Projeto Dout. Mes Versao Final

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Projecto de Tese de Doutoramento
A PRÁTICA DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA

EM CONTEXTO HOSPITALAR: CONTRIBUTOS
PARA O BEM-ESTAR DA CRIANÇA INTERNADA
Emília Maria Freitas Lopes Serrão
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
(Psicologia da Educação)
2011
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Projecto de Tese de Doutoramento
A PRÁTICA DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA

EM CONTEXTO HOSPITALAR: CONTRIBUTOS
PARA O BEM-ESTAR DA CRIANÇA INTERNADA
Emília Maria Freitas Lopes Serrão
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
(Psicologia da Educação)
Orientadora: Professora Doutora Carolina Fernandes Carvalho
2011
RESUMO
Apesar da existência de investigações, tanto em Portugal como em outros países,
focalizadas na criança e na família, relativamente ao período de internamento, ainda
existe algum desconhecimento sobre a presença e o contributo do educador de infância,
como parte integrante da equipa multidisciplinar no contexto hospitalar.
Esta constatação gerou interesse pela realização da presente investigação que
tem como objectivo geral contextualizar as práticas pedagógicas dos educadores de
infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança internada.
Assim, perante a inevitabilidade de um internamento, cabe aos educadores de
infância identificarem as necessidades da criança e definirem estratégias para promover
o bem-estar do seu desenvolvimento, de modo a facilitar o desenvolvimento das suas
capacidades e potencialidades.
A opção metodológica desta investigação assenta no paradigma interpretativo e
numa abordagem qualitativa. Nesta investigação as técnicas de recolha de dados são: a
observação não participante na sala de actividades ou nas enfermarias; entrevistas
semiestruturadas à equipa multidisciplinar, nomeadamente, às Educadoras de Infância,
ao Director do Serviço de Pediatria, à Enfermeira Chefe e à Psicóloga. E, além destas
técnicas de recolha de dados, recorrer-se-á a questionários e à recolha documental.
Palavras-chave: Educador de Infância; Criança Internada; Bem-estar;

Desenvolvimento; Equipa Multidisciplinar de Saúde;
Pais/acompanhantes.
Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

i
ÍNDICE
RESUMO............................................................................................................................. i
ÍNDICE ............................................................................................................................... ii
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................... v
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................... vi
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 1
1.1 Pertinência e Justificação do Estudo ............................................................................. 2
1.2 Problema ........................................................................................................................ 3
1.3 Objectivos ...................................................................................................................... 4
1.4 Questões de Investigação............................................................................................... 4
2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................... 5

2.1 A Educação Pré-escolar em Portugal ............................................................................ 5
2.2 A construção da identidade do educador em contexto hospitalar ................................. 9
2.3 A prática do educador em contexto hospitalar ............................................................ 15
2.4. A educação pré-escolar e a saúde em contexto hospitalar.......................................... 19
2.5 O bem-estar da criança ................................................................................................ 24
2.6 A família e o internamento da criança (a desenvolver) ............................................... 32
2.7 O regresso da criança à escola após o internamento (a desenvolver) .......................... 32
3. METODOLOGIA .......................................................................................................... 33
3.1 Opções Metodológicas ................................................................................................ 33
3.2 Métodos de Recolha de Dados .................................................................................... 37
3.2.1 Observação ............................................................................................................... 37
3.2.2 Entrevistas ................................................................................................................ 40
3.2.3 Questionário ............................................................................................................. 42
3.2.3.1 Construção e Pilotagem do Questionário ............................................................. 44
3.2.4 Recolha Documental................................................................................................. 47
3.3 Participantes ................................................................................................................ 49
3.4 Procedimentos ............................................................................................................. 49
4.TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................... 51

ii
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 52
APÊNDICES .................................................................................................................... 60
Apêndice A ........................................................................................................................ 61
Cronograma ....................................................................................................................... 61
Apêndice B ........................................................................................................................ 63
Guião de Observação ......................................................................................................... 63
Apêndice C ........................................................................................................................ 65
Notas de Campo ................................................................................................................ 65
Apêndice D ........................................................................................................................ 67
Plano das Observações ...................................................................................................... 67
Apêndice E ........................................................................................................................ 69
Guião de Entrevista: Educadoras de Infância .................................................................... 69
Apêndice F......................................................................................................................... 71
Guião de Entrevista: Director do Serviço de Pediatria, Enfermeira Chefe e Psicóloga .... 71
Apêndice G ........................................................................................................................ 73
Questionário sobre as necessidades dos pais no Serviço de Pediatria (Versão Adaptada) 73
Apêndice H ........................................................................................................................ 77
Questionário sobre as necessidades dos pais (Versão Portuguesa, 2005) ......................... 77
Apêndice I.......................................................................................................................... 88
Autorização do Hospital NM............................................................................................. 88
Apêndice J ......................................................................................................................... 90
Pedido de Autorização aos autores do questionário (Versão Portuguesa, 2005) .............. 90
Apêndice L ........................................................................................................................ 92
Autorização dos autores do questionário (Versão Portuguesa, 2005) ............................... 92
Apêndice M ....................................................................................................................... 94
Informação sobre o questionário aos Pais/acompanhantes................................................ 94
Apêndice N ........................................................................................................................ 96
Documento de informação ao sujeito da investigação ...................................................... 96

iii
Apêndice O ...................................................................................................................... 100
Documento de consentimento informado ........................................................................ 100
Apêndice P ....................................................................................................................... 102
Documento de informação aos Pais/acompanhantes sobre o Estudo .............................. 102
Apêndice Q ...................................................................................................................... 104
Documento de consentimento informado para a Autorização da Participação das

Crianças no Estudo .......................................................................................................... 104

iv
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 Dimensões, categorias, objectivos e questões ao Director do Serviço de

Pediatria, à Enfermeira Chefe e à Psicóloga. ....................................................41
Quadro 2 Dimensões, categorias, objectivos e questões às educadoras de infância. ........42
Quadro 3 Características das crianças e dos pais/acompanhantes ....................................45
Quadro 4 Diferentes tipos de necessidades (Adaptado Reis, 2007) ..................................46

v
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Etapas do desenho de investigação ...............................................................35

Figura 2 Esquema da Observação no Serviço de Pediatria .........................................37
Figura 3 Consulta de documentos no Hospital NM ....................................................48

vi
1. INTRODUÇÃO
O bem-estar e o desenvolvimento da criança, em ambiente hospitalar, é uma

temática relevante e oportuna e, de forma mais abrangente, insere-se no domínio
ciências de educação e da saúde. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-
escolar, inscritas na Lei-Quadro, Lei nº 5/97, de 10 de Fevereiro, definem como
objectivos da educação pré-escolar: proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de
segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e colectiva; proceder à
despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover melhor
orientação e encaminhamento da criança; incentivar a participação das famílias no
processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade.
Espera-se, pois, que esta investigação, no âmbito do Doutoramento em Educação
na especialidade de Psicologia da Educação, traga elementos de reflexão e linhas
orientadoras para a prática pedagógica do educador de infância na promoção do bem-
estar e no desenvolvimento da criança, abrindo janelas de oportunidade para atribuir ao
educador de infância a dimensão pedagógica e a importância da sua prática educativa
em diferentes contextos educacionais.
Uma investigação implica, como sustenta Cravo (2004), tentar perceber melhor
uma realidade que nos interessa e que, de algum modo, nos inquieta e nos preocupa. E
quem procura dar respostas às suas preocupações e às suas inquietações, aprofundando
o estudo da sua área de interesse, tem de aprender a escolher qual o melhor caminho a
seguir em cada uma das inúmeras encruzilhadas no trabalho de investigação. Consciente
da complexidade dos caminhos a percorrer e da exigência das suas etapas a presente
investigação tem como objecto de estudo a prática pedagógica do educador de infância
em contexto hospitalar.
Neste sentido, a importância da prática pedagógica do educador de infância na
promoção do bem-estar e no desenvolvimento, da criança em idade pré-escolar, justifica
a necessidade de aprofundar e conhecer melhor o que é feito nesse sentido, em contexto
hospitalar, durante o período de internamento e após a alta clínica da criança. Por outro
lado, o internamento da criança em idade pré-escolar é um momento de sofrimento e
ansiedade, quer para a criança, quer para a família. Por isso, importa, também, conhecer
as necessidades dos pais/acompanhantes e as suas concepções sobre a prática do
educador de infância, no Serviço de Pediatria.

1
As diferentes etapas da investigação agora apresentadas estão a ser elaboradas
no âmbito da Tese de Doutoramento (ver apêndice A).
O presente Projecto está estruturado em cinco pontos, a saber: 1) introdução;
pertinência e justificação do estudo; definição do problema; objectivos; questões de
investigação; 2) enquadramento teórico; 3) plano metodológico da investigação, no qual
desenvolve-se e justifica-se os procedimentos metodológicos adoptados, os métodos de
recolha de dados, a construção dos instrumentos, a aplicação dos instrumentos de
recolha de dados, os participantes e os procedimentos; 4) tratamento e análise de dados;
5) referências bibliográficas consultadas e, ainda, os apêndices.
1.1 Pertinência e Justificação do Estudo
Reconhecendo a importância da interligação entre as Ciências da Educação e as

Ciências da Saúde, no campo da Psicologia, este Doutoramento em Educação na
especialidade em Psicologia da Educação e a investigação que lhe está subjacente tem
forte potencial para gerar dinâmicas inovadoras entre estas duas áreas de conhecimento
Educação/Saúde. Aliás, segundo Gomes-Pedro (1999), a “Saúde e a Escola serão os
pilares de suporte e de orientação de toda a acção conjugada dos profissionais que
dedicam a sua vida ao bem-estar de todos aqueles por quem são responsáveis” (p. 157).
A pertinência deste estudo prende-se com o referido binómio Educação/Saúde,
num meio onde equipas de diferentes profissionais, com funções específicas trabalham
para promover a saúde e o bem-estar das pessoas que, neste caso, são as crianças. Um
hospital é um meio complexo é “uma organização onde se cruzam profissionais com
diferentes tipos de formação e socialização profissional com diferentes posições
hierárquicas (…)” (Fonseca, 2006, p. 89), neste sentido, o facto de a investigadora não
pertencer à equipa multidisciplinar de saúde, mas a outro meio, o da educação, como
profissional do ensino na educação de infância, esta investigação, no âmbito do
Doutoramento em Psicologia da Educação, procurará contribuir para melhorar
conhecimentos e práticas profissionais nesta interface que estabelece a ligação entre as
duas áreas de conhecimento e através de caminhos, ainda, pouco explorados neste
contexto, de modo a conhecer e a aprofundar outra realidade educativa, que não o
ensino regular da Educação Pré-escolar, ou seja, conhecer o contributo e a importância

2
do educador de infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança
durante e após o internamento num hospital.
Ante os novos desafios que se colocam ao desenvolvimento e ao bem-estar das
pessoas, nomeadamente das crianças, interessa aos profissionais da educação e da saúde
actualizar e aperfeiçoar o conhecimento nestas duas áreas. E, segundo a Organização
Mundial da Saúde (1948), a saúde é definida como um “estado de completo bem-estar
físico, mental e social” e não apenas “a ausência de uma doença ou enfermidade”,
conceitos que devem ser considerados no âmbito da prática profissional, quer na
educação, quer na saúde.
No encerramento do Encontro Internacional, “Mais criança: as necessidades
irredutíveis”, cujo objectivo fundamental deste encontro, segundo Gomes-Pedro (2005),
foi “fundamentar estratégias e intervenções pluridisciplinares, essencialmente de
prevenção e promoção, trazendo novos conceitos a uma nova prática de Saúde e
Educação, em função das necessidades irredutíveis da criança” (p. 537). Neste encontro
existiu uma grande preocupação sobre a equipa multidisciplinar e a importância da
promoção da saúde no bem-estar emocional, psicológico e físico da criança e, também,
que o trabalho em equipa é fundamental para levar a bom porto o desenvolvimento
holístico da criança. Desta forma os diferentes profissionais da educação e da saúde têm
uma responsabilidade comum na educação e na saúde no processo de desenvolvimento
da criança e é, na base deste conceito, que se insere a pertinência desta investigação, no
âmbito das Ciências da Educação e da Saúde.
1.2 Problema
Situando-se no contexto desta problemática opta-se pelo seguinte problema de

investigação: Como é que os educadores de infância contribuem para o bem-estar e o
desenvolvimento da criança internada?

3
1.3 Objectivos
Este estudo tem como objectivo geral: contextualizar as práticas pedagógicas

dos educadores de infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança
da criança internada.
E, como objectivos específicos pretende-se: 1) conhecer as concepções dos
diferentes profissionais da equipa multidisciplinar sobre a prática dos educadores de
infância na promoção do bem-estar e do desenvolvimento da criança internada em
contexto pediátrico; 2) conhecer as concepções dos educadores de infância sobre o bem-
estar da criança; 3) conhecer a importância que os pais/acompanhantes atribuem às
práticas dos educadores de infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da
criança; 4) identificar as necessidades dos pais/acompanhantes durante o internamento e
após a alta da criança; 5) identificar as estratégias utilizadas pelos educadores de
infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança.
1.4 Questões de Investigação
1) Qual é o impacto dos educadores de infância como elementos de uma equipa

multidisciplinar na promoção do bem-estar e no desenvolvimento das crianças
internadas?
2) Quais são as concepções dos diferentes profissionais da equipa multidisciplinar
sobre a prática pedagógica dos educadores de infância?
3) Qual é a concepção dos pais/acompanhantes sobre as actividades dos educadores
de infância durante o internamento da criança?
4) Quais são as concepções dos pais/acompanhantes e da equipa multidisciplinar
ante a (re)adaptação da criança na escola após a alta clínica?
5) Quais são as necessidades dos pais/acompanhantes no Serviço de Pediatria?
6) Qual o trabalho colaborativo entre as instituições hospitalar e a escolar?

4
2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
O quadro teórico do presente Projecto de Tese de Doutoramento está a ser

elaborado com base na revisão da literatura de referência sobre o tema da investigação,
versando áreas como: a Educação Pré-escolar em Portugal; a construção da identidade
do educador em contexto hospitalar; a prática do educador em contexto hospitalar; a
educação pré-escolar e a saúde em contexto hospitalar; o bem-estar da criança; a família
e o internamento da criança (a desenvolver); O regresso da criança à escola após o
internamento (a desenvolver).
2.1 A Educação Pré-escolar em Portugal
Em Portugal, a valorização da educação pré-escolar ganhou expressão no

sistema de ensino e curricular no fim da década de 90, até então a sua importância e os
seus valores, no processo de ensino, encontravam-se desvalorizados pela sociedade e
pelos agentes educativos. E segundo Vasconcelos (1999)
até 1980, apesar do rápido alargamento da rede pública de jardins de infância do

Ministério da Educação depois da revolução de 1974 e da consequente restauração da
democracia, os governos não tinham reconhecido a importância crucial da educação de
infância. A Reforma Educativa dos anos oitenta descurou-a por completo. As políticas
subsequentes entregaram a responsabilidade pelo desenvolvimento da educação de
infância ao sector privado, sem vincularem-no a qualquer regulação estatal. A taxa de
desenvolvimento da educação pré-escolar era muito baixa, a rede pública não se
expandia (p. 97).
A ausência de uma componente curricular na educação pré-escolar era entendida

como um trabalho de cuidados e não como um processo educativo. Face a este
reconhecimento Roldão (2008) argumenta que a “educação pré-escolar iniciou e vem
consolidando, particularmente a partir de políticas lançadas na década de 1990, um
percurso relevante de estabelecimentos de redes de oferta, de reconhecimento legal, e de
explicitação curricular cada vez mais abrangentes” (p. 181).
Sem querer aprofundar as interpretações históricas e culturais do conceito de
escolaridade obrigatória, este implica a existência de padrões comuns para todos os
sujeitos de nível etário que no âmbito da educação pré-escolar não se aplica e ainda não
é considerado um nível obrigatório. Trata-se de um conceito que emerge de um

5
conjunto de novas políticas para a educação e mais ajustadas aos tempos actuais, entre
as quais está o conceito de educação ao longo da vida, e que, de acordo com Silva
(2002),
não se pretende que a educação pré-escolar se organize em função de uma preparação

para a escolaridade obrigatória, mas que se perspective no sentido da educação ao longo
da vida, devendo, contudo, a criança ter condições para abordar com sucesso a etapa
seguinte (p. 17).
A implementação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar

(OCEPE), em 1997, constituiu uma etapa fundamental na sua afirmação no âmbito
educativo ajudando, certamente, a tornar mais visível o rosto deste trabalho basilar na
formação da personalidade da criança desde muito cedo. Vasconcelos (2002) no
preâmbulo das OCEPE sublinha
pretende-se que estas Orientações sejam um „ponto de apoio‟ para uma educação pré-
escolar enquanto primeira etapa da educação básica, estrutura de suporte de uma
educação que se desenvolve ao longo da vida. Poderão contribuir para que a educação
pré-escolar de qualidade se torne motor de cidadania, alicerce de uma vida social,
emocional e intelectual, que seja um todo integrado e dinâmico para todas as crianças
portuguesas e não apenas para algumas (p. 7).
A autora defende, ainda, que as OCEPE são “pontos de apoio” para a prática
pedagógica dos educadores, são o espelho da sua “coerência profissional”, permitindo
uma “maior afirmação social da educação pré-escolar” (p. 7).
Estas Orientações Curriculares publicadas pelo Departamento de Educação
Básica do Ministério da Educação, em Setembro de 1997, baseadas no Despacho nº
5220/97 (II série), de 10 de Julho, publicado no Diário da República nº 178, II série, de
4 de Agosto, abrem trilhos aos educadores para novos desafios na educação,
permitindo-lhes a reconstrução das suas práticas com mais intencionalidade educativa.
As Orientações Curriculares deixam muita margem de liberdade e
responsabilidade aos profissionais da educação, esta autonomia possibilita que o
educador ajuste os objectivos, as estratégias e os conteúdos e construa um currículo,
com base nas áreas de conteúdo, ajustando-o à realidade do meio, ao grupo de crianças
e à sua faixa etária. Assim, entre os três e os seis anos, a partir das três áreas de
conteúdo, nomeadamente, a Área de Formação Pessoal e Social, a Área de Expressão e
Comunicação, que compreende três domínios: a) Domínio das Expressões com
diferentes vertentes - expressão motora, expressão dramática, expressão plástica e

