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Universidade de Cincinnati
Efeitos de equipamentos de recreação e peças soltas no comportamento de brincadeiras ao ar livre de crianças em idade
pré-escolar: um estudo observacional e intervenção de
design Autor(es): Lorraine E. Maxwell, Mari R. Mitchell e Gary W. Evans vol. 18, No. 2,
Fonte: Crianças, Jovens e ambientes, Collected Papers (2008), pp. 36-63 Publicado por: Board of
Regents of the University of Colorado, uma pessoa jurídica, em benefício do Children, Youth and Environments Center
da University of Colorado Boulder
URL estável: http://www.jstor.org/stable/10.7721/chilyoutenvi.18.2.0036

Acessado: 08-01-2016 21:09 UTC
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Todos TR Trm n niin
Crianças, Jovens e Ambientes 18(2), 2008
Efeitos de equipamentos de jogo e peças soltas em

Comportamento de brincar ao ar livre de crianças em idade pré-escolar:
Um estudo observacional e intervenção de design
Lorraine E. Maxwell
Mari R. Mitchell
Gary W. Evans
Departamento de Ecologia
Humana Cornell University
Citação: Maxwell, Lorraine E., Mari R. Mitchell e Gary W. Evans (2008).

“Efeitos de equipamentos de brincar e peças soltas no comportamento de brincadeiras ao
ar livre de crianças em idade pré-escolar: um estudo observacional e intervenção de
design.” Crianças, Jovens e Ambientes 18(2): 36-63.
Resumo Este
projeto de pesquisa investigou, em duas etapas, as maneiras pelas quais os equipamentos do playground e a
adição de peças soltas ao playground contribuem para os comportamentos de brincadeiras dramáticas e construtivas
de crianças em idade pré-escolar. No primeiro estudo, durante dez meses, observamos crianças que
frequentavam uma pré-escola de laboratório enquanto brincavam em grandes estruturas de recreação ao ar livre
com várias estações, a fim de identificar características de design de equipamentos de recreação ao ar livre que
incentivassem determinados comportamentos lúdicos e interação social. As características de design que encorajavam
o jogo de fantasia eram espaços fechados com visibilidade para outras áreas do playground, nós e espaços de conexão
e espaços do tipo palco.
Os meninos se envolveram em brincadeiras mais funcionais, enquanto as meninas se envolveram em mais brincadeiras
de fantasia. O segundo estudo, realizado com o mesmo laboratório de pré-escola, mas com crianças diferentes, testou
os efeitos de uma intervenção de design no playground. Acrescentamos ao playground peças soltas próprias
para a construção de espaços e observamos o comportamento lúdico das crianças antes, durante e após a intervenção.
O comportamento de jogo construtivo aumentou nas áreas do playground às quais adicionamos as partes
soltas.
As crianças usaram os lugares que construíram para atividades lúdicas dramáticas. O segundo estudo confirmou as
descobertas do primeiro estudo de que crianças pequenas gostam de encenar temas dramáticos em espaços
pequenos e fechados. No segundo estudo, as crianças foram capazes de construir seus próprios espaços, o que não
só incentivou o jogo dramático, mas também habilidades de comunicação e negociação.
Palavras-chave: crianças em idade pré-escolar, brincadeiras ao ar livre, parques infantis, design de parques infantis,
jogar
© 2008 Crianças, Jovens e Meio Ambiente
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Efeitos de equipamentos lúdicos e peças soltas nas brincadeiras ao ar livre de crianças em idade pré-escolar... 37
Introdução
Praticamente todas as crianças se envolvem em atividades lúdicas, independentemente da
nacionalidade ou formação cultural. Brincar é importante para as crianças porque é divertido; há
valor na brincadeira apenas pela alegria de fazê-lo e as crianças não precisam ter objetivos
específicos em mente para se divertir. No entanto, a brincadeira também tem o potencial de ser
um veículo rico para as crianças desenvolverem habilidades como pensamento divergente,
linguagem, pensamento abstrato, conversação e resolução de problemas. Embora o ar livre
seja frequentemente visto como um lugar principalmente para brincadeiras sem objetivos, o ar
livre pode ser tão favorável à mesma variedade de habilidades de desenvolvimento quanto o jogo
interno. Portanto, o ambiente físico ao ar livre deve ser projetado para suportar todo o espectro de brincadeiras das
Este artigo examina em dois estudos o efeito de equipamentos e materiais lúdicos em um ambiente externo
sobre os tipos de brincadeiras de crianças em idade pré-escolar. Os objetivos específicos eram 1) examinar
como características específicas de equipamentos e materiais de recreação ao ar livre afetam o comportamento
de brincar de crianças em idade pré-escolar e 2) desenvolver e testar princípios preliminares de
design para equipamentos e materiais para brincadeiras infantis ao ar livre. O primeiro estudo examinou a
gama de atividades lúdicas em que crianças em idade pré-escolar se envolveram em equipamentos
de playground que supostamente encorajavam brincadeiras dramáticas e interação social. O segundo
estudo incluiu uma intervenção experimental com base nos resultados do primeiro estudo. O último estudo
levantou a hipótese de que o jogo dramático e construtivo seria aumentado ao fornecer peças soltas no
cenário do jogo.
A pesquisa sobre brincadeiras se concentrou principalmente nos efeitos de adultos e pares em atividades
lúdicas e a maior parte dessa pesquisa analisou ambientes internos. Embora alguns pesquisadores
tenham examinado as brincadeiras infantis ao ar livre, muito desse trabalho se concentrou em características
gerais, como versos tradicionais de design de playgrounds de aventura e efeitos nos comportamentos de
brincadeira e interação social. O papel das características físicas específicas dos equipamentos e materiais
lúdicos em ambientes externos tem recebido pouca atenção. Este artigo aborda essa lacuna na literatura.
Tipos de jogo
Comportamentos de jogo dramáticos e construtivos são considerados comportamentos de jogo de
“ordem superior”. Diferentes processos de pensamento estão disponíveis para crianças em diferentes estágios
de desenvolvimento. À medida que as crianças se desenvolvem, suas brincadeiras se tornam mais complexas,
resultando em brincadeiras mais construtivas e dramáticas (Parten 1932; Piaget 1962) (ver Tabela 1).
A brincadeira construtiva consiste em crianças construindo ou criando objetos com um objetivo específico
em mente (por exemplo, uma ponte, uma casa). O jogo dramático - também conhecido como simbólico,
faz de conta, fantasia, faz de conta ou jogo imaginário - consiste em crianças assumindo um papel no qual
fingem ser outra pessoa ou alguma coisa. Eles podem imitar a ação e os padrões de fala de uma pessoa ou
animal usando “adereços” reais ou imaginários.
O jogo dramático é especialmente importante no desenvolvimento social, emocional e cognitivo porque
oferece à criança a oportunidade de usar um objeto para representar outra coisa, a base do pensamento
abstrato (Vygotsky 1976; Pepler e Rubin 1982; Rubin 1982). . Vários estudos com crianças em idade pré-
escolar indicaram uma relação entre o jogo dramático e o desempenho em tarefas cognitivas (Rubin, Maioni
e Hornung 1976), linguagem (Pellegrini 1980; Wolfang e
Sanders 1981; Neuman e Roskos 1990; Morrow e Rand 1991; Einarsdottir 1996) e desempenho escolar
(Smilansky e Shefatya 1990).
Tabela 1. Descrições do comportamento de brincadeira e interação social
Jogar Comportamento Definição
Drama/Fantasia A criança assume um papel imaginário ou usa objetos para representar

algo imaginário. Inclui crianças brincando de “casinha” ou fingindo ser animais,
etc.
Construtivo A atividade da criança é orientada para um objetivo. As atividades incluem

construir blocos ou escalar o topo de uma estrutura, etc.
Funcional Movimentos musculares repetitivos; correr, escalar, espirrar água,

pular, andar de bicicleta e girar.
jogos com regras Jogos com regras universais como pega-pega, queimada, esconde-esconde.
Não jogo A criança não está envolvida em nenhuma das brincadeiras acima. Exemplos
de não brincadeira são observar os outros, entre as atividades, sentar
e conversar sobre tópicos não relacionados à brincadeira, tarefas atribuídas
pelo professor (por exemplo, limpar).
Comportamentos de interação
Solitário A criança brinca sozinha ou independente, não faz referência aos outros e não
faz nenhum esforço para incluir outras crianças em suas brincadeiras.
Paralelo A criança brinca independentemente ao lado, mas não com outra criança.
A criança não tenta influenciar os outros na brincadeira.
Interação positiva A criança brinca com os outros em reconhecimento mútuo e é orientada para a atividade.
As ações da criança são complementares com as
outras e/ou a criança conversa sobre atividades comuns.
interação negativa A brincadeira da criança com outras pessoas envolve agressão e/ou
xingamentos.
Tipos de configurações de jogo

