Aspectos históricos e políticos do Processo

de Bolonha: expansão de políticas de

internacionalização na Educação Superior
Historical and political aspects of the Bologna
Process: expansion of internationalization policies
in Higher Education
Aspectos históricos y políticos del Proceso
de Bolonia: expansión de las políticas de
internacionalización en la Educación Superior
Giselly Cristini Mondardo Brandalise1
Márcia Regina Selpa Heinzle1
DOI: http://dx.doi.org/10.20435/serie-estudos.v25i54.1379

Resumo: Este artigo tem como objetivo compreender os aspectos históricos e políticos do Processo
de Bolonha por meio de um estado do conhecimento realizado no Portal de Periódicos da CAPES,
entre os anos de 2006-2018, considerado um montante refinado de 23 artigos. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa e hermenêutica, no sentido de compreender o referido movimento que
contribuiu para a expansão de políticas de internacionalização na Educação Superior. A partir do
levantamento de dados, foi possível considerar algumas categorias de análise que contribuíram
para fundamentar as presentes discussões. Os resultados indicam que se trata de uma conjuntura
definida por meio de um panorama que instala e orienta sistemas educativos a partir da visão
eurocêntrica e de globalização econômica, influenciando políticas mundiais de Ensino Superior,
formação docente, entre outras. Faz-se necessário refletir sobre o contexto e as políticas advindas
do Processo de Bolonha, bem como as consequências que dele decorrem para que sejam possíveis
desenvolver estratégias e ações que possibilitem atuações colaborativas e contribuintes para
todos na sociedade.
Palavras-chave: Processo de Bolonha; políticas de internacionalização; formação docente.

Abstract: This article aims to understand the historical and political aspects of the Bologna
Process through a state of knowledge realized in the CAPES Journal Portal, between 2006-2018,
considered a refined amount of 23 articles. It is a qualitative and hermeneutic research, in an effort
to understand this movement that contributed to the expansion of internationalization policies in

1
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, Santa Catarina, Brasil.

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Higher Education. From the data collection, it was possible to consider some categories of analysis
that contributed to substantiate the present discussions. The results indicate that it is a conjuncture
defined through a panorama that installs and guides educational systems from a Eurocentric view
and economic globalization, influencing world policies of Higher Education, Teacher Training, among
others. It is necessary to reflect on the context and policies arising from the Bologna Process, as
well as the consequences that result from it so that it is possible to develop strategies and actions
that enable collaborative and contributing performances for everyone in society.
Keywords: Bologna Process; internationalization policies; teacher training.

Resumen: Este artículo tiene como objetivo comprender los aspectos históricos y políticos del
Proceso de Bolonia a través de un estado de conocimiento realizado en el Portal de Periódicos de
CAPES, entre 2006-2018, considerada una cantidad refinada de 23 artículos. Esta es una investigación
cualitativa y hermenéutica, en el sentido de comprender este movimiento que contribuyó a la
expansión de las políticas de internacionalización en la educación superior. A partir de la encuesta
de datos, fue posible considerar algunas categorías de análisis que contribuyeron a fundamentar las
discusiones actuales. Los resultados indican que es una coyuntura definida a través de un panorama
que instala y guía los sistemas educativos desde una visión eurocéntrica y la globalización económica,
influyendo en las políticas mundiales de Educación Superior, Educación Docente, entre otros. Es
necesario reflexionar sobre el contexto y las políticas que surgen del Proceso de Bolonia, así como
las consecuencias que resultan de él para que sea posible desarrollar estrategias y acciones que
permitan actuaciones de colaboración y contribución para todos en la sociedad.
Palabras clave: Proceso de Bolonia; políticas de internacionalización; formación del profesorado.

1 INTRODUÇÃO
As mudanças advindas do século XX apresentaram alterações significati-
vas nas sistemáticas da humanidade e em suas mais diversas relações sociais e
interculturais. Após a Segunda Guerra Mundial, a disseminação da tecnologia
e o acesso gradativo em massa da população a novas ferramentas provocaram
transformações anteriormente impensáveis em diversas instâncias, na e para a
sociedade, em um movimento chamado de globalização.
Para Santos (2002), a globalização é um processo multifacetado, com di-
mensões políticas, econômicas, sociais, culturais, jurídicas e religiosas que atuam
concomitantemente e de maneiras complexas, em um jogo de universalização e
extinção das fronteiras nacionais. Algumas perspectivas desse conceito o consi-
deram um estágio mais avançado dos processos de internacionalização que se
pautam por meio das mais diversas formas de integração da economia mundial
capitalista. Coutinho (1995) e Morosini (2006) reconhecem, em seus estudos,
perspectivas de globalização intimamente relacionadas aos processos e às estra-
tégias de internacionalização para a Educação e o Ensino Superior.