6
expressão musical; b) Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita; c) Domínio da
matemática e a Área do Conhecimento do Mundo, o educador pode planificar a sua
acção pedagógica de forma a adequar a sua prática às necessidades e aos interesses das
crianças.
Na sessão de abertura do Seminário, de apresentação do trabalho realizado pela
equipa de educação pré-escolar da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC), Luísa Ucha (2008) referiu que o estudo das professoras Isabel
Silva e Lourdes Mata e com a colaboração da educadora Teresa Ouro, Currículo da
Educação Básica: Recomendações para a sua Operacionalização na Educação Pré-
Escolar, dá-nos um quadro de análise sobre o desenvolvimento curricular na educação
pré-escolar, equacionando a pertinência da construção de um referencial de
competências para a educação pré-escolar em articulação com as OCEPE, de modo a
responder às necessidades dos educadores, no sentido do desenvolvimento de práticas
de qualidade.
No entanto devem existir alguns cuidados na diferenciação do currículo, tal
como, alguns autores defendem que a existência de um currículo comum a toda rede de
ensino pré-escolar pode limitar a criatividade subjacente à educação infantil que, por
exemplo, na óptica de Siraj-Blatchford (2004) o currículo “apropriado para crianças
pequenas será aquele que for criado tendo em mente as necessidades e características de
grupos individuais e específicos de crianças” (p. 17). Também, Spodek e Brown (2002)
sublinham que “um modelo curricular é uma representação ideal de premissas teóricas,
políticas administrativas e componentes pedagógicas de um contexto que visa obter um
determinado resultado educativo” (p. 194).
O quadro de referência das OCEPE abarca quatro fundamentos articulados que
reforçam a necessidade do educador ter em consideração
o desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis; o reconhecimento da

criança como sujeito do processo educativo - o que significa partir do que a criança já
sabe e valorizar os seus saberes como fundamento de novas aprendizagens; a construção
articulada do saber – o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser
vistas como compartimentos estanques, mas abordados de uma forma globalizante e
integrada; a exigência de resposta a todas as crianças – o que pressupõe uma pedagogia
diferenciada, centrada na cooperação, em que cada criança beneficia do processo
educativo desenvolvido com o grupo (p. 14).
Neste contexto, a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar no capítulo dos

princípios gerais refere que este nível escolar

7
é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita
relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em
vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário (Artigo 2º).
Este princípio fundamenta todo o articulado da Lei acima referida e dele

decorrem os objectivos pedagógicos gerais definidos para a educação pré-escolar: a)
Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de
vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania; b) Fomentar a
inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das
culturas, favorecendo uma progressiva consciência como membro da sociedade; c)
Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da
aprendizagem; d) Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas
características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diferenciadas; e) Desenvolver a expressão e a comunicação através de
linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e
de compreensão do mundo; f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico; g)
Proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente no âmbito
da saúde individual e colectiva; h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências
ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança; i)
Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de
efectiva colaboração com a comunidade (Artigo nº 10).
Também, no portal da educação o documento Gestão do Currículo na Educação
Pré-Escolar – Contributos para a sua Operacionalização faz alusão que os educadores
devem participar na elaboração do Projecto Educativo do Agrupamento/Instituição e
dos Projectos Curriculares de Estabelecimento/Escola. Os educadores devem conceber e
gerir o Projecto Curricular de Grupo/Turma, inserindo-o nas linhas de orientação
definidas nos projectos anteriormente referidos, de acordo com as orientações emanadas
pelo conselho pedagógico e em articulação com o conselho de docentes, no caso da rede
pública, ou com a equipa de educadores, no caso da rede privada. Este documento foi
elaborado pela Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, em
articulação com as Direcções Regionais de Educação e com a Inspecção-Geral de
Educação.
Em linhas gerais, o currículo deve incluir conteúdos para que a criança aprenda
conceitos, competências, atitudes e valores na base de uma orientação pedagógica

8
autónoma e responsável. A elaboração de um currículo, na educação pré-escolar, deve
derivar de teorias que expliquem, como as crianças se desenvolvem e aprendem, como
também deverá ter presente a melhor forma de organizar os recursos e as oportunidades
de ensino e de aprendizagem em prol do desenvolvimento holístico da criança.
2.2 A construção da identidade do educador em contexto hospitalar
Dos modelos do que é ser professor(a) ao processo de construção de uma identidade

profissional, participam influências e referenciais vários, caminhadas pessoais e
circunstâncias idiossincráticas, marcos importantes e modelos de conduta que
enformam as atitudes e que estão ligados à história de vida de cada pessoa, por vezes
mais do que à sua formação académica, embora esta seja também parte da sua biografia.
(Silva, 2007, p. 156)
O perfil do educador de infância está definido pela Lei de Bases do Sistema

Educativo, Lei nº 46/86, de 14 de Outubro. O educador deve possuir conhecimentos
científicos-pedagógicos e saber pô-los em prática, tendo em conta o ambiente educativo,
os pré-requisitos e as necessidades das crianças. O educador na planificação da sua
acção educativa deve ter presente os princípios gerais da Lei-Quadro da Educação Pré-
Escolar que alerta para o facto de a educação pré-escolar ser a primeira etapa da
educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da
acção educativa da família e deve ter, também, em consideração as exigências dos
tempos de hoje e, segundo Morgado e Ferreira (2006),
vivemos numa época em que as sociedades se transfiguram a um ritmo vertiginoso, com

consequências tanto ao nível dos distintos quadrantes que as configuram onde os
desafios de renovação e melhoria são constantes, como ao nível pessoal, exigindo-se
para o cidadão do século XXI uma educação/formação que o prepare para poder
integrar-se numa realidade que muda continuamente e se torna cada vez mais complexa.
A aprendizagem e a formação ao longo da vida passaram a ser consideradas inequívocas
necessidades do nosso tempo (p. 61).
O educador quando exerce a sua acção educativa em outro contexto que não seja
a escola, mais concretamente, em ambiente hospitalar, constrói uma identidade
específica, considerando que o desenvolvimento profissional do educador é influenciado
pelo contexto organizativo onde ocorre a sua prática pedagógica. Deste modo o
educador que trabalha em contexto hospitalar deve convergir a sua prática para as
necessidades específicas e interesses da criança hospitalizada, deve considerar o

9
trabalho da equipa de saúde e o meio, deve encetar processos de mudança na sua acção
didáctico-pedagógico para atingir os objectivos. Matos e Mugiatti (2006) referem que a
realidade hospitalar pediátrica e infanto-juvenil (…) face à fragilidade da criança (ou

adolescente) em estado de doença/hospitalização e a todas as suas implicações, traz
consigo um volume de complexidade indiscutivelmente mais amplo e intenso,
considerando a tríade dimensional de suas vertentes biopsicossociais, em permanente
interação (p. 94).
No seu dia-a-dia o educador vê-se confrontado com situações, por vezes difíceis
como, por exemplo, crianças sem alento, com stress e com momentos de dor, quer pelas
crianças, quer pelas suas famílias. O educador depara-se com uma nova realidade que
exige de si uma construção identitária perante os novos desafios de cada caso, que
encontra no Serviço de Pediatria, segundo Perrenoud (1999) “o sistema educacional
depende da adesão e do engajamento dos professores para desenvolver uma abordagem
por competências”, ou seja, o envolvimento dos profissionais de educação na sua acção
educativa “supõe a emergência de um tipo novo de profissionalismo, identidade,
formação para o ofício de docente” (p. 70).
Nesta ordem de ideias e perante os desafios que hoje se colocam,
nomeadamente, na educação e na saúde, nos diferentes contextos de intervenção do
educador a “Saúde e Escola são objectivos conjugados que justificam a simultaneidade
de uma mesma intervenção da parte dos agentes de Saúde e de Educação” (Gomes-
Pedro, 1999, p. 157). Também, Matos e Mugiatti (2006) referem que para uma
“pedagogia hospitalar há que se vislumbrar um novo perfil do educador, pois ela
demanda necessidades de profissionais que tenham uma abordagem progressista, com
uma visão sistémica da realidade hospitalar e da realidade do hospitalizado” (pp. 116-
117).
O educador deverá ter um conhecimento da realidade do meio, das medidas
preventivas e interventivas necessárias para promover o bem-estar das crianças, de
maneira a delinear estratégias a partir do que observou, tal como referem Matos e
Mugiatti (2006) a “adaptação do ambiente hospitalar se constitui numa necessidade,
bem como uma possibilidade emergente para a interação pedagógica em ambiente
diferenciado” (p. 73).
A construção da identidade dos educadores ganha novas valências com a
aproximação da realidade hospitalar, estes profissionais de educação vêem-se
confrontados na sua prática pedagógica, no seu dia-a-dia, com situações delicadas, no

10
âmbito do bem-estar físico, emocional e psicológico da criança. Dada à natureza
específica da prática pedagógica, em contexto hospitalar, os educadores têm de agir
perante situações que exigem de si o desenvolvimento de conhecimentos e de atitudes
profissionais e pessoais, nomeadamente, na Psicologia Educacional/Desenvolvimento,
na capacidade de flexibilização e de adaptação às diferentes realidades de cada criança,
estar preparado emocional e psicologicamente para situações de sofrimento, de
incapacidade e até mesmo situações de luto, assim como para a diversidade social e
cultural das crianças.
Partindo do princípio que a construção da identidade de um indivíduo faz-se
através do seu processo de vida, no caso do educador a sua identidade fica marcada
devido aos diferentes contextos onde interage e a partir da sua formação académica, das
suas atitudes e valores com base na ética e deontologia profissional. Outro factor,
também, importante na construção da sua identidade são as capacidades relacionais e
colaborativas que tem com a equipa multidisciplinar de saúde, assim como as relações
didáctico pedagógicas e de afectividade que estabelece com as crianças hospitalizadas.
Gomes-Pedro (1999) advoga que
(…) nenhum profissional de saúde se poderá sentir dispensado da sua missão de

Educador e nenhum Educador poderá também demitir-se das suas responsabilidades
como promotor - bem-estar físico, psicológico, social, afectivo e moral - em favor dos
que querem aprender, nomeadamente, a saber ser agentes do seu próprio
desenvolvimento (p. 157).
Portanto, o educador deve adaptar a sua acção educativa às novas realidades, em

busca da sua própria identidade face aos novos desafios com os demais profissionais
que integram a equipa de saúde. A construção da identidade do educador, em contexto
hospitalar, é naturalmente diferente do ambiente escolar, pois as condições do processo
de ensino-aprendizagem são diferentes da rotina escolar, considerando que as crianças
estão internadas e encontram-se fora do meio escolar e das suas rotinas curriculares.
Assim, o educador deve redefinir os objectivos e as estratégias de ensino-aprendizagem
que vão ao encontro da educação pré-escolar e da saúde, em função do ambiente social,
cultural e institucional, com o qual interage. Na opinião de Dubar (1997)
para realizar a construção biográfica de uma identidade profissional e, portanto, social,

os indivíduos devem entrar em relações de trabalho, participar de uma forma ou de
outra em actividades colectivas de organizações, intervir de uma forma ou de outra no
jogo de actores” (p. 115).

11
Neste campo a identidade do educador pressupõe uma flexibilização constante e
uma reestruturação na sua acção educativa assente numa prática reflexiva, baseada num
plano de acção daquilo que pensa fazer com as crianças de acordo com a sua patologia e
das suas necessidades de aprendizagem, em prol do seu desenvolvimento holístico,
Costa (1998) defende que
(…) um dos passos essenciais para a compreensão do processo de construção da

identidade do educador de infância é, certamente, a leitura dos diversos diplomas legais
que, na sua função ordenadora, abrangem três domínios desta actividade profissional:
Formação Inicial; Estatuto da Carreira/ Formação Contínua; Âmbito(s) de Acção (p.
23).
Ora, com base nas crenças, nas tradições, nos valores, nos princípios e nas
normas de conduta das instituições, onde exerce a sua acção educativa, cada educador
enriquece a sua experiência pessoal e profissional, resultante do “modo como se vê,
como se percebe e como percebe e avalia a situação em que se encontra” (Costa, 1998,
p. 107).
Também, a componente afectiva que o educador estabelece com a criança
hospitalizada é outro factor que permite ajudá-lo no seu processo de auto-formação e
encontrar o seu EU (Self) pessoal e profissional, e de acordo com Perrenoud (1999) as
vivências e “as incidências sobre a identidade e a formação dos professores são
importantes”, permitindo-lhe novas estratégias de acção, novas responsabilidades e
novos conhecimentos (p. 66). Gomes-Pedro (1999) evidencia que o desenvolvimento do
ser humano “é condicionado por interacções sucessivas entre os seus sistemas
intrínsecos - biológicos e comportamentais - e os sistemas extrínsecos implícitos à sua
circunstância de ser que vive em constantes relações de afecto, sobretudo com os que
lhe são mais significativos” (p. 159).
Na construção da sua identidade profissional ao educador importa reflectir como
avaliar os seus saberes, as suas competências e as práticas de qualidade, nos diferentes
contextos onde interage,
numa sociedade que se transfigura rapidamente e se vê compelida a fazer da

aprendizagem do motor do seu desenvolvimento, os professores vêem-se confrontados
com a necessidade de ajudar os jovens a adquirir uma boa formação de base,
desenvolver capacidades autónomas de aprendizagem e integrar distintos campos de
conhecimento e experiências, aspectos que, em conjunto, permitem uma intervenção
mais efectiva e uma compreensão mais reflexiva e mais crítica do mundo em que vivem
(Morgado, 2007, p. 42).

12
Considera-se que o percurso profissional do educador lhe permite, directa e
indirectamente, desenvolver competências e crescer profissionalmente, proporcionando-
lhe o bem-estar profissional. Mesquita-Pires (2007) faz referência de quatro estádios no
desenvolvimento profissional dos educadores de infância, defendidos por Katz, a saber:
o 1º estádio de sobrevivência – “considerado como uma fase em que a maior
preocupação é o controlo do grupo de crianças, imposição de disciplina, ocupação das
crianças em actividades que as estimulem e que as leve a confiar no educador”; o 2º
estádio de consolidação – “a forte preocupação com o controlo do grupo de crianças
desloca-se para casos específicos, centrando as preocupações em crianças cujo ritmo de
aprendizagem se revele diferente dos restantes elementos”; o 3º estádio de renovação -
“pode surgir 4/5 anos após o início da actividade profissional, com a percepção de um
certo cansaço sobre a rotina, renovando conhecimentos e procurando novas estratégias
de acção” e, por fim, o 4 estádio de maturidade – “é um período de maior autonomia
profissional, que se traduz numa maior confiança e numa capacidade para reapreciar e
reelaborar estratégias educativas, preocupando-se com questões relacionadas com a
filosofia da educação, política educativa e da ética profissional” (p. 113).
Torna-se assim necessárias práticas pedagógicas definidas e sistematizadas de
modo a facilitar a análise e a coerência exigíveis nas práticas pedagógicas dos
educadores, permitindo a contínua reorganização e adaptação das estratégias utilizadas,
indo ao encontro dos seus interesses profissionais e das exigências sociais com que o
educador se vai confrontando ao longo da sua vida profissional. Daí a forma como o
educador põe em prática a sua acção educativa, em contexto hospitalar, é diferente do
ambiente da escola. Isto significa que o seu desenvolvimento pessoal e profissional deve
estar receptivo às diferentes comunidades de prática, Dubar (1997) refere que a
identidade social não é “transmitida” por uma geração seguinte, ela é construída por
cada geração com base em categorias e posições herdadas da geração precedente, mas
também através de estratégias identitárias desenroladas nas instituições que os
indivíduos atravessam e para cuja transformação real eles contribuem. Esta construção
identitária adquire uma importância particular no campo do trabalho, do emprego e da
formação que ganhou forte legitimidade para o reconhecimento da identidade social e
para a atribuição do estatuto social (p. 118).
Na esteira dos conceitos de práticas pedagógicas de qualidade, Mesquita-Pires

(2007) sublinha a importância dos modelos de formação inicial dos educadores de
infância, ou seja, estes devem ser capazes de articular a teoria e a prática e de criar
alicerces sólidos ao longo da vida, para uma reflexão profissional crítica e uma prática

13
capaz de se adaptar às mudanças constantes da sociedade e responder de forma
competente aos desafios que se colocam aos educadores. E adianta que os
conceitos de teoria e prática correspondem a dois modos de apreensão diferentes: a

teoria onde se agrupam os saberes do dito conhecimento científico e a prática que
assume o valor da experiência. A compreensão holística da complexa realidade
educativa exige uma articulação coerente entre a teoria e a prática (idem, p. 95).
Na opinião de Oliveira-Formosinho (2001) “o trabalho de educar a criança

pequena é exercido em contextos institucionais e organizacionais muito diversificados,
com condições de trabalho profissional muito variáveis, com diferenciações importantes
no que se refere à condição docente que condicionam diferentes interacção
educadora/criança” (p. 85). Esta visão sintetiza muito daquilo que marca a identidade de
um profissional de educação e que, em ambiente hospitalar, o processo de interacção
recíproco entre o educador e a equipa multidisciplinar de saúde devem ser activos e
dinâmicos para a formação de uma nova identidade profissional. São processos que
exigem dos profissionais de educação e de saúde sensibilidade, competências de
controlo pessoal e de auto-estima face às situações delicadas que encontram no seu dia-
a-dia, face ao binómio escola-hospital, na criança em idade pré-escolar.

14
2.3 A prática do educador em contexto hospitalar
Ao educador, como participante da equipe de saúde, não cabe postura estanque.

