Curso de atualização

em desenvolvimento
docente para Educação
Interprofissional em Saúde

UNIDADE
Perspectiva
2
teórico-conceitual
da Educação
Interprofissional
em Saúde

Ramona Fernanda Ceriotti Toassi

Denise Bueno
Luciane Ines Ely
AULA 1 - Por que pensar a
interprofissionalidade?
Agora que você e seus colegas já se conhecem e que escolheram um
nome para o seu grupo, vamos para nossa segunda semana de ativida-
des, iniciando a Unidade 2.

Esta Unidade tem como objetivo conhecer os conceitos e fundamentos

da Educação Interprofissional (EIP).

Durante esta Unidade vamos discutir conceitos e fundamentos teóricos

relacionados à Educação Interprofissional:

• Contextualizando o trabalho em saúde

• Educação Interprofissional: entendendo seu conceito

• Por que é importante a prática do ‘aprender juntos’ sobre o trabalho em saúde?

• Competências Colaborativas

• Dimensões que envolvem a efetivação das iniciativas de EIP

Para iniciarmos a reflexão sobre a Educação Interprofissional, leia o

Quadrinho 2 que está no AVASUS.

Quadrinho 2

2
AULA 2 - Contextualizando o
trabalho em saúde
Antes de iniciarmos a discussão sobre os conhecimentos que fundamen-
tam a Educação Interprofissional, precisamos entender o contexto.

Vamos pensar sobre os desafios que marcam o trabalho em saúde...

• Rápidas transformações demográficas e epidemiológicas, que impactam

na dinâmica de vida e saúde das pessoas.

• Novos riscos infecciosos ambientais comportamentais.

• Surgimento de doenças não transmissíveis que exigem uma rede contí-

nua de serviços de saúde.

• Sistema de saúde que precisa atender às necessidades em saúde cada

vez mais dinâmicas e complexas.

• Recursos humanos em saúde em crise (carência e má distribuição mun-

dial de trabalhadores em saúde).

(OMS, 2010; FRENK et al., 2010)

Esse contexto do trabalho em saúde tem apontado para:

1. Atuação integrada entre os profissionais da saúde.

2. Necessidade dos sistemas de saúde e de educação traba-
lharem juntos.

E, a partir disso: novas demandas são inseridas no processo

de formação dos profissionais da saúde.

3
E NO BRASIL?

Apesar de o Brasil ter constituído um Sistema Único de Saúde pautado

pelos princípios do cuidado integral e universal, com foco no trabalho em
equipe no cotidiano dos serviços de saúde, o processo de formação dos
profissionais não caminhou no mesmo ritmo.

Será que estamos trabalhando em equipe ou em grupo? Você

consegue ver a diferença entre trabalho em equipe e trabalho
em grupo?
Registre suas reflexões e, se tiver dúvida, converse com seu tutor.

De acordo com Habermas, o trabalho possui uma racionalidade cientí-

fica e técnica que consiste na escolha adequada de meios para atingir
determinados fins; contudo, para as esferas de decisão, deveria entrar
em jogo também a racionalidade comunicativa. O agir humano, por-
tanto, pode ser analisado considerando as duas dimensões referidas.
O trabalho como ação racional de caráter técnico-científico e a interação
comunicativa intersubjetiva.

Nessa perspectiva, a prática dialógica da educação no trabalho corres-

ponde à proposta de integralidade ao favorecer o reconhecimento dos
saberes dos usuários e dos trabalhadores sobre suas situações concre-
tas de vida e processos saúde-doença-cuidado. Essa interação contribui
para uma apreensão mais abrangente das necessidades de saúde dos
sujeitos e sensibiliza-os à ação educativa (ALVES, 2005).

A noção de equipes de saúde, por sua vez, no nosso entender, refere-

-se, não à justaposição, mas à articulação e à integração de diferentes
processos de trabalho, pois cada trabalho parcelar ou especializado
constitui um processo peculiar, com objetivos, saberes e instrumentos
próprios (PEDUZZI, PALMA, 1996; PEDUZZI, 1998). O trabalho em equipe
não implica eliminar as diferenças que são, segundo Testa (1995), pos-
sivelmente necessárias e convenientes, mas podem ser utilizadas como
instrumento no avanço da democratização e da ética nas relações de tra-
balho e no próprio trabalho produzido. Trata-se de enfrentar diferenças,
para as quais uns sabem mais que outros e, sobretudo, sabem coisas
distintas, nos aspectos em que elas traduzem desigualdades sociais.

