UNIVERSIDADE

DA REDE APAE

AUTISMO E MÓDULO 4
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: A
MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
Mara Monteiro da Cruz
E-mail: secretariauniapae@apaebrasil.org.br

telefone: (61) 3224-9922

ÍNDICE

04 A tecnologia da informática como ferramenta

de acessibilidade do currículo

25 Questões para reflexão e debate

26 Fórum de debate
 PROFESSORES
IZABEL NEVES FERREIRA
MARA MONTEIRO DA CRUZ

A TECNOLOGIA DA
INFORMÁTICA COMO
FERRAMENTA DE
ACESSIBILIDADE AO
CURRÍCULO
• “Foi mais fácil ler e escrever. Quando eu entrei, não sabia
quase nada. No computador, foi ficando fácil. [...] Estou
pensando diferente. Estou aprendendo. Agora está bom
até demais.” (Fala de aluno com D.I. CRUZ, 2004, p. 229)
 EDUCAÇÃO

1.A tecnologia da informática

como ferramenta de acessibilidade
ao currículo
Quantas vezes não nos surpreendemos quando vemos
crianças pequenas utilizando equipamentos eletrônicos com facili-
dade, sem precisar de explicações? Explicações que, muitas vezes,
os adultos nem saberiam dar. Parece que as crianças “já nascem sa-
bendo” usar os computadores, enquanto nós, adultos, sempre pre-
cisamos de alguma ajudinha, não é mesmo? Por que isso acontece?
A tecnologia da informática, presente nos equipamentos
digitais, mais do que possibilitar novas formas de conhecimento,
traz consigo uma nova ecologia cognitiva. Isto significa que os pro-
gramas e equipamentos eletrônicos são desenvolvidos como tec-
nologia intelectual e provocam modificação em nosso modo de
perceber e pensar sobre os objetos (LÉVY, 1998, p.16).
A informática se encontra em diversos tipos de equipa-
mentos, como nos jogos, telefones celulares, televisores, cartões
eletrônicos e onde mais houver a possibilidade de processar auto-
maticamente a informação digital. Usando estes equipamentos, as
crianças logo descobrem que as tecnologias digitais possuem uma
lógica própria e também uma linguagem, que é a hipermídia, mis-
tura de texto, imagens fixas e em movimento, som, música e ruído,
e, por isso constitui-se em “uma nova linguagem híbrida, mestiça,
complexa” (SANTAELLA, 2007, p.286), produzida pelo ser humano
com o objetivo de expressar e construir sentidos

Achamos que basicamente você assiste à televisão para

desligar seu cérebro, e trabalha em um computador quando
quer ligá-lo (JOBS, 2011, p. 115).

4
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

Além dos equipamentos em si, a tecnologia da informáti-

MÓDULO 4
ca possibilitou a construção de uma rede mundial, a Internet, que
tem modificado a relação das pessoas entre si e até mesmo com
o conhecimento. O chamado ciberespaço é um espaço público,
onde as pessoas podem se encontrar, ou se esconder, passar o
tempo sem nenhuma intenção específica ou realizar aprendi-
zagens formais e informais. Estas novas formas de aprender e
se comunicar produziram novos tipos de leitores. Como afirmou
Magda Soares, diferentes tecnologias de escrita criam diferentes
letramentos (SOARES, 2002), que produzem determinados efei-
tos cognitivos e culturais, provenientes das múltiplas formas e
contextos de interação com a palavra escrita, bem como com o
próprio mundo.

Santaella (2009) analisou os diferentes perfis cognitivos

dos leitores e percebeu que os textos tradicionais, escritos em
papel, bem como as pinturas, gravuras e mapas formaram leito-
res contemplativos, meditativos. Estes leitores geralmente fica-
vam quietos em locais silenciosos, a fim de se concentrarem na
leitura.
Com a Revolução Industrial surgiram meios de comuni-
cação mais ágeis que o livro, como os jornais, com textos mais
curtos e variados. O leitor do jornal, do outdoor e outros cartazes

