ESTADO DO CONHECIMENTO DA PESQUISA EM ENGENHARIA DE

FORMAÇÃO NO BRASIL: Apropriações da Didática Francesa na pesquisa em

educação

Ronaldo Marcos de Lima Araujo 1

Luciane Teixeira da Silva2

Resumo
A “Engenharia de Formação” é tema ainda pouco abordado nas produções acadêmicas

brasileiras, tendo aparecido pontualmente no início dos anos 2000. No Brasil, são mais

correntes as pesquisas que tratam da "Engenharia Didática". Neste artigo abordam-se os usos

que se fazem desse termo nas produções científicas brasileiras. Trata-se de um estudo

exploratório, por meio de uma revisão bibliográfica em teses, dissertações e artigos em

periódicos publicados no Brasil, a partir da qual identificam-se as definições conceituais que

essa prática de formação recebe nas produções científicas brasileiras, principalmente nas

áreas de Educação e de Ensino de Ciências e Matemática, as suas principais referências, as

áreas de concentração em que prevalece, as propostas de uso, as controvérsias, as

engenhosidades e as perspectivas de inovação que apresenta. Conclui-se que o uso da

Engenharia Didática no Brasil tem acontecido ainda apenas experimentalmente, não sendo

utilizada no cotidiano dos processos de ensino e de aprendizagem das escolas de educação

básica, estando restrita aos ambientes acadêmicos de programas de pós-graduação, ao que

prevalece um certo consenso em torno dos usos, significados e referências, e que esta suposta

1
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (Br). Professor do Núcleo de Educação Básica
da Universidade Federal do Pará (Br). Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação
(dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/9569775365951199). Pesquisador 1D do CNPq. Emeio: rlima@ufpa.br.
Currículo Vitae Lattes: http://lattes.cnpq.br/7901626430586502. Orcid: 0000-0002-5982-793X.
2
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Pará – UFPA (Br). Estudante de doutorado da Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar (Br). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– Capes. E-mail: luciane.tsilva@hotmail.com. Currículo Vitae Lattes: http://lattes.cnpq.br/0495011691036166.
Orcid: 0000-0002-8967-6298.
 2

concordância pode revelar uma apropriação acrítica de ideias importadas da didática francesa,

além do que seu uso se dá numa perspectiva pragmática.

Palavras-chave: Engenharia de Formação. Engenharia Didática. Didática Francesa. Formação

Profissional. Brasil.
Abstract:

Key words:
 3

1. Introdução
A tarefa de escrever sobre a Engenharia de Formação responde a um convite feito

pelos colegas pesquisadores Samuel Renier e Catherine Guillaumin, da Universitè de Tours, a

fim de compor um número temático da Revista Phrónesis, acerca do tema "A formação pelo

prisma da engenharia: controvérsias e inovações''. A finalidade definida para a edição foi

desvendar os caminhos percorridos pela Engenharia de Formação, destacando as suas

abordagens, renovações e teorias.

A tarefa foi aceita e, como primeiro movimento realizamos um levantamento

bibliográfico a partir do qual procuramos identificar as pesquisas realizadas e publicadas

sobre o tema no Brasil, na tentativa de identificar a sua origem, a sua forma de entrada no

país, na área da educação, seus usos e as suas principais contribuições e influências teóricas.

Os questionamentos norteadores para a produção deste material foram: a Engenharia

de Formação se constitui como um novo paradigma de formação no Brasil? Quais

características assume essa metodologia de ensino e pesquisa nas produções científicas

brasileiras? Quais seus usos e significados? Quais as suas principais referências?

Um aspecto balizador desse trabalho foi buscar verificar a possibilidade de inovação

colocada pelo sentido de engenhosidade que a expressão carrega.

Por meio de pesquisa bibliográfica identificamos o quantitativo de produções acerca

da Engenharia de Formação no Brasil e, em particular, do uso da Engenharia Didática (ED).

Organizamos os estudos considerados a partir das suas áreas de conhecimento, da localização

geográfica das produções e das universidades e programas que se destacam na produção de

pesquisas. Isso permitiu delinear um perfil institucional e geográfico do uso da Engenharia de

Formação no Brasil.

No presente estudo nos concentramos na análise das produções sobre a ED e não na

Engenharia de Formação, pois o levantamento bibliográfico revelou que a produção sobre

 4

esta é deveras incipiente no Brasil. Contudo, a produção acerca da ED é mais robusta,

permitindo o estudo do tema proposto.

Baseados nos dados bibliográficos conseguimos estruturar as produções em torno de

duas fontes de dados: teses de doutorado e dissertações de mestrado da área de Educação, e

teses de doutorado da área de Ensino de Ciências e Matemática. Posteriormente ampliamos

os estudos, no sentido de se proceder à análise de artigos publicados na Plataforma Scielo, da

grande área de Ciências Humanas, isso para assegurar uma visão da produção de autores

novos (estudantes de mestrado e de doutorado), mas também de pesquisadores mais

experimentados, com publicações mais regulares em artigos de periódicos qualificados.

Após mapeamento e análise de 18 dissertações e 23 teses identificadas na Plataforma

Sucupira, bem como por 11 artigos identificados na base de dados do Scielo, concluímos que

o uso da ED no Brasil ainda tem acontecido apenas experimentalmente, na área de Ensino de

Ciências e Matemática, principalmente, não sendo utilizada, entretanto, no cotidiano dos

processos de ensino e de aprendizagem das escolas de educação básica; que está restrita,

portanto, aos ambientes acadêmicos de programas de pós-graduação; que seu uso se dá em

uma perspectiva pragmática, com certa subordinação dos saberes científicos àquilo que se

mostra necessário ao desenvolvimento das etapas das sequências didáticas; e que prevalece

um certo consenso em torno dos usos, significados e referências da ED, além do que essa

suposta concordância pode revelar uma apropriação acrítica de ideias importadas da Didática

Francesa.

1.1. Procedimentos metodológicos

Para a produção deste artigo realizamos um estudo exploratório por meio de uma

revisão bibliográfica em teses, dissertações e artigos em periódicos publicados no Brasil, a

partir do que buscamos identificar as definições conceituais e usos que a prática da

 5

Engenharia da Formação recebe nas produções científicas brasileiras, especialmente na Área

de Educação, identificando as suas principais referências, as áreas de concentração em que

prevalece, as propostas de uso, as controvérsias, as referências e as perspectivas de inovação.

A primeira etapa de nossa pesquisa foi o levantamento das produções existentes sobre

o tema no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior – Capes3 e no Scientific Electronic Library Online – Scielo4.

A intenção era fazer um estado do conhecimento, que se caracteriza como uma

pesquisa

[...] de levantamento e de avaliação do conhecimento sobre determinado tema, de

modo a permitir uma [...] visão geral do que vem sendo produzido e uma ordenação
que proporcione aos interessados perceber a evolução das pesquisas na área, bem
como suas características e foco, além de identificar as lacunas ainda
existentes (Ferreira, 2002, p. 259).

Partimos do reconhecimento de que, no Brasil, “a produção do conhecimento

científico está sediada, prioritariamente, na pós-graduação” (MOROSINI, 2011, p. 1), e que é

o Banco de Teses e Dissertações da Capes a principal fonte de reconhecimento dessa

produção.

Essa fonte de dados foi priorizada, pois as dissertações e teses necessariamente

resultam de pesquisas recentes, com qualidade acadêmica verificada pelas bancas de

avaliação. Portanto, revelam as tendências atuais em pesquisa bem como as referências em

uso. Para realizar a pesquisa perquirirmos a utilização das expressões “Engenharia de

3
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), vinculada ao Ministério da
Educação Brasileiro, tem a função de fomentar a pesquisa científica e a pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) no Brasil. O Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES é “o sistema online oficial do governo
brasileiro para depósito de teses e dissertações brasileiras, reunindo registros desde 1987. No ano de 2021,
constavam nesse banco 1.259.865 resumos de teses e dissertações, desenvolvidos entre os anos de 1987 e 2021.
A partir do ano 2013 também passaram a ser disponibilizados os textos integrais das produções defendidas nos
programas de pós-graduação brasileiros (https://biblioteca.pucrs.br/acervos/colecoes-on-line/teses-e-
dissertacoes/catalogo-capes/).
4
Biblioteca Eletrônica Científica Online é uma biblioteca digital de livre acesso e modelo cooperativo de
publicação digital de periódicos científicos brasileiros (https://www.scielo.br/?lng=pt).
 6

Formação”, “Engenharia Pedagógica”, “Engenharia de Educação” e “Engenharia Didática”

como palavras-chave das produções nessas bases de dados bibliográficos. De acordo com a

Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT (ABNT, NBR6028), a “palavra-chave”

pode ser definida como “palavra representativa do conteúdo do documento, escolhida,

preferentemente, em vocabulário controlado”. Ou seja, a palavra-chave é um termo que deve

expressar uma ideia clara e específica do conteúdo do trabalho e do seu campo de pesquisa.

Sem que, aqui, se fizesse um recorte temporal inicial, verificamos no Catálogo de

Teses e Dissertações da Capes a presença de apenas cinco estudos realizados utilizando,

como palavra-chave, a “Engenharia de Formação”, e três utilizando a expressão “Engenharia

Pedagógica”. Esses oito estudos se concentraram em quatro instituições, sendo quatro

pesquisas desenvolvidas na Universidade de Brasília (UNB), todas defendidas em 2020; duas

na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), defendidas em 2003; uma na Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp), de 2001; e outra na Universidade Estadual do Ceará

(UECE), defendida em 2014.

Esse quantitativo revela a pequena presença, em solo brasileiro, de pesquisas tratando

do tema “Engenharia de Formação”, tendo esse assunto ingressado pontualmente no início

dos anos 2000, e retomado a partir dos anos 2020, concentrado na UNB, todos na área da

Literatura. Também são pouquíssimas as pesquisas tratando sobre “Engenharia Pedagógica”

presentes no país.

Já no tocante à expressão “Engenharia Didática”, foram encontrados 539 resultados

na busca. Tratam-se de relatórios de pesquisa de cursos de doutoramento (65), de mestrado

acadêmico (195) e de mestrado profissional (279) 5.

5
No Brasil, a modalidade “mestrado acadêmico visa, primordialmente, o preparo de profissionais para atuação
na docência superior e na pesquisa acadêmica. Por sua vez, o mestrado profissional é voltado para a capacitação
de profissionais, nas diversas áreas do conhecimento, mediante o estudo de técnicas, processos ou temáticas que
atendam a alguma demanda do mercado de trabalho” (https://www.gov.br/capes/pt-br).
 7

Em busca da convicção de que não fugiríamos ao tema proposto, mas que apenas

faríamos um recorte do mesmo, buscamos outras referências para confirmar a vinculação

entre a Engenharia de Formação e a Engenharia Didática.

Inicialmente nos apoiamos em Mayen, Olry e Pastré (apud Renier, 2021), para quem a

Engenharia Didática constitui a diversidade de práticas de engenharia de formação.

Apoiamo-nos também, em Gauthier (apud Chevallard, 2009), que explica os quatro

tipos de engenharias que mantêm relação entre si. Esse autor esclarece, ainda, a relação entre

as engenharias:

Nous suivrons ici l’approche de Philippe Carré sur les quatre types d’ingénierie, en les
précisant:
– L’ingénierie de formation, la plus globale, qui détermine la position de la formation
dans son contexte, conçoit ses objectifs généraux, maîtrise la logistique, l’évaluation
et l’amélioration globale du dispositif, sur les bases d’un contrat de formation (niveau
global);
– L’ingénierie pédagogique, qui affine la conception, la conduite, l’évaluation et
l’amélioration des processus pédagogiques, sur les bases d’un contrat pédagogique
(niveau des méthodes);
– L’ingénierie didactique, qui affine la conception, la conduite, l’évaluation et
l’amélioration des situations d’apprentissage, sur les bases d’un contrat didactique
(niveau des outils);
– L’ingénierie des technologies pédagogiques, qui affine la conception, la mise en
œuvre spécifique, l’optimisation, l’évaluation, l’amélioration des moyens
technologiques utilisés, au service des trois autres ingénieries, et de façon transverse.
(p. 07)

Também Chevallard (2009) afirma a relação de identidade entre as noções

mencionadas e, citando Pierre Pastré, dispõe:

Comme l’ingénierie de la formation, l’ingénierie didactique professionnelle se donne

comme objectif de dépasser le stade d’une simple accumulation de pratiques sans
principes, pour chercher à fonder rationnellement les pratiques qu’elle entend
développer. Elle s’appuie sur des références théoriques, qu’on peut situer à l’interface,
et dans le prolongement historique, de l’ergonomie cognitive d’un côté, de la
didactique des disciplines scientifiques de l’autre. (p. 09)
 8

Ao nos concentrarmos na Engenharia Didática verificamos que esta, considerando o

ano de defesa das pesquisas realizadas, atrai interesse crescente no Brasil, como revelam os

dados da tabela a seguir:

Tabela 1 – teses e dissertações sobre o tema Engenharia Didática no Brasil – 2014 a 2017.

