A PEDAGOGIA DA TRANSMISSO E A SALA DE AULA INTERATIVA

Edma Santos
Marco Silva

Tradicionalmente a sala de aula identificada com o ritmo montono e repetitivo

associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro,
ouvindo rcitas, copiando e prestando contas. Assim tem sido a prtica milenar do falar-ditar
do professor e da professora.
Na maioria das salas de aula presenciais e tambm via internet prevalece o modelo
comunicacional centrado na rcita do mestre, responsvel pela produo e pela distribuio de
conhecimentos. Na educao via internet, os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem
continuam estticos, ainda centrados na transmisso de dados desprovidos de mecanismos de
interatividade, de criao coletiva, de aprendizagem construda.
Este texto faz a crtica da prtica comunicacional que prevalece na sala de aula presencial
sem excluir a sala de aula online. Parte do entendimento de que vivemos a transio do modo
de comunicao massivo prprio da televiso e da sala de aula transmissora para o modo de
comunicao interativo prprio do computador conectado Internet. E enfatiza a crtica da
comunicao como princpio da sala de aula interativa.
A partir da crtica ao modo de comunicao que prevalece na educao escolar e
universitria, sugere estratgias de organizao e funcionamento da sala de aula presencial que
permitem redefinir a atuao dos professores e alunos como agentes do processo de comunicao
e de aprendizagem. Destaca tambm a importncia da prtica docente reflexiva como dispositivo
concreto para a formao continuada de professores.

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A PRTICA PEDAGGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAO
CONTINUADA E INTERATIVA

A pedagogia baseada na transmisso para memorizao e repetio o modelo de ensino

mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. Muitos j questionaram
essa prtica pedaggica, mas pouco se fez para modific-la efetivamente. Doravante teremos mais
do que a fora da crtica mais veemente j feita. Teremos a exigncia cognitiva e comunicacional
das novas geraes que emergem com a sociedade da informao e com a cibercultura.

SOCIEDADE DA INFORMAO CIBERCULTURA

Conceito formulado por D. Bell para exprimir o novo
contexto scio-econmico-tecnolgico engendrado a
partir do incio da dcada de 1980, cuja caracterstica
geral no est mais na centralidade da produo fabril
ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada
como nova infra-estrutura bsica, como novo modo
de produo. (Kumar, 1997). Cada vez se produz
mais informao, cada vez so mais as pessoas cujo
trabalho informar, cada vez so mais tambm as
pessoas que dependem da informao para trabalhar
e viver. A economia se assenta na informao. As
entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais
e multinacionais dependem dos novos sistemas de
informao e progridem, ou no, medida que os vo
absorvendo e desenvolvendo. A informao penetra a
sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo
como infra-estrutura bsica. (Balsemo, 1994, p.
282.). O computador e a internet definem essa nova
ambincia informacional e do o tom da nova lgica
comunicacional que toma o lugar da distribuio em
massa prpria da fbrica e da mdia clssica at ento
smbolos societrios. Nesse contexto a produo para
a massa cede espao produo operacionalizada em
redes de interesses. A sociedade da informao em
rede uma vez que as mensagens no so apenas
segmentadas pelos mercados mediante estratgias do
emissor, mas so cada vez mais diversificadas pelos
usurios da mdia de acordo com seus interesses,
por intermdio da explorao das vantagens das
capacidades interativas. (CASTELLS, 1999, p. 393
e 497).
O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer
(1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de
computadores futurista que as pessoas usam conectando
seus crebros a ela. Cibercultura se constitui como
conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de
prticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores, que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao, isto , com o novo meio
de comunicao que surge com a interconexo mundial
de computadores que conhecemos como internet.
Para Lvy (1999, p. 32, 92 e 167) ciberespao o
principal canal de comunicao e suporte de memria
da humanidade a partir do incio do sculo 21; espao
de comunicao aberto pela interconexo mundial dos
computadores e das memrias dos computadores;
novo espao de comunicao, de sociabilidade,
de organizao e de transao, mas tambm o novo
mercado da informao e do conhecimento que tende
a tornar-se a principal infra-estrutura de produo,
transao e gerenciamento econmicos. Ciberespao e
cibercultura significam rompimento paradigmtico com
o reinado da mdia de massa baseada na transmisso.
Enquanto esta efetua a distribuio para o receptor
massificado, o ciberespao, fundado na codificao
digital, permite ao indivduo teleintrainterante a
comunicao personalizada, operativa e colaborativa em
rede hipertextual. A codificao digital em rede mundial
se chama internet. Aqui o site no deve ser assistido e
sim manipulado, pois pressupe imerso e participao-
interveno do indivduo experincia incomum na
mdia de massa (LEMOS, 2002 e 2003)

