Programa Sesc

de Esportes

1
 Programa Sesc
de Esportes

2 1
 Sumário
5 APRESENTAÇÃO 80 ESPORTE JOVEM
81 Introdução: aprender e competir
6 INTRODUÇÃO
84 Proposta didático-metodológica-
6 Esporte no Sesc: prática, política e
-operacional do Esporte Jovem 10 a 16 anos
produção de conhecimento

90 ESPORTE ADULTO
17 REFERENCIAL TEÓRICO GERAL
91 Introdução: aprendizagem e prática
18 A Pedagogia do Esporte pelo
olhar interacionista 95 Proposta didático-metodológica-
-operacional do Esporte Adulto
25 A Pedagogia do Esporte e o ensino
do esporte para todos
104 ESPORTE PARA IDOSOS
31 Esporte como jogo e a família dos jogos
105 Introdução: Valorização e
39 Alfabetização esportiva Empoderamento da Pessoa Idosa

108 Proposta didático-metodológica-

45 REFERENCIAL TEÓRICO ESPECÍFICO operacional do Esporte para Idosos

46 ESPORTE CRIANÇA 3 A 6 ANOS

47 Introdução: o lúdico, a brincadeira e 116 ANEXOS
o desenvolvimento infantil 117 Anexo 1 – Quadros operacionais

52 Proposta didático-metodológica- 124 Anexo 2 – As famílias dos jogos: proposta de

-operacional do Esporte Criança 3 a 6 anos organização para o Programa Sesc de Esportes

66 ESPORTE CRIANÇA 6 A 10 ANOS 130 NOTAS

67 Introdução: aprender esporte e a gostar de esporte
132 BIBLIOGRAFIA
70 Proposta didático-metodológica-
-operacional do Esporte Criança 6 a 10 anos

2 3
Apresentação
O presente documento norteador ao programa
Sesc de Esportes, parte de ações permanentes
da área físico-esportiva, reúne seus principais
fundamentos conceituais, além de um conjunto
de procedimentos que devem ser observados
pelos envolvidos no planejamento e na
realização das atividades compreendidas.

Devido à dimensão estratégica dessas ações

programáticas, seu crescente volume e as múltiplas
possibilidades perante os diferentes equipamentos
e espaços do Sesc, a situação tem demandado
respostas institucionais com vistas a garantir
parâmetros de excelência para essas ações.

Assim, ao reunir neste documento uma metodologia

para orientar a viabilização as etapas das atividades
do programa, torna-se igualmente acessível, para
um amplo espectro de funcionários, um índice
de referência e consulta que deve assegurar uma
gestão qualificada e eficaz, avalizado pela utilização e
compartilhamento de critérios e dinâmicas comuns.

Nesse sentido, agradecemos o empenho de todos

e contamos com a leitura, aplicação e eventuais
sugestões para que essa iniciativa possa repercutir
no âmbito institucional, ajudando a registrar e
consolidar um fazer próprio à instituição, fruto
dos saberes e experiências dos funcionários.

Danilo Santos de Miranda

Diretor Regional do Sesc São Paulo

5
 Introdução Orientação Social, que atuaram nas cidades nas quais
não havia um Centro de Atividades durante as décadas
de 1960 e 1970, promovendo atividades recreativas,
torneios e vivências esportivas diversificadas.

A partir da década de 1990, a atuação do Sesc São

Esporte no Sesc: prática, Paulo no campo esportivo foi organizada em seu
política e produção Programa de Desenvolvimento Físico-Esportivo,

de conhecimento cujo principal objetivo é realizar ações de caráter

educativo que estimulem a ampliação das experiências
relacionadas aos esportes e às atividades físicas e
O Sesc é uma instituição de caráter privado, mantida
conscientizem para a importância dessas práticas
e administrada pelo empresariado do setor de
na vida cotidiana, incentivando a autonomia
comércio, serviços e turismo, cuja missão volta-se
do(a) participante, disseminando valores como
para o desenvolvimento cultural dessa classe de
integração, respeito à diversidade e inclusão
trabalhadores e trabalhadoras e suas famílias, bem
social, procurando favorecer a sociabilidade, o
como das comunidades nas quais se inserem.
aprendizado e a incorporação de habilidades
Desde sua criação, em 1946, promove, incentiva e corporais, visando qualidade de vida e bem-estar.
acolhe realizações nos campos da Educação, da
Para levar adiante sua missão e intencionalidade, bem
Cultura, do Lazer, da Saúde e da Ação Comunitária,
como marcar um posicionamento político-institucional
sempre pautadas por uma intencionalidade
no campo esportivo, o Sesc São Paulo traz, na base
formativa transformadora1 . Essa intencionalidade
do Programa, o conceito do Esporte para Todos,
é traduzida por meio da ação educativa à qual
pautado por sua vez em princípios como “o direito
se dispõe a instituição, cujas propostas devem
voluntário de participação, a ideia do bem-estar,
objetivar o alcance de três princípios: informação,
do respeito para com os outros [...] a oferta de
capacitação e desenvolvimento de valores.
práticas esportivas não formais e o estímulo aos
As ações no campo do lazer e, mais especificamente, cidadãos para uma melhor qualidade de vida.”2
a promoção das práticas esportivas de lazer para
Entendido, ainda, como prática possível e acessível
os comerciários e comerciárias, impulsionaram
para toda e qualquer pessoa, o Esporte para Todos
o reconhecimento e a expansão do Sesc em São
fundamenta as atividades da área realizadas,
Paulo e, desde muito cedo, configuraram uma
basicamente, em três dimensões: a prática, que
parte importante da ação institucional no estado.
compreende a oferta de atividades, cursos e ações
Exemplo disso é a Copa Sesc do Comércio e Serviços, com o objetivo de envolver o(a) participante na
competição esportiva tão antiga quanto o próprio prática regular de atividades físico-esportivas e
Sesc, e as ações das Unimos – Unidades Móveis de promover o aprendizado; o conhecimento, que

6 7
 prevê ações reflexivas e de difusão do conhecimento este documento pretende ser um referencial para
sobre a atividade física e o fenômeno esportivo, bem fundamentar a ação das equipes nas Unidades.
como da própria Educação Física como campo de
Nesse sentido, nosso maior desafio é possibilitar
intervenção e de produção de conhecimento; e o
que as pessoas se tornem esportistas, sem
espetáculo, que busca apresentar o esporte de alta
distinção de gênero, idade ou nível de habilidade,
performance, enquanto arte e estética do movimento,
uma vez que acreditamos no Esporte e no seu
com o objetivo de difusão da Cultura Esportiva, além
potencial transformador na sociedade.
de aproximar o público de atletas e ídolos esportivos
com o objetivo de estimular o gosto pela prática.

Estas frentes buscam apresentar ao público as diversas Esporte As atividades físico-esportivas no Sesc SP
manifestações da cultura corporal, como ginásticas, inspiram-se no movimento mundial do Esporte
para Todos
práticas aquáticas, esportes, lutas, danças e outras para Todos, que visa possibilitar o acesso às
práticas corporais, sempre consideradas enquanto práticas no lazer para todos os grupos.
manifestações culturais de caráter associativo,
O Sesc SP entende o Esporte enquanto fenômeno
voltadas para o bem-estar, melhoria da qualidade
de múltiplas possibilidades, considerando as
de vida e expressão criativa da corporeidade, por
manifestações da cultura corporal realizadas por
meio da participação espontânea e consciente do
crianças, jovens, adultos e idosos como uma forma
indivíduo e que objetiva a educação corporal em seu
de educar os cidadãos de maneira não formal, e
sentido mais amplo: o de desenvolvimento integral.
também difundir princípios como integração,
E é nesse contexto que se delineia o Programa respeito à diversidade e inclusão social.
Sesc de Esportes (PSE), então estruturado
e apresentado neste documento.
cursos esportivos para pessoas em todas
Em um processo no qual o objetivo é ensinar e
as fases da vida, independentemente
possibilitar a prática esportiva ao longo da vida, assim
do nível de habilidade ou experiência,
como com eles desenvolver valores fundamentais
propondo a diversificação de modalidades
para a convivência e o respeito, o Programa é baseado
vivenciadas e possibilitando a aprendizagem
na ludicidade e na preparação para a autonomia, de
esportiva ao longo de toda a vida.
forma que o indivíduo possa desenvolver suas práticas
integradas às situações do cotidiano, respeitando sua
individualidade e ampliando suas potencialidades.
Nessa perspectiva, o objetivo principal é a formação
Escrito a muitas mãos, em um esforço conjunto de
de grupos para a vivência do esporte, envolvendo
Educadores(as) de Atividades Físicas, Monitores(as) de
as atividades de competição, demonstração ou
Esportes, Supervisores(as) de Esportes e Assistentes
simplesmente de prática, cujos valores primordiais são
Técnicos, além do apoio de consultores(as) externos(as),

8 9
 o lazer, a participação, a inclusão, o exercício pleno da Esporte para toda vida – Jovens, Adultos e Idosos

População atendida
100%
cidadania e a busca de uma melhor qualidade de vida. Aprendizagem esportiva para jovens
e adultos em recuperação

Dessa forma, o Programa Sesc de Esportes adquire

Aprendizagem da prática esportiva

grande importância ao assumir a difusão de tais

Fundamentação esportiva
premissas e colocá-las em prática, ofertando cursos
Esporte

Vivência esportiva
esportivos para pessoas em todas as fases da de lazer/
vida, independentemente do nível de habilidade Atividade
física
ou experiência, propondo a diversificação de
Esp
modalidades vivenciadas e possibilitando a o rte
com
aprendizagem esportiva ao longo de toda a vida. pet
itiv
o
Acreditamos que esse conjunto de fatores
favorece a adesão e o vínculo com o Especialização Aperfeiçoamento Alto
esportiva esportivo rendimento
esporte de forma permanente, permitindo
Formação esportiva – Progressão etária
Excelência esportiva
descobertas a cada novo desafio proposto. Crianças e Adolescentes 80 anos ou mais

Destacamos a consonância da proposta pedagógica Fonte: Ministério do Esporte. Proposta de Sistema Nacional do Esporte, 2015.

do PSE com a sugestão para a efetivação do Sistema

Nacional do Esporte, que propõe, entre outras
coisas, a possibilidade de iniciação esportiva em
qualquer momento da vida. No plano ilustrado pelo
quadro a seguir, as atividades esportivas oferecidas
pelo PSE contemplam tanto a fase de “Formação
esportiva – Crianças e Adolescentes”, quanto a
“Esporte para toda vida – Jovens, Adultos e Idosos”.

Por fim, colocamos o Programa Sesc de Esportes

como uma potente ferramenta institucional de
promoção do desenvolvimento humano. Por
meio das equipes das Unidades Operacionais,
proporcionamos ao público frequentador o que
há de mais significativo no movimento esportivo,
incluindo a competição, e colaboramos com
a formação integral dos indivíduos enquanto
agentes sociais ativos, críticos e protagonistas.

10 11
 Programa Sesc O esporte é desenvolvido pelo Sesc praticamente
desde sua fundação. Torneios, campeonatos,
de Esportes
exibições e cursos fazem e fizeram parte das
programações das unidades. Os cursos de
esporte no Sesc, até os anos 2000, seguiam uma
proposta geral de trabalho no âmbito do lazer,
sem o foco no alto rendimento, cabendo a cada
unidade organizar propostas de acordo com suas
necessidades, sem uma orientação geral em rede.
Nesse ano foram criadas diversas comissões,
compostas por técnicos(as) do Regional, com a
finalidade de discutir e refletir sobre os programas
físico-esportivos, cabendo a uma delas o foco na
prática com crianças nas unidades, denominada
Comissão Esporte Criança. A primeira comissão
realizou uma pesquisa sobre o tema com as unidades
que revelou alguns aspectos conceituais e operacionais
diferentes entre elas. Também realizou um debate
sobre pedagogia e práticas para crianças e, com isso,
gerou alguns pilotos em unidades do Regional.
Em 2009, a GDFE retomou o acompanhamento das
atividades, realizando novo diagnóstico, buscando
entender como o Programa vinha sendo realizado e
em quais pressupostos estava baseado. Essa iniciativa
ocorreu em meio à década do esporte no Brasil, após os
Jogos Pan-Americanos Rio 2007, momento em que os
olhares para o esporte se intensificaram. A percepção
sobre o cenário dos(as) alunos(as) do Sesc era de
afastamento das atividades esportivas, mostrando
necessidade de, por meio de práticas adequadas,
contribuir de forma efetiva para que crianças e
adolescentes estabelecessem um vínculo com a
cultura esportiva que se estendesse ao longo da vida.
Dessa forma, na esteira da revisão do Esporte
Criança, surgiram discussões sobre um programa
12
esportivo para atendimento de crianças de 3 a 6 anos
e iniciação esportiva para jovens. Com esse cenário,
bem como avaliando as produções já existentes
(como o livro Esporte para Idosos), configurou-se
o foco institucional para os cursos de esporte no
Sesc em São Paulo para todas as faixas etárias.
proporcionamos ao público frequentador o
que há de mais significativo no movimento
esportivo, incluindo a competição, e
colaboramos com a formação integral
dos indivíduos enquanto agentes sociais
ativos, críticos e protagonistas.
Iniciou-se um processo de revisão das ações com o foco
para a atuação em rede, identificando a necessidade
de realinhamento de conceitos e linhas de ação, a
unificação das linguagens, nomenclaturas e faixas
etárias e a ampliação e fortalecimento da prática
esportiva nas unidades em todas as idades. Esse
olhar se mostrava presente inclusive nas campanhas,
evidenciado pelo ciclo Sesc Verão Esportes.
Tal processo culminou com o lançamento do
Programa Sesc de Esportes, instituído a partir de 2011,
que estrutura o processo de ensino e aprendizagem
esportiva nos cursos permanentes do Sesc, definindo
os formatos e as faixas etárias desenvolvidas no
estado de São Paulo. A proposta foi elaborada em
linha com as produções e estudos sobre ensino e
prática esportiva, entendendo o esporte como um
importante campo para a difusão de princípios
como integração, respeito à diversidade e inclusão
social e com objetivo de incentivar a prática
inclusiva e prazerosa do esporte entre as pessoas.
13
 A primeira etapa do programa (2011-2015) foi permeada
pelo início do Programa de Comprometimento e
do Esporte e
Gratuidade (PCG) e envolveu a padronização das
faixas etárias e das nomenclaturas em toda a rede, a
o jogo como
criação da identidade visual, a adequação de questões
operacionais, a capacitação do Corpo Técnico além de
diversos eventos de lançamento. Em continuidade, foi
realizado um estudo para abertura de novas turmas
nas unidades, que foi possível por meio da contratação
de novos(as) educadores(as) com enfoque em práticas
esportivas reforçando os quadros das unidades.
Nos primeiros quatro anos do programa, o número
de unidades e turmas cresceu e os desafios inerentes
a implantação de um conceito único em muitos
locais, com diferentes características e culturas, foram
surgindo. A retomada da cultura esportiva nos cursos
encontrava obstáculos na disseminação da informação
e na necessidade de ampliar o conhecimento
institucional sobre o Programa Sesc de Esportes.
Ao mesmo tempo, experiências exitosas apareciam
em diversas unidades, fazendo-se necessário a
sistematização do conhecimento produzido na
rede e sua difusão para seu fortalecimento.
A possibilidade de aproveitar os exemplos de sucesso
e o dever de disseminar o conhecimento e as
diretrizes gerais do programa geraram o arcabouço
necessário para iniciar a escrita de um documento
balizador do PSE. O processo se deu com base
na criação de grupos de trabalho, formados por
educadores(as) e técnicos(as) das unidades e da GDFE,
auxiliados por educadores(as), pesquisadores(as) e
profissionais da área que assessoraram na escrita
e embasamento teórico do programa, tarefa que
apresenta seus resultados neste documento.
14
A Pedagogia O desenvolvimento físico-esportivo no Sesc SP é
visto como um processo de educação permanente
que incentiva a prática esportiva autônoma e
consciente, disseminando ideias sobre a importância
elemento da inclusão da atividade física na agenda diária, como
caminho para a conquista da qualidade de vida.
crítico do
programa Estudiosos(as) e profissionais do esporte afirmam
que toda prática esportiva carrega componente
educacional. A ideia se reforça ao entendermos
que pessoas convivendo, competindo e jogando
apresentam-se aos demais participantes, trocam
informações e compartilham seus valores,
visão de mundo e crenças. Contudo, o que se
aprende no esporte está fortemente vinculado
ao contexto no qual ele acontece e às pessoas
envolvidas, e nem sempre o aprendizado que
acontece em práticas esportivas é positivo.
Para buscar o desenvolvimento de competências
e valores específicos em um programa esportivo
é fundamental que haja, além do potencial
educativo, intencionalidade, organização,
metodologia e avaliação para que a prática possa
levar ao aprendizado desejado3, 4, 5. Por esse motivo,
entendemos que um dos alicerces do programa
deve ser a Pedagogia do Esporte, uma disciplina
das ciências do esporte que assume as discussões
relacionadas ao porquê, para quê e como ensinar
esporte nos diferentes contextos e fases da vida6.
Dessa forma, entendemos que o jogo é o elemento
principal das ações pedagógicas do Programa
Sesc de Esportes, pois por meio dele propiciamos a
interação do(a) aluno(a) com o ambiente de prática
15
 (espaço, colegas, educador, implementos etc.), de
forma a dar sentido e significado ao aprendizado. Referencial
Tendo como premissa institucional educar para a
formação cidadã crítica e reflexiva, entendemos
teórico geral
que a metodologia do PSE precisa avançar nesse
sentido, evitando práticas repetitivas de movimentos
sem que haja contexto e significado na ação.

Tratando-se do campo esportivo, a busca do

programa é pelo desenvolvimento do jogador e
da jogadora inteligente, que compreenda a lógica
do jogo e dessa maneira participe e pratique
esporte de maneira mais eficiente e eficaz.

Lembramos ainda que o jogo é lúdico e sua utilização

enquanto método e estratégia torna as atividades
mais prazerosas e inclusivas, gerando experiências
positivas e diversas, favorecendo a permanência
do indivíduo e a consequente participação
em atividades esportivas ao longo da vida.

Por fim, entendemos que os estudos realizados em

Pedagogia de Esporte devem balizar as nossas ações
no ensino do esporte para desenvolvermos um bom
processo pedagógico de ensino, preocupado em
ensinar bem o esporte, a gostar de esporte, ensinar
mais que esporte para todos(as) os(as) interessados(as)7.

16 17
 A Pedagogia do Esporte pelo
olhar interacionista
Alcides José Scaglia
Inicialmente, é preciso entender a Pedagogia do
Esporte, enquanto disciplina da Educação Física/
Ciências do Esporte, como a responsável por organizar
e produzir conhecimentos no entorno de seu principal
objeto de estudo e intervenção: o processo de ensino,
vivência, aprendizagem e treinamento do esporte .
A organização do processo, sua sistematização
curricular, sua aplicação didático-metodológica
e a avaliação dos conhecimentos inerentes
tornam-se os pilares da Pedagogia do Esporte,
que tem suas fronteiras delimitadas nos mais
diversos cenários de práticas esportivas (clubes,
escolas, projeto socioesportivo-educativos etc.)
e finalidades educacionais9, 10.
O seu desenvolvimento ao longo das últimas décadas
parte do compromisso de pedagogizar o esporte,
tendo por desafio garantir e ampliar as possibilidades
de convivência no esporte em suas diversas
dimensões, promovendo, como direito fundamental,
a democratização do acesso ao esporte para todos,
respeitando as diferenças, os níveis de aprofundamento
e a busca constante pela emancipação e
transcendência do humano. Em resumo,
oportunizando, favorecendo, facilitando e promovendo
o desenvolvimento positivo ao longo da vida11, 12, 13, 14, 16, 17.
A democratização do acesso ao esporte, longe de
massificar, deve conscientizar tanto treinadores,
professores e gestores, quanto praticantes (de
todos os níveis e idade) de que essas práticas
18
corporais reconhecidas socialmente devem
pautar-se por princípios pedagógicos.
O professor João Batista Freire18 elencou quatro
princípios pedagógicos, inicialmente para o
ensino de futebol, que, ampliados ao esporte,
sintetizam e parametrizam os desafios da
Pedagogia do Esporte no século XXI. Seriam eles:
■■ Ensinar esporte a todos. Refletindo e enaltecendo
o princípio da inclusão, em que todos devem ser
8
estimulados a vivenciar práticas corporais esportivas,
desvinculadas de suas mazelas, maximizando suas
virtudes em prol de acolher as crianças, os jovens,
os adultos e os idosos em diferentes momentos
da vida e com finalidades bem delineadas,
organizadas e conscientemente desenvolvidas6.
■■ Ensinar bem esporte a todos. Como o próprio João
Batista Freire12 destaca, não basta apenas ensinar,
o pedagogo do esporte deve ser competente
para ensinar bem, emergindo um princípio de
competência pedagógica, que deve ser adquirida em
ambientes ricos de aprendizagem ao longo de sua
formação inicial e, posteriormente, enriquecida em
comunidades de práticas20, envolta pela necessidade
e compromisso com sua formação continuada.
■■ Ensinar mais que esporte a todos. Princípio ético,
que mais do que fair play e valores carregados
de ideologias, compromete-se com uma práxis
transformadora. Nessa linha de reflexão, Paulo Freire20
corrobora elencando algumas exigências do ensinar
para além do conteúdo, afirmando que ensinar
exige rigorosidade metódica; ensinar exige pesquisa;
ensinar exige respeito ao saberes do educando;
ensinar exige criticidade; ensinar exige estética e
ética; ensinar exige corporificação das palavras pelo
19
 exemplo; ensinar exige risco, aceitação do novo e professores/treinadores de esportes nos seus
rejeição a qualquer forma de discriminação; ensinar diferentes e diversos cenários de atuação.
exige reflexão crítica sobre a prática; ensinar exige
Há inúmeras vertentes, escolas e autores ao redor
respeito à autonomia do ser do educando; ensinar
do mundo que intensificaram seus estudos,
exige bom senso; ensinar exige reconhecimento
pesquisas e propostas didático-metodológicas
e a assunção da identidade cultural; ensinar exige
para diferentes ambientes, níveis de aprendizagem
a convicção de que a mudança é possível.
(conceitual, procedimental e atitudinal) e
■■ Ensinar a gostar de esporte. Devemos entender aperfeiçoamento (técnico, tático, físico e emocional).
que o esporte é acima de tudo um jogo21, 22, 23. Sendo
Scaglia27 reuniu ao redor da denominação
um jogo, deve ser ensinado como tal. Seu mote
“Novas Tendências em Pedagogia do Esporte“
deve resumir-se em sempre se ensinar esportes
todos esses diferentes autores e abordagens que
jogando. Mais do que gestos e movimentos, do
conjecturaram sobre o ensino do esporte.
esporte emergem ações. Para desenvolvê-las é
preciso se valer de seus recursos (comportamentos), Não se reduzindo-se apenas ao sentido temporal
adequando-os aos diferentes contextos, gerando do termo (mesmo porque muitas das abordagens
adaptações progressivas e aumento constante datam da metade do século passado) e, respeitando
de competências. Com base nesse conceito as diferentes matrizes teórico-epistemológicas,
de competência pautado nos estudos de Urie essas novas tendências convergem para uma
Bronfenbrenner24, 25, todos somos competentes necessidade de ruptura paradigmática em relação
para aprender a jogar o jogo/esporte, logo ele deve à abordagem tradicional de ensino do esporte.
acolher a todos em meio ao desenvolvimento do
Como forma de sintetizar as bases dessa ruptura
princípio de prazer. Evidenciado não apenas pelo
paradigmática6, 27, 28, 29, 30, elaboramos, ao longo
gozo de jogar, mas pela alegria do desafio, pelo
de mais de uma década, um quadro síntese que
comprometimento com sua lógica e pela entrega
confronta de forma pragmática as principais
ao jogo. O prazer e respeito advindo da convivência
características e consequências evidenciadas entre
com os diferentes parceiros e adversários devem
a abordagem tradicional de ensino do esporte, que
ser enaltecidos, justificando-se na máxima de
se vale de uma metodologia analítica/tecnicista,
Antoine de Saint-Exupéry26, que diz: “Se sou
e a abordagem que emerge em meio às novas
diferente de ti, longe de te lesar, eu te aumento”.
tendências em Pedagogia do Esporte e que se
pauta por uma metodologia interacionista31, 32.
No entanto, para que esses princípios possam
ser colocados em prática, há necessidade de
reflexão sobre as intencionalidades que emergem,
consciente e inconscientemente, das ações
didático-metodológicas desenvolvidas pelos