Certos tipos de configurações de jogo ao ar livre foram associados a comportamentos de jogo específicos
mais do que outros. O jogo funcional, ou apenas físico, parece ocorrer com mais frequência em playgrounds
tradicionais, enquanto o jogo construtivo ou dramático é
mais provável em playgrounds de aventura (Frost 1992; Hayward, Rothenberg e Beasley 1974). Nos
playgrounds tradicionais, as opções das crianças geralmente se limitam a vários equipamentos não conectados
que são colocados em uma superfície plana e dura.
Os playgrounds de aventura têm pouco equipamento pré-existente, mas contêm uma série de “peças
soltas” (ou seja, madeira, pneus, grandes caixas de papelão, blocos empilháveis) que as crianças podem
usar de maneiras relacionadas a temas de brincadeiras, aumentando assim as oportunidades de
brincadeiras construtivas e dramáticas.
Os playgrounds contemporâneos também promovem brincadeiras dramáticas. Essas configurações

geralmente têm equipamentos grandes e com várias estações que podem incluir cercas do tipo casa,
redes, postes, escorregadores, balanços de pneus, pontes e escadas. Como várias crianças podem usar
esse tipo de equipamento ao mesmo tempo, a interação social é provável e as crianças geralmente
desenvolvem temas de brincadeiras dramáticas. Às vezes, as crianças têm a oportunidade de trazer peças
soltas para ambientes de playground contemporâneos, aumentando assim os temas de jogo.
Materiais e equipamentos para

brincadeiras Essas categorias generalizadas de tipos de playground e sua relação com certos comportamentos
de brincadeiras foram questionadas (Brown e Burger, 1984). O argumento é que a pesquisa em ambientes
de recreação ao ar livre se beneficiaria de descrições mais específicas de recursos de design em playgrounds,
em vez de categorias amplas como “tradicional” ou “contemporâneo”. Brown e Burger não encontraram
diferenças significativas nos comportamentos social, linguístico ou motor de crianças em idade pré-escolar
que brincavam em playgrounds tradicionais versus contemporâneos. No entanto, houve diferenças entre
os playgrounds individuais. O playground com a avaliação estética mais alta – um playground
contemporâneo – teve as pontuações mais baixas de desenvolvimento social, de linguagem e motor.
Por outro lado, o playground com a classificação estética mais baixa promoveu o mais alto
nível de comportamentos sociais, de linguagem e motores vigorosos.
Este último playground era considerado um playground tradicional por estar em um estacionamento com piso
asfaltado e asfaltado e cercado por uma cerca de arame.
No entanto, este playground continha estruturas lúdicas com áreas encapsuladas. Essas áreas fechadas como
parte de brincadeiras ao ar livre são frequentemente preferidas por crianças pequenas e parecem promover
comportamentos cognitiva e socialmente complexos (Kruidenier 1978; Gramza, Corush e Ellis 1972). As
distinções entre os tipos de playground podem ser mais cosméticas do que substantivas, enquanto
equipamentos e materiais específicos disponíveis no playground podem ser mais relevantes (Weinstein e
Pinciotti 1988). Em outras palavras, o tipo de projeto do playground pode ter menos a ver com o
comportamento de brincar das crianças do que com a variedade de materiais disponíveis.
Os playgrounds tradicionais podem suportar brincadeiras mais complexas quando os materiais

apropriados são fornecidos. Brincadeiras menos desocupadas, ou seja, ficar parado, foram encontradas em
um playground tradicional que incluía “partes soltas” – componentes móveis como pneus, carretéis
de cabo, caixotes de madeira e tábuas (Hart e Sheehan 1986). “Peças soltas” refere-se a materiais de
jogo abertos e manipuláveis que as crianças podem usar de várias maneiras (Nicholson 1971).
Outro estudo descobriu que os comportamentos de brincadeira das crianças em um playground criativo
(também conhecido como playground de aventura) eram mais variados do que em um playground tradicional
(Frost
e Campbell 1985). Ambos os playgrounds do estúdio de Frost e Campbell tinham

equipamentos, mas o playground criativo também continha peças soltas. As escolhas dominantes
das crianças em ambos os playgrounds foram para equipamentos com recursos móveis; as crianças
preferiam equipamentos voltados para a ação a equipamentos estáticos e equipamentos que
poderiam ser usados para várias funções em vez de uma única função. Equipamentos projetados
principalmente para brincadeiras funcionais, como barras de macaco e escadas, eram usados
menos de um quarto do tempo. Equipamentos projetados para jogos dramáticos, como a casa de
espetáculos, eram usados mais da metade do tempo.
Nas salas de aula pré-escolares, adereços, materiais lúdicos e manipuláveis encorajam a interação
social (Quay, Weaver e Neel 1986), jogos construtivos e jogos dramáticos (Smilansky e Shefatya
1990). Além disso, as crianças geralmente brincam com materiais abertos (por exemplo, caixas
de papelão, limpadores de cachimbo e pedaços de pano) por mais tempo e de mais maneiras
do que materiais com usos bem definidos (por exemplo, jogos de chá, bonecas, caminhões e
ferramentas). kits) (Bagley e Klass 1997). Por fim, peças soltas que podem ser manipuladas e
usadas para construir, inventar e modificar espaços são valiosas para o aprendizado das
crianças porque fazer um espaço exige que as crianças sejam criativas, experimentem a física
e instilem orgulho (Nicholson 1971). Esses estudos sugerem que as peças soltas são valiosas para o
desenvolvimento e aprendizado das crianças.
Os pesquisadores examinaram dois tipos de centros de jogos dramáticos em ambientes pré-escolares,

um que tinha adereços para apoiar o jogo de “manutenção” e outro que tinha adereços sem usos
temáticos pretendidos (Bagley e Klass 1997). O jogo mais sociodramático foi encontrado nas
salas de aula cujo centro de recreação tinha adereços sem uso pretendido.
As crianças brincaram por mais tempo, com mais adereços e demonstraram níveis mais altos de
jogo sociodramático. Isso sugere que a qualidade dos materiais lúdicos pode influenciar o
jogo dramático.
As peças soltas também são importantes para o jogo construtivo. Em primeiro lugar, o jogo
construtivo com blocos e outras peças soltas ensina às crianças o equilíbrio e os elementos
da física (Haas 1996) e incentiva o uso de habilidades motoras finas e grossas. Outra maneira
pela qual as peças soltas podem ser usadas pelas crianças é para criar lugares - criando uma área
que tenha limites. Blocos, árvores ou outros materiais podem funcionar como paredes, teto e piso.
Embora nenhum trabalho empírico tenha sido feito até o momento, o envolvimento
das crianças no processo de projetar, planejar e construir um espaço para brincar pode oferecer
uma imensa oportunidade de aprendizagem e criatividade (Nicholson 1971).
Nicholson sugere que os espaços projetados para crianças devem ser deixados inacabados para
permitir que eles inventem e construam. As peças soltas permitem que as crianças criem
seus próprios espaços, inventem, construam, avaliem e modifiquem seu ambiente. Brincar em
um espaço que eles constroem dá às crianças uma sensação de propriedade sobre o espaço, ao
mesmo tempo em que inspira orgulho. A pesquisa atual busca fornecer evidências empíricas
de que as crianças de fato constroem espaços quando peças soltas apropriadas são fornecidas.
Pesquisas anteriores sobre peças soltas em ambientes pré-escolares foram limitadas a