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 Nesse contexto sociotcnico, os integrantes da chamada gerao digital (TAPSCOTT, 1999)
esto cada vez menos passivos perante a mensagem fechada interveno, pois aprenderam com
o controle remoto da televiso, com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador
conectado. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que no permitem a sua interferncia
e lidam facilmente com a diversidade de conexes de informao e de comunicao nas telas.
Modificam, produzem e partilham contedos. Essa atitude diante da mensagem sua exigncia
de uma nova sala de aula, seja na educao bsica e na universidade, seja na educao presencial
e a distncia.
Nesse contexto sociotcnico os professores e professoras esto cada vez mais compelidos
utilizao de novas tecnologias de informao e de comunicao, mas permanecem pouco atentos
necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmisso. Nem sempre as
solues encontradas significam salto qualitativo em educao. Afinal, o essencial no apenas a
tecnologia, mas novas estratgias pedaggicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo.

No possvel assumir a condio de educadores e educadoras utilizando prticas

unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emisso sem prejuzo para a educao sintonizada
com o esprito do nosso tempo. As separaes entre locutor e interlocutor, sujeito e objeto do
conhecimento, observador e observvel, tempo e espao precisam ser ressignificadas, pois vivemos
em um mundo de mudanas e crises diversas, seja nos modos e meios de produo de bens e
servios, seja nos processos de formao e (re)construo de saberes e conhecimentos no contexto
da sociedade da informao e da cibercultura.

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 Segundo Lvy: Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias
adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de
sua carreira. (...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos. (LVY, 1999, p.157).
Numa sociedade em constantes transformaes, o conhecimento cada vez mais voltil e
flexvel. Como pode o professor mediar e articular a construo e (re)construo dos saberes se a
sua qualificao no acompanhar tais mudanas? De forma geral, os professores so formados pela
escola clssica (escola bsica, ensino mdio e universidade) e esporadicamente so reciclados
ou capacitados para executar ou pelo menos tentar executar modismos tericos em suas salas de
aula, agindo pouco reflexivamente na sua prtica pedaggica.
Nesse contexto, faz-se necessrio repensarmos o papel da escola como um local de
educao significativa que possa no s acompanhar as mudanas societrias, mas, sobretudo,
compreender e transformar por intermdio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual
estamos inseridos. Dessa forma, que a formao do professor representa um passo significativo
para transformamos a escola em um ambiente significativo de construo de saberes e
conhecimentos teis para a vida cotidiana.
A prpria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e
professoras. preciso investir em prticas pedaggicas em que a autonomia e a reflexo sobre/
na ao sejam pressupostos bsicos. Se o conhecimento contemporneo to incerto, precisamos
formar professores e professoras capazes de gerir seus prprios saberes e fazeres pedaggicos.
Gerir seus prprios saberes e fazeres pedaggicos parte do pressuposto de que estes agentes
no so idiotas culturais. A experincia do dia a dia permite que os docentes criem etnomtodos,
mtodos prprios de comunicao e intervenes na realidade. Paradoxalmente, alm da
capacidade de criar etnomtodos, sofremos terrveis processos traumticos que comprometem
nossa ao criadora (SANTOS, 2000).
Para Morin, trata-se da famosa histria dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho
sai do ovo, sua me passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que
passa perto do ovo de onde ele saiu a sua me. (...). Isso imprinting, marca original irreversvel
que impressa no crebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terrveis, sem que
possamos, ento abandon-los. (MORIN, 1999, p.50).
Portanto, necessrio discutir a prticas pedaggicas a partir dessas referncias.
Contemporaneamente sabemos que todo processo de construo de conhecimentos acontece na
e pela Cultura. Da porque fundamental criarmos ambientes desafiadores em que imprintings