20 21
 Características e consequências
ABORDAGEM TRADICIONAL
DE ENSINO DO ESPORTE
METODOLOGIA TECNICISTA/
ANALÍTICA
Orienta-se pelo ensino da técnica como
movimento em si; uma habilidade
fechada que desconsidera o contexto
do jogo. Valoriza apenas o modo de se
fazer, fragmentando o todo (jogo) em
partes e pautando o desenvolvimento
por meio de atividades analíticas.
Tem por referência de ensino padrões
estereotipados de movimentos técnicos
(modelos). Desenvolve o fazer por fazer,
de modo a priorizar a estabilização dos
movimentos como fim imediato.
Automatiza movimentos por meio da
repetição à exaustão, de modo a garantir
a excelência e refino do movimento, ou
seja, busca automatizar gestos previsíveis,
gerando especialização de movimento.
Busca a mecanização de movimentos,
favorecendo a robotização dos gestos técnicos,
reprimindo as expressões mais criativas,
desprezando a diversidade de respostas em
favorecimento da premissa da existência
de um estímulo para cada resposta.
Possibilita e estimula um repertório
especializado e pobre de possibilidades
de respostas para as diferentes e
imprevisíveis situações de jogo.
22
NOVAS TENDÊNCIAS EM ABORDAGEM TRADICIONAL NOVAS TENDÊNCIAS EM
PEDAGOGIA DO ESPORTE DE ENSINO DO ESPORTE PEDAGOGIA DO ESPORTE
METODOLOGIA INTERACIONISTA METODOLOGIA TECNICISTA/ METODOLOGIA INTERACIONISTA
ANALÍTICA
Orienta-se pelas regras de ação (tática) Pressuposto: “Treino é treino e jogo é jogo” Pressuposto: “Treino é jogo
inerentes à complexidade e contexto do e o jogo é treino”
Ênfase em treinamentos e movimentos
jogo, valorizando as razões de fazer por
individuais ou coletivos de ensaio e Ênfase ao ensino coletivo relacionado ao
meio de habilidade aberta, estimulando a
modelação comportamental, que jogo, conciliando as intenções individuais
compreensão da lógica-tática e tendo por
muitas vezes não acontecem no jogo. e coletivas às complexas situações de jogo,
referência o jogo como um sistema dinâmico
evidenciando o ambiente de aprendizagem.
e complexo (dinâmicas ecológicas).
Aula/treino centrada no treinador Aula/treino centrada no aluno
Tem por referência o estímulo à criatividade
para solução de problemas (inteligência para As tomadas de decisão são prerrogativas As tomadas de decisão, de responsabilidade
o jogo) e a tomada de decisão. Desenvolve o do professor/treinador, cabendo do jogador, nascem do constante
pensar sobre o fazer, de modo à estabilização ao jogador a função de simples aprendizado sobre a leitura e reescritas das
progressiva e gradual das ações. cumpridor alienado de tarefas. complexas situações de jogo, alicerçado
nos ambientes de aprendizagem.
Explora ações que visam a enriquecer e
ampliar o acervo de soluções de respostas Perfil do egresso: jogadores dependentes Perfil do egresso: jogadores autônomos
para o jogo, estimulando e promovendo a
Evidência de alto nível de dependência Evidência de comprometimento com a
adaptação às constantes e diversificadas
dos jogadores ao comando (professor/ formação, tornando-os corresponsáveis e
situações advindas do ambiente de jogo.
treinador), gerando adestramento de conscientes de seus atos, gerando atitudes
comportamentos e condutas, com reflexos positivas, protagonismo e engajamentos
Busca humanizar e personalizar as
para além do contexto esportivo. como valores transferíveis para a vida.
ações dos jogadores no jogo, fazendo
que cada jogador construa as respostas
de acordo com o contexto de jogo, seu QUADRO 1. “Adaptado de Scaglia, Reverdito e Galatti (2014)”31.
estágio no processo de desenvolvimento
e seus recursos (competências).
Possibilita e estimula um repertório
diversificado e rico de possibilidades
de respostas para as diferentes e
imprevisíveis situações de jogo.
23
 É importante destacar que partimos da perspectiva
de que as características atribuem qualidades
identificadoras às diferentes abordagens
metodológicas e, concomitantemente, são
responsáveis por consequências no processo
de ensino-aprendizagem, gerando implicações
em todo o seu desenvolvimento, repercutindo
de forma decisiva na formação de seus egressos
e caracterizando dois diferentes perfis.
Portanto, diferentemente da obsoleta abordagem
tradicional, como é possível observar, as metodologias
interacionistas partem da valorização do ensino do
esporte por meio de jogos. Desse modo, com base
no conceito de Pedagogia do Esporte e alicerçando-
se no pensamento complexo, entendemos que o
jogo é, ao mesmo tempo, conteúdo e metodologia,
desvelando a complexidade estrutural e dinâmica
dos jogos e exigindo o desenvolvimento de
uma metodologia adequada que balize ações
e intervenções didáticas que favoreçam a
formação do perfil do egresso preestabelecido.
24
A Pedagogia do Esporte e o
ensino do esporte para todos
Abel Ardigó
Entende-se que a orientação educativa do
esporte obriga-se a assegurar a inclusão de todos
e a participação ativa, oferecendo aos alunos
oportunidades de decisão na organização e
realização das tarefas, respeitando o nível de
desenvolvimento, motor, cognitivo, emocional,
psicológico e social dos alunos, favorecendo a
autocrítica, a autoavaliação e, consequentemente,
a autoestima e, ainda, contribuindo nos processos
de liberdade dos esportistas, sendo entendido
como experiências para a cidadania.
A orientação educativa do esporte terá que
vincular-se, a três áreas de atuação pedagógica:
a de integração social, a de desenvolvimento
psicomotor e a das atividades físicas educativas.
Na área de integração social, deverá garantir uma
participação ativa, possibilitando aos alunos tomar
decisões na própria organização das atividades, com
o diálogo entre professor e alunos, que possibilitem
a convivência, respeito à diversidade e integração.
Na área de desenvolvimento psicomotor,
é fundamental oferecer oportunidade de
participação que respeite o nível de habilidade
motora, com orientação e práticas adequadas e
diferenciadas aos alunos, respeitando as diferenças
dos indivíduos, favorecendo a autocrítica, a
autoavaliação e, consequentemente, a autoestima.
Nas atividades físicas educativas, a prática esportiva
deve fortalecer a formação da personalidade, a
25
 construção moral e os processos de independência,
com práticas pedagógicas democráticas, inclusivas,
com distintos desafios e conhecimentos das inúmeras
esferas do esporte de forma crítica, sendo acrescida
como caminho para o exercício da cidadania.
A responsabilidade é com a inclusão e participação de
todos na aprendizagem do esporte, independentemente
das diferenças e do nível de desenvolvimento das
crianças que compõem determinado grupo,
assegurando que aqueles que jogam bem auxiliem os
colegas com dificuldades e que esses, ao receberem
suporte dos professores e colegas, sintam-se membros
do grupo e motivados a aprenderem mais.
A resolução coletiva dos problemas elaborados
e apresentados no processo de aprendizagem
estimula a participação de todos como
atores desse processo e não apenas como
reprodutores da ação do professor. Para que os
alunos se envolvam mais, compreendam e se
comprometam com os desafios e participem
ativamente da construção das situações de
aprendizagem, é necessário que o grupo
de alunos e professores procurem criar os
desafios e situações-problema nas aulas,
ao alterar, adaptar, reduzir ou aumentar
a complexidade dos jogos esportivos,
interferindo assim nas regras, no espaço, no
tempo, no material e nos movimentos33.
Os alunos precisam pensar e refletir coletivamente,
analisar, decidir, tomar decisões, trabalhar com o
outro diferente dele em crenças, experiências, valores
e habilidades, compreender as dificuldades dele e
dos outros, além de vivenciar e desenvolver diversas
habilidades necessárias para o convívio social e cidadão.
26
Para conseguir maior motivação na participação
dos alunos no esporte, deve-se considerar que
todas as crianças trazem consigo conhecimentos
prévios e experiências vividas. A criança deve ser
compreendida, como ser social e cultural, que
influencia e é influenciado pelo local que vive.
Assim jogando com a teoria e a prática do Esporte
Educacional no Brasil, é fundamental respeitar
cinco princípios básicos, que dialogam de forma
mais adequada com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (1996) e com as propostas e programas
vigentes da educação nacional, facilitando a
compreensão por parte dos professores, educadores
e de quaisquer pessoas que pretendam utilizar o
esporte como fator de desenvolvimento humano.
a) Inclusão Consiste em criar condições e oportunidades
para a participação de todos no aprendizado do
esporte, do jogo, da dança, da luta ou da ginástica,
desenvolvendo habilidades e competências
que possibilitem compreender, transformar,
reconstruir e usufruir as diferentes práticas.
Incluir significa compreender. É preciso
compreender que, nas aulas de esporte, todos
os participantes devem ter seu direito garantido
à prática esportiva, independente de suas
habilidades, capacidades ou limitações.
Só podemos considerar que a prática esportiva
apresenta-se como fator de desenvolvimento humano
se forem criadas condições para que todos os alunos
vivenciem e obtenham sucesso nas aulas. Para isso,
deve-se adaptar a prática de acordo com cada local e
suas necessidades. As práticas ainda devem respeitar
as individualidades e potenciais de aprendizagem.
27
 b) Construção A participação ativa de todos os envolvidos na
estruturação do processo de ensino e aprendizagem
coletiva
do esporte. Sendo assim, é imprescindível que alunos,
educadores e comunidade sejam corresponsáveis e
cogestores do planejamento, execução, avaliação e
continuidade das atividades das aulas e dos programas.
Construção coletiva é a experimentação da ação
democrática, é o espaço das aulas de esporte,
onde e quando crianças são convidadas a tomar
decisões em conjunto, considerando seus
interesses, suas necessidades e assumindo suas
responsabilidades pelos combinados que realizam.
Quando o educador cria condições para que
todos os alunos participem ativamente das aulas,
construindo-se um espaço de interações, surgirem
conflitos de diferentes ordens, como técnicas, táticas,
sociais, culturais, morais, entre outras, e o educador
tem a possibilidade de convidar os alunos ao exercício
da democracia. Deve haver espaço para discutirem
em grupo, organizando aprendizagens e objetivos.
c) Diversidade Consiste em perceber, reconhecer e valorizar
as diferenças entre as pessoas no que refere-se
a raça, cor, religião, gênero, biotipo, níveis de
habilidades, etc. Entendendo a diversidade como
uma oportunidade de aprender na convivência
com as diferenças, é importante diversificar as
metodologias de ensino, evidenciando a convivência
e a aprendizagem compartilhada, com a variabilidade
de objetivos, gestos, pessoas e materiais.
Respeito e valorização à diversidade é o princípio
que orienta o olhar à infinidade de possibilidades
educativas presentes nas atividades humanas
28
coletivas. Claro que todos os alunos são diferentes.
São crianças que percorreram vários caminhos em
suas vidas até se encontrarem em nossas aulas.
Respeitar e valorizar essas diferenças significa
compreender que todas as pessoas são dotadas de
competências distintas, mas que seletivas para o
sucesso e superação do grupo. O educador tem maior
chance de incluir a todos e compreender e valorizar
o potencial educativo das diferenças, que motiva as
crianças, com a elevação do seu desenvolvimento
pela vivência e aprendizagem coletiva.
d) Educação Trata-se da compreensão da cultura de
movimento como possibilidade de aprendizagem
integral
e desenvolvimento cognitivo, psicomotor e
socioafetivo. As ações pedagógicas devem abordar
os conteúdos nas dimensões: conceitual, atitudinal e
procedimental, estimulando as crianças a aprender a
ser, conviver, saber e fazer no e por meio do esporte.
A educação integral é aquela que se propõe a
ensinar bem, não somente as expressões corporais,
mas também as expressões verbais, que amplie
e fortaleça o pensamento do aluno, que ajude a
construir autonomia moral, a lidar melhor com suas
emoções e a aumentar sua integração social.
Educação integral é educar o ser humano em
sua totalidade e complexidade. A educação deve
englobar todos os aspectos do comportamento
humano, ou seja, cognitivo, social, afetivo,
emocional, motor, físico, moral, estético etc.
29
 e) Autonomia O entendimento e a transformação do esporte
como fator de educação para a liberdade,
baseando-se no conhecimento, no esclarecimento
e na autorreflexão crítica para superar modelos.
Portanto, a autonomia constitui-se na capacidade
dos atores sociais em analisar, avaliar, decidir,
promover e organizar a sua participação e de
outros nas diversas práticas esportivas.
Autonomia é a valorização do processo de ensino
e aprendizagem de conteúdos esportivos que
levem os alunos a desenvolver competências e
habilidades para a prática esportiva, analisando
e contextualizando a imposição externa, seja
midiática, política, cultural ou social.
Portanto, é necessário construir conhecimentos
coletivamente, que vão muito além do aprendizado das
técnicas e táticas, para tornar-se praticante de esporte.
Aprender para não depender de outras pessoas
ou estímulos externos para a prática esportiva.
Os alunos aprendem a construir regras, torneios,
materiais, jogos, preparar-se fisicamente e manter
a saúde, valores morais e éticos do esporte, jogar
com e não somente contra os outros, conhecer seus
direitos a prática esportiva, entre outros. Ensinar
o esporte estabelecendo relações de cidadania e
respeito com as escolhas e atividades, favorecendo
aos alunos uma prática que estimule autonomia para
a conscientização e apropriação dos vários espaços.
30
Esporte como jogo e a
família dos jogos
Alcides José Scaglia
O esporte é um dos maiores fenômenos
culturais produzidos pelo homem; logo, muitos
conceitos foram elaborados para explicá-lo.
Vamos inicialmente ater-nos a dois conceitos. O
primeiro deles, do professor Jorge Olímpio Bento
(p. 155)3, afirma que o esporte é “[...] um conjunto
de tecnologias corporais, sendo o uso dessas
balizado por razões e padrões culturais e por
intencionalidades, metas e valorizações sociais”.
No segundo, de modo semelhante, o professor
Wagner Wey Moreira (2012, p. 114)34 conclui
dizendo que o esporte deve ser entendido “[...]
como uma ação intencional humana na direção
do conhecimento e prática de exercícios físicos
sistematizados em que há regularidade e controle”.
Com base em Moreira34, 37 e Bento3, dentre outros
importantes autores que contribuíram para a
compreensão do conceito de esporte, podemos
assimilar e complementá-lo por meio dos estudos que
versam sobre a teoria do jogo; logo, podemos dizer
que: o esporte, enquanto um fenômeno sociocultural,
que desenvolveu-se no bojo das transformações que
cercam a humanidade, é antes de tudo um jogo,
reconhecido socialmente, que caracteriza-se por uma
prática corporal intencional, regular e controlada,
objetivando a superação (e autossuperação).
No entanto, a apreensão desse conceito-síntese
passa pelo entendimento de alguns outros
que emergem de um processo de rupturas
31
 paradigmáticas. Assim, não basta dizer que o
esporte é um jogo e que é um sistema complexo,
é preciso abarcar o conceito de sistema e o
entendimento da complexidade de suas interações,
culminando nas bases da compreensão do processo
organizacional do jogo , ou seja, explicar como se
56
dá a dinâmica de seu processo de organização.
Baseado na concepção de que o jogo deve
ser entendido em sua complexidade, Scaglia
(2003, p. 55) recorreu ao constructo teórico de
Morin 35, 36
e fez a seguinte afirmação: “[...] o jogo
se caracteriza como uma unidade complexa,
envolto pela organização sistêmica de suas
estruturas padrões, definida pelo seu ambiente
(contexto)”, conforme representado na Figura 1.
Jogo
(unidade complexa)
condições
jogadores
externas
regras esquemas
motrizes
emergências
Figura 1. Esquema representativo do processo organizacional
sistêmico de uma unidade complexa (adaptado de Scaglia23, 37, 38).
32
Na busca por esclarecer o esquema, devemos
identificar que sua intenção é apresentar a
complexidade das relações presentes no contexto do
jogo, com base em suas estruturas, que são: condições
externas (ambiente físico e cultural), regras (específicas
do jogo), jogadores (indivíduos sociais) com seus
indissociáveis esquemas motrizes (esquemas de ação;
competências e habilidades para o jogo; recursos).
O esquema ainda evidencia que cada jogo
caracteriza-se como uma unidade complexa,
no interior de um sistema complexo. Ou seja,
cada jogo é único e deve ser entendido em
meio às relações complexas que estabelece.
Essas relações que acontecem no interior de cada
jogo evidenciam o seu processo organizacional, do
qual emergem condutas (ações) que visam a resolver
os problemas gerados pelo e no jogo, ou melhor,
que resultam do processo de jogar o jogo28, 40, 41.
A dupla seta destacada no esquema demonstra
as duas tendências que caracterizam todos os
sistemas. O sentido da seta que aponta para o
interior do sistema evidencia sua retroalimentação,
justificando uma tendência autoafirmativa
presente nos sistemas de modo geral, em que o
produto de suas emergências provoca constantes
readaptações e reorganizações internas, impondo
uma adaptação cada vez mais qualificada e
definindo sua identidade. Isto é, na prática, quanto
mais o jogador joga um jogo (unidade complexa)
em específico, mais qualificados e adaptados estão
seus esquemas motrizes para esse jogo21, 51, 52.
Por exemplo, jogar Rebatida (ou golzinho, ou
queimada, ou basquete etc.) faz que seus esquemas
motrizes (habilidades) se qualifiquem e você
33
 tem a possibilidade de a cada momento que
repetir ações (não simplesmente movimentos)
específicas desse jogo ficar mais adaptado,
jogando melhor o jogo em questão.
Já o outro sentido da seta, que aponta para fora do
sistema, revela a tendência integrativa também
presente em todo sistema (junto, ao mesmo tempo em
que acontece a tendência autoafirmativa). Reforçando
a ideia de sistemas abertos que influenciam, por
meio de seus produtos emergentes (respostas do
jogo), outros sistemas, que juntos compõem um
ecossistema maior (para nós, constituindo a grande
família dos jogos). Esta conjectura evidencia, na
prática, a hipótese da transferência das habilidades
(não estamos nos referindo exclusivamente às
habilidades motoras) adquiridas em jogo, para
outros com semelhantes exigências28, 40 ,41.
à mudança de ponto de vista em relação ao
entendido sobre cada unidade complexa (jogo),
passando a observá-las por suas semelhanças e
permitindo conceber uma nova classificação de
jogos em prol de sua gestão pedagógica48.
Logo, podemos classificar e agrupar jogos por
suas semelhanças como grandes famílias23;
por exemplo, uma grande família dos jogos de
bola ou famílias menores como a dos jogos de
bola com os pés, a dos jogos de invasão, a dos
jogos de rebater, a dos jogos de marcas, a dos
jogos de expressão, a dos jogos de rede, etc.
Família dos
jogos de bola
Futebol
Polo
Futvolei
aquático

Ilustrando, por exemplo, quando você joga o

mesmo jogo de rebatida (golzinho, queimada, Futebol
Futebol Tênis
gaélico (duplas)
basquete, etc.), para ficarmos no mesmo exemplo,
concomitantemente, ao desenvolvimento específico
condições
descrito para o jogo em questão, você adquire externas jogadores
(reestrutura outros esquemas) esquemas que podem
Rúgbi Futsal
facilmente ser percebidos como possíveis respostas
(ou início de respostas) para jogos semelhantes. regras esquemas
Apesar da não semelhança específica, no geral, motrizes

aprender a jogar rebatida ajuda você a aprender

a jogar futebol. Jogar o jogo 21 com a bola de Basquete Voleibol
basquete, apesar de logicamente ser diferente do emergências
jogo formal de basquete, são evidentes que respostas
para os dois jogos podem ser intercambiáveis. Futebol
americano Beisebol

Assim, nasce o conceito de “família dos jogos” Handebol

. Ele emerge da complexa relação entre os
23, 37, 38, 39

diferentes jogos e nos permite dar continuidade

Figura 2. Esquema da família dos jogos de
bola (adaptado de “Scaglia, AJ (2017)”38).

