Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce - Volume 2

Fisioterapia | Fonoaudiologia | Terapia Ocupacional
Organizadores:
Vanessa Madaschi, Régis Nepomuceno e Stéphani de Pol
INCLUSÃO EFICIENTE
2022
Supervisão Editorial
Vanessa Madaschi, Régis Nepomuceno e Stéphani de Pol
Diagramação e Editoração
Francine Tuczynski
Revisão
Aline Perboni Zanotto e Stéphani de Pol
Primeira Edição: 2020
Reservado todos os direitos de publicação por:

Inclusão Eficiente Assessoria e Consultoria em Reabilitação e Inclusão LTDA.
Rua Brigadeiro Franco, 3323 - Rebouças, Curitiba/PR, 80220-100
contato@institutoinclusaoeficiente.com.br
2
DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E
INTERVENÇÃO PRECOCE
Fisioterapia | Fonoaudiologia | Terapia Ocupacional
VOLUME 02
Instituto Inclusão Eficiente

2022
3
Dedicatória
Dedicamos esse livro a todos os alunos participantes

dos Programas de Pós-Graduação em Desenvolvimento
Infantil e Intervenção Precoce da Nossa Inclusão Eficien-
te, a todos nossos colaboradores que de maneira direta
e indireta dedicaram tempo e energia na construção de
sonhos de outros profissionais.
A rigor, acreditamos em relações construídas entre

pessoas e em um trabalho intrinsicamente ligado. Nessa
perspectiva, ampliamos nos agradecimentos a todos as
famílias e crianças que inspiraram esses profissionais na
busca por novos conhecimentos.
4
“Tente mover o
mundo – o primeiro
passo será mover a si
mesmo”
Platão
5
Sumário
CAPÍTULO 1
Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação: um estudo de revisão......................................................................................14
CAPÍTULO 2
Linguagem no Transtorno do Espectro Autista................................................................27
CAPÍTULO 3
Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil: uma revisão da litera-
tura dos últimos cinco anos..........................................................................................................48
CAPÍTULO 4
Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvi-
mento Neuropsicomotor em comparação com outras avaliações................65
CAPÍTULO 5
Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil............... .79
CAPÍTULO 6
Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de
avaliações no Brasil.............................................................................................................................99
CAPÍTULO 7
Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança: revisão
de materiais produzidos pelo Ministério da Saúde......................................................114
CAPÍTULO 8
Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias fa-
cilitadoras de inclusão.....................................................................................................................132
6
CAPÍTULO 9
Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e
na unidade de cuidados intermediários neonatal...................................................150
CAPÍTULO 10
Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez
anos..............................................................................................................................................................160
CAPÍTULO 11
Estratégias de Intervenções juntoa família de crianças com Transtorno do
Espectro Autista...................................................................................................................................181
Autores.......................................................................................................................................................199
7
8
Apresentação
O Instituto Inclusão Eficiente nasceu do sonho de um mundo diferente,
onde todos podem ter e receber oportunidades com equidade, sem pre-
conceito com suas diferenças, um mundo onde a diversidade é contem-
plada e que todos podem usufruir dos seus direitos plenamente.
Há 10 anos, em Chapecó/SC, nascemos como empresa, com a pro-

posta de levar essa experiência de sucesso a outros locais. Hoje, estamos
presentes nas regiões Nordeste, Sudeste, Centro Oeste e Sul do Brasil, com
pólos em Recife/PE, São Paulo/SP e Goiânia/GO. Também, contamos com
núcleos espalhados por todo Brasil, em parcerias com profissionais que
compartilham dos mesmos ideais.
Primamos diariamente pela busca de processos inovadores e de má-

xima qualidade, nas áreas de inclusão e reabilitação de pessoas com difi-
culdades ou deficiências, com temáticas permeadas pelas áreas da saú-
de e da educação.
Nosso motivo maior é oferecer cursos com profissionais renomados,

tanto nacionais quanto internacionais e levar o conhecimento onde ele de
fato precisa chegar: aos profissionais e familiares que são agentes diários
de transformação, que através das mudanças de paradigmas e supor-
te oferecido poderão ampliar a participação social de todos. Muito mais
do que isso, poderão incentivar o protagonismo de todos nós, a partir das
nossas histórias de vida.
Este livro é parte da nossa história, mas a tônica maior é poder fazer
parte da história de cada profissional que esteve com a gente nos cursos
de Especialização Lato Sensu, em parceria com a Faculdade Santa Rita de
Chapecó e a Faculdade IPPEO de Curitiba. Esta edição faz parte dos cursos
de Pós-graduação Lato Sensu em Desenvolvimento Infantil e Intervenção
9
Precoce, coordenado pelos terapeutas ocupacionais Mestres Régis Nepo-

muceno e Vanessa Madaschi e pela fisioterapeuta Mestra Stéphani de Pol.
Os leitores poderão encontrar em cada capítulo, mais do que os traba-

lhos de conclusão de curso de cada aluno, mas também suas reflexões e a
proposta de uma prática ampliada, baseada em evidências, que promova
a mudança de olhar e do fazer em cada local, em cada equipe de traba-
lho, em cada família, na perspectiva da construção social de nossa missão
inicial de participação de todos a partir de nossas potencialidades e não
mais por nossas fragilidades.
Esperamos que a temática, tão valorizada pela equipe da Inclusão Efi-

ciente e pelos alunos do curso de Especialização em Desenvolvimento In-
fantil e Intervenção Precoce, possa lhe ser útil, trazendo reflexões e novos
aprendizados.
Em tempo, ressaltamos nosso agradecimento a todos os colaborado-

res desta obra rica e cheia de significados.
10
Prefácio
É com muito prazer e alegria que prefácio essa interessante e diferen-
cial segunda coletânea, fruto do estudo de muitas pessoas que participa-
ram do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento infantil e Interven-
ção Precoce oferecido pelo Instituto Inclusão Eficiente.
A preocupação com a infância é um tema relevante e direcionador por

muitos órgãos internacionais e nacionais tais como a OMS (Organização
Mundial da Saúde); a ONU (Organização das Nações Unidas); a UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a ISEI (International Society of
Early Intervention). Pauta também presente nos documentos da Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos (1948), na Convenção sobre os Direitos
da Criança (1989), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), na De-
claração de Salamanca (1994), na Convenção Internacional sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência (2009), na Lei Brasileira de Inclusão (2016)
e nas Diretrizes de Estimulação Precoce - Crianças de zero a três anos com
Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor decorrente de Microcefalia e
no Marco Legal da Primeira Infância, ambos de 2016.
Com apoio em robustas evidências científicas, é indiscutível nesse mo-

mento a compreensão do quanto as experiências precoces do desenvolvi-
mento impactam de maneira direta todos os ciclos da vida. Desta manei-
ra, identificar os fatores protetivos e de risco para o pleno desenvolvimento
passam a ser determinantes para a elaboração de melhores práticas e
avanços nas diretrizes públicas que busquem garantir os diretos dessa po-
pulação.
11
A partir da perspectiva do modelo de desenvolvimento em que a qua-

lidade do desenvolvimento da criança é relacionada a seus contextos de
desenvolvimento, a seus contextos de vida e não somente ligados a matu-
ração cortical, passamos a compreender o termo riscos de alterações do
desenvolvimento para além de fatores etiológicos e trazemos avanços na
importância dos aspectos ecológicos, incluindo as condições biológicas e
genéticas, mas também os aspectos familiares e as dimensões do contex-
to, do ambiente e das experiências do desenvolvimento.
As alterações consideradas de risco, transitórias, ou permanentes do

desenvolvimento infantil encontram-se assim numa confluência dos fato-
res de risco e protetivos relacionados diretamente com as condições bio-
lógicas mas também, a partir de um modelo de saúde, com as relações
vinculares iniciais, com as condições socioculturais familiares e culturais e
com a qualidade e a quantidade de estímulos que recebe e interage nos
diferentes contextos, sejam as características do sistema mais amplo que
constitui o seu contexto ecológico de vida.
Colocar o conhecimento científico sobre a Intervenção Precoce na In-

fância a serviço das políticas públicas, das famílias e de todos os profissio-
nais envolvidos, visando atingir o potencial máximo de desenvolvimento
da criança e do seu núcleo familiar, proporcionando o bem-estar e a qua-
lidade de vida às crianças e suas famílias é crucial.
Caminhando para a conclusão desse prefácio, o diagnóstico precoce

permite a intervenção precoce, o que melhora os resultados da criança e
dos pais. A partir de bases científicas sólidas, sabemos quais intervenções
proporcionam os maiores ganhos e tais informações devem ser usadas
para ajudar os pais e profissionais envolvidos na tomada de decisão para
elaborar planos de tratamento, que devem ser baseados na individualida-
de e na funcionalidade da criança, considerando suas necessidades e nas
prioridades da família.
12
Esperamos que o leitor obtenha ricas informações com a presente co-

letânea e que possa receber e compartilhar informações atualizadas so-
bre desenvolvimento infantil e intervenção precoce, com a responsabilida-
de de levar a informação aonde realmente ela precisa chegar.
Boa leitura!
13
1.
Terapia Ocupacional
e o Transtorno do
Desenvolvimento
da Coordenação:
um estudo de revisão
Ana Luisa Rodrigues Silva

Bruna Azevedo de Freitas Costa
Gabriela de Menezes Ferreira
Raquel Cristina Pinheiro
14
Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
Introdução
Durante a infância acontecem várias mudanças cognitivas, motoras,
afetivas e sociais, as quais manifestam-se intensamente (FRANÇA, 2002).
Em relação ao desenvolvimento motor, o atraso nos marcos terá efeito ne-
gativo na aquisição de habilidades motoras, resultando em dificuldades
na realização de atividades de vida diária, relações sociais, emotivas, afe-
tivas e no ambiente escolar (WRIGHT; SUGDEN, 1996). Tais dificuldades mo-
toras muitas vezes são percebidas pelos pais ou professores, podendo ser
um indicativo de transtornos do desenvolvimento da coordenação (PULZI;
RODRIGUES, 2015).
Anteriormente, utilizava-se variadas terminologias para identificar os

transtornos de coordenação motora. Os termos “coordenação muscular
pobre” e “dispraxia do desenvolvimento”, “criança desajeitada”, “apraxia”,
“síndrome psicomotora” foram utilizados ao longo dos anos para se referir
às crianças que apresentavam falhas no desenvolvimento das habilidades
motoras. Para evitar confusão e inconsistência na identificação dos sinto-
mas e tratamento das crianças que apresentavam o quadro, em 1994, no
Fórum de Consenso realizado no Canadá resolveram utilizar como nomen-
clatura, na clínica e na pesquisa, o termo Transtornos do Desenvolvimento
da Coordenação (TDC), referindo-se a déficits motores globais na criança
(MAGALHÃES, 2007).
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações

Mentais – quinta edição (DSM-5), os critérios para diagnóstico de TDC são:
a) habilidades motoras substancialmente abaixo do esperado para a ida-
de cronológica e a oportunidade para aquisição e uso dessas habilidades;
b) o déficit descrito no critério A interfere significativa e persistentemente
15
no desempenho das atividades de vida diária, com impacto no rendimen-

to e produtividade escolar, atividades pré-vocacionais, de trabalho e lazer;
c) os sintomas aparecem no início do período do desenvolvimento; d) os
déficits motores não são atribuídas a outras condições neurológicas que
afetam o movimento (APA, 2014).
A criança que apresenta problemas no desempenho de habilidades

motoras essenciais minimiza as oportunidades de participação em ativi-
dades motoras escolares, reduzindo seu engajamento motor e sua possível
participação em atividades que asseguram a qualidade de vida (VALENTINI
et al., 2002). Os prejuízos ocasionados pelo TDC são bastante diversificados,
o que pode impactar a motricidade fina e grossa, afetar o desempenho
tanto em atividades da vida diária (abotoar a própria roupa, ou usar uten-
sílios), como recreativas (andar de bicicleta, brincadeiras de correr) (BAR-
NHART et al, 2003). No lazer a criança pode apresentar pobre desempenho
em esportes, no uso de equipamentos de parques e brinquedos infantis,
além de dificuldade nas atividades acadêmicas, como a escrita e o tra-
çado e nas interações sociais (MARTINI; POLATAJKO, 1998; DANTAS; MANOEL,
2009). É muito importante criar recursos para manejo dessas dificuldades
apresentadas pelo TDC.
A Terapia Ocupacional procura melhorar o desempenho ocupacional

da criança, com maior atenção no desenvolvimento fundamental das ha-
bilidades compatíveis a sua faixa etária, possibilitando ações através da
brincadeira, cuja importância se verifica não somente por ser um meio de
intervenção para garantir a evolução dos componentes de desempenho,
mas também porque a brincadeira é entendida, como atividade lúdica, in-
tegrando a área de desenvolvimento do brincar (GRIGOLATTO et al., 2008).
Visto que com o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

(TDC) há comprometimento na participação das atividades de vida diária,
a Terapia Ocupacional é uma das profissões que contribuem no processo
16
de intervenção. Os profissionais são capacitados para analisar o desen-

volvimento das habilidades motoras e das atividades de vida diária, pode
auxiliar os pais, professores e a criança, ensinando estratégias e oferecen-
do estímulos para aprender e praticar habilidades motoras. Além de cons-
cientizar a criança sobre os seus pontos fortes e suas limitações, permitindo
assim que ela aprenda a lidar com suas dificuldades (MAZER; BARBA, 2010).
A atuação do terapeuta ocupacional pode ser favorável e importan-

te, para potencializar o desempenho ocupacional adequado, auxiliando
para um avanço na qualidade de vida da criança. Para que um profissio-
nal se mantenha inserido neste contexto de intervenção é necessário que
ele busque um ensino continuado e que a sua prática seja fundamentada
com informações teóricas, clínicas e também com as melhores e atuais
evidências científicas. Desta forma, considerando a importância da Tera-
pia Ocupacional na intervenção de crianças com TDC e a realizações de
práticas baseadas em evidência, o objetivo deste estudo foi analisar criti-
camente os estudos que abordam a atuação com esse público descrito.
17
Referencial Teórico
Trata-se de um estudo de revisão de literatura. A busca dos artigos foi
realizada nas bases de dados eletrônicas, Literatura Latino- Americana e
do Caribe em Ciência da Saúde (LILACS), Medical Literature Analysisand
Retrieval System Online (MedLine), Scientific Electronic Library Online (SciE-
LO) e Biblioteca Virtual da Saúde (BVS). Os descritores utilizados foram:
“transtorno do desenvolvimento da coordenação motora”, “transtorno das
habilidades motoras”, “coordenação motora” e “terapia ocupacional”.
Os critérios para a inclusão dos artigos foram: artigos publicados em

língua portuguesa, dos últimos 10 anos e artigos de intervenções realizadas
com indivíduos na faixa etária de 3 a 10 anos. Foram excluídos: artigos de
revisão da literatura e artigos que possuam intervenções com a faixa etá-
ria diferente da estipulada para o estudo.
A aplicação dos critérios de inclusão e exclusão ocorreu da seguinte

forma, no primeiro momento foram realizadas leituras dos títulos e resu-
mos dos artigos encontrados, ocorrendo a exclusão de alguns estudos. No
segundo momento foi realizada a leitura na íntegra dos artigos. As infor-
mações obtidas nos estudos selecionados foram resumidas de forma pa-
dronizada em uma tabela estruturada, incluindo tais itens: título, autor(es),
faixa etária, procedimentos terapêuticos, objetivos e descrição dos resul-
tados.
18
Quadro 1 – Dados da revisão bibliográfica.
Uso da cognitive Clarice Ribeiro; A intervenção ocorreu em treze O objetivo deste estudo Os resultados obtidos
orientation to Soares Araújo; 9 a 10 anos sessões de sessenta minutos, duas foi explorar o uso da indicam que o uso do
daily Lívia de Castro vezes por semana, nas quais cada Cognitive Orientation to CO-OP pode ser um
occupational Magalhães; criança aprendeu três tarefas a sua Daily Occupational recurso muito útil com
performance Ana Amélia escolha. Performance ou CO-OP crianças com TDC, visto
(co-op) com Cardoso. em crianças brasileiras que foi uma abordagem
crianças com com TDC. que contribuiu para a
Transtorno do melhora no desempenho
Desenvolvimento funcional das crianças
da Coordenação em cinco das seis tarefas
escolhidas.
Influência do uso Joyce Cristina A intervenção ocorreu em um mês Investigar a influência do Os scores dos testes
de jogos do Cândido Soares; 8 anos de treinamento virtual, três vezes uso de jogos do Microsoft utilizados na triagem
Microsoft Kinect® Bárbara Letícia por semana, totalizando doze Kinect sobre o tiveram aumento
sobre o Costa de Moraes; sessões de cinquenta minutos desempenho motor e significativo. Houve
desempenho Clarissa Cardoso cada. funcional de uma mudanças clinicamente
motor e funcional dos Santos Couto criança de 8 anos, com significativa no
de criança com Paz; TDC, com treinamento desempenho do futebol e
Transtorno do Lívia de Castro individual. ganho na satisfação do
Desenvolvimento Magalhães. basquete. Houve também
da Coordenação melhora no desempenho
dos jogos virtuais
utilizados nas sessões.
Identificação de Érika Papa Mazer; Foi aplicado protocolo do Elencar os principais O estudo foi realizado
sinais de Patrícia Carla de 3 a 6 anos Transtorno de Desenvolvimento da aspectos do Transtorno com 10 crianças, sendo
Transtornos do Souza Della Barba. Coordenação, divido em duas do Desenvolvimento da três identificadas com
Desenvolvimento partes: primeiro com as crianças e Coordenação e detectar sinais do transtorno. Os
da Coordenação posteriormente com seus os sinais em crianças já resultados apontam tanto
em crianças de professores. identificadas com risco para a possibilidade de
três a seis anos e para atraso de identificação do
possibilidades de desenvolvimento em transtorno, como para a
atuação da creches e pré-escolas. necessidade de se
Terapia aprimorar o instrumento
Ocupacional para que possa ser
replicado.
Fonte: autores, 2020.
Os resultados dos estudos encontrados apontam que a coordenação

motora é primordial para que crianças possam realizar diversas atividades
do seu cotidiano na escola, em casa, no brincar e demais ambientes onde
esta criança está inserida. Quando a criança apresenta Transtorno do De-
senvolvimento da Coordenação (TDC), o desempenho dela em tais ativi-
dades pode ficar prejudicado e torna-se importante criar recursos para
intervir no problema (SOARES et al., 2019).
Nota-se que existem diferentes abordagens de tratamento de TDC são

elas as abordagens de processo: que tem como exemplo a Terapia de In-
tegração Sensorial, o Tratamento Orientado para o Processo, o Treino Per-
cepto-Motor e combinações entre estas e as abordagens de produto: que
19
são a Motora Cognitiva e a Intervenção específica (ARAUJO; MAGALHÃES;

CARDOSO, 2011).
A intervenção da Terapia Ocupacional em crianças com TDC baseia-se

na abordagem de integração sensorial, reorganização do cotidiano, treino
das habilidades de vida diária, adaptação de materiais escolares, obser-
vação/avaliação do ambiente e indicação de possíveis modificações con-
forme as necessidades de cada criança (MAZER; BARBA, 2010). Deste modo,
ela torna-se uma profissão de grande valia com este público, pois além
de contribuir na intervenção com a criança, ela apresenta estratégias de
orientações tanto aos pais quanto aos educadores.
No estudo de Mazer e Barba (2010) foi utilizado um protocolo de ava-

liação, realizado com dez crianças, sendo três identificadas com sinais
do transtorno. A primeira parte é composta por 30 itens e consiste de um
questionário destinado aos educadores, e foi baseado em referenciais te-
óricos de dois estudos, são eles: Avaliação da Coordenação e Destreza Mo-
tora (ACOORDEM) e Enabling occupation through facilitating the diagosis
of Developmental Cordination Disorder¹. O questionário foi formulado por
perguntas de “sim” ou “não” referentes às atividades que as crianças rea-
lizam na escola, no lazer e em suas atividades de vida diária.
Na segunda parte do protocolo de avaliação é averiguado o desempe-

nho do desenvolvimento motor da criança a partir da aplicação de ativi-
dades e brincadeiras para crianças. Foi possível identificar a relevância de
detectar os sinais do TDC principalmente em crianças em fase pré-escolar,
com a finalidade de aperfeiçoar a qualidade de vida e minimizar as conse-
quências do transtorno (MAZER; BARBA, 2010).
Deste modo, ressaltam a importância de uma intervenção precoce no

processo de ensino-aprendizagem, para impossibilitar dificuldades futu-
ras em atividades escolares e baixa autoestima devido à possível exclusão
que essas crianças possam sofrer, além da construção e validação de ins-
¹ Permitir a ocupação através da facilitação do diagnóstico de distúrbio da coordenação do desenvolvimento.
20
trumentos de identificação do transtorno do desenvolvimento da coorde-

nação, pois ainda tem sido um grande desafio para a atuação da Terapia
Ocupacional.
Um recurso que vem sendo muito utilizado na prática clínica é o uso

de jogos de videogame como forma de ferramenta para alcançar obje-
tivos propostos na terapia. O uso da realidade virtual possui um alto grau
de validade ecológica, pois foi projetada para simular diversas situações
da vida real, sendo assim o sistema capaz de oferecer particularidades à
tarefa realizada, melhorando então a aprendizagem de competências e a
retenção da atividade (MACHADO, 2014).
A pesquisa de Soares et al. (2019) usou o jogo Microsoft Kinect, como

forma de melhorar o desempenho da mesma em esportes coletivos (fu-
tebol e basquete), para isso deveriam se trabalhados componentes como
agilidade, mira, tempo de bola, ajustes posturais rápidos, apoio unipodal
e condicionamento físico. Foram realizadas 12 de sessões de 50 minutos
cada durante um mês, totalizando 3 sessões por semana, após estas in-
tervenções foi possível notar aumento nos scores das avaliações utiliza-
das como forma de mensurar os resultados: a criança apresentou melho-
ra significativa nas habilidades motoras e também melhora gradativa na
pontuação dos jogos. Os pais e a criança também se mostraram satisfei-
tos com o desempenho no futebol, porém com o basquete houve aumento
na satisfação, mas não no desempenho.
Apesar de a pesquisa mensurar resultados positivos ao uso do Microsoft

Kinect, usando escalas validadas para basear os scores e ter satisfação da
família e do paciente, a amostra do estudo foi somente uma criança, o que
gera um viés, pois tal resultado pode ter variação de criança para criança,
ou de diferentes contextos sociais e ambientes. Logo, se torna importante
a realização de pesquisas maiores, com amostragem maior e em diferen-
tes contextos para que haja uma comprovação do uso do Microsoft Kinect
21
e melhora do desempenho em atividades cotidianas com crianças com

TDC.
No estudo de Araujo, Malgalhães e Cardoso (2011) foi utilizada uma abor-

dagem motora cognitiva, o programa Cognitive Orientation to Daily Occu-
pational Perfomance (CO-OP). Ele foi criado por terapeutas ocupacionais
e é centrado na criança, tendo como objetivos: a aprendizagem de ativi-
dades de interesse da criança, o uso de estratégias cognitivas, generaliza-
ção e transferência de aprendizado. No Brasil ainda há poucas evidências
sobre essa abordagem utilizada por terapeutas ocupacionais, mas alguns
estudos apontam que o CO-OP melhora o desempenho funcional dos par-
ticipantes, a aprendizagem e aplicação das estratégias cognitivas, além
de algumas evidências de generalização e transferência do aprendizado e
manutenção dos ganhos a médio prazo (ARAUJO; MAGALHÃES; CARDOSO,
2011).
Este foi o primeiro trabalho brasileiro de aplicação do CO-OP e inicial-

mente foi realizado um estudo piloto em uma criança de 9 anos seguindo o
protocolo de intervenção do CO-OP. Com base nos resultados deste estu-
do, foi verificada a necessidade de providenciar mais material informativo
para os pais e um acréscimo de mais uma sessão na metade do progra-
ma de tratamento. Posteriormente a pesquisa foi conduzida com as outras
duas crianças, os resultados apontaram que elas perceberam melhora e
se mostraram mais satisfeitas com o próprio desempenho em todas as
tarefas, houve melhora nas habilidades motoras, com exceção de uma
criança no item que testa destreza manual. Além disso, em relação à utili-
zação das estratégias globais e aprendizagem das estratégias específicas,
observaram-se sinais de generalização para outros ambientes e tarefas.
Nota-se que os resultados apontados são satisfatórios em relação ao

uso do CO-OP, mas ainda é um estudo que apresentou um número baixo
de participantes e estava em fase de adaptação, uma vez que foi neces-
22
sário realizar adaptações do protocolo original. Deste modo, é necessário

que haja maiores pesquisas com um número maior de crianças sobre o
uso desse programa no Brasil, para que se possa generalizar os resultados
que são apresentados.
23
Considerações Finais
As crianças com TDC apresentam dificuldades na realização de suas
atividades cotidianas, desde atividades básicas de vida diária, como es-
covar dentes e trocar de roupas, até atividades que envolvem participação
social, como a prática de esportes coletivos. As pesquisas no Brasil sobre a
atuação da Terapia Ocupacional com crianças que apresentam Transtor-
no do Desenvolvimento da Coordenação ainda são escassas, nos últimos
dez anos foi possível encontrar somente os três artigos citados anterior-
mente. Observa-se que há necessidade de um aprimoramento de um pro-
tocolo desenvolvido, para que seja possível identificar o TDC.
No campo de atuação da Terapia Ocupacional é muito comum as

crianças serem encaminhadas com queixas das limitações referentes ao
transtorno do desenvolvimento da coordenação. Deste modo, torna-se
fundamental discutir sobre a atuação da Terapia Ocupacional com essas
crianças que possuem tal transtorno, pela facilidade do olhar para o coti-
diano e para a inserção nos vários contextos que podem potencializar as
capacidades das crianças e guiar os responsáveis/cuidadores quanto ao
manejo dos problemas causados pelo TDC.
Torna-se importante pautar as técnicas baseadas em evidência, para

isso é necessário que haja um número maior de publicações, pois as que
já existem muitas vezes encontram viés na amostra, devido ao número pe-
queno de participantes na pesquisa. Espera-se que com análises dos es-
tudos e os apontamentos referentes aos benefícios da prática da Terapia
Ocupacional, os profissionais invistam em publicações referentes ao trata-
mento e eficácia no público com TDC.
24
Referências
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual
diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-
DSM-V. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ARAUJO, C. R. S; MAGALHÃES, L. C; CARDOSO, A.A. Uso da cognitive

orientation to daily occupational performance (co-op) com crianças
com transtorno do desenvolvimento da coordenação. Rev. Ter.
Ocup., Univ. São Paulo, v. 22, n. 3, p. 245-253, set./dez. 2011.
BARNHART, R. C. et al. Developmental coordination disorder.

Physical Terapy, Alexandria, v. 83, p. 722-731, ago. 2003.
DANTAS, L. E. B. T.; MANOEL, E. J. Crianças com dificuldades motoras:

questões para a conceituação do Transtorno do desenvolvimento
da Coordenação. Rev. Movimento (ESEF, UFRGS), v. 15, n. 3, 2009.
FRANÇA, C. Desordem coordenativa desenvolvimental em

crianças de 7 a 8 anos de idade. 2008. 95 f. Dissertação (Pós-
Graduação em ciências do Movimento Humano) – Universidade
do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.
GRIGOLATTO, T. et al. Intervenção terapêutica ocupacional

em CTI pediátrico: um estudo de caso. Cadernos de Terapia
Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 16, n. 1, p. 37-46, 2008.
MACHADO, F.R. C. Uso do kinect na reabilitação motora de crianças

com paralisia cerebral. 2014. 66 f. Dissertação (Programa de
Pós-Graduação em Ciências da Reabilitação) – Universidade
Federal de ciências da saúde de Porto Alegre, UFCSPA, 2014.
25
MAGALHÃES, L. C. Transtornos da coordenação motora e da aprendizagem.

In: CAVALCANTI; GALVÃO (Org.). Terapia ocupacional: fundamentação
& prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007, p. 314-327.
MARTINI, R. H.; POLATAJKO, H. J. Verbal self guidance as a treatment

approach for children with developmental coordination disorder: a
systematic replication study. Occup. Ther. J. Res., v. 18, n. 4, p.157-81, 1998.
MAZER, E.P; BARBA, C. S. D. Desenvolvimento da Coordenação em crianças

de três a seis anos e possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional.
Rev. Ter. Ocup., Univ. São Paulo, v. 21, n. 1, p. 74-82, jan./abr. 2010.
PULZI, W; RODRIGUES, G. M. Transtorno do Desenvolvimento

da Coordenação: uma Revisão de Literatura. Rev. bras.
educ. espec., Marília, v. 21, n. 3, jul./set. 2015.
SOARES, J. C. S. et al. Influência do uso de jogos do Microsoft

Kinect sobre o desempenho motor e funcional de criança
com transtorno do desenvolvimento de coordenação. Cad.
Bras. Ter. Ocup., São Carlos, v. 27, n. 4, p. 710-717, 2019.
VALENTINI, N. C. et al. Prevalência de déficits motores e desordem

coordenativa desenvolvimental em crianças da região sul do Brasil.
Revista Paulista de Pediatria, São Paulo, v. 30, n. 3, p. 377-384, 2012.
WRIGHT, H. C.; SUGDEN, D. A. The Nature of Developmental

Coordination Disorder: inter- and intragroup differences. Adapted
Physical Activity Quarterly, v. 13, n. 4, p. 357-371, out. 1996.
26
2.
Linguagem
no Transtorno
do Espectro Autista
Bárbara Amélia Costa Pedrosa e Silva

Fabiana Arão Milions
Viviane Medeiros Pasqualeto
27
Linguagem no Transtorno do Espectro Autista
Introdução
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é considerado como um
dos principais transtornos do desenvolvimento humano. Caracterizado por
um conjunto de déficits nos domínios comunicativos e comportamentais,
apresentando presença de padrões restritos e repetitivos (COSTA; SOUZA,
2015; OLIVEIRA et al., 2018). Apesar da classificação proposta pelo Manual
de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição (DSM-V), ser
centrada em duas características principais do autismo, conforme citado
acima, o quadro clínico do TEA pode apresentar níveis de gravidade distin-
tos, levando indivíduos com o mesmo diagnóstico a apresentarem mani-
festações clínicas diversas, daí o uso do termo “espectro” (OLIVEIRA et al.,
2018).
A linguagem é um fenômeno intrínseco ao ser humano que permite a

troca eficiente de informações, utilizando um sistema simbólico que cor-
responda significados dentro de uma cultura (PRATES et al., 2011). O meio
usado para receber e expressar a linguagem é a comunicação, sendo esta
primordial para a socialização (PRATES et al., 2011). A linguagem é com-
posta por seis componentes, sendo a fonologia que se refere aos sons da
língua, a prosódia que se refere a entonação da fala, a morfologia sendo a
formação das palavras e sua classificação, a sintaxe que é a estruturação
das palavras nas frases, a semântica que diz respeito ao conhecimento
de vocabulário e a pragmática que está relacionada à função e ao uso da
linguagem (PRATES et al., 2011).
As alterações de linguagem geralmente são os primeiros sinais obser-

vados e apresentam papel importante na caracterização e diagnóstico do
TEA, visto que indivíduos com tal diagnóstico apresentam dificuldades sig-
28
nificativas no desenvolvimento desse fenômeno e, consequentemente nas

habilidades comunicativas, bem como sociocomunicativas, influenciando
diretamente nas habilidades sociais do indivíduo (TOGASHI; WALTER, 2016).
No desenvolvimento infantil, desde os primeiros anos de vida da crian-

ça com TEA, já são percebidos os distúrbios da comunicação (TOGASHI;
WALTER, 2016). Estudos têm mostrado que as dificuldades de comunicação
de crianças com TEA desenvolvem-se antes dos dois primeiros anos de
vida e muitas vezes podem ser caracterizadas por um balbucio pobre e
ausência de primeiras palavras e frases (BACKES; ZANON; BOSA, 2017). Ou
ainda a comunicação oral pode estar ausente em algumas crianças, o que
restringe a habilidade de comunicação, e consequentemente o cotidiano
e a sua vida escolar (OLIVEIRA et al., 2016), uma vez que para existir a inte-
ração com o outro, as habilidades comunicativas são de extrema impor-
tância, associadas às habilidades sociais (TOGASHI; WALTER, 2016). Devido
à grande neuroplasticidade e à capacidade do indivíduo em receber as
influências do meio, a intervenção precoce mostra-se efetiva (CANDIDO;
CIA, 2016). O diagnóstico e intervenção precoces promovem ganhos im-
portantes para o desenvolvimento do indivíduo levando em consideração
a plasticidade cerebral (OLIVEIRA et al., 2019).
O presente estudo foi elaborado a partir de uma revisão sistemática de

literatura a respeito da linguagem do indivíduo com TEA, ações e pesquisas
na área. Para construção do estudo foram realizadas as seguintes etapas:
elaboração da busca na literatura, seleção de artigos, análise crítica dos
estudos incluídos, apresentação e discussão dos resultados e conclusão.
A pesquisa utilizou como estratégia a busca de artigos publicados em re-
vistas científicas brasileiras no período de 2014 a 2019, categorizando os
objetivos e a metodologia aplicadas a tais publicações bem como quais
as áreas profissionais envolvidas. Para a realização da pesquisa foram uti-
lizados os seguintes descritores: “linguagem”, “autismo” e “comunicação”.
29
Foram incluídas publicações nas quais a amostra fosse relacionada ao

tema, composta por artigos que estivessem no idioma português, e que
estivessem no máximo, cinco anos de publicação. A análise dos dados foi
realizada por meio de categorização dos artigos e a discussão acerca dos
principais achados e avanços evidenciados pelos estudos.
Nesse contexto faz-se necessário uma análise dos estudos já produzi-

dos acerca dessa temática visando a reflexão crítica e análise das contri-
buições da literatura para o delineamento de ações que visem o desenvol-
vimento de estratégias que possam favorecer a aquisição de linguagem
bem como o desenvolvimento de um meio comunicativo eficiente em su-
jeitos com TEA, além de correlacionar com a importância de iniciar a in-
tervenção o mais precocemente possível, o que justifica a realização do
presente estudo cujo objetivo foi analisar e compilar achados relacionados
à linguagem de indivíduos com TEA, por meio de revisão de literatura dos
últimos cinco anos, respondendo a questão norteadora “Qual a produção
acerca da comunicação no TEA no Brasil nos últimos cinco anos?”
vistas científicas brasileiras no período de 2014 a 2019, categorizando os

objetivos e a metodologia aplicadas a tais publicações bem como quais
as áreas profissionais envolvidas. Para a realização da pesquisa foram uti-
lizados os seguintes descritores: “linguagem”, “autismo” e “comunicação”.
Foram incluídas publicações nas quais a amostra fosse relacionada ao

tema, composta por artigos que estivessem no idioma português, e que
estivessem no máximo, cinco anos de publicação. A análise dos dados foi
realizada por meio de categorização dos artigos e a discussão acerca dos
principais achados e avanços evidenciados pelos estudos.
Nesse contexto faz-se necessário uma análise dos estudos já produzi-

dos acerca dessa temática visando a reflexão crítica e análise das contri-
buições da literatura para o delineamento de ações que visem o desenvol-
vimento de estratégias que possam favorecer a aquisição de linguagem
30
bem como o desenvolvimento de um meio comunicativo eficiente em su-

jeitos com TEA, além de correlacionar com a importância de iniciar a in-
tervenção o mais precocemente possível, o que justifica a realização do
presente estudo cujo objetivo foi analisar e compilar achados relacionados
à linguagem de indivíduos com TEA, por meio de revisão de literatura dos
últimos cinco anos, respondendo a questão norteadora “Qual a produção
acerca da comunicação no TEA no Brasil nos últimos cinco anos?”
31
A presente revisão foi composta por 21 artigos nacionais (COSTA; SOU-
ZA, 2015; OLIVEIRA et al., 2018; BACKES; ZANON; BOSA, 2017; OLIVEIRA et al., 2016;
RODRIGUES; ALMEIDA, 2017; BALESTRO; FERNANDES, 2019; CAMPOS; FERNANDES,
2016; FERREIRA et al., 2017; SEGEREN; FERNANDES, 2016; TAMANAHA; CHIARI; PE-
RISSINOTO, 2015; SEMENSATO; BOSA, 2014; ONZI; GOMES, 2015; BAGAIOLO et al.,
2018; REIS; PEREIRA; ALMEIDA, 2016; MISQUIATTI et al., 2014; TAMANAHA; MAR-
TELETO;PERISSINOTO, 2014a; NUNES et al., 2015; LEVY; ELIAS; BENITEZ, 2018; VAS-
CONCELOS, 2011; GOMES et al., 2019; BOSA, 2006; TAMANAHA et al., 2014b.).
O delineamento de cada estudo foi analisado e, para uma melhor com-
preensão, os estudos foram separados por áreas de pesquisa, que serão
apresentadas a seguir.
Nos Quadros 1 a 5 estão detalhados os delineamentos e os principais

resultados encontrados referentes à temática, comunicação no TEA, sendo
esses distribuídos de acordo com as áreas que realizaram a pesquisa, sen-
do essas: fonoaudiologia, educação, psicologia, fonoaudiologia e terapia
ocupacional e psicologia e educação.
Segundo a literatura, a comunicação tem sido apontada como um

dos elementos mais importantes a serem estudados e trabalhados no TEA,
principalmente quando se referem aos aspectos pragmáticos da lingua-
gem.
32
Quadro 1 – FONOAUDIOLOGIA
As Contribuições do Uso da TIPO DE PESQUISA: Relato de pesquisa A comunicação é um dos fatores