Ainda como forma de contribuir para esse debate, veja o quadro a seguir.

4
 Trabalho em grupo Características Trabalho em equipe

Informação Objetivo Desempenho coletivo

compartilhada

Neutra - Sinergia Positiva

às vezes negativa

Individual e pessoal Responsabilidade Coletiva e solidária

Randômicas e variadas Habilidades Complementares

Informal e solto Relacionamento Coeso e firme

Quadro 1 - Características do trabalho em grupo e em equipe.

Fonte: Adaptado de Peduzzi (2001).

Agora que estudamos um pouco das diferenças entre trabalho

em grupo e trabalho em equipe, pense na realidade do trabalho
e da formação em saúde. Já parou para pensar nas dificuldades
para trabalharmos em equipe? Que aspectos mais dificultam
e impedem o trabalho em equipe com as características que
trabalhamos anteriormente?
Pense nisso. Converse com seu tutor sobre suas reflexões.
Esse debate sempre desperta muitas inquietações. E isso é
muito bom!

Muitas vezes, a formação em saúde alimenta o modelo de trabalho forte-

mente fragmentado e essa forte divisão do trabalho serve como mode-
lo para a formação dos profissionais de saúde. Dessa forma, o deba-
te sobre o trabalho e a formação em saúde precisam caminhar juntos.
Não podem ser discussões separadas porque ambos se sustentam e
mantêm forte relação.

No Brasil, temos estabelecidas, desde os anos 2000, Diretrizes Curricula-

res Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em Saúde que enfocam
o trabalho em equipe e o ensino integrado ao sistema de saúde do país.

5
Algumas instituições ousaram em adotar mudanças nos currículos pro-
pondo um ensino integrado, adotando experiências que buscam ações
interdisciplinares (entre disciplinas do próprio curso). Mas na maioria
das instituições os profissionais da saúde ainda seguem formados por
modelos curriculares essencialmente uniprofissionais, trazendo como
consequência uma tendência ao trabalho isolado entre as profissões da
saúde. Ou seja, as universidades organizam em núcleos o processo de
formação de profissionais que necessitarão trabalhar em equipe.

Vamos prosseguir com nossa reflexão inicial a partir dos quadrinhos?

Leia o Quadrinho 3 que está no AVASUS.

Quadrinho 3

6
AULA 3 - Educação
Interprofissional: entendendo
seu conceito
Educação Interprofissional é uma “intervenção em que os membros de
mais de uma profissão da saúde aprendem em conjunto, de forma inte-
rativa, com o propósito explícito de melhorar a colaboração interprofis-
sional ou a saúde/bem-estar de pacientes/clientes, ou ambos” (REEVES
et al., 2013, p. 2).

Esse é um conceito muito completo sobre Educação Interprofissional e traz

muitos desafios. Pare para pensar nesse conceito e sobre os desafios que
ele nos impõe.

Você é bom de desenho? Arriscaria representar em forma de desenho essa

definição? Qual o fundamento desse conceito?

Vamos tentar? Faça esse desenho e envie para seu tutor. Ele vai conversar
com você sobre o seu trabalho. É um exercício de pensamento importante
para aprofundarmos esse debate.

Como você pode perceber a definição anterior é recente, mas a literatura

nos apresenta outras possibilidades de conceituar a EIP. Vamos conhecer
um pouco desses conceitos.

OUTRAS POSSIBILIDADES DE CONCEITUAR A EIP ULO]

EIP ocorre quando “duas ou mais profissões que aprendem
com, de e sobre cada uma delas para melhorar a colaboração
e qualidade da assistência” (BARR et al., 2005, p. 1).

EIP “ocorre quando estudantes de duas ou mais profissões

aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para
possibilitar a colaboração eficaz e melhorar os resultados na
saúde” (OMS, 2010, p. 10).