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sejam neutralizados e que a virtualizao, no sentido de constantes problematizaes, seja o norte
e(ou) o sul das prticas pedaggicas. Conhecer negociar, trabalhar, discutir, debater-se com
o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda soluo produz nova questo.
(MORIN, 1999, p.104).
Precisamos construir uma pedagogia do devir, na qual professores e alunos possam dialogar
problematizando e atualizando as questes e os desafios do conhecimento. Como criar espaos
ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
Podemos mobilizar competncias a partir da prpria atividade docente cotidiana. O dispositivo
da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exerccio de uma prtica
pedaggica contextualizada com a formao continuada dos professores. Afinal, um dos princpios
dos projetos a articulao da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do
cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos esto inseridos e implicados. E
uma vez que ensinar pesquisar, preciso tambm atentar para a prtica reflexiva no contexto
dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000).
A prtica reflexiva baseada nos pressupostos da ao/reflexo/ao. A ao inicial
corresponde a todo conjunto de crenas, valores e hipteses que os professores j trazem do seu
cotidiano; saber este construdo tanto pela/na prtica docente quanto por seu itinerrio humano,
pessoal e social. importante valorizar as experincias docentes, pois s possvel refletir e
(re)criar novos conhecimentos, considerando a historicidade dos sujeitos. A no compreenso
e valorizao do saber docente como processo constitui um dos equvocos tradicionais dos
programas de reciclagem e capacitao historicamente veiculados pelas polticas de formao
de professores.
Ademais, preciso discutir o conhecimento-na-ao, pois este decorre de toda uma
experincia docente fundamentada por teorias cientficas e espontneas que so materializadas e
expressadas no exerccio profissional por meio do saber-fazer. Obviamente, este conhecimento
ao (saber fazer) precisa ser refletido e consequentemente ressignificado, pois, como j citamos,
a atual sociedade, sobretudo a brasileira vem sofrendo transformaes diversas. A escola e a
formao docente muitas vezes no acompanham, nem esto inseridos no contexto dessas
transformaes. Da a reflexo-na-ao permitir que o professor aprenda e ressignifique sua
prtica mediante anlise de sua prpria atividade profissional.
Para que o princpio da reflexo do trabalho docente possa acontecer de forma sistematizada,
podemos lanar mo do dispositivo da Pedagogia de Projetos. Por dispositivo entendemos todo
o conjunto de meios intelectuais e matrias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu

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objeto de estudo. A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos
conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os
diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo
se seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento prprio. (HERNNDEZ, 1998, p.61).
Portanto, precisamos mais do que nunca mudar esta realidade buscando o dilogo entre
os diversos saberes. importante que o(a) professor(a), alm de refletir-na-ao, possa tambm
refletir-sobre-a-ao; esta fase consiste numa anlise realizada a posteriori sobre os processos
de ao (prtica) permitindo repensar e construir novas estratgias para uma nova ao. Nesse
sentido, fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos
de campo, dirios de bordo. Os professores precisam a partir dos registros reflexivos produzir
textos que expressem suas articulaes concretas entre o projeto aprendizagem desenvolvido com
os alunos, suas leituras, quadro terico e saberes diversos advindos no s da prtica docente
como tambm da sua histria de vida na e com a docncia.
Os processos de conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-ao no so
estanques. Eles se completam na autoria e na autocrtica do professor e da professora de modo
a permitir sua ateno ao esprito do nosso tempo e ao posicionamento adequados s novas
demandas da sociedade da informao, da cibercultura e da gerao digital.

A CULTURA DA TRANSMISSO PERDE TERRENO

Na sociedade da informao ou na cibercultura cresce a fragilizao da escola e da

universidade no cumprimento de sua funo social de formar cidados esclarecidos e senhores
do seu prprio destino e do destino coletivo. Uma explicao para essa fragilizao certamente
a sala de aula, que no estimula a participao colaborativa dos aprendizes na construo do
conhecimento. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mdia de massa: a distribuio de
pacotes prontos de informaes que separa emisso e recepo. Quando o ensino est centrado
na emisso do professor e do livro, cabe ao aluno o lugar da recepo passiva que no exercita a
participao cidad.
A cultura da transmisso perde terreno quando, culturalmente, emerge a valorizao das
interaes e da interatividade. Entretanto, a escola tradicional e a mdia clssica (rdio, cinema,
imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmisso que separa emisso e recepo.
(SILVA, 2012)

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 MODALIDADE UNIDIRECIONAL MODALIDADE INTERATIVA

MENSAGEM: fechada, imutvel, linear, sequencial; de MENSAGEM: viva, modificvel, em mutao, na

autoria do emissor, que tem o controle do contedo e medida em que responde s solicitaes de quem opera
da emisso. com ela.