Ano de produção Números de trabalho

2013 34
2014 32
2015 47
2016 50
2017 54
Note: produzida pelos autores com base nos dados do BTDC, 2021.

O interesse pelo tema surge a partir de 2007, crescendo de forma mais intensa a partir

de 2015, sendo o período de maior produção os anos entre 2015 e 2017.

Essas pesquisas foram desenvolvidas em diferentes áreas do conhecimento

informadas pelos autores, com destaque para os estudos feitos nas áreas de Ensino de

Ciências e Matemática, com 215 produções, Ensino, com 170, Matemática, com 69, e

Educação, com 60 produções no período. As demais áreas não correspondem nem a 5% das

áreas de conhecimento citadas.

Na área de Educação, foram encontradas 60 teses e dissertações defendidas, ou seja,

pouco mais de 10% do total, o que nos levou a considerar, também, os estudos das áreas de

Ensino e de Ensino de Ciências e de Matemática, as quais correspondem a 71% (385) das

produções brasileiras sobre o tema. Foram esses textos prioritariamente lidos na pesquisa,

sendo considerados como um recorte significativo da produção existente sobre “Engenharia

Didática”.

Considerando a localização geográfica dos programas de pós-graduação onde foram

defendidas as dissertações e teses, é possível identificar pontos de concentração, como os

estados de São Paulo, do Pará e do Rio Grande do Sul, que reúnem mais de 57% (296) dos
 9

estudos identificados, ficando os demais estudos distribuídos entre os outros 24 estados que

compõe a República Federativa do Brasil.

Do ponto de vista institucional, também é possível verificar uma concentração dos

estudos em quatro Instituições de Ensino Superior: Pontifícia Universidade Católica da São

Paulo (PUC-SP) – 95 textos, Universidade do Estado do Pará (UEPA) – 57 textos,

Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) – 50 textos, e Universidade Federal de Santa

Maria (UFSM) – 24 textos. Juntas, essas instituições sediaram 43,5% das dissertações e teses

defendidas sobre o tema no Brasil.

Após a identificação dos estudos supracitados, partimos para a realização da revisão

bibliográfica nas produções dos periódicos da área de Educação.

Para proceder à leitura priorizamos as teses e dissertações defendidas na área de

Educação (60). Mas, apesar de anunciar 60 textos, apenas 49 estavam realmente identificados

e, destes, apenas 18 estavam integralmente disponíveis para a leitura. Esses textos estão

devidamente identificados nas fontes documentais. Para ampliar a pesquisa, considerando a

centralidade de apenas uma instituição da área de Educação, buscamos as teses de doutorado

defendidas na área de Ensino de Ciências e Matemática (27), excluindo as teses defendidas

nas áreas de engenharia, multidisciplinar e letras. Examinamos, também, os textos na área de

ensino (02), mas não havia nenhum disponível para leitura na Plataforma Sucupira.

Da área de Ensino de Ciências e Matemática estavam disponíveis 23 textos,

identificados nas fontes documentais. Essa foi a base inicial de leitura das teses e dissertações

das áreas de Educação (18) e Educação Ciências e Matemática (23) que institucionalmente

estão distribuídas em 13 instituições de educação superior, de 10 estados da Federação 6,

cobrindo as cinco regiões brasileiras.

6
São as seguintes as instituições com textos selecionados e a respectiva quantidade de textos: da área de
Educação: Universidade de Uberaba (Uniube) – 1, Universidade do Estado do Pará (UEPA) – 11, Universidade
de São Francisco (USF) – 1, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) – 1, Universidade do Estado
 10

Para execução das análises iniciamos com a leitura dos resumos, a partir do que

fizemos as leituras das introduções e, quando pareceu necessário, examinamos os textos

integralmente, a fim de que pudéssemos responder às questões dispostas. Embora o trato de

resumos de produções possa parecer, de imediato, atividade simples e superficial, no

desenvolvimento das sistematizações e análises a complexidade e a riqueza da tarefa se

revelaram. Sobre isso, Ferreira (2002) elucida que, quando assumirmos os resumos das

dissertações e teses presentes nos catálogos como lugar de consulta e de pesquisa,

reconhecemos que:

Há grande heterogeneidade entre eles (os resumos) explicável não só pelas

representações diferentes que cada autor do resumo tem deste gênero discursivo, mas
também por diferenças resultantes do confronto dessas representações com algumas
características peculiares da situação comunicacional (Ferreira, 2002, p. 263).

Assim, os riscos de superficialidade próprios do trato com resumos buscaram ser

contornados, uma vez que se evidenciou que é possível ler, em cada resumo e no conjunto

deles, outros enunciados, outros resumos, outras vozes, e perceber a presença de certos

aspectos significativos do debate sobre determinada área de conhecimento, em um

determinado período (Ferreira, 2002, p. 270).

Mesmo assim, quando necessário, procedemos a leitura de partes dos textos

importantes para o esclarecimento de alguma dúvida.

Após a exame inicial dos resumos e considerando a concentração dos estudos em

poucas instituições, o que poderia ocasionar um viés importante na pesquisa, ampliamos a

da Bahia (UNEB) – 3 e Universidade Federal do Ceará (UFC) – 1; da área de Educação, Ciências e Matemática:
Universidade Anhanguera – 2, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) – 10, Universidade
Estadual de Maringá (UEM) – 4, Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) – 1, Universidade Federal
Rural de Pernambuco (UFRPE) – 1, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – 2 e Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) – 1. Esses números permitem registrar que os textos da área de Educação
concentram os estudos realizados em uma instituição do estado do Pará. Já o estado de São Paulo, por meio de
três instituições, concentra as produções na área de Educação, Ciências e Matemática.
 11

base de dados com a análise dos artigos publicados em periódicos científicos brasileiros

constantes no portal de revistas brasileiras do Scielo. Assim, não apenas ampliamos a base de

dados, mas também passamos a considerar a produções de autores possivelmente mais

experientes e não apenas estudantes de cursos pós-graduados. Tais artigos foram lidos na

íntegra, sempre que necessário.

Visando à busca nessa base de dados foram utilizadas as mesmas palavras-chave:

“Engenharia de Formação”, “Engenharia Pedagógica” e “Engenharia Didática”, ao que os

resultados convergiram, não sendo encontrado nenhum estudo que tivesse usado as

expressões “Engenharia de Formação” e “Engenharia Pedagógica”.

Mas, ao utilizarmos a expressão “Engenharia Didática”, encontramos 17 artigos na

base de dados do Scielo, sendo 11 na área das Ciências Humanas, 6 em Ciências Sociais

Aplicadas e 3 em Linguística, Letras e Artes. Selecionamos os artigos publicados em revistas

de Ciências Humanas, onde se encontra a subárea da educação. Os artigos estão devidamente

identificados nas fontes documentais.

Constatamos, nesses artigos, que há uma prevalência de publicações em periódicos

das áreas relacionadas ao ensino de ciências e matemática, bem como uma forte presença de

autores de língua espanhola. Todos esses artigos foram lidos e fichados, passando a constituir

a base de dados a partir da qual se buscou compreender a Engenharia Didática nas produções

científicas brasileiras. Essa base, portanto, está composta pelas 18 dissertações e 23 teses

identificadas na Plataforma Sucupira, bem como pelos 11 artigos identificados na base de

dados do Scielo.

Para a realização da revisão bibliográfica utilizamos um roteiro de leitura que

considerou os seguintes aspectos: título da obra, ano de publicação, tema da pesquisa, área de

concentração, definição de Engenharia Didática, referências de Engenharia Didática

utilizadas, indicações de uso, possíveis controvérsias e outras questões que se mostraram

 12

relevantes. Considerando os objetivos e a natureza das fontes, o estudo combinou as

abordagens qualitativa e quantitativa7 e se orientou, em termos metodológicos, pela análise

crítica dos dados e das evidências.

Destacamos, entretanto, que esse tipo de estudo, de caráter bibliográfico, identificado

como estado do conhecimento (ou estado da arte), assume a forma de “uma espécie de

inventário descritivo”, de caráter inventariante da produção acadêmica e científica sobre o

tema que busca investigar (Ferreira, 2002, p. 258).

A partir da compreensão de que a amostra definida permitiria o alcance dos objetivos

do estudo, foram seguidos os passos metodológicos abaixo:

1. identificação do volume da produção acadêmica no Brasil;

2. indicação da concentração e da dispersão da produção;

3. leitura dos resumos para identificação e definição de categorias passíveis de serem

sistematizadas e analisadas;

4. definição das seguintes categorias: foco de pesquisa/estudo, metodologia utilizada,

indicações de uso da ED, referências teóricas e conclusões;

5. releitura dos resumos, identificando e sistematizando características da produção

quanto aos focos temáticos, os usos, as referências e conclusões predominantes;

6. confronto do material selecionado com bibliografia disponível sobre o tema;

7. exposição dos dados e das análises descritivas por meio deste artigo.

2. Os usos e os significados da Engenharia Didática no Brasil

O que é Engenharia Didática? De acordo com Pedro Gomez (1995):

7
Parte-se do pressuposto que a cisão e o antagonismo entre aspectos quantitativos e qualitativos constituem
falsos problemas, principalmente quando se considera a natureza das fontes e a finalidade do estudo. “Na
realidade, qualquer fato social e educativo possui aspectos que podemos descrever em termos quantitativos [...]
e em termos qualitativos [...]; de um lado, não se justifica a pretensão estritamente quantitativa da metodologia
positivista e, por outro lado, a metodologia de pesquisa científica não se limita ao qualitativo. Precisamos de
uma articulação entre os dois tipos de aspectos” (Thiolent, 1987, p. 46).
 13

La ingeniería didáctica “se denomina con este término a una forma de trabajo
didáctico equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para realizar um proyecto
determinado, se basa en los conocimientos científicos de su dominio y acepta
someterse a un control científico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra
obligado a trabajar con objetos mucho más complejos que los objetos depurados de la
ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prácticamente, con todos los medios
disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo”
(Artigue, p. 34). La ingeniería didáctica, desarrollada específicamente en el área de la
educación matemática, tiene una doble función. Ella llega a significar tanto unas
producciones para la enseñanza, basadas en resultados de investigaciones que han
utilizado metodologías externas a la clase, como una metodología de investigación
específica (p. viii).

Esse é o objeto deste artigo, considerando o seu uso e seus significados na produção

científica brasileira, organizada a partir dos estudos em três fontes diferentes: 1) teses de

doutorado e dissertações de mestrado da área de Educação, 2) teses de doutorado da área de

Ensino de Ciências e Matemática, publicados no BTD da Capes, e artigos da área de Ciências

Humanas publicados na base de dados do Scielo.

2.1. As pesquisas da Área de Educação que trabalham com a Engenharia Didática

As pesquisas sobre Engenharia Didática no Brasil, na área de Educação, foram

predominantemente desenvolvidas no Mestrado Acadêmico da Universidade do Estado do

Pará (UEPA), que concentrou onze das dezoito teses/dissertações defendidas 8. As outras sete

foram construídas em cinco outros programas, de diferentes regiões brasileiras. Foram

dezesseis dissertações de mestrado e duas teses de doutorado, sendo todos desenvolvidos no

período entre os anos de 2013 e 2020.