5
 EDUCAÇÃO

impressos pregados pelas ruas precisou acompanhar esta agilida-

de, tornando-se assim um leitor movente (SANTAELLA, 2009). Este
leitor tem menos facilidade de concentração que o leitor contem-
plativo, porque seu cotidiano, principalmente nas grandes cidades,
é inundado por signos: por todos os lados há imagens, palavras,
sinais para serem vistos e decodificados de passagem. Ao contrá-
rio do leitor contemplativo, que ia ao encontro dos livros, o leitor
movente se depara com os signos, que vêm ao seu encontro, onde
quer que ele esteja. Este leitor “precisa esquecer, pelo excesso de
estímulos e falta de tempo para retê-los. Um leitor de fragmentos,
leitor de tiras de jornal e fatias de realidade.” (SANTAELLA, 2009, p.
29).
“A minha mãe pede para eu ir no açougue para começar a
andar sozinha. A minha mãe me deu dinheiro para comprar bife. Eu
perguntei o preço, e a carne que tem e a minha mãe me deu total o
dinheiro, aí eu comprei. Eu vejo tudo na rua: as placas da rua... eu li! Eu
sei ver a placa que não pode botar carros na esquina – aí multa”. (Fala
de aluna de 26 anos, com deficiência intelectual. CRUZ, 2004, p. 48)

Santaella (2009) argumenta que as características deste

leitor, como modificações na atenção, que oscila entre a distração e

6
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

a intensidade da penetração no instante perceptivo, na acelera-

MÓDULO 4
ção da percepção e na senso-motricidade, prepararam a sensibi-
lidade perceptiva humana para o surgimento do leitor imersivo
ou virtual, típico da cibercultura.
Este terceiro tipo de leitor, o imersivo, navega nos espa-
ços virtuais, usando como interface não mais um objeto manipu-
lável, como o livro, mas uma tela na qual o texto eletrônico é lido
com total liberdade de escolha – no hipertexto, não há rotas pré-
-definidas, é o leitor quem define a sequência com que percorre
os nós e conexões, instaurando um tipo completamente novo
de leitura. A possibilidade de escolha, de definição das rotas de
leitura constitui-se como uma forma de autoria. “O navegador
participa, portanto, da redação do texto que lê.” (LÉVY, 1999, p.
57) O perfil cognitivo do leitor imersivo é caracterizado pela e
formado na interatividade. É um leitor cuja mente é distribuída,
“capaz de realizar simultaneamente um grande número de ope-
rações. Observar, absorver, entender, reconhecer, buscar, esco-
lher, elaborar e agir ocorrem em simultaneidade.” (SANTAELLA,
2009, p. 182).
A existência de diferentes tipos de leitor deve inspirar
práticas pedagógicas voltadas não somente para a tradicional
alfabetização, processo de formação essencialmente de leitores
do tipo contemplativo ou movente, mas também para o letra-
mento digital, contemplado pela educação do leitor imersivo.

7
 EDUCAÇÃO

Os jovens não necessitam de ensino formal para aprende-

rem a navegar na Internet, mas este se faz imprescindível para que
muitas possibilidades de aprendizagem na rede se concretizem e
para que desenvolvam uma postura crítica na leitura dos hipertex-
tos, tal como a escola tem se proposto a fazer na leitura dos textos
lineares.

Alfabetização e letramento digital não são processos distin-

tos ou conceitos que se relacionam hierarquicamente entre si, pois
os tipos de leitores – contemplativo, movente e imersivo coexistem
(SANTELLA, 2009).
Apesar de toda a facilidade com que os estudantes utilizam
as tecnologias digitais, o papel do professor não perdeu nem um
pouco de sua importância. O professor precisa exercer o papel de
mediador das aprendizagens, organizando e regulando o ambiente
para que seja rico em possibilidades de interação e experimenta-
ção, o que pode ser chamado de docência online. Além de acom-
panhar e incentivar a participação do estudante, é importante que
fomente o debate, o trabalho colaborativo, favorecendo o desen-
volvimento dos processos de autoria e autonomia.
De acordo com Moran (2000), o professor deve tornar-se
um orientador/mediador da aprendizagem, atuando como media-
dor intelectual, emocional, gerencial e comunicacional e ético (MO-
RAN, 2000).

