AFETIVIDADE, CONVIVÊNCIA

EMOCIONAL E SEDUÇÃO:
estratégias pedagógicas na
prática dos professores?
Adir Luiz Ferreira

Assumir o risco ih sedução pedagógica é aceitar se

transformar no contato com o outro. È aceitar o deslum-
bramento diante do inédito de uma situação de ensino. É
colocar um pouco de alma, um pouco de espírito na mo-
notonia da rotina. É resistir a todos os constrangimentos
institíKionais. É recusar a repetição para se abrir a novas
maneiras de pensar e de fazer. É tentar assumir a posi-
ção de mestre, mostrando o prazer de fazer o que se faz.
Denis Jef&ey
A afetividade "interfere" na educação?
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE Desde o ano de 2000, ainda no século passado (parece bizarro
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ esse "recuo" histórico tão marcante quanto artificial), sou profes-
133 sor no curso notumo de Pedagogia, criado com o belo propósito de
atender a demanda por ensino superior dos estudantes trabalhadores
Inconsciente e educação / Iniquitan de Oliveira Caminha (organizador). - Curitiba,
PR:CRV,2012.
que não teriam como frequentar os turnos diurnos. De início pro-
191p. fessores e estudantes sofriam muito com a falta de estrutura para as
Inclui bibliografia necessidades próprias do ensino notumo, como a precariedade do
transporte público no final das aulas, o horário e o espaço restrito da
ISBN 978-85-8042-476-8 biblioteca para consultas e empréstimos, a ausência de espaços de
1. Psicanálise e educação. 2. Psicologia educacional. 3. Inconsciente (Psicologia).
4. Professores - Formação. I. Caminha, Iraquitan de Oliveira.
estudo e de salas com computadores conectados, sem falar no des-
conforto das instalações nas salas de aula. Muitas dessas dificulda-
12-6822. CDD: 370.15 des melhoraram desde então, sem terem sido ainda completamente
CDU: 37.015.3 resolvidas. Em poucas palavras, apesar das visíveis melhorias na
última década, o contexto do ensino superior notumo na universida-
19.09.12 21.09.12 038927
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de onde trabalho exige de professores e alunos um esforço material
e emocional considerável para atender os propósitos declarados de
uma educação de alto padrão académico.
Apesar dessas dificuldades objetivas, o sentimento geral de
camaradagem e as vivas expressões de alegria entre os grupos de
estudantes da Pedagogia, em sua grande maioria jovens mulheres
trabalhadoras em estabelecimentos comerciais, em serviços e em
escolas, faz com que nos corredores e nas salas de aula predomi-
ne um ambiente cativante, crítico e otimista, de conversas, livros e
pessoas, que é quase frenético nos horários de inicio e fim das aulas,
mas relaxado e barulhento nos períodos de intervalos. Professores e
estudantes em movimento constante, além de imi pequeno grupo de
funcionários de apoio, são os participantes com diferentes interesses
e compromissos no colorido e intenso mimdo académico do ensino
e da pesquisa.
Mesmo após mais de duas décadas de convívio cotidiano nos
mesmos corredores e salas de aula, ainda sinto a renovação de ex-
pectativas positivas e a satisfação pessoal em entrar nas minhas tur-
mas e dizer: "Gente, vamos começar a aula!". Muitas vezes, sinto
uma autêntica catarse pessoal, por vezes coletiva (quando a turma se
empolga com alguma atividade proposta). Oportunidade de exercer
o meu narcisismo intelectual ou atitude impulsionada por um idea-
lismo pedagógico, por vezes exageradamente otúnista? Para mim, o
coração da resposta sempre esteve no sentido de contágio positivo
que procuro imprimir nessa descarga emocional proativa diante dos
estudantes, assim como na retroalimentação de reforço emocional
que as reações estimulantes da turma me provocam.
Porém, esse efeito eletrizante e prazeroso quando estou diante
dos estudantes não é um sentimento compartilhado por todos os meus
colegas professores. Para muitos de meus pares essa sensação agradá-
vel é conhecida e repetida constantemente com suas turmas, enquanto
para oufros docentes, de forma nem sempre compreensível para mim,
a sala de aula é uma experiência de sofrimento, motivo de estresse
constante e angústia inevitável. São tantos, tão comuns e evidentes os
sinais dessa ansiedade docente crónica. Semblantes contraídos, movi-
mentosrígidose tiques nervosos, rispidez na linguagem, interrupção
abrupta da feia dos alunos, comentários irónicos e agressivos às inter-
venções da turma, dificuldade em sustentar o contato visual com os
INCONSCIENTE E EDUCAÇAO
165
estudantes, cobranças irritadas e exageradas de tarefas académicas,
olhar constante para relógios e finalizações apressadas das aulas... Na
linguagem dos estudantes, esse é o perfil do professor "estressado"
apontado como o maior responsável pelo clima de desconforto emo-
cional e insatisfação pedagógica na sala de aula.
Mesmo daqueles com uma formação avançada de doutorado
e estágios no exterior, nos campos da Pedagogia, das Ciências da
Educação, das Ciências Humanas, entre outras formações, já ouvi
frases de profundo desânimo e desgosto com relação aos estudantes
e à sala de aula. "Os alunos não querem saber de nada! À noite é
pior ainda, são completamente desinteressados e só vêm ás aulas
para dormir e não ganhar falta. Eu não aguento mais isso!" Ironi-
camente eram impressões sobre turmas e pessoas com as quais a
minha experiência era radicalmente oposta, com dinamismo didáti-
co e satisfação com os resultados alcançados... E a minha avaliação
impressionista tem sido reforçada por indicadores quantitativos e
qualitativos, pois o curso notumo de Pedagogia da UFRN é um dos
que apresenta baixos índices de evasão e está qualificado no Enade
com resultados excelentes, o que é confirmado pelas altas taxas de
aprovação dos estudantes nos concursos públicos das redes de ensi-
no estadual e municipal, além da boa imagem dos egressos nas esco-
las da rede privada. Apesar de serem alvo de depreciações afetivas
e da hostilidade emocional por parte de alguns professores, muitos
dos alunos "desinteressados" parecem se transformar em pedagogos
competentes e bons professores...
