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Avaliação Neuropsicológica: Perturbação do Espectro Autista

Article · December 2015

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Andreia Pereira Luis Maia

Universidade da Beira Interior Universidade da Beira Interior
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 Avaliação Neuropsicológica:

Perturbação do Espectro Autista

Andreia Pereira1, Luís Maia2

1
Masters Student in Clinical Psychology, University of Beira Interior, Portugal, andreia.pereira@ubi.pt
2
PhD Neuropsychology, University of Beira Interior, Portugal, lmaia@ubi.pt

Dezembro, 2015

Resumo: O presente artigo aborda a Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) e

algumas das abordagens neuropsicológicas de avaliação desta perturbação.

Primeiramente encontra-se uma introdução com algumas noções base da PEA, como os

sintomas, factores de risco, consequências, diagnóstico diferencial, prevalência e

prognóstico. Seguidamente apresentam-se as diferentes perspectivas etiológicas e os

níveis de gravidade sintomatológica. A avaliação neuropsicológica da PEA constitui o

elemento central deste trabalho, sendo que se explicitam diferentes metodologias

referentes à mesma como técnicas, exames electrofisiológicos e testes psicométricos

referentes à mesma. Seguidamente à avaliação, também alguns aspectos referentes à

intervenção são apontados.

Palavras-chave: Perturbação do Espectro Autista; Avaliação neuropsicológica;

Avaliação de PEA; Autismo.

1
 Abstract: The present article discusses the Autism Spectrum Disorder (ASD) and

some of the neuropsychological assessment approaches this disorder. At first there are

an introduction with some basic notions of ASD, as the symptoms, risk factors,

consequences, differential diagnosis, prevalence and prognosis. After that are present

different etiological perspectives and the levels of symptomatic seriousness.

Neuropsychological assessment of the ASD consists in the central element of this work,

once to explain different methodologies regarding the same as techniques,

electrophysiological tests and psychometric tests relating to it. Following an assessment,

also some aspects of the intervention are appointed.

Keywords: Autism Spectrum Disorder; Neuropsychological assessment; ASD

assessment; Autism.

Introdução

O termo Autismo foi criado em 1907 por Bleuler e proveio etiologicamente da

palavra grega autos que significa “o si mesmo”, o termo foi criado para definir uma

condição psicótica do sujeito que vive no seu mundo interior e perde o contacto com a

realidade, pelas grandes dificuldades de comunicação interpessoal (Zager, Alpern &

Boutot, 2009). No que refere aos percursos do autismo enquanto perturbação mental,

existiu uma evolução num conjunto de catalogações diferentes, desde o seu diagnóstico

ser confundido com esquizofrenia (Zager et al, 2009) até aos dias de hoje, em que temos

a Perturbação do Espectro Autista com uma classificação independente (APA, 2014).

A Perturbação do Espetro Autista (PEA), catalogada no Diagnostic Statistical Mental

Disorders (DSM, 5ª edição) (APA, 2014), como uma perturbação do

neurodesenvolvimento, tem como determinante de psicodiagnóstico quatro critérios

principais: 1) deficit actual persistente ou manifestado por história prévia na

2
comunicação e interação social em múltiplos contextos (i.e. deficit na reciprocidade

emocional, na comunicação verbal e não verbal, e deficit no desenvolvimento,

manutenção e compreensão de relações interpessoais); 2) padrões restritos e repetitivos

de comportamentos, interesses ou actividades, manifestados por história prévia ou em

pelo menos duas das seguintes situações - a) movimentos motores, uso de objetos ou

fala estereotipada ou repetitiva, b) persistência constante nas mesmas coisas,

inflexibilidade à mudança ou padrões ritualizados de comportamento verbal e não-

verbal, c) interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou

foco, e d) híper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse comum por

aspectos sensoriais do ambiente; 3) os sintomas devem estar presentes precocemente,

mesmo que não se tenham manifestado desde logo; 4) os sintomas causarem prejuízo

clinicamente significativo em áreas importantes da vida do individuo.