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

Nesse âmbito, o Processo de Bolonha, instaurado em 1999 na Europa, emer-

ge como marco histórico e conceitual, desenvolvido e apresentado como política
para ampla melhoria da Educação Superior no continente. Por meio da União
Europeia, é consolidado o Espaço Europeu de Educação Superior, por intermédio
de estratégias que privilegiam a qualificação de determinada conjuntura coletiva:
é introduzido um sistema curricular em ciclos para países-membros com o obje-
tivo de facilitar a mobilidade de estudantes, a validação de créditos obtidos no
exterior e a revalidação de diplomas. Ao longo do tempo, observa-se o aumento
de incentivos para a atuação desses profissionais no mercado de trabalho euro-
peu, estabelecendo, assim, relações mais estreitas com a sociedade globalizada,
a partir de uma concepção de universidade redirecionada para o setor produtivo,
a fim de gerar novos conhecimentos, ciência, tecnologia e inovação.
Tendo por base essa conjuntura, com a finalidade de aprofundar os estu-
dos e as concepções sobre internacionalização2, o Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Superior (GEPES) de uma instituição pública do Sul do Brasil vem
mobilizando discussões e pesquisas relacionadas a essa temática, reconhecendo
a produção científica produzida nas últimas duas décadas.
Por meio de um estado do conhecimento, tendo como fonte o Portal de
Periódicos da CAPES, pretende-se, com este artigo, compreender os principais
aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha à luz dessas produções
científicas, de modo a verificar similaridades e distanciamentos nos artigos desta
amostra. Compreende-se que não é possível, nestas breves linhas, evidenciar a
complexibilidade dos fatos e vertentes de análise sobre as quais esse processo se
constitui e acontece. No entanto, ao admitir o fenômeno da globalização como
a base constituinte de diversos movimentos que se apresentam na Educação
Superior na atualidade, o exercício de apreensão e reflexão sobre esse tema
mostra-se fundamental.
Trata-se, portanto, de um estudo qualitativo e hermenêutico, que busca
a compreensão e a interpretação do fenômeno do Processo de Bolonha pelas
vertentes históricas e políticas, a partir de algumas categorias de análise. O ar-
tigo se inicia a partir da explanação dos procedimentos metodológicos, seguido

2
O presente estudo decorre de pesquisas preliminares relacionadas para tese de doutorado em
andamento, sendo realizada com apoio da CAPES.

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do levantamento de dados, conceitos e contextualização sobre o contexto his-

tórico e político do Processo de Bolonha, juntamente às análises dos achados
da pesquisa. Por último, apresentam-se algumas breves considerações sobre o
estudo realizado.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, pautada na perspec-

tiva hermenêutica que indica um movimento com fios condutores pautados em
compreensão, reflexão e descobertas constantes, entendendo que não há uma
validade incondicional sobre tudo o que está posto, mas o diálogo torna possível
o aprofundamento de diversas questões (FLICKINGER, 2010). No que se refere aos
processos de internacionalização, há muito o que compreender para que possam
ser mobilizadas ações e avanços significativos na Educação e no Ensino Superior.
Optou-se, então, pela realização de um estado do conhecimento. Para
Morosini e Fernandes (2014), essa metodologia de estudo permite identificar,
registrar e categorizar elementos de reflexão sobre um determinado tema, a
partir de bases de dados que contribuam para reflexão e síntese de produções
científicas.
As produções científicas analisadas são artigos do Portal de Periódicos da
CAPES, a partir dos termos Processo de Bolonha; Bologna Process, no período de
2006-2018. Obteve-se na primeira triagem um montante de 81 artigos. Foram
estabelecidos alguns critérios de refinamento, excluindo-se resenhas e artigos que
não demonstravam, por meio do resumo e palavras-chave, reflexões relacionadas
ao Processo de Bolonha. Foram priorizados artigos de revistas com no mínimo
qualis B2 em Educação no quadriênio 2013-2016, totalizando, então, 33 artigos
para análise. Nesta amostra, 23 artigos são analisados3.
Observaram-se dois eixos centrais de maior recorrência considerados pelos
autores sobre o Processo de Bolonha: aspectos históricos e políticos. A partir des-
tes eixos verificados, foi possível extrair algumas categorias de análise, conforme
está especificado nos Quadros 1 e 2.

3
O estudo mais amplo contempla também os tópicos que aprofundam os temas de mobilidade
e questões curriculares, não sendo apresentados neste artigo, dadas suas limitações.

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

Quadro 1 – Categorias extraídas dos artigos para a discussão dos aspectos histó-
ricos do Processo de Bolonha
Eixos Categorias extraídas a
Autores
centrais partir dos artigos
Antunes (2006); Azevedo (2007); Dias Sobrinho
(2007); Robertson (2009); Wielewicki e Oliveira
Reestruturação europeia
(2010); Borges (2013); Santos, Nascimento
e relações econômicas
e Buarque (2013); Silva (2013); Bianchetti e
Magalhães (2015).

Aspectos Azevedo (2007); Bastos (2007); Dias Sobrinho

históricos
A identidade da União
Europeia e o papel da
universidade
Fonte: Elaborado pelas autoras.
(2007); Erischen (2007); Riedo e Pereira (2007);
Lima, Azevedo e Catani (2008); Morgado (2009);
Robertson (2009); Wielewicki e Oliveira (2010);
Borges (2013); Silva (2013); Santos, Nascimento
e Buarque (2013); Bianchetti e Magalhães
(2015); Castro, Tome e Carraro (2015); Canan e
Subdrack (2018).

Quadro 2 – Categorias extraídas dos artigos para a discussão dos aspectos políti-
cos do Processo de Bolonha
Eixos Categorias extraídas a
Autores
centrais partir dos artigos
Antunes (2006; 2007; 2017); Azevedo (2007);
Dias Sobrinho (2007); Lima, Azevedo e Catani
(2008); Morgado (2009); Wielewicki e Oliveira
Relações entre políticas,
(2010); Mello e Dias (2011); Leite e Genro
sociedade e educação
(2012); Borges (2013); Santos, Nascimento
Aspectos e Buarque (2013); Silva (2013); Bianchetti e
políticos Magalhães (2015); Canan e Subdrack (2018).
Morgado (2009); Silva Júnior (2009); Wielewicki
Políticas e formação de e Oliveira (2010); Vasconcelos et al. (2012); Silva
professores: contexto de (2013); Leite e Ramos (2015); Sousa-Pereira e
desafios Leite (2016); Antunes (2017); Canan e Subdrack
(2018).
Fonte: Elaborado pelas autoras.

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Considerando que as categorias de análise elencadas emergem dos tra-

balhos relacionados, este artigo propõe a construção dos aspectos teóricos e
conceituais do presente tema a partir dos achados da pesquisa e das reflexões
que os fundamentam.