34 35
 Esses agrupamentos por famílias podem se pautar em
vários aspectos e critérios, evidenciando características,
para justificar as categorias atratoras (que agrupam os
jogos). As características podem ser o uso dos pés, das
mãos, a presença de uma bola, de uma rede, a busca
por marcas, mas também podem ser classificadas
por meio da lógica do jogo, como mostra a Figura 2.
Valendo-se dos estudos de Claude Bayer42,
optamos por entender que a lógica do jogo emana
da interação entre as referências estruturais
e funcionais, em decorrência do conflito de
objetivos inerentes à circunstância do jogo.
As referências estruturais referem-se aos elementos
formais que compõem o jogo: companheiros,
adversários, bola/implemento, alvo, espaço e
regras, ou seja, oferecem a estrutura para o jogo
acontecer. Mas cabe uma ressalva, ou reflexão,
sobre as regras como referência estrutural, pois
apesar de os estudos de Claude Bayer38, 76 entendê-
las como parte da estrutura do jogo, é preciso
dar-lhes uma atenção especial devido ao fato de
toda funcionalidade do jogo, com seus princípios
operacionais e regras de ação, ser fortemente
dela dependente, como veremos mais adiante.
Por sua vez, as referências funcionais, que explicam
e evidenciam como o jogo funciona, são orientadas
pela posse ou não da bola, gerando os princípios
operacionais de ataque – manutenção da posse
de bola, progressão ao alvo e finalização – e os
princípios operacionais de defesa – recuperação da
bola, impedir a progressão e proteção ao alvo36.
A operacionalização dos princípios descritos por
Bayer em interação com as referências estruturais
38
realiza-se por meio das regras de ação (o mesmo que
36
ações táticas), que por sua vez configuram-se em ações
circunstanciadas pelas situações do jogo e concretizadas
por atos tático-técnicos e gestos técnicos táticos.
Assim, quando os jogadores estão engajados no
jogo (em estado de jogo ou totalmente focados no
jogo), ou seja, despendendo todas as suas energias
voluntárias ao jogo e, por conseguinte, resolvendo
problemas predominantemente inerentes à
lógica do jogo, evidencia-se o sentido e a forma
pelo qual as soluções do jogo são construídas.
Por fim, ao deixarmos evidente que falamos do
ponto de vista da complexidade, enfatizamos a
necessidade de que o pedagogo do esporte venha
a entender processo organizacional sistêmico
dos jogos, pois, ao reconhecer o jogo como um
sistema complexo39, podemos recriar a cooperação,
a competição, a organização, o caos, a ordem, a
desordem e, destarte, a complexidade, com base em
suas intervenções que provocam e potencializam a
aprendizagem intencional dos iniciantes, dos jovens,
ou até mesmo, dos mais experientes jogadores.
Essa intervenção muitas vezes dá-se alterando as
referências estruturais, como tamanho de campo,
número de jogadores, entre outros, e principalmente
pela alteração das regras. Essas intervenções buscam
desequilibrar (trazer problemas) os jogadores,
exigindo novas organizações e constantes ajustes
para solucionar as adversidades do jogo.
Ao jogar os diferentes jogos, com adaptações
diversas, guiadas pela intencionalidade consciente
e planejada dos professores, temos a possibilidade
de formar jogadores que aprendem e melhoram no
jogo jogando e não por meio de um adestramento
estéril de habilidades motoras fechadas.
37
 Como consequência de todo esse processo temos, na
perspectiva dos egressos, a formação de jogadores
mais inteligentes, entendendo inteligência de
jogo para além apenas da capacidade de resolver
problemas e tomar decisões mais rápidas e acertadas.
Pautamo-nos no conceito de inteligência
da complexidade, defendido por Morin e
Moigne43 (p. 14), em que ela é entendida “nos
alfabetização
entrelaçamentos do fazer e do compreender”;
logo, a inteligência é a faculdade humana de dar
sentido às coisas pela explicação dos projetos.
Nos jogos/esportes, ela pode se materializar em
projetos de ação, os quais se engendram em
comportamentos/finalidades, dentro de certos
contextos e, assim, a inteligência possibilita a
organização desses no mundo, ao mesmo tempo
em que promove a organização de si44.
Portanto, para resumir, à medida que os
jogadores resolvem problemas no jogo, orientados
por intervenções didático-metodológicas
conscientes e intencionais, desenvolvem a
inteligência para o jogo e para vida.
38
Alfabetização esportiva
Prof. Fabio Luiz D’Angelo
O Programa O esporte e as demais práticas da cultura corporal
podem e devem se configurar em “espaços” de
Sesc de
aprendizagem e inclusão social. Por meio da
Esportes e a interação das crianças nos espaços sociais de
práticas do movimento, elas desenvolvem a sua
linguagem corporal e aprendem a conversar
esportiva
com o mundo. Isso porque entendemos que
é pela linguagem – escrita, falada, artística e
também corporal – que estabelecemos conexão
com os outros, com os objetos e com a vida.
O conceito de alfabetização esportiva surge com
base na ideia de que as práticas esportivas e
corporais são recheadas por códigos e signos, que
são transmitidos e ressignificados pelas crianças nos
diferentes ambientes de vida social. Por exemplo,
quando observamos as crianças em movimento,
elas se expressam corporalmente por meio de
jogos, brincadeiras, esportes, danças etc. Para nós,
ao brincar de elástico, amarelinha, perna de pau,
mãe da rua ou de bolinha de gude, entre outras
brincadeiras infantis, as crianças dão sentido para
os chamados códigos da linguagem corporal.
É claro que esses códigos, ou textos, são criados em
diferentes cenários, em diferentes culturas. O sujeito
bem alfabetizado corporalmente/esportivamente é
aquele que amplia o seu repertório motriz e o seu
acervo de possibilidades de respostas para enfrentar
os desafios e situações-problema que são vividos nos
diferentes contextos de prática do movimento45.
39
 Por que Porque quem souber se comunicar corporalmente
terá mais possibilidade de inserção e participação
pensar em
social. Para compreender o que estamos dizendo
alfabetização basta observar, por exemplo, as crianças brincando no
esportivamente?
esportiva? parque, os jovens praticando esporte ou os idosos em
uma aula de ginástica ou dança coletiva. Os gestos,
como recursos de comunicação corporal, não são
simples movimentos, mas a base estrutural de uma
forma específica de linguagem que revela nossa
identidade e nossa cultura e nos faz mais humanos.
Pensar o processo de alfabetização corporal/
esportiva nessa perspectiva de presente é também
respeitar a visão do esporte ou qualquer outra prática
corporal como espaços de educação integral, que,
defendidos pela ótica do direito, reforçam a ideia de
que o ensino e a aprendizagem que passam pelo
movimento deve contribuir para o desenvolvimento
de todas as potencialidades humanas.
Estamos falando de uma educação para a
integralidade, que entende o movimento como fator
estruturante para o desenvolvimento global nas
dimensões motora, afetiva, social, moral e intelectual. A
premissa é a de que a educação começa baseada no
corpo e a ele retorna, e o sonho é que nas diferentes
fases da vida tenhamos crianças, jovens, adultos e
idosos mais conscientes, autônomos, protagonistas e
que saibam se movimentar, atendendo suas aspirações
de lazer e suas necessidades de uma vida ativa.
A lógica está em defender a alfabetização corporal/
esportiva como uma oportunidade de todos
aprenderem a ser corpo e, mais do que isso,
construírem a sua identidade corporal e cultural.
40
Como O tempo da educação infantil até mais ou menos
os dez anos de idade é considerado o momento
alfabetizar
mais propício do processo de alfabetização corporal/
esportiva, o tempo ideal para aprender a ser
corpo. Nessa fase da vida, a linguagem corporal
e a capacidade de comunicar-se corporalmente
são fundamentais para que as crianças possam
relacionar-se com o mundo e incluir-se socialmente.
De forma objetiva, quando nos perguntam sobre
como alfabetizar corporalmente/esportivamente
as crianças, respondemos que o espaço do jogo
configura-se como o mais saudável para que os
“pequenos” possam aprender a comunicar-se
corporalmente. O jogo é estratégia e também
conteúdo de ensino e aprendizagem porque, para
nós, as diferentes práticas da cultura corporal são
expressões do jogar46. Quando pensamos no processo
de alfabetização corporal/esportiva, imaginamos as
crianças aprendendo e praticando as brincadeiras, as
lutas, as ginásticas e os esportes com base em uma
metodologia que valorize a ludicidade, a solução de
desafios e situações-problema, a construção coletiva,
a convivência em grupo, a inteligência criativa e a
livre expressão, todos os aspectos muito presentes
no jogo. Para nós, tal metodologia oportuniza, no
tempo e no espaço do jogar, que a criança viva
a experiência da integralidade, ou melhor, como
diz Freire (1989)7, aprenda de “corpo inteiro”.
O professor Lino de Macedo47 (p. 10) nos
ajuda a compreender melhor a importância
do jogo na vida da criança:
41
 Em síntese, viver e aprender a ser corpo são frutos
O jogo pode significar para a criança uma
colhidos de uma boa alfabetização corporal/esportiva
experiência fundamental de entrar na
que acontece durante toda a vida. O prazer e o gosto
intimidade do conhecimento, da construção
pelo movimento têm seu início nas experiências
de respostas por meio de um trabalho
mais significativas vividas pelo “corpo” no espaço e
lúdico, simbólico e operatório integrados,
no tempo do “jogar”. Alfabetização corporal/esportiva
porque pode significar para a criança que
e jogo são os eixos centrais de uma educação que
conhecer é um jogo de investigação – por
acredita no movimento como um dos caminhos para
isso produção de conhecimento – em que
a educação integral e a construção de um estilo de
se pode ganhar, perder, tentar novamente,
vida que privilegia a “saúde” física, mental e social.
usar as coisas, ter esperanças, sofrer com
paixão, conhecer com amor; amor pelo
conhecimento no qual as situações de
O que é ser um Em todo e qualquer espaço de convivência, o
aprendizagem são tratadas de forma mais
“corpo em movimento” está sempre presente,
digna, filosófica, espiritual. Enfim, superior.
alfabetizador
provocando e mobilizando experiências de
corporal? interação, diálogo e aprendizagem. O desafio
está, por parte dos educadores, em conviver
Defendemos que o processo de alfabetização corporal/ não com o “corpo ideal”, mas sim com o “corpo
esportiva que respeita e privilegia o jogar poderá real” que reproduz, transforma e cria cultura.
contribuir para que os adultos continuem a gostar
Nosso papel é, como alfabetizadores corporais,
de ser corpo e, consequentemente, se engajem e
propiciar aos alunos, sejam eles crianças, jovens,
incorporem o movimento em suas rotinas diárias.
adultos ou idosos, a apropriação das práticas
Alfabetizar-se corporalmente/esportivamente é corporais, visando formar o cidadão que irá usufruir,
um desafio para toda a vida. Estamos enfatizando compartilhar, produzir, reproduzir e transformar
a infância como um momento privilegiado todas as formas de expressão do movimento
para isso, porém entendemos que tal processo humano. Estaremos, assim, contribuindo para
pode ser retomado e desenvolvido a qualquer inserir todas as pessoas na cultura corporal,
momento. Defendemos que adultos que não ampliando seus conhecimentos e alargando suas
tenham vivenciado uma experiência corporal possibilidades de “movimentar-se” com autonomia
positiva durante a infância podem, na fase adulta, e consciência de seus potenciais e suas limitações.
superar suas dificuldades e ampliar seu acervo
e suas possibilidades de expressão corporal.

42 43
 Referencial teórico
específico

44 45
 Introdução: As crianças de 3 a 6 anos se encontram em uma
Esporte Criança o lúdico, a fase denominada de segunda infância. Seu

3 a 6 anos brincadeira e o
desenvolvimento acontece de forma integral
nas dimensões cognitiva, motora, afetiva e social.
desenvolvimento Porém, essa evolução nem sempre apresenta-
se de forma linear, pois além de contemplar
infantil
fatores biológicos ou genéticos, sofrem
também influência do meio ambiente.48

Nessa faixa etária, a exploração dos movimentos

corporais faz que as crianças se conheçam, se
relacionem com o mundo e aprendam por meio
de seu próprio corpo e suas sensações. Elas se
desenvolvem na primeira infância com base nos
movimentos rudimentares, e na segunda infância
(fase atendida nas turmas do Programa Sesc de
Esportes 3 a 6 anos) com base nos movimentos
fundamentais (habilidades de locomoção, como andar
e correr; estabilização, como equilibrar-se e apoio
invertido, e manipulação, como lançar e receber).49

O desenvolvimento dessas habilidades acontece de

forma gradativa, a princípio de modo mais simples e
posteriormente com combinações mais complexas,
possibilitando que as crianças adquiram controle sobre
os diversos movimentos, assim como a capacidade
de adaptação diante de situações-problema.

O processo maturacional da criança não é o

único fator determinante no desenvolvimento
dessas habilidades, sofrem também influência
de fatores ambientais, quantidade de estímulos e
oportunidades de prática. Esse processo contribui
para que a criança amplie seu repertório de
possibilidades que serão utilizados por toda a vida.49

46 47
 Piaget50 denomina essa fase de desenvolvimento
como período pré-operatório, que é considerado um
período de transição e principalmente preparatório,
em que a criança adquire um repertório de ações,
por meio de experimentação e descobertas corporais,
ampliando o acervo de respostas e estimulando
sua inteligência . Conforme apontado no texto
22, 45
“Alfabetização esportiva” deste documento, essa
fase é privilegiada para o processo de alfabetização
esportiva/corporal dos(as) alunos(as).
Observa-se também nessa faixa etária uma
característica muito marcante que é o egocentrismo.
As crianças de três anos costumam brincar sozinhas
e têm dificuldade em compreender e se relacionar
com o(a) outro(a). Normalmente, a partir dos
quatro anos começam a descentrar-se, diminuindo
o egocentrismo e percebendo o(a) outro(a) nas
interações, descobrindo e comunicando-se de maneira
mais efetiva em suas relações. Nesse momento, as
crianças passam também a brincar em grupo.
Ao assumir um “eu” fictício, a criança efetua,
no plano imaginário, experimentações no lugar
dos outros, o que contribui para que ela vá
construindo seu eu nesse processo. Os papéis
assumidos constituem diferentes “eus” fictícios,
nas experimentações de ser o “outro”.65 (p. 123)
O brincar é a linguagem comunicativa da criança dessa
idade e é por meio dela que se relaciona consigo e com
o(a) outro(a). Esse brincar vai além do papel de recrear
– o brincar livre –, contribuindo no desenvolvimento
da verbalização e da construção do pensamento e do
movimento, que são propulsores das relações intra
e interpessoais, e está presente no jogo simbólico. 51
48
O jogo simbólico é o jogo por excelência da criança
de 3 a 6 anos. Eles ocorrem posteriormente aos jogos
de exercício, que se caracterizam essencialmente
pela repetição de gestos e movimentos simples. Já
nos jogos simbólicos, a criança atribui significado à
ação, encontrando no “faz de conta” uma maneira de
interagir com o mundo e ressignificá-lo de acordo
com sua percepção acerca dele. Possuem um valor
analógico, ou seja, caracterizam-se “por poder se
tratar ‘A’ como se fosse ‘B’ e vice-versa”.52 (p. 7).
[...] não é mais um simples “fazer”, mas
a realização de movimentos “como se
fosse” algo ou uma situação idealizada.
As crianças correm imitando bichos e
fugindo de seres imaginários.66 (p. 5)
O lúdico surge também como importante aliado
no processo de ensino-aprendizagem, tornando-se
fundamental para que no brincar as crianças
vivenciem situações prazerosas e, ao retomar o
conceito aprendido, sintam a alegria, o prazer e
a satisfação vividos. Essas situações fazem que
as crianças tornem-se protagonistas e queiram
vivenciá-las novamente, evoluindo de brincadeiras
simples a combinações mais complexas, inclusive
com o surgimento de algumas regras.
O surgimento das regras possibilita a criação de uma
zona de desenvolvimento proximal, pois impulsiona
a criança a comportar-se de maneira superior ao de
costume buscando reproduzir uma situação real.
A criança passa a entender melhor e internalizar
regras antes não compreendidas, aprendizado
esse que é fundamental para a seguinte fase de
desenvolvimento, denominada “operatório“.53
49
 A criança dessa faixa etária traz consigo um
repertório de ações construídos conforme a
variedade de vivências e experiências adquiridas ao
longo da vida, que a tornam única. Essa bagagem
deve orientar a prática do(a) educador(a) para
que o aprendizado se consolide, valorizando as
singularidades e potencialidades de cada aluno(a).
A maneira como o(a) educador(a) media essa
aquisição do conhecimento é fundamental
para que a criança aprenda de fato.
Com o desenvolvimento das aulas, o(a) educador(a)
possibilita a conquista da autonomia, estimula
a criatividade e desperta a curiosidade da
criança, ampliando dessa forma a construção
do conhecimento. Tirá-las da zona de conforto
e causar o desequilíbrio, oferecendo dessa
maneira um ambiente desafiador e permeado
pela ludicidade, pode refletir diretamente no
interesse das crianças em participar ativamente
das aulas, estimuladas pela busca da superação.
É importante que o(a) educador(a) tenha o
cuidado em oferecer atividades que não sejam
mera repetição de movimentos tidos como ideais
ou adequados. Segundo Neira e Mattos . 54
50
Os movimentos na medida do possível
poderão ser descobertos pela criança que,
buscando superar um desafio inicial, irá, dia
após dia, superando seus limites anteriores
e estabelecendo novas formas de conduta
que, queiramos ou não, não são inatas,
constituem-se em transformações dos
conhecimentos anteriores da criança. (p. 19)
Para a construção de um ambiente de
aprendizagem desafiador, o(a) educador(a)
poderá valer-se de sua criatividade com
a variação de materiais, músicas, ritmos,
indumentárias e combinações tanto
de movimentos, quanto de aparelhos,
explorando o maior leque de possibilidades
e espaços, transpondo conceitos e práticas
aprendidos nas aulas e direcionando-os
para os seus momentos de lazer.48
Entendendo o universo que envolve a criança de 3 a
6 anos, o(a) educador(a) poderá melhor planejar sua
intervenção pedagógica. Uma pedagogia pautada
pelo jogo, pela ludicidade e pela diversificação
de desafios e experiências corporais ampliará
as janelas de aprendizagem, trazendo novos
significados aos movimentos e oportunizando
a alfabetização corporal/esportiva das crianças
participantes do Programa Sesc de Esportes.
51
 Proposta Objetivo geral
didático- A exploração e a aprendizagem das habilidades
motoras básicas, por meio da valorização
-metodológica-
do brincar e do jogo simbólico, buscando a
-operacional do alfabetização corporal e contribuindo para
Esporte Criança a formação da identidade das crianças.
3 a 6 anos
Objetivos específicos
Promover a conscientização corporal em
diferentes ritmos, espaços, tempos, com
ou sem material e com ou sem o outro.
Conhecer o próprio corpo é essencial para que a
criança se envolva de maneira mais efetiva e prazerosa
com as atividades propostas e execute movimentos
em diferentes ritmos (estímulos musicais), espaços
(ambientes, níveis e direções) e tempos (velocidades).
Estimular o brincar e o relacionamento
com o(a) outro(a), respeitando e
compreendendo as diferenças.
Entender as características da faixa etária é
imprescindível para a criação e proposição de
atividades que estimulem o compartilhamento
(materiais, educadores(as), ambientes, brincadeiras,
jogos) e o vínculo entre as crianças. Com isso,
os(as) alunos(as) desenvolvem a empatia e
um cuidado com o(a) colega, respeitando
e compreendendo as diferenças (idade,
gênero, raça, características físicas, etc.).
52
Desenvolver as habilidades motoras de
locomoção, manipulação e estabilização.
É importante que a criança vivencie atividades
que respeitem um aumento gradual de
complexidade e propiciem a realização de
movimentos (combinados ou não) com mais
precisão, coordenação motora e autonomia.
Ampliar o repertório e o acervo
de respostas motoras.
Quando, como e porque utilizar os movimentos que
ele está aprendendo. A resolução de desafios corporais
e situações-problema tem mais significado quando a
criança compreende o que ela está fazendo, por isso é
essencial integrar e valorizar o fazer e o compreender
por meio de estímulos e estratégias adequadas.
Apresentar as características e significados
dos diversos objetos, brinquedos, movimentos
e manifestações da cultura brasileira.
Possibilitar o contato e a exploração de diferentes
objetos, brinquedos, movimentos e manifestações
culturais permite que a criança compreenda como se
dá a relação sujeito-objeto e entenda suas finalidades
múltiplas (como utilizar o mesmo material em
diferentes situações) e específicas (como utilizar
um gesto da capoeira), em contextos diversos.
Estimular a ressignificação dos movimentos
explorando a capacidade imaginativa.
Utilizar o jogo simbólico com essa faixa etária
possibilita que a criança dê novos significados aos
movimentos conhecidos previamente, criando uma
nova maneira de envolver-se com a atividade.
53
 Propor espaços seguros para a exploração Todos os conteúdos apresentados devem ser
do movimento e suas possibilidades. contemplados ao longo do planejamento anual,
mas a organização referente à escolha do período
Preparar um espaço seguro e estimulante
de aplicação desses, bem como dos conjuntos
para que as crianças sejam desafiadas a testar
de subtemas que os compõem, devem estar de
e tentar movimentos, evitando padrões.
acordo com as necessidades identificadas para
cada turma, com a realidade da própria unidade
em que o curso estiver sendo desenvolvido e
Conteúdos
conforme o domínio técnico dos(as) educadores(as),
Com base nos objetivos específicos são estabelecidos quanto a cada um dos conhecimentos
conteúdos que contribuem para um detalhamento e inerentes a essas possibilidades de prática.
aprofundamento daquilo que será aprendido pelos(as)
Do mesmo modo, tais conteúdos podem ser
alunos(as) no Esporte Criança 3 a 6 anos, considerando
aplicados separadamente, em momentos distintos
o seu desenvolvimento integral, por meio do jogo
no ano, ou de forma conjunta, com atividades
simbólico e do brincar, conforme o diagrama abaixo:
que contemplem mais de um conteúdo em uma
mesma aula, por exemplo. O importante é que a
Atividades organização e a escolha desses conteúdos e subtemas
Conhecimento rítmicas e
do corpo estejam alinhadas com os objetivos do programa.
expressivas
Partindo disso, estão descritas a seguir as
características de cada conteúdo/tema
e os subtemas que os compõem:
Habilidades Jogo
motoras simbólico ■■ Conhecimento do corpo
Este conteúdo tem como intenção favorecer o
Desenvolvimento aprimoramento do conhecimento da criança
integral da sobre si mesma e a aceitação das características

criança de suas estruturas corporais, bem como de suas

destrezas e limitações quanto ao uso do corpo para
a realização das atividades propostas a ela. Este
autoconhecimento é de suma importância para
o seu aproveitamento no curso e para as demais
Atividades Brincar Manifestações fases de desenvolvimento pelas quais ela passará.
gímnicas culturais
Para o desenvolvimento desse conteúdo, sugere-se
a vivência de atividades que estimulem:

Figura 3. Conteúdos do PSE 3 a 6 anos.

