GUIA ORIENTADOR DA EMTI

(ESCOLA MUNICIPAL EM TEMPO INTEGRAL)

Governador
Elmano de Freitas da Costa
Vice-Governadora
Jade Afonso Romero
Secretária de Educação
Eliana Nunes Estrela
Secretária Executiva de Cooperação com os Municípios
Emanuelle Grace Kelly Santos de Oliveira
Equipe Técnica de Cooperação com os Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na
Idade Certa - COPEM
Bruna Alves Leão
Katiany do Vale Abreu
Equipe Técnica da Célula de Fortalecimento da Gestão Municipal e Planejamento de Rede -
CEMUP
Ana Paula Silva Vieira
Alexandra Carneiro Rodrigues
Antônia de Araújo Albuquerque
Antônia Varele da Silva Gama
Cláudio Roberto Fernandes da Silva
Cíntia Rodrigues Araújo Coelho
Elineide Teles Frota
Ellen Oliveira Lima Sandes
Fernando Hélio dos Santos Costa
Joana D’arc Maia Feitosa Correia
Leide Ana Rabelo Magalhães
Maria Angélica Sales da Silva
Maria de Fátima Xavier de Magalhães
Marta Nayara Freitas
Paulo Felipe Saraiva Barbosa
Sílvia Helena Cezário Araújo
Apresentação
A oferta de Educação em Tempo Integral vem sendo debatida, atualmente, com o
objetivo de repensar a prática pedagógica, a organização do currículo e redimensionar o
tempo e os espaços escolares no sentido de estabelecer uma política educacional
voltada à ampliação de oportunidades de aprendizagem. Nesse sentido, a Secretaria de
Educação do Ceará (SEDUC), através da Coordenadoria de Cooperação com os
Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na Idade Certa (COPEM) visa, por
meio deste Guia Orientador da Escola Municipal em Tempo Integral (EMTI), a orientar os
estabelecimentos municipais e as Secretarias Municipais de Educação (SME) na
montagem dos processos para consolidação de Educação em Tempo Integral. O
documento também foi elaborado considerando as escolas que já iniciaram o processo
de integralização curricular combinado à jornada ampliada unificada, com vistas a
alcançarem resultados pedagógicos ainda melhores, o que se traduz em ganhos sociais
ainda mais relevantes.
A proposta aqui apresentada pode ser entendida como tipo de oferta que, embora
esteja inserida na pauta das jornadas ampliadas, se diferencia por não apresentar
distinção entre turno e contraturno. Dessa forma, a implementação da Educação em
Tempo Integral em turno único nos estabelecimentos municipais de ensino é
considerada como mais um passo no sentido da qualificação dessa forma de oferta.
Portanto, considerando o nosso compromisso com a construção de uma
educação escolar de qualidade social, que contemple as especificidades dos diferentes
espaços em que as escolas da rede municipal de ensino se encontram, a diversidade do
contexto sociocultural dos estudantes, de suas famílias e da comunidade, propomos
uma reestruturação curricular que atenda à legislação, às necessidades
contemporâneas e aos desafios de uma sociedade complexa. Este Guia Orientador da
Escola Municipal em Tempo Integral (EMTI) apresenta informações relevantes para a
comunidade escolar e seu entorno conhecerem a proposta de estrutura, organização e
funcionamento das Escolas Municipais em Tempo Integral do estado do Ceará,
lembrando que todas as informações recomendadas são apenas sugestivas, ficando a
critério do gestor adaptar de acordo com a realidade da escola.
 1. Políticas Públicas de Educação em Tempo Integral e
Fundamentação Legal
A Educação em Tempo Integral é mencionada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96, em um de seus artigos, “Art. 34 – A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.” E ainda nesse
mesmo artigo, o parágrafo segundo reforça: “O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).
Partindo desse pressuposto, é somente após a publicação da LDB 9394/96 que se
começou, mesmo que de forma vaga, a discutir a Educação em Tempo Integral na
esfera nacional e no âmbito das políticas públicas. Vaga, porque a Educação em Tempo
Integral fica “a critério dos sistemas de ensino”, dando, assim, a opção a esses sistemas
de implementarem ou não.
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, abordou o tema da
educação de tempo integral. Exigiu essa modalidade para as crianças provenientes das
camadas sociais mais necessitadas, que fosse desenvolvida preferencialmente na
mesma escola e que cumprisse uma jornada escolar de, no mínimo, sete horas. O PNE,
por certo, foi mais enfático do que a LDB ao estabelecer a necessidade de educação em
tempo integral, porém não elencou ações concretas, ou seja, “preso à ideia de uma
implementação progressiva, sem definir metas e responsabilidades precisas" (GIOLO,
2012, p. 96). A Lei nº 13.005/2014, que institui o PNE atual, com vigência entre o período
de 25 de junho de 2014 a 25 de junho de 2024, na Meta 6, trata da oferta da educação
em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da
educação básica. Estabelecendo, ainda, que o tempo de permanência de crianças,
adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidade passe a ser igual ou
superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo.
Assim, tal política representa uma ampliação de oportunidades, à medida que
promove uma aprendizagem que envolve aspectos físicos, cognitivos, criativos e
socioemocionais, fortalecendo o protagonismo estudantil. Além disso, propõe um
projeto de vida e uma formação para a cidadania, numa perspectiva democrática,
inclusiva, a favor da equidade. Na tentativa de consolidar o modelo, este guia apresenta
etapas e processos que fazem parte do Tempo Integral, como a ideia de currículo
flexível, acompanhamento individual da/do estudante, métodos cooperativos de
aprendizagem, envolvimento com a comunidade, entre outras características que
diferenciam tal política educacional, que visa a dinamizar o tempo e o espaço
pedagógicos.
Ademais, o currículo e as propostas pedagógicas da
Escola em Tempo Integral estão em consonância com a
organização curricular da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e, consequentemente, com o
Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC), à
medida que estes propõem uma educação voltada
para o desenvolvimento pleno da/do estudante em
suas diferentes dimensões formativas.
 A BNCC propõe a formação integral da/do aluna/o, o que significa que o currículo
pedagógico das escolas não deve ser voltado apenas para preparar a/o estudante para
as próximas séries educacionais, devendo contemplar todo o desenvolvimento humano,
incluindo também o lado socioemocional. Nesse sentido, as competências e habilidades
da BNCC preparam a/o aluna/o para os desafios acadêmicos e sociais do cotidiano.
Nessa perspectiva, as escolas em tempo integral fomentam estratégias de
flexibilização na organização curricular, apresentando um formato interdisciplinar,
contextualizado por meio das unidades curriculares eletivas, favorecendo o
protagonismo estudantil e buscando atingir os objetivos de aprendizagem. Nesse
contexto, em seu compromisso com a educação integral, a BNCC afirma que:

a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam
ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem –
e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades (BNCC, 2017, p. 14).

Construído à luz àdaluzBase

Construído Nacional
da Base Comum
Nacional ComumCurricular, masdela
Curricular, mas delasese diferenciando
diferenciando por por
inserir
inserir aspectos culturaise ehistóricos
aspectos culturais históricos cearenses,
cearenses, o DCRC
o DCRC pretende
é um reduzir as
forte instrumento
desigualdades
auxiliando naeducacionais,
redução das nivelando e elevando
desigualdades a qualidade
educacionais, de ensino
nivelando no Ceará,
e elevando a
qualidade
assegurando àsde ensino no
crianças Ceará, tendo
cearenses em de
o direito vista que o desenvolvimento
aprender na idade certa,globaltendodosem vista
sujeitos está ligado aos seus contextos de vida, por isso é importante reconhecer os
que o desenvolvimento global dos sujeitos está ligado aos seus contextos de vida, por
saberes locais e mapear os potenciais educativos – agentes, espaços, objetos, dinâmicas
isso eésaberes
importante reconhecer os saberes locais e mapear os potenciais educativos –
de um lugar. Acionados por intencionalidades pedagógicas, a integração dos
agentes,
saberes espaços,
locais objetos,
aos saberes dinâmicas
acadêmicos e saberes
aumenta de um lugar.
a pertinência, Acionados
a inclusão por
e os vínculos
intencionalidades
estabelecidos pedagógicas, a integração
entre as/os estudantes dos saberes locais aos saberes acadêmicos
com o conhecimento.
aumenta a pertinência, a inclusão e os vínculos estabelecidos entre as/os estudantes
com o conhecimento.
 2. Proposta Pedagógica da Escola em Tempo Integral

A Escola em Tempo Integral apresenta uma dinamização do tempo e dos espaços

pedagógicos, disponibilizando um melhor acompanhamento de cada estudante, na
intenção de garantir sua permanência e aprendizagem. Por oferecer esta qualidade no
tempo, o aumento de carga horária não é aleatório, mas comprometido com a
diversificação curricular. Além disso, a/o aluna/o faz três refeições diárias, o que ajuda,
comprovadamente, na concentração, garantindo um melhor atendimento às
necessidades nutricionais, o que, em outro momento, pode ser trabalhado pela escola a
partir de variadas metodologias, valorizando a educação alimentar.
Para mais, muitos espaços da escola podem ser convertidos em espaços pedagógicos,
com foco na aprendizagem cooperativa e em metodologias ativas, que desenvolvam
aspectos subjetivos e sociais da/do estudante.
O currículo proposto pela Escola em Tempo Integral é pautado em unidades
curriculares eletivas, que podem ser orientadas pelo projeto de vida de cada estudante.
Nessa perspectiva, pretende-se, ainda, desenvolver e aprimorar as competências
socioemocionais, vinculando a esse processo uma aprendizagem na qual a/o aluna/o
veja, por exemplo, qualquer atividade como um princípio educativo. Além disso, a Escola
em Tempo Integral promove a interação entre comunidade e escola, fortalecendo os
laços familiares das/dos alunas/os no desenvolvimento de atividades que contam com a
participação das famílias.
Dessa forma, esse modelo de escola desmassifica o ensino, apresentando uma visão
dinâmica, que procura atender ao indivíduo e suas necessidades na sociedade atual.