8
Das 11 dissertações defendidas na UEPA nove tiveram o mesmo orientador, o Professor Pedro Sá, o qual,
segundo dados da Plataforma Sucupira, da Capes, foi o orientador de pós-graduação que mais orientou estudos
sobre Engenharia Didática na área de Educação no Brasil.
 14

Dentro da área de Educação, a subárea temática de maior concentração de uso da ED

foi a Educação Matemática, concentrando cerca de 95% dos estudos desenvolvidos. Destes,

apenas um estudo foi desenvolvido em área diferente, especificamente na área de linguística.

Os temas privilegiados se relacionavam principalmente a experimentos de ensino de

resoluções de problemas matemáticos, tais como o ensino de radicais (Lopes, 2015), das

quatro operações (B. Silva, 2015), da geometria analítica (Pires, 2017), de potenciação

(Santos, 2017), das funções exponenciais (Silva, 2013), das matrizes e ensino das funções

logarítmicas (K. Silva, 2016). Outras pesquisas focam em temas matemáticos, mas

relacionados à aprendizagem matemática, tais como o processo de compreensão do conteúdo

de funções afim e quadrática (Nery, 2013), a aprendizagem significativa (M. Silva, 2017), o

desempenho dos alunos em resolução de questões envolvendo funções trigonométricas

(Correa, 2017), a construção do conceito de probabilidade por estudantes do ensino médio

(Oliveira, 2020) e o desenvolvimento do conceito das operações básicas da aritmética (adição

e subtração) (Santos, 2015). Apenas dois estudos trataram claramente da dialética relação

entre ensino e aprendizagem (Manzan, 2014 e Gomes, 2013). Outros dois estudos que se

situaram em diferentes áreas trataram do ensino do gênero comunicação oral em eventos

científicos (Zani, 2018) e da relação entre dois territórios (Barreto, 2016).

Em geral, as pesquisas buscavam enfrentar a falta de motivação dos alunos para a

aprendizagem matemática tradicional, tal como define Santos (2015): “Na Matemática

escolar, geralmente prevalece um ensino baseado em aulas meramente expositivas. Nessa

concepção, a Matemática é, na maioria das vezes, descontextualizada e sem significado real

para os discentes, o que resulta em um desinteresse nos estudos” (p. 06).

A partir da constatação desse problema, a ED é apresentada enquanto uma estratégia

inovadora, capaz de estimular os discentes e promover uma aprendizagem significativa.

 15

A principal referência para a compreensão da ED citada nesses estudos é Michèle

Artigue (1996)9, citada em mais da metade das pesquisas. Também foi citada a Teoria das

Situações Didáticas (TSD), de Guy Brousseau, e Yves Chevallard.

As pesquisas desenvolvidas foram identificadas, na sua maioria, como pesquisas

experimentais, de abordagem qualitativa e apoiadas nos princípios e/ou procedimentos da

ED, tendo Michèle Artigue como principal referência teórico-metodológica. Trataram-se, na

maioria das vezes, de experiências didáticas desenvolvidas em salas de aula de escolas de

educação básica. Nenhuma situação relatada revela, entretanto, o estudo de uma situação real,

em que o docente desenvolva suas ações didáticas cotidianamente, fazendo uso da sequência

didática, evidenciando o que dizem Souza e Garnica (2016), de que a ED no Brasil ainda está

restrita ao ambiente universitário, mesmo que focando e propondo a sua expansão para a

educação básica.

Os autores informaram que utilizaram a ED enquanto metodologia ou estratégia de

pesquisa. Todos que citaram essa utilização a identificaram a partir do uso dos quatro

momentos da pesquisa, indicados por Michèle Artigue, a saber: “a) análise prévia, b)

concepção e análise a priori, c) experimentação e análise a posteriori, e d) validação” (Lopes,

2015 e Santos, 2017).

Para Santos (2015), por exemplo, “a Engenharia Didática (serve) como estratégia de

pesquisa que permite a intervenção didática”. O mesmo caracterizou a sua pesquisa como:

“uma pesquisa qualitativa de intervenção, do tipo participante, aliado aos princípios da

Engenharia Didática, devido ao seu caráter intervencionista, bastante alinhado com esta

pesquisa”.

9
Artigue, Michelle (1996). Engenharia Didáctica. In: Brun, Jean (Org.). Didáctica das Matemáticas. Tradução
de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217.
 16

Alguns autores informaram que utilizaram a ED associada a outros recursos, tal como

citado por K. Silva (2016), que utilizou “a Teoria das Situações Didáticas, da Modelagem

Matemática e da Engenharia Didática, (a partir do que) foram elaboradas duas sequências

didáticas”.

A maioria das conclusões acerca do uso da ED fazem referência positiva em relação

ao desenvolvimento dos alunos. Em geral, os resultados apresentados validam o referencial

teórico-metodológico que apoia a ED, informando e ratificando os efeitos ou o potencial

positivo da aplicação da sequência didática. Considerando os estudos que avaliaram a

validade do uso dos procedimento da sequência didática, afirmaram os pesquisadores que

esse uso favoreceu um desempenho satisfatório dos alunos na resolução de questões que

envolvem radicais, ou seja, que o alunos se tornaram mais ágeis e que o tempo de aplicação

das atividades caiu consideravelmente ao longo da experimentação (Santos, 2017); que os

alunos melhoraram a capacidade de escrita e elaboraram textos cada vez mais formais

(Lopes, 2015); que “os resultados da comparação apontaram aumento significativo nas notas

do pós-teste” (B. Silva, 2015); “que a sequência didática aplicada revelou significativas

contribuições para o aprendizado e, consequentemente, o melhor desempenho dos alunos do

1º ano do ensino médio” (Nery, 2013); “que a sequência didática teve validação positiva uma

vez que a maioria das atividades foram consideradas válidas e que houve um avanço de 47%

em relação aos testes realizados” (Pires, 2017); que “os resultados revelam que a sequência

didática interferiu diretamente na melhoria de aprendizagem dos alunos em relação as

matrizes” (H. Silva, 2016); que “a sequência didática utilizada (...) para o ensino de

potenciações por meio de atividades trouxeram, um bom desempenho dos alunos na

resolução das questões trabalhadas na sala de aula” (Santos, 2017); “que a sequência didática

aplicada proporciona resultados favoráveis à aprendizagem dos alunos, pois após as

atividades aplicadas, obtiveram maior desempenho na resolução de questões sobre conteúdos

 17

de funções trigonométricas” (Correa, 2017); que o “conjunto de atividades pode ser

considerado como um potencial para melhora do processo de ensino e aprendizagem de

Matemática” (Gomes, 2013); que a sequência didática proposta favoreceu o aprendizado e

contribuiu para que habilidades úteis ao desenvolvimento dos alunos fossem despertadas e/ou

aprimoradas, implicando, no melhor desempenho dos alunos participantes da pesquisa”

(Silva, 2013); “que a sequência didática se mostrou eficiente, proporcionado o ensino e a

aprendizagem de forma clara à professora e aos estudantes, tornando as aulas motivadoras e

proporcionado um ambiente agradável, para aprender o conceito de probabilidade por meio

do recurso do jogo dos discos.” (Oliveira, 2020); que “possibilitou a percepção da

importância de uma postura questionadora, que permita ao educando a construção de seu

conhecimento numa perspectiva da autonomia, principalmente para o ensino de Matemática

(Santos, 2015); e que “a sequência didática pode ser um plausível instrumento para o ensino

de limites de funções posteriormente comprovada esta potencialidade” (Mota, 2017).

Apenas um pesquisador concluiu questionando a validade do uso da ED. Este

destacou que:

Os resultados mostraram que muitos alunos erraram ao resolverem as questões

propostas, o que implicou no tratamento e na interpretação do significado dos dados e
das operações para se chegar a um resultado satisfatório e que a atividade proposta
apresentou alto grau de dificuldade referente à interpretação e manipulação em
relação aos cálculos básicos de matemática (Ed. Silva, 2017).

Registramos ainda, outro resultado apontado por várias pesquisas, ou seja, que o

desempenho e desenvolvimento dos alunos, a partir do uso da ED, sofre “pouca interferência

de variáveis socioeconômicas” (Lopes, 2015), enfim, que os resultados das variáveis

socioeconômicas não interferiram no desempenho dos alunos (Santos, 2017). Trata-se de uma

abordagem aparentemente neotecnicista que busca a neutralidade científica, desconsiderando

 18

como diferentes variáveis socioeconômicas interferem na aprendizagem dos alunos 10. A

influência do neotecnicismo também é perceptível no repetido tratamento separado das ações

de ensinar e de aprender, subordinadas aos métodos propostos baseados na ED.

Além da abordagem pouco crítica, as pesquisas levantaram pouquíssimas

controvérsias sobre a ED. Parece haver um entendimento comum e positivo dessa

metodologia, talvez pelo uso comum e pacífico de uma única e principal referência ou em

função do pequeno grupo de pesquisadores que se fizeram portas de entrada das ideias da ED

no Brasil. Tal forma de ver essa engenharia contraria, inclusive, a principal referência citada

nesses estudos, uma vez que Artigue (1995) sugere prudência no seu uso. Para esta autora:

Es claro que no existe un camino de reyes que pueda hacer de esta introducción al
campo del cálculo, un camino regular, continuo y sin trampas. Como lo demostraron
con claridad los trabajos que se han desarrollado en didáctica del cálculo en el
transcurso de los últimos quince años, las dificultades y obstáculos son múltiples y
pretender evitarlos, los refuerza. Los conocimientos adquiridos de hecho nos ayudan
en primera instancia a comprender mejor el funcionamiento de nuestros estudiantes, a
anticipar sus dificultades, a buscar com paciencia medios de acción adaptados en vez
de oscilar entre la búsqueda del método milagroso y la resignación fatalista (p. 134).

Tal consideração é importante, inclusive porque são as controvérsias e os debates que

permitem o avanço das teorias. O papel do pensamento crítico é abalar e incomodar o

pensamento instituído, de modo promover o desenvolvimento das ideias e da ciência. E é essa

10
O Neotecnicismo recupera o tecnicismo educacional que, no Brasil, ganhou força enquanto abordagem
pedagógica nos anos 1960-70, no contexto da ditadura militar. “No âmbito educacional (o tecnicismo) teve
como principal característica o controle rígido das atividades pedagógicas, dirigidas de forma mecânica,
automática, repetitiva e programada. Aliado a interesses políticos e econômicos, o tecnicismo centra os esforços
no planejamento e controle do método de produção” (Simão, 2013). Do ponto de vista pedagógico, se
comprometia a “planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as
interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência” (Saviani, 2003, p.12).
Afirma Saviani (2003, p.13) que “na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização
racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de
executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais”.
 19

crítica científica que está na base de todo o imenso desenvolvimento que se atingiu na ciência

na atualidade (Silva, 1999, p. 111).

Identificamos, ainda, o universo vocabular no qual a ED é situada nas produções

acadêmicas brasileiras, por considerá-lo também como elemento revelador do conteúdo e dos

significados dos usos dessa metodologia. Assim, enumeramos as palavras-chave utilizadas

nos estudos que tomaram a ED como tema de pesquisa. As palavras-chave são entendidas

aqui, portanto, enquanto “palavras representativas do conteúdo do documento, escolhida,

preferentemente, em vocabulário controlado” (ABNT, NBR6028), sendo esclarecedoras dos

estudos desenvolvidos numa determinada área. Assim, nas teses e dissertações defendidas na

Área de Educação é a maior incidência das seguintes palavras-chave: “Educação

Matemática” (12), “Engenharia Didática” (11), “Educação” (10), “Teoria das Situações

Didáticas” (6), “Ensino de Matemática por Atividades” (5) e Ensino de Diferentes Objetos

Matemáticos (14).

2.2. As pesquisas da área de Ensino de Ciências e Matemática que trabalham com a

Engenharia Didática

Institucionalmente na área de Ensino de Ciências e Matemática, consideradas apenas

as teses de doutoramento defendidas e à disposição na Plataforma Sucupira, apuramos 23

estudos. Desses, 78% estavam concentrados em três instituições: PUC-SP (10), UEM (4) e

Anhanguera (4). Os demais encontraram-se distribuídos em quatro outras instituições.