Deve especificar-se no psicodiagnóstico a presença ou ausência do

comprometimento intelectual concomitante, a associação a alguma condição médica,

genética ou ambiental e a associação a alguma outra perturbação do

neurodesenvolvimento, mental ou comportamental. Importa identificar também o nível

de gravidade desta perturbação que varia entre três níveis que incluem a comunicação

social e os comportamentos restritos e repetitivos (APA, 2014).

Importa ter em conta o diagnóstico diferencial desta perturbação, uma vez que alguns

dos seus sintomas podem ser semelhantes aos de outras patologias. Síndrome de Rett,

mutismo seletivo, perturbações da linguagem e da comunicação social, perturbação do

desenvolvimento intelectual, perturbação do movimento estereotipado, perturbação de

hiperactividade e deficit de atenção, e esquizofrenia são algumas patologias a ter em

conta quanto ao seu diagnóstico diferencial (APA, 2014).

3
 Como factores de risco poderemos apontar uma idade parental avançada, um

reduzido peso ao nascer (factores ambientais), história familiar de PEA (factor genético)

(APA, 2014). Relativamente aos sintomas desta perturbação, estes aparecem por norma

durante o segundo ano de vida da criança, ainda que possam ser verificados antes dos 12

meses (se o atraso no desenvolvimento for grave) ou depois dos 24 meses (se os

sintomas forem muito subtis). Os primeiros sintomas envolvem por norma atraso no

desenvolvimento da linguagem acompanhado de ausência de interesse social ou de

interacções incomuns, sendo que a criança tente a descartar brincadeiras culturalmente

esperadas e a adoptar comportamentos inesperados e repetitivos (APA, 2014; Wall,

2010).

No que concerne há distribuição da prevalência da perturbação por géneros, esta

parece ser quatro vezes mais frequente no sexo masculino que no feminino (APA,

2014). Segundo Oliveira (2005), que estudou a prevalência da PEA em Portugal, uma

em cada mil crianças estão diagnosticadas como tendo esta perturbação. Sabe-se os

casos de PEA quer em Portugal, quer a nível internacional têm vindo a aumentar

(Oliveira, 2005; Wall, 2010), o que pode ser explicado pelo maior conhecimento desta

patologia por parte dos profissionais de saúde e das sociedades em geral (Ozonoff &

Rogers, 2003).

A PEA acarreta várias consequências para a vida do individuo. Em crianças e jovens

a ausência de capacidades sociais e comunicacionais podem ser um entrave à

aprendizagem, especialmente à aprendizagem social (APA, 2014); em casa a

persistência em rotinas e a aversão à mudança podem interferir na alimentação, no sono,

e dificultar consideravelmente os cuidados de higiene (e.g. higiene dentária, cortes de

cabelo) (APA, 2014; Wall, 2010). Mais tarde na idade adulta, aparecem dificuldades

relacionada com a independência e a autonomia, dadas as dificuldades em lidar como o

4
inesperado e o novo. Quanto à velhice a literatura ainda não apresenta muitos

indicadores, ainda que se considerem questões como o isolamento social e problemas de

comunicação (e.g. em pedidos de ajuda) como possíveis consequências para a saúde de

idosos com PEA (APA, 2014).

Relativamente ao prognóstico da perturbação, presença de deficiência mental e de

comprometimento da linguagem, comorbilidade com outro problema de saúde mental,

e/ou comorbilidade com epilepsia, parecem associar-se com um pior prognóstico. A

PEA não é uma perturbação degenerativa e como tal na maioria dos indivíduos os

sintomas são mais acentuados na infância e melhoram na adolescência existindo uma

continuidade da aprendizagem e compensação ao longo da vida, sabendo-se também no

entanto que a maioria dos indivíduos adultos não consegue viver e trabalhar de forma

independente (APA, 2014).

