O Caderno destina-se a apoiar a formação de estudantes de Educação e de Ensino

na área do currículo escolar. Em concreto, inclui a sua conceptualização, grandes

questões teóricas que lhe são inerentes, bem como seu processo de desenvolvimento.
Sen-do o núcleo da formação o sistema de ensino português contem-porâneo, são
necessariamente considerados contextos temporais e espaciais mais alargados.
O presente Caderno destina-se a orientar o trabalho prático de desenvolvimento curricular,
componente disciplinar dos planos de estudos da Licenciatura em Ciências da Educação (da Fa-
culdade de Psicologia e de Ciências da Educação) e dos Mestrados em Ensino (da Faculdade de
Letras e da Faculdade de Ciência e Tecnologia) da Universidade de Coimbra.

O seu uso é exclusivamente interno, não podendo ser divulgado, seja de que modo for, além
deste contexto sem a devida autorização da autora.

São disponibilizadas duas versões: digital e em papel. A versão digital permite o acesso a docu-
mentos online, mas a versão em papel é de maior relevo tanto para o trabalho nas sessões pre-
senciais como para o trabalho autónomo.

[A cópia em papel deve fazer-se do modo frente e verso]

FICHA TÉCNICA

Edição: Imprensa da Universidade de Coimbra

imprensa@uc.pt
http//www.uc.pt/imprensa_uc
http://livrariadaimprensa.uc.pt
Revisão: Sónia Gabriel
Execução Gráfica: KDP
ISBN: 978-989-26-2245-3
ISBN Digital: 978-989-26-2246-0
DOI: https://doi.org/10.14195/978-989-26-2246-0
Data: junho de 2022 (última revisão)
Este Caderno é dedicado ao Professor e Amigo João José de Matos Boavida

“A verdade, porém, é que toda a educação assenta sobre perigos reais e o mais

comum é o de que ela é, por essência, dramática. E, portanto, o educando fica

aquém das suas possibilidades, sempre longe daquilo que Kant considerava ser a

finalidade educativa, ou seja, o desenvolvimento em cada indivíduo de toda a per-

feição de que fosse capaz. Mas já que não chegamos nunca até onde podemos ir,

que ao menos a filosofia nos ajude a ir mais longe do que outros pensavam ser pos-

sível e, sendo assim, que o seja pela nossa livre razão navegando na alegria do pen-

samento. Mas para isso, nada como um bom educador. E onde um bom educador

sem um bom método? (…)

Pensemos, então, sobre estes temas, pois muito há que pensar. E, já agora (…), sem

preconceitos e honestamente.”

João Boavida, 2010, 16.

3
(Página deixada propositadamente em branco)
El maestro
Con el alma en una nube
y el cuerpo como un lamento
viene el problema del pueblo
viene el maestro.
El cura cree que es ateo
y el alcalde comunista
y el cabo jefe de puesto
piensa que es un anarquista.
Le deben 36 meses
del cacareado aumento
y el piensa que no es tan malo
enseñar toreando un sueldo.
En el casino del pueblo
nunca le dieron asiento
por no andar politiqueando
ni ser portavoz de cuentos.
Las buenas gente del pueblo
han escrito al ministerio
y dicen que no está claro
como piensa este maestro
dicen que lee con los niños
lo que escribió un tal Machado
que anduvo por estos vagos
antes de ser exilado.
Les habla de lo innombrable
y de otras cosa peores
les lee libros de versos
y no les pone orejones.
Al explicar cualquier guerra
siempre se muestra remiso
por explicar claramente
quien venció y fue vencido.
Nunca fue amigo de fiestas
ni asiste a las reuniones
de las damas postulantes esposas de los
patrones.
Por estas y otras razones
al fin triunfó el buen criterio
y al terminar el invierno
le relevaron del puesto
y ahora las buenas gentes
tienen tranquilo el sueño
porque han librado a sus hijos
del peligro de un maestro.
Con el alma en una nube
y el cuerpo como un lamento
se marcha, se marcha el padre del pueblo
se marcha el maestro.
5
O professor
Com a alma numa nuvem
e o corpo como um lamento,
chega à povoação o problema,
chega o professor.
O padre pensa que é ateu
e o alcaide comunista
e o cabo, chefe do posto,
que é um anarquista.
Devem-lhe 36 meses
do modestíssimo aumento;
mas ele pensa que não é assim tão mau
ensinar labutando por um salário.
No casino da vila
nunca lhe deram lugar
por não andar na política
nem ser porta-voz de histórias.
As boas pessoas da cidade
escreveram para o ministério
dizendo não ser claro
o que pensa este professor,
dizendo que lê com as crianças
o que escreveu um tal Machado
que andou por estes lados
antes de ser exilado.
Fala-lhes sobre o inominável
e sobre outras coisas piores,
lê-lhes livros de versos
e não lhe põe orelhas-de-burro.
Ao explicar-lhes qualquer guerra
mostra-se sempre relutante
por explicar claramente
quem venceu e quem foi derrotado.
Nunca foi amigo de festas
nem participa nas reuniões
das damas pretendentes a esposas dos
patrões.
Por estas e por outras razões
no final, triunfou o bom senso
e ao terminar o inverno
foi dispensado do seu lugar
e agora as boas pessoas
podem dormir tranquilamente
porque livraram os seus filhos
do perigo de um professor.
Com a alma numa nuvem
e o corpo como um lamento,
vai-se, vai-se o pai da povoação,
vai-se o professor.
Patxi Andión (1947-2019) [acesso].
(Página deixada propositadamente em branco)
 ÍNDICE

Página

09 Programa

25 Ponto de partida

47 Trabalho a realizar

51 1. Fundamentar

65 2. Analisar

73 3. Escolher

89 4. Preparar

105 5. Interagir

123 6. Refletir

127 Ponto de chegada

131 Referências bibliográficas

Simbologia para orientação neste Caderno

& Adquirir conhecimento

' Compreender o conhecimento adquirido

$ Analisar com base em conhecimento adquirido e compreendido

" Aplicar esse conhecimento em circunstâncias concretas

b Procurar informação
(Página deixada propositadamente em branco)
 PROGRAMA

[A Universidade] “ou é pelo passado, pelo espirito de rotina, pela reacção

emfim, e tem de morrer; ou é pelo progresso, pelo espírito scientifico, e pela
liberdade, e tem de buscar em si propria a potencia creadora, que ha de, por
uma transformação radical, torná-la o primeiro centro de educação da moci-
dade portuguesa»”

Sidónio Paes, 1909, citado por A. Malheiro da Silva, 2006, 143.

“O prazer de universidade será atingido se se acabar com o espectáculo, isto

é, com a não-intervenção dos estudantes, interessados mais em assistir às
aulas de forma passiva (o seu número elevado nas salas de aula não é uma
boa desculpa). Levar estes espectadores à actividade (acção) e libertar o en-
cenador (o professor) para engendrar novas situações são duas medidas ca-
pazes de envolver todos os actores num trabalho dinâmico de construção
permanente, onde o gosto de estar e de participar liberte os gestos contidos
e vença a timidez (…). Mas, para isso, os estudantes têm de estudar ao longo
do ano, e os professores de inventar novas situações para motivar.”

Helder Coelho, 1998, 41.

“É (…) errado desvalorizar o conhecimento, ou artificialmente opô-lo à noção

de «competências», pelas quais ele supostamente deveria ser substituído ou
nas quais deveria ser englobado. Todo o sistema de ensino visa a aquisição
de conhecimentos pelos estudantes.”

Decreto-Lei nº 115/2013, de 7 de agosto, Preâmbulo.

“O Processo de Bolonha introduziu uma mudança de paradigma no sistema

educativo, colocando o estudante no centro das aprendizagens e orientando
o ensino para a aquisição de perfis de competências cientificamente sólidas,
aplicáveis em contextos de intervenção e/ou de novas aprendizagens.”

Regulamento Pedagógico da Universidade de Coimbra, 2013, Preâmbulo.

9
(Página deixada propositadamente em branco)
 “O currículo é um espaço público de tensão permanente, entre dife-
rentes vozes, sobre o que a educação escolar ou escolarizada deve ser
(…). Mas qual é o efectivo contributo que hoje os estudos curriculares
estão em posição de dar? Quais os paradigmas que se afrontam no
plano científico, quais os seus fundamentos e a sua credibilidade?
Como dialogam os estudos curriculares com as políticas e com as prá-
ticas que se desenvolvem diariamente em milhares ou milhões de sa-
las de aulas? Que caminhos curriculares são aconselhados para pro-
mover uma educação pública de qualidade? Até que ponto os estudos
curriculares são sensíveis à integração de problemáticas tão díspares
como (…) a tensão entre o global e o local, a formação (…) dos profes-
sores, e acima de tudo, os valores e níveis de conhecimento diferenci-
ados que os diversos actores transportam?”
AFIRSE, 2012, sp.

“O currículo «constitui o cerne de qualquer sistema educativo, na sua

qualidade de proposta de ensino e de aprendizagem para a geração
que percorre esse sistema».”
António Carrilho Ribeiro, 1992, 89.

"O estudo é, em primeiro lugar, aquisição de conhecimentos que, li-

vres de qualquer vínculo utilitário, nos fazem crescer e nos tornam
mais autónomos. Nenhuma profissão poderá ser exercida de maneira
consciente se as competências técnicas que ela requer não se subor-
dinarem a uma formação cultural mais vasta, capaz de encorajar os
discentes a cultivarem o espírito de forma autónoma e a darem livre
curso à sua curiositas".
Nuccio Ordine, 2016, 91.

& A educação escolar ocidental – nosso quadro de trabalho –, não obstante as turbulências
do seu percurso, é marcada pela intenção de proporcionar a melhor e mais completa instrução
e formação às crianças e aos jovens. Esta intenção tem sustentado uma multiplicidade de deci-
sões, nomeadamente, quanto:

- às finalidades/objetivos a perseguir (para que se deve educar);

- aos conhecimentos a transmitir e a adquirir (o que deve ser objeto de educação);
- às metodologias e recursos a usar (como é que se deve educar);
- aos tempo e aos espaços mais convenientes (quando e onde se deve educar);
- à avaliação adequada (dos processos e produtos da educação).

E, também, quanto:
- ao papel dos educadores/professores e dos aprendizes/alunos.

11
 Tais decisões têm dado forma a múltiplos planos de estudos, antigos, medievais, moder-
nos e contemporâneos, orientando também as ações escolares. No início do século XX enten-
deu-se designar este campo por Estudos curriculares, o qual viria a tornar-se num dos mais
prestigiados e produtivos da Educação e da Pedagogia.

São-lhe imputadas, pois, duas vertentes: a teoria curricular, relativa à fundamentação

dessas decisões, convoca uma abordagem teorético-especulativa; e o desenvolvimento curri-
cular, relativa à concretização curricular, convoca uma abordagem técnico-metodológica. Não
obstante a identidade de cada uma, elas encontram-se intimamente relacionadas: a primeira
alicerçando a segunda; a segunda regulando a primeira (cf. figura 1).

TEORIA CURRICULAR DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Fundamentos Metodologias

Figura 1 – Relação entre teoria curricular e desenvolvimento curricular

Este programa tem isto em conta, no pressuposto de que a finalidade da preparação no

ensino superior, ainda que orientada para o exercício profissional, é preparar para pensar e agir
com autonomia e responsabilidade. Isto sem perder de vista que “a missão educativa da univer-
sidade não pode ser outra que a da educação em geral: descortinar, selecionar e incentivar as
melhores e mais fundamentadas formas de ser pessoa singular e coletiva, com recurso ao saber,
à convicção e à exemplaridade” (Maia, 2020, 95).
Além deste suporte conceptual, o programa, não podemos deixar de ter em conta dire-
trizes emanadas da Tutela, da Universidade de Coimbra e da Faculdade de Psicologia e de Ciên-
cias da Educação desta universidade1.

1
De entre essas diretrizes destacam-se as seguintes:
(a) Assembleia da República/Ministério da Educação: Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005,
de 30 de agosto, subsecção III, relativa ao Ensino Superior); Regime Jurídico dos Graus e Diplomas
Académicos do Ensino Superior (Decreto-Lei nº 115/2013, de 7 de agosto, republicação do Decreto-
Lei nº 74/2006, de 24 de março, alterado pelos Decreto-Lei nº 107/2008, de 25 de junho, e Decreto-
Lei nº 230/2009, de 16 de setembro).
(b) Universidade de Coimbra: Regulamento Académico; Regulamento Pedagógico; Regulamento Discipli-
nar.
(c) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra: Regulamento da
Licenciatura em Ciências da Educação; Estrutura do Curso de Licenciatura em Ciências da Educação;
Plano de Estudos de Ciências da Educação; Ficha da Unidade Curricular; Normas de Avaliação.

12
Conteúdos

Sendo o campo curricular vastíssimo (e difícil de delimitar), polariza uma infinidade de

conhecimentos (e de questões) inscritos em diversas áreas da Educação e da Pedagogia. Logo,
as opções respeitantes aos conteúdos a tratar numa disciplina de iniciação são, necessaria-
mente, discutíveis. E são-no a diversos níveis: a sua selecção e encadeamento, a orientação teó-
rica e prática a seguir, as circunstâncias de leccionação são apenas três deles, mas foram os que
tivemos em principal conta. Assim, com base no que antes explicitámos, partimos de conceções
de educação que conferem sentido ao currículo escolar, propondo-nos explorar esse sentido e
a sua concretização prática, não deixando de atender à função dos educadores e professores
no campo curricular. O estudo será feito a partir da realidade que é o sistema educativo portu-
guês no presente, para alcançar princípios gerais.

Introdução
- Conceções de educação, conceções de currículo escolar
- Sentido(s) de currículo escolar
- O profissional como decisor no campo curricular

1.ª Parte. Teoria curricular: Fundamentos do currículo

Enquadramento
1.1. Elementos da política curricular contemporânea
1.2. Raízes históricas do currículo escolar
1.3. O currículo escolar no debate social
1.4. A reflexão teleológica na base do currículo escolar
1.5. O dever de educar subjacente ao currículo escolar
1.6. Enquadramento epistemológico do currículo escolar
1.7. Implicações curriculares do saber científico acerca da aprendizagem
1.8. Pensamento e ação profissional no campo curricular
Síntese

2.ª Parte. Desenvolvimento curricular: metodologias curriculares

Enquadramento
2.1. Um esquema orientador do trabalho curricular
2.2. Caminhos curriculares possíveis e decisões legítimas
2.3. Circunstâncias em que o currículo escolar se desenvolve
2.4. Estruturação curricular: fases e referencial
2.5. Concretização documental do currículo escolar
2.6. O currículo escolar em interacção
Síntese
Conclusão
- Análise de processos curriculares
- Construção de processos microcurriculares

13
Objetivos

A exploração dos conteúdos é orientada por cinco objetivos, organizados de modo taxo-
nómico:

Adquirir conhecimento:
- Integrar o novo conhecimento em esquemas prévios de pensamento;
- Recuperar corretamente conhecimento pretendido.
- Envolver-se na apropriação do conhecimento.

Compreender o conhecimento:
- Atribuir valor ao conhecimento;

- Relacionar aspetos do novo conhecimento, e estes com aspetos do conheci-

Valorizar o conhecimento:

mento prévio;
- (Re)organizar o conhecimento e atribuir-lhe um sentido/significado.

Analisar questões/documentos/situações particulares com base em conheci-

mento:
- Decompor essas questões/documentos/situações em partes principais;
- Discutir essas partes à luz de conhecimento pertinente;
- Conferir um sentido global a essas questões/documentos/situações com
vista a conseguir sínteses orientadoras.

Aplicar conhecimentos em circunstâncias concretas:

- Usar produtos de análises e sínteses para emitir uma opinião e/ou realizar
uma tarefa específica;
- Verificar a adequação/correção da opinião emitida e/ou da tarefa específica.

Articulação conteúdos/objetivos

A articulação dos conteúdos com os objetivos deve permitir ao estudante ser capaz de:
analisar documentos curriculares e construir processos (micro)curriculares.

INTRODUÇÃO

1. 2.
TEORIA CURRICULAR DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

SÍNTESE

ANALISAR DOCUMENTOS CURRICULARES

CONSTRUIR PROCESSSOS MICROCURRICULARES

14
Metodologia

Conforme previsto, o trabalho será realizado em três contextos

1. Sessões presenciais:
– Instrução direta (exposição, exploração de documentos – livros, textos, filmes, esquemas…
e realização de exercícios);
– Simulação pedagógica cujo objetivo é aproximar a formação teórica, proporcionada na
2
universidade, à formação prática, proporcionada na escola .

2. Apoio tutorial;
– Acompanhamento de tarefas, de modo individual e/ou em pequenos grupos.

3. Trabalho autónomo
– Estudo (exploração e consolidação de informação)
– (Organização) e redação de um portefólio.

Esse estudo e essa redação devem ser apoiadas nos seguintes eixos:
– De que ideia(s)/pressuposto(s)/dado(s)… se parte/pode partir?
– Que discussão/debate/apresentação/análise teórica e/ou empírica, se faz/pode fazer
da(s) ideia(s)/pressuposto(s)/dado(s)…?
– Que estratégias/metodologias/procedimentos/técnicas foram/podem ser usadas?
– Qual(ais) a(s) conclusão(ões) a retirar/síntese(s) que foram/podem ser retiradas?
– Que recomendação(ões)/implicação(ões) foram/podem ser feitas?
– Outros aspetos.
3
Para aprender, é vantajoso usar “papel e lápis”, em vez de “ecrã e teclado” .
Na redação de textos académicos, é importante seguir os passos:
– Reunir informação adequada e suficiente;
– Planificar a redação;
– Escrever uma primeira versão;
– (Imprimir e) rever essa versão, anotando as alterações a fazer;
– Alterar essa versão, eventualmente replanificar a redação;
– Reescrever o texto, obtendo uma segunda versão;
– Etc… até obter a versão apropriada.

É fundamental ter em mente que a marca de tais textos é a racionalidade crítica: têm de
ser compreensíveis para permitirem a discussão construtiva. Assim, a sua redacção/apre-
4
sentação segue de perto as características enunciadas nos Anexos “Programa. 1 e 2”) .

2
Com ligação ao Programa de Simulação Pedagógica em Educação e Ensino https://bit.ly/programasimu-
lacaopedagogica em curso na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Co-
imbra.
3
Ver, por exemplo: Mueller & Oppenheimer (2014); Luo, Kiewra, Flanigan & Peteranetz (2018).
4
Ver, por exemplo, Cornelsen (2012); Oliveira (2018).

15
Avaliação

A avaliação da aprendizagem, desenvolvida em regime periódico com caráter contínuo,

integra três modalidades complementares:

– Avaliação diagnóstica e avaliação formativa. Para colher informação suscetível de organizar

e acompanhar a aprendizagem. Não contribuem para a classificação final e concretizam-se
em várias tarefas (“Ponto de partida” e “Ponto de chegada”).
– Avaliação sumativa. Para verificar o resultado da aprendizagem, traduz-se na classificação
final. Extrai-se das Normas de Avaliação da FPCE-UC o que é aplicável à unidade curricular:

1. Integra duas provas escritas individuais: uma, de tipo A (teste), incide na componente
teórica; outra, de tipo C (portefólio), incide na componente prática (todas as tarefas que
compõem esta prova, num total de seis, são de realização obrigatória). Ambas as provas
têm igual ponderação na classificação final, são requeridas em todas as épocas de avali-
ação (normal, de recurso e especial) e são agendadas pelos serviços académicos.

2. Para efeitos de aprovação, a soma das classificações obtidas nas duas provas (teste e
portefólio) terá de ser pelo menos 9,5 valores (arredondados para 10 valores) (na escala
de 0 a 20 valores).

Em todo o trabalho de avaliação – diagnóstica, formativa e sumativa – não se devem per-

der de vista os conteúdos e os objetivos estabelecidos. Assim, o estudante, além de se interro-
gar sobre a sua atitude de valorização e de apropriação de conhecimento, deve interrogar-se
sobre os seus processos cognitivos. O seguinte quadro permitir-lhe-á regular a aprendizagem:

Objetivos cognitivos Sou capaz de…

Adquirir novo conheci- … localizar, nos meus esquemas de pensamento, o novo conhe-
mento cimento?
… recuperar corretamente o conhecimento pretendido?

Compreender o novo … relacionar aspetos do novo conhecimento,

conhecimento e relacioná-los com aspetos do conhecimento prévio?
… atribuir significado ao novo conhecimento, uma vez integrado
nos meus esquemas de pensamento?
Analisar questões/ … decompor essas questões/documentos/situações nas suas
documentos/situações partes principais?
particulares com base … discutir essas partes à luz de conhecimento considerado per-
em conhecimento tinente?
… conferir um sentido global a essas questões/documentos/situ-
ações?
Aplicar conhecimentos … usar os produtos de análises e sínteses para emitir uma opi-
em circunstâncias nião e/ou realizar uma tarefa específica?
concretas … verificar a adequação/correção da opinião emitida e/ou da re-
alização da tarefa específica?

Recorda-se que a verdade e a honestidade são valores inerentes ao trabalho académico

que consolidam a confiança na relação pedagógica. Eles devem, portanto, ser protegidos em
todas as provas realizadas pelos estudantes.

16
Calendarização

Tendo em conta o calendário letivo e o programa, a organização do trabalho é a seguinte:

Semanas SESSÕES PRESENCIAIS TRABALHO
Teóricas Práticas AUTÓNOMO
INTRODUÇÃO
1ª

2ª

3ª

TEORIA CURRICULAR: FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO

4ª

5ª

6ª

7ª

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: METODOLOGIAS CURRICULARES

8ª

9ª

10ª

11ª

SÍNTESE
12ª

13ª

14ª

AVALIAÇÃO SUMATIVA
Época de exames
- Realização de Prova de tipo A (Teste) e entrega de Prova de tipo C (Portefólio)

17
 ANEXO “Programa. 1”
GRELHA PARA ANÁLISE/REDAÇÃO DE TEXTOS ACADÉMICOS
Aspetos Especificação
RELATIVOS AO TIPO DE TEXTO
Especificidade • Antes de iniciar a redação, determinar o tipo de texto e os destinatários.
• Atender a normas da publicação, caso existam.
RELATIVOS AO PROCESSO
Fases de • Planificar, redigir e rever (em papel) o texto. Repetir este processo tantas vezes quan-
Produção tas as necessárias para conseguir o texto pretendido.
RELATIVOS À ÉTICA
Honestidade • Respeitar e declarar a autoria de trabalhos consultados, não inventar informação...
intelectual • Manter a confidencialidade de dados pessoais e institucionais (reservados).
e compromisso • Considerar a dignidade que assiste a pessoas e instituições.
com a verdade • Considerar diversos tipos de responsabilidade inerentes à publicação.
RELATIVOS AO CONTEÚDO
Informação • Selecionar fontes dignas de confiança, mas nunca aligeirar a exigência crítica.
válida, sólida, • Apresentar informação possível, decorrente do labor honesto, rigoroso e esforçado.
confiável • Deixar o texto aberto à possibilidade de refutação.
RELATIVOS À CONSISTÊNCIA E FLUÊNCIA
Estrutura • Segmentar as unidades de discurso em que o texto se organiza (mais gerais e mais es-
pecíficas: capítulo, tópicos, pontos… parágrafos, frases…).
• Articular tais unidades de modo que a progressão seja evidente e consistente.
Coesão • Organizar sintaticamente as frases de modo que sejam inteligíveis.
• Articular, de maneira lógica, frases, parágrafos, pontos…
• Usar conectores adequados: de causa, explicação, inferência, oposição, condição…
• Pontuar de modo intencional e correto.
• Harmonizar tempos verbais (passado/presente/futuro), género (feminino/masculino),
número (plural/singular), autoria (impessoal/ 1ª pessoa do singular/do plural).
Repertório • Escolher com critério o vocabulário (em função do tipo de texto e dos destinatários).
Vocabular • Variar o vocabulário (sinonímia, adjetivação…) mantendo os termos técnicos.
Ortografia • Correção ortográfica. Texto sem erros, por referência a uma norma ortográfica.
RELATIVOS À FORMA
Carateres • Tipo e tamanho: De acordo com as normas previstas e com a sua funcionalidade.
Mancha • Designadamente: entrelinhamento, justificação à esquerda e direita, entradas de pa-
rágrafo, paginação, identificação de figuras, quadros, tabelas e gráficos…
Coerência • Designadamente quanto ao tipo e tamanho dos carateres, carateres maiúsculos/ mi-
Formal núsculos; aspas, itálico, negrito e sublinhado…
Destaques • Usar, de modo adequado e coerente, aspas, itálico, negrito, sublinhado.
• Identificar os documentos e as suas partes (capa, título…).
Siglas • Não devem perturbar a leitura. Sempre que possível, dispensá-las ou usar apenas as
mais comuns. Explicitá-las quando surgem pela primeira vez e/ou em lista inicial.
Referenciação • Referir no corpo do texto toda a informação colhida nos documentos efetivamente
bibliográfica consultados. Referir esses documentos na lista de referências.
RELATIVOS AO ESTILO
Linguagem • Sóbria. A menos que se pretenda citar ou relatar algo, não recorrer à ironia, à metáfo-
ras, à gíria…
• Acessível. Para que o texto seja lido fluente e compreensivelmente, as frases e os pa-
rágrafos devem ser curtos.
• Clara, de modo a não suscitar interpretações diversas por parte dos leitores.
• Uso preciso de termos técnicos (que se devem manter estáveis ao longo do texto). Os
termos mais equívocos devem ser explicados quando surgem pela primeira vez.
Informação • Pertinente para o tipo de texto e tema, bem como para os destinatários.
• Concreta, baseada em factos, teorias, dados… colhidos em trabalhos reconhecidos.
• Económica, explicitando o fundamental, mas sem deturpações.
• Lógica, seguindo uma organização racional, para uma leitura eficaz e substancial.
NOTA
Ter sempre presentes normas estabelecidas pela instituição pela publicação. Ver, por exemplo, as normas
estabelecidas pela Universidade de Coimbra (acesso) e pela Revista Portuguesa de Pedagogia (acesso).
©M.H.Damião (2019). Grelha realizada com base em normas de redação de textos académicos e na identificação de erros comuns cometidos por estudantes nestes trabalhos.

18
 ANEXO “Programa. 2”
VOCABULÁRIO CURRICULAR
(Maria Helena Damião)

& A linguagem académica, independentemente da área de saber em que nos situemos, deve
facultar uma compreensão tão inequívoca quanto possível do que é matéria de comunicação:

“Os intelectuais têm gosto pela racionalidade e interesse pelos factos. O espírito crítico torna-
os resistentes ao género de propaganda que tão bem actua sobre a maioria. Os intelectuais
são o género de pessoas que exigem provas e ficam chocadas pelas incoerências lógicas e
pelas falácias. Olham para a super-simpificação como o pecado original do espírito e não fa-
zem qualquer uso de slogans, de afirmações categóricas e generalizações abusivas que são o
reportório do propagandista” (Aldous Huxley, 1959/2004, 97).

É preocupante que na área do currículo escolar a linguagem se constitua como um verda-

deiro obstáculo ao seu estudo e, não menos relevante, à ação educativa. Para tal contribuem
fatores como:

– Plurissignificação de muitas expressões e frequente alteração do seu significado;

– Ampliação do número de expressões que pretendem, sobretudo, traduzir inovações;
– Importação de expressões de outras áreas, nomeadamente, da economia, da tecnologia
informática, da psicologia, e da engenharia;
– Utilização de expressões em inglês, que sobrecarregam os textos.

A falta de escrutínio académico, aqui subjacente, é substituído pelo ‘critério da autori-

dade’: quem tem poder para introduzir – ou impor – expressões no discurso curricular – come-
çando pelo termo currículo e as muitas composições que desencadeia –, fá-lo, com as mais di-
versas intenções.

Esta situação, não sendo nova, tem suscitado considerações de grande interesse. Eis al-
gumas delas a somar à de Aldous Huxley, acima reproduzida:
“Vivemos sem dúvida alguma, na época das grandes palavras (...) capazes de suscitar à sua
volta uma constelação de referências conceptuais e práticas, de atribuições de conservado-
rismo ou progressismo, de seguimento deste ou daquele colectivo de cientistas. No campo de
educação actual, uma dessas palavras-mito é a de currículo. Quem saiba do que se trata, quem
saiba utilizá-la nos seus livros ou nas suas explicações poderá considerar-se moderno, actua-
lizado; aqueles que ainda continuam a utilizar os velhos termos didáctica, planificação e pro-
gramação faz-se-lhe ver a urgência de uma reciclagem profissional” (Miguel Zabalza, 1992,
11).

“(…) a gíria de alguma pedagogia moderna. Cujos pedantes barbarismos, tipo micro-sequen-
ciação curricular, dinamização pragmática, segmento de ócio (o recreio), conteúdos compor-
tamentais e atitudinais, etc., são um autêntico cilício para quem verdadeiramente queira elu-
cidar-se sobre alguma coisa (…) os pedagogos de que falo são adventícios da verborreia” (Fer-
nando Savater, 1997, 19).

“(…) essa gente desenvolveu toda uma gíria que tenta inclusivamente alterar a própria lingua-
gem utilizada pelos professores (…). O vocabulário corrente utilizado na educação (…) está a
ser progressivamente substituído por um pathos pretensioso que esconde o vazio dos concei-
tos sob a ênfase posta nas palavras” (François de Closets, 1992/2002, 223).

19
 “No mundo da educação predomina uma perversão que tem a ver com a linguagem. Essa
perversão consiste no uso frequente de conceitos de significado duvidoso que serve mais para
encobrir a realidade do que para a apresentar e interpretar. Quem o faz não se baseia em
conhecimento, age por oportunismo e consensos institucionalizados. O variável controlo da
qualidade realizado por revistas indexadas, o financiamento de programas de investigação
ligados a interesses políticos, a superficialidade na abordagem dos fenómenos educativos con-
corre para a traição moral e intelectual que se constata no mundo universitário. Opiniões,
slogans e metáforas tornam-se armadilhas da linguagem que nos impedem de entender a
educação. Ora, é uma preocupação básica da pedagogia entender e explicar a educação, logo
os conceitos deveriam servir esse fim e não o contrário” (José Manuel Touriñán López, 2018,
31).

“Como lembrou Vasco Pulido, a linguagem a que os professores e os pedagogos se habituaram

é tão essencial à sobrevivência do actual sistema educativo quanto o comunistês o foi na sus-
tentação do regime soviético. Em ambos os casos, trata-se de esconder o real por detrás das
palavras. Esta terminologia é semelhante ao Newspeak, de que Orwell nos falava no Apêndice
a 1984 (veja-se sobretudo a versão C). Sempre que um ditador, uma elite iluminada ou um
corpo profissional possuem algo que não querem partilhar com a população, inventam uma
linguagem cujo objectivo é esconder os seus desígnios” (Maria Filomena Mónica, 1997, 22-
23).

“Acabei reconhecendo em pessoas que abomino, em discursos que odeio, coisas com as quais
concordo. Acontece ouvir alguém, estar de acordo e acompanhar o discurso, acreditando que
é bom, e de repente dar-me conta de que quem falava era um representante da extrema-
direita, por exemplo. Essa mobilidade dos discursos, o terem saído do lugar de conforto no
qual eu podia reconhecê-los, inquieta-me” (Bernardo Carvalho, 2015, sp).

“[Pergunta]: (…) como podemos preservar o valor da pessoa humana?

[Resposta]: Bem, isso é obviamente... antes de tudo, uma questão de educação (...) ensinar as
pessoas a estar em guarda contra todo o tipo de armadilhas verbais em que estão sempre a
ser conduzidas, a analisarem o tipo de coisas que lhes são ditas. Bem, eu acho que há todo
esse aspecto educativo e que existem muitas outras coisas que se podem fazer para fortalecer
as pessoas e torná-las mais conscientes do que está a ser feito” (Aldous Huxley, 1957, vídeo).

$"Consciencializado este problema, explore abaixo uma lista (não exaustiva) de expres-
sões que integram o atual “vocabulário curricular”. A recolha foi feita em livros e artigos da
especialidade, em recomendações/orientações internacionais e em documentos oficiais nacio-
nais, bem como em sítios online. Não se esqueça que cada uma das expressões pode ter diversos
significados.

CURRÍCULO COMO ÁREA DE ESTUDO Individualiazação

Currículo Macrocurrículo
Campo/domínio/área curricular Mesocurrículo
Estudos curriculares Microcurrículo
Teoria curricular Currículo a longo prazo
Desenvolvimento curricular Currículo a médio prazo
ABRANGÊNCIA CURRICULAR Currículo a curto prazo
Globalização Currículo de escola
Contextualização Currículo local
Currículo regional

20
Currículo nacional Currículo escondido
Currículo europeu Currículo oculto
Currículo internacional Currículo explícito
Currículo global Currículo manifesto
Currículo glocal Currículo expresso
Internacionalização do currículo Currículo propositivo
Currículo que se aprende
MOMENTOS CURRICULARES Currículo que se ensina
Currículo pré-ativo Currículo que se pratica
Currículo interativo Currículo vigente/em vigor
Currículo pós-ativo Currículo imposto
Currículo oficial
SUPORTE CURRICULAR Currículo prescritivo
Currículo escrito Currículo profissionalizante
Currículo mental Currículo vocacional
Plataformas digitais
Currículo sistémico
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR (GERAL) Currículo formativo integrado
Programação Currículo centrado… (em objetivos, em discipli-
Planificação nas, em competências… no aluno, no contexto,
Estruturação curricular no mercado de trabalho, no funcionamento da
Estrutura curricular sociedade, no crescimento económico… no co-
Arquitetura curricular nhecimento…)
Cenários curriculares
POLÍTICA CURRICULAR
Desenho / Design curricular
Esquema curricular Future of schooling
Matriz curricular Escolaridade
Matriz curricular comum Desescolarização
Sequenciação curricular Escola / ensino tradicional
Articulação curricular Escola / ensino novo
Articulação vertical do currículo Inovação /mudança curricular
Articulação transversal do currículo Reforma curricular
Transversalidade curricular/do currículo Reorganização curricular
Ajustamento curricular
Reconceptualização do currículo
Autonomia curricular
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Flexibilidade curricular
Autonomia e flexibilidade curricular
Disciplina
Unidade curricular Orientações curriculares
Área curricular Recomendações curriculares
Módulo curricular Diretrizes curriculares
Tema curricular Competências curriculares
Unidade (de uma disciplina) Departamento curricular
Componente curricular
Sobrecarga / extensão curricular DOCUMENTOS CURRICULARES
Currículo
DESIGNAÇÕES DO CURRÍCULO
Programa (curricular)
Currículo inclusivo Plano (curricular)
Currículo ativo Planificação
Currículo significativo Projeto (curricular)
Currículo contextualizado Projeto curricular de turma
Projeto curricular de escola
Currículo disciplinar Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP)
Currículo multidisciplinar Standards
Currículo interdisciplinar Core curriculum (núcleo curricular)
Currículo pluridisciplinar Base curricular comum
Currículo formal Metas de aprendizagem
Currículo informal Metas curriculares
Currículo não formal

21
COMPONENTES CURRICULARES Task force
Finalidades curriculares Advocacy
Objetivos curriculares
EXPRESSÕES FREQUENTES NO CURRÍCULO
Conteúdos/temas/conhecimentos curriculares
Metodologias/estratégias curriculares Missão e visão
Recursos curriculares Discurso / narrativa curricular
Sala de aula do futuro/do século XXI
VOCABULÁRIO CURRICULAR ESTABELECIDO - 1 Escola do futuro/do século XXI
(Decreto-Lei nº 55/2018 de 6 de julho) Nova normalidade / Novo normal (new normal)
(Despacho n.º 6605-A/2021 de 6 de julho) Bússola de aprendizagem (learning compass)
Future of education and skills 2030 Agência (agency) e co-agência (co-agency)
Abordagem multinível Quarto objetivo da ONU
Aprendizagens essenciais Sustentabilidade
Autonomia e flexibilidade curricular Bem-estar/Felicidade
Documentos de autonomia curriculares Humanismo/Currículo humanista
Domínios de autonomia curricular (DAC) Capital humano
Dupla certificação Mercado de trabalho
Estratégia nacional de educação para a cidadania Neoliberalismo
Cidadania e desenvolvimento Evidence based curriculum
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória Aprender a aprender
Matriz curricular-base Aprendizagem ubíqua
Matriz curricular de escola Aprendizagem baseada em projetos (ABP)
Novas disciplinas Sala de aula invertida (flipped classroom)
Currículo do ensino básico Disrupção
Currículo do ensino secundário Reflexão
Programa nacional de promoção do sucesso escolar Boas práticas
Plano integrado para recuperação das aprendizagens Gamificação
Mindfulness
VOCABULÁRIO CURRICULAR ESTABELECIDO - 2
(noutros documentos legais portugueses) Competências
Projeto de autonomia e flexibilidade curricular Competências transformadoras
Unidade de formação de curta duração Atitudes
Orientações curriculares de base Valores
Oferta educativa / formativa Capacidades
Coautoria curricular Sentimentos, afectos, emoções

Perfil global do aluno/do formando Sucesso

Gestão do currículo/curricular Empreendedorismo
Enriquecimento do currículo/curricular Resiliência
Perfis curriculares Colaboração e cooperação
Autonomia
NOVOS INTERVENIENTES NO CURRÍCULO Liderança
Governança Criatividade
Co-criadores do currículo Compaixão
Influenciadores do currículo Respeito/tolerância
Parceiros/agentes educativos/curriculares Solidariedade
Inspiradores/Personalidades inspiradoras Resolução de conflitos
Empreendedores Empatia
Filantropos
Responsabilidade social EXPRESSÕES ESCASSAS NO CURRÍCULO
Guru, consultor, speaker Decisão curricular
Education influencers Responsabilidade curricular
Stakeholders Currículo à prova de professor

22
$"Analise, agora, os documentos abaixo mencionados, produzidos por entidades que re-
clamam ou têm, efectivamente, responsabilidade na educação escolar.