Esses estudos foram desenvolvidos entre os anos de 2013 e 2019, sendo a absoluta

maioria (21) identificados como vinculados à área de Ensino de Ciências e Matemática, dois

à área de Educação Especial e um à área de Ensino de Ciências.

Entre os temas de pesquisa se destacam aqueles ligados às estratégias de

aprendizagem de conhecimentos matemáticos, tais como de construção dos conhecimentos

 20

didáticos-matemáticos sobre probabilidade com professores de matemática (Carvalho, 2017),

a aprendizagem de estudantes acerca de equações diferenciais ordinárias (Oliveira, 2014), a

aprendizagem das noções de valores máximos e mínimos locais de funções de duas variáveis

reais (Ingar, 2014), a aprendizagem matemática na sua relação com validações empíricas e

teóricas (Trevisan, 2016), a aprendizagem e a resolução de problemas que possuam figuras

geométricas (Souza, 2018) e a aprendizagem do conceito de espaço vetorial (Pereira, 2017).

Há, também, estudos com foco no ensino e na ação docente, tais como o ensino das

operações com números racionais (Oliveira, 2015), a resolução de problemas sobre

movimento, crescimento, eletricidade, vibrações e de diversos tipos de fenômenos físicos

(Barros, 2017), os saberes docentes de professores de Matemática do Ensino Fundamental II

(C. Silva, 2015) e a formação continuada de professores que ensinam matemática (Chaparin,

2019).

Os estudos que focam na relação entre ensino e aprendizagem tomam como objeto o

ensino e aprendizagem da integral de Riemann de funções de uma variável real (Cargnin,

2013), no ensino e na aprendizagem da álgebra para alunos surdos fluentes em língua de

sinais (Frizzarini, 2014), no cálculo mental, de forma dialógica, em Libras, com alunos

surdos (Zanquetta, 2015), no ensino e na aprendizagem das curvas (Pasa, 2017), no ensino e

na aprendizagem das noções de área, de perímetro e suas relações (J. Silva, 2016) e no ensino

e na aprendizagem das noções de fatoração numérica e algébrica (Guadagnini, 2018). Entre

esses, destacamos dois estudos desenvolvidos sobre a educação de alunos surdos.

Entre as temáticas, se sobressaem, também, alguns estudos mais conceituais e

teóricos, possivelmente mais adequados ao nível de doutoramento. Estes focaram nos

conceitos de derivada de funções reais de uma variável real e de integral de Riemann

(Mateus, 2014), na simetria ortogonal (C. Silva, 2015), na base de conhecimentos para o

ensino de taxa de variação na Educação Básica (E. Silva, 2017), nos conteúdos
 21

tradicionalmente ministrados nas disciplinas matemáticas do Ensino Superior (Paranhos,

2015), nas concepções de transformação linear de alunos de uma licenciatura em matemática

(M. Silva, 2016), na cientificidade da Educação Matemática e, em consequência, nos

métodos utilizados na pesquisa dessa área (Araújo, 2013).

Entre os pesquisadores que deixaram claro os problemas que colocaram a necessidade

de desenvolvimento das pesquisas, foram citados principalmente os problemas relacionados

às dificuldades de aprendizagem de conhecimentos matemáticos (Mateus, 2014; Ferreira,

2016; e Pereira, 2017) e a falta de motivações para a aprendizagem dessa matéria

(Guadagnini, 2018). Também houve quem se dispusesse a utilizar a ED para ajudar a

“elaborar uma Engenharia Didática para o ensino de equações diferenciais” (Oliveira, 2014).

Assim como na área de Educação, a maioria dos autores da área de Ensino de

Ciências e Matemática informou tomar a ED enquanto metodologia de pesquisa (Ingar, 2014;

Ferreira, 2016; Chaparin, 2019; Cargnin, 2013; Zanqueta, 2015; J. Silva, 2016; e Frizzarini,

2014; Trevisan, 2016; e Pereira, 2017, tal como explica Cargnin, 2013), o que define a sua

pesquisa como “qualitativa, de natureza exploratória, que tem a Engenharia Didática como

metodologia de pesquisa”, ou conforme J. Silva (2016), que informa que sua “metodologia da

pesquisa é do tipo qualitativa, (que) utiliza como técnicas a análise documental, o estudo de

múltiplos casos e a Engenharia Didática como Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP)”.

Parte dos autores associaram o uso da ED a uma “abordagem qualitativa da pesquisa”,

apoiados em Bogdan e Biklen (1994) e Lüdke e André (1986), tal como indica M. Silva

(2016), Cargnin (2013) e J. Silva (2016).

Outros tipos de pesquisa associados à ED citados foram o estudo de caso (Mateus,

2014), a pesquisa bibliográfica (E. Silva, 2017), a pesquisa documental (J. Silva, 2016) e a

pesquisa teórica (Araujo, 2013).

 22

As principais referências citadas para a compreensão e o uso da ED são Michèle

Artigue, citada por seis pesquisadores, a Teoria das Situações Didáticas de Brousseau, citada

por quatro pesquisadores, e a Teoria Antropológica do Didático (TAD) de Chevallard, citada

por três pesquisadores vinculados apenas à Universidade Anhanguera. Além destes, foram

citados Bryant e Nunes, por Carvalho (2017), e Machado, citada por H. Silva (2016). Estes

últimos foram os únicos autores nacionais citados como referência teórica para explicar a ED,

o que revela a dependência teórica das produções brasileiras ao referencial teórico francês.

Quanto ao uso da ED, a maioria indicou utilizá-la como ferramenta metodológica, seja

como metodologia de pesquisa (Cargnin, 2013; Ferreira, 2016; Oliveira, 2015; Trevisan,

2016; Frizzarini, 2014; Paranhos, 2015; e C. Silva, 2015), como procedimento metodológico

(Barros, 2017), como aporte teórico-metodológico (Oliveira, 2014) ou ainda como

metodologia de pesquisa e ensino (Chaparin, 2019).

Enquanto ferramenta metodológica a ED foi utilizada também em associação com

outras teorias metodológicas, com a teoria do Enfoque Ontossemiótico do Conhecimento e da

Instrução Matemática (Carvalho, 2017), com o estudo de múltiplos casos (J. Silva, 2016) e

em associação com a teoria dos registros de representação semiótica (Ferreira, 2016).

Em geral, a ED foi utilizada para a preparação e execução das atividades organizadas

em uma sequência didática, em acordo com elementos da Engenharia Didática (Pasa, 2017),

às vezes discutidas e resolvidas em duplas (M. Silva, 2016).

Considerando o que diz Artigue, de que a ED tem uma dupla função: “Ella llega a

significar tanto unas producciones para la enseñanza, basadas en resultados de

investigaciones que han utilizado metodologías externas a la clase, como una metodología de

investigación específica” (Artigue, 1995: p. 36), as pesquisas realizadas sobre a ED no Brasil

revelam que esta foi utilizada principalmente como metodologia de pesquisas experimentais,
 23

talvez porque ainda seja muito mais uma proposição de inovação do que uma prática didática

escolar propriamente dita.

Considerando os resultados verificados nas pesquisas desenvolvidas na área de Ensino

de Ciências e Matemáticanotamos, tal como na área de Educação, uma avaliação muito

positiva das experiências que fizeram uso experimental da ED enquanto estratégia de ensino

e aprendizagem de conhecimentos matemáticos. Verificaram os autores várias contribuições

dela para os processos de formação de professores, para a aprendizagem de conhecimentos

matemáticos e enquanto metodologia de pesquisa.

Destacaram os autores que, em relação à formação de professores, que o programa de

formação baseado na ED favorece a construção dos conhecimentos didáticos-matemáticos,

uma vez que a idoneidade didática geral foi considerada alta. Quanto a isso, percebe-se que

“o modelo formativo experimentado, é um aporte que permite apoiar e formar

adequadamente os professores de matemática dos anos finais do ensino fundamental no tema

específico da probabilidade e sua didática” (Carvalho, 2017). Numa pesquisa que procurava

identificar bases de conhecimento necessárias para o ensino de taxa de variação, concluiu-se

que a ED se constitui conhecimento que favorece o ensino de taxa de variação (E. Silva,

2017). Concluiu-se, também, que a ED serviu positivamente para a formação de práticas

inovadoras dos docentes da educação básica (Chaparin, 2019); que com o uso da ED

professores puderam avaliar a sua prática, ponderando sobre os métodos de ensino adotados

por eles, no sentido de observar se tais métodos estão ou não surtindo efeito na aprendizagem

de seus alunos (C. Silva, 2015); que o trabalho com ED apresenta perspectivas favoráveis,

especialmente em dois aspectos: na profundidade que se pode dar aos objetos estudados,

trazendo questões difíceis de se tratar em outros contextos, e na forma de trabalho que se

mostra agradável e estimulante” (Paranhos, 2015); e que a experimentação com professores

 24

revelou potencial favorável e características bastante diferenciadas das abordagens

tradicionais de ensino (Barros, 2016).

Em relação aos processos de aprendizagem, relativos mais especificamente às práticas

dos estudantes, no geral as investigações revelaram a positividade do uso da ED. Destacaram

os autores que os resultados da pesquisa experimental desenvolvida com um grupo de 12

estudantes do curso de edificações permitiram considerar que a ED foi importante por

mostrar que “algumas exigências escolares não correspondem às práticas profissionais

usuais” e que “possibilitou enriquecer e elaborar os conhecimentos prévios dos estudantes e

introduzir novos conhecimentos” (J. Silva, 2016); indicaram, ainda, que o uso da ED

favoreceu a construção de conceitos de Equações Diferenciais Ordinárias pelos alunos

(Oliveira, 2014); que as tarefas propostas contribuíram “para a (re)construção dos

saberes/conhecimentos relativos a quadriláteros, prova e demonstração” (Ferreira, 2016); que

as atividades planejadas “tornam-se mais propícias à atribuição de significação ao conteúdo

ensinado” (Cargnini, 2013); que o uso da ED “favoreceu a atenção, o autocontrole e

autoconfiança dos sujeitos surdos diagnosticados com TDAH” (Zanqueta, 2015); que, de

forma geral, com o uso da ED ocorreu aprendizagem significativa” (Pereira, 2017); que a

mediação didática permitiu “uma discussão multiforme e a construção de conhecimentos

pelos estudantes dos conceitos de derivada de funções reais a valores reais e de integral de

Riemann” e que tal mediação favorece o dinamismo dos estudantes na sua relação pessoal

com o objeto da ação finalizada, “uma vez que individualiza a interação professor-estudante

na relação com o conteúdo visado.” (Mateus, 2014); que a proposta de formação

empreendida “nos leva a questionar a eficiência da aprendizagem por abordagens

essencialmente teóricas” (Barros, 2016); e que, a partir da aplicação da sequência didática e

da análise dos diálogos e resoluções dos estudantes quanto às funções do discurso

mobilizadas, o processo de apropriação do conhecimento pelos estudantes e os gestos

 25

intelectuais mobilizados no caminho alternativo “possibilitaram a compreensão ampla do

conceito de funções no que se refere à sua variabilidade” (Pasa, 2017).

Considerada como metodologia de pesquisa, os resultados revelaram a positividade do

uso da ED, tal como observaram Barros (2016) e Araujo (2013). Para o primeiro, “a

Engenharia Didática forneceu subsídios importantes para análise do processo formativo

porque permitiu a compreensão dos impactos causados pelas práticas docentes desenvolvidas

durante aplicação da sequência de ensino-aprendizagem aplicada aos estudantes do Ensino

Médio” (Barros, 2016). O segundo conclui recomendando a utilização de “métodos mistos de

pesquisas em Educação Matemática”, o que permitiria potencializar a pesquisa em Educação

Matemática (Araujo, 2013).

Considerando as palavras-chave utilizadas nos estudos da área de Ensino de Ciências

e Matemática, compreendidas aqui, como já dissemos antes, como constituidoras de um

universo vocabular no qual se insere a produção do conhecimento acerca da ED numa

determinada área do conhecimento, constatamos as seguintes: “Matemática/Educação

Matemática” (10), “Engenharia Didática” (5), “Ensino de...” (5), Professores/Formação de

Professores (5), Cálculo de Duas Variáveis (4), Registro de Representação Semiótica (4) e

Teoria da Situação Didática/Situação Didática (4). Outras cinquenta e oito palavras-chave

foram utilizadas sessenta e sete vezes nas pesquisas dessa área.