Comunicação Alternativa no OBJETIVOS: Implementar um programa de fundamentais para que a inclusão escolar
Processo de Inclusão Escolar de um capacitação oferecido a professores da de um aluno com TEA ocorra de forma
Aluno com Transtorno do Espectro rede municipal do RJ, atuando no mais efetiva.
do Autismo/2016 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
para introduzir o uso do sistema
PECS-Adaptado junto aos alunos com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Percepção de cuidadores de TIPO DE PESQUISA: Experimental de grupos As orientações de comunicação para

crianças com Transtorno do OBJETIVOS: Analisar a percepção cuidadores de crianças com TEA
Espectro do Autismo quanto ao dos cuidadores de crianças com Transtorno contribuíram para a compreensão do
perfil comunicativo de seus filhos do Espectro do processo comunicativo em diferentes
após um programa de orientação Autismo quanto ao perfil funcional da situações, por meio da detecção de
fonoaudiológica/2018. comunicação de seus filhos em três diferenças em sua percepção quanto à
momentos (marco zero, intervalo de cinco funcionalidade da comunicação de seus
meses e intervalo de oito meses), antes e filhos.
depois das orientações.
Perfil escolar e as habilidades TIPO DE PESQUISA: Levantamento Os resultados mostraram nos alunos
cognitivas e de linguagem de OBJETIVOS: Verificar a correlação entre o avaliados quanto a desempenho em
crianças e adolescentes do tempo de permanência semanal na escola, inteligência não- verbal e habilidades
espectro do autismo/2015 e o desempenho, de crianças com comunicativas e de comportamento houve
Transtorno do Espectro do Autismo, em teste correlação positiva significativa entre a
de inteligência não verbal e em habilidades frequência escolar e a inteligência não-
comunicativas e de comportamento. verbal. Nos alunos avaliados quanto às
habilidades comunicativas e de
comportamento houve tendência a
correlações negativas em todas as
relações, mas significância apenas com
relação às inabilidades pragmática/social.
Seleção de vocábulos para TIPO DE PESQUISA: Descritivo de levantamento Houve predomínio significativo de itens na
implementação do Picture OBJETIVOS: verificar os vocábulos mais categoria alimentos, seguido de atividade
Exchange Communication System frequentemente utilizados na e bebidas. Não houve correlação entre o
– PECS em autistas não implementação do PECS em crianças total de itens identificados pelas famílias
verbais/2017 autistas e analisar a correlação entre a com o índice de comportamentos não
frequência destes vocábulos e o índice de adaptativos.
comportamentos não adaptativos.
Correlação entre a oralidade de TIPO DE PESQUISA: Estudo de caso controle A maioria dos pais dos três grupos
crianças com distúrbios OBJETIVOS: investigar o nível de estresse de apresentou médio nível de estresse e não
do espectro do autismo e o nível de pais de crianças com autismo, verificando houve diferença significativa entre os pais
estresse de seus pais/2016. sua associação com a ausência de de crianças com autismo, com e sem
oralidade na comunicação de seus filhos. comunicação verbal. Quando os pais de
crianças com autismo foram comparados
aos pais do grupo controle, foi verificada
diferença significativa.
Intervenção fonoaudiológica em TIPO DE PESQUISA: Relato de caso Pode-se perceber aumento do número de
uma adolescente com transtorno OBJETIVO: caracterizar a percepção dos pais trocas de figuras de maneira
do espectro autista: relato de sobre a gravidade do TEA , em uma independente, ampliação do número de
caso/2018 adolescente, pré e pós-terapia vocalizações com intenção comunicativa
fonoaudiológica e descrever o processo de ou a fala funcional, maior tempo de
intervenção fonoaudiológica utilizando como contato visual e sorriso social, redução de
modelo de intervenção o Sistema de Troca comportamentos inadequados com uma
de Figuras aliada aos princípios da análise melhora significativa na pontuação do
comportamental aplicada à linguagem. questionário Autism Treatment Evaluation
Checklist.
A Eficácia da Intervenção TIPO DE PESQUISA: Ensaio clínico piloto Maior evolução do GT (Intervenção direta e
Terapêutica Fonoaudiológica nos OBJETIVOS: Verificar a eficácia da indireta) no Autism Behavior Checklist,
Distúrbios do Espectro do intervenção terapêutica fonoaudiológica avaliação Interação e na amostra de
Autismo/2015. para crianças com Distúrbio do Espectro do comportamento vocal.
Autismo.
Fonte: Autoras
33
Dos artigos estudados pela área de fonoaudiologia, dois realizaram es-

tudos abordando a temática comunicação em pacientes com TEA e seu
impacto na família. Semensato e Bosa (2014) pesquisaram a percepção
dos cuidadores quanto ao perfil comunicacional de seus filhos mediante
a intervenção terapêutica, observou-se que as orientações apresentadas
auxiliaram os familiares a compreenderem a dinâmica do processo tera-
pêutico em diferentes cenários além de promoverem o estabelecimento
da funcionalidade comunicativa dos indivíduos com TEA dentro do con-
texto familiar. Segundo Vasconcelos (2011), é de grande importância que a
família participe do processo terapêutico do indivíduo, viabilizando as es-
tratégias criadas e as levando para o ambiente familiar, buscando a capa-
citação para lidar com as especificidades do indivíduo com TEA. O estudo
realizado por Gomes et al. (2019) buscou estudar a viabilidade e os efeitos
da intervenção comportamental intensiva no desenvolvimento de indiví-
duos com autismo, iniciando a intervenção o mais precocemente possível
por meio da capacitação de cuidadores e em ambiente familiar.
O segundo artigo abordou o impacto da ausência de oralidade do in-

divíduo com TEA no nível de estresse dos cuidadores (SEGEREN; FERNANDES,
2016). Neste estudo os pais foram divididos em grupos de pais com filhos
com presença de oralidade, ausência de oralidade e grupo controle, este
composto por pais de crianças sem queixas de alterações do desenvolvi-
mento. Todos eles submetidos a um teste de nível de estresse, sendo ob-
servado que, quando comparados com pais de crianças sem alterações
do desenvolvimento, houve diferenças significativas entre pais de crianças
com alterações do desenvolvimento e pais de crianças sem alterações;
enquanto pais de crianças com alterações com oralidade e sem oralidade,
não apresentaram diferenças quanto ao nível de estresse.
Dois artigos (TOGASHI; WALTER, 2016; CAMPOS; FERNANDES, 2016) apre-

sentaram como tema a abordagem da comunicação mediante o contexto
escolar do indivíduo. O estudo feito por Togashi e Walter (2016) consistiu
34
na implementação de um programa de capacitação aos professores que

atuassem diretamente no atendimento educacional especializado (AEE),
buscando a inserção do Picture Exchange Communication System (PECS)
adaptado junto com alunos com TEA.
Já o estudo de Campos e Fernandes (2016), buscou relacionar o tempo

de permanência semanal do aluno com TEA no contexto escolar e a influ-
ência no desempenho destas crianças em teste de inteligência não-verbal,
habilidades comunicativas e comportamento. Tal artigo conseguiu encon-
trar resultados que indicassem que, crianças com TEA que apresentaram
resultados positivos quanto a inteligência não-verbal e quanto a melhora
nas habilidades comunicativas e no comportamento permanecem dentro
do contexto escolar por um tempo maior durante a semana.
A análise dos dados verificou que o estudo realizado por Ferreira et al.
(2017) buscou levantar quais os vocábulos mais frequentes utilizados du-
rante a implementação do PECS em crianças com TEA, além de buscar
correlacionar a influência do uso destes vocábulos no comportamento
adaptativo. Os autores constataram que há uma maior facilidade da fa-
mília em identificar as preferências alimentares do indivíduo, o que levou a
categoria ‘comidas’ a ser a mais encontrada durante a seleção de vocá-
bulos. A segunda mais frequente foi a categoria ‘atividades’, seguida pelas
categorias ‘bebidas’ e ‘pessoas’. Outra hipótese levantada pelo estudo foi
a de que poderia haver uma correlação entre a seleção de vocábulos le-
vantados pela família com o índice de comportamentos não adaptativos,
porém não foi possível observar resultados estatisticamente significantes
quanto a tal relação.
A literatura tem trazido estudos que demonstram a importância da in-

tervenção fonoaudiológica multidisciplinar para TEA. Um dos estudos (TA-
MANAHA; CHIARI; PERISSINOTO, 2015) buscou analisar a eficiência da tera-
pia fonoaudiológica em pacientes com diagnóstico de autismo sendo que
35
todos apresentavam retardo mental leve a moderado, confirmados me-

diante avaliação psicológica. Os pesquisadores puderam observar que, ao
submeter o indivíduo a terapia fonoaudiológica direta ou indiretamente, foi
possível observar avanços no processo evolutivo, sendo estes observados
tanto pela mãe quanto pelo fonoaudiólogo.
Já o estudo de Campos e Fernandes (2016), buscou relacionar o tempo

de permanência semanal do aluno com TEA no contexto escolar e a influ-
ência no desempenho destas crianças em teste de inteligência não-verbal,
habilidades comunicativas e comportamento. Tal artigo conseguiu encon-
trar resultados que indicassem que, crianças com TEA que apresentaram
resultados positivos quanto a inteligência não-verbal e quanto a melhora
nas habilidades comunicativas e no comportamento permanecem dentro
do contexto escolar por um tempo maior durante a semana.
A análise dos dados verificou que o estudo realizado por Ferreira et al.
(2017) buscou levantar quais os vocábulos mais frequentes utilizados du-
rante a implementação do PECS em crianças com TEA, além de buscar
correlacionar a influência do uso destes vocábulos no comportamento
adaptativo. Os autores constataram que há uma maior facilidade da fa-
mília em identificar as preferências alimentares do indivíduo, o que levou a
categoria ‘comidas’ a ser a mais encontrada durante a seleção de vocá-
bulos. A segunda mais frequente foi a categoria ‘atividades’, seguida pelas
categorias ‘bebidas’ e ‘pessoas’. Outra hipótese levantada pelo estudo foi
a de que poderia haver uma correlação entre a seleção de vocábulos le-
vantados pela família com o índice de comportamentos não adaptativos,
porém não foi possível observar resultados estatisticamente significantes
quanto a tal relação.
A literatura tem trazido estudos que demonstram a importância da in-

tervenção fonoaudiológica multidisciplinar para TEA. Um dos estudos (TA-
MANAHA; CHIARI; PERISSINOTO, 2015) buscou analisar a eficiência da tera-
36
pia fonoaudiológica em pacientes com diagnóstico de autismo sendo que

todos apresentavam retardo mental leve a moderado, confirmados me-
diante avaliação psicológica. Os pesquisadores puderam observar que, ao
submeter o indivíduo a terapia fonoaudiológica direta ou indiretamente, foi
possível observar avanços no processo evolutivo, sendo estes observados
tanto pela mãe quanto pelo fonoaudiólogo.
Quadro 2 – EDUCAÇÃO
Modelagem em Vídeo para o TIPO DE PESQUISA: Revisão de Literatura Há evidências suficientes para concluir que
Ensino de Habilidades de OBJETIVOS: Discutir os resultados das a modelagem em vídeo é um
Comunicação a intervenções que implementaram a procedimento empiricamente comprovado
Indivíduos com Autismo: Revisão de Modelagem de Vídeo para ensinar para ensinar uma variedade de
Estudos/2017. habilidades de comunicação para indivíduos habilidades comunicativas para crianças
com TEA. com TEA.
Fonte: Autoras
O artigo escrito por Rodrigues e Almeida (2017) discute o uso da Mode-

lagem em Vídeo (MV) usada para que habilidades comunicativas fossem
ensinadas aos indivíduos com TEA, mostrando seus resultados e importân-
cia. Este recurso é utilizado em diversas faixas etárias. Utilizaram 11 artigos
para esta revisão. Este estudo teve o propósito de auxiliar na área de edu-
cação especial, tendo em vista que a estratégia de MV mostra-se eficiente
para ganhos de habilidades de comunicação em pessoas com TEA.
Quadro 3 – PSICOLOGIA
Crenças Parentais sobre o Autismo TIPO DE PESQUISA: Relato de caso Corroboram a importância da investigação
e sua Evolução no Processo de OBJETIVOS: Investigar as crenças parentais das crenças parentais na elaboração do
Comunicação Diagnóstica/2014 sobre o autismo no período da programa de atendimento ao filho e à
comunicação do diagnóstico do filho. família. Além disso, as crenças parentais
mostraram-se importantes para a
compreensão do processo de elaboração
do diagnóstico.
Transtorno do Espectro Austista: A TIPO DE PESQUISA: Revisão de Literatura Observou-se que a família, ao se deparar
Importância do Diagnóstico e OBJETIVOS: Destacar a importância do com o diagnóstico de TEA, tende a buscar e
Reabilitação/2015 diagnóstico e do processo de reabilitação no coletar mais informações sobre o
TEA com base nos avanços científicos na diagnóstico estabelecido. 37
Crenças Parentais sobre o Autismo TIPO DE PESQUISA: Relato de caso Corroboram a importância da investigação
Linguagem noProcesso
e sua Evolução no Transtorno
de do Espectro
OBJETIVOS: Autista
Investigar as crenças parentais das crenças parentais na elaboração do
Comunicação Diagnóstica/2014 sobre o autismo no período da programa de atendimento ao filho e à
comunicação do diagnóstico do filho. família. Além disso, as crenças parentais
mostraram-se importantes para a
compreensão do processo de elaboração
do diagnóstico.
Transtorno do Espectro Austista: A TIPO DE PESQUISA: Revisão de Literatura Observou-se que a família, ao se deparar
Importância do Diagnóstico e OBJETIVOS: Destacar a importância do com o diagnóstico de TEA, tende a buscar e
Reabilitação/2015 diagnóstico e do processo de reabilitação no coletar mais informações sobre o
TEA com base nos avanços científicos na diagnóstico estabelecido.
área.
Análise de Sistema de TIPO DE PESQUISA: Revisão de literatura. Foram identificadas lacunas importantes
Comunicação Alternativa no Ensino OBJETIVOS: Investigar as características da para o desenvolvimento de novas
de Requisistar por Austistas/2016 regressão da linguagem oral e da pesquisas, como a carência de estudos
sintomatologia em crianças pré-escolares prospectivos e a necessidade de
com Transtorno do Espectro Autista, discussões acerca da definição conceitual
relacionando-o com os pressupostos da da regressão desenvolvimental.
perspectiva sociopragmática.
Ensino de Linguagem Receptiva TIPO DE PESQUISA: Experimental de grupo Todos os participantes alcançaram o
para Crianças com Autismo: OBJETIVOS:Comparar a efetividade de um critério de aprendizagem nos treinos de
Comparando Dois procedimento de DSC (Discriminação DSC e DC com os três conjuntos de
Procedimentos/2014 simples condicional), com um de DC estímulos aos quais foram expostos.
(Discriminção condicional), para ensinar
linguagem receptiva para crianças com
autismo.
Capacitação parental para TIPO DE PESQUISA: Estudo piloto. Os resultados demonstraram uma redução
comunicação OBJETIVOS: Analisar se os procedimentos de significativa nos comportamentos
funcional e manejo de manejo de comportamentos disruptivos, disruptivos dos indivíduos com TEA,
comportamentos juntamente com o treino de comunicação medidos por meio da Aberrant Behavior
disruptivos em indivíduos com funcional, empregados durante a aplicação Checklist (ABC), e nos sintomas de
Transtorno do Espectro Autista/2018 dos grupos de capacitação de pais de depressão e ansiedade dos cuidadores,
indivíduos com TEA. medidos pelas escalas Hamilton de
Depressão e Ansiedade
Características e Especificidades TIPO DE PESQUISA: Revisão integrativa A identificação destas competências

da Comunicação Social na OBJETIVOS: Descreve e problematiza as reforça a importância de uma intervenção
Perturbação do Espectro do características da Comunicação Social na o mais precoce possível, realizada nos
Autismo/2016 Perturbação do Espetro do Autismo (PEA), contextos naturais, da criança e da sua
tendo por base os critérios de diagnóstico do família, que objetive a potencialização de
Manual de Diagnóstico das Perturbações níveis de envolvimento e participação da
Mentais, DSM 5. criança.
Fonte: Autoras
Da área de psicologia, foram encontrados sete artigos (COSTA; SOUZA,

2015; BACKES; ZANON; BOSA, 2017; OLIVEIRA et al., 2016; SEMENSATO; BOSA,
2014; ONZI; GOMES, 2015; BAGAIOLO et al., 2018; REIS; PEREIRA; ALMEIDA, 2016),
sendo que Semensato e Bosa (2014) e Onzi e Gomes (2015) estudaram o
impacto e a percepção dos pais ao receberem a informação de que seus
filhos apresentavam diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista. Onzi e
Gomes (2015) abordaram a importância do diagnóstico para a reabilita-
ção de tais indivíduos, a partir da realização de uma revisão literária que
buscou estudos que abordassem tais temas. Constataram que diante do
diagnóstico, as famílias tendem a buscar o máximo de informações possí-
veis que possam auxiliar na compreensão dele e quais devem ser as me-
didas a serem tomadas para se iniciar o processo de reabilitação. Muitos
38
estudos ainda salientam a dificuldade em se obter o diagnóstico preco-

cemente, apesar de haver pesquisas que confirmam que a intervenção
precoce traz benefícios para o desenvolvimento da criança (BOSA, 2016).
O outro artigo (SEMENSATO; BOSA, 2014), trata-se de um relato de caso

em que se observou quais as expectativas parentais sobre o autismo após
o diagnóstico; quais as expectativas quanto às possibilidades de interven-
ção e a importância da investigação destes dados para o processo de re-
abilitação e elaboração de um programa de atendimento para a criança
e sua família. De acordo com a literatura esse tipo de intervenção apre-
senta ganhos importantes no desenvolvimento de crianças com autismo.
Salienta também que os ganhos mais expressivos estão diretamente rela-
cionados com a idade da criança, uma vez que apontam que quanto mais
novas, maiores os ganhos mediante intervenção (GOMES et al., 2019).
Muitos pais e pacientes autistas relatam que, após um período de de-

senvolvimento normal, seus filhos perderam algumas habilidades já adqui-
ridas, em especial, a fala. Esse fenômeno é denominado regressão autís-
tica e ocorre mais frequentemente no segundo ano de vida. Considera-se
regressão quando há a perda de fala após a aquisição de três a cinco
palavras, ou pela parada de aquisição de novas palavras (TAMANAHA et
al., 2014b).
Diante disso, Backes, Zanon e Bosa (2017) buscou investigar na literatu-

ra estudos que abordassem tal tema, bem como qual o período do desen-
volvimento infantil em que a regressão de linguagem tende a ocorrer. Tal
pesquisa concluiu, a partir dos dados levantados dos artigos encontrados,
que o início da regressão de linguagem inicia-se por volta dos 24 meses
e, muitas vezes, vem acompanhado da regressão de outras habilidades já
adquiridas. Diante de tais dados, destaca-se a necessidade do início do
tratamento assim que a perda das habilidades foram notadas, a fim de
que as possíveis consequências negativas sejam minimizadas, uma vez
39
que estudos demonstram que crianças que passaram por um período de

regressão autísticas tendem a apresentar resultados não favoráveis quan-
to à produção de fala (TAMANAHA et al., 2014b).
Reis, Pereira e Almeida (2016) descreveram quais as características da

comunicação social encontradas no TEA a partir dos critérios determina-
dos pelo Manual de Diagnóstico das Perturbações Mentais, o DSM 5. Já Ba-
gaiolo et al. (2018) realizou a capacitação de pais e cuidadores quanto ao
manejo e estimulação de indivíduos com TEA que, além de apresentarem
dificuldades e limitações comunicativas, apresentavam ainda comporta-
mentos disruptivos.
aquisição de linguagem. Oliveira et al. (2016) buscou avaliar a efeti-

vidade do protocolo PECS para ensinar habilidades de comunicação de
requisitar em pacientes com TEA. Os indivíduos foram treinados nas três
fases iniciais do PECS nos contextos educacional e residencial. Constatou-
-se que o PECS é eficiente para o ensino de comunicação eficiente, porém
o repertório de entrada do indivíduo influencia diretamente na aquisição
e velocidade do ensino de comunicação. Costa e Souza (2015) buscaram
comparar a eficiência do procedimento de ensino de habilidadades de lin-
guagem receptiva para crianças com autismo a partir de treino de Discri-
minação Simples- Condicional (DSC) e de Discriminação Condicional (DC)
que consiste no treino da relação palavra falada e figura. Constatou-se que
o treino de discriminação condicional é mais eficiente para a aquisição da
linguagem receptiva, porém o treino de discriminação simples condicional
é mais eficiente quando busca-se a manutenção do repertório lexical.
40
Quadro 4 – FONOAUDIOLOGIA E TERAPIA OCUPACIONAL.
Comunicação e Transtornos do TIPO DE PESQUISA: Descritivo comparativo Foi possível observar que os professores
Espectro do Autismo: Análise do OBJETIVOS: Analisar o conhecimento de apresentavam conhecimento restrito sobre
Conhecimento de Professores em professores de ensino fundamental sobre a a comunicação nos transtornos do
Fases Pré e Pós-Intervenção/2014 comunicação de pessoas com transtornos espectro do autismo e sobre esses quadros
do espectro do autismo (TEA), em dois clínicos de modo geral. Além disso,
momentos distintos, pré e pós-intervenção verificou-se aumento significativo de
com aplicações de questionário conduzidas respostas corretas por parte dos
por fonoaudiólogos. professores após a intervenção.
A interferência do status de TIPO DE PESQUISA: Levantamento Os grupos não verbal (GNV) e verbal (GV)
linguagem expressiva na OBJETIVOS:Verificar a interferência do status não diferiram entre si na pontuação média
pontuação do Autism Behavior da linguagem expressiva na pontuação do Total do ABC. Na área verbal, a pontuação
Checklist em autistas Autism Behavior Checklist (ABC), média do GV foi maior que a do GNV.
verbais e não verbais/2014 comparando crianças autistas não- verbais Quando se excluiu os comportamentos
e verbais. dessa área, a pontuação média total foi
reduzida. No entanto, não houve diferença
nas médias das outras áreas.
Fonte: Autoras
Misquiatti et al. (2014) realizou um estudo com 160 professores, em que

foi aplicado um questionário elaborado especificamente para este estudo
antes e depois de receber orientações sobre a comunicação no TEA, e veri-
ficou-se que o conhecimento dos professores com relação a este assunto
é reduzido, e que com as orientações recebidas houve um aumento signi-
ficativo de respostas corretas.
Tamanaha, Marteleto, Perissinoto (2014a) realizaram um estudo com

68 crianças entre 3 e 12 anos com o diagnóstico de TEA, separadas em dois
grupos, sendo um dos indivíduos verbais e um dos não-verbais, e foi apli-
cado o Autism Behavior Checklist (ABC), que é uma listagem de compor-
tamentos não adaptativos que aborda cinco áreas, sendo elas a sensorial,
relacional, uso do corpo e objeto, linguagem, e pessoal/social. Observaram
que nos dois grupos os comportamentos atípicos apareceram, e que a
área de linguagem ficou mais prejudicada no grupo das crianças verbais,
o que pode ser relacionada ao uso de atipias relacionadas à fala, e que
excluindo os comportamentos não adaptativos da área da linguagem, a
diferença entre os dois grupos não foi significativa nas outras áreas.
41
Quadro 5 – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Mesclando práticas em TIPO DE PESQUISA: Estudo de caso Registrou aumento na frequência de

Comunicação Alternativa: caso de OBJETIVOS: Avaliar a eficácia de uma iniciativas de interação do aluno com a
uma criança com autismo/2015 adaptação do protocolo Pecs e das utilização dos pictogramas e com
estratégias do Aided Modeling Intervention mudanças no estilo de interação da
(AMI) para o desenvolvimento da professora.
comunicação de uma criança autista de
cinco anos, tendo-se uma professora como
agente de intervenção.
Comunicação por troca de figuras TIPO DE PESQUISA: Estudo de casos Os estudantes aprenderam a emitir
e relações condicionais com OBJETIVOS: Investigar se as três primeiras respostas espontâneas de troca de figuras
estudantes com autismo/2018 fases do Sistema de Comunicação por Troca para ter acesso ao item reforçador. Os
de Figuras poderiam ser apresentadas em dados mostram uma viabilidade
uma única fase, em que respostas corretas econômica no ensino de comunicação por
de tentativas de escolha de acordo com o troca de figuras, por ensinar várias
modelo (MTS) de identidade com as figuras respostas simultaneamente, ao invés de
de comunicação, produzissem acesso ao ensinar cada resposta individualmente.
reforço específico, representado por cada
figura.
Fonte: Autoras
O primeiro artigo (NUNES et al., 2015) foi um estudo realizado com uma
criança de cinco anos com TEA e sua professora de apoio pedagógico. A
professora foi capacitada para aplicar as três primeiras fases do PECS e
duas estratégias naturalísticas derivadas do modelo Aided Modeling Inter-
vention (AMI). E a criança que não fazia uso da linguagem oral, começou a
se comunicar com a professora.
O segundo artigo (LEVY; ELIAS; BENITEZ, 2018) realizou intervenção de co-

municação por troca de figuras, utilizando as três fases iniciais do PECS com
quatro estudantes com TEA individualmente, usando itens de preferência
de cada indivíduo. Todos os participantes apresentaram aumento no nú-
mero de respostas, e foi observado melhor desempenho no participante
mais novo (quatro anos) e desempenho mais baixo no participante mais
velho (treze anos). O estudo ressalta a importância da troca de figuras ser
generalizada para parceiros de comunicação e ambientes diferentes, ten-
do em vista que a comunicação não fica restrita a somente um ambiente
e parceiro de comunicação.
42
O presente estudo demonstrou que as várias áreas da saúde e da edu-
cação têm investigado sobre a comunicação no TEA, uma vez que faz-se
necessário a estimulação e o desenvolvimento das habilidades comuni-
cativas em indivíduos com TEA, por meio de variadas intervenções e de
maneira mais precoce possível a fim de auxiliar na interação social e o
convívio social do indivíduo.
As produções científicas encontradas durante esta revisão apontam

que ainda há poucos estudos que correlacionem a importância da inter-
venção precoce para o desenvolvimento da comunicação no TEA. Tendo
em vista a grande importância do tema, fica evidente a necessidade de
ampliação das pesquisas nesta área.
43
Referências
BACKES, B.; ZANON, R. B.; BOSA, C. A. Características
Sintomatológicas de Crianças com Autismo e Regressão da
Linguagem Oral. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 33, 2017.
BAGAIOLO, L. F. et al. Capacitação parental para comunicação

funcional e manejo de comportamentos disruptivos em
indivíduos com transtorno do espectro autista. Cad. Pós-Grad.
Distúrb. Desenvolv., São Paulo, v. 18, n. 2, p. 46-64, 2018.
BALESTRO, J. I.; FERNANDES, F. D. M. Percepção de cuidadores

de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo quanto
ao perfil comunicativo de seus filhos após um programa de
orientação fonoaudiológica. CoDAS, São Paulo, v. 31, n. 1, 2019.
BOSA, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Rev.

Bras. Psiquiatr., v. 28, suppl.1, p.s47-s53, 2006.
CAMPOS, L.; FERNANDES, F. F. D M. Perfil escolar e as habilidades

cognitivas e de linguagem de crianças e adolescentes do espectro
do autismo. CoDAS, São Paulo, v. 28, n. 3, p. 234-243, jun. 2016.
CANDIDO, A. R. L. S; CIA, F. Programas de Intervenção Precoce:

o que revelam as teses e dissertações. Educação: Teoria
e Prática, Rio Claro, v. 26, n. 52, p. 332-348, 2016.
COSTA, G. O.; SOUZA, C. B. A. de. Ensino de linguagem receptiva

para crianças com autismo: comparando dois procedimentos.
Act.Colom.Psicol., Bogotá, v. 18, n. 2, p. 41-50, 2015.
44
FERREIRA, C. et al. Seleção de vocábulos para implementação

do Picture Exchange Communication System – PECS em
autistas não verbais. CoDAS, São Paulo, v. 29, n. 1, 2017.
GOMES, C. G. S. et al. Efeitos de Intervenção Comportamental

Intensiva Realizada por Meio da Capacitação de Cuidadores de
Crianças com Autismo. Psic. Teor. e Pesq., Brasília, v. 35, 2019.
LEVY, E. T. S; ELIAS, N. C.; BENITEZ, P. Comunicação por troca

de figuras e relações condicionais com estudantes com
autismo. Psicol. educ., São Paulo, n. 47, p.11-20, 2018.
MISQUIATTI, A. R. N. et al. Comunicação e transtornos do espectro do

autismo: análise do conhecimento de professores em fases pré e
pós-intervenção. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 479-486, 2014.
NUNES, D. R. P.; SANTOS, L. B. Mesclando práticas em

Comunicação Alternativa: caso de uma criança com autismo.
Psicol. Esc. Educ., Maringá, v.19, n.1, p. 59-69, 2015.
OLIVEIRA, M. V. et al. Rastreamento precoce dos sinais de autismo

infantil: Um estudo na atenção primária à saúde. Revista
Arquivos Científicos (IMMES), v. 2, n. 2, p. 48-53, 2019.
OLIVEIRA, T. P.; JESUS, J. C. Análise de sistema de

comunicação alternativa no ensino de requisitar por
autistas. Psicol. educ., São Paulo, n. 42, p. 23-33, 2016.
OLIVEIRA, T. R. S. et al. Speech therapy intervention in a

teenager with autism spectrum disorder: a case report.
Rev. CEFAC, São Paulo , v. 20, n. 6, p. 808-814, 2018.
ONZI, F. Z.; GOMES, R. F. Transtorno do espectro autista: a importância do

diagnóstico e reabilitação. Revista Caderno Pedagógico, v. 12, n. 3, 2015.
45
PRATES L.P.C.S; MARTINS V.O. Distúrbios da fala e da linguagem na

infância. Rev Med Minas Gerais. V. 21, n. 4, supl 1, p. S54-S60, 2011.
REIS, H. I. S.; PEREIRA, A. P. S.; ALMEIDA, L. S. Características e Especificidades

da Comunicação Social na Perturbação do Espectro do Autismo.
Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 22, n. 3, p. 325-336, 2016.
RODRIGUES, V.; ALMEIDA, M. A. Modelagem em Vídeo para o Ensino de

Habilidades de Comunicação a Indivíduos com Autismo: Revisão de
Estudos. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 23, n. 4, p. 595-606, 2017.
SEGEREN, L.; FERNANDES, F. D. M. Correlação entre a oralidade de

crianças com distúrbios do espectro do autismo e o nível de estresse
de seus pais. Audiol., Commun. Res., São Paulo, v. 21, 2016.
SEMENSATO, M. R. & BOSA, C. A. Crenças parentais sobre

o autismo e sua evolução no processo de comunicação
diagnóstica. Pensando Famílias, v. 18. p. 93-107, 2014.
TAMANAHA, A. C. et al. Process of speech acquisition

and development of autistic children with or without
autistic regression. CoDAS , vol. 26, n. 4, 2014.
TAMANAHA, A. C.; MARTELETO, M. R. F.; PERISSINOTO, J. A interferência

do status de linguagem expressiva na pontuação do Autism
Behavior Checklist em autistas verbais e não verbais. Audiol.,
Commun. Res., São Paulo, v. 19, n. 2, p. 167-170, 2014.
TAMANAHA, A. C.; CHIARI, B. M.; PERISSINOTO, J. A eficácia da

intervenção terapêutica fonoaudiológica nos distúrbios do espectro
do autismo. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 552-558, 2015.
TOGASHI, C. M. & WALTER, C. C. F. As Contribuições do Uso da

Comunicação Alternativa no Processo de Inclusão Escolar
46
de um Aluno com Transtorno do Espectro do Autismo. Rev.

bras. educ. espec., vol. 22, n. 3, p. 351-366, 2016.
VASCONCELOS, C. P.. Autismo e família: participação dos pais no

tratamento e desenvolvimento dos filhos autistas. Revista De
Ciências Da Saúde Nova Esperança, v. 9, n. 2, p. 52-59, 2011.
47
3.
Medidas de
Avaliação do
Desenvolvimento Infantil:
uma revisão da literatura
dos últimos cinco anos
Jahynne Matheus Bertoldo de Oliveira

Luzianne Feijó Alexandre Paiva Guimarães
48
Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil
Introdução
O desenvolvimento infantil é parte de extrema importância para o de-
senvolvimento do ser humano, ao qual esse desenvolvimento se inicia na
fase intra-uterina e está relacionado a diversos aspectos para esse desen-
volvimento. Destacando-se que nos primeiros anos, é moldada a arquite-
tura cerebral, a partir da interação entre a herança genética e influências
do meio em que a criança vive. Pode-se dizer que o desenvolvimento hu-
mano é um processo dinâmico e contínuo que acontece desde a concep-
ção ate o fim da vida, levando em consideração os fenômenos de mudan-
ça e regeneração de tecidos e órgãos (SOUZA; VERISSIMO, 2015).
Desta forma os primeiros anos de vida são marcados pelo importan-

te desenvolvimento e aceleração da formação dessas habilidades. Esse
conjunto de relações com o mundo mostra a interferência que o ambiente
exerce no desenvolvimento humano, sendo fundamental para estruturar e
organizar o sistema nervoso quando refere-se aos aspectos emocionais,
cognitivos e motores. Deste modo, o potencial de futuras conquistas co-
meça a ser estruturada desde o início da vida (nascimento), e muito do
que vai acontecer futuramente está diretamente relacionado a essas inte-
rações iniciais entre o ambiente e o desenvolvimento biológico (HAYWOOD,
2016).
O desenvolvimento infantil pode ser percebido como um processo mul-

tidimensional e integral, a necessidade de conhecer esse desenvolvimento
típico, serve como base para comparações e doenças relacionadas. Iden-
tificar precocemente crianças com atrasos e déficits sutis possibilita uma
abordagem que permita uma intervenção e reabilitação precocemente
das possíveis alterações no desenvolvimento (BRASIL, 2016).
49
Gerreiro et al. (2016) corrobora dizendo que, um dos desafios é a de-

tecção precoce de alterações no desenvolvimento infantil, é de extrema
importância a utilização de escalas precisas e confiáveis no uso da avalia-
ção. Deste modo, ainda torna-se um importante desafio devido a escassez
de instrumentos padronizados e validados que possibilite a avaliação pre-
cisa dessa população.
Tendo em vista todas essas considerações acerca das medidas de

avaliação do desenvolvimento infantil, o presente estudo foi realizado com
o intuito de responder ao seguinte questionamento: quais os principais ins-
trumentos de avaliação desta área do conhecimento?
Nesse sentido, a produção deste estudo torna-se relevante ao tempo

que venha a contribuir como fonte de informações e conhecimentos das
medidas do desenvolvimento infantil, uma ferramenta de extrema impor-
tância que possibilita detectar e intervir precocemente em possíveis alte-
rações que possam advir no decorrer desse desenvolvimento, ampliando
a visão de acadêmicos, das equipes multiprofissionais e comunidade so-
bre o conhecimento das medidas do desenvolvimento infantil.
O estudo teve como objetivo a realização de uma revisão na literatura

acerca das publicações relacionadas aos diversos aspectos do desenvol-
vimento infantil nos últimos cinco anos, bem como descrever os principais
instrumentos de avaliação desta área do conhecimento.
50
Metodologia
Este estudo trata-se de uma revisão integrativa da literatura, método
que consiste em uma investigação científica na qual o pesquisador reúne,
avalia e sintetiza resultados de estudos sobre um determinado tema (SOU-
ZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
A síntese de conhecimentos através de estudos analisados na revisão

integrativa contribui para reduzir incertezas, construir generalizações pre-
cisas e incrementar a literatura acadêmica e científica, sendo este o mais
amplo método de revisão da literatura, que proporciona uma visão mais
completa sobre o tema pesquisado. Além disso, o estudo desenvolvido se-
gundo esse método pode ser relevante para incrementar a literatura e be-
neficiar a prática clínica (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).
A revisão integrativa da literatura consiste em seis etapas: definição da

pergunta norteadora; busca na literatura; coleta de dados; a análise crítica
dos estudos incluídos; discussão dos resultados; e apresentação da revi-
são integrativa.
Foram realizadas buscas de estudos publicados e indexados em bases

de dados, sobre as técnicas de impressão digital em terapia ocupacional,
além de pesquisas realizadas no site Google Acadêmico. As bases foram:
biblioteca virtual Scientific Electronic Library Online (SciELO), e no Literatu-
ra Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), a fim de
obter os estudos para a coleta de dados e análise.
Como critérios de inclusão, foram selecionados apenas os estudos pu-

blicados no ano 2014 e seguintes, até o ano de 2019, em língua portuguesa
ou em inglês, e com os descritores da pesquisa localizados no título ou no
51
resumo do texto. Os estudos que não atenderam a esses critérios foram

excluídos.
Foram utilizados os seguintes descritores: desenvolvimento infantil,

avaliação, escalas. Foi realizada a leitura dos estudos selecionados e, pos-
teriormente, a coleta de dados, que foram analisados segundo aborda-
gem descritiva e qualitativa. Os resultados foram discutidos à luz da litera-
tura correlata. As etapas da revisão integrativa decorreram entre os meses
setembro e outubro de 2019.
52
Revisão de Leitura
O cuidado com a saúde da criança, através do acompanhamento do
desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida é um trabalho de gran-
de relevância é essencial para a promoção da saúde, prevenção de agra-
vos e a detecção de atrasos no desenvolvimento. O acompanhamento do
desenvolvimento nos possibilita garantir o acesso o mais cedo possível,
a avaliação, diagnóstico diferencial, tratamento e reabilitação, inclusive
a estimulação precoce, das crianças que necessitam de cuidados espe-
cializados. Cuidado este, integral e articulado, que possibilita a conquista
de uma maior funcionalidade das crianças que demonstrem algum défi-
cit, possibilitando um futuro com mais autonomia e inclusão social (BRA-
SIL,2016).
O desenvolvimento infantil é um termo bastante complexo, ao qual

abrange definições que originam-se de várias áreas, como a Pediatria, a
Fisioterapia, a Terapia Ocupacional e a Psicologia. As pesquisas mais re-
centes abordam o desenvolvimento como um processo de mudanças e
permanências, comprovando que a obtenção e o uso de habilidades in-
tegram diversos sistemas e funções do indivíduo em constante interação
com o meio físico e social (GUERREIRO et al., 2016).
Diversos são os fatores que influenciam a saúde e o desenvolvimento

infantil, podendo estar associado à herança genética e adaptação biológi-
ca, bem como os fatores ambientais, como as experiências e estimulação
sensório-motoras, nutrição, condições socioeconômicas e afetivas. O im-
pacto desses fatores no desenvolvimento infantil vem sendo instrumento
de pesquisas nos últimos anos, mostrando que a detecção e intervenção
precoce são fundamentais para o prognóstico das crianças com distúrbio
53
e déficits no desenvolvimento (PARIZZI; FONSECA,2015).
Souza e Verissimo (2015) acrescentam que é de extrema importância

que a avaliação do desenvolvimento da criança é notada como ineficien-
te quando é embasada tão somente em impressões clínicas. Guerreiro et
al. (2016) aponta, que de acordo com estudos, menos de 30% das crian-
ças com deficiência intelectual, distúrbio de linguagem, como outros défi-
cits no desenvolvimento tiveram tais situações diagnosticadas através do
olhar clínico.
O autor supracitado ainda acrescenta que identificar precocemente

alterações e déficits nas crianças possibilita a intervenção e reabilitação
de sinais e possíveis agravos e alterações no desenvolvimento. Nesse sen-
tido, vários são os instrumentos utilizados para avaliar o desenvolvimento
infantil, entre esses estão testes, escalas ou inventários. No entanto, para
cumprir esse papel, são necessárias ferramentas fidedignas na tarefa de
detectar as alterações comportamentais apresentadas.
54
Resultados e Discussões
Foram verificadas as seguintes classificações das publicações con-
cernentes ao descritor desenvolvimento infantil.Na base de dados SciELO
foram encontrados 20 artigos e na LILACS, 10 estudos foram selecionados,
totalizando 30 estudos. Após análise criteriosa, segundo os critérios de in-
clusão e a leitura dos artigos, foram eliminados 19, restando 11 publicações.
BASE DE DADOS
SCIELO LILACS
20 Estudos 10 Estudos
Localizados Localizados
Procura dos artigos

a partir do título e
descritores
13 Estudos 7 Estudos
potencialmente potencialmente
Relevantes Relevantes
Exclusão de
5 artigos
duplicados
10 Artigos 5 Artigos
selecionados para selecionados para
leitura na íntegra leitura na íntegra
4 artigos excluídos por
não abordar a temática
ou não cumprir os
critérios de inclusão
Selecionado 8 Selecionados 3
artigos para artigos para
compor o estudo AMOSTRA FINAL: compor o estudo
11 artigos
55
Observa-se que a maior parte dos estudos foi publicado a partir de