8
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

A mediação intelectual acontece no apoio à escolha de

MÓDULO 4
informações importantes, trabalhando para que se tornem signi-
ficativas. Fazer a mediação emocional significa incentivar a tur-
ma, estimular, organizar os limites com equilíbrio, credibilidade,
autenticidade, empatia. Já quando o professor organiza grupos,
propõe atividades de pesquisa, favorece interações, organiza o
processo de avaliação, ajuda a desenvolver todas as formas de
expressão, está agindo como mediador gerencial e comunicacio-
nal. A mediação ética, por sua vez, atende à necessidade de se
vivenciar valores construídos individual e socialmente.
Ensinar e aprender usando as tecnologias digitais envol-
ve estabelecer relações interpessoais e educacionais, ou seja, o
estabelecimento de interações e transações entre os sujeitos e
entre os sujeitos e os “objetos” de aprendizagem. São estas que
suportam, quer a aprendizagem, quer o ensino, e que diferen-
ciam o ato de aprender e o ato de ensinar de um ato mecânico,
socialmente descontextualizado e isolado (QUINTAS-MENDES,
MORGADO & AMARANTE, 2010).
Em uma pesquisa de mestrado, Cruz (2004) trabalhou
durante trinta meses com 15 alunos com deficiência intelectual,
de 19 a 38 anos, em um laboratório de informática. Na primei-
ra fase da investigação foram observadas as aulas, que usavam
softwares infantilizados e instrucionistas, isto é, eram jogos ou
atividades que esperavam do aluno uma resposta certa, sem que
favorecessem uma reflexão sobre o sistema da escrita. Como são
atividades fechadas, também não são contextualizadas nem con-
sideram a realidade dos alunos.
Podemos citar como exemplo, a atividade do software
ABC da Turma da Mônica (Editora Melhoramentos). No Jogo da
Rima havia diferentes questões, como a que solicitava ao aluno
que identificasse a palavra que rimava com RAINHA. Veja na figu-
ra abaixo:

9
 EDUCAÇÃO

Os alunos não identificavam que a segunda opção da ativi-

dade era “tachinha”, pois falavam “prego” e clicavam aleatoriamen-
te na resposta, resolvendo a tarefa por ensaio-e-erro, sem refletir
sobre a rima.
Em outra proposta, identificar uma palavra que rimasse com
tambor, alguns alunos ficavam frustrados porque clicavam na 3a
opção, considerada incorreta porque se tratava de uma “tulipa” e
não de uma flor. Isso, porém, não era explicado no jogo, foi dedu-
zido pelas professoras, já que o vocábulo “ tulipa” nem fazia parte
do repertório de nossos estudantes, já que esta flor não é comum
onde moram. E, cá entre nós, tulipa não é flor?

Nos últimos meses da pesquisa, no tempo correspondente

a um ano letivo, a autora desenvolveu, em colaboração com as pro-
fessoras, atividades de produção de texto digital.
A metodologia desenvolvida contava com a participação

10
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

ativa dos alunos, escolhendo o tema das aulas e refletindo sobre

MÓDULO 4
a escrita a partir de sua manipulação no software Power Point.
Este aplicativo foi escolhido porque já estava instalado no labo-
ratório, não implicando em custo para sua aquisição, e também
porque favorece a produção de atividades totalmente criadas
pelo aluno, com recursos de sua escolha e elementos de sua pre-
ferência, como sons, imagens e cores.
Após um momento inicial, de conversa na roda ou leitura
coletiva de algum material de interesse do grupo, cada aluno es-
colhia o que gostaria de escrever no computador para apresentar
para a turma.
Eles faziam a primeira escrita espontânea, que depois
era refeita com a mediação das pesquisadoras ou das professo-
ras. Esta mediação era feita com base no diálogo, sempre ques-
tionando ao aluno o que ele queria escrever e como ele achava
que deveria fazer isso. O objetivo era levá- lo a pensar sobre a
escrita, pois sabemos que é elaborando hipóteses que se avança
nesta produção.

“A.F. havia digitado, espontaneamente: ‘K AO R XC F EM D’

(apartamento). [...] A pesquisadora perguntou:
- Como é que se escreve A?
- É o A. (digitou a letra A)
- E depois vem o que? A...par...
- É o A de novo?
- É. (A.F. digitou outro A)
- E depois? A... par... ta...
- Outro A não pode!
- Que som você está ouvindo?
- ‘A’ mesmo.
- Então, o que você quer fazer?
- Tem que botar, né? (digitou outro A.)

11
 EDUCAÇÃO

- Vamos lá. A...par...ta...men...