ambientes internos; nenhum trabalho empírico foi feito ao ar livre. Além disso, nenhum estudo
isolou peças soltas ou adereços de jogo; em vez disso, eles foram estudados em conjunto com
áreas de lazer temáticas. Também faltam pesquisas relacionadas ao uso de peças soltas para
manipular ou construir espaços.
Os estudos atuais A
presente pesquisa, conduzida em dois estudos, examina como equipamentos específicos de
playground e peças soltas auxiliam as brincadeiras dramáticas e construtivas de crianças em idade
pré-escolar. O primeiro estudo analisou como as crianças usam equipamentos de playground que
supostamente encorajam brincadeiras dramáticas. As descobertas deste estudo sugerem certas
características de design para ambientes de brincadeiras ao ar livre que suportam brincadeiras
dramáticas e construtivas. No segundo estudo, incorporamos vários desses recursos de design em
uma intervenção para testar seus efeitos nas brincadeiras dramáticas e construtivas das crianças.
O programa de cuidados infantis que foi o local de ambos os estudos é um programa

universitário. O programa serve como uma escola de laboratório para a Faculdade de
Ecologia Humana da Universidade de Cornell. Quando uma criança se inscreve no
programa, os pais são alertados sobre a possibilidade de seu filho se envolver em projetos
de pesquisa. Portanto, todas as crianças cadastradas no centro no momento do estudo
foram participantes do estudo. A maioria das crianças que frequenta o programa tem pais
que estão de alguma forma ligados à universidade (docentes, funcionários ou alunos)
com algumas vagas disponíveis para crianças da comunidade do entorno.
O playground fica imediatamente ao lado da creche e é cercado por uma cerca. A topografia
é tal que existe um playground superior e inferior; uma colina íngreme divide o espaço. Uma
grande estrutura de jogo com várias estações está localizada nas seções superior e inferior
do playground. Além disso, há uma estrutura de teatro separada e dois galpões (ver
Figuras 1 e 2).
Figura 1. Playground superior
Líquido
câmara alta
Casas Altas Limite
Escadaria
Casas Baixas
Deslizar
Escada
Figura 2. Playground inferior
Pólo
Ponte
câmara alta
Plataforma
Deslizar
Escadaria
Líquido
Escada
O programa de creche consiste em duas classes multi-idade (crianças de 3 a 5 anos). As duas

turmas da creche se alternam diariamente utilizando o playground superior e inferior
durante as brincadeiras ao ar livre. Todas as crianças saem de casa por 30 a 40 minutos na
hora do almoço e por períodos mais curtos durante o meio da manhã e/ou final da tarde
antes de serem buscadas pelos pais/responsáveis. As brincadeiras ao ar livre ocorrem durante todo
o ano, exceto durante chuvas fortes ou frio intenso.
Estudo I
Participantes
Cinquenta e sete crianças da creche universitária participaram do estudo. Ao longo do período
de observação, as crianças tinham idades compreendidas entre os 38 e os 64 meses (M=51
meses). Cinquenta e seis por cento dos participantes do estudo eram meninos.
Procedimentos
Nossa equipe de pesquisa observou crianças nos playgrounds superior e inferior durante os
períodos regulares de brincadeiras ao ar livre. As estruturas de jogo diferem ligeiramente entre os
playgrounds superiores e inferiores. Os professores selecionavam o playground para ser usado no
período de brincadeiras, então as crianças não eram livres para escolher o playground onde
queriam brincar. No entanto, todas as crianças tiveram a oportunidade de usar cada playground
várias vezes por semana.
Observadores de graduação universitários treinados visitaram a sala de aula da pré-escola várias

vezes antes de iniciar as observações formais, a fim de se familiarizarem
com as crianças. Além disso, cada observador carregava uma foto da turma com cada criança
identificada pelo nome. Os observadores estavam perto o suficiente das estruturas de jogo
para ouvir as conversas das crianças. As crianças nesta escola-laboratório são
rotineiramente observadas por estudantes universitários e parecem bastante alheias à
presença de visitantes universitários.
As observações ocorreram de setembro a maio. Codificamos o comportamento das crianças

apenas quando elas brincavam nas estruturas lúdicas. Observamos as crianças em rodízio por
um minuto e codificamos seu comportamento e tipo de interação social a cada dez segundos.1
Se uma criança deixasse o equipamento por mais de dez segundos durante o período de
codificação, a criança era descartada e a codificação começava com outra criança .
Em intervalos de dez segundos, o observador codificou o comportamento lúdico do sujeito

(funcional, construtivo, dramático/fantasia, não lúdico) e a interação social (solitária, paralela,
interação positiva, interação negativa)2 (Ver Tabela 1 acima) . O tipo de comportamento lúdico
e o tipo de interação social foram registrados separadamente. Nos raros casos em que vários
tipos de comportamento ou interação social ocorreram no mesmo período de observação de dez
segundos, o tipo que predominou foi codificado. O observador anotava o local do comportamento,3
se algum objeto (parte solta) estava envolvido e se o professor havia iniciado ou não a
atividade. No início de cada período de observação, os observadores anotavam as condições
climáticas (quente, frio, neve, chuva) e se o galpão, que continha peças soltas e equipamentos
de montaria, como triciclos e carroças, era aberto. Houve um total de 3.144 observações
separadas registradas durante o período de estudo de nove meses. A confiabilidade
entre avaliadores, calculada usando kappa, foi excelente, k = 0,94 (Landis e Koch 1977).4
1
Quando um observador chegava ao parquinho, escolhia aleatoriamente uma criança para iniciar as observações. Apenas
as crianças que brincavam no equipamento foram alvo de observação.
Terminado o período de observação de uma criança, as observações começaram com outra criança brincando no
equipamento.
2
Uma categoria de transição também fazia parte do esquema de codificação. O comportamento do sujeito foi codificado
como transitório se ele ou ela estava indo de uma atividade para outra no equipamento, mas claramente ainda envolvido
com o equipamento.
3
A localização no equipamento indica o envolvimento da criança com o equipamento, por exemplo, no escorregador ou
brincando próximo ao escorregador, tocando o escorregador ou de alguma forma envolvendo o escorregador na atividade
lúdica.
4
O mesmo instrumento de observação foi usado para ambos os estudos.
Resultados
Tabela 2. Tipos de brincadeiras e interação no playground superior
10,0%
9,0%
8,0%
7,0%
6,0%
5,0%
Brincadeira Funcional
4,0%
3,0%
jogo de fantasia
2,0%
Positivo
1,0%
Interação
0,0%
Escada Líquido Escadaria Superior Superior casas Deslizar
Casa casas baixas