Já ouvi muitos relatos afetivos, de prazer e de sofiimento, de
professores e professoras, colegas educadores, especialmente do-
centes de crianças e adultos, por terem as suas ativídades ligadas ao
curso de Pedagogia (minha realidade profissional cotidiana), como
formadores ou responsáveis por classes da Educação Infantil, dos
primeiros anos do Ensino Fxmdamental ou pela formação no nível
superior. É evidente que o estado emocional da pessoa do professor
é fiindamental para o desempenho da docência. Afinal, ser o forma-
dor de pessoas é a definição social mais evidente da própria con-
dição de ser professor, uma pessoa responsável pela educação de
outras pessoas.
Tradicionahnente, os fundamentos e os procedimentos da
prática cotidiana dos professores já foram associados a um direcio-
166
namento vocacional quase religioso ou a luna espécie de arte ex-
perimental e intuitiva. Na vocação docente haveria a revelação pes-
soal de um talento especial como um componente autoexplicativo,
enquanto na arte da docência veríamos o domínio experimentado
de técnicas e métodos inspirados pela criatividade, pelo bom sen-
so e pelos resultados práticos. É evidente que os bons professores
também já foram definidos pela combinação entre o talento para a
docência e a arte profissional. Em todo caso, com essa abordagem,
a pessoa do docente, ou seja, a personalidade complexa do profes-
sor e sua intricada estrutura emocional e cognitiva, é negada como
objeto de estudo científico da profissão, por ser considerado assunto
meramente idiossincrático, ou sobretudo fruto da experiência prag-
mática e do cuidado artesanal, evitando, porém, um olhar científico
sobre o papel da personalidade e das emoções na vida profissional
dos professores.
Depois de refletir durante anos sobre isso - Qual seria a defini-
ção mais objetiva para o que é ser professor? - adotei uma resposta
que até pouco tempo me satisfazia, por seu sentido empírico e fun-
cional, assumidamente de inspiração etnográfica. Minha definição
sintética era a seguinte: o professor é aquele educador profissional
que entra na sala de aula e é a pessoa responsável pelo ensino e a
aprendizagem de conhecimentos específicos diante de um grupo de
alunos. Mais tarde, acrescentei a essa definição, que o professor tem
o papel de interagir de forma mediada entre a subjetividade de sua
própria personalidade e a da pessoa dos alunos e da turma como
imia unidade social, utilizando-se de uma pedagogia orientada por
um determinado conjunto sistematizado de conhecimentos teóri-
cos e práticas objetivas. Contudo, vejo hoje essa definição como
sendo excessivamente operacional. E, como tudo que é exagerado,
ocultam outras tantas motivações e energias pessoais, outros tantos
objetivos sociais e culturais implícitos, como o sentido moralista
(conselhos adequados e prescrições corretas para os jovens) e os
conteúdos conservadores (conformismo às instituições e repressão
da sexualidade) recorrentes no discurso docente. Ocultações, para-
doxalmente, nem sempre assumidas, mas tão evidentes que envol-
vem as práticas socioeducativas e os sentimentos de ser professor,
combinando formação racional e investimento afetivo que a pessoa
INCONSCIENTE E EDUCAÇÃO
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do docente imprime numa profissão que mescla de forma intensa,
inevitável e contínua, a mente, o corpo e as emoções dos docentes e
as emoções dos estudantes com os quais interage nas relações socio-
pedagógicas e nas interações pessoais no ambiente de convivência
escolar. Há estudos recentes que destacam a docência como profis-
são de interações humanas, para qual a personalidade do professor
é estruturante da própria organização social da docência, sendo a
pessoa do trabalhador o meio fimdamental para o trabalho docen-
te em si mesmo. Nessa perspectiva do trabalho docente com uma
profissão de relações humanas vividas dentro de uma organização
social, coloca-se:
(...) Queira ou não, o professor sempre será o único mediador
entre a organização escolar e os estudantes. Assumindo esse
papel, é inevitável que ele interiorize subjetivamente as exigên-
cias objetivas de sua própria posição e as viva como desafios
e dilemas pessoais diante dos quíds irá desenvolver algumas
estratégias, como o superinvestimento em seu trabalho, com
os riscos de esgotamento que isso comporta, a fuga, o desin-
teresse, a renúncia ou a procura de um equilíbrio entre a vida
privada e o trabalho. (Tardif; Lessard, 2011, p. 268).
Ora, as estratégias desenvolvidas pelos professores, como su-
perinvestimento (projeção), fiiga (formação reativa), desinteresse
(anulação), renúncia (sublimação) ou distância entre a pessoa e o
profissional (isolamento), são também mecanismos de defesa do
Ego (Freud, 2006). Essa abordagem psicanalítica aplicada para a
vida cotidiana dos professores parece-me óbvio que o que se revela
é o campo sensível da administração das emoções, no qual se obser-
va a dinâmica afetiva e conflitiva entre a impossível ou muito difícil
realização do princípio do prazer e a constante fiustração diante da
realidade. Nessa situação, seria compreensível a visão tradicional
que vê na resistência emocional aos estudantes, um forma de defesa
contra afetos, um ingrediente eficaz para o ofício docente. Aliás,
esse distanciamento docente no senso comum é mesmo visto como
um traço característico dos professores "sérios". Essa imagem rigo-
rosa da docência lembra imi comentário de Arma Freud, inspirada
na "blindagem do caráter" de Reich, sobre o bloqueio à análise das
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operações defensivas do Ego como um fenómeno de defesa perma-
nente, com seus modos típicos:
(...) As atitudes corporais, como a rigidez; as peculiaridades
pessoais, como um sorrisofixo;o comportamento hostil, iróni-
co e arrogante - tudo isso são resíduos de processos defensivos
muito vigorosos no passado, que acabaram por dissociar-se de
suas situações originais (conflitos com pulsões e afetos) e evo-
luíram para traços caracterológicos permanentes, a "blindagem
do caráter" (Freud, 2006, p. 30).