54 55
 ‫ ٲٲ‬Funções psicomotoras. Segundo Gonçalves55, as
funções ou bases psicomotoras são resultado da
coordenação de áreas em interação no cérebro. Elas
dependem da maturação cerebral, mas também são
influenciadas pelos estímulos do meio ambiente. Dentre
algumas funções, destacam-se a tonicidade (controle
do tônus muscular como preparação da musculatura
para os movimentos e posições do corpo), o equilíbrio
ou equilibração (controle postural em situações
estáticas e dinâmicas), a lateralidade (organização
e integração entre ambos os lados do corpo e suas
partes) e a estruturação espaço-temporal (organização
e realização do movimento em determinado
espaço, sob determinada condição temporal).
‫ ٲٲ‬Noção do corpo. Para Gonçalves51, trata-se
também de uma base psicomotora, que, para fins
de estudos e compreensão, pode ser dividida em
duas áreas interdependentes: o esquema corporal
(reconhecimento das partes do corpo e suas
funções) e a imagem corporal (aspectos emocionais
e psíquicos que influenciam a forma como a
criança reconhece e valoriza o próprio corpo e que é
significativa para a interação dela com o mundo).
‫ ٲٲ‬Educação dos sentidos. Segundo Gonçalves , 51
os sentidos são canais que conduzem os estímulos
e, portanto, as informações externas ao corpo da
criança, bem como internas e do próprio corpo. Sendo
assim, busca-se levar as crianças ao processamento
de informações e realizações de movimentos
com base no estímulo da visão, da audição, do
tato, do olfato, do paladar e da propriocepção.
■■ Manifestações culturais
Este bloco de conteúdos representa as diversas
possibilidades de expressão humana encontradas em
nossa cultura, que tenham como foco o movimento.
56
Com isso, pretende-se aproximar a criança de
conhecimentos característicos de cada manifestação,
propiciando a ela um maior acervo cultural, de
modo que tenha condições de identificar e executar
gestos e outros elementos próprios de cada uma
das manifestações em seus diferentes contextos.
Para nortear esse planejamento, sugere-se a
abordagem das seguintes manifestações:
‫ ٲٲ‬Jogos e brincadeiras.
‫ ٲٲ‬Os jogos e suas famílias.
‫ ٲٲ‬Folclore.
‫ ٲٲ‬Circo.
Além destas, cada educador(a) poderá explorar
outras manifestações que tenham significado
para aquela turma em determinado momento.
■■ Atividades rítmicas e expressivas
São atividades também consideradas manifestações
culturais, mas que enfatizam a importância
da presença do ritmo e da expressão corporal
para o desenvolvimento integral de crianças de
3 a 6 anos. Isso favorece a descoberta, a criatividade e
a socialização, importantes para o autoconhecimento
da criança e seu relacionamento com o(a) outro(a),
bem como pode auxiliar na quebra de paradigmas
relacionados com meninos e meninas.
Dentre elas, destacam-se:
‫ ٲٲ‬Jogos teatrais.
‫ ٲٲ‬Musicalidade.
‫ ٲٲ‬Danças (livres e orientadas).
57
 ■■Atividades gímnicas para as intervenções pedagógicas dos(as)
Este conjunto de temas tem como foco as educadores(as) em todas as aulas do curso.
características das manifestações advindas das
ginásticas, como as ginásticas de demonstração, em
Favorcer a
que se fazem presentes os movimentos naturais do
Acolher interação pais
ser humano e o conhecimento do corpo, associados a todos e filhos
às suas habilidades motoras e capacidades físicas.
Faz-se presente também seu aspecto lúdico e
Possibilitar a Desafiar
expressivo, podendo estar associados a materiais, experimentação sempre
músicas e práticas individuais ou coletivas.

Este conteúdo pode ser desenvolvido por

meio de atividades que propiciem a prática de
Orientações
elementos ginásticos (com ou sem material). Evidenciar o Valorizar os
brincar e o didáticas conhecimentos
Vale reforçar que todos os temas faz de conta prévios
devem ser desenvolvidos respeitando
as características da faixa etária.

temas Construir Organizar e

coletivamente contextualizar
espaços e
MANIFESTAÇÕES ATIVIDADES ATIVIDADES CONHECIMENTO Promover recursos
CULTURAIS RÍTMICAS E GÍMNICAS DO CORPO experiências
EXPRESSIVAS intergeracionais

Jogos e brincadeiras. Jogos teatrais. Elementos. Funções psicomotoras

subtemas

Figura 4. Orientações Didáticas para o PSE 3 a 6 anos.

ginásticos com (lateralidade, tônus,
Folclore. Musicalidade.
ou sem material. coordenação, motora,
Para cada orientação didática acima é
Esportes. Danças (livres e espaço, tempo).
Criações e práticas possível citar algumas dicas e estratégias
orientadas).
Lutas. coletivas. Esquema corporal.
que facilitarão o dia a dia das aulas.
Circo. Imagem corporal.

Educação dos sentidos.

Desafiar sempre
Orientações didáticas
■■ Respeitar os limites de cada um, compreendendo
Considerando os objetivos e conteúdos norteadores que cada criança vai responder a determinada
para o desenvolvimento do Esporte Criança atividade de forma diferente.
3 a 6 anos, é importante destacar as orientações
■■ Aumentar o grau de dificuldade aos poucos e
didáticas, que se constituem como essenciais
sugerir desafios de forma progressiva, verificando se

58 59
 todas as crianças estão respondendo aos estímulos.
■ Diversificar estímulos (habilidades motoras),
estimulando a exploração de movimentos em
diferentes espaços, tempos e contextos.
■ Desafiar todos(as) os(as) alunos(as), entendendo
as diferenças e buscando motivá-los(as)
dentro das respostas de cada um.
■ Utilizar o sistema PROTEGE (pessoas, recursos,
57
objetivos, tempo, espaço e gestos esportivos)
como ferramenta didática para provocar
desafios, explorando as suas variações.
■ Sugerir desafios e propostas novas,
diversificando as estratégias.
As variáveis do Sistema PROTEGE normalmente
estão presentes em todos os jogos e podem
ser mobilizadas para estimular aprendizagens
nos campos da motricidade, da cognitividade,
da afetividade e da socialização, o que quer
dizer que o Sistema PROTEGE é um mecanismo
ou um conjunto de recursos que aumenta a
mobilidade dentro de um método que se pauta
pelo conflito/contradição e tem na sua base
o princípio da educação integral. O “P” de
pessoas; o “R” de recursos; o “O” de organizar
regras; o “T” de tempo; o “E” de espaço; o
“G” de gestos e o “E” de estruturar funções
(P.R.O.T.E.G.E.), são as variáveis que estruturam
o Sistema que na prática pedagógica do
dia a dia indica: professores mobilizam
variáveis como pessoas, recursos, regras,
tempo, espaço, gestos e funções, entre outras,
para ensinar, enquanto os alunos realizam
esforços de adaptação para aprender.57
60
Valorizar os conhecimentos prévios
■ Liderar rodas de conversa com “boas” perguntas,
que favoreçam a interação, a expressão e a
compreensão das crianças e ajudem na avaliação
da aprendizagem. Nesse momento, é necessário dar
oportunidade de fala a todos(as) os(as) alunos(as)
e até mesmo respeitar aqueles(as) que preferem
não se colocar em determinado momento.
■ Propor momentos de experimentação e exploração
do espaço, recursos e materiais, permitindo
a construção pelas próprias crianças, com ou
sem o direcionamento do(a) educador(a).
■ Observar e avaliar constantemente o nível de
conhecimento da criança (etapas de diagnóstico),
entendendo que ela está em constante
aprendizado em todas as áreas de sua vida (família,
escola e curso). Isso pode ser feito por meio de
observação, vídeos, conversas, entre outros.
■ Propor momentos nos quais as crianças possam
ensinar umas às outras, valorizando a cultura
e as histórias que cada uma traz consigo.
Organizar e contextualizar
espaços e recursos
■ Cuidar da segurança nas aulas (espaços e recursos).
Para isso, é preciso ter atenção com o local em que
a aula acontecerá e a disposição dos materiais.
■ Construir e respeitar rotinas nas aulas. Assumir ser
a referência positiva para as crianças. Apresentar
e elaborar alguns combinados com as crianças
ajuda no andamento da aula e na atenção e
foco dos(as) alunos(as). O(A) educador(a) tem
papel fundamental em manter e seguir esses
combinados, pois é uma referência para as crianças.
61
 ■■ Antecipar a organização do espaço e
dos recursos a serem utilizados nas
aulas, realizando uma montagem prévia
contextualizada com o planejamento.
■■ Oportunizar tempo para a reconstrução e
ressignificação dos espaços e recursos pelas
crianças (expressão do jogo simbólico).
Uma sugestão é, ao término de cada aula,
disponibilizar um período para que as crianças
construam e deem novos significados
para os conteúdos já apresentados.
Promover experiências intergeracionais
■■ Valorizar ritos de passagem, de uma turma/ciclo
para outro, realizando planos de ação para esta
transição em conjunto com os(as) educadores(as)
responsáveis pelo curso 6 a 10 anos. É importante
conversar com os pais e as crianças e até mesmo
sugerir um evento que valorize esta nova fase.
■■ Preparar atividades/eventos de integração entre
os cursos 3 a 6 anos e 6 a 10 anos, proporcionando
trocas entre as diferentes faixas etárias.
■■ Evitar divisão de turmas por faixa
etária dentro do curso 3 a 6 anos.
■■ Proporcionar momentos de integração
entre os(as) alunos(as) de diferentes faixas
etárias da mesma turma, incentivando o
respeito e as trocas de experiências.
■■ Estudar a possibilidade de fazer eventos entre
as unidades do Sesc na faixa etária 3 a 6 anos.
62
Construir coletivamente
■■ Incentivar “falas” e depoimentos nas rodas
de conversa, entendendo que esse momento
não é apenas do(a) educador(a).
■■ Ensinar a falar e a ouvir (condutas e atitudes
da convivência em grupo), estimulando a
escuta e o respeito entre as crianças.
■■ Dar voz aos(às) alunos(as) e compreender o que
dizem “corporalmente”, entendendo que a criança
se expressa por meio da fala e também por gestos.
■■ Incentivar o trabalho em grupo, por meio de
propostas cooperativas que permitam a transição
do individual (egocentrismo) para a convivência
em grupo (descentralização e cooperação).
Estimular (evidenciar) o
brincar e o faz de conta
■■ Ensinar a brincar sem descaracterizar o jogo infantil.
■■ Preparar cenários que convidem ao jogo
simbólico, de construção e de regras.
■■ Explorar, sempre que possível, os jogos e as
brincadeiras por um bom tempo. “Mais vale um
jogo bem jogado do que muitos mal aprendidos”.
■■ Observar a satisfação e o prazer
das crianças em brincar.
■■ Tematizar aulas historiadas como boas estratégias –
ponto de partida para o desenvolvimento de projetos.
63
 Possibilitar a experimentação
■■ Oferecer e incluir nas aulas recursos diversificados
(tamanhos, pesos, texturas, cores, formas etc.).
■■ Permitir a exploração do espaço (equilibrar
o tempo livre e o tempo dirigido), ou seja,
novas possibilidades de movimento.
■■ Avaliar e detectar as dificuldades e afinidades
das crianças, um ponto de partida para planejar
intervenções que incentivem a experimentação.
■■ Provocar experimentações que incentivem
a interação da criança com os(as) colegas,
o(a) educador(a), os objetos e o espaço.
Acolher a todos
■■ Chamar os(as) alunos(as) pelo nome.
■■ Permitir a participação dos pais na
fase de adaptação das crianças.
■■ Planejar atividades em que todos possam dar
conta de vencer os desafios propostos.
■■ Respeitar diariamente as
individualidades e diferenças.
■■ Elogiar e reforçar positivamente as conquistas
e os aprendizados das crianças.
64
Favorecer a interação com os familiares
■■ Promover atividades e eventos com
a participação das famílias.
■■ Promover reuniões entre educadores(as)
e pais e/ou responsáveis.
■■ Mostrar-se disponível para atender os responsáveis
no dia a dia das aulas, prevendo horários antes
do início ou após o final para esse fim.
Perfil do egresso
Para essa faixa etária, o perfil do egresso desejado
é um(a) aluno(a) alfabetizado(a) corporalmente,
ou seja, uma criança que possui um rico acervo
de possibilidades de respostas para enfrentar os
desafios e situações-problema que são vividos nos
diferentes contextos de prática do movimento.
65
 A aprendizagem esportiva dentro do Programa Sesc
Esporte Criança Introdução:
de Esportes, assim como toda prática educacional,
aprender
6 a 10 anos esporte e
deve basear-se no ensino com significado. Aprender
o esporte e a gostar de esportes está ligado à emoção
que isso traz na sua prática, vai além do ensinar bem
a gostar
o esporte, é desenvolver significados mais amplos do
de esporte que a simples prática das modalidades esportivas.
Aqui não é o momento de ensinar a prática das
modalidades esportivas específicas, e sim de dar às
crianças conhecimentos sobre o universo da cultura
corporal e suas possibilidades, com ênfase no esporte.
Ensinar bem esporte é desenvolver juntamente
com o(a) aluno(a) desafios e práticas interessantes,
adequados e sem excesso de regras e formalidades.

Dar significado a aprendizagem é ensinar com

uma visão estendida do indivíduo, promovendo
o crescimento amplo e global, compreendendo a
pessoa não apenas como o corpo em movimento,
mas também um ser pensante e em constante
transformação, com estratégias de ensino voltadas
para a aprendizagem nos planos do SABER (criança
sábia), FAZER (criança habilidosa), SER e CONVIVER
(criança valiosa), por meio de jogos. Todos os planos
estão entrelaçados e são relevantes no planejamento.

O conteúdo das atividades deve ser diversificado,

com objetivos claros e divididos entre todos os
envolvidos no processo. O primeiro passo nesse
procedimento de ensino é entender o(a) educador(a)
como agente mediador(a) e transformador(a), que
também está em processo de desenvolvimento e
transformação contínua. Assim, ao mesmo tempo em
que ensina, aprende, e dentro desse processo deve
buscar por atualização e novos conhecimentos.