3 O CONTEXTO HISTÓRICO DO PROCESSO DE BOLONHA: MARCOS

FUNDAMENTAIS

De acordo com Bianchetti e Magalhães (2015), os países europeus, respalda-

dos pela própria materialidade histórica, há milênios tentam forjar o eurocentrismo
a partir de suas influências políticas, sociais e culturais. Para Wielewicki e Oliveira
(2010), a Europa, ao se colocar como um exemplo para o mundo, justifica-se por
meio da racionalidade moderna a partir de um paradigma sociocultural como
projeto hegemônico: sempre se considerou, em termos conceituais e histórico
de narrativas, o centro. Dominou e regeu, por meio de sua força de trabalho,
territórios, navegações, comércios e tráfegos, desenvolvendo importantes ques-
tões industriais que resultaram na produção e lapidação de diversas riquezas
(BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015).

3.1 Reestruturação europeia e relações econômicas

Crises de desconstrução sobre o modelo do colonialismo, cenários desfavo-

ráveis de Pós-Guerra, a ênfase mundial se deslocando para economia do conheci-
mento, entre outros embates locais e intercontinentais, atribuíram momentos tur-
bulentos para a posição de destaque que o continente ocupava (ANTUNES, 2006;
DIAS SOBRINHO, 2007; WIELEWICKI; OLIVEIRA, 2010; BORGES, 2013; SANTOS;
NASCIMENTO; BUARQUE, 2013; SILVA, 2013; BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015).
Nessa conjectura, especialmente os Estados Unidos da América (EUA) e o Japão
despontaram, de maneira ágil, em termos científicos e tecnológicos, apresentando-
-se na lógica de globalização. A Europa, pelo contrário, apresentava há décadas
notável deficit tecnológico, com pouco avanço universitário (DIAS SOBRINHO,
2007; WIELEWICKI; OLIVEIRA, 2010), insistindo em um modelo desgastado diante
deste novo mundo (BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015).
Wielewicki e Oliveira (2010) destacam que Burbules e Torres (2004) defen-
diam a ideia de que as reestruturações do mundo se originaram por meio do um

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

fluxo transnacional de capitais e acordos comerciais que incentivaram a geração

do trânsito livre de mercadorias entre os mais diversos países. Nesse sentido mais
amplo, concebe-se a economia globalizada, um jogo de flexibilização e cooperação
de forças e poder que reestrutura o mercado de laboral a partir de novas relações
entre trabalho e capital.
Assim, a Europa, no temor da colonização de seu continente por parte dos
EUA e dos países do Pacífico Asiático, propôs fortalecer algumas alianças inter-
continentais iniciadas já na década de 19504 (DIAS SOBRINHO, 2007; ROBERTSON,
2009; BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015), desenvolvidas com o intuito de recuperar
e favorecer a estrutura e a economia do continente.
A partir da metade do século XX, diversas ações foram desenvolvidas para
a constituição da União Europeia5, sendo um dos marcos fundamentais o tratado
referente à instituição do Conselho da Europa, em 19496. Silva (2013) destaca a
criação da Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE), em 1948, e
a Comunidade Europeia do Carvão e Aço (CECA), no ano de 1951.
Os mesmos autores chamam atenção para o fato de que os objetivos dessas
uniões estavam centrados em superar as barreiras que provocaram desentendi-
mentos e consequências abrasivas para a história do continente, bem como facilitar
a circulação entre comércios e oferecer apoio à economia e às estratégias para
se recolocarem em um contexto redesenhado pela globalização.
Apesar de a reestruturação europeia ter relação direta com as questões
econômicas, a educação nesse contexto ganhou espaço a pequenos e crescentes
passos, no mesmo ritmo em que as ações de integração entre países foram au-
mentando, demonstrando também o crescimento sobre o debate dos aspectos
culturais e relacionados a uma identidade europeia (AZEVEDO, 2007; SILVA, 2013;
BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015). Bianchetti e Magalhães (2015) destacam a
criação do Comitê de Educação, em 1976, que formalmente engloba a educação
nessa conjuntura e contribui para essa construção identitária.
4
Robertson (2009) cita especificamente os eventos de criação do Instituto Universitário Europeu,
na cidade de Florença, no ano de 1971, e o programa de mobilidade Erasmus, em 1987, que
contribuiu para que professores e alunos pudessem circular de forma mais facilitada entre os
referidos países-membros.
5
Para Dias Sobrinho (2007), esta criação resulta da globalização econômica.
6
Os autores ressaltam que esta união tinha por objetivo unificar a economia por meio da livre
circulação de pessoas e bens para criar uma espécie de federação colaborativa.

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3.2 A identidade da União Europeia e o papel da universidade

A partir da década de 1980, ainda que sem políticas e diretrizes oficiais,

novas formas de Educação Superior emergiram nos países da Europa, espe-
cialmente aquelas baseadas em concepções liberais (LIMA; AZEVEDO; CATANI,
2008). A Carta Magna de 1988, escrita e recomendada por reitores das univer-
sidades da Europa, discorria sobre as conquistas dessas instituições ao longo
do tempo, bem como o esforço em valorizar as riquezas e diferenças culturais
entre os mais diversos países do continente, relacionando também a função
das universidades atreladas ao desenvolvimento econômico (BIANCHETTI;
MAGALHÃES, 2015).
O Tratado de Maastricht (1992), em sentido amplo, teve foco na livre
movimentação de pessoas e produtos, ao mesmo tempo que instituiu a União
Europeia (ROBERTSON, 2009; CASTRO; TOME; CARRARA, 2015). Na educação,
deu continuidade ao desenvolvimento das políticas amplas de Ensino Superior no
contexto do continente e incentivo à mobilidade (ROBERTSON, 2009), já ofere-
cendo indícios e direções que foram posteriormente materializadas no Processo
de Bolonha (RIEDO; PEREIRA (2007).
A educação nesse contexto de globalização ganhou força a partir de 1998.
A Declaração de Sorbonne, uma ação conjunta dos ministros da Educação dos
países da Alemanha, França, Itália e Reino Unido, foi assinada em Paris, sugerindo
a construção do Espaço Europeu de Educação Superior (EEES) (ANTUNES, 2006;
AZEVEDO, 2007; BASTOS, 2007; ERICHSEN, 2007; DIAS SOBRINHO, 2007; LIMA;
AZEVEDO; CATANI, 2008; BORGES, 2013; SILVA, 2013; BIANCHETTI; MAGALHÃES,
2015). Esse documento também indicou a padronização da Educação Superior
nos níveis de ensino de graduação e pós-graduação, sendo o primeiro voltado
para um nível de qualificação mais geral, e o segundo, para aperfeiçoamento, no
intuito de oportunizar o reconhecimento externo, a mobilidade e a empregabili-
dade dos alunos (ERICHSEN, 2007).
Para Erichsen (2007), o documento faz uso da Educação Superior como
uma forma de servir as dimensões intelectuais, técnicas, culturais e sociais
que se posicionam no seio da humanidade. Para Borges (2013), a Declaração
de Sorbonne enfatiza a abertura da academia para exercer papéis atrativos às
demandas sociais e econômicas, revelando tanto uma íntima relação com a