2015, evidenciando um interesse crescente entre os estudiosos com rela-
ção aos diversos aspectos do desenvolvimento infantil.
A análise e integração dos estudos foram realizadas de acordo com

as principais dimensões do tema enfatizadas pelos autores. Assim, foram
criadas seis categorias: Testes de Denver; Peabody Developmental Motor
Scale (PDMS II); Medida de Função Motora Grossa (GMFM); Test of Infant
Motor Performance (TIMP); Escala Motora Infantil de Alberta (AIMS); Bayley
Scale Of Infant Development (BAYLEY III).
A descrição de cada um dos instrumentos encontrados na pesquisa é

apresentada a seguir.
TESTES DE DENVER
O teste de Denver trata-se de uma escala de triagem que analisa o

atraso no desenvolvimento infantil. Desenvolvida por Willian K. Frankenburg
em 1967, na universidade de Colorado. O teste de Denver deve ser aplicado
em crianças desde o nascimento até os 6 anos de idade, pois monitora
o desenvolvimento de crianças de riscos para alterações. No ano de 1992
passou por algumas adaptações e repadronização, chegando ao teste
Denver II. Esse teste pode ser aplicado por vários profissionais da saúde
como psicólogos, fisioterapeutas, educadores físicos, terapeuta ocupa-
cional, enfermeiros, médicos e fonoaudiólogos, classificando as crianças a
partir dos resultados em: de risco ou normal (FIGUEIRÓ; SILVA,2017).
O teste de Denver II é um valioso instrumento composto por 125 itens

e monitora quatro áreas do desenvolvimento: pessoal-social, motora fina
adaptativa, linguagem e área motora grossa. É o teste de triagem do de-
senvolvimento infantil mais utilizado, com uma grande eficácia e confia-
bilidade, utilizado em larga escala, tanto no campo da pesquisa, quanto
na prática clínica. Apresentando limitações como a oferta do baixo valor
56
diagnóstico, parecer ineficaz para analisar mudanças qualitativas ao lon-

go do tempo e percepção precoce de alterações sutis no desenvolvimento
(SOUZA-BONFIM et al.,2016).
PEABODY DEVELOPMENTAL MOTOR SCALE - PDMS II
A escala PDMS foi desenvolvida entre os anos de 1969 a 1989 por Folio
& Fewell, com propósito de detectar precocemente déficits ou atrasos no
desenvolvimento motor da criança, especialmente em crianças acometi-
das por paralisia cerebral. A escala PDMS passou por uma revisão em 2000,
resultando em uma segunda versão, a PDMS II (LEITÃO, 2014).
O autor supracitado ainda acrescenta que a escala PDMS II apresenta

282 itens que possibilitam: avaliar a competência motora, identificar défi-
cits motores e desequilíbrios entre as componentes motoras finas e gros-
seiras.Também avalia o progresso da criança, determina a necessidade
no contexto educativo e clínico, e por último a possibilidade de ser utilizado
como uma ferramenta de medida na investigação científica. Esse instru-
mento possibilita avaliar a execução de habilidades motoras grossas e fi-
nas de crianças de 0 aos 71 meses de idade.
MEDIDA DE FUNÇÃO MOTORA GROSSA- GMFM
A escala de Medida de Função Motora Grossa (GMFM) foi criada nos

Estados Unidos por Russel et al. em 1989, e validado por Palisano em 1997.
Trata-se de uma escala de medida clínica com o propósito de analisar
mudanças na função motora grossa de crianças com paralisia cerebral e
síndrome de down, incluindo aspectos de atividades desde deitar e rolar
como habilidades de andar, correr e pular. Esta pode ser considerada uma
medida da capacidade da criança (MENDES; FERREIRA; FILGUEIRAS, 2017).
A GMFM é considerada um dos instrumentos de melhor medida de ava-

liação da função motora desenvolvida para quantificar mudanças nas ha-
bilidades das crianças com distúrbios neuropsicomotor. Este teste é com-
57
posto por 88 itens, divididos em cinco diferentes dimensões, sendo que

apresenta excelentes propriedades psicométricas (RODRIGUES et al., 2019).
TEST OF INFANT MOTOR PERFORMANCE- TIMP
O Test of Infant Motor Performance (TIMP) , é um teste do desempenho

motor do bebe, desenvolvido por Campbell e colaboradores em 1993. A
avaliação motora envolve a postura e movimentos espontâneos da crian-
ça, criado para o uso de profissionais da saúde que tenham experiência e
conhecimento sobre o desenvolvimento motor, tem como propósito ava-
liar e intervir em lactentes pré-termos, aqueles com 34 semanas de idade
gestacional, e a termo até 4 meses de idade corrigida (FARIAS,2017).
O teste TIMP é composto por 52 itens, e avalia o controle da postura e

movimentos seletivos necessários para o desenvolvimento motor funcio-
nal. Os itens deste teste mostram movimentos vivenciados pelos bebês du-
rante a sua interação com o seu cuidador, trata-se de um teste de grande
confiabilidade, no entanto sua especificidade é baixa. Sendo considerado
uma boa ferramenta de rastreamento mais geral, não possibilitando um
diagnóstico mais específico. Existem alguns equipamentos fundamentais
para a aplicação do TIMP e incluem: um tripé, máquina fotográfica/filma-
dora digital, um chocalho, brinquedo sibilante, bola vermelha brilhante, um
pano macio, e uma roda de cálculo da idade para a correção da idade
para a prematuridade (OLIVEIRA; CHIQUETTI;OLIVEIRA,2017).
ESCALA MOTORA INFANTIL DE ALBERTA-AIMS
A escala AIMS é identificada entre as mais utilizadas no nosso país, foi

desenvolvida no início da década de noventa, por fisioterapeutas Cana-
denses, criada para acompanhar o desenvolvimento de crianças normais
de 0 a 18 meses de idade, mas são constantemente utilizadas para realizar
a triagem de desvios de desenvolvimento. Método este bastante utilizado
para detectar e tratar recém-nascidos prematuros com alterações moto-
58
ras, enfatizando a avaliação e a intervenção no primeiro ano de vida. Con-

siderada um teste rápido e de fácil aplicação, uma escala válida e bastan-
te confiável para ser utilizada (SANTOS et al., 2017).
A escala AIMS é composta por 58 itens, a avaliação é feita a partir da

observação livre da criança em quatro posturas: prono (21 itens), supino
(09 itens), sentado (12 itens), de pé (16 itens). É um instrumento de excelen-
te propriedade psicométrica, com alta confiabilidade, esta proporciona o
aceleramento do início da intervenção precoce e facilita o desenvolvimen-
to futuro das crianças (CÂMARA et al.,2016).
BAYLEY SCALE OF INFANT DEVELOPMENT – BAYLEY III
A escala do desenvolvimento infantil Bayley foi publicada sua primei-

ra edição em 1953 com diversas atualizações, e atualmente está em sua
terceira edição.Reconhecida internacionalmente como uma das escalas
de maior abrangência para avaliar crianças de 15 a 42 meses de idade,
a Bayley-III é amplamente utilizada em pesquisas e clínicas, pois avalia
vários domínios do desenvolvimento e possui base teórica com proprieda-
des psicométricas. Bayley-III é composta por 326 itens, que avaliam cinco
domínios chaves do desenvolvimento em crianças: cognição, linguagem
(comunicação receptiva e expressiva) e escala motora (motricidade fina
e grossa). Dados normativos Bayley-III foram coletados nos EUA em 2004,
com 1.700 crianças de 16 dias a 43 meses e 15 dias. Os coeficientes de con-
fiabilidade para os subtestes de Bayley-III são 0,86 para motor fino, 0,87
para comunicação receptiva e 91 para comunicação cognitiva, expressiva
e motora grossa (MADASCHI et al., 2016).
Nos últimos anos, houve várias publicações usando o Bayley-III para

avaliar atraso no desenvolvimento de crianças. Desta forma a mesma é
considerada um dos melhores instrumentos de avaliação do desenvolvi-
mento infantil, considerada como padrão ouro por vários estudos, ressal-
tando que a mesma abrange uma avaliação ampla e detalhada do de-
59
senvolvimento neuropsicomotor (CARDOSO et al., 2017).
60
Os resultados obtidos permitem verificar um aumento no número de
pesquisas realizadas e publicadas concernentes à temática desenvolvi-
mento infantil, evidenciando um crescente avanço de estudos sobre essa
área. Com base no levantamento realizado, pode-se verificar a escassez
de literatura acerca da validação de escalas internacionais para a popu-
lação brasileira, assim como a falta de instrumentos desenvolvidos no Bra-
sil com comprovação de validade.
Sobre os instrumentos de avaliação disponíveis para o acompanha-

mento do desenvolvimento infantil, é notório as vantagens e desvantagens
quanto a sua utilização. Pode- se evidenciar as limitações da aplicabilida-
de por faixa etária, alguns devido a área do desenvolvimento, e o tempo de
duração da aplicação, entre outros fatores.
Desta forma, esses testes e escalas podem ser aplicados por vários
profissionais da saúde, clínicas e de pesquisas, devendo estar cientes dos
benefícios e limitações de cada escala e teste, para assim considerar o
objetivo desejado e a população que será avaliada, e fazer a melhor esco-
lha do instrumento a ser utilizado.
Essa pesquisa traz contribuições para toda a população, comunidade

acadêmica e aos profissionais de saúde, pois o conhecimento do desen-
volvimento infantil dinamiza e direciona o cuidar para uma abordagem
precoce com maior precisão e uma assistência de qualidade, de modo
que, espera-se que este estudo venha a servir de base científica de conhe-
cimento para estudos futuros.
61
Referências
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção a Saúde.
Diretrizes de Estimulação Precoce: Crianças de zero a 3
anos com Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor
Decorrente de Microcefalia. Brasília: 2016.
CÂMARA, A. M. S.et al. Aplicabilidade da Escala Motora Infantil

Alberta: experiência com crianças prematuras no NUTEP. Revista
Extensão em Ação, Fortaleza, v.3, n.12, out./dez. 2016.
CARDOSO, F. G. C.et al.Validade concorrente da escala

Brunet-Lézine com a escala Bayley para avaliação do
desenvolvimento de bebês pré-temo até dois anos. Rev. paulista
pediatria,São Paulo,v. 35, n. 2, p. 144 – 150, abr./jun. 2017.
FARIAS, P. F. D. C. Influência da via de nascimento sobre o

desenvolvimento motor nos primeiros quatro meses de vida. 75p.
Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Programa de Pós
Graduação em Educação Física, Universidade de Brasília. Brasilia-DF, 2017.
Disponível em: http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/25327/1/2017_
PaulaFerreiraDiasChavesFarias.pdf. Acesso em: 24 de outubro de 2019.
FIGUEIRÓ, M. E.G; SILVA, S. R. Teste de Denver: Uma análise comparativa

entre um paciente com desenvolvimento típico e outro atípico.
Revista URCAMP, Rio Grande do Sul-RS, v14, n 1, p. 686- 687, 2017.
GUERREIRO, T. B. F.et al. Triagem do Desenvolvimento

Neuropsicomotor de Crianças das Unidades de Educação
Infantil do Município de Belém, Pará, Brasil. Journal Of Human
62
Growth And Development. v. 26, n. 2, p.181-189, ago. 2016.
HAYWOOD, K. M. Desenvolvimento motor ao longo da

vida. 6.ed. Rio Grande do Sul-RS: Artmed, 2016.
LEITÃO, P. Contributo para a validação de uma escala pediátrica,

Peabody Developmental Motor Scale-2. 2014. Dissertação
(Mestrado em Fisioterapia) –Escola Superior de Tecnologia
da Saúde de Lisboa/Instituto Politécnico de Lisboa, 2014.
MADASCHI, V.et al. Bayley-IIIScales of Infant and Toddler

Development: Transcultural Adaptation and Psychometric
Properties. Revisit Paidéia, v. 26, n. 64, p. 189-197, 2016.
MENDES, M .B; FERREIRA, F. C. G.; FILGUEIRAS, S. P. Atividade motora

grossa e aspectos funcionais da marcha na paralisia cerebral. Revista
Interdisciplinar Ciências Médicas ,MG, v. 1, n. 2, p. 46-56,2017.
MENDES, K. D. S., SILVEIRA, R. C. D. C. P., & GALVÃO, C. M. (2008). Revisão

integrativa: método de pesquisa para a incorporação de evidências na
saúde e na enfermagem. Texto & Contexto-Enfermagem, 17(4), 758-764.
OLIVEIRA, T. F; CHIQUETTI, F. M. S; OLIVEIRA, T. F. Desempenho motor

de bebês de mães adolescentes. Revista SIEPE, v. 9, n. 3, 2017.
PARIZZI, M. B. F.; FONSECA, J. G. M. O bebê e o tempo.

Revista Linguagem, São Paulo, n. 1, p. 23, 2015.
RODRIGUES, W.et al. Avaliação da função motora

grossa em crianças com paralisia cerebral. Revista da
Universidade Ibirapuera,n.18, p. 26-31,jul./dez. 2019.
SANTOS, L. R.et al.Avaliação do Desenvolvimento Neuropsicomotor

por meio da Escala Motora Infantil Alberta e a sua Importância
na Intervenção Precoce: Uma Revisão de Literatura.
63
Revista Pesquisa e Ação, v. 3, n. 2, p. 36-45, 2017.
SOUZA MT, SILVA MD, CARVALHO R. Integrative review: what

is it? How to do it? Einstein (São Paulo). 2010;8(1):102-6.
SOUZA, J. M. VERISSIMO, M. L. R. Desenvolvimento infantil:

análise de um novo conceito. Revista Latino-americana
de Enfermagem, v. 23, n. 6, p.1097-1104, dez. 2015.
SOUZA-BONFIM, M. et al.Desenvolvimento neuropsicomotor

de crianças nascidas pré-termo, segundo teste Denver
II.Revista Fisioterapia Brasil, v. 17, n. 4, p. 348-355, 2016.
64
4.
Benefícios da
Escala Bayley III
para crianças com
atraso no desenvolvimento
Neuropsicomotor em
comparação com
outras avaliações
Adriana Moreira de Faria
Luciana Pimenta Chaves
Poliana Gonzaga Pires
Vanessa Madaschi
65
Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento
Introdução
Estima-se que 200 milhões de crianças, em todo o mundo, podem não
atingir o pleno desenvolvimento (DORNELAS et al., 2015). Segundo a Orga-
nização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população de um país é formada
por pessoas com algum tipo de deficiência (DORNELAS et al., 2015).
No Brasil, mais de 45 milhões de crianças (0 a 14 anos) possuem al-

gum tipo de deficiência (IBGE, 2010). Estas crianças estão expostas a múl-
tiplos fatores de risco para atraso do desenvolvimento, incluindo o baixo
poder socioeconômico, baixa instrução escolar, pouco acesso ao sistema
de saúde entre outros (DORNELAS et al., 2015). Um estudo de coorte de 2
anos com 3869 crianças em Pelotas/RS demonstrou que fatores como os
citados acima, além de parto prematuro e Apgar menor que 7 no quin-
to minuto, estão associados com atraso no DNPM, impacto no sistema de
saúde, educacional e consequentemente na produtividade e participa-
ção na vida adulta (MOURA, 2009). Esses achados reforçam a necessidade
de acompanhamento do desenvolvimento infantil de crianças nascidas
em um contexto de vulnerabilidade socioeconômica e biológica, que são
maioria em países subdesenvolvidos como o Brasil.
O diagnóstico e o prognóstico são de extrema importância para detec-

tar as áreas do desenvolvimento onde há o atraso e a evolução da criança
com as terapias.
O uso de instrumentos de avaliação tem sido recorrente na prática clí-

nica de terapeutas que atuam na intervenção precoce. Faz-se necessá-
rio os instrumentos que são padronizados por utilizarem valores normati-
vos de referência na interpretação da pontuação recebida. É possível, por
exemplo, comparar o desempenho de uma criança avaliada com um gru-
66
po de referência, além de utilizar como comparação do desenvolvimento

durante o período de tratamento (CHAGAS; MANCINI, 2008).
Neste capítulo iremos tratar de alguns instrumentos de avaliação que

podem ser utilizados para crianças com atraso no desenvolvimento e com-
parar com a Escala motora Bayley – III.
67
Instrumentos de Avaliação
A preocupação com acompanhamento do desenvolvimento infantil
em crianças de risco vem crescendo juntamente com o número de casos,
devido entre outros fatores, ao aumento da sobrevida destes bebês. Con-
comitante a este aumento destaca-se a elaboração e validação de dife-
rentes ferramentas para triar ou avaliar o desenvolvimento.
A seguir serão apresentados instrumentos padronizados, que possibi-

litam a triagem e identificação de possíveis atrasos no desenvolvimento
infantil.
ALBERTA INFANT MOTOR SCALE - AIMS
Utilizada em bebês desde o nascimento até os 18 meses de idade. É

uma escala observacional, padronizada, possibilita a identificação de
componentes específicos do desenvolvimento motor grosso e a detecção
de atrasos. Também pode ser utilizada para avaliar a eficácia da interven-
ção (CHAGAS; MANCINI, 2008).
A criança é observada em 4 posições, prono, supino, sentada e de pé.

Não requer equipamentos, apenas a folha de registro. São 58 itens, sendo
21 em prono, 9 em supino, 12 sentada e 16 em pé. Cada item recebe a clas-
sificação de observado (1 ponto) ou não observado (0 pontos). No fim da
folha de registro, encontra-se um gráfico com as curvas dos percentis re-
lacionando a idade com a pontuação. O teste leva de 20 a 30 minutos para
ser aplicado, possui um manual com as exigências de cada postura. É fácil
e rápido de ser administrado.
A AIMS é amplamente usada no Brasil na prática clínica e para pesqui-
68
sas científicas, sendo um teste confiável e válido (CHAGAS; MANCINI, 2008).
MOVEMENT ASSESSMENT OF INFANTS - MAI
A MAI foi desenvolvida para identificar crianças com alto risco para al-
terações no desenvolvimento motor desde o nascimento até 1 ano de ida-
de. Também é utilizada nos programas de follow-up (acompanhamento)
(CHAGAS; MANCINI, 2008).
Deve ser aplicado em uma sala tranquila, com poucos equipamentos

especiais. O manual do teste descreve o equipamento específico necessá-
rio. São 65 itens, sendo agrupados em 4 categorias: tônus muscular, refle-
xos primitivos, reações automáticas e movimentação voluntária (FORMIGA
et al, 2009). O teste possui parte com observação, parte de manuseio da
criança e entrevista com os pais. Cada parte tem uma pontuação especí-
fica. Quanto mais alto o score, maior indicativo de comprometimento neu-
romotor (CHAGAS; MANCINI, 2008).
O tempo de aplicação pode levar de 45 a 90 minutos. O ponto negativo

é que o teste não possui uma amostra normativa de referência. Ainda as-
sim, é considerado válido e confiável. É necessário realizar um treinamento
específico para aplicar o teste (CHAGAS; MANCINI, 2008).
PEABODY DEVELOPMENTAL MOTOR SCALE, 2A EDIÇÃO - PMDS-2
Avalia crianças do nascimento aos 5 anos de idade nas habilidades

motoras grossas e finas, identificando as que estejam atrasadas. A escala
valia o efeito de um distúrbio ou dificuldade específica para adquirir ca-
pacidades motoras e permite mensurar o desempenho da criança antes
e após o período de intervenção, possui uma boa sensibilidade para do-
cumentar as mudanças longitudinais nas habilidades motoras (CHAGAS;
MANCINI, 2008).
O teste contém 249 itens que devem seguir exatamente as instruções
69
seguidas no manual, porém, o examinador deve motivar a criança e cui-

dar para que evite frustrações da mesma. Baseia-se na observação do
desempenho através da escala motora grossa (reflexos, habilidades mo-
toras estacionárias, habilidades locomotoras e manipulação de objetos) e
da escala motora fina (habilidades manuais de preensão e de integração
visomotora) (CHAGAS; MANCINI, 2008). O tempo de aplicação é de 45 a 60
minutos, caso não consiga aplicar em apenas um dia, os autores reco-
mendam que o intervalo máximo entre a aplicação das escalas seja de 5
dias.
Pode ser utilizada como protocolo de treinamento através de um pro-

grama de atividade que pode solicitar junto com o teste (CHAGAS; MANCI-
NI, 2008).
PEDIATRIC EVALUATION OF DISABILITY INVENTORY - PEDI
Para as faixas etárias de 6 meses a 7,5 anos. Avalia através de entre-

vista estruturada com os pais ou cuidadores, o desenvolvimento de habili-
dades funcionais e nível de independência no desempenho de atividades
funcionais. São 3 áreas de atividades avaliadas: autocuidado, mobilidade
e função social.
O teste pode ser aplicado para crianças com vários problemas de saú-
de ou deficiências (CHAGAS; MANCINI, 2008). Os autores do PEDI levaram
em consideração a capacidade da criança, apenas o que elas conseguem
fazer sem ou com auxílio, e não o como a criança executa a função.
O formato do PEDI é em questionário, que pode ser preenchido de duas

formas: com base no conhecimento do profissional que já acompanha a
criança ou pelos responsáveis de referência (pais ou cuidadores). É cons-
tituído por três partes e cada uma aborda aspectos (autocuidado, mobi-
lidade e função social). A primeira parte avalia as habilidades funcionais
da criança, a segunda avalia a quantidade de assistência fornecida pelo
70
cuidador e a terceira parte documenta as modificações utilizadas no con-

texto de referência (CHAGAS; MANCINI, 2008).
O manual disponibiliza os critérios de pontuação para cada item do

teste. O tempo de aplicação varia com a familiaridade do examinador com
o PEDI e o formato escolhido. Caso seja aplicado pelo terapeuta o tempo
pode variar de 20 a 30 minutos, caso seja pergunta estruturada para a fa-
mília o tempo varia de 45 a 60 minutos.
O teste foi traduzido e adaptado para a população brasileira. Possui um

preço acessível, não é necessário realizar curso ou uso de material (apenas
as folhas de avaliação e o manual) e tem sido muito utilizado nas clínicas
e para pesquisas (CHAGAS; MANCINI, 2008).
TEST OF INFANT MOTOR PERFORMANCE - TIMP
É um teste que avalia o controle postural e de movimentos seletivos

necessários para o desempenho funcional em atividades de vida diária
de bebês prematuros com 34 semanas até 5 meses de idade corrigida.
O teste identifica crianças com ADNPM ou com desenvolvimento atípico,
a eficácia da intervenção e o planejamento de metas (CHAGAS; MANCINI,
2008).
O TIMP foi dividido em duas partes com 42 itens, sendo eles observá-
veis e testáveis. Os itens observáveis são 13 e observa os comportamentos
motores espontâneos que incluem controle seletivos dos dedos e tornoze-
los, orientação da cabeça e os movimentos conforme descrito por Prechlt
por meio do termo fidgety) (CHAGAS; MANCINI, 2008). Os testáveis são 29
que podem ter características quantitativas ou qualitativas, estes focam
no controle postural contra gravidade e movimentos sinérgicos em diver-
sas posturas.
Ao final do teste, o score pode ser trabalhado na folha de percentil para

a interpretação conforme a faixa etária. Possui 3 critérios de classificação:
71
Normal, suspeito (pontuação abaixo da média) e atípico (pontuação muito

abaixo da média) (CHAGAS; MANCINI, 2008). Caso o resultado seja abaixo
da média, o manual sugere a repetição em 15 dias e se o resultado for mui-
to abaixo da média (junto com a anamnese e histórico de risco do bebê)
o manual sugere começar o programa de intervenção (CHAGAS; MANCINI,
2008).
O teste pode ser aplicado de 21 a 45 minutos por um aplicador familia-

rizado com o teste, existe a versão resumida (TIMPSI) que pode ser comple-
tada na metade do tempo, utilizada para bebês mais frágeis. É um instru-
mento fácil de aplicar, confiável e válido (CHAGAS; MANCINI, 2008).
ESCALA DE AVALIAÇÃO BAYLEY III
As Escalas Bayley de Desenvolvimento do Bebê e da Criança Pequena

são uma revisão da Bayley Scales of Infant Development - Second Edition
(BAYLEY,1993) e resultaram na atual Bayley-III. Em 1933 foi quando tais es-
calas foram apresentadas em sua primeira configuração com a finalida-
de de descrever o diagnóstico da evolução do desenvolvimento (CAMPOS;
GONÇALVES; SANTOS, 2004).
Os principais objetivos do Bayley-III são, identificar bebês e crianças

pequenas com idade até 3 anos e 6 meses de vida que possuem algum
atraso em seu desenvolvimento, e munir os profissionais que lidam com
essas crianças de informações para planejarem suas intervenções ade-
quadamente e de acordo com as reais necessidades da criança em sua
faixa etária. É importante salientar que o Bayley-III é um instrumento ava-
liativo para ser aplicado individualmente (BAYLEY, 2018). É realizada obser-
vação direta e também interações com a criança de forma sistemática.
Além dos principais objetivos mencionados, as Escalas Bayley também

estão sendo usadas para mensurar o avanço de uma criança no decorrer
de um período de intervenção (BAYLEY, 2018), durante o qual são feitas re-
72
avaliações com o instrumento. É de suma importância para o profissional

revisar os seus objetivos e verificar se suas formas de tratamento estão
sendo eficazes. O instrumento também tem sido muito utilizado em pes-
quisas e estudos científicos para analisar o desempenho de crianças em
um grupo de diagnóstico específico (BAYLEY, 2018). Pelos seus resultados
seguros e válidos, seu proveito como instrumento de pesquisa tem recebi-
do, cada vez mais, grande apoio da comunidade científica.
O Bayley avalia a criança em sua fase inicial de desenvolvimento, com

isso, possibilita uma análise que auxilia significativamente a intervenção
precoce, tida como essencial para diminuir os efeitos a longo prazo do
atraso no desenvolvimento, uma vez que atua em uma fase onde a matu-
ração cerebral da criança tem um ritmo mais rápido e a plasticidade neu-
ral é seguramente maior.
O Bayley-III fornece uma descrição visivelmente delineada dos pontos

fortes e fracos de uma criança em 5 domínios: cognitivo, linguagem, motor,
socioemocional e adaptativo. A escala cognitiva possui itens para avaliar a
performance sensório-motora, manipulação e exploração; a relação com
o objeto; elaboração de conceitos; memória, dentre outros aspectos cog-
nitivos. Ela utiliza do papel da brincadeira no desenvolvimento cognitivo, do
processamento de informações sobre o desenvolvimento cognitivo e do
papel dos conceitos numéricos e contagem no desenvolvimento cognitivo.
A escala de linguagem é dividida em: comunicação receptiva e comuni-
cação expressiva. Na comunicação receptiva avalia-se os comportamen-
tos anteriores à aquisição da fala; a aquisição e ampliação de vocabulário;
a identificação de imagens e objetos; os marcadores morfológicos (plural,
gerúndio, pronome possessivo, etc); a acuidade auditiva; capacidade de
localizar sons e responder aos sons do ambiente e ao som da voz humana,
assim como capacidade em entender e seguir comandos. Já a comuni-
cação expressiva avalia a comunicação anterior à fala (balbucio, gesticu-
lação); capacidade de dar nome às figuras e objetos, dizer cor, tamanho,
73
etc. Assim como a ampliação morfossintática (vocalizar duas palavras,

plural, tempo verbal). A escala motora também é dividida em duas esca-
las: motricidade fina e motricidade grossa. Na motricidade fina avalia-se a
preensão; integração perceptiva-motora; planejamento motor; velocida-
de motora; habilidade para rastreamento visual (coordenação e controle
do movimento dos olhos), alcance, agarre e manipulação de objetos. As-
sim como as habilidades funcionais das mãos e respostas às informações
táteis. Já na motricidade grossa avalia-se a qualidade do movimento do
tronco e dos membros no posicionamento estático sentado e em pé e no
movimento dinâmico (coordenação, equilíbrio, deslocamento e planeja-
mento motor). A escala sócio emocional avalia as habilidades emocionais
funcionais da criança (interesse; autorregulação; expressão de necessida-
des e uso das emoções de forma proposital e interativa; interação com os
pares e estabelecimento de relações e uso de sinais emocionais e gestos
para solucionar problemas). A quinta escala é a de comportamento adap-
tativo e ela avalia as habilidades funcionais do dia a dia de uma criança
para o aumento de sua independência, o que ela consegue realizar e o que
ela pode ser capaz de realizar em seu contexto e rotina (vida em comuni-
dade; saúde e segurança; lazer; autocuidado; autodireção; funções ante-
riores à vida acadêmica; vida doméstica, dentre outros) (BAYLEY, 2018).
74
Discussão
O desenvolvimento infantil pode ser definido como um processo mul-
tidimensional e integral, que se inicia com a concepção e que engloba o
crescimento físico, a maturação neurológica, o desenvolvimento compor-
tamental, sensorial, cognitivo e de linguagem, assim como as relações so-
cioafetivas (OPAS, 2005).
Programas de acompanhamento do desenvolvimento da criança, se-

gundo a OMS, devem ter seu início no período que engloba desde o nas-
cimento até os três anos de idade. Os primeiros anos de vida têm sido
considerados críticos para o desenvolvimento das habilidades motoras,
cognitivas e sensoriais (BRASIL, 2002). É neste período que ocorre a fase
ótima da plasticidade neuronal. Tanto a plasticidade quanto a maturação
dependem da estimulação. De acordo com Lima e Fonseca, a plasticidade
neural fundamenta e justifica o acompanhamento contínuo dessas crian-
ças nos primeiros anos de vida (LIMA; FONSECA, 2004).
A Implementação destes instrumentos, que são estruturados e especí-

ficos para rastreamento de atrasos, se faz imprescindível devido ao fato de
que menos de 30% dos atrasos na cognição, linguagem e desenvolvimento
motor são detectados através da avaliação clínica em consultas de rotina
(MONTEIRO, 2003).
75
O Cuidado à saúde da criança, por meio do acompanhamento infantil
nos primeiros anos de vida, é essencial para a promoção à saúde, pre-
venção e identificação de atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor.
Este, favorece o acesso o mais cedo possível ao diagnóstico, tratamento e
reabilitação, que são pontos essenciais para o desenvolvimento global da
criança de risco.
A partir do acompanhamento e detecção precoce específica de atra-

so das crianças de risco, é possível através de uma equipe interdisciplinar,
traçar um plano de tratamento mais eficaz e direcionado, visando aumen-
tar as respostas a um programa de estimulação precoce.
Conclui-se, portanto, após a apresentação de diversos instrumentos

de avaliação e da clara importância da estimulação precoce, que se faz
necessária uma cadeia de mudança na realidade do sistema médico e
de reabilitação atual. Desde uma formação que possibilite a identificação
precoce e encaminhamento por parte de médicos clínicos e pediatras, que
são a porta de entrada dessas famílias; à especialização e treinamento
de profissionais da reabilitação para utilização destes instrumentos, para
que se estabeleçam programas específicos, socialmente abrangentes e
de qualidade, garantindo assim o mínimo impacto funcional no desen-
volvimento e potencialização das habilidades da criança, proporcionando
qualidade de vida tanto das crianças quanto de suas famílias.
76
Referências
BAYLEY, Nancy. Bayley – escalas de desenvolvimento do
bebê e da criança pequena – terceira edição: manual de
administração / Nancy Bayley. –São Paulo: Pearson Clinical
Brasil, 2018. Título original: Bayley – Scales of Infant and Toddler
Development – Third edition: Administration Manual.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde.

Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e
desenvolvimento infantil. Brasília: Ed. Brasília, 2002.
CAMPOS, T. M.; GONÇALVES, V. M. G.; SANTOS, D. C. C. Escalas

padronizadas de avaliação do desenvolvimento motor de
lactentes. Temas sobre Desenvolvimento, v. 13, n. 77, p. 5-11, 2004
CHAGAS, P. S. C.; MANCINI, M. C. Instrumentos de Classificação

e de Avaliação para Uso em Crianças com Paralisia
Cerebral. IN: PARALISIA CEREBRAL – Neurologia, Ortopedia e
Reabilitação. 2. ed. cap 43, pag 459-499. MedBook, 2008)
DORNELAS et al. Atraso do desenvolvimento neuropsicomotor:

mapa conceitual, definições, usos e limitações do termo.
Revista Paulista Pediatrica,v. 33, n. 1. p. 88-103, 2015.
FORMIGA, C. K. M. R.; VIEIRA, M. E. B.; RIBEIRO, F. V. Principais

instrumentos de avaliação do desenvolvimento da criança de
zero a dois anos de idade. Revista Movimenta, v. 2, n. 1, 2009.
IBGE. População residente por tipo de deficiência, segundo a

situação do domicílio, o sexo e os grupos de idade – Amostra
77
– Características gerais da população. 2010. Disponível em: https://

sidra.ibge.gov.br/tabela/3425#resultado. Acesso em: 03/04/2020.
LIMA, C. L. A.; FONSECA, L. F. Paralisia cerebral. Rio

de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
MONTEIRO, M.G. Avaliação do desenvolvimento infantil pela Bayley

Screening Test em hospital de alta complexidade da cidade do Recife.
IN: Interfisio,2003. Disponível em: https://interfisio.com.br/avaliacao-do-
desenvolvimento-infantil-pela-bayley-screening-test-em-hospital-de-
alta-complexidade-da-cidade-do-recife . Acesso em Novembro de 2019.
MOURA, D. R. Fatores de risco para a suspeita de atraso do

desenvolvimento neuropsicomotor aos 24 meses na coorte de
nascimentos de 2004 em Pelotas. 2009. 73 f. Dissertação (Mestrado
em Medicina e Ciências da Saúde) – Programa de Pós Graduação
em medicina e Ciências da Saúde, Faculdade de Medicina, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE (OPAS).