66 67
 Além disso, é importante valorizar as experiências
anteriores das crianças de maneira que as mesmas
contribuam no processo de construção dos
conteúdos das aulas; para isso, faz-se necessária a
avaliação prévia dos saberes. Devemos transmitir
à criança o sentimento de corresponsabilidade
nesse processo de ensino-aprendizagem,
estimulando também a troca de experiências e a
satisfação pela realização e pelo aprendizado.
Nessa faixa etária, ainda não devemos nos preocupar
com o esporte formal, a modalidade específica e suas
regras oficiais. O foco principal é experimentar de
forma lúdica os diferentes jogos e modalidades de
maneira que a criança desenvolva suas capacidades
e habilidades, aumente suas possibilidades e tenha
base para que futuramente possa fazer escolhas.
Estudos de participação indicam que tentar numerosos
esportes e atividades físicas durante a infância está
associado ao engajamento contínuo no esporte,
promovendo em longo prazo envolvimento no esporte
e fornecendo habilidades fundamentais para uma série
de opções de esportes recreativos na vida adulta .58
Sendo assim, é fundamental garantir a
participação efetiva e contínua dos(as) alunos(as),
de maneira que obtenham desafios, motivação,
sucesso e realização em sua prática.
O sujeito que passa pela formação esportiva de
maneira significativa compreenderá e conseguirá
traduzir o aprendido para situações de seu cotidiano,
como: a prática esportiva como meio de promoção
do lazer, de sociabilização, de obtenção de saúde,
de autoconhecimento, entre outros fatores, ou
mesmo do alto rendimento se essa for sua escolha.
68
Quando inserimos elementos do jogo, como
regras, discussões e diálogos sobre os mesmos,
trabalho em equipe, cooperação e o entendimento
da competição, estamos dando base para
o desenvolvimento integral da criança.
Para tanto, é importante promover o diálogo,
momentos de reflexão, o protagonismo, a
ampliação do uso da linguagem verbal e não
verbal, despertar a criatividade e buscar estratégias
individuais e coletivas para a resolução de
problemas. Assim, possibilitamos à criança um
espaço de criação livre, dando oportunidade para
o desenvolvimento de sua autonomia, afirmando
as suas capacidades e possibilidades, tornando-a
autora de suas criações e não mera reprodutora.
Em geral, as crianças tendem a prestar mais atenção
em coisas e atividades de maior interesse. Os
assuntos que trazem entusiasmo e satisfação são
os que dispensarão mais tempo em conhecê-los e
compreendê-los. Devem estar presentes nas aulas
estratégias que despertem a curiosidade e que
provoquem a reflexão e a busca por respostas.
O prazer pela prática pode envolver engajamento,
busca por aprofundamento, desejo de superação,
valorização, pertencimento e despertar para
um projeto de vida. O ensino com significado
potencializa essas ações e gera relação entre o novo
conhecimento, nesse caso a prática de esportes,
com os conhecimentos adquiridos anteriormente.
Todas essas relações reunidas intensificam as
chances de a criança obter o prazer pela prática,
sendo essa relação de encantamento fundamental
no despertar do desejo pelo aprendizado, pela
prática e pela permanência na mesma.
69
 Objetivo geral
Proposta
didático- Proporcionar a experimentação lúdica de diferentes
jogos e modalidades, de maneira que a criança
-metodológica-
desenvolva as bases para sua formação esportiva,
-operacional do possibilitando que se engaje nas atividades
Esporte Criança que venha a ter interesse ao longo da vida.
6 a 10 anos
Objetivos específicos
Apresentar o universo da cultura
corporal de movimento.
Diversificação das práticas ofertadas, não se atendo
apenas aos esportes, mas criando espaço também
para brincadeiras, danças, jogos e artes marciais.
Desenvolver habilidades para o jogo.
Que a proposta não seja limitada a ser apenas
uma vivência, mas que possa estar organizada
com o objetivo de gerar o entendimento no(a)
aluno(a) sobre a lógica e a dinâmica dos jogos.
Desenvolver o interesse e o gosto
pela prática esportiva.
Desenvolver valores e habilidades para a vida.
Enquanto proposta de desenvolvimento integral, as
atividades do programa devem promover o respeito, a
cidadania e a ética. Assim, deve-se aproveitar os conflitos
gerados para o desenvolvimento de habilidades que
podem ser utilizadas além do contexto esportivo,
como tolerância, autonomia, desenvolvimento
de metas, trabalho em equipe, comunicação
efetiva, superação de desafios, entre outros.
70
Desenvolver autoconfiança e autonomia.
Dar poder ao(à) aluno(a) e propiciar o entendimento
do erro enquanto possibilidade de aprendizado,
bem como despertá-lo(a) para a possibilidade
de tomada de decisões e de fazer escolhas com
base em seus interesses e gostos pessoais.
Estimular a sociabilização, a inclusão, o
entendimento e o respeito às diferenças.
Desenvolver um ambiente no qual todos(as)
tenham oportunidade de participação, de
colocar-se, identificando as diferenças e,
ao mesmo tempo, respeitando-as.
Conteúdos
Os conteúdos a serem abordados nesta fase devem
remeter e aprofundar àqueles já iniciados na fase
anterior, ao mesmo tempo em que novos temas
serão trabalhados de acordo com as características
da faixa etária e o perfil do egresso, dando base para
as necessidades prévias do desenvolvimento das
modalidades específicas (foco do Esporte Jovem).
São conteúdos do Esporte Criança 6 a 10 anos:
■■Os jogos e suas famílias
Os jogos das modalidades são jogos pré-desportivos
agrupados com base nas famílias dos jogos, em
que as modalidades esportivas são reunidas de
acordo com a lógica comum do jogo, levando em
consideração os princípios operacionais. Nesta etapa,
as referências estruturais (alvo, implemento, parceiros,
adversários, campo de jogo e regras específicas)
serão variadas e ajustadas para possibilitar interações
e desequilíbrios necessários para o aprendizado.
71
 A diversidade de práticas é uma das características
desta etapa do programa e o foco nesta fase não
são as modalidades oficiais institucionalizadas, mas
sim jogos adaptados, construídos/descontruídos
coletivamente, reconstruídos, cooperativos, entre
outros, que tenham similaridade com as modalidades
institucionalizadas, inclusive as do paradesporto.
As atividades complementares são ações que devem
ser trabalhadas em conjunto com os conteúdos
desenvolvidos pelo(a) educador(a) em aula, a fim
de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem
e possibilitando novas experiências para ensinar
com significado. Dentre elas, estão: temas
transversais, festivais, encontros e visitas.
■■Temas transversais
São assuntos que contemplam problemas sociais
que podem incentivar a criança a refletir e buscar
soluções, contribuindo para uma formação integral.
Devem ser abordados temas que interfiram
direta ou indiretamente no desenvolvimento
das aulas. Para a escolha dos temas a serem
desenvolvidos, deve-se respeitar as necessidades
e características de cada turma/unidade. Por
exemplo, a orientação odontológica e nutricional,
uma vez que há oferta alimentar no programa, as
questões relacionadas a gênero e sexualidade, a
pluralidade cultural e racial também muito evidentes
e carentes de discussão nas práticas esportivas.
72
■■Festivais, encontros e visitas
São eventos em que o jogo é tratado baseado em
uma ênfase festiva e de integração, promovendo a
união de diferentes grupos de crianças com o objetivo
comum de exercitar o jogar, gerar interações, provocar
novos desafios e novas experiências, criando um
“desequilíbrio positivo” para a promoção de outros
aprendizados. Destacamos aqui os intercâmbios entre
as unidades, sendo fundamental que esses estejam
contemplados nos planejamentos e sejam elaborados
de forma colaborativa entre os(as) participantes.
As visitas são ações pedagogicamente programadas,
em que a turma sai do ambiente rotineiro da prática
esportiva para conhecer e usufruir de diferentes
espaços. Elas devem estar conectadas aos conteúdos
em desenvolvimento, seja para ampliar determinado
conhecimento, transcender a prática ou enquanto
contemplação. Por exemplo, uma visita a um centro
olímpico em dia de competição oficial para que os(as)
alunos(as) possam ver a diversidade de provas do
atletismo acontecendo de forma simultânea e, então,
façam relações com o conteúdo trabalhado em aula.
Orientações didáticas
As orientações didáticas constituem-se como
a “base” da intervenção pedagógica dos(as)
educadores(as) nas diferentes unidades do Sesc.
São os elementos que ajudam a formar o “DNA”
do Programa Esporte Criança 6 a 10 anos. Trata-se
daquilo que queremos “ver” como procedimentos
pedagógicos comuns entre os(as) educadores(as).
73
 Valorizar o conhecimento prévio
Uma intervenção qualificada deve respeitar e
valorizar os conhecimentos prévios das crianças.
Conhecê-las, seus interesses, suas necessidades
e diagnosticar o que já sabem sobre o jogo são
pontos de partida para planejar as estratégias e
selecionar os jogos mais adequados a cada grupo.
A aprendizagem é mais significativa quando a
criança consegue estabelecer relações que façam
sentido entre o que já conhece e o novo conteúdo,
entre o que ela vivencia no jogo e na vida.
Dica Realize com frequência avaliações diagnósticas
com os diferentes grupos de crianças.
Favorecer o movimento
É importante que se crie ambientes que favoreçam
o envolvimento de todas as crianças, considerando
as potencialidades individuais e coletivas e
permitindo que todas tenham voz e vez.
Todas as crianças devem ser estimuladas a estar
sempre em movimento durante a atividade.
Estamos falando do movimento para o jogo e a
brincadeira, o que para o(a) educador(a) significa
movimento para boas aprendizagens.
Abra espaço para a resolução de conflitos por
parte delas desenvolvendo sua autonomia.
Dica Evite jogos com filas ou muito tempo de espera.
74
Provocar desafios
O ensino não deve apontar para aquilo que o(a) aluno(a)
já conhece ou faz, nem para os comportamentos
que já domina, mas sim para o que não conhece,
não realiza ou não domina suficientemente.
As crianças devem ser constantemente
incentivadas a buscar novos conhecimentos.
Dica Proponha sempre bons desafios
e boas situações-problema que não
sejam resolvidas na primeira vez.
Construir coletivamente
Para educar atitudes e auxiliar a construção de
valores, é preciso criar um espaço de ajuda mútua, no
qual os conteúdos atitudinais sejam tratados como
objetos de conhecimento. Privilegie as relações de
troca entre as crianças e com o(a) educador(a).
Crie espaços/formas para que os(as) alunos(as)
possam contribuir para o planejamento do
ano, sequência e aula, bem como percebam-se
enquanto sujeitos críticos e reflexivos. Construa
novas regras e desafios coletivamente.
O jogo em grupo é um valioso recurso pedagógico
para que as crianças aprendam a cooperar.
Dica Dialogue sempre com as crianças.
Possibilitar o sucesso
Possibilitar à criança sentir-se capaz e competente
nas suas aprendizagens. O sucesso não está
relacionado a ganhar ou perder, mas se o(a)
aluno(a) conseguiu realizar as ações propostas.
75
 Os jogos não podem ser muito fáceis ou muito difíceis, Promover ajuda adequada
mas desafiadores, motivando os(as) jogadores(as)
Uma intervenção qualificada por parte do(a)
a investir suas forças para vencer os desafios
educador(a) para o ensino de jogos parte do princípio
inerentes a cada jogo, sejam pontos, gols etc., para
de que uma ajuda adequada significa pensar sempre
que possam vivenciar esse tipo de sensação.
nas competências que os(as) alunos(as) já possuem
Planeje atividades nas quais seja possível fazer e naquelas que estão prestes a alcançar, seja com a
ajustes no decorrer delas, para que situações de ajuda do(a) educador(a), de colegas e/ou de terceiros.
sucesso aconteçam para muitos(as) alunos(as).
Garanta momentos de reflexão e expressão de ideias,
Observe as crianças e verifique se todas se sentem situações, conflitos, necessidades, entre outros.
orgulhosas por seu desempenho. Preste atenção
Dica Esteja atento(a) ao melhor momento para
nos(as) alunos(as) que estão mais parados ou que
realizar sua intervenção. Identifique nos conteúdos
enfrentam diversas oportunidades de erro e busque
necessidades ou potenciais para contribuições.
auxiliá-los a obter sucesso, ou proponha atividades
nas quais tenham mais possibilidades de sucesso.

Dica Lembre-se que a boa aula e o bom jogo Valorizar a experimentação

deixam sempre um gostinho de “quero mais”.
O aprendizado vem com a experimentação.

Cabe ao(a) educador(a) criar condições para que as

Valorizar as interações crianças tenham tempo e espaço para experimentar e
repetir as diferentes habilidades envolvidas nos jogos,
Olhar para as atividades como um espaço
inclusive lidando com situações de erros e acertos.
aberto de aprendizagem é romper com
modelos fechados de ensino. Dica Incentive as crianças a praticar
sem medo ou receio de errar.
Sujeito e objeto de conhecimento são sistemas
em aberto, sempre interagindo entre si,
constituindo-se mutuamente, transformando-
Diversificar espaços e recursos
se e sempre em via de constituição.
Para a criança, a vivência em espaços diversos com
As ações devem proporcionar o aprendizado
diferentes estímulos e implementos auxilia na
com o(a) outro(a) e a troca de conhecimentos.
ampliação do acervo de possibilidades de respostas.
Atente-se para as relações inter e intrapessoais.
Diversificar as atividades com base no do sistema
Dica Ensine jogos que transitem dos
PROTEGE (verificar “Orientações didáticas” do Esporte
pequenos para os grandes grupos.
Criança 3 a 6 anos) – pessoas, recursos, organizando
regras, tempo, espaços, gestos e estruturando funções.

76 77
 Dica Explore as possibilidades de uso dos espaços
internos e externos e com possíveis ressignificações.
Diversificar os conteúdos
O programa foi elaborado para garantir o
maior número de experiências esportivas
e da cultura corporal para a criança.
O planejamento deve garantir a diversificação de
conteúdos de todas as famílias dos jogos e das
diferentes atividades dentro de cada uma delas.
Dica Um bom planejamento contribuirá para o
sucesso. Conte com o auxílio de seus colegas.
Garantir o ambiente lúdico
Para crianças nesta faixa etária, o aprendizado é
facilitado e tem sentido com experiências lúdicas.
Com base nos conteúdos a serem trabalhados e
no perfil do grupo, planejar jogos com intenção
de garantir diversão e prazer aos(as) alunos(as).
Dica Prevalecer o caráter lúdico e proporcionar
um ambiente descontraído e acolhedor.
Promover experiências intergeracionais
A convivência entre as diferentes faixas etárias
amplia as possibilidades de aprendizagem
e trocas de conhecimentos.
Possibilitar encontros entre diferentes
faixas etárias, que valorizem e respeitem as
diferentes características entre elas.
78
Dica Promova encontros entre as diferentes
turmas do Programa Sesc de Esportes, com outros
programas do Sesc e com outras instituições.
Perfil do egresso
O perfil do egresso estima quais competências devem
estar presentes na criança que participou desta
etapa do programa, Esporte Criança 6 a 10 anos.
Desejamos que a criança egressante tenha
uma visão ampla e global com relação aos
jogos e suas manifestações, sendo uma
criança sábia, habilidosa e valiosa.
A criança sábia possui prazer em descobrir,
compreender e conhecer. Uma vez que o
conhecimento é múltiplo e mutável, é essencial
que a criança seja capaz de construir, reconstruir
conhecimento e refletir sobre assuntos que a cercam.
A criança habilidosa é capaz de resolver problemas
presentes no jogo, ou seja, possui as habilidades
para o jogo bem desenvolvidas permitindo um
amplo acervo de respostas diante dos diferentes
desafios presentes na diversificação de jogos.
A criança valiosa tem consciência de suas
responsabilidades; baseada no jogo, ela é capaz
de gerenciar conflitos, entender e expressar
seus sentimentos, passando da descoberta
de si para então colocar-se no lugar do outro
e viver o respeito, a cidadania e a ética como
parte das diferentes circunstâncias da vida.
79
 Introdução: O ingresso das crianças na iniciação dos esportes é
Esporte Jovem aprender e o momento primordial no que se refere à trajetória
esportiva que terão ao longo da vida. As escolhas
competir que elas farão após essa iniciação dependerão das
experiências que tiveram ao longo deste processo.

Atentando-se a isso, o Programa Sesc de Esportes (PSE)

tem como característica a continuidade entre as faixas
etárias, buscando promover um processo pedagógico
adequado a fim de propiciar uma formação integral.

Assim, o início de uma formação esportiva deve

privilegiar a diversidade de experiências, para que
os(as) alunos(as) possam escolher de forma consciente
a modalidade com a qual possuem maior afinidade e
se sintam motivados a continuar uma vida esportiva.

Trata-se também de um momento de transição

entre a infância e a adolescência, no qual ocorrem
mudanças significativas em termos físicos,
cognitivos e psicossociais, e também é um
momento de forte evasão das atividades esportivas,
especialmente por parte do público feminino.

Nessa fase ocorrem transformações importantes,

como a menarca e a puberdade, que influenciam
aspectos motores do(a) aluno(a) e afetam suas
relações sociais. O convívio com o grupo e a
aceitação do(a) outro(a) passam a ter importância
destacada em sua personalidade e em suas ações,
tornando esse um momento valioso para o trabalho
acerca dos valores que balizam o Programa.

O jogo como meio de aprendizagem

Durante as aplicações práticas do PSE, o

jogo deve ser o foco principal das aulas. Isso
por que é um elemento complexo no qual a
aprendizagem, a cultura esportiva e os valores
sociais estão embutidos em todo o processo.
80 81
 Galatti59 explica que o jogo oferece ao(à) aluno(a)
o máximo de estímulos possíveis em um
ambiente aberto à experimentação e à vivência
tanto de movimentos quanto de relações
interpessoais, com valores para o convívio em
sociedade e relações intrapessoais, envolvendo
autonomia, tomada de decisão e autoestima.
Esporte Jovem (10 a 16 anos)
No PSE, a faixa etária dos 10 aos 16 anos é considerada
uma fase de transição. Esse período corresponde
a fase “jovem” que possui grande importância no
processo de continuidade. É nela que ocorre a
transição da diversidade para a especificidade das
modalidades esportivas. No programa, dividimos
essa faixa etária em duas: dos 10 aos 13 anos e dos
13 aos 16 anos, com o objetivo de proporcionar uma
passagem gradual de um momento de vivências
diversificadas para outro de aprofundamento e
escolha de modalidades esportivas específicas.
1ª etapa (10 A 13 anos)
Diferentemente do Esporte Criança 6 a 10, nesta
etapa haverá a escolha de modalidades (vide
quadro operacional anexo) que serão desenvolvidas,
promovendo um aprofundamento e especialização.
2ª etapa (13 a 16 anos)
A partir da vivência adquirida na fase anterior,
com cerca de 13 anos, os(as) jovens estão
preparados de forma física e cognitiva para
aumentar seu compromisso com um esporte.
É nesta fase do PSE que se dá o ensino de uma
modalidade específica visando a formação de
um(a) jogador(a) inteligente, que passa a lidar de
maneira mais adequada com situações dentro
e fora do jogo, ou seja, que saiba compreender
o jogo escolhendo condutas tático-técnicas e
gestos técnico-táticos de maneira eficiente.
Dessa forma, não se trata de especialização em
funções ou posições, pelo contrário. A ideia é
proporcionar um maior conhecimento a respeito
das modalidades escolhidas e o caminho
sugerido é o da diversificação de experiências
dentro da própria modalidade. Nesse sentido,
defendemos que é fundamental que o(a)
aluno(a) vivencie as diversas funções/posições
favorecendo o entendimento global do jogo.

Partimos do princípio que a diversidade esportiva

promove processos positivos na aprendizagem.
Portanto, nessa etapa, garantimos a diversidade
de experiências, porém promovemos de forma
gradual uma especialização ao reduzirmos
acentuadamente (vide quadro operacional) o rol
de modalidades desenvolvidas ao longo do ano.

82 83
 Proposta Objetivo geral
didático- Possibilitar a aprendizagem e o aperfeiçoamento
em modalidades esportivas, por meio de práticas
-metodológica-
sistematizadas que valorizem a compreensão
-operacional do do jogo, das regras e da competição.
Esporte Jovem
10 a 16 anos
Objetivos específicos
Ensinar conhecimentos específicos
da(s) modalidade(s).
Possibilitar o aprendizado e a prática da(s)
modalidade(s) esportiva(s), considerando
suas especificidades, visando à ampliação do
conhecimento e das habilidades esportivas.
Promover a cultura esportiva.
Informações sobre o contexto histórico da modalidade,
as regras e suas atualizações, as personalidades
de importância e as principais competições.
Desenvolver a autonomia do(a) aluno(a).
Despertar o(a) aluno(a) para a possibilidade de
tomada de decisões e de fazer escolhas baseadas
em seus interesses e gostos pessoais, bem como
dar condições para que compreenda a prática
esportiva de maneira ampla, sendo capaz de
inserir-se em outros contextos caso haja interesse.
Desenvolver valores e habilidades para a vida.
Enquanto proposta de desenvolvimento
integral, as atividades do programa devem
84
promover o respeito, a cidadania e a ética.
Assim, deve-se aproveitar os conflitos gerados
para o desenvolvimento de habilidades que
podem ser utilizadas além do contexto esportivo,
como tolerância, autonomia, desenvolvimento
de metas, trabalho em equipe, comunicação
efetiva, superação de desafios, entre outras.
Iniciar e envolver os(as) alunos(as) no
universo das competições esportivas.
Possibilitar a reflexão sobre os diferentes
tipos de competição existentes, favorecendo
a inserção dos(as) alunos(as).
Conteúdos
■■Modalidades esportivas e suas famílias
São componentes desse conteúdo: ações
técnico-táticas, estratégias de jogo e o conhecimento
sobre regras das modalidades e sua cultura. Além
disso, o vínculo da modalidade ofertada com
sua família é importante, pois traz a dimensão
das outras modalidades a ela relacionadas, o
que amplia as possiblidades de escolha.
■■Competições
Para ensinar bem esporte é importante tratar da
competição como um conteúdo, ensinar a competir,
e isso deve compor o planejamento anual.
A competição deve ser tratada como um
momento de aprendizagem e não como um
fim para o processo de ensino da modalidade.
Ensinar a competir demanda um trabalho em três
momentos: antes, durante e depois dos eventos.
85
 O preparo para a participação prevê a antecipação Ensino por meio do jogo
de desafios que podem vir a acontecer, a
Saber jogar não está atrelado apenas ao domínio das
possibilidade de trabalhar com os(as) alunos(as)
habilidades técnicas, pois todo jogo é imprevisível, assim
metas atingíveis e a reflexão sobre como atuar
as ações pedagógicas serão propostas no ambiente de
de forma leal e ética em momentos de grande
jogo que exigirão a percepção, a resolução de problemas,
estresse, sem perder de vista a competividade.
a tomada de decisão e as respostas do ambiente.
Além das questões especificamente esportivas,
as competições são momentos de encontro
que desencadeiam relações sociais complexas,
Abordagem centrada no(a) aluno(a)

de conflito e congraçamento, que devem ser Entende-se como importante estabelecer um diagnóstico
exploradas na perspectiva da aprendizagem. sobre os conhecimentos, os interesses e as necessidades
dos(as) alunos(as), para que seja possível planejar e readequar
Por fim, refletir sobre as experiências vividas
as estratégias, de maneira a tornar mais significativa a
auxilia a sedimentar os aprendizados e a
aprendizagem no momento em que é possível estabelecer
manter o engajamento no esporte.
relações que façam sentido entre o que já conhecem e o novo
conteúdo, e entre o que eles(as) vivenciam no jogo e na vida.
■■Temas transversais
São assuntos que contemplam problemas sociais que
podem incentivar o(a) aluno(a) a refletir e a buscar
Garantir a participação de todos(as)
soluções, contribuindo para uma formação integral.
Criar ambientes convidativos que possibilitem a participação
Devem ser abordados temas que interfiram direta
efetiva dos(as) alunos(as) nas atividades propostas, tanto
ou indiretamente no desenvolvimento das aulas.
em sua construção quanto na execução, enquanto
Para a escolha dos temas a serem desenvolvidos
jogadores(as). Levar em consideração as potencialidades
deve-se respeitar as necessidades e características
individuais e coletivas dos(as) alunos(as), contribuindo para
de cada turma/unidade. Como exemplo propomos
o desenvolvimento de sua autonomia, na medida em que
as questões relacionadas a gênero, sexualidade e a
participa da construção de atividades, da resolução de
pluralidade cultural e racial, também muito evidentes
conflitos e de momentos de reflexão e expressão de ideias.
e carentes de discussão nas práticas esportivas.

Provocar desafios de forma adequada

Orientações didáticas
Proporcionar um ambiente favorável para que o(a)
Nessa faixa etária (10 aos 16 anos), algumas
aluno(a) possa atingir um estado de jogo, entregando-se
dessas orientações serão comuns a ambas
totalmente à prática de maneira que possa mobilizar os
as etapas, e outras específicas da etapa 1
recursos disponíveis para jogar cada vez melhor, sendo
(10 aos 13 anos) ou da etapa 2 (13 aos 16 anos).
assim, incentivado constantemente na busca de novos
conhecimentos. Desse modo, toda vez que o jogo apresentar
níveis de estímulos muito acima ou muito abaixo da
86 87
 capacidade de resolução de problemas desse(a) aluno(a), naquelas que estão prestes a alcançar, seja com a ajuda
torna-se necessário alterar a complexidade da tarefa. do(a) educador(a), de colegas e/ou de terceiros.

Garanta momentos de reflexão e expressão de

O estado de jogo diz respeito a atitude de engajamento ideias, situações, conflitos e necessidades.
que o jogo exige (provoca) em seus participantes, de modo
que a alta ou ótima intensidade de concentração leve
o aluno/jogador a dar o máximo de si em prol do que o Valorizar a experimentação
jogo está pedindo e, ele aluno, está entendendo (ou seja,
Criar condições para que os(as) alunos(as) tenham
o que o aluno está entendendo naquele momento que
possibilidade de experimentar, refletir e repetir
o jogo está pedindo) os recursos do aluno/jogador vai se
as diferentes competências envolvidas nos jogos
ampliando à medida que o joga e compreende a lógica do
e nos momentos de êxitos e frustrações.
jogo com mais profundidade e detalhes, fazendo com que
sua leitura melhore a cada jogo. Por isso, a aprendizagem
por meio do jogo respeita o nível de habilidades (recursos)
Promover experiências intergeracionais
dos alunos, acolhendo a todos e possibilitando que todos
se expressem a seu modo e ao seu tempo (melhorando Possibilitar encontros entre as diferentes faixas
à medida da tomada de consciência das ações, as quais etárias, que valorizem e respeitem suas diferenças
ampliam seu leque de possíveis). Alcides Scaglia. e características, amplia as possibilidades de
aprendizagem e trocas de conhecimentos.