Um princípio do prazer sublimado ou racionalizado pelo Ego
do professor, também pode ser transferido ou projetado para a rea-
lização na pessoa do outro do aluno. Rico campo psíquico e social
para realizações, fantasias, idealizações, contradições, frustrações,
efeitos não esperados, obsessões e desapego, dedicação e abandono
etc. Aí se enconfra o manancial de origem da satisfação ou insatisfa-
ção psíquica, do conforto ou desconforto emocional, da serenidade
ou da angústia, da cahna ou da ansiedade, da alegria ou da infeli-
cidade. Para alguns, fonte de imenso prazer pessoal, para outtos,
motivo de estresse intenso ou mesmo de experiências traumáticas.
No sentido psicanalítico geral, há sempre uma transferência trans-
formada, por parte do Ego do adulto, das experiências da infância
para a vida madura do presente. Isso vale para todo o processo de
socialização, incluindo, é claro, a experiência escolar da infância
e da adolescência. Assim, o adulto professor de hoje traz a marca
da criança e do adolescente de quando ele foi aluno. Poderíamos
até imaginar que uma das motivações profimdas de se procurar a
profissão de professor é a busca de um reenconfro prazeroso ou de
resolução de uma passagem dolorosa em um passado estudantil, o
que pode soar esfranho pela ambiguidade.
Muitos relatam que escolheram ser professores porque admi-
ravam, isto é, tiveram algum tipo de experiência amorosa agradável
e recalcada, por algum ou vários de seus professores, ou pelas lem-
branças prazerosas com o ambiente de camaradagem e cumplicidade
erótica com os colegas. Outros, ao contrário, passaram por vivências
escolares tão traumáticas que se sentiram atraídos em "revivê-las"
novamente para reenconfrarem seus elos de satisfação que foram
perdidos nas memórias escolares. De um jeito ou de outro, muitos
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se decidiram pela carreira de professores pela motivação de perma-
necer ou retomar à escola, ambiente psíquico e social marcante na
formação de sua personalidade, como reminiscência infantil ecoan-
do sobre o Self adulto dos professores e professoras.
A respeito dessas motivações profissionais calcadas nas emo-
ções de um passado infantil, ouvi de uma aluna de Pedagogia um
relato muito expressivo de suas memórias de infância na escola.
Contou-me que quando tinha 8 anos era uma menina tímida na sala
de aula, mas que desejava muito chamar a atenção da professora,
que lhe parecia ser afetuosa somente com suas alunas favoritas. Cer-
to dia, no caminho da escola, colheu uma papoula para entregar de
presente para a professora. Mas quando a mesma recebeu a flor,
reagiu de forma hostil e disse: "Sou alérgica a pólen!", e jogou o
presente no canto da mesa. Contrariada em seu intento de conquistar
a professora, ela manteve-se como a aluna tímida e calada o resto do
ano e continuou assim por muito tempo em sua vida de estudante.
Hoje, agora ela mesma uma professora nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, tem especial atenção com relação às crianças mais tí-
midas da sala, dedicando a elas um cuidadoso trabalho de conquista
pedagógica. Concluiu a história afirmando que se sente bem sendo
professora por poder "não fazer com os alunos o mesmo que fizeram
com ela na escola".
Essa projeção do Ego das professoras sobre as crianças, como
transferência matemal racionalizada para "filhos provisórios", é
compreensível e em nada compromete o caráter súnultaneamente
objetivo e afetivo da posição da educadora. Nesse aspecto, já se di-
fiindiram críticas hiper-racionalistas e moralizantes à imagem ma-
temal da professora de crianças ("Professora sim, tia não!") como
sendo uma constmção ideológica conservadora, negando o sentido
profissional e científico da função docente. Além do irrealismo e da
ignorância sobre os mecanismos psicológicos da criança, que tende
naturalmente a identificar todo o cuidado e a atenção dos adultos so-
bre si com o afeto matemal, trata-se, no fundo, de um recalcamento
da origem libidmal da própria afetividade investida pela professora
em sua relação pedagógica, isto é, racional e afetiva, com a criança.
Ao invés dessa crítica negadora dos fundamentos da personalidade
da professora, uma análise equilibrada da adminisfração dessa ener-
gia psíquica, do cuidado e do alimento, serviria como autoconhe-
 170
cimento e desenvolvimento pessoal para melhor compreender-se
como professora e fonnadora de pessoas.
Sobre a importância da afetividade na educação, surpreende
que Paulo Freke, em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa (1996), um texto focado nas exi-
gências profissionais e morais para a formação docente, trate apenas
no final do livro da afetividade na relação com os estudantes, em-
bora este seja componente imprescindível do cotidiano profissional
dos professores. É estranho que "Ensinar exige querer bem aos edu-
candos" seja o último tema do livro, aparentemente mostrando aos
leitores, segundo essa hierarquia textual, que as expressões afetivas
dos professores deveriam ser logicamente situadas após uma exten-
sa compreensão social, cultural,filosóficae antropológica, como
capacidades cognitivas necessárias aos educadores, mas com prece-
dência sobre o campo afetivo.
O campo subjetivo dos afetos é reconhecido, porém visto para
o exercício dos educadores como potencialmente prejudicial à ética
e ao rigor pedagógico vinculados ao dever de professor. Como ad-
verte o autor: ;
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei
tao melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais dis-
tante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alu-
nos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afe-
tividade não se acha excluída da co^oscibilidade. O que não
posso obviamente permitir é que a minha afetividade interfira
no cumprimento ético do meu dever de professor no exercício
de minha autoridade (Freire, 1996, p. 159-60).
Há nessa obra uma clara intenção moralizante (romântica?) ao
privilegiar a formação política e ideológica do professor e subestimar
a afetividade que envolve as práticas docentes, o que é inevitável na
interação humana em qualquer exercício profissional e mais ainda na
atuação em sala de aula, diante de estudantes de qualquer idade. Esse
moralismo corresponde a uma veemente idealização do professor, ci-
dadão perfeito, pessoa íntegra e exemplar, educador completamente
dedicado à ética do seu dever profissioml e imbuído de correção moral
absoluta, agente racional e político de uma prática critica e reflexiva.
