eDUCAÇÃO INTEGRAL

PARA O SÉCULO 21
O desenvolvimento pleno na
formação para a autonomia
APRESENTAÇÃO
 Caro leitor,

Você já deve ter lido alguns documentos sobre Educação

Integral, uma vez que esse conceito é tema da legislação
nacional e internacional, incluindo-se aí a versão atual da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assim como, os
documentos e marcos legais de garantia de direitos.
O Instituto Ayrton Senna (IAS), em parceria com secre-
tarias de educação, pesquisadores e outras organizações,
vem promovendo ações para a construção de políticas
públicas voltadas à Educação Integral, por acreditar que
esse modelo de desenvolvimento é o mais adequado fren-
te às exigências contemporâneas.

Nós entendemos a Educação Integral como o desenvolvi-

mento do estudante na sua totalidade e potencialidade, o
que sugere uma abordagem escolar que, para além da te-
matização de conteúdos, promove o desenvolvimento de
competências para a vida, tais como a capacidade de se re-
lacionar com os outros, de resolver problemas de forma cria-
tiva e tomar decisões com autonomia e responsabilidade.

Para a apropriação desse conceito, que foca no desen-

volvimento pleno, discutiremos a Educação Integral sob o
ponto de vista da ampliação das fronteiras da qualidade
da educação, propondo o desenvolvimento intencional de
competências de modo integrado ao currículo.

Boa leitura!
 sumário

EDUCAÇÃO INTEGRAL:
1 UM DIREITO QUE SE CONSOLIDA
Educação Integral na Contemporaneidade

Educação Integral: da Expansão de Tempos e Espaços

à Ampliação das Fronteiras da Qualidade da Educação

COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21

2 E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
O desenvolvimento integral nas práticas
e políticas educacionais

Matriz de Competências para o Século 21

REFERÊNCIAS
3 BIBLIOGRÁFICAS
6
7

10

13
28

30

50
 1 eDUCAÇÃO INTEGRAL: UM DIREITO QUE
SE CONDOLIDA
Qual é a diferença entre direito à educação e direito à Educação Inte-
gral? Essa distinção é fundamental para a compreensão das discussões
atuais que acontecem em setores acadêmicos, nas organizações da so-
ciedade civil, no âmbito dos formuladores das políticas públicas, na mí-
dia e, é claro, nas escolas.

A educação é instituída como um direito social no Brasil logo nos pri-

meiros artigos da Constituição Federal de 1988. A educação básica, por
sua vez, é entendida como um direito público e subjetivo, o que significa
que cabe ao Estado garantir sua oferta. A Constituição também a defi-
ne como um direito indisponível, ou seja, um direito obrigatório, que não
pode ser recusado às crianças, adolescentes e jovens.

Tendo em vista essa legislação, a sociedade brasileira tem, hoje, amparo

legal para que o Estado seja reconhecido como responsável pela oferta
da educação pública e para estimular que as famílias e a sociedade se
corresponsabilizem por assegurar que todas as crianças, os adolescen-
tes e jovens tenham acesso, participação efetiva e sucesso na escola.

Nesse contexto, o artigo 205 define que

“[a] educação, direito de todos e

dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a co-
laboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.” (grifo nosso)

6
A expressão em destaque determina que não é qualquer tipo de educa-
ção que deve ser oferecida durante o ciclo básico, mas uma que tenha
como objetivo o desenvolvimento pleno de crianças, adolescentes e jo-
vens. É sobre ela, a Educação Integral, e o porquê de sua importância nos
dias de hoje, que versam as próximas páginas deste texto.

EDUCAÇÃO INTEGRAL NA CONTEMPORANEIDADE

Há tempos o conceito de Educação Integral ganha destaque no Brasil,
tanto em marcos legais, quanto em iniciativas educacionais. Ainda as-
sim, não é possível dizer que essa recorrência tenha resultado em um
entendimento definitivo e compartilhado do que é a Educação Integral.

7
No histórico brasileiro, muitos projetos e políticas trataram o tema pelo
viés da ampliação do tempo, com intencionalidades que variaram da
esfera da assistência social (manter as crianças e jovens longe das ruas),
à oferta de atividades lúdicas ou culturais que não se articulavam como
um currículo.

Ainda hoje, diversos projetos e políticas de educação integral são

marcadamente voltados à ampliação da jornada escolar e, apesar de
trazerem uma intenção valiosa de ampliar oportunidades de aprendi-
zagem, correm o risco de fragmentar ainda mais os currículos e pouco
contribuírem para a qualidade da formação dos estudantes.

O texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) é o documen-

to legal mais recente a trazer para o debate o propósito da educação
como desenvolvimento pleno. Trata-se de um documento federal que tem
como objetivo normatizar os currículos estaduais e municipais, de modo
a garantir uma base de princípios e de organização dos conhecimentos e
competências comuns a todos eles. Nesse contexto, a BNCC afirma,

“(...) de maneira explícita, o seu compromisso

com a educação integral, reconhecendo que
a educação básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que impli-
ca romper com visões reducionistas que pri-
vilegiam a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva, ou, ainda, que confundem
‘Educação Integral’ com ‘educação ou escola
em tempo integral’.
Independentemente da duração da jornada
escolar, o conceito de Educação Integral com
o qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educati-
vos que promovam aprendizagens sintonizadas
com as necessidades, as possibilidades e os in-
teresses dos alunos e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea, de modo a for-
mar pessoas autônomas, capazes de se servir
dessas aprendizagens em suas vidas.”
(BRASIL, 2017, p.18)

8
Para qualificar essa reflexão introduzida pela Base, faz-se necessário relati-
vizar algumas visões e práticas de Educação Integral ainda correntes, como:

• a ideia de que Educação Integral é sinônimo de educação

em tempo integral, ou mera ampliação dos espaços de apren-
dizagem, sem que se altere qualitativamente as oportunida-
des educativas oferecidas pela escola;

• as propostas de estruturação que fazem a oposição entre

turno e contraturno, fragmentando o currículo e o projeto pe-
dagógico das escolas;

• a dicotomia, entre: a dimensão cognitiva, reduzida aos aspec-

tos intelectuais ou ao conteúdo das disciplinas; e a dimensão
socioemocional, excluída dos processos de aprendizagem;

• a massificação dos estudantes, que desconsidera sua diver-

sidade, seus interesses e singularidades.

9
Uma visão contemporânea de Educação Integral busca ressignificar seu
propósito maior, cuja finalidade é a formação para a autonomia. Assim,
o desafio para todos aqueles que se interessam pelos rumos da educa-
ção no Brasil é o de ampliar verdadeiramente a discussão acerca das
concepções de Educação Integral, considerando os entendimentos pau-
tados somente pela ampliação de tempos e espaços e alargando a dis-
cussão em direção à qualidade e ao propósito da Educação Integral que
queremos para nosso país.

EDUCAÇÃO INTEGRAL: DA gestão, as escolas correm o risco

de implementar currículos que pro-
EXPANSÃO DE TEMPOS E movem “mais do mesmo”, ou seja,
mais aulas com os mesmos objeti-
ESPAÇOS À AMPLIAÇÃO DAS vos e metodologias de ensino1.

FRONTEIRAS DA QUALIDADE Quando a visão de Educação In-

tegral está ancorada estritamente
DA EDUCAÇÃO na ampliação do tempo e do espa-
ço, corre-se o risco de consolidar a
É verdade que a ampliação da jor-
ideia de “duas escolas em uma”, o
nada escolar pode aumentar as
que pode resultar num projeto pe-
oportunidades de aprendizagem
dagógico desarticulado, em que a
dos estudantes, mas se isso acon-
escola aparece cindida entre aquilo
tecer sem a devida preocupação
que é trabalhado no currículo bási-
com o tipo de educação que se ofe-
co (o turno) e o que é trabalhado no
rece, sem considerar a necessidade
currículo diversificado (o contratur-
de integração curricular, ou de for-
no, seja na escola ou fora dela).
mação de professores e equipes de

1
Um levantamento realizado por 17 pesquisadores brasileiros, que resultou no documento “Caminhos
para melhorar o aprendizado”, indicou que uma escola que aumente o tempo, mas não diversifique as
oportunidades educativas para os estudantes, não tem impacto na aprendizagem.

10
Para desenvolver práticas e parâmetros mais alinhados com o desenvol-
vimento integral, o que se espera é encontrar, em políticas públicas e es-
colas de Educação Integral, um currículo integrado. Isso permitiria, por
um lado, ter uma visão clara dos avanços que se pretende promover na
aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes e, por outro, expli-
citar, de modo objetivo, quem é esse estudante que se propõe a formar.