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

s­ ociedade globalizada como uma nova concepção de universidade redirecionada

para o setor produtivo.
Em junho de 1999, o Processo de Bolonha foi assinado por 29 ministros
da Educação de diferentes países7, como um acordo internacional e voluntário.
Tratou de formalizar um forte compromisso político de mobilização conjunta,
a fim de desenvolver parâmetros para que, por meio da educação, fosse pos-
sível formar uma identidade, uma cidadania europeia (AZEVEDO, 2007; DIAS
SOBRINHO, 2007; BASTOS, 2007; ERICHSEN, 2007; RIEDO; PEREIRA, 2007;
BORGES, 2013; ROBERTSON, 2009; WIELEWICKI; OLIVEIRA, 2010). Neste sen-
tido, o EEES seria fortalecido, tornando-o coerente, competitivo, atrativo, ino-
vador, repleto de valores comuns em níveis mundiais para professores, alunos
e trabalhadores, promovendo iniciativas distintas e diversas para que fosse
materializado.
Tomando como base os escritos de Dias Sobrinho (2007), mas também
explicitados nas obras de Azevedo (2007), Ericksen (2007), Riedo e Pereira
(2007), Robertson (2009), Wielewicki e Oliveira (2010), os objetivos declarados
pelo Processo de Bolonha, por meio do principal evento e de suas conferências
posteriores, foram:
Pôr em prática um sistema de titulações compatível e comparável, que
também permita a expedição de um diploma suplementar ou “Suplemento
Europeu de Título”;
Adotar um sistema facilmente comparável de dois níveis: Graduação e Pós-
Graduação (este constituído de mestrado e doutorado);
Aplicação generalizada do Sistema Europeu de Crédito (ECTS), que estabelece
critérios para a equivalência de créditos;
Promover a mobilidade; promover a cooperação entre os sistemas educa-
tivos europeus para assegurar a qualidade;
Promover a dimensão europeia na educação superior.
Os traços mais importantes são a compatibilização dos dois ciclos, a transfe-
rência de créditos permitindo maior mobilidade estudantil e a atratividade.
(DIAS SOBRINHO, 2007, p. 112).
De acordo com Santos, Nascimento e Buarque (2013), o ato de buscar
mínimas convergências na diversidade dos mais variados sistemas nacionais de

7
Atualmente, 48 países da Europa compõem o Espaço Europeu de Conhecimento a partir do
Processo de Bolonha.

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 Giselly Cristini Mondardo BRANDALISE; Márcia Regina Selpa HEINZLE

educação da Europa constituiu referências para que outros sistemas educacionais

do mundo se sentissem obrigados a se posicionar e, nesse sentido, desenvolver-
-se, sejam quais fossem seus objetivos. Por outro lado, Robertson (2009), a partir
dos estudos de Hartmann (2008), aponta que o Processo de Bolonha teve por
base, principalmente, a Convenção de Lisboa de 1997, que contava também com
as participações e contribuições históricas dos EUA, do Canadá e da Austrália8. A
Europa realizou uma série de manobras políticas para excluir os presentes países
desse tratado, a fim de evitar suas influências e o controle sobre o processo como
um todo.
Também neste sentido, o documento publicado faz referência para a
necessidade de os ministros de Educação europeus acompanharem cons-
tantemente os atos decorrentes dos compromissos firmados no Processo de
Bolonha, avaliando e revendo suas ações a fim de corroborar a construção e
seguridade da comunidade europeia, por meio de reuniões formais a cada
dois anos (ROBERTSON, 2009; BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015). De acordo
com Bastos (2007, p. 99), “a lógica do Processo de Bolonha é justamente ser
um coadjuvante das estratégias empreendidas pela União Europeia no que diz
respeito à educação superior”.
Em 2000, por meio da Estratégia de Lisboa, o Processo de Bolonha foi for-
malizado como estratégia global e passou a compor a agenda política da União
Europeia (DIAS SOBRINHO, 2007; CANAN; SUBDRACK, 2018), impulsionando a
amplitude da plataforma educacional voltada à economia, dinamização e com-
petitividade de uma maneira ainda mais ampla, para além do próprio contexto
(LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008; ROBERTSON, 2009). De acordo com Robertson,
(2009, p. 410), “A Estratégia de Lisboa confirmou uma compreensão neoliberal da
contribuição da educação superior para o bem-estar socioeconômico da região: a
construção e a retenção de capital humano”. Para tanto, o objetivo desse tratado
centra-se no desenvolvimento econômico sustentável, com elevado número de
ofertas de emprego e condições de trabalho, bem como a busca pela coesão so-
cial. Para Bianchetti e Magalhães (2015), o êxito desse projeto está, na verdade,

8
De acordo com a autora, a partir de uma reunião em Paris, no ano de 1988, alguns ministros
europeus acordaram o desenvolvimento de uma nova arquitetura voltada para a Educação
Superior da Europa, sendo materializada posteriormente na Convenção de Lisboa.

