Diretrizes Curriculares Municipais de Educação Ambiental

Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional
Diretrizes Curriculares
Municipais de
Educação Ambiental
da Secretaria Municipal
da Educação
2020
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Elizabeth Dubas Laskoski
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Flávia Correa de Almeida Faria Gomes
COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO

Estela Endlich
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

João Batista dos Reis
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO

Angela Cristina Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
COMISSÃO CONSULTIVA ESPECIAL
Andressa Woellner Duarte Pereira
Superintendência de Gestão Educacional
Simone Zampier da Silva
Diretora do Departamento de Ensino Fundamental
Kelen Patrícia Collarino
Diretora do Departamento de Educação Infantil
Marcia Edilaine Monteiro Baptista
Assessoria da Superintendência de Gestão Educacional
Samara Aparecida Lorusso
Assessoria Técnica
Mariana de Oliveira Tozato
Departamento de Ensino Fundamental
Marise Jeudy Moura de Abreu
Departamento de Educação Infantil
Gerência de Currículo
EQUIPE DE ESCRITA
Samara Aparecida Lorusso
Assessoria Técnica
Lígia Marcelino Krelling
Componente Curricular de Ciências
Alessandra Chaves
Gerência de Gestão Escolar
Adriana Peralta Barboza Vieira
Gerência de Educação Integral
Práticas de Educação Ambiental
Marise Jeudy Moura de Abreu
Departamento de Educação Infantil
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Componente Curricular de Geografia
RELATORA
CONTROLE EPISTEMOLÓGICO
Valdir Nogueira
Universidade Federal do Paraná – Pós-Doutorando
ASSESSOR ESTATÍSTICO
André Felipe Zilio da Silva
Assessoria Técnica
Apresentação
Iniciamos os estudos relativos às Diretrizes Curriculares Municipais de Educação Ambiental

da Secretaria Municipal da Educação para a Cidade de Curitiba em 2017, com o propósito
de fazê-los coletivamente. E assim ocorreu. Produzido por mais de 50 mãos que se reuni-
ram, dialogaram, trouxeram seus saberes acerca do tema, a partir de seus conhecimentos e
de suas contribuições para o documento. Nesse coletivo, constituímos essas diretrizes que
orientam as práticas em nossas unidades educacionais, em nossas secretarias, na cidade de
Curitiba.
Essa ação comunitária consolida um manuscrito que não é de exclusividade da Secretaria

Municipal da Educação. Sobressalta-se o compromisso intersetorial em ações que reverbe-
ram a pertença local e, ao mesmo tempo, global à nossa grande casa, nosso Planeta Terra.
Recordo neste prólogo as lições de David Orr, quando anuncia a obra de Fritjof Capra, Al-
fabetização Ecológica, ao alertar que cada uma e cada um de nós vive e sobrevive em uma
grande teia. Apesar de separados em nações, tribos, religiões, etnias, línguas, culturas, pro-
pósitos políticos, estamos todos juntos, numa contingência que se iniciou em épocas des-
providas de memória e caminha para um futuro que depende da capacidade de cada uma e
de cada um de fazê-lo acontecer, todos unidos como membros de uma comunidade biótica.
Na mesma lógica desse compromisso humanitário, as Diretrizes Curriculares Municipais de

Educação Ambiental da Secretaria Municipal da Educação propõem ações educacionais que
permitem a crianças, jovens e adultos apropriarem-se de ações ecológicas como modo de
vida. Trata-se de um projeto educacional para todas as secretarias, valendo-se da nossa
grande vocação como cidade educadora.
A grande síntese e a excelsa lição: somos filhos da mãe natureza. Tratemos nossa mãe com
consciência, atenção, ponderação, precaução, prudência, gentileza, delicadeza, zelo, pois é
dela que vem a força da vida.
Curitiba, 12 de agosto de 2020.
Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
Conteúdo
INTRODUÇÃO 11
CAPÍTULO I 17
1. MARCOS REFERENCIAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

CENÁRIOS INTERNACIONAL E NACIONAL 17
CAPÍTULO II 26
2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE CURITIBA 26
2.1. Marcos referenciais: contexto histórico,

cultural, sociopolítico e legal 26
2.2. Contexto atual da Educação Ambiental

na Educação de Curitiba 34
2.3. Pressupostos teórico-conceituais da

Educação Ambiental para o município de Curitiba 45
2.4. Concepção de Educação Ambiental

para o município de Curitiba 47
2.5 Princípios da Educação Ambiental 51
2.6 Objetivos da Educação Ambiental 52
CAPÍTULO III 54
3. DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS

DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL 54
3.1 Orientações Gerais 54
3.2 A Educação Ambiental no ensino formal da RME 56
3.2.1 Especificidades na Educação Infantil 56
3.2.2 Especificidades no Ensino Fundamental 61
3.2.3 Especificidades na Educação Especial 65
CAPÍTULO IV 66
4. POSSIBILIDADES INTERSETORIAIS PARA

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM CURITIBA 66
REFERÊNCIAS 69
APÊNDICE 79
APÊNDICE 1 – Questionário encaminhado às unidades educacionais 81
APÊNDICE 2 – Levantamento preliminar das temáticas

e perspectivas de práticas educativas de análise
dos Anais do I, II, e III Fórum Curitibano
de Educação Ambiental da Rede Municipal de Ensino 85
ANEXOS 87
ANEXO 1 – Decreto Municipal n.° 575/2019 89

INTRODUÇÃO
O projeto societário de desenvolvimento político-econômico vigente provoca inter-

ferências nas questões relacionadas ao meio ambiente1 como: respeito à pluralidade
e à diversidade cultural e individual, sustentabilidade, ética, cidadania, democracia,
justiça social, tecnologias sustentáveis ou não, mudanças climáticas globais, destino
dos resíduos (separação seletiva, reutilização e reciclagem) e dos rejeitos, poluição
ou conservação ambiental2 nas bacias hidrográficas, desperdício dos bens naturais3,
consumo e consumismo, água, poluição (sonora, do ar, da água e do solo), aqueci-
mento global, desmatamento, entre outros.
Assim, os limites e as possibilidades presentes nos problemas socioambientais4 men-

cionados, se caracterizam pela intersecção de aspectos naturais e sociais (culturais,
econômicos, políticos, históricos e outros) e apontam para a inter-relação, a comple-
xidade e a interdependência desses aspectos.
Nesse contexto, emerge a Educação Ambiental como dimensão da educação para o

processo de formação socioambiental cidadã. Por meio da leitura crítico-reflexiva da
realidade, pode-se compreender as causas e consequências das ações antrópicas5
no planeta e propor ações em prol de sociedades justas e sustentáveis. Com esse
entendimento de Educação Ambiental, faz-se necessário a construção de diretrizes
que orientem o trabalho pedagógico dessa dimensão educativa na Rede Municipal
de Ensino (RME) de Curitiba.
1 Para este documento, meio ambiente é entendido “[...] como um campo de interações entre a cultura, a
sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam
dinâmica e mutuamente” (CARVALHO, 2006, p. 37). Ainda é entendido como um espaço-tempo em que
ocorrem relações de interdependência entre os âmbitos naturais e sociais, nos quais estão presentes aspectos
políticos, culturais, econômicos, históricos, tecnológicos, biológicos, naturais, físicos, entre outros (REIGOTA,
2014; BRUGGER, 1999). Portanto, é significativa a visão integral de meio ambiente por estabelecer complexas
e dinâmicas inter-relações entre os fatores sociais e naturais (CARNEIRO, 2006). Na Política Nacional de
Meio Ambiente – Lei Federal n.° 6.938/1981 (BRASIL, 1981), entende-se por meio ambiente “[...] o conjunto de
condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida
em todas as suas formas”.
2 Os PCNs (BRASIL, 1998, p. 36), trazem o conceito de conservação ambiental como “o uso apropriado
do meio ambiente dentro dos limites capazes de manter sua qualidade e seu equilíbrio em níveis aceitáveis.
Para a legislação brasileira, “conservar” implica manejar, usar com cuidado”. Essa perspectiva, ainda numa
linha conservacionista precisa ser superada como sinaliza Leff (2001a, p.135) na construção de outras formas de
organização social, fundamentadas nos “[...] princípios éticos, bases materiais, instrumentos técnicos e jurídicos
e ações orientadas para a gestão democrática e sustentável do desenvolvimento”. O autor observa que os
princípios de uma racionalidade ambiental permitem “avaliar o caráter ambiental dos paradigmas emergentes
de conhecimento, das organizações sociais e produtivas e de diferentes ações políticas e comportamentos
sociais” (Idem, p. 165).
3 Opta-se pela expressão “bens naturais” ao invés de “recursos naturais”, com a intenção de superar a
visão antropocêntrica na qual os seres humanos são considerados “[...] o centro de todas as coisas [...]” (GRÜN,
2007, p. 23) e dispõem da natureza e de outros seres humanos, conforme seus interesses e necessidades. Para
além dessa visão reducionista e utilitarista de mundo, propõe-se considerar o ambiente natural e seus elementos
pelo valor intrínseco que possuem – bens -, ressignificando as relações dos seres humanos com a natureza na
busca pela construção de um “[...] projeto de sociedade ambientalmente sustentável” (BRASIL, 2012a, p. 08),
que preza pelo respeito e cuidado a todas as formas de vida.
4 Segundo Mendonça (2001, p. 117), “o termo “sócio” aparece, então, atrelado ao termo “ambiental” para
enfatizar o necessário envolvimento da sociedade enquanto sujeito, elemento, parte fundamental dos processos
relativos à problemática ambiental contemporânea”.
5 Alterações, modificações e transformações dos seres humanos no planeta.
11
O município de Curitiba tem em seu histórico ações intersetoriais desenvolvidas em
espaços públicos, entre elas ações voltadas à Educação Ambiental. A Secretaria
Municipal da Educação (SME) de Curitiba busca desenvolver essas ações de forma
interdisciplinar6 e transversal7, integrando conhecimentos e saberes. Para o forta-
lecimento e a continuidade desse trabalho, as Diretrizes Curriculares Municipais de
Educação Ambiental (DCMEA) da SME são um marco referencial para a educação e
a vida frente à crise socioambiental emergente nos contextos social e histórico em
escalas locais e globais.
Como Cidade Educadora8 que reconhece a importância do exercício da cidadania,

da sustentabilidade9 e da formação humana na perspectiva crítica e transformadora,
o município de Curitiba considera relevante a elaboração desse documento para in-
dicar parâmetros e fortalecer a Educação Ambiental nas esferas formal10 (nos vários
níveis de ensino e modalidades educativas), não formal11 (parques, museus, Faróis do
Saber e Inovação) e informal (outdoor, mídias, espaços públicos).
As DCMEA estão em consonância com a Lei Federal n.° 9.795/1999, que institui a Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), a Resolução n.° 2 de 2012, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL,
2012b) e, em conformidade com a Lei Estadual n.° 17.505/2013, que institui a Política
Estadual de Educação Ambiental (PARANÁ, 2013).
6 A interdisciplinaridade “[...] não pretende a unificação dos saberes, mas deseja a abertura de um
espaço de mediação, entre conhecimentos e articulação de saberes, no qual as disciplinas estejam em mútua
coordenação e cooperação, construindo um marco conceitual e metodológico comum para a compreensão
de realidades complexas” (CARVALHO, 2012, p. 121). E ainda, segundo Alvarenga et al, (2011, p. 36-37), “a
interdisciplinaridade pode ser compreendida como a colaboração entre disciplinas diversas ou entre setores
heterogêneos de uma mesma ciência que conduz a interações propriamente ditas, isto é, certa reciprocidade
dentro das trocas, de maneira que aí haja um total enriquecimento mútuo”.
7 Nos PCNs (BRASIL, 2000, p. 40), a transversalidade “diz respeito à possibilidade de se estabelecer,
na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade)”.
8 A Cidade Educadora é entendida como um espaço educador, de aprendizagem na cidade, com a
cidade e com as pessoas. Valoriza a integração escola-comunidade e busca melhorar a qualidade de vida dos
habitantes (BRASIL, 2019). Em 09 de outubro de 2019 Curitiba tornou-se signatária do grupo de Cidades
Educadoras comprometendo-se “[...] em tratar a educação como um processo amplo e que envolve todos os
seus habitantes”. A Secretaria Municipal da Educação representará o município junto à Associação Internacional
das Cidades Educadoras (AICE), responsabilizando-se em fomentar e viabilizar políticas educativas que prezem
os espaços da cidade como “[...] espaços sociais de encontro entre o global e o local, entre a educação formal
e a informal, para a descentralização e autonomia” (CURITIBA, 2019e).
9 “A sustentabilidade está geralmente associada a uma visão enriquecida do desenvolvimento sustentável,
menos economicista, onde a preocupação com a manutenção da vida não está relegada a um segundo plano”
(SAUVÉ, 2005b, p. 38). Além disso, Boff (2015, p. 19-20) explica que “a sustentabilidade de uma sociedade se
mede por sua capacidade de incluir a todos e garantir-lhes os meios de uma vida suficiente e decente”.
10 “A educação formal tem um espaço próprio para ocorrer, ou seja, é institucionalizada e prevê conteúdos,
enquanto a educação informal pode ocorrer em vários espaços, envolve valores e a cultura própria de cada
lugar. Já a educação não formal ocorre a partir da troca de experiências entre os indivíduos, sendo promovida
em espaços coletivos” (CASCAIS; TERAN, 2014, p. 3).
11 As ações de educação não formal podem ocorrer por meio de: Programa Cultura em Movimento, que
promove a ampliação do repertório cultural, por meio do acesso a diferentes linguagens artísticas; Programa
Linhas do Conhecimento, que possibilita o fortalecimento da consciência urbana e pertencimento aos espaços
da cidade, por meio de aulas de campo; Programa Comunidade Escola, que promove atividades socioeducativas
realizadas em escolas nos finais de semana, estimulando a participação ativa e consciente em ações realizadas
por instituições da sociedade civil, voluntários e pela PMC; Faróis do Saber e Inovação, bibliotecas públicas que
agregam um espaço maker de criação (CURITIBA, 2019c).
12
Dessa forma, é possível estabelecer as seguintes finalidades do processo de constru-
ção das DCMEA:
• Promover, de acordo com as legislações vigentes, avanços na Educação Am-

biental de Curitiba para que contribuam na formação humana engajada no res-
peito ao meio ambiente, por meio de uma práxis pedagógica que considere o
contexto histórico, cultural, político, econômico, entre outros.
• Incentivar o olhar crítico e propositivo da Educação Ambiental na formulação,

execução e avaliação das ações, de forma articulada, interdisciplinar e transver-
sal nos programas e currículos para a compreensão integrada de meio ambien-
te, considerando suas complexas relações e interdependências.
• Orientar o trabalho pedagógico com Educação Ambiental nos níveis de ensino12

e nas modalidades educativas13.
• Orientar formações continuadas direcionadas aos profissionais que atuam na

RME (gestores, pedagogos, agentes administrativos, auxiliares de serviços es-
colares, professores e demais prestadores de serviços).
As finalidades elencadas acima permitiram o processo de construção das DCMEA

a partir da participação de várias bases estruturantes. São elas: Comissão de Cons-
trução das DCMEA (Decreto Municipal n.° 575/2019); Equipe de Escrita; Comissão
Consultiva Especial; Controle Epistemológico; Ministério Público do Paraná; unidades
educacionais14 e comunidade.
12 O nível de ensino atendido pela Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba se refere à Educação
Básica, nas seguintes etapas: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
13 As modalidades atendidas pela RME são: Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
14 As unidades educacionais são: Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs), escolas, Centros de
Educação Integral (CEIs), Unidades de Educação Integral (UEIs) e escolas na modalidade de Educação Especial
e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
13
Segue abaixo o detalhamento de cada base:
• Comissão de Construção das DCMEA – debates pedagógicos para a construção

do documento trazendo indicadores para a escrita. Envolveu a representativi-
dade de diversos setores da SME (departamentos, coordenadorias, núcleos re-
gionais de educação, unidades educacionais), da Secretaria Geral do Município,
do Conselho Municipal da Educação, da Secretaria Municipal do Meio Ambiente,
do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Estado do Paraná
(SINEPE), da Associação das Escolas Particulares de Educação Infantil (ASSE-
PEI), da Universidade Federal do Paraná e da Universidade Tuiuti do Paraná.
• Equipe de Escrita15 – formada por um grupo técnico-pedagógico da SME que

atua diretamente e indiretamente no campo da Educação Ambiental de Curiti-
ba. A função deste grupo foi realizar o processo da escrita das DCMEA, a partir
das informações estabelecidas nos diálogos das reuniões da Comissão.
• Comissão Consultiva Especial – formada por Equipe Gestora da SME, sendo: a

Superintendência de Gestão Educacional; Direção do Departamento de Ensino
Fundamental e um profissional técnico-pedagógico deste departamento; Dire-
ção do Departamento de Educação Infantil e um profissional técnico-pedagó-
gico deste departamento; Assessoria Técnica. A Comissão teve o objetivo de
orientar questões pedagógicas e técnicas.
• Controle Epistemológico – foi composto por representantes das Universidades

que participaram das reuniões da Comissão e também por um pesquisador em
processo de pós-doutoramento na Universidade Federal do Paraná.
• Ministério Público do Paraná – acompanhou a construção das DCMEA.
• Apoio das unidades educacionais e comunidade – contribuição da equipe ges-

tora, professores que desenvolvem um trabalho pedagógico sobre Educação
Ambiental, grêmio estudantil e comunidade escolar das unidades educacionais,
por meio de informações repassadas no preenchimento de um questionário
(APÊNDICE 1).
O processo da construção das DCMEA iniciou em 2017, com término em 2020. No

ano de 2017, as reuniões com a Comissão de Construção das DCMEA ocorreram no
segundo semestre16 com o objetivo de considerar os argumentos de diversos seg-
mentos, tendo em vista a elaboração coletiva desse documento.
Em 2018, houve a continuidade das reuniões17, a fim de permitir a ampliação e apro-

fundamento dos diálogos ocorridos pela Comissão de Construção das DCMEA da
15 Membros da Equipe da Escrita também estão presentes na Comissão.