Manual para vigilância do desenvolvimento infantil no
contexto da AIDPI. Washington, D.C.: OPAS, 2005.
78
5.
Instrumentos de
Rastreio
utilizados para
identificar
o TEA no Brasil
Aline Rodrigues Almeida Ferraz

Amália Silveira Almeida
Mônica Regina Rodrigues dos Santos
Léia Gonçalves Gurgel
79
Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil
Introdução
O conhecimento acerca das manifestações precoces do Transtorno
do Espectro Autista (TEA) tem aumentado significativamente nos últimos
anos. Em âmbito nacional, atualmente, os profissionais e a população têm
acesso a informações técnicas mais aprofundadas sobre o transtorno. O
diagnóstico precoce e tratamento adequado são, portanto, fundamentais
para o melhor prognóstico, oportunizando às crianças a diminuição da
manifestação mais grave dos sintomas (APA, 2014).
No Brasil, a divulgação científica da revisão atualizada deste tema teve

seu marco no I Congresso de Autismo ocorrido em 1989, em Brasília, no-
tando-se nesta ocasião uma precariedade de recursos avaliativos que
dessem suporte para o planejamento de intervenções. A ampliação do
conceito de autismo, para uma manifestação possível em um espectro de
desordens, fez com que crianças chegassem às instituições sem diagnós-
tico definido ou com a classificação apenas apoiada nos critérios do DMS-
-IV ou da Classificação dos Transtornos Mentais ou do Comportamento do
CID-10 (APA, 2014; OMS, 1993). Nesta ocasião, os recursos avaliativos quase
que exclusivamente ficavam a critério de psiquiatras e neurologistas. Além
disso, algumas escalas de avaliação são apenas traduzidas, sem adapta-
ção adequada ao contexto nacional (LILIA, 2003).
Sabe-se que o TEA é um distúrbio do desenvolvimento caracterizado

por início precoce, que afeta as habilidades de comunicação social, pa-
drões e interesses restritos e estereotipias. No entanto, o diagnóstico tardio
ainda é uma realidade mundial. Os sinais comportamentais se manifes-
tam nos três primeiros anos de vida e sua qualidade não é explicada pela
ocorrência de deficiência intelectual (APA, 2014).
80
As principais características do quadro inicial correspondem a não

ocorrência do contato visual mantido de forma satisfatório, principalmente
no período da amamentação. Ainda, a criança tende a comportamentos
como não apontar, não imitar, não apresentar sorriso social, não usar ges-
tos, manter maior tempo fixado em um objeto, falhar na atenção compar-
tilhada, apresentar brincadeiras simbólicas pobres e restritas, comporta-
mentos repetitivos não usuais, atrasos na linguagem verbal e não verbal e
maior incidência de posturas anormais (DAWSON, 2008).
O rastreamento adequado dos sinais do TEA é crucial para o diagnósti-

co precoce, viabilizando uma intervenção efetiva que possibilite a melhora
no desenvolvimento e na qualidade de vida do indivíduo com TEA. Sabe-se
que não existem exames de imagem ou laboratoriais para diagnosticar o
transtorno. O diagnóstico é obtido, portanto, por meio da análise do con-
junto de sinais e sintomas com base em instrumentos padronizados, esca-
las, avaliação neuropsicológica, pedagógica/educacional, fonoaudiológi-
ca, pediátrica e outras necessárias a cada caso (ZANON et al., 2014).
Observando a necessidade na identificação do TEA e de instrumentos

de rastreio adequados em nível nacional, surgiu o interesse em rastrear os
protocolos e testes utilizados pela equipe multidisciplinar para os sinais e
sintomas do TEA de forma precoce. Sendo assim, o objetivo do presente
capítulo é mapear instrumentos de avaliação utilizados pelos profissionais
em âmbito nacional para diagnosticar o TEA, identificando suas finalida-
des, descrevendo características principais, padronizações e adaptações,
além dos desafios para a aplicação.
O presente capítulo tem como base o delineamento bibliográfico. As

palavras chaves utilizadas nas bases de dados Scientific Electronic Library
Online (SciELO), PubMed e Latin American and Caribbean Health Science
Literature (Lilacs), foram “autismo”, “intervenção precoce” e “instrumentos
de rastreio”. As buscas foram realizadas no período de fevereiro de 2019 a
81
fevereiro de 2020. Três pesquisadores analisaram os resultados conforme

os critérios pré-estabelecidos e realizaram a categorização das informa-
ções. Para a coleta dos dados utilizou-se critério cronológico de publica-
ção dos artigos. Para atender aos objetivos propostos, foram estabelecidos
como critério de inclusão, os artigos que tinham interface com o autismo e
a intervenção precoce.
82
Diante da metodologia descrita acima, foram encontrados na literatu-
ra 17 instrumentos relacionados com o tema de busca, com o objetivo de
rastreio de alterações no desenvolvimento, de avaliação do desenvolvi-
mento de forma geral, e outros específicos para o rastreio e o diagnóstico
de TEA. Tais instrumentos serão detalhados abaixo.
INSTRUMENTOS MAIS UTILIZADOS IDENTIFICADOS NA PESQUISA
Escala de avaliação para Autismo Infantil (CARS) - SCHOPLER et al.,

1980
A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter,

Ritvo e Freeman. É um dos instrumentos mais utilizados na avaliação de
crianças com TEA. Auxilia na identificação do transtorno e distingue indi-
víduos com prejuízo no desenvolvimento sem o autismo. É uma escala de
observações comportamentais, sendo administrada na primeira sessão
de diagnóstico, aplicada por profissionais da área da saúde ou educado-
res. É indicada para uso com qualquer criança acima de 2 anos de idade.
Avalia aspectos do desenvolvimento, como: relacionamento interpessoal;
Imitação; Resposta emocional; Uso corporal; Uso de objetos; Resposta a
mudanças; Resposta visual; Resposta auditiva; Resposta e uso do paladar,
olfato e tato; Medo ou nervosismo; Comunicação verbal; Comunicação
não verbal; Nível de atividade; Nível e consistência da resposta intelectual;
Impressões gerais (PEREIRA; RIESGO; WAGNER, 2008).
Avaliação de Traços Autísticos (ATA) - BALLABRIGA et al., 1994; adapt.

FRANCISCO et al., 1999
83
É um instrumento de fácil aplicação, acessível a profissionais que têm

contato direto com sujeitos com TEA. É aplicada por profissional conhece-
dor do quadro, professores e pais, embora não necessariamente médico,
sendo ele o responsável pela avaliação das respostas dadas, em função
de cada item. É uma prova estandardizada que destaca o perfil da criança,
embasada nos diferentes aspectos diagnósticos. Baseia-se na observa-
ção e permite fazer segmentos longitudinais da evolução. Pode ser aplica-
do em crianças de até 2 anos, auxiliando na elaboração de um diagnóstico
mais confiável. Seu ponto de corte é de 15. Pontua-se zero se não houver a
presença de nenhum sintoma; 1 se houver apenas um sintoma; 2 se houver
mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma
simples dos pontos obtidos. O instrumento observa a dificuldade na intera-
ção social, manipulação do ambiente, utilização das pessoas a seu redor,
resistência à mudança, busca de uma ordem rígida, falta de contato visual/
olhar indefinido, mímica inexpressiva, distúrbios de sono, alteração na ali-
mentação, dificuldade no controle dos esfíncteres, exploração dos objetos,
uso inapropriado dos objetos, falta de atenção, ausência de interesse pela
aprendizagem, falta de iniciativa, alteração de linguagem e comunicação,
não manifesta habilidades e conhecimentos, reações inapropriadas ante a
frustração, não assume responsabilidades, hiperatividade e hipoatividade,
movimentos estereotipados e repetitivos, reação ao perigo, aparecimento
antes dos 36 meses (APA, 2014; FRANCISCO, 1994).
Lista de Checagem de Comportamento Autístico (ABC ou ICA) - KRUG

et al., 1980
Questionário elaborado para avaliação de comportamentos autistas

em população com déficit intelectual. Pode ser aplicado por profissio-
nais da área de educação e saúde. Foi desenvolvido através do registro
de comportamentos selecionados de nove instrumentos utilizados para a
identificação do autismo. É composto por 57 itens que avaliam o compor-
tamento sensorial, relacionamentos, uso do corpo e de objetos, linguagem,
84
e habilidades sociais e de autoajuda. O ABC é capaz de identificar crian-

ças e adolescentes entre 2 e 16 anos com altos níveis de comportamento
autista. É uma escala de comportamentos não adaptativos, criada para
triagem e indicação da probabilidade de TEA (FERNANDES; MIILHER, 2008).
Entrevista Diagnóstica para Autismo-Revisada (ADI-R) - LORD; RUT-

TER; LE COUTEUR, 1994
É uma entrevista semi-estruturada padrão, aplicada a pais e/ou cui-

dadores de indivíduos com sinais sugestivos de autismo. É composto por
93 itens. O instrumento fornece três diagnósticos: paciente com autismo,
sinais autistas sem a forma clássica da doença, paciente sem autismo.
São divididos em seis seções: informações gerais sobre o paciente e sua
família, desenvolvimento precoce, marcos do desenvolvimento, tríade de
comprometimentos segundo os critérios do Manual Diagnóstico Estatístico
de Transtornos Mentais (DSMIV-TR) e problemas gerais de comportamen-
to. Qualquer pessoa da área da saúde e educação que seja devidamen-
te capacitada pode aplicar. É uma avaliação comportamental de sujeitos
com idade mental de 18 meses até a vida adulta, e está vinculada aos cri-
térios do DSM-V e da CID-10. (MARQUES; BOSA, 2015).
Questionário de Triagem para Autismo (ASQ ou SQS) - RUTTER et al.,

1999
O questionário contém 40 questões extraídas da entrevista diagnósti-

ca para autismo - revisada (ADI-R), que foram modificadas para melhor
compreensão dos pais. Possui questões sobre as áreas abordadas pela
ADI-R, como: interação social recíproca, comunicação e linguagem, pa-
drões de comportamento estereotipados e repetitivos, e questões sobre o
funcionamento atual da linguagem. Duas versões do questionário foram
projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças
com 6 anos ou mais. É um instrumento de fácil aplicação, é uma ferramen-
ta útil para triagem de diagnóstico em indivíduos com transtornos relacio-
85
nados ao desenvolvimento e pode ser aplicado por profissionais da área

da saúde e educação (SATO, et al., 2009).
Inventário Portage Operacionalizado - BLUMA; SHEARER; FROHMAN;

GILLIARD, 1978
Foi adaptado por duas psicólogas brasileiras, Williams e Aiello, em 2001.

Objetiva construir um parecer para posterior intervenção no contexto da
criança avaliada, pois através da sua aplicação pode-se visualizar o seu
desempenho, elaborar uma intervenção e avaliar os progressos da crian-
ça ao longo e depois de um período de intervenção (VIERA; ROBEIRO; FOR-
MIGA, 2009). O inventário pode ser aplicado por meio de treinamento dado
aos pais ou responsáveis, profissionais da saúde e educação que possam
realizar atividades de estimulação, visando aceleração do desempenho
destas crianças durante a idade pré-escolar (WILLIAMS; AIELLO, 2001). O
Portage é composto de 580 comportamentos que abrangem cinco áre-
as a serem avaliadas (socialização, cognição, linguagem, autocuidados
e desenvolvimento motor) e ainda inclui uma área de estimulação infantil
(GEJÃO; LAMÔNICA, 2008). A área de estimulação infantil possui 45 itens;
o desenvolvimento motor, 140 itens; autocuidados, 105 itens; cognição, 108
itens; socialização, 83 itens; e a de linguagem, 99 itens. O instrumento é es-
truturado nas seguintes faixas etárias: 0 a 4 meses, 1 a 2 anos, 2 a 3 anos, 3
a 4 anos, 4 a 5 anos e 5 a 6 anos (BARCELLOS et al., 2013).
Perfil Psicoeducacional 3 (PEP3) - SCHOPLER; REICHLER; BASHFORD;

LANSING, 1990
É um instrumento que surgiu em função da necessidade de identificar

padrões irregulares de aprendizagem e podem ser utilizados para avaliar
a idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou/e transtornos/
atrasos correlatos de comunicação. A faixa etária para aplicação do teste
varia entre 1 e 12 anos. Pode ser aplicado por qualquer profissional capa-
citado. Tem como objetivo medir a idade de desenvolvimento, identificar
86
padrões irregulares e idiossincráticos de aprendizagem, fornece subsídio

para elaboração de planos psicoeducacionais. As áreas avaliadas são:
coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação vi-
somotora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal.
Para cada área avaliada existe uma escala específica com tarefas a se-
rem realizadas (LEON et al., 2004).
Escala para Rastreamento de Autismo Modificada (M-CHAT) - RO-

BINS; FEIN; BARTON; GREEN, 2001
É um questionário sobre o desenvolvimento e comportamento utilizado

em crianças dos 16 aos 30 meses, que tem como objetivo, rastrear as per-
turbações do espectro do autismo (PEA) em crianças de idade precoce, que
pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas. Pode
ser aplicada por qualquer profissional de saúde envolvido na atenção de
bebês e crianças pequenas. Avalia o jogo simbólico, a atenção conjunta, o
apontar e o seguimento do olhar. Como na maioria dos testes de rastreio
poderá existir um grande número de falsos positivos, indicando que nem
todas as crianças que contam neste questionário irão ser diagnosticadas
com autismo (GRAY; TONGE, 2005; ROBINS et al., 2001).
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI) - HALEY et al., 1992
É uma escala que avalia as capacidades funcionais e o desempenho

típico em crianças com limitações funcionais. Realizada através de entre-
vistas com os pais ou responsáveis pela criança ou observação dos pro-
fissionais. Utilizadas a partir dos 6 meses até 7 anos e 11 meses. Podem ser
utilizadas quando o indivíduo apresentar desempenho funcional condizen-
te com essa faixa etária. Avalia habilidades funcionais, como: autocuidado
(alimentação, vestir, necessidades fisiológicas), mobilidade (utilizar car-
ro, cadeira, banheiro, andar em recinto fechado, ao ar livre e escadas) e
função social (compreensão, fala, interações) (MARCINI, 2005; SILVA, 2004;
DALTRÁRIO, 2008).
87
Scales of Infant Development (Bayley III) - BAYLEY, 1969
É uma avaliação de desenvolvimento infantil. A versão mais atual foi

publicada em 2006 (BAYLEY, 2006). A Bayley possui todas as propriedades
psicométricas, considerada uma escala de padrão ouro, com resultados
confiáveis, válidos e precisos do desenvolvimento infantil. Pode ser aplica-
do por pediatras, neonatologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas e qualquer profissional envolvido na avalia-
ção detalhada do desenvolvimento de bebês e crianças pequenas. Ava-
lia crianças de 16 dias a 42 meses de idade e consiste em 5 subescalas,
divididas em 5 domínios: escala cognitiva; escala de linguagem; escala
motora; escala social-emocional; escala de comportamento adaptativo
(ANDERSON et al., 2010).
Teste de Denver II - DRACHLER; MARSHALL; CARVALHO-LEITE, 2007
Teste de rastreamento de risco de desenvolvimento infantil mais uti-

lizado no Brasil. Objetivo é detectar alguma alteração no desenvolvimen-
to, sendo utilizado no acompanhamento de todas as crianças, de risco ou
não. É um instrumento de integração da equipe multidisciplinar, na qual
cada profissional pode atuar com sua visão específica. Avalia-se o com-
portamento social e pessoal, linguagem e habilidades motoras preconiza-
das como típicas do desenvolvimento, a capacidade de compreensão de
instruções, conceituação de palavras, nomeação de figuras e habilidades
pessoal-social da criança de 12 meses a 48 meses (BRITO et al., 2011).
Medida de independência funcional em crianças (WeeFIM)
Foi desenvolvida para medir a independência funcional, necessidade

de auxílio e inaptidão em crianças com idades entre 6 meses e 7 anos,
podendo ser utilizada em crianças com idade acima de 7 anos, desde que
suas capacidades funcionais, medidas pelo instrumento, sejam inferiores
ao esperado em crianças dessa idade que não apresentem nenhum tipo
88
de deficiência. Aponta nível de necessidade de assistência e a gravidade

da deficiência em crianças. Avalia ainda a independência no autocuidado,
no controle esfincteriano, na locomoção, na mobilidade, na comunicação e
na função social. É um questionário respondido pela família e/ou cuidador
e observação clínica da criança. Quantifica a necessidade de assistência
e a gravidade da deficiência em crianças entre as idades de seis meses e
sete anos (SANTOS et al., 2016).
Escala de observação para diagnóstico do autismo (ADOS 2) - LORD et

al., 1989
Instrumento de observação que verifica as habilidades de interação

social, comunicação e do brincar das crianças com suspeita de TEA. É
composto por quatro módulos: interação social recíproca, comunicação/
linguagem, comportamentos estereotipados/restritivos e humor e com-
portamento anormais não específicos. Qualquer profissional capacitado
pode aplicar. É um protocolo padronizado de observação e avaliação dos
comportamentos sociais e da comunicação da criança e do adulto autista
(GOTHAM et al., 2009).
Observação Estruturada para Rastreamento de Autismo (OERA) - BA-

RANEK, 1999; BELINI; FERNANDES, 2007; CLIFFORD et al., 2007; OZONOFF et al.,
2008
É um instrumento que mensura o comportamento em crianças com

TEA, avalia dois aspectos: comunicação social e comportamentos restri-
tivos e estereotipados. É composta por provas que avaliam os comporta-
mentos relacionados aos sintomas e sinais precoces de TEA. Inclui os se-
guintes itens semiestruturados: resposta ao nome, iniciação da atenção
compartilhada, resposta à atenção compartilhada, imitação funcional e
simbólica, resposta ao sorriso, nomear figuras, compartilhamento de pra-
zer em jogo de bolha de sabão e apontar para objeto. Ainda, conta com
itens observacionais: ecolalia, uso do corpo de outros para se comunicar,
89
apontar, contato visual incomum, expressões faciais direcionadas para os

outros. Avalia o comportamento de crianças de 3 a 10 anos de idade. Po-
dendo ser aplicado por profissionais não especializados em autismo (CAR-
VALHO et al., 2014).
Programme Recherche Evaluation Autisme (PROTOCOLO PREAUT) -

SARRADET, 1998; BURSZTEJN, 1999
É um instrumento que determina alterações precoces da comunicação

prevendo distúrbios graves do desenvolvimento do TEA. Trata-se de uma
observação baseada na teoria psicanalítica das pulsões. Pode ser apli-
cado por qualquer profissional da área da saúde e educação envolvidos
na atenção ao desenvolvimento de bebês e após capacitado. O primeiro
instrumento do Protocolo Preaut inclui: em um primeiro momento ele olha;
num segundo momento ele é olhado; e no terceiro momento o bebê se faz
olhar, aplicado aos 4 meses. Observa-se as reações da criança, são pistas
do caminho que ele está percorrendo para a formação de sua estrutura
psíquica. O segundo instrumento avalia as competências sociais comu-
nicativas da criança, o Questionário sobre o Desenvolvimento da Comu-
nicação (QDC) é utilizado aos 12 meses. O QDC reúne 8 (oito) indicadores
(condensados num questionário de 6 itens) sendo suscetíveis de anunciar
o aparecimento de um distúrbio autístico. A ausência destes índices pode
ser sugestiva de autismo. (BURSZTEJN et al., 2007).
Protocolo de Avaliação para Crianças com Suspeita de Transtornos do

Espectro do Autismo (PRO-TEA)
Foi idealizado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Transtornos do

Desenvolvimento – NIEPED/UFRGS, em 1998, e aprimorado em 2007. O ins-
trumento é por meio de observação direta da criança em interação com
um adulto (pais e/ou profissional), considerando a frequência, intensidade
e peculiaridade dos sintomas, assim como registros qualitativos, a partir de
resultados de pesquisas na área. Aplicado através da observação direta
90
da criança com suspeita de autismo em idade pré-escolar. Os itens ava-

liam a interação social, linguagem, comunicação, relação com os objetos/
brincadeira e comportamento estereotipado/autolesivo. Pode ser utilizado
por psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais (BOSA, 2015).
Indicadores de Risco para o Desenvolvimento Infantil (IRDI)
Instrumento de observação dos comportamentos/interação da día-

de mãe-criança que identifica possíveis sinais de atrasos no desenvolvi-
mento infantil, que afetam suas funções instrumentais, bem como para
detectar sinais de risco psíquico. É um protocolo de identificação de risco
do desenvolvimento, composto de 31 indicadores voltados à relação cui-
dador-criança durante os primeiros 18 meses de vida. Foi implementado
no campo educativo como metodologia IRDI para identificar os primeiros
sinais de risco minimizando a incidência de fatores de sofrimento psíquico
determinantes no desenvolvimento infantil. Pode ser aplicado por profis-
sionais da saúde (LERNER et al., 2011).
91
Discussão
Instrumentos de rastreio são aqueles que, em linhas gerais, detectam
sinais relativos ao que pode estar relacionado ao espectro, mas não de-
terminam o diagnóstico, diferenciando-se assim de instrumentos de ava-
liação. No presente estudo, foram identificados 17 instrumentos, no total.
Dentre esses, como observado acima, podem-se encontrar instrumentos
específicos para rastreio de sinais de TEA, instrumentos específicos para
avaliação do TEA, instrumentos direcionados para triagem do desenvolvi-
mento infantil de modo geral, além de instrumentos que objetivavam ava-
liar o desenvolvimento infantil de forma geral.
Os testes na sua maioria avaliam os sinais de autismo, os aspectos

cognitivos, a linguagem, o autocuidado, o desenvolvimento motor, o com-
portamento sensorial e habilidades sociais. Os instrumentos na sua maior
parte são questionários estruturados e semiestruturados, aplicados com
pais/cuidadores e/ou crianças. O profissional bem treinado é capaz de oti-
mizar o tempo da aplicação dos instrumentos.
No Brasil existe uma escassez de instrumentos de rastreio de sinais de

risco sobre o impacto epidemiológico e a morbidade significativa dos dis-
túrbios do desenvolvimento. Isso nos faz refletir sobre a necessidade de
ações de promoção saúde que melhorem o efetivo funcionamento no
campo de atenção à saúde, detecção e intervenção precoce. O conheci-
mento dos profissionais de saúde ainda é insuficiente, uma vez que a polí-
tica nacional de proteção dos direitos da pessoa com TEA é recente, assim
como os programas governamentais voltados à saúde da pessoa com TEA
(BRASIL, 2014).
Os instrumentos de rastreio são cruciais, pois, quanto mais crianças
92
forem rastreadas com sinais de risco na população, mais chances haverá

de receberem um diagnóstico precocemente, possibilitando a intervenção
o mais cedo possível, as quais contribuem reduzindo o risco da manifes-
tação mais grave dos sintomas e melhorando o prognóstico. No entanto, a
realidade nacional mostra um cenário tardio de diagnóstico (IBANEZ et al.,
2014; MOURA, 2016).
Antes de 3 anos de idade, o que podemos ver nos instrumentos de ras-

treio a detecção é da presença (ou não) do sinal de sofrimento psíquico.
É preciso considerar e inserir nos instrumentos avaliativos, as declarações
dos pais e/ou cuidadores da criança, do contexto cotidiano, antes de fe-
char o diagnóstico (WANDERLEY; CATÃO; PARLATO, 2018). Vale destacar que
tais instrumentos possibilitam obter informações que levantam a suspeita
de haver sinais que podem vir a ser associados ao diagnóstico, sendo ne-
cessário o devido encaminhamento para que o diagnóstico seja realizado
por profissional treinado e capacitado para isso (BRASIL, 2014).
93
Considerações finais
Diante da revisão bibliográfica realizada no presente capítulo, pode-
-se concluir que existem diversos instrumentos de rastreio/triagem e de
avaliação voltados para o TEA que podem ser aplicados por profissionais
de diversas áreas da saúde e da educação tais como: médicos, neurop-
sicólogos, fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, professo-
res, psicopedagogos, dentre outros. E quando a equipe multiprofissional
atua com seus saberes para chegar ao diagnóstico, aumenta a eficácia, a
fidedignidade, contribuindo para diminuir o tempo de conclusão diagnós-
tica. Os instrumentos de rastreio do TEA são, portanto, importantes recursos
para os profissionais, de forma a observar sinais precoces do transtorno,
viabilizando o encaminhamento para avaliações completas e padroniza-
das.
O rastreio nos casos de atraso no desenvolvimento permite a detecção

dos sinais característicos do TEA, viabilizando o diagnóstico e a intervenção
precoce, tornando-a efetiva, capaz de minimizar os efeitos de um quadro
patológico e conseqüentemente melhorando a funcionalidade do indiví-
duo, uma vez que é na infância que o sujeito ainda está em vias de cons-
tituir-se. O sujeito com TEA não vai deixar de apresentar o transtorno, mas
ele poderá migrar de nível de desenvolvimento dentro do espectro, melho-
rando sua funcionalidade gradualmente. Isto significa prepará-lo para que
na fase adulta possa exercer seu papel de cidadão dentro da sociedade.
94
Referências
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais-DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ANDERSON et al. Psychological Bulletin, 136(2), 174–178. 2010.
BARCELOS, S. P. H.; FERNANDES, F. D. M.; AMATO, C. A. L. H, RISPOLI, M.

Análise do comportamento aplicada como intervenção para o
autismo: definição, características e pressupostos filosóficos. Revista
Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 47, p. 639-650, 2013.
BAYLEY N. Bayley Scales of Infant Development-III, San Antonio:

The Psychological Corporation, Harcourt Brace & Co. 2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.

Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Linha de cuidado
para a atenção às pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo e
suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do SUS. Brasília, DF. 201.
BOSA, C. A. As relações entre autismo, comportamento social e

função executiva. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14, 281-287. 2015.
BRITO, C. M. L.; VIEIRA, G. O.; COSTA, M..C. O.; OLIVEIRA, N. F.

Desenvolvimento neuropsicomotor: o teste de Denver na
triagem dos atrasos cognitivos e neuromotores de pré-
escolares. Cad. Saúde Pública.vol.27, n.7, pp.1403-1414. 2011.
BURSZTEJN, M. L., HAINSWORTH, M. A., EEAKES, G. G. & LINDGREN,

C. L. Current knowledge and research on chronic sorrow: A
foundation for inquiry. Death Studies, 16, 231-245. 2007.
95
CARVALHO F.A et al. Identificação de Sinais Precoces de Autismo Segundo

um Protocolo de Observação Estruturada: um Estudo de Seguimento.
Psico. Porto Alegre, PUCRS, v. 45, n. 4, p. 502-512, out./dez. 2014.
DAUTÁRIO, OFS; SÁ, CSS; SITTA, LV. Validação de um protocolo de

avaliação do tono muscular e atividades funcionais para crianças com
paralisia cerebral. Revista Neurociencias. v.12, n.2, p- 87- 93, 2008.
DAWSON, Geraldine. Early behavioral intervention, brain

plasticity, and the prevention of autism spectrum disorder.
Developmentand Psychopatholy, 20(3), 775-803, 2003.
FRANCISCO B; ASSUMPÇÃO J. R; KUCZYNSKI. E; GABRIEL M.R;

ROCCA C.C. Escala de Avaliação de Traços Autísticos (ATA).
Arq. Neuro-Psiquiatr. São Paulo, v.57, n.1, mar. 1999.
FERNANDES, F. D. M; MIILHER, L. P. Relações entre a Autistic Behavior Checklist

(ABC) e o perfil funcional da comunicação no espectro autístico. Pró-
Fono Revista de Atualização Científica, v. 20, n. 2, p.111-116, abr./jun. 2008.
GEJÃO, M. G; LAMÔNICA, D. A. C. Habilidades do desenvolvimento em

crianças com hipotireoidismo congênito: enfoque na comunicação. Pró-
Fono Revista de Atualização Científica, São Paulo, v. 20, n. 1, p. 25-30, 2008.
GRAY, K. M; TONG, B. J. Screening for autism in infants

and preschool children with developmental delay. Aust
N Z J Psychiatry, v.39, n. 5, p. 378-86, 2005.
GOTHAM, Carmem; RIESGO, Rudimar. Antipsychotics in

the treatment of Autism. In: Autism Spectrum Disorders-
From Genes to Environment. Intech, 2009.
IBANEZ, F. T. N. S., NEVES, E. B., & SOUZA, C. B. A. de. Relações

funcionais entre estímulos condicionais sociais, atenção conjunta,
96
tato e mando em crianças com autismo. Revista Brasileira De

Terapia Comportamental E Cognitiva, 19(4), 45-61. 2014.
LEON, V. et al. Propriedades psicométricas do Perfil Psicoeducacional

Revisado: PEP-R. Avaliação Psicológica, v.3, n.1, p.39-52. 2004.
LERNER, C., RUTTER, M. & LE COUTEUR, A. Autism Diagnostic Interview-

Revised: Revised version of a diagnostic interview for caregivers of
individuals with possible pervasive developmental disorders. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 24, 659-685. 2011.
LILIA, S. M. E. Gente estranha: Um olhar psicanalítico para o

autista. Estudos de Psicologia, ¾, 6-19. São Paulo. 2013.
MARCINI, M. C. Inventario de Avaliação Pediátrica de

Incapacidade (PEDI): Manual da versão brasileira adaptada.
1° edição. Belo Horizonte, MG: Editora da UFMG, 2005.
MARQUES, D. F; BOSA, C. A. Protocolo de Avaliação de

Crianças com Autismo: Evidências de Validade de Critério.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.1, n.31, p. 43-51. 2015.
MOURA, E., MARTINEZ, R. & VÁLDES, A. Un modelo de acción con un

miembro autista. Revista de Psiquiatria (Chile), 12, 26-33. 2016.
PEREIRA A; RIESGO, R. S; WAGNER, M. B. Autismo infantil: Tradução

e validação da childhood autism rating scale para uso no Brasil.
Jornal De Pediatria, Porto Alegre, v.84, n.6, nov./dez. 2008.
OMS, Organização Mundial da Saúde. Classificação de transtornos

mentais e de comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes
diagnósticas (D. Caetano, Trad.). Porto Alegre: ArtMed. 1993.
ROBINS, D. L. et al. The Modified Checklist for Autism in Toddlers: an

initial study investigating the early detection of autism and pervasive
97
developmental disorders. J Autism Dev Disord., v. 31, n. 2, p.131-44, 2001.
SANTOS CC, BATISTELA A F, MARTINI G, JOSIANE F, MONTESANTI L,

OLIVEIRAMC. Correlação da função motora e o desempenho
funcional nas atividades de autocuidado em grupo de crianças
portadoras de paralisia cerebral. Med Reabil. 2016; 25(1): 7-11.
SATO, F.P. et al. Instrumento para rastreamento dos casos de

transtorno invasivo do desenvolvimento: estudo preliminar de
validação. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v.31, n.1, p.30-33, 2009.
SILVA, M.S; DALTRÁRIO, S.M.B. Paralisia cerebral: desempenho

funcional após treinamento da marcha em esteira.
Fisioterapia em Movimento, v3, n.21, p. 109-115. 2008.
VIEIRA, M. E. B.; RIBEIRO, F. V.; FORMIGA, C. K. M. R. Principais instrumentos

de avaliação do desenvolvimento da criança de zero a dois
anos de idade. Revista Movimenta, Goiás, v. 2, n. 1, 2009.
WANDERLEY. D; CATÃO. I; PARLATO. Autismo: perspectivas atuais de

detecção e intervenção clínica. 1ª Ed. São Paulo: Instituto Langage. 2018.
WILLIAMS, L.; AIELLO, A. O inventário Portage Operacionalizado:

intervenção com famílias. São Paulo: Memnon, 2001.
ZANON., et al. Identificação dos primeiros sintomas do autismo pelos pais.

Psicologia: Teoria e Pesquisa.2014, Brasília, v.30, n.1, p.25-33, jan/mar, 2014.
98
6.
Transtorno do
Espectro Autista:
uma revisão bibliográfica
dos padrões de avaliações
no Brasil
Barbara Morais Ceron

Adriana Martins Lanino
99
Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações
no Brasil
Introdução
A terminologia Transtorno do Espectro Autista (TEA), de acordo com
Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V), caracte-
riza um transtorno do neurodesenvolvimento com proporção no Brasil de
27,2/10.000, um número inferior ao encontrado nos estudos internacionais.
Segundo Martins, F. M. P. et al . (2019), essa diferença pode ser explicada de-
vido a pouca abrangência das pesquisas, não havendo, portanto, estima-
tivas nacionais confiáveis (BACKES et al., 2014; ROCHA; FERREIRA-VASQUES;
LAMONICA, 2019; SOARES; NETO, 2015).
O transtorno é caracterizado por dificuldades sociocomunicativas e

presença de comportamentos repetitivos e estereotipados, com graus de
comprometimentos variáveis. Segundo os critérios de diagnósticos pre-
sentes no DSM-V, as alterações na dimensão sociocomunicativa são de-
monstradas a partir de comportamentos comunicativos verbais e não
verbais no estabelecimento e manutenção das relações. A presença de
comportamentos repetitivos e restritos pode se apresentar na forma de es-
tereotipias, repetições de movimentos motores, de objetos e da fala, além
de interesses restritos apresentam ainda um padrão excessivo em seguir
rotinas rígidas e uma resposta diferente aos estímulos sensoriais podendo
apresentar comportamento hipo ou hipersensível (APA 2013; BACKES; ZA-
NON; BOSA, 2015; SOARES; NETO, 2015).
O diagnóstico do TEA é baseado em avaliações qualitativas dos pa-

drões citados anteriormente, além de ser diretamente influenciado pela
complexidade e variabilidade na apresentação do distúrbio, o que levou
ao desenvolvimento de um grande número de instrumentos de avaliação
no cenário internacional. Tais instrumentos servem para triagem ou rastre-
100
amento dos sinais apresentados pela criança observado pelos pais, cui-
dadores ou aplicadores (CHARMAN; GOTHAM, 2013; PIOVESAN; SCORTEGAG-
NA; MARCHI, 2015).
No Brasil o número de instrumentos é bastante reduzido, sendo assim o

presente estudo tem como objetivo identificar os instrumentos de avalia-
ção padronizadas em crianças com Transtornos do Espectro Autista dis-
poníveis para o uso atualmente, levando em conta que a detecção pre-
coce dos sinais iniciais do Transtorno do Espectro Autista é essencial para
o início imediato da intervenção. Além disso, o estudo tem como objetivo
contribuir para elaboração de novos estudos e com a prática clínica atra-
vés de uma síntese da literatura existente (BOSA; CALLIAS, 2000; VISANI; RA-
BELLO, 2012; NASCIMENTO, 2015).
101
no Brasil
Método
Trata-se de um estudo de revisão integrativa da literatura, o qual pos-
sui a finalidade de analisar, sintetizar, e descrever informações encontra-
das em artigos científicos que tratam do tema em questão, de maneira
sistemática e ordenada. Esse método pode contribuir para o aprofunda-
mento do tema investigado por meio de resultados atuais e de qualidade
(SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010; MOTTA, 2006).
A revisão ocorreu em seis etapas, segmentadas em: 1. Elaboração da

pergunta norteadora; 2. Busca na literatura; 3. Coleta de dados; 4. Análise
crítica dos estudos incluídos; 5. Discussão dos resultados e 6. Considera-
ções finais.
A pesquisa realizada teve como apoio uma relevante base de dados

do sítio da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) BIREME: SciELO (Scientific Ele-
tronic Library Online). Além da busca na base de dados: PUBMED, no perí-
odo de julho de 2019.
O descritor específico utilizado seguiu lista de Descritores em Ciências

da Saúde (Decs), integrado na língua portuguesa: Transtorno do Espectro
Autismo e termos livres; Autismo; Instrumentos de Avaliação; Testes Padro-
nizados; Avaliação. Com relação aos resultados, como achado de pesqui-
sa verificamos que utilizando somente os descritores encontrados no DECS,
os resultados eram escassos, justificando a necessidade do uso de termos
livres específicos.
Os estudos foram pré-selecionados por meio dos títulos e da leitura

dos resumos, com base nos seguintes critérios de inclusão: artigos que
abordam o uso de avaliações clínicas para transtorno do espectro autista;
102
artigos que utilizem avaliações de pareamento, rastreio ou teste padrão,

validados ou não no Brasil; artigos citando avaliações em crianças com
Transtorno do Espectro Autista; artigos em português e inglês publicados
nos últimos dez anos. E a título de exclusão foram excluídos os artigos que
se referem a avaliações não padronizadas, artigos referentes a revisões
integrativas e artigos que não contemplem os objetivos do estudo.
No total, 16 artigos foram selecionados para leitura, sendo 11 excluídos,

obedecendo aos critérios de exclusão. A análise bibliográfica foi iniciada
para caracterização dos estudos e posteriormente foram extraídos os con-
ceitos de interesse.
103
no Brasil
Figura 1. Busca e seleção de estudos para a revisão integrativa.
Fonte: Autoras
104
Coleta de dados e análise

de resultados
A pesquisa realizada na base de dados PubMed com o cruzamento dos
descritores resultou em nenhum artigo encontrado. Já na busca realizada
na base de dados SciELO, com os mesmos descritores, foram encontrados
16 artigos, sendo 9 disponíveis em português. A maior concentração de pu-
blicações foi no ano de 2015 com 5 artigos, seguindo com 3 em 2019 e 2 nos
anos de 2011 e 2013, sendo os outros 4 artigos publicados nos anos de 2008,
2012, 2014 e 2016.
Após a leitura dos títulos foram descartados 10 artigos por não aten-
derem os critérios da pesquisa, em sua maioria tratavam de estudos que
não abordavam o Transtorno do Espectro Autista e 2 revisões integrativas,
1 estudo abordava a qualidade de vida em mães de crianças autistas.
O passo seguinte foi a leitura dos resumos, e nesta etapa foram des-
cartados mais 1 artigo por usar como avaliação instrumentos pedagógicos
padrões, e outro artigo foi excluído após a leitura na íntegra por tratar de
uma avaliação não padronizada.
Após a leitura dos artigos na íntegra foram selecionados 4 artigos finais

sendo eles apresentados no Quadro 1:
105
no Brasil
Quadro 1. Características dos estudos: Autores, título, ano e avaliações.
ANO INSTRUMENTOS
MACHADO, Respostas parentais aos sinais