Etiologia

Existem várias teorias que abordam a origem da PEA, sendo que se trata de uma

perturbação com uma etiologia heterogénea complexa constituída por múltiplos factores

e que acarreta a idiossincrasia de cada sujeito (Zager et al., 2009; González, Solovieva,

Lázaro, Quintanar & Machinskaya, 2014). Entre as teorias mais conhecidas ressaltam-se

as teorias psicogénicas, as biológicas, as cognitivas (Carr, 2006 cit in Oliveira, 2010), e

as teorias neuropsicológicas (Hill, 2004).

As teorias psicogénicas, apontam o autismo como um distúrbio emocional que tem

origem no ambiente circundante da criança, e que se desenvolve por uma resposta

desadaptada a um ambiente disfuncional (Garcia & Rodriguez, 1993). Visto que se

verificou que nem todas as crianças advindas de ambientes disfuncionais desenvolviam

este quadro surgiram as teorias biológicas, que apontam que as características clínicas

5
do autismo advêm de problemas neurodesenvolvimentais (Carr, 2006 cit in Oliveira,

2010), neurobiológicos e neuroanatómicos. As teorias cognitivas vêm por sua vez

apontar a responsabilidade dos défices cognitivos neste quadro, considerando que os

mesmos podem ser reflectidos nas dificuldades de linguagem, no desenvolvimento

cognitivo e intelectual e na capacidade de estabelecer relações (Carr, 2006 cit in

Oliveira, 2010).

Actualmente, um vasto número de investigações tem surgido na análise de teorias

neuropsicológicas, com o objectivo de tentar compreender a relação entre a componente

cerebral e o comportamento do individuo com PEA, especificamente nas suas

características comunicativas e linguísticas. Dentro destas, ressaltam-se na sua

complementaridade as seguidamente explicitadas: a teoria da mente que propõe uma

falha social que leva à incapacidade para a compreensão de aspectos básicos da

comunicação; a teoria da coerência central (TCC), que procura explicar os pontos fracos

e as competências exímias apresentadas pelos indivíduos com autismo (Happé & Frith,

1996); e a teoria das funções executivas, que remete para os padrões de comportamento

restrito, repetitivo e estereotipado (Hill, 2004).

Severidade da sintomatologia

Dentro dos sintomas já acima referidos apresentados pelas crianças autistas, o

quociente de inteligência e a linguagem são por norma os melhores preditores da

passagem de um grau mais severo, para um grau menos severo (Brock, Jimerson &

Hansen, 2006).

Um dos maiores défices deste quadro encontra-se na incapacidade de interagir com

os outros de forma empática, o que acaba por prejudicar todo o contato relacional do

individuo (Brock, Jimerson & Hansen, 2006). Neste sentido podemos definir os

6
indivíduos, relativamente à interacção social como: interessados nas interacções sociais

(i.e. com interacções bidireccionais, espontâneas, unilaterais, inadequadas e com

brincadeiras associativas); tolerantes das interacções sociais (i.e. com interacções

bidireccionais, aceita a aproximação, responde se abordado e tem brincadeiras

paralelas); com interacção social limitada (Ozonoff & Rogers, 2003) (i.e. interacções

unidireccionais para atender às necessidades próprias, trata os outros como ferramentas

ou como meio de atingir um fim, prefere brincadeiras solitárias); e como socialmente

inconsciente (i.e. com desinteresse, indiferença, aversão às interacções e brincadeiras

solitárias) (Brock et al., 2006).

Relativamente à comunicação podemos dividir como: sistema linguístico gramatical

(i.e. comunicação espontânea, bidireccional, unilateral, comportamento minimalista,

estereotipado e repetitivo), sistema linguístico idiossincrático (onde o individuo

responde apenas se abordado, utilizando incorrectamente os pronomes, preposições e

construindo de forma ilógica as frases), linguagem limitada (i.e. maioritariamente

ecolália, unidireccional, utilizada apenas para satisfazer as suas necessidades), e sem

sistema de linguagem (i.e. quando o individuo tem uma tendência acentuada para não

comunicar) (Brock et al., 2006). As dificuldades na comunicação são por vezes de tal

forma severas que algumas crianças ou jovens necessitam de formas alternativas de

comunicar como o modelo Picture Exchange Comunication System (PECS), que

permite a troca de imagens como método de transmissão de informação (Wall, 2010).