Três.
Tabela 3. Tipos de brincadeiras e interação no playground inferior
18,0%
16,0%
14,0%
12,0%
10,0%
Brincadeira Funcional
8,0%
jogo de fantasia
6,0%
Solitário
4,0%
2,0% Positivo
Interação
0,0%
Escorrega de escada de ponte Poste da Plataforma Líquida Superior Escadaria
Casa
A maioria do comportamento lúdico observado em ambas as estruturas lúdicas foi funcional (54,2
por cento). Conforme indicado na Tabela 1, o jogo funcional consiste principalmente em
movimentos musculares repetitivos, como correr, escalar, espirrar água, pular ou andar de
bicicleta. Essas atividades são feitas apenas pelo prazer de se mover e não são orientadas para
um objetivo. As brincadeiras dramáticas/fantasiosas representaram 25 por cento das brincadeiras
observadas, enquanto os observadores identificaram apenas uma pequena parte (5 por
cento) das brincadeiras como construtivas. O jogo construtivo é orientado para um objetivo
e inclui atividades como construir uma torre ou subir ao topo de uma estrutura. O comportamento
transicional ocorreu em 16,2% do tempo e menos de 1% de todas as atividades não eram brincadeiras.
O jogo dramático não foi distribuído igualmente nas estruturas. No playground superior,
a maior quantidade de jogo dramático ocorreu nas casas baixas (5,3 por cento) e nas casas altas
(4,8 por cento) da estrutura do jogo (ver Tabela 2). No playground inferior, a ponte e a plataforma
foram os locais de brincadeira mais dramática (8,7 por cento e 4,1 por cento, respectivamente)
(Ver Tabela 3). O jogo funcional também ocorreu em cada um desses locais, bem como em outras
partes do playground superior e inferior. A maior quantidade de jogo funcional ocorreu na ponte
(16 por cento).
Voltando ao comportamento de interação, a interação social positiva foi observada em 59% das
vezes e a brincadeira solitária foi observada em 29% das vezes. Brincadeiras paralelas
representaram 7 por cento da interação social e interação negativa foi observada 5 por cento
do tempo.5 A interação social positiva ocorreu com mais frequência na ponte e na plataforma
da estrutura inferior do playground (15,8 por cento e 10,6 por cento, respectivamente) e no
recreio superior nas casas altas (6,9 por cento), nas casas baixas (7,2 por cento) e na
soleira da casa alta (6,8 por cento).
A maior quantidade de jogo solitário foi na plataforma (5,6 por cento) e na ponte do playground
inferior (4,9 por cento) (ver Tabelas 2 e 3).
Discussão As
crianças usaram as estruturas do playground para brincadeiras funcionais e dramáticas, mas a
maioria das brincadeiras era de natureza funcional. Isso não é surpreendente, pois o
equipamento do playground foi projetado para envolver as habilidades motoras grossas das crianças.
O jogo funcional foi visto em todas as áreas das estruturas, mas certas características de design
pareciam ser especialmente favoráveis à atividade motora grossa. Esses eram os elementos
que permitiam às crianças a transferência de uma parte do equipamento para outra (ou seja, ponte,
poste longo e escadas). Múltiplos pontos de origem e destino para tais elementos de
transição provavelmente melhoram ainda mais seu uso para esta atividade.
Por outro lado, o jogo dramático foi visto apenas em locais específicos do equipamento.
As características de design que facilitavam o jogo dramático eram espaços fechados (as casas
superiores e inferiores), nós e espaços conectores (limiar, plataforma,
5
A baixa quantidade de brincadeiras negativas provavelmente pode ser atribuída à filosofia do programa da creche, que
consistentemente encoraja as crianças a exibir interação social positiva.
A escola também tem uma proporção professor/criança acima da média, um professor para cinco crianças, em comparação
com o mínimo de 1:7-1:9 exigido pelo Escritório Estadual de Crianças e Serviços Familiares de Nova York (http://www .
ocfs.state.ny.us/main/becs/regs/418-1_CDCC_regs.asp#s8).
e rede) e lugares tipo palco (a ponte). Esses locais acomodaram facilmente duas a três crianças,
tornando-os locais ideais para a interação social cooperativa necessária para atividades
lúdicas dramáticas bem-sucedidas. As áreas fechadas proporcionavam um espaço onde um
pequeno grupo de crianças podia brincar sem ser perturbado, possibilitando a realização
ininterrupta de temas de brincadeiras dramáticas.
Estudos descobriram que a interação positiva e o uso mais complexo da linguagem entre crianças
em idade pré-escolar são apoiados por áreas fechadas que fazem parte de estruturas lúdicas
(Brown e Burger 1984; Kruidenier 1978; Gramza, Corush e Ellis 1972). No pátio do nosso estudo,
as áreas fechadas continham bancos e uma mesa, o que pode ter facilitado que as crianças pudessem
usar vários objetos para ajudá-las a realizar seus temas de brincadeira. A ponte que às vezes
funcionava como palco dava às crianças a oportunidade de se apresentar para seus pares e também
acomodava várias crianças ao mesmo tempo.
As características do projeto que não facilitavam o jogo dramático eram espaços orientados para
trás das estruturas que eram isoladas e tinham apenas uma entrada ou saída. Se os espaços não
fossem altamente visíveis, talvez as crianças não fossem capazes de notar possíveis
oportunidades de brincar. Espaços com apenas uma entrada ou saída podem ter sido percebidos
pelas crianças como espaços sem saída, ou os espaços criaram desconforto devido à aglomeração
ou congestionamento.
As estruturas lúdicas não encorajavam brincadeiras construtivas. O equipamento, como a maioria

das estruturas lúdicas, era estático e oferecia poucas oportunidades para as crianças alterá-lo
ou modificá-lo. As crianças foram observadas tentando aumentar a estrutura usando uma escada ou
corda, mas o equipamento não pôde ser reconfigurado. Duas características críticas do ambiente
que suportam o jogo construtivo são a manipulação e o feedback diferencial (Evans, Kliewer
e Martin 1991). Areia e água são talvez os exemplos prototípicos de jogo manipulativo. A
oportunidade de moldar, reconfigurar, mudar o ambiente é um ingrediente importante de um
comportamento lúdico mais sofisticado. O feedback diferencial implica na capacidade de resposta
ao iniciador que depende das escolhas do usuário. O ambiente responde de forma variável
de acordo com o que a criança faz – diferentes ações levam a experiências únicas. Talvez o
ingrediente mais fundamental para o desenvolvimento da competência na criança pequena seja
a consciência e a expectativa de que as próprias ações podem fazer a diferença no que acontece
com o eu.
Embora as estruturas investigadas neste estudo tenham proporcionado às crianças muitas

oportunidades diferentes de brincar, a maioria dos comportamentos de brincadeira era funcional.
Apoiar o jogo funcional não significa necessariamente que o jogo dramático e construtivo
também não possa ser apoiado. As crianças geralmente são mais atraídas por ambientes de
brincadeiras ao ar livre que apoiem a interação social, brincadeiras funcionais e dramáticas (Naylor
1985). Por exemplo, um forte de madeira pode ser o cenário para peças dramáticas, um ponto de
encontro social e usado como uma estrutura de escalada. Neste estudo, vimos que certas
características de design suportam o jogo dramático; ou seja, espaços que acomodam
confortavelmente de duas a quatro crianças, nós e conectores, múltiplos pontos de acesso/saída
e espaços altamente visíveis pelas crianças.
A brincadeira construtiva, quando ocorria, era apoiada quando as crianças podiam trazer peças soltas
para a estrutura.
Estudo II
O primeiro estudo identificou características específicas de equipamentos de playground
consistentemente associadas a comportamentos de brincadeira de ordem superior. Brincadeiras
mais dramáticas ocorriam em áreas fechadas, altamente visíveis, cabiam de duas a três crianças
e tinham várias entradas e saídas. O uso de adereços também parecia estar correlacionado com
o jogo dramático. Outra pesquisa teve resultados semelhantes; o jogo dramático ocorre mais em
playgrounds que contêm áreas fechadas e equipamentos (ou seja, “partes soltas”) que podem ser
manipulados (Frost e Campbell 1985).
Nosso segundo estudo examina mais de perto a relação entre os tipos de jogo e os atributos
do ambiente de jogo ao ar livre, ou seja, a presença de peças soltas.
Em vez de comparar tipos de playground, peças soltas foram introduzidas em um playground
existente para determinar qual efeito, se houver, essa adição teria nos comportamentos de
brincadeira das crianças. Usamos métodos observacionais que testaram os efeitos das “partes
soltas” nos tipos de comportamento lúdico e interação social. Mais especificamente,
projetamos o estudo para examinar como as peças soltas afetariam os comportamentos de
criação de lugares e as brincadeiras dramáticas. Uma vez que o jogo dramático parece ser mais
provável de ocorrer em espaços com características específicas (fechados,
parcialmente fechados, limites identificáveis), no segundo estudo queríamos oferecer às crianças
oportunidades de criação de lugares para ver como esses lugares podem ser criados e depois
usados. para jogo dramático.
O Estudo II usou um desenho de medidas repetidas. As crianças foram observadas em