1. Explore as expressões ligadas ao currículo constantes no seguinte documento, atendendo aos

seus significados:
- UNESCO-IBE (2013). Glossary of curriculum terminology. Geneva: International Bureau of Edu-
cation (acesso da versão em português: http://www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-
terminology ).

2. Categorize as expressões recomendadas nos três seguintes documentos para conduzir o tra-
balho curricular.
- OCDE (2018). The future of education and skills. Education 2030, pp. 6-7 e Anexo 2 (“List of
constructs currently reviewed”) (acesso).
- European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) (2014). A terminology
of european education and training. Luxembourg: Office of the European Union (acesso).
- DGE (s.d.). Glossário relativo à “Autonomia e Flexibilidade Curricular” (acesso).

3. Finalmente, pondere os slogans enunciados e acrescente outros que identificar ao longo do

seu estudo.
SLOGANS
“Preparar os alunos para o seu futuro, não para o nosso passado” (e.g., aqui).
“O google sabe tudo” (e.g., aqui).
“Menos ensino, mais aprendizagem” (e.g, aqui).
“Temos escolas do século XIX e professores do século XX para alunos do século XXI” (e.g., aqui).
“O currículo tem um quilómetro de comprimento e um centímetro de espessura” (e.g., aqui).
“Temos de preparar as crianças para empregos que ainda não foram criados” (e.g., aqui).
“É urgente mudar para um paradigma de inovação pedagógica” (e.g., aqui).
“A escola tem de conseguir produzir humanos de primeira, não pode continuar a originar robôs
de segunda (e.g., aqui).

23
(Página deixada propositadamente em branco)
 PONTO DE PARTIDA

“Seres limitados que somos, não deixamos de precisar dos outros, mas tam-
bém de lhes sermos úteis. Para a superação possível das limitações precisa-
mos da educação. Mas precisamos mais ainda para aspirarmos com confiança
a sermos mais humanos – com toda a amplitude do sentido que o termo abar-
que. Por isso, não educar(-se) é um crime, que terá consequências: a perda
do constitutivo humano de aperfeiçoamento, a abdicação do progresso na
dignificação ou mesmo o fim da própria espécie.”

Carlos Fernandes Maia, 2020, sp.

“A complexidade e a acelerada transformação que caracterizam a atualidade

conduzem, assim, à necessidade do desenvolvimento de competências diver-
sas para o exercício da cidadania democrática, requerendo um papel prepon-
derante por parte da escola… Visando a construção sólida da formação hu-
manística dos alunos, para que assumam a sua cidadania garantindo o res-
peito pelos valores democráticos básicos e pelos direitos humanos, tanto a
nível individual como social, a educação constitui-se como uma ferramenta
vital.”
Ministério da Educação/Cidadania e Desenvolvimento, 2017, 1 e 15.

“Visão idealista da educação. O adjectivo «idealista» é usado aqui não com

referência à adesão a ideais, mas com referência ao princípio segundo o qual
os problemas sociais são resultado de mentalidades erróneas, acarretando a
crença de que a difusão, pela educação, de novas ideias entre os indivíduos,
especialmente entre os das novas gerações, levaria à superação daqueles pro-
blemas. Por exemplo, a violência crescente na contemporaneidade poderia
ser combatida por uma educação para a paz. A destruição ambiental poderia
ser revertida por programas de educação ambiental. O desemprego poderia
ser superado por uma formação profissional adequada às, supostamente, no-
vas demandas do mercado de trabalho ou pela difusão da ideologia do em-
preendedorismo. Esse idealismo chega ao extremo de acreditar ser possível
formar, no mesmo processo educativo, indivíduos preparados para enfrentar
a competitividade do mercado e imbuídos do espírito de solidariedade so-
cial.”
Newton Duarte, 2010, 35.

25
(Página deixada propositadamente em branco)
 “… pretende-se que a educação para a cidadania enquanto área trans-
versal seja passível de ser abordada em todas as áreas curriculares,
não sendo imposta como uma disciplina isolada obrigatória.”
Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, Preâmbulo.

“Autonomia e flexibilidade curricular, a faculdade conferida à escola

para gerir o currículo dos ensinos básico e secundário, partindo das
matrizes curriculares-base, assente na possibilidade de enriqueci-
mento do currículo com os conhecimentos, capacidades e atitudes que
contribuam para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alu-
nos à Saída da Escolaridade Obrigatória.”
Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho, artigo 3º.

“A educação e a formação são alicerces fundamentais para o futuro

das pessoas e do país. A aposta do XXI Governo Constitucional numa
educação de qualidade para todos e todas, exige uma intervenção que
tenha em consideração os desafios colocados à educação, no quadro
da sociedade atual. As questões relacionadas com a sustentabilidade,
a interculturalidade, a igualdade, a identidade, a participação na vida
democrática, a inovação e a criatividade estão, de facto, no cerne do
debate atual.”
Ministério da Educação,
Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, 2017, 1.

$ A realização da componente prática da unidade curricular tem por referência um cenário

que inclui elementos reais e fictícios. É a partir dele que deve realizar as tarefas do portefólio:

Elementos reais. No quadro do “Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular”, o Ministério

da Educação de Portugal tem introduzido alterações no currículo do ensino obrigatório (do 1.º
ao 12.º ano de escolaridade), que incluem a componente de “Educação para a cidadania”,
agora enquadrada na “Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania” (ENEC) e designada
por “Cidadania e Desenvolvimento”.

Elementos fictícios. Suponha que, como futuro/a profissional, tem possibilidade de se integrar
num Programa de Indução à Profissão, no designado “Agrupamento de Escolas Boris Vian”.
Esse programa, com a duração de três meses, foi concebido, segundo uma lógica de mentoria,
por uma universidade e por esse agrupamento da rede pública. Tal colaboração visa desen-
volver a mencionada componente curricular com base em conhecimento educativo e peda-
gógico. É nessa tarefa que colaborará sob supervisão de um mentor5.

5 Mentoria aqui significa a relação de formação profissional entre duas pessoas: uma menos experiente
(formando) e outra mais experiente (mentor-formador). Trata-se de uma relação de orientação próxima
e continuada.

27
" A fim de preparar o Programa, o seu mentor pede-lhe para realizar a tarefa diagnóstica,
que se indica a seguir, nos tópicos A e B.

A. Explicite o seu pensamento respeitante ao currículo escolar:

1. Presumindo a importância de esclarecer ideias que estão na base do trabalho cur-

ricular, responda ao questionário que constitui o Anexo “Ponto de partida. 1”.

2. Avance para o sentido da tomada de decisão nesse âmbito, vendo o filme A edu-
cação de Rita 6. Sistematize os aspetos essenciais no Anexo “Ponto de partida. 2”.

3. Para se inteirar das alterações curriculares em curso no(s) sistema(s) de ensino,

leia duas declarações divulgadas num jornal diário: uma assinada pelo Grupo de
Consultores do Projeto da OCDE Future of Education and Skills 2030 e outra assi-
nada por um Secretário de Estado da Educação de Portugal (cf. Anexo “Ponto de
partida. 3.a”). De seguida, anote três conceções de educação que tenha identifi-
cado em ambos os textos, usando as categorias constantes no Anexo “Ponto de
partida. 3.b”.

4. Em 2020 foi notícia o caso de um encarregado de educação não autorizar que dois
dos seus filhos frequentassem a componente curricular de Cidadania e Desenvol-
vimento. O Ministério da Educação esclareceu que, na escola pública, ela é obriga-
tória. Emergiram, então, na sociedade dois grupos: um defendia o caráter opcional,
outro defendia o caráter obrigatório da mencionada componente. Leia a petição e
o manifesto que foram divulgadas por esses grupos (cf. Anexo “Ponto de partida.
4.a”). De seguida, usando o Anexo “Ponto de partida. 4.b”, anote os argumentos
invocados pelos signatários dos dois documentos e apresente a sua posição.

B. Explicite as suas decisões respeitantes ao currículo escolar:

5. Tendo tido acesso a um “Projeto de cidadania e desenvolvimento” e a um “Plano

de aula”, usados no Agrupamento de Escolas (cf. Anexos “Ponto de partida. 5.a e
5.b”), pronuncie-se sobre ambos, considerando que o segundo decorre do pri-
meiro. Registe as suas anotações nos próprios documentos.

6. Estando consciente de que precisa saber construir processos micro-curriculares,

comece por concretizar um plano/planificação para orientar a “Educação para a
cidadania”/“Cidadania e desenvolvimento” (cf. Anexo “Ponto de partida. 6.a”). Re-
giste as decisões que tomou ao longo da tarefa, exercício que ganha em ser reali-
zado com um ou vários colegas (cf. Anexo “Ponto de partida. 6.b”).

6 A peça de teatro com o título Educating Rita, da autoria de Willy Russell (1980), foi passada a filme por
Lewis Gilbert (1983) [acesso].

28
 ANEXO “Ponto de partida. 1”
O QUE SIGNIFICA EDUCAR NA ESCOLA?
(Maria Helena Damião)

O estudo do currículo escolar deve começar por explorar respostas para perguntas basilares como
as que se seguem:
- O que significa “educar”?

- O que significa educar na escola (pública)?

- Porque é que as crianças e os jovens vão (são obrigados a ir) à escola (pública)?

- Que função é a de um educador/professor na escola (pública)??

____________________________________________________________________________
- O que significa “currículo escolar”?

- O que significa “teoria curricular”?

- E “desenvolvimento curricular”?

- Que relação mantêm, entre si, a “teoria curricular” e o “desenvolvimento curricular”?

____________________________________________________________________________
- Mais alguma coisa que queira dizer:

29
 ANEXO “Ponto de partida. 2”
CONCEÇÕES DE EDUCAÇÃO, CONCEÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR
(Maria Helena Damião, última versão: 2016)

Trabalhar na área do currículo escolar exige uma constante reflexão sobre as decisões que se tomam,
as consequências que delas derivam e a responsabilidade que acarretam, sem descuidar os dissen-
sos e dilemas que desencadeiam. Entre nessa reflexão a partir da peça/do filme A educação de Rita.

- Decisões dignas de nota tomadas por educadores/professores:

- Consequências das decisões:

- Responsabilidade implicada nas decisões:

- Dissensos e dilemas que as decisões desencadearam:

- Outros aspetos:

30
 ANEXO “Ponto de partida. 3.a”
ARTIGOS DE ENTIDADES POLÍTICAS RESPONSÁVEIS PELO CURRÍCULO ESCOLAR
Educação para um mundo melhor: um
debate em curso a uma escala global
Público, 16 de fevereiro de 2018
Enfrentamos hoje desafios sem preceden-
tes – sociais, económicos e ambientais – pro-
vocados por uma globalização em aceleração
e por um muito mais rápido desenvolvimento
tecnológico. Paralelamente, estas forças con-
ferem uma miríade de novas oportunidades
para o desenvolvimento humano. O futuro é
incerto e não o conseguimos predizer; mas é
preciso estar disponível e preparado para esse
futuro.
As crianças que entram nos sistemas edu-
cativos em 2018 serão jovens adultos em
2030. As escolas têm de os preparar para em-
pregos que ainda não foram criados, para tec-
nologias que não foram ainda inventadas,
para resolver problemas que ainda não foram
antecipados. Aproveitar oportunidades e en-
contrar soluções será uma responsabilidade
partilhada.
Temos a responsabilidade de educar estas
crianças, tornando-as competentes, equipa-
das com o conhecimento, as capacidades, as
atitudes e os valores que os tornam capazes
de ser os construtores de um futuro melhor.
Estamos todos convidados a perguntar
qual o melhor modelo de aprendizagem que
ajudará os alunos a ter sucesso no desenho do
mundo sobre o qual agirão.
Através do projeto da OCDE O futuro da
educação e competências 2030, 29 países e
economias estão a colaborar para encontrar
respostas para duas perguntas prementes: De
que tipo de conhecimentos, capacidades, ati-
tudes e valores vão necessitar os estudantes
para ter sucesso e modelar o seu mundo?
Como podem os sistemas educativos desen-
volver esse conjunto de competências?
O projeto não procura estabelecer uma
abordagem uniforme para os sistemas educa-
tivos, porque isso não ajudaria a responder a
31
estas questões. Pelo contrário, fornece uma
plataforma para o desenvolvimento de uma
compreensão partilhada sobre desenho curri-
cular.
Estudantes preparados para o futuro pre-
cisam de ser agentes ativos quer na sua pró-
pria educação, quer na sua própria vida. Ser
agente implica um sentido de responsabili-
dade para participar no mundo e, assim, influ-
enciar pessoas, eventos e circunstâncias para
o que é melhor. Ser agente assenta no poder
de modelar um propósito e identificar ações
para o conseguir.
Uma educação de sucesso prepara jovens
que pensam por si só e trabalham e vivem
com os outros. Isto implica desenvolver a ca-
pacidade de resolver problemas complexos,
de questionar a sabedoria estabelecida, inte-
grando conhecimento emergente, de comuni-
car eficientemente e de promover o bem-es-
tar.
Os jovens precisam do conhecimento que
é adquirido sem o recurso único a rotinas de
memorização. Formas múltiplas de avaliação,
metodologias ativas de ensino e aprendiza-
gem, trabalho interdisciplinar, trazendo o
mundo real para dentro da sala de aula – estes
são ingredientes nucleares para este objetivo
de promover uma aprendizagem melhor e
mais profunda.
A partir das Competências Chave (desen-
volvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição
e Seleção de Competências), o projeto Educa-
ção 2030 identificou três categorias adicio-
nais, conhecidas como Competências Trans-
formadoras:
(1) Criar novos valores: é necessário pen-
sar criativamente, desenvolver novos produ-
tos e serviços, novos empregos, novos proces-
sos e métodos, novas formas de pensar e vi-
ver, novas empresas, novos setores, novos
modelos de negócio e novos modelos sociais.
Cada vez mais, a inovação não emerge de in-
divíduos que pensam e trabalham sozinhos,
mas da cooperação e colaboração que permi-
tem criar novo conhecimento a partir do co-
nhecimento existente;
(2) Reconciliar tensões e dilemas: é hoje
necessário pensar de forma mais integrada
para impedir conclusões prematuras e reco-
nhecer interconexões. Num mundo de inter-
dependência e conflito, os indivíduos assegu-
rarão com sucesso o seu bem-estar, o das suas
famílias e das suas comunidades, somente
através do desenvolvimento desta segunda
competência transformadora: a capacidade
de reconciliar os seus próprios objetivos com
as perspetivas dos outros;
(3) Assumir responsabilidade: lidar com a
novidade, a mudança, a diversidade e a ambi-
guidade assume que os indivíduos podem
pensar autonomamente e trabalhar com os
outros. De igual modo, a criatividade e a reso-
lução de problemas requer a capacidade para
considerar as consequências futuras das
ações de cada um, para avaliar risco e recom-
pensa, e para aceitar a responsabilização pe-
los produtos do trabalho desenvolvido. Isto
sugere um sentido de responsabilidade, e ma-
turidade moral e intelectual, com a qual uma
pessoa pode refletir sobre as suas ações e ava-
liá-las à luz das suas experiências e dos objeti-
vos pessoais e da sociedade, à luz do que lhes
foi ensinado e dito, e à luz do que está certo
ou errado.
Muitos atores são chamados a desempe-
nhar um papel para que estas competências
possam ser desenvolvidas. Para ajudar a de-
senvolver o compromisso e a capacidade de
ser agente naqueles que aprendem, precisa-
mos não só de reconhecer a sua diversidade
individual e o seu potencial, mas também de
reconhecer que o conjunto mais largo de rela-
ções que influenciam a sua aprendizagem –
com os seus professores, os seus colegas, fa-
mílias e comunidades.
32
Um conceito fundamental que subjaz a
este modelo de aprendizagem é, portanto, o
de co-construção – as relações interativas de
suporte mútuo que ajudam os alunos a pro-
gredir em direção aos seus objetivos. Neste
contexto, todos devemos considerar-nos
aprendentes, não apenas os alunos, mas tam-
bém os professores, as escolas, os decisores
políticos, as famílias e as comunidades. Se a
aprendizagem está no centro, é crítico o de-
senvolvimento de comunidades de aprendiza-
gem."
O grupo de consultores do Projeto da OCDE Future of
Education and Skills 2030:
João Costa, Secretário de Estado da Educação, Portu-
gal
Suzanne Dillon, Subinspetora-geral, Departamento
de Educação e Competências, Irlanda
Kan Hiroshi Suzuki, Consultor Executivo do Ministério
da Educação, Desporto, Cultura, Ciência e Tecnologia,
Japão
Moonhee Kim, Ministra, Delegação Permanente da
República da Coreia na OCDE, Coreia do Sul
Jørn Skovsgaard, Conselheiro Sénior de Educação,
Ministério da Educação, Dinamarca
Em colaboração com a OCDE:
Andreas Schleicher, Diretor de Educação, OCDE.
Aprendizagens Essenciais vs. “Eu dei isso”
Público, 1 de agosto de 2018
É frequente, em diálogo com alunos, falar-
se de algum tema ou facto e ter-se como res-
posta: “Eu dei isso”. Porque apenas deu, não
ficou com nada e alguns conhecimentos fun-
damentais voaram com o vento. Baseou a sua
aprendizagem num “toca e foge” sobre vários
conteúdos, numa tarefa que se terá esgotado
em rotinas de memorização, “matéria” despe-
jada no dia do teste e esquecida pouco tempo
depois.
O Ministério da Educação entendeu ouvir
os professores, peritos, famílias e alunos so-
bre o estado do currículo. A opinião é pratica-
mente unânime: os programas são extensos.
A extensão dos programas tem várias con-
sequências: os alunos não têm tempo para
consolidar aprendizagens; não têm tempo
para treinar, falhar e aplicar o conhecimento
em novas situações; não há oportunidade de
aprofundamento de temas; não há tempo
para o desenvolvimento de competências es-
senciais, como a leitura crítica, a pesquisa au-
tónoma de informação ou a aprendizagem ba-
seada em problemas; não sobra tempo para a
relação dos temas e conteúdos disciplinares
com outros temas. De forma particularmente
grave, não sobra tempo para a inclusão dos
alunos com mais dificuldades. Se não acompa-
nham o ritmo a que os programas extensos
obrigam, a única solução é encaminhá-los
para outras ofertas ou para outros espaços.
Os professores reportam que vivem na an-
gústia de ter de “dar o programa”, ainda que
conscientes de que muitos alunos não estão a
aprender. As aprendizagens tornam-se super-
ficiais e facilmente descartáveis.
Foi neste contexto que se decidiu iniciar o
trabalho conducente à identificação de
Aprendizagens Essenciais a partir dos docu-
mentos curriculares em vigor. Este trabalho
foi desenvolvido pelas associações de profes-
sores, em conjunto com a Direção-Geral da
Educação e com peritos das áreas disciplina-
res e especialistas em educação. Estiveram
também envolvidos psicólogos e especialistas
em neurociências, porque não basta definir o
que se aprende, se não se conhecer como se
aprende. Pretendeu-se elencar o conjunto de
conhecimentos, capacidades e atitudes a de-
senvolver em cada disciplina e em cada ano,
em articulação com as áreas de competência
inscritas no Perfil dos Alunos, chegando-se,
assim, a uma clara perceção de qual o contri-
buto de cada área disciplinar para se atin-
girem competências como a resolução de pro-
blemas, o pensamento crítico ou o raciocínio
científico. Liberta-se, assim, tempo para o que
não tem sido possível fazer: aprofundar al-
guns temas, selecionar outros tópicos ade-
quados aos contextos específicos, potenciar
aprendizagens significativas e, sobretudo, in-
cluir mais alunos.
33
(…) Numa análise recente aos resultados
dos exames nacionais dos últimos anos, veri-
fica-se que os maus resultados não estão as-
sociados a itens de memorização de conteú-
dos, mas sim aos que requerem aplicação de
conhecimento em novas situações, raciocínio,
análise, interpretação e escrita. Estas são
competências identificadas como essenciais
no Perfil dos Alunos e que a flexibilidade cur-
ricular permite desenvolver melhor.
Quisemos que este trabalho tivesse na sua
origem professores que conhecem o terreno,
as salas de aula reais e os alunos de carne e
osso de todos os contextos. Estes profissionais
são quem nos sabe dizer o que é exequível, o
que nenhum aluno pode deixar de aprender
para poder progredir com sucesso e o grau de
autonomia de que precisam para garantir que
todos acedem ao currículo. Desprezar o seu
conhecimento tem sido um erro crasso nal-
guma tradição de construção de documentos
curriculares.
Pela primeira vez, todas as disciplinas e
anos foram trabalhados em paralelo, garan-
tindo-se que a Filosofia comunica com a Ma-
temática, que o Português sabe o que se
aprende em Inglês ou História, assegurando-
se coerência concetual entre os diferentes do-
cumentos e identificando problemas de se-
quencialidade ou de repetição dos mesmos
conteúdos em várias disciplinas. Este foi um
trabalho muito difícil (…).
Pela sua dificuldade, quisemos que este
trabalho fosse monitorizado, avaliado por es-
colas, sujeito a consulta pública e validado por
vários especialistas em currículo.
Tudo isto, porque aprender melhor e com
significado é crucial para termos jovens que
exercem a sua cidadania de forma plena, ali-
cerçada em conhecimento consolidado e não
em vagas memórias de coisas que “se deram”
e não permaneceram.
João Costa, Secretário de Estado da Educação.
 ANEXO “Ponto de partida. 3.b”
CONCEÇÕES DE EDUCAÇÃO, CONCEÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR
(Maria Helena Damião, última versão: 2018)

Identifique nos dois artigos que leu conceções de educação, que fundamentam as mudanças curri-
culares em curso (a nível global e nacional).
Conceções de Educação para um mundo melhor: um Aprendizagens Essenciais vs.
caráter: debate em curso a uma escala global “Eu dei isso”
1. Político

2. Histórico

3. Social

4. Epistemo-
lógico

5. Teleológico

6. Ético

7. Psicopedagó
gico (aprendi-
zagem)

8. Psicopeda-
gógico
(ensino)

Comentário geral:

34
 ANEXO “Ponto de partida. 4.a”
PETIÇÃO E MANIFESTO CONTRA E A FAVOR DA OBRIGATORIEDADE DA COMPONENTE CURRICULAR
DE “CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO” NA ESCOLA PÚBLICA
PETIÇÃO
PARA A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO PARA
A CIDADANIA SER OPCIONAL
Para: Assembleia da República;
Exmº Sr. Presidente da República;
Exmº Sr. Primeiro Ministro
A disciplina de Cidadania e Desenvolvi-
mento ou Educação para a Cidadania aborda
assuntos de cariz profundamente ideológicos
e, abusivamente, propõe substituir os pais no
que à educação dos filhos diz respeito. Sem
consultar os pais e negando-lhes o direito a
escolher a educação que desejam para os seus
filhos em temas fracturantes e íntimos, o Mi-
nistério da Educação acaba por violar a Cons-
tituição da República Portuguesa que garante
“a liberdade de aprender e de ensinar”, diz
que “os pais têm o direito e o dever de educa-
ção e manutenção dos filhos” e que o Estado
deve “cooperar com os pais na educação dos
filhos”.
A lei fundamental “proíbe o Estado de
"programar a educação e a cultura segundo
quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, po-
líticas, ideológicas ou religiosas”.
Portanto, dada a inconstitucionalidade da
obrigatoriedade da frequência da disciplina,
propomos que seja opcional caso os pais a
achem ou não conveniente para os seus filhos.
35
MANIFESTO
"CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO:
A CIDADANIA NÃO É UMA OPÇÃO!"
Vivemos num mundo com problemas glo-
bais como as alterações climáticas, os extre-
mismos, as desigualdades no acesso aos bens
e direitos fundamentais e as crises humanitá-
rias, entre outros, em que a solução passa por
trabalharmos em conjunto, unindo esforços
para encontrar soluções para os desafios que
ameaçam a humanidade.
O futuro da Terra, em termos sociais e am-
bientais, depende da formação de cidadãs/
ãos com competências e valores não apenas
para compreender o mundo que os rodeia,
mas também para procurar soluções.
É conhecida, a partir de documentos pro-
duzidos por organizações internacionais, a im-
portância da Educação para a Cidadania e dos
Direitos Humanos em todos os níveis de en-
sino.
Esta importância encontra-se plasmada no
Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obri-
gatória (2017), fruto de um saudável consenso
quanto à importância de a Escola organizar os
vários conhecimentos numa perspetiva holís-
tica. É neste âmbito que se deve entender a
criação da disciplina Cidadania e Desenvolvi-
mento, cujo conteúdo principal se relaciona
com os Direitos Humanos e os domínios que
com eles estão interligados, como a sustenta-
bilidade ambiental, a interculturalidade, a sa-
úde, a segurança rodoviária, a igualdade de
género. Trata-se de uma disciplina obrigatória
ministrada no 2° e 3° ciclos do Ensino Básico.
Recentemente levantaram-se no espaço
público, dúvidas sobre se esta disciplina deve-
ria ter um caráter facultativo, argumentando
que as famílias deveriam ter a possibilidade
de “objeção de consciência”, dado o caráter
“ideológico” destas matérias.
Por relação às questões suscitadas, os
subscritores do presente texto vêm manifes-
tar a sua posição e defendem o seguinte:
a) A ciência e a ética na base da Educação. O
facto de a Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos garantir aos pais a opção
pelo “género de Educação que devem dar
aos seus filhos” não se aplica no caso ver-
tente, dado que não se trata de um “gé-
nero de Educação”, mas sim de um con-
junto de conteúdos suportados ética e ci-
entificamente;
b) Ideologia versus Conhecimento. A Educa-
ção para a Cidadania e para os Direitos Hu-
manos não pode ser classificada como
“ideológica”, uma vez que ajuda os alunos
a distinguir entre o que é “ideologia” e “co-
nhecimento”. A produção científica das Ci-
ências Sociais e das Ciências Naturais, têm
produzido abundante conhecimento sobre
Direitos Humanos e este conhecimento
não pode ser menosprezado nem conside-
rado como uma ideologia.
c) Responsabilidade individual e bem-estar
coletivo. Não é razoável nem aceitável que
um conhecimento básico sobre os Direitos
Humanos e a Cidadania de todos os huma-
nos seja considerado opcional. Como
ainda recentemente aprendemos com a
pandemia SARS-Cov-2, precisamos cada
vez mais de medidas que impliquem toda
a sociedade porque só assim poderemos
36
criar ambientes humanos saudáveis, equi-
tativos e justos. Deixar que o conteúdo dos
Direitos Humanos fique reservado apenas
para uma parte dos alunos contribuiria
para aumentar a desigualdade face a um
conhecimento cívico essencial. A Respon-
sabilidade individual é um dos pilares mais
importantes na garantia do bem-estar co-
letivo.
d) Uma base de conhecimento comum e soci-
almente partilhado. Os conteúdos da cidada-
nia devem continuar a ser competência do sis-
tema educativo. Sabemos que na escola não
se aprende tudo e que as famílias, os encarre-
gados de educação, as instituições e as comu-
nidades também têm um importante papel no
desenvolvimento de conhecimentos, compe-
tências e atitudes nestas áreas. No entanto,
deixar estas competências exclusivamente ao
encargo das famílias aprofundaria o fosso en-
tre os alunos, não os fortalecendo com uma
base de conhecimento comum e alimentando
ciclos de ódio e violência.
Desta forma, consideramos que a disci-
plina Cidadania e Desenvolvimento deve con-
tinuar a fazer parte integrante do currículo.
Reafirmamos que a aprendizagem dos Di-
reitos Humanos e da Cidadania não é um con-
teúdo ideológico. É uma disciplina que per-
mite que todos conheçam os seus direitos,
respeitem os direitos dos outros e conheçam
quais os deveres que coletivamente têm para
construir uma sociedade que a todos respeite.
 ANEXO “Ponto de partida. 4.b”
PETIÇÃO E MANIFESTO SOBRE A PRESENÇA DA COMPONENTE CURRICULAR
DE “CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO” NA ESCOLA PÚBLICA
(Maria Helena Damião)

Sistematize os argumentos invocados por quem defende o caráter opcional e por quem defende o
caráter obrigatório da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento no currículo escolar.
Argumentos a favor do caráter opcional Argumentos a favor do caráter obrigatório
da componente curricular da componente curricular

Explicite a sua posição:

37
 ANEXO “Ponto de partida. 5.a”
(Maria Helena Damião)

PROJETO DE CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO (PCD)

7
Juntos construímos a cidadania ativa rumo ao “bem estar” (2019-2020)

“As aprendizagens na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento alicerçam-se no desen-

volvimento de competências cognitivas, pessoais, sociais e emocionais, ancoradas no cur-
rículo e desenvolvidas num ciclo contínuo e em progressão de “reflexão-antecipação-
ação”, em que os alunos aprendem através dos desafios da vida real, indo para além da
sala de aula e da escola, e tomando em consideração as implicações das suas decisões e
ações, tanto para o seu futuro individual como colectivo” (DGE, junho 2018).

“Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o lugar mais maravilhoso do mundo... Mas
é necessário TER PESSOAS para transformar o seu sonho em realidade” (Walt Disney).

ENQUADRAMENTO LEGAL

O documento “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (Despacho n.º

6478/2017, de 26 de julho) constitui-se como um referencial para o desenvolvimento cur-
ricular e, ao abrigo da Autonomia e Flexibilidade Curricular, para o trabalho a realizar
em cada escola, respondendo aos desafios sociais e económicos do mundo atual, alinha-
dos com as competências necessárias no século XXI.
A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) encontra-se em con-
vergência com o Perfil, integrando um conjunto de direitos e deveres que tornam os/as
alunos/as em adultos/as portadores/as de uma conduta cívica a três níveis: da igualdade
nas relações interpessoais, da integração da diferença e da valorização democrática.
Esta Estratégia propõe que os/as alunos/as de hoje, substancialmente diferentes dos
de gerações anteriores, realizem aprendizagens através da participação plural e responsá-
vel na construção de si como cidadãos e de sociedades mais justas e inclusivas.
É uma Estratégia que consubstancia a mudança de paradigma educativo em curso,
vocacionada para o sucesso escolar pleno. Nessa medida, rejeita o ensino tradicional, ex-
positivo, reprodutivo, transmissivo, centrado no professor, colocando os alunos no centro
do processo educativo, levando-os a construir os seus próprios conhecimentos e valores
e, sobretudo, a desenvolver, sempre de modo crítico e criativo, competências, capacidades
e atitudes, tanto de ordem pessoal, afetiva e emocional como de ordem social e relacional.
Só assim as novas gerações poderão ser e estar, vivenciar e serem felizes num mundo
cada vez mais global e competitivo, marcado pela complexidade, incerteza, ambiguidade
e volatilidade. Este desafio, colocado no horizonte 2030, tem de ser ganho agora, nas
escolas, pois o que está em causa é o bem-estar individual e o desenvolvimento sustentá-
vel. O esquema que é a base do Perfil, traduzindo este pacto, orientará o PCD.

7
Este documento, com fins didáticos, é fictício, mas a informação que contém é real: foi recolhida em pro-
jetos de Cidadania e Desenvolvimento disponibilizados na internet em sites de escolas portuguesas.

38
O PROJETO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO

No PCD assume-se que a escola é, por natureza, a entidade “que veicula às gerações
mais jovens não só o conhecimento, mas também valores, princípios, comportamentos e
atitudes relevantes para a sua integração plena na vida ativa. Enquanto espaço de inclusão
e integrador dos diferentes parceiros, cria momentos de aprendizagem potenciadores de
sucesso escolar e de cidadania ativa e democrática. (…) A escola que procura a formação
integral da pessoa, garantindo o pleno e saudável desenvolvimento da sua personalidade
e capacidades”.
Buscamos a excelência em todas as vertentes educativas. Buscamos, para além do
sucesso escolar, o sucesso educativo. Queremos ser maiores do que o sonho. Queremos
uma escola capaz de formar para CRESCER, SER E ESTAR!
Desta maneira, pretende-se contribuir para a qualidade do serviço público de educa-
ção numa perspetiva inclusiva, para que acolha todos, independentemente das suas dife-
renças, e que seja para todos, onde todos alcancem o bem-estar pessoal, satisfação com a
sua vida, saúde individual e coletiva e, acima de tudo, felicidade.
Pretende-se concretizar as mudanças preconizadas pela “Educação do Futuro” no
sentido de se conseguirem cidadãos responsáveis e autónomos, capazes de demonstrar
novas competências exigidas pelo mercado de trabalho, cada vez mais exigente, disponí-
veis para aprender ao longo da vida, de modo colaborativo, co-construindo saberes e afe-
tos.
Esta ambição requer um modelo pedagógico assente na ligação escola-família-comu-
nidade, havendo que atender às origens culturais, geográficas, económicas e étnicas
dos/as alunos/as, às suas especificidades individuais, capacidades, interesses e ritmos de
aprendizagem, mas também às necessidades e exigência do contexto envolvente a que
pertence.
Por isso, neste PDC prioriza-se a participação simbiótica com os agentes/parceiros
externos (stakeholders), com destaque para as empresas, acolhendo-se as suas sinergias,
numa atitude de aprender com eles. A sua intervenção, efetiva e de proximidade, será uma
mais-valia para os/as alunos/as, sobretudo no que respeita aos valores que elencam como
capitais: Autonomia; Liderança; Colaboração e cooperação; Criatividade; Resiliência;
Compaixão; Equidade; Espírito de entreajuda; Ética: Exigência; Integridade; Participação
empreendedora; Respeito; Esforço, Responsabilidade; Segurança; Solidariedade; Reso-
lução de conflitos.

OPERACIONALIZAÇÃO

Cada vez é mais responsabilidade da escola a construção da identidade do/a aluno/a,

do “aprender a ser” como pessoa e do “aprender a estar” com os outros. Por isso o PCD
parte dos seguintes princípios:
- Adota-se um conceito de cidadania ativa, não abstrata;
- As atividades estarão imbuídas da cultura da escola-meio, apelando à participação
e corresponsabilização dos vários agentes/parceiros;
- Parte-se das realidades locais e pessoais dos/as alunos/as, contextualizadas nas di-
versas dimensões das suas vivências reais;
- A abordagem pedagógica é global, integra métodos de empowerment, e é promotora

39
 da inclusão e de aprendiza-
gens significativas.
Os temas são os mencionados
pelo ME/DGE, organizados em
três grupos, sendo o primeiro
obrigatório para todos os ciclos
de escolaridade; o segundo em
pelo menos dois ciclos do En-
sino Básico; o terceiro com apli-
cação opcional em qualquer ano
(cf. quadro ao lado).
A transversalidade dos te-
mas possibilita o seu cruzamento
e a integração no trabalho disci-
plinar e interdisciplinar, cabendo
aos professores do conselho de
ano/turma fazer a planificação
ajustada a cada ano/turma e defi-
nir as atividades a desenvolver.