11
No entanto, quando se pensa naqui-
lo que deve ser desenvolvido anu-
almente na escola, o que costuma
aparecer em primeiro plano é o co-
nhecimento, ou mesmo o conteúdo
disciplinar, não o estudante. Uma
proposta contemporânea de Edu-
cação Integral inverte essa posição,
trazendo para o centro de sua pro-
posta o estudante, em uma posição
de protagonismo que contribui para
nortear os conhecimentos e com-
petências fundamentais do currícu-
lo pensado e praticado nas redes.
Nessa perspectiva, a organização
curricular em áreas de conhecimen-
to, o uso intencional das tecnologias
digitais, a proposição de projetos e
todas as outras práticas de ensino
são como pontes para o desenvol-
vimento integral do estudante, não
um fim em si mesmas.
É com essa chave de compreensão
da Educação Integral que se passa
da expansão de tempos e espaços
escolares à ampliação das fronteiras
da qualidade da educação. Essa
abordagem responde, de modo
mais adequado, ao cenário mundial
complexo, multifacetado e incerto,
que atualmente exige das pesso-
12
as maior autonomia e mobilização
de competências para acessar, se-
lecionar e construir pontos de vis-
ta frente ao volume substancial de
informações e conhecimentos dis-
poníveis, elaborando soluções cria-
tivas para os problemas e fazendo
escolhas coerentes com seus proje-
tos de vida e com o impacto delas
no seu entorno social.
Um desafio central dessa visão
qualitativa da Educação Integral
é o de superar a fragmentação,
a abstração, o conteudismo, e a
massificação que predomina nos
currículos escolares. Essa superação
implica em dar relevância e intencio-
nalidade a uma dimensão essencial
da aprendizagem que tem sido
suprimida, a dimensão socioemo-
cional. Nas últimas décadas, essa
temática tem inspirado estudos que
articulam áreas como a educação e
a psicologia. As evidências científi-
cas no mundo e no Brasil apontam,
de forma contundente, o impacto
do desenvolvimento socioemo-
cional na formação integral de
crianças, adolescentes e jovens. É
o que será apresentado no próximo
capítulo.
 2 competências para o século 21 E
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
Promover o desenvolvimento ple-
no requer considerar o desenvol-
vimento de todas as dimensões
humanas. Baseada nas concep-
ções da ciência moderna, a escola
construiu os alicerces da forma-
ção do estudante com base nos
fundamentos do conhecimento
científico, pelo qual a razão deti-
nha o privilégio sobre o conhecer.
Entretanto, recentemente, estudos
diversos vêm gerando evidências
sobre algo que todo professor in-
tui e em alguma medida pratica: os
aspectos socioemocionais estão
profundamente ligados à aprendi-
zagem e às realizações na vida.
O economista James Heckman2
trouxe grande influência e contri-
buição na agenda de estudos e de
formulação de políticas públicas
sobre como as competências so-
cioemocionais (ou como ele as
nomeou, competências não cog-
nitivas) são um poderoso recurso
para melhorar a qualidade da
educação e diminuir as desigualda-
des dentro do sistema educativo.
Diversos países do mundo, como
Canadá, Austrália e Singapura,
passam a priorizar esse tema como
pauta de suas políticas públicas de
educação, a partir da reestrutura-
ção de seus currículos e programas
de formação de professores. Para
o economista Ricardo Paes de
Barros, é importante que as com-
petências socioemocionais sejam
intencionalmente desenvolvidas na
escola. Desta forma, a educação
passa a considerar a diversidade
humana e suas idiossincrasias,
reforçando um posicionamento de
intolerância à desigualdade social.

2
Em 2000, Heckman recebe o Prêmio Nobel por sua contribuição na criação de métodos estatísticos que

ajudaram a medir com mais precisão o impacto de políticas públicas. Um de seus estudos foi a pesquisa

longitudinal empreendida que atestou o impacto das chamadas competências não-cognitivas em fatores

como escolaridade, renda futura, envolvimento em crimes, gravidez precoce e outros.

13
Outros pesquisadores consideram que as competências para o século
21 são aquelas que têm se mostrado fundamentais para estudar, viver e
trabalhar no contexto atual. Nesse sentido, já foram identificadas mais
de 160 competências, como: curiosidade, autoconfiança, organização,
pensamento crítico, integridade, resiliência e resolução de problemas.
Esse conjunto de competências é bastante híbrido, ou seja, abrange
competências com maior espectro socioemocional e outras com maior
carga cognitiva, como é o caso do pensamento crítico.

Dessa maneira, é importante delimitar o que estamos chamando de com-

petência socioemocional e discutir as evidências que amparam nossas
escolhas para o seu desenvolvimento em ambiente escolar.

Logo, competência socioemocional é:

“Capacidade de mobilizar, articular

e colocar em prática conhecimen-
tos, valores, atitudes e habilidades
para se relacionar consigo mesmo
e os outros, compreender e ge-
rir emoções, estabelecer e atingir
objetivos, tomar decisões autôno-
mas e responsáveis, e enfrentar
situações novas de maneira cons-
trutiva e criativa. “
(Instituto Ayrton Senna, 2015)

14
Em meio a tantas competências, tornou-se uma tarefa importante iden-
tificar quais estão mais relacionadas entre si e possuem maior impacto
comprovado para a educação na escola e para a vida. É por essa razão
que são encontrados diferentes frameworks, ou matrizes, cujo objetivo
é fornecer modelos organizativos para a compreensão do impacto das
competências marcadamente socioemocionais, assim como, gerar evi-
dências empíricas que sirvam de suporte à tomada de decisão dos for-
muladores de políticas públicas.

Na esteira desses estudos, o Instituto Ayrton Senna vem construindo

conhecimento sobre o que são, como se desenvolve e como mensu-
rar competências socioemocionais, a partir de aportes de áreas como a
economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.

Um dos produtos das pesquisas voltadas à mensuração das competên-

cias socioemocionais foi a estruturação de um modelo organizativo que
procura que, mesmo ao se interpretar dados à luz de uma estrutura, seja
possível olhar para o indivíduo, respeitando suas idiossincrasias e singu-
laridades nessas diversas e inúmeras formas de manifestação.