2.1 - Dimensões Fundantes do Tempo Integral

A proposta pedagógica do tempo integral deve estruturar seu modelo a partir de três
dimensões consideradas fundantes:

ESCOLA COMO COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

Quando a escola se converte em uma Comunidade de Aprendizagem, leva em

consideração as interações e a participação da comunidade em todo o processo de
ensino aprendizagem, seja nas atividades propostas para a busca do conhecimento,
seja na chamada da família para a responsabilidade do processo educativo em que a/o
estudante está inserida/o. Assim, a escola como comunidade de aprendizagem
apresenta uma proposta de transformação educacional que tenciona a melhoria da
convivência de todas/os.
Essa dimensão é baseada nos princípios da Aprendizagem Dialógica¹ e em um conjunto
de Atuações Educativas de Êxito² para a sala de aula e para a gestão escolar.
¹ A Aprendizagem Dialógica acontece nos diálogos que são igualitários, em interações em que se reconhece a inteligência cultural de todas as pessoas, e está orientada para a
transformação do grau inicial de conhecimento e do contexto sociocultural, como meio de alcançar o êxito de todos. A Aprendizagem Dialógica acontece em interações que
aumentam a aprendizagem instrumental, favorecendo a criação de sentido pessoal e social, e que são guiadas pelo sentimento de solidariedade, em que a igualdade e a
diferença são valores compatíveis e mutuamente enriquecedores.” (Aubert et al., 2008:167)
² O projeto de pesquisa europeu Includ-ed identificou e analisou Atuações Educativas de Êxito – práticas que efetivamente aumentam o desempenho acadêmico e melhoram a
convivência e as atitudes solidárias em todas as escolas observadas. As Atuações Educativas de Êxito fazem parte da Comunidade de Aprendizagem e podem ser conferidas no
seguinte endereço: https://www.comunidadedeaprendizagem.com/atuacoes-educativas-de-exito
 APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO MÉTODO PEDAGÓGICO ESTRUTURANTE

A aprendizagem cooperativa é um método baseado na interação, cooperação e

participação ativa das/dos alunas/os. Representa uma forma de tornar a aprendizagem
real e atrativa, fazendo que a escola seja vista como um espaço agradável, que não
impõe os conteúdos programáticos autoritariamente.
Dessa forma, a aprendizagem cooperativa incentiva a criação e desenvolvimento de
projetos que refletem a concepção de conhecimento como produção coletiva,
estimulando a criatividade e a proatividade. O foco não é a aula expositiva, mas
dialógica. Não é a avaliação pautada em memorização, mas em prática e construção.
Isso valoriza a diversidade de talentos, levando em consideração o ritmo de cada
indivíduo, assim como suas possíveis limitações. A ênfase não está nas dificuldades de
cada um, mas em suas habilidades.
Cultura maker, robótica, gamificação, chats, blogs, vídeos são ferramentas atuais que
potencializam o processo cooperativo. Todavia, só serão eficazes se aliados a um
planejamento que faça sentido ao alunado, reforçando o protagonismo e a
Construído à luz da que
responsabilidade Base Nacional
cada um temComum Curricular,
nos processos mas dela se diferenciando por
de aprendizagem.
inserir aspectos culturais e históricos cearenses, o DCRC pretende reduzir as
desigualdades educacionais,
PROTAGONISMO nivelando
ESTUDANTIL e elevando
COMO a qualidade dePARA
FATOR DETERMINANTE ensino
O no Ceará,
DESENVOLVIMENTO
assegurando às crianças cearenses o direito DA
de AUTONOMIA
aprender na idade certa, tendo em vista
que o desenvolvimento global dos sujeitos está ligado aos seus contextos de vida, por
Quando a escola propõe um ensino pautado em
isso é importante reconhecer os saberes locais e mapear os potenciais educativos –
práticas nas quais a/o aluna/o se enxerga como o
agentes,
centro do espaços, objetos, dinâmicas
processo educativo, e saberes
fica estabelecida uma de um lugar. Acionados por
intencionalidades
predisposição pedagógicas,
em que ela/elea integração dos saberes
desenvolve a locais aos saberes acadêmicos
aumenta a pertinência,
capacidade a inclusão
de fazer escolhas e se esente
os vínculos estabelecidos entre as/os estudantes
estimulada/o
a encontrar formas criativas com de osuperação. Isso
conhecimento.
fortalece a gestão participativa, à medida que aguça o
senso de responsabilidade e autonomia,
despertando, na/no estudante, a visão de futuro.
 3. Estrutura física da escola em tempo integral

Por ter o tempo de estudo diário ampliado, o espaço físico da escola regular precisa
passar por determinadas adaptações. A seguir, algumas que podem fortalecer a
identidade de escola em tempo integral:

Pintura diferenciada, que identifique a escola como adepta de um sistema em

tempo integral;
Cozinha ampla, que comporte fogão industrial com exaustor, freezer com
capacidade de armazenamento compatível com a demanda e espaço adaptado
para a execução do cardápio oferecido diariamente;
Refeitório;
Banheiros que possibilitem os alunos a tomarem banho e praticarem a higiene
devida para passarem o período necessário na escola;
Quadra poliesportiva;
Laboratórios (Ciências e Informática), que possam acolher tanto as atividades
Construído à luz da Base Nacional Comum Curricular, mas dela se diferenciando por
relacionadas as suas áreas, como também as atividades relacionadas à cultura
inserir aspectos culturais e históricos cearenses, o DCRC pretende reduzir as
maker;
desigualdades educacionais, nivelando e elevando a qualidade de ensino no Ceará,
Salas climatizadas.
assegurando às crianças cearenses o direito de aprender na idade certa, tendo em vista
que o desenvolvimento global dos sujeitos está ligado aos seus contextos de vida, por
isso é importante reconhecer os saberes locais e mapear os potenciais educativos –
agentes, espaços, objetos, dinâmicas e saberes de um lugar. Acionados por
intencionalidades pedagógicas, a integração dos saberes locais aos saberes acadêmicos
aumenta a pertinência, a inclusão e os vínculos estabelecidos entre as/os estudantes
com o conhecimento.
 4. Proposta Curricular do Tempo Integral

