PMV - Diretrizes Curriculares Do Ensino Fundamental-EJA

DIRETRIZES
CURRICULARES DO
ENSINO FUNDAMENTAL
E DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
2ª Edição
Vitória - ES
2020
Luciano Rezende
Prefeito
Sergio Sá Freitas
Vice-Prefeito
Adriana Sperandio
Secretária de Educação
Janine Mattar Pereira de Castro

Subsecretária de Gestão Pedagógica
Maria do Carmo Starling de Oliveira

Subsecretária de Gestão Educacional
Sueli Mattos de Souza

Subsecretária de Gestão Administrativa e Financeira
Fabíola Grecco Menegaz Pedroni

Secretária Executiva
Angela Francisca Caliman Fiorio

Gerente do Ensino Fundamental
Maristela Gatti Piffer

Coordenadora do Ensino Fundamental (2014-2016)
Coordenadora Pedagógica de Formação (2017-2020)
Kristian Karla Inácio de Souza Morais

Coordenadora do Ensino Fundamental (2017-2020)
Mariane Luzia Folador Dominicini Berger

Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos (2015-2019)
Maria Amélia Barcellos Fraga

Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos (2019-2020)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Elaborado por Elane Couto Uliana CRB369/ES
Secretaria Municipal de Educação de Vitória

Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens
e Adultos. 2. ed. Prefeitura Municipal de Vitória. Secretaria de Educação de
Vitória/ Coordenação Adriana Sperandio, Janine Mattar Pereira de Castro,
Ângela Francisca Caliman Fiorio, Maristela Gatti Piffer. __ Vitória: Secretaria
de Educação de Vitória (SEME), 2020.
339 p; il.; 21 x 29,7 cm.
ISBN: 978-65-89116-05-9
1.Educação. 2. Currículo. 3. Ensino Fundamental. 4. Educação de Jovens

e Adultos. I.Sperandio, Adriana. II. Castro, Janine Mattar Pereira de. III. Fiorio,
Ângela Francisca Caliman. IV. Piffer, Maristela Gatti. V.Título.
CDD 370
Grupo Referência Rejane F. L. T. Nascimento Profª. Anos Iniciais
Rita Rodrigues Ribeiro Pedagoga
Adriana L. Messias Bomfim Profª. Anos Iniciais Rosinalva A. Santos Pereira Profª. Anos Iniciais
Alessandra G. P. Magalhães Profª.de Arte Sandra Maria Machado Profª. de Biologia
Alex A. da Silva Cintra Profª.de Educação Física Sargimara Gomes dos Santos Profª. de Inf. Educativa
Bernadete V. S. Hoffman Profª. Anos Iniciais Sheila Mara Silva dos Santos Profª. de Matemática
Camille Altoé Colatroni Profª. de Ciências Shirley Diniz Trabach Godim Coord. de Turno
Carlos Fabian de Carvalho Prof. de História Simone Cardoso Henriques Profª. Anos Iniciais
Carolina Meireles Rosemberg Profª. de Informática Surama Cardoso dos Santos Profª. de Matemática
Christiane Torlone L. S. Torres Profª. de Arte Tatiana Marques Rodrigues Profª. de Libras
Débora E. Terra Gimenes Profª. de Inglês Tereza Cristina de Oliveira Profª. de Educação Física
Doris Oliveira P. Bomfim Coord. de Tempo integral Thais D. D. C. de Oliveira Profª. de História
Elba Lucia Martins Loures Pedagoga Thalita Cunha de Rezende Profª. de Língua Inglesa
Elenice G. Siqueira Coord. de Turno Valentim B. Fernandes Pedagogo
Eliane da Silva Pinto Profª. de Arte Valma Rocha de Oliveira Pedagoga
Eliane Mattos dos Santos Profª. Anos Iniciais Vasti G. de Paula Correia Pedagoga
Elisamara Chagas T. de Diorio Profª. Anos Iniciais Vivian Gabriele B. Santos Profª. de Ciências
Elizeu Moreira dos Santos Diretor Escolar Zuleica Pereira de Freitas Profª. de Geografia
Fabiano Boscaglia Prof. de Geografia
Fabio Rodrigo O. Santos Prof. de Língua Inglesa
Fabiola Prates S. Souza Profª. Anos Iniciais Consultoria Geral
Fernanda Silva Santos Profª. de Educação Física Profª. Drª. Terezinha Maria Schuchter (UFES)
Fernanda Vilela Miguel Pedagoga
Flavia Cleide S. de Souza Pedagoga Leitura Crítica
Flavia dos Santos Carneiro Profª. de Matemática Profª. Drª. Adriana Magro (UFES)
Francisca Lúcia M. Rodrigues Bibliotecária Profª. Drª. Ednalva Gutierrez Rodrigues (UFES)
Genildo Ronchi Prof. de Arte Profª. Ms. Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas (CONERES)
Georgia Papi de Abreu Profª. de Ciências Profª. Ms. Erika Milena de Souza (PMV)
Helen Marcia B. Silva Pedagoga Profª. Drª. Joselma de Souza Mendes Rizzo (PMV)
Hudson Antunes Lima Prof.de Arte Profª. Drª. Regina Godinho de Alcântara (UFES)
Isabelle Lyrio Tabachi Profª. de Língua Inglesa Profª. Drª. Sandra Aparecida Fraga da Silva (IFES)
Joselito Zacarias Marques Prof. de Língua Inglesa Prof. Dr. Wagner dos Santos (UFES)
Joselma de S. Mendes Rizzo Profª. Anos Iniciais Prof. Dr. Rafael Cerqueira do Nascimento (IFES)
Lavínia Coutinho Cardoso Profª. de História
Lena Rúbia Tallon Bozi Profª. Anos Iniciais Revisão de Texto e Revisão Geral
Lenilde Marcia C. Alves Coord. de Turno Profª. Esp. Adriana Soares Lopes de Oliveira
Heloisa I. da S. de Carvalho Pedagoga Prof. Ms Fabio Mota Salvador
Lúcia Cristina Novaes Profª. de Educação Física Profª. Drª. Joselma de Souza Mendes Rizzo
Luciana G. S. R. Bastos Profª. de Ciências Profª. Drª. Kelen Antunes Lyrio Raposo
Luciana N. Castelo Silva Pedagoga Profª. Esp. Laís da Silva Muniz
Lucillo Souza Junior Prof. de Matemática Profª. Ms. Maristela Gatti Piffer
Márcia Rosângela C. Fonseca Profª. Anos Iniciais Profª. Drª. Regina Godinho de Alcântara
Marcos Garcia Dantas Prof. de História Profª. Esp. Rosiane Moneche Marques
Margarete Matos Figueiredo Profª. de História
Maria Amelia Barcellos Fraga Profª. de Língua Portuguesa Revisão Técnica
Maria de Lourdes Marques Profª. de Língua Portuguesa Profª. Drª. Kezia Rodrigues Nunes
Maria José Valentin Nunes Bibliotecária
Maria Rachel A. Passos Profª. de Música Plataforma Vix Educa
Maristela do Valle Pedagoga Profª. Esp. Eunir Maria Correa
Moises Ricardo dos Reis Prof. de Língua Portuguesa
Nadia P. O. Pereira Coord. de Tempo Integral Editoração 1ª edição
Noelia da S. Miranda Araujo Profª. Anos Iniciais Profª. Esp. Sheila Miranda Castro
Odilton Leão Coutinho Neto Prof. Anos Iniciais
Paulo Cezar Lira Torres Prof. de Língua Inglesa Editoração 2ª edição
Prof. Esp. Genildo Ronchi
Equipe Sistematizadora Área das Ciências Humanas
Angela Francisca C. Fiorio Profª. de Anos Iniciais
I Parte - Referências históricas, legais e conceituais do currí- Carlos Fabian de Carvalho Prof. de História
culo na rede de ensino de Vitória Doris de Oliveira P. Bomfim Profª. de Geografia
Adriana S. L. de Oliveira Profª de Língua Portuguesa Fabiano Boscaglia Prof. de Geografia
Ana Carolina Burns Muzzi Bacharel em Biologia Giovani Fernandes Martins Prof. de Filosofia
Angela Francisca C. Fiorio Profª. de Anos Iniciais Jaciara Melo Beceveli Profª. de Geografia
Carla Augusta de Carvalho Ped. e Profª Anos Iniciais Julio Cesar Pagoto Prof. de Filosofia
Elisabete Gomes de Souza Coordenadora de Turno Lavínia Coutinho Cardoso Profª. de História
Jaciara Melo Beceveli Profª. de Geografia Margarete Matos Figueiredo Profª. de História
Valentim B. Fernandes Pedagogo
Lavínia Coutinho Cardoso Profª. de História
Zuleica Pereira de Freitas Profª. de Geografia
Luciana Domingos de Oliveira Profª. de Educação Infantil
Luciana N. Castelo Silva Pedagoga III Parte - Educação: Inovação social e tecnológica por uma
Margarete Matos Figueiredo Profª. de História vida sustentável
Mariane Luiza F.D. Berger Pedagoga Tecnologias Digitais Integradas ao Currículo
Maristela Gatti Piffer Pedagoga Anna Christina Said Profª. de Informática
Odilton Leão Coutinho Neto Prof. Anos Iniciais Daniel Moreira dos Santos Prof. de Matemática
Rita Rodrigues Ribeiro Pedagoga Deluzia Daleprane Queiroz Peres Profª. de Informática
Sheila Miranda Castro Profª. de Arte Ivanor Weiler Junior Prof. de Ciências
Thalita Cunha De Rezende Profª. de Língua Inglesa Janine Mattar Pereira de Castro Pedagoga
Luciana Domingos de Oliveira Profª. de Educação Infantil
II Parte - Áreas de conhecimento, seus componentes curricu- Maria Alice M. Rosa Malacoski Profª. de Informática
lares e os objetivos de aprendizagem Maria de Fátima Carvalho Profª. de Informática
Área de Linguagens Maria Raquel Marques Valle Profª. de Informática
Alessandra G. P. Magalhães Profª. de Arte Maristela Gatti Piffer Pedagoga
Alessandra Helena Ferreira Profª.de Língua Portuguesa Nilcea Elias Rodrigues Moreira Pedagoga
Adriana Soares L. Oliveira Profª. de Língua Portuguesa Patricia Piana de Andrade Profª. Anos Iniciais
Alex Aziel Silva Cintra Prof. de Educação Física Yonita Gaspar Profª. de Informática
Débora E. Terra Gimenes Profª. de Inglês Práticas Restaurativas na Educação
Isabelle Lyrio Tabachi Profª. de Língua Inglesa Fatima Rodrigues Burzlaff Profª. Anos Iniciais
Joselma S. Mendes Rizzo Profª. Anos Iniciais Janine Mattar Pereira de Castro Pedagoga
Lúcia Cristina Novaes Profª. de Educação Física Maristela Gatti Piffer Pedagoga
Luciana D. de Oliveira Profª. de Educação Infantil Patricia Piana de Andrade Profª. Anos Iniciais
Mayara Rocha de Carvalho Profª. de Educação Física Sarita Faustino dos Santos Profª. de Educação Física
Maria Rachel A. Passos Profª. de Música Truman José Vieira Junior Prof. de Matemática
Maristela Gatti Piffer Pedagoga
Michele de A. R. Rodrigues Profª. de Música Colaboração
Adriana Cortelette Profª. de Língua Inglesa
Myriam Fernandes P. Oliveira Profª. de Arte
Ana Carolina Burns Muzzi Bacharel em Biologia
Odilton Leão Coutinho Neto Prof. Anos Iniciais
Célia Vieira Sartório Profª. de Ed. Física
Patrícia Rabello C.A. Nunes Profª. Anos Iniciais Cristina S. Gonçalves Profª. de Arte
Paulo Cezar Lira Torres Prof. de Língua Inglesa Elane Couto Uliana Bibliotecária
Regina de Alcântara Godinho Profª. de Língua Portuguesa Eduardo J. Gomes Prof. de História
Rosemary Coelho de Oliveira Profª. de Educação Física Evandro Braggio Prof. de Língua Inglesa
Rosinalva A. Santos Pereira Profª. Anos Iniciais Isabel C. R. Chagas Profª. de Língua Inglesa
Sheila Miranda Castro Profª. de Arte Ivana Antunes da Silva Profª. de Língua Inglesa
Tatiana Marques Rodrigues Profª. de Libras Janaina Mappa Profª. de Língua Inglesa
Área de Matemática Jandira Reis Profª. de Língua Inglesa
Laercio S. Pereira Prof. de Língua Inglesa
Bernadete V. S. Hoffman Profª. Anos Iniciais
Luana dos Reis Guss Profª. de Libras
Carla Augusta de Carvalho Ped. e Profª. Anos Iniciais
Luciene M. Pontual Profª. de Língua Inglesa
Christiane M. S. Rodrigues Profª. de Matemática Marcos A. Grillo Prof. de Educação Física
Flavia dos Santos Carneiro Profª. de Matemática Maria Alice S. S. Profª. de Língua Inglesa
Lucillo Souza Junior Prof. de Matemática Maria Tereza de Piu Pedagoga
Rosinalva A. Santos Pereira Profª. Anos Iniciais Michelle C. P. Reis Profª. de Língua Inglesa
Sheila Mara Silva dos Santos Profª. de Matemática Moises Ricardo dos Reis Prof. de Língua Portuguesa
Surama Cardoso dos Santos Profª. de Matemática Paulo Roberto de Oliveira Prof. de Língua Inglesa
Área de Ciências da Natureza Regina Celi Bollis Ruy Profª. de Língua Inglesa
Camille Altoé Colatroni Profª. de Ciências Renato Carlos A. Moraes Prof. de Língua Inglesa
Rene Tavares Farias Profª. de Ed. Física
Elen Kacia Sezini Profª. de Ciências
Rosana M. Dias Carvalho Profª. de Língua Inglesa
Fernanda F. Pandini da Silva Profª. de Ciências
Valdenice Rocha Alves Pedagoga
Georgia Papi de Abreu Profª. de Ciências Vera Lúcia L. Menezes Profª. de Língua Inglesa
Mariane Luiza F.D. Berger Pedagoga Zelina Berger Profª. de Ed. Física
Prefácio
A construção de uma cidade mais justa e igualitária passa, necessariamente, pelo caminho da educação
com qualidade para todas e todos os estudantes matriculados nas Unidades de Ensino de Vitória.
Esse desafio, uma verdadeira obstinação dos educadores públicos, requer que, diariamente, o processo
ensino aprendizagem seja objeto de permanente debate e reflexão no cotidiano educacional, assim
como todas as variáveis que a ele estão associadas.
O investimento efetivo no processo ensino aprendizagem deverá ser realizado, especialmente, por meio
da implementação do Currículo Escolar que, na Rede de Ensino de Vitória, é fruto de uma produção
coletiva construída/vivenciada ao longo dos últimos anos e sistematizada nos documentos:
D Diretrizes Curriculares da Educação Infantil.

D Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental/Educação de Jovens e Adultos (EJA).
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e as do Ensino Fundamental/EJA se constituem

instrumentos organizadores da ação educativa, assegurando unidade na Rede Municipal de Ensino,
além de estabelecerem correlação com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Esses novos
documentos curriculares estão alinhados aos princípios da educação pública municipal e atendem ao
propósito da valorização da vida sustentado na tríade ciência, cultura e humanidades.
Apontam, de forma intencional e clara, a função precípua e específica da instituição escola na construção,
apropriação e socialização do conhecimento científico, acumulado pela humanidade, o que lhe confere
sentido social no processo de transformação coletiva. Comprometem-se com a construção de uma
cidadania consciente e ativa e com o efetivo protagonismo estudantil na medida em que debatem as
transformações sociais, as relações históricas do humano com o meio em que vivemos, a produção e
distribuição de bens e serviços e a convivência com a diversidade e a sustentabilidade como marcas
do mundo contemporâneo por uma educação pública de qualidade, o que, em Vitória, é fortalecido com
a criação do Observatório CAQ-VIX que, por meio de ferramenta computacional, subsidia estimativas
e análises do Custo-Aluno Qualidade (CAQ) na educação pública municipal de Vitória-ES a partir do
“Padrão de Qualidade de Referência (PQR)” com parâmetros próprios do município de Vitória-ES,
sustentado nos princípios de equidade e justiça social.
No atendimento educacional à educação infantil e ao ensino fundamental/EJA, por meio da mediação

do/a professor/a, esperamos que os estudantes aprendam de forma autônoma a: valorizar a vida a partir
do acesso ao conhecimento científico, aos bens culturais e aos direitos humanos, investigar diferentes
fenômenos; construir hipóteses, compreender e raciocinar logicamente, adquirir confiança e capacidade
de encontrar soluções. É também necessário que eles aprendam a comparar e estabelecer relações,
inferir e generalizar, a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista na divergência e a
exercitar o diálogo, o pensamento crítico e reflexivo, comprometendo-se e assumindo responsabilidades,
além de aprenderem a ler diferentes tipos de textos, a utilizar recursos tecnológicos, a comunicar-
se em várias linguagens, emitir opinião, enfrentar desafios e que aprendam a diferenciar o espaço
público do espaço privado, a serem solidários, a conviver com a diversidade e a repudiar qualquer tipo
de discriminação e injustiça, contribuindo para a construção de uma cultura de paz interior, social e
ambiental.
Nesse sentido, algumas novas tarefas passam a integrar a dinâmica educacional, não porque a escola
seja a única instituição responsável pela educação, mas por ser aquela que desenvolve uma prática
educativa dialogada, intencional, planejada e sistematizada durante um período contínuo e extenso em
diferentes tempos da vida. Assim, por considerarmos o impacto positivo para o alcance da melhoria da
qualidade do ensino público municipal e ampliação das oportunidades de aprendizagem oferecidas aos
estudantes das Unidades de Ensino de Vitória, convidamos os profissionais da educação: docentes,
técnicos e administrativos, a priorizarem, em suas rotinas de trabalho, o estudo, aplicação e debate
das Diretrizes Curriculares, bem como das Políticas Educacionais do Município e demais documentos
orientadores que apoiam o processo de implementação das Diretrizes Curriculares, a saber:
D Política Municipal de Educação Especial.

D Política Municipal de Educação de Jovens e Adultos.
D Política Municipal de Educação Integral.
D Política Municipal de Formação Continuada para Profissionais da Educação.
D Política Municipal de Alimentação e Nutrição Escolar.
D Política Municipal de Protagonismo Estudantil.
D Guia de Mobilização Estudantil.
D Guia de Orientação à Gestão Escolar.
D Guia Pedagógico: Conceitos e Práticas na Gestão Pedagógica do Ensino Fundamental.
D Documento Orientador da Educação Especial (Volumes 1 e 2).
D Documento Orientador das Escolas Municipais de Ensino Fundamental em Tempo Integral.
D Documento Orientador dos Centros Municipais de Educação Infantil em Tempo Integral.
D Fundamentos do Mundo do Trabalho - Roteiros Didáticos para EJA.
D Revista Pé na Cidade: escutando crianças em movimento.
D Plano Pedagógico do Centro de Línguas de Vitória.
D Plano Pedagógico da Escola de Inovação de Vitória.
D Projeto Territórios do Viver - A Cidade de Vitória entre olhares e sentidos: diálogos educativos com
juventudes sobre vida e sonhos (Volumes 1 e 2).
D Memorial 50 Anos dos Jogos Estudantis Municipais de Vitória – JEMVI.
O processo de implementação das Diretrizes Curriculares, bem como das Políticas Educacionais e
Documentos Orientadores pactuados e publicados neste ciclo de gestão da educação, implicam, no
âmbito escolar, a adoção de algumas medidas, quais sejam:
D Revisão e adequação do Projeto Político Pedagógico - PPP a ser coordenada em cada Unidade
de Ensino pelo Diretor, com o apoio dos Pedagogos e Coordenadores Escolares.
D Estudos aprofundados dos documentos elaborados a serem coordenados pelos Pedagogos com
apoio do Diretor, sob a orientação das Gerências da Seme Central.
D Revisão e atualização dos Planos de Ensino, assim como ressignificação dos processos
avaliativos da aprendizagem.
D Apresentação dos Documentos Curriculares, bem como das Políticas e Documentos Orientadores,
junto a todos os membros que compõem o Conselho de Escola, além de ampla divulgação para a
Comunidade Escolar.
Por fim, é preciso reconhecer e ressaltar a singularidade dos novos tempos e dos desafios que se
colocam na gestão dos processos educacionais, especialmente nas situações que requerem tomada de
medidas urgentes e inovadoras que passam, inclusive, pela reinvenção do ser, agir e estar na sociedade,
demandando serviços e atendimentos especialmente na área social, como por exemplo, na situação de
saúde pública provocada pela pandemia vivenciada durante o ano de 2020, que impôs a todos nós o
replanejamento e a reconstrução das ações previstas.
Mesmo diante de tempos de tanta incerteza, afirmamos com convicção que a educação – crítica,
consciente, cientifica e humana será o principal motor de reconstrução e reorganização da realidade
social e educacional. Dessa forma, as experiências vivenciadas podem ser consideradas como pontos
de partida, como possibilidades e perspectivas dos percursos que podemos trilhar com os movimentos
da Educação Municipal de Vitória. Percursos que estão respaldados em premissas fundamentais e que
nos apoiam nesses novos tempos de gestão dos processos educacionais, tais como:
D Foco na aprendizagem: como ação prioritária e contínua assegurada por meio da atuação docente,
pela organização dos conteúdos e pelas escolhas didáticas e metodológicas necessárias ao aprendizado de
todos os estudantes.
D Equidade: princípio que considera a diversidade de estudantes e seus contextos de vida, contribuindo
na definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao conhecimento, como o uso de materiais
digitais e impressos, de plataformas com conteúdos pedagógicos e outros instrumentos necessários aos
diferentes públicos, como o Portal e a Plataforma Municipal AprendeVix.
D Colaboração: processo em que a união de forças entre família e escola, entre Seme Central e Unidades
de Ensino, é fundamental para a superação dos desafios e alcance dos objetivos.
D Inovação e Gestão baseada em evidências: uma exigência atemporal que pressupõe o uso de
diferentes abordagens, porém, reconhecendo e respeitando as políticas educacionais municipais, o acervo
de informações disponíveis no Sistema de Gestão Escolar – SGE, bem como as produções acadêmicas
locais, nacionais e internacionais.
D Ética e transparência: como valores institucionais que orientam e fundamentam a gestão pública, para
fortalecer relações de confiança no desenvolvimento de ações mais exitosas para a melhoria da educação
municipal.
D Continuum Curricular: como premissa essencial na organização de ciclos de aprendizagens que

assegurem a retomada, a ampliação e a consolidação das experiências e dos objetivos de aprendizagem
previstos nas diretrizes curriculares, especialmente daqueles que são estruturantes à apropriação dos
conhecimentos e ao desenvolvimento de capacidades necessárias à participação na sociedade.
Na perspectiva de que vivemos tempos de grandes desafios e, consequentemente, muitas aprendizagens,

prospectamos para os anos vindouros a esperança de que a Vida, nosso bem maior, possa se plenificar por
meio da Educação Pública com qualidade social. Esperamos que o ambiente escolar seja ressignificado a
partir de novos desenhos e práticas pedagógicas e de inovações metodológicas necessárias à escola do século
XXI, comprometida com a garantia do direito à aprendizagem das crianças/estudantes da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental, compreendendo as modalidades de EJA e Educação Especial.
Prof.ª Adriana Sperandio

Secretária Municipal de Educação
Apresentação e experiências dos estudantes. Outro elemento a ser
destacado é a junção, no mesmo documento, do Ensino
Fundamental com a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
É com muita alegria e carinho que escrevo a apresentação garantindo os princípios de equidade, proporcionalidade
das Diretrizes Curriculares Municipais do Ensino e diferença previstos nas diretrizes curriculares nacionais
Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos de da Educação de Jovens e Adultos.
Vitória, porque este documento representa um esforço
árduo de, coletivamente, instituir as bases teóricas e Nesta segunda edição, caminhamos um pouco mais e
metodológicas a serem observadas no cotidiano escolar. acrescentamos análises comparativas entre a nossa
Este documento não é ideia e fruto do trabalho de um abordagem e a contida na Base Nacional Comum
grupo de especialistas, mas do desejo e do envolvimento Curricular (2018) aos componentes curriculares, criamos
de todos os profissionais da educação da rede municipal a terceira parte do documento, com a atualização do
que se debruçaram nessa produção. capítulo sobre os usos das tecnologias digitais e a inserção
de experiências inovadoras sobre as metodologias
O esforço do grupo foi, não de determinar de forma fixa ativas e as plataformas digitais no processo ensino
os conteúdos a serem ministrados, mas de estabelecer a aprendizagem, além da abordagem sobre a inserção das
progressividade dos conhecimentos que se estendem ao práticas restaurativas no contexto educacional.
longo do processo formativo que vai do primeiro ao nono
ano do ensino fundamental e do primeiro ao segundo Em tempos em que na educação a liberdade e o direito
segmento da educação de jovens e adultos, pois às diferenças estão em constante ameaça, é importante
acreditamos que a articulação em torno do conhecimento destacar que este documento tem uma parte que trata
potencializa a aprendizagem. especificamente desses direitos. Foram estabelecidos os
princípios e fundamentos que deverão orientar a oferta
É importante destacar que o desejo de sistematização das modalidades Educação Especial e EJA, bem como
nasceu entre os envolvidos durante o processo de a educação das relações étnico-raciais, efetivando o que
discussão e de escrita. Assim, essa experiência de está previsto em lei, em caráter de obrigatoriedade, que
sistematização do conhecimento foi inovadora, porque é o trabalho com a história e cultura africana e indígena
não foi pensada antes de acontecer nas salas de aula. Na como conteúdo curricular em todos os componentes.
verdade, sistematizamos o que já acontecia nas escolas,
nas salas de aula, nos planejamentos dos profissionais Estas diretrizes representam, assim, ao mesmo
da educação. tempo, uma aposta e um desafio, pois há que se
considerar a necessidade de constantemente reelaborar
Foi inovadora também, a experiência de definir este documento para que atenda às constantes
coletivamente a abordagem teórica que deveria transformações das escolas, da sociedade, da cultura
fundamentar as diretrizes curriculares para, a partir e do próprio tempo. Não estamos, pois, diante de um
daí, elaborar a abordagem teórica e metodológica de documento pronto, acabado e imutável, mas de um
cada componente curricular, contemplando, com isso, conjunto de orientações que deverão ser ressignificadas
as especificidades de cada componente, agregando sempre que necessário e de acordo com as demandas
ao trabalho pedagógico uma dinamicidade por que surgirem em cada sala de aula.
meio da realização de pesquisas, aulas de campo,
experimentações, análises e reflexões, colocando como Meu desejo é que nosso esforço durante todo o processo
apoio ao trabalho docente, a utilização de variados de elaboração destas diretrizes alimente, fortaleça e
recursos didáticos e tecnológicos. potencialize o trabalho individual e coletivo de todos
os profissionais da rede, para que todas as escolas
A Diretriz Curricular do Ensino Fundamental avançou municipais se efetivem como espaços de produção,
quando estabeleceu as bases legais, conceituais e criação, inventividade e garantam a todas as crianças,
metodológicas para o ensino de Libras, apresentando adolescentes, jovens, adultos e idosos, o conhecimento
um conjunto de objetivos de aprendizagem a serem necessário às suas vidas. Enfim, que a educação pública,
trabalhados pelos profissionais da área, constituindo- de qualidade socialmente referenciada seja garantida
se uma referência para o trabalho com os estudantes como um direito inalienável a todos os estudantes do
surdos numa perspectiva bilíngue. O documento
município.
avançou ainda, quando apontou os usos das tecnologias
digitais integradas às diversas mídias e aos conteúdos
curriculares, tanto nos laboratórios como nos demais Profª Drª Terezinha Maria Schuchter
espaços tempos de aprendizagem da escola, favorecendo Centro de Educação UFES
práticas pedagógicas conectadas com os interesses
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... OU SOBRE UMA METODOLOGIA DE ATUALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO
FUNDAMENTAL E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA ...................................................12
PARTE I – REFERÊNCIAS HISTÓRICAS, LEGAIS E CONCEITUAIS DO CURRÍCULO NA REDE DE ENSINO DE

VITÓRIA..........................................................................................................................................................................................15
1 Referências históricas da rede municipal de ensino de Vitória: o que temos consolidado no campo do currículo........16
2 Por que é necessário elaborar um documento com as diretrizes curriculares para todo o município?...........................18
3 Bases legais do currículo: conceitos, limites e possibilidades.............................................................................................19
4 O que deve fundamentar um documento curricular? Discutindo e aprofundando conceitos............................................21
4.1 Currículo: tópicos da história e tendências teóricas..............................................................................................................23
4.2 Currículo como campo de produção de conhecimento, possibilidades, intersecções e experiências: possíveis diálogos
entre as perspectivas teóricas contemporâneas.........................................................................................................................25
4.3 Educação e sentidos da escola.............................................................................................................................................30
4.4 Sujeitos da aprendizagem, desenvolvimento humano e práticas de mediação....................................................................33
4.5 Aula como evento dialógico...................................................................................................................................................38
4.6 Espaços tempos de aprendizagem.......................................................................................................................................41
4.7 Avaliação da aprendizagem e planejamento de ensino........................................................................................................47
5 Os temas da diversidade e as modalidades da educação básica..........................................................................................52
5.1 A relação entre a base comum nacional e a parte diversificada e as modalidades da educação básica.............................52
5.2 A organização do currículo escolar a partir das áreas de conhecimento e sua interseção com as temáticas da
diversidade................................................................................................................................................................................56
6 Direitos de aprendizagem...........................................................................................................................................................61
6.1 Por que assumir esse conceito no documento de diretrizes curriculares da rede municipal de Vitória?..............................61
6.2 O trabalho com objetivos de aprendizagem na rede de ensino de Vitória: uma experiência em movimento.......................64
7 Referências..................................................................................................................................................................................66
PARTE II – ÁREAS DO CONHECIMENTO, SEUS COMPONENTES CURRICULARES E OBJETIVOS DE

APRENDIZAGEM...........................................................................................................................................................................69
Perspectiva teórico-metodológica das áreas do conhecimento, componentes curriculares e objetivos de aprendizagem
.........................................................................................................................................................................................................70
1 Área de Linguages......................................................................................................................................................................71
Caracterização: conceitos e princípios........................................................................................................................................71
Articulação com os temas da diversidade...................................................................................................................................73
Objetivos gerais...........................................................................................................................................................................74
Perspectivas teórico-metodológicas............................................................................................................................................75
Referências.................................................................................................................................................................................78
1.1 Arte............................................................................................................................................................................................79
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Arte: Ensino Fundamental.............................................................................90
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Arte: Educação de Jovens e Adultos.............................................................93
1.2 Educação Física.......................................................................................................................................................................95
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física: Ensino Fundamental.......................................................101
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física: Educação de Jovens e Adultos.......................................106
1.3 Língua Portuguesa.................................................................................................................................................................108
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Portuguesa: Ensino Fundamental...................................................129
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Portuguesa: Educação de Jovens e Adultos...................................134
1.4 Língua Inglesa........................................................................................................................................................................137
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Inglesa: Ensino Fundamental..........................................................150
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Inglesa: Educação de Jovens e Adultos..........................................152
1.5 Língua Brasileira de Sinais - Libras......................................................................................................................................153
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Libras: Ensino Fundamental .......................................................................163
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Libras: Educação de Jovens e Adultos .......................................................165
2 Área de Matemática...................................................................................................................................................................166
Caracterização: conceitos e princípios......................................................................................................................................166
Articulação com os temas da diversidade.................................................................................................................................167
Objetivos gerais.........................................................................................................................................................................168
Eixos organizadores do ensino.................................................................................................................................................169
Perspectivas teórico-metodológicas..........................................................................................................................................171
Práticas avaliativas....................................................................................................................................................................180
Referências...............................................................................................................................................................................183
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Matemática: Ensino Fundamental...............................................................186
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Matemática: Educação de Jovens e Adultos...............................................201
3 Área de Ciências da Natureza..................................................................................................................................................204

Objetivos gerais.........................................................................................................................................................................206
Eixos temáticos.........................................................................................................................................................................208
Perspectivas teórico-metodológicas.......................................................................................................................................... 211
Referências...............................................................................................................................................................................216
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ciências: Ensino Fundamental....................................................................218
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ciências: Educação de Jovens e Adultos....................................................229
4 Área de Ciências Humanas......................................................................................................................................................232

Objetivos Gerais........................................................................................................................................................................233
Abordagens metodológicas.......................................................................................................................................................243
Referências...............................................................................................................................................................................246
4.1 Geografia.................................................................................................................................................................................248
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Geografia: Ensino Fundamental..................................................................260
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Geografia: Educação de Jovens e Adultos..................................................271
4.2 História....................................................................................................................................................................................275
Objetivos de Aprendizagem para o Componente História: Ensino Fundamental.....................................................................289
Objetivos de Aprendizagem para o Componente História: Educação de Jovens e Adultos.....................................................302
4.3 Ensino Religioso....................................................................................................................................................................305
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ensino Religioso: Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos........312
PARTE III – EDUCAÇÃO: INOVAÇÃO SOCIAL E TECNOLÓGICA POR UMA VIDA SUSTENTÁVEL.....................................314
1 Tecnologias Digitais Integradas ao Currículo........................................................................................................................315

1.1 Contexto Histórico...............................................................................................................................................................316
1.2 Referências conceituais e metodológicas...........................................................................................................................318
1.3 Metodologias Ativas e Ensino Híbrido.................................................................................................................................319
1.4 Experiências vivenciadas na Rede de Ensino de Vitória....................................................................................................321
1.5 Objetivos gerais...................................................................................................................................................................326
1.6 Eixos de trabalho e objetivos de aprendizagem..................................................................................................................327
1.7 Referências ........................................................................................................................................................................329
2 Práticas Restaurativas na Educação......................................................................................................................................331

2.1 A trajetória na Educação de Vitória.....................................................................................................................................332
2.2 Justiça Restaurativa ...........................................................................................................................................................334
2.3 Círculos de Construção de Paz...........................................................................................................................................335
2.4 Comunicação Não Violenta.................................................................................................................................................338
2.5 Referências.........................................................................................................................................................................339
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................................................................................341
DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
INTRODUÇÃO... OU SOBRE UMA METODOLOGIA DE ATUALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES

CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA
Este texto sistematiza o processo vivenciado tempos de ensino aprendizagem dos Anos Iniciais
durante o período compreendido entre 2013 e do Ensino Fundamental (DOCIA, PMV, 2012),
2018 denominado de Diálogos Curriculares, que a Proposta de implementação da modalidade
visou a atualização das Diretrizes Curriculares, Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sistema
do Ensino Fundamental da rede de ensino de municipal de educação de Vitória (PIEJA, PMV,
Vitória. Esse processo se constituiu um conjunto 2007), o Documento orientador da Educação de
de ações que foram desenvolvidas desde 2013 Jovens e Adultos no município de Vitória (DOEJA,
pela Gerência de Ensino Fundamental e pelas¹ PMV, 2008) e a Diretriz que fixava as diretrizes
profissionais da educação do município, visando curriculares de implementação da Educação de
à retomada do debate sobre a atualização do Jovens e Adultos no município de Vitória (DCEJA,
documento orientador dos currículos praticados PMV, 2011).
nas escolas.
No que tange à produção nacional, os documentos
A forma de encaminhamento dos trabalhos foi a mais recentes e que apresentam reflexões de
constituição de um Grupo Referência, formado caráter teórico-metodológico fundamentais para
pela adesão de docentes representantes das o processo de atualização curricular, como o
séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, Documento Elementos Conceituais do Currículo
da Educação de Jovens e Adultos, da Educação (DECC, BRASIL, 2012) e a Base Nacional Curricular
Especial, das diferentes áreas de conhecimento, Comum (BNCC, BRASIL, 2016)², assumiram um
do laboratório de informática, bibliotecárias, diretoras, papel orientador na proposição de reflexões que
pedagogas, coordenadoras de turno, gestoras e atentam para o direito à aprendizagem, conforme
técnicas da Secretaria de Educação (Seme). concepções defendidas nos processos formativos
em desenvolvimento na rede de ensino de Vitória.
O Grupo Referência, junto à equipe da Gerência
de Ensino Fundamental, reuniu-se para definição
das formas de encaminhamento dos trabalhos,
adotando uma metodologia que surgiu das
experiências da própria rede municipal, por meio
da qual os docentes se constituíram sujeitos e
autores de sua própria história, bem como da
trajetória educacional do município, materializada
nos documentos legais e curriculares em vigência,
como referências no processo de atualização das
diretrizes curriculares, tais como as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental (DCEF,
PMV, 2004), o Documento orientador do ciclo inicial
Figura 1 - Abertura I Seminário Grupo Referência
de aprendizagem: reorganização dos espaços
¹ Os documentos orientadores da política de educação no Município de Vitória constituem um marco político, resultado do esforço coletivo para uma
educação pública acolhedora da diversidade humana, contemplando os princípios de direito e equidade. Ao considerar o grande coletivo feminino que
compõe o quadro de profissionais presentes nas unidades de ensino deste Município e, diante do reconhecimento a este estimado público, optou-se
por tratar no gênero feminino toda escrita referente ao quadro do magistério. Ressaltamos que essa decisão se deu a partir das reflexões durante os
caminhos percorridos em experiências vivenciadas ao contemplarmos e reconhecermos as questões de gênero e suas implicações educacionais,
sociais, políticas e históricas. Destacamos ainda que, em relação aos estudantes, o texto permanecerá no gênero masculino.
² Foram tomadas, neste documento, contribuições da segunda versão da Base Nacional Curricular Comum, que foi disponibilizada para consulta e
apreciação.
12
Assim, considerando a necessidade de trazer todo
“Os trabalhos em grupo foram direcionados para o co-
esse referencial legal e curricular em diálogo com as nhecimento de todos os textos e para uma leitura que
experiências dos sujeitos, foram definidas as ações pudesse ser dialogada com a realidade, por meio das
de atualização das diretrizes, entre as quais se questões elaboradas. Dessa forma, questões que ainda
representam desafios, todos os grupos puderam trazer
destacam os Seminários com o Grupo Referência, para o debate para que as diretrizes curriculares da rede
os Ciclos de Diálogos Curriculares com todos os possam se efetivar como prática sistêmica”
profissionais do Ensino Fundamental e Educação (Fragmento das discussões na escola, EMEF MMM set. 2016).
de Jovens e Adultos e as formações realizadas nas
escolas com apoio da Plataforma VixEduca. O “II Seminário com o Grupo Referência”, que ocorreu
em abril de 2015, teve as mesas temáticas:
a) As áreas de Linguagens e de Ciências Humanas
no currículo da rede de ensino de Vitória, em que
foram apresentados os trabalhos: “O trabalho com
as diferentes linguagens no Ensino Fundamental:
possibilidades e desafios” e “O espaço no tempo, o
tempo no espaço: multidimensionalidades”;
b) Ciências Naturais e Matemática no Currículo
da rede de ensino de Vitória, com os seguintes
trabalhos: “Conceitos matemáticos no Ensino
Fundamental: problematizações e reflexões”
e “O Ensino das Ciências Naturais no Ensino
Fundamental: reflexões e desafios”;
c) Modalidades no Ensino Fundamental, com
os seguintes trabalhos: “Educação Especial e
Figura 2 -Folder do I Seminário Grupo Referência - Currículos
e Aprendizagens currículo: olhares reflexivos” e “A Educação de
Jovens e Adultos: concepções, políticas e práticas”;
No “I Seminário com o Grupo Referência”, em outubro d) Os temas da diversidade no currículo: desafios
de 2014, denominado Diálogos curriculares: currículos à prática pedagógica, em que foram apresentados
e aprendizagens, foram desenvolvidas as seguintes os seguintes trabalhos: “Cotidiano Escolar/
mesas temáticas: retrato social: curriculando as relações raciais”,
a) Currículo e cultura; “Educação Ambiental e produções de sentidos: os
b) Sentidos da escola e infância; usos nas práticas cotidianas”, “Educação em Direitos
c) Bases legais do currículo: conceitos, limites e Humanos: (Re)construções de valores/conceitos na
possibilidades; perspectiva de Currículos Inclusivos” e uma reflexão
d) Referências históricas da rede municipal de ensino a partir do tema sugerido nessa mesa.
de Vitória;
e) Espaços tempos de aprendizagem;
f) Avaliação e planejamento;
g) Aula como evento dialógico.
Nessas mesas, as discussões teóricas foram

precedidas de relatos de experiências envolvendo
o tema em questão. Ocorreram também grupos de
trabalho e plenárias sobre as temáticas abordadas,
oportunidades em que os participantes destacavam
os elementos primordiais, ou seja, os princípios e os
conceitos comuns que deveriam ser observados na
atualização do documento curricular. Figura 3 - Ciclo Diálogos Curriculares
13
Como dito, as mesas foram precedidas de relatos sobre as modalidades Eja e Educação Especial e
de experiências de docentes que buscaram imprimir os temas da diversidade.
ao trabalho desenvolvido uma articulação entre as
áreas do conhecimento, bem como com os temas Concluídos esses momentos, o texto foi novamente
da diversidade. Foram apresentados os seguintes sistematizado a partir da contribuição apontada pelos
relatos: “Tabuleiro da baiana”, “Uma sondagem da grupos e socializado na plataforma, para análise
constituição de sentido de número na perspectiva dos profissionais. Em seguida, houve uma última
da ligação de saberes” e “As redes sociais e o sistematização a partir das contribuições postadas
ensino de Ciências na Educação Básica”. na plataforma e, ao final desses dois momentos,
ocorreram processos de formação continuada nas
Em maio de 2015, quando os proissionais do grupo escolas para análise e aprofundamento do texto,
referência iniciaram o processo de sistematização, momento em que os profissionais, mais uma vez,
os direitos de aprendizagem, que se materializam contribuíram, apontando elementos que foram
nos objetivos de aprendizagem de cada revisitados no texto.
componente curricular, constituíram a temática
da segunda etapa do seminário. Ocorreram Assim, no processo de atualização destas
também grupos de trabalho e plenárias em que os diretrizes, buscou-se resgatar a trajetória de
participantes destacaram os elementos primordiais produção curricular da rede de ensino, trazendo
que deveriam ser observados na elaboração do as discussões ocorridas nos diferentes momentos
documento de diretriz curricular, no que tange às formativos: com os profissionais do Grupo
temáticas deste II Seminário. Referência, com todos os profissionais da rede
nos encontros intitulados Ciclos de Diálogos
Depois da realização dos dois Seminários Curriculares (2014, 2015 e 2016), nas formações
com o Grupo Referência (2014 e 2015), esses ocorridas nas escolas, nos fóruns de discussões
profissionais estiveram à frente dos Ciclos de na plataforma que resultaram em relevantes
Diálogos Curriculares, multiplicando as reflexões contribuições para o processo de sistematização
realizadas junto aos demais colegas da rede do documento. Os anos de 2017 e 2018 foram
municipal. Os debates ocorridos contribuíram dedicados à realização de análise comparativa
para a elaboração do texto que esboçou os considerando a produção nacional da BNCC -
princípios comuns do documento, bem como a Base Nacional Comum Curricular.
fundamentação sobre as áreas de conhecimento,
Figura 5- Página da Plataforma VixEduca
Com essa metodologia, intencionou-se a

construção, de forma coletiva e participativa,
de um documento com orientações sobre as
diretrizes curriculares a serem observadas nas
escolas municipais de Ensino Fundamental e na
Figura 4 - EMEF ABL - estudos dos
textos na plataforma VixEduca
Educação de Jovens e Adultos.
14
PARTE I
REFERÊNCIAS HISTÓRICAS,
LEGAIS E CONCEITUAIS DO
CURRÍCULO NA REDE DE
ENSINO DE VITÓRIA
15
1 Referências históricas da Rede Municipal de Ensino de Vitória: o que temos

consolidado no campo do currículo
“Temos percebido a falta de interesse dos
estudantes É necessário repensar o currículo
para estimular a aprendizagem”
(Síntese da EMEF VSP, 2015).
A Secretaria Municipal de Educação de Vitória fundamentação teórica ou a apresentar objetivos

possui uma trajetória significativa de elaboração de para o trabalho com os conhecimentos.
orientações curriculares. Uma dessas experiências
foi vivenciada por um grupo de professoras Em relação à Educação de Jovens e Adultos, em
participantes do “Programa de Formação 2007 foi elaborada a “Proposta de implementação da
Continuada” desenvolvido pela Secretaria Municipal modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
de Educação, por meio de um convênio com o sistema municipal de educação de Vitória” (PIEJA,
Ministério da Educação (MEC), no do programa PMV, 2007). Nesse documento, foram apresentados
“Parâmetros em Ação” (1999). alguns elementos essenciais à formulação de uma
proposta de atendimento educacional, que são:
Nesses encontros, que ocorreram a partir do a) Modalidade EJA – quais são seus sujeitos? b)
segundo semestre de 2001 com as professoras Oferta educacional para jovens e adultos em Vitória;
das séries iniciais do Ensino Fundamental e no c) Pressupostos políticos, teóricos e metodológicos;
início de 2002 com professoras das séries finais, d) A estrutura de oferta da modalidade Eja em
foi apontada a necessidade de reelaboração Vitória; e) Projeto político pedagógico; f) Avaliação;
das Diretrizes Curriculares do Município (1995), g) Organização; h) Formação docente e i) Educação
buscando oportunizar às docentes o “[...] estudo Especial na EJA.
e análise crítica de formas plurais relativas à
concepção de currículo” (DCEF, PMV, 2004, p. 5), Em 2008, foi elaborado o Documento orientador
uma vez que foi observada a “[...] defasagem do da Educação de Jovens e Adultos no município
documento curricular oficializado em 1995 [...] o seu de Vitória (DOEJA, PMV, 2008), que discute a
anacronismo frente ao complexo e dinâmico contexto organização do trabalho, as orientações para
histórico contemporâneo e suas percussões para a a elaboração do projeto político pedagógico, a
instituição escolar” (Ibid.). organização dos tempos e espaços na Eja e as
formas de avaliação. Foi elaborada, ainda, a
O documento curricular de 2004 refletiu Resolução do Conselho Municipal
as singularidades desse processo de de Educação de Vitória, Comev
construção das diretrizes, trazendo nº 01/2011, que fixou as diretrizes
diferentes contribuições para cada curriculares de implementação da
componente curricular. Em alguns Educação de Jovens e Adultos no
textos dos componentes curriculares município de Vitória.
foram apresentados conteúdos para
todas as séries do Ensino Fundamental
em outros, apenas às séries finais e
outros limitaram-se a elaborar uma
Figura 6 - Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental (2004)
16
Outra experiência de elaboração de documento do documento das Diretrizes Curriculares da
curricular foi vivenciada durante as discussões sobre Educação Infantil e do Ensino Fundamental e
a implantação do Ciclo Inicial de Aprendizagem da elaboração das Diretrizes Curriculares da
do Ensino Fundamental (CIAEF) definido pela Educação de Jovens e Adultos” (DC, PMV,
Resolução 07/2008 do Comev. De acordo com o 2011, p. 1). Em virtude de uma longa greve dos
documento (CIAEF, PMV, 2012, p. 12), “[...] sua docentes nesse ano, o trabalho não chegou a ser
produção teve início em 2009, quando a Seme executado, uma vez que previa uma metodologia
constituiu uma equipe para elaborar e sistematizar participativa, com momentos de reflexão na
um documento que pudesse subsidiar as escolas em escola. A equipe formada para conduzir o processo
relação à reorganização curricular e aos princípios chegou a elaborar um texto intitulado “Diretrizes
que fundamentam a concepção do ciclo”. Curriculares: o que temos consolidado?”, a partir
da análise dos documentos “Educação Infantil:
As formações e as produções curriculares des- um outro olhar” (EIOO, PMV, 2006), Diretrizes
tinadas ao campo da alfabetização e ao CIAEF Curriculares para o Ensino Fundamental (DCEF,
foram potencializadas a partir de 2013 com as PMV, 2004) e Proposta de Implementação da
ações previstas no Pacto Nacional pela Alfabe-
tização na Idade Certa (PNAIC), compromisso Modalidade de Educação de Jovens e Adultos no
assumido pelos governos Federal, do Distrito Fe- Município de Vitória (PIEJA, PMV, 2007).
deral, dos Estados e Municípios para assegurar
a plena alfabetização de todas as crianças até os Em 2013, a inquietação em relação à escrita
oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental (BRASIL, 2014). do documento emergiu novamente com a
implementação dos Ciclos de Diálogos Curriculares
“Com a Palavra o Professor”, um movimento
A primeira versão do documento, concluída em
formativo que foi constituído com os profissionais
2010, foi objeto de estudos junto às escolas nos
da rede e que possibilitou uma escuta ampliada das
anos de 2011 e 2012, com a finalidade de promover
experiências, das expectativas e das necessidades
atualização, aprofundamento e acompanhamento
em relação a esse processo de atualização.
em alfabetização. Nesse processo, o documento
foi redimensionado de forma a possibilitar a
Foi a partir desse momento que se buscou
construção de uma concepção de ciclo de
elaborar os referenciais teórico-metodológicos que
alfabetização, resultando numa segunda versão,
fundamentariam as diretrizes do currículo no município,
que foi sistematizada pela equipe de alfabetização
de modo a construir uma referência e a garantir
da Seme, juntamente com representações dos
unidade e coerência ao trabalho docente praticado nas
docentes dos diferentes componentes curriculares
escolas e na rede, para que as experiências fossem
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim
efetivamente compartilhadas com todos os sujeitos
como pedagogas que atuavam nas instituições de
que integram este sistema de ensino.
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Em 2012, também foi elaborado o documento

“Política de Alfabetização em Vitória para o ciclo
inicial de aprendizagem” em que são discutidos
aspectos legais, teóricos e metodológicos da
política de alfabetização, a valorização profissional,
a formação continuada, entre outros.
Paralelamente a essa produção curricular, em

2011 todos os profissionais da rede municipal
de educação de Vitória foram convidados para
Figura 7 - Equipe de Alfabetização Seme - 2008.
“[...] participar do processo de reelaboração
17
2 Por que é necessário elaborar um documento com as diretrizes

curriculares para todo o município?
A elaboração de diretrizes curriculares é primordial ao contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases
sistema de ensino, tendo em vista que elas têm a função da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 e demais
de “[...] orientar as escolas do município na organização, dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
no desenvolvimento, na construção e na avaliação de contribuam para assegurar a formação básica comum
suas propostas pedagógicas” (DCEF, PMV, 2004, p. nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida
07), tendo como princípio o estabelecimento dos eixos ao currículo e à escola e o estímulo à reflexão crítica
orientadores do trabalho desenvolvido. e propositiva que deve subsidiar a formulação, a
execução e a avaliação do projeto político-pedagógico
A elaboração das diretrizes curriculares é também da escola de Educação Básica (Art.2°).
uma exigência legal que pode ser observada no
artigo 9°, inciso IV, da Lei 9394/96, que aponta como As Diretrizes Curriculares devem, assim, expressar
incumbência da União o estabelecimento “[...] em o conjunto de princípios filosóficos, sociológicos,
colaboração com os Estados, Distrito Federal e os históricos, políticos e culturais que imprimam uma
Municípios, competências e diretrizes para a Educação coerência à ação desenvolvida nas e pelas Unidades de
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio que Ensino, constituindo-se “[...] um instrumento de diálogo
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de para a elaboração do projeto de cada escola” (DCEF,
modo a assegurar formação básica comum”. PMV, 2004, p. 09). Por si só não produzem mudanças
ou alteram a realidade do trabalho desenvolvido na
A Resolução nº 07/2010 da Câmara da Educação escola. “Sabemos que a mudança da qualidade para
Básica do Conselho Nacional de Educação, que fixa o ensino não será nunca feita apenas pela existência
as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino das Diretrizes Curriculares, elaboradas pelo Mec ou
Fundamental, conceitua diretriz como um documento pela Seme, mas pelo conjunto das políticas públicas
sobre princípios, fundamentos e procedimentos da federais, estaduais e municipais e, fundamentalmente,
Educação Básica, que orientarão o estabelecimento pela comunidade escolar em sua ação cotidiana”
das políticas públicas educacionais pelos sistemas (DCEF, PMV, 2004, p. 10, grifo nosso).
de ensino, bem como as instituições de ensino na
elaboração, implementação e avaliação de seus Desse modo, no exercício de elaboração destas
projetos político-pedagógicos. diretrizes curriculares, foram observados alguns
princípios orientadores comuns, sem, contudo,
A partir desse conceito geral, são delineadas abrir mão de discutir as especificidades do ensinar
as diretrizes curriculares para cada etapa da e aprender em cada etapa e modalidade da
educação básica (Infantil, Fundamental e Médio) e Educação Básica, a fim de possibilitar coerência
suas modalidades (Educação Especial, Educação e unidade referente ao currículo que é praticado
de Jovens e Adultos, Educação Indígena, nas escolas da rede municipal de ensino de
Educação do Campo e Educação Quilombola). Vitória, primando pela participação dos sujeitos:
estudantes e profissionais da educação, para que
Na Resolução do Conselho Nacional de Educação n° se vejam e se identifiquem com o texto e encontrem
04/2010, destaca-se como objetivo a sistematização dos neste documento elementos que subsidiem e
princípios e das diretrizes gerais da Educação Básica potencializem seu trabalho e suas aprendizagens.
Figura 8 - I Seminário com os estudantes das turmas de

Progressão da Aprendizagem - Projeto Aprender Mais.
18
3 Bases legais do currículo: conceitos, limites e possibilidades

Outro destaque que ainda merece ser feito relaciona- De acordo com essa Lei, bem como com a Resolução
se ao que a legislação atual traz sobre currículo. Não do Conselho Nacional n° 04/2010 e a Resolução
há apenas uma referência legal, mas uma reflexão 07/2010 que fixam as diretrizes curriculares nacionais
de currículo a partir das premissas que estamos para a Educação Básica e o Ensino Fundamental
aqui defendendo: como campo de produção de respectivamente, a educação básica tem por
conhecimento interligado às vivências e experiências finalidades assegurar ao educando a formação
que o estudante traz a partir de sua história, seus comum indispensável para o exercício da cidadania
contextos e do que é produzido em suas relações e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
com a escola. estudos posteriores.
Para garantir essa formação, os currículos do Ensino

Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço Fundamental e do Ensino Médio devem ter base
em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, nacional comum que garanta os conhecimentos
reconstruindo-se as identidades culturais, em que se básicos a todo estudante, a ser complementada, em
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
regiões do País. escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige
características regionais e locais da sociedade, da
a superação do rito escolar, desde a construção do cultura, da economia e dos educandos. Vemos aí
currículo até os critérios que orientam a organização o diálogo que estamos defendendo: a garantia de
do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, uma formação comum, por meio dos conhecimentos
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para sistematizados pela humanidade em interconexão
garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens
com as especificidades de cada região, de cada
e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas
(DCEB, MEC, n° 04/2010). escola, de cada estudante.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino Quanto à garantia de um currículo escolar aos
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional estudantes da EJA, bem como do respeito aos
comum, a ser complementada, em cada sistema conhecimentos que trazem consigo, a LDB
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características
estabelece, em seu artigo 38 que os sistemas de
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia ensino manterão cursos que compreenderão a
e dos educandos (LDB 9394/96). base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos.
A LDB indica ainda diversos temas que devem

A LDB 9394/96 traz em seu primeiro artigo que a se constituir elementos atravessadores do campo
educação é o processo formativo que acontece na do currículo, como educação ambiental, símbolos
escola, bem como na vida familiar, na convivência nacionais, direitos humanos, direitos da criança e do
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e adolescente, do idoso, trânsito, Educação Especial,
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações relações étnico-raciais, música, filmes nacionais,
da sociedade civil e nas manifestações culturais. entre outros que foram aprofundados no II Seminário
Temos uma proposição que amplia as possibilidades que aconteceu em abril de 2015.
de concepção sobre educação e conhecimento como
algo que acontece em diferentes espaços. A partir A Resolução n° 04/2010 reforça a ideia de currículo
dessa concepção, somos convocados a buscar a como apropriação do conhecimento sistematizado,
integração com as famílias e a sociedade em geral conforme sugere a pedagogia histórico-cultural, ao
no que tange à organização do processo ensino e enfocar que a “[...] escola de Educação Básica é o
aprendizagem (LDB, 1996, art. 12 e 13). espaço em que se ressignifica e se recria a cultura
19
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais os que também contribuem, de forma implícita,
em que se aprende a valorizar as raízes próprias para a aquisição de conhecimentos socialmente
das diferentes regiões do País”. E ainda supõe que relevantes.
“[...] essa concepção de escola exige a superação
do rito escolar, desde a construção do currículo até A Resolução 07/2010 traz ainda uma discussão muito
os critérios que orientam a organização do trabalho importante sobre a oferta do Ensino Fundamental de
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir nessa etapa de ensino, trazendo a necessidade
o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e das práticas pedagógicas terem como “[...] eixos
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas” norteadores as interações e as brincadeiras,
(Art. 11). garantindo experiências que: promovam o
conhecimento de si e do mundo, por meio da
Como afirmamos, a legislação reforça a ideia do ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
diálogo entre as teorias. No artigo 11, observamos corporais, que possibilitem movimentação ampla,
uma aproximação com a pedagogia histórico-crítica expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
e a histórico-cultural e, no artigo seguinte (art. 13), e desejos da criança; favoreçam a imersão das
observamos uma aproximação com as teorias crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
póscríticas ao enfatizar que “[...] na organização domínio por elas de vários gêneros e formas de
da proposta curricular, deve-se assegurar o expressão: gestual, verbal, plástica, dramática
entendimento de currículo como experiências e musical; possibilitem às crianças experiências
escolares que se desdobram em torno do de narrativas, de apreciação e interação com a
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, linguagem oral e escrita e o convívio com diferentes
articulando vivências e saberes dos estudantes suportes e gêneros textuais orais e escritos; recriem,
com os conhecimentos historicamente acumulados em contextos significativos para as crianças, relações
e contribuindo para construir as identidades dos quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
educandos”. temporais; ampliem a confiança e a participação
das crianças nas atividades individuais e coletivas;
Nesse mesmo artigo dessa resolução, consta outro e permitam situações de aprendizagem mediadas
elemento das perspectivas atuais de abordagem para a elaboração da autonomia das crianças nas
sobre o currículo, que é a contextualização, a ideia ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde
de redes de aprendizagem e interdisciplinaridade e bem estar” (Art. 44).
no momento de trabalhar os conteúdos: “[...]
a organização do percurso formativo, aberto e Todas essas questões reafirmam a necessidade
contextualizado, deve ser construída em função de que as escolas promovam a integração dos
das peculiaridades do meio e das características, conhecimentos escolares no currículo no sentido de
interesses e necessidades dos estudantes, incluindo favorecer a sua contextualização, aproximando o
não só os componentes curriculares centrais processo educativo das experiências dos estudantes.
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas A importância do diálogo é também destacada ao
educacionais, mas outros, também, de modo flexível se enfatizar que “[...] a oportunidade de conhecer
e variável, conforme cada projeto escolar”. e analisar experiências assentadas em diversas
concepções de currículo integrado e interdisciplinar
A Resolução 07/2010 também explora, em seu artigo oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver
9°, o conceito de experiência ao indicar que centrar propostas pedagógicas que avancem na direção
“[...] o foco nas experiências escolares significa de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
que as orientações e as propostas curriculares que fragmentação dos componentes curriculares” (Art.
provêm das diversas instâncias só terão concretude 24).
por meio das ações educativas que envolvem os
alunos”. E continua explorando este conceito ao
afirmar que “[...] as experiências escolares abrangem
todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que
compõem a parte explícita do currículo, bem como
20
4 O que deve fundamentar um documento curricular? Discutindo e

aprofundando conceitos
Elaborar um documento curricular orientador para da escola, papel do docente, processo de ensino
aprendizagem, conhecimento, currículo e outros.
o trabalho desenvolvido nas escolas supõe o
estabelecimento de uma fundamentação teórica,
ou seja, de um conjunto de princípios a serem Essa opção orienta os modos de fazer, vivenciar
partilhados no sentido de imprimir uma coerência e praticar o cotidiano escolar. Orienta a forma
à prática pedagógica produzida nas/pelas escolas, de delimitar/selecionar o que vai ser trabalhado
sem produzir, contudo, a homogeneização, como currículo escolar, a forma de conduzir uma
padronização ou uniformização. Trata-se de criar aula, o estabelecimento de recursos pedagógicos,
possibilidades da unidade na multiplicidade, uma a forma de avaliar, a forma de conceber e se
vez que não é possível abrir mão do respeito às relacionar com o estudante.
especificidades do ensinar e aprender em cada
etapa e modalidade da Educação Básica.
Mas o que vem a ser fundamentação teórica? O

que é teoria? E quais os sentidos, qual é a relação
da teoria com a prática, ou seja, da teoria com o
vivido pelos sujeitos nas escolas?
Figura 9 - Relato de uma sondagem da constituição de sentido de número na perspectiva da ligação de saberes – Profa.
Bernadete Verônica S. Hoffman - EMEF EVS
Teoria pode ser definida como conceitos que Os conjuntos de elementos que influenciam os
utilizamos para conceber a realidade. Os modos de conceiturar e praticar o trabalho na escola
conceitos produzidos a partir de uma teoria são chamados de Tendências Pedagógicas, que
dirigem nossa atenção para certas coisas que podem ser concebidas como “[...] determinadas
sem eles não veríamos, ou seja, os conceitos de orientações gerais à luz das quais e no seio das
uma teoria organizam e estruturam nossa forma quais se desenvolvem determinadas orientações
de compreender a realidade (SILVA, 2001). Com específicas, subsumidas pelo termo correntes”
isso, queremos afirmar que, conscientes ou não, (SAVIANI, 1983, p. 19).
todos nós fazemos opção por uma teoria que vai
influenciar a organização da prática pedagógica Há diferentes formas de agrupar essas tendências
nos seus diferentes aspectos: concepção de e correntes. De modo geral, podemos agrupá-las
infância, desenvolvimento infantil, planejamento, em teorias tradicionais - divididas nas correntes
avaliação, metodologia, sentidos e função social – tradicional, moderna, tecnicista; teorias críticas –
21
em que destacamos as correntes crítico-
reprodutivistas, neomarxistas, política cultural,
pedagogia do oprimido, histórico-crítica, histórico-
cultural, entre outras; e póscríticas – constituídas
pelas correntes denominadas multiculturalismo,
pedagogia feminista, teoria queer, pós-
modernismo, pós-colonialismo, pósestruturalismo,
entre outras (SILVA, 2003).
Figura 10 - Relato:
Entre as teorias críticas, há duas correntes que O tabuleiro da
queremos destacar: a pedagogia histórico-crítica e a baiana - Professora
psicologia histórico-cultural, prevalência nos documentos Noélia Miranda –
EMEF ODL
curriculares da rede municipal de Vitória, a saber: as
Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental (DCEF, pós-críticas, uma vez que os docentes reunidos no
PMV, 2004), o Documento orientador do ciclo inicial I Seminário e nos Ciclos de Diálogos Curriculares
de aprendizagem: reorganização dos tempos espaços apontaram a necessidade de diálogo com as diferentes
de ensino aprendizagem dos anos iniciais do Ensino correntes atuais que são objeto de debate no campo da
Fundamental (DOCIA, PMV, 2012) e o Documento de educação. As teorias pós-críticas são a crítica à tendência
implementação da modalidade EJA no município de teórica dominante consolidada durante a Idade Moderna,
Vitória (DIEJA, PMV, 2007). Essas perspectivas teóricas mais precisamente entre os finais do século XVIII, século
também se destacaram nos debates ocorridos nos XIX e meados do século XX. A partir daí surgiu o que
Ciclos de Diálogos Curriculares. Santos (1989) vai chamar de paradigma emergente,
pois, segundo o autor, é uma perspectiva que ainda
A pedagogia histórico-crítica é “[...] tributária da está em construção na atualidade. Os traços desse
concepção dialética, especificamente na versão do paradigma são: todo conhecimento é autoconhecimento;
materialismo histórico, tendo fortes afinidades, ao que se todo conhecimento é social, é autobiográfico, é relativo,
refere às suas bases, com a psicologia histórico-cultural singular, local, é complexo, ou seja, todo conhecimento
desenvolvida pela escola de Vygotsky” (SAVIANI, 2005, se constitui a partir de inter-relações e intercruzamentos
p. 36). O referencial que fundamenta essas teorias nos que se estabelecem na vida cotidiana.
fornece elementos para pensar o desenvolvimento do
psiquismo humano e a aprendizagem articulados à Silva (2001, p. 146) discute a importância tanto das
realidade social e cultural, ou seja, o desenvolvimento e teorias críticas quanto das pós-críticas para o campo
a aprendizagem como processos inter-relacionados, e do currículo. As primeiras tratam das formas de
ambos, mediatizados pela relação do ser humano com dominação reproduzidas pelo currículo na escola e as
os outros e com a realidade que o cerca. pós-críticas fornecem uma análise da “[...] dinâmica de
poder envolvida nas relações de gênero, etnia, raça
A afinidade da pedagogia histórico-crítica com a e sexualidade”, indo além das questões do campo da
psicologia histórico-cultural está no fato desta também dominação econômica, social ou de classe.
defender que
Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria
[...] a grande tarefa do ensino reside em transmitir para social geral, a teoria pós-critica deve se combinar
a criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si
com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os
só. Valora-se de forma altamente positiva a transmissão
à criança dos conteúdos historicamente produzidos processos pelos quais, através de relações de poder e
e socialmente necessários. As aprendizagens que controle, nós nos tornamos aquilo que somos. Ambas
a criança realiza sozinha não são, evidentemente, nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é
descartadas nessa concepção. Mas é preciso uma questão de saber, identidade e poder.
ficar claro que tais aprendizagens não produzem
desenvolvimento, elas atuam apenas no âmbito daquilo
que já se desenvolveu na criança (DUARTE, 1998, s.p).
Considerando a importância desse referencial teórico,
essas duas perspectivas são detalhadas a seguir
Outro destaque que fazemos é em relação às teorias por meio de alguns tópicos da história do campo do
currículo.
22
4.1 Currículo: tópicos da história e tendências teóricas

“Deve-se considerar que a escola possibilite a vivência de experiências que favo-
reçam a apropriação do conhecimento e não a reprodução de informações. […]
o novo currículo deve garantir meios que provoquem o interesse do estudante
a querer aprender o saber sistematizado e, nesse aspecto, o diferencial está na
metodologia” (Fragmento das discussões na escola, EMEF EMSG, set. 2015).
Moreira e Silva (1995, p. 9) apresentam um personalidade “desejável” ao sistema produtivo

histórico sobre as teorias no campo do currículo, (pedagogia tecnicista). Essas duas tendências
apontando que a solidificação desse campo como “[...] juntamente com vestígios e revalorizações
uma área de conhecimento ocorreu no final do de uma perspectiva mais tradicional de escola e
século XIX e início do século XX. Esse momento de currículo, dominaram o pensamento curricular”
coincidiu com a complexificação do processo dos anos de 1920 até 1970 (MOREIRA; SILVA,
industrial, que passou a exigir “[...] processos 1995, p. 11), constituindo o que foi denominado
de racionalização, sistematização e controle da de teorias tradicionais de currículo (SILVA, 2001).
escola e do currículo”.
Silva (2001) nos interroga
sobre onde começa a crítica
em relação a essa forma de
conceber o currículo, mostrando-
nos que a década de 1960
foi marcada por fatos que
impulsionaram o movimento de
reconceptualização curricular,
que são: independência das
colônias européias, protestos
estudantis, movimentos
políticos, sociais e culturais,
Guerra do Vietnã, movimento
da Contracultura, movimentos
feministas, liberação sexual, luta
contra Ditadura Militar no Brasil
e vasta produção teórica que se
opunha às teorias tradicionais.
Silva e Moreira (1995) apontam

que um grupo de especialistas
Figura 11- Trabalho em grupo na escola. Discussão da Parte I das Diretrizes
Curriculares, 2016
reunidos em uma Conferência
na Universidade de Rochester, em 1973,
Os autores mostram que as primeiras tendências desenvolveu uma crítica ao caráter instrumental,
do campo do currículo estão ligadas às categorias apolítico e ateórico que fundamentava as teorias
de controle e eficiência social. Elas se voltavam, do currículo e trataram de reconceituar o campo,
de um lado, para a construção de um currículo mostrando as relações entre natureza, cultura,
que atendesse às necessidades dos estudantes política e sociedade. Surgiram, assim, as teorias
(pedagogia nova) e, de outro, para um currículo críticas no campo do currículo.
científico que desenvolvesse aspectos de uma
23
Nesse movimento não havia um bloco monolítico teorias que: a igualdade não é obtida através
de pensamento e diferentes correntes foram do acesso ao currículo hegemônico/dominante;
se consolidando. Interessa-nos aqui destacar o currículo corporifica e reproduz relações de
quais são as principais premissas subjacentes gênero; as identidades são construídas através
às teorias críticas de forma indistinta (em relação do currículo; questiona-se a estabilidade e a
às diferentes correntes), a saber: existem fixidez das identidades; é a partir da diferença
pressupostos sociais, políticos, econômicos e que o currículo é constituído; o currículo deve ser
culturais embutidos no currículo; a escola reproduz marcado pela ideia de relatividade e singularidade;
as relações de desigualdade social, constituindo-se é impossível dissociar questões de conhecimento,
um aparelho ideológico do Estado, preocupando- cultura e estética de questões de poder, política e
se com a reprodução do status quo; a escola interpretação.
se preocupa com o que o currículo produz, que
é a incorporação de hábitos e atitudes, ou seja, Segundo o mesmo autor, nesta perspectiva,
a reprodução da cultura dominante; o currículo currículo é um campo de luta em torno da
não é neutro, objetivo, racional e apolítico; existe significação social; é um campo de produção de
relação entre educação e sistema de produção; significados; é invenção, ou seja, uma construção
o currículo é uma política cultural, pois envolve social; deve ser compreendido a partir da análise
construção de significados e valores culturais; a das relações de poder; é resultado de um processo
escola pode produzir potencialidades, resistência, de criação e interpretação social.
emancipação e libertação; o ato de conhecer não
é isolado, exige intercomunicação; há um currículo Segundo Silva (2001), as teorias críticas nos
oculto que é produzido na escola; o currículo deve mostraram as relações de poder presentes nas
refletir as tradições culturais e epistemológicas relações econômicas, sociais e políticas, enquanto
de grupos subordinados; o currículo se expressa as pós-críticas nos mostraram que o poder está
através da consolidação de códigos de reprodução em toda parte, que é multiforme. As críticas nos
cultural, e, currículo é relação de poder (SILVA, mostraram que currículo é poder e que o saber
2001). está necessariamente ligado ao poder. O “[...]
conhecimento corporificado no currículo carrega
Dessa forma, podemos dizer que as teorias críticas as marcas indeléveis das relações sociais de
tencionam as relações entre currículo e ideologia, poder [...] o currículo reproduz – culturalmente – as
currículo e poder, currículo e política, currículo e estruturas sociais” (p.147). As teorias pós-críticas
sociedade (MOREIRA; SILVA, 1995). compreendem o currículo como uma questão
de poder, mas um poder descentrado. “O poder
não tem mais um único centro, como o Estado
“O currículo é um instrumento político e deve ser [...] ele está espalhado por toda a rede social”. A
entendido como elemento de reflexão e análise so- concepção de poder é assim ampliada para “[...]
bre os fins e objetivos da escola. Neste sentido, é
importante que a escola desenvolva seu currículo
incluir os processos de dominação centrados na
baseado na aquisição de conteúdos por meio de raça, na etnia, no gênero e na sexualidade” (p.
experiências significativas no sentido de emanci- 149).
pação do estudante como sujeito cidadão”
(Fóruns de discussões, Formação nas escolas,
EMEF IMS, mar. 2015).
E como se originam as teorias pós-críticas? Quais

as principais questões que se apresentam nessa
perspectiva? Como afirmado anteriormente, essas
teorias surgem a partir de diferentes movimentos
de reivindicação do direito à diferença cultural
e reconhecimento das diferenças. Silva (2001)
destaca entre os elementos constitutivos destas
24
4.2 Currículo como campo de produção de conhecimento,

possibilidades, intersecções e experiências: possíveis
diálogos entre as perspectivas teóricas contemporâneas
“Currículo é desafio e, para isso, precisamos atrelar os saberes construídos ao
longo da história às questões sociais. Vale ressaltar que a maior preocupação
com quem está comprometido com a educação é formar o cidadão crítico e
consciente”
(Fórum de Discussões, Formação nas Escolas, EMEF PRNF, mar. 2015).
Destacamos a concepção de currículo na simples reprodução dos conteúdos, mas da

teoria histórico-crítica pela sua aproximação possibilidade de apropriação desse conhecimento,
conceitual com a psicologia histórico-cultural, de forma contextualizada, pelo estudante, por
que teve prevalência nos debates ocorridos meio da mediação do docente. E na definição dos
no I Seminário Diálogos Curriculares, grupos conteúdos, deve-se delimitar o que é considerado
de trabalho em que a temática debatida referia- clássico, no sentido do que permanece, do que
se ao Currículo. Nessa perspectiva teórica, resiste aos embates do tempo.
afirmamos que é a partir do saber sistematizado
que se estrutura o currículo. Uma das questões
levantadas pelos participantes foi a necessidade “Tenho 60 anos. Parei de estudar há 20 anos.
Agora voltei para a escola e preciso muito da
de garantir meios que provoquem o interesse ajuda da professora”
do estudante em querer aprender o saber (Estudante da Eja – 1º Segmento).
sistematizado.
Saviani (1991) traz alguns elementos que podem

contribuir para a reflexão. O autor aponta que o fato A psicologia histórico-cultural compartilha
de a pedagogia histórico-crítica sustentar a ideia dessa conceitualização de currículo ao
de que o currículo se organiza a partir do saber assegurar que a organização do processo de
sistematizado pela humanidade pode aproximar ensino por meio de conhecimentos científicos
essa perspectiva teórica da teoria tradicional, que favorece o desenvolvimento psíquico, isto é,
assim também concebia o currículo. o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores dos indivíduos, que através desses
conhecimentos passam a compreender a
realidade objetiva da qual fazem parte. Essa
perspectiva indica que essas funções são
procedentes da relação entre o homem, o
trabalho e a cultura que essa interação é mediada
por instrumentos, signos e relações sociais,
que vão sendo criados ao longo da história
social da humanidade. Sendo assim, o acesso
sistematizado ao conhecimento elaborado social
e historicamente exerce grande influência no
Figura 12 - Roda de conversa dos estudantes da Eja
desenvolvimento humano. E a escola, através
de práticas de mediação deve criar situações
que possibilitem aos estudantes um conjunto de
Entretanto, ele mesmo argumenta que o vivências que os conduzam à apropriação do
diferencial está na forma, na metodologia como conhecimento científico, como herança cultural
o conhecimento é trabalhado. Não se trata de pertencente ao gênero humano.
25
Percebemos, assim, uma grande afinidade entre detrimento de outros. Nesse sentido, Silva (2001)
a teoria histórico-crítica e a psicologia histórico- traduz currículo como uma relação de poder. A
cultural, tanto em relação ao que é currículo, ou escola faz opção. Essa opção é intencional, é
seja, um conjunto de conhecimentos solidamente orientada pela teoria pedagógica assumida pelos
construído pela humanidade, quanto em relação à profissionais de uma escola.
função política da escola, de garantir a apropriação
desses conhecimentos por meio de práticas de
mediação estabelecidas a partir da relação entre “Ninguém é diferente de ninguém. Podemos
aprender juntos. Eu queria ter 16 anos, o idoso
os sujeitos que vivenciam os processos de ensino fala. E o jovem fala que queria ser mais velho. Na
aprendizagem. vida é assim: é preciso cair para levantar, é preciso
do outro para se levantar”
Todavia, como estamos conceituando (Estudante do 2º Segmento da EMEF ABL).
conhecimento? E conhecimento escolar?
E currículo? Quem os constrói? Como são
produzidos? Qual a relação entre os mesmos? É no momento dessa seleção que o
São diferenciados? Conhecimento é a produção conhecimento pode perder todo o seu potencial
sistematizada pela humanidade nos diferentes e se tornar desinteressante ao estudante, porque
campos e instâncias, como as instituições “[...] a concepção de conhecimento escolar
produtoras do conhecimento científico que propomos pode influir na seleção e na
(universidades e centros de pesquisa); o mundo organização das experiências de aprendizagem
do trabalho; os campos de desenvolvimento a serem vividas por estudantes e docentes”
tecnológico; as atividades desportivas e corporais; (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 23), ou seja, o
o campo da cultura; o campo da saúde; as formas conhecimento pode ganhar o caráter de algo
diversas de exercício da cidadania; os movimentos pronto e acabado – um produto transmitido
sociais, entre outros (CANDAU; MOREIRA, 2007). pelo docente e assimilado pelos estudantes e
reproduzido em uma avaliação escrita. Assim
feito, perde-se a dimensão da produção do
Nesses espaços, produzem-se os diferentes sabe- conhecimento, comprometendo a sua relação
res dos quais derivam os conhecimentos escolares. com a vida. É apenas mais um conceito a ser
Os conhecimentos oriundos desses diferentes âm-
bitos são, então, selecionados e “preparados” para decorado.
constituir o currículo formal, para constituir o conhe-
cimento escolar que se ensina e se aprende nas Logo, trabalhar o conhecimento de forma
salas de aula. Ressalte-se que, além desses espa- contextualizada pode proporcionar a percepção da
ços, a própria escola constitui local em que determi- produção do conhecimento como algo processual.
nados saberes são também elaborados, ensinados
Não é um produto fixo, determinado, mas é uma
e aprendidos [...] Os conhecimentos ensinados na
escola não são cópias exatas de conhecimentos obra, que está em constante transformação.
socialmente construídos. Assim, não há como inse- Compreender o conhecimento como produção
rir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e humana e processual pode possibilitar o
as práticas tal como funcionam em seus contextos reconhecimento e a abertura para os múltiplos e
de origem. Para se tornarem conhecimentos esco- plurais saberes que são produzidos no cotidiano
lares, os conhecimentos de referência sofrem uma
descontextualização e, a seguir, um processo de da escola, na comunidade onde a escola está
recontextualização. A atividade escolar, portanto, inserida, na relação entre os sujeitos nesses
supõe uma certa ruptura com as atividades próprias espaços. Isto pode significar o reconhecimento de
dos campos de referência (CANDAU; MOREIRA, saberes até então negligenciados e invisibilizados
2007, p. 22-23). pela escola.
Esse é um dos aspectos do campo do currículo

Conhecimento escolar pode ser entendido, destacado de forma clara no Documento de
então, como o recorte que a escola faz de todo implementação da EJA (DIEJA, PMV, 2007,
o conhecimento produzido pela humanidade. A p. 19-20) que aponta que na organização
escola elege determinados conhecimentos em curricular
26
Para conseguir proporcionar o diálogo requerido,
torna-se necessário viver os sentidos dos
currículos praticados nas escolas a partir do
documento das Diretrizes Curriculares, ou seja,
quais são os usos que os sujeitos que estão na
escola fazem do currículo oficial, prescrito? É
necessário também explorar as experiências
vivenciadas nos múltiplos contextos presentes
dentro e fora da escola, num diálogo que
potencialize as diferenças, os diferentes saberes
conforme foi afirmado no grupo de trabalho durante
o Seminário. Essas considerações levaram à
discussão da necessidade de também conceber
o currículo a partir do conceito de experiência.
Figura 13 - Autonomia e solidariedade na escola - EMEF EMSG Segundo Larrosa (2002, p. 27),
[...] os conteúdos não se dão a priori. Essa é uma A experiência é o que nos passa, o que nos
construção contínua, processual e coletiva que acontece, o que nos toca [...] a possibilidade de que
envolve todos os educadores que participam algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de
do Projeto. A respeito da organização curricular, interrupção, um gesto que é quase impossível nos
considera-se que a EJA abre possibilidades de tempos que correm: requer parar para pensar, parar
superação de modelos tradicionais, disciplinares e para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
rígidos. A desconstrução e construção de modelos olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar
curriculares e metodológicos, observando as para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
necessidades de contextualização frente à realidade detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo,
do educando, promovem a ressignificação de seu suspender a vontade, suspender o automatismo
cotidiano. Essa concepção permite a abordagem da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os
de conteúdos e práticas inter e transdisciplinares, a olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece,
utilização de metodologias dinâmicas, promovendo a aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a
valorização dos saberes adquiridos em espaços de arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se
educação não-formal, além do respeito à diversidade. tempo e espaço.
Essa reflexão nos remete ao que foi proposto De acordo com o autor, a experiência é diferente
pelos participantes do I Seminário e dos grupos da informação. Podemos afirmar que depois de
dos Ciclos de Diálogos Curriculares a respeito da uma viagem, ou de uma palestra, ou de uma
necessidade do diálogo com outras perspectivas visita a um museu, passamos a saber coisas que
teóricas contemporâneas do campo do currículo. antes não sabíamos ou a ter informação sobre
Nesse sentido, precisamos fazer o esforço de determinado assunto, mas nada nos tocou, nada
construir uma abordagem que, aliada à perspectiva nos atravessou, nada produziu em nós um sentido
histórico-cultural, considere o currículo também diferenciado. Alguns concebem as informações
como algo constituído a partir da complexidade que passamos a ter como conhecimento, supondo
das redes constitutivas do cotidiano escolar, dos que este “[...] se desse sob a forma de informação,
saberesfazeres tecidos no chão da escola. e como se aprender não fosse outra coisa que
não adquirir e processar informação” (p. 22). Mas,
A escola precisa ter como ponto de partida, para segundo o autor, a informação é a anti-experiência.
seu trabalho pedagógico, um documento curricular “É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe
e esse documento precisa ser construído pelo passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada
coletivo que forma a rede municipal garantindo lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega,
a unidade sem perder de vista as diferenças nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem
regionais, locais e culturais e as experiências dos/ nada ocorre” (p. 25).
as profissionais. Esse é um princípio metodológico
que também foi assegurado nesta dinâmica de
atualização das diretrizes curriculares.
27
Podemos dizer, desse modo, que Larossa (2002) observação de fatos reais. Conhecimento não é
traz a ideia de experiência como aquilo que por uma abstração, mas como já foi afirmado, é uma
nós é apropriado, incorporado, vivenciado. A produção humana. Conhecimento é experiência.
experiência é o que produz sentido de mudança em
nossas vidas. Um exemplo pode ser a professora De acordo com Larossa (2002), o saber de experiência
que ensina aos estudantes o que é evaporação e se dá na relação entre o conhecimento e a vida
como se dá esse processo considerando o ciclo humana. A experiência é uma espécie de mediação
da água na natureza, utilizando livro didático, entre ambos. O saber da experiência é o que se
figuras e textos, ou reproduzindo no quadro o adquire no modo como alguém vai respondendo ao
desenho muito conhecido: o lago, o sol, as nuvens que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo
e, entre as figuras, setas indicando que a água do como vamos dando sentido ao que nos acontece.
lago no estado líquido sofre aquecimento através No saber da experiência, não se trata da verdade do
do sol, evapora, entra no estado gasoso, forma que são as coisas, mas do sentido que elas passa a
as nuvens, retoma o estado líquido em forma ter na minha existência. A experiência não é o que
de chuva diante de temperaturas aquecidas, e acontece, mas o que nos acontece. Duas pessoas,
retornam à terra. Podemos perguntar: todos os ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não
estudantes terão vivido a experiência em relação têm a mesma experiência.
ao conceito de evaporação? Podemos afirmar que
todos os estudantes passaram a ter conhecimento Vislumbramos, assim, a possibilidade da relação
sobre evaporação e ciclo da água na natureza? entre a pedagogia histórico-crítica, a psicologia
Pode ser que ao serem perguntados em uma histórico-cultural e as teorias pós-críticas. Essa
prova, reproduzam a exposição do docente relação também pode ser observada tanto nas
e, provavelmente, depois dessa avaliação, Diretrizes curriculares (2004) quanto na Proposta
esqueçam a informação transmitida. de implementação da modalidade EJA (2007).
Trata-se de buscar consolidar a sala de aula,
Por outro lado, se tivéssemos trabalhado o bem como outros espaços e tempos da escola ou
mesmo conteúdo colocando um lenço molhado mesmo da comunidade, como lugares de produção
em um varal feito entre as janelas da sala, levando de conhecimento. Desse modo, consideramos a
os estudantes a observarem, durante o período importância da escola como espaço de criação,
da aula, o que estava acontecendo e se, além pesquisa, inventividade e, principalmente, lugar
disso, tivéssemos ido à cozinha, pedido que os de inter-relação, onde estudantes e docentes,
estudantes colocassem a mão sobre a panela em mediatizados pela linguagem e pelas experiências
que o alimento do dia estava sendo preparado de vida que trazem consigo, produzam
no fogão e observassem a própria mão com conhecimento, traduzindo-se na perspectiva da
gotículas de água e, ao final das duas vivências aula como evento dialógico cujo aprofundamento
discutíssemos o que aconteceu, não estaríamos é feito posteriormente.
produzindo o conhecimento de outra forma? Não
estaríamos talvez fazendo com que os estudantes Assim, de forma generalizada, podemos apontar
tivessem a experiência em relação ao conceito de que as teorias pós-críticas conceituam currículo
evaporação e ciclos da água na natureza? Não como tudo que é produzido nas relações entre
estaríamos produzindo sentidos e significados em os sujeitos nas escolas. E o currículo só tem
relação a esse conteúdo de Ciências? significação quando tem sentido para o sujeito que
o pratica, daí a relação entre conhecimento e vida.
É o que Saviani (1991) chama de apropriação e
Candau e Moreira (2007), de contextualização, Silva (2001) nos afirma que, depois das teorias
ao invés de assimilação/reprodução. Trata-se críticas e pós-críticas, é impossível pensar o
de produzir, na escola, processos e práticas de currículo como algo estático, neutro, objetivo, a
mediação em que o estudante observe a relação partir de conceitos exclusivamente técnicos ou
do conteúdo estudado com fatos de sua vida racionais, ou apenas como grade curricular ou
cotidiana, ou seja, que um determinado sujeito listas de conteúdo.
chegue à formulação de um conceito a partir da
28
Na proposição do grupo que discutiu as concepções Tendo em vista dimensionar o currículo visando
de currículo no I Seminário e nos Ciclos de Diálogos ao atendimento às especificidades dos estudantes
Curriculares, bem como nos outros momentos da EJA, o Documento Orientador da Educação de
em que essa questão foi discutida, observamos Jovens e Adultos do município de Vitória (DOEJA,
que além de trabalhar o conhecimento a partir do PMV, 2008, s/p) aponta que
conceito de experiência, havia o desejo de que o
conhecimento fosse trabalhado numa perspectiva A Educação de Jovens e Adultos, em sua dimensão
progressiva e longitudinal que permitisse pensar de direito à formação continuada ao longo da vida
e de concretização do direito à educação sem
nos diferentes espaços e tempos de aprendizagem, restrição etária, aponta para discussões curriculares
nos sujeitos, nos conteúdos, nas metodologias que devem ser fundamentadas não somente pelas
de ensino e avaliação, integrando as etapas e questões gerais que as orientam, mas, sobretudo,
modalidades do Ensino Fundamental. Nessa nas especificidades que caracterizam a formação da
linha de pensamento, o Documento Orientador do juventude e da adultez, e do papel da escolarização
nessa formação. É importante lembrar que o
Ciclo de Aprendizagem (DOCA, PMV, 2012, p 28)
conteúdo ganha uma dimensão mais ampliada,
sintetiza de forma clara a concepção de currículo ou seja, são considerados conteúdo das diversas
que deve orientar o trabalho das escolas: disciplinas (Português, Matemática, História...)
articulados às dimensões (cultura, trabalho, gênero,
Currículo é como organizamos os diferentes etnia...). O currículo escolar vai além dos programas
temposespaços de ensino aprendizagem; de conteúdos e vem sendo entendido como um
como ensinamos e socializamos os diferentes conjunto de ações da escola, envolvendo todos os
conhecimentos acumulados ao longo da história seus segmentos, sob a coordenação de sua equipe
do homem; como objetivamos a interlocução entre pedagógica, num processo constante de construção
as diversas áreas do conhecimento, enfim, como e reconstrução.
concebemos a criança/infância no contexto das
interações pedagógicas. O currículo é marcado por Dessa forma, podemos observar que os diferentes
contextos culturais, sociais, históricos e políticos, documentos produzidos no município, bem como
sendo que cada criança tem seu modo de aprender,
que deve ser respeitada pela escola. Nessa
a reflexão realizada pelos/as profissionais nos
perspectiva, o currículo não se esgota num objeto diferentes momentos de construção deste texto
estático: currículo é práxis, relação, experiência, indicam a necessidade de conceber e praticar o
sistematização de conhecimentos, dentre outros. currículo para além da ideia de uma listagem de
Currículo é vida, é tudo o que se pensa sobre a escola conteúdo, mas como algo que seja experienciado
e tudo que se concretiza em prática pedagógica.
pelos estudantes e docentes nos diferentes
momentos e espaços de relação na escola.
E na proposta de implementação da EJA o currículo
Enquanto um processo de seleção e de produção

de saberes, de visões de mundo, de habilidades,
de valores, de símbolos e significados, enfim, de
culturas, deve considerar: a) a perspectiva integrada
ou de totalidade a fim de superar a segmentação
e desarticulação dos conteúdos; b) incorporação
de saberes sociais e de fenômenos educativos
extraescolares; ‘os conhecimentos e habilidades
adquiridos pelo educando por meios informais
serão aferidos e reconhecidos mediante exames’
(BRASIL, 1996, ART. 38, § 2º); c) a experiência do
aluno na construção do conhecimento; trabalhar os
conteúdos estabelecendo conexões com a realidade
do educando, tornando-o mais participativo; d)
o resgate da formação, participação, autonomia,
criatividade e práticas pedagógicas emergentes
dos docentes; e) a implicação subjetiva dos sujeitos
da aprendizagem; f) a interdisciplinaridade, a
transdisciplinaridade e a interculturalidade; g) a
construção dinâmica e com participação (PIEJA,
PMV, 2007, p. 20–21).
29
4.3 Educação e sentidos da escola

“O verdadeiro sentido da escola é o de ampliar saberes, oportunizar e estimular
a construção de conhecimentos, contribuir para a humanização e cidadania,
criar perspectivas para um futuro promissor e uma sociedade melhor para todos.
Ainda estamos longe disso, mas há que se resgatar o valor da escola”
(Fórum de Discussões, Formação nas Escolas, EMEF OEJ, mar. 2015).
Ao discutirmos educação e sentidos da escola, exigências constantes de qualificação profissional;

necessariamente, somos conduzidos a algumas o fim de grandes corporações responsáveis desde
indagações: para que serve a escola? Qual o a extração da matéria prima até o produto final;
papel de cada sujeito que integra a comunidade a flexibilização da produção e das relações de
escolar? O que o estudante espera da escola? O trabalho, entre outras.
que a escola espera do estudante? Qual a função
social da escola no contexto histórico atual? “Eu não tenho vergonha de ter 18 anos e estar na 5ª
série. Sou novo, tenho uma história sofrida e tenho
uma filha por quem eu vivo e a quem quero dar uma
Essas foram algumas das questões que motivaram
vida sem dificuldade financeira. Preciso de um bom
o debate sobre a temática durante a elaboração emprego e só isso a Educação pode me oferecer”
deste documento, as quais demandaram a escuta
(Estudante no I Ciclo de Diálogos Curriculares
de todos ─ estudantes, familiares e profissionais ─ EJA, EMEF FLA).
tendo em vista que os sentidos da escola passam
por vários campos e concepções. Nessa direção, As transformações políticas ocorridas nos últimos
podemos indagar: o que a escola representa para anos em consonância com as transformações
as famílias, para os estudantes, para o sistema de econômicas culminaram em uma lógica em que
ensino? Quais os sentidos da escola? Qual a função predomina o princípio do mercado em detrimento dos
social e política da escola e da educação no atual princípios do Estado e da Comunidade (SANTOS,
contexto? Quais os desafios que o atual contexto 1996). É a chamada “globalização econômica” ou a
histórico, político, econômico e social nos impõem? nova ordem que se estabeleceu em escala mundial.
Não podemos discutir sobre a educação, os Essas transformações têm instituído novas práticas
sentidos da escola ou a função social da escola sem e formas de relações sociais que se ajustam ao
estabelecer uma relação com o contexto social, modelo político e econômico atual. Um novo jeito
histórico e econômico. Se considerarmos o caso de ser, de estar e de se relacionar na sociedade
brasileiro, podemos dizer que, a partir do início da é garantido por meio da mudança dos sentidos,
década de 1990, temos vivido um período marcado dos significados e dos discursos, o que se constitui
por muitas transformações que se consolidaram a fundamento do projeto neoliberal, porque nenhum
partir do ideário neoliberal. No Brasil, a ausência processo de obtenção de hegemonia política
do poder público tem significado a não priorização pode dispensar uma transformação radical dos
da proteção integral da população, o que tem se significados, das categorias, dos conceitos, dos
configurado como fator de aumento da exclusão discursos por meio dos quais a “realidade” adquire
social, da miséria e da violência. sentido e pode ser nomeada (SILVA, 1996).
Instalou-se entre nós a cultura do individualismo,
Assim, por um lado houve a minimização do Estado banalização da vida, a supervalorização do capital
e a consequente redução de políticas sociais e, e da mercadoria, a fragmentação dos serviços e
por outro, ocorreram transformações no campo dos indivíduos, a naturalização e normalização
econômico, entre as quais: a reestruturação da exclusão, perda da sensibilidade e dos valores
produtiva; a mudança no perfil do trabalhador e as sociais, entre outros.
30
E qual seria a relação desse contexto com os possibilitar-lhes outros horizontes e perspectivas
sentidos da escola? Com a função da escola? de vida. Vivenciamos uma experiência desse tipo,
Com o sentido da educação na vida de nossos durante o Seminário, quando o estudante da sala
estudantes? A relação está no fato de a escola ter de progressão da EMEF Tancredo de Almeida
sido destituída de interesses para grande parte dos Neves nos mostrou que redescobriu o sentido da
estudantes, pois podemos fazer essas perguntas escola e viu nessa instituição uma possibilidade
de outra forma, como: que implicação terá a escola de transformação social e de sua própria vida. É
na vida dos estudantes? O que significa concluir o a escola e seus profissionais como um modelo,
Ensino Fundamental diante desse contexto? Qual como um caminho, como uma possibilidade,
o valor do conhecimento para nossos estudantes ao invés do crime e da violência. Nessa mesma
hoje? A escola até a década de 1980 tinha uma perspectiva, os profissionais de uma escola
função social que era possibilitar a mobilidade municipal de Ensino Fundamental nos afirmaram:
social ou o ingresso no mercado de trabalho. E
hoje? O verdadeiro sentido da escola é o de ampliar os
saberes, oportunizar e estimular a construção
de conhecimento, contribuir para a humanização
e cidadania, criar perspectivas para um futuro
promissor e uma sociedade melhor para todos.
(PROFESSORA, EMEF TAN).
Outra forma de contribuir para a ressignificação

dos sentidos da escola é fazer com que essa
instituição se constitua como lugar de encontro,
interação, socialização, partilha e construção
do conhecimento, pois é isso que potencializa o
desenvolvimento humano e é a escola um espaço
de humanização, um espaço onde as crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos podem
consolidar sua natureza social, afetiva, histórica e
cultural. Desse modo, quando falamos da escola,
Figura 14 – Relato: Arte e Progressão das Aprendizagens no é de nossa própria história que falamos, uma
Ensino Fundamental: influências da Linguagem Cinematográfica
– Genildo Ronchi e Thiago - EMEF TAN vez que também nos constituímos nesse lugar,
seja como profissionais da educação, seja como
Mediante o exposto, precisamos ressignificar estudantes.
os sentidos da escola na vida dos nossos
De acordo com os profissionais de uma escola de
estudantes, já que a falta de sentido da escola
EJA, são múltiplos os sentidos da escola para os
na vida deles pode ser uma das causas para a
estudantes dessa modalidade, uma vez que esses
indisciplina, o desinteresse em aprender e a não
sentidos têm relação com as concepções que
valorização do espaço escolar como lugar de
trazem consigo e com a melhoria de suas vidas.
produção do conhecimento, a desvalorização dos
Os profissionais relatam que
docentes e do trabalho que realizam, bem como
da violência no espaço escolar. A reflexão que Esses jovens, adultos, idosos, quando retornam à
fizemos anteriormente no texto sobre vivenciar o escola, o fazem guiados pelo desejo de melhorar de
conhecimento a partir do conceito de experiência vida, de viver um presente melhor. Retomam também
pode contribuir para o resgate da função social por exigências ligadas ao mundo do trabalho.
Para muitos o certificado de conclusão do Ensino
da escola, o reencantamento da escola e da Fundamental é condição para permanecermos no
educação de uma forma geral. emprego (PROFESSORA, EMEF TAN).
Assim, queremos dizer que os estudantes precisam Os profissionais de outra escola apontam que os
compreender que o conhecimento tem sentido, estudantes também fazem relação da educação
tem relação com suas vidas e pode contribuir com a ampliação da visão de mundo e formação
para sua humanização, sua emancipação, e para cidadania, mostrando que
31
Os jovens e adultos buscam a escola não somente Desenvolver o pensamento crítico, a cidadania é
para concluir seus estudos, ou resgatar um tempo finalidade da educação formal. Isso deve ocorrer
de escolarização. A escola é um lugar onde buscam
em todas as aulas em todos os espaços e tempos
conhecimentos e saberes que ampliam sua visão de
cidadãos e de mundo, como também uma formação e não deve ser um projeto pessoal, de cada um, de
mais apropriada que os ajude a responder as cada escola, mas da educação desenvolvida nas
questões que enfrentam na vida cotidiana. Além escolas municipais de Vitória. Precisamos pensar
disso, consideram a escola como um espaço de a escola como provedora de uma educação formal
lazer, de vivenciar novas experiências, de encontros significativa, assegurando experiências que
com outras pessoas (SÍNTESE DO RELATÓRIO
DAS FORMAÇÕES NAS ESCOLAS).
contribuam para a produção de conhecimentos,
considerando as diferenças, os contextos, as
Ao discutir a questão da educação como um “[...] culturas, os saberes de todos os sujeitos. Isso
direito humano, direito que se afirma independente quer dizer que precisamos conceber a educação
do limite de idade e expressa a ideia de que a como práxis social.
juventude e a adultez também são tempos de
aprendizagem”, o DIEJA (PMV, 2007, p. 5) discute A perspectiva histórico-cultural também concebe
formas de ressignificar os sentidos da escola, a educação como práxis social e política e as
mostrando que há na EJA: escolas como espaços de trocas culturais e de
apropriação do conhecimento. Nessa perspectiva
[...] uma tradição de lutas pedagógicas enraizadas teórica, bem como na teoria histórico-crítica,
na educação popular em que a experiência de
vida dos sujeitos traz conhecimento, traz memória, O trabalho educativo é o ato de produzir, direta
relações sociais e culturais, religiosidade, trabalho, e intencionalmente em cada indivíduo singular,
família, política e afetividade. Essas dimensões a humanidade que é produzida histórica e
do mundo jovem e adulto, quando incorporadas coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim,
ao saber escolar podem potencializar a essência o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
educativa das práticas sociais e da prática educativa identificação dos elementos culturais que precisam
escolar [...]. E EJA se apresenta, então como um ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana
momento de humanização do sujeito, como um para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
espaço de estimulação da autonomia, como tempo concomitantemente, à descoberta das formas mais
de aprendizagem, como movimento de vida, como adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI,
possibilidade de concretização de um direito. 1991, p. 21).
Assim, precisamos sistematizar parte dos A escola é espaço tempo de trabalho com
sentidos de escola para o Município de Vitória, o conhecimento culturalmente produzido e
considerando a necessidade de uma orientação sistematizado pela humanidade e o profissional da
comum como garantia do direito à educação educação, que por meio da docência desenvolve
a todos os estudantes, tendo em vista uma um trabalho de autoria criativa, é responsável
fundamentação curricular que paute as questões pela garantia da apropriação desse conhecimento
sociais, políticas e econômicas, pois currículo pelos estudantes, visando à emancipação
tem relação com a formação para a vivência da e transformação social, o que remete ao
cidadania. Desse modo, precisamos cuidar para reconhecimento da diversidade cultural. Sendo
que a formação cidadã não seja um objetivo assim, os participantes da construção deste texto
secundário, mas esteja integrada ao processo apontaram que a educação é uma prática social
de apropriação dos conhecimentos. Ensinamos que tem por finalidade, além da garantia de uma
os conteúdos, e a cidadania, onde aparece? Ela formação humana, ética e política, a apropriação
está assegurada no currículo ou é espontânea, dos conhecimentos necessários à convivência
ocasional? Existe tempo para formação da social, à compreensão da realidade, ao exercício
cidadania ou essa formação está vinculada às da cidadania que se efetiva com o direito à
experiências curriculares vivenciadas com os aprendizagem.
estudantes? O pensamento crítico é desenvolvido
no contexto das experiências pedagógicas?
Como? Por quem? Quando?
32
4.4 Sujeitos da aprendizagem, desenvolvimento humano e

práticas de mediação
“O estudante é estimulado a desenvolver a consciência crítica e participativa
que lhe propicie as ferramentas para atuar de forma efetiva nos processos e
contextos de sua vivência”
(Fórum de Discussões, Formação nas Escolas, EJA, EMEF JKO, mar. 2015).
Os conceitos de infância e adolescência, juventude A concepção de sujeito explicitada também

e adultez são fundamentais na produção escrita do prevalece no Documento Orientador do Ciclo de
documento das diretrizes curriculares, tendo em Alfabetização (2012, p. 21), ao apontar que:
vista que existe relação destes com os conceitos
de desenvolvimento humano e práticas de A criança é sujeito social, histórico e produtor na/
mediação na escola. No que tange a esse aspecto, da cultura, agindo e interagindo por meio das
observamos ainda a dicotomização do brincar e diferentes linguagens (escrita, oral, plástica,
do aprender, da infância e da adolescência. Nesse corporal, cênica, cinematográfica, musical etc.)
Nessa mesma perspectiva, há que se conceber
sentido, é necessário discutir as relações entre também a ideia de linguagem enquanto produção
Educação Infantil e Ensino Fundamental, entre de sentidos, especialmente para aquelas crianças
anos iniciais e anos finais, visando à organização que não fazem uso de linguagem oral e/ou que
da escola e dos ambientes de aprendizagem para utilizam outras formas de comunicação.
a efetiva vivência da infância e da adolescência.
O conceito de criança contido no documento
nos faz pensar nos estudantes como sujeitos
históricos, culturais, trazendo implicações diretas à
prática pedagógica, uma vez que essa concepção
está interligada ao conceito de desenvolvimento
psíquico que, por sua vez contém princípios que
precisam ser considerados nessa prática, que são:
as atividades realizadas pelos estudantes, suas
relações com o entorno e a mediação do docente.
Assim, as atividades que os estudantes realizam,
as suas condições de vida e de educação e a ação
do mediador são os elementos ativos e essenciais
Figura 15 - Coral com as crianças da EMEF JKO
da sua formação psíquica (SOUZA, 2007, p.
As reflexões delineadas sobre a temática 54). A experiência, o conhecimento e a cultura
coadunam com a ideia de sujeito presente no humana criada e acumulada ao longo da história
documento das Diretrizes curriculares de 2004. da sociedade são fatores de humanização.
Um sujeito que produz as suas condições de
Apenas na relação social com parceiros mais
existência nas suas relações com os outros
experientes, as novas gerações internalizam e
homens e mulheres e que, ao transformar a se apropriam das funções psíquicas tipicamente
natureza, apropria-se dela, transformando-se humanas – da fala, do pensamento, do controle
também. Sabemos que o indivíduo intervém e sobre a própria vontade, da imaginação, da função
recebe influências de tudo que o circunda, mas simbólica da consciência – e formam e desenvolvem
nesse processo ele se autoconstrói por meio sua inteligência e sua personalidade. Esse processo
– denominado processo de humanização – é,
de suas atividades sociais e culturais. O sujeito portanto, um processo de educação (LEONTIEV
é, a um só tempo, compreendido como um ser 1978, apud MELLO, 2007, p. 88).
biológico, cultural e social que participa de um
processo histórico.
33
Isso quer dizer que a constituição do ser humano histórico-cultural, a aprendizagem deixa de ser
não é algo dado, inato ou imutável. Ele vai se produto do desenvolvimento e passa a ser motor
deste: a aprendizagem deflagra e conduz o
constituindo como sujeito em contato com as
desenvolvimento. Nessa perspectiva, conhecer
pessoas, com a cultura, com a linguagem, com o as condições adequadas para a aprendizagem é
conhecimento e, nesse processo, transforma-se e condição necessária – ainda que não suficiente – para
é transformado. É a escola o lugar privilegiado para a organização intencional das condições materiais
essas trocas. Os estudantes vão se constituindo de vida e educação que permitam a apropriação das
como humanos na relação que estabelecem com máximas qualidades humanas [...]. Isso envolve a
formação dos professores e professoras [...] como
os outros, com o mundo, com os objetos que intelectuais capazes de, ao compreender o papel
os circundam. Não é uma relação passiva, os essencial do processo educativo no processo de
sujeitos se interinfluenciam, produzem formas de humanização, buscam compreender o processo
estar no mundo, de se relacionar com o mundo, ou de aprendizagem para organizar vivências [na
seja, produzem cultura, modificam sua realidade, escola] que sejam intencionalmente provocadoras
da aprendizagem e do desenvolvimento das
produzem formas de intervenção em seu espaço
crianças [e adolescentes]: uma educação e um
físico e social. A teoria histórico-cultural reforça ensino desenvolventes (DAVIDOV, 1988). Nessa
essa ideia ao enfatizar que: perspectiva, é necessário perguntar como [os
estudantes] aprendem, como acontece o processo
[...] o desenvolvimento da inteligência, da de humanização, que papeis têm o adulto professor
personalidade, das emoções, da consciência e do ou professora e [os estudantes] no processo
relacionamento da criança com outras pessoas, de conhecimento. Ganham nova dimensão os
ou, ainda, o desenvolvimento de capacidades conceitos [...] infância, [adolescência e adultez] e de
especificamente humanas, ocorre no processo escola (MELLO, 2007, p. 88-89).
da vida social da criança, por meio da atividade
infantil, tendo em vista as condições de vida em Mello (1999, apud SOUZA, 2007, p. 71) nos
situações de educação e comunicação. Em outras mostra que
palavras, o desenvolvimento cultural constitui-se na
atividade humana mediada pelas relações e pelas
[...] essas proposições contribuem para (re)
objetivações humanas, social e historicamente
considerarmos a relevância do papel do educador
produzidas (SOUZA, 2007, p. 52).
no processo educativo. Com base no Enfoque
Histórico-Cultural, o educador (professor, pai, mãe,
O desenvolvimento humano se efetiva por dentre outros) é aquele capaz de criar motivos
meio das relações sociais em diferentes que revelem atividades com sentido à criança [e
situações, especialmente através da educação. adolescente]. O educador, assim, é o mediador
Nesse sentido, a relação pedagógica deve ser, na relação da criança com o mundo da cultura.
como já afirmava Paulo Freire, uma relação É detentor de conhecimentos específicos para
reconhecer, dentro do processo a apropriação de
democrática, horizontal, dialógica e de respeito, conhecimentos pela criança [e adolescente, adulto
pois ambos se constituem sujeitos no processo e idoso], a atividade que seja capaz de envolver
de ensino aprendizagem. Assumir a ideia de o uso e o domínio de determinado saber. Nessa
que o estudante é sujeito histórico e produtor direção, a intencionalidade educativa personifica-se
de cultura significa assumir a relevância de sua na figura do educador.
contribuição neste processo, e que o docente
não é o único detentor do conhecimento. Dessa O papel da educação escolar no desenvolvimento
forma, consideramos que a prática pedagógica se da criança e do adolescente é a socialização do
consolida a partir de uma relação de igualdade e saber sistematizado. Esse papel consiste na
ao mesmo tempo de respeito às diferenças que mediação entre a esfera da vida cotidiana e as
constituem esses sujeitos, reconhecendo que esferas não cotidianas, ou seja, para os estudantes
o docente é o responsável por proporcionar as passarem do saber que já possuem adquiridos
práticas de mediação necessárias à garantia da em diversos espaços e situações ─ denominados
aprendizagem. de conceitos espontâneos (VIGOTSKY, 1991) ─
para um conhecimento elaborado ou científico
Pensar o processo de humanização como processo é necessária a intervenção de um adulto, aqui
de educação vira pelo avesso a relação entre no caso, o docente, que tem a função de criar e
desenvolvimento e aprendizagem que aprendemos possibilitar meios e condições para que ocorra
a pensar com as teorias naturalistas. Na perspectiva
34
essa passagem, bem como a aprendizagem, e por O mesmo pode ser observado no tocante à
consequência, desenvolvimento humano. defesa da necessidade do brincar, que é uma
realidade cotidiana das crianças e também dos
Surge aí outro aspecto fundamental que é o adolescentes. É uma prática sociocultural que
conceito de mediação, que se faz necessária no possibilita a transposição de dados da realidade ao
processo de ensino aprendizagem. O/a docente mundo da fantasia, dos símbolos, estabelecendo
é o responsável por criar situações e práticas de novas interações com os objetos, com as pessoas
mediação para favorecer o desenvolvimento e e com seu próprio corpo. O brincar expressa,
aprendizagem entre os estudantes. A mediação portanto, um diálogo com o mundo, a forma
é concebida como o conjunto de situações, como a criança representa e recria a realidade
possibilidades e recursos que são criados pelo/a à sua maneira a partir de suas vivências e
docente e disponibilizados aos estudantes como experiências. Borba (2007) discute que Vygotsky
forma de garantia do direito de aprendizagem. (1987) é um dos defensores de que o brincar é um
O/a docente mediador/a é aquele que percebe e importante processo psicológico, uma atividade
compreende os processos internos vivenciados humana criadora, fonte de desenvolvimento e
pelos estudantes e lhes possibilita meios para aprendizagem, no qual a “[...] fantasia e realidade
se apropriarem de novos aprendizados, que cria interagem na produção de novas possibilidades
situações e problemas que os levem a superar de interpretação, de expressão e de ação” (p. 37).
estágios de desenvolvimento e concepções
acerca da realidade à sua volta, bem como dos Os processos de desenvolvimento e de
conceitos já construídos e a elaborar outros. aprendizagem envolvidos no brincar são também
constitutivos do processo de apropriação de
conhecimentos! A possibilidade de imaginar,
Essas práticas de mediação são constituídas de ultrapassar o já dado, de estabelecer novas
a partir da linguagem, que tem uma relação relações, de inverter a ordem, de articular o
direta com o desenvolvimento dos estudantes. passado, presente e futuro potencializa nossas
Linguagem é outro conceito fundante na possibilidades de aprender sobre o mundo em
que vivemos. [...] o brincar é um espaço de
perspectiva histórico-cultural. A proposta de
apropriação e constituição pelas crianças e
trabalho com alfabetização contida no Documento [adolescentes] de conhecimentos e habilidade no
Orientador do Ciclo Inicial de Aprendizagem (2012) âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e
é a tradução das concepções acerca do trabalho da sociabilidade (BORBA, 2007, p. 39).
com a linguagem nesta perspectiva, ressaltando
que a aprendizagem possibilita o desenvolvimento O jogo e a brincadeira potencializam a zona de
e este, por sua vez, possibilita a aprendizagem. desenvolvimento proximal, na medida em que, ao
Significa dizer que o estudante se desenvolve brincar, “[...] a criança sempre se comporta além
aprendendo e aprende desenvolvendo-se. do comportamento habitual de sua idade, além
de seu comportamento diário [...] é como se ela
Defende ainda que pensamento e linguagem não fosse maior do que é na realidade” (VYGOTSKY,
são processos dicotômicos, mas como processos 1994, p. 117). Na brincadeira, a criança é
em estreita articulação. Porém, esses processos instigada, provocada a enfrentar realidades e
não podem ser entendidos como mera abstração, desafios, a assumir personagens, a agir como
deslocados da realidade, mas processos com se fosse verdadeiramente esse personagem,
significação social e portadores de sentidos. ou então a resolver problemas e situações. Ao
Assim, a alfabetização tem uma função social brincar, a criança também expressa sentimentos,
e cultural que não se reduz apenas à aquisição percepções, valores, concepções de mundo,
da leitura e da escrita, mas é a possibilidade do bem como os reelabora, recria e os transforma.
estudante ter acesso às diferentes linguagens Daí, podermos afirmar que o brincar é um
no sentido de ampliar o seu universo cultural, complexo processo que envolve habilidades
apropriando-se do sentido da leitura e da escrita e conhecimentos. A brincadeira pode também
para sua vida, fazendo uso consciente desse aproximar a criança do adulto e vice-versa.
mecanismo de interlocução, ou seja, de interação Vygotsky (1991, p. 156) nos mostra que:
com os outros através da linguagem.
35
[...] ainda que se possa comparar a relação Todavia, essa mudança só será possível quando
brinquedo-desenvolvimento a relação instrução- o adulto reconhecer as crianças e adolescentes
desenvolvimento, o brinquedo proporciona um
como sujeitos brincantes e se apropriar de suas
campo muito mais amplo para as mudanças quanto
a necessidades e consciência. A ação na esfera culturas como forma de compreender melhor as
imaginativa, numa situação imaginária, a criação diferentes vozes da infância e adolescência que
de propósitos voluntários e a formação de planos atravessam o cotidiano da escola.
de vida reais e impulsos volitivos aparecem ao
longo do brinquedo, fazendo do mesmo o ponto Diante do reconhecimento da criança e do
mais elevado do desenvolvimento pré-escolar. A
criança avança essencialmente através da atividade
adolescente como sujeitos de direitos, exige-se
lúdica. Somente neste sentido pode-se considerar antes de tudo uma (re)significação da concepção
o brinquedo como uma atividade condutora que de infância e de adolescência. Esse esforço de
determina a evolução da criança. (VYGOTSKY, criar novas bases de compreensão sobre esses
1991, p. 156). dois períodos não pode estar desatrelado do
modo como agimos e interagimos com as crianças
Ao ressaltar o valor do brincar é preciso ter e adolescentes no contexto da escola, ou seja, o
claro que estamos falando da brincadeira livre, trabalho pedagógico deve fortalecer a experiência
espontânea, sem objetivos e resultados pré- das crianças e adolescentes como sujeitos
determinados. Não se trata de deixar a criança históricos e produtores de cultura nos diferentes
ou adolescente brincar de forma livre todo o tempos e espaços da instituição.
tempo, mas de a escola possibilitar tempos e
espaços para que vivenciem a brincadeira de A concepção do estudante como um sujeito
forma livre. Existem formas lúdicas para trabalhar histórico e cultural torna-se proeminente quando
determinados conteúdos, como jogos de memória, nos remetemos aos estudantes da EJA pois, como
operações matemáticas, alfabeto móvel, dominó uma modalidade da educação básica, expressa
de letras, músicas e outros. Trata-se, nesse caso, um modus, ou seja, uma forma específica e
de recursos didáticos, é o uso da ludicidade na diferenciada, no que diz respeito à condução
prática pedagógica. As atividades lúdicas se da prática pedagógica, às relações docente e
diferem da brincadeira espontânea e livre. discente, bem como à concepção de sujeito
da aprendizagem. Por quê? São estudantes
Existem inúmeras possibilidades de incorporar a
ludicidade na aprendizagem, mas para que uma que trazem uma longa trajetória, histórias
atividade seja lúdica é importante que permita e experiências de vida. No Documento de
a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, Implementação da Eja, encontramos a definição
as perguntas, e as soluções por parte das dos sujeitos dessa modalidade citada por uma das
crianças e dos adolescentes, do contrário, será escolas da rede
compreendida apenas como mais um exercício [...]
se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade
Homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/
nas nossas práticas, estaremos potencializando as
as e desempregados/as ou em busca do primeiro
possibilidades de aprender e o investimento e o
emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos
prazer das crianças e dos adolescentes no processo
de periferias, favelas e vilas. São sujeitos
de conhecer. E, com certeza, descobriremos também
sociais e culturais, marginalizados nas esferas
novas formas de ensinar e de aprender com as
socioeconômicas e educacionais, que sofreram
crianças e os adolescentes! (BORBA, 2007, p. 43).
privações em determinado momento de suas vidas
no que diz respeito ao acesso à cultura letrada e aos
A implantação do Ensino Fundamental de nove bens culturais e sociais. Esta privação pode de certa
anos impõe à escola que as questões relacionadas forma comprometer uma participação mais efetiva
ao brincar passem a ser uma discussão no mundo do trabalho, da política e da cultura.
imprescindível e que deverá ser feita por todos os Invariavelmente, migram das zonas rurais, vivem
profissionais que atuam nessa etapa da educação no mundo urbano, industrializado, burocratizado e
escolarizado, e em geral, trabalham em ocupações
básica, porque há que se superar a ideia de que na não qualificadas. Trazem a marca da exclusão
Educação Infantil é momento de brincadeira e no social, mas são sujeitos do tempo presente e do
Ensino Fundamental de aprendizagem, como se o tempo futuro, formados pelas memórias que os
brincar fosse desprovido de seriedade e entendido constituem enquanto seres temporais (DIEJA,
apenas como um passatempo inócuo das crianças. PMV, 2007, p. 3–4).
36
Outra questão fundamental a ser aprofundada,
por ter uma relação direta com o currículo a ser
praticado pelas instituições e os sentidos da
escola, é o processo de juvenilização que vem
acontecendo na EJA. Aumenta, a cada dia, o
número de adolescentes que após uma trajetória
de reprovações no Ensino Fundamental buscam
esta modalidade de forma voluntária ou são
remanejados pela própria escola. Outro dado, o
fenômeno ocorrido a partir dos anos de 1990, é a
intensificação da busca da EJA, pelos estudantes
público da Educação Especial, o que acaba por
diversificar ainda mais o grupo de sujeitos que
frequentam a modalidade. Trata-se, pois, de
efetivar um direito que foi negado em um momento
da vida desses sujeitos. Nesse sentido,
Figura 16 - Estudantes da turma de progressão de aprendizagem Devemos estar atentos em nossa práxis pedagógica
– Aprender Mais - EMEF PAN
para os seguintes apontamentos: os estudantes da
EJA não podem ser tratados como seres com menor
A educação tem, pois, para esses estudantes, o capacidade de aprendizagem, pois eles, na maioria
sentido preponderante de resgatar direitos não das vezes, apenas não tiveram a oportunidade,
o que significa o direito negado de permanecer
só no campo educacional, mas cultural, social e na escola quando crianças ou adolescentes por
também econômico, o que nos faz refletir sobre a diversos motivos; as turmas de EJA não podem ser
necessidade de um aprofundamento da questão encaradas como educação de “segunda linha” e
da formação profissional na EJA, tendo em vista menos importantes, de menor qualidade. Todas/os
que essa é uma dimensão fundamental para os as/os educandos da EJA, assim, como os demais,
têm direito de prosseguir seus estudos; as/os
estudantes que devem ser considerados como
profissionais que atuam na EJA precisam identificar-
se e comprometer-se com o trabalho, pois as/os
Munícipes que demandam atendimento de educandas/os que frequentam as aulas de EJA
escolarização nos turnos matutino e vespertino; buscam e merecem respeito.
são pessoas em situação de rua, catadoras de
material reciclado, jovens de casas lares, casas
de acolhimento e casas de semiliberdade [...]
Reconhecendo, então, que nossos estudantes
pessoas com deficiências, homossexuais, lésbicas, são sujeitos de direto, sujeitos históricos e sociais,
transexuais; sujeitos marginalizados [...]. São produtores de cultura; que a escola, entre outros o
sujeitos de direitos, trabalhadores/as que participam, que tem como sentido, a produção e a apropriação
concretamente, da garantia da sobrevivência do do conhecimento; que a educação é um fenômeno
grupo familiar ao qual pertencem e que possuem
que acontece em diferentes espaços; que a
responsabilidades sociais já determinadas, trazendo
consigo especificidades sociais, culturais e etárias professora é uma das principais mediadoras
que os/as tornam diferentes do Ensino Fundamental do processo de formação, desenvolvimento
regular (DIEJA, PMV, 2007, p. 4). e aprendizagem dos estudantes, precisamos
discutir sobre nossa compreensão de aula, que é o
Nossa responsabilidade em relação aos elemento fundante das relações entre professoras
estudantes da EJA amplia-se, pois e estudantes.
[...] são sujeitos, ainda excluídos do sistema
municipal de ensino. Em geral, apresentam um
tempo maior de escolaridade, com repetências
acumuladas e interrupções na vida escolar. Muitos
nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar,
quando crianças, em função da entrada precoce no
mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas
(PMV/SEME, 2007, p. 4).
37
4.5 Aula como evento dialógico

“Quem trabalha com o diálogo, busca proximidade com o estudante, comunidade
e seu mundo [...] torna-se um profissional que vai além do contexto escolar, das
notas e trabalhos escolares”
(Fórum de Discussões, Formação nas Escolas, mar. 2015).
Nos diferentes momentos de elaboração deste Como podemos observar, para Bakhtin, nós só
documento, foi pontuada a necessidade de tomamos consciência de nós mesmos na relação
superarmos a concepção de aula como um ritual com o outro
em que a tradição cultural é transmitida por aquele
que sabe (docente) a quem precisa aprender [...] eu só posso imaginar-me, por inteiro, sob o olhar
(estudantes), isto é, aula concebida a partir de do outro; pelo princípio dialógico [...] a minha palavra
está inexoravelmente contaminada pelo olhar de
uma tradição monológica: o/a docente tem a fora, do outro, que lhe dá sentido e acabamento [...]
autoridade de produzir o discurso, cabendo aos no universo bakhtiniano nenhuma voz, jamais fala
estudantes ouvir. Geraldi (2010, p. 81) aponta que, sozinha. E não fala sozinha não porque estamos,
nesse sentido, a aula é “[...] entendida como ritual vamos dizer, mecanicamente influenciados pelos
e, por isso, com gestos e fazeres predeterminados outros – eles lá, nós aqui, instâncias isoladas e
isoláveis – mas porque a natureza da linguagem
de transmissão de conhecimentos”.
é inelutavelmente dupla [...] (TEZZA, 2005, p. 211,
apud CAMPOS; SOUZA; STIEG, 2011, p. 41).
Essa metodologia e forma de relação entre o
estudante e o docente têm algumas consequências, E quais as relações dessas questões com a
como o conhecimento, que é dado como algo pronto, aula? Caso não tenhamos consciência das
acabado, imutável, algo que apenas é transmitido. E, inter-relações necessárias entre estudante e
principalmente, na forma de perceber o outro, de um docente como sujeitos que se complementam e
lado temos o docente, como ser completo, definido, se interinfluenciam, corremos o risco de produzir
acabado e de outro, o estudante, ser amorfo, um modelo de aula como um rito sem sentido
tábula rasa. Nas duas situações, ambos perdem a e artificial. Momento em que não se produzem
humanidade. Por quê? O que nos caracteriza como encontros, não se permite interação, não se
humanos é justamente a consciência da nossa estabelece a interlocução, que é a interação entre
incompletude, do inacabamento, o que nos faz ir duas pessoas ou mais através da palavra. A aula
ao encontro do outro, permitindo o diálogo. Isso é o como evento dialógico supõe a interação verbal
que permite a interação, a busca, e um processo de entre sujeitos, pressupondo o diálogo entre as
aprendizagem que é contínuo, que se estabelece professoras e estudantes, na busca da produção
sempre na relação com o outro. Nesse movimento, do conhecimento.
Eu tomo consciência de mim e me torno eu mesmo Foi apontado pelos participantes do seminário que
unicamente me revelando para o outro, através devemos considerar que a aula é vida e, portanto,
do outro e com o auxílio do outro. Os atos mais é um espaço de tensões que são constituídas
importantes, que constituem a autoconsciência, são
determinados pela relação com outra consciência
na relação entre ensino aprendizagem; é um
(com o tu) [...]. Não se trata do que ocorre dentro, discurso a ser produzido e vivenciado a partir de
mas, na fronteira entre a minha consciência e a uma abordagem que articula os conhecimentos
consciência do outro, no limiar. Todo o interior não se das diversas áreas de conhecimento. É uma
basta a si mesmo, está voltado para fora, dialogado, prática intencional que visa ao alcance dos
cada vivência interior está na fronteira, encontra-
objetivos planejados; a aula como discurso,
se com outra, e nesse encontro tenso está toda a
sua essência. É o grau supremo da sociabilidade evento dialógico, é permeada pela linguagem,
(BAKHTIN, 2003, p. 341). pois “[...] os humanos são seres de linguagem
38
cuja natureza é expressa pela fala, pela palavra a relação entre conhecimento e vida – conhecimento
e essa por sua vez é social e não individual”. A como experiência - defendida anteriormente neste
linguagem é assim, “[...] uma atividade social e se texto. O conhecimento apropriado em sala de aula
contrapõe à ideia de sistema, de estrutura ou de ganha sentido e significado para o estudante e a
produto individual” (CAMPOS, SOUZA e STIEG, aula se torna um evento dialógico, momento de
2011, p. 39). Logo, a aula como um acontecimento interlocução, isto é, de interação entre sujeitos por
pressupõe o diálogo. Nesse sentido, toma-se por meio da linguagem.
base a concepção de linguagem como interação
verbal. Os profissionais ainda discutiram algumas
questões sobre a aula, como: o espaço da aula é
Em Bakhtin, o diálogo é a unidade fundamental só a sala de aula? Aula só acontece nesse espaço?
da língua, é a interação de pelo menos dois Houve a defesa de que a aula pode acontecer
enunciados, que são atos de fala. A alternância em diferentes espaços tempos. Vale lembrar que
dos sujeitos do discurso é uma das características não é o espaço que determina se a interlocução
do diálogo, que supõe: enunciar/falar, ouvir, é dialógica, mas sim o fato de estudantes e
responder, discordar, concordar, reiterar, entre docentes viverem o conhecimento a partir do
outros. No diálogo, o homem participa inteiro e conceito de experiência. O estabelecimento da
com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, dialogia pressupõe a necessidade de pensar
enfim todo o corpo e todos os atos. O diálogo as metodologias, recursos, espaços e seus
exige também uma escuta atenta. E o dialogismo usos, bem como revisitar os tempos das aulas
é o exercício do diálogo, é o princípio constitutivo e as possibilidades de articulação entre os
da linguagem (BAKHTIN, 1992) e da condição componentes curriculares. Reiteramos, assim,
do sentido no discurso que não é individual pelo que aula dialogada é metodologia, é a maneira
fato de que se constrói entre pelo menos dois que a professora conduz os trabalhos, buscando
interlocutores, que por sua vez são seres sociais interação com os estudantes, enquanto a aula
que se constituem no diálogo. como dialogismo é um princípio a ser concebido
e vivenciado.
O referido autor, ao longo de seu trabalho,
desenvolve a ideia de que o discurso não é uma Aula como dialogismo nos impõe pensar que
enunciação monológica - não é ato puramente a prática pedagógica e o sentido da escola se
individual. Bakhtin aponta que as enunciações concretizam a partir do outro, sendo assim, cabe-
são tecidas em um contexto social imediato, ou nos perguntar: quem é esse outro que frequenta
seja, sempre serão determinadas pelas “[...] a escola? Conhecemos seu nome, seu rosto,
condições reais de enunciação em questão, isto é, sua vida, sua história? Potencializamos suas
antes de tudo pela situação social mais imediata” experiências e seus saberes no processo de
(BAKHTIN, 2004, p. 112, apud CAMPOS, SOUZA produção dos conhecimentos? Reafirmamos,
e STIEG, 2011, p. 39). Assim, a aula como evento, assim, que a relação dialógica pressupõe o outro.
como acontecimento, como situação social Segundo Geraldi (2005, p. 17),
concreta que envolve muitos interlocutores pode
se constituir o espaço privilegiado de dialogismo. Nós nos fazemos o que somos nas relações
dialógicas que mantemos com a alteridade. Sem
o outro, não há vozes. Sem o outro, não há ecos.
Na aula como acontecimento, há uma inversão O sujeito e o outro. Relações dialógicas que não
das relações que são estabelecidas, pois o se dão no vazio: são relações sócio-históricas,
diálogo proporciona a experiência da produção do sobrecarregadas das condições de seu exercício,
conhecimento, que passa a ser vivenciado pelos estando os interlocutores, condicionados pelo
sujeitos que tencionam, questionam, produzem caráter destes encontros, que não obstantes
suas determinações, são lugares e tempos de
arguições em direção aos conhecimentos que
construção de novas condições. Sujeição e criação
são postos. Nessa perspectiva, o conhecimento concomitantes, por que a dialogia se dá sobre
que está sendo trabalhado como herança cultural o estável e sobre o instável da relação com a
pode fornecer respostas para os questionamentos alteridade. É por isso que somos, numa voz, muitas
que emergem da interação entre os sujeitos. Por isso, vozes.
39
Alteridade é o reconhecimento do outro textos, que fala a partir de sua posição no mundo
como legitimamente outro, diferente de mim. e dos contextos de produção do enunciado.
Alguém constituído com histórias, culturas, Aula, nessa perspectiva, pressupõe o olhar
posicionamentos, princípios e valores. Esse cuidadoso com as particularidades dos sujeitos,
reconhecimento do outro é o que nos move a ouvi- suas subjetividades, suas vivências, histórias,
lo. Sem o reconhecimento do outro como alguém emoções. A esse respeito, profissionais de uma
diferente de mim, não há diálogo. A aula como escola apontam que a aula pode produzir no
evento dialógico pressupõe, antes de qualquer estudante atitudes responsivas em relação ao
coisa, o reconhecimento do estudante como outro, que é vivenciado na sala de aula, pois passa a
como sujeito interlocutivo - capaz de interação sentir-se como membro, como parte principal
pela linguagem. Para Bakhtin (2003), a interação do processo de ensino aprendizagem, e não um
entre o falante (locutor) e o ouvinte (interlocutor), mero coadjuvante.
é constituída por meio dos signos linguísticos. As
palavras funcionam como elos entre os sujeitos Dentro dessa perspectiva, a sala de aula passa
interlocutores e surgem carregadas de valores a ser entendida como lugar de interação e de
construção de conhecimento. Portanto, não
constituídos social e culturalmente. seria mais vista, apenas, como o lugar onde os
alunos se reúnem para receber informações, mas
Pensar a aula como evento dialógico nos impõe onde as experiências, as vivências e os novos
o grande desafio de pensar que o trabalho conhecimentos se confrontariam. Sobre isso,
por meio da linguagem não é uma atribuição Geraldi (1997, p.21) afirma: “[...] desloca-se a
noção de processo de ensino como transmissão,
apenas da professora responsável por trabalhar
concebendo-se a sala de aula como lugar de
o componente curricular Língua Portuguesa. O interação verbal e por isso mesmo de diálogo entre
trabalho com a linguagem, em uma dimensão os sujeitos, [...]” (RODRIGUES, 2007, p. 9).
discursiva, deve ser compromisso de todos. A
produção da linguagem, seja na forma oral ou Ao encontro da aula como evento dialógico,
escrita, é uma atividade implícita em todas as destacamos, com Bakhtin, o caráter polifônico da
áreas de conhecimento, sendo materializada linguagem, tendo em vista a necessidade de a
por meio do texto, que passa a ser visto como aula apresentar-se como
elemento articulador.
Algo que deveria ser socialmente desejável por
Segundo Brait (2016, p. 16, grifos da autora), todos nós, mostrando que todos nós deveríamos ser
polifônicos, e isto incluiria uma postura política de
o texto é concebido “[...] como uma dimensão aceitar todas as vozes como vozes equivalentes e,
linguística atualizada por um sujeito coletivo ou consequentemente, “renunciar aos nossos hábitos
individual, que se caracteriza como enunciado monológicos”, considerando que ‘à categoria de
concreto, situado, pertencente a um contexto, monológico estão associados os conceitos de
a uma cultura, em diálogo com interlocutores monologismo, autoritarismo e acabamento que
“nega a existência da outra consciência isônoma
presentes, passados e futuros [...]”. Assim, a aula
e responsiva, de outro eu (tu) isônomo’ (BAKHTIN,
como evento dialógico pressupõe também uma 2003, p. 348)
concepção diferenciada de texto. Não se trata
de escrever por escrever, de falar por falar, mas Defender a aula como evento dialógico é
de imprimir sentido e significação naquilo que se também reconhecer uma relação com a
escreve. Teoria históricocultural, porque a linguagem e
a interação verbal aliadas ao pensamento, à
Nesse contexto, é relevante trazermos o conceito memória, percepção, imaginação, entre outras
de autoria. Para Faraco (2005, p. 39), o autor é funções psicológicas próprias aos humanos, são
quem dá forma ao conteúdo. Logo, “[...] ele não fundamentos dessa perspectiva. Todas essas
apenas registra passivamente os eventos da vida funções são desenvolvidas por meio da utilização
[...], mas, a partir de uma certa posição axiológica de instrumentos adquiridos culturalmente e na
recorta-os e reorganiza-os esteticamente”. inter-relação com outros homens e com o mundo.
O estudante, nessa concepção, passa a ser
concebido como sujeito autor de seus próprios
40
4.6 Espaços tempos de aprendizagem

Discutir espaços tempos de aprendizagem nos leva melhor, no espaço de sua carteira, muitas vezes,
à seguinte indagação: como temos aproveitado em fila, um atrás do outro. A forma de produzir a
as potências dos diversos espaços tempos de aula, confinada a um único espaço, contraria as
aprendizagem na escola? No debate sobre essa teorias acerca do desenvolvimento humano. Pinto
questão, apontou-se a necessidade de ampliação e (2013, p. 11) nos aponta que:
exploração dos diferentes ambientes educativos que a
escola disponibiliza, como laboratório de informática, [...] a organização espaço-temporal das escolas
biblioteca, pátio, quadra, salas de recursos brasileiras, apontam o conservadorismo da
arquitetura escolar e da organização temporal
multifuncionais, refeitório, laboratório de ciências,
adotada que buscam a manutenção de relações
horta, sala de artes, sala de aula ressignificada, hierárquicas. Os espaços e os tempos são
parques, museus, exposições, cinema, teatro, bem organizados pelos adultos de modo a priorizar
como os espaços da comunidade. Os profissionais o condicionamento e a disciplina das crianças
da escola precisam considerar que todos os espaços [estudantes]. Este fato fica evidente na inadequação
das escolas pertencem aos estudantes, trata-se de do mobiliário, bem como na organização do tempo e
do espaço escolar, que desfavorecem as interações
entregar a escola aos estudantes para que possam e a criatividade das crianças [estudantes]. Além
manifestar suas inteligências. disso, a afetividade é afastada do ambiente escolar
e as crianças [estudantes] não conseguem se
Essa consideração nos impõe as seguintes identificar com aquele espaço físico.
questões: como conceituamos espaços tempos?
E espaços e tempos de aprendizagem? Na
maioria das vezes, na escola, o único espaço
instituído para a “aula” acontecer é a sala de aula
ou os espaços formalmente estabelecidos para tal,
como laboratório de informática, salas ambientes,
e às vezes, a biblioteca.
Naturalizou-se a ideia de que a sala de aula é o

lugar adequado para produção do conhecimento.
Sair desse lugar, muitas vezes, é considerado
perda de tempo. Quantas vezes o docente que sai
desse espaço é perguntado: por que você não está Figura 17 - Relato: Laboratório de informática – Carolina
dando aula? Ou então é chamada sua atenção por Meireles Rosemberg – EMEF CAA
estar fazendo barulho e prejudicando os que estão
“trabalhando” em sala. Entretanto, quem ainda O autor continua mostrando que o confinamento
não experienciou o fato de sair da sala de aula da infância, e nós diríamos, de todos os estudantes
para explicar um determinado conteúdo, sentado de uma forma geral em instituições educacionais,
na quadra como um momento de infinita riqueza e impõe um sério problema, porque diferentemente
aguçamento da participação de todos os estudantes? do espaço da rua que permite que os diferentes
Ou até o fato de sair das carteiras e sentar no fundo grupos se autoorganizem, nessas instituições é o
da sala em círculo para fazer um experimento? adulto quem organiza o tempo e o espaço, criando
regras de convivência que acabam indo muitas
Mesmo sabendo que nossos estudantes são a vezes de encontro aos interesses dos estudantes.
expressão do movimento, dinamismo, energia Instaura-se, assim, a resistência, a rebeldia ou o
e vitalidade, nós os aprisionamos durante as conformismo, geradores de conflitos, indisciplina
quatro horas letivas no espaço da sala de aula, ou e violência nas escolas.
41
A organização dos espaços tempos não é uma quê na semana seguinte, os dois docentes não
prática neutra, mas uma construção social que invertem seus horários, de modo a compensar a
expressa as relações sociais que nela são troca que houve? Por que a aula cronometrada em
desenvolvidas. O tempo, que não concebemos em cinquenta minutos tem prevalência sobre a aula
separado dos usos dos espaços, é um elemento geminada? São consideradas as necessidades
que precisa ser conceituado. De modo amplo, de aprendizagem dos estudantes ao organizar os
o tempo se relaciona com a própria história da horários de aula?
humanidade. A fala e a escrita como atividades
humanas são responsáveis por instituir a ideia do É importante destacar que na maioria dos relatórios
tempo, pois, permitiram que os conhecimentos, as dos encontros de formação apresentados pelas
culturas, os saberes, fossem transmitidos de uma escolas, o tempo inflexível de cinquenta minutos
geração a outra. Com a evolução da História, foi colocado como o maior desafio ao trabalho dos
docentes. Estamos aqui defendendo que os tempos
[...] a invenção do relógio mecânico foi um marco, da escola devem favorecer a aprendizagem. Esta
uma vez que surge como o indicador do tempo, é, pois, uma reflexão que deverá ser aprofundada.
representado através de uma produção contínua de
símbolos. Fomos habituados ao tempo metrificado
fornecido por ele, o qual assumiu uma função de Na EJA, por exemplo, o tempo é uma questão
coordenação e integração das atividades humanas. central, e busca-se incorporar nesta modalidade,
Esta ideia de tempo, que funciona como um símbolo
social a regular as ações humanas, é resultado de [...] a ideia do direito à educação básica, sem
um longo processo de aprendizagem e constituinte interrupção, na perspectiva de romper com a
de um processo civilizador (MARQUES, 2012, p. 1). concepção que fragmenta o tempo de formação e
o tempo de trabalho. Todos os tempos da vida são
É inegável a importância do tempo instituído pelo também tempos do educando [...]. Pensar o tempo
relógio, pois ele possibilita nossa organização no na EJA vai além de definir uma medida. Pressupõe
pensar que os sujeitos jovens e adultos estão
que diz respeito aos nossos horários de trabalho,
enredados em várias temporalidades circunscritas à
estudos, lazer, descanso e outros. Contudo, o vida e não à escola. São os tempos do trabalho, das
tempo cronometrado tem sido outro elemento relações familiares, do cuidado com a saúde do filho,
prejudicial à organização da escola e do processo do lazer, de ir à igreja, do pagode, da afetividade,
ensino aprendizagem. Muitas vezes, cometemos etc. Destaca-se que o tempo do trabalho firma-se
uma violência ao pôr fim a uma calorosa discussão como ordenador dos outros tempos da vida desses
sujeitos. A partir dele é que os sujeitos articulam os
na aula de Geografia porque o tempo de nossa outros tempos, inclusive o tempo da escola (PIEJA,
aula chegou ao fim, e o docente precisa ceder o PMV, 2007, p. 16-17).
espaço porque está na hora da aula de Ciências.
A inflexibilidade, a linearidade e a rotina muitas O tempo deve ser algo que proporcione a
vezes ganham a queda de braços na organização organização, mas também potencialize ao invés
dos tempos na escola. Repetimos aqui que não de engessar. Larossa (2002), ao trabalhar o
se trata do descumprimento de horários, da conceito de experiência, já mencionado neste
organização curricular, nem muito menos tirar o texto, apontou que a velocidade do tempo é algo
tempo de um docente e de seu componente em que impede e anula a possibilidade da experiência.
favorecimento de outro. Para o autor,
A escola precisa de regras, organização e [...] a experiência é cada vez mais rara, por falta de
disciplina. Entretanto, a escola necessita ter tempo. Tudo o que se passa, passa demasiadamente
depressa, cada vez mais depressa. E com isso se
mecanismos, instrumentos, formas e, acima
reduz o estímulo fugaz e instantâneo, imediatamente
de tudo, sensibilidade para cometer pequenas substituído por outro estímulo ou por outra excitação
“transgressões” em nome das necessidades dos igualmente fugaz e efêmera. O acontecimento
estudantes e docentes, da criatividade, do prazer nos é dado na forma de choque, do estímulo, da
e da vontade de conhecer. Por que o docente sensação pura, na forma da vivência instantânea,
de Ciências que espera do lado de fora da sala pontual e fragmentada. A velocidade com que nos
são dados os acontecimentos e a obsessão pela
para começar sua aula não pode ir para a turma novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo
para onde o docente de Geografia deveria ir? Por
42
moderno, impedem a conexão significativa entre brincadeiras, os livros, os mapas, as tecnologias,
acontecimentos. Impedem também a memória, entre outros que são utilizados como recursos
já que cada acontecimento é imediatamente
didáticos, também deverão ser colocados a
substituído por outro que igualmente nos excita
por um momento, mas sem deixar qualquer serviço da potencialização do processo de ensino
vestígio. O sujeito moderno não só está informado aprendizagem. Assim como a biblioteca, o uso do
e opina, mas também é um consumidor voraz e laboratório de informática deve estar inserido na
insaciável de notícias, de novidades, um curioso dinâmica do desenvolvimento das aulas, pois se
impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar constitui por excelência em um espaço tempo de
permanentemente excitado e já se tornou incapaz
de silêncio. Ao sujeito do estímulo, da vivência
aprendizagem.
pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o
agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por Conforme pontuado pelos profissionais nos
isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de diferentes momentos de construção deste texto,
silêncio e de memória, são também inimigas mortais os espaços como biblioteca e laboratório de
da experiência (LAROSSA, 2002, p. 23).
informática devem ser mais bem aproveitados
para a apropriação do conhecimento. Devemos
Diante do exposto, compreendemos que as
nos apropriar das tecnologias, acompanhar os
questões relacionadas aos espaços tempos são
estudantes, pesquisar novas formas de produzir
imprescindíveis no tocante à organização e gestão
conhecimento. O estudante está absolutamente
da escola, ao planejamento da prática pedagógica
ligado à tecnologia, isso é um fato. Outro desafio
e, principalmente em relação à potencialização
consiste em problematizar acerca do preconceito
do trabalho desenvolvido pelos estudantes e
que ainda existe com relação às redes sociais. Não
docentes e da prática do currículo na escola.
há como negar, há na sociedade contemporânea
Por isso, é necessária uma cuidadosa atenção
a institucionalização de uma nova cultura, que
às demandas que surgem na escola em relação
mudou inclusive a forma de as pessoas se
à ampliação ou mudança dos tempos e espaços
relacionarem – é a cultura da tecnologia, do
em favor do processo ensino aprendizagem,
virtual. Não é possível a escola desconhecer essa
dos interesses, necessidades e percursos dos
realidade.
docentes e estudantes.
Entre os diferentes espaços tempos que devem

ser utilizados, destacamos a biblioteca, pela
natureza que lhe é peculiar, precisa se constituir
um ambiente vivo, agradável, barulhento também,
uma vez que é um espaço de interação com textos,
de cantar, dramatizar, entre outras possibilidades.
É importante fortalecer a formação de leitores e a
biblioteca tem papel fundamental nesse processo.
Quanto à identidade do bibliotecário, é preciso
pensar que ela se constitui nos espaços tempos
escolares, portanto, requer uma configuração
nessa direção.
Outro ponto destacado é a necessidade de rever Figura 18 - Biblioteca escolar - EMEF FLA
os modos de utilização dos espaços tempos de
A ideia de diferentes e múltiplos espaços tempos
aprendizagem, bem como os usos das novas
nos conduz também à reflexão sobre o currículo
tecnologias e das redes sociais de modo a integrá-
em rede, o que nos leva a pensar nas conexões
las ao currículo. Os usos das tecnologias não
espaciais e temporais que são produzidas nas
estão circunscritos à sala de informática apenas,
escolas. A ideia de rede parte do princípio de que
mas a todos os espaços da escola e se referem ao
tudo é complexo e é aprendido e apreendido por
uso do celular, tablets, recursos audiovisuais de
conexões. A ideia de currículo em rede traz para
modo geral. Estamos apontando, assim como as
a escola a necessidade de organizar a prática
43
pedagógica a partir de eixos curriculares e de memória, a emoção, a corporeidade, as identidades
trabalhar o currículo como algo que atravessa de classe, de raça e de gênero, a concepção de
educação socioambiental, colocando assim, na
áreas de conhecimento, viabilizando propostas
centralidade desses processos os tempos da
coletivas e articuladas. vida. A articulação desses temposespaços com o
conhecimento mediado pela escola deve ser tomado
Isso pode propiciar o que a pedagogia histórico- como fundamentos/princípios dos processos de
cultural também defende ao afirmar que, ao ensinar e aprender.
criar múltiplas oportunidades de aprendizagem,
o docente está favorecendo o desenvolvimento
do estudante, tendo em vista que são processos
associados, que por sua vez, favorecerão outras
aprendizagens, sendo assim, diferentes espaços
tempos de aprendizagem são possibilidades de
propiciar práticas de mediação que favoreçam
além de múltiplas aprendizagens, a interação entre
docentes e estudantes e entre os estudantes.
Com isso, reforçamos a ideia de que a tessitura

do conhecimento e da formação dos estudantes
se dá em contextos múltiplos e com diferentes
articulações, o que pode tornar a aprendizagem
significativa e o desenvolvimento potencializado.
A aula é um evento que acontece ou pode
acontecer em diferentes espaços tempos que
se constituem diferentes possibilidades para o
desenvolvimento curricular, tendo em vista os
diversos conhecimentos e objetivos a serem
alcançados.
O Documento Orientador do Ciclo de Aprendizagem