- É o E. (A.F. digitou a letra E)
- A...par...ta...men...to. O que falta agora? – a pesquisadora con-
tinuou dando apoio verbal.
A.F. repetiu a sílaba oralmente: ‘to, to..’. Digitou a letra D, dele-
tou, dizendo ‘não é esse.’ Mostrou a letra B para a pesquisadora, per-
guntando : ‘é esse?’
- Fala devagar... Que som você escuta?
- To... to… ‘Tô’ com dor de cabeça. (risos) to... to... Doril! Não,
Doril não. To... to... Já sei! (digita o O). (CRUZ, 2004, p. 110-111)

Observa-se, neste exemplo, que o aluno escreve esponta-

neamente a partir da hipótese pré-silábica (‘K AO R XC F EM D’ =
apartamento), o que justifica também seu questionamento acerca
da repetição da letra na escrita (“É o A de novo?”), através da me-
diação, eles conseguem atuar em sua Zona de Desenvolvimento
Proximal. Então, realiza, ele mesmo, a correspondência som – letra,
identificando os sons vocálicos das sílabas, avançando em direção
à hipótese silábica, mas entra em conflito com a hipótese anterior,
quando diz: “outro A não pode!”. A mediadora o ajuda a lidar com o
conflito, evitando, no entanto, dizer ao aluno o que deve fazer:
“- Que som você está ouvindo”?
- ‘A’ mesmo.
- Então, o que você quer fazer?
- Tem que botar, né? (digitou outro A.)”
O aluno, a seguir, demonstra refletir sobre a língua escrita,
levantando hipóteses para digitar a última sílaba da palavra, “to”.
Neste momento, diferentemente das sílabas anteriores, parece ter
identificado o som da consoante (D? B?), mas demonstra inseguran-
ça e pede ajuda. A mediadora, mais uma vez, “o ajuda a pensar”, pe-
dindo que fale devagar, levando-o a prestar atenção ao que escuta.
“- Fala devagar... Que som você escuta?

12
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

- To... to… ‘Tô’ com dor de cabeça. (risos) to... to... Doril!

MÓDULO 4
Não, Doril não. To... to... Já sei! (digita o O).”
Como resultado da mediação, surge uma “tempestade de
ideias”, onde o aluno identifica o mesmo som, “to” em outros
contextos, inclusive conseguindo diferenciar, sem ajuda, as síla-
bas “to” e “do” (“Doril não”). Finalmente, a satisfação expressa
pelo aluno (“já sei!”) revela o valor de permitir ao estudante que
realize suas próprias descobertas.
O texto com mediação era produzido em “caixinhas”, a
fim de desenvolver consciência das palavras na frase ou das síla-
bas nas palavras. Após este processo de reescrita nas caixinhas,
os alunos deveriam produzir nova escrita espontânea em outro
slide, a fim de verificarmos se sua hipótese inicial havia sido mo-
dificada.

(Fonte: Cruz, 2004, p. 140, 215)

13
 EDUCAÇÃO

Depois de produzirem seus slides e de apresentarem para

a turma, o grupo se reunia em roda novamente para avaliar a aula.
Esta estratégia se mostrou muito importante também para estimu-
lar a postura ativa dos alunos em seus processos de aprendizagem.
Para avançar na leitura e escrita, é fundamental se ver como al-
guém capaz de aprender.

“Ao final da atividade, Bi. disse:

- Foi muito interessante aprender. Naquela hora que eu cha-
mei a senhora, eu abri a caixa de texto sozinha. Eu estava aqui sozi-
nha: ‘ai, que saco, não estou conseguindo abrir’. Aí, na segunda vez,
eu consegui fazer sozinha.” (CRUZ, 2004, p. 129)
“- Antigamente, eu escrevia de qualquer jeito, agora estou escreven-
do melhor.” (CRUZ, 2004, p. 124).

Quer saber mais?
Leia o livro “Caminhos das letras”, de Izabel N. Ferreira e
Mara M. da Cruz. O livro pode ser adquirido pelos correios.
Solicite pelo e-mail izabelnferreira16@gmail.com.