Construir conhecimentos para abrir novos horizontes significa navegar em águas
turbulentas, em que o timoneiro, atento, vive a mutabilidade do fazer e do agir
continuamente, tendo em vista as múltiplas possibilidades que emergem e o desafiam
em todo o momento.
(Matos & Mugiatti, 2006, p. 24).
O educador como agente de desenvolvimento pessoal e interpessoal deve ter em

conta a natureza, as exigências e a importância da sua prática pedagógica. Neste campo
de acção a intencionalidade da prática educativa do educador é expressa pelo tipo de
intervenção que realiza junto das crianças. Esta deve realizar-se em função de várias
etapas do processo que deverão estar ligadas entre si, sucedendo-se, deste modo, umas
às outras. A intencionalidade educativa, como afirma Silva (2002),
(…) possibilita ao educador saber se o processo educativo contribui para o

desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, saber se a frequência da educação pré-escolar
teve, de facto, influência nas crianças. Permite-lhe também ir corrigindo e adequando o
processo educativo à evolução das crianças e ir aferindo com os pais os seus progressos.
Este processo reflectido define a intencionalidade educativa que caracteriza a actividade
do educador (p. 94).
A sucessão de cada dia tem um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma
rotina educativa intencionalmente planeada pelo educador e do conhecimento prévio das
crianças, de modo a que possam saber o que fazer nos vários momentos do dia e prever
a sua sucessão. Nem todos os dias são iguais, na educação pré-escolar, as propostas do
educador ou das crianças podem modificar o quotidiano habitual (Silva, 2002).
Para que a acção pedagógica do educador seja coerente, progressiva e não caia
na monotonia, é indispensável um profundo conhecimento do meio que ajudará a
compreender a criança, a maneira como o seu ambiente influi no seu desenvolvimento e
nos seus costumes. Na opinião de Gomes-Pedro (1999)
educar é, de facto, sobretudo, ajudar alguém ser feliz. A promoção do bem-estar

identificada como projecto de saúde não é mais do que isto também. Importará, porém,
que a promoção do bem-estar integre estratégias coerentes, articuladas e contínuas, que
respeitem o indivíduo nas suas sucessivas cadeias de relações determinadas pela cultura
em que está inserido (p. 160).
O êxito da acção pedagógica do educador depende das dimensões acima

referidas e, particularmente, do conhecimento sobre o seu grupo de crianças, dos seus

15
interesses, das suas necessidades e do seu nível de desenvolvimento. Neste sentido,
Silva (2002) diz que “a educação pré-escolar deverá familiarizar a criança com um
contexto culturalmente rico e estimulante que desperte a curiosidade e desejo de
aprender” (p. 93).
As actividades planificadas pelo educador devem promover situações de
aprendizagem suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e estimular cada
criança de forma integrada e flexível e promover aprendizagens nos vários domínios
curriculares. E, segundo Arends (1995), “a planificação do professor é a principal
determinante daquilo que é ensinado nas escolas” (p. 44).
Ao educador cabe a maior responsabilidade na intervenção nos diferentes
contextos onde estão inseridos, utilizando estratégias e programas de promoção da
saúde adaptados às necessidades de cada criança e que segundo Pereira (2000) está
(…) nas mãos das educadoras de infância, na dependência do seu saber e eficácia,
encontra-se o embrião da capacidade das nossas crianças que visem mais tarde a
escolher e a alimentar projectos de vida, em que a saúde, mais de que um fim, seja um
meio de se tornarem cidadãos realizados, bem formados e úteis do amanhã (p. 109).
A planificação do educador na promoção da saúde das crianças, quer em

ambiente escolar, quer em ambiente hospitalar deverá ser feita, visando a equidade e a
aquisição de conhecimentos, promovendo o desenvolvimento de atitudes positivas em
relação às aprendizagens e a sua valorização. Assim, a planificação do educador deverá
ter uma intencionalidade educativa através da realização do diagnóstico do contexto
onde está inserido, da definição de prioridades, dos objectivos e das estratégias de modo
a proporcionar às crianças uma melhor qualidade de vida. Bennett e Murphy (1999)
referem para que haja uma melhor qualidade de vida e bem-estar individual é necessário
“quer a adopção de novas estratégias de trabalho quer o uso ou o desenvolvimento de
novos métodos de mediação dos resultados para avaliar o impacte dessas iniciativas” (p.
174).
A participação, a responsabilização e a vontade do saber-fazer e do saber-ser
dos profissionais de educação e de saúde na promoção da saúde e de estilos de vida
saudáveis nas crianças, para Gomes-Pedro (1999), são o “sucedâneo de uma promoção
acertada de relações interpessoais, envolvendo família, professores, alunos, pessoal
administrativo e auxiliar e profissionais de saúde escolar será naturalmente o reforço de
uma auto-estima individual” (p. 164).

16
Neste sentido a planificação do educador, no âmbito da promoção da saúde nas
crianças, exige um planeamento flexível, cuidado e adequado à realidade onde a criança
está inserida e que, segundo o autor,
o desenvolvimento infantil e, de um modo geral, o desenvolvimento do comportamento

do ser humano, em especial no que se refere a áreas do afecto, da moral e da interacção,
determinantes prioritárias em saúde e em educação não constitui uma especialidade
eventualmente susceptível de ser representada por uma disciplina, seja da saúde ou da
educação, aqueles determinantes terão que valer, sobretudo, como valores que é preciso
assumir na nossa prática quotidiana, enquanto profissionais interventores na Saúde e na
Educação, simultaneamente (idem, p. 159).
No encerramento do Encontro Internacional, “Mais criança: as necessidades

irredutíveis”, cujo objectivo fundamental deste encontro, segundo Gomes-Pedro (2005),
foi “fundamentar estratégias e intervenções pluridisciplinares, essencialmente de
prevenção e promoção, trazendo novos conceitos a uma nova prática de Saúde e
Educação, em função das necessidades irredutíveis da criança” (p. 537). Neste encontro
verifica-se que existiu uma grande preocupação da equipa multidisciplinar sobre a
importância da promoção da saúde no bem-estar emocional, psicológico, educativo e
físico da criança e, também, que o trabalho em equipa é fundamental para levar a bom
porto a aprendizagem holística da criança. Desta forma estes profissionais, de ambos os
ramos do saber, têm uma responsabilidade comum na educação e na saúde para o
desenvolvimento integral da criança.
Assim, na base deste conceito, é importante que o educador planifique
actividades de aprendizagem de modo a que as crianças fiquem envolvidas e vivenciem
de forma lúdica as actividades dinamizadas, no âmbito da promoção da educação para a
saúde. E, segundo Silva (2002)
a educação para a saúde e higiene fazem parte do dia-a-dia do jardim de infância, onde a
criança terá oportunidade de cuidar da sua higiene e saúde e de compreender as razões
porque lava as mãos antes de comer, se agasalha no inverno e usa roupa mais leve
quando está calor, porque deve comer a horas certas e porque não devem abusar de
certos alimentos (p. 84).
As Orientações Curriculares, enquanto sugestões curriculares globais para o

educador, permitem uma melhoria da qualidade educativa do pré-escolar, permitem
fundamentar, epistemologicamente, a acção do educador e tornar visível a importância
da função educativa desta etapa no desenvolvimento da criança. As Orientações
Curriculares são o suporte da prática didáctico-pedagógica do educador, dando-lhe outra

17
dimensão e rigor à sua prática intuitiva e criativa, partindo do princípio que o educador
não pode ser um mero consumidor de currículo, mas terá de ser um gestor flexível do
mesmo (Serrão, 2009).
Neste âmbito pode-se dizer que o currículo na educação pré-escolar em contexto
hospitalar é elaborado, diariamente, com base no grupo de crianças conforme as suas
patologias, heterogeneidade e o tempo de internamento da criança. O educador deve
estar disponível e preparado para indagar e aprofundar conhecimentos sobre as crianças
com quem trabalha em contexto hospitalar. Para Formosinho (2002) a “globalidade da
criança pequena requer das educadoras um alargamento de responsabilidade pelo
funcionamento da criança”, ou seja, o educador desempenha “uma enorme diversidade
de tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras pouco definidas”, deixando
margem de manobra ao educador (p. 48).
Em suma, o educador que exerce a sua prática pedagógica no Hospital deverá
familiarizar-se com os Direitos da Criança Hospitalizada e agir em conformidade com a
equipa multidisciplinar de saúde. Ou seja, a sua acção educativa deverá ser realizada à
luz dos Direitos da Criança Hospitalizada e no conhecimento das necessidades e
interesses específicos de cada criança.

18
2.4. A educação pré-escolar e a saúde em contexto hospitalar
O Hospital deve oferecer às crianças um ambiente que corresponda às suas necessidades

físicas, afectivas e educativas, quer no aspecto do equipamento, quer no do pessoal e da
segurança.
(7º Direito da Criança Hospitalizada)
A promoção da saúde pressupõe o desenvolvimento pessoal e social da criança,

deste modo quando a criança está hospitalizada é fundamental que os profissionais de
saúde e de educação trabalhem em conjunto pela criação e manutenção de um sistema
de cuidados de saúde que contribua para a continuação da saúde e do desenvolvimento
da criança.
A Carta da Criança Hospitalizada organizada, por várias associações europeias,
em 1988, em Leiden, na Holanda, simplifica os dez direitos das crianças hospitalizadas.
A Carta está de acordo com os direitos vinculativos que estão estipulados na Convenção
dos Direitos da Criança das Nações Unidas (1989) e diz respeito a crianças com idades
compreendidas entre os 0 e os 18 anos. Neste sentido, o 8º Direito da Criança
Hospitalizada refere que “a equipa de saúde deve ter formação adequada para responder
às necessidades psicológicas e emocionais das crianças e da família”.
Em Dezembro de 2001, para clarificar e reforçar a Carta da Criança
Hospitalizada, de 1988, foram aprovadas as Anotações à Carta da Criança Hospitalizada
(2009), durante a Conferência Europeia realizada em Bruxelas. Tais Anotações referem
que, para se reduzir ao mínimo as agressões físicas e emocionais da criança, devem ser
tomadas medidas preventivas adaptadas às necessidades individuais da criança, a saber:
disponibilizar informações e programas de preparação para o internamento hospitalar às
crianças e aos pais, planeado ou de emergência; fornecer informação prévia aos
procedimentos planeados; encorajar o contacto contínuo com os pais, irmãos e amigos;
disponibilizar jogos e actividades recreativas adequados ao estado e ao desenvolvimento
da criança; assegurar tratamento efectivo e atempado, através de protocolos, para evitar
ou reduzir a dor provocada pelos tratamentos, exames, intervenções ou períodos pré e
pós operatórios; garantir períodos de descanso suficientes entre os tratamentos; apoiar
os pais, cujos filhos estão a receber cuidados paliativos; prevenir sentimentos de
isolamento e de abandono; disponibilizar salas calmas, devidamente equipadas, dando à
criança e aos pais a oportunidade para conviverem recatadamente.

19
Como foi referido no documento acima mencionado, a equipa multidisciplinar
deve conduzir a sua acção profissional nos seguintes pressupostos:
reconhecer os medos ou receios da criança, explícitos ou não, e agir sobre eles; tentar
evitar ou reduzir situações apontadas pela criança como geradoras de stress; estar atenta
ao facto de uma criança poder entrar em stress por estar isolada ou como reacção à
condição de outros doentes e tomar as devidas precauções; evitar proibições (p. 19).
Também, na Carta de Ottawa (1986) pode-se constar que a abordagem da

educação para a saúde contribui para o bem-estar físico, psicológico e socioafectivo e
para a qualidade vida de todos, tratando-se de um processo que visa aumentar a capacidade
dos indivíduos e das comunidades para controlarem a sua saúde, no sentido de a melhorar. Para
garantir o bem-estar físico, mental e social, o indivíduo ou o grupo devem estar aptos a
identificar e realizar as suas aspirações, a satisfazer as suas necessidades e a modificar ou
adaptar-se ao meio. Assim, a saúde é entendida como um recurso para a vida e não como uma
finalidade de vida.
Em Portugal a Direcção-Geral da Saúde, no Programa Nacional de Saúde
Escolar de 2006, no Despacho n.º 12045/2006 (2ª série), faz referência à importância da
implementação da Saúde Escolar no Jardim-de-infância, Ensino Básico e Secundário de
maneira a que
ao longo do ciclo de vida e no ambiente escolar, as necessidades das crianças e dos

jovens vão-se tornado cada vez mais complexas e exigentes, e o processo de intervenção
da saúde escolar vai-se também modificando. Para que haja estabilidade na aquisição de
comportamentos positivos, os temas deverão ser revisitados várias vezes ao longo do
processo de escolarização, de uma forma progressiva, cada vez mais ampla e
aprofundada, numa verdadeira abordagem curricular em espiral. Por isso, a educação e a
saúde devem dar prioridade a projectos de „longo curso‟, desenhados em conjunto e que
utilizem estratégias de ensino-aprendizagem eficazes (p. 23).
Neste contexto, promover saúde à criança hospitalizada é garantir cuidados de

qualidade para seu desenvolvimento integral, contudo a saúde não depende
exclusivamente da prestação de cuidados médicos, necessita de estratégias de
intervenção de acordo com as necessidades de cada criança hospitalizada. Na opinião de
Barros (2003) a preocupação
(…) em reduzir ao mínimo os períodos de isolamento e de restrição da mobilidade,

assim como o próprio internamento, e os esforços para criar um ambiente adequado às
actividades habituais da criança, a presença de educadores e professores nos serviços e,
sobretudo, a possibilidade de acompanhamento por um familiar, contribuíram para uma
mudança potencialmente radical da experiência de hospitalização (p. 70).

20
Desta forma é importante uma intervenção, no âmbito da saúde e da educação,
através de um plano de acção mediante as especificidades de cada criança. A Direcção-
Geral da Saúde (2005) faz referência da importância do trabalho em equipa entre os
profissionais da saúde e da educação,
o trabalho em equipa – não só no sector da saúde, mas alargado à comunidade e às

estruturas que dão apoio à criança e ao adolescente (creche, jardim de infância, escola,
ATL, colectividades desportivas ou associativas, serviços da Segurança Social,
autarquias, etc.) – precisa de ser estimulado e assegurado, como forma de responder à
complexidade dos actuais problemas e das necessidades em saúde que requerem, de
modo crescente, actuações multiprofissionais e interdisciplinares (p. 6).
Assim, perante a inevitabilidade de internamento de uma criança, cabe aos

profissionais de educação e à equipa de saúde identificarem as necessidades de cada
criança e definirem estratégias para promover o bem-estar das crianças, de modo a
facilitar o desenvolvimento das suas capacidades e potencialidades, considerando,
naturalmente, o 1º Direito da Criança Hospitalizada “a admissão de uma criança no
Hospital só deve ter lugar quando os cuidados necessários à sua doença não possam ser
prestados em casa, em consulta externa ou em hospital de dia”.
A partir do momento que o educador é parte integrante da equipa
multidisciplinar de saúde, num Hospital, em Serviços de Pediatria, cabe-lhe escolher
criteriosamente quais as temáticas, as actividades e os materiais que merecem maior
importância de modo a articular a sua planificação de acordo com os interesses e
necessidades de cada criança hospitalizada.
Os educadores desempenham um papel crucial no processo de ensino e das
aprendizagens das crianças, neste pressuposto, o decurso de revisão do Estatuto da
Carreira Docente, aprovado pelo Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril, em
articulação com a regulamentação de importantes disposições estatutárias,
designadamente, os artigos 54.º e 55.º procurou associar uma maior valorização da
profissão docente à responsabilização dos educadores e dos professores, de modo a
garantir condições de acesso à formação contínua e instituir mecanismos de avaliação e
de diferenciação interna, tomando como referência a qualidade do respectivo
desempenho profissional.
Por outro lado, o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário, alterados pelos Decretos-Leis n.º 105/97,
de 29 de Abril e o n.º 1/98, de 2 de Janeiro, consagra alguns instrumentos de
mobilidade, possibilitando aos docentes o alargamento das suas áreas de trabalho e o

21
enriquecimento da sua experiência profissional com outras formas de aplicação dos seus
saberes. Assim, nos termos do Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, com a última
redacção dada pelos Decretos-Leis números 15/2007, de 19 de Janeiro, 35/2007, de 15
de Fevereiro, e 51/2009, de 27 de Fevereiro, verifica-se que a mobilidade dos docentes
pode ser feita através de concurso, de permuta, de requisição, de destacamento e de
comissão de serviço. Também nos princípios gerais do presente Estatuto, o ponto 2 do
artigo 1º, verifica-se que é ainda “aplicável, com as necessárias adaptações, aos
docentes em exercício efectivo de funções em estabelecimentos ou instituições de
ensino dependentes ou sob tutela de outros ministérios”.
Contudo, apesar da importância dos serviços de educação integrados nos
serviços de saúde, em Portugal não se encontra legislação específica relativa à
continuação do processo educativo da criança hospitalizada, ou seja, no sistema
educativo português
(…) não existe uma linha de resposta educativa para a criança hospitalizada e/ou para a
criança doente que permanece em casa por longos períodos de tempo. Não permitir o
acesso da criança ou jovem doente à educação, afigura-se-nos como uma penalização
que não se enquadra nos objectivos delineados na política de educação, que se baseia
em premissas de igualdade de oportunidades, em que toda a criança tem direito à
educação, independentemente da sua idade, credo ou deficiência (Cordeiro, 2006, pp.
40-41).
Esta lacuna, segundo Cordeiro (2006), não se justifica, particularmente, numa

altura em que existem “projectos implementados e avaliados” em hospitais e defende
uma maior articulação entre os Ministérios da Educação e da Saúde e, assim,
(…) criarem um acordo de cooperação que possibilite que, em todos os hospitais com
serviço de pediatria ou onde são atendidas crianças e jovens em idade escolar, exista um
espaço escolar, sendo esse espaço da responsabilidade de professores devidamente
habilitados, ligados às escolas da comunidade educativa desse hospital (p. 41).
Na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), no seu artigo 2º, ressalta o

direito de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar, referindo, de forma
geral, que este direito não cessa quando existem interferências intervenções como é o
caso de uma hospitalização.
Bennett e Murphy (1999) adiantam que a “promoção da saúde baseia-se na
aceitação de que os comportamentos em que nos envolvemos e as circunstâncias em que
vivemos têm impacte sobre a nossa saúde e de que alterações adequadas podem
melhorar a saúde” (p. 19). Nesta perspectiva, Gomes-Pedro (1999) refere que a saúde e

22
a escola “serão os pilares de suporte e de orientação de toda a acção conjugada dos
profissionais que dedicam a sua vida ao bem-estar de todos aqueles por quem são
responsáveis” (p. 157). O autor refere, ainda, que as “políticas promotoras de saúde e de
bem-estar só são coerentes, se respeitarem as diferenças, diferenças essas que
condicionaram, por sua vez, as estratégias educativas, necessariamente atentas a cada
um e as relações de cada um com cada outro” (p. 162).
As preocupações com esta problemática têm, nas últimas décadas, merecido uma
atenção particular por parte dos investigadores. Por exemplo, Precioso e Taveira (2007)
consideram, que foi a partir da década de 70 e 80, que a “Educação para a Saúde
constitui uma das vias mais promissoras para promover a adopção de comportamentos
saudáveis e a modificação de comportamentos prejudiciais à saúde de forma sustentada
ao longo do ciclo de vida” (p. 78). Os autores sublinham, ainda, que as aprendizagens
no âmbito da saúde a nível curricular ou das aprendizagens formais passa pela reflexão
e pelas estratégias utilizadas, ou seja, “a mudança mais importante a implementar é
conseguir, entre outros aspectos, que tanto professores como alunos sejam capazes de
ligar, cada vez mais e mais facilmente, os objectivos, temas e conteúdos das disciplinas
à vida e à sociedade” (p. 80). Também, Silva (2002), nas Orientações Curriculares para
a Educação Pré-escolar, refere que é também objectivo da educação pré-escolar
“proporcionar ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde
individual e colectiva” (p. 20).
De uma forma geral verifica-se que existe uma preocupação crescente em torno
dos direitos da criança hospitalizada que deve merecer uma consciencialização da
problemática em causa, por parte do educador e da equipa de saúde e que exige um
conhecimento prévio de todas as medidas interventivas a serem adoptadas na promoção
da saúde da criança hospitalizada, respondendo assim positivamente às exigências da
Carta da Criança Hospitalizada (1988), ao referir que “o direito aos melhores cuidados é
um direito fundamental, particularmente para as crianças” (p. 3).