EIP “ocorre quando alunos ou membros de duas ou mais pro-

fissões aprendem com, a partir e sobre o outro para melhorar a
colaboração e a qualidade do cuidado” (BARR, LOW, 2013, p. 6).

Ocorre quando os profissionais de saúde aprendem colabora-

tivamente dentro de sua área e através de outras profissões, a
fim de obter conhecimentos, habilidades, valores e bom senso
necessários para trabalhar com outros profissionais de saúde
(CIHC, 2010).

7
Que aspectos são comuns e distintos nessas definições? Alguma delas
chamou sua atenção? Por quê? Registre suas impressões e dialogue
com seu tutor.

Pensando no processo de trabalho em equipe, é importante considerar-

mos que uma das condições para a interprofissionalidade é que a equi-
pe seja multiprofissional. E será que a equipe interprofissional é inter-
disciplinar? Não é raro que os termos multiprofissional e interdisciplinar
sejam adotados indiscriminadamente como sinônimos de interprofissio-
nal. Mas afinal, há diferenças entre esses termos?

Vejamos:

POR QUE É IMPORTANTE A PRÁTICA DO

“APRENDER JUNTOS” SOBRE O TRABALHO EM
SAÚDE?
• Superar o desconhecimento e o preconceito entre as profissões da saúde,
tendo clareza e respeito às especificidades de cada profissão.

• Formar profissionais preparados para o trabalho em equipe, prática funda-

mental para a integralidade do cuidado.

8
 • Incentivar novas relações entre os profissionais da saúde por meio da
colaboração.

• Possibilitar a cada profissão a compreensão do trabalho como integrante de

uma equipe de prática colaborativa, aumentando a eficiência das equipes
ao reduzir duplicidade de serviços.

• Ao aprenderem em conjunto, as profissões saberão trabalhar melhor juntas

e, assim, melhorar a qualidade dos serviços prestados.

(BARR, 2005; OMS, 2010; BATISTA, 2013; COSTA, 2014)

Em síntese, a Educação Interprofissional é uma estratégia pedagógica

importante por estimular o trabalho colaborativo em saúde, melhoran-
do a qualidade do cuidado em saúde. Em 2010, a Organização Mundial
da Saúde (OMS) publicou o documento Marco para a Ação em Educação
Interprofissional e Prática Colaborativa (OMS, 2010), apresentando resul-
tado de estudos de pesquisadores de diversas áreas de vários países
que pode auxiliar na implementação de políticas da Educação Interpro-
fissional e a prática colaborativa. O documento apontou a colaboração
interprofissional em educação e prática como uma potente estratégia de
redução da crise mundial na força de trabalho na saúde.

No Brasil, o Sistema Único de Saúde (SUS) apresenta um caráter interpro-

fissional, tendo em vista a articulação entre a formação e o sistema de
saúde, gestão e controle social. A Atenção Primária à Saúde, em especial
a Estratégia de Saúde da Família, tem como premissa uma atuação inte-
grada e colaborativa da equipe de profissionais de saúde (PEDUZZI, 2016).

Outra relação do SUS com a EIP se refere ao princípio da

integralidade do cuidado. Revisão de literatura realizada por
Agreli, Peduzzi e Silva (2016, p. 905) sobre a atenção cen-
trada no paciente e a relação com a prática interprofissional
colaborativa na Atenção Primária à Saúde revelou que, “à
medida que os profissionais centram atenção no usuário e
suas necessidades de saúde, operam simultaneamente um
deslocamento de foco para um horizonte mais amplo e além
da sua própria atuação profissional”.

Essa discussão nos convida a pensar sobre vários temas. Como você
pode observar, a colaboração é um termo que sempre aparece quando
discutimos educação e trabalho interprofissional.

9
Você já ouviu falar em competências colaborativas? Vamos conhecer ou
aprofundar essa discussão. Esse é um debate indispensável quando dis-
cutimos a Educação Interprofissional, na medida em que o propósito é
desenvolver competências colaborativas que possam mudar a lógica do
trabalho em saúde, transitando do trabalho parcelado para o efetivo tra-
balho em equipe.