(PMV, 2012, p. 14), ao discutir a organização dos
tempos e espaços, indica que são
[...] necessárias mudanças na organização dos

temposespaços, levando em consideração o
processo educativo articulando as ações das
crianças, professores, famílias, comunidades e
a política educativa, com vistas à formação dos
sujeitos que a vivenciam. Uma escola que de fato
respeite e inclua as diferenças, que dê visibilidade
ao outro, que articule as práticas pedagógicas
às multiplicidades dos sujeitos lá existentes, que
considere as desigualdades étnico-raciais a que
estão submetidos negros (as) e índios (as) no
contexto das relações raciais, não tão somente como
forma de respeito humano, mas como forma de
promoção da igualdade racial entre todos os grupos
étnicos formadores desta sociedade. Uma escola
inclusiva que contemple as diversas necessidades
apresentadas pelas pessoas com deficiência, TGD,
altas habilidades/superdotação, diversidade sexual,
de gênero, dentre outras. Faz-se necessário para
isso levar em consideração as diferentes relações
Figura 19 - Projeto Olímpiadas - Professoras Fernanda
culturais redimensionando, a ética, a estética, a Silva dos Santos e Tereza Regina Regiani - EMEF VSP
44
A questão dos espaços tempos de aprendizagem Como será que elas se sentem? E para aquelas que
estão se inserindo pela primeira vez em um espaço
deve ser considerada também no momento da
formal de educação? (BORBA; GOULART, 2007, p.
transição da Educação Infantil para o Ensino 52).
Fundamental. Como já destacamos, a fase de
transição e adaptação exige modificações na A dimensão do tempo é também um importante
proposta curricular, principalmente em relação aspecto a ser considerado nessa transição.
ao atendimento das crianças nas séries iniciais. Geralmente, nos anos iniciais do Ensino
Deve haver a preocupação com a formação dos Fundamental, as aulas são organizadas com
docentes, organização do material didático e duração de quatro horas diárias, com predominância
reflexões acerca das concepções de espaço- de aulas expositivas, tendo apenas vinte minutos
tempo escolar. E principalmente, é necessário de recreio. Como afirmado anteriormente, as aulas
atenção em relação ao conceito de infância, bem acontecem predominantemente na sala de aula,
como às demandas que essa fase vivida pelos com estudantes enfileirados em suas carteiras.
estudantes impõe à escola e seus profissionais.
Apesar de as crianças criarem táticas de
O cuidado na continuação do processo de sobrevivência para superarem os impactos
desenvolvimento e aprendizagem das crianças que essas práticas provocam, é necessário a
de seis anos de idade implica o conhecimento superação da divisão e hierarquização entre os
e a atenção às suas características etárias, Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs)
psicológicas e sociais, para que as crianças sejam e Escolas Municipais de Ensino Fundamental
respeitadas como sujeitos da aprendizagem e (EMEFs), pois, muitas vezes, são tomados como
sujeitos de direitos. Nesse sentido, a entrada das lugares cristalizados e sem nenhuma relação.
crianças de seis anos no Ensino Fundamental deve Essa concepção acaba por interferir nos espaços
significar a continuidade na relação com o processo tempos dessas instituições, afetando inclusive na
anterior vivido por elas na Educação Infantil para dinâmica dessas duas etapas da educação básica.
que elas sistematizem os conhecimentos já A mesma ressalva cabe em relação à brusca
adquiridos e os relacionem com os novos a serem ruptura entre os anos iniciais e os anos finais
vivenciados no Ensino Fundamental. do Ensino Fundamental, em que a metodologia,
relação entre docentes e estudantes, forma de
Diferentes formas de expressão como desenho, avaliar, organização curricular e organização do
pintura, dança, canto, teatro, modelagem, literatura
(prosa e poesia), entre outras, encontram-se
tempo mudam bruscamente.
presentes nos espaços de educação infantil (ainda
que muitas vezes de forma reduzida e pouco
significativa), nas casas e nos demais espaços
frequentados pelas crianças. E por que estão
presentes? Porque são formas de expressão da
vida, da realidade variada em que vivemos. Muitas
vezes, à medida que a criança avança nos anos
escolares ou séries do ensino fundamental, vê
reduzidas suas possibilidades de expressão, leitura
e produção com diferentes linguagens. Privilegia-
se nas escolas um tipo de linguagem, aquela
vinculada aos usos escolares, ou seja, a que serve
à reprodução dos conteúdos dos livros didáticos
mediante sua transmissão, repetição e avaliação. Se
antes a criança tinha possibilidades de utilizar outras
linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre
o mundo, vê-se de repente cercada não apenas
pelas amarras de uma única forma de se expressar,
mas também pela unicidade e previsibilidade dos
sentidos possíveis. Que implicações isso tem para
as crianças e para a sua formação? Nesse contexto, Figura 20 - Atividade de leitura na biblioteca
qual é o impacto do ingresso no ensino fundamental

para as crianças que vêm da educação infantil?
45
O Documento orientador do Ciclo Inicial de apropriar-se de um lugar que verdadeiramente
Aprendizagem (DOCIA, PMV, 2012, p. 21) aponta foi construído para que elas tenham acesso e
que: desenvolvimento? Na passagem dos anos iniciais
para os anos finais do Ensino Fundamental, a
[...] na educação infantil, primeira etapa da Educação organização dos tempos de aula se constituem
Básica, prioriza-se o tempoespaço de brincar e a na perspectiva da continuidade, ou seja, são
garantia do direito de aprender. No entanto, a criança
ao ingressar no ensino fundamental de nove anos
consideradas as especificidades desses sujeitos?
no ciclo inicial de aprendizagem não deixa de ser Ou apenas investimos na adaptação desse grupo
criança. Assim, é necessário que os temposespaços de estudantes, ao modelo instituído, que incide
das Escolas Municipais de Ensino Fundamental – na fragmentação do tempo em cinco aulas de
EMEF, se constituam de forma que a transição dos cinquenta minutos?
Centros Municipais de Educação Infantil - CMEI
para as EMEF seja um processo de continuidade,
na perspectiva da produção e apropriação dos Cabe ressaltar, nesse processo, a preponderância
diferentes conhecimentos, em um contexto do papel do docente como mediador nessas fases
lúdico, com os seus devidos aprofundamentos e de transição entre Educação Infantil e Ensino
sistematizações. Fundamental e anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental. Ao docente cabe o desafio de
A Resolução 07/2010 do Conselho Nacional de proporcionar formas de interação da criança e do
Educação, em seu Artigo 29, estabelece: [...] adolescente no espaço escolar, a fim de buscar
desenvolver as potencialidades dos estudantes.
necessidade de assegurar aos alunos um percurso O/a docente deve estar atento à organização do
contínuo de aprendizagens torna imperativa a
articulação de todas as etapas da educação,
ambiente.
especialmente do Ensino Fundamental com a
Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos Os espaços tempos escolares devem ser
finais no interior do Ensino Fundamental, bem organizados a fim de considerar as crianças,
como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, adolescentes, jovens, adultos e idosos em suas
garantindo a qualidade da Educação Básica.
expectativas, necessidades e percursos. A sala de
aula deve se constituir um espaço de construção
E indica ainda: [...] coletiva, dialógica e democrática. O modo como
organizamos recursos didáticos e mobiliários e
o reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a a forma como os/as docentes interagem com os
recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão estudantes revelam concepções. Qual é então
para melhor qualificar a ação pedagógica junto às nossa concepção? Desejamos espaços e tempos
crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa propiciadores de aprendizagens significativas,
da escolarização (Art. 29, § 1º). vivenciadas a partir do conceito de experiência,
queremos uma escola humana, alegre, prazerosa
Dessa forma, faz-se importante perguntar: a e produtiva? Para isso, precisamos ser sensíveis
organização do tempo e do espaço escolares às demandas da infância, da adolescência e da
tem respeitado a infância? A atual organização adultez no que diz respeito aos usos dos tempos
do tempo e do espaço escolares está estruturada e espaços de aprendizagens.
para receber a criança, hoje inserida no Ensino
Fundamental aos seis anos? O espaço e o Essas questões apenas reiteram a necessidade de
tempo escolares vêm sendo organizados de repensar os tempos e espaços de aprendizagens,
modo a garantir a participação da criança no seu levando em consideração a necessidade de uma
processo formativo? A estruturação do espaço prática de planejamento rigorosa. Rigor que aqui
físico, a distribuição do tempo das aulas, as significa intencionalidade, ou seja, direcionamento
maneiras como os materiais estão dispostos e da prática, e um constante processo de avaliação
organizados auxiliam a construção da autonomia, para que seja criteriosamente replanejada sempre
da estabilidade e da segurança emocional da que se fizer necessário.
criança? Os recursos estão à disposição das
crianças para que elas possam interagir e assim
46
4.7 Avaliação da aprendizagem e planejamento de ensino
A partir da consideração da singularidade como tradicional” que predomina em algumas escolas,

marca dos sujeitos da aprendizagem, defendemos uma vez que a experiência da produção dos
que a avaliação e o planejamento da aula e da conhecimentos, numa perspectiva dialógica,
prática pedagógica, de uma forma geral, devem requer possibilitar o envolvimento de todos
ser em função dos diferenciados percursos e os sujeitos. Tudo isso implica pensar na
necessidades de aprendizagem dos estudantes, o importância do acompanhamento pedagógico, do
que requer o uso de metodologias e de recursos processo avaliativo, do planejamento integrado
que permitam aos estudantes vivenciarem os e colaborativo, das trocas de experiências e,
diferentes espaços tempos de forma qualitativa. principalmente, de considerar o perfil da turma, os
saberes dos estudantes como ponto de partida.
Assim, torna-se necessário que a escola se
constitua:
[...] um ambiente transformador e instigador capaz

de criar novas formas de trabalhar os conhecimentos
que devem ser mediados no processo de
escolarização. Constituir-se em um ambiente
transformador e instigador, significa conceber
a lógica da organização da escola com base
nas peculiaridades dos temposespaços da vida,
temposespaços e percursos diferenciados de cada
sujeito no processo de apropriação do conhecimento
e na disponibilização de recursos de acessibilidade
de interlocução, entre outros que facilitem os
Figura 21 - Reunião de planejamento coletivo Eja processos de ensino aprendizagem de todas as
crianças [adolescentes, jovens, adultos e idosos].
Nesse sentido é importante rever a concepção
Conforme relatado por uma escola que oferta a
de currículo, problematizando a concepção de
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, criança [e adolescente], os modos diferenciados e
a avaliação diagnóstica é uma experiência em peculiares de aprender, o tempoespaço de ensino
constante processo de aprimoramento. De acordo aprendizagem, aprendizagem e desenvolvimento,
com profissionais dessa escola, mediação, planejamento, avaliação, fundamentais
para apropriação dos conhecimentos (PMV, 2012,
p.13).
[...] diagnóstico deve ser realizado com base
nas produções feitas por educandas(os), sendo
analisadas pelas(os) educadoras(es). Dessa Conceber a prática pedagógica vivenciada em
forma, dialogando com diferentes atores inseridos, diferentes espaços tempos envolve pensar uma
é decidido sobre o que será trabalhado e quais instituição que planeja sua prática, no sentido de
saberes serão fornecidos e ou pesquisados imprimir intencionalidade ao trabalho, destacando
pelas(os) educandas(os) para que consigam obter que esse planejamento se constitui na dimensão
sucesso em seu processo de aprendizagem. Torna-
se imprescindível que cada docente, com base
do trabalho coletivo, que se expressa no Projeto
na sua percepção e compromisso político, eleja Político Pedagógico. Em relação ao trabalho
juntamente com as(os) discentes os pontos mais coletivo, há uma especificidade na Educação de
importantes e significativos do seu componente Jovens e Adultos a ser considerada, que se refere a
curricular. um aspecto estruturante da política, a possibilidade
de integração das áreas de conhecimento e seus
A organização dos tempos das aulas é outro respectivos componentes curriculares, assim como
aspecto importante na ruptura do “modelo os espaços tempos de formação e planejamento.
47
Outro aspecto relevante do planejamento se refere elementos, tanto estruturais quanto pedagógicos, é
às diversidades dos estudantes considerando condição para a aprendizagem e desenvolvimento
intelectual, cultural, político e social dos alunos.
diferentes faixas etárias, relações com o mundo
do trabalho, interesses, demandas, processos e
percursos de aprendizagem, o que se intensifica Dessa forma, concluem que:
com o fenômeno da juvenilização na Educação de
[...] definir uma metodologia de ensino, cuja meta seja o
Jovens e Adultos. aprendizado do aluno, implica em compreender toda a
organização e funcionamento da escola, pois o trabalho
O planejamento, portanto, deve ser tomado como pedagógico não se restringe ao interior de uma sala
inerente à ação pedagógica, como um elemento de aula, ao contrário, ele se expande por todo fazer
imprescindível, pois é um instrumento que escolar, numa ação coletiva, que não depende apenas
das capacidades e responsabilidades individuais,
permite, desde o conhecimento da realidade e das mas de objetivos comuns e compartilhados e de
necessidades e expectativas dos estudantes até ações coordenadas pelos envolvidos no processo de
as formas de intervenção mais apropriadas a cada organização sistematizada dos conteúdos científico-
situação. Por isso que a prática social manifestada culturais (Idem).
nas vivências e experiências dos estudantes é
considerada como ponto de partida da prática O planejamento de ensino é, assim, uma das
educativa. E para que o planejamento tenha o ações primordiais que o docente deve assumir
êxito esperado, devem ser criadas condições para para a garantia do direito de aprendizagem
o envolvimento e a mobilização dos estudantes, dos estudantes. Ressaltamos que essa não é
tanto no processo de planejamento quanto no de uma função exclusiva do/a docente, nem muito
execução da proposta de trabalho, tendo em vista menos que deva ser feita de forma isolada, mas
que são considerados sujeitos históricos. como defendemos acima, de forma integrada,
democrática e partilhada. E este é o grande
desafio colocado para a educação no município:
como garantir tempos e espaços de planejamento
coletivo na escola? O trabalho interdisciplinar
depende de momentos em que os docentes
possam pensar formas de integração das
diferentes áreas de conhecimento e elaborem
projetos de intervenção comuns. Esses momentos
de planejamento coletivo podem se constituir
possibilidades de formação continuada de todos
os profissionais da escola. É a escola como espaço
de formação também de seus profissionais.
Para planejar, é preciso também avaliar, pois

esse procedimento possibilita reconhecer as
Figura 22- Registro de avaliação diagnóstica realizada com especificidades dos tempos de aprendizagens
estudantes dos estudantes. De acordo com o Documento
Orientador do Ciclo de Aprendizagem (DOCIA,
Gasparin e Kaspchah (s/d, p. 13) defendem que: PMV, 2012) e com a legislação educacional atual, a
avaliação da aprendizagem deve ser diagnóstica,
[...] no processo educativo a aprendizagem
processual, qualitativa, mediadora, cotidiana e
e o desenvolvimento ocorrem mediante o
trabalho pedagógico devidamente organizado, a inclusiva, constituindo-se parte integrante do
dialeticidade na prática docente-discente dispensa processo de ensinar e de aprender. A avaliação
o espontaneísmo pedagógico e rejeita qualquer pode possibilitar o conhecimento da real situação
possibilidade formativa por meio dele, por entender de aprendizagem dos estudantes nos aspectos
que o saber cotidiano pode significar o ponto de
partida no processo de formação, mas não o ponto
cognitivos, sociais, afetivos e culturais e deve
de chegada. Portanto, todas as ações devem estar ter como objetivo subsidiar o planejamento das
voltadas para esse fim. A articulação de todos os práticas pedagógicas.
48
Assim sendo, a avaliação possibilita a compreensão como processam os conhecimentos trabalhados,
dos avanços da apropriação do conhecimento tanto como compreendem as relações sociais, culturais
dos estudantes quanto dos docentes, bem como e históricas do ser no mundo, entre outras, são
das necessidades advindas do processo de ensino importantes pistas para que tanto os/as docentes
aprendizagem que vão se apresentando ao longo do quanto os estudantes possam realizar uma avaliação
processo. A maneira como elaboram o pensamento, permanente do processo ensino aprendizagem.
A Resolução 07/2010 prevê também, em seu artigo 32, que:

[...] a avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da
proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo desenvolvimento do educando;

e participativo, ser contínua, cumulativa e
diagnóstica, com vistas a: III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem do aluno sobre os quantitativos,
aprendizagem e detectar problemas de ensino; bem como os resultados ao longo do período
b) subsidiar decisões sobre a utilização de sobre os de eventuais provas finais, tal como
estratégias e abordagens de acordo com as determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da
necessidades dos alunos, criar condições Lei nº 9.394/96;
de intervir de modo imediato e a mais longo IV – assegurar tempos e espaços diversos para
prazo para sanar dificuldades e redirecionar o que os alunos com menor rendimento tenham
trabalho docente; condições de ser devidamente atendidos ao
c) manter a família informada sobre o longo do ano letivo;
desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de V – prover, obrigatoriamente, períodos de
discutir os resultados de avaliação, inclusive recuperação, de preferência paralelos ao período
em instâncias superiores à escola, revendo letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
procedimentos sempre que as reivindicações
VI – assegurar tempos e espaços de reposição
forem procedentes.
dos conteúdos curriculares, ao longo do ano
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, letivo, aos alunos com frequência insuficiente,
tais como a observação, o registro descritivo e evitando, sempre que possível, a retenção por
reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, faltas;
os portfólios, exercícios, provas, questionários,
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os
dentre outros, tendo em conta a sua
alunos com defasagem idade-série.
adequação à faixa etária e às características de
49
Em conformidade com alguns princípios da 07/2008, a Unidade de Ensino deve organizar o
avaliação já discutidos nesta diretriz, de modo Conselho de Classe, trimestralmente, em etapas, de
especial, chamamos a atenção para os processos forma a garantir a participação de todos os estudantes
de Recuperação Paralela, ao considerar as na avaliação conjunta dos fatores que influenciam
singularidades dos sujeitos em seus diferentes diretamente o processo ensino aprendizagem, de
percursos de aprendizagem, sendo necessário, acordo com as seguintes determinações:
portanto, rever constantemente o que, como,
quando ensinar e avaliar, levando em conta as I – Na primeira etapa, adotar-se-á os Conselhos
possibilidades e potencialidades dos diversos de Turmas, garantindo a participação dos alunos
espaços tempos de aprendizagem. Em outras na avaliação do processo ensino-aprendizagem;
palavras, durante o processo de ensino
aprendizagem, precisamos ficar atentos às II - Na segunda etapa, com data prevista em
necessidades dos estudantes, desenvolvendo Calendário Letivo, o Conselho de classe reunir-
práticas de ensino e de avaliação que assegurem se-á com a participação dos professores e
a consolidação dos conhecimentos, tanto no equipe técnico-pedagógica da Unidade de Ensino
percurso quanto ao final de cada trimestre, um objetivando buscar alternativas para superação
direito que não pode ser negado, considerando as das dificuldades apresentadas pelos alunos, sendo
orientações legais e curriculares vigentes. que esses resultados deverão ser utilizados para:
Nesse contexto, refletimos também sobre a dinâmica a) Planejar as atividades diárias adequando-
-as ao interesse e necessidade dos alunos,
do Conselho de Classe, compreendendo ser esse
um relevante momento de avaliação do trabalho b) Programar e realizar atendimento diversi-
pedagógico, uma vez que se configura instância ficado, de acordo com as dificuldades iden-
colegiada balizadora das atividades desenvolvidas no tificadas,
trimestre, em que podem ser revistas as metodologias
e as intervenções necessárias à promoção da c) Planejar ações de acompanhamento sin-
gular junto ao estudante, cujo aprendizado,
aprendizagem, a partir da análise dos resultados diferencia-se substancialmente do grupo
obtidos no processo de ensino. como um todo,
Assim, considerando a dimensão democrática do d) Estimular hábitos e atitudes que ajudem na

Conselho de Classe destinado à discussão coletiva formação de cidadãos portadores de direitos
e deveres,
acerca dos resultados do trimestre e à definição de
estratégias para as intervenções pedagógicas com e) Proceder aos encaminhamentos neces-
os estudantes, registramos algumas orientações sários relativos à não frequência de alunos,
da base legal e conceitual, no sentido de apoiar conforme previsto nesta Resolução (COMEV,
o trabalho da equipe gestora na organização e 2008, grifos nosso),
desenvolvimento do Conselho de Classe:
f) Que sejam realizados momentos de escuta,
avaliação e autoavaliação com os estudantes,
[…] espaço de estudo e discussão acerca de
questões teóricas que ajudam na reflexão docente g) Que essa escuta seja socializada e refletida
sobre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: no Conselho com os profissionais da escola,
violência escolar, estudantes com necessidades
educativas especiais, as formas e procedimentos h) Que o Conselho de Classe seja desenvol-
de avaliação dos professores, construção coletiva vido com a participação de todos os profissio-
de ações que levariam a uma maior qualidade do nais da escola (diretor, pedagogos, coordena-
trabalho pedagógico, avaliação das metas e princípios dores de turno, professores dos anos iniciais
estabelecidos no projeto político pedagógico da escola e finais, professores da Educação Especial,
[e/ou plano de ação] e sua concretização junto aos professores da educação integral, professo-
estudantes e às turmas, formas de relacionamento res de informática educativa, bibliotecários),
da escola com as famílias etc. (MEC, INDAGAÇÕES
SOBRE CURRÍCULO, 2008, p. 37). i) Que os resultados de todo processo avalia-
tivo também sejam compartilhados e discuti-
Com base no Art. 40 da Resolução COMEV Nº dos junto aos familiares.
50
Os profissionais que participaram, em diferentes discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los;
momentos, da construção deste texto, foram - os coordenadores pedagógicos (assistentes
pedagógicos, equipe técnica) conheçam o que
enfáticos na defesa da garantia do trabalho
vem sendo ensinado aprendido pelos estudantes
com o conhecimento na escola, sendo esta e possam planejar os processos formativos dos
uma função política e pedagógica da escola. professores.
Entretanto, julgam importante o reconhecimento e
valorização das experiências, histórias e culturas A avaliação, portanto, é extremamente
de cada estudante, que deverão por sua vez ser necessária, tanto para identificação dos saberes
consideradas no processo de avaliação. e conhecimentos apropriados pelos estudantes
quanto para caracterização dos aspectos que
precisam ser replanejados na prática docente.
Tem, pois, uma função diagnóstica. Nesse
aspecto, sugerimos que no processo de avaliação
seja considerado, como ponto de partida, o
processo de aprendizagem e as necessidades
dos estudantes em seus diferentes percursos e a
importância de organização dos espaços tempos
para que os estudantes possam participar de
atividades adequadas às suas especificidades.
Esteban, (2000, p. 14) nos mostra que:
A rediscussão do sentido da avaliação como

movimento mais complexo do que a reconstrução
das práticas avaliativas, tem como fio condutor a
Figura 24 - Estudantes refletindo sobre avaliação e aprendizagem necessidade de construir uma escola de qualidade
em seminário. para as crianças [todos os estudantes] das
classes populares, pois estas são as crianças a
quem vem sendo historicamente negado não só o
As práticas de avaliação precisam superar o direito à escola, mas a uma vida digna. Aspectos
caráter meramente quantitativo, de mensuração, profundamente articulados já que, em nossa
classificação e seleção. Paulatinamente, deve sociedade, resultado escolar e ordenamento social
ser assumida por todas as escolas uma forma de são constantemente relacionados.
avaliação que associe os aspectos qualitativos e
quantitativos de modo a revelar o processo ensino A ideia exposta pressupõe, conforme também
aprendizagem em sua integralidade. ressalta a autora, uma “[...] escola aberta aos
diferentes lugares, discursos e lógicas sociais,
Isso se faz importante, porque, de acordo com Leal uma escola que potencialize a reflexão sobre
(2007, p. 102), as formas de registro qualitativo a heterogeneidade e viabilize a incorporação
escrito permitem que: da diferença como uma característica positiva”
(ESTEBAN, 2000, p. 14).
- os professores comparem os saberes alcançados
em diferentes momentos da trajetória vivenciada;
- os professores acompanhem coletivamente, de
forma compartilhada, os progressos dos estudantes
com quem trabalham a cada ano;
- os estudantes realizem auto-avaliação, refletindo,
dessa forma, sobre os próprios conhecimentos e
sobre suas estratégias de aprendizagem, de modo
que possam redefinir os modos de estudar e de se
apropriar dos saberes;
- as famílias acompanhem sistematicamente os
estudantes, podendo, assim, dar sugestões à escola
sobre como ajudar as crianças e os adolescentes e
51
5 Os temas da diversidade e as modalidades da educação básica
5.1 A relação entre a base comum nacional e a parte diversificada

e as modalidades da educação básica
Apontamos, neste documento, que a LDB § 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
9394/1996 prevê o currículo constituído de uma ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
base nacional comum e uma parte diversificada em especial nas áreas de educação artística e de
(Artigo 26), o que significa a garantia de uma for- literatura e história brasileiras.
mação comum, por meio dos conhecimentos sis-
tematizados pela humanidade em interconexão Em consonância com a LDB, o Regimento comum
com as especificidades de cada região, de cada das escolas municipais (PMV, 2012), em seu
escola e, principalmente, de cada estudante. artigo 47, parágrafo único, prevê
A inclusão do ensino da História e da Cultura

AfroBrasileira e Indígena deverá possibilitar a
ampliação do leque de referências culturais de toda
a população escolar e contribuir para a mudança
das suas concepções de mundo, transformando os
conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e
contribuindo para a construção de identidades mais
plurais e solidárias.
Com relação à formação básica do cidadão prevista

no Artigo 32 da LDB, ainda é acrescido, que:
Figura 25 –Temáticas da diversidade: EMEF NNG
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá,
Em 2003, o Artigo 26-A , que introduz a história e a obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos
cultura africanas no currículo de toda a educação das crianças e dos adolescentes, tendo como
básica, foi acrescentado à LDB pela lei 10.634 diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que
e, em 2008, o estudo da história e da cultura institui o Estatuto da Criança e do Adolescente,
observada a produção e distribuição de material
indígena foi introduzido pela lei 11.645. O artigo didático adequado.
26-A prescreve que:
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será
Nos estabelecimentos de ensino fundamental incluído como tema transversal nos currículos do
e de ensino médio, públicos e privados, torna- ensino fundamental.
se obrigatório o estudo da história e cultura
afrobrasileira e indígena.
Podemos, pois, observar que alguns elementos
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este colocados na legislação, como educação
artigo incluirá diversos aspectos da história e da ambiental, direitos humanos, direitos e prevenção
cultura que caracterizam a formação da população de todas as formas de violência contra a criança
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais e o adolescente, bem como gênero, sexualidades,
como o estudo da história da África e dos africanos, ética, devem ser tratados como temas
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio
transversais, ou seja, temas que perpassam todos
na formação da sociedade nacional, resgatando as os componentes curriculares.
suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
52
Na Resolução do CNE nº 04/2010, no Artigo 13, § II - educação superior”. A educação básica
4º, a “[...] transversalidade é entendida como uma contempla as seguintes modalidades: educação
forma de organizar o trabalho didático-pedagógico de jovens e adultos, educação especial, educação
em que temas e eixos temáticos são integrados do campo, educação indígena e educação
às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de quilombola (BRASIL, 2010)”.
forma a estarem presentes em todas elas”.
A Educação Especial é uma modalidade de
Agora, o estudo da história da África e dos ensino que perpassa a educação, em todos os
africanos, a luta dos negros e dos povos níveis, etapas e modalidades. É oferecida na rede
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena regular de ensino para estudantes com deficiências,
do país e o negro e o índio na formação da transtornos globais do desenvolvimento e altas
sociedade nacional, são conteúdos programáticos habilidades/superdotação. A Educação de Jovens
obrigatórios em todos os currículos escolares em e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação
âmbito nacional, em especial nos componentes Básica nas etapas do Ensino Fundamental e médio,
de educação artística, literatura e história ou seja, é a garantia da oferta da educação aos
brasileiras. Isso implica considerar a história e estudantes que não cursaram essas etapas quando
cultura africana e indígena como conteúdo de todo tinham a idade estabelecida em lei para o Ensino
componente curricular. Trata-se de incluir esse Fundamental e médio (BRASIL, 1996, art. 37).
conteúdo na organização curricular e não apenas
trabalhar como uma temática, como um projeto,
esporadicamente e de forma assistemática. Para
tanto, é necessário superar o etnocentrismo que
caracterizou a seleção dos conteúdos escolares,
pois o etnocentrismo supõe o sentimento de
superioridade de uma cultura em relação a outras.
O documento “Orientações e ações para

a educação das relações étnico-raciais”
(BRASIL, 2006, p. 67 e 68) elenca uma série de
pressupostos necessários para a implementação
de novos processos pedagógicos na escola, entre
os quais destacamos o reconhecimento de que
historicamente o racismo e as desigualdades
sociais contribuíram e contribuem para a exclusão
de grande parcela da população, a percepção de
que os projetos antirracistas e antidiscriminatórios Figura 26 -A Eja vai ao teatro
serão frutos de embates e diálogos; o compromisso
relacionado à sensibilização de nossos educandos Tratar a Educação Especial e a EJA como
quanto à questão da historicidade das relações modalidades é reconhecer a necessidade
raciais no Brasil; da importância do estudo sobre a de garantir a oferta do Ensino Fundamental
África e da necessidade de reconhecer a Cultura de modo diferenciado e específico aos
Negra; a busca da promoção e aprofundamento estudantes matriculados, de forma a atender
do conhecimento dos/das estudantes do Ensino suas necessidades, peculiaridades, interesses,
Fundamental a respeito das africanidades condições de vida, expectativas e outros (BRASIL,
brasileiras em suas múltiplas abordagens. 1996, art. 37, § 1º e art. 58, § 1º e 2º).
Com relação às modalidades de ensino, em Quanto à garantia de um currículo escolar aos

seu artigo 22, a LDB 9394/96 prevê que “[...] a estudantes da EJA, a Resolução do Conselho
educação escolar compõe-se de: Nacional de Educação nº 01/2000 que estabelece as
I - educação básica, formada pela Educação Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, ensino fundamental e ensino médio; e, de Jovens e Adultos, prescreve em seu artigo 5º que
53
uma listagem de conteúdos sequenciados e sem
Os componentes curriculares consequentes ao interligação com os contextos.
modelo pedagógico próprio da educação de jovens e
adultos e expressos nas propostas pedagógicas das
unidades educacionais obedecerão aos princípios, “Os objetivos apresentados estão de acordo com
aos objetivos e às diretrizes curriculares [...] e as os textos de área sobre os temas da diversidade
orientações próprias dos sistemas de ensino. e são relevantes e fundamentais para o trabalho a
ser desenvolvido em sala e distribuídos de acordo
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas com o início e término em relação ao ano corres-
da Educação Básica, a identidade própria da pondente”
Educação de Jovens e Adultos considerará as (Fragmento das discussões nas escolas -
situações, os perfis dos estudantes, as faixas Novembro de 2015 – EMEF RMS).
etárias e se pautará pelos princípios de equidade,
diferença e proporcionalidade na apropriação
e contextualização das diretrizes curriculares Um cuidado a ser observado é em relação ao
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico
que Candau e Moreira (2007) definem como
próprio, de modo a assegurar:
descontextualização dos saberes e práticas,
- quanto à equidade, a distribuição específica dos que costuma imprimir ao conhecimento a
componentes curriculares a fim de propiciar um ideia de algo pronto, acabado, a-histórico e
patamar igualitário de formação e restabelecer a imutável, impermeável a críticas, discussões e
igualdade de direitos e de oportunidades face ao discordâncias. E a consequência disso é que o
direito à educação;
estudante “recebe” o conhecimento como um
II- quanto à diferença, a identificação e o produto pronto, desconhecendo a complexidade
reconhecimento da alteridade própria e inseparável de sua produção. Assim, os
dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorização do mérito de cada qual [...] conhecimentos totalmente descontextualizados,
e do desenvolvimento de seus conhecimentos e aparentemente “puros”, perdem suas inevitáveis
valores; conexões com o mundo social em que são
construídos e funcionam. Conhecimentos
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e totalmente descontextualizados não permitem
alocação adequadas dos componentes curriculares que se evidencie como os saberes e as práticas
face às necessidades próprias da Educação de envolvem necessariamente, questões de
Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais identidade social, interesses, relações de poder e
as práticas pedagógicas assegurem aos seus conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente
estudantes identidade formativa comum aos demais descontextualizados desfavorecem assim, um
participantes da escolarização básica. ensino mais reflexivo, uma aprendizagem mais
significativa (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 24).
Atendendo aos pressupostos e princípios
estabelecidos na Resolução citada, podemos
perguntar: como construir um currículo que
contemple a base nacional comum constituída
pelos conhecimentos historicamente acumulados
– requerida para a EJA na legislação e que
dialogue e responda às necessidades e desejos
de aprendizagens desses sujeitos reais?
Como trabalhar reconhecendo e reafirmando
os diferentes tempos de aprendizagens dos
estudantes? O que sabem os estudantes acerca
dos conhecimentos que serão trabalhados? O que Figura 27 - Sarau geográfico - EMEF ABL
necessitam saber os estudantes acerca do que
está sendo trabalhado? Com relação à Educação Especial, o artigo
59 da LDB define que os sistemas de ensino
Buscar respostas para essas questões nos impõe assegurarão aos educandos com deficiência,
desconstruir a ideia da seriação estanque e da transtornos globais do desenvolvimento e altas
linearidade que prevê o currículo apenas como habilidades/superdotação:
54
I - currículos, métodos, técnicas, recursos Os princípios da Educação Especial em uma
educativos e organização específicos, para atender perspectiva inclusiva estão delineados na Política
às suas necessidades;
Municipal de Educação Especial (2016) que a rede
II - terminalidade específica para aqueles que municipal de ensino de Vitória elaborou. Nesse
não puderem atingir o nível exigido para a documento, a inclusão social é entendida como
conclusão do ensino fundamental, em virtude parte de amplos movimentos históricos, tendo
de suas deficiências, e aceleração para concluir como princípio a garantia dos direitos sociais.
em menor tempo o programa escolar para os Sob esse entendimento, as políticas públicas
superdotados;
inclusivas preveem o acesso à escola, condições
III - professores com especialização adequada de permanência, atitude comprometida com a
em nível médio ou superior, para atendimento educação na diferença e processo de ensino
especializado, bem como professores do ensino como direito social.
regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
A educação inclusiva, assim, sustenta-se pela
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua concepção de que todo estudante é capaz de
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive se apropriar dos conhecimentos historicamente
condições adequadas para os que não revelarem acumulados, devendo ser contempladas suas
capacidade de inserção no trabalho competitivo, possibilidades de aprendizagem, potencialidade e
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, aptidões.
bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora [...]. O estudante com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/
Os princípios da Educação Especial em uma superdotação, nesse contexto, não se resume a
perspectiva inclusiva estão delineados na Política sua limitação ou a uma determinada habilidade
Municipal de Educação Especial (2016) que a rede ou talento. É um sujeito histórico cultural,
municipal de ensino de Vitória elaborou. Nesse complexo, indivisível, capaz de compreender o
documento a inclusão social, é entendida como que se passa ao seu redor, necessitando, como
parte de amplos movimentos históricos, tendo qualquer outro, das mediações pertinentes para
como princípio a garantia dos direitos sociais. organizar sua aprendizagem e o conhecimento.
Sob este entendimento, as políticas públicas Portanto, é necessário rever atitudes, conceitos e
inclusivas preveem o acesso à escola, condições práticas pedagógicas e assim produzir alternativas
de permanência, atitude comprometida com a educacionais que reconheçam as necessidades
educação na diferença e processo de ensino comuns e específicas dos estudantes, afirmando
como direito social. que a flexibilização do currículo não se configura
empobrecimento, mas estratégia pedagógica para
tornar o conhecimento acessível.
Figura 29 - Oficina de desenvolvimento da criatividade - Altas

Figura 28 - Musical: Era uma vez... EMEF ERS Habilidades EMEF SC
55
5.2 A organização do currículo escolar a partir das áreas

de conhecimento e sua interseção com as temáticas da
diversidade
o II Seminário Diálogos Curriculares, houve c) Língua Estrangeira moderna
uma reflexão sobre as áreas de conhecimento d) Arte
em interseção com as temáticas da diversidade e) Educação Física
e as modalidades da educação básica, por se II – Matemática
constituírem objetos da legislação no campo do III – Ciências da Natureza
currículo na atualidade e por serem temas de IV – Ciências Humanas:
amplos debates no campo da educação. a) História
b) Geografia
De acordo com o artigo 12 da Resolução 04/2010 c) Ensino Religioso (Brasil, 2010c, artigo 15)
(BRASIL, 2010b).
[...] os conteúdos que compõem a base nacional

comum e a parte diversificada têm origem nas
disciplinas científicas, no desenvolvimento das
linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na
tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas
diversas de exercício da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experiência docente,
do cotidiano e dos alunos.
Por sua vez, o Parecer sobre as Diretrizes Figura 30 GT - II Seminário dos diálogos curriculares – Ciências
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental da natureza
de nove anos, estabelece que
Queremos enfatizar que seguir as proposições
Os conteúdos sistematizados que fazem parte das diretrizes curriculares nacionais do Ensino
do currículo são denominados componentes Fundamental acerca da organização do currículo
curriculares, os quais, por sua vez, se articulam por áreas do conhecimento, tem, em primeiro
às áreas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
lugar, uma demarcação didático-metodológica.
Humanas. As áreas de conhecimento favorecem É também o reconhecimento de que apesar
a comunicação entre os conhecimentos e saberes das áreas de conhecimento apresentarem uma
dos diferentes componentes curriculares, mas fronteira cada vez mais tênue entre si, reservam
permitem que os referenciais próprios de cada especificidades em relação ao seu objeto de
componente curricular sejam preservados (BRASIL,
estudo, seus princípios e eixos de trabalho. Mas,
2010a, p.13).
acima de tudo, queremos defender a possibilidade
de diálogo, integração entre essas diferentes
Assim, as diretrizes curriculares nacionais
áreas e formas de conhecimento, bem como
do Ensino Fundamental (BRASIL, 2010c)
sua necessária e possível inter-relação com as
estabelecem que os componentes curriculares
necessidades, especificidades e expectativas dos
obrigatórios do Ensino Fundamental serão
estudantes.
organizados em relação às áreas de conhecimento
da seguinte forma:
Essa busca pode ser observada nos relatos de
experiência feitos no decorrer do II Seminário.
I – Linguagens:
Na experiência denominada “Uma sondagem da
a) Língua Portuguesa
constituição de sentido de número na perspectiva
b) Língua materna, para populações indígenas
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da ligação de saberes”, observamos que a partir conteúdos de maneira interdisciplinar, foi possível
de um fato cotidiano que é a necessidade da desenvolver com os estudantes diferentes
merendeira contar de sala em sala, o número conteúdos e atividades: proporcionar o registro de
de estudantes que iriam merendar a cada dia, informações do contexto social e histórico do país;
surgiu uma forma de intervenção para trabalhar trabalhar o gênero textual por meio de pesquisa,
um conteúdo aparentemente estrito ao campo da receitas, compreensão da relação homem x
matemática - construção do sentido de número. alimento, aliado à sua história; tratamento da
informação; conhecimento matemático envolvendo
grandezas e medidas, tabela, noções de
quantidade; integração de saberes e experiências
em ciências e a história do homem moderno;
produzir e compreender textos orais e escritos com
finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e
comportamentos sociais, planejando e participando
de situações de combate aos preconceitos e
atitudes discriminatórias (preconceito racial, de
gênero, entre outros) e participar de interações
orais em sala de aula, questionando, sugerindo,
argumentando e respeitando os turnos de fala
(ARAÚJO, 2015).
A experiência denominada “O olhar pedagógico

nas novas tecnologias” nos trouxe, por meio da
criação de um bloger e do uso de várias formas
de tecnologias da informação e comunicação,
possibilidades de trabalhar Ciências, Língua
Portuguesa, História, e conhecimentos ligados à
Figura 31 - Relato de Experiência - II Seminário dos tradição de grupos com o resgate da História oral,
Diálogos Curriculares conhecimentos relacionados com a experiência de
vida dos estudantes e de suas famílias, educação
Entretanto, foram trabalhados conteúdos de ambiental, recursos minerais, o uso de recursos
Ciências, História e Língua Portuguesa quando os tecnológicos entre outros (BASTOS, 2015).
estudantes, entre outras atividades, elaboraram
as perguntas para o roteiro de entrevista com Observa-se, nessas experiências, com relação
as merendeiras; demonstraram como usavam à organização dos conteúdos, a busca de “[...]
o número total de estudantes para o cálculo da superar o caráter fragmentário das áreas, [e por
merenda se poucos estudantes merendavam; consequência entre os diferentes componentes
fizeram proposição de problemas a partir de uma curriculares], buscando uma integração no
receita básica para trabalhar com as ideias de currículo que possibilite tornar os conhecimentos
proporção; produziram textos interpretativos após abordados mais significativos para os educandos
elaboração de gráficos e escolheram cardápios e favorecer a participação ativa de alunos com
por cada estudante para pesquisa dos nutrientes e habilidades, experiências de vida e interesses
socialização das descobertas (HOFFMAN, 2015). muito diferentes” (BRASIL, 2010a, p. 18). Isso
deve ser estimulado e desenvolvido nas escolas.
No outro relato de experiência, intitulado “História
afro-brasileira ‘o tabuleiro da baiana’ - A África Trata-se de trabalhar o currículo a partir do conceito
está em nós”, a partir dos objetivos gerais que de experiência, trabalhar o conteúdo programático
foram: atender as prescrições da lei 10.639/03; – o saber sistematizado pela humanidade, de
proporcionar o diálogo com conhecimentos da forma contextualizada, para que os estudantes
história dos negros no Brasil, com ênfase na percebam a relação desse conhecimento com
história das quituteiras baianas; e, envolver os sua vida, com sua história, com sua cultura. É
57
necessário, pois, relacionar o conhecimento com Entre os temas citados, merece destaque a
as outras formas de saber que foram silenciadas, questão da educação ambiental, tendo em
invisibilizadas por uma forma de conhecimento vista os problemas ambientais enfrentados
normatizador, homogeneizante, buscando outras pela humanidade hoje. A educação ambiental é
formas de ensinar e aprender, ou seja, formas compreendida como um processo pedagógico
pautadas na aula como evento dialógico, em que busca formar uma população que seja
que os saberes dos estudantes, dos docentes e consciente e preocupada com o meio ambiente
o conhecimento sistematizado se entrelaçam e e com os problemas associados a ele, e que
se enredam. Conforme pontuado por Fazenda essa população tenha conhecimentos, atitudes,
(1979, p. 48-49), “[...] passa-se de uma relação habilidades, motivações e compromissos para
pedagógica baseada na transmissão do saber trabalhar individual e coletivamente para encontrar
de uma disciplina ou matéria, que se estabelece soluções para os problemas atuais e prevenção
segundo um modelo hierárquico linear, a uma de novos (UNESCO/PNUMA,1977).
relação pedagógica dialógica”.
“A interdisciplinaridade é um movimento de articula-
Ainterdisciplinaridade, entre outras definições, pode ção entre o ensinar e o aprender”
ser concebida como um processo metodológico (Síntese dos fóruns nas escolas, 2015).
de construção do conhecimento pelos estudantes
e docentes com base na interligação dos
conhecimentos e em sua relação com o contexto A Lei Municipal nº 8.695/2014, em seu artigo 3º,
de vida dos sujeitos, com sua realidade, com sua estabelece que a educação ambiental é constituída
cultura. Isso imprime dois movimentos dialéticos: a por processos permanentes de ação e reflexão
problematização da situação, pela qual se desvela individual e coletiva voltados para a construção
a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e
de forma integrada (FREIRE, 1987). Aí reside a hábitos, visando a uma melhor qualidade de vida e
possibilidade de que os conhecimentos gerados a relação sustentável entre todos os seres vivos e os
partir dos temas da diversidade se confluam com elementos que compõem o ambiente (PMV, 2014).
outras formas de conhecimento.
Diante do exposto, queremos afirmar que a
[...] a interdisciplinaridade é um movimento educação ambiental deve ser considerada um
importante de articulação entre o ensinar e o processo permanente e diretamente relacionada
aprender. Compreendida como formulação teórica a todas as áreas de conhecimento e seus
e assumida enquanto atitude tem a potencialidade
de auxiliar os educadores e as escolas na
componentes curriculares, pois se fundamenta em
ressignificação do trabalho pedagógico em termos alguns pressupostos, entre os quais destacamos:
de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação a integração entre ser humano e ambiente e sua
e nas formas de organização dos ambientes para a conscientização como natureza (e não como
aprendizagem (THIESEN, 2008, s/p). parte); formação de um sujeito ecológico (capaz
de compreender o mundo e agir nele de forma
Conforme mencionado anteriormente, temas crítica); aquisição de novas posturas, novas éticas
como gênero, sexualidades, direitos humanos, que podem gerar uma cidadania planetária; valores
direitos das crianças e adolescentes, símbolos e ações que contribuam para a transformação
nacionais, educação ambiental, ética, educação do ser humano; que não aconteça de forma
para o trânsito e outros, devem ser tratados episódica no cotidiano escolar; criadora de uma
como temas transversais, ou seja, como temas nova ética, sensibilizadora e conscientizadora
que perpassam os diferentes componentes para as relações integradas ser humano/
curriculares. Não se trata, pois, de ser um trabalho sociedade/natureza objetivando o equilíbrio local
desenvolvido por alguns docentes que têm e planetário, como forma de obtenção da melhoria
afinidades com determinada temática, mas como de qualidade de todos os níveis de vida. Esses
algo contemplado no Projeto Político Pedagógico pressupostos apontam para a inter-relação entre
da instituição e no planejamento de ensino de todos os componentes curriculares do Ensino
todos docentes. Fundamental.
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Questões relacionadas com os direitos humanos norteadores da educação em direitos humanos
- que englobam temas relacionados com às na educação básica, propondo algumas ações
sexualidades, diversidade sexual, gênero, programáticas, como a inserção da educação
homofobia, preconceitos de toda e qualquer em direitos humanos nas diretrizes curriculares
natureza, são também de maior relevância dentro da educação básica, assegurando também
da escola. A ideia do respeito e da coexistência da a formação continuada das trabalhadoras da
diferença está prevista na Declaração Universal educação para lidar criticamente com esses
dos Direitos Humanos (1948), na Constituição temas; a inclusão da educação em direitos
Federal (1988), no Estatuto da Criança e do humanos nos projetos políticopedagógicos das
Adolescente (1990), na Lei de Diretrizes e Bases escolas, adotando as práticas pedagógicas
da Educação Nacional (1996), na Lei 13.185/2015 democráticas presentes no cotidiano; a resolução
que institui o Programa de Combate à Intimidação de conflitos e modos de lidar com a violência
Sistemática (Bullying) em todo o território nacional e perseguições ou intimidações, por meio de
e em outros ordenamentos legais. processos participativos e democráticos.
Precisamos, pois, trabalhar a diferença na As diferentes experiências dos sujeitos que

perspectiva de construção da democracia e habitam a escola, as diversas formas de relação
de uma política crítica e de compromisso com que esses sujeitos estabelecem com o mundo, ou
a justiça social. As questões de etnia, gênero seja, a experiência dos estudantes da Educação
e classe devem ser vistas como produtos ou Especial, da EJA, dos que vivenciam diversas
resultados das lutas sociais mais amplas, pois as formas de orientação sexual ou diferentes
diferenças são produtos da história, o que impõe a orientações religiosas, as diferentes culturas, entre
necessidade de conceber a diferença a partir não outras, devem ser contempladas no currículo.
da tolerância, mas da coexistência, da comunhão
das diferentes culturas, não só reconhecendo o Para tanto, é necessário que em todas as áreas
valor intrínseco de cada cultura, mas defendendo de conhecimento, bem como nos diferentes
o respeito recíproco entre diferentes grupos componentes curriculares, alguns princípios
identitários, propondo a construção de relações sejam assumidos por todos os profissionais da
recíprocas entre esses grupos, por meio do rede municipal de Vitória, que são:
diálogo, da educação intercultural.
- Educação e diálogo intercultural: que
A escola deve ser pensada e organizada a partir pressupõe o diálogo entre os diferentes sujeitos
do trabalho fundamentado no respeito, porque, que vivenciam o cotidiano da escola e entre
as diferentes histórias, experiências e culturas
A diversidade está presente em cada entrelinha, em que os constituem, o que conduz à comunhão
cada imagem, em cada dado, nas diferentes áreas das diferenças, que é a afirmação de que a
do conhecimento, valorizando-a ou negando-a. É
no ambiente escolar que as diversidades podem
vida se amplia e se enriquece na multiplicidade,
ser respeitadas ou negadas. É da relação entre na diferença. Isso pode nos levar a desvelar,
educadores, entre estes e os educandos e entre recuperar, dar visibilidade aos discursos, às
os educandos que nascerá a aprendizagem práticas, aos saberes e aos fazeres, que foram
da convivência e do respeito à diversidade. A negligenciados, silenciados, tornados inexistentes
diversidade, devidamente reconhecida, é um recurso
e por isso, desperdiçados, não legitimados na
social dotado de alta potencialidade pedagógica
e libertadora. A sua valorização é indispensável escola e na sociedade;
para o desenvolvimento e a inclusão de todos os
indivíduos (CARRARA, 2009, p. 33). - Alteridade: que impõe o reconhecimento do
outro como legítimo outro, aprender a compartilhar
Visando promover reflexão e a mudança de concepções, conhecimentos, experiências
postura e atitude diante das questões relativas à nos diferentes espaços e tempos da escola,
diversidade, o Ministério da Educação elaborou superando a pedagogia que hospeda, mas que
o Plano Nacional de Direitos Humanos (BRASIL, não se importa com quem é o seu hóspede
2007, p. 32 - 35), que estabelece alguns princípios (SKLIAR, 2003);
59
- Reconhecimento da incompletude cultural: do exposto, torna-se primordial a reflexão acerca
nenhuma cultura é completa, nenhuma da ideia do direito de aprendizagem, uma vez
cultura possui uma essência imutável. As por ser essa uma opção conceitual debatida no
culturas interinfluenciam-se e transformam-se processo de atualização destas diretrizes.
mutuamente. Isso significa considerar que todos
os estudantes e profissionais da escola possuem
e produzem cultura na relação uns com os outros; “O currículo precisa [...] estar em constante
transformação e proporcionar uma apropriação
- Reconhecimento das diferenças como produto do conhecimento e não mera reprodução. Os
da história: as diferenças são constantemente conteúdos devem ter valores, significados e sentidos
produzidas e reproduzidas por meio de relações para os estudantes. Sendo assim, na construção
do currículo é relevante reconhecer as diferenças
de poder (SILVA, 1996). As diferenças culturais (culturais, de gênero, étnicas, sociais...) e garantir
não devem ser entendidas como dados ou meios que provoquem o interesse do estudante a
evidências que se manifestam naturalmente como querer aprender o saber sistematizado”
antagonismos, mas são construções histórico-
culturais que decorrem das relações de poder nas (Fórum Diálogos Curriculares do Ensino
quais os diferentes grupos sociais, particularmente Fundamental, EMEF EMSG, mar. 2015).
os subalternos, podem redescobrir e reconstruir
o valor positivo de suas culturas e experiências
específicas – ressignificandoas (SANTOS, 2003);
- Superação das dicotomias: “[...] a classificação

é uma marca da Modernidade, em que a
identificação serve para diagnosticar, classificar e
finalmente segregar” (MARQUES, 2010, p. 254). A
partir daí foram criadas dicotomias, como normal e
anormal, superior e inferior. Essa tem sido a forma
de conceber as diferenças na escola: o que é
normal e o que não é normal. Perguntamos: o que
é normal? O que foge do padrão da normalidade?
Que parâmetros podem ser usados para definir
normalidade e anormalidade? E a partir dessa
concepção dicotômica, as diferenças acabam
sendo classificadas como problemas, como falta,
como déficit. É preciso, pois, sair do lugar de
saber e poder sobre o outro para nos abrirmos ao
encontro com o outro, ter acesso à experiência
que é do outro, nos lançarmos à experiência e nos
reconhecermos nela.
Assim, considerando os princípios elencados,

compreendemos que nosso grande desafio nesta
construção curricular é produzir uma proposta
pedagógica que contemple os conhecimentos
relevantes sistematizados pela humanidade,
inclusive aqueles até então invisibilizados,
assegurando o direito à aprendizagem de todos
os estudantes, em seus variados percursos e
especificidades e, de modo diferenciado, dos
estudantes da EJA e da Educação Especial, sem
restrição de acesso ao conhecimento. Ao encontro
60
6 Direitos de aprendizagem
6.1 Por que assumir esse conceito no documento de diretrizes

curriculares da rede municipal de Vitória?
Observamos hoje um discurso quase generaliza- o acesso dos estudantes à escola, principalmente
do na sociedade e, inclusive, entre os profissio- no Ensino Fundamental. Outros avanços se
nais da educação de que há uma crise institucio- traduzem no aumento do número de escolas,
nalizada na escola. Os problemas são inúmeros na melhoria da infraestrutura das escolas e
e se manifestam de diferentes formas: violência, com relação à qualificação dos profissionais
desinteresse dos estudantes, fracasso escolar, da educação. Então, por que o princípio da
indisciplina escolar, professoras desencantadas permanência e da qualidade da educação não
com a profissão, entre outros. acompanharam o princípio do acesso?
Alguns dados alarmantes são as taxas de distor- É com base nesses questionamentos e
ção idade e série, abandono e repetência, anal- principalmente com relação ao grande número
fabetismo, bem como a taxa de escolaridade dos de crianças que não conseguem ler e escrever -
brasileiros, o que significa que muitos estudantes mesmo frequentando o Ensino Fundamental – que
estão tendo acesso à educação, mas não estão o Ministério da Educação, por meio da Secretaria
conseguindo concluir sequer o Ensino Funda- de Educação Básica e da Coordenação do Ensino
mental. Dados apontados pelo sistema nacional Fundamental passou a usar o conceito de direito de
de avaliação da educação (Provinha Brasil, Pro- aprendizagem e desenvolvimento, inicialmente nos
va Brasil, Enem) revelam que ainda é necessário documentos voltados à questão da alfabetização,
avançar no sentido da efetivação da finalidade da como foi o caso do documento denominado
escola, que é o sucesso dos estudantes. “Elementos conceituais e metodológicos para
definição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º,
No cenário municipal, a necessidade de 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental” (BRASIL,
ampliarmos as possibilidades de efetivação dos
direitos pode ser observada nos resultados de 2012). Nesse documento, que foi submetido à
desempenho dos estudantes, uma vez que no consulta pública, estão propostos 30 direitos
ano de 2015 a taxa de reprovação no Ensino de aprendizagem, 20 eixos estruturantes e 256
Fundamental foi de 10,6% e de distorção idade objetivos de aprendizagem, distribuídos entre as
série de 19,1%. De acordo com dados divulgados diferentes áreas do conhecimento.
pelo Mec/Inep, na Prova Brasil de Língua
Portuguesa (2015) a média do município foi de
210,0 para os anos iniciais e 249,9 para os anos Em 2014, foi lançado outro documento numa
finais. Em Matemática (2015), o resultado foi de versão ainda preliminar intitulado “Por uma política
219,4 para anos iniciais e 254,7 anos finais. O curricular para a educação básica: contribuição ao
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica debate da base nacional comum a partir do direito
(Ideb) observado em 2015, foi de 5,6 para os à aprendizagem e ao desenvolvimento” (PCEB,
anos iniciais e 4,3 para os anos finais, com metas
projetadas para 5,5 e 4,7 respectivamente. BRASIL, 2014). O documento faz uma reflexão
a partir das diretrizes curriculares nacionais para
toda Educação Básica, no sentido de elencar
Por outro lado, é inegável que avançamos em subsídios para a elaboração da base nacional
relação ao princípio constitucional que estabelece comum do currículo.
61
As proposições explicitadas nesses documentos Nesse contexto, os direitos de aprendizagem e ao
dialogam com as “[...] demandas postas à desenvolvimento também se articulam “[...] aos
educação pelos desafios da contemporaneidade, percursos formativos percorridos pelos estudantes
bem como pela diversidade de sujeitos que ao longo da Educação Básica e são indissociáveis
frequentam as etapas [e modalidades] da das condições em que este processo ocorre,
Educação Básica e pelo resgate da grande dívida tais como a formação e o trabalho docente,
com uma boa parte da população que, ao longo infraestrutura escolar, sistema de gestão, estrutura,
dos anos, não logrou exercer o direito à Educação organização e suporte didático-pedagógico e
Básica de qualidade” (PCEB, BRASIL, 2014, p. 9). tecnológico” (PCEB, BRASIL, 2014, p. 9).
Procuram, então, balizar a reflexão sobre a escola
e a organização curricular a partir do conceito Não há como negar que a centralidade do direito
de direito de aprendizagem e desenvolvimento, à aprendizagem está na proposta curricular e a
evidenciando a necessidade de resgatar a função centralidade do currículo é o estudante. Esse é
social da escola no que tange à garantia do acesso um aspecto que temos discutido desde a primeira
ao conhecimento por todos os estudantes. parte do nosso documento, pois compreendemos
que a política curricular deve estar orientada para a
Trata-se, pois, de um conceito que tem implícita uma efetivação do direito de aprender e “[...] o currículo
conotação política, filosófica e pedagógica, uma de cada escola deverá expressar a articulação de
vez que o direito de aprendizagem se efetiva no todos os elementos que o constituem, de forma a
cumprimento da função social da escola como o lócus garantir que os direitos expressos no conjunto dos
de produção do conhecimento, de aprendizagem, instrumentos legais e normativos possam traduzir-
de formação humana. Efetiva-se por meio do se em práticas educativas” (PCEB, BRASIL,
cumprimento de nossas funções como profissionais 2014, p. 18), o que remete a alguns conceitos já
da educação, ou seja, por meio do cuidado, do zelo trabalhados, que enfatizam a ideia da experiência e
pelo sucesso de todos os estudantes. da contextualização do conhecimento. Isso, porque,
Direito de aprendizagem é, assim, a garantia de O conhecimento, entendido como as compreensões

que todos os estudantes do Ensino Fundamental, produzidas pelo homem em diferentes contextos,
espaços e tempos, sobre si mesmo e sobre as suas
da EJA, da Educação Especial, de todas as relações com as ciências, as normas, os padrões
escolas, independentemente de sua localização e as regulações sociais, ganham a possibilidade,
se apropriem do conhecimento. Pensar em direito quando elaborados na intencionalidade da educação
de aprendizagem, então, supõe respondermos a escolar, de constituírem-se como saberes a serem
algumas perguntas: aprender o quê? Aprender para apropriados pelos estudantes. Tomados em sua
processualidade e historicidade, os conhecimentos
que? Aprender como? Aprender quando? Aprender
ganham significação ao dialogar com os saberes já
em que condições? Responder a essas perguntas incorporados, sejam os das vivências cotidianas,
significa instituir ao processo ensino aprendizagem, sejam os das experiências escolares anteriores,
à prática pedagógica, ao trabalho docente, a possibilitando a reorganização do pensamento
intencionalidade política que lhes é inerente. (PCEB, BRASIL, 2014, p. 18).
Os direitos de aprendizagem e ao desenvolvimento Pensar uma educação a partir da perspectiva

são tomados assim, do direito de aprendizagem supõe também uma
reflexão sobre os sujeitos da Educação Básica.
[...] como balizadores das condições necessárias No Ensino Fundamental, esses sujeitos são
para a produção de um currículo capaz de garantir crianças, adolescentes, jovens e adultos que
que eles se realizem no cotidiano da escola e se iniciam ou dão continuidade à escolarização,
traduzam em um conjunto de possibilidades para o
acesso, a permanência e a aprendizagem, conforme
de modo que são esses diferentes perfis que
a artigo 206 da Constituição Federal, concorrendo se constituem referências para a construção
para evitar que, mais uma vez, os estudantes das de propostas curriculares tendo por objetivo o
classes sociais, historicamente excluídas, sejam alcance das finalidades da Educação Básica.
penalizados por não realizarem aquilo que deles se Por isso, é necessário que a escola, suas
espera (PCEB, MEC, 2014, p. 9).
professoras e o currículo proposto considerem
62
a realidade dos estudantes, acolhendo as 1996 e 2010, 2010a). Ao anunciarmos que o
diferenças, articulando as necessidades de desenvolvimento curricular está articulado à ideia
aprendizagem às especificidades dos sujeitos, do direito, reconhecemos o papel relevante da
com foco na apropriação de conhecimentos que escola na formação dos estudantes, assumindo a
articulados a vivência dos estudantes são por responsabilidade que nos cabe na sistematização
eles ressignificados a partir das experiências dos saberes, valores e práticas, bem como na
curriculares (PCEB, BRASIL, 2014). gestão e na avaliação dos processos de ensino
aprendizagem.
O direito à aprendizagem e ao desenvolvimento
implica, assim, apropriação de atitudes e Dessa forma, podemos perguntar: Como se
instrumentos para continuar aprendendo, quer efetiva o direito de aprendizagem numa proposta
pela compreensão dos fundamentos científico- curricular? Pelo exposto nos documentos, em cada
tecnológicos dos processos produtivos, quer pelo área há um grupo de conhecimentos considerados
aprimoramento da condição humana, por meio direitos de aprendizagem, traduzidos em objetivos
da construção e formação de referências éticas, de aprendizagem a serem alcançados por todos
da sensibilidade estética e do desenvolvimento os estudantes.
da autonomia intelectual e moral (BRASIL,
Figura 32 – Versão preliminar das planilhas com os objetivos de aprendizagem
63
6.2 O trabalho com objetivos de aprendizagem na rede de ensino

de Vitória: uma experiência em movimento
O reconhecimento da função pedagógica, Nessas escolas, a avaliação do processo de
política e social da escola, como vimos, aprendizagem de todos os estudantes está
ainda traz desafios para a educação pública. ancorada nos objetivos que foram estabelecidos
Nesse contexto, ao longo dos anos, algumas para cada ano ou cada ciclo do Ensino
experiências curriculares vivenciadas na rede de Fundamental, uma possibilidade de expressão
ensino de Vitória ganham destaque e sinalizam do rendimento escolar prevista no artigo 36 da
possibilidades de repensarmos as práticas Resolução Comev 07-2008.
pedagógicas, tendo em vista a efetivação dos
direitos de aprendizagem. Outra experiência que também teve grande
impacto na concepção e forma de organização do
Uma delas, é a definição de um currículo cujo trabalho pedagógico foi a vivenciada no processo
trabalho seja orientado na perspectiva dos de implementação do Ensino Fundamental de
objetivos de aprendizagem, reafirmando a nove anos na rede de Ensino de Vitória, a partir
necessidade de uma mediação pedagógica das Leis nº 10.172, 11.114 e 11.274, o que
intencional e sistemática, que considere os resultou na institucionalização do Ciclo Inicial de
conhecimentos historicamente relevantes em Aprendizagem do Ensino Fundamental (CIAEF)
sua relação com os contextos e as experiências com as turmas de primeiro, segundo e terceiro
dos sujeitos, como é realizado, por exemplo, pela anos constituindo o primeiro ciclo de aprendizagem
Escola Experimental de Vitória da UFES, que do Ensino Fundamental em toda rede de ensino,
organiza uma previsão dos objetivos a serem desde o ano de 2010, com amparo legal definido
trabalhados e apropriados pelos estudantes do na Resolução Comev nº 01/2014.
primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental.
Nessa escola, o desenvolvimento da proposta Entre os princípios da organização do ciclo inicial
curricular com objetivos de aprendizagem teve estão a garantia da aprendizagem entendida como
início no ano de 1994, sendo implementado um processo contínuo, com objetivos a serem
plenamente em todas as séries no ano de 1998, apropriados pelas crianças até o final do ciclo, o
conforme Projeto Político-Pedagógico (2014). que nos remete à avaliação contínua, diagnóstica
e formativa (DOCIA, PMV, 2012). Assim, a
A Escola de Ensino Fundamental José Áureo organização da proposta curricular para o CIAEF
Monjardim também vem organizando o currículo por teve por objetivo potencializar a socialização
meio de objetivos de aprendizagem para o trabalho e a produção de saberes considerando a
em todos os anos do Ensino Fundamental, desde o temporalidade necessária para que a criança se
ano 2000, quando foi implementada a organização por aproprie dos conhecimentos num contexto de
ciclos em toda a escola, como está descrito no Projeto conciliação das necessidades infantis com as
PolíticoPedagógico dessa Unidade de Ensino (2010). necessidades de aprendizagem (objetivos de
aprendizagem previstos para cada ano do CIAEF).
A visão longitudinal do currículo por meio do
trabalho com objetivos de aprendizagem também Outra experiência que cabe destacar é a
inspirou a Escola de Ensino Fundamental Edna vivenciada na EMEF EJA Professor Admardo
de Mattos Siqueira Gaudio que adotou essa forma Serafim de Oliveira que contempla em seu Projeto
de conceber o desenvolvimento curricular a partir Político Pedagógico uma proposta de avaliação
do ano de 2015, quando a escola passou por por objetivos em todos os segmentos. Essa
grandes mudanças em sua forma de organização, experiência que vem se desenvolvendo desde
instituindo os ciclos de aprendizagem até o nono 2013, amplia-se com a adesão de outras escolas
ano do Ensino Fundamental. que apresentam interesse em implementar tal
64
proposta. Em virtude disso, foi criado um grupo de para que os sistemas de ensino elaborem suas
trabalho com o objetivo de elaborar o instrumento propostas curriculares tendo como fundamento o
de registro de avaliação por objetivos que foi direito de aprendizagem e ao desenvolvimento.
implementado em 2017, a princípio, apenas com
as turmas do primeiro segmento. A concepção de educação como direito apresentada
na BNCC tem relação com a intencionalidade do
O breve histórico aqui apresentado revela, processo educacional. Nessa direção, os objetivos
portanto, movimentos singulares tanto no que de aprendizagem apresentados nos diferentes
tange aos Projetos Pedagógicos das Unidades de componentes curriculares que a integram materializam
Ensino citadas como à experiência do CIAEF, que as intencionalidades educacionais. Dessa forma,
serviram como referências e pontos de partida a BNCC se destaca em relação aos documentos
para o processo de atualização das Diretrizes anteriores ao apresentar direitos e objetivos de
Curriculares do Ensino Fundamental e da aprendizagem dos quais as crianças, jovens,
Educação de Jovens e Adultos, contribuindo para adolescentes e adultos devem se apropriar.
a elaboração dos objetivos de aprendizagem.
Considerando, então, o referencial teórico que
No que tange, especificamente, aos objetivos subsidiou o processo de atualização destas diretrizes
de aprendizagem para a Educação de Jovens curriculares, assim como a produção curricular
e Adultos, foi necessário, também, retomar os municipal e nacional, buscamos nos momentos
princípios formulados nos documentos municipais de diálogos curriculares e nos grupos de trabalho
que subsidiam o trabalho com a modalidade, tais com profissionais do grupo referência, elaborar
como: a identidade e especificidades dos sujeitos uma proposta de objetivos de aprendizagem para o
da EJA; a ideia de currículo integrado que abarca desenvolvimento da ação pedagógica do primeiro ao
as visões de mundo, os valores e as experiências nono ano do Ensino Fundamental e para o primeiro e
dos sujeitos; a relação com o mundo da cultura segundo segmentos da Educação de Jovens e Adultos.
e do trabalho; a interdisciplinaridade; o trabalho
com unidades conceituais que assegurem a Essa proposta foi materializada por meio de planilhas
contextualização do conhecimento; entre outros. que contemplam os eixos de ensino com os respectivos
objetivos de aprendizagem a serem iniciados (I),
Em consonância com as ações curriculares aprofundados (A) e consolidados (C) em cada
gestadas no município, a elaboração dos objetivos componente curricular, conforme pode ser visto no
de aprendizagem também é uma experiência que capítulo 8 sobre a Fundamentação teórico-metodológica
vem sendo vivenciada em âmbito nacional pelo das áreas de conhecimento, seus componentes
Documento Elementos Conceituais do Currículo curriculares e os objetivos de aprendizagem, que são
(2012) e por meio das ações do Pacto Nacional apresentados numa perspectiva longitudinal e de
pela Alfabetização na Idade Certa (2013), em progressão dos conhecimentos. Ressaltamos que,
que são elencadas ações que contribuem para a por meio dessa construção coletiva, buscamos dar
garantia dos direitos de aprendizagem com foco unidade às propostas pedagógicas das escolas, que
na alfabetização. necessariamente se relacionam com os contextos e com
as experiências dos sujeitos praticantes do currículo.
Recentemente, em 2015, com a publicização
da Base Nacional Curricular Comum (BNCC,
BRASIL, 2015), o processo de atualização das
Diretrizes Curriculares do Município de Vitória foi
corroborado pelas concepções materializadas no
documento nacional. A BNCC é uma exigência da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, BRASIL, 1996), das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNEB,
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68
PARTE II
ÁREAS DO CONHECIMENTO,
SEUS COMPONENTES
CURRICULARES E
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
69
Perspectiva teórico-metodológica das áreas do conhecimento,

componentes curriculares e objetivos de aprendizagem
Neste capítulo são apresentadas reflexões teórico- estudos e reflexões acerca dos conceitos e
metodológicas que visam subsidiar o trabalho práticas inicialmente sistematizados em textos
pedagógico a ser desenvolvido em cada Área do elaborados pelo Grupo Referência. Esses textos
Conhecimento, considerando os componentes foram discutidos e analisados pelos profissionais
curriculares que as compõem. Seu processo da rede em momentos de grupos de trabalho
de elaboração tomou como ponto de partida as com plenárias e trocas de experiências, o que
contribuições das mesas, relatos de experiência, oportunizou novas contribuições que foram
debates e grupos de trabalho realizados no II incorporadas ao longo de todo o processo de
Seminário com o Grupo Referência, em abril/ sistematização dos textos das áreas.
maio de 2015, sendo intensificado nos Ciclos de
Diálogos Curriculares, nos Fóruns de Discussões Em cada área e seus componentes curriculares,
Curriculares da Plataforma VixEduca e nas as reflexões foram tecidas considerando a
formações realizadas nas escolas com todos trajetória da rede de ensino observada nas
os profissionais do Ensino Fundamental e da experiências dos profissionais e nos referenciais
Educação de Jovens e Adultos. curriculares municipais, como a Diretriz Curricular
para o Ensino Fundamental (DCEF, PMV, 2004),
a Proposta de implementação da modalidade
Educação de Jovens e Adultos (PIEJA, PMV, 2007)
e o Documento orientador do CIAEF (CIAEF, PMV,
2012), bem como os referenciais curriculares
nacionais expressos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (CNE – 04/2010)
e do Ensino Fundamental (CNE – 07/2010) e
a Base Nacional Curricular Comum (BNCC,
BRASIL, 2016) que, nos momentos de produção
desta diretriz, conforme já situado anteriormente,
foi amplamente divulgada, servindo como um
importante referencial na discussão das áreas.
Na sistematização dos textos das áreas, buscamos,

assim, os princípios comuns que podiam integrar
os diferentes componentes curriculares, de modo
a situar a caracterização da área, a perspectiva
teórica, seus conceitos, princípios e as formas de
articulação com os temas da diversidade.
São apresentados também os objetivos gerais,

os eixos de trabalho, algumas alternativas
metodológicas e considerações sobre as práticas
Figura 34 A plataforma VixEduca foi uma ferramenta utilizada
nas ações formativas com os profissionais no processo de avaliativas, além dos objetivos de aprendizagem
atualização das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental a serem consolidados pelos estudantes em cada
etapa do Ensino Fundamental e na Educação de
Nesses momentos de produção coletiva, foi Jovens e Adultos.
adotada uma metodologia que consistiu em
70
1 Área de Linguagens
Caracterização: conceitos e princípios delineadas algumas reflexões acerca dos conceitos

que devem ser observados no desenvolvimento
A área de Linguagens reúne, conforme exposto na do processo ensino aprendizagem. Partindo
Base Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL, do referencial teórico que orientou o processo
2016), um conjunto de linguagens que são de atualização das diretrizes curriculares e
imprescindíveis para a formação estética, sensível, reconhecendo a Perspectiva Histórico-Cultural
ética e afetiva dos estudantes, sendo composta como fundante do trabalho desenvolvido nas
por conhecimentos dos componentes curriculares: escolas, defendemos que as diferentes formas de
Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Linguagem se constituem modos de ser e estar
Estrangeira Moderna. Na rede de ensino de Vitória, no mundo. A linguagem é tanto produto quanto
a Língua Estrangeira Moderna que compõe a área produtora de cultura, é interação e comunicação
é a Língua Inglesa, sendo contemplada também social e somente acontece na relação com o outro.
para o trabalho com os anos iniciais. É a partir da linguagem que nos constituímos
sujeitos e podemos representar e interpretar
diferentes papéis sociais, bem como expressar e
representar o mundo.
Assim, ao nos remetermos à Linguagem, estamos

considerando as diferentes formas de interação
e expressão, tais como a linguagem verbal (oral e
escrita), artística, corporal, audiovisual, gestual, entre
outras, por meio das quais os sujeitos se posicionam
na sociedade. Nesse sentido, ao invés de Linguagem,
Figura 35 - Reunião com o Grupo Sistematizador - área de podemos falar em Linguagens que se encontram e
linguagens confrontam nas práticas sociais e na história, fazendo
Conforme discussões ocorridas no processo com que a circulação de sentidos produza formas
de atualização desta diretriz curricular, a Língua sensoriais e cognitivas diferenciadas.
Brasileira de Sinais (Libras), apesar de ainda
não se constituir componente curricular da área Elementos simbólicos construídos socialmente
de Linguagens, passa a integrá-la na proposta que produzem modos de apropriação e leituras
curricular desta rede de ensino. A Libras é de mundo, ampliando as possibilidades de
reconhecida como meio legal de comunicação significação e representação. São, portanto,
e expressão, conforme preconiza a Lei 10.436 sistemas de signos, que nos possibilitam
de 22 de abril de 2002 no seu artigo 1°, sendo expressar e defender concepções, produzir
compreendida, de acordo com o parágrafo único conhecimento e escolher formas de estar e
desse artigo, como um sistema linguístico oriundo pertencer aos agrupamentos sociais, relatar
de comunidades surdas do Brasil, de natureza nossas interpretações das experiências vividas.
visual-motora, com estrutura gramatical própria, Esses sistemas de signos são utilizados de
para transmissão de ideias e fatos. acordo com os variados contextos de produção e
suas formas devem estar relacionadas com esses
Considerando o conjunto de linguagens que contextos: situação em que são produzidas e os
compõem essa área do conhecimento, serão objetivos que se quer alcançar.
71
Estudos no campo da estética e da filosofia da criar relações, construir sentidos e conhecimen-
linguagem, que dialogam com as contribuições tos. A ampliação da experiência estética, fazendo
circular diferentes manifestações artístico-culturais,
e com as fragilidades advindas do Romantismo
é base fundamental para processo de criação, pois
e do Racionalismo, reafirmam essa forma de alarga o acervo de referências relativas às carac-
conceber a Linguagem, evidenciando que não terísticas e ao funcionamento de cada tipo de ex-
se configura apenas como comunicação ou pressão, bem como amplia a rede de significados e
expressão do pensamento, mas é interação, pois modos diferenciados de comunicabilidade e compre-
envolve processos de produção de sentidos na ensão (BORBA; GOULART, 2007, p. 53).
e pela forma como nos posicionamos no mundo
por meio dela, tendo em vista os aspectos sociais, Nessa direção, Corsino (2007, p. 60 e 61) defende
éticos, estéticos políticos, históricos, culturais, que um dos grandes objetivos do currículo de Artes
ideológicos, filosóficos que permeiam a vida é “[...] a educação estética, isto é, sensibilizar a
humana (BAKTIN, 1992). criança [o adolescente, o jovem, o adulto e o idoso]
a apreciar uma pintura, uma escultura, assistir
a um filme, ouvir uma música”. Os estudantes
devem “[...] vivenciar atividades em que possam
ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar
as diversas manifestações de arte e atuar sobre
elas”. É preciso também que “[...] elaborem suas
experiências pelo fazer artístico, ampliando a sua
sensibilidade e a vivência estética”.
Figura 36 - Grupo de Trabalho de Língua Portuguesa, Inglesa

e Libras - Ciclo de Diálogos junho de 2015
Esse caráter dialógico das linguagens impõe uma

visão muito além do ato comunicativo superficial
e imediato. Os significados embutidos em cada
particularidade devem ser recuperados pelo
estudo histórico, social e cultural dos símbolos
Figura 37 - Grupo de Trabalho de Arte - Ciclo de Diálogos junho de 2015
que permeiam o cotidiano. Assim, as linguagens
são sempre uma formação discursiva, pois se É importante também tomar a linguagem como
relacionam com o contexto de produção, com o produção de textos, produzidos nas mais variadas
repertório do vivido. Nessa perspectiva, as práticas situações de uso da linguagem oral e escrita, em
de linguagens são dinâmicas, transformando-se que os estudantes participem como interlocutores
no decorrer do processo sócio-histórico humano. falantes e ouvintes. Ao enfocar as linguagens pela
via do discurso, faz-se necessária a primordialidade
Conceber que existem diferentes formas de do aspecto dialógico que as perpassa. Logo,
linguagem e compreender que estas se “[...] conceber a característica dialógica da linguagem
constituem em modos de conhecer e explicar é estabelecer a reciprocidade entre o eu e o outro
a realidade tão válidos quantos os saberes como presença concreta por meio do diálogo (com
organizados pelos diferentes ramos da ciência” o passado, conosco mesmos, com outros textos,
(BORBA; GOULART, 2007, p. 52), significa criar com outras culturas...). No ato interlocutivo, o
espaços tempos para vivência destas diferentes contexto verbal relaciona-se com o não verbal e
formas de linguagem. vice-versa, uma vez que a organização do espaço
social, os costumes, comportamentos individuais,
Não há como nos constituirmos autores, críticos e sociais e institucionais, as normas, ações,
criativos, se não tivermos acesso à pluralidade de
rituais influenciam e são influenciados na e pela
linguagens e com elas sermos livres para opinar,
linguagem. É preciso então,
72
Articulação com os temas da diversidade
Assegurar um ensino pautado por uma prática
pedagógica que permita a realização de atividades
Dos conceitos e princípios estabelecidos, podemos
variadas, as quais, por sua vez, possibilitem práticas
discursivas de diferentes gêneros textuais, orais e fazer referências a algumas possibilidades de
escritos, de usos, finalidades e intenções diversos. articulação da área com os temas da diversidade
Textos que circulam nas diferentes esferas sociais e, uma vez que compreendemos o texto (em suas
e são produzidos por interlocutores em processos diferentes formas de manifestação: verbal, estética,
interativos (BAKTIN, 1992; 1992b; apud CORSINO, visual, virtual, entre outros) como unidade de sentido³,
2007, p. 61).
entendemos que este favorece a articulação com
esses temas, por meio de sua transversalidade.
Corsino (2007, p. 61) defende também que na
Educação Física
Como já apontado, os temas da diversidade,
O trabalho pedagógico com ênfase na área das
educação das relações étnico-raciais, gênero,
linguagens inclui possibilitar a socialização e a direitos humanos, direitos da criança e adolescente,
memória das práticas esportivas e de outras práticas mulheres, adolescentes que cumprem medida
corporais. Entendemos que, em todas as áreas, socioeducativa e idosos, pessoas com deficiência,
é essencial o respeito à culturas, à ludicidade, à transtornos globais do desenvolvimento e altas
espontaneidade, à autonomia e à organização
habilidades/superdotação, educação ambiental,
dos [estudantes], tendo como objetivo o pleno
desenvolvimento humano. são de enfoque obrigatório⁴.
Sendo assim, é importante que os conhecimentos

Os estudantes vivenciam as formas de linguagem e as atividades dessa área sejam instrumentos
nos diferentes espaços que convivem e a escola de formação integral das crianças [adolescentes,
deve, pois, constituir-se um ambiente que jovens, adultos e idosos] e de prática de inclusão
possibilite a ampliação, o aprofundamento, a social, e proporcionem experiências que valorizem
potencialização e a qualificação da produção e a convivência social inclusiva, que incentivem
e promovam a criatividade, a solidariedade, a
dos usos dessas formas de linguagem.
cidadania e o desenvolvimento de atitudes de
coletividade (CORSINO, 2007, p. 61).
Das questões expostas como conceitos e
princípios na área da linguagem, encontramos Para o trabalho com os temas da diversidade,
o que estamos defendendo na primeira parte é necessário partir sempre da realidade e
deste texto, que é o diálogo entre a teoria necessidades de cada turma, de cada estudante, de
histórico cultural e as teorias pós-críticas, pois ao suas famílias, ou da própria instituição de ensino.
mesmo tempo em que se propõe a concepção Logo, as manifestações culturais dos estudantes
de linguagem como interação, como algo que se necessitam ser valorizadas e isso somente é possível
constitui na relação com o outro, como um signo a partir da interação com as diferentes formas da
que se relaciona com seu contexto de origem – linguagem. O trabalho a partir dos diferentes textos
categorias próprias da primeira teoria, defende-se e formas de expressão artística e corporal pode
também a ideia do inacabamento do humano, da propiciar o conhecimento dos estudantes e suas
inconclusão do ser que necessita do outro como demandas, histórias, culturas e experiências.
ser de/das relações, do diálogo intercultural, a
incompletude das culturas, bem como o conceito O reconhecimento da diversidade de textos,
de experiência, como algo que propicia o sentir, linguagens e saberes como modos legítimos de
vivenciar, reconhecer e experienciar o trabalho pensar, sentir, ser e estar no mundo, bem como
com o conhecimento que, entre outras categorias, de produzir conhecimentos, leva-nos a perceber
compõe as premissas do pensamento pós-crítico. o caráter situado e, portanto, também político do
conjunto de práticas entendidas como patrimônio
da humanidade.
3
Entendemos, aqui, texto como as diferentes linguagens que produzem
sentidos.
4
Como exposto na Lei 9394/96 artigo 26, §7º e 9º e 26ª, na da Resolução
Por isso, é importante que nos diferentes compo-
04/2010 (BRASIL/CNE, 2010b), artigo 13 § 4 e no Regimento comum das nentes curriculares da área de Linguagens sejam
escolas municipais (VITÓRIA/ES), artigo 52.
73
explorados livros, poesias, músicas, autores, população brasileira em questão, que respeite o
artistas, poetas, escritores, expressões artísticas repertório cultural da população negra e o relacione
com as práticas educativas inclusivas existentes”
(plástica, visual, cênica) que retratem a cultura
(BRASIL, 2006, p. 54);
indígena, quilombola, africana (cf. Lei 10.639/2003)
e outros grupos étnicos que contribuíram para a - “[...] visualizar as diferenças e articular as práticas
constituição da cultura capixaba e nacional, bem pedagógicas a elas não somente como forma de
como temas ligados às diferenças biológicas, respeito humano, mas uma forma de promover a
diversidade ambiental, gênero, sexualidade, direitos igualdade”, de “[...] apropriar, de fato e de direito,
dos instrumentos que nos permitam perceber estas
da criança e adolescentes e direitos humanos múltiplas formas, e mais, que esta apropriação
não signifique expropriação, mas sim recriação,
reinvenção, redescoberta e que nos leve a
equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas
múltiplas dimensões” (BRASIL, 2006, p. 54-56);
- “[...] planejar atividades que promovam a

consciência corporal, a troca entre elas, a aceitação
das diferenças, o respeito, a inclusão do outro”
(CORSINO, 2007, p. 61);
- pesquisar e usufruir do patrimônio artístico e

cultural capixaba e nacional como expressão de
diferentes visões de mundo, construindo categorias
de diferenciação, apreciação e criação;
- potencializar o uso de recursos de tecnologia

assistiva a fim de promover a participação plena
de estudantes com severos comprometimentos
motores e de fala em atividades comunicativas,
artísticas, de movimento, entre outras pertinentes à
área de conhecimento;
- estimular o “[...] reconhecimento e valorização da

diversidade dos múltiplos saberes e olhares científicos
e populares sobre o meio ambiente, em especial de
povos originários e de comunidades tradicionais”
(BRASIL, 2012, artigo 17, inciso I, alínea c);
Figura 38 - Temas da diversidade - vida e trabalho - EMEF EMSG
- promover “[...] projetos e atividades, artísticas e
Considerando o exposto, é condição essencial lúdicas, que valorizem o sentido de pertencimento
para o trabalho dos diferentes componentes dos seres humanos à natureza, a diversidade dos
curriculares que compõem a área de Linguagens: seres vivos, as diferentes culturas locais, a tradição
oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em
espaços nos quais os estudantes se identifiquem,
- levar em conta perspectivas multiculturais e
estimulando a percepção do meio ambiente
interculturais, nas quais se reconheçam os diversos
como fundamental para o exercício da cidadania”
grupos que constituem a sociedade, bem como as
(BRASIL, 2012, artigo 17, inciso III, alínea c).
estruturas sociais que os classificam e hierarquizam,
desenvolvendo atitudes de respeito e preservação
das manifestações da linguagem utilizadas por
esses grupos; desenvolver práticas que levem ao Objetivos gerais
reconhecimento de que “[...] a produção artística
[corporal], oral, escrita e plástica que historicamente
Diante do exposto, a organização do trabalho
os grupos populares vêm produzindo faz parte do
acervo cultural da humanidade e nos representa de pedagógico com a área de Linguagens deve
modo legítimo” (BORBA; GOULART, 2007, p. 51); favorecer, conforme também pontuado na Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016), a
- “[...] contribuir para a construção de uma educação ampliação das experiências com as diversas
que seja geradora de cidadania; que atenda e formas de linguagens que os estudantes já
respeite as diversidades e peculiaridades da
74
possuem, dando continuidade e expandindo os de recursos de tecnologia assistiva, o direito
seus repertórios por meio da diversificação dos à comunicação plena, aos estudantes que
campos que constituem sua vida social. Nessa apresentem comprometimentos motores e de fala,
assim como aos estudantes surdos o uso da Libras,
direção, são apresentados no documento curricular
capacitando-os a comunicarem-se em diferentes
nacional, objetivos gerais que estão voltados para situações de produção textual;
a formação crítica e cidadã, uma vez que primam
pela necessidade de levar os estudantes à: - contribuir para o reconhecimento de uma
diversidade de textos, linguagens e saberes como
[...] compreender as práticas de linguagem modos legítimos de pensar, sentir e estar no mundo,
como produtos culturais, portadores de valores, bem como de produzir conhecimentos, levando os
interesses, relações de poder e perspectivas de estudantes a compreenderem o caráter situado e
mundo que estruturam a vida humana; histórico das práticas de linguagem;
- conhecer como se estruturam as manifestações - favorecer o desenvolvimento de sujeitos críticos,

artísticas, corporais e linguísticas, com vistas de cidadãos participativos com identidades
a potencializar sua capacidade de produção e politizadas, por meio de uma abordagem discursiva
interpretação das práticas de linguagem; de linguagem, compreendendo a construção de
sentidos como um processo complexo e dialógico;
- reconhecer e valorizar a pluralidade das práticas
de linguagem como propiciadoras da formação - levar os estudantes a experimentar, conhecer e
ética, sensível, estética e afetiva dos sujeitos; apreciar diferentes práticas corporais sistematizadas,
compreendendo-as como produções culturais
- formular questionamentos, argumentar e dinâmicas e diversificadas;
posicionar-se diante de situações que envolvem as
dimensões éticas, estéticas e políticas, mobilizando - capacitar o aluno a entender, a falar, a ler e a
conhecimentos das linguagens [...] (BRASIL, 2016, escrever em Língua Estrangeira para que ele possa
p. 333-334). comunicar-se de maneira adequada em diferentes
situações;
Esses, assim como os demais objetivos gerais - promover a apropriação consciente e sensível dos
apresentados na BNCC, trazem indicativos para conhecimentos e modos de produção, a apreciação
o desenvolvimento curricular, considerando os e a contextualização dos sentidos e significados das
conhecimentos das diferentes linguagens que linguagens artísticas (visual, musical, teatral e dança)
integram a área. Nesse sentido, apresentamos para ampliar as dimensões socioculturais e históricos do
estudante, e contribuir para o processo de humanização
os seguintes objetivos gerais para o trabalho
e de construção de sua identidade individual;
pedagógico na área de Linguagens, a serem
observados nos componentes Arte, Educação - trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os
Física, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Libras: aos conteúdos da área de Direitos Humanos, por
meio das diferentes linguagens; musical, corporal,
- desenvolver a capacidade humana de articular teatral, literária, plástica, poética, entre outras, com
significados arbitrários de representação, que são metodologias ativa, participativa e problematizadora
compartilhados e que variam de acordo com as (BRASIL, 2012, s/p).
necessidades e experiências da vida em sociedade;
Perspectivas teórico-metodológicas
- possibilitar aos sujeitos formas singulares de pensar
sobre o mundo e interagir com ele, mobilizando,
entre outros processos sociais, a produção
Considerando os objetivos expostos, a
científica, a criação artística, a experiência literária, organização do trabalho pedagógico nessa área
as manifestações da cultura corporal do movimento do conhecimento deve considerar
e a experiência da construção de sentidos nas
línguas maternas e estrangeiras (BRASIL, 2014); [...] a mobilidade e a flexibilização dos tempos e
espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos
- assegurar o direito ao acesso às diferentes de alunos, a diversas linguagens artísticas, a
linguagens e o contato com diversas culturas, na diversidade de materiais, os variados suportes
perspectiva de uma educação para as diferenças; literários, as atividades que mobilizem o raciocínio,
as atitudes investigativas, a articulação entre a
- assegurar o acesso ao currículo escolar a todos escola e a comunidade e o acesso aos espaços de
os estudantes com deficiência que necessitem expressão cultural’ (BRASIL, 2010 a, p.15).
75
sobre a diversidade étnico-racial, a partir da própria
Logo, os componentes curriculares que compõem comunidade, considerando a contribuição que
a área de Linguagens trazem a potencialidade esta pode dar ao currículo” (BRASIL/MEC, 2006,
de uma abordagem curricular que ultrapassa a p. 65) e o tratamento da “[...] questão racial como
especificidade de cada componente e, dessa conteúdo inter e multidisciplinar durante todo o
forma, a não fragmentação do conhecimento. Tal ano letivo, estabelecendo um diálogo permanente
potencialidade requer pensar as linguagens sob entre o tema étnico-racial e os demais conteúdos
a ótica de sua complexidade, agregando atitudes trabalhados na escola” (BRASIL/MEC, 2006, p.
e valores que, apesar de constitutivos de cada 67);
componente, extrapolam suas fronteiras e se
imbricam tendo em vista uma visão e abordagem - o estímulo à criação de métodos didático-
a partir da integração dos conhecimentos. pedagógicos, utilizando-se de recursos
tecnológicos da informação e comunicação,
Assim, podemos refletir que a integração dos a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim
componentes curriculares que compõem a área de de superar a distância entre estudantes que
Linguagens pode ser concebida tendo em vista a aprendem a receber informação com rapidez
possibilidade de entender as diferentes linguagens utilizando a linguagem digital e professoras que
como patrimônio cultural da humanidade, uma vez dela ainda não se apropriaram (BRASIL, 2010 a,
que trazem em si mesmas e simultaneamente, um art.13, § 3º, VII);
conjunto de conhecimentos de campos diversos,
mas que ao mesmo tempo se entrelaçam. Assim, - a utilização de recursos de tecnologia assistiva,
as abordagens metodológicas nessa área devem especialmente, a Comunicação Alternativa e
promover: Ampliada, como possibilidade de acesso ao
currículo escolar, para estudantes que apresentem
- a contextualização dos conteúdos, assegurando comprometimentos motores e de fala entre outras
que a aprendizagem seja relevante e socialmente deficiências.
significativa;
Essas pontuações reafirmam a necessidade
- o esforço de integração por parte das de metodologias que assegurem a integração
professoras de trabalhar juntas, de compartilhar curricular e a contextualização dos saberes, por
com os colegas os acertos e indagações, tendo meio dos usos dos diferentes espaços tempos
em vista o compromisso com a aprendizagem dos de aprendizagem, dos materiais didáticos e dos
estudantes; recursos tecnológicos disponíveis, de modo a
propiciar o que defendemos na primeira parte
- a promoção de práticas interdisciplinares entre deste documento, ou seja, um currículo a partir
os componentes curriculares desta e de outras do conceito de experiência, que considere as
áreas do conhecimento; singularidades e produza sentidos para os
estudantes, por meio da constituição de espaços
- o cultivo do diálogo e de relações em parceria coletivos de organização do trabalho pedagógico,
com a comunidade escolar; o que implica mobilização dos interesses e
necessidades das crianças, adolescentes, jovens
- o desenvolvimento de metodologias e estratégias e adultos.
variadas que melhor respondam às diferenças
de aprendizagem entre os estudantes e as suas Nesse contexto, algumas propostas de
demandas pessoais, sociais, econômicas e organização da ação pedagógica se revelam
culturais, considerando as especificidades da interessantes para o trabalho com as linguagens,
infância, da adolescência, dos jovens, adultos e uma vez que possibilitam, não apenas a
idosos. integração entre os componentes da área de
linguagens, como também com as demais
- a “[...] construção de ambiente escolar que áreas do conhecimento. Nery (2007) sistematiza
favoreça a formação sistemática da comunidade quatro modalidades organizativas do trabalho
76
pedagógico que dialogam com as abordagens definido, de modo geral, pelas necessidades da
conceituais aqui defendidas e podem contribuir temática, dos conhecimentos em estudo e dos
para a ressignificação do planejamento do interesses da turma. A sequência didática pode
processo ensino aprendizagem como: atividades ser articulada de modo interdisciplinar e abordar
permanentes, sequências didáticas, projetos de temáticas que transversalizam o currículo, sem
estudo e atividades de sistematização. perder de vista os saberes necessários ao processo
de ensino aprendizagem dos conteúdos previstos
• Atividades permanentes em cada componente ou área do conhecimento.
São as atividades que fazem parte do trabalho • Atividades de sistematização

de forma regular (diariamente, semanalmente ou
quinzenalmente, por exemplo). Elas objetivam São atividades mais específicas, destinadas à
maior familiaridade com um assunto/tema, sistematização de conhecimentos que estão sendo
conhecimento procedimental ou conceitual, de trabalhados, às vezes, dentro de um projeto ou de
modo que os estudantes tenham oportunidades uma sequência didática mesmo. Por exemplo, se
de conhecer diferentes maneiras de ler, produzir os estudantes estão desenvolvendo um projeto
textos orais, escritos e imagéticos, brincar, de estudos sobre um determinado artista plástico
jogar, criar, etc. São exemplos de atividades e precisam consolidar conhecimentos sobre a
permanentes: notícias do dia, rodas de conversa, mistura de cores, pode-se desenvolver atividades
rodas de leitura, pesquisando na internet, de sistematização desse conteúdo de forma
pesquisando no acervo da biblioteca, fazendo arte, simultânea ao projeto em estudo.
cantando e encantando, jogos e brincadeiras, etc.
Essas são algumas alternativas metodológicas,
• Projetos de estudo dentre outras, como os procedimentos de pesquisa
e as aulas de campo, que podem contribuir para a
É uma forma de organização do trabalho constituição de processos pedagógicos
pedagógico que prevê um produto final. Interesse
e engajamento dos estudantes são aspectos [...] que reverenciem o princípio da integração,
fundamentais no desenvolvimento de um projeto, reconhecendo a importância de se conviver
uma vez que os conteúdos e as estratégias de e aprender com as diferenças, promovendo
atividades em que as trocas sejam privilegiadas e
ensino aprendizagem são definidos a partir da estimuladas. Que reconheçam a interdependência
observação dos contextos, problematizações e entre corpo, emoção e cognição no ato de
necessidades apresentadas pela turma. Assim, as aprender. Que privilegiem a ação em grupo, com
atividades a serem desenvolvidas são definidas propostas de trabalho vivenciadas coletivamente
de modo colaborativo com os estudantes que (docentes e discentes), levando em conta a
singularidade individual. Que rompam com a
contribuem no dimensionamento do tempo, na
visão compartimentada dos conteúdos escolares
divisão de tarefas, na organização dos recursos (BRASIL, 2006, p. 67).
e modos de apresentação dos resultados. A
avaliação é contínua, processual, e visa ao Para que essas ações sejam possíveis, é
alcance dos objetivos propostos. imprescindível a participação do pedagogo e
do gestor, no sentido da garantia da articulação
• Sequências didáticas pedagógica entre os diferentes componentes
curriculares da área de linguagens, que somente
Não demandam necessariamente um produto poderá acontecer através do envolvimento tanto
final e requerem uma organização sistemática dos docentes desses componentes quanto dos
por parte das professoras, pois as sequências docentes que atuam na modalidade de Educação
didáticas partem da avaliação diagnóstica Especial, no laboratório de informática, na
das aprendizagens dos estudantes e são biblioteca escolar e nas outras áreas.
organizadas de modo intencional, com vistas às
aprendizagens ainda não consolidadas. O tempo
de desenvolvimento de uma sequência didática é
77
Referências
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Paulo: Hucitec, 1992 a. Educação Básica, 2007.
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EDUCAÇÃO. Ensino Fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de
78
1.1 Arte
Perspectivas teórico-metodológicas e social dos alunos” (BRASIL, 1996). Essa
mudança de nomenclatura foi resultado de um
Ao longo da história, as produções no campo processo de discussões sobre a importância do
da Arte foram constituídas por experiências, ensino da Arte no Brasil e também do reflexo de
conceitos e práticas que têm integrado diferentes manifestações de arte-educadores de todo o país,
contextos sociais, com desdobramentos na por meio de instituições como Federação de Arte
instituição escolar, em que o ensino da Arte tem Educadores do Brasil (FAEB) e da Associação de
por finalidade contribuir para a formação humana Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP).
e o desenvolvimento cultural dos estudantes.
Reconhecendo a relevância desse pressuposto, Outro aspecto relevante é que de acordo com
no processo de atualização destas Diretrizes, alterações introduzidas pelas Leis 10.639/2003
buscamos ampliar o diálogo com a produção do e 11.645/2008, o ensino da Arte deve contemplar
conhecimento, revisitando o referencial legal, as contribuições das diferentes culturas e etnias
histórico e conceitual do Componente Curricular para a formação do povo brasileiro, especialmente
Arte: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, das matrizes indígena, africana e europeia,
BRASIL, 1998), Diretrizes Curriculares para o na construção de identidades mais plurais e
Ensino Fundamental de Vitória (DCEF, PMV, solidárias. Vale ainda ressaltar que a Lei 9.394/96
2004), Diretrizes Curriculares Nacionais da passou a determinar, através de seu artigo 26,
Educação Básica (DCNEF, BRASIL, 2010) e parágrafo 6º, que a música deverá ser conteúdo
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, obrigatório, mas não exclusivo, do componente
BRASIL, 2016), entre outros. curricular.
A história revela que o ensino e a aprendizagem A Resolução 07/2010, que estabelece as

da Arte na educação brasileira é constituída Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
por conquistas e acúmulos que vão desde a Fundamental, contribui para o avanço das
arte ensinada pelos jesuítas até o ensino do discussões e na diminuição da fragmentação do
componente curricular, utilizando-se dos atuais conhecimento quando configura a organização
avanços tecnológicos. O ensino da Arte foi das áreas de conhecimento com seus respectivos
incluído pela primeira vez no currículo escolar componentes curriculares agrupados pelas
pela Lei 5.692/71, artigo 7º, que prescreve: “[...] suas características: Linguagens, Matemática,
será obrigatória a inclusão de Educação Moral Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Este componente passa a ser denominado Arte,
Programas de Saúde nos currículos plenos dos integrando a área de conhecimento Linguagem.
estabelecimentos de 1º e 2º graus”. Esse ensino
era concebido como “atividade educativa”, não No município de Vitória, desde a década de 1990,
como disciplina e, muito menos, enquanto área de há a exigência de que o ingresso de professoras
conhecimento” (BRASIL, 1971). com formação específica na área (licenciatura
em Arte e Música) se efetive através de concurso
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação público, levando o ensino da Arte e de suas
Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, extinguiu a diferentes linguagens à Educação Infantil, ao
nomenclatura “educação artística” e, através Ensino Fundamental e à Educação de Jovens e
do artigo 26, § 2º prevê que “o ensino da arte Adultos, evidenciando a preocupação em ministrar
constituirá componente curricular obrigatório, em a disciplina com a devida atenção às produções
todos os níveis da educação básica, de forma artísticas e culturais:
a contribuir para o desenvolvimento cultural
79
Não podemos deixar de dar importância às como uma pedagogia essencialmente experi-
manifestações artísticas e culturais [...], atentando mental” (DCEF, PMV, 2004, p. 64). Nesse contexto
para que os programas e métodos pedagógicos não
não havia preocupação com os conteúdos, mas em
estejam desvinculados das culturas regionais, da
realidade em que está inserido o nosso aluno, propondo “deixar-fazer”, ou seja, o foco estava na produção sem
a ampliação de conhecimento e experiências, com o necessário conhecimento da Arte. Essa abordagem
a colaboração de artistas no processo educacional foi ressignificada a partir dos anos de 1980 quando a
(PMV, 1995, s/p.). Arte passou a ser defendida por sua especificidade e
como campo de produção do conhecimento.
Entendemos a necessidade de oportunizar aos
estudantes e aos docentes momentos para Com o surgimento das teorias pós-críticas,
vivenciarem outros discursos em Arte, não observamos novos olhares para o campo da
ficando restrito aos limites dos muros escolares. Arte que contribuíram para constituição de novas
Conviver com o entorno, espalhar a palavra, concepções, dando visibilidade às conexões entre
provocar a discussão por meio da integração saber, identidade e poder (SILVA, 2007). Essas
entre as diferentes linguagens que constituem ideias, também explicitadas na primeira parte destas
o componente Arte, como a linguagem plástica, Diretrizes Curriculares, estão situadas no movimento
cênica, musical e corporal. “O que se pretende chamado de multiculturalismo e reafirmam a
com essa integração é que a professora tome necessidade de oposição a todas as formas de
como eixo de seu trabalho a linguagem que centrismo cultural, fortalecendo o reconhecimento
melhor domine [...] e estabeleça interações com do direito às diferentes culturas (SANTOS, 2003).
as demais linguagens, oportunizando aos alunos
um trabalho rico e diversificado” (PMV, 1995, s/p.). Assim, o ensino da Arte precisa se comprometer
com as crianças, com os adolescentes, com
Considerando essas marcas históricas e os aspectos os jovens e os adultos das nossas escolas,
legais que vieram modificando o ensino da Arte no contribuindo para que os sujeitos envolvidos nos
Brasil e no município de Vitória, aprofundaremos processos de ensino aprendizagem possam atribuir
algumas perspectivas teóricas, trazendo conceitos sentidos, realizar leituras cada vez mais ampliadas
e pressupostos metodológicos que contribuem para e críticas da realidade, desenvolvendo o seu próprio
o trabalho com a Educação Estética. senso estético artístico e cultural, conectado com os
tempos e com as manifestações artísticas culturais,
O ensino da Arte já foi visto como espaço sejam elas: locais, nacionais ou universais. O
para trabalhar coordenação motora ou tempo desenvolvimento estético e artístico é uma das
de entretenimento ou até descanso para os finalidades do ensino da Arte, por meio do qual os
estudantes. Além de ser apenas ensino de técnicas estudantes desenvolvem a fruição, a criatividade
como, pintura, desenho, colagem, etc e em muitos e a liberdade nas suas produções individuais
casos, para moralizar, disciplinar e trabalhar o e coletivas, uma vez que a Educação Estética,
desenho geométrico. Nessa perspectiva, o ensino conforme Castilhos e Fernandes (2007, p. 11):
da Arte pouco contribuía para o desenvolvimento
da leitura de mundo, ou seja, para o exercício de - […] oportuniza uma experiência que não é
construção de um percurso gerativo de sentido. uma simples manifestação da sensibilidade
desconectada da sociedade, mas que sintetiza um
conjunto de relações significativas e universais;
Por outro lado, observamos também, a partir
das décadas de 1950/60, conforme histórico - propicia a oportunidade de interpretar os elementos
apresentado nas Diretrizes Curriculares (DCEF, das linguagens artísticas e preparar a criança [os
PMV, 2004), a emergência de uma concepção jovens e os adultos] para romper as fronteiras da
modernista da arte com ênfase na autoexpressão, sua vida cotidiana;
fundamentada no expressionismo e na estética
- [...] busca a interação com a vasta gama de textos
idealista e romântica. Nessa forma de conceber e imagens, sons e movimentos, tanto no espaço
o ensino da Arte, “[...] a ênfase está no aluno, da escola como fora da escola, de maneira a
nos seus interesses, na sua espontaneidade e no possibilitar a apreensão e compreensão da cultura
processo da aprendizagem, o que a caracteriza na sua totalidade e a socialização do saber em arte.
80
Nesse contexto, não podemos deixar de destacar Sabemos que a identidade cultural é construída
as dimensões apontadas pela Base Nacional em torno das evidências das “diferenças”. Se as
diferenças culturais são embaçadas, o “ego” cultural
Comum Curricular (BRASIL, 2016) que também
desaparece. Portanto, a procura por uma identidade
potencializam a experiência artística. Essas cultural e a educação multicultural não são operações
dimensões se interpenetram, de forma simultânea, em diálogo, mas um interrelacionamento complexo
contribuindo para a contextualização de saberes e dialético. Qualquer desequilíbrio reduzirá a
e das práticas artísticas nas diferentes linguagens educação multicultural a uma mera “cooptação das
e são respectivamente: “[...] “criação”, “crítica”, forças das minorias [...]” (BARBOSA, 1998, p. 80).
“estesia”, “expressão”, “fruição” e “reflexão”. Vale
ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre As questões metodológicas foram pautadas por
elas, tampouco uma ordem para se trabalhar com Barbosa (1998), que apresentou uma abordagem
cada uma no campo pedagógico” (BRASIL, 2016, de leitura de imagens, inicialmente conhecida
p. 113). por Metodologia Triangular, depois por Proposta
Triangular e, atualmente, Abordagem Triangular
Considerando o exposto, o ensino da Arte também do Ensino das Artes e Culturais Visuais, afetando,
pode ser potencializado pelas contribuições dos de forma positiva, o ensino da Arte no Brasil.
Estudos Culturais, perspectiva que, na atualidade,
Por ser profundamente dialógica, a Abordagem
é considerada coerente com os rumos atuais do Triangular é uma teoria aberta, já que um de seus
ensino da Arte, já que potencializa “[...] o respeito principais atributos é ser uma teoria viva, não linear,
às diferenças e ao diálogo intercultural, pluriétnico não acabada e, portanto, fecunda. Ela possibilita
e plurilíngue e […] alcança a experiência e a ao arte/educador questionar e reorientar o seu
vivência artísticas como prática social” (BRASIL, trabalho, compreende-o como sujeito da história
capaz de reelaborar sua práxis (articulação entre
2016, p. 113). Esse modo de considerar as
teoria e prática) como um recriador e não como
especificidades da Arte é fundamental para mero reprodutor (AZEVEDO; ARAUJO, 2015, p.
tratarmos de uma característica inegável do 346).
nosso povo: a diversidade. Ao observamos,
no nosso cotidiano, os cabelos, pele, tons, Na rede de ensino de Vitória, essa abordagem tem
cores, vestimentas, músicas, danças, cantos, sido utilizada ao longo dos anos, uma vez que,
ritos, crenças, falares, comidas, identificamos conforme pontuado nas Diretrizes Curriculares de
a multiplicidade de elementos culturais que as 2004, as contribuições dessa autora, privilegiam
nossas crianças, jovens e adultos expressam.
[...] o conhecimento interdisciplinar e intercultural,
De acordo com Oliveira e Nolasco (2010), as tomando como base os pressupostos de que a
diferenças de identidades dos sujeitos (estudantes, cultura é uma instituição da esfera social, que as
sensibilidades artísticas são próprias de cada grupo,
professoras e a sociedade como um todo) são que o conhecimento é uma construção histórica e
fundamentais para a configuração de propostas social, e que o ensino deve incluir temas atuais e
metodológicas que vão além dos atos de fazer e relacionados com a experiência dos alunos (PMV/
pensar, abarcando a contextualização, trazendo SEME, 2004, p. 68).
os sentidos históricos e contemporâneos, de
fora e de dentro, próprios e alheios, ou seja, a Tal abordagem possibilita o acesso à Arte como
multiculturalidade e a diversidade. Defendem direito de todos, tem como principal referência as
uma proposta metodológica que parte da “[…] premissas teóricas formuladas por Paulo Freire,
experiência cotidiana plural e diversificada, dos educador brasileiro que defendia a importância,
alunos e do professor, para que eles possam no processo de ensino aprendizagem, da leitura
compreender a experiência e o contexto histórico de mundo, da conscientização crítica a partir da
das obras de arte e dos artistas, tanto as do passado realidade dos estudantes e ações para transformar
como as produzidas na contemporaneidade. E realidades sociais. Para esse autor, “[...] linguagem
ainda modificar a forma de perceber a Arte e a si e realidade se prendem dinamicamente. A
próprio através dos Estudos Culturais (OLIVEIRA; compreensão do texto a ser alcançada por sua
NOLASCO, 2010, p. 94). leitura crítica implica a percepção das relações
entre texto e contexto” (FREIRE, apud DCEF, PMV,
81
2004, p. 67). A partir desse referencial, Barbosa
(1998), propõe estratégias para o ensino da Arte
que contemplam a apreciação, a contextualização
e o fazer artístico. Segundo a autora, essas
dimensões metodológicas
[…] poderão ser trabalhados em qualquer ordem,

segundo decisão do professor, em conformidade com
o desenho curricular de sua equipe, mas não devem
ser pensados separadamente, como se não tivessem
relação entre si, tal prática é um equívoco. “Não se
tratam de fases da aprendizagem, mas de processos
mentais que se interligam para operar a rede cognitiva
da aprendizagem” (BARBOSA, 1998, p.40).
Essas ações, portanto, são articuladas, sendo

que a contextualização gera sentidos para o
universo de imagens (obras de arte e cultura
visual), ligando a apreciação ao fazer artístico e
trazendo importância para a experiência estética.
Por isso, ao fazer uma leitura da imagem devemos
problematizar a matriz estético/artístico/cultural na Figura 39 - Composições tridimensionais - EMEF EMSG
nossa sociedade. O educador pode, ao mostrar As atividades de leitura da obra de arte/
uma imagem, estabelecer relações com o contexto apreciação pressupõem o desenvolvimento das
histórico da época, com as situações atuais e, ao capacidades de “[...] percepção, sensibilização,
mesmo tempo, introduzir uma proposta prática, leitura de imagem por meio da gramática visual”,
reconhecendo que para que os estudantes possam “conhecer os
elementos visuais da obra, para descobrir e
[...] em nossa vida diária, estamos rodeados por
imagens impostas pela mídia, vendendo produtos,
discutir questões que ela revela. Conhecer a obra e
ideias, conceitos, comportamentos, slogans políticos compará-la com obras e artistas de outras épocas
etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler ou não, interpretando-a subjetivamente” (Ibid.).
essas imagens, nós aprendemos por meio delas
inconscientemente. A educação deveria prestar Quanto ao fazer artístico, os autores explicam
atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática
que esse é o “[...] momento de criação, produção,
visual e sua sintaxe através da Arte e tornar as
crianças [adolescente, jovens e adultos] conscientes de representação e expressão artística. A obra
da produção humana de alta qualidade é uma forma observada é uma boa referência para estimular o
de prepará-las para compreender e avaliar todo indivíduo a criar artisticamente, experimentando
tipo de imagem, conscientizando-as de que estão diferentes linguagens, sem que seja uma cópia ou
aprendendo com estas imagens (BARBOSA, 1998, modelo estereotipado da obra observada. Deve-
p. 17).
se preservar a criatividade e a livre expressão na
criação de uma nova obra” (Ibid.).
Araújo e Oliveira (2013, p. 74), ao discorrerem
sobre os métodos de leitura da imagem no ensino
No que tange à abordagem triangular, os
da Arte Contemporânea, sintetizam a abordagem
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/
triangular, explicando que na contextualização
MEC, 1998, p. 50) chamam a atenção para a
da obra de arte, os estudantes precisam “[...]
necessidade da contextualização, pois a produção
conhecer/analisar a história da obra e o contexto
e a apreciação, mais comumente contempladas
de sua produção, bem como o artista e época em
na prática, ganham níveis mais avançados quando
que foi produzida, relacionando-a como contexto
inseridas numa abordagem de contextualização,
atual, pensando a obra de arte de uma forma
uma vez que é através dessa prática que o
mais ampla, para, consequentemente, ampliar o
trabalho artístico é desvelado em suas múltiplas
conhecimento em arte”.
culturas e subjetividades.
82
Os estudantes devem compreender e incorporar produzidos ao longo da história humana, nos
a diversidade de expressões, reconhecer diferentes lugares, o que implica organização da
individualidades e qualidades estéticas, ação pedagógica e potencialização dos diversos
desenvolvendo o olhar, a fruição, a sensibilidade espaços tempos de aprendizagem existentes,
e capacidade analítica, estabelecendo opiniões levando-se em conta as experiências dos
próprias nas linguagens de Artes Visuais, estudantes em seus contextos sociais e culturais.
Música, Teatro e Dança. A abordagem triangular,
desenvolvida no âmbito das artes visuais, amplia- Nessa direção, durante as discussões no processo
se, desse modo, no trabalho com as diferentes de atualização destas Diretrizes Curriculares,
linguagens que integram o componente as professoras de Arte buscaram imprimir ao
curricular, pois compreendemos que todas trabalho docente a intencionalidade político-
as manifestações culturais que compõem os pedagógica que lhe é inerente, através da
acervos da cultura popular, erudita, modernos elaboração dos objetivos de aprendizagem que
meios de comunicação e novas tecnologias, abarcam conhecimentos e experiências artísticas
abarcam elementos da história com seus constituídas por materialidades verbais e não
contextos, requerendo assim, no processo de verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e
apreciação e produção, as marcas dos sujeitos. sonoras, corroborando as proposições defendidas
na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
Na dança, por exemplo, conforme já pontuado 2016).Os objetivos foram organizados em eixos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), de trabalho, dando visibilidade às Artes Visuais;
os estudantes podem conhecer dançarinos/ ao Teatro; à Música; à Cultura, aos seus Espaços
coreógrafos e grupos de dança brasileiros e Expositivos e ao Patrimônio. Eles devem ser
estrangeiros que contribuíram para a história da trabalhados de forma articulada e progressiva,
dança nacional, reconhecendo e contextualizando compreendendo, portanto, que a cada ano um
épocas e regiões, assim como, analisar registros conjunto de conhecimentos deve ser trabalhado
e documentações dos próprios trabalhos de de modo a assegurar o aprofundamento e a
dança e dos utilizados por diferentes dançarinos consolidação das aprendizagens.
e coreógrafos. No trabalho com a música é
imprescindível identificar os processos de O conceito de Arte Visual está intimamente
constituição dos saberes, das obras e estilos relacionado com o conceito de visualizar “ver” e,
musicais, considerando os diferentes grupos e por isso, engloba as artes em que a fruição ocorre
etnias e sua relação com a história da humanidade. por meio da visão: pintura, escultura, desenho,
Na linguagem do teatro, o reconhecimento da gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial,
diversidade cultural, da história, dos estilos são fotografia, cinema, televisão, vídeo, computação,
fundamentais para a valorização das diferentes performance, e com o desenvolvimento da
realidades socioculturais e do conhecimento tecnologia e dos computadores, a arte visual
produzido. também pode ser produzida por meio de
ferramentas tecnológicas, por exemplo, as artes
Dessa maneira, o docente de Arte tem uma gráficas, vídeo arte, animações, colagens, arte
função mediadora, no espaço escolar e não urbana, instalações artísticas, arte corporal (body
escolar, é responsável por oportunizar o desfrute art), apresentações de rua, história em quadrinhos,
da linguagem artística e cultural que se propõe artes decorativas, arte multimídia, design gráfico
trabalhar, ou seja, provocar situações de de produtor e de moda, entre outras. Essas ainda
experiência no âmbito da individualidade ou da podem ser combinadas de diferentes formas, por
coletividade, fazer bom uso de seus sentidos, meio das quais os estudantes podem se expressar,
usufruir da educação artística e estética. saber, perceber e distinguir sentimentos,
sensações, ideias, além de conhecer e utilizar
Eixos organizadores do ensino os materiais, as técnicas e as formas visuais de
diversos momentos da história.
Trabalhar a Arte como componente significa
assumir o ensino de conhecimentos que foram
83
A Música se constitui arte de combinar os sons,
possui valores presentes em todos os tempos
e em todos os grupos sociais, podendo ser
utilizada como um instrumento de diálogo e
aprendizado. A expressão pela música traz
elementos do universo cultural, fonte de constante
pesquisa, descoberta, seleção, organização de
formas musicais, desenvolvimento de processos
cognitivos de percepção, discriminação, escuta,
lateralidade, compasso, ritmo, socialização,
Figura 40 - Releitura musical - EMEF TI - MA disciplina, respeito, os elementos como raciocínio
lógico, memória, percepção, coordenação,
A linguagem do Teatro atravessa nosso corpo concentração, socialização, emoção, autoestima,
como um mosaico de experiências sensoriais, imaginação, criação e uma série de outros, é uma
possibilita conhecer, reconhecer, ressignificar e, forma de transmitir ideias e informações. Tanto
sobretudo, impregnar de novos sentidos a vida em o aprendizado e o produto dos conhecimentos
sociedade. Entre as muitas linguagens artísticas musicais “[…] passam pela percepção, pela
que proporcionam essa troca, a ficção perpassa experimentação, pela reprodução, pela
diferentes tempos, espaços, personagens de manipulação e pela criação de materiais sonoros
diversas realidades. O diálogo acontece por meio diversos, dos mais próximos aos mais distantes
de jogos, improvisação, atuação, que desenvolvem da cultura musical do estudante” (BRASIL, 2016,
técnicas e habilidades já presentes no sujeito p. 117).
e que, na escola, se tornam possibilidades de
experimentação do conhecimento, influenciam A Dança, pensada nestas diretrizes em toda a sua
a dinâmica da aprendizagem, bem como a sua complexidade, abarca aspectos da sensibilidade
apropriação. Nessa direção, o teatro potencializa: artística e do movimento, articulados aos seus
contextos de produção, que pressupõem o
[…] percepção estética, a imaginação, a consciência reconhecimento da diversidade de experiências
corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a que são constitutivas dessa linguagem.
emoção. Possibilita o seu desenvolvimento integral,
tanto do ponto de vista cognitivo quanto estético,
O reconhecimento da diversidade de saberes como
afetivo, político, cultural e social, propiciando um
modos legítimos de pensar, de experienciar e de
espaço singular para a interdisciplinaridade com
fruir a dança, leva-nos a perceber o caráter social
outros componentes e áreas do currículo (BRASIL,
e político dessa prática, a partir de uma perspectiva
2016, p. 117).
ética, crítica e cidadã, possibilitando o repensar as
dualidades e os binômios, presentes nas noções
de corpo e de dança (corpo versus mente, popular
versus erudito, teoria versus prática), em favor de um
conjunto híbrido e dinâmico de práticas que possam
ser representativas da diversidade da dança em
seus mais diversos aspectos e dimensões (BRASIL/
MEC, 2016, p. 117).
Considerando esses pressupostos, nas discussões

de atualização destas diretrizes, a dança e os
conhecimentos que abarcam essa forma de
linguagem foram sistematizados de forma mais
específica pelo componente de Educação Física.
No entanto, cabe destacar que as experiências
de ensino da Arte, vivenciadas na rede de ensino,
Figura 41 - Apresentação musical - EMEF MSN contemplam a dança como uma linguagem
artística articulada às outras linguagens. Nesse
sentido, os conhecimentos da dança foram
84
sistematizados de forma articulada aos eixos precisam mediar essas ações. As possíveis
de ensino desse componente, compreendendo experiências vivenciadas nesses espaços
que a dança amplia as possibilidades de acesso precisam ser trabalhadas por este mediador
à cultura, desenvolvendo aspectos afetivos e “[...] cuja meta é promover a aproximação entre
sociais na relação com o próprio corpo, com o indivíduos ou coletividades e obras de cultura e
outro e com a sociedade. arte” (COELHO, 2004, p. 248), promovendo assim,
o diálogo entre as informações e a curiosidade
Consideramos que a cultura é uma expressão que os visitantes têm consigo. Dessa maneira,
que carrega valores, padrões sociais e costumes entende-se que:
de um povo, mas ao mesmo tempo, delimita tudo
que é produto de ação humana. Nesse contexto, [...] a mediação cultural pode ser o espaço da
a cultura pode ser acessada e (re)criada nos conversação, da troca, do olhar estendido pelo
olhar de outros que não elimina o do sujeito leitor,
diferentes espaços formais, informais, virtuais e seja ele quem for. Sem intercessores, talvez
pelas experiências acumuladas no decorrer da nosso olhar poderia ficar amarrado à beleza da
vida. Assim, no eixo Cultura: Espaços Expositivos arte na reprodução da realidade, como se ela isso
e Patrimônio o conjunto de conhecimentos almejasse (MARTINS, 2011, p. 315).
previstos tem por base a proposta de trabalho
com manifestações populares (cultos, tradições Objetivos gerais
tanto materiais quanto imateriais), valorização
dos espaços de produção e circulação de arte, Conforme pontuado, no processo de ensino
conhecimento e utilização de instrumentos aprendizagem todas as linguagens da Arte
artísticos, materiais, suportes de criação das devem ser trabalhadas com os estudantes de
diferentes culturas (indígenas, africanas, forma intencional e sistemática, visando a um
imigrantes) em contextos locais, regionais, direcionamento para os estudos da Arte, conforme
nacionais e internacionais. Penna (2001, p. 44) nos apresenta:
Assim, o ensino da Arte deve oportunizar a Nas orientações apresentadas, fortemente

marcadas pela perspectiva das artes plásticas, é
vivência em espaços expositivos, museus,
possível encontrar, sem dúvida, aspectos que dizem
galerias, espaços culturais, teatros, ateliês de respeito a todos os campos da arte. Acreditamos,
artistas, barracões de artesãos. Os espaços não entretanto, que estas orientações não esgotam o
escolares de ensino aprendizagem contribuem, que é necessário para o trabalho pedagógico com
por meio de experiências estéticas e visuais, as demais modalidades artísticas – Música, Teatro e
para que os estudantes estabeleçam relação Dança. [...] E consideramos que “o modo de realizar
as atividades e intervenções artísticas”, as “ideias e
entre os conhecimentos ensinados na escola práticas sobre os métodos e procedimentos” – ou
e os usos sociais que a sociedade faz desses seja, os encaminhamentos didáticos – têm aspectos
conhecimentos. Dessa maneira, destacamos que comuns a todas as linguagens artísticas, mas
todo espaço para além da escola: também a sua especificidade (PENNA, 2001, p. 44).
[...] socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, Ao definirmos os objetivos para o ensino da Arte
atitudes, comportamentos, modos de pensar e de dialogamos com a Base Nacional Comum Curricular
se expressar no uso da linguagem, segundo valores
(BRASIL, 2016), que concebe as linguagens como
e crenças de grupos que se frequenta ou que
pertence por herança, desde o nascimento. Trata- formas de conhecimento que articulam saberes
se do processo de socialização dos indivíduos. do corpo, da sensibilidade, da intuição, da razão e
A educação não-formal capacita os indivíduos a da emoção, que por meio de conceitos e práticas
se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua desencadeiam sentidos, contribuindo para a
finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o interação crítica do estudante com o universo social
mundo que circunda os indivíduos e suas relações
sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles
e cultural do qual ele faz parte. Nessa direção, foi
se constroem no processo interativo, gerando um pensada uma organização com foco no trabalho
processo educativo (GOHN, 2013, s/p.). com as linguagens numa visão longitudinal com
adequação a etapa de escolarização em que se
Para tanto, os docentes envolvidos nessa função encontram os estudantes.
85
- desenvolver atitudes de cooperação, respeito,
Ainda, apoiando-nos também nas Diretrizes diálogo e valorização das diversas escolhas e
Curriculares (DCEF, PMV, 2004), pensamos possibilidades de interpretação e de criação em
em objetivos amplos para o ensino da Arte, arte que ocorrem em sala de aula e no seu entorno;
que dialogassem com os objetivos expressos - empregar vocabulário apropriado a cada
nos eixos de ensino previstos nas planilhas do linguagem para a apreciação e caracterização da
componente Arte. Esses objetivos foram definidos produção individual, dos colegas e de profissionais
para que o ensino da Arte contribua, no decorrer em arte;
do Ensino Fundamental, no desenvolvimento
integral do estudante. Ao retomar esses objetivos, - perceber a Arte como campo de conhecimento
projetamos que o ensino da Arte no decorrer do das várias culturas e sociedades para garantir o
Ensino Fundamental contribua para: respeito às diversidades (religiosa, étnica, social,
cultural, gênero).
- observar as diferentes manifestações artísticas - expressar e valorizar sua experiência pessoal,
e estéticas para que o estudante possa apreciar, imaginação, desejos, necessidades e ideias
analisar e valorizar os bens artísticos de distintos por meio das diferentes linguagens da Arte e
povos e culturas produzidos ao longo da história e manifestações da cultura.
na contemporaneidade;
Dessa forma, no transcorrer do Ensino
Fundamental, os estudantes desenvolverão
- verificar e reconhecer o ofício/produção de
capacidades estéticas e artísticas nas diversas
diferentes artistas: pintores escultores, gravadores,
linguagens da Arte (artes visuais, dança,
desenhistas, artistas gráficos, designers e outros,
música e teatro), tanto para produzir trabalhos
os espaços expositivos de arte, suas ambientações
individuais e em grupo quanto para que possam,
e propostas educativas;
progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar
- pesquisar, conhecer e a reconhecer fontes de e julgar os bens artísticos de distintos povos e
pesquisa e documentação de arte, valorizando culturas produzidos ao longo da história e na
a preservação, conservação e restauração de contemporaneidade (BRASIL, 1998).
acervos variados presentes na história das
diferentes culturas e etnias; Práticas avaliativas
- possibilitar a experimentação das artes em
suas modalidades artes visuais, teatro, música e De acordo com a concepção de avaliação
dança, explorando os elementos que a constituem defendida nestas diretrizes curriculares e, em
por meio da interação de materiais, instrumentos consonância com a produção curricular nacional
e procedimentos artísticos, a fim de utilizá-los (BRASIL, 2016), pontuamos que a avaliação tem
nas produções pessoais e coletivas, identificá- importante contribuição para que esse ensino se
los em outras produções e contextualizá-los concretize, pois
culturalmente;
[...] a avaliação da aprendizagem deve ser
- reconhecer e identificar a diversidade de sentidos processual, qualitativa, mediadora, cotidiana e
existentes nas produções artísticas e/ou também inclusiva, constituindo-se como parte integrante
aquelas veiculadas nas mídias e suas influências do processo de ensinar e de aprender. A avaliação
pode possibilitar o conhecimento da real situação
na vida pessoal e social; ressignificar o mundo e
de aprendizagem dos estudantes nos aspectos
as coisas do mundo poetizando-os por meio do cognitivos, sociais, afetivos e culturais e deve ter
imaginário dramático, articulando as expressões como objetivo subsidiar o planejamento das práticas
plásticas, a partir de estímulos diversos (suportes, pedagógicas [...] (ALAVARSE, 2004, p. 60).
materiais, temas e elementos plásticos);
- refletir sobre a presença da arte no mundo, tanto Dessa maneira, o processo avaliativo, incorpora
pelo sensível quanto pelo inteligível, apreciando, as funções diagnóstica e formativa, com a
identificando, relacionando e compreendendo as finalidade de acompanhar o desenvolvimento
diferentes funções da arte; dos estudantes. A avaliação é um procedimento
complexo, “[...] sensível e cognitivo que requer
86
ainda mais cuidados por se tratar de uma área na Assim, com o objetivo de diagnosticar as
qual os produtos do aluno expressam sua cultura aprendizagens dos estudantes em diferentes
e subjetividade” (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. momentos, no processo avaliativo, podemos
80). utilizar estratégias variadas que contribuam para
um olhar cuidadoso, sensível e processual das
Reafirmando, então, o compromisso com as aprendizagens realizadas pelos estudantes.
aprendizagens, compreendemos que o processo Nessa direção, podemos utilizar vários recursos
avaliativo tem como ponto de partida os e estratégias avaliativas, como a observação
conhecimentos dos estudantes que devem ser cotidiana do desenvolvimento dos trabalhos pelos
potencializados e ressignificados, considerando estudantes, o uso de pastas e/ou portfólios, diários
o conjunto de objetivos a serem iniciados, de bordo, autoavaliação, entrevistas, aferições
aprofundados e consolidados no percurso de conceituais e de termos técnicos, dentre outros.
desenvolvimento da ação pedagógica. Conforme
Arslan e Iavelberg (2006, p. 80), “[...] é preciso que Finalizando as reflexões aqui pontuadas, é imprescindível
o professor saiba quais os objetivos e conteúdos destacar que “[...] para aprender Arte é preciso vivê-la,
de ensino em Arte e que leve em conta os pensar sobre essa experiência [...]” (LARA, 2012, p. 147).
processos de construção desses saberes e das Nesse contexto, a avaliação formativa ocupa um lugar
aprendizagens [...]”, considerando “[...] os modos primordial, pois contribui para melhor conhecimento
de aprendizagem e as características pessoais de dos processos que se desenvolvem na escola e para
cada estudante, as condições de aprendizagem o engajamento das crianças, dos adolescentes, jovens
geradas pelo ensino e as aprendizagens e adultos em seu próprio processo de aprendizagem e
sucessivas” (Ibid.). avaliação, compreendendo que o ensino da Arte não
se configura um mero fazer, um exercício mecânico e
Nestas diretrizes curriculares, os objetivos de Arte, repetitivo de tarefas, mas
sistematizados na tabela que se segue, abarcam
os conceitos e as práticas em torno das diferentes […] uma experiência em que haja espaço para
linguagens e se configuram como parâmetros do pensar e emocionar-se, um trabalho de criação,
num intenso processo em que a imaginação, a
processo avaliativo, sendo a referência para o percepção, a intuição ao interagir com a arte,
planejamento de ensino. possibilita ao aluno o encontro com si mesmo, com
suas ideias, potencialidades, limites, construído
Assim, a cada ano, durante todo o processo a sua perspectiva de ver e agir no mundo que vai
de ensino aprendizagem, é preciso avaliar o gradativamente traduzindo-se na intervenção com a
matéria artística […] (Ibid., p. 140).
que os estudantes já sabem, quais objetivos
já consolidaram, quais ainda precisam ser
sistematizados e consolidados, definindo as A avaliação, desse modo, constitui-se na tomada de
estratégias de ensino e de avaliação para consciência tanto para as professoras como para os
que possam ser assegurados os direitos de estudantes, pois possibilita escolher os caminhos para
aprendizagem de todos os estudantes. aprimorar o processo de ensino aprendizagem, sem
perder de vista os resultados do trabalho que devem
Partindo da análise dos discursos docentes, “[...] estar no horizonte para se saber exatamente
Lara (2012) destaca que a professora tem onde cada um pode chegar” (Ibid., p. 153).
papel importante para intervir e assegurar a
aprendizagem dos estudantes, conhecendo como Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
se apropriam dos conhecimentos, verificando os e a Base Nacional Comum Curricular
avanços e as dificuldades, o alcance dos objetivos,
as medidas necessárias e de onde deve partir, Este texto tem por objetivo uma análise inicial
criando novas oportunidades de envolvimento do componente de Arte relacionado na Base
dos estudantes, realizando experiências com as Nacional Comum Curricular (BNCC) e das
quatro linguagens da Arte e analisando a própria Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e
prática, entre outras. da Educação de Jovens e Adultos do Município de
Vitória (DCEF/EJA).
87
A proposta utilizada para esta análise se configurou em que os estudantes sejam levados a estabelecer
numa leitura comparativa dos documentos acima relações espaço-temporais e os contextos de
citados, considerando as habilidades descritas na produção do objeto de Arte, refletindo também
Base Nacional Comum Curricular e os objetivos de sobre suas influências na atualidade. Esses
aprendizagem previstos do documento curricular aspectos são imprescindíveis para o fazer artístico
da Rede Municipal de Vitória. que pressupõe uma relação dialógica dos sujeitos
com os conhecimentos produzidos no campo da
A Arte, em ambos os documentos, busca articular Arte.
o conhecimento por meio da integração entre as
linguagens, a saber, as Artes visuais, a Dança, Na BNCC, são trabalhadas as seguintes Unidades
a Música e o Teatro. Essas linguagens integram Temáticas, Artes Visuais, Dança, Música, Teatro
os saberes referentes à produção e eventos e Artes integradas, porém as habilidades não
artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, são trabalhadas na perspectiva da progressão dos
produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre conhecimentos. Diferentemente, nas DCEF/EJA
formas artísticas. Vale destacar que nas Diretrizes os eixos temáticos Artes Visuais, Música, Teatro
Curriculares do município há o acréscimo de um e Cultura Geral e Patrimônio, são desdobrados
eixo temático “Cultura geral e Patrimônio” que nos objetivos de aprendizagem, elaborados a
contempla o trabalho com os espaços de produção partir das especificidades de cada temática,
e circulação da arte, cultura capixaba, diversidade sendo indicado na legenda de cada objetivo o
cultural e patrimônio. grau de abordagem para cada ano. Destacamos
ainda que a Dança aparece como eixo temático
Em conformidade com os princípios metodológicos no componente curricular de Educação Física e
adotados nas DCEF/EJA, as estratégias de não em Arte como apontado na BNCC, revelando
ensino da Arte são desenvolvidas a partir de que o trabalho com esse eixo pode ser articulado
uma abordagem metodológica específica do entre os dois componentes curriculares, arte e
componente curricular que considera a fruição/ educação física, integrantes da mesma área de
observação/apreciação, a contextualização, conhecimento.
a cultura visual e o fazer artístico/produção,
numa perspectiva articuladora e progressiva, Os objetivos de aprendizagem elaborados a
compreendendo, portanto, que a cada ano os partir de cada eixo temático são trabalhados
conteúdos devem ser trabalhados de modo a de forma progressiva, distribuídos do 1° ao
assegurar o aprofundamento e a consolidação 9º ano. Em alguns momentos, os objetivos
das aprendizagens. No que tange ao trabalho com priorizam determinados conhecimentos em anos
a fruição/observação/apreciação, ressalta-se a diferentes do que foi indicado na BNCC, ou
importância de partir das vivências dos estudantes, mesmo ampliam os conhecimentos, sem que haja
tornando significativa a experiência com a arte, qualquer prejuízo ao estudante no que tange aos
ampliada pelos conhecimentos específicos das conteúdos, modificando apenas o momento em
linguagens artísticas. Na contextualização é que serão trabalhados, considerando o critério da
necessário considerar uma análise comparativa progressividade conceitual.
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88
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10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as Arriscado. Introdução: para ampliar o cânone do
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COELHO NETO, JOSÉ TEIXEIRA. Dicionário Crítico
de Política Cultural: Cultura e Imaginário. 3ª Edição.
89
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Arte: Ensino Fundamental

ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
OBJETIVOS DE LEGENDA: ORIENTAÇÕES

APRENDIZAGEM (I) Iniciar – (A) Aprofundar - (C) METODOLÓGICAS
Consolidar
1. Aprender a organizar o ambiente para O trabalho com os objeti-
o trabalho, compreendendo a utilização vos previstos no ensino da
I A A A C
dos materiais com responsabilidade e Arte deve ser desenvolvido
sustentabilidade; a partir de uma abordagem
2. Explorar diferentes materiais, metodológica que conside-
instrumentos e recursos visuais e plásticos, I A A A A A A A C re a fruição/observação/
com intencionalidade artística crescente; apreciação, a contextua-
lização, a cultura visual e
3. Identificar os diferentes meios de
o fazer artístico/produção,
apresentação e produção: desenho, pintura, I A A C A/C A/C
numa perspectiva articula-
gravura, escultura, colagens e tecnologias.
dora e progressiva, com-
4. Aplicar os diferentes meios de produção
Elementos constitutivos, elementos estruturantes, composição, meios de produção, apresentação e
preendendo, portanto, que

e apresentação, nas suas atividades:
I A A A A C A/C A/C A/C a cada ano os conteúdos
desenho, pintura, gravura, escultura, devem ser trabalhados de
colagens e tecnologias. modo a assegurar o apro-
5. Experimentar os elementos das artes fundamento e a consolida-
I A C
visuais: ponto, linha, formas, cores, texturas ção das aprendizagens.
6. Identificar cores, pontos, linhas, formas e
I A C A/C A/C A/C
texturas como elementos das artes visuais. No que tange ao trabalho
7. Explorar elementos das artes visuais com a fruição/observação/
(cores, pontos, linhas, formas e texturas) na I A A C A/C A/C A/C A/C apreciação ressaltamos a
apreciação e produção das obras de arte. importância de partir das
vivências dos estudantes,
8. Caracterizar e especificar os tipos de
tornando significativa a
elementos visuais que compõem uma
I A A A A C A/C A/C experiência com a arte,
obra visual: ponto, linha, superfície, luz,
circulação das artes visuais.
ampliada pelos conheci-

profundidade, cor, textura, volume.
mentos específicos das
9. Distinguir imagens abstratas e orgânicas linguagens artísticas.
ARTES VISUAIS
I A A A A C
(figurativas).
10. Identificar, criar e construir formas Na contextualização, é ne-
plásticas e visuais bidimensionais e I A A A A A C cessário considerar uma
tridimensionais. análise comparativa em
11. Definir estruturas bidimensionais e que os estudantes são
tridimensionais: plano; profundidade/ levados a estabelecer re-
perspectiva; volume; sobreposição; contraste lações espaço-temporais
(figura-fundo); profundidade; equilíbrio; I A A A C e os contextos de pro-
simetria e assimetria - ritmo (quantidade, dução do objeto de Arte,
tamanho); técnicas e materiais, analisando refletindo também sobre
seus efeitos de sentido na obra visual. suas influências na atu-
alidade. Esses aspectos
12. Apreciar diferentes produções artísticas,
I A A A A A A A C são imprescindíveis para
reconhecendo sua inserção na História da Arte.
o fazer artístico que pres-
13. Analisar criticamente diferentes supõe uma relação dia-
produções artísticas e manifestações das I A A A A A A A C lógica dos sujeitos com
artes visuais. os conhecimentos produ-
14. Conhecer vida e obra de artistas plásticos zidos no campo da Arte.
de circulação social (local, regional, nacional I A A C A/C A/C A/C A/C A/C
e estrangeiro).
15. Utilizar vocabulário e o conhecimento
dos elementos constitutivos específicos das I A C A/C A/C A/C
artes visuais;
16. Produzir sentidos com e a partir das
diferentes imagens e objetos artísticos e I A A A A A A A A
conhecer seus contextos, relações e tensões;
17. Planejar e criar trabalhos em artes
visuais, a partir do próprio repertório
imaginário, de princípios conceituais e de I A A A C A/C A/C A/C A/C
proposições temáticas, dialogando sobre a
própria criação.
90

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS OBJETIVOS DE ORIENTAÇÕES
APRENDIZAGEM LEGENDA: METODOLÓGICAS
(I) Iniciar – (A) Aprofundar - (C) Consolidar
18. Posicionar e qualificar os elementos visuais Assim como na Arte
no espaço: dinâmico/estático; estabilidade/ visual, a linguagem
instabilidade; densidade de cores ou formas; peso teatral também se
visual (superior, inferior, lateral, esquerda, direita); articula por meio de uma
I A A C
semelhança (utilização de uma sequência rítmica); abordagem metodológica
contraste (criação de tensão espacial); movimento que considera a fruição,
visual (diluição, concentração, superposição); a contextualização e o
ARTES VISUAIS
simetria/assimetria; formas abstratas e figurativas. fazer.

19. Conhecer as características fundamentais das
artes audiovisuais: elementos formais do audiovisual, Tendo em vista que fazer
suas funções como recursos expressivos; uso dos teatro é um estado de
enquadramentos, planos, fotografia e seus recursos jogo permanente e esse
expressivos; dos ângulos e movimentos de câmera fazer perpassa aspectos
e seus recursos expressivos; ritmo e movimento I A A C
históricos, artísticos e
no audiovisual e seus recursos expressivos; som, pedagógicos, sugerimos
cor e imagem em movimento e seus recursos que sejam propostas
expressivos; apreciação e contextualização de atividades que explorem
produtos audiovisuais e informações gerais sobre a expressão corporal, a
técnicas de animação. imaginação criadora, os
jogos e as brincadeiras,
20. Desenvolver a imaginação por intermédio do os diferentes espaços
I A C A/C A/C
faz-de-conta e da imitação para criação de cenas
Elementos constitutivos, elementos estruturantes, composição, meios
21. Experimentar as sonoridades, as gestualidades livres e imaginárias.