três fases: uma fase de pré-tratamento, uma fase de tratamento e uma fase de pós-tratamento.
Fizemos medições quantitativas e qualitativas.
Participantes
Duas salas de aula de 16 crianças cada foram observadas no mesmo programa de creche de
laboratório universitário observado no Estudo I. Nenhuma das crianças que participaram
do primeiro estudo fazia parte do segundo estudo. A idade das crianças variou de 48 meses a 60
meses (M=54 meses). Cada sala de aula continha números iguais de meninos e meninas.
Novamente, observamos as crianças no parquinho durante as brincadeiras ao ar livre.
Cenário
Para este estudo, usamos apenas o playground inferior, pois era maior que o playground
superior e continha dois espaços separados, mas semelhantes, para nossa instalação na fase de
tratamento. O playground foi conceitualmente dividido em quatro áreas para fins de análise (ver
Figura 3). As áreas foram baseadas em características físicas e uso do espaço: 1) as áreas de
intervenção leste e oeste (roxo), 2) o hardscape ou áreas pavimentadas (azul), 3) o softscape
ou colina gramada e áreas arborizadas (verde), e 4) as áreas com estruturas de madeira (marrom).
Figura 3. Planta do parque infantil com indicação das áreas de intervenção
As áreas de intervenção leste e oeste do playground inferior foram escolhidas como áreas de
instalação porque tinham vários atributos comuns. Primeiro, ambas eram áreas altamente
visíveis; dois, eram semelhantes em escala; e três, ambos foram relativamente subutilizados
pelas crianças. Era importante que cada uma das áreas de instalação tivesse condições
semelhantes para que pudessem ser comparadas entre si. Outro fator determinante foi que
ambas as áreas poderiam facilitar a construção de lugares das crianças, pois cada uma
continha uma superfície vertical que poderia funcionar como uma âncora para um espaço
parcial ou totalmente fechado. No Estudo I, o jogo dramático foi mais frequentemente observado
em espaços delimitados no equipamento de jogo. Esses espaços eram recintos (os lugares
tipo casa), lugares com limites específicos, como a ponte que parecia funcionar como um
palco, ou destinos, como nós ou plataformas. Estes eram lugares onde as crianças podiam
se reunir e criar cenários de brincadeiras para brincadeiras dramáticas. O Estudo II investiga se
fornecer às crianças peças soltas para fabricar espaços irá incentivá-las a criar seus próprios
lugares (cercamentos, lugares com limites, destinos) para facilitar o jogo dramático.
A Intervenção A
área de intervenção a poente é um pequeno espaço com algumas árvores que se situa no lado
norte do telheiro. Uma cerca de arame define a fronteira a oeste e um caminho pavimentado
define a borda leste. O chão está coberto com lascas de madeira
(ver Figura 4). A área de intervenção nascente tem uma cerca de arame a nascente e uma
pequena árvore a poente que define o espaço. A cobertura do solo na metade deste espaço
é areia. A outra metade do espaço é contígua à área arborizada, onde o solo é de barro e
grama. O espaço inclui um toco de árvore em forma de U e vários troncos móveis
menores. A cerca e o toco fornecem áreas naturais de criação de lugares (consulte a
Figura 5).
Figura 4. A área de intervenção oeste como existia antes da intervenção
Figura 5. A área de intervenção leste como existia antes da intervenção
Durante a fase de tratamento, adicionamos “partes soltas” nas áreas de intervenção

leste e oeste. Na área de intervenção oeste, adicionamos 15 grandes blocos de isopor
(24" x 12" x 8"), três pedaços de tecido (5' x 8'), cinco pneus, cinco tocos de árvores e
canos de PVC.6 Os materiais eram leves e poderia ser facilmente retirado e reorganizado
(consulte a Figura 6). Na zona de intervenção nascente foram acrescentados materiais
semelhantes aos utilizados na zona de intervenção a poente. Blocos de plástico Fifty Little
Tykes© (12” x 4” x 3”) foram substituídos por grandes blocos de isopor. Os blocos diferiam
em tamanho e eram vermelhos, amarelos ou azuis brilhantes (ver Figura 7). Antes do
estudo, durante vários dias observamos informalmente as crianças brincando com as
peças soltas para garantir que elas seriam capazes de movê-las e manipulá-las e
para ver se os materiais eram duráveis.
Figura 6. A área de intervenção oeste com grandes materiais de construção adicionados
6
Tubo de PVC - Tubo de cloreto de polivinila - é um tubo de plástico comum usado para encanamento
instalações. No entanto, por ser um tubo que pode ser conectado em várias configurações, é frequentemente usado em
projetos infantis.
Figura 7. Área de intervenção nascente com pequenos materiais de construção adicionados
No primeiro dia da fase de tratamento, dispusemos os blocos em ambas as áreas de invenção para formar
paredes para dar às crianças a ideia de que poderiam usar as partes soltas para construir espaços. Prendemos
o tecido na cerca, galpão e arbustos com ganchos para formar um telhado. Os pneus, tocos de árvores e
canos de PVC ajudaram as crianças a formar um “espaço”.
Procedimentos
O estudo de três fases foi realizado durante um período de sete semanas, de março a meados de maio.
Durante as duas primeiras semanas, pré-tratamento, observamos as crianças no parquinho sem nenhuma
instalação. Acrescentamos as peças soltas ao playground uma semana antes do início de nossas observações
para que as crianças se acostumassem com os novos recursos. Na fase de tratamento, semanas quatro e
cinco, observamos as crianças com a instalação instalada. Retiramos a instalação na sexta e sétima semanas,
fase pós-tratamento. Usamos um período de tempo condensado de sete semanas para minimizar os efeitos da
maturação, de modo que quaisquer alterações observadas possam ser razoavelmente atribuídas à instalação.
O período de sete semanas também foi escolhido para reduzir as flutuações dramáticas no clima. Ao longo da
duração do estudo, todos os outros elementos do playground permaneceram constantes.
Observamos as crianças de segunda a sexta-feira, entre 12h00 e 13h00, em ordem aleatória, por um total de
três minutos de cada vez. Como as duas salas de aula alternavam suas brincadeiras no pátio, as crianças
eram observadas segunda, quarta e sexta-feira (12 vezes por dia) ou terça e quinta-feira (18 vezes por dia).
Cada criança foi observada um total de 36 vezes por semana durante um total de seis semanas. Assim como
no Estudo I, observamos o tipo de comportamento lúdico (funcional, construtivo, dramático/fantasia, ou
não brincar), tipo de interação social (solitária, paralela, interação positiva ou interação
negativa). A localização no playground e o uso de adereços também foram registrados.
Houve um total de 6.912 registros de observação separados. Como mencionado acima, a
confiabilidade entre avaliadores foi muito alta. Os observadores anotaram a data, a temperatura
e as condições meteorológicas (chuva, sol, nublado ou neve) no início de cada período de
observação.
Também coletamos dados qualitativos durante a fase de tratamento do estudo.7 Notas

de campo detalhadas, incluindo conversas das crianças e o que elas faziam com os adereços,
foram registradas nas áreas de intervenção leste e oeste durante a fase de tratamento. Dois
observadores observaram simultaneamente cada espaço por 15 minutos cada em oito ocasiões.
As observações foram feitas a cerca de três metros de distância dos espaços, perto o
suficiente para ouvir as conversas das crianças, mas não muito perto para atrapalhar a
brincadeira. Os observadores registraram suas notas de campo à mão em um pequeno
caderno e as transferiram para um computador no mesmo dia para garantir a precisão.
Também usamos fotografias e esboços para registrar o uso de adereços pelas crianças.
Investigamos as três hipóteses a seguir. Primeiro, brincadeiras mais construtivas ocorrerão

quando as crianças receberem peças soltas de apoio. Segundo, as crianças usarão essas peças
soltas para construir espaços onde os temas dramáticos de brincadeiras serão explorados.
Três, dada a escolha entre espaços com peças soltas ou estruturas de brincar, as crianças
estarão mais propensas a brincar em espaços com peças soltas.
Resultados
Utilizamos o modelo linear geral para todas as análises. Nossos achados apoiaram a primeira
hipótese. Houve um efeito principal de localização para jogo construtivo (F (3, 124) = 3,72,
p<0,02) (ver Tabela 4). Durante a fase de tratamento, quando as crianças receberam
peças soltas nas áreas de intervenção leste e oeste, as crianças se envolveram em brincadeiras
mais construtivas nessas áreas do que nas áreas de softscape e estrutura onde as peças soltas
não foram fornecidas. Além disso, encontramos um efeito principal de localização para adereços
de peças soltas de criação de espaço (F (3, 124) = 43,31, p<0,000) na fase de tratamento. Os
adereços de criação de espaço eram mais prováveis de serem usados nas áreas de
intervenção oeste e leste quando comparados com as áreas de não intervenção do
playground (ver Tabela 5).
7
Coletamos dados qualitativos durante a fase de tratamento para entender melhor como as crianças brincavam
com as peças soltas. No entanto, as restrições orçamentárias do projeto não permitiram que esse nível de detalhamento
fosse coletado durante os períodos pré e pós-observação.
Tabela 4. Porcentagem de tempo em que as crianças se envolveram em brincadeiras construtivas no

playground durante a fase de tratamento
Áreas de Intervenção Nascente e Poente Softscapea Estruturasb 5% Hardscapec

14% 8% 0,5%
Notas
A. Softscape = área gramada e montanhosa b.
Estruturas = estruturas lúdicas de madeira c.
Hardscape = área pavimentada
Tabela 5. Porcentagem de tempo em que adereços foram usados para criação de espaço durante o
fase de tratamento
Áreas de Intervenção Nascente e Poente Softscape 4,5% Estruturas 2% Hardscape