Valorize as interações

Olhar para as atividades como um espaço aberto de

aprendizagem é romper com modelos fechados de ensino.
Sujeito e objeto de conhecimento são sistemas em aberto,
sempre interagindo entre si, constituindo-se mutuamente,
transformando-se e sempre em via de constituição.
As ações devem proporcionar o aprendizado com
o outro e a troca de conhecimentos. Atente-se
para as relações inter e intrapessoais.
Promover ajuda adequada
Uma intervenção qualificada do(a) educador(a)
para o ensino de jogos parte do princípio de que
uma ajuda adequada significa pensar sempre nas
competências que os(as) alunos(as) já possuem e
88
Perfil do egresso
■ Jovem competente: capaz de jogar bem o jogo, com
base no desenvolvimento das competências essenciais
relacionadas à gestão do espaço à comunicação na
ação e à relação com o implemento, quando houver.
■ Jovem sábio(a): capaz de compreender,
defender e valorizar a cultura esportiva.
■ Jovem comprometido(a): altamente empenhado(a)
nas aprendizagens e no Programa.
■ Jovem protagonista: autonomia, relações
sociais com valores de solidariedade e respeito
mais incorporados e que contribuem para
uma proposta de transformação social.
89
 Introdução: Durante muito tempo, o esporte no Brasil foi
Esporte Adulto aprendizagem inspirado na pirâmide esportiva, que, de forma
genérica, prega a necessidade de se ter uma base
e prática de praticantes ampla (crianças e adolescentes), para
que com base nesse grande contingente os(as) mais
habilidosos(as) ou com maior rendimento ascendam
na pirâmide até chegar ao alto rendimento.

Nessa estrutura, hoje considerada ultrapassada,

não se prevê a participação no esporte ao longo da
vida para todos, o que resultou na falta de propostas
para a participação de adultos fora desse modelo.
Assim, de maneira generalizada, se um(a) adulto(a)
não segue carreira nos esportes, as oportunidades
para o seu envolvimento caem drasticamente.

Dentro dessa lógica, a base está a serviço do ápice60.

O trabalho desenvolvido na base é para selecionar
talentos para o alto rendimento, sem preocupar-se com
o estabelecimento de vínculos das crianças e jovens
com o esporte que possam levar a sua participação
ao longo da vida. Assim, em diversos casos, as pessoas
menos habilidosas são negligenciadas e até mesmo
hostilizadas, criando uma aversão à prática esportiva.

Essa situação reflete-se na baixa oferta de

programas esportivos para adultos que
ofereçam a continuidade do aprendizado em
ambientes que não visem o alto rendimento.

Dessa forma, quando trabalhamos com adultos(as)

na perspectiva do Esporte para Todos (ver p. 9),
devemos entender que o(a) aluno(a) é resultado
desse processo, podendo ter vivenciado experiências
positivas na relação com o esporte, aportando
grande capital esportivo em sua prática, ou trazer
as marcas e os traumas de uma participação
malsucedida (ou mesmo negada) no esporte, ou
ainda ter uma relação distante com os esportes
e ter se interessado apenas na vida adulta.
90 91
 Características da ação com alunos adultos
Para fins de organização metodológica do PSE,
consideramos adulto(a) toda e qualquer pessoa com
16 anos ou mais. Assim, se o trabalho com crianças e
jovens é em uma perspectiva de formação, precisamos
lembrar que o(a) aluno(a) adulto(a) já passou por um
processo semelhante e, na maior parte dos casos,
possui grande autonomia. Ou seja, se está envolvido
com um programa esportivo é porque fez essa escolha.
Tal decisão é motivada por diversos fatores, como
a busca de uma vida saudável, um ambiente
de socialização, de estética e lazer, a melhoria
do rendimento e a busca por representação
(competição) (Uhle, 2017)56. Não devemos nos
esquecer de que as atribuições da vida cotidiana,
como as responsabilidades da vida adulta, o
trabalho, os estudos e as relações sociais, impactam
as escolhas e a prática desse indivíduo.
É importante ressaltar que, em alguns casos,
o(a) aluno(a) terá como referência um modelo
de ensino vivenciado no passado e, ao inserir-se
novamente em uma prática, tenha a expectativa
de que o trabalho se dará da mesma forma. No
caso do esporte, muitos(as) adultos(as) foram
formados(as) pela pedagogia tradicional (ver o texto
“A Pedagogia do Esporte pelo olhar interacionista”
na p. 18), o que se reflete em uma expectativa em
relação à interação aluno(a)-educador(a) na qual
o(a) educador(a) deve transferir seus conhecimentos
ao(a) aluno(a). Dessa maneira, deve-se romper
com essa lógica e alinhar o trabalho com as
tendências atuais em pedagogia do esporte.
92
Ainda, comparando a relação educador(a)-alunos(as)
entre as diferentes faixas etárias, é comum
durante a infância e a adolescência que
a hierarquia seja um pressuposto dessa
interação, o que não acontece nessa fase.
Outra importante característica dessa relação é
o fato do(a) educador(a) lidar com um público do
qual ele(a) faz parte, o que pode ser um facilitador,
visto que o(a) educador(a) em geral tem mais
conhecimento sobre essa cultura, sua dinâmica
de vida e suas relações. Ao mesmo tempo, porém,
é necessário estar atento ao risco de projetar
suas preferências em todos(as) os(as) alunos(as),
desconsiderando as diferenças de interesses existentes.
Observamos também que a ação educativa com
adultos para além da prática esportiva dá-se de
maneira diversa das crianças e jovens, pois, em geral,
encontramos alunos(as) com valores e experiências
anteriores consolidados, o que certamente se mostrará
desafiador. Esse fato justifica ainda mais a necessidade
de planejamento de momentos que despertem os
conflitos de valores para que possamos proporcionar
a reflexão, uma vez que propomos uma perspectiva
educacional de formação integral do indivíduo.
Por fim, salientamos que nessa faixa etária está
concentrada a maior parte do público prioritário
da ação do Sesc, já que nela encontra-se a
maioria dos(as) trabalhadores(as) do comércio
de bens, serviços e turismo em atividade.
93
 As mulheres no esporte
Historicamente, as mulheres tiveram pouco ou
nenhum acesso à prática de esportes, porém, hoje
em dia, elas batalham por maior inserção nesse meio.
Considerando-se isso, faz-se necessário um olhar atento
às questões histórico-sociais no sentido de facilitar
o acesso do público feminino à prática esportiva.
Pesquisas indicam que há grande evasão feminina
do esporte durante a adolescência. Isso se dá por
diversos motivos, mas em especial porque as práticas
esportivas foram culturalmente entendidas como
mais apropriadas para o público masculino, em
particular no caso do Brasil, onde a monocultura
do futebol esteve presente por muito tempo.
Os dados de pesquisas atuais mostram que o
número de mulheres adultas sedentárias ainda
é consideravelmente maior que o de homens.
Segundo a pesquisa Diesporte (2013), apenas 15%
das mulheres adultas praticam esporte no Brasil.
No intuito de reverter esse quadro, atualmente
existem iniciativas e movimentos que tem procurado
chamar a atenção para essa situação e promover
o empoderamento feminino no esporte.
Nesse sentido, defendemos que o Programa
Sesc de Esportes, incluindo sua gestão e as
práticas pedagógicas nele utilizadas, devem
servir de instrumento para as mulheres se
inserirem no movimento esportivo.
94
Esporte Adulto
Proposta Objetivo geral
didático- Oferecer a prática sistematizada de modalidades
esportivas, por meio de procedimentos pedagógicos
-metodológica-
que enfatizem as múltiplas possibilidades
-operacional educacionais e formativas do esporte.
do Esporte
Adulto
Objetivos específicos
Ensinar e aprimorar conhecimentos
específicos da modalidade.
Os(As) alunos(as) devem ter capacidade para realizar
ações técnicas, executar condutas táticas e elaborar
estratégias de jogo, compreendendo tais ações como
partes interligadas do funcionamento do jogo.
Desenvolver e aprimorar as capacidades
físicas necessárias para a prática.
O momento de aula pode e deve ser um espaço para
o trabalho das capacidades físicas, porém entendendo
que esse não é o único conteúdo. Desenvolver esse
objetivo implica em educar o(a) aluno(a) para buscar
a melhoria das capacidades físicas para além do
ambiente de aula, de forma autônoma ou orientada.
Promover a cultura esportiva.
Criar um ambiente favorável de trocas de
informações e debates a respeito de questões
emergentes do esporte, por meio do estímulo à
pesquisa sobre aspectos da modalidade, buscando
desenvolver um(a) espectador(a) protagonista.
95
 Desenvolver o autoconhecimento na prática
esportiva, possibilitando a autonomia.
A autonomia para a prática esportiva é uma temática
do programa e deve ser almejada sempre, a fim
de incentivar uma rotina ativa. É desejável que
o(a) aluno(a) seja capaz de avaliar os ambientes de
prática e ter consciência sobre a sua possibilidade de
participação (se o jogo está com nível muito elevado,
muito abaixo, ou se está com muito contato físico, por
exemplo). Dessa forma, que desenvolva competências
que lhe permitam buscar outros locais de prática.
Promover um ambiente acolhedor e
favorável à prática esportiva.
Os(As) alunos(as) devem expressar os valores
educacionais e formativos inerentes ao PSE em suas
relações. Desse modo, devem ser estimulados a
acolher os(as) demais e a manter uma convivência
baseada no respeito mútuo durante as aulas, no
intuito de proporcionar um ambiente positivo,
que incentive a permanência no esporte.
Incentivar e promover a competição
esportiva, possibilitando a
vivência de diferentes papéis.
A competição constitui-se como peça-chave no
trabalho com os valores do PSE. Nesse sentido,
ela deve ser estimulada e tratada como parte
fundamental da elaboração do planejamento,
oferecendo momentos de reflexão sobre os diferentes
tipos de competição existentes e as formas de
torná-la igualmente educativa, desafiadora e leal.
96
Conteúdos
São conteúdos do Esporte Adulto no Sesc:
■■Estratégias de jogo, condutas
táticas e ações técnicas
O desenvolvimento e o ensino das ações técnicas
devem estar atrelados aos objetivos e condutas táticas
necessários para desempenhar bem as modalidades.
A utilização do jogo e suas situações para ensinar
a praticar e entender as modalidades é um dos
diferenciais do programa, pois possibilitam a aplicação
da tática associada ao aprendizado da técnica com
base em uma estratégia previamente estabelecida.
No que diz respeito às ações técnicas individuais ou
coletivas, elas devem estar atreladas a um objetivo
tático, levando em consideração as possibilidades
daquele(a) que executa. O(A) educador(a) deve
preocupar-se em elaborar situações e jogos que
possibilitem a execução de ações técnicas de
maior ou menor complexidade, em diferentes
contextos, com base em objetivos previamente
selecionados, bem como proporcionar a vivência
e o entendimento de diferentes estratégias.
■■Capacidades físicas
De acordo com o planejamento e as condições das
aulas, faz-se necessário proporcionar momentos
para o desenvolvimento das capacidades físicas
(flexibilidade, agilidade, força, resistência, velocidade,
equilíbrio e coordenação motora). A apresentação
dessas valências e o entendimento de suas relações
com a modalidade esportiva e com a qualidade de vida
do(a) praticante é fundamental, tanto para promover o
entendimento dos aspectos que envolvem o esporte,
quanto para incentivar a prática permanente.
97
 ■■Conhecimentos sobre saúde
e qualidade de vida
Desenvolver e ampliar o conhecimento sobre o corpo
e suas possibilidades, influenciando positivamente
na adoção de hábitos e comportamentos benéficos
e favorecendo o entendimento acerca das atitudes
que podem auxiliar no desenvolvimento e na
manutenção de um estilo de vida saudável.
■■Conhecimentos sobre cultura
esportiva e da modalidade
Possibilitar e incentivar a busca por conhecimento
sobre o contexto histórico da modalidade,
personalidades de importância e as principais
competições, promovendo o debate em aula
de questões emergentes do esporte. Estimular
o acompanhamento dos campeonatos locais
e apoio aos times da cidade in loco.
■■Regras da modalidade
Promover o entendimento aprofundado sobre
as regras e suas atualizações, bem como
seus impactos na dinâmica do jogo.
98
■■Temas transversais
São assuntos que contemplam problemas sociais que
podem incentivar o(a) aluno(a) a refletir e a buscar
soluções, contribuindo para uma formação integral.
Devem ser abordados temas que interfiram direta ou
indiretamente no desenvolvimento das aulas. Para
a escolha dos temas a serem desenvolvidos, deve-se
respeitar as necessidades e características de cada
turma/unidade. Como exemplo, propomos as questões
relacionadas a gênero, sexualidade, ética, jogo limpo
e pluralidade cultural e racial, muito evidentes e
carentes de discussão nas práticas esportivas.
■■Conceitos sobre competição
Além do contexto acerca da experiência
competitiva enquanto conteúdo do Programa,
entendemos que para o(a) adulto(a) também é
preciso incorporar às aulas conceitos específicos
e reflexões sobre a realização de torneios, como
diferentes formas de disputa, regulamentos e
formatos de jogos. Buscar desenvolver com os(as)
alunos(as) o conceito de fair play que engloba a
disputa leal, o saber lidar com a vitória e com a
derrota e a resiliência para competir, entre outros.
Orientações didáticas
Aplicar todo o conteúdo, garantindo que os(as)
alunos(as) tenham ciência das questões tático-técnicas,
socioeducativas e histórico-culturais de maneira
natural e prazerosa é uma tarefa desafiadora. Assim, no
intuito de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem
nas turmas com alunos(as) adultos(as),
recomendamos os seguintes procedimentos:
99
 ■■ Promover o interesse e a participação do(a) aluno(a)
na aula, utilizando-se de diferentes estratégias de
ensino, para motivar, entusiasmar e proporcionar
o divertimento e o engajamento na prática.
■■ Enfatizar o jogo, procurando elaborar as
aulas com base em situações que estimulem
a resolução de problemas para exploração e
discussão dos conteúdos do planejamento.
■■ Atentar-se à quantidade de tempo que os(as)
alunos(as) efetivamente estão em ação durante a
aula, utilizando o contexto de jogo para manter os(as)
alunos(as) em movimento a maior parte do tempo.
■■ Adequar o planejamento das ações ao perfil da
turma, propondo desafios que levem em conta a
evolução e as características do grupo no momento,
considerando as mudanças que ocorrem com a
entrada e a saída de alunos(as), acarretando na
alteração do seu nível tático-técnico, por exemplo.
■■ Construir o planejamento e conteúdo das aulas
coletivamente com os(as) alunos(as), tendo
como base os conhecimentos prévios dos(as)
participantes, considerando seus objetivos,
pretensões e expectativas em relação ao curso.
■■ Desenvolver as capacidades físicas utilizando-
se de características e particularidades dos
jogos para trabalhar os conteúdos relacionados
à aquisição e/ou manutenção das mesmas, de
forma específica em cada modalidade. Assim
como promover discussões sobre saúde e
qualidade de vida, enfatizando a importância da
manutenção de hábitos saudáveis no dia a dia
e a possibilidade de utilizar o esporte para tal.
■■ Proporcionar diferentes experiências com
a modalidade por meio de intercâmbios,
100
festivais, encontros, visitas a clubes,
realização de aulas externas e análise de
jogos oficiais (presencial ou por vídeos).
■■ Possibilitar a vivência de momentos de
competição, proporcionando situações em
que os(as) alunos(as) lidem com a derrota, o
empate e a vitória de maneira equilibrada.
■■ Promover discussões sobre temas transversais,
princípios e valores, utilizando-se do ambiente
esportivo para contribuir com o desenvolvimento
integral do(a) aluno(a), para que ele(a) possa
tomar decisões de forma consciente com respeito
e lealdade nas relações esportivas e sociais.
Perfil do egresso
A médio e longo prazo, espera-se que o(a)
participante dos cursos para adultos(as)
do Programa Sesc de Esportes seja:
■■ Adulto(a) jogador(a): indivíduo capaz de selecionar
e executar as melhores respostas para as demandas
que o jogo apresenta, adequando-se às situações
táticas advindas da interação com o(a) oponente
de acordo com seu nível técnico e que reconheça
espaços físicos de jogo. Que execute ações com
vistas a uma participação efetiva no jogo (mesmo
que algumas ações ainda possam ser aperfeiçoadas).
Que consiga compreender e participar de
competições com diferentes modelos de disputa,
vivenciando experiências de vitória e derrota com
ética e lealdade. Ainda, sinta-se pronto(a) para
procurar locais para a prática da modalidade de
forma autônoma, sendo capaz de avaliar se o local
escolhido é adequado ao seu nível de competência.
101
 ■■ Adulto(a) ativo(a): conheça suas possibilidades
físicas, compreendendo a importância de manter-se
fisicamente ativo(a) para manter-se saudável,
entendendo o esporte como possibilidade de prática
voltada para a saúde e não só para o lazer. Assim
como saiba quais são as capacidades físicas e como
elas se relacionam com a modalidade em questão.

■■ Adulto(a) culto(a) esportivamente: desenvolva

um olhar crítico sobre os acontecimentos que
envolvem a modalidade, sua história e seus
personagens, bem como saiba quais são as regras
da modalidade, possíveis variações/atualizações e
algumas interpretações básicas que possam interferir
positivamente em sua conduta durante o jogo.

■■ Adulto(a) apropriado(a) de valores: seja empático

e acolhedor, capaz de se colocar no lugar do
outro. Reconheça e respeite semelhanças
e diferenças em prol do aprendizado e
evolução mútuos, estando aberto à troca de
experiências com pessoas de diferentes faixas
etárias, gêneros e níveis de habilidade.

102 103
 Introdução: Observamos nas últimas décadas um crescente
Esporte para Idosos Valorização e aumento na expectativa de vida da população
mundial. No Brasil, dados do IBGE mostram,
Empoderamento em uma projeção, que o número de idosos(as)
da Pessoa Idosa passará de 5,6% da população total no ano 2000
para 13,4% em 2030. Esse notável crescimento
demográfico tem chamado a atenção de diferentes
setores da sociedade para questões referentes ao
envelhecimento humano e seus desdobramentos.

O perfil da pessoa idosa tem mudado com o

passar dos anos. Observa-se hoje uma maior
presença de idosos(as) nos espaços públicos, não
justificado apenas pelo processo de mudança do
perfil demográfico, mas também por sua alteração
comportamental, apresentando, de acordo com valores
contemporâneos, um perfil de pessoas movidas pelo
desejo de viver mais e intensamente, pela busca de
seus direitos e por assumir novos papéis sociais61.

Ao examinar a produção em torno da pessoa idosa,

é possível notar dois extremos distintos: por um lado,
uma afirmação a respeito do envelhecimento como
um momento de perdas e fragilidades e, do outro, um
panorama do envelhecimento como sendo a “melhor
idade”, um momento de alegria plena62. Porém, é
importante considerar que o envelhecimento é um
fenômeno complexo e heterogêneo, resultante das
diferentes experiências biopsicossociais construídas
ao longo da vida, ou seja, cada pessoa vivencia o
próprio envelhecimento de maneira diferente63.

Ainda que as produções em torno do envelhecer

apresentem os extremos, no cotidiano e no senso
comum ainda impera o preconceito em torno da
pessoa idosa. Tal afirmação foi corroborada pela
pesquisa “Idosos no Brasil” (2006), na qual tanto

104 105
 idosos(as) quanto não idosos(as) declaram haver Assim, entendemos que o esporte pode “contribuir
preconceito contra a velhice. Na sociedade brasileira, para o desenvolvimento integral do idoso, pois oferece
a imagem do(a) idoso(a) ainda está associada oportunidade para que ele exercite suas múltiplas
essencialmente às fragilidades e perdas que competências, proporcionando mais autonomia,
ocorrem no processo de envelhecimento, podendo possibilidades de expressão corporal e ampliação
levar o indivíduo ao afastamento do convívio social, da comunicação e dos relacionamentos”64.
à perda do seu papel protagonista na sociedade,
Contudo, favorecer o aprendizado por meio do jogo
e, algumas vezes, suprimindo sua autonomia.
de maneira lúdica na velhice demanda atenção a
No que refere-se à área de atividade física, possíveis adequações no planejamento e na prática,
percebe-se a necessidade constante de atenção assim como estratégias didáticas coerentes com o
à demanda por programas que atendam a esse público-alvo. Entender o envelhecimento como um
público, que, de certa forma, encontra-se com processo de equilíbrio entre perdas e ganhos e que um
maior tempo disponível para atividades de lazer. envelhecimento saudável está ligado à preservação
da possibilidade de desenvolvimento contínuo, torna
Os programas para idosos(as) ao longo do tempo
possível perceber a relevância do programa como um
se modificaram. Inicialmente, foram pensados
ambiente que promove novas aprendizagens e valoriza
tendo como característica principal o cuidado com
o conhecimento adquirido ao longo da vida. O papel
a fragilidade dos corpos na velhice. Já há algum
do Programa Sesc de Esportes nessa fase da vida é
tempo, estudos na área vêm demonstrando que a
atuar na construção e fortalecimento de um modelo
fragilidade, ainda que existente, pode ser compensada
comportamental de velhice (aquilo que é esperado
por meio da atividade física, e que a possibilidade
para cada etapa da vida). O esporte na sociedade
de oferta para esse público pode ser ampla, diversa
pode ser visto como inapropriado para idosos(as).
e ao mesmo tempo segura. Contudo, ainda existem
Desconstruir narrativas sedimentadas relacionadas
tabus e territórios inexplorados nesse campo.
ao(à) idoso(a) e o esporte, por meio da própria prática
Um deles é a prática esportiva por idosos(as).
esportiva, atribui ao programa um prazeroso desafio.
Nisto, o Sesc vem atuando de forma protagonista,
antes mesmo do crescimento significativo da
população idosa na pirâmide etária nacional. O
Sesc trouxe à tona a preocupação em refletir sobre
o processo de envelhecimento e em sensibilizar a
sociedade à valorização da pessoa idosa. O Trabalho
Social com Idosos teve início em 1963, seguido pelo
Programa Atividades Físicas para Idosos em 1974
para, no início da década de 1980, refletir sobre as
implicações da prática esportiva para esse público.64

106 107
 Promover a afirmação do indivíduo,
Esporte para idosos
seu papel no grupo e protagonismo.