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

atrelado diretamente às estratégias para competição econômica que a Europa

estabelece com os EUA.
Outros eventos importantes também ocorrem no intuito de aperfeiçoar os
objetivos do Processo de Bolonha9 e as novas demandas trazidas pelos ideais do
mundo globalizado.
Ao longo do tempo, a Europa integra-se fortemente às mais diversas re-
des mundiais de informação e utiliza como estratégia para aumentar seu poder
competitivo o desenvolvimento de indústrias ligadas às novas tecnologias de in-
formação. Nesse contexto, a Educação Superior se insere e se torna, via de fato,
um forte instrumento de negociação internacional e, assim, aumenta seu poder
competitivo (DIAS SOBRINHO, 2007).
Por meio dos estudos apresentados pelos autores, foi possível verificar que
o Processo de Bolonha adquire, especialmente por sua materialização oficial por
intermédio da Estratégia de Lisboa, em 2000, uma significativa direção política,
revelando-se para além de uma simples agenda de mudança nacional. Silva (2013)
observa que a construção e manutenção da comunidade europeia acompanha os
avanços políticos do neoliberalismo dos últimos quarenta anos, desenvolvendo,
dessa forma, suas próprias políticas. Para a autora, “no contexto transnacional,
obedece à lógica neoliberal que preza por um ‘Estado mínimo’ e um ‘mercado
forte’” (SILVA, 2013, p. 251).

4 ASPECTOS POLÍTICOS DO PROCESSO DE BOLONHA

Para Bianchetti e Magalhaes (2015), as relações entre o Ensino Superior e

as suas políticas envolvem assuntos indiretos aos saberes e conhecimentos, atri-
buindo uma complexibilidade enorme para a academia. Nesse sentido, os eventos
do período pós-Bolonha assumem, mais do que nunca, dimensões e definições
predominantemente políticas, que serão problematizadas nesta seção, a partir
dessa vertente analítica.

9
Alguns desses eventos serão identificados e esclarecidos no decorrer do artigo.

Série-Estudos, Campo Grande, MS, v. 25, n. 54, p. 65-88, maio/ago. 2020 75

 Giselly Cristini Mondardo BRANDALISE; Márcia Regina Selpa HEINZLE

4.1 Relações entre políticas, sociedade e educação

Antunes (2006) observa que os ideários das democracias ocidentais pluralis-

tas presentes nas políticas educacionais vêm sendo atingidos, cada dia mais, pelo
enfraquecimento da representatividade e legitimação no seio da humanidade,
especialmente a partir do Processo de Bolonha. As reuniões oficiais que sucedem
o acordo e têm por objetivo qualificar e aperfeiçoar as políticas de educação
privilegiam a presença dos ministros de Educação, mas excluem pesquisadores,
docentes e estudantes desses importantes momentos decisórios, e assim eles
acabam se mobilizando de maneiras paralelas.
Azevedo (2007) chama atenção para o fato de que o Estado não é um
campo homogêneo, mas sim uma construção histórica e um campo de lutas e
contradições. Trata-se de um campo social, composto por atores sociais que têm
interesses tanto comuns como contraditórios e que, independentemente disso,
implementarão definições e realizarão ações que implicarão no futuro daqueles
que são subordinados a um determinado sistema. O autor esclarece algumas
questões centrais sobre os fundamentos estratégicos e prévios da política do
Processo de Bolonha (Quadro 3).

76 Série-Estudos, Campo Grande, MS, v. 25, n. 54, p. 65-88, maio/ago. 2020

Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

Quadro 3 – Fundamentos da política do Processo de Bolonha

POLÍTICA DO PROCESSO DE BOLONHA
FUNDAMENTOS ESTRATÉGICOS FUNDAMENTOS PRÉVIOS
Representados por agentes sociais que Representados pelas entidades que mate-
promovem mudanças nos campos sociais. rializam as condições para que as políticas
Dividem-se em fundamentos estratégicos públicas sejam efetivadas. Dividem-se em
de políticas interna e externa. fundamentos ideológicos e críticos.
Fundamentos de Fundamentos de Fundamentos Fundamento crítico
­política interna política externa ­ideológicos
Crise entre setores
A efetivação das polí- Referem-se ao Relações entre as e países de terceiro
ticas públicas ocorre balizamento das ideologias políticas mundo com relação
por meio das formas próprias políticas com os processos de à deterioração dos
com as quais os públicas pelos ór- redefinição, reinter- serviços públicos e
agentes sociais rece- gãos e gestores em pretação de conheci- apropriação de par-
bem as informações relação a outros mentos, privatização tes da esfera pública
e as ressignificam a agentes, países e e, consequentemen- pelos setores priva-
partir de suas pró- regiões externas à te, as funções das dos, o que não ocor-
prias forças de cor- própria realidade. próprias políticas re com os países de
relação e influências não solidárias aos primeiro mundo,
daqueles que com- sentimentos de uma que têm vantagens
põem esse espaço. fração social. bem estabelecidas.
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir da obra de Azevedo (2007).

O Estado funciona como “meta-ator das políticas públicas” (AZEVEDO,

2007, p. 136). Os fundamentos e estratégias apresentados no Quadro 3 tornam
possível compreender que essas dimensões atingem os mais diversos níveis
micros e macros que se relacionam diretamente às questões econômicas e de
poder, caracterizando uma tomada de poder do setor privado em relação ao
Estado.
Azevedo (2007) se refere à União Europeia como um Estado Transnacional
que se concretiza a partir do momento em que os países abrem mão de parte
do controle sobre seus próprios princípios, a fim de se integrarem aos seus se-
melhantes e se fortalecerem perante outros estados. O Processo de Bolonha
também almeja, entre seus principais objetivos, conquistar a capacidade de atrair
estudantes de todo o mundo.