No que concerne ao repertório restrito de comportamentos, actividades e interesses,

podemos considerar do menos para o mais severo: comportamentos e interesses verbais

abstractos (comportamento externo, comportamento minimalista, estereotipado e

repetitivo); rotinas, manipulações e movimentos complexos (comportamento externo,

leque restrito, comportamento repetitivo e ocasional); reportório simples direccionado

7
para o objecto (comportamento externo, leque restrito, comportamento marcado,

estereotipado e repetitivo); e simples e direccionado para o corpo (comportamento

interno, leque muito restrito e comportamento muito marcado, estereotipado e

repetitivo) (Brock et al., 2006; Wall, 2010).

Avaliação Neuropsicológica

O diagnóstico desta perturbação permite em primeira instância dar uma explicação à

família dos motivos do comportamento da criança com autismo, dando-lhe informação

referente à perturbação em si, aos sintomas e ao prognóstico. Para além de sinalizar os

sintomas presentes ou ausentes, mais severos ou mais moderados, o diagnóstico

permite-nos também perceber quais os pontos fortes da criança, um dado muito

relevante a ter conta em todo o processo (Bosa & Callias, 2000; Zager et al, 2009).

Numa segunda instância, o diagnóstico permite a planificação e concretização de uma

intervenção mais eficaz, assim como o encaminhamento da criança para os serviços

adequados para si. Quanto mais precocemente o mesmo for realizado, mais cedo se

poderá intervir, o que poderá conduzir a um melhor desenvolvimento e prognóstico da

criança (Perry, Condillac & Freeman, 2002).

As práticas de avaliação na PEA devem incluir avaliação desenvolvimental e

contextual, da linguagem, da comunicação, e das capacidades adaptativas deve ser

realizada com base na investigação mais recente (Perry et al., 2002), e requer a

utilização de medidas estandardizadas, fiáveis e válidas do funcionamento intelectual

verbal e não-verbal e apropriada à idade e ao nível de funcionamento da criança.

Também devem incluir uma medida do comportamento adaptativo em situações do

quotidiano que conjugue também informação fornecida pelos pais, pelos agentes

educativos e/ou por outros profissionais de saúde que lidem com a criança. Entende-se

8
também como importante a recolha de informação relativa a antecedentes biológicos e

ambientais (Bosa & Callias, 2000; Perry et al., 2002; Rotta, Ohlweiler & Riesgo, 2005).

Para abordarmos a avaliação neuropsicológica, importa definir primeiramente o

enfoque da neuropsicologia, a ciência que estudo o comportamento humano baseada no

funcionamento do cérebro, que assenta numa forte interdependência e interrelação entre

as diferentes àreas e estruturas envolvidas (Maia, Correia & Leite, 2009). Se

inicialmente a avaliação neuropsicológica se focava na identificação e localização de

lesões cerebrais, Lúria veio introduzir a noção de que o exercício desta área passa

também pela localização dinâmica de funções e pela investigação das funções corticais

superiores (e.g. atenção, funções executivas e linguagem) (Lezak, Howieson, Loring,

Hannay & Fischer, 2004; Fonseca, 2001 cit in Maia et al., 2009). Para tal utiliza

diversas metodologias: técnicas flexíveis de aplicação simples, adaptadas à

idiossincrasia do paciente, e que permitem uma exploração e avaliação minuciosa de

cada individuo; os testes psicométricos, fazendo uso de medidas quantitativas; e a

fisiologia e psicofisiologia, como ciências de suporte na recolha de informação acerca

da dinâmica da organização e activação funcional (Luis, et al, 2009; González et al.,

2014).

