Aplicações Do Ensino de Arte Como Método de Reestruturação Da Compreensão Dos Indivíduos em Relação Ao Ambiente - Arno H. M. Lindemann.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
ARNO HENRIQUE MACEDO LINDEMANN
APLICAÇÕES DO ENSINO DE ARTE COMO MÉTODO DE REESTRUTURAÇÃO

DA COMPREENSÃO DOS INDIVÍDUOS EM RELAÇÃO AO AMBIENTE
CURITIBA
2022
1
ARNO HENRIQUE MACEDO LINDEMANN
APLICAÇÕES DO ENSINO DE ARTE COMO MÉTODO DE REESTRUTURAÇÃO

DA COMPREENSÃO DOS INDIVÍDUOS EM RELAÇÃO AO AMBIENTE
Projeto de TCC apresentado ao curso de Artes

Visuais, Setor de Artes Comunicação e Design,
Universidade Federal do Paraná, como requisito
para obtenção de nota da disciplina de Trabalho
de Conclusão de Curso I.
Orientador(a): Isabelle Catucci da Silva
CURITIBA
2022
2
RESUMO
Diante dos múltiplos ambientes e tudo que os possa compor, com os quais um
indivíduo estabelece contato no decorrer de sua vida, é notável como, caso não
ocorra instrução referente à análise e investigação estética durante o ensino de arte,
esse percurso existencial pode se converter em algo pouco intrigante, tornando
assim a apreensão das experiências uma questão pouco relevante. Não que a
realidade e o que se pode dela experienciar sejam elementos monótonos, não é por
um motivo banal que a experiência e apreensão da realidade diante de cada
ambiente é um objeto de estudo extremamente relevante dentro de vertentes
artísticas como a Land Art, contudo, um sujeito que, por falta do fomento da
investigação visual, se torna apenas um residente no mundo, com pouca
sensibilidade crítica ativa diante dos fenômenos existentes, é diretamente afetado
pela falta de educação estética. Afinal, a educação justamente serve como base
para o desenvolvimento do que se define como ser-humano, ou seja, é justamente
através da educação, principalmente dentro do ensino das linguagens e história das
artes que se desenvolve no indivíduo sua capacidade perceptiva, sendo essa uma
das ferramentas mais relevantes para que se o sujeito assuma o protagonismo da
própria vida, deixando de ser entidade passiva, se transformando em uma potência
criadora.
Palavras-chave:
Ensino de arte; Educação; Land Art; Ambiente.
ABSTRACT:
Facing the multiple environments and everything that may compose them, with which
an individual establishes contact throughout his life, it is remarkable how, in case
there is no instruction regarding analysis and aesthetic investigation during art
teaching, this existential path may become something not very intriguing, thus
making the apprehension of experiences a not very relevant issue. Not that reality
and what can be experienced from it are dull elements, it's not for a trivial reason that
the experience and apprehension of reality in front of each environment is an
extremely relevant object of study within artistic strands such as Land Art, however, a
subject that, for lack of the promotion of visual investigation, becomes just a resident
in the world, with little active critical sensitivity towards existing phenomena, is
directly affected by the lack of aesthetic education. After all, education serves as the
basis for the development of what is defined as human-being, that is, it is precisely
through education, especially in the teaching of languages and history of arts that the
individual's perceptive capacity is developed, and this is one of the most relevant
tools for the subject to take the leading role in his own life, ceasing to be a passive
entity, becoming a creative power.
Keywords:
Art teaching; Education; Land Art; Environment.
3
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 4
2 DEFINIÇÃO DE AMBIENTE 6
2.1 Diferença entre “espaço” e “paisagem” 8
3 EXPERIÊNCIA E AÇÃO DIANTE DO ESPAÇO 9
4 A RELEVÂNCIA DA EXPERIÊNCIA 17
5 PERÍODO PERCEPTIVO E ATIVO DO INDIVÍDUO 18
6 EDUCAÇÃO COMO PROCESSO FORMADOR DO INDIVÍDUO 21
7 VERTENTES PEDAGÓGICAS 25
8 ENSINO DE ARTE: Catalisador do desenvolvimento perceptivo 35
9 METODOLOGIA 38
9.1 Plano de Ensino: Oficina 41
10 CRONOGRAMA 44
11 RELATÓRIO DAS AULAS DA OFICINA 45
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS 71
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 74
14 ANEXOS 77
14.1 ANEXO I: Registros realizados durante a aplicação da oficina. 77
14.2 ANEXO II: Material que foi impresso. 79
4
1. INTRODUÇÃO
Quando se pensa no que denominamos Ambiente, múltiplas definições

podem ser aplicadas, contudo, ainda com a multiplicidade de opções para definir e
conceituar tal terminologia, conseguimos conceber e agregar sentido para esta
expressão. Se tornou comum à humanidade atribuir objetivos ao que se pode
realizar dentro do ambiente, deixando de lado a própria percepção das múltiplas
localidades nas quais existimos, sendo o ponto central os feitos a serem
concretizados diante e nestas localidades.
O presente trabalho visa então demonstrar como o Ensino da Arte pode
servir de meio catalisador do desabrochar das capacidades cognitivas subjetivas e
sensibilidade estética dos sujeitos para que estes, mais do que existam como massa
com escassa opinião crítica ativa dentro de um limite finito de tempo que é a vida, se
tornem indivíduos que percebam de modo empático, porém, também analítico e
questionador o meio no qual existem e sua atitude diante dele.
Pois precisamente o contato com o Ambiente e as experiências ocorridas
dentro dele são a base da capacidade de ação do indivíduo, através do
desenvolvimento perceptivo em relação aos fenômenos da realidade, que se
apresentam de modo único para cada sujeito, ocorre a alteração do ser que
contempla com senso comum para o ser que aglutina experiências com intuito de
realizar construções epistemológicas. De acordo com Ferraz e Fusari (1999) somos
educados esteticamente devido ao convívio e interação com manifestações ligadas
à cultura e ao ambiente no qual existimos, sendo justamente através deste contato
com o exterior que desenvolvemos nosso gosto. Sendo assim, é de extrema
importância que durante as aulas de arte os estímulos realizados pelos educadores
não se prendam unicamente ao repasse de informações enciclopédicas sobre
movimentos existentes no decorrer da história da arte através da leitura de obras e
contextualizações, mas também é preciso o desenvolvimento do fazer para que de
fato ocorra a cristalização da sensibilidade estética no indivíduo.
De modo algum aqui se renega a necessidade do uso de obras em sala de
aula, nem se crê que o ensino histórico seja desnecessário, afinal o Fazer, Ler e o
Contextualizar remetem aos vértices de um todo, um servindo de apoio ao outro.
5
Porém, o ensino da arte possui capacidade de extrapolar o que no senso geral se
denomina Arte, permeando todos os âmbitos da vida, ou seja:
[...] de que serve tornar os indivíduos sensíveis à beleza das

obras-primas consideradas imperecíveis, se não os tornarmos primeiro
sensíveis à mortal feiúra desse meio ambiente? De que serve, para dar
um exemplo altamente simbólico, repintar as catedrais, se formos
construir ao lado estradas de alta velocidade?1
A educação serve de base para a formação do que se denomina

“ser-humano”, formação ligada à necessidade de desenvolvimento de indivíduos
que, uma vez que tenham finalizado o currículo básico ou universitário, se tornarão
as novas gerações de humanos sujeitos ao ambiente social para agir sobre e com
ele em seu prosseguimento existencial, tanto no âmbito público, especificamente no
“entre” humanos, quanto para além da própria espécie e habitat cotidiano individual.
Então a presença da Arte no ambiente escolar se torna essencial para que se
fomente nos alunos a busca pelos valores estéticos, gerando o costume da
investigação visual diante das realidades, assim estabelecendo diálogo entre o
interior e o exterior do indivíduo, afinal Arte é “[...]representação do mundo cultural,
com significado, imaginação; é interpretação, é conhecimento do mundo, é, também,
expressão dos sentimentos, da energia interna, da efusão que se expressa, que se
manifesta, que se simboliza. A arte é movimento na dialética da relação
homem-mundo.”2
1
PORCHER, L. Educação artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982.
p.27
2
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. / FUSARI, Maria F. de Rezende e. Arte na Educação
Escolar. São Paulo: Cortez. 2001. p.23
6
2. DEFINIÇÃO DE AMBIENTE
Caso se pergunte a algum indivíduo sobre o que se pode definir como

“Ambiente”, múltiplas respostas podem ser obtidas, o conceito pode ser atribuído à
localidade caso se pense em esfera existencial, à natureza como ecossistema e
meio ambiente ou até mesmo como paisagem ao se conceber um cenário/horizonte.
Se percebe que, de modo geral, “ambiente” pode, como substantivo, receber
atribuições em forma de adjetivo, como ao se comentar que um ambiente é
calmo/alegre ou assustador/perigoso, podendo em certos momentos deixar de ser
substantivo para se tornar o próprio adjetivo, sendo convertido em qualidade ao
mencionarmos que algo está em temperatura ambiente, ou que a iluminação é
ambiente.3
É interessante pensar então em como se estabelece o termo em si, visando

sua Etimologia. A palavra Ambiente em si, segundo Coimbra4, é formada a partir de
duas expressões advindas do latim, sendo eles a preposição amb(o), remetendo ao
conceito de “redor ou à volta”, ou seja, o circundante, e o verbo ire, que remete à “ir”.
É através da junção de tais termos que surge a sentença “ambire”, tida como “ir à
volta”, “ir ao redor”. Nesse sentido, refere-se a tudo que vai à volta, ao que rodeia
determinado ponto ou ser. Com essa última conotação é designado como uma
entidade que existe em si mesma e que está à volta de determinado ser, e que,
portanto, com ele se relaciona.
O ambiente é concebido então como a totalidade das coisas e ocorrências

que rodeiam um indivíduo ou região. Essa concepção se assemelha à levantada por
Georg Simmel sobre “Natureza”, ao afirmar que “Por natureza entendemos o nexo
infindo das coisas, a ininterrupta parturição e aniquilação das formas, a unidade
3
RIBEIRO, J.A.G. Um olhar epistemológico sobre o vocábulo ambiente: algumas
contribuições para pensarmos a ecologia e a educação ambiental. Bauru: UNESP, 2012. p. 242
4
COIMBRA, J. O outro lado do meio ambiente: a incursão humanista da questão
ambiental. Campinas: Millennium. p. 25.
7
ondeante de acontecer, que se expressa na continuidade da existência espacial e
temporal.”5
Seguindo essa visão sobre Natureza e Ambiente surge um ponto relevante,

se Natureza remete à totalidade e a própria palavra Ambiente também remete ao
total do que contorna o indivíduo, existe a possibilidade do indivíduo se conceber
como algo externo ao ambiente? Pois quando um fenômeno é captado por alguma
criatura a própria presença corpórea dessa criatura não faz parte do fenômeno em
si? Adicionando o “fator humano” à questão a pergunta assume nova proporção,
pois, a maneira com que a humanidade lida com o que a rodeia sempre foi assunto
de debate, o modo mercantilista de ver em conjunto com a negação do lado
bestial/animalesco do ser-humano fez com que o habitat, no sentido de ambiente de
existência, fosse visto como algo a ser controlado. Gonçalves diz que a “expressão
dominar a natureza só tem sentido a partir da premissa de que o homem é
não-natureza”.6
Esse domínio que a raça humana insiste em autoafirmar, indiferente de ser
por egocentrismo ou com fins lucrativos, se deu de modo danoso para a saúde de
nosso planeta e para a construção da sociedade em si.
““Um pedaço de natureza” é, em rigor, uma contradição em si; a natureza

não tem fracções; é a unidade de um todo, e no momento em que dela
algo se aparta deixará inteiramente de ser natureza, porque ele só pode
existir justamente no seio dessa unidade sem fronteiras, só pode existir
como uma onda da torrente conjunta que é a “natureza”.”7
Infelizmente mesmo as tentativas de aplicar algum tipo de educação

ambiental, acabam visando a preservação do meio para as gerações futuras, de tal
modo que mais uma vez o foco é o homem. Assim, até mesmo as tentativas bem
5
SIMMEL, G. A filosofia da Paisagem. Covilhã: LusoSofia: press, 2009. p. 5
6
OLIVEIRA, F. M. C. A RELAÇÃO ENTRE HOMEM E NATUREZA NA PEDAGOGIA
WALDORF. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) - Curso de Pós-Graduação em educação,
Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba.p.32, apud GONÇALVES, Carlos
Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1989.
7
SIMMEL, op.cit., p. 6.
8
intencionadas de ensinar uma ética ambiental devem ser bem pensadas e aplicadas
por indivíduos instruídos. Segundo Oliveira:
[...] podemos deduzir que em grande parte das vezes em que o Homem
se dispõe a proteger a Natureza está pensando, sobretudo, em proteger
seus filhos e netos do caos de um mundo pobre em “recursos naturais”.
Concebendo a Natureza, tão somente, como fonte de algo que se sabe
necessitar hoje ou que possivelmente se descobrirá necessitar no futuro,
sem o sentido de eqüidade no direito à vida com os organismos não
humanos.8
Se então os organismos viventes em determinada localidade fazem parte dela

e não são concebidos como exteriores à totalidade do Ambiente/Natureza, é preciso
estabelecer a diferença entre o que de fato é tido como o “Espaço total” no qual o
ser é incluído e o “Espaço exterior” apenas captado pelo ser, em outras palavras, o
que se têm como “Espacialidade” e a “Paisagem”.
2.1. Diferença entre “espaço” e “paisagem”
Rubens Mano, ao estabelecer noções de diferenciação entre as concepções

de “Espaço” e “Paisagem” utiliza como base os escritos de Miltons Santos trazidos
no livro “A natureza do espaço''. O autor demonstra que ao dar foco sobre a ação
humana sobre a localidade que a circunda, se deve levar em consideração que, a
paisagem é constituída pelo conjunto de formas, no caso, elementos que,
indiferente de serem naturais ou artificiais, se encontram em um mesmo espaço
físico, enquanto o espaço remete à soma de tais formas à vida que lhe confere o
sentido anímico. Sendo a paisagem um recorte de um todo, de uma situação, na
qual o contexto completo só existe ao se considerar a sociedade, no caso, os seres
viventes e suas relações entre si e com o espaço no qual existem.9
8
WALDORF. 2006, p.32
9
MANO, R. A Condição do Lugar no Site. São Paulo, 2006, p. 118.
9
É possível estabelecer paralelo entre os comentários de Rubens Mano ao
mencionar que “Podemos dizer então que a atuação da sociedade 'anima' a
paisagem conferindo-lhe novas funções, dando-lhe conteúdo. Altera a organização
espacial para criar novas situações de equilíbrio e movimento.”10 e a concepção de
Georg Simmel de que mesmo a soma de muitos elementos dispostos lado a lado
(rios, árvores, montanhas) não tornam o local uma paisagem, pois, não apenas
espacialidade é o relevante, pois “A nossa consciência, para além dos elementos,
deve usufruir de uma totalidade nova, de algo uno, não ligado às suas significações
particulares nem delas mecanicamente composto - só isso é paisagem.”11
3. EXPERIÊNCIA E AÇÃO DIANTE DO ESPAÇO
Uma vez compreendida a dialética entre o que se assume como “Paisagem” e

o que se assume como “Ambiente” (Espaço/Natureza) existe um importante adendo
que precisa ser feito, pois, conforme demonstrado anteriormente, o que se denomina
Paisagem “[...]é um modo de organizar visualmente o mundo, resultante de
processos culturais. Um ato de criação, um território processado intelectual e
esteticamente.”12 De modo que, aqui se assume que não é possível captar toda a
gama de ocorrência conjunta diante de um evento dentro do Ambiente, pela própria
limitação dos órgãos que permitem os sentidos e pela necessidade de organização
espacial lógica é preciso o “recorte” conceitual do Ambiente para que a captação e
assimilação seja possível.
Concebida nos Estados Unidos e na Inglaterra, a vertente artística Land Art

se desenvolveu ao final da década de 60, lidando com a relação de obras de arte e
natureza, nas obras ocorre a exploração da combinação entre o contraste do que é
e o que não é paisagem.13 Os artistas trabalhavam com o espaço por meio de
interferências com elementos geralmente naturais.
10
Ibid., 2006, p. 18
11
SIMMEL, G. A filosofia da Paisagem. Covilhã: LusoSofia: press, 2009. p. 5
12
PRANDO, F. C. M. Paisagens contemporâneas em práticas artísticas discursivas..
Salvador: ANPAP, 2009. p. 439
13
KRAUSS, R.E. A escultura no campo ampliado. Reedição. Revista Arte & Ensaios, In:
Arte & Ensaios. n.17, PPGAV-EBA-UFRJ, 2008, p. 128-137.
10
Numa definição geral, Land art é uma forma de arte em que a