Além de evidenciar a correlação entre os resultados acadêmicos e o de-

senvolvimento socioemocional, esse tipo de pesquisa avaliativa permitiu
conhecer outros tipos de evidências de impacto das competências socio-
emocionais em outras áreas da vida, como a saúde e o trabalho.

A seguir, conheça as dimensões que possuem impacto comprovado na

aprendizagem escolar e na vida futura.

15
 AS COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS E
O IMPACTO NA VIDA

ABERTURA AO NOVO
Avanço na escolaridade (LIERAS, 2008)
Crescimento mais acelerado de suas habilidades cogniti-
vas (CUNHA et al, 2010)
Menor absenteísmo na escola (LOUNSBURY et al, 2004)
Aumento de notas escolares (DUCKWORTH et al, 2011)
Aumento do desempenho acadêmico (BARROS, COUTI-
NHO, GARCIA, & MULLER, 2016; PRIMI et al., 2016; SAN-
TOS e PRIMI, 2014)
Aumento do desempenho acadêmico em português, his-
tória, geografia, física e biologia (SANTOS, PRIMI & MI-
RANDA, 2017)

AUTOGESTÃO
Avanço na escolaridade (LLERAS, 2008; VITARO et al,
2005; (BARROS, COUTINHO, GARCIA, & MULLER, 2016)
Aumento de notas escolares e em avaliações externas
(BARROS, COUTINHO, GARCIA, & MULLER, 2016; PRIMI
et al., 2016; JOHN, PRIMI, DE FRUYT, & SANTOS, 2016)
Aumento do desempenho acadêmico em matemática
(SANTOS & PRIMI, 2014; SANTOS, PRIMI e MIRANDA,
2017) e química (SANTOS, PRIMI e MIRANDA, 2017)

16
 RESILIÊNCIA EMOCIONAL
Aumento do desempenho acadêmico (JOHN, PRIMI,
DE FRUYT, & SANTOS, 2016)

ENGAJAMENTO COM OS OUTROS

Fator protetivo à evasão escolar, empregabilidade e
equilíbrio salarial (CARNEIRO et al, 2007)

Impacto negativo sobre desempenho acadêmico

(SANTOS e PRIMI, 2014)

AMABILIDADE
Resultados educacionais (conclusão do ensino
médio de estudantes menos agressivos) (DUNCAN e
MAGNUSSON, 2010)

É importante reforçar que as competências socioemocionais, quando de-

senvolvidas e avaliadas na escola, não são instrumentos para normatizar
comportamentos, adequar os estudantes a um modelo ideal de pessoa,
ou reforçar a cultura que culpa alunos e professores pelo fracasso esco-
lar. Longe disso, o desenvolvimento socioemocional, além de compro-
vadamente impactar de modo positivo a permanência e o sucesso dos
estudantes na escola, tem relação direta com a concretização de proje-
tos de vida, como a continuidade dos estudos após a educação básica,
a empregabilidade e outras variáveis ligadas ao bem-estar da pessoa,
como a saúde e os relacionamentos interpessoais.

A seguir, apresentamos um modelo organizativo voltado à avaliação de

competências socioemocionais que acomoda as competências de modo
empírico em 5 dimensões.

17
 ABERTURA AO NOVO

CURIOSIDADE
PARA APRENDER
Ser capaz de demonstrar interesse em ideias e
paixão por aprender, entender e explorar temas
intelectualmente. Ter uma mentalidade ques-
tionadora, que facilita o pensamento crítico e a
resolução de problemas.

18
IMAGINAÇÃO
CRIATIVA
Ser capaz de gerar novas maneiras de pensar e agir por meio da
experimentação e da brincadeira, aprendendo com seus erros.

INTERESSE
ARTÍSTICO
Avaliar, apreciar e valorizar as manifestações do design e da arte,
experimentando esteticamente formas variadas, como a escrita, a
música e as artes visuais e performáticas.

19
AUTOGESTÃO

FOCO
Ser capaz de focar a atenção,
concentrar-se nas tarefas e evi-
tar distrações, mesmo ao reali-
zar tarefas repetitivas.

RESPONSABILIDADE
Ter habilidades de se autorre-
gular para completar as suas
responsabilidades, cumprir
seus compromissos, agir de
maneira confiante e consis-
tente e inspirar confiança.
Essa faceta tem uma conexão
com Amabilidade e deve ser
importante para predizer o
envolvimento cívico e compro-
metimento.

20
ORGANIZAÇÃO
Ter habilidades
organizacionais e atenção
meticulosa a detalhes
importantes para
planejamento e execução
de planos para objetivos de
longo prazo.

PERSISTÊNCIA
Ser capaz de superar obstá-
culos para atingir objetivos
importantes, implementar,
persistir e terminar as ações
planejadas. A ênfase está em
completar tarefas já iniciadas,
em vez de procrastinar ou
desistir. Está relacionado a
conceitos de perseverança e
esforço.