EMISSOR: narrador que atrai o receptor (de maneira
mais ou menos sedutora e(ou) por imposio) para o seu
universo mental, seu imaginrio, sua rcita.
RECEPTOR: assimilador, ainda que no passivo; no
dispe de autoria fsica (somente imaginal) para intervir
e modificar a mensagem.
EMISSOR: proponente que disponibiliza uma rede
(no uma rota) e define um conjunto de territrios a
explorar; no oferece uma histria a ouvir, mas um
conjunto intrincado de percursos abertos a navegaes
e dispostos a interferncias e modificaes.
RECEPTOR: usurio, manipula a mensagem como
autor, coautor, cocriador, verdadeiro conceptor.

Os gestores das mdias de massa mais atentos ao esprito do nosso tempo vo, gradativamente,
se dando conta de que preciso encontrar alternativas lgica da distribuio em massa e
procuram modificar seus programas incluindo estratgias que permitem alguma reciprocidade
com o pblico. O professor tambm pode atentar para a cultura comunicacional emergente e
modificar a ambincia de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo.
Muitos professores sabem que preciso investir em relaes de reciprocidade para construir
o conhecimento. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo que ganhou enorme adeso
em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interaes como fundamento da
aprendizagem. Entenderam que a aprendizagem um processo de construo do discente que
elabora os saberes graas e pelas interaes com outrem.
De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educao. No entanto, muitas
vezes falta ao professor e professora um tratamento adequado da comunicao de modo que
se permita efetivar as interaes em lugar da transmisso e da memorizao. Queremos dizer:
mesmo adepto do construtivismo, o professor e a professora podem permanecer apegados
transmisso porque no desenvolveu uma atitude comunicacional que favorea e promova as
interaes e a aprendizagem.
necessrio desenvolver uma atitude comunicacional no apenas atenta para as interaes,
mas que tambm as promova de modo criativo. Essa atitude supe estratgias especficas
desenvolvidas a partir da percepo crtica de uma mudana paradigmtica em nosso tempo:
a transio da tela da Tv para a tela do computador ou a emergncia de uma nova cultura
das comunicaes.

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 A tela da Tv um plano de irradiao com as duas dimenses altura e largura. A tela
do computador permite imerso. Alm de altura e largura tem profundidade que permite ao
usurio interagir e no meramente assistir. Permite adentrar, operar, interagir. Com a pedagogia
da transmisso o professor est no mesmo paradigma da Tv. Ele um transmissor iluminado que
edita e transmite os contedos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este, por sua
vez, migra da tala da Tv para a tela do computador e da Internet buscando interatividade.
Mesmo situado na sala de aula presencial infopobre, o professor precisa atentar para o
nosso tempo digital, para o designer de games ou para o webdesigner: eles no apresentam
uma histria para se ver, ouvir ou assistir, mas oferecem uma rede de conexes em territrios
abertos a navegaes, interferncias e modificaes. O professor pode se dar conta dessa atitude
comunicacional e tom-la como base de inspirao na construo de alternativas s prticas de
transmisso que predominam em sua docncia.

PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA

Mesmo ganhando maturidade terica e tcnica com o desenvolvimento da Internet e dos

games, o significado do termo interatividade sofre sua banalizao quando usado como argumento
de venda (SFEZ, 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional.
Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da
arte participacionista da dcada de 1960, definida tambm como obra aberta. O parangol
do artista plstico carioca Hlio Oiticica um exemplo muito favorvel explicitao dos
fundamentos da interatividade. (SILVA, 2012)
O parangol rompe com o modelo comunicacional baseado na transmisso. Ele pura
proposio participao ativa do espectador termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-
se de participao sensrio-corporal e semntica e no de participao mecnica. Oiticica quer a
interveno fsica na obra de arte e no apenas contemplao imaginal separada da proposio.
O fruidor da arte solicitado completao dos significados propostos no parangol. E as
proposies so abertas, o que significa convite cocriao da obra. O indivduo veste o parangol
que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam medida que
ele se movimenta correndo ou danando. Oiticica o convida a participar do tempo da criao
de sua obra e oferece entradas mltiplas e labirnticas que permitem a imerso e interveno
do participador, que nela inscreve sua emoo, sua intuio, seus anseios, seu gosto, sua
imaginao, sua inteligncia.