METODOLOGIA

A cidadania, pessoal e social, não se aprende através de processos teóricos/retóricos

nem através do ensino expositivo/transmissivo: os/as alunos/as descobrem/constroem os
seus próprios valores num clima organizacional positivo e recompensador, de preferência
de “sala de aula sem paredes”, num espírito de empreendedorismo, através de estratégias
de empowerment.
Por isso, seguindo o modelo “Bússola de aprendizagem”, as metodologias devem:
- ser ativas e motivadoras;
- ser diversificadas, com caráter não formal e lúdico;
- implicar pesquisa autónoma e colaborativa;
- implicar “educação pelos pares” e atitudes de “liderança”;
- apelar a experiências, vivências e sentimentos reais;
- incluírem as novas tecnologias (como extensão do corpo);
- envolverem parcerias externas e a intervenção dos seus agentes;
- implementar reforços frequentes e prémios materiais.
São exemplos: Aprendizagem baseada em projetos (APB) ou em problemas; Deba-
tes/discussões de temas atuais; Dramatizações, Visionamento de filmes e documentários;
Questionários/entrevistas a elementos da comunidade; Palestras e Workshops com agen-
tes inspiradores; Visitas a locais sugeridos pelos agentes/parceiros ou pelos/as alunos/as;
Bring your own device (BYOD); Flipped classroom; Inquiry-based learning; Gamifica-
ção/jogos.
Nota: Na plataforma… (ESPAÇO PCD) encontram-se atividades e materiais diversifica-
dos que têm sido oferecidos à escola e que podem ser aplicados pelos professores sob
supervisão de especialistas.

40
PARCEIROS

A articulação com a comunidade é fundamental: os/as alunos/as aprendem através de

desafios reais, concretos, que superam a sala de aula tradicional, tomando consciência
que as suas decisões e ações contribuem para o futuro individual, coletivo e do planeta.
Essa articulação possibilita aos/às alunos/as criarem, de forma mais direta, vivências prá-
ticas da cidadania, experimentando as correspondentes emoções.
Os parceiros que, com este propósito, aceitaram colaborar no PCD são: Câmara Mu-
nicipal e Junta de Freguesia; Comissão de Proteção de Crianças e Jovens; Entidades de
Segurança (Bombeiros/GNR/PSP – Escola Segura); Centro de Saúde; Instituto de Apoio
à Criança; Cáritas Diocesana; Departamento de Pedagogia da Universidade; Escola Su-
perior de Enfermagem; Caixa de Crédito Agrícola; Banco de Portugal; GesEntrepreneur;
Galp; Continente.

PERFIL DO COORDENADOR

O coordenador do PCD, pelas exigências da função, tanto dentro como fora da escola,
deverá:
- Sentir-se motivado para a função, sem imposição superior;
- Frequentar/ter frequentado ações de formação sobre Cidadania;
- Ter uma visão multicultural, ou seja, reconhecer diferenças culturais dos/as alunos/
as e da comunidade e ter respeito por elas;
- Em vez de promover o ensino, criar situações de trabalho colaborativo e de resolu-
ção de problemas;
- Potenciar situações de aprendizagem críticas e criativas, em articulação com a co-
munidade;
- Ter experiência de coordenação de equipas; conseguir estabelecer empatia com
os/as alunos/as, colegas e comunidade, sustentada em processos de escuta, tolerân-
cia e reconhecimento;
- Possuir competências de trabalho em metodologia de projeto e de utilização de
meios tecnológicos e plataformas digitais.

AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

A “avaliação formadora” orienta a ação educativa, pelo que o recurso a descritores

de observação do processo e produto da aprendizagem (que forma uma grelha de desem-
penho e de evolução) constituem uma mais-valia para os/as alunos/as na autorregulação
das suas competências.
Para o 3.º Ciclo a avaliação sumativa na disciplina de DC deve refletir o desempenho
e evolução do/a aluno/a, ocorrendo no final de cada período e traduzindo-se numa classi-
ficação de 1 (“não observado”) a 5 (“desempenho relevante”). A classificação será nego-
ciada com o aluno, num processo de autorresponsabilização. Para o Ensino Secundário,
não havendo lugar a avaliação sumativa pelo facto de CD não ser uma disciplina, haverá
uma menção, registada no certificado do/a aluno/a.
Os descritores que se seguem e a sua operacionalização foram decididos em Conse-
lho Pedagógico, depois de ouvidos os agentes/parceiros educativos que intervêm no PCD,
mas devem ser discutidos e adaptados em função de propostas dos/as alunos/as e servir
como instrumento de autorregulação das aprendizagens.

41
 - Espírito cívico
Mostra-se pronto/a a cooperar
Contribui para melhorar a situação de pessoas da comunidade
Colabora com outras pessoas para defender causas comuns
Empenha-se na defesa e salvaguarda dos direitos humanos
Mostra-se disposto/a a participar nas decisões coletivas
Respeita as obrigações e responsabilidades relativas à cidadania ativa seja a nível local,
nacional ou global
- Atitudes
Tem atitudes respeitosas em relação a convicções, opiniões, ideias, práticas e modos de
vida adotados por outrem
Dá espaço aos outros para se expressarem
Mostra respeito pelas diferenças religiosas
Mostra respeito pelas diferenças de género
Manifesta disponibilidade para ter em conta informação contraditória ou incompleta, sem
a rejeitar automaticamente nem tirar conclusões prematuras
Expressa sentimentos, afetos e emoções pessoais e escuta os de outrem sem reservas
Manifesta atitudes de compaixão e de autocompaixão
Mostra-se resiliente face a dificuldades com que se confronta dentro e fora da escola
- Conhecimento e compreensão crítica do mundo
Consegue explicar os perigos de generalizar valores individuais a toda uma cultura
Consegue refletir criticamente sobre como a sua visão pessoal do mundo é apenas uma de
entre muitas
Consegue refletir criticamente sobre as crenças, valores, práticas e experiências dos segui-
dores das religiões
Rejeita todas as formas de discriminação, tanto dentro como fora da escola
- Responsabilidade
É assíduo/a e pontual
Apresenta os trabalhos solicitados dentro do prazo
Quando lhe atribuem uma tarefa, cumpre-a, mesmo que lhe surjam outras
Executa os seus deveres da forma mais perfeita que lhe é possível
Demonstra que assume a responsabilidade pelos seus erros
- Cooperação
Trabalha para formar consensos e alcançar as metas de grupo
Consegue ajudar alguém a tornar-se parte do grupo
Ao trabalhar como membro de um grupo, encoraja os membros a expressarem os seus pon-
tos de vista e opiniões
Trabalha bem com outras pessoas, manifestando atitudes de liderança

NO ESPÍRITO DO PROJETO…

… e como inspiração para o seu desenvolvimento:

“O mundo já não recompensa as pessoas apenas por aquilo que sabem – o Google sabe tudo
– mas por aquilo que conseguem fazer com isso.”
Andreas Schleicher, Diretor de Educação da OCDE, 2016.

42
 ANEXO “Ponto de partida. 5.b”
(Maria Helena Damião)
Plano de aula
Disciplina: Cidadania e Desenvolvimento | Tema: Dramatização sobre refugiados | Turmas: 8.º ano
-
Objetivo: Esta atividade socorre-se de uma
encenação em que refugiados e funcionários
fronteiriços expressam diferentes pontos de
vista de forma a aprofundar o conhecimento
dos alunos sobre os direitos dos refugiados.
Ponto de aprendizagem: Os refugiados são
um grupo especialmente vulnerável que neces-
sita de proteção e tem direitos específicos.
Materiais: Textos: "Argumentos e opções dos
funcionários da imigração e dos refugiados",
"Informação sobre refugiados". Quadro, folha
larga de papel, canetas e fita adesiva.
Duração: Uma hora.
Como fazer?
• Comece com um brainstorm para descobrir o
que os alunos pensam acerca dos refugiados.
Escreva a palavra "refugiado" no quadro e
peça à turma para dizer as primeiras coisas que
a palavra lhes faz lembrar.
• Leia a "Informação sobre refugiados" para in-
troduzir o assunto. Pergunte se têm questões a
colocar-lhe sobre o que lhes leu.
• Ajude o grupo a representar a peça.
• Leia em voz alta o enredo que se segue (pode
criar nomes imaginários para os países X e Y):
“Está uma noite húmida, fria e escura na fron-
teira entre X e Y. Chegou uma coluna de refu-
giados, em fuga da guerra no país X. Eles que-
rem atravessar para Y. Têm fome e frio e estão
cansados. Não têm dinheiro nem documentos.
Os funcionários de imigração do país Y têm
diferentes pontos de vista – uns querem permi-
tir que os refugiados atravessem, mas outros
não. Os refugiados estão desesperados e usam
todos os argumentos possíveis para tentar per-
suadir os funcionários de imigração."
• Peça a um terço da turma para imaginar que
são funcionários de imigração do país Y. Dê-
lhes os "Argumentos e opções dos funcioná-
rios de imigração".
• Peça a outro terço da turma para imaginar que
são refugiados. Dê-lhes os "Argumentos e op-
ções dos refugiados".
• Diga aos atores que podem usar argumentos
dos seus cartões e de outros que se lembrem.
43
• Se ajudar, desenhe uma linha no chão para
simbolizar a fronteira. Diga que quando a en-
cenação começar têm dez minutos para chegar
a uma conclusão, que pode estar na lista, ou
qualquer outra.
• Peça ao restante terço da turma para agir
como observadores (metade pode observar os
"funcionários de imigração" e outra metade os
"refugiados").
Dê aos refugiados e aos funcionários de imi-
gração alguns minutos antes da peça para que
passem os olhos pelos seus argumentos e op-
ções e decidam as táticas.
• Comece a peça. Fica ao seu critério decidir
quando a peça deve terminar.
• Após a peça, discuta-a usando as questões
que se seguem: Como é que a situação decor-
reu? O que aconteceu? Qual a sensação de se
ser um refugiado? E de se ser um funcionário
de imigração? Os refugiados têm direito à pro-
teção, à luz da Convenção Relativa ao Estatuto
do Refugiado, de 1951. Estes refugiados tive-
ram direito à proteção? Porquê? Porque não?
Achas que um país pode recusar refugiados?
Recusarias? E se soubesses que eles enfrenta-
riam a morte no seu próprio país?
Escolhas
Se houver tempo, repita a encenação. Os alu-
nos que foram funcionários de imigração pas-
sam a refugiados. No final pergunte-lhes como
se sentiram a representar o papel contrário.
O Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Refugiados (ACNUR) é responsável pela
proteção dos direitos dos refugiados. Poderá
investigar onde está localizada a representação
da ACNUR no seu país e convidar membros
para dar uma palestra ao seu grupo.
Peça aos membros do grupo para escrever um
relato imaginativo da cena passada na fron-
teira. O relato podia ser feito a partir do ponto
de vista de uma criança refugiada. Como ação,
os membros do grupo poderiam reunir objetos
essenciais e entregá-los aos refugiados que se
abrigam no seu país.
In Educar para a cidadania: manual de jogos pedagó-
gicos para jovens Informanuais (com adaptações).
 ANEXO “Ponto de partida. 6.a”
PLANO/PLANIFICAÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA/CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO

44
 ANEXO “Ponto de partida. 6.b”
EXPLICITAÇÃO DE DECISÕES CURRICULARES PRÉ-ATIVAS
(Maria Helena Damião)

Volte ao momento em que elaborou o plano/planificação e explicite as decisões que tomou. Registe
o que explica ao/à seu/sua colega e o que ele/ela lhe explica.

Antes de mais, detenha-se nas COMPONENTES do documento.

1. Que destinatários (alunos/turma, professores…) imaginou?
2. Definiu/estabeleceu um tema? Sim___ Não___
• Se sim, qual é esse tema? Porque o escolheu?
• Organizou esse tema em tópicos? Se sim, como os organizou?
3. Definiu/estabeleceu objetivos? Sim___ Não___
• Se sim, quais? E porque é que escolheu esses objetivos?
• Como os organizou? Explique.
4. Definiu/estabeleceu metodologias/métodos/atividades/estratégias? Sim___ Não___
• Se sim, quais? E porque é que escolheu essas metodologias?
• Como considera que deveriam ser concretizadas?
5. Definiu/estabeleceu recursos/materiais/equipamentos? Sim___ Não___
• Se sim, quais? E porque é que escolheu esses recursos/materiais/equipamentos?
• Como considera que deveriam ser usados?
6. Definiu/estabeleceu avaliação? Sim___ Não___
• Se sim, que avaliação? E porque é que escolheu essa avaliação?
• Como considera que deveria ser concretizada?
7. Definiu/estabeleceu um período temporal? Sim___ Não___
• Se sim, qual? E porque é que escolheu esse período temporal?
• Como considera que esse período deve ser gerido?
8. Definiu/estabeleceu espaços de ensino e de aprendizagem? Sim___ Não___
• Se sim, qual(ais)? E porque é que escolheu esse(s) espaço(s)?
• Como considera que esse período deve ser gerido?
De seguida, detenha-se no PROCESSO DE CONSTRUÇÃO do documento e explicite-o.
9. Recorda-se em que é que pensou primeiro para delinear o documento curricular (tema, objetivos,
métodos…)? E depois? E depois? Etc.
Passe a uma APRECIAÇÃO GLOBAL do documento.
10. De um modo geral:
• Que tipo de documento curricular é? E como o carateriza?
11. A sua fundamentação é explícita ___ ou implícita ___?
• Explique em que fundamentos/pressupostos/princípios/conceções/ideias se baseou.
12. As componentes que nele integrou são as necessárias e suficientes?
• Sim___ Não___ Explique.
13. E considera que tem a forma adequada?
• Sim___ Não___ Explique.
Concluída a reflexão sobre os documentos curriculares (o seu e o de colega/s)
14. DECIDA se deve manter o seu plano tal e qual ou se o deve alterar. Explique a sua decisão.
15. No caso de decidir alterá-lo, anote no documento a(s) alteração(ões) e as razões justificativas.
16. Poderá registar outros aspetos dignos de interesse.

45
(Página deixada propositadamente em branco)
 TRABALHO A REALIZAR

“QUERO. Que deixes de fumar. Que uses o cinto de segurança. Que comas
legumes. Que não te ponhas ao Sol. Que emagreças. Que garantas a segu-
rança aos teus filhos no banco traseiro. Que fales de questões raciais. Que
uses preservativo. Que te ofereças como voluntário. Que comas menos carne
vermelha.”
Cartaz do Tio Sam apontando um dedo ao leitor (1997).
In Jacques Barzun, 2003, 763.

“Os alunos ouviram repetir todos os dias e em todos os tons (…) desemprego
e sida para todos, é o que vos espera. Sim, foi o que andámos a dizer-lhes,
pais ou professores (…) para os motivar mais.”
Daniel Pennac, 1997, 57.

“A palavra carácter parece estar um pouco fora de moda, perdida na diluição

geral de certos conceitos, desvitalizada, mas vale a pena recuperar alguns dos
seus sentidos. Qualquer bom dicionário de português (…) fala de carácter
como «qualidade peculiar, especificidade, cunho distintivo de uma pessoa»,
ou conjunto de traços psicológicos e morais (positivos ou negativos) que ca-
racterizam um indivíduo; ou ainda em «firmeza moral, coerência de actos,
honestidade». Há aqui, pois, poderemos considerar, um conceito central, o
de pessoa, e três outros que ganham significado em relação àquele, que se
lhe aplicam em níveis e circunstâncias diferentes: os conceitos específicos de
especificidade, de firmeza e de coerência, com os quais se poderá construir o
conceito de carácter (…). Mas a questão que nos parece importante é saber
se este conceito de carácter tem condições para uma recuperação do seu con-
teúdo axiológico, e pelas exigências que tal conteúdo impõe.”

João Boavida, 2004, 10 e 25.

“O recorrente, quase obsessivo, apelo à felicidade pode conduzir-nos ao nar-

cisismo e à ignorância porque se é impossível garantir o conhecimento, em-
bora possamos (devamos) persegui-lo, mais irracional é pretender garantir a
felicidade. [Já é diferente buscar a virtude, a areté grega, entendida como um
conjunto de qualidades cívicas, morais e intelectuais, visando a perfeição. Ca-
minho este que, não sendo simples, pode proporcionar momentos de felici-
dade (…)]. “Porque é que não é conciliável [ser virtuoso] e ser, simultanea-
mente, culto e preparado?”
Alberto Royo, 2016, 100.

47
(Página deixada propositadamente em branco)
 “A educação é assim o ponto em que decidimos se amamos suficien-
temente o mundo para assumir a responsabilidade por ele (…) [e] se
amamos suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do
nosso mundo, deixando-as entregues a si próprias, para não lhes reti-
rar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo.”

Hannah Arendt, 1957/2006, 206.

“Quem pretende educar converte-se, de certo modo, em responsável

pelo mundo face ao neófito, como muito bem assinalou Hannah
Arendt. Se lhe repugna esta responsabilidade, mais vale que se dedi-
que a outra coisa e que não estorve.”
Fernando Savater, 1997, 105.

& Como demos a perceber na apresentação do Programa, focamo-nos no pensamento e na

ação profissional, alicerçados em conhecimento que se situa no campo do currículo escolar.

b Assentamos que esse conhecimento se organiza, fundamentalmente, nas seguintes áreas:

$" O trabalho prático a realizar ao longo do semestre convoca estas áreas e tem por foco
a “Educação para a cidadania”. Tal trabalho integra seis tarefas e será apresentado na forma de
8
portefólio .

8
Os dicionários registam portfólio, portefólio e porta-fólio. Sendo um termo com grafia instável, admi-
tem-se as três variações do aportuguesamento da palavra inglesa portfolio, podendo ainda optar-se por
usar o estrangeirismo grafado em itálico ou entre aspas. Porte (do verbo latino portare, que significa
“levar”) + fólio (do latim folium, que significa “folha”). Logo, a palavra quer dizer isso mesmo: uma recolha
(organizada) de folhas. No domínio da educação/formação, o portefólio, em suporte de papel ou digital,
traduz-se numa coletânea singular de trabalhos do aluno/formando conseguida ao longo de um período

49
 1. FUNDAMENTAR - Estabelecer as bases do currículo;
2. ANALISAR - Elaborar um parecer relativo a um documento curricular;
3. ESCOLHER - Construir um referencial curricular;
4. PREPARAR - Organizar um processo microcurricular;
5. INTERAGIR - Guiar uma situação curricular;
6. REFLETIR - Pensar sobre o processo curricular.

A mnemónica – FAEPIR – ajuda a fixar tais tarefas. Para se orientar na redação do por-
tefólio, atente na estrutura que se segue, podendo/devendo imprimir-lhe caraterísticas particu-
lares.

Estrutura Especificação / conteúdo Guia

Capa Elementos de identificação necessários e suficientes, dispostos de
forma equilibrada.

competência e a reflexão que dela faz.

Deve revelar a evolução da sua aprendizagem/preparação/
Centrado no trabalho desenvolvido pelo estudante.
Epígrafe Frase ou texto retirado de uma obra de relevo

Índice Diferentes partes que constituem o portefólio e respetivas páginas.

Introdução Explica-se o contexto de realização do portefólio e o seu sentido (por

referência à epígrafe). Indicam-se as partes constituintes e apresenta-
se um breve sumário de cada uma:
Corpo 1. Fundamentar;
2. Analisar;
3. Escolher;
4. Preparar;
5. Interagir.
6. Refletir.

Reflexão Com base em conhecimento especializado, e de um ponto de vista

final (pré) profissional, reflete-se sobre o conjunto do trabalho realizado,.

Referências Cinco a dez referências (documentos normativo-legais e teóricos per-

bibliográficas tinentes). As normas de referenciação são as da APA.

Anexos Devidamente identificados, pela ordem em que são referidos no corpo

do portefólio.

de tempo razoável, organizados a partir de determinados critérios e segundo uma determinada ordem.
Essa coletânea, sempre submetida à seleção crítica do aluno/formando e do professor/formador deve
revelar, num determinado momento, a aprendizagem/preparação/competência do aluno/formando e
a reflexão que dela faz (texto cedido graciosamente por Isaltina Martins).

50
 1
FUNDAMENTAR

“Infelizmente, atravessamos uma maré em que se ataca a pedagogia

como se ela fosse inimiga do conhecimento, uma maré parece que mo-
ver-se entre o desprezo e a hostilidade por tudo o que significa trans-
missão de saberes. Há quem considere que as Faculdades de Educação
(…) [têm] um ambiente dissoluto, avesso ao esforço, à avaliação da
qualidade e do mérito, e o que é importante é cultivar a auto-estima
dos estudantes (…). É certo que alguns colegas nossos, do amplo
mundo da educação, não são alheios a esses erros que alguns denun-
ciam com tanta virulência.”
José Antonio Ibáñez-Martín, 2009, 16. MMM

“É certo que uma escola orientada para o desenvolvimento de compe-

tências preparará menos bem os futuros matemáticos, químicos, his-
toriadores e filósofos. E depois?... Não sacrifica as elites. Na pior das
hipóteses, abranda um pouco a sua progressão… Se isso permitir que
um grande número de alunos fique melhor preparado apenas para a
vida, o preço é razoável.”
Philippe Perrenoud, 2001, 20-21.

“Para entender a aprendizagem é essencial perceber os processos en-

volvidos em recuperar e reconstruir o conhecimento. Podemos pensar
que sabemos algo, que as nossas mentes contêm ou possuem algum
conhecimento, mas a única forma de examinar o conhecimento é en-
volver-se no acto de recuperação. As diferenças na capacidade de re-
cuperar conhecimento poderão não advir não do que está «armaze-
nado» nas nossas mentes, mas sim de diferenças nas pistas de recupe-
ração que estão disponíveis em contextos particulares.”
Jeffrey Karpicke, 2012, 17.

& São múltiplas as conceções de educação que integram os discursos curriculares e que
direcionam o seu sentido. Constituindo, frequentemente, antinomias, vemos que os seus polos
têm defensores inabaláveis. Ainda que tais conceções se afigurarem sem interesse para a to-
mada de decisão curricular, a verdade é que a determina. Justifica-se, pois, que lhe prestemos
atenção, no quadro da “Educação para a cidadania”.

$"Recupere conceções de educação/currículo que identificou nos textos que constituem

os Anexos “Ponto de partida. 3.a" e “Ponto de partida. 4.a" e que o Anexo “Fundamentar. 1”
ajudou a formular.

51
 De seguida, verifique se essas conceções estão presentes nas atuais orientações/reco-
mendações para a educação/currículo, veiculadas pela Organização para a Cooperação e Desen-
volvimento Económico (OCDE), apresentadas em múltiplos documentos, de que os dois vídeos
abaixo mencionados, e cujo conteúdo se transcreveu, são exemplos.

OECD (2019). Future of Education and Skills 2030: The new “normal” in education
À medida que as nossas sociedades evoluem, evoluem também os nossos sistemas de edu-
cação. Mas, como será o futuro da educação? Para responder a esta questão e compreender
como os modelos tradicionais estão a evoluir, examinamos os recursos emergentes que se
podem tornar o novo padrão dos sistemas educacionais em todo o mundo. O que vimos?
Tradicionalmente, nos sistemas educativos, as decisões são tomadas por um grupo seleto
de pessoas e todos os elementos têm um papel distinto. Os alunos aprendem ouvindo os
seus professores, os professores ensinam e os diretores gerem as escolas. O currículo é li-
near e padronizado, o desempenho académico é priorizado e os alunos são avaliados através
de testes estandardizados. Como é que isto está a mudar? Os sistemas de educação que
incorporam o “novo normal” são parte de um ecossistema maior, onde a tomada de deci-
sões e as responsabilidades são compartilhadas por um amplo grupo de interessados (sta-
keholders), sendo os alunos participantes ativos na sua própria aprendizagem. Nestas esco-
las, o processo de aprendizagem e o bem-estar do aluno são valorizados, além do desempe-
nho académico. Há um reconhecimento de que os alunos têm diversas origens e aprendem
de maneiras diferentes. A aprendizagem acontece num processo não linear com diferentes
tipos de avaliações, usadas para diferentes propósitos. Estas escolas são acompanhadas não
apenas para garantir a responsabilidade, mas também encorajar o feedback frequente em
todos os níveis, para melhorar continuamente o sistema de educação. O futuro é, por defi-
nição, imprevisível, mas desenvolvendo sistemas de educação responsivos, podemos ajudar
os nossos filhos a adaptarem-se, a prosperarem e até a moldarem o futuro. Para descobrir
como pode ajudar, visite o nosso website: www.oecd.org/education/2030-project/.

OECD (2019). Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030
À semelhança da bússola dos viajantes do Oriente, a bússola da aprendizagem da OCDE in-
dica como os alunos podem navegar num ecossistema incerto e em rápida mudança para
ajudar a moldar o futuro que desejamos. É uma estrutura de aprendizagem em evolução
que ajuda a criar uma linguagem comum e uma compreensão dos objetivos gerais da edu-
cação, cocriados por legisladores, investigadores, líderes escolares, professores e alunos de
todo o mundo. A bússola de aprendizagem da OCDE define as competências compostas por
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os alunos precisam para cumprir o seu
potencial e contribuir para o bem-estar das suas comunidades e do planeta. Quando um
aluno detém a bússola de aprendizagem exercita a capacidade de estabelecer uma meta,
refletir e agir com responsabilidade para afetar a mudança, para agir, em vez de receber a
ação. Mas o aluno não está sozinho, está rodeado de colegas, pais, professores e da comu-
nidade. Todos interagem e orientam o aluno para o bem-estar. Os alunos precisam de alguns
fundamentos básicos antes que se possam preparar para o bem-estar. Isto não inclui apenas
a alfabetização e a numeracia, mas também dados e alfabetização digital, saúde física e men-
tal e bases sociais e emocionais. Para moldar o seu futuro e o futuro da sociedade, os alunos
precisam de desenvolver certas competências transformadoras, como criar novos valores,
reconciliar tensões e dilemas e assumir a responsabilidade das suas ações. Essas competên-
cias são desenvolvidas por meio de um processo de aprendizagem cíclico – antecipar, agir,

52
 refletir. À medida que os alunos se tornam mais adaptativos e reflexivos, agem de acordo,
aprimoram continuamente sua maneira de pensar. Embora possam existir muitas visões do
futuro, queremos que o bem-estar da sociedade seja um destino compartilhado. A bússola
de aprendizagem da OCDE orienta alunos, de todas as idades, para um futuro melhor.
Tradução de Ana Catarina Ventura, 2020.

$"As conceções de educação/currículo que terá apurado são declaradas como inovado-
ras; mas sê-lo-ão? Para responder, leia o texto que constitui o Anexo “Fundamentar. 2”. Com-
plementarmente, atenda à formulação de tais conceções: denotam elas características discur-
sivas constantes no Anexo “Fundamentar. 3”?

$ De entre as conceções de educação que apurou, escolha uma cuja presença seja mar-

cante na “Educação para a cidadania”: _____________________________________________

$"Retomando o cenário: o seu mentor pede-lhe para escrever um artigo sobre essa con-
ceção. Explica-lhe que o artigo, de tipo argumentativo, será publicado no jornal do Agrupamento
de Escolas e não deve ultrapassar as 500 palavras. Na redacção tenha sempre em vista o apura-
mento da verdade objetiva, no sentido que Karl Popper (1992) lhe conferiu, resultando daí a
sua opinião (cf. “Fundamentar. 4” e quadro abaixo).

Aspetos Explicação
Título Breve, claro e incisivo. Deve despertar a atenção do leitor (não po-
dendo, no entanto, induzi-lo em erro).
Conceção – Indicação da conceção de educação que escolheu e sua presença/ ex-
pressão no currículo (com destaque para a área de “Educação para a
cidadania”).
Posições – Clarificação de posições (distintas/antagónicas) que a conceção sus-
cita no quadro curricular.
– Explicitação da sua posição, face a essas posições (a sua posição pode
ser uma das enunciadas ou distinta delas).
Análise – Apresentação de argumentos/razões que são invocados (por outrem)
para confirmar e/ou refutar cada uma das posições*.
– Apresentação de argumentos/razões a que recorre para defender a
sua posição*.
* Recorrer, sempre que possível, a exemplos, dados, teorias, autores…
Reafirmação – Recuperação da conceção e das posições em debate.
– Ratificação da sua posição, como autor do texto, com confirmação
dos argumentos/razões que usou em prol dessa posição.
(Segundo os critérios de classificação do IAVE para a Prova Final de Português do 3.º Ciclo do Ensino Básico)

NOTAS:

53
 ANEXO “Fundamentar. 1”
GRELHA PARA IDENTIFICAÇÃO DE CONCEÇÕES DE EDUCAÇÃO
(Maria Helena Damião)
Na educação escolar, a que o currículo dá expressão, é primordial:
(POLO A)
Colocarem-se o(s) aluno(s) no centro das preocu-
pações.
Estabelecer-se como intenção o aprender a apren-
der.
Ter-se em vista o desenvolvimento afetivo, emoci-
onal, espiritual dos alunos.
Ter-se em vista a realização pessoal e social dos
alunos.
Ter-se em vista o desenvolvimento da personali-
dade (integral, global…) dos alunos.
Promoverem-se aprendizagens diferenciadas (em
função das especificidades de cada grupo/aluno).
Incidir-se em aprendizagens com significado no e
para o contexto (social, cultural, étnico) do aluno.
Incidir-se em aprendizagens contextualizadas com
fins de integração no contexto próximo.
Integrar-se o que é relativo ao funcionamento da
sociedade atual.
Respeitar-se o contexto (social, cultural, étnico) de
pertença e de envolvência de cada aluno.
Atender-se a vivências pessoais de cada aluno, in-
tegrando-as na sua aprendizagem.
Respeitarem-se os valores que os alunos demons-
tram.
Partir-se do tipo de inteligência que cada aluno
evidencia pois existem inteligências múltiplas.
Respeitarem-se os interesses e as necessidades
que os alunos manifestam.
Privilegiarem-se aprendizagens com sentido no
quotidiano vivencial dos alunos.
Respeitarem-se os ritmos de aprendizagem pois
cada aluno é único.
Respeitarem-se os estilos de aprendizagem dos
alunos.
Privilegiarem-se abordagens inter, multi e trans-
disciplinares dos conhecimentos.
Privilegiar-se a compreensão a que os alunos con-
seguem chegar.
Privilegiar-se a expressão da opinião e da crítica
que os alunos demonstram.
Privilegiar-se a criatividade e a resolução de pro-
blemas.
Dar-se especial atenção aos alunos social e econo-
micamente desfavorecidos.
Dar-se atenção especial aos alunos com dificulda-
des comportamentais e de aprendizagem.
Promover-se a autoestima, a autoconsciência, o
autoconceito, a autoconfiança… dos alunos.
Incluírem-se todos os alunos (com as suas particu-
laridades) nos mesmos ambientes letivos.
Levarem-se os alunos a dominarem competências
(saber-fazer) e atitudes (saber-ser).
54
(POLO B)
Colocar-se o ensino (sinónimo de transmissão do
conhecimento) no centro das preocupações.
Estabelecer-se como intenção aprender.
Ter-se em vista o desenvolvimento cognitivo dos
alunos.
Ter-se em vista a estimulação intelectual dos
alunos.
Ter-se em vista aspetos específicos do desenvol-
vimento dos alunos.
Promoverem-se aprendizagens uniformes (que
todos os alunos devem atingir).
Incidir-se em aprendizagens com significado na
estrutura cognitiva dos alunos.
Incidir-se em aprendizagens universais com fins
universalizantes.
Integrar-se o que é relativo à transmissão do le-
gado civilizacional e a sua ampliação.
Facultarem-se elementos da herança da huma-
nidade (diferenciados no tempo e no espaço).
Excluir-se a alusão a vivências pessoais, que são
da ordem do privado.
Reorientar a aprendizagem em função de valores
universais.
Estimular-se a inteligência que integra diversas
capacidades (cognitivas, afetivas e motoras).
Orientarem-se interesses e necessidades dos
alunos em função do conhecimento a adquirir.
Privilegiarem-se aprendizagens estruturantes da
inteligência.
Alcançarem-se, progressivamente, ritmos de
aprendizagem uniformes e funcionais.
Guiar-se o ensino, em relação a todos os alunos,
em função do modo como se aprende.
Privilegiar-se a abordagem disciplinar dos co-
nhecimentos.
Privilegiar-se o desenvolvimento de capacidades
diversas não estando a memorização excluída.
Privilegiar-se a fundamentação da opinião e da
crítica (com base em conhecimentos).
Privilegiar-se o conhecimento que dá acesso à
criatividade e à resolução de problemas.
Dar-se atenção a todos os alunos por igual, inde-
pendentemente da sua origem.
Dar-se atenção aos alunos que denotem empe-
nho e rendimento académico médio e superior.
Promoverem-se aprendizagens especificamente
escolares.
Agruparem-se os alunos em função das suas par-
ticularidades (intelectuais e comportamentais).
Levarem-se os alunos a adquirirem conhecimen-
tos escolares (saber).
Privilegiarem-se aprendizagens práticas, que im-
pliquem destreza.
Privilegiarem-se aprendizagens concretas, verda-
deiras, autênticas.
Privilegiarem-se aprendizagens de reconhecida
utilidade em termos sociais e pessoais.
Pôr-se a tónica na cidadania, atitudes cívicas, soci-
ais.
Atender-se às constantes mudanças (sociais, labo-
rais, tecnológicas, etc.) do mundo atual.
Atender-se ao facto de os alunos que temos nas es-
colas serem diferentes dos do passado.
Considerar-se que os alunos deste século são dife-
rentes dos do século passado.
Atender-se a que os alunos possuem, à partida,
motivação para aprender e interesses precisos.
Apoiar-se no princípio de que os alunos possuem
uma curiosidade natural.
Apoiar-se no princípio de que os alunos têm capa-
cidade de auto-orientação para/na aprendizagem.
Apoiar-se no princípio de que os alunos são autó-
nomos em termos de aprendizagem.
Pugnar-se pela neutralidade, não orientando os
alunos em sentidos que lhes são alheios.
Levarem-se os alunos a descobrirem os seus pró-
prios valores.
Levarem-se os alunos a construírem os seus pró-
prios conhecimentos.
Considerarem-se os alunos como historiadores, ci-
entistas, filósofos “em miniatura”.
Privilegiarem-se metodologias ativas, pois só atra-
vés da ação o aluno constrói a aprendizagem.
Privilegiarem-se metodologias de pesquisa, uma
vez que esta é favorável à autodescoberta.
Privilegiarem-se metodologias lúdicas, atrativas,
divertidas.
Privilegiarem-se métodos cooperativos que favo-
reçam a partilha.
Recorrer-se a novas tecnologias da informação e
da comunicação, às quais os alunos estão ligados.
Atender-se a que os alunos são capazes de encon-
trar formas de autodisciplina.
Colocar-se a tónica nos processos de aprendiza-
gem.
Privilegiar-se a avaliação formativa, contínua, qua-
litativa (concretizada em projetos, portefólios...).
Considerar-se a avaliação como forma de orientar
a aprendizagem.
Encarar-se a relação professor-aluno como paritá-
ria (como entre iguais, amigos, companheiros...).
Conferirem-se papéis ao professor que não (só) o
de ensino (psicólogo, assistente social…).
Perspetivar-se o professor como (mero) facilitador
guia, dinamizador… das aprendizagens.
Prepararem-se os alunos para o futuro imediato
complexo e incerto.
Prepararem-se os alunos sobretudo para o mer-
cado laboral.
55
Privilegiarem-se aprendizagens teóricas, que im-
pliquem pensamento.
Privilegiarem-se aprendizagens abstratas que
sustentam o raciocínio.
Privilegiarem-se aprendizagens a que se reco-
nheça valor em si.
Pôr-se a tónica na educação de conteúdos disci-
plinares.
Atender-se à construção do intelecto e do cará-
ter, cuja essência não muda substancialmente.
Atender-se a que, em potência, os alunos são
não se diferenciam dos do passado.
Considerar-se que a especificidade do ser hu-
mano não muda substancialmente.
Atender-se a que é preciso estimular a motiva-
ção dos alunos e despertar-lhe interesses.
Apoiar-se no princípio de que a curiosidade dos
alunos precisa de ser despertada.
Apoiar-se no princípio de que os alunos precisam
de ser orientados para/na aprendizagem.
Apoiar-se no princípio de que ao longo da apren-
dizagem os alunos ganham autonomia.
Determinar-se, com precisão, a transformação
que se pretende operar nos alunos.
Levarem-se os alunos a adotarem valores reco-
nhecidos.
Levarem-se os alunos a adquirirem conhecimen-
tos consagrados.
Considerarem-se os alunos como alunos (apren-
der não é investigar nem exercer uma profissão).
Destacarem-se metodologias capazes de desen-
cadear processos de pensamento.
Privilegiarem-se metodologias diretivas (ainda
que com a diretividade ajustada aos alunos).
Privilegiarem-se metodologias que não dispen-
sem o trabalho e o esforço.
Privilegiarem-se métodos individuais que façam
convergir a atenção/concentração dos alunos.
Utilizarem-se os recursos adequados, tendo em
conta o que se pretende ensinar.
Assegurar-se o exercício da autoridade pedagó-
gica de que o professor é legítimo representante.
Colocar-se a tónica nos produtos de aprendiza-
gem.
Privilegiar-se a avaliação sumativa, final, quanti-
tativa (concretizada em testes, exames…).
Considerar-se a avaliação como forma de con-
trolar a aprendizagem.
Encarar-se a relação professor-aluno como assi-
métrica (sem subverter os papéis).
Incentivarem-se os professores a concentrarem-
se no seu papel e funções de ensino.
Perspetivar-se o professor como o profissional
que estrutura e conduz as aprendizagens.
Facultar-se aos alunos elementos do passado a
fim de pensarem o presente e o futuro.
Prepararem-se os alunos sobretudo para se tor-
narem pessoas livres.
 ANEXO “Fundamentar. 2”
A NEFASTA INFLUÊNCIA DA PEDAGOGIA NO CURRÍCULO

Em Portugal, no final dos anos noventa do século XX, assistiu-se a uma controvérsia desencadeada pelo
estudo de Maria Filomena Mónica publicado em livro – Os filhos de Rousseau: Ensaio sobre os exames –,
com data de 19979. A autora comparou enunciados de exames nacionais da altura com outros de décadas
passadas, tendo constatado um aligeiramento significativo da exigência académica nos primeiros. Mesmo
assim, muitos alunos obtiveram baixos resultados. Atribuiu esta situação à infiltração no sistema educa-
tivo de um conjunto de conceções educativas contestáveis. Seguiram-se aplausos e críticas que justifica-
ram o debate num programa de televisão – Falatório – moderado pela jornalista Clara Ferreira Alves e
que teve como convidados, além da socióloga, o então Ministro da Educação, Marçal Grilo. Depois de
várias reorganizações curriculares, o que se disse nesse programa e a maneira como se disse mantêm
atualidade. A transcrição, a partir da gravação que a seguir se apresenta, é nossa, bem como o título deste
apontamento (M. H. Damião).