Nessa perspectiva moralizante, as ambiguidades do Eu do professor
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se ocultam em uma fantasia racionalizada de uma pessoa sem deslizes
ou confradições, menosprezando a busca consciente de sua satisfação
emocional e dos alunos, evitando formas educacionais consideradas
"inadequadas", como o jogo de sedução pedí^ógica entre professor
e a turma de estudantes, e negando à própria consciência profissional
o reconhecfanento do narcisismo docente que o impede de ver que o
prazer no ensino e na aprendizagem possa ser uma experiência com-
partilhada de crescimento.
De fato, a afetividade autêntica, que move a dinâmica emocio-
nal investida em qualquer relação pedagógica, está inevitavelmente
presente na prática dos professores. Porém, considerar o fenómeno
emocional na educação, como acontece sempre que vislumbramos
os riscos envolvidos nas experiências emocionais, desperta as an-
gústias pela satisfação ou pela fixistração amorosa com o oufro e
consigo mesmo, acionando simultaneamente as esperanças mais
românticas e os temores mais inconscientes. Então, diante do tema
sensível de reconhecer o trabalho das emoções, muitos educadores
preferem refiigiar-se nas fortalezas racionais dos parâmetros impes-
soais do profissionalismo e das competências técnicas, ou, ainda,
nas unposições de programas e projetos educacionais de qualifica-
ção que buscam "corrigir" a subjetividade e a afetividade nas práti-
cas dos professores.
A convivência emocional na prática dos professores
Diferentemente de privilegiar uma abordagem política, técnica
e cognitiva para o bem-estar ou o mal-estar da atuação docente, ser
professor pode ser considerado um trabalho essencialmente emocio-
nal, levando em conta a carga afetiva positiva ou negativa do pró-
prio educador e da interação com as emoções dos alunos. Ensinar
não se frata apenas de dominar conhecimentos escolares e adminis-
frar competências pedagógicas corretas em sala de aula. Os profes-
sores são emotivos "seres apaixonados que se conectam com os seus
estudantes e preenchem seuti-abalhoe suas salas de aula com prazer,
criatividade, desafio e satisfação" (Hargreaves, 1998, p. 835). É bem
diíimdida a imagem de educadores apaixonados por seu trabalho,
mas nem sempre se compreende o ensino como uma prática emo-
cional, a qual fimdamenta a atuação social, cultural e psicológica do
professor em sua interação cotidiana com os alunos e colegas.
172
Ainda que a dimensão emocional do trabalho do professor seja
levada em conta, ela também é muitas vezes representada como uma
habilidade individual ou atitude pessoal, isto é, condição própria de
cada um independentemente da formação académica recebida. Ou,
em outro sentido, o incentivo ao uso das emoções positivas (ale-
gria, otimismo e empolgação) por parte do professor já foi criticado,
como sendo a celebração romântica de vm sentimento vocacional
anacrónico diante dos atuais padrões técnicos e científicos da profis-
são. Em outras palavras, a atuação emocional dos professores é ge-
rahnente reconhecida como atributo subjetivo da pessoa do profes-
sor, ou pode, também, ser alvo de rejeição como expressão idealista
ultrapassada em nome de imi racionalismo impessoal da profissão.
Sem ingenuidade política ou incompreensão da esfera psíquica, a
fimcionalidade pedagógica e a importância na formação docente
para o uso das emoções ainda não é objeto de muitos estudos.
Nos campos da Sociologia da Educação e da Psicologia Social
que caracterizam a realidade da ação educativa, inspirando-se no
citado estudo de Hargreaves (1998, p. 838), o estatuto e o papel das
emoções na prática dos professores e na vida em sala de aula podem
ser compreendidos em cinco dimensões:
1. Ensinar é uma prática emocional: a vitalidade do ensino
está na dinâmica de afetos e sentimentos, que motivam
ou impedem a fluidez nas atividades daqueles que con-
vivem na experiência de ensino, ou seja, o uso das emo-
ções é parte inevitável de qualquer experiência humana
de convívio social.
2. Ensinar e aprender envolve entendimento emocional:
para a prática é preciso uma interpretação subjetiva com-
partilhada do significado das emoções que afloram nas
interações entre professor e estudantes, em que a compre-
ensão do outro tem fortemente um efeito tanto cognitivo
como emocional.
3. Ensinar é uma forma de trabalho emocional: ensinar
pede sensibilidade emocional, mas demanda igualmente
um grande esforço mental e constante ajuste nas formas
de exprimir, sustentar e reagir emocionahnente, a partir
INCONSCIENTE E EDUCAÇAO
173
dos seus próprios sentimentos e diante da percepção das
emoções do outro.
4. As emoções dos professores estão associadas a sentidos
morais: de forma consciente ou inconsciente, a atuação
emocional dos professores é orientada por valores liga-
dos às diretrizes culturais que fundam o objetivo social
da educação escolar, mas é a diversidadefilosóficade
grupos e a personalidade do professor que estabelece as
cores afetivas para essa educação moral.
5. No ensino e na aprendizagem, a experiência emocional é
contextual: as emoções de professores e estudantes acon-
tecem em um contexto social e político de ensino, no qual
o fracasso ou o sucesso nas interações emocionais depen-
dem de condições objetivas favoráveis, o que gerahnente
é menosprezado nos projetos de mudanças educacionais.