I A C A/C A/C
corporais e as vocalidades de maneira imaginativa;
22. Apreciar espetáculos de diferentes estilos É interessante também
de produção, apresentação e circulação das artes visuais.
cênicos I A A A A A A A C explorar a descrição de

objetos, pessoas e fatos,
23. Conhecer o trabalho de grupos de teatro, de
as narrativas adequadas
dramaturgos, de atores e de diretores locais, I A A C A/C A/C A/C A/C A/C
à idade como fábulas,
nacionais, estrangeiros, do presente e do passado;
histórias em quadrinhos,
24. Reconhecer os elementos da linguagem poesias e outras,
dramática: espaço cênico, personagem e ação I A A C transformadas em textos
dramática. dialogados, para serem
25. Explorar modalidades de improvisação, em encenados com uso
de técnicas variadas
TEATRO
especial de jogo dramático, valorizando o trabalho I A A A C A/C A/C A/C A/C

coletivo e a autoria. como teatro de bonecos,
26. Encenar pequenas sequências cênicas, usando dedoches, fantoches, de
músicas, imagens, pequenas narrativas ou outros I A A A C vara e de sombras.
estímulos, de forma a integrar outras artes.
Além de dramatizações,
27. Participar de criações dramáticas, individual e
I A A A C A/C A/C A/C A/C tendo como ponto de
coletivamente
partida histórias infanto-
28. Compor sequências cênicas, caracterizando juvenis clássicas ou
diferentes personagens, tipos, figuras, a partir de textos atuais, explorando os
I A A
dramáticos, de músicas, de imagens, de narrativas ou elementos do teatro
de outros elementos dados ou inventados; como cenário, figurinos
29. Participar de acontecimentos cênicos, e personagens,
relacionando elementos como figurinos, adereços, utilizando-se de
cenário, iluminação, jogo cênico, relação com recursos de fotografias,
I A A A
o espectador, sonoplastia, tecnologias da imagens, peças
comunicação e informação publicitárias e outros.
O jogo teatral e a
30. Reconhecer e explorar a linguagem musical improvisação podem
(instrumental, canto, gêneros musicais, movimento I A A A C A/C A/C
ser abordados por
corporal/respiração e alongamento). meio da investigação
das três perguntas:
MÚSICA
31. Identificar e apreciar repertório musical local, onde (espaço), o que

regional, nacional e estrangeiro, reconhecendo I A A C A/C A/C A/C A/C A/C (situação/conflito) e
compositores quem (personagem)
32. Identificar diferentes tipos e fontes de materiais (SPOLIN,2012).
sonoros (sopro, cordas, percussão, eletrônicos) I A A C A/C
91

CONCEITOS 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
OBJETIVOS DE LEGENDA: ORIENTAÇÕES

APRENDIZAGEM (I) Iniciar – (A) Aprofundar - (C) METODOLÓGICAS
Consolidar
33. Experimentar materiais e técnicas diversas Sobre o vocabu-
instrumentos musicais convencionais e alternativos;
I A A C A/C
para a construção de instrumentos musicais. lário, a professora
Respiração; fontes sonoras; gêneros musicais
e compositores; música vocal e instrumental;
34. Vivenciar experimentação sonora com uso poderá construir

I A A A C A/C A/C A/C A/C
de instrumentos musicais e voz. com os estudantes
35. Expressar-se através do canto, individual e/ os termos e con-
ou coletivamente, entoando melodias criadas ceitos pertinentes
pelo grupo ou já existentes no repertório à expressão mu-
regional, nacional e/ou internacional. sical, tais como:
criação musical.
36. Conhecer e explorar os elementos pauta, compasso,

A/C A/C A/C A/C notas, ritmo, melo-
MÚSICA
constitutivos da música em experiências de I A A A C

apreciação musical. dia, harmonia, an-
37. Conhecer os elementos básicos do som. I A A A A A C damento, claves,
38. Correlacionar as produções em música escala, tom, ruí-
com as tecnologias contemporâneas, por do, fonte sonora,
I A A C cânone, concerto,
meio das experiências de vida e do acesso
aos diferentes recursos tecnológicos. sinfonia, orques-
39. Argumentar sobre Arte, a partir do tração, família de
I A A C instrumentos (cor-
conhecimento construído em Música.
40. Conhecer aspectos estilísticos e históricos das, sopros, ma-
das práticas musicais (instrumental e I A A C
deiras, metais e
vocal/convencional e alternativa). percussão). Além
desses, a profes-
41. Conhecer e valorizar espaços de produção
sora terá liberdade
e circulação da arte em suas diversas formas I A A A C A/C A/C A/C A/C
de acrescentar ou-
de manifestação.
tros termos confor-
42. Identificar a produção e produtores
me o andamento
artísticos de circulação social (local, regional, I A A C A/C A/C A/C A/C A/C
da turma.
nacional e estrangeiro).
43. Reconhecer as manifestações artísticas
Sugestão biblio-
e culturais da cultura capixaba bem como a
gráfica: dicionário
influência dos povos que contribuíram para
I A A C A/C A/C A/C A/C A/C Grove de Música
esta formação (culinária, artesanato, festejos,
(ed. Zahar); livro
cultura capixaba; diversidade cultural; patrimônio
patrimônio, artes plásticas, música, folclore,

História da Música
dança, teatro...)
Espaços de produção e circulação da arte;
Ocidental (autor:
44. Conhecer e utilizar instrumentos, Claude V. Palisca,
materiais, suportes de criação artísticos e
CULTURA GERAL E PATRIMÕNIO
Donald Jay Grout);

sua relação com o contexto histórico social, I A A A A C A/C A/C A/C
o livro Música Po-
geográfico e cultural nos quais as obras foram pular (autor: José
criadas relacionando com o contexto atual. Ramos Tinhorão);
45. Conhecer o conceito de diversidade livro História So-
cultural por intermédio de manifestações cial da Música
I A A A A C A/C A/C A/C
artísticas de diferentes culturas (indígenas, Popular Brasileira
africanas, imigrantes). (autor: José Ra-
46. Identificar e diferenciar patrimônio natural, mos Tinhorão).
material e imaterial, reconhecendo-os em sua I A A C A/C A/C A/C A/C A/C
cidade.
47. Reconhecer Patrimônio Artístico Histórico
e Cultural Brasileiro como seu tempo/espaço I A A C A/C A/C A/C A/C A/C
de vivência.
48. Reconhecer as diversas categorizações
da Arte (Arte, Artesanato, Folclore, Design
etc.), investigando, problematizando,
I A A
estabelecendo relações entre elas e
desconstruindo as hierarquias que foram
historicamente estabelecidas entre elas.
49. Conhecer aspectos históricos da produção
artística da humanidade, problematizando as
narrativas eurocêntricas e considerando o
I A A
contexto de diferentes sociedades.
92
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Arte: Educação de Jovens e Adultos
CONCEITOS
1º 2º ORIENTAÇÕES
EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º e 2º SEGMENTOS
METODOLÓGICAS
SEG. SEG.
1- Explorar e identificar as diferentes técnicas de representação e FRUIÇÃO/OBSERVA-

meios de produção, apresentação e circulação das artes visuais. produção artística: desenho, pintura, gravura, escultura, colagem, X X ÇÃO,
Elementos constitutivos, elementos estruturantes, composição,
tecnologias, fotografia, audiovisual, etc.

2- Organizar o ambiente para o trabalho, compreendendo a utilização dos REFLEXÃO/CON-
X X
materiais com responsabilidade e sustentabilidade. TEXTUALIZAÇÃO,
3- Conhecer, experimentar e identificar os elementos das artes visuais:
cores, pontos, linhas, formas e texturas. X X PRODUÇÃO/FAZER
ARTÍSTICO
4- Ler e apreciar a produção de diferentes objetos artísticos e
X X
manifestações das artes visuais. O trabalho com a Arte
5- Conhecer vida e obra de artistas plásticos de circulação social (local, na EJA deve contribuir
X X
regional, nacional e mundial). para a ampliação da
ARTES VISUAIS
6- Valorizar a produção artística capixaba, bem como, potencializar os autonomia dos estu-
X X dantes, oferecendo
talentos artísticos presentes na escola.
condições para que,
7- Estimular e oportunizar experiências estéticas e culturais, para
por meio da produção
desenvolver a capacidade de expressão, de interpretação e consciência
X X artística, elevem sua
artística dos estudantes começando pelo reconhecimento de sua própria
autoestima, valorizan-
cultura, para então, ampliar seu repertório cultural.
do suas produções
8- Experimentar diferentes materiais, instrumentos e procedimentos artísticos. X X artísticas e culturais.
9- Compreender, respeitar e valorizar as diferenças culturais. X X Sugerimos que a
10- Apreciar estética e artisticamente a própria produção e a dos colegas. X X
apropriação das técni-
cas seja feita de forma
11- Conhecer e valorizar os acúmulos culturais trazidos pelos estudantes. X X progressiva, contu-
12- Expressar sentimentos, ideias, opiniões e pontos de vista a partir dos do, que não iniba o
elementos das artes visuais, articulando a percepção, a imaginação, a X X gosto pela produção.
memória, a sensibilidade e a reflexão. Para que o compo-
13- Criar e construir formas plásticas e visuais bidimensionais e tridimensionais. X X nente seja valorizado
é importante que o
14- Desenvolver a linguagem corporal por meio do teatro. X X
estudante vivencie ex-
modalidades e estilos cênicos; apre-
Elementos da linguagem dramática;
15- Reconhecer os elementos da linguagem dramática: espaço cênico, periências artísticas e

X X
personagem e ação dramática. culturais, estabeleça
16- Explorar modalidades de improvisação, em especial de jogo contato com objetos
ciação e produção.
X X
dramático, valorizando o trabalho coletivo e a autoria. estéticos, buscando a
17- Encenar sequências cênicas, usando músicas, imagens, narrativas fruição da obra.
TEATRO
X X
ou outros estímulos, de forma a integrar outras manifestações artísticas.
Afinal, a fruição da
18- Perceber e explorar a teatralidade e a performatividade dos gestos e obra de arte não é
X X
comportamentos do cotidiano. imediata. Exercitar
19- Explorar modalidades de improvisação e dramatização, com espaço a fruição, o senso
X X
cênico: cenário, figurino, maquiagem, iluminação, efeitos sonoros, etc. estético e a sensibi-
20- Conhecer e valorizar os grupos teatrais locais, incentivando e lidade diante da arte
desenvolvendo a linguagem teatral na perspectiva da criação de grupos X X requer conhecimento,
de teatro na escola. vivência. A utilização
da produção dos ar-
21- Reconhecer e explorar a linguagem musical (canto, gêneros musicais,
Respiração; fontes sonoras; gêneros musi-
tistas como fonte de

cais ecompositores; música vocal e instru-
mental; instrumentos musicais convencio-
música cantada e instrumental, movimento, etc). X X

referência e aquisição
nais e alternativos; criação musical.
22- Conhecer e diferenciar repertórios musicais. X X do repertório cultural

23- Experimentar sonoridades, materiais e técnicas diversas para a amplia a forma de se
X X expressar, qualifican-
construção de instrumentos musicais.
do-a cada vez mais.
24- Manipular fontes sonoras diversificadas, convencionais e alternativas,
explorandoas em propostas de criação e interpretação musical. X X
MÚSICA
A intenção do trabalho
25- Conhecer os elementos constitutivos da música em experiências de com a Arte na EJA é a
criação, interpretação e apreciação musical, contextualizando-os. X X de possibilitar ao es-
tudante instrumentos
26- Valorizar os repertórios musicais dos contextos locais, potencializando para que esse exerça
os talentos musicais presentes na escola e comunidade. X X
sua cidadania ativa,
27-Conhecer e utilizar instrumentos, materiais, suportes de criação desenvolvendo capa-
artísticos e sua relação com o contexto histórico social, geográfico e cidades para sentir, re-
X X conhecer e interpretar
cultural nos quais as obras foram criadas relacionando com o contexto
atual. o mundo à sua volta.
93
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Arte: Educação de Jovens e Adultos
CONCEITOS 1º 2º ORIENTAÇÕES
EIXOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º e 2º SEGMENTOS

SEG. SEG. METODOLÓGICAS
28- Conhecer e valorizar espaços de produção e circulação da arte em No que se refere ao

suas diversas formas de manifestação: artes visuais, dança, teatro e X X trabalho com os eixos
música. temáticos, ressaltamos
Espaços de produção e circulação da arte; cultura capixaba;
29- Identificar a produção e produtores artísticos de circulação social que na EJA deverão
(local, regional, nacional e mundial). X X dialogar com aqueles
CULTURA: ESPAÇOS EXPOSITIVOS E PATRIMÔNIO
que advêm dos con-

30- Reconhecer as manifestações artísticas e culturais da cultura textos dos estudantes
capixaba bem como a influência dos povos que contribuíram para esta como:
formação (culinária, artesanato, festejos, patrimônio, artes plásticas, X X
MUNDO DO
diversidade cultural; patrimônio
música, folclore, dança, teatro, etc.). TRABALHO,

31- Conhecer e utilizar instrumentos, materiais, suportes de criação SUSTENTABILIDADE,
artísticos e sua relação com o contexto histórico social, geográfico e cultural X X
nos quais as obras foram criadas relacionando com o contexto atual. DIREITOS
HUMANOS,
32 Conhecer o conceito de diversidade cultural por intermédio de
manifestações artísticas de diferentes culturas (indígenas, africanas e X X PATRIMONIO
imigrantes). CULTURAL,
33- Identificar e diferenciar patrimônio natural, material e imaterial, CIDADANIA,
X X
reconhecendo-os em sua cidade.
34- Reconhecer Patrimônio Artístico Histórico e Cultural Brasileiro como DIVERSIDADES,
seu tempo/espaço de vivência. X X SAÚDE E
QUALIDADE
35- Valorizar as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes DE VIDA,
épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira. X X
CULTURA, CIENCIA E
36- Promover encontros com artistas locais, conhecendo e valorizando as TECNOLOGIA,
X X
manifestações artísticas populares entre outros.
37- Valorizar os contos, causos, histórias, lendas e memórias do povo
capixaba, compreendendo-as como manifestações culturais X X
94
1.2 Educação Física

Perspectivas teórico-metodológicas conceitos e práticas da cultura do movimento nas
aulas de Educação Física, auxiliando no processo
Este texto sistematiza reflexões produzidas de seleção e de organização dos conhecimentos a
no processo de atualização das Diretrizes serem estudados e aprofundados nas aulas.
Curriculares do Ensino Fundamental e da
modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), Na perspectiva histórico-cultural que fundamenta
da rede municipal de ensino de Vitória. Elaboradas estas diretrizes curriculares, bem como o trabalho
a partir das contribuições das mesas, dos relatos desenvolvido nas escolas, defendemos que os
de experiência e grupos de trabalho realizados estudantes têm objetivos de aprendizagem que
nos Ciclos de Diálogos Curriculares, as reflexões precisam ser assegurados nas aulas de Educação
aqui apresentadas tomam como referência: as Física, para que todos conheçam/produzam
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental diferentes conhecimentos sobre as práticas
(PMV, 2004), o Documento Orientador do Ciclo corporais, entendendo que essa linguagem é tanto
Inicial de Aprendizagem do Ensino Fundamental produto quanto produtora de cultura, é interação
(PMV, 2012), a segunda versão da Base Nacional e comunicação social, e, somente acontece na
Comum Curricular (2016) e outros documentos relação com o outro. É a partir da linguagem, que
curriculares do Ministério da Educação (1997, nos constituímos sujeitos e podemos representar
2002 e 2014), assim como a produção acadêmica e interpretar diferentes papéis sociais, bem como
de pesquisadores que trabalham com o ensino expressar e representar o mundo.
deste componente curricular e as experiências
desenvolvidas pelos profissionais desta rede de Ao nos remetermos à Linguagem, estamos
ensino que atuam nas etapas e modalidades. considerando as diferentes formas de interação
e expressão, tais como a linguagem verbal (oral
e escrita), artística, corporal, audiovisual, gestual,
entre outras, por meio das quais os sujeitos se
posicionam na sociedade. Nesse sentido, ao invés
de Linguagem, podemos falar em Linguagens que
se encontram e confrontam nas práticas sociais
e na história, fazendo com que a circulação de
sentidos produza formas sensoriais e cognitivas
diferenciadas.
Compactuamos com o conceito da Educação

Física como um componente do currículo escolar
Figura 42- Grupo de Trabalho - Educação Física - Ciclo de que faz o tratamento pedagógico das atividades
Diálogos junho de 2015 culturais do movimento corporal humano. Dessa
forma, como componente curricular, pode assumir
São apontados neste texto, elementos teórico-
as diversas atividades corporais - jogos, danças,
metodológicos que visam subsidiar o trabalho
ginásticas, dramatizações e outras como objeto
pedgógico a ser desenvolvido pelas professoras
de ensino, bem como pensá-las, a partir das
que atuam com o componente curricular de
variadas possibilidades de vivência, reflexão,
Educação Física, bem como sua adequação às
construção, reconstrução e sistematização (PMV,
singularidades das várias realidades encontradas
2004). Para tanto, consideramos que alguns
nas escolas municipais da rede municipal de
conceitos necessitam de definição, a fim de
Vitória. Assim, busca a construção com o coletivo
esclarecer e delinear o espaço de intervenção
de professoras de um conjunto de princípios,
95
deste componente curricular no âmbito escolar, As diferentes formas que se constitui a cultura
entre os quais destacamos: movimento corporal, do movimento são uma construção histórica
práticas corporais, cultura corporal de movimento e revelam a relação humana com as práticas
e vivência corporal. corporais (acrobacias, brincadeiras, danças,
dramatizações, esportes, ginásticas, jogos, lutas).
O documento do Ministério da Educação intitulado Na contemporaneidade, essas diferentes formas
“Por uma política curricular para a educação de movimento ocupam um lugar de importância na
básica: contribuição ao debate da base nacional vida das pessoas, deixando marcas no jeito de ser
comum a partir do direito à aprendizagem e ao e estar no mundo, significando ora como práticas
desenvolvimento” (apud PALAFOX, 2015, p. 235) de saúde, ora como práticas de lazer, ou as duas
aponta que “[...] o movimento corporal é uma coisas ao mesmo tempo, como reafirma Palafox
forma de relação do ser humano com o mundo (2015, p. 235).
e com os outros indivíduos [...]”. O movimento
corporal humano precede as práticas corporais, Dessa forma, a Educação Física escolar
que na Educação Física, são definidas como um assume o papel de propiciar aos estudantes as
conjunto de práticas sociais com envolvimento diferentes possibilidades, os recursos para o
essencial do movimento corporal, portadoras de acesso, a compreensão, a assimilação, a fruição
uma codificação específica e vinculadas ao lazer, e transformação das práticas corporais. Nesse
ao entretenimento, e/ou ao cuidado com o corpo sentido, o componente curricular se organiza a
e com a saúde, constituem o patrimônio imaterial partir destes conceitos e pode assumi-los em
da humanidade. todas as atividades culturais de movimento.
Essas práticas fazem parte das manifestações Também, ao tratar as diversas práticas corporais
culturais dos mais diferentes grupos sociais e como elementos da cultura, a Educação Física
ocupam um espaço social relevante, já que a propicia o contato dos estudantes com diferentes
maioria desses grupos, com suas diferentes contextos culturais e históricos e evidencia
formas e dinâmicas, as têm criado, conservado, como uma determinada cultura interfere na
transmitido e transformado. ressignificação das práticas corporais. Além disso,
o ensino do esporte permite compreender como
Nesta perspectiva, o componente curricular da comportamentos e práticas corporais expressam a
Educação Física possibilita que os estudantes cultura de um grupo e os diferentes usos corporais
apreciem e desfrutem da pluralidade de práticas
corporais, compreendendo suas características e
neles presentes, com isso, os estudantes têm a
a diversidade de significados vinculados à origem oportunidade não só de compreender essas
e à inserção em diferentes épocas e contextos diferenças a partir dos conceitos, como também
socioculturais. E, na mesma linha, propõe aos a partir da própria vivência corporal, já que os
estudantes envolverem-se na preservação de diferentes usos e movimentos expressam essas
manifestações da cultura corporal de movimento
diferenças socioculturais.
e de outras épocas como forma de constituir a
memória cultural e torná-la acessível às novas
gerações[...]. Para tanto, faz-se necessário que os proce-
dimentos metodológicos utilizados na Educação
[…] algumas dessas práticas são características de Física busquem meios para garantir a vivência
determinadas regiões ou populações e constituem prática da experiência corporal. Esse pressuposto
seu patrimônio cultural, desempenhando papel
importante na constituição das identidades.
caracteriza a educação física e proporciona aos
A Educação Física tematiza essas práticas, estudantes uma experiência diferenciada no
enfatizando seu enraizamento contextual e, nos fazer escolar, podendo ser ponto de partida para
casos específicos, os movimentos de apropriação reflexão ou ser um fazer corporal que se elabora
e expansão para outras regiões e culturas. refletidamente.
Também problematiza a apropriação de muitas
práticas a partir da lógica da indústria cultural, que
as transforma em bens de consumo na lógica da De qualquer modo, as propostas de ensino e
mercadoria (PALAFOX, 2015, p. 241, 242). aprendizagem devem considerar a realidade social
e pessoal do estudante e sua percepção de si e
96
do outro, bem como as dúvidas e necessidades competências corporais. Ou seja, ao longo do
de compreensão dessa mesma realidade. A partir planejamento das aulas, é necessário valorizar
da inclusão, pode-se constituir um ambiente as diferenças desses sujeitos ao distribuir as
de aprendizagem significativa, no qual ele atividades com ênfase nas capacidades de
tenha a possibilidade de fazer escolhas, trocar equilíbrio, força, velocidade, coordenação,
informações, estabelecer questões e construir agilidade e ritmo de forma equitativa, ou que exijam
hipóteses (BRASIL, 2002). que diferentes habilidades sejam colocadas em
prática (BRASIL, 1997, p. 59).
Nas diretrizes curriculares (PMV, 2004) é
proposto que no desenvolvimento das aulas deste Assim, compreendemos que na Educação
componente seja contemplado: Física há diversas possibilidades pedagógicas
de trabalho e possíveis interfaces entre seus
a) discussão do planejamento de aula com os eixos por entender que um mesmo objetivo pode
estudantes (conteúdo-forma e objetivos), partindo ser trabalhado sobre diferentes perspectivas
das experiências trazidas para a escola e para temáticas e ou atender diferentes objetivos gerais.
as aulas de Educação Física, e da organização e
vivência das propostas dos estudantes; b) reflexão,
construção, reconstrução e sistematização das
atividades propostas; c) avaliação das aulas, do
processo de aprendizagem construído nas aulas e
das perspectivas para as aulas seguintes.
Dentre as considerações a ser feita sobre os

procedimentos metodológicos para a educação
física, destaca-se a busca da ligação entre o aprender
escolar com a vida de movimento dos estudantes;
não trabalhar o esporte e as lutas apenas a partir da
perspectiva do rendimento e competição; considerar
as necessidades, interesses, medos e aflições dos
alunos; considerar a relação entre movimento,
percepção e realização; possibilitar aos alunos
a participação em todas as etapas do processo
ensino-aprendizagem (PALAFOX; NAZAL, 2007).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Educação Física propõem que o ensino deste
componente curricular aborde
[…] a complexidade das relações entre corpo

e mente num contexto sociocultural, tem como
princípio a igualdade de oportunidades para
todos os alunos e o objetivo de desenvolver as
potencialidades, num processo democrático e
não seletivo. Assim, nas aulas de Educação
Física o professor deverá sempre contextualizar Figura 43 - Aula de esgrima - EMEF EMSG
a prática, considerando as suas várias dimensões
de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas Eixos organizadores do ensino
e possibilitando que todos seus alunos possam
aprender e se desenvolver (BRASIL, 1997, p. 58).
Apesar das controvérsias em torno da LDB 9.394 e
Outro aspecto a ser considerado na organização do PCN - como documentos que foram elaborados
das atividades são as questões relativas às sem a participação dos profissionais da educação ou
diversidades, que crianças, adolescentes, jovens, definidos a partir dos interesses do Poder Executivo, ou
adultos e idosos apresentam em relação às suas pela intenção de padronização e homogeneização das
práticas educativas - não há como negar a importância
97
desses documentos na consolidação da cultura corporal Estabelecemos como Eixos Temáticos específicos da
de movimento como objeto de estudo da Educação Educação Física:
Física. Nos documentos, fica claro que tornar os - Qualidade de vida, conhecimento sobre o corpo,
estudantes fisicamente aptos, não deve mais ser a atividade física e contexto sociocultural;
principal finalidade dessa disciplina na escola, e sim - Aspectos históricos, sociais e culturais dos jogos e brincadeiras;
levar os estudantes a experimentarem, conhecerem e - Aspectos históricos, sociais e culturais do esporte;
apreciarem diferentes práticas corporais sistematizadas, - Aspectos históricos, sociais e culturais da ginástica;
compreendendo-as como produções culturais dinâmicas, - Aspectos históricos, sociais e culturais das lutas;
diversificadas e contraditórias. - Aspectos históricos, sociais e culturais da capoeira;
- Aspectos históricos, sociais e culturais das danças;
Essa configuração, ou seja, a ideia de que este - Práticas Corporais Emergentes;
componente curricular se constitui uma possibilidade de - Mídias e Tecnologias: suas influências na prática
diferentes formas de expressão do corpo e que por isso corporal5 .
é uma forma de linguagem corporal, propiciou a inserção
da Educação Física na área de Linguagens juntamente Objetivos gerais
com Arte, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) • Experimentar e pesquisar diversas formas de se
ampliando, assim, as possibilidades de trabalho locomover, buscando orientar-se no espaço;
pedagógico potencializando a interdisciplinaridade. • Movimentar-se considerando mudanças de
velocidade, tempo, ritmo e o desenho do corpo no
espaço, observando e experimentando as relações
De modo geral, ela aí se justifica pelo uso da linguagem entre peso corporal e equilíbrio;
corporal, sem dúvida um elemento central no • Reconhecer e respeitar o nível de conhecimento,
processo de interação dos estudantes com a habilidades físicas e desempenho dos demais colegas;
cultura corporal de movimento. De modo específico, • Conhecer o corpo em seus aspectos físico, cogni-
cabe à Educação Física tratar das representações tivo e afetivo, em suas múltiplas determinações
e das práticas socioculturais que constituem a econômicas, culturais e sociais;
cultura corporal de movimento, estruturada em • Valorizar, por meio do conhecimento sobre o corpo,
diversos contextos históricos, a formação de hábitos de cuidado pessoal;
sociais e culturais. É o caso, por • Compreender e ser capaz de analisar
exemplo, das práticas esportivas, criticamente valores sociais como padrões
das ginásticas, das lutas, das de beleza, relações entre os sexos e
danças, da capoeira, dos jogos preconceitos;
e das brincadeiras, das práticas • Reconhecer-se em sua história
corporais emergentes, entre pessoal, como possuidor de práticas da
cultura corporal de movimento;
outras, que se firmaram ao longo
• Ter autonomia em relação à cultura
dos anos como objetos de estudos corporal de movimento, propiciando
próprios deste componente. condições para a divisão de atribuições
Entre tantos desdobramentos e responsabilidades entre docentes e
possíveis, os saberes produzidos estudantes;
pela experimentação das práticas, • Participar das atividades, evitando
o conhecimento da estrutura e qualquer espécie de discriminação em
dinâmica dessas manifestações, relação à condição socioeconômica, à
deficiência física, ao gênero, à idade, à
bem como a problematização nacionalidade, regionalidade, à raça, cor,
dos conceitos e significados a etnia, ao tipo de corpo, e outros;
elas atribuídos, compõem os • Compreender, vivenciar e apreciar
conteúdos sobre os quais devem diferentes manifestações culturais.
ser desenvolvidas na escola. Figura 44 - Oficina de xadrez -
EMEF TI MA
5
Esse eixo foi incluído como referência na elaboração dos objetivos de
aprendizagem da EJA em função de suas especificidades.
98
Práticas avaliativas reelaborar esse processo e possibilitar a superação de
dificuldades, preponderando os aspectos qualitativos
Em conformidade com a perspectiva de avaliação sobre os quantitativos, no decorrer do ano letivo.
adotada nestas Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental, pautada pelo reconhecimento das Nessa perspectiva, a avaliação na Educação Física
singularidades dos sujeitos da aprendizagem, pode ser feita por meio de observações e registros
defendemos uma prática avaliativa que dialogue com (diários, fotografias, desenhos, planilhas, portfólios,
os princípios comuns deste documento, bem como provas, trabalhos, entre outros) em que o docente avalie
com as referências do campo legal. Assim, a avaliação o estudante em todos os momentos da aula, não sendo
da aprendizagem deve ser processual, qualitativa, preciso esperar o final do trimestre para realizar uma
mediadora, cotidiana, diagnóstica e inclusiva, mudança na sua prática. Além disso, os estudantes
constituindo-se parte integrante do processo de ensinar precisam conhecer desde o início da aula o que será
e aprender, possibilitando ao docente o conhecimento ensinado, como será ensinado, quando e como serão
da real situação de aprendizagem dos estudantes avaliados, participando deste processo, dando suas
e assim, subsidiando o planejamento da aula em contribuições, para que exerçam seu protagonismo.
função dos diferenciados percursos e necessidades de Deixando explícito para os estudantes que, de acordo
aprendizagem dos estudantes. com as situações e os objetivos a serem alcançados,
os instrumentos avaliativos podem ser diferenciados.
Conforme nos indica Santos et al. (2015), a construção
do conhecimento no componente curricular se dá em Faz-se necessário explicitar que as problematizações
seu intenso diálogo com referenciais da Educação ao desenvolvidas por Santos et al. (2015) acerca das
apontar outras possibilidades teóricas. Esse diálogo especificidades da avaliação na Educação Física
tem ajudado a compreender que não há uma prática se deram por meio de uma análise de pesquisa dos
avaliativa descontextualizada das perspectivas registros de uma professora do Ensino Fundamental,
pedagógicas que lhes oferecem fundamento, pois não que utilizou desenhos feitos pelos estudantes como
é o instrumento que determina a sua concepção, mas uma possibilidade de se aproximar dos sentidos
a intencionalidade do avaliador. Nessa perspectiva, atribuídos ao que foi ensinado com as experiências
Santos et al. (2015) indagam acerca do modo que a corporais, buscando assegurar a aprendizagem dos
Educação Física tem enfrentado a questão da avaliação conhecimentos que fazem parte da disciplina de
no cotidiano escolar. Educação Física.
Nesse sentido, o referido autor problematiza as práticas De acordo com as especificidades avaliativas da
avaliativas centradas em instrumentos que privilegiam Educação Física, para Santos et al. (2015, p. 208),
os conhecimentos da leitura e da escrita, que se não importa muito o instrumento utilizado, mas a
materializam por meio de testes e de trabalhos que intencionalidade pedagógica do avaliador e sua
acabam por se transformar em processos avaliativos coerência com a dimensão conceitual do componente
do componente. Para Santos e al. (2015), aqui reside curricular, pois “[...] o problema não está no modo de
um dos desafios para a avaliação na disciplina de coletar as informações, e sim no sentido da avaliação,
Educação Física, ao se adequar à lógica de avaliação que deve ser de um contínuo diagnóstico das situações
presente no universo da escola, mas ao mesmo tempo, de ensino e aprendizagem [...]”, verificando assim,
a partir deste desafio, se coloca também a possibilidade a capacidade do estudante de expressar-se por
de dialogar com professoras sobre outras perspectivas diferentes linguagens – corporal, escrita e falada –
de avaliação, fundamentadas no modo como os sujeitos sobre a sistematização dos conhecimentos relativos à
da aprendizagem se apropriam e produzem sentidos cultura de movimento.
em suas experiências com as aulas, com aquilo que
foi ensinado.
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
Assim sendo, a avaliação possibilita a compreensão e a Base Nacional Comum Curricular.
dos avanços da apropriação do conhecimento tanto
dos estudantes quanto dos docentes, bem como as O referido texto tem por objetivo uma apreciação sobre
necessidades advindas do processo de ensino e como o componente Educação Física é abordado
aprendizagem que vão se apresentando ao longo do no documento da Base Nacional Comum Curricular
processo. A maneira como elaboram o pensamento, (BNCC) e no das Diretrizes Curriculares do Ensino
como processam os conhecimentos trabalhados, como Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos do
compreendem as relações sociais, culturais e históricas Município de Vitória.
do ser no mundo, entre outros, são importantes pistas
para que tanto os docentes quanto os estudantes A proposta utilizada para essa análise se configurou
possam realizar uma avaliação permanente do processo numa leitura comparativa dos documentos acima
de aprendizagem para identificar o aproveitamento e citados, considerando as habilidades descritas na Base
a eficácia das estratégias de ensino, tendo em vista Comum Curricular e os objetivos de aprendizagem previstos
99
do documento curricular da Rede Municipal de Vitória. nas características dos jogos eletrônicos em função dos
avanços tecnológicos colocados por esses diferentes
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas tipos de jogos. Nesse sentido, recomenda-se que os
compõe uma das seis unidades temáticas abordadas ao conteúdos relativos ao referido eixo sejam articulados,
longo do Ensino Fundamental: Brincadeiras e jogos, de preferência com o professor de informática a fim de
Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas potencializar a organização do trabalho pedagógico.
corporais de aventura. As Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental/EJA Vitória estabelece nove eixos Apostamos na construção ética, política e coletiva
temáticos: Qualidade de vida, conhecimento sobre dos educadores desta rede de ensino, que defendem
o corpo, atividade física e contexto sociocultural; uma Educação Física na escola que expresse a
Jogos e brincadeiras; Dimensões históricas, sociais necessidade de que todos os conhecimentos sejam
e culturais da dança; Aspectos históricos, sociais e contextualizados para que os sujeitos de todos os
culturais da ginástica; Aspectos históricos, sociais grupos sejam contemplados com um currículo em uma
e culturais do esporte; Aspectos históricos, sociais perspectiva cultural.
e culturais das lutas; Aspectos históricos, sociais e
culturais da capoeira; Práticas culturais emergentes
e Mídias e tecnologia, sendo este último eixo incluído Referências
como referência na elaboração dos objetivos de
aprendizagem da EJA em função de suas especificidades.
Os critérios de organização das Unidades Temáticas da BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros

BNCC se efetiva pelas habilidades organizadas por blocos de Curriculares Nacionais: Educação física/Secretaria de
anos: 1º e 2º, 3º ao 5º, 6º e 7º, 8º e 9º, sendo que, em princípio, Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
todas as unidades podem ser trabalhadas em qualquer _______. Proposta Curricular para a educação de jovens
etapa e modalidade de ensino e ainda, alguns critérios de e adultos: segundo segmento do ensino fundamental:
progressão dos conhecimentos devem ser atendidos. Ao 5ª a a 8ª série: Educação Física/Secretaria de Educação
elaborar uma proposta de objetivos de aprendizagem para Fundamental, v.3, 2002.
o desenvolvimento da ação pedagógica do primeiro ao nono
ano do Ensino Fundamental e para o primeiro e segundo ______. Diretoria de Currículos e Educação Integral da
segmentos da Educação de Jovens e Adultos, a proposta das Secretaria de Educação Básica (Org.). Por uma política
DCEF/EJA contempla os eixos de ensino com os respectivos curricular para a educação básica: contribuição ao debate
objetivos de aprendizagem a serem iniciados, aprofundados da base nacional comum a partir do direito à aprendizagem
e consolidados em cada ano, numa perspectiva longitudinal e ao desenvolvimento do Ministério da Educação (Proposta
e progressiva dos conhecimentos. Preliminar). Brasília: Ministério da Educação, 2014.
PALAFOX, Gabriel Humberto Muñoz; NAZAL, Juliano.

A Educação Física, nos documentos analisados, é
Abordagens metodológicas do ensino de educação física.
o componente curricular que tematiza as práticas
Revista Digital. Buenos Aires, Ano 12, N° 112, Septiembre
corporais em suas diversas formas entendidas como
de 2007.
manifestações produtoras de cultura, de interação e de
comunicação social produzidas no decorrer da história. PALAFOX, Gabriel Humberto Muñoz. Análise do Sentido/
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser Significado Atribuído À Educação Física no Documento “Por
objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa uma política curricular para a educação básica - contribuição
e modalidade de ensino. No entanto, nas diretrizes ao debate da base nacional comum a partir do direito à
de Vitória, a diversidade cultural é tratada como aprendizagem e ao desenvolvimento” do Ministério da
construção histórica, cultural e social das diferenças, Educação (2014), Revista Teias. v. 16, n. 41, p. 223-249.
entendendo que o currículo estuda questões culturais abr./jun. - 2015.
presentes na escola sob os princípios de inclusão e
emancipação. Nesse aspecto, nos diferimos da BNCC, PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA. SECRETARIA
que trata a temática da diversidade de modo artificial, MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares para
ao percebermos que em alguns eixos temáticos essa o ensino fundamental. Vitória, 2004.
articulação nem aparece. ______. Documento Orientador do Ciclo Inicial de
Aprendizagem: Organização dos temposespaços de ensino
Por outro lado, nas diretrizes curriculares de Vitória aprendizagem dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
o componente curricular de Educação Física não Vitória, 2012.
contempla, em seu conjunto de eixos temáticos, a
previsão de estudos sobre os “jogos eletrônicos” SANTOS, Wagner dos, MATHIAS, Bruna Jéssica, MATOS,
conforme apresentado na BNCC. Trata-se de um tema Juliana Martins Cassani, VIEIRA, Aline Oliveira. Avaliação na
relevante que visa valorizar e respeitar os sentidos e os Educação Física escolar: reconhecendo a especificidade de
usos atribuídos a esse tipo de jogo pelos diferentes grupos um componente curricular. Movimento, Porto Alegre, v. 21, n.
sociais e etários, além de identificar as transformações 1, p. 205-218, jan./mar. de 2015.
100
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física: Ensino Fundamental

CONCEITOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS CONHECIMENTOS SOBRE A CULTURA LEGENDA:
ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS
CORPORAL DE MOVIMENTO (I) Iniciar – (A) Aprofundar - (C) Consolidar
1- Movimentar-se considerando mudanças de O componente
velocidade, de tempo, ritmo e espaço e direção. I A A A C A/C A/C A/C A/C curricular da Educação
Física problematiza,
2- Conhecer os limites e as potencialidades do seu
QUALIDADE DE VIDA, CONHECIMENTO SOBRE O CORPO, ATIVIDADE FÍSICA E
I A A A C A/C A/C A/C A/C neste eixo, as repre-

corpo. sentações e práticas
3- Reconhecer os limites e potencialidades do outro sociais que constituem
numa relação de respeito às diferenças. I A A A C A/C A/C A/C A/C a cultura corporal
Práticas corporais, diversidade, cooperação, lazer, bem-estar.
de movimento, seus
4- Participar das atividades de forma cooperativa, e vínculos com a
na resolução de situações de tomada de decisão. I A A A C A/C A/C A/C A/C
organização da vida,
coletiva e individual.
5- Reconhecer as práticas corporais existentes na
Aqui, os estudantes
cultura local, tendo como referência as matrizes
I A A A C A/C A/C A/C A/C devem perceber
étnico-culturais dessas práticas, garantindo o
CONTEXTO SÓCIO-CULTURAL
que o corpo e suas

respeito à diversidade.
possibilidades de ação
6- Reconhecer hábitos alimentares saudáveis e de como um produto
higiene pessoal, bem como sua importância para a I A A A C dos processos de
qualidade de vida. socialização pelos
7- Identificar na sua comunidade espaços para quais passaram, e
atividades corporais e de lazer e participar de não como expressão
I A A A A A A A C
ações coletivas para a garantia desses espaços. apenas de uma
predisposição bioló-
8- Vivenciar exercícios físicos que solicitem gica. Portanto, ao
diferentes capacidades, percebendo as sensações desenvolver este eixo,
corporais provocadas pela prática desses exercícios. os diferentes aspectos
que constituem o
9- Diferenciar esforço físico de atividades físicas humano devem
e de outras manifestações da cultura corporal de I A A C ser considerados
movimento. e retomados no
10- Adaptar exercícios físicos às condições decorrer do Ensino
I A A C Fundamental, sempre
disponíveis no cotidiano.
que necessário.
11- Compreender criticamente os diferentes
sentidos e interesses atribuídos aos exercícios
físicos, considerando a forma como são anunciados I A A C
em diferentes meios (científico, midiático, mercado,
esportivo, etc.). Nos anos iniciais, a
12- Participar de jogos e brincadeiras, brincadeira deve ser
desenvolvendo atitudes de respeito mútuo e compreendida como
A C A/C A/C I
Brinquedos; jogos coletivos, simbólicos, cooperativos,
buscando a resolução dos conflitos através do um conhecimento

diálogo. extremamente caro
13- Conhecer os contextos sociais e históricos dos à infância. A criança,
adaptados, cantados, com/sem materiais.
jogos, brincadeiras e cantigas. I A C A/C A/C ao brincar, elabora

suas primeiras
14- Reconhecer a importância dos jogos e das sistematizações de
JOGOS E BRINCADEIRAS
brincadeiras e seus significados através do tempo. I A C A/C A/C

pensamento. Brincar
na infância é existir.
15- Identificar e vivenciar jogos, brincadeiras e A brincadeira é uma
brinquedos que fazem parte de um acervo cultural. I A C A/C A/C produção humana
e, portanto, cultural
16- Criar e vivenciar outras possibilidades de jogar/ que, no âmbito da
brincar individualmente e/ou em grupo. I A C A/C A/C escola, necessita
ser sistematizada e
17- Criar e vivenciar outras possibilidades de jogar intencional. O brincar
e brincar, considerando os diferentes elementos possui características
existentes na comunidade (uso do espaço, regras, I A C A/C A/C locais, realiza-se de
coletividade, habilidades corporais básicas). modos diferenciados
de acordo com o
18- Construir e reconstruir brinquedos que atendam tempo, o espaço e os
suas necessidades individuais e do grupo. I A C A/C A/C atores.
101

CONCEITOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: CO- 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
NHECIMENTOS SOBRE A CULTURA LEGENDA: PEDAGÓGICAS
CORPORAL DE MOVIMENTO (I) Iniciar – (A) Aprofundar - (C) Consolidar
19- Conhecer e vivenciar a dança como A dança é um eixo que
uma linguagem social que possibilita possibilita a interface entre os
expressão de sentimentos, ideias, I A A A A A A A C componentes da educação
emoções etc., compreendendo que a física e da arte, como
Ritmo, estilos de dança, criação, improvisação, expressividade, construção coreográfica
dança é uma forma de linguagem. componentes curriculares da

20- Identificar diferentes manifestações área de linguagem. Se por um
de dança em sua comunidade, cidade, lado, no campo da arte, a dança
estado, Brasil e outros países. pode ser um elemento de
contemplação ou apreciação,
DIMENSÕES HISTÓRICAS, SOCIAIS E CULTURAIS DAS DANÇAS
21- Explorar movimentos livres, variados no componente da educação

sons e ritmos, procurando identificar as física, a dança é desenvolvida
diferentes respostas que podem ser dadas I A A A C como um conhecimento que
aos estímulos sonoros. se elabora pela experiência do
movimento. Essa experiência
22- Vivenciar movimentos rítmicos precisa ser compreendida
vinculados aos diferentes estilos musicais. I A A A C A/C A/C A/C A/C
como uma linguagem ou
23- Conhecer e vivenciar danças expressão de sentimentos,
indígenas, africanas e afro brasileiras. I A A A C A/C A/C A/C A/C ideias e emoções. Portanto, o
processo de criação da dança
24- Criar suas próprias coreografias, prescinde que o estudante
explorando gestos e movimentos. I A A A A A A C
possua um repertório prévio,
25- Participar de construções coreográficas constituído por meio das
coletivas, respeitando e/ou incorporando experimentações e vivências
ideias dos outros componentes do grupo. I A A A A A A C elaborada nas aulas.
26- Executar elementos técnicos

de diferentes estilos de dança
(deslocamentos, explorando espaços e
I A A A C
ritmos, posições que o corpo assume,
planos e níveis, saltos, saltitos, giros,
criação, improvisasão, etc.).
27- Experimentar e recriar diferentes rodas
cantadas e brincadeiras rítmicas presentes I A A A C
na comunidade.
28- Experimentar e recriar diferentes
danças folclóricas do ES e do Brasil,
I A A A A A A A C
compreendendo seus significados e
transformações ao longo do tempo.
29- Experimentar e recriar individual e
coletivamente danças étnicas, de salão e I A A A A C
de rua.
30- Identificar as diferentes formas da A ginástica se apresenta
ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTU-
GINÁSTICA GERAL, ACROBÁTICA, ARTÍSTI-
prática da ginástica. I A A A A A A A C
hoje como um campo de
conhecimento vasto, rico
CA, RÍTMICA, CULTURA CIRCENSE
31- Experimentar elementos básicos da

em conteúdo, variado em
ginástica (andar, correr, saltar, equilibrar,
I A A C formações plásticas e em
escalar, arrastar, rolar, rodar, lançar, subir,
possibilidades de expressão,
RAIS DA GINÁSTICA
descer etc.).
criação e transformação, pois
32- Vivenciar elementos de média é composto por um denso
complexidade de diferentes tipos de registro de saberes que
ginástica (andar, correr, saltar, equilibrar- I A C
permitem ampliar, interagir e
se, escalar, arrastar-se, rolar, rodar, mesclar a ginástica a outras
arremessar, lançar, subir, descer etc.). expressões, tendências e
33- Criar outras possibilidades de se sistematizações, e também
movimentar, observando os elementos I A A A C identificá-la e caracterizá-la
dos vários tipos de ginástica. como uma prática específica e
34- Vivenciar diferentes trajetos, singular.
explorando as noções de distância e I A A A C
tempo de percurso.
102
CONCEITOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: CONHE- 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS ORIENTAÇÕES
CIMENTOS SOBRE A CULTURA CORPORAL LEGENDA: PEDAGÓGICAS
DE MOVIMENTO (I) Iniciar – (A) Aprofundar - (C) Consolidar
35- Manusear e explorar diferentes materiais, A ginástica, em suas
aparelhos fixos e móveis (arco, bola, corda, fita, I A A A A A A A C diferentes modalidades:
GINÁSTICA GERAL, ACROBÁTICA, ARTÍSTICA, RÍTMICA, CULTURA CIRCENSE.
bancos, etc.). artística, rítmica,

acrobática, tem em sua
36- Construir coreografias, individual ou constituição elementos
ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS DA GINÁSTICA
coletivamente, utilizando elementos ginásticos da dança, do circo, da

I A A A A A C
pesquisados e/ou vivenciados em diferentes capoeira, dos jogos,
espaços. das lutas, enfim, das
37- Contextualizar historicamente as ginásticas, várias manifestações
entendendo-as como acervo cultural da I A A A A C constitutivas da cultura
humanidade. corporal que, ao serem
38- Executar, com segurança, elementos incorporadas à criação
técnicos de diferentes tipos de ginástica de coreografias,
(rítmica, artística geral, acrobática ou outras), são traduzidas pela
relacionados às/aos: caminhadas, corridas, I A A A A C linguagem gímnica, isto
saltos, escaladas, rolamentos, lançamentos, é, transformadas em
equilíbrios, etc. movimentos ginásticos
39- Utilizar, com segurança, diferentes materiais,

aparelhos fixos e móveis, de diferentes estilos I A A A A C
de ginástica, explorando suas características.
40- Construir coreografias de ginástica
coletivamente, utilizando elementos
pesquisados e/ ou vivenciados em diferentes I A A A A C
espaços, respeitando e incorporando as
singularidades dos membros do grupo;
41- Identificar personagens e elementos
constituintes da cultura circense, entende-os I A A A C A/C A/C A/C A/C
como acervo cultural da humanidade;
42- Vivenciar elementos de movimento da
cultura circense, tais como: técnicas de
equilíbrio, atividades aéreas, acrobacia e
manipulação de objetos.
43- Reconhecer diferentes tipos de esporte, O esporte como fenômeno
Gestos básicos, regras, ação tática, esporte como fenômeno social
entendendo-os como expressão da cultura

ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS DO ESPORTE
I A A A C A/C A/C A/C A/C sociocultural complexo,

humana (individuais, coletivos, de lazer, de de acordo com Elenor
quadra, de campo, de rua ou outros). Kunz (1991), no livro
44- Utilizar gestos técnicos básicos de diferentes Transformação didático-
esportes individuais e coletivos (correr, saltar, I A A A C A/C A/C A/C A/C pedagógica do esporte,
lançar, arremessar, chutar e rolar). deve ser pensado sob
45- Utilizar gestos técnicos de média três aspectos:
complexidade de diferentes esportes individuais
I A C A/C A/C A/C A/C
e coletivos (cabecear, rebater, fintar, equilibrar, - Como representação
driblar etc.). prática, quer dizer, de
46- Participar do esporte, contribuindo com a sua efetiva realização
e midiático
organização do jogo e das regras, vivenciando em diferentes contextos,

os diferentes papéis desempenhados na prática formas e participantes;
esportiva.
47- Conhecer e utilizar regras dos esportes - E ainda, como
estudados, que possibilitem a vivência e a representação simbólica,
organização dos mesmos (relacionados ao com a construção de
espaço, aos materiais e equipamentos, aos I A A A A A C uma simbologia da
jogadores, ao tempo de jogo, a forma de realidade esportiva
pontuação e a importância de uma prática a partir de conceitos
segura para todos. teóricos especialmente
48- Identificar, compreender e utilizar as desenvolvidos pelas
diferentes possibilidades técnicas e táticas nos ciências do esporte.
esportes coletivos e individuais, respeitando as I A A A A A C
necessidades e características do grupo.
103
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física: Ensino fundamental

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
LEGENDA: METODOLÓGICAS
49- Praticar com autonomia, os esportes esco- - Como representação da
Gestos básicos, regras, ação tática, esporte como fenômeno social e
lhidos para realizar, usando habilidades técnico- imagem midiática, isto é,

I A A C
ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS DO ESPORTE
-táticas básicas, realizando combinações táticas da formação de significa-

e sistema de jogo. dos e parâmetros de agir
no e pelo esporte a partir
50- Conhecer e praticar diferentes jogos de
da imagem fornecida pela
mesa, desenvolvendo capacidades de raciocí-
I A A A A A A mídia;
nio, comunicação, inteligência emocional, lide-
rança, concentração, negociação, entre outras.
51- Participar e contribuir, de forma democráti-
ca, das alternativas que envolvam a superação
de situações de injustiça e preconceito vivencia- I A A A A C
das no contexto das práticas esportivas.
midiático
52- Compreender criticamente a emergência e

transformações históricas dos sentidos, signi-
ficados e interesses constitutivos dos esportes I A A C
praticados, bem como as possibilidades de re-
criá-las.
53- Identificar na sua comunidade os espaços
I A A A A A A A C
existentes para prática esportiva.
54- Identificar os esportes praticados e não pra-
ticados na comunidade e refletir sobre as carac- I A A A A C
terísticas de seus praticantes.
55- Propor e produzir alternativas para experi-
mentar esportes não disponíveis ou acessíveis I A A A A C
para todos na comunidade.
56- vivenciar a luta do ponto de vista do embate
lúdico e do cuidado com o corpo do outro. I A A A A A A A C
57- Vivenciar elementos básicos das lutas (equi-

líbrio/desequilíbrio; atenção; rapidez; agilidade,
ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS DAS LUTAS
confronto, oposição, força, flexibilidade, contra- I A A A A A C

ção, relaxamento, etc.).
58- Reconhecer a luta, entendendo-a como
Luta, briga, violência, oponente, ação tática.
acervo cultural da humanidade, reconhecendo I A A A A A A C

os elementos que as caracterizam.
59- Identificar diferentes modalidades de lutas.
I A A A A A A C
60- Reconhecer as diferenças entre briga e luta. I A A A A A A C
61- Diferenciar os movimentos que são comuns,

ou não, às lutas e ginásticas. I A A A A C
62- Desenvolver reflexões sobre a violência, mí-

dia e luta e compreender o sentido e significado I A A A A C
da luta na sociedade;
63- Conhecer e utilizar adequadamente os ges-

tos técnicos básicos das lutas estudadas; I A A A A C
64- Identificar, debater e utilizar estratégias in-

dividuais e coletivas básicas nos diversos tipos I A A C
de luta.
65- Participar da identificação de situações de
injustiça e preconceito existentes durante a prá-
tica de lutas e na proposição de alternativas pra I A A C
sua superação.
104
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física: Ensino fundamental

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
OBJETIVOS DE ORIENTAÇÕES
66- Identificar locais de prática e verificar
as possibilidades de realização de lutas I A A C
aprendidas na escola.
67- Participar, registrar e organizar
atividades de lutas de forma coletiva, sendo
capaz de construir novas regras e sugerir I A A C
outras formas de realização das mesmas.
68- Identificar personagens e elementos No ensino da capoeira é im-

portante considerar que não se
ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS DA CAPOEIRA
históricos envolvidos com o processo

Tipos de jogo, elementos da roda, ritmos variados, maculelê.
de construção histórica da capoeira privilegie a execução de exercí-

I A A A C A/C A/C
(capitão do mato, feitor, escravo, senzala, cios corporais repetitivos e sem
quilombos, etc.). sentido. A capoeira é uma ma-
nifestação da cultura corporal,
69- Reconhecer a importância da que historicamente se constituiu
descendência africana na constituição da I A A A C A/C A/C como uma prática de resistência
população brasileira. dos negros e, que atualmente
70- Identificar e reconhecer a importância é uma prática corporal ampla-
histórica da vida de Zumbi dos Palmares mente praticada no Brasil. Na
I A A A/C A/C
para a nação brasileira. escola, primordialmente, nas
aulas de educação física, o en-
71- Participar da roda de capoeira, sino da capoeira contribui de
reconhecendo e vivenciando os elementos modo importante (e não único)
que a caracterizam: forma de entrar e sair I A A A A A A A C para o acesso à história e cultu-
da roda, ginga, jogo, palma, canto, toque ra afro-brasileira e na posterior
dos instrumentos. promoção da superação do pre-
72- Reconhecer e explorar diferentes conceito e discriminação racial,
instrumentos musicais da capoeira. I A A A A A A A C por meio do reconhecimento da
importância da cultura africana
73- Utilizar os movimentos da capoeira, constituição da identidade bra-
reconhecendo a diferença entre gestos I A A A A C sileira.
coreográficos, de ataque e de defesa.
A expansão das práticas de
74- Conhecer e vivenciar diferentes tipos aventura é notória e com esse
de jogo da Capoeira: Angola e Regional. I A A A A C
fator nos convoca a pensar so-
bre as possibilidades do desen-
75- Experimentar diferentes práticas de
volvimento desses conteúdos
aventura na natureza e no meio urbano,
Cultura juvenil, lazer, patrimônio público, práticas corporais
nas aulas de educação física,

tais como: slackline, arvorismo, parkour, I A A A A A C visando propiciar novas vivên-
skate, corrida de orientação, escalada,
cias sobre a ótica da aventura.
entre outras.
Estas, quando tratadas como
de aventura, práticas corporais urbanas,
conteúdo necessitam ser abor-

PRTICAS CORPORAIS EMERGENTES
76- Formular estratégias para identificar os

desafios e riscos em realizar as práticas dadas sob as dimensões de
corporais de aventura na natureza e no I A A C conceitos, atitudes e procedi-
meio urbano. mentos no intuito de melhorar
qualitativamente as práticas de
77- Realizar práticas corporais de aventura ensino da professora.
no meio urbano e na natureza respeitando
o patrimônio natural e minimizando os I A A A A C
Incorporar essas práticas como
impactos da degradação ambiental. conteúdo das aulas de edu-
cação física é de certo modo,
78- Compreender criticamente as marcas
a superação de uma tradição,
sociais, a emergência e as transformações
rompendo com as práticas insti-
históricas dos sentidos, significados e
tucionalizadas levando em con-
interesses constitutivos das práticas I A A A A C
sideração a cultura juvenil que
corporais de aventura na natureza e no
elabora e produz novas práti-
meio urbano, bem como, as possibilidades
cas corporais e essas precisam
de recriá-las.
ser reconhecidas e valorizadas
79- Identificar, explorar e avaliar os dentro da escola.
locais disponíveis na comunidade para a
I A A A A C
realização de diferentes práticas corporais
de aventura.
105
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física:

Educação de Jovens e Adultos
CONCEI-
ORIENTAÇÕES
EIXOS
1º 2º
TOS
1 Movimentar-se considerando mudanças de velocidade, de tempo, ritmo A Educação Físi-
QUALIDADE DE VIDA, CONHECIMENTO SOBRE O CORPO, ATIVIDADE FÍSICA E CONTEXTO SÓCIO-
X X
e espaço, respeitando suas condições físicas ca deve ser en-
2 Conhecer os limites e as potencialidades do seu corpo, assimilando hábitos tendida como um
relacionados à alimentação saudável e a prática regular de atividades físicas. X X componente cur-
ricular que integra
3 Oportunizar o estudante a reflexão sobre sua história pessoal e sobre o estudante na
X X cultura corporal de
como esta é “visibilizada” em seu corpo ao longo do tempo.
movimento, ins-
4 Favorecer as possibilidades de contato corporal consigo mesmo e com
trumentalizando-o
os outros, por meio de linguagens que provoquem a expressão das ideias X X
Corporeidade; práticas corporais, diversidade, cooperação,
para usufruir de
e sentimentos pelo movimento.
práticas corporais
5 Participar das atividades de forma cooperativa, respeitando os limites e em benefício do
X X
valorizando as potencialidades dos outros. exercício crítico
6 Usufruir de instrumentos para promover a saúde, utilizando criativamente da cidadania e da
o tempo de lazer e de expressão de afetos e sentimentos, em diversos
cidadania, saúde lazer, bem-estar.
X X melhoria da Quali-
contextos de convivência. dade de vida. Por
7 Usufruir de jogos, esportes, danças, ginásticas em benefício do exercício se tratar de estu-
crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. X X dantes com ida-
des variadas que,
-CULTURAL
8 Usufruir do lazer, resgatando o prazer enquanto aspecto fundamental para a muitas vezes não
X X
saúde e melhoria da qualidade de vida. apreciam a prática
9 Ampliar a diversidade de expressão por meio da cultura corporal. X X da Educação Físi-
ca, é necessário
10 Compreender e ser capaz de analisar criticamente os valores sociais
um esforço signi-
como os padrões de beleza, as relações de gênero e étnico-raciais que X X
ficativo de todos
gerem preconceitos.
os profissionais a
11 Valorizar a cultura local, localizando a origem das práticas corporais, fim de que sejam
X X
suas transformações e diferenciais com relação a outras regiões criadas as condi-
12 Identificar primeiros socorros em situações cotidianas, adotando ções de valoriza-
X X
atitudes de autocuidado e cuidado para com os outros. ção desse campo
13 Reconhecer a importância da prática de técnicas de relaxamento, de conhecimento,
alongamento, adotando postura corporal adequada em suas atividades laborais.
X X de modo que se
tenha mais um
14 Perceber as mudanças do corpo no decorrer da vida. X X núcleo de difusão
15 Inserir as pessoas com deficiência nas práticas corporais, respeitando dessa área cultu-
X X
seus ritmos e potencializando seus movimentos. ral que, para além
16 Discutir a influência das práticas corporais na economia, no lazer, no de ser regida pela
meio ambiente, na cultura e na política. X X obrigatoriedade le-
gal, tem seu valor
17 Valorizar as práticas corporais, compreendendo a relação das na construção da
X X
habilidades motoras com a apropriação da leitura e escrita. cidadania.
18 Identificar na sua comunidade e município espaços para atividades
adaptados, cantados,
culturais dos jogos e
com/sem materiais.
Brinquedos; jogos
cos, cooperativos,
Deve-se consi-
coletivos, simbóli-
corporais e de lazer. X X
tóricos, sociais e
Abordagens his-
derar as diversi-
brincadeiras
19 Conhecer a origem histórica dos jogos, brincadeiras e cantigas, dades de idades

valorizando e resgatando as memórias dos povos X X
dos estudantes de
20 Criar e vivenciar outras possibilidades de jogar/brincar individualmente maneira a inseri-
e/ou em grupo na perspectiva da inclusão respeitando as diversidades. X X -los em atividades
que façam sentido
21 Explorar movimentos livres, variados sons e ritmos, procurando identificar para eles e que
X X
Ritmo, Estilos de dança, Criação,
as diferentes respostas que podem ser dadas aos estímulos sonoros. possam ampliar
Dimensões históricas, sociais e
Improvisação, Expressividade,
suas potencialida-
Construção Coreográfica
22 Conhecer e vivenciar a dança como uma linguagem social que

des. Diante disso,
culturais das danças
possibilita expressão de sentimentos, ideias e emoções, compreendendo X X

numa sociedade
que é uma forma de linguagem.
que privilegia a es-
23 Vivenciar movimentos rítmicos vinculados aos diferentes estilos musicais. X X crita e a matemáti-
24 Conhecer e vivenciar danças indígenas, africanas e afro brasileiras. X X ca, atrair o conví-
vio do estudante
25 Identificar diferentes manifestações de danças em sua comunidade,
X X para a linguagem
cidade, estado, Brasil e outros países.
do movimento
26 Participar de construções coreográficas coletivas, respeitando e/ou é um desafio.
incorporando ideias dos outros componentes do grupo. X X
106
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Educação Física: Educação de Jovens e Adultos
CONCEI-
ORIENTAÇÕES
EIXOS
TOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º e 2º SEGMENTOS 1º 2º
METODOLÓGICAS
SEG. SEG.
27 Identificar as diferentes formas da prática da ginástica. X X Para tanto, faz-se
28 Experimentar elementos básicos da ginástica (andar, correr, saltar, necessária uma
Ginástica geral, acrobática, artística, rítmica e outras abordagem metodo-
Aspectos históricos, sociais e culturais da ginástica
equilibrar, escalar, arrastar, rolar, rodar, lançar, subir, descer etc.), respeitando X X
suas condições físicas, na perspectiva inclusiva. lógica diferenciada
que favoreça as
29 Identificar as relações que se estabelecem entre atividades aeróbicas e possibilidades de
X X
doenças cardiovasculares. contato corporal
30 Manusear e explorar diferentes materiais, aparelhos fixos e móveis (arco, consigo mesmo e
bola, corda, fita, bancos, etc), desfrutando do prazer que os movimentos nos X X com os outros, por
oferecem. meio de linguagens
que incentivem
31 Reconhecer diferentes tipos de esportes, entendendo-os como expressão
a expressão das
da cultura humana (individuais, coletivos, de lazer, de quadra, de campo, de X X
ideias, sentimentos
rua ou outros).
e crenças pelo movi-
32 Utilizar movimentos básicos de diferentes esportes individuais e coletivos mento, considerando
(correr, saltar, lançar, arremessar, chutar e rolar), respeitando as diversidades, X X a realidade social
na perspectiva inclusiva. e pessoal, a
33 Participar do esporte contribuindo com a organização do jogo e das regras, percepção de si e
vivenciando os diferentes papéis.
X X do outro, os limites
e potencialidades do
34 Valorizar os espaços existentes para prática esportiva na sua comunidade. X X
corpo.
35 Conhecer e utilizar regras dos esportes estudados, que possibilitem a
vivência e a organização dos mesmos (relacionados ao espaço, aos materiais Assim como nos
X X demais compo-
e equipamentos, aos jogadores, ao tempo de jogo, a forma de pontuação e a
importância de uma prática segura para todos). nentes curriculares,
a Educação Física
36 Reconhecer diferentes modalidades de lutas como forma de expressão
Aspec. hist., sociais
Luta, Briga, Vio-
deve ser trabalhada

lência, Oponen-
te, Ação tática.
da cultura. X X
e cult. das lutas
numa perspectiva
37 Diferenciar briga de luta. integradora dos
X X
conhecimentos, bem
38 Desenvolver reflexões sobre a violência, mídia e luta, compreendendo o como, provocando
sentido e significado da luta na sociedade. X X a reflexão sobre
temáticas como:
39 Identificar personagens e elementos históricos envolvidos com o processo preconceitos em
Aspectos históricos, sociais e
de invenção da capoeira (capitão do mato, feitor, escravo, senzala, quilombos,

Tipos de jogo, Elementos da
X X relação à prática de
etc.)
roda, Ritmos, Maculelê.
certas modalidades
culturais da capoeira
40 Conhecer aspectos das diferentes formas de expressão corporal do esportivas por

X X mulheres, a inclusão
Continente Africano, identificando as raízes da Capoeira.
de idosos e pessoas
41 Reconhecer a importância da descendência africana na constituição da
X X com deficiência em
população brasileira.
práticas corporais, a
42 Conhecer e vivenciar os movimentos da capoeira, identificando seus superação da ideia
X X
artefatos culturais: músicas, instrumentos e roupas. de competitividade
43 Reconhecer a importância da capoeira para a maior mobilidade corporal, no esporte, os
desconstruindo preconceitos relacionados à inserção de pessoas idosas e X X estereótipos e
com deficiência nessa prática. padrões que
44 Reconhecer o impacto dos recursos tecnológicos e da mídia em nossas envolvem o corpo
cos, Meios de Comu-
Recursos Tecnológi-
vidas e sua influência na cultura corporal X X e sua beleza.

Devemos sempre
TECNOLOGIA
45 Refletir sobre os estereótipos corporais veiculados e valorizados pela mídia. X X lembrar que a
MÍDIA E
nicação
46 Conhecer e utilizar os recursos tecnológicos como forma de inclusão social. X X Educação Física
é uma linguagem
47 Refletir sobre a influência da tecnologia no esporte. X X
potencializadora
48 Estabelecer relações entre mídia e popularização do esporte, identificando do processo de
X X
seus benefícios e malefícios. apropriação da leitura
49 Compreender criticamente as marcas sociais, a emergência e as e da escrita por meio
Lazer, patrimônio público,
aventura, práticas corpo-
da alfabetização
PRÁTICAS CORPORAIS
transformações históricas dos sentidos, significados e interesses constitutivos

práticas corporais de
das práticas corporais de aventura na natureza e no meio urbano, bem como, corporal.
EMERGENTES
rais urbana.
X X
as possibilidades de recriá-las e as possibilidades de serem praticadas pelas
diferentes gerações.
50 Identificar práticas de aventuras/radicais.

X X
107
1.3 Língua Portuguesa

Perspectivas teórico-metodológicas a linguagem como expressão do pensamento, a
linguagem como instrumento de comunicação e a
Este texto apresenta discussões que buscam linguagem como interação verbal.
subsidiar as práticas de ensino da Língua
Portuguesa, sendo elaborado a partir dos diálogos A linguagem como expressão do pensamento
ocorridos durante o período de atualização das remonta aos estudos tradicionais, sendo
diretrizes, que tomaram como ponto de partida o compreendida como “[...] um ato puramente
documento curricular vigente na rede de Vitória individual, gerado no pensamento e exteriorizado
(2004), a Base Nacional Comum Curricular (2016, por meio de signos (PMV, 2004, p. 208). De acordo
versão preliminar), assim como as contribuições com Geraldi (2006, p. 41), “[...] se concebemos a
de estudos e pesquisas desenvolvidas na área linguagem como tal, somos levados a afirmações
da Linguagem. Nesse processo, foram retomados – correntes – de que pessoas que não conseguem
conceitos teórico-metodológicos com a finalidade se expressar não pensam”. Nessa concepção, a
de aprofundá-los, buscando ainda ampliar a língua é tida como um sistema de regras abstratas,
discussão no sentido da incorporação de outros um produto acabado, do qual o indivíduo se utiliza
conceitos que perpassam o trabalho com a quando sentir necessidade, pois o exterior é
linguagem verbal, centro de nossas atenções apenas um meio para manifestar o interior e as
no desenvolvimento do currículo em Língua “[...] leis da criação linguística – sendo a língua
Portuguesa. uma evolução ininterrupta, uma criação contínua –
são as leis da psicologia individual, e são elas que
Conforme explicitado nas Diretrizes de Língua devem ser estudadas pelo linguista e pelo filósofo
Portuguesa (PMV, 2004), a linguagem é concebida da linguagem” (BAKHTIN, 1999, p. 72). O sujeito
como interação verbal, uma vez que se constitui nas é individual, psicológico, dono de suas ações
e pelas relações sociais realizadas em diferentes “[...] que constrói uma representação mental e
contextos, não sendo possível, portanto, concebê- deseja que esta seja ‘captada’ pelo interlocutor da
la apenas como “expressão do pensamento” maneira como foi mentalizada” (KOCH, 2003, p.
ou como “meio objetivo para comunicação”. 14).
Segundo Bakhtin (1999, p. 123), “[...] a verdadeira
substância da língua não é constituída por um O ensino da língua materna é de natureza
sistema arbitrário de formas linguísticas nem pela prescritiva, pois privilegia o ensino de regras
enunciação monológica isolada, nem pelo ato e reproduz a atitude do linguista que é, nessa
fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno perspectiva, meramente classificatória, descritiva,
social da interação verbal, realizada através da uma vez que se limita “[...] simplesmente a preparar
enunciação ou das enunciações”. Logo, temos a explicação exaustiva do fato linguístico como
uma perspectiva discursiva de linguagem, que proveniente de um ato de criação individual, ou
evidencia seu caráter dialógico, trazendo, pois, então servir a finalidades práticas de aquisição de
desdobramentos no que se refere aos aspectos uma língua dada” (BAKHTIN, 1999, p. 72). Nessa
teóricos e metodológicos que embasam as direção, o texto é compreendido como “[...] produto
práticas na sala de aula. lógico do pensamento do autor, restando ao leitor
ou ouvinte compreender essa representação e,
a) As concepções de Linguagem também, as intenções do produtor do texto” (PMV/
SEME, 2004, p. 208). O texto é, pois, a forma
Historicamente, as práticas de ensino da língua linguística por meio da qual o sujeito representa
têm se fundamentado em diferentes concepções o real tal como produzido em seu interior (KOCH,
de linguagem, das quais três podem ser apontadas: 2003).
108
constituída pela interação verbal, um fenômeno
A linguagem como instrumento de comunicação social que se realiza por meio de enunciações e
se relaciona com a teoria da Comunicação que só pode ser explicado em relação com a situação
compreende a língua como código, ou seja, um concreta de produção.
sistema de signos que se combinam segundo
regras pré-determinas do qual o emissor se utiliza Nessa perspectiva, a língua é compreendida como
para transmitir mensagens ao receptador. Nessa uma realidade viva, mutável, inseparável de seu
orientação, “[...] o centro organizador dos fatos da conteúdo ideológico, que não pode ser analisada,
língua, o que faz dela objeto de uma ciência bem unicamente, a partir de componentes abstratos,
definida situa-se no sistema linguístico, a saber deslocados dos atos de fala, das enunciações. Em
o sistema das formas fonéticas, gramaticais e decorrência disso, para o referido autor, a ordem
lexicais da língua” (BAKHTIN, 1999, p. 77). Assim, metodológica para o estudo da língua, segundo a
essa orientação descarta toda possibilidade de qual ela evolui, deve ser:
criação individual, uma vez que “[...] a língua opõe-
se ao indivíduo enquanto norma indestrutível, 1- As formas e os tipos de interação verbal em
peremptória, que o indivíduo só pode aceitar como ligação com as condições concretas em que se
tal” (BAKHTIN, 1999, p. 78), sendo, portanto, um realiza.
sujeito determinado, assujeitado pelo sistema 2- As formas das distintas enunciações, dos atos de
(KOCH, 2003). fala isolados, em ligação estreita com a interação de
que constituem elementos, isto é, as categorias dos
O ensino, nessa perspectiva, prioriza o estudo atos de fala na vida e na criação ideológica que se
do funcionamento das unidades mínimas de prestam a uma determinação pela interação verbal.
significação dentro desse sistema (os fonemas,
3- A partir daí, exame das formas da língua na sua
os morfemas, os sintagmas e frases) para a interpretação linguística habitual (BAKHTIN, 1999,
constituição de textos. O texto, dessa maneira, p. 124).
é compreendido como “[...] simples produto da
codificação de um emissor a ser decodificado Tomando a língua como um fenômeno social,
pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, essa concepção de linguagem, compreende o
o conhecimento do código, já que o texto, uma sujeito como “entidade psicossocial” (KOCH,
vez codificado, é totalmente explicito” (GONTIJO; 2003, p.15), portanto, também responsável pelas
SCHWARTZ, 2009, p. 73). De acordo com a produções sociais, uma vez que age no/sobre o
Diretriz de Língua Portuguesa, a concepção de contexto mediante sua relação com o outro, “[...]
língua como exteriorização do pensamento e a é um sujeito social, histórica e ideologicamente
concepção de língua como sistema de códigos situado, que se constitui na interação com o
para a transmissão de informações desconsideram outro. Eu sou na medida em que interajo com o
as dimensões discursiva e dialógica da outro” (BRANDÃO, apud KOCH, 2003, p. 15). O
linguagem, pois isolam o enunciado, produto da texto, nessa perspectiva, é compreendido como
interação verbal, do processo de enunciação, um produto da interação social que surge para
desconsiderando que a linguagem se instaura no atender a diferentes necessidades do dia-a-dia e
processo de interação entre sujeitos e que esse assume diferentes formas, conforme a exigência
processo, por sua vez, somente se constrói na da situação de produção.
linguagem e por meio dela (PMV, 2004).
O ensino, nesse contexto, deve proporcionar aos
A linguagem como interação verbal compreende estudantes a ampliação das possibilidades de
a linguagem como lugar de interação humana, interação nos mais variados contextos. Conforme
pois, “[...] por meio dela, o sujeito que fala pratica exposto nas Diretrizes Curriculares (PMV/SEME,
ações que não conseguiria levar a cabo a não 2004), um ensino voltado para o desenvolvimento
ser falando; [...] age sobre o ouvinte, constituindo de situações que levem os estudantes a fazerem
compromissos e vínculos que não preexistiam uso da língua para ter acesso à informação,
à fala” (GERALDI, 2006, p. 41). De acordo argumentar sobre seus pontos de vista,
com Bakhtin (1999), a substância da língua é apresentar suas ideias, dizer como compreendem
109
e percebem a realidade, expressar significados,
a partir de um sistema simbólico que já utilizam Essa forma de conceber o trabalho com textos
oralmente nas suas relações cotidianas. Ampliar parte do princípio, defendido anteriormente, de
as possibilidades de interação dos estudantes que os indivíduos interagem no mundo por meio
nos mais variados contextos significa ampliar as da linguagem. Ao fazerem uso da linguagem, seja
capacidades de produção e de compreensão de por qualquer motivo, eles não utilizam palavras
variados gêneros de textos, o que pressupõe tomar isoladas, soltas e descontextualizadas. O uso da
o texto como unidade de ensino da língua, uma linguagem está voltado para as intenções que
vez que é nele que a língua se revela plenamente queremos provocar no outro por algum motivo. É
– como forma e como discurso. esse contexto de uso da linguagem que orienta os
seres humanos a fazerem escolhas dos recursos
b) O texto como unidade de ensino da expressivos de que necessitam para se fazerem
língua compreender e para serem compreendidos
(GONTIJO; SCHWARTZ, 2009).
O texto sempre foi utilizado para o ensino da
Língua Portuguesa nas diversas etapas e Sendo assim, é fundamental que na sala de
modalidades da Educação Básica. Contudo, aula sejam utilizados diversos gêneros textuais,
como dito anteriormente, o modo como o texto orais e escritos, verbais e imagéticos, para que
tem adentrado a sala de aula e as maneiras como os estudantes realizem diferentes atividades
tem sido utilizado podem partir de diferentes de leitura e de escrita, aprendendo a dialogar
concepções de língua/linguagem e variadas com eles, a fazer escolhas linguísticas e
abordagens de ensino aprendizagem. Geraldi estilísticas e estruturais para produzir efeitos
(2003a, p.135) aponta duas razões para a escolha de sentido tendo em vista o contexto de uso
do texto como unidade de ensino da língua: da linguagem. Conforme defendido na Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016),
Considero a produção de textos (orais e escritos) é necessário que os estudantes vivenciem na
como ponto de partida (e ponto de chegada) de escola experiências com a língua que contribuam
todo o processo de ensino-aprendizagem da lín-
gua. E isto não apenas por inspiração ideológica de
para a compreensão da dinamicidade em que os
devolução do direito à palavra às classes desprivi- textos circulam na vida social, considerando os
legiadas, para delas ouvirmos a história, contida e diferentes campos de atuação, como o campo
não contada, da grande maioria que hoje ocupa os da vida cotidiana, o campo literário, o campo
bancos escolares. Sobretudo, é porque no texto que político cidadão e o campo investigativo, nos
a língua – objeto de estudos – se revela em sua
quais são utilizados textos de gêneros variados
totalidade quer enquanto conjunto de formas e de
seu reaparecimento, quer enquanto discurso que e com diferentes finalidades, considerando as
remete a uma relação intersubjetiva constituída no necessidades discursivas em cada instância de
próprio processo de enunciação marcada pela tem- uso da linguagem.
poralidade e suas dimensões.
Objetivos gerais
A aposta no trabalho com textos na escola
pressupõe mudanças nas formas de conceber os Considerando o exposto, o referido documento
sujeitos e os processos de ensino aprendizagem curricular nacional estabelece como meta do
que se desenvolvem na sala de aula, uma vez trabalho com a Língua Portuguesa ao longo da
que a professora passa a ser uma interlocutora do educação básica a de que:
texto produzido pelo educando, o texto passa a
ser analisado como um enunciado produzido por […] crianças, adolescentes, jovens e adultos
alguém num determinado contexto e o produtor aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo
do texto é visto como um sujeito que tem algo a sentidos coerentes para textos orais e escritos; e a
escrever e a falar, produzindo textos adequados a
dizer a alguém. Dessa maneira, ao produzir textos situações de interação diversas, apropriando-se de
orais e escritos, os estudantes podem contar suas conhecimentos linguísticos relevantes para a vida
histórias, de suas famílias e de sua comunidade, em sociedade (BRASIL, 2016, p. 88).
expor suas formas de pensar e ver o mundo.
110
Nessa direção, reafirmamos também o objetivo instituintes e instituídos de juízos de valor,
geral do trabalho com a Língua Portuguesa no tanto socioideológicos: preconceituosos
Ensino Fundamental, presente nas Diretrizes de (especialmente contra os negros, mulheres,
Língua Portuguesa (PMV, 2004, p. 218) que define idosos, homossexuais) ou não, quanto
a importância de “[...] ampliar o universo discursivo histórico – culturais, inclusive estéticos;
dos alunos nas diversas situações de interação
social, sobretudo nas instâncias públicas, de • valorizar a leitura e escrita como bens culturais
modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo que contribuem para a constituição da identidade
das linguagens e o exercício da cidadania”. pessoal e social (PMV, 2004, p. 218-219).
Ao encontro dos objetivos explicitados, Na organização das práticas de linguagem

entendemos a necessidade da organização de com vistas ao desenvolvimento dos objetivos
um conjunto de atividades que possibilitem aos previstos, é imprescindível considerar situações
estudantes: de aprendizagem em contextos significativos para
os estudantes, em cada etapa e modalidade do
• escutar, ler e produzir textos orais, escritos e Ensino Fundamental, tomando como ponto de
outros sistemas semióticos, tendendo às múltiplas partida as experiências e os conhecimentos de
demandas sociais, por meio de diferentes que já dispõem. Para ampliar essas reflexões,
gêneros do discurso e considerando as diferentes apresentamos algumas considerações sobre
condições de produção dos discursos; práticas de ensino da língua nas etapas e
modalidades do Ensino Fundamental.
• interagir com textos filiados aos diferentes
gêneros do discurso, por meio da escuta
e da leitura, em situações de natureza
diversificada, selecionando-os a partir de suas
necessidades, valendo-se das estratégias
adequadas de leitura, operando sobre seu
discurso – materializado por meio dos temas,
estrutura composicional e estilo e analisando
criticamente os diferentes discursos,
materializados nos textos;
• produzir textos orais e escritos filiados aos

diferentes gêneros do discurso, considerando
os parâmetros de condições de produção
impostos pelas situações de interação social, Figura 45 - Produção textual - CIAEF
considerando sua representação no contexto
social, sua estruturação discursiva e as A Língua Portuguesa nas diferentes etapas
unidades linguísticas adequadas; e modalidades de ensino
• analisar a linguagem e refletir sobre ela em A aprovação da Lei nº 11.274-2006, que instituiu
textos de circulação social e em seus próprios o Ensino Fundamental de nove anos, trouxe
textos, privilegiando como aspectos dessa desdobramentos para pensarmos o trabalho com
análise: sua representação no contexto social, a Língua Portuguesa, em especial, considerando
sua estruturação discursiva e as escolhas de a entrada das crianças de seis anos nas escolas
unidades linguísticas; de Ensino Fundamental e a necessidade de
revisitarmos as concepções que subsidiam o
• reconhecer e valorizar as diferentes variedades processo de ensino aprendizagem da linguagem
linguísticas do português, combatendo o escrita, uma vez que, de acordo com o Parecer
preconceito linguístico; nº 04- 2008 da Câmara de Educação Básica
• analisar criticamente os discursos como (CEB) do Conselho Nacional de Educação
111
(CNE), os três anos iniciais devem ser voltados se politicamente perante as demandas sociais.
à alfabetização. Essa nova forma de organização Gontijo (2008, p. 198) reafirma essa concepção,
do Ensino Fundamental provocou mudanças na ao compreender “[...] a alfabetização como uma
estruturação dos processos pedagógicos dos prática social e cultural em que se desenvolvem a
anos iniciais da rede municipal, trazendo para os formação da consciência crítica, as capacidades
três primeiros anos a concepção do Ciclo Inicial de de produção de textos orais e escritos, de leitura e
Aprendizagem do Ensino Fundamental (CIAEF), de compreensão das relações entre sons e letras”.
que consiste em
Com esse conceito, a autora evidencia que é
[...] uma política educativa que objetiva respeitar as possível romper com concepções que fazem
experiências, bem como a temporalidade necessária distinção entre alfabetização, como processo
para que cada criança desenvolva seu potencial em
suas diferentes formas de aprender, considerando
restrito, específico e as práticas sociais de leitura
relações sociais e aspectos culturais que visa romper e de escrita. Essa distinção pode ocasionar o
com a concepção de “currículo conteudista”, que revigoramento de dualidades que se baseiam no
prioriza as listagens de conteúdos fragmentados e privilégio da natureza linguística da alfabetização,
desconectados do contexto social, histórico, cultural ou dos aspectos funcionais de uso da língua, uma
e geográfico das crianças (PMV, 2012, p. 21).
vez que essas dimensões não são suficientes
para subsidiar as práticas educativas em torno da
No âmbito da alfabetização, conceber os língua escrita.
três primeiros anos como um ciclo inicial de
aprendizagem oportuniza maior garantia de Nessa direção, o Documento Orientador do
aprendizagem do sistema de leitura e escrita, Ciclo Inicial de Aprendizagem (PMV, 2012, p. 29)
uma vez que pressupõe que todas as crianças conceitua alfabetização como “[...] apropriação
aprendem, respeitando seus ritmos, percursos da leitura e da escrita, bem como a apropriação
e modos de aprendizagem, além de colocar os das suas funções sociais”. Essas apropriações
conhecimentos acumulados historicamente – que acontecem “[...] por meio de práticas educativas
serão trabalhados nesse período – como direitos que promovam a constituição de sujeitos leitores
de aprendizagem. Além disso, consideram os e produtores de textos, sujeitos que saibam ler
saberes produzidos pelas crianças como ponto de e produzir textos criticamente”. Logo, a função
partida e chegada do planejamento pedagógico, da alfabetização nesse documento consiste
concebendo a criança como sujeito ativo do na formação de sujeitos “[...] questionadores,
currículo (PMV, 2012). comprometidos com a coletividade e com a
emancipação da comunidade em que vivem”.
Estudos no campo da alfabetização sinalizam
a necessidade de ruptura com os métodos que Assim, “[...] o processo de alfabetização iniciado na
se baseiam na simples tarefa da codificação Educação Infantil deve ser garantido no decorrer
e decodificação de fonemas e grafemas. As do ciclo, ao concluí-lo, as crianças deverão ler,
Diretrizes Curriculares de 2004 também trazem compreender e produzir diferentes tipos de textos
essa crítica, apontando para o fato de que essas com autonomia e fluência” (PMV, 2012, p. 29).
práticas “[...] privilegiam o ensino aprendizagem Nesse aspecto é preciso considerar, como exposto
das associações entre sons e letras e vice-versa, na Base Nacional Comum Curricular, que a
por meio do processo de repetição e memorização seleção dos gêneros textuais a serem trabalhados
de sons e de suas formas gráficas” (PMV, 2004, seja adequada à situação de uso da língua, ao
p. 210). tema e às necessidades dos estudantes, para que
possam
O processo de alfabetização, na perspectiva em
que o concebemos, é visto como prática social e […] refletir e reconhecer os usos sociais e as
tem por objetivo a inserção das pessoas no mundo condições discursivas envolvidas na produção
da cultura escrita, possibilitando o exercício da dos textos e na sua circulação (para que, para
cidadania e o desenvolvimento de um pensamento quem, como, os destinatários e o modo de
circulação), apropriando-se dos usos sociais da
crítico e reflexivo que as levem a posicionar-
escrita; refletindo sobre os aspectos relativos à
112
forma como os textos se apresentam (estrutura escrita ocorra em um contexto mais informal de
composicional); sobre o modo como as palavras produção. Logo,
marcam progressão, espaço, tempo e discurso dos
personagens e narrador em uma narrativa literária
[...] escrever não é apenas um processo de
ou, em um texto instrucional, [...] sobre o modo como
transferência do discurso oral para o discurso
a palavras, desenhos e outros signos se combinam,
escrito; escrever exige a reconstrução do discurso
para indicar materiais a serem utilizados e ações a
oral para que ele se torne inteligível para os
serem cumpridas, a sequência de passos a serem
outros. Da mesma forma, ler não requer apenas
seguidos (BRASIL, 2016, p. 186).
a decodificação dos textos escritos, pois é um
processo contínuo de (re) significação, portanto,
A escolha do texto, portanto, precisa dialogar com de atribuição de sentidos aos textos produzidos por
a realidade, com os contextos dos estudantes outros, em que entram em jogo as experiências e
e com outros textos lidos, possibilitando dessa conhecimentos do escritor e os conhecimentos e
experiências do leitor (PMV, 2004, p. 211).
maneira a constituição de sentidos, pois
[...] o centro organizador da prática de alfabetização Assim sendo, o ensino da Língua Portuguesa
é a interação verbal que se desenvolve por meio do nos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa
trabalho de produção e leitura de textos escritos e privilegiar “[...] o uso da língua (oral e escrita) em
esse trabalho pressupõe sempre um interlocutor; diferentes situações e com diversas finalidades
em outras palavras, é sempre diálogo das crianças,
sociais como condição para que os estudantes
dos jovens e adultos com eles mesmos e com as
outras pessoas” (PMV, 2004, p. 210-211). possam fazer uso da linguagem escrita na
sociedade” (PMV, 2004, p. 211).
Levando em conta essas questões, um dos
grandes desafios que se colocam para a escola, Nesse sentido, é fundamental que se desenvolvam,
indubitavelmente, é a garantia da formação de nas turmas de 4º e 5º anos, atividades voltadas
estudantes com capacidade de refletir criticamente para o aprofundamento e consolidação das
a partir da leitura e da produção de textos orais e aprendizagens de leitura, de produção de textos
escritos e da compreensão sobre o funcionamento orais e escritos, numa abordagem metodológica
do sistema de escrita da nossa língua (PMV, que busque convergências com as práticas
2004). Desse modo, é imprescindível assegurar desenvolvidas no Ciclo Inicial de Aprendizagem,
estratégias para que os estudantes se apropriem considerando as necessidades de aprendizagem
dos conhecimentos sobre o sistema de escrita dos estudantes, seus percursos de apropriação
alfabético-ortográfico. Segundo Gontijo e Schwartz dos conhecimentos e seus interesses.
(2009) a prática da alfabetização é sempre
intencional e sistemática e visa ao alcance das Tomando a perspectiva da continuidade e de
aprendizagens, devendo pois, ser contemplados progressão dos conhecimentos, cabe ressaltar
no planejamento de ensino conhecimentos sobre a importância dos jogos, das rodas de leitura,
dos momentos de produção e revisão de
[...] os sistemas de escrita, a história dos alfabetos, a textos coletivos, assim como de atividades
distinção entre desenho e escrita, o nosso alfabeto, sistematizadas e reflexivas que ajudem os
as letras do nosso alfabeto (categorização gráfica estudantes a aprofundarem seus conhecimentos
das letras, categorização funcional das letras, linguísticos. Corsino (2007, p. 61), ao discorrer
direção dos movimentos da escrita ao escrever
as letras), a organização da página escrita nos
sobre as práticas pedagógicas na área das
diversos gêneros textuais, os símbolos utilizados Linguagens destaca que
na escrita, os espaços em branco na escrita, as
relações entre letras e sons e entre sons e letras É importante que o cotidiano das crianças dos anos
(GONTIJO; SCHWARTZ, 2009, p. 16). iniciais seja pleno de atividades de produção e de
recepção de textos orais e escritos, tais como escuta
diária de leitura de textos diversos, especialmente
É importante ter em mente que o ato de escrever
de histórias e textos literários; produção de textos
não se limita a transferir o discurso falado para escritos mediada pela participação e registro de
o escrito, já que o texto escrito possui suas parceiros mais experientes; […] participação em
especificidades. Do mesmo modo, não falamos do jogos e brincadeiras com a linguagem, entre muitas
mesmo modo que escrevemos, mesmo que nossa outras possíveis.
113
As reflexões apresentadas evidenciam, então, que advinda de contextos sociais, culturais, políticos,
nos anos inicias do Ensino Fundamental, o trabalho econômicos dos sujeitos, provocando sentidos e
com a Língua Portuguesa deve ser permeado possibilitando a compreensão da realidade social
por intervenções pedagógicas que encorajem as como um ato histórico e político. O processo de
crianças a pensar, discutir, conversar, refletir e apropriação da leitura e da escrita se dará sempre
sistematizar conhecimentos que potencializem a na perspectiva dialética quando os sujeitos
compreensão sobre a linguagem escrita nas suas envolvidos aprendem uns com os outros não
mais diversas funções e circunstâncias de uso. havendo espaço para assimetrias. A professora
valorizará os conhecimentos/saberes e fazeres de
No que se refere à alfabetização na Modalidade seus estudantes, sempre como ponto de partida
da Educação de Jovens e Adultos pode-se para a aprendizagem, ressaltando que estudantes
afirmar que há um diálogo com a abordagem jovens e adultos acumulam importantes e vastas
descrita, tendo o texto como Unidade de Ensino experiências advindas de suas relações históricas,
e a temática geradora como impulsionadora sociais e culturais e, principalmente, as relações
desse processo. Nesse contexto, cabe destacar com o Mundo do Trabalho.
as contribuições de Paulo Freire quando reafirma
que a alfabetização deve ser concebida como A crença na Educação e Aprendizagem ao longo
forma de capital privilegiado e parte de um projeto da vida, sempre a partir de experiências anteriores,
político e uma prática pedagógica que vai além do desconstrói a concepção de que estamos
domínio de habilidades específicas e de campos totalmente prontos para ensinar ou receber um
particulares de conhecimento e se transforme conhecimento, como uma transferência bancária.
numa precondição da emancipação social. É, para Diante disso, ainda na visão Freiriana, o caráter
a Educação de Jovens e Adultos a “mais elevada político e libertador será sempre o diferencial no
das prioridades” e deve oferecer “uma linguagem aprendizado da língua, privilegiando etapas de
de esperança e de transformação para os que investigação, tematização ou busca de significado
lutam por um futuro melhor” (FREIRE, 2011). social e problematização da sociedade e do
mundo.
Como já abordado, a alfabetização ganha sentido
quando o processo de apropriação da leitura e da O caráter político e libertador deve permear o
escrita supera o desenvolvimento de habilidades trabalho com a língua nas diferentes etapas da
para a aquisição ou decodificação da língua escolarização básica, particularmente, nos anos
padrão, indo além, apresentando-se como um finais do Ensino Fundamental e no segundo
projeto político no qual, segundo FREIRE (2011, segmento da Educação de Jovens e Adultos.
p. 7), Nessa etapa do desenvolvimento, os estudantes
ampliam as possibilidades de interação com
[…] homens e mulheres afirmam seu direito e sua as pessoas, participando mais criticamente
responsabilidade não apenas de ler, compreender nas situações de comunicação, o que implica o
e transformar suas experiências pessoais, mas, fortalecimento da formação para a autonomia e
também de reconstituir sua relação com a sociedade
mais ampla. Recuperação das próprias vozes de
para o protagonismo.
modo que os sujeitos possam contar suas próprias,
conferindo e criticando as histórias que lhes contam Partindo do pressuposto de que os adolescentes,
em comparação com as que viveram. os jovens e os adultos conhecem e fazem uso
de conhecimentos linguísticos e discursivos
A professora construirá uma práxis que possibilite nas interações sociais de que participam,
os estudantes uma percepção da realidade social no desenvolvimento do currículo da Língua
na qual estão inseridos por meio da linguagem, Portuguesa com os estudantes dos anos finais,
ferramenta de acesso ao vasto universo de devem ser ampliadas as experiências com a
possibilidades de intervenção no mundo. A prática linguagem, por meio de situações de ensino que
alfabetizadora na visão Freiriana deve possibilitar promovam a sistematização, o aprofundamento e
um movimento dialético entre a leitura do mundo a consolidação dos conhecimentos.
e a leitura da palavra. Essa palavra será sempre
114
Assim, deve-se aprofundar o tratamento dos estudantes surdos, Medeiros e Gräff (2012, p. 4)
aspectos contextuais, discursivos e composicionais salientam que
dos gêneros que circulam nas esferas cotidianas,
públicas, políticocidadãs, literárias, investigativas, […] a língua de sinais (L1) e a Língua Portuguesa
entre outras, com o objetivo de aprimorar e (L2) desempenham funções diferentes na vida do
sujeito surdo. O acesso à língua de sinais surge como
potencializar as estratégias linguístico-discursivas uma possibilidade de garantir o desenvolvimento da
utilizadas pelos estudantes. Nesse aspecto, linguagem e do pensamento. A segunda língua, por
corroboramos com a Base Nacional Comum sua vez, possibilita que estes sujeitos façam valer
Curricular (BRASIL, 2016, p. 335) quando destaca seus direitos perante a sociedade ouvinte.
que os objetivos de aprendizagem propostos para
essa etapa devem assegurar a Contudo, considerando os diferentes modos de
constituição dessas duas línguas alguns aspectos
[…] continuidade ao processo de apropriação precisam ser pontuados no que tange à apropriação
da leitura, da escrita e da oralidade/sinalização, da Língua Portuguesa pelos estudantes surdos. Em
concorrendo para o desenvolvimento de habilidades
primeiro lugar, a Língua Portuguesa é uma língua
que tornem os jovens capazes de construir sentidos
coerentes para textos de diferentes gêneros orais oral/auditiva e tem natureza diferente da Libras,
e escritos e de escrever e falar com propriedade, que é uma língua visuoespacial, cujas unidades
criticidade e adequação, em situações de interação mínimas que compõem os sinais (palavras
diversas, inclusive as que usam novas tecnologias, ou expressões gestuais) são identificadas por
favorecendo a apropriação de conhecimentos que queremas. Esse aspecto traz implicações para o
podem levar para a vida em sociedade.
ensino do português escrito, pois não é possível,
conforme explica Costa e Cavalcante (2015),
Desse modo, foram previstos nesta diretriz
tomar a consciência fonológica como referência,
curricular de Língua Portuguesa objetivos de
nem tampouco o ensino das relações entre sons
aprendizagem que consideram as necessidades
e letras.
dos estudantes nesta etapa da escolarização
básica, dando continuidade e progressividade aos
Medeiros e Gräff (2012, p. 5), a esse respeito,
conhecimentos trabalhados nos anos iniciais e
pontuam que o ensino deve ser organizado
no primeiro segmento na EJA, conforme poderá
tematicamente e não gramaticalmente, com o uso
ser observado no quadro dos objetivos de
de recursos visuais que podem ser uma estratégia
aprendizagem apresentado adiante.
interessante, uma vez que “[…] o surdo tende a
fazer associações com aquilo que vê (imagem
Cabe destacar ainda que, sendo o português a
– palavra – texto escrito)”; o que reafirma a
língua oficial do Brasil, a sua apropriação constitui
necessidade de trazer o texto e seus contextos,
direito de todas as pessoas para que possam
considerando as necessidades dos aprendizes
“[...] estar em condições de intervir plenamente
da língua, numa abordagem metodológica que
na vida econômica, política, jurídica e cultural
considera assuntos relevantes para os estudantes,
do país “(COSTA; CAVALCANTE, 2015, p. 75).
facilitando a produção de significado daquilo que
Nesse caso, é necessário reafirmar que, do ponto
se aprende.
de vista curricular, o ensino da Língua Portuguesa
é obrigatório para os falantes da língua, devendo Se o aprendizado de um ouvinte passa pelos
também ser assegurado, como segunda língua6 processos de leitura e escrita, o processo realizado
, para os estudantes surdos que aprendem a pelo surdo organizar-se-á em três momentos: leitura-
modalidade escrita dessa língua. tradução- escrita. Assim, a escrita implica na leitura
e, no que se refere especificamente à educação
de surdos, há também o processo de tradução e
Sobre o ensino da Língua Portuguesa para os construção de sentidos dos textos que são lidos e
produzidos na Língua Portuguesa. Desta maneira,
leitura-escrita-tradução têm uma convergência
interativa e linguística. Esta convergência constitui a
atribuição de sentido ao texto (MEDEIROS; GRÄFF,
6
No texto de Libras também são apresentadas reflexões sobre o trabalho com
2012, p. 5).
a Língua Portuguesa junto aos estudantes surdos.
115
A leitura, nesse contexto, se constitui uma ativida- indivíduos dialogam com as pessoas e aprendem
de imprescindível no processo de apropriação da a ter uma atitude crítica e ativa diante do mundo.
Língua Portuguesa pelos estudantes surdos que Desse modo, ler é participar do texto, relacioná-
não podem ser privados dos materiais de leitura lo com outros textos, fazer inferências, concordar
oferecidos aos estudantes falantes, para que não ou discordar e, nesse sentido, “[...] a leitura incide
se corra o risco de propor leituras de resumos sobre ‘o que se tem a dizer’ porque lendo a palavra
ou materiais adaptados que não potencializam a do outro, posso descobrir nela outras formas de
dimensão discursiva no trabalho com os textos. É pensar que, contrapostas às minhas, poderão
importante ressaltar que o aprendizado da Língua me levar à construção de novas formas, e assim
Portuguesa, no que se refere aos estudantes sucessivamente” (GERALDI, 2003a, p. 171).
surdos, deve se constituir por meio de momentos
de leitura e contextualização, sempre com a ajuda Essas atitudes produtivas na leitura, conforme
de leitores mais experientes que contribuem defendido pelo referido autor, “[...] fazem da leitura
para o acesso ao texto, utilizando estratégias uma produção de sentidos pela mobilização dos
que promovam a sua compreensão por meio da “fios” dos textos e de nossos próprios “fios” [...]”
percepção visual de palavras chave, ilustrações, (Ibid., p. 171). Assim, para que os estudantes
gráficos, etc. possam realizar a leitura na perspectiva da
produção, como processo de sentidos, é
Eixos organizadores do ensino necessário que sejam motivados a isso desde o
início da alfabetização, quando o trabalho com
Em consonância com o referencial que subsidia a leitura deve ser desenvolvido para além da
os processos de ensino aprendizagem da localização de informações e posterior transcrição.
Língua Portuguesa, o texto é a unidade da
língua que tem centralidade e deve ser tomado A atividade de leitura deve ser sempre permeada
como ponto de partida e de chegada para a por finalidades para que os estudantes possam ir
organização dos objetivos de aprendizagem do ao texto para buscar informações: “querer saber
componente curricular, em torno de três eixos: mais”; para estudar: “escutar” o texto, retirando
Leitura, Produção de textos orais e escritos dele tudo o que pode oferecer; para usar o texto
e Conhecimentos sobre o sistema de escrita/ na produção de outros textos; para desfrutar de
Análise linguística. Esses eixos reafirmam as suas palavras, imagens e sentidos, sem perguntas
dimensões metodológicas de ensino da língua e previamente formuladas, mas apenas como
devem ser trabalhados de forma articulada, de fruição (GERALDI, 2003a).
modo que os estudantes possam compreender
a língua em funcionamento, com/nos dos textos Reafirmamos, desse modo, que como “[...]
que são utilizados socialmente em suas diversas uma atividade interativa altamente complexa
esferas de circulação. de produção de sentidos, que se realiza,
evidentemente, com base nos elementos
a) O eixo Leitura linguísticos presentes na superfície textual e
na sua forma de organização” (KOCH, 2003, p.
Durante muito tempo, a leitura foi compreendida 17), ler é muito mais do que captar significados
unicamente como processo de decodificação ou compreender as ideias do texto, pois é uma
ou de localização de informações explícitas ou atividade de natureza discursiva que “[...] requer a
implícitas no texto. No entanto, consideramos mobilização de um vasto conjunto de saberes e sua
que ler não é apenas decodificar, decifrando reconstrução no interior do evento comunicativo”
palavras, ou localizando informações. É atribuir (Ibid., p. 17)
significados ao que foi lido, num processo
dialógico de construção de sentidos. Nessa Conforme destacado no texto da Base Nacional
direção, ler é também um trabalho de produção Comum Curricular (BRASIL/MEC, 2016, p. 93-94),
de textos, pois o texto é lugar de encontro de o desenvolvimento das práticas de leitura abarca
experiências e conhecimentos elaborados pelos dimensões que estão integradas às práticas de
leitores e pelos escritores. Por meio da leitura, os uso e reflexão, favorecendo:
116
nas práticas de leitura, ampliando o seu universo
1) a compreensão dos gêneros lidos, com reflexões discursivo e as possibilidades de diálogo com o
sobre os projetos de dizer implicados (leitor e leitura mundo, com a história, com as pessoas.
previstos) e os contextos de circulação (autoria,
época, esferas, intertextualidade, interdiscurso,
ideologias, dentre outros aspectos); b) O eixo Produção de textos orais e escritos
2) o reconhecimento da polifonia, identificando-se A produção de textos é uma dimensão

as vozes presentes nos textos; imprescindível no trabalho com a linguagem,
pois por meio dessa atividade, os aprendizes
3) as reflexões críticas relativas às temáticas
tratadas nos textos; da língua podem se posicionar, expressar suas
ideias, contar experiências, enquanto colocam em
4) a compreensão de gêneros diversos, prática e aprimoram seus conhecimentos sobre
considerando-se os efeitos de sentido provocados a língua. Contudo, as práticas de produção de
pelo uso de recursos de linguagem verbal e textos na escola ainda evidenciam desafios para
multimodal;
professoras e estudantes, tanto no que tange ao
5) a ampliação do vocabulário, a partir da leitura processo de apropriação dos aspectos formais da
de gêneros diversos e do contato com obras de língua, quanto às funções que a linguagem pode
referência [...]; cumprir, conforme explica Britto (2006). Esses
desafios reforçam a necessidade de identificarmos
6) o desenvolvimento de habilidades e estratégias
os elementos que estão subjacentes ao processo
de leitura necessárias à compreensão de um
conjunto variado de gêneros (antecipar sentidos, de produção de textos na escola, refletindo
ativar conhecimentos prévios, localizar informações sobre as situações de aprendizagem que são
explícitas, elaborar inferências, apreender sentidos desenvolvidas, ou seja, sobre as condições de
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer produção propostas aos estudantes.
relações de intertextualidade etc.).
Uma primeira questão a destacar é o caráter social
De acordo com o referencial que orienta a área do enunciado, concebido “[...] como unidade de
de linguagens nestas diretrizes curriculares, comunicação, como unidade de significação,
compreendemos que as práticas de leitura necessariamente contextualizado” (BRAIT; MELO,
devem favorecer as capacidades evidenciadas no 2005, p. 63). O enunciado, portanto, não é uma
documento curricular nacional, destacando que o unidade convencional, isolada do contexto de
desenvolvimento das estratégias de leitura precisa produção, mas é determinado pela relação social
promover muito mais do que a compreensão de um que se estabelece entre as pessoas.
conjunto variado de gêneros, mas a formação de
sujeitos leitores, que se constituem historicamente [...] a enunciação é o produto da interação de dois
nas relações com os outros, na participação ativa indivíduos socialmente organizados e, mesmo
e responsiva de leitura na qual estejam engajados. que não haja um interlocutor real, este pode ser
substituído pelo representante médio do grupo
E com isso se pretende inverter a flecha da forma social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-
de entrada do texto de leitura na sala de aula: se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse
ele não responde ao previamente fixado, mas interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa
é consequência de um movimento que articula do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior
produção, leitura, retorno à produção […] revista ou superior na hierarquia social ou não, se estiver
a partir das novas categorias que o diálogo, entre ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos
professor, alunos e textos, fornece (GERALDI, estreitos (pai, mãe, marido, etc.) (BAKHTIN, 1999,
2003a, p. 178). p. 112).
Levando em conta os pressupostos delineados, Corroborando esses pressupostos, Britto (2006)

os objetivos de aprendizagem que integram o eixo pontua que, sendo a língua o meio privilegiado
da leitura buscam a articulação das suas funções de interação entre as pessoas, “[...] em todas as
sociais e o desenvolvimento de estratégias que circunstâncias em que se fala ou se escreve há um
potencializem o envolvimento dos estudantes interlocutor” (p. 118), real ou imaginário, individual
ou coletivo, próximo ou distante ou virtual, preciso/
117
definido ou genérico, de determinado segmento orais têm maior grau de informalidade do que
social. Sendo assim, essa relação não pode gêneros escritos e que por isso não precisam ser
ocorrer de forma mecânica, pois “[...] a presença ensinados/aprendidos. De acordo com Fávero,
desse interlocutor no discurso de um indivíduo Andrade e Aquino (1994) “[...] na verdade, tanto a
não é algo neutro, sem valor” (Ibid., p. 119). fala como a escrita abarcam um continuum que vai
do nível mais informal aos mais formais, passando
É nesse sentido que a produção de textos se por graus intermediários” (p. 273).
distingue da redação escolar. Nesta, os textos são
elaborados para a escola (GERALDI, 2003a) e uma Como na produção de textos escritos, na
das dificuldades encontradas pelos estudantes é a produção oral é fundamental considerar também
ausência de interlocutor: “[...] falar [escrever] para as experiências discursivas dos estudantes. Os
ninguém ou mais exatamente, não saber a quem sujeitos que frequentam a Educação de Jovens
se fala [escreve]” (BRITO, 2006, p. 119). Nessas e Adultos, por exemplo, possuem um vasto
condições, a linguagem deixa de cumprir sua repertório oral advindo de suas aprendizagens ao
funcionalidade e outras características básicas, longo da vida, de suas experiências com o mundo
como, “[...] a subjetividade de seus locutores e do trabalho, das interações com as pessoas e
interlocutores e o seu papel mediador da relação os contextos nos quais estão inseridos. Diante
homem-mundo” (Ibid., p. 126). disso, no trabalho com a Língua Portuguesa na
EJA, compreendemos que a produção de textos
Na perspectiva da produção, os textos são orais é uma dimensão enriquecedora do processo
elaborados na escola e, sem perder de vista de apropriação dos conhecimentos, pois, por
as especificidades dessa instância de uso da meio dela são valorizados os modos de pensar o
linguagem, reafirmamos que é imprescindível, mundo pelos sujeitos, suas vivências e trajetórias
no planejamento das propostas de produção no espaço social. Além disso, o trabalho com a
de textos, de qualquer modalidade, que sejam produção oral e seus contextos instrumentaliza
organizadas situações motivadoras nas quais, os estudantes a lidar com situações cotidianas
além de ter para quem dizer, os estudantes tenham de monitoramento da fala, ampliando para a
o que dizer, tenham objetivos para dizer, saibam esfera não cotidiana, expressando-se com
escolher as formas de dizer (aspectos linguísticos coerência, sempre na perspectiva de valorização
e composicionais do texto) e se comprometam dos discursos, dos regionalismos, negando o
com o seu dizer (GERALDI, 2003a). preconceito linguístico e respeitando orientações
ideológicas diferentes.
Outra questão a ser pontuada diz respeito às
especificidades que diferenciam textos orais A valorização da fala em diferentes contextos
de textos escritos. Falar e escrever são formas inclui o trabalho com elementos da cultura popular
diferentes de manifestar opiniões ou sentimentos. como causos, cantigas de roda, ditados populares,
Textos orais contam com a possibilidade da poemas, histórias e memórias, dentre outras formas
interação direta, de planejamento simultâneo, de expressão de saberes. É necessário também
com a impossibilidade de apagamento do já dito, propor atividades de produção de textos orais
com o redirecionamento a partir das reações ou como seminários, rodas de conversas, debates,
intervenções do interlocutor, além de se apoiarem mesas de diálogos, assembleias, de maneira que
em recursos visuais como gestos e expressões os estudantes vivenciem situações comunicativas
faciais. Textos escritos precisam lidar, entre em que manifestem suas opiniões, ideias,
outras coisas, com a interação a distância, com pontos de vista, sentimentos e argumentações,
a possibilidade de reescrita, com a ausência de ampliando o domínio da modalidade oral da língua
gestos, expressões faciais e marcas de entonação em instâncias públicas.
que contribuem para a construção do texto. Por
outro lado, é preciso considerar que textos orais ou Essas questões são fundamentais para o
escritos são produzidos em função das diferentes desenvolvimento das práticas de produção de
situações de comunicação e por isso devem se textos na escola e reafirmam a importância
ajustar a elas. É equivocado acreditar que gêneros da intencionalidade e da sistematização dos
118
processos de ensino aprendizagem. No que linguísticas manifestadas na/pela comunidade
tange à produção de textos, defendemos que escolar;
esse processo pode ser desenvolvido em etapas:
planejamento, produção e revisão/reescrita. • O uso da variedade linguística adequada à
No planejamento, os estudantes precisam ser situação de produção;
orientados a organizar antecipadamente o dizer
e, para isso, podem demandar o encontro com • A organização e o planejamento da fala
outros textos. Precisam também selecionar o adequando-a a diferentes situações de
gênero textual que melhor se adeque à situação comunicação,
de comunicação, observando suas características
e se apropriando dos conhecimentos linguístico- • Que os estudantes defendam oralmente suas
discursivos que devem ser utilizados no processo ideias e pontos de vista, ouvindo também os
de produção. Ou seja, além de ter o que dizer e de outrem;
saber para quem dizer, os estudantes precisam
selecionar as estratégias do dizer. Como escrever • O uso de recursos estilísticos e literários
um texto instrucional, uma notícia, um artigo de adequados ao gênero e aos objetivos do texto;
opinião, uma crônica, etc., sem ter lido textos
desses gêneros e compreendido os seus modos • Compreensão e domínio das características
de realização, suas esferas de circulação, seus do discurso oral e do discurso escrito e de
aspectos composicionais e estilísticos? Assim, suas relações;
para produzir textos de diferentes gêneros, os
estudantes devem participar de experiências de • Valorização do uso da escrita;
leitura que abarquem também a reflexão sobre
esses conhecimentos. • Planejamento da escrita do texto considerando
a situação de produção;
Nas produções escritas, a etapa da revisão textual
também é muito importante, pois é nesse momento • Produção de textos orais e escritos em
que podemos propor intervenções que contribuam diferentes gêneros, de acordo com a situação
para o aprimoramento das estratégias do dizer de produção;
utilizadas pelos estudantes, no que se refere
aos níveis lexical, semântico, morfossintático, • Revisão e reelaboração da escrita, de maneira
discursivo e à modalidade linguística adequada a adequar o texto às exigências do contexto
ao contexto, ajudando-os a “[...] dizer mais, dizer de produção.
de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito,
visando ao sucesso da interlocução” (ROCHA, c) O eixo Conhecimentos sobre o sistema
2003, p. 73). Nesse sentido, é fundamental o de escrita e análise linguística
planejamento de propostas que garantam aos
estudantes momentos de reflexão sobre as Esse eixo reúne objetivos de aprendizagem
potencialidades dos textos por eles produzidos, sobre o sistema de escrita alfabético-ortográfico,
tendo em vista sua retomada para possível (re) conhecimentos gramaticais, regras e convenções
escrita. Ao realizar essa análise, eles verificarão de usos formais da língua que são fundamentais
as potencialidades e as lacunas dos textos e, em no desenvolvimento das práticas de leitura e de
momentos individuais e coletivos, realizarão as produção de textos, considerando que a abordagem
intervenções para que atinjam seus objetivos junto desses conhecimentos, na perspectiva discursiva,
aos leitores. ocorre sempre de forma contextualizada.
Assim, o trabalho de produção de textos orais O conhecimento sobre o sistema de escrita da

e escritos, na escola, deve proporcionar (PMV, língua, bem como o processo de apropriação do
2004, p. 213): sistema alfabético-ortográfico é um direito dos
aprendizes da língua. No entanto, o problema
• O respeito à diversidade e às variedades existente em diversos métodos de ensino da língua
119
considerados tradicionais reside no fato de que textos. Ao encontro do explicitado, Geraldi (2006,
essa apropriação se dá de maneira isolada das p. 73-74), aponta considerações importantes
demais dimensões que devem ser desenvolvidas quanto à prática de análise linguística:
no processo de ensino aprendizagem da língua. É
muito comum observar na sala de aula o ensino • a análise linguística que se pretende partirá
através do desmembramento de palavras, sílabas não do texto “bem escritinho”, do bom autor
ou frases do texto, classificação de palavras selecionado pelo “fazedor de livros didáticos”.
em categorias gramaticais, facultando, desse Ao contrário, o ensino gramatical somente tem
modo, um ensino sem produção de sentidos. sentido para auxiliar o aluno. Por isso partirá
Na alfabetização, por exemplo, o ensino, muitas do texto dele;
vezes, limita-se a memorizar a relação de sons e
letras e letras e sons, ao invés de analisá-las em • a preparação das aulas de prática de análise
seus variados aspectos, compreendendo como lingüística será a própria leitura dos textos
essas relações funcionam. De acordo com as produzidos pelos alunos nas aulas de
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, produção de textos;
A apropriação das relações entre fonemas e • para cada aula de prática de análise linguística,
grafemas (sons e letras) integra o processo de
alfabetização e requer por parte do professor
a professora deverá selecionar apenas
sistematização e organização de formas específicas um problema. De nada adianta querermos
de ensino para que as relações entre sons e letras enfrentar de uma vez todos os problemas que
sejam compreendidas (e não apenas memorizadas) podem ocorrer num texto produzido por nosso
pelos estudantes em condição de uso do sistema aluno;
de escrita. Dessa forma, exige a compreensão dos
modos específicos de funcionamento da língua oral
e da língua escrita e de suas relações. (PMV, 2004, • fundamentalmente, a prática de análise
p. 211-212 linguística deve se caracterizar pela retomada
do texto produzido na aula de produção
(segunda-feira, no horário proposto) para
reescrevê-lo no aspecto tomado como tema
da aula de análise;
• material necessário para as aulas de prática

de análise linguística: um caderno para
anotações, dicionários e gramáticas;
• em geral, as atividades poderão ser em

pequenos grupos ou em grande grupo;
• fundamenta essa prática o princípio: ‘partir do

Figura 46 - Aula de campo no entorno da escola - EMEF SC erro para a autocorreção’.
Realizar um trabalho de análise e reflexão sobre Portanto, o objetivo principal da análise linguística
a língua significa, nessa perspectiva, “[...] tomar é a reescrita dos textos dos estudantes, buscando
como objeto de análise e reflexão o discurso – o atendimento a uma situação de produção, o
as estratégias do dizer – e a sua adequação em que não corresponde a uma “higienização do
função das condições de produção, incluindo texto do aluno” ao encontro somente de aspectos
a dimensão linguística articulada à dimensão ortográficos e gramaticais, limitando-se ao âmbito
ideológica” (PMV, 2004, p. 244). Logo, o trabalho da correção. Nesse sentido, “[...] trata-se de
com a variedade padrão da língua e também com trabalhar com o aluno o seu texto para que ele
as demais variedades linguísticas não poderá atinja seus objetivos juntos aos leitores a que se
acontecer fora das situações discursivas que foram destina” (GERALDI, 2006, p. 74). Esses momentos
apresentadas e/ou requeridas na produção de de intervenção precisam ser sistematizados
120
pela professora. Uma possibilidade é elencar um Com as ideias construtivistas no campo do ensino
conhecimento em Língua Portuguesa ainda não da língua, novos contornos foram trilhados,
consolidado pelos estudantes para análise em cada uma vez que o aprendiz passa a ser visto como
aula. Os conhecimentos a serem considerados sujeito ativo no processo de construção dos
nas aulas práticas de análise linguística são conhecimentos. Suas conquistas e possibilidades
respectivamente: problemas de estrutura textual, são consideradas, sendo o erro analisado com
problemas de concordância, problemas de indicador dos modos como os estudantes pensam
ordem morfológica, problemas de formas verbais, e elaboram conhecimentos sobre a língua.
problemas de ordem fonológica, coesão e coerência. A avaliação, nessa abordagem conceitual, é
tomada como meio de identificar os estágios do
Reforçamos que as aulas de prática de análise desenvolvimento dos estudantes para fazê-los
linguística não podem se restringir a higienização avançar em suas aprendizagens.
do texto em seus aspectos gramaticais e
ortográficos, limitando-se apenas às correções Porém, concordamos com Esteban (2002) que
(certo X errado). As aulas de prática de análise as práticas avaliativas ancoradas nessa vertente
linguística precisam potencializar reflexões que teórica foram assumidas como um novo parâmetro
levem o estudante a perceber os conhecimentos para classificar os estudantes, mantendo, desse
sobre a língua que por ele foram consolidados modo, a perspectiva classificatória da avaliação.
ou que não foram consolidados e, que estão A produção dos estudantes não é avaliada em
implicando no processo de constituição de sentidos sua multiplicidade, pois é reduzida aos limites
no texto produzido para atender a situação de definidos pela teoria, provocando a necessidade
comunicação para a qual foi produzido. de controle do processo por meio de diagnósticos
com registros que buscam evidenciar o percurso
Práticas avaliativas evolutivo de cada um.
A adoção de uma perspectiva discursiva de A ideia de classificação associada à perspectiva

linguagem também traz mudanças para as de exclusão, que continua se perpetuando
práticas avaliativas. Com a escola tradicional nessas formas de avaliação, acabam legitimando
aprendemos a avaliar por meio de atividades que os modos como nossa sociedade vem se
enfatizavam a leitura e escrita de letras, sílabas, organizando. Geraldi (2003b) chama atenção para
palavras, frases e pseudotextos, uma vez que, esse fato:
no ensino da língua, a ênfase recaía sobre a
aquisição do código, da gramática, da forma A sociedade em que vivemos hoje, construída
linguística descontextualizada. com base no conjunto de valores, saberes e
conhecimentos que nos foram transmitidos, é cada
vez mais excludente. Globaliza para excluir. E
Assim, era preciso garantir que os estudantes sendo excludente, cada vez é menor o número de
dessem respostas corretas, uma vez que o erro sujeitos considerados competentes para responder
deveria ser evitado. Como o ensino se limita ao nossas três questões […] (GERALDI, 2003b, p. 24):
repasse de informações e a aprendizagem, à
repetição e memorização, a avaliação, logo, vê no [...] 1. qual a sociedade futura que desejamos? 2.
quais experiências do passado são suficientemente
erro apenas os indicativos da não aprendizagem,
significativas para instrumentar a construção
produzindo práticas excludentes que geram dessa sociedade futura? 3. quem, na sociedade
fracasso escolar, identificado como problema de contemporânea, responde as perguntas anteriores
deficiência ou carência cognitiva e cultural dos e define as formas de implementar o projeto que
estudantes. Essa forma de conceber a avaliação elabora? (GERALDI, 2003b, p. 23).
do processo ensino aprendizagem desconsidera
o sujeito nas suas especificidades, suas Assim, consideramos vital a necessidade de
experiências e conhecimentos sobre a língua que revisitar nossos conceitos e práticas de avaliação,
usa, o que impede, muitas vezes, de prosseguir em especial, no que diz respeito à apropriação dos
nos estudos. conhecimentos sobre a língua que é utilizada pelos
estudantes nas situações reais de comunicação
121
e interlocução com os outros. Ao mesmo tempo flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de
em que empreendemos esforços para avaliar o ensinar e de avaliar, recriando e contextualizando
que os estudantes já sabem, também precisamos o currículo. Para tanto, é imprescindível saber
empreender esforços para avaliar o que eles ainda o que se ensina e qual a relevância social e
não aprenderam, rompendo com as abordagens cognitiva do conhecimento em estudo, definindo
que desconsideram seus diferentes percursos assim o que e como avaliar. Essas mudanças nas
de uso e conhecimento da própria língua, uma práticas avaliativas são acompanhadas também
vez que “[...] a conquista humana do domínio da por uma nova postura na gestão da sala de aula
[leitura] e da escrita alarga incomensuravelmente, e, em especial, nos cuidados com os percursos
no tempo e no espaço, os horizontes de nossas diferenciados de aprendizagem das crianças,
possibilidades interativas e, por isso mesmo, da adolescentes, jovens e adultos.
constituição de nossas consciências” (GERALDI,
2003b, p. 25). Considerando as especificidades e complexidades
dos objetivos a serem alcançados pelos estudantes
Nesse sentido, como podemos implementar no processo de consolidação das capacidades de
práticas avaliativas orientadas pela perspectiva leitura e de produção de textos orais e escritos,
teórica que subsidia o processo de atualização a avaliação deve acontecer diariamente, a fim
desta Diretriz Curricular? De que modo os de permitir a professora o delineamento do perfil
estudantes podem se enunciar nos instrumentos da turma e o ajuste do planejamento, de acordo
avaliativos que investigam os conhecimentos com as demandas apresentadas no decorrer do
linguísticos apropriados? E como essas processo.
enunciações contribuem para o (re) planejamento
das ações pedagógicas na sala de aula, Desse modo, o emprego de uma diversidade de
considerando as funções diagnóstica e formativa estratégias e instrumentos de registros avaliativos
da avaliação? viabilizam uma variedade de informações sobre o
trabalho pedagógico, ampliando as possibilidades
Entendemos que uma possível resposta para de análise acerca dos modos de apropriação
essas questões está na unidade de ensino da dos conhecimentos pelos estudantes. Para
língua tomada como objeto de ensino na sala tal, podemos considerar algumas estratégias
de aula. Se o texto constitui essa unidade, é em para o acompanhamento das aprendizagens
torno dele que as práticas avaliativas precisam dos estudantes: promoção de debates sobre
ser configuradas. Estamos falando, portanto, em os temas em estudo, observação diária das
repensar as práticas que dicotomizam o ensino da atividades desenvolvidas pelos estudantes
língua e o ensino da metalinguagem. De acordo (diários de classe ampliados), trabalhos em grupo,
com Geraldi (2006, p. 45), produção de textos orais e escritos, portfólios,
registros do desempenho dos estudantes durante
A opção de um ensino da língua considerando as apresentação de seminários e autoavaliação.
relações humanas que ela perpassa (concebendo
a linguagem como lugar de um processo de
interação), a partir da perspectiva de que na escola
Os portfólios e as atividades de autoavaliação,
se pode oportunizar o domínio de mais outra forma sob a mediação docente, podem se constituir
de expressão, exige que reconsideremos “o que” estratégias muito interessante no processo de
vamos ensinar, já que tal opção representa parte do avaliação dos conhecimentos sobre a língua,
“para que” ensinamos. uma vez que os estudantes são levados a
analisar suas próprias produções, refletindo sobre
É nesse sentido que apostamos na importância da os conteúdos aprendidos e sobre o que falta
entrada do texto na sala de aula. Essa entrada não aprender (LEAL, ALBUQUERQUE E MORAIS,
se constrói apenas com uma nova metodologia, 2007). Isso ajuda a visualizar o próprio percurso,
mas também com um novo conteúdo de ensino favorecendo o protagonismo dos estudantes,
que considera o reconhecimento das diferenças que poderão dialogar em função de suas
na sala de aula. Para isso, é preciso, conforme dificuldades e definir suas próprias estratégias de
explicam Leal, Albuquerque e Morais (2007), aprendizagem. Por outro lado, os diários de classe
122
ampliados, ou seja, as anotações cotidianas a estimulação do domínio da oralidade, os
sobre os estudantes, também são muito valiosas conhecimentos sobre as letras do alfabeto,
para o acompanhamento do processo ensino a consciência fonológica, a correspondência
aprendizagem, permitindo priorizar, em cada grafema-fonema e as convenções da escrita são
etapa de ensino, os conhecimentos que precisam aspectos que se destacam, além das habilidades
ser retomados, aprofundados e consolidados. referentes à leitura, compreensão e escrita de
textos de gêneros textuais variados, conforme
Esses exemplos ajudam a elucidar a importância campos de atuação humana: vida cotidiana, vida
da avaliação no processo de ensinar e aprender. pública, práticas de estudos e pesquisa, artístico-
Como parte integrante da prática pedagógica, a literário.
avaliação não é uma ação com fim em si mesma.
Ela sustenta e organiza as situações didáticas Nos 3º, 4º e 5º anos, essas habilidades são
que constituem o trabalho pedagógico, trazendo ampliadas, com ênfase na consolidação das
indicativos importantes sobre a mediação regularidades e irregularidades ortográficas, nos
necessária com cada estudante ou grupos de usos de conhecimentos linguísticos-gramaticais
estudantes. e nas convenções da escrita. O trabalho com a
oralidade, escrita e compreensão de textos é
direcionado a outros gêneros dos campos de
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental atuação humana já iniciados nos dois primeiros
de Vitória e a Base Nacional Comum Curricular anos do Ensino Fundamental, com detalhamento
das habilidades a serem desenvolvidas no trabalho
Neste texto trazemos considerações gerais a partir com cada tipo de texto.
da leitura da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC/MEC, 2017), em especial sobre os eixos Já para os anos finais do Ensino Fundamental,
organizadores do ensino da língua, campos de as aprendizagens da Língua Portuguesa são
atuação e habilidades requeridas, em comparação aprofundadas e desenvolvidas, considerando
com as Diretrizes Curriculares da Rede de Ensino também quatro eixos: leitura, oralidade, produção
de Vitória (DCEFEJA2016). de textos, análise linguística/semiótica, inseridos,
assim como nos anos iniciais, os campos de
Para o Ensino Fundamental, do 1º ao 9º ano, atuação humana, que para essa etapa são:
(crianças dos 6 aos 14 anos) a BNCC divide artístico-literário, práticas de estudo e pesquisa,
em duas etapas: anos iniciais e anos finais. Os jornalístico-midiático e de atuação na vida pública.
anos iniciais são uma continuação da Educação As atividades de leitura, compreensão e produção
Infantil, já com um trabalho sistematizado de de textos são mais elaboradas e requerem
Língua Portuguesa, partindo da exploração de maior sistematização e atenção dos docentes
elementos lúdicos, aprofundando habilidades e dos estudantes. Nessa etapa, aprofunda-se a
da linguagem oral e escrita, já introduzidas exploração de diversos tipos de texto, sejam eles
anteriormente. A alfabetização fica nos dois impressos ou digitais.
primeiros anos do EF e, nos anos seguintes,
a consolidação e ampliação das práticas de Observa-se que tanto na BNCC como nas Diretrizes
linguagem e o fortalecimento da autonomia. Curriculares de Vitória são propostos eixos de
Nessa etapa as diferenças culturais e regionais ensino da língua que se aproximam sendo que,
são mais nítidas. Por isso, as escolas precisam no documento de Vitória, não se trata Oralidade
se adequar às vivências e à diversidade. e Escrita de modo desassociado da Produção
de Textos, o que nos remete a concepções
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o diferenciadas no campo da linguagem, como
ensino da Língua Portuguesa, de acordo com também pode ser notado em alguns conceitos
a BNCC, deve ser sistematizado a partir dos específicos de cada prática de linguagem, objetos
seguintes eixos: leitura/escuta, escrita, oralidade, de conhecimento e habilidades previstas na
análise linguística/semiótica (alfabetização BNCC.
e ortografização). Nos dois primeiros anos,
123
No que se refere aos conhecimentos sobre tecnologia. A BNCC reflete esse avanço, que se
os sistemas de escrita/análise linguística, nas manifesta, principalmente, em dois aspectos: A
Diretrizes de Vitória eles são pontuados no eixo presença de textos multimodais – popularizados
específico e também nas práticas de produção pela democratização das tecnologias digitais – e
e revisão de textos, reforçando a necessidade as questões de multiculturalismo – uma demanda
de trabalharmos esses conhecimentos de forma política da contemporaneidade.
articulada. Esse movimento também pode ser
observado na Base, porém com maior ênfase Nesse aspecto, cabe destacar que a BNCC pode
nas questões que envolvem o trabalho com os complementar o planejamento docente, uma
diferentes gêneros textuais, com habilidades vez que situa os campos de uso da linguagem,
que se referem aos conhecimentos sobre o chamando atenção para conhecimentos que
funcionamento da língua a partir dos gêneros precisam ser sistematizados no processo
textuais. ensino aprendizagem para que os estudantes
se apropriem dos modos de organização e
Nos conhecimentos necessários para o início funcionamento dos diferentes gêneros.
da alfabetização, as diretrizes de Vitória, ao
apostarem na Perspectiva Histórico Cultural, A seguir, um resumo resultante da análise
trazem elementos que reafirmam conceitos comparativa da BNCC e das DCEFEJA com a
chaves no aprendizado da leitura e da escrita, finalidade de auxiliar no planejamento pedagógico,
como a ideia de símbolo, os diferentes sistemas potencializando o desenvolvimento dos objetivos
de escrita, história da escrita e dos alfabetos, previstos no trabalho com os estudantes dos anos
importância da compreensão das relações entre iniciais e anos finais do Ensino Fundamental.
sons e letras e letras e sons, rompendo com a ideia
da decodificação/memorização e enfatizando a
necessidade de uma prática reflexiva, intencional
e sistematizada.
Sobre o trabalho com textos, no documento

curricular de Vitória são situadas as instâncias Eixo 1
discursivas de uso da língua, sem delimitar campos
e gêneros textuais a serem trabalhados a cada • Organizadores do ensino -
ano. Há objetivos de aprendizagem e explicações DCEFEJA/2016
metodológicas sobre a importância do trabalho
com gêneros variados, seus aspectos linguísticos/ - Leitura; Produção de textos orais e escritos;
composicionais e discursivos. Recomenda-se, Sistema de escrita/Análise linguística;
desse modo, que os gêneros textuais sejam
selecionados a partir do contexto discursivo, ou - Esses eixos orientam a organização dos objetivos
seja, a partir das necessidades das temáticas em de aprendizagem do 1º ao 9º anos, numa visão
estudo, considerando a diversidade tipológica e longitudinal e de progressão dos conhecimentos.
o enriquecimento do repertório linguístico dos
estudantes, bem como suas necessidades de • Organizadores do ensino - BNCC/2017
aprendizagem.
- Leitura/Escuta, Oralidade, Escrita/Produção de
• Na BNCC observa-se a centralidade no trabalho textos; Análise Linguística/Semiótica;
com a estrutura dos gêneros textuais. Isso quer
dizer que o ensino de português precisa continuar - O termo “escuta”, associado ao eixo leitura,
contextualizado, articulado ao uso social da língua. aparece para os anos iniciais;
No entanto, nas últimas duas décadas houve uma
evolução dos estudos de linguagens e a sociedade - O termo “Produção de textos” aparece a partir
também passou por profundas alterações, do 3º ano.
sobretudo por conta da ampliação do uso da
124
Eixo 2 conhecimento científico, informação, regulação de
comportamentos) a partir do contexto discursivo,
• Objetivos de aprendizagem - atendendo as necessidades da temática e de
DCEFEJA/2016 aprendizagem dos estudantes.
- Em cada eixo são previstos objetivos de • O trabalho com os gêneros textuais -

aprendizagem que se articulam entre si, BNCC/2017
considerando a necessidade do ensino do
Português contextualizado, articulado aos usos - Centralidade dos gêneros textuais, incluindo os
sociais da língua; avanços nos estudos das linguagens com dois
aspectos em destaque: a presença de textos
- A adoção do trabalho com objetivos de multimodais – popularizados pela democratização
aprendizagem deve-se à trajetória de produção das tecnologias digitais – e as questões de
curricular da rede de ensino em diálogo com a multiculturalismo – uma demanda política da
produção nacional, reafirmando e materializando contemporaneidade;
a intencionalidade pedagógica no processo ensino
aprendizagem; - Situa campos de atuação humana que
apresentam, praticamente, a mesma importância
- É utilizada uma legenda que prevê a introdução dos eixos temáticos na organização das
dos conteúdos, aprofundamento e consolidação habilidades que devem ser desenvolvidos durante
com vistas ao alcance dos objetivos. todo o Ensino Fundamental. Para isso, a base
leva em conta os seguintes campos de uso da
• Habilidades - BNCC/2017 linguagem: vida cotidiana, vida pública, práticas
de estudo e pesquisa, artístico/literário.
- São previstas habilidades em cada eixo,
considerando os campos de atuação humana, Eixo 4
com base na seguinte periodização: 1º e 2º anos;
3º ano, 4º e 5º anos; 6º e 7º anos; 8º e 9º anos; • Leitura/formação do leitor - DCEFEJA/
2016
- Busca articulação entre as práticas, a partir
do entendimento de que a língua mobiliza os - Visão longitudinal e de progressão dos
diferentes saberes. Assim, as habilidades de conhecimentos necessários ao aprendizado da
escrita constantemente aparecem integradas com leitura, com base na concepção discursiva de
práticas linguísticas como as de leitura e as de linguagem, em que ler não é apenas decodificar
análise linguística/semiótica. ou interpretar, mas um processo de produção
de sentidos que se dá na “interação autor-texto-
Eixo 3 leitor”;
• O texto como unidade de ensino - - Prevê interações/aprendizagens que consideram

DCEFEJA/2016 a importância dos espaços tempos de leitura,
o interesse pela leitura, as finalidades da leitura
- Aspecto conceitual e metodológico assentado na (leitura fruição, fonte de estudos e pesquisas,
perspectiva discursiva de linguagem; busca de informação, meio de acessar e produzir
conhecimentos);
- Prevê a organização de situações de ensino
aprendizagem, a cada ano, que contemplem a - Prevê o desenvolvimento das estratégias de
diversidade de gêneros textuais dos diferentes leitura (uso de diferentes linguagens, localização
domínios sociais de circulação (cultura literária de informações, antecipação, inferências,
ficcional, relatos das ações humanas, sustentação comparação, seleção, relação com outros textos,
ou refutação ou negociação de posição, análise, avaliação, usos dos aspectos linguísticos)
divulgação de diferentes formas de saber – na produção de sentidos;
125
- A seleção dos textos para leitura deve ser integradas aos campos de atuação e se mostram
realizada em um contexto, sendo necessário imprescindíveis para ler e compreender a realidade
considerar os diferentes modos de circulação e transformada pelo avanço tecnológico. Ao fim do
organização dos gêneros textuais; Ensino Fundamental, os estudantes precisam
estar capacitados a ler, compreender e criticar as
- Embora não apresente objetivos de aprendizagem produções digitais;
específicos para o trabalho com gêneros que
circulam nos meios digitais, as diretrizes elegem - Detalha, no campo da Análise Linguística e
objetivos gerais que visam a consolidação da Semiótica, a interpretação de textos a partir
desses meios e formas mais contemporâneas das imagens, links e demais recursos que os
de comunicação, além de destinar um capítulo compõem.
específico sobre os usos das tecnologias digitais
integradas ao currículo. Entre os objetivos Eixo 5
previstos no Componente Língua Portuguesa
podem ser destacados: • Sobre a produção de textos -
DCEFEJA/2016
- escutar, ler e produzir textos orais, escritos e
outros sistemas semióticos, tendendo às múltiplas - A produção de textos nas diretrizes de Vitória
demandas sociais, por meio de diferentes é “ponto de partida e de chegada” no ensino da
gêneros do discurso e considerando as diferentes língua, estando articulada aos eixos da leitura e
condições de produção dos discursos; análise linguística;
- As práticas de produção de textos (orais e
- a compreensão de gêneros diversos, escritos) devem ocorrer a partir de situações
considerando-se os efeitos de sentido provocados sociais de comunicação/interação, em que os
pelo uso de recursos de linguagem verbal e estudantes tenham o que dizer, para quem dizer,
multimodal. razões para o dizer e, a partir dessas condições
essenciais, saibam escolher e concretizar as
• Leitura/formação do leitor - BNCC/2017 estratégias do dizer. Assim, a escolha dos
gêneros textuais não pode ocorrer sem considerar
- Atenção especial à questão da escuta ativa, como a situação de comunicação (finalidades da
um comportamento necessário à interpretação produção, interlocutores, meios de circulação...);
do texto oral, especialmente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental; - A produção de textos orais e escritos se configura
dimensão essencial no ensino da língua e na
- Prevê habilidades como aprender a selecionar formação dos estudantes, desde o 1º ano;
livros nos espaços físicos e nos meios digitais de
leitura; - São previstos objetivos de aprendizagem que
consideram, de forma mais ampla, as diferenças
- Ideia da decodificação no processo de aquisição entre discurso oral e escrito;
da fluência na leitura se presentifica nos dois
primeiros anos do E.F. - São delineados objetivos para as etapas de
planejamento, revisão/reescrita dos textos,
- Também prevê o desenvolvimento das estratégias considerando as finalidades discursivas, assim
de leitura: ideia central, inferência, relações como a necessidade de mediação nos primeiros
entre partes do texto, usos de conhecimentos anos do EF.
linguísticos/gramaticais a partir do trabalho com
os diferentes gêneros textuais selecionados em • Sobre a produção de textos - BNCC/2017
função dos campos de atuação previstos;
- Na BNCC, a capacidade de se produzir discursos
- Destaca a importância de desenvolver — orais ou escritos — adequados às situações
habilidades que aparecem constantemente é tomado como um fundamento pedagógico,
126
tendo em vista a necessidade de formar usuários • Os conhecimentos sobre o sistema
competentes da língua. - de escrita / análise linguística -
DCEFEJA/2016
- Inclui, de forma objetiva, alguns determinantes
sociais da escrita, no momento da produção - A partir da perspectiva de que a língua deve ser
textual: os próprios campos, o gênero, a situação considerada em situações de uso, as diretrizes
de comunicação, o interlocutor, a variação buscam articulação entre os aspectos linguísticos
linguística, etc; e discursivos na definição dos objetivos de
aprendizagem;
- Frequentemente, a habilidade de produção
aparece articulada com outras práticas - São apresentados objetivos a serem iniciados,
linguísticas, especialmente as de leitura e as de aprofundados e consolidados desde o 1º ano,
análise linguística/semiótica; abrangendo conhecimentos sobre os alfabetos,
o sistema de escrita alfabético-ortográfico,
- Considera o potencial multissemiótico ou convenções e organização da escrita nos
multimodal dos textos, bem como estimula seu diferentes textos, concordância nominal e verbal,
estudo e produção, em classe. morfologia e sintaxe, variedade linguística.
Eixo 6 - Há previsão de iniciar, aprofundar e consolidar

objetivos sobre o sistema de escrita, considerando
• Produção de textos orais - a progressão dos conhecimentos a cada ano, de
DCEFEJA/2016 forma contextualizada.
- Nas diretrizes está presente a ideia de que a
aprendizagem da linguagem ocorre por meio do Os conhecimentos sobre o sistema de
uso que fazemos dela, na interação com o outro, escrita / análise linguística / semiótica -
sendo a interação social elemento imprescindível BNCC/2017
na organização dos enunciados. Nesse sentido,
não se trata a oralidade de forma dicotomizada da - Na Base, as questões gramaticais estão
produção de textos; explicitadas, com indicação dos conteúdos que
precisam ser tratados em cada ano;
- São previstos objetivos de aprendizagem para a
produção de textos orais em situações cotidianas - A proposta é que a gramática seja compreendida
e formais de comunicação, sem a delimitação de em seu funcionamento e que não seja tratada como
gêneros orais por ano/etapa do EF; um conteúdo em si, de maneira descontextualizada
das práticas sociais;
• A oralidade - BNCC/2017
- A memorização de regras deve ser substituída
- A Base prescreve os conhecimentos essenciais, pela compreensão das formas de uso, de acordo
as competências e as habilidades linguísticas com a situação. A ideia é que a gramática seja
relacionadas às práticas de oralidade, que se discutida junto aos textos;
espera que os estudantes desenvolvam em cada
etapa da Educação Fundamental. - A análise linguística deve abranger textos
multimodais e multissemióticos.
- Nessa direção, amplia e aprofunda esse
enfoque, explicitando a cada ano o que deve Eixo 8
ser trabalhado, de acordo com as práticas dos
diferentes campos de atuação ou esferas sociais • A diversidade cultural - DCEFEJA/2016
em que os estudantes estão inseridos.
Nesse aspecto, detaca-se, nas Diretrizes
Eixo 7 Curriculares de Vitória, a necessidade de
contemplar no trabalho pedagógico:
127
- as diversas manifestações culturais dos estudantes; BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos: um
estudo sobre as condições de produção de textos escolares.
In: GERALDI, João W. (Org.). O texto na sala de aula. São
- o reconhecimento da diversidade de textos,
Paulo: Ática, 2006.
linguagens e saberes como modos legítimos de
pensar, sentir, ser e estar no mundo; CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do
conhecimento. In: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a in-
- o conjunto de práticas entendidas como
clusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério
patrimônio da humanidade, produzidas nas da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
diferentes culturas e por grupos étnicos, levando-
se em conta perspectivas multiculturais e COSTA, Carlos Rubens de Souza; CAVALCANTE, Marianne
Carvalho Bezerra. Diversidade linguística no ciclo de alfa-
interculturais;
betização. In: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SE-
CRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Pacto Nacional pela
- o reconhecimento dos diferentes modos de falar, aprendizagem certa.
compreendendo a diversidade e a variedade
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões
linguística como manifestações da língua e
sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
distinguindo as marcas de variação linguística,
ligadas a fatores geográficos, históricos, FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura
sociológicos, científicos e tecnológicos. do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e terra, 2011.
GERALDI, João W. (Org.). O texto na sala de aula. São Pau-

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______. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003a.
O que se propõe é a ampliação do repertório
dos alunos, a interação com culturas, línguas ______ A linguagem nos processos sociais de constituição
da subjetividade. In: ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça
e usos linguísticos diversos. A ideia é que os
Costa. Reflexões sobre práticas escolares de produção
estudantes conheçam e aprendam a valorizar de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2003b.
essas diferenças.
GONTIJO, Claudia Maria; SCHWARTZ, Cleonara Maria. Al-
fabetização: teoria e prática. Curitiba, PR: Sol, 2009.
A Base orienta para o trabalho em sala de aula, nos
diversos anos do Ensino Fundamental, o uso de GONTIJO, Claudia Maria Mendes. A escrita infantil. São
textos que expressem a diversidade (escolhendo Paulo: Cortez, 2008.
entre autores clássicos e contemporâneos, KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do
regionais, nacionais e estrangeiros, incluindo os texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
de origem africana, indígena etc.) e deve aparecer
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escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. BRASIL/
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BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Marxismo e filosofia da lin- MEDEIROS, Daniela; GRÄFF, Patrícia. Bilinguismo: uma pro-
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Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA. SECRETARIA MU-
BRAIT, Beth; MELO, Rosineide. Enunciado/enunciado con- NICIPAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares para o
creto/enunciação. In: BRAIT, Beth. (org.) Bakhtin: conceitos- Ensino Fundamental. Vitória, 2004.
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pectiva da inclusão e da diversidade: as diretrizes curricula- VAL, Maria da Graça Costa. Reflexões sobre práticas esco-
res nacionais da educação básica e o ciclo de alfabetização. lares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte:
Caderno 01. Brasília: MEC, SEB, 2015. Autêntica, 2003.
128
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Portuguesa: Ensino Fundamental