C.F.A.: Ao cabo de vinte anos de abstinência, É quase uma trepadeira de palavras um

realizaram-se exames nacionais. Os filhos
da Reforma, educados ao abrigo da Lei de
Bases aprovada no Parlamento em 1986, ti-
nham chegado ao 12.º ano. Ninguém estava
preparado para o que se passou. Em cinco
provas (Matemática, Latim, Física, Química
e Alemão) mais de metade dos estudantes
obteve negativas, tão baixas como 3, 4 e 5.
Passaram anos na escola, mas não aprende-
ram fosse o que fosse. Os pais ficaram furi-
osos, os meninos confusos, o país atónito.
Jornais encheram-se de títulos negros: Não
se podem exterminar os exames?; No supe-
rior entram alunos com 4,8 valores; Profes-
sores no banco dos réus. O Ministro não
teve outro remédio senão conceder, em
certas disciplinas, um bónus de 2 valores.
Senhor Ministro, o que se passou ao certo?
M.G.: Permita que lhe diga o gosto que tenho
em estar aqui a discutir (…) uma matéria (…)
que considero muito importante para o
país, que é a educação. Acho que estes dois
artigos da Doutora Filomena Mónica, em
primeiro lugar, devem ser saudados porque
aparecem (…) a colocar os problemas da
educação no sítio certo (…) dos conteúdos,
das matérias, dos programas, dos exames
(…). Naquilo que escreveu, há muita coisa
em que estou de acordo, quando coloca a
tónica na linguagem utilizada (…) uma lin-
guagem perigosa a que chamei o eduquês.
pouco sem sentido (…) tem vindo a apare-
cer em manuais, em programas, em muitas
das explicações que são dadas (…). Sou um
combatente contra o eduquês (…). Con-
cordo com a necessidade de [rever] os pro-
gramas, feitos no início da década de 90 (…),
é um processo muito lento, muito com-
plexo…
C.F.A.: Mas esse processo tão lento, tão com-
plexo, já se arrasta há vários anos e em que
ponto é que estamos?
M.G.: Não, peço desculpa, estes programas
são recentíssimos, estes programas (…).
M.G.: Uma das questões em que não estou
de acordo nestes artigos é que tendem a
isolar um problema (…) e, sobretudo, dão-
nos a sensação, que eu sei que não é um
objetivo da Filomena Mónica, de que a es-
cola dos anos sessenta é que era a boa es-
cola. Tive ocasião de ver há poucos dias
uma cassete feita por si no Instituto de Tec-
nologia Educativa, nos anos 74/75, sobre a
escola salazarista (…) 10. Penso que (…) não
quer voltar a essa escola.
M.F.M.: Posso interrompê-lo?
C.F.A.: Gostaria mesmo que interrompesse, a
Filomena Mónica tem sido acusada (…) de
ser uma defensora do sistema salazarista de
educação.
M.F.M.: Acho verdadeiramente extraordiná-
rio (…). Não só dediquei seis anos da minha

9 Não avance sem esclarecer o sentido do título do mencionado livro.

10 Trata-se do documentário Cinco Destinos, 40 anos depois - 1974/2014, de Filomena Mónica/Sofia Pinto
Coelho [acesso].

56
 vida a pensar e a escrever sobre a escola sa-
lazarista como eu própria fui vítima de uma
escola opressiva, discriminativa do ponto
de vista sexual, analfabeta, repelente, auto-
ritária (…). Quanto à antiga escola estamos
entendidos. Ditados como o medo é que
guarda a vinha, que é essência do próprio
salazarismo, repugnam-me; a ideia de que
se só se ensina batendo, repugna-me; a
ideia de que há uma disciplina indiscutível,
repugna-me. Portanto, quanto à escola do
passado, e eu digo no texto especifica-
mente, embora provavelmente não tenha
insistido suficientemente, não tenho ne-
nhum sentido nostálgico. Ainda se poderia
imaginar que se eu tivesse sido educada
num liceu muito bom, agradeceria a alguns
bons professores (…), mas não foi o meu
caso, eu fui sempre educada num colégio de
freiras por ser rapariga. Tenho um único ir-
mão que, por ser rapaz, foi para o liceu.
Tudo a que assisti fez-me detestar aquilo.
Era um regime e um ambiente opressivo,
onde não se conseguia respirar (…), tal foi o
sentimento de repulsa que tive por aquela
escola, que a minha tese de doutoramento
é exatamente sobre o ensino e a sociedade
no Portugal de Salazar. Portanto, que não
haja qualquer dúvida: a disciplina, a autori-
dade que quero não tem nada a ver com
aquilo…
C.F.A.: No seu segundo texto há uma parte
que (…) é muito dura, acusa os pedagogos
especificamente os de esquerda (…) por
esta linguagem tecnocrática, este eduquês
de que falou o Senhor Ministro (…).
M.F.M.: Porque a teoria que enformou (…) a
filosofia educativa destes programas, tenho
que reconhecer que é de esquerda. É inspi-
rada em Rousseau, por oposição à de direita
(…) que se reclama da tradição católica, na
sua vertente repressiva: as crianças têm o
pecado original (…) nascem más e, por-
tanto, têm que ser podadas. A filosofia da
educação de direita é pessimista (…) ao con-
trário da de esquerda que é otimista: é pos-
sível criar um homem novo, a criança selva-
gem, deixada entregue a si própria, brota. A
imagem é a da flor, os professores estão ali
57
para estrumar e ajudar a criança [que] é o
centro (…) de todo o processo educativo. Eu
também acho que é o centro. Quer dizer, se
nós não temos em atenção o aluno que está
à nossa frente não iremos a lado nenhum.
C.F.A.: Parece que o aluno se tornou mais im-
portante que tudo o resto (…).
M.F.M.: (…) Passou-se de um regime em que
se ensinava à base de reguada, o professor
era indiscutível, as matérias eram censura-
das, não havia liberdade de expressão den-
tro da aula, para o extremo em que o aluno
é rei (…). Os programas estão cheios de eu-
femismos (…) aí estou de acordo que exista
uma trepadeira terminológica. O problema
é que ela é absolutamente essencial, não se
pode extirpar facilmente. Porque isso es-
conde o vazio (…) dos pedagogos que estão
no Ministério (…).
C.F.A.: Senhor Ministro, quem são estes pe-
dagogos? (…) E onde é que se inspiraram
[para dizerem] tessituras plurissignificati-
vas. Há parágrafos completamente incom-
preensíveis (…).
M.G.: Há um ponto que acho que é essencial:
a escola hoje não é a escola que era, porque
as crianças que lá estão dentro não são as
mesmas, e esta mudança é muito significa-
tiva. Quando se diz que a escola deve ser
disciplinadora, deve ter uma hierarquia,
deve ter uma autoridade, estou de acordo,
ninguém é adepto de uma escola anárquica.
O problema não está nisto, o problema está
em saber se não temos uma população (…),
que encontra na escola o único local de
afeto de toda a sua vida. Há muitos locais,
sobretudo nas cinturas das grandes cidades
(…) em que a criança se recolhe na escola
(…) e sente-se bem na escola. Muitas vezes
não vai às aulas, mas a escola é um local de
afeto.
C.F.A.: Ou seja, o que está a dizer é que a es-
cola substitui a família?
M.G.: Substitui parcialmente a família, por-
que [ela] tem algumas fragilidades (…) so-
bretudo em áreas mais desfavorecidas (…)
C.F.A.: Mas o facto de se tornar um lugar de
afeto significa que não é para aprender com
algum rigor, qualquer coisa?
M.G.: Deixe-me completar. Tenho de mani-
festar alguns desacordos com a Doutora Fi-
lomena Mónica, mas sem sentido de polé-
mica excessiva (…). É que destes seus arti-
gos tira-se um pouco a ideia de que os pro-
fessores são todos imbecis (…)
M.F.M.: Desculpe, mas isso não é verdade…
M.G.: Parece haver aqui um atestado de im-
becilidade a grande parte das pessoas…
M.F.M.: Não, não, não…
M.G.: Eu penso que esta não é, certamente,
a sua ideia…
M.F.M.: Nem é isso que eu digo…
M.G.: Mas, eu estou a dizer, é o que se tira do
seu artigo, qual é a conclusão que se tira…
M.F.M.: O meu ataque é aos pedagogos que
fizeram os programas e em defesa dos pro-
fessores que são vítimas (…).
C.F.A.: Mas quem são os pedagogos, eu volto
a perguntar? Quem é que os pôs lá?
M.G.: (…) penso que conheço razoavelmente
bem uma parte das escolas (…) visitei algu-
mas centenas, e nas escolas fazem-se coisas
magníficas (…).
M.F.M.: Não tenho dúvida...
M.G.: ... os professores são de uma dedicação
absolutamente extraordinária…
C.F.A.: Senhor Ministro, mas não vamos falar
do que temos de bom, queremos falar do
que temos de mau...
M.G.: Peço desculpa, esta visão de que só po-
demos falar do que há de mau (…) tenho
que contrapor às fragilidades aquilo que
penso serem as próprias soluções (…). As
escolas são todas diferentes (…), porque
não podem ser todas iguais, porque respon-
dem a procuras sociais que são manifesta-
mente diferentes (…), ao olharmos para
uma determinada escola, encontrarmos so-
luções para problemas (…) e se forem vali-
dadas são magníficas soluções para o resto
do sistema (…). Ora nós estamos aqui, com
estes seus artigos, com a ideia de que é pos-
sível fazer um controlo central do que se
passa em cada uma das escolas, isto não é
verdade (…).
M.F.M.: Não, não é isso que eu digo, não sou
centralizadora...
58
M.G.: Não? Porque estes textos que têm es-
sas insuficiências (…) estes programas (…).
C.F.A.: Mas eu continuo a perguntar (…), fo-
ram feitos por quem? Quem nomeou estes
pedagogos? Estes pedagogos de onde vêm?
Onde foram formados? (…)
M.G.: Tem de se ir aos anos 90, 91, 92 e ver
quem é que fez os programas (…).
C.F.A.: O Senhor Ministro, na altura, ainda
não era Ministro da Educação, mas já traba-
lhava na educação, portanto...
M.G.: Eu trabalhei, trabalhei concretamente
não nos programas, mas trabalhei…
C.F.A.: Perguntei quando é que este caos, se
assim lhe posso chamar, começou?
M.G.: O caos de quê?
C.F.A.: Esta desordem das próprias lingua-
gens dos programas…
M.G.: Acho que isto não tem nada a ver com
os anos noventa, a Doutora Filomena Mó-
nica, que tem feito história da educação e
(…) trabalha em sociologia da educação (…)
sabe que esta é uma matéria que se arrasta
há muitos anos (…) esta linguagem compli-
cada nem é um caso exclusivamente portu-
guês ou europeu, nem é apenas desta dé-
cada. É algo que se desenvolve a partir da
guerra, penso eu (…). Agora cuidado (…),
não acho que sejam as Ciências da Educa-
ção as grandes responsáveis por isto (…), te-
mos em Portugal imensas pessoas das Ciên-
cias da Educação de altíssima qualidade (…).
C.F.A.: A Filomena Mónica fala em influências
de Bourdieu. É possível? São essas as influ-
ências, às vezes, desta linguagem?
M.F.M.: Este linguajar (…) destina-se a escon-
der o vácuo. Eles falam assim porque pen-
sam assim (…). Mas, em relação aos profes-
sores (…), devo dizer-lhe que recebi muitas
cartas de apoio e sei que muitas pessoas es-
tão trucidadas por este sistema (…) por pro-
gramas extensíssimos (…), ridículos do
novo-riquismo patético (…). Pelo contrário,
a minha luta é contra as pessoas que fize-
ram os decretos (…), que estão no poder, no
mundo da pedagogia e no mundo da polí-
tica, não é contra os professores, eles são
vítimas, como são as crianças que estão su-
jeitas à escola e eu sou uma defensora da
 escola pública e, por isso, é que o assunto
me apaixonou. Porque gostava que, não os
meus filhos que estiveram na escola pú-
blica, mas já de lá saíram, mas os meus ne-
tos pudessem frequentar uma escola pú-
blica digna…
C.F.A.: (…) parece que há uma subvalorização
do esforço individual (…) pela sobrevaloriza-
ção do trabalho de grupo, transformando as
aulas quase em mesas redondas, em távo-
las de discussão. É verdade?
M.F.M.: É. Mais uma vez exagerou-se: se na
escola antiga, e estou a falar da escola dos
anos 40/50, até a disposição espacial na
sala de aula refletia a eminência dos profes-
sores. Os meninos sentados nas suas cadei-
ras coladas ou pregadas ao chão, não po-
diam falar com os parceiros do lado. Esse
modelo (…) passou para um modelo circular
(…) a própria arquitetura da sala mudou e
houve, evidentemente, nesta transforma-
ção, alguns elementos que são positivos
(…). Acontece que o trabalho intelectual é
um trabalho (…) essencialmente individual,
ler um livro é um ato individual, refletir é
um ato individual (…).
C.F.A.: Dissolve o esforço individual no grupo,
é isso?
M.F.M.: Dissolve o esforço, diminui o rigor,
impede os professores de avaliarem e con-
vida à preguiça (…). Na Universidade o tra-
balho de grupo era-me imposto, primeiro
pela Assembleia Geral da Escola, nos idos
de 75 e, depois, quando voltei a ensinar, em
77-81 (…) e sei o que é que aquilo valia (…)
M.G.: (…) Vocês estão a falar de uma escola
que existe para uma parte da população. E
quando a Clara, há bocado, dizia “a escola
do meu tempo e a do seu tempo”, temos
um bocado o hábito de analisar os proble-
mas de hoje recorrendo ao modelo de es-
cola que frequentámos.
C.F.A.: Mas que não é o ideal.
M.G.: A escola de hoje é completamente di-
ferente. Outro dia entrei numa escola pri-
mária e perguntei à professora qual era o
grande problema que tinha (…) disse-me:
“Olhe a grande dificuldade que eu tenho
59
aqui, no início, quando eles chegam à es-
cola, é sentá-los”. Os miúdos não estão ha-
bituados a estar sentados. E isto em zonas
muito degradadas. São aqueles por quem
eu tenho maior carinho, porque a classe
média a que nós pertencemos tem um
background familiar, cultural que é muito
diferente do que era há trinta anos. Por
exemplo, naquela cassete do seu programa,
a maior parte dos alunos dizia: “vi televisão
uma vez” (…), hoje têm milhares de horas
de televisão quando chegam à escola, com
seis e sete anos. Em relação ao que diz a Fi-
lomena Mónica, estou de acordo que tem
de haver um grande equilíbrio (…) em rela-
ção ao trabalho de grupo e individual e à
avaliação, acho que se caiu em alguns exa-
geros (…) porque era natural que se caísse
em alguns exageros.
C.F.A.: Porque é que era natural?
M.G.: É um movimento pendular. Quer dizer,
teve-se durante muitos anos determinado
tipo de constrangimentos (…). Há que en-
contrar agora uma solução de equilíbrio
(…), introduzir algumas alterações de uma
forma gradual, no sentido de ultrapassar…
C.F.A.: No sentido de remediar…
M.G.: Não, não se trata de remediar (…) não
deve haver uma reforma educativa (…) acho
que se devem fazer algumas modificações
(…), mas fazer a reforma de 1997 ou de 98…
para isso não contem comigo…
C.F.A.: Como é que o seu Ministério tenciona
reformular?
M.G.: (…) distribuímos por todas as escolas,
pelos pais, pelos principais protagonistas da
educação, pelas associações científicas e
por (…) individualidades, um conjunto de
documentos que estão em apreciação para
os primeiros quatro anos de escolaridade
com a meta de nove anos de escolaridade.
E (…) vamos estender este processo ao en-
sino secundário (…): que, por um lado, pre-
para para a entrada no ensino superior, mas
(…) e [para] a vida ativa (…). O sistema tem
escolas profissionais, tem cursos tecnológi-
cos (…).
C.F.A.: Esse é um projeto muito ambicioso.
M.G.: (…) não vai seguramente ter o seu epí-
logo entre 97 e 98, vamos ter de o prolongar
durante algum tempo (…). Há acordos com
os próprios editores e livreiros relativa-
mente aos manuais que não são da respon-
sabilidade do Ministério (…).
M.F.M.: Têm que se respeitar os programas,
em todo o caso…
M.G.: Respeitam os programas e, às vezes, é
pior do que isso (…) são, eles próprios, para
os professores, o programa (...).
C.F.A.: O Ministério acha que este estado de
coisas deve continuar…
M.G.: (…) Clara, nós iniciámos este processo
em setembro último (…).
C.F.A.: (…) fico muito chocada quando vejo Os
Maias serem, como dizer, explicados, ensi-
nados, tornados atraentes, com um es-
quema de palavras cruzadas, isto é absolu-
tamente aterrador, além de ser idiota…
M.G.: Mas a Clara aí tem que contrapor a sua
opinião ao autor do manual…
C.F.A.: Bom, gostaria, mas não sei quem é o
autor. Qualquer pessoa que entenda um
bocadinho de literatura, e eu acho que en-
tendo alguma coisa e que já li os livros sufi-
cientes para poder dar a minha opinião, fico
aterrada com isto: se n´Os Maias o impor-
tante, aquilo que o aluno vai reter, é, preci-
samente, um mero jogo de palavras e de lu-
gares e de esforço de memória (…), estamos
a destruir a língua portuguesa, a literatura
portuguesa (…) pergunto-lhe a sua opinião
pessoal.
M.G.: Não espera que seja o Ministro a justi-
ficar uma opção de um editor privado que
tem os seus autores…
C.F.A.: Bom, mas então, isso quer dizer que
quem quiser fazer um manual, por mais es-
tranho e imbecil que seja, pode fazê-lo,
editá-lo e pô-lo no mercado e se dez profes-
sores acharem que aquele manual é exce-
lente podem utilizá-lo…
M.G.: Mas não está a defender o livro único…
C.F.A.: Não, não estou. Estou a perguntar-lhe
o que é que se pode fazer para impedir isto.
M.G.: Pode, não: deve (…). Esta é uma maté-
ria importante (…), exige um acordo com o
próprio editor e livreiro, relativamente à
60
possibilidade de definir manuais de referên-
cia (…) que o próprio Ministério avaliaria
através de uma comissão especializada (…).
C.F.A.: … e não deixar ao livre arbítrio…
M.G.: … e não deixar ao livre arbítrio, embora
me pareça o seguinte: os manuais são, pela
sua enorme importância como material de
apoio, decisivos do tipo de ensino que se
pratica, mas não são o único elemento que
deve ser utilizado pelo professor; a referên-
cia tem que ser o próprio programa, daí o
cuidado que estamos a ter para rever os
programas. Eu, em matéria de linguagem…
não posso estar mais de acordo em relação
aos exemplos que deu que são muito cho-
cantes e, portanto, não sou o Ministro da
Educação que vem defender os textos que
estão produzidos, agora nós temos (…)
C.F.A.: Mas essas pessoas vão continuar lá?
(…) eu leio aqui coisas como “a literalidade
exigirá uma atenção especial (…) a ser con-
ferida à intenção subjacente às implicações
decorrentes de uma tessitura plurissignifi-
cativa e a individualidade da expressão
(…)”. Todo o discurso é feito assim!
M.G.: Mas não é feito por nenhum técnico do
Ministério.
C.F.A.: Mas é feito por quem?
M.G.: Mas, Clara (…) querem crucificar os au-
tores dos manuais? (…)
C.F.A.: Senhor Ministro, os professores não
leem estes opúsculos, textos editados pelo
Ministério para se orientarem?
M.G.: Teoricamente é o programa (…)
M.F.M.: Eu disse que queria introduzir o rigor
na escola (…), que os alunos pudessem
aprender e que fossem avaliados. Porque,
na minha conceção, é muito estimulante al-
guém saber que no fim do ano vai ter uma
boa nota porque estudou e trabalhou ou vai
ter uma má nota porque não estudou e não
trabalhou. Gostaria de perguntar ao Senhor
Ministro o que é que ele entende por este
artigo do Decreto-Lei 286/89 (…), não é as-
sinado por ele (…): “o regime de avaliação”
– repare no sujeito, não é a aprendizagem –
“o regime de avaliação dos alunos deve es-
timular o sucesso educativo de todos os alu-
nos”. Isto, para mim, não tem sentido (…).
M.G.: Não… não. Estamos a falar de escolari-
dade obrigatória (…)
M.F.M.: Seja o que for…
M.G.: O que estamos aqui a falar é da impor-
tância enorme que se tem de dar ao apoio
aos estudantes mais fracos para que consi-
gam fazer os anos de escolaridade.
M.F.M.: Senhor Ministro, o que se quer dizer
com “a avaliação garantirá o sucesso de to-
dos os alunos”?
M.G.: Mena, eu não tenho que defender o
texto dum artigo que não escrevi (…).
M.F.M.: Mas está em vigor, não está?
M.G.: A questão não é essa, a questão está
em saber se (…) queremos ou não criar as
condições de sucesso para todos (…)
C.F.A.: Mas como é que se garante o sucesso
de toda a gente?
M.F.M.: Como é que premeia o esforço?
M.G.: Bom, quer dizer, no fundo, repare…
C.F.A.: Ou seja, se o aluno é pobre e (…) os
pais são semianalfabetos (…), não tem li-
vros, etc. (…) está em condições objetivas
muito diferentes do aluno que tem pais da
classe média e uma casa cheia de livros,
onde na conversa se utilizam regras grama-
ticais corretas (…). Ora bem, como garantir,
à partida, que estes alunos (…) vão ter am-
bos sucesso?
M.F.M.: Sabemos hoje que, à partida, a igual-
dade de oportunidades (…) é, de certa ma-
neira, ilusória, porque um menino está a
correr com Nikes e outro está a correr com
os pés descalços (…). O que acontece é que
eu estou farta (…) do paternalismo em rela-
ção ao menino pobre. “Ai coitadinho como
é pobre e não tem livros, então pronto, me-
recia em 12, mas, em vez disso, damos-lhe
um 19”. Isto não é possível (…).
M.G.: Não exageremos (…) a linguagem dos
pobres e ricos faz-me um bocado de confu-
são, em relação às populações que hoje
chegam à escola e que manifestamente têm
grandes dificuldades do ponto de vista eco-
nómico e cultural, aquilo que a Clara dizia…
C.F.A.: …podemos utilizar uma linguagem po-
liticamente correta e falar de gente econo-
micamente desfavorecida…
61
M.G.: (…) A escola tem de encontrar, e encon-
tra muitas vezes, meios de acompanha-
mento das crianças e, sobretudo, não é
transformar os 12 em 19, é dar-lhes os
apoios pedagógicos para que possam ultra-
passar determinados constrangimentos…
M.F.M.: Completamente de acordo (…). De-
pois do horário escolar (…) esses meninos
podem ter explicações gratuitas (…)
M.G.: Mas a carência não é só dos livros (…)
muitas vezes nestas populações aquilo que
é mais importante na escola é uma refeição
completa.
M.F.M.: Ótimo, sou a favor, como pode ima-
ginar (…)
M.G.: … com este tipo de apoios conseguimos
captar as crianças (…), sobretudo as desfa-
vorecidas (…), muitas vezes são atraídas nas
escolas pelo próprio apoio social que se lhes
dá. E ainda bem que é assim.
M.F.M.: Não quero que isso seja pago em ter-
mos intelectuais…
M.G.: Também não se está a fazer isso (…)
C.F.A.: A escola tem de lhes dar o afeto, tem
de lhes dar a refeição (…)
M.G.: Clara, é um trabalho enorme, por isso
é que difícil (…) os artigos da Doutora Filo-
mena Mónica tratam um ponto específico
de um determinado tipo de população.
C.F.A.: Mas, ao dizer isto o que está a dizer é
se a escola tem que ser o lugar dos afetos,
dos lazeres também, de atração, onde eles
comem, onde eles se sentem protegidos,
etc., e vamos por aí fora… e o ensino no
meio disto tudo?
M.G.: Clara, o ensino tem que se fazer nas
condições em que as crianças nos apare-
cem, com os professores que nós temos…
C.F.A.: Mas podemos ter no mesmo sistema,
uma escola (…) para os economicamente fa-
vorecidos? (…) que metem os filhos em es-
colas privadas (…) e outra para zonas degra-
dadas que têm lá as crianças com os afetos
e a comida, mas nada aprendem?
M.G.: As escolas públicas são magníficas…
C.F.A.: Não o preocupa não haver o mesmo
ensino para toda a gente?
M.F.M.: Eduardo, não o preocupa a tendên-
cia cada vez maior das classes médias em
pôr os filhos no ensino particular (…)?
M.G.: Nós fizemos exames no ano passado, a
escola que teve melhor média nacional foi
uma escola pública.
C.F.A.: Qual é ela, já agora?
M.G.: É a Rainha Dona Amélia, por isso não
vale a pena estarmos a tentar criar um mito
que há umas escolas extraordinárias que
são as escolas privadas (…)
M.F.M.: Eu não estou a dizer isso. Há escolas
públicas e privadas boas e más. Como disse,
pus os meus filhos nas escolas públicas (…)
porque me preocupo com uma escola pú-
blica onde as várias classes sociais podem
relacionar-se (…).
M.G.: E mais do que pensar que é desejável,
acho que é possível (…) porque o número de
escolas públicas de qualidade que há neste
país, desde que tenham uma boa liderança
(…), um corpo docente estável e um projeto
que una este corpo docente, estas escolas
funcionam, mesmo com as trepadeiras de
palavras dos programas.
M.F.M.: Mesmo com esta avaliação?
M.G.: E mesmo com esta avaliação… sou hoje
capaz de dizer o seguinte (…): o sistema
pode funcionar muito melhor do que funci-
ona (…) porque há soluções já encontradas
pelas próprias escolas. Eu sou adepto de
que tudo se joga na escola, não é no sis-
tema, não é nos decretos-lei, não é nas por-
tarias (…) há aqui algum noise nisso…
M.F.M.: Mas afeta…
M.G.: Certamente que afeta (…) sobretudo as
escolas mais frágeis (…) estas diretrizes têm
muitas palavras e dizem muito pouco (…).
Não vale a pena fazermos discursos excessi-
vamente tremendistas (…). Não digo que os
seus artigos sejam tremendistas (…) enfim,
são um bocadinho e têm, um certo sno-
bismo, se me permite dizer, sem nenhuma
maldade. A gente olha para o sistema como
se aquilo fossem os outros que estão ali,
62
que fazem uns disparates e que, coitadi-
nhos, não sabem…
M.F.M.: Eu não estou ali a olhar de cima…
M.G.: (…) temos de olhar para isto com
grande realismo (…) é dizer: o que é que
efetivamente tem fragilidades? O que é que
está manifestamente errado?
C.F.A.: Bom, teve pelo menos o mérito de co-
locar o dedo na ferida (…)
M.G.: Fui o primeiro a dizer que a Doutora Fi-
lomena Mónica colocou em cima da mesa
um tema da maior importância…
M.F.M.: E não é retórica, a filosofia educativa
tem implicações práticas. O Senhor Minis-
tro acabou de dizer que muitas vezes os tex-
tos não dizem nada (…) mas subjacente está
uma visão do aluno e da relação entre aluno
e professor que, na minha opinião, distorce
totalmente o processo de ensino-aprendi-
zagem e que lança…
M.F.M.: Todas estas teorias e retórica (…) não
desmoralizou muitos professores?
M.G.: Eu acho que muitos professores gosta-
riam de poder ter alguns instrumentos ca-
pazes, mas que não estão à sua disposição,
por força de algumas dessas orientações;
mas há outros professores que assumem
responsabilidades dentro das suas salas de
aulas e são capazes de fazer funcionar as
suas turmas e as suas escolas (…)
C.F.A.: Ou seja, em última instância, tudo re-
pousa sobre os ombros dessa gente…
M.G.: No fundo, a escola é o que forem os
seus professores…
C.F.A.: Mas o Ministério também não se pode
demitir das grandes linhas orientadoras…
M.G.: (…) é muito importante que se diga, os
estudantes têm horas excessivas de aulas e
os programas são manifestamente excessi-
vos (…) isto tem muito a ver com a ideia de
que o secundário é uma pré-universidade
[com] um conjunto enorme de matérias
como se os estudantes chegassem ao en-
sino secundário com uma licenciatura feita.
 ANEXO “Fundamentar. 3”
GRELHA PARA ANÁLISE/REDAÇÃO DE DOCUMENTOS CURRICULARES
Características do “discurso”/“narrativa” Sim/Não Exemplos
DECLARAÇÃO DE BENEFICÊNCIA.
Ideias/medidas são afirmadas como mani-
festamente boas, adequadas… para alunos,
professores, escola, sociedade, mundo… De-
clarações beneficentes tendem a aliar-se a
enfáticos propósitos filantrópicos.
“ARGUMENTO TINA” (There Is No Alternative).
Sendo essas ideias/medidas apresentadas
como as únicas que podem resolver proble-
mas prementes, têm de ser imediatamente
acolhidas. Não há alternativa: se não forem
acolhidas, então os efeitos serão funestos.
VACUIDADE. As ideias/medidas são impreci-
sas e superficiais, causando, porém, a ilusão
de serem reflexões inequívocas e profundas
(a forma de slogan é frequente). Alcançar o
seu real sentido revela-se impossível em vir-
tude de ele ser plurívoco, incompleto, etc.
IRREFUTABILIDADE. As ideias/medidas, ainda
que sejam falaciosas, que integrem contradi-
ções, que conduzam a absurdos (o que invia-
biliza a sua confirmação ou infirmação) são
apresentadas na forma de certezas absolutas
e definitivas.
IRRACIONALIDADE. As ideias/medidas são vei-
culadas num registo impulsionador, mobiliza-
dor, eloquente, que se faz valer de elevados
princípios. Omite-se/dispensa-se/recusa-se
saber (filosófico e científico) válido, sólido,
confiável, caindo-se em incoerências e erros.
SEDUÇÃO-AMEAÇA. Desencadeando as ideias/
medidas uma envolvência emotiva, não raci-
onal, o exercício crítico é entendido como má
vontade (recusar-se o que é “benéfico” apro-
xima-se da heresia), recaindo um juízo nega-
tivo sob quem critica.
OUTRA(S)

INFERÊNCIAS SOBRE AS INTENÇÕES subjacentes à “narrativa” com tais caraterísticas:

- Incompetência, que decorre da ignorância?
- Negligência, que decorre da incúria?
- Mistificação, que decorre do doutrinamento, da ideologia, da manipulação (currículo propositivo)?

©M.H.Damião (2019). Grelha realizada com base na análise de discursos curriculares internacionais e nacionais e de documentos curriculares vigentes.

63
 ANEXO “Fundamentar. 4”
OPINIÃO: POSIÇÃO E ARGUMENTAÇÃO
(Maria Helena Damião)
A palavra “opinião” é uma das mais equívocas
em Educação, por isso há que ponderar o sen-
tido em que a usamos.
Na antiga filosofia grega, onde tem origem, a
sua designação é episteme, por oposição a
doxa, que significa crença (a qual dispensa/re-
cusa a discussão).
Em termos académicos, é entendida como a
tomada de posição face a uma ideia contro-
versa: a ideia, depois de indagada, desenca-
deia um processo argumentativo que há-de
resultar na tomada de posição.
O exercício crítico, para o qual remete, encon-
trou terreno fértil na democracia ateniense,
que permitia aos cidadãos discutirem num
plano de igualdade, constituindo isso um con-
tributo positivo para a vida pública. De notar,
porém, que os critérios que definem a opinião
impedem que ela se submeta ao funciona-
mento democrático (que faz prevalecer a von-
tade da maioria). O seu apuramento assenta
na racionalidade e tem por horizonte a ver-
dade objectiva, não decorre do consenso.
A elaboração de opiniões (escrutinadas e,
portanto, suscetíveis de serem confirmadas
ou infirmadas) constitui uma tarefa primor-
dial em Educação, ainda que acarrete múlti-
plas dificuldades.
De facto, nesta área, as ideias tendem a con-
fundir-se quer com declarações espontâneas,
quer com dogmas enraizados.
Em ambos os casos, o que temos são pseudo-
opiniões. Podendo estas mostrar-se aceitáveis
e até apelativas, encontram-se desvinculadas
da dita verdade, que se vê substituída por cer-
tezas com caráter absoluto, imutável, inabalá-
vel, inquestionável. Os argumentos (que, em
rigor não o são, porque decorrentes de expe-
riências e perspetivas particulares, de jogos
64
de manipulação/doutrinamento, etc.), são
apresentados como óbvios, veiculando o que
se declara, a priori, como bom, positivo, pro-
gressista…
Assim, quem se propõe discutir a “opinião”, é
depreciado, confere-se-lhe o estatuto de “he-
rege”. Isto constitui um erro profundo: o ar-
gumentum ad hominem não pode ser usado.
Opinar, como se percebe, exige um seguro
sentido epistemológico, mas também um
forte sentido ético. Ambos ligados na prosse-
cução da finalidade última da Educação, que
é a perfetibilidade humana individual e da hu-
manidade.
Opinar requer, igualmente, que os interlocu-
tores reconheçam a sua capacidade delibera-
tiva e assumam a responsabilidade que lhe é
inerente.
As abordagens dialógicas, nas quais as opini-
ões ganham forma e substância, envolvem a
dinâmica retórica, mas nela a persuasão não
se destina a iludir ou prejudicar, mas, antes, a
ganhar a adesão intelectual, através do con-
vencimento consciente que o conhecimento
(filosófico e científico) permite.
EM SUMA, em Educação, para reconhecer e
formular opiniões acerca de uma ideia é im-
portante ter/adquirir:
- conhecimento profundo e alargado que seja
válido/confiável/sólido acerca da ideia;
- discernimento e coragem para a interrogar,
mesmo que ela se afigure evidente e que
muitas pessoas/autoridades a defendam;
- raciocínio lógico, isto é, capacidade para
convocar e explorar argumentos capazes de
a sufragar;
- imparcialidade, ou seja, manter um distanci-
amento pessoal do sufrágio (passagem do
domínio do subjetivo, do sujeito, para o do-
mínio do objetivo, do objeto).
 2
ANALISAR

“Em Portugal, a disseminação do empreendedorismo na esfera educa-

tiva tem feito caminho (…). Em 2005, «o desenvolvimento do espírito
científico e empreendedor» foi acrescentado à Lei de Bases do Sistema
Educativo. Em 2006 foi lançado pelo Ministério da Educação o Projecto
Nacional de Educação para o Empreendedorismo, dirigido ao ensino
básico e secundário, com o objectivo de, por via de acções de forma-
ção, seminários e planos extracurriculares, contribuir para construir
uma «escola do século XXI». Em 2012, a reforma curricular levada a
Cabo pelo Governo incluiu explicitamente a «educação para o empre-
endedorismo».”
Adriano Campos e José Soeiro, 2016, 35 e 66.