Os défices neuropsicológicos podem etiologicamente advir de dois acontecimentos

diferentes: derivar de um traumatismo ou da formação e/ou funcionamento inadequado

do sistema nervoso. Quando os défices são provenientes de um traumatismo, o impato

dos mesmos na vida do individuo irá depender da sua extensão, localização e das

potencialidades idiossincráticas do indivíduo. Quando os défices são provenientes da

formação e/ou funcionamento inadequado do sistema nervoso, por norma a

sintomatologia postula-se em perturbações de desenvolvimento, com consequências e

9
prognósticos presentes ao longo da vida do indivíduo. É neste último grupo que se

insere a Perturbação do Espetro Autista (Lezak et al, 2004).

A avaliação neuropsicológica é ainda uma prática pouco frequentemente utilizada na

PEA, sendo que quanto menor a idade da criança, mais difícil se torna a utilização de

instrumentos, enquanto que quanto maior for a idade, mais sofisticada pode ser a

avaliação (e.g. a avaliação cognitiva em crianças em idade escolar) (Tuchmann &

Rappin, 2009). Apesar de comummente pouco utilizada, este tipo de avaliação revela-se

de extrema importância no reconhecimento das áreas afectadas, pelo seu especial

recurso à fisiologia e neurologia (González et al., 2014). Assim sendo, entende-se que o

EEG, apoiado por uma análise qualitativa, é um dos métodos de referência de avaliação

nesta perturbação (Soloviera, García, Machinskaya & Quintanar, 2012), uma vez que

permite a recolha de informação referente não só ao estado funcional do córtex, mas

também à das estruturas subcorticais, ao contrário da tomografia computarizada, ou de

qualquer outra metodologia psicométrica ou observacional (Degado, Quintanar,

Solovieva & Machinskaya, 2011).

As anomalias encontradas pelo EGG são na maioria dos casos de caratér focal (i.e.

localizadas), sendo que existem também algumas alterações estruturais difusas. Estudos

electrofisiológicos detetam padrões acima da média de actividade elétrica em sujeitos

com autismo comparativamente com os grupos de controlo, identificados nas áreas

frontais, centrais ou temporais do córtex (Ünal et al., 2009). Esses padrões de atividade

elétrica são muitas vezes de tipo epiléptico, o que vem consequentemente justificar o

possivel uso de fármacos no tratamento. Estudos de Nuviera (2003) com análises de

electroencefalogramas em pacientes com PEA revelam também a existência de

mudanças patológicas na dinâmica córtico-subcortical, com predomínio de problemas

10
nas estruturas límbicas, no hipotálamo, diencáfalo, atrofias subcorticais e

parietofrontais.

Outros estudos neurofisiológicos indicam que crianças com autismo tendem a ter um

aumento de volume no ventrículo lateral esquerdo (sobretudo a partir dos 2 anos de

idade) e presença de mal formações como polimicrogiria, esquizencefalia e macrogiria,

tendo-se também verificado um aumento de serotonina nas plaquetas (Solovieva et al.,

2012).

A Perturbação do Espectro Autista pode ser considerada como um conjunto

alterações do desenvolvimento nos sistemas sensoriais, cognitivos, comportamentais

(Leontiev, 2000 cit in Solovieva et al., 2012) e de experiências afectivas (Vigostky,

1999 cit in Solovieva et al., 2012).

Estudos indicam que, com base em múltiplas avaliações neuropsicológicas em

indivíduos com PEA, foram encontrados vários défices cognitivos (Gadia, Tuchman &

Rotta, 2004) em tarefas verbais, principalmente as que envolvem algum nível de

mudança cognitiva ou de recuperação léxica (William, Goldstein & Minshe, 2006;

Kleinhns, Akshoomoff & Delis, 2005) e em funcionamento visuo-espacial (William, et

al., 2006). Avaliações com o teste Wisconsin, revelam baixo desempenho com prejuízos

nas habilidades sociais, na comunicação e na memória de trabalho (Borges, Trentini,

Bandeira & Dell’Aglio, 2008).