CONCEITOS
EIXOS 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º ORIENTAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM LEGENDA: METODOLÓGICAS
1 utilizar diferentes materiais, espaços e A leitura é um eixo de ensino
I/A A C A/C A/C A/C A/C A/C A/C
tempos destinados à leitura como fruição. que transcende o componente
2 Fazer uso do acervo, bibliotecas e outras Língua Portuguesa, uma vez que
fontes (audiovisuais e fontes online) para ler, possibilita o acesso, o diálogo e a
I A A C A/C A/C A/C A/C A/C
pesquisar e utilizar informações. apropriação dos conhecimentos
produzidos nos diversos campos do
3 Compreender e fazer uso da leitura como
I A A C A/C A/C A/C A/C A/C saber. Sua abordagem vai além de
meio de acessar e produzir conhecimentos. uma visão conteudista, disciplinar,
4 Ler textos com fluência e entonação. I A C A/C A/C pois envolve as experiências
5 Utilizar diferentes linguagens a fim de realizar dos sujeitos e seus diferentes
Leitura como produção de sentidos; figuras de linguagem; gêneros textuais e suas instâncias discursivas.
I/A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C percursos.
leituras para além do código escrito.
6 Identificar os diferentes textos (literários, Abarca, desse modo, a
jornalísticos, informativos, científicos, instrucionais I/A A C A/C A/C A/C A/C A/C A/Cdimensão discursiva no trabalho
e etc.) reconhecendo suas finalidades. com os textos que envolve,
7 Identificar o modo de organização, aspectos necessariamente, a produção de
composicionais e linguísticos característicos I A A C A/C A/C A/C A/C A/C sentidos, num constante processo
dos gêneros. de aprofundamento e consolidação
dos objetivos previstos neste eixo,
8 Utilizar os aspectos contextuais e elementos
tendo em vista as instâncias de
característicos dos gêneros e seus suportes I A A A A C A/C A/C A/C
circulação dos diferentes textos e
no processo de produção de sentidos do texto.
suas finalidades discursivas
9 Compreender que os diferentes textos (cultura
literária ficcional, representação ou relato das Nessa direção, consideramos
ações humanas; sustentação ou refutação necessário que, a cada ano, a
ou negociação de posição; divulgação de professora organize as situações
I A A A A A C A/C A/C
diferentes formas do saber – conhecimento de ensino - aprendizagem que
científico; informação de procedimento e contemplem gêneros textuais
regulação de comportamentos) se configuram dos diferentes domínios sociais
em função do contexto de produção. de comunicação (cultura literária
LEITURA
10 Elaborar sentidos a partir de textos lidos ficcional, representação ou relato

por outras pessoas e/ou individualmente, I/A A C A/C A/C A/C A/C A/C A/C das ações humanas; sustentação
utilizando diferentes estratégias de leitura. ou refutação ou negociação de
posição; divulgação de diferentes
11 Localizar informações explícitas na
I/A A C A/C A/C formas do saber – conhecimento
superfície textual.
científico; informação de
12 Utilizar o dicionário e outras fontes para procedimento e regulação de
buscar informações, tendo em vista a produção I A A A C A/C A/C comportamentos), selecionando os
de sentidos na leitura. textos de acordo com as temáticas
13 Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em estudo, ou seja, a escolha dos
a partir de elementos pré textuais (gênero, gêneros deve ocorrer em função
suporte, autoria) e, dar prosseguimento à I/A A A A C A/C A/C A/C A/C do contexto discursivo atendendo
leitura utilizando as estratégias de inferência as necessidades de aprendizagem
e verificação. dos estudantes.
14 Produzir inferências que contribuam
para a compreensão dos textos, deduzindo Compreendendo a complexidade
I/A A A A C A/C A/C A/C A/C
informações implícitas e construindo inter- existente na produção e utilização
relações não estabelecidas explicitamente. dos diferentes gêneros discursivos,
15 Relacionar o texto que está sendo lido a esse trabalho inicia-se desde
outros textos, ampliando e enriquecendo a I/A A A C A/C A/C A/C A/C A/C o 1º ano com previsão de
compreensão. aprofundamento e consolidação
16 Avaliar os textos lidos e estabelecer ao longo dos anos iniciais, sendo
relações entre texto e contexto de vida, I/A A A A C A/C A/C A/C A/C
necessário retomar, aprofundar e
fazendo apreciação crítica. consolidar nos anos finais de modo
a garantir uma progressividade no
17 Inferir o sentido denotativo e conotativo de
I A A C A/C desenvolvimento das capacidades
palavras ou expressões no texto.
de leitura.
18 Identificar as articulações diretas de:
fato/opinião; conflito/solução; anterioridade/
posterioridade; causa /consequência; I A A A A A C
comparação e oposição e os efeitos de
sentidos no texto.
129

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
1 Compreender as características do A leitura, a produção de textos
discurso oral e do discurso escrito e suas I/A A A A C A/C A/C A/C orais e escritos e a análise
relações. linguística se constituem
eixos de ensino da Língua
2 Reconhecer e respeitar os diferentes Portuguesa que, conforme
Características do discurso oral e escrito; diferentes situações e uso da linguagem; elementos da produção de textos e revisão textual.
modos de falar manifestados culturalmente. I/A A A A C A/C A/C

referencial conceitual dessa
proposta curricular, devem ser
3 Produz textos orais:
trabalhados de forma integrada,
pois, para produzir textos é
3.1 A serem utilizados em situações cotidianas
I/A A C A/C A/C preciso estar em diálogo com
(informais) com diferentes propósitos.
outros e conhecer os modos
3.2 A serem utilizados em situações públicas, como eles se realizam. É
planejando e adequando a fala aos diferentes imprescindível destacar que
propósitos (palestras, seminários, depoimentos, I A A A A C A/C A/C A/C no contexto social os sujeitos
júris simulados, relatos, recontos...). produzem textos mesmo antes
de fazerem uso dos recursos
3.3 Utilizando a variedade linguística apropriada linguísticos convencionais, ou
à situação de produção, fazendo escolhas seja, em situações cotidianas
I A A A A C A/C A/C A/C
adequadas quanto ao vocabulário e à gramática. de uso da linguagem.
4 Produzir textos escritos para atender a diferentes finalidades de comunicação:
4.1 Aprendendo a planejar a escrita do texto,

considerando o tema e os seus interlocutores. I A A A C A/C A/C
4.2 Utilizando recursos linguísticos e

composicionais adequados à situação de I A A A A C A/C A/C A/C
PRODUÇÃO DE TEXTOS
produção e ao gênero discursivo.
4.3 Estabelecendo relações lógico-discursivas

entre as partes do texto escrito, garantindo os I A C A/C A/C A/C
mecanismos básicos de coesão.
4.4 Empregando, de acordo com as
possibilidades de cada gênero, recursos
gráficos suplementares (distribuição espacial, I A C A/C A/C A/C
margem, marcação de parágrafo, pontuação).

possibilidades de cada gênero, esquemas
I A A C A/C A/C
temporais básicos: presente x passado x
futuro.
possibilidades de cada gênero, formas
ortográficas resultantes de padrões regulares I A C A/C A/C A/C
e irregulares (palavras de uso mais frequente).

possibilidades de cada gênero, mecanismos I A A A C A/C A/C
básicos de concordância nominal e verbal.
4.8 Empregando nos textos as sequências

dialogais (discurso direto e indireto). I A C A/C
4.9 Empregando nos textos os verbos “de

dizer” (falou, disse, retrucou, questionou e
etc.) e travessões ou aspas para introduzir I A C A/C
turnos de diálogo.
4.10 Estabelecendo articulações diretas de:
fato/opinião; conflito/solução; anterioridade/
posterioridade; causa/consequência; I A A A A C
comparação e oposição
130

CONCEITOS
5 Reescrever o texto, revisando a própria escrita, com mediação, adequando-o A escola tem o papel de contribuir
às finalidades propostas: para o desenvolvimento e a
5.1 Observando as relações entre sons e ampliação do uso dos diferentes
letras (ortografia). I/A A C A/C A/C gêneros pelos sujeitos. Nessa
direção, a escola deve oportunizar
5.2 Observando as marcas de segmentação práticas de produção de texto,
textual: espaços entre as palavras, margem, I/A A C A/C A/C desde o 1º ano, favorecendo o
paragrafação. acesso irrestrito aos diferentes
gêneros textuais, ou seja, aos textos
5.3 Observando a implicação dos sinais de
utilizados no cotidiano e às formas
pontuação na construção dos sentidos do texto. I A A C A/C A/C
relativamente estáveis (palestras,
seminários, depoimentos, júri
5.4 Observando a utilização dos sinais de simulados, relatos, recontos,
I A A C A/C A/C
acentuação. artigos, receitas e etc.).
5.5 Observando o uso de letras maiúsculas
I/A C A/C A/C Nas práticas de produção de textos
e minúsculas.
orais e escritos é necessário, contudo,

5.6 Observando recursos básicos de coesão. I A C A/C A/C
que sejam consideradas as condições
5.7 Observando recursos de concordância de produção de um texto, ou seja, ter
nominal e verbal na construção dos sentidos I A A C A/C o que dizer, ter para quem dizer, ter
do texto. motivação para dizer e, enfim, fazer
6 Reescrever o texto, revisando a própria escrita, individualmente, adequan- uso dos recursos linguísticos e dos
do-o às finalidades propostas: aspectos composicionais do gênero
6.1 Observando os diferentes recursos para concretizar o dizer.
gramaticais (ortografia, acentuação, sinais de
pontuação, uso de maiúsculas e minúsculas, A revisão e a reescrita dos textos
recursos coesivos, paragrafação, I A A A C A/C A/C integra o processo de produção na
concordância nominal e verbal), tendo em medida em que favorece ao autor
vista a construção dos sentidos do texto do texto as condições necessárias
para avaliar se os objetivos da
6.2 Observando a ocorrência da variação comunicação foram atendidos.
linguística, adequando o texto ao leitor e à I A A A C A/C A/C
situação de comunicação. No que diz respeito aos aspectos
relacionados com a compreensão
6.3 Observando as relações lógico- das relações sons e letras e letras e
discursivas entre as partes do texto escrito sons, cabe ressaltar a necessidade
e identificando repetições ou substituições I A A A C A/C
de considerar os diferentes tipos
que contribuam para sua continuidade. de relações previstos no Eixo
Sistema de Escrita e a previsão de
6.4 Observando os aspectos composicionais
consolidação em cada ano
e linguísticos do gênero textual, adequando- I A A A A C
os à situação de comunicação.
1 Compreender a ideia de símbolo como Considerando a complexidade da
CONHECIMENTOS SOBRE SISTEMA DE ESCRITA DA
construção histórica (história da escrita, Língua Portuguesa, evidencia-

LÍNGUA PORTUGUESA/ ANÁLISE LINGUÍSTICA
símbolos utilizados na comunicação I/A A/C se a necessidade de uma

cotidiana, etc), distinguindo os sistemas de ação pedagógica intencional e
escrita utilizados atualmente. sistemática para o ensino dos
2 Diferenciar letras de números e outros conhecimentos inerentes ao seu
I/A/C funcionamento, de modo que
símbolos usados na escrita.
os estudantes sejam levados
3 Reconhecer e utilizar a direção e o
I/A/C a refletir e compreender esses
alinhamento convencionais da escrita.
conhecimentos na língua em
4 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto I/A/C funcionamento, ou seja, nos textos
utilizados socialmente. Assim, os
5 Reconhecer diferentes tipos de letras. I/A C conhecimentos previstos neste
6 Traçar letras de forma maiúscula, de eixo precisam ser trabalhados de
I/A/C A/C forma contextualizada e integrada
modo convencional.
aos eixos da Leitura e da Produção,
7 Traçar letras cursivas maiúsculas e tendo em vista que a língua é
I/A A/C A/C
minúsculas, de modo convencional. regida por um conjunto de regras
8 Compreender a ordem alfabética. elaboradas historicamente.
I/A C A/C A/C
131
CONCEITOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
9 Utilizar a ordem alfabética em diferentes No que diz respeito ao
Sistemas de escrita; ideia de símbolo; símbolos usados na escrita (acentuação, pontuação); consciência fonológica; relações entre sons e letras e letras e sons; segmen-
situações cotidianas. I/A A A C A/C conhecimento das relações

entre sons e letras e letras
10 Compreender que as palavras variam e sons destacamos a
quanto ao número e quanto à ordem importância de levar os
I/A/C A/C
das letras. estudantes à compreensão
dessas relações, por meio
11 Compreender que as palavras variam da utilização de diferentes
tação textual; concordância nominal e verbal; regência nominal e verbal; morfologia e sintaxe; diversidade e variedade linguística
quanto ao número de sílabas. I/A C A/C recursos e estratégias de

ensino que contribuam para
12 Identificar semelhanças sonoras em a reflexão e sistematização
sílabas e em rimas I/A C A/C dos conhecimentos, como, por
exemplo, a análise de diferentes
CONHECIMENTOS SOBRE SISTEMA DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA/ ANÁLISE LINGUÍSTICA
palavras para verificar os sons

13 Perceber que um texto é composto por que uma mesma letra produz
palavras que são separadas por espaços de acordo com a posição que
I/A C
em branco. ocupa na palavra e registro das
observações.
14 Conhecer e fazer uso de grafias de
palavras com correspondências regulares Reafirmamos nesse sentido,
I/A A/C
diretas entre letras e sons (P, B, T, D, F, V). que é necessário romper com
as abordagens mecanicistas,
15 Conhecer e fazer uso das grafias de repetitivas e fragmentadas
palavras com correspondências regulares de ensino da língua para
contextuais entre letras ou grupo de letras que os estudantes possam
e seu valor sonoro (A, C, E, G, I, L, M, N, O, I A C A/C A/C vivenciar experiências que
Q, R, S, U, Z), bem como a categorização contribuam para a construção
funcional da letra H. e compreensão dos
conhecimentos linguísticos na
16 Conhecer e fazer uso das grafias de constituição dos enunciados na
palavras com correspondências irregulares vida.
de uso frequente (X/CH, S/Z, S/C, G/J, U/L I A A A C A/C A/C
e outros).
17 Compreender a diversidade e a variedade

linguística como manifestações da língua. I A A A C A/C A/C
18 Distinguir marcas de variação linguística

ligadas a fatores geográficos (variedades
regionais, variedades urbanas e rurais),
históricos (linguagem do passado e do
I A A A C A/C A/C
presente), sociológicos (gênero, gerações,
classe social), técnicos (diferentes domínios
da ciência e da tecnologia).
19 Compreender a variação linguística na

utilização estilística dos diversos registros
de linguagem formal e informal. I A A A A C
20 Compreender que as classes de

palavras ou classes gramaticais foram
convencionadas pelo homem e atendem às I A A A C
necessidades do uso da língua padrão.
21 Conhecer as classes de palavras:

verbo, advérbio, preposição, conjunção,
interjeição, substantivo, artigo, adjetivo, I A A A C
numeral, pronome.
132

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
22 Compreender as flexões de gênero e de número
(substantivo, adjetivo, pronome), pessoa (pronome) e tempo,
modo, pessoa e número (verbo) e seu funcionamento nos I A A A C
textos.
23 Discriminar as classes gramaticais que funcionam

sintaticamente como núcleo (substantivo e verbo) das que
funcionam como determinantes (artigo, adjetivo, pronome
I A A A C
adjetivo) para compreender as relações de dependência em
uma sentença e, consequentemente, a estrutura sintática.
24 Reconhecer em textos o uso da adjetivação na

caracterização de ambientes e personagens.
CONHECIMENTOS SOBRE SISTEMA DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA/ ANÁLISE LINGUÍSTICA
I A C A/C A/C
25 Reconhecer em textos o uso da pontuação e seus efeitos

na produção de sentidos. I A A A C A/C A/C A/C A/C
26 Compreender o discurso direto e indireto e sua relação na

construção de sentidos do texto. I A C A/C
27 Compreender as relações morfossemânticas das

diferentes classes de palavras e a função que a palavra/
I A A A A C
expressão pode exercer no texto.
28 Compreender a necessidade da concordância nominal

e verbal para recuperação da referência e manutenção da
coesão textual. I A A A C A/C A/C
29 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando

repetições ou substituições que contribuem para a continuidade
I A A C
de um texto.
30 Reconhecer a predominância de tempos verbais

considerando a diversidade de gêneros discursivos. I A A A C
31 Observar, comparar e analisar os recursos sintáticos e

morfológicos que permitem a estruturação da sentença para
I A A A C
expressar diferentes pontos de vista discursivos.
32 Observar, comparar e analisar os casos mais frequentes

de regência verbal e nominal. I A A A C
33 Compreender o uso da crase no texto e seus efeitos de

sentido. I A C
34 Observar, comparar e analisar a redução de texto

(omissão, elipse, apagamento) como marca de estilo, seja
para diminuir redundâncias ou para evitar recorrências que
I A C
não tenham caráter funcional ou não produzam efeitos de
sentido.
35 Reconhecer em textos o registro formal ou informal

da linguagem tendo em vista o interlocutor visado, a
I A A A C
intencionalidade e o portador.
36 Observar, comparar, analisar e descrever os processos de

coordenação e de subordinação das sentenças nos textos. I A A C
133
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Portuguesa:

CONCEITOS Educação de Jovens e Adultos
LINGUAGENS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º 2º ORIENTAÇÕES

1º e 2º SEGMENTOS SEG. SEG. METODOLÓGICAS
1 Desenvolver atitudes favoráveis à leitura. X X O ensino de Língua Portuguesa

2 Utilizar e compreender a leitura como meio de acessar conhecimentos na EJA deve, primeiramente,
X X
reduzir a distância entre
3 Identificar os diferentes gêneros textuais (literários, jornalísticos, estudantes e a palavra,
informativos, científicos, instrucionais, etc.) e reconhecer suas X X procurando anular experiências
finalidades em diferentes contextos. traumáticas com os processos
Leitura como produção de sentidos, Finalidades da leitura, Estratégias de leitura; Gêneros textuais e suas instâncias discursivas
de aprendizagem da leitura e
4 Identificar o modo de organização e as características dos diferentes
X X da produção de textos. Essa
gêneros textuais.
perspectiva deve ajudá-los a
5 Utilizar elementos característicos dos gêneros textuais e seus suportes incorporar uma visão diferente
X X
no processo de produção de sentidos do texto. da palavra para continuarem
6 Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do motivados a ler e a escrever
X X
reconhecimento do suporte e do gênero textual. compreendendo os discursos
7 Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, dos outros e interpretando
tabelas e o conteúdo do texto. X X pontos de vista. A leitura da
palavra deve instrumentalizar
8 Identificar a temática tratada nos diferentes gêneros textuais;ticos. X X os estudantes a procederem
9 Utilizar as estratégias de leitura (seleção, antecipação, realização uma leitura de mundo crítica e
de inferências e verificação), progredindo para uma leitura mais X X comprometida. Segundo Freire,
emancipatória. (1988) “Linguagem e realidade
10 Elaborar sentidos a partir de textos lidos individualmente e por outras se prendem dinamicamente.
pessoas. X X A compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica
11 Ler textos com fluência e entonação. X X implica a percepção das relações
12 Relacionar o texto que está sendo lido a outros textos, ampliando entre o texto e o contexto”.
X X
sua compreensão.
Ler e escrever são processos
13 Avaliar criticamente os textos lidos. X X
imprescindíveis que permitem aos
14 Identificar recursos linguísticos para a construção dos sentidos do sujeitos fortalecerem suas vozes
X X
texto lido. muitas vezes adormecidas pela
LEITURA
15 Estabelecer relações entre texto e contexto de vida fazendo exclusão, instrumentalizando-

X X os a produzirem respostas aos
apreciação crítica.
textos que escutam e leem,
16 Fazer uso de acervo da biblioteca e laboratório de informática para
pronunciando-se oralmente ou
leitura, pesquisa e busca de informações. X X
por escrito.
17 Utilizar o dicionário e outras fontes para buscar informações. X X
É importante que o estudante
18 Participar de leitura compartilhada e coletiva, com expressão de perceba que a língua é um
X X
opinião e relato de fatos. instrumento vivo, dinâmico,
19 Respeitar os diferentes modos de falar como variações da língua. X X facilitador, com a qual é
possível participar ativamente e
20 Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e
X X essencialmente da construção
interesses.
da mensagem de qualquer texto.
21 Utilizar na leitura, marcadores de organização de texto (período, Um texto, como a decifração de
parágrafo, pontuação, título, subtítulo). X X qualquer ato de comunicação, é,
antes de tudo, uma prática social
22 Reconhecer a leitura como uma manifestação legítima de participação que se dá na interação com o
e inserção na sociedade de forma crítica e de luta para a conquista de X X outro, num processo dialógico.
direitos
23 Localizar informações explícitas na superfície textual. X X
Em se tratando do eixo leitura,
entendemos que transcende o
24 Expressar sentimentos provocados por ideias e fatos atentando componente Língua Portuguesa,
para as marcas linguísticas que provocaram tais sensações (efeitos, X X uma vez que possibilita o acesso,
intenções e emoções relacionadas à leitura). o diálogo e a apropriação dos
25 Identificar a posição do autor em relação a conceitos ou conhecimentos produzidos nos
X
acontecimentos no texto. diversos campos do saber.
26 Localizar informações implícitas e explícitas nos textos, produzindo
inferências.
X Sua abordagem vai além de uma
visão conteudista, disciplinar, pois
27 Relacionar o conteúdo dos textos com observações, experimentações envolve as experiências dos sujeitos
e registros, para organização, comunicação e discussão de fatos e X e seus diferentes percursos.
informações.
134

CONCEITOS
LINGUAGENS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º 2º ORIENTAÇÕES
1º e 2º SEGMENTOS SEG. SEG. METODOLÓGICAS
28 Compreender e dominar as características do discurso oral e do Abarca, desse modo, a

discurso escrito e de suas relações. X X dimensão discursiva no
trabalho com os textos que
29 Resgatar o próprio caminho de aprendizagem da escrita, identificando envolve, necessariamente,
as facilidades e dificuldades relacionadas ao processo de alfabetização X X a produção de sentidos,
ou da aprendizagem. num constante processo
de aprofundamento e
30 Reconhecer a escrita como uma manifestação legítima de consolidação dos objetivos
participação e inserção na sociedade de forma crítica e de luta para X X previstos neste eixo, tendo
promover os direitos humanos.
Características do discurso oral e escrito; diferentes situações de uso da linguagem; condições de produção dos
em vista as instâncias de
31 Usar a escrita para relações interpessoais, situações de estudo da circulação dos diferentes
X X textos e suas finalidades
vida profissional e intervenções públicas.
discursivas.
32 Expressar-se oralmente para interagir em várias situações
X X
comunicativas cotidianas.
33 Ampliar o domínio da oralidade em situações públicas que exigem No que se refere à oralidade
maior formalidade. X X
e à produção de escritos é
textos orais e escritos; finalidades da produção de textos; revisão textual.
34 Identificar os recursos característicos da língua falada (entonação, imprescindível que sejam

gesticulação, expressão fisionômica etc). X X consideradas as condições
de produção de um texto, ou
35 Analisar inadequações de linguagem ao contexto, sempre levando seja, ter o que dizer, ter para
em conta as diferenças entre língua falada e escrita, porém, respeitando quem dizer, ter motivação
X X
as diferentes situações de comunicação. para dizer e, enfim, fazer uso
dos recursos linguísticos e
36 Produzir textos escritos para atender às diferentes finalidades, mesmo dos aspectos composicionais
sem fazer uso de recursos linguísticos convencionais. X do gênero para concretizar o
dizer.
37 Produzir textos escritos para atender às diferentes finalidades,

utilizando recursos linguísticos convencionais, adequados à situação de X
produção. A revisão dos textos integra
o processo de produção na
38 Revisar a própria escrita, com mediação, observando: as relações medida em que favorece ao
entre sons e letras, os espaços entre palavras, a implicação dos sinais autor do texto as condições
de pontuação na construção dos sentidos do texto, acentuação, o uso X
necessárias para avaliar se
de letra maiúscula e minúscula. os objetivos da comunicação
39 Preocupar-se com a organização das ideias, com os elementos foram atendidos.
característicos do tipo de texto, com a linguagem adequada ao X
destinatário e com a correção ortográfica e gramatical.
Contudo, reforçamos a
40 Dispor de vocabulário diversificado e de estruturas com maior importância de desenvolver
compatibilidade sintática para produções escritas e intervenções orais. X práticas em que o estudo da
língua aconteça considerando
41 Escrever e reescrever o texto com apoio e individualmente utilizando os usos e funções sociais
recursos coesivos para estruturar parágrafos. X
dos textos, ou seja, a língua
em funcionamento. Dessa
42 Escrever e reescrever o texto, revisando a própria escrita,
maneira, no que diz respeito
individualmente, adequando-o às finalidades propostas, utilizando-se de
aos aspectos relacionados à
diferentes recursos e de conhecimentos gramaticais (ortografia, X compreensão das relações
acentuação, sinais de pontuação, uso de maiúsculas e minúsculas,
sons e letras, cabe ressaltar a
concordância nominal e verbal, paragrafação, etc.).
necessidade de sistematização
43 Reescrever o texto, com apoio e individualmente, adequando-o às dos diferentes tipos de relações
finalidades propostas compreendendo como a utilização das diferentes previstos no Eixo Sistema de
classes gramaticais podem contribuir para a construção dos sentidos do X Escrita da Língua Portuguesa.
texto.
44 Utilizar recursos estilísticos e literários adequados ao gênero e aos

objetivos do texto. X
45 Utilizar o laboratório de informática para realizar digitação e a revisão

X X
do texto escrito.
46 Preencher formulários simples. X
135

LINGUAGENS
CONCEITOS
1º 2º
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ORIENTAÇÕES
SEG. SEG.
1º e 2º SEGMENTOS METODOLÓGICAS
47 Compreender a ideia de símbolo como construção histórica Considera-se a necessidade

História da escrita; Sistemas de escrita; Ideia de símbolo; Símbolos usados na escrita; Alfabetos; Unidades da língua (letra, sílaba, palavra); Consciên-
cia fonológica; Relações entre sons e letras e letras e sons; Segmentação textual; Acentuação, pontuação, uso de maiúsculas e minúsculas no texto;
(história da escrita). X de, a cada ano, a professora

organizar situações de ensino
aprendizagem que contemplem
48 Identificar e analisar a flexão das palavras, refletindo sobre sua
a leitura e a produção de gêneros
aplicabilidade. X textuais dos diferentes domínios
sociais de comunicação (cultura
49 Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita. literária ficcional, representação
X ou relato das ações humanas;
sustentação ou refutação ou
50 Intervir e adequar os elementos estruturais, o léxico, a negociação de posição; divulgação
segmentação, a correção gramatical, a estética/silhueta de diferentes formas do saber –
X conhecimento científico; informação
(diagramação) e a apresentação, tendo em vista o destinatário.
de procedimento e regulação de
comportamentos).
51 Reconhecer sentidos e valores de aspecto de variação
Concordância nominal e verbal; Diversidade e variedade linguística; Gramática.
linguística de cunho geográfico, histórico, condição social e uso Considerando a complexidade da

técnicoprofissional. X Língua Portuguesa, evidencia-
se a necessidade de uma
ação pedagógica intencional e
52 Reconhecer e utilizar a direção e o alinhamento convencionais sistemática para o ensino dos
da escrita. X X conhecimentos inerentes ao
funcionamento da língua, de
SISTEMA DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
modo que os estudantes sejam

53 Apropriar-se de instrumentos de natureza procedimental e levados a refletir e compreender
conceitual necessários para a análise e a reflexão linguística. esses conhecimentos na língua
X
em funcionamento, ou seja, nos
textos utilizados socialmente.
54 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Assim, os conhecimentos
X
previstos no eixo Sistema de
Escrita da Língua Portuguesa,
precisam ser trabalhados de forma
55 Desenvolver as capacidades de refletir, analisar, pensar sobre contextualizada e integrada aos
os fatos linguísticos e os fenômenos da linguagem. X eixos da Leitura e da Produção,
tendo em vista que a língua é
invenção humana, regida por um
56 Traçar letras cursivas maiúsculas e minúsculas, de modo conjunto de regras elaboradas
convencional. X historicamente.
O ensino da leitura e da escrita

57 Compreender que as palavras variam quanto ao número, ordem deve pautar-se também no respeito
das letras e sílabas. às variedades linguísticas, certos de
X
que a escola não pode, em hipótese
alguma, estigmatizar o adolescente,
58 Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. o jovem, o adulto ou idoso em
X função dos traços que marcam sua
fala ou escrita, sendo as marcas
culturais orais valorizadas. Deve,
59 Conhecer os sinais de acentuação e as marcas sonoras que entretanto, promover o debate e a
representam. X interlocução, considerando que a
necessidade de expor pontos de
60 Analisar e utilizar adequadamente acentuação, pontuação, vista, defender direitos, argumentar
maiúsculas e minúsculas, concordância nominal e verbal, classes são capacidades cada vez mais
de palavras. X exigidas nos espaços profissionais
e na vida pública. Sendo assim,
é preciso garantir um espaço
tempo para que o estudante possa
61 Compreender e fazer uso da ordem alfabética em diferentes
participar de diversas situações
situações X comunicativas, elegendo a palavra
mais adequada ao evento de
62 Ampliar, progressivamente, a escrita ortográfica utilizando os oralidade numa perspectiva de
progressividade.
recursos convencionais da língua.
X
136
1.4 Língua Inglesa

Perspectivas teórico-metodológicas docentes, atuando como mediadores no processo
de apropriação dos conhecimentos historicamente
Este texto apresenta reflexões produzidas no elaborados, precisamos considerar a necessidade
processo de atualização das Diretrizes Curriculares de ampliar as experiências culturais e sociais dos
do Ensino Fundamental. Toma como ponto de estudantes. O trabalho com a língua estrangeira
partida os referenciais curriculares vigentes na tem relevante contribuição nesse contexto, pois
Rede de Ensino (PMV, 2004; 2012), em diálogo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com Ao promover o encontro com a diversidade linguística
e cultural, o componente Língua Estrangeira Moderna
estudos desenvolvidos sobre o ensino de Língua
cria oportunidades para que os/as estudantes
Estrangeira Moderna. conheçam, desnaturalizem e compreendam suas
próprias culturas e se tornem cidadãos flexíveis e
As rápidas transformações sociais, políticas e abertos a visões de mundo diversas, apropriando-
culturais ocorridas no País e no mundo ─ em especial se, assim, de um repertório importante para agirem
as políticas de globalização ─ e a diminuição como mediadores interculturais, buscando a
construção do diálogo e compreensão e resolução
das distâncias provocadas pelo desenvolvimento de conflitos da vida cotidiana. Também é no encontro
dos meios de comunicação, entre outras, com a diversidade que ele/as aprendem a lidar com
levantaram muitos questionamentos evidenciando o novo, o diferente e o inusitado; uma capacidade
a necessidade de adequações curriculares a um valorizada no mundo contemporâneo, nas relações
mundo que chamamos de globalizado. A escola, de convivência pessoal e de trabalho colaborativo
(BRASIL, 2016, p. 121).
de uma forma geral, e especificamente o currículo,
precisa abarcar essas questões.
Para tal, é necessário trabalhar de maneira
Conforme explicitado nas Diretrizes Curriculares significativa e contextualizada de modo a
para o Ensino Fundamental (DCEF, PMV, 2004): possibilitar que a ação pedagógica seja reveladora
das histórias, ideias, opiniões e saberes das
A importância das Línguas Estrangeiras Modernas crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos
na vida social e o interesse por elas elevaram-se aprendizes da língua; o que implica, reafirmando
no momento em que a educação deixou de ser os pressupostos delineados nestas Diretrizes
monopólio das classes dominantes. A questão, Curriculares, um processo de transformação das
então, residiu não somente no fato de ensinar
práticas de ensino com as linguagens, traduzindo
ou não uma língua estrangeira na escola, mas
principalmente, no como ensiná-la. A língua passa os usos que fazemos das mesmas em nossa
a ser vista como processo e não como produto vida cotidiana nas situações de aprendizagem
final. Essa dimensão está ligada às estratégias de problematizadoras/desafiadoras que potencializem
aprendizagem do sujeito –- aprender a aprender –- os saberes dos estudantes. O currículo, nesse
e é reconhecida como recurso de significado que sentido, deve propiciar “[...] um espaço para críticas
está ligado ao conhecimento esquemático que torna
possível a interação no processo discursivo: tanto
e contestações no que diz respeito às formas de
na fala quanto na escrita (PMV, 2004, p. 183). exercício do poder que desconsidera e desrespeita
as diferenças, transformando os que não fazem
Após dez anos de elaboração dessas Diretrizes parte de um padrão em incapazes e deficitários”
Curriculares, ainda se faz relevante destacar as (PMV, 2004, p. 184).
questões culturais, pois, como sujeitos de um
mundo centrado na cultura, os estudantes, ao O ensino da língua estrangeira inglesa ─ no
chegarem à escola, já foram expostos a diferentes caso da Rede Municipal de Ensino de Vitória
experiências, trazendo conhecimentos ligados ─ no contexto acima citado, está relacionado
ao mundo em seus diferentes contextos. Como com o desenvolvimento social e cultural dos
estudantes, sendo imprescindível assegurar que
137
estejam expostos à língua que estão aprendendo estudos da psicologia realizados por Bloomfield,
por meio dos variados textos que circulam na pautados nos princípios da imitação e do
sociedade, identificando suas finalidades, modos condicionamento que levaram o ensino da língua
de realização e contextos de circulação. estrangeira a uma abordagem centrada no método
audiolingual (em especial entre os anos 1960-80).
Outra característica do ensino contemporâneo
de Língua Inglesa é o reconhecimento desse A partir de Chomsky, uma nova visão de
idioma como uma língua falada por mais de um linguagem é defendida. São consideradas as
bilhão e meio de pessoas. Existem mais pessoas capacidades inatas de criação que os falantes
não nativas que falam inglês do que pessoas possuem e que possibilitam a interiorização das
nativas. Portanto, torna-se fundamental levar em estruturas gramaticais da língua. Com os estudos
consideração a função primordial da linguagem decorrentes da concepção psicogenética de
como prática social por meio da comunicação Piaget, entra em cena a ideia de que os “erros”
entre os cidadãos com variedades lexicais, de fazem parte do processo de aquisição linguística
sotaque e de pronúncia. O ambiente escolar deve e que os aprendizes são capazes de elaborar
propiciar experiências interativas, descontraídas e hipóteses a partir das experiências com a
afetivas de experimentação com o Inglês para que linguagem. Essa corrente provocou mudanças no
os estudantes possam construir e ampliar suas ensino da língua estrangeira, representada pela
relações sociais, percebendo sua importância Abordagem Comunicativa, iniciada nos anos 1980
como seres humanos envolvidos e responsáveis e que predomina até o momento atual.
pelo próprio crescimento, sendo concebidos,
portanto, como participantes ativos no processo Recentemente, estudos no campo da filosofia
de apropriação e produção dos conhecimentos. da Linguagem produzidos pelo Círculo de
Bakhtin (Rússia, 1920-1929) têm ganhado força
Nesse sentido, de acordo com as questões na produção acadêmica, contribuindo para a
apresentadas nas Diretrizes Curriculares (DCEF, alteração dos modos de conceber a linguagem
PMV, 2004), compreendemos que, do mesmo e ajudando a pensar os processos de ensino
modo que ocorrem mudanças na trajetória legal aprendizagem da língua, uma vez que evidenciam
e histórica do processo educacional e que essas as dimensões sociais, contextuais e discursivas,
mudanças precisam ser analisadas, também é como uma produção histórica e cultural. Para o
necessário revisitar as concepções de linguagem teórico russo,
que subsidiam as práticas pedagógicas e que,
certamente, influenciam as propostas de ensino [...] a língua é um produto social e histórico, uma
das línguas estrangeiras. forma de interação concretizada nas enunciações,
considerando-se a linguagem como ação, não
apenas como meio de comunicação, destacando-se
Uma breve abordagem histórica em relação ao o lugar da linguagem na construção da subjetividade
ensino da língua e linguagem mostra em Platão (PMV, 2004, p. 194).
e Aristóteles uma concepção mais normativa,
centrada no ensino da gramática. A partir do século Outra passagem do documento confirma essa
XX, com o desenvolvimento da linguística como concepção de linguagem:
ciência, originada dos estudos de Saussurre,
houve a introdução da linguística descritiva cujas Para ele [Bakhtin] o sentido da palavra é
bases fundamentam-se na forma e na abstração. determinado pelo contexto social de uso, não
admitindo a existência de um sentido único, pois
A língua passa a ser concebida como entidade
o discurso permite sentidos diversos, a partir do
abstrata constituída de um conjunto de signos; contexto social e cultural em que ele ocorre. Assim,
uma instituição social, exterior ao indivíduo a significação varia de contexto para contexto. O
(PMV, 2004). Para esse autor, língua e fala são texto é visto como a concretização do discurso e
dicotomizadas, sendo possível proceder às objeto de significação de uma cultura cujo sentido
análises sistemáticas apenas da estrutura escrita. depende da inserção do sujeito em um determinado
contexto histórico-social (Ibid.).
Esses estudos foram ampliados, influenciando
diversas áreas da ciência, como o campo dos
138
Assim, em consonância com o referencial teórico outras novas, atribuindo significados, produzindo
que subsidia o processo de atualização desta Diretriz sentidos “[...] às experiências curriculares que se
Curricular, compreendemos que as contribuições realizam na escola e classes – sentido de uma
dos estudos bakhtinianos no campo da linguagem experiência tecida coletivamente por sujeitos
são as mais apropriadas para revisitarmos os que recriam a sua própria prática na atividade”
conceitos e práticas que orientam o trabalho com a (OLIVEIRA, 2009, p. 239).
Língua Inglesa na escola, assim como exposto nas
diretrizes de 2004. Em diálogo com a psicologia Outro aspecto a considerar é que tanto no
Histórico-Cultural de Vigotski, defendemos que os ensino da língua estrangeira como no da
significados são mediadores simbólicos entre o materna é imprescindível considerar que os
sujeito e o objeto de conhecimento, reconhecendo, processos de aprendizagem ocorrem de modo
assim, o caráter social da linguagem. diferenciado, implicando planejar intervenções
pedagógicas levando em conta os diferentes
O nosso intuito é considerar a língua estrangeira percursos de aprendizagem dos estudantes, pois
não como um obstáculo ou impossibilidade, mas defendemos que em toda abordagem de ensinar é
como uma oportunidade na qual alunos e alunas,
freqüentadores/as da escola pública, têm de sair
imprescindível partir das experiências, interesses
do isolamento linguístico por meio da aquisição de e necessidades dos estudantes.
outras formas de expressão e de comunicação com/
no mundo. Numa sociedade globalizada e midiática Essa premissa básica coloca a professora como
como esta em que hoje vivemos a LE pode ser mais mediadora e orientadora do processo de educação,
um elemento a contribuir com a inserção social do
propiciando situações de aprendizagem em que
indivíduo, de modo a favorecer que ele tenha uma
atuação crítica na leitura das várias realidades que os estudantes tenham oportunidades de uso real
o cercam (PMV, 2004, p. 196). da língua. Assim, torna-se importante lembrar
que todas as atividades curriculares devem ser
Como docentes de uma língua estrangeira, o muito bem planejadas, com objetivos definidos e a
nosso papel é o de proporcionar aos estudantes avaliação deve se basear naquilo que foi proposto
condições de rearticular, criticar e politizar em sala de aula. Brown (1994, p. 74) enfatiza que
diferentes conhecimentos linguísticos e culturas, “nunca houve e provavelmente nunca existirá um
ressignificando, assim, a sua própria cultura. método para todos”, pois, “[...] a complexidade dos
Essa formação crítica, dialógica e participativa educandos em um ensino aprendizagem de uma
só pode ser realizada quando apostamos nas língua em contextos múltiplos no mundo demanda
potencialidades discursivas dos sujeitos que, uma mistura eclética de tarefas customizadas
mesmo antes de dominarem os códigos linguísticos, para um grupo particular de educandos, num local
são capazes de dialogar com os diferentes textos específico [...]” (tradução nossa).
que circulam na sociedade, produzindo sentidos e
interagindo por meio de suas experiências e das Assim, como pensar um currículo de Língua Inglesa
mediações pedagógicas qualificadas, intencionais que se comprometa com a emancipação humana?
e sistemáticas, que visam à aprendizagem dos Primeiramente, deve-se considerar a diversidade de
aspectos discursivos e formais da língua, ao contextos dos estudantes que frequentam as escolas
tomarmos o texto como unidade de ensino. da Rede Municipal de Vitória e o desafio de ensinar a
Língua Inglesa para grupos heterogêneos. A realidade
Portanto, a abordagem da Língua Inglesa deve ser nos apresenta, em turmas dos anos finais do Ensino
multicontextualizada (SACRISTÁN, 2000) a partir Fundamental, a possibilidade de haver estudantes
de temas transversais, da interdisciplinaridade, que apresentem no mínimo três níveis diferentes de
da dialogicidade e das experiências pessoais e proficiência na Língua Inglesa ou um grupo com idades
culturais dos sujeitos. Atualmente, reconhece-se a bem diferenciadas e, em outros casos, é possível
importância dos temas transversais relacionados encontrar turmas em que há as duas situações
aos Direitos Humanos como, por exemplo, descritas. Aliado a essas questões dos níveis de
questões de gênero e étnico-raciais, assim como proficiência e faixa etárias, há o fato de que muitos
outros temas que nos instigam e nos levam estudantes apresentam sentimentos de fracasso e
a refletir sobre visões hegemônicas, criando julgam, apressadamente, a Língua Inglesa como difícil.
139
Percebemos que a resistência à língua estrangeira 2006, p. 130) e não como um sistema fechado
é proveniente da reprodução da cultura imposta de normas, apostamos em uma metodologia de
como legítima pelas classes dominantes, das ensino da Língua Inglesa na qual o texto seja
relações de poder e da possível instilação da a unidade de sentido no ensino da gramática
cultura americana ou hegemônica. As escolas, contextualizada, pois é no texto que a língua se
ao mesmo tempo, “[...] desempenham um papel realiza em suas variadas formas de expressão
significativo na preservação, senão na geração, (visuais, imagéticas), encontradas em rótulos
dessas desigualdades” (APPLE, 2008, p. 104). de embalagens, receitas, cardápios, Internet,
Entendendo o currículo como processual e jornais, revistas, boletins informativos etc. É
complexo (SACRISTÁN, 2000), as experiências em torno dos textos utilizados na comunicação
pessoais e culturais dos estudantes são postas cotidiana que podem ser organizadas situações
como condições essenciais para sua construção. de aprendizagem com atividades interativas que
“Quando os interesses dos alunos não encontram oportunizem aos estudantes ouvir, entender, falar,
algum reflexo na cultura escolar, se mostram ler e escrever.
refratários a esta sob múltiplas reações possíveis:
recusa, confronto, desmotivação, fuga, etc.” Essa abordagem de trabalho com a língua deve
(SACRISTÁN, 2000, p. 30). ser articulada em todas as etapas e modalidades
do Ensino Fundamental. Conforme previsto na
A educação como prática libertadora é uma educação legislação vigente, a obrigatoriedade do ensino
comunicadora (OLIVEIRA, 2006, p. 27). É através de uma língua estrangeira é para os estudantes
da escuta que o outro se faz de extrema importância dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º
para uma relação dialógica, educando-educando, anos). Porém, além de assegurar o previsto em
educador-educando, educador-educador. Sem uma lei, a Rede de Ensino de Vitória oferta a Língua
escuta atenta não há reconhecimento da alteridade. Inglesa para estudantes dos anos iniciais. Esse
Na alteridade, no encontro com o outro, é que nos diferencial na configuração curricular dessa rede
transformamos no sentido do nosso interminável de ensino potencializa o ensino do Inglês, trazendo
autoconhecimento. É a abertura existencial também desdobramentos para nossas práticas
proposta por Heidegger (2008), na qual não apenas pedagógicas, pois evidencia a necessidade de
estamos vivendo o cotidiano, mas também nosso considerarmos as singularidades desses sujeitos
ser autêntico. O ser autêntico é o ser que cria, que e de seus processos de aprendizagem, assim
pensa, deixando um pouco de lado a reprodução, como suas experiências com as linguagens.
que domina nossas vidas atuais. É preciso
problematizar para abrir espaços a novas maneiras Como exposto no Documento Orientador do Ciclo
de pensar e ser no mundo. Inicial de Aprendizagem do Ensino Fundamental
(PMV, 2012, p. 43), “[...] dentre as múltiplas
Para Bakhtin (2006, p. 125), diálogo é todo o tipo linguagens que permeiam o cotidiano das práticas
de comunicação verbal, incluindo a língua escrita, sociais e culturais infantis, inserem-se dizeres da
não apenas “a comunicação em voz alta”. Para o língua estrangeira, que por sua vez integram as
autor, “a unidade real da língua que é realizada diversas leituras e produções de textos realizadas
na fala (Sprache als Rede) não é a enunciação pelas crianças.” A Língua Inglesa, desse modo,
monológica individual e isolada, mas a interação está presente no universo discursivo das crianças
de pelo menos duas enunciações, isto é, o diálogo” e sua apropriação deve ocorrer em interlocução
(BAKHTIN, 2006, p. 149). Na dialogicidade com essas experiências, através de situações de
outras motivações de vida são reveladas e nossa aprendizagem motivadoras para que as crianças
própria identidade é posta em jogo, talvez não compreendam a importância do aprendizado da
para o encontro de algo separado de nós, mas língua estrangeira. “A criança tem uma necessidade
desconhecido por nossa consciência. muito grande de concretizar o que está aprendendo,
assim, quando o inglês não tem motivos
Considerando a língua como “[...] processo de comunicativos, a criança não consegue entender
evolução ininterrupto que se realiza através da sua importância no futuro” (LIMA, 2008, p. 299).
interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN,
140
Com esse entendimento, é imprescindível pensar Objetivos gerais
estratégias de ensino que ajudem as crianças a
concretizarem o conhecimento sobre a língua, O ensino de língua estrangeira moderna (Língua
tais como: os jogos, as músicas e as brincadeiras, Inglesa) objetiva levar o estudante a:
fundamentais nessa fase do desenvolvimento
humano. Como as crianças são expostas ao D Reconhecer a importância da aprendizagem
aprendizado de uma língua com que têm menos da língua estrangeira para a formação humana e
contato, as experiências pedagógicas devem para a inserção nos contextos local e global;
potencializar a interação oral em sala de aula,
visando não apenas à ampliação do vocabulário, D Perceber as possibilidades de crescimento
mas ao envolvimento das crianças em situações pessoal e social que a apropriação de outro idioma
de comunicação que possibilitem o conhecimento proporciona, em especial, a língua inglesa que é
da língua inglesa de acordo com as finalidades do multicultural;
contexto discursivo, favorecendo a produção criativa.
D Compreender e valorizar o plurilinguismo, a
Além disso, é preciso saber quais conhecimentos diversidade sociocultural e a variação linguística
são necessários para o aprendizado da Língua (BRASIL, 2016, p. 130);
Inglesa e quais objetivos devem ser iniciados no
desenvolvimento da prática pedagógica com os D Refletir e valorizar a cultura e identidade
estudantes dos anos iniciais, tendo em vista o seu nacional ao se deparar com a cultura de diferentes
aprofundamento e consolidação nos anos finais, a povos que usam a língua inglesa;
fim de assegurarmos a continuidade e a progressão
dos conteúdos trabalhados, conforme tabela de D Aprender a usar a língua inglesa em diferentes
Objetivos de Aprendizagem da Língua Inglesa. atividades relevantes à sua realidade em situações
dentro e fora da sala de aula;
Para finalizar, cabe retomar que o conjunto
de reflexões aqui apresentadas destacam a D Desenvolver as habilidades de construção de
centralidade do texto em Língua Inglesa, em todas significados na interação com textos de diferentes
as etapas e modalidades do Ensino Fundamental, gêneros textuais, na compreensão auditiva, na
articulando-se o desenvolvimento da leitura, da fala, na leitura e na escrita em atividades e tarefas
escuta, da oralidade e da escrita, numa abordagem multidisciplinares, sociointerativas presenciais e
discursiva, na qual os diversos textos que utilizamos online;
em nossa vida cotidiana são concebidos como
manifestações culturais. Partindo da concepção de D Apropriar-se de recursos linguístico-discursivos
linguagem que nos orienta, reafirmamos que “[...] e culturais para compreender e produzir textos
ao interagirem por meio de textos, em linguagens orais, escritos e multimodais na língua estrangeira
variadas, os sujeitos, ao mesmo tempo em que (BRASIL, 2016, p. 130);
constroem sentidos, significam a si próprios e ao
mundo que os rodeia, construindo subjetividades D Ampliar o conhecimento gramatical, lexical,
e relações com o outro (BRASIL, 2016, p. 120)”. fonético, fonológico, semântico e pragmático que
lhe proporcionará a competência comunicativa
que o aluno já vem construindo em sua língua
materna;
D Desenvolver o prazer de continuar a estudar

a língua inglesa e outras línguas, visando à
autonomia e ao aprender a aprender para a vida.
Figura 47 - Halloween 2016 - EMEF JAM
141
literárias, político-cidadãs, investigativas, assim
como as mediadas pelas tecnologias digitais.
No desenvolvimento dessas situações de
aprendizagem devem ser selecionados textos, de
variados gêneros do discurso7 , de acordo com as
temáticas em desenvolvimento e as necessidades
de aprendizagem dos estudantes, constituindo-se
a base para as atividades de escuta e compreensão
oral, de leitura, de produção oral e escrita.
a) O Eixo Contextos de uso da língua e

compreensão oral
Esse eixo tem como foco conhecimentos

relacionados com os usos da Língua Inglesa em
seus diferentes contextos e com os processos de
escuta e compreensão oral, que se assemelham, em
alguns aspectos, à compreensão escrita, referentes
ao contexto de produção e à organização textual,
bem como às experiências e conhecimentos de
mundo dos aprendizes da língua.
Figura 48 - Cartões postais - imagens de Vitória - EMEF EMSG
Na compreensão oral, é necessário considerar

Eixos organizadores do ensino a dinâmica da interação social, que envolve
os turnos de fala e as intenções comunicativas
Considerando a formação do sujeito crítico, criativo dos falantes. Os ouvintes criam expectativas
e que interage com a língua num constante processo sobre o que os seus interlocutores vão dizer,
de produção de sentidos, independentemente da projetam seus conhecimentos nas contribuições
idade ou do nível de escolarização, compreendemos dos falantes, na negociação e construção de
que no desenvolvimento curricular da língua significados. Os falantes, por sua vez, esperam
estrangeira (Língua Inglesa) é imprescindível atingir suas intenções comunicativas, apoiando-
romper com as práticas centradas no vocabulário se nas expectativas dos ouvintes (BRASIL, 1998).
ou nas explicações gramaticais, com repetição de
palavras e frases descontextualizadas. Desse modo, Isso não quer dizer, no entanto, que toda comunicação
os eixos organizadores do trabalho pedagógico oral seja sempre recíproca, pois há casos, como em
uma conferência ou em uma aula expositiva, em
exercem uma função integradora das dimensões
que não há uma interação recíproca nem uma troca
metodológicas de ensino da língua, tendo em de turnos. O que existe é a preocupação do falante
vista a articulação dos conhecimentos e objetivos com aquilo que vai ser dito, com a organização
propostos sobre os Contextos de uso da língua e do texto, com os vários níveis de organização
compreensão oral, a Leitura, a Produção de textos linguística e com as expectativas dos ouvintes
e os Conhecimentos linguísticos, numa abordagem para facilitar a compreensão da informação. Assim,
embora os participantes estejam engajados com o
que potencialize as experiências discursivas dos que está ocorrendo, não há uma participação ativa
sujeitos a partir do trabalho com o texto. no processo interacional, uma vez que não podem
intervir diretamente na situação comunicativa. Já na
Nessa direção, a Base Nacional Comum comunicação recíproca, que oferece a possibilidade
Curricular (BRASIL, 2016) defende que o ensino do outro se manifestar, há, além do engajamento, a
participação dos interlocutores (falantes e ouvintes)
da língua estrangeira deve ocorrer no contexto
no ato comunicativo (BRASIL/MEC, 1998, p. 94-95).
das práticas sociais, focalizando a participação
dos estudantes em situações de aprendizagem
com textos utilizados na vida cotidiana, no mundo Entendendo que os gêneros do discurso são “tipos relativamente
7
estáveis de enunciados”, constituídos sócio-historicamente, nas

do trabalho, nas atividades das esferas artístico- diferentes e variadas esferas de comunicação verbal (BAKHTIN, 2006).
142
Essas características próprias da compreensão Estrangeira, para facilitar o engajamento discursivo
escrita também ocorrem na compreensão oral, do leitor-estudante, cabe privilegiar o conhecimento
contudo, nas interações orais, o ouvinte pode de mundo e textual que ele tem como usuário de
dialogar com o seu interlocutor, esclarecendo sua língua materna para, pouco a pouco, introduzir
dúvidas, trazendo posicionamentos e questões o conhecimento sistêmico da língua inglesa.
que potencializam a compreensão. Em algumas
circunstâncias, como a compreensão de textos Outro aspecto importante relacionado com o ensino da
orais do rádio e da televisão, a possibilidade de leitura são as suas finalidades. No dia a dia a leitura é
diálogo com o interlocutor depende de outras sempre motivada por alguma razão, algum propósito,
articulações, como os usos das tecnologias conforme exemplos de Paiva (2010, p. 130):
digitais. Assim, “[...] o processo de construção
do significado é, portanto, determinado pelo Lemos jornais para nos informar sobre o mundo em
modo como os interlocutores agem pelo discurso nossa volta; rótulos de produtos para identificar seus
realizado num determinado momento (a história) componentes e prazos de validade; lemos manuais para
poder operar equipamentos; lemos cartas e e-mails
e espaço (contextos culturais e institucionais)” para interagir com as pessoas; lemos formulários para
(BRASIL, 1998, p. 95). inserir as informações solicitadas; romances e contos
para nos distrair e nos dar prazer estético; etc.
b) O Eixo Leitura
Esses exemplos remetem a pensar como as
Reafirmando a concepção discursiva de atividades de leitura têm sido desenvolvidas em
linguagem na qual os sujeitos são vistos como sala de aula, considerando as suas funções sociais
“construtores sociais”, compreendemos que “[...] e as possibilidades de interação com o outro e com
o texto passa a ser considerado o próprio lugar os conhecimentos e favorecendo experiências de
da interação e os interlocutores, como sujeitos fruição, de pesquisa e de produção. Assim, cabe
ativos que – dialogicamente – nele se constroem destacar que a leitura de um texto não pode ser vista
e são construídos” (KOCH, 2003, p. 17). Nessa como um pretexto para avaliar as aprendizagens de
perspectiva, a compreensão de um texto abarca conhecimentos gramaticais ou para checar e treinar
uma gama de sentidos construídos na interação pronúncia em atividades de leitura em voz alta que,
autor-texto-leitor. Esses sentidos se realizam a nesse contexto, não contribuem para potencializar
partir do conjunto de saberes do sujeito leitor, dos o diálogo e as aprendizagens dos estudantes.
elementos linguísticos e de outros elementos do
próprio texto, como as ilustrações, os gráficos, as Nas situações de ensino aprendizagem, a leitura
tabelas e a forma de organização textual. precisa constituir-se processo de construção
de significados que envolve a apropriação de
De acordo com as orientações expressas na Base informações em articulação com os conhecimentos
Nacional Comum Curricular, componente curricular cotidianos, da vida, que o leitor aciona para a
Língua Inglesa, “[...] a complexidade de um texto compreensão do texto. Assim, “[...] o conhecimento
decorre da relação entre o que sua leitura requer de mundo tem um papel primordial, pois, ao ler,
de conhecimentos prévios, das características o estudante cria hipóteses sobre o significado
do texto e das atividades planejadas” (BNCC, que está construindo com base em seu pré-
BRASIL, 2016, p. 129). Desse modo, “[...] quanto conhecimento” (BRASIL, 1998, p. 90).
mais exigente for a atividade, maior será a
necessidade de lançar mão de conhecimentos de A interação com os textos, portanto, deve
mundo, de conhecimentos relativos às condições ser sempre mediada pela professora que, ao
de produção do discurso, ao tema, aos modos de planejar as atividades de leitura, deve primar pelo
organizar e construir os discursos em diferentes desenvolvimento de estratégias que ajudem os
áreas, e de conhecimentos linguístico-discursivos” estudantes a produzir sentidos. Estudos sobre o
(BNCC, BRASIL, 2016, p. 129-130). ensino da leitura em Língua Inglesa apontam duas
estratégias mais utilizadas para o desenvolvimento
Assim, no que se refere ao ensino da leitura como das capacidades de leitura: scanning e skimming,
processo de produção de sentidos, em Língua a depender do propósito da leitura.
143
De acordo com Paiva (2010, p. 133), “[...] scanning conhecimento também engloba os elos coesivos
é uma estratégia de leitura que significa dar uma que o leitor tem de reconhecer no estabelecimento
lida rápida, folhear um livro, catálogo, manual, da referência pronominal, lexical etc, como
etc., para achar algo específico como uma data, também os conectores das partes do discurso.
um nome, um número telefônico, um conceito, Por exemplo, ao identificar que os conectores
uma definição”. Ou seja, o leitor sabe o que “mais”, em francês; “but”, em inglês e “mas”, em
está procurando e essas informações estão na espanhol, indicam uma relação semântica de
superfície textual. Sobre a estratégia skimming, a contradição entre duas partes do discurso, o leitor
autora explica que consiste em uma leitura com tem sua compreensão facilitada por entender a
vistas à compreensão das ideias e principais relação semântica, ainda que tenha dificuldades
conceitos, sendo necessário recorrer ao título, com outros elementos sistêmicos. Ao ensinar os
subtítulos, ilustrações, nome do autor, fonte do tipos de conhecimento mencionados, o docente
texto, início e final de parágrafos, sumários, deve se balizar pelos conhecimentos que o
itálicos, uma vez que “[...] envolve a exploração, estudante tem de sua língua materna e do mundo.
pelo estudante, dos aspectos afetivos, da Numa atividade de leitura, a professora deve
interação entre o escritor e o leitor” (DAVIES, apud fazer com que o aprendiz da língua estrangeira
PAIVA, 2010, p. 134). Ao desenvolver a estratégia tome consciência do que já sabe ao explorar itens
skimming “[...] o leitor está em busca do sentido lexicais cognatos.
geral do texto, muitas vezes para decidir se vai
ler todo o texto de forma mais detalhada” (PAIVA,
2010, p. 134). c) O Eixo Produção de textos orais e escritos
Como o processo de produção de sentidos Neste eixo são propostos objetivos de

na leitura também abarca as experiências aprendizagem que visam às práticas de produção
discursivas dos leitores, é necessário, ainda, que oral e escrita nas quais ganham destaque o
essas estratégias sejam ampliadas por meio de processo de produção e não apenas o produto,
questões provocadoras e que potencializem as compreendendo que “[...] o discurso só se
interações em sala de aula. Assim, para além concretiza na interação, levando-se em conta as
das questões que ajudam no desenvolvimento condições socioculturais dos participantes e seus
da skimming, como, de onde o texto foi retirado?, propósitos na situação de comunicação” (BRASIL,
sobre o que é o texto?, quais os seus propósitos?, 2016, p. 125).
quem escreveu o texto?, a quem é endereçado?,
como é organizado?, etc., precisam ser propostas Em consonância com as orientações teóricas de
outras questões para que os estudantes possam linguagem aqui defendidas, compreendemos que
dialogar com o texto, selecionando informações a visão de língua como estrutura e a aprendizagem
importantes, fazendo antecipações e verificações, por repetição não contribuem para a compreensão
inferindo sentidos a partir do conhecimento do funcionamento da língua em seus usos sociais.
contextual e de suas próprias experiências, Para aprender a falar é necessário bem mais
emitindo opiniões, julgamentos, constituindo-se, do que o conhecimento dos aspectos formais
assim, sujeito leitor e produtor de sentidos. (fonológicos, morfológicos, lexicais e sintáticos).
De acordo com os Parâmetros Curriculares
Outro aspecto a considerar na compreensão de Nacionais de Língua Estrangeira (BRASIL, 1998,
textos escritos em Língua Inglesa, de acordo p. 101), ao desenvolvermos experiências de
com os Parâmetros Curriculares (BRASIL, 1998), produção oral em Língua Estrangeira é necessário
é o conhecimento da morfologia da Língua considerar os objetivos da atividade discursiva e
Estrangeira que, ao indicar o papel gramatical do as possibilidades de concretizá-los de uma forma
item, colabora para a compreensão. Por exemplo, significativa para que os estudantes “[...] percebam
a marca de advérbio – mente, em espanhol e o papel que a produção oral em língua estrangeira
português; - ment, em francês; e – ly, em inglês, tem no exercício das interações sociais “. Essas
indica para o leitor o modo como a ação verbal interações podem ser:
está se desenvolvendo. Parte desse tipo de
144
- mais centradas no que se diz - por contar com
apoio no escrito - já que não se prevê a intervenção - identificar níveis de formalidade da fala e suas
direta do ouvinte na interação (por exemplo, uma adequações a contextos específicos;
apresentação em sala de aula);
- perceber marcadores de coesão e facilitadores da
- mais centradas no ouvinte, já que implicam a coerência típicos da linguagem oral (por exemplo,
presença de ambos os interlocutores na situação de o uso de determinadas palavras, em geral curtas,
interação próxima ou distante no espaço (por exemplo, que funcionam como apoio para o processo de
uma conversa face a face ou por telefone) (Ibid.). organização do pensamento a ser expresso
oralmente);
Em todas essas situações, observa-se a existência
do interlocutor, sendo que este pode atuar sobre - observar procedimentos de iniciar, manter e
quem fala de diferentes modos. Também é preciso finalizar a fala, bem como as formas de tomada de
considerar outras condições que incidem sobre o turno aceitas em contextos interacionais específicos
(BRASIL, 1998, p. 103).
dizer, como os espaços sociais de usos da língua,
uma vez que, “[...] o contexto externo à sala de
A relação entre os contextos de uso e o que se
aula oferece estímulo, estabelece influências,
espera que o estudante produza oralmente na
desperta motivações, […] cabendo ao professor
Língua Estrangeira remete a duas questões: uma
buscar relevância desse mundo externo em
diz respeito à clareza do objetivo da produção
relação às circunstâncias de sala de aula que se
solicitada e a outra à contextualização da tarefa
apresentam” (BRASIL, 1998, p. 101).
que deverá buscar contextos situacionais em sala
de aula semelhantes a contextos fora da sala de
Cabe destacar o papel da pronúncia e com quem os
aula. Ambas estão intimamente conectadas à
aprendizes da língua terão oportunidade de falar.
definição de metas realistas para produção oral,
A esse respeito, é importante salientar, de acordo
suas condições de exequibilidade, necessidades,
com o documento curricular, que é necessário
objetivos e características pessoais dos aprendizes.
considerar os contextos de ensino aprendizagem,
em suas diversidades social, política e geográfica
A produção de textos escritos também pode ser
e alguns conhecimentos sobre fonética/fonologia,
um desafio para os aprendizes da língua inglesa,
como a interferência, ou seja, o uso do sistema
sendo necessário considerar os diversos aspectos
fonético/fonológico da língua materna que não
que envolvem o processo de produção, tanto no
corresponde ao da língua estrangeira, gerando
que tange aos conhecimentos e experiências
incompreensões, a saber:
discursivas dos estudantes como às condições de
- fonemas existentes na língua estrangeira e não produção dos textos que se constituem elementos
existentes na língua materna (e vice-versa); motivadores para a atividade de escrita. Sobre a
atividade de produção de textos escritos e suas
- fonemas que apresentam diferente distribuição na relações com a produção oral, encontramos nos
língua estrangeira e na língua materna; Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
- fonemas que apresentam diferentes realizações
1998, p. 98), recomendações que já apontavam
fonéticas; para a necessidade de observar:
-a relação entre ortografia e pronúncia, que não é a - que é uma interação que se estabelece em
mesma nas diferentes línguas (BRASIL, 1998, p. 102). ausência do interlocutor, diferenciando-se da
interação oral, na qual os parceiros encontram-se
O estudante de Língua Estrangeira deve ser em presença na simultaneidade da fala;
incentivado a perceber que a situação de interação
oral, em especial a face a face, não é um contínuo - […] para suprir essa ausência […] quem escreve
homogêneo e linear e que aprender a expressar- se vê obrigado a expor informações/ideias de
se oralmente em língua estrangeira implica utilizar maneira mais clara, planejada e detalhada que na
processos metacognitivos, como: situação de interação face a face, caracterizando
tal processo como aquele que precisa evitar a
- reconhecer traços supra-segmentais (entonação e
variações da tonicidade que implicam significado); ambiguidade e perseguir a clareza;
145
- […] o conhecimento exigido do código linguístico atividades nas quais os estudantes saibam as
é de natureza diversa na situação de interação razões para escrever e quem são os leitores do
escrita - se comparada com a oral; texto, não devendo ficar restrito às professoras.
Além disso, propõem que as atividades de produção
- [...] os possíveis contextos socioculturais, sejam desenvolvidas em sala de aula com as
relevantes na constituição dos diferentes mediações necessárias durante a escrita do texto
sentidos, na escrita precisam ser recuperados por e que podem ser realizadas de várias maneiras:
quem escreve, enquanto que, no oral, ambos os individualmente, em duplas, coletivamente, com
participantes podem estabelecer as referências a ajuda da professora. Em qualquer situação é
necessárias. imprescindível que os estudantes tenham o que
dizer e saibam para quê escrever (GERALDI,
Nesse sentido, a atividade de produção de textos 2003), sendo necessário, portanto, que a
escritos deve ser antecedida de um planejamento, atividade de produção esteja articulada aos temas
tendo em vista os interlocutores e os objetivos do em estudo e às necessidades comunicativas que
texto. Nesse planejamento será necessário escolher emergem desse contexto discursivo.
a forma de dizer, ou seja, o gênero discursivo que
melhor atende à situação de comunicação e as
estratégias para concretizar o dizer, levando em d) O Eixo Conhecimentos linguísticos
conta o conhecimento de mundo e as diferentes
formas de organização do texto por meio da escrita. As experiências de ensino da língua estrangeira
têm demonstrado que ainda precisamos superar a
Durante o processo de escrita do texto, os prática centrada na visão tecnicista “[…] limitada a
estudantes também podem realizar pesquisas e explicações gramaticais ou a repetição de frases
recorrer ao uso de materiais para consulta, tais descontextualizadas” (BRASIL/MEC, 2016, p. 123).
como: dicionários, glossários construídos em sala Assumir essa perspectiva ainda se constitui desafio
de aula, guias de apoio com aspectos gramaticais pelo fato de, historicamente, as perspectivas
e composicionais e contextuais dos gêneros predominantes nos estudos gramaticais
discursivos, entre outros, tanto físicos como apresentarem a língua por meio de amostras de
virtuais. Nesse sentido, a sala de aula e os outros falas e escritas, buscando explicar seu sistema
espaços de aprendizagem devem ser ambientados interno e seu funcionamento independentemente
com recursos e materiais produzidos junto aos dos usos sociais (PAIVA; FIGUEIREDO, 2010).
estudantes, que potencializem o processo de
ensino aprendizagem da língua, servindo como Contudo, a língua é um sistema dinâmico que se
referência nos momentos de criação. transforma com o passar do tempo. Seus usos
variam dependendo do contexto, da situação de
Além da etapa de planejamento e escrita do texto, comunicação e seu ensino precisa considerar
o processo de produção também requer a etapa da esses aspectos. Assim, cabe questionar se a
revisão textual. Nessa etapa é necessário que os gramática que ensinamos, ainda fortemente ligada
estudantes avaliem se os objetivos da produção à visão tecnicista, tem contribuído para que nossos
foram atingidos. Para tanto, a revisão textual estudantes aprendam a língua de forma a poder
precisa ser uma atividade mediada pela professora, usá-la para se expressar ou para compreender
a partir de problematizações que ajudem os o outro em manifestações orais e escritas, pois
estudantes a observarem os aspectos linguísticos, “[...] alguns alunos são capazes de memorizar
composicionais e discursivos do texto a partir do as regras gramaticais, aplicá-las corretamente
contexto de produção. Desse modo, a situação de quando resolvem exercícios em listas de frases
produção e de circulação do texto deve ser bem isoladas, mas falham quando produzem textos
planejada e sistematizada com os estudantes. [...]” (PAIVA; FIGUEIREDO, 2010, p. 173).
Contribuindo com a configuração de propostas de A autora defende a necessidade de um ensino

produção de textos que sejam motivadoras, Silva e significativo, que tenha relação com o universo
Jorge (2010) recomendam que sejam articuladas dos estudantes e, nesse contexto, a professora
146
deve levar em consideração as experiências da Assim, a apropriação do sistema linguístico
turma, potencializando as capacidades discursivas discursivo precisa ser pensada numa perspectiva
dos estudantes, ao invés de apenas levá-los a de complementariedade das interações nas
reproduzir os aspectos formais da língua. Quando os práticas sociais de escutar, falar, ler e escrever.
estudantes dizem que querem aprender gramática, Assegurando oportunidades criativas e renovadas
na realidade eles querem é aprender a falar e a para pôr em prática a língua em contextos
escrever em inglês de acordo com as normas. Logo, significativos, o ensino da gramática pode ser
o ensino isolado de gramática, sem conexão com a muito mais efetivo, contribuindo para que os
produção de sentido, é algo estéril que não ajuda estudantes se identifiquem como sujeitos, fazendo
os aprendizes a atingir seus objetivos (Ibid., p. 188). uso dos recursos expressivos numa abordagem
discursiva e intercultural de linguagem.
Isso implica a organização de situações de ensino
aprendizagem nas quais as explicações gramaticais
e de vocabulário estejam relacionadas com o Práticas Avaliativas
contexto dos usos sociais. A seguir podemos verificar
algumas sugestões de atividades que podem ser Reafirmamos a prática de avaliação
mais significativas e atrativas para os estudantes: formativa, que já fazia parte das nossas
ações pedagógicas na proposta desde
Vejamos alguns exemplos: 1995 e permaneceu nas diretrizes de
2004. Segundo Gadotti (1984, p. 90), a
1. Em vez de pedir aos alunos que passem uma lista
de frases aleatórias para o passado, que tal pedir a
“[...] avaliação é inerente e imprescindível,
eles para fazerem uma lista de tudo que fizeram no durante todo processo educativo que se
dia anterior ou no último fim de semana? realize em um constante trabalho de ação-
reflexão, porque educar é fazer ato de
2. Para reforçar o uso da terceira pessoa do singular no sujeito, é problematizar o mundo em que
presente, você pode escolher pessoas famosas como
vivemos para superar as contradições,
o presidente da república, um jogador de futebol, etc
e pedir aos alunos para descreverem suas atividades comprometendo-se com esse mundo para
diárias. recriá-lo constantemente”.
3. Ao trabalhar com “conditionals” você pode Propomos uma avaliação que seja processo
utilizar frases que façam os alunos falarem sobre si e não fim, articulada com os objetivos e
mesmos (PAIVA; FIGUEIREDO, 2010, p. 179).
conteúdos definidos a partir das concepções
e encaminhamentos metodológicos destas
Também destacamos os jogos como potentes
Diretrizes, sem a finalidade de mensurar, mas sim
para o trabalho com os aspectos gramaticais
de acompanhar o ensino aprendizagem, de modo
em sala de aula. A seleção do que é necessário
que as adequações necessárias sejam pensadas
explicar para os estudantes também dependerá
e permitidas ao longo do caminho; que não resida
de outras condições: as temáticas e os textos em
apenas no conhecimento sistêmico, mas também
foco, os conhecimentos prévios dos estudantes
no conhecimento de mundo que o estudante traz
e os propósitos e interlocutores do trabalho
consigo e de como esse saber, associado aos
pedagógico (BRASIL, 2016).
novos, contribui para a transformação de atitudes
Não se trata, portanto, de compreender como
desses estudantes. Seja qual for o instrumento
categorizar recursos linguístico-discursivos, mas usado, ele deverá estar voltado para esse propósito,
de como usá-los nas práticas sociais. Isso implica alterando a realidade da avaliação proclamada no
em atividades de uso-reflexão-uso, assegurando cotidiano das escolas, de caráter classificatória e
oportunidades continuadas e renovadas para por punitiva, restringindo-se a constatar a apropriação
em prática a língua em contextos significativos,
do conhecimento, mensurando os resultados e
lançando mão do conjunto de recursos fonológicos,
morfológicos, lexicais ou sintáticos relevantes para atribuindo uma “sentença”: esse está na média,
as situações de comunicação, e de uma atitude aquele está abaixo da média; este está aprovado,
aberta para lidar com outros modos de fazer e dizer aquele reprovado. Conforme analisa Luckesi
(Ibid., p. 125). (1995, p. 166),
147
Diretrizes Curriculares de Vitória e a Base
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir Nacional Comum Curricular
o seu verdadeiro significado, assumir a função de
subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida.
A condição necessária para que isso aconteça é de que Este texto tem por objetivo uma análise da Base
a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes
autoridade, que decide sobre os destinos do educando, Curriculares do Ensino Fundamental e da Educação
e assuma o papel de auxiliar o crescimento. de Jovens e Adultos do Município de Vitória,
especificamente do componente curricular de Língua
A avaliação, como relação dialógica, concebe o Inglesa. Em relação ao componente Língua Inglesa,
conhecimento como apropriação do saber pelo cabe destacar os seguintes aspectos observados na
estudante e docente; um processo de ação- análise entre as Diretrizes Curriculares de Vitória e a
reflexão-ação, que se passa na sala de aula Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
por meio da interação entre esses sujeitos,
carregado de significados e de compreensão. 1. No que se refere aos eixos organizadores do
Assim, ambos poderão acompanhar o percurso ensino, as Diretrizes de Vitória contemplam quatro
desenvolvido até então e identificar dificuldades, eixos: Contextos de uso da Língua e Compreensão
planejar e propor outros encaminhamentos que Oral, Leitura, Produção de Textos e Conhecimentos
busquem superá-las. Segundo Ramos (2001), Linguísticos. Na BNCC os eixos são: Oralidade,
é um desafio construir uma avaliação com Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos,
critérios de entendimento reflexivo, conectado, e Dimensão Intercultural. Observamos que os
compartilhado e autonomizador no processo objetivos/conhecimentos previstos nesses eixos
ensino aprendizagem que nos permita formar se aproximam, embora alguns deles estejam
cidadãos conscientes, críticos, criativos, localizados em eixos diferentes. Nas Diretrizes de
solidários e autônomos. Com o propósito de Vitória são previstos objetivos de aprendizagem
encarar esse desafio buscamos, em língua desde o 1º ano do Ensino Fundamental, uma
estrangeira moderna, superar a concepção de vez que na Rede de Ensino há organizações
avaliação como mero instrumento de medição curriculares que preveem o ensino da Língua
da apreensão de conteúdos a fim de que esta Inglesa desde os anos iniciais. Os objetivos são
subsidie discussões acerca das dificuldades apresentados de forma longitudinal (do 1º ao 9º
e avanços dos estudantes, a partir de suas ano), observando uma progressão no processo de
produções. aprendizagem com a ideia de Iniciar, Aprofundar
e Consolidar os conhecimentos que estão
Outro aspecto sobre avaliação no ensino de língua subjacentes a cada objetivo.
estrangeira moderna é o desenvolvimento das
capacidades comunicativas (Reading, Speaking, 2. Sobre o eixo Oralidade, cabe destacar que a
Listening e Writing). De acordo com os PCNs BNCC aborda habilidades voltadas para as interações
(BRASIL, 1998). O uso de uma língua estrangeira discursivas, a compreensão e a produção oral,
parece estar mais vinculado à leitura . Isso não enfatizando, em cada ano (6º ao 9º), as capacidades
quer dizer, contudo, que o desenvolvimento das discursivas requisitadas nas interações discursivas
aulas não possa incluir outras capacidades. com os diferentes gêneros textuais como relatos
Neste documento, está expresso que “Importa, orais, entrevistas, depoimentos, narrativas, opiniões.
sobretudo, formular e implementar objetivos Traz elementos para sistematizar as funções e usos
justificáveis socialmente, realizáveis nas da língua inglesa: classroom language, convivência
condições existentes na escola, e que garantam e colaboração em aula, negociação de sentidos,
o engajamento discursivo por meio de uma persuasão. Nas Diretrizes de Vitória, as habilidades
língua estrangeira” (p. 21). O essencial é focar desse eixo são previstas, de modo geral, nos objetivos
a avaliação em relação ao que é enfatizado nos de aprendizagem dos eixos: contextos de uso da
objetivos que se constituem, nessa perspectiva, língua/compreensão oral, leitura e produção de textos.
o ponto de partida e de chegada do processo
ensino aprendizagem. 3. No eixo Leitura, na BNCC também encontramos
elementos que podem contribuir para os objetivos
148
previstos nas Diretrizes Curriculares de Vitória, uma vez
que nessas diretrizes são situados objetivos voltados
Referências
para o trabalho dos diferentes gêneros discursivos,
seus modos de funcionamento e circulação. Nesse APPLE, Michael W. Repensando ideologia e
contexto, na BNCC são situados os gêneros textuais currículo. In: MOREIRA,
que podem ser utilizados em cada ano, com habilidades
de leitura a serem desenvolvidas no trabalho com os A. F; SILVA, T. T. Currículo, Cultura e Sociedade.10.
gêneros, campos de atuação e aspectos tipológicos. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Também são previstas habilidades voltadas para o
desenvolvimento das estratégias de leitura, assim BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os gêneros do
como nas Diretrizes de Vitória; porém, com maior discurso. In: Estética da Criação Verbal. São
detalhamento a cada ano e com a visibilidade ao uso Paulo: Martins Fontes, 2006.
do dicionário, ambientes virtuais e aspectos linguísticos
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional
que favorecem a produção de sentidos na leitura.
Comum Curricular. Brasília, 2016. (Versão Preliminar)
4. Sobre o eixo Escrita da BNCC, que aborda as ______. Parâmetros Curriculares Nacionais de
práticas de produção de textos em Língua Inglesa, são Língua Estrangeira. Brasília, 1998.
descritas habilidades em cada ano, situando o trabalho de
escrita de textos de diferentes gêneros e as estratégias BROWN, H. D. Teaching by principles. Englewood
necessárias (planejamento, desenvolvimento e revisão). Cliffs, N. J.: Prentice Hall/Regents, 1994.
São apresentadas capacidades que os estudantes devem
GADOTTI, M. (1984). Educação e poder: introdução
desenvolver na produção de textos da ordem do narrar,
à Pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez.
relacionar/listar, organizar ideias, descrever fatos e
acontecimentos, planejar, descrever, argumentar, persuadir. GERALDI, João W. Portos de Passagem. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
5. No eixo Conhecimentos Linguísticos, a BNCC
traz unidades sobre estudo do léxico e da gramática HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Petrópolis:
com detalhamento dos objetos de conhecimento e Vozes; Bragança Paulista: Universitária São
habilidades a serem desenvolvidas em cada ano. Francisco, 2008.
Diferentemente, as Diretrizes abordam objetivos de
aprendizagem mais amplos, cabendo à escola definir KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os
os conhecimentos específicos ano a ano, numa segredos do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
abordagem de progressão dos conteúdos. Nesse LIMA, Ana Paula. Ensino de Língua Estrangeira
aspecto, a BNCC pode contribuir para o delineamento para crianças: o papel do professor. Cadernos
dos Planos de Ensino, sendo necessário ressaltar de Pedagogia. Ano 2, v.2, n. 3, jan./jul, 2008.
a importância dos aspectos linguísticos serem Disponível em: <http://www.cadernosdapedagogia.
trabalhados de forma articulada ao trabalho com a ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/48/41>.
leitura e com a produção de textos orais e escritos. Acesso em: 25 de agosto de 2016.
6. A Dimensão Intercultural é um eixo que potencializa/ LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da
enriquece o currículo trazendo reflexões sobre aspectos aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
relativos à interação entre culturas numa perspectiva do
reconhecimento da diversidade, abordando as unidades OLIVEIRA, Admardo Serafim. Educação: redes que
temáticas: a língua inglesa no mundo e a comunicação capturam caminhos que se abrem. Vitória: Edufes, 1996.
intercultural. Pode contribuir de forma significativa na OLIVEIRA, Inês Barbosa. Tendências recentes
configuração de práticas contextualizadas, voltadas dos estudos e das práticas curriculares.
para o respeito às diferenças e reconhecimento da Disponível em: <http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/
importância da Língua Inglesa no mundo e para os conteudo/conteudo-2009-/1SF/Tendencias_
projetos pessoais dos estudantes. praticas_curriculares.pdf> acesso em 16 de
março de 2016.
149
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Inglesa: Ensino Fundamental

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
1. Relacionar a língua inglesa à cultura dos povos, respeitando Esses objetivos
e valorizando a diversidade cultural e sua relação com a I A A A A A A podem
A C ser
língua e a identidade. trabalhados por meio
2. Identificar a língua inglesa em diferentes contextos de de atividades que
CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA E COMPREENSÃO ORAL
uso cotidiano (músicas, filmes, textos e suportes variados, I A C A/C C levem os estudantes
conversação, tecnologia e turismo) a conhecerem a
cultura de outros
oralidade; ampliação de vocabulário
Contextos de uso da língua inglesa;
3. Reconhecer vocábulos da língua inglesa incorporados

I A C A/C C A/C A/C países onde a língua
à Língua Portuguesa, de uso cotidiano dos estudantes.
inglesa é utilizada,
4. Ampliar vocabulário em língua inglesa, identificando e seus aspectos
referindo-se, por exemplo: ao material escolar; às partes do geográficos (uso de
corpo; às partes da casa; às profissões; aos numerais; aos mapas), personali-
países e nacionalidades; aos animais; às frutas e vegetais; dades, pessoas
aos membros da família; aos instrumentos musicais; aos I A A A A C A/C A/C A/C
públicas, etc.,
dias da semana, meses do ano e estações do ano; ao primando sempre
clima; aos programas de TV; às roupas; aos sentimentos; pela ludicidade
aos lugares; às direções; aos esportes; às horas, etc. na metodologia
adotada.
5. Compreender e participar de interações orais em língua
estrangeira que envolvem, por exemplo: - atividades do
Fazer levantamento
dia-a-dia em aula, tais como saudações, cumprimentos,
de palavras
despedidas, rotinas, solicitação de esclarecimento, pedidos, I A A A A C A/C A/C A/C estrangeiras cujo uso
etc.; - questões de identidade, grupos de pertencimento,
está incorporado às
relações entre grupos familiares e de amigos; - o lugar onde
situações cotidia-
se vive, espaços de circulação; - dentre outros.
nas vivenciadas
6. Reconhecer gêneros discursivos de textos escritos pelos estudantes;
em Língua Inglesa (retirados de fontes diversas, como de formas de
livros, revistas, panfletos, cartões-postais, agendas, tratamento, cumpri-
calendários, sites, etc.) pelas características gráficas, I A A A A C A/C A/C A/C mento, saudações,
pelo suporte, pela organização textual, pela finalidade e etc., em diferentes
pela situação de uso. situações.
Leitura como produção de sentidos; finalidades da leitura;
7. Identificar aspectos relacionados às condições de A ampliação do

produção dos textos: por quem foi produzido, onde, para I A A A A C A/C A/C A/C
vocabulário em
quem e para quê. LI pode ocorrer
8. Fazer previsões sobre o assunto principal do texto,
gêneros textuais; estratégias de leitura.
I A A A A C A/C A/C A/C no contexto das

considerando o contexto apresentado pela professora. práticas interdiscipli-
9. Identificar informações básicas em textos escritos em nares, considerando
língua inglesa, como data, local, preço, nome do produto, I A C A/C A/C as temáticas em
quantidade, título, etc. estudo, incluindo
10. Localizar informações específicas, fazendo uma atividades lúdicas
varredura do texto (scanning) de acordo com os objetivos do I A C A/C de acordo com as
LEITURA
leitor e a finalidade do texto. especificidades de

11. Utilizar estratégias de leitura para compreensão cada turma.
de textos escritos em língua inglesa: antecipação,
verificação, inferência, avaliação, fazendo uso também I A A A A C Considerando
A/C a
de recursos visuais como flash card, vídeos, fotos, perspectiva que
gravuras, entre outros. orienta essa Diretriz
12. Antecipar e/ou identificar a ideia geral de um texto Curricular, importante
a partir do gênero, do suporte e das características ressaltar o trabalho
gráficas e de uma leitura rápida e superficial (skimming), com diversos textos
I A C A/C (convites, receitas,
do título, subtítulos, desenhos, fotos, legendas, gráficos,
tabelas, diagramas, boxes, palavras chaves, parágrafos manuais, rótulos,
de abertura e de conclusão. poesias, folder, textos
13. Reconhecer e apreender o sentido de itens lexicais opinião, notícias,
relacionados à temática e ao gênero do texto. I A C A/C etc.) a serem
selecionados dentro
14. Inferir o sentido de itens lexicais desconhecidos, de um contexto
observando a semelhança com vocábulos da língua discursivo, conforme
materna, o contexto imediato de uso e a relação com I A C A/C especificidades da
conhecimento prévio de mundo (palavras cognatas). turma.
150
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Inglesa: Ensino Fundamental

CONCEITOS
15. Ler, reconhecer e compreender o uso de recursos A leitura de
linguístico-discursivos em textos escritos na Língua Inglesa textos imagéticos
que:- organizam o cotidiano, como, calendários, convites, (ícones, símbo-
receitas, regras de brincadeiras ou jogos;- apresentam los, caricaturas,
aspectos geográficos, históricos, econômicos e culturais ilustrações, etc.)
(panfletos turísticos, propagandas, mapas, etc.);- representam pode ajudar no
I A A C A/C
a tradição oral (canções, poemas, trava-línguas, adivinhas, processo de
parlendas, etc.);- circulam na esfera literária (lendas, mitos, produção de
histórias em quadrinho, etc.);- veiculam regras e códigos de sentidos dos
conduta do cotidiano nos diferentes espaços em que atua textos.
(contratos pedagógicos, regulamentos escolares, orientações
para uma vida saudável, etc.);- dentre outros. As atividades
16. Utilizar a língua inglesa em situações de comunicação que envolvem
escritos; diferentes situações de uso da linguagem; finalidades da produção de textos; revisão
cotidiana para, por exemplo:- apresentar-se, saudar e estratégias de

Oralidade; situações cotidianas de uso da língua; condições de produção dos textos orais e
cumprimentar- apresentar família e/ou outras pessoas- leitura, como

perguntar e responder sobre quantidades (How levantamento
many) - perguntar e responder sobre valores (How de hipóteses,
I A A A A A/C A/C A/C A/C
much) - perguntar e responder sobre tamanho (How antecipação, veri-
big) - perguntar e responder sobre nomes e números ficação, inferência
de identificação, como telefone, número da casa, etc e avaliação,
(What's) - fazer solicitações (Ex: Can/May I go to the devem ser
bathroom? Can/May I drink water?). sempre mediadas
17. Produzir texto oral, fazendo uso da língua inglesa pela professora,
para:- descrever seus próprios atributos físicos ou dos que oferece as
colegas; - expressar preferências e gostos pessoais questões para
I A A A/C A/C A/C
(cores, alimentação, esportes, brincadeiras, brinquedos, potencializar a
etc.); - descrever posses (Have/Has); - descrever posses interação com os

de terceiros (They have. Don’t have). textos.
18. Produzir texto oral, fazendo uso da língua inglesa para:-
textual.
descrever experiências (Have you ever...?); - descrever

I/A
possibilidades (may e might); - descrever condições (First
e Second Conditional).
19. Compreender a função comunicativa do texto que irá
produzir: para quem e por que o texto será produzido,
em quais meios será veiculado, quais tópicos serão I A A C
trabalhados e em qual contexto deverá desenvolver essa
produção.
20. Planejar e produzir textos escritos em Língua Inglesa
para atender a diferentes propósitos comunicativos,
I A A C
utilizando recursos linguístico-discursivos adequados à
situação de comunicação.
21. Revisar e reescrever o próprio texto, adequando-o às
finalidades propostas, utilizando-se de diferentes recursos I A A C
e de conhecimentos gramaticais.
22. Produzir texto escrito, fazendo uso da língua inglesa
para, por exemplo: comunicar-se por e-mail ou usando I A
outras tecnologias/ redes sociais.
23. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto em língua inglesa. I A A A C A/C
Leitura como produção de sentidos;
finalidades da leitura; gêneros tex-
CONHECIMENTOS LINGUÍSTICO
24. Perceber que as letras possuem diferentes sons na

tuais; estratégias de leitura.
pronúncia de palavras em Língua Inglesa. I A A A/C A/C A/C A/C
25. Reconhecer artigos, pronomes, substantivos e

adjetivos na construção de sentidos em um texto I A A/C A/C A/C A/C
específico.
26. Reconhecer marcas de gênero e número, advérbios,
ordem das palavras na frase, mecanismos de coesão
e de coerência, conectivos, tempos, aspectos e modos
I A A A
verbais, preposições, comparativos e superlativos,
orações relativas na construção de sentidos em um texto
específico.
Os objetivos foram estabelecidos considerando as escolas que oferecem LI do 1º ao 9º ano. As escolas deverão fazer as adequações de acordo com a oferta em sua escola.
151
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Língua Inglesa:

CONCEITOS
LINGUAGENS
1- Compreender a importância do estudo da Língua Inglesa no contexto das O trabalho pedagógico

X X
Compreensão de vocabulário pela es-
diversas culturas. deve ser construído

Contextos de uso da Língua Inglesa;
tendo-se em mente a
2- Identificar a Língua Inglesa em diferentes contextos de uso: músicas,
X X ideia de Currículo em
CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA E
filmes, vídeos e áudios, respeitando e valorizando a diversidade cultural. Movimento da Proposta

3- Reconhecer vocábulos da Língua Inglesa incorporados à Língua de Implementação da
COMPREENSÃO ORAL
X X
Portuguesa de uso cotidiano dos estudantes. modalidade EJA no
município de Vitória (2007)
4- Ampliar o vocabulário de Língua Inglesa de acordo com os temas
cuta.
X X e os temas geradores de
geradores estipulados por cada unidade de ensino. cada unidade de ensino a
5- Exercitar a habilidade de escuta (Listening), visando o avanço na compreensão oral. X X serem pensados a partir
6- Compreender e participar de interações orais em língua estrangeira sobre: das Unidades Conceituais:
- atividades do dia-a-dia em aula, tais como saudações, cumprimentos, Ciência; Cultura, Trabalho
despedidas, rotinas, solicitação de esclarecimento, pedidos, etc.; e Engajamento Social;
- questões de identidade, grupos de pertencimento, relações entre grupos
X X Democracia e Poder;
Gênero e Etnia.
familiares, de amigos, relações de trabalho e
- o lugar onde se vive, espaços de circulação; dentre outros.
O tema gerador irá permear
7- Conhecer e reconhecer diferentes gêneros textuais em Língua Inglesa todo o planejamento,
Contexto de produção de textos lidos em Língua Inglesa; Finali-
pelas características gráficas, suporte, organização textual, finalidade sendo fator essencial para
X X
dades da leitura, Estratégias de leitura; Gêneros textuais.
e situação de uso. Retirálos de fontes diversas como livros, revistas, a escolha dos conteúdos
panfletos, cartões-postais, agendas, calendários, receitas, sites, etc. e respectivos contextos.
8- Identificar aspectos relacionados às condições de produção de um texto A EJA caracteriza-se
lido em Língua Inglesa: por quem foi produzido, onde, para quem e para quê. X X pela heterogeneidade
das classes, sejam
9- Fazer previsões sobre o assunto de um texto em Língua Inglesa a partir do elas seriadas ou não
X X
conhecimento prévio de mundo, sem ainda ter acesso ao texto. seriadas, portanto,
10- Localizar informações escritas em Língua Inglesa em diferentes as especificidades de
textos e suportes, como por exemplo: data, local, preço, nome do produto, X X vocabulário e conteúdos
quantidade, título, origem, etc dependerá de cada
realidade.
Leitura
11- Localizar informações específicas, fazendo uma varredura do texto

X X
(scanning) de acordo com os objetivos propostos e a finalidade do texto. Os temas geradores irão
12- Utilizar estratégias de leitura para compreensão de textos escritos em nortear as escolhas dos
X X textos e dos objetivos
Língua Inglesa: antecipação, verificação, inferência e avaliação.
propostos, devendo
13- Antecipar e/ou identificar a ideia geral de um texto a partir do gênero, despertar reflexões sobre
suporte, características gráficas, por meio de uma leitura rápida e superficial leituras de mundo e
(skimming) do título, subtítulos, desenhos, fotos, legendas, gráficos, tabelas, X X
de palavra. Importante
diagramas, boxes, palavras chaves, parágrafos de abertura e de conclusão. lembrar que nas práticas
de produção de texto
14- Inferir o sentido de itens lexicais, observando a semelhança com
algumas condições
vocábulos da língua materna, o contexto imediato de uso e a relação com X X precisam ser efetivadas
conhecimento prévio de mundo. para que os estudantes
15- Reconhecer o sentido de itens lexicais relacionados à temática e ao gênero do texto. X X saibam o que dizer,
para quem, com qual
16- Produzir textos em Língua Inglesa para atender aos diferentes finalidade. Isso requer
situações de uso da
escritos; Diferentes
propósitos comunicativos, podendo ser iniciado com a escrita de palavras,

de produção dos
X X que essas práticas sejam

textos orais e
PRODUÇÃO DE
frases ou textos lacunados.

linguagem;
organizadas dentro de um
TEXTOS
17- Revisar e reescrever o próprio texto, adequando-o às finalidades propostas, contexto discursivo que
utilizandose de diferentes recursos e de conhecimentos gramaticais. X X considere os interesses
e as experiências sócio
18- Utilizar a língua inglesa em situações de comunicação cotidiana e/ou culturais dos estudantes.
X X
expressar-se oralmente a partir dos temas geradores. O trabalho com os
19- Reconhecer e nomear as letras do alfabeto em Língua Inglesa. conhecimentos linguísticos
X X
CONHECIMENTOSLINGUÍSTICOS
sonoros em Língua Inglesa;

Letras do alfabeto e valores
deve considerar a
básicos e construção de
20- Perceber que as letras possuem diferentes sons na pronúncia de

Elementos gramaticais
X X
dimensão dos sentidos,
palavras em Língua Inglesa. tendo, portanto, o texto
21- Reconhecer artigos, pronomes, substantivos e adjetivos na construção como unidade de ensino
sentidos
X X da língua.
de sentidos em um texto específico.
22- Reconhecer marcas de gênero e número, advérbios, ordem das palavras
na frase, mecanismos de coesão e de coerência, conectivos, tempos,
aspectos e modos verbais, preposições, comparativos e superlativos, X
orações relativas na construção de sentidos em um texto específico.
152
1.5 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Este texto integra o processo de atualização de estudantes surdos, visando atender aos
das Diretrizes Curriculares do Ensino pressupostos inclusivos e às necessidades
Fundamental. Foi elaborado a partir da escuta dos educacionais específicas desse público. A partir da
profissionais atuantes na área, que defenderam implementação do projeto, novas matrículas foram
a necessidade de sistematização de orientações efetivadas nas escolas-referências, possibilitando,
curriculares para o ensino da Língua Brasileira assim, maior interação entre os pares linguísticos,
de Sinais (Libras), trazendo aspectos legais, uma vez que “[...] devido à diferença linguística, na
conceituais e metodológicos que contribuem medida do possível, o aluno surdo deve estar com
para o desenvolvimento da ação pedagógica outros pares surdos em turmas comuns na escola
nas unidades de ensino, em especial, as que regular” (BRASIL, 2008, p. 17). Desse modo, os
se constituem referência de matrícula para estudantes surdos são envolvidos nas atividades
estudantes surdos8. Como metodologia de curriculares e nos processos de avaliação da
trabalho foi constituído um grupo referência de aprendizagem desencadeados em sala de aula
profissionais atuantes na educação de surdos que comum, garantindo-se a oferta do Atendimento
contribuiu para a sistematização do documento Educacional Especializado (AEE), no contraturno,
por meio de reuniões de trabalho, estudos e trocas com atividades complementares e suplementares,
de experiências. considerando os seus diferentes percursos de
aprendizagem.
As discussões, embasadas nas leis que
regulamentam o ensino da Libras e a modalidade No ano de 2015, com a elaboração do Plano
escrita da Língua Portuguesa como línguas de Municipal de Educação de Vitória (Lei nº
instrução, buscaram potencializar o processo 8829/2015), foi reafirmada a necessidade de
de escolarização dos estudantes surdos numa assegurar o processo de alfabetização bilíngue
perspectiva bilíngue9, em sala de aula comum para os estudantes surdos, conforme previsto na
e no Atendimento Educacional Especializado meta 5, que aponta ainda o fomento à formação
(PMV, 2008), sendo pautadas, também, nos bilíngue da comunidade escolar, por meio da Libras
documentos oficiais do município, a saber, as como um componente essencial do currículo.
(DCEF, PMV, 2004), o Documento Orientador Nesse cenário de políticas e propostas
do Ciclo Inicial de Aprendizagem (DOCIA,PMV, pedagógicas voltadas para os estudantes surdos
2012) e o Documento da Política de Educação na rede de ensino de Vitória, estas diretrizes se
Especial do Município, (DPEE, PMV, 2016), além constituem como uma importante referência,
de produções acadêmicas e das experiências já contribuindo com reflexões que podem subsidiar
realizadas pelos profissionais atuantes na rede de o processo de ensino da Língua Brasileira de
ensino. Sinais, no sentido de potencializar a comunicação
e assegurar o direito ao aprendizado dessa língua
A trajetória da educação de surdos no Município
de Vitória é marcada por algumas mudanças.
Uma dela foi a implementação do projeto
- Unidades de ensino referência para matrículas de estudantes
Educação Bilíngue: ressignificando o processo
8
surdos são escolas de ensino regular, estrategicamente localizadas no

socioeducacional dos estudantes com surdez, município, que além de todo o quadro de professoras ainda possuem
uma equipe bilíngue composta pelos seguintes profissionais: professoras
por meio de ensino, uso e difusão da Libras, e instrutores de Libras (surdos), professoras bilíngues e Tradutores e
que foi desenvolvido, inicialmente, em nove Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e vice-versa, atendendo o
Decreto 5626/05.
unidades de Ensino Fundamental (PMV, 2008), 9
- “O modelo bilíngue parte do reconhecimento de que os surdos estão
que passaram a ser referência para matrícula em contato com duas línguas e que uma destas línguas é a língua de
sinais” (SANCHEZ, apud. GESUELI, 2006, p.3).
153
que assume, no contexto da educação de surdos, a Em 1880, aconteceu o II Congresso Internacional
posição de primeira língua10 para os estudantes surdos. de Surdo-Mudo, em Milão, marco significativo na
educação dos surdos, pois, a partir desse momento,
Assim, neste texto, foram retomados aspectos o método oral, conhecido como Oralismo, ganhou
históricos da educação dos surdos, conceitos e forças, sendo difundido como a melhor forma de
pressupostos metodológicos que contribuíram educação para os surdos na época e a língua
para a definição dos objetivos de aprendizagens de sinais praticamente banida em todo o mundo.
a serem iniciados, aprofundados e consolidados Por muitos anos, a abordagem oralista não foi
com os estudantes para que, no desenvolvimento questionada, mas também não apresentou avanços
da educação bilíngue, seja contemplado o direito significativos na educação de surdos.
linguístico do estudante surdo, possibilitando o
acesso ao conhecimento, à cultura e às relações Assim, por volta da década de 1960, novas
sociais, por meio de sua língua de domínio, além de pesquisas sobre as línguas de sinais voltam
respeitar sua forma diferenciada de aprendizado. a surgir. Willian Stokoe, considerado o pai da
(ALBRES; NEVES, 2013). linguística da língua de sinais americana, foi
um desses estudiosos. Na obra Sign Language
Structure, ele afirma que a língua de sinais é uma
Contexto histórico da educação de surdos língua com todas as características da língua oral.
Argumenta que, assim como a combinação de
Ao longo da história, o modo de conceber a pessoa um certo número de sons (fonemas), é possível
surda foi marcado pela “ausência” de linguagem criar um grande número de unidades dotadas
e, consequentemente, pela ideia de que essa de significado que são as palavras. Da mesma
ausência comprometia seu desenvolvimento, forma, com a combinação de um certo número
logo, sua constituição humana (CÔRTES, 2012). de unidades mínimas na dimensão gestual
Ela era estigmatizada pela sociedade, vista como (queremas) é possível produzir um grande número
imperfeita, como estranha, objeto de curiosidades, de unidades com significados (sinais), conforme
além de ser proibida de participar dos rituais de estudos de Lacerda (1998).
celebrações das igrejas.
Com esses estudos e diante dos poucos avanços
O beneditino Pedro Ponce de Leon (1510 - 1584) do Oralismo, na década de 1970, surgiu uma
deu início ao processo de educação do surdo por nova abordagem, a Comunicação Total que tem
meio da oralização, uma vez que, ao falar, o surdo como princípio a “[…] prática de usar sinais,
poderia participar dos mesmos direitos sociais dos leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital
ouvintes. Em 1755, o criador do método alemão para fornecer inputs lingüísticos para estudantes
denominado “Oralismo puro”, Samuel Heinicke surdos, ao passo que eles podem expressar-se
desenvolveu, na Alemanha, o método em que a nas modalidades preferidas” (STEWART, apud.
fala era considerada de grande valor. Fundou uma LACERDA, 1998 p. 46). Vale ressaltar que a
escola de oralismo puro, acreditando que o processo comunicação total foi importante, pois permitiu
de fala contribuía para o desenvolvimento do surdo. que os surdos tivessem novamente contato com a
língua de sinais, proibida, até então, pelo Oralismo.
O abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789) Nessa direção, a comunicação total também
foi precursor na história da educação dos surdos permitiu que outras pesquisas mais aprofundadas
quando reconheceu a língua de sinais como língua se estruturassem, favorecendo o surgimento de
natural e que esta é a base comunicativa e do outra abordagem, o Bilinguismo.
pensamento dos surdos, identificando-a, por meio
de uma experiência com alguns surdos carentes e Essa nova abordagem defende a ideia de que
humildes da cidade de Paris. Procurou ensiná-los, a língua de sinais é a língua natural dos surdos,
utilizando combinações da língua de sinais e da
gramática francesa, fundando, assim, a primeira
- Considerações sobre o ensino da Língua Portuguesa (L2) para os
10
escola pública para os surdos com o nome de estudantes surdos foram contempladas no texto do componente Curricular
“Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris”. Língua Portuguesa.
154
que possibilita o acesso a uma comunicação plena, consolidando nos anos 1990, especificamente em
permitindo também um desenvolvimento cognitivo, abril de 2002, outro marco significativo de grande
social compatível com sua faixa etária. Dessa forma, importância acontece na história dos surdos
contrapõe-se ao modelo oralista porque considera brasileiros, uma das conquistas mais expressivas
a língua de sinais de fundamental importância para do movimento: torna-se oficial a Língua Brasileira
a apropriação de linguagem do surdo. E contrapõe- de Sinais, passando a ser reconhecida pela Lei nº
se também à comunicação total porque defende 10.436/2002, como a língua natural dos surdos,
a língua de sinais como uma primeira língua do como meio legal de comunicação e expressão,
surdo, desconsiderando o oralismo como forma de assim como outros recursos a ela associados,
integração social desse indivíduo. caracterizando um sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria
No Brasil, a história da educação dos surdos para transmissão de ideias e fatos.
começa em 1855, quando Hernest Huet,
educador francês surdo, ex-aluno do “Instituto A lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5626/2005
para Jovens Surdos e Mudos de Paris”, vem ao que garante o ensino da Libras como primeira
Brasil a convite de Dom Pedro II, que tinha um língua, a Língua Portuguesa como segunda
neto surdo e por isso um grande interesse na língua na modalidade escrita para estudantes
educação de surdos. Nesse contexto, em 26 de surdos, a organização de escolas bilíngues
setembro 1857, fundou a primeira escola para inclusivas, profissionais específicos para atuar na
surdos no Rio de Janeiro, atualmente, “Instituto educação de surdos e ainda estabelece no seu
Nacional de Educação de Surdos” (INES). Nesse Art. 15 nos incisos I e II que o ensino da Libras
período, o instituto trabalhava com a língua de para complementar o currículo comum da base
sinais, mas após a determinação do II Congresso nacional deve ser ministrado numa abordagem
de Milão, em 1911, o instituto passou a adotar a dialógica, funcional e instrumental, com atividades
abordagem oralista. No Estado do Espírito Santo, ou complementação curricular específica na
conforme estudo realizado por Rodrigues (2014), Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
foi possível constatar que as três abordagens Fundamental; e áreas de conhecimento, como
também têm suas marcas, sendo que “[…] a disciplinas curriculares, nos anos finais do Ensino
educação/alfabetização de crianças surdas, no Fundamental, no ensino médio e na educação
Espírito Santo, nas décadas de 1950 a 1970, tinha superior (BRASIL, 2005).
por finalidade ensinar a língua nacional, por meio
da oralização, tendo em vista o projeto político e Sobre a organização do ensino para esses
econômico do país” (RODRIGUES, 2014, p.18). estudantes, o Decreto 5626/02 denomina o que
são escolas ou classes de educação bilíngue no
O estudo de Rodrigues (2014) aponta que, seu Art. 22 no §1º : São denominadas escolas
com o objetivo de inserir a pessoa surda na ou classes de educação bilíngue aquelas em
vida econômica do País, por meio da instrução que a Libras e a modalidade escrita da Língua
escolar, o então presidente da república, Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas
Juscelino Kubistchek, lançou a Campanha no desenvolvimento de todo o processo
para Alfabetização do Surdo Brasileiro. Essa educativo. Paralela a essa discussão, em outubro
campanha tinha por finalidade ensinar a língua de 2009, o Governo Federal instituiu as Diretrizes
cartorial do país por meio do oralismo. No Operacionais para o Atendimento Educacional
Espírito Santo, a campanha ocorreu de forma Especializado. Em novembro de 2011, foi
simultânea em cinco cidades, sendo coordenada instituído o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011), que
pela professora Álpia Couto-Lenzi, que também revogou o Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008) e
adotou a perspectiva do oralismo. Somente vem reforçando em seu art. 1º que, no caso dos
na década de 1970 que chega ao Brasil a estudantes surdos e com deficiência auditiva,
abordagem da Comunicação Total. serão observadas as diretrizes e princípios
dispostos no Decreto 5626/05.
Após constantes movimentos de luta da
comunidade surda, iniciados nos anos 1980 e se O documento da Política Municipal de Educação
155
Especial (PMV/SEME, 2016) dialoga com Ampliando as proposições curriculares encontradas
essas normatizações nacionais, enfatizando a nesses documentos, compreendemos que a
importância da educação bilíngue e apontando efetivação de práticas que dialoguem cada vez
que é por meio dela que os sujeitos terão acesso mais com as necessidades e especificidades dos
aos conhecimentos produzidos em outros campos estudantes surdos, assegurando-lhes a aprendizagem
do saber. Nessa direção, garantir a apropriação da da sua língua natural11, passa, necessariamente,
Libras pela criança surda, desde os primeiros anos pela compreensão das concepções de língua, de
da Educação Infantil, bem como a aprendizagem da linguagem, de sujeito e de aprendizagem.
Língua Portuguesa escrita, como segunda língua,
em um espaço onde toda a comunidade escolar Conforme explicitado nas diretrizes de 2004,
partilhe dessas duas línguas, estabelecendo a concepção sociointeracional considera que
trocas simbólicas mais significativas, ainda o sentido é dado pela pessoa falante (ou que
constitui-se um grande desafio (RODRIGUES, sinaliza) que atribui ao seu discurso o seu próprio
2009; CÔRTES, 2012). Contudo, resgatando os significado, a partir da sua posição, classe social,
caminhos já percorridos pela educação de surdos visão de mundo, crenças, culturas entre outros
e as legislações nacionais, destacamos que, ao elementos. De acordo com os pressupostos
longo dos anos, com a implementação de políticas da teoria bakthiniana, referencial no campo da
públicas no município, foram observados avanços linguagem que subsidia a área do conhecimento, os
que contribuem para direcionar o ensino da Libras sujeitos não nascem com uma língua internalizada
de maneira mais estruturada e consolidada, como e pronta. Ao contrário, ela se constitui nas relações
estaremos propondo neste documento. sociais e leva em conta o contexto histórico-
social, situando o falante das línguas orais ou
sinalizadas nas dimensões sociais e discursivas.
Perspectivas teórico-metodológicas A esse respeito, Xavier (2012, p. 41) reafirma a
constituição social da língua de sinais, ao dizer que
Vimos que ao comunicar-se em Libras o estudante
surdo utiliza uma língua visual-espacial que assume a [...] quando algo é enunciado em língua de sinais, não
posição de primeira língua. Essa perspectiva, também se trata de uma codificação que se interpõe em uma
combinação sequenciada de configurações de mão;
explicitada nas Diretrizes Curriculares para o Ensino feitas em lugares delimitados; com posicionamentos
Fundamental (PMV, 2004) no Componente de Língua (orientação) já estabelecidos; seguindo movimentos
Estrangeira, reconhece que cadenciados e potencializados por expressões
faciais e/ou corporais. Vai muito além do processo
[…] para o indivíduo ouvinte e falante, a Libras pode de codificação e decodificação de tais informações.
ser considerada como uma língua estrangeira; no Perpassa pelos sujeitos envolvidos, as constituições
entanto, para os surdos, ela se constitui na própria históricas e sociais em que estes estão imersos.
língua materna […] (p. 190).
Bakhtin (2003, p. 283) também rejeita uma
A aprendizagem dessa língua requer um olhar concepção estruturalista da língua, a partir de
cuidadoso sobre as singularidades dos sujeitos seus componentes gramaticais. Para o autor,
surdos, conforme pontuado no Documento
Orientador do Ciclo Inicial de Aprendizagem: A língua materna – sua composição vocabular
e sua estrutura gramatical – não chega ao nosso
Em relação às crianças com surdez, é pela Libras - conhecimento a partir do dicionário e gramática,
primeira língua- que elas melhor se comunicam, sig- mas de enunciações concretas [...] as formas
nificam o mundo e realizam enunciações. Interagindo da língua e as formas típicas dos enunciados [...]
com o mundo de representações, elas tecem suas chegam à nossa experiência e à nossa consciência
próprias significações, e, assim se constituem sujeitos em conjunto e estreitamente vinculadas.
leitores e produtores de textos. Por meio da Libras, as
crianças com surdez se apropriam dos conhecimen-
tos, da Língua Portuguesa, considerada nesse sen- 11
- Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 30) língua natural é [...] uma
tido, segunda língua, bem como dos conhecimentos realização específica da faculdade de linguagem que se dicotomiza em um
das demais áreas do saber (PMV, 2012, p. 35). sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produção de um
número ilimitado de frases. Além disso, a utilização efetiva desse sistema, com
fim social, permite a comunicação entre os seus usuários.
156
formativa. Elas se apresentam tão complexas
e expressivas quanto às línguas orais com
organização gramatical própria. Cada país tem
sua própria língua de sinais, descaracterizando
assim, seu caráter universal.
Considerando as concepções de sujeito, língua e

linguagem defendidas, é necessário pensar uma
abordagem de ensino aprendizagem que dialogue
com esse referencial teórico, ou seja, como
podemos ensinar a Libras? Quais metodologias
são mais apropriadas, considerando que os
sujeitos são constituídos por suas histórias,
experiências e saberes? Como potencializar seus
modos de agir e interagir no mundo?
Uma primeira questão a destacar é a necessidade

de pensarmos as metodologias, sempre no plural,
rompendo com a ideia de técnicas e fórmulas
prontas de como ensinar, pois são várias as
identidades surdas e a definição das metodologias
de ensino depende da complexa interação de
fatores individuais e sociais. Nesse contexto,
Figura 49 - Oficina de língua de sinais - EMEF SC
as metodologias de ensino “[...] funcionam
como um conjunto orquestrado de elaborações
Embora o autor não tenha se referido às línguas desenvolvidas ou reconhecidas pelos surdos
sinalizadas, os campos da Linguística e da ou construídas a partir da cultura surda que
Educação têm se dedicado a comprovar que, a produz efeitos de sentidos mais significativos
exemplo das línguas orais, as línguas de sinais para essa comunidade” (BASSO; STROBEL;
cumprem, para a criança surda, não apenas MASUTTI, 2009, p. 10), numa perspectiva que
a função comunicativa, mas, principalmente se abre para a realidade que se apresenta. As
de constituição subjetiva. Ao ser inserida em escolhas metodológicas se articulam, portanto, às
contextos dialógicos, por meio da língua de experiências dos estudantes surdos, suas formas
sinais, a criança surda pode, em interação com de recompor e recriar o mundo e suas relações
seus pares, apropriar-se do mundo simbólico e linguísticas.
cultural, pois “[...] é nas interações do cotidiano,
sempre dialógicas, que a linguagem se constitui” No que se refere às alternativas metodológicas,
(RODRIGUES, 2009, p. 28). é importante reafirmar, também, a perspectiva
enunciativo-discursiva que orienta o trabalho
Assim, garantir o aprendizado da língua de com as linguagens, trazendo a necessidade de
sinais às crianças surdas, como primeira língua, focarmos o ensino da língua em seus usos e
em contextos dialógicos, é imprescindível para formas de funcionamento, concebendo-a como um
que, de fato, ela ingresse no mundo cultural. A sistema semiótico e simbólico, contextualizado e
língua de sinais utilizase do canal visual e motor, determinado sócio-historicamente. A língua sendo
diferenciando-se de forma particular da língua uma construção simbólica, é interdependente dos
oral que tem como canal de acesso as vias seus contextos e espaços sociais que propiciam
orais e auditivas. De acordo com Gesser (2009), a emergência de distintas formas enunciativas.
Rodrigues (2009) e Côrtes (2012), muitas pessoas Nesse sentido, as metodologias de ensino da
ainda possuem uma visão simplista da Língua de Libras devem estar alinhadas com as diferenças
Sinais, acreditando ser um conjunto de gestos produzidas nos diversos espaços de usos da
ou mímicas sem nenhuma estrutura interna língua, evidenciando a necessidade constante de
157
inter-relação entre corpo, espaço e movimento, Objetivos gerais
elementos decisivos no processo de produção de
sentidos (Ibid.). Considerando o exposto, o ensino da Libras na
escola deve ter os seguintes objetivos:
Tecidas essas considerações acerca do ensino da
Libras para os surdos, é necessário refletir ainda • Desenvolver a compreensão de que o
sobre a formação bilíngue da comunidade escolar, surdo dispõe de uma língua própria, oficial
conforme meta prevista no Plano Municipal de e sistematizada, reconhecendo a sua
Educação de Vitória (2015). Entre as razões que importância na formação plena do estudante
justificam o aprendizado da Libras pelos ouvintes, surdo como ser humano inserido no contexto
podemos destacar, conforme explicam Tavares local e global;
e Carvalho (2011), as necessidades pessoais e
instrumentais, bem como, as expectativas em • Ampliar as capacidades discursivas dos
contribuir para a melhor inserção do sujeito surdo estudantes surdos nas diversas situações de
na sociedade e na escola, a partir do domínio da interação social, de modo a possibilitar sua
língua desses sujeitos. inserção efetiva no mundo das linguagens e o
exercício da cidadania.
Para os ouvintes, o aprendizado da Libras se
caracteriza pela apropriação de uma segunda • Assegurar a compreensão da Libras em seus
língua que é distinta das línguas orais, pois utiliza- aspectos contextuais e textuais próprios,
se de canal visual-espacial e não oral auditivo, ampliando os conhecimentos semânticos,
conforme já explicitado. Seus sinais articulam-se morfológicos, sintáticos e fonológicos da
espacialmente e são percebidos visualmente, língua.
sendo preciso desenvolver mecanismos
diferentes daqueles utilizados na comunicação • Fomentar o ensino da Libras para a
oral. A esse respeito, Medeiros e Gräff (2012) comunidade escolar, possibilitando maior
defendem uma aprendizagem contextualizada, interação entre surdos e ouvintes
em que os ouvintes devem se apropriar também
dos aspectos culturais e históricos que constituem
as identidades das pessoas surdas, refletindo Eixos organizadores do ensino
sobre os mitos que perpassam as línguas de
sinais, além de compreenderem as diferenças Tendo em vista a organização das práticas de
linguísticas existentes entre a língua falada e a ensino da Libras, apresentaremos os objetivos
língua de sinais. de aprendizagem que devem ser tomados como
referência para o planejamento e para a avaliação dos
Desse modo, para que o aprendizado da Libras estudantes. Esses objetivos foram sistematizados a
seja consolidado, precisamos envolver todos os partir de dois eixos: Aspectos culturais, de identidade
sujeitos, ouvintes e surdos, em situações sociais e compreensão do uso da língua em seus contextos;
de comunicação, potencializando o processo de Produção de textos e análise linguística da Língua
significação e de inclusão por meio da Educação Brasileira de Sinais. Ressaltamos que os objetivos
Bilíngue. Se quisermos pensar em inclusão, propostos nos dois eixos estão articulados entre si,
não basta apenas que os estudantes surdos sendo necessário integrar os conhecimentos que
tenham acesso à Libras e à Língua Portuguesa perpassam o trabalho com esses objetivos, numa
como línguas de instrução. “A sociedade ouvinte abordagem contextualizada e articulada de ensino
também precisará se mobilizar na construção aprendizagem.
desta aprendizagem. Quando a proposta bilíngue
for adotada e pensada para surdos e ouvintes a) O Eixo Aspectos culturais, de identidade
o processo de inclusão educacional e social e compreensão do uso da língua em seus
tornar-se-á possível de acontecer” (MEDEIROS; contextos
GRÄFF, 2012, p. 11).
As línguas de sinais surgem da necessidade
158
de comunicação entre os sujeitos, sendo como fonologia, morfologia, sintaxe e semântica.
sistematizada no pensamento da mesma forma Enquanto nas línguas orais existem palavras, nas
que as línguas orais. Assim como acontece línguas de sinais existem os sinais. O que difere é
com as crianças ouvintes, expostas às línguas a modalidade de articulação que é visual-espacial.
faladas, as crianças surdas, filhas de pais
surdos, também se apropriam da língua de sinais Dessa forma, esse eixo de estudo foi organizado a
quando expostas a interações sociais com uso partir de aspectos linguísticos da Libras e de uma
dessa forma de linguagem. Contudo, a maioria reflexão sobre o seu funcionamento, tendo como
dos estudantes surdos, filhos de pais ouvintes, base a utilização de parâmetros que contemplam
ingressam à escola sem o conhecimento da língua o canal visual-espacial, expressões faciais/
de sinais, utilizando uma forma de comunicação corporais, configuração das mãos, pontos de
própria do contexto familiar. A diversidade de articulação, movimento e direção. Por ser uma língua
experiências que os estudantes apresentam visualespacial os parâmetros são fatores relevantes
são nosso ponto de partida para a organização para a compreensão do enunciado. A forma que
das práticas de ensino da Libras. O processo a mão assume na execução do sinal, o lugar do
de ensino, nesse contexto, deve potencializar corpo onde será realizado, o deslocamento da mão
as experiências dos estudantes que já utilizam no espaço, a direção da palma da mão durante a
a língua de sinais e promover a apropriação da execução, a expressão facial e o movimento do corpo
língua para aqueles que ainda não a utilizam, podem definir e diferenciar significados entre sinais.
compreendendo as diferenças linguísticas entre
famílias constituídas de ouvintes e de surdos e Quando não existe um sinal em Libras na tradução
sua condição de sujeito bilíngue. da língua oral, é utilizado um sistema que representa
o alfabeto das línguas orais e escritas, a datilologia,
Assim, considerando essa especificidade, os que também é conhecida como alfabeto manual. A
objetivos de aprendizagem propostos neste eixo datilologia é um empréstimo da Língua Portuguesa
de trabalho visam a uma organização intencional escrita que, normalmente, é utilizado para soletrar
e sistematizada da ação pedagógica para que substantivos próprios. Alguns sinais tiveram sua
o estudante surdo compreenda a Libras como origem na utilização dessa soletração e, com o uso
sua primeira língua e que por meio dela poderá recorrente, acabam inseridos no vocabulário da Libras.
acessar os conhecimentos produzidos em
outros campos do saber. Uma vez que o surdo A Libras possui gramática diferente da Língua
está inserido tanto na cultura surda como na Portuguesa. A construção de um enunciado
cultura ouvinte, a escola bilíngue tem o papel obedece regras próprias que estão relacionadas
essencial na construção de sua identidade, pois com a forma dos surdos organizarem suas ideias.
é por meio da língua de sinais que o surdo irá Importante destacar que na sua estrutura não
elaborar sentidos em informações recebidas são utilizadas preposições, artigos, conjunções
nos diferentes contextos de uso, conhecer a uma vez que já estão incorporados ao sinal.
história das línguas de sinais, a diversidade Para estabelecer concordância, marcar o
e a variedade linguística, refletindo sobre sua gênero, construir a estrutura sintática, assim
identidade cultural, respeitando as diferenças e como as relações gramaticais, são utilizados os
percebendo sua condição bilíngue. Assegura- classificadores. Estes são formas representadas
se, assim, o direito da pessoa surda apropriar-se por configuração de mãos que podem substituir
da Libras de forma natural no contato com seus o nome que as precedem, vir junto ao verbo,
pares linguísticos e sistematizada ao longo da classificar o sujeito ou objeto que está ligado a
educação básica, em sala regular. ação do verbo, facilitando línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo
b) O Eixo Produção de Textos e Análise educativo.
linguística da Língua de Brasileira de Sinais
No processo de produção de textos em língua
Como nas diversas línguas naturais, a língua de sinais, é importante apresentar outras
de sinais é constituída por níveis linguísticos características linguísticas como os sinais
159
icônicos e os sinais arbitrários. Na Libras muitos Compreender e analisar a Libras pelo viés linguístico
sinais se assemelham à coisa representada, é possibilitar ao indivíduo Surdo uma educação de
qualidade, especificamente, em sua língua de sinais,
não significando assim a obrigatoriedade de
pois ao (re)conhecer sua língua é compreendê-lo
estabelecer essa relação. Podemos então dizer melhor, é acima de tudo compreender que a Libras
que os sinais icônicos fazem alusão à imagem da é a real possibilidade de interação e inserção do
coisa ou ser representado. Surdo na sociedade (LIMA; CRUZ, 2014, p. 17).
Assim como existem os sinais icônicos que têm Práticas avaliativas

relação direta com o objeto ou a ideia, existem,
também, os sinais arbitrários que não apresentam As reflexões aqui apresentadas evidenciam
nenhuma relação entre forma e significado. Para que a Libras é uma língua natural com toda a
Capovilla e Raphael (apud GODOI, 2013, p. 6). complexidade de outros sistemas linguísticos.
Embora a sociedade tenha marginalizado as línguas
[…] uma das propriedade básicas de uma língua de sinais e seu uso proibido por mais de um século
é a arbitrariedade existente entre significante e em escolas de surdos, elas resistiram como real
referente. No contexto da linguística, durante muito
tempo afirmou-se que as línguas de sinais não eram
possibilidade de inserção na sociedade, ou seja, a
línguas por serem icônicas, não representando, língua natural das pessoas surdas. Reconhecendo
portanto, conceitos abstratos. Para Anderson esses pressupostos, compreendemos que o
(2010), isto não é verdade, pois em Língua de Sinais processo de avaliação da ação pedagógica se
tais conceitos também podem ser representados, configura condição essencial para a garantia
em toda sua complexidade.
dos direitos de aprendizagem dos estudantes.
Corroborando com o exposto no Documento
Estudos demonstram que as línguas de sinais Orientador do Ciclo Inicial de Aprendizagem do
tinham mais relação com os objetos representados. Ensino Fundamental (2012, p. 29), reafirmamos
Como afirmam CAPOVILLA E RAPHAEL (apud que “[...] a avaliação é parte importante e integra
GODOI, 2013, p. 5) que […] a medida que a língua todo o processo de ensinar e de aprender e não
de sinais vai evoluindo, vai acontecendo o que somente uma ação ao final desse processo, uma
os autores denominam formalização progressiva vez que apresenta as marcas de cada criança
em que a iconicidade dos sinais dessa língua vai [adolescente, jovem e adulto]”.
cedendo lugar progressivamente à arbitrariedade
diminuindo gradualmente do mais icônico para O processo de avaliação, nessa perspectiva,
o menos icônico até chegar a arbitrariedade dos considera as especificidades de cada estudante,
sinais. sendo necessário destacar que, na educação
dos surdos é importante conhecer os aspectos
Outros aspectos semânticos das línguas de que os diferenciam, suas histórias e trajetórias,
sinais são a polissemia (a origem do significante respeitandoos e procurando criar ambientes
é do mesmo sinal) e a homonímia (a origem do pedagógicos favoráveis ao seu desenvolvimento.
significante se dá por sinais diferentes). Porém, Desse modo, não pode se limitar a verificação da
quanto à relação polissemia e homonímia, há uma aprendizagem de conteúdos, usando recursos
dificuldade em distinguir quando ocorrem. Ambos seja instrumentos tradicionais, embora essa é
os casos podem ser explicados somente dentro uma dimensão que integra as práticas avaliativas.
de um contexto. A avaliação deve contemplar uma concepção
mais ampla, com um olhar cuidadoso e singular
Fazendo uma analogia entre a gramática para a apreciação de aspectos qualitativos que
da Língua Portuguesa e da Libras podemos envolvem a formação dos estudantes.
registrar semelhanças e diferenças existentes
nos fonemas, sintaxe, verbos, pronomes, flexão, Nesse contexto, ganha destaque a avaliação com
marcação de gênero, etc. Porém, não são fatores caráter formativo que tem seu foco no processo
que impossibilitam o surdo de se apropriar da ensino aprendizagem, objetivando melhorar
leitura e da escrita. esse processo mediante o uso de informações
levantadas por meio da ação mediadora,
160
diagnóstica, contínua e inclusiva. Por meio dessa
modalidade de avaliação, informações sobre o BRASIL, Ministério da Educação. Política
desenvolvimento do estudante são fornecidas pública de educação especial na perspectiva
ao docente, permitindo que a prática pedagógica da educação inclusiva, 2008. Disponível
seja ajustada às necessidades discentes durante em: <http://portal.mec. gov.b/arquivos/pdf/
o processo. politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 10 mar.
2016.
Uma das mais importantes características da
avaliação formativa é a capacidade de gerar, com BRASIL. Decreto-lei nº 5.626 de 22 de dezembro.
rapidez, informações úteis sobre etapas vencidas Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
e dificuldades encontradas, estabelecendo um Brasília: 2005.
retorno contínuo sobre o andamento do processo de
ensino aprendizagem. Os resultados da avaliação ______. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002.
formativa servirão de base para identificar como Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
o processo de aprendizagem tem acontecido. As Brasília: 2002.
informações que essa avaliação revela permitem
o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das ______. Lei nº 6571 de 17 de setembro de 2008.
práticas pedagógicas no intuito de aprimorar as Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
aprendizagens dos estudantes. Os profissionais Brasília: 2008.
envolvidos nesse processo deverão, então, estar
conscientes de que o mais importante é que os ______. Lei nº 7611 de 11 de novembro de 2011.
estudantes consigam vivenciar experiências que Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
potencializem suas aprendizagens, experiências Brasília: 2011.
que promovam a aplicação dos conhecimentos
apropriados em seu dia a dia, de forma que esses CÔRTES, Diolira Maria. “Brincar-vem”: a criança
conhecimentos possibilitem uma existência de surda na educação infantil e o despertar das mãos.
qualidade e o pleno exercício da cidadania. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa
de Pós-Graduação em Educação, Universidade
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161
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162
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Libras: Ensino Fundamental

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM LEGENDA: (I) Iniciar - (A) Aprofundar - METODOLÓGICAS
(C) Consolidar - (R) Retomar
Identidade cultural; História da língua de sinais; Usos cotidia- 1. Compreender as diferenças linguísticas Eixo 1
entre famílias constituídas de ouvintes e
ASPECTOS CULTURAIS, DE IDENTIDADE E COMPREENSÃO DO
nos da língua de sinais; Diferentes línguas de sinais I A C A/C

de surdos. Diferentemente das pessoas
2. Refletir sobre identidade cultural dos ouvintes, as surdas, de modo
surdos, respeitando as diferenças. I A A A C R/A A A C geral, têm acesso a sua primeira
USO DA LÍNGUA EM SEUS CONTEXTOS
língua ao chegarem à escola.

3. Conhecer a história da língua de Diante disso, há necessidade
I A A C de aprendizagem desta língua,
sinais.
para que possam se apropriar
4. Compreender que existem outras dos conhecimentos dos demais
línguas de sinais. I A A R/A A C
componentes curriculares. Neste
sentido, é imprescindível que a
Libras seja trabalhada a partir dos
5. Interpretar textos em Libras nos contextos sociais de uso, de forma
I A A A/C C R/C C
diferentes contextos de uso. integrada aos conhecimentos
6. Elaborar sentidos em informações produzidos em outros campos do
recebidas por meio de textos I A A A/C A/C R/C C saber.
sinalizados.
Considerando as especificidades
7. Transmitir informações, contar e da Língua Brasileira de Sinais
I A A A A R/C C
recontar histórias em Libras. Libras, é necessário que a ação
8. Argumentar com coerência para pedagógica seja intencional
I A A A C R/C C
justificar e defender opiniões. e sistematizada para que a
pessoa surda compreenda a
1. Usar a datilologia, em diferentes Libras como sua primeira língua.
dade e arbitrariedade; Parâmetros da Libras; Marcadores temporais e espaciais; Classificadores;
Leitura e produção de textos; Finalidades da leitura e da produção de textos; Datilologia; Iconici-
I A A A C R/C C
contextos. O processo de intervenção
A expressão facial na linguagem de sinais; Coesão textual e uso da gramática na Libras;
2. Fazer uso da configuração de deve ser planejado a partir da

mão, reconhecendo-as como um dos observação dos conhecimentos
I A C R/C C R/C C trazidos pelos estudantes para
parâmetros da Libras, dentro de um
PRODUÇÃO DE TEXTOS E ANÁLISE LINGUÍSTICA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
contexto. que ocorra coerência entre os

objetivos a serem alcançados e o
3. Utilizar os pontos de articulação
planejamento das aulas.
compreendendo-os como um dos I A A A C R/C
parâmetros da Libras. Na construção da sua identidade
4. Utilizar a direção/movimento bilíngue o estudante surdo precisa
compreendendo-os como um dos conhecer; a história da língua de
parâmetros da Libras dentro de um I/A A C R/C C sinais; as diferentes línguas de
contexto. sinais e reconhecer as diferenças
linguísticas entre famílias ouvintes
5. Utilizar as expressões faciais e surdas.
compreendendo-as como um dos I A A A C R/C
parâmetros da Libras. Para isso, podemos utilizar
algumas estratégias como:
6. Conhecer e identificar a função • Dramatização;
I A A A C R/C C
estética das expressões faciais. • Jogos e Brincadeiras;
7. Usar expressões faciais que • Contextualização de situações
vividas;
acrescentam a ideia da estrutura de I A A A C R/C • Pesquisa de campo;
texto argumentativo/opinião.
• Sessão de filmes;
8. Distinguir e utilizar níveis de • Leitura visual de imagem e
formalidade adequados às diversas símbolos;
I A A R/A A A C
situações de comunicação. • Registrar em forma de desenho
a compreensão das atividades;
9. Utilizar os classificadores para • Uso de tecnologia assistivas e
I A A A C R A C jogos eletrônicos;
ampliar os sentidos dos textos.
• Conhecer as produções
10. Conhecer os sinais icônicos e científicas relacionadas com
arbitrários, por meio de situações I A C R/C C R/C Língua de Sinais contribuindo
práticas. para a compreensão da sua
11. Identificar e fazer uso de condição bilíngue e entendendo a
homônimos e polissemia em Libras. I A A R/C A A C importância da Libras como língua
natural dos surdos.
12. Reconhecer e utilizar a marcação
para número em Libras (singular e I A A A C R/C C
plural).
163
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Libras: Ensino Fundamental

CONCEITOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
EIXOS
ORIENTAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM LEGENDA: (I) Iniciar - (A) Aprofundar - METODOLÓGICAS
13. Reconhecer e utilizar a marcação Eixo 2
Leitura e produção de textos; Finalidades da leitura e da produção de textos; Datilologia; Iconicidade e arbitrariedade;
Parâmetros da Libras; Marcadores temporais e espaciais; Classificadores; A expressão facial na linguagem de sinais;
do gênero em Libras. I A A A C R/C C
Para garantir que o estudante

14. Reconhecer e utilizar marcadores
temporais (presente, passado e futuro) surdo se aproprie da Libras L1e
I A A C R/C C
em textos sinalizados. da Língua Portugues a como L2,
o trabalho precisa ser planejado
15. Compreender e utilizar os sinais de acordo com o currículo da sala
para fazer referência as localizações
I A A A C R/C C de aula regular, com a utilização
espacias.
de estratégias visuais, uma vez
que contribuem para produção
16. Compreender e utilizar a formação
sentidos.
PRODUÇÃO DE TEXTOS E ANÁLISE LINGUÍSTICA DA LÍNGUA DE SINAIS
dos sinais e metáforas em Libras.