IRDI - Questionário, M-CHAT,
Fernanda Prada et al. clássicos de autismo em dois 2016
instrumentos de rastreamento. ABC.
MARQUES, Daniela Protocolo de Avaliação de

Fernandes; BOSA, Crianças com Autismo: Evidências 2015 PRO-TEA
Cleonice Alves. de Validade de Critério.
Comparação dos instrumentos

Childhood Autism Rating Scale e
SANTOS, Thaís Helena Autism Behavior Checklist na
identificação e caracterização de ABC, CARS.
Ferreira et al. 2012
indivíduos com distúrbios do
espectro autístico.
Associações entre Sinais Precoces

ZAQUEU, Livia da de Autismo, Atenção Compartilhada
Conceição Costa et al. e Atrasos no Desenvolvimento 2015 DENVER-II, M CHAT, PICS.
Infantil.
Fonte: Autoras. ABC: Autism Behavior Checklist. CARS: Childhood Au-

tism Rating Scale. M-CHAT: Checklist Modificado para Autismo em Crian-
ças. IRDI-questionário: Indicadores clínicos de risco para o desenvolvimen-
to infantil. PRO-TEA: Protocolo de Avaliação para Criança com Suspeita
de Transtorno do Espectro do Autismo. DENVER-II: Development Screening
Test. PICS: Pictorial Infant Communication Scales.
Machado et al. (2016) trouxe em seu estudo duas avaliações, sendo

elas: o Questionário de Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvi-
mento Infantil (IRDI - questionário), o Modified Checklist for Autism in To-
ddlers (M-CHAT) e o Autism Behavior Checklist (ABC). O IRDI-questionário
trata- se de uma adaptação feita a partir do IRDI, um instrumento brasi-
leiro desenvolvido e validado para uso de profissionais de saúde, embora
não seja um instrumento específico para TEA ele serve para observar os
comportamentos da díade mãe-bebê. O IRDI-questionário para pais pos-
sui caráter retrospectivo e seu uso é indicado em crianças de 18 meses a 7
anos. O M-CHAT também citado por Zaqueu et al. (2015) e refere-se a um
106
questionário usado para rastreamento de TEA, indicado para crianças de

18 a 24 meses, o questionário conta com 23 perguntas com respostas “sim”
ou “não” para triar comportamentos que indicam sinais precoces de au-
tismo.
Machado et al. (2016) e Santos et al. (2012) citam o Autism Behavior

Checklist (ABC) em seus estudos. Trata-se de um questionário traduzido e
adaptado, porém não validado no Brasil, indicado para crianças acima de
dois anos e com fins de triagem de comportamentos atípicos, que pode
ser respondido por professores ou profissionais de saúde.
O estudo de Marques e Bosa (2015) teve como objetivo examinar evi-

dências válidas dos critérios preliminares do Protocolo para Crianças com
Suspeita de Transtornos do Espectro do Autismo (PRO-TEA), que foi criado
em 1998 pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Transtorno do Desenvol-
vimento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e aprimorado em
2007. e vem sendo utilizado na clínica por diferentes especialistas. Trata-se
de um instrumento de rápida aplicação por meio da observação direta
da criança em interação com um adulto utilizando alguns brinquedos de
baixo custo, tal instrumento também segue o perfil de triagem visando ob-
servar os comportamentos indicativos de TEA.
Santos et al. (2012) fala sobre a escala Childhood Autism Rating Scal
(CARS), uma escala validada no Brasil, indicada para crianças a partir de
2 anos que considera aspectos observados pelo terapeuta e informações
relatadas pelos pais. A pontuação final representa o grau de autismo dis-
tinguindo entre leve, moderado e grave de acordo com o score final. O
estudo compara ainda o CARS com o ABC, e traz como resultado que na
primeira avaliação a habilidade verbal pode mascarar a gravidade do au-
tismo independente da funcionalidade, pois apresentam de forma geral
uma pontuação maior no domínio da linguagem.
Zaqueu et al., (2015) traz em seu estudo outras duas avaliações, sendo
107
no Brasil
elas o Development Screening Test (DENVER II) e o Pictorial Infant Commu-

nication Scales (PICS). O Denver trata-se de um teste de triagem não vali-
dado no Brasil, porém amplamente utilizado em estudos nacionais princi-
palmente pela vantagem de sua rápida aplicação, indicado para o uso de
crianças de 0 a 6 anos e avalia indicadores globais de desenvolvimento a
partir de quatro áreas: desenvolvimento neuropsicomotor, pessoal-social,
habilidades da motricidade fina e grossa e linguagem. O PICS é uma escala
de comunicação da primeira infância desenvolvida para ser aplicada com
os pais ou cuidadores de crianças na primeira infância, e avalia atenção
compartilhada e orientação social. Apresenta evidências de validação da
versão brasileira e segundo a pontuação resposta dessa escala, quanto
mais baixa sua pontuação maior seu comprometimento.
O quadro abaixo (Quadro 2) traz os resultados obtidos neste estudo

com o detalhamento das avaliações e suas principais características.
Quadro 2. Características dos estudos: Autores, título, ano e avaliações.
INSTRUMENTO VALIDADE NO BRASIL IDADE TIPO

IRDI – Questionário Validado 18 meses a 07 anos Teste de detecção de risco
M-CHAT Validado 18 a 24 meses Questionário de rastreamento

ABC Não Validado Acima de 2 anos Teste de Triagem
PRO-TEA Não Validado Idade pré-escolar Teste de Triagem
CARS Validado A partir de 2 anos Teste de Triagem
DENVER II Não Validado 0 a 6 anos Teste de Triagem
PICS Não Validado Primeira Infância Teste de Triagem
Fonte: Autoras.
Foram identificados sete instrumentos de avaliação em TEA, em sua

maioria testes de triagem realizados através de questionários e observa-
ções, desses três apresentaram validação para população brasileira: IRDI-
Questionário, M-CHAT e CARS. (MACHADO et al., 2016; SANTOS et al., 2012).
Dois são indicados para o uso pelo Ministério de Saúde do Brasil para o
108
rastreamento de TEA, sendo eles o M-Chat e o IRDI (BRASIL, 2014).
109
no Brasil
Com base na revisão integrativa realizada nesse estudo acerca das
avaliações padronizadas utilizadas em crianças com Transtorno do Espec-
tro Autista, concluiu-se que existe uma defasagem principalmente no que
diz respeito a ferramentas específicas de diagnóstico de TEA e nos estu-
dos validados para população brasileira, o que acarreta em uma situação
crítica para o desenvolvimento de pesquisas na área, além de dificultar o
aprimoramento da prática clínica.
Além disso, o estudo apresenta resultados que apontam para uma re-
cente utilização da nomenclatura “Transtorno do Espectro Autismo”, tendo
em vista que a alteração de sua nomenclatura ocorreu junto ao DSM-V
em 2013. Anteriormente, a nomenclatura utilizada era Autismo, e esse ter-
mo era considerado um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, o qual
abrangia outros transtornos como Síndrome de Rett, Transtorno de Asper-
ger e Transtorno Desintegrativo da Infância.
Considerando a demanda contemporânea de diagnóstico de TEA e o

desconhecimento do conceito e das intervenções terapêuticas que envol-
vem este transtorno, o presente estudo aponta a relevância não apenas de
buscar- se maior aprofundamento científico no assunto, mas também o
estabelecimento de critérios e padronizações para realização das avalia-
ções, favorecendo o diagnóstico diferenciado e evitando equívocos entre
identificação dos mais diversos CID (Código Internacional de Doenças).
110
Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders. 5 ed. Arlington, 2013.
BACKES, B. et al. Psychometric properties of assessment instruments

for autism spectrum disorder: a systematic review of Brazilian studies.
J. bras. psiquiatr., Rio de Janeiro , v. 63, n. 2, p. 154-164, 2014 .
BACKES, B.; ZANON, R. B.; BOSA, C. A. Características Sintomatológicas

de Crianças com Autismo e Regressão da Linguagem Oral.
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 33, p. 1-10, set. 2015.
BOSA, C.; CALLIAS, M. Autismo: breve revisão de diferentes

abordagens. Rev. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2000.

Departamento de Ações Programáticas Estretégicas. Diretrizes de
atenção à reabilitação da pessoa com transtorno do espectro
do autismo (TEA). Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2014.
CHARMAN, T.; GOTHAM, K. Questões de medição: Instrumentos de

triagem e diagnostico para distúrbios do espectro do autismo –
Lições de pesquisa e Pratica. rev. CAMH., n.18, v. 1. p. 52-63, 2013.
MACHADO, F. P. et al . Respostas parentais aos sinais

clássicos de autismo em dois instrumentos de rastreamento.
Audiol., Commun. Res., São Paulo , v. 21, e. 1659, 2016.
MARQUES, D. F.; BOSA, C. A. Protocolo de Avaliação de Crianças

com Autismo: Evidências de Validade de Critério. Psic.:
111
no Brasil
Teor. e Pesq., Brasília , v. 31, n. 1, p. 43-51, mar. 2015 .
MARTINS, F. M. P. et al . Emotional intelligence and schizophrenia

spectrum disorders: a critical review. Trends Psychiatry
Psychother., Porto Alegre , v. 41, n. 1, p. 94-102, Mar. 2019.
MOTTA, V. T. Bioestatística. Caxias do Sul: Editora

da Universidade de Caxias do Sul, 2006.
NASCIMENTO, P. S.et al . Comportamentos de Crianças do Espectro

do Autismo com seus Pares no Contexto de Educação Musical.
Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 21, n. 1, p. 93-110, mar. 2015.
PIOVESAN, J.; SCORTEGAGNA, S. A.; MARCHI, A. C. B. Quality of Life

and Depressive Symptomatology in Mothers of Individuals with
Autism. Psico-USF, Itatiba, v. 20, n. 3, p. 505-515, dez. 2015.
ROCHA, E. P.; FERREIRA-VASQUES, A. T.; LAMONICA, D. A. C. Curricular

intervention protocol for teaching learners with Autism Spectrum Disorder:
an integrative review. Rev. CEFAC, São Paulo , v. 21, n. 2, e. 6118, 2019.
SANTOS, T. H. F.et al . Comparação dos instrumentos Childhood

Autism Rating Scale e Autism Behavior Checklist na identificação e
caracterização de indivíduos com distúrbios do espectro autístico.
J. Soc. Bras. Fonoaudiol., São Paulo, v. 24, n. 1, p. 104-106, 2012 .
SOARES, A. M.; NETO. J. L. C. Avaliação do Comportamento Motor em

Crianças com Transtorno do Espectro do Autismo: uma Revisão
Sistemática. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 21, n. 3, p. 445-458, set. 2015.
SOUZA, M. T.; SILVA, M. D.; CARVALHO, R. Integrative review: what is

it? How to do it?. Einstein, São Paulo, v. 8, n.1, p. 102-106, mar. 2010 .
VISANI, P.; RABELLO, S. Considerações sobre o Diagnóstico Precoce

na Clinica do Autismo e das Psicoses Infantis. Rev. Latinoam.
112
Psicopat. Fund. São Paulo, v. 15, n. 2. p. 293-308, jun. 2012.
ZAQUEU, L.C. C. et al . Associações entre Sinais Precoces de Autismo,

Atenção Compartilhada e Atrasos no Desenvolvimento Infantil.
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília , v. 31, n. 3, p. 293-302, set. 2015 .
113
7.
Cartilhas para
a Promoção do
Desenvolvimento
Típico da Criança:
revisão de materiais
produzidos pelo Ministério
da Saúde
Bárbara Nogueira de Rezende
Letícia Duarte de Almeida
Bibiana da Silveira da Silveira dos Santos Machado
114
Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança
Introdução
Conhecer as etapas do desenvolvimento motor e cognitivo infantil per-
mite aos profissionais da saúde identificação de situações de risco preco-
cemente, tornando-se uma prática de grande importância para o acom-
panhamento das crianças em situações de vulnerabilidade (OLIVEIRA et
al., 2012). Os primeiros anos de vida do infante são caracterizados por uma
grande plasticidade cerebral, que influenciará na aquisição de importan-
tes marcos motores e, consequentemente, definirá os níveis de funciona-
mento do infante em próximos ciclos da vida (MARIA-MENGEL; LINHARES,
2007).
Nessa fase inicial da vida da criança, ocorrem grandes avanços nas

áreas motoras, pessoal/social, assim como a aquisição e domínio da lin-
guagem, que são essenciais para o desenvolvimento global e a aprendi-
zagem da criança. Acompanhar o desenvolvimento da criança nesse perí-
odo se torna fundamental, pois a detecção precoce de agravos possibilita
intervenção com maiores chances de sucesso para o infante (MARIA-MEN-
GEL; LINHARES, 2007; PETERS-SCHEFFER et al., 2011; SMITH; GROEN; JACQUELINE,
2000; FORMIGA et al., 2004).
Muitos dos profissionais envolvidos com intervenção precoce realizam

suas atuações de forma isolada, não valorizando o trabalho interdiscipli-
nar. Porém, essa prática, pode interferir de forma positiva na qualidade das
intervenções e avaliações realizadas com a criança. A multidisciplinarida-
de pretende analisar cada elemento individualmente, e cada profissional
busca exprimir o parecer específico de sua especialidade. Já na interdis-
ciplinaridade, a equipe trabalha de forma que todos os profissionais fun-
cionem de maneira uniforme e colaborativa, ou seja, com os membros da
115
equipe interagindo entre si, em busca de uma melhor qualidade de vida

para os pacientes (TAVARES et al., 2012).
Com o intuito de diminuir essa lacuna entre as diferentes áreas de atu-

ação dos profissionais da saúde, o Ministério da Saúde produz importan-
tes materiais sobre a saúde da criança, os marcos do desenvolvimento
infantil, e a importância da atuação interdisciplinar dos profissionais. Es-
tes materiais são voltados para os principais sinais de comprometimen-
to ou alerta da saúde da criança e formas de intervenção. Servem como
guias de atuação para a educação e promoção da saúde, com enfoque
no desenvolvimento infantil e na prevenção de eventuais atrasos, gerando
possibilidade de ensino/aprendizagem aos profissionais envolvidos e seus
familiares (SILVA; BEZERRA; BRASILEIRO, 2017).
Registros do Estudo Colaborativo Latino-Americano de Malformações

Congênitas, considerou crianças nascidas em 129 maternidades da Amé-
rica do Sul, 25 destas no Brasil, entre 1995 e 2012, onde foram registrados
25.082 recém-nascidos com malformações, em um total de 2.557.424 nas-
cimentos (BRASIL, 2017a). Entre 2015 e 2019 foram notificados aproximada-
mente 3000 casos de síndrome congênita do vírus Zika, sem considerar
natimortos ou abortos causados pela síndrome, a partir desta epidemia
foi levantada à necessidade do monitoramento integrado das malforma-
ções congênitas decorrentes de infecções durante a gestação ampliando
o acrônimo STORCH para STORCH+Zika, (VENTURA et al., 2016; BRASIL, 2019).
Ainda em 2017, foi publicado por pesquisadores, o alerta e necessidade de
acompanhamento por uma equipe multiprofissional de todos os filhos das
gestantes infectadas com o Zika vírus (ZikaV) mesmo na ausência da mi-
crocefalia (HASUE; AIZAWA; GENOVESI, 2017).
Portanto, o objetivo deste estudo é conhecer quais são os materiais pu-

blicados pelo Ministério da Saúde nos últimos 10 anos para a promoção do
desenvolvimento infantil típico, considerando a atual demanda de traba-
116
lho interdisciplinar voltado para a atenção aos fatores de risco e identifi-

cação precoce de agravos na primeira infância, facilitando a busca pelas
principais produções em uma visão abrangente do desenvolvimento da
criança, e aos profissionais de diferentes níveis de atenção a identificação
dos marcos do desenvolvimento.
117
Metodologia
Inicialmente foram realizadas buscas diretas no site do Ministério da
Saúde (www.saude.gov.br). No interior deste site, no campo de “BUSCAR NO
PORTAL” foram colocadas individualmente as palavras-chaves “cartilhas”,
“materiais educativos”, “materiais desenvolvimento infantil” e “materiais
intervenção precoce”.
Após a busca, foram encontrados estudos de assuntos aleatórios e no-

tícias sobre o Ministério da Saúde, não sendo encontradas nessa etapa,
cartilhas ou materiais informativos, conforme objetivo desta revisão.
A busca foi então refinada, e as próximas palavras-chaves foram “car-

tilhas intervenção precoce” e “cartilhas desenvolvimento infantil” e nenhum
resultado foi encontrado no site do Ministério da Saúde.
Com isso, foi realizada uma varredura no site no campo “Saúde de A

a Z” e, dentro deste, na opção “Saúde da Criança”, foi possível encontrar o
“Caderno de Atenção Básica de Saúde da criança: crescimento e desen-
volvimento” e as “Cadernetas da Criança de Menino e Menina”.
Ao realizar pesquisa no site Google, usando as palavras-chaves “car-

tilhas desenvolvimento infantil”, dentre os links que apareceram nas 4 pri-
meiras páginas de busca foram encontrados 2 materiais do Ministério da
Saúde, sendo eles:
• Cadernos de Atenção Básica – Saúde da Criança: crescimento e de-

senvolvimento (BRASIL, 2012);
• O cuidado às crianças em desenvolvimento – orientações para fa-

mílias e cuidadores (BRASIL, 2016a).
118
• Com as palavras-chaves “cartilhas desenvolvimento + ministério da

saúde”, dentre os links que apareceram nas 4 primeiras páginas de
busca foram encontrados 6 materiais do Ministério da Saúde, sendo
eles:
• Política nacional de atenção integral à saúde da criança – orienta-

ções para implementação (BRASIL, 2018);
• Cadernos de Atenção Básica – Saúde da Criança: crescimento e de-

senvolvimento (BRASIL, 2012);
• Atenção à criança - Atenção Integral às crianças com alterações

do crescimento e desenvolvimento relacionados às infecções Zika e
STORCH (BRASIL, 2018);
• Os direitos da criança – (BRASIL, sem especificação do ano);
• Política de alimentação e nutrição (BRASIL, 2013);
• Cartilha para apresentação de propostas ao ministério da saúde

(BRASIL, 2016b).
• Com as palavras-chaves “cartilhas intervenção precoce + brasil”,

dentre os links que apareceram nas 4 primeiras páginas de busca
foram encontrados 2 materiais do Ministério da Saúde, sendo eles:
• Diretrizes de estimulação precoce - Crianças de zero a 3 anos com

Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor (BRASIL, 2016c);
• A estimulação precoce na Atenção Básica guia para abordagem do

desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Bási-
ca, Saúde da Família e Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no
contexto da síndrome congênita por Zika (BRASIL, 2016d).
Com as palavras-chaves “cartilha estimulação precoce”, dentre os links
119
que apareceram nas 4 primeiras páginas de busca foram encontrados

4 materiais do Ministério da Saúde, sendo eles:
• Diretrizes de estimulação precoce - Crianças de zero a 3 anos com

Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor (BRASIL, 2016c);
• A estimulação precoce na Atenção Básica guia para abordagem do

desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Bási-
ca, Saúde da Família e Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no
contexto da síndrome congênita por Zika (BRASIL, 2016d);
• Estimulação precoce da criança com microcefalia de 0 a 3 anos

(BRASIL, 2017b);
• Vírus Zika – Informações ao público (BRASIL, 2016e).
120
Resultados
Após busca na base de dados do Ministério da Saúde e site Google, fo-
ram encontradas doze cartilhas, destas, nenhum material duplicado. Dos
doze materiais encontrados relacionados ao Ministério da Saúde, sete de-
les se enquadram dentro do objetivo proposto pelo trabalho, que consiste
em abordar o desenvolvimento típico infantil, e que estão no período de
2009 até 2019. Portanto, cinco cartilhas foram excluídas.
Os materiais que se enquadraram nos critérios desta revisão, foram ex-

postos na Tabela 1 com detalhamento breve do seu conteúdo e objetivos,
bem como ano de publicação.
Tabela I – Análise descritiva dos materiais educativos do Ministério da

Saúde
AUTOR/ANO MATERIAL DESENVOLVIDO DESCRIÇÃO
BRASIL, Acompanhar a saúde, o crescimento e o desenvolvimento

2019 Caderneta de Saúde da Criança da criança do nascimento até os 9 anos.
Cadernos de Atenção Básica – Saúde

BRASIL, da Criança: crescimento e Apoiar as equipes de atenção básica no processo de
2012 desenvolvimento qualificação do cuidado e articulação em rede.
O cuidado às crianças em Apresenta informações para estimulação da criança e

BRASIL, desenvolvimento – orientações para auxiliá-la a desenvolver suas habilidades nos primeiros
2016 famílias e cuidadores anos de vida.
A partir da colaboração de especialistas de diferentes

Atenção à criança – Atenção Integral áreas, desde serviços de saúde (unidades de saúde da
às crianças com alterações do família, serviços especializados e hospitalares) a institutos
BRASIL,
crescimento e desenvolvimento de pesquisa, o objetivo consistiu em contribuir com os
2018
relacionadas às infecções Zika e profissionais da estratégia de saúde da família com
STORCH. saberes para promover um cuidado de qualidade e
promoção de vida.
O objetivo desta diretriz é oferecer orientações às equipes
Diretrizes de estimulação precoce - multiprofissionais para o cuidado de crianças, entre zero e
BRASIL, crianças de zero a 3 anos com atraso 3 anos de idade; orientações voltadas às ações de
2016 no desenvolvimento neuropsicomotor estimulação precoce do desenvolvimento
neuropsicomotor, principalmente em casos de alterações
decorrentes da Síndrome Congênita do Vírus Zika
A estimulação precoce na Atenção

Básica – guia para abordagem do
desenvolvimento neuropsicomotor Orientar os profissionais do Nasf sobre o acompanhamento
BRASIL, das famílias e crianças com risco de alteração no
2016 pelas equipes de Atenção Básica,
Saúde da Família e Núcleos de Apoio desenvolvimento neuropsicomotor e sobre a importância
à Saúde da Família (Nasf), no da estimulação precoce no contexto da Atenção Básica.
contexto da síndrome congênita por 121
promoção de vida.
O objetivo desta diretriz é oferecer orientações às equipes
Diretrizes de estimulação precoce - multiprofissionais para o cuidado de crianças, entre zero e
3 anos de idade; orientações voltadas às ações de
Instituto Inclusão
BRASIL,
2016
Eficiente
crianças de zero a 3 anos com atraso
no desenvolvimento neuropsicomotor estimulação precoce do desenvolvimento
neuropsicomotor, principalmente em casos de alterações
decorrentes da Síndrome Congênita do Vírus Zika
A estimulação precoce na Atenção

Básica – guia para abordagem do
desenvolvimento neuropsicomotor Orientar os profissionais do Nasf sobre o acompanhamento
BRASIL, das famílias e crianças com risco de alteração no
2016 pelas equipes de Atenção Básica,
Saúde da Família e Núcleos de Apoio desenvolvimento neuropsicomotor e sobre a importância
à Saúde da Família (Nasf), no da estimulação precoce no contexto da Atenção Básica.
contexto da síndrome congênita por
Zika.
BRASIL, Estimulação precoce da criança com Auxiliar no desenvolvimento do bebê e da criança com
2017 microcefalia de 0 a 3 anos mircrocefalia.
Fonte: Autor, 2020.
122
Discussão
Grande parte dos materiais educativos em saúde encontrados, mos-
tram integralidade nos conteúdos no que diz respeito ao auxílio aos pais e
profissionais em relação às observações e intervenções que devem ser re-
alizadas quanto ao desenvolvimento nos primeiros anos de vida da crian-
ça, visando melhorar, ou reverter, quadros de atrasos no desenvolvimento
infantil. Um estudo que realizou a avaliação e análise de cartilhas educa-
tivas mostrou que estes materiais apresentam respostas positivas como
um instrumento adequado para auxiliar pais, famílias, estudantes e profis-
sionais de saúde (GRIPPO; FRACOLLI, 2008).
Foi possível observar que alguns materiais são mais direcionados a pais
e cuidadores, como por exemplo a “Caderneta de Saúde da Criança” e as
cartilhas “O cuidado às crianças em desenvolvimento – orientações para
famílias e cuidadores” e “Estimulação precoce da criança com microcefa-
lia de 0 a 3 anos”. Outros materiais são mais direcionados a profissionais
da área da saúde. Entretanto, todos os materiais possuem conteúdos que
podem ser utilizados tanto por pais quanto por profissionais. No material
“Diretrizes de estimulação precoce - crianças de zero a 3 anos com atraso
no desenvolvimento neuropsicomotor”, o conteúdo apresentado é com-
pleto e a linguagem é técnica, sendo assim, mais direcionada aos diferen-
tes profissionais da área da saúde. No entanto, este material pode servir de
apoio para as famílias e auxiliá-las na intervenção precoce da criança.
Sobre os marcos do desenvolvimento infantil, alguns materiais abor-

dam o tema de forma mais detalhada como na “Caderneta de Saúde da
Criança” e nas cartilhas “Atenção à criança – Atenção Integral às crianças
com alterações do crescimento e desenvolvimento relacionadas às infec-
123
ções Zika e STORCH” e “Diretrizes de estimulação precoce - crianças de

zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor”. Nos de-
mais materiais, esse assunto é abordado de forma mais sucinta. A noção
sobre os marcos do desenvolvimento é de grande importância e de pouco
conhecimento da maioria das pessoas. Um estudo que avaliou o conheci-
mento de gestantes sobre o crescimento e desenvolvimento infantil, cons-
tatou que 84% delas desconhecem o significado das linhas de crescimento
na caderneta da criança, e uma parcela importante das mesmas possuem
conhecimentos equivocados sobre o desenvolvimento neuropsicomotor e
marcos motores do desenvolvimento infantil, enfatizando a necessidade
da promoção/inclusão de orientações às gestantes sobre o desenvolvi-
mento neuropsicomotor infantil, destacando a importância dessa prática
ser interdisciplinar (BRESOLIN et al., 2017).
Em uma análise sobre o conhecimento e as práticas a respeito do de-

senvolvimento infantil por médicos que atuam em unidades básicas de
saúde (UBS), foram constatados índices de erros superiores a 30% em re-
lação ao desenvolvimento sensorial, aquisição de linguagem, fisiologia do
sistema nervoso, diagnóstico clínico e laboratorial de infecções congênitas
e erros inatos do metabolismo; apresentaram acertos acima de 85% em
relação aos marcos do desenvolvimento motor, pessoal-social, fatores de
risco e síndrome genética, após estes resultados, foram propostas práticas
de educação permanente a estes profissionais, porém esta ainda não é
a realidade na maior parte das UBS espalhadas pelo Brasil (RIBEIRO et al.,
2010).
O conhecimento sobre o desenvolvimento infantil é importante para

que os estímulos adequados sejam ofertados à criança no tempo certo e,
como consequência, aconteça a observação prévia de possíveis atrasos
da mesma. A educação de profissionais e familiares deve ser continua-
da e a interdisciplinaridade entre os profissionais é essencial, pois todos
os aspectos relacionados ao desenvolvimento devem ser acompanhados
124
durante o crescimento do infante, que poderá desenvolver alterações tar-

diamente, ou relacionadas a habilidades que só se estabelecem com mais
de 2 ou 3 anos.
Com isso, diretrizes relacionadas a Intervenção Precoce deveriam ser

repensadas pelos setores do Ministério da Saúde, neste tipo de interven-
ção, os familiares e cuidadores são o ponto chave no desenvolvimento
das diferentes habilidades da criança estando capacitados e cientes das
necessidades do infante guiados pelos terapeutas que trabalham como
orientadores/tutores guiando e auxiliando as práticas (GREENSPAN; WIEDER,
2000; GURALNICK, 2000). Nos materiais publicados recentemente pelo Mi-
nistério da saúde a ênfase ainda retrata a clínica ambulatorial de nosso
país, onde o profissional é a chave deste processo, tornando a família mui-
tas vezes apenas espectadora da terapia.
125
Os materiais publicados pelo Ministério da Saúde sobre o desenvolvi-
mento infantil são de boa qualidade, abrangendo tanto pais quanto profis-
sionais. Nossa revisão auxilia em um direcionamento na busca pelos ma-
teriais e conteúdo dos mesmos, servindo, portanto, como suplemento aos
profissionais que poderão utilizar essas ferramentas e guiar os familiares
quanto ao mais adequado para cada realidade. Entretanto, a acessibilida-
de a estes materiais é restrita, pois, poucos profissionais e pais/cuidadores
têm conhecimento das mesmas e a busca direta destes materiais no site
do Ministério da Saúde não é explícita. Outro ponto observado é relaciona-
do ao tamanho dos materiais, que por serem extensos a assiduidade ao ler
pode estar comprometida.
126
Referências
BRASIL, 2019. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância
em Saúde. Síndrome congênita associada à infecção pelo
vírus Zika: situação epidemiológica, ações desenvolvidas e
desafios, 2015 a 2019. Bol Epidemiol, 2019 nov. Disponível em:
portalarquivos2.saude. gov. br/images/pdf/2019/dezembro/05/
be-sindrome-congenita-vfinal.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
BRASIL, 2018. Ministério da Saúde. Política Nacional de atenção

integral à saúde da criança – orientações para implementação.
Brasília, 2018. Disponível em: www.saude.pr.gov.br /arquivos/
File/Politica_Nacional_de_Atencao_Integral_a_Saude_
da_Crianca_PNAISC.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2018. Ministério da Saúde. Sistema Universidade Aberta

do SUS. Fundação Oswaldo Cruz & Instituto Aggeu Magalhães –
Fiocruz-PE. Atenção à criança - Atenção Integral às crianças com
alterações do crescimento e desenvolvimento relacionadas
às infecções Zika e STORCH. Pernambuco, 2018. Disponível em:
portaldeboaspraticas.iff.fiocruz.br/wp-content/uploads/2019/09/
Livro-Atencao-v2.9.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2017a. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em

Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Orientações integradas de
vigilância e atenção à saúde no âmbito da Emergência de Saúde
Pública de Importância Nacional. Brasília, 2017. Disponível em: saude.
rs.gov.br/upload/arquivos/carga20181001/19150105-orientacoes-
integradas-vigilancia-atencao.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
127
BRASIL,2017b. Ministério da Saúde. Estimulação precoce da criança

com microcefalia de 0 a 3 anos. Brasília 2017. Disponível em: www.
telessaude.hc.ufmg.br/wp-content/uploads/2016/07/LIVRO_
ESTIMULA%C3%87%C3%83O-PRECOCE.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2016a. Ministério da Saúde. O cuidado às crianças em

desenvolvimento – orientações para famílias e cuidadores.
Brasília, 2016. Disponível em: pt.slideshare.net/Marcusrenato/
desenvolvimento-da-criana-os-cuidados-pela-famlia-e-cuidadores-
cartilha-do-ministrio-da-sade. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2016b. Ministério da Saúde. Cartilha para apresentação

de propostas ao ministério da saúde. Brasília, 2016. Disponível
em: www.saude.go.gov.br/wp-content/uploads/2017 /06/
cartilha-para-apresentacao-de-propostas-ao-ministerio-
da-saude-2015.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2016c. Ministério da Saúde. Diretrizes de estimulação precoce

- Crianças de zero a 3 anos com Atraso no Desenvolvimento
Neuropsicomotor. Brasília, 2016. Disponível em: portalarquivos.
saude.gov.br/images/pdf/2016/novembro/26/Diretrizes-de-
estimulacao-precoce.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2016d. Ministério da Saúde. A estimulação precoce na Atenção

Básica guia para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor
pelas equipes de Atenção Básica, Saúde da Família e Núcleo de Apoio
à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome congênita por
Zika. Brasília, 2016. Disponível em: www.saude.pr.gov.br/arquivos/ File/
A EstimulacaoPrecocenaAtencaoBasica.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2016e. Ministério da Saúde. Vírus Zika – Informações ao

público. Brasília, 2016. Disponível em: www.ans.gov.br/images/stories/
noticias/pdf/Cartilha_Zika_revisada.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
128
BRASIL, 2013. Ministério da Saúde. Política de alimentação

e nutrição. Brasília, 2013. Disponível em: www.prefeitura.
sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/ politica%20nacional%
20alimentacao%20nutricao.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL, 2012. Ministério da Saúde. Cadernos de Atenção Básica –

Saúde da Criança: crescimento e desenvolvimento. Brasília, 2012.
Disponível em: bvsms.saude.gov.br /bvs/publicacoes/saude_crianca_
crescimento_desenvolvimento.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Saúde. Os direitos da criança.