característica mais expressiva é a relação com a paisagem. Os trabalhos
de Land art possuem presença marcante no espaço e dependem da
paisagem para se firmarem como obra de arte.14
Em seu artigo, A Escultura no campo ampliado de 1979, Rosalind Krauss

comenta sobre como desde o final da década de 60 múltiplas obras tem recebido o
título de escultura, obras heterogêneas, como fotografias que apresentam trajetos
percorridos pelo artista desenvolvedor e linhas passageiras demarcadas no solo
desértico, porém que não podem definir a categoria de escultura em si. (Krauss, pg
129). Ela desdobra seu artigo comentando sobre a dificuldade que havia em
categorizar as obras tomando como base o viés historicista assume que as obras
ocorrem em processo de desenvolvimento gradativo, o novo sendo interpretado
como a evolução do que foi construído no passado, sempre evocando os espectros
dos artistas antigos para realizar analogias com as obras do período analisado.
Afinal, o que surge como novo “[...] é mais fácil de ser entendido quando visto como
uma evolução de formas do passado."15. Chegando ao extremo de que os
historiadores começaram a comparar as obras em processo ascendente através dos
milênios, uma vez que já não era simples a categorização através dos decênios. A
escultura modernista acessou um campo de possibilidade investigativa justamente
por ser destoante do que anteriormente era esperado de tal categoria, no caso, os
conhecidos "monumentos", no caso, representações de indivíduos corpóreos e
alegorias para representar acontecimentos memoráveis. "A respeito dos trabalhos
encontrados no início dos anos 60, seria mais apropriado dizer que a escultura
estava na categoria de terra-de-ninguém: era tudo aquilo que estava sobre ou em
frente a um prédio que não era prédio, ou estava na paisagem que não era
paisagem." 16
14
SAWADA, N. H. Land Art: Um estudo sobre as origens da Land art e seus
desdobramentos. 2011. p. 25.
15
op. cit.,p. 129-130.
16
Ibid., p. 130-132.
11
As obras da Land Art podem se constituir através da tensão entre o que se
assume como espaço e o que se toma como interferência, possuindo relação
estreita com o espaço para o qual são pensadas, necessitando também da
experiência direta e percepção do ambiente por parte do espectador, gerando
diálogo entre o sujeito que capta o trabalho e o espaço. Contudo:
[...] a incorporação do local ao corpo do trabalho somente estendia o

idealismo da arte ao seu contexto espacial. Mesmo nas propostas da
land art, onde a conexão com a paisagem e o meio ambiente
apresentava-se como sua característica mais marcante, podemos
encontrar a maioria dos artistas concebendo ”...suas obras dentro de
determinados pressupostos, nos quais a especificidade era mais um
detonante estético do que um compromisso com a dimensão política do
espaço”. 17
Diante de tal crítica, que é de extrema relevância para se pensar nas obras de
Land Art, se torna nítido que é preciso conceitualizar alguns termos que servem
como pontos norteadores ao espectador que se encontra na presença de uma obra
de tal vertente. Também é relevante aqui advertir que estas expressões servem para
trabalhos de Land Art, mas não de modo restrito, podendo serem percebidas em
projetos de arte de linguagens e vertentes múltiplas, sendo elas Site-especific,
Non-site, Site-oriented.
Site-specific:
Em tradução direta o termo se constitui das palavras Local (Site) e Específico

(Especific), contudo a simples conceito de “Local específico” pode se tornar
impreciso quanto à concepção trazida no desenvolvimento dos trabalhos que se
enquadram nessa categoria, uma vez que estas obras se desenvolvem graças à
"presença" no local. As obras inicialmente conceberam a ideia de “[...] “site” como
localidade real, realidade tangível, com identidade composta por singular
17
MANO, R. A Condição do Lugar no Site. São Paulo, 2006, p. 116
12
combinação de elementos físicos constitutivos [...]”.18 Justamente por isso não se
pode deixar de lado o caminho para a construção destes projetos, que se constituem
através do contato com a realidade física do local para o qual são desenvolvidos,
contato no qual o artista busca captar as especificidades existentes na localidade
(Site-specificity), durante o processo, apesar do local ser captado de maneira física,
fenomenológica, também são levadas em considerações questões relevantes ao
espaço, como histórias e lendas. Como é o caso do processo de construção da obra
Spiral Jetty (Cais/Quebra-mar espiral), desenvolvida por Robert Smithson e que foi
concluída em 1970.
Quebra-mar espiral:
A obra foi realizada no Grande Lago Salgado em Utah, nos Estados Unidos,
ela é constituída por uma trilha em formato espiralado que avança 45 metros para
dentro do lago, possuindo 4,5 metros de largura, ela é formada pelo amontoamento
de basalto e areia, tendo sido desenvolvida com a intenção de ser percorrida pelo
espectador. De acordo com Krauss:
Quebra-mar espiral destina-se a ser fisicamente penetrado. Só é

possível apreciar o trabalho percorrendo seus arcos, que se estreitam à
medida que nos aproximamos do final.
Sendo uma espiral, essa configuração possui necessariamente um
centro, que nós, como espectadores, podemos efetivamente ocupar.
Contudo, a experiência do trabalho é a de estarmos sendo
continuamente descentralizados em meio à vasta extensão de lago e
céu.19
Smithson relata que seu interesse por lagos de sal, pois a obra é realizada no
Grande Lago Salgado em Utah, surgiu ao ler um livro de Willian Rudolph que
comentava sobre como os lagos de sal existentes na Bolívia, em múltiplos estágios
18
Kwon, M. Um lugar após o outro: anotações sobre site-specificity. In: Arte & Ensaios.
n.17, PPGAV-EBA-UFRJ, 2008, 166-187. p.167
19
KRAUSS, R. E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
p.336.
13
de dessecação, possuíam coloração avermelhada graças às bactérias existentes em
suas superfícies. Após o contato com a central de desenvolvimento do Parque de
Utah, ao receber a informação de que o Grande Lago de Sal possuía coloração de
sopa de tomate em sua extremidade norte, Smithson decide ir até o local, pois para
ele “Isso foi razão suficiente para ir lá e dar uma olhada.”20.
Durante o contato com os indivíduos familiarizados com o lago, Smithson foi

informado que, devido ao alto teor de sal na água, ela não poderia ser navegada por
embarcações comuns, o artista, incerto sobre qual forma seu trabalho de arte iria
tomar, pensou na possibilidade de construir uma ilha com o auxílio de barcos e
barcaças, mas assume que no fim ele deixaria o local determinar o que ele iria
construir. Ao entrar em contato com o lago e seus arredores, antes da realização do
projeto, Smithson relata:
"Contemplando o local, ele reverberava para os horizontes sugerindo um

ciclone imóvel, enquanto a luz bruxuleante fazia com que a paisagem
inteira parecesse sacudir. Um terremoto dormente propagava-se por uma
imensa circularidade. Desse espaço giratório surgiu a possibilidade de
Quebra-mar espiral, nenhuma ideia, conceito, sistema, estrutura ou
abstração podiam sustentar-se diante daquela prova fenomenológica.”
21
Diante do impacto estético do local, Smithson comenta que sua “[...] dialética
entre site e non-site rodopiou em um estado indeterminado, onde sólido e líquido se
perderam um no outro.”22
Ainda pensando no projeto Quebra-mar espiral, mas não sendo este o único
exemplo, existe um ponto que não pode ser ignorado, pois se a obra, nesse caso,
em grande escala, é localizada em um ambiente remoto às cidade onde vivem a
20
SMITHSON, R. Robert Smithson: The Collected Writings. Edited by Jack Flam.
University of California Press. 1996. p.145.
21
KRAUSS, R. E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
p.336.
22
op. cit. SMITHSON. p.146.
14
maioria dos indivíduos, como estes podem acessar essa modalidade de trabalho
artístico? Dessa necessidade surge o conceito de non-site, desenvolvido por
Smithson através de sua experiência artística, na qual é preciso “[...]transpor seus
projetos de terra (Land Art) para espaços fechados (galerias).23
Non-Site:
Conforme Prando: “A localização física é um destino para ser visto e/ou

deixado para trás. O non-site não é uma tentativa de produzir uma analogia ou uma
transposição realista de lugares [...].” . Aplicando tal lógica à obra Quebra-mar
espiral, devido à grande dimensão, fica nítido que não se trata de deslocar o projeto
para o interior de galerias de arte, afinal, como mencionado, não se objetiva a
transposição realista de lugares, além de que, se isto fosse realizado, por exemplo,
em Quebra-mar espiral, o contexto do Grande Lago Salgado deixaria de existir,
afetando diretamente o que se denomina Site-specific. Ainda assim, Quebra-mar
espiral se converte em um non-site, pois “[...] documentos/registros-cartográficos, de
algum modo poderiam remeter a um site.”24, não sendo tal obra a única que se
enquadra nesse conceito.
Monumentos de Passaic:
A obra se constitui através de um relato realizado por Smithson ao percorrer a

cidade de Passaic, em Nova Jersey, no ano de 1967, momento no qual também
realiza uma série de imagens fotográficas que, assim como a descrição da
experiência, são disponibilizadas posteriormente. Assim como em Quebra-mar
espiral, o relato de Smithson parte de ocorrências anteriores ao contato com o local
em si, no caso de Passaic, desde a compra do bilhete de passagem de ida ao lugar
e até mesmo antes, comentando sobre a compra de um edição do jornal “[..] New
York Times e um livro em brochura chamado Earthworks (Trabalhos de terra) [...]”.25
23
PRANDO, F. C. M. Paisagens contemporâneas em práticas artísticas discursivas..
Salvador: ANPAP, 2009. p. 441
24
Ibid., p. 447
25
SMITHSON, R. Um passeio pelos monumentos de Passaic, Nova Jersey. Tradução de
Pedro Sussekind. Artfórum, p. 163.
15
Conforme Prando:
Na realização do projeto “Os Monumentos de Passaic” (1967) trabalhou

com várias transformações da paisagem: a) com a degradação do
espaço e construções encontradas neste espaço (paisagem industrial
em ruínas); b) semântica ao denominar as ruínas de monumentos; c)
com a “transposição” do lugar específico para um espaço expositivo que
neste caso foi um artigo composto de texto, fotografias, mapas e a
reprodução de uma pintura, que foi publicado na revista Artforum,
dez/1967. 441
A degradação, por exemplo, é captada não apenas como a mera destruição

física devido à temporalidade, apesar de que justamente o fenômeno da entropia
ocasionado pelo decorrer do tempo ser central na articulação dos trabalhos de
Smithson,26 contudo, o contato com essas ocorrências presentes na localidade
observada permitia ao artista alcançar conclusões múltiplas sobre como a realidade
é construída e destruída, por exemplo, ao comentar sobre a existência de:
“[...] ruínas às avessas, isto é, todas as novas edificações que

eventualmente ainda seriam construídas. Trata-se do oposto da “ruína
romântica” porque as edificações não desmoronam em ruínas depois de
serem construídas, mas se erguem em ruínas antes mesmo de serem
construídas.” Smithson, pg 165.
Desse modo, é observável que, no processo de Smithson, a experiência

ocorria de modo mais intimista, não remetendo apenas à lógica de captura e
descrição do que era visto. A ideia de "monumento" surge desde o início do trajeto,
como relata Smithson ao descrever que, enquanto lia o livro que havia comprado
antes de embarcar: “O ônibus passou pelo primeiro monumento. Puxei a corda e
saltei em uma esquina da Avenida Union com River Drive. O monumento era uma
ponte sobre o rio Passaic que ligava Bergen County e Passaic County.” 164.
A obra se estabelece como non-site pois, para que possa ser apresentada
sem a necessidade transportar o espectador para o local, busca transportar a
experiência vivida ao espectador, nesse caso, com o relato e as imagens obtidas
26
op. cit., PRANDO. p. 441
16
pelo autor do trabalho. Non-site surge então de uma espécie de transmutação do
entendimento de Site-specific.27
Site-Oriented:
A idealização de espaço como mera localidade palpável limita o termo em si,
uma vez que, conforme apresentado anteriormente, ao se descrever sobre o que se
concebe como “Ambiente” existe algo além da constituição física ligada à localidade,
existindo também as relações dentro dela.
“[...] a característica marcante da arte site-oriented hoje é a forma como

tanto a relação do trabalho de arte com a localização em si (como site)
como as condições sociais da moldura institucional (como site) são
subordinadas a um site determinado discursivamente que é delineado
como um campo de conhecimento, troca intelectual ou debate cultural.
Além disso, diferente dos modelos anteriores, esse site não é definido
como pré-condição, mas antes é gerado pelo trabalho (freqüentemente
como “conteúdo”), e então comprovado mediante sua convergência com
uma formação discursiva existente.”28
Então, se é possível compreender um local de acordo com sua fisicalidade e

relações com os seres ali presentes, a própria relação entre os seres se constitui
como uma espécie de local. Conforme comenta Prando: “Os processos artísticos
orientados para lugares específicos (site-oriented) lidam justamente com a ideia de
mobilidade discursiva do site.”29 Essa categoria de obra então se interliga a
ambientes intangíveis no sentido material do termo. Pois:
Compreendem processos artísticos que trabalham a partir de espaços

compreendidos como redes de discursos (institucionais, políticos,
antropológicos, urbanísticos, etc.) estabelecendo diferentes conversas
com o espaço e circuito artístico. Estas proposições contemporâneas
27
Ibid., p. 441
28
Kwon, M. Um lugar após o outro: anotações sobre site-specificity. In: Arte & Ensaios.
n.17, PPGAV-EBA-UFRJ, 2008, 166-187. p.171.
29
op. cit., PRANDO. p. 440.
17
pensam a paisagem contemporânea ao enfatizar possibilidades
discursivas do espaço em contraposição a uma noção literal, física.30
4. A RELEVÂNCIA DA EXPERIÊNCIA
Uma linha lógica que converge nos trabalhos apresentados de modo evidente
é a da necessidade de contato com o ambiente ao qual se pretende desenvolver
uma obra, sem a experiência com o local os artistas não possuiriam embasamento
para a realização de suas proposições. Como aponta Prando:
A realização de expedições improvisadas para várias regiões com o

propósito de explorar lugares que possibilitassem pensar/construir
trabalhos, foi uma marca do processo de trabalho de Smithson e seus
contemporâneos. Assim como “Os Monumentos de Passaic” (1967), e
“Spiral Jetty” (1970) praticamente todos os projetos de Robert Smithson
pressupunham o deslocamento, a viagem, a experiência no/com o local.
31
Desse modo, mais do que conceber uma obra que surge no pós contato com
o ambiente, o próprio contato com o local e o trajeto necessário se tornam parte
constituinte da obra. Esse processo está presente na maneira com que Smithson
formulava seus trabalhos, mas também existe em outros artistas que também
produziam obras de Land Art. Como no caso de Richard Long, artista Inglês
relacionado ao contexto Europeu da Land Art. Em sua obra “Uma linha feita pelo
caminhar”, Long começa a perceber como o ato de caminhar e a experiência
resultante pode ser um trabalho artístico em si.32
Prando comenta sobre uma fala de Long, que, ao explicar que uma de suas
esculturas em uma exposição na verdade se tratava de metade da obra, sendo a
segunda parte impossível de ser deslocada ao ambiente no qual se encontrava, pois
30
Ibid., p. 440.
31
Ibid., p. 442.
32
BARTOLOMEU, G. C. Richard Long: Arte como experiência e acontecimento.
Universidade de Lisboa: Lisboa, 2017. Dissertação de Mestrado em Escultura. p. 6
18
ela havia ficado no topo da montanha Ben Nevis, na Escócia. No caso, Prando
conclui que: “A outra parte da escultura não mostrada é o que foi experimentado
(deslocamento/vista) pelo artista, e que não tem como ser mostrado, apenas
vivenciado.”33
Uma linha feita pelo caminhar:
A obra é realizada através do movimento de caminhar sobre uma linha