I A A A A/C R/A A A C
17. Usar elementos que tenham função No desenvolvimento de algumas

Coesão textual e uso da gramática na Libras;
de coesão textual. competência linguísticas algumas

I A A R/A A C
estratégias podem ser
utilizadas como:
18. Compreender e utilizar os
pronomes pessoais. I A A A C R/A A C
• Utilizar os dicionários bilíngues
19. Compreender e utilizar pronomes e livros como forma de
possessivos. I A A A C R/A A C
enriquecimento do vocabulário;
• Construir dicionários e ou
glossários em Libras e Língua
pronomes demonstrativos. Portuguesa;
I A A A C R/A A C
• Uso de tecnologia assistivas;
• Estudo dos termos científicos
própr ios das áreas especificas em
pronomes interrogativos. I A A A C R/A A C
Libras, fundamental para ampliar
22. Compreender e fazer uso as competências linguísticas dos
dos pronomes indefinidos e I A A A C R/A A C
estudantes;
quantificadores. • Produção de recursos didáticos
visuais para ilustrar as aulas
23. Identificar e fazer uso dos advérbios
como: murais cartazes painéis
comparativos, de superioridade, I A A A C R/A A C
igualdade e inferioridade. com fotos, jogos e brincadeiras;
• Estudos comparativos ent re a
24. Compreender e utilizar os verbos. Libras e a Língua Portuguesa.
I A A A C R/A A C C

adjetivos. I A A A C R/A A C C
26. Conhecer e fazer uso de advérbios

e locuções adverbiais que indicam I A A A C R/A A C C
tempo e lugar.
164
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Libras: Educação de Jovens e Adultos
CONCEITOS
EIXOS
SEG. SEG METODOLÓGICAS
1. Compreender as diferenças linguísticas entre famílias Considerando a modalidade de EJA,

E COMPREENSÃO DO USO DA LIBRAS EM
ASPECTOS CULTURAIS, DE IDENTIDADE
X X importante ressaltar que os estudantes
Usos Cotidianos e Diferentes

Identidade Cultural; História, constituídas de ouvintes e de surdos. chegam à escola com experiências de
2. Refletir sobre identidade cultural dos surdos, respeitando as vida, e com considerável conhecimento de
X X mundo.
Línguas de Sinais diferenças.
SEUS CONTEXTOS
Diferentemente das pessoas ouvintes,

3. Conhecer a história da língua de sinais. X X as surdas, de modo geral, têm acesso
a sua primeira língua ao chegarem na
4. Compreender que existem outras línguas de sinais. X X escola. Diante disso, há necessidade de
5. Interpretar textos em Libras nos diferentes contextos de uso. X X aprendizagem dessa língua, para que
possam se apropriar dos conhecimentos dos
6. Elaborar sentidos em informações recebidas por meio de textos demais componentes curriculares. Nesse
X X sentido, é imprescindível que a Libras seja
sinalizados. trabalhada a partir dos contextos sociais de
7. Transmitir informações, contar e recontar histórias em Libras. X X uso, de forma integrada aos conhecimentos
produzidos em outros campos do saber.
8. Argumentar com coerência para justificar e defender opiniões.artísticos. X X
Considerando as especificidades da Língua
1. Usar a datilologia, em diferentes contextos. X X Brasileira de Sinais – Libras, é necessário
râmetros da Libras; Marcadores temporais e espaciais; Classificadores; A expressão facial; Coesão textual e uso da gramá-
Leitura e produção de textos; Finalidades da leitura e da produção de textos; Datilologia; Iconicidade e arbitrariedade; Pa-
que a ação pedagógica seja intencional

2. Fazer uso da configuração de mão, reconhecendo-as como um e sistematizada para que a pessoa surda
dos parâmetros da Libras, dentro de um contexto. X X compreenda a Libras como sua primeira
língua. O processo de intervenção deve
3. Utilizar os pontos de articulação compreendendo-os como um ser planejado a partir da observação dos
X X conhecimentos trazidos pelos estudantes
dos parâmetros da Libras.cênico, personagem e ação dramática. para que ocorra coerência entre os objetivos
a serem alcançados e o planejamento das
4. Utilizar a direção/movimento compreendendo-os como um dos aulas.
X X
parâmetros da Libras dentro de um contexto.
Na construção da sua identidade bilíngue,
5. Utilizar as expressões faciais compreendendo-as como um dos o estudante surdo precisa conhecer; a
X X história da língua de sinais; as diferentes
parâmetros da Libras. línguas de sinais e reconhecer as diferenças
linguísticas entre famílias ouvintes e surdas.
6. Conhecer e identificar a função estética das expressões faciais. X X
Para isso, podemos utilizar algumas
7. Usar expressões faciais que acrescentam a ideia da estrutura
PRODUÇÃO DE TEXTOS E ANÁLISE LINGUÍSTICA DA LIBRAS
X X estratégias como:
de texto argumentativo/opinião. teatro; rodas de conversa; contextualização
de situações vividas; pesquisa de campo;
8. Distinguir e utilizar níveis de formalidade adequados às diversas sessão de filmes; leitura visual de imagem
X X
situações de comunicação.gestos e comportamentos do cotidiano. e símbolos; uso de tecnologia assistivas e
jogos eletrônicos;
9. Utilizar os classificadores para ampliar os sentidos dos textos. X X
Conhecer as produções científicas
10. Conhecer os sinais icônicos e arbitrários, por meio de situações relacionadas com a Língua de Sinais
contribuindo para a compreensão da
práticas.espaço cênico: cenário, figurino, maquiagem, iluminação, X X sua condição bilíngue e entendendo a
efeitos sonoros, etc. importância da Libras como língua natural
dos surdos.
11. Identificar e fazer uso de homônímos e polissemia em Libras. X X
tica na Libras;
12. Reconhecer e utilizar a marcação para número em Libras

X X
(singular e plural).
13. Reconhecer e utilizar a marcação do gênero em Libras. X X
14. Reconhecer e utilizar marcadores temporais (presente,
X X
passado e futuro) em textos sinalizados.
15. Compreender e utilizar os sinais para fazer referência as
X X
localizações espacias.
16. Compreender e utilizar a formação dos sinais e metáforas em Libras. X X
17. Usar elementos que tenham função de coesão textual. X X
18. Compreender e utilizar os pronomes pessoais. X X
19. Compreender e utilizar pronomes possessivos. X X
20. Compreender e utilizar os pronomes demonstrativos. X X
21. Compreender e utilizar os pronomes interrogativos. X X
22. Compreender e fazer uso dos pronomes indefinidos e
X X
quantificadores.
23. Identificar e fazer uso dos advérbios comparativos, de
X X
superioridade, igualdade e inferioridade.
24. Compreender e utilizar os verbos. X X
25. Compreender e utilizar os adjetivos. X X
26. Conhecer e fazer uso de advérbios e locuções adverbiais que
indicam tempo e lugar. X X
165
2 Área de Matemática
Matemática
Caracterização: conceitos e princípios diferentes culturas, caracterizando-se como “[...]
uma ciência exata, mas apenas na medida em
As reflexões aqui apresentadas, produzidas du- que procura deduzir conclusões seguras a partir
rante o processo de atualização das Diretrizes de premissas bem definidas” (ALBUQUERQUE et
Curriculares do Ensino Fundamental em conjunto al, 2006, p. 5). Sobre a flexibilidade desse campo
com os profissionais da rede, partem do referen- do saber, o autor explica que
cial curricular em vigência na rede de ensino, Dire-
[...] a matemática envolve simultaneamente
trizes Curriculares do Ensino Fundamental (PMV, diversas faculdades humanas que podem parecer
2004), em diálogo com os documentos curricula- incompatíveis. Por um lado envolve imaginação
res nacionais com a produção acadêmica de pes- e liberdade criativa, quer na procura de novos
quisadores da área. problemas, quer na procura de soluções. Por outro
lado estrutura-se com base na força dos raciocínios
e das demonstrações, podendo dar lugar a uma
formalização de grande beleza (ALBUQUERQUE et
al, 2006, p. 5).
Assim, cabe também à professora questionar qual

matemática deve compor o currículo escolar de
modo a atender as necessidades do estudante,
para que tenha autonomia de ressignificar as
demandas e situações-problema impostas pelo
mundo em que vive. Não se concebe por esta
diretriz uma matemática apenas como ferramenta
de auxílio para outras áreas (PINHEIRO, 2008)
e nem como corpo estático do conhecimento.
Figura 50 - Grupo sistematizador de matemática
O mundo de hoje não nos autoriza a pensar
uma matemática advinda de “uma educação
A Matemática, como extenso campo científico e conteudística” (OLIVEIRA, 2007, p. 1) que faz
em permanente evolução, traz uma diversidade “os alunos apenas memorizarem fórmulas”, sem
de formas simbólicas presentes em seu corpo que façam “questionamentos como ação diária”.
de conhecimento. Este se expressa pela língua A educação Matemática que hoje se impõe é uma
materna, linguagem simbólica matemática, ação que leva o aprendiz a “saber pensar”.
desenhos, gráficos, tabelas, diagramas, ícones,
entre outros, que desempenham um papel De acordo com Souza Júnior (2015, p. 5),
central na representação de conceitos, relações e devemos “[...] trabalhar com a Matemática
procedimentos. que permita ao aluno lidar com as demandas
impostas pelo momento em que vivemos e,
Teve suas primeiras manifestações ligadas principalmente, prever as consequências que
diretamente às necessidades práticas impostas as nossas ações terão em gerações futuras”.
pelo contexto social. Logo, é uma criação humana, Essa Matemática deve proporcionar aos
histórica e que sempre esteve presente nas educandos condições de intervenção de âmbito
166
local e global; serem autônomos e autores de A matemática é usada na sociedade de forma
seus questionamentos, através da seleção e crescente, mas pouco visível para a maioria das
organização das informações e representando pessoas. Para Skovsmose (2001), ela está em
funcionamento, mesmo que as pessoas que com
essa realidade por meio da produção escrita
ela operam não tomem consciência dela. Um dos
(OLIVEIRA, 2007). objetivos da educação Matemática é desvelar, dar
visibilidade, desocultar a Matemática presente nas
Dessa forma, os princípios que fundamentam mais variadas situações. Dessa forma a educação
o Ensino da Matemática baseiam-se numa Matemática poderá auxiliar na formação de
educação em que o estudante, sujeito de cidadãos mais participativos, críticos e confiantes
nos modos como lidam com a Matemática (PMV/
direitos, é levado a desenvolver estudos de forma SEME, 2004, p. 261).
investigativa, criativa e autônoma, possibilitando
analisar, criticar e interagir com os diferentes tipos Articulação com os temas da diversidade
de conhecimentos, num processo contínuo de
formação. Nesse sentido, corroboramos com a Ao discutir o ensino da Matemática, é importante
Base Nacional Comum Curricular quando defende fazer uma cuidadosa reflexão, de forma que os
que profissionais da educação não caiam na armadilha
que prega “o multiculturalismo conservador”, que
O estudante deve ser motivado a, em seu percurso
escolar, questionar, formular, testar e validar concebe as diferenças sob o viés da inferioridade,
hipóteses, buscar contra exemplos, modelar da falta, da não capacidade, porque isso é fator
situações, verificar a adequação da resposta a de produção de desigualdade e pode levar à
um problema, desenvolver linguagens e, como crença de que alguns estudantes não terão
consequência, construir formas de pensar que condições de compreender determinados conceitos
o levem a refletir e agir de maneira crítica sobre
as questões com as quais ele se depara em seu
matemáticos. Dessa forma, o currículo seria
cotidiano (BRASIL, 2016, p. 131). mínimo, ou seja, “nivelado por baixo” negando aos
estudantes o legítimo direito de aprendizagem de
Essa forma de conceber a apropriação dos conteúdos relevantes para seu saber em estudos
conhecimentos evidencia a necessidade de subsequentes.
efetivarmos escolhas coerentes, definindo quais
conhecimentos matemáticos são fundamentais O respeito à diversidade deve ser pautado na
articulação “entre igualdade e diferença, isto
no desenvolvimento do currículo e reconhecendo é, da passagem da afirmação da igualdade ou
que essa apropriação acontece ao longo da vida da diferença para a da igualdade na diferença”
e no processo de escolarização. Cabe à escola (CANDAU, 2008, p. 49). Em todas as camadas
relacionar esses diferentes conhecimentos sociais, temos pessoas que passaram por
adquiridos a fim de conseguirmos uma diferentes experiências, que farão com que
aprendam de diferentes maneiras em espaços
aprendizagem matemática com sentido, tecida e tempos diferentes. Isso não significa que a
na discussão, na troca, no trabalho colaborativo, aprendizagem matemática esteja acessível
na negociação de significados, na análise e a apenas um grupo seleto de privilegiados.
no respeito ao erro. Para isso, não podemos O papel da professora é influir positivamente
ignorar a matemática do cotidiano do indivíduo, para que algumas crenças se desfaçam, como
que está relacionada com as práticas e culturas explicitavam as Diretrizes Curriculares do Ensino
desenvolvidas ao longo dos anos, aprendidas Fundamental de 2004:
na sua relação com o outro e com o meio em
Muitas pessoas confessam-se incapazes de lidar
que está inserido. De acordo com Skovsmose com números. Outros admiram aqueles com uma
(2001), a percepção da relação entre matemática boa performance em aritmética. O professor deve
e realidade pode ser caminho de transformação saber que, entre seus alunos, se encontram aqueles
social e foi essa a concepção adotada pelo que se sentem incapazes de entender a matemática
documento das Diretrizes Curriculares do Ensino e também aqueles que sentem prazer em aprender
Matemática. Por isso é muito importante que o
Fundamental (PMV, 2004), como podemos professor investigue as crenças de seus alunos em
observar nesta citação: sala de aula para ajudá-los a vencer bloqueios e
medos (PMV, 2004, p. 267).
167
Isso pressupõe um trabalho com a matemática O documento de 2004, assim como vários
utilizando linguagem e metodologia adequadas, pesquisadores em Educação Matemática, afirma
de forma crítica e construtiva e, sobretudo, que que todo o ensino de Matemática deveria ter como
oportunize a todos os estudantes os mesmos fim último a resolução de situações problema
direitos de aprendizagem. Desse modo, o currículo (SANTOSWAGNER, 2008; SMOLE; DINIZ,
de Matemática deve colaborar nas respostas aos 2001). Assim sendo, a Matemática que queremos
problemas sociais, contribuindo para a discussão que nossos estudantes vivenciem nos espaços
de temas relativos à saúde, questões étnico- escolares do município de Vitória está pautada
raciais, de gênero, ambientais e outras; interagindo no que Gomez Chacón (2003, p. 65) chama de
assim com as diferentes áreas de conhecimento, visão dinâmica ou “[...] campo de criação humana
caracterizando-se potencialmente como uma área em contínua expansão, no qual se criam modelos
em que é possível produzir a transversalidade no e procedimentos que são aprimorados como
currículo. E isso deve ser percebido pelo estudante conhecimentos. A Matemática é algo aberto e
em um processo educativo que privilegie as seus resultados permanecem abertos à revisão”.
conexões. Isso não significa que esteja ausente a visão
utilitarista da técnica e do formalismo como
O ensino e aprendizagem da Matemática, de ferramentas para o desenvolvimento de outras
acordo com D’Ambrósio (1993, p. 16-19), justifica- ciências; e a visão platônica, em que o estudante é
se por ela ser útil para a vida e para o trabalho, apresentado à Matemática abstrata e bela pela sua
por ser parte integrante de nossas raízes culturais, própria natureza. Mas estas últimas devem estar
por sua própria universalidade e por sua beleza presentes para encantar e estimular os estudantes
intrínseca como construção lógica e formal. Os a buscarem um conhecimento aprofundado da
conteúdos matemáticos fornecem ferramentas disciplina, agindo como protagonistas de sua
necessárias que fundamentam sua posição própria aprendizagem em um ambiente facilitador.
política, social e cultural com criticidade. Além
disso, as questões e situações práticas vinculadas De acordo com essa visão, no processo de
aos temas da diversidade fornecem os contextos aprendizagem é necessário assegurar o
que possibilitam explorar, de modo significativo, desenvolvimento dos seguintes objetivos:
conceitos e procedimentos matemáticos. Logo,
a Matemática escolar auxilia o desenvolvimento • Identificar os conhecimentos matemáticos
de autoestima e autoconfiança dos sujeitos, como meio para compreender e transformar o
considerando-os como seres capazes de produzir mundo à sua volta;
conhecimentos e saberes em consonância com os
princípios éticos, políticos e estéticos. • Perceber o caráter de jogo intelectual,
característico da Matemática, como aspecto
que estimula o interesse, a curiosidade, o
Objetivos gerais espírito de investigação e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas;
De acordo com o documento das Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental de Vitória • Fazer observações sistemáticas de aspectos
(PMV, 2004, p. 262) quantitativos e qualitativos do ponto de vista do
conhecimento, estabelecendo o maior número
[…] é indispensável que o currículo de matemática possível de relações entre eles, utilizando para
seja estruturado de tal forma que a disciplina isso o conhecimento matemático (aritmético,
possa contribuir para a formação de capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento,
geométrico, métrico, algébrico, estatístico,
na agilização do raciocínio lógico do aluno, na combinatório, probabilístico, etc.);
sua aplicação a problemas, situações da vida e
atividades do mundo do trabalho e no apoio à • Selecionar dados, organizando-os de forma
construção de conhecimentos em outras áreas a produzir informações relevantes para
curriculares.
interpretar situações criticamente;
168
vários significados e propriedades das operações
• Resolver situações-problema, sabendo validar fundamentais e de se ter o domínio dos seus
estratégias e resultados desenvolvendo formas algoritmos. Logo, é o eixo que tem como propósito
de raciocínio e processos, como dedução, de ensino o desenvolvimento do sentido de
indução, intuição, analogia e estimativa, número, a compreensão deles e das operações,
utilizando conceitos e procedimentos e a capacidade de resolver situações-problema
matemáticos, bem como instrumentos com cálculos exatos e aproximados, mentais e
tecnológicos disponíveis; escritos. Também se espera que o educando
possa perceber a existência de diversos tipos
• Comunicar-se matematicamente descrevendo, de números (naturais, negativos, racionais e
representando e apresentando resultados com irracionais) e seus diferentes significados. De
precisão, conjecturando com a linguagem oral acordo com Spinillo e Magina (2004, p. 21-22),
e escrita, estabelecendo relações entre elas e
diferentes representações matemáticas; O sentido de número, ou sentido numérico, pode ser
entendido como uma habilidade que permite que
o indivíduo lide de forma bem sucedida e flexível
• Estabelecer conexões entre temas com os vários recursos do cotidiano que envolve
matemáticos dos diferentes eixos e entre a matemática. É uma boa intuição sobre números,
estes e os conhecimentos de outras áreas sobre seus diferentes significados, seus usos e
curriculares; funções. Uma intenção de atribuir significado para
as situações numéricas. É algo que se desenvolve
gradualmente sem se limitar ao uso de algoritmos
• Sentir-se seguro da própria capacidade tradicionais ou a formalização própria do contexto
de construir conhecimentos matemáticos, escolar.
desenvolvendo a autoestima e a perseverança
na busca de soluções; Sendo assim, o eixo números e operações envolve o
conhecimento dos diferentes conjuntos numéricos,
• Adquirir compreensão progressiva da as operações e as suas aplicações à resolução
natureza da Matemática, dos seus processos de problemas e as relações existentes entre os
e características como ciência, e apreciar a conjuntos e suas propriedades e generalizações.
sua beleza;
b) Álgebra
• Compreender e apreciar o poder das
aplicações da Matemática, da sua relevância “O estudo da Álgebra constitui um espaço bastante
na sociedade contemporânea e do seu papel significativo para que o aluno desenvolva e exercite
histórico no progresso da civilização; sua capacidade de abstração e generalização, além
de lhe possibilitar a aquisição de uma poderosa
• Desenvolver, na medida das suas ferramenta para resolver problemas” (BRASIL, 1998,
necessidades e interesses, capacidades p. 116). Suas dimensões são Aritmética Generalizada,
matemáticas para a vida cotidiana, para o Aritmética Funcional, Equações e Estrutural.
exercício de uma cidadania plena e adquirir
uma formação profissional. Álgebra, portanto, tem por função, entre
outras, fazer generalizações perceptíveis de
regularidades, que podem levar à criação de
Eixos organizadores do ensino modelos matemáticos para situações diversas,
por meio de equações, inequações, funções,
a) Números e operações expressões, cálculos e outros. Essa capacidade
de traduzir e escrever simbolicamente situações-
No mundo atual, as atividades matemáticas problema do cotidiano, ou não, envolvendo as
requerem níveis dos mais simples aos mais mais diversas áreas do conhecimento, deve ser
complexos da capacidade de contar, comparar, desenvolvida gradativamente para se chegar
quantificar e realizar codificações diversas. ao domínio da linguagem e dos procedimentos
Também se faz necessária a compreensão dos algébricos.
169
Sendo assim, pensamos que não há passagem como compreender o conceito de medidas e seus
do pensamento aritmético para o algébrico, mas diversos sentidos, os processos de medição e
ambos se desenvolvem de forma imbricada e a necessidade de adoção de unidades-padrão
continuada. Os procedimentos algébricos mantêm de medidas, questões de diferenciação entre
forte relação com os demais eixos da Matemática grandezas, medidas e unidades de medidas.
e também com os de outras áreas para as quais a Caracteriza-se por sua importância social devido a
Matemática é ferramenta. sua aplicabilidade e pela possibilidade de variadas
conexões com outras áreas do conhecimento,
c) Espaço e forma uma vez que, as grandezas e as medidas
estão presentes em quase todas as atividades
O pensamento geométrico surgiu da interação realizadas em nosso cotidiano. O fato é que todos
espacial dos objetos com o mundo físico,
desenvolvendo-se por meio das competências
de localização, de visualização, representação
e de construção de figuras geométricas. Esses
conceitos constituem parte importante do currículo
de Matemática, pois, por meio deles, o estudante
desenvolve um tipo especial de pensamento que
lhe permite compreender, descrever, representar
e localizar de forma organizada o mundo em que
vive.
Figura 51 - Uso de material concreto no ensino da matemática
O estudo da Geometria é um campo fértil - EMEF SC
para trabalhar com situações-problema, com
noções geométricas que contribuem para a
aprendizagem de números e medidas, além de e) Tratamento da informação
Álgebra, estimulando o estudante a observar e
perceber semelhanças e diferenças e identificar É de fundamental importância, tendo em vista
regularidades. Seu estudo deve ser iniciado desde a grande quantidade de informações que se
os primeiros anos de escolaridade, assim como o apresentam no nosso cotidiano, que os estudantes
estudo dos demais eixos, para construir a base tenham acesso ao estudo relativo às noções de
que permitirá a compreensão de que a Geometria estatística e de probabilidade. O pensamento
está apoiada sobre alguns postulados, axiomas, estocástico permite o desenvolvimento do sentido
definições e teoremas, sendo que essas definições de número, exercitando o princípio aditivo e
e postulados são usados para demonstrar a multiplicativo. Evidentemente, o que se pretende
validade de cada teorema, inclusive fornece a não é o desenvolvimento de um trabalho baseado
base para a compreensão de que alguns desses na definição de termos ou de fórmulas envolvendo
objetos são aceitos sem demonstração. tais assuntos. No estudo deste eixo, a finalidade é
fazer com que o estudante construa procedimentos
É importante salientarmos, no entanto, que para coletar, organizar, comunicar dados,
pesquisas já apontam que os estudantes da utilizando tabelas, gráficos e representações, e
educação básica precisam compreender mais calcule algumas medidas estatísticas como média,
do que essa estrutura, pois a construção do mediana e moda, com o objetivo de fornecer novos
pensamento geométrico não é tão linear e simples. elementos para interpretar dados estatísticos.
Precisa de visualização, análise de propriedades, Pretende-se que o estudante compreenda que
experimentação, generalização e abstração. muitos dos acontecimentos do cotidiano são de
natureza aleatória e que se podem identificar
d) Grandezas e Medidas possíveis resultados e possibilidades acerca
deles, que lide com situações que envolvam
Propicia aos estudantes conhecer aspectos diferentes tipos de agrupamentos que possibilitem
históricos da construção do conhecimento, bem o desenvolvimento do raciocínio combinatório e a
170
compreensão do princípio multiplicativo para sua salas de aula; a ideia de linearidade que impede a
aplicação no cálculo de probabilidades (BRASIL, percepção de campos de conceitos; ensinar cálculos
1998, p. 48-49). para depois explorá-los em situações-problema,
sem dar margem à investigação e sem relacionar
Assim sendo, com o objetivo de favorecer conteúdos com outras áreas do saber. Nesse tipo de
a atribuição de significados aos conteúdos prática, a Matemática tende a ser vista como uma
matemáticos, não podemos abrir mão da disciplina em que a memorização de procedimentos
contextualização e interdisciplinaridade, da é essencial, em detrimento da compreensão.
importância de articular Matemática com as várias
práticas e necessidades sociais, assim como as É hora de nos perguntarmos por que o estudante
inter-relações desta com outras áreas de saber passa a se sentir incapaz de aprendê-la, na
científico ou tecnológico. medida em que avança nos anos escolares? E
quais seriam as alternativas metodológicas que
apontaríamos para escapar dessa realidade?
As interrogações acima pontuadas mostram

a necessidade do enfrentamento de questões
metodológicas que apontem potencialidades
e fragilidades no ato de aprender e ensinar
Matemática. Gómez Chacón (2003) afirma que
as crenças e concepções sobre ela advêm da
maneira como fomos apresentados à Matemática.
Por ser uma ciência exata, ainda paira sobre a
nossa crença que seu ensino deve sempre trazer
respostas únicas e rápidas e não se valoriza o
processo de construção. É muito comum que
professoras e estudantes ao se depararem com
algoritmos diferentes, não os aceitem como
legítimos porque creem que em Matemática
é preciso privilegiar o domínio de processos
rápidos. O ensino aprendizagem que acreditamos
e defendemos nesta diretriz requer mudanças em
Figura 52 - Elaboração de gráfico. três aspectos:
Perspectivas teórico-metodológicas
A visão dinâmica do ensino de Matemática que

concebe o estudante como um sujeito de direitos,
protagonista de sua aprendizagem, adotada
por esta diretriz, requer mudanças nas posturas
do ensinar e do aprender. Dentro dessa visão,
é desejável que “[...] tanto professores como (SANTOS, 1997, p. 11).
alunos estejam engajados e com vontade e
desejo de ensinar e aprender” (SANTOS, 1997, Para que essas mudanças ocorram, uma
p. 11), criando na sala de aula comunidades nova concepção de ensino-aprendizagem
de aprendizagem, privilegiando o espírito de matemática deve ser conquistada. E essa
investigativo e a comunicação de ideias. Essa conquista passa pela motivação intrínseca, que
visão se contrapõe principalmente a três tipos é interior ao indivíduo e se expressa em forma
de práticas no ensino de matemática: o ensino de predisposição para ensinar e para aprender;
pautado na tríade exposição/exemplos/exercícios, e extrínseca, que vem de fora para dentro,
que ainda está maciçamente presente em nossas manifestada em forma de elogios, prêmios,
171
sucesso, e, principalmente, apoio. “O professor a) Resolução de situações-problema em seus
precisa ter entusiasmo e prazer em compartilhar o diversos contextos
que sabe com o aluno. Em contrapartida, o aluno
precisa desejar aprender” (SANTOS, 1997, p. 11). Tradicionalmente, a resolução de problemas tem
Sabemos que, no ambiente escolar, vários fatores sido explorada na escola como forma de aplicação
funcionam como entraves nessa proposição, mas de conhecimentos de cálculos algorítmicos ou
é preciso ter consciência da importância que a exercícios anteriormente adquiridos. Os próprios
motivação tem para que seja constantemente livros didáticos, às vezes, trazem essa atividade
buscada e despertada por todos os segmentos em sequências, após o exercício das operações.
envolvidos. O ambiente escolar deve ser Esse tipo de procedimento dispensa a criação, o
propício para que o estudante e a professora se raciocínio próprio e a investigação em Matemática,
sintam motivados intrínseca e extrinsecamente. porque ao resolver a primeira situação, o
O estudante precisa ter ação ativa em aula e estudante já sabe como resolver as subsequentes.
querer ser responsável por seu processo de Defendemos a resolução de problemas como
aprendizagem; e a professora precisa ouvi-lo para a que toma a situação matemática como ponto
compreender a sua maneira de pensar ao resolver de partida em que o estudante compreenda seu
atividades propostas para, a partir daí, mediar o significado. Essa orientação coaduna com o que
processo de aprendizagem esclarecendo ideias já diziam os Parâmetros Curriculares Nacionais
que estão confusas, a fim de que os conceitos (PCNs) em que resumem o recurso à resolução
possam ser corretamente construídos. de problemas da seguinte forma:
A exploração dos diferentes pressupostos

metodológicos
Faz-se necessário que o docente aja como

mediador do processo de ensino aprendizagem,
por meio das diferentes formas de linguagens e
instrumentos. A conquista de uma matemática
da vida e para a vida, relacionada a situações do
cotidiano em que o estudante a perceba na sua
função social, requer a utilização de diferentes
pressupostos metodológicos. Estes são variados Figura 53 - Construção de ábaco - EMEF SC
e abrem possibilidades para as metodologias de
O ponto de partida da atividade matemática não é a
ensino que favorecem conexões entre os campos definição, mas o problema. No processo de ensino
conceituais da Matemática e conexões com as e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos
outras áreas de conhecimento e os temas da matemáticos devem ser abordados mediante a
diversidade. Entre eles: exploração de problemas, ou seja, de situações em
que os alunos precisem desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-las;
Resolução de situações-problema em seus diversos
contextos; O problema certamente não é um exercício em
que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma
D Recurso à História da Matemática; fórmula ou um processo operatório. Só há problema
se o aluno for levado a interpretar o enunciado da
questão que lhe é posta e a estruturar a situação
D Recurso às tecnologias da comunicação;
que lhe é apresentada;
D Recurso aos jogos e materiais manipulativos; Aproximações sucessivas ao conceito são

construídas para resolver certo tipo de problema;
D Modelagem matemática; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu
para resolver outros, o que exige transferências,
retificações, rupturas, segundo um processo
D Etnomatemática. análogo ao que se pode observar na história da
Matemática;
172
O aluno não constrói um conceito em resposta a que passarão a fazer mais sentido para o
um problema, mas constrói um campo de conceitos estudante. Além disso, oportuniza a pesquisa,
que tomam sentido num campo de problemas.
aguça a curiosidade que leva à investigação.
Um conceito matemático se constrói articulado
com outros conceitos, por meio de uma série de Os saberes matemáticos são somente aqueles
retificações e generalizações; veiculados pelo saber hegemônico? Que tipos de
conhecimentos matemáticos são remanescentes
A resolução de problemas não é uma atividade para de outros continentes como Ásia, África e América
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação PréColombiana? Que saberes matemáticos foram
da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em
usurpados desses continentes e vendidos ao
que se pode apreender conceitos, procedimentos e mundo como se fossem eurocêntricos? A pesquisa
atitudes matemáticas (BRASIL, 1998, p. 33). histórica oportuniza a leitura, a escrita e as novas
compreensões sobre o conteúdo desta área. A
Sendo assim, destacamos a importância História da Matemática pode ser um recurso para
do docente como mediador do processo de ir além de um item a mais a ser incorporado ao rol
ensino aprendizagem, cabendo a ele despertar de conteúdos, como por exemplo, a apresentação
o estudante ao mundo de possibilidades na de fatos ou biografias de matemáticos famosos
resolução dos problemas. (HOFFMAN, 2012).
b) História da Matemática c) Tecnologias da comunicação
O recurso à História da Matemática pressupõe Os PCNs de Matemática atestam que:

um trabalho interdisciplinar que não se limita ao
conhecimento de vultos e de personagens na área, As tecnologias, em suas diferentes formas e
usos, constituem um dos principais agentes de
mas ao conhecimento de como historicamente
transformação da sociedade, pelas modificações
esse conhecimento foi construído. É possível que exercem no cotidiano das pessoas [...].
trazer saberes de tempos e espaços que Estudiosos do tema mostram que a escrita, leitura,
dialogarão com o fazer matemático do nosso dia a visão, audição, criação e aprendizagem são
dia. Podemos realizar diversos tipos de ações em capturados por uma informática cada vez mais
sala de aula com o uso de história da matemática, avançada. Nesse cenário, inserem-se mais um
desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar
tais como pesquisa bibliográfica, aplicação dos ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na
métodos estudados e utilizados historicamente, oralidade e na escrita, novas formas de comunicar
apresentação de slide com os dados selecionados e conhecer. Por outro lado, também é fato que as
nas pesquisas, entre outras. Além disso, revisitando calculadoras, computadores e outros elementos
os PCNs, encontramos que tecnológicos já são uma realidade para significativa
parte da população (BRASIL, 1998, p. 46).
Ao revelar a Matemática como uma criação
humana, ao mostrar necessidades e preocupações Apesar do grande uso no cotidiano das
de diferentes culturas, em diferentes momentos tecnologias de informação, na escola ainda
históricos, ao estabelecer comparações entre os aproveitamos pouco o laboratório de informática
conceitos e processos matemáticos do passado
para aprendizagens matemáticas. E quando
e do presente, o professor tem a possibilidade de
desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do utilizamos, o fazemos como se fosse apenas um
aluno diante do conhecimento matemático. Além “apêndice” do que efetivamente acontece na sala
disso, conceitos abordados em conexão com sua de aula. Aliar a seu uso às práticas de sala de aula
história constituem-se veículos de informação com mais planejamento e reflexão é um desafio
cultural, sociológica e antropológica de grande aos educadores. Um jogo de adição, por exemplo,
valor formativo. A História da Matemática é, nesse
sentido, um instrumento de resgate da própria
pode explorar vários conceitos do campo aditivo
identidade cultural (BRASIL, 1997, p. 22). se não se limitar apenas aos acertos e contagem
de pontos. As estratégias dos estudantes podem
Ao fazer uso da História da Matemática, é ser analisadas e mediadas para a obtenção de
possível compreender melhor alguns “porquês”, raciocínios mais rápidos.
criando conexões entre conceitos matemáticos
173
Cabe-nos pensar em como o computador e seus ensinar conteúdos e, ao mesmo tempo, sem deixar
ambientes virtuais, a calculadora e até o celular que se transforme em uma atividade em que se
podem se transformar em aliados no ensino utiliza o jogo pelo jogo. Pesquisas apontam a sua
e aprendizagem, dado o seu caráter lógico- importância no desenvolvimento da aprendizagem
matemático, favorecendo o desenvolvimento de conceitos, desde que se constitua uma prática
cognitivo dos estudantes, principalmente, na articulada em sequências de atividades com
medida em que permitem um trabalho que objetivos definidos (MUNIZ, 2010; BRASIL/PNAIC,
obedece a distintos ritmos de aprendizagem. O 2014). Podem ser bem explorados, utilizando-
uso dessas ferramentas pode tornar o estudante se a tecnologia de informação ou elaborados
mais autônomo, fazendo com que aprenda com a partir de material simples em que se envolve
seus próprios erros, pode permitir a interação entre o próprio estudante em sua construção. São
seus pares para que os conhecimentos de um e oportunidades de fazer conexões com as outras
do outro se agreguem e se ampliem na medida em áreas, favorecendo o raciocínio lógico matemático,
que ele reconstrói e internaliza conhecimentos, a leitura, a escrita e outros, possibilitando, assim,
conforme afirma Bianchi (2003, p. 2): o desenvolvimento de várias habilidades. “No
jogo, mediante a articulação entre o conhecido e
O computador deve ser visto como um recurso didático o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento
que traz uma gama enorme de possibilidades ao
processo ensino-aprendizagem de Matemática. Não se
— até onde se pode chegar — e o conhecimento
deve perder de vista que seu caráter lógico-matemático dos outros — o que se pode esperar e em que
pode ser um bom aliado do desenvolvimento circunstâncias” (BRASIL, 1997, p. 35).
cognitivo dos alunos, por permitir distintos ritmos
de aprendizagem, por constituir-se fonte de Durante o jogo, os estudantes aprendem a se
conhecimento e aprendizagem, uma ferramenta para
comunicar, a argumentar defendendo estratégias,
o desenvolvimento de habilidades, por possibilitar que
os educandos possam aprender a partir de seus erros, a lidar com ganhos e perdas, a respeitar regras
junto com outras crianças, trocando e comparando. e criar novas regras ou modificá-las, tornando-
se mais seguros e confiantes. Ao utilizarem
O acesso a calculadoras e computadores – e convenções e regras que serão empregadas no
outros tipos de tecnologias – é algo comum e processo de ensino aprendizagem, adquirem
frequente na vida cotidiana da população e nossos uma forma de compreensão que favorece
estudantes estão inseridos nesse meio. Uma sua integração no mundo social complexo e
calculadora pode ser vista como uma ferramenta proporciona as primeiras aproximações com
tecnológica motivadora na realização de tarefas, futuras teorizações, independente da idade que o
assim como o celular e o computador que também estudante tenha. Jogar é uma atividade inerente ao
podem ser instrumentos poderosos que trazem ser humano e essencial ao seu desenvolvimento.
várias possibilidades ao processo de ensino
aprendizagem da Matemática. Atividades com jogos podem ser entendidas
também como atividades de resolução de
Logo, é preciso a mudança de postura dos problemas, na medida em que o estudante utiliza
educadores resistentes a essas tecnologias, e potencializa habilidades para traçar estratégias,
quebrar a barreira entre elas e a sala de aula, buscar diferentes soluções, fazer simulações,
tornando-as algo simples, no cotidiano na vida estruturar o pensamento, criar e decidir regras,
escolar do estudante, independentemente de sua fazer análise de certo ou errado, entre outros,
idade e série, respeitando suas especificidades e desenvolvendo competências necessárias para
a diversidade cultural presente em cada indivíduo. aprendizagem, não só, mas principalmente da
Matemática. Moura (1992, p. 47) afirma que
d) Jogos e materiais manipulativos
O jogo para ensinar matemática deve cumprir o
papel de auxiliar no ensino do conteúdo, propiciar a
O maior atrativo do jogo é o seu caráter lúdico, é a aquisição de habilidades, permitir o desenvolvimento
sua não obrigatoriedade. Mas ainda é um desafio operatório do sujeito e, mais, estar perfeitamente
para o educador levar o jogo para a sala de aula localizado no processo que leva a criança do
sem deixar que se transforme em um pretexto para conhecimento primeiro ao conhecimento elaborado.
174
Sendo assim, observamos que o jogo, como um e motivado a solucionar problemas pelo desafio e
recurso no processo educativo é de grande valia, curiosidade da situação vivenciada. Além de ser
quando utilizado de forma correta, com objetivos uma tendência que proporciona uma articulação
pré-estabelecidos e inseridos no planejamento entre os conceitos matemáticos e a realidade, a
da aula pelo docente com expectativas e modelagem matemática pode ser vista, também,
intencionalidade, configurando-se um instrumento como uma forma de valorização do pensamento
indispensável na construção de saberes, podendo crítico e reflexivo do estudante. Almeida (2003, p.
auxiliar tanto os docentes em práticas mais 2) diz que:
dinâmicas para suas aulas quanto os estudantes
que assim poderão atuar como sujeitos na Neste sentido podemos argumentar que o ensino
construção de seus conhecimentos, com mais da matemática, numa perspectiva crítica, não está
centrado em ensinar os alunos a desenvolver e
autonomia de seus saberes. criar modelos matemáticos, mas além disso, é
importante que o aluno possa interpretar e agir em
e) Modelagem matemática situações sociais estruturadas ou influenciadas por
estes modelos.
A modelagem matemática tem diversas
concepções, que giram em torno de uma D’Ambrósio (1986, p. 17), na mesma linha,
metodologia que propicie ao estudante criar um argumenta que “[...] através da modelagem
modelo de abstração e generalização, com a matemática o aluno se torna mais consciente da
finalidade de solucionar uma questão real de utilidade da matemática para resolver e analisar
uma situação-problema. Para Burak (1992, p. 6), problemas do dia a dia”.
a Modelagem Matemática pode ser concebida
como “[...] um conjunto de procedimentos cujo O respeito à diversidade cultural e às interações
objetivo é construir um paralelo para tentar sociais que podem ser estabelecidas por meio da
explicar, matematicamente, os fenômenos Matemática prepara o estudante para enfrentar
presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o sua realidade, por meio de uma participação ativa
a fazer predições e tomar decisões”. Já Barbosa, na sala de aula e no grupo social em que está
Caldeira e Araújo (2007, p. 31) afirmam que a inserido. Esses fatores podem ser explorados
Modelagem Matemática pode garantir “[...] um com o auxílio da modelagem, permitindo ao
ambiente de aprendizagem no qual os estudantes estudante problematizar, elaborar suas próprias
são convidados a problematizar e investigar, por perguntas, chegar a soluções e conclusões,
meio da Matemática, situações com referência na partindo da realidade que ele vivencia. Essa
realidade”. Matemática contextualizada sócio e culturalmente,
proporcionará múltiplas alternativas, levando-o
a se desenvolver na lógica, na criatividade,
no raciocínio, a aprender os conteúdos e a
construir modelos matemáticos, não só com os
recursos “formais” que os conceitos matemáticos
proporcionam, mas usando-os na compreensão
da dinâmica da realidade social, histórica e cultural
da qual faz parte.
f) Etnomatemática
Figura 54 - Brincando e aprendendo matemática - EMEF SC A palavra etnomatemática é: Etno (contextos

culturais, linguagens específicas, códigos de
Assim, a modelagem matemática é a arte comportamento, simbologias, práticas sociais
de expressar, por intermédio da linguagem e sensibilidades) Mátema (conhecimento,
matemática, situações-problema reais, explicação e compreensão) techne ou Ticas (“arte”
proporcionando ao estudante situações, nas aulas e “técnica”). Assim, etnomatemática é o estudo de
de matemática, em que pode ser criativo, instigado técnicas, modos, artes e estilos de explicação,
175
compreensão, aprendizagem, de acordo com a Basear-se em propostas que valorizem o contexto
realidade de diferentes sociedades e culturas; sociocultural do educando, partindo de sua
realidade, de indagações sobre ela, para a partir
descrevendo práticas matemáticas de grupos
daí definir o conteúdo a ser trabalhado, bem como o
culturais, a partir da análise das relações entre procedimento que deverá considerar a matemática
conhecimento matemático e contexto cultural. como uma das formas de leitura de mundo
É o processo de conhecer, explicar e entender (MONTEIRO; POMPEU JR., 2001, p. 38).
os diversos fazeres e saberes das pessoas em
seus contextos socioculturais. É a Matemática A matemática escolar precisa estar relacionada
desenvolvida e praticada por povos e grupos com as diferentes ações e fazeres sociais e
culturais, sejam negros, brancos, índios, culturais, mas deve haver um cuidado com a
trabalhadores, homens, mulheres, crianças forma como isto deve acontecer, pois, se estudos
e outros, numa proposta política de inclusão indicam que existe um respeito ao modo de fazer
social, pautada na ética, que visa recuperar a matemática do outro, precisamos também saber
dignidade cultural do ser humano, respeitando ao certo como abordar isso em sala de aula.
suas especificidades e as diversidades
culturais. Na sociedade em que vivemos e com as
problemáticas enfrentadas em sala de aula,
Logo, cabe à escola levá-la para a sala de aula e torna-se fundamental buscarmos propostas
trabalhar junto com a matemática que os e metodologias curriculares que venham
estudantes trazem, proporcionando situações acompanhar os avanços tecnológicos, bem como
de aprendizagem mais significativas e próximas reafirmar a escola como espaço de construção
dos educandos. D’Ambrósio (2005, p. 99), como e desenvolvimento de saberes e competências
o precursor e idealizador mundial desta corrente imprescindíveis para a constituição da cidadania.
teórica, afirma que a etnomatemática A busca e adoção de novas metodologias,
utilizando artefatos culturais e atividades práticas,
Tem seu comportamento alimentado pela aquisição permitem que a diversidade se manifeste na sala
de conhecimento, de fazer(es) e de saber(es) que de aula, proporcionando a construção por parte do
lhes permitam sobreviver e transcender, através de
maneiras, de modos, de técnicas, de artes (techné
estudante, de um conhecimento mais significativo,
ou ‘ticas’) de explicar, de conhecer, de entender, de estabelecendo uma relação mais consistente e
lidar com, de conviver com (mátema) a realidade construtiva entre teoria e prática da matemática.
natural e sociocultural (etno) na qual ele, homem,
está inserido. Concluindo, todas as práticas pedagógicas
apresentadas direcionam para intervenções
Sendo assim, a etnomatemática traz uma proposta pedagógicas no ensino de matemática no sentido
educacional de valorização da matemática de fazer que:
vivenciada pelos diferentes povos, culturas e
classes sociais, no meio em que estão inseridos, • Os estudantes aprendam por experiência que a
estimulando o desenvolvimento da criatividade, matemática faz sentido;
a partir das diferentes formas de relações
interculturais, sem inferiorizá-las. Não apenas por • Os estudantes acreditem que eles são capazes de
curiosidade histórica, mas como reconhecimento dar significado à matemática;
legítimo de saberes de povos que, ao longo dos
séculos, desenvolvem sua própria matemática • Os docentes deixem de ensinar simplesmente
de acordo com suas necessidades. Assim, são através de aulas expositivas e deixem os
necessárias ações pedagógicas que levem em estudantes atribuírem significados à Matemática
conta o contexto sociocultural dos educandos, que eles estão aprendendo.
sua realidade social, necessidades e aspirações
pessoais. A matemática presente nessas • Os estudantes entendam que a matemática
realidades não pode ser ignorada e essas ações também é composta por abstrações e, por isso, tem
devem aplicações no cotidiano. Que só tem significância
pelo conhecimento cientifico produzido.
176
A modernização do ensino da Matemática terá de desencadeadores de bloqueios e aversão pela
ser feita não só quanto a programas, mas também disciplina (HOFFMAN, 2012).
quanto a métodos de ensino. De acordo com a
Base Nacional Comum Curricular (2016, p. 132): Moreira (1999) enumera três tipos de signos:
indicadores, icônicos e simbólicos. Nesses signos,
O ensino de Matemática visa a uma compreensão
abrangente do mundo e das práticas sociais,
o mais importante é a palavra sugerida por eles.
[...] que precisa ser sustentada pela capacidade A linguagem escrita, falada e matemática são
de argumentação, segurança para lidar com sistemas de signos simbólicos e o uso desse
problemas e desafios de origens diversas. Por isso, aparato é que vai possibilitar o desenvolvimento
é fundamental que o ensino seja contextualizado do ser criança, jovem ou adulto. Quanto mais o
e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo,
indivíduo usar esses signos, mais aprimorará a sua
se persiga o desenvolvimento da capacidade de
abstrair, de perceber o que pode ser generalizado capacidade psicológica. Essa teoria levada para
para outros contextos, de usar a imaginação. a aprendizagem matemática significa possibilitar
a interação social, que conduz à construção de
Sendo assim, consideramos que algumas significados socialmente compartilhados. Isso
mudanças nesse sentido podem ser conquistadas pressupõe deixar que os estudantes expressem o
com posturas relativamente simples que que pensam, o que sabem e o que não sabem.
tentaremos sugerir a seguir. É durante esses momentos que se negociam
significados, possibilitando que os conceitos
• Interação professora/estudante/conteúdo espontâneos dos estudantes se aproximem dos
conceitos científicos; pois o aprendiz traz suas
Oportunizar que o estudante interaja com seus pares ideias e certifica-se das compreensões que
de forma cooperativa, trabalhando coletivamente construiu nos momentos de interlocução oral,
na busca de soluções para problemas propostos, validando-as ou refazendo-as; o que equivale
identificando aspectos consensuais ou não na
discussão de um assunto, respeitando o modo
a dizer que há um “intercâmbio de significados”
de pensar dos colegas e aprendendo com eles nessa interação (MOREIRA, 1999, p. 111).
(BRASIL/MEC, 1997, p. 37).
• Interdisciplinaridade
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997) são muito atuais quando incentivam que As atividades matemáticas no mundo atual
a sala de aula de Matemática seja um ambiente requerem, desde níveis básicos aos mais
de trocas em que se busque a solução de complexos, capacidades e competências para
problemas ou exercícios, dialogando com seus problematizar e solucionar diversas situações-
pares. Considerando que a formação do sujeito problema da vivência do indivíduo e da carreira
se estabelece na mediação da sala de aula, é no profissional que se espera alcançar. Assim, torna-
ambiente, por excelência, em que se devem criar se imprescindível a articulação da Matemática
condições propícias para que o processo ensino com seus diversos eixos, com as práticas e
e aprendizagem ocorra. É na discursividade necessidades sociais, assim como com as outras
que a matemática passa a fazer sentido para o áreas do saber científico ou tecnológico, com o
estudante, porque fará a conexão com as outras objetivo de favorecer a atribuição de significados
áreas do saber. aos conteúdos de forma contextualizada. Segundo
as Diretrizes Municipais de Educação de Vitória
Os conflitos cognitivos que surgem quando se (PMV, 2004), os processos de formação do sujeito
oportuniza a discussão em aulas de Matemática em Matemática devem dar condições ao estudante
mediadas pela professora, podem levar o de perceber sua integração com outras áreas do
estudante à metacognição, isto é, à capacidade de conhecimento, e entendê-la como uma atividade
pensar sobre o próprio pensamento. Dessa forma, social, proporcionando as condições necessárias
reestruturam-se conceitos em formação, evitando para que ele possa desenvolver estudos de
obstáculos cognitivos. Estes se constituem forma mais autônoma que lhe possibilitem maior
equívocos que podem travar aprendizagens capacidade de analisar, criticar e agir para
subsequentes e muitas vezes servir como modificar a realidade na qual está inserido.
177
nos anos iniciais como nos anos finais, rompendo
As aulas de Matemática podem se tornar com a fragmentação do ensino, principalmente,
ambientes de crescimento em todas as áreas do no que se refere à Matemática e Língua Materna.
saber, especialmente, no que se refere à área de A elaboração de textos em aulas de matemática
linguagens. Smole & Diniz (2001) dizem que a deve ser um processo contínuo, pois ajuda na
leitura é espaço comum entre todas as disciplinas. aprendizagem matemática, ao mesmo tempo
E sabemos que o discurso geral nas escolas é em que favorece o desenvolvimento de várias
que o estudante não sabe Matemática porque não habilidades. Como exemplo, citamos a importância
compreende o que lê. Se não compreende, cabe- de levar o estudante a dar justificativas orais ou
nos perguntar o que pode ser feito para avançar escritas para a forma como solucionou um problema
nesse processo. proposto. Além de ajudar o estudante a organizar
seu pensamento, leva-o a desenvolver autonomia
Nesse sentido, as autoras destacam que “[...] ao justificar os procedimentos que empregou no
torna-se imprescindível que todas as áreas do desenvolvimento das atividades. Assim, aprende
conhecimento tomem para si a tarefa de formar a argumentar e defender ideias, desenvolvendo a
o leitor” (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 70). Vencer sequência argumentativa. Outra ideia é a elaboração
esse desafio pode ser mais simples quando se de tarefas matemáticas, formulando questões como
elege a metodologia de resolução de problemas exercícios, problemas e outros na forma escrita.
como fio condutor do desenvolvimento de Santos (1997, p. 19) argumenta que ao fazê-lo “ele
conceitos em Matemática. Várias técnicas de atingiu um nível de conhecimento matemático mais
leitura podem ajudar na compreensão do texto elaborado e completo do que quando simplesmente
matemático, como a leitura silenciosa dirigida, a resolve as questões matemáticas propostas pela
leitura oral por um colega, a leitura oral coletiva, professora e/ou livro texto.
a leitura oral dirigida em que se selecionam as
informações relevantes, a leitura jogralizada • Ouvir o estudante
ou dramatizada e outras. Para isso, é essencial
que sejam oferecidas diferentes textos com É preciso que o docente construa um elo com o
situações-problema: rotineiros e não rotineiros; estudante para que a comunicação do saber aconteça
textos simples, textos de média complexidade; e para que compreenda suas reais necessidades
e textos desafiadores; textos no formato do livro (HOFFMAN, 2012). Quando o estudante percebe
didático; textos elaborados pelo próprio estudante, que também a professora aprende com ele, irá se
individual ou coletivamente. É essa variedade sentir mais seguro e confiante.
que vai transformar a aula de Matemática em
um ambiente alfabetizador por excelência e vai Trabalhar em uma perspectiva em que se permita
permitir que o estudante compreenda melhor a escuta, privilegiando a construção de conceitos,
qualquer texto matemático que lhe for oferecido, pressupõe repensar os espaços e tempos de
sobretudo se lembrarmos que qualquer texto, por aprendizagem. Para compreender o raciocínio do
mais simples que seja, permite a discursividade, estudante, permitindo sua socialização e o confronto
gerando novas situações, indo além da leitura deste com o de outros colegas, faz-se necessário um
sem significação. Logo, é fundamental que a processo dialógico com tempo de aula de qualidade.
professora não se torne o única leitora em aulas
de Matemática. Uma das formas de valorizar e utilizar conhe-
cimentos matemáticos trazidos pelo estudante
As práticas de leitura precisam ser intensificadas e é abrir espaços que lhe permitam expressar-se,
diversificadas nas aulas de Matemática, pois essa ou seja, falar e ser ouvido. Cabe ao docente
possui vocabulário e sistema simbólico que lhe são relacioná-los com os direitos de aprendizagem
específicos, sendo, portanto, imprescindível que esta do currículo formal sem desqualificá-los, pois
professora também tome para si a tarefa de formar o leitor. são diferentes saberes dentro de um mesmo
espaço. A fruição dessas ideias deve ser
Uma prática interdisciplinar permite que se incentivada sempre que possível, para, a partir
elaborem sequências didáticas riquíssimas, tanto daí, dialogar com o conhecimento formal.
178
• Desenvolver o gosto pela Matemática O ensino e aprendizagem da Matemática,
inevitavelmente, acontecem de acordo com
A afetividade em relação à Matemática tem sido crenças e concepções dos docentes. A forma como
estudada, desde a década de 1980 e, hoje, esse ensino é concebido pela professora pode
estudiosos concordam que está fortemente desencadear, no estudante, a crença de que a
ligada ao desempenho dos estudantes (GOMEZ Matemática é uma disciplina difícil de ser aprendida
CHACÓN, 2003; ZANON, 2011). Todo docente, e privilégio de alguns poucos que possuem dom.
com alguma experiência de sala de aula, já Por outro lado, pode levar o aprendiz a vê-la
presenciou situações em que estudantes dizem como uma disciplina que lhe permite criar e fazer
odiar essa disciplina, enquanto outros dizem descobertas e é nessa perspectiva que esta diretriz
amá-la. O que permeia esse comportamento, aponta. Por isso, a formação do docente precisa
segundo pesquisadores, são as experiências que ser contínua, porque também ele, pode ter em sua
o indivíduo possui com a disciplina nos primeiros história de formação experiências com a disciplina
anos de escolaridade, ou até no ambiente que precisam ser ressignificadas. Hoje, há uma
extraescolar. E podem ser determinantes para preocupação de educadores e pesquisadores em
uma atitude positiva ou negativa diante dessa Educação Matemática em fazer com que a sua
disciplina. O trabalho coerente com a visão aprendizagem se torne acessível a todos dentro
dinâmica da Matemática favorecerá que todos das diferentes formas de entendê-la e vivenciá-
se sintam capazes de aprender. A utilização de la no contexto sociocultural (HOFFMAN, 2012).
atividades variadas – algumas simples, outras de Assim sendo, a formação continuada precisa
média complexidade e outras mais desafiadoras – garantir espaços em que os docentes também
em trabalhos de grupos com mediação, fará com possam rever a sua relação com a Matemática,
que todos os estudantes em diferentes níveis de bem como as suas crenças e concepções sobre
aprendizagem sejam contemplados. ela, seu ensino e sua aprendizagem.
Santos (1996, p. 120) afirma que “[...] nós,

educadores matemáticos, devemos investigar de
maneira detalhada as concepções, dificuldades
e consciência metacognitiva que os futuros
professores e os professores em exercício
possuem”.
Essa investigação de que a autora fala, pode ser

possibilitada pela reflexão sobre a própria prática.
Como estou ensinando Matemática? Privilegio
a compreensão e a construção ou espero que o
estudante pense com a minha lógica? Que tipo de
visão sobre o ensino da Matemática estrutura a
minha prática? O que é Matemática para mim? E,
sobretudo, a minha visão impede o estudante de
gostar da disciplina?
Para desenvolver o gosto pela Matemática, uma

das estratégias pode ser oportunizar experiências
que possibilitem vivências e reflexões de situações
de perdas e ganhos, inclusive, revelando talentos
ou altas habilidades. O erro pode ser concebido
Figura 55 - Matemática financeira - EMEF SC como parte da aprendizagem em situações
saudáveis, em que as atividades são selecionadas
e mediadas de tal forma, que a repetição deste
erro não aconteça. A escola pode criar a Olimpíada
179
Interna, a Semana da Matemática, comemorar
o Dia da Matemática, em que atividades
diversificadas podem ser desenvolvidas, inclusive
com oficinas de jogos e curiosidades. Outra
estratégia pode ser, esporadicamente, oferecer ao
estudante oportunidades de vivência de questões
de lógica nos moldes da Olimpíada Brasileira da
Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) e
mediar sua solução.
• Incentivar e possibilitar a utilização de

estratégias próprias na resolução de
situações-problema
A valorização das estratégias do estudante está

diretamente ligada ao item anterior, em que falamos
da ressignificação dos afetos na Matemática.
É fundamental que se permita ao estudante o
uso da contagem de dedos, da representação
pictórica e icônica na construção do raciocínio.
Mas é preciso ouvi-lo, ele é que vai explicar os
esquemas em ação que utilizou. A mediação da
docente nesse processo é fundamental para
que não se criem obstáculos cognitivos, isto é,
equívocos na construção do conceito que podem Figura 56 – Mostra de matemática - EMEF TAN
travar aprendizagens subsequentes. É importante
permitir a socialização dessas estratégias, porque Práticas avaliativas
isso permitirá que vários caminhos para uma
mesma solução sejam vivenciados e que haja A avaliação é imprescindível no trabalho
apropriação de diferentes técnicas. educativo, pois este exige tomada de decisões a
todo momento em relação ao processo de ensino
As dinâmicas de sala de aula também devem ser aprendizagem. Nesse processo é necessário que
reavaliadas, pois não se concebe mais a sala de professora e estudante estabeleçam relações de
aula de Matemática sempre como um espaço de reciprocidade, pois o estudante é considerado um
silêncio. É preciso oportunizar a comunicação e a ser ativo na construção de seu conhecimento, e
troca de ideias e permitir a resolução de problemas a professora uma mediadora nessa construção
em pequenos grupos, fazendo posteriormente (PMV, 2004, p. 14).
a socialização de estratégias. A partir disso,
o estudante perceberá que Matemática não é As práticas avaliativas devem se constituir
somente fazer cálculos algorítmicos, é preciso processos contínuos, qualitativos e que
incentivar o uso de algoritmos alternativos que considerem os percursos e estratégias dos
privilegiam a representação pessoal, o uso de estudantes, bem como seu desenvolvimento e
mapas conceituais, o uso da reta numerada e o os tempos de aprendizagem. Nesta perspectiva,
uso da escrita para elucidar raciocínios. “a avaliação é vista como intrinsecamente ligada
às ações de ensino, servindo como ponto de
partida para o planejamento didático, rompendo
com a concepção excludente de avaliação para
reprovação” (FARIA; CAVALCANTE, 2015, p.
31). A avaliação é parte inerente ao processo
em que nada é desconectado e onde todas as
ações desenvolvidas são vistas em relação aos
180
outros atores da comunidade escolar. Para isso, que aspectos sua atuação deverá ser mais
o docente poderá fazer uso de instrumentos efetiva. Mapas conceituais em matemática podem
diversos de registros avaliativos, sempre em evidenciar problemas de escrita e de raciocínio
caráter formativo e não classificatório. Não cabe a matemático do estudante, facilitando intervenções
esta diretriz dizer qual instrumento deve ser usado, do docente. Constituem-se recurso de escrita e de
porque entendemos que mais importante do que o representação pictórica que podem ser utilizados
instrumento é a interpretação do resultado. Além com criatividade, também, de forma coletiva em
disso, em uma prática pedagógica em que o sala de aula (HOFFMAN; SANTOS-WAGNER,
docente e estudante estão em constante interação, 2011). Outros gêneros sugeridos são cartas a
a avaliação oportuniza novas aprendizagens e colegas que estiveram ausentes, explicando os
reflexões para ambos. conteúdos trabalhados ou explicitando por que não
os aprendeu; criação de escritas livres; diários;
A avaliação da aprendizagem em matemática diálogos; histórias em quadrinhos; músicas em
precisa valorizar a criatividade, a intuição, ritmos preferidos ou poesias envolvendo conceitos
os processos de raciocínio e de aquisição aprendidos. Todos esses textos podem contribuir
de conceitos, tanto quanto o formalismo e o para comunicar ao docente o que o estudante sabe
produto final. Isso pressupõe uma prática mais e o que não sabe em Matemática. E ainda podem
dinâmica, que requer um processo avaliativo mais evidenciar sentimentos em relação à disciplina,
abrangente que não se valha apenas de um único por serem escritas mais expressivas, em que o
instrumento. estudante escreve livremente.
A avaliação que se pretende neste documento é Logo, o uso de práticas pedagógicas diversificadas
aquela que considera as provas escritas ou orais se faz necessário, pois entendemos que a
como mais uma oportunidade de aprendizagem avaliação deve ser vista como uma apreciação
de todos os envolvidos no processo, e não de todo processo de aprendizagem do estudante
como único instrumento a ser utilizado. O erro e do seu desempenho, bem como do trabalho do
deve ser considerado uma evidência do que docente. Além disso, deve obedecer ao princípio
o estudante ainda não sabe para que novas da inclusão que está colocado como um desafio
práticas pedagógicas sejam estabelecidas. Se às escolas, mas perfeitamente possível quando
compreendermos que o saber matemático é se avalia o direito de aprendizagem do estudante,
adquirido por meio do processo de negociação colocando-o em relação a todos os envolvidos.
de significados que ocorre nas interações sociais
entre estudante/estudante e docente/estudante,
por que não pensar em formas de avaliar em que Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
o estudante se expresse de formas diferentes? e a Base Nacional Comum Curricular
Por que privilegiar provas escritas solitárias?
Quem é que não vivenciou o fato de pegar uma Este texto apresenta uma primeira análise
prova escrita e não reconhecer o estudante nela? comparativa da área de Matemática referente aos
O que pode causar o baixo desempenho de um documentos da Base Nacional Comum Curricular
estudante brilhante em sala de aula? Santos (1997) (BNCC) e as Diretrizes Curriculares do Ensino
argumenta que nem sempre aquele estudante que Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos
acerta, sabe o conteúdo, bem como aquele que do Município de Vitória (DCEFEJA).
erra, o desconhece.
A metodologia utilizada consistiu na leitura dos
Santos (1997) recomenda também o uso da escrita documentos supracitados e na comparação entre
como forma de avaliação em moldes diferentes do as habilidades citadas na BNCC e os objetivos
que tradicionalmente a escola faz. Uma dessas presentes na DC.
formas de escrita são os mapas conceituais.
Utilizados com frequência na sala de aula, Os documentos apontam o conhecimento
acompanhados de textos explicativos, ajudarão matemático como necessário, por ter grande
o planejamento da professora e mostrarão em aplicação na sociedade contemporânea,
181
contribuindo para a formação de cidadãos 2° ano
críticos. Além disso, ambos articulam os diversos
campos da área (Aritmética, Álgebra, Geometria, Obs.: Todos os objetivos são contemplados.
Estatística e Probabilidade).
3° ano
Em relação aos aspectos teórico-metodológicos
a BNCC apresenta como estratégia para • Representar graficamente frações;
aprendizagem de matemática a resolução de
problemas, de investigação, de desenvolvimento • Reconhecer figuras congruentes;
de projetos e de modelagem. As DC apontam
como metodologia de ensino para o favorecimento 4º ano
de conexões entre os campos conceituais da
área e com outras áreas de conhecimento a • Reconhecer semelhanças e diferenças entre
resolução de situações-problema, o recurso à poliedros (prisma, pirâmides e outros);
história da matemática, o recurso às tecnologias
da comunicação, o recurso aos jogos e materiais • Identificar figuras simétricas;
manipulativos, a modelagem matemática e a
etnomatemática. 5º ano
A BNCC propõe cinco unidades temáticas, a • Resolver e elaborar problemas que envolvam
citar: números, álgebra, geometria, grandezas variação de proporcionalidade direta ou
e medidas e probabilidade e estatística. inversa entre duas grandezas, incluindo
As DC consideram cinco eixos organizadores escalas em plantas e mapas;
do ensino, a saber: números e operações,
álgebra, espaço e forma, grandezas e • Construir um espaço amostral e identificar as
medidas e tratamento da informação. possibilidades de sucesso de um evento, por
Ressaltamos que os eixos organizadores das meio de desenhos, esquemas e tabelas.
DC estão inseridos nas unidades temáticas da
BNCC, visto que, essas unidades temáticas 6º ano
abarcam a totalidade de conceitos presentes
na matemática. • Resolver e elaborar problemas que envolvam
as ideias de múltiplo e de divisor.
Finalizando essa análise, destacamos que os
referidos documentos não se contradizem apesar 7º ano
de priorizarem em determinados momentos
particularidades do conhecimento matemático e/ • Realizar transformações de polígonos
ou estratégias e metodologias de ensino. representados no plano cartesiano,
decorrentes da multiplicação das coordenadas
Abaixo, destacaremos alguns pontos relevantes de seus vértices por um número inteiro.
para que o professor os considere ao desenvolver
os objetivos previstos para suas respectivas • Reconhecer e construir figuras obtidas por
turmas. simetrias de translação, rotação e reflexão,
usando instrumentos de desenho ou softwares
Objetivos não contemplados nas DCEFEJA de geometria dinâmica e vincular esse estudo
a representações planas de obras de arte,
1º ano elementos arquitetônicos, entre outros.
• Comparar comprimentos, capacidades ou • Construir circunferências, utilizando compasso,

massas; reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-
las para fazer composições artísticas e resolver
• Classificar eventos envolvendo o acaso; problemas que envolvam objetos equidistantes.
182
• Descrever, por escrito e por meio de um • Resolver e elaborar problemas de aplicação
fluxograma, um algoritmo para a construção do teorema de Pitágoras ou das relações de
de um triângulo qualquer, conhecidas as proporcionalidade envolvendo retas paralelas
medidas dos três lados. cortadas por secantes.
• Descrever, por escrito e por meio de um • Descrever, por escrito e por meio de um
fluxograma, um algoritmo para a construção fluxograma, um algoritmo para a construção
de um polígono regular (como quadrado e de um polígono regular cuja medida do lado é
triângulo equilátero), conhecida a medida de conhecida, utilizando régua e compasso, como
seu lado. também softwares.
8º ano • Determinar o ponto médio de um segmento de

reta e a distância entre dois pontos quaisquer,
• Reconhecer e utilizar procedimentos para a dadas as coordenadas desses pontos no plano
obtenção de uma fração geratriz para uma cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar
dízima periódica. esse conhecimento para calcular, por exemplo,
medidas de perímetros e áreas de figuras
• Construir, utilizando instrumentos de desenho planas construídas no plano.
ou softwares de geometria dinâmica, mediatriz,
bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e • Reconhecer vistas ortogonais de figuras
polígonos regulares. espaciais e aplicar esse conhecimento para
desenhar objetos em perspectiva.
• Descrever, por escrito e por meio de um
fluxograma, um algoritmo para a construção de • Reconhecer e empregar unidades usadas para
um hexágono regular de qualquer área, a partir expressar medidas muito grandes ou muito
da medida do ângulo central e da utilização de pequenas, tais como distância entre planetas
esquadros e compasso. e sistemas solares, tamanho de vírus ou de
células, capacidade de armazenamento de
• Classificar as frequências de uma variável computadores, entre outros.
contínua de uma pesquisa em classes, de
modo que resumam os dados de maneira
adequada para a tomada de decisões.
• Selecionar razões, de diferentes naturezas

(física, ética ou econômica), que justificam
a realização de pesquisas amostrais e não
censitárias, e reconhecer que a seleção da Referências
amostra pode ser feita de diferentes maneiras
(amostra casual simples, sistemática e
estratificada). ALBUQUERQUE, C. et al. A Matemática na
formação inicial de professores. Lisboa: APM e
9º ano SPCE, 2006.
• Reconhecer um número irracional como um ALMEIDA, L. M. W. Modelagem Matemática em

número real cuja representação decimal é sala de aula: em direção à educação matemática
infinita e não periódica, e estimar a localização crítica. Anais III CNMEM. Piracicaba, 2003.
de alguns deles na reta numérica.
BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D.; ARAÚJO,
• Efetuar cálculos com números reais, inclusive J. de L. Modelagem matemática na educação
potências com expoentes fracionários. matemática brasileira: pesquisas práticas
educacionais. Recife: SBEM, 2007.
183
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185
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Matemática: Ensino Fundamental

OBJETIVOS DE 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º ORIENTAÇÕES
EIXOS

1.1 Identificar a História dos A história dos números precisa ser
História dos números, sistema de numeração decimal, funções sociais dos números, quantificação, registros e agrupamentos, operações e problemas dos campos aditivo e
Números como criação da apresentada em cada ano, de acordo

humanidade em diferentes com o Conjunto Numérico trabalhado. O
I A A A A/C
espaços tempos (romanos, maias, intuito é levar os estudantes a perceberem
egípcios). a simplicidade do Sistema de Numeração
Decimal (SND) em relação aos demais.
1.2 Relacionar a História dos
multiplicativo, números naturais, números inteiros, números racionais na forma fracionária e decimais, números irracionais e números reais.
Números com os usos que se faz I A A/C C

do sistema numérico atual.
1.3 Identificar números nos A Matemática é uma atividade humana,

diferentes contextos e funções que faz parte da nossa cultura, além de
(código, ordem, quantidade, se constituir uma área do saber cujos
medida). conhecimentos produzidos possibilitam
solucionar problemas do cotidiano, sendo
necessário, portanto, o desenvolvimento
de atividades curriculares que envolvam
as crianças em situações articuladas com
suas experiências/vivências pessoais,
I A A/C A/C A/C A/C A/C
culturais e sociais, valorizando os contextos
e as conexões matemáticas. Exemplos de
contextos: corpo, família, casa, sala de
aula, escola, rua, bairro e cidade, natureza,
animais, alimentação, esporte, tempo,
jogos e brincadeiras, transportes, temas
1- NÚMEROS E OPERAÇÕES
transversais, etc. Considera-se importante

ampliar e consolidar baseado na graduação
dos conjuntos numéricos.
1.4 Quantificar e comunicar
quantidades, utilizando estratégias
diferenciadas como, por exemplo,
I /A A/C A/C
correspondência termo a
termo, contagem, pareamento,
estimativa, etc.
1.5 Identificar os algarismos indo-
I/A/C
arábicos.
1.6 Traçar os algarismos indo-
I/A/C
arábicos de modo convencional.
1.7 Compreender o conceito e
Identificar os antecessores e I A/C A/C A/C A/C A/C C
sucessores dos números.
1.8 Utilizar a contagem como
recurso, em escalas ascendentes
e descendentes de um em um, de I A C
dois em dois, de cinco em cinco,
de dez em dez, etc.
1.9 Interpretar, registrar e comparar Recomenda-se o uso da reta numérica
quantidades representadas no I A A A/C A/C A/C A/C para localização e comparação dos
Sistema de Numeração Decimal. números naturais.
1.10 Identificar o conjunto dos O trabalho com números inteiros exige
números inteiros como uma variedade de situações em que se utilize,
ampliação do conjunto dos além de diversos materiais manipuláveis,
números naturais. a reta numérica, para compreensão tanto
da ordem desses números quanto do
I /A A/C C
resultado de operações do campo aditivo
e do multiplicativo. Também é importante
o trabalho com números opostos e valor
absoluto.
186
CONCEITOS
EIXOS OBJETIVOS DE 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
APRENDIZAGEM LEGENDA:
1.11 Reconhecer o valor posicional dos É importante realizar a composição e
algarismos na composição da escrita decomposição dos números nas suas
numérica. I A C A/C A/C A/C diversas ordens e de variadas maneiras,
como, por exemplo: 645 = 600 + 40 + 5
ou 6 x 100 + 4 x 10 + 5 x 1
1.12 Relacionar a denominação do número à

sua respectiva representação simbólica, pelo I A C
menos até à classe das unidades simples.
1.13 Relacionar a denominação do
número à sua respectiva representação
simbólica, conhecendo a classe dos I /A A/C C
milhões pelo menos até a classe dos
bilhões, gradativamente.
1.14 Identificar e compreender o conceito
de números pares e ímpares. I A A/C A/C
1.15 Explorar regularidades envolvendo

A C C
números pares e ímpares.
1.16 Compreender o conceito de números
ordinais. I A/C A/C C
1.17 Classificar números primos e

compostos compreendendo suas relações
(expressas pelos termos “é múltiplo de”; I /A C
1 - NÚMEROS E OPERAÇÕES
“é divisor de”; “é fator de”) e critérios de

divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.
1.18 Resolver situações-problema, com
ou sem uso de estratégias convencionais, I A/C C
envolvendo conceito de dúzia.
1.19 Resolver situações-problema do campo O campo aditivo compreende as
aditivo, com ou sem uso de estratégias operações de adição e subtração.
I A/C A/C A/C A/C C C C C
convencionais, envolvendo ações de juntar
e separar (composição simples).
1.20 Resolver situações-problema do
campo aditivo, com ou sem uso de
estratégias convencionais, envolvendo I A C A/C A/C C C C C
ações de comparar e completar.
1.21 Resolver situações-problema do

campo aditivo, com ou sem uso de
estratégias convencionais, envolvendo I A C A/C A/C A/C C C C
ações de acrescentar e retirar
(transformação).
1.22 Calcular a adição sem agrupamento, No que diz respeito ao cálculo de adição
usando a técnica operatória convencional. e subtração, precisamos garantir que até
o 5º ano a aprendizagem dos algoritmos
I A/C A/C
seja contemplada utilizando números
conforme a classe trabalhada em cada
ano.
1.23 Calcular a adição com agrupamento,
usando a técnica operatória convencional. I A/C A/C
1.24 Calcular a subtração sem

desagrupamento, usando a técnica I A/C A/C A/C
operatória convencional.
1.25 Calcular a subtração com
desagrupamento, usando a técnica I A/C A/C A/C
operatória convencional.
187

CONCEITOS
EIXOS

1.26 Resolver situações-problema O campo multiplicativo diz respeito às operações
do campo multiplicativo, com de multiplicação e divisão.
ou sem uso de estratégias
convencionais, compreendendo I A A A A/C A/C A/C A/C A/C
as ideias de adição de parcelas
iguais, organização retangular,
combinatória, proporcionalidade.
1.27 Resolver situações-problema

do campo multiplicativo, com
ou sem uso de estratégias
convencionais, compreendendo I A A A A/C A/C A/C A/C A/C
as ideias de repartir igualmente e
de medida (quantos cabem).
1.28 Resolver problemas

compreendendo os procedimentos
de cálculo mental, estimativa I A A A C A/C A/C A/C A/C
e aproximação envolvendo as
quatro operações fundamentais.
1.29 Calcular multiplicação e
divisão usando as técnicas I A/C A/C
operatórias convencionais.
1.30 Utilizar as ideias de Problemas que envolvem o princípio
potenciação e radiciação e suas multiplicativo podem auxiliar o trabalho com
I /A A/C A/C A/C

representações na resolução de potenciação.
situações-problema.
1.31 Resolver e elaborar
problemas envolvendo números I /A A/C
em notação científica.
1.32 Utilizar notação científica Estabelecer relação do uso de notação científica
para registrar um número muito I A/C com o trabalho em medidas
grande ou muito pequeno.
1.33 Identificar o conjunto dos O trabalho não deve se voltar às relações de

números racionais como uma inclusão e pertinência, mas sim à compreensão
ampliação do conjunto dos da necessidade de ampliação dos campos
números inteiros. I A/C numéricos para atender tanto a situações
do dia a dia quanto a problemas da própria
matemática.
1.34 Construir o significado Ao trabalhar com os números racionais na
do número racional e de suas forma fracionária e decimal, deve-se contemplar
representações (fracionárias I A A A/C A/C A/C A/C habilidades que envolvem sequências e
e decimais) a partir de seus ordenação de números conforme previsto no
diferentes usos no contexto social. eixo de álgebra.

que envolvam o conceito, a
representação e a comparação I /A A/C
dos números racionais.
1.36 Utilizar a ideia de fração Desenvolver semanalmente atividades que

como parte-todo (parte do inteiro), envolvam tabelas e gráficos cujos dados
todo-parte (divisão) e parte-parte contemplem números racionais (naturais ou
(razão) em situações-problema. não). Sempre propor situações que envolvam
I A A/C A/C A/C diferentes grandezas de medidas (comprimento,
área, temperatura, tempo, massa, etc.).
Enfatizar o trabalho de localização de pontos na
reta numérica.
188
CONCEITOS
EIXOS OBJETIVOS DE 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º ORIENTAÇÕES
1.37 Representar graficamente frações
(frações de quantidade, fração do I A C
inteiro, na reta numérica).
1.38 Ler e representar números
racionais na forma decimal e fracionária. I /A A/C C

envolvendo a ideia de fração menor que I A A/C A/C
o inteiro (fração própria).
1.40 Utilizar a ideia de frações
impróprias, aparentes e números mistos I A A/C A/C
na resolução de situações-problema.
1.41 Compreender o uso da vírgula
na representação do número decimal
I A A/C A/C
relacionando-o ao conhecimento de
frações.
1.42 Calcular adição e subtração de
I A/C A/C
frações com denominadores iguais.
1.43 Calcular adição e subtração de
frações com denominadores diferentes I /A A/C A/C

pelo princípio da equivalência.

envolvendo adição e subtração de I A A/C A/C A/C A/C
números racionais na forma fracionária.
1.45 Calcular a multiplicação de número
I A/C A/C
natural por fração.
envolvendo a multiplicação de números I /A/C A/C A/C A/C
na forma fracionária.
1.47 Calcular a divisão de fração por
inteiro, inteiro por fração e fração por I /A A/C
fração.
1.48 Resolver situações-problema,
relacionando fração de denominador I /A A/C
100 à ideia de porcentagem.
1.49 Resolver problemas envolvendo Utilizar recortes de jornais e revistas para

porcentagem, incluindo a ideia de explorar o significado das porcentagens
juros simples e determinação de taxa presentes e calcular descontos ou
percentual. acréscimos; Não se trata, nesse momento,
de usar a fórmula de juros para seu
cálculo, mas explorar a ideia de acréscimo
I A A/C A/C
que está embutida no conceito de juro.
Problemas que envolvem o princípio
multiplicativo podem auxiliar no trabalho
com potenciações.
189

CONCEITOS
EIXOS

envolvendo adição e subtração
de números racionais na forma I A A/C A/C A/C A/C
decimal.

envolvendo a multiplicação de
números racionais na forma I A A/C C
decimal.
1.52 Calcular a multiplicação de

números decimais por inteiros em
I A/C A/C
1.53 Calcular a multiplicação de

números decimais por decimais I/A/C A/C C
em situações-problema.
1.54 Calcular a divisão de
números inteiros com resultados
I A/C A/C
decimais em situações-problema.
1.55 Calcular a divisão de

números: decimal por inteiro,
I/A/C A/C A/C C

inteiro por decimal e decimal por
decimal em situações-problema.
1.56 Utilizar as ideias das
operações com números racionais I/A A/C
em situações-problema.
1.57 Comparar e ordenar números

racionais na forma fracionária e I A/C A/C A/C A/C
decimal.
1.58 Resolver problemas de Problemas que envolvem o princípio

contagem que envolvam o multiplicativo podem auxiliar o trabalho com
princípio multiplicativo, por meio potenciações. É preciso investir no cálculo
de diagrama de árvore, tabelas e das operações, mas contemplando números
esquemas. mais familiares, denominadores facilmente
transformáveis, expressões numéricas que
I A A A/C não se estendam muito, tanto em tamanho
quanto nos sinais de associação (parênteses,
colchetes e chaves). Propor situações-problema
que envolvam as diferentes ideias dos campos
aditivo e multiplicativo, incluindo-se o Princípio
Multiplicativo.
1.59 Identificar a existência de É necessário fazer uma retomada da

números que não podem ser existência de diferentes conjuntos numéricos
escritos na forma de fração e da validação (ou não) das propriedades
(irracionais). que envolvem os números e as operações
fundamentais em cada conjunto. Esse trabalho
I A/C deve ser relacionado com o eixo de medidas,
razão primeira da necessidade histórica de
ampliação desses conjuntos. Relacionar o
trabalho com números irracionais com o cálculo
do comprimento da circunferência.
190
CONCEITOS
1.60 Identificar o conjunto dos Construção de √2 com régua e compasso
números reais como sendo a (justificativa geométrica da existência do
união dos conjuntos numéricos I/A/C número). Utilizar Teorema de Pitágoras para
dos racionais e dos irracionais. encontrar outras raízes.

problemas com números reais
I A/C
envolvendo diferentes operações
2.1 Acrescentar elementos Neste eixo, a professora pode utilizar

ausentes em sequências de atividades que contemplem a investigação
números naturais, objetos ou de regularidades para identificar padrões.
figuras de acordo com regra pré- I A A A C C C C C Considera-se importante ampliar e consolidar
determinada (lei de formação da baseando-se na graduação dos conjuntos
sequência). numéricos.
2.2 Organizar e registrar

sequência de números em ordem
I A C A/C A/C A/C C C C
crescente e decrescente.
2.3 Construir sequências de

números, resultantes da realização
de operações sucessivas, por um I A C C C A/C C
mesmo número, e descrever a
regra de formação.
2.4 Relacionar e representar as
2- ÁLGEBRA
regularidades numéricas a partir

de sua generalização utilizando o I A A A A/C A/C A/C
pensamento algébrico.
2.5 Relacionar e representar o

valor desconhecido em situações-
problema do campo aditivo ao I A A A A/C A/C C
pensamento algébrico.
2.6 Relacionar e representar o

valor desconhecido em situações-
problema do campo multiplicativo I A A A A/C A/C C
ao pensamento algébrico.
2.7 Utilizar representações Começar o trabalho de álgebra colocando em

algébricas para expressar discussão como fazer a transição da língua
generalizações sobre materna para a linguagem matemática. A
propriedades das operações partir deste registro em que eu posso utilizar
aritméticas e regularidades I A/C
letras para representar valores desconhecidos,
observadas em algumas introduzir o trabalho com polinômios. Observar
sequências numéricas. que esse trabalho é uma ferramenta para a
construção do significado de uma equação, e
não o conceito principal a ser trabalhado.
2.8 Produzir e interpretar diferentes Materiais como balanças de equilíbrio são

escritas algébricas – igualdades interessantes para o entendimento de
e desigualdades – identificando propriedades das igualdades.
equações e inequações do 1º grau I A/C
com uma incógnita.
191

CONCEITOS
EIXOS

2.9 Utilizar as propriedades da No trabalho com situações-problema
igualdade e da desigualdade, para envolvendo equações do 1º grau, é necessário
resolver equações e inequações ampliar, aos poucos, os conjuntos numéricos.
do 1º grau com uma incógnita. Começar com coeficientes naturais, depois
I A/C inteiros negativos, números na forma decimal e
fracionária. Trabalhar o processo de validação
das respostas e obtenção da resposta final nas
2.10 Traduzir situações-problema Retomadas dos casos vistos no ano anterior

Atributos e regras de formação de sequencias, idades, generalizações e pensamento algébrico.
por meio de equações, inequações são necessárias para preparar o estudante para
e sistemas de equações de 1o o estudo das equações do 2º grau, a ser tratado
grau. posteriormente. O uso de novas tecnologias
I A/C C
favorece o entendimento das representações
das soluções, mas há alternativas interessantes
no desenho em papel quadriculado.
2.11 Representar
geometricamente, no plano
cartesiano, as soluções de um
sistema de equações de 1º grau I A/C C
com 2 incógnitas.
2.12 Resolver situações- Algumas vezes os estudantes podem tentar

problema por meio de equações resolver as situações-problema envolvendo
2- ÁLGEBRA
e inequações de 1º grau com uma equação do 1º grau por tentativas. Precisamos

incógnita e sistemas de equações pensar em exemplos onde estas tentativas se
de 1º grau com duas incógnitas. tornem cada vez mais difíceis de ser realizadas,
para que percebam, assim, a necessidade do
uso da equação. Mas as estratégias pessoais
I A/C C
sempre devem ser consideradas e discutidas
com os estudantes. As atividades devem
também contemplar situações em que seja
necessário verificar se o número dado é raiz da
equação. As mesmas orientações se aplicam
a sistemas de equação do 1º grau com duas
incógnitas.
2.13 Descrever o que ocorre com
uma igualdade ao se adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir seus I A/C C
membros por um mesmo número.

problemas envolvendo equações
do 1º grau do tipo ax+ b = c, nos I/A A/C C
conjuntos numéricos.
2.15 Resolver e elaborar Esse trabalho pode ser relacionado com razões
problemas que envolvam variação conhecidas como velocidade e densidade
de proporcionalidade direta ou demográfica.
inversa entre duas grandezas, I/A/C
incluindo escalas em plantas e
mapas.
192
CONCEITOS
problemas envolvendo a partilha
de uma quantidade em partes I A/C A/C A/C
desiguais.
2.17 Resolver equações do tipo

A(x) = B(x), sendo A(x) e B(x)
expressões polinomiais redutíveis A/C A/C C
a expressões do tipo ax+ b.

problemas cujas conversões para
a linguagem algébrica resultem
em sistemas de equações do 1º I A/C C
grau com duas incógnitas.

problemas que envolvam
equações do 2º grau do tipo ax2 = I/A/C
c e (x ± b)2 = c. I/A/C
2.20 Conceber função como um

tipo de relação de dependência
2- ÁLGEBRA
entre duas variáveis, que pode ser I/A

representada graficamente.
2.21 Associar uma equação

linear de 1º grau com duas
variáveis a uma reta no plano
cartesiano e relacionar a solução I A/C C
de sistemas de duas equações do
1º grau com duas variáveis à sua
representação geométrica.
2.22 Fatorar expressões do 2º

grau, recorrendo aos produtos de
I/A A/C
binômios.
2.23 Resolver e elaborar As atividades devem também contemplar

problemas envolvendo equações situações em que seja necessário verificar se o
I/A/C
do 2º grau. número dado é raiz da equação.

problemas cujas conversões para
a linguagem algébrica resultem
I/A/C
em sistemas de equações do 2º
grau.
2.25 Representar graficamente

uma equação de 2º grau. I/A/C
193

CONCEITOS
EIXOS

3.1 Identificar e classificar O trabalho com as figuras geométricas deve
figuras geométricas não planas começar pelas não planas porque efetivamente
relacionando-as a formas não temos formas planas representadas no
presentes no cotidiano. mundo em que vivemos. O trabalho com os
sólidos geométricos permite ao estudante,
I A C A/C A/C A/C visualmente, perceber sua presença. Ao
trabalhar com sólidos geométricos, é necessário
partir da construção e manipulação destes.
Precisamos dissociar a ideia de que figura
unidimensional ou bidimensional é plana e que
figura tridimensional é não plana.
3.2 Reconhecer elementos dos
poliedros (faces, vértices, arestas). I A A/C
Sólidos geométricos, figuras planas, simetria, ângulos, representação no espaço.
3.3 Identificar e estabelecer

relações entre o número de faces, I A A/C
vértices e arestas de um poliedro.
3.4 Classificar sólidos geométricos
em poliedros e corpos redondos. I A C C
3.5 Reconhecer semelhanças e

diferenças entre poliedros (prisma, I/A A C
pirâmides e outros).
3.6 Construir planificação de
poliedros. I A A/C
3- ESPAÇO E FORMA
3.7 Reconhecer e classificar

figuras geométricas planas
I A/C A/C A/C A/C A/C
(números de lados e tipos de
ângulos).
3.8 Identificar elementos das Criar situações-problema que contemplem os
figuras planas poligonais (lados, polígonos e suas principais características e o
ângulos, diagonais, vértices, eixos I A/C A/C A/C A/C A/C cálculo do perímetro e da área desses polígonos
de simetria). envolvendo os números racionais (naturais ou
fracionários).
3.9 Identificar ângulos retos, O trabalho deve contemplar o uso de

agudos e obtusos. I A/C instrumentos e construções geométricas com
régua, esquadro, compasso, transferidor.
3.10 Identificar relações entre
ângulos (complementares,
suplementares e opostos pelo I A/C
vértice), entre ângulos internos e
externos de polígonos.
3.11 Compreender as relações
entre os ângulos formados por
retas paralelas cortadas por uma I/A A/C
transversal.
3.12 Utilizar as relações entre
os ângulos formados por retas
paralelas cortadas por uma I/A/C
transversal na resolução de
3.13 Reconhecer arcos, ângulo

central e ângulo inscrito na
circunferência e estabelecer a I/A A/C
relação entre eles.
194
CONCEITOS
3.14 Reconhecer as condições
necessárias e suficientes para
obter triângulos semelhantes e
utilizar a Semelhança de triângulos
I A/C
para estabelecer: as relações
métricas no triângulo retângulo e
as razões trigonométricas.
3.15 Identificar condições de

inscrição e circunscrição de I/A/C
polígonos em uma circunferência.
3.16 Identificar relações entre

número de lados e diagonais de I A/C
polígonos.
3.17 Classificar polígonos de
acordo com o número de lados,
I/A/C
medidas dos lados e dos ângulos,
eixos de simetria.
3.18 Comparar semelhanças
e diferenças entre polígonos e
poliedros, considerando o número I A A/C C
de lados, medida dos lados e
ângulos, faces e vértices.
3- ESPAÇO E FORMA
3.19 Identificar lados paralelos e

perpendiculares em polígonos. I A C
3.20 Reconhecer figuras por meio O reconhecimento de diferentes vistas de uma

de vistas e descrever as vistas de figura exige o manuseio de objetos e sólidos
I A C
uma dada figura. geométricos, que deverão ter suas vistas
traçadas.
3.21 Representar objetos de Manusear os sólidos geométricos para
diferentes maneiras (moldes, identificar e estabelecer as relações entre seus
vistas, malhas). I A A C C A/C A/C elementos. O enfoque não deve ser a fórmula,
mas estabelecer essas relações pelo manuseio
dos sólidos geométricos.
3.22 Identificar figuras simétricas Explorar que a simetria faz parte do mundo
que nos rodeia e que além da reflexão também
podem ser trabalhados a rotação (movimento
I A A C C C ao redor de um ponto-centro de rotação) e
translação (movimento realizado de um ponto
ao outro). Em cada ação realizada observar os
elementos que mudam ou não na figura.
3.23 Identificar a simetria em
figuras planas.
I A/C C
3.24 Reconhecer na simetria as O conceito de simetria é retomado nas situações

transformações básicas: reflexão, em que se realiza a reflexão de figuras. O uso
rotação e translação. de malhas quadriculadas é essencial para
I A/C C C
a observação dos elementos invariantes e
variantes nas transformações sofridas pelas
figuras.
195

CONCEITOS
EIXOS

3.25 Identificar figuras congruentes
ou semelhantes a outra, obtidas
por meio de transformações no I/A/C
plano: translação, reflexão em
retas, rotação, homotetia.
3.26 Reconhecer as medidas de Recomendamos o trabalho em malha

elementos de uma figura plana quadriculada para o 5º ano.
que não se alteram e as que
se alteram em ampliações ou I A A A C
reduções dessa figura; (lados, do
perímetro, da área).
3.27 Descrever a localização ou

movimentação de pessoas ou
I A A A C A/C C
objetos.
3.28 Representar por meio

de desenhos a localização ou
movimentação de pessoas ou I A C A/C C C
objetos (mapas, malhas e plantas).
3- ESPAÇO E FORMA
3.29 Reconhecer que a soma das Fazer experiências com papel retirando, os
medidas dos ângulos internos de vértices do triângulo, justapondo as três peças
um triângulo é 180° e a condição para observar a soma dos três ângulos do
de existência do triângulo quanto triângulo. Fazer experiências com pedaços
à medida dos lados e dos ângulos. I A A/C C de barbante ou de canudos para verificar
a existência do triângulo. Deixar que os
estudantes testem e descubram as medidas
possíveis ou não para se obter um triângulo.
3.30 Utilizar os conceitos de altura Uma das relações a ser trabalhada é a relação
e mediana para resolução de entre as medidas dos lados (teorema de
situações-problema. I/A C Pitágoras) sem recair necessariamente em uma
equação do 2º grau.
3.31 Reconhecer mediatriz de um Utilizar instrumentos de medida (régua,

segmento e bissetriz de um ângulo transferidor). Começar com medidas de ângulos
como lugares geométricos. que sejam múltiplos de 2 para facilitar o cálculo
I/A/C
da bissetriz dos ângulos. Avançar aos poucos
para ângulos em que a divisão por 2 resulte em
medidas apenas até minutos.
3.32 Reconhecer e diferenciar
círculo e circunferência, bem
como seus elementos: centro, I A/C
raio, diâmetro e corda.
3.33 Resolver e elaborar Relacionar o número Pi com o trabalho com

problemas envolvendo o I/A/C números irracionais.
comprimento da circunferência.
196
CONCEITOS
4.1 Estimar a medida de
grandezas utilizando unidades de I A A A C
medida convencionais ou não.
4.2 Resolver situações-problema, No trabalho com este eixo podem ser utilizadas
utilizando instrumentos de medidas não convencionais, porém não
medida (convencionais e não se deve descartar a contextualização com
convencionais) de comprimento. situações problema que permitam ao estudante
identificar grandezas mensuráveis no seu
cotidiano. É importante considerar o trabalho
com as unidades de medidas mais usuais:
Comprimento: mm - cm – m – km, Massa: mg – g
– kg. É necessário refletir com os estudantes os
diferentes resultados obtidos com medidas não
I A A A A A/C A/C
padronizadas e a necessidade de padronização.
Tempo, massa, comprimento, capacidade, volume, temperatura, sistema monetário
O uso de instrumentos como caixas de

vários tamanhos, balanças (de equilíbrio e
digitais), trenas, réguas, copos, recipientes
com diferentes capacidades, termômetro,
são fundamentais para a compreensão das
relações entre as unidades de medida de
cada grandeza. As atividades relacionadas -
grandeza comprimento devem utilizar recursos
como régua, trena, fita métrica etc.
4.3 Relacionar as unidades usuais No início do trabalho, as medidas utilizadas são
de medida de comprimento do números naturais. O fato de inserir números na
4- GRANDEZAS E MEDIDAS
sistema métrico decimal (mm, cm, I A/C A/C A/C A/C forma fracionária e decimal, já é uma justificativa
m, km). para a ampliação do conjunto numérico para os
números racionais.
4.4 Compreender o conceito de O trabalho com perímetro e área deve contemplar
perímetro. os diferentes conjuntos numéricos trabalhados
em cada ano. Um bom momento para tratar
sobre perímetro é quando trabalhamos com a
operação de adição, bem como o trabalho com
I A A/C A/C A/C A/C área é potencializado quando o inserimos no
trabalho com a multiplicação. As situações que
envolvem comprimento devem incluir cálculo
do perímetro de figuras planas poligonais,
bem como iniciar obtenção experimental do
comprimento da circunferência.
que envolvem a grandeza
comprimento e as relações entre I/A A A/C A/C A/C A/C
as unidades usuais de medida
dessa grandeza (mm, cm, m, km).
4.6 Resolver e elaborar situações- A retomada do tema se justifica a cada ano pela
problema que envolvem o conceito ampliação dos campos numéricos.
de perímetro inclusive em figuras I A A/C A/C A/C A/C
planas.
4.7 Compreender o conceito de

I A A/C A/C A/C A/C
área.
4.8 Resolver e elaborar situações- O cálculo de área oferece oportunidade de
problema que envolvem a utilizar materiais como o geoplano, a malha
grandeza área, incluindo o cálculo quadriculada, moldes dos sólidos.
em figuras planas e em superfícies
I A A A/C A/C A/C
de poliedro (prismas retos),
considerando as relações entre
as unidades de medida dessa
grandeza.
197

CONCEITOS
EIXOS

4.9 Resolver situações-problema,
utilizando instrumentos de
medidas (convencionais e não
convencionais) relativos às I A A A A/C
grandezas mensuráveis de
massa.

que envolvem a grandeza massa
e as relações entre as unidades
de medida dessa grandeza (mg, g, I/A A A/C A/C A/C A/C
Kg, tonelada).
4.11 Resolver situações- É importante lembrar que capacidade não é

problema, utilizando instrumentos uma grandeza de medida, portanto durante
de medidas (convencionais e não o trabalho deve ficar clara a diferença entre
convencionais) que envolvem as I A A A A/C A/C A/C A/C A/C capacidade e volume. Também é importante
grandezas capacidade/ volume. considerar o trabalho com as unidades de
medidas mais usuais: Capacidade: ml - l.
4.12 Resolver situações-problema O foco deve ser o cálculo do volume dos prismas
que envolvem a grandeza retangulares. O cálculo do volume oportuniza
capacidade/volume e as relações I/A A A/C A/C A/C A/C A/C

ao estudante utilizar seus conhecimentos sobre
entre as unidades de medida o campo multiplicativo e suas propriedades.
dessa grandeza (l, ml).
4.13 Compreender o processo

de medição, bem como as
características do instrumento I A C
utilizado para medir.
4.14 Compreender o conceito de As atividades relacionadas com a grandeza

dia, semana, mês e ano, e como tempo devem utilizar calendário e relógio (digital
são organizados no calendário. I A A/C A/C C e de ponteiros). Podem também ser utilizados
instrumentos como ampulheta e cronômetro.
4.15 Saber ler horas em relógios
digitais.
I A/C C
4.16 Saber ler horas em relógios

de ponteiros. I A A C

que envolvem intervalo de tempo.
I A/C A/C A/C A/C A/C

que envolvem relações entre
unidades usuais de medida de
I A/C A/C A/C
tempo (hora, dia, mês, ano, etc.).
198
CONCEITOS
4.19 Reconhecer grandezas
compostas, determinadas pela
razão ou pelo produto de duas
outras: velocidade (m/s; km/h), I A A
aceleração (m/s2), densidade (g/
cm3; pessoas/km2) e potência
(Kwh).
4.20 Resolver situações problema Para o trabalho com temperatura, além do termômetro,
que envolvem a grandeza é necessário contextualizar com informações a
temperatura. partir de diferentes mídias que envolvam situações
relativas a temperatura, como nevascas, calor
excessivo, variações ao longo de um determinado
período etc. Focar na variação de temperatura
I A A A/C A/C
considerando o termômetro como uma reta numérica,
trabalhar situações-problema envolvendo variação
de temperatura, trabalhar com outras unidades de
medida de temperatura (Celsius, Farenheit), propor
um trabalho articulado com ciências (estados da água).
4.21 Reconhecer as cédulas e

moedas brasileiras. I C A/C
4.22 Resolver problemas

envolvendo o sistema monetário. I C A/C C
4.23 Resolver e elaborar No caso da circunferência e do círculo, o

problemas envolvendo o uso do número irracional Pi, construído
comprimento da circunferência e a I/A/C A/C experimentalmente, deve ser considerado em
área do círculo. diferentes arredondamentos: 3; 3,1; 3,14; etc.
4.24 Resolver situações-problema O uso do transferidor e a construção de

que envolvem ângulos em suas ângulos com régua e compasso devem
medidas padronizadas (reto, grau I/A/C permear o trabalho em sala de aula.
e seus submúltiplos) e operações
com medidas de ângulos.
5.1 Reconhecer os elementos O trabalho com coleta de dados deve

de um gráfico de colunas, barras ser realizado desde o Ciclo Inicial da
e linha (eixos, título, fonte e I A A/C
Aprendizagem, pois as crianças já são
legenda). capazes de elaborar questões com a
mediação da professora.
5- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Leitura, compreensão, interpretação e
5.2 Reconhecer os elementos de As atividades envolvem tabelas simples e

elaboração de tabelas e gráficos
uma tabela simples e de dupla de dupla entrada. Os gráficos de barras,

entrada (linhas, colunas). colunas, setores, linha, obtidos em diferentes
mídias, podem se transformar em excelentes
objetos de discussão de diferentes temas
de interesse dessa faixa etária (esportes,
I A A/C carreira, avanços e desafios da comunidade
em que vivem etc.). As situações didáticas
devem envolver tanto a interpretação de
tabelas e gráficos prontos como a coleta
e organização de dados e elaboração de
relatório de análise de pesquisas feitas pelos
grupos.
5.3 Identificar e interpretar As atividades devem envolver gráficos e

informações apresentadas em tabelas de diferentes mídias e também a
gráficos e tabelas. construção a partir de coletas de dados feitas
I A A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C
pelos estudantes.
199

CONCEITOS
EIXOS

5.4 Propor e resolver situações a O trabalho deve considerar os conjuntos numéricos
partir das informações contidas envolvidos (N, Z, Q) na coleta de dados, na construção
em tabelas e gráficos. e análise das tabelas e dos gráficos.
I A A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C
5.5 Elaborar questões para coletar Desenvolver semanalmente atividades que envolvam
dados quantitativos e qualitativos. tabelas e gráficos cujos dados contemplem os vários
conjuntos numéricos.
I A A A/C A/C A/C A/C A/C A/C
5.6 Organizar representações É necessário criar situações nas quais os

próprias para comunicação de estudantes sejam instigados a refletir sobre
dados coletados. as maneiras de coletar, organizar e interpretar
I A A A/C A/C A/C A/C A/C A/C
informações.
5.7 Organizar dados quantitativos

e qualitativos obtidos por meio de
pesquisa. I A A A/C A/C A/C A/C A/C A/C
5- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
5.8 Ler, interpretar e construir A construção dos gráficos deve ser incentivada até
diferentes tipos de tabelas mesmo utilizando procedimentos não convencionais
(simples e de dupla entrada) e (construir gráficos de setores utilizando tampinhas de
gráficos (barras, colunas, linhas, garrafa pet, pratos de festa de papelão, gráficos de
setores, histogramas, polígonos I A A A/C A/C A/C A/C barras utilizando caixinhas de fósforo, etc.). A leitura,
de frequência e pictóricos). interpretação e construção das tabelas e gráficos
devem ser contempladas dentro dos demais conceitos
trabalhados.
5.9 Resolver problemas, Construir a árvore de possibilidades. Utilizar
envolvendo noções de I A A A/C A/C A/C A/C material manipulativo para experimentos e
probabilidade e possibilidade. verificação da ocorrência de um evento.
5.10 Resolver situações-problema O cálculo de possibilidades e probabilidade de um

que envolvem o princípio evento em um determinado espaço amostral está ligado
multiplicativo da contagem. I/A/C a um dos significados do campo multiplicativo. Iniciando
com atividades práticas, utilizando material recortado
ou objetos.
5.11 Construir um espaço amostral
e identificar as possibilidades de
sucesso de um evento, por meio I/A/C
de desenhos, esquemas e tabelas.
5.12 Indicar a probabilidade de

um evento num espaço amostral,
por uma razão (tanto na forma I/A/C
fracionária quanto na percentual).
5.13 Utilizar o conceito de média,

moda e mediana na resolução de I/A/C
5.14 Calcular média, moda e
mediana dos dados de uma I A/C A/C
pesquisa.
200
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Matemática: Educação de Jovens e Adultos
LINGUAGENS
CONCEITOS
1º 2º
SEG SEG
1 Compreender a História dos Números como criação da O ensino da Matemática na EJA deve pautar-
humanidade em diferentes espaços tempos. X X se na perspectiva de que essa ciência é viva,
dinâmica, produto histórico, social e cultural. O
2 Relacionar a História dos Números com os usos que se faz do conhecimento matemático acumulado construiu-
sistema numérico usual. X
se a partir da solução de problemas atendendo
às necessidades do homem ao longo do seu
3 Reconhecer os diversos tipos de números e seus respectivos
processo de transformação e desenvolvimento,
usos no contexto diário (números de apartamentos em edifícios,
X X durante a história da humanidade. Trabalhar a
números de telefone, código postal, números de linhas de ônibus,
Matemática na EJA partindo desse princípio,
receitas, classificação, CPF, RG etc.). assegura aos sujeitos excluídos da educação
4 Comunicar- se matematicamente, identificando, interpretando e formal uma visão diferenciada dessa ciência
tão importante para a humanidade e para a
História dos números, sistema de numeração decimal, funções sociais dos números, quantificação, registros e agrupamentos, operações e
X X
utilizando diferentes linguagens e códigos.
vida cotidiana. O saber Matemático torna-se
5 Valorizar a matemática como instrumento para interpretar cada vez mais necessário no mundo atual, em
informações sobre o mundo, reconhecendo sua importância em X X que se generalizam tecnologias e meios de
nossa cultura. informação baseados em dados quantitativos e
6 Utilizar estratégias para quantificar: contagem, estimativa, espaciais em diferentes representações. Além
X disso, a complexidade do mundo do trabalho
emparelhamento e sistema, comparação entre agrupamentos etc.
e da vida cotidiana exige da escola, cada vez
7 Utilizar a contagem como recurso, em escalas ascendentes e mais, a formação de pessoas que saibam
descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco e cinco, X fazer perguntas, que assimilem rapidamente
problemas dos campos aditivo e multiplicativo, números naturais e decimais.
de dez em dez, etc. informações e resolvam problemas utilizando

processos de pensamento cada vez mais
8 Compreender o conceito de números pares e ímpares e seus elaborados. Considerando que a aquisição do
X
usos no cotidiano. conhecimento matemático não se inicia, para o
9 Aplicar o conceito e a utilização de número ordinal e cardinal em estudante jovem, adulto e idoso quando ingressa
situações cotidianas
X num processo formal de ensino, o processo de
ensino aprendizagem deve incorporar à prática
Números e Operações
10 Interpretar e registrar quantidades por meio do Sistema de pedagógica conceitos, procedimentos e atitudes
X
Numeração Decimal desenvolvidos em meio às vivências dos
11 Compreender os números naturais. X estudantes e seus contextos. A Matemática deve
ser instrumento de investigação e conhecimento
12 Utilizar estratégias para quantificar: contagem, estimativa, da realidade da cultura e da sociedade, presente
emparelhamento e sistema, comparação entre agrupamentos etc. X X
nas diversas situações na vida das pessoas,
13 Utiliza os conhecimentos matemáticos com o auxílio dos sem se restringir à aplicação de problemas
recursos tecnológicos. X X práticos do cotidiano, devendo ser um meio
que permite produzir, interpretar, comunicar e
14 Compreender a função do zero e da vírgula na organização do interagir conhecimentos de diversas áreas.
X
sistema de numeração decimal (indo-arábico).
Algumas estratégias podem ser sugeridas:
15 Compreender o valor posicional dos algarismos na composição
X
da escrita numérica. - Levantamento de dados pessoais, endereços,
16 Relacionar a denominação do número a sua respectiva códigos postais, números de telefone, para
X
representação simbólica. reconhecimento das várias funções dos
17 Compreender e empregar os termos unidade, dezena, centena números;
e milhar para identificar os respectivos agrupamentos. X
18 Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental. X

19 Realizar cálculo escrito (técnicas operatórias), selecionando
as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função do X
contexto, dos números e das operações envolvidas.
20 Resolver situações-problema envolvendo os conceitos de
X X
adição e subtração.
21 Resolver situações-problema envolvendo os conceitos de
X
multiplicação e divisão.
22 Resolver situações-problema do campo multiplicativo, com
ou sem uso de estratégias convencionais, compreendendo as
X
ideias de adição de parcelas iguais, organização retangular,
combinatória, proporcionalidade.
23 Resolver situações-problema do campo multiplicativo, com ou
sem uso de estratégias convencionais, compreendendo as ideias X
de repartir igualmente, “quantos cabem”.
201
LINGUAGENS Objetivos de Aprendizagem para o Componente Matemática: Educação de Jovens e Adultos
CONCEITOS
1º 2º
1º e 2º SEGMENTOS SEG SEG METODOLÓGICAS
24 Conceituar e calcular uma potência. X - Atividades de compra e venda, cálculo

do valor da cesta básica, de encargos
25 Conceituar e calcular a operação de radiciação. X sociais, de orçamento doméstico, para
História dos números, sistema de numeração decimal, funções sociais dos números, quantificação, registros e
agrupamentos, operações e problemas dos campos aditivo e multiplicativo, números naturais e decimais.
26 Construir o significado do número racional e de suas representações exercícios de cálculo;

(fracionárias e decimais) a partir de seus diferentes usos no contexto X X
social. - Leitura e interpretação de informações
que aparecem em moedas e cédulas
27 Compreender a ideia de fração como parte-todo, todo-parte e parte- de dinheiro, contracheques, contas de
X X
parte. luz, extratos bancários, para observar
28 Representar graficamente frações (frações de quantidade, as escritas numéricas e fazer cálculos
geométricas, em reta numerada etc). X X mentais;
29 Ler e escrever frações. X X - Leitura e traçado de itinerários, mapas,
30 Comparar frações compreendendo equivalências entre elas. X X plantas e construção de maquetes, para
NÚMEROS E OPERAÇÕES
identificar pontos de referência no espaço,

31 Ler e interpretar números racionais na forma decimal. X X distâncias, formas bi e tridimensionais e
32 Comparar frações compreendendo equivalências entre elas. X X compreender escalas;
33 Resolver situações-problema envolvendo frações em sua
X X - Cálculo de medidas de espaços da
representação geométrica e quantitativa.
escola para compreender as noções de
34 Calcular adição e subtração de frações com denominadores iguais. X X medida e de unidade de medida;
35 Calcular adição e subtração de frações com denominadores - Consulta e construção de calendários;
X
diferentes, utilizando equivalência de frações.
36 Compreender o conceito de multiplicação de frações com e/ou sem o - Planejamento e organização de eventos
uso de estratégias convencionais (material concreto). X X como festas, excursões e campeonatos
esportivos para levantar e organizar
37 Compreender a ideia de divisão de fração por inteiro, inteiro por fração dados, fazer cálculos e previsões;
e fração por fração com e/ou sem o uso de estratégias convencionais X X
(material concreto). - Construir usando tecnologias
38 Relacionar fração de denominador 100 à ideia de porcentagem. X X digitais, figuras planas semelhantes,
39 Conceituar e calcular juros simples em situações cotidianas. X X reconhecendo a conservação de ângulos
quando reduzidos ou ampliados.
40 Conceituar e calcular juros simples e compostos. X
41 Compreender o uso da vírgula na representação do número decimal
X
relacionando-o ao conhecimento de frações.
42 Resolver situações-problema de operações de adição, subtração,
X X
multiplicação e divisão de números decimais.
43 Identificar e classificar figuras geométricas tridimensionais presentes
X X
no cotidiano (sólidos geométricos).
44 Compreender relações entre o número de faces, vértices e arestas
X X
de um poliedro.
45 Classificar sólidos geométricos em poliedros e corpos redondos. X X
46 Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prisma,

Sólidos geométricos, figuras planas, simetria,
pirâmides e outros). X X
ângulos, representação do espaço.
47 Construir planificação de poliedros X X

Espaço e Forma
48 Reconhecer e classificar figuras geométricas bidimensionais (figuras

planas). X X
49 Identificar e reconhecer figuras planas e sólidos geométricos, além de

reconhecer semelhança e diferenças entre elas. X X
50 Diferenciar polígonos de não polígonos e suas classificações. X X

51 Reconhecer características dos quadriláteros e classificação em
X X
relação a lados e ângulos.
52 Compreender relações entre ângulos. X
53 Identificar e classificar ângulos, triângulos e quadriláteros. X
54 Identificar uma circunferência e seus elementos (centro, raio, corda,

diâmetro), diferenciando círculo de circunferência. X
202
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Matemática: Educação de Jovens e Adultos
LINGUAGENS
CONCEITOS
1º 2º
55 Reconhecer e aplicar os Teoremas de Pitágoras e Tales. X

Sólidos geométricos, figuras planas, simetria, ângu-
56 Planificar os sólidos geométricos e identificar as suas vistas. X
57 Identificar figuras simétricas. X

los, representação do espaço.
58 Reconhecer e aplicar os conceitos de simetria. X

Espaço e Forma
59 Representar objetos sob diferentes pontos de vista. X

60 Descrever a localização ou movimentação de pessoas ou objetos. X
61 Representar por meio de desenhos a localização ou movimentação de pessoas ou
objetos (mapas, malhas e plantas). X X
62 Reconhecer e utilizar retas paralelas, perpendiculares e ou transversais em

situações diversas. X X
63 Compreender o conceito de perímetro e de área. X X

64 Resolver problemas envolvendo áreas e perímetros das principais figuras planas. X X
65 Resolver situações-problema, utilizando instrumentos de medidas (convencionais
e não convencionais) relativos às grandezas mensuráveis de comprimento, de massa,
Tempo, massa, comprimento, capacidade, temperatura,
X X
de capacidade e de volume.
66 Resolver situações problema que envolvam as grandezas comprimento, massa,
X X
capacidade, volume e as relações entre as unidades de medida dessas grandezas.
Grandezas e Medidas
67 Compreender o processo de medição, bem como as características do instrumento

sistema monetário.
utilizado para medir. X X
68 Compreender o conceito de dia, semana, mês e ano, e como são organizados no

X X
calendário.
69 Resolver situações-problema que envolvem relações entre unidades usuais de
X X
medida de tempo (hora, dia, mês, ano, quinzena, década, semestre, século, etc).
70 Resolver situações-problema que envolvem intervalo de tempo. X X
71 Resolver problemas que envolvem grandezas diretamente e inversamente
proporcionais. X
72 Resolver situações-problemas que envolvem o Sistema Monetário Brasileiro. X X

73 Interpretar informações apresentadas em gráficos e tabelas. X X
Sólidos geométricos, figuras planas,
simetria, ângulos, representação do
74 Problematizar e resolver situações a partir das informações contidas em tabelas e

X X
gráficos.
Espaço e Forma
75 Construir tabelas e gráficos a partir de situações contextuais Equação do 1º Grau;

X X
Equação do 2º Grau; Polinômios; Função do 1º Grau; Função do 2º Graus.
espaço.
76 Elaborar, aplicar, tabular e analisar os resultados de pesquisas. X X
77 Resolver problemas, envolvendo noções de probabilidade e possibilidade. X X
78 Compreender o significado, a aplicação e realizar cálculos com as medidas de

tendência central (média aritmética e/ou ponderada, mediana e moda). X
79 Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica.

Equação do 1º Grau; Equação do 2º Grau; Polinô-
X
mios; Função do 1º Grau; Função do 2º Grau
80 Relacionar e representar as regularidades numéricas a partir do pensamento

algébrico. X
81 Efetuar as operações de adição, subtração e multiplicação de monômios e

X
polinômios.
Álgebra
82 Operacionalizar termos algébricos. X
83 Compreender função como relação de dependência entre duas variáveis. X
84 Resolver problemas que envolvem equações do 1º e 2º graus X
85 Identificar pontos no plano cartesiano. X
86 Resolver sistema de equações com duas variáveis.

X
203
3 Área de Ciências da Natureza
Ciências da Natureza
Caracterização: conceitos e princípios externas, com processos e resultados ainda pouco

acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e
por isso passíveis de uso e compreensão acríticos
O ensino de Ciências da Natureza tem passado ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção
por transformações ao longo dos tempos, de que precisa, por essa maioria, ser apropriada e
entendido (PERNAMBUCO, 2002, p 34).
modo que tem se destacado cada vez mais a
perspectiva de trabalho com o conhecimento
Dessa maneira, entendemos que a área de
que irá proporcionar ao estudante o diálogo
Ciências da Natureza vem sendo organizada por
entre o saber cotidiano, o “senso comum” e o
meio de um movimento que busca romper com o
saber científico, visto que, o saber científico é
imaginário de uma ciência neutra e uma tecnologia
alimentado pelos saberes populares advindos
determinista, sendo necessário, portanto, refletir
do senso comum. Nesse processo, destacam-
sobre as influências das relações sociais,
se os conhecimentos produzidos pelos Povos e
econômicas, políticas e culturais que determinam
Comunidades Tradicionais, principalmente, no
a produção e a socialização das diversas formas
que se refere à natureza e à sua relação com esta.
de conhecimento que a constituem.
A apropriação dos conhecimentos científicos, se
faz necessária desde os primeiros anos do Ensino
Fundamental, até o Ensino Médio, incluindo a O Ensino de Ciências, nessa perspectiva, tem
modalidade de Educação de Jovens e Adultos por finalidade democratizar o conhecimento
(EJA), de modo que o estudante possa refletir científico, de modo a qualificar o processo de
sobre o “Aprender Ciências”, realizando leituras participação social nas temáticas relacionadas
de seu entorno social, no qual esse conhecimento ao desenvolvimento da ciência, da tecnologia e
se faz cada vez mais necessário. ambiente. Visa também a compreensão menos
ingênua das relações existentes entre ciência,
A área das Ciências da Natureza está presente tecnologia e sociedade, destacando os aspectos
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. No positivos e negativos associados ao “avanço”
Ensino Fundamental, as Ciências da Natureza científico e tecnológico sobre a sociedade, a
fundem os saberes produzidos pela Física, partir das perspectivas ambientais, políticas,
Química e Biologia num único componente econômicas, sociológicas, e outros. Assim, é
curricular que reúne conhecimentos voltados imprescindível
para o estudo e a compreensão dos fenômenos
naturais, tais como o universo, o espaço, o [...] refletir criticamente sobre relações entre
tecnociência, poder e democracia, tendo em
tempo, a matéria, o corpo humano, a vida e seus
conta que uma melhor compreensão do sentido
processos e transformações, em sua articulação de tais relações pode ajudar a desenvolver uma
com as dinâmicas socioambientais e tecnológicas. maior consciência sobre as nossas circunstâncias
sociais, alargando assim nossa capacidade de
Nesse sentido, a área das Ciências da Natureza compreensão e intervenção em decisões que nos
se constitui: afetam (CACHAPUZ, 2011, p 17).
[...] uma atividade humana, sócio historicamente Essas reflexões convergem para uma
determinada, submetida a pressões internas e abordagem conceitual de Educação Científica
204
que estabelece uma articulação entre Ciência, é imprescindível a organização dos objetivos
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), de aprendizagem respeitando sempre suas
que se apresenta como uma nova proposta nos potencialidades, necessidades e seus percursos
currículos do ensino de Ciências (RICARDO, de aprendizagem.
2007), configurando um campo teórico que tem
como fundamento a problematização das tensões Nessa perspectiva de articulação entre CTSA
que o desenvolvimento técnico-científico, em é fundamental que os conteúdos não sejam
âmbito local e global, tem produzido e a reflexão trabalhados sem que se leve em consideração os
sobre a importância da participação social nessas anseios, a vivência, os desafios, as dúvidas e as
discussões. expectativas dos sujeitos envolvidos no processo.
A educação científica assume um caráter
No âmbito da educação formal, a CTSA tem como dialógico em que os envolvidos se distanciam da
princípios: realidade para, problematizando-a, inserir-se nela
criticamente.
- A elaboração de relações entre o mundo natural
e cultural, de modo a potencializar a função social Articulação com os temas da diversidade
da área, para que os estudantes possam tomar
decisões mais qualificadas sobre a ciência e a O conhecimento científico representa uma
tecnologia e agirem, possivelmente, como agentes importante instância cultural, talvez a categoria
transformadores de seu cotidiano (sociedade); cultural mais expressiva na contemporaneidade,
uma vez que consegue influenciar uma amplitude
- O inter-relacionamento entre os aspectos sociais, de instituições e dimensões humanas em nossa
políticos, econômicos e éticos abordados por meio sociedade. Em virtude disso, seus pressupostos
da historicidade da produção do conhecimento foram orientadores na valorização de determinados
científico, de modo a auxiliar na formação de saberes, além do mais por meio da sua ideia de
sujeitos críticos; leis gerais, que deram ordem e estabilidade ao
mundo, instituiu um modelo padrão de homens e
- Estratégias pedagógicas que possibilitem ao mulheres. Em virtude disso, a pluralidade humana
estudante tornar-se observador e pesquisador foi invisibilizada ou subalternizada, de modo que a
do meio em que vive, potencializando os saberes diferença foi percebida pela perspectiva do déficit.
políticos, socioambientais e culturais;
Importante destacar que, mesmo com o atual
- O ensino por meio de práticas investigativas, de avanço científico e tecnológico a humanidade
forma que o estudante possa buscar respostas não conseguiu superar esses obstáculos que, por
aos problemas apresentados no seu cotidiano vezes, tornam-se a gênese dos crimes cometidos
socioambiental, e o docente seja um mediador contra a vida - sejam eles de ordem política,
neste processo; étnica, religiosa, social, sexual –, sendo assim,
a dificuldade de nos reconhecermos como iguais
- O respeito à diversidade popular como uma forma em direitos na pluralidade que nos constitui, ainda,
de saber cultural, dialogando com os saberes do é um grande desafio.
conhecimento científico;
Nesse sentido, a educação científica em conjunto
- As relações interdisciplinares e contextuais com os temas transversais pode proporcionar
associadas, no sentido de permitir aos estudantes um rompimento com a imagem monolítica das
o estabelecimento de um diálogo entre Ciências da Natureza, por meio de um processo
diferentes saberes de modo a potencializar sua que humanize o outro, valorizando as marcas da
aprendizagem; diversidade humana, resgatando as experiências
tradicionais, bem como as diferentes formas
- A acessibilidade e adequação dos conhecimentos de ler o mundo e se inserir na história coletiva.
científicos de acordo com os níveis e modalidades Assim, uma educação científica fundada no
de ensino. Quanto aos estudantes com deficiência reconhecimento do outro de suas diferenças
205
culturais, étnicas, religiosas, de gênero, classe eixos temáticos, propiciando aos estudantes
social e etária tem como objetivo proporcionar o acesso a conhecimentos científicos essenciais
resgate da pluralidade de experiências, valores e para a compreensão das dinâmicas da natureza
saberes que auxiliem na formação cultural numa em escala local e planetária. Pensar a Educação
dimensão crítica de aprendizagem. Ambiental como temática de todos os eixos,
pressupõe ampliar nossas concepções acerca de
Assim, o caráter e especificidade desta área, sociedades sustentáveis que não se restringem
tendem a contribuir muito no trabalho com os apenas ao ambiente natural, mas socioambiental,
temas da diversidade, principalmente no que voltadas para o respeito aos direitos humanos,
se relaciona com a valorização dos saberes inclusão social, valorização da sócio biodiversidade,
populares acerca da realidade e no entendimento integridade dos ecossistemas, justiça econômica,
do mundo como uma realidade complexa e equidade social, étnica, racial e de gênero,
multifacetada. Destacamos que, em todas as promovendo o diálogo para a convivência e a paz.
sociedades e em diferentes momentos históricos,
povos, comunidades tradicionais, grupos sociais
criaram teorias para explicar fatos vivenciados, Objetivos gerais
fenômenos naturais e sua relação com a
diversidade socioambiental, entretanto, o modelo O ensino das Ciências da Natureza no Ensino
hegemônico de Ciência invisibiliza, desperdiça Fundamental deve oferecer condições para que os
ou não reconhece esses saberes, quando não os estudantes possam desenvolver a compreensão
inferioriza ou rejeita absolutamente. Isso se deve conceitual e procedimental da ciência, de seus processos
a uma forma de ensino de ciências fragmentado e produtos que abarcam as dimensões sociocultural,
e desconectado da realidade, que segundo ambiental, política, econômica e tecnológica.
Mortimer (1998, p. 114), “[...] tem reforçado a visão
da ciência como algo estático, como um conjunto Sendo assim, visamos alcançar os seguintes objetivos:
de verdades imutáveis, de estruturas conceituais
congeladas no tempo”. Isto se explica pela “falta • Proporcionar aos (às) estudantes o
de diálogo [...] entre a linguagem científica e a entendimento dos conhecimentos científicos,
linguagem cotidiana, entre a realidade criada pela mostrando como tais conhecimentos são
ciência, e a realidade da vida cotidiana, entre a produzidos no campo da ciência, a partir de
teoria científica e a prática dos fenômenos, entre seus processos e ações peculiares.
os princípios científicos e os contextos sociais
e tecnológicos em que eles se materializam” • Favorecer o desenvolvimento das capacidades
(MORTIMER, 1998, p. 115). de leitura e compreensão de textos científicos,
para que os estudantes possam se apropriar
Em virtude disso, é relevante reconhecer que no do vocabulário da ciência, percebendo as
caso do município de Vitória, há muitos grupos relações existentes entre as informações,
sociais que detêm uma forma de saber secular, conceitos e práticas.
que vem sendo passado de geração em geração.
São as paneleiras, os pescadores, os congueiros, • Assegurar que os estudantes identifiquem e
os sambistas, artistas, artesãos ambientalistas, os tenham acesso a fontes válidas de informações
diferentes movimentos sociais, como de mulheres, científicas e tecnológicas, aprendendo a
negros, entre outros. Esses grupos e todo o utilizá-las em diversos contextos.
conhecimento que possuem podem e devem estar
na escola, contribuindo de forma significativa para • Promover o desenvolvimento de capacidades
o estabelecimento da relação entre conhecimento básicas na produção do conhecimento
científico e popular. científico, como, as capacidades de estabelecer
relações e implicações entre argumentos e
Além disso, as Ciências da Natureza, assim evidências, de seriar, organizar e classificar
como as outras áreas de conhecimento, podem, informações, de elaborar perguntas, levantar
promover a educação ambiental em todos os hipóteses e planejar modos de investigação.
206
• Incentivar os estudantes a se tornarem observadores, Objetivos específicos
pesquisadores, levando à democratização do
conhecimento científico (PMV, 2004, s/p). Para que os estudantes tenham assegurada a
compreensão sociocultural, política e econômica
• Produzir conhecimentos científicos por meio dos processos e produção do conhecimento
da reflexão, do diálogo e da problematização científico, bem como das relações entre ciência,
de questões do cotidiano para compreendê- sociedade, tecnologia e meio ambiente, é
los, desenvolvendo atitudes de melhoria da imprescindível:
‘qualidade de vida’ (PMV, 2004, s/p).
• Desenvolver situações de aprendizagem
• Fortalecer a cidadania por meio de relações que possibilitem o entendimento de que
humanistas voltadas para a inclusão social, a o conhecimento produzido é resultado da
igualdade, respeito aos direitos humanos, as criação humana, influenciada pelos contextos
dimensões ambientais, sociais e culturais e históricos, sociais, culturais e econômicos.
economia local, como fomento às sociedades
sustentáveis, promovendo diálogo para a • Desenvolver situações de aprendizagem
convivência e a paz (lei nº 9795/99- Política que sensibilizam o entendimento de que o
Nacional de Educação Ambiental). saber científico é provisório, uma parte da
produção cultural humana, histórico, portanto
• Reconhecer e valorizar os saberes populares sujeito a alterações em virtude das mudanças
advindos de toda a comunidade, estabelecendo temporais e ideológicas.
relações com o conhecimento científico.
• Favorecer experiências que levem os
• Promover uma educação científica fundada no estudantes a interagir com o meio ambiente,
reconhecimento do outro, em suas identidades e com todas as formas de vida, por meio de
diferenças sociais, econômicas, culturais, étnicas, uma postura ética, de respeito ao outro e à
religiosas, de gênero, considerando ainda todas natureza (PMV, 2004, s/p).
as formas de inclusão, que possibilitem viver
numa sociedade pluralista e heterogênea. • Promover reflexões sobre o papel e o
progresso das ciências e das tecnologias
• Promover o cuidado com os seres vivos e a na vida cotidiana, conhecendo seus
integridade dos ecossistemas, a valorização diversos modos de aplicação na sociedade
da sócio biodiversidade e o fortalecimento das e assumindo postura crítica de modo a
organizações de cidadania local e planetária. identificar benefícios e malefícios decorrentes
das inovações científicas e tecnológicas.
• Compreender a natureza como um todo
dinâmico, e o ser humano, em sociedade, • Formular questões, diagnosticar e propor
como agente de transformações do mundo em soluções para problemas contextuais a partir
que vive, com relação essencial com os demais de elementos das Ciências da Natureza,
seres vivos e outros componentes do ambiente, colocando em prática conhecimentos
como fomento às sociedades sustentáveis. desenvolvidos no aprendizado escolar.
• Reconhecer a importância dos conteúdos

científicos para entender e combater as
diferentes formas de racismo e discriminação
racial, social, de gênero, dentre outros.
• Explorar as inter-relações entre os contextos

históricos, culturais, sociais e religiosos na
produção e legitimação dos conhecimentos
Figura 57- Modelo de molécula - EMEFTI EPS científicos.
207
• Assegurar uma discussão sobre os Eixos temáticos
programas de saúde como conteúdo e prática
de ensino, fortalecendo a articulação junto As Ciências da Natureza incluem diferentes áreas
aos Órgãos Públicos e Organizações Não- como Astronomia, Biologia, Física, Química e
governamentais. Geociências, que estudam os diferentes fenômenos
naturais e suas relações com o desenvolvimento
• Relacionar a produção de conhecimento da humanidade e geram representações do
científico e a influência dos saberes indígenas mundo ao buscar compreensão sobre o Universo,
e africanos, bem como de todos os saberes o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a
tradicionais no desenvolvimento desta área de vida e seus processos e transformações.
conhecimento na humanidade.
O trabalho com essas diferentes áreas deve
• Discutir, de modo crítico, as desigualdades possibilitar um planejamento de ensino
sociais originadas pela diferença no acesso, interdisciplinar, superando a fragmentação dos
na apropriação e utilização das tecnologias conteúdos das ciências e estabelecendo diálogos
disponíveis. e conexões entre as abordagens de conteúdos
químicos, físicos, biológicos, astronômicos e
• Analisar a constituição fisiológica, cultural geocientíficos. É relevante também a abordagem
e social do corpo humano, bem como os de temas relacionados ao município de Vitória,
aspectos relacionados com a constituição da como preservação, conservação e o processos
sexualidade, por meio da rede socioeducativa de degradação dos ecossistemas presentes no
e com a família. município, pesca predatória, poluição intensiva do
ar pelas empresas situadas na região da Grande
• Compreender o corpo humano e sua saúde Vitória, as doenças endêmicas e sua, possível,
como um todo integrado por dimensões relação com o desequilíbrio ambiental.
biológicas, afetivas e sociais, relacionando a
prevenção de doenças e promoção de saúde Levando em consideração essas áreas, os
das comunidades através do autocuidado e Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)
de políticas públicas adequadas. organizaram o ensino de Ciências por meio
dos eixos:
• Contribuir para a discussão sobre a utilização 2.1 - Terra e Universo
dos recursos naturais, de modo a repensar e 2.2 - Vida e ambiente
reduzir os hábitos de consumo, proporcionar 2.3 - Ser Humano e Saúde
uma destinação adequada dos resíduos 2.4 - Tecnologia e Sociedade
sólidos produzidos e evitar o desperdício. 2.5 - Cidadania e Qualidade de Vida12
• Desenvolver atitudes e valores humanos Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os
para a vida em sociedade, como integridade, Objetivos de Aprendizagem e desenvolvimento
respeito, responsabilidade, cooperação e de Ciências se organizam em Unidades de
repúdio a quaisquer formas de preconceitos e Conhecimento discriminadas: Materiais,
discriminações. propriedades e transformações; Ambiente, recursos
e responsabilidades; Terra: constituição e movimento;
• Reconhecer e avaliar o caráter ético do Vida: constituição e evolução; Sentidos e percepção
conhecimento científico e tecnológico e e interações. Nesse sentido, entendemos que os
utilizar esses conhecimentos no exercício da Objetivos de Aprendizagem propostos a partir dos
cidadania. eixos citados e elencados pelo grupo referência
dialogam com os explicitados na BNCC.
12
A inclusão desse eixo como referência na elaboração dos objetivos
de aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos (EJA) deu-se em
função de suas especificidades.
208
terremotos e o distanciamento entre os continentes;
o estudo das rochas, dos fósseis, da atmosfera,
movimentação do ar, da água cobrindo cerca
de 75% da superfície terrestre, os fenômenos
dos quais a água participa como intemperismo,
erosão, assoreamento, dissolução de substâncias
e manutenção da vida. Todos esses assuntos são
fundamentais para a organização da superfície
terrestre em litosfera, biosfera, hidrosfera e
atmosfera. A compreensão desses domínios,
bem como as inter-relações entre eles, ajuda a
construir a ideia da dinamicidade do planeta Terra.
Enquanto o estudante aprende a situar o Planeta

Figura 58 - Equipe sistematizadora - Ciências da Natureza
em que vivemos no Sistema Solar e no universo,
a pluralidade cultural pode ser trabalhada,
abordando as diferentes maneiras utilizadas
Considerando a Proposta de Implementação da para a visualização do céu, bem como, a relação
Modalidade da Educação de Jovens e Adultos no entre os fenômenos astronômicos e as dinâmicas
Sistema Municipal de Educação de Vitória (2008), socioculturais dos diferentes povos e como isso
o trabalho com eixos denominados como Unidades influencia a vida dos diferentes povos que existem
Conceituais precisa ser considerado. Dessa ou já existiram. Bússolas, relógios e calendários
forma, no que se refere à Modalidade da Educação organizam a vida em sociedade nas diferentes
de Jovens e Adultos, as Unidades Conceituais culturas. Além disso, é importante abordar
“Ciência, Cultura, Trabalho e Engajamento Social, instrumentos que auxiliaram os diferentes povos
Democracia e Poder e Gênero e Etnia” devem a conhecerem o nosso planeta e o universo,
dialogar com os eixos prescritos para o Ensino dialogando com o aporte teórico (CTSA).
de Ciências. Mais uma vez, torna-se imperativo
a “necessidade de encontros pedagógicos nos b) Vida e ambiente
momentos de Organização Coletiva do Trabalho”.
(PMV/SEME/GEF/CEJA, 2008, p. 27). O eixo “Vida e Ambiente” discute questões
relacionadas a Origem da Vida e Evolução, Ecologia,
a) Terra e Universo Fluxo de Matéria e Energia, Ciclo dos materiais,
Organização dos seres vivos e Metabolismo,
O eixo “Terra e Universo” discute temas Biodiversidade e Adaptação dos seres aos diversos
relacionados a origem do universo, sistema solar, ambientes em que vivem e os conteúdos sobre os
estrutura e constituição do planeta, solos agrícolas Processos Ambientais e Sustentabilidade.
e urbanos, contemplando as regiões locais, além
da degradação e poluição dos solos. No que se Tem-se como proposta debater o funcionamento
refere ao tema Astronomia torna-se relevante do ambiente, a relação entre aspectos bióticos
apresentar uma abordagem histórica dessa área e abióticos na formação dos ecossistemas, a
de conhecimento, por exemplo, os modelos importância da biodiversidade e sua relação com
geocêntricos e heliocêntrico, discutir a dinâmica a intervenção humana, as diversas manifestações
dos corpos celestes – movimento aparente do de vida, sua origem, evolução e adaptação, bem
Sol, as fases da Lua, as estações do ano, eclipse, como discutir sobre as causas e consequências
a contribuição das diferentes culturas humanas das transformações dos espaços naturais pelos
no avanço dessa área de conhecimento e os seres vivos, entre as quais se inclui a espécie
instrumentos utilizados nessas descobertas. humana. Além do mais, neste eixo temático
torna-se relevante debater os problemas
Destacamos também neste eixo temático a socioambientais e a sua relação com os aspectos
estrutura interna da Terra originando os vulcões, históricos, políticos, econômicos e culturais e
209
como as intervenções tecnológicas podem intervir trazendo a manutenção da saúde como princípio.
positiva ou negativamente nesse processo.
Temas como sexualidade e reprodução são
A questão ambiental conduz a reflexões sobre importantes e de grande relevância social em
as responsabilidades humanas voltadas ao todos os ciclos de aprendizagem e devem ser
bem-estar comum e ao desenvolvimento social trabalhados juntamente com a orientação sexual.
e econômico, levando em conta a formação de
sociedades sustentáveis. A temática saúde aborda as relações entre os
problemas de saúde e fatores econômicos,
É importante destacar que, em Ciências da políticos, sociais e históricos. Visa promover uma
Natureza, a Educação Ambiental deve perpassar reflexão sobre quais são as responsabilidades
todos os eixos temáticos. Por exemplo, no eixo humanas voltadas ao bem-estar da coletividade.
Terra e Universo analisam as transformações Assim, é fundamental selecionar conteúdos que
que sofre o planeta; em Ser Humano e Saúde, possibilitem ao estudante compreender o corpo
estabelecem-se relações entre as condições do como um sistema integrado e dependente do
ambiente e a manutenção da saúde; em Tecnologia ambiente no qual está inserido.
e Sociedade, relaciona-se como a tecnologia pode
impactar de forma positiva ou negativa o ambiente O trabalho com este eixo temático requer a
e a vida em sociedade. efetivação e ampliação das redes intersetoriais, no
sentido de problematizar o processo de construção
c) Ser Humano e Saúde de atividades interventivas entre as diferentes áreas
de conhecimento nos serviços de saúde e educação.
O eixo “Ser Humano e Saúde” discute temas
relacionados com o funcionamento integrado entre Especificamente na Educação de Jovens e
os Sistemas que compõem o corpo humano, suas Adultos, os temas relacionados com o corpo
funções sistêmicas gerais, bem como aspectos humano e saúde merecem especial atenção, uma
relacionados a Sexualidade, Saúde e Doenças, a vez que as turmas costumam ser formadas por
Biofísica do Corpo Humano, Genética e Biotecnologia. sujeitos em diferentes fases do ciclo vital humano:
Além do mais, este eixo promove discussões que adolescentes, jovens, adultos e idosos. Será
permitem compreender o conceito de saúde numa importante trabalhar com os estudantes tanto a
perspectiva holística, ou seja, o bem estar físico, caracterização biológica das várias etapas da vida
psicológico, cognitivo, ambiental e social. humana, com suas demandas e características
diferenciadas em relação à saúde e à sexualidade,
Essa perspectiva permite compreender a relação quanto as representações que se fazem dessas
entre as condições socioeconômicas e a promoção fases, explicitando que essas são representações
da saúde, bem como a influência das tecnologias subjetivas e estão relacionadas à cultura em que
na proteção, prevenção e cura das doenças. se inserem os diversos sujeitos.
Outro aspecto a ser ressaltado são as ações
preventivas adotadas pelo sujeito em seu estilo de Além disso, é importante fomentar o respeito entre
vida, em suas atitudes e em seu comportamento as diferentes gerações de estudantes que habitam
como fatores determinantes na manutenção, não nossos espaços educacionais, valorizando suas
somente da sua própria como da saúde coletiva. identidades e manifestações socioculturais.
Além disso, são temáticas importantes: caracterizar d) Tecnologia e Sociedade

as etapas de vida do ser humano, a obtenção,
o transporte e a transformação da energia, da O eixo “Tecnologia e Sociedade” trabalha os
água e de outros materiais, a caracterização das conteúdos do Ensino de Ciências referentes à
principais doenças endêmicas no contexto local e Física e Química aplicadas, Sustentabilidade,
nacional, seus agentes e sintomas, os sistemas de Matéria, Energia e Transformações da Matéria/
defesa do organismo, bem como as relações entre Energia, Biotecnologia, Instrumentos Tecnológicos,
esses processos entre si e com o meio, sempre Iniciação ao conhecimento científico.
210
conteúdos de Tecnologia e Sociedade. Estão
estreitamente ligados aos demais eixos temáticos
de Ciências Naturais, Meio Ambiente, Saúde, Ética,
Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo.
e) Cidadania e Qualidade de Vida
A escola tem como função social o desenvolvimen-

to de um trabalho sistematizado e contínuo em
relação à apropriação do saber historicamente
acumulado pelos estudantes, bem como, à
formação da cidadania e consequentemente à
melhoria da qualidade de vida.
Nesse sentido, o eixo Cidadania e Qualidade de

Vida a ser trabalhado na Educação de Jovens
e Adultos focará os valores que se expressam
na escola a partir da vivência diária, por meio
de aspectos concretos, como: a qualidade
da merenda escolar, a conservação das
dependências, as ações protagonizadas pelos
estudantes, as aulas de campo, a utilização dos
diversos espaços tempos da escola, as relações
entre profissionais e estudantes, entre os próprios
estudantes, ou seja, em todas as atividades que
Figura 59 - Estudo do corpo humano no laboratório de ciências perpassam o Currículo. Podemos dizer também
- EMEF SC
que, no coletivo do espaço escolar se produz
Comporta também o qualidade de vida que se traduz em saúde
enfoque das relações social para as comunidades. Desse modo, é
entre Ciência, Tecnologia, possível propiciar o desenvolvimento de práticas
Sociedade e Ambiente no solidárias e colaborativas que se estendam
passado e no presente, no ao âmbito familiar e aos ambientes públicos,
contexto local e mundial e em para que tal responsabilidade se transforme em
vários contextos culturais. prática de cidadania, em prática de vida, em
As questões éticas, valores “ética universal do ser humano” (FREIRE, 2002,
e atitudes compreendidas p.7)
nessas relações são
conteúdos fundamentais Perspectivas teórico-metodológicas
a investigar nos temas
que se desenvolvem em O ensino de Ciências da Natureza, em
sala de aula. A origem e o sua fundamentação, requer uma relação
destino social dos recursos constante entre conhecimento científico e
tecnológicos, o acesso e uso conhecimento popular. A garantia de que
diferenciado das diferentes essa relação se estabeleça perpassa a
tecnologias nas camadas necessidade da articulação entre cotidiano
Figura 60 - Realização
sociais da população, as de experimentos nas e ciência, visto que os componentes que
consequências para a aulas de ciências - compõem as Ciências da Natureza estão
saúde pessoal e ambiental EMEF TI EPS intimamente relacionados com a ciência
e as vantagens sociais do experimental, ou seja, com a ideia da
emprego de determinadas realização de experimentos. Mortimer (1998,
tecnologias também são p. 116) nos aponta que,
211
[...] trazer a linguagem cotidiana para a sala de aula, das Ciências da Natureza, embora às vezes
através da voz do aluno ou da aluna, não com o ob- a ela se assemelhe. De alguma forma essas
jetivo de destruí-la através da linguagem cientifica,
mais “poderosa”, mas para mostrar que essas duas
explicações aguçam e satisfazem as curiosidades
formas de conhecer o mundo são complementares, dos estudantes e fornecem respostas às suas
abre a possibilidade de que o aluno ou aluna enten- indagações, tornando-se o ponto de partida para
dem que qualquer forma de conhecimento é dinâmi- a construção da compreensão dos fenômenos
naturais. Para que eles/elas sintam
necessidade de buscar informações e
reconstruí-las ou ampliá-las, é preciso
que os conteúdos a serem trabalhados
se apresentem como um problema a ser
resolvido.
Seguindo essa linha de pensamento,

a docente, atuando como mediadora,
poderá promover a desestabilização
dos conhecimentos prévios, criando
situações em que conflitos estabelecidos
gerem aprendizagens significativas, ou
Figura 61 - Realização de experimentos nas aulas de ciências
- EMEF TI EPS
seja, coloca-se um problema para os estudantes,
cuja solução passa por coletar novas informações,
Outra questão a se destacar é que a abordagem analisar os modelos construídos, atribuir diferentes
metodológica, de acordo como os princípios da sentidos e propor soluções, sem perder de vista
CTSA, que uma questão só é um problema quando os
estudantes podem ganhar consciência de que
[...] implica uma nova ênfase curricular e se seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A
refere a uma outra formação, distinta da atual. partir de então, podem elaborar um novo modelo
Assim sendo, haverá necessidade de uma mediante investigações e confrontações de ideias
reorientação tanto nos saberes a ensinar como orientadas pela professora (Brasil, 1997).
nas estratégias metodológicas adotadas. Mas,
ainda terá lugar uma concepção educacional que
apoiará tais escolhas e práticas. Nesse caso, o par Ricardo (2007, s/p) aponta que feito este trabalho
metodologia – conteúdo não poderá ser pensado é importante ainda promover a contextualização,
separadamente, nem mesmo como uma relação ou seja, trata-se de construir:
subordinada, ou seja, escolhidos os conteúdos,
o passo seguinte seria escolher as metodologias [...] uma etapa posterior a um processo de
(RICARDO, 2007, s/p). problematização da realidade vivida pelos alunos e
da elaboração de modelos e teorizações apoiadas
Nesses termos, a intervenção no processo ensino nos saberes científicos e tecnológicos. Por essa
aprendizagem deve ser problematizadora, visando razão foi dito anteriormente que tais saberes devem
ser considerados nas tomadas de decisões e
à busca de informações em fontes variadas para a elaboração de hipóteses referentes aos problemas
elaboração de projetos, além de discutir a importância em estudo. Esses saberes são ferramentas
da sistematização (Brasil, 1997), consolidada por importantes para a análise e a crítica.
meio da incentivação, observação, análise e pesquisa
científica. Caracterizando a professora como uma Nos anos iniciais, por meio de diferentes
mediadora da aprendizagem, visando à construção atividades, os estudantes podem vir a conhecer
dos conceitos por parte dos estudantes. fenômenos, processos, explicações e conceitos,
debater diversos problemas e estabelecer
No ambiente escolar, os estudantes desenvolvem várias relações entre os temas estudados.
uma série de elucidações acerca dos fenômenos Poderão também construir noções científicas de
naturais e dos produtos tecnológicos, podendo menor complexidade e abrangência, ampliando
ter uma lógica de raciocínio diferente da lógica suas primeiras explicações, conforme seu
212
desenvolvimento permitir. Nos anos finais, os parques e praças da cidade, etc. Entretanto, não
conceitos apresentados nesse período devem podemos esquecer a importância de conhecer
sem aprofundados, além do mais torna-se previamente as características dos espaços
relevante que novos conhecimentos sobre a de ensino para melhor aliar seus recursos aos
ciência sejam apresentados, de modo que os conteúdos trabalhados em sala de aula, construindo
estudantes possam ampliar seu repertório cultural significativamente uma educação científica.
sobre temas desta área de conhecimento.
As aulas de Ciências devem ser desenvolvidas

da mesma forma e com a mesma importância
desde os primeiros anos do Ensino Fundamental,
despertando os estudantes para a prática de
investigação. Para tanto deverá haver integração
dos docentes PEBII e PEBIII, de modo a
oportunizar a democratização científica (iniciação,
experimentação, vocabulário científico), bem como
garantir que a escola seja dotada de materiais para
a iniciação científica e dotada de infraestrutura
e espaços tempos para as realizações de
experiências científicas (CHASSOT, 2010). Figura 63 - Oficina com a polícia ambiental - EMEF SC
Entre as práticas metodológicas utilizadas no Todavia, entendemos que para a implementação

ensino de Ciências, podemos citar: seminários, e fortalecimento dessas práticas pedagógicas é
palestras, demonstrações e experimentações, relevante a implementação de uma proposta de
levantamento de hipóteses e resolução de formação continuada para os integrantes da área
problemas, jogos de simulações, fóruns e debates, de conhecimento, docentes dos anos iniciais do
projetos individuais e de grupo, redação e leitura de Ensino Fundamental, do Primeiro Segmento da
cartas, pesquisa de campo, ações comunitárias, a Eja e da Educação Especial, bem como a equipe
utilização de recursos audiovisuais e tecnológicos, gestora, como meio de proporcionar uma troca
entre outras. entre experiências já existentes e fomentar novas
perspectivas pedagógicas para a área.
Além disso, é interessante que a gestão escolar

possibilite momentos de planejamento com outras
áreas do conhecimento (Ciências Humanas,
Linguagens e Matemática), além da Informática
Educativa. Considerando que os conhecimentos
são construídos historicamente, como algo em
movimento, o ensino de Ciências da Natureza requer
um planejamento que contemple a articulação
entre as diversas áreas de conhecimento, o que
oportunizará aos estudantes conhecimentos
contextualizados e transdisciplinares que
Figura 62 - Alfabetização científica - EMEF EMSG desencadearão um processo de construção,
desconstrução, reconstrução e ressignificação de
Nesse contexto, poderão ser utilizados diversos seus saberes.
espaços como ambientes de investigação: sala
de aula, sala-ambiente, laboratório de ciências, Nessa abordagem, os temas de trabalho, a
laboratório de informática, hortas, centros e partir dos eixos temáticos e das questões da
museus de ciências, observatório, planetário, diversidade, poderão vir dos estudantes, que
reservas ambientais, o próprio entorno escolar, deverão dispor de espaço considerável nas
213
decisões, nos modos de investigação, nas Desse modo, avaliar é uma ação extremamente
atividades a serem desenvolvidas e formas necessária. Em sua função diagnóstica, a
de trabalho com os conteúdos. Tornam-se avaliação se configura como ponto de partida do
assim corresponsáveis pelo planejamento processo de aprendizagem, uma vez que
e protagonistas no desenvolvimento do
trabalho. […] informa ao professor o que foi aprendido pelo
estudante; informa ao estudante quais são seus
avanços, dificuldades e possibilidades; encaminha
É necessário ainda, evidenciar o enfoque das o professor para a reflexão sobre a eficácia de sua
relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade prática educativa e, esse modo, orienta o ajuste de
e Ambiente em vários contextos culturais, que sua intervenção pedagógica para que o estudante
tem como fundamento a problematização das aprenda. Possibilita também à equipe escolar definir
tensões que o desenvolvimento técnico científico, prioridades em suas ações educativas (BRASIL,
1998, p.30).
em âmbito local e mundial, tem produzido e a
reflexão sobre a importância da participação
A avaliação diagnóstica é inerente a todos
social nessas discussões. Nesse sentido,
processos de aprendizagem, procurando
o trabalho requer estratégias pedagógicas
identificar quais são os desafios e dificuldades
investigativas em que os estudantes sejam
de aprendizagem e suas possíveis causas. Para
pesquisadores do meio em que vivem, diante
Haydn (2002, p. 20) essa prática deve ser utilizada
dos problemas socioambientais.
periodicamente, pois
Em se tratando de abordagem metodológica, faz- [...] não é apenas no início de cada período letivo
se necessário contemplar as questões pontuadas que se realiza a avaliação diagnóstica. No início
no início deste texto sobre o que preceitua a de cada unidade de ensino, é recomendável
Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº que o professor verifique quais as informações
9795/1999), bem como, a Política Municipal de que seus alunos já têm sobre o assunto, e
que habilidades apresentam para dominar o
Educação Ambiental (Lei nº 8.695/2014), visto
conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da
que, “[...] a educação ambiental é um componente unidade e ajuda a garantir a eficácia do processo
essencial e permanente da educação nacional ensino-aprendizagem.
devendo estar presente de forma articulada
em todos os níveis e modalidades do processo Luckesi (2002), afirma que a avaliação diagnóstica
educativo, em caráter formal e não formal” (Lei nº deve vir articulada a uma proposta pedagógica a
9795/1999, art. 2º). Diante disso, discutir e refletir cada novo conteúdo, necessitando haver variados
sobre a Educação Ambiental requer práticas instrumentos avaliativos para que seja um
comprometidas com a construção de espaços processo contínuo e dinâmico, que subsidiará o
educacionais sustentáveis, fundamentados na planejamento do docente e a identificação do nível
interação humana, compreendendo os direitos de aprendizagem dos estudantes.
humanos, a inclusão e acessibilidade, bem como,
a ênfase às dimensões ambientais, sociais e O docente pode realizar a avaliação por meio de:
culturais.
• observação sistemática do processo de aprendizagem
Práticas avaliativas dos estudantes, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de acompanhamento, diário
De acordo com as discussões ocorridas nos de classe e outros;
Ciclos de Diálogos Curriculares sobre as práticas
avaliativas, a avaliação, numa abordagem • análise das produções dos estudantes - considerar a
formativa e diagnóstica, possibilita a compreensão variedade de suas produções, para que se possa ter
dos avanços da apropriação do conhecimento um quadro real das aprendizagens conquistadas;
tanto dos estudantes quanto dos docentes, bem
como as necessidades advindas do processo de • atividades específicas para a avaliação - garantir que
ensino aprendizagem que vão se apresentando sejam semelhantes às situações de aprendizagem
ao longo desse processo. comumente estruturadas em sala de aula.
214
A professora de Ciências sendo conhecedora das são trabalhados numa perspectiva de progressão
relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e dos conhecimentos havendo a necessidade,
Ambiente, deverá trabalhar com observações, por parte da equipe docente, no momento do
investigações, experimentos, debatendo os fatos planejamento, de articular os objetivos previstos
e as ideias e levando o estudante a organizar para cada ano, contemplando todos os eixos
as informações por meio de desenhos, tabelas, temáticos.
esquemas e textos, e ainda propor e solucionar
problemas. Com relação aos eixos temáticos da Área de
Ciências da Natureza nas DCEFEJA (2016),
Nessa perspectiva, os recursos avaliativos vão há uma diferença em relação a BNCC, com o
além de provas formais (escritas), a avaliação acréscimo, em nosso documento, de um eixo a
também pode ser feita por meio de atividades mais que contempla a relação entre “Tecnologia
que permitam inferir aprendizagem, como: e Sociedade” em que a palavra “tecnologia”
aparece mais de oito vezes, indicando uma
- Confecção de diários de bordo; abordagem com as questões da atualidade
de forma sistemática, assegurando a estreita
- Produção de relatórios de observação de relação da área de ciências com o universo da
atividades investigativas e de aulas de campo; pesquisa e da tecnologia, importantes conexões
para os estudantes se imaginarem cientistas/
- Leitura e compreensão de textos científicos; pesquisadores com o uso de ferramentas
tecnológicas, utilizadas nas experimentações
- Atividades de pesquisas escritas e orais; realizadas nos laboratórios ou não, assim como
em salas ambiente ou nos diferentes espaços
- Trabalhos em grupos; tempos de aprendizagem da escola. Os objetivos
de aprendizagem decorrentes da inclusão do
- Seminários; quarto eixo temático estão distribuídos do 1° ao
9º ano sendo que em alguns momentos priorizam
- Mostras científicas e expositivas. determinados conhecimentos em anos diferentes
do que foi indicado na BNCC, sem que haja
Ao avaliar o estudante, o docente deverá qualquer prejuízo ao estudante no que tange aos
observar a construção do conhecimento científico, conteúdos, modificando apenas o momento em
a capacidade investigativa e suas atitudes que serão trabalhados, considerando o critério da
necessárias à realização da atividade em que está progressividade conceitual.
envolvido, potencializando sua aprendizagem.
Conforme descrito nas Orientações Metodológicas
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental da Área de Ciências e também nos objetivos
e a Base Nacional Comum Curricular de aprendizagem, o ensino de Ciências prima
pela adoção de estratégias de ensino voltadas
Este texto tem por objetivo uma análise inicial para a investigação e experimentações, na
do componente de Ciências relacionado aos tentativa de superar a ciência de papel e lápis.
documentos da Base Nacional Comum Curricular Em análise comparativa realizada entre a BNCC
(BNCC) e das Diretrizes Curriculares do Ensino e a DCEFEJA, pontualmente em relação aos
Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos objetivos de aprendizagem e às habilidades,
do Município de Vitória (DCEFEJA). identificamos alguns aspectos para que a equipe
docente considere ao desenvolver os objetivos
Nas diretrizes curriculares do Ensino Fundamental previstos para suas respectivas turmas:
e EJA, assim como na BNCC, os eixos temáticos
são trabalhados ao longo do processo formativo 1º ano:
que se estende do 1º ao 9º ano, o que representa • As habilidades da BNCC foram contempladas
um avanço no currículo do município, uma vez nas DCEFEJA.
que os objetivos de aprendizagem das DCEFEJA
215
2º ano: temperatura, calor, sensação térmica.
• Efeitos da radiação solar sobre superfícies como:
água, areia, superfícies escuras, claras e metálicas. 8º ano:
• Processos adaptativos e evolutivos de plantas
• Propriedades dos materiais que os objetos são e animais.
feitos (flexibilidade, dureza e transparência).
• Diferentes usinas produtoras de eletricidade e
• Prevenção de acidentes domésticos com os impactos ambientais.
objetos cortantes e inflamáveis, produtos de
limpeza e medicamentos. • Construção de circuitos elétricos com pilhas,
comparando aos circuitos residenciais;
3º ano: transformação de energia nos equipamentos
• Passagem da luz através de objetos elétricos residenciais; gasto de energia em eletrodo-
transparentes, espelhos e objetos opacos. mésticos e hábitos de consumo responsável.
4º ano: 9º ano:
• Calendários nas diferentes culturas. • Etapas de formação de uma estrela, destacando o sol.
• Localização dos pontos cardeais com uma • Condições de viabilidade do ser humano viver
vara (gnômon) e com a bússola. fora da Terra.
• Comparação entre transformações físicas e • Diferentes Unidades de Conservação e sua

químicas. importância.
5º ano: • Mendel e a resolução de problemas de

• Períodos que as constelações aparecem, uso hereditariedade.
de mapas celestes, aplicativos digitais para
localizá-las. Construção de luneta, periscópio. • Aplicação da radiação eletromagnética na
Medicina (raio X, ultrassom, ressonância
• A importância da vegetação para a magnética, radioterapia, cirurgia a laser) e
manutenção do ciclo da água e cursos d’água, outros usos (controle remoto, telefone celular,
conservação do solo e qualidade do ar. forno de micro-ondas).
6º ano: • Decomposição da luz, a cor dos objetos e a luz.