DETERMINAÇÃO
Ser capaz de estabelecer ob-
jetivos e metas para si mesmo,
motivar-se, trabalhar duro e
entregar-se plenamente ao
trabalho, tarefa ou projeto que
deve completar. É um lado
proativo da autogestão.

21
 RESILIÊNCIA
EMOCIONAL

TOLERÂNCIA
AO ESTRESSE
Saber regular a ansiedade e a resposta ao es-
tresse, não se preocupar excessivamente e ser
capaz de resolver problemas com calma.

22
AUTOCONFIANÇA
Sentir-se realizado consigo
mesmo e com sua vida, ter
pensamentos positivos e man-
ter expectativas otimistas,
antecipar o sucesso em suas
ações, ter uma mentalidade
de crescimento e proativa,
não ficar ruminando fracassos
ou frustrações.

TOLERÂNCIA À
FRUSTRAÇÃ0
Ter estratégias efetivas para
regular frustração, raiva e ir-
ritação. Ser capaz de manter
a tranquilidade e serenidade
diante a frustrações. Não ser
volátil.

23
 ENGAJAMENTO
COM OS OUTROS

INICIATIVA
SOCIAL
Ser capaz de abordar outras pessoas e conectar-se
com elas, seja com amigos, ou com pessoas
desconhecidas. Iniciar, manter e apreciar o contato
social, ser habilidoso em trabalhos de grupo, in-
cluindo a expressividade comunicativa
(falar em público, por exemplo).

24
ASSERTIVIDADE
Ser capaz de falar o que acredita e expressar suas opiniões,
necessidades e sentimentos. Mobilizar as pessoas, ser preciso e
firme, saber defender uma posição e confrontar outras pessoas,
caso necessário. Ter coragem.

ENTUSIASMO
Ser capaz de demonstrar paixão e empolgação pela vida, ir ao
encontro de suas atividades diárias com energia, entusiasmo e
uma atitude positiva.

25
 AMABILIDADE

EMPATIA
Ser capaz de assumir a perspectiva dos outros
e de utilizar habilidades para entender suas ne-
cessidades e sentimentos, agindo com gene-
rosidade e consideração. De acordo com essa
percepção, construir relacionamentos próximos,
ajudar, apoiar e dar assistência, tanto material
quanto emocional a outras pessoas. Ser uma
pessoa generosa e de fácil convívio.

26
RESPEITO
Ser capaz de tratar outras pessoas com respeito e cortesia, da
maneira como gostaria de ser tratado, considerando suas no-
ções próprias de justiça, igualdade e tolerância.

CONFIANÇA
Ser capaz de perceber que outras pessoas têm boas intenções
e de perdoar aqueles que cometem erros. E evitar ser ríspido e
categórico, dar sempre uma segunda chance.

27
O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL NAS PRÁTICAS E
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Se há muito tempo o campo da educação já traz em seus discursos a
importância do desenvolvimento afetivo, pessoal e interpessoal, a novi-
dade é que, cada vez mais, diversas áreas de conhecimento estão co-
locando à disposição evidências que mostram que o desenvolvimento
integral deve ser adotado como um princípio e uma prática de todos os
formuladores de políticas educacionais, gestores e professores.

Existem diferentes caminhos para a concretização do desenvolvimen-

to integral, incluindo a dimensão socioemocional, em uma proposta de
Educação Integral. Considerando a ênfase na formação para autonomia,
propomos um recorte socioemocional voltado a como desenvolver essas
competências, considerando a capacidade de cada pessoa de:

• relacionar-se consigo mesmo, ou seja, aprender a se

conhecer, lidar com suas forças, fragilidades, emoções e
crescer na adversidade (resiliência emocional);

• relacionar-se com outros, ou seja, aprender a conviver,

interagir, colaborar e crescer na diversidade (amabilidade
e engajamento com o outro);

• ser autoproposto, estabelecendo objetivos e persistindo

para alcançá-los (autogestão);

• tomar decisões responsáveis, posicionando-se de forma

consistente com sua identidade e seus projetos de futuro,
considerando o bem comum;

• abraçar novas ideias, ambientes e desafios, exercitando

a curiosidade para aprender (abertura ao novo).