“«Não fomos informados previamente, não nos pediram autorização,

o que deveria ter sido feito dado o conteúdo gravíssimo deste pro-
grama, onde a sociedade é apresentada como sendo exclusivamente
regida por relações económicas e que exclui tudo o que sejam relações
de solidariedade» [isto] «vai contra o que tenta ensinar ao filho» [e
também contra] «os valores da escola pública» (…). «Não queremos
que a escola pública obrigue os nossos filhos a serem empreendedores
competitivos obcecados pelo sucesso». Contestam o que consideram
ser «um programa altamente estruturado de formatação ideológica».”
Clara Viana, 2015 (Carta aberta de pais enviada à comunicação social).

“Se um sem-abrigo quando nasceu, e quando ainda tinha pais, pou-

passe mais dinheiro e não o gastasse todo ainda hoje o teria e não vivia
na rua.”
Ana Luísa Alves, 2016 (Aluno português do sexto ano de escolaridade.

& Analisar documentos curriculares de diversa proveniência e abrangência constitui uma

competência essencial dos educadores e professores, seja para tomarem decisões próprias, seja
para apoiarem decisões de outrem. Assim, justifica-se explorar um documento curricular, apre-
sentando o resultado desse exercício na forma de parecer.

$"Retomando o cenário: o Agrupamento de Escolas, cumprindo diretrizes da tutela, prevê

integrar a componente de Cidadania e Desenvolvimento no seu currículo. Em concreto, tenci-
ona destacar três áreas temáticas: duas das dezassete que se são de tratamento obrigatório:
“Educação Financeira” (ou “Literacia financeira e Educação para o consumo”) e “Educação para

65
os Media”; e uma incluída na categoria “outros”: “Dimensão Europeia da Educação”.

b$ Pedindo-lhe o seu mentor para realizar um parecer pedagógico sobre o “referencial”

de uma destas áreas temáticas, comece por explorar os documentos oficiais de âmbito nacional
que enquadram a dita componente, bem como os documentos específicos para essas três áreas.
Para tanto, faça uma visita ao sítio online da Direção Geral da Educação e use o quadro abaixo,
bem como o Anexo “Analisar. 1”.

DOCUMENTOS NORMATIVO-LEGAIS NACIONAIS GERAIS

Constituição da República Portuguesa (revisão de 2005)
Lei de Bases do Sistema Educativo (revisão de 2005 – Lei nº 49/2005, de 30 de agosto)

Despacho nº 6478/2017, de 26 de julho - Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obriga-

tória
Despacho nº 5907/2017, de 5 de julho - Regime de Autonomia e Flexibilidade Curricular
Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho - Currículo dos Ensinos Básico e Secundário e Princípios
Orientadores da Avaliação das Aprendizagens
Despacho nº 6944-A/2018, de 19 de julho - Aprendizagens Essenciais do Ensino Básico
Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho - Definição dos referenciais curriculares das várias
dimensões do desenvolvimento curricular.

DOCUMENTOS NACIONAIS ENQUADRADORES E ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017)
Aprendizagens Essenciais (2018)

Despacho nº 6173/2016, de 10 de maio - Grupo de Trabalho da Estratégia de Educação para

a Cidadania
Educação para a Cidadania (website)
Educação para a Cidadania: Linhas Orientadoras (s.d.)
Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) (2017) (ver também aqui)
Cidadania e Desenvolvimento (s.d.)

DOCUMENTOS CURRICULARES NACIONAIS

Educação Financeira (ou Literacia financeira e Educação para o consumo)
Educação para os Media
Dimensão Europeia da Educação

Referencial de Educação Financeira [acesso]

Referencial de Educação para os Media [acesso]
Referencial Dimensão Europeia da Educação [acesso]

" Que referencial escolhe? ___________________________________________________

66
& Saiba que num parecer apresenta-se, de modo sintético, sóbrio, objetivo e claro, uma
análise especializada – no caso, pedagógica. E, com base nela, explicita-se a posição do(s) seu(s)
autor(es) que esclarecerá outrem, em princípio não especialista, com vista a uma deliberação.
A estrutura de um parecer é a seguinte: (1) introdução, (2) corpo e (3) parecer propria-
mente dito. O título deve ser elucidativo. No final, o parecer é datado e assinado, sendo o nome
do(s) autor(es) seguido das suas credenciais académicas e/ou profissionais

" Explore, com apoio nas grelhas em anexo, o documento que escolheu em função dos se-
guintes aspetos:

- Identificação e caracterização geral (cf. Anexos “Analisar. 1” e “Analisar. 2”);

- Fundamentos (cf. Anexo “Analisar. 3”);
- Metodologia (cf. Anexo “Analisar. 4”).

Tendo em conta os três mencionados aspetos, redija o parecer (cf. Anexo “Analisar. 5”).

$ Para se inteirar melhor do pretendido consulte:

- o Parecer relativo ao documento designado por Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória/Perfil dos Alunos para o Século XXI. 2017, disponibilizado pelo Ministério da Edu-
cação de Portugal para consulta pública [acesso].

Não deixando de considerar as indicações acima apresentadas, tenha em conta que a ela-
boração do parecer deve ser entendida de modo flexível, ajustada ao documento em análise.

NOTAS:

67
 ANEXO “Analisar. 1”
GRELHA PARA SISTEMATIZAÇÃO DE ORIENTAÇÕES E DIRETRIZES CURRICULARES
(Maria Helena Damião)

Documentos Normativo-legais Enquadradores Específicos Síntese

Componentes
A. Princípios/
Pressupostos/
Fundamentos/
Linhas orienta-
doras

B. Finalidades/
Objetivos/
Competências

C. Conteúdos/
Temas/
Temáticas

D. Métodos/
Metodologias/
Experiências de
aprendizagem/
Atividades/
Estratégias

E. Papel do
professor e/ou
dos alunos

F. Avaliação da
aprendizagem

Outras

ANEXO “Analisar. 2”

68
 GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO GERAL
(Maria Helena Damião)

Título ________________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projeto I Referencial I Orientação I Outro __________
Contexto de educação/formação _________________________________________________________
Destinatários _________________________________________________________________________
Autores e sua afiliação _________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________

Aspetos Concretização
Constituição Extensão (número de páginas, etc.)

Partes que o compõem, sua sequência, etc.

Características distintivas

Outros aspetos

Tipo Diretriz, orientação/recomendação…?

Currículo que se determina, que se pratica (que se ensina, que se aprende)?

Currículo formal, não formal?

Currículo expresso, propositivo?

Outro

Especificação Vertente enfatizada (aluno, mercado de trabalho, funcionamento social, crescimento eco-
nómico, sustentabilidade, bem-estar…)?
Enquadramento (disciplinar, trans, inter, pluri, multidisciplinar)?

Abrangência e sua articulação (macro, meso, micro)?

Contexto curricular (ensino/formação, profissional …)?

Componente central (conteúdos, objetivos, atividades, competências, …)?

Momento (pré-ativo, interativo, pós-ativo)?

Suporte (papel, digital, …)?

Outros
aspetos
Comentário geral respeitante à identificação e caracterização do documento curricular:

69
 ANEXO “Analisar. 3”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: FUNDAMENTOS
(Maria Helena Damião)

Título ________________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projeto I Referencial I Orientação I Outro __________
Contexto de educação/formação _________________________________________________________
Destinatários _________________________________________________________________________
Autores e sua afiliação _________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________

Fundamentos Presença Concretização

1. Teleológicos

2. Éticos

3. Epistemo-
lógicos

4. Históricos

5. Sociais

6. Políticos

7. Psicopedagó
gicos (aprendi-
zagem)

8. Psicopeda-
gógicos
(ensino)

Outros

Comentário geral respeitante aos fundamentos do documento curricular:

70
 ANEXO “Analisar. 4”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: METODOLOGIA
(Maria Helena Damião)
Título ________________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projeto I Referencial I Orientação I Outro __________
Contexto de educação/formação _________________________________________________________
Destinatários _________________________________________________________________________
Autores e sua afiliação _________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________

Metodologia Presença Concretização

Identificação
Fundamentos
Pré-requisitos
Conteúdos
Objetivos
COMPONENTES

Metodologias
Instituições
Tempo
Espaço
Avaliação
Bibliografia
Outra(s)
Grelha
Descritiva
FORMA

Esquema
Mista
Outra(s)
Correção
Economia
Clareza e precisão
Organização
CARATERÍSTICAS

Coerência
Equilíbrio
Adequação
Funcionalidade
Maleabilidade
Outra(s)
Comentário geral respeitante às metodologias de construção do documento curricular:

71
 ANEXO “Analisar. 5”
ESTRUTURA DO PARECER RELATIVO A UM DOCUMENTO CURRICULAR
(Maria Helena Damião)

Notas: O que se encontra escrito a cinzento deve ser substituído ou desaparecer.

Esta estrutura é flexível, pode ser alterada.

TÍTULO

INTRODUÇÃO

IDENTIFICAÇÃO [Dados que identificam o documento que é objeto de parecer; quem solicitou o
parecer, seu autor e qualidade em que o redige]
Por solicitação de [PESSOA OU ENTIDADE QUE SOLICITOU O PARECER], [NOME COMPLETO
DO(S) AUTOR(ES) DO PARECER], ………………………………………. vem apresentar parecer de caráter
pedagógico relativo ao(s) documento(s) curricular(es) intitulado(s) [IDENTIFICAÇÃO DO(S) DO-
CUMENTO(S)] elaborado por [IDENTIFICAÇÃO DO(S) AUTOR(ES)/ENTIDADE(S)] e publicado(s)
por [ENTIDADE QUE O(S) PUBLICOU], em [DATA DE PUBLICAÇÃO].

CONTEXTUALIZAÇÃO (caso se considere pertinente) [O que está em causa nesse documento que é
objeto de atenção no parecer/razões da sua redação].

CORPO

DESCRIÇÃO [a ordem que se indica pode ser alterada]

- Caraterização (aspetos mais relevantes)
- Fundamentos (os que mais se destacam e sua expressão)
- Metodologia (componentes que integra, forma que apresenta)

APRECIAÇÃO [a ordem que se indica pode ser alterada]

- Caraterização (aspetos mais relevantes)
- Fundamentos (os que mais se destacam e sua expressão)
- Metodologia (componentes que integra, forma que apresenta)

SÍNTESE
Em suma, o(s) documento(s) analisado(s) ………………………………………………….

PARECER

- Posição/opinião do(s) autor(es) do parecer (sustentada no que antes foi aduzido)

- Eventuais recomendações

Com base na análise acima exposta/apresentada, é-se/somos de parecer que o documento curri-
cular em causa ………………………………………………….

Assim sendo, sugere-se/sugerimos OU recomenda-se/recomendamos ………………………… ……… ……

Coimbra, ____ / ____ / _____

ASSINATURA
_________________________________________________
[NOME COMPLETO DO ESPECIALISTA QUE EMITE O PARECER]
[QUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E/OU FUNÇÃO PROFISSIONAL]

72
 3
ESCOLHER

“A leitura de Espinosa abriu-me uma nova dimensão (…) O homem

pensa, tornou-se para mim um quadro de referência existencial (…)
Espinosa ensina (…) a liberdade radical de pensamento (…). Quanto
mais capazes formos de determinar os nossos próprios pensamentos
(…) mais possível nos é atingir a autodeterminação, a verdadeira liber-
dade (…). De facto, o pensamento libertado tornou-se uma das nossas
liberdades mais preciosas, numa época em que os sistemas políticos,
os condicionamentos sociais, os códigos morais e o politicamente cor-
recto controlam frequentemente o nosso pensamento.”
Daniel Barenboim, 2009, 51 e 53.

“O postulado de base da universalidade é considerar que há direitos

inerentes à dignidade do ser humano que ninguém devia negar aos
seus semelhantes por causa da sua religião, da sua cor, da sua nacio-
nalidade, do seu sexo, ou por qualquer outra razão. O que quer dizer,
entre muitas outras coisas, que qualquer atentado aos direitos funda-
mentais dos homens e das mulheres, em nome desta ou daquela tra-
dição particular (…) é contrária ao espírito de universalidade. Não pode
haver, por um lado uma carta global dos direitos do homem, e por ou-
tro, cartas particulares (…). Respeitar alguém (…) é considerar que esse
alguém pertence à mesma humanidade, e não a uma humanidade di-
ferente, uma humanidade de saldos.”
Amin Maalouf, 1999, 119-120.

“Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação

de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente interveni-
entes na vida comunitária (…) proporcionar, em liberdade de consci-
ência, a aquisição de noções de educação cívica e moral.”

Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986/2005, artigo 7º.

& Além de saberem analisar documentos curriculares (cf. tarefa anterior), os educadores e
professores devem saber organizar processos curriculares.
Um processo deste tipo não se inicia, como de modo desavisado se poderá pensar, com
a redação de documentos curriculares de caráter pré-ativo (planificações, testes, etc.). Inicia-se
com a construção do referencial curricular, no qual se sistematizam as decisões respeitantes
aos conhecimentos (o que ensinar?) e aos objetivos (para quê ensinar?). Da articulação entre
conhecimentos e objetivos decorrem, então, as decisões relativas à metodologia e à avaliação

73
(como ensinar e como verificar a aprendizagem). Tal tarefa implica, em geral, o recurso a uma
matriz ou tabela de especificação.

$"Retomando o cenário: o seu mentor pede-lhe para se pronunciar sobre a “Proposta de

Projeto de Cidadania e Desenvolvimento”, destinada ao 3.º Ciclo do Ensino Básico, que foi cons-
truída no Agrupamento de Escolas (cf. Anexo “Escolher. 1”). Nesse sentido, preste especial aten-
ção:
– às decisões (educativas e pedagógicas) que nele constam;
– à coerência entre essas decisões (e entre elas e orientações e diretrizes curriculares de
instâncias internacionais e nacionais) (cf. Anexo “Escolher. 2”);
– ao referencial curricular, explicitado na tabela de especificação, verificando a sua cor-
reção (por referência aos instrumentos que a devem sustentar: “taxonomias de objeti-
vos e de conhecimentos”) (cf. Anexos “Escolher. 3.a - 3.f”).

" De modo particular, o seu mentor quer que realize a partir deste referencial geral um

mais específico para apoiar um processo micro-curricular. Assim, volte ao plano/planificação

de “Educação para a cidadania” que apresentou como diagnóstico, para: 1) identificar os co-
nhecimentos e objetivos que lá constam; 2) sistematizá-los numa tabela de especificação seme-
lhante à que pode ver no Anexo “Escolher. 4”.
Tendo (re)construído (e consciencializado) o seu referencial inicial, deve ajustá-lo ao que
consta na Proposta de Projeto. Nesta tarefa, não se esqueça de usar as taxonomias, não per-
dendo de vista que o processo curricular em causa se focaliza no desenvolvimento de atitudes,
no caso de atitudes de cidadania, cuja base é a ética.

NOTAS:

74
 ANEXO “Escolher. 1”
PROPOSTA DE PROJETO DE CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO
3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS BORIS VIAN
(Maria Helena Damião)

Introdução
As atuais diretrizes do Ministério da
Educação de Portugal fixam a Educação
para a Cidadania no currículo do 3.º Ciclo
do Ensino Básico como objeto de uma
11
disciplina obrigatória . A resolução, ins-
crita na “Estratégia Nacional de Educa-
12
ção para a Cidadania” (ENEC) , não res-
tringe, porém, a Educação para a Cidada-
nia à disciplina (como, de resto, aconte-
ceu no passado). Desta maneira, todos
os professores, independentemente
da(s) disciplina(s) que lecionem, bem
como outros profissionais de educação,
têm de estar comprometidos com os
princípios éticos que dão corpo à cidada-
nia. Isto significa que, uma vez assumida
a vocação educativa da escola (instrutiva
e formativa), não é possível conceber a
lecionação disciplinar e a vida na escola à
margem de tais princípios.
Partindo deste princípio, o Agrupamento de Escolas Boris Vian, tendo bem presente o seu cará-
ter público e atendendo às mencionadas diretrizes, ao abrigo da figura de “Autonomia de Escola e
13
de Gestão Flexível do Currículo” , decidiu que, a par da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento,

11
Ver o Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho, que aprova o currículo dos Ensinos Básico e Secundário. Aí
se determina que a componente de Cidadania e Desenvolvimento é oferecida, como disciplina, a todos
os alunos (artigo 6º), constando nas matrizes curriculares-base dos 2.º e 3.º Ciclos (artigo 13º, ponto 4 e
anexos). No artigo 15º, que se lhe refere, é dito que “cabe a cada escola aprovar a sua estratégia de
educação para a cidadania, definindo: a) os domínios, os temas e as aprendizagens a desenvolver em cada
ciclo e ano de escolaridade; b) o modo de organização do trabalho; c) os projetos a desenvolver pelos
alunos que concretizam na comunidade as aprendizagens a desenvolver; d) as parcerias a estabelecer
com entidades da comunidade numa perspetiva de trabalho em rede, com vista à concretização dos
projetos; e) a avaliação das aprendizagens dos alunos; f) a avaliação da estratégia de educação para a
cidadania da escola.”

12
Para conhecer esta estratégia, consultar os documentos: Educação para a Cidadania: Linhas
Orientadoras; Despacho nº 6478/2017, de 26 de julho; Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória; Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania; e Cidadania e Desenvolvimento.

13
Ver, nomeadamente, o Decreto-Lei nº 137/2012, de 2 de julho, que aprova o regime de autonomia,
administração e gestão da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

75
os referidos princípios serão trabalhados transversalmente, sendo integrados na lecionação de todas
as disciplinas/áreas disciplinares, constituindo uma orientação pedagógica de base.
A proposta que se apresenta incide neste segundo cenário e destina-se a agregar os professores
e outros profissionais num projeto comum: depois de o analisarem, concretizá-lo-ão, de modo indi-
vidual ou colaborativo, tendo em conta especificidades disciplinares e das turmas/grupos.
A equipa que a redigiu, constituída por um técnico de educação e quatro professores do Agru-
pamento – de Português, de Educação Física, de Ciências Naturais e de Artes – promove reuniões
regulares para apoiar essa concretização (preparação, desenvolvimento e avaliação do projeto).

Fundamentação

Diversas entidades internacionais com crescente protagonismo nos sistemas de ensino públi-
cos têm reiterado a ideia de que a Educação para a Cidadania constitui uma componente central do
currículo, eventualmente a mais relevante. Em sequência, têm avançado orientações/recomenda-
ções que podem assumir diversas formas: desde linhas gerais, que os países acolhem como enten-
dem, até programas exaustivos, que se fazem acompanhar de documentos/recursos, atividades, con-
14
tactos, concursos, prémios, etc. . Em geral, essas entidades propõem temas que traduzem necessi-
dades ou problemas que a sociedade ou setores dela indicam como revelantes e prementes, espe-
15
rando que a escola os resolva ou debele .

No sistema de ensino português, sobretudo em resultado das últimas reformas curriculares

(postas em marcha a partir de 2001, de 2011-12 e de 2016-17), a tutela tem elaborado diretrizes,
patentes em documentos normativo-legais e curriculares, as quais especificam o sentido de Educa-
ção para a Cidadania, as suas valências e integração letiva. Para viabilizar a concretização pedagógico-
didática, tem acolhido e legitimado uma multiplicidade de documentos produzidos pelos ditos “par-
16
ceiros educativos” . De salientar que essas diretrizes e documentos devem ser sempre escrutinados
em função da Lei de Bases do Sistema Educativo e do que, em matéria de educação, consta na Cons-
17
tituição da República Portuguesa .
Segue-se, por parte de cada agrupamento de escolas/escola não agrupada, a integração da Edu-
cação para a Cidadania nos seus documentos estruturantes, com destaque para o Projeto Educativo.
O Agrupamento de Escolas Boris Vian procedeu dessa maneira, tendo elegido o tema: A educação
segundo e para princípios éticos.

14
Entre essas entidades contam-se a Organização das Nações Unidas (ONU e UNESCO), a Organização
para o Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE), a Comissão Europeia e o Conselho da Europa
(CE). Consultar alguns documentos [acesso].

15
Trata-se do que se designa por “Educações para…” a democracia, a paz, o ambiente, a saúde, a igual-
dade de género, o consumo, a sexualidade, o empreendedorismo, etc.

16
Ver os conjuntos de documentos orientadores nas diversas áreas de Educação para a Cidadania em:
Educação para a Cidadania: Áreas Temáticas. Um exemplo de documento abrangente: Afonso, M. R.
(2007). Educação para a Cidadania: Guião de Educação para a Cidadania em Contexto Escolar. Lisboa:
Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

17
Lei de Bases do Sistema Educativo (na sua revisão de 2005: Lei nº 49/2005, de 30 de agosto) e
Constituição da República Portuguesa (na sua revisão de 2005).

76
 Na proposta de projeto que se apresenta, além dos fundamentos de ordem política acima re-
feridos, explicitam-se os fundamentos teóricos que nortearão o tratamento transversal do tema.
Em primeiro lugar, assumindo a distinção entre educação e doutrinamento, há a esclarecer que
se recusa a exposição dos alunos a toda e qualquer ideologia, por mais sedutora que ela se afigure.
Importa, isso sim, prepará-los para, de um modo progressivo e coerente, por um lado, identificarem
e criticarem diversas formas que ela pode tomar e, por outro lado, fazerem escolhas comprometidas
com princípios éticos. Importa, em suma, que a escola contribua para a formação do caráter, através
do aperfeiçoamento de um conjunto de virtudes que lhe conferem expressão.
Afirma-se, portanto, um distanciamento de perspetivas axiológicas tanto de feição subjetivista
18
e relativista, como de feição objetivista e dogmática , pois entende-se que é função da escola pública
levar os alunos a apropriarem-se de uma matriz universalista de princípios, capaz de organizar o
pensamento que se designa por dialógico, fundado na “racionalidade comunicativa” e na “responsa-
19
bilidade solidária” , com vista à ação livre.
Desta maneira, não se pretende que o conhecimento a tratar seja selecionado apenas pelo valor
instrumental, utilitário, prático que possa ter para resolver, no imediato, problemas do quotidiano
próximo; pretende-se que seja selecionado, sobretudo, pelo valor em si e pelo valor cognitivo e afe-
tivo que se lhe reconheça, sem descuidar problemas do mundo. Os assuntos a incluir no quadro da
Educação para a Cidadania devem ser, pois, submetidos a um criterioso escrutínio, em função do seu
poder realmente formativo.
As opções metodológicas derivadas do acima enunciado, longe de se focalizarem no campo so-
cial, familiar e pessoal dos alunos, focalizar-se-ão na abertura a construir/consolidar em relação ao
mundo, à humanidade e a si próprios (mas como representantes da humanidade no mundo). Serão,
portanto, respeitados princípios como a privacidade e a intimidade (tanto das crianças e jovens como
das suas famílias), o que, de resto, se encontra consagrado em letra de lei. Entender os educandos,
e também os educadores, a partir do princípio supremo que é a “dignidade” e, adotando o pensa-
mento kantiano, nunca os considerar como simples meios, mas sempre como fins em si mesmos,
constitui, nesta proposta de projeto, um princípio incontroverso.
Sistematiza-se, ainda, um conjunto de aspetos de índole psicopedagógica e didática que são,
em geral, negligenciados ou subvertidos na área da Educação para a Cidadania:
1) a aprendizagem será tanto melhor sucedida quanto mais direcionada e estruturada for a
abordagem de ensino;
2) essa abordagem deve seguir a “ordem de aprendizagem”, trabalhando-se por passos alcan-
çáveis pelos alunos: um passo dando acesso ao seguinte;
3) essa abordagem não pode envolver preferencial ou unicamente a dimensão “afetiva” (que,
com frequência, surge como sinónimo de “emotiva”): tem de envolver, a par, a dimensão
“cognitiva”, esperando-se que as capacidades que as constituem sejam estimuladas de modo
articulado, com vista a uma “aprendizagem ativa”;

18
Ver, por exemplo, o capítulo 2 (“O desafio do relativismo cultural”) do livro: Rachels, J. & Rachels, S.
(2013). Os elementos da filosofia moral (7ª ed.). Porto Alegre, RS: AMGH Editora Ltda.

19
Este modo de pensar foi substancialmente formalizado pelos filósofos K.O. Apel e J. Habermas. Outros
autores, como A. Cortina, conferem-lhe unidade. Ver, por exemplo: Cortina, A. (1985). Razón comunica-
tiva y responsabilidad solidaria. Salamanca: Sígueme.

77
 4) essa abordagem deve permitir a ligação dinâmica entre conhecimentos anteriores e novos,
no sentido da sua ampliação e reorganização, com vista a uma “aprendizagem significativa”;
5) o fim dessa abordagem será sempre a autonomia dos alunos, tornarem-se capazes de fazer
sozinhos o que antes faziam com a ajuda do educador.

Explicitadas as grandes linhas que se propõem para o projeto, assinalam-se os aspetos contex-
tuais que o enquadram.
Previamente à redação desta proposta foi solicitado aos professores que realizassem um diag-
nóstico de atitudes de cidadania dos alunos. Os dados apurados evidenciam modos de pensar, sentir
e intenções de agir muito vinculados àqueles que marcam o discurso social, os quais se veem afasta-
dos da noção de cidadania que a educação escolar deve perseguir. Sendo transversais, concluiu-se
que não decorrem de condições económicas e culturais dos alunos, mas da sua aprendizagem quo-
tidiana. Ainda em termos contextuais, assenta-se no princípio de que a atuação da escola será devi-
damente calculada no sentido de não entrar na esfera de atuação de outros agentes educativos,
nomeadamente das famílias. Isto não significa, de modo algum, que deva inibir a sua atuação; signi-
fica direcioná-la para os alunos, esperando-se que, a médio ou a longo prazo, ela tenha um efeito
positivo para eles próprios, para a sociedade e, num horizonte mais distante, para a humanidade.
Também não significa que a escola se feche sobre si mesma; significa que os contactos com o meio,
mais ou menos próximo, sendo tidos em conta, decorrerão, não por iniciativa das suas “forças vivas”,
mas por iniciativa dos educadores, pois são eles que têm o encargo de educar nessa instituição.

Concetualização

Considerando que a Educação para a Cidadania assume uma infinidade de significados, importa
assentar num que, por ser constitutivo, guiará as decisões pré, inter e pós-ativas dos educadores
envolvidos no projeto. Esse significado foi encontrado em autores como V. Camps e A. Cortina, na
ideia que partilham de que a Educação para a Cidadania é, na sua matriz, uma educação humanista
e humanizante, pautada por princípios éticos e para princípios éticos. Princípios que conferem subs-
tância aos direitos (e deveres) e que estruturam a relação eu-outro(s) e, de modo mais alargado, a
20
relação eu-mundo .

Cidadania: (re)conhecimento de princípios éticos (universais e universalizantes), que es-

tabelecem o quadro de direitos e deveres configurador da ação cidadã (situada no domí-
nio público), escolhida consciente e livremente. Traduz-se na existência no mundo (hu-
mano e natural) e na responsabilidade por ele.

Conteúdos

Os conhecimentos a trabalhar (de tipo declarativo – factual e concetual –, procedimental e me-

tacognitivo) derivarão, em primeira instância, da Declaração Universal dos Direitos Humanos

20
Ver, nomeadamente:
- Camps, V. (1994). Los valores de la educación. Madrid: Anaya.
- Camps, V. (2007). Educar para la ciudadanía. Sevilla: Fundación ECOEM.
- Cortina, A. (2007). Ética de la razón cordial: educar en la ciudadanía en el siglo XXI. Oviedo: Nobel.
- Cortina, A. (2005). Cidadãos do mundo. Para uma teoria da cidadania. São Paulo: Loyola.

78
(1948), bem como de documentos que a expandem. A preocupação será o tratamento de questões
éticas, tanto das que se têm por clássicas como das que se têm por novas. Essas questões serão
organizadas em função do ano de escolaridade, integradas, como acima se disse, na lecionação dis-
ciplinar/de área disciplinar.

Objetivos

Tendo em conta o que foi mencionado na Fundamentação e porque a Educação para a Cidada-
21
nia se situa no campo das atitudes , os objetivos a definir serão de índole cognitiva, afetiva e volitiva.
O que está em causa é desenvolver capacidades dos alunos inscritas nesses domínios, pelo que em
circunstância alguma poderão ser explorados traços de personalidade, em geral, constructos psico-
lógicos, fora do alcance direto da educação escolar.

NOTA: Para se articularem, com precisão, os conteúdos e os objetivos selecionados, bem como
o peso a atribuir-lhes e o tempo a dedicar-lhes, é de toda a vantagem que se usem taxonomias
e que se recorra a uma tabela de especificação baseada na que se segue.

Tabela de especificação:
Objetivos Domínios de desenvolvimento
Cognitivo (35%) Afetivo (35%) Volitivo (35%)
Recordar Entender Analisar- Receber Valorizar Avaliar Exprimir-
Conhecimento 10% 10% sintetizar 15% 20% 15% criar
15% 15%
Factual x x x
Declara-

10%
tivo

Concetual x x x x
40%
Procedimental x x x x x x x
10%
Metacognitivo x x x x x x x
40%
Anotações

Metodologias e recursos

A organização curricular prevista será, como se disse, transversal, significando isto que a inte-
gração de conteúdos de cidadania faz-se nas disciplinas/áreas disciplinares, acompanhando a sua
lecionação sem, contudo, as desvirtuar ou subalternizar.
Não se impõe ou, sequer, se sugere uma metodologia, porquanto esta matéria, além de se si-
tuar no campo de deliberação do(s) professor(es) e educador(es), depende das decisões prévias que
tome(m) no respeitante aos conteúdos e objetivos (e à sua articulação), bem como no respeitante à
abordagem didática, à(s) turma(s)/grupo(s) em causa, etc. Sugere-se, contudo, que as opções meto-
dológicas sejam sempre feitas com base em conhecimento científico válido.

21
A noção de atitude, consagrada na área da Psicologia Social, inclui três dimensões: o que se pensa
(dimensão cognitiva) e se sente (dimensão afetiva) acerca de algo ou de alguém/grupo, bem como a
intenção de agir (dimensão volitiva) numa determinada circunstância face a esse algo ou alguém/grupo.

79
 Há ainda a ter em conta que o trabalho a realizar deve ser inequivocamente educativo (nunca
deseducativo): não deixar o aluno no estado de aprendizagem em que se encontra (ou prejudicando,
até, esse estado), mas acrescentar-lhe algo com a finalidade de aperfeiçoar o seu caráter. Há, tam-
bém, a ter em conta, tal como foi mencionado, que a organização da aprendizagem, seguindo uma
ordem de complexidade crescente, deve proporcionar a invocação frequente de informação (temas,
conceitos, perspetivas, etc.) antes tratada, bem como a sua (re)interligação e (re)interpretação.

Em termos de recursos é de toda a importância que se escolham documentos – textos, filmes,

22
quadros, peças de música… – que veiculem “conhecimento poderoso” , capaz de, num registo ten-
dencialmente erudito, desenvolver o pensamento abstrato. Esses documentos devem ser diversifi-
cados em termos temporais, espaciais, civilizacionais, autorais, etc… contribuindo para o alarga-
mento da formação cultural dos alunos e da sua sensibilidade.

Organização do tempo (do projeto)

1.ª Reunião: Apresentação do presente documento e sua discussão

Planificações realizadas pelos professores
2.ª Reunião: Apresentação das planificações realizadas pelos professores
Ajustamentos que se vejam convenientes
3.ª Reunião: Concertação para a ação
Decurso do 1.º período, eventuais apoios e recolha de dados para monitorização
4.ª Reunião: Análise do trabalho realizado no 1.º período e preparação do 2.º período
Decurso do 2.º período, eventuais apoios e recolha de dados para monitorização
5.ª Reunião: Análise do trabalho realizado no 2.º período e preparação do 3.º período
Decurso do 3.º período, eventuais apoios e recolha de dados para monitorização
6.ª Reunião: Análise do trabalho realizado no 3.º período e ao longo do ano

Avaliação

A avaliação da aprendizagem terá um caráter diagnóstico, formativo e sumativo. De notar que

nem todas as aprendizagens previstas podem ser avaliadas e, daquelas que o podem ser, nem todas
podem ser avaliadas com o mesmo rigor. De notar também que em circunstância alguma poderão
ser avaliados traços de personalidade (aspeto referido no tópico “objetivos”).
Assim, para efeitos sumativos, as decisões fixadas na tabela de especificação permitirão apurar
critérios que, não sendo exaustivos, terão de ser exequíveis e claros, capazes de imprimir a maior
objetividade possível à avaliação. O trabalho realizado pelos alunos (ensaios, testes, fichas…) e o seu
comportamento (resposta, representação…), sempre em situações escolares, não deve dispensar
instrumentos de registo.

A avaliação do projeto traduz-se na recolha e tratamento dos resultados académicos obtidos

pelos alunos e em depoimentos dos professores e educadores.

22
Ver Young, M. (2011). O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical
em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista Brasileira de Educação, 16(48), 609-623.

80
 ANEXO “Escolher. 2”
GRELHA PARA SISTEMATIZAÇÃO DE ORIENTAÇÕES E DIRETRIZES CURRICULARES
(Maria Helena Damião)

Documentos Orientações Diretrizes/orienta- Diretrizes/orienta- Outras

internacionais ções nacionais ções de escola
Componentes
A. Princípios/
Pressupostos/
Fundamentos/
Linhas orienta-
doras

B. Objetivos/
Finalidades/
Competências

C. Conteúdos/
Temas/
Temáticas

D. Métodos/
Metodologias/
Experiências de
aprendizagem/
Atividades/
Estratégias

E. Papel do
professor e/ou
dos alunos

E. Avaliação da
aprendizagem

Outras

ANEXO “Escolher. 3.a”

81
 ESTRUTURA DA TAXONOMIA DE B. S. BLOOM E COL. (REVISTA) – DIMENSÃO DAS CAPACIDADES COGNITIVAS
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Krathwohl, 2001, 2002; Mayer, 2011)

Proces- Categorias Especificação Verbos convenientes

sos (Objetivos gerais) (Objetivos específicos)
1. Lembrar – localizar e 1.1. Reconhecer - localizar conhecimento Repetir, referir, identi-
de conheci-
Retenção

recuperar conhecimento, na memória. ficar, citar…

mento

de acordo com os estímu- 1.2. Relembrar - recuperar conhecimento Descrever, reproduzir,

los apresentados. relevante da memória. indicar…
2. Entender – integrar o 2.1. Interpretar - converter conhecimento Parafrasear, represen-
conhecimento novo em de uma forma de representação para outra tar, esquematizar…
estruturas cognitivas pré- 2.2. Exemplificar - Ilustrar conhecimento Desenhar, encontrar
vias, estabelecendo rela- (conceito geral, princípio…). um exemplo…
ções que explica por “pa- 2.3. Classificar - organizar/situar conheci- Separar, agrupar, ca-
lavras próprias”. mento numa determinada estrutura. tegorizar…
2.4. Resumir - produzir breves declarações Sistematizar, intitular,
que organizam o conhecimento. listar…
Utilizar conhecimento para resolver problemas e encontrar significado na aprendizagem

2.5. Inferir - tirar ilações a partir de conhe- Concluir, extrapolar,

cimento apresentado. prever…
2.6. Comparar - estabelecer correspondên- Contrastar, confron-
cia entre objetos, eventos, ideias, proble- tar, associar, distin-
mas, situações. guir…
2.7. Explicar - construir modelos (de causa- Desenhar, esclarecer…
efeito, por ex.) e usá-los para clarificar algo.
3. Aplicar – utilizar co- 3.1. Executar - aplicar um procedimento Fazer, calcular, usar…
nhecimento para realizar para realizar uma tarefa familiar.
uma tarefa específica. 3.2. Implementar - aplicar um procedi- Projetar, concretizar…
Transferência

mento para realizar uma tarefa nova.