51% 0,5%
Nossos achados também apoiaram nossa segunda hipótese (F (2, 62) = 13,96, p<0,000).
Durante a fase de tratamento, as crianças utilizaram as peças soltas fornecidas nas áreas de intervenção oeste
e leste para construir espaços (ver Tabela 6). A brincadeira aumentou nessas áreas durante a fase de
tratamento, quando peças soltas foram fornecidas (F (2, 62) = 18,72, p<0,000) (ver Tabela 7).
Tabela 6. Porcentagem de tempo que as crianças passaram no leste e no oeste

áreas de intervenção aproveitando o espaço fazendo adereços de peças soltas em todas as
fases
Pré tratamento 0% Tratamento Pós tratamento 0%

3,4%
Tabela 7. Porcentagem de tempo que as crianças passaram no leste e no oeste

áreas de intervenção em todas as fases*
Pré tratamento Tratamento Pós tratamento

1,5% 7,1% 0,8%
*
Porcentagem de observação total em todas as quatro áreas do playground.
Investigamos nossa terceira hipótese calculando onde as crianças brincaram durante todo o curso do estudo.
Como o tamanho de cada uma das áreas era diferente, a porcentagem de tempo gasto no espaço foi dividida
pela metragem quadrada do espaço. Usando esta variável transformada, houve um efeito principal de
localização para cada fase. Nas fases de pré-tratamento (F (2, 62) = 98,87, p<0,000) e pós-tratamento (F, (2,62)
= 42,66, p<0,000), as crianças tinham maior probabilidade de serem encontradas em o
área da estrutura (ver Figura 3). No entanto, durante a fase de tratamento, era mais provável que as
crianças estivessem nas áreas de intervenção leste e oeste, onde as partes soltas estavam
localizadas (F (2, 62) = 15,44, p<0,000) (ver Tabela 8). Não houve efeito principal ou interação com
nenhuma das variáveis de interesse para gênero.
Tabela 8. Porcentagem de tempo em que as crianças foram encontradas em cada área do playground
Pré-tratamento Tratamento Pós tratamento
leste e oeste
Intervenções .01 .49 .01
Estrutura .31 .19 .24
Hardscape .10 .12 .17
Softscape .02 .02 .02
Análise de dados qualitativos Os

observadores coletaram dados qualitativos na forma de notas de campo apenas durante a fase
de tratamento do projeto, portanto, nenhuma comparação pode ser feita com as fases de pré e pós-
tratamento. No entanto, a análise dessas anotações fornece um olhar detalhado sobre as atividades
lúdicas das crianças com as peças soltas. Como as notas de campo incluíam conversas de
crianças, esses dados fornecem uma janela para a complexidade das atividades lúdicas das
crianças que podem não ser captadas apenas pela codificação quantitativa. A análise dessas anotações
revela que as crianças frequentemente se envolviam em brincadeiras dramáticas no contexto de
brincadeiras construtivas. Em outras palavras, como mostram os exemplos a seguir, essas atividades
lúdicas ocorreram juntas.
As crianças se envolveram em brincadeiras dramáticas no espaço de intervenção oeste em particular.

As crianças construíam uma “casa” ou outro espaço e depois o utilizavam como cenário para
brincadeiras dramáticas, como a seguir:
“Vou construir uma casa”, exclama Victoria8.
“Coloque aquele bloco ali. Isso é para a mesa”, diz Maria.
"Onde é a cozinha?" Keelan pergunta.
“Ainda não construí. Você tem que esperar. Primeiro temos que construir a sala e a nossa cama”,
diz Maria.
“Nossa cama?” Keelan exclama.
"Sim, precisamos de uma cama para dormir, certo?" diz Maria.
8
Os nomes das crianças foram alterados.
"Oh, OK. Mas posso pelo menos construir o carro. Eu gosto de carros. Posso fazer um carro bonito e
rápido. Vrum vrum! diz Keelan.
“Ok, mas você tem que me ajudar com a sala de estar. As pessoas querem vir hoje à noite e eu
quero deixar tudo bonito para elas”, diz Maria.
“Flores são lindas. Podemos ter flores ”, diz Keelan.
"OK. Podemos ter flores para deixar nossa casa bonita”, diz Maria.
“Vou buscá-los agora, na loja!! Tchau!" diz Keelan.
A brincadeira construtiva envolvia frequentemente empilhar blocos e organizá-los em espaços ou objetos,

como visto no trecho a seguir da área de intervenção leste. Três crianças construíram independentemente
uma torre. Eles decidiram conectar as três torres. Uma vez conectadas, as crianças começaram a
tentar descobrir o que haviam construído:
“É uma nave espacial”, diz Dan.
“Não, é um barco,” Jose grita.
“Ok, precisamos construir alguns remos”, diz Sara. Dan vai buscar mais blocos para trabalhar nos
remos. José senta na frente e segura um 'trampolim' fingindo que é um volante.
“Olha, estamos dirigindo um trem.” Dan conta a Sara (veja a Figura 8).
Figura 8. Crianças a construir um comboio na zona de intervenção nascente
O jogo construtivo também ocorreu na área de intervenção oeste. As crianças usaram os

grandes blocos para construir torres, “casas”, “fortes” e “jaulas de zoológico”. No exemplo a
seguir, as crianças construíram uma torre alta com os blocos:
Will está recolhendo grandes blocos de isopor debaixo da barraca e empilhando-os uns
sobre os outros.
“Uau, é quase mais alto que você!” exclama a professora.
Ele fica perto dela e depois vai buscar outro bloco.
“Agora é mais alto que você!” diz a professora.
Ele acrescenta um sétimo bloco. Outro menino se aproxima.
"Legal!" Josh diz.
“Não derrube!” Will implora.
"Eu não vou", diz Josh.
Mais três meninos vêm correndo para ajudar na construção da torre. Noah tenta colocar
um nono bloco na torre. Todos os meninos estão tentando descobrir como levantar outro
bloco. Kieran vai na ponta dos pés e avança no nono bloco. Ele pula para tentar centralizá-
lo. O professor ajuda a endireitá-lo.
Os meninos parecem satisfeitos (ver Figura 9).
Figura 9. Crianças empilhando blocos na área de intervenção oeste
Ficou evidente nas conversas das crianças que elas usaram a linguagem para negociar o
uso dos blocos. As interações foram principalmente positivas; no entanto, algumas interações
negativas ocorreram, geralmente envolvendo propriedade de blocos ou espaço. As interações
sociais foram semelhantes em ambas as áreas de intervenção, embora parecesse que as
crianças tinham mais problemas em compartilhar os grandes blocos (havia menos desses blocos) na
área de intervenção oeste. Eles tiveram mais sucesso com a construção cooperativa na
área de intervenção leste, que continha blocos menores e mais numerosos.
Discussão O
objetivo do Estudo II foi examinar os efeitos das peças soltas na criação de espaço e nos tipos de
comportamentos de brincadeira. As descobertas do Estudo I sugeriram que o jogo dramático
em ambientes de playground ao ar livre está associado a espaços limitados específicos. Esses
espaços são áreas semifechadas ou têm limites identificáveis que as crianças em idade pré-
escolar entendem. No segundo estudo, demos às crianças materiais que elas poderiam usar
para a criação de espaços, a fim de ver como os novos espaços podem afetar a ocorrência de
brincadeiras dramáticas. As descobertas indicam que as peças soltas encorajam o jogo
construtivo, a criação de espaço e, provavelmente, o jogo dramático. Como esperado, quando as
partes soltas foram removidas na fase pós-tratamento, cada um desses tipos de jogo diminuiu e o
jogo geral nas áreas de intervenção leste e oeste também diminuiu. A presença de peças soltas
fez a diferença.
A análise qualitativa revelou os temas das brincadeiras das crianças, enquanto a análise
quantitativa identificou tipos de comportamentos lúdicos. O desenho do estudo não permitiu uma
comparação de dados qualitativos em todas as fases; no entanto, as observações qualitativas
ajudaram a fornecer uma imagem mais clara de como as crianças brincaram com as peças
soltas que adicionamos ao playground durante a fase de tratamento. Parece que o jogo dramático e
construtivo ocorreram simultaneamente. As crianças construíram espaços como “casas” e
“fortes” com as partes soltas e, a seguir, realizaram diversos temas lúdicos nesses espaços
construídos.
As notas de campo documentaram que, durante a fase de tratamento, quando as peças soltas
estavam disponíveis, as crianças eram mais observadas brincando com os blocos; no
entanto, outros adereços, como os canos, às vezes eram usados em conjunto com os blocos. As
crianças foram observadas construindo formas complexas, como “naves espaciais”, “barcos”,
“jaulas de zoológico” e “trens”.
As características específicas das peças soltas parecem influenciar a maneira como as crianças
brincam. Provavelmente, isso se deve às possibilidades que os materiais lúdicos ofereciam às crianças.
Affordances são características do ambiente que têm significado funcional para o observador ou
usuário (Heft 1997). Nesse caso, as crianças perceberam que os blocos poderiam ser usados
para construir coisas; o significado funcional dos blocos para as crianças era que eles eram úteis para
brincadeiras construtivas.
O tamanho e outras propriedades dos blocos sugeriram diferentes tipos de atividades de construção.
As crianças usaram os grandes blocos da área de intervenção oeste com mais frequência para
construir espaços como “casas” e “fortes”. Talvez por esses blocos serem maiores, eles permitiram
que as crianças fizessem espaços com menos dificuldade. Dentro dos espaços
eles construíram, as crianças encenaram cenários de brincadeiras dramáticas. Os