Primeiramente, é preciso esclarecer que a oferta de uma formação plena não

pressupõe que se possa ensinar e aprender tudo, contudo possibilitar à/ao estudante
uma formação completa para a leitura de mundo e para a atuação como cidadã/o
pertencente ao seu país. Dessa forma, a oferta de Educação Integral com um tempo
ampliado busca oferecer oportunidades educacionais que desenvolvam as
potencialidades do indivíduo. Por isso, é preciso romper com a fragmentação dos
conteúdos, articular e integrar conhecimentos, ampliando os tempos e ressignificando
os espaços escolares, de forma a tornar a escola um lugar para a prática da
investigação, de experiências pedagógicas e de aprendizagem significativa para
estudantes e professores.

Nesse contexto, as instituições de ensino não devem se limitar a transmitir os

conteúdos curriculares e a ofertar atividades de lazer e reforço por meio de atividades
fragmentadas e desconectadas com a proposta pedagógica curricular, mas privilegiar o
Construído à luz daqualitativo
aproveitamento Base Nacional Comum
do tempo Curricular,
educativo, mas dela se
na “perspectiva de diferenciando
que o horário por
expandido
inserir represente
aspectos uma ampliação
culturais de cearenses,
e históricos oportunidades e situações
o DCRC que reduzir
pretende promovam as
aprendizagens significativas” (GONÇALVES, 2006, p. 4), enriquecendo o currículo
desigualdades educacionais, nivelando e elevando a qualidade de ensino no Ceará, e tendo
a/o professora/or e sua ação docente como mediadores desse processo.
assegurando às crianças cearenses o direito de aprender na idade certa, tendo em vista
que oSobre
desenvolvimento
isso, discorre Arroyo:global dos sujeitos está ligado aos seus contextos de vida, por
isso é importante reconhecer os saberes locais e mapear os potenciais educativos –
(...) no turno normal a escola e seus profissionais cumprem a função clássica: ensinar-aprender os conteúdos
agentes, espaços, objetos,
disciplinares dinâmicas
na exclusividade dos tempose desaberes detradicional
aula, na relação um lugar. Acionados
do trabalho por
docente-discente, nos
tratamentos tradicionais da transmissão de lições, deveres de casa, avaliações, aprovações-reprovações. (...)
intencionalidades pedagógicas, a integração
Para o turno extra, deixam-se dos saberes
as outras dimensões locais
da formação integralaos
tidas saberes acadêmicos
como optativas, lúdicas,
culturais, corpórea, menos profissionais, mais soltas e mais atraentes (ARROYO, 2012, p. 45).
aumenta a pertinência, a inclusão e os vínculos estabelecidos entre as/os estudantes
com o conhecimento.
Logo, faz-se necessário abordar a importância do currículo e como acontece sua
construção no interior da escola, para que a proposta ofereça um currículo integrado,
sem a divisão em turnos, tendo como base a interdisciplinaridade e a articulação entre
os componentes curriculares da BNCC e do DCRC. Esses documentos oferecem as
orientações que norteiam a elaboração dos currículos de referência na escola, que
devem conter os conhecimentos essenciais, as competências e habilidades a serem
trabalhadas e aprimoradas e as aprendizagens pretendidas.
Dessa forma, propõe-se um currículo interdisciplinar, que valorize a unidade e a
diversidade, pensando em uma formação integral do indivíduo. Cada escola, de acordo
com o seu Projeto Pedagógico, desenvolverá sua proposta curricular relacionando a
perspectiva de organização com a intencionalidade educativa.
4.1 - Estrutura Curricular
A EMTI deve apresentar uma estrutura curricular que trabalhe as disciplinas da Base
Comum, mas que também ofereça ensinos complementares, que, em sua
transversalidade, consigam conversar com os conteúdos e ampliar a visão da/do
estudante, fazendo-o reconhecer em sua trajetória uma diversificação proposta na
qualidade do tempo que ele permanece na escola.