Nascimento (2017) investigou o uso da informática na es-

colarização de dois estudantes com autismo, matriculados em uma
escola pública do Rio de Janeiro, nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental.
A autora entrevistou os responsáveis pelos estudantes par-
ticipantes da pesquisa e descobriu que eles utilizavam com habili-
dade, fora da escola, aparelhos como telefones celulares e tablets.
Uma professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
da escola também foi entrevistada e contou que já tinha trabalhado
com o tablet, com uma aluna com TEA, que só começou a desenvol-
ver a escrita neste suporte:
“Olha, é na verdade... a maioria... os nossos alunos que eu te-

14
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

nho atualmente, eles conseguem trabalhar com o material da sala

MÓDULO 4
de aula, igual aos outros colegas. Passei obrigatoriamente a neces-
sitar com uma aluna só que... (fala o nome da aluna) que teve um
momento, tem uns dois anos, que ela não escrevia, que não queria
escrever, se recusava e aí teve um projeto do Instituto “tablet na
escola” pros alunos autistas e aí nós recebemos um para ela. Então
esse ano foi assim um ganho porque ela adora, adora joguinho de
celular, adora tátil, adora computador, na casa é a coisa que chama
a atenção dela, atividades que ela consegue se interessar, e aí nós
passamos: tudo era colocado no tablet, ela fazia, depois a gente
imprimia pra professora ter e pros responsáveis. Então foi um ano
assim que a gente usou como coisa necessária. Os outros não. Às
vezes a gente trabalha uma produção de texto, uma ortografia nos
computadores, mas como uma atividade assim, diferente, enten-
deu? Mas não que tenha essa coisa de só não escrever ou por não
conseguir, por não ter interesse, né? Graças a Deus eles conseguem
trabalhar assim (NASCIMENTO, 2017, p. 88).

Percebam que a professora considera o recurso da Infor-

mática como algo “diferente” dos recursos comumente utilizados
na escola, apesar de que, em nossa sociedade, este é um recurso
bem comum e de fácil acesso aos alunos, como as mães haviam
dito. Temos aí um exemplo do que Vigotski (1995) enfatizava
como “a importância de se promover o desenvolvimento cultural
da pessoa com deficiência”, tendo em vista de que é na cultura
que se desenvolvem as possibilidades de compensação dos dé-
ficits que precisa enfrentar. Além disso, é no meio social que pri-
meiramente se desenvolvem as funções psicológicas superiores,
em interação com pessoas mais experientes e com a mediação
dos instrumentos culturais.
Assim como outras crianças e jovens de sua geração, es-
tudantes com TEA parecem compreender a linguagem digital,

15
 EDUCAÇÃO

navegando intuitivamente em seus dispositivos, onde interagem e

aprendem com permanente motivação.
Na pesquisa de Nascimento (2017), no entanto, a professo-
ra da sala de aula informou, na entrevista, que não usava recursos
tecnológicos em sala de aula respondeu:
“Porque eu não tenho um aluno que precise assim de um tra-
balho diferenciado. Porque você vê o (cita o nome do aluno com TEA)
acompanha e entende tudo que eu falo. Ontem até a Cet Rio veio fazer
um trabalho aqui e viu. Ele fala espanhol e sabe como é que ele está
aprendendo a falar espanhol? Pela televisão... desenho em espanhol.
Ele é inteligentíssimo, aquele menino. Ele conversou com a garota em
inglês, ele não está num curso... só jogando pela internet ele sabe falar
inglês; agora... (NASCIMENTO, 2017, p.92)

É uma contradição o fato de a escola não se apropriar des-

ses instrumentos com o objetivo de enriquecer o processo de en-
sino-aprendizagem, sintonizando-os com a cultura contemporânea.
Por outro lado, é importante considerar que a instituição escolar,
na maior parte das vezes ainda é administrada por adultos que não
têm familiaridade e consideram novas as tecnologias digitais, uti-
lizando-as apenas como um acessório de luxo desenvolvido para
projetos especiais - o que nos parece ser o caso do relato da pro-
fessora. O currículo escolar, por este motivo, ainda é o mesmo de-
senvolvido para as gerações pré-digitais (CRUZ, 2013).
Compreendemos, porém, que seria necessário um investi-
mento da escola para familiarizar os professores com uso destas
tecnologias. Santaella (2009) destaca três grupos de usuários da
tecnologia:

* o experto: aquele sujeito que encontra com facilidade

tudo o que necessita na rede;
* o leigo: não domina, mas circula na rede, conseguindo

16
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

fazer algumas buscas;

MÓDULO 4
* o novato: não conhece a rede e, por isso, a utiliza de
maneira muito limitada. Anderi e Toschi (2012) afirmam
que geralmente os professores encontram-se no nível
de leigo a novato, o que nos parece a ir de encontro
com a afirmação de Cruz (2013), sobre o currículo ser
desenvolvido para as gerações pré-digitais.