Reconhecer-se como parte integrante do

grupo, compreendendo a importância de
Proposta Objetivo geral
suas ações e sua influência na turma.
didático- Proporcionar a iniciação, a experimentação e a
retomada da prática esportiva sistematizada de forma
-metodológica- Estimular autonomia e reconhecimento
prazerosa, valorizando os elementos socioculturais
-operacional do esporte e contribuindo para a qualidade de vida.
de seus limites e potencialidades.

do Esporte Autonomia para a prática esportiva é uma temática

para Idosos
Objetivos específicos
Sensibilizar para cuidados com
a qualidade de vida.
Proporcionar aos(às) alunos(as) uma percepção de que
uma prática esportiva sistematizada pode contribuir
para melhores condições físicas, mentais e sociais.
Desenvolver capacidades físicas
por meio da prática esportiva.
Promover aos(às) participantes alterações positivas
em diversos aspectos físicos, como força, equilíbrio,
agilidade, flexibilidade, coordenação motora, entre
outros, o que contribuirá para uma mudança
favorável na execução das tarefas cotidianas.
do programa e deve ser almejada sempre, a
fim de incentivar uma rotina ativa. Autonomia é
uma questão fundamental na velhice e colabora
para o estabelecimento de uma rotina ativa. É
desejável que o(a) aluno(a) seja capaz de avaliar os
ambientes (prática esportiva e da vida diária) e ter
consciência sobre sua possibilidade de execução
das tarefas (se o jogo ou a tarefa está adequado às
suas possibilidades de execução, muito abaixo, ou
se está com muito contato físico, por exemplo).
Possibilitar a socialização e a inclusão.
Contribuir para as trocas de experiências e para
a criação de vínculos entre os(as) alunos(as) e
estimular o acolhimento de novos(as) participantes
por meio de um ambiente favorável.

Problematizar a relação entre

Ensinar princípios operacionais
esporte e idosos(as).
dos diferentes jogos.
Gerar consciência sobre o estereótipo do(a) idoso(a)
Desenvolver ações técnicas e condutas táticas
no esporte e apresentar possibilidades de atuação
das modalidades e, assim, viabilizar a prática
como participante, competidor(a) ou espectador(a).
esportiva de forma autônoma, para que
o(a) aluno(a) possa compreender as ações
individuais e coletivas dentro do jogo.

108 109
 Ampliar a cultura esportiva.
Criar um ambiente favorável de trocas de informações
e debates a respeito de questões emergentes do
esporte, por meio do estímulo à pesquisa e do resgate
das memórias e experiências sobre a modalidade.
Conteúdos
■■Estratégias de jogo, condutas
táticas e ações técnicas
O desenvolvimento e o ensino das ações técnicas
devem estar atrelados aos objetivos e condutas táticas
necessários para desempenhar bem as modalidades.
A utilização do jogo e suas situações para ensinar
a praticar e entender as modalidades é um dos
diferenciais do programa, pois possibilitam a aplicação
da tática associada ao aprendizado da técnica com
base em uma estratégia previamente estabelecida.
No que diz respeito às ações técnicas individuais
ou coletivas, elas devem estar atreladas a um
objetivo tático, levando em consideração as
possibilidades daquele que executa. O(A) educador(a)
deve preocupar-se em elaborar situações e
jogos que possibilitem a execução de ações
técnicas de maior ou menor complexidade, em
diferentes contextos, com objetivos previamente
selecionados, bem como proporcionar a vivência
e o entendimento de diferentes estratégias.
Para turmas multimodalidades, a organização desse
conteúdo deve levar em conta as famílias dos jogos e a
as modalidades que serão trabalhadas ao longo do ano.
110
■■Capacidades físicas
De acordo com o planejamento e as condições das
aulas, faz-se necessário proporcionar momentos
para o desenvolvimento das capacidades físicas
(flexibilidade, agilidade, força, resistência, velocidade,
equilíbrio e coordenação motora). A apresentação
dessas valências e o entendimento de suas relações
com a modalidade esportiva e com a qualidade de vida
do(a) praticante é fundamental, tanto para promover o
entendimento dos aspectos que envolvem o esporte,
como também para incentivar a prática permanente.
■■Conhecimentos sobre cultura
esportiva e da modalidade
Possibilitar o conhecimento e incentivar a busca
por conhecimento sobre o contexto histórico da
modalidade, as personalidades de importância e
as principais competições, promovendo o debate
em aula de questões emergentes do esporte.
■■Relações interpessoais e intrapessoais
Evidenciar as dinâmicas de inclusão/exclusão existentes
no grupo e promover a integração e acolhimento
dos(as) alunos(as), enfatizando a importância da
participação de todos(as) na construção coletiva.
■■Regras da modalidade
Promover o entendimento aprofundado
sobre as regras, suas atualizações e seus
impactos na dinâmica do jogo.
■■Temas transversais
São assuntos que contemplam problemas sociais que
podem incentivar o(a) aluno(a) a refletir e a buscar
soluções, contribuindo para uma formação integral.
Devem ser abordados temas que interfiram direta
ou indiretamente no desenvolvimento das aulas.
111
 Para a escolha dos temas a serem desenvolvidos,
deve-se respeitar as necessidades e características
de cada turma/unidade. Como exemplo, propomos
as questões relacionadas a preconceitos, exclusão,
velhice, gênero, sexualidade, ética, jogo limpo e
pluralidade cultural e racial, muito evidentes e
carentes de discussão nas práticas esportivas.
■■Conceitos sobre competição
Além do contexto acerca da experiência competitiva
enquanto conteúdo do Programa, já abordado no
texto a respeito do Esporte Jovem (ver “Conteúdos”
do Esporte Jovem na p. 85), entendemos que
para o(a) idoso(a) também é preciso incorporar
às aulas conceitos específicos e reflexões sobre
a realização de torneios, como diferentes formas
de disputa, regulamentos e formatos de jogos.
Orientações didáticas:
Para auxiliar o trabalho do(a) educador(a) junto
ao público discriminado, elencamos alguns
tópicos para facilitar o processo pedagógico
de ensino e aprendizagem da turma.
■■ Planejar as ações seguindo as diretrizes do
Programa Sesc de Esportes: ter domínio dos
conceitos e conteúdos deste documento norteador,
buscando manter o planejamento alinhado.
■■ Favorecer a participação efetiva de todos(as):
elaborar atividades em que haja a possibilidade
de participação de todos(as), pensar na
necessidade (ou não) de adequações de
espaços, materiais ou regras e considerar as
potencialidades e limitações individuais.
112
■■ Utilizar linguagem/comunicação adequada:
procurar não enfatizar estereótipos sociais, utilizar
fala adequada a um(a) adulto(a) e evitar termos
infantilizados como “pézinho” e “mãozinha”.
■■ Dar feedbacks para os(as) alunos(as): promover
momentos de autorreflexão com intervenções
pontuais (feedbacks) no decorrer das atividades.
■■ Planejamento participativo com os(as) alunos(as):
estabelecer um diálogo prévio com os(as)
participantes, para alinhar expectativas e discutir
coletivamente uma proposta de conteúdos a
serem desenvolvidos ao longo do processo de
aprendizagem, incluindo modalidades, temáticas,
visitas monitoradas, participação de eventos e
festivais externos ou necessidade de contratações.
■■ Anamnese: por trabalharmos com um público
suscetível aos riscos acometidos pela idade,
deve-se elaborar um questionário com informações
pessoais sobre o histórico de saúde e esportivo,
detalhando experiências anteriores. Considerar
que em um mesmo grupo podemos encontrar
pessoas que vivem em diferentes contextos sociais
e que possuem diferentes históricos de vida pode
nos apresentar questões a serem trabalhadas
em aula. Recomendamos que o(a) educador(a)
acompanhe o preenchimento junto ao(à)
aluno(a), com o objetivo de obter respostas mais
aprofundadas sobre a saúde e o estilo de vida.
■■ Explore o universo das famílias dos jogos: verificar
na unidade os recursos humanos (grade de
horários dos(as) educadores(as), conhecimento
e familiarização com o tema), materiais e espaço
físico para listar as modalidades possíveis de
serem trabalhadas antes de escolher os conteúdos
que serão desenvolvidos no período do curso.
113
 ■■ Participação em encontros e ■■ Veterano(a) empático(a)/social: que ao longo do
competições esportivas. processo de ensino aprendizagem, o(a) aluno(a)
consiga identificar-se enquanto indivíduo, sendo
■■ Utilizar recursos de diferentes linguagens
parte importante da turma ao entender que
para facilitar a aprendizagem: vídeos,
suas ações influenciam o grupo. Para que isso
documentários, músicas, teatro, dança, entre
aconteça, ele(a) deve atuar de forma responsável,
outros recursos, podem ser utilizados para
respeitosa, tolerante e ética, considerando os
ampliar o entendimento dos(as) alunos(as) sobre
interesses do grupo. É desejável que o(a) aluno(a)
a modalidade trabalhada, seu contexto histórico
consiga colocar-se no lugar do(a) outro(a), entender
e possibilidades de adequação à sua realidade.
e valorizar as diferenças, convivendo com elas
de forma harmoniosa, e que ele(a) reconheça
a importância da participação de todos(as).
Perfil do(a) aluno(a) veterano(a)
■■ Veterano(a) autônomo(a): que o(a) aluno(a) consiga
Diferentemente das outras faixas etárias
tomar decisões de forma independente, baseadas
do Programa Sesc de Esportes, nas quais
no autoconhecimento e na percepção de suas
encontramos um perfil do(a) aluno(a) egresso,
possibilidades físicas e emocionais, aproveitando
no Esporte para Idosos esperamos encontrar um
a oportunidade de colocá-las em prática no
perfil de(a) “aluno(a) veterano(a)”, considerado
momento apropriado; dessa forma, ele(a) poderá
como frequentador(a) experiente do curso.
perceber os conflitos internos e externos expostos
■■ Veterano(a) esportista: é esperado que o(a) aluno(a) pelo jogo como oportunidades de crescimento.
veterano(a) seja capaz de jogar e solucionar conflitos
■■ Veterano(a) ativo(a): que os(as) alunos(as) possam
inerentes do esporte, compreender regras, funções
reconhecer mudanças positivas em sua qualidade
individuais e coletivas dentro do jogo, interagir
de vida, percebendo seus efeitos na esfera
com a imprevisibilidade do esporte, mostrar
biopsicossocial (fatores biológicos, psicológicos
pró-atividade na resolução de problemas, assim
e sociais), identifiquem possíveis alterações em
como inteligência para lidar com as diferentes
suas capacidades físicas, bem como elas podem
demandas da modalidade. Que ele(a) se inspire a
influenciar em sua capacidade funcional.
buscar elementos históricos como origem, regras,
personagens e fatos de modalidades esportivas, ■■ Veterano(a) engajado(a): que ele(a) reconheça
possibilitando o entendimento específico as possibilidades de convivência como
dentro de um contexto histórico-cultural. participante, competidor(a) ou espectador(a),
sendo capaz de influenciar e multiplicar
essa perspectiva para outros ambientes.

114 115
 Anexo 1 – Quadros operacionais
Anexos
Tendo como uma das premissas do Programa
Sesc de Esportes a ocupação ótima dos espaços,
mantendo a qualidade da proposta pedagógica na
oferta de atividades aos(às) participantes, elaboramos
orientações para a operação do programa em cada
uma das faixas etárias. Além do conteúdo pedagógico,
salientamos que tais indicações são fruto da avaliação
de experiências já existentes nas unidades, bem
como de discussões nos grupos de trabalho.

Ressaltamos que o PSE prevê a gratuidade em

todas as suas ações, visto que o programa está
vinculado ao PCG (Programa de Comprometimento
à Gratuidade). Assim, os exames dermatológicos
e clínicos, quando necessários e se ofertados pela
unidade, não devem ser cobrados para os(as)
alunos(as) do Programa Sesc de Esportes.

116 117
 Quadro Número de alunos(as): entre 15 e 20 vagas,
dependendo das condições existentes na unidade.
operacional:
Esporte Criança Carga horária: até 2 vezes por
semana, com duração de 1h.
3 a 6 anos
Recursos humanos: ao menos 2 pessoas por turma
– 1 educador(a) e 1 estagiário(a), ou 2 educadores(as) –,
se possível um homem e uma mulher, visto as diversas
necessidades de acompanhamento dos(as) alunos(as).
Quadro Número de alunos(as): entre 20 e 30
vagas por educador(a), dependendo das
operacional:
condições existentes na unidade.
Esporte Criança
Carga horária: 2 vezes por semana, com duração de
6 a 10 anos
2h30 a 3h30 – Incluído o momento de lanche/refeição.
Recursos humanos: 1 educador(a) a cada 20-30
alunos(as), se possível com o acompanhamento
de estagiário(a), visto as diversas necessidades de
montagem, desmontagem e organização da turma.
Quadro Número de alunos(as): entre 20 e 30 vagas,
dependendo das condições existentes na unidade.
operacional:
Esporte Jovem Carga horária: 2 vezes por semana, com
duração de 2h . Considerando que se trata
10 a 13 anos
de uma turma multimodalidades, um tempo
inferior certamente comprometerá o alcance
dos objetivos institucionalmente definidos.
Recursos humanos: um(uma) educador(a) por turma,
se possível com o acompanhamento de um(uma)
estagiário(a), visto as diversas necessidades de
montagem, desmontagem e organização da turma.
Especificidade pedagógica: o programa prevê a
oferta de 4 modalidades por turma, sendo que as
modalidades escolhidas devem pertencer a pelo
menos 3 famílias de jogos diferentes. É desejável que
as modalidades sejam trabalhadas em cargas horárias
equivalentes. Além disso, é possível a oferta de lanche/
refeição para os(as) alunos(as), fora do horário de aula.

Especificidade pedagógica: o programa prevê

a oferta gratuita de lanche/refeição para os(as)
alunos(as). Entendemos que o momento do lanche
é também um momento de aprendizagem, por isso,
ele deve ser acompanhado pelos(as) educadores(as)
e estar dentro da carga horária do curso.

118 119
 Quadro Número de alunos(as): varia conforme a modalidade
oferecida – para esportes coletivos de quadra e
operacional:
campo society, entre 25 e 30 vagas; para as outras
Esporte Jovem deve-se levar em consideração os espaços disponíveis,
Esporte Adulto
13 a 16 anos bem como os objetivos descritos no programa,
buscando sempre a ocupação ótima dos espaços.
Carga horária: 2 vezes por semana,
com duração mínima de 1h30.
Recursos humanos: um(uma) educador(a) por
turma, se possível com o acompanhamento
de um(uma) estagiário(a).
Observação: é possível a oferta de lanche/refeição
para os(as) alunos(as), fora do horário de aula.
120
Quadro Número de alunos(as): varia conforme a modalidade
oferecida – para esportes coletivos de quadra e campo
operacional:
society, sugerimos uma oferta entre 25 e 30 vagas; para
as outras deve-se levar em consideração os espaços
(A partir disponíveis, bem como os objetivos descritos no
programa, buscando sempre a maior oferta de vagas.
de 16 anos)
Carga horária: 1 ou 2 vezes por semana,
com duração de até 2h.
Recursos humanos: um(uma) educador(a) por turma,
se possível com o acompanhamento de um(uma)
estagiário(a), visto as diversas necessidades de
montagem, desmontagem e organização da turma.
Especificidade Pedagógica: o programa prioriza
a participação plena de diferentes públicos nas
turmas de modalidades. Nesse sentido, tendo
como objetivo acolher os(as) interessados(as)
sempre que ofertarmos uma turma única da
modalidade, devemos prever a participação tanto
de alunos(as) iniciantes quanto de alunos(as)
experientes. Nesse caso, a turma levará apenas o
nome da modalidade (p. ex: Esporte Adulto Futsal).
Porém, quando houver demanda de público e
instalações disponíveis, é possível à unidade dividir
o programa em duas turmas, por exemplo:
■■ Esporte Adulto – Iniciação ao Vôlei
■■ Esporte Adulto – Clube do Vôlei
Em qualquer um dos casos, as turmas devem
seguir as mesmas premissas pedagógicas
e norteadoras do PSE, sendo importante
selecionar e dimensionar os conteúdos de cada
turma de acordo com o conhecimento dos(as)
alunos(as) acerca da modalidade em questão.
121
 Quadro Número de alunos(as): varia conforme a modalidade Depois de tal oferta, havendo interesse do público,
oferecida. Turmas multimodalidades ou específicas disponibilidade de espaços e pessoas, é possível
operacional:
de esportes coletivos de quadra e campo society, oferecer turmas de modalidades específicas. Existe
Esporte para entre 25 e 30 vagas; para as outras deve-se levar em uma grande demanda pelo Vôlei Adaptado, porém
Idosos consideração os espaços disponíveis, bem como essa não deve ser a única modalidade trabalhada
os objetivos descritos no programa, buscando de forma específica no programa. Podemos citar
(A partir
sempre a ocupação ótima dos espaços. outras modalidades que já possuem turmas
de 60 anos) específicas em unidades do regional de São
Carga horária: 2 vezes por semana,
Paulo, como o Karatê e a Ginástica para Todos.
com duração de até 1h30.
Nesses casos, a turma levará o nome da modalidade,
Recursos humanos: um(uma) educador(a) por turma,
por exemplo: Esporte para Idosos – Karatê.
se possível com o acompanhamento de um(uma)
estagiário(a), visto as diversas necessidades de
montagem, desmontagem e organização da turma.

Especificidade pedagógica: o programa prioriza a

participação plena de diferentes públicos nas turmas
visando o resgate ou desenvolvimento das habilidades
esportivas. Nesse sentido, tendo como objetivo acolher
os(as) interessados(as), partimos do pressuposto que
turmas específicas podem ser excludentes ou pouco
receptivas a novos(as) participantes. Assim, com o
objetivo de acolher o maior número de pessoas, as
unidades devem oferecer turmas multimodalidades.
Ressaltamos que as turmas multimodalidades
não devem ser tratadas ou planejadas como
espaço apenas de vivências e experimentações
esportivas. Assim, deve-se ter em perspectiva a
necessidade de desenvolver a aprendizagem das
modalidades escolhidas, de forma que o(a) aluno(a)
sinta-se apto(a) a praticar o esporte dentro de suas
possibilidades, ainda que de forma adaptada.

122 123
 Anexo 2 – As famílias Famílias ‫ ٲٲ‬Jogos de invasão.

dos jogos: proposta de de jogos – ‫ ٲٲ‬Jogos de lutas.

organização para o Programa Proposta PSE ‫ ٲٲ‬Jogos de rebater.

‫ ٲٲ‬Jogos de marca.
Sesc de Esportes
‫ ٲٲ‬Jogos de expressão.
Para alcançar os objetivos do programa adotamos
uma proposta de ensino baseada nas competências Essa proposta surgiu nos debates do grupo de
essenciais para desenvolver uma metodologia trabalho “Esporte Jovem” e foi incorporada pelos
de ensino por meio do jogo e centrada no(a) grupos das demais faixas etárias, tentando sistematizar
aluno(a). Levando em consideração as diversas um modelo de trabalho que possibilite mostrar o
características que cada jogo possui, as modalidades universo da cultura esportiva de forma ampla.
esportivas podem ser classificadas em famílias
Apoiando-se em exemplos mais consolidados já
de jogos. Apresentaremos aqui uma proposta
existentes na literatura, definimos as famílias: “Jogos
que foi definida de acordo com as referências
de invasão”, “Jogos de lutas” e “Jogos de rebater”.
funcionais dos esportes e subdivididas de
Entretanto, a nossa proposta foi além com o objetivo
acordo com suas referências estruturais.
de ser ampla e entendemos que é necessário um
As competências essenciais gerais variam de aprofundamento maior a respeito das competências e
acordo com as características de cada família. De referências nas famílias “Jogos de marca” e “Jogos de
maneira geral, quando no jogo existe uma relação expressão” a partir da publicação deste documento.
de oposição direta (os(as) dois(duas) jogadores(as)/
times tem ações de ataque e defesa) as competências
são a gestão do espaço de jogo, a comunicação na
ação e a relação com o implemento ou sem ele.

O exemplo clássico são os jogos de invasão,

que por meio de suas referências funcionais os
conferem uma lógica semelhante, possibilitando
a transferência de aprendizado entre eles e
seu agrupamento em uma mesma família.

Ainda, levamos em consideração as referências

estruturais (alvo, implemento, parceiros, adversários,
campo de jogo e regras específicas), que nos
possibilitam uma maior aproximação entre
determinadas modalidades, ao mesmo tempo
em que as definem de forma mais específica.

124 125
 Caracterização Jogos de invasão Jogos de rebater

das famílias Jogos coletivos em que prevalece a invasão
ao campo adversário para marcar pontos,
dos jogos
subdivididos com base na predominância em
relação ao uso das mãos, pés ou implementos.
Jogos coletivos ou individuais em que os atos de bater
e/ou rebater caracterizam a continuidade do jogo
e a marcação de pontos, com ou sem a utilização
de implementos e a divisão do campo por rede.

Subdivisões: Subdivisões:

■■ Jogos de bola nos pés: futebol e futsal.
■■ Jogos de bola nas mãos: basquete, handebol,
rúgbi, futebol americano e polo aquático.
■■ Jogos com implementos: hockey e lacrosse.
Jogos de lutas
■■ Jogos com rede sem implementos: voleibol,
vôlei de praia, futevôlei, biribol e peteca.
■■ Jogos com rede e implemento: tênis, tênis de
mesa, badminton, tamboréu e quimbol.
■■ Jogos com implemento sem rede:
beisebol, softbol, críquete e squash.

Jogos individuais de combate corporal caracterizados

por ações de ataque e defesa, subdivididos com
base no tipo de contato com o oponente.

Subdivisões:

■■ Lutas de contato contínuo: judô, jiu jitsu,

luta greco-romana, sumô e luta olímpica.

■■ lutas de contato intermitente sem

implemento: boxe, karatê-do, tae kwon
do, kung fu, muay thai e capoeira.

■■ Lutas de contato intermitente com

implemento: esgrima, kendô e ninjutsu.

126 127
 Jogos de marca Jogos de expressão

Jogos individuais ou coletivos com o objetivo Jogos individuais ou coletivos caracterizados

de alcançar a melhor marca classificada pela expressão harmônica do movimento
(medida) por tempo, distância ou alvo. em atividades gímnicas, esportivas e demais
manifestações da cultura corporal.