COMPETÊNCIAS COLABORATIVAS
Durante o processo de formação em saúde envolvendo iniciativas de
EIP, é esperado que os estudantes desenvolvam três grupos de compe-
tências (BARR, 1998). São elas:

• Competências específicas ou complementares, que asseguram as identidades

das profissões e práticas profissionais, distinguindo uma profissão da outra;

• Competências comuns entre todas as profissões, que determinam a interse-

ção entre as diferentes categorias profissionais. Evidenciam o caráter coleti-
vo do trabalho em saúde para o atendimento das necessidades das pessoas;

• Competências colaborativas, necessárias ao trabalho em equipe, que

melhoram as relações entre as diferentes categorias profissionais na dinâmi-
ca do trabalho em saúde.

Competências? Competências colaborativas? Trabalho colaborativo? Do

que mesmo estamos falando?

Discutir competência sempre gera muitas discussões interessantes,

principalmente pela variedade de definições que a literatura traz.

E você, o que entende por competência?

Veja a seguir algumas definições e qual(is) se aproxima(m) da sua com-

preensão sobre competências.

10
 O conceito de competência é entendido como a combinação
de conhecimentos (saber o que fazer), habilidades (saber como
fazer, ter a capacidade de fazer) e atitudes (estar motivado para
fazer, interagindo com o meio de modo apropriado a fim de
atingir seu objetivo) (SILVA, TEIXEIRA, 2012).

Competência é a capacidade de agir eficazmente em um deter-

minado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles. Não é a aquisição pura e simples de conheci-
mentos, mas o discernimento para mobilizá-los diante de deter-
minada situação (PERRENOUD, 1999).

É o saber em ação (LE BOTERF, 2003).

• A EIP tem o objetivo de melhorar a colaboração entre os diferentes profis-

sionais da saúde e melhorar a qualidade dos serviços ofertados.

• Para promover a EIP: não se trata apenas de juntar atores de diferentes

profissões em um mesmo espaço.

• A EIP, ou seja, o efetivo trabalho em equipe: pressupõe aprendizado interati-

vo entre as profissões da saúde.

• E essa interação promove o desenvolvimento de competências necessárias

para a colaboração.

MAS QUAIS SÃO AS COMPETÊNCIAS

COLABORATIVAS?

CLAREZA DOS PAPÉIS E RESPONSABILIDADES DE OUTRAS PROFISSÕES

Inclui:

• Conhecimento de seu papel e o das outras profissões envolvidas com o

cuidado em saúde (responsabilidades e competências de cada profissão;
ciência das limitações dos seus papéis e competências);

• Reconhecimento e respeito à diversidade de pensamento dos outros profissionais;

• Integração do outro na dinâmica de seu trabalho.

11
ATENÇÃO CENTRADA NA PESSOA/USUÁRIO/PACIENTE

Competência relacionada com o apoio à participação de pessoa/usuá-

rio/paciente, família e comunidade na produção do cuidado em saúde, o
que passa pelo compartilhamento de informações e pela escuta respei-
tosa ao outro.

FUNCIONAMENTO DA EQUIPE DE SAÚDE

É esperado que o trabalho em equipe aconteça em um ambiente favorá-

vel à efetiva comunicação, assegurando a equidade na tomada de deci-
sões. Princípios para o trabalho em equipe, incluindo respeito aos valo-
res e preceitos éticos, devem ser estabelecidos.

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Competência voltada à compreensão da interdependência entre todos

os membros da equipe. Fundamenta-se no entendimento do aprender
juntos para compartilhar e efetivar a parceria e melhorar a qualidade
da atenção em saúde. Estabelece um clima de colaboração centrado na
pessoa/usuário/paciente.

RESOLUÇÃO DE CONFLITOS INTERPROFISSIONAIS

Pensar na potência da natureza “positiva” do conflito enquanto espaço

para expressão de diferentes visões profissionais e nas possibilidades
para seu enfrentamento.