16 As datas das reuniões foram: 11/08/2017, 22/09/2017, 20/10/2017, 17/11/2017 e 08/12/2017.
17 As reuniões ocorreram em: 02/03/2018, 04/05/2018, 11/06/2018, 06/07/2018, 03/08/2018 e 14/09/2018.
14
SME. A partir de outubro desse mesmo ano, a Comissão realizou a apreciação e de-
volutiva dos apontamentos realizados em setembro. Entre novembro e dezembro,
foi elaborada a apresentação de um Plano de Trabalho.
Nos anos de 2019 e 2020, ocorreram reuniões com a Comissão de Construção das
DCMEA, Equipe de Escrita, Comissão Consultiva Especial e a realização do Controle
Epistemológico dos capítulos das Diretrizes. A periodicidade das reuniões foi:
• Comissão de construção das DCMEA – em 21 de fevereiro, 30 de maio e 29 de

agosto, 03 de outubro18 de 2019.
• Equipe de Escrita – reuniões mensais19.
• Comissão Consultiva Especial – conforme as demandas do processo de escrita.
• Controle Epistemológico – em 12 de março, 10 de maio, 5 de julho, 11 de julho, 24

de julho, 01 de agosto, 06 de agosto e 26 de agosto de 2019.
Com relação à estrutura das DCMEA, a escrita foi organizada em capítulos. São eles:
• Capítulo I – apresenta informações sobre a Educação Ambiental no âmbito in-

ternacional, nacional e do Paraná, baseado em elementos históricos, culturais,
sociopolíticos e legais.
• Capítulo II – destaca a Educação Ambiental em Curitiba, especificamente sobre

sua relação ao contexto histórico da educação municipal; o panorama atual da
Educação Ambiental na educação municipal de Curitiba; os objetivos, os princí-
pios, a concepção e os pressupostos teórico-conceituais.
• Capítulo III – anuncia as intencionalidades das DCMEA no ensino formal.
• Capítulo IV – sobre as possibilidades intersetoriais para a Educação Ambiental

em Curitiba.
A metodologia de pesquisa realizada para a escrita das DCMEA tem cunho qualitati-
vo e quantitativo, sendo utilizados como instrumentos:
• Questionário – preenchido por e-mail pelas unidades educacionais;
18 Com relação ao dia 03 de outubro de 2019, a Comissão das DCMEA participou da palestra “Fundamentos
das DCMEA de Curitiba”, ministrada por um pesquisador em processo de pós-doutoramento da Universidade
Federal do Paraná e que realizou o Controle Epistemológico deste documento.
19 As datas das reuniões foram em: 15/03/2019, 20/03/2019, 12/04/2019, 25/04/2019, 03/05/2019,
10/05/2019, 21/05/2019, 16/05/2019, 19/06/2019, 28/06/2019, 05/07/2019, 25/07/2019, 30/07/2019,
01/08/2019, 02/08/2019, 07/08/2019, 19/08/2019, 20/08/2019, 21/08/2019, 26/08/2019, 27/08/2019,
30/08/2019, 02/09/2019, 04/09/2019, 24/07/2020, 03/08/2020 e 10/08/2020.
15
• Análise documental – referente ao Relatório20 Hortas, Jardins e Pomares da Se-
cretaria Municipal da Educação e os Anais21 do I, II e III Fórum Curitibano de
Educação Ambiental da RME.
Os dados obtidos no questionário e nos documentos citados anteriormente trouxe-

ram informações para compor o âmbito atual da Educação Ambiental na RME – Ca-
pítulo II, como também intenções para as DCMEA no ensino formal – Capítulo III.
A trajetória da Educação Ambiental percorrida historicamente na RME, bem como

os diálogos presentes em reuniões com as diversas bases estruturantes das DCMEA
revelam a identidade, a concepção e as práticas educativo-socioambientais. Dessa
forma, esse documento constitui um avanço para a Cidade de Curitiba, por ser um
marco referencial que demarca a história da Educação Ambiental nessa municipali-
dade e orienta caminhos em conformidade com as legislações nacional22 e estadual23.
20 O relatório apresentou o contexto das unidades educacionais que possuem horta, jardim e pomar e
desenvolvem nesses espaços ações pedagógicas, dentre elas a Educação Ambiental.
21 Os Anais são publicações que apresentam os trabalhos pedagógicos em Educação Ambiental
desenvolvidos pelas unidades educacionais e apresentados neste evento.
22 Lei Federal n.° 9.795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental e a Resolução n.° 2 de 2012 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
23 Lei Estadual n.° 17.505/2013 – Política Estadual de Educação Ambiental.
16
CAPÍTULO I
1. MARCOS REFERENCIAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CENÁRIOS

INTERNACIONAL E NACIONAL
Para entender a importância da Educação Ambiental é fundamental contextualizar
os marcos referenciais das questões socioambientais no mundo, no Brasil e no Es-
tado do Paraná, a partir da história da humanidade nas inter-relações com o meio
ambiente.
Desde os primórdios históricos, a humanidade é um fator determinante de ações no

meio ambiente devido à exploração na natureza em prol da própria subsistência e
necessidades. Uma cronografia apresentada por Dias (2000) entre os anos 40 mil
antes de Cristo, com projeções até 2019, traz elementos históricos24 que retratam
modificações no planeta ocasionadas por ações antrópicas.
Na época em que o Brasil foi colonizado pelos portugueses, a exploração das rique-
zas naturais se deu principalmente na costa brasileira. Entre os produtos mais explo-
rados e exportados para a Europa estavam o pau-brasil, açúcar, ouro e especiarias.
“[...] o Brasil era, assim, uma colônia de exploração” (MENDONÇA, 2004, p. 8). Com
os indígenas que habitavam o país antes da colonização, foram estabelecidas rela-
ções de comércio à base de troca de mercadorias. A eles eram ofertados “objetos
vistosos e de pouco valor como espelhos e enfeites, ao lado de alguma ferramenta,
em troca de produtos da terra, representados principalmente por toras de pau-bra-
sil”, além de macacos, aves e algodão (ANDRADE, 1976, p. 26). Sato (2005, p. 105)
observa que esse sistema de troca “[...] não trouxe bens, mas sim, uma influência de
hábitos consumidores”, desrespeitando a cultura das populações indígenas.
O escambo representou um símbolo de como seriam estabelecidas as

relações entre dominadores e dominados ao longo dos mais de cin-
co séculos de nossa existência. Quando aqui chegaram, os portugue-
ses presentearam os índios com algumas quinquilharias, em troca das
quais reivindicaram a exploração da terra. Assim, aproveitaram-se de
nossas riquezas durante os ciclos econômicos do pau-brasil, da cana-
-de-açúcar, da mineração e do café (VOLPI, 2015, p. 1).
Mas, foi entre os séculos XVIII-XIX que significativamente impulsionou a exploração

desenfreada da natureza mediante a Revolução Industrial e o Mercantilismo. As con-
sequências da industrialização e a busca pela exploração de novos horizontes terri-
toriais reforçaram a ideia de que o ser humano dominava a natureza trazendo danos
irreparáveis às diversas formas de vida (DIAS, 2000; CARNEIRO, 2006).
24 Alguns exemplos citados por Dias (2000): produção de ferramentas para caça e tarefas, a domesticação
do fogo, o desenvolvimento da agricultura e irrigação, o que consequentemente ocasionou erosão, extinção de
espécies, devastação de áreas naturais. Também problemas socioambientais que afetam a saúde coletiva, as
desigualdades sociais, a interferência cultural em comunidades e populações, decisões políticas que afetam o
ecossistema e as relações sociais, entre outros.
17
De acordo com Carneiro (2006), é possível citar os seguintes danos a partir desse
período: a extinção de espécies da fauna e flora, a poluição do solo, ar e água afetan-
do ecossistemas, devastações de áreas nativas para desenvolvimento da agricultura,
expansão urbana afetando rios e suas bacias hidrográficas, exploração de mão de
obra de trabalhadores e indicativos para produção-lucro-consumo.
Consequentemente, no século XIX, começaram a surgir preocupações com a nature-

za na perspectiva preservacionista, isto é, criação de áreas naturais25 protegidas para
preservação das espécies (DIEGUES, 2008).
No início do século XX, especificamente entre 1907 a 1950, ocorreram fatos rela-
cionados à interferência do Ser Humano no Planeta destacados a seguir por Dias
(2000): nos anos de 1907 e 1908, o meio ambiente passa a ser pensado na perspec-
tiva conservacionista nas escolas dos Estados Unidos; na década de 1920, o Fordis-
mo26 incentivou a produção e consumo em massa, gerando impactos socioambien-
tais, como o apelo ao consumo, a exploração de recursos naturais e da mão de obra
dos trabalhadores. Em consequência da extinção do pau-brasil, o então presidente
do Brasil Epitácio Pessoa preocupa-se em publicar um código florestal.
Em 1930, foi lançado o livro An Introduction to Regional Surveying (Uma Introdução

a Estudos Regionais), de C. C. Fagg e G. E. Hutching, que contribuiu e influenciou
o desenvolvimento dos estudos ambientais em escolas; entre 1934 e 1939, foi inau-
gurada no Brasil a primeira Unidade de Conservação, realizada a 1.ª Conferência de
Proteção à Natureza e criado o Parque Nacional do Iguaçu no Estado do Paraná. O
professor Felix Rawitscher introduziu a pesquisa e o ensino de Ecologia no Brasil e
suas ideias representaram os passos pioneiros do movimento ambientalista nacional;
o Decreto Federal n.° 23.793 transformava em Lei o anteprojeto do Código Florestal;
entre 1940 e 1950, a expressão “estudos ambientais” foi inserida no ensino da Grã-
-Bretanha, foi criada a União Internacional da Conservação da Natureza e a ocorrên-
cia da Segunda Guerra Mundial provocou impactos no meio ambiente.
A partir de 1960, a degradação ambiental e a queda da qualidade de vida dão ori-

gem a uma intensa preocupação com a temática ambiental, cada vez mais surgiram
inquietações e questionamentos sobre as inter-relações da humanidade e o meio
ambiente. Em 1962, a publicação do livro Primavera Silenciosa, de Rachel Carson,
causou repercussão no âmbito mundial em diversos segmentos – acadêmico, polí-
tico e sociedade civil (LORENZETTI, 2008), porque sinalizava as consequências do
uso de inseticidas e pesticidas nos seres vivos e, especialmente, afetando a saúde
coletiva humana (CARSON, 1964).
25 Exemplo: Parque Nacional de Yellowstone nos Estados Unidos, inaugurado em 1872 (Idem, 2008).
26 Movimento de produção em massa criado por Henry Ford, EUA, que caracterizou a produção de
automóveis em série, em que cada trabalhador era responsável por uma etapa do processo de produção e
especialização do trabalho (LIPOVETSKY, 2015). Esse modelo de gestão se internacionalizou, expandindo-se
para outros processos produtivos.
18
Ainda na década de 1960, teve início a utilização do termo Educação Ambiental na
Conferência em Educação na Universidade de Keele, localizada na Grã-Bretanha. A
Educação Ambiental, na ocasião, tinha o papel de englobar todos os cidadãos e não
apenas ser tratada por especialistas da Biologia (DIAS, 2000).
No Brasil, foi promulgada a Lei Federal n.° 4.504/1964 que dispõe sobre o Estatuto
da Terra com o objetivo de assegurar “[...] a todos a oportunidade de acesso à pro-
priedade da Terra, condicionada pela sua função social” (BRASIL, 1964).
A década de 1970 foi marcada por importantes eventos internacionais com o obje-
tivo de motivar e orientar a humanidade para a valorização e preservação do meio
ambiente. Em 1972, criou-se o Clube de Roma, no qual cientistas de países industria-
lizados marcavam reuniões com o objetivo de questionar o consumo, o uso dos re-
cursos naturais não renováveis e o crescimento mundial da população. A publicação
do livro Limites do crescimento, decorrente dessas discussões, alertou sobre a crise
ambiental planetária, porém responsabilizou os países em desenvolvimento pelos
problemas ambientais levantados (REIGOTA, 2014).
Nesse mesmo ano, ocorreu a Primeira Conferência Mundial do Meio Ambiente Hu-
mano, em Estocolmo, na Suécia, em que a Declaração elaborada durante o evento
manifestou 23 princípios comuns que buscavam a preservação e a melhoria do am-
biente humano (ONU, 1972). Esse evento reconheceu pela primeira vez a impor-
tância da Educação Ambiental como fundamentação da política ambiental e “[...]
campo da ação pedagógica [...]” (MORALES, 2012, p. 45). Isso conforme destacado
na Recomendação n.° 96, que orienta a construção de um programa internacional
de Educação Ambiental:
[...] de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extraescolar,

que envolva todos os níveis de ensino e se dirija ao público em geral, ao
jovem e ao adulto indistintamente, com vistas a ensinar-lhes as medidas
simples que dentro de suas possibilidades podem tomar para ordenar
e controlar seu meio (Recomendação 96, apud MEDINA, 1994, p. 28).
A partir dessa Conferência, aumentou progressivamente a relevância da Educação

Ambiental, tanto que no âmbito brasileiro cria-se a Secretaria Especial do Meio Am-
biente no ano de 1973, e abriu uma pasta governamental direcionada à Educação
Ambiental (LORENZETTI, 2008).
Foi no ano de 1975, a ocorrência de um marco na Educação Ambiental por meio da

Conferência de Belgrado na Iugoslávia. O evento foi promovido pela Organização
das Nações Unidas para a Educação (UNESCO) e contou com a participação de 65
países.
Nesse evento, foi elaborada a Carta de Belgrado que apresentou princípios e orien-
tações no Seminário Internacional de Educação Ambiental para o “[...] desenvolvi-
19
mento de novos conceitos e habilidades, valores e atitudes, visando à melhoria da
qualidade ambiental e, efetivamente, a elevação da qualidade de vida para as ge-
rações presentes e futuras” (UNESCO, 1975, p. 2). Em síntese, a Carta de Belgrado
(UNESCO, 1975) destaca a importância da Educação Ambiental em todos os níveis
educativos a partir da Educação Infantil27, por meio de uma ação educativa em pers-
pectiva interdisciplinar para uma visão integral de meio ambiente (ambiente natural
e construído), incluindo o debate dos problemas ambientais nos âmbitos local, re-
gional e mundial.
Diante do programa internacional de Educação Ambiental, o Brasil adotou, em 1976,

o Protocolo de Intenções para a Educação Ambiental, via parceria entre Ministério da
Educação (MEC) e Ministério do Interior, com o objetivo de inserir temas ecológicos,
isto é, fauna e flora, nos currículos das escolas do 1.° e do 2.° grau28.
Um ano depois, fatos marcaram o campo da Educação Ambiental no mundo (cria-

ção da Sociedade Internacional para Educação Ambiental e a I Conferência Intergo-
vernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi) e no Brasil (criação de cursos na
área ambiental em universidades brasileiras e de um grupo de trabalho na Secretaria
Especial de Meio Ambiente) (DIAS, 2000).
Em 1977, realizou-se em Tbilisi a Primeira Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental que trouxe para o debate internacional o modelo societário
utilitarista, competitivista, economicista e unidimensional advindo com a Revolução
Industrial como “[...] causa primeira da atual degradação ambiental [...]” (LAYRAR-
GUES, 2000, p. 90). Desse modo, Tbilisi rompeu paradigmaticamente com a visão
reducionista e conservacionista dos eventos anteriores que excluíam os seres huma-
nos da responsabilidade pelas consequências de seus atos. A mais, essa conferência
tornou-se um marco teórico-metodológico no processo construtivo da Educação
Ambiental, pois enfatizou o desenvolvimento de uma ética de valores em prol do
respeito, cuidado e responsabilidade ante a vida no planeta a ser “[...] iniciado na
pré-escola e continuando através de todas as fases de ensino formal e não formal” (I
CONFERÊNCIA INTERGOVERNAMENTAL SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL, Re-
comendação n.° 2, 1977).
Além disso, sublinham-se os seguintes aspectos do referido documento: o meio am-

biente engloba inter-relações complexas entre o âmbito natural e social; a Educação
Ambiental abrange uma perspectiva interdisciplinar; a Educação Ambiental deve ser
um processo contínuo e envolver todos os grupos sociais.
27 No documento original consta a expressão: “[...] alunos de pré-escola [...]” (UNESCO, 1975), porém
optou-se por atualizar o termo para Educação Infantil, tendo em vista ser essa a forma atual de entendimento
desse nível educativo da Educação Básica.
28 Conforme nomenclatura estabelecida pela LDB 5.692/1971, atualmente utiliza-se o termo Ensino
Fundamental e Ensino Médio pela LDB 9.394/1996.
20
Nas décadas de 1980 e 1990, destacam-se, com base em Dias (2000), os seguintes
acontecimentos a respeito da Educação Ambiental no mundo e no Brasil:
• Em novembro de 1980, a UNESCO e a Organização Nacional de Proteção Am-

biental e Conservação da Natureza promoveram o Seminário Internacional que
trouxe uma visão interdisciplinar para o ensino de Educação Ambiental. O even-
to aconteceu em Budapeste, na Hungria;
• O ano de 1984, destacou-se pela ocorrência de um acidente ambiental de vaza-

mento de gás venenoso que ocasionou a morte de aproximadamente 2 mil pes-
soas, em Bhopal, na Índia, e trouxe impactos ao meio ambiente. Aconteceu, no
ano em questão, na cidade de Versalhes, na França, a 1.ª Conferência sobre Meio
Ambiente da Câmara do Comércio Internacional, com o propósito de promover
ações referentes ao desenvolvimento sustentado;
• Em janeiro de 1986, o Conselho Nacional do Meio Ambiente, designa critérios

e diretrizes para avaliar impactos ambientais. No mesmo ano, em abril, ocorre
a explosão de um dos reatores da Usina de Chernobyl, o qual teve uma das
maiores contaminações de radioatividade da história ambiental, foram mais de
4 milhões de pessoas afetadas e estendido por anos, impactando na saúde e
sociedade;
• No ano de 1987, no Brasil, a Educação Ambiental passa a integrar a grade curri-

cular das escolas de 1.° e 2.° graus, por meio do parecer emitido pelo Conselho
Nacional de Educação CNE/CE n.° 226/87 aprovado pelo MEC. As discussões
referentes à Educação Ambiental continuaram com o objetivo de refletir sobre
os problemas ambientais atrelados aos desafios sociais e econômicos. Os de-
bates ocorreram em eventos como: II Seminário Universidade e Meio Ambiente,
realizado em Belém, Pará; Congresso Internacional de Educação e Formação
Ambiental, promovido pela Unesco –Pnuma, realizado em Moscou; e a publica-
ção do relatório Nosso Futuro Comum, escrito pela Comissão Mundial sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento, Relatório Brundtland29, o qual enfatizou os
desafios das atuais e das próximas gerações na busca pelo desenvolvimento
sustentável30. Entre esses desafios estão: segurança alimentar, energia, aqueci-
mento global, desafio urbano e mudança institucional.
• Em outubro de 1988, é promulgada a Constituição da República Federativa do

Brasil, que, no Capítulo VI – Meio Ambiente, art. 225, inciso VI, trata sobre a in-
clusão da Educação Ambiental “[...] em todos os níveis de ensino e a conscien-
tização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988);
29 A Comissão de Brundtland foi criada pela ONU, sendo presidida pela primeira-ministra da Noruega Gro
Harlem Brundtland.
30 Desenvolvimento Sustentável é “definido como aquele que atende às necessidades das gerações atuais
sem comprometer a capacidade das gerações futuras” (Brundtland et al., 1991, p. 46).
21
• Em 1989, foi criado o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recur-
sos Naturais Renováveis), órgão responsável pela preservação e conservação
da fauna e flora brasileira, da proteção desses bancos genéticos, bem como a
efetivação da Política Nacional do Meio Ambiente e disseminação da Educação
Ambiental no país. Ainda, foi realizado o 1.° Encontro Nacional sobre Educação
Ambiental na educação formal.
• Como forma de ampliar o debate sobre as questões socioambientais, a Organi-

zação das Nações Unidas (ONU) nomeia o ano de 1990 como “Ano Internacio-
nal do Meio Ambiente”.
• No Brasil, em 1991, foram publicadas: a Portaria Federal n.° 678/1991 do MEC

(BRASIL, 2002), que instituiu em todos os níveis e modalidades de ensino a
incorporação da Educação Ambiental nos currículos; e a Portaria Federal n.°
2.421/1991 do MEC (BRASIL, 1991), que estabeleceu um grupo de trabalho para a
Educação Ambiental. Em Curitiba, foi inaugurada a Universidade Livre do Meio
Ambiente, local de debates, encontros e formações de Educação Ambiental.
• Em 1992, acontece a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

o Desenvolvimento, também conhecida como Eco-92 ou Rio-92, um evento de
repercussão mundial que envolveu 170 países para discutirem sobre problemas
socioambientais e formas de desenvolvimento sustentável. Nesse evento foram
firmados compromissos estabelecidos na Agenda 2131, que trouxe no Capítulo
36 a necessidade do fortalecimento de valores e atitudes em prol do desen-
volvimento sustentável, por meio da promoção do ensino, conscientização e
treinamento. Paralelo à Rio-92, o Fórum Global da Sociedade Civil sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento resultou na elaboração do Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global32. Com o
objetivo de implementar projetos de Educação Ambiental, o MEC promoveu o
Encontro Nacional de Educação Ambiental, no Estado do Paraná, na cidade de
Foz do Iguaçu (DIAS, 2000).
• No ano de 1994, o governo brasileiro aprovou o Programa Nacional de Educa-

ção Ambiental (ProNEA)33 como política pública.
• Em 1997, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais, fundamentados