Subdivisões:
Subdivisões:
■■ Jogos de marca com oposição direta por tempo:
ciclismo de estrada, corrida de rua, corridas de pista ■■ Ginásticas: GPT, GA, GR, ginástica de trampolim,
acima de 800m, travessia aquática, entre outros. ginástica acrobática, patinação artística,
nado sincronizado e salto ornamental.
■■ Jogos de marca com oposição indireta
por tempo: corridas de pista raiadas, ■■ Atividades esportivas: skate e dança esportiva.
natação, escalada, remo, entre outras.
■■ Com oposição direta: surfe.
■■ Jogos de marca por distância: Saltos,
lançamentos e Arremessos.

■■ Jogos de marca com oposição direta – alvo:

bocha, petanca, curling e shuffleboard.

■■ Jogos de marca com oposição indireta – alvo:

tiro com arco, Golfe, dardo, entre outros.

128 129
130 131
 Bibliografia
Bronfenbrenner, U. A ecologia do desenvolvimento
humano: experimentos naturais e planejados.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

Cajigal, J. M. Obras selectas. Volume I, II e III.

Araújo, D. Tomada de decisão no desporte. Lisboa: FMH, 2006.
Comitê Olímpico Español e Associacíon Española
de Desporto para todos. Madri. Cadiz, 1996.
Baker, J; Côté, J; Deakin, J. Expertise in ultra-endurance
triathletes early sport involvement, training structure,
Costa, CM; Armbrust, I; Teramoto, WO. Qualificação da educação
and the theory of deliberate practice. Journal of
física curricular: reflexão e sistematização da prática pedagógica
applied sport psychology, v. 17, n. 1, p. 64-78, 2005.
nas escolas. 1. ed. São Paulo: Instituto Esporte e Educação, 2014.
Baker, J; Côté, J; Abernethy, B. Sport-specific practice and the
Côté, J; Erickson, K.A; Abernethy, B. Practice and play
development of expert decision-making in team ball sports.
in sport development. In: Côté, J; Lidor, R. Conditions of
Journal of applied sport psychology, v. 15, n. 1, p. 12-25, 2003.
children’s talent development in sport. Morgantown:
Fitness Information Technology, p. 9-20, 2013.
Bayer, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.
Côté J, Lidor R, Hackfort, D. ISSP position stand: to sample
Bento, JO. Desporto: discurso e substância. Belo
or to specialize? Seven postulates about youth sport
Horizonte: Instituto Casa da Educação Física, 2013.
activities that lead to continued participation and elite
performance. Int J Sport Exerc Psychol 2009;9:7-17.
Bento, JO. Pelo regresso do desporto: ensaio epistemológico.
In: Bento, JO; Moreira, WW. Homo Sportivus: o humano no
Côté, J et al. The benefits of sampling sports during childhood.
homem. Belo Horizonte: Instituto Casa da Educação Física, 2012.
The Physical and Health Education Journal, v. 74, n. 1, p. 6-11, 2009.
Bento, JO. Do Desporto. In: Tani, G; Bento, JO;
Côté, J; Strachan, L; Fraser-Thomas, J. Participation,
Petersen, RDS. Pedagogia do Desporto. Rio de
personal development, and performance through
Janeiro: Guanabara Koogan, 2006a.
sport. In: Holt, NL. Positive Youth Development
through Sport. London: Routledge p. 34-45, 2008.
Bento, JO. Esclarecimentos e pressuposto. In: Tani, G;
Bento, JO; Petersen, RDS. Pedagogia do Desporto.
Côté, J; Baker, J; Abernethy, B. Practice and play
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006b.
in the development of sport expertise. Handbook
of sport psychology, v. 3, p. 184-202, 2007.
Bertoldo, JV; Ruschel, NAM. Jogo, brinquedo e brincadeira
– uma revisão conceitual. 2004. Disponível em: <http://
Côté. J. The influence of the family in the development of talent
www.ufsm.br/gepeis/jogo.htm>. Acesso em 14 set. 2017.
in sport. The Sport Psychologist, v. 13, n. 4, p. 395-417, 1999.
Bettega, O et al. Formação de Jogadores de Futebol:
D’Angelo, FL. Alfabetização corporal, jogo e qualidade de
princípios e pressupostos para a composição de uma proposta
vida. Revista Digital Pré.Univesp. Disponível em <http://pre.
pedagógica. Movimento (Porto Alegre. Online), 2015b.
univesp.br/alfabetizacao-corporal-jogo-e- qualidade-de-
vida#.Vimgon6rTcc> 02-07-2014. Acesso em: 10 jun. 2018.
Bettega, O et al. Pedagogia do Esporte e Futsal:
pressupostos e princípios para a iniciação esportiva dos
D’Angelo, F. L. Avaliação de uma sequência didática do
cinco aos oito anos. Pensar a Prática, v. 18, n. 2, 2015a.
programa Oficinas do Esporte em crianças de 8 a 11 anos.
Tese (Doutorado). Escola de Educação Física e Esporte/
Betti, M. Educação física escolar: ensino e
EEFE, Universidade de São Paulo/USP, São Paulo, 2017.
pesquisa-ação. Ijuí: Unijuí, 2013.
D’Angelo, FL. Alfabetização corporal, jogo e qualidade de
Bronfenbrenner, U. Making Human Beings Human:
vida. Revista Digital Pré.Univesp. Disponível em <http://pre.
Bioecological Perspectives on human development.
univesp.br/alfabetizacao-corporal-jogo-e-qualidade-de-
Califórnia: Sage Publications, 2005.
vida#.Vimgon6rTcc> 02-07-2014. Acesso em: 26 out. 2015.

132 133
 Delors, J (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório
para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI. Editora Cortez, 7ª edição, 2012.
Elias, N; Dunning, E. A busca da excitação.
Lisboa: Difusão editorial, 1992.
Ferraz, OL. A Ludicidade e o Ensino do Desporto. In: Tani, G;
Bento, JO; Petersen, RDS (Editores). Pedagogia do Desporto,
Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, p. 262-266, 2006.
FERREIRA, H. B. Pedagogia do esporte: estrutura pedagógica
para o processo de iniciação esportiva na ótica de especialistas na
temática. 2015. Universidade Estadual de Campinas, [s. l.], 2015.
Ferrigno, JC. Conflito e cooperação entre
gerações. São Paulo: Edições Sesc SP, 2013.
Freire, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
Freire, JB. Pedagogia do futebol. Campinas:
Autores Associados, 2006.
Freire, JB; Scaglia, AJ. Educação como prática
corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
Freire, JB. Jogo: entre o riso e o choro.
Campinas: Autores Associados, 2002.
Freire, JB. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
Galatti, LR; Reverdito, RS; Scaglia, AJ; Paes, RR; Seoane,
AM. Pedagogia do Esporte: tensão na ciência e o
ensino dos Jogos Esportivos Coletivos. Revista da
Educação Física, Maringá, v. 25, n. 1, p.153-162, 2014.
Galatti, LR. Pedagogia do Esporte: o livro didático
como um mediador no processo de ensino e
aprendizagem dos jogos esportivos coletivos, 2006.
Gallahue, DL; Goodway, JD; Ozmun, JC. Compreendendo
o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes
e adultos. 7 ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2013.
Garcia, RP. Contributo para uma compreensão do desporto
– uma perspectiva cultural. In: Barbanti, VJ; Amadio, AC;
Bento, JO; Marques, AT. Esporte e Atividade Física: interação
entre rendimento e saúde. São Paulo: Manole, 2002.
Garganta, J. Para uma teoria dos jogos desportivos
coletivos. In: Graça, A; Oliveira, J. (Org.). O ensino dos
jogos desportivos. Faculdade de Ciências do Desporto
e da Educação Física: Universidade do Porto, 1998.
134
Gaya, A. Corpos esportivos: o esporte como campo de
investigação científica. In: Tani, G. Bento, JO, Petersen, RDS.
Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
Góes, MC. A formação do indivíduo nas relações sociais:
Contribuições teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet.
Educação & Sociedade, ano XXI, n. 71, julho 2000.
Gonçalves, F. Psicomotricidade & Educação Física: quem quer
brincar põe o dedo aqui. São Paulo: Editora Cultural RBL, 2010.
Graça, A; Mesquita, I. A investigação sobre os modelos
de ensino dos jogos desportivos. Revista Portuguesa
Ciência do Desporto, Porto, v.7, n.3, p.401-421, 2007.
Greco, PJ (Org.). Iniciação Esportiva Universal:
metodologia da iniciação esportiva na escola e no
clube. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
IBGE. População disponível em: https://ww2.ibge.gov.br/
apps /populacao/projecao/. Acesso em 22/11/2007.
Krebs, RJ. Da estimulação a especialização: primeiro
esboço de uma teoria de especialização motora.
Revista Kinesis, Santa Maria, n.9,1992.
Kuhn, TS. A tensão essencial: estudos selecionados sobre
tradição e mudança científica. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
Kuhn, TS. A estrutura das revoluções científicas.
São Paulo: Editora Perspectiva S. A., 2007.
Lemyer, F; Trudel, P; Durand-Bush, N. How youth-sport coaches
learn to coach. The sport psychologist, n. 21, p. 191-209, 2007.
Leonardo, L; Scaglia, AJ; Reverdito, RS. O ensino dos
esportes coletivos: uma metodologia pautada na família
dos jogos. Motriz, Rio Claro, v.15, n.2, p.236-246, 2009.
Macedo, L. Os jogos e a sua importância na escola.
Cad. Pesq., São Paulo, nº 93, p.05-10, 1995.
MACHADO, G. V.; GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Pedagogia Do
Esporte E Projetos Sociais : Interlocuções Sobre a Prática
Pedagógica. Movimento, [s. l.], v. 21, n. 2, p. 405–418, 2015.
Martins, I.C. As relações do professor de educação infantil com
a brincadeira: do brincar na rua ao brincar na escola. 2009. 169 f.
Tese (Doutorado em Educação Física) – Faculdade de Ciências
Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2009.
Menezes, RP. Contribuições da concepção dos
fenômenos complexos para o ensino dos esportes
coletivos. Motriz, Rio Claro, v.18, n.1, p.34-41, 2012.
135
 Mesquita, I; Graça, A. Ensino dos Jogos Desportivos: concepções,
modelos e avaliação. In: Rosado, A., Mesquita, I. (Orgs.).
Pedagogia do Desporto. Lisboa: Edições FMH, 2009b.
Mesquita, I; Graça, A. Modelos instrucionais no ensino do
Desporto. In: Rosado, A.; Mesquita, I. (Orgs.). Pedagogia
do Desporto. Lisboa: Edições FMH, 2009a.
Miranda, DS de. Ordem de envelhecer bem! Mais 60: Estudos
sobre envelhecimento, v. 28, n. 66, p.6-7, dez/ 2016.
Moreira, WW; Carbinato, MV; Simões, R. Jogos Olímpicos no Brasil:
Reflexos na formação profissional em Educação Física/Esportes.
In: Moreira, WW; Bento, JB; Citius, AF: Brasil, Esportes e Jogos
Olímpicos. Belo Horizonte: Instituto Casa da Educação Física, 2012.
Morin, E. Ciência com consciência. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
Morin, E; Moigne, J-L. Inteligência da complexidade:
epistemologia e pragmática. Lisboa: Instituto Piaget, 2007.
Morin, E. O Método I: a natureza da natureza.
Porto Alegre: Sulina, 2002.
Morin, E; Moigne, J-L. Inteligência da
complexidade. São Paulo: Petrópolis, 2000.
Neira, MG; Mattos, MG. Educação Física Infantil: construindo
o movimento na escola. 6. Ed. São Paulo: Phorte, 2006.
Nista-Piccolo, VL; Moreira, W. Corpo em movimento na
educação infantil. 1ª ed. São Paulo: Cortez 2012.
Paes, RR. Educação Física escolar: o esporte como conteúdo
pedagógico do Ensino Fundamental: Canoas: Editora Ulbra, 2002.
Piaget, J. A formação do símbolo na criança: imitação,
jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos Editora, 1990, 370 p.
PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano
Nacional - Movimento é Vida: Atividades Físicas e
Esportivas para Todas as Pessoas. Brasília, 2017
Reverdito, RS; Carvalho, HM; Galatti, LR; Scaglia, AJ; Gonçalves,
CE; Paes, RR. Effects of Youth Participation in Extra-Curricular
Sport Programs on Perceived Self-Efficacy: A Multilevel
Analysis. Perceptual and Motor Skills, v. 124, p. 569-583, 2017b.
Reverdito, RS; Galatti, LR; Carvalho, HM; Scaglia, AJ; Côté,
J; Gonçalves, CE; Paes, RR. Developmental Benefits of
Extracurricular Sports Participation among Brazilian Youth.
Perceptual and motor skills, v. 124, n. 5, p. 946-960, 2017a.
136
Reverdito, RS; Scaglia, AJ. Pedagogia do esporte: jogos
coletivos de invasão. São Paulo: Phorte, 2009.
Reverdito, RS; Scaglia, AJ; Paes, RR. Pedagogia do
esporte: panorama e análise conceitual das principais
abordagens. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 3, p. 600-610, 2009.
Reverdito, RS; Scaglia, AJ; Silva, SAD; Gomes, TMR;
Pesuto, CL; Baccarelli, W. Competições escolares:
reflexão e ação em pedagogia do esporte para fazer a
diferença na escola. Pensar a prática. v. 11; n.1. 2008.
Reverdito, RS; Scaglia, AJ. A gestão do processo organizacional
do jogo: uma proposta metodológica para o ensino dos
jogos coletivos. Motriz, Rio Claro, v.13, n.1, p.51-63, 2007.
Rosseto Junior, AJ et al. Jogos Educativos: estrutura e
organização da prática. 2. Ed. São Paulo: Phorte, 2006.
Saint-Exupéry, A. Lettre à un otage. Gallimard, França, 1944.
Santos Junior, VM. A função social da atividade
física na velhice. Mais 60: Estudos sobre
envelhecimento, v. 25, n. 60, p. 104-109, jul/ 2014.
Scaglia, AJ. Pedagogia do jogo: o processo organizacional
dos jogos esportivos coletivos enquanto modelo
metodológico para o ensino. Revista Portuguesa
de Ciências do Desporto, v. 17, p. 27-38, 2017.
Scaglia, AJ, Reverdito, RS. Perspectivas pedagógicas do esporte
no século XXI. In Moreira, WW, Nista-Piccolo, VL. Educação
Física e Esporte no século XXI. Campinas: Papirus, 2016.
Scaglia, AJ, Reverdito, RS, Santos, MVR, Galatti, LR. “Processo
organizacional sistêmico, a pedagogia do jogo e a complexidade
estrutural dos jogos esportivos coletivos: uma revisão conceitual”.
In Lemos, KLM; Greco, PJ; Morales, JCP. 5º Congresso internacional
dos Jogos Desportivos. Belo Horizonte: EEFFTO/UFMG, 2015.
Scaglia, AJ. As novas tendências em Pedagogia do
Esporte. In: Balbino, HF (Org.). Inteligências Múltiplas:
uma experiência em pedagogia do esporte e da atividade
física no Sesc São Paulo. São Paulo: Edições Sesc, 2014.
Scaglia, AJ. Pedagogia do Futebol: Construindo um
currículo de formação para iniciação ao futebol. Abordagens
Pedagógicas do Esporte: modalidades convencionais e não
convencionais. 1ed. Campinas: Papirus, p. 273-317, 2014.
Scaglia, AJ; Reverdito, RS; Galatti, LR. Contribuição da Pedagogia
do Esporte ao ensino do esporte na escola: tensões e reflexões
metodológicas. In: Marinho, A; Nascimento, JV; Oliveira, AAB.
Legados do Esporte Brasileiro. Florianópolis: Ed. da UDESC, 2014.
137
 Scaglia, AJ; Reverdito, RS; Galatti, LR. Ambiente de jogo e
Ambiente de aprendizagem no processo de ensino dos jogos
esportivos coletivos: desafios no ensino e aprendizagem
dos jogos esportivos coletivos. In: Nascimento, JV; Ramos,
V; Tavares, F. (Orgs.). Jogos Desportivos: formação e
investigação. Florianópolis: Ed. UDESC, 2013.
Scaglia, AJ et al. O ensino dos jogos esportivos coletivos:
as competências essenciais e a lógica do jogo em
meio ao processo organizacional sistêmico. Revista
Movimento, Porto Alegre, v.19, n.4, p.227-249, 2013.
Scaglia, AJ. O futebol e as brincadeiras de bola: a família
dos jogos de bola com os pés. São Paulo: Phorte, 2011.
Scaglia, AJ. Jogo: um sistema complexo. In: Freire,
JB; Venâncio, S. O jogo dentro e fora da escola.
Campinas: Autores Associados, 2005.
Scaglia, AJ; Souza, AJ. Pedagogia do esporte. In: Comissão
De Especialistas Do Ministério Do Esporte. Dimensões
pedagógicas do esporte. Brasília: CEAD/UNB, 2004.
Scaglia, AJ. O futebol e os jogos/brincadeiras com os
pés: todos semelhantes todos diferentes. 2003. Tese
(Doutorado em Educação Física), Faculdade de Educação
Física, Universidade Estadual de Campinas, 2003.
Tubino, MJ. O que é esporte. São Paulo: Brasiliense, 2006.
Uhle, E. R.. Esporte para todos e a participação do público
adulto: Reflexões acerca da experiência do SESC/SP em
esportes coletivos. In: Galatti. LR; Scaglia, AJ; Montagner, PC;
Paes, RR. Múltiplos Cenários da prática esportiva: pedagogia.
1ed.Campinas: Editora da Unicamp, 2017, v. 2, p. 9-309.
Valente, EF. Esporte... Para Todos? Maceió: Edufal, 1997.
Ventura, TS. Reflexões acerca do significado do grupo
de convivência de exercícios e possíveis relações com
a constituição da crença de autoeficácia. Dissertação
(Mestrado em Ciências do Envelhecimento). São
Paulo: Universidade São Judas Tadeu, 2014, 154p.
Vieira, LF; Vieira, JLL; Krebs, RJ. A trajetória de
desenvolvimento de talentos esportivos. Revista
da Educação Física, Maringá, v.14, n. 1, 2003.
Vieira, LF; Vieira, JLL; Krebs, RJ. A trajetória de desenvolvimento
de talentos esportivos: um estudo e caso. In: Congreso
de Educacion Fisica e Ciencias do Deporte dos Paises
de Lingua Portuguesa, 6, 1998. La Coruña, anais.1998

Scoralick-Lempke, NN; Barbosa, AJG. Educação e

envelhecimento: contribuições da perspectiva Life-Span.
Estudos de psicologia, v. 29, p. 647-655, out-dez/ 2012.

Sérgio, M. Algumas teses sobre o desporto.

Lisboa: Compendium, 2003.

Sesc SP. Diretrizes Gerais de Ação. São Paulo:

Serviço Social do Comércio, 2004, p.13.

Soberlak, P; Côté, J. The developmental activities

of elite ice hockey players. Journal of Applied
Sport Psychology, v. 15, n. 1, p. 41-49, 2003.

Souza, MAC. (Org.). Esporte para Idosos: uma abordagem

inclusiva. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

Teixeira, SMO; Marinho, FXS; Cintra Junior, DF; Martins,

JCO. Reflexões acerca do estigma do envelhecer
na contemporaneidade. Estudos interdisciplinares
do envelhecimento, v. 20, n.2, p. 503-515, 2015.

Travassos, B et al. Performance analysis in team sports:

advances from an Ecological Dynamics approach. International
Journal of Performance Analysis in Sport, v. 13, p.83-95, 2013.

138 139
 SESC – SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO

Administração Regional no Estado de São Paulo

Presidente do Conselho Regional

Abram Szajman

Diretor do Departamento Regional

Danilo Santos de Miranda

Superintendentes
Técnico-social Joel Naimayer Padula Comunicação Social Ivan Giannini Administração
Luiz Deoclécio M. Galina Assessoria Técnica e de Planejamento Sérgio José Battistelli

Gerentes
Desenvolvimento Físico Esportivo Maria Luiza Souza Dias Estudos e
Desenvolvimento Marta Raquel Colabone Artes Gráficas Hélcio Magalhães

Equipe Sesc
Alessandra Galvão, Alexandre Carvalho, Ana Carolina Beltran, Andreia Beltrão, Airton
Magalhães, Bartira Palma, Bruna Fulgêncio, Camile Lopes Magalhães, Carina Sarruge,
Cristiano Medeiros, Daniel Leite, Débora França, Diego Fernandez, Eduardo Blaz,
Eduardo Magiolino, Eduardo Uhle, Emerson Terceros, Erich Lentini, Fábio Henrique
dos Anjos, Fabiane da Silva, Fabrício Souza, Felipe Dutra, Fernando Goulart, Fernando
Marineli, Gabriel Damasco, Gabriela Pergentino, Giane de Moraes, Gustavo Zani, Iã Paulo
Ribeiro, Igor Belo, Jéssica Pinheiro, Julia Nogueira, Juliana Wong, Juliana Roque, Karina
Musumeci, Lourdes Teixeira Benedan, Luciane Pierin, Luiz Eduardo Coelho, Marcos
Antonacci Hessel, Maria Cecília Marrara, Mariana Fuschillo, Mário Augusto Silveira,
Maurício Hessel, Monica Queiroz, Nicole Chiba, Paula Requena, Paulo Castilho, Paulo
Colli, Paulo Coutinho Willig, Peter Lanes, Renata Ruivo, Regiane Galante, Ricardo Oliveira,
Ricardo Silvestre, Rodrigo Machado, Rogério Ianelli, Tatiana Tiziano, Tatiana Vieira,
Thabata Ventura, Thiago Xavier, Vagner Martins, Wanderson Pereira, Wellington Briza.

Consultores Acadêmicos Alcides José Scaglia, Ambleto Ardigó

Júnior, Fábio Luiz D’Angelo, Larissa Rafaela Galatti.

140 3
4