23
2.5 O bem-estar da criança
A verdadeira medida do estado de uma nação está na forma como cuida das suas
crianças – da sua saúde e protecção, da sua segurança material, da sua educação e
socialização, e do modo como se sentem amadas, valorizadas e integradas nas famílias e
sociedades onde nasceram.
(UNICEF, Report Card 7, 2007, p. 1)
O conceito de bem-estar está relacionado com a qualidade de vida, física e

psíquica, das pessoas e definido, por exemplo, no Dicionário de Língua Portuguesa
como “conforto, comodidade, tranquilidade, satisfação” (1995, p. 210). Deste modo, no
contexto deste estudo, o bem-estar da criança passa por intervenções ajustadas ao seu
processo de ensino-aprendizagem, agilizando e adoptando as medidas adequadas às suas
variadas necessidades e aos seus interesses. Portugal e Laevers (2010) defendem que “o
grau de bem-estar evidenciado pelas crianças num contexto educativo indicará o quanto
a organização e dinâmica do contexto ajuda as crianças a „sentirem-se em casa‟, a serem
elas mesmas e a terem as suas necessidades satisfeitas” (p. 21).
A nível internacional existem estudos pioneiros, no âmbito do bem-estar da
criança (Diener & Lucas, 2000; Novo, 2000; Diener, Lucas & Oishi, 2002; Naar-King
& Ellis, 2004; Williams, 2005). Estes autores têm trabalhado em torno do conceito de
bem-estar da criança e do adolescente, enfatizando a necessidade de analisar o conceito
à luz dos contextos onde se inserem. Diener e Lucas (2000) referem que as “theories of
well-being must acknowledge that events and circumstances must be understood in the
context of the lives in which they are experienced. Personality, goals culture and other
contextual factors change the meaning of events for different people” (p. 334).
Por outro lado, em Portugal foram feitas algumas investigações, recentemente,
no campo do bem-estar, nomeadamente, sobre o bem-estar das mulheres adultas com
idade avançada Novo (2000), sobre o bem-estar psicológico na adolescência (Bizarro,
2001; Fernandes, 2007; Remédios, 2010), sobre o bem-estar subjectivo e que tem vindo
a constituir um recente campo de acção na Psicologia, inserindo-se no domínio da
Psicologia Positiva (Galinha & Ribeiro, 2005; Galinha, 2008).
Após diversas consultas, quer na revisão da literatura, quer nas investigações
feitas, em dissertações de mestrado e teses de doutoramento, verifica-se que em
Portugal pouco se conhece sobre o bem-estar global da criança, um campo de
investigação a ser problematizado e estudado. No entanto, verifica-se alguns trabalhos

24
específicos, recentemente, realizados em Portugal sobre o internamento das crianças
referem-se: ao internamento da criança com doença oncológica (Cardoso, 2010); às
preocupações dos pais durante o internamento da criança (Jorge, 2004; Reis, 2007); ao
internamento de crianças para tratamento e recuperação de queimaduras (Bicho & Pires,
2002); às consequências psicológicas da hospitalização infantil (Barros, 1998); ao
quotidiano hospitalar da criança (Redondeiro, 2003); à dor na criança durante o
atendimento de crianças e jovens nos centros de saúde (Fonseca & Santos, 2006).
Nestes estudos, sobre o internamento das crianças, verifica-se a presença de
relatos onde está presente uma forte ansiedade nas crianças e a necessidade em
exteriorizar os seus sentimentos, as suas ansiedades, os seus interesses e, por vezes, as
suas hostilidades. O internamento da criança acarreta factores de stress e consequências de
contornos variados, quer no seu desenvolvimento global, quer no seio da sua família,
consoante as situações de cada caso, como defende Underdown (2007), dizendo que
“health and well-being have different means for meanings for children and families
according to where they live and the available resources” (p. 3). Os efeitos do
internamento condicionam a vida da criança, além disso, a doença na criança, muitas
das vezes, causa-lhe sentimentos perturbadores, de culpa ou de abandono e, não raras
vezes, associa a doença a um castigo por algo errado que fez, como sustenta Martins
(1991), numa faixa etária,
(…) entre os 2 e os 5 anos, período em que a criança desenvolve mais rapidamente a sua
autonomia e independência, as limitações que lhe são impostas e o facto de ter uma
visão egocêntrica dos acontecimentos podem ter efeitos desorganizadores na capacidade
de enfrentar as situações. A hospitalização nesta idade, principalmente se é demorada, é
muitas vezes interpretada com fantasias de culpabilidade e castigo, que são reforçadas
pelas experiências difíceis e dolorosas (p. 35).
O bem-estar da criança leva-nos a considerar algumas indicações indispensáveis

para melhorar a sua qualidade de vida, no que concerne à saúde. Hogan e Msall (2008)
referem que na infância a criança está mais vulnerável à doença “in infancy and
preschool years, safety risks include accidental injuries falls, burns, drowning)
inadequate physical resources (food, housing, safe water), and availability of
developmental supports (parenting, extended family, mentoring, child care)” (p. 10). Os
autores reforçam a ideia da existência de uma complexa ligação entre a saúde da criança
e o seu bem-estar, “a variety of frameworks have been used to adress the complexity of
children`s health and well-being” (p. 7).

25
A criança, em meio hospitalar, encontra-se fragilizada e importa que haja, quer
da parte da equipa multidisciplinar, quer dos pais, atitudes interpessoais que atenuem
eventuais efeitos prejudiciais na sequência do internamento, como por exemplo a
empatia e a escuta activa, favorecendo uma relação de confiança, de ajuda, de
optimismo, de auto-estima em prol do bem-estar da criança. Nesta óptica Marujo, Neto
e Perloiro (2002) referem que “para iniciar a mudança é preciso acreditar que as coisas
podem ser diferentes. Isso já é ser optimista. As mudanças são em si mesmas
inspiradoras e geradoras, e poderão ser sublimes se nós quisermos, deixarmos e
agirmos” (p. 19). Também, Seligman (1991) sugere que o optimismo é um estado que
ajuda no bem-estar e na saúde, os “optimists should have better health concerns social
support. The capacity to sustain deep friendships and love seems to be important for
physical health” (p. 174). Na perspectiva de Novo (2000),
o Bem-estar, o Optimismo, a Felicidade, a Determinação Pessoal, as Emoções Positivas

e as Emoções Negativas são constructos ou dimensões que embora conceptualizados
diversamente em modelos distintos, constituem temas recorrentes na investigação em
diferentes áreas da saúde mental, da psicologia social (p. 11).
Nesta ordem de ideias, o internamento deve passar por estratégias que ajudem a
criança a lidar com a nova realidade, a acreditar em si e nas suas potencialidades. Segundo
Underdown (2007), o “well-being, therefore involves experiencing healthy, self-esteem,
and feeling worthwhile and able to contribute positively” (p. 5). Portanto, a existência
de um relacionamento de confiança e construtivo, entre a criança e o adulto, durante
período de internamento, ajuda a lidar melhor com as suas dificuldades e ansiedades,
proporcionando um maior bem-estar da criança. Estamos, assim, perante uma
problemática que exige estratégias de intervenção para apoiar as crianças e as
respectivas famílias, dando-lhes novas oportunidades de bem-estar.
No foro da psicologia da educação, a noção de bem-estar, tem suscitado, ao
longo dos tempos, muita reflexão e que importa, neste estudo direccionado para as
crianças hospitalizadas, recapitular e considerar, nomeadamente, as três concepções de
bem-estar que se encontram na literatura, o Bem-Estar Subjectivo (BES), o Bem-Estar
Psicológico (BEP) e o Bem-Estar Educativo (BEE).

26
O Bem-estar Subjectivo
O bem-estar subjectivo da criança esta ligado aos domínios da satisfação de

vida, com a qualidade de vida, com as emoções, com os afectos, com as necessidades
básicas materiais, com a presença e a participação da família, com o lazer, entre outros,
permitindo-lhe viver num ambiente de confiança, harmonioso, seguro e adequado à sua
faixa etária.
Neste quadro de subjectividade, definir qualidade de vida na infância não é fácil,
considerando que cada pessoa pode ter uma percepção de qualidade de vida na infância
diferente uma da outra. Por outro lado, este conceito varia mediante os diversos
contextos onde a criança está inserida e das suas condições psicológicas, físicas,
afectivas, culturais, sociais e socioeconómicas. Para Galinha (2008), o Bem-Estar
Subjectivo “é considerado, simultaneamente, um conceito complexo que integra uma
dimensão cognitiva e uma dimensão afectiva e um campo de estudo como são a
Qualidade de Vida e o Afecto” (p. 19). Além disso, a promoção do bem-estar afectivo
na criança determina a qualidade de vida e o desempenho das actividades dinamizadas,
desta forma o afecto é um conceito complexo. Neste sentido a componente emocional
do bem-estar subjectivo, na opinião de Galinha (2008) e com base no modelo teórico
sobre os afectos de Fredrickson está relacionado com “a forma e a função das emoções
positivas e negativas que é distinta e complementar” (p. 55). Ou seja, as emoções
negativas “focalizam o reportório do pensamento e da acção” e, por sua vez, as emoções
positivas “ampliam o reportório do pensamento e da acção e permitem construir
recursos pessoais duradouros” (idem, p. 55). Ainda, segundo a autora “o Afecto
Positivo e o Afecto Negativo permitem aceder à dimensão afectiva e específica do Bem-
Estar Subjectivo”. Neste sentido, “uma pessoa que tem um nível elevado de Bem-Estar
Subjectivo é uma pessoa que tem uma preponderância do Afecto Positivo sobre o
Afecto Negativo” (p. 64). A autora considera, ainda, que as emoções podem ser
observadas segundo um conjunto complexo de características, deste modo as emoções
podem ser vistas como
eventos motivacionais básicos que interagem com os estímulos ambientais para

produzir eventos emocionais. Estas condições são elementares no sentido em que
podem ocorrer sem uma actividade verbal ou autoconsciente; eventos que ocorrem na
materialidade do cérebro, vinculadas às leis da realidade neural (ex: interacções
neuroquímicas, genéticas, etc.); eventos processados ao nível cognitivo, num sistema
regulador, em relação com o ambiente. As emoções podem ocorrer a um nível

27
cognitivo, sem serem conscientemente verbalizadas; eventos passíveis de serem
verbalizados, podendo constituir significados no código verbal (ex. medo, tristeza,
entusiasmo); eventos transaccionais, as emoções acontecem principalmente como parte
de transacções sociais, mesmo quando essas transacções estão a decorrer num espaço
simbólico. A cultura e a sociedade reflectem e modelam as características emocionais
dos indivíduos; eventos que são construídos activamente pelos indivíduos de modo a
criar o seu próprio ambiente afectivo. Os indivíduos seleccionam os estímulos
emocionais com os quais interagem e esta selecção pode ser feita a um nível básico,
através de processos motivacionais, não reflexivos ou, por outro lado, através de
escolhas conscientes (p. 51).
Uma outra linha de pensamento relacionada com o bem-estar subjectivo é a de

Novo (2000) que defende que
o conhecimento acumulado sobre o Bem-estar subjectivo parte de um conjunto de

trabalhos realizados em grandes amostras a maior parte delas provenientes dos EUA.
Estes estudos são sobretudo descritivos e procuram identificar aspectos objectivos e
relativos a características sociodemográficas, condições de vida, emprego, educação e
aspectos subjectivos relativos à avaliação da qualidade de vida e da felicidade (p. 25).
Neste sentido, quando falamos de bem-estar subjectivo devemos abordar todas

as situações que o bem-estar representa na melhoria das condições para a qualidade de
vida da criança. A criança deve usufruir de condições que garantam o seu bem-estar e o
seu desenvolvimento global, durante o período de internamento. Segundo Barros
(1998), é “evidente que um ambiente hospitalar bem estruturado e adequado às
necessidades infantis representa um ganho real em termos de qualidade de vida” (pp.
14-15).
Bem-estar psicológico
Os cuidados na área da saúde infantil sofreram uma mudança considerável, nas

últimas décadas, sobretudo no que concerne ao bem-estar da criança. Aliás, o conceito
de bem-estar psicológico tem vindo a ganhar uma importância crescente para os
diferentes profissionais envolvidos nos cuidados de saúde das crianças.
O bem-estar psicológico está associado à forma como cada pessoa avalia a sua
qualidade de vida, assim como, a sua satisfação com a vida. Fernández-Abascal (2009)
sublinha que “bienestar psicológico implica tanto um juício positivo sobre la vida como
um balance favorable del afecto positivo frente al negativo y una vivência de la
felicidade” (p. 39). Assim, no processo de internamento devemos considerar que a
criança, ao estar em contacto com um ambiente diferente do seu meio, está sujeita a

28
alterações a nível emocional e psicológico. Alguns autores alertam para alguns casos
que ocorrem em ambiente hospitalar e que pode perturbar a construção da identidade da
criança, em que
o processo de hospitalização, em alguns casos dos seus componentes mais

desnecessários, constitui para a criança uma perda de referências para a sua identidade:
a mudança imediata para a roupa do hospital que ainda se prática nalguns serviços, a
escassez dos objectos pessoais permitidos e para os quais não há espaço de guarda
previsto, a impossibilidade de praticar as actividades habituais (Martins, 1991, pp. 36-
37).
Os dados apresentados no estudo longitudinal de Novo (2000) indicam que o

bem-estar psicológico não pretende ser um domínio de estudos de elites com vidas
privilegiadas, mas sim uma área que agrega o conhecimento relativo à dinâmica
psicológica que subjaz à satisfação e ao desenvolvimento pessoal e social e, também, o
conhecimento que poderá potenciar o desenvolvimento psicológico de todos.
Deste modo, o bem-estar psicológico da criança depende de estratégias de
humanização que promovam o seu bem-estar no processo saúde/doença. No entanto o
estado de angústia e de ansiedade da criança face à doença e ao internamento contribui
para situações de desequilíbrios do seu corpo e da sua mente, “a experiência da
hospitalização é fontes de stress e ansiedade para a maioria das crianças, podendo
mesmo contribuir para o risco de perturbações de comportamento e de psicopatologia
médio e a longo prazo” (Barros, 1998, p. 17). Nesta óptica, a promoção do bem-estar
psicológico passa a ser um elemento preventivo para a saúde.
Na perspectiva de Novo (2000) o Bem-estar Subjectivo e Bem-estar Psicológico
pertencem a
domínios que comungam do mesmo objecto de estudo, eles têm „berços‟ distintos e
conhecem percursos e orientações diferentes. O primeiro nasce num contexto empírico
de procura de identificação das características demográficas associadas à qualidade de
vida, à satisfação e ´navega` sob a bandeira da Felicidade. O segundo o Bem-Estar
Psicológico, nasce do contexto teórico de orientação humanista enraizado na psicologia
clínica e do desenvolvimento e ´navega` sob a bandeira da saúde mental (p. 12).
Também, segundo a Associação Europeia para as Crianças Hospitalizadas

(1961), foram feitas investigações por psicólogos e pediatras, nos anos 50, que
revelaram que os cuidados recebidos por crianças hospitalizadas eram prejudiciais para
o seu bem-estar psicológico e emocional. A sua quase completa separação das famílias,
procedimento comum na altura, tinha como consequências perturbações emocionais de

29
diversos graus, com previsíveis efeitos de longa duração. Verifica-se, portanto, que a
presença e a participação da família, durante o período de internamento, são a chave
para o apoio emocional e psicológico da criança.
Bem-estar educativo
A interligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem defendida por

diferentes correntes da psicologia, da sociologia e da educação consideram que o ser
humano se desenvolve num processo de interacção social, com particular acuidade para
a infância. Portugal (2008) sustenta que na infância se lançam as bases do
desenvolvimento nos diversos aspectos físicos, motores, sociais, emocionais,
cognitivos, linguísticos e comunicacionais.
As actividades educativas realizadas com a criança são cruciais para o seu
desenvolvimento global. A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), reconhecida
por 192 países, surge devido à vulnerabilidade das crianças e da necessidade de
garantir-lhes protecção e atenção especiais, colocando a educação no âmbito dessas
necessidades e que a UNICEF (2004a) sintetiza assim:
a educação deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criança,

dos seus dons e aptidões mentais e físicas, na medida das suas potencialidades. E deve
preparar a criança para uma vida adulta activa numa sociedade livre e inculcar o
respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua língua e valores culturais, bem como
pelas culturas e valores diferentes dos seus (p. 21).
No caso particular do nosso País, um estudo elaborado pela UNICEF (2007),

pelo Centro de Estudos Innocenti, apresentado no Report Card 7, revelou que Portugal,
dos 21 países participantes, apresenta os piores resultados no bem-estar educativo das
crianças e dos jovens. Este Report Card teve como objectivos: proporcionar uma
avaliação global da vida e do bem-estar das crianças e jovens em 21 países
industrializados; fomentar o acompanhamento; permitir a comparação e estimular a
discussão e o desenvolvimento de políticas com vista a melhorar as condições de vida
das crianças. Nos resultados verifica-se que, na primeira infância, existe uma “flagrante
omissão nesta tentativa de construir uma visão de conjunto do bem-estar educativo das
crianças nos países da OCDE” (p. 20). Apesar da crescente consciencialização da
importância da frequência da criança na escola, verifica-se, ainda, nos resultados que