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), sendo o meio am-
biente abordado no documento como um dos temas transversais.
31 A Agenda 21 contempla estratégias em prol do desenvolvimento sustentável. Ela foi escrita primeiramente
no cenário global e, tempos depois, elaborada no âmbito nacional e regional.
32 O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global foi um
documento que visa à educação na perspectiva socioambiental e transformadora para formar sociedades
sustentáveis.
33 O ProNEA foi atualizado em 2018, a partir de uma consulta pública no ano citado e atualmente está na
sua 5.ª edição, publicada em 21 de janeiro de 2019.
22
A Educação Ambiental avançou no Brasil por meio da Lei Federal n.° 9.795/1999, que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, e sustenta os seguintes princí-
pios:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interde-
pendência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacio-
nais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural. (BRASIL, 1999).
Tais princípios trouxeram ao âmbito nacional pontos de referência para o trabalho

pedagógico em perspectiva socioambiental na Educação Ambiental, estabelecendo
caminhos e possibilidades para o fomento e fortalecimento na esfera formal e não
formal da educação no Brasil.
O Estado do Paraná, em 2000, representou nacionalmente a IV Ecocity (DIAS, 2000),

que ocorreu na Universidade Livre de Meio Ambiente de Curitiba, a fim de dialogar
com diversos países sobre a sustentabilidade nas cidades.
Em 2002, foi criado o Programa Estadual de Educação Ambiental do Estado do

Paraná (PEEA-PR)34 e, na esfera internacional, a Cúpula Mundial sobre o Desenvol-
vimento Sustentável, também conhecida como Rio+10, em Joanesburgo (África do
Sul). Houve a presença de 193 países e 86 ONGs. A Cúpula analisou o processo de
implantação da Agenda 21 para mobilizar a importância da cidadania visando ao de-
senvolvimento sustentável. No mesmo ano, é criada a Rede Sul Brasileira de Educa-
ção Ambiental (REASul), envolvendo a participação do Estado do Paraná e demais
estados da Região Sul do Brasil, e, em 2003, a Rede Paranaense de Educação Am-
biental (LORENZETTI, 2008).
No ano de 2006, aconteceu a 8.ª Conferência das Partes da Convenção sobre Di-
versidade Biológica (COP-8) e a 3.ª Reunião das Partes do Protocolo de Cartage-
na sobre Biossegurança (MOP-3), promovida pela Organização das Nações Unidas
(ONU). Esse evento discutiu políticas mundiais para o meio ambiente e foi realizado
na cidade de Curitiba.
34 No ano de 2019, o Estado do Paraná realizou audiências públicas para apresentação do PEEA, que foi
finalizado em dezembro de 2018 e foi aberta a consulta pública por meio de questionário.
23
A legitimidade da Educação Ambiental em enfrentamento à crise socioambiental
vem se tornando cada vez mais visível em diversos contextos (global, nacional e
regional), a qual se pode confirmar historicamente por vários eventos citados ante-
riormente.
Nesse sentido, outro acontecimento significativo no Brasil foi a publicação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), estabelecidas
na Resolução n.° 2, de 15 de junho de 2012 (BRASIL, 2012b). Esse documento trouxe
informações referentes a princípios, objetivos, marcos legais, organização curricular,
sistemas de ensino e regime de colaboração.
Essas Diretrizes normatizam, orientam e definem a Educação Ambiental no cenário

brasileiro tendo em vista a formação ético-ambiental dos estudantes, sendo “[...]
mandatórias para todos os sistemas de ensino e instituições educacionais [...]” (BRA-
SIL, 2012a, p. 02). As orientações pedagógico-políticas do documento se pautam
pela perspectiva crítica e transformadora das questões socioambientais em prol da
sustentabilidade da vida no planeta, na superação do olhar ingênuo e naturalista,
bem como destacam a abordagem educativa em perspectiva transversal, interdis-
ciplinar e integrada, conforme disposto nos artigos 6.°, 12 (inciso V) e 14 (inciso II):
Artigo 6.° – [...] a interface entre a natureza, a sociocultura, a produ-

ção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica,
ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das
instituições de ensino.
Artigo 12 – inciso V – [...] são princípios da Educação Ambiental – ar-

ticulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora
dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras ge-
rações, nas dimensões locais, regionais, nacionais e globais.
Artigo 14 – inciso II – A Educação Ambiental [...] deve contemplar abor-

dagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em
todas as áreas do conhecimento, componentes curriculares e ativida-
des escolares e acadêmicas.
Em consonância com a legislação nacional, o Estado do Paraná instituiu em 2013 a Lei

Estadual n.° 17.505 – Política Estadual de Educação Ambiental. No artigo 2.°, inciso
II, da respectiva Lei, consta a importância em “promover e desenvolver a Educação
Ambiental integrada, interdisciplinar e transversal no currículo escolar [...]”. Ainda, no
mesmo ano, foram deliberadas as Normas Estaduais para a Educação Ambiental no
Sistema Estadual de Ensino (PARANÁ, 2013).
24
O Decreto Estadual n.° 9.958/2014 (PARANÁ, 2014), que regulamenta os artigos 7.°,
8.° e 9.° da Política Estadual de Educação Ambiental, dispõe o regulamento e as atri-
buições do órgão gestor quanto ao funcionamento, mecanismos e objetivos a serem
alcançados.
Concomitantemente a esses acontecimentos, foi elaborada a Agenda 203035 pelos

Estados-membros da Organização das Nações Unidas (ONU) e a sociedade civil,
na forma de consulta pública, entre 2013 e 2015, e se constitui por 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas a serem alcançadas até o ano de
2030. Esses objetivos e metas são indivisíveis e integrados e organizam-se em qua-
tro dimensões: social, ambiental, econômica e institucional.
Os marcos referenciais apresentados neste histórico são importantes para a conso-

lidação do campo da Educação Ambiental e seu fortalecimento, bem como possibi-
litam a compreensão da trajetória da Educação Ambiental na RME de Curitiba, tema
do próximo capítulo.
35 Os temas previstos na Agenda 2030 pela ONU para Desenvolvimento Sustentável são: erradicação
da pobreza; superação da fome; agricultura familiar e sustentável; saúde e bem-estar; qualidade da educação;
igualdade de gênero; acesso à água potável e ao saneamento; energia limpa e acessível; trabalho decente
e crescimento econômico; inovação tecnológica e a produção em prol da sustentabilidade; redução das
desigualdades; cidades e comunidades sustentáveis; consumo e produção responsáveis; defesa e proteção a
vida; ação contra as mudanças climáticas globais; vida na água; vida terrestre; paz, justiça e instituições eficazes;
parcerias e meios de implementação. Para os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável foram estabelecidas
169 metas (ONU, 2015).
25
CAPÍTULO II
2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE CURITIBA
2.1. Marcos referenciais: contexto histórico, cultural, sociopolítico e

legal
A Educação Municipal de Curitiba traz marcos referenciais que retratam uma história
registrada na publicação de documentos norteadores, orientadores e regulamenta-
dores para a consolidação do trabalho pedagógico nas unidades educacionais. O
quadro, a seguir, apresenta as publicações que constituíram o percurso da RME de
Curitiba e que correlacionam fundamentos e práticas na Educação Ambiental.
QUADRO 1 – PUBLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA

PUBLICAÇÃO ANO
Inserção da Educação na criação do Departamento de Cultura 1937
Fundo Municipal de Educação 1948
Plano Municipal de Educação 1968
Plano Curricular 1969
Plano Curricular 1974
Plano Curricular: Diretrizes Curriculares para as escolas municipais 1977
Plano Municipal de Educação
1979
Plano Curricular: Diretrizes Curriculares para as escolas municipais
Política de Educação para uma escola aberta 1986
Currículo Básico: uma contribuição para a Escola Pública Brasileira 1988
Currículo Básico: compromisso permanente para a melhoria da qualidade do
1991
ensino na escola pública
A Educação Ambiental no contexto escolar 1991
Currículo Básico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: compromisso per-
1995
manente para a melhoria da qualidade do ensino na escola pública
Caderno Pedagógico de Educação Ambiental 1996
Diretrizes Curriculares em discussão 2000
Diretrizes Curriculares: o currículo em construção 2004
Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba 2006
Caderno Pedagógico de Educação Integral 2012
Currículo do Ensino Fundamental 2016
26
Subsídios para a organização das Práticas Educativas em oficinas nas unida-
2016
des escolares com oferta de Educação em Tempo Integral
Relatório Hortas, Jardins e Pomares da Secretaria Municipal da Educação 2018
Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC 2020
Currículo da Educação Infantil: diálogos com a BNCC 2020
FONTE: Arquivo Público Municipal de Curitiba, 2019; Curitiba (2018).
Elaborado pela Equipe de Escrita (2020).
As publicações, apresentadas no Quadro 1, registram momentos históricos da Edu-

cação Municipal de Curitiba. Considera-se o detalhamento de informações, a seguir,
no filtro temporal a partir de 1937.
No ano de 1937, “a atuação da Prefeitura Municipal de Curitiba na área da Educa-

ção tem início com o Departamento de Cultura” (CURITIBA, 1993, p. 5). A estrutura
desse departamento incluía a Divisão de Estética, Educação e Recreio, na qual esta-
vam presentes as Escolas Técnicas Elementares de Educação Agrícola (CURITIBA,
1993).
No final da década de 1940, a Lei Municipal n.° 125/1948 estabeleceu o Fundo Mu-
nicipal de Educação (CURITIBA, 1948). Essa lei buscou investir em recursos que as-
segurassem a matrícula e frequência gratuita dos estudantes nas escolas primárias.
Nessa época, a estrutura administrativa da educação não possuía um departamen-

to, tanto que foi apenas em 1955 que a Prefeitura Municipal de Curitiba (PMC) rea-
lizou uma reestruturação, criando o Departamento de Educação, Cultura e Turismo
(CURITIBA, 1993; MIGUEL; VIEIRA, 2006).
Na década de 1960, com o aumento populacional da cidade, foi necessário realizar

o planejamento urbano e, nesse contexto, foram organizadas metas sociais para o
desenvolvimento em transporte, comércio, lazer, educação e outros.
Em 1963, a Educação Municipal de Curitiba se caracterizava por uma prática pedagó-

gica articulada à comunidade por meio da construção do Centro Experimental Papa
João XXIII (CURITIBA, 1993; CURITIBA, 2000). As questões relacionadas ao meio
ambiente emergiam do contexto comunidade-escola nas atividades extraclasse do
Centro Comunitário, que ofereciam “[...] conhecimentos e técnicas especiais relativas
à horticultura e à avicultura” (CURITIBA, 1993, p. 22).
Dessa forma, em 1968, o Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba

(IPPUC) elaborou o Plano Municipal de Educação (CURITIBA, 1968) prevendo inves-
timentos na alfabetização e educação comunitária, sendo que nos aspectos relacio-
nados ao meio ambiente aconteciam ações pedagógicas direcionadas às técnicas
agrícolas (CURITIBA, 2000).
Um ano depois, em 1969, foi produzido um Plano Curricular, o qual não desenvolvia
um trabalho pedagógico sobre Educação Ambiental, mas a horticultura e a jardina-
27
gem eram consideradas matérias ou atividades sobre meio ambiente (CURITIBA,
1974).
No ano de 1975, publicou-se o segundo Plano Municipal de Educação que, assim

como o Primeiro Plano, abordava o meio ambiente a partir de técnicas agrícolas,
com o objetivo de “reconhecer a função dos vegetais como seres vivos carentes de
funcionamento, imunização e nutrição, e como recursos para melhoria da alimenta-
ção da população” (CURITIBA, 1975, p. 35).
Entre 1977 e 1979, consta nos Planos Curriculares um campo de estudo denominado
“Técnicas Agrícolas”. Eram ensinadas aos estudantes a valorização do trabalho agrí-
cola, a germinação, a fisiologia, as culturas e a produção vegetal. Além disso, houve
Concursos de Hortas Escolares e projetos sobre hortas envolvendo escolas (CURITI-
BA, 1977; CURITIBA, 1979).
Em 1978, foi publicada a Carta de Curitiba (DIAS, 1994, p. 336-338) no 1.° Simpósio
Nacional de Ecologia realizado na cidade. Essa carta questionava os modelos de-
senvolvimentistas da atual sociedade de consumo e sinalizava: “precisamos redefinir
progresso [...] como aumento da soma da felicidade humana e manutenção da inte-
gridade, harmonia e sustentabilidade do grande caudal da vida”. Um ano depois, o
Plano Municipal de Educação constava do “Programa preservação da cidade” (CURI-
TIBA, 1993, p. 40).
No ano de 1983, foi publicado o Plano Municipal de Educação (CURITIBA, 1983a) e o

Programa de Educação Ambiental (CURITIBA, 1993). De 1983 a 1985, esse programa
provocou a expansão do trabalho pedagógico escolar sobre hortas na abordagem
das técnicas agrícolas. Foram instituídos vários projetos, como o Projeto Plantar e
Projeto Horta-Sol. Neles, foram desenvolvidas com os estudantes atividades agrí-
colas de forma operacional-técnica e relacionada à saúde, alimentação e ciências.
(CURITIBA, 1983b; CURITIBA, 1983c; CURITIBA, 1984a; CURITIBA, 1984b; CURITIBA,
1985).
No ano de 1988, foi publicado o “Currículo Básico: uma contribuição para a Escola
Pública Brasileira”, apresentando uma proposta em que os conteúdos fossem alinha-
dos à preparação para o trabalho e, por meio dela, fosse articulada à relação entre
Ser Humano-Natureza e Ser Humano-Ser Humano para a produção de conhecimen-
tos (CURITIBA, 1988). Um ano depois, a SME definiu ações prioritárias, e uma delas
foi a Educação Ambiental (CURITIBA, 1993).
A partir de 1989, foi implantado o Programa Lixo que não é Lixo, parceria das Secre-
tarias Municipais do Meio Ambiente, do Abastecimento36 e da Educação. Essa pro-
posta de Educação Ambiental estava inserida na participação de escolas, que teve
como símbolo a Família Folha, na separação, reutilização e reciclagem de resíduos
(GARCIA, 2006).
36 A partir de 2019, a Secretaria Municipal do Abastecimento passou a ser chamada de Secretaria Municipal
de Segurança Alimentar e Nutricional.
28
Até 1989, a Educação Municipal de Curitiba, em relação à Educação Ambiental, ca-
racterizava-se nas seguintes perspectivas: a) naturalista – na contemplação das hor-
taliças, flores, árvores e demais plantas de um jardim; b) recursista – horta e jardim
eram vistos como recursos que precisavam de manutenção e conservação para, de
forma operacional, desenvolver atividades em técnicas agrícolas. Com relação ao
“Programa Lixo que não é Lixo”, é um dos que representam os “[...] programas de
educação ambiental centrados nos três “R” já clássicos, os da Redução, da Reutiliza-
ção e da Reciclagem [...] se associam à corrente conservacionista/recursista” (SAU-
VÉ, 2005b, p. 20).
Entre 1989 e 1992, a criação dos Centros de Educação Integral (CEIs) contemplaram
ações pedagógicas no terceiro piso37 chamadas de “[...] Cultura das Mídias, à Cultura
Ecológica e à Biblioteca” (CURITIBA, 2006b, p. 26). Além disso, a Educação Am-
biental na RME não se tratava como disciplina, porém estava presente nas áreas do
conhecimento abordadas no Currículo Básico (CURITIBA, 1993). As ações desenvol-
vidas foram: “separação do lixo; reaproveitamento – reciclagem [...]; visitas orienta-
das; acantonamento ecológico; horta escolar – fitoterapia” (CURITIBA, p. 51).
A partir de 1989, a Educação Ambiental na RME apresenta-se em uma nova pers-

pectiva com a publicação do “Currículo Básico: compromisso permanente para a
melhoria da qualidade do ensino na escola pública”, em 1991, que trouxe a Educação
Ambiental para permear todo o currículo escolar (CURITIBA, 1991a).
Ainda, no mesmo ano, “A Educação Ambiental no contexto escolar” foi um docu-

mento considerado marco referencial da RME sobre Educação Ambiental. Nele, fo-
ram apresentados fundamentos teóricos, objetivos, metas, linhas de ação, recursos e
avaliação (CURITIBA, 1999b).
Nesse sentido, os objetivos do documento “A Educação Ambiental no contexto es-

colar” estavam assim sinalizados:
Propiciar uma reflexão crítica sobre as questões ambientais através da

apropriação do saber elaborado, no contexto escolar, a partir de áreas
do conhecimento, segundo a pedagogia histórico-crítica;
Possibilitar à comunidade escolar, via Associação de Pais e Mestres –

APM, o conhecimento crítico de sua realidade social, ampliando suas
possibilidades de reflexão sobre seus hábitos e seu papel interferente
nas soluções dos problemas relativos ao meio ambiente e do uso ade-
quado dos recursos materiais;
Promover a conscientização do cidadão em preservar e conservar o

patrimônio público. (CURITIBA, 1991b, p.16).
37 A estrutura física dos Centros de Educação Integral corresponde a um prédio de três andares/pisos. Em
cada um deles eram desenvolvidos trabalhos pedagógicos da seguinte maneira: a) 1.° piso – Cultura Corporal; b)
2.° piso – Cultura Artística; c) 3.° piso – Cultura das Mídias, à Cultura Ecológica e à Biblioteca (CURITIBA, 2006b).
29
Os objetivos apresentados no documento revelam a expressividade da Educação
Ambiental no currículo básico, embora na perspectiva multidisciplinar38, isto é, cada
componente curricular/disciplina deveria desenvolver por si ações com a finalidade
de “transmissão sistemática dos conteúdos de ensino” (CURITIBA, 1991b, p.21).
Em 1992, foi proposto o “Programa Educação Ambiental nas escolas”, realizado pela
SME em parceria com outras secretarias, com enfoque no Projeto Paisagismo e Hor-
tas Escolares e com os objetivos de: conservar e preservar o meio ambiente; destinar
os alimentos da horta para a merenda escolar; expandir o projeto à comunidade por
meio da Fitoterapia e Câmbio Verde (CURITIBA, 1992a).
Além disso, no mesmo ano, foi formulada a “Proposta Pedagógica dos Centros de
Educação Integral de Curitiba”, por meio de dimensões, com destaque para uma de-
las que se refere à cultura ecológica. Esta se refere à matéria de ensino que trata a
“[...] ecologia natural e social, contextualizados no currículo básico [...] de forma que
os alunos possam adquirir a consciência de conservacionismo” (CURITIBA, 1992b).
No ano de 1995, o “Currículo Básico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba: com-

promisso permanente para a melhoria da qualidade do ensino na escola pública”,
incorporou a Educação Ambiental no ensino de Ciências, trazendo uma “[...] visão de
integração das Ciências Físicas e Naturais conferidos ao ensino de Ciências” (CURI-
TIBA, 1995, p. 172).
Em 1996, foi publicado o “Caderno Pedagógico de Educação Ambiental” com o ob-

jetivo de implementação da Proposta Pedagógica de Educação Ambiental nos Cen-
tros de Educação Integral, “através do estudo e reflexão de algumas questões relati-
vas ao meio ambiente e sua preservação”(CURITIBA, 1996, p. 6).
Em 2000, foi lançado o “Programa Alfabetização Ecológica”, no qual foram realiza-

das formações e produzidos os “Cadernos Pedagógicos de Alfabetização Ecológica”
sobre os seguintes temas: Fundamentação Teórica e Consumo Sustentável; Água e
a vida no Planeta; Resíduos Sólidos (CURITIBA, 2006a).
Ainda no ano 2000, ocorreu a publicação das “Diretrizes Curriculares em discussão”;

em 2004, foram publicadas as “Diretrizes Curriculares em construção”; e, em 2006,
as “Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba”. Os documentos
citados abordaram o desenvolvimento sustentável como um dos princípios nortea-
dores da Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2000; CURITIBA, 2004; CURI-
TIBA, 2006a; CURITIBA,2006b).
Além disso, as “Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba” consi-

deram que a Educação Ambiental “[...] deve se manifestar de forma integrada, per-
38 Multidisciplinaridade: o tema sobre meio ambiente é desenvolvido pelos professores por meio da
reunião de diversas disciplinas, mas sem o propósito de integração entre elas (SAHEB, 2008).
30
meando os conteúdos de todas as áreas do conhecimento [...] para as questões
socioambientais” (CURITIBA, 2006a, p.33).
Ainda, nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba são apre-
sentadas várias Práticas Educativas, sendo uma delas as Práticas de Educação Am-
biental na oferta da Educação em Tempo Integral, com o objetivo de desenvolver
ações socioambientais (CURITIBA, 2006b).
Retomando o período de 1990 até 2003, criou-se e desenvolveu-se o Programa Piá