Contudo, esses aspectos estão relacionados a uma compre-
ensão positiva das emoções, enquanto comumente o fenómeno
emocional tem um sentido mais negativo para os professores, pela
predominância na vida coletiva do princípio da realidade em de-
trimento do princípio do prazer mais propício ao comportamento
antissocial. No aspecto biográfico da estrutura psicológica de cada
um, a intensidade do entendimento emocional expresso em sala de
aula também está ligada às próprias memórias emocionais experi-
mentadas como revivência de situações afetivas que foram positivas
ou negativas no passado. Por exemplo, relações familiares amorosas
satisfatórias com os pais e irmãos, podem contribuir para um melhor
entendimento emocional com adultos e pares no convívio educa-
cional. Entretanto, o efeito da proximidade ou do distanciamento
pedagógico é diferente enfre professores e alunos, pois a autoridade
docente imprime uma relação assimétrica entre o Eu do professor,
visto como uma pessoa individualizada, e o Eu do aluno, visto como
uma pessoa inserida e associada a um grupo social, a turma da sala.
Na prática do professor é comum que, apesar das diferenças
enfre os alunos da mesma turma, ele possa ter com alguns deles
momentos de tensão e ansiedade, associando a turma, a partir dis-
so, a uma experiência desagradável e podendo desenvolver alguma
 174
forma de rejeição coletiva inconsciente. A incompreensão afetiva e
a resistência emocional do professor interferem nas habilidades de
ensino do docente e nas capacidades de aprendizagem dos alunos.
Dar condições para que esse desentendimento emocional crónico
não aconteça deveria ser uma prioridade educacional, mas de fato
esse mal está presente em muitas escolas e salas de aula, como des-
taca Hargreaves:
Os professores frequentemente desconstroem a exuberância
dos seus estudantes pela hostilidade, o conformismo entediado
pelo compromisso zeloso, a incerteza pela teimosia e o silên-
cio respeitoso pela resistência taciturna. Esses mal-entendidos
interferem seriamente com a capacidade dos professores para
ajudar seus alxmos a aprender (Hargreaves, 1998, p. 839).
Diferentemente desse quadro sombrio de professores emo-
cionalmente hostis com relação aos seus alunos, muitos docentes
reconhecem o papel pedagógico estimulante do uso das emoções
positivas na interação em sala de aula. Esses educadores de muitas
maneiras adotam seus métodos de ensino com base tanto nas exigên-
cias intelectuais como na satisfação das necessidades emocionais
dos estudantes. Com essa motivação, a condução educativa dotada
da consciência de prática emocional é orientada conscientemente
para satisfazer o princípio do prazer do professor. Se o objetivo ex-
plícito é o de satisfazer o ego do próprio docente, tal atitude também
visa provocar esse mesmo estímulo prazeroso nos alunos. Como re-
latou vividamente um professor sobre a sensação de ensinar:
Você já viu muita variedade e viu algumas formas agressivas
de ensinar. Eu gosto de ser visto. Eu gosto de ser ouvido. Eu
gosto de me mover. Eu gosto de estar seguro de que as pesso-
as ainda estão comigo. Eu gosto de ficar excitado com o que
estou ensinando, mesmo que o assunto seja desinteressante
(Ibidem, p. 847).
Enquanto para muitos educadores a seriedade académica atri-
buída à matéria deve acompanhar-se da sisudez pedagógica, para
outros, a abordagem é exatamente oposta: a empatia atenciosa, o
INCONSCIENTE E EDUCAÇAO 175
bom humor e as brincadeiras constantes, o espírito de camarada-
gem e de comunicação simpática são meios efetivos de quebrar as
resistências e evitar o estresse das relações. Para o espfrito de edu-
cadores mais tradicionais ou para docentes principiantes e insegu-
ros, a angústia é saber admiiústrar suas emoções de acordo com o
pressuposto pedagógico do distanciamento pessoal e em conformi-
dade com os princípios éticos da profissão, geralmente valorizados
de maneira exagerada como utopia moral e idealização pessoal. Sob
o ângulo do uso pedagógico explícito das emoções por parte dos
professores, concebe-se que o trabalho emocional dos professores é
também baseado no exercício constante do autoconhecimento e do
autoconfrole das emoções. Quando um professor expressa um estu-
dado estímulo aos pequenos progressos de um alimo, em ocasiões
nas quais o sentimento poderia ser de frustração; quando o docente
mosfra-se paciente e cuidadoso com as críticas de pais, em momen-
tos nos quais o impulso seria o de contrariedade diante da opinião
de leigos; manter-se calmo e gentil diante de reações hostis de alu-
nos e de colegas é exemplo de uma elaborada prática emocional na
vida dos professores. Isso significa que "as emoções dos professores
são de alguma maneira artificiais ou falsas, que os professores es-
tão somente atuando sem sintonia com eles mesmos?" (Hargreaves,
2000, p. 814). Ora, como todo professor acaba descobrindo, a ques-
tão central, nessas situações, é que o aprendizado do uso pedagógi-
co das emoções não surge espontaneamente, como uma espécie de
talento pessoal natural. Ao contrário, é finto de um árduo processo
de reconhecimento da importância do trabalho emocional, iniciando
pelo confronto com a sua própria bagagem emocional, para que seja
possível desenvolver uma adequada prática emocional com os estu-
dantes e com a sala de aula.
Outra dimensão pedagógica fimdamental das emoções, pro-
posta por Hargreaves, é a de que elas configuram o que ele chamou
de geografias emocionais da escolarização e da interação humana.
Defirúndo-as como "formatos espaciais e experienciais de proximi-
dade ou distância nas interações humanas e relacionamentos que
ajudam a criar, configurar e colorir os sentimentos e as emoções
que experimentamos sobre nós mesmos, nosso mundo e o outro"
(Ibidem, p. 815). O mesmo autor (Ibidem, p. 816), com o objetivo
 176
de compreender mais profundamente e melhorar as condições de
ensino e aprendizagem, dividiu esses espaços para as experiências
emocionais nos seguintes campos da educação:
• Geogr<2^s sociocM/íi/rais — referem-sc às diferenças de
cultura e classe que podem colocar professores de um
lado e estudantes e pais de outro, tomando-os estranhos e
incompreensíveis uns aos outros.
Geografias morais - referem-se aos propósitos e valores
dos professores que podem estar de acordo apenas com
suas próprias razões, sem que existam mecanismos para
discutir ou resolver as diferenças.