imaginária, indo e voltando até que exista uma nítida linha no solo. Em seguida,
Long registra a marca deixada através de uma fotografia, de modo que “[...] o
resultado é uma imagem que contém uma experiência vivida.”34
Segundo Prando: “Long percebe que a caminhada e a experiência no lugar
são também parte da sua proposição artística, e assim como Robert Smithson acaba
possibilitando o acesso ao seu trabalho através de registros-cartográficos
construídos através de fotografias, vídeos e escrita.”35 O trabalho converge com as
intervenções realizadas no início do movimento de Land Art europeu: “[...]
caracterizado por gestos poéticos e obras de pequena escala, todos trabalhos de
pouco impacto na natureza."36
5. PERÍODO PERCEPTIVO E ATIVO DO INDIVÍDUO
Quebra-mar espiral, apesar de se projetar 45 metros para dentro do lago e

possuir 4,5 metros de largura em seu caminho, já foi engolida pela água do Grande
Lago Salgado, a obra que, em um primeiro momento aparenta ser uma grande
interferência humana sobre o local, com a simples subida das águas perde seu
“ímpeto de presença”. Não sendo apenas o movimento das águas que demonstram
a “humildade” do trabalho diante da grandiosidade do ambiente, o próprio autor
33
34
op. cit., BARTOLOMEU. p. 6.
35
36
SAWADA, N. H. Land Art: Um estudo sobre as origens da Land art e seus
desdobramentos. 2011. p. 93
19
comenta que: “A escala de Quebra-mar espiral tende a flutuar dependendo de onde
o visualizador está. O tamanho determina um objeto, mas a escala determina a
arte.”37 Ou seja, basta o distanciamento para que se perceba a pequenez da
interferência realizada. O mesmo pode ser notado na obra de Long, Uma linha feita
pelo caminhar, pois, diferindo da interferência de Smithson, a linha construída por
Long sobre o gramado, além de demonstrar como a simples caminhada se torna
uma obra de arte, também escracha o quanto as modificações realizadas pelos
indivíduos desaparecem de modo gradativo.
Ao se pensar sobre o limiar da existência e sua durabilidade perante o

epílogo que é a morte surge uma nova perspectiva para o humano dentro de seu
ambiente, pois a percepção de tal ambiente, a reflexão e a opção de agir sobre ele
possui uma temporalidade demarcada pela própria vida e o modo como ela se situa.
Porém, ao contrário do que pode parecer, ao se aceitar a própria limitação temporal,
o sujeito possui uma nova perspectiva existencial, essa visão é percebida na obra
do filósofo Martin Heidegger, na qual morte constitui a limitação da possibilidade do
algo que pode-ser, ou seja, a própria existência, contudo, com a morte se
encaixando como fenômeno dado durante a própria existência, deixando de lado a
crença negativa da morte e assumindo posicionamento consciente sobre o existir.38
Smithson faleceu em 1973, em decorrência de um acidente aéreo, porém

suas obras reverberam até a atualidade, sendo estudadas e reposicionando o ponto
de vista aqueles que entram em contato com elas, Long ainda se mantém como ser
ativo, mas suas obras também demonstram como o corpo, mesmo sendo transitório,
é capaz de realizar obras que não se limitam apenas ao período anterior ao seu fim.
Essa projeção do ser para o futuro, de algum modo, “escapando” da própria
limitação física, é apresentada por Hannah Arendt ao comentar que:
A mortalidade dos homens reside no fato de que a vida individual, com

uma história vital identificável desde o nascimento até a morte, advém da
vida biológica. Essa vida individual difere de todas as outras coisas pelo
37
Selected writings
38
HEIDEGGER, M. Ser e Tempo, vol. II. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 12
20
curso retilíneo do seu movimento que, por assim dizer, intercepta o
movimento circular da vida biológica. É isto a mortalidade: mover-se ao
longo de uma linha reta num universo em que tudo o que se move o faz
num sentido cíclico.
A tarefa e a grandeza potencial dos mortais têm a ver com sua
capacidade de produzir coisas - obras e feitos e palavras - que
mereceriam pertencer e, pelo menos até certo ponto pertencem à
eternidade, de sorte que, através delas, os mortais possam encontrar o
seu lugar num cosmo onde tudo é imortal exceto eles próprios.39
No decorrer do livro “A condição humana”, Arendt (1906-1975) propõe a

expressão Vita activa, a qual remete às três atividades basilares relacionadas à
condição da humanidade e que podem ser realizadas durante o decorrer da
existência de um indivíduo, no caso, o Labor, o Trabalho e a Ação. O Labor remete
às atividades ligadas ao viver, crescer e se deteriorar, sendo então a manutenção do
processo de se manter vivo, a própria vida. O Trabalho, relacionado às atividades
não naturais, realizadas dentro do mundo natural e a Ação ligadas às atividades que
escapam o âmbito da materialidade (das coisas), a vida pública, coletiva e política,
quando realizamos algo que necessita do reconhecimento dos outros membros da
espécie humana40. Discorrendo sobre estas atividade, Arendt comenta que:
As três atividades e suas respectivas condições têm íntima relação com

as condições mais gerais da existência humana: o nascimento e a
mortalidade. O labor assegura não apenas a sobrevivência do indivíduo,
mas a vida da espécie. O trabalho e seu produto, o artefato humano,
emprestam certa permanência e durabilidade à futilidade da vida mortal
e ao caráter efêmero do tempo humano. A ação, na medida em que se
empenha em fundar e preservar corpos políticos, cria a condição para a
lembrança, ou seja, para a história.41
39
ARENDT, H. A condição Humana. São Paulo: Ed. Universidade de São Paulo. 1981. p.27.
40
Ibid., p.16.
41
Ibid., p.16.
21
Diante das categorizações de atividades humanas com possibilidade de
realização durante o período efêmero que é a vida humana elaboradas por Hannah
Arendt, é perceptível o quanto brevidade causa fascínio, afinal esta é uma diferença
notável entre a nossa e as demais espécies, temos ciência de nossa durabilidade
volátil, de modo que tendo essa noção, podemos repensar sobre como as marcas
que nossa espécie está deixando no planeta irão continuar até o fim de nossa
geração e prosseguir com a posterioridade. A noção de continuidade e
irreversibilidade da modificação é nítida da fala de Smithson existente no relato de
“Monumentos de Passaic”, ao fim de sua descrição sobre a experiência, o artista
comenta:
Agora eu deveria ter a intenção de provar a irreversibilidade da

eternidade usando uma experiência de recursos escassos para
comprovar a entropia. Imagine com o olho de sua mente a caixa de areia
dividida em duas com areia preta de um lado e areia branca do outro.
Pegamos uma criança e a fazemos correr no sentido horário dentro da
caixa completando 100 voltas, até que a areia se misture e comece a
ficar cinza; depois disso a fazemos correr no sentido anti-horário, mas o
resultado não será a restauração da divisão original e sim grau ainda
maior de cinza e aumento da entropia.42
6. EDUCAÇÃO COMO PROCESSO FORMADOR DO INDIVÍDUO
Sabe-se que crianças que vivem em ambiente urbano tendem a gostar mais
de paisagens rústicas, o mesmo para as que vivem em ambiente rural, estas gostam
de paisagens urbanas.43 O ser humano afeta e é diretamente afetado pelo ambiente
no qual está inserido, assim como qualquer existência, questões sobre sua
influência, sua significância diante do todo são tratadas de diversas formas, podendo
trazer o medo existente ao imaginar a pequenez humana, tentativas de demonstrar a
dominância sobre o planeta, ou a busca pela equidade. Ao fim o que temos é um ser
42
43
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2009.
22
que desde sua formação quer agir sobre o que o cerca, que mesmo sem perceber
tende a deixar marcas, que se ressignifica constantemente diante de sua própria
efemeridade.
O ato de educar tornou-se uma forma bastante eficiente de criar novos

seres com mentalidade crítica desenvolvida em série. A educação atual por vezes
ocorre de modo incompleto quando se pensa na formação de um indivíduo
consciente e ativo a respeito de suas ações e como elas afetam o externo, assim
como o todo o externo também o afeta. A criança encarna em si o ambiente em que
está mergulhada, e ela constrói em si o homem adaptado, capaz de viver nele. De
tal modo que se pode chegar a uma conclusão lógica, já que desde o nascimento o
indivíduo se desenvolve a partir da apropriação dos elementos é preciso colocar o
ser em contato com o mundo.44 O Ensino da Arte é justamente uma forma de
estimular o indivíduo a apreender, observar e lidar com o externo de modo mais
empírico. Experienciar algo inegavelmente torna o aprendizado melhor,
especialmente quando comparado aos métodos que se tornaram comuns para
adquirir conhecimento, afinal:
Os alunos têm a necessidade de partilhar mais com o mundo (real), de

expor as suas ideias, sentimentos e percepções, pois só a razão não
basta para adquirirmos conhecimento, temos que ver, ouvir, cheirar,
sentir para podermos adquirir e manifestar o nosso conhecimento.45
A própria ideia de educação é bastante discutida, ela visa o desenvolvimento

humano, ensina como se posicionar diante do mundo. De acordo com Saviani46
educação é algo único de nossa espécie, desse modo, para compreender a
natureza da educação, devemos compreender nossa própria natureza. Educar é
produzir intencionalmente em cada indivíduo aquilo que os torna mais “humanos”. A
questão é que, de modo geral, acaba havendo uma constante que forma novas
gerações de humanos através de uma educação padronizada e que visa padronizar,
44
MONTESSORI, M. A formação do homem. Campinas: CEDET, 2018. p.79-80
45
LUCAS, I. de Jesus Basilio. A Land Art como recurso Pedagógico. 2011, p;71
46
SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e especificidade da educação. Germinal:
Marxismo e Educação em Debate, v. 7, n. 1, p. 286-293, 2015.
23
uma educação maior, vista como superior em detrimento de meios educacionais
incomuns, chamados de menores, porém integralmente funcionais.
As políticas, os parâmetros, as diretrizes da educação maior estão sempre a

nos dizer o que ensinar, como ensinar, para quem ensinar, porque ensinar.
A educação maior procura construir-se como uma imensa máquina de
controle, uma máquina de subjetivação, de produção de indivíduos em
série.47
As educações tidas como menores são aquelas que buscam ou trabalhar

inseridas na educação maior, mantendo a ideia geral de ensino, porém com
variações, ou que se desvinculam totalmente do que seria o academicismo
tradicional, estas sendo mais radicais, certas vezes objetivando a total
desescolarização da sociedade, pois na visão de pensadores como Ivan IIlich o
sistema educacional seria falho, sendo inútil, por exemplo, um maior investimento
financeiro pois “poderia ser verdade também que o dinheiro fosse gasto
incompetentemente. Mas nenhuma incompetência, por mais crassa, pode competir
com a incompetência do próprio sistema escolar”.48
Para Illich:
A busca atual de novos canais educativos deverá ser transformada na
procura do seu oposto institucional: redes educativas que aumentem a
oportunidade de cada um transformar cada momento da sua vida num
outro de aprendizagem, de partilha e de interesse.49
Tendo então a ciência de que o ser humano é desenvolvido através da

educação tradicional, que foca na necessidade de informar os indivíduos e por vezes
acaba fraquejando na formação da individualidade e capacidade analítica e crítica
dos discentes, podem ser levantados questionamentos sobre o desenvolvimento da
sociedade em si, afinal, seus indivíduos constituintes, em sua maioria, passam pelo
processo escolar. Illich, ao comentar sobre a sociedade com base na tecnocracia,
47
GALLO, S. Em torno de uma educação menor. Educação e Realidade, 2002,p.174
48
ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1982. p.17.
49
Ibid.
24
adverte que: “Cercado por instrumentos todo-poderosos, o homem é reduzido a um
instrumento de seus instrumentos."50. Sua visão elucida como foram desenvolvidos
sistemas para que os processos de existir se tornem mais convenientes e assim
ocorram de modo menos penoso, porém o que outrora era conveniente, tomou
proporção de obrigatoriedade, não mais servindo para facilitar, mas como caminho
pré-definido para a vida. O comentário de Illich, autor dos anos 70, concorda com a
visão de um escritor mais antigo, que no ano de 1845, se mudou para beira do lago
Walden, no caso, Henry David Thoreau (1817-1862), que menciona:
“A própria simplicidade e despojamento da vida do homem nos tempos

primitivos traz pelo menos essa vantagem, que ainda lhe permitia ser
apenas um hóspede na natureza. Restaurado depois de comer e dormir,
ele encarava de novo a viagem. Morava, por assim dizer, numa tenda
neste mundo, e estava percorrendo vales, ou atravessando as planícies,
ou escalando o alto das montanhas, Mas, ai!, os homens se tornaram
instrumentos de seus instrumentos.”51
Em seu livro, Walden, Thoreau estabelece críticas ao desenvolvimento da

sociedade Estadunidense, o autor, devido ao desgosto com os avanços da
sociedade americana (Comercialista e Industrial) se instala à beira do lago Walden.
Durante 2 anos, 2 meses e 2 dias ele viveu de modo distante, não em completo
isolamento, mas a beira da sociedade humana. Período que passou contemplando a
natureza, estudando e refletindo sobre os caminhos pelos quais a humanidade
estava trilhando a própria existência. Sua obra, que estabelece reflexões sobre o
ambiente e o ser humano, em comparação à de Illich, demonstra como o
desenvolvimento tecnocrata tomado pela humanidade foi estudado e tomado como
negativo em múltiplos períodos, pois afetava e ainda afeta o ambiente de forma
danosa, e além disso, ambas as obras elucidam um ponto que converge com a
noção de Site-oriented, no caso, as relações existentes entre os humanos e os
caminhos tidos como “obrigatórios” para existir.
50
Ibid., p.138.
51
THOREAU, H. D. Walden. L&PM POCKET: Porto Alegre. 2018. p.21
25
O relato de Thoreau sobre seu tempo vivendo à beira do lago Walden
também é análogo às noções de Non-site, de Smithson, além de que, existe, assim
como no caso de Smithson, certa performatividade na ação do isolamento e
experiência com determinada localidade. No caso de Thoreau, seu ato, um tanto
quanto relacionado ao protesto, se torna ainda mais artístico devido ao tempo
bastante específico que passa em seu afastamento. Illich, diferindo de Thoreau e
dos artistas apresentados, estabelece a problemática pelo viés pedagógico, durante
os capítulos de Sociedade sem escolas, o autor estabelece a lógica de que na
escola se ensina como o ser humano deve existir na sociedade para a qual é
desenvolvido. No caso, como mencionado anteriormente, uma sociedade com base
no consumo, que ele considera como algo danoso ao nosso planeta.
7. VERTENTES PEDAGÓGICAS
Educação e ambiente social.
Sobre o modo como a educação e o ambiente social dialogam um com o

outro, assim estabelecendo influência mútua, é perceptível que existem
posicionamentos assumidos pelos docentes sobre como as forças existentes nessa
mutualidade se comportam. Para educadores que possuem visão mais esperançosa
e idealística, a educação possui potência modificadora das práticas existentes
dentro dos grupos sociais, também havendo aqueles que, diferindo do ideal
educacional, consideram o ambiente e meios educativos dentro das escolas é
construído justamente pelas práticas sociais, ou seja, é um modo reprodutor de tais
práticas, não sendo capaz de realizar alterações.52 Os dois posicionamentos devem
ser levados em consideração, sendo preciso estabelecer o crivo sobre quais pontos
de cada vertente é relevante para que o ensino da arte dentro da escola se torne um
catalisador das modificações culturais e sociais, não assumindo a total
responsabilidade por tais mudanças, mas entendendo como pode contribuir de
modo realista e vanguardista para auxiliar nessas modificações da realidade.
52
Escolar. São Paulo: Cortez. 2001. p. 25.
26
Quando se visa formular alguma proposição sobre trabalhar arte na escola é

preciso assumir um posicionamento sobre quais vertentes teórico-metodológicas
foram utilizadas como base para a lógica assumida. Havendo teorias que justamente
estabelecem diálogo entre o fazer da arte (prática artística) e o conhecimento teórico
existente sem e necessidade da busca de uma verdade absoluta (dogmática).53 Por
isso, antes da seleção da linha metodológica, é necessário apresentar algumas
vertentes pedagógicas de modo conciso.
Tendência Idealista-Liberal.
Visão utópica da educação, como se o ensino escolar em si fosse o precursor