Várias são as avaliações que tendem a validar a envolvência de défices nas funções

executivas e na memória de trabalho dos indivíduos com PEA, e existem alguns estudos

que o comprovam (e.g. Goldberg et al., 2005; William et al., 2006; Borges et al., 2008).

No entanto nem todas as investigações validam esse fato, dada a existência de

resultados que o corroboram, colocando os possíveis défices nessas áreas como

11
componentes não gerais, mas sim particulares dentro da perturbação (e.g. Renner,

Klinger & Klinger, 2000; Joseph, McGrath & Tager-Flusberg, 2005).

Apesar desta dicotomia, ao se correlacionar as características da PEA com as funções

executivas, parecem levantar-se hipóteses de que existe comprometimento dessas

funções, uma vez que existem vários défices na flexibilidade, planeamento,

perseveração, dificuldade de inibição ou controlo de respostas, e excessiva atenção a

detalhes, prejuízos esses que poderão estar associados a disfunções pré-frontais. No

mesmo sentido e no que concerne à memória, estudos de aplicação de uma bateria

neuropsicológica de memória com uma ressonância magnética indicaram a existência de

uma correlação entre os prejuízos nessa função e o lobo temporal medial (Baron-Cohen,

2004).

Em neuropsicologia torna-se também fundamental a utilização de testes ou provas do

tipo psicométrico, uma vez que as mesmas nos permitem fazer uma análise quantitativa,

de modo a posteriormente melhor controlar, monitorizar a avaliar o processo de

reabilitação (León-Carrión, 1995 cit in Maia et al., 2005).

Alguns dos instrumentos que podem ser utilizados na PEA são: o Autism Diagnostic

Interview – Revised (ADI-R), a Autism Behaviour Checklist (ABC), a Behavioural Summarized

Evaluation (BSE), a Behavioral Observation Scale for Autism (BOS), o Psycoeducational

Profile – Revised (PEP-R) e a Escala de Comportamento Repetitivo – Revista (ECR-R).

Os mais utilizados em Portugal são a Chidhood Autism Rating Scale (CARS) e a Checklist

for Autism in Toddlers (CHAT) (Marques, 1998; Pereira, 1999; Gillberg, Nordin & Ehlas,

1996).

O ADI-R de Rutter e Le Counteur (1988 cit in Pereira, 1999) é um questionário

desenvolvido como ferramenta de investigação para a utilização com os pais da criança que

12
permite a obtenção de informações sobre a linguagem e comunicação, desenvolvimento social e

jogo e desenvolvimento em geral.

O Autism Behaviour Checklist (ABC) de Krug, Arick e Almond (1980, cit in Marques,

1998), visa diferenciar crianças com autismo de crianças com deficiência mental severa, cegas

e/ou surdas e com perturbações emocionais. Permite a recolha de informação referente a 5 áreas

sintomáticas: sensorial, relacional, uso de objectos, conhecimento corporal, linguagem e

sociabilidade.

O Behavioural Summarized Evaluation (BSE) de LeLord, Barthélémy e Humeury (1989, cit

in Marques, 1998) pretende avaliar a severidade dos comportamentos autistas, podendo ser

utilizada em múltiplos contextos educativos, revelando ser um instrumento sensível e

discriminativo do autismo em relação a outras perturbações. A Infant Behavioural Summarized

Evaluation (IBSE) de Adrien e colaboradores (1992, cit in Marques, 1998) é uma adaptação da

anterior.

O BOS de Freeman, Ritvo e Schroth (1984 cit in Marques, 1998), é uma escala que permite

distinguir autismo do atraso mental severo e identificar especialidades tipológicas do individuo

com PEA. A sua aplicação consiste na exposição da criança a brinquedos adequados à sua

idade, estando a mesma a ser filmada. Esse filme é posteriormente analisado e os

comportamentos registados.