2.3. Os artigos publicados no Scielo que trabalham com a Engenharia Didática

Identificamos onze artigos publicados em periódicos nacionais constantes na base de

dados do Scielo (Scientific Eletronic Library Online). Estes estavam distribuídos entre os

anos de 2006 e 2021.

Nesses artigos, prevaleceram os temas que se relacionavam aos processos de

aprendizagem matemática, tais como os artigos de Fioreze, Barone, Basso e Isaia (2013)
 26

sobre a aprendizagem dos conceitos de proporcionalidade; de Anido, López e Scola (2006)

sobre o aprendizado da geometria; de Silva, Barone e Basso (2018) sobre o processo de cons-

trução de conceitos matemáticos por estudantes que fizeram o uso das tecnologias digitais; de

Ingar, Ferreira e Silva (2019) sobre as apreensões no registro gráfico de uma função de duas

variáveis; de Escolá e Márquez (2021) sobre a aprendizagem da função; e de Santos, Dias e

Bosch (2019) sobre as relações pessoais de um grupo de estudantes do Ensino Superior de

Tecnologia em Gestão Comercial.

Registramos também, os estudos relacionados aos processos de formação de

professores e ao exercício do ensino de conhecimentos matemáticos, tais como a pesquisa

com foco no ensino de matemática na educação de adultos com baixa ou nenhuma

escolaridade (Palmas e Block, 2014); no ensino da noção de série de Laurent (Alves e

Marinho, 2017); e na formação de professores de matemática (Ferreira, Soares e Lima, 2008).

Apesar de serem atividades inseparáveis, as práticas de ensinar e de aprender são

tratadas separadamente na maioria dos estudos, como apontamos acima. Apenas Mesquita,

Brockington, Testoni e Studart (2021) articulam, em seu artigo, o ensino e a aprendizagem

trabalhados como uma unidade.

Registramos ainda que entre os artigos considerados, aqueles publicados mais

recentemente, nos anos de 2020 e 2021, focaram no ensino de física (Lima e Ferreira, 2020 e

Mesquita, Brockington, Testoni e Studart (2021), o que pode revelar uma tendência de

ampliação do uso da ED no Brasil para além dos “muros” da Educação Matemática.

Os artigos selecionados problematizam, basicamente, duas questões: os problemas de

aprendizagem de conhecimentos matemáticos, tal como indica Escolá e Márquez (2021), e as

práticas docentes baseadas nos chamados procedimentos convencionais de ensino da

matemática (Palmas e Block, 2014). De modo geral, as investigações procuram encontrar

estratégias de superação dos processos formativos baseados na intuição do professor,

 27

orientadas “apenas pela experiência docente, indo além da naturalização daquilo ‘que

funciona ou não funciona’ em sala de aula” (Mesquita, Brockington, Testoni e Studart, 2021).

A referência teórica da ED mais citada novamente é Michèle Artigue (Palmas e

Block, 2014; Silva, Barone e Basso, 2018; Mesquita, Brockington, Testoni e Studart, 2021), o

que, portanto, nos permite afirmar que essa autora serve como referência, no Brasil, para o

entendimento tanto de pesquisadores iniciantes quanto dos mais experimentados (que

costumam publicar mais em periódicos científicos). Associa-se o seu surgimento sob a

influência da Didática da Matemática, na França, que é entendida como uma forma de

trabalho didático comparável à do engenheiro, apoiada na abordagem cognitiva que se

desenvolveu em torno dos trabalhos de Vergnaud, na área da teoria dos campos conceituais,

bem como na Teoria das Situações Didáticas, de Brousseau (Anido, López e Scola, 2006;

Mesquita, Brockington, Testoni e Studart, 2021).

Tal como nas teses e dissertações analisadas, os artigos publicados resultam de

investigações que tomaram a ED enquanto estratégia de pesquisa. Isso foi claramente

identificado nos artigos de Fioreze, Barone, Basso e Isaia (2013), de Lima e Ferreira (2020) e

de Ingar e Silva (2019). A grande maioria dos autores define a ED como metodologia de

pesquisa (Palmas e Block, 2014; Alves e Marinho, 2017); Silva, Barone e Basso, 2018;

Anido, López e Scola, 2006; Ingar e Silva, 2019); Lima e Ferreira, 2020; Ferreira, Soares e

Lima, 2008; Santos Junior, Dias e Bosch, 2019; e Fioreze, Barone, Basso e Isaia, 2013). Estes

últimos defendem que “a sua adoção é a possibilidade de articular a pesquisa com a ação

pedagógica”.

Um pouco diferente dos demais, em um dos artigos os autores informam que eles

tomavam a metodologia da Engenharia Didática “como objeto de investigação enquanto

proposta de sequência de ensino e aprendizagem” (Mesquita, Brockington, Testoni e Studart,

2021).
 28

Alguns autores articularam o uso da ED com a abordagem qualitativa de pesquisa, tal

como Santos Júnior, Dias e Bosch (2019), e Ingar e Silva (2019). Outros defendem que “por

meio da Teoria das Situações Didáticas, se tem o controle, previsão, predição e replicação

dos elementos identificáveis da tríade sujeito – professor – conhecimento matemático. Por

meio da ED busca-se a reprodutibilidade no ensino” (Alves e Marinho, 2017) e defende-se

que o uso da metodologia da ED permite ao professor “investigar o processo de

aprendizagem por parte de seus alunos” e “a oportunidade de avaliar e refletir sobre a sua

própria atuação” (Silva, Barone e Basso, 2018). Para esses últimos autores

a metodologia de trabalho, fundamentada nos princípios da Engenharia Didática,

ocorre ao longo de um processo contínuo e constituído de níveis. A cada nível
alcançado, o objeto do conhecimento investigado atinge determinado patamar, e os
objetivos e propósitos do professor são repensados e reavaliados” [parece uma
taxonomia de aprendizagem]. Artigue (1996) propõe que a Engenharia Didática,
durante o seu desenvolvimento, atravesse diferentes níveis, formas e graus de
complexidade. (...). Os níveis, ou fases, propostos por Artigue (1996) como forma de
organização são as seguintes: análises prévias (nível 1); concepção do experimento,
análise a priori e elaboração das hipóteses (nível 2); experimentação (nível 3) e
análise a posteriori juntamente com a validação e avaliação da proposta (nível 4)
(Silva, Barone e Basso, 2018, p. 704).

É comum, também, a compreensão de que, sob a perspectiva da ED, o ofício do

professor e sua tarefa de ensino se assemelham ao trabalho do engenheiro, pois exigiria os

mesmos cuidados e compromissos no seu planejamento e na sua execução, sempre avaliando

todas as etapas de sua implementação prática (Lima e Ferreira, 2020; Mesquita, Brockington,

Testoni e Studart, 2021), tendo em mente ambientes mais complexos e objetos de estudo

menos controlados que os objetos tratados pelas ciências exatas (Mesquita, Brockington,

Testoni e Studart, 2021).

Conforme dito anteriormente, a principal referência para a compreensão da ED é

Michèle Artigue, citada por Palmas e Block (2014), Anido, López e Scola (2006), Silva,

Barone e Basso (2018), Lima e Ferreira (2020), Ingar e Silva (2019), Mesquita, Brockington,
 29

Testoni e Studart (2021), Alves e Marinho (2017) e por Escolá e Márquez (2021). Também

foram citados como referências Ramírez (Palmas e Block, 2014); Gérard Vergnaud (Lima e

Ferreira, 2020; e Anido, López e Scola, 2006); Pais (Fioreze, Barone, Basso e Isaia, 2013; e

Ferreira, Soares e Lima, 2008); e Boschet & Robert e Douady (Alves e Marinho, 2017).

Mas também são bastante citados como intelectuais que contribuíram com noções e

bases da Engenharia Didática Clássica Brousseau (Mesquita, Brockington, Testoni e Studart,

2021; Anido, López e Scola, 2006; Santos Junior, Dias e Bosch, 2019; Lima e Ferreira, 2020;

Alves e Marinho, 2017); e Yves Chevallard (Mesquita, Brockington, Testoni e Studart, 2021;

Lima e Ferreira, 2020; e Santos Junior, Dias e Bosch, 2019).

Entre os resultados verificados nas pesquisas, observamos que a ED é identificada

quase que somente por suas positividades, contribuindo para o enriquecimento do “arcabouço

interpretativo do processo de aquisição da representação escrita dos números,

acompanhando-o com uma análise didática das alternativas de ensino da numeração escrita e

concebendo-a em termos de conversão entre registros semióticos” (Palmas e Block, 2014);

permitindo a identificação de algumas causas das dificuldades de aprendizagem do

conhecimento matemático (Fioreze, Barone, Basso e Isaia, 2013); permitindo “acompanhar e

planejar necessidades de retrabalho docente para superação dos obstáculos e perceber lacunas

de compreensões conceituais” (Lima e Ferreira, 2020); revelando muitas potencialidades para

promover a melhoria do processo de ensino-aprendizagem no contexto de sala de aula e

auxiliando “o professor a compreender, de maneira mais profunda, a complexa ação de

desenvolvimento de uma SEA” (Mesquita, Brockington, Testoni e Studart, 2021); se

constituindo “numa alternativa eficiente no processo de formação de professores, no sentido

de incentivá-los ao uso das demonstrações” (Ferreira, Soares e Lima, 2008); e favorecendo a

integração dos conhecimentos matemáticos a outras disciplinas (Santos Junior, Dias e Bosch,

2019).
 30

Considerando as palavras-chave utilizadas nesses artigos, aparecem principalmente:

Engenharia Didática (5), aprendizagem (2), ensino de física (2) e ensino de matemática (2).

Outras trinta e três palavras foram citadas uma única vez.

2.4. Exercitando a síntese acerca do conjunto da produção analisada

Experimentando uma síntese dos dados acima descritos, considerando a finalidade

deste artigo em mapear o uso do termo “Engenharia Didática” nas produções científicas

brasileiras, chamaram a nossa atenção os seguintes aspectos:

1. os estudos resultantes de cursos de mestrado e doutorado sobre a ED no Brasil

se concentram apenas em quatro instituições: UEPA, PUC-SP, UEM e Universidade

Anhanguera. Considerada a dimensão do Brasil e a quantidade de cursos de pós-graduação

nas áreas de Educação (288) e de Ensino (230), conforme consta no site da CAPES (2021),

observa-se a incipiência dos estudos focados nesse tema no país;

2. os estudos são recentes, aparecendo esporadicamente no início deste século,

mas desenvolvidos, na sua grande maioria, a partir do ano de 2013. Seu uso se dá

fundamentalmente na área de Ensino de Ciências e Matemática e, pontualmente, na área de

linguística e do ensino de física;

3. é utilizada, fundamentalmente, enquanto metodologia de investigação em

pesquisas experimentais que simulam ou são desenvolvidas em ambientes de aprendizagem,

mas quase nunca como estratégia de ensino incorporada nas práticas docentes. Essa assertiva

é coerente com os resultados de pesquisa realizada por Bianchini e Machado (2019) que, ao

considerar sete artigos publicados na Revista Educação Matemática Pesquisa 11, identificaram

que cinco deles tomavam a ED enquanto metodologia de pesquisa;

11
Essa revista não consta na base de dados do Scielo, por isso seus artigos não foram considerados na base de
dados do presente estudo.
 31

4. circula, portanto, principalmente nos ambientes acadêmicos e não nas escolas

de educação básica, apesar de a ED ser indicada para uso nessa etapa de ensino, bem como na

formação de professores;

5. é proposta como estratégia de superação das dificuldades de aprendizagem de

conteúdos matemáticos e como estratégia de superação do ensino tradicional, identificado

como descontextualizado ou meramente teórico;

6. é proposta como estratégia também para a formação de professores, tomada

como uma abordagem inovadora, em contraposição ao denominado ensino tradicional,

eminentemente teórico, e/ou ao ensino baseado na experiência do professor;

7. sendo tomada como uma estratégia que se associa à abordagem qualitativa,

enquanto metodologia de pesquisa, seu uso pode ser articulado a outras estratégias, tais como

o estudo de caso (Mateus, 2014), a pesquisa bibliográfica (E. Silva, 2017), a pesquisa

documental (J. Silva, 2016) e a pesquisa teórica (Araujo, 2013);

8. as principais referências citadas para a compreensão e o uso da ED são

estrangeiras. Michèle Artigue, citada pela maioria dos pesquisadores, e a Teoria das

Situações Didáticas, de Brousseau, e a Teoria Antropológica do Didático (TAD), de

Chevallard, estas duas últimas referências entendidas mais como fontes que permitiram o

surgimento da ED, posteriormente desenvolvida por Artigue. Esse dado é coerente com outra

pesquisa realizada no Brasil (Bianchini e Machado, 2019), que fazem uma revisão

bibliográfica em artigos que tratam do tema e que identificou, em sete artigos analisados, que

todos eles tomavam Michèle Artigue como referência teórica. Também nos estudos de Costa

e Gonçalves (2020) em teses da área de Ensino de Ciências e Matemática, Michèle Artigue,

junto com Zabala, são os autores mais citados como referência em estudos sobre “sequência

didática”. Também Souza e Garnica (2016) identificaram, em sua pesquisa, que “Gerard

Vergnaud, Guy Brousseau, Michèle Artigue, Régine Douady e Yves Chevallard, etc., podem
 32

servir, ao mesmo tempo, de exemplos exemplares – sempre referenciados pelos depoentes

que têm esses pesquisadores em altíssima conta –“ mas que podem ‘contaminar’ a circulação,

viciando-a e impedindo a entrada de novos olhares, novos agregados teóricos, numa espécie

de engessamento (ou padronização) da dinâmica” (Souza e Garnica, 2016: p. 434).