28
O desenvolvimento socioemocio- cação Integral deve levar em conta
nal, em ambiente escolar, pressupõe as aspirações acerca do estudante
um currículo que explicite: por que, que se quer formar e da sociedade
o que e como formar para autono- que contribui para construir.
mia. Assim, quando incorporadas
Nesse sentido, recomendamos
ao currículo, como objeto intencio-
que uma Matriz de Competências
nal de desenvolvimento das políti-
seja elaborada tendo em vista a
cas e práticas de Educação Integral,
formação para autonomia como
essas dimensões socioemocionais
finalidade última do desenvolvi-
devem se combinar à dimensão
mento integral. Formar crianças,
cognitiva, de modo a se concretizar
adolescentes e jovens autônomos,
numa Matriz de Competências para
ou seja, mais preparados para
o Século 21, que explicite de modo
escolher seus caminhos na escola
objetivo e consistente quem é o es-
e na vida, requer que construam
tudante que se propõe formar.
no processo de aprendizagem um
As escolhas pedagógicas para conjunto de competências que
compor uma Matriz de Competên- incluem a dimensão socioemocio-
cias devem se basear em evidên- nal e vão além dela, para fazer face
cias de impacto na aprendizagem aos desafios de seu tempo e suas
e na vida, sem deixar levar em con- existências.
ta que nem todas as competências
É sobre esse conjunto articulado de
consideradas importantes de serem
competências – socioemocionais e
trabalhadas na escola possuem evi-
cognitivas – que falaremos a seguir.
dências comprovadas em estudos
científicos. Além de evidências em-
píricas, um currículo voltado à Edu-

29
MATRIZ DE COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21
A construção de uma Matriz de devem estar à serviço do desenvol-
Competências, em síntese, deve vimento das competências expres-
responder qual criança, adolescen- sas na Matriz.
te e jovem que queremos formar,
Um levantamento nacional e inter-
a partir das aspirações desses es-
nacional feito pelo Instituto Ayrton
tudantes e das evidências cientí-
Senna revela 21 Matrizes de Compe-
ficas. Dessa maneira, propõe-se
tências. Com base nessas Matrizes,
uma ação educativa que considera
nas evidências de impacto sobre
as pessoas na centralidade dos
a aprendizagem e na experiência
pro­cessos de desenvolvimento e
acumulada junto à educadores e
a educação como a melhor opor-
jovens no suporte a secretarias de
tunidade para desenvolver os po-
educação, chegamos a um modelo
tenciais que trazem consigo e
de Matriz de Competências para
prepará-las para fazer escolhas.
o Século 21 que tem se mostrado
Conforme mencionado anterior- sinérgica, complementar, flexível e
mente, a Matriz deve articular adaptável a diferentes propostas
aspectos cognitivos e socioemocio- curriculares.
nais com vistas ao desenvolvimento
Esse modelo de Matriz, apresentado
pleno. Nesse sentido, possibilita a
a seguir, foi aplicado em escolas
capacidade de: mobilizar, articular
de Ensino Médio e tornou-se
e colocar em prática conhecimen-
objeto de um rigoroso estudo na
tos, valores, atitudes e habilidades,
Secretaria de Estado de Educação
que promovem: a formação para a
do Rio de Janeiro, entre 2013 e
autonomia (aprender a ser), a partir
2016. Esse trabalho avaliou os
da capacidade de aprender ao
resultados de aprendizagem dos
longo da vida (aprender a apren-
estudantes formados na primeira
der), do exercício colaborativo nas
escola fluminense a trabalhar com
relações (aprender a conviver) e da
um currículo voltado à Educação
preparação para o mundo do tra-
Integral.
balho (aprender a fazer).
Os resultados apontaram impacto
Com relação ao currículo, a Matriz
significativo na aprendizagem
deve ser um elemento integrador,
escolar, independentemente da
pois parte-se do pressuposto de
condição socioeconômica dos
que os componentes curriculares
estudantes. Constatou-se que ao
e seus conhecimentos específicos
final do Ensino Médio os alunos

30
 ganharam 23,7 pontos em Língua do PISA (Exame Internacional de
Portuguesa e 49,9 pontos em Avaliação de Estudantes realizado
Matemática na escala SAEB. Para pela OCDE nas principais economias
concretizarmos o significado desse mundiais), levaria o Brasil a uma
avanço, uma projeção desses posição privilegiada, junto à
resultados, considerando o ranking Portugal e aos Estados Unidos.

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21

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Fonte: Do Autor (2017)

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A seguir, apresentamos uma breve definição sobre cada macrocompe-
tência, sem a pretensão de esgotar o tema. Acompanhe!

AUTOCONHECIMENTO: A RELAÇÃO CONSIGO MESMO

O ser humano constrói-se permanentemente como sujeito a partir de
suas interações com conhecimentos, valores, culturas, identidades, me-
mórias, afetividades e imaginários. Essa construção da identidade se
traduz em modos singulares de ver, pensar, sentir e agir no mundo. Daí
a importância de cada pessoa realizar, continuamente, o exercício do
autoconhecimento, aprofundando os saberes sobre si mesma, a partir
de duas perguntas primordiais: “Quem sou eu?” (minha identidade) e “O
que quero ser?” (meu projeto de vida).

A construção da identidade está intimamente vinculada à busca de senti-

do para a existência, à capacidade de ver-se no futuro e de estabelecer um
projeto de vida. Promover o desenvolvimento intencional do autoconhe-
cimento é fundamental para a construção da autonomia de cada jovem.

Autoconhecer-se é uma busca contínua pela compreensão de si mesmo.