Ambiental com a proposta de “[...] difundir os conhecimentos relacionados às ques-
tões ambientais e à incorporação de valores e atitudes em favor da melhoria da qua-
lidade de vida e comunidade local” (CURITIBA, 2006b, p. 29). Em seguida, nos anos
de 2003 e 2004, algumas unidades do Piá Ambiental passaram a se denominar Es-
paços de Contraturno Socioambiental (ECOS). A partir de 2009, os ECOS foram vin-
culados às escolas com oferta de Educação em Tempo Integral (CURITIBA, 2006b).
No ano de 2012, foi lançado o “Caderno Pedagógico de Educação Integral”, em que

o trabalho pedagógico com as Práticas de Educação Ambiental propõe a articula-
ção de conteúdos dos componentes curriculares a partir de temas emergentes e de
interesse dos estudantes (CURITIBA, 2012).
Assim, a partir de 2012, observam-se ações mais efetivas de uma Educação Ambien-
tal na perspectiva socioambiental crítica, que visa à mudança de valores e atitudes
de modos de vida coletivos e individuais, considerando os aspectos sociais, culturais,
econômicos, que não se limitam ao estudante, mas sim na relação de uns com os
outros, com a comunidade e na interação do estudante com o mundo, de modo que
a educação ocorra nessa interação.
Em 2013, teve início um movimento nas dependências da SME de Curitiba com rela-
ção à Gestão de Resíduos (redução do uso de copos descartáveis, incentivo à utili-
zação de canecas próprias, eliminação das lixeiras nas mesas de trabalho, separação
de resíduos orgânicos dos reciclados e destinação dos recicláveis para coletores).
Após a sua consolidação, as ações foram expandidas para os núcleos regionais de
educação e demais setores da SME, tendo em vista a publicação da Portaria n.° 44
(CURITIBA, 2017a), que designou os membros para compor a Comissão do Projeto
de Gestão de Resíduos Sólidos na Instituição Pública da SME.
No ano de 2015, foi aprovada a Lei Municipal n.° 14.681/2015 – Plano Municipal de
Educação da cidade de Curitiba. Na meta 26 desse plano, consta: “Promover a edu-
cação ambiental no município de Curitiba, como componente essencial e permanen-
te da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada e prática, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo”.
Em 2016, foram publicados o “Currículo do Ensino Fundamental” (CURITIBA, 2016a)

e os Subsídios para a organização das Práticas Educativas em oficinas nas unidades
escolares com oferta de Educação em Tempo Integral” (CURITIBA, 2016b).
31
Em relação ao “Currículo do Ensino Fundamental”, volume I, Princípios e Fundamen-
tos, a Educação Ambiental aparece como tema integrador, “não sendo uma área
estanque e isolada, mas uma prática voltada ao repensar das ações cotidianas [...] na
perspectiva interdisciplinar” (CURITIBA, 2016a, p. 39).
O caderno “Subsídios para a organização das Práticas educativas em oficinas nas

unidades escolares com oferta de Educação em Tempo Integral” (CURITIBA, 2016b,
p. 54) define ser necessário “[...] articular um trabalho que considere as relações en-
tre diferentes fatores: históricos, éticos, culturais, religiosos, entre outros”, nas Práti-
cas de Educação Ambiental.
No ano de 2017, a PMC passou a ser signatária39 do Pacto Global, que constitui-se
em uma iniciativa de alinhamento de estratégias e operações para o enfrentamento
de desafios da sociedade contemporânea, entre eles: água e saneamento, alimentos
e agricultura, energia e clima, direitos humanos e trabalho, anticorrupção, além dos
“Objetivos de Desenvolvimento Sustentável” (ODS) (PACTO GLOBAL, 2019). Ao as-
sumir o compromisso com os ODS, a PMC inseriu em suas ações os 17 objetivos e as
169 metas de forma integrada, buscando equilibrar as três dimensões do desenvolvi-
mento sustentável (econômica, social e ambiental) (ONU BRASIL, 2019). A SME, por
sua vez, inseriu os objetivos e metas em seu plano de desenvolvimento profissional,
“Programa Veredas Formativas”, de modo que
[...] todas as opções formativas da SME [contemplem] um ou mais ob-

jetivos do Desenvolvimento Sustentável [...]. As ações da SME voltadas
para a efetivação da Agenda 2030 são fundamentais, pois o proces-
so educativo atinge a toda uma comunidade escolar – profissionais da
educação, crianças, estudantes e familiares. Assim, quando uma ação
formativa aborda e problematiza cada um dos ODS, esses conceitos
são discutidos para além do ambiente educativo, [e] avançam para o
cotidiano da cidade. (CURITIBA, 2019c, p. 10).
Ainda em 2017, foi instituída a Comissão de Construção das Diretrizes Curriculares

Municipais da SME de Curitiba, composta por segmentos já explicitados anterior-
mente e que se reuniu ao longo dos dois anos seguintes.
Nesse mesmo ano, realizou-se o I Fórum Curitibano de Educação Ambiental da RME

e, em 2018, a segunda edição do Fórum, contemplando também o I Encontro Inter-
municipal de Educação Ambiental. Os objetivos para a ocorrência desses Fóruns e
do Encontro Intermunicipal foram:
• Fomentar a discussão e divulgação de práticas significativas sobre temas so-

cioambientais desenvolvidos por professores da RME de Curitiba e de outros
municípios nas modalidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental – 1.° ao
39 A lista completa das cidades signatárias pode ser acessada pelo site: <www.citiesprogramme.org/
cities/>.
32
9.° ano, com oferta de tempo integral, EJA, Educação Especial, CMEIs e CEIs
Contratados.
• Fortalecer a Educação Ambiental da RME de Curitiba e de unidades escolares
municipais de outros municípios.
• Valorizar iniciativas que favorecem práticas expressivas sobre temas socioam-
bientais por meio da interação e socialização de experiências.
Ainda, no ano de 2018, o “Relatório Hortas, Jardins e Pomares da Secretaria Municipal
da Educação” (CURITIBA, 2018a) sublinhou a importância desses espaços pedagó-
gicos, na superação das técnicas agrícolas para um enfoque da Educação Ambiental
na perspectiva crítica e transformadora.
No ano de 2019, foi realizado o III Fórum Curitibano de Educação Ambiental da RME
e o II Encontro Intermunicipal de Educação Ambiental.
Em 2020, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,

2017) e ao alinhamento à “[...] concepção de tomar a cidade como contexto educa-
dor [...]” (CURITIBA, 2020a, p. 05), a SME publicou as novas edições dos currículos
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, ambas as orientações curriculares, “Currículo da Educação Infan-

til: diálogos com a BNCC” (CURITIBA, 2020a) e “Currículo do Ensino Fundamental:
diálogos com a BNCC” (CURITIBA, 2020b), têm como ponto de partida a observa-
ção, a exploração, o estudo e a investigação da realidade a qual se inserem crianças e
estudantes. Esse modo de organização curricular converge com as DCNEA (BRASIL,
2012), no artigo 15.°, 2.° parágrafo, que preconizam:
O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos,

as idades e especificidades das fases, etapas, modalidades e da diver-
sidade sociocultural dos estudantes, bem como de suas comunidades
de vida, dos biomas e dos territórios em que se situam as instituições
educacionais. (grifo nosso) (BRASIL, 2012).
A trajetória da Educação Ambiental na RME de Curitiba, dado o contexto histórico,

sinaliza como ela tem sido construída a partir de programas e demais eventos que
se refletem nesse processo do entendimento de Educação Ambiental. No contexto
temporal, é importante também abordar como se configura atualmente a Educação
Ambiental na Educação de Curitiba, que será tratada no subitem sequente.
2.2. Contexto atual da Educação Ambiental na Educação de Curitiba

Para contextualizar o cenário atual da Educação Ambiental na RME de Curitiba, é
fundamental considerar os documentos que foram produzidos recentemente pela
SME, como o Relatório Horta, Jardins e Pomares, publicado em 2018, e os Anais do
Fórum Curitibano de Educação Ambiental da RME de Curitiba – edições de 2017,
2018 e 2019.
33
Além dos dados obtidos no relatório e nos anais, as unidades educacionais, em 2019,
forneceram informações por meio de questionário, via Google Docs. A análise quali-
tativa e quantitativa desses documentos possibilitou configurar o panorama atual da
Educação Ambiental na RME de Curitiba.
O questionário Google Docs, elaborado pela equipe de escrita das DCMEA da SME
de Curitiba, foi enviado às 406 unidades educacionais e preenchido pelo Conselho
da Unidade40: Equipe Gestora (direção e pedagogo); professores que desenvolvem
um trabalho pedagógico em Educação Ambiental; representante do Grêmio Estu-
dantil; membro da Associação de Pais, Professores e Funcionários. Desse total, 157
unidades educacionais (38,7%) preencheram o questionário, o que representa uma
amostragem do universo da pesquisa.
Diante da questão 1, “são desenvolvidas ações de Educação Ambiental na unidade

educacional?”, 148 unidades responderam sim (94%) e 9 unidades, não (6%), confor-
me indicação do Gráfico 1.
GRÁFICO 1 – DESENVOLVE AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA

UNIDADE EDUCACIONAL?
Observa-se, no Gráfico 1, que a maioria das unidades respondentes sinalizou o de-

senvolvimento de ações em Educação Ambiental, o que demonstra a continuidade
da trajetória dessa dimensão educativa na RME de Curitiba.
40 O Conselho do Centro Municipal de Educação Infantil é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva,
fiscal e mobilizadora, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados
seus dirigentes ou conselheiros. O Conselho do Centro Municipal de Educação Infantil tem por finalidade, na forma de
colegiado, a efetivação do trabalho educativo, promovendo-o e articulando-o entre os segmentos da comunidade educativa.
O Conselho de Escola é um órgão colegiado de natureza normativa, deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora. Não
possui caráter político-partidário, religioso e racial, assim como fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e
conselheiros. O Conselho de Escola é composto por representantes da comunidade e profissionais da escola, garantindo a
gestão democrática no ensino público como um princípio e deliberando sobre temas político-pedagógicos e administrativos
da unidade escolar.
34
Quanto ao encaminhamento dessas ações (questão 1.1), as unidades educacionais in-
dicaram um trabalho pedagógico por meio de: atividades (42,3%), projetos (34,4%),
oficinas (22,8%) e visitas dirigidas (0,4%), conforme tabela abaixo:
TABELA 1 – AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS UNIDADES

EDUCACIONAIS
Ações Citações41 %
Atividades 102 42,3%
Projetos 83 34,4%
Oficinas 55 22,8%
Visitas dirigidas 1 0,4%
Total Geral 241 100%
De acordo com a tabela 1, percebe-se que a maioria das unidades educacionais

(76,7%) desenvolve atividades e projetos como ações em Educação Ambiental. Cer-
ca de 23% das unidades opta por oficinas e apenas uma mencionou visitas dirigidas
como encaminhamento pedagógico.
Em relação à descrição das ações de Educação Ambiental (questão 1.2), menciona-

das pelas unidades educacionais, foi possível criar uma nuvem de palavras no Tag-
crowd42, que aponta as mais recorrentes nas respostas, conforme verifica-se a seguir:
Observa-se que as seguintes palavras foram mencionadas com maior frequência:

horta, atividades, educação, crianças, ambiente, ambiental, ações, alimentação, se-
paração, projeto, lixo e jardim.
41 As unidades educacionais puderam escolher mais de uma opção (atividades, projetos, oficinas e outros),
gerando 241 citações.
42 Tagcrowd é uma aplicação da web, na qual as palavras com maior frequência aparecem com fonte
maior e em negrito. Ela resgata as palavras mencionadas fielmente no texto e por isso não exclui palavras que
se assemelham, como: cuidado e cuidados; alimentação e alimentos; consciente e conscientização.
35
Essa mesma análise das respostas indica que 146 unidades (93%) valorizam ações
educativas nos ambientes ao ar livre (hortas, jardins e pomares), porém expressam
um entendimento naturalista de meio ambiente e uma concepção de Educação Am-
biental ainda na perspectiva conservacionista.
Entre as unidades educacionais, 118 (81%) se reportam a atividades pontuais relacio-

nadas: à “revitalização das áreas verdes”; à “alimentação saudável”; à “seleção/sepa-
ração do lixo/resíduo”; ao “reaproveitamento/reciclagem de embalagens”; à “con-
servação e preservação da natureza”; à “vermicompostagem”; entre outras. Mesmo
considerados temas importantes para a Educação Ambiental, é necessário superar
atividades pontuais e esporádicas cujos conhecimentos encontram-se fragmenta-
dos, não possibilitando o entendimento de meio ambiente em sua complexidade.
Faz-se necessária a reflexão crítica sobre os problemas socioambientais resultantes
da ação antrópica, bem como ações voltadas a uma sociedade socioambientalmente
justa e sustentável. Conforme orienta Leff (2001b, p. 126), a ação docente, rumo à
Educação Ambiental crítica e transformadora, perpassa por:
[...] uma pedagogia da complexidade [...], [fomentando] as capacida-

des e habilidades mentais para ver o mundo como sistemas comple-
xos, para compreender a causalidade múltipla, a indeterminação e a
interdependência entre diferentes processos; para articular-se subjeti-
vamente na produção de conhecimentos e no sentido do saber. (LEFF,
2001, p. 126).
Ainda de acordo com a análise realizada, 14 unidades (9%) mencionam conteúdos de

Ciências e Geografia como proposta para o trabalho pedagógico em Educação Am-
biental, sem que se estabeleçam inter-relações entre os componentes curriculares e
as problemáticas socioambientais. Tal como orientam as DCNEA (BRASIL, 2012b), a
Educação Ambiental não deverá ser tratada como uma disciplina: “A Educação Am-
biental [...] deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdis-
ciplinar, contínua e permanente, [...] não devendo, como regra, ser implantada como
disciplina ou componente curricular específico” (BRASIL, 2012b, art. 8).
Com relação ao entendimento de Educação Ambiental na perspectiva crítica e trans-

formadora, 11 unidades educacionais (7%) referem-se a ações pedagógicas que: valo-
rizam uma aprendizagem experiencial das crianças/estudantes com o meio ambien-
te; possibilitam a sensibilização e a conscientização socioambiental cidadã aliada à
tomada de atitudes em prol de sociedades sustentáveis.
Nesse sentido, foram observados nos depoimentos os seguintes temas:
a) mobilização de familiares e comunidade para o exercício da cidadania;
b) incentivo ao desenvolvimento de valores, como solidariedade, respeito, coope-

ração e cuidado;
36
c) valorização das tecnologias em prol de sociedades sustentáveis;
d) gestão sustentável da unidade mediante o uso consciente e responsável dos

materiais de consumo;
e) realização de feiras de trocas (brinquedos) de modo a promover o consumo

consciente e responsável;
f) inserção de temas emergentes e de interesse das crianças/estudantes que pro-

movam o questionamento sobre o atual modelo de desenvolvimento do planeta
e os impactos da ação humana no meio ambiente;
g) formação para a cidadania de modo a abranger as relações de interdependên-

cia com o meio ambiente;
h) busca por soluções ante aos problemas socioambientais;
i) articulação de diferentes áreas do conhecimento por meio da transversalidade

da Educação Ambiental;
j) estímulo ao pensamento crítico para o reconhecimento do ser humano como

parte integrante do meio ambiente;
k) noções de pertencimento à cidade.
Esses temas observados demonstram a intencionalidade do desenvolvimento de

ações pedagógicas na perspectiva transversal, sob uma linha crítica e transformado-
ra. Percebe-se a preocupação dos professores em desvelar a ética antropocêntrica
que estabelece o ser humano como a medida para todas as coisas, justificando do-
mínio sobre outros seres humanos e não humanos e sobre o ambiente físico (GRÜN,
2007). Também foi entendido como relevante a mobilização da comunidade em
torno dos temas pedagógicos trabalhados, o que oportunizou o desenvolvimento do
sentimento de pertencimento, pois
[...] tendo consciência e conhecimento da problemática global e atuan-

do na sua comunidade e vice-versa haverá uma mudança na vida coti-
diana [...] assim, a educação ambiental entra nesse contexto para auxi-
liar e incentivar o cidadão e a cidadã a participarem da resolução dos
problemas e da busca de alternativas no seu cotidiano de realidades
específicas. (REIGOTA, 2014, p. 18-19).
Quanto aos itens 1.3 e 1.4, foi constatado que 73% das ações em Educação Ambiental
das unidades educacionais envolvem a comunidade, por meio de: envio de mate-
rial impresso (38%); reuniões (22,2%); mutirões (20,4%); oficinas (14,9%); e palestras
(4,5%). Segue detalhamento na tabela 2:
37
TABELA 2 – COMO AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS
UNIDADES EDUCACIONAIS ENVOLVEM AS COMUNIDADES
Ações Citações43 %
Envio de material impresso (bilhete, fôlder,
84 38,0%
etc.).
Reuniões 49 22,2%
Mutirões 45 20,4%
Oficinas 33 14,9%
Palestras 10 4,5%
Total Geral 221 100%
As informações, na tabela 2, apontam diversas perspectivas de aproximações com a
comunidade, a fim de possibilitar um trabalho pedagógico com função social. A in-
tegração entre as unidades educacionais e seu entorno “se abre para a comunidade
com seus problemas socioambientais, sendo a intervenção nesta realidade a promo-
ção do ambiente educativo e o conteúdo do trabalho pedagógico” (GUIMARÃES,
2016, p. 17).
As relações das unidades educacionais com a comunidade potencializam as práticas

pedagógicas em Educação Ambiental, por meio da promoção de ações integradas e
participativas, para o desenvolvimento da comunidade local e da garantia da gestão
democrática.
Sobre o item 2, as respostas do questionário citaram temas referentes à Educação

Ambiental. São eles:
TABELA 3 – TEMAS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Temas Citações44 %
Horta, jardim e pomar como espaço pedagógico 128 8,5%
Sustentabilidade 127 8,4%
Resíduos (separação seletiva, reutilização e reciclagem) 121 8,0%
Desperdício 117 7,8%
Água 116 7,7%
Inter-relações entre animais, plantas e pessoas 98 6,5%
Cidadania 94 6,2%
gerando 221 citações.
gerando 1.508 citações.
38
Poluição (ar, água, sonora e solo) 92 6,1%
Respeito à pluralidade e à diversidade cultural e individual 86 5,7%
Consumo e consumismo 81 5,4%
Solidariedade 77 5,1%
Desmatamento 76 5,0%
Aquecimento global 54 3,6%
Mudanças climáticas globais 49 3,2%
Ética 46 3,1%
Tecnologias sustentáveis 46 3,1%
Democracia 42 2,8%
Bacia hidrográfica 27 1,8%
Justiça social 26 1,7%
Educação Nutricional 4 0,3%
Enchentes 1 0,1%
Total 1.508 100%
Os temas listados na tabela 3 com maior recorrência, entre 7,7% e 8,5%, perfazendo
um total de 40,4%, são: horta, jardim e pomar como espaço pedagógico; sustentabi-
lidade; resíduos (separação seletiva, reutilização e reciclagem); desperdício; e água.
A escolha por esses temas revela uma preocupação com a mudança de comporta-
mento em relação a hábitos culturalmente estabelecidos. Segundo Novick (2003, p.
11-12), essa postura comportamentalista-individualista,
Consiste numa leitura acrítica e ingênua sobre a problemática ambien-

tal [...] [e] assume a forma de um ‘adestramento ambiental’ (Brügger,
1994), que tem como horizonte a mudança de comportamento e não
de valores e atitudes, não estando pautada por uma ação pedagógica
crítico-transformadora [...].
A partir das considerações anteriores, infere-se a necessidade da consolidação da