para resolução dos problemas sociais. Capaz de proporcionar um ambiente social
igualitário e democrático para os indivíduos nele inseridos. Fazendo parte desta
vertente a pedagogia Tradicional, Nova e Tecnicista.
Pedagogia Tradicional.
Tal metodologia pedagógica, com origem no século XIX e que se mantém

presente em todo o século XX, assume que, através do ensino escolar os sujeitos
poderiam atingir um grau de liberdade das práticas sociais vistas como antiquadas,
podendo assim desenvolver com glória uma sociedade embasada na democracia e
igualdade.54 Inegavelmente o eixo idealístico desta pedagogia é positivo, uma vez
que sua intencionalidade é atingir a equidade social, mas, em sua aplicação essa
meta deixa de ser nítida, uma vez que55 “Na prática, a aplicação de tais idéias
reduz-se a um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com
ênfase exclusivamente no professor que “passa” para os alunos “informações”
consideradas verdades absolutas.”
53
Ibid., p.22.
54
Ibid., p.26.
55
Ibid., p.26.
27
Dentro do ensino da Arte que ocorre nas escolas no Brasil este método
possui um foco obsoleto, pois se apóia em objetivos que surgiram no século XIX
“quando predominava uma teoria estética mimética, isto é, mais ligada às cópias do
“natural” e com a representação de “modelos” para alunos imitarem.”56 Pouco então
se importa com a capacidade analítica e crítica na aplicação do método pedagógico
tradicional, pois “[...] é dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, de conteúdo
reprodutivista, com a preocupação fundamental no produto do trabalho escolar,
supondo que assim educados os alunos vão saber depois aplicar esse
conhecimento ou trabalhar na sociedade.”57 As práticas utilizam processos de
desenvolvimento motor, o que não é totalmente negativo, uma vez que o desenho
natural remete à necessidade de observação, porém caso o objetivo seja a mera
cópia “bem feita”, os resultados que serão atingidos pelos alunos em nada irão
condizer com os objetos iniciais estabelecidos.
Pedagogia Nova (Renovada)
A consolidação de tal pedagogia no Brasil ocorreu nos anos 50/60, apesar de

sua presença ser factual desde 1930, sua metodologia e suas concepções foram
bastante difundidas pelo movimento Educação pela Arte presente nas Escolinhas de
Arte do Brasil criado em 1948.58 Possui forte embasamento na expressão do
indivíduo quando aplicada ao ensino da arte. Diferindo em aspectos práticos e
metodológicos da Pedagogia Tradicional, mas ainda visando o desenvolvimento de
uma sociedade mais democrática através do ensino, os educadores da Pedagogia
renovada:
“passam a acreditar que as relações entre as pessoas na sociedade

poderiam ser mais satisfatórias, menos injustas, e a educação escolar
conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente social. Para
alcançar tais finalidades, propõem experiências cognitivas que devem
56
Ibid., p.27.
57
Ibid., p.31.
58
Ibid., p.39.
28
ocorrer de maneira progressiva, ativa, levando em consideração os
interesses, motivações, iniciativas e as necessidades individuais dos
alunos.”
Seu processo de aplicação possui claro contraste com o da Pedagogia

Tradicional, uma vez que a Escola Nova não toma como base a cópia de modelos e
do ambiente como caminho para reprodução e absorção de uma técnica, sendo
utilizadas as condições psicológicas dos sujeitos como caminho para o
desenvolvimento perceptivo e expressivo dos discentes.
Assim, a concepção estética predominante passa a ser proveniente de:

a) estruturação de experiências individuais de percepção, de integração,
de um entendimento sensível do meio ambiente (estética de orientação
pragmática com base na Psicologia Cognitiva); b) expressão, revelação
de emoções, de insights, de desejos, de motivações experimentadas
interiormente pelos indivíduos (estética de orientação expressiva,
apoiada na Psicanálise). Essa teoria de Arte, com base na Psicologia e
centrada no aluno-produtor dos trabalhos artísticos, vem sendo até o
início dos anos 90 a mais enfatizada na educação escolar brasileira em
Arte.59 pg 32
Seguindo a perspectiva da Pedagogia Nova, quando levada ao seu ponto

extremo, deixando de lado relativizações, dois embasamentos se tornam drásticos,
pois, pelo prisma escolanovista, todo conteúdo epistemológico construído pela
humanidade seriam situados e compreendidos pelos discentes após a aplicação
destes procedimentos.60 Outro ponto inquietante e que se tornou realidade após os
anos 60, é que sem o crivo necessário para ponderar o caminho tomado pela livre
expressão faz com que o docente fique sem base para definir o que se torna válido e
relevante diante da produção dos alunos.61 Existe também um terceiro ponto
relevante, este podendo servir de crítica ao caminho tomado para uso de tal viés
pedagógico, no qual a discrepância se torna uma realidade:
59
Ibid., p.32.
60
Ibid., p.32.
61
Ibid., p.39.
29
[...] na qual os professores, simpatizantes da Pedagogia Nova, podem
desenvolver atividades artísticas incluindo conceitos, temas, técnicas e
projetos com características tradicionais, mas que são tratados,
metodologicamente, com enfoque na expressividade e desejos
espontâneos dos alunos.62
Pedagogia Tecnicista
Tal linha pedagógica, incorporada no Brasil entre a década de 60 e 70,

tomava como objetivo o preparo de sujeitos de acordo com a necessidade do
mercado de trabalho. Sendo um viés educativo que entra em voga em um período
no qual se busca tornar a escola um ambiente mais efetivo no desenvolvimento de
cidadãos aptos às exigências de uma sociedade tecnocrata em constante
desenvolvimento.63
Os conteúdos escolares e os métodos de ensino, muitos dos quais
utilizados também na pedagogia tradicional ou novista, são submetidos
aos objetivos comportamentais previstos no todo da organização do
processo ensino-aprendizagem tecnicista.64
É perceptível então, que, diferindo da Pedagogia Tradicional, na qual o intuito

era a transmissão padronizada de conhecimentos e processos motores, sendo
necessário que o professor se tornasse ponto central, também divergindo da
Pedagogia Nova, na qual o centro era o aluno, uma vez que o intuito era o
desenvolvimento subjetivo através da expressão e livre criação, a pedagogia
Tecnicista necessita que o mercado de trabalho se torne o ponto central, pois visa o
ensino e desenvolvimento do raciocínio técnico. Em tal metodologia, se busca “[...]
estabelecer mudanças nos comportamentos dos alunos que, ao “saírem” do curso,
devem corresponder aos objetivos preestabelecidos pelo professor, em sintonia com
os interesses da sociedade industrial.”65
62
Ibid., p.40.
63
Ibid., p.41.
64
Ibid., p.41.
65
Ibid., p.41.
30
Tendência Pedagógica Realista-Progressista
Em meio às discussões de pensadores da educação que, desde os anos 60,

questionam sobre a verdadeira função da escola diante do ambiente social, tal
tendência possui posicionamento realista, pois, repensa o papel da educação sem a
positividade da visão Idealista-liberal, nem a negatividade dos
críticos-reprodutivistas.66 Nesse contexto se desenvolvem “[...] novas teorias para
explicar a superação do pensamento liberal na busca de um projeto pedagógico
progressista. De acordo com o processo histórico seguem-se as pedagogias:
“libertadora”, “libertária” e “histórico-crítica” ou “crítica-social” dos conteúdos (ou
ainda “sociopolítica”).”67
A Pedagogia Libertadora toma como objetivo a transformação da prática

social das classes populares, para tal se busca despertar na população a percepção
sobre as realidades vividas. Nessa concepção alunos e professores assumem
posicionamento homólogo na construção de diálogos, a construção do debate ocorre
através de “situações-problemas” a serem assimilados e solucionados. Já a
Pedagogia Libertária elucida a relevância da autonomia que deve ocorrer entre os
múltiplos grupos de discentes e docentes existentes através das situações de
auto-gestão. Havendo liberdade metodológica e teórica. Enquanto a Pedagogia tida
como Histórico-Crítica surge da noção de que é preciso ir além da simples denúncia
e apontamento da baixa qualidade do sistema escolar em relação ao ensino dos
indivíduos e como meio de propagação de desigualdades sociais, pois tal caminho
não resultaria em uma efetiva mudança no âmbito social.68
Diante da concepção pedagógica Histórico-Crítica, existe uma concepção

mais sensata referente ao peso que recai sobre educação escolar em relação às
modificações necessárias na sociedade para que esta se torna mais democrática,
uma vez que, se assume que ela não é diretamente responsável pela
66
Ibid., p.44-46.
67
Ibid., p.44.
68
Ibid., p.44.
31
conscientização política dos indivíduos em relação à necessidade de percepção
crítica das estruturas existentes dentro da sociedade, pois:
A escola não é o único segmento da sociedade responsável pelo

processo de ampliação da conscientização política de cidadãos e sim um
dos segmentos que contribuem para isso. A conscientização política
ocorre na prática social ampla e concreta do cidadão. A educação
escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em
produção pela humanidade, isto é, deve assumir a responsabilidade de
dar ao educando o instrumental necessário para que ele exerça uma
cidadania consciente, crítica e participante.69
Existem também, pedagogias mais específicas que, assim como Illich,

possuem alguns apontamentos relevantes sobre o que é comumente aplicado
dentro do ambiente escolar. Duas foram selecionadas para apresentar suas
concepções sobre o diálogo existente entre o Ensino escolar e a formação de
indivíduos para o ambiente social, sendo elas, a Pedagogia Waldorf e a Montessori.
Pedagogia Waldorf
Uma vertente educativa que, mesmo mantendo alguns aspectos do modelo

tradicional de escola, compartilha da ideia de educação que ocorre a todo momento,
enquanto busca ensinar o lugar de cada um em meio à natureza de modo mais
afetivo, e por consequência, efetivo, desenvolvida por Rudolf Steiner (1861 - 1925),
o nome Waldorf foi dado graças às circunstâncias em que a escola foi criada, para a
escolarização dos filhos dos funcionários da fábrica de cigarros Waldorf-Astória no
ano de 1919, em Stuttigart, Alemanha.
No livro, “A Pedagogia Waldorf”, escrito por Rudolf Lanz, de modo didático,

explicita as principais bases lógicas para a teoria de desenvolvimento humano
concebida por Steiner, remetendo a algo muito maior do que o mero
69
Ibid., p.46.
32
desenvolvimento físico, mas diretamente conectado com o desenvolvimento
espiritual (Antroposofia). Um desenvolvimento com base nos ciclos de 7 anos. O
viés pedagógico da Antroposofia se dá dentro dos 3 primeiros ciclos ( 0 - 7, 7 - 14,
14 - 21.) No qual se desenvolvem respectivamente o corpo físico e os corpos
(espirituais) Etérico (ligado ao corpo físico e manutenção da vida), Astral (ligado aos
sentimentos) e o do Eu (Corpo que se torna completo aos 21 anos e remete ao Ego,
associado à individualidade, a capacidade de raciocínio e a moralidade).70
A pedagogia em si possui diversos meios para manter o contato de seus

alunos com o natural, os brinquedos em geral são de materiais não industrializados,
chegando mesmo a se utilizar elementos em estado bruto, como conchas e pedras.
“O importante é a conservação das características próprias de cada material. É você
olhar para determinado objeto e poder identificar de onde ele veio e qual é o seu
papel no ciclo vital”.71.
A simplicidade dos materiais tem como finalidade estimular as capacidades

cognitivas dos alunos. A criança é desafiada a lidar com as poucas informações e
falta de complexidade dos objetos, que em contrapartida geram em sua mente
situações bastante complexas e a cada situação seu repertório imagético se renova.
O desenvolvimento da própria subjetividade ocorre em conjunto com o aumento da
percepção de um todo externo no qual a criança não somente está inserida, mas
também é parte fundamental e ativa.
Tudo o que vem da natureza cresceu num movimento, num gesto. O

galho de uma árvore, a conchinha do mar, um pedaço de bambu ou
mesmo uma pedrinha mostram em sua forma o respirar da natureza. A
criança que brinca com estes elementos e imita-os sente-se fortalecida
interiormente, pois este processo está ocorrendo em seu interior.72
70
LANZ, R. A Pedagogia Waldorf. São Paulo: Editora Antroposófica, 1990. p.34-48.
71
WALDORF. 2006, p.102.
72
Ibid., p.102, apud IGNÁCIO, Renate Keller. Criança querida: o dia-a-dia das creches e
jardins-deinfância - Associação Comunitária Monte Azul. São Paulo: Editora Antroposófica, 1995.
33
Aulas de arte são ministradas desde as séries iniciais, diversos materiais são
utilizados, em tal momento a experimentação é aceita. Ao fim ocorre a contemplação
em conjunto do que se produziu.“Durante esta contemplação as crianças são
orientadas para esquecer juízos de valor (como mais bonito, mais feio, mais
caprichado) e concentrar-se na essência de cada obra”.73 Quando se contempla sem
evitando o uso de juízos de valor, se atendo apenas às características do que se vê,
a variedade de subjetividades e como elas alteram a interação de cada ser se torna
mais óbvia, a criança desenvolve sua própria subjetividade ao mesmo tempo que
percebe a subjetividade da existência alheia, não se atendo apenas ao seres
humanos, mas a tudo que a cerca.
Rudolf Lanz cita diretamente Ivan Illich no capítulo “Ensino em crise” e ,assim
como Illich, comenta sobre o que se espera de um humano lançado em uma
sociedade industrial, problematizando o fato de, mesmo a escola sendo o caminho
para o qual são formados novos colaboradores/funcionários das empresas, o
“material humano” não sai das escolas com um bom preparo para a vida
profissional. Diferindo do método de ensino comum, que visa a fixação de
informação no indivíduo a Waldorf busca sua formação, conforme Lanz:
[...] a pedagogia Waldorf visa à formação do ser humano; quer

desenvolvê-lo harmoniosamente em todos os seus aspectos:
inteligência, conhecimentos, vontade, ideias sociais, etc. Quer despertar
todas as suas qualidades e disposições inatas e estabelecer um
relacionamento sadio entre o indivíduo e o seu mundo ambiente - o qual
também inclui os outros homens. Mas a informação também é
necessária: sem ela, nenhuma formação é possível.74
A pedagogia Waldorf por este motivo descarta os conhecimentos tidos como

enciclopédicos, abstratos e sem relação com a vida em si, possuindo, nesse ponto,
similitude com a Pedagogia Nova. Lanz comenta que “Esta ligação com o mundo,
considerado como habitat vivo e orgânico da Humanidade, é uma das metas
73
Ibid., p.102.
74
LANZ, R. A Pedagogia Waldorf. São Paulo: Editora Antroposófica, 1990. p.82.
34
principais da pedagogia Waldorf. Ela quer formar indivíduos práticos e conscientes.
Por isso, toda alienação lhe é estranha.”75
Pedagogia Montessoriana
Outra vertente educativa que possui aspectos apartados do método

pedagógico tradicional é a desenvolvida por Maria Montessori (1870-1952), tal
pedagogia carrega o sobrenome de sua autora. O método Montessori parte do
princípio de que o ser humano desde a infância existe de modo integral, uma vez
que não existem frestas durante o desabrochar da personalidade individual. Como a
própria Maria Montessori menciona em seu livro “A formação do homem”:
Quaisquer que sejam os homens, em qualquer idade que sejam

observados - infância, adolescência ou idade adulta - todos começaram
por ser crianças e progressivamente se transformaram em adultos, sem
ruptura de suas personalidades. Se então a personalidade adulta é única
ao longo de diversos estágios de seu desenvolvimento, fica claro que
devemos repousar a educação sobre um princípio geral válido para
todas as etapas.76
A formação do homem foi lançado em 1949, sendo o livro no qual pela

primeira vez Maria Montessori declara que se faz necessário um olhar
psicopedagógico para a educação, não se limitando apenas à âmbito infantil, mas
também em fases posteriores, pois a visão montessoriana, que possui
reconhecimento dentro dos jardins de infância, aos poucos se torna presente nas
escolas fundamentais, em seguida no ensino médio, alcançando até mesmos
universidades.77
Uma preocupação a respeito do desenvolvimento individual dentro do método

montessoriano toma como base especificamente a necessidade de contato com o
mundo, objetivando que o discente seja capaz de apreender e refletir sobre seu
75
Ibid., p.82.
76
MONTESSORI, M. A formação do homem. Campinas: CEDET, 2018. p.19.
77
Ibid.,p.16.
35
ambiente, pois a falta de reflexão sobre a esfera existencial na qual um sujeito se
encontra ocasiona na fragilidade diante de tal meio. Conforme adverte Montessori:
Atualmente é lugar comum afirmar que existe um desequilíbrio entre o