9. Na grande maioria dos estudos pouco se apontaram controvérsias relevantes

acerca da compreensão e/ou do uso da ED, talvez em função da tomada de uma única e

principal referência e da centralização dos estudos em poucas instituições de pesquisa.

3. Considerações finais

Dos estudos considerados, vários aspectos poderiam e deveriam ser aprofundados,

mas não há condições temporais ou práticas aqui, para esse feito. Chamamos a atenção,

entretanto, para alguns aspectos que nos pareceram importantes e sobre eles serão feitas

algumas observações gerais consideradas necessárias.

3.1. Sobre o uso em pesquisas experimentais e a área de circulação da Engenharia

Didática no Brasil

Na maioria dos estudos considerados sobre a ED, prevaleceu o seu uso experimental

em aulas simuladas ou em situações controladas, mas nenhuma delas teve relato de ter sido

realizada em uma situação real de sala de aula. Nenhuma pesquisa revelou que a ED,

enquanto ferramenta didática, seja utilizada em salas de aulas de escolas da educação básica

brasileira, a partir do que se poderia tirar conclusões mais fidedignas sobre o seu uso.

Tal situação também revela que a ED ainda é tema e prática restrita ao ambiente

acadêmico. Um dos autores de artigos estudados já fazia essa observação, ou seja, de que o

manuseio da ED no Brasil se dá, na grande maioria das vezes, por professores universitários.

Segundo esse autor, isso se explica pelas condições gerais de trabalho dos docentes

brasileiros, onde a rotina laboral é constituída de uma alta carga didática, restando pouco
 33

tempo para estudos e planejamentos de novas intervenções pedagógicas” (Mesquita,

Brockington, Testoni e Studart, 2021, p. 09).

Também Souza e Garnica (2016) fazem afirmação nessa direção. Dizem eles:

No país de origem (França), o trabalho da Didática da Matemática tem como um

importante foco interferir de modo direto na prática em sala de aula, o que, de fato
ocorre (ou parece ocorrer) por meio das parcerias universidade-escola, Em relação a
este aspecto, no Brasil, o quadro se mostra um pouco diverso pois, embora alguns
trabalhos se aproximem da sala de aula, tal prática se dá em níveis um tanto
diferenciados, e o foco parece estar mais nas práticas desenvolvidas no âmbito dos
cursos de pós-graduação (ainda que com intenções de aplicação e verificação de
resultados em escolas de educação básica). Enquanto alguns depoentes acreditam que,
de algum modo, os efeitos das pesquisas em Didática Francesa chegam à sala de aula,
outros (até mesmo aqueles que trabalham com formação de professores) não garantem
que as teorias atinjam e sensibilizem os professores a ponto de impactarem
diretamente o trabalho junto aos alunos de ensino fundamental e médio. Ou seja, a
Didática Francesa na França está definitivamente mais comprometida, mais envolvida
com a escola básica e, no Brasil, mais fortemente vinculada à pós-graduação, aos
centros de pesquisa. De todo modo, um ponto aparentemente inegociável é o fato de
que – seja na França ou no Brasil – a Didática mantém o olhar na sala de aula, em
situações que envolvem ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos. (p.427)

Não apenas a ED estaria alojada na pós-graduação brasileira, como está concentrada

em poucas instituições de ensino superior: UEPA, PUC-SP, UEM e Anhanguera, e de uso

principalmente na área de Educação Matemática. As pesquisas nas áreas de Ensino de Física,

de Educação Especial e Linguística também são bastante pontuais. Essa forte concentração

pode criar vieses importantes para o reconhecimento da ED, pois o uso de uma referência em

uma instituição com grande número de pesquisas em andamento pode dar a impressão de que

representa a pesquisa da área no país. Exemplo disso é a referência a Chevallard, citado por

todas as pesquisas de uma única instituição, mas não citada em outras, fazendo tal autor

ganhar relevância, apesar de seu uso restrito.

Os grupos de pesquisadores dessas instituições podem ser entendidos como as portas

de entrada das ideias da ED no Brasil, e isso tem grande relevância, pois “aquele que se
 34

apropria de um autor e se torna o introdutor tem vantagens determinantes para se

compreender o que, como e porque se faz o que se faz” (Souza e Garnica, 2016, p. 416).

3.2. Sobre o suposto consenso acerca das referências, dos usos, da validade da ED e da
importação de modelos pedagógicos

Todos os estudos considerados parecem atestar a validade do uso da ED, seja como

metodologia de pesquisa ou enquanto estratégia didática. Identificamos apenas um artigo que

fizesse uma abordagem crítica sobre a ED. Nenhum outro indicou possíveis problemas ou

controvérsias nas formulações ou nos seus usos, fazendo parecer não haver maiores

polêmicas teóricas ou práticas significativas do seu uso no Brasil. Prevalece, portanto, um

certo consenso em torno das definições conceituais, do uso e até dos autores tomados como

referências da ED.

Assim, a crítica e o debate aprofundado parecem não acompanhar a introdução dessa

engenharia em solo brasileiro – o que seria possível e até necessário, tanto em relação ao seu

uso como metodologia de pesquisa quanto como estratégia didática. Essa visão pouco crítica

parece ter mais relação com a apropriação que se faz, no Brasil, dessa teoria do que com a

teoria em si (que não foi estudada aqui), já que algumas de suas principais referências pedem

atenção para uma percepção crítica acerca da mesma.

Diz Artigue (1995) sobre seus ensinamentos que “nuestra enseñanza no debe vivir

sobre la ficción de un desarrollo continuo y regular del conocimiento, sino sobre la imagen de

un desarrollo más caótico donde no se excluyen las regresiones vinculadas con los

desequilíbrios” (p. 135).

Da mesma forma, Chevallard (2009) escreve um artigo a partir do qual defende uma

refundação da ED. Ele, entre outras coisas, pondera que

 35

Les conditions qui sont l’objet d’étude de la didactique ne peuvent être énumérées a
priori: leur découverte progressive et la compréhension de leur rôle dans la diffusion
de telle ou telle entité praxéologique ℘ sont l’objectif permanent de la recherche en
didactique. (p. 12).

Essa nossa percepção coincide com os resultados da pesquisa de Souza e Garnica

(2016), que estudaram aspectos da apropriação de ideias de um movimento educacional

estrangeiro – no caso, a Didática Francesa, no Brasil. Entre outros objetivos buscavam

identificar a dinâmica de apropriação e circulação de ideias em Educação Matemática. Esses

pesquisadores problematizaram o fato de que, “historicamente, do ponto de vista educacional,

a importação de modelos parece mesmo caracterizar as práticas e políticas públicas

nacionais” brasileiras. Para eles não parece haver, no caso da circulação da Didática da

Matemática Francesa no Brasil, desentendimentos resultantes da reinterpretação das ideias no

campo de recepção. Após ouvidos pesquisadores brasileiros da área de Educação

Matemática, identificaram que “os depoimentos estudados não ressaltam contribuições

inovadoras às teorias importadas, ainda que promovam estratégias criativas de apropriação,

exemplificação e divulgação dessas teorias em território brasileiro” (p. 428).

Nessa pesquisa também se identificou haver uma sincronia discursiva dos

pesquisadores da Educação Matemática ouvidos. Dizem Souza e Garnica (2016, p. 430) que

“damos destaque ao fato de que essas particularidades (citação nominal de pessoas,

termos/expressões e teorias) estão presentes nas falas de vários dos entrevistados, de modo

bastante sincronizado”.

Dizem ainda que essa sintonia no discurso de professores/pesquisadores da Didática

Francesa apresenta-se, por vezes, na forma de um encantamento que releva e/ou justifica o

entusiasmo pelas investigações que desenvolvem nesta área. De acordo com Souza e Garnica

(2016).
 36

Assim, neste caso específico dos depoimentos que coletamos, parece ocorrer, nesse
sentido, uma espécie de situação dual, de conflito entre posições, na qual o
pesquisador que atua no Brasil não somente valoriza, às vezes em demasiado, o
produto e as práticas dos franceses, ao mesmo tempo em que, de algum modo,
desvaloriza ou relativiza de maneira muito marcante o que é produzido/praticado no
Brasil (p. 430).

Essa situação, segundo os autores citados, revelaria a necessidade de se fazer a

apropriação crítica de modelos teóricos importados, que considere a realidade onde aquelas

ideias importadas passam a circular.

A internacionalização acadêmica por meio do diálogo entre pesquisadores de

diferentes países, em torno de uma temática delimitada ou uma área do conhecimento, é

importante e necessária, pois favorece a circulação de ideias, o refinamento das pesquisas em

curso e a diversificação de olhares sobre os objetos de pesquisa. No Brasil, inclusive, a

internacionalização das pesquisas é assumida como prioridade pelas principais agências

governamentais de fomento à pesquisa, como a Capes e o CNPq, por se entender que esse

diálogo impulsiona a produção do conhecimento e fortalece o pensamento científico nacional.

Mas é necessário, para isso, que se considere o contexto de onde foram geradas as

ideias a serem introduzidas, bem como o contexto de onde são recebidas, para que não se

constituam em modelos a serem implementados, ou seja, portadores de valores próprios de

uma conjuntura histórico-social que não pode ser reproduzida.

Portanto, não interessa para a soberania nacional ou para o desenvolvimento do

pensamento científico e pedagógico brasileiro a apropriação acrítica de ideias ou modelos

didáticos que, assim, teriam menores possibilidades de efetividade, mas grande chance de

socialização de valores de cultura estranha à realidade local.

 37

No caso da Didática Francesa, incentivada por projetos oficiais como os acordos

Capes-Cofecub12 e o SPEC13, “os pesquisadores brasileiros formados diretamente pelos

autores das teorias francesas criaram meios, no Brasil, de fazer circular, em sua comunidade

de vínculo, o ideário do qual se apropriaram na fonte” (Souza e Garnica, 2016, p. 423). Para

esses autores, tal situação pode revelar uma “estratégia colonizadora” que, embora possibilite

o acesso a novas abordagens (teorias que seguem sendo criadas/fundadas/estruturadas por

eles), as mantém confinadas a um determinado “centro de pensamento originário” sem que

seja reconhecida a importância do que foi feito além desse centro originário.

Trata-se, portanto, de uma apropriação acrítica, que se faz no Brasil, de algumas

ideias da Didática Francesa, capazes de produzir um certo “encantamento” nos pesquisadores

locais.