4. Analisar – decompor o 4.1. Diferenciar - distinguir elementos em Selecionar, separar…
conhecimento em partes funções de determinados critérios.
e relacioná-las entre si e 4.2. Organizar - integrar elementos numa Esquematizar, orde-
numa estrutura global. estrutura. nar, classificar…
4.3. Atribuir - expressar pontos de vista, Determinar, compa-
valores, intenções... rar…
4.4. Concluir - encontrar um sentido global Sintetizar…
para o conhecimento.
5. Avaliar – ajuizar com 5.1. Verificar - detetar algo com base em Comentar, examinar,
base em critérios e justifi- critérios (por ex. consistência). Com o Pla- predizer…
car os juízos. near (Criar) e o Executar (Aplicar) avalia a
validade de um plano.
5.2. Criticar - emitir uma apreciação consis- Julgar, criticar, esco-
tente sobre algo, com base em critérios. lher…
6. Criar – reorganizar o 6.1. Gerar - propor hipóteses/soluções que Propor, apresentar…
conhecimento para apre- transcendem conhecimentos prévios.
sentar produtos ou ideias 6.2. Planear - elaborar a concretização de Organizar, estruturar,
originais. uma ou várias dessas hipóteses/soluções. inventar…
6.3. Produzir - desenvolver, com sucesso, o Redigir, construir, rea-
plano predeterminado. lizar…

82

ESTRUTURA DA TAXONOMIA DE KRATHWOHL E COL. – DIMENSÃO DAS CAPACIDADES AFETIVAS
(Adaptado por Maria Helena Damião, sobretudo de Bloom, Krathwohl, & Masia, 1964)
Categorias
(Objetivos gerais)
1. Receber – dar conta de estímulos
específicos (fenómenos, assuntos si-
tuações, problemas…), prestar-lhes
atenção e mantê-la (não necessaria-
mente por iniciativa própria).
2. Responder – comprometer-se em
explorar os estímulos, denotando al-
guma iniciativa e também prazer
nessa exploração. Denota alguma
consciência do valor que está em
causa e do sentido da aprendizagem.
3. Valorizar – interiorizar o sentido
da aprendizagem. O pensamento e a
ação são consistentes com isso. Se-
gue-se a estabilidade dessa consis-
tência que pode evoluir para a afir-
mação intencional do valor.
4. Organizar – discutir os princípios
em causa de vários pontos de vista,
e, em função, disso, (re)interpreta-
os, (re)organizando-os num sistema
que esboça uma “filosofia de vida”.
5. Caracterizar – interiorizar princí-
pios, dando forma e consistência a
uma “filosofia de vida” que, não
sendo definitiva, passa a caracterizar
a pessoa.
ANEXO “Escolher. 3.b”
Especificação Verbos convenientes
(Objetivos específicos)
1.1. Consciência - aceitar prestar atenção Denotar consciência…
a estímulos, de modo superficial, sem se escutar, atender…
envolver na sua exploração.
1.2. Vontade de receber - manter a aten- Evidenciar vontade…
ção e mostrar disposição para se envol- identificar, indicar, as-
ver na exploração de estímulos. sinalar, descrever…
1.3. Atenção dirigida - demonstrar sensi- Dirigir a atenção… con-
bilidade a estímulos. centrar-se…
2.1. Assentimento em responder - acei- Concordar em…, se-
tar explorar estímulos, mesmo sem ter guir, explora…
ainda percebido bem o sentido o fazer.
2.2. Disposição para responder - aceitar Revelar disposição…
pensar e/ou fazer algo que esclareça o responder, perguntar,
sentido dos estímulos. cooperar, procurar…
2.3. Satisfação em responder - demons- Demonstrar… aplaudir,
trar agrado, entusiamo e, mesmo, ale- preferir, dedicar-se…
gria, em pensar e/ou fazer algo.
3.1. Aceitar valor(es) - reconhecer o valor Aceitar…, reconhecer,
de algo, dar uma justificação plausível, descrever, apoiar, justi-
ainda que lhe falte solidez. ficar…
3.2. Preferir valor(es) - progredir no re- Indicar preferência…
conhecimento rumo à aceitação, com aceitar, escolher com-
base em argumentos consistentes. parar, aprovar…
3.3. Compromisso com valor(es) - ter se- Eleger, recusar, expli-
gurança e convicção na sua defesa, o que car, argumentar…
incluir a persuasão de outros.
4.1. Concetualização de valor(es) - esta- Concetualizar… definir,
belecer um significado para os princípios concretizar, esclarecer,
aprendidos e interliga-los de modo coe- relacionar…
rente.
4.2. Organização de um sistema de valo- Organizar… estruturar,
res - ordenar os princípios de forma har- dispor, ordenar…
moniosa, constituindo um todo coe-
rente.
4.1. Disposição generalizada - pensar e Manifestar… atuar de
agir em função do sistema de princípios acordo com…
que organizou, constituindo uma predis-
posição.
4.2. Caracterização por um sistema de Apresentar… avaliar,
valores - pensar e agir de modo coerente ponderar, decidir…
e previsível com esse sistema, tornando-
se confiável (para os outros).
83
 ANEXO “Escolher. 3.c”
ESTRUTURA TAXONÓMICA PARA A FÍSICA – TIMSS ADVANCED (2015): DOMÍNIO COGNITIVO
(Tradução e adaptação: Maria Helena Damião)
In http://timssandpirls.bc.edu/timss2015-advanced/downloads/TA15_FW_Chap2.pdf (pp. 22-24)

Capacidades cognitivas Especificação

Conhecimento – 30% Recordar/Reconhecer:
Aquisição de conhecimento – 1) Recordar/reconhecer factos, relações entre factos, processos,
factos, conceitos, processos, fe- fenómenos e conceitos;
Três domínios de conteúdo: 1) Mecânica e termodinâmica; 2) Eletricidade e magnetismo; 3) Ondas e física nuclear/atómica.

nómenos, estruturas, procedi- 2) Usar adequadamente vocabulário científico (símbolos, abrevi-

mentos… – amplo e exato como aturas, unidades e escalas).
base de desenvolvimento/con- Descrever: Descrever materiais, estruturas, fenómenos, proces-
solidação do pensamento cien- sos, propriedades, interações e relações.
tífico. Dar exemplos: Recorrer a exemplos apropriados de factos, con-
ceitos, processos, fenómenos…
Aplicação – 40% Usar modelos: Procurar e aplicar modelos (ex. diagramas) para
Aplicação do conhecimento na demonstrar princípios, ilustrar estruturas, processos, relações,
resolução de problemas quanti- sistemas (ex., circuitos elétricos, estrutura atómica).
tativos (que requerem uma so- Interpretar informação: Escolher e aplicar conhecimento para
lução numérica) e qualitativos interpretar informação veiculada em textos, tabelas, gráficos...
(que requerem uma resposta Encontrar soluções: Aplicar fórmulas ou equações para resolver
descritiva). problemas.
Explicar: Explicar observações ou fenómenos com base em con-
ceitos, princípios, leis e teorias.
Raciocínio – 30% Analisar: Identificar elementos de um problema e usar conceitos,
Entendido em dois sentidos relações, padrões para o resolver ou para responder a questões
complementares: que levante.
1) Analisar informação, retirar Sintetizar: Resolver problemas que requerem a ponderação de
conclusões, resolver problemas diversos fatores, integrando conceitos matemáticos nessa reso-
e generalizar os resultados para lução.
novos contextos, o que envolve Criar investigações científicas:
uma variedade de estratégias; 1) Planear procedimentos ou investigações para responder a
2) Formular hipóteses e desen- questões ou testar hipóteses;
volver investigações científicas. 2) Descrever ou reconhecer caraterísticas das variáveis a medir
e controlar, estabelecer relações de causa e efeito.
Formular questões/hipóteses/predições:
1) Apresentar questões/hipóteses baseadas em teorias e/ou na
análise de informação que possam ser alvo de testagem;
2) Recorrer a dados para predizer efeitos.
Avaliar: Formular explicações e resultados capazes de suportar
conclusões.
Concluir: Inferir com base em observações, dados ou conheci-
mentos e retirar conclusões para as questões ou hipóteses for-
muladas.
Generalizar: Tirar conclusões do plano experimental para novos
contextos ou situações.
Justificar: Usar dados para corroborar o raciocínio subjacente a
explicações, a soluções dos problemas, e a conclusões de inves-
tigações.

84
 ANEXO “Escolher. 3.d”
ESTRUTURA TAXONÓMICA PARA A MATEMÁTICA – TIMSS ADVANCED (2015): DOMÍNIO COGNITIVO
(Tradução e adaptação: Maria Helena Damião e Filipe Oliveira)
In http://timssandpirls.bc.edu/timss2015-advanced/downloads/TA15_FW_Chap1.pdf (pp. 22-24)

Capacidades cognitivas Especificação

Conhecimento. O pensamento matemático depende Recordar definições, terminologia, formas
da aquisição de factos, conceitos e procedimentos e convencionais de notação, propriedades
do modo como se organizam e alicerçam: (dos números, algébricas, geométricas ou
– Factos – dão corpo à linguagem e às propriedades outras).
matemáticas essenciais, estruturantes desse pensa- Reconhecer expressões matematicamente
mento. equivalentes (por ex., diferentes represen-
tações de uma mesma função ou relação)
– Procedimentos – relacionam o conhecimento com o
Processar algorítmicos (por ex., resolver
seu uso para resolver problemas rotineiros. A eficácia
uma equação simples).
dessa relação decorre da fluência e precisão. Os pro-
cedimentos permitem resolver categorias de proble-
Recolher informação de gráficos, tabelas ou
mas e não apenas problemas isolados.
Resolução de problemas (preocupação central do ensino da Matemática)

outras fontes.
– Conceitos – estabelecem conexões entre elementos.
Estendem a situações e contextos gerais proprieda-
des matemáticas, permitem julgar a validade de de-
monstrações e criar representações.
Aplicação. Incide na resolução de problemas-padrão,
mais propriamente, de exercícios didáticos, para trei-
nar métodos ou técnicas particulares com as quais os
alunos se devem familiarizar.
Apesar de pressupor a aquisição prévia de factos e
conceitos, solicita, sobretudo, a seleção e uso de pro-
cedimentos aprendidos e consolidados.
Embora os problemas situados neste patamar variem
quanto ao grau de dificuldade, decorrem de situações
do quotidiano e apresentam um caráter rotineiro.
Raciocínio (intuitivo e indutivo). Solicita o pensamento
lógico e sistemático, baseado em padrões e regulari-
dades para resolver problemas não rotineiros (estes
mais exigentes sob o ponto de vista cognitivo) que po-
dem ser puramente matemáticos ou do quotidiano.
Ambos os tipos de problemas envolvem transferência
de conhecimentos – factos, conceitos e procedimen-
tos –, que podem estar localizados em diferentes áreas
da Matemática, a novas situações.
Trata-se de problemas novos e complexos que podem
ser resolvidos de diferentes maneiras, mas que impli-
cam várias etapas. Ou seja, requerem o "pensar de
forma mais geral” e “justificar o pensamento”: obser-
var, fazer conjeturas, deduzir, partir de suposições e
regras específicas, tomar decisões.
Selecionar métodos ou estratégias apropri-
ados para resolver problemas rotineiros
(que admitem uma resolução standard).
Representar entidades, relações ou conjun-
tos de informações para resolver tais pro-
blemas.
Apresentar modelos apropriados como se-
jam uma equação ou um diagrama para re-
solver tais problemas.
Resolver problemas rotineiros análogos
aos de sala de aula. Por ex., diferenciar uma
função polinomial ou utilizar as proprieda-
des geométricas elementares.
Analisar a informação fornecida e selecio-
nar o conhecimento apropriado para resol-
ver um problema particular (v.g. descrever
determinar as relações entre variáveis, fa-
zer inferências válidas).
Generalizar, ou seja, extrapolar a solução
de um problema para outros análogos.
Sintetizar/integrar, combinando informa-
ção para chegar a resultados, e combinar re-
sultados para chegar à solução final.
Justificar a veracidade ou falsidade de uma
afirmação por referência a resultados ou
propriedades matemáticas.
Resolver problemas não rotineiros, do quo-
tidiano ou de matemática pura, tendo por
isso de aplicar princípios e procedimentos
num contexto diferente.

85
 ANEXO “Escolher. 3.e”
ESTRUTURA DA TAXONOMIA DE B. S. BLOOM E COL. (REVISTA) – DIMENSÃO DO CONHECIMENTO
(Adaptado por Maria Helena Damião, sobretudo de Anderson & Krathwohl, 2001)

Dimensões do conhecimento Definição e especificação

DECLARATIVO Factual. Elementos básicos Conhecimento de:
Conhecimento traduzido que serão integrados e repro- - termos, datas, fórmulas, padrões…;
em asserções verdadei- duzidos, não precisam de ser - elementos específicos, definições,
ras. Implica recuperação entendidos ou combinados. histórias.
mnésica (a rapidez e a flu- Concetual. Relações entre Conhecimento de
ência dependem do nível elementos básicos, que for- - classificações e categorias;
de automatismo conse- mam uma estrutura consis- - princípios e generalizações;
guido). tente. - teorias, modelos e estruturas.
PROCEDIMENTAL Conhecimento específico de:
Conhecimento necessário à realização de ações (por ex., - habilidades de algoritmos;
escrever, analisar um gráfico, construir uma tabela, reali- - técnicas e métodos;
zar um exercício…). Implica recuperação mnésica (a rapi- - critérios para determinar quando
dez e a fluência dependem do nível de automatismo con- usar determinados procedimentos.
seguido). É expresso em comportamentos precisos.
METACOGNITIVO - Conhecimento estratégico.
Conhecimento necessário à conscientização dos proces- - Conhecimento de atividades.
sos cognitivos. Apoia-se nos tipos de conhecimentos an- - Conhecimento dos próprios proces-
teriores, requerendo raciocínio e flexibilidade: análise das sos cognitivos.
novas situações/tarefas/problemas, elaboração de res-
postas e revisão de resultados.

ANEXO “Escolher. 3.f”

TAXONOMIA DE BLOOM, MODELO DE REX HEER, A PARTIR DA REVISÃO DE ANDERSON & KRATHWOHL
(2001) [acesso]

86
 ANEXO “Escolher. 4”
PROPOSTA DE TABELA DE ESPECIFICAÇÃO
(REFERENCIAL CURRICULAR)
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Anderson & Krathwohl, 2001)

Objetivos Domínios de desenvolvimento23

Cognitivo (…%) Afetivo (…%) Volitivo (…%)
-------- ------ -------- -------- -------- -------
Conhecimento
Factual
(… %)
-
-
-
-
Declarativo (40%)

Concetual
(… %)
-
-
-
-
-

Procedimental
(… %)
-
-
-
-
-
-
-

Metacognitivo
(… %)
-
-
-
-
-
-

Anotações suplementares:

23 Note que os domínios taxonómicos aqui mencionados – cognitivo, afetivo e volitivo – não coincidem
inteiramente com os domínios consagrados – cognitivo, afetivo e motor.

87
(Página deixada propositadamente em branco)
 4
PREPARAR

“É necessário ensaiar uma série de argumentos e pensar em várias op-

ções. Só falta ver se vão resultar na prática. Houve um professor que
me disse: «a questão é que não se sabe no que é que vai dar, por isso
tem que se estar preparado para um possível fracasso; mas quando
resulta é maravilhoso».”
Peter Woods, 1991, 133

“Não pode esquecer-se que a situação educativa é, ou deve ser, inte-

ractiva. E que o processo que os alunos constituem ao aprender não é
separável do trabalho do professor, nem as inflexões dos alunos são
separáveis das opções e atitudes dos professores que com eles se co-
nexionam (…) há um conjunto de factores que condicionam o processo
tanto da perspectiva do ensinar como do aprender, e esses factores
têm uma origem individual, em grande medida, e implicações, em úl-
tima análise, também individualizadoras (…). O que temos de concluir
é que a teoria da planificação terá que entrar em consideração com
estas componentes não previstas e deixar, portanto, um campo aberto
aos factores pessoais e às situações imprevistas. A teoria não é um fac-
tor de cristalização da realidade, mas antes um meio de formalizar e
racionalizar a própria realidade.”
João Boavida, 1998, 15 e 16.

“Os três grandes: A aprendizagem está no centro de todo o processo

educativo. O fim da educação é provocar uma mudança desejável no
aprendiz – esta mudança chama-se aprendizagem. A instrução (…) pro-
cura provocar a aprendizagem. Uma importante tarefa dos educado-
res é usar métodos eficazes que provocam mudanças nos aprendizes.
A avaliação (…) proporciona a informação daquilo que foi aprendido
(e dos processos cognitivos que produziram a aprendizagem). Sem
uma qualquer forma de avaliação não poderemos determinar se uma
determinada aprendizagem aconteceu ou não.”
Richard Mayer, 2011, viii.

“A instrução visa ajudar a aprender. Ainda que se possa aprender sem

instrução, ela é necessária a certas aprendizagens (…). O propósito da
instrução é ajudar desenvolver a pessoa, tanto quanto possível.”

Robert Gagné, Leslie Briggs e Walter Wagner, 1988, 3 e 4 (adaptação).

& Cada processo curricular – no caso, micro-curricular –, iniciando-se com a construção de

um referencial, progride para a planificação pré-activa, que, em início de carreira profissional,
convém que, no essencial, seja fixada em papel.

89
$"Retomando o cenário: o seu mentor pede-lhe para prosseguir o processo curricular em
causa, a partir do referencial que construiu. Mas sugere-lhe que, antes disso, analise planifica-
ções realizadas/usadas por outros profissionais do Agrupamento de Escolas com o mesmo in-
tuito (cf. Anexos “Preparar. 4.a - 4.e”), a partir da Proposta de Projeto (cf. Anexo “Escolher. 1”).
Para tanto, recorra aos Anexos “Preparar. 1, 2 e 3”, relativos, respetivamente, ao delineamento
de um documento curricular, às práticas pedagógicas que, por darem boas provas, devem ser
consideradas, e à estrutura geral de uma aula/sessão (Modelo de Aprendizagem e Memória de
R. Gagné).

" Tendo-se posto a par de diversos modos de planificar – uns mais corretos e outros mais

incorretos – retome o referencial que antes construiu e concretize:

– a sua planificação, de abrangência micro, destinada a guiar uma aula/sessão ou um
número reduzido de aulas/sessões, articulando as dimensões instrutiva e formativa da
educação;
– a(s) estratégia(s) de avaliação e o(s) instrumento(s) necessário/s à verificação das
aprendizagens.

NOTAS:

90
 ANEXO “Preparar. 1”
ESQUEMA GERAL PARA ANÁLISE/ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS MICROCURRICULARES
(Maria Helena Damião)

O esquema que se segue sistematiza, na linha teórica cognitivista, os aspetos que podem ser tidos
em conta na análise/estruturação de documentos curriculares: dados de identificação, componen-
tes, características e forma.

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Os necessários e suficientes para que o documento possa ser devidamente reconhecido.
- Destinatários (a quem é dirigida a proposta curricular);
- Autor/es (quem concebeu a proposta);
- Entidade/s responsável/is (pela proposta e/ou seu desenvolvimento);
- Âmbito e/ou nível de ensino/formação;
- Local e data de apresentação;
- Outros.

2. COMPONENTES
FUNDAMENTOS que justificam a proposta. Constituem o ponto de partida de todo o trabalho curri-
cular, estabelecem os seus alicerces.
Orientações e diretrizes curriculares
- Orientações - Internacionais;
- Nacionais.
- Diretrizes - Nacionais (documentos normativo-legais e curriculares);
- Escola/Centro de formação (documentos que concretizam a autonomia).
Decorrentes da teoria e da investigação reconhecida e confiável:
- Teleológicos, Epistemológicos, Éticos;
- Históricos, Sociais;
- Psicológicos, Pedagógicos;
- Outros.
Contextuais (que enquadram o processo curricular e ao qual se destina):
- Sistema educativo/formativo;
- Escola/Centro de formação;
- Alunos/formandos;
- Professores/formadores;
- Outros.
NOTA: Tendo em conta as circunstâncias concretas, a fundamentação implica:
1. Uma pesquisa cuidadosa de informação. Para tanto, podem ser usadas grelhas de registo (para
sistematizar o conteúdo de cada documento e do conjunto de documentos);
2. A ponderação da informação que permite selecionar aquela que, por ser relevante, deve ser
tida em conta para prosseguir o trabalho curricular. Assim…
… as decisões que se seguem são
(relativas, primeiramente, aos conteúdos e aos objetivos…).

CONTEÚDOS. O que é que se pretende que os alunos/formandos aprendam?

Trata-se de conhecimento escolar que, por princípio, não pode ser aprendido de modo não formal
ou informal, nem dispensa o trabalho de ensino/formação. A sua escolha deve ser feita em função
do “poder” que se lhe reconhece para ampliar e estruturar o pensamento e a ação.
A sua ponderação será feita em função:
- do tipo: declarativo (factual e concetual), procedimental e metacognitivo;
- do seu valor: em si e instrumental (de ordem cognitiva e/ou social e pessoal);
- de outros critérios de relevo.

91
Os conteúdos podem ser:
- articulados em sequências (simples, complexas);
- sistematizados em roteiros/mapas/esquemas de conteúdos;
- organizados por tópicos e subtópicos;
- abordados de modo disciplinar, inter, pluri, multidisciplinar;
- tratados em termos de amplitude, aprofundamento;
- outros aspetos.

OBJETIVOS. Para que é que se pretende que os alunos/formandos aprendam?

Intenções de desenvolvimento de capacidades dos alunos/formandos formuladas como desempe-
nhos. Devem ser ponderadas em função:
- do(s) domínio(s) de desenvolvimento: cognitivo, afetivo e/ou motor;
- do grau de generalidade: gerais, específicos e/ou operacionais;
- de outros aspetos.
REFERENCIAL CURRICULAR:
Para continuar o processo curricular, importa articular os conteúdos e os objetivos.
Para tal é conveniente recorrer-se a uma tabela de especificação, a qual permite também ponderar
o peso a atribuir aos conteúdos e aos objetivos bem como ao tempo a dedicar ao seu tratamento.

PRÉ-REQUISITOS. De onde se deve partir/pode partir?

Conhecimentos e capacidades que os alunos/formandos, individualmente e/ou em grupo:
- devem evidenciar para ingressarem num processo curricular (diplomas, certificados, competên-
cias… que possuam, etc.);
- revelam e, que nessa medida, devem ser tidos em conta para se organizar um processo curricular
(teste diagnóstico, etc.).

METODOLOGIA(S) E RECURSOS. Como se deve ensinar/formar?

Atividades/métodos/metodologias/estratégias/procedimentos a usar para que os alunos/for-
mandos adquiram os conteúdos e alcancem os objetivos estabelecidos. Deve atender-se:
- aos conteúdos e alcancem os objetivos (capacidades a estimular);
- à ordem de aprendizagem;
- às caraterísticas dos grupos;
- à destreza do professor/formador;
- ao tempo e ao espaço disponíveis;
- outros aspetos.
Considerar as vantagens da instrução direta, articulada com a realização de tarefas/resolução de
problemas e com o feedback aos alunos/formandos (cf. Anexo “Preparar. 2”).
NOTA: Num processo curricular abrangente (macro ou meso) poder-se-ão referir as metodologias
gerais; já no caso de se tratar de um processo micro (por exemplo, plano de aula/sessão) devem
ser explicitados e sequenciados os passos a dar, tendo sempre em conta a ordem de aprendiza-
gem. Uma estrutura como a de R. Gagné permite organizar esses passos (cf. Anexo “Preparar. 3”).

INSTITUIÇÕES E PESSOAS ENVOLVIDAS. Quem está envolvido no processo curricular?

- Instituições e agentes cujas funções estão diretamente ligadas à escola/centro de formação.
- Instituições e agentes externos à escola/centro de formação.
NOTA: Neste último caso há que ponderar tanto as intenções como a legitimidade da colaboração.

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO de modo vantajoso à aprendizagem/ formação?

Fases curriculares: Momentos essenciais do ensino (pré-ação, interação e pós-ação) e relação que
devem estabelecer entre si.
Calendarização: Disposição desses momentos no tempo previsto/real.

92
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO de modo vantajoso à aprendizagem/formação?
Zonas: Interiores (sala) e exteriores.
Zonas de sala: Sua especificidade e gestão.

NOTA: Pode ser conveniente fazer a sua representação gráfica.

AVALIAÇÃO. Que aprendizagem revelam os alunos/formandos à partida, ao longo e no final do

processo curricular?
Pode recorrer-se a um modelo de avaliação consistente, como o de B. S. Bloom, que ajuda a
decidir o(s) momento(s) de avaliação e as estratégias e instrumentos a usar, bem como o uso a
dar à informação recolhida.
Pode também ser pertinente avaliar o processo curricular (sua eficácia a curto, médio e longo
prazo; revisões a fazer, etc.).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Todas as que servem de suporte à estruturação da proposta curri-

cular e/ou à sua concretização. Justifica-se sobretudo em documentos de caráter macro e meso.

ESPAÇO PARA ANOTAÇÕES dos aspetos que se entendam pertinentes para reestruturar o processo
curricular no sentido de beneficiar a aprendizagem dos alunos/formandos. Justifica-se sobretudo
em documentos de caráter micro.

3. CARATERÍSTICAS
CORREÇÃO. O documento está de acordo com:
- as diretrizes e orientações de instâncias superiores de decisão?
- as finalidades da educação extraídas da reflexão filosófica?
- conhecimentos disciplinares e pedagógico-didáticos?
- outros aspetos.
ECONOMIA. A extensão do documento e a quantidade de informação é funcional por referência
à(s) circunstância(s) a que se destina?
CLAREZA E PRECISÃO. A linguagem em que o documento é redigido permite uma leitura inequí-
voca, sobretudo se estiverem envolvidos diversos interlocutores?
ORGANIZAÇÃO. A disposição da informação no documento (pela lógica que denota) permite uma
fácil e eficaz orientação?
COERÊNCIA. As componentes do documento estão em concordância? O documento é concordante
com outros que lhe são paralelos, que o precedem e lhe sucedem?
EQUILÍBRIO. O documento denota equivalente e adequado destaque às diversas componentes
que o constituem?
ADEQUAÇÃO. O documento adequa-se às circunstâncias educativas/formativas, às quais se des-
tina?
FUNCIONALIDADE. O documento permite, a quem o usa, orientar-se efetivamente na situação
educativa/formativa?
MALEABILIDADE. O documento permite, a quem o usa, realizar alterações pontuais de modo a
atender a eventuais imprevistos que possam surgir nas situações educativas/formativas?
OUTROS

4. FORMA
Grelha
Descritiva
Esquema
Misto
Outra(s)

93
 ANEXO “Preparar. 2”
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RECOMENDADAS
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Office of Academic Affairs, 2011)

Metodologias Caraterização
1. Ter em consideração o A nova aprendizagem: (1) deve estar alicerçada em apren-
conhecimento e as capa- dizagem que a precede, que os alunos dominam; (2) não
cidades dos alunos no deve ser demasiado fácil (não constituirá um desafio), nem
início de uma sequência demasiado difícil (constituirá uma barreira). Deve ser
de ensino e ao longo aquela a que os alunos não conseguem aceder sozinhos,
dela (nível certo). mas a que conseguem aceder com a ajuda do professor.
Este nível tem de ser aferido ao longo do processo e requer
um constante incentivo (motivação) e redirecionamento.
2. Mostrar a estrutura da Explicitar, no início da aula, os conteúdos a tratar, desta-
aula. cando os aspetos mais relevantes. Assim, os alunos saberão
a que devem prestar mais atenção.
3. Explicitar as ideias que Auxiliar os alunos a associarem ideias que são próximas,
devem ser associadas mostrando-as, por exemplo, por tópicos, esquemas ou ima-
(efeito de continuidade). gens (numa mesma página ou diapositivo), e assinalar as
relações que estabelecem entre si.
4. Proporcionar represen- Evidenciar os pontos em que os alunos se devem focar. Re-
tações (evidenciando as mover informação irrelevante que fará dispersar a sua
ligações desejadas). atenção, podendo perder o essencial.
5. Apresentar a informa- Segmentar os conteúdos globais e organizá-los em unida-
ção em partes devida- des sequenciais (o tratamento de cada uma conduz ao
mente sequenciadas. todo). Este procedimento evita a sobrecarga da memória
de trabalho (sério impedimento da aprendizagem) potenci-
Trabalhar a informação

ando a sua capacidade de processamento da informação.

6. Apresentar a informa- O facto de os alunos fazerem um esforço para processar a
ção em formatos que re- nova informação contribui para que ela não seja esquecida.
I

queiram um esforço Assim, por exemplo, é importante apresenta-la na aula de

cognitivo (apropriado). modo diferente daquela que consta no manual.
7. Apresentar conflitos Uma vez trabalhada certa informação é vantajoso apresen-
cognitivos. tar aos alunos elementos inesperados, incoerentes, contra-
ditórios... A sua identificação e exploração consolida a
aprendizagem e desenvolve o pensamento crítico.
8. Intercalar “exercícios de Facultar aos alunos modelos para resolver problemas, soli-
problemas resolvidos” citando, gradualmente, a sua resolução com e sem apoio.
com “exercícios de reso- Este procedimento deve estar de acordo com a evolução
lução de problemas”. dos alunos.
9. Fazer perguntas que im- Estas perguntas, que encorajam os alunos a pensar alto, de-
plicam uma explicação vem surgir depois de eles terem compreendido informação
profunda do conteúdo. (Porquê? Porque não? Como? E se…? O que justifica…?)
10. Integrar e relacionar co- Pode-se partir do concreto, até do contexto próximo, mas
nhecimentos concretos os alunos devem ser gradativamente conduzidos para re-
e abstratos. presentações abstratas e universalizantes (capacitando-os
para aplicar o conhecimento a novas situações).
11. Combinar (relacionar) Os alunos aprenderão melhor se, a par da informação ver-
imagens com descrições bal ou escrita, lhes forem apresentadas figuras, esquemas,
verbais. gráficos, vídeos que retomem e ilustrem essa informação.
12. Promover a mudança de Levar os alunos a consciencializar as suas pré-conceções er-
compreensão. radas, logo que elas sejam detetadas (quanto mais rudi-
mentares forem mais dificuldade eles terão em as rever).
Apresentar nova informação de maneira clara, inteligível e
verificar se os alunos estão a compreendê-la.

94
 13. Colocar problemas varia-
dos quanto à natureza
e complexidade.
14. Levar os alunos a pro-
gramar o estudo.
15. Solicitar trabalhos de
casa guiados por objeti-
vos.
16. Solicitar trabalhos de
Estudar autonomamente e realizar testes
Desta forma, os alunos ensaiarão diversas possibilidades de
resolver problemas e estabelecerão múltiplas abordagens
a um tema/tópico.
Aprende-se melhor repartindo o estudo por várias sessões
curtas em vez de o concentrar numa longa sessão.
Os objetivos focalizam a atenção dos alunos, permitindo-
lhes orientar a aprendizagem para os alcançar, para ajustar
estratégias e monitorizar a sua concretização.
Os trabalhos não devem ser muito difíceis (os alunos come-

casa cuja dificuldade es- terão mais erros) nem muito fáceis (dispensam esforço),
teja de acordo com o ní- devem ser desafiadores (o esforço requerido será o neces-
vel de aprendizagem. sário e suficiente).
17. Solicitar trabalho de Esta estratégia pode ser estimulante, mas é preciso que os
grupo. alunos tenham adquirido previamente conhecimentos e
que se lhes proporcionem objetivos-guia muito precisos,
bem como acompanhamento próximo.
II

18. Recorrer a tarefas que
envolvam compromisso
com a leitura e a escrita.
19. Realizar regularmente
testes/esquemas.
20. Marcar atempadamente
testes e exames.
21. Proporcionar feedback
no tempo certo.
22. Estimular o processa-
mento da informação.
23. Estimular a explicação
da matéria a si próprio.
Potenciar a aprendizagem
Ler e escrever (segundo várias orientações) desenvolvem
capacidades de compreensão e de expressão que melho-
ram a aprendizagem com resultados na avaliação.
Para que os alunos recuperem a informação aprendida (os
itens de preenchimento de espaços e de resposta curta são
preferíveis aos de escolha múltipla).
Levar os alunos a criarem expetativas de apresentação da
aprendizagem e, assim, a reterem informação que esperam
usar futuramente.
O feedback deve ser o mais próximo possível do desempe-
nho dos alunos, de modo a ganharem consciência da sua
aprendizagem e terem vontade de a melhorar.
Levar os alunos a realizarem análises e sínteses. Por exem-
plo, a escreverem a nova informação por palavras suas,
eventualmente ligando-a a informação anterior.
Esta estratégia, designada por “autoexplicação”, é mais efi-
caz quando se põe em prática verbalmente.

24. Estimular a automoni-
torização do estudo.
III
Implica perceber em que fase estão os alunos em relação
ao estudo. Levá-los a definir objetivos para se orientarem,
a consciencializar os progressos alcançados e as dificulda-
des sentidas. Para isso a monitorização deve ser acompa-

nhada e incentivada desde o início.

25. Estimular o estudo em Quando os alunos estudam num só ambiente associam o
ambientes diferentes. conteúdo a fatores contextuais, assim, estudar em ambien-
tes distintos torna-os mais capazes de recuperarem infor-
mação.
26. Explorar problemas a A aprendizagem beneficia se cada novo problema que se
partir de diversas abor- apresenta aos alunos diferir em alguns aspetos de proble-
dagens. mas anteriores (mantendo outros aspetos semelhantes).

95
 ANEXO “Preparar. 3”
ESTRUTURA DE UMA SEQUÊNCIA PEDAGÓGICA, SEGUNDO R. GAGNÉ
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Gagné et al., 1988)

Momentos O professor O aluno

1. Capta a atenção convocando um acon- Dirige a atenção face aos desafios do
PREPARAÇÃO tecimento, fazendo uma pergunta suges- professor.
Solicitar a aten- tiva, apresentando um problema…
ção, motivar e 2. Esclarece o(s) objetivo(s) da aula com Forma expetativas em relação ao que
ativar conheci- clareza e precisão. vai aprender na aula.
mento prévio. 3. Estimula a recordação de conhecimento Ativa a memória e recupera conheci-
prévio, relaciona-o com o que será traba- mento prévio.
lhado.
DESEMPENHO 4. Proporciona novo conhecimento, de Retém, codifica e armazena conheci-
modo ordenado mento na memória.
[Uma ou várias 5. Dá orientações de aprendizagem, de Relaciona conhecimento prévio com o
sequências] modo preciso. novo conhecimento.
Trabalhar novo 6. Proporciona o desempenho orientado Organiza o novo conhecimento (even-
conhecimento. numa tarefa que envolve o novo conheci- tualmente conjugando-o com o
mento (estimula a responder). anterior) para responder.
TRANSFE- 7. Dá feedback, destaca o que está certo eEstabelece o reforço do desempenho
RÊNCIA errado e (re)orienta o desempenho desejado, corrige desempenhos.
8. Proporciona o desempenho autónomo Recupera conhecimento e responde
Consolidar o
numa tarefa de síntese/avaliação. em conformidade.
novo conheci-
mento. 9. Reforça a retenção, ordenando o conhe- Ativa a recuperação de conhecimento,
cimento, estabelecendo ligações… consolidando a organização.