É aprender a aceitar-se, a valorizar-se. É desenvolver, enfim, a capaci-
dade de confiar em si, de apoiar-se nas próprias forças e de crescer
em situações adversas sendo resiliente, estabelecendo objetivos de vida
carregados de propósito.

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 AU Resiliência
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COLABORAÇÃO: A RELAÇÃO COM O OUTRO
Ser capaz de aceitar que o outro tem direito de existir e ser o que é, que
nenhuma vida vale mais que outra, permite o exercício de se colocar
no lugar de outro e entender as diferenças como uma riqueza. Quando
a educação tem o compromisso do desenvolvimento sistemático da
colaboração entre os estudantes, incentivando a capacidade de ser
empático, solidário e de cultivar laços relacionais positivos, expande
também o autoconhecimento de cada jovem e a formação para a
autonomia responsável, já que as construções identitárias são feitas na
relação do eu com o outro.

Compreender-se como parte de um coletivo (escola, comunidade, cidade,

grupo social) e como parte interdependente de redes locais e virtuais,
traz à reflexão o status planetário no qual estamos todos inseridos. No
recorte escolar, a capacidade de reconhecer a importância da interde-
pendência para aprender, ensinar e se corresponsabilizar pelo outro,
para trabalhar junto em equipes, exercitando a competência de ser líder,
ou de ser liderado, faz parte do propósito formativo integral dos jovens.

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Trabalho em redes

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COMUNICAÇÃO: A RELAÇÃO COM A LINGUAGEM
Outra dimensão da construção da autonomia passa pelas interações co-
municativas. Aprender a expressar pontos de vista, considerando opi-
niões divergentes, construir argumentações bem fundamentadas, ser
entusiasmado para motivar pessoas a se engajarem em projetos e ideias.
A comunicação envolve saber iniciar, desenvolver e finalizar conversas;
saber ouvir e falar em público de modo seguro e preparado; ter capaci-
dade de usar a linguagem para falar, escrever e ler textos verbais e não
verbais (linguagem corporal, simbólica, pictórica, musical etc.), em dife-
rentes práticas sociais, com diferentes interlocutores e propósitos.

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RESPONSABILIDADE: A RELAÇÃO COM COMPROMISSOS,
PROJETOS E TAREFAS

Além das relações consigo mesmo e com os outros, estabelecemos re-

lações produtivas em diversas esferas: escola, trabalho, projetos pes-
soais e familiares etc. O desenvolvimento da responsabilidade - que
envolve a persistência para atingir objetivos, mesmo quando os resul-
tados não se apresentam como imediatos - é essencial para aprender
a planejar, a gerir o próprio tempo e esforços, a manter o foco e a
atenção durante a realização de tarefas, resistindo às distrações.

Vale destacar que essa dimensão compromissada e disciplinada da res-

ponsabilidade não significa servilidade às regras ou ordens, mas sim uma
postura de engajamento com os aspectos da vida que exigem constân-
cia e obstinação para se concretizarem.

Com relação às atividades escolares, formar estudantes responsáveis

envolve erigir pontes entre o projeto de vida que estão construindo e
os aprendizados necessários para alcançá-lo. Afinal, o aprendizado não
acontece no vazio. Ele se torna significativo pelo sentido que lhe atribuímos.

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ABERTURA PARA O NOVO: A RELAÇÃO COM NOVAS
EXPERIÊNCIAS E COM SITUAÇÕES DE INCERTEZAS E
MUDANÇAS
A construção da autonomia também envolve as relações que estabele-
cemos com o mundo. Em tempos pautados pela conectividade perma-
nente, pelo multiculturalismo e pela globalização, o desenvolvimento da
competência abertura para o novo instaura um posicionamento curioso,
uma atitude de exploração por novos conhecimentos e experiências. En-
volve cultivar interesses e o desejo de aprender, bem como a capacidade
de crescer com as diferenças, rejeitando rótulos e preconceitos.

Essa disposição para novas experiências - estéticas, culturais, intelec-

tuais, relacionais - alia-se à paixão por conhecer e descobrir o mundo e
por criar, além da paixão pelo conhecimento em si. Essa capacidade de
ver o conhecimento como um canal de interação com o mundo alimenta
o autodidatismo, o alargamento de fronteiras para além de zonas de
conforto daquilo que é sabido.

Uma atitude de abertura ao novo estimula a capacidade de identificar e

propor inovações, de enfrentar as situações de ambiguidade, os riscos
e as incertezas com maior domínio de si. As tomadas de decisão e a ca-
pacidade de resolver problemas também se beneficiam de uma atitude
curiosa, aberta e flexível.

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RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: A RELAÇÃO COM SITUAÇÕES
COMPLEXAS E A TOMADA DE DECISÃO

A competência de resolver problemas parte do desenvol-vimento de uma

atitude de iniciativa diante de situações cujas respostas ou soluções não
são evidentes ou de simples construção. Nos contextos do século 21, saber
resolver problemas exige modos de pensar complexos, que vão além do
convencional, articulando criticidade, inovação, criatividade, abertura e
colaboração com outras pessoas.