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A partir de concepções de reestruturação, alguns trabalhos se referem ao

Processo de Bolonha como o resultado de ações que originaram políticas públi-
cas voltadas para o campo da internacionalização na Educação Superior (DIAS
SOBRINHO, 2007; MELLO; DIAS, 2011; ANTUNES, 2017). Para Dias Sobrinho (2007),
as reformas educativas compõem um quadro legal e burocrático, realizadas na
maioria das vezes por políticos com o objetivo de resolver questões problemá-
ticas de forma efetiva, mas, ao mesmo tempo, o mais coerente possível com os
ideários políticos de seu governo ou de um sistema de poder. Nesse sentido, para
o autor, toda e qualquer reforma se coloca como a resolutiva de um cenário que
não mais funciona de maneira adequada ou da forma com a qual se espera que
ele se efetive.
Antunes (2006) considera o Processo de Bolonha como um movimento
de desregulação que tem por objetivo substituir autonomias e especificidades
nacionais por regulações supranacionais, como o padrão americano de regula-
ção de organização dos mercados. Para Silva (2013), é uma ação direcionada a
uma estratégia financeira intercontinental, não sendo passível de considerar a
Educação Superior como um direito de acesso para a população. Camufla “pro-
cessos de coerção na constituição de agendas políticas” (LEITE; GENRO, 2012,
p. 770), persuadindo as mais diversas instituições de Ensino Superior e políticas
de Estado. O Projeto Tuning, por exemplo, lançado em 2000, foi o projeto-piloto
com o intuito de iniciar os processos de sintonia entre as estruturas educativas
da Europa (WIELEWICK; OLIVEIRA, 2010)10.
Lima, Azevedo e Catani (2008) verificam no acordo a oportunidade de
livrar parcialmente o Estado dos encargos do Ensino Superior, o que também
contraria a pura ideia de possibilitar o ingresso em massa da população a esse
nível de ensino. Para os autores, muito embora se recuse a ideia de uma homo-
geneização, a Declaração de Bolonha transmite exatamente o oposto ao propor
harmonização de políticas, culturas, cooperação e critérios de avaliação entre
países.
Para Melo e Dias (2011), há tanto incentivo à privatização quanto o apoio
do privado às políticas de inserção para o Ensino Superior, não só por reduzir a

10
Os autores explicam que este projeto objetivou indicar conteúdos mais adequados para as
profissões, relacionando determinadas competências mais possíveis de contribuir para o de-
senvolvimento do perfil profissional de determinada área.

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

participação do Estado em termos de financiamento, mas também por responsa-

bilizar as universidades perante o compromisso de arcar e buscar meios externos
para sustentar sua manutenção. Para Azevedo (2007), o Processo de Bolonha
apresenta-se como “fraternidade científica-acadêmica” (AZEVEDO, 2007, p. 143),
sem deixar de incumbir lógicas de competição e de um mercado da Educação
Superior europeia.
Instituições como o Banco Mundial (BC), Organização para a Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização Mundial do Comércio
(OMC), entre outras, surgem como grandes apoiadoras desse movimento (SILVA,
2013). O Acordo General sobre o Comércio de Serviços (AGCS), de 1994, incluiu a
Educação Superior como um dos serviços que podem ser regulamentados. Ambos
os documentos corroboraram a continuidade e definição dos rumos financeiros
da área da educação em nível global (AZEVEDO, 2007; DIAS SOBRINHO, 2007;
ANTUNES, 2007; SILVA, 2013).
Os eventos de Berlim, em 2003, e Berger, em 2005, ao mesmo tempo
que debatem sobre a necessidade de olhar mais atentamente aos perigos da
padronização, solicitam políticas e práticas capazes de alinhar e estreitar ainda
mais os compromissos assumidos na Carta de Lisboa, apresentando, no entanto,
conflitos internos. Antunes (2006) destaca diferentes olhares de interpretação
sobre o Processo de Bolonha. Para alguns, o EEES tem relações mais diretas e
puramente relacionadas em fixar a Europa como entidade política. Para outros,
a Europa como nação e um espaço educativo comum se justifica pelo hibridismo
que pode se relacionar a abordagens pragmáticas, no sentido de se perceberem
os efeitos no cotidiano dos europeus, a partir de uma abordagem identitária,
repleta de ideias e intenções salvadoras. É uma dualidade entre a questão dos
programas, seu funcionamento e a idealização da cultura comum europeia. Para
Antunes (2006), trata-se de uma tentativa de forjar artefatos político-culturais
por meio de mitos legitimadores.
Dale (2004), a partir de Silva (2013), diferencia a existência de dois distin-
tos movimentos que compõem o quadro educacional na atualidade. O primeiro,
nomeado de Cultura Educacional Mundial Comum, tem relação com as políticas
internacionais que ocorrem de maneira individual e autônoma por parte dos es-
tados; e o outro, chamado de Agenda Globalmente Estruturada para a Educação,
relaciona-se às estratégias supranacionais que operam de maneira a reconstruir

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o relacionamento entre países, estabelecendo cooperações que corroboram a