Geografias profissionais - referem-se ao profissionalis-
mo docente, definido conforme um modelo masculino
"clássico", distanciando os professores de seus alunos,
prejudicando especialmente o ensino sob uma ética femi-
nina do "cuidado".
• Geografias políticas - referem-se às relações hierárqui-
cas de poder assumidas nas escolas e nas salas de aula,
as quais distorcem tanto os aspectos emocionais como
cognitivos da comunicação entre professores e aqueles
que os cercam.
• Geografias fisicas- referem-se aos bloqueios às relações
entre estudantes, professores e pais, quando encontros
ocasionais, fragmentados e formais, configuram-se como
interações desconectadas.
A definição crítica dessas geografias emocionais para a reali-
dade da educação, na qual se insere a atuação dos professores, traz
a vantagem de ampliar a compreensão do fenómeno educacional
para além de seu sentido cognitivo e moral, apresentando a dinâmi-
ca afetiva movida pelo uso das emoções nas interações cotidianas
no meio escolar, mas contextualizadas em condições culturais e
espaços educacionais concretos que são inextricavelmente produ-
tos de interações sociais. Nessa óptica, as emoções nas pessoas de
professores e de alunos e nas escolas não são somente processos
psicológicos ou intersubjetivos, mas sim fenómenos totais dos su-
jeitos em contextos sociais.
INCONSCIENTE E EDUCAÇAO 177
A sedução como estratégia pedagógica
Assumindo-se que a sedução visa à conquista amorosa do
outro como objeto de desejo, a relação pedagógica entre professor
e estudante remete facilmente a imagem de um jogo de sedução,
mesmo que isso desperte a resistência moral em mentes puritanas.
Efetivamente, buscar a realização pessoal através de experiências
afetivas intensas, que abrangem territórios emocionais conscientes
e inconscientes baseados em impulsos do Id em geral reprimidos, é
tema de negações, racionalizações ou desvios do verdadeiro objeto
do desejo. Ou seja, por trás da idealização cognitiva e moral dos
objetivos pedagógicos há a ocultação da expectativa instintiva que
alimenta a dinâmica relacional entre o Ego do professor e o Ego dos
estudantes. De forma invariável, encontra-se no âmago de qualquer
interação humana alcançar a satisfação do princípio do prazer, ain-
da que regulada pelos controles sociais e morais do superego que
configuram as relações conflituosas e restritivas com o princípio da
realidade. Esse empenho nos objetivos afetivos está instintivamente
baseado na satisfação de origem libidinal na natureza profimda do
Id, revelando-se na expressão de seus próprios sentimentos (amor,
ódio, alegria, inveja, euforia, frustração) e que se investe nas reações
que ele provoca ou é reforçado, no sentido agradável ou desgostoso,
nas demonstrações de afeto que recebe de seus alunos.
Essa ansiosa expectativa prazerosa propiciada pela educa-
ção de si, por apresentar-se como forma social aceitável de busca
do conhecimento, reveste-se tanto da realização intelectual quan-
to da satisfação emocional, afetando a mais profunda dimensão
psíquica de reconhecimento de mudança pessoal e de experiên-
cia intrínseca de bem-estar. Malgrado as dificuldades objetivas
para realizar as promessas do ensino e da aprendizagem, assim
como a constante falta de compensações materiais para o bom
desempenho escolar, as experiências de sucesso na educação car-
regam inegavelmente em nossa memória momentos inigualáveis
de prazer total, de instantes de euforia gloriosa. Primeiro como
estudantes empolgados, depois como mestres experimentados;
nas formaturas de final de curso e nas defesas de mestrado e dou-
torado, nos sentimos flutuando em uma nuvem de puro deleite
 178
íntimo amplificado pelas demonstrações vigorosas de afeto por
parte de familiares, colegas, amigos e professores.
Quais são os limites (fronteiras morais) enfre a funcionali-
dade pedagógica consciente do afeto e os impulsos da experiência
amorosa (expectativa erótica) com o aluno e a turma como objeto
inconsciente de desejo? Evidentemente, os limites são ftmcionais
tanto pela necessidade racional de se ter consciência do sentido edu-
cacional da interação emocional que está em jogo quanto pelo reco-
nhecimento de princípios éticos para a prática legal da profissão, es-
pecialmente na educação de crianças e adolescentes. Já no ensino de
adultos a prática emocional orienta-se sobretudo pelo sentido peda-
gógico íimcional da relação pedagógica enfre professor e estudante.
Entre a sedução afetuosa na óptica do "cuidado" matemal, aplicada
à educação de crianças, e a sedução funcional pelo conhecimento,
usada com adultos, há a semelhança de estabelecer-se um vínculo de
desejo enfre o educador e o educando. É evidente que na educação
infantil há o sentido da proteção, enquanto entre adultos a extrapo-
lação dos momentos educativos para relacionamentos amorosos não
signifique uma imoralidade ou um comportamento antiético, ainda
que isso cause confrovérsias nos mais fradicionalistas. Pode-se men-
cionar que Jean Piaget casou com Valentine Châtenay e Paulo Freire
casou com Ana Maria Araújo, as duas suas ex-alunas que se toma-
ram parceiras na carreira científica de ambos, enfre oufros exemplos
de amores que nasceram da convivência de professores e estudantes.
Em diferentes momentos da vida escolar a relação com os
professores aparece sob um prisma de sedução. No caso do Ensino
Médio, a interação emocional é mais próxima do sentimento dos
adultos, embora o adolescente ainda misture com emoções infantis.
Aí o professor compreende melhor a linguagem não verbal dos alu-
nos. Entre adultos e adolescentes, é inevitável existir uma conexão
mais próxima de um aprendizado da sensualidade. Isto é, há mesmo
um sentido de conquista do outro, por mais atenção e cuidado, como
reação afetiva diante do ambiente de sala de aula,que é coletivista e
impessoal. É normal as pessoas quererem cuidado especial e mais
ainda no período de exaltação da sexualidade, como acontece com
o período da adolescência. Então, chama-se a atenção com jogos de
linguagem verbal e não verbal (roupas, atitudes e posturas) que são
mais explicitamente sedutores do que os das crianças. Aliás, é muito
INCONSCIENTE E EDUCAÇÃO 179
comimi ouvir-se, nas classes com adolescentes, casos de fentasias
relacionadas às supostas conquistas amorosas e libidinosas dos pro-
fessores, havendo também muitos relatos de cumplicidade íntima na
relação professor-aluno.