Educação Ambiental em Curitiba numa perspectiva axiológica para a formação so-
cioambiental cidadã, dado que “[...] a cidadania deve ser assumida como condição e
direito de todo o sujeito para viver bem em sociedade – que é e deve ser o espaço
da ação e da experiência humana; da política e do exercício da democracia” (NO-
GUEIRA, 2015, p. 65).
39
Quanto ao item 3, “O que vocês entendem por Educação Ambiental?”, as respostas
das unidades educacionais novamente foram inseridas no Tagcrowd. As palavras
citadas com maior frequência foram:
Ao analisar as respostas, observou-se a preocupação das equipes em pesquisar os

fundamentos da Educação Ambiental em fontes, como legislações e artigos, uma
vez que muitas respostas apresentaram semelhanças quanto à forma e ao conteúdo.
Verificou-se, também, que as crianças, estudantes, professores, família e comunida-
de foram apontados como os sujeitos envolvidos nas ações de Educação Ambiental
desenvolvidas pelas unidades educacionais.
Ao registrarem o que entendem por Educação Ambiental, foram destacados aspec-

tos relacionados à preocupação com a conservação e preservação do meio ambien-
te, como pode-se perceber nos trechos extraídos do questionário:
É uma educação que nos leva a refletir sobre as questões do meio

ambiente, bem como preservação de recursos naturais e a reutilização
para diminuição de resíduos do meio ambiente.
Educação Ambiental são as práticas educativas voltadas para as rela-

ções do homem com a natureza, práticas de cuidado e conservação do
ambiente, plantas e animais, e da construção de pertencimento a este
ambiente.
As respostas foram aliadas a termos como conservação e preservação dos recur-

sos naturais e do meio ambiente. Ao destacarem, por meio de suas respostas, a
importância da conservação do meio ambiente, pode-se concluir que muitas unida-
des educacionais, com base na classificação das correntes de Educação Ambiental
de Sauvé (2005b), apresentam uma perspectiva que se relaciona, principalmente,
40
à corrente conservacionista/recursista, pois identificam como central no trabalho a
conservação dos recursos naturais.
Outra possibilidade de entendimento de Educação Ambiental foi a conscientização

quanto aos problemas ambientais, apresentando elementos da corrente resolutiva,
que trata “[...] de informar ou de levar as pessoas a se informarem sobre as proble-
máticas ambientais, assim como desenvolver habilidades voltadas para resolvê-las”
(SAUVÉ, 2005b, p. 21). Essa concepção pode ser observada na seguinte resposta:
“Conscientização dos problemas ambientais e como ajudar a combatê-los”.
Ao suscitar os problemas ambientais, as equipes apontaram que a Educação Am-

biental apresenta alternativas para a proteção da natureza e para o repensar de
hábitos e atitudes. Entre outros problemas ambientais, foram citados o desperdício
da água potável, necessidade de alimentação saudável, degradação da natureza,
consumismo e desmatamento. Segundo uma unidade, a Educação Ambiental
[...] abrange todos os aspectos referentes ao meio no qual convivemos,

desde o alimento produzido e consumido e os meios utilizados para
isso. Também procuramos conscientizar os alunos sobre o desperdício,
o lixo produzido e sua reutilização.
Nas respostas, foi possível identificar que a Educação Ambiental na RME vem se
desenvolvendo, predominantemente, por meio de: separação de resíduos, sensibi-
lização quanto aos problemas ambientais e respeito à pluralidade cultural. A fim de
efetivar a Educação Ambiental, as unidades apontaram a necessidade de formar
indivíduos preocupados com os problemas ambientais, transmitir saberes e conhe-
cimentos ambientais, desenvolver ações educativas permanentes, ética nas ações,
responsabilidade socioambiental, solidariedade, respeito, trabalho coletivo, valores
socioculturais, entendimento da realidade global, busca por soluções viáveis, com o
objetivo de garantir qualidade de vida e um ambiente saudável.
A preocupação com a sustentabilidade ambiental foi apontada em várias respostas

que destacavam a importância em garantir que as gerações futuras possam usufruir
de um ambiente saudável. A Educação Ambiental, entendida a partir dessa pers-
pectiva, se relaciona à corrente da sustentabilidade que, segundo Sauvé (2005b, p.
37), “trata-se de aprender a utilizar racionalmente os recursos de hoje para que haja
suficientemente para todos e se possa assegurar as necessidades do amanhã”.
O entendimento de que a natureza é educadora e aprendem-se coisas sobre a natu-

reza também foi observado nas respostas. Esse viés apresenta uma concepção mais
naturalista de Educação Ambiental que está “[...] centrada na relação com a nature-
za” (SAUVÉ, 2005b, p. 18).
41
Aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais foram contemplados no enten-
dimento da Educação Ambiental, em que as unidades demostraram preocupação
em formar cidadãos críticos e conscientes, capazes de transformar suas realidades,
e que tenham condições de considerar as inter-relações entre os seres vivos e não
vivos.
Com base no exposto, verificou-se que há vários entendimentos de Educação Am-

biental, contudo a SME orienta que o trabalho pedagógico seja desenvolvido me-
diante a concepção crítica e transformadora, sob perspectiva interdisciplinar e trans-
versal, de modo a possibilitar as relações entre teoria e prática.
Nos anos de 2017, 2018 e 2019, a SME promoveu o I, II e III Fórum Curitibano de Edu-
cação Ambiental da RME de Curitiba, nos quais foram apresentados respectivamen-
te, 53 trabalhos (1.ª edição) entre Comunicações Orais e Exposições Visuais, 75 (2.ª
edição) e 103 (3.ª edição), que totalizaram 231 relatos concernentes às práticas pe-
dagógicas desenvolvidas nas unidades educacionais da RME de Curitiba, bem como
em unidades de municípios da região metropolitana que se inscreveram no evento.
Das temáticas e perspectivas de práticas educativas levantadas após a análise dos
resumos enviados pelos professores e pedagogos da RME de Curitiba, destacam-se
as seguintes45:
• Sensibilização ambiental; conscientização ambiental (50).
• Experiências educativas nos ambientes ao ar livre; experiências sensoriais; pro-

postas investigativas nos espaços verdes; explorações nos espaços ao ar livre
(30).
• Alimentação saudável; educação alimentar e nutricional (24).
• Horta educativa; horta comunitária; pomar; jardim (21).
• Reaproveitamento do lixo orgânico; reciclagem; reutilização; descarte conscien-

te; vermicompostagem; compostagem; lixo; resíduo (19).
• Sustentabilidade; sustentável; ações sustentáveis na instituição (18).
• Conservação dos ecossistemas; preservação ambiental (14).
• Estudo da localidade – percepção local-global; problemas locais; entorno esco-

lar; bacia hidrográfica; rios (8).
• Uso responsável e consciente da água (7)46.
45 A análise completa, de cada edição do evento, encontra-se no Apêndice 02.

46 Outras temáticas e perspectivas de práticas educativas levantadas são: animais em extinção; importância
das abelhas na polinização; importância das abelhas para o equilíbrio do ecossistema (4); educação patrimonial
(cultural, ambiental/natural, histórica e artística) (3); educação para o trânsito; educação no trânsito (2);
conteúdo de ciências/geografia (energia, concepção de meio ambiente) (2); consumo consciente; consumismo
(2); direito à vida; direitos humanos (1); dengue (1); sentimento de pertencimento (1).
42
Observa-se que cerca de 22% dos trabalhos apresentados preocupam-se em sensi-
bilizar as crianças e estudantes quanto aos problemas socioambientais encontrados
na unidade, sem, no entanto, aprofundar-se quanto às causas relacionadas ao modo
de vida dos seres humanos, mantendo um entendimento naturalista de meio am-
biente, na perspectiva de cuidado com o planeta e os seres vivos.
Para 13% dos professores, a ênfase encontra-se na intencionalidade pedagógica em

proporcionar experiências educativas que provoquem a exploração e a investigação
nos ambientes ao ar livre da instituição, o que vem ao encontro das diretrizes nacio-
nais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017).
Nas demais temáticas e perspectivas de práticas educativas citadas, com cerca de

10% cada uma, abrangem a alimentação saudável, horta, pomar e jardim, temáticas
envolvendo resíduo/lixo e ações sustentáveis na instituição. Para as três últimas te-
máticas e perspectivas de práticas educativas destacadas, a preocupação com a
conservação/preservação com os problemas locais e com o uso consciente da água
foram a tônica dos professores.
Nessas temáticas e perspectivas de práticas educativas analisadas, puderam-se ob-

servar trabalhos que envolviam não somente as crianças, mas também os familiares,
as instituições de ensino superior, os parceiros da comunidade, mobilizando-os para
a tomada de consciência das consequências das ações antrópicas na vida comunitá-
ria e para o planeta.
A partir dessa análise, propõe-se a continuidade da formação dos professores, peda-

gogos e diretores/gestores, em prol de uma Educação Ambiental crítica e transfor-
madora, que objetive a formação socioambiental cidadã na construção de socieda-
des justas e sustentáveis (BRASIL, 2012a).
O “Relatório Hortas, Jardins e Pomares da Secretaria Municipal da Educação” (CURI-

TIBA, 2018a) constitui-se em uma publicação referente ao trabalho pedagógico de-
senvolvido nas 43547 unidades educacionais e faz um resgate histórico a partir de
1978.
Para compor este relatório, 398 unidades educacionais da RME de Curitiba, em 2018,
responderam a um questionário por meio da ferramenta Google Docs, que corres-
ponde a uma amostragem de 91,5% do total de unidades. Além disso, as equipes
técnicas da SME e os núcleos regionais da educação foram até as unidades educa-
cionais para obter informações complementares e conhecimento direto da realidade.
Das unidades respondentes, mais de 80% declararam ter, ao menos, um dos espaços
de horta, jardim ou pomar em suas dependências. Em relação à horta, 174 unidades
educacionais relataram o cultivo de hortaliças, legumes, verduras, temperos e plan-
47 Este total de 435 unidades educacionais refere-se a CMEIs, escolas, CEIs, UEIs e escolas na modalidade
de Educação Especial.
43
tas medicinais nesse espaço. Sobre o jardim, 272 unidades educacionais confirma-
ram a presença desse espaço e 68 responderam ter pomar no ambiente da institui-
ção educativa.
As intenções pedagógicas no cultivo desses espaços nas unidades educacionais in-

cluem: ampliação do território educativo, Educação Ambiental, revitalização do es-
paço e uso para atividades experimentais, dentre outras. Os temas mais frequentes
foram: alimentação saudável, água, características das plantas, qualidade de vida,
preservação e conservação.
Com relação ao envolvimento da comunidade escolar nas ações com a horta, jardim
e pomar, as unidades ressaltaram a participação de dois ou mais professores, equi-
pes gestoras, crianças, estudantes e familiares.
Dos 219 CMEIs, 195 (89%) responderam ao questionário e afirmaram que há horta,
jardim ou pomar no local. Para o trabalho pedagógico nesses espaços, as unidades
educacionais de Educação Infantil propõem, entre outras experiências educativas
que oportunizem as interações, a exploração, os questionamentos, a formulação de
hipóteses e os conhecimentos referentes ao mundo físico e social, de modo que as
crianças desenvolvam noções de cuidado, preservação, biodiversidade e sustentabi-
lidade da vida no planeta48.
Com relação ao Ensino Fundamental, 203 unidades educacionais (CEIs, escolas, es-
colas especiais e UEIs) participaram do levantamento de dados questionário. O tra-
balho pedagógico em Educação Ambiental nesses espaços possibilita a articulação
entre as áreas do conhecimento e seus componentes curriculares. Em específico, nas
práticas educativas das escolas integrais, a horta, o pomar e o jardim favorecem “[...]
o diálogo, a exploração e a ampliação territorial” (CURITIBA, 2018a).
O Relatório Horta, Jardins e Pomares da SME (CURITIBA, 2018a) traz indicadores

para constatar como se configura o trabalho pedagógico nesses espaços, histori-
camente e na atualidade. Também aponta a necessidade de planejar ações futuras
numa perspectiva interdisciplinar e que envolvam a gestão compartilhada, a equida-
de e a sustentabilidade.
2.3. Pressupostos teórico-conceituais da Educação Ambiental para o

município de Curitiba
A partir do que foi constatado, com base no contexto atual da Educação Ambiental
na Rede Municipal de Ensino e compreendendo a necessidade de se consolidar e
orientar a prática em Educação Ambiental crítica e transformadora, aborda-se, neste
48 Conforme preconizado pelo artigo 9.° das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009b).
44
subitem, pressupostos teórico-conceituais da Educação Ambiental para o município
de Curitiba.
A prática docente deve apoiar-se em pressupostos teórico-conceituais que este-

jam em consonância com a formação de sujeitos-cidadãos éticos e responsáveis,
entre eles: Ser humano; relação ser humano-natureza e valores político-educativos;
Educação Ambiental; prática educativa e projeto; qualidade de vida e sustentabili-
dade socioambiental; comunidade, práticas sociais e ambientes de vida; formação
socioambiental cidadã. A seguir, são expostos os detalhamentos:
• O ser humano é integrante do meio ambiente e cabe à humanidade superar a

visão utilitarista de meio ambiente e adotar atitudes respeitosas e em prol da
sustentabilidade socioambiental (LAYRARGUES, 2009; GUIMARÃES, 1995; JA-
COBI, 2003). Além disso, por sua característica de inacabado e inconcluso, os
seres humanos estão permanentemente se refazendo na sua interação com o
meio ambiente (DICKMANN; CARNEIRO, 2012; FREIRE, 2008).
• A relação ser humano-natureza e os valores político-educativos – a complexida-

de do meio ambiente manifesta relações de interdependência entre ser humano
e natureza, em um processo da superação da dicotomia entre eles. Esse enten-
dimento “[...] implica mudanças de valores, atitudes e ações éticas na relação
com o mundo, com a vida” (NOGUEIRA; CARNEIRO, 2019, p. 19). Nesse sentido,
a Educação Ambiental, na perspectiva crítica e transformadora, caracteriza-se
como ato político, ou seja, como prática social que forma sujeitos políticos, ca-
pazes de agir criticamente na sociedade (CARVALHO, 2012). O ser humano não
faz apenas parte da natureza, mas é natureza e tem a potencialidade de pensar
as inter-relações cotidianas com seres humanos e não humanos, de modo a ga-
rantir a dignidade da vida no Planeta (REIGOTA, 2014).
• A Educação Ambiental é uma dimensão educativa baseada no desenvolvimen-

to pessoal (relação a si mesmo), social (na alteridade com o outro), nos espaços
de interação das diversas formas de vida (SAUVÉ, 2016) e na formação com
vistas ao exercício da cidadania (CARNEIRO, 2006). Assim, “[...] é atividade in-
tencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos”
(BRASIL, 2012b).
• A prática educativa reflexiva tem o objetivo de formar sujeitos como seres so-
ciais e situados historicamente, capazes de refletir, posicionar e responsabili-
zar-se pelas suas ações (CARVALHO, 2012). Nesse sentido, abre-se “[...] aos
sujeitos um campo de novas responsabilidades de compreensão e autocom-
preensão da problemática ambiental” (Idem, p. 106). Com relação ao conceito
de projeto, na proposta das DCMEA de Curitiba, se delineia como discorrem
45
Nogueira e Carneiro (2019, p. 26), “[...] significa planificação intencional constru-
tiva de saberes socioambientais, em vista da formação cidadã dos estudantes”.
Assim, é importante que um projeto de Educação Ambiental conte com diferen-
tes conhecimentos e saberes aplicados à realidade no sentido de transformá-la
(GUIMARÃES, 2000).
• A sustentabilidade socioambiental com qualidade de vida está baseada no res-

peito a todas as formas de vida, que preza por “[...] sociedades socialmente
justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relação de inter-
dependência e diversidade. Isso requer responsabilidade individual e coletiva”
(TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 1992).
• Comunidade, práticas sociais e ambientes de vida – a proposta de Educação

Ambiental deve ultrapassar os muros da escola, inserindo a comunidade escolar
e de seu entorno. E assim, para além da sensibilização dos envolvidos (crian-
ças, estudantes, professores, funcionários, gestores, familiares e moradores do
entorno escolar), deve-se avançar no sentido de mobilizá-los, promover ações
e mudanças em sua prática social para “[...] construir estudos da realidade dos
educandos em seus ambientes de vida, em vista de projetos pela transforma-
ção socioambiental” (NOGUEIRA; CARNEIRO, 2019, p. 58). Conforme Guima-
rães (2007), a Educação Ambiental conecta-se à prática social, porque emerge
do contexto socioambiental vivido – ambientes de vida – e caracteriza-se como
ação reflexiva de intervenção na realidade complexa.
Os pressupostos teórico-conceituais apresentados orientam a prática docente em

Educação Ambiental e trazem reflexões que fundamentam a concepção de Educa-
ção Ambiental deste documento e que será explicitado no próximo subitem.
2.4. Concepção de Educação Ambiental para o município de Curitiba