30
(…) as mudanças como a participação cada vez maior das mulheres na força de trabalho
e um aumento acentuado do número de famílias monoparentais, transformou a
assistência à infância num dos maiores desafios actualmente enfrentados tanto pelas
famílias como pelos governos nos países da OCDE. Da mesma forma, deverá também
ser considerado um factor preponderante no bem-estar educativo das crianças (p. 21).
O bem-estar, o desenvolvimento e as aprendizagens da criança, como refere a

UNICEF (2004a), deve ser holístico e todas as actividades que contribuam para esse
bem-estar, desenvolvimento e aprendizagens devem ser consideradas, quer pela família,
quer pelos profissionais de educação e de saúde. O bem-estar tem um significado tão
relevante na vida da criança que é reconhecido pelas Nações Unidas como um direito
específico, assumido por todos os Estados Partes e que se comprometem
a garantir à criança a protecção e os cuidados necessários ao seu bem-estar, tendo em

conta os direitos e deveres dos pais, representantes legais ou outras pessoas que a
tenham legalmente a seu cargo e, para este efeito, tomam todas as medidas legislativas e
administrativas adequadas (p. 6).
O bem-estar educativo da criança carece de uma reflexão para verificar até que
ponto as crianças estão a ser orientadas no seu percurso escolar e para identificar as
carências e mudanças necessárias para garantir as condições bem-estar no seu processo
de ensino-aprendizagem.
O bem-estar educativo passa, necessariamente, ser um processo participativo de
todas as partes directamente envolvidas, pensado e orientado para o desenvolvimento
holístico da criança e para o seu envolvimento harmonioso na comunidade, com o
devido respeito pela sua identidade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança
é importante promover o “desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus
talentos e aptidões mentais e físicas na medida das suas potencialidades” (artigo 29º).
No caso em estudo, a maneira de garantir o bem-estar educativo da criança
internada, em idade pré-escolar, é acima de tudo considerar os seus interesses, as suas
necessidades e o seu nível de desenvolvimento, como reforça a UNICEF (2004b), no
âmbito dos direitos da criança, a “educação é fundamental para o desenvolvimento e
bem-estar de uma criança. E é igualmente importante para a estabilidade social e o
desenvolvimento económico. Mas, acima de tudo, é um direito de cada criança” (p. 17).
Neste sentido, aos profissionais de educação importa educar as crianças para o
optimismo e promover um clima de bem-estar educativo à criança para que tenha o
direito a participar progressivamente na vida da escola ou nos diferentes contextos onde
está inserida. A criança deve ter as condições necessárias para que no seu percurso de

31
ensino-aprendizagem veja respeitada a sua identidade, os seus interesses e as suas
motivações.
2.6 A família e o internamento da criança (a desenvolver)
2.7 O regresso da criança à escola após o internamento (a desenvolver)

32
3. METODOLOGIA
3.1 Opções Metodológicas
Numa investigação qualitativa a abordagem é complexa e “exige que o mundo

seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso
objecto de estudo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 49). Também, Matos e Carreira (1994)
adiantam que, “ao investigador que utiliza uma abordagem qualitativa, coloca-se a
questão de saber qual o quadro referência que orienta a sua pesquisa” (p. 21).
Neste contexto, a opção metodológica desta investigação assenta no paradigma
interpretativo e numa abordagem qualitativa. As características deste tipo de
investigação interpretativa são fundamentalmente de natureza descritiva o que se afigura
adequada às valências dos objectivos e das questões de investigação. Neste sentido
Carmo e Ferreira (2008), no âmbito da investigação descritiva, adiantam que este campo
de
investigação implica estudar, compreender e explicar a situação actual do objecto de

investigação. Inclui a recolha de dados para (…) responder a questões de investigação
que lhe digam respeito. Este método de investigação procura compreender as etapas do
estudo, definição do problema, revisão de literatura, formulação das questões de
investigação, definição da população-alvo e escolha de técnicas de recolha de dados,
determinação da dimensão da amostra, selecção das técnicas de amostragem (p. 231).
Na investigação descritiva a finalidade está na “compreensão dos fenómenos ou

características de uma dada população” e no que diz respeito “aos traços metodológicos,
este tipo de orientação pode comportar, ao nível da recolha de dados, tanto estratégias
quantitativas como qualitativas” (Oliveira, Pereira & Santiago, 2004, p. 27).
Neste estudo, como design de investigação optou-se pelo estudo de caso dada a
natureza empírica da investigação. Esta baseia-se fortemente em trabalho de campo que,
através da observação, das entrevistas, procura-se compreender e aprofundar o tema
subjacente à problemática do estudo e, num outro nível, recorre-se à recolha de dados
através de inquérito por questionário, numa população mais ampla, para complementar
os dados decorrentes das notas de campo e das entrevistas e para dar uma maior
sustentabilidade aos resultados e às respostas das questões de investigação. Neste
processo procura-se a informação junto de diversas fontes, seguindo os passos da

33
metodologia de investigação em ciências da educação, de modo a aumentar a validade
do estudo. Esta fase, segundo Ketele e Roegiers (1999), é uma etapa “decisiva para a
definição de recolha de informações” e adiantam que a
recolha de informações pode, desde já, ser definida como o processo organizado posto
em prática para obter informações junto de múltiplas fontes, com o fim de passar de um
nível de conhecimento para outro nível de conhecimento ou de representação de uma
dada situação, no quadro de uma acção deliberada cujos objectivos foram claramente
definidos e que dá garantias de validade suficientes (p. 17).
A educação pré-escolar está inserida num amplo contexto educativo que exerce
um papel preponderante no desenvolvimento global da criança. E, tendo em conta o
problema de investigação, o estudo incide nas práticas dos educadores de infância em
contexto hospitalar. O estudo de caso é um método de investigação que, segundo Ponte
(1994), “pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como
um programa, uma instituição, uma pessoa ou uma unidade social” (p. 3). Também,
Sousa (2005) sublinha que o estudo de caso visa “essencialmente a compreensão do
comportamento de um sujeito, de um dado acontecimento, ou de um grupo de sujeitos
ou de uma instituição, considerados como entidade única, diferente de qualquer outra,
numa dada situação específica, que é o seu ambiente natural” (pp. 137-138).
A opção pelo estudo de caso tem a ver com a oportunidade que pode
proporcionar para compreender em profundidade o problema em estudo, ou seja, este
deve ser relevante, completo e evidenciar uma recolha de dados de forma a garantir a
sua fiabilidade e validade.
Referindo-se ao estudo de caso e realçando a sua característica dinâmica, Ludke
e André (1986) afirmam que a partir de um estudo de caso o investigador “pode
desenvolver novas ideias, novos significados, novas compreensões” (p. 23).
Neste estudo opta-se pelas técnicas de recolha de dados em função dos
participantes, das suas interacções e do ambiente de trabalho, explicadas de forma mais
detalhada nos tópicos que se seguem e que, na linha de pensamento de Pacheco (2006),
“dada a diversidade terminológica do campo da investigação, o investigador deve
clarificar (…) o processo de recolha de dados, com destaque para as técnicas e para os
instrumentos” (p. 21).
Nesta investigação as técnicas de recolha de dados são: a observação não
participante na sala de actividades ou nas enfermarias, de modo a conhecer as práticas
dos educadores de infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança,

34
em contexto hospitalar; entrevistas semiestruturadas à equipa multidisciplinar,
nomeadamente, às Educadoras de Infância, ao Director do Serviço de Pediatria, à
Enfermeira Chefe e à Psicóloga de maneira a recolher informações sobre a prática
pedagógica dos educadores de infância, em contexto hospitalar. Além destas técnicas de
recolha de dados, que são as principais, recorrer-se-á a questionários e à recolha
documental. Concretamente com a recolha documental pretende-se analisar dados que
servirão apenas para efeitos de contextualização do estudo, como será referido mais à
frente.
Por outro lado, com os questionários direccionados aos pais/acompanhantes
pretende-se conhecer as suas necessidades durante o internamento e após alta da criança
e as suas concepções sobre o educador de infância no Serviço de Pediatria.
Com esta estratégia de investigação pretende-se conjugar as diversas etapas da
investigação de modo a que a recolha de dados, cuja informação, tratada e analisada, dê
uma resposta às etapas da investigação e uma resposta fundamentada às questões de
investigação levantadas, tendo em consideração a problemática subjacente ao estudo.
Nesta investigação de natureza qualitativa que se enquadra numa teoria de
“baixo para cima” (em vez de “cima para baixo”), com base em muitas peças
individuais de informação recolhida a serem inter-relacionadas. Nesta estratégia a
recolha de dados faz-se através de um quadro que vai ganhando forma à medida que se
recolhe as informações, como se pode verificar na figura 1.
Figura 1: Etapas do desenho de investigação.

35
Considerando as técnicas adoptadas e os objectivos da investigação, a
observação não participante, as notas de campo, as entrevistas semiestrutaradas e os
questionários são os instrumentos de eleição para a recolha de dados. Estes instrumentos
foram concebidos, naturalmente, com o propósito de encontrar uma resposta às questões
de investigação, as quais pretendem dar uma resposta ao problema de investigação que
serve de mote a este estudo.
A recolha de dados através da observação directa é, nas palavras Quivy e
Campenhoudt (2005), “aquela em que o próprio investigador procede directamente à
recolha das informações, sem se dirigir aos sujeitos interessados” (p. 164). Na
perspectiva de Matos e Carreira (1994), “as observações são cruciais como técnica de
recolha de dados em estudos de caso (…). A observação tem a seu favor, entre outras
coisas, o facto de permitir registar comportamentos e acontecimentos à medida que
estes vão acontecendo” (p. 35).
Neste estudo, estando perante práticas pedagógicas diferentes de educadoras em
contexto hospitalar, o registo de conversas informais com as educadoras do estudo,
entre outras notas de campo e a recolha documental poderão ser importantes fontes de
dados. E, segundo Ludke e André (1986), as notas de campo devem ser feitas “quanto
mais próximas do momento permitindo a maior acuidade” (p. 33), nesta óptica Bogdan
e Biklen (1994) aferem ainda que, nas notas de campo, o investigador faz a descrição
das pessoas, dos objectos, dos lugares dos acontecimentos, das actividades e das
conversas. Neste sentido, como parte dessas notas, o investigador deve registar ideias,
estratégias, reflexões e palpites, bem como os padrões que emergem. Quivy e
Campenhoudt (2005) sustentam que “é necessário sublinhar que a escolha do
instrumento de observação e a recolha dos dados devem inscrever-se no conjunto dos
objectivos e do dispositivo metodológico da investigação” (p. 184).

36
3.2 Métodos de Recolha de Dados
3.2.1 Observação
Quer […] a observação seja estruturada ou não, quer seja participante ou não, o seu
papel consiste em observar e registar da forma mais objectiva possível e em interpretar
depois os dados recolhidos (Bell, 2004, p.164).
O papel da investigadora, na investigação, é não participante e que, para Estrela

(1986), a posição do investigador quando assume o papel de observador não
participante deve manter-se com “distanciação, pois, assenta no princípio da não
interferência, ou seja, da não participação” (p. 49), o investigador é o que observa sem
qualquer forma de interferência no meio.
A observação é considerada uma ferramenta de uso diário e é usada em vários
contextos educacionais e de investigação. Para levar a bom termo uma observação
Quivy e Campenhoudt (2005) levantam três questões “Observar o quê? Em quem?
Como?” perguntas muito úteis para orientar as diferentes fases do trabalho de
investigação, como explana a figura 2.
Figura 2: Esquema da Observação no Serviço de Pediatria.

37
A observação ocupa um lugar privilegiado nas abordagens qualitativas de
investigação, no âmbito das ciências da educação. Segundo os autores, Bogdan e Biklen
(1994), Estrela (1986), Ketele e Roegiers (1999), a observação é a principal técnica da
investigação qualitativa na medida em que esta permite ao investigador recolher os
dados in loco, permitindo-lhe uma maior aproximação do seu objecto de estudo.
Muitos problemas de investigação, direccionados à educação, requerem a
observação directa. No entanto, os procedimentos de observação e os métodos de
registo podem variar, em função das questões de investigação e dos seus objectivos.
Esta ideia é reforçada por Simpson e Tuson (1997) ao considerarem que a escolha de
técnicas de observação deve estar subjacente aos tipos de questões que se pretende
abordar e ao tipo de fenómenos a observar em determinado contexto. Nesta óptica
Damas e Ketele (1985) salientam que “a observação designa então a fase da
investigação que consiste em se familiarizar com uma situação ou um fenómeno, em
descrevê-los e em analisá-los, com o fim de fazer surgir uma hipótese coerente com o
corpo de conhecimentos anteriores bem estabelecidos” (pp. 12-13).
Tendo em consideração os objectivos da investigação a observação traz
vantagens, porque permite revelar, registar e compreender determinados padrões em
contexto hospitalar, mais concretamente, a prática pedagógica das educadoras de
infância, na sala de actividades ou nas enfermarias. Através da observação é possível
produzir uma descrição que seja adequada à análise que se pretende realizar na
investigação. As etapas observação-descrição-análise, nem sempre são lineares, mas
compete à investigadora, através da observação não participante e estruturada, obter
dados para uma descrição satisfatória na fase da análise, tendo em conta os objectivos.
Para Yin (2005) “as evidências observacionais são, em geral, úteis para fornecer
informações adicionais sobre o tópico que está a ser observado” (p. 120).
Afonso (2005) refere que a “observação é uma técnica de recolha de dados
particularmente útil e fidedigna, na medida em que a informação obtida não se encontra
condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos, como acontece nas
entrevistas e nos questionários” (p. 91). O autor salienta que existem dois tipos de
observação a “observação estruturada (também designada por observação sistemática) e
observação não estruturada (também frequentemente referida como observação de
campo)” (idem, p. 92). Contudo, defende que

38
(…) toda a observação é necessariamente estruturada na medida em que o seu ponto de
partida é sempre um questionamento específico do contexto empírico em causa,
orientado, ou seja, estruturado, a partir das questões de partida e dos eixos de análise da
investigação” (idem, p. 92).
Assim, a investigadora procurará não se envolver nem interagir com o grupo de

crianças enquanto observa, havendo a preocupação em recolher os dados de forma
rigorosa e neutra. Tendo em conta que observação obriga um quadro teórico de
referência, será realizada de acordo com o objecto de estudo e os objectivos da
investigação, na perspectiva Damas e Ketele (1985), “a observação é um processo
orientado por um objectivo terminal ou organizador do próprio processo de observação”
(p. 11).
Considerando as palavras de Ketele e Roegiers (1999), o “investigador deve, em
todos os momentos, conciliar criatividade e rigor, adaptando-se continuamente ao
contexto e à evolução da investigação e não perdendo de vista as exigências ditadas pelo
seu quadro conceptual de referência” (p. 248). Também, Bogdan e Biklen (1994),
afirmam que os investigadores qualitativos estão “interessados no modo como as
pessoas normalmente se comportam e pensam nos seus ambientes naturais, tentam agir
de modo a que as actividades que ocorrem na sua presença não difiram
significativamente daquilo que se passa na sua ausência” (p. 68).
A observação, neste caso, far-se-á na sala de actividades ou nas enfermarias,
com auxilio de um guião de observação e notas de campo (ver apêndices B e C). As
observações serão realizadas em momentos diferentes umas de manhã e outras à tarde,
uma vez por semana, com a duração prevista de uma hora, durante seis meses entre os
meses de Janeiro a Junho de 2012, mediante a disponibilidade das educadoras, ou seja,
as observações serão agendadas num plano elaborado para o efeito (ver apêndice D).
Considerando a natureza da investigação é de todo interesse fundamentar as práticas das
educadoras, se possível com algumas fotografias que serão tiradas, propositadamente,
com alguma desfocagem de maneira a não identificar as crianças, por razões éticas e de
segurança.
Com os dados das observações pretende-se tirar partido do maior número de
informações focalizadas no objecto de estudo e na visão de Damas e Ketele (1985) “a
observação é um processo cuja função primeira consiste em recolher informações sobre
o objecto de estudo tomado em consideração […] o objectivo organizador” (p. 11).
Trata-se de uma acção que permite a obtenção de uma grande riqueza de dados, mas que
exige muito da investigadora, como sustentam os autores, Ketele e Roegiers (1999), ao

39
afirmarem que a observação “será o resultado codificado do acto de observar seguido do
acto de interpretar, o que pressupõe, para o investigador, a referência a um quadro
teórico (referencial)” (p. 26). Para Tuckman (2005) o “aspecto mais crítico da
observação „olhar‟, tentando apreender tanto quanto for possível, sem influenciar aquilo
para que está a olhar” (p. 524).
3.2.2 Entrevistas
Pretende-se que os dados da observação sejam complementados com as

entrevistas semiestruturadas à equipa multidisciplinar, nomeadamente, às Educadoras de
Infância, ao Director do Serviço de Pediatria, à Enfermeira Chefe e à Psicóloga (ver
apêndices E e F). As entrevistas são, para Yin (2005), “uma das mais importantes fontes
de informações para o estudo de caso” (p. 116).
As entrevistas semiestruturadas obedecem a um formato intermédio entre as
entrevistas estruturadas e não estruturadas. Ou seja, “em geral são conduzidas a partir de
um guião que constitui o instrumento de gestão da entrevista semiestruturada” (Afonso,
2005, p. 99). Deste modo em primeiro lugar
é indispensável estabelecer e garantir uma boa relação de confiança, empatia e

segurança com o entrevistado, explicando claramente o objectivo da pesquisa e, quando
for caso disso, explicitando as regras de anonimato e da confidencialidade em relação à
sua identidade, ou do seu grupo ou organização e em relação à informação recolhida
(idem, p. 99).
As entrevistas, neste caso, serão realizadas às três educadoras com o propósito

de conhecer a identidade profissional do educador de infância em contexto hospitalar, as
suas concepções e as suas práticas na promoção do bem-estar e o desenvolvimento da
criança. Por sua vez, com as entrevistas ao Director do Serviço de Pediatria, à
Enfermeira Chefe e à Psicóloga pretende-se conhecer as suas concepções sobre a
presença e o contribuo dos educadores de infância em contexto pediátrico.
As entrevistas serão semiestruturadas e obedecem um guião previamente
elaborado e que, segundo Afonso (2005), “o guião deve ser construído a partir das
questões de pesquisa e eixos de análise do projecto de investigação” (p. 99). Também
Quivy e Campenhoudt (2005) referem que a entrevista “nas suas diferentes formas, os
métodos de entrevista distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de
comunicação e de interacção humana” (p. 191).