A apropriação acrítica resulta do pensamento de mesmo nome, do tipo que revela uma

incapacidade de discernimento da realidade, o que Gramsci (1999) chamaria de senso

comum. Na perspectiva gramsciana, a concepção de mundo absorvida acriticamente

caracteriza-se como senso comum,

Caracteriza-se, em primeiro lugar, pela sua adesão a uma concepção de mundo

elaborada fora dele próprio, que se realiza num conformismo e obediência
naturalizantes. Há princípios e preceitos indemonstráveis e “não científicos”,
funcionando no plano da crença e da fé; é um nome coletivo como religião. Não existe
um único senso comum. É um produto, é um devir histórico. A filosofia, de outro
modo constitui-se a dimensão crítica, a superação da visão natural, coincide com o
que Gramsci chama de bom senso (Mari & Grade, 2012, p. 03).

12 Capes-Cofecub – Comitê Francês de Avaliação da Cooperação Universitária com o Brasil – é um programa

do tipo “projeto conjunto de pesquisa”, com o objetivo de fomentar o intercâmbio entre Instituições de Ensino
Superior e institutos ou centros de pesquisa e desenvolvimento públicos brasileiros e franceses. A modalidade
de bolsas e benefícios se dá via missões de trabalho, com duração não inferior a 10 (dez) ou superior a 21 (vinte
e um) dias. As missões de estudos podem ser nas modalidades: 1) Doutorado sanduíche, com duração mínima
de 4 (quatro) e máxima de 12 (doze) meses, podendo, sob análise, ser concedida prorrogação de até 6 meses em
caso de cotutela; 2) Estágio pós-doutoral, com duração mínima de 2 (dois) e máxima de 12 (doze) meses,
improrrogáveis. (Fonte: http://www.capes.gov.br/cooperacao-internacional/franca/cofecub apud Souza e
Garnica, 2016, p. 422).
13 Em 1983 surge o Subprograma Educação para a Ciência (PADCT/SPEC), com o objetivo explícito de “criar

uma comunidade, em todo o país, na área de ensino de ciências e matemática” (CARVALHO apud SOUZA e
GARNICA, 2016, p. 422).
 38

Já o bom senso, que tem como ponto de partida o próprio senso comum, renova este a

partir de dentro e, potencializado criticamente, “revela-se como fundado em uma certa dose

de experiência e de observação direta da realidade”. Como resultado, promove no indivíduo

ativo uma consciência teórica clara da sua ação (Mari & Grade, 2012).

Na atividade intelectual crítica os objetos são apreendidos como um processo de

elevação do senso comum ao bom senso, capaz de desenvolver a consciência da realidade e,

portanto, a possibilidade de transformá-la e ajustá-la às necessidades colocadas, diferente do

senso comum que gera acomodação. No caso aqui em específico, parece ser condição para o

desenvolvimento de uma Engenharia Didática adequada à realidade escolar brasileira e sua

apropriação crítica, fruto do pensamento crítico, necessária para a problematização e a

adaptação das ideias importadas às necessidades e características locais.

3.3. Sobre a pseudoneutralidade científica de algumas pesquisas

Também foi possível identificar, em várias pesquisas, a percepção de que o uso das

sequencias previstas pela ED eliminaria a interferência de possíveis variáveis sociais na

aprendizagem dos alunos. Trata-se de uma pseudoneutralidade científica própria do

pensamento positivista moderno. Tal ideia parece resultar da apropriação acrítica citada

anteriormente, que assume a ED como um modelo a ser implementado nas escolas

brasileiras, sem necessariamente considerar a realidade educacional local.

Mesmo que alguns autores cheguem a destacar o fato de que seria importante

considerar o ambiente de aula como “um ambiente de ação e reflexão”, (C. Silva, 2015, p.),

nos estudos analisados as condições sociais, culturais e econômicas de estudantes e

professores parecem ter sido mesmo ignoradas.

 39

Trata-se de uma perspectiva positivista e neotecnicista que se faz presente nas atuais

políticas educacionais brasileiras, como um o reducionismo tecnicista “em que a formação de

professores parte da dimensão acadêmica para a dimensão

experimental/instrumental/pragmática e coloca a ênfase nas competências e habilidades dos

professores e alunos para atingirem as metas e os resultados pré-estabelecidos” (Silva, 2018,

p. 11).

Trata-se de uma perspectiva pedagógica não-crítica, como define Saviani (2003), para

quem esse tipo de teoria entende a educação como instrumento de equalização social. Para

esse importante educador brasileiro, ao buscar a objetivação do trabalho pedagógico, as

teorias não-críticas acreditam que o processo pedagógico se racionaliza na medida em que se

age planificadamente. Ingenuamente “tentam resolver o problema da marginalidade por meio

da escola sem jamais conseguir êxito” (p.24).

O problema decorrente do uso desse tipo de pedagogia, que tenta transpor para a

escola a forma de funcionamento do sistema fabril, é perder de vista a especificidade da

educação (Saviani, 2003).

Algo que também ficou claro nesses estudos é uma certa supervalorização do saber

prático em detrimento dos saberes teóricos (ver Trevisan, 2016; Barros, 2016). Ao mesmo

tempo em que a ED é apresentada como metodologia alternativa ao ensino baseado apenas na

intuição, ela se apresenta também como alternativa ao ensino meramente teórico, este

identificado como de “abordagem tradicional”.

Justifica-se uma tentativa de aproximação das pesquisas com as práticas de ensinar e

de aprender, mas essa aproximação é pensada de modo a subordinar as teorias e os saberes

científicos ao desenvolvimento das competências desejadas.

 40

O maior volume de teses e dissertações oriundas de mestrado profissionais (57%)

também pode ser revelador da prevalência de estudos preocupados com os processos práticos

e com a intervenção pedagógica que caracterizam os mestrados profissionais.

Trata-se de uma abordagem (ou apropriação) pragmática da didática. O pragmatismo,

segundo James (1974), propõe uma atitude de olhar para além das “categorias” e de procurar

por frutos, consequências e fatos, pois ele negaria a possibilidade do conhecimento

verdadeiro, objetivo.

O caráter pragmático que tem marcado as pesquisas sobre ED foi identificado e pode

ser observado em vários dos textos estudados. Uma de suas consequências possíveis e

indesejadas é a promoção de processos de adaptação dos indivíduos àquilo que lhe foi

planejado.

3.4. Sobre a Engenharia de Formação

Se a ED ainda é recente e concentrada no Brasil, limitada à área de Ensino de

Matemática, a Engenharia de Formação ainda é uma ideia a ser conhecida. Como uma última

tentativa de identificar possíveis estudos desenvolvidos no Brasil acerca dessa formulação

pedagógica, buscamos elementos em algumas importantes revistas brasileiras, as quais

concentram estudos sobre educação profissional, área de grande uso na França da Engenharia

de Formação, mas não encontramos nenhuma publicação sobre o tema: Boletim Técnico do

SENAC (https://www.bts.senac.br/bts), na Revista Trabalho & Educação

(https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/about), na Revista Trabalho, Educação e

Saúde (http://www.revista.epsjv.fiocruz.br/) e na Revista Brasileira da Educação Profissional

e Tecnológica (https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT).

Considerando a questão inicial aqui colocada, se a Engenharia de Formação se

constitui como um novo paradigma de formação no Brasil, concluímos que não. Nem mesmo
 41

a Engenharia Didática, que constitui a diversidade de práticas de engenharia de formação,

pode ser apontada como novo paradigma, pois a sua influência, apesar de crescente, é ainda

bastante localizada e concentrada. Mas, em uma área específica, no caso o Ensino de

Ciências e Matemática, coloca-se como uma promissora proposta de integração entre saberes

científicos e práticas didáticas, se apresentando como portadora de inovações capazes de

superar o denominado ensino tradicional brasileiro, empírico, livresco e baseado na

memorização, bem como o comportamento docente meramente intuitivo.

 42

Références bibliographiques

Associação Brasileira de Normas Técnicas (2003). NBR 6028 - Informação e documentação -

Resumo – Apresentação. Rio de Janeiro, p. 2.

Artigue, M. Engenharia didática. (1996). In: BRUN, J. Didáctica das Matemáticas. Lisboa:

Instituto Piaget: Horizontes Pedagógicos, p. 193-217.

Artigue, M.; Douady, R.; & Moreno, L. (1995) Ingeniería Didáctica en Educación

Matemática: Un esquema para la investigación y la innovación en la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamérica.

Bianchini, Barbara Lutaif & Machado, Silvia Dias Alcântara (2019). A engenharia didática

em pesquisas publicadas nos últimos dez anos da revista educação matemática

pesquisa. In: Educação Matemática e Pesquisa. São Paulo, v.21, n.5, pp. 618-635.

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. (2021)

https://sucupira.capes.gov.br/. 2021.

Chevallard, Y. (2009) La notion d´ingénierie didactique, un concept à refonder.

Questionnement et élémentos de réponses à partir de la TAD. In Margolinas et

all.(org.): En amont et en aval des ingénieries didactiques, XVª École d´Été de

Didactique des Mathématiques – Clermont-Ferrand (Puy-de-Dôme). Recherches em

Didactique des Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage, v. 1, p. 81-108.

Costa, D. E, & Gonçalves, T. O. (2020) Abordagens do conceito de “sequência didática” em

teses na área de Educação Matemática. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em

Ciências e Matemática. [S. l.], v. 8, n. 3, p. 313-341. DOI:

10.26571/reamec.v8i3.10725.

Dicionário didático. (2021). https://www.docdroid.net/Hn8Mczc/dictionnairedidactique-

pdf#page=130. Verbete ingénierie.

 43

Ferreira, Norma Sandra de Almeida. (2002) As pesquisas denominadas “estado da arte”.

Educação & Sociedade, v. 23, n. 79, p. 257-272.

Gomez, Pedro. Prefacio. (1995) In: ARTIGUE, M.; DOUADY, R.; e MORENO, L.

Ingeniería Didáctica en Educación Matemática: Un esquema para la investigación y

la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Bogotá: Grupo

Editorial Iberoamérica.

Silva, Andréa Villela Mafra. (2018). Neotecnicismo - a Retomada do Tecnicismo em Novas

Bases. Rev. Ens. Educ. Cienc. Human., Londrina, v. 19, n.1, p. 10-16, 2018. In:

https://revista.pgsskroton.com/index.php/ensino/article/view/3720.

Silva, José Roberto Lapa. (1999). A importância da crítica na ciência.

https://cdn.publisher.gn1.link/jornaldepneumologia.com.br/pdf/1999_25_3_1_portugu

es.pdf.

Gramsci, Antônio. Cadernos do Cárcere, volume 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1999.

James, William. (1974). O que significa pragmatismo. In: Os Pensadores XL – James, Dewey

e Veblen. Abril Cultural, São Paulo.Mari, Cezar Luiz & Grade, Marlene Grade

(2012). O Senso Comum e a Educação em Antonio Gramsci: dimensões singulares da

práxis. https://gepeto.paginas.ufsc.br/files/2015/03/Capitilo-cezar.pdf

Morosini, M.C. (2011) Internacionalização na produção de conhecimento em IES Brasileiras:

cooperação internacional tradicional e cooperação internacional horizontal. Educação

em Revista. Vol. 27 nº 1.

Renier, Samuel. Comunicação Pessoal, 26 de junho de 2021.

Saviani, Dermeval. (2003) Escola e democracia. Campinas: Autores Associados Cortez.

Silva Neto, Nathanael da Cruz, Lopes, Silvana Fernandes; Torres, Julio Cesar; & Brandão,

Carlos da Fonseca. (2016). A Inserção da CAPES na Formação de Professores da

 44

Educação Básica no Brasil. EccoS Revista Científica. núm. 40, pp. 145-161, 2016.

https://www.redalyc.org/journal/715/71548306010/html/.

Simão, Alberto. (2013) O Tecnicismo Pedagógico e o Professor Reflexivo: convergências e

divergências da prática pedagógica docente. In: XI Congresso Nacional de Educação

– Educere. https://educere.bruc.com.br/CD2013/pdf/13477_6391.pdf.

Souza, Carla Alves de Souza & Garnica, Antonio Vicente Marafioti. (2016) Sobre a

Dinâmica de Circulação de Ideias (em Educação Matemática). Revista do Programa

de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul (UFMS). Volume 9, Número 20.