A Educação, como forma de intervenção no mundo, promove o desvelamento da
realidade e possibilita a transformação das relações dos seres humanos entre si e
com a natureza, “[...] na medida em que contribui para o despertar cultural, a cons-
cientização, a compreensão dos direitos humanos, aumentando a adaptabilidade e
o sentido de autonomia, bem como a autoconfiança e a autoestima” (SACHS, 2004,
p. 39).
A Educação Ambiental, por meio de seus objetivos, princípios e ações educativas,

oportuniza a construção de formas diferentes de ser, pensar, conhecer, sentir e agir
nas relações entre sociedade-natureza, elucidando nas inter-relações entre a teoria e
prática, escola e comunidade, os direitos e deveres individuais e coletivos. Esse pro-
cesso favorece a consolidação da cidadania planetária na qual se enfatizam valores,
como “[...] liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsa-
46
bilidade, sustentabilidade e educação como direito de todos e todas [...]” (BRASIL,
2012a, p. 15).
Nesse sentido, a Educação Ambiental promove a transformação da humanidade ao

atuar no mundo a partir das relações de interdependência entre as estruturas sociais
e naturais e se constitui como um processo formador-transformador permanente e
cotidiano, de ação-reflexão que transforma as relações existenciais com o mundo e
no mundo (FREIRE, 2008).
Em sua intencionalidade, a Educação Ambiental analisa os problemas socioambien-

tais, no entendimento de suas causas e consequências, e promove a difusão, a legi-
timação e a validação das ações político-educativas em prol da construção de outra
sociedade com outros valores e modos de agir. No contexto educacional, a Educa-
ção Ambiental representa
[...] uma dimensão essencial da educação fundamental que diz respeito

a uma esfera de interações que estão na base do desenvolvimento pes-
soal e social: a da relação com o meio em que vivemos, com essa ‘casa
de vida’ compartilhada [...]. (SAUVÉ, 2005a, p. 317).
Também Guimarães (1995, p. 15) destaca o importante papel da Educação Ambien-

tal ao “[...] fomentar a percepção da necessária integração do ser humano com o
meio ambiente”. Nesse sentido, em Educação Ambiental, é necessário um trabalho
pedagógico que reforce a visão de que o ser humano não é apenas parte da natu-
reza, promovendo a consciência de que é, também, natureza. Dessa forma, o autor
compreende que “[...] a noção de dominação do ser humano sobre o meio ambiente
perde o seu valor, já que estando integrado em uma unidade [ser humano-natureza]
inexiste a dominação de alguma coisa sobre a outra, pois já não há mais separação”
(Idem, p. 30). As ações de Educação Ambiental voltadas à compreensão da comple-
xidade socioambiental devem:
[...] ensinar a pensar a realidade socioambiental como um processo de

construção social, a partir da integração de processos inter-relaciona-
dos e interdependentes, e não como fatos isolados, predeterminados e
fixados pela história. (LEFF, 2001, p. 259).
A Educação Ambiental como dimensão educativa, com enfoque transversal e inter-

disciplinar, colabora para a formação de indivíduos críticos, éticos e responsáveis,
nas suas relações com a sociedade e natureza, com a coletividade e com sua própria
individualidade.
A concepção de Educação Ambiental crítica e transformadora, ao problematizar a

realidade de forma reflexiva e dialógica, busca constituir “[...] processos participa-
tivos que favoreçam a superação das relações de poder consolidadas e garantir o
47
exercício da cidadania, principalmente daqueles que se encontram em situação de
maior vulnerabilidade socioambiental” (LOUREIRO; AZAZIEL; FRANCA, 2007, p. 65).
Nessa perspectiva, analisam-se as problemáticas socioambientais, como: os impac-

tos da ação humana no meio ambiente; a ética e os valores (solidariedade, tolerância,
cooperação, resiliência) necessários à construção de um novo projeto societário; o
diálogo como princípio formativo, e o exercício da cidadania e da democracia; a re-
levância do pluralismo de ideias e do respeito à diversidade (individual, coletiva, ét-
nica, racial, social, cultural, política); a superação da injustiça social; a valorização da
equidade socioambiental; o reconhecimento dos saberes dos povos que compõem
a identidade nacional e dão significado à interculturalidade49, como os indígenas e
quilombolas; e demais dinâmicas interdependentes entre sociedade-natureza, com
o objetivo de emancipação e transformação da realidade vivida (LOUREIRO, 2004;
BRASIL, 2012b; SAUVÉ, 2005a).
Na direção do que foi apresentado, atualmente, a RME de Curitiba busca a com-

preensão de mundo a partir das complexas inter-relações natureza-sociedade, si-
nalizando a necessidade da sustentabilidade diante de questões socioambientais e
promovendo a criticidade com vistas à transformação social, pois como explica Lou-
reiro (2004, p. 73):
[...] a finalidade primordial da educação ambiental é revolucionar os

indivíduos em suas subjetividades e práticas nas estruturas sociais-na-
turais existentes. Ou seja, estabelecer processos educativos que favo-
reçam a realização do movimento de constante construção do nosso
ser na dinâmica da vida como um todo e de modo emancipado.
Na concepção de Educação Ambiental crítica e transformadora, busca-se problema-

tizar a realidade sociocultural, levantar e estudar problemas socioambientais, des-
vendar os modos como a vida acontece nas relações com as comunidades de vida,
de maneira contextualizada, estabelecendo o “[...] diálogo entre os saberes: saberes
científicos formais, saberes cotidianos, saberes de experiência, saberes tradicionais,
etc.” (SAUVÉ, 2005b, p. 31).
O desafio da Educação Ambiental com vista à reflexão crítica e às ações propositivas

superam práticas até então tradicionalmente desenvolvidas no contexto educativo,
conforme demonstra o quadro a seguir:
49 Para Walsh (2001, p. 10-11), interculturalidade é “[...] um processo dinâmico e permanente de relação,
comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.
Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes,
buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. Um espaço de negociação e de tradução
onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade
não são mantidos ocultos, e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política que interpela o
conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de
responsabilidade e solidariedade”.
48
QUADRO 2 – PRÁTICAS TRADICIONAIS EM CONTRAPOSIÇÃO ÀS
PRÁTICAS TRANSFORMADORAS
O QUE SUPERAR COMO SUPERAR
1) O olhar ingênuo sobre as comunida- 1) A comunidade de vida é complexa, envolve di-
des de vida, restrita apenas à contem- versos aspectos que interagem entre si. Exem-
plação da natureza. Exemplo: trabalho plo: trabalho pedagógico que inter-relaciona as
pedagógico centrado somente na ad- formas de vida no Jardim Botânico e no entorno
miração das plantas do Jardim Botâ- dele, dando enfoque das condições sociais (cul-
nico. tura, economia, política entre outros) e naturais.
2) Por meio da “gestão de nossas próprias con-
dutas individuais e coletivas com respeito aos
recursos vitais extraídos deste meio” (SAUVÉ,
2005a, p. 317). Exemplo 1: trabalho pedagógico
2) O conservacionismo, que vê a na- sobre o consumo consciente e responsável da
tureza apenas como um recurso a ser água, de forma que os estudantes problematizem
conservado e a necessidade da gestão que o maior consumo de água vem do agronegó-
dele (REIGOTA, 2010). Exemplo 1: tra- cio e da indústria. Faz-se necessário questionar o
balho pedagógico sobre onde é utiliza- atual modelo vigente econômico-político para o
da a água nas tarefas diárias. Exemplo exercício da cidadania. Exemplo 2: problematizar
2: trabalho pedagógico exclusivamen- a priori e a posteriori a separação do lixo, o que
te na separação seletiva de resíduos. envolve intrinsicamente “os valores consumistas,
responsáveis por um volume crescente de lixo
nas sociedades modernas” (GUIMARÃES, 1995,
p.14), na linha do entendimento de um consumo
consciente e responsável.
3) Educação Ambiental compreendi-
3) A Educação Ambiental não deve ser implan-
da como ensino de ecologia, restrita à
tada como disciplina, pois é uma dimensão da
área das Ciências Biológicas (GUIMA-
educação integrada (BRASIL, 2012b). Exemplo:
RÃES, 1995). Exemplo: trabalho peda-
trabalho pedagógico articulando campos do co-
gógico contendo somente o conteúdo
nhecimento.
ecossistema.
FONTE: (BRASIL, 2012b); (GUIMARÃES, 1995); (REIGOTA, 2010); (SAUVÉ, 2005a).
Elaborado pela equipe de escrita.
Ao buscar a superação das práticas tradicionais, os professores devem envolver os
estudantes com as problemáticas cotidianas, refletindo sobre questões locais e glo-
bais, de modo a efetivar ações contextualizadas que transformem seus ambientes de
vida. O trabalho com Educação Ambiental deve possibilitar mudanças de atitudes,
em prol da formação socioambiental cidadã. Segundo Carvalho (2012, p. 179), essa
formação implica em:
49
[...] desenvolver capacidades e sensibilidades para identificar e com-
preender os problemas ambientais, para mobilizar-se, no intuito de fa-
zer-lhes frente, e, sobretudo, para comprometer-se com a tomada de
decisões, entendendo o ambiente como uma rede de relações entre
sociedade e natureza.
Compreender que os seres que habitam a Terra estão interligados, são interdepen-
dentes e que a natureza não é estática e imutável, é premente na atualidade em que
os bens naturais são equivocadamente valorados como recursos. A urgência do en-
tendimento da necessidade de mudar estilos de desenvolvimento socioeconômico e
as formas de consumo passam pela instituição escolar, a fim de legitimar o tratamen-
to dos problemas socioambientais.
Na visão de Ruscheinsky (2005, p. 147), “[...] a Educação Ambiental carece de mul-

tiplicar encontros entre tantos desencontros, bem como fazer frutificar comprome-
timentos”. Além disso, é preciso oportunizar a conexão do conhecimento à prática
que esteja voltada “[...] para a transformação das realidades educativas, sociais e
ambientais” (GUTIÉRREZ-PÉREZ, 2005, p. 184).
À luz das reflexões expostas, a concepção crítica e transformadora da Educação

Ambiental ressalta a ampliação do debate sobre as relações seres humanos-natu-
reza em prol da construção de um projeto societário que valorize a vida no plane-
ta. Com esse entendimento, serão apresentados os princípios que fundamentam a
construção dos Projetos Políticos-Pedagógicos (PPPs) das unidades educacionais.
2.5 Princípios da Educação Ambiental

Em consonância com a Lei Federal n.° 9.795/99, que estabelece a Política Nacional
de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), o Parecer do CNE/CP n.° 14/2012 (BRASIL,
2012a), a Resolução n.° 2, que institui as DCNEA (BRASIL, 2012b), a Lei Estadual n.°
17.505/2013, que designa a Política Estadual de Educação Ambiental do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2013), a Educação Ambiental da RME de Curitiba deverá ser de-
senvolvida a partir dos seguintes princípios:
I. Compreensão de meio ambiente em sua totalidade, nas relações de interdepen-

dência entre o meio natural, o socioeconômico, político e cultural.
II. Enfoque socioambiental com base em uma perspectiva crítica e transformadora,

democrática e participativa.
III. Respeito à diversidade de concepções pedagógicas.
IV. Permanência e continuidade da Educação Ambiental no processo educativo, ten-

do em vista a formação socioambiental cidadã, por meio da articulação entre a ética,
educação, práticas sociais e trabalho.
50
V. Enfrentamento dos desafios socioambientais no âmbito local, regional, nacional e
global.
VI. Respeito às especificidades individuais e coletivas, sociais e culturais, assegura-

dos os direitos de existência e permanência da diversidade étnico-racial, de gênero,
cultural e econômica do País, do Estado do Paraná e do Município de Curitiba.
Os princípios da Educação Ambiental das DCMEA da SME Curitiba constituem os

preceitos iniciais e a proposição fundamental da Educação Ambiental nessa munici-
palidade. Assim, a partir desses princípios, é necessário indicar os objetivos da Edu-
cação Ambiental, conforme serão apresentados no subitem sequente.
2.6 Objetivos da Educação Ambiental

Os objetivos da Educação Ambiental para o município de Curitiba estão respaldados
na Lei Federal n.° 9.795/1999, que estabelece a Política Nacional de Educação Am-
biental (BRASIL, 1999), no Parecer do CNE/CP n.° 14/2012 (BRASIL, 2012a), na Re-
solução n.° 2, que institui as DCNEA (BRASIL, 2012b), na Lei Estadual n.°17.505/2013,
que designa a Política Estadual de Educação Ambiental do Estado do Paraná (PA-
RANÁ, 2013). Dessa forma, os objetivos são:
I – Compreender o meio ambiente como campo de relações socioambientais dinâmi-

co-interativas que envolvem múltiplas dimensões – éticas, estéticas, políticas, cultu-
rais, científicas, ecológicas, econômicas, legais, psicológicas, históricas, geográficas,
tecnológicas e religiosas.
II – Fomentar novas práticas sociais que levem a modos de produção e consumo

conscientes, responsáveis e sustentáveis.
III – Incentivar, na esfera social, educacional e política, espaços de diálogo que forta-
leçam a consciência e atitudes críticas frente às questões socioambientais.
IV– Disseminar informações e experiências socioambientais realizadas em âmbito

educativo formal e não formal, por meio de fóruns, seminários, formações continua-
das, mídias eletrônicas, cadernos pedagógicos, workshops, entre outros.
V – Estimular a reflexão crítica e propositiva sobre a dimensão socioambiental diante

dos desafios e potencialidades locais, regionais, nacionais e globais.
VI – Mobilizar indivíduos e a coletividade para a qualidade socioambiental como um

valor inseparável do exercício da cidadania.
VII – Estimular a cooperação intersetorial, na disseminação das experiências refe-

rentes à Educação Ambiental, em vista da construção de uma sociedade ambiental-
51
mente justa e sustentável, fundada nos valores da liberdade, igualdade, de direitos,
solidariedade, democracia participativa50, responsabilidade e equidade.
VIII – Promover a integração entre ciência e tecnologia, visando à sustentabilidade

socioambiental e à qualidade de vida.
IX – Fortalecer a formação socioambiental cidadã, a diversidade e o respeito aos di-

reitos humanos como fundamentais à humanidade, tendo como base a democracia
e a interação das culturas.
X – Promover o respeito à vida no planeta – integridade dos ecossistemas, justiça

econômica, equidade social, étnica, racial e de gênero – garantindo espaços de diá-
logos para a convivência respeitosa e corresponsável.
XI – Promover a disseminação de saberes, conhecimentos e práticas de povos e

comunidades tradicionais, valorizando seus modos de vida sustentáveis na preser-
vação da biodiversidade.
XII – Garantir a Educação Ambiental no Projeto Político-Pedagógico (PPP) das uni-

dades educacionais, nos regimentos escolares e nos Parâmetros e Indicadores de
Qualidade51 das escolas e dos CMEIs, para fundamentar ações pedagógicas nas pers-
pectivas socioambiental e cidadã.
Os objetivos elencados norteiam a Educação Ambiental na RME de Curitiba e, para

alcançá-los, as orientações gerais serão apresentadas no capítulo 3.
50 Para este documento, a expressão “democracia participativa” refere-se ao direito de os cidadãos

participarem do processo de tomada de decisões locais, antes de sua promulgação, podendo influenciar,
deliberar sobre leis, bem como sobre os investimentos do orçamento público, inclusive nos programas e projetos
relacionados à sustentabilidade socioambiental da cidade (SANTOS, 2002).
51 São instrumentos de avaliação institucional da RME realizada anualmente.
52
CAPÍTULO III
3. DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
3.1 Orientações Gerais

A Educação Ambiental no município de Curitiba em conformidade com a Lei Fede-
ral n.° 9.795/1999 (BRASIL, 1999), Resolução n.° 2/2012 que estabelece as DCNEA
(BRASIL, 2012b) e a Lei Estadual n.° 17.505/2013 (PARANÁ, 2013) é compreendida
como:
• Dimensão da Educação, componente integrante, essencial e permanente da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
• Prática pedagógica intencional, interdisciplinar e transversal, não se caracteri-

zando como disciplina.
• Atividade intencional da prática social fundamentada em princípios éticos nas

relações entre natureza e seres humanos.
• Perspectiva socioambiental crítica e transformadora, construída com responsa-

bilidade cidadã, não se constituindo como atividade neutra, pois envolve valo-
res, interesses e visões de mundo.
O currículo da RME de Curitiba está fundamentado nas legislações vigentes consi-

derando o contexto socioambiental dos estudantes de acordo com o nível de ensino
(Educação Básica), suas etapas (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e moda-
lidades (Educação Especial e EJA). O planejamento e o tratamento pedagógico do
currículo devem atender às diversidades individuais e coletivas, sociais, culturais, ét-
nicas e respeitar as comunidades de vida52.
Os conhecimentos referentes à Educação Ambiental no currículo podem ser desen-

volvidos da seguinte maneira:
I. De forma transversal, perpassando os campos de experiências e as áreas do co-

nhecimento.
II. Por meio dos conteúdos presentes nos componentes curriculares.
III. Na combinação entre transversalidade e os componentes curriculares.
Ao abordar a Educação Ambiental, o Projeto Político-pedagógico (PPP) das unida-

des educacionais, os regimentos escolares, as ações educativo-socioambientais e os
52 Comunidades de vida: “[...] relações de interação permanente entre a vida humana social e a vida da natureza”.
(BRASIL, 2012a, p. 8).
53
programas de formação devem se basear nas DCMEA da SME de Curitiba, as quais
estão em consonância com as legislações nacional e estadual de Educação Ambien-
tal.
A gestão, o planejamento e a execução da Educação Ambiental para Curitiba devem:

I. Incentivar:
a) A visão integral de meio ambiente, nas inter-relações entre o âmbito político,
social, econômico, psicológico, natural, cultural, científico, tecnológico e outros.
b) A perspectiva crítica e transformadora que valorize a ética, a cooperação e a
participação com base em pesquisas e estudos.
c) O reconhecimento de saberes científicos e de comunidades tradicionais (qui-
lombolas, ribeirinhos, povos da floresta e outros) sobre meio ambiente, de for-
ma que promovam o respeito às diversas formas de vida e o habitat delas.
d) A reflexão referente à justiça socioambiental com relação às desigualdades so-
cioeconômicas de grupos vulneráreis.
II. Colaborar para:
a) O reconhecimento de que as questões socioambientais envolvem os proces-
sos naturais do Planeta e a interferência das ações antrópicas e, portanto, há a
necessidade de encaminhamento pedagógico que supere a visão fragmentada,
despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista de meio ambiente.
b) A compreensão das relações entre mudanças climáticas globais, processos
migratórios, modos de produção, consumo, organização social e o sistema de
desenvolvimento político-econômico, buscando a prevenção, mitigação e resi-
liência frente aos impactos socioambientais.
c) A disseminação de conhecimentos sobre saúde socioambiental com vistas à
melhoria da qualidade das comunidades de vida.
d) A abordagem crítica e transformadora de Educação Ambiental na construção
da cidadania.
III. Proporcionar:
a) Observação e estudo do funcionamento dos sistemas naturais (cadeias alimen-
tares, ciclos da vida, equilíbrio dinâmico dos ecossistemas) e as relações de
interdependência de todas as formas de vida com os fatores sociais, éticos, po-
líticos, culturais, econômicos e outros.
b) Ações pedagógicas focadas no contexto socioambiental individual e coletivo,
que valorizem a diversidade das comunidades de vida, a variedade de culturas,
as noções de pertencimento para a formação socioambiental cidadã.
54
c) Experiências pedagógicas que sejam socioambientalmente responsáveis, por
meio do reconhecimento da sociobiodiversidade53 e da sustentabilidade.
Com relação ao Sistema de Ensino e Regime de Colaboração indica-se ao Conselho

Municipal da Educação:
• O estabelecimento de normas complementares que tornem efetiva a Educação

Ambiental.
• A instituição de políticas permanentes para a consolidação de cursos e pro-

gramas de formação continuada, desenvolvimento profissional para a prática
integrada e interdisciplinar.
• A promoção e divulgação de estudos e experiências sobre Educação Ambiental

por meio de: fóruns, workshops, conferências, seminários, entre outros.
• O estabelecimento de critérios para aquisição de materiais pedagógicos, didáti-

cos e paradidáticos de acordo com as normas legais vigentes.
A partir destas orientações gerais, nos subitens sequentes serão apresentadas as es-
pecificidades para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a Educação Especial
no que tange ao cenário atual de Educação Ambiental na RME de Curitiba.
3.2 A Educação Ambiental no ensino formal da RME

Para continuidade do percurso da Educação Ambiental na RME é fundamental con-
siderar a concepção crítica e transformadora na perspectiva interdisciplinar e trans-
versal, com a intencionalidade de proporcionar a formação socioambiental cidadã
para as crianças e os estudantes.
Neste contexto, cada etapa da Educação Básica ofertada pela RME – Educação In-
fantil e Ensino Fundamental, possui documentos orientadores para o trabalho pe-
dagógico tendo em vista as especificidades dessas etapas em relação à Educação
Ambiental, tratadas nos subitens a seguir.
3.2.1 Especificidades na Educação Infantil

Para as crianças de 0 a 5 anos atendidas nas Unidades Educacionais da RME, Cen-
tros Municipais de Educação Infantil e Escolas com Educação Infantil, e também nos
Centros de Educação Infantil Contratados, a apreensão do mundo que as cercam
ocorre por meio da multissensorialidade, do afeto nas relações, do enfrentamento
53 De acordo com o Ministério do Desenvolvimento Agrário, o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério

do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, sociobiodiversidade: “[...] expressa a inter-relação entre a
diversidade biológica e a diversidade de sistemas socioculturais” (BRASIL 2009c). O artigo 17, inciso II, item b,
da Resolução n.° 2 de 2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, faz
referência a sociobiodiversidade.
55
diário aos desafios corporais, dos diferentes tempos concedidos para o brincar, da
interação com adultos e crianças de distintas faixas etárias, das vivências nas quais
são disponibilizados materiais diversos: brinquedos, elementos da natureza e mate-
riais de largo alcance.
Esse modo peculiar da criança compreender a realidade constitui-se uma especifi-

cidade desta etapa da Educação Básica e aponta para o entendimento da infância
enquanto fase da vida com “[...] maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são
próprias [...]” (ROUSSEAU, 2014, p. 04). Essas concepções de criança e de infância
vêm mobilizando os professores que atuam na Educação Infantil a desenvolverem a
escuta e o olhar sensíveis, a investigação permanente sobre os processos de ensino
e aprendizagem, o aprimoramento da intencionalidade pedagógica e a valorização
das relações entre o protagonismo da criança e o protagonismo do adulto – o que
tem contribuído para o avanço na compreensão do educar e cuidar das crianças.
A sensibilidade aguçada dos professores possibilita o acolhimento dos saberes in-

fantis e a inter-relação destes com conhecimentos que pertencem ao acervo cultural
da humanidade. Nesse movimento é primordial oportunizar um cotidiano repleto
de vivências e experiências significativas por meio de ações como: explorar, obser-
var, agrupar, separar, brincar, identificar, colecionar, usufruir, selecionar, contemplar,
pesquisar, registrar, contar a alguém, expressar, conviver, investigar, conhecer-se,
participar das decisões, fazer escolhas etc. Dessas ações, destacam-se seis, em ne-
grito, consideradas pela BNCC (BRASIL, 2017, p. 35-36) como Direitos de Aprendi-
zagem e Desenvolvimento que
[...] asseguram, na Educação Infantil, as concepções para que as crian-