40
As entrevistas serão realizadas individualmente em ambiente privado e se
possível com apoio de material áudio. Estas terão uma duração prevista de 60 a 90
minutos para as educadoras e para a restante equipa multidisciplinar de 30 a 60 minutos,
esperando que ocorram em ambiente descontraído, tal como sustentam Bogdan e Biklen
(1994) ao afirmarem que “as boas entrevistas caracterizam-se pelo facto de os sujeitos
estarem à vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista” (p. 136). Importa
salientar que depois da audição e da análise das entrevistas o seu conteúdo será
destruído.
Nesta óptica as entrevistas deverão realizar-se mediante a disponibilidade dos
entrevistados, tal como sustenta Yin (2005), ao dizer que “ao entrevistar pessoas-chave
você deve trabalhar em conformidade com o horário e a disponibilidade do entrevistado,
e não com o seu horário e disponibilidade” (p. 97). Também, Afonso (2005), refere que
“durante a entrevista, é necessário saber ouvir, isto é, não interromper a linha de
pensamento do entrevistado, aceitar as pausas, e, em geral, aceitar tudo o que é dito
numa atitude de neutralidade atenta e empática” (p. 99).
Neste âmbito, as dimensões das entrevistas, as categorias, os objectivos e as
questões foram delineadas de modo a permitir uma melhor orientação na condução das
mesmas e permitir aos entrevistados a vontade em exprimir as suas opiniões
espontaneamente, como se pode verificar nos quadros 1 e 2.
Quadro 1: Dimensões, categorias, objectivos e questões ao Director do Serviço de Pediatria, à

Enfermeira Chefe e à Psicóloga.
Dimensões do
Categorias Objectivos Questões
estudo
Concepções da equipa ► Educação e ► Conhecer as concepções do Director do
multidisciplinar sobre saúde; Serviço de Pediatria, da Enfermeira Chefe
a prática pedagógica ►Bem-estar e e da Psicóloga sobre o impacto dos
dos educadores de desenvolvimento da educadores de infância na promoção da
infância na promoção criança; saúde da criança hospitalizada;
do bem-estar e no ► A identidade ►Conhecer as concepções do Director do
desenvolvimento da profissional do Serviço de Pediatria, da Enfermeira Chefe
criança hospitalizada, educador de e da Psicóloga sobre a prática pedagógica
em contexto infância; dos educadores de infância em contexto 1,2,3,4,5,
pediátrico. ► A (re)adaptação pediátrico na promoção do bem-estar e no 6,7,8
da criança à desenvolvimento da criança hospitalizada;
escola/pré-escolar. ►Conhecer as concepções do Director do
Concepções da equipa Serviço de Pediatria, da Enfermeira Chefe
multidisciplinar sobre e da Psicóloga sobre o binómio escola-
os educadores de hospital na (re)adaptação da criança à
infância no Serviço de escola após a alta clínica.
Pediatria.

41
Quadro 2: Dimensões, categorias, objectivos e questões às educadoras de infância.
Dimensões do estudo Categorias Objectivos Questões

►Identidade do ► Conhecer a identidade
Identidade do Educador de
educador de infância profissional do educador de 1,2,3,4,5,
Infância em contexto
infância em contexto 6
hospitalar
hospitalar.
►Bem-estar da ►Conhecer as concepções das
criança; educadoras de infância sobre o
►Desenvolvimento bem-estar e o desenvolvimento
da criança; da criança;
►Pais/acompanhantes ► Conhecer as concepções das
Concepções das na sala de actividades; educadoras de infância sobre a
7,8,9,10,
Educadoras de Infância ► Educação e saúde; presença dos
11
sobre o bem-estar e o ►(Re)adaptação da pais/acompanhantes na sala de
12, 13
desenvolvimento da criança à escola/pré actividades;
criança escolar. ► Conhecer as concepções das
educadoras de infância sobre o
binómio escola-hospital na
(re)adaptação da criança à
escola após a alta clínica.
► Planificação; ►Conhecer as actividades
► Estratégias; dinamizadas pelas educadoras
► Relação educadora em contexto hospitalar;
de infância/crianças; ►Conhecer as estratégias
►Relação educadora utilizadas pelas educadoras de
de infância – infância na promoção do bem-
A Prática pedagógica das pais/acompanhantes; estar e do desenvolvimento da
14,15,16,
Educadoras de Infância em ►Relação educador criança;
17, 18
contexto hospitalar de infância – ► Caracterizar a relação
escola/pré-escolar educadoras de infância –
durante e após a alta crianças;
clínica da criança. ►Caracterizar a relação
educadoras de infância -
família durante o internamento
e após a alta clínica da criança.
3.2.3 Questionário
Neste estudo optou-se, também, por fazer um questionário aos

pais/acompanhantes por serem elementos-chave durante o período de internamento da
criança. Neste sentido, os pais/acompanhantes são os mediadores entre os diferentes
elementos da equipa multidisciplinar e, por isso, são os intérpretes do bem-estar da
criança internada. Assim, os pais/acompanhantes durante o internamento da criança não
podem estar alheios a este estudo, por isso as concepções dos pais/acompanhantes são
fundamentais, tendo em conta o objecto de estudo. Na opinião de Jorge (2004) “a

42
participação dos pais no cuidar do seu filho, durante a hospitalização, parte de toda a
dinâmica do processo de relação interpessoal entre a equipa e os pais” (p. 79).
À luz do objecto de estudo a utilização do questionário é uma ferramenta útil na
recolha de dados, Damas e Ketele (1985) defendem que “o bom uso de um questionário
será essencialmente função: a) da presença e da pertinência de objectivos e de hipóteses
prévias; b) da validade das questões postas; c) da credibilidade dos resultados
recolhidos” (p. 129).
Nesta parte da investigação, os participantes a inquirir estão dispersos em dois
Hospitais na Região de Lisboa e outro na Região Autónoma da Madeira (Hospital NM),
além de nos dar a possibilidade de inquirir um grande número pais/acompanhantes,
possibilita uma maior sistematização na recolha de dados e oferece uma maior
segurança na fase de tratamento e análise dos dados. As respostas são dadas em função
do contexto do questionário e evita-se, assim, que as “respostas individuais possam ser
interpretadas isoladamente, fora do contexto previsto” (Quivy & Campenhoudt, 2005,
pp. 184-185).
O inquérito por questionário para Quivy e Campenhoudt (2005) “consiste em
colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma
série de perguntas relativas” às suas situações de interesse para a investigação (p. 188).
E, nesta investigação, o questionário destinado aos pais/acompanhantes foi estruturado
para recolher dados relativos às necessidades dos pais no Serviço de Pediatria.
Neste contexto Bell (2004) adianta que o
objectivo de um inquérito é obter informações que possam ser analisadas, extrair

modelos de análise e fazer comparações […] um inquérito propõe-se obter informações
a partir de uma selecção representativa da população e, a partir da amostra, tirar
conclusões consideradas representativas da população como um todo (p. 26).
A sua aplicação será realizada em três momentos distintos, ou seja, com um

intervalo de um mês de modo a permitir um maior número de participantes, atendendo
às diferentes problemáticas e à durabilidade de internamento das crianças.

43
3.2.3.1 Construção e Pilotagem do Questionário
O Questionário sobre as Necessidades dos Pais/Acompanhantes no Serviço de

Pediatria (QNPSP) (ver apêndice G) foi adaptado e construído com base no
Questionário das Necessidades dos Pais (Versão Portuguesa, 2005) (ver apêndice H), a
sua adaptação foi feita a partir do NPQ – Needs of Parents Questionaire desenvolvido
por Gudrún Kristjànsdóttir (1986;1998), considerando que
(…) adaptação cultural e linguística do questionário foi realizada conjuntamente por

dois investigadores (Gina Reis e Elsa Melo) no âmbito dos seus trabalhos académicos e
obedeceu a todo um processo metodológico sob a orientação do professor Dr. Pedro
Lopes Ferreira do Centro de Estudos de Investigação na Saúde da Faculdade de
Economia da Universidade de Coimbra (Reis, 2007, p. 54) .
Aliás, de acordo com Ferreira, Melo, Reis e Mello (2010) “o questionário

mostrou ser um instrumento de medição válido e preciso na validação das necessidades
dos pais durante a hospitalização das crianças. A versão em português do Needs of
Parents Questionnaire se encontra validada” (p. 221).
Assim, nesta fase preliminar da investigação fez-se um ensaio com o
instrumento a 10 pais/acompanhantes, no Serviço de Pediatria do Hospital NM, de
forma a verificar a adequabilidade e o nível de entendimento do questionário a aplicar
no estudo e, como adiantam Hill e Hill (2005), é necessário “verificar a adequação das
perguntas e das escalas de resposta do questionário” (p. 76). Também, Bell (2004)
sugere que “todos os instrumentos de recolha de informação devem ser testados para
saber quanto tempo demoram os receptores a realizá-los; por outro lado, isto permite
eliminar questões que não conduzam a dados relevantes” (p. 128).
Foram considerados alguns dos itens do Questionário Necessidades dos Pais
(Versão Portuguesa, 2005), tendo em conta o objecto da investigação, quer nos
dezanove itens existentes para efeitos de contextualização, quer nos cinquenta e um dos
itens, relativamente à questão: A. Que importância dá às seguintes frases, sobre a
hospitalização do seu filho?
O questionário é constituído por dezasseis questões, nas quais uma é aberta.
Assim, a maioria das questões, sob a forma de afirmação, são de resposta fechada,
devido ao elevado número de itens, nos quais os inquiridos apenas seleccionam a opção
que mais se adequa à sua opinião, como é o caso das questões tipo Likert. A opção pela
escala de Likert, com 5 níveis, “em que cada um desses níveis é considerado de igual

44
amplitude”, foi tomada para facilitar os trabalhos na fase de tratamento e a análise dos
dados (Tuckman, 2005, p. 279).
O questionário (QNPSP) foi adaptado e construído para recolher dados sobre as
necessidades dos pais/acompanhantes no Serviço de Pediatria e está dividido em três
partes. Na 1ª parte pretende-se recolher informações para efeitos de contextualização
sobre as crianças e os pais/acompanhantes, como se pode verificar no quadro 3.
Quadro 3: Características das crianças e dos pais/acompanhantes.
Objectivo Itens
16 a 20 anos
1 Idade dos pais 21 a 30 anos
31 a 40 anos
2 Parentesco Mãe; Pai; Outro? Qual?
Ensino Primário
Ensino Secundário
3 Habilitações
Bacharelato/Licenciatura
Mestrado/Doutoramento
Casada(0) vivo em coabitação; Divorciada(o);
4 Estado Civil
Solteira(o)/não coabito; Viúva(o).
Contextualização
0-2 anos (período neonatal e 1ª Infância)

5 Idade da criança 3,4,5,6 (idade pré-escolar)
7-11 (período escolar 1º Ciclo)
Duração de
6 2 a 7 dias; 8 a 14 dias; mais de 14 dias
Hospitalização
Gravidade da
7 Não é grave; é grave; é muito grave
doença
8 Tipo de doença Aguda: Qual? Grave: Qual?
9 Internamento Foi não planeado; Foi planeado

Experiência de Com este filho; com outro(s)filho(s) /criança;
10
Internamento com este e outro(s)filho(s) /criança(s); nenhuma
Não tenho outro filho; tenho outro filho; 2-4
11 Número de Filhos
filhos; 4 ou mais filhos
Na 2ª parte pretende-se conhecer as necessidades dos pais no Serviço de

Pediatria, através de 16 itens, da questão 12. Os itens sobre as necessidades dos
pais/acompanhantes “foram categorizadas de acordo com Gudrún Kristjànsdóttir, em
diferentes tipos de necessidades” (Reis, 2007, p. 64), como se pode verificar no quadro

45
4. Com a questão 13 pretende-se conhecer se a presença do educador de infância é
importante no Serviço de Pediatria, utilizando uma escala dicotómica: sim ou não. Na
questão aberta, nº 14, pretende-se obter informação sobre a importância atribuída ao
educador de infância no Serviço de Pediatria e, posteriormente, será feita a análise de
conteúdo.
Quadro 4: Diferentes tipos de necessidades (Adaptado Reis, 2007).
Necessidades Itens
Necessidade de Sentir 12.6) Sentir que não sou culpada(o) pela doença do meu filho.
que Confiam em Si
(Alfa de Cronbach 0,680) 12.12) Sentir que sou necessária(o) no serviço.
Aprender a ser informada(o) sobre como a doença e o

12.5) tratamento afectam o crescimento e desenvolvimento da
criança.
Que eu seja capaz de explicar aos meus familiares, amigos e
12.7) ao(s) meu(s) outro(s) filho(s), aspectos da hospitalização do
Necessidade de meu filho.
Informação Que eu esteja preparada(o) para o dia da alta do meu filho e
(Alfa de Cronbach 0,761) 12.8) que seja informada(o) sobre qualquer alteração dessa data.
Que eu receba informações exactas sobre o estado de saúde
12.11)
do meu filho.
Tomar conhecimento de tudo o que está a ser feito ao meu
12.14)
filho e porquê.
Ter reuniões planeadas com outros pais, para partilhar e
12.1)
discutir a experiência da hospitalização dos seus filhos.
Poder encontrar-me com outros pais que tenham
12.2)
experiências semelhantes com filhos doentes.
Que eu seja aconselhada(o) durante a preparação para a alta
Necessidade de Suporte e 12.3) sobre os cuidados a ter com o meu filho.
Orientação
(Alfa de Cronbach 0,790) Saber que posso contactar o Serviço, depois meu filho ter
12.10)
tido alta.
Que eu receba assistência no sentido de tomar consciência
12.13)
das necessidades do meu filho.
Que um professor, educador de infância ou animador
12.16) cultural me ajude a motivar o meu filho e a manter o seu
desenvolvimento e aprendizagem.
12.4) Que eu tenha um lugar para dormir no hospital.
Necessidade de Recursos
Físicos e Humanos Saber que o meu filho vai ter aulas e actividades para não se
12.15)
(Alfa de Cronbach 0, 869) atrasar nos estudos e no seu desenvolvimento.
Sentir que sou importante ao contribuir para o bem-estar do
12.9)
meu filho.

46
Relativamente à 3ª parte pretende-se conhecer as concepções dos
pais/acompanhantes sobre a prática do educador de infância em contexto pediátrico,
através de 12 itens, da questão 15. E, por último, os itens da questão 16 foram
seleccionados para conhecer a importância dada às três concepções de bem-estar,
nomeadamente, ao bem-estar educativo, ao bem-estar subjectivo e ao bem-estar
psicológico.
Relativamente à fiabilidade e a validade do instrumento verifica-se através do
Alfa de Cronbach no questionário na versão portuguesa (2005) que a consistência
interna assegurou a fiabilidade do instrumento com o seguinte valor α=0,911 para a
escala “Importância” (Ferreira, Melo, Reis & Mello, 2010), no que concerne aos itens
da questão A. Por seu torno, no questionário subjacente ao estudo, procedeu-se à
verificação do índice de fiabilidade por duas ordens de razão, uma porque o
questionário não é rigorosamente igual e outra porque as características contextuais são
diferentes, factores que influenciam os resultados de fiabilidade (Maroco & Garcia-
Marques, 2006). Nesta ordem de ideias o número que inquéritos preenchidos e o
número de itens influenciam a fiabilidade do instrumento, ou seja, “quanto menor forem
os participantes maior será a estimativa da sua variância” e, por sua vez, é de supor que
os “instrumentos de medida com maior número de itens tenham valores de α superiores
e de erro-padrão inferiores aos instrumentos com um menor número de itens” (Maroco
& Garcia-Marques, 2006, p. 74). Assim, o questionário (QNPSP), nesta fase de ensaio
os valores encontrados do coeficiente de Alfa de Cronbach para a “importância” é de α=
0,903 e para a “prática do educador” α = 0,794.
3.2.4 Recolha Documental
A recolha documental é uma fonte de informação importante na presente

investigação e para Bell (2004) “a maioria dos projectos de ciências da educação exige a
análise documental” (p. 101).
Nesta investigação a recolha e a análise documental em contexto hospitalar
incidirá, principalmente, nas orientações didáctico-pedagógicas das educadoras,
nomeadamente, no Projecto Educativo e no Projecto Curricular de Grupo, nos dados
estatísticos para recolher informações sobre os maiores picos e as principais causas do
internamento das crianças, no Serviço de Pediatria, na caracterização do espaço físico e

47
dos materiais do Serviço de Pediatria, cujos dados servirão apenas efeitos de
contextualização do estudo (ver figura 3).
Neste âmbito será, ainda, feita a consulta de documentos públicos, tais como a
respectiva legislação direccionada à educação pré-escolar e, que segundo Ketele e
Roegiers (1999), “a natureza dos documentos pode ser extremamente variada”,
conforme os autores pode-se diferenciar os documentos consoante o caso do estudo
dando maior ênfase à consulta e à análise de “documentos oficiais (textos de leis
programas de ensino, especificações técnicas, normas (...)” (p. 37).
Figura 3: Consulta de documentos no Hospital NM.