Essa macrocompetência envolve a capacidade de identificar, explorar e

configurar um problema a partir de diferentes pontos de vista, com a fina-
lidade de construir uma representação compartilhada. Também abrange
a capacidade de acessar, extrair e organizar conhecimentos dispersos,
incorporando informações de múltiplas fontes de conhecimento, perspec-
tivas e experiências, agregando ideias e diferentes olhares de colegas para
compor a solução. A dimensão da prática é parte constituinte da capaci-
dade de resolver problemas, planejando e realizando ações organizadas
para serem validadas pelo crivo da experiência, da realidade. Além disso,
resolver problemas envolve a capacidade de analisar os resultados obtidos
e de gerenciar processos.

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PENSAMENTO CRÍTICO: A RELAÇÃO COM O
CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Uma das características deste século é a enorme quantidade de dados e

informações disponíveis, aliada à facilidade de acesso. É necessária uma
atitude ativa para seleção, interpretação, avaliação e aprendizagem. A
macrocompetência pensamento crítico envolve a capacidade de conhecer
os próprios processos metacognitivos, para estabelecer caminhos de
pensamento intencionais, fundamentados e direcionados a objetivos.
Inclui o aprendizado da capacidade de empreender uma investigação
rigorosa e metódica, imprimindo rigor à organização do pensamento.

Envolve também a capacidade de estabelecer conexões entre ideias e

teorias, além de construir conhecimentos a partir da interação com dife-
rentes modos de pensar e visões de mundo, num movimento de autono-
mia intelectual que envolve a autoria.

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CRIATIVIDADE: A RELAÇÃO COM A CRIAÇÃO
A criatividade é considerada uma das macrocompetências mais
importantes a ser desenvolvida neste século. Ela envolve a competência
de resolver problemas de novas maneiras, de inventar novas tecnologias
e de criar novas aplicações para as tecnologias existentes. Por isso, é
importante ter em mente que criar nem sempre significa “partir do zero”,
mas conseguir inovar a partir do que já existe.

O desenvolvimento dessa competência compreende entender que

ser criativo ou inovador envolve um processo cíclico e longo, que
compreende pequenos sucessos e frequentes fracassos em busca de
originalidade, levando-se em conta os limites da realidade. Ao contrário
do que o senso comum acredita, a criatividade não é uma característica
inata, ou um dom. Ela é uma competência que pode ser desenvolvida
por estímulos a modos de pensar imaginativos e a experimentações que
rompam com pensamentos e maneiras de fazer usuais e cristalizadas.

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Como é possível observar na Matriz de Competências, a concepção de
Educação Integral está refletida na sua centralidade, buscando a am-
pliação das fronteiras de qualidade. Isso requer modos de ser, conviver
e construir conhecimento no ambiente escolar diferentes daqueles con-
cebidos pela educação que considera apenas o desenvolvimento cogni-
tivo reduzido à transmissão de um conhecimento abstrato, conteudista
e fragmentado.

Para avançarmos na direção de explicitar como esse desenvolvimento

pleno se concretiza na escola, para além dos referenciais curriculares,
é preciso conceber metodologias integradoras e arranjos curriculares
coerentes com as proposições aqui oferecidas.

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 3 referências bibliográficas
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 DOCUMENTOS PARA APROFUNDAMENTO
Relatório: Competências para o Progresso Social – O poder das competên-
cias socioemocionais e Framework P21

O trabalho com competências socioemocionais é uma das principais tendên-

cias da educação em todo o mundo. Para entender melhor esse assunto, co-
nheça duas importantes publicações internacionais que versam sobre ele: o
relatório “Competências para o Progresso Social: o poder das competências
socioemocionais”, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e o Framework for 21st Century Learning (em inglês), da
organização não governamental Partnership for 21st Century Skills.

Relatório OCDE: http://pt.calameo.com/read/002899327e71398e4d015

Framework P21: www.p21.org/our-work/p21-framework

Caminhos para Melhorar o Aprendizado

O site “Caminhos para melhorar o Aprendizado” reúne os principais resulta-

dos de estudos e pesquisas sobre práticas e políticas educacionais.

Esse trabalho teve início em 2007, no âmbito da Comissão Técnica do Todos

pela Educação, coordenada por Viviane Senna. A partir do trabalho inicial
de Gustavo Ioschpe, foi agregada uma série de contribuições até que, em
março de 2009, o economista Ricardo Paes de Barros assumiu o desafio de
coordenar o projeto que envolveu  17  pesquisadores de quatro renomadas
universidades brasileiras (Fundação Getúlio Vargas (SP), Universidade
Federal de Minas Gerais, Ibmec-RJ e Universidade de São Paulo).

O trabalho centrou sua atenção nos fatores que estão sob controle das escolas
e das Secretarias de Educação e que são determinantes do aprendizado dos
alunos, expressos na Meta 3 do Todos pela Educação.

www.paramelhoraroaprendizado.org.br