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 Assim a obra requer completao e no simplesmente contemplao. Segundo Oiticica,
o participador lhe empresta os significados correspondentes algo previsto pelo artista, mas as
significaes emprestadas so possibilidades suscitadas pela obra no previstas, incluindo a no-
participao nas suas inmeras possibilidades tambm. (OITICICA, 1994, P. 70-83).
Essa concepo de arte (ou antiarte, como preferia Oiticica), inconcebvel fora da
perspectiva da coautoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos
no que concerne a conhecimentos especficos, prope a aprendizagem na mesma perspectiva da
coautoria que caracteriza o parangol e a arte digital. O professor prope o conhecimento. No
o transmite. No o oferece distncia para a recepo audiovisual ou bancria (sedentria,
passiva), como criticava o educador Paulo Freire.
Ele prope o conhecimento aos estudantes, como o artista prope sua obra potencial ao
pblico. Isso supe, segundo Passarelli (1993), modelar os domnios do conhecimento como
espaos conceituais, onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir suas
exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada ao
processo de construo do conhecimento. A participao do aprendiz se inscreve nos estados
potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do ncleo
preconcebido com coerncia e continuidade. Ele no est mais reduzido a olhar, ouvir, copiar
e prestar contas. Em outra postura comunicacional cria, modifica, constri, aumenta e, assim,
torna-se co-autor. Exatamente como no parangol, em vez de se ter obra acabada, tm-se apenas
seus elementos dispostos manipulao.
O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando
elementos so acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais
e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se
aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa
disposio co-autoria, interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido
do poder. Expor sua opo crtica interveno, modificao, requer humildade. Mas, diga-se
humildade e no fraqueza ou minimizao da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula
equipada com computadores ligados Internet, seja no ambiente de educao online, seja na sala
de aula infopobre, o professor percebe que o conhecimento no est mais centrado na emisso,
na transmisso.

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 Leitura hipertextual

Na sociedade da informao e na cibercultura os atores da comunicao tendem

interatividade e no mais a separao da emisso e recepo prpria da mdia de massa. Para
posicionar-se nesse contexto e a educar o professor e a professora precisar se dar conta do
hipertexto, isto , do no sequencial, da montagem de conexes em rede que permite e uma
multiplicidade de recorrncias entendidas como conectividade, dilogo e participao. Eles
precisaro se dar conta de que de meros disparadores de lies-padro, devero converter-se em
formulador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experincias.

Sala de aula interativa (modelo todos-todos)

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 Assim se prope o conhecimento maneira do hipertexto. Assim se redimensiona a sua
autoria. No mais a prevalncia do falar-ditar, da distribuio de informao, mas a perspectiva
da proposio complexa do conhecimento participao colaborativa dos participantes, dos atores
da comunicao e da aprendizagem.
O professor e a professora podem construir a sala de aula interativa inspirada no parangol
de Oiticica modificando seus mtodos de ensinar baseados na transmisso e memorizao. Para
isso ser preciso atentar para alguns princpios bsicos (SILVA, 2012, 257-259):

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos.
Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a
participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias.
Utilizar recursos cnicos para despertar e manter o interesse e a motivao do grupo
envolvido.
Favorecer a participao coletiva em debates presenciais e online.
Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas

ocorrncias
Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo, computador,
Internet) em mixagens e em multimdia, presenciais e online.
Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico com sinalizaes
que ajudam o aprendiz a no se perder, mas que ao mesmo tempo no o impea de
perder-se.
Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo,
funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao
dos aprendiz.
Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos navegao,
colaborao e criao, possibilitar que o aprendiz conduza suas exploraes.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de
situaes que provoquem reaes individuais e grupais.

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 Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a
definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade.
Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de
forma autnoma e cooperativa.
Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se
necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente.
Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem
ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais

Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e
transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por
mecanismos de associao.
Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento
exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos facilitam o
acesso e o cruzamento de informaes e de participaes.
Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de
linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e
atento aos seus eixos de interesse.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento

Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais onde os alunos
podem construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os
contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada ao processo de
construo do conhecimento.
Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias
e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam tambm o aguamento da
observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos.
Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias,
conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo.