ças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel
ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-
-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural [conviver, brincar, parti-
cipar, explorar, expressar e conhecer-se].
Proporcionar aos bebês (zero a um ano e seis meses), às crianças bem pequenas
(um ano e sete meses a três anos e onze meses) e às crianças pequenas (quatro anos
a cinco anos e onze meses) essa gama de possibilidades de sentir, pensar e agir, sig-
nifica alinhar-se com o que está proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009b, p. 01), no entendimento de criança
enquanto “sujeito histórico e de direitos”, que produz cultura no processo de cons-
trução de sua identidade pessoal e coletiva e na construção de significados coletivos
e sentidos pessoais sobre o mundo.
O Parecer n.° 20/2009 (BRASIL, 2009a), que revisou as DCNEI, apresenta orienta-
ções sobre a organização das experiências de aprendizagem na Educação Infantil e
56
de como estas precisam explicitar as relações de interdependência entre seres hu-
manos e destes com a natureza:
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jar-

dins, praias e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da
terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverên-
cia e respeito para com a natureza. (BRASIL, 2009a, p. 14).
E, em um entendimento de ampliação das experiências infantis nos aspectos so-

cioambientais, o mesmo documento acrescenta:
Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados:

inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apre-
sentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas as biblio-
tecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos,
parques e jardins. (BRASIL, 2009a, p.14).
Confirma-se assim que, desde 2009, estes documentos oficiais do MEC – o Parecer
n.° 20/2009 e as DCNEI -, apontam para a formação socioambiental cidadã das
crianças da Educação Infantil, orientações estas complementadas pela Base Nacio-
nal Comum Curricular (BRASIL, 2017), documento mais recente, que explicita:
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados

pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado,
de reciprocidade e de interdependência com o meio. [...] a Educação
Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam
fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entor-
no, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar
respostas às suas curiosidades e indagações [ampliando] seus conhe-
cimentos do mundo físico e sociocultural [para que] possam utilizá-los
em seu cotidiano. (BRASIL, 2017, p. 38-41).
O processo de formação socioambiental cidadã de bebês e crianças, também está

referenciado no documento mais recente para as instituições de Educação Infantil
da Rede Municipal de Ensino, o Currículo da Educação Infantil: diálogos com a BNCC.
(CURITIBA, 2020a).
De acordo com esta proposta curricular, o processo de desenvolvimento da cidada-

nia socioambiental, imprescindível à construção de um mundo melhor, pauta-se na
perspectiva axiológica que prioriza valores como “respeito, responsabilidade, cuida-
do, tolerância, alteridade, cooperação e solidariedade [...] incentivados no cotidiano
das crianças, em ambientes naturais e construídos, por meio de palavras e gestos,
nas interações e na brincadeira”. (CURITIBA, 2020a, p. 45).
Desse modo, a proposta da Educação Ambiental para a primeira etapa da Educação

Básica, fundamenta-se nos documentos do MEC já citados, no Currículo da Educa-
57
ção Infantil: diálogos com a BNCC (CURITIBA, 2020a), bem como na Lei Estadual n.°
17.505/2013 (PARANÁ, 2013), que instituiu a Política Estadual de Educação Ambien-
tal. O texto vem ao encontro das diretrizes municipais, pois reafirma as orientações
das DCNEA (BRASIL, 2012b) quanto ao modo como a Educação Ambiental deve
desenvolver-se nas unidades educacionais, incluídas as de Educação Infantil:
Art. 12. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática edu-
cativa integrada, interdisciplinar, transdisciplinar e transversal no currí-
culo escolar de forma crítica, transformadora, emancipatória, contínua
e permanente em todos os níveis e modalidades. (PARANÁ, 2013).
Ressalva-se que uma das características do trabalho pedagógico na Educação In-

fantil, envolve a transversalidade dos conhecimentos e, dentre estes, a Educação
Ambiental. Nesse sentido, a Educação Ambiental perpassa pelos cinco campos de
experiências recomendados pela BNCC (BRASIL, 2017), não se caracterizando um
conhecimento estanque ou fragmentado, pelo contrário, constituindo-se em uma
dimensão educativa integrada, sob perspectiva crítica, transformadora, contínua e
permanente, como apresentado nas DCNEA (BRASIL, 2012b) e na Lei Estadual n.°
17.505/2013 (PARANÁ, 2013).
Assim, no campo de experiências O eu, o outro e o nós, a ênfase encontra-se nas re-
lações de convívio, nas quais a criança “[...] aprende a se perceber como um ‘eu’ [...],
a considerar seus parceiros como um ‘outro’ [...] e a tomar consciência da existência
de uns ‘nós’ [...]”. (BRASIL, 2018, p. 15). Nesse processo de construção da identidade
pessoal e coletiva, as crianças podem descobrir suas próprias características, dos
seus pares e dos adultos, e aprender a respeitar a si e aos demais, assumindo um
compromisso pelo bem viver, não discriminando outros seres humanos seja em re-
lação às diferenças individuais, sociais, étnicas ou culturais e, sensibilizando-se, por
extensão, ao cuidado com o Planeta.
No campo intitulado Corpo, gestos e movimentos – entendidos como linguagens - o

foco está na centralidade do corpo dos bebês e das crianças e as infinitas possibili-
dades de expressar-se. Nesse entendimento, por meio da ludicidade, da criatividade
e das interações nas experiências sensoriais e corporais, as crianças são incentiva-
das à expressar emoções, sentimentos e ideias, perceber e reconhecer sensações,
aventurar-se corporalmente em movimentos novos, explorar os espaços ao ar livre
da instituição de Educação Infantil e fora dela e reconhecer diferentes formas de uso
e ocupação desses espaços. Ao valorizar-se o potencial criativo, participativo e ex-
pressivo das crianças, incentiva-se o pensamento crítico-reflexivo, a autonomia e o
protagonismo infantil, como recomendado pelo Parecer n.° 14/2012 (BRASIL, 2012a),
na linha de uma Educação Ambiental transformadora e emancipatória.
58
O campo Traços, sons, cores e formas, oferece às crianças vivências que incenti-
vem a observação e a exploração dos espaços e materiais, atendo-se à sonoridade,
à textura, ao peso, às cores e formas, pois ao possibilitar que “[...] sintam a textura
da terra ou da areia, criem misturas, colecionem coisas, modelem com argila, criem
tintas, explorem formas coloridas, texturas, sabores, sons e também silêncios [...]”
(BRASIL, 2018, p. 52), as crianças estarão aprimorando sua sensibilidade, criatividade
e ampliando suas formas de expressão. Crianças sensíveis, incentivadas a pensar o
mundo para além dos parâmetros estabelecidos pela sociedade, podem desenvolver
sua capacidade de criar e imaginar outro mundo possível, regido por novos valores
e relações dos seres humanos entre si e destes com a natureza, como propõem as
DCNEA. (BRASIL, 2012b).
No campo Escuta, fala, pensamento e imaginação, relaciona-se o escutar e o falar

com o desenvolvimento do pensamento e da imaginação – processos que consti-
tuem os seres humanos. Valoriza-se neste campo a diversidade de linguagens que
as crianças se utilizam para interpretar a realidade ao seu redor. Pensar o mundo,
expressar-se sobre suas descobertas por meio de múltiplas linguagens, inclusive a
oral e a escrita, e respeitar o entendimento dos demais, apontam para a formação
socioambiental cidadã, compreendendo direitos e deveres individuais e coletivos em
prol do convívio nas comunidades de vida, “[...] possibilitando, assim, a tomada de
decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural ou construído no qual
as pessoas se integram”. (BRASIL, 2012a, p. 08).
E no campo Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações, evidencia-

-se o entendimento da instituição de Educação Infantil como ambiente favorável às
descobertas sobre o mundo físico e sociocultural. Assim, “temas como animais, plan-
tas, sustentabilidade do meio ambiente, vida cotidiana, economia, produção de bens,
a cidade, organizações sociais etc. [...]” (BRASIL, 2018, p. 86) instigam as crianças a
elaborarem os “porquês” e a criar hipóteses sobre suas investigações. Os professo-
res, ao auxiliarem os pequenos em suas curiosidades, observações e explorações,
podem estabelecer relações sobre causalidade e transformações, noções de tempo,
espaço e quantidades, desafiá-los com outros questionamentos e reflexões e con-
vidá-los a “[...] construir uma sociedade mais justa e respeitosa com todos e com o
Planeta”. (BRASIL, 2018, p. 87).
Além da perspectiva transversal da Educação Ambiental nos campos de experiências

como forma de organização curricular, observa-se que, em relação à Lei Estadual n.°
17.505/2013, Artigo 16 (PARANÁ, 2013), os CMEIs, CEIs Contratados e Escolas com
Educação Infantil devem contemplar a Agenda 21, bem como a Agenda 2030 como
“[...] instrumentos de implementação a serem inseridos no projeto político-pedagó-
gico [...]”. (PARANÁ, 2013, Art. 16).
59
Cada Objetivo e Meta da Agenda 2030, precisa de um olhar sensível dos profissio-
nais da Educação, de modo que percebam as possibilidades de ações e de inter-
venções voltadas à Educação Ambiental, tanto das Instituições de Ensino Superior,
Instituições Particulares, Parcerias Público-Privadas, quanto da SME, por meio do
Departamento de Educação Infantil, dos Núcleos Regionais da Educação (NRE) e
das unidades educacionais que atendem a Educação Infantil.
3.2.2 Especificidades no Ensino Fundamental

A RME oferta o Ensino Fundamental regular de 1.° ao 9.° ano, nos períodos manhã,
tarde e integral. Para os estudantes que não concluíram a escolaridade no tempo
regulamentar, é ofertada a modalidade de Educação de Jovens e Adultos e àqueles
que necessitam de atendimento educacional especializado, a RME dispõe da Educa-
ção Especial.
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo e está estabe-

lecido na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(BRASIL, 1996), que estabelece princípios e fins para a educação. Além das referidas
leis, a educação formal é regida por legislações específicas que alteram a LDB e regu-
lamentam o tratamento de temas como educação para o trânsito, direitos humanos,
prevenção ao uso indevido de drogas, promoção de medidas de prevenção e com-
bate à violência, história e cultura afro-brasileira e indígena, e Educação Ambiental.
Por ocasião do lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a RME

de Curitiba fortaleceu os debates sobre os temas transversais (pluralidade cultural,
meio ambiente, saúde, orientação sexual e ética), enfatizando a interdisciplinaridade
e as discussões pedagógicas, “[...] na elaboração de projetos educativos, no planeja-
mento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didá-
tico”. (BRASIL, 1998, p. 05). Os autores Barba e Cavalcante (2016, p. 152) chamam a
atenção para o fato de os temas transversais “[...] não pertencerem a nenhuma dis-
ciplina específica, mas [...] atravessarem todas elas como se todos os temas fossem
pertinentes”.
Ao aprovar o Plano Municipal da Educação (Lei Municipal n.° 14.681/2015), o muni-

cípio de Curitiba assumiu o compromisso de universalizar o atendimento escolar,
fortalecer a gestão democrática e os princípios que o fundamentam, bem como a
promoção do respeito aos direitos humanos, à diversidade cultural e à sustentabi-
lidade socioambiental. (CURITIBA, 2015). Para tanto, a SME investe no desenvolvi-
mento profissional por meio de programas, cursos, workshops, projetos, parcerias,
tecnologias, fóruns e encontros para os profissionais envolvidos no Ensino Funda-
mental, tendo em vista o alinhamento dos aspectos teóricos e práticos e ampliação
dos espaços de debate sobre o desenvolvimento das ações pedagógicas. Além da
60
formação técnica, os profissionais participam de atividades de ampliação cultural
e têm à sua disposição o acesso a ferramentas tecnológicas atuais. As tecnologias
possibilitam transpor barreiras e aproximar os professores e os estudantes das dife-
rentes culturas, conhecimentos e saberes, conforme a competência geral da BNCC
de número 5 que propõe:
Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crí-

tica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano
(incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informa-
ções, produzir conhecimentos e resolver problemas. (BRASIL, 2017, p.
18).
As ações desenvolvidas pela SME coadunam com as competências gerais da BNCC

em relação à defesa de ideias e “[...] decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global”. (BRASIL, 2017, p. 9). Ao valorizar e utilizar os conhecimentos
que foram historicamente construídos, bem como a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais, a SME almeja a “[...] formação humana integral e [...] a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. (BRASIL, 2017, p. 7).
Com este entendimento, o Currículo do Ensino Fundamental da RME objetiva a con-

solidação das aprendizagens como um direito e “busca permanentemente o apri-
moramento da qualidade [que] possibilita múltiplas oportunidades para que os es-
tudantes se apropriem dos conhecimentos de forma ativa, por meio de atividades
planejadas e mediadas pelos professores”. (CURITIBA, 2020b, p. 15).
Ao longo do currículo encontram-se orientações, além de conteúdos e critérios de

ensino-aprendizagem que oportunizam e despertam conhecimentos sobre as reali-
dades local e global. O trabalho pedagógico deve propiciar encaminhamentos didá-
tico-pedagógicos, que considerem e valorizem os estudantes “combatendo-se práti-
cas homogeneizadoras e tendo-se um olhar sensível para as diferenças, uma vez que
o currículo defendido e a ser colocado em prática será inclusivo, eliminando-se todo
tipo de discriminação e preconceito”. (CURITIBA, 2020b, p. 17).
O Currículo do Ensino Fundamental promove diálogo, integração, reflexões e ações

de Educação Ambiental por meio de temas socioambientais, que permeiam a cons-
trução do conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, rompendo, dessa forma,
com uma visão fragmentada de meio ambiente. As experiências promovidas são
voltadas ao exercício da cidadania comprometida com a responsabilidade pessoal
e social e com as comunidades de vida, de forma integrada em suas múltiplas e
complexas relações. Nesse sentido, a RME, por meio do Currículo do Ensino Funda-
mental, reafirma seu compromisso com a formação socioambiental cidadã de seus
61
estudantes, comprometida com os fundamentos que embasam e fortalecem a Cida-
de Educadora. Assim,
No contexto de Curitiba como Cidade Educadora, a RME sustenta no

Ensino Fundamental o entendimento da Educação Ambiental em prol
da sustentabilidade, da solidariedade, da democracia, da equidade so-
cial, da justiça social, do respeito à pluralidade e diversidade, seja indi-
vidual, coletiva, racial, social, cultural, econômica, entre outras. (CURI-
TIBA, 2020b, p. 50-51).
Nas abordagens sobre as problemáticas socioambientais, é previsto o trabalho com

as legislações ambientais, considerando as diferentes formas de organização social,
de ocupação do solo, de demarcação de terras dos povos originários, quilombolas
e do campo, bem como o respeito às diferentes culturas. A Educação Ambiental no
Ensino Fundamental considera as inter-relações entre sociedade, espaço e natureza,
além disso em seu “caráter integrador, constante e ininterrupto, contempla, enquan-
to dimensão da educação, uma complexidade de saberes, conhecimentos e fazeres
inter-relacionados, que possibilitam o desenvolvimento do trabalho pedagógico”.
(CURITIBA, 2020b, p. 50).
Os estudantes participam de ações extracurriculares envolvendo também a comu-

nidade de modo a oportunizar transformações de valores, atitudes e comportamen-
tos consolidados e, para além, valorizar a vida humana e não humana, as diferentes
culturas, as formas de se relacionar com a natureza e com os espaços públicos mu-
nicipais. Essas ações possibilitam o trabalho pedagógico com a problemática so-
cioambiental, podendo ser desenvolvidas em parques, ruas, praças, museus, teatros
e outras instituições.
Além disso, a RME oferta a Educação Integral em tempo ampliado54 na qual desen-
volve Práticas Educativas55, com o objetivo de qualificar as estratégias que estão
relacionadas ao experimentar, testar, manipular e construir, como possibilidade de
interação entre sujeitos, espaços, tempos e recursos materiais, para ressignificar os
conhecimentos escolares. (CURITIBA, 2019c).
Uma das práticas desenvolvidas na Educação Integral em tempo ampliado denomi-

na-se Práticas de Educação Ambiental, ela questiona os problemas socioambientais,
bem como promove ações que favoreçam o meio ambiente local, compreendendo a
cidade como território educativo no contexto planetário. Nesse sentido, esta prática
educativa usufrui dos espaços de Curitiba que, além de oferecer aos seus habitantes
54 A partir de 2019, o Departamento de Ensino Fundamental, por meio da Gerência de Educação Integral,
substituiu o termo Educação em tempo integral por Educação Integral em tempo ampliado.
55 O termo Práticas Educativas é utilizado para organizar didática e pedagogicamente as estratégias
relacionadas ao experimentar, testar, construir e ressignificar os conhecimentos, por meio da interação entre
os cidadãos, os espaços, os tempos, vivências e recursos. As práticas estão organizadas em: Práticas de
Acompanhamento Pedagógico, Práticas Artísticas, Práticas de Movimento, Práticas de Educação Ambiental e
Práticas de Ciência e Tecnologia (CURITIBA, 2016a; CURITIBA, 2019c).
62
as funções tradicionais56, assume “[...] a intencionalidade e responsabilidade, de for-
mação, promoção e desenvolvimento de todos os seus habitantes [...] orientadas por
um projeto cultural e formativo eficaz [...]”. (CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS,
1990). As Práticas de Educação Ambiental promovem a experimentação e a cons-
trução dos conhecimentos, por meio da interação entre cidadãos, espaços, tempos
e recursos materiais que possibilitem dar novos significados para as vivências esco-
lares.
A Educação Ambiental desenvolvida na Educação Integral em tempo ampliado busca

articular as inter-relações que podem ocorrer entre os conhecimentos, considerando
as complexidades de aspectos ecológicos, culturais, socioeconômicos, psicológicos,
éticos e políticos. (CURITIBA, 2020c). Nesse sentido, em uma perspectiva crítica e
transformadora, “é necessário descaracterizar a visão minimalista que erroneamente
trata a Educação Ambiental sob o viés da gestão de resíduos (reciclagem do lixo) e a
horta, como principais norteadores do trabalho com a sustentabilidade”. (CURITIBA,
2020c, p. 136). Essas práticas precisam ser ressignificadas e as estratégias metodoló-
gicas devem ser diversificadas e privilegiar as interações, as experiências e a criativi-
dade ao contextualizar e relacionar conhecimentos de forma lúdica e interdisciplinar,
trazendo a sustentabilidade para o centro das discussões. Esse processo é contínuo
e permanente e visa contribuir para o diálogo dos componentes curriculares, qualifi-
cando o tempo escolar e promovendo a formação socioambiental cidadã.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação Ambiental é desenvolvida a

partir das experiências prévias dos estudantes para ressignifcar conceitos já construí-
dos, por meio das interpretações dos fenômenos sociais e da natureza. Dessa forma,
o professor exerce a função de mediador pedagógico entre os saberes individuais e
coletivos e o conhecimento científico, a fim de provocar no estudante o pensamento
crítico e encorajá-lo a reconstruir sua história. Como ensina Paulo Freire (1999), essa
tarefa de aproximação e apreensão crítica e criadora do acervo cultural da humani-
dade, perpassa a autoria compartilhada entre professor e estudantes, dado que [...]
nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em
reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1999, p. 29).
Em síntese, o Currículo do Ensino Fundamental aborda a Educação Ambiental de

forma interdisciplinar e transversal, possibilitando ao estudante a construção do co-
nhecimento, respeitando suas relações com os outros e com o meio ambiente, fa-
zendo-o se perceber como agente transformador do meio e ao mesmo tempo sendo
transformado por ele. Ao promover a práxis pedagógica, ou seja, a ação-reflexão-
-ação do professor e dos estudantes na problematização, desvelamento e transfor-
56 Segundo a Carta das Cidades Educadoras (1990), as funções tradicionais da cidade são: econômica,
social, política e de prestação de serviços.
63
mação das realidades socioambientais (FREIRE, 2008; 2007; 1980), a RME busca a
consolidação da construção de uma sociedade justa, sustentável e equânime.
3.2.3 Especificidades na Educação Especial