quarteirões da área de intervenção nascente eram mais pequenos e mais numerosos. As
crianças que brincavam nesta área tendiam a construir mais do que as crianças na área de
intervenção a oeste e usavam mais frequentemente os blocos para fazer modelos de objetos em vez de “espaços”.
As notas de campo indicaram que havia interação social positiva e negativa nas duas áreas de
instalação, possivelmente resultante do aumento das brincadeiras em grupo. De acordo com as
notas de campo, as crianças muitas vezes trabalhavam juntas na construção. Trabalhar em
conjunto para construir um objeto ou espaço é importante para o desenvolvimento das crianças,
ensinando-as a usar a linguagem para negociar com o outro. As crianças eram
freqüentemente observadas ensinando umas às outras como construir alguma coisa. Eles
também foram encontrados negociando o uso de blocos e outros adereços, como no exemplo a seguir:
“Coloque-os (blocos) aqui - não, aqui.” Amy aponta para um local próximo ao galpão.
“Não faça isso, não pise neles, eles são meus pacotes”, diz Amy, enquanto Kayla pula nos
blocos. Ela então pega mais blocos e os move para o 'jardim da frente' no caminho. Kayla
desce, pega seu bambolê e diz: "Não pegue isso - eles são minha cama."
"Não, as camas estão aqui", diz ela enquanto aponta para outro conjunto de blocos.
Amy foge para baixo da tenda segurando seus blocos. Jill move seus "pacotes"
para dentro de casa.
"Não, não leve meus pacotes", diz Amy. Kayla se deita e finge adormecer na 'cama'.
Observamos diferenças em como as crianças brincavam com blocos nas áreas de

intervenção leste e oeste. No entanto, devido ao desenho do estudo, não está claro quais
características dos blocos levaram às diferenças. Os blocos eram de tamanhos diferentes, o que
provavelmente teve um impacto na facilidade com que as crianças poderiam construir com eles.
Os pequenos blocos também eram cores primárias brilhantes e os grandes blocos eram
brancos. As crianças pareciam notar a cor e talvez isso influenciasse o jogo temático. Por
exemplo, os grandes blocos brancos eram frequentemente chamados de “camas”. As
crianças também mostraram preferências por (por exemplo, selecionar ou brigar por) certas cores
ao usar os pequenos blocos em certos episódios de jogo. Os blocos também foram feitos
de materiais diferentes. Os blocos grandes eram de isopor e os pequenos de plástico oco. Isso
também pode ter levado a usos diferentes. Por exemplo, as crianças conseguiam ficar de pé nos
blocos grandes, mas quando tentavam ficar nos pequenos, os blocos desmoronavam.
Limitações
Várias limitações dos estudos são dignas de nota. Primeiro, as observações foram
realizadas em uma escola-laboratório da universidade. Esse tipo de escola tende a ter uma
relação professor/criança mais alta e também tende a ter mais professores altamente qualificados
do que a pré-escola típica. Os professores desta escola também desencorajavam
comportamento. Essas variáveis podem limitar um pouco a generalização de nossos dados, mas
não podem explicar de forma plausível os efeitos ambientais aqui observados.
Em segundo lugar, houve pouca oportunidade neste estudo para uma boa comparação dos
comportamentos lúdicos em todas as áreas do playground. No Estudo I, focamos no design
do equipamento de jogo. No Estudo II, as crianças raramente brincavam nas áreas de tratamento
(espaços de intervenção leste e oeste) nas fases pré ou pós. Portanto, embora fosse possível
avaliar as mudanças nas brincadeiras construtivas das crianças no playground como um todo,
não era possível fazê-lo nas áreas de tratamento. Pesquisas futuras podem selecionar áreas
de playground onde as crianças brincam atualmente, introduzir um conjunto de peças
soltas e observar possíveis mudanças nas atividades lúdicas.
Em terceiro lugar, o clima pode ter afetado as brincadeiras das crianças. Embora o período de
tempo para o estudo tenha sido escolhido para minimizar grandes flutuações nas
condições climáticas, infelizmente a temperatura mudou consideravelmente durante o período
de sete semanas (de uma média de 36 graus F para uma média de 54 graus F). As
crianças podem participar em diferentes atividades, dependendo da temperatura exterior.
Observações ao longo de um ano civil podem ajudar a abordar essa preocupação.
No entanto, quando as análises quantitativas foram repetidas controlando a
temperatura, as conclusões permanecem as mesmas.
Em quarto lugar, as mudanças nas atividades lúdicas nas áreas de tratamento no Estudo
II podem ser atribuídas à novidade das peças soltas adicionadas a essas áreas. As crianças
raramente brincavam nas áreas de tratamento antes da instalação das peças soltas. Pode-
se argumentar que colocar qualquer coisa nessas áreas convidaria as crianças a brincar.
Tomamos medidas para controlar a “novidade”, instalando as peças soltas nas áreas de tratamento
uma semana antes das observações formais, para que as crianças pudessem se sentir
confortáveis com os materiais e talvez dissipar parte da “novidade”.
No entanto, o período de adaptação e o período total de estudo podem não ter sido longos o
suficiente. Se as peças soltas forem deixadas no playground por um longo período de tempo
(vários meses ou mais) e depois retiradas, pode ser uma indicação melhor de como os
materiais afetaram o comportamento da brincadeira. O período de estudo mais longo
permitiria que as crianças se acostumassem com os materiais. No entanto, seria
de esperar que, uma vez que os materiais fossem removidos do playground, os
comportamentos lúdicos associados aos materiais diminuíssem.
Finalmente, observações qualitativas não foram feitas em todas as fases do Estudo II.
Isso limitava a capacidade de tirar conclusões definitivas sobre como as partes soltas
influenciavam o jogo dramático. As notas de campo coletadas durante a fase de tratamento
revelaram que os comportamentos de jogo construtivos e dramáticos muitas vezes estavam ligados.
No entanto, como não foram coletados dados semelhantes nas fases pré e pós, não sabemos
como as partes soltas afetaram essa relação. Pesquisas futuras devem coletar dados
quantitativos e qualitativos em todas as fases de um estudo com design semelhante.
Conclusões
Os parques infantis têm sido estudados a partir de várias perspetivas. Com base nos dois
estudos aqui apresentados, parece que os comportamentos de brincadeira das crianças em
as configurações do playground são afetadas pelos atributos físicos do playground. No Estudo I,