não existência de barreiras entre eles. Wielewicki e Oliveira (2010) consideram
que esses movimentos revelaram novas faces às políticas internacionais, mas
que, de todo modo, a racionalidade eurocêntrica crescente que se faz presente
ao longo dos anos é acentuada e imposta por meio de políticas transnacionais
à academia e trata, inclusive, de medidas que afastam os próprios objetivos da
universidade perante sua própria história, algo que gera resistências diversas por
parte das instituições.
Morgado (2009) aponta duas diferentes frentes de análise sobre o contexto
atualmente vivenciado, similares às observações de Silva (2013) e Wielewicki e
Oliveira (2010), no entanto mais voltadas às questões culturais impactadas à luz
dos assuntos políticos do Processo de Bolonha. A primeira está relacionada aos
movimentos globais e projetos supranacionais, e a outra, às questões históricas,
sociais e culturais próprias de cada país. O autor questiona se essa relação não
estaria atuando de forma a debilitar as territorialidades e particularidades de
cada país, contribuindo ainda mais para que aconteçam crises perante sistemas
de ensino de todo o mundo. Leite e Genro (2012) apontam a existência de des-
construções por de trás do acordo de Bolonha em níveis mundiais, sugerindo,
talvez, a intenção de uma dominação cultural, histórica e de formação do sujeito
político por meio dessas políticas.
Borges (2013) explica que o Comunicado da Comissão das Comunidades
Europeias, elaborado pelo Conselho Europeu, em 2004, indica e pressiona as uni-
versidades a firmarem-se como protagonistas nos meios de integração da Europa,
produzindo inovação de saberes e aplicação industrial voltadas à comercialização
do conhecimento. Para Canan e Subdrack (2018), as políticas educacionais rece-
bem influências insofismáveis ao serem tratadas como produtos e/ou mercadoria,
absorvendo para si preocupações mercadológicas e deixando para trás seu caráter
de bem público e coletivo.
Por outro lado, especialmente a partir do Comunicado de Berlim (2002), de
Bergem (2005) e de Londres (2007), são acentuadas as preocupações e tensões
sobre as políticas de avaliação das universidades, pois sistemas integrados pressu-
põem também parâmetros convergentes para verificar efetividade e, consequen-
temente, qualidade. Foi observada certa pressão para que essas questões fossem
adequadas no interior dos estabelecimentos de Ensino Superior aos pressupostos

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

do Processo de Bolonha até 2010, o período limite para os países se adaptarem

ao sistema (WIELEWICK; OLIVEIRA, 2010; SILVA, 2013).
Considerando que a formação de professores nesse contexto de avaliação
do Ensino Superior desempenha função fundamental, alguns trabalhos dedicam-
-se também a compreender os impactos recebidos por essa área, bem como as
percepções e apreensões dos sujeitos que a compõem.

4.2 Políticas e formação de professores: contexto de desafios

No decorrer das reuniões e dos comunicados oficiais de Bolonha, o Ensino
Superior também adquire e aperfeiçoa parâmetros de produtividade e eficiência,
recebendo o apoio dos organismos multilaterais, no intuito de estabelecer equi-
líbrio entre orçamentos e a descentralização do Estado nas questões econômi-
cas, que se relacionam, primordialmente, aos seus gastos (SILVA, 2013; CANAN;
SUBDRACK, 2018).
As diretrizes e políticas da UNESCO para a formação de professores adqui-
rem, ao longo do tempo, um discurso generalista e tendencioso, que faz menção
à privatização como a solução para a liberdade, a paz e os direitos humanos,
atribuindo aos docentes a responsabilidade de oferecer educação de qualidade,
baseada em questões morais e adaptáveis às transformações do mundo (CANAN;
SUBDRACK, 2018). Essa situação representa que as agências mundiais estão
atentas e servindo aos propósitos de Bolonha, renovados e ampliados por meio
do Comunicado de Louvain (2009) para serem operados até 2020 (WIELEWICK;
OLIVEIRA, 2010).
Silva (2013) dedica-se a realizar uma análise reflexiva sobre os desafios que
as políticas de Formação Docente encontram no panorama da globalização hege-
mônica a partir do Processo de Bolonha, especialmente a partir das orientações
do Comunicado de Londres (2007)11. A autora destaca que os professores, em um
curto período, viram-se pressionados para atuar a partir de requerimentos globais,
e, nesse sentido, as questões econômicas passaram a desempenhar influência e
direcionamento à formação de professores.

11
De acordo com o a autora, nesta reunião foram acordados como prioridades o desenvolvimen-
to de ações incentivadoras de mobilidade, dimensão social, empregabilidade, recopilação de
dados e a dimensão global de atuação do Espaço Europeu de Educação Superior com enfoque
qualitativo.

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O deficit de financiamento das universidades públicas, por exemplo, in-

fluencia as condições laborais dos professores que observam modificações sobre
a natureza de seu trabalho acadêmico (SILVA JÚNIOR, 2009; CABRITO, 2011 apud
ANTUNES, 2017). Há um abismo e uma narrativa de perda que se fazem presentes
no cotidiano da academia, pois diversos encaminhamentos de projetos institucio-
nais precisam ser revistos à luz de novos valores e orientações (ANTUNES, 2017).
Antunes (2017) cita que, no contexto europeu, Portugal é um dos países
com mais cortes de orçamento e incentivo à privatização do Ensino Superior, ocor-
rendo de maneira camuflada por meio das palavras de mudança, modernização e
reforma, especialmente a partir do Comunicado de Louvain (2009) (WIELEWICKI;
OLIVEIRA, 2010)12 e do Comunicado de Budapeste e Viena (2010) (VASCONCELOS
et al., 2012)13, que fazem uso desses termos para incentivar também que as ins-
tituições e professores busquem fontes externas ao Estado para financiar seus
projetos, induzindo a uma autonomia universitária indissociável do financiamento
público para o Ensino Superior, por meio de discursos de naturalização e nor-
malização dessas práticas, condizentes à salvação para a atual realidade de crise
econômica mundial.
Em meados desse mesmo período, em 2010, a União Europeia divulgou uma
agenda para contribuir com a melhoria da qualidade do trabalho dos professores
(Improving Teacher Quality: The EU Agenda), que apresentou ações e políticas
que compunham o que de mais prioritário os ministros da educação considera-
vam importantes para que a formação de professores ocorresse adequadamente
(SOUSA-PEREIRA; LEITE, 2016).
De outro modo, Canan e Subdrack (2018) destacam também que os siste-
mas de ensino e as universidades passam a gerenciar um objetivo acirrado para a
produção de artigos acadêmicos, algo que incentiva e opera um mercado interno
de competição operacional, especialmente sob os professores.