progresso miraculoso do ambiente e a estagnação do desenvolvimento
do homem, o que quer dizer que o homem deve travar uma batalha rude
para se adaptar a seu ambiente e que esta luta o faz sofrer e o destrói.
[...]
Hoje a humanidade se tornou escrava de seu próprio ambiente porque,

em relação a ele, ela se tornou frágil.78
São levantados pontos interessantes sobre o desenvolvimento do ser humano

e como este ele ocorre através do contato com o ambiente. Havendo um trecho
comparável ao trecho existente tanto em Sociedade sem escolas, quanto em
Walden, no qual Maria Montessori adverte sobre a fragilidade humana diante do
79
ambiente que ela mesmo desenvolveu. Maria Montessori aborda também as
diferenças entre o método que desenvolveu e o tido tradicional dentro do sistema
educativo, ao comentar que:
“A técnica tradicional de ensino nas escolas tradicionais consiste numa

lenta progressão, que avança sucessivamente sobre as dificuldades
presumidas numa ordem pré-estabelecida. Aqui, ao contrário, as
crianças, deixadas livres em seu ambiente, utilizam técnicas originais
que jamais poderíamos adivinhar.80
8. ENSINO DE ARTE: Catalisador do desenvolvimento perceptivo
Diante das vertentes pedagógicas apresentadas se nota que o objetivo

comum é formar seres ativos diante da realidade, sendo especificamente o contato
com a realidade um caminho inevitável para que ocorra sua captação, algo já
78
Ibid.,p.23.
79
Ibid.,p.23.
80
Ibid.,p.51.
36
percebido pelos artistas mencionados no início do projeto. Ressurge então a
questão “Como então podemos fortalecer essa sensibilidade em gerações futuras?”
Justamente a partir do caminho que se utiliza para instruir os humanos em seu
processo de desenvolvimento, a educação, mais especificamente, ao se estabelecer
um crivo que toma como base a busca pela expansão de capacidade de apreensão
das coisas através dos sentidos em conjunto com a cognição, é notável que existe
um caminho que toma como algumas de suas múltiplas finalidades justamente estes
pontos, a Educação Artística. De acordo com Porcher, apesar das finalidades do
ensino das Artes não serem homogêneas, existem pontos que se podem
estabelecer como primordiais, como:
1. A educação artística propõe-se a criar nos indivíduos não tanto um

amor problemático e isolado por belas-artes e belas obras, mas
sobretudo uma consciência exigente e ativa em relação ao meio
ambiente, quer dizer, em relação ao panorama e à qualidade da vida
cotidiana desses indivíduos.
2. A educação artística propõe-se a criar nos indivíduos não tanto
aptidões artísticas específicas, mas sobretudo um desenvolvimento
global da personalidade, através de formas as mais diversificadas e
complementares possíveis de atividades expressivas, criativas e
sensibilizadoras.
3. A educação artística, porém, não se contenta apenas com as virtudes
instauradoras do acaso, do laisser-faire e da não intervenção, mas
pressupõe, pelo contrário, a utilização de métodos pedagógicos
específicos, progressivos e controlados, os únicos capazes de
produzirem a alfabetização estética (plástica, musical, etc.), sem a qual
toda expressão permanece impotente e toda criação é ilusória.81
Com a finalidade de evitar um entendimento errôneo do que se assume como

ambiente, Porcher ainda desenvolve que:
Por meio ambiente devemos entender a totalidade dos valores sensíveis

do panorama da vida - sistema dos objetos naturais e artificiais, conjunto
de estímulos sensoriais, formas, cores, cheiros, sabores, movimentos,
81
p.25.
37
ruídos, justaposição e superposição das qualidades percebidas, através
das quais o espaço se acha ocupado, ritmado, modulado, diferenciado,
determinado como espaço familiar para quem o habita.82
A Educação Artística então atua a limiar entre o que se toma como Trabalho e
Ação descrito por Hannah Arendt, pois apesar do uso da matéria e do ato sobre o
ambiente, assim o modificando, a educação e a arte necessitam do relacionamento
entre os indivíduos para se constituírem como realização válida, deixando se serem
meros conceitos. Partindo deste princípio, se faz necessário entender como se dá a
execução de uma proposta de Ensino em Arte que seja capaz de despertar a
capacidade estética nos alunos e que ultrapasse a mera fruição das obras de arte.
Como relata Porcher ao comentar sobre o ensino de uma alfabetização estética:
O importante, de qualquer modo, é esta idéia de uma aprendizagem das

aparências: aprender a ver, a ouvir, a saborear as formas sensíveis em si
mesmas, a perceber os objetos de acordo com sua estrutura e a sua
forma, e não apenas segundo a sua utilização imediata. [...] A
sensibilização ao meio ambiente pressupõe um desvio do caminho
habitual: é preciso perceber o mundo como uma paisagem, como uma
soma de estímulos, não como uma série de utensílios.83
Contudo, diferindo do que se possa aparentar a princípio, não se toma como

base apenas a visão conceitual do Ensino de Arte, é preciso que ocorra o contato
com as obras de arte, que os alunos sejam ensinados a observam de modo mais
profundo, pois é através de tal caminho, partindo da capacidade de assimilar uma
obra a um período histórico, corrente artística ou autor que os indivíduos terão
maiores chances de posteriormente observar o cotidiano de modo igualmente
profundo. Havendo nesse ponto, a capacidade que o sujeito, que em determinado
momento observa uma obra e se modifica subjetivamente diante dela, após
reflexões e conclusões, também consiga notar e refletir sobre o meio no qual está
inserido, deixando de ser mero espectador das ocorrências, mas assumindo
posicionamento e atuação crítica e responsável.
82
Ibid.,p.25.
83
Ibid.,p.29.
38
9. METODOLOGIA
Diante das concepções pedagógicas observadas ao decorrer da pesquisa

teórica e objetivos da aplicação prática da oficina, levando em consideração a
presença do ensino de arte dentro do currículo educacional, seu desenvolvimento
histórico, suas responsabilidades para com os discentes, e os riscos existentes
dentro de aulas pouco reflexivas, como as que tomam base em livre expressão sem
um embasamento histórico e analítico sólido, a metodologia mais adequada à oficina
projetada é a denominada Pesquisa-ação. Uma vez que a oficina se direciona aos
estudantes de ensino médio e não aos docentes de modo direto, permeando a
contextualização história de obras, suas concepções teóricas e a própria produção
de um projeto artístico prático, a Pesquisa-ação surge como estrutura lógica que
atua tanto na percepção de problemáticas a serem apresentadas aos alunos, quanto
na aplicação prática das soluções estabelecidas de modo conjunto.
“A maioria dos processos de melhora segue o mesmo ciclo. A solução de

problemas, por exemplo, começa com a identificação do problema, o
planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento e
a avaliação de sua eficácia. Analogamente, o tratamento médico também
segue o ciclo: monitoramento de sintomas, diagnóstico da doença,
prescrição do remédio, tratamento, monitoramento e avaliação dos
resultados.”84
Assumindo concordância com múltiplos levantamentos de Louis Porcher em

seu livro “Educação Artística: Luxo ou necessidade?” se busca como, através do
ensino das artes, os educandos recebem maiores estímulos que os auxiliam no
desenvolvimento individual da sensibilidade estética em relação às vivências, não
sendo esta a única, mas também integrando as finalidades da Arte/Educação. Pois
84
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. In: Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, 2005. p. 446.
39
é dentro do ambiente escolar, desde o início, com processo de constante informação
e formação que pode ser desenvolvida a sensibilidade e capacidade de estabelecer
posicionamento diante do ambiente no qual os indivíduos se encontram. Este não é
um dever exclusivo da escola, muito menos a única finalidade das artes dentro do
ambiente escolar, mas não se pode negar que é também “[...] um problema
pedagógico, pois se a opinião pública tivesse tido a sua sensibilidade mais bem
educada, jamais aceitaria certas coisas (a destruição do espaço urbano, por
exemplo, ou a devastação das paisagens naturais, etc.)..”85
Se pode dizer então que o objetivo da oficina parte do pressuposto de que a

arte se constrói na necessidade apreensiva do artista diante de seu exterior, as
obras sendo um resultado que ocorre através da associação emocional do ser com
aquilo que o rodeia e é capaz de captar que “[...] origina-se de estados tensionais,
provocados por forças de ordem interna e externa: são relações entre o sujeito e as
coisas, o subjetivo e o objetivo, o ser sensível e o símbolo.”86
O caminho selecionado, até o momento, para execução da oficina, toma

como base a necessidade da arte partir da experiência do sujeito em relação ao
exterior, se assemelhando à lógica estabelecida por John Dewey ao conceber que
toda experiência enriquecida por emoção e sentidos pode ser convertida em “[...]
arte em estado germinal [...]”87, Dewey é o pensador central utilizado no
desenvolvimento da Pedagogia Nova, contudo a diferenciação de posicionamento se
dá diante da metodologia prática, pois, como dito na introdução do deste projeto, a
triangulação “Ver, Contextualizar e Fazer” não é descartada, justamente sendo
necessária, para que o objetivo visado pelo método da Pesquisa-ação seja atingido,
de modo que, é possível dizer que há aqui uma união entre os meios Escolanovistas
mais idealistas e os Histórico-críticos, com viés realista. Na Pedagogia Nova, de
Dewey o princípio comum adotado:
85
Ibid.,p.27.
86
Escolar. São Paulo: Cortez. 2001. p.23.
87
JOHN, D. Arte como experiência. Martins Fontes, 2010.
40
[...] é, portanto, o da função educativa da experiência, cujo centro não é
nem a matéria a ensinar, nem o professor, mas sim o aluno em
crescimento ativo, progressivo. Esses trabalhos sintetizam suas
preocupações com a importância da educação para a sociedade e para
a democracia, e enfatizam uma pedagogia mais pragmática e
experimental.”88
Enquanto que para a oficina ter êxito, diferindo do caminho do Pragmatismo,

se assume uma visão Fenomenológica e Existencialista, relacionada à necessidade
de captação da realidade e ocorrências dentro de uma localidade pelo ser
observador, outro ponto que sofre cisão com o processo adotado pela Pedagogia
Nova é que o indivíduo, através do ensino expressivo terá capacidade de assimilar e
sistematizar os conhecimentos já construídos pela humanidade, sendo que, aqui se
assume que não se pode escapar, por exemplo, do conhecimento que foi
anteriormente produzido por artistas como Smithson e Long, cabendo ao educador
auxiliar os discentes na assimilação destes conhecimentos através da apresentação
das obras destes artistas, utilizando da contextualização e leitura, mas também da
prática artística, para consolidar o que fora captado pelos alunos. Desse modo o
conhecimento Histórico das Artes é o caminho para desenvolvimento do
artista-pesquisador dentro dos indivíduos, como se a “magnum opus”89 não se
resumisse ao que é produzido pelo autor de modo direto, mas fosse atribuída à sua
capacidade de se tornar “criador” através da integração de estímulos exteriores que,
ao mesmo que são consumidos e se modificam, também alteram o próprio ser que
os absorve, ou seja, capacidade de tornar uma criatura de vicissitude contínua.
Desse modo, se assume que “[...] é possível atingir-se um conhecimento mais amplo
e aprofundado da arte, incorporando ações como: ver, ouvir, mover-se, sentir,
pensar, descobrir, exprimir, fazer, a partir dos elementos da natureza e da cultura,
analisando-os, refletindo, formando, transformando-os.”90. Por tal motivo se escolheu
a Pesquisa-ação como opção metodológica, afinal, como alega Tripp, ao visar
88
Escolar. São Paulo: Cortez. 2001. p.36
89
Termo originado do Latim e que remete à “Obra Prima” ou “Obra de qualidade excepcional”.
90
op. cit. FERRAZ / FUSARI. p.24.
41
demonstrar que este método não se resume à busca por estratégias de ação que
surgem para, após aplicação, serem submetidas à análise reflexiva e mudança:
“pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de

pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para
melhorar a prática”, e eu acrescentaria que as técnicas de pesquisa
devem atender aos critérios comuns a outros tipos de pesquisa
acadêmica (isto é, enfrentar a revisão pelos pares quanto a
procedimentos, significância, originalidade, validade etc.). Isso posto,
embora a pesquisa-ação tenda a ser pragmática, ela se distingue
claramente da prática e, embora seja pesquisa, também se distingue
claramente da pesquisa científica tradicional, principalmente porque a
pesquisa-ação ao mesmo tempo altera o que está sendo pesquisado e é
limitada pelo contexto e pela ética da prática.”91
9.1. Plano de ensino: Oficina
O plano de ensino inicialmente foi desenvolvido pensando no 2º ano do

ensino médio do IFPR, localizado na Rua João Negrão, nº 1285, no bairro
Rebouças, em Curitiba. O ensino médio foi selecionado por possuir maior
familiarização com matérias como filosofia e sociologia. No entanto, o IFPR, assim
como a UFPR, atualmente está desperiodizado em relação ao planejamento dos
semestres, também em decorrência da quarentena iniciada em 2020.
Após o contato com a instituição, fui informado sobre a situação e a previsão

de retorno às aulas, pois, justamente no início de março de 2022, mês definido para
aplicação da oficina de acordo com o calendário emitido pela UFPR, o ano letivo de
2021, no IFPR, seria concluído, o mês então serviria como período de férias e as
atividades referente à 2022 teriam início entre o final de março e o começo de abril.
Desse modo, apesar da abertura e receptividade da instituição, por questões de
91
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. In: Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, 2005. p. 447.
42
assincronia entre os calendários das entidades, foi preciso recorrer a outra estrutura
de aplicação da oficina.
Percebi que na empresa na qual trabalho é comum que ocorra a contratação

de múltiplos Jovens Aprendizes, os quais possuem especificamente a faixa etária
para a qual a oficina foi elaborada. Entrei em contato com este grupo e questionei se
eles teriam interesse em participar do projeto, apresentando a temática do trabalho.
Ao fim, cinco pessoas se interessaram, estes, por motivo de sigilo, serão
apresentados com os codinomes A, N, P, R e T. Como os encontros ocorreriam ao ar
livre, levando em consideração que três dos cinco participantes ainda são menores
de idade, foi realizada a emissão de um termo de ciência e autorização que foi
assinado pelos responsáveis legais dos discentes.
O participante T é estudante do terceiro ano do ensino médio, possuindo

dezessete anos, as participantes A e N também possuem dezessete anos, no
entanto a participante A concluiu o ensino médio em 2021, enquanto N também se
encontra cursando o terceiro ano. Os participantes P e R possuem 18 anos
atualmente, também tendo concluído o ensino médio em 2021.
Os encontros da oficina ocorreram ao final do expediente dos jovens

aprendizes, sendo 5 encontros de 3 horas cada, todos participaram de modo
assíduo dos encontros, havendo apenas uma situação imprevista e pessoal com o
participante P entre o quarto e quinto encontro, que ocasionou na não realização do
trabalho artístico, no entanto, o participante especificou que, futuramente pretende
desenvolver um projeto e o encaminhará para que possamos realizar uma conversa
que, apesar de permanecer fora do relatório, ele deseja que ocorra, pois participou
dos diálogos realizados durante a apresentação do trabalhos dos colegas e a
experiência o agradou.
Os encontros eram iniciados nos portões de saída da empresa, se

estendendo até a chegada ao terminal do Portão, essa locomoção levava
aproximadamente quinze minutos, após a chegada ao local, comumente ficávamos
43
no bosque atrás do MUMA, pois era um ambiente propício para as conversas. De
modo geral, a locomoção era utilizada como momento de revisão da temática do
encontro anterior. Como não seria possível o uso do projetor nesse formato de
oficina, as obras e textos a serem apresentados foram impressos de modo que cada
participante possuísse uma cópia.
Abaixo segue o plano base da oficina a ser ministrada:

44
10. CRONOGRAMA
Tabela 1: Cronograma 2021-2022.
2021/2022
Etapa / Mês Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai
Elaboração do
X
projeto de pesquisa
Leituras
X X X
complementares
Revisão
X X X X X
bibliográfica
Coleta de Dados
X X
(oficina)
Análise e Org. dos