4.1.1 Base Nacional Comum Curricular

A Base Comum seria composta por nove disciplinas: Língua Portuguesa, Educação
Física, Língua Estrangeira, Arte, Matemática, Ciências, História, Geografia e Ensino
Religioso, distribuídas em 25 horas/aula semanais, sendo Língua Portuguesa e
Matemática, cada uma, com 6 horas/aula, na grade curricular de 45h, e 5h, na grade
curricular de 35h.
4.1.2 Parte Diversificada
UNIDADES CURRICULARES ELETIVAS

As Unidades Curriculares Eletivas (UCE) têm oferta

semestral e podem ser ministradas por
professoras/es efetivas/os ou temporárias/os. Cada
Unidade Curricular Eletiva será registrada em um
sistema, como exemplo o Sistema Integrado de
Gestão Escolar - SIGE Acadêmico - para permitir a
lotação da/do professora/or na área do conhecimento
de sua formação, e deve ser oferecida a partir de um
catálogo, que forneça as informações cabíveis a cada
UCE.
Nesse processo de ofertas de UCE, deve-se levar em consideração a relevância de a/o
aluna/o entender que traçará um caminho com uma sequência lógica, para que, ao final
do percurso, construa um itinerário que faça sentido para ela/ele. Dessa forma, as UCE
estão associadas ao conceito de núcleos de interesse, por isso estudantes de diferentes
turmas podem cursar uma mesma UCE, no mesmo tempo e espaço de aprendizagem.
Esse modelo fortalece o protagonismo estudantil e proporciona uma maior integração no
ambiente escolar, principalmente quando se fala em aprendizagem cooperativa, na qual
os alunos trabalham juntos em pequenos grupos, de maneira estruturada, para concluir
uma tarefa ou objetivo.
Em cada tempo eletivo, a oferta de uma UCE por professores nunca poderá ser maior
que a quantidade de turmas envolvidas. Mesmo os/as professores/as que não lecionam
nas turmas de tempo integral podem lecionar em uma UCE, pois o município pode propor
seleção para profissionais relacionados a áreas que contemplem temas transversais a
serem ministrados nas eletivas.
 Algumas das UCE podem representar fortes parcerias com institutos federais dos
municípios, que também podem oferecer apoio, disponibilizando material, participando
do planejamento e da organização de projetos, por exemplo. Ou com outras instituições
educacionais, que desenvolvam projetos que trabalhem na perspectiva do
protagonismo estudantil, das competências socioemocionais, explorando as múltiplas
inteligências e habilidades das/dos nossas/os alunas/os, fortalecendo as habilidades
intra e interpessoais e reduzindo as vulnerabilidades. Tais parcerias devem fortalecer o
trabalho com metodologias participativas, com arte e com jogos. Oferecer uma UCE de
xadrez, outra de violão, por exemplo, trabalha diversas habilidades que ajudam na
compreensão de muitos conteúdos ministrados na Base Comum.
Além disso, os municípios podem, também, adquirir parcerias com profissionais de
órgãos públicos, para que eles ministrem eletivas dentro da carga horária que eles já
têm no trabalho. Por exemplo, um bombeiro pode ministrar uma eletiva de Primeiros
Socorros, fazendo uma parceria com a escola, utilizando duas horas da sua própria
carga horária.
A UCE deve ser estruturada levando em consideração as 4 (quatro) Áreas do
Conhecimento e 1 (uma) unidade curricular, de modo a possibilitar à/ao educanda/o a
estruturação de seu itinerário formativo e uma reflexão sobre sua trajetória acadêmica,
desenhada por suas escolhas e interesses.

Áreas do Conhecimento
LGG - Linguagens e suas Tecnologias
MAT - Matemática e suas Tecnologias
CNT - Ciências da Natureza e suas Tecnologias
CHS - Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

Unidade Curricular
FPR - Formação Profissional

OBSERVAÇÃO

Orienta-se que o mínimo de alunos por UCE seja 15, pois, dependendo do sistema
que seja utilizado para cadastro, existe uma quantidade exigida pela plataforma. E,
ainda, é importante que cada escola analise o próprio espaço a ser oferecido e,
então, com base neste critério, defina o número mínimo de alunos por UCE.

PROJETO DE VIDA

O Projeto de Vida é a possibilidade de planejar o que está

por vir. Consiste em uma orientação para que o sujeito se
conheça melhor, descubra seus potenciais e os caminhos
para sua realização em todas as áreas.
 Nessa perspectiva, pode ser trabalhado na escola por meio de atividades didáticas
intencionais, que façam a/o aluna/o descobrir seu potencial e dificuldades, como:
palestras, minicursos, oficinas, ações integradas ao currículo ou tutoriais por turma ou
estudante, ou seja, algo que proporcione a formação integral, nas áreas cognitiva, social
e emocional, no fazer pedagógico.
A escola pode propor uma unidade curricular obrigatória para o Projeto de Vida,
dentro da parte diversificada, (3h/a para a arquitetura curricular de 40h e 4h/a para a
proposta de 35h/a, sendo destinada 1h/a para Formação para a Cidadania em ambas
arquiteturas) na qual o professor oriente os alunos a planejarem o projeto de vida,
trabalhando o autoconhecimento, a criatividade, a resolução de problemas, a
comunicação, o empreendedorismo, a gestão do tempo e a orientação dos estudos.
Essas aulas devem-se basear nos quatro pilares da educação: aprender a ser, a fazer, a
conhecer e a conviver.
O Projeto de Vida faz que a/o aluna/o reflita sobre ela/ele mesma/o e sobre o que
está a sua volta, estimulando-a/o a fazer suas próprias escolhas. Dependendo da série
em que se encontra, existem diversas formas de desenvolver esse projeto, basta que a
escola incite nas ações propostas a valorização dos sonhos, das aptidões, dos objetivos,
para que a/o aluna/o perceba que está sendo guiado a desenhar o seu futuro.
Principalmente, quando se fala em 9º ano, é importante abordar o momento de
transição, da passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio.
A/O professora/or pode, ainda, incluir o mundo do trabalho, uma abordagem voltada
para o mercado e para profissões, por meio de discussões e vivências contextualizadas
com o mundo real, ou propor um trabalho de iniciação à pesquisa científica, gerando
uma postura investigativa na/no aluna/o.
Paralelamente, deve-se aprimorar e/ou desenvolver as competências socioemocionais
em sala de aula, levando em consideração as capacidades individuais, o modo de
pensar, sentir e agir para se relacionar consigo mesmo e com os outros, estabelecendo
objetivos, tomando decisões e enfrentando situações adversas ou novas. Em um mundo
globalizado e que, constantemente, promove mudanças, trabalhar as competências
socioemocionais é relevante, já que impulsionam a aprendizagem escolar e promovem
inúmeras conquistas ao longo da vida, como em relações interpessoais, benefícios de
saúde física e mental, entre outros.
O Projeto de Vida é contemplado na BNCC e está entre as suas
10 competências gerais, que devem ser trabalhadas em todas as
etapas da educação, até o Ensino Médio. A competência de número
6, “Trabalho e Projeto de Vida”, prega: “Valorizar a diversidade de
saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu Projeto de Vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade”. Portanto, é indispensável
que as escolas destinem a devida atenção para essa competência,
considerada como condição básica para o desenvolvimento integral
dos estudantes.
SUGESTÃO DE ARQUITETURA CURRICULAR - 45h