Uma aluna contou-me que lembrava-se de que, na época do
Ensino Médio,ela e a turma tinham uma "aproximação" maior
com a professora de história, porque ela aproveitava-se (na opi-
nião de minha aluna) do fato de que todo adolescente gosta muito
de falar de si para, com isso, conversar sobre a vida particular dos
alunos (namoro, família etc). Desse jeito, os estudantes sentiam-
-se mais à vontade com a professora e,segundo minha aluna, "ela
fazia o que queria conosco". Tem-se aqui, de forma inequívoca,
um exemplo do uso da sedução pelo professor, no papel de con-
fidente íntimo que seduz a turma como ouvinte compreensivo de
seus relatos íntimos e conquista, com essa facilitação afetiva, a au-
diência pedagógica de seus alunos. Nem todos concordariam que
os professores devessem permitir essa aproximação empática e re-
veladora dos conflitos íntimos e situações privadas dos estudantes,
entretanto é provável que essa identificação da turma com a pessoa
do docente tenha confribuído para aumentar o interesse dos alunos
pelos conteúdos de história. De fato, na perspectiva pedagógica, o
professor pode seduzir por suas qualidades pessoais, isto é, carac-
terísticas psicológicas ou profissionais, como o carisma, a tolerân-
cia, o senso de humor, a sabedoria.
Relacionar a sedução com a Pedagogia compreensivelmente
desperta resistências éticas em muitos educadores. Afinal, associar
uma palavra tão carregada de sentidos morais condenáveis com a
nobreza de propósitos da educação pode parecer um uso distorcido
de noções opostas, pois de um lado estaria a arte de enganar e cor-
romper e de oufro a verdade e o conhecimento. Mesmo que se trate
de um uso pedagógico submetido aos prmcípios éticos da profissão,
a conotação moral da sedução na prática docente provoca controvér-
sias, pois a educação ainda sofre com o peso repressivo da herança
religiosa. O ensino, na tradição brasileira, mesmo público e laico, é
identificado com a imagem moral do sacerdócio, com o sacrifício da
carne "impura" e da abstinência dos prazeres mundanos e pecami-
nosos. Até mesmo a racionalidade tecnocientífica da profissionaliza-
ção docente, na base das políticas de qualificação de professores das
180
Últimas décadas, não foi suficiente para apagar a representação mo-
ralista do professor como "mestre espiritual" assexuado. Compreen-
de-se que na relação docente com crianças recomende-se o cuidado
educativo com o corpo dos alunos, em que os meios de sedução
aceitáveis para uso dos professores são dirigidos especialmente para
os aspectos lúdicos das atividades e para a proximidadefísicaso-
cializadora com colegas. Entretanto, é incongruente que na relação
de ensino entre docente e estudantes adolescentes ou adultos ainda
prevaleça a recomendação implícita de uma conduta marcada pela
infantilização pedagógica que condena o desejo e a sensualidade.
Contrariamente à ideia religiosa de que a sedução é uma práti-
ca moral condenável (como a serpente maléfica que faz Eva seduzir
Adão, condenando-os ao pecado irrecuperável), assim como ao en-
tendimento de que a sedução é uma atitude política negativa (como
o candidato demagógico que seduz o eleitor ingénuo), a sedução
pedagógica não visa a sujeição da vontade e a dominaçãofísicado
estudante. O objetivo da sedução pedagógica é desenvolver no es-
tudante a sedução pelo saber, o que lhe permitirá descobrir-se como
ser autónomo com a aprendizagem provocada pelo ensino. Como
sintetiza Denis Jeffrey:
A sedução pedagógica não visa aprisionar os estudantes ao
professor, mas sim liberá-los dele. Nesse sentido, o valor da
sedução pedagógica não decorre dos meios utilizados, mas si
da intenção subjacente, do objetivo visado. Uma operação de
sedução em educação que chegasse apenas a reforçar os laços
de dependência entre o professor e os estudantes se trataria
somente de uma sedução amorosa e não teria muito efeito no
plano pedagógico (Jeffrey, 2008, p. 6).
Não obstante essa definição da sedução pedagógica como ação
educativa do professor e não como conquista sentimental da pessoa
do professor, a sedução inclui também momentos de encantamento
que preparam o corpo e a mente dos alimos para os conteúdos mais
árduos das disciplinas. Em meus cursos, por exemplo, sou conhe-
cido por quase sempre iniciar as aulas com alguma leitura, história
pitoresca ou brincadeira, para descontrair e quebrar a resistência de
comunicação, contribiiindo decisivamente para romper com o dis-
INCONSCIENTE E EDUCAÇAO 181
tanciamento cognitivo e emocional entre o professor e a turma. Isso
tomou-se quase ura ritual e uma marca pessoal, pelo qual sou cobra-
do alegremente pelos alunos, e mesmo depois de anos, sou lembrado
como o professor "que contava piadas". Também tenho recordações
de mestres que eram autênticos personagens atuando em sala de
aula, atores de estudados maneirismos e evoluções para seduzir os
alunos com os conhecimentos apresentados. A sedução pedagógica
é um fenómeno social que começa com a presençafísicado sedutor
diante de seu público (a turma) e busca chegar aos conteúdos do
curso propriamente ditos. Logo, o corpo do professor se apresenta
como porta-voz do saber para atingir a inteligência dos estudantes,
trazidos à dramaturgia da aprendizagem desenvolvida no palco que
é a sala de aula.