X X
dados
Redação final do
X X
relatório
Apresentação da
X
monografia
45
RELATÓRIO DAS AULAS DA OFICINA
Aula 1: O que é Ambiente? Como percebemos e lidamos com o que nos rodeia?
- Análise verbal (Descritiva) do local no qual os alunos se encontrarem.
O conteúdo da primeira aula tomou como base o texto Filosofia da Paisagem,

de Georg Simmel, este foi apresentado inicialmente através de um questionamento
direcionado aos participantes com o intuito de perceber quais eram suas noções em
relação à termos específicos para em seguida efetuar a apresentação da lógica de
Simmel sobre como ocorre o processo de captação dos fenômenos exteriores aos
indivíduos, outro texto que serviu como alicerce em múltiplos momentos, inclusive no
primeiro encontro, foi o de Louis Porcher, Educação artística: luxo ou necessidade?,
pois são abordados pontos sobre o que é tido como “ambiente”.
Logo no início do encontro foi solicitado aos participantes que descrevessem

como era o local no qual nos encontrávamos, no caso, um bosque que existe atrás
do MUMA (Museu Municipal de Arte). Naquele momento o sol pouco aparecia, pois,
além de ser o final da tarde, era um dia frio e chuviscava constantemente. No
princípio os participantes aparentavam estar com algum receio, deram algumas
risadas baixas, me olhando como se a pergunta fosse simples ao ponto de se tornar
tola, ao fim, após observarem um pouco ao redor, começaram a comentar sobre o
que lhes chamava a atenção.
A descrição tomou como base termos de grandezas físicas, em suma, um

relatório do que constituía o local naquele momento, de modo que, surgiram termos
como “Árvores” em seguida havendo maior detalhamento sobre qual questão de fato
fez surgir o interesse no algo, por exemplo, a altura, as cascas, algumas torções no
tronco, outro termo relevante foi o concreto, mais especificamente as rachaduras, a
46
porosidade, além de outros elementos que existiam no local, como bancos, carros e
pessoas, era como se a percepção, de modo inicial, se relacionasse com um “algo”
para em seguida focar em detalhes desse algo, após a análise das coisas em si, os
participantes começaram a relatar sobre o frio, o vento, a chuva leve e as nuvens
acinzentadas. Foi possível perceber que não ocorreram comentários sobre questões
internas nesse primeiro momento, apenas sobre o que era visto, desconsiderando o
modo como se sentiam em relação ao exterior, basicamente uma descrição “fiel”,
sem poetização ou metáforas.
Em determinado momento a participante R comentou que gostava das

árvores e do tempo frio, mencionando o vento gelado e o movimento que ele
causava nos galhos. Quando comentei que justamente esse foco no modo como o
“eu” se relaciona com o externo é algo relevante para a proposição, os demais
participantes também comentaram seu pontos de vista sobre como se sentiam
naquele local. Os integrantes A e T disseram que gostam mais dos dias quentes,
enquanto P comentou que, apesar de apreciar dias frios, precisava ficar cheio de
casacos por ser magro.
- Discussão (Brainstorming / Anotações) sobre o que os alunos

entendem em relação à: Ambiente, Natureza, Paisagem e Local.
Após essa conversa pedi que eles pegassem um papel ou que utilizassem os
celulares para escrever. Mencionei então 4 termos, respectivamente: Ambiente,
Natureza, Lugar e Paisagem. Cada termo apresentado de modo separado, havendo
um tempo para que cada participante pudesse escrever o que lhe surgia em mente
com cada palavra mencionada. Antes de iniciar comentei que eles poderiam
escrever frases, palavras ou até mesmo utilizar memórias para relatar o que
concebiam a partir de cada expressão mencionada. O resultado foi:
A:
Ambiente: Lugar em que eu estou me sentindo bem e que tenha natureza.
Natureza: Vida
47
Lugar: Paz
Paisagem: Autenticidade
N:
Ambiente: Local com várias coisas
Natureza: Plantas
Lugar: Um local/ponto de referência/ambiente fechado
Paisagem: Um local que eu observo, um local belo, recorte de um local
R:
Ambiente = Natureza: Local confortável, natureza;
Lugar: Memórias, conforto e beleza;
Paisagem: Beleza, calma
T:
Ambiente = Natureza: Natureza, florestas, céu, paz, animais.
Lugar: Prédio, casa
Paisagem: Céu (céu azul), pinturas.
(Memória de um parque que visitou na infância, sendo marcado pela luz e belas
múltiplas borboletas que voavam).
P:
Ambiente: Área definida, com coisas.
Natureza: Florestas, área/lugar grande, animais.
Lugar: Espaço pequeno.
Paisagem: Horizonte, liberdade.
O modo como os participantes T e R definiriam Ambiente, sendo algo análogo

à Natureza, me fez lembrar sobre como Porcher descreve tal termo, pois o autor
comenta que a arte auxilia os sujeitos a adquirirem uma mentalidade ativa sobre o
ambiente, sendo este definido como a totalidade das vivências dos indivíduos92. No
92
PORCHER, L. Educação artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982. p.25.
48
caso, Ambiente remetendo à totalidade de vivências (realidade impalpável) e
Natureza ligada à totalidade das grandezas físicas (realidade palpável). Uma visão
interessante foi trazida pela participante A, que inicialmente concebeu Ambiente
como algo que pode englobar a Natureza, pois menciona que Ambiente é um local
no qual se sinta bem e que tenha Natureza.
- Leitura de trechos do Texto: Filosofia da Paisagem, de Georg Simmel.
Nesse momento apresentei o texto Filosofia da paisagem, de George Simmel,

demonstrando como algumas definições levantadas justamente possuíam
igualdades com concepções de Simmel, por exemplo, no caso da participante N,
que considera a paisagem como um recorte. Assim se posicionando de modo
condizente com a fala de Simmel, quando este comenta que:
A natureza, que no seu ser e no seu sentido profundos, nada saber da

individualidade, graças ao olhar humano que a divide e das partes
constitui unidades particulares, é reorganizada para ser a individualidade
respectiva que apelidamos de “paisagem”.93
Outro exemplo pode ser notado no comentário do participante T, o qual ao

pensar em paisagem lembra de pinturas, assimilando paisagem com uma obra de
arte. Algo que dialoga com o que diz Simmel ao mencionar que “Quando realmente
vemos uma paisagem, e já não uma soma de objectos naturais, temos uma obra de
arte in statu nascendi.”94
Aula 2: O que é escultura? Como categorizar obras que não são apenas algo
diante de um local, mas efetivamente fazem parte dele?
- Análise de obra: Quebra-mar espiral, de Robert Smithson.
93
SIMMEL, G. A filosofia da Paisagem. Covilhã: LusoSofia: press, 2009, p. 7.
94
Ibid., p. 11.
49
No início da segunda aula apresentei o trabalho Quebra-mar espiral, de
Robert Smithson. Quando questionados, dois participantes informaram que de
algum modo já tiveram contato com tal obra (N e T), ainda que de modo incerto, a
fotografia do quebra-mar não lhes pareceu estranha, conforme comentado pelo
participante T, provavelmente o contato com o trabalho ocorreu via publicação do
Instagram ou Pinterest. Entretanto, apesar de não estranharem a imagem, os
participantes não possuíam informações sobre a obra, apenas a consideravam
“bonita”.
Perguntei o que eles viam nas imagens apresentadas, surgiram comentários

sobre o formato espiral e as dimensões do trabalho, pois imaginavam que seria algo
grande, mas que não era possível falar com certeza apenas vendo fotos daquele
tamanho. Quando comentaram sobre a cor avermelhada do lago, a participante R
disse que isso provavelmente era por causa de bactérias, apesar de não ter certeza
se era esse o caso. À medida que informações do tipo iam surgindo, eu aproveitava
para acrescentar questões mais precisas, como a largura da obra, a localização e a
afirmação que de fato a coloração da água era gerada pela ação de bactérias
existentes naquele lago, que era salgado.
Apresentei aos participantes o relato de Smithson sobre como foi o processo

de construção do trabalho, frisando pontos como a necessidade de contato com o
local antes do desenvolvimento do projeto e o fato da obra poder ser percorrida.
Nesse momento a participante A comentou que é mais comum vermos trabalhos
que ficam, de certo modo, “distante” de nós, tanto no que é apresentado na escola,
quanto no que ela percebeu nas poucas vezes que visitou museus, pois as obras
que ela conheceu na escola seguiam um padrão “clássico”. A fala dela me fez
lembrar do trecho no qual Rosalind Krauss comenta que obras heterogêneas, no
período em questão, estavam recebendo o título de escultura95, trabalhos que pouco
se encaixavam na concepção comum que se tinha de “escultura”. Esse me pareceu
um bom momento para apresentar trechos do texto de Krauss.
95
KRAUSS, R.E. A escultura no campo ampliado. Reedição. Revista Arte & Ensaios, In: Arte
& Ensaios. n.17, PPGAV-EBA-UFRJ, 2008, p. 129
50
- Leitura de trechos do texto: A escultura no campo ampliado, de Rosalind

Krauss.
Como estávamos analisando o Quebra-mar espiral, de Smithson, realizei a

introdução do texto perguntando aos participantes se eles consideravam que aquele
trabalho era uma escultura. A participante N alegou que sim, enquanto P e A
disseram que não era uma escultura “comum”. Quando perguntei o que seria uma
escultura comum me disseram que seriam “gregos musculosos”, R disse que
também tem as esculturas de praças “tipo generais”. Aproveitei e apresentei o trecho
no qual Krauss comenta que apesar de, em alguns casos, ficarmos incertos diante
de certas obras, nos questionando se sabemos ou não sabemos o que é escultura,
ainda assim “[...] sabemos muito bem o que é uma escultura. Uma das coisas aliás
que sabemos é que escultura não é uma categoria universal mas uma categoria
ligada à história.”96 De modo que, o que os participantes definiram como “esculturas
comuns” condiz com a fala de Krauss sobre a escultura seguir a “lógica do
monumento”.
Quando discorri sobre como Krauss apresenta o declínio da lógica do

monumento através das obras Portões do Inferno e Balzac, ambas de Rodin, o
participante T demonstrou muito interesse em tais trabalhos, disse ter agonia com
Balzac, pois ele parece estar prestes a cair, mas ficou extremamente interessado
nos múltiplos detalhes de Portões do Inferno, sendo ele o primeiro a reconhecer “O
pensador” que fica posicionado centralizado na parte superior dos portões, neste
momento os demais participantes também reconheceram a escultura e o artista.
Prosseguindo com a leitura, começamos a nos aproximar de um momento

que eu estava ciente que seria mais confuso e talvez massante para os
participantes, pois, após comentar sobre como a escultura no início na década de 60
96
Ibid., p. 131.
51
“era tudo aquilo que estava sobre ou em frente a um prédio que não era prédio, ou
estava na paisagem que não era paisagem”97,tem início o desenvolvimento da lógica
de construção do diagrama que em seguida é apresentado por Krauss.
- Discussão sobre como definir as obras apresentadas diante do diagrama

apresentado por Krauss.
Os participantes inicialmente tiveram dificuldade para compreender a lógica

da expansão (Klein), mas entenderam com facilidade o sentido inicial de
“não-paisagem + não-arquitetura = escultura”. Principalmente a participante A, que
tinha familiaridade com a teoria dos conjuntos por apreciar filosofia de modo geral.
Para auxiliar na construção da lógica refiz o diagrama passo a passo em uma

folha de papel separada, cada participante possuía uma cópia impressa com o
diagrama ocupando uma folha A4. Ao final, para demonstrar a lógica, pedi que os
participantes utilizassem o diagrama para classificar o Quebra-mar espiral. Me
surpreendi com o raciocínio que N utilizou, ela comentou que era nítido que a obra
tinha conexão com as questões de paisagem, mas estava incerta sobre ser
“paisagem + não-paisagem” ou se, pelo formato da obra ela se enquadraria como
“paisagem + arquitetura”. No fim, optou pela primeira opção, uma vez que Smithson,
segundo ela, não modificou o material do trabalho, apenas reposicionou. Nesse
momento mostrei que ela e Krauss tinham a mesma opinião sobre em qual vértice o
trabalho se enquadra, pois no texto Krauss comenta que “A combinação de
paisagem e não-paisagem começou igualmente a ser explorada no final dos anos
60. O termo locais demarcados é usado [...] para identificar trabalhos como Spiral
Jetty (1970), de Smithson.”98
Antes do final do encontro realizamos uma rápida catalogação de obras de

acordo com o diagrama, utilizamos obras que estavam próximas naquele momento,
no caso, o Busto de Hafez Al Assad, localizado na Praça Desembargador Armando
97
Ibid., p. 132.
98
Ibid., p 135.
52
Carneiro, ao lado do Terminal do Portão e uma escultura de Tomie Ohtake, que se
encontra no bosque atrás do MUMA. O busto foi rapidamente definido como
“escultura”, resultando da soma de não-paisagem e não-arquitetura, no entanto, ao
definirem a escultura de Tomie Ohtake, inicialmente os participantes estipularam que
a obra se encaixava como “espaço demarcado”, porém alteraram a opinião e
definiram como “estrutura axiomática” (arquitetura + não-arquitetura).
Reforcei que obras de Land Art se constituem por gerarem tensão entre o
espaço e aquilo que se assume como intervenção, desse modo os projetos muitas
vezes possuem um vínculo particular com o espaço para o qual são desenvolvidos.
Existindo também a necessidade de experiência com a obra ou pelos menos com o
máximo de informações que se possa apresentar do trabalho e do local no qual foi
realizado, para que então o espectador seja capaz de assimilar a obra de maneira
mais precisa. Nesse momento a participante R comentou que antes apenas veria o
trabalho como pedras agrupadas em espiral, não havendo reflexão sobre a
experiência. Ela também relatou sobre como sua visão sobre escultura funcionava
de modo binário, “é ou não é”, mais especificamente “é bonito ou feio”, sendo esta
uma forma comum de conceber a linguagem. A participante se interessou
particularmente pelo artista Richard Long, apresentado na aula seguinte.
Aula 3: Um “lugar/local” é algo meramente físico? Se a experiência com um

lugar já demanda adaptação do indivíduo de acordo com as especificidades
para a execução de uma obra, esse contato "sujeito x local” já faz parte da
obra em si?
O terceiro encontro ainda levou em consideração o texto de Rosalind Krauss,

apresentado anteriormente, mas o que estruturou a aula foi a análise de duas obras,
Monumentos de Passaic, de Smithson, e Uma linha Feita pelo caminhar, de Richard
Long.
53
- Análise de obra: Monumentos de Passaic, de Robert Smithson.
Como na aula anterior, solicitei aos participantes que analisassem os

trabalhos, como essa obra é constituída por fotografias e um relato, primeiramente
pedi a análise das imagens, para depois realizar a leitura conjunta do texto de
Smithson.
Inicialmente o participante T comentou que via um trilho de trem, mas em

seguida disse que na verdade se tratava de uma rua, a fotografia analisada é a de
uma ponte sobre o rio Passaic, que surgirá no relato de Smithson. As falas dos
participantes mencionaram esgotos, um parquinho, ao final alegando que as
imagens parecem fotos de áreas em construção.
Durante a leitura, logo que Smithson apresenta o primeiro monumento, a