Sem especificação de local e ano. Disponível em: www.
assistenciasocial.al.gov.br/sala-de imprensa/arquivos/cartilhas
/ cartilha%20jpg_ final.jpg.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.
BRESOLIN, F.A.; MENEZES, F.; VACARO, E.; FILIPPIN, N. Conhecimento de

gestantes sobre crescimento e desenvolvimento infantil. Disciplinarum
Scientia. Série: Ciências da Saúde, Santa Maria, v. 18, n. 1, p. 31-38, 2017.
FORMIGA, C. K. et al. Eficácia de um programa de intervenção precoce

com bebês pré-termo. Pandéia, v. 14, n. 29, p. 301-311, 2004.
GREENSPAN, S. I.; WIEDER, S. A. developmental approach to difficulties

in relating and communicating in autism spectrum disorders
and related syndromes. In: WETHERB A. M.; PRIZANT, B. M. (org.).
Autism spectrum disorders. A transactional developmental
perspective. Baltimore: Paul H. Brookes, 2000. p.279-306.
GRIPPO; FRACOLLI LA. Avaliação de uma cartilha educativa de promoção

ao cuidado da criança a partir da percepção da família sobre tema
de saúde e cidadania. Rev. Esc. Enferm. USP, v.42, n.3, p.430-6, 2008.
GURALNICK, M. J. Early childhood intervention: evolution of a system. Focus

on autism and other Developmental Disabilities, v.15, n. 2, p. 68-79, 2000.
129
HASUE, R. H.; AIZAWA, C. Y. P; GENOVESI, F. F. Uma síndrome congênita

do vírus Zika: importância da abordagem multiprofissional.
Fisioter. Pesqui. São Paulo, v. 24, n. 1, p. 1, mar. 2017.
MARIA-MENGEL MRS, LINHARES MBM. Fatores de risco para

problemas de desenvolvimento infantil. Rev. Latino-am
Enfermagem, v.15(número especial), setembro-outubro 2007.
OLIVEIRA, L. L. et al. Desenvolvimento infantil: concordância

entre a caderneta de saúde da criança e o manual para
vigilância do desenvolvimento infantil. Revista Paulista
de Pediatria, v. 30, n. 4, p. 479-485, dez. 2012.
PETERS-SCHEFFER, N. et al. A meta-analytic study on the

effectiveness of comprehensive ABA-based early intervention
programs for children with Autism Spectrum Disorders. Research
in Autism Spectrum Disorders, v. 5, p. 60–69, 2011.
RIBEIRO, A.M.; SILVA, R.R.F.; PUCCINI, R.F. Conhecimentos e práticas

de profissionais sobre desenvolvimento da criança na Atenção
Básica à Saúde. Rev Paul Pediatr, 28(2):208-14., 2010.
SILVA, H. L.; BEZERRA, F. H. G.; BRASILEIRO, I. Avaliação de materiais educativos

direcionados para o desenvolvimento neuropsicomotor da criança.
Rev. Bras. Promoção Saúde, Fortaleza, v. 30, n.3, p. 1-6, jul./set., 2017.
SMITH, T. D.; GROEN, A. W.; JACQUELINE, W. Randomized Trial of Intensive

Early Intervention for Children With Pervasive Developmental Disorder.
American Journal on Mental Retardation, v. 105, n. 4, p. 269-285, jul. 2000.
TAVARES, S. O. et al. Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade

ou transdisciplinaridade. 5o Interfaces no fazer psicológico:
direitos humanos, diversidade e diferença. Santa
Maria: Centro Universitário São Francisco, 2012.
130
VENTURA, C. V. et al. Ophthalmological findings in infants with

microcephaly and presumable intra-uterus Zika virus infection. Arquivos
Brasileiros de Oftalmologia. São Paulo, v. 79, n. 1, p. 1-3, jan./fev. 2016.
131
8.
Intervenção
Terapêutica Ocupacional
na Educação Infantil:
estratégias facilitadoras
de inclusão
Thaisa Damasceno de Albuquerque Angelo

Bárbara Helena de Brito Angelo
132
Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras
de inclusão
Introdução
Devido ao movimento mundial existente para a busca da inclusão uni-
versal, o processo de inclusão escolar tem sido foco de intervenção para
se alcançar uma sociedade com oportunidades equiparadas (LOURENÇO;
CID, 2010). Nesse sentido, a declaração de Salamanca (1994) reconheceu a
necessidade de prover um processo educacional para pessoas com defi-
ciência dentro do sistema de ensino regular. Preconizou ainda a oferta de
uma rede contínua de apoio desde a ajuda em classe regular até progra-
mas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola. Ainda de acor-
do com esse documento, há a importância do oferecimento de tecnolo-
gias que auxiliem o processo de comunicação, mobilidade e aprendizado,
bem como o treinamento frequente de professores (BRASIL, 1994).
Contudo, a fim de tornar real o processo de inclusão escolar, faz-se ne-

cessária uma integração multidisciplinar, assim como recursos humanos
capacitados. Neste cenário surgem os serviços de consultoria colaborativa
que passam a oferecer suporte aos profissionais da educação. De acordo
com Mendes (2006) profissionais de saúde e educação são comumente
identificados como parceiros no auxílio dos professores para alcance da
inclusão escolar.
Dentre os profissionais da saúde, o terapeuta ocupacional (TO) ocupa

um papel importante. Este profissional se destaca pela sua capacidade de
estimular e promover a funcionalidade de cada indivíduo nas diversas ati-
vidades cotidianas, buscando alcançar saúde, bem-estar e participação
no dia a dia através das ocupações (SOUTO, 2018). A intervenção da Tera-
pia Ocupacional tem propósito de melhorar ou possibilitar a participação
do indivíduo em diversos contextos, tais como: domiciliar, escolar, laboral,
133
na comunidade, dentre outros (AOTA, 2015).
No que se refere à intervenção com o público infantil, a escola surge

como contexto potencializador de seu desenvolvimento. Por meio deste
a criança explora uma diversidade de atividades, aprimora habilidades e
capacidades e supera dificuldades (IDE; YAMAMOTO; SILVA, 2011). No am-
biente escolar, o terapeuta ocupacional atua na busca de estratégias de
facilitação do brincar e nas atividades de vida diária. O TO busca ainda
potencializar o desempenho ocupacional da criança por meio de adapta-
ções de mobiliários e materiais escolares, o que contribui para a interação
social e a adaptação da criança no ambiente educacional e social (TREVI-
SAN, 2012).
A atuação terapêutica ocupacional no ambiente escolar se deu a par-

tir do sistema de educação especial, cuja assistência era direcionada às
pessoas com deficiência inseridas em instituições especializadas. Com a
transição no modelo de ensino de educação especial para educação in-
clusiva, notadamente a partir da década de 1990, a atuação do terapeu-
ta ocupacional tem se tornado cada vez mais constante junto ao sistema
educacional (JURDI; TEIXEIRA, 2017).
Em dezembro de 2018, o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia

Ocupacional (COFFITO, 2019) reconheceu a especialidade de Terapia Ocu-
pacional no Contexto Escolar, definindo as áreas de atuação e as compe-
tências do terapeuta ocupacional especialista em Contexto Escolar. Esse
campo de atuação, ainda pouco explorado, revela a necessidade de sis-
tematizar o conhecimento científico sobre estratégias de profissionais que
atuam dentro do contexto escolar em parceria com a equipe pedagógi-
ca de modo a identificar práticas exitosas que possam ser reproduzidas.
Diante do exposto, este trabalho se propôs a descrever quais as estraté-
gias desenvolvidas pelo terapeuta ocupacional na educação infantil.
134
de inclusão
Métodos
Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, com a finalidade de
reunir e sintetizar estudos com diferentes percursos metodológicos, a fim
de contribuir para o aprofundamento do conhecimento relativo ao tema
investigado (SOARES et al., 2014). Para construção deste estudo foram re-
alizadas as seguintes etapas: 1- elaboração da pergunta norteadora, 2-
busca ou amostragem na literatura, 3 -coleta de dados, 4 -análise crítica
dos estudos incluídos, 5 - discussão dos resultados e 6 -apresentação da
revisão integrativa (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
Para responder à pergunta norteadora “Quais as estratégias desen-

volvidas pelo terapeuta ocupacional na educação infantil?”, os descritores
Occupational Therapy, Child Rearing, Special Education e Mainstreaming
e seus correspondentes no MESH foram aplicados na base de dados Web
of Science. Outra fonte de dados pesquisada foi o acervo dos Cadernos
Brasileiros de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar).
Aos artigos identificados após cruzamento dos descritores, foram apli-

cados os critérios de elegibilidade. Foram incluídos artigos que respondiam
adequadamente o questionamento da pesquisa e aqueles que estavam
disponíveis na íntegra, e excluídos editoriais, cartas ao editor, estudos refle-
xivos e artigos de revisão. Não houve aplicação de recortes temporais. Os
dados foram coletados nos meses de janeiro e fevereiro de 2020.
135
Resultados
Com o cruzamento dos descritores foram encontrados 118 registros, dos
quais dois foram excluídos por duplicidade. Após a leitura de títulos e resu-
mos mantiveram-se 31 registros que traziam consonância com a pergunta
norteadora deste trabalho. Em seguida houve a aplicação dos critérios de
inclusão e exclusão que possibilitou encontrar 14 artigos, destes, três foram
excluídos por se tratarem de artigo de revisão e dois por apresentarem li-
mitações metodológicas (Figura 1).
Figura 1 - Fluxograma de seleção dos artigos incluídos no estudo
Registros encontrados nas Registros identificados em

Identificação
bases de dados outras fontes

(n = 90) (n =28)
Registros após exclusão dos duplicados

(n = 118)
Seleção
Registros selecionados
(n = 31)
Elegibilidade
Artigos em texto
completo avaliados
Artigos completos
para elegibilidade
excluídos
(n = 14)
(n = 05)
03= artigos de revisão
02= rigor metodológico
Estudos incluídos na
Incluídos
revisão
(n = 09)
Fonte: Adaptado de PRISMA (2015)
136
de inclusão
Compuseram a amostra nove estudos publicados entre 1996 e 2019,

sendo seis estudos realizados no Brasil e três nos Estados Unidos. Os tipos
de estudos encontrados foram o relato de experiência e estudos transver-
sais com abordagem quantitativa em dois artigos cada, seguido por pes-
quisa quase experimental, estudo descritivo exploratório com abordagem
qualitativa, estudo descritivo transversal, estudo de caso e, por fim, estudo
metodológico, cada um com uma ocorrência.
Quanto a população alvo, dois estudos foram realizados com terapeu-

tas ocupacionais, dois com professores, dois com professores e estudan-
tes, um com apenas estudantes, um com profissionais e pessoas com pa-
ralisia cerebral e um com professores, estudantes e suas famílias.
Estes trouxeram como principal forma de intervenção do terapeuta

ocupacional a Consultoria Colaborativa com toda equipe pedagógica, ci-
tando-se, frequentemente, a prescrição de Tecnologia Assistiva neste con-
texto. O olhar para o ambiente e recursos pedagógicos utilizados também
foram citados como foco de intervenção. Os resultados dos estudos estão
descritos no Quadro 1.
Quadro 1 - Síntese dos artigos incluídos na amostra.
AUTOR/ PAIS DE TIPO DE POPULAÇÃO

RESULTADOS OBTIDOS
ANO REALIZAÇÃO ESTUDO DO ESTUDO
As ações do TO junto ao professor em sala
BALEOTTI, L.R.; de aula por meio da consultoria
Relato de 15 alunos com deficiência
ZAFANI, M.D., Brasil colaborativa contribuem no processo de
Experiência física e seus professores
2017 inclusão.
As contribuições da TO na inclusão escolar
se deram através de Consultoria
Dois alunos com diagnóstico colaborativa com a equipe pedagógica por
de autismo, suas mães e meio de adaptações do material; uso de
BARBA, P.C.S;
Estudo de equipe técnica da escola, recursos e pistas visuais (figuras ilustrativas);
MINATEL, Brasil
caso composta por coordenador uso de estratégias para a atividade escolar,
M.M., 2013
pedagógico, professora, quanto à forma de oferecer, orientar e
monitora e diretora conduzir, flexibilização do currículo e no
manejo de situações difíceis.
Grande parte dos TO que atuam no contexto
BARNES, K.J; Transversal escolar utiliza como base de tratamento as
BECK, A. J; com Terapeutas ocupacionais Habilidades visuomotoras e de Integração
VOGEL, O.G; EUA
abordagem escolares Sensorial, com pouca ênfase em habilidade
MURPHY, G., quantitativa psicossociais. Estes ainda trabalham em
2003 parceria com o professor.
O uso de Ferramentas Instrucionais de

DONICA, D; Crianças em sistema de
Pesquisa digitação (KWT) melhoraram a função e
K. GIROUX; educação especial e 137
EUA quase velocidade de digitação dos alunos, poden-
pedagógico, professora, quanto à forma de oferecer, orientar e
monitora e diretora conduzir, flexibilização do currículo e no
manejo de situações difíceis.
Grande parte dos TO que atuam no contexto
Instituto
BARNES, K.J;Inclusão Eficiente
Transversal escolar utiliza como base de tratamento as
BECK, A. J; com Terapeutas ocupacionais Habilidades visuomotoras e de Integração
VOGEL, O.G; EUA
abordagem escolares Sensorial, com pouca ênfase em habilidade
MURPHY, G., quantitativa psicossociais. Estes ainda trabalham em
2003 parceria com o professor.
O uso de Ferramentas Instrucionais de

DONICA, D; Crianças em sistema de
Pesquisa digitação (KWT) melhoraram a função e
K. GIROUX; educação especial e
EUA quase velocidade de digitação dos alunos, poden-
P. FAUST, A., regular, nas séries do jardim
experimental do esta habilidade suprir dificuldades de
2018 de infância ao quinto ano
escrita.
O processo de consultoria colaborativa

fomenta mudanças positivas na rotina
FERNANDES, educacional. Utilizou-se de estratégias de
A.D.S.A; reorganização do ambiente, redefinição do
CID, M.F.B; Relato de tempo e duração para cada atividade, uso
Brasil Professores e familiares
SPERANZA, M; experiência de recursos visuais e concretos,
COPI. C G., estabelecimento de regras e limites em sala
2019 de aula e orientações quanto a manejos
comportamentais.
FONSECA, Estudo
O estudo demonstrou que a maior parte dos
S.P; MORAES, descritivo 18 terapeutas ocupacionais
TO realiza sua intervenção na escola focada
M.M; exploratório atuantes em educação
Brasil na mobilidade e prescrição de Tecnologia
CARDOSO, com inclusiva no Estado do
assistiva através de consultoria colaborativa
P.T; TEDESCO, abordagem Paraná
com o professor.
S.A., 2018 qualitativa
O TO pode contribuir no processo de

inclusão através de consultoria colaborativa
IDE, M.G.,
Estudo com ministração de cursos
YAMAMOTO,
Brasil descritivo orientadores educacionais teóricos-práticos, colaborando na
B.T; SILVA,
transversa elaboração do PPI (Planejamento
C.C. B., 2011
Pedagógico Individualizado) e prescrevendo
TA para ajuste no ambiente.
Participaram da validação
Adaptação transcultural do instrumento de
LOURENÇO, Estudo teórica 25 profissionais; na
avaliação PCA: Physical Characteristics
G.F; MENDES, Brasil metodológico validação empírica,
Assessment – Computer Access for
E.G., 2015 72 profissionais e 78 pessoas
Individuals with Cerebral Palsy .
com paralisia cerebral
O uso do Modelo de Adaptação da Função
Transversal do aluno, aplicado em parceria com
ORR, C;
com professores, trouxe orientação aos
SCHKADE, J., EUA 33 professores
abordagem terapeutas ocupacionais quanto a
1996
quantitativa planejamento da intervenção baseada no
ambiente.
Fonte: Autoras.
138
de inclusão
Discussão
A atuação do terapeuta ocupacional no contexto escolar pode ocorrer
por meio de diversas modalidades, dentre elas a consultoria colaborativa.
Esta se trata de um modelo de trabalho colaborativo entre profissionais
especializados, como o terapeuta ocupacional, por exemplo, e os educa-
dores. Esta abordagem de trabalho possibilita dar suporte para o professor
lidar com as especificidades de cada aluno, favorecendo o campo de tro-
ca entre as áreas. A consultoria colaborativa pode ser categorizada como
direta, quando realizada com o aluno em questão, ou indireta, quando a
contribuição é feita no âmbito familiar ou escolar (BARBA; MINATEL, 2013;
FOLHA; MONTEIRO, 2017).
Dentre os artigos elencados, percebeu-se que a maioria aponta para

intervenções por meio de Consultoria colaborativa baseada na prescrição
de Tecnologia Assistiva (TA). Dentro do processo de reabilitação, a TA surge
como um recurso auxiliar que visa promover a funcionalidade de pessoas
com deficiência, estimulando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social (COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS, 2009).
A TA no contexto educacional representa uma alternativa que poderá

favorecer o processo de inclusão e a participação do aluno com deficiên-
cia dentro de sala de aula (BALEOTTI et al., 2018). Rocha, Luiz e Zulian (2003)
referem-se às barreiras arquitetônicas, ausência de mobiliários adapta-
dos e de materiais pedagógicos personalizados e adequados para cada
tipo de deficiência, como reais dificultadores do acesso pleno ao ensino
regular.
As TA voltadas para o contexto escolar podem ser categorizadas em:

dispositivos e acessórios computacionais especiais, mobilidade, elemen-
139
tos sensoriais, adaptações para atividades de vida diária, adaptações pe-

dagógicas, elementos arquitetônicos, mobiliário e equipamentos modifi-
cados, controles ambientais e lazer / recreação / esportes (LAUAND, 2005).
Donica, Giroux e Faust (2018) utilizaram-se de um dispositivo compu-

tacional que buscou favorecer o desempenho da habilidade do uso do te-
clado de crianças em idade escolar. Através deste dispositivo percebeu-se
que houve melhora nesta função, em especial na velocidade de digitação.
Apesar de poucos estudos na área os autores sugerem a digitação como
uma alternativa à caligrafia. É sabido que existe uma tendência em atribuir
uma importância significativa para o ato motor da escrita como sendo o
principal meio de alfabetização pelos professores, no entanto, a escrita se
trata de apenas uma das competências relacionadas ao fato de saber ler
e escrever (DE PAULA; BALEOTTI, 2011).
O terapeuta ocupacional, apesar de demonstrar vasta experiência para

intervir no contexto escolar, pode apresentar pouco conhecimento em re-
cursos alternativos de escrita, em especial quanto ao uso e o acesso ao
computador (PELOSI, NUNES, 2010). Partindo desse pressuposto, a existência
de recursos e instrumentos que norteiam a prática e implementação de TA
se torna essencial.
Um dos estudos incluído na revisão realizou a adaptação transcultu-

ral de um instrumento para avaliar a acessibilidade de aluno com para-
lisia cerebral ao computador, o PCA: Physical Characteristics Assessment
– Computer Access for Individuals with Cerebral Palsy. Este instrumento
auxiliou o profissional a selecionar os melhores recursos computacionais
para serem implementados nas atividades escolares, contribuindo para
uma prescrição mais adequada de acordo com o padrão motor e postural
da criança (LOURENÇO; MENDES, 2015).
Apesar de grande parte dos terapeutas ocupacionais atuarem por meio
140
de inclusão
de uma intervenção clínica, a consultoria colaborativa foi bastante citada,

em especial por meio da prescrição de TA (FONSECA et al., 2018). As estra-
tégias que terapeutas ocupacionais mais têm lançado mão neste contex-
to são de implementação de tecnologia assistiva por meio de colete de
Neoprene®, adaptação de cadeira, faixa de Neoprene® para manutenção
de posicionamento, assento anatômico, engrossadores de lápis e órteses
para a manutenção do posicionamento do punho e dedos, caderno com
pautas largas, máquinas de escrever, computador e um apontador de ca-
beça para permitir o acesso ao computador, pranchas de comunicação e
um gravador utilizado como comunicado, dentre outros (ALVES, 2020).
Além da prescrição de recursos em TA, o TO deverá sugerir as devidas

adaptações no ambiente para se alcançar melhor função do estudante,
valorizando e fortalecendo o elo entre a equipe terapêutica ocupacional
e educacional (ORR; SCHKADE, 1996). Através da consultoria colaborativa
direta é possível realizar rearranjos ambientais que favoreçam a participa-
ção do aluno. A estruturação de ambientes ordenados e consistentes, com
normas e limites claros, bem como através da redução de distratores, fa-
vorecem a concentração e participação do estudante (FOLHA; MONTEIRO,
2017).
Para que seja possível o processo de inclusão, deve ser dado ênfase ao
acesso não apenas ao ambiente físico como também a oferta de recursos
pedagógicos e materiais adaptados, tais como pistas visuais (com figuras
ilustrativas) como auxiliares aos alunos com Transtorno do Espectro Autis-
ta, facilitando uma melhor integração às suas rotinas escolares. No mesmo
estudo, foi referido ainda como estratégia a flexibilização no planejamen-
to e currículo escolar, fazendo-se uso de recursos os quais a criança de-
monstrava afinidade, por exemplo, o uso de massa de modelar, pinturas,
colagens, números e letras como suporte (BARBA; MINATEL, 2013).
A intervenção quanto às adaptações de materiais escolares para uti-
141
lização em sala de aula é bastante presente entres um grupo de TO e di-

tas como as mais bem-sucedidas (CARDOSO; MATSUKARA, 2012). Por outro
lado, a colaboração do TO na elaboração do Planejamento Pedagógico
Individualizado (PPI) é uma estratégia de inclusão pouco frequente (IDE;
YAMAMOTO; SILVA, 2011). O TO poderá subsidiar os professores na constru-
ção deste, visando favorecer o desempenho do estudante nas atividades
escolares a partir das demandas do dia a dia (SANT’ANNA, 2016).
Ademais, deve haver integração e empoderamento dos professores

durante o processo de consultoria colaborativa. Durante este estudo, foi
evidenciada com frequência na fala dos professores a implementação de
TA como área de desconhecimento. Valorizando, desta forma, o papel do
terapeuta ocupacional dentro deste contexto (BALEOTTI; ZAFANI, 2017).
O processo de consultoria colaborativa deve se atentar também à saú-

de mental infanto-juvenil, em especial às dificuldades comportamentais
e emocionais tão comumente encontradas dentro do contexto escolar. O
uso de algumas estratégias dentro de sala de aula, como a redefinição do
tempo e duração das atividades, uso de recursos visuais e concretos, es-
tabelecimento de regras dentro de sala de aula, com acordos previamente
realizados; e o manejo de situações de comportamentos agressivos por
meio de diálogo, favoreceram a atenção e o engajamento dos estudantes
(FERNANDES et al., 2019).
Sob esta mesma ótica, a inserção de jogos e brincadeiras para facilitar

o engajamento dos estudantes, bem como o uso de contação de histórias
e alternância entre o brincar dirigido e o brincar livre devem ser colocadas
em prática. Ademais, respeitar o tempo de execução de cada criança, po-
rém com incentivo à conclusão, bem como o uso de adaptação e gradu-
ação da atividade são intervenções que favorecem a atenção e o engaja-
mento do aluno (FOLHA; MONTEIRO, 2017).
142
de inclusão
Ainda, sobre a saúde mental da criança no contexto escolar, observou-

-se que a grande maioria dos TO que intervém neste contexto faz uso de
abordagens de tratamento baseadas na Integração Sensorial e nas Habi-
lidades Visuomotoras e perceptuais, com foco na escrita ou atividades de
vida diária. Há forte desconhecimento do trabalho da TO para crianças com
distúrbios emocionais, ainda que haja grande potencial de intervenção te-
rapêutica ocupacional. Deste modo, uma intervenção, ainda que dentro
do contexto escolar, deverá abordar componentes psicossociais (BARNES
et al., 2003). A saúde mental infantil, então, pode ser correlacionada com o
baixo desempenho escolar, uma vez que a saúde mental da criança é in-
fluenciada e traz influência no desempenho escolar (CID, 2015).
143
Cada criança apresenta condições de saúde e necessidades especí-
ficas, assim, demandam olhares distintos de diferentes áreas de atuação
profissional. A literatura consultada apontou para a atuação conjunta en-
tre professor e terapeuta educacional para que haja efetivo processo de
inclusão, legitimando o trabalho de consultoria colaborativa.
A consultoria colaborativa empodera o professor na sua prática pro-

fissional com cada aluno e sua especificidade, bem como repercute na
participação e independência dos estudantes neste contexto. Dentre os
artigos incluídos na amostra, a Tecnologia Assistiva se mostrou como a es-
tratégia de intervenção mais frequentemente empregada pelos terapeu-
tas ocupacionais.
Por outro lado, poucos estudos elucidaram a contribuição do Terapeu-

ta Ocupacional nas adaptações curriculares e no auxílio na construção do
Planejamento Pedagógico Individual, sinalizando sobre a necessidade da
realização de estudos nessa temática.
É válido ressaltar que, apesar da sistematização empregada na busca

e seleção dos artigos incluídos na revisão integrativa, é reconhecida a im-
possibilidade de alcançar a totalidade dos estudos publicados na temáti-
ca. Outra limitação do estudo foi a ausência de trabalhos com maior nível
de evidência.
Espera-se que o presente estudo contribua na divulgação de práticas

terapêuticas ocupacionais exitosas, reconhecendo a importância deste
profissional junto a equipe educacional.
144
de inclusão
Referências
ALVES, M. D. A consultoria colaborativa entre terapeutas ocupacionais e
professores no atendimento de alunos com necessidades específicas.
Rev. Saúde.com-ciência, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1, p. 71-81, 2020.
AOTA. Estrutura da Prática da Terapia Ocupacional:

domínio & processo. Revista de Terapia Ocupacional da
Universidade São Paulo, 3ª Edição, v. 26, p. 1-49, 2015.
BALEOTTI, L. et al . Prescrição de tecnologia assistiva para alunos

com deficiência física: uma investigação com professores
de salas de recursos multifuncionais. Revista Educação
Especial, Rio Grande do Sul, v. 31, n 61, p. 371-386. 2018.
BALEOTTI, L.R. DE PAULA, A.F.M. Inclusão escolar do aluno com deficiência

física: contribuições da terapia ocupacional. Cadernos de Terapia
Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 19, n.1, p. 53-69, Jan./abr. 2011.
BALEOTTI, L.R.; ZAFANI, M. D. Terapia ocupacional e tecnologia assistiva:

reflexões sobre a experiência em consultoria colaborativa escolar.
Cad. Bras. Ter. Ocup., São Carlos, v. 25, n. 2, p. 409-416, 2017.
BARBA, P. C. S.; MINATEL, M. M. Contribuições da Terapia Ocupacional

para a inclusão escolar de crianças com autismo: relato de experiência.
Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 21, n. 3, p. 601-608, 2013.
BARNES, K. J., et al. Perceptions regarding school-based occupational

therapy for children with emotional disturbances. American
Journal of Occupational Therapy, v. 57, p. 337–341, 2003.
145
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 10 de Janeiro de 2020.
CARDOSO, P. T.; MATSUKURA, T. S. Práticas e perspectivas da

terapia ocupacional na inclusão escolar. Rev. Ter. Ocup.
Univ. São Paulo, v. 23, n. 1, p. 7-15, jan./abr. 2012.
CID, M. F. B. Cotidiano familiar: refletindo sobre a saúde mental infantil e a

prática. Rev Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 26, n. 3, p. 428-38, set./dez. 2015.
COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS. Tecnologia Assistiva. Brasília, DF:

SEDH, 2009. Disponível em: http:// www.pessoacomdeficiencia.
gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro -tecnologia-
assistiva.pdf . Acesso em: 18 de Abril de 2020.
COFFITO. Resolução nº 500, Reconhece e disciplina a especialidade de

Terapia Ocupacional no Contexto Escolar, define as áreas de atuação e
as competências do terapeuta ocupacional especialista em Contexto
Escolar. Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1, p. 80 e 81, 25 jan. 2019.
DONICA, D. K.; GIROUX, P.; FAUST, A. Keyboarding instruction:

Comparison of techniques for improved keyboarding skills
in elementary students. Journal of occupational therapy,
Schooll & Early Intervention, v. 11, n. 4, p. 396-410, 2018.
FERNANDES, A. D. S. A. et al . A intersetorialidade no campo da saúde mental

infantojuvenil: proposta de atuação da terapia ocupacional no contexto
escolar. Cad. Bras. Ter. Ocup., São Carlos , v. 27, n. 2, p. 454-461, jun. 2019.
FOLHA, D.R.S.C; MONTEIRO, G.S. Terapia ocupacional na atenção

primária à saúde do escolar visando a inclusão escolar de
crianças com dificuldades de aprendizagem. Rev. Interinst.
146
de inclusão
Bras. Ter. Ocup. Rio de Janeiro, v.1, n. 2, p. 202-220, 2017.
FONSECA, S. P. et al. Detalhamento e reflexões sobre a terapia

ocupacional no processo de inclusão escolar. Cad. Bras. Ter.
Ocup., São Carlos, v. 26, n. 2, p. 381-397, abr. 2018 .
GALVÃO, T. F. et al. Principais itens para relatar Revisões

sistemáticas e Meta-análises: A recomendação PRISMA. Epidemiol.
Serv. Saúde, Brasília , v. 24, n. 2, p. 335-342, Jun. 2015.
IDE, M. G.; YAMAMOTO, B. T.; SILVA, C. C. B. Identiﬁcando possibilidades

de atuação da Terapia Ocupacional na inclusão escolar. Cadernos
Brasileiros de Terapia Ocupacional, São Carlos, v. 19, n. 3, p. 323-332, 2011.
JURDI A. P. S; TEIXEIRA P. A; SÁ C. S. C. Vulnerabilidade sócio

ambiental e o cuidado na primeira infância: o olhar da
terapia ocupacional para o trabalho em creche. Ver. Ter.
Ocup. Univ. São Paulo, v. 28, n. 3, p. 281-9, set./dez. 2017.
LAUAND, G. B. A. Fontes de informação sobre tecnologia assistiva

para favorecer a inclusão escolar de alunos com necessidades
especiais. 2005. 210 f. Tese (Doutorado em Educação Especial)
– Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. 2005.
LOURENÇO G. F; CID M. F. B. Possibilidades de ação do

terapeuta ocupacional na educação infantil: congruência
com a proposta da educação inclusiva. Cad. Ter. Ocup.
UFSCar, São Carlos, v. 18, n. 2, p. 169-79, 2010.
LOURENÇO, G.F; MENDES, E.G, Adaptação transcultural de um instrumento

para avaliar a acessibilidade de alunos com paralisia cerebral ao
computador. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 23, n. 1, p. 85-100, 2015.
MENDES, E.G. Colaboração entre ensino regular e especial:
147
o caminho do desenvolvimento pessoal para inclusão

escolar. ABPEE, Marília SP, 2006, v.1, p. 29-41.
ORR, C; SCHKADE, J, The Impact of the Classroom Environment

on Defining Function in School-Based Practice. American
Journal of Occupational Therapy, v. 51, p. 64-69, jan. 1996.
PELOSI, M. B; NUNES, L. R. O. P. Os Terapeutas Ocupacionais Das Unidades

De Saúde Do Município Do Rio De Janeiro E Suas Ações Na Área De
Tecnologia Assistiva, Revista Teias, v. 11. n. 23. p. 149-162 .set./dez. 2010.
ROCHA, E.; LUIZ, A.; ZULIAN, M. Reflexões sobre as possíveis

contribuições da terapia ocupacional nos processos de
inclusão escolar . Revista de Terapia Ocupacional da
Universidade de São Paulo, v. 14, n. 2, p. 72-78, 1 ago. 2003.
SANT’ANNA, M. M. M. Formação continuada em serviço para professores

da educação infantil sobre o brincar. 2016. 166 f. Tese (Doutorado
em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Marília, 2016.
SOARES, C. B. et al . Revisão integrativa: conceitos e

métodos utilizados na enfermagem. Rev. esc. enferm.
USP, São Paulo , v. 48, n. 2, p. 335-345, abr. 2014.
SOUTO, M. S.; GOMES, E. B. N; FOLHA, D. R. S. C. Educação Especial e Terapia

Ocupacional: Análise de Interfaces a Partir da Produção de Conhecimento.
Rev. bras. educ. espec., Bauru , v. 24, n. 4, p. 583-600, dez. 2018.
SOUZA, M.T.; SILVA, M.D; CARVALHO, R de. Revisão integrativa: o que é e

como fazer. Einstein (São Paulo), São Paulo, v. 8, n. 1, p. 102-106, mar. 2010.
TREVISAN, J. G.; BARBA, P. C. S. D. Reflexões acerca da atuação do

terapeuta ocupacional no processo de inclusão escolar de crianças
com necessidades educacionais especiais. Cadernos de Terapia
148
de inclusão
Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 20, n. 1, p. 89-94, 2012.
149
9.
Intervenção Precoce:
atuação do terapeuta
ocupacional na UTI
neonatal e na unidade de
cuidados intermediários
neonatal
Thais Alves de Sousa

Bruna Chagas Almeida
150
Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e na unidade
de cuidados intermediários neonatal
Introdução
Os primeiros anos de vida têm sido considerados críticos para o desen-
volvimento das habilidades motoras, cognitivas e sensoriais do bebê e da
criança pequena. É neste período que ocorre o processo de maturação do
SNC, sendo a fase importante da plasticidade neuronal (BRAGA, 2014).
Há consenso na literatura especializada de que o desenvolvimento da

criança não depende apenas da maturação do sistema nervoso central
(SNC), mas também de vários outros fatores: biológicos, relacionais, afeti-
vos, simbólicos, contextuais e ambientais (BRASIL, 2016).
Essa pluralidade de fatores e dimensões envolvidas com o desenvolvi-

mento infantil se expressa nas vivências e nos comportamentos dos bebês,
nos modos como agem, reagem e interagem com objetos, pessoas, situa-
ções e ambientes (BRASIL, 2016).
Desta forma, o terapeuta ocupacional deve estar atento quando esti-

ver no âmbito hospitalar, na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal (UTI-
Neo) e Unidade de Cuidados Intermediários Neonatal (UCIN), sobre cuida-
dos prestados ao Recém-nascido (RN), aos sinais de alerta para possíveis
prejuízos, fatores de risco biológicos (baixo peso ao nascer, prematuridade,
síndrome genética, entre outros) e ambientais (pobreza, baixo nível edu-
cacional dos pais, violência familiar, entre outros), a fim de intervir com o
RN desde seu nascimento.
O acolhimento e acompanhamento, apoio à família e a motivação da

participação de pais ajudam a lidar com as emoções e fortalecer intera-
ções (BRASIL, 2016). Efetivar a participação familiar parental compreende
também ações para estabelecer objetivos da intervenção precoce junto
151
com os pais para planejar intervenções, para realizar aconselhamentos,

para ofertar apoio social e encorajamento aos cuidadores, de modo que
percebam o sucesso do tratamento como conquistas de suas iniciativas e
esforços (PEREIRA et al., 2014).
Neste contexto, a internação hospitalar resulta em vulnerabilidade

para o binômio mãe-bebê. E o suporte às mães pode colaborar no estrei-
tamento do vínculo e na estruturação do ambiente para o adequado de-
senvolvimento do bebê (JOAQUIM; SILVESTRINI; MARINI, 2014). O terapeuta
ocupacional deve orientar e encorajar as mães a desempenharem tarefas
de cuidado e atividades neuropsicomotoras que favoreçam o desenvolvi-
mento do RN (AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION, 2000).
As intervenções ocorrem no âmbito das Atividades de Vida Diária (AVD)

e atividades neuropsicomotoras, através de atividades de estimulação
sensorial tátil com objetos de diferentes cores, texturas e toques. Estes es-
tímulos são de fácil execução e com materiais acessíveis para a aquisição
são de suma importância para auxiliar no desenvolvimento. Atividades de
interação tátil e proprioceptiva que promovam a interação e reforcem os
laços afetivos, também podem e devem ser utilizadas no processo de in-
tervenção precoce (BRASIL, 2016).
Esse estudo busca descrever propostas de atuação do terapeuta ocu-

pacional na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal (UTINeo) e Unidade de
Cuidados Intermediários Neonatal (UCIN), sobre cuidados prestados ao
Recém-nascido (RN), através das Atividades de Vida Diária (AVD) e ativi-
dades neuropsicomotoras voltadas para intervenção precoce.
O estudo foi realizado por intermédio de revisão bibliográfica, com

abordagem qualitativa, por meio de uma revisão sistematizada das ba-
ses de dados de pesquisa científica. A revisão bibliográfica segundo Pizzani
(2012) é um trabalho investigativo minucioso em busca do conhecimento
152
e base fundamental para o todo de uma pesquisa, a elaboração dessas

propostas justifica-se pela intenção de torná-la um objeto facilitador do
trabalho daqueles que possivelmente tenham dificuldades na localização,
identificação e manejo do grande número de bases de dados existentes
por parte dos usuários.
A principal vantagem do estudo bibliográfico é o fato de permitir ao in-

vestigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 2017).
Assim, foram consultadas as fontes de informações sobre intervenção

precoce, UTI Neonatal e UCIN: documentos, cartilhas, livros e artigos cientí-
ficos que discutiam sobre o tema nas bases de dados Literatura Latino-a-
mericana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Scientific Electronic
Library Online (SciELO).
Para investigar cada aspecto das propostas de atividades, foram ana-

lisada as fontes de informações: documentos norteadores da profissão
disponíveis nas páginas do Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia
Ocupacional (COFFITO); documentos elaborados pela Associação Ameri-
cana de Terapia Ocupacional (AOTA); livros de Terapia Ocupacional; arti-
gos científicos encontrados através dos termos de busca “terapia ocupa-
cional”, “saúde da criança” e “recém-nascido”.
Para organizar os resultados do estudo as informações foram agrupa-

das de acordo com as atividades, incluindo nestes agrupamentos a aná-
lise, com os aspectos que estão envolvidos na conduta. Critérios de inclu-
são estabelecidos foram: pesquisas publicadas de 2013 a 2018 e para os
critérios de exclusão foram considerados artigos que não contemplavam
a área de estudo.
153
Resultados e discussão
Estudos comprovam que o ambiente da UTINeo é considerado impac-
tante e emocionalmente estressante, provocando nos cuidadores que es-
tão acompanhando o recém nascido, desesperança e angústia ao verem
o RN envolto por tubos que “invadem” praticamente todo o seu pequeno
e desprotegido corpo (BRAZELTON, 1992 apud MONTEIRO, 2007). A perda do
bebê imaginário, aquele que é criado, sonhado, pensado e percebido pelos
pais por meio da vivência da gestação, e que permanece na vida inter-
na dos pais sem tornar-se consciente, desencadeia inevitavelmente rea-
ções psíquicas do tipo de culpa, medo, raiva e negação que influenciam no
processo de formação do vínculo e do apego pais-bebê (KLAUS; KENNELL,
2000).
Sendo assim, o terapeuta realiza o acompanhamento nos primeiros

dias do RN e o primeiro contato da genitora com o seu bebê, favorecendo a
descoberta e construindo competências da mãe para cuidar do RN, e cui-
dado. Utilizando os conhecimentos teóricos e técnicos, o terapeuta ocupa-
cional atua por meio das orientações, auxílio/apoio para a promoção da
saúde do pré-termo, com vistas a garantir seu desenvolvimento posterior
e engajamento nas ocupações de forma adequada, com a necessidade
de abarcar o binômio mãe - bebê. O terapeuta avalia e acompanha o de-
senvolvimento neuropsicomotor, e orienta a mãe, promovendo essa inte-
gração, proporcionando para a mãe, uma segurança e empoderamento
quanto a realização das atividades de cuidados e estimulação precoce
para o adequado desenvolvimento do seu bebê (PITHON, 2013).
Outra ação se dá pela orientação quanto o nível de consciência que a

mãe apresenta a respeito dos cuidados que devem ser oferecidos, alertan-
154
do-a sobre o quadro atual do seu filho, como deverá acontecer o estímulo
pela fala, os cuidados prestados diariamente, a sua execução adequada
para que não ocorram desgastes para o bebê e frustrações para os pais
(MONTEIRO, 2007).
Em relação ao toque, Carvalho e Scatolini (2013) destacam a impor-

tância do contato da mãe com o filho desde os primeiros dias de vida e a
construção do vínculo entre mãe-bebê para a saúde: o encontro por meio
do olhar, do toque firme e suave, carinhoso e das palavras amorosas tra-
duz a melhor qualidade de acolhida ao bebê em seu novo mundo, ficando
registrado na memória como um poderoso alicerce de saúde. Em relação
às atividades de vida diária, para o banho, a mãe é orientada a retirar o
bebê da incubadora pelo enrolamento com lençol ou fralda, de modo a
evitar o estresse, a desorganização motora, gasto energético, proporcionar
relaxamento e prazer ao RN submetido ao banho em posição de decúbito
ventral. As trocas de fraldas e higiene devem ser realizadas com o RN em
decúbito lateral com berço ou apoio levemente inclinado (medida antirre-
fluxo). Se a fralda for muito grande para o RN pré-termo é importante re-
cortá-la para evitar abdução excessiva dos quadris. Para a pesagem o RN
deve estar em decúbito ventral ou lateral, por facilitar a auto-organização,
inclusive possibilita que o RN leve a mão à boca. Além disso, orientação às
mães no que elas devem fazer no tempo de permanência de internação
e domicílio, facilitando a interação mãe-bebê, contato olho a olho, conta-
to pele a pele, destacando que as intervenções realizadas proporcionam
sensações táteis, olfativas e auditivas que fazem o bebê de baixo peso ter
a sensação de estar no útero materno (MONTEIRO, 2007).
As estratégias na UTINeo e UCIN foram ofertadas para facilitar o ma-

nuseio, a estimulação sensório-motora e as respostas sociais, além de
orientar o posicionamento e posturas durante a alimentação, facilitar a
autorregulação e auto-organização do bebê. As intervenções servem para
promover a integração entre mãe-bebê uma vez que ao auxiliar/apoiar a
155
mãe nesse processo de internação e lhe proporcionar segurança, facilita-

-se o vínculo mãe-bebê, como também a responsabilidade de desempe-
nhar tarefas de cuidado que favoreçam o desenvolvimento e resultará na
adesão ao tratamento e o processo de recuperação do Recém Nascido
(CASTRO, 2015).
Além disso, essas propostas trazem benefícios para a equipe multipro-

fissional e para as mães terem competências, contribuindo para evolução
do RN. A literatura mostra a importância de se realizar intervenções bre-
ves, precoces, evitar gastos energéticos e que promovam uma adequada
organização comportamental nesse contexto, voltadas ao bem-estar dos
bebês e das suas famílias (ALS, 2009; SUTTON et al., 2013; WHITE et al., 2013).
Em particular, estudos mostram que intervenções precoces são ainda mais
necessárias em contextos vulneráveis que não proporcionam a interven-
ção adequada (WHITE et al., 2013) e a literatura enfatiza a importância do
cuidado humanizado, individualizado e centrado na família, com segui-
mento domiciliar após a alta, para favorecer a integração dos sistemas e
desenvolvimento infantil saudável, com adequadas respostas diante dos
estímulos recebidos pelo ambiente (ALS, 2009; WHITE et al., 2013).
156
Esse estudo demonstrou que o terapeuta ocupacional pode contribuir
para prestar assistência ao binômio mãe-bebê, e suas ações devem fo-
car nas necessidades da puérpera e do bebê, a partir da identificação dos
riscos inerentes ao contexto em que vivem. Para o bebê, faz-se necessária
uma assistência quanto ao seu desenvolvimento saudável, a partir da in-
teração com o ambiente físico e emocional que o circunda, propondo ex-
periência e possibilidades para que o bebê tenha futuramente existência
pessoal e social. A participação da mãe no envolvimento contínuo ao RN é
uma necessidade que precisa ser considerada no processo de internação,
portanto, o terapeuta ocupacional pode fazer uso de ações, minimizando o
sofrimento materno e tornando-a segura para realizar o cuidado do bebê
na UTINeo, UCIN e após a alta hospitalar.
Além disso, o terapeuta ocupacional não deve perder de vista a impor-

tância do trabalho em equipe, pois responder às necessidades do recém-
-nascido e puérperas requer uma união de saberes a fim de dar conta da
complexidade desses sujeitos e suas relações com a família e comunida-
de.
157
Referências
AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION (AOTA). Specialized
knowledge and skills for occupational therapy practice in the neonatal
intensive care unit. Am. J. Occup. Ther., v. 54, n. 6, p. 641-648, 2000.
BRAGA, L. W. Neuroplasticity. In: Tulane University Symposium on Brain

and Behavior. Behavioral Neurology/ Neuropsychiatry. New Orleans, 2014.