• Evidências da esfericidade da Terra.
REFERÊNCIAS
• Produção de medicamentos, seus benefícios
e impactos.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
7º ano: Estabelece as Diretrizes de Bases da Educação
• Camada de ozônio, causas da destruição e Nacional. Presidência da República Casa Civil subchefia
sua importância. para assuntos jurídicos. Brasília, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br /ccivil_03 /leis/L9394.htm
• Taxa de mortalidade infantil, doenças Acesso em: 10 mai. 2016.
relacionadas ao ar e a água.
______. Lei nº 9795, de 27 de abril de 1999.
• Máquinas simples e as tarefas no dia a dia, Estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental.
automação, informatização. Diário Oficial da União. Brasília, 1999. Disponível em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1999/lei-9795-
• Materiais condutores e isolantes, funcionamento 27-abril-1999-373224-norma-pl.html Acesso em: 10
de garrafa térmica e caixa de isopor, diferençar mai. 2016.
216
Cortez, 2002.
______. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem
Brasília: MEC/SEF, 1997. escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
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ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 136p. linguagem cotidiana, a linguagem científica e o
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Ciências Naturais. 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC/ Leopoldo: UNISINOS, 1998.
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PERNAMBUCO. Parâmetros para a Educação
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Básica do Estado de Pernambuco: Parâmetros
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Proposta Curricular para Educação de Jovens e RICARDO, Élio Carlos. Educação CTSA:
Adultos – Segundo Segmento de Ensino Fundamental Obstáculos e Possibilidades para sua
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2000. Disponível em: http://www.mec.gov.br/sesu/ RICARDO, Elio Carlos. Educação CTSA: obstáculos
Acesso em: 10 mai. 2016. e possibilidades para sua implementação no
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revisada. Ijui: Unijui, 2010. UEA/Escola Normal Superior/PPGEECA, 2010.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 25ª Modalidade EJA no Sistema Municipal de
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________. Avaliação do processo ensino- museu-escola-lucia-yunes-pdf-d64742449. Acesso
aprendizagem escolar. 13º Ed. São Paulo: em: 30 maio. 2015.
217
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ciências: Ensino Fundamental

EIXOS

1- Identificar elementos constituintes do O estudo sobre o Universo
UNIVERSO, SISTEMA SOLAR, ESTRUTURA E CONSTITUIÇÃO DO PLANETA, SOLOS AGRÍCOLAS E URBANOS, POLUIÇÃO DOS SOLOS, O ESTUDO DAS ROCHAS, DOS FÓSSEIS, DA ATMOSFERA, MOVIMENTA-
céu durante o dia e durante a noite. I A A/C sempre despertou fascínio,

levando o ser humano a
2 - Reconhecer o Sol como fonte de luz especular e desenvolver ideias
natural e de energia primária na produção
ÇÃO DO AR, DA ÁGUA, OS FENÔMENOS DOS QUAIS A ÁGUA PARTICIPA COMO INTEMPERISMO, EROSÃO, ASSOREAMENTO, DISSOLUÇÃO DE SUBSTÂNCIAS E MANUTENÇÃO DA VIDA.
astronômicas na História da
de qualquer tipo de alimento, identificando I A A A/C humanidade. A observação
a importância dessa energia para a vida e atenta do céu é uma atividade
o ambiente. proposta como ponto de
3 - Identificar o Sol como estrela e associar partida para abordagem do
estrelas a outros planetas e a galáxias, eixo temático “A Terra e o
I A A A A/C
analisando modelos de Universo e de sua Universo”. Essa atividade ajuda
origem. a desenvolver a metodologia
4 - Efetuar simulações ou representações científica, sendo uma maneira
do tamanho, distância, movimento relativos interessante de promover a
dos Planetas e do Sol, assim como de I/A C iniciação à Ciência, começando
sua localização na Galáxia e como esses por uma observação atenta
elementos influenciam na existência de vida. de fenômenos, acompanhada
5 - Compreender que diferentes culturas de registros simples, para
formulam cosmovisões distintas, então fazer perguntas, refletir e
identificando as diferentes leituras do céu construir modelos explicativos.
I A/C
e de suas constelações e formulação de Diante disso, propomos
distintas explicações sobre a origem da uma viagem pelo espaço,
Terra, do Sol e do Sistema Solar. começando da superfície da
6 - Observar as posições do sol em Terra, da visão que temos do
diversos horários do dia e relacioná- Universo a partir deste ponto
las com diferentes luminosidades, de vista. Continuando nossa
I A A/C
sombras e temperaturas, descrevendo as viagem, vamos nos afastando,
TERRA E UNIVERSO
observações por meio da linguagem oral observando a Terra e sua forma

ou de desenhos. esférica, a Lua, os planetas em
7- Observar e manipular formas de seus movimentos em torno do
representação da Terra- Globos Terrestres, Sol, e, por fim, nos afastando
I A C
mapas, figuras – comentando impressões, ainda mais e observando as
formulando perguntas sobre o Planeta. estrelas e galáxias. A observação
8 - Compreender que a Terra é um dos do céu a partir da superfície
planetas que compõem o Sistema Solar, da Terra, do referencial local
I A A C em que vivemos, nos parece
identificando os demais planetas que
fazem parte desse sistema. extremamente adequada para
9 - Situar o planeta Terra no Sistema Solar, iniciar este conhecimento, pelo
na galáxia e no Universo.
I A A C fato de partirmos do concreto,
do que é diretamente acessível
10 - Constatar a presença de eventos
aos nossos sentidos.
repetidos na natureza (dia, noite, variações I A C
de temperatura).
11- Relacionar a rotação da Terra a sucessão
de dias e noites, assim como o movimento I A A A C
de translação às estações do ano.
12 - Relacionar mudanças climáticas
em diferentes latitudes, associadas às
estações do ano, á inclinação do eixo de I A C
Rotação da Terra, relativamente ao seu
plano de Translação.
13 - Relacionar o dia e a noite a diferentes
tipos de atividades sociais, como horário
I A A A A/C
escolar, de trabalho e ritmos biológicos de
outros seres vivos.
14 - Compreender o movimento aparente do
I A C
Sol, utilizando diferentes pontos de referência.
15 – Relacionar clima, ciclos biológicos
e processos produtivos com as posições I A A C
relativas entre Terra, Lua e Sol.
218
CONCEITOS
EIXOS
16 - Compreender que a observação do É importante lembrar também
UNIVERSO, SISTEMA SOLAR, ESTRUTURA E CONSTITUIÇÃO DO PLANETA, SOLOS AGRÍCOLAS E URBANOS, POLUIÇÃO DOS SOLOS, O ESTUDO DAS ROCHAS, DOS FÓSSEIS, DA ATMOSFERA, MOVIMENTAÇÃO
céu permite a diversos povos reconhecer I A C que a observação do céu nos

e prever os ciclos da natureza. ajuda a retomar o contato
com a natureza, apreciando
17 – Comparar representações do planeta e contemplando sua beleza,
Terra em diferentes épocas, culturas e
DO AR, DA ÁGUA, OS FENÔMENOS DOS QUAIS A ÁGUA PARTICIPA COMO INTEMPERISMO, EROSÃO, ASSOREAMENTO, DISSOLUÇÃO DE SUBSTÂNCIAS E MANUTENÇÃO DA VIDA.
I A/C atividade cada vez mais

civilizações. rara para grande parte da
18 - Identificar as mudanças de fase população, principalmente da
da lua buscando compreender as suas área urbana. A partir dessas
diferentes formas observadas da Terra, atividades, pretendemos
I A A C
associando ao seu movimento e a atuação instigar os estudantes a
gravitacional com a Terra, bem como sua aprenderem sobre como a
relação com os eclipses. humanidade vem descrevendo
19 - Identificar a estrutura do planeta Terra e e estudando a Terra e o
sua formação, estabelecendo relação entre a I/ Universo. Além da observação,
A/C podem ser feitas análises de
hidrosfera, atmosfera, litosfera e a biosfera.
imagens tiradas por satélites
20 - Relacionar a estrutura interna do planeta e telescópios comparando
para explicar fenômenos naturais como com imagens elaboradas por
vulcões, terremotos e tsunamis, entendendo I A C
computação gráfica. Podem
a rara ocorrência desses fenômenos no ser feitas pesquisas sobre
Brasil, seus riscos e prevenções. as origens do mundo em
21 - Diferenciar os tipos de rochas quanto diversas visões históricas
a sua origem e sua utilização no dia a dia e I/A C e culturais, contrapondo-as
para o estudo da evolução dos seres vivos. com a teoria científica do Big
22 – Identificar e comparar diferentes tipos Bang; construção de relógio
de rocha, buscando informações sobre solar; produção de esquemas
TERRA E UNIVERSO
os processos de formação de rochas I/A/C simulando os movimentos de

metamórficas, ígneas e sedimentares. translação e rotação da Terra;
levantamento de hipóteses a
23 - Compreender o processo de formação partir de questões elencadas
do solo, sua importância, classificando e I A A A A C pela professora; contação
selecionando para a cultura. de histórias que envolvem o
Universo e seus astros; exibição
24 - Comparar o solo de diferentes
de vídeos e documentários;
ambientes identificando suas
I/A C visita ao Planetário; construção
características comuns: presença de água,
do Sistema Solar em
ar, areia, argila e matéria orgânica.
miniatura; trabalho com jogos
25 - Perceber as relações entre solo, relacionados; utilização do
água e seres vivos nos fenômenos de I A A C
programa Stellarium para melhor
permeabilidade, fertilidade e erosão. compreensão dos conteúdos de
26 - Compreender a importância da água Astronomia; construção de um
para a manutenção da vida no planeta I A A A A C modelo do Sistema Solar em
Terra. escala.
27 - Identificar as transformações físicas da
I A A C
água em seu ciclo no nosso planeta.
28 - Conhecer a composição química da
água, os estados físicos e as mudanças. I A/C
29 - Identificar materiais como solventes

ou solutos, constatando que a água é o I A/C
solvente universal.
30 - Identificar as camadas da atmosfera e

seus componentes, bem como, a importância I/
para os seres vivos e o planeta. A/C
31- Elaborar conceitos sobre pressão

atmosférica, altitude e ar rarefeito e a
influência no metabolismo dos seres vivos. I A C
219

EIXOS

32 - Reconhecer a diversidade de ambientes A observação e
e de seres vivos do seu espaço de vivência, percepção dos ambientes
bem como, a importância na conservação dos é considerada o ponto de
ecossistemas como restinga, manguezal, mata I A A A A C partida para o trabalho
ciliar, praias e florestas para manutenção do com o eixo temático Vida
equilíbrio ambiental. e Ambiente. Não é uma
atividade de observação
33 - Estabelecer relações entre a vida dos seres alheia aos sujeitos que
vivos e as condições físicas dos ambientes a efetivam, mas, como
naturais ou transformados, como: água, alimento, I A A A C seres integrantes do
temperatura, iluminação, presença de resíduos ambiente, considerando
Ambiente, Ecologia, Seres Vivos, Recursos Naturais, Biodiversidade, Fotossíntese, Produção de energia,
sólidos. seus conhecimentos,

experiências, crenças,
34 - Reconhecer-se como parte integrante dos
I A C
emoções, culturas e
seres vivos que constituem a biodiversidade.
influências ideológicas de
35 - Identificar a variedade de plantas, suas ca- cada sociedade.
I A A/C
racterísticas e usos no cotidiano.
Uma atividade simples e
36 - Identificar a diversidade de animais e as provocadora de sentidos
características que garantem sua sobrevivência nos I A A/C é a observação de jardins,
Saneamento básico, Degradação ambiental, Sustentabilidade
diversos ambientes. canteiros, hortas, pátios,

37- Conhecer as características gerais dos seres áreas verdes presentes
vivos, observando as semelhanças e diferenças na escola ou no seu
I A C
morfofisiológicas em grupos de plantas com e sem próprio entorno. Esse
flores, grupos de vertebrados e invertebrados. olhar, escutar ruídos,
38 - Classificar espécies em termos da forma sentir cheiros, tocar
de reprodução sexuada ou não, apontando com cuidado, observar,
processos bioquímicos como a produção de permitirá descobrir as
VIDA E AMBIENTE
I/A/C
feromônios ou em que diferentes espécies diversas manifestações
interagem para o processo reprodutivo, como a de vida nos mais
polinização. diferentes ambientes
39 - Comparar diferentes animais com relação visitados.
à alimentação, locomoção, reprodução e ao I A A A C
habitat. A partir da observação
40 - Relacionar os ambientes aos comportamentos sensível, a professora
ou estruturas adaptativas de plantas e animais poderá propor registros
I A C como desenhos,
como: formas de locomoção ou fixação, obtenção
de alimentos, reprodução, defesa e abrigo. esquemas, fotografias,
41- Identificar as principais verminoses humanas, maquetes, com vistas
bem como seus agentes causadores, medidas I A A C à cientificidade e não
preventivas e tratamentos disponíveis. à teoria desvinculada
42 - Reconhecer a importância histórica e atual de sentidos. Esse olhar
da água e do solo para a manutenção da vida na atento que caminha para
Terra, compreendendo a dependência dos seres I A A A C a iniciação científica deve
vivos pela água, bem como sua utilidade no dia priorizar as interações
a dia. dos seres vivos com os
ambientes, ressaltando
43 - Reconhecer a importância da água para a vida,
a corresponsabilidade
identificando seus diferentes usos (na alimentação,
de cada sujeito com a
higiene, dentre outras possibilidades), suas fontes,
I A A A A A A C manutenção do equilíbrio
seu processamento e os prejuízos causados pelo
da vida como um todo.
seu desperdício, incentivando práticas de consumo
consciente na sociedade.
44 - Reconhecer em diferentes ambientes os

recursos naturais para a manutenção da vida na I A C
Terra.
45 - Reconhecer a importância da fotossíntese
no fluxo de matéria e energia nos ecossistemas,
bem como, à existência de Vida na Terra. I A A A A C
220
CONCEITOS
EIXOS
46 - Identificar os níveis tróficos dos seres vivos, e A perspectiva de
sua relação na transferência de matéria e energia I A C trabalho que se
numa teia alimentar. propõe não coloca
o ser humano
47 – Identificar as relações ecológicas entre os seres
I A C como superior aos
vivos em diversos ecossistemas e biomas brasileiros.
demais seres vivos,
48 - Reconhecer diferentes ecossistemas aquáticos e mas como um ser
terrestres, identificando as espécies que são nativas I A A A A A C integrado ao seu
e suas características. meio, estabelecendo
Ambiente, Ecologia, Seres Vivos, Recursos Naturais, Biodiversidade, Fotossíntese, Produção de energia, Saneamento
relações entre a
49 - Caracterizar um ambiente nativo em que houve biodiversidade e
ação humana, identificando os impactos no ambiente I A A/C fatores ambientais
modificado. com vistas às
50 – Relacionar a Fotossíntese, à respiração celular atitudes de cuidado
e à combustão nos ciclos do carbono e do oxigênio que precisamos
para compreender o papel da vegetação na vida I A A/C desenvolver e
humana e animal e discutir o impacto ambiental do internalizar
desmatamento e das queimadas.
51- Fazer associações sobre as mudanças do meio
ambiente relacionadas à ação do homem e os aspectos I A A A C
social, cultural e econômico.
básico, Degradação ambiental, Sustentabilidade
52 - Compreender a ocorrência de ciclos

biogeoquímicos e a sua importância para a vida na I A A/C
Terra.
53- Reconhecer hábitos, atitudes e valores voltados
para com o cuidado com ambiente, compreendendo-o I A A A A A A A C
VIDA E AMBIENTE
como um todo dinâmico e interligado.
54 – Constatar a existência do ar, reconhecendo a

sua importância na manutenção da vida e associando I A A A A C
qualidade do ar com qualidade de vida.
55 – Conhecer os agentes poluidores do ar, água

e solo de seu bairro e município, identificando suas
I A A C
fontes, sugerindo formas de prevenir suas causas e
efeitos.
56 – Compreender a importância do solo e a sua
I A A A A C
utilização no ambiente urbano e rural.
57 – Identificar atitudes de cuidado com o ambiente
como a limpeza da casa, da rua, da escola, o destino I A A A C
dos resíduos, a conservação do solo, entre outras.
58 – Identificar ações humanas que ameaçam o
equilíbrio ambiental (desmatamento, queimada,
poluição, utilização desenfreada de agrotóxicos, I A A A A A A A C
desperdício de água e de matéria-prima), propondo
ações sustentáveis.
59 – Compreender a utilização dos recursos naturais
para a produção de energia de modo a repensar os
hábitos de consumo, o destino final dos resíduos I/A A A C
sólidos e líquidos comparando seus benefícios e riscos
e evitando desperdícios.
60 – Conhecer a importância do saneamento básico
para a saúde e a qualidade de vida da população I A C
61 – Compreender a célula como unidade fundamental

da vida, com sistema altamente ordenado, que
constitui organismos e tecidos e interage com o I A A/C
ambiente.
221

EIXOS

62 – Caracterizar seres vivos como uma complexa
Ambiente, Ecologia, Seres Vivos, Recursos Naturais, Biodiversidade, Fotossíntese, Produção de energia, Saneamento básico,
organização de tecidos e órgãos, com diferentes

I/
funções, constituídos de diferentes composições A/C
celulares.
63 – Reconhecer os principais processos metabólicos

e a relação alimento/respiração. I A/C
64 – Perceber que diferenças anatômicas entre

os animais, incluindo os seres humanos, estão
relacionadas à diferenças formas de realizar funções I A A A A A C
como a respiração, a alimentação, a excreção e a
reprodução.
65 – Identificar o processo de evolução dos seres

vivos, considerando os ambientes onde vivem e as
I A C
ameaças de extinção das espécies.
Degradação ambiental, Sustentabilidade
66 – Compreender o conceito de seleção natural

para explicar a origem, evolução e diversidade das
espécies, relacionando a reprodução sexuada a I A A/C
uma maior variedade de espécimes.
VIDA E AMBIENTE
67 – Reconhecer o papel da hereditariedade e do

ambiente na evolução dos seres vivos, sequenciando
I A A C
os principais eventos desde a origem da vida na Terra.
68 – Conhecer os cinco reinos dos seres vivos e os I/

critérios de classificação A/C
69 – Conhecer os vírus como seres microscópicos, I/

de estrutura simples e que causam doenças. A/C
70 – Identificar as características dos seres do

reino Monera e suas interações com outros seres
vivos, bem como compreender a sua importância I/
ambiental, medicinal e sua relação com a produção A/C
de alimentos.
71 – Identificar os seres do Reino Protista e suas

principais características e suas relações com outros I/
seres vivos. A/C
72 – Distinguir as características das algas e sua

importância econômica e ambiental. I/
A/C
73 – Identificar as características dos seres do

Reino Fungi e a importância econômica, ecológica, I/
medicinal e sua relação com outros seres vivos. A/C
74 – Reconhecer as diferentes etapas da vida

humana identificando a que se encontra. I/
A/C
75 - Comparar as etapas da vida humana com a dos

outros seres vivos (com a dos animais vertebrados), I A/C
identificando diferenças e semelhanças.
76 – Compreender que o corpo humano é um sistema

integrado.
I A A A C
222
CONCEITOS
EIXOS
77 – Relacionar os sentidos às funções de interação A perspectiva de
dos seres humanos com o ambiente. I A A A/C trabalho que se
propõe não coloca
78 – Reconhecer os sentidos do olfato, do paladar, o ser humano
da visão, do tato, da audição, relacionando as I/A/C como superior aos
sensações aos estímulos. demais seres vivos,
mas, como um ser
79 – Experimentar e descrever movimentos e ritmos integrado ao seu
do corpo humano, como ritmo da respiração, das meio, estabelecendo
Ambiente, Ecologia, Seres Vivos, Recursos Naturais, Biodiversidade, Fotossíntese, Produção de energia, Saneamento
batidas do coração, as várias possibilidades de I A C relações entre a

movimento do tronco e dos membros dentre outras biodiversidade e
possibilidades. fatores ambientais
com vistas às
80 – Reconhecer que nossa mobilidade e nossa atitudes de cuidado
capacidade de utilizar os cinco sentidos dependem I A A A C que precisamos
das nossas condições físicas e de saúde. desenvolver e
81 – Identificar entre os estudantes a diversidade internalizar.
física (estatura, formato do nariz, olhos e orelhas,
cor da pele, dos olhos e dos cabelos) e sensorial Partindo desse
I A C
(sensibilidade olfativa, auditiva e visual), valorizando princípio, a
e reconhecendo a importância do acolhimento das observação orientada
diferenças. é uma oportunidade
básico, Degradação ambiental, Sustentabilidade
82 – Identificar cuidados com a saúde relacionados a para os estudantes

higiene pessoal e ambiental. I A A A C perceberem a
relação entre eles
83 – Identificar cuidados básicos com a saúde e o ambiente,
relacionados a alimentação e a prática de exercícios. I A C
os detalhes e os
SER HUMANO E SAÚDE
aspectos específicos
84 - Compreender a função do Sistema Locomotor de dos fenômenos e da
como ele é formado e quais os cuidados necessários biodiversidade.
I A A A C
com a postura do corpo para evitar problemas de
saúde. Nesse trabalho a
85 – Localizar os órgãos internos do corpo humano professora precisa
reconhecendo as relações entre as funções. I A A/C
decidir inicialmente o
86 – Compreender que a vida de todos os seres que será investigado
vivos é iniciada a partir de uma célula e que está e estabelecer
relacionada aos diversos níveis de organização de I A/C questões com
um organismo. intenções de ensino
definidas. Como é o
87 – Identificar as funções dos diferentes níveis de caso de uma aula de
I/A/C
organização que formam um organismo. campo em parques
88 – Conhecer a função dos cromossomos, bem e ecossistemas
como a distinção dos tipos de divisão celular: mitose I/A/C
da região, onde o
e meiose, relacionando a manutenção da vida. estudante poderá
conhecer formas e
89 – Relacionar os processos de respiração, funções do corpo
circulação, digestão e excreção com a nutrição do I A/C dos seres vivos, bem
organismo humano. como os hábitos e
90 – Caracterizar os grupos alimentares, identificando hábitats, suas formas
os benefícios de uma alimentação equilibrada para a de sobrevivência
I/A C
manutenção da saúde do organismo. e reprodução, sua
relação com outros
91 – Investigar a influência da alimentação com a seres vivos e sua
produção de hormônios e a regulação e o equilíbrio I/A/C interação com o
do organismo. ambiente em que
92 – Comparar diferentes tipos de alimentos usados vivem.
por seres humanos e outros animais, identificando
I A/C
alimentos adequados à manutenção da vida e a uma
dieta saudável.
93 – Entender que hábitos alimentares mudam ao
I A A/C
longo da história.
223

EIXOS

94 - Relacionar os nutrientes necessários ao bom Outra estratégia é
funcionamento e desenvolvimento corporal, bem análise de dados da
como distúrbios alimentares provocados por uma I A A/C região que estejam
alimentação desequilibrada. relacionados com
doenças locais, para
95 – Compreender que a energia utilizada pelos que os estudantes
seres vivos para o desenvolvimento de suas funções I/A/C possam manifestar
biológicas vem dos alimentos. seus conhecimentos
prévios acerca de
96 – Relacionar hábitos alimentares e atividades fatos ligados ao
físicas à condição de saúde. I A A A A/C
tema, aprofundando
o assunto por meio
97 – Conhecer as consequências dos distúrbios de pesquisas em
alimentares para a saúde (anorexia, bulimia, I/A/C bibliotecas, postos
obesidade e desnutrição, etc.). de saúde, familiares,
para sistematizar seu
saúde e doenças, bem como biofísica do corpo humano, genética e biotecnologia
98 – Reconhecer mudanças na alimentação em

função dos materiais e processos empregados conhecimento.
(práticas alimentares, preparo, conservação, I A A A A/C
desenvolvimento de processos de produção
industrial de alimentos).
Sistemas humanos, funções sistêmicas gerais, sexualidade,
99 – Compreender que os órgãos do Sistema Nervoso

e Endócrino coordenam todas as ações e reações do I/A/C
corpo humano.
100 – Reconhecer que o cérebro comanda todas as
ações e percepções do corpo humano. I A C
SER HUMANO E SAÚDE
101 – Associar o sistema nervoso à ação das drogas

lícitas e ilícitas no organismo, identificando fatores
sociais e econômicos que promovem a saúde I/A/C
individual e coletiva, incluindo a prevenção a doenças
crônicas e infectocontagiosas.
102 - Identificar os processos físicos, químicos
e biológicos na respiração, digestão e excreção I/A/C
humana.
103 - Descrever o caminho do sangue em nosso
corpo identificando a função do coração e dos vasos
sanguíneos, reconhecendo o seu papel de integração I A/C
entre os sistemas digestório, circulatório e excretor.
104 - Compreender a interação entre o funcionamento

dos músculos, ossos e articulações no processo
de locomoção, relacionando ao funcionamento de I/A C
máquinas simples.
105 - Conhecer as doenças mais comuns causadas
por vírus e bactérias e as formas de prevenção e I A A A C
controle.
106 - Reconhecer os principais parasitas do corpo,
os vetores e os hospedeiros de microrganismos I/A/C
causadores de doenças e suas formas de proliferação.
107 - Identificar cuidados com a saúde relacionados

a vacinação, conhecendo as principais doenças
passíveis de serem prevenidas por vacinas e como I A A A A A A C
elas foram desenvolvidas.
108 - Identificar diferentes mecanismos de
defesa do organismo, associando-os às doenças
I A/C
infectocontagiosas e relacionando sua eficiência ao
autocuidado e ao saneamento básico.
224
CONCEITOS
109 - Compreender as mudanças físicas, fisiológicas
e comportamentais ocorridas na puberdade e suas
implicações no processo de desenvolvimento I A A A A C
humano.
110 - Compreender o processo de reprodução
humana, bem como, os órgãos do sistema genital,
descrevendo os métodos contraceptivos, as I A C
vantagens e desvantagens de cada um deles e os
problemas gerados pela gravidez não programada.
SER HUMANO E SAÚDE
111 - Adotar atitudes de cuidado para com o próprio

corpo, tomando decisões responsáveis a respeito de I A A A A C
sua sexualidade.
112 - Conhecer as principais infecções sexualmente
transmissíveis, modos de prevenção e tratamento. I A/C C
113 - Reconhecer que as pessoas apresentam

desenvolvimento físico, emocional e cognitivos I A A A A A A A C
diferentes, adotando atitudes de respeito.
114– Conhecer e reconhecer as diferentes raças e

etnias e as práticas de enfrentamento ao preconceito e I A A A A A A A C
à discriminação racial e social.
115 - Reconhecer a valorização e o respeito às
diferenças individuais e geracionais em contraposição I A A A A A A A C
a qualquer forma de discriminação e desvalorização.
116 – Identificar e descrever processos de

transformação dos materiais, dos alimentos, da água, I A A A A A A C
e sua importância para o dia a dia das pessoas.
117 – Identificar de que são feitos e como são

utilizados os objetos que fazem parte da vida
I A C
cotidiana.
118 – Identificar e classificar alimentos e materiais de

acordo com sua origem: animal, vegetal ou mineral, I/
fazendo perguntas sobre como são produzidos. A/C
TECNOLOGIA E SOCIEDADE
119 – Relacionar materiais utilizados na vida cotidiana

aos resíduos por eles gerados. I A A C
120 – Distinguir matérias-primas de origem animal,

vegetal e mineral. I A C
121 – Compreender a importância de evitar

desperdício de materiais na produção de objetos. I A A A C
122 – Identificar as diversas fontes de energia do

ambiente relacionando-as com a sua utilização no I A/C
cotidiano.
123 - Observar fenômenos naturais para levantar e
testar hipóteses. I A A A A A A A C
124 - Interpretar e escrever textos sobre o conhecimento

das ciências, fazendo uso da linguagem científica. I A A A A C
125 - Reconhecer a origem de diferentes formas de

energia utilizadas no mundo, diferenciando formas
I A/C
renováveis das não renováveis.
225

EIXOS

126 – Caracterizar fontes naturais e artificiais de O trabalho com o eixo
energia luminosa e de energia térmica, identificando temático Tecnologia
I A A A C
sua utilização pelo ser humano e seu papel na e Sociedade
manutenção da vida no Planeta Terra. deve priorizar o
127- Classificar diferentes tipos de energia utilizadas pensamento científico
em residências (eletricidade, gás de cozinha, baterias que apresenta as
e pilhas, entre outros), comparando os diferentes seguintes etapas:
I/A/C
processos para obtenção da energia e os impactos
ambientais que causam. 1 – Observação
Física e química aplicadas, sustentabilidade, matéria, energia e transformações da matéria/energia, biotecnologia,
128 - Reconhecer as características da energia Constitui movimento

radiante e luminosa na atmosfera e na superfície originário e
terrestre, associando-as ao espectro das radiações I A A/C desencadeador de
eletromagnéticas do Universo, em correlação com as todo processo de
suas diversas aplicações tecnológicas. pesquisa. Saber
129 – Observar os materiais no meio em que vive concei- admirar, estranhar,
I A C perceber detalhes,
tuando recursos naturais renováveis e não-renováveis.
captar contradições,
130 - Associar as diversas formas de produção
identidades e
e transformação de materiais e energia elétrica
instrumentos tecnológicos, iniciação ao conhecimento científico
I A A A/C diferenças se
às formas de desenvolvimento tecnológico,
a p r e s e n t a m
considerando a sustentabilidade.
como habilidades
131 - Conhecer os cuidados básicos para evitar os importantes para
riscos de choque elétrico e os perigos de sobrecarga e I A A/C todos que se propõem
de curto-circuito. à iniciação científica.
132 - Associar as trocas de calor entre objetos, 2 – Questionamento

corpos e ambientes de diferentes temperaturas com I A A C
o equilíbrio térmico. Toda processo de
133 - Caracterizar uma substância por meio das conhecimento inicia-
propriedades físicas (densidade, temperatura de ebulição,
I I A/C se com uma questão,
temperatura de fusão, solubilidade e condutibilidade com uma pergunta,
elétrica) por meio de experimentos e registros. uma dúvida, um
134 – Investigar a mudança de estado físico dos problema. Saber
materiais por meio de experimentações e observações I A A A A A A C questionar, colocar
de fenômenos naturais as questões corretas,
135 - Elaborar conceitos sobre: solvente, e soluto, criticar, é uma das
I/A A/C
constatando que a água é o Solvente Universal. principais habilidades
136 - Estabelecer diferenças entre substância pura e fundamentais não
misturas, tipos de mistura, identificando os materiais apenas para a
formados por elas reconhecendo a importância social I A C pesquisa, sobretudo
desses materiais. para a vida moderna.
137 - Identificar misturas simples e materiais líquidos, 3 – Formulação de

gasosos ou sólidos na atmosfera, na hidrosfera e no hipóteses
solo como se apresentam naturalmente, reconhecendo I A A A A C
propriedades e transformações. Sobre o que
138- Investigar as misturas, realizando experimentos e observamos e
métodos físicos de separação que são empregados no I A/C
questionamos é
cotidiano. importante exercitar
alguns possíveis
139 - Reconhecer a constituição básica dos materiais caminhos de solução,
(átomos) diferenciando os elementos químicos. I A/C
algumas hipóteses
140 - Identificar na tabela periódica os elementos para nossas dúvidas.
químicos, seus grupos e propriedades. I A/C As hipóteses não
devem surgir do nada,
141 - Relacionar ligações químicas à formação de mas partir de um
substâncias químicas e materiais, compreendendo a raciocínio lógico como
I/A/C
estabilidade dos átomos e a necessidade de adquirirem possibilidades que
a configuração do gás nobre para isso acontecer. emanam do problema
142 - Identificar as principais substâncias químicas, levantado.
I A/C
através de suas propriedades (funções químicas).
226
CONCEITOS
EIXOS
143 – Identificar e descrever transformações que
ocorrem em materiais que fazem parte do dia a dia
como o aparecimento de ferrugem, apodrecimento I A A A A A C
de um fruto, o derretimento de gelo, etc.
144 – Observar, testar e registrar, a partir de múltiplas
linguagens (desenhos, esquemas, imagens, tabelas,
gráficos), modificações nos materiais quando I A A A A A C
expostos a diferentes condições, como aquecimento,
resfriamento, luz, umidade.
145 – Identificar evidências de transformações

químicas, considerando a energia envolvida,
identificando reagentes e produtos, bem como as I A A C
reações químicas que ocorrem no ambiente e nos
seres vivos.
146 – Conhecer os diversos equipamentos que
foram construídos para medir o tempo desde tempos I A/C
remotos até a atualidade.
instrumentos tecnológicos, iniciação ao conhecimento científico.
147 – Reconhecer a presença de equipamentos

tecnológicos em nossa sociedade e suas vantagens I A A A A C
e desvantagens.
148 – Considerar como a ciência e a tecnologia afetam
o bem estar social, a cultura, o desenvolvimento I A A A A C
econômico e o progresso das sociedades.
149 – Utilizar o conhecimento científico para tomar

decisões no seu dia a dia. I A A A A C
150 – Reconhecer equipamentos tecnológicos que

necessitam do uso dos sentidos no cotidiano, suas I A A C
vantagens e desvantagens.
151 – Reconhecer a contribuição da Ciência e da

Tecnologia para maior produtividade nas lavouras. I A A C
152 – Identificar algumas técnicas usadas para a

preparação, correção, irrigação e drenagem do solo I A A C
destinadas ao cultivo de plantas.
153 – Aplicar os conhecimentos sobre a mudança

de estado físico da água para entender seu ciclo,
analisando sua importância na agropecuária e na I A C
geração de energia.
154 - Identificar alterações provocadas no campo, a
partir da chegada de novas tecnologias e reconhecer I A/C
a diferença entre modos de produção.
155 – Identificar materiais recicláveis e
reaproveitáveis, contribuindo para a redução e
reaproveitamento de resíduos, reconhecendo o I A A C
processo do tratamento de alguns componentes do
lixo orgânico e inorgânico.
156 – Identificar formas de diminuição dos impactos
I A A A A A A A C
ambientais causados pelo uso da tecnologia.
157 – Reconhecer e comparar técnicas para
conservação dos alimentos caseiros e os I A/C
industrializados.
158 - Investigar as principais implicações causadas
pelo uso de produtos tecnológicos quanto às
alterações climáticas, de temperatura e de radiação I A A/C
que atingem a superfície terrestre.
227

EIXOS

159 – Relacionar alterações climáticas O ensino da Ciência e
regionais e globais a intervenções humanas Tecnologia associado às
e a processos naturais discutindo iniciativas atividades humanas podem
e responsabilidades que contribuam para o I A A C envolver transformações
equilíbrio ambiental, como mudanças culturais da natureza e aspectos da
e tecnológicas. vida prática, não devendo
apenas ser associado com
160 - Buscar informações sobre unidades
a ideia de alta tecnologia
produtoras de combustíveis, identificando
I A/C
(Hightech), aquela do advento
matérias-primas, produtos e impactos
da informática, das viagens
ambientais.
espaciais e da manipulação
161 – Reconhecer o efeito estufa e sua genética, mas sim seu
importância para a vida na Terra e discutir o aspecto histórico que revela a
impacto do uso de combustíveis fósseis pelos sucessão e o aperfeiçoamento
meios de transporte e indústria na ampliação I A A C de formas de fabricação e
nociva do efeito estufa e outros impactos seus resultados, do ponto
ambientais. de vista prático é tão antigo
quanto a própria humanidade.
162 - Relacionar as diferentes formas de Não se trata de ensinar as
movimento a algumas atividades do cotidiano. I/A/C tecnologias propriamente ditas

de forma técnica e pontual,
163 - Compreender as Leis de Newton no mas compreender o seu
cotidiano e sua relação com o sistema solar. I A/C
papel no desenvolvimento das
164 – Estabelecer uma analogia entre os órgãos sociedades, sua importância
dos sentidos e o cérebro e a relação entre histórica, social, ambiental,
I/A/C cultural e econômica e dessa
dispositivos como microfone e câmeras e o

sistema de registro e comunicação. forma, facilitar a compreensão
165 – Identificar diferentes sentidos utilizados do seu uso atual.
para interagir com equipamentos tecnológicos
(por exemplo a visão e a audição para I A A A C As tecnologias estão
ver televisão, a audição para ouvir rádio), intimamente ligadas à
considerando o uso das Tecnologias Assistivas. Física, que devem ter uma
abordagem de instrumentos
166 - Compreender fenômenos de reflexão, de
e aparelhos do cotidiano,
refração e de absorção da luz e sua relação
descobrindo neles os
com a visão, considerando também sua I A/C
conceitos elementares de
interação com as camadas internas do olho
forma mais significativa do que
humano e de outros mamíferos.
a simples lógica de conceitos
167 - Reconhecer a existência de diferentes e suas fórmulas.
tipos de anomalias da visão e compreender os
I/A C
princípios óticos envolvidos nos procedimentos A Química deve trabalhar
utilizados em suas correções. conteúdos relacionados com
168 - Investigar imagens obtidas através as propriedades dos materiais
de lupas, ou arranjos de lentes e em que utilizamos cotidianamente
equipamentos ópticos, relacionando formatos na alimentação, na higiene,
I A A A A A A A C
e configurações obtidas, associando formatos no transporte, a apresentação
de lentes de óculos às deficiências visuais que desses materiais em misturas
elas corrigem. e substâncias, as reações
169 - Identificar fontes sonoras, naturais químicas que ocorrem dentro
e tecnológicas, classificando os níveis de de organismos vivos, nas
I A A A A A C
poluição sonora e o prejuízo causado para a combustões, nos estados
capacidade auditiva. físicos das substâncias
relacionados ao calor, para
170 - Conhecer e manipular equipamentos
I/ dar mais significado aos
que podem medir sensações, termômetros, C
A/C estudantes.
medidores de som e luminosidade
171 – Observar fenômenos naturais para
I A A A A A A A C
levantar e testar hipóteses.
172 - Reconhecer os direitos do consumidor
e o desenvolvimento de uma atitude crítica e I A A A A C
analítica em relação ao consumismo.
228
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ciências: Educação de Jovens e Adultos
CONCEITOS
LINGUAGENS
1º e 2º SEGMENTOS 8º 9º METODOLÓGICAS
1 Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma O ensino das Ciências da
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, X Natureza na Educação de
política e cultural. Jovens e Adultos pode ganhar
2 Conhecer relações de interdependência entre os seres vivos e a importância da um sentido diferente por se
conservação dos ambientes, percebendo-se como integrante desse meio. X tratar de sujeitos que possuem
histórias de vida e de inserção
3 Discutir sobre as bases do desenvolvimento sustentável, identificando práticas na sociedade, principalmente,
irresponsáveis por parte dos cidadãos e dos gestores dos recursos naturais e suas X por estarem envolvidos com
consequências para o ambiente. o mundo do trabalho. Diante
4 Reconhecer como a ciência e a tecnologia afetam as sociedades, as culturas, o disso, os estudantes devem
ser motivados a refletir sobre
desenvolvimento econômico e impactam a saúde, o meio ambiente, o trabalho, o X

consumo, as relações, os costumes e valores. suas próprias concepções
que têm origem diversas: a
5 Distinguir a medicina científica da medicina popular, identificando práticas cultura popular, a religião, o
alternativas de saúde, analisando criticamente o atendimento das camadas X X misticismo, a mídia, o mundo
populares. do trabalho, as tradições
6 Respeitar os conhecimentos dos estudantes e suas explicações para os fenômenos familiares, entre outras.
X X
da ciência (senso comum), agregando-lhes explicações científicas.
Uma forma de romper com a
7 Reconhecer a importância da água, da luz, do solo, do ar e dos seres vivos em
X visão estática dos conceitos
diferentes ambientes, e suas relações de interdependência.
científicos é trazer notícias

8 Constatar a interdependência entre o ser humano e o ambiente, reconhecendo-se de descobertas recentes
como parte integrante dos grupos humanos que constituem a biodiversidade. X
veiculadas na mídia para
9 Apropriar-se de conceitos científicos básicos de energia, matéria, tempo e espaço, debate em sala de aula e ponto
percebendo suas transformações e reconhecendo sua participação no processo de X de partida para a construção
equilíbrio, mudança e vida dos seres vivos e planeta. dos conhecimentos.
Estratégias dessa natureza
10 Identificar os processos de reprodução, alimentação, locomoção, sustentação,

X X devem ajudar o estudante a
respiração, moradia e defesa do ser humano.
perceber o caráter dinâmico
11 Comparar as estruturas do corpo, do funcionamento e dos comportamentos de do conhecimento científico,
seres vivos em diferentes ambientes, reconhecendo sua importância e percebendo- X
bem como a importância de
se como parte integrante da natureza. se comprovarem as ideias por
12 Conhecer indicadores de saúde e desenvolvimento humano, como mortalidade, meio de experimentação e
X
natalidade, longevidade, nutrição, saneamento, renda e escolaridade. observação direta.
13 Reconhecer os órgãos de sentidos e a relação de cada um deles com o cotidiano. X
14 Conhecer os processos vitais do organismo humano (defesa, manutenção do Uma vez que as turmas de
equilíbrio interno, relações com o ambiente, sexualidade etc) e fatores de ordem X EJA costumam ser formadas
ambiental, social ou cultural das pessoas. por sujeitos em diferentes
15 Compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico fases do ciclo vital humano:
e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes X adolescentes, jovens,
no meio em que vive. adultos e idosos, temáticas
16 Ler e interpretar manuais de instalação e utilização de instrumentos de trabalho relacionadas ao ser humano
X e saúde merecem atenção
e uso pessoal.
especial. Será importante
17 Avaliar a saúde como bem-estar físico, psíquico e social do indivíduo, e não
X trabalhar com os estudantes
apenas como ausência de doenças.
tanto a caracterização
18 Conhecer as diferentes formas de produção de energia e o impacto ambiental de
X biológica das várias etapas
cada uma e reconhecer a importância do seu uso racional.
da vida humana, com suas
19 Promover ações de intervenção para melhoria da saúde individual e coletiva. X demandas características
20 Estabelecer relações entre a vida dos seres vivos e as condições físicas e diferenciadas em relação
dos ambientes naturais ou transformados, como: água, alimento, temperatura, X à saúde e à sexualidade
iluminação, presença de resíduos sólidos. quanto as representações
21 Conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoção, proteção e que se fazem dessas fases,
recuperação da saúde, em especial os serviços de saúde. X inferindo que estas são
representações subjetivas e
22 Relacionar as principais doenças que afetam nossa população com os micro- estão relacionadas à cultura
organismos que as provocam, reconhecendo suas formas de proliferação, prevenção X em que se inscrevem os
e tratamento. diversos sujeitos.
23 Identificar a importância de uma alimentação saudável para o crescimento e o
X
desenvolvimento do corpo, bem como a prevenção de doenças.
24 Relacionar os nutrientes necessários ao bom funcionamento e desenvolvimento
corporal, bem como, os distúrbios alimentares provocados por uma alimentação X
desequilibrada.
229

CONCEITOS
LINGUAGENS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º 2º
ORIENTAÇÕES
SEG SEG
25 Relacionar o correto destino de lixo e esgoto, bem como o tratamento de água, Como na EJA, trabalha-
com a prevenção de doenças (verminoses e diarreias). X se com a concepção de
Currículo em Movimento, os
26 Compreender o processo de reprodução humana, identificando os órgãos do sistema eixos podem se articular e se
genital, descrevendo os métodos contraceptivos, as vantagens e desvantagens de X integrar.
cada um deles e os problemas gerados pela gravidez não programada.
TERRA E UNIVERSO – VIDA E AMBIENTE – SER HUMANO E SAÚDE – TECNOLOGIA E SOCIEDADE CIDADANIA E QUALIDADE DE VIDA
27 Identificar alguns ciclos da Natureza no espaço e no tempo (dia e noite, estações - Podem ser realizadas
do ano) estabelecendo relação com os ritmos dos seres vivos. X saídas pedagógicas:
Ciência, Cultura, Trabalho Engajamento Social, Democracia Poder Gênero e Etnia, Sustentabilidade, Saúde, Energia, Consumo
parques, reservas, áreas

28 Reconhecer a importância do planejamento familiar a fim de analisar a desordem de proteção ambiental,
X
e surgimento de males da sociedade, advindos da falta de planejamento. observatórios, planetários,
29 Reconhecer a importância da água e seu ciclo para a manutenção da vida no usinas, indústrias, estações
X de tratamento de água ou de
planeta.
esgoto, museus, centros de
30 Conhecer as principais infecções sexualmente transmissíveis, modos de
X ciências, laboratórios.
prevenção e tratamento.
31 Reconhecer a importância do ar e do sol para a vida no planeta. X - Utilização de diferentes
linguagens: escrita, verbal,
32 Associar o sistema nervoso a ação das drogas lícitas e ilícitas no organismo e
corporal, plástica, entre
identificar fatores sociais e econômicos que promovem a saúde individual e coletiva, X
outras, para expressar e
incluindo a prevenção à doenças crônicas e infectocontagiosas.
comunicar suas ideias;
33 Avaliar criticamente o uso dos recursos naturais pelo ser humano. X
34 Compreender os sistemas nervoso e hormonal e sua inter-relação com os - Interpretação de produções
elementos internos e externos ao corpo (ambiente) em situações do cotidiano ou de X culturais, incluindo as
risco à integridade pessoal e social, valorizando condições saudáveis de vida. científicas;
35 Identificar etapas de transformação de matéria-prima, de origem animal, vegetal
X - Análise de dados, gráficos,
ou mineral, em produtos manufaturados ou industrializados.
imagens, gravuras, tabelas e
36 Entender a dinâmica do sistema solar, localizando o Planeta Terra neste sistema na esquemas;
galáxia e no Universo, identificando seus movimentos e suas relações com os ritmos X
dos seres vivos e da natureza, associando às questões sociais, culturais, econômicas. - Utilização de slides
37 Identificar objetos ou materiais que podem ser reutilizados ou reciclados dentre e apresentação de
alguns considerados rotineiramente como lixo doméstico ou escolar, valorizando o X documentários utilizando
trabalho dos catadores de materiais recicláveis. as temáticas propostas nos
38 Associar as fases da lua ao seu movimento e a atração gravitacional com a Terra, objetivos;
X
bem como sua a relação com os eclipses.
- Atividades experimentais
39 Reconhecer situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental. X que devem ser realizadas
a partir de um problema ou
40 Identificar misturas simples e materiais líquidos, gasosos ou sólidos na atmosfera,
questão a ser respondida;
na hidrosfera e no solo como se apresentam naturalmente, reconhecendo propriedades X
e transformações, e diferenciando recursos renováveis dos não renováveis.
- Visita ao planetário de
41 Compreender a dinâmica das cadeias alimentares. X Vitória para observação dos
42 Identificar as etapas de tratamento da água. X astros, estrelas e do universo
de modo geral;
43 Identificar evidências de transformações químicas, considerando a energia
envolvida, identificando reagentes e produtos, bem como, as reações químicas que X
- Experimentos sobre as fases
ocorrem no ambiente e nos seres vivos. da Lua e dia e noite;
44 Caracterizar causas e consequências da poluição da água, do ar e do solo. X
45 Relacionar os processos de respiração, circulação e digestão humana com a - Montagens de maquetes;
X
nutrição do organismo.
- Pesquisas sobre as estações
46 Estabelecer relações entre qualidade de vida humana e condições saudáveis do
X do ano;
ambiente.
47 Compreender os processos envolvidos na nutrição, estabelecendo relações entre - Utilização do Programa
o processo da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes e sua distribuição Stellarium;
X
pela circulação sanguínea para todos os tecidos do organismo, como condição para
a nossa sobrevivência. - Pesquisas sobre a
48 Reconhecer relações de dependência entre os seres vivos. X
diversidade da região de
Vitória e sobre a diversidade
49 Relatar a importância na conservação das vegetações de ecossistemas como da região do Espírito santo.
restinga, manguezal, mata ciliar, praias e florestas para manutenção do equilíbrio X
ambiental.
230
CONCEITOS
LINGUAGENS
ORIENTAÇÕES
SEG SEG
50 Comparar ciclos vitais de alguns grupos de seres vivos. X
51 Investigar os fenômenos de transformação de estados físicos da água, compreendendo o ciclo

da água em diferentes ambientes, identificando o modo como os mananciais são reabastecidos e X
valorizando sua preservação para a manutenção da vida na Terra.
TERRA E UNIVERSO – VIDA E AMBIENTE – SER HUMANO E SAÚDE – TECNOLOGIA E SOCIEDADE CIDADANIA E QUALIDADE DE VIDA
52 Reconhecer formas adequadas (aterro sanitário, usina de compostagem, reutilização ou

X
reciclagem de materiais) ou inadequadas (lixo a céu aberto) de tratamento de lixo.
Ciência, Cultura, Trabalho Engajamento Social, Democracia Poder Gênero e Etnia, Sustentabilidade, Saúde, Energia, Consumo
53 Conhecer a composição química da água, os estados físicos e as mudanças, assim como sua
utilização em cada um destes estados. X
54 Identificar a produção de lixo como um grande problema que ameaça a vida na Terra, que atrai
X
animais que transmitem doenças, polui o solo, a água, o ar.
55 Compreender os processos de recuperação e degradação de ambientes por ocupação urbana
desordenada, industrialização, desmatamento, inundação para construção de barragem ou X
mineração, pesando custos ambientais e benefícios sociais e valorizando a qualidade de vida.
56 Reconhecer o processo de alimentação como forma de obtenção de nutrientes (materiais e
energia) para o funcionamento e Crescimento do corpo. X
57 Identificar os agentes poluidores do ar, água e solo de seu bairro e município e como impactam
X
na vida dos seres vivos, sugerindo formas de prevenir seus efeitos.
58 Reconhecer a importância da fotossíntese no fluxo de matéria e energia nos ecossistemas. X
59 Reconhecer a diversidade dos seres vivos, seus respectivos ciclos, as relações existentes
X X
entre os fatores bióticos e abióticos.
60 Identificar as relações ecológicas entre os seres vivos em diversos ecossistemas e biomas
X
brasileiros.
61 Ampliar o debate sobre relações de gênero, de etnia, de afetividade e sexualidade. X
62 Identificar as características gerais dos seres vivos, observando as semelhanças e diferenças

morfofisiológicas em grupos de plantas com e sem flores, grupos de vertebrados (incluindo o ser
X
humano) e invertebrados, considerando sua evolução, os ambientes onde vivem e as ameaças
de extinção das espécies.
63 Caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu papel na orientação
X
espaço-temporal hoje e no passado da humanidade.
64 Compreender o processo de formação do solo, sua importância, utilização e associação com
o setor primário da economia. X
65 Estabelecer diferenças entre substância e mistura de substâncias, identificando materiais

formados por uma ou por mais substâncias e reconhecendo a importância social desses materiais. X
66 Identificar as diversas fontes de energia na natureza, seus modos de obtenção, transformação

X
e uso para o desenvolvimento da humanidade.
67 Identificar e diferenciar algumas características dos seres dos reinos Monera, Protoctista e
X
Fungi, suas interações, bem como, compreender a sua importância ambiental e econômica.
68 Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas,
X
afetivas e sociais.
69 Associar as trocas de calor entre objetos, corpos e ambientes de diferentes temperaturas com
X
o equilíbrio térmico.
70 Avaliar o risco e a segurança, na armazenagem e no manuseio de produtos químicos de uso
X
doméstico, identificando os símbolos, descrições de alerta dos rótulos de produtos.
71 Reconhecer a importância da Química e da Física no cotidiano. X
72 Entender a relação entre doenças como: Anemia Falciforme, Alzheimer, Parkinson, câncer de
mama, de pele, de próstata, entre outras, relacionadas à faixa etária, etnia, gênero, tipo de clima, X
condições sociais etc.
73 Conhecer os métodos contraceptivos e comportamentais, como: tabelinha ou calendário,
temperatura, muco cervical, camisinha masculina e feminina, diu, pílula, pílula do dia seguinte e X
esterilização e de preservação a (IST) infecção sexualmente transmissível.
74 Refletir sobre a inter-relação entre elementos naturais e sociais como base de sustentação
da vida. X
231
4 Área de Ciências Humanas
Caracterização: conceitos e princípios A estes dois componentes curriculares, soma-

se a disciplina de Ensino Religioso, seguindo
uma perspectiva adotada na Base Nacional
A área das Ciências Humanas compreende um Comum Curricular (BRASIL, 2016). Nesse
campo do saber constituído por diferentes Ciências, sentido, o Ensino Religioso parte do princípio
como a Sociologia, a Antropologia, a Economia, da emancipação e da diversidade religiosa nos
a Geografia, a História, a Filosofia, entre outras. diferentes tempos históricos, extraindo o caráter
Objetiva a compreensão da humanidade e suas confessional e doutrinário presente na história da
produções culturais em relação às regularidades educação de nosso país. Assim, reconhecendo
e permanências, mudanças e transformações a laicidade da escola pública, a disciplina tem o
estabelecidas nas suas inter-relações espaciais, papel de desenvolver o respeito às diferenças
temporais, sociais, políticas, econômicas, naturais e consolidar os direitos pertencentes a todos os
e tecnológicas. Busca compreender a dinâmica humanos, tais como: o direito à vida, à cultura, a
social e espacial que produz e transforma dignidade, entre outros.
constantemente os espaços e as realidades que
envolvem diretamente o nosso cotidiano. E, nessa Considerando os conceitos apresentados, a área
direção, as Ciências Humanas, de Humanas fomenta reflexões pedagógicas que
nos desafiam a superar, no cotidiano escolar, no
[…] problematizam a formação e transformação
desenvolvimento curricular e no convívio social,
dos indivíduos e das relações sociais e de poder,
o pensamento, os conhecimentos e as religiões, todas as formas de segregação/exclusão, sendo
as culturas e suas normas, as políticas e as leis, necessário, portanto, destacar alguns princípios
os tempos e os processos históricos, as formas orientadores:
espaciais de organização cultural e política e as
relações (incluindo as representações) com a • A educação especial na perspectiva da
natureza (BNCC, BRASIL, 2016, p. 153).
educação inclusiva;13
Ao problematizar a transformação dos indivíduos e das
• A educação inclusiva na perspectiva dos
relações sociais, a área das Humanas, potencializa a
Direitos Humanos.
compreensão do mundo como processo, contribuindo
para a formação dos estudantes como cidadãos
• O diálogo intercultural e alteridade, reconhecendo
responsáveis, críticos e propositivos e promovendo
que nos constituímos a partir do outro.
“[...] a valorização dos direitos humanos, com o
meio ambiente, com a sua própria coletividade, e de
• A realidade como algo dinâmico que é
preocupação com as desigualdades sociais” (BNCC,
transformada permanentemente pela vida,
BRASIL, 2016, p. 153).
nas suas diversas formas e manifestações.
Especificamente no Ensino Fundamental, a área de
• O reconhecimento das diversas culturas,
Ciências Humanas traz a Geografia e a História como
formas de organização política, religiosidades,
componentes curriculares, objetivando trabalhar,
inicialmente, o sentimento de pertencimento à vida
comunitária, ampliando, de forma progressiva, o
olhar sobre o mundo, os espaços, as paisagens, as
sociedades e temporalidades históricas para além 13
A inclusão social é entendida como parte de amplos movimentos históricos,
tendo como princípio a garantia dos direitos sociais, conforme delineado no
de seu entorno. documento de Política da Educação Especial da Rede de Ensino de Vitória (2016)
232
organizações sociais, linguagens e múltiplos vida, considerando as significativas formas de
olhares que estão presentes na sociedade, relação com a natureza, entre eles e com o
considerado suas historicidades e relações lugar, em diferentes escalas espaciais.
espaçotemporais.
• Desenvolver propostas de ensino que
• O reconhecimento de todas as formas de vida promovam o conhecimento das diferentes
como igualmente importantes. manifestações religiosas, do Brasil e do
mundo, como elemento cultural, numa
perspectiva epistemológica, de modo a
Objetivos Gerais reconhecê-las como legítimas e ricas em suas
diversas formas de expressão e historicamente
Como vimos, no desenvolvimento curricular da construídas.
área das Ciências Humanas é imprescindível
desenvolver conhecimentos que possibilitem • Organizar situações de aprendizagem que
a compreensão histórica, a compreensão da contribuam para a análise das interações
temporalidade e da espacialidade, da diversidade que ocorrem entre cultura e natureza na
cultural, religiosa, étnica, de gênero, cor e raça, organização dos espaços geográficos e
na perspectiva dos Direitos Humanos e da históricos, envolvendo a cidade e o campo.
interculturalidade, da valorização e acolhimento
das diferenças, de acordo com as especifidades • Oportunizar reflexões críticas sobre
de cada componente curricular, numa perspectiva comportamentos machistas, sexistas,
interdisciplinar que considere os contextos e as misóginos, homofóbicos, lesbofóbicos,
experiências vivenciadas pelos estudantes nas bifóbicos, handifóbicos ,
14
transfóbicos
diferentes etapas da Educação Básica. Desse entre outros, na escola, para o combate do
modo, destacam-se como objetivos gerais para o preconceito e discriminação de gênero.
trabalho pedagógico a ser desenvolvido na área:
• Oportunizar reflexões críticas sobre os
• Contribuir para a formação de uma consciência processos de exclusão/inclusão promovidos
histórica e espacial, necessária nos processos pelas sociedades, considerando o cuidado
de transformação social cuja base é o trabalho com o planeta Terra e o respeito aos Direitos
humano. Humanos.
• Assegurar o reconhecimento e a valorização • Favorecer o desenvolvimento de análises

das histórias e as culturas do povo negro, críticas sobre “[...] transformações e processos
indígena e europeu e suas formas de sociais, espaciais, culturais e históricos,
interação. constituídos a partir da relação do ser humano
em sociedade, com a natureza, na produção,
• Desenvolver práticas que estimulem na manutenção e no cuidado com a vida”
procedimentos de estudo e investigação sobre (BRASIL, p. 297).
os aspectos históricos, humanos, sociais,
econômicos, políticos, éticos, entre outros, em • Proporcionar a vivência de valores e
âmbito local, nacional e mundial. comportamentos que promovam a paz e a
convivência harmoniosa entre os povos, as
• Possibilitar o reconhecimento e a valorização culturas e as sociedades.
da cultura capixaba em suas diferentes formas
de manifestação.
• Proporcionar a compreensão das noções de 14

A handifobia é um termo surgido há menos de dez anos, em função
do grande número de pessoas que tem autorizado a eutanásia, para si e
território e territorialidade e o entendimento dos para os seus entes, devido ao horror de ficarem deficientes. Depreende-
espaços construídos em diferentes momentos se que esta fobia, está presente nas relações sociais com pessoas com
deficiência e pode interferir nos processos de ensino aprendizagem dos
históricos por diversos povos e modos de estudantes.
233
Articulação com os temas da diversidade assumiu diferentes formas e concepções que
se relacionavam com o contexto histórico vivido.
Considerando a especificidade desta área, Assim, práticas de expropriação da liberdade, de
observamos que seus componentes se perseguição religiosa, de cerceamento de direitos
constituem instâncias privilegiadas para trabalhar políticos individuais e coletivos transversalizaram
as temáticas da diversidade, tendo em vista seus toda a história da humanidade.
objetos de estudo que são as dinâmicas sociais,
culturais, históricas, temporais e espaciais. De Embora tradicionalmente consideremos como
modo especial, destacamos a Lei 10639/2003, marcos dos direitos humanos a Revolução
que estabelece os conteúdos referentes à história Francesa e a Declaração Universal promulgada
e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas na metade do século XX, a temática perpassa
brasileiros a serem ministrados no âmbito de diferentes temporalidades e territorialidades, na
todo o currículo escolar, sendo que a história e luta pela afirmação da dignidade humana nos
cultura africana e indígena são conteúdo a serem diferentes povos.
ministrados obrigatoriamente no componente de
História. A educação em Direitos Humanos vai além
de uma aprendizagem cognitiva, incluindo o
Entre os princípios comuns que deverão desenvolvimento social e emocional de quem
ser observados em todas as áreas está a se envolve no processo ensino aprendizagem
incompletude cultural, ou seja, toda cultura passa (UNESCO, 2006). A educação, nesse
por transformações e nenhuma é completa, elas entendimento, deve ocorrer na comunidade
se interinfluenciam. Essa é uma ideia fundamental escolar em interação com a comunidade local
nesta área, e se constitui por assim dizer um dos tendo como referência as Diretrizes Curriculares.
objetivos de seus componentes, que é o de analisar No campo legal destacamos a LDB 9394/96, o
como as diversas culturas se entrecruzam e Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
produzem formas de ser e estar no mundo. Assim, (2007) e a Resolução do CNE/CP nº 01/2012
em busca de uma perspectiva emancipatória, que estabelecem as diretrizes nacionais para a
transformadora e crítica elencamos como temas educação em direitos humanos, assim como, a
integradores da área de Ciências Humanas: Portaria 045/2013 da Seme que busca avanços
Direitos Humanos, Territorialidades, Trabalho/ na efetivação de uma educação para o respeito,
Tecnologia e Ambiente/Sustentabilidade. valorização e acolhimento às diversidades
presentes e expressas nas relações com a vida e
Os temas contribuem para a definição dos com escola.
objetivos de aprendizagem a serem desenvolvidos
em cada componente curricular, sendo importante Consideramos que a escola é um espaço
destacar que a sua proposição visa ampliar as imprescindível para oportunizar a desconstrução
possibilidades de integração curricular e, desse de preconceitos e discriminação envolvendo as
modo, podem ser desdobrados em diferentes relações de gênero, étnico-raciais, diversidade
temáticas. As seguir são apresentadas algumas sexual e religiosa para a promoção da equidade
contribuições para a compreensão dos temas e e da transformação da sociedade a partir dos
dos conceitos que eles abarcam. conhecimentos científicos e das relações sociais.
Direitos humanos a) Diversidade Religiosa
Fruto da luta pelo reconhecimento da dignidade Historicamente, os seres humanos têm buscado
humana desde as primeiras civilizações, a temática respostas para perguntas sobre a sua própria
de direitos humanos nos auxilia na compreensão existência e a criação do universo, bem como,
e superação das diferentes formas de exclusão o sentido da vida e da morte. Nessa busca,
em diferentes tempos e espaços. Convertido o humano criou formas de comunicação e
como forma de luta contra as desigualdades, linguagem e produziu os mais variados tipos de
identificamos que a construção desse conceito conhecimentos.
234
discriminação religiosa, e apostamos num currículo
que contemple a rica e bela diversidade religiosa
presente na história da humanidade, contribuindo
para a construção de caminhos que possibilitem o
processo de superação. Um currículo que contribua
para a construção de formas de (com)vivência, que
(re)conheça as diferenças e assegure o respeito
à história, ao desenvolvimento, à identidade, à
memória, à religiosidade e à crença de cada pessoa,
grupo social, povo, etnia e cultura, na perspectiva
da garantia da liberdade religiosa como um direito
humano.
b) Relações de gênero
O compromisso com a inclusão das discussões sobre

as relações de gênero no currículo escolar aponta
para a urgência de oportunizar aprendizagens
Figura 64 - Sarau geográfico - EMEF AB significativas na escola para o enfrentamento às
violações de direitos contra mulheres. Esse dado
nos indica que o fator determinante nas violências
praticadas contra mulheres é o pensamento
No campo religioso, a humanidade já construiu machista e misógino que categoriza as mulheres
e continua construindo diferentes respostas aos como seres inferiores aos homens, num mundo
questionamentos sobre a criação e a existência. social em que ainda predominam as formas
Dessas buscas e respostas se originam diferentes masculinas de pensamento e conhecimento.
concepções sobre a(s) divindade(s), enquanto
figura(s) ou fonte(s) da criação. Em torno desse Assim, parte integrante da formação que se dava
assunto se organiza um conjunto de crenças, nas instituições de ensino refletia e reproduzia os
mitologias, doutrinas ou formas de pensamento estereótipos da sociedade mais ampla. Os materiais
relacionadas com o divino, o sagrado e o curriculares, como os livros didáticos, por exemplo,
transcendental e com as práticas, além de rituais. que apresentassem as mulheres como cozinheiras
e os homens exercendo profissões de destaque
A laicidade do Estado brasileiro constitui-se pré- social, estavam claramente reforçando o papel
condição para a liberdade de crença e não crença, social da mulher, fazendo circular os estereótipos
garantindo a liberdade religiosa, mantendo-se e os preconceitos de gênero. Essas expectativas
imparcial diante dos conflitos e disputas do campo acabam por influenciar na carreira educacional
religioso. Diz o Art. 50, inciso VI da Constituição das meninas e dos meninos. O que a análise da
Brasileira: “É inviolável a liberdade de consciência pedagogia feminista (SILVA, 2003) vai questionar
e de crença, sendo assegurado o livre exercício é precisamente essa aparente neutralidade, em
dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, termos de gênero, do mundo social, atravessado
a proteção aos locais de culto e a suas liturgias”. A pelas características masculinas.
liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais
da humanidade, como afirma a Declaração Na análise feminista, não existe nada de mais
Universal dos Direitos Humanos, da qual somos masculino, por exemplo, do que a própria ciência.
signatários. A ciência reflete uma perspectiva eminentemente
masculina. Ela expressa uma forma de conhecer
que supõe uma separação rígida entre sujeito e
Não podemos ignorar que a intolerância religiosa objeto. Ela parte de um impulso de dominação
se expressa constantemente nas mais diversas e controle: sobre a natureza e sobre os seres
relações em nossa sociedade. Por isso, precisamos humanos. Ela cinde corpo e mente, cognição e
superar todas as formas de intolerância e desejo, racionalidade e afeto (SILVA, 2003, p. 94).
235
Nesse sentido, as perspectivas críticas de convencionais sobre a expressão de sexualidade,
currículo, segundo Silva (2003), tornaram-se tomando como referência o padrão heterossexual.
crescentemente questionadas por ignorarem
o papel do gênero e da raça no processo de Portanto, no espaço escolar, há todo um
produção e reprodução da desigualdade. Esse investimento institucional na produção de ‘sujeitos
questionamento, de modo especial, partiu da normais’, mediante a utilização de inúmeras
teorização feminista, que aponta uma enorme técnicas e saberes que disciplinam a utilização do
desproporcionalidade entre homens e mulheres, tempo, do espaço, do movimento. Enfim, o que
relativa aos recursos materiais e simbólicos na observamos, frequentemente, consiste em um
sociedade e que essa repartição desigual estende- processo contínuo que visa à produção de corpos
se à educação e ao currículo. e mentes dóceis, coerentes com as normas
sociais (LOURO, 1997). Entre os problemas
A teorização feminista que ressaltamos neste apresentados, destacam-se as discriminações
texto, refere-se ao fato de que o conhecimento e violações de direitos contra lésbicas, gays,
não é nunca neutro, ou seja, não se separa quem bissexuais, travestis, transsexuais (LGBTT)
conhece daquilo que é conhecido. Dependendo presentes e invisibilizados nos currículos e nos
do lugar que ocupamos na vida e na sociedade, espaços escolares por motivo de preconceito.
conhecemos certas coisas e outras não. Assim, Tais fatores contribuem significativamente para
os conhecimentos das pessoas em situação o aumento da reprovação, evasão escolar e
de desvantagem social seriam muito mais negação do direito à aprendizagem.
significativos epistemologicamente falando,
porque refletem as experiências de quem conhece, Como pensar em currículo, sem dialogar com histórias,
integrando sujeito e objeto, numa estreita relação. memórias e experiências daqueles que se apresentam
cotidianamente nos tempos e espaços escolares
Conforme destaca Louro (1997), a escola é um para desempenhar importantes papéis sociais como
lócus importante para o debate com a temática estudantes e trabalhadores da educação? É na escola
em questão uma vez que, inserida nesse que se concretiza a experiência da educação como
processo histórico, a instituição escolar tem direito de todos, considerando a diversidade humana
ocupado um espaço estratégico nos processos presente nas Unidades de Ensino.
de normatização do sujeito no contexto das
sociedades contemporâneas. Nesse sentido, torna-se imprescindível considerar a
diferença como elemento disparador na construção
Ao analisarmos a questão de gênero historicamente de relações sociais que reconheçam a dignidade
identificaremos em diferentes sociedades (da humana e a igualdade de direitos. Muitas são as
antiguidade aos tempos atuais) a marca da vozes, na comunidade escolar, que são silenciadas
desigualdade de gênero, bem como da presença diante da experiência da opressão e da negação
de práticas não binárias em relação ao gênero, de direitos em um espaço com potência para a
buscando também evidenciar sociedades libertação do ser humano, pela via do conhecimento.
matriarcais, seus contextos históricos e territórios.
É possível perceber que historicamente a
c) Diversidade Sexual educação produz e reproduz modos de ser e estar
meninos e meninas, considerando os padrões
Ensinar e aprender sobre sexualidades na escola instituídos nos diversos segmentos sociais, dentre
tem sido um grande desafio uma vez que tal estes as igrejas, a mídia e as famílias. É por esse
temática comparece quase sempre nos conteúdos motivo que a sexualidade sempre foi tratada na
curriculares do campo da biologia, fato que escola e na sociedade sob vigilância, permeada
impossibilita em grande parte a ampliação do olhar por ideias de naturalização, tendo como referência
para complexidades, dúvidas e tensionamentos a heterossexualidade, além de pensamentos que
sobre a diversidade de expressões e modos partem do pressuposto de associação do órgão
de vivenciar a sexualidade. Assim, desvelam- genital ao gênero como uma trajetória esperada e
se alguns problemas, dentre estes, os saberes única na constituição do indivíduo.
236
Desse modo, é possível perceber que a crítica a por mulheres e homens, sejam estas psicológicas,
tais pensamentos sobre a sexualidade, surge a físicas, ao patrimônio e/ou simbólicas. Para o
partir dos estudos de gênero e das contribuições filósofo Enrique Dussel (apud OLIVEIRA, 2009),
dos movimentos feministas, bem como outros é o outro, com suas diferenças, que me faz entrar
movimentos sociais engajados na luta por direitos em confronto com meus valores e crenças e me
políticos e sociais de populações estigmatizadas e faz perceber minha incompletude humana. O
vítimas da ausência de políticas públicas e direitos outro, com suas diferenças é que me faz crescer.
sociais.
É importante salientar, contudo, que a inserção
Pode-se afirmar que até nos anos sessenta e dos debates de gênero e diversidade no currículo
setenta os olhares para as questões de gênero escolar se dá de modo transversal e interdisciplinar,
e sexualidade ainda estavam vinculados aos não cabendo apenas em momentos estanques,
pressupostos do essencialismo, corrente como projetos, datas comemorativas, devendo
que compreende o desenvolvimento humano se constituir fio condutor que agrega e constrói
associado à natureza. Entretanto, a partir dos anos modos de perceber o outro. Pensar na tecitura
oitenta, com a força dos movimentos feministas do currículo escolar, acolhedor da singularidade
e outros movimentos sociais que compreendem humana, considerando os modos de existência
o desenvolvimento humano a partir da relação como homens e mulheres, torna-se imprescin-
com o outro, com a cultura e com as experiências dível atentar para as diretrizes apontadas nos
vivenciadas, foi possível observar uma crescente documentos que trazem conquistas para se
importância ao papel do gênero na produção da pensar na educação para todos.
desigualdade, conforme explica Silva (2003).
d) Diversidade Étnico-racial
Jimena Furlani (2011) considera que além da
condição econômica, os modos de ser e estar Precisamos problematizar as relações étnico-
na sociedade vão se constituindo também por raciais no currículo escolar, uma vez que a escola
pertencimentos de gênero, sexualidade, raça, é uma significativa instituição educacional, social
etnia e tantos outros que nos tornam sujeitos de e cultural, sendo responsável pelo processo de
múltiplas identidades. Para a autora, tais questões socialização dos sujeitos que a ela recorrem,
precisam ser consideradas nos currículos a exemplo das crianças, adolescentes, jovens,
escolares. Entretanto, Furlani (2011) orienta que adultos e idosos. Acreditamos assim, que é através
é preciso atentar para as escolhas teóricas na das relações étnico-raciais que estabelecemos
constituição de caminhos a serem percorridos relações com as diversidades de pessoas de
no currículo para as questões de gênero e diferentes matrizes culturais. Esse contato com
sexualidade e, considera as contribuições das os diversos grupos, poderá contribuir para que a
teorias pós-críticas como possibilitadoras da escola seja o primeiro espaço de vivências das
crítica ao modelo do sujeito centrado, autônomo e tensões, aprendizagem e convivências raciais. As
universal. Para a autora, a possibilidade de indagar relações estabelecidas entre crianças brancas,
e questionar a padronização da sexualidade e de negras, indígenas, ciganas, dentre outros grupos
gênero é o elemento que permite potencializar étnicos numa sala de aula pode acontecer de
aspectos políticos, filosóficos e pedagógicos modo tenso, ou seja, excluindo, possibilitando o
para a concretização de uma escola para todos racismo e outras diversas formas de violências.
tendo como referência as diferenças culturais, Essas questões nos provoca a reflexão: A escola
identitárias, religiosas, étnicas e tantas outras. tem sido espaço de inclusão ou exclusão? Tem
sido espaço de respeito às diversidades ou de
Esse importante caminho pode e deve ser violências?
incorporado ao currículo, como instrumento
metodológico para o acolhimento à diversidade Partindo do princípio do significativo papel
sexual presente na escola, bem como, na dos educadores na inclusão social, cultural e
possibilidade de enfrentamento às diversas no combate as diversas formas de violências,
manifestações de machismos e violências sofridas precisamos problematizar: Como os estudantes
237
e professoras do Ensino Fundamental lidam com aos negros e negras, compreender a África no
as diversidades étnico-raciais e o racismo no seu contexto histórico, geográfico e cultural em
ambiente escolar? De que forma temos garantido toda a sua dimensão possibilita a desconstrução
o estudo dos povos e comunidades tradicionais? da noção primária de que, naquele continente (do
qual não sabemos sequer os nomes dos países),
Segundo os dados do Relatório do 1º Encontro só existe miséria, fome, doenças endêmicas,
Regional dos Povos e Comunidades Tradicionais, guerras “tribais” e atraso.
em 2008 havia cerca de 4,5 milhões de pessoas
integrando comunidades tradicionais no Brasil, A riqueza cultural, étnica, linguística, artística,
ocupando aproximadamente 25% do território intelectual, bem como as nuances de uma
nacional (apud SILVA; SOUZA, 2009, p. 129). São história tão complexa e significativa para nós
considerados povos ou comunidades tradicionais brasileiros são deixados de lado, priorizando a
os Povos Indígenas, Quilombolas, Seringueiros, Europa ou Estados Unidos. Segundo Munanga
Castanheiros, Quebradeiras de coco-de-babaçu, (2010), não foram os africanos que negaram suas
Comunidades de Fundo de Pasto, Catadoras de próprias histórias, mas sim os ocidentais, por
mangaba, Faxinalenses, Pescadores Artesanais, questões ideológicas e preconceituosas. Para o
Marisqueiras, Ribeirinhos, Varjeiros, Caiçaras, referido antropólogo, essas ações contribuíram
Povos de terreiro, Praieiros, Sertanejos, para a alienação da personalidade coletiva do
Jangadeiros, Ciganos, Pomeranos, Açorianos, próprio africano. O Ocidente, por influência do
Campeiros, Vazanteiros, Pantaneiros, Geraizeiros, pensamento hegeliano, não acreditou que a África
Veredeiros, Caatingueiros, Retireiros do Araguaia, pudesse ser objeto de estudo historiográfico. Por
entre outros. isso, inventou novas ciências capazes de aprender
as “sociedades primitivas africanas”. Daí surgiram
Essas comunidades nos sinalizam duas “ciências como a etnografia, etnolinguística e a
importantes questões socioculturais. A primeira etnofilosofia”. Acreditamos assim, que o estudo
diz respeito aos territórios, que são considerados da história e da cultura afro e indígena, além de
um importante espaço para a reprodução cultural, atender as legislações vigentes, é uma proposta
social e econômica desses povos. São nesses para ressignificar essa pauta.
territórios, usados como espaços permanentes ou
temporários, que simbolicamente são impressas É importante ressaltar que a África é considerada
as memórias e as histórias, ressignificando o berço da humanidade, isto é, o continente onde
as culturas que compõem as identidades e surgiram os primeiros ancestrais das mulheres
resistências das pessoas que vivem nessas e dos homens que habitam nossa galáxia. É
comunidades tradicionais. Outro fator marcante importante que os estudantes saibam que somos
é o desenvolvimento sustentável, é comum o todos afrodescendentes, apesar dessa origem
uso de recursos naturais, com a preocupação comum ser muito longínqua, pois há cerca de 100
de manter os recursos para as novas gerações. mil anos que nossos ancestrais homo sapiens
São comunidades marcadas pela economia de sapiens saíram da África para povoar outros
subsistência. É importante essa pauta no currículo continentes. É necessário problematizar também
da escola, pois o processo de desenvolvimento com os estudantes as origens dos africanos que
tem ameaçado a continuidade de várias dessas foram trazidos e escravizados no Brasil.
comunidades, que começam a se unir para
garantir seus direitos ao território e a preservação Nesse sentido, precisamos construir uma escola
dos recursos. antirracista, que respeite todas as formas de
expressões étnico-raciais e culturais, contribuindo
Nesse contexto, a escola precisa avançar nas relações e formações das crianças,
nos debates, estudos e problematização das adolescentes, jovens, adultos e idosos para
diversidades étnico-raciais. Conhecer a história combater os preconceitos e a discriminação dos
e cultura afro e indígena, acreditamos que é quais são vítimas e criar uma estrutura social
essencial para entender o que é o Brasil no igualitária.
contexto das relações globais. No que diz respeito
238
Territorialidade(s) [...] como um campo de forças, uma teia ou rede
de relações sociais que, a par de sua complexidade
interna, define, ao mesmo tempo, um limite, uma
Todo conceito tem temporalidade, sofre mudanças alteridade: a diferença entre “nós” (o grupo, os
e possui particularidades e o conceito de membros da coletividade ou comunidade, os
territorialidade não é diferente. Para uma melhor insiders) e os “outros” (os de fora, os estranhos, os
compreensão é necessário conhecer/analisar outsiders) (SOUZA, 2008, p. 86).
o conceito de território, anterior ao conceito de
territorialidade. Desse modo, os territórios se fundam nas relações
sociais, de conflito e de poder que se projetam
A tradição epistemológica do conceito de território e operam em substratos materiais ou espaços
nas ciências humanas, sobretudo, na Ciência concretos delimitados, e para além da noção
Política e na Geografia esteve fundamentada do território como espaço concreto, podem ser
na ideia do território como “um espaço definido constituídos e dissolvidos de modo relativamente
e delimitado por e a partir de relações de poder” rápido (ao invés de escala temporal de séculos
(SOUZA, 2008, p. 78). A Ciência Política quase ou décadas, apenas meses, semanas ou dias)
sempre advogando sobre o poder e a Geografia podendo ser estáveis ou instáveis, e ter uma
sobre o espaço social, e em grande medida, existência permanente ou periódica, apesar do
dominadas por uma orientação em direção ao substrato espacial continuar o mesmo (SOUZA,
Estado - Nação. 2008).
Notadamente, a palavra território no discurso Podemos considerar como exemplo, o que Souza
científico normalmente inspirou pensar no (2008) chama de “territorialidades flexíveis”, como
“território nacional”, nos grandes espaços, na os territórios da prostituição (que são apropriados
pátria, nas guerras, bem como no Estado – gestor por grupos apenas a noite, e dividem espaços
por excelência do território nacional. Contudo, de específicos da cidade com outros grupos e setores
acordo com Souza (2008), sua compreensão não da economia em horário diurno), dos camelôs
deve ser reduzida somente a essa escala e nem (que ocupam espaços públicos e disputam
associada apenas ao Estado, pois se manifesta interesses com o setor formal), das organizações
em diversas escalas, das mais acanhadas (ruas, criminosas (que se organizam em redes
bairros, vilas) à internacional (área dos países complexas disputando influência econômica/
membros da OPEP, da OTAN, etc.). mercado consumidor e contrastam com outras
redes superpostas no espaço concreto), dos
No âmbito da Geografia Política o conceito de grupos sociais específicos que ocupam áreas
território surge como espaço concreto com suas públicas para o comércio e afirmação de sua
características geoecológicas e de produção, cultura (nordestinos, afrodescendentes e outros
construídas e apropriadas por um grupo social, migrantes) que se contrastam com o espaço
que nele estabelecem ligações afetivas e de concreto da cidade.
identidade entre as pessoas e os atributos
desse espaço concreto (natureza, patrimônio Assim, a abordagem geográfica no estudo dos
arquitetônico, paisagem). territórios, ainda que privilegie a dimensão
política do Estado – Nação e os microterritórios de
Para Souza (2008) as considerações de Ratzel resistência presentes no cotidiano das cidades e
sobre o território se vinculam aos atributos do do campo deve considerar toda a complexidade
solo pátrio, essencialmente fixado no referencial com que se constroem as relações de poder,
político do Estado, tratando especificamente das bem como as representações dos diferentes
territorialidades produzidas pelo Estado - Nação. grupos culturais, visíveis e invisibilizados, que
No entanto, outras formas de se abordar as produzem territorialidades, sobretudo nos
territorialidades, sem isolar as dimensões política espaços urbanos.
e cultural da sociedade é flexibilizando a visão de
território, Finalmente, cabe então mencionar a relevância
de considerar os conceitos de território e
239
territorialidade como eixo integrador da área das Trabalho e tecnologia
Ciências Humanas dado o caráter sócio-político-
econômico dos mesmos que, na modernidade, Afirmamos que não é possível continuar
tende a uma segregação ou exclusão social e que pensando – principalmente se tratando do Ensino
discutindo-os no campo do currículo, podem gerar Fundamental – que a escola estabeleça como
transformações nas articulações de participação atividade prioritária para a sua ação a preparação
da gestão territorial. Os grupos e/ou classes exclusiva para competirem no mercado de
sociais segregam-se cada vez mais, produzindo trabalho, em uma sociedade marcada pela
lugares específicos para tipos específicos de dinâmica excludente do capitalismo. Afirmamos
convivência, tornando o espaço cada vez mais ainda que é possível e necessário construir outros
fragmentado. Não há mais um território, e sim, espaços de produção da existência material e
múltiplos territórios que se articulam em malhas, imaterial, não fundados na destruição da natureza,
redes e nós, e os dois conceitos abordados aqui, no individualismo e na competição. É quando se
tornam-se ferramentas para compreensão das produzem outras formas de conhecimento através
relações de poder que se projetam no espaço em da ciência e tecnologia.
todos os níveis e escalas possíveis. Entre esses
múltiplos territórios chamamos atenção para: O desafio de pensar a relação do mundo do
trabalho e da tecnologia deve perpassar todo o
a) Territórios políticos – referem-se às relações currículo, pois isso está intimamente relacionado
entre espaço e poder que dizem respeito às relações à forma como os estudantes interagem e intervêm
espaciais que se estabelecem no Estado-Nação. O no meio ambiente, entendido aqui como o
território é visto como espaço delimitado e controlado, espaço de vivência entre seres humanos e não
através do qual se exerce um determinado poder (não humanos, numa totalidade viva. O senso de
exclusivamente relacionado ao poder do Estado). Aqui responsabilidade e de preservação humana,
se estabelecem as fronteiras oficiais e não oficiais relacionado à consciência e ao respeito dos
como demarcação de território. limites e possibilidades impostos pelas condições
físicas e biológicas do planeta, constitui a ética do
b) Territórios culturais – o conteúdo cultural tempo presente, a ética do cuidado, que supera
delimita o território a partir da teia de representações a visão de uso utilitarista da natureza, ampliando
e subjetividades que se enraízam nesse território as possibilidades dos fazeres da ciência e da
instituindo-lhe uma identidade. É preciso potencializar tecnologia.
os estudos do território em suas perspectivas culturais
considerando a dimensão simbólica, imaginária, É urgente a necessidade de nos interrogarmos
das imagens e representações das territorialidades sobre a possibilidade de pensar a produção da
produzidas pelos diferentes grupos sociais nos espaços existência e da qualidade de vida saudável sem
onde vivem. que sejam destruídos os outros seres da natureza.
Isso inclui investirmos na promoção de uma nova
c) Territórios étnicos – referem-se aos territórios de ação cultural que gere mudanças dos hábitos
luta de povos indígenas, quilombolas, ciganos, dentre indevidos, já incorporados à prática cotidiana, e
outros, que se relacionam com o espaço diferentemente que vêm colocando em risco a nossa existência
do povo ocidental, o que confere território específico a enquanto espécie humana.
essas comunidades, com seus limites legítimos, que
nem sempre são reconhecidos, com sua territorialidade. Um grande desafio para a implantação de um
modelo de educação que pretenda se construir
d) Territórios de exclusão – o território tem papel de forma autônoma e crítica em relação a
importante no conflito entre capital e trabalho que cria/ esse processo advém da constatação de
produz desigualdades socioeconômicas que cria por que, ao longo da história da humanidade, o
sua vez, segregação espacial/territorial e também, desenvolvimento científico e tecnológico não
consequentemente, um território negligenciado pelo representou, necessariamente, um avanço social
Poder Público. para a humanidade. Os desdobramentos desse
processo nem sempre representaram benefícios
240
coletivos. Torna-se difícil compreender como Ambiente e sustentabilidade
esse conhecimento decorrente dos benefícios
oriundos de avanços científicos e tecnológicos O eixo temático propõe que as ações educativas
que poderiam, aparentemente, nos colocar em potencializadas pelas professoras desta rede de
melhores condições sociais, tem, em muitos ensino estejam fundamentadas e comprometidas
aspectos, ampliado os processos de exclusão para a formação de sujeitos capazes de
social. Isto se explica porque, ressignificar suas inter-relações com o ambiente,
na perspectiva de mudança não apenas de
[…] em geral, a tecnologia é reduzida apenas ao valores, mas de atitudes e comportamentos diante
seu aspecto técnico. A identificação dos aspectos das questões ambientais cotidianas. Vislumbram-
organizacionais e culturais da tecnologia permite
compreender como ela é dependente dos sistemas
se processos de ensino aprendizagem que
sócio-políticos e dos valores e das ideologias da movimentem os estudantes a pensar-agir sobre
cultura em que se insere. É com esse entendimento uma nova sociedade, fomentada por princípios
que o cidadão passa a perceber as interferências ecologicamente prudentes, economicamente
que a tecnologia tem em sua vida e como ele pode viáveis, socialmente justos e culturalmente
interferir nessa atividade (MORTIMER; SANTOS,
diversos.
2002, p. 9).
A compreensão do conceito de ambiente a ser

Mesmo diante dessa possibilidade, a racionalidade
trabalhada é a que vai para além do sentido restrito
do desenvolvimento do mundo moderno inclinou-
e corrente que costuma ser atribuído no âmbito
se para outra direção. Os grandes temas atuais da
das Ciências Naturais. Trata-se de uma categoria
humanidade, como a guerra, a questão ambiental,
teórica que se refere ao complexo encontro entre
a ameaça à existência dos diferentes povos no
processos físicos ou naturais com outros de ordem
planeta são, invariavelmente, reflexos dessa
social, histórica, política e cultural. Para Loureiro
racionalidade moderna.
(2007), a dimensão ambiental se constitui pela
interação entre os processos ecológicos e sociais,
É importante destacar que não estamos
pois reconhece que os sujeitos se relacionam
questionando o desenvolvimento científico e
na natureza por mediações que são sociais,
tecnológico em si, mas a base de sua constituição.
construídas no espaço tempo de vida.
Ou seja, os fundamentos que alicerçam esse
conhecimento, bem como a sua serventia para
Nesse sentido, Jacobi (2003) aponta que
a manutenção de atual contexto social, político
as práticas pedagógicas e a produção de
e econômico. Na maioria das vezes, “ao invés
conhecimento devem essencialmente refletir sobre
de as necessidades humanas definirem as
as inter-relações do meio natural com o social,
necessidades de produção – o que seria a norma
incluindo na análise o papel dos diversos sujeitos
para uma sociedade verdadeiramente humana
educativos, políticos, econômicos envolvidos nas
– são as necessidades do funcionamento do
formas de organização social na perspectiva de
sistema que irão criar as ‘falsas necessidades’
priorizar um novo perfil de desenvolvimento, com
de consumo” (ALVES, 1968, p. 20). Se a escola
ênfase na sustentabilidade socioambiental.
sozinha não é capaz de reverter esse estado de
coisas, é importante que ela experimente novas
Entende-se por sustentabilidade o conjunto de
relações com essa matriz de conhecimentos, que
práticas sociopolíticas e econômicas que envolvem
proponha outras formas de conhecer e produzir
o uso racional dos recursos naturais de forma a
cultura, permitindo a seus protagonistas tentar
prejudicar o menos possível o equilíbrio entre o
compreender esse contexto para potencializar
meio ambiente e as comunidades humanas e toda
formas inovadoras de pensamento, de
a biosfera que deles dependem para existir. A ideia
aprendizagem e de conhecimento.
da sustentabilidade implica em refletirmos sobre o
atual modelo de desenvolvimento da sociedade
levando em conta os diferentes interlocutores
e atores sociais, na perspectiva de garantir
mudanças e limites na forma com que a sociedade
241
se desenvolve a fim de não comprometer os satisfação das necessidades básicas; b) a
sistemas ecológicos e sociais que sustentam as solidariedade com as gerações futuras; c) a
comunidades. participação da população; d) a preservação
dos recursos naturais e do meio ambiente
No último século, a dimensão ambiental ganhou em geral e; e) a elaboração de um sistema
grande destaque nos meios políticos e científicos social que garantisse o emprego, a segurança,
nacionais e internacionais, em decorrência a educação e o respeito às outras culturas
dos problemas ambientais que se agravaram (CAMARGO, 2003).
devido ao crescimento acelerado da população
mundial e o modelo de desenvolvimento das Entre os anos de 1979 e 1980, o Programa
sociedades pautado na exploração sem limites das Nações Unidas para o Meio Ambiente
dos recursos naturais. Após a Segunda Guerra realizou vários seminários discutindo propostas
Mundial, os debates realizados pelo movimento alternativas ao modelo de desenvolvimento
ambientalista sobre a relação sem limites da pautado até o momento, culminando em 1987 na
sociedade com a natureza, vieram a público e elaboração do Relatório Brundtlandt16 tendo papel
tornaram-se um debate político, na medida em importante no reconhecimento e divulgação do
que uma série de manifestações denunciavam termo Desenvolvimento Sustentável. Na Rio 92,
os riscos que o planeta corria em função do estabeleceram-se bases para a consolidação do
modelo de desenvolvimento que não considerava desenvolvimento sustentável em escala global,
limites para a intervenção humana no ambiente. fixando normas, direitos, obrigações individuais
Inúmeras consequências negativas da e coletivas no âmbito do meio ambiente e do
intervenção humana na natureza intensificaram desenvolvimento, elaborando-se a Agenda 21,
o debate sobre como o desenvolvimento plano de ação para alcançar os objetivos do
garantiria de norte a sul do planeta a igualdade desenvolvimento sustentável. Em 2002, a ONU
socioeconômica e ambiental entre os povos realizou o primeiro evento que colocou em pauta
(GONÇALVES, 2004). especificamente o tema com a Cúpula Mundial
sobre o Desenvolvimento Sustentável na África
Em finais dos anos de 1960, um grupo de do Sul, denominada Rio + 10, onde se procurou
empresários denominados Clube de Roma, avaliar as políticas e avanços dos acordos
encomendaram um estudo realizado por um firmados na Rio 92.
conjunto de cientistas do Massachusetts Institute
of Technology (MIT) sobre os “Limites do Observa-se no percurso de debate sobre a
Crescimento”, intitulado Relatório Meadows, que problemática ambiental, esforços políticos e
foi o primeiro documento representativo do debate sociais que alcancem modificações no quadro
das questões ambientais que ganhou maior crescente de degradação socioambiental e por
projeção. reformulação das relações complexas entre
sociedade e ambiente, na perspectiva de promover
Em 1972, com a Conferência de Estocolmo um novo tipo de desenvolvimento. Nesse sentido,
o binômio meio ambiente – desenvolvimento cabe destacar que as ações no âmbito da
passa por intensa discussão surgindo a educação ambiental assumem cada vez mais uma
expressão ecodesenvolvimento15, proposta de função transformadora, promovendo a mediação
desenvolvimento orientada pelo princípio da necessária entre culturas, comportamentos
justiça social em harmonia com a natureza. diferenciados e interesses de grupos sociais para
Esta proposta integrou cinco aspectos que a construção das transformações desejadas.
deveriam guiar o desenvolvimento: a) a Assim,
15
Para Ignacy Sachs “[...] o ecodesenvolvimento define-se como o
desenvolvimento social desejável, economicamente viável e ecologicamente
16
Publicação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente, com
prudente”. versão em Português com o título “Nosso Futuro Comum” (1988).
242
Refletir sobre a complexidade ambiental abre um necessidade do conhecimento das experiências e
estimulante espaço para compreender a gestação trajetórias de vida de nossos estudantes. Quem
de novos atores sociais que se mobilizam para
são eles? Qual as relações que estabelecem em
a apropriação da natureza, para um processo
educativo articulado e compromissado com a seu espaço de vida, familiar, social, de estudo,
sustentabilidade e a participação, apoiado numa de trabalho? Que conhecimentos têm sobre
lógica que privilegia o diálogo e a interdependência determinados assuntos ou temáticas? Como
de diferentes áreas de saber. Mas também questiona saber mediar a superação de seus conhecimentos
valores e premissas que norteiam as práticas com a construção de novos conhecimentos se não
sociais, isto implicando uma mudança na forma de
pensar, uma transformação no conhecimento e nas
os conhecemos? Nossos estudantes não chegam
práticas educativas (JACOBI, 2005, p. 98). à escola como uma folha de caderno em branco,
não vão à escola como uma parte de si mesmos,
Portanto, a direção apontada para as professoras e sim, como uma pessoa, um todo. De acordo com
é no sentido de aprofundar a reflexão sobre a a versão preliminar da Base Nacional Comum
problemática ambiental nos espaços escolares, Curricular (BRASIL, 2016),
mediando práticas pedagógicas que estimulem o
[...] é importante a valorização e a problematização
protagonismo dos sujeitos educativos no processo
de vivências e experiências que os/as estudantes
de compreensão das intrínsecas relações entre trazem para a escola, por meio do lúdico, de trocas, da
sociedade e ambiente, bem como atitudes e escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes
valores que mobilizem esforços para a luta, educativos (bibliotecas, pátio, praças, parques,
resistência e ruptura com as práticas sociopolíticas museus, arquivos, dentre outros), privilegiando
e econômicas que contribuem para os crescentes o trabalho de campo, entrevistas, observação;
desenvolvendo análises e argumentações;
agravos ambientais, que intensificam a crise potencializando descobertas; estimulando o
socioambiental contemporânea. pensamento criativo e crítico, a capacidade de fazer
perguntas e de avaliar respostas; e enfatizando
Abordagens metodológicas a pesquisa como procedimento próprio da área
(BRASIL, 2016, p. 296).
Segundo Cavalcanti (2002), a escola é o lugar onde
diferentes culturas, diferentes saberes cotidianos Dentre as alternativas metodológicas citadas,
e científicos estão presentes. Essa diversidade, destacamos a importância da pesquisa em
conforme também exposto na caracterização da Ciências Humanas que deve ser desenvolvida de
área, deve ser o ponto de partida na configuração forma progressiva com os estudantes do Ensino
das metodologias de ensino para a área das Fundamental, através dos procedimentos de
Humanas, sendo este um grande desafio investigação em diferentes fontes documentais,
representado pela escolha de procedimentos que observações e registros, coleta de dados,
considerem as inúmeras diferenças existentes entrevistas, depoimentos, estabelecimento de
nas salas de aula. comparações.
[...] esses procedimentos são fundamentais para

Na busca de um ensinar-aprender bem sucedido
que compreendam a si mesmos e ao seu entorno,
há de considerar, portanto, diferentes fatores que suas histórias e as dos diferentes grupos sociais
interferem nesse processo, como, as experiências na relação com as histórias de sua escola, sua
e as singularidades dos estudantes, a organização comunidade, seu Estado, seu País. São importantes,
dos espaços tempos escolares e os materiais ainda, para que percebam suas relações com
escolhidos para o ensinar e aprender, entre o ambiente e a ação dos seres humanos nesse
ambiente, refletindo sobre essas relações (BRASIL,
outros, que se constituem referências na seleção 2016, p. 296).
e organização das metodologias de ensino e que
devem ser discutidos e planejados coletivamente Para tanto, faz-se necessária a utilização de
(KIMURA, 2011). diferentes linguagens (tecnológicas, cartográficas,
artísticas, audiovisuais, corporais, entre outras) que
Nessa direção, iniciaremos nossas reflexões no propiciem aos estudantes possibilidades da leitura
que se refere aos pressupostos metodológicos de mundo e conhecimento da realidade a partir
da área das Ciências Humanas, enfatizando a
243
de diversas formas de obtenção de informações, profissionais desenvolverão com os estudantes.
conferindo-lhes autonomia ao expressar os
conhecimentos apreendidos, valorizando o Entre os materiais escolhidos para o ensinar-
espírito crítico e questionador em suas próprias aprender (e por mais que pareça lugar-comum),
produções, provendo nossos estudantes a um merece reflexão cuidadosa: o livro didático.
possibilidade de se tornarem indagativos e Sua importância é um dado real, defendido
especuladores, estimulando a crença de que são pelos profissionais e as escolhas referentes aos
capazes de pensar por si próprios, estabelecer procedimentos metodológicos estão diretamente
novas comparações e alternativas diferentes ligadas a esse material, por isso a necessidade de
daquelas dos docentes, enfim, protagonistas da fazermos algumas considerações/reflexões.
construção, ressignificação e superação de seus
saberes. Assim, dentre as opções possíveis para a Um primeiro ponto a considerarmos/refletirmos
produção do conhecimento de forma significativa, é a aparente modernidade das publicações
pode-se pensar a pesquisa, a aula de campo, os condizentes com as novas tecnologias que na
seminários temáticos, as experiências científicas realidade encobrem um discurso teórico baseado
como práticas pedagógicas. Por meio dessas nas concepções tradicionais do ensino. Outro
atividades, proporciona-se aos estudantes uma ponto proposto para reflexão é que os livros
autonomia diante da produção do conhecimento, didáticos não substituem o profissional que, às
ao despertar o senso crítico e reflexivo sobre o vezes, os adota mecanicamente, sem nenhum
espaço vivido. tipo de intervenção metodológica junto aos
estudantes. Além disso, sabemos que a definição
Na teia de relações da escola, outro fator que do livro didático nas escolas, sua pertinência,
interfere na escolha e desenvolvimento de está relacionada ao quanto fácil ou difícil é o seu
procedimentos metodológicos é a forma como entendimento para os estudantes.
se organizam os diferentes espaços tempos
escolares. Como se organiza o tempo escolar na Sendo assim, é importante reforçarmos a
unidade de ensino? O tempo de escolarização, importância da seriedade no processo de escolha
ciclos, turnos, o número e o tempo das aulas do livro didático: estarmos atentos à pertinência dos
interferem nos processos de ensinar-aprender conteúdos e atividades propostas, especificidade
e da avaliação? E os espaços da escola, da linguagem (à qualidade das imagens e
estão sendo ocupados e potencializados no do texto), à veracidade das informações e à
desenvolvimento do currículo? Tem-se discutido, orientação teórica-metodológica do autor. O fato
coletiva e colaborativamente, sobre as estratégias, é que quando os docentes utilizam o livro didático
metodologias, recursos que possibilitem o pleno mecanicamente, sem problematizar as questões
acesso de todos os estudantes ao currículo? de cunho político que perpassam o currículo,
Propomos então, que a participação efetiva dos qualquer material poderá ser utilizado, mas não
profissionais na organização geral da escola potencializará aprendizagens significativas.
seja uma das etapas dos seus procedimentos Acreditamos que seu uso deverá ser como
metodológicos na busca de um ensinar-aprender um material de apoio ao trabalho pedagógico
de qualidade nas escolas. e, somado a ele, devemos nos apropriar de
diferentes mídias, gêneros textuais, tecnologias
Outro aspecto importante são as possibilidades hoje existentes, construindo nossa autonomia
materiais da escola bem como a participação na metodológica.
decisão e escolha de obtenção desses materiais
através, por exemplo, da participação coletiva Em suma, os pressupostos metodológicos da
na elaboração do Projeto Político Pedagógico área das Ciências Humanas devem proporcionar
e do Plano de Ação anual da mesma, como aos estudantes a compreensão e o conhecimento
defesa de uma das condições da existência de da realidade em que vivem, apontando para
bases materiais para escolarização da população a formação de um sujeito autônomo, devem
que não pode adquirí-los. Daí a importância do priorizar a transversalidade e interdisciplinaridade
planejamento antecipado das atividades que os como fundamento da prática pedagógica.
244
Associando a compreensão do caráter dos historicamente predominou nas práticas avaliativas
componentes curriculares que constituem esta desenvolvidas nas escolas (ESTEBAN, 2002,
área como ciências de “[...] análise e síntese da 2003, 2003a; LUCKESI, 2006; AFONSO, 2003;
percepção de mundo”, a prática docente deverá HOFFMAN, 2003 e 2006).
levar em consideração [...] as interfaces das
categorias espaço/tempo, identidade/diversidade, Nessa direção, a legislação atual traz questões
lugar/território, poder/saber, trabalho/consumo, fundamentais à prática avaliativa da escola,
natureza/sociedade, local/global, cultura/inclusão, principalmente na área de Ciências Humanas, tendo
entre outras para a formação do sujeito cidadão” em vista a natureza dos componentes curriculares
(PMV/SEME, 2004, p. 149). que a constituem que são a História, a Geografia
e o Ensino Religioso. Esses componentes visam
As escolhas metodológicas dos profissionais promover a reflexão, o pensamento crítico,
da área das Ciências Humanas devem a emancipação dos estudantes através da
apontar para a possibilidade de desenvolver o compreensão dos tempos históricos e das formas
respeito e da convivência com as diferenças de organização dos espaços e das diferentes
existentes, desconstruindo quaisquer tipos de formas de expressão da religiosidade. Como então
discriminação entre as pessoas, favorecendo o considerar essas premissas, a não ser através de
exercício do multiculturalismo e a inserção dos uma prática processual, formativa e qualitativa?
estudantes com deficiência no meio escolar,
bem como, possibilitar o trabalho de construção Estamos defendendo na primeira parte do
de conceitos básicos sobre o meio ambiente, documento destas diretrizes curriculares que a
estimulando a compreensão da produção participação dos estudantes no desenvolvimento
social em consonância com a sustentabilidade do processo ensino e aprendizagem é fundamental,
do planeta Terra. Sendo assim, tanto na que o estudante é também sujeito deste processo,
escolha de temas/conteúdos/conhecimentos e isto precisa estar relacionado também à questão
e pressupostos metodológicos devemos ter da avaliação e, segundo Esteban (2002, p. 126),
sempre em vista a relação desses elementos e
os eixos integradores propostos para essa área O redimensionamento do conceito de avaliação
escolar, articulado pelo compromisso com a
do conhecimento, a saber, Direitos Humanos, democratização do ato pedagógico, tem como
Territorialidade(s), Trabalho e Tecnologia e característica ser uma atividade mais participativa,
Ambiente e Sustentabilidade. desenvolvida através de um processo contínuo.
Deste ponto de vista, a teoria sobre avaliação precisa
Finalmente, é importante buscarmos “[...] a assinalar, para a atividade docente, estratégias
que possam ajudar alunos/as e professores/as a
pesquisa e a prática de diferentes formas de
compreender e intervir no processo coletivo de
ação docente que possibilitem a concretização de construção de conhecimentos.
uma sociedade mais justa e democrática” (PMV/
SEME, 2004, p. 145) e mais importante que citar Assim, uma questão que é fundamental à área
diferentes práticas metodológicas possíveis de de Ciências Humanas, é o saber que o estudante
serem desenvolvidas é garantir nossa reflexão traz consigo originado de suas relações com o
sobre a importância de encontrarmos a melhor meio em que vive, suas experiências, culturas.
forma de mediarmos determinado conhecimento/ Esses saberes fazem de cada estudante um ser
conteúdo e o modo como os estudantes podem único e singular e apontam que todos dominam
apreendê-los. uma forma de conhecimento. Estamos também
indicando a necessidade do reconhecimento e a
Práticas avaliativas coexistência das diferenças no contexto escolar,
como algo primordial ao trabalho pedagógico. Daí
A concepção sobre avaliação da aprendizagem perguntamos: podemos continuar a praticar uma
como uma prática processual, qualitativa, forma de avaliação homogeneizante? A avaliação
formativa, diagnóstica, vem sendo defendida por é para apontar os que sabem e os que não sabem?
diferentes autores, tendo em vista a superação Para Esteban (2002, p. 181),
do caráter autoritário, seletivo e punitivo que
245
A avaliação classificatória, que pretende

Referências
hierarquizar e selecionar, por ter como fundamento
a homogeneidade, a competição e a exclusão, atua
essencialmente na ótica da negação: negação
AFONSO, Almerindo Janela. Escola pública, comunidade
do outro, do diferente, de suas práticas, de seus
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saberes, de suas formas de vida, de seu contexto
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cultural, de sua realidade social; negação do diálogo;
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instrumentos, superando a ideia da avaliação ______. Conselho Nacional de Educação. Resolução n°
escrita como o único padrão. Por isso, reiteramos 04/2010 que fixa as diretrizes curriculares da educação
o que é apontado na Resolução 07/2010 que básica. Brasília, 2010.
prescreve a utilização de vários instrumentos e
______. Resolução n° 07/2010 que fixa as diretrizes
procedimentos, tais como a observação, o registro curriculares do ensino fundamental de nove anos. Brasília,
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais 2010
e coletivos, os portfólios, exercícios, provas,
questionários, pesquisas, trabalhos em grupo, ______. Resolução nº 01/2012 do CNE/CP que estabelece
seminários temáticos, relatos orais e escritos de as diretrizes nacionais para a educação em direitos humanos.
Brasília: 2012.
trabalhos de campo, registro de observações
feitas sobre diferentes temas, conteúdos e ______. Decreto 6.040 de 7 de fevereiro de 2007.
experiências, dentre outros, tendo em conta a sua Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
adequação à faixa etária e às características de ato2007-2010/2007/ decreto/d6040.htm>. Acesso em: 2 de
desenvolvimento do estudante. agosto 2015.
______. Ministério do Meio Ambiente. Povos e Comunidades

Nesse sentido, é necessário também que a Tradicionais. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/
avaliação se constitua como uma prática avaliativa desenvolvimento-rural/terras-nd%C3% ADgenas-povos-e-
não só da aprendizagem do estudante, mas comunidades-tradicionais>. 2 de agosto 2015.
também do trabalho desenvolvido pelo docente,
possibilitando o replanejamento das ações sempre ______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, 2016. (Versão Preliminar)
que se fizer necessário em termos de conteúdos
desenvolvidos, das estratégias metodológicas CAMARGO, Ana Luiza de Brasil. Desenvolvimento
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julho 2015.
247
4.1 Geografia
Caracterização: conceitos e princípios dos Estados – Nações. As grandes navegações
permitiram a ampliação do horizonte geográfico
As diretrizes aqui propostas resultam do trabalho e a comprovação da esfericidade terrestre,
realizado pelos profissionais que atuam no consequentemente formou-se um vasto acervo
Ensino Fundamental e na modalidade Educação de conhecimentos cartográficos, climáticos,
de Jovens e Adultos (EJA) da rede municipal de oceanográficos, astronômicos, geológicos entre
ensino de Vitória. É importante ressaltar que no outros.
processo de sistematização foram consideradas
as discussões realizadas pelos profissionais no Muitas descobertas científicas dessas áreas
decorrer dos Ciclos de Diálogos Curriculares tiveram implicações relevantes na constituição da
que tomaram como referência as Diretrizes Geografia. Nos dois séculos posteriores (XVIII e
Curriculares vigentes (PMV, 2004), além de XIX), caracterizados pelo capitalismo industrial,
acompanhar as produções, ainda preliminares, da as relações de trabalho, de um modo geral, já
Base Nacional Comum Curricular (2015/2016). não eram mais entre o servo e o senhor. Na nova
sociedade contratual, trabalhadores livres vendiam
Cabe destacar ainda que os conceitos produzidos sua energia física e mental por um salário. Para
nesse campo do saber, que elabora suas consolidar o seu poder de influência, a burguesia
próprias leituras e proposições de entendimento passou a defender a tese da escolarização em
do mundo, vão sendo ressignificados de acordo massa, objetivando instrumentalizar a mão-de-
com matrizes teóricas diversas. Nos enunciados obra de conhecimentos elementares necessários
e nas análises da ciência geográfica, pautados ao êxito da acumulação capitalista. O domínio de
nas grandes categorias de espaço e tempo, são noções básicas da escrita e da leitura, de História
produzidos e utilizados conceitos, como, espaço e de Geografia e das operações matemáticas bem
geográfico, lugar, território, natureza, paisagem, como o fortalecimento da identidade nacional era
região, ambiente, entre outros. Esses conceitos, prioritário nesse momento histórico, a fim de que
que articulam diversos sentidos de fenômenos essa classe social atingisse suas metas.
naturais, culturais, sociais, econômicos e políticos,
visam construir entendimentos possíveis sobre Esses dois fatores tornaram-se fundamentais na
o mundo. Por esta razão não cabe fixá-los em institucionalização da Geografia, no século XIX,
definições únicas, mas conhecer suas formulações em escolas e universidades. Assim, orientada
e construí-los a partir da observação e da análise por concepções ideológicas patrióticas e
(BRASIL, 2016). nacionalistas, essa Geografia Tradicional, assim
denominada, teve, no plano filosófico, influências
a) A ciência geográfica e o ensino da Geografia: mais evidentes do Idealismo e do Positivismo.
um olhar sobre suas produções Que princípios, segundo a ótica positivista,
deveriam orientar a produção do saber? Como
Conforme contextualizado nas Diretrizes tais paradigmas repercutiram no conhecimento
Curriculares do Ensino Fundamental (PMV/ geográfico? Lowy (1996, p. 17), sintetiza em três
SEME, 2004), intensas mudanças econômicas, as proposições básicas dessa vertente filosófica,
políticas e sociais emergiram na Europa, entre que são:
os séculos XIII e XVIII, provocando o colapso do
sistema feudal. As principais atividades produtivas 1. A sociedade é regida por leis naturais, isto é,
e a maioria da força de trabalho centraram-se leis invariáveis, independentes da vontade e da
nas zonas urbanas e o território fragmentado em ação humana; na vida social, reina uma harmonia
pequenos feudos foi unificado, com a formação natural.
248
2. A sociedade pode, portanto, ser b) A crise de um saber e a busca de novos rumos
epistemologicamente assimilada pela natureza
[...] e ser estudada pelos mesmos métodos [...] A fase histórica posterior à Segunda Guerra Mundial
e processos empregados pelas ciências da trouxe complexas e profundas transformações
natureza. políticas, socioeconômicas e culturais para o
mundo. O capitalismo consolidou-se em sua
3. As ciências da sociedade, assim como as etapa monopolista. O liberalismo econômico foi
da natureza, devem limitar-se à observação e substituído pelo modelo do Estado de Bem-Estar
à explicação causal dos fenômenos de forma Social, com maior presença do intervencionismo
objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou estatal na economia. O “socialismo real” se
ideologias, descartando previamente todas as expandiu, provocando uma disputa hegemônica,
pré-noções e preconceitos. caracterizada pela chamada Guerra Fria, em que
ambos procuravam aumentar suas esferas de
A Geografia, de um modo geral, não ficou imune influência política e ideológica. Um novo surto
a esses pressupostos teórico-metodológicos. industrial ocorreu, acompanhado por um intenso
O determinismo geográfico, por exemplo, tem processo de urbanização, inclusive em países
grandes semelhanças com o primeiro princípio, capitalistas periféricos como o Brasil.
omitindo a condição do indivíduo como ser social.
Nessa perspectiva, há uma naturalização do ser Perante essa nova realidade mundial intricada
humano e de suas relações. Ele é subjugado e dinâmica, a Geografia Tradicional, com seus
pelas forças do meio, sendo incapaz de paradigmas empíricos e descritivos, suas análises
autonomia e de reação. Opera-se, desse modo, destituídas de um enfoque totalizador, entrou em
uma transposição mecanicista dos métodos crise. Já não atendia aos propósitos daqueles
das ciências naturais para o âmbito da análise geógrafos empenhados em construir uma ciência
geográfica. comprometida com os interesses dos dominados
econômica e politicamente. Guiada geralmente
Santos (1986) ressalta os comprometimentos por orientações utilitaristas voltadas para a
político-ideológicos da Geografia Tradicional consecução de objetivos práticos, carecia de um
com as estratégias expansionistas de países instrumental teórico metodológico que fosse capaz
europeus, na conquista de novas terras e na de investigar, em sua essência, as contradições
subjugação de seus povos e a despeito dos e os fenômenos postos por esse novo contexto
equívocos e deficiências epistemológicas, a histórico-social. Estabelecendo uma dicotomia
vertente tradicional da Geografia deixou um entre as categorias espaço e tempo, perdeu de
legado importante de contribuições. Moraes vista o seu objeto de estudo, uma vez que as
(1987, p. 91-92), destaca três colaborações de suas atenções se voltaram cada vez mais para os
grande valor para o pensamento geográfico em aspectos particulares do real, descuidando-se das
geral: interdependências desses com a totalidade global
(PMV, 2004).
Em primeiro lugar a Geografia Tradicional deixou
uma ciência elaborada, um corpo de conheci-
mentos sistematizados, com relativa unidade in-
c) A Geografia Crítica e a renovação do saber
terna e indiscutível continuidade nas discussões. geográfico: novos horizontes e desafios
Deixou fundamentos, que mesmo criticáveis,
delimitaram um campo geral de investigações, A crise das concepções tradicionais na Geografia
articulando uma disciplina autônoma [...]. Em despertou em seus profissionais a necessidade
segundo lugar, a Geografia Tradicional elaborou
de avaliar criticamente os seus paradigmas
um rico acervo empírico, fruto de um trabalho
exaustivo de levantamento de realidades locais científicos e filosóficos. Buscaram, dessa forma,
[...]. E, finalmente, o pensamento tradicional da redefinir outros caminhos para a Geografia,
Geografia elaborou alguns conceitos (como ter- refletindo acerca de sua razão de existir como
ritório, ambiente, região, habitat, área etc.) que ramo do conhecimento, de sua função social.
merecem ser rediscutidos. Como um desdobramento desse processo de
escolha e decisão, emergiu um amplo movimento
249
renovador, a chamada “Geografia Crítica ou A Geografia é uma ciência comprometida em tornar
Radical”, fundamentada nos pressupostos do o mundo compreensível, explicável e passível
materialismo dialético. Esse movimento rompe de transformações pelas sociedades a partir
com os comprometimentos político-ideológicos e da análise e possível compreensão do espaço
com o aparente caráter neutro e dissimulador da geográfico. O seu ensino, por conseguinte, deve
Geografia Tradicional. levar os estudantes a compreenderem melhor a
realidade na qual estão inseridos, possibilitando
Sobre essas concepções, Yves Lacoste (1988), que nela interfiram de maneira consciente e
na obra clássica A Geografia – isso serve, em propositiva, uma vez que
primeiro lugar, para fazer a guerra, argumenta
que a Geografia se ramificou em duas formas: a Os acontecimentos sociais, científicos e
“Geografia dos Estados-Maiores” e a “Geografia tecnológicos dos últimos tempos têm transformado
dos Professores”, sendo que o espaço geográfico global e local. Apesar de esses
acontecimentos incluírem significativos avanços
para a humanidade, percebe-se, ainda, nesse início
A primeira é de grande proveito para os estrategistas
de século XXI, expressivas desigualdades sociais
militares e exploradores na concretização dos
e econômicas presentes entre as populações
interesses imperialistas europeus e norte-
mundiais. Essas constatações têm exigido que os
americanos, no controle do planejamento estatal
profissionais da educação repensem sua ação na
pelas classes dominantes e na efetivação de
escola, compreendida como lugar específico de
vantagens para as multinacionais e os grandes
formação das pessoas (PMV, 2004, p. 142).
conglomerados financeiros. A segunda é
configurada num discurso abstrato, descritivo e
cansativo, dissimulador ideológico e político dos Contudo, é possível observar que as práticas,
benefícios que os poderosos conquistam por às vezes, se afastam do discurso dos docentes,
meio do controle da organização e produção do caracterizando a fragmentação entre a teoria
espaço. Ao se configurar como um saber maçante, estudada e a prática vivida. Outras vezes,
simplista e aparentemente inútil, a “Geografia dos
Professores” torna-se um instrumento de grande
as práticas se tornam reflexivas e produzem
serventia para a perpetuação do status quo (PMV, conquistas de novos momentos de aprendizagem
2004, p. 141). e, consequentemente, de novas sistematizações
teóricas do saber pedagógico.
A Geografia ensinada nas escolas teve seu
currículo relacionado historicamente a três Na distinção entre as práticas docentes
concepções teóricas em três diferentes tempos. reconhecidas como passíveis de superação e
Durante 40 anos (a partir de 1930), a Geografia aquelas consideradas desejáveis, o grupo de
Tradicional de caráter positivista e funcionalista, Geografia concorda com Cavalcanti (2003, p. 195)
imprimiu nos currículos escolares paradigmas que,
empíricos e descritivos, com análises destituídas
de um enfoque totalizador. Ao longo dos anos Para haver um ensino de Geografia com bases
críticas, é necessário que haja um professor que
de 1980, houve uma ruptura com as questões
exerça o papel de mediador desse processo, com
teórico-metodológicas e epistemológicas em um determinado tipo de mediação – que requer
relação a Geografia Tradicional, que resultou domínio de conteúdo, pensamento autônomo para
em novos conteúdos advindos do debate com o formular sua proposta de trabalho, sensibilidade
marxismo, surgindo a Geografia Crítica. E uma para dirigir o processo em todas as etapas e nos
terceira concepção (a partir de meados de 1990), diferentes momentos para o aluno.
que não intencionou romper com a segunda, mas
buscou o aprofundamento das concepções e das Praticando a mediação assim descrita, o docente
formulações dos novos currículos escolares e oportunizará o estreitamento das relações das
também estreitou as relações com a pedagogia. especificidades da Geografia escolar com aquelas
produzidas pelas outras áreas de saber, ampliando
d) A Geografia que se ensina e a Geografia e aprofundando condições de aproximação entre
necessária: pressupostos e desejos o cotidiano do estudante e a sistematização de
suas aprendizagens.
250
A concepção de docência na atualidade inclui
exigir dos profissionais da educação habilidade e • o trabalho de construção de conceitos básicos
capacidade de pensar o espaço a partir do seu sobre as questões socioambientais, estimulando
lugar de vivência, mas ampliando o seu olhar a compreensão da produção social em
investigativo para além do horizonte, para descobrir consonância com a sustentabilidade do planeta
o mundo. Sua mediação entre o conhecimento, o Terra;
espaço vivido e o ser aprendente exige dele uma
metodologia de trabalho que permita ao estudante • o desenvolvimento do respeito e da
construir e exercer sua cidadania. convivência com as diferenças existentes
entre as pessoas, desconstruindo quaisquer
Para garantir a construção de uma prática tipos de discriminação, favorecendo o
pedagógica voltada para a formação global do exercício do multiculturalismo e a inserção de
educando, o grupo apoiou-se na filosofia sócio- educandos com necessidades educacionais
histórica, concebendo o estudante como sujeito especiais no meio escolar;
possuidor de uma história de vida. Por isso, é
importante considerar os conhecimentos prévios • a pesquisa e a prática de diferentes formas de
dos estudantes para que suas aprendizagens ação docente que possibilitem a concretização
sejam contextualizadas, permitindo-lhes não de uma sociedade mais justa e democrática.
apenas perceber as questões socioculturais e a
dinâmica da natureza, mas também compreendê- Esses pressupostos devem estar presentes em
las, sabendo efetuar uma forma singular de todas as etapas da escolaridade, objetivando
pensar sobre a proposta de ações coletivas das mostrar ao estudante que cidadania é também
sociedades em relação ao espaço geográfico. o sentimento de pertencer a uma realidade na
qual a cultura é natureza e a natureza é cultura
De acordo com as Diretrizes Municipais de 2004, – constantemente em transformação, produzindo-
as condições de vivência do estudante precisam se e reproduzindo-se.
ser consideradas para valorização dos saberes
que ele traz de suas experiências na Geografia No dizer de Santos (1987, p. 75), essa
de sua comunidade. O estudante dos tempos intencionalidade de ensino é expressa no conceito
atuais difere daquele projetado nos cursos de de espaço geográfico, visto por ele como um
formação de professoras e, até mesmo, daquele “conjunto indissociável de sistema de objetos
que um dia cada professora foi em sua história de (redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas
vida. Ele se insere numa sociedade constituída de ações (organização do trabalho, produção,
por impactantes processos de informação e circulação, consumo de mercadorias, relações
comunicação, que trabalham com linguagens familiares cotidianas) que procura revelar as
rápidas, segmentos curtos de ideias e interações práticas sociais dos diferentes grupos que nele
superficiais. produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida
caminhar.“
Considerando, assim, a Geografia professada e
desejada pelos docentes da área, os pressupostos No ensino da Geografia, portanto, docentes
metodológicos que orientam essa proposta apontam e estudantes deverão procurar trabalhar com
para: o entendimento de que sociedade e natureza
constituem a base material ou física com a qual
• a vivência escolar voltada para o o espaço geográfico é construído e organizado,
desenvolvimento da cidadania; com desigualdades e contradições, a partir das
relações sociais e das relações de produção, onde
• a valorização do espírito crítico e questionador o estudante-cidadão se reconheça como agente
do estudante; social capaz de agir e intervir na Geografia do seu
lugar de vivência, cujas consequências podem
• o aproveitamento do conhecimento prévio do fazer diferença no contexto global.
estudante;
251
e) Para ensinar Geografia: práticas docentes e
recursos educativos As representações dos saberes geográficos por
meio dos mapas, gráficos, tabelas e desenhos,
É fundamental para o ensino da Geografia entre outras expressões da linguagem geográfica,
que a professora crie e planeje situações nas perdem seu valor de ensino aprendizagem quando
quais os estudantes possam conhecer e utilizar considerados apenas para ilustração, reprodução
procedimentos como a observação, a descrição, e identificação de dados, sem a correspondente
a experimentação, a analogia e a síntese, análise e utilização crítica e operatória. A escola
considerando a especificidade e a contextualização deve criar, portanto, oportunidades para que os
dos processos, questões, fenômenos, fatos e estudantes construam conhecimentos sobre e
conceitos geográficos. O estudantes precisam com essa linguagem em dois sentidos: como
aprender a analisar, a explicar, a compreender pessoas que representam e codificam o espaço e
e também a representar processos geográficos como leitores das informações expressas através
presentes no espaço e realizadores dos diferentes dela. Isso não significa que os procedimentos
tipos de paisagens e territórios. tenham um fim em si mesmo. Observar, descrever,
experimentar e comparar fatos e fenômenos
Para tanto, é preciso considerar as formas e os por meio de representações cartográficas são
meios que auxiliem o docente no alcance desses ações que permitem construir noções espaciais,
propósitos. A cartografia é um conhecimento favorecem compreensões geográficas, estimulam
que vem se desenvolvendo desde a pré-história a identificação de problemas e a elaboração de
até os dias de hoje, sintetizando informações e soluções que a Geografia, como ciência, produz.
expressando situações — sempre envolvendo
ideias de produção e organização do espaço. O estudo do meio ou trabalho de campo constitui
outra alternativa metodológica de caráter
A linguagem cartográfica ocupa um lugar de interdisciplinar bastante específica do ensino de
importância, desde o início da escolaridade, Geografia, que coloca estudantes e professoras
contribuindo para que os estudantes venham não em contato direto com determinada realidade,
só a compreender e a utilizar uma ferramenta possibilitando abordagem das questões ambientais,
básica de leitura do mundo, os mapas, mas sociais, políticas, econômicas, culturais, entre
também a desenvolver capacidades relativas à outras. Essa alternativa metodológica propicia uma
representação do espaço. investigação aprofundada da complexidade do meio
pesquisado, porém demanda orientação planejada
As formas mais usuais de se trabalhar com a para efetivação do diálogo entre estudantes e
linguagem cartográfica na escola ainda são professoras com o espaço geográfico. O estudo
situações nas quais os estudantes têm de do meio deve ser realizado nas diferentes etapas
colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes e modalidades de ensino, principalmente nos anos
de rios ou cidades, memorizar as informações iniciais do Ensino Fundamental pois possibilita a
neles representadas. Contudo, esse tratamento concretização do processo ensino aprendizagem e
metodológico não garante que eles construam estimula o olhar investigativo das crianças.
os conhecimentos necessários. Para que isso
se concretize, é preciso partir da ideia de que a Nesse tipo de trabalho os estudantes e as professoras
linguagem cartográfica é um sistema de símbolos devem se inserir no espaço investigado como
que envolve proporcionalidade, uso de signos sujeitos sociais e participativos no que se refere à
ordenados, técnicas de projeção e de análise construção do meio pesquisado. Como atividade de
das representações. A leitura de representações pesquisa, o estudo do meio deve ter seus resultados
cartográficas também pretende atender a diversas registrados sistematicamente para serem validados
necessidades, das mais cotidianas (chegar a um como documentação. Esses registros podem ser
lugar que não se conhece, entender o trajeto dos maquetes, mapas, plantas, croquis, fotografias,
mananciais, por exemplo) às mais específicas desenhos, gráficos e tabelas, relatórios, textos
(como delimitar áreas de plantio, compreender literários, entre outros, constituindo-se inclusive,
zonas de influência do clima). como avaliação da atividade.
252
em slides, ou filmes, em obras paradidáticas etc.)
Em relação aos recursos de ensino, cabe destacar tão somente um apoio ou complemento para a
algumas reflexões sobre os usos do livro didático. relação ensino e aprendizagem que visa a integrar
A depender do modo de utilização, esse recurso criticamente o educando ao mundo.
pode propiciar a cristalização de atividades que
enfatizam apenas a reprodução das definições Outra abordagem das questões geográficas na
de processos da dinâmica da natureza e da escola, compatível com a proposta curricular, inclui
sociedade, como se essa abordagem, por si só, o uso dos meios de comunicação de massa e as
se constituísse em apropriação de conhecimento novas tecnologias de informação. Os cuidados
geográfico. Como é um dos recursos didáticos com essa utilização também incluem a formação
mais utilizados nas salas de aulas, é necessário de atitudes e o desenvolvimento de procedimentos,
o entendimento dos aspectos culturais e políticos preferencialmente trabalhados numa perspectiva
que revelarão os valores/posturas das correntes interdisciplinar e sem a limitação tecnicista da
teóricas-metodológicas defendidas por suas/eus Geografia quantitativa17 e da Geografia tradicional.
autoras/es.
A utilização das novas tecnologias da informação
A esse respeito Pontuschka; Paganelli; Cacete como meras fornecedoras de dados e de
(2007, p. 340) fazem uma advertência: “O informações acaba por produzir procedimentos
professor, ao escolher um livro didático, não desvinculados do raciocínio geográfico e muito
pode fazê-lo de forma aleatória, pois alguma próximos da modernidade competitiva, em que
reflexão necessita ser realizada se o mestre se percebe a ausência de ética e de criticidade.
tiver consciência de que o alvo é, no presente As vantagens do uso do computador, disponível
caso, o aprendizado geográfico”. Por isso, na escola ou, às vezes, na casa dos estudantes,
insiste-se na importância e cuidado no momento se esvaem na manipulação da máquina ou
da escolha do livro didático, considerando a no domínio de seus recursos, perdendo-se as
proposta teórica metodológica, projeto gráfico- possibilidades de aprendizagens integradas
editorial, os pressupostos e objetivos da coleção entre a tecnologia e a Geografia, na leitura e na
e sua consonância com as Diretrizes Curriculares intervenção sobre o mundo. Nesse aspecto, o
do Município, uma organização que promova livro didático e o computador contribuem como
diálogo entre outros componentes e/ou áreas do aparatos que fornecem o material informativo,
conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar, mas precisam ser trabalhados de maneira criativa,
textos e atividades que possibilitam conexões crítica e interativa.
com a realidade geográfica local, mapas legíveis,
com títulos, escalas e legendas adequadas, Essas alternativas metodológicas têm em sua
ilustrações/paisagens nítidas e contextualizadas, essência a aplicação dos princípios da pesquisa
gráficos e tabelas com informações atualizadas observados o caráter da problematização, da
e acessíveis, articulação das relações coleta e análise de dados, da formulação de
espaçotemporais que possibilitem compreender reflexões, de julgamentos e de sínteses. Os
a construção histórica do espaço geográfico, equipamentos que permitem essas práticas
conhecimentos trabalhados de forma articulada não podem ser priorizados pela metodologia de
com as temáticas das diversidades, que discuta aprendizagem, apenas pelo seu simples domínio e
as diferenças políticas, econômicas, sociais e uso. São as formas de usar suas possibilidades de
culturais de povos e países, sem discriminar ou comunicação e de informação que se constituem
tratar negativamente os que não seguem o padrão
hegemônico de conduta da Sociedade Ocidental,
evitando assim, visões distorcidas da realidade e
a veiculação de ideologias antropocêntricas.
17
Para os autores filiados a esta corrente, o temário geográfico poderia ser explica-
Segundo Vesentini (1989, p. 167), ao invés de do totalmente com o uso de métodos matemáticos. Todas as questões aí tratadas
aceitar a “ditadura do livro didático”, a boa professora – as relações e inter-relações de fenômenos de elementos, as variações locais da
paisagem, a ação da natureza sobre os homens - seriam passíveis de ser expressa
deve ver nele (assim como em textos alternativos, em termos numéricos (MORAES, 1987, p. 102-103).
253
alternativas didáticas. Assim, projetar um filme, mais humanizado será possível construindo-se um
acessar a internet, capturar um texto, assistir a conhecimento voltado para o exercício da cidadania,
um programa televisivo, escrever um texto no no qual o estudante e o docente percebem e aceitam
computador são ações que se tornam educativas o outro, reconhecendo as diferenças existentes
pela intencionalidade pedagógica do ensinar e do como possibilidades de enriquecimento das relações
aprender, não porque são práticas do nosso tempo. interpessoais e na produção do espaço geográfico.
Considerando-se a responsabilidade do docente Para o alcance desse ideal, os objetivos gerais

de Geografia, diante dessas demandas, é preciso dessa proposta curricular presumem esforços dos
enfatizar que tanto as possibilidades tecnológicas estudantes e docentes para que a Geografia seja
mais recentes na infraestrutura escolar, quanto as uma construção de saberes que propicie efetuar
mais tradicionais, como o uso do quadro de giz, uma leitura crítica de mundo, capaz de influenciar
do livro didático, de cartazes, de jornais ou de a escrita da vida, individual e coletiva, mais digna
revistas, devem ser cercadas de cuidados didático- para a humanidade.
pedagógicos para que alcancem resultados
significativos no ensino, além das propagandas, Assim, os objetivos gerais do estudo da Geografia são:
curtas, literatura e obras de arte, que também
se constituem em recursos interessantes e - Conhecer a organização do espaço geográfico
significativos. e o funcionamento da natureza em suas múltiplas
relações, de modo a compreender o papel das
Outro aspecto importante é que a sociedades em sua construção e na produção do
interdisciplinaridade precisa ser considerada como território, da paisagem e do lugar;
a proposta educativa, por excelência, capaz de
promover o diálogo entre as professoras, usando - Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar
seus respectivos saberes, “[...] não como panaceia a sociodiversidade, reconhecendo como um
para os males que atingem a dissociação do saber direito dos povos e indivíduos e um elemento de
[...]” (Fazenda, 1979, p. 13), mas, segundo Martins fortalecimento da democracia;
e Junqueira (apud Fernandes, 2004, p. 147),
- Compreender que as melhorias nas condições
“[...] como uma possibilidade de visão do mundo em de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos
desenvolvimento, superando o que diz respeito ao
conteúdo e/ou conhecimento relativo de uma disciplina
e tecnológicos e as transformações socioculturais
como uma busca de ultrapassagem das fronteiras são conquistas decorrentes de conflitos, acordos,
estabelecidas arbitrariamente num dado momento que ainda não são usufruídos por todos os seres
histórico e, especialmente, como tentativa do resgate humanos e, dentro de suas possibilidades,
da totalidade para superar a fragmentação da própria empenha-se em democratizá-los;
vida, compreendendo a VIDA em sua complexidade,
conexões, interações, relações, reorganizações e
transformações em movimento permanente. - Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter
informações e representar a espacialidade dos
Associando essa compreensão ao caráter da fenômenos geográficos;
Geografia como ciência de análise e síntese da
percepção de mundo, a prática docente trabalhará - Compreender a espacialidade e temporalidade
as interfaces das categorias espaço/tempo, dos fenômenos geográficos estudados em suas
identidade/diversidade, lugar/território, poder/ dinâmicas, interações e contradições (PMV/
saber, trabalho/consumo, natureza/sociedade, SEME, 2004, p. 150).
local/global, cultura/inclusão, entre outras, para a
formação dos sujeitos como cidadãos e cidadãs. - Identificar e avaliar as ações dos homens em
sociedade e suas consequências em diferentes
Objetivos gerais espaços e tempos de modo a construir referenciais
que possibilitem uma participação propositiva e
Conceber um mundo menos injusto, um indivíduo reativa nas questões socioambientais locais e
globais.
254
Temas Integradores inconsequente gera problemas
para a manutenção do sistema
Retomando os temas integradores da Terra e, sobretudo, como
área de Ciências Humanas já discutidos/ essas problemáticas recebem
citados nesse documento, Direitos Humanos, diferentes tratamentos nas
Territorialidades, Trabalho e Tecnologia e Ambiente sociedades caracterizadas
e Sustentabilidade, devemos destacar que por suas diversas culturas e
esses temas subsidiarão o ensinar-aprender da etnias. Essas aprendizagens
Geografia, sem fragmentá-los ou descontextualizá- desenvolverão as atitudes
los, servindo como referência para definição dos necessárias para melhor
Eixos que foram o ponto de partida na elaboração convivência com as diferenças
dos objetivos da aprendizagem e que servirão na entre as pessoas, promovendo
seleção de conteúdo no momento de formulação do o respeito à diversidade cultural.
Plano de Ensino, conforme apresentado a seguir:
a) O lugar como espaço de vivência das sociedades:

cenários de riqueza e de pobreza das populações.
Reconhecer as transformações e a interferência

do ser humano na paisagem natural e cultural,
identificando as razões e os processos pelos
quais os grupos locais e a sociedade transformam
a natureza ao longo do tempo, observando as
técnicas e as formas de apropriação da natureza,
é um dos objetivos de aprendizagem previstos a
partir desse eixo.
O sentimento de pertencer a um território e a sua

paisagem significa fazer dele o seu lugar de vida e
estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto,
a categoria lugar traduz os espaços com os quais as
pessoas têm vínculos afetivos [...]. O lugar é onde Figura 65 - Estudos do bairro articulado com a comunidade -
estão as referências pessoais e os sistemas de valores EMEF EMSG
que direcionam as diferentes formas de perceber e
constituir a paisagem e o espaço geográfico. É por b) A Geografia como saber para leitura do
intermédio dos lugares que se dá a comunicação entre mundo e para escrita da vida.
homem e mundo (BRASIL/MEC, 2001, p. 29).
Dentre os objetivos de aprendizagem previstos