48
3.3 Participantes
Os participantes foram seleccionados em função das condições do meio do

estudo e dos objectivos da investigação, de modo a garantir rigor científico em todos os
passos da investigação. Tuckman (2005) afirma que “a definição da população refere-se
ao estabelecimento de condições-limite que especificam quem estará incluído ou
excluído da população” (p. 338). Por sua vez, Hill e Hill (2005) adiantam que “uma
população ou universo é o conjunto de valores de uma variável sobre a qual
pretendemos tirar conclusões” (p. 41).
Neste estudo, selecção dos participantes, fez-se com base nos seguintes critérios:
3 educadoras de infância de uma equipa multidisciplinar, o Director do Serviço de
Pediatria, a Enfermeira Chefe e a Psicóloga, de um Serviço de Pediatria de um Hospital.
Além destes participantes fazem, também, parte como participantes na investigação os
pais/acompanhantes, nomeadamente, de dois Hospitais na Região de Lisboa e outro na
Região Autónoma da Madeira.
3.4 Procedimentos
No estudo, tendo em conta a natureza e a dimensão do trabalho, antes de

proceder à recolha de dados, fez-se o pedido formal à Comissão de Ética, à Direcção
Clínica e ao Director do Serviço de Pediatria para fazer o reconhecimento do meio e
para realizar a investigação, cujo pedido foi aceite pela Comissão de Ética (ver apêndice
I). Foram, também, agendadas, reuniões, in loco, com o Director do Serviço de Pediatria
e com as educadoras para dar a conhecer o objecto de estudo e os objectivos da
investigação. Neste sentido Bogdan e Biklen, (1994) numa referência às questões éticas
e às condições de confiança entre o investigador e o objecto de estudo, defendem que
“ao negociar a autorização para efectuar um estudo, o investigador deve ser claro e
explícito com todos os intervenientes relativamente aos termos do acordo e deve
respeitá-lo até à conclusão” (p. 77).
Foi pedida a autorização aos autores que elaboraram o Questionário das
Necessidades dos Pais (Versão Portuguesa, 2005) para que fosse possível usar o
questionário, na totalidade ou parcialmente aos pais/acompanhantes das crianças
hospitalizadas, no Serviço de Pediatria (ver apêndices J e L). Também, aquando da

49
entrega dos questionários aos pais/acompanhantes juntamente com os questionários será
entregue uma folha de rosto a informar o objectivo do estudo e o que se pretende com a
investigação no Serviço de Pediatria (ver apêndice M).
Para garantir uma maior confiança junto dos inquiridos e nos dados, o
questionário assegurará o anonimato que segundo Hill e Hill (2005) “quando o
questionário é anónimo, os respondentes têm um maior sentido de “segurança” e têm
mais vontade de dar respostas verdadeiras” (p. 127).
Os questionários serão entregues e recolhidos pelas educadoras que trabalham
no Serviço de Pediatria. Os questionários terão um prazo estabelecido para a sua
entrega, cuja devolução será feita no envelope fechado previamente preparado para o
efeito.
Quanto às entrevistas será entregue a cada participante numa cópia do
Documento de Informação ao Sujeito da Investigação (ver apêndice N) e a respectiva
autorização da sua participação na investigação (ver apêndice O).
Também, relativamente, às observações dar-se-á conhecimento aos
pais/acompanhantes sobre o objectivo do estudo e o que se pretende com a investigação
no Serviço de Pediatria (ver apêndice P). Além disso, será feito um pedido de
autorização aos pais/acompanhantes para as crianças internadas participarem no estudo
e para tirar algumas fotografias, considerando o objecto de estudo (ver apêndice Q).
Convém salientar que os dados a serem recolhidos terão informação
direccionada, por força dos instrumentos seleccionados, mas serão ainda considerados
dados que exigem tratamento e análise de modo a extrair objectivamente a informação
necessária aos objectivos do estudo, como sustenta Bell (2004) ao afirma que “os dados
em estado bruto, provenientes de inquéritos, esquemas de entrevistas, listas, etc., têm de
ser registados, analisados e interpretados” (p. 183). Também, Bogdan e Biklen (1994)
afirmam que o “termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores
recolhem do mundo que se encontram a estudar; são os elementos que formam a base da
análise” (p. 149).

50
4.TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS
Neste estudo recorrer-se-á a várias fontes e a diferentes instrumentos de recolha

de dados e atendendo à natureza do estudo um dos pontos mais importantes na recolha
de dados para um estudo de caso é a oportunidade de utilizar muitas fontes diferentes
para a obtenção de evidências (Yin, 2005).
Os dados serão analisados de uma forma descritiva, ou seja, procurar-se-á, a
partir dos dados recolhidos, com base na observação e nos restantes instrumentos
utilizados, através de quadros e de figuras, focalizar as questões formuladas e os
objectivos traçados na investigação. O tratamento, a análise e a discussão da informação
na investigação deve ter, segundo Tuckman (2005), “três funções de relevo: extrair
conclusões, interpretar os resultados e apresentar as implicações desses dados” (p. 565).
Assim, pela natureza qualitativa da investigação a análise de dados terá,
essencialmente, o sentido de construção de significado a partir das informações obtidas
no estudo. A análise de dados é, segundo Bogdan e Biklen (1994), o processo de busca
e de organização sistemática de transcrições de notas de campo e de outros materiais
que foram usados, com o objectivo de aumentar a compreensão do investigador desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.
A triangulação da informação proveniente dos dados recolhidos, pressupõe a
utilização de mais do que um método de recolha de dados, dentro de um único estudo,
com base nos elementos provenientes das diversas fontes e instrumentos de recolha de
dados, como é o caso desta investigação. Com as observações, as notas de campo, as
entrevistas e os questionários, a triangulação dos dados far-se-á de modo a descrever e
interpretar a prática pedagógica dos educadores de infância, contextualizada na equipa
multidisciplinar e no respectivo meio de trabalho.
Mais concretamente, o tratamento de dados das observações, através das notas
de campo e das entrevistas será de natureza descritiva, por sua vez, os dados dos
questionários passados aos pais/acompanhantes serão introduzidos numa folha de Excel
e o seu tratamento estatístico será feito com recurso ao software Statistical Package for
Social Sciences (SPSS). Em relação ao tratamento e à análise dos dados, optou-se por
não fazer nesta fase preliminar, mas no decurso da investigação, serão ponderados os
testes a aplicar de acordo com objecto de estudo e o rigor científico.

51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Lisboa: ASA Editores, S.A.
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Despacho n.º 12045/2006 (2ª série), de 7 de Junho
Despacho nº 5220/97 (2ª série), de 10 de Julho
Lei nº 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)
Lei nº 5/97, de 10 de Fevereiro (Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar)

59
APÊNDICES

60
Apêndice A
Cronograma

61
CRONOGRAMA
O presente cronograma é um instrumento de planeamento, em que são definidas

e detalhadas as actividades a serem executadas durante o período estimado para a
concretização da investigação. As etapas da investigação são distribuídas por períodos
mensais nos anos: 2010, 2011, 2012 e 2013.
Doutoramento em Educação na Especialidade Psicologia da Educação
Novembro
Dezembro
Setembro
Fevereiro
Outubro
Meses
Janeiro
Agosto
Março
Junho
Julho
Abril
Maio
Etapas
X X X X X X X X X X X X
Recolha Documental
X X X
Revisão de Literatura X X X X X X X X X X X X
X X
Construção/Adaptação do Questionário X X
aos Pais/Acompanhantes
Construção do Guião de Entrevista:
Educadoras, Director do Serviço de X X
Pediatria, Enfermeira Chefe e Psicóloga
Fazer o ensaio do questionário X

Elaboração de um plano de observação X
Aplicação dos Questionários aos
X X X
pais/acompanhantes
Aplicação das Entrevistas à Equipa
X X X
Multidisciplinar
Observação não participante no Serviço de
X X X X X X
Pediatria (sala de actividades/enfermarias)
Recolha de Dados X X X X X X
Tratamento e Análise de Dados X X X X X X
Elaboração da Tese
X X X X
Revisão do Texto X X X
Entrega do Projecto de Tese de
X
Doutoramento
Defesa Pública do Projecto de
X
Doutoramento
Entrega da Tese de Doutoramento X
Defesa Pública da Tese X

62
Apêndice B
Guião de Observação

63
Guião de Observação
Data: __________ Hora: _________ Local: ____________ Participantes: ____________________
Outros aspectos a salientar: __________________________________________________________
Relatos (Descrição: lugares,

Intervenientes intervenientes, actividades, tarefas,
Observações Cod.
(tempo/horas) material, comportamentos,
inferências)

64
Apêndice C
Notas de Campo
Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

65
Notas de Campo
Data: ____________________ Local: ___________________ _______________________________
Contexto: _________________________________________________________________________
Hora/local Factos Observações Cod.

66
Apêndice D
Plano das Observações

67
Plano das Observações
Meses/Ano Datas/Semana Turno Hora Outras observações

2012 Observação Manhã/Tarde
1ª Obs:
2 ª Obs:
Janeiro 3ª Obs:
4 ª Obs:
5 ª Obs:
1ª Obs:
2 ª Obs:
Fevereiro 3ª Obs:
4 ª Obs:
5 ª Obs:
1ª Obs:
2 ª Obs:
Março 3ª Obs:
4 ª Obs:
5 ª Obs:
1ª Obs:
2 ª Obs:
Abril 3ª Obs:
4 ª Obs:
5 ª Obs:
1ª Obs:
2 ª Obs:
Maio 3ª Obs:
4 ª Obs:
5 ª Obs:
1ª Obs:
2 ª Obs:
Junho 3ª Obs:
4 ª Obs:
5 ª Obs:

68
Apêndice E
Guião de Entrevista: Educadoras de Infância

69
Guião de Entrevista: Educadoras de Infância
Identidade do Educador de infância

1. Sexo: Idade:
2. Tempo de Serviço:
3. Situação profissional (vínculo):
4. Possui formação específica para desempenhar as funções de educadora de infância
em contexto hospitalar. Qual?
5. Mencione 5 ideias do que é ser educador de infância, num serviço de Pediatria?
6. O que a levou a desempenhar as suas funções de educadora de infância, no Serviço
de Pediatria?
Concepções das educadoras sobre o seu papel na promoção do bem-estar da criança

7. No seu entender as actividades dinamizadas permitem uma melhor adaptação da
criança, ao contexto hospitalar? Explique a sua resposta.
8. Na sua opinião o que é feito para promover o bem-estar da criança, durante o
período de internamento?
9. Como define o bem-estar da criança?
10. Considerando que a criança está longe do seu meio familiar e escolar, na sua
opinião o que minimiza a angústia e o sofrimento da criança enquanto permanece
no Serviço de Pediatria?
11. Para si atendendo que trabalha com crianças que necessitam de cuidados
redobrados face à condição de internamento, na sua opinião o que pode ser feito
para promover o desenvolvimento da criança hospitalizada?
12. Considera importante que haja a continuidade de informação sobre a criança
hospitalizada entre o hospital/serviço de pediatria e a escola/pré-escolar. Explique a
sua resposta.
13. Atendendo que os pais/acompanhantes estão, a maioria das vezes, na sala de
actividades quando são dinamizadas as actividades. Qual é a sua opinião sobre a
presença dos pais na sala de actividades?
Prática Pedagógica das educadoras de infância em contexto hospitalar
14. Quais são as estratégias que utiliza para promover o bem-estar das crianças? Que
estratégias utiliza para promover o desenvolvimento da criança? Pode descrever
algumas?
15. Atendendo às especificidades de cada criança as actividades dinamizadas são
planificadas de que forma?
16. No seu dia-a-dia quais são os seus maiores constrangimentos como educadora de
infância?
17. Durante a sua prática pedagógica recorda-se de algum momento que lhe marcou
como educadora de infância. Será que pode partilhar esse(s) momento(s)?
18. Como educadora de infância a após a alta clínica da criança estabelece
intercomunicação, com os pais/acompanhantes ou com a escola/educador de
infância, para se informar sobre a criança? Explique a sua resposta.

70
Apêndice F
Guião de Entrevista: Director do Serviço de Pediatria, Enfermeira
Chefe e Psicóloga

71
Guião da Entrevista: Director do Serviço de Pediatria, Enfermeira Chefe
e Psicóloga
1. Atendendo à vulnerabilidade da criança relativamente à doença e ao internamento o

educador de infância actua nos diferentes campos de acção na vertente da saúde e
da educação. Na sua opinião como é que o educador de infância actua nestes dois
campos de acção?
2. Considera importante que haja a continuidade de informação sobre a criança após

alta clínica entre o serviço de pediatria e a escola/pré-escolar. Explique a sua
resposta.
3. O que é feito nesse sentido, no Serviço de Pediatria?
4. Como é feita a troca de informações sobre a criança hospitalizada entre a equipa

multidisciplinar? Qual o papel dos educadores de infância nessa reunião?
5. Considerando que a criança está longe do seu meio familiar e escolar, na sua
opinião o que minimiza a angústia e o sofrimento da criança enquanto permanece
no Serviço de Pediatria?
6. Na sua opinião qual é o impacto da presença do educador de infância, no Serviço de

Pediatra, na promoção do bem-estar da criança?
7. Na sua opinião a forma como o educador de infância coloca a sua prática educativa,
em contexto hospitalar, é diferente do ambiente da escola. Explique a sua resposta.
8. Mencione 5 ideias do que é ser educador de infância, num serviço de Pediatria?

72
Apêndice G
Questionário sobre as necessidades dos pais no Serviço de Pediatria
(Versão Adaptada)

73
Questionário
Caro (s) pais/acompanhantes
Agradecemos a sua cooperação neste estudo sobre o Educador de Infância e a

Criança, em contexto hospitalar.
Este questionário destina-se a recolher informações de modo a conhecer as
necessidades dos pais/acompanhantes durante o internamento e após alta da criança, no
Serviço de Pediatria.
O presente questionário faz parte de uma investigação realizada no âmbito do
Doutoramento em Educação na especialidade Psicologia da Educação, no Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa.
A sua opinião é muito relevante. Por favor, note que não há respostas certas ou
erradas para estas perguntas. Todas as informações recolhidas são estritamente
confidenciais, agradecemos que responda com sinceridade.
Contextualização
Assinale com um “x” apenas uma das opções:
1. Eu tenho:
16-20 anos  21 a 30 anos  31 a 40 anos  mais de 40 anos 
2. Eu sou:
A mãe da criança  O pai da criança  Outro  Qual? _________________
3. As minhas habilitações são:
3.1 Ensino Primário  3.3 Bacharelato/Licenciatura 
3.2 Ensino Secundário  3.4 Mestrado/Doutoramento 
4. Eu sou:
4.1 Casada(o)/ vivo em coabitação  4.3 Solteira(0)/não coabito 
4.2 Divorciada(0)  4.4 Viúva(o) 
5. O meu filho hospitalizado tem:
0-2 anos  3 anos  4 anos  5 anos  6 anos  7-11 anos  12-16 
6. A duração da hospitalização do meu filho:
6.1 2 a 7 dias  6.2 8 – 14 dias  6.3 mais de 14 dias 
7. A doença do meu filho hospitalizado:
7.1 não é grave  7.2 é grave  7.3 é muito grave 
8. A doença do meu filho é:
8.2 aguda  Qual? ____________________ 8.3 crónica  Qual? _________________
9. O internamento do meu filho(a)
9.1 foi não planeada  9.2. foi planeada 
10. A minha experiência de ter um filho hospitalizado:
10.1 com este filho  10.3 com este e outro(s) filho(s)/criança(s ) 
10.2 com outro (s) filho(s)/criança  10.4 nenhuma 
11. Além deste filho que está hospitalizado:
11.1 não tenho outro filho  11.3 tenho outro filho 
11.2 2 - 4 filhos  11.4 4 ou mais filhos 

74
Necessidades dos Pais/acompanhantes no Serviço de Pediatria
12. Assinale, por favor, com um “x” com base na escala:

1 (não aplicável), 2 (não é importante), 3 (algo importante), 4 (importante) e 5 (muito
importante).
Não aplicável
é importante
Importante
importante
importante
Que importância dá às seguintes frases, sobre a
Muito
Algo
Não
hospitalização do seu filho?
12.1. Ter reuniões planeadas com outros pais, para partilhar e discutir a
experiência da hospitalização dos seus filhos.
12.2. Poder encontra-me com outros pais que tenham experiências
semelhantes com filhos doentes.
12.3. Que eu seja aconselhada(o) durante a preparação para a alta sobre os
cuidados a ter com o meu filho.
12.4. Que eu tenha um lugar para dormir no hospital.
12.5. Aprender a ser informada(o) sobre como a doença e o tratamento
afectam o crescimento e o desenvolvimento do meu filho.
12.6. Sentir que não sou culpada(o) pela doença do meu filho.
12.7. Que eu seja capaz de explicar aos meus familiares, amigos e ao(s)
meu(s) outro(s) filho(s) aspectos da hospitalização do meu filho.
12.8. Que eu esteja preparada(o) para o dia da alta do meu filho e que seja
informada(o) sobre qualquer alteração da data.
12.9. Sentir que sou importante ao contribuir para o bem-estar do meu filho.
12.10. Saber que posso contactar o Serviço, depois do meu filho ter tido alta.
12.11. Que eu receba informações exactas sobre o estado de saúde do meu
filho.
12.12. Sentir que sou necessária(o) no serviço.
12.13. Que eu receba assistência no sentido de tomar consciência das
necessidades do meu filho.
12.14. Tomar conhecimento de tudo o que está a ser feito ao meu filho e
porquê.
12.15. Saber que o meu filho vai ter aulas e actividades para não se atrasar
nos estudos e no seu desenvolvimento.
12.16. Que um professor, educador de infância ou animador cultural me
ajude a motivar o meu filho e a manter o seu desenvolvimento e
aprendizagem.
13. Na sua opinião a presença do educador de infância é importante no Serviço de

Pediatria.
Sim  Não 
14. Caso a resposta anterior tenha sido Sim diga porquê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

75
O educador de infância em contexto hospitalar
15. Assinale, por favor, com um “x”, segundo a seguinte escala:

1 (discorda totalmente), 2 (discorda), 3 (nem concorda, nem discorda), 4 (concorda) e
5 (concorda totalmente).
Nem concorda,
nem discorda
totalmente
totalmente
Com base nas seguintes frases, indique a sua opinião sobre o
Concorda
Concorda
Discorda
Discorda
educador de infância em contexto hospitalar.
15.1. O educador deve comunicar aos pais/acompanhantes as

actividades que pretende realizar com a criança.
15.2. As actividades desenvolvidas pelo educador diminuem o
isolamento da criança.
15.3. A presença do educador na sala de actividades garante-me maior
confiança no processo de ensino-aprendizagem da criança.
15.4. As actividades desenvolvidas pelo educador têm apenas a
intencionalidade lúdica.
15.5. È importante a intercomunicação entre os educadores da escola e
do hospital durante o internamento e após a alta da criança.
15.6. As actividades realizadas diminuem o medo do internamento.
15.7. As actividades do educador ajudam a promover o bem-estar da
criança.
15.8. A presença dos pais/acompanhantes na sala de actividades é aceite
pelo educador.
15.9. As actividades do educador promovem momentos de satisfação na
criança.
15.10. As actividades do educador ajudam a criança a lidar com as
situações de maior dor e sofrimento.
15.11. A intercomunicação entre o hospital e a escola sobre a criança
durante o internamento e após a alta compete ao educador.
15.12. As actividades realizadas pelo educador ajudam promover a auto-
estima da criança.
16. Nas actividades realizadas pelo educador atribuo maior importância aos
seguintes tipos de bem-estar na criança.
Assinale, por favor, por ordem de importância, de 1 a 3, em que 1 é o menos
importante e o 3 o mais importante.
16.1 Bem-estar Educativo (maior desempenho e participação nas actividades escolares) ........... 
16.2 Bem-estar Subjectivo (maior bem-estar afectivo) ................................................................. 
16.3 Bem-estar Psicológico (mais felicidade e satisfação com a vida) ......................................... 
Terminou o preenchimento deste questionário.