Diretrizes de estimulação precoce: crianças de zero a 3
anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.
Brasília: Ministério da Saúde, 2016. 184 p.
Brazelton, T. B. & Cramer, B. G. (1992). As primeiras

relações. São Paulo: Martins Fontes.
CARVALHO, Andréa Fabíola Costa Tinoco; SCATOLINI, Helena Maria

Nica. Intervenção Terapêutica Ocupacional com Gestantes.
In: CARVALHO, Andréa Fabíola Costa Tinoco; SCATOLINI, Helena
Maria Nica. Terapia Ocupacional na Complexidade do Sujeito.
2. ed. Rio de Janeiro: Editora Rubio, 2013. Cap. 6, p. 53- 60.
CASTRO, S. M. Terapia Ocupacional: organização neurocomportamental

do bebê prematuro na UTI neonatal. São Luís: Expressa, 2015, 108 p.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2017.
JOAQUIM, R. H. V. T., SILVESTRINI, M. S., MARINI, B. P. R. Grupo de

mães de bebês prematuros hospitalizados: experiência de
intervenção de Terapia Ocupacional no contexto hospitalar. Cad.
158
Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 22, n. 1, p. 145-150, 2014.
KLAUS, M.H.; KENNELL, J.H.; KLAUS, P. H. Vínculo.

Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
MONTEIRO, R. C. S. Neonatologia. In: CAVALCANTI, A.; GALVÃO,

C. Terapia ocupacional: fundamentação e prática. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan. Cap. 56, p. 512 – 18, 2007.
PEREIRA, V. A. Desenvolvimento do bebê nos dois primeiros

meses de vida: variáveis maternas e sociodemográficas.
Pensando Famílias, v. 18, n. 1, p. 63-77, 2014.
PITHON, T. M.; Apoio Matricial e Gestão do Cuidado – Encontro Estadual

NASF atuação do terapeuta ocupacional. Florianópolis, 2013.
PIZZANI, L.; SILVA, R. C. da; BELLO, S. F.; HAYASHI, M. C. P. I. A

arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento.
RDBCI: Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da
Informação, Campinas, SP, v. 10, n. 2, p. 53–66, 2012.
SUTTON, P. S., DARMSTADT, G. L. (2013). Preterm birth and

neurodevelopment: a review of outcomes and recommendations
for early identification and cost-effective interventions. Journal of
Tropical Pediatrics, 59(4), 258-65. doi: 10.1093/tropej/fmt012.
WHITE, R.; NORR, K. F.; FABIYI, C.; RANKIN, K. M.; LI, Z., LIU, L. (2013).
Mother-infant interaction improves with a developmental
intervention for mother-preterm infant dyads. Infant Behavior and
Development, 36(4), 694-706. doi:10.1016/j.infbeh.2013.07.004.
159
10.
Intervenção Precoce
e Autismo:
uma revisão da literatura
nos últimos dez anos
Anna Penélope Souza de Oliveira

Marcela Paula Conceição de Andrade Oliveira
160
Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos
Introdução
Os primeiros três anos de vida de um indivíduo são considerados cru-
ciais para uma intervenção no desenvolvimento neuropsicomotor, pois é
um período de maturação do sistema nervoso central e maior plasticida-
de neuronal. A Intervenção Precoce (IP) em crianças com sinais de risco
ou atraso no desenvolvimento, tem como objetivo estimular habilidades
motoras, cognitivas, sensoriais e sociais para promover maior participa-
ção familiar, social, escolar e independência em atividades de autocui-
dado, como também prevenir situações de risco (FRANCO, 2007; SOEJIMA;
BOLSANELLO, 2012; BRASIL, 2016).
Atualmente, a Intervenção Precoce vai além de estimular a criança em

suas competências motoras e sensórias para obter qualidade nesses do-
mínios. É um conceito vasto com dimensões que envolve serviços, ações,
recursos e diferentes tipos de profissionais, com a finalidade de promover
o desenvolvimento e aprendizagem de crianças com atraso no desenvol-
vimento infantil ou em situação de risco, assim como considerar as neces-
sidades específicas de cada criança e da sua família para que possa ser
oportunizado esse desenvolvimento (PIMENTEL, 2004; FRANCO, 2007; FRAN-
CO; MELO; APOLÓNIO, 2012).
Nessa perspectiva, crianças com diversos problemas que afetam o de-

senvolvimento infantil são beneficiadas com uma IP, visto que, busca aten-
der as necessidades específicas de cada criança, assim como, as neces-
sidades das suas famílias para promoção do desenvolvimento da criança.
Dentre esses, pode ser incluído o Transtorno do Espectro Autista (TEA) (PI-
MENTEL, 2004; ADURENS; MELO, 2017).
O Transtorno do Espectro Autista pode ser detectado com uma avalia-
161
ção detalhada do desenvolvimento infantil ainda na primeira infância. No

autismo pode-se observar déficits na área de comunicação, comporta-
mento e socialização, além de dificuldades na regulação, processamento
e organização de experiências sensoriais e perceptivas (ONZI; GOMES, 2015;
BORTONE; WINGESTER, 2016).
Segundo Flores e Smeha (2013), no primeiro ano de vida um bebê com

TEA pode apresentar pobre troca e busca do olhar da mãe, falta de res-
posta a fala de outros com sons e dificuldades na alimentação. Outras ca-
racterísticas importantes, porém sutis, que indicam sinais de risco para TEA
na primeira infância são a fácil irritabilidade e rigidez ou pouca resposta
diante de estímulos, sendo caracterizadas como crianças que pouco ou
nunca choram.
Estudos evidenciam que, antes do diagnóstico formal por profissionais

de saúde, os pais já haviam percebido algo de errado com seus filhos em
78,6% dos casos de crianças autistas, na maioria dos casos em idade de
um ano ou menos. Entretanto, em geral, esses sinais não são identificados
por profissionais como risco, sendo assim, apenas reconhecido como au-
tismo depois dos dois anos de idade. Isso se dá, muitas vezes, pela escas-
sez de instrumentos validados para rastreamento e diagnóstico de TEA, um
limitador importante para os profissionais (VISANI; RABELLO, 2012; FLORES;
SMEHA, 2013; ZANON; BACKES; BOSA, 2014).
Lampreia (2007) e Flores e Smeha (2013), apontam que quanto mais

cedo a identificação e diagnóstico de TEA fundamentada nos sinais de ris-
co, maior a possibilidade de uma intervenção precoce e evolução mais
eficaz. Contudo, devido a identificação tardia, o início do tratamento ocorre
mais tarde do que o esperado (VISANI; RABELLO, 2012).
Assim, compreende-se a importância de identificar o que tem sido

produzido sobre a IP e TEA nos anos recentes, visando contribuir para essa
discussão e fornecer elementos para reflexões e debates no âmbito da IP e
162
da assistência a crianças com TEA.
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é identificar na literatura cien-

tífica nacional e internacional estudos sobre a Intervenção Precoce no de-
senvolvimento de crianças com TEA nos últimos dez anos.
163
Metodologia
Trata-se de um estudo de revisão da literatura científica nacional e
internacional que possibilita resumir o passado da literatura empírica ou
teórica, por meio da realização de uma análise ampla. Desta forma, visa
contribuir para uma compreensão mais abrangente sobre um fenômeno e
realização de estudos futuros (MENDES et al., 2008).
Dessa forma, foram adotadas as seguintes etapas: identificação da

questão norteadora; definição do objetivo específico; coleta de dados den-
tro dos critérios de inclusão e exclusão previamente estabelecidos; avalia-
ção dos estudos incluídos; análise dos resultados; síntese do conhecimen-
to (MENDES et al., 2008). Para tanto, formulou-se a seguinte questão: o que
existe na literatura científica sobre a intervenção precoce no desenvolvi-
mento de crianças com Autismo?
A busca foi realizada na base de dados Centro Latino-Americano e do

Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME), no período de se-
tembro a outubro de 2019. Foram utilizados na busca os descritores “Inter-
venção Precoce” and “Autismo”.
Utilizaram-se como critérios de inclusão estudos completos, disponí-

veis em meio eletrônico, em português e inglês, publicados entre 2009 e
2019, que abordassem no título, no resumo ou no corpo do texto práticas de
Intervenção Precoce para crianças com autismo.
Inicialmente foram identificados 166 artigos, a partir da leitura do título

e resumo foram excluídos 135, dos quais 75 não eram de Intervenção Pre-
coce, 24 não abordavam sobre estratégias ou métodos de intervenção, 12
eram de revisão bibliográfica, 11 incluíram a faixa etária acima de 3 anos,
164
8 tratavam-se de intervenção na educação/escola, 4 eram repetidos e 1

não apresentou resumo e artigo. Restaram 31 artigos dos quais, a partir da
leitura da metodologia, foram selecionados 11, sendo, então, realizada uma
leitura na íntegra, visando identificar achados e discussões que tratavam
de responder a pergunta deste estudo. Após a leitura dos resultados 1 arti-
go foi excluído pela idade dos participantes.
Os artigos selecionados foram analisados em planilhas do programa

Excel e categorizados de acordo com os tipos de intervenção encontradas.
165
Resultados e Discussão
Foram analisados 10 artigos. O Quadro 1 apresenta o título dos artigos,
ano de publicação, área profissional, país da publicação, objetivo e tipo de
estudo.
Quadro 1. Artigos selecionados nas bases de dados sobre Intervenção

Precoce e TEA - 2009 a 2019.
TÍTULO DO ARTIGO ANO PAÍS ÁREA TIPO DE

PROFISSIONAL OBJETIVO ESTUDO
Analisar os efeitos da
A musicalização como musicalização como
intervenção precoce junto dispositivo de intervenção Qualitativo e
2017 Brasil Psicologia precoce junto a um bebê Longitudinal
a bebê com risco psíquico
e seus familiares. com risco de evolução para
autismo e seus familiares.
Avaliar os efeitos da
Intervenção
Intervenção Comportamental Intensiva,
Comportamental Precoce realizada precocemente por
e Intensiva com Crianças Psicologia e Terapia meio de cuidadores Pesquisa
2017 Brasil
com Autismo por Meio da Ocupacional especialmente capacitados experimental
Capacitação de para a tarefa, no
Cuidadores. desenvolvimento de crianças
brasileiras com autismo.
Randomised trial of a
parent-mediated
intervention for infants at Randomizado e
2017 Inglaterra
high risk for autism: Longitudinal
longitudinal outcomes to
age 3 years.
Impact of the Early Start

Denver Model on the
cognitive level of children Fonoaudiologia; Avaliar a eficácia de ESDM de
with autism spectrum França e Terapia Ocupacional; 12 horas por semana no nível Estudo controlado
disorder: study protocol for 2017 Bélgica Enfermagem; cognitivo em crianças de 15 a randomizado e
a randomised controlled Psicologia 36 meses com TEA. multicêntrico.
trial using a two-stage
Zelen design.
Medir o resultado de um
Outcome of Home-Based programa de intervenção de
Early Intervention for Fonoaudiologia, autismo em casa (HBAIP) Estudo controlado
Autism in Sri Lanka: Sri Lanka Terapia Ocupacional para crianças de 18 a 40
2016 randomizado e
Follow-Up of a Cohort and e Psicologia. meses, onde a intervenção multicêntrico.
Comparison with a foi implementada
Nonintervention Group. exclusivamente em casa.
Avaliar a viabilidade e
The Social ABCs aceitabilidade do Social ABC 166
Zelen design.
Medir o resultado de um
Outcome of Home-Based programa de intervenção de
Early Intervention for Fonoaudiologia, autismo em casa (HBAIP) Estudo controlado
Intervenção
Autism in SriPrecoce
Lanka: e2016
Autismo: uma
Sri Lanka revisão
Terapia da literatura
Ocupacional nos últimos
para crianças de 18 a 40 dez randomizado
anos e
Follow-Up of a Cohort and e Psicologia. meses, onde a intervenção multicêntrico.
Comparison with a foi implementada
Nonintervention Group. exclusivamente em casa.
Avaliar a viabilidade e
The Social ABCs aceitabilidade do Social ABC
caregiver-mediated e explorar a promessa desta
intervention for toddlers intervenção examinando
with autism spectrum mudanças, pós-treinamento
disorder: Feasibility, Canadá e o acompanhamento de 3 Pesquisa
2016 Psicologia
acceptability, and meses, na comunicação experimental
evidence of promise from funcional vocal infantil e o
a multisite study. efeito positivo compartilhado
e os possíveis efeitos
colaterais sobre a orientação
social infantil.
Investigar o impacto de três
meses de treinamento dos
The impact of
pais, com o objetivo de
parent-delivered
Estados ensinar os pais a oferecer Estudo
intervention on parents of
2014 Unidos intervenção a crianças muito randomizado e
very young children with
pequenas com TEA no longitudinal
autism.
estresse relacionado à
paternidade e no senso de
competência.
Randomized, controlled
Estados Avaliar a eficácia do Modelo Estudo
trial of an intervention for
2010 de Denver de Início Precoce randomizado e
toddlers with autism: the Unidos
(ESDM). controlado
Early Start Denver Model.
Examinar a auto-regulação
da emoção em crianças e
estratégias de andaimes
The co-regulation of maternos em 34 díades
emotions between Estados mãe-filho durante uma Pesquisa
2010 Unidos intervenção precoce visando
mothers and their children experimental
with autism. o engajamento conjunto e a
atenção conjunta em
crianças pequenas com
autismo.
Fonte: Autoras.
Verificamos a seguinte distribuição dos 10 estudos: 2 artigos publicados

em 2010, 1 em 2014, 1 em 2015, 2 em 2016 e 4 em 2017. Destes, 2 tinham como
país de origem o Brasil, 1 Inglaterra, 1 da França e Bélgica, 1 Sri Lanka, 1 Cana-
dá e 4 os Estados Unidos, evidenciando uma discreta produção científica
sobre Intervenção Precoce no Autismo no Brasil e no mundo.
No que se refere às áreas profissionais dos participantes das interven-

ções realizadas nos estudos, dos 10 estudos analisados, 6 deles citam a
Psicologia, 3 citam a Terapia Ocupacional, 3 citam Fonoaudiologia e 1 En-
fermagem. Em 4 estudos não foi citado a área profissional.
Vale pontuar o grande quantitativo de estudos dentro da área de Psi-

cologia que se debruçam mais nas pesquisas relacionadas a essa temá-
tica. Segundo Ferreira (2013), desde 1998 existem programas, inicialmente
167
na área da psicanálise, com o objetivo de detectar e intervir precocemente

no Autismo, assim como, desenvolver pesquisas sobre a temática. Por essa
razão, encontra-se na literatura um número expressivo de artigos na área
de Psicologia.
É importante destacar a existência de 3 estudos que citam a Terapia

Ocupacional, embora não tenha sido um número significativo, há publica-
ções recentes nessa área profissional sobre o tema.
Quanto ao objetivo, 7 apresentavam como finalidade avaliar a eficácia

de uma estratégia de Intervenção Precoce em crianças com TEA, 1 objeti-
vou avaliar a viabilidade e aceitabilidade de um programa de intervenção,
1 examinou a autorregulação da emocional de crianças através de estra-
tégias com as mães e 1 não deixou claro o objetivo no estudo.
Dos artigos analisados, 5 foram pesquisas experimentais, 2 randomiza-

dos controlados, 2 randomizados longitudinais e 1 qualitativo longitudinal.
Assim, quanto ao tipo de pesquisa são denominados de forma distintas ou
não são apresentadas. Portanto, a classificação adotada nesse estudo é
decorrente das descrições presentes nos próprios estudos.
O Quadro 2 traz uma síntese do conteúdo dos artigos, apontando as

intervenções utilizadas na pesquisa e conclusões de cada um deles, na
perspectiva dos próprios autores. Foi observada uma diversidade de abor-
dagens que utilizam estratégias em comum. Dos 10 artigos, 3 utilizaram o
Modelo Denver de Intervenção Precoce, no qual a intervenção era realizada
por terapeutas e pelos pais, e os outros 7 utilizaram métodos que também
visavam o treinamento dos pais e a intervenção conduzida pelos próprios
pais.
168
Quadro 2. Distribuição dos artigos segundo seus autores, intervenção e
conclusões.
AUTORES INTERVENÇÃO CONCLUSÃO

A música foi uma forma de intervenção precoce
positiva e efetiva, com a vantagem de não se
AMBRÓS, T. M. B. et al. Musicalização apresentar como uma terapêutica tradicional,
que, muitas vezes, não obtém a adesão dos
familiares.
Os dados sugerem que a intervenção foi efetiva

em promover ganhos de habilidades que as
GOMES, C. G. S. et al Intervenção Comportamental Intensiva.
crianças não apresentavam e que deixavam o
desenvolvimento delas em atraso.
Relatado o acompanhamento dos três anos de

idade do primeiro estudo randomizado de uma
iBASIS - Vídeo Interação para Promover a intervenção preventiva com crianças com alto
Parentalidade Positiva (iBASIS-VIPP), risco familiar de desenvolver autismo. O estudo
GREEN, J. et al.
não foi desenvolvido para testar o efeito do
tratamento no resultado categórico do autismo,
e não há evidências desse efeito nos dados.
TOUZET, S. et al. Modelo Denver de Intervenção Precoce

(ESDM).
A intervenção precoce pode ter sido responsável

pelo resultado favorável, como também é
Programa de Intervenção para Autismo mostrado em outros estudos. Este estudo mostra
PERERA, H. et al. em Casa (Home-Based Autism a eficácia, viabilidade e treinabilidade dos pais
Intervention Program - HBAIP). para realizar a intervenção em casa no papel de
terapeuta em período integral.
Os resultados revelam ganhos em vários índices

de linguagem e comunicação, afeto positivo
compartilhado e orientação social para crianças
BRIAN, J. A. et al. Social ABCs com TEA confirmada ou suspeita, em um período
relativamente curto, tendo os pais como
mediadores.
A eficácia da intervenção foi replicada em três

das quatro crianças em medidas de contato
Intervenção Comportamental Precoce e visual, envolvimento social e reciprocidade
ROLLINS, P. R. et al.
Intensiva (EIBDI). verbal, mas apenas em duas crianças por turnos
não verbais.
A conclusão de que o grupo P-ESDM demonstrou

Modelo Denver de Intervenção Precoce níveis mais baixos de estresse nos pais em
ESTES, A. et al. comparação com o grupo comunitário é
(ESDM).
consistente com estudos anteriores.
Os resultados sugerem que o modelo ESDM pode

ser eficaz para melhorar os resultados de
Modelo Denver de Intervenção Precoce crianças pequenas com autismo. O uso dessas
DAWSON, G. et al.
(ESDM). estratégias pelos pais em casa durante suas
atividades diárias provavelmente foi um
ingrediente importante de seu sucesso.
Este estudo demonstra melhorias nas estratégias

GULSRUD, A. C.; JAHROMI, L. de co-regulação materna e regulação da
Atenção Conjunta
B.; KASARI, C. negatividade das emoções da criança como
resultado de uma breve intervenção de
engajamento conjunto de 8 semanas.
Fonte: Autoras.
169
MODELO DENVER DE INTERVENÇÃO PRECOCE (EARLY START DENVER MO-

DEL – ESDM)
O Modelo Denver é uma intervenção precoce naturalista, intensivo e

abrangente com o objetivo de promover a interação social, a linguagem
e habilidades cognitivas. Integra a Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) com abordagens de desenvolvimento e baseadas em relaciona-
mentos, podendo ser utilizada com crianças com idade a partir dos 12 me-
ses. A intervenção é realizada por terapeutas e pelos pais treinados no am-
biente natural da criança (DAWSON et al., 2010; ESTES et al., 2014; TOUZET et
al., 2017; RAMOS, 2017).
Nos três estudos encontrados, as intervenções foram realizadas por te-

rapeutas e no ambiente natural da criança pelos pais com carga horá-
ria preestabelecida. Também foi realizado treinamento dos pais, pelo qual
foram ensinados os princípios do Modelo Denver: favorecer atividades e
estratégias nas rotinas diárias; incentivar a comunicação; e promover mu-
danças de comportamento (DAWSON et al., 2010; ESTES et al., 2014; TOUZET
et al., 2017).
Outros estudos também corroboram com os achados nessas pesqui-

sas e ressaltam que o modelo visa incorporar estratégias, como incentivar
a interação social, a reciprocidade, o desenvolvimento da comunicação e
do brincar mais flexível e criativo, nas rotinas diárias naturais. A participa-
ção da família é um componente importante da intervenção, visto que a
criança com TEA precisa de oportunidades e ambientes de aprendizagem
ao longo de todo o dia. Por isso, é essencial transmitir conhecimento aos
pais para aumentar a qualidade e disponibilidade de intervir com seus fi-
lhos (RAMOS, 2017).
Em relação aos benefícios e eficácia do Modelo Denver, os estudos de

Dawson et al. (2010) e Estes et al. (2014) concluíram que as intervenções
promoveram ganhos tanto no desenvolvimento de habilidades das crian-
170
ças quanto na intervenção realizada pelos pais. Já Touzet et al. (2017) não
apresentou resultados e conclusão do estudo, devido ser uma pesquisa
longitudinal sua continuação ainda não foi publicada.
Dawson et al. (2010) pontuou benefícios significativos na linguagem e

no comportamento adaptativo das crianças com TEA que participaram da
pesquisa. Além disso, o contexto afetivamente rico e focado no relaciona-
mento entregue pelos pais em casa, favoreceu para o sucesso dos resul-
tados e sugere a eficácia do Modelo Denver (DAWSON et al., 2010).
No artigo de Estes et al. (2014) destacou-se a importância do treina-

mento e currículo claro para os pais oferecerem a intervenção, pois pro-
moveu conceitos e habilidades necessárias para implementação do mo-
delo. Assim, observou-se níveis mais baixos de estresse nos pais e melhora
no nível de competência (ESTES et al., 2014).
O Modelo Denver baseia-se na investigação e possui evidência cien-

tífica de eficácia. Os pais desempenham um papel fundamental na im-
plementação da intervenção de forma eficaz, e permite que obtenham
competências e estratégias que possibilitem apoiar as necessidades da
criança no seu cotidiano de forma eficiente (RAMOS, 2017).
MUSICALIZAÇÃO
Ambrós et al. (2017) relata em seu estudo que a musicalização de be-

bês é considerada uma abordagem promissora, visto que a música está
relacionada de modo harmônico com a movimentação corporal, favore-
cendo a integração sensorial e a ativação no córtex cerebral. Com rela-
ção aos aspectos afetivos, também pontua que a música exerce um papel
importante na relação com crianças autistas, pois favorece o aumento da
atenção do bebê, tanto pelo ritmo quanto pela melodia (AMBRÓS et al.,
2017).
171
O grupo de musicalização (AMBRÓS et al., 2017) foi uma eficaz e positi-

va forma de intervenção precoce, como também um recurso importante
para habilitar as mães em como intervir com seus filhos, apresentando-se
como uma abordagem diferente dos padrões tradicionais com significati-
va adesão da família.
De acordo com outros estudos na literatura, a musicalização contribui

para o desenvolvimento infantil, pois auxilia no desenvolvimento do cére-
bro, promovendo melhora nas habilidades motoras, cognitivas, da lingua-
gem, sensoriais e de interação social. A música também exerce influência
no desenvolvimento social e emocional, favorecendo a afetividade e me-
lhor relacionamento entre a criança e seus pais, sendo estes importan-
tes para oferecer um ambiente adequado para o desenvolvimento (PINTO,
2009).
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA
Segundo Rollins et al. (2015) e Gomes et al. (2017), a Intervenção Com-

portamental Intensiva tem origem da Análise do Comportamento, tendo
como objetivo melhorar o desenvolvimento das crianças com TEA através
do ensino simultâneo de habilidades em diversas áreas como: linguagem,
interação social, imitação, autocuidados e autorregulação. Nesses estudos
os pais recebem capacitação e realizam a intervenção sob orientação dos
profissionais, para isso foram estabelecidas atividades de habilidades bá-
sicas e de autocuidado (ROLLINS et al., 2015; GOMES et al., 2017).
A literatura tem indicado que a Intervenção Comportamental Intensiva

promove ganhos no desenvolvimento de crianças com TEA nas habilida-
des cognitivas, de imitação e da fala, assim como, a participação dos pais
como um elemento importante no processo (ANDALÉCIO et al., 2019).
Esses benefícios também são apresentados nas pesquisas de Rollins et

al. (2015) e Gomes et al. (2017), no qual foi observado significativo impacto
172
da intervenção no desenvolvimento das crianças com TEA, principalmente

no envolvimento social e na comunicação. Entretanto, para Gomes et al.
(2017) esta melhora não foi suficiente para superar o atraso no desenvol-
vimento.
INTERAÇÃO DE VÍDEO PARA PROMOVER A PARENTALIDADE POSITIVA

(iBASIS-VIPP)
A intervenção iBASIS-VIPP utilizada no estudo de Green et al. (2017), tem

o objetivo de ajudar os pais com o uso de feedback por vídeo a entender
e adaptar a forma de comunicação do seu filho, para promover o desen-
volvimento social e comunicativo ideal. São utilizados trechos de vídeos da
interação pai-filho pelo terapeuta em uma série de sessões domésticas,
visando interpretar o comportamento da criança e reconhecer suas inten-
ções, aprimorando respostas sensíveis, sintonização emocional e padrões
de interação verbal e não verbal (GREEN et al., 2017).
Para Green et al. (2015), na intervenção iBASIS-VIPP o terapeuta faz ví-

deos de momentos de interação entre pai e filho, em seguida promove
sessões com base em evidências para modificar importantes aspectos do
comportamento de interação dos pais.
No estudo de Green et al. (2017) é apresentado o sucesso dos resulta-

dos dessa abordagem devido a estratégia para aumentar a conscientiza-
ção e o tempo de resposta dos pais às comunicações dos seus filhos. Ou-
tros estudos da literatura também apontam que a modificação dos estilos
interacionais dos pais tem impacto no desenvolvimento de crianças com
TEA (GREEN et al., 2015; AZZANO, 2019).
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA AUTISMO EM CASA (HOME-BASED

AUTISM INTERVENTION PROGRAM - HBAIP)
O Programa de intervenção para autismo em Casa (HBAIP), abordado
173
por Perera et al. (2016) em seu estudo, visou promover atividades lúdicas
desenvolvidas em casa com a mãe e outros cuidadores da criança, em
determinados horários da rotina. As atividades eram iniciadas pela crian-
ça, como também iniciada pela mãe através de material lúdico com obje-
tivo de estimular a atenção conjunta para promover o contato visual con-
tínuo, compartilhar, apontar e solicitar, imitar e mostrar resposta quando
chamado pelo nome (PERERA et al., 2016).
Lyra et al. (2017) aponta que intervenções como essa que auxiliam os
pais a desenvolverem estratégias para interação e gerenciamento do
comportamento com crianças com TEA podem ser eficazes. A atenção
compartilhada e a sincronia na interação pai-filho são os principais bene-
fícios dessa abordagem centrada nos pais (PERERA et al., 2016; LYRA et al.,
2017).
SOCIAL ABCs
O Social ABCs é um modelo que propõe o treinamento de um cuida-

dor principal da criança, envolvendo os princípios da responsividade para
pais e ABA com modificações para bebês e crianças pequenas. Essa in-
tervenção visa principalmente dois domínios do desenvolvimento: a co-
municação verbal funcional precoce e compartilhamento de afeto positivo
(BRIAN et al., 2016). No estudo de Brian et al. (2016), a intervenção incluiu 12
semanas de sessões de treinamento didático em casa, combinadas com
o treinamento para pais, com foco no reforço positivo do uso preciso das
técnicas de intervenção.
Azzano (2019) afirma que intervenções mediadas pelos pais contribuem

especificamente para o desenvolvimento da linguagem, assim como, da
socialização, cognição e redução dos sintomas de TEA. Tais benefícios
também foram encontrados por Brian et al. (2016) em sua pesquisa, no
qual relata que esse tipo de modelo possibilitou uma intervenção precoce
mais intensiva, sensibilidade dos pais ao desenvolvimento e viabilidade,
174
revelando ganhos nas habilidades de comunicação, linguagem e social.
ATENÇÃO CONJUNTA
Gulsrud, Jahromi e Kasari (2010) realizaram um estudo com crianças

pequenas com TEA e suas mães, com o objetivo de promover uma inter-
venção mediada pela mãe, visando o engajamento e atenção conjunta. As
mães foram treinadas a iniciar e manter um tópico de atenção com o filho
em uma sala de brinquedos. A intervenção consistiu em 10 módulos, cada
um direcionado para atenção conjunta precoce específica, habilidades de
linguagem e envolvimento conjunto com a mãe (GULSRUD; JAHROMI; KA-
SARI, 2010).
Os resultados da intervenção mostraram melhoras na autorregula-

ção de emoções das crianças e nas estratégias de corregulação materna.
Consequentemente, propõe que crianças com TEA correm risco de desre-
gulação e que as interações mãe-filho podem ser um contexto favorável
para a socialização da regulação emocional (GULSRUD; JAHROMI; KASARI,
2010).
Da mesma forma, é possível identificar na literatura evidências sobre a

importância de promover atenção compartilhada e envolvimento dos pais
na construção da comunicação e da relação com os outros (LYRA et al.,
2017; ADURENS; MELO, 2017). Todavia, para Lyra et al. (2017), a maioria desses
modelos de intervenção dirigidos pelos pais não mostram resultados posi-
tivos para comportamentos de autorregulação.
175
Os resultados deste estudo apontam para um crescimento de publica-
ções na literatura sobre Intervenção Precoce no autismo nos últimos anos,
visto que, os sinais de TEA em crianças são identificados, na maioria dos
casos, antes dos 3 anos de idade. Além disso, o aumento de estudos na
área contribuíram para o conhecimento desses sinais de risco, possibili-
tando a identificação de TEA mais cedo.
As abordagens identificadas nessa pesquisa concluíram, em sua maio-

ria, que a intervenção precoce promoveu ganhos significativos no desen-
volvimento infantil, principalmente nas habilidades sociais e de linguagem.
Outro importante aspecto em comum nesses estudos é a presença dos
pais e cuidadores no processo de intervenção, o que se mostrou uma rele-
vante característica para alcançar esses resultados.
Um significativo limitador encontrado neste capítulo é a escassez na

literatura de estudos brasileiros sobre Intervenção Precoce em crianças
com TEA. Portanto, considera-se importante novas pesquisas nessa área
no Brasil, pois são necessárias para disseminação do conhecimento sobre
a importância da intervenção cada vez mais precoce.
176
Referências
ADURENS, F. D. L.; MELO, M. S. Reflexões acerca da
possibilidade de prevenção do autismo. Estilos da Clínica,
São Paulo, v. 22, n. 1, p. 150-165, jan./abr. 2017.
AMBRÓS, T. M. B. et al. A musicalização como intervenção precoce junto a

bebê com risco psíquico e seus familiares. Revista Latinoamericana de
Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 20, n. 3, p. 560-578, set. 2017.
ANDALÉCIO, A. C. G. S. A. et al. Efeitos de 5 Anos de Intervenção

Comportamental Intensiva no Desenvolvimento de uma
Criança com Autismo. Revista Brasileira de Educação
Especial, v. 25, n. 3, p. 389-402, jul./set. 2019.
AZZANO, A. Parent-Mediated Targeted Intervention for Young

Children At-Risk for Autism Spectrum Disorder. Dissertation
(Master of Arts in Applied Disability Studies) - Center for
Applied Disability Studies, Faculty of Social Sciences, 2019.
BORTONE, A. R. T.; WINGESTER, E. L. C. Identificação do espectro do

transtorno autista durante o Crescimento e o desenvolvimento
infantil: o papel do profissional de enfermagem. SynThesis Revista
Digital FAPAM, Pará de Minas, v. 7, n. 7, p. 131-148, dez. 2016.

Diretrizes de Estimulação Precoce: Crianças de zero a 3
anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.
Brasília: Ministério da Saúde, 2016, 183 p.
BRIAN, J. A. et al. The Social ABCs caregiver mediated
177
intervention for toddlers with autism spectrum disorder:

Feasibility, acceptability, and evidence of promise from a
multisite study. Autism Research, v. 9, n. 8, p. 899-912, 2016.
DAWSON, G. et al. Randomized, controlled trial of an

intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver
Model. Pediatrics, v. 125, n. 1, p. e17-e23, 2010.
ESTES, A. et al. The impact of parent-delivered intervention on

parents of very young children with autism. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 44, n. 2, p. 353-365, 2014.
FERREIRA, S. S. PREAUT Brasil – Estudo e Pesquisa em Autismo

(Eixo Recife-Pe) I - o que é a pesquisa preaut? 2013. Disponível
em: https://docplayer.com.br/1588381-Preaut-brasil-estudo-
e-pesquisa-em-autismo-eixo-recife-pe-i-o-que-e-a-
pesquisa-preaut.html. Acesso em: 6 de fevereiro de 2020.
FLORES, M. R.; SMEHA, L. N. Bebês com risco de autismo: o não-

olhar do médico. Ágora: Estudos em Teoria Psicanalítica,
Rio de Janeiro, v. 16, n. SPE, p. 141-157, abr. 2013.
FRANCO, V. Dimensões transdisciplinares do trabalho de equipe em

intervenção precoce. Interação em Psicologia, v. 11, n. 1, 2007.
FRANCO, V.; MELO, M.; APOLÓNIO, A. Problemas do

desenvolvimento infantil e intervenção precoce. Educar
em Revista, Curitiba, n. 43, p. 49-64, jan./mar. 2012.
GOMES, C. G. S. et al. Intervenção Comportamental Precoce

e Intensiva com crianças com Autismo por meio da
capacitação de cuidadores. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v. 23, n. 3, p. 377-390, jul./set. 2017.
178
GREEN, J. et al. Parent-mediated intervention versus no intervention

for infants at high risk of autism: a parallel, single-blind, randomised
trial. The Lancet Psychiatry, v. 2, n. 2, p. 133-140, 2015.
GREEN, J. et al. Randomised trial of a parent‐mediated intervention for

infants at high risk for autism: longitudinal outcomes to age 3 years.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 58, n. 12, p. 1330-1340, 2017.
GULSRUD, A. C.; JAHROMI, L. B.; KASARI, C. The co-regulation of emotions

between mothers and their children with autism. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 40, n. 2, p. 227-237, 2010.
LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a

intervenção precoce no autismo. Estudos de Psicologia,
Campinas, v.24, n.1, p. 105-114. jan./mar. 2007.
LYRA, L. et al. What do Cochrane systematic reviews say

about interventions for autism spectrum disorders? Sao
Paulo Medical Journal, v. 135, n. 2, p. 192-201, 2017.
MENDES, K. D. et al. Revisão Integrativa: método de pesquisa para a

incorporação de evidências na saúde e na enfermagem. Texto &
Contexto - Enfermagem, Florianópolis, v. 14, n. 4, p. 758-764, 2008.
ONZI, F. Z.; GOMES, R de F. Transtorno do Espectro Autista:

a importância do diagnóstico e reabilitação. Revista
Caderno Pedagógico, v. 12, n. 3, p. 188-199, 2015.
PERERA, H. et al. Outcome of home-based early intervention for autism in

Sri Lanka: Follow-up of a cohort and comparison with a nonintervention
group. Bio. Med Research International, v. 2016, p. 1-6, 2016.
PIMENTEL, J. S. Avaliação de programas de intervenção

precoce. Análise Psicológica, v. 22, n. 1, p. 43-54, 2004.
179
PINTO, R. S. A música no processo de desenvolvimento infantil.