O Psycoeducational Profile – Revised (PEP-R) de Schopler e Reichler (1976, cit in

Marques, 1998), foi criado para ser um instrumento de auxílio em programas

educacionais e é também outro dos instrumentos que se propõe avaliar os

comportamentos típicos do autismo, com a especificidade de poder indicar atrasos no

desenvolvimento. É muitas vezes integrado nos programas TEACCH (Tratamento e

Educação de Crianças com Autismo e outros Problemas de comunicação). Pode ser

aplicado em crianças dos 6 meses aos 12 anos de idade e procura informações acerca da

imitação, percepção, cognição, verbalização, afetos, linguagem, interacção e

motricidade fina e grossa. O PEP-R não é especificador da PEA, mas pode ser muito

13
útil na diferenciação de outras perturbações do desenvolvimento, indicando diferenças e

semelhanças entre as mesmas (Assumpção & Pimentel, 2000; Lampreia, 2003).

A Escala de Comportamento Repetitivo – Revista (ECR-R) é um questionário de 6

subescalas que avalia os comportamentos estereotipados (movimentos sem propósito,

reproduzidos de forma semelhante), comportamentos de auto-agressão (açõe que

provocam ou que tem o intuito de provocar dano a si próprio), comportamento

compulsivo (composto pelos pensamentos obsessivos e os comportamentos atenuantes

do estado de ansiedade que os anteriores produzem), comportamentos de rotina

(resistência à mudança) e os comportamentos restritos (foto atencional dirigido

actividades especificas que compromete as interacções com o que contexto) (Lam &

Aman, 2006).

A CARS de Schopler, DeVillis e Kock (1980 cit in Gillberg, Nordin & Ehlas, 1996), foi

construída para a utilização clínica de tratamento e educação de crianças com autismo e défices

na comunicação e é uma das escalas mais utilizadas em Portugal. É formada por 15 itens

comportamentais, podendo ser aplicada a partir os 24 meses de idade. Relaciona aspectos como:

relação com pessoas, imitação, resposta emocional, uso do corpo, uso de objectos, adaptação à

mudança, respostas sensoriais (auditiva, visual, ao paladar, ao cheiro e ao tato), medo e

ansiedade, comunicação verbal, comunicação não-verbal, nível de actividade, nível e

consciência de resposta intelectual e impressões gerais. Cada item é pontuado numa escala de 1

(normal) a 7 (anomalia severa) e o resultado do teste resulta da soma da pontuação de todos os

itens, resultando em 3 categorias: inexistência de autismo, autismo moderado e autismo severo.

Esta escala pode ser utilizada em diversos ambientes, como por exemplo salas de aula,

actividades de grupo e entrevistas com os pais (Marques, 1998; Gillberg et al., 1996;

Lampreia, 2003).

O CHAT de Baron-Cohen, Allen e Gillberg (1992 cit in Pereira, 1999), que juntamente com

o CARS é um dos testes mais utilizados em Portugal, é uma entrevista abrangente que pode ser

14
utilizada para avaliações das rotinas da criança, podendo indicar sinais da presença de

sintomatologia autista. Pode ser aplicada a crianças a partir dos 18 meses, sendo composta por 9

perguntas dicotómicas (i.e. com respostas sim/não) aos pais ou cuidadores da criança e de um

conjunto de 5 itens de exposição a situações que permitem a observação da resposta da criança

(Gillberg et al, 1996).

Avaliar o quociente de inteligência (QI) não deve ser por si só, critério de

diagnóstico para a PEA, mas demonstra-se contudo a sua importante uma vez que esse

aspeto assume a probabilidade de um melhor prognóstico (Rotta et al., 2005). A

avaliação do QI pode ser feita através da Escala de Inteligência de Weschsler para a

Idade Pré-escolar e Primária (WPPSI-R), da Escala de Inteligência de Wechsler para

Crianças (WISC-III) ou da Escala de Inteligência de Wechsler para Adultos (WAIS-III),

dependendo da idade do sujeito.