Obrigada pela sua colaboração.

76
Apêndice H
Questionário sobre as necessidades dos pais (Versão Portuguesa, 2005)

77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
Apêndice I
Autorização do Hospital NM

88
89
Apêndice J
Pedido de Autorização aos autores do questionário (Versão Portuguesa, 2005)

90
deEmília Maria Serrão
data16 de junho de 2011 20:53

assuntoAssunto: Pedido de autorização para utilizar o NPQ – Questionário sobre as
necessidades dos Pais (Versão Portuguesa, 2005).
enviado porgmail.com
Boa Tarde,
Professor Doutor Pedro Ferreira
Professora Doutora. Elsa Melo
Mestre Gina Reis
Sou Educadora de Infância, na Região Autónoma da Madeira, e aluna o 1º ano

do Doutoramento em Educação, na especialidade em Psicologia da Educação, no
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, nos anos lectivos 2010/2013, sob a
orientação da Professora Doutora Carolina Fernandes Carvalho. O trabalho investigação
a desenvolver tem como objecto de estudo a prática dos educadores de infância numa
equipa multidisciplinar, num Serviço de Pediatria.
No âmbito do trabalho de doutoramento referido tomei conhecimento do
questionário por Vós elaborado e dada a importância da sua utilização na referida tese
venho por este e meio pedir a Vossa autorização para a sua utilização na totalidade ou
parcialmente na realização da tese.
A doutoranda vem, por este meio, solicitar a V. Exa. autorização para usar o
Questionário das Necessidades dos Pais (Versão Portuguesa) aos pais/acompanhantes
das crianças hospitalizadas, no Serviço de Pediatria. Neste sentido agradecia que me
facultassem, por favor, uma cópia do respectivo instrumento.
Agradeço a vossa cooperação e compreensão para o assunto acima exposto.
Com os melhores cumprimentos,
A Educadora de Infância
Maria Serrão

91
Apêndice L
Autorização dos autores do questionário (Versão Portuguesa, 2005)

92
De Gina Reis
paraEmília Maria
data25 de julho de 2011 09:11

assuntoRe: Assunto: Pedido de autorização para utilizar o NPQ – Questionário sobre as
enviado porgmail.com
assinado porgmail.com
Bom dia
Antes de mais, as minhas desculpas, por só agora responder ao seu email, mas na 2ª
quizena de Junho estive de férias e na 1ª semana de Julho estive ausente do país. Tinha
muitos emails na caixa e confesso que fui lendo, lendo e o seu passou... Da minha parte,
está autorizada a utilizar o questionário NPQ - Questionário das Necessidades dos Pais
(Versão Portuguesa).
Bom trabalho
os melhores cumprimentos
gina reis
deElsa Melo
paraEmília Maria Serrão
data26 de julho de 2011 23:07

assuntoRe: Assunto: Pedido de autorização para utilizar o NPQ – Questionário sobre as
enviado porua.pt
Dra Emilia,
Boa noite!
Peço desculpa mas não vi o seu mail anterior.
Da minha parte, não tenho nada a opor à utilização do questionário das necessidades dos
pais.
Contudo deve enviar um email para o Prof. Pedro Lopes Ferreira do Centro de Estudos
e Investigação na Saúde da Universidade de Coimbra (CEISUC), que detêm a
autorização do autor para a obtenção da versão portuguesa e que regista todos os
estudos efectuados com este questionário. E apenas um formalismo.
Se tiver alguma dificuldade, não hesite em contactar-me
Com os melhores cumprimentos

Se pretender pode contactar-me pessoalmente
Elsa Melo

93
Apêndice M
Informação sobre o questionário aos Pais/acompanhantes

94
Informação aos pais/acompanhantes sobre o questionário
O bem-estar e o desenvolvimento das crianças internadas é uma área de

preocupação entre o meio hospitalar e o educacional, por isso, é importante conhecer e
aprofundar a acção dos profissionais de educação, que trabalham no Serviço de
Pediatria. Neste sentido estamos a fazer uma investigação, pela Universidade de Lisboa,
sobre a prática dos educadores de infância no Serviço de Pediatria, por isso optou-se por
fazer um questionário aos pais e/ou acompanhantes por serem elementos-chave durante
o período de internamento e por considerarmos importante a sua opinião.
O questionário está organizado em três partes, a primeira para efeitos de
contextualização, a segunda para conhecer as necessidades dos pais/acompanhantes
durante o internamento da criança no Serviço de Pediatria e a terceira parte está
direccionada à prática pedagógica dos educadores de infância.
A sua participação no preenchimento do questionário é voluntária e, por
questões atendíveis, tendo em conta a importância do estudo ao preencher este
questionário está a colaborar para um trabalho que é de interesse comum. Além disso,
toda a informação sobre o que pensam os pais/acompanhantes durante o internamento e
após alta da criança é tida em consideração na investigação.
Agradecemos desde já a sua simpatia e disponibilidade em colaborar nesta
investigação.

95
Apêndice N
Documento de informação ao sujeito da investigação

96
Documento de Informação ao Sujeito da Investigação
Nome do Estudo: A Prática dos Educadores de Infância em contexto hospitalar:

contributos para o bem-estar da criança internada.
Investigadora: Emília Maria Freitas Lopes Serrão
Instituição: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
No âmbito da Tese de Doutoramento em Educação na especialidade Psicologia

da Educação, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob a orientação da
Professora Doutora Carolina Fernandes Carvalho, é-lhe pedido para participar no estudo
a desenvolver no trabalho de investigação, nomeadamente, no Serviço de Pediatria (no
5º Andar) no Hospital Dr. Nélio Mendonça.
A participação neste estudo proporcionará um melhor e maior conhecimento
sobre a prática educativa dos educadores de infância em contexto hospitalar.
Qual é o Objectivo deste Estudo?

Este estudo tem como objectivo geral: contextualizar as práticas pedagógicas
dos educadores de infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança
da criança internada.
O que é que este estudo envolve?

Pretende-se observar as educadoras na sala de actividades ou nas enfermarias,
durante seis meses durante cerca de uma hora por semana. Pretende-se realizar
entrevistas semiestruturadas às educadoras de infância, com a duração prevista de 60 a
90 minutos, e ao Director do Serviço, à Enfermeira Chefe e à Psicóloga com uma
duração de cerca de 60 minutos. Também será pedido aos pais/acompanhantes, aquando
da sua presença na sala de actividades, o preenchimento voluntário de um questionário
com a duração de cerca de 20 a 30 minutos.

97
A quem é pedido para participar neste estudo?
Neste estudo é pedido para observar as Educadoras nas suas práticas educativas
e a participação do Director do Serviço de Pediatria, da Enfermeira Chefe, da Psicóloga
e dos Pais/acompanhantes. Ou seja, a selecção dos participantes deste estudo fez-se com
base nos seguintes critérios: 3 educadoras de uma equipa multidisciplinar, o Director do
Serviço de Pediatria, a Psicóloga e a Enfermeira Chefe de um Serviço de Pediatria de
um Hospital. Além destes participantes fazem também parte como participantes na
investigação os pais/acompanhantes, nomeadamente, dois Hospitais na Região de
Lisboa e outro na Região Autónoma da Madeira.
Importa realçar que durante a etapa do reconhecimento do meio a investigadora
reuniu-se com as três educadoras e deu a conhecer o objecto de estudo, os objectivos, as
respectivas etapas da observação e os instrumentos de recolha de dados que se pretende
utilizar. Assim, através das conversas e dos encontros havidos as educadoras
manifestaram disponibilidade em participar no estudo.
Existem riscos nesta participação?

A Investigação decorrerá de acordo com os princípios éticos de uma
investigação desta natureza, em que as normas da Comissão de Ética deverão ser
literalmente observadas, e aos participantes será garantido o anonimato, os dados
recolhidos serão tratados e com efeitos exclusivos para investigação.
Existem benefícios por participar?
O estudo estará naturalmente ao serviço da comunidade hospitalar e,

particularmente, ao dispor dos profissionais do Serviço de Pediatria. Note-se que apesar
da existência de investigações focalizadas na criança e na família relativamente ao
período de internamento da criança, em contexto hospitalar, ainda existe algum
desconhecimento sobre a presença e o contributo do educador de infância como parte
integrante da equipa multidisciplinar, na promoção do bem-estar e no desenvolvimento
da criança, em contexto hospitalar.
Quem terá acesso à minha informação?

Toda a informação recolhida, estritamente necessária para a investigação, ficará
reservada apenas à investigadora e à orientadora da tese. A informação recolhida quer in
98
loco, quer através dos instrumentos de recolha de dados será codificada de forma a
garantir a confidencialidade dos participantes. Neste sentido, como já foi referido, serão
salvaguardadas as questões éticas e as condições de confiança entre o investigador e o
objecto de estudo.
Após o tratamento da informação, nas condições acima referidas, os resultados
serão apresentados na Tese de Doutoramento e na defesa pública.
Existem custos envolvidos?

A investigação não envolve quaisquer encargos ou despesas da sua parte da
Instituição, apenas será pedido alguma disponibilidade dos participantes durante a
investigação na recolha de dados, que se prevê não afectar a dinâmica de trabalho dos
serviços.
Quais são os meus direitos?

A participação na investigação é voluntária e, por questões atendíveis, tendo em
conta a importância e a dimensão do estudo, deverá haver um compromisso entre a
Instituição e a investigadora desde o início à sua conclusão da investigação para que a
mesma se realize com êxito.
A quem posso contactar se tiver alguma questão ou preocupação?

Para qualquer informação adicional ou esclarecimento sobre o exposto a
investigadora, Emília Maria Freitas Lopes Serrão, estará ao Vosso dispor através do
telemóvel 966234247 ou do E.mail mariaserrao10@gmail.com ou através de contacto
directo.

99
Apêndice O
Documento de consentimento informado

100
Documento de Consentimento Informado
Entendo que toda a informação derivada da investigação da Tese de

Doutoramento em contexto hospitalar, no Serviço de Pediatria, é propriedade do
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, da investigadora e do Hospital Dr.
Nélio Mendonça.
Assim, dou o meu consentimento para que os dados anónimos a meu respeito
possam ser guardados e processados pelo Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa para fins de avaliação científica.
Li a informação mencionada acima. Entendo o significado desta informação e as
minhas perguntas foram satisfatoriamente respondidas. Tive tempo suficiente para
decidir sobre a participação neste estudo.
Venho por este meio consentir a minha participação na recolha de dados, no uso
e revelação de informação. Irei receber uma cópia deste documento de consentimento
informado assinada e datada.
_______________________________________ _____________________
(Assinatura do Participante) (Data)
_________________________________________ _____________________
(Assinatura do Investigador) (Data)

101
Apêndice P
Documento de informação aos Pais/acompanhantes sobre o Estudo

102
Documento de Informação aos Pais/acompanhantes
Nome do Estudo: A Prática dos Educadores de Infância em contexto hospitalar:

contributos para o bem-estar da criança internada.
Investigadora: Emília Maria Freitas Lopes Serrão
Instituição: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
No âmbito do Doutoramento em Educação na especialidade Psicologia da

Educação, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob a orientação da
Professora Doutora Carolina Fernandes Carvalho. Neste estudo pretende-se observar a
prática das educadoras na sala de actividades ou nas enfermarias. Assim, tendo em
conta que as educadoras interagem com as crianças nas actividades realizadas, estas
farão parte da investigação de uma forma indirecta, garantindo o sigilo da identidade
das crianças no estudo. Neste sentido, pedimos-lhe para que o seu filho(a) ou familiar
participe de forma anónima neste estudo de interesse comum a se realizar no Serviço de
Pediatria (no 5º Andar) no Hospital Dr. Nélio Mendonça.
O estudo tem como objectivo geral: contextualizar as práticas pedagógicas dos
educadores de infância na promoção do bem-estar e no desenvolvimento da criança da
criança internada.
Informamos, ainda, que as educadoras e toda a equipa de trabalho têm
conhecimento detalhado de todas as etapas da investigação e dos instrumentos de
recolha de dados a serem utilizados, sendo garantida a colaboração e a disponibilidade
em participar no estudo, por parte das educadoras.
De acordo com os princípios éticos que orientam uma investigação desta
natureza, garantindo o anonimato dos participantes, a informação dos registos das
observações será codificada e as eventuais fotografias a registar durante as actividades
realizadas serão desfocadas, de maneira a não identificar os rostos das crianças por
razões éticas e de segurança.
A informação recolhida resume-se à estritamente necessária para a investigação
e ficará reservada apenas à investigadora e à orientadora da investigação, porém os
resultados poderão ser publicados em revistas científicas onde será salvaguardada a
identidade dos participantes sob o anonimato.
Agradecemos a sua atenção e disponibilidade.
A Investigadora
Maria Serrão

103
Apêndice Q
Documento de consentimento informado para a Autorização da
Participação das Crianças no Estudo

104
Consentimento Informado para a Autorização da Participação das Crianças no Estudo
Depois de ter conhecimento dos objectivos do estudo entendo que toda a

informação proveniente da observação da prática das educadoras nas actividades
realizadas na presença do meu filho(a) ou familiar na sala de actividades ou nas
enfermarias, no Serviço de Pediatria, será usada para efeitos exclusivos à investigação.
Li a informação acima mencionada e dou o meu consentimento para a recolha de
informação na sala de actividades ou nas enfermarias. A informação das observações
realizadas devem estar codificadas e as fotografias a utilizar na investigação durante as
actividades realizadas na sala de actividades ou nas enfermarias devem estar desfocadas
de maneira a não identificar o rosto da criança por razões éticas e de segurança.
Assim, venho por este meio consentir participação do meu filho(a) ou familiar
na presente investigação. Irei receber uma cópia deste documento de autorização
assinada e datada pela investigadora.
_______________________________________ _____________________
(Assinatura dos pais/acompanhantes) (Data)
_________________________________________ _____________________
(Assinatura do Investigador) (Data)

105

Projeto Dout. Mes Versao Final

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

Projecto de Tese de Doutoramento

A PRÁTICA DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA

Emília Maria Freitas Lopes Serrão

Projecto de Tese de Doutoramento

A PRÁTICA DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA

Emília Maria Freitas Lopes Serrão

Orientadora: Professora Doutora Carolina Fernandes Carvalho

Palavras-chave: Educador de Infância; Criança Internada; Bem-estar;

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

1.2 Problema ........................................................................................................................ 3

1.3 Objectivos ...................................................................................................................... 4

1.4 Questões de Investigação............................................................................................... 4

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................... 5

2.2 A construção da identidade do educador em contexto hospitalar ................................. 9

2.3 A prática do educador em contexto hospitalar ............................................................ 15

2.4. A educação pré-escolar e a saúde em contexto hospitalar.......................................... 19

2.5 O bem-estar da criança ................................................................................................ 24

2.6 A família e o internamento da criança (a desenvolver) ............................................... 32

2.7 O regresso da criança à escola após o internamento (a desenvolver) .......................... 32

3.1 Opções Metodológicas ................................................................................................ 33

3.2 Métodos de Recolha de Dados .................................................................................... 37

3.2.1 Observação ............................................................................................................... 37

3.2.2 Entrevistas ................................................................................................................ 40

3.2.3 Questionário ............................................................................................................. 42

3.2.3.1 Construção e Pilotagem do Questionário ............................................................. 44

3.2.4 Recolha Documental................................................................................................. 47

3.3 Participantes ................................................................................................................ 49

3.4 Procedimentos ............................................................................................................. 49

4.TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................... 51

Guião de Observação ......................................................................................................... 63

Notas de Campo ................................................................................................................ 65

Plano das Observações ...................................................................................................... 67

Guião de Entrevista: Educadoras de Infância .................................................................... 69

Guião de Entrevista: Director do Serviço de Pediatria, Enfermeira Chefe e Psicóloga .... 71

Questionário sobre as necessidades dos pais no Serviço de Pediatria (Versão Adaptada) 73

Questionário sobre as necessidades dos pais (Versão Portuguesa, 2005) ......................... 77

Autorização do Hospital NM............................................................................................. 88

Pedido de Autorização aos autores do questionário (Versão Portuguesa, 2005) .............. 90

Autorização dos autores do questionário (Versão Portuguesa, 2005) ............................... 92

Informação sobre o questionário aos Pais/acompanhantes................................................ 94

Documento de informação ao sujeito da investigação ...................................................... 96

Documento de consentimento informado ........................................................................ 100

Apêndice P ....................................................................................................................... 102

Documento de informação aos Pais/acompanhantes sobre o Estudo .............................. 102

Apêndice Q ...................................................................................................................... 104

Documento de consentimento informado para a Autorização da Participação das

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

Quadro 1 Dimensões, categorias, objectivos e questões ao Director do Serviço de

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

Figura 1 Etapas do desenho de investigação ...............................................................35

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

O bem-estar e o desenvolvimento da criança, em ambiente hospitalar, é uma

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

1.1 Pertinência e Justificação do Estudo

Reconhecendo a importância da interligação entre as Ciências da Educação e as

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

Situando-se no contexto desta problemática opta-se pelo seguinte problema de

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

Este estudo tem como objectivo geral: contextualizar as práticas pedagógicas

1.4 Questões de Investigação

1) Qual é o impacto dos educadores de infância como elementos de uma equipa

Projecto de Tese de Doutoramento - Instituto de Educação Universidade de Lisboa, 2011. EMFLS

O quadro teórico do presente Projecto de Tese de Doutoramento está a ser