A familiaridade com a tecnologia diz respeito não somen-

te aos programas, mas também aos próprios dispositivos. Em um
primeiro momento, na realização das atividades, os alunos tive-
ram dificuldades em usar o mouse, no computador disponível na
escola. Foi disponibilizado, então, para a pesquisa, um notebook
com tecnologia touchscreen que, assim como os smartphones e
tablets, permite ser acessado apenas com o toque dos dedos na
tela. É uma característica da tecnologia da informática a rapidez
com que os aparelhos se tornam obsoletos.
Nascimento desenvolveu, em parceria com a professo-
ra do AEE, atividades utilizando o Power Point, tal como Cruz
(2003), mas abordando os conteúdos curriculares, visando tor-
ná-los mais acessíveis para dois alunos com TEA.
As atividades de leitura e interpretação de textos foram
elaboradas a partir de um livro paradidático1.

(Fonte: NASCIMENTO, 2017)

1 REIS, Lucia. A esquisita aranha Rita. SP: Editora Paulinas, 2008.

17
 EDUCAÇÃO

Para a apresentação das atividades, Nascimento (2017)

seguiu as orientações do Guia Change para elaboração de textos
acessíveis (CHANGE, s/d), que faz algumas recomendações, como:
utilizar frases curtas e claras, uma fonte limpa e que não seja de-
senhada com um tamanho mínimo de 14 pontos, usar tons pastéis
para fundo de tela; e para as gravuras: as imagens devem represen-
tar aquilo que está escrito e serem preferencialmente alinhadas a
esquerda da tela.
Atualmente, outra pesquisadora desenvolveu um guia de
adaptação de textos, compilando as orientações que constam em
publicações de diferentes países.

(MARQUES, 2018)

Assim, as histórias foram digitalizadas e os enunciados das

questões foram digitados com letras em caixa alta (maiúscula) sem

18
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

desenhos e com uma fonte limpa. Além das frases escritas, foram

MÓDULO 4
disponibilizados os mesmos enunciados em áudio. Todas estas
medidas são importantes para favorecer o acesso aos conteúdos
escritos para quem possui dificuldade na aprendizagem da lín-
gua escrita.

(Tela da atividade desenvolvida por Nascimento (2017) a partir do livro de

Reis (2008)2

Mesmo nas atividades de matemática, houve o cuidado

com o tipo e a disposição das imagens, de forma que estas ilus-
trassem o texto de forma clara e objetiva, dando apoio ao racio-
cínio do estudante. Além de o fato da contextualização favorecer
a associação de ideias, tornando o problema mais “concreto”,
foram utilizados recursos gráficos. Por exemplo, na atividade
ilustrada a seguir, os alunos deveriam riscar as bolas que teriam
que ser retiradas do conjunto para dar ideia da operação de sub-
tração.
2 A reprodução das imagens deste livro foi autorizada pela autora
da obra e pela editora Paulinas.

19
 EDUCAÇÃO

Fonte: Nascimento (2017)

Foram feitas, também, na pesquisa, adaptações de ativida-

des do material didático, seguindo as orientações para a elaboração
de textos acessíveis e com as vantagens dos recursos do computa-
dor, como a interatividade e os recursos de customização de acordo
com as necessidades e interesses de cada estudante. As figuras a
seguir mostram a atividade inicial, no livro didático, e a elaborada
no PowerPoint, contextualizada a partir de um livro paradidático.

Atividade apostila SME/RJ – 2º. ano/2º. bimestre/pag. 62

20
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

MÓDULO 4
Atividade de adaptada a partir da história ‘Bolo fofo’, de Mary França.
Editora Ática.
Além das atividades no Power Point, Nascimento (2017)
também utilizou atividades educativas e disponibilizadas em si-
tes na internet para trabalhar os conteúdos que estavam sendo
abordados pela professora regente em sala de aula. Apresenta-
dos no computador, os mesmos conteúdos curriculares aborda-
dos em sala de aula pareciam despertar imediatamente e com
maior intensidade o interesse dos estudantes.