Ponte sobre o rio Passaic, a Participante R comentou sobre a “lógica do
monumento” vista no último encontro, nesse caso, um tipo de “falta de lógica”, pois o
monumento citado não tinha qualquer conexão com a ideia de monumento ou, como
mencionado no encontro anterior, “escultura comum”, (“escultura comum” se tornou
uma fala utilizada pelos participantes como forma de brincadeira). Ela ficou ainda
mais interessada na fala seguinte de Smithson, ao mencionar que “Ao longo das
margens do rio Passaic havia vários monumentos menores, tais como suportes de
concreto que sustentavam a parte traseira de uma nova rodovia em construção”.99
Pois, para ela, era compreensível definir uma ponte como um tipo de monumento,
afinal existe algo de “relevante” na ponte, diferente de um suporte de concreto, que
geralmente não chama qualquer tipo de atenção.
A “banalidade” dos monumentos selecionados por Smithson (draga com cano

acoplado, cratera artificial com tanque de água límpida, etc.) foi bastante estimada
pelo participante T, ele relatou que, como possui Transtorno do Déficit de Atenção
99
Pedro Sussekind. Artfórum. p.164.
54
com Hiperatividade (TDAH), se interessou pelo modo como Smithson
constantemente percebe algo novo durante o relato, “pulando” de uma coisa para
outra, ele também comentou que outro ponto que chamou a atenção foi o modo
como Smithson se faz presente dentro do próprio relato ao realizar comentários
como “Meu filme estava acabando e eu ficando com fome.”100
Um trecho que foi destacado pela participante A e que, de certo modo, surge
no projeto que ela desenvolve posteriormente é o comentário de Smithson sobre
“[...] ruínas às avessas, isto é, todas as novas edificações que eventualmente ainda
seriam construídas.”101 Uma vez que “[...] edificações não desmoronam em ruínas
depois de serem construídas, mas se erguem em ruínas antes mesmo de serem
construídas.”102
- Análise de obra: Uma linha feita pelo caminhar, de Richard Long.
Apresentei então a obra de Long, comentando sobre como este artista

também possui interesse por projetos que envolvem a caminhada e a experiência do
indivíduo.
Como de costume, pedi que a imagem fosse analisada e que houvesse o

relato do que era visto. O participante P iniciou comentando que se tratava de uma
marca na grama, não sabendo ao certo se a era feita com pintura ou outra coisa,
como algum tipo de pó. Nesse momento a participante N colocou a mão na testa e
disse “É só ler o título.”, o participante P riu e pediu desculpas, mas retrucou que
poderia ser que o artista realmente tivesse feito a linha caminhando, no entanto ele
poderia ter utilizado algum material para deixar a marca no solo. Ele ficou me
olhando, esperando que eu concordasse com a fala ou que discordasse, então
precisei explicar que realmente a obra era feita pela caminhada, diversas vezes
realizada em um curto trecho, até formar uma linha reta sobre o gramado.
100
Ibid. p.166.
101
Ibid.,p.165.
102
Ibid.,p.165.
55
A Participante R apreciou muito da fotografia, ela comentou sobre como gosta
de tirar fotos e que para ela as fotografias expressam sentimentos (como se estes
fossem capturados). Ela parte de uma reflexão sobre o lado sentimental na imagem,
busca significados nas coisas, enquanto os outros se prendem um pouco mais ao
que aparece na fotografia, por exemplo, ela comentou que a linha traz uma
sensação de solidão, ainda mais devido ao fato de que ela vai sumir, como se a
marca fosse esquecida. Pedi para ela não esquecer esse comentário, pois ele seria
de extrema importância no encontro seguinte, e comentei que justamente essa
sensação de efemeridade se faz presente nessa obra, uma vez que a linha é feita
sobre uma superfície tão mutável, que é a grama.
Solicitei que os participantes recordassem, com finalidade comparativa, as

três obras vistas até aquele momento, no caso, Quebra-mar espiral, Monumentos de
Passaic e Uma linha feita pelo caminhar, pois isso seria relevante para o
entendimento de alguns conceitos que surgem dentro dessa categoria de trabalho
artístico. Então mencionei que, por exemplo, para fazer o espiral, Smithson precisou
observar o lugar primeiro, a obra surgindo depois, comparei com um quadro que
pode ser feito pensando apenas nele, este quadro pode ser transportado, afinal ele
ainda vai servir para o novo lugar no qual seja colocado, mas se o espiral sair do
lugar, não vai ser a mesma coisa, pois ele possui conexão de vivência e lógica de
desenvolvimento ligada diretamente ao local para o qual foi proposto e desenvolvido.
Ele leva em consideração as especificidades do lugar para o qual foi projetado e,
caso seja removido, vai perder sua lógica, ele se enquadra como um Site-especific.
No entanto, se pararmos para pensar que a obra foi feita pela experiência, partindo
do que o artista vivenciou, para depois ser desenvolvida, e mais especificamente
experienciar tal obra é justamente a máxima estética que se pode atingir, surge uma
questão: Como posso levar essa experiência da maneira mais “fiel” para os que não
podem vir aqui? Uma possibilidade é levar partes do trabalho, um registro fotográfico
ou pelo menos o meu relato, sendo este um conceito desenvolvido por Smithson, o
Non-site. Um terceiro ponto relevante, que apesar de não ser o foco dos trabalhos
apresentados, é o que estabelece relação com questões antropológicas e
sociológicas e que especificamente tece críticas sobre a história e a cultura, ou seja,
56
atua através de lugares não físicos, caso a obra atue por exemplo, através de
debates sobre preconceitos, afinal tal tema cria um lugar.
Os participantes entenderem bem os conceitos apresentados, se

interessando particularmente pelo Non-site. O participante T fez um sinal que
poderia ser interpretado como “Blow mind”, comentando que era muito fascinante
que o relato de Smithson, fosse uma obra, ele perguntou se, além do texto se
caracterizar como constituinte de uma obra de arte, ele poderia ser a obra em si.
Comentei que sim, pedi que os que estivessem com internet acessassem o site do
Richard Long e entrassem na seção “Textworks”, pois estes trabalhos são apenas
notas sobre lugares, além disso, mencionei a fala de Long sobre 50% do trabalho
ser a experiência, de modo que, só é possível apresentar metade da obra para os
espectadores.
- Discussão sobre a lógica da experiência como parte da obra.
Aproveitei o assunto e perguntei aos participantes, se eles achavam que, por

exemplo, no caso de Passaic e/ou de Quebra-mar espiral, como o relato começa
antes da construção das obras em si, isso significa que esse processo de
experienciar também faz parte do trabalho. Eles pararam por um momento,
aparentaram refletir, mas logo todos responderam de modo afirmativo. A resposta
ocorreu de modo rápido e convicto, fiquei pensando se na verdade ela só se deu de
tal forma pela seleção de obras que realizei ou se foi pelo modo que as apresentei
aos participantes, na verdade senti algum receio de ter influenciado os participantes.
Mas no fim me lembrei da fala da participante R durante o segundo encontro, ao
mencionar que, em relação ao Quebra-mar espiral, “Antes eu olharia e só veria o
que é mesmo, pedras agrupadas em espiral, não pensava sobre a experiência”.
Aula 4: Como as modificações que realizamos nos ambientes podem ser uma
forma de nos manter presente mesmo após nossa ausência em tais locais?
57
- Discussão sobre como a presença e ação modificam o ambiente e projetam a
existência.
Logo no início do encontro mencionei à participante R que o comentário que

eu havia pedido que ela não esquecesse seria relevante, pois a temática da
conversa seria especificamente sobre essa questão, a efemeridade. Comentei que
Quebra-mar espiral já desapareceu com a subida da maré e a linha de Long com
certeza sumiu rapidamente. De modo que, no fim, indiferente da interferência se dar
em grande ou pequena escala, ela é realizada dentro de um todo maior que a
engolirá com o tempo.
Levantei então alguns conceitos existentes dentro da lógica de Hannah
Arendt, com foco na ideia de Vita Activa e o modo como o ser humano, de acordo
com o que é apresentado pela autora, justamente escapa da mortalidade através
seus feitos, afinal a produção do indivíduo é algo que pode ecoar no mundo por
tempo indeterminado. A Participante A comentou que recentemente foi aprovada em
filosofia e que a Arendt foi uma pensadora que constou no vestibular. Estabeleci
paralelo entre o que Arendt denomina Vita Activa e o modo como Martin Heidegger
percebe o desenvolvimento da angústia na espécie humana, no caso, o chamado
Dasein (de modo exageradamente resumido, seria o Ser que é lançado ao mundo e
que se realiza como ser justamente através do desenvolvimento de sua conexão
com o mundo) que pode ter seu “Eu” afetado através de uma vida inautêntica, uma
vez que existe a possibilidade do indivíduo “apenas existir”, aceitando o modo como
o cotidiano o afeta, pelo medo daquilo que ainda não ocorreu, como a morte, ou
novas situações, desse modo, não assumindo o protagonismo da própria existência.
Quando questionei se os participantes conheciam Heidegger, apenas a
participante R se manifestou de forma afirmativa, no entanto, foi sobre o fato de ela
ter ouvido falar que ele é bastante criticado por sua associação ao partido Nazista,
mas alegou que consegue realizar a separação entre obra e autor, de modo que,
não sentia a necessidade de “cancelar” Heidegger, reconhecendo o quão
interessante era o trabalho dele, porém talvez o abominasse devido à filiação que
ele realizou.
58
Pedi então que os participantes também comentassem sobres suas
percepções das questões abordadas pelos autores, afinal, o que eu apresentei eram
apenas dois modos de pensar entre diversos existentes, não havendo meio de
comprovar que um está correto e outro incorreto, pois, por exemplo, se defino que o
modo de existir e morrer do ser humano é de uma forma, por consequência, acabo
excluindo outras formas. Definir algo sendo um modo de limitar esse algo à sua
definição, aquilo que é, é o que é, não podendo ser o que não é.
T então comentou sobre o que é vida e qual o objetivo dela, sendo que, na
visão dele, existimos para que haja fruição da realidade, e caso haja alguma
divindade, a qual ele crê que provavelmente seria única, este ser criador nos teria
feito para que possamos aproveitar as coisas positivas existentes. Assumiu um
posicionamento concordante com o de Heidegger ao lamentar que muitas vezes a
vida ocorra de modo praticamente já estabelecido e assim se torne monótona, algo
desagradável e triste. Nesse momento a participante A, ainda seguindo a lógica de
T, relatou sobre como as vezes fica refletindo em relação à banalidade da vida, não
possuindo crença em qualquer divindade e assumindo que em certos momentos
acaba se considerando uma pessoa niilista, mas que é através desse niilismo que
ela pode perceber que a vida em momento algum deveria seguir uma lógica comum
a todos, pois assim parece que as pessoas são “produzidas em série”, sempre tendo
que seguir o fluxo existente, e notando isso ela sente que adquire então a opção de
assumir uma posição mais autônoma.
De modo direto a participante R alegou que, justamente por questões como

as apontadas por T e A, ela às vezes possui o devaneio de se mudar para o meio do
mato, assim podendo viver longe do modo humano atual de existir. Não tive como
não lembrar de Thoreau com o comentário e justamente mencionei Walden como
uma leitura pela qual ela poderia se interessar, mas pedindo por favor para que ela
não chegasse a realizar tal feito, mesmo possuindo um exemplo como o de Thoreau.
Citei o trecho no qual o autor comenta que os homens se tornaram instrumentos de
59
seus instrumentos e a vantagem da vida em tempos primitivos se dava pelo fato do
ser humano ser um tipo de hóspede no meio natural/selvagem.103
R, para também apresentar seu posicionamento sobre a crença em

divindades, alega que é através da ideia de viver em meio às árvores, distante do
meio urbano, é o que para ela a faria se aproximar de um ou muitos deuses, além
disso, talvez essa ideia de “Deus” fosse apenas uma forma de metaforizar uma
aproximação consigo mesma, o que parece difícil no meio urbano.
P menciona que sua noção de Deus também funciona de modo metafórico,

deus sendo a realidade em si, que se constrói através do caos, as coisas ocorrendo
como constantes consequências de ações anteriores. N concorda com a visão e
alega que também percebe que a realidade se dá de modo caótico, algo em
constante transformação.
Relembrei então um trecho que já havia surgido no encontro anterior, no qual

Smithson, dentro da obra Monumentos de Passaic, comenta sobre a entropia,
exemplificando com a caixa com duas cores de areia que são misturadas por uma
criança que corre de modo circular, de modo que, após ocorrer a mistura de ambas,
mesmo as tentativas de reversão apenas deixariam essa areia ainda mais distantes
do modo como se apresentavam originalmente.104 Aproveitando o uso da fala de
Smithson, perguntei então se haveria alguma forma de indivíduos, que se fazem
presente dentro deste fluxo contínuo que é a realidade, se manterem de certo modo
“para além” do limite de tal fluxo, que é a morte. Como os participantes ficaram
incertos sobre como responder, reformulei a pergunta, questionando se eles
acreditavam que de fato nossas ações/obras poderiam deixar marcas sobre nossa
existência após o fim do ciclo vital. Todos concordaram, no entanto, N mencionou
que talvez em certos momentos o intuito não seja o de deixar uma marca
especificamente, mas apenas viver e realizar ações que, apesar de não
reverberarem para a posteridade, façam com que a gente sinta que teve uma
103
THOREAU, H. D. Walden. L&PM POCKET: Porto Alegre. 2018. p.21
104
60
experiência agradável através da vida. Refleti sobre a fala e, apesar do autor não ter
sido acrescentado nos textos da oficina, recomendei a todos a leitura de Ailton
Krenak, pois diversas questões que surgiram durante a conversa, são levantadas
em seu livro A vida não é útil.
- Desenvolvimento do Projeto e, se possível, Execução (Observação e ação).
Como a conversa realizada na primeira parte do encontro se estendeu por

quase todo o tempo planejado, tive que agilizar a segunda parte, que justamente foi
a apresentação da ideia de execução de uma obra. Para tal, como exercício, solicitei
que fosse realizada uma nova observação de ambiente, este sendo o mesmo do
primeiro encontro.
O que foi percebido entre o relato realizado no primeiro e no quarto encontro
foi a maior confiança com que os participantes mencionaram os aspectos físicos do
local, sem o receio que existiu na primeira realização da atividade, desta vez, já
comentando sobre o que sentiam diante do que percebiam. Por exemplo, diferente
da primeira vez que o exercício foi realizado, desta vez, o comentário, além de
mencionar a textura da casca de uma árvore, também acrescentou o fato do tronco,
com seu aspecto de “descascado” causa uma sensação de que a árvore estava se
desintegrando rapidamente, assim causando uma leve agonia, pois se fosse
verdade, ela poderia sucumbir a qualquer momento e apenas cair.
5. Finalização da execução da obra e reflexão sobre o trabalho realizado.
O último encontro foi utilizado como momento de apresentação dos trabalhos,

uma vez que estes foram executados entre o 4º e 5º encontro, e de conversa sobre
como foi a experiência de desenvolvimento e execução de um projeto, também
servindo como momento de feedback sobre as impressões tidas pelos alunos e
melhorias que poderiam ocorrer na oficina.
61
Fotografias realizadas pela participante R:
Figura 1 - Obra, participante R
Fonte: Participante R
“Então a primeira foto eu tirei principalmente pela cor, é uma cor forte e que
marca muito o céu, agora que você mencionou, parece mesmo um fogo”.
Comentário feito pela autora, pois, durante a apresentação dos trabalhos, um ponto
levantado pelo participante T sobre a primeira foto foi que as cores do pôr do sol
causavam a impressão de que o céu estava em chamas.
62
“A segunda eu gostei por causa da mistura entre cores e a forma das nuvens,
principalmente porque algumas formas parecem uma aquarela e que o céu foi
pintado, é muito lindo.” Comentário da autora.
“Eu amo a terceira foto, na verdade eu não tirei com muita intenção, mas
quando eu vejo ela eu percebo uma árvore com suas formas naturais, mas ela está
sozinha, e junto com outras árvores, em um lugar verde”. Comentário da autora.
Após a apresentação das 3 fotografias fiz uma observação de que, diferente

das duas primeiras, que possuíam um horizonte pouco angulado, na terceira o chão
é apresentado em um plano mais próximo ao espectador e que me chamou a
atenção o fato dele ser diagonal. A autora então comentou que também havia
percebido sobre a “verticalidade” que surgia na fotografia. E alegou que “ela dá um
toque muito melhor para a foto”.
O participante P observou que as fotografias faziam com que ele lembrasse

de pinturas românticas, a autora comentou que gosta muito das temáticas deste
período, mas que não possui muito conhecimento sobre as obras.
A autora mencionou que gosta de fotografar o céu, então, assim como Long
registrou a linha que logo iria desaparecer, ela buscava registrar momentos nos
63
quais ela tinha alguma experiência com o céu, afinal ele é algo que engloba o todo
natural. E existe algo de angustiante no fato de ser um lugar que não se pode
alcançar.
A participante desenvolveu um segundo trabalho, o qual ela considerou estar

melhor formulado:
“Me parece que essa árvore ainda tem algumas raízes fincadas ao chão, dá
pra ver a força dela.” Comentário da autora.
64
Em diversos momentos entre os encontros ocorreram tempestades, e a
participante disse que muitas vezes os ventos arrancaram galhos, mas que, em uma
manhã, após uma forte chuva que havia ocorrido no dia anterior, ela notou que uma
árvore se encontrava derrubada. Ela então registrou o resultado por ângulos
variados.
Alguns pontos levantados foram que nesse projeto ela não estava mais
olhando para o céu, mas para o nível do solo (comentário realizado pela participante
N). E tal observação foi complementada pela participante A, ao dizer que na
verdade, observando todas as fotografias, algo comum é que em todas existiam
árvores, que no trabalho inicial criavam “pontos de marcação” nas imagens, mas
agora a árvore se tornou o foco, não mais o céu/horizonte.
Relatos e fotografias realizados pelo participante T.
“Um lugar ali no terminal que tem um mato.