Língua Portuguesa 6h

Matemática 6h

Artes 2h

Língua Inglesa 2h

BASE COMUM Educação Física 2h 25h

História 2h

Geografia 2h

Ciências 2h

Ensino Religioso 1h

Projeto de Vida 4h

Aprofundamento em Língua 2h
Portuguesa

Aprofundamento em Matemática 2h

Eletiva 2h

PARTE DIVERSIFICADA Eletiva 2h 20h

Eletiva 2h

Eletiva 2h

Eletiva 2h

Eletiva 2h

TOTAL: 45h
SUGESTÃO DE ARQUITETURA CURRICULAR - 35h

Língua Portuguesa 5h

Matemática 5h

Artes 2h

Língua Inglesa 2h

BASE COMUM 23h

Educação Física 2h

História 2h

Geografia 2h

Ciências 2h

Ensino Religioso 1h

Projeto de Vida 4h

Eletiva 2h

12h
PARTE DIVERSIFICADA Eletiva 2h

Eletiva 2h

Eletiva 2h

TOTAL: 35h
 SUGESTÃO DE HORÁRIO - 45h - 9° ANO

SUGESTÃO DE HORÁRIO - 35h - 9° ANO

4.1.3 Catálogo
Para a elaboração do Unidade Curricular Eletiva, é imprescindível um catálogo que
ofereça, de acordo com as áreas do conhecimento e com a unidade curricular de
Formação Profissional, ementas elaboradas para a devida orientação da escola e da/do
professora/or que irá ministrar a UCE.
O catálogo, além de servir como um menu para a escola conhecer as várias
possibilidades de UCE, permite que todas sejam cadastradas, cada uma com um código,
em um sistema digital, para que haja uma padronização e evite possíveis entraves
relacionados ao registro, como por exemplo, uma unidade ter o mesmo nome de outra
ou que uma mesma seja cadastrada com nomes diferentes.
 SUGESTÃO DE EMENTA (UCE)

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

UNIDADE CURRICULAR ELETIVA: DURAÇÃO

CÓDIGO DESENHO E PINTURA
XXXXXXX 40h

JUSTIFICATIVA OBJETIVOS

A prática do desenho e da pintura é benéfica Proporcionar às/aos estudantes um

para estimular a criatividade, além de
contribuir para a concentração
desenvolver a autoconfiança. A arte, de
modo geral, é capaz de ampliar a visão de
mundo, pelo contato com a produção
artística de outros tempos e lugares,
proporcionando às/aos estudantes um
espaço de livre expressão.
contato com a pintura e o desenho, para o
e desenvolvimento da concentração e da
manifestação de uma atitude criativa,
encorajando e estimulando a produção
artística como meio de expressão.

CONTEÚDO RECURSOS

Conceito de desenho e pintura; Lápis, canetinha, tintas e outros materiais

Experimentação de materiais, técnicas e artísticos;
meios de desenho e pintura; Papéis de diferentes cores;
A origem das cores; Tintas de diferentes cores;
Artistas Contemporâneos e suas Superfície para depositar as tintas;
produções; Telas de pintura.
Produção de desenho e pintura em sala
de aula.

AVALIAÇÃO

Participação e envolvimento das/dos estudantes nas atividades propostas;

Apresentação das produções artísticas no momento da culminância.

SUGESTÃO DE CULMINÂNCIA
Exposição das produções artísticas das/dos estudantes.

REFERÊNCIAS
DANTAS, Luiz Elson. Desenho na sala de aula: um livro para professores apresentando o Método Cacimba. Natal, Ed. do Autor, 2007.