as crianças usaram principalmente as estruturas para atividades lúdicas funcionais (por exemplo,
escalar, deslizar ou pular). Quando o jogo dramático ocorria, ele ocorria em locais específicos do
equipamento: em locais encapsulados (por exemplo, as casas), locais semelhantes a palcos (a
ponte) e locais de nós ou conectores (por exemplo, plataformas, rede).
Esses atributos do equipamento pareciam facilitar a interação em pequenos grupos, o que, por
sua vez, fornecia a oportunidade para brincadeiras dramáticas ou fantasiosas. Esses locais também
suportam o uso de peças soltas. Partes soltas e espaços encapsulados na escala de crianças
em idade pré-escolar podem fornecer as possibilidades de que as crianças precisam para se envolver
em brincadeiras dramáticas. Jogo construtivo raramente ocorreu no equipamento.
O Estudo II usou uma intervenção para investigar melhor como os atributos do playground
afetam os comportamentos de brincadeira das crianças. As crianças usaram peças soltas para
atividades lúdicas construtivas e dramáticas. As crianças construíram espaços (por exemplo, uma
“casa” ou “carro”) e então passaram a realizar temas dramáticos nesses espaços. Os espaços
construídos acomodavam pequenos grupos de crianças, geralmente de duas a quatro, conforme
registros de campo. Construir esses espaços forneceu uma oportunidade adicional para as
crianças se expressarem por meio da linguagem. Eles aprenderam a negociar e compartilhar, e
construir com os blocos contribuiu para o desenvolvimento de suas habilidades motoras grossas e
finas. Os blocos, em particular, incentivam habilidades de construção, como empilhamento
e construção complexa. A construção complexa aumenta a capacidade das crianças de
entender o espaço, a escala e incentiva a criatividade.
O jogo construtivo em equipamentos de playground tradicionais pode ser aumentado com o

fornecimento de um kit de peças “soltas” que podem ser usadas com facilidade e segurança com a
estrutura básica. Esses itens podem incluir escadas ou plataformas móveis projetadas
especificamente para o equipamento. Recursos que permitiriam que elementos naturais, como água
ou areia, fossem facilmente incorporados aos temas do jogo (por exemplo, um cocho) também
poderiam ser fornecidos. Peças soltas adicionais podem incluir itens semelhantes aos usados
no Estudo II descrito acima. Fornecer às crianças materiais que aumentem o jogo
construtivo pode ser um trampolim para aumentar também o jogo dramático e de fantasia.
Os playgrounds podem oferecer às crianças em idade pré-escolar oportunidades de aprendizado

e desenvolvimento semelhantes àquelas em ambientes internos, com a vantagem adicional
de exposição à natureza e, muitas vezes, maiores oportunidades de atividade motora grossa.
No entanto, deve-se ter cuidado para garantir que o design do ambiente físico apoie as oportunidades
de aprendizado que atendam às necessidades de desenvolvimento das crianças.
Lorena E. Maxwell é Professor Associado de Design e Análise Ambiental na Cornell University. Ela é psicóloga ambiental
e conduz um programa de pesquisa em ambientes infantis e adolescentes, incluindo creche, residencial, educacional e de
recreação. Sua pesquisa também enfoca as percepções de crianças e adolescentes sobre seus ambientes e o papel
que esses ambientes desempenham na autopercepção. Ela ministra cursos de planejamento de instalações e relações
homem-ambiente.
Mari Rutz Mitchell é bacharel em Arquitetura Paisagista e mestre em Relações Humanas

com o Ambiente, ambos pela Cornell University. Seus interesses são os ambientes e materiais
de brincadeiras infantis e seu papel no desenvolvimento cognitivo. Ela publicou um livro
para crianças sobre a construção de espaços para brincar com materiais recicláveis, Criando
castelos e carros inteligentes com caixas e outras coisas. Mari atualmente divide seu tempo
entre lecionar no Ithaca College e escrever livros infantis.
Gary Evans é professor de Design e Análise Ambiental e de Desenvolvimento Humano na

Cornell University. Ele é um psicólogo ambiental e de desenvolvimento interessado em
como o ambiente físico afeta as crianças e suas famílias. A maior parte deste trabalho concentra-
se em estressores ambientais, habitação, ambientes de aprendizagem precoce e o ambiente
de pobreza. Ele ministra cursos sobre psicologia ambiental, design e comportamento
e pobreza ao longo da vida.
Agradecimentos
Agradecemos às crianças, professores e pais da creche que participaram deste projeto.
Também gostaríamos de agradecer aos pesquisadores de graduação, Karen Brock, Leslie
Moskowitz, Carrie Ortiz e Theresa Soriano, que ajudaram na coleta de dados. Agradecemos o
apoio financeiro para esta pesquisa do College of Human Ecology e de Jeff Olson.
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URL estável: http://www.jstor.org/stable/10.7721/chilyoutenvi.18.2.0036

Crianças, Jovens e Ambientes 18(2), 2008

Efeitos de equipamentos de jogo e peças soltas em

Citação: Maxwell, Lorraine E., Mari R. Mitchell e Gary W. Evans (2008).

© 2008 Crianças, Jovens e Meio Ambiente

Tabela 1. Descrições do comportamento de brincadeira e interação social

Jogar Comportamento Definição

Drama/Fantasia A criança assume um papel imaginário ou usa objetos para representar

Construtivo A atividade da criança é orientada para um objetivo. As atividades incluem

Funcional Movimentos musculares repetitivos; correr, escalar, espirrar água,

Tipos de configurações de jogo

Os playgrounds contemporâneos também promovem brincadeiras dramáticas. Essas configurações

Materiais e equipamentos para

Os playgrounds tradicionais podem suportar brincadeiras mais complexas quando os materiais

e Campbell 1985). Ambos os playgrounds do estúdio de Frost e Campbell tinham

Os pesquisadores examinaram dois tipos de centros de jogos dramáticos em ambientes pré-escolares,

Pesquisas anteriores sobre peças soltas em ambientes pré-escolares foram limitadas a

O programa de cuidados infantis que foi o local de ambos os estudos é um programa

Figura 1. Playground superior

Figura 2. Playground inferior

O programa de creche consiste em duas classes multi-idade (crianças de 3 a 5 anos). As duas

Observadores de graduação universitários treinados visitaram a sala de aula da pré-escola várias

As observações ocorreram de setembro a maio. Codificamos o comportamento das crianças

Em intervalos de dez segundos, o observador codificou o comportamento lúdico do sujeito

Tabela 2. Tipos de brincadeiras e interação no playground superior

Casa casas baixas

Tabela 3. Tipos de brincadeiras e interação no playground inferior

Escorrega de escada de ponte Poste da Plataforma Líquida Superior Escadaria

As estruturas lúdicas não encorajavam brincadeiras construtivas. O equipamento, como a maioria

Embora as estruturas investigadas neste estudo tenham proporcionado às crianças muitas

O Estudo II usou um desenho de medidas repetidas. As crianças foram observadas em

Figura 3. Planta do parque infantil com indicação das áreas de intervenção

Figura 4. A área de intervenção oeste como existia antes da intervenção

Figura 5. A área de intervenção leste como existia antes da intervenção

Durante a fase de tratamento, adicionamos “partes soltas” nas áreas de intervenção

Figura 6. A área de intervenção oeste com grandes materiais de construção adicionados

Figura 7. Área de intervenção nascente com pequenos materiais de construção adicionados

Também coletamos dados qualitativos durante a fase de tratamento do estudo.7 Notas

Investigamos as três hipóteses a seguir. Primeiro, brincadeiras mais construtivas ocorrerão

Tabela 4. Porcentagem de tempo em que as crianças se envolveram em brincadeiras construtivas no

Áreas de Intervenção Nascente e Poente Softscapea Estruturasb 5% Hardscapec

Áreas de Intervenção Nascente e Poente Softscape 4,5% Estruturas 2% Hardscape

Tabela 6. Porcentagem de tempo que as crianças passaram no leste e no oeste

Pré tratamento 0% Tratamento Pós tratamento 0%

Tabela 7. Porcentagem de tempo que as crianças passaram no leste e no oeste

Pré tratamento Tratamento Pós tratamento

Pré-tratamento Tratamento Pós tratamento

Estrutura .31 .19 .24

Hardscape .10 .12 .17

Softscape .02 .02 .02

Análise de dados qualitativos Os

As crianças se envolveram em brincadeiras dramáticas no espaço de intervenção oeste em particular.

“Vou construir uma casa”, exclama Victoria8.

“Coloque aquele bloco ali. Isso é para a mesa”, diz Maria.

"Onde é a cozinha?" Keelan pergunta.

“Nossa cama?” Keelan exclama.

"Sim, precisamos de uma cama para dormir, certo?" diz Maria.

“Flores são lindas. Podemos ter flores ”, diz Keelan.

“Vou buscá-los agora, na loja!! Tchau!" diz Keelan.

A brincadeira construtiva envolvia frequentemente empilhar blocos e organizá-los em espaços ou objetos,

“É uma nave espacial”, diz Dan.