Monografia (Licenciatura) - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Letras e Artes Instituto Villa-Lobos, Rio de Janeiro, 2009.
RAMOS, S. L. C. R. et al. Avaliação da Eficácia do Modelo de Denver de

Intervenção Precoce: Estudo Comparativo de Casos. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) – Universidade Portucalense, 2017.
ROLLINS, P. R. et al. A community-based early intervention program for

toddlers with autism spectrum disorders. Autism, v. 20, n. 2, p. 219-232, 2015.
SOEJIMA, C. S.; BOLSANELLO, M. A. Programa de intervenção

e atenção precoce com bebês na educação infantil.
Educar em Revista, n. 43, p. 65-79, jan./mar. 2012.
TOUZET, S. et al. Impact of the Early Start Denver Model on the

cognitive level of children with autism spectrum disorder:
study protocol for a randomised controlled trial using a two-
stage Zelen design. BMJ open, v. 7, n. 3, p. e014730, 2017.
VISANI, P.; RABELLO, S. Considerações sobre o diagnóstico precoce na

clínica do autismo e das psicoses infantis. Revista Latinoamericana de
Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 15, n. 2, p. 293-308, 2012.
ZANON, R. B.; BACKES, B.; BOSA, C. A. Identificação dos

primeiros sintomas do autismo pelos pais. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v. 30, n. 1, p. 25-33, jan./mar. 2014.
180
11.
Estratégias de
Intervenções junto
a família de crianças
com Transtorno
do Espectro Autista
Bruna de Oliveira Jacinto

Luíza de Oliveira Nogueira Doche
Alice Wilken de Pinho
181
Estratégias de Intervenções junto a família de crianças com Transtorno do Espectro
Autista
Introdução
Atualmente no Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos
Mentais (DSM-V), oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, o Transtor-
no do Espectro Autista (TEA) engloba o Autismo, Transtorno Desintegrativo
da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett, que anteriormente perten-
ciam aos Transtornos Globais do Desenvolvimento (ARAÚJO; NETO, 2014). A
mudança para um novo manual foi proposta após doze anos de estudo e
com finalidade de fornecer uma fonte segura e com embasamento cientí-
fico para prática clínica e pesquisas (ARAÚJO; NETO, 2014).
De acordo com o DSM-V, o diagnóstico para TEA baseia-se em crité-

rios diagnósticos, que envolve principalmente déficits na comunicação e
interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamentos e in-
teresses, no qual devem estar presentes precocemente e afetar a funcio-
nalidade das pessoas. Sendo assim, o diagnóstico do TEA baseia-se nas
observações clínicas dos comportamentos característicos, como dificul-
dade em comunicação verbal e expressão de sentimentos, baixo conta-
to visual, capacidade restrita de relacionar-se, dificuldade em engajar em
brincadeiras, apresentam estereotipias motoras e fixação por rotinas. Visto
que os critérios são amplos, tanto o diagnóstico como o tratamento deve
ser realizado por uma equipe multidisciplinar, ampliando a visão sobre o
sujeito. Quando o diagnóstico é realizado precocemente, contribui para o
encaminhamento para as intervenções terapêuticas (AMERICAN PSYCHIA-
TRIC ASSOCIATION, 2013).
Em atendimento clínico à criança com TEA, os profissionais se deparam

frequentemente com inúmeras dúvidas, demandas, ansiedades e angús-
tias dos familiares. Frente a esta situação que sobrecarrega de diferentes
182
maneiras os familiares e cuidadores da criança com TEA, a equipe multi-

profissional deve buscar estratégias para o melhor acolhimento, orienta-
ção e empoderamento destes familiares, pois o contexto familiar exerce
muita influência no comportamento e desempenho da criança. Desta ma-
neira o cuidado e atenção à família torna-se parte do atendimento, sendo
extremamente necessárias para alcance dos objetivos terapêuticos (BRI-
CHI; OLIVEIRA, 2014).
Receber um diagnóstico é um processo delicado para muitas pessoas

e familiares, principalmente quando relacionado ao filho. O diagnóstico de
TEA causa diferentes reações nos familiares, como apontado no estudo de
Filho et al. (2016), tais como boa aceitação, luto, naturalidade, sem surpre-
sas, dificultosa, sentimento de incapacidade de cuidar e forma negativa.
O sentimento de luto também é apontado por Smeha e Cézar (2011)

como sendo um processo de aceitação pela ausência do filho desejado
em relação ao filho real. Este pode ser um processo longo e que gera mui-
to desgaste em todos os familiares, tais como desgaste físico e mental,
que são apontados em diversos estudos (SMEHA; CÉZAR, 2011; ZANATTA et
al., 2014; FILHO et al., 2016). Estes desgastes ocorrem em virtude das gran-
des mudanças nas rotinas familiares, devido à demanda e dependência
excessiva das crianças com TEA, comumente a mãe sendo o membro da
família que mais se dedica a esse cuidado e, consequentemente, a que
mais se abdica de seus outros papéis e afazeres sociais (SMEHA; CÉZAR,
2011; ZANATTA et al., 2014; FILHO et al., 2016).
O estudo de Zanatta et al. (2014) aponta um adoecimento de todos

os membros da família junto a criança que recebe o diagnóstico do TEA,
isso em função das mudanças constantes que ocorrem na rotina de todos
os membros em prol da criança com TEA. As mudanças ocorrem dentro
do domicílio, devido a dedicação excessiva da mãe e o envolvimentos de
outros membros neste cuidado, mas também em outros contextos como
183
Autista
deslocamentos para atendimentos clínicos, permanecer em diferentes lo-

cais, o acesso à escola e o manejo desta junto à criança e até mesmo a
mudança na forma de uso do transporte público (FILHO et al., 2016). Em
seu estudo, Barbosa (2010) também aponta que os pais de crianças com
TEA têm risco considerável de apresentar demandas psicológicas devido
à sobrecarga dos cuidados, o estresse devido às inabilidades e as crises, o
isolamento social pela dificuldade de adaptação da criança com TEA.
Frente a todas as mudanças vivenciadas pelos familiares da criança

com TEA, torna-se necessário um olhar ampliado, qualificado e acolhedor
dos profissionais, sobre todos os envolvidos, com o objetivo de melhorar
o quadro clínico, impulsionar o desenvolvimento global e ampliar a qua-
lidade de vida. Dessa maneira, neste capítulo serão abordados algumas
estratégias e intervenções junto a família, com a perspectiva de apoios
formais e informais e como essas influenciam positivamente na qualidade
de vida da família como um todo. Para tais reflexões foram pesquisados
artigos, teses e livros que abordam TEA, intervenções e contexto familiar,
entre os anos de 2004 e 2018.
184
Contexto familiar e o
desenvolvimento das
crianças com TEA
Estudos indicam que o desenvolvimento infantil está ligado com a qua-
lidade do ambiente familiar (CORREA; MINETTO; CREPALDI, 2018). Segundo
Silva (2018), as primeiras estimulações, interações e socializações ocorrem
em ambiente domiciliar, junto aos membros da família, e os estímulos pro-
venientes do meio contribuem para o desenvolvimento motor e são tão
importantes quanto os fatores biológicos. Sendo assim, uma orientação
direcionada pode contribuir significativamente para os avanços e para
construção de hábitos saudáveis.
Pereira et al. (2018), realizou um estudo com pais e mães de crianças

com idades entre dois e quatro anos e que apresentavam risco ou diag-
nóstico de TEA. Observou-se que os cuidados como as brincadeiras reali-
zadas entre pais e filhos proporcionaram a criação de vínculos que facili-
taram a interação das crianças.
Portanto, a família é o principal meio de afeto, estimulação, interação e

socialização da criança em seus primeiros anos de vida, e posteriormente
é ela que irá integrá-la ao mundo e mediar suas relações com este. Com-
preender o desenvolvimento da criança a partir de suas relações fami-
liares favorece o foco da intervenção e otimiza as estratégias que serão
utilizadas para as abordagens terapêuticas direcionada, objetiva e efetiva,
levando a um distanciamento do déficit para poder aproximar-se de todo
o potencial da criança (CORREA; MINETTO; CREPALDI. 2018).
185
Autista
Abordagens e estratégias
de intervenção junto a
família
Dentre as estratégias utilizadas, há muitos estudos que apontam as
redes de apoio como uma das principais abordagens de intervenção jun-
to aos familiares de crianças com TEA, auxiliando para as vivências e nos
manejos, mas também no apoio emocional, informativo e até financeiro
(SMEHA; CÉZAR, 2011). A rede de apoio também é apontada por Zanatta et
al. (2014) como colaboradora da manutenção da autoestima dos cuida-
dores/familiares, sendo esta de extrema importância para a saúde mental
e aumentar a confiança das mães facilitando o manejo e cuidado cons-
tante com a criança.
Barbosa (2010) define essa rede de apoio como suporte familiar formal
e informal. O suporte familiar formal, segundo Andrade e Teodoro (2012) são
os grupos de apoio, serviços de saúde e profissionais de aconselhamento.
Quando realizado por profissionais, o apoio vem como meio de fornecer
informação e treinar os pais para serem mais eficazes no tratamento, no
manejo e nos cuidados diários (BARBOSA, 2010). As orientações devem au-
xiliar na antecipação de possíveis desafios que podem ocorrer em diferen-
tes períodos de transições como escola, adolescência e na compreensão
e direcionamento de serviços adequados a cada demanda (ANDRADE; TE-
ODORO 2012).
Para Andrade e Teodoro (2012), a rede de apoio formal não se restringe

apenas para os pais, podendo se estender no apoio aos irmãos da criança
com TEA, proporcionando conhecimento e melhora nos relacionamentos.
186
Esse suporte alivia as demandas diárias da criança e constrói uma boa

relação entre a família e o profissional, além de contribuir para a compre-
ensão dos familiares sobre o TEA, ampliar as formas de manejo e assim
proporcionar ampliação e manutenção da qualidade de vida e bem estar
(ANDRADE; TEODORO, 2012).
Barbosa (2010) também apresenta e define o suporte familiar informal

que é desenvolvido por outras redes sociais como amigos, avós, vizinhos,
entre outros. Esse suporte ajuda os pais a lidarem com as demandas da
criança. Ambos os suportes são fundamentais no auxílio para lidar com as
demandas da criança com TEA.
Para Andrade e Teodoro (2012) as redes informais são divididas em rede

social e serviço de apoio. Nas redes sociais os cônjuges, familiares (sendo
aqui também citado a família extensa) e amigos participam dos cuidados
com a criança com TEA, contribuindo para divisão de responsabilidades,
otimização do tempo, proporcionando momentos livres para descanso, la-
zer e para que os pais possam usufruir dos serviços ofertados pelas redes
de apoio formais. Os serviços de apoio são normalmente desempenhados
por cuidadores na casa dos familiares ou em locais específicos (ANDRADE;
TEODORO, 2012).
Neste capítulo são abordados como rede formal a Intervenção Preco-

ce (IP), acompanhamento técnico e escolar, e como rede informal irmãos,
avós e religião.
Em seu estudo, Malheiros et al. (2017) afirma que devido a plasticidade

cerebral, a intervenção precoce se destaca como abordagem fundamen-
tal para melhora do quadro clínico, e a precocidade dos estímulos geram
ganhos significativos, duradouros, com efeitos positivos no desenvolvimen-
to da criança. Dessa forma os programas de IP que vêm sendo muito uti-
lizados para a promoção do desenvolvimento das crianças, são modelos
187
Autista
que visam estabelecer uma rede de apoio de atenção e proteção, e com-

preender a criança em si, a família e os contextos da criança. Desse modo
o processo de aprendizagem está ligado com a interação dos ambientes
frequentados pela criança, a qualidade do ambiente familiar (BRUDER, 2010
apud CORREA; MINETTO; CREPALDI, 2018) e criação de estratégias para que
a criança encontre motivação suficiente para desenvolver suas habilida-
des (MALHEIROS et al., 2017).
Em seu estudo Cossio, Pereira e Rodriguez (2018) afirmam que a IP é

uma prestação de apoio centrada na família, que caracteriza-se por opor-
tunizar diferentes experiências e aprendizagens para bebês e crianças (0
a 6 anos) realizando estimulações em seus contextos naturais pelos pres-
tadores de cuidado durante o dia a dia, sendo a transdisciplinaridade a
prática mais recomendada, pois nesta a família é como membro da equi-
pe. A IP, ao visualizar a criança em seu contexto natural, compreende as
expectativas da família sobre ela, as formas como os familiares irão reagir
podendo o profissional, fornecer orientações adequadas e em conformi-
dade aos comportamentos da crianças, às dúvidas dos familiares, auxi-
liando assim a reduzir os estressores nas relações (MALHEIROS et al., 2017).
Segundo Malheiros et al. (2017) a intervenção precoce também é apon-

tada como de extrema importância para a melhora do quadro clínico, pois
proporciona ganhos significativos e duradouros, devido a plasticidade ce-
rebral. O estudo também indicou que crianças submetidas a programas
de intervenção antes dos 5 anos apresentam melhor prognóstico do que
aquelas que recebem tratamento após essa idade e ressaltou a importân-
cia de um programa adequado que dê suporte, treinamento e orientação
à família e parceiros.
O acompanhamento técnico da área da saúde consiste em uma equi-

pe interdisciplinar composta por diversos profissionais da saúde que aten-
dem as crianças e consequentemente orientam as famílias. Uma visão
188
ampla da criança com TEA, de sua família e de seus contextos oportuniza

uma orientação rica, pois é feita por diversos profissionais e seus domínios
técnicos. Dentro desse suporte técnico é importante que os profissionais
que o compõem tenham trocas efetivas entre eles, para que a família pos-
sa sempre estar bem instruída e as condutas terapêuticas alinhadas.
Neste sentido, o acompanhamento técnico da área da saúde também

é apontado como uma rede de apoio (SMEHA; CÉZAR, 2011; BARBOSA, 2010),
pois proporciona aos familiares um momento de escuta ampliada e qua-
lificada a suas queixas e demandas, mas principalmente fornece informa-
ções sobre o cuidados com a criança (ZANATTA et al., 2014; FILHO, 2016),
elaboração de rotinas mais saudáveis, auxílio na inclusão escolar, apro-
priação de mais espaços de atuação, socialização e outros. Smeha e Cézar
(2011) apontam que ainda há falha na interdisciplinaridade entre os diver-
sos profissionais que atendem a criança, sendo a família a principal ponte
de comunicação entre estes. No entanto, a melhora no quadro clínico da
criança contribui significativamente para a qualidade de vida dos familia-
res (ZANATTA et al., 2014), sendo então necessário um olhar mais atento às
intervenções profissionais de maneira interdisciplinar.
O diálogo entre os profissionais de diferentes áreas que acompanham

a criança com TEA, deve ser constante e sólido, não utilizando apenas os
familiares como meio de interlocução entre as especialidades. Os profis-
sionais devem conhecer de forma mais íntima possível e os diversos con-
textos que a criança está inserida, para assim poder auxiliar a família não
só nos sintomas do TEA, mas também no melhor desempenho da criança
no ambiente domiciliar, escolar, social.
Estudos apontam as instituições escolares como uma rede de apoio

educacional e de acolhimento aos familiares. O ingresso na escola também
é uma ferramenta para a integração social da criança com TEA (SMEHA;
CÉZAR, 2011) e de ampliação sociocultural. Segundo Schmidt e Bosa (2007
189
Autista
apud SMEHA; CÉZAR, 2011) às escolas especiais pode ser uma rede de apoio
de maior abrangência em comparação às escolas regulares, por contar
com profissionais da saúde e da assistência social que ofertam escuta,
informações e encaminhamentos adequados a estes familiares, sempre
se comunicando com a rede e serviços regionais. É importante ressaltar
que as escolas regulares carecem de uma equipe profissional ampla, que
acrescente profissionais da saúde no quadro de funcionários para atender
de forma abrangente e qualificada a crescente de famílias e crianças em
inclusão, mas o diálogo entre profissionais da saúde que acompanham a
criança, educadores e familiares tem potencializado de maneira significa-
tiva e benéfica este processo.
Em seu estudo, Obadia (2016) indicou que a escola pode utilizar de reu-
niões para aconselhamento dos pais de crianças autistas. Um exemplo de
aconselhamento apontado é de como lidar com a criança no ambiente
domiciliar para que ela possa desenvolver melhor suas potencialidades.
Serra (2010 apud OBADIA, 2016), considera esse encontro entre os pais, po-
sitivo já que nele podem trocar experiências, sugestões e conhecer mais
sobre os seus direitos. Sendo assim, as escolas que disponibilizam deste
momento de reunião, oportunizam uma vivência de trocas de experiên-
cias, um momento de escuta das particularidades e assim, um acolhimen-
to e apoio aos familiares de forma singular.
De forma geral, a família deve sentir conforto na escolha da melhor es-

cola para seu filho (a), visto que os benefícios da inclusão da criança com
TEA refletem positivamente em todos os familiares, pois segundo Cabral
(2014) eles passam a dar maior credibilidade às potencialidades da crian-
ça.
As relações interpessoais significativas também são apontadas nos

estudos como rede de apoio, sendo a rede familiar a principal fonte de
auxílio (SMEHA; CÉZAR, 2011). Smeha e Cézar (2011) apontam a existência de
190
irmãos na família como contribuintes para a socialização da criança com

TEA e para as mudanças no convívio da família. Os mesmos autores co-
mentam sobre o forte papel das avós como fonte de afeto à criança e de
apoio financeiro à família, sendo todas as redes de apoio importantes para
amenizar os cuidados excessivos que são assumidos pela mãe e auxiliam
na vivência de uma maternidade menos estressante.
Outra rede de apoio apontada por Zanatta et al. (2014) e Smeha e Cézar
(2011) é a religião, pois auxilia em outras formas de percepção sobre a ma-
ternidade e as maneiras de conviver com as demandas das pessoas com
TEA. Além disso, nas igrejas há meios e maneiras de socialização e cons-
truções de outros papéis ocupacionais que contribuem também para o
senso de competência, sentimento de pertencimento e para a autoestima
dos familiares.
As redes de apoio favorecem o retorno a outros afazeres que foram

comprometidos pela demanda de cuidados da criança com TEA e pelas
constantes mudanças nas rotinas familiares (SMEHA; CÉZAR, 2011). Por esta
razão a criação de mais espaços e oportunidades para trocas de experi-
ências e informativos também é apontada por Shema e Cézar (2011) como
uma estratégia eficaz para o auxílio aos familiares de criança com autis-
mo.
191
Autista
Contribuições da Terapia
Ocupacional no apoio à
família
O estudo de Barbosa (2010) aponta que os profissionais da saúde têm
papel importante em ofertar informações e treinar os pais para terem me-
lhor entendimento, rendimento e desempenho nos cuidados com a crian-
ça com TEA. Informações adequadas ajudam a aliviar as demandas da
criança, por proporcionar maior autonomia, independência e organização
em diversas atividades, e torna a relação profissional e família mais tran-
quila. Sendo assim, a Terapia Ocupacional (TO) pode utilizar as proprieda-
des acadêmicas para fornecer orientação adequada, auxiliando a família
na obtenção de informações importantes, contribuindo no suporte emo-
cional e na redução do isolamento social.
De forma geral a família é a principal e inicial fonte de estimulação, inte-

ração e socialização das crianças, e para a criança com TEA, que apresenta
prejuízo nestas habilidades, o maior apoio e estímulo provém de familiares
(BARBOSA, 2010). Sendo assim a Terapia Ocupacional poderá ofertar in-
formações, esclarecimentos a todos os envolvidos no cuidado da criança
com TEA e no apoio aos cuidadores, auxiliando também no alinhamento
das condutas e estratégias a serem desenvolvidas por todos os envolvidos
neste processo com a criança com TEA e seus familiares.
Barbosa (2010) aponta que a maioria dos pais deixam de realizar suas
atividades de lazer e restringem suas relações sociais em virtude da difi-
culdade de planejarem sua vida de forma independente da criança com
TEA. Nestes casos a Terapia Ocupacional também pode contribuir na
conscientização da importância das atividades de lazer e do engajamento
192
dos membros familiares em outras atividades, utilizando de planejamen-

to, organização de rotinas, auxiliar na divisão de tarefas, e outras estraté-
gias desenvolvidas junto aos familiares para que atividades de lazer sejam
possíveis, além de oportunizar vivências mais satisfatória de outros papéis
sociais, diferente de cuidador e de forma independente da criança.
Outra forma de intervenção, é a utilização do modelo centrado na fa-

mília, que é aquele que descentraliza a criança, e passa a ter uma visão
mais abrangente, se expandindo a toda a família (SOARES et al., 2012). Ele
vê a criança como membro de uma estrutura social, o que proporciona
mais autonomia e independência aos familiares (BRONFENBRENNER, 1996
e Dunst et al 2004 apud BRINCHI; OLIVEIRA, 2014), são as necessidades e
desejos dos pais que irão definir os objetivos terapêuticos e nortear as in-
tervenções clínicas do profissional. Neste modelo a família deve participar
junto com os terapeutas no processo de planejamento, atendimentos e é
orientada nas formas de realizar estimulações com a criança no domicílio.
Dentro da clínica terapêutica ocupacional, um instrumento de avalia-

ção muito utilizado pelos profissionais da área é a Medida Canadense de
Desempenho Ocupacional (COPM). Este instrumento é uma avaliação in-
dividualizada, realizada através de uma entrevista semiestruturada, onde
o entrevistado pontua a nível de importância, desempenho e satisfação,
as atividades do seu cotidiano que apresenta dificuldade em desenvolver
(LAW et al., 2009 apud CALDAS; FAGUNDES; SILVA, 2011).
Quando publicada por Law et al. (1990), a COPM foi desenvolvida com
objetivo de guiar os terapeutas ocupacionais em uma prática centrada no
cliente. Em sua pesquisa, Caldas, Fagundes e Silva (2011) apontam vários
estudos onde a COPM também era respondida por outras pessoas que fa-
ziam parte do contexto do sujeito, como por exemplo, os pais. Desta forma
há uma alteração na perspectiva de quem são os clientes dessa terapia,
realizando então uma abordagem mais centrada na família.
193
Autista
Sendo assim, a aplicação da COPM com os pais possibilita ao terapeu-

ta ocupacional a utilização de um modelo de avaliação padronizado para
traçar as demandas da intervenção pensando não só na criança, mas
também na família.
Partindo do entendimento que um dos focos de estudo da TO é o fazer

humano, o profissional precisa, segundo Lima (2004, p. 45) “conhecer as
atividades, estudá-las, observar seus componentes, as técnicas, os movi-
mentos, as habilidades e as capacidades envolvidas”, o contexto onde são
realizadas e levar em consideração as demandas da família, para assim
propor uma atividade que será transformadora. Sendo assim, dentre as
competências da TO, o profissional poderá auxiliar em abordagens, ati-
vidades e tarefas cotidianas que possam otimizar as habilidades moto-
ras, sociais, afetivas, cognitivas, sensoriais, comunicativas, organizacionais,
além de impulsionar sua independências em autocuidado e outras tarefas,
promovendo maior qualidade de vida aos familiares e a criança com TEA
a partir da diminuição de apoio e supervisão dos cuidadores em algumas
tarefas do dia e da diminuição da angústia ao proporcionar a construção
de um novo olhar sobre a criança com TEA e suas potencialidades.
Sabendo que o contexto familiar influencia no desenvolvimento e resul-

tados do tratamento de uma criança com TEA, ofertar auxílio e orientação
aos familiares é de extrema importância para que possam ter autonomia
e independência nas diversas atividades em casa, promovendo estímu-
los que impulsionam o desenvolvimento da criança e contribuirá de forma
positiva na socialização desta.
194
Frente ao diagnóstico de TEA os familiares apresentam diversas rea-
ções, vivenciam o luto da criança idealizada, e logo em seguida encaram
as inúmeras mudanças na rotina, convívio e organização familiar. Diante
desse contexto, o profissional de saúde deverá estar preparado para aten-
der as demandas que ultrapassam as abordagens clínicas com cliente,
tendo um olhar abrangente para realizar a terapêutica em todos os con-
textos da criança com TEA, isso inclui familiares, ambiente escolar, am-
biente domiciliar e sua socialização.
As inúmeras mudanças que ocorrem no seio familiar após o diagnósti-

co de TEA geram tensão e estresse, com mais ênfase no cuidador principal,
que normalmente é a mãe. O profissional de saúde deve compreender es-
sas situações e utilizar de organização e orientação aos familiares a fim de
promover maior qualidade de vida, oportunizar momentos de lazer, favo-
recendo assim a autoestima de todos os familiares. Compreender as influ-
ências positivas que uma rede de apoio pode proporcionar aos familiares
também é de extrema valia, sendo esta outra ferramenta para orientação
e adesão da família.
O protagonismo dos pais no modelo centrado na família gera auto-

nomia e independência aos mesmos e contribui para bons resultados no
tratamento, já que o desenvolvimento infantil está ligado diretamente com
a qualidade do ambiente familiar.
Conhecer todas as ferramentas disponíveis para a intervenção ampla

com a criança e seus familiares, e selecionar aquelas que melhor se en-
quadram no perfil dos clientes, é necessário para impulsionar verdadei-
ramente o desenvolvimento e as potencialidades de todos os familiares
incluídos no processo terapêutico.
195
Autista
Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais: DSM-5. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2013.
ANDRADE, A. A.; TEODORO, M. L. M. Família e Autismo: Uma Revisão

da Literatura. Contextos Clínicos, vol. 5, n. 2, jul./dez. 2012.
ARAÚJO, A.C; NETO, F.L. A Nova Classificação Americana Para os

Transtornos Mentais – o DSM-5. Revista Brasileira De Terapia
Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 16, n. 1, p. 67-82, abr. 2014.
BARBOSA, M. R.P. Suporte social e qualidade de vida em

famílias de crianças de espectro autístico. 2010. Dissertação
(Mestrado em Comunicação Humana) - Faculdade de
Medicina, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
BRICHI, A. C. S.; OLIVEIRA, A. K. C. A Utilização da Abordagem Centrada

na Família na Reabilitação Neuropediátrica. Revista de Atenção à
Saúde (antiga Rev. Bras. Ciên. Saúde), v. 11, n. 38, p. 74-81, 2014.
CABRAL, C. S. Relação família-escola no contexto da inclusão

escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista. 2014.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Programa de Pós-Graduação
em Psicologia, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2014.
CALDAS, A.; FACUNDES, V. L.; SILVA, H. O uso da Medida Canadense

de Desempenho Ocupacional em estudos brasileiros: uma
revisão sistemática. Revista De Terapia Ocupacional Da
Universidade De São Paulo, v. 22, n.3, p. 238-244, 2011.
CORREA, W; MINETTO, M. F.; CREPALDI, M. A. Família como promotora

do desenvolvimento de crianças que apresentam atrasos.
196
Pensando fam., Porto Alegre , v. 22, n. 1, p. 44-58, jun. 2018.
COSSIO, A. P. I.; PEREIRA, A.P.S.; RODRIGUEZ, R.C. Benefícios da Intervenção

Precoce para a Família de Crianças com Transtorno do Espectro do
Autismo. Revista Educação Especial, Santa Maria, p. 9-20, mar. 2018.
FILHO, A.L.M.M. et al. A importância da família no

cuidado da criança autista. Revista Saúde em Foco,
Teresina, v. 3, n. 1, art. 1, p. 66-83, jan./jun. 2016.
LAW, M.; BAPTISTE, S.; McCOLL, M. A.; OPZOOMER, A.; POLATAJKO,

H.; POLLOCK. N. The Canadian Occupational Performance
Measure: An Outcome Measure for Occupational Therapy.
Can. J. Occup. Ther., v. 57, n. 2, p. 82-87, 1990.
LIMA, E. M. F. A. A análise de atividade e a construção. Rev. Ter.

Ocup. Univ. São Paulo, v. 15, n. 2, p. 42-8, maio/ago., 2004
MALHEIROS, G.C. et al. Benefícios da intervenção precoce

na criança Autista. Revista Científica Da Faculdade De
Medicina De Campos, v. 12, n. 1, p. 36-44, 2017.
OBADIA, S. A; Desvendando o autismo e a educação. Estação

Científica (UNIFAP), Macapá, v. 6, n. 2, p. 33-41, maio/ago. 2016.
PEREIRA et al. Dificuldades de mães e de pais no

relacionamento com crianças com Transtorno do Espectro
Autista. Contextos Clínicos, vol. 11, n. 3, set./dez. 2018.
SERRA, D. Autismo, Família e Inclusão. Revista

Polêm!ca, v. 9, n. 1, p. 40-56, jan./mar. 2010.
SMEHA, L. N.; CEZAR, P. K. A vivência da maternidade de mães de crianças

com autismo. Psicologia em estudo, Maringá, v.16, n.1, mar. 2011.
197
Autista
SILVA,G.H.G. Avaliação de oportunidades de estimulação motora

no ambiente familiar e sua relação com nível de desenvolvimento
motor de lactentes entre 12 e 18 meses de idade. 2018. 27 f. Trabalho
de Conclusão de Curso (Especialização em Psicomotricidade Clínica
e Escolar) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2018.
SOARES, D. et al. Intervenção precoce: intervenção junto da criança e da

família. Trabalho de Curso realizado no âmbito da cadeira de Psicologia
Clínica da Licenciatura de Psicologia na Universidade de Évora, 2012.
ZANATTA, E. A. et al. Cotidiano de famílias que convivem

com o autismo infantil. Revista Baiana de Enfermagem,
Salvador, v. 28, n. 3, p. 271-282, set./dez. 2014.
198
Autores
199
ADRIANA MARTINS IANINO - Fonoaudióloga, professora do curso de
Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e
orientadora
ADRIANA MOREIRA DE FARIA - Terapeuta ocupacional, aluna do curso

de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce
ALICE WILKEN DE PINHO - Terapeuta ocupacional, professora do curso

de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e
orientadora
ALINE RODRIGUES ALMEIDA FERRAZ - Fonoaudióloga, aluna do curso de

Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce
AMÁLIA SILVEIRA ALMEIDA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso

ANA LUISA RODRIGUES SILVA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso

ANNA PENÉLOPE SOUZA DE OLIVEIRA - Terapeuta Ocupacional, aluna

do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção
Precoce
BÁRBARA AMÉLIA COSTA PEDROSA E SILVA - Fonoaudióloga, aluna do

curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Pre-
coce
BÁRBARA HELENA DE BRITO ANGELO - Enfermeira, professora do curso

orientadora
BARBARA MORAIS CERON - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de

200
BÁRBARA NOGUEIRA DE REZENDE - Terapeuta Ocupacional, aluna do
coce
BRUNA AZEVEDO DE FREITAS COSTA - Terapeuta Ocupacional, aluna do

coce
BRUNA CHAGAS ALMEIDA - Terapeuta Ocupacional, professora do cur-

so de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce
e orientadora
BRUNA DE OLIVEIRA JACINTO - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso

FABIANA ARÃO MILIONS - Fonoaudióloga, aluna do curso de Pós-gra-

duação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce
GABRIELA DE MENEZES FERREIRA - Terapeuta Ocupacional, aluna do-

JAHYNNE MATHEUS BERTOLDO DE OLIVEIRA - Terapeuta Ocupacional,

aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Interven-
ção Precoce.
LÉIA GONÇALVES GURGEL - Fonoaudióloga, professora do curso de Pós-

-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orienta-
dora
LETÍCIA DUARTE DE ALMEIDA - Fonoaudióloga, aluna do curso de Pós-

-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce
LUCIANA PIMENTA CHAVES - Fisioterapeuta, aluna do curso de Pós-

-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce
201
LUÍZA DE OLIVEIRA NOGUEIRA DOCHE - Terapeuta Ocupacional, aluna
do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção
Precoce
LUZIANNE FEIJÓ ALEXANDRE PAIVA GUIMARÃES - Terapeuta Ocupa-

cional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil
e Intervenção Precoce e orientadora
MARCELA PAULA CONCEIÇÃO DE ANDRADE OLIVEIRA - Terapeuta Ocu-

pacional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento In-
fantil e Intervenção Precoce e orientadora
MÔNICA REGINA RODRIGUES DOS SANTOS - Terapeuta Ocupacional,

aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Interven-
ção Precoce
POLIANA GONZAGA PIRES - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de

RAQUEL CRISTINA PINHEIRO - Terapeuta Ocupacional, professora do

coce e orientadora.
RÉGIS NEPOMUCENO - Terapeuta Ocupacional, coordenador pedagó-

gica do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Interven-
ção Precoce, orientador e organizador da obra
STÉPHANI DE POL - Fisioterapeuta, professora e coordenadora pedagó-

gica do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Interven-
ção Precoce, orientadora, revisora e organizadora da obra
THAIS ALVES DE SOUSA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de

THAISA DAMASCENO DE ALBUQUERQUE ANGELO - Terapeuta Ocupa-
202
cional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e
Intervenção Precoce
VANESSA MADASCHI - Terapeuta Ocupacional, professora e coorde-

nadora pedagógica do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento In-
fantil e Intervenção Precoce, orientadora e organizadora da obra.
VIVIANE MEDEIROS PASQUALETO - Fonoaudióloga, professora do curso

orientadora
203

Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce - Volume 2

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce - Volume 2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fisioterapia | Fonoaudiologia | Terapia Ocupacional

Vanessa Madaschi, Régis Nepomuceno e Stéphani de Pol

Aline Perboni Zanotto e Stéphani de Pol

Primeira Edição: 2020

Reservado todos os direitos de publicação por:

Fisioterapia | Fonoaudiologia | Terapia Ocupacional

Instituto Inclusão Eficiente

Dedicamos esse livro a todos os alunos participantes

A rigor, acreditamos em relações construídas entre

Há 10 anos, em Chapecó/SC, nascemos como empresa, com a pro-

Primamos diariamente pela busca de processos inovadores e de má-

Nosso motivo maior é oferecer cursos com profissionais renomados,

Precoce, coordenado pelos terapeutas ocupacionais Mestres Régis Nepo-

Os leitores poderão encontrar em cada capítulo, mais do que os traba-

Esperamos que a temática, tão valorizada pela equipe da Inclusão Efi-

Em tempo, ressaltamos nosso agradecimento a todos os colaborado-

A preocupação com a infância é um tema relevante e direcionador por

Com apoio em robustas evidências científicas, é indiscutível nesse mo-

A partir da perspectiva do modelo de desenvolvimento em que a qua-

As alterações consideradas de risco, transitórias, ou permanentes do

Colocar o conhecimento científico sobre a Intervenção Precoce na In-

Caminhando para a conclusão desse prefácio, o diagnóstico precoce

Esperamos que o leitor obtenha ricas informações com a presente co-

Ana Luisa Rodrigues Silva

Anteriormente, utilizava-se variadas terminologias para identificar os

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações

no desempenho das atividades de vida diária, com impacto no rendimen-

A criança que apresenta problemas no desempenho de habilidades

A Terapia Ocupacional procura melhorar o desempenho ocupacional

Visto que com o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

de intervenção. Os profissionais são capacitados para analisar o desen-

A atuação do terapeuta ocupacional pode ser favorável e importan-

Os critérios para a inclusão dos artigos foram: artigos publicados em

A aplicação dos critérios de inclusão e exclusão ocorreu da seguinte

Quadro 1 – Dados da revisão bibliográfica.

Fonte: autores, 2020.

Os resultados dos estudos encontrados apontam que a coordenação

Nota-se que existem diferentes abordagens de tratamento de TDC são

são a Motora Cognitiva e a Intervenção específica (ARAUJO; MAGALHÃES;

A intervenção da Terapia Ocupacional em crianças com TDC baseia-se

No estudo de Mazer e Barba (2010) foi utilizado um protocolo de ava-

Na segunda parte do protocolo de avaliação é averiguado o desempe-

Deste modo, ressaltam a importância de uma intervenção precoce no

trumentos de identificação do transtorno do desenvolvimento da coorde-

Um recurso que vem sendo muito utilizado na prática clínica é o uso

A pesquisa de Soares et al. (2019) usou o jogo Microsoft Kinect, como

Apesar de a pesquisa mensurar resultados positivos ao uso do Microsoft

e melhora do desempenho em atividades cotidianas com crianças com

No estudo de Araujo, Malgalhães e Cardoso (2011) foi utilizada uma abor-

Este foi o primeiro trabalho brasileiro de aplicação do CO-OP e inicial-

Nota-se que os resultados apontados são satisfatórios em relação ao

sário realizar adaptações do protocolo original. Deste modo, é necessário

No campo de atuação da Terapia Ocupacional é muito comum as

Torna-se importante pautar as técnicas baseadas em evidência, para

ARAUJO, C. R. S; MAGALHÃES, L. C; CARDOSO, A.A. Uso da cognitive

BARNHART, R. C. et al. Developmental coordination disorder.

DANTAS, L. E. B. T.; MANOEL, E. J. Crianças com dificuldades motoras:

FRANÇA, C. Desordem coordenativa desenvolvimental em

GRIGOLATTO, T. et al. Intervenção terapêutica ocupacional

MACHADO, F.R. C. Uso do kinect na reabilitação motora de crianças

MAGALHÃES, L. C. Transtornos da coordenação motora e da aprendizagem.

MARTINI, R. H.; POLATAJKO, H. J. Verbal self guidance as a treatment

MAZER, E.P; BARBA, C. S. D. Desenvolvimento da Coordenação em crianças