O papel da arte na formação dos jovens e na transformação das comunidades. Disponível em: https://escoladearte.com.br/o-papel-da-
arte-na-formacao-dos-jovens-e-na-transformacao-das-comunidades. Acesso em 06. jan de 2023.
 4.1.4 Planejamento da UCE
Para o planejamento de uma UCE, é necessário o apoio da/do Coordenadora/or
pedagógica/o, supervisionando a elaboração do plano semestral, que será, ao final da
elaboração, impresso, compondo um caderno com informações sobre a UCE: a
ementa, um registro de frequência e outros assuntos pertinentes ao bom
funcionamento das aulas.
Pensando em uma programação de 40h/a (5 seções de 8 aulas/mês), sugere-se que
a/o professora/or considere, dentro desse período proposto, aulas teórico-práticas e
culminância de cada UCE. Assim, cabe a ela/ele adequar as aulas aos respectivos dias,
sabendo que deve separar um tempo, dentro desse planejamento, para o
encerramento.

SUGESTÃO DE ESTRUTURA DO CADERNO:

1.Cabeçalho:
Nome da Escola, nome da UCE, código e área do conhecimento, de acordo com
o que propõe o catálogo.
2. Identificação da/do professora/or
Nome e formação
3. Ambiente:
Identificação do ambiente principal utilizado ou de outros para a realização de
atividades, caso haja.
4. Metodologias:
Descrição das metodologias utilizadas para o pleno desenvolvimento da UCE.
5. Avaliação e/ou Produto Final:
Métodos avaliativos, para acompanhamento da aprendizagem de cada
estudante, ou um produto final apresentado pelas/os alunas/os.
6. Descrição das atividades:
Apresentação detalhada das atividades a serem realizadas nas 40h/a. A carga
horária da UCE é dividida em 5 seções, cada uma composta por 8h/a:
Conteúdos (observar a ementa do catálogo); Objetivos Específicos (basear nos
objetivos de aprendizagem da ementa); Metodologia (detalhar atividades,
identificando método e tempo para a realização); Recursos (materiais
necessários para a realização das atividades) e Referências (lista de objetos de
pesquisa que serviram como base para a UCE).
7. Frequência
A/O professora/or deve registrar quantos alunos se fizeram presentes em cada
aula, para que a coordenação pedagógica acompanhe o andamento da UCE.

O planejamento da UCE deve ser utilizado durante todo o semestre e precisa ser
acompanhado para que as ações sejam alinhadas aos objetivos propostos,
promovendo o êxito na aprendizagem.
4.2 Lotação de professores

Considerando a grade de 45h, a qual apresenta a oportunidade

de seis tempos eletivos, uma/um professora/or pode ser lotada/o
em UCE, no máximo, em 12 h/a semanais, de acordo com o
planejamento da escola. Para a grade de 35h, seria lotado, no
máximo, em 8h/a. Vale ressaltar que, mesmo a oferta da UCE sendo
semestral, a lotação da/do professora/or temporária/o ou/efetiva/o
será anual e seguirá os mesmos procedimentos determinados pela
portaria de lotação do ano vigente.
Considerando
O número de aprofessoras/es
grade de 40h,em a qual apresenta
regência de salaa lotadas/os
oportunidade de seis
em UCE nãotempos
pode
eletivos, uma/um professora/or pode ser lotada/o em UCE, no máximo,
ultrapassar a quantidade determinada pela seguinte lógica de cálculo: Np = Nt x 6 (45h) em 12 h/a
semanais,
e Np= Nt xde acordo
4 (35h). Nocom
qualooplanejamento
Np é o número dadeescola. Para a grade
professoras/es em de 35h, seria
regência lotado,
de sala de
no
aula e Nt é o número de turmas em tempo integral. Os algarismos correspondem àsa
máximo, em 8h/a. Vale ressaltar que, mesmo a oferta da UCE sendo semestral,
lotação da/do professora/or
horas dedicadas temporária/o
ao tempo eletivo, ou/efetiva/o
lembrando que cadaseráumanual e seguiráduas
contempla os mesmos
horas-
procedimentos
aula. determinados pela portaria de lotação do ano vigente.
O Caso
número de professoras/es
o número de turmas sejaem igualregência de sala
ou superior lotadas/os
ao número em UCE não
de professores, pode
sugere-
ultrapassar
se uma parceriaa quantidade determinada
do município, segundo pelaaseguinte
realidade lógica de cálculo:
de cada Np =órgãos
um, com Nt x 6 (40h)
que
e
possam oferecer um serviço voluntário à comunidade. Por exemplo, um agente aula
Np = Nt x 4 (35h), Onde Np é o número de professoras/es em regência de sala de da
e Nt é o número de turmas em tempo integral. Os algarismos 6 e 4
saúde pode ministrar na escola a UCE de higiene bucal; ou um agente do trânsito, a de correspondem ao
número
Educaçãodeno tempos eletivos
Trânsito, dentreofertados, sendopara
outros. Assim, cadaalém
um comdas duas aulas.
lotações de professoras/es,
Caso o número de turmas seja igual ou superior ao número
esses demais profissionais podem ser contemplados prestando serviço à comunidade,de professores, sugere-
se
em uma parceria
sua carga do município,
horária, estabelecendo segundo a realidade
uma eficiente de cada
parceria com um, com oórgãos
a escola, que podeque
possam oferecer
trazer vários um serviço
benefícios, como voluntário
um número à comunidade.
adequado Por de exemplo,
alunos por umUCE,agente
parada
saúde pode ministrar
potencializar na escola a UCE de higiene bucal; ou um agente do trânsito, a de
a aprendizagem.
Educação no os/as
Ademais, Trânsito; ou, ainda, um
professores/as bombeiro,
lotadas/os nosa ambientes
de primeiros-socorros.
de apoio à salaAssim, para
de aula
além das lotações
(Laboratório Escolar dedeInformática
professoras/es, essesdedemais
- LEI, Centro profissionais
Multimeios, podem
Sala de AEE) deverãoser
contemplados prestando
utilizar, pelo menos, 20%serviço
da carga à comunidade,
horária paraem sua carga
ministrar as horária,
unidadesestabelecendo
curriculares
uma eficiente parceria com a escola,
eletivas, o que também ajudará na oferta³. o que pode trazer vários benefícios, como um
número adequado de alunos por UCE, facilitando o processo de aprendizagem
Ademais, os/as professores/as lotadas/os nos ambientes de apoio à sala de aula
(Laboratório Escolar de Informática - LEI, Centro de Multimeios, Sala de AEE) deverão
utilizar, pelo menos, 20% da carga horária para ministrar as unidades curriculares
eletivas, o que também ajuda na oferta³.