Assim, esse eixo destaca que no mundo atual as
nesse eixo, destacamos que os estudantes devem:
diferenças se tornam muito evidentes, gerando
Conhecer e valorizar os diferentes espaços de
conflitos e afastamentos entre pessoas, grupos e
vida e convivência como resultado das diferentes
sociedades. O processo de difusão de informações
organizações dadas por diferentes grupos sociais.
e a crise dos padrões de relações sociais evidenciam
as diferenças e os conflitos decorrentes delas.
Nessa direção, esse eixo propõe o estudo da
história da Geografia, justificando sua importância
AGeografia como ciência de análise e de intervenção
no Ensino Fundamental e no cotidiano do
no espaço geográfico (entendido como construção
estudante. Abre espaço para a elaboração de
humana na relação entre os grupos e classes
conceitos das principais categorias da Geografia,
sociais e destes com os elementos da natureza),
as quais permitirão a leitura crítica do mundo e
pode auxiliar o estudante a refletir sobre como e
as possíveis ações/intervenções dos estudantes
por que ocorrem perdas no consumo de energia,
como cidadãos/ãs no espaço geográfico. Segundo
bens e produtos; como o consumo desenfreado e
Schäffer et al (2003, p. 15),
255
Para sabermos Geografia, precisamos ser d) Globalização, as territorialidades em rede:
alfabetizados na leitura dos lugares, sejam populações em movimento, fluxos de produção
eles próximos ou distantes de nós. Isso passa, de capital e de poder.
necessariamente pelo uso de globos e mapas. Mas
Geografia é mais do que isso. É ir além de globos e
mapas; é ter conhecimento sobre os locais e saber Destacamos como um dos objetivos de
os porquês de objetos e de grupos sociais estarem aprendizagem previstos dentro desse eixo:
neste ou naquele lugar [...]. Conhecer Geografia Compreender a relação entre os meios de
é compreender que nossas ações decorrem de transporte e comunicação, os movimentos
construções políticas, coletivas e históricas.
populacionais e os fluxos de capital e poder e
a organização nos/dos espaços de vivência.
c) O cotidiano em diferentes espaços tempos: Segundo Oliva (apud CARLOS, 1999, p. 47),
a dinâmica da natureza e das sociedades, nas
relações de trabalho/consumo, produtoras de Na sociedade moderna global há várias produções
diferentes paisagens. e nos territórios que lidam com global, há mais
produção ainda, mais resultado de toda ordem.
Nesse eixo são propostos objetivos de aprendizagem Um resultado perverso que afeta a educação é a
produção da ignorância moderna, a desqualificação
que permitem ao/à estudante: Identificar posições,
do homem em seu lugar. Do dia para noite, de
lugares e fenômenos no espaço a partir da trabalhador qualificado ele se transforma em
compreensão da orientação corporal até a leitura e trabalhador desqualificado. Que desenvolvimento
interpretação competente de mapas e outras formas de é esse que nos faz regredir, pois o saber fazer de
representação espacial em diferentes escalas, dentre ontem de nada serve, e o sujeito melhor seria, o
outros conhecimentos. Segundo Santos (1991, p. 37), objeto em que nos transformaram – nada mais sabe
fazer e entender?
A paisagem é o resultado de uma acumulação
de tempos. Para cada lugar, cada porção Esse eixo deve provocar análises dos proces-
do espaço, essa acumulação é diferente: os sos relativos à globalização, com as implicações
objetos não mudam no mesmo lapso de tempo, na reorganização dos fluxos de produção de
na mesma velocidade ou na mesma direção capital e de poder no espaço geográfico mundial
[...]. A paisagem assim no espaço, altera-se
continuadamente para poder acompanhar
e com os desdobramentos no cotidiano local.
as transformações da sociedade. A forma é Assim, torna-se preciso enfatizar as tensões
alterada, renovada, suprimida para dar lugar decorrentes dessa rede de interconexões,
a uma outra forma às necessidades novas da gerando simultaneamente consensos e
estrutura social. dissensos, nas dimensões local e global.
Ao provocar suas compreensões O cenário geo-

sobre o relacionamento entre o político mundial
trabalho, o consumo, a natureza será observado e
e a sociedade é preciso acionar discutido sob esse
o conhecimento dos processos foco, verificando-
presentes e constituidores se como fluxos de
das dinâmicas da natureza e produção desen-
da sociedade. Dessa forma, cadeiam redes de
o estudo dos elementos territorialidade. A
constituintes das paisagens não categoria território
pode ser banalizado em meras deverá ser
descrições e memorizações, destacada para
não se constituir numa compreensão das
coletânea de identificações e relações entre
localizações e não cristalizar produção e poder
como naturais as condições de nas sociedades.
suas vidas e das populações de
Figura 66 - Sarau geográfico - EMEF ABL
diferentes lugares.
256
e) A cidadania planetária: a sustentabilidade do destacar a perspectiva de que a avaliação
sistema Terra e a convivência das diferenças e seja tomada, especialmente por professoras
da diversidade cultural nas sociedades. e estudantes, como um processo a serviço da
aprendizagem, nunca algo para puni-los, e sim
Observar e descrever as características do/s para servir de acompanhamento das trajetórias
ambiente/s em que vive, diferenciando ambientes de escolarização de cada estudante (ESTEBAN,
preservados e ambientes degredados é um dos 2012).
objetivos de aprendizagem previstos nesse
eixo de estudo. Com esse eixo, o conhecimento Assim, a produção de registros sistemáticos
geográfico deve desvelar aos estudantes as forças sobre as atividades propostas e realizadas
presentes na natureza, no desenrolar do tempo pelos sujeitos de aprendizagem, nos diferentes
geológico, capazes de produzir transformações momentos de seu percurso formativo, se coloca
na constituição dos diversos elementos naturais e como estratégia importante e que deve/pode
sua organização nas paisagens. Deve, também, considerar: os objetivos de aprendizagens
estabelecer relações entre a transformação do propostos para o ensino da geografia nesta diretriz,
espaço urbano e sua dinâmica espacial de forma a escuta de seus interesses e necessidades em
a modificar a paisagem e as formas como as relação ao espaço, tempo e relações sociais,
sociedades organizam-se espacialmente. observação das manifestações, das expressões
e representações relacionais e de ocupação dos
É preciso trabalhar o entendimento de como espaços e territórios, ampliação dos conceitos do
as relações entre a natureza e a sociedade componente de geografia, registro dos progressos
permitem produções de condições mais dignas e dificuldades individuais e coletivos, resolução de
ou menos dignas de vida. Das reflexões sobre desafios propostos nas brincadeiras, nos jogos e
o relacionamento entre natureza/sociedade e nas interações sociais.
sociedade/sociedade será possível analisar/
compreender como se produzem a riqueza e a Desde o início do percurso formativo, os registros
pobreza das pessoas em seus lugares de vivência. do desenvolvimento cognitivo, socioemocional
e motor poderão ser realizados mediante o
acompanhamento e a observação de rodas
de conversa, entrevistas, diálogos informais,
registros fotográficos das atividades, desenhos,
croquis, testes orais e escritos, mostra de
trabalhos, cadernos de anotações, experimentos
e relatos, pesquisas, criação e apresentação de
maquetes, painéis, cartazes, dramatizações,
entre outras possibilidades. Em todo o percurso
formativo o processo avaliativo leva em conta
o contexto histórico e sociocultural em que
o sujeito da aprendizagem está inserido, as
Figura 67 - Exploração do entorno da escola - EMEF VSP vivências e experiências que agregam na prática
educativa e as possibilidades de apropriação de
Avaliação conhecimentos geográficos.
Pretende-se que a avaliação da aprendizagem seja Para tanto, propomos, ainda, como estratégias:
diagnóstica, processual, contínua e cumulativa, realização de atividades de leitura, escrita
que seja reavaliada durante todo o processo e reescrita, aulas dialógicas, exercícios de
de aprendizagem, participativa, em conselhos reelaboração de conteúdos e objetivos, partindo,
de classe e em outras formas que envolvam é claro, das vivências e práticas no percurso
a comunidade escolar e de caráter descritivo, formativo, considerando conceitos geográficos já
no sentido de garantir o diálogo entre aspectos apropriados pelos estudantes; análise, por meio
qualitativos e quantitativos. Com isso, devemos de questionamentos e intervenções tendo em
257
vista a mudança de atitude frente aos problemas (2018) identifica nos anos iniciais do Ensino
levantados, fazendo com que o estudante seja Fundamental, a Geografia trabalha com as
capaz de interagir e transformar a realidade; noções de temporalidade, espacialidade,
a flexibilização de tempos espaços e currículo diversidade, na perspectiva dos direitos
ao/à estudante com dificuldade de aprendizagem humanos, da interculturalidade e da valorização
e ou deficiência, a fim de que ele/a possa se das diferenças. O ensino nos anos finais da
organizar diante da elaboração e apropriação etapa tem o compromisso de dar continuidade à
do conhecimento, respeitadas as subjetividades, compreensão dessas noções, aprofundando os
diversidades e as especificidades de cada um/a; questionamentos sobre os modos de organizar
retomada dos objetivos, conceitos, conteúdos e a sociedade, sobre pessoas, culturas e grupos
estratégias sempre que necessário. humanos, relações de produção e de poder, a
transformação de si mesmos/as e do mundo.
As escalas regional e mundial da vida social e
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental as participações potencializadas pela tecnologia
e a Base Nacional Comum Curricular. digital trazem novos desafios de compreensão
e de atuação nos mundos econômico, cultural,
O referido texto tem por objetivo analisar o documento ambiental e político.
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
relacionando-a com as Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e
Adultos do Município de Vitória, especificamente do As Diretrizes Curriculares da PMV, em sua meto-
componente curricular de geografia. A metodologia dologia defende o estudo da geografia como prin-
utilizada para este trabalho se configurou numa cípio pedagógico de envolver os estudantes, para
análise comparativa dos documentos acima citados, que reconheçam/percebam na relação entre os
considerando as diferentes categorias, habilidades seres humanos e a natureza através do trabalho,
descritas na Base Comum Curricular, e os objetivos que o espaço sofre alterações e constituindo-se
de aprendizagem previstos do documento curricular como geográfico, com uma dada organização.
da Rede Municipal de Vitória.
Em cada eixo encontramos os objetivos de apren-
Observamos que a BNCC no componente curricular dizagens, organizados de maneira não linear,
de geografia, nos provoca a pensar as diferentes contextualizados com os eixos e temas integra-
formas de refletir a produção do espaço, a partir de dores, relacionados com os objetivos da área
suas abordagens informativas, descritivas, filosóficas das ciências humanas. Observamos também o
e políticas. Há nesse aspecto, a recomendação de reconhecimento das diversidades, e das contradi-
que o currículo de Geografia esteja ligado a área de ções, que emergem na sociedade capitalista, ma-
ciências humanas, sendo articulado essa conexão terializadas nos diferentes territórios. Já a BNCC
por meio da interdisciplinaridade. apresenta Unidade Temática ao longo do percus-
so escolar com os seguintes temas:1) O sujeito
Portela (2018) afirma que frente a um cenário em que a e seu lugar no mundo, conexões e escalas; 2)
Geografia foi agregada a uma área, toda a sua estrutura Mundo do trabalho; 3) Formas de representação
curricular deverá compartilhar de outras estruturas e pensamento espacial; 4) Natureza, ambientes e
vinculadas às Ciências Humanas. Isso significa que qualidade de vida que estão garantidos dos anos
a Geografia terá que, em conjunto com a História, no iniciais aos anos finais do Ensino fundamental.
Ensino Fundamental, Filosofia e Sociologia, no Ensino
Médio, garantir ações interdisciplinares com outros Partindo dos temas integradores “direitos huma-
componentes curriculares, tais como Linguagens, nos - territorialidades - trabalho e tecnologia - am-
Matemática e Ciências da Natureza. Sem dúvidas, biente e sustentabilidade”, as Diretrizes Curricu-
essa perspectiva afeta, não apenas a educação lares do Municipio de Vitória, definiu como eixos:
básica, mas causa implicações diversas, dentre elas, 1) O lugar como espaço de vivência das socie-
a formação inicial de professores. dades: cenários de riqueza e de pobreza das po-
Ao analisar o documento da BNCC Portela
258
no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia.
pulações; 2) A geografia como saber para leitura São Paulo: Loyola, 1979.
do mundo e para escrita da vida;3) O cotidiano
em diferentes espaços tempos; 4) Globalização, LACOSTE, Yves. A Geografia – isso serve, em
as territorialidades em rede: populações em movi- primeiro lugar, para fazer a guerra. 3.ed. São
mento, fluxos de produção de capital e de poder; Paulo: Papirus, 1988.
5) A cidadania planetária: a sustentabilidade do
sistema terra e a convivência das diferenças e da LOWY, Michael. As aventuras de Karl Marx
diversidade cultural nas sociedades. contra o Barão de Münchhausen: marxismo e
positivismo na sociedade do conhecimento. 5. ed.
Embora com as diferenças existentes entre os São Paulo: Cortez,1996.
eixos das Diretrizes Municipais com as Unidades
Conceituais da BNCC, observamos inúmeras pro- MARTINS, P.L. & JUNQUEIRA, S.R.A. (Org.)
ximidades entre os objetivos de aprendizagem Conhecimento local e conhecimento universal,
definidos no município e as habilidades da base diversidade, mídias e tecnologias da educação.
nacional. Concluímos, que embora com maior am- Curitiba: Champagnat, 2004. p.145-162.
plitude dos conceitos que subsidiam o ensino de
geografia, afirmamos na perspectiva do direito à MORAES, A. C. R. Geografia, pequena história
aprendizagem que há muitos pontos de encontro crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
entre os dois documentos, sendo resguardada com
muita rigorosidade, as especifidades territoriais. OLIVA, J.T. Ensino de geografia: um retrato
desnecessário. In: CARLOS, A. F. A. (Org.). A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto,
Referências 1999, p. 34-49.
PONTUSCHKA, N.N.; PAGANELLI, T.I.; CACETE,

N.H. Para ensinar e aprender Geografia. São
ALMEIDA, R.D.; PASSINI, E.Y. O espaço
Paulo: Cortez, 2007.
geográfico: ensino e representação. 15. ed. São
Paulo: Contexto, 2008.
PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA.
Secretaria Municipal de Educação. Diretriz
ANDRADE, M. C. Uma geografia para o século
Curricular para o Ensino Fundamental, 2004.
XXI. Campinas: Papirus, 1994.
SANTOS, M. Por uma Geografia nova: da crítica
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
da Geografia a uma Geografia crítica. São Paulo:
Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Hucitec, 1986.
Brasília: MEC/SEF, 2001.
______. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel,
1987.
CAVALCANTI, L. S. A formação de professores
de Geografia – o lugar da prática de ensino.
______. Pensando o espaço do homem. São
In: TIBALLI, E. F. A & CHAVES, S. M. (Org.)
Paulo: Hucitec, 1991.
Concepções e práticas em formação de
professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro:
______. A técnica em nossos dias, a instrução
DP&A, 2003. p.189-206
e a educação. ABMES, Caderno 1, 1999.
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas
SHÄFFER, N. O. et al. Um globo em suas mãos,
avaliativas e aprendizagens significativas: em
práticas para a sala de aula. Porto Alegre: Editora
diferentes áreas do currículo. 9ª ed. Porto Alegre:
da UFGS, 2003.
Editora Mediação: 2012.
VESENTINI, J.W. (Org.). Geografia e ensino:
FAZENDA, I. C. Integração e interdisciplinaridade
textos críticos. Campinas: Papirus, 1989.
259
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Geografia: Ensino Fundamental

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
APRENDIZAGEM LEGENDA: (I) Iniciar – (A) Aprofundar - METODOLÓGICAS
O trabalho com os objetivos ao
Eixo 1: O LUGAR COMO ESPAÇO DE VIVÊNCIA DAS SOCIEDADES: lado elencados e relacionados
CENÁRIOS DE RIQUEZA E DE POBREZA DAS POPULAÇÕES. ao tema citado deve favorecer
Conhecer e valorizar os diferentes espaços de vida e convivência como resultado que o estudante conheça e
das diferentes organizações dadas por diferentes grupos sociais. compare seus espaços de
vida e convivência observando
1.Reconhecer seu corpo como espaço de características sociais, materiais
vida, sua casa como espaço de convívio e culturais para construir
Espaço Geográfico – Lugar -Território- Paisagem – Sociedade – Trabalho - Cultura - Tecnologia - Natureza - Cartografia
I/A/C
familiar, a rua da sua casa e da escola gradativamente sua identidade,
como espaços de convívio social. a identidade de sua família, da
DIREITOS HUMANOS – TERRITORIALIDADES – TRABALHO/TECNOLOGIA AMBIENTE/SUSTENTABILIDADE
2. Reconhecer o bairro de sua escola e o comunidade onde se insere,

bairro de sua casa como espaços social- sentindo-se pertencente a esses
mente construídos, que fazem parte de I A/C espaços. É importante que ela/
uma cidade, identificando as relações so- ele perceba que o espaço do
ciais, econômicas, políticas e culturais. seu corpo, de sua casa, da rua
3. Compreender a existência de diferentes da sua casa e da sua escola
tipos de escola, valorizando e reconhecen- se organizam segundo as
I A A A R/A A A C
do o ensino público como direito da popu- características sociais, materiais
lação e sua importância social. e culturais das pessoas que os
4. Identificar a cidade de Vitória como capi- ocupam.
tal do Espírito Santo e nosso estado como
I/A A/C R/A C Gradativamente, essa
parte do Brasil, considerando a diversida-
de dos grupos humanos. percepção se estende para
5. Identificar elementos que caracterizam espaços maiores, como o bairro,
e diferenciam elementos comuns entre as I o município e o estado onde vive
A C A C R R e ela/ele percebe sua identidade
paisagens urbana e rural.
pessoal e cultural e, isso só se
6. Reconhecer que as diferenças socio- dará, se a professora favorecer
econômicas e culturais de um povo pro- a valorização de sua cultura
movem vivências que estão refletidas na I A R/A C e consequentemente de seus
caracterização do espaço como urbano e espaços de vida e convivência.
rural.
7. Valorizar as vivências dos povos dos
espaços urbano e rural interpretando cri- I A R/A C
ticamente a organização desses espaços.
8. Identificar a importância da diversidade

étnica na relação com o próprio corpo e
I A A A A R/A A A A
nas relações estabelecidas com os dife-
rentes grupos étnicos.
9. Reconhecer e identificar as muitas
formas de ser menino e/ou menina em
diferentes grupos sociais, diversos cul-
I A A A C R/A A A A
turalmente (ser criança, ser menino e/ou
ser menina entre indígenas, quilombolas,
orientais, ocidentais, entre outros).
10. Identificar em seu corpo características
culturais relativas ou não ao grupo de con- I A/C
vívio social.
11. Compreender que as casas onde mo-

ram têm certa organização espacial interna
dada pelo coletivo familiar, exemplificando I/A/C
diferentes situações que demonstram essa
organização.
12. Identificar diferentes tipos de moradia
ou a falta dela, relacionando-os aos dife-
rentes traços culturais/territorialidades de
diferentes povos (ribeirinhos, quilombolas, I A A A/C R/A A A C
indígenas, em situação de rua, entre ou-
tros) brasileiros e do mundo.
260

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
APRENDIZAGEM LEGENDA: (I) Iniciar - (A) Aprofundar - METODOLÓGICAS
13. Compreender a saúde, educação e Atividades que propiciem o
moradia como direitos de todas as pesso- I A A A A R/A A A A autoconhecimento do corpo,
as. o relato de como sua família
organiza sua casa, que
14. Identificar espaços e/ou lugares como
identifique como as pessoas se
patrimônios naturais e/ou culturais dos
organizam na rua de sua casa
bairros da escola, de sua casa, de Vitória e
e da escola, na identificação
do Espírito Santo, relacionando seus usos I A A R/A A A C
do patrimônio natural e/ou
e organizações à existência de grupos ét-
cultural de sua comunidade,
nicos específicos e ao potencial turístico
bairro, município e estado,
dos mesmos.
permitem que ela/ele perceba

15. Identificar a cidade de Vitória como
que o espaço demonstra essas
capital do Espírito Santo e nosso estado
características e que são muito
como parte do Brasil, reconhecendo a di- I A A C diversas.
versidade dos grupos humanos/sociais de
Vitória, do Espírito Santo e do Brasil.
É importante que a professora

16. Localizar e reconhecer núcleos de também participe dos relatos,
quilombos urbanos e territórios de comuni- de como os espaços que ela/ele
I A A/C vive e convive são organizados.
dades afrodescendentes no município de
Vitória. Visitas orientadas, observação
17. Desenvolver noções de lugar, natura- e análise dos entornos da casa
lidade, nacionalidade como elementos de do estudante (quando possível),
I A A/C R A C da escola, da comunidade
sua identidade cultural.
e comparações com outros
18. Analisar a questão da violência, seus espaços, através de imagens,
diferentes aspectos e impactos na vida dos I A A A A C por exemplo, podem contribuir
habitantes das cidades. para a apropriação desses
19. Conceituar paisagem, lugar, espaço espaços pelo estudante e até
geográfico e região. I A A A A C intervenções com conhecimento
nos mesmos. O registro dessas
20. Identificar o conceito de território expli- atividades pode ser feito através
cando-o através das noções de exclusão, de desenhos, fotografias,
marginalização, segregação, identidade, maquetes, textos, painéis
I A A A A comparativos, mas os desenhos
relacionando-o à complexidade dos co-
tidianos das cidades em suas divisões e e imagens devem ser muito
demarcações espaciais. explorados.
21. Reconhecer o Brasil como parte inte-
grante do continente americano identifi-
cando as regionalizações do nosso país e I A/C R/A C
do continente.
22. Reconhecer o Brasil como o mais im-

portante país com registros das referên- I A C R R
cias do continente africano “fora” da África.
23. Reconhecer o continente americano

como parte integrante do espaço mundial
globalizado identificando as regionaliza- I A/C
ções do mesmo.
24. Conhecer e analisar diferentes critérios

de classificações das formas de regionali- I/S C
zação mundial.
25. Analisar a nova Ordem (ou Desordem)
Mundial com referência na lógica da globa-
I/A C
lização e fragmentação através de mapas
temáticos.
26. Analisar os fenômenos culturais, am-
bientais e econômicos que conferem iden-
tidade às manifestações de regionalização I/A C
e fragmentação no espaço mundial.
261

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
O trabalho com os objetivos
Eixo 2: A GEOGRAFIA COMO SABER PARA LEITURA DO MUNDO E PARA ESCRITA ao lado elencados e relacio-
DA VIDA nados ao tema citado deve
Identificar posições, lugares e fenômenos no espaço a partir da compreensão da favorecer que o estudante
se eduque para sua autono-
orientação corporal até a leitura e interpretação competente de mapas e outras formas
mia no que se refere a sua
de representação espacial em diferentes escalas. capacidade de visualização
1. Localizar no espaço a posição do corpo e de da organização espacial, por
outros corpos/objetos, reconhecendo noções meio da leitura competente

do posicionamento (frente, atrás, em cima, I/A/C de mapas e plantas, pro-
embaixo, dentro e fora, vizinhança, entre, perto movendo uma participação

e longe) e lateralidade (esquerda e direita). responsável na proposição
de alternativas de mudanças
2. Conhecer diferentes linguagens (desenho, para o lugar onde se insere e
fotografias, obras de arte, fotos aéreas, imagens compreenda a organização
de satélite, croquis, plantas e mapas) como I A A A A/C R/A C espacial de diferentes partes
formas de representação de pessoas, objetos, do planeta.
fenômenos e lugares.
3. Identificar as partes que compõem plantas e Entendemos que ler mapas
mapas (título, legenda, escala, fonte e a rosa- I A A A A C R/A R/A C é muito mais do que apenas
dos-ventos). decodificar as convenções
4. Fazer deslocamentos simples (sala ao cartográficas, o alfabeto car-
pátio, entorno da escola) aplicando as noções tográfico, mas criar signifi-
de relações espaciais e representando I/A C cados para a realidade que
esses deslocamentos utilizando linguagem está sendo ou foi cartografa-
cartográfica. da, é tentar conhecer deter-
5. Localizar partes do espaço escolar e a minada realidade de forma
própria escola, a partir das relações espaciais indireta, os fenômenos que
I A/C se estabelecem no espaço
elementares (lados, em cima, embaixo,
vizinhança, dentro, fora). e que se interpenetram, pro-
6. Percorrer o bairro utilizando planta para duzindo uma territorialidade.
localização, observando a sinalização para o
I A A/C R/A C
trânsito e a acessibilidade para o deslocamento
de pessoas com deficiências e idosos.
7. Localizar a escola no bairro, bairros vizinhos
ao bairro da escola e ao bairro da sua casa no I/A/C
mapa da cidade de Vitória.
8. Nomear endereços (rua, avenida, beco,
ladeira, travessa, esquina, cruzamento,
I A A C
escadaria e servidão) como forma de
localização.
9. Localizar o bairro da escola e de sua casa
em relação à posição geográfica dos mesmos: I/A C R/A C C
Vitória insular e Vitória continental.
10. Observar o movimento aparente do Sol
e compreender como foram convencionados
I/A A A/C R/C
os pontos de orientação espacial: os pontos
cardeais e colaterais.
11. Localizar em mapa a posição de Vitória no
Espírito Santo e do Espírito Santo no Brasil
I/A A A/C R/C
utilizando os pontos cardeais e colaterais como
referência.
12. Representar o corpo em tamanhos natural e
reduzido, observando a utilização de linguagem
cartográfica (nome do estudante como título, I/A C
objetos representando partes do corpo como
legenda e a medida deles/as como escala).
13. Desenhar diferentes objetos em diferentes
posições e pontos de vista para construção do I A A A C R/C
conceito de mapa.
262

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
14. Representar parte ou partes da sua Importante é observar que
casa onde mais gosta de estar, aplicando a cartografia não é mais
I/A/C R
as noções de relações espaciais e utilizan- um conteúdo no ensino da
do linguagem cartográfica. Geografia que deve ser
15. Desenhar a fachada de sua casa e dos trabalhado e concluído, porque
vizinhos da esquerda e da direita, aplican- ela perpassa conteúdos e
do as noções de relações espaciais e utili- I/A/C R tempos escolares e deve fazer
zando linguagem cartográfica. parte do cotidiano do trabalho

por toda a escolarização do
16. Representar espaços de convivência estudante. Considerando então
(casa, sala de aula, pátio, caminho casa- o que foi dito, o estudante
-escola e outros), observando a utilização I/A C R/A R/A deve iniciar seu processo
de linguagem cartográfica. de leiturização cartográfica

com o conhecimento básico
17. Reconhecer os gráficos e tabelas como dos símbolos, da linguagem
instrumentos de identificação e interpreta- cartográfica, desde o primeiro
I A A A C R/A C
ção de dados e informações de diferentes ano do Ensino Fundamental
fenômenos geográficos. para que no 4º e 5º anos seja
18. Construir tabelas e gráficos represen- capaz de fazer a leitura de
tando os bairros de moradia dos estudan- I A A C mapas e plantas. Por isso,
tes da sala de aula. muitos objetivos apontados
ao lado, têm proposta de
19. Construir gráficos e tabelas de fenôme- consolidação até o 3ºano.
nos geográficos sobre a cidade de Vitória e I A A C
o Estado do Espírito Santo. Indicamos trabalhar a paisagem
20. Utilizar maquetes, plantas e/ou mapas local e o espaço vivido
para interpretação de fenômenos naturais dos estudantes, a partir da
e socioeconômicos, diferentes aspectos I A A C
realização de muitos desenhos
geográficos de Vitória e do Estado do Es- para começarem a utilizar
pírito Santo. objetivamente as noções de
21. Compreender a importância da lingua- proporção, distância e direção,
gem cartográfica para análise geográfica a partir do conhecimento prévio
da realidade bem como a representação I/A/C
dos mesmos e introduzindo
dos fenômenos geográficos gradativamente elementos mais
complexos nas atividades.
22. Ler e interpretar mapas, imagens, tabe-
las e gráficos com informações sobre a re- I A A C
alidade local, regional, nacional e mundial
23. Conhecer os avanços dos direitos so-

ciais no Brasil e no mundo através de lei-
I A A A
tura e interpretação de mapas, gráficos e
tabelas.
24. Identificar as principais tecnologias
aplicadas à cartografia na atualidade. I A A C
25. Construir gráficos, croquis e tabelas de

fenômenos geográficos em escala nacio- I A C
nal e mundial.
26. Compreender o sistema de Coordena-
das Geográficas e fusos horários. I A A A
27. Compreender e utilizar o conceito ma-

temático de escala e sua importância para
a elaboração e leitura das representações I I/A A
cartográficas.
263

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
28. Analisar em mapas temáticos a Nova Os objetivos aqui propostos
Ordem ou Desordem Mundial referencian- possibilitarão ao estudante
I A
do-se na lógica da globalização e fragmen- identificar o próprio corpo como
tação. referencial de localização,
29. Pesquisar e representar (croquis, ma- orientação e deslocamento
pas, imagens, desenhos, entre outros) as espacial e poderão ser
áreas de exclusão em regiões de conflitos I A A C desenvolvidos através de
em Vitória, ES, no Brasil e no mundo. trabalho interdisciplinar com
Matemática, Arte e Educação
30. Identificar e analisar limites e fronteiras Física. Jogos e brincadeiras
de Vitória, do Espirito Santo, do Brasil e do I A A A C que trabalhem a lateralidade

Mundo. e outras relações espaciais
são muito importantes para
31. Identificar, representar e analisar as compreensão de conceitos
fronteiras raciais, econômicas, religiosas como fronteira, pontos cardeais
e linguísticas de Vitória, do Espirito Santo, I A A A C e colaterais. Mapas, plantas,

do Brasil e do Mundo, localizando suas ter- gráficos, infográficos e tabelas
ritorialidades e desterritorialidades. são facilmente encontrados
32. Localizar os principais portos e cida- em diferentes textos de jornais,
des, bem como sítios de portos ilegais e revistas, livros, entre outros.
clandestinos, que estruturaram e enrique- I A C
ceram com o tráfico de africanos na África
e no Brasil.
33. Localizar e conhecer as organizações
quilombolas na atualidade no estado do
Espírito Santo, identificando semelhanças I A C
e diferenças com os quilombos existentes
no período da escravidão no Brasil.
34. Conhecer mapas confeccionados a
partir de diferentes projeções cartográficas
identificando as diferenças básicas entre
os mesmos, além de reconhecer que a I A A C
utilização da projeção de Mercator na con-
fecção de mapas no mundo na maioria das
escolas e instituições é uma opção política.
35. Refletir a possibilidade de confecção
de mapa múndi a partir de diferentes conti-
nentes de referência que não o europeu ou I/A C
estadunidense.
36. Ler mapas a partir da projeção de Pe-

I A A A A
ters.
37. Reconhecer que maquetes, modelos
3D, mapas em alto ou baixo relevo produ-
zem mais sentido em sua aprendizagem
I A A A
sobre o espaço e são recursos impres-
cindíveis para pessoas cegas e de baixa
visão realizarem leitura do espaço.
38. Ler e interpretar códigos utilizados
pela Geografia (mapas, gráficos, tabelas,
entre outros), na representação dos fatos I A A C
e fenômenos relacionados à globalização
política, econômica, cultural.
Eixo 3: O COTIDIANO EM DIFERENTES ESPAÇOS TEMPOS: A DINÂMICA DA
NATUREZA E DAS SOCIEDADES NAS RELAÇÕES DE TRABALHO/CONSUMO,
PRODUTORAS DE DIFERENTES PAISAGENS
1. Descrever características físicas de seu

corpo (altura, peso, palmo, nº calçado, cor
I/A C
da pele, entre outros), estabelecendo com-
parações com outros corpos/pessoas.
264

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
2. Descrever características físicas de sua O trabalho com os objetivos
casa (grande, pequena, nº de pavimentos, elencados e relacionados ao
I/A C
nº de cômodos), estabelecendo compara- tema citado deve favorecer
ções com outras residências. que o estudante compreenda
3. Citar elementos naturais empregados as relações entre sociedade
na construção de sua moradia e da sua e natureza e os processos e
escola e reconhecer elementos naturais I/A/C ações realizados nos espaços,
existentes dentro das mesmas como o Sol, principalmente no que diz
claridade, o ar e o vento. respeito ao trabalho como
mediador dessa relação
4. Pesquisar e relatar os tipos de trabalho
necessários para a construção de uma mo- I/A/C

É importante que reconheçam/
radia.
percebam que na relação entre
5. Identificar tipos de trabalho desempe- os seres humanos e a natureza
nhados pelos membros da família (inclusi- através do trabalho, o espaço
I A/C
ve os trabalhos não remunerados) e pelos sofre alterações e constitui-se
profissionais da escola. como espaço geográfico, com
6. Descrever o entorno de sua moradia uma dada organização. Os
(o que vê de sua casa) e da sua escola, estudantes devem perceber que
identificando elementos naturais (inclusi- I A/C isso se dá em qualquer espaço
ve relevo, vegetação e fontes de água) e onde o ser humano esteja,
culturais desde a sua casa, sua rua,
7. Pesquisar e relatar transformações da sua escola, seu bairro, cidade,
paisagem ocorridas no local de sua mora- estado, país até o mundo todo.
dia e de sua escola, e melhorias de infraes- Portanto, é essencial que elas/
trutura (calçada cidadã, iluminação públi- eles comecem a construir essa
I A A C percepção a partir de espaços
ca, lixeiras, rampas de acesso, corrimões
de escadas, guarda-corpo, contenção de próximos para poderem ampliar
encosta e sustentação de rochas, coleta essa relação em diferentes
seletiva do lixo, entre outras). escalas espaciais.
8. Descrever características físicas da es-
cola e reconhecer que cada parte da mes-
I/A/C
ma é equipada de acordo com as funções
que desempenha.
9. Descrever características físicas natu-
rais do bairro da escola comparando-as
com as de sua moradia (relevo plano/ele- I/A/C
vado, próximo ou não do mar, vegetação
original, fonte/córrego de água).
10. Relacionar as características físicas
naturais dos bairros da escola e de sua
moradia aos aspectos socioculturais de I/A/C
suas comunidades.
11. Descrever as transformações espaciais
e sociais ocorridas nos bairros da escola e
de sua casa em diferentes tempos, a partir I/A/C
de relatos orais de pessoas idosas da co-
munidade.
12. Identificar a/as função/ões socioeconô-
mica dos bairros da escola e de sua casa
I/A/C
(comercial, residencial, industrial, turístico,
entre outros).
13. Compreender a interdependência so-
cioeconômica entre os espaços urbanos e
rurais, reconhecendo, inclusive, que parte
da produção e abastecimento de alimen- I A A C R/C
tos para a merenda escolar é realizada por
trabalhadores da agricultura familiar (mu-
lheres, homens e crianças).
265

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
14. Descrever características físicas natu- Aqui, é importante que entendam
rais da cidade de Vitória (relevo, condição I/A/C R/A C não apenas os elementos
insular, vegetação, hidrografia e clima). físicos espaciais (relevo, clima,
vegetação e hidrografia) em
15. Interpretar a organização do espaço suas definições, mas até
geográfico de Vitória reconhecendo as di- que ponto esses elementos
ferenças socioeconômicas identificadas no I/A C R/C
interferiram na ocupação e
mesmo (desigualdade social e espaços de organização espacial e quanto

segregação). o ser humano os modificaram
16. Identificar a/as função/ões socioeconô- nessa ocupação. Outro aspecto
mica/s da cidade de Vitória (cidade comer- importante é entender as
I/A C R/A C
cial, portuária, turística, entre outros), com- atividades econômicas que se
parando com outras cidades brasileiras. desenvolvem em seus espaços

17. Relacionar a infraestrutura dos bairros de vida e convivência, seus
de Vitória às condições socioeconômicas I/A A/C R/C desafios e suas potencialidades,
da população residente nos mesmos. além de identificar os impactos
socioambientais causados pelas
18. Reconhecer a importância igualitária mesmas.
dos trabalhadores das diferentes ativida-
I/A C
des econômicas desenvolvidas em Vitória, O trabalho também deverá
valorizando-os. levar à reflexão sobre a
19. Pesquisar a origem dos alimentos relação entre as atividades
hortifrutigranjeiros que abastecem a popu- econômicas desenvolvidas em
lação do bairro da escola e da Cidade de um determinado espaço e sua
Vitória, relacionando-a com a ausência de I A/C R/A A C categorização em urbano e rural.
espaço rural em Vitória, compreendendo a Também identificar o turismo
interdependência socioeconômica entre os como uma atividade econômica
espaços urbanos e rurais. e entender o potencial turístico
20. Identificar e descrever as principais da sua comunidade, cidade e
transformações espaciais ocorridas em Vi- estado
I/A/C R/A A C
tória em diferentes tempos relacionadas ao
processo de ocupação territorial. É essencial que os estudantes
21. Descrever características físicas do percorram seus espaços de vida
Estado do Espírito Santo (relevo, clima, I/A/C R/A C
e convivência, sua comunidade
vegetação e hidrografia). para reconhecerem aspectos
naturais/físicos como também
22. Identificar e descrever as principais
para identificarem regiões
transformações espaciais ocorridas no Es-
específicas onde se instalam
pírito Santo em diferentes tempos relacio- I/A/C R/A C
atividades econômicas que
nadas ao processo de ocupação territorial.
caracterizam aquele espaço.
23. Reconhecer que as diferenças socio-

econômicas e culturais de um povo pro-
movem vivências que estão refletidas na I/A/C R/A C
caracterização do espaço como urbano e
rural.
24. Identificar em mapas temáticos setores
I/A C R/C
econômicos do estado do Espírito Santo.
25- Perceber a importância das redes e
movimentos sociais como uma forma de I A A C
luta social.
26- Compreender como ocorreu o proces-
so de urbanização no Brasil e os desafios
I/A C
históricos enfrentados pela população que
vive na cidade.
266

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
27- Identificar e localizar territórios de segre- Entrevistas com diferentes
gação socioeconômica, religiosa, étnica, de profissionais que tragam
gênero e de orientação sexual nos espaços I A C suas experiências para
em escalas local, nacional e mundial. reflexão das diferentes
atividades que os seres
28. Identificar a dimensão econômica tecnoló- humanos desenvolvem
gica, científica e cultural da presença africana também podem acontecer.
na formação do território e da população do I A C
Brasil. É interessante a utilização de
recursos visuais (imagens,
29. Identificar e caracterizar os principais do-

mínios naturais do espaço geográfico nacio- fotos, gravuras) para
I A A C
nal e mundial. proporcionar comparações
entre diferentes tempos da
30. Compreender o processo de ocupação/ ocupação territorial do espaço
utilização humana e econômica de diferen- em questão. Buscar arquivos
tes tipos de solos em escala local, nacional I A A C de fotografias antigas da

e mundial e sua relação com as atividades comunidade, da cidade e
humanas. do estado para observação
31. Compreender a diversidade e a distribui- desses diferentes tempos
ção da cobertura vegetal em escala local, da ocupação humana.
I A A C Pesquisar movimentos
nacional e mundial e sua importância para a
dinâmica da natureza e para a vida humana. culturais presentes na
32. Identificar os aspectos geológicos, geo- comunidade para visitação
morfológicos e hidrológicos correlacionando- e entrevistas para análise
-os à ocupação humana e as transformações I A A C de diferentes padrões de
culturais regionais no Brasil e no mundo. consumo da sociedade, de
diferentes grupos sociais.
33. Identificar as principais características dos
diferentes climas do Brasil e do mundo. I A A C
34. Identificar os principais aspectos físicos do

continente africano correlacionando-os à ocu-
I A C
pação humana e as transformações culturais
ocorridas no mesmo.
35. Compreender a importância de uma cultu-
ra de turismo e de lazer em escala local, na-
cional e mundial com vistas à preservação da I A A C
natureza e do patrimônio cultural dos lugares
e regiões turísticas.
36. Distinguir turismo sustentável do insusten-
tável, explicando os impactos sociocultural,
socioambiental e socioeconômico em escalas I A A C
local, regional, nacional e mundial.
Eixo 4: GLOBALIZAÇÃO, AS TERRITORIALIDADES EM REDE: POPULAÇÕES EM O trabalho com os objetivos

ao lado elencados e
MOVIMENTO, FLUXOS DE PRODUÇÃO DE CAPITAL E DE PODER.
relacionados ao tema
Compreender a relação entre os meios de transporte e comunicação, os movimentos citado deve favorecer que
populacionais e os fluxos de capital e poder e a organização nos/dos espaços de o estudante identifique
vivência. os principais meios de
transporte e comunicação
1. Identificar meios de transporte aéreo, ter- e a evolução histórica dos
restre (rodovia, ferrovia, ciclismo) e aquático. I A/C
mesmos.
2. Reconhecer a função dos meios de trans-
porte e a tecnologia utilizada na evolução dos I A/C
mesmos.
3. Desenvolver noções de distância, orienta-
ção e percurso em situações reais e em re- I A A A A A C
presentações (mapas, plantas, entre outras).
267

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
4. Identificar as contribuições e os impac- Compreender a relação entre
tos dos meios de transporte na vida das I A/C R diferentes espaços e os
pessoas e na organização do espaço. meios e vias de transporte e
comunicação, entendendo os
5. Compreender os meios de comunicação fluxos de circulação de pessoas,
na organização espacial. I A A C
informações e mercadorias.
6. Conhecer e utilizar meios digitais de lo-
calização (Google Earth, geoweb). I A A A C R/A C Poderão ser realizadas
diferentes atividades como a
7. Reconhecer que o acesso aos meios de construção de uma linha do
transporte e comunicação é desigual para tempo sobre o tema, pesquisa e

diferentes grupos sociais, para as pessoas I A/C R/C leitura de notícias sobre trânsito,
com necessidades especiais e de diferen- roda de conversa para discussão
tes gerações. de meios de transporte mais
8. Conhecer as leis básicas que orientam adequados para circulação
os deslocamentos espaciais de pessoas de pessoas, mercadorias e

e mercadorias e da comunicação entre as informações, trabalhar com
pessoas (leis de trânsito, circulação em ro- I A A A A A A A A rótulos de produtos levantando
dovias, concessão de canais de comunica- suas origens e mapeando os
ção, Constituição Federal – a garantia do deslocamentos realizados para
direito de ir e vir). chegarem a elas/es, trabalhar
9. Conhecer os principais movimentos re- com filmes, programas de
alizados pela população no espaço (emi- televisão, mídia em geral para
gração, imigração, êxodo rural, movimento I A A A C analisar a circulação de ideias/
pendular, migrações forçadas, entre ou- informações de diferentes
tros) partes do mundo até nós.
10. Situar o Brasil no contexto dos movi-
mentos e fluxos globais. I A C Criar situações para que
percebam o que acontece
11. Localizar os lugares e regiões das uni- quando a informática cria a
dades étnicas dos povos do continente I A A C ideia da redução de distâncias
africano e seus deslocamentos seculares entre diferentes lugares e a
12. Conhecer o conceito de “Diáspora Afri- falsa ideia da inclusão digital. É
cana” a partir da análise de recursos carto- I A C fundamental que os estudantes
gráficos e fotográficos. acessem ferramentas
tecnológicas de localização
13. Diferenciar os conceitos de preconcei- e deslocamento como o
to, discriminação, racismo e xenofobia. I A A C
aplicativo geoweb. Todas
essas atividades permitem
14. Localizar e reconhecer os quilombos trabalho interdisciplinar com
I A A C
como movimentos sociais organizados. História, Matemática e Língua
15. Problematizar as questões raciais, po- Portuguesa
líticas, religiosas e de gênero analisando
I A A C
suas repercussões em escala local, nacio-
nal e mundial.
16. Identificar por meio de diferentes re-
cursos, fenômenos simultâneos e instantâ-
neos das informações, compreendendo a
I A A C
importância dos mesmos no entendimento
das paisagens territorializadas (incluídas)
e desterritorializadas (excluídas).
17. Identificar o papel das redes virtuais na
vida dos estudantes analisando a inclusão I A C
e a exclusão digital.
18. Conhecer o crescimento da população
brasileira e mundial e a distribuição das
I A C
mesmas através de mapas, gráficos e ima-
gens.
19. Identificar e analisar a interação mode-
ladora da cultura sobre a natureza na pro-
I A C R/C
dução de diferentes paisagens no Brasil e
no mundo.
268

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
O trabalho com os objetivos
Eixo 5: A CIDADANIA PLANETÁRIA: A SUSTENTABILIDADE DO SISTEMA TERRA ao lado elencados e
E A CONVIVÊNCIA DAS DIFERENÇAS E DA DIVERSIDADE CULTURAL NAS relacionados ao tema
SOCIEDADES. citado deve favorecer que
o estudante perceba que
Observar e descrever as características do/s ambiente/s em que vive, diferenciando
as questões ambientais
ambientes preservados e ambientes degredados. não se referem apenas aos
1. Identificar e caracterizar questões aspectos naturais de um

socioambientais presentes nos espaços rural território, mas englobam
e urbano de ordem natural (alagamento, também questões relativas

erosão, enchente, assoreamentos, queimadas, à grande diferença de
deslizamentos de terra, entre outros) e de qualidade de vida e acesso
ordem social (pessoas em situação de rua, I A A A A A C às necessidades básicas do
abandono de crianças, movimentos sociais de ser humano por diferentes
pessoas sem terras para plantar, prostituição parcelas da população. Por
infantil, violência doméstica, mortalidade de exemplo, a pobreza é uma
jovens negros e/ou indígenas, entre outros). questão socioambiental.
2. Relacionar questões socioambientais Para que os estudantes

presentes nos espaços rural e urbano de ordem entendam como as
natural e social à infraestrutura presente ou não I A A A A A C
atividades humanas
nesses espaços. impactam ambientalmente o
3. Desenvolver atitudes coerentes com a território, o trabalho deverá
conservação e preservação do ambiente de sua I A/C R/A A A C ser desenvolvido de forma
casa. interdisciplinar, envolvendo
4. Observar e descrever as condições a História, Ciências, Arte
ambientais da escola relacionadas à incidência e Língua Portuguesa, por
de raios solares, ventilação, arborização, locais I/A/C exemplo com análise de
para brincadeiras, entre outras e relacioná-las à imagens, desenhos, vídeos,
saúde da comunidade escolar. construção de maquetes,
5. Reconhecer a importância da conservação/ mapas e gráficos e visitas
preservação do ambiente escolar como orientadas ao entorno
I/A/C R/A R R R R C da escola, ao bairro e ao
patrimônio público/comunitário.
município para perceber o
6. Conhecer a condição socioambiental da impacto das ações humanas
cidade de Vitória citando situações específicas sobre os elementos naturais
I/A/C R/A C e situação de moradia e
que demandam ações de recuperação/
preservação e outras que já ocorrem. deslocamentos de diferentes
7. Desenvolver atitudes coerentes com a parcelas da população.
conservação e preservação dos espaços e I/A C R/C
aspectos socioambientais de Vitória.
8. Interpretar a organização do espaço

geográfico do Espírito Santo identificando
os conflitos entre interesses capitalistas e a I/A A C R/A C
ocupação indígena, quilombola e da população
de baixa renda.
9. Conhecer a condição socioambiental do
Espírito Santo citando situações específicas que
I/A/C R/A C
demandam ações de recuperação /preservação
e outras que já ocorrem.
10. Desenvolver atitudes coerentes com a
conservação e preservação dos espaços e
I/A/C R R R R
aspectos socioambientais do Estado do Espírito
Santo.
11. Identificar e compreender o que é natureza e
que o ser humano faz parte da mesma.
I A A A A C
269

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
12. Relacionar crescimento urbano e rural Outra atividade interessante
às transformações na natureza. I A C R R é propor uma conversa com
profissionais da comunidade
13. Reconhecer as diferentes formas de sobre esses impactos e seus
relacionamento com a natureza de dife- reflexos no nosso cotidiano.
I A/C R R É importante analisarmos
rentes grupos sociais, como indígenas e
quilombolas. como outros grupos étnicos

14. Identificar ações humanas voltadas se relacionam com a natureza
para proteção, conservação e preservação I A A A A A A A C e valorizam suas tradições e
da natureza que qualificam a vida. cultura.
15. Localizar áreas de proteção ambiental
no bairro da escola e de sua casa. I A/C R R Toda atividade proposta que

leve a reflexão e a proposição
16. Localizar áreas de proteção ambiental de soluções para situações-
na cidade de Vitória. I A/C R R problema contribuem para a
formação do pensamento crítico
17. Localizar áreas de proteção ambiental e de participação efetiva na
no Estado do Espírito Santo e no Brasil I/A A C
comunidade, em sua cidade,
seu estado e seu país.
18. Valorizar e respeitar a sociodiversidade
como patrimônio cultural dos seres huma- I A A A A A A A C
Usar diferentes instrumentos
nos. para localização das áreas
19. Identificar os padrões de produção e de preservação ambiental
consumo em diversas dimensões escala- na cidade e no estado, como
I A A C
res avaliando-os sob a ótica da sustenta- mapas, panfletos de divulgação
bilidade desses espaços, visitas
20. Explicar a relação entre padrão de monitoradas e o material didático
consumo, desequilíbrios dos ecossistemas “Atlas Ambiental – Vitória” (toda
I A A C
terrestres e problemas ambientais contem- unidade de Ensino Fundamental
porâneos. recebeu, no mínimo dois livros,
21. Reconhecer padrões de produção e de que poderão ser acessados pela
consumo que tem tido como modelo um I A A C professora).
estilo poluidor e consumista.
22. Conhecer a agenda XXI e outras legis-
lações municipais, estaduais e nacionais
reconhecendo a importância de suas di- I A A A C
retrizes na construção de sociedades sus-
tentáveis.
23. Ler e interpretar documentos que dis-
cutem os impactos negativos da globali-
zação econômica na paisagem natural e I A/C
cultural, propondo alternativas de uso sus-
tentável do Planeta Terra.
24. Identificar impactos ambientais gera-
dos por atividades relacionadas ao trans- I A A C
porte e comunicação.
25. Identificar e avaliar o impacto das
transformações socioculturais, socioam-
I A C
bientais e socioeconômicas nas socieda-
des tradicionais.
26. Avaliar a qualidade de vida resultante
dos avanços tecnológicos, tendo como re-
I A A C
ferência o uso sustentável dos recursos do
planeta
270
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Geografia: Educação de Jovens e Adultos
CEITOS
TEMAS
EIXOS
CON-
1 Conhecer seu espaço de vivência, tanto o espaço natural quanto social, cultural X Estes objetivos poderão ser
e econômico trabalhados por meio de
2 Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, X atividades que instiguem os
reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de estudantes a conhecerem
fortalecimento da democracia. e valorizarem seu bairro,
3 Analisar a reciprocidade social e natural no processo histórico da construção X cidade e estado. Podem ser
do seu espaço de vida. usados mapas temáticos,
vídeos, debates, reportagens,
4 Reconhecer regras (direitos e deveres) pertinentes ao espaço e ao patrimônio públicos. X
documentários, relatos de
5 Valorizar os elementos humanos construtores do espaço. X moradores, pesquisas na
6 Reconhecer os diversos elementos de identidade cultural em diferentes X biblioteca e informática,
escalas geográficas. leitura de imagens, textos e
O lugar como espaço de vivência das sociedades: cenários de riqueza e de pobreza das populações
7 Reconhecer os elementos políticos, culturais e sociais como construtores e X outros.

interventores desse espaço.
ESPAÇO GEOGRÁFICO – LUGAR -TERRITÓRIO- PAISAGEM – REGIÃO – SOCIEDADE – TRABALHO – CULTURA -
Também poderão ser

8 Identificar a exclusão social em diferentes espaços urbanos no Brasil e no mundo: X
utilizadas a observação,
população sem moradia, em condição de assentamento, sem escolarização,

descrição, busca de dados
trabalho infantil, trabalho escravo e exploração sexual, entre outros.
e informações em diversas
9 Reconhecer a interdependência existente entre o espaço urbano e rural. X
fontes, comparação, análise
10 Identificar o conceito de território explicando-o através das noções de exclusão, X e explicação; questionamento
marginalização, segregação, identidade, relacionando-o à complexidade dos sobre a realidade com os
cotidianos das cidades em suas divisões e demarcações espaciais. estudantes e a organização
11 Identificar a importância da diversidade étnica na relação com o próprio corpo X de instrumentos de pesquisa
e na relação estabelecida com os diferentes grupos étnicos. que permitam a busca de
TECNOLOGIA NATUREZA – RELAÇÕES ESPACIAIS
dados e informações sobre

12 Reconhecer o Brasil como parte integrante do continente americano X
as questões levantadas,
identificando as regionalizações do nosso país e do continente.
que favoreçam e ampliem
13 Identificar e valorizar os espaços e lugares como patrimônio natural e cultural X
a capacidade de reflexão
dos bairros do entorno de sua casa, da escola e do município de Vitória. do aprendiz, incluindo-o na
14 Reconhecer o continente americano como parte integrante do espaço mundial X
investigação e análise crítica
globalizado identificando as regionalizações do mesmo. sobre a sua vida, o seu
15 Analisar diferentes critérios de classificações das formas de regionalização X espaço vivido e os espaços
mundial. mais amplos.
16 Identificar o patrimônio natural e/ou cultural das organizações, associações, X
cooperativas, grupos étnicos e culturais, relacionando-os ao seu potencial Outra estratégia importante
turístico no município de Vitória. é a realização de aulas de
campo, pois, por meio desse
17 Analisar a nova Ordem (ou Desordem) Mundial com referência na lógica da X
trabalho é possível realizar
globalização e fragmentação através de mapas temáticos. a observação direta e a
18 Identificar a cidade de Vitória como capital do Espírito Santo e nosso Estado X associação teórica e prática
como parte do Brasil, reconhecendo a diversidade dos grupos humanos/sociais dos conhecimentos, o que
de Vitória, do Espírito Santo e do Brasil. possibilita um enriquecimento
19 Analisar os fenômenos culturais, ambientais e econômicos que conferem X substancial das aulas
identidade às manifestações de regionalização e fragmentação no espaço mundial. de Geografia. Observar,
descrever, analisar, organizar
20 Identificar diferentes tipos de moradia ou a falta dela, relacionando-os aos X
informações, comparar,
diferentes traços culturais/territorialidades de diferentes povos (ribeirinhos,
representar as paisagens
quilombolas, indígenas, em situação de rua, entre outros) brasileiros e do mundo.
por meio de desenhos e
21 Valorizar as vivências dos povos dos espaços urbano e rural interpretando X mapas constituem atividades
criticamente a organização desses espaços. possíveis de serem realizadas
22 Compreender a existência de diferentes tipos de escola, valorizando e reconhecendo X em um trabalho de campo,
o ensino público como direito da população e sua importância social e política. dando significado ao ensino
de Geografia e permitindo ao
23 Reconhecer o bairro de sua escola e o bairro de sua casa como espaços X
estudante vivenciar o espaço
socialmente construídos, que fazem parte de uma cidade, identificando as
e compreendê-lo.
relações sociais (étnicas), econômicas, políticas e culturais.
24 Reconhecer noções de lugar, naturalidade, nacionalidade como elementos de X
sua identidade cultural.
25 Localizar seu espaço de vida no macro espaço mundial. X
26 Orientar-se pela representação gráfica dos espaços reconhecendo os lugares X

através da utilização de gráficos, tabelas e esquemas para observar, analisar e
interpretar os fenômenos naturais, sociais, econômicos e culturais.
271
CEITOS
TEMAS
EIXOS
CON-

27 Desenvolver habilidades interpretativas nas representações espaciais. X
28 Reconhecer diferentes tipos de representações espaciais X
29 Compreender o conceito de escala e sua importância para a elaboração e a leitura das X

representações cartográficas.
30- Compreender diferentes linguagens (desenho, fotografias, obras de arte, fotos aé- X
ESPAÇO GEOGRÁFICO – LUGAR -TERRITÓRIO- PAISAGEM – REGIÃO – SOCIEDADE – TRABALHO – CULTURA - TECNOLOGIA NATUREZA – RELAÇÕES ESPACIAIS
reas, imagens de satélite, croquis, plantas e mapas) como formas de representação de

pessoas, objetos, fenômenos e lugares.
31 Ler e interpretar mapas, imagens, tabelas e gráficos com informações sobre a realida- X
de local, regional, nacional e mundial.
32 Identificar as partes que compõem plantas e mapas (título, legenda, escala, fonte e a X
O lugar como espaço de vivência das sociedades: cenários de riqueza e de pobreza das populações.
rosa-dos-ventos).
33 Conhecer os avanços dos direitos sociais no Brasil e no mundo. X
34 Localizar a escola no bairro, bairros vizinhos ao bairro da escola e ao bairro da sua X

DIREITOS HUMANOS – TERRITORIALIDADES – TRABALHO/TECNOLOGIA -AMBIENTE/SUSTENTABILIDADE
casa no mapa da cidade de Vitória.

35 Compreender o sistema de Coordenadas Geográficas e fusos horários, relacionando X
com o cotidiano das pessoas.
36 Localizar o bairro da escola e de sua casa em relação à posição geográfica dos mes- X
mos: Vitória insular e Vitória continental, relacionando com a história da expansão urbana.
37 Observar o movimento aparente do Sol e compreender como convencionou-se os X
pontos de orientação espacial: os pontos cardeais e colaterais.
38 Pesquisar e representar (croquis, mapas, imagens, desenhos, entre outros) as áreas X
de exclusão em regiões de conflitos em Vitória, ES, no Brasil e no mundo.
39 Interpretar gráficos e tabelas com informações geográficas. X
40 Identificar e analisar as fronteiras de Vitória, do Espirito Santo, do Brasil e do Mundo. X
41 Trabalhar com materiais diversificados (maquetes, modelos 3D, mapas em alto ou X

baixo relevo etc.) para auxílio da aprendizagem de pessoas cegas e de baixa visão na
leitura do espaço.
42 Verificar a possibilidade de organização de um mapa-múndi a partir de diferentes X
continentes de referência, numa tentativa de desconstrução da visão eurocêntrica e es-
tadunidense.
43 Estabelecer a diferença entre fronteira e limites físicos do espaço (territórios, países X
etc.).
44 Identificar, representar e analisar as fronteiras raciais, econômicas, religiosas e lin- X
guísticas de Vitória, do Espirito Santo, do Brasil e do Mundo, localizando suas territoriali-
dades e desterritorialização.
45 Reconhecer que a delimitação da fronteira física é resultado geopolítico e é reversível X
(mutável) no tempo e no espaço.
46 Reconhecer como a tecnologia acelera as diferentes mudanças das paisagens. X
47 Analisar a integração do trabalho e da natureza com a sociedade na produção de X

particularidades de riqueza e problemas regionais.
48 Valorizar a natureza com suas leis e valores ambientais. X
49- Compreender os principais problemas ambientais e a questão da qualidade de vida X

dos habitantes no Brasil e nos demais continentes.
50 Citar diferentes elementos naturais e seus devidos valores espaciais. X
51- Analisar as inovações tecnológicas, meios de comunicação, redes informacionais e X

modo de vida urbano no Brasil e no mundo.
52 Identificar transformações da paisagem ocorridas no local de sua moradia e de sua X

escola e melhorias de infraestrutura (calçada cidadã, iluminação pública, lixeiras, rampas
de acesso, corrimões de escadas, guarda-corpo, contenção de encosta e sustentação de
rochas, coleta seletiva do lixo, entre outras).
272
CONCEITOS
ORIENTAÇÕES
TEMAS
EIXOS METODOLÓGI-
1º e 2º SEGMENTOS SEG SEG
CAS
53 Descrever as transformações espaciais e sociais ocorridas nos bairros da escola e de sua casa em X
diferentes tempos, a partir de relatos orais de pessoas idosas da comunidade.
O lugar como espaço de vivência das sociedades: cenários de riqueza e de pobreza das populações.
54 Reconhecer diferentes formas de uso e apropriação do espaço rural, no Brasil e e em diferentes X

partes do mundo.
55 Identificar a função socioeconômica dos diferentes bairros de Vitória (comercial, residencial, X
industrial, turístico, entre outros).

56 Analisar as relações entre o rural e o urbano nas sociedades capitalistas no mundo, comparando com o Brasil. X
57 Descrever características físicas naturais da cidade de Vitória e do ES (relevo, condição insular, X

vegetação, hidrografia e clima), associando às condições de vida e moradia da população.
58 Analisar o papel do agronegócio na produção agrícola brasileira e para as questões de ordem X
econômica e social do campo, bem como a importância da agricultura familiar nesse contexto.
59 Compreender a estrutura fundiária, a questão da terra e o significado da reforma agrária no Brasil. X
60 Relacionar consumismo e desperdício. X
61 Perceber a importância das redes e movimentos sociais como uma forma de luta social. X
62 Identificar e localizar territórios de segregação socioeconômica, religiosa, étnica, de gênero e de X

orientação sexual nos espaços em escalas local, nacional e mundial.
63 Avaliar as oportunidades de trabalho ofertadas à pessoas com deficiência, de diferentes etnias e X
gêneros e a idosos.
64 Estabelecer relação entre a infraestrutura dos bairros de Vitória aos elementos climáticos (ruas que X
alagam, deslizamentos de terra, entupimento de galerias pluviais, lixo nas ruas, entre outros).
65 Compreender o processo de ocupação/utilização humana e econômica de diferentes tipos de solos X
em escala local, nacional e global e sua relação com as atividades humanas.
66 Compreender a diversidade e a distribuição da cobertura vegetal em escala local, nacional e X
mundial e sua importância para a dinâmica da natureza e para a vida humana.
67 Identificar os aspectos geológicos, geomorfológicos e hidrológicos correlacionando-os à ocupação X
humana e às transformações culturais, regionais no Brasil e no mundo.
68 Conhecer os direitos, deveres e leis que regem o mundo do trabalho X
69 Distinguir turismo sustentável do insustentável, explicando os impactos socioculturais, X

socioambientais e socioeconomicos em escalas local, regional, nacional e mundial.
70 Reconhecer a importância dos meios de transporte e comunicação no contexto da globalização. X
71 Compreender o processo de crescimento, urbanização e distribuição espacial da população X

populações em movimento, fluxos de produção de capital e de poder
brasileira e mundial.
72 Conceituar os termos migração, imigração e emigração dentro das diversas territorialidades: país, X
estado, município, etc.
73 Reconhecer as motivações dos deslocamentos populacionais brasileiros e mundiais e os reflexos X
Globalização, as territorialidades em rede:
na organização espacial.
74 Compreender as políticas demográficas adotadas no Brasil e nos diferentes países. X
75- Identificar os meios de comunicação necessários ao conhecimento e busca de informações. X
76 Compreender a influência mútua entre o espaço local e mundial. X
77 Conhecer as leis básicas que orientam a vida cotidiana (Código Civil, Código do Consumidor, Leis X X
de Trânsito, Constituição Federal etc.).
78 Compreender as diversidades culturais no mundo Globalizado, atentando para as desigualdades X
sociais.
79 Problematizar as questões raciais, políticas, religiosas e de gênero analisando suas repercussões X
em escala local, nacional e mundial.
80 Conhecer os principais movimentos realizados pela população no espaço (emigração, imigração, X
êxodo rural, movimento pendular, migrações forçadas, entre outros).
81 Conhecer as leis básicas que orientam os deslocamentos espaciais de pessoas e mercadorias e X
da comunicação entre as pessoas (leis de trânsito, circulação em rodovias, concessão de canais de
comunicação, Constituição Federal, etc. – a garantia do direito de ir e vir), comparando com outros
sistemas mundiais.
273

CONCEITOS
TEMAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ORIENTAÇÕES

1º 2º
EIXOS
82 Identifica, por meio de diferentes recursos, fenômenos simultâneos e instantâneos X

das informações, compreendendo a importância dos mesmos no entendimento das pai-
sagens territorializadas (incluídas) e desterritorializadas (excluídas).
83 Analisar os choques interétnicos dentro da Europa e demais continentes. X
84 Valorizar a necessidade legal do uso da terra por parte dos povos indígenas, afrodes- X
cendentes e posseiros.
85 Analisar a violência no campo como elemento dialético na disputa do espaço rural. X
86 Reconhecer a importância dos meios de transporte e comunicação no contexto da X

globalização.
A cidadania planetária: a sustentabilidade do sistema Terra e a convivência das diferenças e da diversidade cultural
87 Conhecer fatos, fenômenos e processos da sociedade e da natureza, avaliando pos- X

sibilidades de intervenção que promovam a sustentabilidade global.

88 Conhecer e utilizar meios digitais de localização (Google Maps, Earth, geoweb, etc.). X X
89 Intervir em situações da vida relacionadas a preconceitos étnicos, culturais, religiosos X

e de qualquer outra natureza.
90 Refletir sobre a consciência planetária em relação ao convívio social, preservação dos X
patrimônios naturais e humanos.
91 Relacionar os processos da natureza com a vida dos grupos sociais e o modo de X
intervenção e apropriação do espaço pela sociedade.
92 Identificar os padrões de produção e consumo em diversas dimensões escalares ava- X
liando-os sob a ótica da sustentabilidade.
93 Desenvolver a posição de respeitabilidade às etnias indígenas e afrodescendentes X
94 Explicar a relação entre padrão de consumo, desequilíbrios dos ecossistemas terres- X

tres e problemas ambientais contemporâneos.
95 Conhecer a agenda XXI e outras legislações municipais, estaduais e nacionais reco-
nas sociedades
X
nhecendo a importância de suas diretrizes na construção de sociedades sustentáveis.
96 Conhecer a condição socioambiental da cidade de Vitória citando situações específi- X
cas que demandam ações de recuperação/preservação e outras que já ocorrem.
97 Ler e interpretar documentos que discutem os impactos negativos da globalização X
econômica na paisagem natural e cultural, propondo alternativas de uso sustentável do
Planeta Terra.
98 Identificar e caracterizar questões socioambientais presentes nos espaços rural e ur- X
bano de ordem natural (alagamento, erosão, enchente, assoreamentos, queimadas, des-
lizamentos de terra, entre outros) e de ordem social (pessoas em situação de rua, aban-
dono de crianças, movimentos sociais de pessoas sem terras para plantar, prostituição
infantil, violência doméstica, mortalidade de jovens negros e/ou indígenas, entre outros).
99 Entender que a globalização não é unilateral mas plurilateral trazendo consequências X
planetárias a exemplo do aquecimento global.
100 Identificar ações humanas voltadas para proteção, conservação e preservação da X

natureza que qualificam a vida.
101 Desmistificar o preconceito capitalista na visão cultural árabe- islâmica como elemen- X
to social nocivo à sociedade humana separando-se o radicalismo religioso fundamentalis-
ta dentro do mundo árabe mais macro.
102 Conhecer a condição socioambiental do Espírito Santo citando situações específicas X
que demandam ações de recuperação /preservação e outras que já ocorrem.
103 Identificar e compreender o que é natureza e que o ser humano faz parte da mesma. X
274
4.2 História
Caracterização: conceitos e princípios se constitui um dos principais eixos do ensino
da História, e as temáticas a ela referentes são
O presente texto, produzido no processo de importantes para destaques acerca das diferenças
atualização das Diretrizes Curriculares do Ensino culturais e étnicas, incentivando o respeito às
Fundamental (2014-2016), tem como objetivo diversidades” (PMV, 2004, p. 161).
subsidiar nossas práticas pedagógicas na
construção permanente do currículo de História, Após essa etapa, no texto de 2004 foram
um dos componentes que compõem a Área aprofundadas as discussões sobre currículo, as
das Ciências Humanas. Reconhecendo que diretrizes nacionais em vigor, além de aprofundar
nossa rede traz em sua trajetória um acúmulo reflexões acerca da História Cultural, optando
considerável nessas discussões, optamos por por essa perspectiva de História, devido “[...]
retomar as diretrizes curriculares vigentes na às diversas possibilidades de integração das
rede de ensino (PMV, 2004) como ponto de concepções de História marxista e historionovista
partida neste processo de atualização curricular (sem perder de vista seus conflitos)” (PMV,
que dialoga, também, com as experiências e os 2004, p. 170). Conforme explica Barros (2011), a
saberes produzidos pelos profissionais atuantes História Cultural é uma modalidade historiográfica
nas escolas de Ensino Fundamental e na que se ocupa da “alteridade”, situandose na
Educação de Jovens e Adultos da rede de ensino. base dos trabalhos de inúmeros historiadores
culturais, como por exemplo, Carlo Ginzburg
No documento de 2004, é possível identificar que, defendendo uma perspectiva de inspiração
elementos que orientaram a sua construção. antropológica, aposta na importância de atuarmos
Inicialmente são apresentados aspectos historiograficamente nos momentos em que
históricos do ensino de História na sociedade culturas distintas são confrontadas. Já Michel de
ocidental com a contextualização do seu papel Certeau e Pierre Bourdieu salientam a importância
político em cada momento histórico. Um aspecto dos aspectos discursivos e simbólicos da vida
interessante concentra-se no fato que questões sociocultural, instigando-nos a refletir sobre uma
identitárias e outras relacionadas à formação do noção mais ampla de cultura, em que as linguagens
cidadão estiveram presentes desde o início deste e as práticas discursivas são constitutivas da vida
processo, embora em diferentes conjunturas e social.
perspectivas políticas.
Considerando esse referencial teórico, o
Como esquema conceitual que fundamentou a documento de 2004 aponta alguns aspectos
proposta de 2004, definiu-se: Identidade, Cultura e fundamentais para a construção da proposta
Cidadania e na busca de ressignificar a linearidade curricular: as noções de espaço tempo; a dimensão
presente no ensino de História, refletindo sobre local; o sentimento de pertença; as relações entre
este componente no tempo presente, foram sociedade e trabalho e as relações entre memória
elencados os seguintes temas: Etnia, Meio e ensino de História. Esses elementos conceituais
Ambiente, Gênero e Ética. Vale destacar que, do currículo de História se constituíram a base
neste momento, os educadores da rede optaram para as indagações de caráter metodológico
por uma perspectiva de História temática. Cada apresentadas no documento: Ensinar História
tema elencado foi discutido no documento, com por quê (origens)? Ensinar História para quê
objetivo de trazer elementos para as professoras (finalidades)? Ensinar História como (processo)?
pensarem o ensino da História articulado com os
temas propostos, uma vez que, “[...] hoje, em todo Por fim o texto apresenta objetivos gerais do ensino
o mundo “globalizado”, a vida cotidiana coletiva de História e reflexões acerca da necessidade
275
de repensar a seleção dos conteúdos e as ensino da História ao considerar o meio
formas de avaliação, propondo a ruptura com o ambiente histórico e o patrimônio vivo;
monopólio do livro didático como única fonte da
prática docente que passa a ser concebido como • O espaço historicamente construído e,
um apoio bibliográfico, um recurso didático a ser portanto, inserido no processo do ensino da
apropriado e ressignificado de acordo com os História em suas múltiplas temporalidades;
contextos e as necessidades do processo ensino
aprendizagem. Nesse sentido, o documento das • As questões concernentes à memória
Diretrizes Curriculares aponta que o debate entre (individual e coletiva, fragmentada e
o ensino de História praticado e aquele idealizado, reconstruída, singular e plural), ressaltando a
que privilegie como eixo a dimensão local e a importância da consolidação de paradigmas
formação dos sujeitos de direitos, portanto, deve identitários;
observar:
• A formação de uma consciência histórica,
• A compreensão de que somos sujeitos necessária nos processos de transformação
historicamente construídos e portadores de direitos; social, cuja base é o trabalho humano. (PMV,
2004, p. 174- 175)
• A dimensão ética de todo processo
educacional; Tecidas essas considerações sobre a abordagem de
ensino de História defendida no documento de 2004,
• A percepção de que a história e seu ensino precisamos nos indagar se nossas experiências
são objetos de si mesmos, sem perder de pedagógicas dialogam com esse referencial teórico,
vista a articulação teoria/ prática, destacando ou seja, como temos praticado o currículo de História
as etapas e as ferramentas do processo ao longo desses anos? Estamos reafirmando os
investigativo; pressupostos teóricos e metodológicos propostos
no documento? Reconhecendo a relevância das
• O eixo na dimensão local em consonância discussões apresentadas nas Diretrizes de 2004,
com os mais recentes debates que envolvem compreendemos que ainda se faz necessário
a História como ciência e sua função social; superar a ideia da existência de uma história
universal, hegemônica, buscando a ampliação das
• A interlocução das demais ciências sociais vivências e das significações sociais de nossas
com o ensino da História, e com os demais crianças, adolescentes, jovens e adultos como
saberes escolares; forma de contribuir para seus processos formativos,
possibilitando-lhes o exercício da cidadania e o
• Algumas concepções como rupturas e respeito às singularidades étnico-raciais e culturais,
continuidades, semelhanças e diferenças, a liberdade de pensamento, de opções pessoais,
passado e presente, proximidade e distância, sociais, políticas e religiosas, dentre outras.
antigo e moderno, urbano e rural, que, para
além de suas dicotomias aparentes, ampliam Conforme pontuado na versão preliminar da Base
noções como representações e processo; Nacional Comum Curricular (2016), o ensino de História
• O reconhecimento das diferentes linguagens, [...] tem por objetivo viabilizar a compreensão e pro-
textos e múltiplos olhares que estão presentes blematização, pelos estudantes e pelas estudantes,
dos processos de constituição e transformação de
em nossa sociedade, (res)significando a valores, saberes e fazeres, em diferentes tempos e
noção de documento, considerando os espaços, de pessoas e coletividades. Deve contem-
procedimentos do historiador no trato com a plar o direito de todos e todas ao entendimento das
História; múltiplas temporalidades vivenciadas pelas socie-
dades, bem como a tomada de consciência de que
as sociedades têm histórias diversas, que podem
• A educação patrimonial (e seus estágios
ser abordadas a partir de diferentes pontos de vista
de observação, registro, exploração e (BRASIL, 2016, p. 154).
apropriação) como uma das estratégias do
276
Desse modo, espera-se que no processo ensino história pessoal e de seu grupo é parte integrante
aprendizagem de História o desenvolvimento de histórias coletivas.
curricular esteja voltado “[...] para a consciência de
si e do outro, de modo que as identidades sociais Partindo de situações individuais e do grupo local é
possam, compreensivamente, se constituir na possível ampliar a discussão sobre as instituições
relação com outras, dadas em diferentes tempos políticas e sociais que organizam a sociedade. A
e espaços sociais, e com elas conviver” (BRASIL, compreensão das relações dos indivíduos e grupos
2016, p. 155). Passado, presente e futuro, é essencial para o entendimento de outras formas
bem como suas representações, expectativas de organização coletiva e dos movimentos sociais.
e interseções, se fundem numa dinâmica que
possibilita aos estudantes refletir sobre as Nessa proposta o conhecimento de várias
relações sociais, políticas, econômicas e culturais, culturas, sociedades e a valorização do patrimônio
constituindo-se sujeitos históricos, situados no sóciocultural, além do respeito à diversidade
tempo e no espaço. Nessa perspectiva “[...] o social, são essenciais para a constituição plena do
ensino da História proporcionará ferramentas para cidadão. A História não se reduz ao acúmulo de
a construção de uma compreensão do mundo e informações, implicando, sobretudo, a capacidade
do desenvolvimento de uma consciência histórica” de conhecimento crítica, reflexiva e de respeito ao
(PMV, 2004, p. 170). outro. Desse modo, o ensino de História, como
constituinte da área das Ciências Humanas,
Perspectivas teórico-metodológicas deve subsidiar o conhecimento de ferramentas
analíticas próprias que propiciem o situar, o
Pensar a construção do conhecimento histórico comparar e analisar acontecimentos em uma
inserido no campo das Ciências Humanas nos multiplicidade de tempos.
exige articular a relação entre saber histórico
acadêmico e saber histórico escolar, sem Para que essas ferramentas sejam utilizadas
dicotomizá-los. A associação entre cotidiano em uma perspectiva transformadora, o conceito
e a história de vida dos estudantes permite a de tempo histórico é essencial para os alunos
articulação entre história individual e história refletirem e compreenderem os diversos
coletiva, problematizando essa relação. processos históricos em sua dimensão temporal.
Esse conceito não pode ser restringido às noções
A História, portanto, não pode desconsiderar de cronologia e marcações de tempo. Noções de
a realidade dos estudantes, e muito menos passado, presente, futuro, e durações, conjuntura
desprezar qualquer experiência histórica por ele e longa duração são fundamentais na busca de
vivida ou transmitida. Hobsbawn (1995), no livro um conhecimento histórico que não se configura
Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991), na mera reprodução de um conhecimento já
afirma que o reconhecimento da experiência dos produzido e acabado.
estudantes é um ponto de partida para permitir
maior capacidade analítica e reflexiva destes, Outro aspecto relevante concentra-se na
desconstruindo a perspectiva de memorização, construção de saberes que promovem a ação de
tão presente em nossas escolas. identificar e analisar diferentes fontes históricas,
trabalhando com as informações de diferentes
Devemos ressaltar que ao valorizarmos fontes – registros escritos (livros, jornais e
a experiência pessoal e os problemas do outros documentos), visuais (fotografia, cinema,
presente, não estamos de maneira nenhuma televisão, etc.), orais, entre outros. Nesse contexto,
desconsiderando os direitos de aprendizagem a pesquisa constitui-se um princípio fundamental
que perpassam a compreensão de diferentes nos processos de apropriação dos conhecimentos
sociedades, nos diferentes espaços e tempos históricos, sendo relevante ressaltar que esse
históricos, mas que, a partir de suas vivências e do recurso metodológico é essencial para que os
grupo social, os estudantes podem compreender estudantes reconheçam a história como uma
sua inserção social em várias dimensões cultural, forma científica de perceber o fenômeno social em
econômica, social. Podem perceber como sua sua dimensão espaço temporal.
277
No que tange à dinâmica da mídia e de outros espaço tempo, quanto à dimensão político-
núcleos de produção cultural, encontramos na cidadã. Os diálogos interdisciplinares, os usos
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016, de diferentes linguagens e as relações entre
p. 156) elementos que contribuem para pensar os presente, passado e futuro ganham força e, nesse
seus usos no processo ensino aprendizagem e que sentido, é necessário pensar na “[…] incorporação
chamam a atenção para o papel do componente de novos recursos de pesquisa, a consulta a
curricular História no desenvolvimento das fontes e documentos que circulam em esferas
“[...] capacidades de problematizar questões mais ampliadas, inclusive em ambientes virtuais
identitárias, tematizadas pelas redes sociais, pela [...]” (BRASIL, 2016, p. 461).
TV, pelo cinema, pelo rádio e por toda a série de
meios, potencializados ou inventados no seio da Esses são alguns apontamentos metodológicos
revolução tecnológica do seculo XX [...]”. que contribuem para pensarmos o como ensinar,
considerando os contextos e as necessidades
Considerando ainda as etapas do Ensino de aprendizagem dos estudantes como
Fundamental, é relevante destacar que no condições fundamentais para assegurarmos
trabalho com estudantes dos anos iniciais a que os conhecimentos construídos ao longo da
ênfase conceitual e metodológica deve estar no história humana adentrem pela escola e sejam
desenvolvimento das noções fundamentais do efetivamente apropriados pelos estudantes, num
processo de produção dos saberes históricos. processo dialógico de produção de saberes, em
Desse modo, são aspectos a serem contemplados que a aula é concebida, conforme pontuado na
no desenvolvimento curricular nessa etapa do primeira parte destas diretrizes curriculares, como
Ensino Fundamental: os usos e a compreensão um acontecimento vivenciado pelos sujeitos que
da importância das fontes e dos documentos, as tencionam e produzem arguições em direção
noções de tempo, o sentimento de pertença, a aos conhecimentos trabalhados, compreendidos,
ideia de permanências e mudanças, a construção nesse contexto, como herança cultural que pode
da consciência político-cidadã. fornecer respostas para os questionamentos que
emergem do processo de interação.
Desse modo, assim como previsto na Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016, p. 298), Objetivos gerais
nesta diretriz curricular para o ensino de História
compreendemos que o trabalho com os anos iniciais • O desenvolvimento curricular do componente
História deve possibilitar que os estudantes
[...] começa por sensibilizar o/a estudante para a re- sejam capazes de:
lação entre vida coletiva e memória, em um percur-
so que articula a família, a escola e sua comunida-
de imediata, até alcançar a cidade e seus espaços • Perceber criticamente os vínculos entre vida
públicos. Em seguida, propõe-se uma iniciação a cotidiana, História Local e História Global;
História como forma específica de compreensão da
experiência humana, e de como ela permite articular • Resgatar a memória local por meio de seus
e comparar diferentes espaçostempo, em diferentes
lugares de memória: museus, escritos,
sociedades e culturas.
monumentos, festas, comemorações,
tradições, religião, etc;
Nos anos finais do Ensino Fundamental,
conforme previsto nos objetivos de aprendizagem
• Compreender o trabalho como atividade
do componente curricular, o campo de visão
humana fundamental;
da História nos diferentes espaços e tempos
vai se ampliando, com o desenvolvimento de
• Analisar as relações entre história de vida e
conhecimentos históricos de maior complexidade,
História, compreendendo-se como sujeito da
exigindo outras capacidades de compreensão
história;
e de ampliação do conhecimento de mundo.
As análises abarcam situações de caráter mais
• Estabelecer as relações e diferenças entre
macro, tanto no que se refere à dimensão do
memória e História;
278
mundial;
• Compreender os processos sociais pelos
quais se constituem a “identidade” de • Identificar e analisar as lutas políticas e
pessoas, grupos, nações, entre outros; sociais em nível local, nacional e mundial,
reconhecendo os processos históricos de
• Compreender que a construção das produção e manutenção de diferenças e
memórias, das culturas e das identidades são privilégios;
fundamentos para a constituição da cidadania;
• Desenvolver uma visão crítica da “identidade
• Compreender noções de “tempo histórico”, cultural” brasileira como possibilidade de
“fato histórico” e “sujeito histórico”; construir alternativas para a superação da
exclusão, da opressão e dos preconceitos;
• Compreender a importância das diferentes
fontes históricas; • Compreender os efeitos (positivos e negativos)
do uso de recursos tecnológicos e dos meios
• Estabelecer relações entre o presente de comunicação sobre a organização social
histórico, os acontecimentos e os processos e a vida cotidiana nos tempos de hoje e em
históricos; comparação com épocas anteriores;
• Identificar e avaliar ações humanas em • Compreender os processos e acontecimentos

sociedades em diferentes recortes espaciais sociais, econômicos, políticos e culturais
e temporais, de maneira a estabelecer fundamentais na constituição do mundo
referenciais que permitam a participação contemporâneo.
crítica na sociedade;
Eixos temáticos
• Reconhecer a importância do patrimônio
histórico, cultural e artístico na preservação Os eixos nos auxiliam no pensar, no organizar,
da memória e das identidades socioculturais, no problematizar os diversos conteúdos do
examinando as relações entre grupos componente tendo em vista as especificidades
étnicos, religiosos, sociais e classes sociais, de cada realidade encontrada em nossa cidade.
analisando as diferentes formas de atuação Eles nos ajudam, de maneira não linear, na
no processo histórico; garantia das especificidades, geracionais, étnicas,
de gênero, de classe, de orientação sexual e
• Compreender criticamente a constituição das outras, visto que para nós, torna-se impossível
instituições sociais e políticas nos diferentes estudar “toda a história da humanidade”, pois
contextos históricos; nesta perspectiva, mais do que uma sucessão
temporal de fatos e datas, o ensino de História tem
• Consolidar a compreensão de ciência a função social de contextualizar as discussões
e método científico, além de começar a e temas que emergem na sociedade atual,
estabelecer relações mais ampliadas entre procurando estudar sua historicidade, para melhor
ciência, tecnologia e sociedade, bem como compreendê-los. O objetivo principal da História
perceber os processos históricos mais gerais; no ensino fundamental, é situar o estudante no
momento histórico em que vive, fazendo com que
• Organizar referenciais histórico-culturais que ele compreenda que a construção da sua história
permitam a identificação de acontecimentos de vida está conectada a contextos mais amplos
em tempos diversos, para estabelecer da sociedade, possibilitando assim o crescimento
explicações de questões do presente e do social e afetivo do estudante, desenvolvendo o
passado; sentido de pertencimento.
• Identificar e analisar os poderes econômicos Após retomarmos os acúmulos das discussões

e institucionais em nível local, nacional e realizadas em nossa rede e dialogarmos com
279
a conjuntura atual elencamos como temas nacional quanto mundial. Segundo Heller (1999),
integradores da área de Ciências Humanas: ao pesquisar a estrutura da vida cotidiana, o
Direitos Humanos, Territorialidades, Trabalho homem já nasce inserido na vida cotidiana, sendo
e Tecnologia, Ambiente e Sustentabilidade, esta, a vida de todo homem, pois todos a vivem,
conforme delineados no texto introdutório da Área sem nenhuma exceção. Para Heller (1999) a vida
de Humanas. Além dos temas integradores da área cotidiana institui o social.
de Ciências Humanas, o componente de História
conta, ainda, com eixos temáticos que balizaram Nessa perspectiva, o ensino de História Local
a elaboração dos objetivos de aprendizagem, (BARROS, 2013) apresenta-se como um ponto
assegurando com isso, a progressividade dos de partida para a aprendizagem histórica, pela
conhecimentos a serem consolidados no percurso possibilidade de trabalhar com a realidade mais
de escolarização, que vai do 1º ao 9º ano. próxima em que vivem e atuam, configurando-
se como um espaço tempo de reflexão crítica da
Devemos destacar que tanto os temas realidade social e, sobretudo, referência para o
integradores quanto os eixos temáticos subsidiam processo de construção das identidades desses
o ensino de História de forma didática, sem, sujeitos e de seus grupos de pertença:
contudo, fragmentá-lo ou descontextualizá-
lo, ou seja, no processo de aprendizagem de O ensino de História Local ganha significado e
História, a professora é a principal responsável importância no ensino fundamental, exatamente
pela possibilidade de introduzir a formação de um
pela articulação entre os eixos temáticos e pela raciocínio de história que contemple não só indivíduo,
criação de relações entre o estudado e o vivido, mas a coletividade, apresentado as relações
assim como pela conexão com as outras áreas sociais que ali se estabelecem na realidade mais
de conhecimentos, considerando os saberes próxima. A História Local possibilita a compreensão
históricos presentes na sociedade. Considerando do entorno do aluno, identificando passado e
presente nos vários espaços de convivência. Essa
os conceitos e pressupostos metodológicos
temática permite que o professor parta das histórias
explicitados, elegemos como eixos organizadores individuais e dos grupos, inserindo o aluno em
dos conhecimentos/objetivos a serem contextos mais amplos (BARROS, 2013, p 3).
desenvolvidos: Conhecimentos históricos: História
Local; Conhecimentos históricos: do local ao Com a abordagem da História Local os alunos
global; Representações do tempo; Dimensão passam gradativamente a observar e perceber
política-cidadã e Linguagens/Procedimentos o significado de outras matérias construídas
de pesquisa. Importante ressaltar que os dois no passado; a compreender que as realidades
primeiros eixos abordam objetivos relacionados históricas de determinada localidade e de seus
aos conhecimentos históricos e os demais habitantes no tempo não se dão isoladas do
eixos trazem objetivos que abarcam aspectos mundo, mas como parte do processo histórico em
conceituais e procedimentais que subsidiam que populações locais constroem suas identidades
o trabalho com os conhecimentos históricos culturais e sociais; que estas identidades são
previstos nos dois primeiros eixos e que estão diversas, mas todas merecem respeito.
necessariamente articulados entre si.
Para ensinar História a partir da experiência
a) Conhecimentos históricos: história local de vida dos estudantes faz-se necessária uma
abordagem teórico-metodológica que fale da vida
O estudo da História tem muito a contribuir para a das pessoas, de memórias e lembranças dos
formação crítica de nossos estudantes à medida sujeitos de todos os segmentos sociais. É preciso
que articula pesquisas e estudos, estabelecendo dar voz às histórias desses sujeitos que sempre
as relações entre a vida cotidiana e as estruturas estiveram excluídos dos conteúdos ensinados.
mais amplas da sociedade. Assim, o ensino de
História parte do princípio pedagógico de que é Ensinar na perspectiva da História Local requer
possível levar os estudantes a refletirem sobre ressignificação de nossa prática pedagógica,
suas práticas cotidianas, dentro dos contextos superando a ideia de ensino como mera transmissão
de convivência à sociedade mais geral, tanto de informações, abordando o conhecimento
280
de um modo significativo e contextualizado, é reforçada por Ianne (1995) quando afirma que
promovendo o desenvolvimento do pensamento uma das características da globalização é a perda
histórico nos estudantes, consolidando a das referências reais dos contextos locais, com o
capacidade de análise da realidade social, esquecimento do passado e o desconhecimento
realizando confronto de opiniões e recriando da biodiversidade e da diversidade cultural; os
explicações. Nesse sentido, essa abordagem nossos estudantes estão crescendo numa relação
metodológica não prevê uma organização pouco orgânica com as memórias locais, as
canônica dos conteúdos, em que a proximidade professoras de História podem provocar essas
espacial é vista como uma forma de facilitar o memórias trazendo para o presente o que está
processo de aprendizagem, numa construção esquecido, fazendo o resgate e religando essas
que parte do simples ao complexo, do concreto Histórias (MORIN, 2007).
para o abstrato, mas uma proposta que prioriza
a aprendizagem de conceitos necessários à Se a História pode ser encontrada, ouvida, lida
constituição da cidadania numa perspectiva nos muros, nas ruas, nos quintais, nas esquinas,
coletiva, aumentando com isso, o sentimento nos campos, como o ensino fundamental tem
de pertencimento e comprometimento diante da tratado essa problemática? Isso nos leva a
sociedade, superando as atitudes individualistas, repensar as relações entre o local e o global. O
incentivando a realização de que somos todos principal objetivo da História é situar os estudantes
contadores e fazedores de História (PMV, 2004). no momento histórico em que vivem para que
possam estabelecer relações com o passado e
b) Conhecimentos históricos: do local ao com os contextos mais amplos. Assim, o ensino
global de História para os anos iniciais precisa se voltar,
inicialmente para atividades em que os estudantes
Nas práticas de ensino de História, as pesquisas possam compreender as semelhanças e as
têm nos revelado uma diversidade de maneiras diferenças, as permanências e as transformações
de abordar os temas, as fontes, os materiais no modo de vida social, cultural e econômico de
incorporados pelos docentes. Isso requer de nós sua localidade.
uma relação viva e ativa com o tempo e o espaço
no qual vivemos, por menor que ele seja. O meio Um dos desafios da História local apontados por
no qual vivemos traz as marcas do presente Borges (2009), evidenciado de modo especial,
e de tempos passados. Nele encontramos nos anos iniciais, é o perigo da fragmentação
vestígios, objetos, imagens de grande valor rígida dos espaços tempos estudados; por
para a compreensão do imediato, do local e exemplo, o bairro, a cidade e o Estado são
do global. A vida cotidiana (CERTEAU, 1994) vistos, muitas vezes, como unidades estanques,
como lugar de memória é rica de possibilidades dissociados do resto do país ou do mundo. Nessa
educativas, por isso, afirmamos que a História perspectiva, o bairro, o município e o estado
Local é indispensável para a construção da ou a região tem um estudo pautado pela lógica
História Nacional e Global. A História Global dos vultos históricos, dos heróis, das figuras
pensa o mundo a partir de processos e estruturas pertencentes às elites que fizeram o “progresso da
(políticas, econômicas, culturais, históricas, etc) região”. Outro desafio, colocado à escola, requer
que se desenvolvem em grandes escalas. No permanente contato com a comunidade, escutar
entanto, essas estruturas ligam localidades o pulsar dessa comunidade, registrá-lo, produzir
distantes de modo que os acontecimentos reflexões e contar para os outros. A escola e seu
locais sofrem impactos da dinâmica global e entorno, bem como as aulas de História, são
assim, podemos dizer que local e global estão lugares de memória, de história recente, local e
conectados. global, salientando que é preciso insistir numa
construção curricular que seja pautada pela
Mas essa relação pode se tornar desigual à articulação entre as relações de continuidades e
medida que o processo de globalização está rupturas no processo histórico.
a provocar impactos com reflexos negativos
sobre as identidades culturais locais. Essa ideia
281
c) Representações do tempo Dessa forma, o historiador se vale do modo como
as sociedades se organizam para analisar o
A noção de tempo histórico, matéria prima da tempo histórico, usando como referência níveis e
História, tem grande relevância para a compreensão ritmos das mudanças que elas promovem e que
de seu ensino, devendo por isso, ser uma noção marcam a História de um povo, assim como, das
construída progressivamente, planejada por permanências, que apontam a continuidade do
etapas, valendo-se de diferentes dinâmicas passado no presente, e até mesmo a construção
metodológicas. Dada a sua complexidade, de uma consciência histórica (PMV/SEME, 2004).
principalmente dentre os estudantes dos anos
iniciais, requer mediações pedagógicas que Assim, não se pode falar de um tempo histórico
ativem o processo de construção do conceito de único, mas de tempos históricos diversos, como
tempo histórico. Por exemplo, ao estudar um fato são diversas as sociedades. Essas sociedades se
histórico, a partir de diferentes atores sociais, com relacionam diferentemente, em cada época, ao
perspectivas divergentes, permite ao estudante seu próprio passado e ao seu futuro. Isto é: uma
ver a mesma situação com muitos olhares. Aos sociedade pode mudar de perspectiva em relação
poucos, os estudantes vão percebendo que a a si mesma, pode resgatar passados esquecidos,
historicidade de sua vida se integra a História esquecer passados sempre presentes, abandonar
mais ampla, que inclui sua coletividade, seu projetos, propor outras esperas. A história se torna
povo; assim, o estudante estará se iniciando no plenamente uma “ciência dos homens no tempo”,
desenvolvimento do pensamento histórico. Por porque passa a incluir também o futuro em sua
isso, em diálogo com os princípios e conceitos perspectiva. Aliás, o objetivo das sociedades é
comuns, presentes nessa Diretriz Curricular, o construir a ação que as levará ao futuro, que irá
conceito de tempo histórico adotado seguirá a realizar as suas metas.
perspectiva histórico-cultural, cujo processo de
construção demanda um ato de pensamento, que A interpretação dessas experiências, conforme
muda de sentido de acordo com o contexto de explica Bergamaschi (s/d), indica que o tempo é
uso e de experiências, além das mediações no uma construção sociocultural, que se apresenta
processo ensino aprendizagem. de distintas formas na sociedade, estruturando
a vida das pessoas. Assim, mais importante do
Sabemos que, ao longo da história, as formas de que um conteúdo de história de caráter fatual, é
contar e registrar o tempo mudaram muito. Partindo necessário que os estudantes aprendam, desde
das observações dos fenômenos naturais até o uso os anos iniciais, noções temporais básicas
de modernos instrumentos de medida do tempo, para se localizarem e se situarem no tempo
os seres humanos sempre tiveram preocupação histórico, diferenciarem e relacionarem diferentes
com a contagem do tempo. Contudo, apesar de temporalidades, considerando as permanências e
se constituir uma referência para as pessoas, a as mudanças, identificarem referências e medições
contagem do tempo não é o único nem tampouco temporais. Considerando essas premissas, a
o principal foco de interesse da História. Embora autora apresenta alguns questionamentos que
se constitua uma das noções a ser apropriada ajudam a pensar como trabalhar com a categoria
pelos estudantes, o tempo cronológico, contado tempo no ensino da História:
nos calendários, por exemplo, não determina os
fatos históricos, as mudanças e as permanências. Como se constitui a concepção e compreensão
de tempo que circula em nosso meio? Como se
materializa sua presença e sua vivência na escola?
O conceito de tempo envolve uma multiplicidade de Como o tempo configura, como modula esta
dimensões que nesta Diretriz Curricular, daremos instituição? Como foram inventados o calendário,
destaque ao tempo físico (cronológico) e tempo o relógio e outros artefatos usados hoje como
histórico (marcado pelas experiências humanas e referências temporais? Quais são as representações
que evocamos ao falar de tempo? Relógio, falta de
pelas relações entre presente, passado e futuro).
tempo, atraso, correria... “tempo é dinheiro”, diz o
Nesse contexto, interessa especialmente para a provérbio! (BERGAMASCHI, s/d, p. 3).
História, o conceito de tempo histórico, que leva em
consideração os eventos de curta e longa duração.
282
Essas indagações remetem a pensar o tempo na sujeitos ao longo dos tempos e nos diferentes
forma “como se materializa na vida”, “como se lugares. Se em outras épocas o exercício da
inscreve na matéria” (PRIGOGINE, 1991). No que cidadania estava relacionado, principalmente,
tange a esse aspecto, Bergamaschi (s/d) pontua à questão da participação política no Estado,
que situações de estimativa e comparação com aliando-se à questão dos direitos sociais, hoje sua
dados concretos sobre a idade das pessoas, dimensão tem sido ampliada para incluir novos
prédios, animais, ruas, plantas e objetos são direitos conforme as condições de vida do mundo
significativas na apropriação da noção de tempo. contemporâneo. Novos temas e problemas estão
presentes na vida cotidiana, exigindo a superação
Ao ser concebida como processo, a História não de todo e qualquer tipo de discriminação e
se configura como um estudo do passado, mas exclusão social, valorizando os sujeitos e suas
como uma construção, feita sempre a distância, histórias de vida.
a partir das evidências do passado balizadas pela
compreensão do momento de sua reconstrução. Nessa direção, observamos um alargamento no
A apropriação das noções de tempo histórico campo da História, com a discussão de temáticas
em suas complexidades e diversidades pode que envolvem as relações dos sujeitos em suas
favorecer a formação cidadã dos estudantes, vivências cotidianas, as mentalidades, as histórias
levando-os a perceberem as possibilidades de das mulheres, etc., abrindo possibilidades de
atuação na permanência ou na transformação da uma síntese mais rica da compreensão histórica,
realidade histórica em que vivem, aprofundando numa tentativa de superar um ensino de História
as relações de pertencimento com seus contextos. centrado apenas na narrativa de fatos de natureza
O estudante precisa ser co-participante nesses política, seguindo uma sequência cronológica
processos, e como o ensino de História pressupõe linear.
diálogo, debate, interação social e mudanças
de perspectivas, a aprendizagem por meio de No entanto, a escola não pode abster-se do
metodologias apropriadas, para a construção mundo da política, porque isso provocaria a
das noções históricas, é essencial para que os impossibilidade total da cidadania e da democracia.
estudantes possam apropriar-se de um olhar O conhecimento social e o desenvolvimento
consciente para sua própria sociedade e para si político são dois aspectos que, cada vez mais,
mesmo. vêm se desvendando como instrumentos de
emancipação e autonomia do cidadão que
Podemos então concluir que as reflexões sobre o deseja entender a sociedade e atuar como autor,
tempo histórico têm possibilitado e fundamentado construtor e reconstrutor de realidades.
alternativas para métodos de ensino e recursos
didáticos que valorizam os estudantes como Ao pensarmos a democracia unicamente como
sujeitos ativos no processo de aprendizagem, ideal de igualdade, acabamos por aniquilar a
favorecendo a construção de noções de diferença, liberdade. Existe um grande perigo em conceber
semelhança, transformação e permanência. Esses todos os indivíduos como iguais, pois excluiremos
conceitos são o ponto de partida para a definição o direito democrático da diferença, a possibilidade
dos objetivos de aprendizagem desse eixo que, de pensar de maneira diferente e de ser diferente.
necessariamente, precisam ser trabalhados de Assim, ao falarmos em democracia na escola,
forma integrada aos demais eixos, subsidiando devemos, ao mesmo tempo, reconhecer a diferença
as temáticas e os conhecimentos históricos em de papéis sociais e buscar aqueles aspectos em
desenvolvimento nas aulas de História. que todos os membros da comunidade escolar têm
os mesmos direitos. Dentro da instituição escola,
d) Dimensão político-cidadã o respeito à hierarquia, o trato com urbanidade
aos colegas, configuram a igualdade de direitos,
A dimensão político-cidadã se constitui eixo que por sua, vez consideram a cidadania.
central para o componente curricular História,
considerando, em especial, os processos de A educação para a cidadania é componente
construção da cidadania vivenciados pelos fundamental da democracia. A instituição escolar
283
deve contemplar em seu projeto educacional, a âmbito das Ciências Humanas, em especial, no
vontade, a intenção de ser escola que trabalhe os componente História, contribui para a ruptura dos
ideais da cidadania. Portanto, ações isoladas, de modelos tradicionais de ensino em que aprender
uma ou outra área (ou grupo), talvez não tenham História consiste em memorizar nomes e fatos,
força de mobilização para iniciar, realizar e dar numa abordagem mecânica de transmissão
autonomia a uma escola cidadã. Necessitamos, dos conhecimentos na qual o processo de
todos nós, ter consciência do que realmente aprendizagem se reduz à respostas de perguntas
significa o exercício à cidadania. Cidadania é a previamente formuladas, consideradas como
coragem de compartilhar dos esforços em instituir verdades históricas incontestáveis. Com as
uma sociedade livre, justa e solidária como trata a novas abordagens de ensino da História, iniciadas
Constituição Federal. no processo de redemocratização do nosso país,
começamos a observar algumas mudanças voltadas
Assim, são previstos nesse eixo objetivos voltados para uma abordagem mais crítica, fundada em
para a compreensão e valorização dos diferentes metodologias de ensino que preconizam a participação
grupos humanos, o reconhecimento dos deveres e ativa dos estudantes no desenvolvimento das aulas,
dos direitos humanos e a necessidade de combater buscando romper com a ideia de um conhecimento
as formas de discriminação, a identificação histórico congelado, descontextualizado, único,
de problemas sociais e as possibilidades de inquestionável e sem vínculos com o tempo presente
superação, a compreensão dos diferentes tipos de e os contextos atuais.
democracia e dos fatores políticos que interferem
na organização das sociedades, dentre outros, De acordo com Almeida Filho e Omuro (2009), o
que devem ser trabalhados de forma articulada engajamento dos estudantes no desenvolvimento
ao estudo dos fatos e contextos históricos, de de projetos de pesquisa amplia as possibilidades
forma que os estudantes sejam capazes de fazer de inclusão e de diálogo com os saberes que
leitura crítica da realidade social, política, cultural pode ser iniciado, por exemplo, a partir do estudo
e econômica de nossas sociedades, em diferentes da história local, que, nesse contexto, tem uma
momentos da história humana, desenvolvendo importância singular, uma vez que “conhecer o
compromissos com a transformação do mundo lugar onde se vive e se constrói a história é uma
em que vivem. das formas de construir a escola cidadã”. Para os
autores,
e) Linguagens e procedimentos de pesquisa
A Nova História ampliou as fontes, abriu espaço
O trabalho com procedimentos de pesquisa para os documentos materiais, para os fragmentos,
para o que não foi escrito nos textos oficiais
articulados às diferentes formas de linguagens em linguagem culta, para as lembranças não
exerce uma função primordial no ensino do rigorosamente cronológicas, para os depoimentos
componente História, pois possibilita a leitura das pessoas comuns. Algumas possibilidades foram
de diversas fontes (orais, escritas, visuais, abertas, mas a escola ainda parece presa aos livros
audiovisuais, etc.) que ampliam as possibilidades didáticos, às aulas expositivas, aos questionários,
aos métodos convencionais de ensino que se
de produção de sentidos para os conhecimentos.
transformam em imposição de histórias oficiais,
Nessa direção, nem sempre significativas para os alunos (ALMEIDA
FILHO; OMURO, 2009, p. 3).
A articulação da História com os componentes
curriculares da Área de Linguagens tem um
importante papel [...], ao permitir que as diferentes
Assim, quando defendemos o trabalho com as
fontes sejam lidas como documentos históricos diferentes linguagens e com a pesquisa, estamos
mas, também, incorporando a essa leitura aspectos reafirmando a necessidade de ampliar os recursos
linguísticos, estéticos, afetivos, que permitam a pedagógicos e as alternativas metodológicas,
produção de sentidos para os conhecimentos e com o estudo do meio - incluindo os arredores da
informações acessados (BRASIL, 2016, p. 461).
escola, o acesso à museus, memorial, arquivos,
praças, bairros, bibliotecas, monumentos, placas
Essa forma de conceber o processo de comemorativas, etc. Nessa perspectiva de
apropriação dos conhecimentos produzidos no trabalho com a História, as fontes orais, os textos
284
literários, as obras de arte, os objetos pessoais, as perspectiva classificatória. E, como quase sempre
fotografias, os documentos oficiais, dentre outras avaliar representa uma obrigação, um dever a
fontes, permitem revisitar o passado, realizando mais a ser realizado, acaba sendo um mecanismo
comparações num movimento de produção sem fundamento, sem valor, - apesar do valor, nota
sentidos e de apropriação de conhecimentos que lhe é atribuída - perdendo sua contribuição
no qual as memórias se constituem elementos maior que é acompanhar o desenvolvimento
essenciais para a constituição das identidades das aprendizagens, verificando se os objetivos
individuais e coletivas. propostos foram alcançados.
Além disso, conforme objetivos de aprendizagem Com relação aos tipos de avaliação que estão
propostos nesse eixo, é por meio da pesquisa sendo utilizados no ensino de História, assim como
que os estudantes podem aprender a identificar em outras disciplinas do currículo, é importante ter
situações e problemas a serem investigados; claro quando e como usá-los de forma coerente
elaborar questionamentos a partir das incertezas, com as premissas e os objetivos estabelecidos
das dúvidas e curiosidades; levantar hipóteses no planejamento. É necessário um conhecimento
a partir da observação do tempo presente e dos de cada um deles e utilizá-los em momentos
conhecimentos de mundo; identificar e selecionar diferentes do processo de ensino, entendendo-os
fontes na busca de informações; organizar dados como auxiliares das observações que se fazem
coletados por meio de diferentes formas de no dia-a-dia do estudante, aquelas que dependem
registros; interpretar os dados, comparar, analisar, do olhar da professora, do perceber o outro, que
expor opiniões e conclusões acerca das questões no caso é o estudante, nos detalhes cotidianos.
em estudo. Deve-se realizar a avaliação diagnóstica não só
no ensino da História, mas em qualquer disciplina.
Esse eixo visa, portanto, valorizar as experiências
dos estudantes, relacionando o que se aprende na Os procedimentos e critérios avaliativos devem,
escola com a vida, por meio de uma metodologia portanto, ser organizados com extremo cuidado,
que aposte na pesquisa como ponto de partida para que, através deles, a professora possa
para a produção do conhecimento, possibilitando reconhecer se os conhecimentos necessários
que os estudantes se movimentem na busca pelo para o alcance dos objetivos foram apropriados
saber, aprofundando conhecimentos de acordo pelos estudantes. Quando a avaliação dá a
com seus interesses e necessidades. oportunidade de conhecer as necessidades de
aprendizagem dos estudantes, analisar as causas
Práticas Avaliativas dessas necessidades e adequar as atividades
diárias para que os resultados obtidos sejam os
Considerando os princípios explicitados na parte mais próximos possíveis dos objetivos propostos,
comum destas diretrizes curriculares, a avaliação é pode-se considerá-la sem dúvida, como parte
entendida como elemento fundamental do processo integrante do processo ensino aprendizagem e
ensino aprendizagem, em que professoras e não um fim em si mesma.
estudantes podem revisitar os conhecimentos
trabalhados, analisando as potencialidades e A consciência histórica tem como função
necessidades de aprendizagem. Essa forma de específica ajudar a compreender a realidade
conceber a avaliação reflete no significado do passada para compreender realidade presente e
planejamento, que se configura, portanto, numa a construção desta consciência histórica se faz,
ação comprometida com os diferentes percursos em grande parte, dentro das aulas de História, e
de produção do conhecimento na sala de aula. para isso, a professora deve estar atenta, pois ao
considerar a avaliação como o fim do processo
Contudo, reconhecemos a necessidade de ensino aprendizagem, compromete a construção
superarmos ainda as abordagens mais tradicio- dessa consciência, à medida que esta ficaria à
nais de avaliação, que podem ser observadas mercê de influências vindas de outros pontos,
em práticas que enfatizam os resultados e como por exemplo os meios de comunicação,
procedimentos que acabam reforçando a que nem sempre trazem uma visão livre de
285
preconceitos. No ensino de História, quando a procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser
avaliação for entendida como integrante de uma competente significa ser capaz de, ao se defrontar
prática metodológica que busque significado no com um problema, ativar e utilizar o conhecimento
saber produzido em sala de aula, pode-se afirmar construído”. Analisando o componente História,
que as crianças, os adolescentes, os jovens e notamos que a BNCC dá ênfase na apresentação
os adultos estarão sendo respeitados em suas dos objetivos de conhecimento de história como
singularidades e em suas experiências, ampliando cronologia destacando uma concepção como
as possibilidades de acesso aos conhecimentos sucessão cronológica de acontecimentos de
historicamente construídos. um tempo linear que é evidenciado no texto
(MARLEBA, p. 2017).
e a Base Nacional Comum Curricular Já no documento das Diretrizes Curriculares
de Vitória, a perspectiva de um currículo por
O referido texto tem por objetivo uma análise da competência foi amplamente desconstruída nas
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das diferentes plenárias de construção coletiva do
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e texto que está em vigor. Educadores, pedagogas
da Educação de Jovens e Adultos do Município de e equipe técnica da Secretaria Municipal de
Vitória, especificamente do componente curricular Educação, cientes da perspectiva liberal,
de história. pragmatista e tecnicista que este pressuposto
carrega, optaram por marcar o princípio do
A metodologia utilizada para este trabalho direito à aprendizagem, reconhecendo uma
se configurou numa análise comparativa dos temporalidade que transpõe o ano letivo e rompe
documentos acima citados, considerando as com linearidades e hierarquias de saberes.
diferentes categorias, habilidades, descritas
na Base Comum Curricular e os objetivos de
aprendizagem, previstos do documento curricular Ao analisarmos o documento, identificamos
da Rede Municipal de Vitória. nas competências específicas de história
para o Ensino Fundamental, a marca
Importante ressaltar que o contexto de produção da linearidade espaço temporal. Como
do documento nacional foi afetado diretamente exemplos citamos a descrição abaixo do
por disputas do campo político e ideológico em Documento Nacional que define como
que debates do campo dos direitos humanos, competência: “[...] colocar em sequência,
bem como a presença de temas relacionados a no tempo e no espaço, acontecimentos
ancestralidade da formação do povo brasileiro, em históricos e processos de transformação
especial a cultura africana e afrobrasileira, muito e manutenção das estruturas sociais,
presente na Diretrizes Curriculares do Município políticas, econômicas e culturais, bem
de Vitória, apresentaram dificuldades em estar como criticar os significados das lógicas
contempladas no Documento nacional. de organização cronológica.” As Diretrizes
Curriculares da PMV, em sua metodologia
Malerba (2017) afirma que o documento assenta defende o estudo da história como forma
sua base na LDB, segundo a qual “na educação de contribuir na formação crítica dos
formal, os resultados das aprendizagens precisam estudantes, por meio de pesquisas e
se expressar e se apresentar como sendo a estudos, estabelecendo relações entre a
possibilidade de utilizar o conhecimento em vida cotidiana e as estruturas mais amplas
situações que requerem aplicá-lo para tomar da sociedade. Dessa forma, o ensino de
decisões pertinentes. A esse conhecimento História parte do princípio pedagógico
mobilizado, operado e aplicado em situação se dá de envolver os estudantes, para refletir
o nome de competência”. No âmbito da BNCC, a sobre suas práticas cotidianas, dentro dos
noção de competência é utilizada “[...] no sentido contextos de convivência à sociedade,
da mobilização e aplicação dos conhecimentos tanto nacional quanto mundial.
escolares, entendidos de forma ampla (conceitos,
286
Nas Diretrizes Curriculares do Ensino cidadania, em uma perspectiva coletiva,

Fundamental e da Educação de Jovens aumentando com isto um sentimento
e Adultos do Município de Vitória foi de pertencimento e comprometimento
observado que há possibilidade de diante a sociedade, superando atitudes
articulações entre seus eixos, com as individualistas, incentivando a realização
abordagens significativas e contextua- de que somos todos contadores e
lizas dos conhecimentos históricos, fazedores de história” (PMV/SEME
promovendo o desenvolvimento do 2014).
pensamento histórico, e assim propiciar
aos estudantes capacidade de analisar
a realidade social, realizar confronto de
opiniões e recriar explicações.
As Diretrizes Curriculares do Ensino
A BNCC apresenta a Unidade Temática Fundamental e da Educação de Jovens
ao longo do percusso escolar para e Adultos da PMV, no componente de
garantir os objetivos de conhecimento história apresentam os temas geradores
atrelados às habilidades a serem Direitos Humanos – Territorialidades
desenvolvidas. Os temas das unidades – Trabalho e tecnologia – Ambiente
temáticas definidas na BNCC são: e sustentabilidade atrelados aos
Mundo pessoal: meu lugar no mundo, conceitos de sociedade, escravidão,
Mundo pessoal: eu, meu grupo social cultura, colonização – etnia, tempo
e meu tempo, A comunidade e seus histórico e diversidade. Os objetivos
registros, As formas de registrar as de aprendizagem foram distribuídos
experiências da comunidade, O trabalho em eixos envolvendo Conhecimentos
e a sustentabilidade na comunidade, Históricos: história local, Conhecimentos
As pessoas e os grupos que compõem Históricos: Do local ao global,
a cidade e o município, O lugar em Conhecimentos sobre representações do
que vive, A noção de espaço público e tempo, Conhecimentos sobre a Dimensão
privado, Transformação e permanências Politica cidadã e Conhecimentos
nas trajetórias dos grupos humanos, sobre Linguagens e procedimentos de
Circulação de pessoas, produtos e Pesquisa. Dessa forma, a organização
culturas, As questões históricas relativas do trabalho pedagógico toma como base
às migrações, Povos e culturas: meu lugar os eixos temáticos, que são articulados
no mundo e meu grupo social, registros entre si e também com outras áreas de
da história: linguagens e culturas temas conhecimento.
dos anos iniciais.
A marca do Eu, Meu, do indivíduo em

detrimento do coletivo emerge com Nesse sentido, apostamos na construção ético,
muita força no Documento Nacional, político e coletiva construída pela nossa Cidade.
explicitando as intenções formativas O Documento de Vitória traduz os desejos,
do atual Ministério de Educação. Tais expectativas e esperanças do cidadão de Vitória
intenções não priorizam debates que na busca por uma formação humana fundada
elucidam a sociedade excludente e as em uma perspectiva crítica e emancipatória e
formas de sua superação. Diferentemente fundamentalmente de raiz e compromisso com o
das Diretrizes Curriculares de Vitória, visto povo e com a história desta cidade.
que “[...] priorizam a aprendizagem dos
conceitos necessários à constituição da
287
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HOBSBAWM, Eric. A Era dos extremos: o breve

século XX. São Paulo: Companhia das Letras,
1995.
288
Objetivos de Aprendizagem para o Componente História: Ensino Fundamental

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
O estudo da História tem
1. CONHECIMENTOS HISTÓRICOS: HISTÓRIA LOCAL muito a contribuir para a
formação crítica de nossos
1. Conhecer a história do próprio nome, estudantes na medida em que
identificando-o por completo (nome e I/A/C articula pesquisas e estudos,
sobrenome). estabelecendo as relações entre
a vida cotidiana e as estruturas
2. Identificar tempo e espaço do seu
mais amplas da sociedade.
DIREITOS HUMANOS – TERRITORIALIDADES – TRABALHO E TECNOLOGIA – AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
nascimento (dia, mês, ano, local). I/A C

Assim, o ensino de História parte
Sociedade – escravidão – Cultura – Colonização – Etnia – Tempo histórico – Diversidade
3. Conhecer e relatar sua história de do princípio pedagógico de que

vida e familiar, identificando os principais I/A C é possível levar os estudantes
acontecimentos. a refletirem sobre suas práticas
4. Identificar relações temporais (passado, cotidianas, dentro dos contextos
presente e futuro) em sua história de vida. I/A C de convivência com a sociedade
mais geral, tanto nacional
5. Identificar a relação de parentesco entre quanto mundial.
as pessoas com as quais convive. I/A C
Para ensinar História a partir
6. Compreender a diversidade na da experiência de vida dos
configuração familiar, observando estudantes, faz-se necessária
I/A C uma abordagem teórico
mudanças ocorridas nos diferentes tempos
históricos. metodológica que fale da vida
7. Conhecer e relatar a origem e história de das pessoas, de memórias e
vida de seus ancestrais. lembranças dos sujeitos de
I A A C
todos os segmentos sociais.
É preciso dar voz às histórias
8. Conhecer a origem de seu nome e desses sujeitos que sempre
sobrenome, contextualizando os aspectos estiveram excluídos dos
sociais que resultaram na escolha de seus I A A C conteúdos ensinados
ancestrais.
9. Conhecer aspectos da história e

memórias da escola onde estuda,
I A/C C
identificando os principais acontecimentos.
10. Conhecer aspectos da história e

memórias do bairro onde a escola está
localizada, fortalecendo as relações de I A C
pertencimento à comunidade.
11. Conhecer aspectos da história/

memória da cidade de Vitória, identificando
aspectos comuns entre as comunidades I A A C
vizinhas, fazendo e refazendo a História
Local.
12. Identificar mudanças e permanências

ocorridas ao longo do tempo nos diferentes
espaços de vivência.
I A A C
289

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
13. Conhecer e diferenciar o patrimônio natural e Ensinar História, nessa
histórico da cidade de Vitória. I A A C perspectiva, requer res-
significação das práticas
14. Conhecer o patrimônio natural e histórico do pedagógicas, superação
estado do Espírito Santo, estabelecendo relações da ideia de ensino como
de proximidade e distanciamento com a História I A/C C
mera transmissão de in-
do Brasil. formações, abordagem
significativa e contextua-
15. Reconhecer a rua como espaço público, rico
lizada dos conhecimen-
de possibilidades de encontros, lazer, realizações I A C tos históricos, promover
de manifestações populares, culturais e políticas.
o desenvolvimento do
16. Identificar manifestações culturais e grupos pensamento histórico nos
estudantes, consolidar a
sociais na sociedade capixaba (desfiadeiras de

siri, paneleiras, catadores de sururu, entre outros) I A A A C capacidade de análise da
na atualidade e no passado. realidade social, realizar
confronto de opiniões e
17. Entender a importância da influência do recriar explicações.

patrimônio local e nacional na vida cotidiana das
pessoas, desenvolvendo consciência cidadã I A A/C
Essa abordagem meto-
acerca das intervenções na vida da comunidade. dológica não prevê uma
18. Identificar as formas de organização dos organização canônica
povos e nações indígenas e das comunidades dos conteúdos, mas
quilombolas reconhecendo suas contribuições I A A/C uma proposta que priori-
para a cultura capixaba. za a aprendizagem dos
conceitos necessários
19. Identificar a história da imigração no ES / à constituição da cida-
nacionalidade dos imigrantes. I A A/C dania numa perspectiva
coletiva, aumentando
20. Refletir sobre escravidão negra implantada no com isso, o sentimento
Brasil colonial e no Espírito Santo, relacionando-a de pertencimento e com-
I A A A/C
com as atuais questões étnicas. prometimento diante da
sociedade, superando as
21. Conhecer/reconhecer os atores históricos atitudes individualistas,
protagonistas da resistência à escravização incentivando a realiza-
imposta pelos colonizadores europeus: Chico I A C ção de que somos todos
Prego, Eliziário, João Bananeira, João da Viúva, contadores e fazedores
Jacimba Gaba, etc. de História (PMV/SEME,
2004). Dessa forma, a or-
22. Reconhecer as diferentes contribuições ganização do trabalho pe-
das culturas indígenas, africanas e européias, dagógico toma como uma
identificando suas influências religiosas e das referências os eixos
políticas, seus hábitos e costumes, como I/A A A C temáticos, que precisam
importantes elementos constituidores do povo ser articulados entre si
brasileiro na construção e caracterização da e também com outras
identidade social da cidade de Vitória. áreas do conhecimento.
23. Identificar as relações de poder estabelecidas Visando ao atendimento
entre a cidade de Vitória e os demais centros dessa proposta, seguem
políticos, econômicos e culturais do país em I A A os eixos temáticos que
diferentes épocas. serviram de base para a
elaboração dos objetivos:
24. Identificar as relações de poder estabelecidas
entre o estado do ES e os demais centros
políticos, econômicos e culturais do país em I A/C
diferentes épocas.
25. Reconhecer as influências religiosas, políticas,

de hábitos e costumes das etnias formadoras do
I/A C
povo brasileiro na construção e caracterização da
identidade social do estado do ES.
290

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
26. Comparar a época atual da cidade de Vitória • Conhecimentos
com outras épocas e contextos históricos, reco- I A/C Históricos:
nhecendo permanências e mudanças. História Local
27. Comparar a época atual do estado do ES com • Conhecimentos

outras épocas e contextos históricos, reconhe- I/A/C Históricos: do
cendo permanências e mudanças. Local ao Global
28. Caracterizar as diferentes épocas históricas • Conhecimentos
da cidade de Vitória, bem como vivências huma- sobre
I A C
nas em diferentes tempos, em um mesmo espa- Representações
ço. do Tempo
29. Caracterizar as diferentes épocas históricas
do estado do ES, bem como vivências humanas I A C • Conhecimentos
em diferentes tempos, em um mesmo espaço. sobre a Dimensão

30. Reconhecer a si e demais pessoas como membros Política Cidadã
de vários grupos de convívio (familiares, étnico

culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, • Conhecimentos
religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos, sobre Linguagens
I A A A A A A A C
entre outros), desenvolvendo noções de alteridades e Procedimentos
a partir de semelhanças e diferenças observadas de Pesquisa
nesses grupos.
O estudo dos objetivos
2. CONHECIMENTOS HISTÓRICOS: DO LOCAL AO GLOBAL de aprendizagem,
de forma articulada,
contribui para ampliação
1- Conhecer e problematizar as diferentes das possibilidades de
versões sobre as prováveis rotas do ser humano I A C produção de sentidos no
para a América, tais como via Estreito de Bering, processo de construção
via do Atlântico ou via do Pacífico. dos conhecimentos
2- Identificar as regiões do planeta que foram históricos. Além disso,
ocupadas primordialmente. I A/C esse trabalho apresenta-
se como potência para a
3- Compreender o significado do conceito de reflexão sobre a realidade
civilização, relacionado com o surgimento da mais próxima em que
escrita, das cidades, das formas de hierarquização I I/A C os estudantes vivem e
social, e da centralização política e religiosa. atuam e sua vinculação
com os contextos mais
4- Conhecer o patrimônio natural e histórico do Brasil,
I A A C
amplos da sociedade.
África, América Latina, Ásia, Europa e Oceania.
O estabelecimento
5- Identificar as diferentes manifestações culturais dessas relações se dá
presentes nos diferentes continentes. I A A A/C por meio de atividades
que propiciem análises
6- Identificar diferentes manifestações culturais reflexivas que contribuem,
presentes na sociedade brasileira. I A A A A A C sobretudo, para o
processo de construção
7- Estabelecer as relações do mundo medieval
das identidades e
com o mundo árabe, com o Império Otomano e I/A/C
de constituição do
com as populações judias.
sentimento de pertença
8- Compreender o papel da biblioteca de aos diferentes grupos.
Alexandria, das Cruzadas e da presença de I/A/C
judeus e árabes na Península Ibérica.
9- Conhecer as relações entre povos nas
primeiras civilizações: rotas de comercio, alianças
políticas, trocas culturais, guerras, conquistas de I/A/C
territórios e domínio dos povos.
10- Conhecer as primeiras civilizações na Ásia
e na África (mesopotâmia, Pérsia, Egito, os
I/A/C
Hebreus).
291

TEMAS INTE-
CONCEITOS
GRADORES
11- Reconhecer a expansão ultramarina como Então, diante da
parte da reformulação das ideias proporcionada necessidade de ampliar
pelo Renascimento europeu, por meio do estudo I/A A/C as possibilidades de
das inflexões ocorridas no campo das Artes e da conhecimentos de nossos
Ciência. estudantes, inicialmente
é necessário valorizar
12- Conhecer e compreender o contexto econô-
a história local, o que
mico de Portugal, às vésperas da Conquista, por
I A/C não significa partir do
meio do estudo das investidas portuguesas pelo
mais simples ao mais
Atlântico e sua incursão pela costa da África.
complexo, mas trabalhar
13- Conhecer e compreender o contexto político com os conceitos históricos
da África subsaariana, às vésperas da Conquista, de forma articulada:
por meio do estudo da diversidade de povos, da (OMURO; FILHO, 2009)

I/A A C
formação de estados, como o Reino de Mali, e destacam que toda
do lugar da Escravidão entre as sociedades afri- cidade é histórica e que
canas. todos os cidadãos são
14- Estabelecer a relação entre imperialismo e agentes de uma história

corrida imperialista dos Estados europeus que re- e, assim sendo, os
I A/C
sultou na política neocolonialista na Ásia e África. contextos locais devem
se constituir fontes de
15- Reconhecer a Conquista da América como acesso às informações da
parte do processo de expansão ultramarina euro- mesma maneira que os
peia, por meio do estudo das relações econômi- I A A/C locais de prestígio social,
cas nas quais os portugueses estavam inseridos conhecidos como cidades
entre os séculos XIV e XV. ou lugares históricos
16- Conhecer e compreender a colonização por- nas diferentes regiões
tuguesa na América como um processo de dis- do país. Para esse
putas, tensões, conflitos e negociações, por meio estudo elencamos um
do estudo das relações entre a metrópole e as conjunto de sugestões
colônias, das relações mantidas pelos colonos metodológicas em
I A C
com os povos africanos e povos indígenas e das desenvolvimento pelos
relações entre as diversas colônias no território profissionais da rede, tais
americano, tais como as colônias de São Vicente, como:
Salvador, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Pernam-
buco e Maranhão. • Realização de
17– Entender como consequência da chegada entrevistas às pessoas
dos portugueses no Brasil o surgimento de: esque façam parte da
cambo e invasões, choque cultural entre nativos I A A A/C A/C C História da comunidade e
e colonizadores, exploração da mão de obra dos da escola para divulgação
nativos e o processo de aculturação. das informações
18- Reconhecer os diferentes processos de es- obtidas (organização
cravidão ocorridos no Brasil – Escravidão de afri- de exposições com
canos e Escravidão de indígenas – relacionan- I A A A C desenhos e legendas
do-os à formação política, econômica, cultural e sobre as informações);
social das diferentes regiões do Brasil.
19- Conhecer e compreender o contexto político • Perceber criticamente o
dos povos indígenas habitantes do território bra- vínculo entre a história de
sileiro, ao tempo da Conquista, por meio do estu- vida e a História;
I/A C
do da diversidade de povos e da importância da
guerra nas relações interétnicas • A partir do sobrenome
dos estudantes, relatar
20- Reconhecer o protagonismo de sujeitos e de sobre a imigração,
grupos históricos no processo de formação do valorizando os também
povo brasileiro, em eventos como a Conquista como povos formadores
(XVI), os deslocamentos forçados de africanos I/A C da identidade nacional;
(XVII-XIX).
292
INTEGRADORES
CONCEITOS
TEMAS OBJETIVOS DE 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º ORIENTAÇÕES
21- Conhecer e compreender os sentidos, os • Realização de
significados e as representações da escravidão jogos e brincadeiras
no Brasil (séculos XVI-XIX), no espaço urbano, relacionados à cultura
relacionando-a às diferentes atividades I A C (africana, indígena e
econômicas e às diversas relações de poder, outras que integram a
por meio do estudo das formas de trabalho e de constituição da matriz
sociabilidades presentes nas cidades brasileiras. brasileira) observando
a necessidade de
22- Conhecer o papel da Escravidão de africanos
cooperação para o bem
e indígenas no Estado do Grão-Pará e Maranhão,
estar social;
relacionando-a às formas de exploração
I A/C
econômica e às relações políticas construídas,
• Confecção de
por meio do estudo da economia extrativa, entre
autorretrato, utilizando
os séculos XVII e XVIII.
materiais diversos;
23- Analisar a importância da Revolução Francesa

e seu confronto com o regime absolutista e com I/A/C • Levantamento de
a sociedade dominada pela nobreza e pelo clero. diferentes aspectos do
24- Conhecer os processos de resistência à bairro e da cidade de

Escravidão protagonizados por indígenas, Vitória, para análise das
africanos e negros escravizados, tais como o I A/C modificações positivas
Quilombo dos Palmares (séculos XVI e XVII) e a e negativas, utilizando
Revolta dos Manao (século XVIII). se de fotos, vídeos,
narrativas e outras fontes,
25- Reconhecer as incorporações do
vinculando sempre aos
pensamento liberal no Brasil, por meio do estudo
I/A C contextos mais amplos;
do pensamento expresso na Revolução Gloriosa
e na Revolução Francesa.
• Realização de aulas
26- Identificar o governo geral e as capitanias de campo no entorno
hereditárias como forma de ocupação, da comunidade escolar
I A/C
conquista, colonização do Brasil, destacando a abordando os núcleos
capitania do ES. econômicos que
27- Identificar e discutir a forma como se deu geram emprego, e/
a colonização das diversas partes do território ou necessidade de
americano pelos portugueses, percebendo a deslocamento dos
I A/C trabalhadores da
diversidade das conformações coloniais, por
meio de estudos de caso, como a colonização de comunidade para outros
São Paulo e a colonização do Nordeste. locais, analisando estas
questões com o
28- Compreender a Independência como um relacionamento aluno/
momento de reordenamento das relações de família/escola/Brasil/
poder no interior do Brasil, por meio do estudo dos I/A C Mundo,
conflitos que demarcaram os primeiros momentos dentre outras.
do país, tais como a Abdicação e a Cabanagem.
29- Reconhecer os nexos entre o processo de • Resgatar as memórias
Independência e as demais independências pois assim se chega à
ocorridas na América, em especial as da América I/A C história local. Os vestígios
Espanhola, destacando similitudes e diferenças. do
passado de todo e
30- Conhecer e compreender a Independência qualquer lugar, de
do Brasil como um processo que se estende do pessoas e coisas, de
I/A C
início a meados do século XIX, permeado por paisagens
conflitos, disputas e negociações. naturais ou construídas,
31- Conhecer e compreender o processo de tornam-se objeto de
independência como um momento de formulação estudo.
I/A C
de estruturas de poder que vinculam os diferentes
agentes que conformam a sociedade brasileira.
32- Reconhecer nexos entre o processo de
reordenamento da mão de obra no Império
e as transformações ocorridas na economia I/A C
internacional, por meio do estudo do fim do
comércio atlântico de escravos.
293

INTEGRADORES
CONCEITOS
TEMAS

33- Conhecer e compreender diferentes Na continuidade dessa
formas de exploração econômica e de proposta destacamos o
relações políticas no Brasil, por meio do conhecimento de várias
estudo dos ciclos da cana de açúcar, entre os I A C culturas e sociedades e a
séculos XVI e XVIII, no Nordeste, do ouro e da valorização do patrimônio
mineração nos séculos XVII e XVIII e do café, sócio cultural, além do respeito
no século XIX, no Sudeste. à diversidade social, como
34- Compreender o aparecimento do Estado essenciais para a constituição
como uma organização humana, constituída plena do cidadão. A História
a partir das relações de produção material e não se reduz ao acúmulo
I A A/C C
imaterial dos homens e mulheres ao longo do de informações, implicando,
tempo. sobretudo, a capacidade de
conhecimento, crítica, reflexão
35- Analisar a formação dos Estados Nacionais e respeito ao outro. O ensino
nas Américas ao longo do século XIX, levando I/A/C de História, como constituinte
em conta a especificidade do caso brasileiro. da área das Ciências
Humanas, deve subsidiar o
36- Identificar os principais aspectos sociais,
conhecimento de ferramentas
econômico e políticos dos Estados de Bem- I/A/C analíticas próprias que
Estar Social.
propiciem o situar , o comparar
37- Compreender aspectos da República e analisar acontecimentos em
Romana e o papel do direito na organização I/A/C uma multiplicidade de
do Estado. tempos. Esses pressupostos
38- Conhecer o processo de formação do contribuem para que nossos
Império Romano. estudantes sejam
I/A/C
capazes de estabelecer
relações cada vez mais
39- Compreender a desestruturação do amplas e complexas e refletir
Império Romano e a formação do mundo sobre
I/A/C
medieval na Europa. suas práticas cotidianas,
dentro dos contextos de
40– Identificar as principais especificidades convivência social mais geral,
constitutivas dos sistemas parlamentaristas tanto nacional quanto mundial
e presidencialistas comparando suas I A/C
. Para esse estudo também
aplicabilidades republicanas e monárquicas. elencamos outras
sugestões metodológicas que
41– Identificar o surgimento dos principais podem ser desenvolvidas com
sistemas de governo destacando sua relação os estudantes:
com a formação e consolidação do Estado I A C
como instituição política. • Articulação dos fatos
42- Conhecer e compreender a crise da históricos locais, nacionais
Economia Gomífera, no início do século XX, e mundiais por meio da
por meio do estudo das formas de exploração utilização de diferentes
I A/C
do trabalho nos seringais e da expansão do linguagens e procedimentos
colonialismo europeu pelo leste da Ásia. de pesquisa;
43- Conhecer e compreender a crise da • Utilização de notícias de

Economia Cafeeira, no século XX, por meio jornais, revistas, relativas
do estudo da pauta de exportações brasileiras I A/C a diferentes formas de
na primeira metade daquele século e do lugar discriminação e elaboração
do Brasil no comércio mundial. de pequenos textos sobre o
44- Conhecer e compreender a emergência assunto para organização de
da atividade industrial e agropecuária no exposição com os trabalhos;
Brasil contemporâneo, relacionado-as às
relações mantidas com outras economias,
especialmente no período entre as duas
grandes guerras, no momento subsequente à I A/C
Segunda Guerra Mundial e no último quartel
do século XX, por meio do estudo da inserção
do Brasil no comércio mundial dos períodos
supracitados.
294
INTEGRADORES
CONCEITOS
45- Conhecer e compreender a conformação de • Acesso a narrativas
uma noção de Brasil e de brasileiros, emergida (filmes, fotos, músicas,
da atuação política de setores médios urbanos e depoimentos, etc) que
das políticas culturais do Estado Novo, por meio I A/C abordem a organização
do estudo do Modernismo (Semana de Arte Mo- grupal entre diferentes
derna), Teatro Experimental do Negro e da políti- povos, complementando
ca de estado para a cultura. a atividade através de
representações
46- Conhecer e compreender o Golpe de Estado
artísticas produzidas
de 1930, relacionando-o à emergência de novas
pelos estudantes;
elites e ao contexto político da República Velha,
I A/C
por meio do estudo da chamada política dos go-
• Leitura de diversas
vernadores e da Revolução Constitucionalista de
fontes para relacionar as
1932.
atitudes de dominação
47- Reconhecer a especificidade do pensamento como formas de

liberal no Brasil, por meio do estudo das contra- aculturação;
dições que demarcaram sua trajetória no Brasil
I/A C
Independente, tais como a manutenção da escra- • A partir de narrativas

vidão e a restrição dos direitos civis a uma parte que incentivem o respeito
da população. à diferença e a alteridade,
48- Reconhecer o século XX como um momento gerar rodas de conversas
de aceleração de transformações econômicas, I A/C de como adquirir hábitos e
políticas, sociais e culturais. atitudes de solidariedade
e convivência; exibição de
49- Compreender o significado da Revolução In-
vídeos e documentários;
dustrial e seus desdobramentos: desenvolvimen-
utilização de mapas
to tecnológico, construção de fábricas, comércio I A/C
históricos e temáticos,
marítimo, criação de bancos, ampliação da eco-
entre outros.
nomia de mercado.
50- Reconhecer o século XX como um momento Assim, ressaltamos a
de intensificação de relações em nível planetário importância de uma
I A/C
e de maior interdependência entre as economias abordagem metodológica
dos diversos países e continentes. que promova a articulação
51- Identificar os aspectos fundamentais da Re- na área de Ciências
volução Russa. I/A/C
Humanas, mas também
com as outras áreas, e
52- Compreender os significados da Guerra Fria de modo especial, com
e identificar as “zonas de influência” dos Estados a área de linguagens, ao
I/A/C
Unidos e da União Soviética. percebermos o quanto é
positivo o trabalho com
53- Conhecer e compreender os sentidos, os sig- as diversas linguagens
nificados e as representações sobre a formação presentes no cotidiano
do Brasil formuladas no século XIX, relacionando estudante e na cultura
I/A C
do-as aos interesses de parte das elites brasilei- humana, como música,
ras, por meio do estudo das formulações do Insti- rádio, cinema, jornal,
tuto Histórico e Geográfico Brasileiro. história em quadrinhos,
54- Conceituar historicamente a economia brasi- danças, festas populares,
leira contemporânea, estabelecendo nexos com culinária, desenhos,
I A/C
a economia mundial ao longo do século XX. pinturas, entre outras,
que associadas
55- Compreender e significar as características aos procedimentos
fundamentais dos regimes políticos, formas de de pesquisa, são
governo e sistemas políticos. I A C fundamentais para o
acesso dos
diferentes saberes
56- Reconhecer os conceitos de democracia e históricos.
cidadania construídos na Grécia clássica e, em
particular, em Atenas.
I/A/C
295

INTEGRADORES
CONCEITOS
TEMAS

3. CONHECIMENTOS SOBRE REPRESENTAÇÕES DO TEMPO
1. Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (indi-

viduais e coletivos) destinados à organização do tempo
na nossa sociedade, no tempo presente: calendários, I A C
folhinhas, relógios, agendas, quadro de horários, den-
tre outros.
2. Compreender a noção de tempo (mês, ano, década
I A A A C
e século) realizando a contagem dos séculos.
3. Compreender e diferencia eventos cotidianos ocorri-
I A C
dos simultaneamente em diferentes espaços.
4. Utilizar a linha do tempo para organizar aconteci-
mentos históricos relacionados, por exemplo, a própria I A C
história, a histórica da escola, do bairro, da cidade.

5. Situar-se em relação ao ontem (passado), com relação
ao hoje (presente) e com relação ao amanhã (futuro). I A C
6. Identificar mudanças e permanências ocorridas ao

I A C
longo do tempo nos espaços de vivência.
7. Distinguir e ordenar temporalmente os fatos históri-
cos locais, regionais, nacionais e mundiais. I A A A A A/C C
8. Organizar a contagem do tempo cronológico e suas

diferentes periodizações. I A A A/C
9. Conhecer e problematizar as diferentes formas de

periodização dos processos históricos, tais como o mo-
delo quadripartite francês (Idade Antiga, Idade Média, I/A C
Idade Moderna e Idade Contemporânea), identificando
como o Brasil se insere nessa periodização.
10. Identificar e problematizar as diferentes formas de
representação da divisão da história brasileira (Brasil
Pré-Colonial, Brasil Colônia, Brasil Reino, Brasil Impé-
rio e Brasil República), estudando trajetórias de sujei- I/A/C
tos, instituições e ideias, além de acontecimentos rela-
tivos às experiências políticas, econômicas, sociais e
culturais brasileiras.
11. Conhecer e problematizar as diferentes formas de
organização política do Brasil, desde o período da co-
lonização portuguesa até a contemporaneidade (Colô-
nia, Estados do Brasil e do Grão-Pará e do Maranhão, I A C
Reino Unido a Portugal e Algarves, Império do Brasil e
República Federativa).
12. Conhecer diversas maneiras de contagem e de
registro do tempo, ou seja, calendários elaborados e
utilizados pelas diferentes sociedades (astecas, maias,
I A A C
egípcios, diferentes povos indígenas brasileiros entre
outros), considerando grupos de convívio locais e re-
gionais que existiram no passado.
13. Compreender as diferentes medidas de tempo co-
mumente utilizadas – década, século, milênio, era – e I A A C
as formas de realizar as medições em outras culturas.
14. Dimensionar a duração de períodos históricos,
tendo como referência materiais que possibilitem con-
cretizar as relações de grandeza entre anos, décadas,
I A A C
séculos, milênios e eras.
296
INTEGRADORES
CONCEITOS
Assim, evidenciamos
4. CONHECIMENTOS SOBRE A DIMENSÃO POLÍTICO-CIDADÃ a importância
do trabalho com
1. Compreender a constituição dos diferentes grupos
procedimentos de
humanos, valorizando a diversidade (étnico-racial e in- I A A A C pesquisa articulados
dígena, de gênero, sociocultural).
às diferentes formas
2. Reconhecer e discutir princípios dos direitos hu- de linguagens por
manos e civis dos brasileiros, posicionando-se sobre envolver
modos de tratamento, estereótipos, preconceitos e ati- I A A A A A A A C saberes das diversas
tudes discriminatórias em diferentes temporalidades. disciplinas, entre
outros ganhos
3. Caracterizar as diferentes formas de discriminação: positivos. No

contra mulheres, religiões e orientações sexuais en- I A A A A A A A C ensino de História,
quanto expressão da desigualdade social. esse trabalho
4. Compreender a existência da diversidade étnica exerce uma função

entre brancos, negros e índios, reconhecendo todos I A A A A A A A C primordial, pois
esses segmentos sociais como produtores de cultura. possibilita análises e
estudos de diversas
5. Compreender o conceito de direitos e deveres como
I A A A A A A A C fontes (orais, escritas,
exercício da cidadania.
visuais, audiovisuais,
6. Identificar problemas sociais locais, estaduais, brasi- etc.), inclusive,
leiros e mundiais, apresentando possibilidades de supe- com a inclusão de
ração dos mesmos, por meio do conhecimento histórico fontes alternativas
I A A A A A C
e social de políticas públicas de educação, saúde, segu- com registros da
rança, habitação, etc. vida cotidiana .
Assim, elencamos
7. Identificar e problematizar semelhanças e diferen- algumas alternativas
ças, avanços e recuos, na construção dos direitos civis, metodológicas:
internalizando-os como valores, tendo como ponto de I A A A A A C
partida as experiências vividas no cotidiano da comu- O estudo do
nidade. meio incluindo o
entorno da escola
8. Identificar, problematizar e emitir opiniões sobre as
e das comunidades
causas da exclusão social de migrantes de diferentes
I A A A A A C vizinhas, pesquisas
procedências, povos indígenas e afro-brasileiros, no
com moradores, o
tempo presente.
acesso à museus,
9. Reconhecer direitos e deveres civis, políticos e so- memorial, arquivos,
ciais estabelecidos pela Constituição Federal de 1988, praças, bairros,
considerando o contexto histórico no qual ela foi elabo- I A A A A A/C C b i b l i o t e c a s ,
rada e promulgada, refletindo sobre diferenças e seme- monumentos, placas
lhanças em relação às demais constituições brasileiras. comemorativas, etc.;
10. Reconhecer a ação humana sobre o meio ambien- O trabalho com a
te, em diferentes épocas, como fator responsável pelas tradição oral;
transformações no cotidiano vivido: vestuário, habita-
ção, transporte, alimentação, educação, lazer, entre I A C A leitura de textos
outros. literários, as obras de
arte;
11. Observar a transformação social a partir da influên- Acesso a objetos

cia gerada pela mobilidade no espaço físico e virtual, pessoais, fotografias,
historicamente. documentos oficiais
I A C e etc.
297

INTEGRADORES
CONCEITOS
TEMAS

12. Identificar formas de resistência das nações Essas e outras formas
indígenas ao processo de colonização e aculturação. I A A A C
de conceber o processo
de apropriação dos
conhecimentos pro-
13. Reconhecer a ação humana sobre o meio ambiente, duzidos no âmbito das
em diferentes épocas, como fator responsável Ciências Humanas,
pelas transformações no cotidiano vivido: vestuário, I A C em especial, no
habitação, transporte, alimentação, educação, lazer, componente História,
entre outros. contribuem para a
14. Conhecer e compreender os sentidos, os significados ruptura de formas
e as representações do movimento abolicionista no Brasil tradicionais de ensino

(século XIX), verificando motivações e consequências I A A A/C em que aprender

do 13 de maio para a população negra e a formação do História consiste em
movimento negro. memorizar nomes
e fatos, numa
15. Conhecer e compreender os sentidos, os
abordagem mecânica
significados e as representações dos movimentos I A C
de transmissão dos
indígenas no Brasil (séc. XX).
conhecimentos na
16. Identificar as diferentes constituições de família, qual o processo de
existentes nas diferentes sociedades nos diferentes I A A C aprendizagem se
tempos históricos. reduz a respostas
17. Reconhecer o século XX como um momento de de perguntas previa-
reordenação dos direitos civis em países de todos os mente formuladas,
I A/C consideradas como
continentes e reformulação das relações de trabalho, em
função das transformações na economia mundial. verdades históricas
incontestáveis
18. Identificar a dupla função da História (social e
I A/C
política) e o ofício do historiador.
19. Compreender os diferentes tipos de democracia
(representativa ou não) e sua constituição como regime I A A A/C
político desde sua origem aos dias atuais.
20. Conhecer e compreender o processo de Abertura
política como resultado de demandas da sociedade
civil organizada, por meio do estudo da retomada do I A/C
movimento sindical e da luta política pela eleição direta
para presidente.
21. Reconhecer a rua em seu direito de ir, vir e
permanecer, por isto fundamental para realizações de
manifestações coletivas e individuais, nos diferentes I A C
campos da vida humana.
22. Destacar a universalidade, interdependência e
inter-relação dos direitos civis, econômicos e sociais. I A A C
23. Entender e apreender as diversas formas de

construção e formatação do Estado enquanto centro
irradiador de poder e organização das sociedades I A A C
humanas.
298
INTEGRADORES
CONCEITOS
24. Compreender o princípio da laicidade como
uma característica do estado brasileiro e das
instituições públicas que o constituem, refletindo I A A C
sobre a liberdade religiosa e a diversidade das
crenças.
25. Conceituar historicamente a participação po-
lítica no Brasil contemporâneo, estabelecendo
nexos com as lutas pela participação política e I A A/C
pela ampliação dos direitos políticos e sociais ao
longo do século XX.
26. Conceituar historicamente cidadania no Bra-
sil contemporâneo, estabelecendo nexos com as
lutas pela ampliação e consolidação de direitos e
deveres ao longo do século XX, relacionando-os I A/C

às transformações sociais e econômicas ocorridas
neste período.
27. Reconhecer mudanças e permanências na

conformação dos direitos civis, considerando a
noção de cidadania vivida no Brasil do século XIX I A C
e em outros espaços e a presente na sociedade
brasileira contemporânea.
28. Reconhecer mudanças e permanências no
lugar ocupado pelas mulheres na sociedade bra-
sileira, a partir da consideração da condição femi- I A C
nina no Brasil do século XIX e em outros espaços
e a sua condição na contemporaneidade.
29. Reconhecer as construções textuais como for-
mulações interessadas, relacionadas às disputas I A C
e conflitos vividos pela sociedade que as produz.
30. Identificar os fatores políticos na organização

das sociedades e compreender os mecanismos
I A A C
de construção das dominações sociais derivadas
do poder político.
31. Reconhecer conflitos e tensões sociais como
dimensões inerentes da vida social, resultado da
I A A/C
diversidade de interesses e de visões de mundo.
32. Conhecer e compreender o Golpe Militar de

1964 como resultado das tensões sociais gesta-
das desde o processo de Redemocratização, por
meio do estudo das condições sociais no campo, I A/C
das propostas de reformulação da educação e
dos movimentos culturais urbanos.
33. Conhecer e compreender a Constituinte de
1988 como resultado de demandas da sociedade
civil organizada, por meio do estudo do Movimen-
to Negro, dos Movimentos Indígenas, de movi- I A/C
mentos de mulheres e de movimentos de amplia-
ção dos direitos de crianças e adolescentes.
34. Identificar e discutir as intenções e visões de
mundo de sujeitos e grupos sociais, a partir da
consideração das ações sociais, por meio do es-
tudo das relações econômicas e políticas no Bra- I A A/C
sil do século XX.
299

INTEGRADORES
CONCEITOS
TEMAS

5 – CONHECIMENTOS SOBRE LINGUAGENS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
1. Identificar fontes e registros históricos (certidão de

nascimento, relatos orais, calendários, cartas, fotos, I A A C
objetos), observando seus usos sociais.
2. Identificar fotografias, pinturas, gravuras como fontes

iconográficas que registram determinados acontecimentos I A A A C
históricos da cidade de Vitória e no ES.
3. Compreender o registro histórico em função da relação

Tempo/História. I A A A A C
4. Compreender o que são as fontes históricas, os

registros e instituições de guarda, a memória e seu uso
I A A A A/C
político.
5- Conhecer as principais fontes utilizadas por arqueólogos

e historiadores para estudar as primeiras civilizações. I I/A C
6- Comunicar, por meio de múltiplas linguagens (musical,

dramatúrgica e telemática entre outras) resultados de
pesquisas acerca de sujeitos e processos históricos I I/A A A A/C C
relacionados à formação do povo brasileiro situados
entre os séculos XVI e XXI.
7- Identificar fontes históricas, tais como documentos
pessoais (fotografias, narrativas orais, escritas e
iconográficas, materiais audiovisuais), reconhecendo-
as como ferramentas para a produção de evidências e I A A A A C
posterior formulação de narrativas sobre o passado local,
do Brasil e do mundo.
8- Organizar e selecionar informações coletadas em
diferentes suportes, tais como listas, diários, biografias,
que expressem o protagonismo de diferentes sujeitos
e possibilitem a construção de narrativas históricas,
I A A A A C
utilizando-as para ampliar o vocabulário historiográfico
e a percepção sobre mudanças e permanências nas
histórias locais, da região em que vive, do Brasil e do
mundo.
9- Comunicar, por meio de múltiplas linguagens,
resultados de estudos e pesquisas acerca dos nexos que
vinculam processos históricos locais e nacionais a outros I/A A A A A C
espaços e períodos.
10- Utilizar tecnologias para acesso às fontes históricas

(dados, registros, documentos, narrativas) em pesquisas
sobre acontecimentos do passado, selecionando I A A A A C
informações considerando o contexto de sua produção.
11. Conhecer e compreender as transformações ocorridas

nas relações de trabalho no Brasil contemporâneo, por
meio de pesquisas e estudos da evolução dos direitos
e deveres trabalhistas e dos movimentos sociais de I A A A A/C
trabalhadores rurais e urbanos.
300
INTEGRADORES
CONCEITOS
12. Conhecer e discutir, considerando as
categorias etnocentrismo e alteridade, obras
DIREITOS HUMANOS – TERRITORIALIDADES – TRABALHO E TECNOLOGIA – AMBIENTE E
literárias, hipertextuais e iconográficas,

produzidas entre os séculos XVI e XXI, sobre a I A C
formação do povo brasileiro, remetendo aos seus
contextos de sua produção.
13. Identificar sujeitos e processos históricos

relacionados à formação do povo brasileiro em
diferentes fontes, tais como documentos oficiais
(listas de imigrantes, documentos censitários, I A/C
registros paroquiais entre outros), documentos
pessoais (fotografias, narrativas orais, escritas e
SUSTENTABILIDADE
iconográficas, materiais audiovisuais).
14. Comunicar, por meio de múltiplas linguagens,

resultados de estudos e pesquisas acerca dos
conflitos e tensões sociais e dos nexos que
vinculam processos históricos vividos no Brasil a I A A/C
outros espaços e períodos.
15. Identificar fontes bibliográficas e documentais

que expressem vínculos entre processos
históricos vividos no Brasil e processos históricos
ocorridos em outros espaços e períodos,
reconhecendo continuidades, permanências e I A/C
mudanças, por meio do estudo dos processos
de Conquista da América pelos portugueses e de
Independência do Brasil.
301
Objetivos de Aprendizagem para o Componente História Educação de Jovens e Adultos
TEMAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1º e 2º SEGMENTOS SEG SEG METODOLÓGICAS
1 Identificar diferentes fontes históricas, tais como documentos pessoais, X O ensino das Ciências
fotografias, narrativas orais, iconográficas e materiais áudio-visuais. Humanas na Educação
Procedimentos de Pesquisa em estudos históricos: o reconhecimento dos
de Jovens e Adultos deve

2 Organizar e selecionar informações coletadas em diferentes suportes, tais ganhar um sentido diferente
como: listas, diários, biografias, dossiês, jornais, entre outros. X X por tratar de sujeitos que
3 Compreender os processos sociais pelos quais se constituem as “diferentes possuem histórias de vida e
identidades” de pessoas, grupos e nações. de inserção na sociedade,
X X principalmente, por estarem
4 Localizar e analisar diferentes fontes históricas, compreendendo suas envolvidos com o mundo
origens, significados e importância para determinados contextos sociais. X do trabalho. Diante disso,
os estudantes devem ser
5 Compreender a origem de seu nome e sobrenome, contextualizando os
instigados a refletir sobre
aspectos sociais que resultaram na sua definição. X
sujeitos da EJA
suas próprias concepções

6 Conhecer e relatar a origem e história de vida de seus ancestrais. que têm origem diversas: a
X cultura popular, a religião, o
7 Identificar as diferentes constituições de família existentes nas diferentes X misticismo, a mídia, o mundo
sociedades nos diferentes tempos históricos. do trabalho, as tradições
familiares, entre outras.
8 Estabelecer relações entre os diferentes tempos históricos, identificando
semelhanças e diferenças, rupturas e permanências. X X Para evitar que os estudantes
9 Analisar as relações entre sua história de vida, as histórias dos sujeitos encarem a disciplina histórica
dos diferentes territórios em que atua e a construção da história macro, como reprodutores de
X X conhecimento já produzido
compreendendo-se como sujeito produtor da história.
e acabado, é necessária a
10 Experienciar práticas permanentes de resgate e valorização da memória X X capacidade de identificar
individual e coletiva. e analisar diversas fontes
11 Discutir e diferenciar os conceitos de “tempo histórico”, “fato histórico” e históricas, aprendendo a
X trabalhar com as informações
“sujeito histórico”.
de diferentes tipos de fontes
12 Observar a transformação social a partir da influência gerada pela
X históricas.
mobilidade no espaço físico e virtual, historicamente.
13 Reconhecer a existência de discriminação e preconceito, a partir de - Utilização de registros
reflexões sobre situações do cotidiano escolar. X X escritos (livros, jornais,
14 Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade de Vitória documentos...), visuais
e os demais centros políticos, econômicos e culturais do país em diferentes X (fotografia, cinema, televisão,
épocas. etc.), internet, orais, entre
15 Identificar as relações de poder estabelecidas entreo estado do ES e outros.
Tempo/Espaço: Histórico - Político - Cidadão
os demais centros políticos, econômicos e culturais do país em diferentes X

épocas. - Procedimentos básicos de
16 Identificar e avaliar ações humanas em sociedades, em diferentes recortes X X pesquisa e elaboração de
espaciais e temporais, de maneira a estabelecer referenciais que permitam a textos, que são essenciais
participação crítica na sociedade. para que os estudantes
17 Caracterizar machismo, racismo, LGBTfobia, sexismo, xenofobia, reconheçam a história como
intolerância religiosa, discriminação contra a pessoa idosa, pessoa com X X uma forma científica de
deficiência, pessoa em situação de rua, adolescente em conflito com a perceber o fenômeno social
lei, egressos do sistema prisional e as juventudes, como expressão das em sua dimensão temporal.
desigualdades, fomentando o respeito às diversidades.
18 Compreender a existência da diversidade étnica entre brancos, negros e
índios, reconhecendo todos esses segmentos sociais como produtores de X
cultura.
19 Compreender o conceito de direitos e deveres como exercício da cidadania. X
20 Desenvolver noções de alteridade a partir das semelhanças e diferenças
dos grupos de convívio local: família, escola, igrejas, entre outros). X
21 Reconhecer a ação humana sobre o meio ambiente, em diferentes épocas, X
como fator responsável pelas transformações no cotidiano vivido: vestuário,
habitação, transporte, alimentação, educação, lazer, entre outros.
22 Classificar as atividades produtivas, utilizando diferentes critérios:
localização, instrumentos utilizados, qualificação profissional, serviços X
prestados e produtos obtidos.
23 Reconhecer as influências religiosas, políticas, de hábitos e costumes X X
das etnias formadoras do povo brasileiro na construção e caracterização da
identidade social do estado do ES.
302
TEMAS
24 Relatar as diferentes formas de contagem do tempo transmitidos por seus

X X
REPRESENTAÇÕES DO TEMPO: AS DIFERENTES
familiares e experienciados na infância.

