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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

CURSO: LICENCIATURAS

NOME (S) EM ORDEM ALFABETICA

PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR

A IMPORTÂNCIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA CONSTRUÇÃO
DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA

Cidade/UF
2020

Cidade
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Ano
NOME(S)

PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR

A IMPORTÂNCIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA CONSTRUÇÃO
DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA

Produção Textual Interdisciplinar apresentada ao Curso

de NOME DO CURSO da Anhanguera, para as
disciplinas de ...

Profs: ...

Cidade/UF
2020
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................4

DESENVOLVIMENTO ....................................................................................... 6

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 9

REFERÊNCIAS................................................................................................ 10
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1. INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira é constituída por uma grande variedade de etnias

resultantes do seu processo histórico de formação. Desta forma, desde seu
início tornou-se uma sociedade marcada por desigualdades sociais,
educacionais e econômicas, que com o passar dos tempos se acentuaram,
prevalecendo até a atualidade, marcada também pelas questões étnicas
(SILVA, 2012).

A educação não pode alienar-se diante dessa questão, pois a escola é

um dos mais relevantes espaços para realizar a educação das crianças e dos
adolescentes e de socialização do saber, visto que para muitas crianças ela
será o único acesso ao conhecimento científico, reflexões filosóficas e de
contato com atividades artísticas. Cabe enfatizar que a escola não é neutra, por
isso sua função específica é a de acompanhar as “mudanças da sociedade
atual e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os
novos desafios” (GASPARIN, 2003, p. 2).

Nesse contexto, “a sociedade em classes sociais é um dado da

realidade que tem se tornado cada vez mais difícil de ser contestado” (SILVA,
2012, p. 17), fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes
antagônicas, onde há contradição entre os dominados (classes
inferiores/proletariados) e os dominantes (classes superiores/burguesia).

A escola inserida nesse contexto sofre influência dos conflitos entre as

classes e não fica à margem dessa relação, reproduzindo os conteúdos e
saberes, fortemente marcada pelos interesses da classe dominante por vezes,
não leva em consideração vivência e/ou realidade dos sujeitos (GASPARIN,
2003).

Entende-se, que com a efetivação deste trabalho, se possa contribuir

para um repensar da prática docente, bem como para a efetivação da
legislação pertinente a cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar,
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visto que a iniciativa para a elaboração deste projeto partiu da experiência

vivenciada pela autora no ambiente escolar, que por meio de observações não
formais e atendimento escolar (orientação aos professores e direção),
percebeu-se que um grande número de professores não consegue romper com
um currículo de cultura única, eurocêntrica.
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2. DESENVOLVIMENTO

O tema diversidade étnico-racial e suas implicações embasados na Lei

nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), introduz no
espaço escolar da educação básica, a inserção dos conteúdos que propicia a
discussão do tema, possibilitando romper com um currículo eurocêntrico em
prol de uma educação multicultural. É notório que a matriz cultural brasileira
tem a contribuição marcante da cultura europeia, conhecida como cultura
hegemônica, dominante. Todavia, não conseguiu dissipar as marcas do legado
das culturas indígenas e africanas, o que possibilita “ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica
brasileira” (PARANÁ, 2005, p. 13).

Contudo, o que se vê nos currículos das escolas é justamente o

contrário. A maioria dos materiais didáticos despreza a participação das
minorias étnicas, especialmente dos índios e negros. A esse respeito, os
autores Mota & Assis (2008, p. 13) mencionam que a maioria dos livros
escolares que “abordam questões relativas à origem do homem no continente
americano apresenta as teorias mais aceitas sobre a humanização do
continente [...]”, o fazem de forma superficial, sem a preocupação de transmitir
as culturas existentes, comprovadas por meio dos estudos arqueológicos.

Apesar da formação histórico-social brasileira ser multirracial e

pluriétnica, ou seja, de uma diversidade cultural ímpar, a maioria das escolas
ainda não aprenderam a lidar com as desigualdades que possuem as crianças
e jovens, provenientes de estratos sociais mais pobres, advindo da
miscigenação entre negros e índios, o que torna o Brasil, um país multicultural
(FAUSTINO et al., 2008).

Cabe à escola diante de uma sociedade pluricultural, priorizar e valorizar

os conhecimentos produzidos pelas diversas culturas, para intervir na realidade
de forma que as diferenças entre os povos sejam vistas como riquezas. Para
que isso ocorra, é fundamental que os professores tornem o trabalho
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educativo, desafiador, mobilizando e sensibilizando os alunos, para que esses

percebam a relação entre os conteúdos escolares e sua vida cotidiana.

“Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de

forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros,
mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma cultura superior e
civilizada” (FERNANDES, 2005, p. 380).

O que se vê nos currículos das escolas, é uma preocupação

estereotipada com o trabalho com as culturas afro-brasileira e indígena, sem
desnaturalizar a situação de inferioridade construída pela cultura europeia,
apenas para cumprimento de um calendário de datas comemorativas.

O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como dever do

Estado fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais”, mas não basta ter uma referência nacional
comum (BRASIL, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96,

no Artigo 26 apresenta a seguinte recomendação a respeito dos currículos do
ensino fundamental e médio: “[...] devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, p. 56).

É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato

educativo intencional na sua construção, com a perspectiva de atender, não só
aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, mas principalmente
ao compromisso com o direito de todos à educação. Olhar de perto a escola,
seus sujeitos, suas inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas
condições concretas, sua história, seu retorno e suas possibilidades. Há
ambiguidades nos educadores no ato de planejar:

[...] ao mesmo tempo em que aceitam a importância do

planejamento, tem também sérias desconfianças; concordam com a
ideia geral de planejamento (quem não concorda?), mas estão
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marcados pela experiência de elaboração de planos burocráticos,

formais, controladores. Se o professor não vê objetivo em planejar,
com certeza não irá se envolver significativamente nesta atividade;
pode até fazer para “inglês ver”[...] (VASCONCELLOS, 2006, p. 35)

Denota-se que o planejamento não é mera questão técnica, burocrática,

mas uma questão política, na medida em que envolve posição de poder,
compromisso e reprodução ou como transformação (VASCONCELLOS, 2006).

O sistema hegemônico disponibiliza leituras da realidade, fins e meios,

que não são neutros e se não tivermos direção, seremos guiados, pois um
professor sem “projeto” é alguém que está sendo dirigido por outrem. Neste
sentido, exige-se uma nova postura do professor para o trabalho com os
conteúdos e que este seja realizado de forma sistematizada (GASPARIN,
2003, p. 02).

Por meio dessa dialética o professor oportunizará aos alunos a ação–

reflexão–ação tão importante na realização da práxis do conhecimento, mas
para que isso ocorra, torna-se primordial que o professor tenha domínio teórico
do conteúdo que ministra e conheça cada etapa dessa prática docente
(GASPARIN, 2003).
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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de implementação da Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08 e

outros dispositivos legais tornou obrigatório o ensino da História e Cultura afro-
brasileiras e indígenas, como conteúdos a serem inseridos em todas as
disciplinas do currículo escolar, bem como, discussões pertinentes à educação
das relações étnico-raciais.

A inclusão desta temática nos currículos escolares se dá no sentido de

ampliar, de maneira ética, a discussão da diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira com vistas ao “fim do preconceito”, de forma naturalizada
e não folclorizada.

Há necessidade de se concretizar no currículo e na prática docente um

planejamento de forma metodológica interdisciplinar no qual os conteúdos
devem estar no Plano de trabalho Docente não só de História, Geografia,
Língua Portuguesa, Ensino Religioso, mas sim nas diversas disciplinas da
organização curricular.

Diante dessa constatação, surge a necessidade de estarmos abordando

a História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, motivando e
envolvendo a equipe de educadores para que os conteúdos dos diversos
saberes estejam trabalhando a temática de forma contextualizada.

É importante ressaltar que conforme os documentos que buscam

subsidiar as ações, a temática precisa estar contemplada no Projeto Político
Pedagógico da Escola, uma vez que o mesmo reflete a identidade de escola
com qualidade, democrática e voltada para a valorização do ser humano e a
diversidade étnico racial.
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso
em: 18 ago. 2020.

________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.
________. Lei nº 10639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Disponível em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.
________. Lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 18 ago. 2020.

FAUSTINO, Rosângela Célia; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari Shima.

Intervenções Pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da
Teoria Histórico-Cultural. Maringá: Eduem, 2008.

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e Diversidade Cultural:

Desafios e Possibilidades. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n º 67, p.378-
388, set./dez, (2005). Disponível em:
www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567 Acesso em: 18 ago. 2020.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.

ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

MOTA, Lúcio Tadeu; ASSIS, Valéria Soares. Populações indígenas no

Brasil: histórias, culturas e relações interculturais. Maringá: Eduem, 2008.

SILVA, Uelber B. Racismo e Alienação: uma aproximação à base ontológica

da temática racial. 1. ed. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de

EnsinoAprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2006.