³ Informação retirada do Documento Orientador das Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
 5. Itinerários Formativos

Os Itinerários Formativos são o conjunto de disciplinas, projetos,

unidades curriculares eletivas que as/os alunas/os escolhem no
decorrer do percurso escolar. As UCE são integradas aos itinerários
e ofertadas pela escola, por meio de um catálogo, no qual
professora/or e aluna/o têm acesso a todas as informações
relacionadas à unidade que escolher ou que vai ministrar.
Portanto, é necessário diversificar os Itinerários Formativos em uma mesma escola,
respeitando os interesses, as afinidades com determinados conteúdos curriculares, o
desenvolvimento de habilidades artísticas, culturais e esportivas, levando em
consideração o aprofundamento de competências básicas, como leitura e matemática.
Outrossim, é recomendado que as/os estudantes transitem entre temáticas de
diferentes áreas, perfazendo um itinerário formativo e fortalecendo sua formação
integral, articulada ao seu projeto de vida.
Ao final do Ensino Fundamental, cada estudante da Escola Municipal em Tempo
Integral do Ceará deve olhar sua trajetória acadêmica expressa em seu histórico escolar
e reconhecer que as escolhas das UCE não estão associadas preferencialmente a uma
única área do conhecimento.

6. Gestão Escolar e Participação da Comunidade

Quando se fala em escola em tempo integral, essa

informação pressupõe uma gestão democrática,
participativa, que descentraliza diversos processos dentro
do ambiente escolar, pois essa postura é importante para
o sucesso das ações pedagógicas e administrativas, uma
vez que evita o uso indevido dos recursos e reforça a
prática de uma gestão participativa, que visa à garantia do
direito à aprendizagem da/do estudante.
A escola é uma instituição que deve contar com os profissionais da educação e com
a comunidade escolar na elaboração do Projeto Político Pedagógico solicitando a
colaboração da comunidade local, inserindo-a em conselhos escolares e em atividades
desenvolvidas dentro do ambiente escolar. Dessa forma, a escola evidencia a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos e adota uma postura
de tomada de decisões de forma coletiva.
 8. Referências
ARROYO, Miguel. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In MOLL, Jaqueline et al.
Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto
Alegre: Penso, 2012. P. 33-45

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_e
mbaixa_site.pdf. Acesso em 13.fev.2019

BRASIL. LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em
www.planalto.gov.br. Acesso em: 07 de Maio de 2012.

______. Lei n. 10.172, de 9/01/ 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências. Brasília- DF: Presidência da República, Casa Civil, 2001.

______. Lei n°13.005, de 25/06/2014. Aprova o Plano Nacional de Educação ‐ PNE e dá outras
providências. Brasília – DF: Presidência da República, Casa Civil, 2014.

CEARÁ. Secretaria da Educação do Estado do. Documento Curricular Referencial do Ceará: ensino
infantil e ensino fundamental. Fortaleza: SEDUC, 2019.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Instituto Paulo
Freire, 2009.
___. Uma escola para todos os caminhos da autonomia escolar. Petrópolis: Vozes, 1991.

GIOLO, J. Educação em Tempo Integral: Resgatando Elementos Históricos e Conceituais para o

Debate. In: MOLL, J. Caminhos da Educação Integral no Brasil: Direito a Outros Tempos e Espaços
Educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

GONÇALVES, A. S. . Reflexões sobre Educação Integral e Escola de Tempo Integral. Cadernos

CENPEC , v. 1, p. 129-135, 2006.

ROCHA, J. A.; AMORIN, R. F.; PAULA, P. V. B.; SILVA, M. C. L.; ROCHA, E. D. F. Escola regular em
tempo integral: implementação na rede pública estadual cearense. Revista do Programa de Pós-
Graduação em Humanidades, Culturas e Artes, Rio de Janeiro, v.2, n.16, p.145-169, 2017.
Disponível em: <http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/magistro/article/view/4286/2555>.