A SME, por meio do Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional Espe-
cializado (DIAEE), atendendo as políticas educacionais que têm como meta a edu-
cação inclusiva, promove a integração e o desenvolvimento das potencialidades do
público-alvo da Educação Especial, em todas as etapas e modalidades da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA). Este público alvo se configura
como crianças e estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação.
A RME assegura que a trajetória escolar de crianças e estudantes seja respeitada e

garantida, combatendo, assim, a evasão escolar e quaisquer situações de discrimi-
nação e exclusão. A Educação Ambiental, por sua vez, se configura em uma aliada
no processo de valorização das crianças e estudantes ao possibilitar a formação de
habilidades, valores e atitudes que visem o respeito às diversas manifestações cul-
turais e étnicas, e o reconhecimento das diferenças, como recomenda o Artigo 12 da
Resolução n.° 2. (BRASIL, 2012b). Ao valorizar a diversidade no processo de aprendi-
zagem, a RME busca favorecer a igualdade de oportunidades, assegurando o acesso
e permanência de crianças e estudantes que configuram o público-alvo da Educação
Especial no ensino formal.
A Educação Ambiental na Educação Especial é abordada de maneira singular, de-

vido às especificidades dessa modalidade. As crianças e os estudantes participam
de atividades que promovem a integração entre os sujeitos e destes com seu entor-
no. A adoção de posturas e comportamentos que colaborem com a efetivação da
acessibilidade e da garantia dos direitos humanos possibilita aos sujeitos de direitos,
crianças e estudantes, usufruírem de espaços transformadores de forma contextuali-
zada, respeitando as diferentes realidades socioculturais, ambientais, políticas e edu-
cacionais.
64
CAPÍTULO IV
4. POSSIBILIDADES INTERSETORIAIS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

EM CURITIBA
Para o desenvolvimento da Educação Ambiental em Curitiba é necessário intencio-
nalidade, planejamento, tomada de decisões e ações como fatores essenciais na con-
solidação de avanços frente aos problemas socioambientais. Desta forma, torna-se
intrínseca a intersetorialidade, para que de forma ética, em cooperação e colabora-
ção, o poder público elabore e efetive políticas, programas e práticas que ampliem e
fortaleçam a Educação Ambiental nesta municipalidade.
Um exemplo foi o processo de construção das Diretrizes Curriculares Municipais de

Educação Ambiental da SME de Curitiba, ao qual o Decreto Municipal n.° 575/2019
(Anexo 01), designou representantes de diversos setores57, para que em ações con-
juntas, concretizassem este documento. Outros exemplos, no âmbito formal, refe-
rem-se a eventos como o Fórum Curitibano de Educação Ambiental (2017-2019) e
o Encontro Intermunicipal de Educação Ambiental (2018-2019), em que a SME de
Curitiba integrou ações com outras Secretarias Municipais de Curitiba e cidades da
região metropolitana.
Em relação às formações continuadas e eventos citam-se algumas atividades inter-

setoriais que envolveram profissionais, estudantes, crianças e comunidade, realiza-
das no período de 2017 a 2019:
• SME e Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional: Oficina de Educa-

ção Patrimonial nas Práticas de Educação Ambiental; Curso Educação Patrimo-
nial - Perspectivas geográficas, históricas e socioambientais;
• SME e Universidade Federal do Paraná: Oficina de Solos e Horticultura nas Prá-

ticas de Educação Ambiental; Ciclo de Palestras nas Práticas de Educação Am-
biental; Curso Educação Ambiental - Conexões entre Teoria e Prática; Curso
Educação Ambiental para resiliência em desastres ante a extremos climáticos;
Aula de campo e Exposição Didática de Solos;
• SME, Ministério da Educação e Secretaria Estadual de Educação do Estado do

Paraná: V Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente;
• SME e Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná: Parque da Ciência

Newton Freire Maia;
• SME e Secretaria Estadual da Agricultura e Abastecimento/PR - Aula de campo

no Centro Paranaense de Referência Agroecologia;
57 Secretarias, Departamentos e Unidades Educacionais; Universidades; Ministério Público do Paraná;

outros. Mais detalhes no Anexo 01.
65
• SME e Grupo de Operações de Socorro Tático Corpo de Bombeiros – Oficina de
Prática Corporal de Aventura – trilha de montanha;
• SME e Secretaria Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional – Workshop:

A dimensão das Práticas de Educação Ambiental - Limites e possibilidades da
horta como espaço pedagógico;
• SME, Secretaria Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional e Secretaria

Municipal de Meio Ambiente: Curso Agricultura Urbana – contextualizando a
prática pedagógica a partir dos objetivos de desenvolvimento sustentável;
• SME e Guarda Municipal: Programa Guarda Municipal Mirim – Ecossistema e

Ecologia; Casa segura e sustentável; Resíduos: destinação, reutilização e reci-
clagem.
• SME e Defesa Civil: Programa Defesa Civil na Educação - Conhecer para Preve-
nir (fenômenos naturais, respeito à natureza e como evitar os desastres e prin-
cipais fenômenos naturais no Brasil).
• SME e URBS: Projeto Cidadania Jovem - Informar para formar: transporte públi-
co sustentável na cidade de Curitiba.
• SME: Expo Educação (2018-2019) – Feira Educativa de exposição e interativida-

de;
• SME e Centro Paranaense de Referência em Agroecologia - Segurança Alimen-

tar e Nutricional, Agroecologia e o princípio da Sustentabilidade Socioambien-
tal.
• SME e Parceiras Público-Privadas.
• A SME desenvolve atividades intersetoriais junto à Secretaria Municipal do Meio

Ambiente, por meio de projetos e ações de Educação Ambiental, visando for-
talecer a identidade e o pertencimento à cidade. Ao possibilitar a incorporação
de novos valores e práticas individuais/coletivas relativas ao meio em que vi-
vem, dá-se ênfase à sustentabilidade. Algumas ações são: Trilhas monitoradas
no Bosque de Preservação Permanente no Jardim Botânico58; Visita Monitorada
no Jardim das Sensações59; Sala de Educação Ambiental no Jardim Botânico60;
Museu de História Natural Capão da Imbuia61; Zoológico Municipal de Curitiba62;
58 Aprofunda conhecimentos sobre a importância dos serviços ambientais da Floresta com Araucária.
59 Ambiente lúdico, terapêutico e educativo voltado à inclusão socioambiental.
60 Espaço interativo que oferece atividades didáticas e lúdicas.
61 Espaço didático que oferece o Caminho das Araucárias, dioramas, palestras, visitas guiadas às coleções
científicas, laboratório de taxidermia e setor expositivo permanente.
62 Possui o Centro de Atendimento ao Visitante e o Centro de Educação Ambiental. Oferece atendimentos
aos estudantes, visitas educativas, oficinas ambientais, zooterapia, uma Noite no Zoo, visita a cozinha do
zoológico e o acompanhamento de técnicos no percurso do zoológico. O Acantonamento Ecológico desenvolve
atividades na trilha interpretativa, pomar, horta mandala e minizôo de animais domésticos.
66
Projeto Bosque-escola63; Aula de Campo nos Jardins de Mel da cidade de Curi-
tiba.
Para a continuidade e ampliação das ações intersetoriais consideram-se as seguintes

projeções para a Educação Ambiental no município de Curitiba:
• Fortalecimento da Educação Ambiental para que o meio ambiente seja compre-

endido em sua integralidade e nas inter-relações socioambientais;
• Promoção de formações continuadas e eventos de Educação Ambiental na

perspectiva crítica e transformadora e da sustentabilidade;
• Cooperação entre setores para concretizar os Objetivos da Educação Ambien-

tal propostos nestas Diretrizes Municipais de Educação Ambiental da SME de
Curitiba, referente ao item 2.6;
• Articulação entre Secretarias e Departamentos municipais para valorizar a Edu-

cação Ambiental nesta municipalidade;
• Integração com outros Municípios, Estado e União no fomento de ações coleti-

vas para o desenvolvimento da Educação Ambiental;
• Integração com as Instituições de Ensino Superior na organização de proposi-

ções pedagógicas que promovam a Educação Ambiental.
Em síntese, a intersetorialidade64 fortalece e consolida ações de Educação Ambiental

entre secretarias, parcerias público-privadas, no envolvimento da comunidade e no
comprometimento e garantia da formação socioambiental cidadã e transformadora.
Com esta perspectiva de trabalho pedagógico, coletivo e intersetorial, a SME por

meio das DCMEA, atenta às realidades, potencialidades e necessidades locais, bem
como as realidades globais, apresenta esta proposta político-educativa que contri-
bui para a práxis docente e para o fortalecimento da Educação Ambiental no muni-
cípio de Curitiba.
63 Fortalece a educação para a sustentabilidade por meio do incentivo a professores, pedagogos(as) e

diretores(as) de escolas municipais a valorizar o bosque como espaço de ensino.
64 No portal dos Conselhos Municipais de Curitiba, são apresentadas as áreas, que compõem a totalidade
dos Conselhos que garantam a intersetorialidade das tomadas de decisões consultivas, deliberativas e fiscais.
Disponível em: www.portaldosconselhos.curitiba.pr.gov.br
67
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78
APÊNDICE
79
81
82
83
84
APÊNDICE 2 - LEVANTAMENTO PRELIMINAR DAS TEMÁTICAS E
PERSPECTIVAS DE PRÁTICAS EDUCATIVAS DE ANÁLISE DOS ANAIS DO I, II E
III FÓRUM CURITIBANO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO.
TEMÁTICAS E PERSPECTIVAS DE I II III

TOTAL
PRÁTICAS EDUCATIVAS FÓRUM FÓRUM FÓRUM
CONSUMO CONSCIENTE
2 - - 2
CONSUMISMO
HORTA EDUCATIVA
HORTA COMUNITÁRIA
4 4 13 21
POMAR
JARDIM
DIREITO À VIDA
1 - - 1
DIREITOS HUMANOS
SUSTENTABILIDADE
SUSTENTÁVEL
3 6 9 18
ESPAÇOS EDUCATIVOS SUSTENTÁVEIS
AÇÕES SUSTENTÁVEIS NA INSTITUIÇÃO
ESTUDO DA LOCALIDADE – PERCEPÇÃO
LOCAL-GLOBAL
BACIA HIDROGRÁFICA
3 2 3 8
ENTORNO ESCOLAR
PROBLEMAS LOCAIS
RIOS
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL
8 5 11 24
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
REAPROVEITAMENTO DO LIXO
ORGÂNICO
RECICLAGEM
REUTILIZAÇÃO
5 6 8 19
DESCARTE
VERMICOMPOSTAGEM, COMPOSTAGEM
LIXO
RESÍDUO
SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTAL
4 18 28 50
CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL
CONSERVAÇÃO DOS ECOSSISTEMAS
6 5 3 14
PRESERVAÇÃO AMBIENTAL
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS NOS
AMBIENTES AO AR LIVRE
PROPOSTAS INVESTIGATIVAS NOS
ESPAÇOS VERDES 8 11 11 30
EXPLORAÇÕES NOS ESPAÇOS VERDES
EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS AO AR
LIVRE
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
(CULTURAL, AMBIENTAL/NATURAL, 3
3 - -
HISTÓRICA E ARTÍSTICA)
85
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO
- 2 - 2
EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO
ANIMAIS EM EXTINÇÃO
IMPORTÂNCIA DAS ABELHAS NA
POLINIZAÇÃO 1 2 1 4
IMPORTÂNCIA DAS ABELHAS PARA O
EQUILÍBRIO DO ECOSSISTEMA
USO RESPONSÁVEL E CONSCIENTE DA
ÁGUA 1 6 - 7
CONTEÚDO DE CIÊNCIAS/GEOGRAFIA
(ENERGIA, CONCEPÇÃO DE MEIO 1 - 1 2
AMBIENTE)
DENGUE
- 1 - 1
SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO
1 - - 1
86
Anexos
87
89
SETOR REPRESENTANTES NOME
Departamento de Titular Marise Jeudy Mara de Abreu
Educação Infantil Suplente Tatiane Niederheitmann Latoski
Departamento de
Titular Jonathan Pereira de Melo Filho
Planejamento,
Suplente Renata Paula do Nascimento Martins
Estrutura e Informações
Titular Regina Camargo de Sousa Linero
Coordenadoria de Projetos
Suplente Alaiucelene Pereira França
Titular Samara Aparecida Lorusso
Assessoria Técnica
Suplente Marcia Peça
Titular Mariana de Oliveira Tozato
Departamento de Ensino Titular Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Ligia Marcelino Krelling
Fundamental Suplente
Alessandra Aparecida Chaves
Suplente Adriana Peralta Barboza Vieira
Departamento de
Titular Katelyn Patrice Baroni
Desenvolvimento
Suplente Deisi Cristina Voi
Profissional
Departamento de Inclusão e
Titular Mirta Cristina Pereira Pacheco
Atendimento Educacional
Suplente Fernanda Karina Fand
Especializado
Coordenadoria de Equidade, Titular Luizene Coimbra Cruzzulini Wizzenberg
Família e Rede de Proteção Suplente Patricia Bellé
Coordenadoria de
Titular Manuelle Pereira Costa Simeão
Tecnologias Digitais e
Suplente Sandra Mara Castro dos Santos
Inovação
Núcleo Regional de Educação Titular Elizabete Alves da Cruz
do Bairro Novo Suplente Ana Paula Vieira da Silva
Núcleo Regional de Educação Titular Ramolise do Rocio Pieruccini
do Boa Vista Suplente Daniela Paula Souza Batista Pressanto
Núcleo Regional de Educação Titular Roseli do Rocio Perazzetta Ceschin
do Boqueirão Suplente Tania Regina da Rocha Martins
Núcleo Regional de Educação Titular Alessandra Bachoski
do Cajuru Suplente Fernanda dos Santos Baptista
Núcleo Regional de Educação Titular Vivian Napoleão Barrichelo Ferreira
da CIC Suplente Ana Claudia Silveira dos Santos
Núcleo Regional de Educação Titular Suzana Andreia Galeazzi
da Matriz Suplente Selma Rosana Buzeti
Núcleo Regional de Educação Titular Sueli Caraçço Barbieri
do Pinheirinho Suplente Suelen Girolla Grings
Núcleo Regional de Educação Titular Zuleica Azenil Gusso Santos
do Portão Suplente Mariane Lúcio Correa
Núcleo Regional de Educação Titular Cristiane Fátima Lacerda Panizo
de Santa Felicidade Suplente Juliana de Souza
Núcleo Regional de Educação Titular Rita de Cássia Tiozo de Carvalho Pereira
do Tatuquara Suplente Fernanda Lima do Amaral
Secretaria Municipal do Titular Leila Maria Zen
Meio Ambiente Suplente Claudia Regina Bosa
Patrícia Woellner de Souza
Conselho Municipal de Titular
Gisele do Rocio Cordeiro
Educação Suplente
90
SETOR REPRESENTANTES NOME
Titular Ivo José Triches
SINEPE
Suplente Josiane Domingos Bertoja
Titular Noely Luiza Deschermayer Santos
ASSEPEI
Suplente Andrea Luiza Teixeira de A. Poltronieri
Universidade Federal do Titular Marília Andrade Torales Campos
Paraná Suplente Vanessa Marion Andreoli
Titular Maria Arlete Rosa
Universidade Tuiuti do Paraná
Suplente Gerson Buczeko
Titular Felipe Thiago de Jesus
SGM
Suplente Lucas Navarro de Souza
91
Curitiba
Cidade Educadora

Diretrizes Curriculares Municipais de Educação Ambiental

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Prefeitura Municipal de Curitiba

Secretaria Municipal da Educação

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

COORDENADORIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO

Iniciamos os estudos relativos às Diretrizes Curriculares Municipais de Educação Ambiental

Essa ação comunitária consolida um manuscrito que não é de exclusividade da Secretaria

Na mesma lógica desse compromisso humanitário, as Diretrizes Curriculares Municipais de

Curitiba, 12 de agosto de 2020.

Maria Sílvia Bacila

1. MARCOS REFERENCIAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE CURITIBA 26

2.1. Marcos referenciais: contexto histórico,

2.2. Contexto atual da Educação Ambiental

2.3. Pressupostos teórico-conceituais da

2.4. Concepção de Educação Ambiental

2.5 Princípios da Educação Ambiental 51

2.6 Objetivos da Educação Ambiental 52

3. DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS

3.1 Orientações Gerais 54

3.2 A Educação Ambiental no ensino formal da RME 56

3.2.1 Especificidades na Educação Infantil 56

3.2.2 Especificidades no Ensino Fundamental 61

3.2.3 Especificidades na Educação Especial 65

4. POSSIBILIDADES INTERSETORIAIS PARA

APÊNDICE 1 – Questionário encaminhado às unidades educacionais 81

APÊNDICE 2 – Levantamento preliminar das temáticas

ANEXO 1 – Decreto Municipal n.° 575/2019 89

O projeto societário de desenvolvimento político-econômico vigente provoca inter-

Assim, os limites e as possibilidades presentes nos problemas socioambientais4 men-

Nesse contexto, emerge a Educação Ambiental como dimensão da educação para o

Como Cidade Educadora8 que reconhece a importância do exercício da cidadania,

• Promover, de acordo com as legislações vigentes, avanços na Educação Am-

• Incentivar o olhar crítico e propositivo da Educação Ambiental na formulação,

• Orientar o trabalho pedagógico com Educação Ambiental nos níveis de ensino12

• Orientar formações continuadas direcionadas aos profissionais que atuam na

As finalidades elencadas acima permitiram o processo de construção das DCMEA

• Comissão de Construção das DCMEA – debates pedagógicos para a construção

• Equipe de Escrita15 – formada por um grupo técnico-pedagógico da SME que

• Comissão Consultiva Especial – formada por Equipe Gestora da SME, sendo: a

• Controle Epistemológico – foi composto por representantes das Universidades

• Ministério Público do Paraná – acompanhou a construção das DCMEA.

• Apoio das unidades educacionais e comunidade – contribuição da equipe ges-

O processo da construção das DCMEA iniciou em 2017, com término em 2020. No

Em 2018, houve a continuidade das reuniões17, a fim de permitir a ampliação e apro-

15 Membros da Equipe da Escrita também estão presentes na Comissão.

• Comissão de construção das DCMEA – em 21 de fevereiro, 30 de maio e 29 de

• Equipe de Escrita – reuniões mensais19.

• Comissão Consultiva Especial – conforme as demandas do processo de escrita.

• Controle Epistemológico – em 12 de março, 10 de maio, 5 de julho, 11 de julho, 24

• Capítulo I – apresenta informações sobre a Educação Ambiental no âmbito in-

• Capítulo II – destaca a Educação Ambiental em Curitiba, especificamente sobre

• Capítulo III – anuncia as intencionalidades das DCMEA no ensino formal.

• Capítulo IV – sobre as possibilidades intersetoriais para a Educação Ambiental

• Questionário – preenchido por e-mail pelas unidades educacionais;