Intervenção neuropsicologica

Seguidamente ao processo de avaliação, iniciam-se os processos de intervenção, que

neste quadro incidem principalmente sobre a comunicação e interacção, a linguagem e o

desenvolvimento cognitivo. Também a psicomotricidade, a coordenação visuo-motora,

a autonomia e os comportamentos agressivos e desajustados não devem ser descurados

da intervenção (Garcia & Rodriguez, 1993).

As directrizes da literatura científica apontam que as práticas de intervenção em PEA

assentam: na intervenção precoce e intensiva, no encorajar do envolvimento da família,

na monitorização periódica dos ganhos terapêuticos e do alcance de objectivos, no

privilegiar de metodologias comportamentais, no seguimento de um programa

especializado nas áreas de maior défice, na inclusão de atividades educativas que

estimulem o envolvimento e adaptação às transições por parte da criança, na selecção de

ambientes estruturados e favoráveis para a intervenção, na generalização das

15
aprendizagens da criança para os vários contextos, no seguimento de uma abordagem

funcional e proactiva aos comportamentos desfavorávies (que potencie as capacidades e

independência da criança), no providenciar de oportunidades de interacção da criança

com os pares, preparando as mesmas para as transições escolares e na promoção da

consistência dos profissionais envolvidos (Tassé, Havercamp, & Thompson, 2006).

Os planos de intervenção para crianças com autismo tendem a ter mais perspectivas

de sucesso quando existe uma intervenção precoce, uma parceira eficaz com os pais e os

outros profissionais, uma estrutura e rotina para a criança, a utilização de pistas visuais

para apoiar a criança, a utilização de sistemas de comunicação alternativos, a inclusão

de momentos de aprendizagem bidireccional, a observação regular, a consciência do seu

sistema sensorial, a utilização de estratégias especificas e adaptadas para crianças com

autismo e a consideração pelos interesses, potencialidades e dificuldades da criança em

questão (Wall, 2010).

Não sendo este o foco principal deste trabalho, importa esclarecer que a intervenção

em indivíduos com autismo deve assentar em múltiplas abordagens, que se podem

traduzir por exemplo em musicoterapia, equoterapia, reorganização neurológica,

comunicação facilitada, PECS (Sistema de Comunicação por Figuras), terapia

ocupacional, terapia familiar, método TEACCH e terapia comportamental (Aarons &

Gittens, 1992; Pereira, 1996). Uma exploração adequada da diversidade de hipóteses

interventivas, tendo em consideração as características idiossincráticas do individuo,

aumentará possivelmente o nível de adaptação do sujeito ao processo de intervenção, o

que por conseguinte conduzirá a um aumento do sucesso terapêutico.

Conclusão

16
 A avaliação do sujeito com PEA deve contemplar as diversas áreas de vida do

individuo, abranger as diferentes possibilidades sintomatológicas e os diagnósticos

diferenciais. A avaliação neuropsicológica acarreta uma característica exponencial que a

difere dos diferentes processos de avaliação, pelo seu foco no estudo nas relações entre

as estruturas cerebrais e as funções afectadas, que desencadeiam uma determinada

patologia, neste caso a PEA.

Sabe-se que uma avaliação neuropsicológica é mais do que a simples aplicação de

técnicas, exames, testes ou provas, a neuropsicologia deve procurar explorar todas as

metodologias utilizadas do ponto de vista qualitativo, numa relação científica entre a

psicometria, a fisiologia e a psicologia, de forma a obter uma avaliação integrativa do

sujeito tendo em conta as suas múltiplas dimensões.

Os dados e/ou informações recolhidas através desta avaliação permitem um

diagnóstico mais complexo, que contempla toda a integridade do individuo e que vem

assim diminuir as margens de erro na formulação da hipótese diagnóstica e auxiliar nos

processos de intervenção subjacentes e/ou no encaminhamento do individuo para os

serviços adaptados para as suas especificidades.

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