Jogo Forma PALAVRAS – www.escolagames.com.br

21
 EDUCAÇÃO

A pesquisadora observou que as medidas de acessibilidade

variam de aluno para aluno, ainda que todos tivessem o mesmo diag-
nóstico de TEA. Por exemplo, um dos estudantes sentia-se incomoda-
do com o som das atividades (efeitos sonoros de transição dos slides),
por isso este foi desabilitado durante sua utilização. O outro partici-
pante, pelo contrário, não demonstrava desconforto algum e acessava
tais recursos sonoros com frequência. Além disso, comandos simples,
histórias curtas, cores atraentes, imagens explicativas e fontes aumen-
tadas parecem ter despertado o interesse de ambos, favorecendo que
a concentração dos alunos permanecesse nas tarefas até concluí-las, o
que não acontecia quando estavam diante do livro didático.

Azaleia (a professora), observando de longe, ao final da ati-

vidade (no computador) ficou animada dizendo que ele (o
estudante) rendeu em trinta minutos o que não conseguia
render a semana inteira, seja na sala de aula ou na SRM.
(NASCIMENTO, 2017, p. 119)

O aluno que chega hoje à escola, e dentre os quais o que tem

diagnóstico de autismo, não é um leitor contemplativo, ou seja, aquele
que consegue se concentrar em lugar calmo e silencioso, tampouco o
movente que segue a sequência de um livro ou do material didático
disponível, ele é um leitor imersivo, que navega pelo ciberespaço em
busca daquilo que é interessante para ele. Seu comportamento pode
parecer um tanto inquieto e seu olhar não direcionado, mas ele sabe
exatamente aquilo que deseja conhecer.

Pesquisadora: Ele faz uso dessa tecnologia sozinho

ou acompanhado por alguém?

22
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

Mãe: Sozinho.

MÓDULO 4
Pesquisadora: Sabe fazer tudo?
Mãe: Sabe
Pesquisadora: Ele sabe escrever o nome que ele
quer do vídeo que ele quer...
Mãe: Ele não sabe não. Ele aperta um botão lá
que eu nem sabia que tinha ele aperta e fala:
“- vídeo tal” Ai vai lá sozinho e consegue.
Pesquisadora: Ah, ele usa o mecanismo de bus-
ca por voz?
Mãe: Isso. Eu nem sabia que tinha. E no dia que
eu comprei o tablet. Ele ligou sozinho sem eu
mexer e eu falei: “- caramba, ele sabe mexer
mais do que eu.” Aí ele mexeu, ele ligou, ele fez
o que tinha que fazer e... sozinho. (NASCIMENTO,
2017, p.93)

Nascimento (2017) constatou que, ao realizarem as ativida-

des no computador, as crianças não apresentaram as dificuldades
de comportamento observadas na sala de aula, como ficar rodo-
piando, se jogar no chão ou arremessar materiais. A autora concluiu
que isto se deve ao interesse deles pela atividade, que favoreceu
que se mantivessem atentos.

“Com a educação se pode desenvolver e potencializar, ensinando es-

tratégias, o que se chama de inteligência. As estratégias e o processo
de aprendizagem são mais importantes que o conteúdo. A atenção, a
memória, a comunicação e a observação devem ser ensinadas como
se fossem disciplinas iguais à matemática, à história,...Saber pergun-
tar, a quem perguntar, quando perguntar e como perguntar fazem

23
 EDUCAÇÃO

parte da autonomia do “aprender a aprender”. Os ritmos e os conteúdos

da aprendizagem não se processam de forma retilínea, uniformemente
acelerada, somatória e linear. A aprendizagem não é um tiro de fuzil, mas
sim um vôo de borboleta” (CUOMO et al., 1997).

24
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DEBATE

MÓDULO 4
Pesquise e descreva uma atividade de leitura e escrita, na qual
seja utilizada a tecnologia do computador. Não se esqueça de
relatar, principalmente, como você acha que deve ser feita a me-
diação.

25
 EDUCAÇÃO

FORÚM DE DEBATE

Poste no fórum e opine sobre as postagens dos colegas.

26
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

MÓDULO 4

27
UNIVERSIDADE
DA REDE APAE