Assim sendo, a sedução pedagógica é também uma forma de
encenação que, visando o conhecunento, segue uma sequência de
meiosfísicose simbólicos para encantar e provocar a imaginação
dos alunos. Nimia adaptação das palavras de Jeffrey (2008, p. 7), os
meios da sedução pedagógica seriam os seguintes:
• O corpo - como no amor, o corpo do professor exerce
uma influência inegável na ação pedagógica, com o olhar,
o sorriso, a postura, os deslocamentos, as mímicas, a voz,
os gestos, as roupas, transmitindo impressões que podem
fazer com que uma aula seja interessante ou tediosa.
>4//«gwage/M - além do corpo, a linguagem do professor
também tem papel decisivo na sedução, pela entonação,
pela precisão e riqueza de vocabulário, pela clareza e ar-
ticulação de ideias, pelo poder de convencimento e uso
da língua, sendo o ensino, sobretudo, um ato de comuni-
cação e de interação.
• As atividades - um jMofessor pode seduzir os estudantes
pela capacidade de síntese, pela variedade de atividades pe-
dagógicas, pelas questões e pelos exemplos, pelo uso de no-
vas tecnologias, pela escuta da turma, pela seleção de textos
e conteúdos, pelo cuidado com os trabalhos de avaliação.
Os conteúdos - xrai professor pode seduzir os estudantes
oferecendo uma melhor compreensão dos conteúdos, por
seu conhecimento e suas explicações, pelo domínio dos
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conceitos, por interpretações estimulantes e esclarecedo-
ras, dirigindo-se aos alunos com inteligência, sensibilida-
de e mente aberta.
Porém, seria ingenuidade supor que somente o professor teria
a iniciativa e o controle do processo de sedução pedagógica, imagi-
nando-se os estudantes como sujeitos passivos e inconscientes das
estratégias de ensino e aprendizagem. Assumir a dinâmica da sedu-
ção pedagógica significa que os participantes envolvidos entendem
e aceitam as regras do jogo. Se, na pedagogia tradicional de outros
tempos, predominava a figura autoritária e distanciada do mestre,
hoje o professor está mais próximo dos alunos e orienta-se sobre-
tudo pela lógica democrática da negociação de papéis e ações. Na
educação, como em outras interações sociais, essa lógica democrá-
tica trouxe também a angústia da incerteza em todas as dimensões
do jogo: objetivos, regras e jogadores estão em constante mudança.
Mas quando há menos clareza na definição dos papéis, "mais os
atores precisam se dedicar a imi exercício complexo de negociação
em que entra uma parcela importante de artimanha, tanto na apre-
sentação de sua própria pessoa quanto na capacidade de adivinhar o
outro" (Gauthier; Martineau, 1999, p. 17).
Como em qualquer interação social, também na prática edu-
cativa os atores estão em negociação de entendimento e relação de
trocas. A lógica da negociação democrática, que se aplicaria tam-
bém na relação professor-aluno, poderia ser apresentada na seguinte
formulação recíproca: se você disser o que quer receber de mim (e o
que quer entregar em troca), então poderemos negociar os termos da
relação (pedagógica, lúdica, cognitiva, académica etc), definindo,
assim, uma estratégia de convivência e as formas de novas nego-
ciações. Observe-se que, de maneira explícita, não há a definição
nem de um projeto definitivo nem de objetivos comuns: os fins e
os meios estão entendidos como partes abertas de um permanente
processo de negociação.
Evidentemente, essa relação negociada de forças tomou a
sedução pedagógica um jogo mais complexo. Na óptica do realis-
mo político do jogo democrático, que inclui e aceita a convivência
de posições divergentes, os objetivos do professores e estudantes
INCONSCIENTE E EDUCAÇÃO 183
podem ser opostos, atendendo a lógicas claramente distintas. Os
professores e estudantes, no campo de jogo que é a sala de aula,
desenvolvem movimentos e estratégias diferentes, nos quais se
mostram pequenos acertos, ações provisórias, resistências, mudan-
ças e desistências, conversas e adiamentos. Na projeção idealizada
do professor, mas que nem sempre impUca seu engajamento sincero,
o objetivo do ensino é a transformação dos alunos pela aprendiza-
gem adquirida. Já na perspectiva dos estudantes, ganhar o jogo da
aprendizagem também pode incluir a trapaça e a dissimulação, pois
o que interessa para muitos é receber os benefícios do jogo com a
menor aposta possível.
De volta à compreensão mais complexa do significado da se-
dução pedagógica, incluindo a sua dimensão utilitária e simbólica:
a conquista efetiva do objeto do desejo, que é o conhecimento, mas
que também pode ser representado pelas notas finais ou pelo di-
ploma de conclusão de curso. Afinal, "estaríamos enganados em
acreditar que a sedução é atributo exclusivo do professor, pois os
alunos não são nada inocentes e também se entregam em manobras
parecidas" (Gauthier; Martineau, 2008, p. 13). Em outras palavras,
a sedução também é usada pelos estudantes como uma estratégia de
sobrevivência académica, não sendo apenas um recurso pedagógico
iniciado e dirigido pelos professores.
Coda
Sem idealizações racionalistas ou utopias morais, é preciso
compreender que a sedução é parte intrínseca das relações huma-
nas, carregando consigo a expectativa da conquista de um objeto de
desejo potencialmente prazeroso, mesmo que nesse investimento,
que é simultaneamente afetivo (amoroso), emocional (expressivo)
e sensual (prazeroso), tenhamos que conviver com o risco constan-
te da finstração em alcançá-lo. Malgrado seu objetivo cognitivo e
educacional, a dinâmica da sedução pedagógica não se contém em
seus limites intelectuais e académicos, transbordando de maneira
inevitável para o campo incerto da afetividade e da busca do pra-
zer. Ao invés dessa incerteza alimentar a rejeição de se combinar o
conhecimento ao prazer, associando-se o primeiro à mudança pelo
sofiimento e o segundo à alienação pela indolência, poderíamos
184
imaginar que a plenitude provisória do ser humano está na busca
prazerosa do saber. Essa deveria ser a prioridade de qualquer po-
lítica educacional, de todas as escolas e da prática dos professores.
Não há educação sem interferência da afetividade, sem a força das
emoções e sem a sedução pelo conhecimento.
INCONSCIENTE E EDUCAÇAO 185
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