COMUNICAÇÃO INTERPROFISSIONAL

Inclui:

• Escuta atenta aos outros membros da equipe, bem como às pessoas/usuá-

rios/pacientes;

• Estabelecimento de princípios da comunicação no trabalho em equipe;

• Desenvolvimento de um clima de confiança entre os membros da equipe e

para com as pessoas/usuários/pacientes.

12
 É importante compreendermos que...

...a EIP se compromete com o desenvolvimento de três com-

petências: competências comuns a todas as profissões, com-
petências específicas de cada área profissional e competências
colaborativas, ou seja, o respeito às especificidades de cada
profissão, o planejamento participativo, o exercício da tolerân-
cia e a negociação, num movimento de redes colaborativas.

Uma formação em saúde focada exclusivamente em competên-

cias específicas de cada profissão legitima práticas fragmenta-
das que trazem prejuízos para a oferta dos serviços ofertados
para as pessoas, famílias e comunidades. Desenvolve-se a partir
da lógica de educação uniprofissional, disciplinar, fortemente
centrada na formação das especificidades profissionais e sus-
tenta o chamado “tribalismo das profissões”. É um modelo
tradicional que começa a ser criticado em todo o mundo. Nesse
contexto, a Educação Interprofissional vem sendo considerada
como uma proposta alternativa a esse modelo de formação.

Embora o cenário de prática brasileiro tenha um caráter interprofissional,

tem muito a avançar na prática educativa interprofissional em cenários
de formação. Nas Instituições de Ensino Superior brasileiras, há investi-
mentos, tímidos ainda, na EIP. São iniciativas apresentadas em diversas
formas: arquiteturas curriculares interprofissionais, compartilhamento
de disciplinas comuns entre diferentes cursos, adoção da interprofissio-
nalidade nas residências multiprofissionais. Destacam-se as seguintes
iniciativas dos cursos de graduação em saúde:

13
Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada
Santista

BATISTA, N. A. Educação Interprofissional em Saúde: con-

cepções e práticas. Caderno FNEPAS, Rio de Janeiro, v. 2,
p. 25-28, jan. 2012. Disponível em: <http://www.fnepas.org.
br/artigos_caderno/v2/educacao_interprofissional.pdf>.
Acesso em: 27 fev. 2018.

Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde de Juiz de

Fora – FCMS/JF

SILVA, R.; SCAPIN, L.; BATISTA, N. Avaliação da formação

interprofissional no ensino superior em saúde: aspectos da
colaboração e do trabalho em equipe. Avaliação: revista
de avaliação da educação superior, Campinas, v. 16, n. 1,
p. 165-184, mar. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/aval/v16n1/v16n1a09.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2018.

Universidade Federal do Sul da Bahia

Destaque para os Bacharelados Interdisciplinares em Saúde,

com uma formação mais ampla e currículos mais flexíveis
(ALMEIDA FILHO, 2014).

ALMEIDA FILHO, N. et al. Formação médica na UFSB:

I. Bacharelado interdisciplinar em saúde no primeiro ciclo.
Revista brasileira de educação médica, Rio de Janeiro,
v. 38, n. 3, p. 337-348, 2014. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/rbem/v38n3/08.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2018.

14
AULA 4 - Dimensões que
envolvem a efetivação das
iniciativas de Educação
Interprofissional
Na Aula 3, avançamos no entendimento do conceito de Educação Interpro-
fissional, conversamos sobre a importância da prática do “aprender juntos”
sobre o trabalho em saúde e apresentamos as competências colaborativas.
Vamos, agora, seguir nesse aprendizado dialogando sobre as dimensões
que envolvem a efetivação das iniciativas de Educação Interprofissional.

Três dimensões da realidade exercem forte influência no sucesso das

iniciativas de Educação Interprofissional (OANDASAN, REEVES, 2005).
São elas:

• Dimensão macro

• Dimensão meso

• Dimensão micro.

Nível macro: nessa dimensão encontram-se as políticas de saúde e edu-

cação que reconhecem as bases teórico-conceituais e metodológicas
como marcos reorientadores do processo de formação dos profissionais
da saúde e do modelo de atenção à saúde. São políticas com um impor-
tante papel indutor de mudanças nos níveis meso e micro. A legislação
tem importante impacto no desenvolvimento, na implementação e na
sustentabilidade da EIP, uma vez que mudanças na legislação podem
influenciar a forma com que os profissionais da saúde são ensinados,
acreditados, regulamentados e até remunerados.