Exemplo de planificação de uma aula de Geografia, de acordo com o modelo de R. Gagné

(Hermínia Viegas e Maria Helena Damião. Versão didática: 2013)

Assunto/Tema: Uso de mapas topográficos na análise das principais formas de relevo (45 minutos)
Objetivo:
- Conhecer e compreender diferentes formas de relevo através da análise de mapas topográficos.
1. Saber definir curva de nível;
2. Saber definir equidistância entre curvas de nível;
3. Saber interpretar mapas topográficos.
Iniciar a aula
Apresentar a questão desafiadora e enunciar o objetivo da aula
Retomar as noções de altitude positiva e altitude negativa
Desenvolver a aula
A. Introduzir as noções de:
- Curva de nível, equidistância entre curvas de nível e mapas topográficos
B. Recorrer a mapas topográficos:
- Apresentar as principais formas de relevo;
- Explicar como se usam os referidos mapas.
C. Organizar os alunos para trabalharem em grupos (de 3 ou 4 elementos):
- Resolvem uma tarefa de aplicação: identificarem as principais formas de relevo em mapas;
- Apresentarem o trabalho realizado.
D. Verificar (pergunta e resposta) se os alunos dominam o objetivo e dar-lhes feedback
(fazer correções necessárias).
Terminar a aula
Sintetizar a nova informação num esquema concetual que os alunos completam (retomando li-
gações a informação anterior) e reforçar os aspetos essenciais que devem reter.
Ligar o conteúdo da aula ao conteúdo da próxima aula (construção de perfis topográficos).

96
 ANEXO “Preparar. 4.a”
24
PROPOSTA DE PLANO: PORTUGUÊS/EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Disciplina: Português Turmas: 7.º ano Professor: Estagiário de Português

Tema: “Ler os Clássicos” - As aventuras de Ulisses
1. Princípios: tolerância e paz (Artigo 26º, ponto 2, da DUDH), a partir do valor atribuído à
hospitalidade

Sessões: 2ª, 3ª e 4ª (45 minutos cada sessão)

Documentos: Gravuras (do livro de João de Barros); texto de base: “Uma visita inesperada” (in Odis-
seia), textos de aplicação: “Knêsia - a lei da hospitalidade” (2009) e “O mito da hospitalidade e os
refugiados de hoje” (2015).

…..
Tópicos de conteúdos Referencial
1. Homero e a Odisseia Objetivos
- Homero. Ulisses e as suas aventuras; tempo e espaço; razões… Cognitivos:
2. A visita inesperada Recordar e compreender;
- Telémaco e as outras personagens: identidade, motivos, cara- Analisar e sintetizar.
terísticas físicas e psicológicas (destaque para Telémaco) Afetivos:
3. O estrangeiro e a hospitalidade Direcionar a atenção;
- Na Grécia antiga. Na atualidade Atribuir valor.
4. Tolerância e paz (em continuidade) Volitivos
-… Avaliar uma situação;
Exprimir-se na situação.
Ideia de base: A palavra estrangeiro não tinha na Antiguidade
exatamente o sentido de hoje; em grego ξενος significava estra- Conhecimento
nho, quer dizer, o que não era da casa, sendo um desconhecido. Factual (datas e locais).
Não havendo a atual configuração de países, quem vinha de ou- Concetual (estrangeiro, princípio
tra cidade era um estranho, alguém de fora que tinha de ser da hospitalidade).
acolhido. Por isso, a palavra também significa hóspede, aquela Procedimental (como se recebe
pessoa a quem se dava hospitalidade, fosse ela quem fosse, sem alguém em casa, no país…).
se lhe perguntar quem era e de onde vinha; só depois de ser Metacognitivo (pertinência dos
recebido é que isso era perguntado. princípios em causa ).

24
Plano realizado em colaboração com Isaltina Martins, professora de Português, Latim e Grego. O tema
consta na componente curricular opcional Introdução à Cultura e Línguas Clássicas e no documento Metas
de Aprendizagem de Português: 7.º ano (Educação literária). A tradução aí recomendada é de Frederico
Lourenço (Lisboa: Cotovia, 2005, 96). As duas gravuras constam em: Barros, J. (1960). A Odisseia de Ulis-
ses, herói e navegador da Grécia Antiga. Adaptação em prosa do poema de Homero. Lisboa: Sá da Costa.

97
Passos Desenvolvimento Aula
Desafiar. [Explorar e conduzir as respostas da turma]. Na passada semana combinámos 1ª
iniciar… Lembram-se?... Sim, ler uma parte da Odisseia, que é um belo poema épico es-
Iniciar o subtema
crito por Homero. O que é um poema épico?... Então, nesse poema que se chama Odisseia
contam-se as fantásticas aventuras de Ulisses… Estão dispostos a conhecer essas aventu-
ras? Sim? Vamos lá, então…
Diagnosticar. Quem é que já ouviu falar dessas aventuras…? O que é que significa “odis-
seia”? E quem foi Homero? Sabem há quanto tempo ele viveu? E onde é que viveu? E
quem era Telémaco? [Explorar e conduzir as respostas da turma].
Apreciar a leitura [Atribuir a leitura do texto a dois alunos. Remeter para as imagens].
Explorar o texto [Solicitar a participação de alunos e conduzir as suas respostas].
Esta história passou-se há muito tempo… E onde é que se passou? Onde fica esse lugar?
Que personagens entram no texto? Vamos identificá-las… E agora vamos caraterizá-las.
Os pretendentes… quem são estas personagens? Porque estavam ali?… Como é o seu
comportamento? E Atena, quem era Atena?
Falemos, agora, de Telémaco, mas antes da chegada do estrangeiro, quando estava ali
entre os pretendentes. Ele seria um pouco mais velho do que vocês, mas era muito jo-
vem… O que vos parece que ia no seu íntimo? O que é que ele pensava? E o que é que
sentia? Ele falava do que pensava e sentia a alguém? Porquê? E o que é que fazia?
Terminar: Que ideia levamos da aula de hoje? Escrevam essa ideia na vossa ficha…
Na próxima aula…
Lembram-se do que fizemos na aula anterior? [Indicar um aluno, acrescentando/corri- 2ª
gindo informação, etc.]
Nesta aula… vamos voltar à história de Telémaco, mas depois de ele ver o estrangeiro…
Valor em causa naquela circunstância [Solicitar a participação de alunos e conduzir as
suas respostas]. Quem era o estrangeiro? Telémaco sabia quem ele era? Como é que
Telémaco o recebeu? O que é que ele fez? Expliquem-me ao pormenor… Ele fez bem?
Desenvolver o subtema

Os pretendentes também eram estrangeiros, não eram? Como eram tratados no palácio
de Ulisses? Telémaco fazia bem ou mal em deixar que os criados os tratassem assim?
Talvez agora me possam dizer: o que é, afinal, um estrangeiro? Na nossa história temos
estrangeiros muito diferentes: a deusa Atena disfarçada de velho não tinha as mesmas in-
tenções dos pretendentes… O comportamento de Telémaco foi igual para a deusa e para os
pretendentes? Porque teria sido assim? Então, a boa educação na Grécia, naquele tempo…
Valor em causa nas circunstâncias presentes [Solicitar a participação de alunos e conduzir
as suas respostas]. Pensemos, agora no presente, na nossa sociedade. Ser bem-educado,
no caso, ser hospitaleiro, implica ou não ter o comportamento que Telémaco tinha para
com os pretendentes e que teve para com Atena disfarçada de velho?
Devem saber que há muitos estrangeiros, do Médio Oriente, de África… a chegar à Europa,
alguns são refugiados de guerras, outros fogem à pobreza… Há parecenças com a situação
descrita por Homero ou não?
Já pensaram o que devemos fazer como cidadãos quando alguém de fora da Europa
chega, por exemplo, a Portugal? Agora imaginem que somos nós a ir para outra parte do
mundo por alguma razão que não desejamos… Como gostaríamos que nos recebessem?
Terminar: Falámos hoje de ideias importantes para a nossa vida e para a vida das outras
pessoas. Tentem lembrar-se de uma ideia e escrevam-na na vossa ficha…
Na próxima aula vamos fazer algo que requer a leitura de dois textos…
Lembrem-me o que aprenderam nas duas aulas anteriores… 3ª
Nesta aula. Imaginem-se jornalistas. Vão um campo de refugiados de guerra entrevistar
jovens da vossa idade que chegam à Europa, alguns com as famílias, outros sozinhos.
Escrever. Escrevam um guião de entrevista com duas ou três perguntas para fazerem a
esses jovens… Têm cinco minutos...
Dramatizar. [Distribuir papéis para simular uma entrevista: um aluno é o entrevistador,
outro é o entrevistado. Agradecer e explorar o diálogo com a turma].
Sintetizar (para consolidar) o essencial do subtema: apresentar um guião de leitura do
Terminar o

texto para estudo autónomo.

subtema

Recuperar, explicitar, destacar o(s) princípio(s) em causa, remetendo para o guião, onde
deve(m) ser anotado(s).
Estabelecer a ligação com o próximo passo (4. Tolerância e paz)

98
 Uma visita inesperada
(Odisseia, Livro I – “Telémaco no rasto do pai”, pp. 13-16, tradução de Frederico Lourenço)
Mil e duzentos anos antes do nascimento de Je-
sus Cristo, vivia na ilha grega de Ítaca um jovem
príncipe chamado Telémaco. Seu pai tinha par-
tido para a guerra quando ele ainda era bebé.
Agora Telémaco era crescido, quase adulto -
mas o pai ainda não tinha voltado. Já se sabia,
em Ítaca, que a guerra acabara; todos sabiam
que Tróia, a cidade inimiga, havia sido conquis-
tada e destruída. Dando embora o desconto
para as dificuldades de navegação e os perigos
do mar, parecia estranho para os habitantes da
ilha que Ulisses, o pai de Telémaco, não tivesse
voltado para casa.
Tão estranho que se espalhou o boato de que
Ulisses tinha morrido. Em Ítaca, toda a popula-
ção passou gradualmente a aceitar essa reali-
dade. O palácio onde Telémaco vivia com
Penélope, sua mãe, encheu-se de pretendentes,
que queriam à força que a rainha Penélope vol-
tasse a casar. Mas ela resistiu sempre, embora
sem a certeza de que Ulisses estivesse vivo. Só
havia uma pessoa em Ítaca que acreditava, no
seu íntimo, que Ulisses haveria ainda de voltar.
Era Telémaco, seu filho, que sonhava dia e noite
com o pai.
Na verdade, Ulisses não tinha morrido. Muitas
tinham sido as aventuras e peripécias que en-
frentou após a partida de Tróia. Mas, graças à
sua extraordinária inteligência, conseguiu sem-
pre sobreviver. O que a mulher e o filho não sa-
biam era que ele perdera a nau e todos os com-
panheiros num naufrágio. Salvara-se a nado, so-
zinho, conseguindo chegar a uma ilha onde vivia
uma deusa solitária, Calipso. Essa deusa afei-
çoou-se de tal forma a Ulisses que não o deixou
partir: queria que ele casasse com ela. Queria fa-
zer dele um deus. Mas Ulisses, sempre pen-
sando na mulher e no filho, nunca aceitou.
Ora houve um dia em que os deuses, reunidos
em concílio no Olimpo, a mais alta montanha da
Grécia, decidiram resolver esse impasse. Atena,
a deusa da sabedoria, protectora de Ulisses,
convenceu Zeus, o pai dos deuses. Este decidiu
mandar o deus Hermes, seu mensageiro, à ilha
onde Ulisses estava retido, para que ele comuni-
casse a Calipso que chegara a hora de deixar par-
tir Ulisses.
Mas Atena lembrou-se ainda de outro mortal
que lhe causava pena: o jovem Telémaco. E cal-
çou nos pés as belas sandálias, sandálias mági-
cas, douradas e imortais, que com as rajadas do
vento a levavam sobre o mar e sobre a vastidão
da terra. Pegou numa forte lança de bronze, pe-
sada, imponente, enorme: era a lança com que
Atena vencia fileiras inteiras de heróis na guerra.
99
Pois, além de deusa da sabedoria, era também
uma deusa guerreira.
Lançou-se veloz dos píncaros do Olimpo e logo
chegou a Ítaca, à porta do palácio de Ulisses, à
entrada do pátio. Segurando na mão a lança de
bronze, a deusa alterara a sua aparência, para
que ninguém a conhecesse. Transformou-se
num homem de meia-idade, com aspecto nobre
e tranquilo.
Encontrou de imediato os pretendentes, que
nesse momento se divertiam a jogar aos dados,
sentados em peles de bois que, em sua arrogân-
cia, eles mesmos haviam morto. Escudeiros e
criados misturavam em grandes taças água com
vinho (pois os gregos não bebiam o vinho puro).
Outros criados lavavam as mesas com esponjas
porosas; e outros ainda serviam carnes em
grande abundância.
O primeiro que avistou o homem estranho (na
verdade a deusa disfarçada) foi Telémaco, que
estava sentado no meio dos pretendentes com
tristeza no coração, imaginando no seu espírito
o pai achegar ali naquele momento para expul-
sar aqueles homens arrogantes. Se isso aconte-
cesse (imaginava Telémaco), teria finalmente
em seu próprio palácio a honra que lhe era de-
vida. É que os pretendentes faziam troça dele e
tratavam-no como criança.
Estava então Telémaco sentado no meio dos
pretendentes a pensar estas coisas, quando
avistou o homem desconhecido. Levantou-se
logo e dirigiu-se a ele, pois achava vergonhoso
que um hóspede ficasse parado à entrada sem
ninguém lhe dar as boas-vindas. Aproximou-se
do estranho e deu-lhe a mão, recebendo dele a
lança de bronze. E foi com estas palavras, que
faziam parte da tradicional boa educação na
Grécia, que Telémaco o cumprimentou:
- Sê bem-vindo, ó estrangeiro! Serás estimado
em nossa casa! E, depois de ter comido, dir-me-
ás no que poderei ajudar-te.
Falando assim, indicou o caminho; e a deusa dis-
farçada seguiu-o. Quando já se encontravam
dentro da alta casa, Telémaco encostou contra
uma coluna a lança do hóspede, colocando-a no
bem polido guarda-lanças, aí onde estavam mui-
tas outras lanças, até algumas que tinham per-
tencido a Ulisses. Levando o hóspede pela mão,
Telémaco sentou-o num belo trono trabalhado
e estendeu uma toalha de linho; sob os pés, pôs
um pequeno banco. Para si próprio, colocou ali
perto outro assento, longe dos pretendentes,
não fosse o estrangeiro levado a recusar a refei-
ção por causa do barulho..."
 ANEXO “Preparar. 4.b”
25
PROPOSTA DE PLANO: EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA /EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Tema: Ícaro e a guerra Monitor: Técnico de Ciências da Educação

Data: Semana de 20 a 25 de abril. Tempo: 90 minutos
Turmas: Todas do 9.º ano Local: Oficina de artes
Materiais: Reprodução de quadro – Ícaro, de Matisse –, papel e tintas,
revistas antigas.
Tópicos:
- Mito de Ícaro (In Metamorfoses, de Ovídio);
- Matisse e a sua obra. Destaque para Ícaro (1944) no contexto bélico;
- Conceitos associados à obra;
- Ideias fortes que a obra veicula.
Notas: Ligar a arte à ideia de cidadania sem tornar a arte instrumental:
a guerra é pensada através da arte. Os eixos (fruição-contemplação,
interpretação-reflexão, experimentação-criação) devem interligar-se.
Estrutura da sessão Tarefas
Iniciar Recordar temas, conceitos e técnicas trabalhados em sessões anteriores.
Apresentar a proposta da aula (feita por dois alunos)
Fruição- Observar, em silêncio, desfrutando os estímulos que a obra transmite
Contemplação Comentar livremente, em voz alta (dois alunos registam)
Interpretação- - Dialogar sobre a obra com base em conceitos, através de processos de
Reflexão descrição, distinção, análise e síntese, tendo em vista o juízo crítico.
- Contextualizar: autoria e data da obra, inspiração do autor… (preparada
por dois alunos com base em livro da biblioteca).
Interligação dos eixos

- Descrever a obra e explorar o seu sentido (revisitar o mito de Ícaro na II

Grande Guerra) (grupo).
Desenvolver

- Explorar conceitos centrais: cores e destaques, figura-fundo, contornos

e formas… (grupo).
- Explorar a obra: por exemplo, significado das cores, da posição da fi-
gura… na representação de ideias (grupo).
Experimentação- Exprimir ideias através de trabalho próprio.
criação Usar técnica mista (a base é o conceito de “figura-fundo”) para realizar
uma cena (mais “concreta” ou mais “abstrata”) de guerra (sem “obede-
cer” aos cânones do “fazer bem ou mal feito”). Passos:
- pintar o fundo da folha com uma única cor (primária) e
- representar a ideia principal com recortes de revistas (usar o mínimo de
imagens).
Terminar Registar duas ideias fortes: Os dois alunos que registaram os comentá-
rios livres dos colegas, retomam, cada um deles, uma ideia. Os restantes
procuram detetá-las no seu trabalho (podem estar presente ou não).

Anotações

25
Plano realizado em colaboração com Elisa Marques, autora do Programa Nacional de Educação Estética
e Artística, coordenadora das Metas de Aprendizagem das Expressões Artísticas (acesso) e da Equipa de
Educação Estética e Artística (ME/DGE), entre 2009 e 2018 (acesso, acesso). Bibliografia de suporte:
- Gonçalves, R., Fróis, J., & Marques, E. (2011). Primeiro olhar - Programa Integrado de Artes Visuais. Lis-
boa: Fundação Calouste Gulbenkian.
- Mateus, R., Damião, M. H., Festas, M. I., & Marques, E. (2017). Educação Estética e Artística no currículo
português do 1.º Ciclo do Ensino Básico: uma via de concretização. In R. B. Simões, C. Serrano, S. Neto, &
J. Miranda (Orgs.), Pessoas e ideias em trânsito. Percursos e imaginários (pp. 229-242). Coimbra: Imprensa
da Universidade de Coimbra.

100
 ANEXO “Preparar. 4.c”
PROPOSTA DE PLANO: CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS/EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Educação para a Cidadania Ativa Tema: Resiliência e liderança

Professor ___________________________________________________ Ano: 9.º Turma____

Data __________________ Local _________________

Tópicos de conteúdos
1. O que é resiliência?
2. O que é a liderança?
3. Conhecer exemplos de lideres que são resilientes
4. Marketing pessoal
5. História de vida
6. Saber o que é o sucesso

Objetivos
Objetivo geral:
- Levar os alunos a descobrirem os seus próprios valores
- Respeito por si próprio, pelas suas opções e demonstrar respeito pela diferença de culturas,
de grupos, de pessoas, ou seja, pelos seus valores, tradições e perspetivas.
Objetivos específicos:
1. Enunciar pelo menos duas caraterísticas da personalidade de um líder
2. Técnicas para se vender profissionalmente (marketing pessoal)
3. Incentivar os alunos a criarem uma imagem profissional de líder
4. Cooperação para resolver conflitos e realizar tarefas

Estrutura da aula
Os alunos são autónomos no sentido em que constroem a sua própria aprendizagem, organizam-
se colaborativamente para obterem as melhores respostas, logo os métodos têm de ser ativos com
vista a uma aprendizagem significativa. A base é a APB (Aprendizagem Baseada em Projetos).
- Dois alunos explicam as técnicas de marketing pessoal que pesquisaram na internet
- A turma simula essas técnicas
- Os colegas que assistem pronunciam-se sobre o seu desempenho
- Passagem de um questionário de satisfação na tarefa

Trabalho de pesquisa
Entrevistar uma pessoa da sua família que é exemplo de liderança ou de resiliência. As perguntas
devem ser feitas de modo que a pessoa conte a sua história de vida.
Recursos
Internet.

Notas sobre o decurso da aula

101
 ANEXO “Preparar. 4.d”
26
PROPOSTA DE PLANO: OFERTA COMPLEMENTAR - GRANDES NOMES DAS ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES

Assunto/Tema Valores Documento de base Turmas e alunos

Grandes nomes - Conhecimento Livro “Madame Curie”. Turmas do 9.º ano.
da Ciência: - Igualdade Desdobrável preparado Entrevistadores:
Marie Curie. - Tenacidade pelos entrevistadores. dois alunos
- Altruísmo
Tempo: 2 sessões de 90 minutos antecedidas de três reuniões de dois alunos com professores.
Espaços: Salas de trabalho e de aula|Professor: Físico-Química (10 anos de ensino/1.º ano no projeto)

Conteúdos
1. Marie Curie: a pessoa e a cientista no seu tempo
1.1. Breve biografia
1.2. Mudança de pátria, estudos e descoberta da vocação
1.3. Uma cientista num mundo de homens
2. O conhecimento para Marie Curie
2.1. Uma vida dedicada ao conhecimento
2.2. O reconhecimento: dois prémios Nobel
3. Duas virtudes do caráter de Marie Curie
3.1. A tenacidade
3.2. O altruísmo

Objetivos cognitivos Objetivos afetivos

- Recorda informação (de tipo declarativo). - Demonstra atenção e envolvimento na tarefa,
- Entende a importância da obra em causa. em função dos papéis assumidos.
- Identifica e entende os valores em causa. - Denota convicção na justificação dos valores
- Analisa um extrato do livro que ilustra os va- em causa.
lores em causa.
Aplicação
- Redige um breve ensaio a partir de um extrato do livro, escolhido livremente.
Estratégia de aula: Entrevista (apoiada num guião)
Intervenientes e funções: Entrevistadores – dois alunos que leram o livro e prepararam a entre-
vista em função dos tópicos de conteúdos (supervisão direta do professor) – e entrevistado (pro-
fessor de Físico-Química da escola). Restantes alunos (que devem tirar notas para posterior uso).
Trabalho prévio à entrevista
Com apoio e supervisão do professor (aos entrevistadores):
- Preparação do guião, simulação da entrevista, etc.;
- Primeiro contacto dos entrevistadores com o entrevistado para acerto do guião;
- Realização do desdobrável.
Desenvolvimento da entrevista (1 sessão - 90 minutos)
Distribuição do desdobrável e da entrevista ao professor de Físico-Química
5 minutos: Apresentação do tema e do entrevistado
40 minutos: Condução da entrevista
30 minutos: Intervenção do auditório com respostas do entrevistado
5 minutos: Síntese
Trabalho posterior à entrevista (1 sessão - 90 minutos)
Recuperação/correção… da informação recolhida pelos alunos que será sistematizada num en-
saio. Ligação ao tema que se segue.

26
Plano realizado em colaboração com Carlos Fiolhais, físico e coordenador das Metas Curriculares de
Físico-Química do 3.º Ciclo do Ensino Básico. Bibliografia de suporte:
- Curie, E. (1981). Madame Curie. Paris: Gallimard.
- Piedade, A. (2011). Entrevista a Carlos Fiolhais sobre Madame Curie. Ciência na Imprensa Regional
(acesso).

102
 ANEXO “Preparar. 4.e”
27
PROPOSTA DE ATIVIDADE: “CENSOS VÃO ÀS ESCOLAS”

Turmas: do secundário de Humanidades

Disciplina: Geografia
Tema: Censos Materiais: Censos
Aulas previstas: Quatro
Metodologia: Trabalho de projeto

TAREFA 1
1 - Defina recenseamento.
2 - Indique a periodicidade com que se realizam os censos.
3 - Explique a utilidade dos censos atendendo aos dados que fornecem.
4 - Refira em que medida os resultados dos Censos poderão desencadear a necessidade de definir
novas opções especialmente ao nível das políticas de planeamento e gestão do território.

TAREFA 2 - Realização de um Inquérito

O objetivo desta atividade é que sejam os próprios alunos a realizarem um inquérito nas suas várias
fases: definição das questões, recolha de dados, tratamento dos dados e apresentação dos resulta-
dos.
Sugere-se como temática do inquérito "Planos de Futuro", relacionada com o futuro escolar e pro-
fissional dos alunos das turmas do secundário da escola.

TAREFA 3 - Os Censos em Portugal

Realize um pequeno estudo sobre os Censos em Portugal de 1864 a 2001. Para tal, aceda ao website
http://censos.ine.pt/, onde pode consultar também a informação recolhida e apurada nos Censos já
realizados.
Selecione um ou mais indicadores e analise a evolução desses indicadores ao longo do tempo. Por
exemplo, considere a variável população residente; comece por registar numa tabela os dados rela-
tivos à população portuguesa residente em Portugal, no período de 1864 a 2001; represente grafi-
camente os dados e analise a evolução da população ao longo deste período de tempo.
No final, elabore um relatório com as principais conclusões desse estudo.

27
Atividade enviada às Escolas pela Equipa de Ação Local de Estatística Aplicada (ALEA) (projeto con-
junto da Escola Secundária Tomaz Pelayo, da Direção Regional de Educação do Norte e do Instituto Na-
cional de Estatística). “O Ministério da Educação foi previamente consultado, tendo-lhe dado total apoio
por Despacho de Sua Excelência, o Secretário de Estado da Educação” (ver o documento Os censos vão
às escolas: ensino secundário – acesso).

103
(Página deixada propositadamente em branco)
 5
INTERAGIR

“O professor perde protagonismo, as carteiras não estão alinhadas, os

alunos vão juntos à procura do conhecimento (…) o centro da ativida-
de é o aluno em interação com outros colegas e professores. Não é um
espaço para ouvir matéria, mas para pôr os miúdos a investigar, inte-
ragir, criar, desenvolver, partilhar e apresentar (…) o professor é mais
um orientador, mas são os alunos que se organizam para obter as me-
lhores respostas.”
Bernardo Mendonça e Isabel Leiria, 2017 (acesso).

“En muchas aulas imperan el desorden y la indisciplina; el profesor se

ve impotente para atajarlos y las mejores energías que ha de derro-
char son, no para explicar las lecciones y conseguir que los alumnos las
aprovechen, sino para poner a estos en aquellas condiciones mínimas
de atención y aplicación sin las cuales no puede lograrse ni lo más ele-
mental de aquel otro objetivo.”
José María Quintana Cabanas, 2005, 59.

“Pensa-se que estar atento com os olhos presos nos nossos lábios é
suficiente para se aprender a matéria em detrimento do estudo feito
pelo aluno e dos trabalhos de casa. Nada mais errado. Atenção não é
sinónimo de compreensão (…). Para que mais tarde se recorde a infor-
mação que foi apresentada na aula é necessário que os alunos voltem
a aprender a matéria, estudando-a e fazendo trabalhos de casa. E nem
qualquer prática de estudo serve para uma boa retenção futura. É pre-
ciso aplicar estratégias eficazes de estudo, como a organização e inte-
gração de conhecimentos, a formação de imagens, etc. São estratégias
que requerem tempo, prática e esforço continuado. A atenção é só o
começo, às vezes nem o começo é.”
Amâncio da Costa Pinto, 1997, sp.

“Não se descobre aquilo que teve de ser inventado e, em particular,

não se descobre individualmente o que a humanidade levou muito
tempo a inventar (…). Aprende-se sendo ensinado e tanto melhor
quanto se é mais bem ensinado.”
José Morais, 2010, 5.

& Se as competências de caráter pré-ativo, adquiridas até aqui, são relevantes no desenvol-
vimento curricular, não menos relevantes são as competências capazes de guiar a interação.
Ainda que nos estudos curriculares estas últimas tendam a ser esquecidas ou reduzidas à des-
treza para aplicar planos/implementar atividades (em virtude da preponderância, primeiro, das

105
teorias behavioristas e, depois, das teorias construtivistas), no quadro teórico cognitivista elas
adquirem centralidade, pois entende-se que é por via do ensino que se consegue a aprendiza-
gem, num diálogo constante entre estes dois processos. Como disse Liping Ma numa conferên-
cia realizada em Coimbra, no ano de 2010: “o processo de ensino e de aprendizagem estimulam-
se mutuamente.”

$" Retomando o cenário: o seu mentor incentiva-o/a a organizar a relação pedagógica de

modo a evitar incoerências entre o que se declara desejável no referente à “Educação para a
cidadania” e o que efetivamente se faz em nome da cidadania.

Começa por estudar:

– condições que é preciso reunir para que o “currículo oculto” e o “currículo propositivo”
não se sobreponham ao “currículo expresso”; para que o “currículo que se determina”
se aproxime do “currículo que se ensina” e do “currículo que se aprende”. Assim, a fim
de identificar tais condições, com apoio da grelha que constitui os Anexos “Interagir. 1.a
e 1.b”, analisa o documentário “Caos nas salas de aulas”;

– como professores experientes de diversas disciplinas organizam as suas aulas, no sen-

tido de perceber, por um lado, a interligação que fazem das dimensões instrutiva e for-
mativa da educação e, por outro lado, como cada um e todos eles estruturam sequen-
cialmente os momentos da aula. Para tanto usa os Anexos “Interagir. 2.a e 2.b”.

" De seguida, o seu mentor sugere-lhe que, num ambiente de trabalho que integra outros
estudantes que estão no mesmo quadro de formação, apresente o processo micro-curricular
que delineou. Organize essa apresentação com recurso ao Modelo de Aprendizagem e Memó-
ria, de R. Gagné, que já conhece (cf. Anexo “Interagir. 3”). Segue-se o ensaio e o aperfeiçoa-
mento da apresentação em contexto de simulação pedagógica com recurso a uma grelha de
observação (cf. Anexo “Interagir. 4”).

NOTAS:

106
 ANEXO “Interagir. 1.a”
“CAOS NAS SALAS DE AULAS”: CONTEXTOS (ESCOLARES E DE TURMA) ONDE SE DESENVOLVE O CURRÍCULO

Angela Mason, depois de um interregno de três décadas, voltou ao ensino como professora subs-
tituta. As escolas que encontrou revelavam-se, em geral, adversas ao desenvolvimento do currículo
prescrito, veiculando, em muitos casos, um currículo oculto, que em tudo lhe era contrário. Para
mostrar isto mesmo à sociedade inglesa, realizou um documentário – Classroom Chaos – em seis
escolas londrinas por onde passou. O recurso a câmaras ocultas provocou polémica tendo, inclusi-
vamente, desencadeado um contencioso judicial (transcrição feita por M. H. Damião).

Primeira escola moram nesta zona, pessoas com dinheiro. Vou

Professora: “Não te importas de largar a bola?
Não te importas de te sentares no teu lugar?”
Tive de me beliscar para acreditar (…) que as
salas de aula britânicas, em 2004, eram as-
sim… Chamo-me Angie Mason. Já dei aulas em
escolas secundárias públicas, nos anos de
1970. Bons tempos, esses! Mais tarde, deixei
de dar aulas e tornei-me produtora de rádio e
televisão especializada na área educativa. No
início do ano passado, estava envolvida num
projeto interescola e achei que podia fazer
mais (…). Frequentei um curso de “reciclagem”
e inscrevi-me como professora substituta em
agências de recrutamento. De forma aleató-
ria, estas agências mandavam-me para várias
escolas (...). Passei a fazer parte de um “exér-
cito” de 15 mil docentes, que vão preenchendo
as faltas de professores que adoecem ou se
ausentam para formação (…).
Para voltar a dar aulas, precisava de uma có-
pia da declaração da tutela atestando que es-
tou inscrita como professora no Estado. Preci-
sava de dois comprovativos de residência, do
meu currículo, de um certificado de habilita-
ções (…) e do registo criminal. Exerci em várias
escolas ficando cada vez mais dececionada
com o nível de perturbação nas aulas, que tor-
nava impossível ensinar alguma coisa. Decidi,
então, regressar à sala de aula com duas câ-
maras ocultas para mostrar a realidade. Toda
a gente fala em indisciplina, mas a maioria das
pessoas nunca a testemunhou. Pode ser que
este documentário ajude a “chamar a aten-
ção”. Estou bastante nervosa em relação a
tudo isto. Já é bastante mau entrar numa sala
de aula com alunos que não conhecemos, en-
sinar matérias que eventualmente nunca de-
mos. Não sei se vou ser apanhada (…).
(Enquanto conduz o automóvel…)
Estamos num bairro da classe média, não é
um bairro social (…). Algumas celebridades
passar uma semana na escola da zona de Lon-
dres. Na minha primeira aula, vou ensinar In-
glês a alunos com 13 anos.
Prof. Mason: “Quantos anos tens? Nove?...
Vamos entrar rapazes.”
Fiquei verdadeiramente chocada (…). Pensava
que seria como nos bons velhos tempos, em
que dizia: “Bom dia. Podem tratar-me por Sra.
Mason. Estou aqui para dar aulas de Inglês,
Francês, o que for”. Só que não foi nada assim.
Prof. Mason: “Está muito barulho aqui den-
tro. Entre.”
No início faltavam muitos alunos. Ao fim de
10-15 minutos continuaram a chegar. Tentei
chamar a atenção batendo palmas. Simples-
mente ignoraram-me. Não paravam quietos,
gritavam, recusavam-se a trabalhar… Não
prestavam atenção a nada. No que depen-
desse deles, estar ali ou não era igual.
Prof. Mason: “Não se importam de se virar
para a frente, rapazes?”
O simples facto de pedir para abrirem os livros
era uma tarefa árdua.
Prof. Mason: “O barulho é simplesmente…
Rapazes!”
Tentei perceber o que estava a acontecer, por
que é que não me prestavam atenção. Estou
ali para os ajudar, para lhes ensinar.
Prof. Mason: “Acalmem-se…”
Foram precisos quinze minutos para me da-
rem atenção. Quando cheguei a casa estava
rouca. Tive de levantar a voz e tentar repor a
ordem inúmeras vezes. Acabei em lágrimas.
Soluçava do fundo do coração só de pensar no
rumo que a Educação tinha tomado (…)
Prof. Mason: “Acalmem-se. Abram os vossos
livros de Inglês. Os amarelos… sim?”
Aluno: “Não tenho esse livro, stôra.”