TEMPORALIDADES DOS SUJEITOS DA EJA
25 Conhecer e reconhecer diversas maneiras de contagem e registro do

tempo: calendários, relógios de sol, contagens lunares, bem como, formas X
de contagem de diferentes sociedades (Astecas, Egípcios, Maias, civilizações
africanas e indígenas brasileiras).
26 Compreender o significado do conceito de civilização, relacionado com o X
surgimento da escrita, das cidades, das formas de hierarquização social, e da
centralização política e religiosa.
27 Compreender períodos históricos e suas marcações (anos, décadas,
séculos e milênios). X
28 Reconhecer as diferentes tecnologias utilizadas nos diferentes tempos
históricos. X
29 Identificar marcas de permanências e rupturas no que diz respeito às formas
de pensar a sociedade, em histórias de longa duração. X
30 Identificar e analisar os poderes econômicos e institucionais em nível local, X
nacional e mundial.
31 Reconhecer a importância do patrimônio histórico, cultural e artístico na X X
preservação da memória e das identidades socioculturais.
32 Compreender criticamente a constituição das instituições sociais e políticas X
nos diferentes contextos históricos.
33 Consolidar a compreensão de ciência e método científico, além de
estabelecer relações mais ampliadas entre ciência, tecnologia e sociedade,
X
CATEGORIAS, NOCÕES E CONCEITOS: A HISTÓRIA DESVELANDO A
bem como, perceber os processos históricos mais gerais.

34 Examinar as relações entre grupos étnicos, religiosos, sociais e classes
sociais, analisando as diferentes formas de atuação no processo histórico. X
35 Compreender o processo de formação histórica do povo brasileiro e a
forma como as diferentes etnias e culturas participam desse processo, bem X X
como, a correlação de forças que os torna desiguais, em determinado período
histórico.
36 Conhecer e problematizar as diferentes formas de periodização dos
processos históricos tais como o modelo quadripartite francês (Idade Antiga, X
VIDA DOS SUJEITOS DA EJA
Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea), identificando como o

Brasil se insere nesta periodização.
37 Identificar as diferentes formas de representação da divisão da história
brasileira (Brasil Pré-colonial, Colônia, Reino Unido, Brasil Império e X X
República).
38 Organizar referenciais histórico-culturais que permitam a identificação de X
acontecimentos e tempos diversos, para estabelecer explicações de questões
do presente e do passado.
39 Identificar e analisar as lutas políticas e sociais em nível local, nacional e
mundial, reconhecendo os processos históricos de produção e manutenção X
de desigualdades e privilégios.
40 Refletir sobre conceito de consciências históricas a partir da identidade X X
capixaba.
41 Reconhecer a existência de uma história da humanidade que antecede
o advento da escrita e as experiências das sociedades ágrafas a partir de X
múltiplos registros.
42 Identificar problemas sociais em sua localidade, estado, país e mundo, X X
apresentando possibilidades de superação dos mesmos, por meio do
conhecimento histórico e social de políticas públicas de educação, saúde,
segurança, habitação, entre outros.
43 Identificar as formas de organização dos povos e nações indígenas e das
comunidades quilombolas reconhecendo suas contribuições para a cultura capixaba. X
44 Destacar os diferentes movimentos sociais que se constituíram no Brasil X
e no mundo como força de luta contra as diversas formas de desigualdade.
45 Identificar formas de resistência das nações indígenas ao processo de X
colonização e aculturação.
303
REPRESENTAÇÕES DO TEMPO: AS DIFERENTES TEMPORALIDADES DOS SUJEITOS DA EJA TEMAS

46 Reconhecer os nexos entre o processo de interdependência e as
transformações ocorridas na Europa, focando as categorias de etnocentrismo X
e alteridade, obras literárias e iconográficas, analisando os olhares dos
europeus sobre o Brasil nos diferentes contextos históricos.
47 Compreender o processo de escravidão africana implantada no Brasil
colonial e no Espírito Santo, relacionando-as com as atuais desigualdades X
nas questões étnico-raciais.
48 Conceituar historicamente cidadania na atualidade, relacionando-a com as X
lutas pela garantia dos direitos ao longo do século XX.
49 Conceituar capitalismo, socialismo, estado/Estado, governo e classe social.
X
50 Identificar origens dos processos de desigualdade entre as classes sociais, X X
bem como, as formas de Estado que legitimam esta desigualdade.
51 Conhecer/reconhecer os atores históricos protagonistas da resistência à X
escravização imposta pelos colonizadores europeus: Chico Prego, Eliziário,
João Bananeira, João da Viúva, Zacimba Gaba, entre outros.
52 Reconhecer as influências religiosas, políticas, de hábitos e costumes
das etnias formadoras do povo brasileiro na construção e caracterização da X X
identidade social da cidade de Vitória.
53 Relacionar os diferentes tempos históricos vividos na cidade de Vitória, X
identificando permanências e mudanças no processo de urbanização.
54 Relacionar os diferentes tempos históricos vividos no Espírito Santo,
identificando permanências e mudanças, continuidades e rupturas, em seus X X
processos de urbanização, organização social e práticas culturais.
55 Identificar fotografias, pinturas, gravuras como fontes iconográficas que X
registram determinados acontecimentos históricos do ES.
56 Conhecer o patrimônio natural e histórico do Espírito Santo. X
57 Conhecer o patrimônio natural e histórico cultural do Brasil.

X
58 Conhecer o patrimônio natural e histórico do continente africano.
X
59 Reconhecer a rua e demais espaços públicos em seu direito de ir, vir X
e permanecer, por isso, fundamental para realizações de manifestações
coletivas e individuais, nos diferentes campos da vida humana.
60 Enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade
justa, equitativa e democrática. X X
61 Compreender o Estado brasileiro em sua laicidade, refletindo sobre a X X
liberdade religiosa e a diversidade das crenças.
62 Promover atividades que possibilitem o conhecimento do tema da
X X
“sustentabilidade” por parte dos estudantes da EJA.
63 Participar de ações que favoreçam o compromisso com os outros, em uma
perspectiva de educação socioambiental. X X
64 Conhecer os valores e princípios propostos pela Carta da Terra. X
65 Analisar as interações na organização dos espaços geográficos e históricos nas

X X
relações campo-cidade.
66 Refletir criticamente sobre os processos de exclusões/inclusões promovidos
pelas sociedades, considerando o cuidado com o planeta Terra e a garantia X X
dos direitos humanos.
67 Conhecer/historicizar os impactos ambientais causados à natureza pela X X
intervenção das ações humanas.
68 Respeitar as diversidades culturais e étnicas das comunidades e dos povos
considerados tradicionais (quilombolas, pescadores, indígenas, pomeranos, X X
entre outros).
69 Estimular a construção de valores, visando promover paz e harmonia entre X X
os povos, as culturas e a sociedade.
70 Participar individual e coletivamente de ações e movimentos que promovam
a vida como direito fundamental de todos os seres humanos. X X
304
4.3 Ensino Religioso

Caracterização: conceitos e princípios em vista, a educação para o diálogo e o convívio
entre pessoas religiosas, agnósticas e sem
Os estudos das diferentes sociedades e culturas religião.
traduzidos nos conhecimentos da Arqueologia,
da História, da Antropologia, da Geopolítica e Ao longo da história da educação brasileira o Ensino
de outros saberes, demonstram por meio das Religioso assumiu várias perspectivas, tanto nos
danças, da música, da arquitetura, da arte, dos debates políticos-jurídicos, quanto nas propostas
símbolos, dos escritos sagrados, dos mitos e dos de implementação. No decorrer dos séculos, esse
ritos, que os fenômenos religiosos fazem parte ensino esteve a serviço dos sistemas políticos e
da construção humana, pois estão presentes em religiosos socialmente hegemônicos, assumindo
todas sociedades. Historicamente, a convivência perspectivas confessionais, interconfessionais,
entre essas diferentes manifestações da cultura geralmente de viés proselitista18 .
religiosa tem se constituído um constante desafio.
As mudanças ocorridas a partir da década de 1980,
O documento preliminar da Base Nacional Comum sobretudo com a Constituição Federal de 1988 e
Curricular (2016) nos diz que as representações a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
sociais equivocadas, preconceituosas e - LDBEN de 1996, trouxeram transformações
exortizadoras dos diferentes e das diferenças, significativas no campo educacional, redefinindo
têm fomentado a intolerância e a discriminação os fundamentos epistemológicos e pedagógicos
religiosa. do Ensino Religioso.
São decorrentes de posturas produzidas pela A Lei 9.475/97 alterou o art. 33 da Lei de Diretrizes e
falsa percepção de que somente existe uma única Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20
verdade, cujo domínio pertence a determinado de dezembro de 1996, estabelecendo que a disciplina
grupo, etnia ou cultura. Assim, crenças religiosas de ensino religioso é de matrícula facultativa, e
podem justificar a produção de ‘cegueiras’, parte integrante do currículo das escolas públicas
endossando concepções e práticas opressivas e de Ensino Fundamental, assegurando o respeito
exploradoras, subvertendo sentidos e alienando à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
pessoas em favor de interesses particulares, em quaisquer formas de proselitismo.
detrimento dos interesses compartilhados (BNCC,
2016 p. 169). § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos de
ensino religioso e estabelecerão as normas para
Os princípios constitucionais e legais obrigam os a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os
educadores todos a se pautarem pelo respeito às sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
diferenças religiosas, à liberdade de consciência, pelas diferentes denominações religiosas, para a
de crença, de expressão, de culto, reconhecida a definição dos conteúdos do ensino religioso.
igualdade e dignidade de toda pessoa humana...
Nesse sentido, a escola tem como função social Nessa perspectiva, a BNCC cita a Resolução
propiciar espaços de reflexão e liberdade que CEB/CNE nº 2/1998, que instituiu as Diretrizes
promovam práticas pedagógicas capazes de Curriculares Nacionais para o Ensino
gerar o respeito e o conviver entre os diferentes e
as diferenças. Para tanto, no tocante à disciplina
de Ensino Religioso, é importante disponibilizar 18
O proselitismo religioso se caracteriza pela difusão de um
os conhecimentos da diversidade dos fenômenos
conjunto de ideias, práticas e doutrinas que se autorreferen-
religiosos, dos fenômenos não religiosos, tendo ciam como verdade.
305
Fundamental, conferindo à disciplina uma das Nesse sentido, o Prof. Dr. Sérgio Junqueira
áreas de conhecimento da Base Comum Nacional. (2016), no 2º Encontro de Professores de Ensino
Essa determinação foi ratificada pelas Resoluções Religioso, levou-nos a refletir sobre sentido de
CNE/CEB n° 4/2010 e nº 7/2010, que mantiveram cada disciplina inserida no componente curricular.
o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de Da mesma forma, é preciso analisar: por que o
conhecimento do Ensino Fundamental de nove anos. Ensino Religioso na escola? Qual o seu papel?
Qual o objeto de estudo do Ensino Religioso?
Embora apresentado como uma área específica,
o Ensino Religioso na Base Nacional Comum Considerando o caráter não proselitista, o
Curricular articula-se de modo especial à área de Ensino Religioso passou a ter como principal
Ciências Humanas. Essa articulação se deve à característica a mudança do campo doutrinário
relação de proximidade com os estudos da História, para a abordagem da diversidade religiosa. A
Geografia, Sociologia e Filosofia, fortalecendo o escola não é lugar de devoção e sim de cultura,
caráter interdisciplinar. Nessa direção, o Ensino estuda a religião como fenômeno que impacta
Religioso nas Diretrizes Curriculares do Ensino as relações sociais, com caráter epistemológico
Fundamental deste Município, também integra a na perspectiva histórica, antropológica, filosófica,
área de Ciências Humanas. social e política, destituído do proselitismo.
Para o Fórum Nacional Permanente de Ensino [...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para
Religioso - FONAPER, entidade civil responsável a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção
entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de
pela elaboração dos PCNER, esse marco está crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição
relacionado a mobilização da sociedade brasileira implica a superação da identificação entre religião
que envolveu educadores, representantes e igreja, salientando sua função social e o seu
de entidades civis, religiosas, educacionais, potencial de humanização das culturas. Por isso,
governamentais e não governamentais de o Ensino Religioso na escola pública não pode
ser concebido, de maneira nenhuma, como uma
diferentes setores de atuação.
espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é
melhor não fazer nada). A instituição escolar deve
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para reivindicar a título pleno a competência sobre essa
o Ensino Religioso - PCNER modificaram o matéria (COSTELLA, 2004, p. 105-106).
caráter dessa disciplina que deixa de ter o viés
confessional, assegurando uma identidade Passos (2007) nos diz que o pensamento mais
pedagógica que tem como pressuposto a avançado de Ensino Religioso pressupõe estar
formação do cidadão. substancialmente embasado numa tradição
cientifica; numa referência explicativa e valorativa,
À escola compete prover os educandos de que, vá além do senso comum e de interesses
oportunidades de se tornarem capazes de individuais e de grupos. Trata-se de possibilitar
entender os momentos específicos das diversas aos estudantes uma articulação dos seus mundos,
culturas, cujo substrato religioso colabora no inclusive o religioso, com as referências colocadas
aprofundamento para autêntica cidadania. E, pelo acúmulo de conhecimento oferecido pelas
como nenhum conhecimento teórico sozinho diversas ciências.
explica completamente o processo humano,
é o diálogo entre eles que possibilita construir Objetiva-se assim, que a partir das experiências
explicações e referenciais, que escapam do uso com o Ensino Religioso, ao longo do processo
ideológico, doutrinal ou catequético (FONAPER, de ensino aprendizagem, os estudantes possam
1997, p. 2). vivenciar experiências reflexivas acerca de diversas
tradições religiosas, considerando a perspectiva
Porém, a formação da cidadania, no que dos direitos humanos, o questionamento dos
diz respeito às questões sociais, políticas, processos excludentes, e que encaminhem
econômicas, entre outras questões vinculadas a vivências fundamentadas no conhecer, respeitar e
ética, atravessa todas as disciplinas e precisa ser conviver com as diferenças.
trabalhada por todas professoras.
306
De acordo com a Lei e Diretrizes e Base da nas escolas. Assim, ao mesmo tempo que elas
Educação – LDB 9394/96, a formação religiosa é não devem direcionar as questões religiosas,
de responsabilidade da família, assim, não cabe elas também não devem negar suas diferentes
às instituições educacionais vincular suas práticas expressões presentes na vida dos estudantes.
pedagógicas a preceitos ou a determinada prática Nesse contexto, a equipe pedagógica tem
religiosa. Isso não significa que os espaços potencialidade de elaborar práticas coletivas
educativos são indiferentes diante da realidade da comprometidas com os princípios éticos.
comunidade escolar em suas diferenças culturais/
religiosas que fazem parte da vida. As diferenças A Festa Junina, por exemplo, precisa ser analisada
fazem parte da vida social, da comunidade em suas origens, na suas manifestações no
escolar, sendo assim, precisam ser visibilizadas território brasileiro e na sua constituição como um
na sua condição. patrimônio cultural da humanidade. Mesmo com
as marcas históricas vinculadas à religiosidade,
Nessa perspectiva, compreende-se que nos essas festas não tem o objetivo de constituir
espaços escolares não há lugar para o proselitismo, experiências de fé/devoção e sim na produção
a discriminação e o preconceito às diferentes cultural e na estética de um povo. Em busca de
manifestações religiosas, como também não é alternativas às complexidades da religiosidade,
lugar para qualquer forma de dogmatização a uma muitas escolas mudam o nome, passam a
determinada manifestação religiosa. No entanto, designá-la como “festa na roça”, “festa cultural”,
é preciso analisar as práticas pedagógicas que “festa caipira”, dentre outras denominações. As
acontecem no cotidiano das escolas que se escolas precisam pensar o sentido que a festa
manifestam nas rezas/orações, nas cantigas junina tem para aquela comunidade, considerando
religiosas; nas datas comemorativas de cunho sua identidade cultural (JUNQUEIRA, 2016).
religioso; nas normas morais fundamentadas na
religião; na invisibilização e/ou discriminação às Compreende-se que não há uma negação por tudo
religiões de matrizes africanas; e, entre outros que diz respeito à comemoração, pois algumas
modos de conceber a transcendência na tradução datas fazem parte das propostas pedagógicas
do cristianismo como modelo único e correto de com abrangência significativa à realidade da
ser religioso. comunidade escolar, bem como sua articulação
com o Projeto Político Pedagógico.
Muitas atividades são trabalhadas a partir das
datas comemorativas de cunho histórico/religioso. Se por um lado, não podemos negar a influência
Nesse sentido, é preciso pensar: Qual o sentido do calendário cristão nas práticas escolares (natal,
pedagógico dessas práticas no cotidiano das páscoa, festa junina, carnaval etc.), por outro lado,
estas atividades transformadas em motivações
escolas? O que é significativo no processo de pedagógicas, não podem subverter a função laica
aprendizagem dos estudantes nas referidas datas da escola e nem mesmo transformar determinadas
comemorativas? práticas culturais (dança, música, brincadeiras etc.)
em mecanismos de doutrinação religiosa ou de
Além do enfoque religioso, que em geral se intolerância religiosa (PMV, UM OUTRO OLHAR,
2006).
traduz no Cristianismo, é preciso analisar em que
medida essas datas estão articuladas a questões
pedagógicas na problematização da propagação Entende-se que não há uma negação da cultura
do consumo e na preservação do patrimônio religiosa presente na vida dos estudantes,
cultural. Em que medida, as representações do transformando a escola numa redoma em relação
Papai Noel nas festas natalinas, dos coelhos a tudo que tem caráter religioso. Ao contrário, cabe
e dos ovos de chocolate e entre tantas outras a escola dialogar e investigar, a partir da realidade
práticas trazem reflexões sustentáveis à vida? dos estudantes, as curiosidades e as ideias pré-
concebidas do outro, na perspectiva da identidade
A partir das diferentes realidades trazidas e e da diferença.
enunciadas pelos estudantes, algumas atividades
com viés Cristão, estão sendo ressignificadas Entende-se que o papel das instituições
307
educacionais, bem como o papel do Estado não espaços de aprendizagem que sejam capazes
é o de se manifestar em princípios baseadas na de superar as desigualdades étnico-religiosas,
fé. Então, poderíamos perguntar: Como deve ser a apologia, a imposição de doutrinas e dogmas
a atuação da professora diante das curiosidades que favoreçam determinados grupos religiosos; e,
que os estudantes trazem em relação as ao mesmo tempo, produzir práticas pedagógicas
manifestações religiosas presentes na sociedade? que valorizem as diferenças, a identidade, a
autonomia, a liberdade de pensamento e a criação
É muito comum os estudantes argumentarem sobre de novos valores.
as manifestações que presenciam no dia a dia,
como as oferendas na Umbanda; a sacralização Essa prática é possível quando a sala de aula
da vaca no Hinduísmo; a divindade indígena ligada e os diferentes espaços de aprendizagem se
às forças da natureza, a santidade dos mártires tornam locais propícios para as indagações;
no catolicismo, a crença na reencarnação na visão para os diálogos abertos; para potencialização
espiritualistas, entre outras práticas que são vistas das curiosidades, análise das identidades e das
sob a ótica do preconceito. diferenças, apropriação de saberes e metodologias
diferenciadas. Nessa perspectiva, as práticas
Nesses acontecimentos, as experiências pedagógicas desenvolvidas na disciplina de
acontecem de maneira dialógica na perspectiva Ensino Religioso poderão ser referenciadas nos
investigativa do conhecimento histórico, social e objetivos de aprendizagem que foram elaborados
antropológico sem atribuir juízos de valor a uma a partir dos seguintes eixos temáticos: Identidades
determinada prática em detrimento de outra. Isso e Diferenças; Conhecimento do fenômenos
significa que é importante a professora conversar religiosos/não religiosos; e as Ideias práticas
com os estudantes sobre as diferenças sem religiosas/não religiosas.
determinar práticas religiosas como certas ou
erradas, como inferiores ou superiores, como Os objetivos aqui propostos não esgotam as
sagradas ou profanas. possibilidades de articulação dos conhecimentos
produzidos nesse campo do saber, mas se
Eixos temáticos constituem como importante referência na ação
docente, contribuindo para as práticas de ensino
Sendo parte integrante das diretrizes curriculares, e de avaliação da aprendizagem.
o Ensino Religioso é compreendido como
conhecimento que abrange a dimensão religiosa e a) Identidades e Diferenças
não-religiosa, que se caracteriza tanto pelo âmbito
das culturas e tradições religiosas manifestas nas Aborda o caráter subjetivo e singular do
crenças indígenas, africanas, afro-brasileiras, humano, a partir do estudo da corporeidade,
judaico, cristã, islâmica, espíritas, hindus, alteridade, dignidade, imanência-transcendência,
chinesas, japonesas, semitas, movimentos religiosidade, subjetividade, territorialidade,
místicos, esotéricos, sincréticos, entre muitos relações interculturais e bem-viver.
outros, quanto pelos conhecimentos não religiosos
que se caracterizam no ateísmo, agnosticismo, Nesse eixo o “eu” estabelece relações com a
niilismo, materialismo, ceticismo, entre outros. natureza e com a sociedade mediadas pelo
corpo, pelas linguagens e pelas especificidades
Para tanto, é importante proporcionar histórico-sociais.
conhecimentos sobre os elementos que compõem
esses fenômenos, a partir das experiências vividas A partir desse reconhecimento, a pessoa se vê no
pelos estudantes, considerando a dimensão da mundo como dependente do outro e das relações
liberdade religiosa com a busca da compreensão em comunidade, que são estabelecidas no
do questionamento existencial. coletivo familiar, no escolar, na instância religiosa
e comunitária e no meio ambiente. Experiências
Ao assumir essa perspectiva, o Ensino Religioso pedagógicas voltadas ao autoconhecimento,
poderá produzir conhecimentos nos diferentes a autoestima, a identidade, a história de cada
308
sujeito, em articulação com o outro no conviver, literaturas, valores e princípios religiosos. Incluem-
podem fazer parte das atividades desenvolvidas se ainda, as convicções, filosofias e perspectivas
nas aulas em utilização das diferentes linguagens: seculares da vida.
artística, corporal, cênica, musical e oral/escrita.
A partir desse eixo torna-se importante a
Na relação com o outro, como membros da compreensão da dimensão mitológica das
convivência familiar e das organizações sociais; primeiras civilizações, compreendendo o que
na coexistência de diferentes corporeidades, é mitologia por meio da leitura das narrativas
identidades, crenças, práticas, costumes, heroicas como expressão da explicação do cosmo
sentimentos, desejos, opções, sonhos, humano.
carências, medos, fragilidades e potencialidades,
os estudantes poderão estar em constante Essa ideia mítica também está articulada aos
contato com as identidades e as diferenças, rituais de passagem que faziam e fazem parte da
potencializando o conviver. vida dos povos desde as comunidades primitivas,
nos diferentes espaços e tempos da história da
Essas diferentes culturas são marcadas pelo humanidade. Os rituais podem ser analisados
conjunto de princípios éticos, de história, tradições a partir das cerimônias de formatura, dos ritos
religiosas, símbolos sóciofamiliares e comunitários religiosos do batismo para os cristãos, como
que integram, identificam e diferenciam as pessoas também nos rituais da cura e purificação para os
em suas culturas, relacionadas ao respeito e ao povos indígenas.
cuidado com a vida.
Nos rituais da morte, tema que tanto afeta os
Nessa relação com a vida, torna-se imprescindível estudantes, as diferentes tradições religiosas
o reconhecimento e a valorização do “eu” e do e a filosofia explicam a passagem da vida para
“outro”, independente do segmento religioso, a morte, ou apenas, pela morte para adquirir
do não segmento, ou ainda, dos que adotam o uma nova vida. A crença na sobrevivência
pensamento ateísta e agnóstico. espiritual, proporcionou a criação de explicações
e ritos religiosos para este momento o qual,
É importante compreender que os conhecimentos, certamente, todos passarão. Assim, interpreta
os preceitos éticos e morais transmitidos nos a realidade última do ser humano de maneiras
textos sagrados orais e escritos influenciam as diversas, estando entre elas a ancestralidade; a
escolhas das pessoas, as relações socioculturais reencarnação; a ressurreição e o nada, que se
e a organização das sociedades, em diferentes traduz na negação da vida além da morte.
tempos, lugares e espaços.
A partir desse repertório, os diálogos sobre os
Ao mesmo tempo, é importante analisar que as rituais do nosso cotidiano e os rituais sagrados
crenças e ideologias religiosas podem determinar são (re)significados.
ou orientar valores, atitudes e comportamentos,
contribuindo com a superação dos processos A utilização dos símbolos tem permitido a
de exclusão e desigualdades e, por vezes, com humanidade a levar à outras gerações os
a sua reprodução quando utiliza dos preceitos conhecimentos acumulados no decorrer do
religiosos para fins particulares ou para práticas tempo. Desse modo, contribui para a preservação
que fragilizam a dignidade humana. dos valores básicos para que a cultura se eternize.
Esses símbolos são formados de uma variedade
b) Conhecimento dos fenômenos religiosos/ de objetos concretos ou abstratos que são
não religiosos carregados de valores, significados e sentidos
para o povo que o concebe. Esses conhecimentos
Contempla os aspectos que estruturam as culturas articulados a realidade dos estudantes, podem
e tradições/movimentos religiosos, a partir dos ser elaborados com o estudo dos símbolos das
mitos, ritos, símbolos, ideias de divindades, diversas manifestações religiosas e não religiosas,
crenças, textos orais e escritos, doutrinas, como os símbolos contidos no uniforme, no time de
309
futebol, na banda de rock, nos partidos políticos, também como os princípios éticos contribuem
nas bandeiras, dentre outros. para a erradicação de discursos e práticas
de violência por motivações religiosas. Numa
No que diz respeito à divindade, a história da perspectiva interdisciplinar, a escola possibilita a
humanidade constituiu a ideia de sobrenatural, pesquisa de diferentes narrativas culturais com
como um ser mitológico, que possui poderes vistas a problematizar os processos de exclusão,
especiais e é visto como superior. Muitas vezes, xenofobias e desigualdades, estimulados por
sua imagem é semelhante à imagem humana ou crenças, ideologias religiosas ou filosofias de vida.
de outro ser, sendo cultuado como santo, divino
ou sagrado, e, em muitos casos, é caracterizado Ao mesmo tempo, os estudantes também são
como imortal. A divindade só é reconhecida desafiados a conhecerem o papel e atuação dos
por adesão da fé/crença e não pela explicação líderes/grupos religiosos e de outras lideranças,
racional e/ou científica. na política, na saúde, na educação, nos projetos
e nos movimentos sociais fundamentados em
Os textos sagrados são um elo de comunicação princípios éticos que fomentam para o cuidado
entre os seguidores e a perpetuação dos e a preservação da vida, na perspectiva dos
ensinamentos das diferentes manifestações direitos humanos e da Terra enquanto experiência
religiosas. Apresenta objetivo de criar unidade e existencial construída na coletividade.
identidade dos seguidores, de modo a consolidar
os ensinamentos por meio dos sermões, história, O que se opõe ao descuido e ao descaso é o
doutrinas e orações. cuidado. Cuidar é mais do que um ato; é uma
atitude. Portanto, abrange mais que um momento
de atenção, de zelo e de desvelo. Representa
Até hoje, algumas culturas, como as indígenas, uma atitude de ocupação, preocupação, de
se utilizam da oralidade, como mecanismo de responsabilização e de envolvimento afetivo com o
transmissão das tradições religiosas. Desse modo, outro (BOFF, 1999, p. 33).
é por meio da oralidade que os ensinamentos são
revividos nos diferentes rituais. O cuidado faz parte da natureza e da constituição
do ser humano... Sem o cuidado, ele deixa de
O Ensino Religioso também trata das questões ser humano. Se não receber cuidado desde o
filosóficas, que trazem entre outros objetos, a razão nascimento, o ser humano desestrutura-se, definha,
como base para compreender o mundo; e também perde sentido e morre. Se, ao largo da vida, não
as perspectivas seculares da vida, ou seja, outras fizer com cuidado tudo que empreender, acabará
formas de conhecimento que não se caracterizam por prejudicar a si mesmo e por destruir o que
pelas explicações religiosas, independe dos estiver a sua volta. O cuidado deve ser entendido
moldes do divino, mas que se compõem do na linha da essência humana (BOFF, 1999).
cotidiano, da história, dos acontecimentos e das
informações. E nesse cuidado com o mundo, os estudantes são
possibilitados a (re)conhecer espaços e territórios
c) Ideias práticas religiosas/não religiosas sagrados de diferentes tradições e movimentos
religiosos, em suas práticas, símbolos, expressões,
Aborda as experiências e as manifestações princípios e valores, incluindo crenças e devoções
religiosas nos espaços e territórios; as práticas populares, respeitando suas singularidades.
celebrativas, simbólicas, rituais, artísticas,
espirituais; a atuação das lideranças religiosas e O território habitado pelos estudantes é um
suas relações com a cultura, política, economia, excelente laboratório para esse estudo. Nossas
saúde, ciência, tecnologias, meio ambiente, cidades estão repletas de elementos culturais que
questões de gênero, entre outros. se concretizam nos monumentos, nos templos e
nas manifestações religiosas.
O Ensino Religioso analisa como as doutrinas
religiosas fundamentam a manutenção de cosmo- Questões mais abrangentes referentes à
visões e a transmissão de seus ensinamentos. E existência humana e às situações limites que
310
integram a vida, são articuladas às questões
socioambientais, geopolíticas, culturais, religiosas,
de gênero e sexualidade, e, são potencializadas
na perspectiva dos direitos humanos.
Referências
BOFF, L. Saber Cuidar: Ética do humano, Com-

paixão pela Terra. Petrópolis, R. J,Vozes, 1999.
BRASIL. Lei 9.475. 22 jul. 1997. Brasília, DF,

1997.
______. Constituição 1988. Constituição da Re-

pública Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
______. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional: Lei 9.394/96. 3. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
COSTELLA, D. O. Fundamento epistemológico do

ensino religioso. JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R.
(Org.) O ensino religioso no Brasil. In: Curitiba:
Champagnat, 2004.
FÓRUM PERMANENTE DO ENSINO RELIGIO-

SO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Religioso. 2. ed. São Paulo: AM Edições, 1997.
PASSOS, João Décio. Ensino religioso: media-

ções epistemológicas e finalidades pedagógicas.
In: SENA, Luzia (Org.). Ensino religioso e forma-
ção docente: ciência da religião e ensino religioso
em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2007.
311
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ensino Religioso:

CONCEITOS
Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ORIENTAÇÕES

EIXOS
ANOS INICIAIS/1ºSEGMENTO ANOS FINAIS/2º SEGMENTO METODOLÓGICAS
Perceber-se como pessoa dependente de outras Identificar valores humanos que contribuem ao bem- Ao iniciar os estu-
pessoas e das relações que se estabelecem no contexto viver e à convivência coletiva, presentes nas filosofias dos do Ensino Reli-
familiar, escolar, cultural, comunitário e ambiental. de vida, tradições e movimentos religiosos. gioso nas Diretrizes
Reconhecer um conjunto de lembranças e Identificar valores humanos que estabelecem relações Curriculares, bus-
símbolos familiares e comunitários que auxiliam de pertencimento com organizações sociais onde ca-se na efetivação
na compreensão respeitosa da trajetória das coexistem diferentes corporeidades, identidades, dos objetivos de
pessoas nos distintos grupos de pertencimento. crenças, práticas, costumes e orientações. aprendizagem do
Reconhecer que o “eu” estabelece relações de Analisar a influência de sentimentos, lembranças, componente orga-
pertencimento com a natureza e com a sociedade memórias, símbolos, valores, saberes e crenças para a nizar uma metodo-
reconhecendo-se como membro de um núcleo de construção da identidade pessoal e coletiva. logia de forma arti-
convivência. culada, agrupando
as etapas do Ensino
Reconhecer que o “eu” estabelece relações de Perceber distintas orientações existentes nas diferentes
Fundamental em
pertencimento com organizações sociais, onde culturas e tradições religiosas nacionais e mundiais,
blocos, envolvendo
coexistem diferentes corporeidades, identidades, referentes ao respeito e ao cuidado com a vida, com a
primeiramente os
crenças, práticas, costumes e orientações. natureza, com o corpo e com a saúde.
objetivos elencados
Compreender que tanto o “outro” quanto o “eu” Estabelecer relações de como os preceitos ético- para anos iniciais e
Valores, ética, religião, cultura, sociedade, religiosidade, fé, doutrina, diversidade, alteridade.
IDENTIDADES E DIFERENÇA
possuem sentimentos, lembranças, memórias, morais transmitidos nos textos das tradições religiosas posteriormente, em
símbolos, valores, saberes e crenças que se orais e escritas influenciam as escolhas das pessoas, progressividade,
constituem como referências para a construção as relações socioculturais e a organização das aqueles abordados
da identidade pessoal e coletiva. sociedades, em diferentes tempos, lugares e espaços. para os anos finais.
Destacam-se nesse
Perceber distintas orientações existentes nas Conhecer e respeitar os alimentos considerados contexto também
diferentes culturas e tradições religiosas locais, sagrados pelas culturas, tradições e expressões aspectos fundamen-
referentes à valorização e ao cuidado com a vida, religiosas, compreendendo os diferentes sentidos e tais de transversa-
com a natureza, com o corpo e com a saúde. valores que assumem em cada contexto social do lidade desses ob-
mundo. jetivos com outras
Compreender como os preceitos ético-morais Problematizar as determinações de tradições temáticas entre as
transmitidos nos textos sagrados orais e escritos religiosas, a utilização de seus preceitos que atentam quais pontuamos:
influenciam as escolhas das pessoas, as relações à dignidade humana e impedem o reconhecimento das Direitos Humanos e
socioculturais e a organização das sociedades, diversidades na sociedade. Cidadania, Culturas
em diferentes tempos, lugares e espaços. Indígenas e Africa-
Conhecer e respeitar os alimentos considerados Problematizar processos de exclusão, xenofobias e nas, Sustentabili-
sagrados pelas culturas, tradições e expressões desigualdades, estimulados por crenças, ideologias dade e Educação
religiosas, compreendendo os diferentes religiosas ou filosofias de vida. Ambiental. Portanto,
sentidos e valores que assumem em cada o estudo do Ensino
contexto dentro do nosso município e estado. Religioso requer
Perceber aspectos que identifiquem propósitos Entender os aspectos da ética de algumas religiões uma metodologia de
de valorização da vida e construção da e filosofias de vida, reconhecendo o outro nas suas aula como evento
cidadania nos textos sagrados orais e escritos, diferenças demonstrando atitudes de respeito. dialógico e contex-
tradições religiosas e filosofias de vida. tual, com rodas de
conversas a partir
Compreender que as narrativas sagradas Conceituar rito, símbolo e mito, estabelecendo relações das experiências e
CONHECIMENTOS DOS FENÔMENOS RELIGIOSOS/ NÃO
surgiram dos mitos e história dos povos. entre eles. práticas dos estu-
Identificar os diferentes nomes, sentidos Analisar as explicações relacionadas à natureza humana dantes. Estes de-
e significados atribuídos às divindades na e ambiental em mitos que tratam da origem da vida, em vem entender como
diversidade cultural religiosa. diferentes perspectivas religiosas e não religiosas. são constituídos os
Reconhecer que a memória dos acontecimentos Entender que os locais sagrados se constituem como grupos sociais, suas
sagrados é cultivada através de mitos, práticas espaços de expressão utilizados pelas diferentes culturas e suas rela-
e símbolos nas diferentes tradições, que podem tradições religiosas, bem como estes se relacionam ções com a religiosi-
RELIGIOSOS
ser transmitidos por meio da cultura oral e escrita. com o mundo. dade.
Perceber a presença de símbolos e crenças Perceber a presença de símbolos e crenças nas
nas manifestações locais constituintes da manifestações nacionais e mundiais constituintes da
diversidade cultural. diversidade cultural.
Identificar explicações relacionadas à natureza Reconhecer as concepções de morte em culturas e
humana e ambiental em mitos que tratam da tradições religiosas, bem como seus respectivos ritos
origem da vida, em diferentes perspectivas mortuários ou fúnebres.
religiosas e não religiosas.
Entender que as tradições e manifestações Entender que para tradições e movimentos religiosos
religiosas dão sentido a vida. a morte é geradora de sentido para a vida e produtora
de culturas.
312
Objetivos de Aprendizagem para o Componente Ensino Religioso:

Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
CONCEITOS
EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ORIENTAÇÕES
ANOS INICIAIS/1ºSEGMENTO ANOS FINAIS/2º SEGMENTO METODOLÓGICAS
Conhecer as principais datas religiosas, Reconhecer os diálogos inter-religiosos e interculturais É importante também a
festas e comemorações realizadas no como fundamentos para uma convivência ética e respeitosa. vivência e experiência
Conhecimentos dos fenômenos religiosos/ não religiosos
município e no estado. em espaços que promo-

Compreender os rituais como Conhecer e relacionar as principais datas religiosas, festas e vam a discussão e aná-
práticas religiosas. comemorações realizadas no país e no mundo aos contextos. lise dos conhecimentos,
garantindo assim as vi-
Conhecer a origem e a função dos Inferir como doutrinas religiosas embasam a manutenção de sitas de estudo e com-
espaços sagrados e sua simbologia cosmovisões. partilhamento de relatos
religiosa. de experiências. Além
Perceber a oralidade e a leitura como Conhecer e respeitar os alimentos considerados sagrados disso, faz-se importante
um conjunto de linguagens que pelas culturas, tradições e expressões religiosas, destacar para o trabalho
sustentam e comunicam saberes compreendendo os diferentes sentidos e valores que com este componente a
e experiências que fundamentam assumem em cada contexto social do mundo participação e ajuda mú-
concepções e práticas religiosas tua na preparação de ati-
Compreender as ideias e o papel Compreender os sentidos e significados da vida e da morte vidades, tendo por base
exercido pelos representantes para o Ateísmo, Niilismo, Ceticismo e Agnosticismo leitura de textos e livros
religiosos das diferentes instituições, que retratem os temas
Valores, ética, religião, cultura, sociedade, religiosidade, fé, doutrina, diversidade, alteridade.
tradições e comunidades religiosas, e conceitos abordados;

bem como o de outras autoridades civis a realização de jogos e
e não religiosas. brincadeiras relacionados
Vivenciar os valores que promovem Analisar as relações de poder das filosofias de vida, às tradições religiosas,
a coexistência pacífica. tradições e movimentos religiosos em questões geopolítica / observando a necessida-
econômica / religiosa / ambiental. de de cooperação para o
Valorizar e usar o diálogo/conversa Problematizar sobre a existência humana e as situações bem estar social; entre-
como forma de mediar situações limites que integram a vida, articulando às questões vistas aos líderes comu-
conflituosas e tomada de decisões socioambientais, geopolíticas, culturais, religiosas, de nitários, religiosos e civis
coletivas. gênero e sexualidade, entre outras. que conheçam a história
que permeia a religiosida-
Desenvolver atos e atitudes de Argumentar sobre as implicações da atuação de instituições de local; organizar mural
cuidado e respeito ao próprio corpo religiosas em um Estado laico e em uma sociedade diversa com textos, desenhos,
e ao meio em que vive. culturalmente. gráficos e legendas sobre
Participar de discussões éticas e Compreender que os espaços sagrados se constituem as informações obtidas;
religiosas, interagindo conforme as regras como locais de expressão das tradições religiosas. leitura em diversas fontes,
IDEIAS E PRÁTICAS RELIGIOSAS/ NÃO RELIGIOSAS
estabelecidas com os outros. relacionando as atitudes

de dominação dos grupos
Reconhecer que as diferentes ideias Vivenciar os valores que promovem a coexistência pacífica. religiosos como formas de
e representações das divindades são aculturação; explorar no-
construções humanas, elaboradas tícias de jornais, revistas,
em função das experiências boletins informativos, rela-
religiosas, realizadas em distintas tivas a diferentes formas
temporalidades e Espacialidades. de discriminação, com
Conhecer as principais datas Valorizar e usar o diálogo/conversa como forma de mediar elaboração de pequenos
religiosas, festas e comemorações situações conflituosas e tomada de decisões coletivas. textos, organização de
realizadas no município e no estado. mural com os trabalhos;
Despertar para a busca/vivência dos valores da cidadania exibição de vídeos e do-
em diferentes contextos. cumentários; utilização de
Construir entendimentos acerca dos limites, das mapas históricos e temáti-
possibilidades e dos impactos sociais e religiosos na cos; entre outros.
utilização das tecnologias de informação e comunicação
relacionadas às situações da vida cotidiana e ao
desafio das relações inter religiosas e interculturais na
contemporaneidade.
Conhecer as formas de inserção e conversão nas tradições
religiosas, bem como normas e orientações de participação
em cerimoniais sagradas.
Conhecer aspectos históricos relacionados à origem
e à formação de textos sagrados orais e escritos, nas
perspectivas Indígenas, Africanas, Orientais, Semitas e das
novas Religiões.
Conhecer as principais datas religiosas, festas e
comemorações realizadas no país e no mundo.
313
PARTE III
EDUCAÇÃO: INOVAÇÃO SOCIAL
E TECNOLÓGICA POR UMA
VIDA SUSTENTÁVEL
1 Tecnologias digitais integradas ao currículo
Na dinâmica de atualização das Diretrizes articulação com as áreas do conhecimento, o

Curriculares Municipais de Vitória, foram propostas entendimento da concepção que orienta o processo
importantes contribuições sobre os espaços ensino aprendizagem com o apoio das tecnologias,
tempos de aprendizagem, principalmente, com o uso consciente e responsável das redes sociais e
relação à potencialização dos usos pedagógicos a ampliação das ferramentas e softwares.
das tecnologias digitais, a partir de abordagens
metodológicas que dialogassem com os novos Esses momentos de diálogos trouxeram
contextos sociais e culturais. importantes elementos para a atualização das
Diretrizes Curriculares, reafirmando a necessidade
Essas proposições foram retomadas nos de buscarmos respostas para questões que nos
diálogos curriculares com as professoras de inquietaram: como as tecnologias digitais podem
Informática Educativa da Rede de Ensino de ser incorporadas ao currículo, considerando os
Vitória, consolidando a ideia defendida nestas diferentes espaços tempos de aprendizagem?
Diretrizes Curriculares de que todos os espaços Quais propostas metodológicas podem favorecer
tempos se constituem fundamentais na produção uma aprendizagem mais efetiva, conectada
do conhecimento, sendo necessário ampliar as com os desafios dos novos tempos e com as
discussões sobre o currículo em sua relação com experiências/interesses dos estudantes? Qual o
as tecnologias e também sobre as atividades papel da informática educativa no contexto de uso
desenvolvidas no Laboratório de Informática das novas tecnologias digitais?
Educativa (LIE).
Dessa maneira, buscamos incorporar a este
Entre as contribuições relativas aos usos das texto as ideias produzidas ao longo dos diálogos
tecnologias, destacaram-se as possibilidades de curriculares trazendo, inicialmente, um breve
ampliação do conhecimento, a interdisciplinaridade histórico sobre o desenvolvimento da Informática
e a interligação dos saberes pelos estudantes e Educativa no Brasil e na Rede de Ensino de Vitória,
pelas professoras, o trabalho inovador e lúdico19, com o objetivo de resgatar alguns momentos
a acessibilidade e a inclusão social para todos os desse percurso. Em seguida, ampliamos
estudantes, inclusive para aqueles com deficiências. nosso olhar a partir da produção conceitual e
metodológica da área, buscando novos caminhos
Os usos das mídias no processo ensino aprendizagem e novas possibilidades para o trabalho com as
proporcionam diferentes articulações didáticas, a mídias na escola. Apresentamos também os eixos
melhora do entendimento e fixação dos conteúdos, temáticos a partir dos quais foram elaborados os
dinamizando e tornando mais lúdico o desenvolvimento objetivos de aprendizagem relativos à apropriação
curricular. Contribui para a aprendizagem da leitura, da de conhecimentos e procedimentos de usos das
escrita e do raciocínio lógico, para o relacionamento
interpessoal, para o uso da internet, das ferramentas e
tecnologias digitais.
dos softwares. Nesse processo educativo, é estimulada
a aproximação com a tecnologia e ressignificado o uso
das redes sociais (Síntese das contribuições dos grupos
de diálogos com professoras de informática).
Durante os encontros com os educadores, foram 19

Conforme defendido nestas Diretrizes Curriculares compreende-se por
trabalho lúdico aquele que incorpora inúmeras alternativas metodológicas para
apontados, ainda, aspectos a serem ampliados que os estudantes possam desenvolver “[...] a fruição, a decisão, a escolha, as
no desenvolvimento curricular com relação aos descobertas, as perguntas e as soluções […], potencializando as possibilidades
de aprender e o investimento e o prazer das crianças e dos adolescentes no
usos das tecnologias digitais, como a necessária processo de conhecer” (BORBA, 2007, p. 43).
315
Contexto Histórico tecnologia ao ensino a fim de qualificá-lo. Tendo
em vista a promoção da inclusão digital com o
O desenvolvimento da Informática Educativa uso das tecnologias como ferramentas didáticas,
no Brasil teve início na década de 1970 com a o programa foi passando por adequações ao
discussão sobre o uso de computadores para o longo dos anos. Recentemente, no ano de 2017,
ensino da Física, sendo intensificado a partir do o Ministério da Educação iniciou a implementação
ano de 1975 com os usos do Projeto Logo20, de do Programa de Inovação Educação Conectada
Seymour Papert, inicialmente, pela Universidade que prevê a conexão em alta velocidade de todas
Estadual de Campinas, que criou o Núcleo as escolas públicas do país, desenvolvendo ações
de Informática aplicada à Educação. No final a partir de quatro dimensões: visão, formação,
dessa década, foi criada a Secretaria Especial recursos educacionais digitais e infraestrutura para
de Informática (SEI), responsável pelo domínio fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais
político da informática no Brasil e pela criação de na Educação Básica.
uma Comissão Especial de Educação, visando
gerar normas, subsídios e diretrizes para a área de Na Rede Municipal de Ensino de Vitória, a
informática na educação (VALENTE,1999). Entre partir do ano de 1989, iniciaram-se os primeiros
as ações dessa secretaria, destaca-se o projeto movimentos em torno dos usos da Informática
Educação com computador (Educom), com metas Educativa, com o Programa Nacional PronInfe
voltadas para o desenvolvimento de pesquisas que se efetivou por meio do Projeto Laboratório
sobre o uso educacional da informática e seus Ensino-Aprendizagem (LEA). No período de 1997
impactos no processo ensino aprendizagem, a 2001, passou a ser desenvolvido o Projeto “A
conforme explica Tavares (2001). informática nas Escolas Públicas Municipais de
Vitória” (InfoVit), tendo em vista a ampliação dos
A partir da década de 1980, intensificaram-se laboratórios de informática existentes em duas
as ações de formação técnica e docente, como escolas e a implementação em outras trinta. Além
o projeto FORMAR (1987), com o objetivo de disso, o projeto previa a aquisição de softwares
provocar a reflexão da professora “[...] sobre a integrados às áreas curriculares e a formação
sua forma de atuar em sala de aula e propiciar- de profissionais, entre outras metas (MUGRÁBI,
lhe condições de mudanças em sua prática 2005).
pedagógica, na forma de compreender e conceber
o processo ensino-aprendizagem, levando-o A partir de 2001, foi instituído no município de Vitória
a assumir uma nova postura como educador” o Programa Educação Ampliada, que desenvolveu
(MORAES, 1997, p. 37). Nesse contexto, projetos voltados para a informática educativa
destacou-se também o Programa Nacional de nas escolas municipais, como a implantação de
Informática Educativa21 (Proninfe, 1989), que teve laboratórios em escolas do ensino fundamental
como principal proposta incentivar a capacitação que ainda não haviam sido contempladas, além
contínua e permanente de professoras, técnicos de cursos de formação. Nesse período, um
e pesquisadores no domínio da tecnologia dos desafios para a implantação da informática
educativa, buscando desenvolver estratégias de educativa nas escolas foi a identificação de um
ensino e novos métodos de aprendizagem. profissional referência para o trabalho no laboratório
de informática.
Nos anos 1990, o Ministério da Educação
criou o Programa Nacional de Informática na Como a função era exercida, em alguns casos,
Educação (Proinfo), com o propósito de que o uso por professoras e, em outros, por estagiários com
pedagógico da informática nas redes públicas de
ensino fosse, de fato, incluído no planejamento da
professora e da escola como um todo, aliando a
21
Programa do Governo Federal que visava à formação continuada de
professoras, técnicos e pesquisadores no domínio da tecnologia da Informática
Educativa. No Espírito Santo, a implantação se deu a partir do convênio com
20
Logo é uma linguagem de programação (software) que permite que a criança a Secretaria Estadual de Educação, tendo como uma das principais ações, a
desenvolva seu próprio conhecimento. instalação dos Centros de Informática Educativa.
316
formação técnica, foi realizada pela Secretaria Para ampliar as possibilidades de interação
de Educação, no ano de 2005, a seleção de 55 entre os educadores da rede, a partir de 2011,
professoras para atuação nos laboratórios de passou a ser utilizada uma Plataforma Moodle,
informática em escolas da rede municipal, a fim a VixEduca, que foi customizada para fins de
de que o trabalho fosse estruturado de forma formação do magistério. Nesse ambiente virtual
a atender as necessidades dos estudantes são desenvolvidas diversas atividades formativas
(LOURENÇO, 2008, p.74). No mesmo ano, foi coordenadas pelas equipes da gestão central
criado o cargo de Professor de Informática no da Secretaria de Educação e das Unidades de
quadro permanente do magistério municipal, Ensino, potencializando os encontros presenciais
regulamentado pela Lei nº 6.443/2005 e, no ano com atividades variadas de estudos e práticas ou
seguinte, houve realização do concurso público, totalmente on-line por meio da exploração das
em janeiro de 2006. Nas atribuições inerentes ferramentas disponíveis, tais como: chat, fórum,
ao cargo, destaca-se, conforme Decreto nº 13. glossário, tarefa.
615 (PMV, 2007, p. 6), a responsabilidade por
“planejar, ministrar, acompanhar e avaliar as Atualmente, no âmbito dos Programas Federais,
atividades pedagógicas desenvolvidas com os a Rede Municipal de Ensino de Vitória participa
alunos, em parceria com os demais profissionais do Programa Federal de Inovação Educação
da Unidade de Ensino e comunidade escolar, Conectada, inscrevendo-se, sobretudo, nas ações
quando necessário, em consonância com o que estão voltadas para a instrumentalização
projeto político pedagógico”. e usos das tecnologias digitais/redes de
conectividade nas diversas dimensões propostas
A partir desse período, iniciou-se a utilização pelo Programa.
de ferramentas livres, baseadas na filosofia dos
Softwares Livres ou de Código Aberto como o No âmbito municipal, a Secretaria de Educação,
Projeto VixLinux, que inclui o uso de um sistema reconhecendo a importância de potencializar os
operacional com aplicativos, como o Gcompris, processos inovadores ancorados nos diversos
o Chidsplay, o TuxPaint, o Audacity, o Kdenlive, usos das tecnologias, assegura no Planejamento
o GIMP, entre outros. Foi também aberto o Plurianual (PPA 2018-2021) o Programa
Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), Inovações Educacionais que tem por objetivo
conhecido como Laboratório de Formação em realizar ações de inovações educacionais, de
Tecnologias Educacionais (LAFOTE), destinado ordem pedagógica, de gestão e de tecnologias, de
ao aprofundamento de estudos sobre os usos forma a potencializar a qualidade do processo de
pedagógicos das Tecnologias da Informação e ensino e aprendizagem e de execução do Projeto
Comunicação (TIC), assim como o conhecimento Político Pedagógico das unidades de ensino, do
do sistema operacional em uso e seus aplicativos, planejamento da Secretaria de Educação e da
e efetuada a revitalização dos laboratórios política educacional.
de informática e a migração para o sistema
operacional Ubuntu/Edubuntu. Em atenção aos desafios dos novos tempos,
busca, também, atualizar e ressignificar projetos
Nesse cenário, a implementação dos laboratórios previstos no PPA, como o Conexão Escola, o Fab-
de informática nas escolas da rede de Vitória Lab - Laboratório de Aprendizagem e Inovação e o
visou ampliar o acesso a computadores e criar Projeto das Salas Ambientes, intensificando ações
condições para a compreensão, por parte do corpo de formação docente e inaugurando, no ano de
docente, de que os recursos tecnológicos e os 2020, uma nova fase na gestão dos processos
meios de comunicação (mídias) são importantes educativos com a implementação da Plataforma
ferramentas pedagógicas que auxiliam no AprendeVix, que possibilita acesso a novos
processo de apropriação do conhecimento e recursos digitais disponibilizados no G Suíte, tais
na formação de todos os sujeitos envolvidos, como: classroom, drive, jamboard, formulários,
considerando os diversos espaços tempos de documentos, chat, podcasts, hangouts, youtube,
aprendizagem. planilhas e apresentações.
317
Referências conceituais e metodológicas a melhor forma de ensinar é aquela que propicia aos
alunos o desenvolvimento de competências para
lidar com as características da sociedade atual,
A expressão Tecnologia Educacional tem sido que enfatiza a autonomia do aluno para a busca
utilizada para designar as mais diversas tecnologias de novas compreensões, por meio da produção de
utilizadas nas escolas de maneira educativa, não se ideias e de ações criativas e colaborativas (PRADO,
referindo apenas a computadores ou internet, uma 2005, p. 4).
vez que a tecnologia se faz presente, por exemplo,
em todos os materiais que usamos, nas cadeiras Assim, em meio às tecnologias disponíveis
em que nos sentamos, no data show, no celular, e presentes na vida de nossos estudantes,
TV, DVD, nos equipamentos multimídias e tantos entendemos que as tecnologias digitais configuram-
outros aparatos. Segundo Moran (2000, p. 58): se ferramentas pedagógicas que favorecem a
articulação entre as áreas do conhecimento,
Uma mudança qualitativa no processo de ensino/ potencializando a interdisciplinaridade e
aprendizagem acontece quando conseguimos contribuindo na superação da fragmentação
integrar dentro de uma visão inovadora todas as do conhecimento por meio da interligação dos
tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as
textuais, as orais, musicais, lúdicas e corporais.
conhecimentos em sua relação com o contexto
Passamos muito rapidamente do livro para a de vida dos sujeitos, com sua realidade, com sua
televisão e vídeo e destes para o computador cultura, conforme explicitado nestas Diretrizes
e a Internet, sem aprender e explorar todas as Curriculares. Pensar o processo educativo em
possibilidades de cada meio. uma perspectiva interdisciplinar é, desse modo,
“[...] aprofundar a compreensão da relação entre
A evolução nesta área é crescente e acelerada teoria e prática, contribuir para uma formação mais
requerendo atualizações permanentes por parte crítica, criativa e responsável e colocar a escola
de todos os profissionais, em especial, os que se e educadores diante de novos desafios tanto no
dedicam aos estudos e práticas em tecnologia plano ontológico quanto no plano epistemológico”
a serviço da educação. Nesse cenário, cabe (THIESEN, 2008, p. 51).
destacar as Tecnologias da Informação e da
Comunicação22 (TIC) que permitem a existência O desenvolvimento das atividades pedagógicas
e o funcionamento das mídias, com mudanças com usos das tecnologias pode, então, contribuir
significativas nas formas de relações sociais e, para que os estudantes estabeleçam sentidos
consequentemente, no desenvolvimento humano. entre os conhecimentos aprendidos na escola
As mídias vêm sendo incorporadas no meio e a sua utilização na vida, sendo necessário
educacional, inicialmente por meio de programas pensar formas de organização dessas atividades.
de informática educativa, como no caso da rede de Uma das opções interessantes é o trabalho com
ensino de Vitória, que tiveram por objetivo aliar a projetos didáticos, que favorece o aprofundamento
tecnologia ao ensino a fim de qualificá-lo. No atual dos conhecimentos estudados, contribuindo para
contexto, com a abordagem do ensino híbrido e maior interface entre as áreas, já que a professora
das metodologias ativas, essas possibilidades lança mão de diferentes recursos e metodologias
são ampliadas tendo em vista a implementação de ensino, como aulas dialogadas, pesquisas
da Plataforma AprendeVix ao articular os usos orientadas, grupos de trabalho, softwares,
das tecnologias aos processos pedagógicos mídias, atividades exploratórias, atividades de
desenvolvidos nas escolas. sistematização e atividades de avaliação, sem
perder de vista a articulação constante entre as
O uso dos diferentes recursos tecnológicos torna- estratégias de ensino.
se um trabalho a ser desenvolvido tanto pelas
professoras de informática quanto pelas demais O investimento na promoção de situações de
professoras da escola, para potencialização do ensino e aprendizagem centradas em aprender
currículo e, portanto, para o processo ensino
aprendizagem, no sentido de contribuir com a
consolidação dos conhecimentos, uma vez que 22
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) formam uma estrutura
que permite a criação das mídias digitais interativas com mudanças no modelo
comunicacional atual.
318
ativamente por meio do planejamento de situações Metodologias Ativas e Ensino Híbrido
com problemas reais, desafios relevantes, jogos,
diferentes atividades e momentos de leitura, O Ensino Híbrido é um dos modos de expressão
combinando tempos individuais e coletivos e das Metodologias Ativas, principalmente pela
projetos de vida pressupõe a adoção de novas possibilidade de agregar os usos de ambientes
posturas pedagógicas frente à organização das virtuais aos percursos de aprendizagem dos
atividades e dos espaços tempos de aprendizagem. estudantes. A utilização de jogos e games na
escola, por exemplo, é uma experiência que exige
quebra de alguns paradigmas, potencializando
práticas, abordagens e estratégias diversificadas,
aplicativos, ambientes virtuais e tantas
outras ferramentas que contribuem para uma
aprendizagem mais ativa.
Moran (2013, p. 01), destaca que as aprendizagens

efetivas ocorrem “[...] quando os estudantes
encontram sentido nas atividades que propomos,
engajando-se em projetos para os quais trazem
contribuições e dialogando sobre as atividades e
as maneiras de realizá-las”.
De acordo com o autor, é no contexto educacional

que se associam inovações tecnológicas com
inovações pedagógicas, que emergem as
Metodologias Ativas, por meio das quais as
práticas docentes são ampliadas e se apresentam
de modo complexo, afastando-se da noção
fragmentada de disciplina e de construção do
Figura 68 - Usos dos diferentes espaços tempos de conhecimento. A professora é, nesta abordagem,
aprendizagens EMEF SC
design de roteiros personalizados e de grupos
Considerando, desse modo, as perspectivas de aprendizagem, além de orientadora mentora
educacionais apresentadas nestas Diretrizes de projetos. As Metodologias Ativas podem ser,
Curriculares, reafirmamos a necessidade da então, definidas como “[...] estratégias de ensino
integração curricular através de metodologias que centradas na participação efetiva dos estudantes
potencializam as aprendizagens e o protagonismo na construção do processo de aprendizagem,
dos estudantes, ampliando as possibilidades de forma flexível, interligada, híbrida” (MORAN,
de produção de conhecimento, uma vez que, 2018, p. 41).
conforme pontuado na Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL/MEC, 2016), os usos das Assim, a articulação das abordagens ativas
tecnologias de informação e comunicação e híbridas com as tecnologias digitais é uma
favorecem posicionamentos críticos frente a potente estratégia de trabalho na promoção
questões gerais do ambiente natural e da vida da aprendizagem. As metodologias ativas
social dos estudantes. têm o protagonismo do estudante inscrito nas
estratégias utilizadas e o ensino híbrido enfatiza
Nessa perspectiva, o Ensino Híbrido e as “[...] a flexibilidade, a mistura e compartilhamento
Metodologias Ativas se apresentam como bons de espaços, tempos, atividades, materiais,
caminhos para novas formas de aprender, auxiliando técnicas e tecnologias que compõem esse
os estudantes na apropriação de conhecimentos processo ativo” (Moran, 2017 p. 23). Nesse
mais profundos, no desenvolvimento de contexto, as atividades em sala de aula envolvem
competências socioemocionais e de novas uma quantidade significativa de questionamentos,
práticas sociais. resolução de problemas e de outras atividades
319
de aprendizagem ativa, instigando o estudante a acessado de modo virtual quanto os espaços
recuperar, aplicar e ampliar o conteúdo aprendido de aprendizagem na escola) são articulados
com os usos ativos das tecnologias digitais e e planejados com intencionalidade a partir de
redes de conectividade. objetivos de aprendizagem.
Como exemplos dessas estratégias metodo- Gamificação – o conceito clássico de gamificação

lógicas, podemos citar: remete à utilização de recursos do design de
games, fora dos ambientes dos games, visando
A aprendizagem baseada em problemas à motivação e engajamento dos usuários em
(PBL, sigla em inglês; ABP, sigla em Português). relação à resolução de problemas e desafios de
É inspirada na Educação Ativa, em processos diferentes níveis. Como exemplo, temos o uso no
interdisciplinares e transdisciplinares que contexto da educação de “[...] elementos de design
envolvem ciclos de estudos com foco na resolução de jogos no ambiente de aprendizagem, não para
de problemas articulados ao contexto sociocultural jogar, mas para motivar, engajar e melhorar o
em que o/a estudante está inserido/a. O viés rendimento e desempenho dos alunos envolvidos
interdisciplinar e transdisciplinar é articulado aos no processo de ensino”. (J.B. Silva e G.L Sales,
temas e problemas de diferentes complexidades 2017 apud Silva, Castro e Sales, 2019, p.4).
em que os estudantes poderão propor resolução
para as questões de modo individual ou em grupo Rotação por estações – uma forma potente de
(MORAN, 2013). promover o engajamento e o protagonismo dos
estudantes é utilizar a estratégia da rotação por
Aprendizagem baseada em problemas é precursora estações. Importante garantir em pelo menos
da aprendizagem baseada em projetos. A uma estação o uso de algum recurso digital. As
primeira, parte de um questionamento (problema) atividades são diferentes, realizadas em grupos,
e, na segunda, é planejada a entrega e culminância em tempos iguais. As opções das atividades são
do Projeto, denominada produto (que nas práticas variadas, envolvendo leitura, reflexões, debates,
pedagógicas se consubstanciam em maquetes, produção textual, mapas mentais, produção de
softwares, peças, prototipagens, etc.). Ambas curtas-metragens, entre outras possibilidades.
são processos ativos, estão imbricadas e também “Os grupos se revezam ao mesmo tempo e
pressupõem o protagonismo e engajamento dos todos passam pelas diferentes estações. Ao
estudantes. Com Moran compreendemos que a final é importante que os alunos e o professor
aprendizagem baseada em projetos “[...] é uma compartilhem suas descobertas e questões que a
metodologia de aprendizagem em que os alunos dinâmica suscitou” (Moran, 2013, p.8).
se envolvem com tarefas e desafios para resolver
um problema ou desenvolver um projeto que Cabe ressaltar que essas metodologias de
também tenha ligação com sua vida fora da sala ensino contribuem para o desenvolvimento
de aula” (2013, p. 10). dos conteúdos procedimentais relacionados ao
campo da pesquisa, considerando, em especial,
Sala de aula Invertida – as informações sobre as potencialidades das mídias digitais. Câmeras
determinado tema são acessadas de modo digitais, filmadoras, rádio escola, aparelhos de
flexível e mais aprofundado com a mediação DVD, calculadoras, projetor de slides, celulares,
docente e de outros estudantes. Nesse processo computadores e suas ferramentas são exemplos
os estudantes podem acessar, individualmente de recursos que podem ser utilizados com a
ou em grupo, materiais, sites, em tempos e finalidade de ensinar os estudantes a observar
ritmos mais adequados. “O docente propõe o e registrar; selecionar e buscar informações em
estudo de determinado tema e o aluno procura as fontes variadas; analisar e sistematizar dados
informações básicas na internet, assiste a vídeos e informações obtidas; socializar resultados de
e animações e lê os textos que estão disponíveis pesquisa. Os usos dos recursos tecnológicos
na web ou na biblioteca da escola” (MORAN, aliados à pesquisa configuram-se, desse modo,
2013, p. 08). Vale destacar que esses espaços estratégias fundamentais no processo de ensino
tempos de aprendizagens (tanto o material a ser aprendizagem e na formação dos estudantes,
320
tendo em vista as possibilidades de interatividade atuais dos celulares, a leitura visual também se
que deslocam os sujeitos do lugar de consumidores torna fundamental na captação de informações.
para produtores do conhecimento, contribuindo Nesse contexto, foi possível oportunizar aos
para a democratização dos saberes. estudantes a compreensão do ambiente externo
à escola a partir de olhares focados na lente da
Experiências vivenciadas na Rede de Ensino câmera que registrou a experiência digital.
de Vitória
Na experiência, foi proposta a construção de um
Em tempos de convergência digital, novos percurso a ser feito por toda a turma, auxiliado pelo
desafios se apresentam para as práticas docentes, aplicativo Google Maps, para que os estudantes
exigindo mudanças mais profundas que afetam localizassem a escola onde estudam e o entorno da
o processo educativo em várias dimensões. mesma, identificando os pontos em destaque nas ruas
Nesses novos tempos, é necessário reafirmar próximas, sinalizando os que são pontos comerciais,
a importância da intencionalidade educativa no turísticos, prédios públicos, suas residências, etc.
processo de ensino aprendizagem, o papel da
docência e da mediação pedagógica, assim como Considerando que nem todos os estudantes
dos estudantes como sujeitos que protagonizam possuíam o aparelho e para facilitar a identificação
o processo de apropriação e de produção de dos locais a serem fotografados durante o percurso,
saberes. Dessa maneira, na Rede de Ensino de a turma se organizou para definir um roteiro e fazer
Vitória, as Metodologias Ativas inserem-se em a representação do mapa com os locais. Também
uma abordagem metodológica que dialoga com foram realizadas explicações sobre a produção das
conceitos postulados neste documento curricular, imagens fotográficas. Na sequência, foi realizado
compreendendo o currículo como um campo de o percurso, com a realização dos registros,
produção de conhecimentos, possibilidades, utilizando a câmera digital de seus celulares
intersecções e, sobretudo, como experiência. smartphone. Alguns estudantes adicionaram a
fotografia ao aplicativo Google Maps, em tempo
Nesse contexto, práticas pedagógicas com os real, aproveitando que tinham acesso à internet
usos das tecnologias digitais numa abordagem durante o percurso. A cada instante conversavam
mais ativa vêm se fortalecendo, gradativamente, e discutiam sobre os pontos colocados no mapa de
no cenário educativo na Rede de Ensino de Vitória, forma a cumprir todo o percurso.
como mostra a experiência exitosa que envolveu
um grupo de profissionais de diferentes escolas da
rede, participantes do curso de extensão “Práticas
Educativas Tecnológicas com Metodologias
Ativas”, ofertado no ano de 2018, pela Secretaria
Municipal de Educação, em parceria com o Centro
de Referência em Formação e em Educação a
Distância (Cefor) do Instituto Federal do Espírito
Santo. Nesse curso, foram vivenciadas diferentes
abordagens na perspectiva da Educação 4.0, em
que o estudante é considerado o protagonista no
processo ensino aprendizagem, nos diferentes
momentos das aulas. Figura 69: Estudantes da EMEF SVP registrando prédio histó-
rico da cidade de Vitória-ES
Um exemplo que ilustra essa experiência foi o Os locais visitados e fotografados pelos estudantes
trabalho que teve como objetivo discutir o uso do já eram conhecidos por eles. No entanto, o percurso
celular e de outras tecnologias em sala de aula fotográfico favoreceu outros olhares sobre esses
como recurso didático no processo de ensino locais e suas histórias, sendo possível observar
aprendizagem, uma vez que esse recurso, na o encantamento deles ao produzirem as imagens
atualidade, não é usado apenas como forma de fotográficas com a escolha do melhor ângulo, luz
comunicação verbal, pois devido às características e efeitos de filtro em aplicativos.
321
Pontos turísticos da capital capixaba foram aprendizagem que assegurem o desenvolvimento
identificados no Google Maps e registrados por e as aprendizagens dos estudantes. Conceituada
fotos pelos estudantes, identificando também neste documento como “[…] o conjunto de
as ruas por onde passaram e onde estavam situações, possibilidades e recursos que são
localizados os estabelecimentos demarcados. criados pelo docente e disponibilizados aos
Algumas dessas localidades eram cotidianas para estudantes como forma de garantia do direito
os estudantes, mas a presença da professora no de aprendizagem” (SEME/PMV, 2016, p. 34), a
percurso fotográfico levou ao compartilhamento mediação pedagógica deve contribuir, portanto,
de conhecimento com o grupo. Alguns estudantes
também aproveitaram para fazer o registro dessa […] para o desenvolvimento de uma atitude crítica
experiência em vídeos. em relação ao conteúdo e a multiplicidade de ofertas
midiáticas e digitais, [preservando] seu compromisso
de estimular a reflexão e a análise aprofundada e,
Após os registros fotográficos, eles foram ao mesmo tempo, valendo-se desses recursos
convidados a compartilhar as imagens e discutir como meios para promover a aprendizagem, a
sobre a experiência. Muitas fotos e vídeos foram comunicação e o compartilhamento de significados
feitos, sobrecarregando a memória dos celulares, o entre professores e estudantes (BRASIL/MEC,
2016, p. 329).
que gerou um desconforto para alguns estudantes
no meio do percurso fotográfico. Ao retornar, foi
explicado sobre formas de compartilhamento de Com esse objetivo, as propostas de trabalho
imagens e aplicativos gratuitos para esse fim. com recursos midiáticos e digitais vem sendo
Durante o diálogo, surgiu o assunto “segurança na pensadas e utilizadas de diferentes maneiras
internet” ao serem divulgadas as fotos em modo pelas professoras, reafirmando os pressupostos
público. das diretrizes curriculares nacionais e municipais
e promovendo a reconfiguração das práticas
A internet e os aplicativos que a circundam são pedagógicas protagonizadas com/pelos
ferramentas de comunicação e entretenimento e, estudantes, como foi possível observar a partir dos
assim sendo, possibilitam que o usuário obtenha estudos realizados sobre a Cultura Digital e os usos
informações relevantes de diversas áreas. Os das Metodologias Ativas no curso23 ofertado na
estudantes que participaram desse trabalho Plataforma VixEduca pela Gerência de Formação
tiveram a oportunidade de aliar ferramentas que e Desenvolvimento em Educação no ano de 2020.
eles usam no dia a dia em atividades escolares.
Alguns relataram que compartilharam o assunto A partir das atividades desenvolvidas e das
com suas famílias, mostrando empolgação com os avaliações registradas nesse curso, as professoras
novos recursos a que tiveram acesso. A partir da trouxeram desafios e possibilidades no trabalho
análise dos resultados desse percurso fotográfico com as tecnologias digitais, reafirmando que “em
foi possível concluir que meio ao que estamos vivendo, as Metodologias
Ativas se tornaram mais importantes e
[...] todo o processo de ensino, desde a exibição necessárias”. Elas “[...] abrem um leque de ações
do mapa ao compartilhamento das imagens, empreendedoras que são de imediata utilização
proporcionou aos estudantes um tempo rico de na escola. Fazer planejamentos observando os
aprendizagem e ensino em que eles puderam diversos tipos de aprendizagem e inteligência e o
dividir o conhecimento que tinham acerca dos
planejamento por estações [...], entender que há a
recursos dos aplicativos, dos aparelhos eletrônicos,
computadores e smartphones, da área no entorno da necessidade de se mudar e modernizar a prática
escola, informações históricas culturais e familiares diária é um grande passo”24.
de cada ponto assinalado no mapa, com os seus
colegas de sala e com os profissionais da educação
que acompanharam esse trabalho (ANTONIO, et. 23
Curso com 80 horas, totalmente on-line, intitulado Metodologias Ativas
al, 2018, p. 9). e a Cultura Digital na Educação, com oferta inicial de 530 vagas ofertadas,
prioritariamente, para professoras das áreas do conhecimento e da informática
educativa da Rede de Educação de Vitória.
Na apresentação deste breve relato, a mediação 24
Trechos de avaliações do curso feitas pelas professoras participantes,
docente também é um elemento a ser destacado coletados em Formulário Google aplicado pela Gerência de Formação e
Desenvolvimento em Educação (2020). Essas avaliações são realizadas sem
para que sejam efetivadas situações de a identificação das cursistas.
322
Para as professoras, os recursos tecnológicos e metodologias digitais em minhas aulas”.
digitais aliados às metodologias ativas favorecem:
“Já estava fazendo um ensaio com o modelo
• “um olhar muito mais amplo sobre as híbrido. Agora, tendo mais informações, a coragem
possibilidades de utilizar a internet nas aulas para colocar em prática aumenta.”
por meio de vídeos, aplicativos, espaços na
nuvem etc.”; “Terei muito mais interesse em realizar cursos
online em plataformas diversas, planejar aulas
• “novos horizontes para criar aulas mais mais dinâmicas e atraentes para os alunos, que
integradas com a tecnologia [...]”; são bem antenados no assunto e beneficiar aquele
público diverso de alunos que aprende em ritmo e
• “os usos dos recursos do laboratório de forma diferente da grande maioria.”
informática, da tecnologia móvel e as estações
nas aulas, para envolver mais os estudantes “Nossas aulas serão mais interessantes, poderei
nas produções individuais e coletivas da ensinar meus alunos toda forma de pesquisa,
turma e, também, para compor a produção da fazer atividades nas plataformas. Será uma nova
avaliação do trabalho realizado”; forma de ensino.”
• “situações de ensino e aprendizagem mais “Agora já consigo visualizar uma aula teórica e
ativas e colaborativas por meio da aula prática em tecnologias que realmente funciona.
invertida, mapas mentais e jogos”; Utilizando o Google Drive e o Classroom.
Produzindo com os alunos uma nuvem de
• “uma aprendizagem equilibrada, baseando-a palavras, um mapa mental.”
em três movimentos principais: individual,
grupal e orientado, levando o aluno a ser Nesse contexto, o ano de 2020, constitui um
realmente o “protagonista” nesse processo, marco nos usos das tecnologias digitais na Rede
[...] a colocar a mão na massa e a produzir”; de Ensino de Vitória, conforme indica o tema do
Calendário Escolar “Educação: Inovação Social e
• “[...] maior autonomia e envolvimento por parte Tecnológica por uma Vida Sustentável”, proposto
dos alunos”. na perspectiva de fortalecer as práticas educativas
na Educação Infantil, Ensino Fundamental e na
Durante as experiências formativas pôde ser Educação de Jovens e Adultos, em tempos de
constatada a importância do investimento nas constantes transformações sociais, culturais e
inovações pedagógicas, uma vez que elas tecnológicas, enfatizando a necessária busca
possibilitam “intensificar e ampliar a proposta por estratégias que respondam aos desafios da
de ensino híbrido no contexto da sala de aula contemporaneidade (PMV/SEME, Portaria Nº
e da escola”. Nesse sentido, o conhecimento 031/2019).
das ferramentas e seus modos de utilização
são fundamentais para as professoras, como Tais desafios, intensificados em função dos novos
evidenciado nos trechos a seguir: contextos provocados pela expansão da Covid-19,
fizeram que muitos processos fossem acelerados,
“Então, de certa forma eu já aplicava o estudo como a criação das contas institucionais para
híbrido em sala, mas não com tanta propriedade. servidoras e estudantes da rede de ensino (@aluno.
Com o andamento do curso, isso nos fará termos edu.vitoria.es.gov.br, @prof.edu.vitoria.es.gov.
ainda mais autonomia e certeza do que estamos br @edu.vitoria.es.gov.br) e a implementação
aprendendo, para, então, mediarmos o ensino da AprendeVix, a Plataforma Digital da Rede de
para com os protagonistas da educação, ou seja, Ensino de Vitória, criada, especialmente, para
os nossos alunos.” ampliar as práticas educacionais por meio de
interações com diversos ambientes virtuais de
“Utilizarei as ferramentas com mais consciência do aprendizagem, incluindo algumas plataformas de
porquê, para quê e como devo aplicar os recursos uso temporário como a Aprimora.
323
Figura 70: Página do estudante no Portal AprendeVix - https://

aprendevix.edu.vitoria.es.gov.br [...] Diante da pandemia que nos
assolou fomos desafiados a utilizar a
plataforma GSuite Aprendevix. No início,
precisamos conhecer as possibilidades
desta plataforma, seus aplicativos, suas
potencialidades. Iniciamos o trabalho
na EMEF de forma gradual, buscando
respeitar tanto os estudantes como
nosso próprio conhecimento. Elaboramos
tutoriais para orientar os alunos para
acessar à plataforma, divulgamos o site
https://aprendevix.edu.vitoria.es.gov.br/,
realizamos busca ativa utilizando outros
meios de comunicação como ligações
e mensagens de texto. Após conhecer
os aplicativos e a realidade de acesso
dos estudantes, optamos por utilizar o
aplicativo Formulários para postagens
dentro do Google Sala de Aula. Essa
escolha aconteceu, pois é um aplicativo
de fácil acesso, não necessitando
baixar outros, além do sala de aula. No
Figura 71: Página da sala de aula do 2º ciclo 1 C V, da EMEF
EMSG, na AprendeVix. decorrer do tempo, o acesso dos alunos
à plataforma foi aumentando, mas ainda
é um desafio, se pensamos no total de
O processo de implementação da AprendeVix alunos. Utilizamos outros aplicativos
ocorreu a partir de ações formativas voltadas para da plataforma para elaborar atividades
a apropriação de conhecimentos sobre as funcio- impressas com os mesmos conteúdos
nalidades dos aplicativos disponibilizados no G contemplados dentro das postagens. O
Suite, tais como Google Sala de Aula, Formulá- grupo de whatsapp contribuiu para que se
rios, Drive, Meet, Sites, entre outros. Esse movi- estimulasse o acesso e a realização das
mento provocou uma potente integração entre os atividades postadas.
profissionais da Informática Educativa e demais
profissionais, trazendo muitas aprendizagens e
novas possibilidades de trabalho, como pode ser Prof.ª Graciela Alessandra Schuwartz, Língua Portuguesa,
Ciclo 2 (4º e 5º anos) - EMEF EMSG
observado no relato ao lado.
324
Como resultado dos processos formativos para a garantia da democratização da informação e do
implementação da Plataforma AprendeVix, também conhecimento por meio do acesso à leitura. Essa
foram criados ambientes que potencializam o ação educacional da Rede de Bibliotecas de Vitória
acesso à leitura por meio do Aplicativo Google visa ao desenvolvimento intelectual e cultural dos
Sites como a “Biblioteca Virtual da Rede de estudantes, redimensionado as possibilidades de
Ensino de Vitória”, uma importante ferramenta interação por meio da leitura e oportunizando uma
de apoio à inclusão digital que contribui para a nova forma de trabalho nas bibliotecas escolares.
Figura 72: Página inicial do site: https://sites.google.com/edu.vitoria.es.gov.br/bibliotecavirtual/in%C3%ADcio
Esses são alguns exemplos de práticas com a Plataforma AprendeVix e das apropriações/usos
cultura digital que evidenciam os processos que das Metodologias Ativas. Tais processos, em
se constituem no movimento de ressignificação desenvolvimento na rede de ensino, são essenciais
das práticas pedagógicas em contextos nos para assegurar o direito à aprendizagem, conforme
quais os usos das tecnologias digitais puderam previsto nos objetivos a seguir.
ser intensificados a partir da implementação da
325
Objetivos gerais
Documentos curriculares nacionais, em especial, a

Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/MEC,
2016) apresenta, no conjunto de objetivos a serem
apropriados pelos estudantes, alguns objetivos que
contemplam os usos das tecnologias, por exemplo,
no eixo Práticas Digitais da Área de Linguagens, que
visa a participação dos estudantes em atividades
de experimentação e criação de novas linguagens
com uso das tecnologias contemporâneas.
Em consonância com os Documentos Curriculares

Nacionais, nestas Diretrizes, considerando a importância
dos usos das mídias e suas tecnologias, espera-se que,
no processo educativo, os estudantes possam:
• participar de atividades que envolvam os usos Figura 73 - Usos das tecnologias no laboratório de informática
das tecnologias da informação e da comunicação, - EMEF UFES
reconhecendo a importância das novas linguagens
e dos novos modos de interação social; No atual contexto em que as tecnologias são as
• utilizar tecnologias digitais de informação e bases das ações pedagógicas, uma diversidade
comunicação de forma crítica e ética nas diversas de atividades promove inovações no âmbito
práticas sociais, para se comunicar por meio da intervenção pedagógica planejada pelos
das diferentes linguagens e mídias, produzir docentes, cabendo a todas as professoras e, de
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver modo especial aos de Informática Educativa:
projetos individuais e coletivos (BRASIL/MEC, 2016). • potencializar o acesso de todos os estudantes
• organizar o pensamento e desenvolver às tecnologias e às mídias digitais nos diferentes
capacidades de observação, interação e criação; espaços tempos, compreendendo a inclusão digital
• mobilizar recursos expressivos para participar como forma de interação com o outro por meio dos
em diferentes eventos comunicativos, diferentes meios de comunicação e informação;
compreendendo seu papel na produção de • proporcionar um ambiente humanizador,
sentidos em diferentes linguagens; utilizando metodologias, recursos e estratégias
• ampliar conhecimentos sobre as linguagens e em situações de aprendizagem que assegurem
seus usos nas situações de comunicação; o desenvolvimento de trabalhos cooperativos a
• reconhecer as potencialidades das diferentes partir dos usos das tecnologias;
mídias (impressas, audiovisuais e internet) • planejar e propor atividades/projetos junto aos
como fontes de pesquisa; profissionais da educação, buscando romper as
• fazer uso das redes sociais e da internet, de forma ética dificuldades e resistências em relação ao uso das
e responsável, utilizando-a como meio de comunicação, tecnologias educativas nos diferentes espaços
de ampliação e socialização de conhecimentos; pedagógicos, incentivando a autonomia de todos;
• desenvolver atitudes que primem por uma • desenvolver o Plano de Trabalho25, assegurando
cultura de construção coletiva, respeitando o os usos das tecnologias digitais no processo de
pluralismo de ideias, a diversidade religiosa, ensino aprendizagem, contribuindo para o fazer
étnico-racial, de gênero, de identidade; pedagógico e para a consolidação dos objetivos
• produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais previstos nas diversas áreas do conhecimento.
de informação e comunicação de forma
responsável, compreendendo seus significados
para os diferentes grupos sociais, buscando
intervir em situações do cotidiano e se posicionar 25
Termo utilizado para se referir ao instrumento de sistematização do
diante de problemas do mundo contemporâneo planejamento da professora de Informática Educativa que envolve a articulação
(BRASIL/MEC, 2016). com as áreas do conhecimento.
326
Eixos de trabalho e objetivos de aprendizagem As mídias e suas tecnologias, Pesquisa, produção e
autoria e Redes Sociais.
Em consonância com a abordagem de
organização do trabalho pedagógico delineada No primeiro eixo, intitulado As mídias e suas
nos diversos componentes que compõem as áreas tecnologias, são propostos objetivos de
do conhecimento, compreendemos que, no que aprendizagem voltados para o conhecimento da
tange aos usos das mídias e suas tecnologias, há própria tecnologia, ou seja, a tecnologia é parte
um conjunto de conhecimentos e procedimentos integrante da aprendizagem e os estudantes
que devem ser sistematizados e objetivados aprendem sobre conteúdos procedimentais
no desenvolvimento da ação educativa. Esses de usos das mídias, softwares educativos e
conhecimentos foram organizados a partir de suas ferramentas: aprender sobre e como usar
três eixos temáticos que são interdependentes e as tecnologias como recurso no processo de
que transversalizam o trabalho com os saberes aprendizagem e de produção de conhecimentos.
produzidos nas diversas áreas do conhecimento:
As mídias e suas tecnologias

Objetivos Considerações metodo-
lógicas
Acessar equipamentos eletrônicos de uso coletivo no ambiente escolar de forma adequada. Neste eixo são apresenta-
dos objetivos que visam ao
Identificar diferentes equipamentos eletrônicos existentes e suas possibilidades de usos sociais e educa-
desenvolvimento de conhe-
cionais.
cimentos específicos sobre
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, aces- as mídias e suas ferra-
sar e disseminar informações e conhecimentos. mentas, concebidas como
meios que potencializam o
Compreender o funcionamento básico dos sistemas operacionais em uso, como Linux, Windows, equipa- acesso e a apropriação dos
mentos móveis e outras plataformas amigáveis. conhecimentos.
Diferenciar software de hardware e seus periféricos (entrada, saída e armazenamento) nos variados equi- Desse modo, é preciso
pamentos eletrônicos. organizar situações de
ensino aprendizagem que
Reconhecer as funções das ferramentas do sistema operacional em uso: arrastar, clicar, salvar, acessar contemplem a utilização
programas/softwares, entre outros. dos diversos equipamentos
eletrônicos para uso social
Utilizar comandos, como, copiar, colar, encontrar, abrir e salvar arquivos nos equipamentos eletrônicos de
através de projetos, ativida-
uso social.
des interativas, softwares
Arquivar informações, utilizando procedimentos como, criação, nomeação e renomeação de pastas e ar- educativos, softwares fer-
quivos. ramentas.
Utilizar o pacote de escritório para a sistematização das atividades curriculares: editor de texto, planilhas, Ressalta-se a necessidade
gráficos e apresentação de slides. de um planejamento arti-
culado com os professores
Conhecer os modos de operacionalização das ferramentas disponíveis na AprendeVix: Google Drive, Goo- de cada componente cur-
gle Docs, Google Agenda, Google Hangouts e Google Sites, Google formulários, Google planilhas, entre ricular para que a aprendi-
outras. zagem desses conteúdos
Utilizar processos e ferramentas digitais disponíveis para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais procedimentais aconteça
e das áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados. de forma integrada aos
conhecimentos em estudo,
Realizar atividades apresentadas em pacotes educacionais como: Gcompris, TuxPaint, Childs play. constituindo-se importan-
te ferramenta pedagógica
Desenhar e pintar utilizando aplicativos de editor de imagens como: Kolour Paint, Gimp, Tuxpaint e outros.
para o processo de ensino
Utilizar softwares educativos desenvolvendo estratégias de resolução de problemas, de raciocínio lógico, aprendizagem.
assim como as capacidades de leitura, de análise, síntese e pesquisa.
Resolver atividades educativas usando jogos online e/ou off-line.
327
O eixo da Pesquisa, produção e autoria contempla Conforme afirma Caryl Emerson (1996, p. 113)
objetivos de aprendizagem que se organizam apud Sobral (2012),
em torno das possibilidades de criação para que
os estudantes possam desenvolver estudos e “[...] criar não é meramente inventar, mas antes
capacidades ligadas ao campo da problematização desenvolver uma consciência ficcional de tal
maneira que esta seja suficientemente autônoma
e da investigação, com experiências pedagógicas para ter vida própria, entrar em suas próprias
que valorizem a dimensão da autoria no processo relações sujeito-sujeito”.
de apropriação dos conhecimentos, nas quais
os estudantes são concebidos como sujeitos Nessa direção, os objetivos propostos neste eixo
singulares, com subjetividades, vivências, histórias visam a ações de protagonismo que tenham
e emoções que enriquecem e potencializam o como referência as ferramentas tecnológicas em
currículo, rompendo, portanto, com as propostas todo seu potencial criativo e inovador para que os
metodológicas que levam a mera recepção e estudantes possam aprender e produzir através
passividade diante dos aparatos tecnológicos. e com o uso dos diversos recursos tecnológicos.
Pesquisa, produção e autoria

Objetivos Considerações
metodológicas
Conhecer diferentes passos de realização da pesquisa, como: levantamento de hipóteses, interpretação, com- As atividades de pes-
paração, avaliação e aplicação quisa e de produção
com o uso das tec-
Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
nologias digitais re-
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento querem mediação pe-
de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas. dagógica intencional
e sistematizada, de
Respeitar o modo de pensar dos colegas e aprender com eles, de maneira a identificar aspectos consensuais, modo que os estudan-
ou não, na discussão de uma determinada questão. tes sejam orientados
no desenvolvimento
Exercitar a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas). dos procedimentos de
Pesquisar conteúdos em diferentes redes e materiais disponíveis. pesquisa, como a ela-
boração de questões
Vivenciar situações-problema individual e grupal em seu bairro e sua cidade e problematizações,
Compreender como utilizar as ferramentas tecnológicas indispensáveis à ação colaborativa com colegas e pro- seleção dos recursos
fessoras, reconhecendo suas potencialidades na produção do conhecimento. para busca de infor-
mações em fontes
Fazer uso da internet de maneira investigativa, visando a descoberta de diferentes ambientes de informação. variadas, sistemati-
zação, tratamento e
Analisar, levantar hipóteses, problematizar, verificar as informações obtidas. divulgação dos resul-
tados.
Selecionar as informações, utilizando-as de maneira responsável.
Empregar as informações pesquisadas em demandas de estudos dos diferentes componentes curriculares.

Utilizar recursos como www (word wide web) internet, intranet e hipertexto.
Identificar sites com referências oficiais como: .org, .gov, .edu.
Criar sites com diferentes finalidades: leitura, jogos, portais, entre outros.
Experimentar diferentes formas de resolução de problemas a partir da reflexão, raciocínio e da compreensão de conceitos.
Usar softwares educativos (Edilim, Pencil 4, Kolour Paint, Jclic, Tuxpaint, TuxMath, Stelarium, Kdenlive, Au-
dacity, Gcompris, Gimp, ChildsPlay, entre outros) como ferramentas de apoio no processo de construção do
conhecimento.
Participar de criações com recursos multimídias, exercendo o protagonismo nos processos de apropriação,
produção e socialização dos conhecimentos.
Desenvolver mudanças de atitudes, contribuindo na condução das ações que requerem a utilização das mídias
digitais e sociais, com responsabilidade pessoal e social.
Participar da criação de projetos, histórias, jogos e programação.
328
O terceiro eixo, intitulado Redes Sociais, tem redes sociais que, cada vez mais cedo, passam
como foco o desenvolvimento de capacidades, a fazer parte do cotidiano dos estudantes,
valores e atitudes que contribuam para ampliar as tornando-se uma potente ferramenta para auxiliar
possibilidades de comunicação, compartilhamento o processo ensino aprendizagem.
de informações e conhecimentos, envolvendo as
Redes sociais
Objetivos Considerações metodo-
lógicas
Compreender que as redes sociais são estruturas que promovem a comunicação de grupo. Usando os recursos
tecnológicos, os estudantes
Conhecer as redes sociais disponíveis como: Whatsapp, Facebook, Instagram, Messenger, Youtube, Snap- devem ser orientados a se
chat, Twitter, LinkedIn, entre outras, escolhendo a que mais se adequa ao seu perfil. conectar com os outros e
Distinguir as redes de relacionamento (profissional e política) com objetivo de fazer uso adequado das com o mundo, por meio
mesmas, de acordo com seu perfil e interesse. de aulas interativas,
pesquisas, debates,
Utilizar as redes sociais como meio de divulgação de notícias, texto de opinião e imagens de interesse da seminários, trabalhos em
turma ou comunidade escolar. grupos constituídos por
estudantes de escolas
Utilizar as redes sociais para retratar fatos da rotina escolar, inserindo fotos e relatos, criando um acervo diferentes (até de países e
para a memória histórica da escola (Instagran, Facebook, Blog e etc.) culturas diferentes), contato
(chat, troca de e-mails,
Compreender as potencialidades das redes sociais, para além da divulgação de textos, fotos e vídeos, troca de arquivos, etc.) com
utilizando-as para a criação de grupos de estudos, para o esclarecimento de dúvidas, propostas de leituras pessoas relacionadas com
complementares, assim como a participação em fóruns de discussão, enquetes e formulários sobre temas algum tema em discussão.
trabalhados em aula. Essas são apenas algumas
atividades que podem ser
Conceber as redes sociais como canal de acesso à informação e de interação com o mundo.
desenvolvidas por meio do
Refletir sobre os usos das redes sociais (exposição de informações pessoais/ uso excessivo) e suas consequências. uso das redes sociais na
escola.
Trazer para da escola elementos de sua realidade externa, por meio de celulares, net/notebooks, tablets e
outros recursos eletrônicos que lhes permitam manter a conexão com os outros e com o mundo.
Compartilhar aulas, pesquisas, debates, seminários, trabalhos em grupo entre estudantes da mesma escola
e de escolas diferentes, até mesmo de municípios, estados, países e com culturas diversas.
É importante ressaltar que os objetivos de como pontos de chegada de todo processo

aprendizagem aqui apresentados constituem educativo experimentado pelos sujeitos, crianças,
referência para a ação docente e não esgotam adolescentes, jovens e adultos, com suas
as possibilidades de trabalho com as tecnologias,
uma vez que os avanços nessa área são dinâmicos
e, nesse sentido, podem e devem ser ampliados
Referências
sempre, considerando a necessária articulação
com as áreas do conhecimento. ANTONIO, Cleria da Penha D et al. O celular
como instrumento de desenvolvimento prático
Outro aspecto a destacar é que os objetivos de conteúdos educacionais. In: Mostra Científica
são pontos de partida e de chegada para de Práticas em Tecnologias Digitais na Educação.
o desenvolvimento do processo ensino CEFOR/IFES, Vitória, 2018, p. 10. (Mimeo).
aprendizagem. Pontos de partida porque se
BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo
configuram como indicadores para a avaliação de ser e estar no mundo. In: Ensino fundamental
diagnóstica dos estudantes e, portanto, para o de nove anos: orientações para a inclusão da
planejamento das ações pedagógicas a serem criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.
desenvolvidas na escola para que possam
ser assegurados os direitos de aprendizagem BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Programa Nacional de Informática Educativa
que orientam esta proposta curricular. Nesse
(PronInfe). Brasília, 1989.
sentido, os objetivos também se configuram
329
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sistema computador proprietário para um
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sistema livre em uma rede municipal de
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o mesmo ano, como o ano da Educação: Inovação
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em Educação) - Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade Federal do Espírito
Santo, Vitória, 2005.
330
2 Práticas Restaurativas na Educação

“Para que uma pessoa seja feliz será preciso que todas do grupo se sintam
felizes. Estamos conectados uns com os outros e essa relação estende-se
aos ancestrais e aos que ainda nascerão”
(DOMINGUES, 2015).
A epígrafe nos remete à ideia de uma ética mais efetivas, eficientes, sustentáveis e justas ao
coletiva pautada no altruísmo, na fraternidade e enfrentarmos as questões cotidianas, gerando
na colaboração entre as pessoas. Refere-se a benefícios para a coletividade e projetando
um modo de viver que se opõe ao individualismo soluções conjuntas para melhorar a vida na
e faz parte da filosofia humanista de origem sociedade e no/do planeta.
africana representada por meio da palavra
Ubuntu, utilizada nas línguas zulu e xhosa, na Tais pressupostos subjazem o texto da Portaria
África do Sul, e sintetizada no provérbio: “Umuntu Seme Nº 031/2019 que estabeleceu Diretrizes Gerais
Ngumuntu Ngabantu“, que significa “Uma pessoa para a elaboração do Calendário Escolar de 2020,
é uma pessoa por causa das outras pessoas“. instituindo-o como o ano da Educação: Inovação
Social e Tecnológica por uma Vida Sustentável.
Considerando os contextos atuais e os inúmeros
desafios identificados em dados de violência e Nessa direção, reafirmamos que o conhecimento só
conflitos cotidianos registrados nos ambientes tem sentido na relação com a vida, o que pressupõe
escolares, essa filosofia de origem africana um processo humanizador e transformador no
nos convida a repensar as relações sociais, qual a escola se constitua o lugar do encontro, da
as visões de mundo, os valores, os processos interação, da socialização, da partilha, do diálogo,
educativos junto às crianças, adolescentes, da convivência cidadã e participativa. Um espaço
jovens, adultos e idosos da rede de ensino, onde os estudantes possam consolidar sua
assumindo a responsabilidade pela inclusão e natureza social, afetiva, histórica e cultural. Assim,
pela transformação social e contribuindo para o ao discorrermos sobre a Educação e os sentidos
processo de construção de uma Cultura de Paz26. da escola neste documento curricular, retomamos
o conceito de experiência a fim de resgatar a
Nessa perspectiva, é fundamental revisitarmos os função social da escola, o reencantamento pelo
sentidos da escola reconhecendo-a como espaço saber, especialmente pelo saber compartilhado e
de formação das novas gerações em diálogo com construído a muitas mãos.
os novos tempos e em conexão com questões
sociais e culturais contextualizadas, inclusive Isso pressupõe a aposta numa concepção de
na perspectiva intergeracional. É necessário, currículo mais abrangente e que contemple um
também, enfatizarmos a inovação a partir do conjunto de atividades, para além do que está
uso de metodologias e estratégias que atendam prescrito, ampliando o olhar para todos os fatores
às necessidades sociais na busca de soluções que afetam, direta e indiretamente, a produção do
conhecimento para integrar os saberes produzidos
26
De acordo com definição dada pela Unesco, o termo Cultura de Paz significa historicamente aos saberes e experiências dos
o comprometimento de promover e vivenciar o respeito à vida e à dignidade
de cada pessoa, sem discriminação ou preconceito, a rejeição de qualquer
estudantes, uma vez que, conforme explicitado neste
forma de violência, o compartilhar de tempo e recursos com generosidade a documento curricular, as atividades do currículo não
fim de terminar com a exclusão, a injustiça e a opressão política e econômica,
desenvolver a liberdade de expressão e diversidade cultural através do diálogo
podem estar desassociadas da totalidade social,
e da compreensão do pluralismo, manter um consumo responsável respeitando pois também envolvem a construção de significados
todas as formas de vida e contribuir para o desenvolvimento da comunidade,
área, país e planeta (https://bibliaspa.org/cultura-de-paz/). e valores culturais expressos nas vivências
331
cotidianas de todos os sujeitos envolvidos no de valores de ética e de cidadania. A Cultura de
processo educativo, uma vez que somos pessoas Paz, nesse contexto, apresenta-se como uma
por causa das outras pessoas. proposta inovadora e sensível, voltada para o
desenvolvimento da comunicação não violenta, da
Nessas vivências, estudantes e educadores colaboração, da criatividade, do pensamento crítico,
também são afetados por situações de conflito que da resolubilidade e da resiliência, potencializando
emergem nas relações sociais dentro da escola, as relações pedagógicas em projetos coletivos e
tanto as que se iniciam no interior da instituição compartilhados que objetivam o bem comum.
como as que são reflexos do cotidiano extraescolar
dos sujeitos, configurando a escola como uma
comunidade específica, com sua organização 2.1 A trajetória na Educação de Vitória
política, social e cultural (LIMA; JUNIOR, 2015).
Na Rede de Ensino de Vitória, conscientes da
Na mesma direção, Jares (2008) nos lembra que as necessidade de práticas educativas voltadas para a
relações humanas estão interligadas a modelos de construção da Cultura de Paz no ambiente escolar,
convivência singulares com valores próprios, formas buscamos conhecer experiências exitosas que nos
de organização, normas para enfrentamento de trouxessem elementos para pensar a viabilidade
conflitos, formas linguísticas, modos de expressar da implementação dessas práticas no município.
sentimentos, expectativas sociais e educativas, Uma referência foi o Projeto “Reconstruir o Viver”
maneiras de exercer o cuidado entre outros desenvolvido pela 1ª Vara da Infância e da Juventude
aspectos, uma vez que não há possibilidade de viver de Vila Velha, que vinha multiplicando técnicas de
sem conviver. Do mesmo modo que são construídos justiça restaurativa e métodos pacíficos de solução
modelos de convivência, também podem ser de conflitos nas escolas daquele município.
construídas as aprendizagens da convivência, sendo
essa uma das funções dos processos educativos. Esse projeto, realizado inicialmente como piloto,
Contudo, é necessário “[...] nos interrogarmos sobre teve suas ações ampliadas e se constituiu Programa
o tipo de convivência na qual aspiramos viver e para “Reconstruir o Viver” em 03/07/2018, por meio do
qual pretendemos educar, conscientes de que, em Ato Normativo Conjunto nº 28/2018, publicado no
ambos os desafios, jogamos boa parte de nosso Diário da Justiça Eletrônico, que instituiu a Central
futuro” (JARES, 2008, p. 16). da Justiça Restaurativa nos Juizados da Infância
e da Juventude do Poder Judiciário do Espírito
Para o autor, a educação para a convivência é uma Santo. Com o objetivo de multiplicar técnicas de
questão prioritária para o exercício da cidadania. A justiça restaurativa e métodos pacíficos de solução
família, o sistema educacional, o grupo de iguais, os de conflitos, o Programa chegou a outras redes de
meios de comunicação, os espaços e instrumentos ensino, entre elas, à rede de ensino de Vitória,
de lazer, o contexto político, econômico e cultural são que consolidou, na Portaria Seme nº 048/2017,
marcos que incidem nesse processo, assim como as Diretrizes para o Calendário Escolar de 2018
as metas e estratégias educativas, que precisam e o instituiu como o ano da “Valorização da Vida e
considerar conteúdos de natureza bem distintas Cultura de Paz no Cotidiano Escolar”.
implicados na convivência, como os de natureza
humana (respeito à vida, dignidade, felicidade, Em 11 de dezembro de 2019 mais uma etapa
esperança, entre outros), os conteúdos de relação foi realizada com a assinatura do Acordo de
(ternura, respeito, não-violência, aceitação da Cooperação entre a PMV e o Tribunal de Justiça do
diversidade, solidariedade, igualdade e equidade, Estado do Espírito Santo (TJES) para consolidar
por exemplo) e os conteúdos de cidadania (justiça as práticas restaurativas (comunicação não
social, laicismo, direitos humanos). violenta, círculos de construção de paz, mediação
escolar e comunitária) como ferramentas a serem
Esses pressupostos convergem para a adoção de utilizadas pelos setores da administração pública
uma perspectiva pedagógica pautada na busca e parceiros, com o apoio do Poder Judiciário do
pelo diálogo, pela ação cooperativa, por soluções ES, por meio do “Programa Reconstruir o Viver”,
e encaminhamentos firmados na construção em âmbito estadual.
332
Figura 74: Assinatura do Acordo de Cooperação entre a PMV e o Tribunal de Justiça do Estado do Espírito Santo
(TJES), 2019.
Nesse percurso, a Secretaria de Educação de Vitória equipes técnicas de secretarias (SEME, SEMAS,
investiu esforços na multiplicação de agentes para o SEMUS, SEMCID E SENSU).
desenvolvimento das práticas restaurativas, visando
a sua aplicação em vivências nos Centros Municipais Conforme dados apresentados em relatórios de
de Educação Infantil - CMEI e nas Escolas Municipais gestão da Secretaria de Educação (2018-2020),
de Ensino Fundamental - EMEF, envolvendo toda foram certificados, pelo TJES, 88 Facilitadores de
a comunidade escolar. Como ação prevista no Círculos e ainda estão em processo de formação
Planejamento Plurianual (PPA 2018/2021), por 07 instrutores e 58 Facilitadores. Durante esse
meio do Projeto Diálogos do Ser para Conviver, período, esses agentes da paz promoveram
desenvolveu um conjunto de atividades voltadas para várias vivências, de forma presencial e virtual,
o assessoramento pedagógico e para a formação totalizando 150 círculos de construção de paz
em mediação de conflitos que inclui princípios da que atingiram 1800 estudantes, 223 familiares
Comunicação Não Violenta – CNV e formação de e 194 profissionais da Educação. Esse conjunto
Facilitadores de Círculos de Construção de Paz, de ações reúne elementos que integrarão o
envolvendo diretoras, pedagogas, professoras, e Plano Municipal de Práticas Restaurativas, como
coordenadoras de turno, além de profissionais das promoção de ação de política pública.
Figuras 75 e 76: Círculos de Diálogos com crianças/estudantes da Rede de Ensino, Dez. 2019.
333
A dimensão da política pública se fortalece com a Concebida como uma abordagem crítica aos
criação da Comissão de Práticas Restaurativas da modelos de relacionamento hierárquicos, como
Secretaria de Educação, conforme Portaria Seme o Retributivo, que potencializam posturas
Nº 036, de 10 de dezembro de 2020, que estabelece autoritárias ancoradas em elementos de controle,
competências e diretrizes para o desenvolvimento subjugação e punição, a Justiça Restaurativa
das ações de implementação da cultura de paz busca a compreensão das motivações que
no sistema de ensino, em consonância com a geraram o conflito e a ressocialização harmoniosa
Lei Nº 9695/2020, de 20 de outubro de 2020, da por meio do diálogo e da reconciliação dos
Câmara Municipal de Vitória, que dispõe sobre sentimentos (JUNIOR; LIMA, 2015).
as práticas restaurativas no ambiente escolar da
Rede Municipal de Ensino de Vitória. 2.2 Justiça Restaurativa
O propósito é buscar a promoção de uma Cultura de Com origem no campo do Direito, no ocidente, a
Paz no ambiente escolar com o desenvolvimento e o Justiça Restaurativa vem ampliando sua influência
fortalecimento de valores, atitudes e comportamentos em vários setores sociais para construir interações
fundamentados no respeito à vida, na promoção e saudáveis entre vizinhos, em processos judiciais
na prática da não-violência por meio da educação, para a infância e a juventude e em programas
do diálogo e da cooperação, assegurando processos penitenciários de reintegração, por exemplo.
que potencializam o desenvolvimento de atitudes de Na área da Educação, de acordo com Evans e
interesse e respeito pelo outro, bem como estimular Vaandering (2018), desde 1990, ocorrem práticas
o desenvolvimento de atitudes cooperativas na circulares para fortalecimento das comunidades
ressignificação de conflitos contribuindo com escolares, além de programas de acolhimento
o diálogo como elemento para melhoria das a estudantes suspensos e como respostas a
capacidades comunicativas, sobretudo, a escuta, comportamentos desafiadores. Os primeiros
que impactam a indisciplina, baixa autoestima, projetos com adaptações do modelo jurídico para
repetência e evasão, gerando insucesso escolar. o contexto escolar de que se tem registro, segundo
as autoras, foram encontrados na Austrália, na
Nesse sentido, é fundamental reconhecermos Nova Zelândia, no Canadá, nos Estados Unidos e
que a aprendizagem dessas atitudes faz parte na Grã- Bretanha.
da formação para a vida e, portanto, do currículo
escolar, compondo o repertório de experiências Aplicada, inicialmente, como estratégia para tratar
para a construção de valores sociais nas problemas de comportamento e resolver conflitos
relações com os estudantes. Então, como ajudá- e danos, a Justiça Restaurativa no Brasil, prevista
los a escolherem ou adotarem estratégias que na Resolução Nº 225, de 31 de maio de 2016,
sustentem relações de boa convivência? Com do Conselho Nacional de Justiça – CNJ, sofreu
que lentes enxergamos as situações de conflito e mudanças ao chegar nas escolas, oferecendo
como ressignificá-las no processo educativo? respostas mais consistentes aos anseios por
soluções inovadoras e efetivas para as situações
As práticas restaurativas, nesse contexto, têm se de violência, de intolerância e de indiferença que
constituído estratégias de promoção e criação da afetam os relacionamentos. Nesse percurso,
cultura de paz em diversas instituições sociais, chegou a incorporar diferentes terminologias como
entre elas, as educacionais, possibilitando que práticas restaurativas, disciplina restaurativa,
as crianças, jovens, adultos e idosos vivenciem e abordagens restaurativas, entre outros.
pratiquem a cultura de paz e o diálogo. A utilização
de técnicas alternativas para desenvolver uma Desse modo, o conhecimento produzido sobre
nova abordagem e propiciar uma mudança de a Justiça Restaurativa emerge da prática e se
postura diante dos conflitos, favorecendo a apresenta sempre associado a ela. Esse é um
conversão das diferenças em formas criativas de fator importante e que contribui para esse novo
resolução do problema do cotidiano escolar é o enfoque, uma vez que substitui a noção de
desafio a ser superado, como têm afirmado os culpa pela de responsabilidade, perseguições
estudos sobre a Justiça Restaurativa. por encontros, imposições por diálogos, castigos
334
por reparação de danos, sendo considerado não de novos relacionamentos. Assim, a partir dos
apenas modelo de Justiça, mas modelo mental pressupostos apresentados por esses autores,
que permite repensar o conjunto das políticas podemos sintetizar algumas características
relacionadas à promoção da paz social (www. marcantes da Justiça Restaurativa, tais como:
escolamaispaz.org.br).
• Prima pelo desenvolvimento de valores, sendo
Com o compromisso de criar ambientes fundamental a responsabilidade individual e
educacionais justos e equitativos, a Justiça coletiva de todas as pessoas envolvidas direta
Restaurativa na Educação torna-se uma e indiretamente nas situações vivenciadas.
responsabilidade compartilhada, podendo ser
definida, de acordo com Evans e Vaandering • Reconhece conflitos, crises e problemas
(2018, p. 16), como “[...] facilitação de comunidades como situações que geram oportunidades
de aprendizado que nutrem a capacidade das de aprendizagem e possibilidades de
pessoas de se engajarem mutuamente e com transformação dos relacionamentos.
seu ambiente de modo a amparar e respeitar a
dignidade e valor inerentes a todos”. • Cuida das necessidades de todos os
envolvidos e da comunidade, considerando
Pelo fato de a Justiça Restaurativa ser fundada as consequências das situações de violência
em valores, como humildade, responsabilidade, e suas implicações futuras.
honestidade, solidariedade, empoderamento,
interconexão, empatia e esperança, esse 2.3 Círculos de Construção de Paz
paradigma pacificador contribui para transformar
as situações de conflito em oportunidades de
aprendizagem, em relações de cooperação e de
construção coletiva do bem comum. Desse modo,
o resgate desses valores é condição essencial
para a implementação de práticas fundadas nos
princípios da Justiça Restaurativa na perspectiva
da educação para a convivência e para a
construção da Cultura de Paz. Conforme explicam
Jayme e Araújo (2018, p. 9),
Há, na justiça restaurativa, o reconhecimento de

que enquanto a vida segue nada está completo ou
terminado e que não há uma versão única das his-
tórias. Também considera que os indivíduos estão
interconectados, de modo que o ato danoso atinge,
além das pessoas diretamente afetadas, a comuni-
dade e o próprio autor do ato. Por isso, a justiça
restaurativa valoriza a autonomia dos indivíduos, a
sabedoria coletiva e a potência transformadora da
conexão de cada um consigo (autoconscientização)
e com os outros.
Desse modo, todos os sujeitos envolvidos são

considerados protagonistas e convidados a
partilharem suas percepções, suas histórias,
suas necessidades e sentimentos em ambientes
com iguais oportunidades de fala e de escuta.
Ambientes nos quais a empatia e a conexão entre
as pessoas são condições fundamentais para a
transformação dos conflitos e para a construção Figuras 77, 78 e 79: Círculos de Construção de Paz com
educadores da Rede de Ensino, Fev. 2020.
335
Entre as metodologias mais difundidas na desse modo, não apenas como uma prática
implementação das práticas restaurativas estão restaurativa, mas também como um processo de
os Círculos de Construção de Paz delineados por aprendizagem que visa à construção da convivência
Kay Pranis (2010). Por meio de uma abordagem na perspectiva da Cultura de Paz. Reunindo, como
inspirada nas formas de diálogos e na cultura afirma Pranis (2010), a sabedoria comunitária e
de comunidades aborígenes e em culturas o valor contemporâneo do respeito pelos dons,
ancestrais, a autora apresenta os pressupostos necessidades e diferenças individuais, os Círculos
filosóficos e modos de aplicabilidade dos diversos nos convidam a desenvolver o respeito pela
tipos de Círculos de acordo com seus propósitos. presença e pela dignidade de cada participante, por
Para a autora, “[...] essa antiga tradição se mescla meio da escuta ativa e empática e da valorização
aos conceitos contemporâneos de democracia e das contribuições de todas as pessoas.
inclusão, próprios de uma complexa sociedade
multicultural” (PRANIS, 2010, p. 15). Como uma Eles podem ser desenvolvidos com diferentes
forma de congregar pessoas, essa metodologia propósitos, como contribuir para a tomada de
pode contribuir para o fortalecimento de vínculos decisões, buscar acordos, tratar de experiências
nos relacionamentos e na solução de problemas que resultaram em danos para alguém ou para
coletivos, pois combinam de forma harmônica o a coletividade, apresentar alternativas para o
antigo e o novo, evocando o melhor das pessoas trabalho de equipe, celebrar, partilhar, aprender
e ensinando a conviver com as diferenças. uns com os outros. Estão alicerçados em sete
pressupostos centrais sobre a natureza humana
Realizados em contextos variados, os Círculos que foram concebidos com base em tradições
propiciam espaços tempos em que diferentes culturais, assim descritos por Boyes-Watson e
visões são expostas, ressurgindo como Pranis (2011, p. 22-28):
uma alternativa aos modelos competitivos,
hierarquizados e autoritários de relação entre
as pessoas nos quais a dominação, o poder e o • Dentro de cada um de nós está o
controle estão quase sempre presentes, gerando verdadeiro eu: bom, sábio e poderoso.
conflitos e variadas formas de violência. Assim, de • O mundo está profundamente
acordo com Pranis (2010, p. 18), interconectado.
A filosofia subjacente aos Círculos reconhece • Todos os seres humanos têm um
que todos precisam de ajuda e que, ajudando os profundo desejo de estarem em bons
outros, estamos ao mesmo tempo, ajudando a nós relacionamentos.
mesmos. Os participantes do Círculo se beneficiam
da sabedoria coletiva de todos. Seus integrantes • Todos os seres humanos têm dons:
não estão divididos em provedores e recebedores. cada um é necessário pelo dom que
Os Círculos recebem o aporte da experiência de traz.
vida e sabedoria do conjunto de participantes,
gerando assim uma nova compreensão do problema • Tudo de que precisamos para fazer
e possibilidades inéditas de solução. mudanças positivas já está aqui.
• Seres humanos são holísticos.
Nesse contexto, os Círculos de Construção de
Paz se caracterizam como uma metodologia que, • Nós precisamos de práticas para criar
além de facilitar a comunicação entre as pessoas, hábitos a partir do eu verdadeiro.
apresenta-se como uma potente alternativa
na ressignificação de conflitos e na facilitação
de diálogos para o fortalecimento de vínculos Baseados nesses pressupostos, os Círculos são
entre os mais variados grupos de convivência, organizados por um Facilitador com a contribuição
preservando a simplicidade e a profundidade nas de um Co-Facilitador e vivenciados de forma
relações (www.escolamaispaz.org.br). intencional para promover o engajamento
e apoiar os participantes a se expressarem
No ambiente escolar, podem ser concebidos, em conectividade com seus valores, com os
saberes e experiências individuais e coletivas. A
336
responsabilidade do Facilitador do Círculo é ajudar com a construção de relacionamentos antes de
cada participante a criar ambiente seguro para a discutirem os assuntos centrais, sendo essa uma
sua conversa e monitorar a qualidade do espaço estratégia importante e extremamente intencional
durante o tempo que o círculo estiver acontecendo. para retardar o diálogo sobre assuntos delicados,
Quanto mais fizerem uso das práticas circulares, considerando o tempo que o grupo precisa para
mais as instituições e comunidades poderão, experimentar afinidades.
progressivamente, amadurecer um autêntico
modelo de democracia interna, promovendo Ao tomarmos as práticas circulares de diálogos
experiências dialógicas valiosas. de construção de paz como uma força expressiva
para o compartilhamento de experiências afetivas
Assim, os Círculos são planejados de acordo com de escuta e de diálogo, os processos formativos
a temática sobre a qual o grupo tem interesse com os estudantes ganham novos sentidos. Por
em dialogar. No entanto, é necessário, de acordo meio dessas práticas, temos a oportunidade de
com o Guia de Práticas Circulares no Coração da olhar nos olhos, de ser e estar presente, de ouvir
Esperança (Boyes-Watson e Pranis (2011), seguir e de expressar ideias, sentimentos, histórias.
a seguinte organização:
Em convergência com as diferentes linguagens, as
práticas circulares apresentam possibilidades para
D Cerimônia de abertura: atividade ampliar o repertório de estratégias discursivas
para acolher os participantes. junto aos estudantes, profissionais e famílias,
D Check in: como os participantes trazendo a dimensão simbólica e lúdica para
estão chegando. os processos formativos, numa abordagem
segura e inovadora que possibilita a expressão
D Objeto da palavra: objeto que garante de sentimentos, como medo, raiva, tristeza,
o poder da fala para todos. alegria, tranquilidade, confiança, amorosidade e
D Construção de valores: “Todo ser esperança, constituindo um conjunto de emoções
Humano é bom sábio e poderoso”. Esse e valores que desempenham papel importante nas
é um dos pressupostos dos círculos. aprendizagens e desenvolvimento pleno do sujeito.
Todos os participantes expressam os
valores importantes para sua vida. Contudo, para que os procedimentos restaurativos
ocorram de forma efetiva e para que essa
D Construção de diretrizes
conexão seja ampliada nas relações cotidianas,
(combinados): acordos necessários
é importante promover interações acolhedoras,
para que o diálogo seja seguro e
alicerçadas numa forma de comunicação que
acolhedor.
considere a igualdade entre as pessoas e o diálogo
D Perguntas disparadoras: elaboradas respeitoso, o compartilhamento de poderes e
pelo Facilitador a partir de temas que o responsabilidades, rompendo, assim, com as
grupo elegeu para dialogar. formas violentas de comunicação, bem como com
D Check out: como os participantes as práticas punitivas.
estão saindo do círculo.
Nas relações entre as pessoas podem ocorrer
D Cerimônia de encerramento: momentos em que a comunicação é caracterizada
atividade de despedida. por usos de gestos, entonação ou palavras
que expressam julgamentos e acusações, por
exemplo, levando à desconexão das necessidades
A estrutura e os elementos dos Círculos de e sentimentos e causando o afastamento daquilo
Construção de Paz podem ser combinados com que realmente importa: a possibilidade de construir
outras formas de diálogos e atividades, a depender relacionamentos afetuosos. Dessa maneira, a
dos objetivos que se quer atingir. Entretanto, é Comunicação Não Violenta pode se tornar uma
necessário considerar que os Círculos se diferem poderosa ferramenta para difundir e incorporar a
de outros processos, pois estão comprometidos Cultura de Paz nas relações humanas.
337
2.4 Comunicação Não Violenta - CNV somos levados a desenvolver a capacidade de
compartilhar soluções positivas para os conflitos,
Também reconhecida em alguns contextos atuando de maneira eficaz em diversas situações
como Comunicação Compassiva, Comunicação e ambientes de relacionamento. Em organizações
Não Violenta é o termo usado pelo psicólogo e instituições como escolas, por exemplo, a
americano Marshall Rosenberg (Fundador do CNV pode contribuir para o fortalecimento de
CNVC – Center for Non Violent Communication e vínculos, servindo como um guia no processo
sistematizador da CNV nos anos de 1970/1980 nos de redescoberta coletiva da compaixão humana.
EUA) para identificar uma abordagem específica Para que se possa, contudo, colocar em prática os
de comunicação baseada em habilidades de pressupostos da CNV, aprendendo a expressar-
linguagem que fortalecem a capacidade de se com honestidade e a receber com empatia, é
continuarmos humanos, mesmo em condições importante considerar quatro componentes:
adversas (ROSENBERG, 2006).
As ações concretas que estamos observando e que
afetam nosso bem-estar; Como nos sentimos em
O autor acredita que é da natureza humana “[...] relação ao que estamos observando; As necessida-
gostar de dar e receber de forma compassiva” des, valores, desejos etc. que estão gerando nossos
(ROSENBERG, 2006, p. 20). Contudo, em sentimentos; As ações concretas que pedimos para
determinadas circunstâncias essa característica é enriquecer nossa vida (ROSENBERG, 2006, p. 25).
preservada e em outras não. Assim, buscando a
compreensão dos fatores que afetam a capacidade Esses quatro componentes podem ser
de nos mantermos compassivos, ele defende o desenvolvidos a partir de algumas recomendações.
papel fundamental da linguagem, encontrando Na interação inicial, em que se manifestam as
no uso das palavras elementos que contribuem observações sobre as ações, é fundamental
para instaurar uma perspectiva diferenciada de evitar julgamentos ou opiniões e se concentrar na
interação entre as pessoas, pautada na vivência situação. As observações devem ser precisas, sem
de valores como honestidade e empatia. generalizações que transformem um acontecimento
momentâneo em uma realidade fixa e definitiva. O
A CNV nos ajuda a reformular a maneira pela qual segundo componente é um convite à identificação
nos expressamos e ouvimos os outros. Nossas dos próprios sentimentos em relação à situação
palavras, em vez de serem reações repetitivas e observada ou causados pelas atitudes de outra
automáticas, tornam-se respostas conscientes, fir-
memente baseadas na consciência do que estamos
pessoa, o que possibilita o reconhecimento e a
percebendo, sentindo e desejando. Somos levados manifestação das necessidades geradas por esses
a nos expressar com honestidade e clareza, ao sentimentos, assim como das ações concretas que
mesmo tempo que damos aos outros uma atenção podem suprir essas necessidades e enriquecer
respeitosa e empática (ROSENBERG, 2006, p. 22). nossas vidas.
Fazendo uso de algumas estratégias discursivas, Com essa proposta, a CNV contribui para uma
a CNV ensina a observar cuidadosamente os mudança de paradigma nas relações humanas,
comportamentos e as condições que afetam a transformando a dominação em parceria e
capacidade de nos mantermos compassivos, rompendo com a necessidade de definir se é
substituindo velhos padrões de defesa, recuo certo ou errado, se é bom ou mau, quem ganha
ou ataque por um novo enfoque que promove ou quem perde. Sentimentos de culpa, medo e
o respeito, a atenção e a conexão com o vergonha são substituídos por atitudes amorosas,
outro. Por meio dessa abordagem, é possível compreensivas, criativas e colaborativas. Como
perceber, de maneira empática, os sentimentos um convite para criar soluções juntos,
e as necessidades das pessoas, sem fazer
diagnósticos e julgamentos e descobrindo, como “[...] a não-violência não é uma estratégia que se
explica o autor, a profundidade de nossa própria possa utilizar hoje e descartar amanhã, nem é algo
compaixão. que nos torne dóceis ou facilmente influenciáveis.
Trata-se, isto sim, de inculcar atitudes positivas em
lugar das atitudes negativas que nos dominam”
Ao conhecer, aprender e praticar a CNV (ARUN GANDHI, in: ROSENBERG, 2006, p. 16).
338
Desse modo, na perspectiva das práticas uma vida sustentável e cidadã. Cuidando das
restaurativas, a CNV é uma alternativa inovadora relações, cuidamos das aprendizagens e do
que possibilita enxergar a vida e as relações desenvolvimento humano. Cuidando da felicidade
humanas com as lentes da empatia e da compaixão. de cada um, cuidamos da felicidade de todos.
No contexto educacional, seus pressupostos e Ubuntu!
estratégias podem ser assumidos nas relações
cotidianas e nas interações dialógicas da sala de
aula e fora dela, contribuindo para o protagonismo
das crianças, adolescentes, jovens, adultos e
idosos a partir de um processo que promove a
compreensão da realidade como uma construção
humana, assim como das possibilidades de
reconstrução dessa realidade. Referências
A CNV, nesse sentido, pode ajudar os estudantes
a compreenderem seus contextos de vida e BOYES-WATSON, Carolyn; PRANIS, Kay. No
suas necessidades e a se conectarem com seu Coração da Esperança - Guia de Práticas
potencial de transformação. O espaço escolar, Circulares: o uso de círculos de construção da
como catalisador dessa conexão, deve colocar paz para desenvolver a inteligência emocional,
os estudantes no centro do processo educativo promover a cura e construir relacionamentos
para que se reconheçam como agentes com saudáveis. Centro de Justiça Restaurativa da
possibilidades de escolha e de atuação no mundo. Suffolk University. Tradução: Fátima de Bastiani.
Porto Alegre: Tribunal de Justiça do Estado do Rio
Nessa perspectiva, tais pressupostos vão ao Grande do Sul, Departamento de Artes Gráficas,
encontro do que defendemos nesta Diretriz 2011, 280 p.
Curricular, pois no capítulo que discorre sobre
os sujeitos da aprendizagem, desenvolvimento DOMINGUES, Joelza Ester. “Ubuntu”, o que a
humano e práticas de mediação, reafirmamos a África tem a nos ensinar. Blog Ensinar História,
perspectiva Histórico-Cultural como base para a 2015. Disponível em: Acesso em: https://
compreensão dos processos de aprendizagem e ensinarhistoriajoelza.com.br/ubuntu-o-que-a-
desenvolvimento, partindo do pressuposto de que africa-tem-a-nos-ensinar/. Acesso em: 25 out. 2020.
todas as atividades que os estudantes realizam
em suas diversas situações de vida incidem sobre ESCOLA MAIS PAZ. Círculos em Movimentos.
sua formação psíquica e se constituem fatores de Círculos de Paz. Disponível em: https://www.
humanização. escolamaispaz.org.br/circulosemmovimento/
circulos-de-paz/. Acesso em: 12 nov. 2020.
Portanto, a interação com as pessoas, com a
cultura, com as linguagens, com o conhecimento é ESTADO DO ESPÍRITO SANTO. PODER
fundamental na formação humana, sendo a escola JUDICIÁRIO. TRIBUNAL DE JUSTIÇA. Ato
um privilegiado espaço tempo de aprendizagens e Normativo Conjunto nº 028, de 03 de julho de
desenvolvimento das emoções, da consciência, 2018. Instala a Central de Justiça Restaurativa no
dos valores de vida e de convivência. âmbito dos Juízos da Infância e da Juventude e torna
estadual o Programa Reconstruir o Viver. 2018.
Considerando esses pontos de convergência,
podemos construir uma ponte metodológica com EVANS, Katherine; VAANDERING, Dorothy.
as práticas restaurativas, com os Círculos de Justiça restaurativa na educação: promover
Construção de Paz e a CNV buscando, no diálogo, responsabilidade, cura e esperança nas escolas.
na criatividade, na abertura, na valorização das São Paulo: Palas Athena, 2018.
singularidades e das diversidades, por meio
do fortalecimento dos processos educativos, JARES, Xesús R. Pedagogia da Convivência.
caminhos que contribuam para formação para São Paulo: Palas Athena, 2008.
339
JAYME, Fernando Gonzaga; ARAÚJO, Mayara __________. Portaria Seme nº 036, de 16
de Carvalho. Justiça Restaurativa na Escola: de dezembro 2020. Institui a Comissão para
Formando Cidadãos por meio do diálogo e da implementação de Práticas Restaurativas que
convivência participativa. Núcleo para Orientação visa adotar as técnicas de Justiça Restaurativa
e Solução de conflitos escolares. Comissão com base na Resolução 225, de 31 de maio de
da Justiça e Práticas Restaurativas do Fórum 2016, do Conselho Nacional de Justiça – CNJ,
Permanente do Sistema de Atendimento para a resolução dos conflitos ocorridos dentro do
Socioeducativo de Belo Horizonte. Projeto Ciranda- ambiente escolar. Diário Oficial do Município de
UFMG, 2018. Disponível em: https://ciranda. Vitória. Estado do Espírito Santo. Edição n. 1570,
direito.ufmg.br/wp-content/uploads/2018/08/ 2020.
cartilha-nos-versao-final.pdf. Acesso em: 30 out.
2020. ROSENBERG, Marshall B. Comunicação não-
violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos
JUNIOR, Elston Américo; LIMA, Cezar Bueno pessoais e profissionais. São Paulo: Ágora, 2006.
de. Justiça restaurativa e educação: mediação
reconciliatória para os conflitos escolares.
Educere - XII Congresso Nacional de Educação.
Grupo de Trabalho Educação e Direitos Humanos.
Agência Financiadora: Fundação Araucária, 2015.
Disponível em: https://educere.bruc.com.br/
arquivo/pdf2015/18552_9181.pdf. Acesso em: 12
nov. 2020.
LIMA, Cezar Bueno de; JUNIOR, Elston Américo.

Educar para a Paz: Práticas Restaurativas na
Resolução de Conflitos Escolares. Movimento
Revista de Educação. Faculdade de Educação.
Programa de Pós-Graduação em Educação.
Universidade Federal Fluminense. Ano 2, nº 3,
2015.
PRANIS, Kay. Teoria e Prática: Processos

Circulares. São Paulo: Palas Athena Editora, 2010.

CÂMARA MUNICIPAL DE VITÓRIA/ES. Lei nº
9695, de 20 de outubro de 2020. Dispõe sobre
as práticas restaurativas no ambiente escolar
da Rede Municipal de Ensino de Vitória. Diário
Oficial do Poder Legislativo. Edição n. 1384,
Ano VIII, 2020.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. Portaria Seme
nº 031, de 21 de novembro de 2019. Estabelece
Diretrizes Gerais para a elaboração do Calendário
Escolar de 2020 e institui o mesmo ano, como o
ano da Educação: Inovação Social e Tecnológica
por uma Vida Sustentável. Diário Oficial do
Município de Vitória. Estado do Espírito Santo.
Edição n. 1311, 2019.
340
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O currículo é muito mais do que um caminho traçado De modo especial, há uma expectativa com relação
a ser seguido... Ao entrarmos nesse campo, estamos aos usos desse documento como uma importante
lidando com uma construção que é trajetória, referência no planejamento escolar, sistematizado
viagem, percurso de quem aprende! Currículo é por meio do Projeto Político Pedagógico, do Plano
nossa vida, território, texto, discurso, documento de Ação, dos Planos de Ensino, dos Guias de
de identidade (SILVA, 2003). O currículo pode ser Aprendizagem, das sequências de atividades,
todas essas coisas, no entanto, ele é também aquilo dos projetos interdisciplinares, das Atividades
que dele fazemos com nossas práticas cotidianas, Curriculares Complementares (ACC), das Atividades
nossas concepções, valores, para ver que ele não Curriculares Diversificadas (ACD), dos Planos de
se restringe às estreitas perspectivas conceituais Trabalhos da educação especial e da informática
ligadas ao tradicionalismo pedagógico. educativa, dentre outras formas de organização e
sistematização do trabalho pedagógico.
É importante ressaltar que o documento das
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental Esperamos que esse documento impacte a escola,
e Educação de Jovens e Adultos (2020) chega o currículo precisa sinalizar aquilo que para nós
em sua versão final e mesmo assim, continua hoje é mais desafiante e não para consolidar
um texto inacabado, no sentido de que sempre o fracasso. Assim, tornase fundamental que o
será atualizado à cada nova leitura, provocando desenvolvimento curricular leve em consideração
importantes reflexões e análises que levam vida os múltiplos contextos vividos, permitindo que todos
e movimento ao que está escrito. Mesmo que os envolvidos no processo de ensinar e aprender
este documento tenha sido construído por mais se questionem e busquem novas possibilidades
de 80 professores do Grupo Referência e com a de implementação. Estamos preparados para
contribuição de outros quase três mil professores essa construção coletiva? Como implementar
da rede ensino de Vitória, sempre vai apresentar esse documento? Se houver consenso que seja
a necessidade de contextualização... Mesmo em torno daquilo que cria e amplia as redes de
porque procuramos potencializar as conversações conhecimentos de nossos estudantes. Um dos
e os diálogos. Queremos escutar, não queremos desafios apontados pela escola, hoje, consiste na
apenas transmitir conhecimentos, queremos construção da autonomia por parte dos estudantes,
gente que discorde, pense, que re-invente a que precisam desempenhar um papel ativo em seu
escola. As Diretrizes Curriculares podem ser uma processo de aprender.
base para a transformação. Estamos num mundo
que precisamos de transformação... e o currículo Nessa perspectiva, a avaliação formativa,
não é a consolidação do que está dado, instituído, leva o estudante a comprometer-se com o
mas sim instrumento de transformação social. acompanhamento dos seus avanços e das suas
necessidades de aprendizagem, contribuindo para
Sabemos que temos muito trabalho pela frente, a percepção de que a implementação do currículo
no entanto, no processo de implementação das leva em consideração a progressividade dos
diretrizes, várias iniciativas significativas vem conhecimentos materializados nos objetivos de
sendo desenvolvidas, são práticas educativas aprendizagem, a serem consolidados no percurso
realizadas pelos docentes em movimento, pelos de sua escolarização, do 1º ao 9º ano. Para tanto, é
profissionais da secretaria de educação e por necessário que o estudante conheça os objetivos a
gestores escolares que entendem que o direito à serem alcançados assim como os critérios a serem
educação será realmente pleno quando for uma avaliados. Nesse sentido, a avaliação torna-se uma
construção coletiva! Muitas dessas produções importante ferramenta que propicia responsabilidade
podem ser compartilhadas nos cadernos aos estudantes, tanto no acompanhamento de
pedagógicos online, nas trocas de experiências nas sua aprendizagem quanto na construção de sua
formações continuadas e nas reuniões de trabalho. autonomia.
341

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DIRETRIZES

Janine Mattar Pereira de Castro

Maria do Carmo Starling de Oliveira

Sueli Mattos de Souza

Fabíola Grecco Menegaz Pedroni

Angela Francisca Caliman Fiorio

Maristela Gatti Piffer

Kristian Karla Inácio de Souza Morais

Mariane Luzia Folador Dominicini Berger

Maria Amélia Barcellos Fraga

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Secretaria Municipal de Educação de Vitória

1.Educação. 2. Currículo. 3. Ensino Fundamental. 4. Educação de Jovens

D Diretrizes Curriculares da Educação Infantil.

As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e as do Ensino Fundamental/EJA se constituem

No atendimento educacional à educação infantil e ao ensino fundamental/EJA, por meio da mediação

D Política Municipal de Educação Especial.

D Continuum Curricular: como premissa essencial na organização de ciclos de aprendizagens que

Na perspectiva de que vivemos tempos de grandes desafios e, consequentemente, muitas aprendizagens,

Prof.ª Adriana Sperandio

PARTE I – REFERÊNCIAS HISTÓRICAS, LEGAIS E CONCEITUAIS DO CURRÍCULO NA REDE DE ENSINO DE

PARTE II – ÁREAS DO CONHECIMENTO, SEUS COMPONENTES CURRICULARES E OBJETIVOS DE

3 Área de Ciências da Natureza..................................................................................................................................................204

4 Área de Ciências Humanas......................................................................................................................................................232

1 Tecnologias Digitais Integradas ao Currículo........................................................................................................................315

2 Práticas Restaurativas na Educação......................................................................................................................................331

INTRODUÇÃO... OU SOBRE UMA METODOLOGIA DE ATUALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES

Nessas mesas, as discussões teóricas foram

Figura 5- Página da Plataforma VixEduca

Com essa metodologia, intencionou-se a

1 Referências históricas da Rede Municipal de Ensino de Vitória: o que temos

A Secretaria Municipal de Educação de Vitória fundamentação teórica ou a apresentar objetivos

Em 2012, também foi elaborado o documento

Paralelamente a essa produção curricular, em

2 Por que é necessário elaborar um documento com as diretrizes

Figura 8 - I Seminário com os estudantes das turmas de

3 Bases legais do currículo: conceitos, limites e possibilidades

Para garantir essa formação, os currículos do Ensino

A LDB indica ainda diversos temas que devem

4 O que deve fundamentar um documento curricular? Discutindo e

Mas o que vem a ser fundamentação teórica? O

4.1 Currículo: tópicos da história e tendências teóricas

Moreira e Silva (1995, p. 9) apresentam um personalidade “desejável” ao sistema produtivo

Silva e Moreira (1995) apontam

E como se originam as teorias pós-críticas? Quais

4.2 Currículo como campo de produção de conhecimento,

Destacamos a concepção de currículo na simples reprodução dos conteúdos, mas da

Saviani (1991) traz alguns elementos que podem

Esse é um dos aspectos do campo do currículo

Enquanto um processo de seleção e de produção

4.3 Educação e sentidos da escola

Ao discutirmos educação e sentidos da escola, exigências constantes de qualificação profissional;

Outra forma de contribuir para a ressignificação

4.4 Sujeitos da aprendizagem, desenvolvimento humano e

Os conceitos de infância e adolescência, juventude A concepção de sujeito explicitada também

4.5 Aula como evento dialógico

4.6 Espaços tempos de aprendizagem

Naturalizou-se a ideia de que a sala de aula é o

Entre os diferentes espaços tempos que devem

Com isso, reforçamos a ideia de que a tessitura

O Documento Orientador do Ciclo de Aprendizagem

[...] necessárias mudanças na organização dos

qual é o impacto do ingresso no ensino fundamental

4.7 Avaliação da aprendizagem e planejamento de ensino