No Brasil, um bom exemplo dessas políticas indutoras com foco na

adoção de iniciativas interprofissionais é o Programa de Educação pelo
Trabalho em Saúde – PET-Saúde. Outro exemplo são as Diretrizes Cur-
riculares dos cursos de graduação em Medicina, as quais trouxeram a
interprofissionalidade como um dos marcos capazes de transformar a
lógica de formação dos profissionais da saúde (BRASIL, 2014).

15
 Portaria Interministerial nº 421, de 3 de março de 2010 – Institui
o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-
Saúde) e dá outras providências. Disponível em: <http://bvsms.
saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2010/pri0421_03_03_2010.
html>. Acesso em: 27 fev. 2018.

Resolução CNE/CES nº 3, de 20 de junho de 2014 – Institui

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Medicina e dá outras providências. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=-
download&alias=15874-rces003-14&category_slug=junho-
-2014-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 27 fev. 2018.

Nível meso: trata dos processos de mudanças curriculares, incluindo

a EIP nas propostas pedagógicas dos cursos e instituições. Inclui dese-
nhos curriculares e os programas dos componentes curriculares. Podem
acontecer em cursos isolados, projetos de extensão, atividades curricu-
lares optativas ou eletivas.

Nível micro: dimensão em que se destacam as relações interpessoais

que fundamentam o desenvolvimento das competências colaborativas.

Essas três dimensões devem estar articuladas para o sucesso da ini-

ciativa de EIP. Em todos os níveis há necessidade de um forte e consis-
tente apoio institucional, destacando-se:

• Equipe docente capacitada que apoie a EIP;

• Políticas institucionais e recursos para desenvolver e implementar a EIP;

• Investimento em conhecimento sobre EIP e disseminação da proposta;

• Tempo para planejamento;

• Boa comunicação entre os envolvidos na proposta de EIP.

16
 Veja exemplos de países que inseriram em suas políticas
de saúde e educação iniciativas sobre a EIP:

• Na Noruega, em 1972, foi determinado que estudantes da área

da saúde deveriam aprender juntos.

• Na Inglaterra, houve exigência de que todas as universidades

que tivessem formação na saúde desenvolvessem atividades
de EIP nas salas de aula e na prática.

• No Canadá, os documentos legais recomendam a iniciativa de

EIP nos currículos.

Recente revisão sistemática sobre a EIP constatou que o espaço no

calendário para atividades interprofissionais é importante fator para o
desenvolvimento da EIP, reafirmando que o apoio organizacional é con-
siderado essencial para a implementação bem-sucedida e para a susten-
tabilidade da EIP (REEVES et al., 2016).

A questão da formação contínua dos docentes é ressaltada pela literatu-

ra, a fim de facilitar e ressignificar o conhecimento sobre mediação inter-
profissional. Sugere que, além de oportunidades regulares e contínuas
de discussão e reflexão dos facilitadores da EIP, colegas mais experien-
tes ajudem a desenvolver habilidades da EIP (LINDQVIST, REEVES, 2007).

A literatura tem mostrado efeitos positivos da EIP na formação em saúde

(CAPOZZOLO, 2014). Isso não significa a inexistência de dificuldades na
sua implantação, como falta de definição precisa, resistências tanto ins-
titucionais como de docentes e discentes, entraves curriculares, iniciati-
vas simplificadas como estratégia de redução de custos e eventuais pro-
blemas com corporações profissionais. No Brasil, ainda são escassos os
relatos de experiências sobre EIP. Daí a importância de reconhecermos
as vivências da EIP para podermos multiplicar o conhecimento dessas
ações e, dessa forma, produzir conhecimentos a partir delas. Pretende-
-se, assim, mudar a lógica tradicional de formar em saúde, aumentar o
diálogo com as práticas docentes, criar possibilidades de aprendizagem
com um ensinar participativo, interativo, criativo.

17
REFERÊNCIAS
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