Para operar com esses cinco princpios em sala de aula, o professor e a professora devero,
por sua vez, garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem especficas no planejamento
e na mediao das aulas, como:

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 1. Oferecer mltiplas informaes (em imagens, sons, textos etc.) utilizando ou no
tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam
consideravelmente aes que resultam em conectividade, autoria e colaborao na
construo da comunicao e do conhecimento.
2. Ensejar (oferecer ocasio de...) e urdir (dispor entrelaados os fios da teia, enredar)
mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os discentes possam contar
no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados.
3. Estimular os discentes a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e
melhores percursos, participando como coautores do processo.
4. Pressupor a participao-interveno do discente no planejamento das aulas, sabendo
que participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher
uma opo dada; participar modificar, interferir na mensagem.
5. Garantir a bidirecionalidade da emisso e recepo, sabendo que a comunicao
produo conjunta da emisso e da recepo; o emissor receptor em potencial e o
receptor emissor em potencial; os dois polos codificam e decodificam.
6. Disponibilizar mltiplas redes articulatrias, sabendo que no se prope uma mensagem
fechada, ao contrrio, se oferecem informaes em redes de conexes permitindo ao
receptor ampla liberdade de associaes, de significaes;
7. Engendrar a cooperao, sabendo que a comunicao e o conhecimento se constroem
entre alunos e professor como cocriao;
8. Suscitar a expresso e a confrontao das subjetividades, sabendo que a fala livre e
plural supe lidar com as diferenas na construo da tolerncia e da democracia.

No ambiente comunicacional assim definido, os princpios da sala de aula interativa so

linhas de sugestes que podem potencializar a autoria do professor, presencial e distncia. A
partir de agenciamentos de comunicao capazes de atender ao perfil da gerao digital que emerge
com a sociedade da informao e a cibercultura, o professor e a professora podem promover uma
modificao paradigmtica e qualitativa da sua docncia e na pragmtica da aprendizagem e,
assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo.

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CONCLUSO

Interatividade tornou-se uma palavra em voga. Vende geladeira, programas esportivos na

TV e forno micro-ondas. H uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar tudo
(computador e derivados, brinquedos eletrnicos, sistema bancrio online, shows, estratgias de
propaganda e marketing, programas de rdio e Tv etc.) que permita ao usurio-consumidor-
receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. H
uma indstria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo.
Para alm desse cenrio, podemos concluir que interatividade a modalidade comunicacional
que ganha centralidade na cibercultura e a sociedade da informao. Podemos dizer que o conceito
exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente
complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de
responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relao ao
modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao
interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento
da recepo passiva.
A despeito da banalizao decorrente do seu uso mercadolgico indiscriminado, o adjetivo
interativo qualifica oportunamente a modalidade comunicacional emergente a partir do ltimo
quarto do sculo XX. Qualifica a nova relao entre emisso-mensagem-recepo, diferente
daquela que caracteriza o modelo unidirecional prprio da mdia de massa.
Para alm da utilizao como argumento de venda, a percepo mais profunda da
interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educao. No apenas um novo modismo.
a expresso da emisso e recepo como cocriao livre e plural. um mais comunicacional
presente na mensagem que desbanca a lgica unvoca da transmisso de A para B. Em sntese,
significa superao do constrangimento da recepo passiva.
Na era digital emerge uma nova cultura das comunicaes. H uma modificao radical no
esquema clssico da informao baseado na ligao unidirecional emissor-mensagem-receptor:
o emissor no emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada,
oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; a mensagem no
mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um
mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que o consulta;
e o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a
mensagem ganha sentido sob sua interveno.

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 Entendida assim, interatividade um conceito de comunicao e no de informtica. A
interatividade uma qualidade semitica intrnseca das tecnologias informticas que permitem
ao usurio operacionalizar recursos de conexo e de navegao em um campo de referncias
multidirecionadas permitindo adentramento, manipulaes e modificaes. Todavia, o termo
pode ser empregado para significar a comunicao entre interlocutores humanos e entre humanos
e mquinas. Uma vez que o professor deve ser um comunicador, ele pode sintonizar-se com a
nova cultura comunicacional na sala de aula, seja ela infopobre ou inforrica, seja ela presencial
ou a distncia.

REFERNCIAS
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