Thiollent, Michel. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete Operária. São Paulo,

Livraria e Editora Polis, Coleção Teoria e História, 1987.

Base de données

Du domaine de l'éducation:

Barreto, Rosivalda dos Santos. (2016). Bom Juá e Plataforma: territórios que ensinam o

patrimônio cultural à infância. [Tese de Doutorado, Universidade Federal do Ceará].

Biblioteca de Teses e Dissertações.

Correa, Rosana dos Passos. (2017) O Ensino de Funções Trigonométricas por Atividades.

[Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Gomes, Rosana Pereira. (2013). O Ensino das Relações Trigonométricas no Triângulo por

Atividades. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de

Teses e Dissertações.
 45

Lopes, Adrielle Cristine Mendello. (2015). O Ensino de Radicais por Atividades.

[Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Manzan, Ana Paula Arantes Lima. (2014). A Apropriação dos Conceitos de Função Afim e

Quadrática por Estudantes de Cursos de Engenharia. [Dissertação de Mestrado,

Universidade de Uberaba]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Mota, Weber da Silva. (2017). O Ensino de Limites de Funções por Atividades. [Dissertação

de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Nery, Cristiane do Socorro dos Santos. (2013) Ensino das Funções, afim e Quadrática, por

Atividades. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de

Teses e Dissertações.

Oliveira, Patrick Ramalho de. (2020) Probabilidade no 3º Ano do Ensino Médio:

contribuições do jogo dos discos para o ensino e aprendizagem. [Dissertação de

Mestrado, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Pires, Elise Cristina Pinheiro da Silva. (2017). O Ensino da Geometria Analítica por Meio de

Atividades. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de

Teses e Dissertações.

Santos, Daniela Batista. (2015). Ensino de Matemática Crítico e Reflexivo: A Teoria das

Situações Didáticas como Estratégia para a aprendizagem das operações básicas da

aritmética na Rede Municipal de Ensino da cidade de Alagoinhas – BA. [Dissertação

de Mestrado, Universidade do Estado da Bahia]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Santos, Neusa de Oliveira. (2017) O Ensino de Potenciação por Atividades. [Dissertação de

Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

 46

Silva, Benedita das Graças Sardinha da. (2015). O Ensino de Problemas com as 4 Operações

por Atividades. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará].

Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Fernanda Laureano da. (2015). Laboratório Virtual de Matemática: Uma abordagem

complementar no ambiente Moodle para o aprendizado de Funções baseado em

Objetos Digitais de Aprendizagem. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado

da Bahia). Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Hugo Carlos Machado da. (2016). O Ensino de Matrizes a Partir da Resolução de

Problemas. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de

Teses e Dissertações.

Silva, Karine Socorro Pugas da. (2016). A Construção de uma Sequência Didática para o

Ensino das Funções Logarítmicas com o Suporte Tecnológico do GeoGebra.

[Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado da Bahia]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Silva, Marcio José. (2017). Questões Sociais Via Probabilidade. [Dissertação de Mestrado,

Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Silvio Tadeu Teles da. (2013). O Ensino das Funções Exponencial e Logarítmica por

Atividades. [Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Pará]. Biblioteca de

Teses e Dissertações.

Zani, Juliana Bacan. (2018) A Comunicação Oral em Eventos Científicos: uma proposta de

modelização para a elaboração de sequências didáticas. [Tese de Doutorado,

Universidade São Francisco.] Biblioteca de Teses e Dissertações.

Du domaine d'enseignement des sciences et des mathématiques:

 47

Araujo, Pericles Cesar. (2013). Uma Combinação de Métodos de Pesquisa em Educação

Matemática: Método Bayesiano de dados difusos. [Tese de Doutorado, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Barros, Kalina Curie Tenorio Fernandes do Rego. (2016). Investigando, a Partir de

Premissas da Engenharia Didática, um Processo Formativo com Bolsistas de Física

do PIBID que Envolve o Desenho, a Aplicação e a Validação de uma Sequência de

Ensino-Aprendizagem. [Tese de Doutorado, Universidade Federal Rural de

Pernambuco]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Barros, Michele Carvalho de. (2017). Equações Diferenciais Ordinárias no Contexto dos

Registros de Representação Semiótica e da Modelagem Matemática. [Tese de

Doutorado, Universidade Estadual de Maringá]. Biblioteca de Teses e Dissertações

Cargnin, Claudete. (2013) Ensino e Aprendizagem da Integral de Riemann de Funções de

Uma Variável Real: possibilidades de articulação da utilização de Mapas

Conceituais com a teoria dos Registros de Representações Semióticas. [Tese de

Doutorado, Universidade Estadual de Maringá]. Biblioteca de Teses e Dissertações

Carvalho, Jose Ivanildo Felisberto de. (2017). Um estudo sobre os conhecimentos Didáticos-

Matemáticos de Probabilidade de professores de matemática do Ensino

Fundamental. [Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera]. Biblioteca de Teses e

Dissertações

Chaparin, Rogerio Osvaldo. (2019). A Formação Continuada de Professores que Ensinam

Matemática, Centrada na Resolução de Problemas e em Processos do Pensamento

Matemático. [Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo].

Biblioteca de Teses e Dissertações

Ferreira, Maridete Brito Cunha. (2016). Uma Organização Didática em Quadrilátero que

Aproxime o Aluno de Licenciatura das Demonstrações Geométricas. [Tese de

 48

Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo]. Biblioteca de Teses e

Dissertações

Frizzarini, Silvia Teresinha. (2014). Estudo dos Registros de Representação Semiótica:

implicações no ensino e aprendizagem da álgebra para alunos surdos fluentes em

língua de sinais. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Maringá]. Biblioteca

de Teses e Dissertações

Guadagnini, Miriam do Rocio. (2018). Fatoração: por que estudá-la desde o ensino

fundamental? [Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera]. Biblioteca de Teses e

Dissertações

Ingar, Katia Vigo. (2014). A Visualização na Aprendizagem dos Valores Máximos e Mínimos

Locais da Função de Duas Variáveis Reais. [Tese de Doutorado, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo.] Biblioteca de Teses e Dissertações.

Mateus, Pedro. (2014). Derivadas de Funções Reais de uma Variável Real e Integral de

Riemann: construção e aprendizagem de conceitos mediadas por mídias e práticas

usuais. [Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Oliveira, Antônio Sergio dos Santos. (2015). Uma Engenharia Didática para o Ensino das

Operações com Números Racionais por Meio de Calculadora Para o Quinto Ano do

Ensino Fundamental. [Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo.] Biblioteca de Teses e Dissertações.

Oliveira, Eliane Alves de. (2014). Uma Engenharia Didática para Abordar o Conceito de

Equação Diferencial em Cursos de Engenharia. [Tese de Doutorado, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo.] Biblioteca de Teses e Dissertações.

 49

Paranhos, Marcos de Miranda. (2015). Parametrização e Movimentação de Curvas e

Superfícies Para Uso em Modelação Matemática. [Tese de Dourado, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo.] Biblioteca de Teses e Dissertações.

Pasa. Barbara Cristina. (2017). A Noção de Infinitésimo no Esboço de Curvas no Ensino

Médio: por uma abordagem de interpretação global de propriedades figurais. [Tese

de Doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Pereira, Ricardo Alexandre Alves. (2017). A Teoria dos Campos Conceituais e a

Aprendizagem do Conceito de Espaço Vetorial. [Tese de doutorado, Universidade

Estadual de Campinas]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Cleusiane Vieira. (2015). A Prática Docente e Sua Influência na Construção de

Conceitos Geométricos: um estudo sobre o ensino e a aprendizagem da simetria

ortogonal. [Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo].

Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Edson Rodrigues da. (2017). Uma Base de Conhecimentos para o Ensino de Taxa de

Variação na Educação Básica. [Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo.]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Jose Valerio Gomes da. (2016). Grandezas e Medidas: um percurso de estudo e

pesquisa para a prática profissional. [Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera].

Biblioteca de Teses e Dissertações.

Silva, Maria Eliana Santana da Cruz. (2016). Concepção de Transformação Linear por

Estudantes de Licenciatura em Matemática. [Tese de Doutorado, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo.]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

 50

Souza, Roberta Nara Sodré de. (2018). Desconstrução Dimensional das Formas: gesto

intelectual necessário à aprendizagem de geometria. [Tese de Doutorado,

Universidade Federal de Santa Catarina]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Trevisan, Eberson Paulo. (2016). Um Estudo Sobre a Articulação Entre Validações

Empíricas e Teóricas no Ensino de Geometria com Professores da Rede Pública.

[Tese de Doutorado, Universidade Federal de Mato Grosso]. Biblioteca de Teses e

Dissertações.

Zanquetta, Maria Emília Melo Tamanini. (2015). Uma Investigação com Alunos Surdos do

Ensino Fundamental: o cálculo mental em questão. [Tese de Doutorado,

Universidade Estadual de Maringá]. Biblioteca de Teses e Dissertações.

Articles Scielo:

Anido, Mercedes A., López, Roberto, & Rubio Scola, Héctor E. (2006). Las supersuperficies

en el aprendizaje de la geometría. Revista latinoamericana de investigación en

matemática educativa, 9(3), 335-360.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-

24362006000300002&lng=es&tlng=es.

Ferrari Escolá, Marcela, & Farfán Márquez, Rosa María. (2017). Multiplicar sumando: una

experiencia con estudiantes de bachillerato. Revista latinoamericana de investigación

en matemática educativa, 20(2), 137-166. https://doi.org/10.12802/relime.17.2021.

Ferreira, Emília Barra, Soares, Adriana Benevides & Lima, Josefino Cabral. (2008). O

resgate das demonstrações: uma contribuição da Informática à formação do professor

de Matemática. Psicologia Escolar e Educacional, v. 12, n. 2.

https://doi.org/10.1590/S1413-85572008000200009.
 51

Fioreze, L. A. et al. (2013). Análise da construção dos conceitos de proporcionalidade com a

utilização do software geoplano virtual. Ciência & Educação (Bauru). 2013, v. 19, n.

2. https://doi.org/10.1590/S1516-73132013000200003>.

Lima, José Roberto & Ferreira, Helaine. (2019). Contribuições da Engenharia Didática como

elemento norteador no Ensino de Física: estudando o fenômeno de Encontro de

Corpos com atividades da Robótica Educacional. Revista Brasileira de Ensino de

Física 2020, v. 42. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2019-0021

Mesquita, Lucas et al. (2021). Metodologia do design educacional no desenvolvimento de

sequências de ensino e aprendizagem no ensino de física. Revista Brasileira de

Ensino de Física, v. 43. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2020-0443.

Palmas, Santiago, & Block, David. (2014). Acceso a la representación escrita de los números

naturales: una secuencia didáctica para adultos de baja o nula escolaridad. Revista

latinoamericana de investigación en matemática educativa, 17(2), 165-

189. https://doi.org/10.12802/relime.13.1722.

Santos, Valdir Bezerra dos, Dias, Marlene Alves & Bosch, Marianna. (2019). Um Percurso

de Estudo e Pesquisa para o Estudo das Noções de Juros Simples e Compostos.

Bolema: Boletim de Educação Matemática, v. 33, n. 63 [pp. 327-347.

<https://doi.org/10.1590/1980-4415v33n63a16>.

Silva, Rodrigo Sychocki da, Barone, Dante Augusto Couto & Basso, Marcus Vinícius de

Azevedo. (2018). Cadeias de Markov e tecnologias digitais: reflexões sobre a

construção de conhecimentos dos discentes em licenciatura em Matemática. Ciência

& Educação (Bauru) v. 24, n. 3. <https://doi.org/10.1590/1516-731320180030010.

Vieira Alves, Francisco Regis, & Monteiro Marinho, Monique Rafaela. (2017). Engenharia

Didática no contexto da Transição Complexa do Cálculo - TCC: o caso da série de

Laurent. Revista electrónica de investigación en educación en ciencias, 12(2), 1-28.

 52

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-

66662017000200005&lng=es&tlng=pt.

Vigo Ingar, Katia, & Ferreira Da Silva, Maria José. (2019). Las aprehensiones en el registro

gráfico para el estudio de la derivada parcial. Educación, 28(55), 203-

224. https://dx.doi.org/10.18800/educacion.201902.010.