E eu penso muito diferente quando aquele lugar tá de dia e noite e fico pensando
toda vez que passo alí e penso sobre.
Que de dia eu sinto um lugar aconchegante, paz e livre e quando tá de noite eu não
sei parece que sinto medo e peso nas costas.
É muito louco.
Eu pensei em falar sobre isso…
Mas ainda assim com essa sensação eu me sinto bem no lugar, sinto paz.”
Relato 1: Participante T.
"Quando passo por esse lugar eu me sinto mais livre e leve, como se pudesse fazer
o que eu quiser."
Relato 2: Participante T.
O participante salvou tanto o relato sobre o que pretendia fazer, quanto a

descrição final sobre como ocorria a experiência dele diante do local mencionado,
65
sendo este um lugar ao lado do terminal Capão Raso. Ele inicialmente havia
cogitado fotografar o lugar, mas ao fim, assumindo a influência dos Textworks de
Richard Long, realizou apenas os relatos. Um ponto que comentei sobre o trabalho e
que de fato me chamou a atenção foi que o relato segue uma lógica pessoal,
incluindo o autor dentro do próprio texto, algo que se assemelha aos relatos de
Smithson, porém se mantendo em um formato curto e preciso, que se assemelha ao
modo de escrever de Long, ou seja, a obra de alguma forma relembrou o modus
operandi de ambos os artistas.
Segundo projeto: Participante T.
Figura 5 - Ideia de obra, participante T
Fonte: Participante T
Antes da realização da obra em si, durante o percurso até o terminal do

Portão, o participante comentou sobre uma ideia que havia tido justamente enquanto
observava o ambiente enquanto caminhava. Ele reparou que ao lado da ciclovia
existiam pedestais/totens, que ele já havia notado anteriormente, mas que agora
assumiam nova conotação, como esculturas de marcação (monólitos). Ele relatou
que essas “placas” servem como um tipo de “ponto de referência”, um meio de dar
avisos e até mesmo apresentar mapas. A participante N comentou sobre como a
ideia se assemelhava ao trabalho de Smithson, Monumentos de Passaic, pois ele
66
reparou nos totens, tão banais, como algo de relevante, algo que se projeta do chão
e assim também se torna um tipo de monumento.
Figura 6 - Obra, participante T
Fonte: Participante T
67
Ele chamou a série de fotos de “Um trajeto registrado.” e, durante a
apresentação das fotos, novamente a participante N comentou sobre como a obra
se relacionou com Os monumentos de Passaic, pois seguiam a lógica da série de
fotografias tiradas de modo contínuo.
Relato e fotografia realizados pela participante N.

Figura 7 - Obra, participante N
Fonte: Participante N
“Trata-se de uma obra que na verdade é um crime, mas que por muitas vezes
atrai a atenção de quem está entediado no transporte público, o que foi meu caso,
Enquanto estava no meu longo trajeto diário, esse banco me chamou a atenção, me
fazendo notar os detalhes bobos e teorizar sobre eles; na parte preta, haviam 2
linhas tortas e uma excessiva demais, como se a pessoa que estava escrevendo
tivesse escorregado quando o transporte passou por uma lombada ou fez uma
curva. Na parte branca, nota-se muitos pontos e algumas partes mais fracas, como
se a pessoa tivesse borrado (o que provavelmente era corretivo) passado o dedo e
68
limpado no resto do banco. Pensei por muito tempo o que levou a pessoa a fazer
isso, como conseguiu fazer isso sem que ninguém o impedisse, entre outros.”
Relato: Participante N.
Pela afirmação inicial do relato, ao mencionar que a intervenção na verdade

se caracteriza como crime, as primeiras questões levantadas foram perguntas sobre
de fato se tratar de uma ação criminosa ou se na verdade se tratava de um ato de
protesto, essas perguntas foram realizadas pelo participante P, a autora comentou
que mesmo sendo um ato de protesto, ainda existe o crime, mas que ela não julgava
o pixo, pois existem muitas questões de contexto que precisam ser levadas em
consideração.
A obra da participante e seu posicionamento crítico diante do que ela

observou me fez lembrar o conceito de que uma obra de arte é o resultado da
combinação entre questões internas, de ordem emocional, e o que o artista
consegue captar diante do que o circunda. No caso, novamente citando uma fala de
Ferraz e Fusari, é algo que “[...] origina-se de estados tensionais, provocados por
forças de ordem interna e externa: são relações entre o sujeito e as coisas, o
subjetivo e o objetivo, o ser sensível e o símbolo.”105
105
Escolar. São Paulo: Cortez. 2001. p.23.
69
Relato e fotografia realizado pela participante A.
Figura 8 - Obra, participante A
Fonte: Participante A
“Eles parecem gigantes que estão dormindo, pois ainda é cedo e está frio”
Relato: Participante A.
Ao apresentar o trabalho, a participante comentou que, enquanto estava

parada no terminal de ônibus observando os prédios em contraste com a neblina
matinal, recordou a fala de Smithson sobre o fato de que “[...] edificações não
desmoronam em ruínas depois de serem construídas, mas se erguem em ruínas
antes mesmo de serem construídas.”106 e ela projetou esse conceito sobre a ideia de
corpo, como se o corpo também fosse construído de forma semelhante, se
alongando através da aglutinação de matéria, para depois se desfazer em um
processo inverso. A ruína sendo como a putrefação, de modo que, as construções
pareceram estar vivas, mas fadadas à morte, sendo que, naquele momento, elas
dormiam.
106
Pedro Sussekind. Artfórum, p.165.
70
A analogia realizada pela autora me pareceu extremamente profunda,
afirmando sua familiaridade com a filosofia. A participante R comentou que era uma
visão que parecia gostar de imaginar o fim das coisas, sua degradação com o
decorrer do tempo, algo que novamente fez surgir a falar de Smithson sobre
Entropia, no caso, o grau de desordem de um sistema.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tomando como base as leituras realizadas durante o preparo da parte teórica

em comparação com a aplicação da oficina em si, somado aos feedbacks deixados
pelos participantes, diversas questões puderam ser notadas, estas em certos
momentos criavam tensão entre o que era especulado teoricamente e o que ocorria
na prática e em outros afirmavam o que era teorizado.
Um dos pontos que ficou mais nítido, e que torno a frisar é a potencialidade
existente dentro do ensino da arte para desenvolver nos indivíduos uma maior
faculdade de captação das ocorrências externas, no entanto, algo bastante explícito,
foi a necessidade da apresentação de obras de arte que dialogassem com o que era
proposto como prática. Por exemplo, nos encontros 1 e 2, se tornou óbvio que, caso
o objetivo fosse apenas a conversa do primeiro encontro, relativa ao que se concebe
como ambiente, natureza, lugar e paisagem, apenas oferecendo uma prática de
observação, como ocorreu inicialmente, sem a apresentação de uma obra que
atuasse com base justamente na captação fenomenológica para seu
desenvolvimento, os discentes teriam de alguma forma considerado a oficina
relevante, mas o aprofundamento que se deu graças à análise de obras de arte,
justamente serviu como forma de apurar ainda mais o modo como eles
compreenderam questões conceituais, tanto nos trabalhos artísticos, quanto nos
textos de contextualização. Isso se tornou ainda evidente no último encontro,
quando diversos trabalhos foram apresentados.
De modo que, apesar de assumir um posicionamento concordante com a

ideia de que experiências, umas vez que sejam enriquecidas por emoções e
sentidos podem e provavelmente irão se converter em “[...] arte em estado germinal
[...]”107 a oficina também demonstrou que, caso uma aula de arte tome como base
apenas o conceito de livre expressão, ela possuiria grande chance de se tornar algo
pouco reflexivo, pois, mesmo que através da experiência, que servirá de solo fértil
para o germinar da arte, é por meio da contextualização e apresentação do que já se
107
DEWEY, J. Arte como experiência. Martins Fontes, 2010.
72
produziu que se dará o substrato necessário para que aquilo que a princípio é
germinal, se torne enraizado e vicoso. Por isso, mais do que seguir uma lógica de
“vamos caminhar e observar” a oficina precisou partir de obras que serviram como
uma espécie de “dinamizador de formulações”.
A oficina, em seu modo de aplicação, também demonstrou como o que fora

descrito por Ivan Illich se tornou algo verídico, no caso, que é possível, através de
redes educativas, converter momentos comuns do cotidiano em momentos de
aprendizagem, utilizando, o compartilhamento de informações ligadas aos interesses
comuns de um grupo. 108 No entanto, é preciso realizar um adendo, pois, diferindo da
visão do autor, não creio que isso deva ocorrer de maneira drástica ao ponto de se
fazer necessária uma desescolarização da sociedade, mas, estando ciente do papel
do ensino como um dos estimulantes de reflexão e de alteração do âmbito social,
mas não sendo o único responsável, além do ensino curricular comum, atividades
em grupo, como foi a oficina, servem como forma de complementar o que é
estudado dentro do ambiente escolar. Desde o primeiro encontro essa aproximação
com alguns pontos da visão de Illich se tornava perceptível, mas, algo que fomentou
o interesse sobre a ideia de “redes de ensino”, foi quando recebi um feedback de
uma participante, de modo que, pude a falta do debate sobre estética dentro das
aulas que os participantes haviam tido no ambiente escolar, algo que, através de
uma “rede de ensino” ao modo Illich, seria rapidamente “solucionado”.
Foi possível notar também que, durante as apresentações de obras, não

foram as informações de datação, por exemplo, que foram absorvidas de modo mais
impetuoso pelos participantes, mas sim as que geraram reflexões ou até mesmo as
que surgiram de forma lúdica e espontânea, como no caso da diferenciação entre
uma escultura que necessita de sua conceituação para que haja compreensão e a
denominada “escultura comum”. Essa forma de refletir sobre a necessidade de
experienciar para que realmente ocorra a captação do trabalho foi algo que se fixou
com maior facilidade na memória dos participantes do que o fato de Quebra-mar
espiral ter sido concluída em 1970. O que se aproximou do que é comentado por
108
ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1982.
73
Rudolf Lanz ao mencionar que dentro da Pedagogia Waldorf o conhecimento
enciclopédico é considerado menos relevante do que o conhecimento de vivência.
Por fim, reafirmo que esta é justamente uma das maiores potências de
impulsionamento que existe dentro das artes visuais, a capacidade de fomentar nos
sujeitos a constante busca pela percepção da realidade que pode ser vivenciada.
Sendo extremamente relevante que o educador perceba que, de modo algum, não
se deve utilizar o processo de contextualização, leitura de obras e também da
prática artística, afinal estes alicerces servirão como método de ensino
extremamente funcional e que resultará no desenvolvimento do artista-pesquisador
dentro dos alunos, no entanto, para além disso, como dito anteriormente, e que se
confirmou através da oficina, é que uma das máximas que a arte gera é a conversão
do o indivíduo que inicialmente recebe estímulos para o indivíduo que atua e assim
se torna criador. Uma vez que isso ocorra, o “ser criador” ou “ser de vicissitude” irá
extrapolar a sensibilidade estética ligada às obras de arte propriamente ditas, de
modo que, esta sensibilidade se tornará algo capaz de permear âmbitos variados da
existência, ou seja, em concordância com o que é dito por Porcher, crendo que
“ambiente” é um termo que remete à “[...] totalidade dos valores sensíveis do
panorama da vida.”109, o indivíduo esteticamente instruído, de acordo com cada
ambiente no qual se encontre, irá captar os fenômenos que o cercam de modo
analítico, sendo capaz de assumir posicionamento ativamente crítico.
109
p.25.
74
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77
ANEXOS:
ANEXO I: Registros realizados durante a aplicação da oficina.
Figura 9 - Participantes e busto de Hafez Al Assad
Fonte: Elaborada pelo autor
Figura 10 - Escultura analisada de Tomie Ohtake

78
Figura 11 - Árvores observadas durante a aula 1
Figura 12 - Registros de encontro (Aula 3)
Fonte: Elaborada pelo autor.

79
ANEXO II: Material que foi.
Figura 1: Quebra-mar em espiral.
Autor: Robert Smithson, 1970.

Fotografia: Soren Harward, 2005.
Figura 2: Quebra-mar em espiral - Vista aérea I.

Fotografia: Nancy Holt, sem data definida.
Figura 3: Quebra-mar em espiral - Vista aérea II.

Fotografia: George Steinmetz, 2002.
80
Figura 4: O campo ampliado (Diagrama Klein).
Autor: Rosalind Krauss, 1979.

81
Figura 5: Monumentos de Passaic.

Fotografias: Robert Smithson.
82
Figura 6: Uma linha feita pelo caminhar.
Autor: Richard Long, 1967.

Fotografia: Richard Long.

Aplicações Do Ensino de Arte Como Método de Reestruturação Da Compreensão Dos Indivíduos em Relação Ao Ambiente - Arno H. M. Lindemann.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

ARNO HENRIQUE MACEDO LINDEMANN

APLICAÇÕES DO ENSINO DE ARTE COMO MÉTODO DE REESTRUTURAÇÃO

APLICAÇÕES DO ENSINO DE ARTE COMO MÉTODO DE REESTRUTURAÇÃO

Projeto de TCC apresentado ao curso de Artes

Orientador(a): Isabelle Catucci da Silva

Quando se pensa no que denominamos Ambiente, múltiplas definições

[...] de que serve tornar os indivíduos sensíveis à beleza das

A educação serve de base para a formação do que se denomina

Caso se pergunte a algum indivíduo sobre o que se pode definir como

É interessante pensar então em como se estabelece o termo em si, visando

O ambiente é concebido então como a totalidade das coisas e ocorrências

Seguindo essa visão sobre Natureza e Ambiente surge um ponto relevante,

““Um pedaço de natureza” é, em rigor, uma contradição em si; a natureza

Infelizmente mesmo as tentativas de aplicar algum tipo de educação

Se então os organismos viventes em determinada localidade fazem parte dela

2.1. Diferença entre “espaço” e “paisagem”

Rubens Mano, ao estabelecer noções de diferenciação entre as concepções

3. EXPERIÊNCIA E AÇÃO DIANTE DO ESPAÇO

Uma vez compreendida a dialética entre o que se assume como “Paisagem” e

Concebida nos Estados Unidos e na Inglaterra, a vertente artística Land Art

Numa definição geral, Land art é uma forma de arte em que a

Em seu artigo, A Escultura no campo ampliado de 1979, Rosalind Krauss

[...] a incorporação do local ao corpo do trabalho somente estendia o

Em tradução direta o termo se constitui das palavras Local (Site) e Específico

Quebra-mar espiral destina-se a ser fisicamente penetrado. Só é

Durante o contato com os indivíduos familiarizados com o lago, Smithson foi

"Contemplando o local, ele reverberava para os horizontes sugerindo um

Conforme Prando: “A localização física é um destino para ser visto e/ou

A obra se constitui através de um relato realizado por Smithson ao percorrer a

Na realização do projeto “Os Monumentos de Passaic” (1967) trabalhou

A degradação, por exemplo, é captada não apenas como a mera destruição

“[...] ruínas às avessas, isto é, todas as novas edificações que

Desse modo, é observável que, no processo de Smithson, a experiência

“[...] a característica marcante da arte site-oriented hoje é a forma como

Então, se é possível compreender um local de acordo com sua fisicalidade e

Compreendem processos artísticos que trabalham a partir de espaços

A realização de expedições improvisadas para várias regiões com o

Uma linha feita pelo caminhar:

A obra é realizada através do movimento de caminhar sobre uma linha

5. PERÍODO PERCEPTIVO E ATIVO DO INDIVÍDUO

Quebra-mar espiral, apesar de se projetar 45 metros para dentro do lago e

Ao se pensar sobre o limiar da existência e sua durabilidade perante o

Smithson faleceu em 1973, em decorrência de um acidente aéreo, porém

A mortalidade dos homens reside no fato de que a vida individual, com

No decorrer do livro “A condição humana”, Arendt (1906-1975) propõe a

As três atividades e suas respectivas condições têm íntima relação com

Agora eu deveria ter a intenção de provar a irreversibilidade da

6. EDUCAÇÃO COMO PROCESSO FORMADOR DO INDIVÍDUO

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