12
Segundo os autores, nesta reunião foram introduzidas pautas e novos fundamentos para Bolonha
até 2020, indicando um balanço positivo sobre a primeira década do Processo.
13
De acordo com estes autores, esta reunião realizou um apanhado das propostas iniciais de
Bolonha e propôs que fossem desenvolvidas novas medidas para melhor adequar e integrar
seus princípios e suas linhas de ação.

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Aspectos históricos e políticos do Processo de Bolonha: expansão de políticas de internacionalização na
Educação Superior

Leite e Ramos (2015) desenvolveram uma pesquisa na Universidade do

Porto com dezessete professores no ano de 2005, anteriormente à adequação
oficial do Processo de Bolonha, a partir de centros de especialidades diferentes,
com o objetivo de verificar o grau de adesão desses agentes diante das políticas
universitárias que o Processo inculcava. As autoras observaram a existência de
certa tensão sobre esse assunto, uma vez que a imposição do Processo foi um
choque para muitas instituições em diferentes sentidos, mas, em contrapartida,
boa parte dos professores consideraram os efeitos positivos.

Quadro 4 – Adesão dos professores às políticas universitárias do Processo de

Bolonha
Nível
Transformações
Pouco Médio Muito Muitíssimo
a) Adesão ao paradigma de Bolonha 6%(1) 50%(8) 25%(4) 19%(3)
b) Organização dos cursos universitários 6%(1) 31%(5) 50%(8) 12%(2)
decorrentes do Processo de Bolonha
c) Adesão ao princípio subjacente aos ECTS 19%(3) 25%(4) 50%(8) 6%(1)
d) Adesão ao sistema de tutoria para as 19%(3) 44%(7) 19%(3) 19%(3)
aprendizagens
Fonte: Leite e Ramos (2015).

Morgado (2009) observa as diversas transformações políticas, econômicas

e sociais que se apresentam a partir da sociedade da informação e do conheci-
mento, que contribuem para que sejam detectados diversos problemas sobre
os sistemas de ensino, algo que está para além de uma sociedade baseada no
capital financeiro: a produção e utilização dos conhecimentos pelas recentes
tecnologias da informação e comunicação demonstram o poder se dissipando
de maneiras distintas, sendo assumido como um recurso estratégico para que
o mercado siga o seu próprio fluxo e estabeleça, também, controles éticos e
morais. Nessa conjuntura, a formação de professores enfrenta diversos desafios
que se relacionam tanto ao perfil docente como às formas com que o ensino
acontece.

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5 BREVES CONSIDERAÇÕES

Este artigo teve a intenção de compreender os aspectos históricos e políticos

do Processo de Bolonha a partir das produções científicas de uma específica base
de dados. Sobre o Processo, possibilitou verificar que se trata de um fenômeno
complexo, com proporções mundiais, que apresenta multifacetados sentidos,
sendo definido por meio de um panorama que instala e orienta sistemas educa-
tivos a partir de uma visão eurocêntrica.
Diversos autores consideram que as políticas e ações advindas do Processo
de Bolonha corroboram os ideais da globalização e o estímulo a lógicas liberais,
como a privatização e, nesse sentido, a redução da participação dos Estados para
evitar deficits de financiamentos oriundos de universidades públicas. Outros
destacam que forçar padrões para países comporem seus sistemas de ensino
pode dizimar importantes traços identitários e culturais que compõem e justi-
ficam determinadas nações. Uma vez que se trata de um fenômeno em curso,
é necessário que se desenvolvam estratégias e ações que combatam os efeitos
negativos advindos desse cenário e, assim, possibilitem atuações colaborativas e
contribuintes para todos na sociedade.
As políticas mundiais são atingidas pelos ideários do Processo de Bolonha
em diversas instâncias para além da Educação Superior, alcançando políticas pú-
blicas, de educação, de trabalho, entre outras, que influenciarão contextos micros
e macros. A título de exemplificação, é possível refletir sobre os graduandos que
vivenciam determinados currículos em sua formação inicial e fazem uso desses
saberes enquanto profissionais atuantes no mercado laboral.
Este texto demonstra a importância de se refletir sobre a internaciona-
lização na Educação Superior, compreender a sua constituição e desenvolvi-
mento, seus diferentes aspectos e consequências que operacionalizam diversos
cenários. A formação de professores, seja ela inicial, seja ela continuada, tam-
bém merece atenção em futuros estudos sob essa perspectiva, uma vez que,
no Brasil, as discussões sobre as formas com as quais a educação e o ensino
acontecem por meio desse panorama são recentes e necessitam de maior
aprofundamento.

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 Giselly Cristini Mondardo BRANDALISE; Márcia Regina Selpa HEINZLE

Sobre as autoras:
Giselly Cristini Mondardo Brandalise: Doutoranda em Educação no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Integra a linha de pesquisa Formação de Professores, Políticas e Práticas
Educativas, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior da Universidade
Regional de Blumenau (GEPES/FURB) e participa do Grupo Internacional de
Estudos e Pesquisas em Educação Superior − Rede GIEPES/UNICAMP. E-mail:
gmondardo@gmail.com, Orcid: http://orcid.org/0000-0003-3015-9840
Márcia Regina Selpa Heinzle: Doutora em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP). Professora e pesquisadora da graduação e do Programa
de Pós-Graduação − Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade
Regional de Blumenau (FURB). Integra a linha de pesquisa Formação de
Professores, Políticas e Práticas Educativas. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Superior da Universidade Regional de Blumenau (GEPES/FURB)
e participante do Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em Educação
Superior − Rede GIEPES/UNICAMP. E-mail: selpamarcia@gmail.com, Orcid:
http://orcid.org/0000-0002-2299-8065

Recebido em 10 de outubro de 2019.

Aprovado em 15 de maio de 2020.

88 Série-Estudos, Campo Grande, MS, v. 25, n. 54, p. 65-88, maio/ago. 2020