107
Prof. Mason: “Podes partilhar com ele? Por
que é que não te calas?”
Aluno: “Calem-se pá!”
Prof. Mason: “Não se importam de abrir os li-
vros na página… Desculpem, mas vão ter de
me ouvir. Não se importam de se virar? Há
quem queira estudar.”
Perde-se tanto tempo! Quando parece que
conseguimos acalmá-los basta um pequeno
incidente para os “atiçar” de novo.
Prof. Mason: “Podes parar de bater nele?”
Aluno 1: “Ele estava a socar-me.”
Aluno 2: “Foi ele que começou.”
Aluno 1: “Foste tu!”
(Passados 30 minutos)
Prof. Mason: “Vamos retomar o trabalho e
acabar esta história… A viúva de Paolo Seve-
rini cuidou sozinha do filho… Desculpa, mas
não quero ouvir palavrões na sala de aula…
Não volto a avisar. Não te importas de te sen-
tar ali? Podes começar a ler. Quem é que tem
o livro? Então!?”
Aluno: “Não sei ler, stôra!”
Prof. Mason: “Se não sabes ler, não devias es-
tar aqui.”
Alguns alunos fazem um grande esforço para
aprender e outros ajudam a manter a ordem…
Aluno: “Caluda. Quero ler.”
…mas não têm sorte.
Prof. Mason: “Quero silêncio para conseguir
ouvir o vosso colega… Senta-te! Obrigada. Po-
des continuar.”
Nessa turma havia rapazes que não queriam
ou não sabiam ler (…).
Prof. Mason: “Estás deliberadamente a per-
turbar. Sai e vai para a sala, de onde não de-
vias ter saído.”
Aluno 1: “Quero lá saber.”
Prof. Mason: “Queres lá saber?... Está bem.
Tu é que sabes. Levem-no. Não te quero na
minha aula. Não te quero cá enquanto estive-
res a fim de perturbar.”
Aluno 2: “Se não saíres, vou pessoalmente
buscar-te a casa e expulso-te!”
Prof. Mason: “Vamos… Faltam cinco minutos
para o intervalo. Ou seja, os ‘desgraçados’ que
estiveram à espera de ler vão ficar para trás, à
semelhança dos restantes.”
Os inspetores estão em atividade, estão em
todo o lado. E os professores num frenesim
108
para terem a papelada em ordem, os objeti-
vos, os programas, os planos e toda a parafer-
nália que está no centro do sistema educativo.
Prof. Mason: “Olá!”
Pergunto-me se chegam a ouvir a algazarra
ou se isso vai aparecer nas avaliações que vão
ser publicadas daqui por algumas semanas.
Prof. Mason: “Acabámos de perder mais cinco
minutos. Vamos ler esta história, quer quei-
ram quer não, porque não conseguimos pros-
seguir com o resto do trabalho enquanto não
lermos tudo.”
(Fim da aula)
Depois de ter tido bastante dificuldade para os
pôr a fazer alguma coisa, começou uma briga
na sala. Alguns destes rapazes são fortes, mais
altos e fortes do que eu. Tenho presente as di-
retivas da tutela que dizem que os professores
não devem intervir se houver um grupo de alu-
nos “à bulha”.
Prof. Mason: “O que é que se passa?”
Felizmente, alguns dos colegas conseguiram
separá-los, pondo fim “à bulha”.
Prof. Mason: “O que vem a ser isto? O que é
que se passa?”
Quando a primeira contenda foi sanada, eclo-
diu uma segunda. Felizmente, apareceu um
auxiliar que retirou um pau de plástico ou de
borracha a um dos rapazes.
Auxiliar: “Para! Para! Dá-me isso! Dá-me!”
Há 30 anos não eram precisos auxiliares. Con-
seguia manter o controlo da turma. Se um
aluno fosse expulso da sala, não voltava (…) é
desolador sentir que, a maior parte do tempo
que passei como professora substituta, naque-
las turmas, era para “controlar multidões”.
Prof. Mason: “Nunca pensei. Não faças isso!
Não se faz!”
Escola 1: A nível disciplinar, a avaliação é sa-
tisfatória (outubro de 2004).
Sinto que a escola não ganhou nada com a mi-
nha passagem por lá. Hoje dei seis aulas (…) a
mais produtiva foi à turma dos mais novos (…),
não apresentam os “vícios” dos mais velhos.
Os alunos do 8.º ano não estiveram mal (…).
Parece-me que começam a acalmar e, para
além de uma briga, o trabalho foi produtivo.
Hoje dei seis aulas, quatro das quais são “para
esquecer”.
Prof. Mason: “Quero deixar bem claro aos ra-
pazes que, caso não se portem bem… A qual-
quer sinal de perturbação vou falar com o Di-
reção, visto que não vou aceitar mais barulho
e falta de respeito.”
Queriam que ficasse mais uma semana, mas
recusei. Já não tenho força nem capacidade –
a sério – para aturar tudo outra vez.
Segunda escola
Vou a caminho de uma escola que tem tido
problemas graves. Contudo, tomou posse uma
nova Direção e consta que está a tratar deles.
Esperemos que a experiência de hoje seja um
pouco melhor (…). A escola é de dimensão mé-
dia, tem cerca de 600 alunos.
Prof. Mason: “Sossegados! Está muito baru-
lho aqui!”
A escola é frequentada sobretudo por filhos de
imigrantes e requerentes de asilo e tem mui-
tos alunos repetentes.
Prof. Mason: “Ainda oiço alunos a conversar.”
Nesta aula, de Geografia para miúdos de 12
anos, ao fim de quinze minutos, pensei: “O que
se passa aqui? Meu Deus, isto está tão
calmo!” (…). A minha satisfação não durou
muito, as aulas seguintes eram com alunos de
14 anos. É o velho problema da idade. Con-
vencê-los a despir os casacos, a guardar as
mochilas debaixo da mesa, a apresentar os
trabalhos e a prestar-me atenção foi de todo
impossível. Eu era uma mulher invisível (…).
Escola 2: A nível disciplinar, a avaliação é
boa. Alguns alunos têm problemas com os
professores substitutos (fevereiro de 2003).
Terceira escola
Estou a caminho da próxima escola: o que
posso esperar de uma escola cercada com
arame farpado? É de grande dimensão, com
1200 alunos, e fui chamada para duas aulas
de Estudo e Comunicação para uma turma de
alunos de 15 anos. A sala de informática está
bem equipada…
Prof. Mason: “Então rapazes? Não devem tra-
zer bebidas para a sala de aula! Sabem disso.”
Eles conhecem as regras de uma sala de aula,
estão escritas em todo o lado: nada de comida
na sala. Mas, mesmo assim, abrem descara-
damente os pacotes de batatas fritas, como se
quisessem chamar a atenção.
109
Prof. Mason: “Já te pedi para guardar a co-
mida, e não estava a brincar.”
Fica-se com a impressão que estão a desafiar-
nos, do estilo “vamos ver até onde vai, stôra”.
Prof. Mason: “Endireitem os monitores e aca-
bem com a palhaçada. Não vão entrar no
eBay, nem ver o sítio do Arsenal…”
Aluno: “Não vamos fazer nada disso.”
Prof. Mason: “Não vamos fazer isso. Se apa-
nhar alguém a fazer isso, vai logo para a rua.”
Aluno: “Stôra, porque não se senta e apro-
veita para ‘tirar uma soneca’?”
Prof. Mason: “Não me vou sentar nem ‘tirar
uma soneca’, porque quero ter a certeza de
que aprendem.”
Aluno: “Que m… é esta?”
Prof. Mason: “Desculpa, o que é que disseste?
Parece que estamos na cabeleireira. Não te
importas de parar de mexer no cabelo?
Aluna: “Um segundo… ela está mesmo mal!”
Prof. Mason: “O que está a fazer nesse sítio?”
(…) Alguns minutos mais tarde, um agente da
Polícia Municipal entra na sala, perguntando
se poderia dar-me uma palavrinha. Queria
confirmar um incidente. Pareceu-me um bo-
cado excessivo chamar-se a Polícia [mas], afi-
nal, ele era o agente residente daquela escola.
Nunca tinha ouvido falar em tal coisa! (…). Só
passei um dia ali e tive problemas com quase
todas as turmas.
Escola 3: A avaliação disciplinar é boa. Os alu-
nos mais novos não sabem ser disciplinados
(março de 2004).
(…) Em dezembro de 2004, vou até ao norte da
Inglaterra (…). O meu primeiro trabalho é
numa escola secundária local.
Quarta escola
À primeira turma do dia dei aulas de Francês
(…) a alunos de 12 anos de idade.
Prof. Mason: “Como é que isso está a correr?”
Aluna: “Está a correr bem, obrigada.”
Prof. Mason: “Porque estás a copiar?”
Aluna: “Estou a tirar todas as perguntas.”
Prof. Mason: “E depois vais tirar todas as res-
postas, não é?”
Aluna: “Não.”
Prof. Mason: “Vais ter de…”
Não consegui entender-me com algumas ra-
parigas quanto aos trabalhos a fazer e que a
professora já tinha distribuído.
Prof. Mason: “Era para fazer tudo… Tem
calma!”
Aluna: “Estou calma! Se não estivesse, desa-
tava aos gritos por aí, f…!”
Prof. Mason: “Estar calma é isso? Tenham
calma, as outras!”
Aluna: “Sei o que tenho de fazer. Queres man-
dar em nós, mas a nossa stôra já disse o que
tínhamos de fazer…
Aluna 2: “Disse sim.”
Prof. Mason: “Importam-se de acalmar?”
Aluna: “Vou acalmar-me, stôra. Vou contar
até dez…”
Posso ser uma professora incompetente, que
está “enferrujada” e desfasada da realidade,
dos novos métodos de ensino, até aceito isso.
Mas, quando se é professor substituto, as des-
vantagens estão todas contra nós: não conhe-
cemos a escola, nem sequer sabemos as ma-
térias que vamos ter de dar e, sobretudo, não
conhecemos os alunos (…). Mostrei as grava-
ções que fiz a professores de carreira.
Professora de História: “É uma situação que
se repete todos os dias. Os professores não fi-
carão surpreendidos ou chocados. Dirão que
é a rotina que têm de enfrentar. Também pas-
sei por um incidente grave como esse, sozi-
nha, numa sala de aula. Tinha um aluno que
tinha agredido um docente na véspera, que
teve de ficar em casa. Atravessou a sala de
aula, enquanto eu estava a ralhar com um
aluno, e começou a agredir um outro.”
Não me limitei a falar com outros professores
(…) também consultei os relatórios recentes.
Vamos ver este. É de 2004, sobre as escolas es-
cocesas: 99% dos docentes referem que os alu-
nos estão sempre a conversar; 95% dizem ter
alunos a impedir os colegas de estudar; 94%
dizem que os alunos mascam pastilhas. Este
outro relatório, da Universidade de Warwick,
revela que 81% dos professores dizem ter de
enfrentar perturbações constantes nas aulas.
Este, da Universidade de Cambridge, diz que o
principal problema relatado pelos professores
é a indisciplina. Para onde quer que se olhe, a
“música” é a mesma. Não são professores
substitutos. São professores a tempo inteiro.
O problema não se resume a estas estatísticas,
há também comentários: (…) dar uma aula é
uma luta constante. Este comentário foi feito
por uma professora que, entretanto, desistiu
da carreira: “Era considerada como uma pro-
fessora forte, mas a verdade é que me senti
110
constantemente insegura e, por fim, nunca fui
tão injuriada como nos últimos 12 meses.”
Continuo na quarta escola. Sou chamada para
dar uma aula de Artes, uma disciplina em que
não estou particularmente à vontade.
Prof. Mason: “Rapazes, podem dizer-me onde
é a sala G7?”
Aluno: “Por ali.”
Prof. Mason: “Por ali… Que aula vão ter? Esta
é a G7? É Artes? Podem chamar um dos pro-
fessores de Artes? Peçam para ele chegar aqui
e me ajudar a distribuir trabalho.”
Prof. Mason: “Não sou propriamente profes-
sora de Artes, portanto não sei.”
Professor de Artes: “Vamos dar-lhes peque-
nos exercícios para eles fazerem.”
Prof. Mason: “Tipo o quê?
Professor de Artes: “Algo relacionado com o
Natal.”
Prof. Mason: “Podem sentar-se e começar.”
Professora de História: “Os professores che-
gam a perder dois a três meses do ano letivo.”
Prof. Mason: “Onde é que vais?”
Professora de História: “Temos de lidar com
noções tão básicas de disciplina como obrigá-
los a sentarem-se…”
Prof. Mason: “Aonde é que vais?”
Professora de História: “… a levantar a mão
antes de começar a falar.”
Prof. Mason: “Aonde vais?”
Aluno: “Buscar a borracha.”
Prof. Mason: “Estou farta de te ver ir de um
lado para o outro por causa da borracha.” (…).
“O que é que está a fazer? O que é que se
passa?... Estou a perder a paciência.”
Nessa manhã, pediram-me para dar aulas de
Inglês a uma turma pequena de alunos com 13
anos. Até pensei que estava a reconstituir as
lutas da Muralha de Adriano, entre os Roma-
nos e os nativos, depois de ver livros, caixas,
bolas de papel pelo ar. Não consegui impedi-
los. Cheguei a “montar guarda” junto à porta
para impedir que alguns alunos saíssem. Ten-
tei pedir ajuda a algum professor que esti-
vesse por perto, mas não vi nenhum (…). Um
dos rapazes começou a andar pela sala ba-
tendo com a cabeça nas paredes…
Aluno: “Se não nos deixares sair… “
Houve outro que disse que eu o tinha insul-
tado, o que era completamente falso.
Prof. Mason: “Podem parar?”
Aluno: “A stôra insultou-me, pessoal.”
Alguns alunos pensam que podem ameaçar os
professores com queixas e denúncias à polícia.
Aluno: “F…! Se me tocares… Já que me to-
caste, vou já ‘tratar’ de ti.”
Prof. Mason: “Não te quero ver nem de longe,
Jim!”
Aluno: “O que é que eu fiz?”
Prof. Mason: “A turma inteira pode…”
Aluno: “Por causa do quê?”
Professora de História: “É-nos dito que não
podemos tocar no aluno. Nós é que somos os
responsáveis. Nas escolas onde lecionei, os
professores do sexo masculino nunca ficam
sozinhos com as alunas. As professoras têm
um pouco mais de ‘margem de manobra’”.
Aluno 1: “Qual é a tua, meu?”
Aluno 2: “Ela está a dizer mentiras.”
(…) A avaliação desta escola reconhece que al-
guns alunos manifestam um comportamento
inaceitável, mas a verdade é que, o dia que
passei aí, tive problemas em todas as turmas.
Escola 4: Avaliação disciplinar detetou alguns
problemas. No geral, o comportamento é sa-
tisfatório (novembro de 2002).
Quinta escola
Por causa das provas do Natal, o trabalho es-
casseou. Para dar uma aula, voltei para o
Norte. A minha agência indicou-me uma es-
cola de grandes dimensões longe do centro da
cidade. Ia dar uma aula de Matemática para
alunos de 12 anos. Fui avisada pelo professor
principal que havia um grupo de “engraçadi-
nhos” que devia pôr na linha porque, se eu
desse “uma mão”, eles pediam logo o braço.
Prof. Mason: “Vamos, despachem-se! Senta-
te, por favor! Estamos fartos de te ver brincar
com papel. Senta-te, já! Senta-te, por favor!”
Aluno: “Estou quase a acabar.”
Prof. Mason: “Não te importas de retirar as
joias?... Importas-te de sentar e continuar
com o exercício?”
Aluno: “M…”
Prof. Mason: “O que é que disseste?”
O nível de atenção dos alunos oscila conside-
ravelmente. Num minuto, estão concentrados
a fazer exercícios, e, logo a seguir, estão ao te-
lefone, que escondem debaixo da mesa.
111
Prof. Mason: “O que estás a fazer aí em
baixo?... Arranjaste uma bonita… Não fales
comigo assim.”
Aluno: “E tu também não fales comigo assim.
Tenho os mesmos direitos do que tu… de me
manifestar.”
Prof. Mason: “E consegues fazê-lo muito
bem.”
Durante essa aula, tive um “ajudante”.
Aluno: “Não vejo por que é que tenho de ir lá
para fora… Arranjar o meu telemóvel é mais
importante do que estudar.”
Professor de Química: “As coisas mais simples
transformam-se em problemas, não me sur-
preende que um professor se veja a braços
com um aluno que se manifesta e exige os
seus direitos, como se fosse um advogado. Em
vez de lidar com a situação, tem dúvidas:
«Será que vão ficar do meu lado, se eu tomar
uma atitude?»”.
Prof. Mason: “Quem é que disse que era?”
Aluno: “Eu.”
Prof. Mason: “Não podem sair antes do fim da
aula.”
Um rapaz ficou farto do meu controlo e saiu
da sala, batendo com a porta.
Prof. Mason: “Se saíres, metes-te numa
grande alhada.”
Antes de entrar na sala, li parte das orienta-
ções da tutela, para ter a certeza de que podia
aplicar um castigo físico, no caso, por exem-
plo, de dois alunos começarem “à bulha” ou
danificarem o património escolar (…). Quando
um aluno irrompe pela sala deparo-me com
um dilema. Será que devo agarrá-lo pelo
braço e obrigá-lo a sentar-se, correndo o risco
de ser acusada de usar força excessiva? Ou
devo deixá-lo sair, correndo o risco que se ma-
goe fora da sala, sendo responsável por ele? É
muito difícil decidir “no calor do momento”.
Prof. Mason: “Para onde é que ele vai?”
Por experiência própria, o poder mudou de
mãos, passando dos docentes para os alunos
e eles sabem disso… Parecem querer ser adul-
tos mais cedo.
Professor de Inglês: “Alguns jovens parecem
conhecer bem os seus direitos, mas são pou-
cos os que conhecem os deveres e as suas
obrigações. Ainda assim, as crianças não dei-
xam de ser crianças. Querem que lhe sejam
impostos limites, querem ser controladas, tra-
tadas como crianças. Não é fácil lidar com isso.
É preciso ter segurança e calma.”
Sexta escola
(…) Li um artigo sobre um Diretor que introdu-
ziu uma cultura baseada particularmente na
disciplina e no respeito.
Diretor da Escola John Cass: “Diria que somos
uma escola tradicional que respeita os mais al-
tos padrões de disciplina. É basicamente isso.”
Filmei abertamente esta escola. Pode-se dizer
que os alunos se portaram bem porque sa-
biam que estavam a ser filmados. Só que eu já
tinha entrado na escola antes de a filmarmos
e o comportamento deles foi o mesmo (…). Há
dez anos, esta escola enfrentava problemas
graves.
Diretor: “Se tivesse de descrever a escola
como era antes, diria que os alunos tinham
mais liberdade do que têm agora. Todos po-
diam sair à hora do almoço, que durava uma
hora e vinte minutos. Infelizmente, muitos
acabavam por não regressar.”
Professor: “Como podem ver, hoje só faltou
um aluno. Posso mostrar-lhe, por exemplo, a
folha de presenças de 1994-95: neste dia, só
apareceram seis alunos à tarde. Pode tirar ila-
ções sobre o que melhorou a nível de faltas.”
Haydn Evans e a sua equipa revolucionaram
esta escola, classificando-a entre as que mais
evoluíram no país, três anos seguidos. Como é
que fizeram? No bairro londrino de East End, a
escola Sir John Cass passou de uma escola de
fracasso para um exemplo de grande sucesso.
Diretor: “(…) Introduzimos um conjunto de
mudanças estruturais: encerramos a escola à
hora do almoço, que foi encurtada, separá-
mos os rapazes das raparigas, nas atividades
lúdicas e letivas. Temos uma presença dis-
creta. Há sempre um adulto no portão à en-
trada dos alunos, as raparigas entram por um
lado e os rapazes por outro, mas entram todos
de forma ordeira. Mantemos todas as rotinas
habituais de uma escola. Os alunos têm de se-
guir um código de conduta na aula como, por
exemplo, prestar atenção ao professor
quando estiver a falar, levantar a mão, etc.
«Estou só a ver, podem continuar!»… Sabem
que há um sistema de exigência, e sabem que,
se o código não for respeitado, será agravado.
Mas é raro ser necessário fazer isso. Não me
112
lembro de alguma vez ter de intervir por causa
de uma turma mais agitada.”
Fiquei impressionada com Haydn e a sua Dire-
ção, e a forma como introduziram a tolerância
zero à indisciplina. É verdade que qualquer in-
fração é imediatamente atacada. Também é
preciso dizer que a minha experiência é mí-
nima se comparada com a dos membros de
Haydn Evans, cuja presença na escola é firme,
mas sem resultados práticos.
Diretor: “Tira o brinco, por favor. Obrigado”.
Perco muito tempo com isto. Seja qual for a
disciplina, estou sempre disponível. “Des-
culpa, rapaz. És do 8.º ano. Não podes passar
por aqui.”
Para Haydn, a disciplina é uma batalha cons-
tante, que nunca esmorece.
Diretor: “Vê lá se encostas os pés à parede e
se ficas de frente para a parede. Não te quero
ver a olhar para os lados. Obrigado…”. Enfren-
tamos os comportamentos mais indisciplina-
dos e reagimos de imediato. Se for um inci-
dente mais grave, o aluno fica retido no fim do
dia, entramos em contacto com os pais, pe-
dindo que venham à escola (…). Quanto mais
depressa reagirmos, mais eficaz é a resposta.
Uma das explicações para o bom comporta-
mento dos alunos é a forte intervenção da
maioria dos pais. A equipa coesa da escola –
deve ser realçado – não é a única parte da so-
lução (…).
Professora de História: “O respeito pelos
adultos é um grande problema. Muitos pais,
sobretudo os mais novos, veem os professo-
res e a escola como o inimigo, acabando por
transmitir isso aos filhos (…). O estímulo à
aprendizagem não é consensual entre pais e
docentes.”
Professor de Física: “Os professores tendem a
culpar os pais pelo comportamento dos filhos
que largam à porta da escola e, por conse-
guinte, o facto de não conseguirem ensinar as
crianças deve ser culpa deles. É uma transfe-
rência de culpa perfeitamente desnecessária.
Já afirmei que o problema é muito mais amplo
do que isso. Em determinadas situações, os
próprios adultos não sabem como lidar com
os mais novos.”
Apesar do comportamento perturbador de al-
guns alunos, há momentos que fazem com
que tudo valha a pena. O desafio deste traba- numa disciplina, nem pessoas com formação
lho é fantástico, sobretudo quando algo faz para executar essa tarefa.”
“clique”. Desde que voltei a dar aulas, fiquei surpreen-
Prof. Mason: “Força, Karen. Tu consegues. dida com a incapacidade que os professores
Muito bem, já começaste.” têm em se afastar das infindáveis provas naci-
Vê-se que eles vão ganhando entusiasmo pela onais e dos currículos. Atualmente, é fácil sa-
disciplina, e que podem ser bons em alguma car da Internet programas inteiros preparados
coisa, que têm talentos. Ser professor tem as- pelas agências estatais. Gostava tanto de pre-
petos positivos. parar as minhas aulas! Creio que era uma
forma de transmitir o gosto pela docência.
Prof. Mason: “Não te vou dar uma avaliação
Mas, desde que voltei a dar aulas, recebo ma-
negativa. Vou dar-te uma oportunidade. Con-
terial intelectualmente pobre para as aulas.
seguiste recuperar de um começo atribulado.
Material que tenho de usar porque é com base
Agora estás muito melhor. Não é?”
nele que os alunos serão avaliados.
Aluno: “Sim. Está melhor.”
Prof. Mason: “Estou muito contente por ti.” Professor de Inglês: “Muitos professores têm
Aluno: “Também estou muito satisfeito.” medo de mudar alguma coisa, de fugir das di-
retivas da tutela. As aulas só podem ter uma
Durante o período em que não exerci a profis-
única estrutura: uma entrada, o corpo da ma-
são, consegui aperceber-me que os professo-
téria, fazer parte de um conjunto. As aulas, a
res passaram a lidar com grandes alterações
aprendizagem só pode ter essa estrutura. Não
do currículo. O planeamento muda a cada seis
há qualquer vontade em aprofundar o tema,
meses. As diretivas centrais mandam-nos fa-
em tentar coisas novas. Nós não conhecemos
zer coisas de uma forma completamente dife-
o programa, o Governo é que sabe.”
rente da que estávamos habituados. Só vejo
professores “afogados em papéis”. Todos os políticos afirmam que a Educação é
muito importante para a sociedade. Desde os
Professor de Inglês: “Em relação aos proble-
anos de 1970, quando eu dava aulas, que os
mas nas salas de aula, posso dar o meu teste-
sucessivos Governos tentam construir uma na-
munho. É uma dor de cabeça sempre que vêm
ção mais instruída, mas aniquilam a autori-
ordens ‘de cima’… «Faça isto assim. Se não o
dade dos docentes.
fizeres, estás a fazer mal». São tantas as coisas
que acabam com o nosso entusiasmo.” Estou fisicamente desgastada com o nível de
perturbação que há nas salas de aula, mas
A primeira aula que dei foi de Religião. Isso
posso esquecer isso e voltar ao meu verda-
não me suscitará problema se o manual que
deiro emprego. Deixo a minha experiência de
usei tivesse sido concebido de uma forma mais
professora substituta mais triste, se tiver em
viva e fácil. Avivar aquela turma era um ver-
conta o que esta profissão tem de enfrentar.
dadeiro desafio.
Os professores não merecem ser tratados
Prof. Mason: “Não mexas no cabelo. Há dez
desta forma pela sociedade, em geral, e pelos
minutos que não fazes outra coisa.”
Governos, em particular.
Tornou-se claro para mim que a explicação
As crianças são claramente o fator mais im-
para o mau comportamento dos alunos podia
portante na Educação, mas julgo que chegou
estar relacionada com o facto de não serem
o momento de devolver as salas de aula aos
desafiados intelectualmente. Será que alguém
professores e às crianças.
já tentou perceber se os alunos estão a ser de-
vidamente “estimulados” (…).
Professor de Química: “O problema é que o
conceito de que a escola serve para transmitir
aos jovens conhecimento e sabedoria, está
cada vez mais desatualizado, resumindo-se a
uma simples transferência de conhecimentos
que pode ser feito por qualquer um. Portanto,
já não é preciso ter professores especializados

113
 ANEXO “Interagir. 1.b”
CONTEXTOS (ESCOLARES E DE TURMA) ONDE SE DESENVOLVE O CURRÍCULO
(Maria Helena Damião. Versão didática)
Primeiras cinco escolas Sexta escola

Condições
materiais

Condições
relacionais

Princípios
educativos

Abordagem
dos
problemas

Aspetos que
potenciam o
desenvolvi-
mento do
currículo
expresso
Aspetos que
perturbam o
desenvolvi-
mento do
currículo
expresso
Currículo
oculto que
a(s) escola(s)
veicula(m) e
que o(s)
aluno(s) per-
cebe(m)
Currículo
propositivo
que se pode
perceber

Outros
aspetos

OPINIÃO
(que escola/s
permitirá/ão a
concretização
do seu projeto
educativo?)

114
 ANEXO “Interagir. 2.a”
DEPOIMENTO DE PROFESSORES EXPERIENTES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS AULAS

Em aulas de Teoria e Desenvolvimento Curricular foram entrevistados, em 2013 e 2014, professo-

res experientes de diversas disciplinas do Ensino Básico e Secundário de várias escolas de Coimbra
e com diversos tempos de carreira. Eis a síntese dessas entrevistas (M. H. Damião).

1. Margarida Oliveira, Português e Inglês. Para se planificar com eficácia há que ter per-
cebido que uma aula é uma situação artificial,
Invocando Eduardo Prado Coelho: uma
pensada para os alunos aprenderem o mais
aula é um momento de sedução, de alguma
possível num tempo limitado. Há que ter sem-
forma o professor é o sedutor que envolve os
pre um objetivo a atingir, que foi devidamente
alunos na aprendizagem. Mas isso está longe
ponderado e selecionado. É esse objetivo que
de bastar: o professor tem de ter um conheci-
evita a dispersão, que permite controlar a si-
mento sólido, profundo da matéria que en-
tuação: quando as solicitações são diversas, o
sina. Tem também de estar aberto a novida-
professor sabe que tem de voltar sempre ao
des e incorporar as que entende serem vanta-
seu objetivo.
josas na sua prática. Aqui sublinhou o cuidado
Adiantou que, para os alunos desenvolve-
da seleção, que advém em grande medida da
rem diversas capacidades a partir do texto, as
experiência, pois quando se é jovem a tendên-
suas aulas são orientadas por uma lógica gra-
cia é de integrar o que se afigura aliciante,
dativa: primeiro o aluno lê como é capaz, se-
mas nem tudo o que se afigura aliciante con-
gue-se o aperfeiçoamento, a exploração, a
tribui para a aprendizagem dos alunos.
conclusão… Notou que, sempre que possível,
Salientou que, em questão de didática,
devem ser os alunos a concluir, o professor
ninguém pode dizer que “descobriu a pól-
deve encaminhá-los nesse sentido, mas não
vora”, “o método” de ensinar. O professor
se pode esperar que todos os alunos consigam
deve sempre jogar pelo seguro, saber que mé-
chegar a todos os raciocínios desejados, e
todos resultam em termos de aprendizagem,
quando não chegam deve ser o professor a
ainda que sejam considerados antigos. No seu
orientar a conclusão ou a concluir.
caso, para Português e Inglês, é fundamental
Tudo isto é diferente de “impingir”, é tra-
treinar a leitura, a compreensão oral, extrair o
balhar em conjunto: professor e alunos à volta
sentido da leitura que se faz, treinar a escrita,
de algo e das ideias que suscita, o professor
ensinar gramática, criar hábitos de leitura,
sabendo o que pretende, conduzindo os alu-
tentar levar os alunos a gostar de ler, a fruir a
nos… Neste particular, mencionou uma estra-
leitura… Muitas destas tarefas implicam, tal
tégia que costuma resultar: “notar ou causar
como na Matemática, treino formal, repeti-
estranheza”. Ou seja, alertar os alunos para
ção, correção. Justificou o destaque que deu a
algo que não é comum, pôr-lhes uma per-
este aspeto pelo facto de, nos últimos anos,
gunta que eles não esperam, criar-lhe a curio-
esta ser uma das vertentes didáticas mais ne-
sidade, porque a curiosidade não é inata, tam-
gligenciadas, quando não posta em causa.
bém se cria. Trata-se de um jogo entre o co-
Para explicar como organiza uma aula,
nhecimento implícito, o que o aluno já sabe,
partiu da ideia de que se deve evitar a disper-
por vezes sem saber que sabe, e o conheci-
são, sendo, por isso, fundamental planifica-la,
mento explícito, que ainda não sabe, pelo me-
encontrar uma visão do seu decurso que, no
nos de modo expresso, perfeitamente consci-
seu caso, passa muito por três pontos de
ente. Outra estratégia que costuma usar “é fa-
apoio: leitura, escrita e gramática. Aqui adver-
zer de conta que está a descobrir aquilo, na-
tiu para o facto de, no presente, conviverem
quele momento”. É um truque, mas é um tru-
diversas perspetivas interessantes de planifi-
que sincero, porque há coisas maravilhosas
cação, mas podem não se revelar funcionais.

115
que, de cada vez que se convocam, é como se
se descobrissem ou redescobrissem.
Neste ponto deixou uma nota crítica às
“oficinas de escrita”, cuja essência é o modo
de descoberta e de construção pelo aluno,
que, seguindo o seu próprio processo e ritmo
de aprendizagem, deve ser orientado pontu-
almente pelo professor. Quando se trata de
grupos-turma a impossibilidade de atender ao
percurso diferenciado de cada um constitui
um problema sério.
Rematou a sua intervenção, destacando
que a construção do plano e dos materiais, o
delineamento da sequência de aula, dá muito
trabalho, mas é entusiasmante. Traça-se um
objetivo e depois é preciso encontrar para
aquela turma, para aquele aluno um caminho:
Como é que eu ensino isto? E se na aula ou de-
pois da aula vejo que o caminho funcionou,
que os alunos aprenderam é uma grande sa-
tisfação, uma grande alegria.
***
2. Ana Magalhães, Matemática.
Corroborando e dando continuidade às pa-
lavras da colega, reafirmou que a organização
da aula passa necessariamente pela planifica-
ção prévia, que ocupa um lugar central no tra-
balho do professor. Para realizar a planifica-
ção de cada aula, tem de ponderar o que os
alunos já sabem e o que têm de aprender na-
quela aula e em aulas posteriores. Assim, toda
a planificação é uma ponte do passado para o
presente e daqui para o futuro.
Além de fazer planos para orientar as au-
las, a professora faz planos para os seus alu-
nos, onde explicita todo o trabalho que eles
têm de realizar num determinado período de
tempo. E os alunos habituam-se e orientam-
se por eles. Em ambos os planos estabelece,
muito claramente, os conteúdos e os objeti-
vos. Estes, no caso da Matemática, são essen-
cialmente os seguintes: “conhecer e compre-
ender conceitos e procedimentos”, “interpre-
tar e resolver exercícios e problemas”, “expli-
car o raciocínio envolvido”.
Reiterou a ideia de que a preocupação, em
qualquer aula, deve assentar na coerência en-
116
tre os saberes adquiridos e a adquirir, no de-
senvolvimento do raciocínio, na resolução de
exercícios e problemas e na comunicação, po-
rém nunca esquecendo que a memorização e
a repetição são “ferramentas” essenciais, que
não se podem descurar. Dos planos também
constam as tarefas a realizar, que podem ser
apropriadas do manual/livro escolar ou de ou-
tros recursos. Quando não encontra materiais
disponíveis, cria-os. Fez alusão ao facto de,
desde há alguns anos a esta parte, se insistir
muito na contextualização da aprendizagem
da Matemática. Sempre que possível esse
exercício pode e deve ser feito, mas não se
deve esquecer que a abstração é a caraterís-
tica nuclear desta disciplina, ainda que algu-
mas das suas construções encontrem sentido
na realidade concreta dos alunos.
O trabalho requerido ao professor de Ma-
temática, bem como aos alunos, é muito in-
tenso. Não basta falar dos assuntos para eles
ficarem aprendidos, é preciso trabalhá-los,
voltar a eles em várias ocasiões e de várias
maneiras. Sublinhou que não se pode lecionar
uma aula sem a ter pensado devidamente,
sem a ter preparado com muito cuidado. Essa
preparação começa no início do ano letivo, no
início de cada período e antes de cada aula.
A planificação das aulas decorre substan-
cialmente das respostas dos alunos a ques-
tões diagnósticas que lhes vai pondo. Na Ma-
temática é fundamental ter uma plataforma
sólida para dar o passo seguinte.
Com uma periodicidade quinzenal faz pla-
nos, com conteúdos e objetivos, para os alu-
nos orientarem, com a maior autonomia pos-
sível, o seu trabalho na aula e em casa. Isso
permite-lhe fazer um acompanhamento indi-
vidualizado daqueles que manifestam mais di-
ficuldades e dos que podem ir além do pro-
grama. Com base nesses planos, estrutura as
aulas da seguinte maneira:
1.º Orienta os alunos para as atividades
que têm de realizar;
2.º Os alunos realizam as atividades que os
levam ao que se pretende que saibam;
3.º Faz o ponto da situação e formaliza os
conhecimentos.
 A sua tarefa é de acompanhamento pró-
ximo (dar instruções, explicar, motivar…).
Recentemente fez uma alteração nesses
planos: introduziu uma coluna para os alunos
registarem a avaliação que vão fazendo do
seu trabalho, se conseguiram ou não chegar
ao pretendido; se não conseguiram, vão à sala
de estudo tentar superar a dificuldade que
identificaram. A ideia é melhorar a prestação
dos alunos a partir da autorreflexão.
Um grande problema é os alunos quere-
rem resolver os problemas de imediato e sem
esforço. Tem de insistir para que leiam os
enunciados com calma, que sublinhem o que
é importante e, só depois, passem à resolu-
ção. Mas isto é difícil de conseguir pois eles vi-
vem num mundo em que tudo acontece com
grande rapidez e é assim que se comportam.
Incutir-lhes uma certa calma e a necessidade
de desvendarem, nesse registo, o que se lhes
pede é uma batalha constante. Entende, no
entanto, que é uma batalha crucial tanto na
escola como na vida.
Notou que uma das tarefas que mais gosta
de realizar é planificar. Parte sempre da ques-
tão “como captar a atenção dos alunos, como
atraí-los para a aula?” e tem uma panóplia de
materiais que vai escolhendo em função disso
mesmo e, claro, das necessidades de ensino.
***
3. Maria João Portugal, Educação Física e
Remo.
Começou por manifestar o seu “gosto de
ensinar”, mas fez notar que não é fácil gostar
de ensinar quando o caos domina a educação,
como vê acontecer. Especificou que as com-
petências de um professor que trabalha numa
escola não são exatamente as mesmas de um
treinador, função que exerce. Um atleta está
num desporto porque quer; um aluno não.
Como treinadora, a proximidade dos jovens é
grande, admitindo, em alguns casos, a ami-
zade, mas isso não pode acontecer na escola,
onde é preciso assegurar uma distância estra-
tégica entre professores e alunos.
Diferenciou a organização de uma aula de
um treino: as aulas decorrem de um programa
117
que tem de ser cumprido, os treinos são foca-
dos numa modalidade, no aperfeiçoamento
nessa modalidade.
No que respeita à organização das aulas,
no seu caso de Expressões (área curricular do
1.º Ciclo do Ensino Básico), é fundamental or-
ganizá-las em três momentos:
1.º Aquecimento (5 a 10 minutos) – em ge-
ral, brincadeiras, como, por exemplo, a “apa-
nhada”;
2.º Parte fundamental (depende de ser
uma aula de 45 ou 90 minutos) – frequente-
mente, concretizada através de jogos de ação
técnica e tática;
3.º Retorno à calma – em geral, exercícios
lentos (5 minutos).
Os exercícios a que recorre têm sido reco-
lhidos em contexto de formação, por via da
observação de colegas, em livros e na inter-
net… É muito importante levar para a aula um
exercício alternativo ao que foi escolhido
como principal, pois este pode não funcionar
e a aula não pode parar.
***
4. Carmo Barros, Ciências Naturais.
Reforçou esta ideia de Maria João Portu-
gal, mencionando que um dos problemas do
ensino decorre da ideia de se querer que o
professor trate os alunos como amigos. Isso é
um erro, entre outras razões, porque o pro-
fessor tem de os ensinar e de os avaliar.
Entende a planificação como “a arte de
projetar o futuro”. Arte que nada tem de fácil:
mesmo que o plano seja pensado cuidadosa-
mente, a sua eficácia depende substancial-
mente das turmas: em algumas há necessi-
dade de replanificar na própria aula, adaptar
o plano em função de imprevistos que sur-
gem. Com a prática, os professores aprendem
a selecionar as atividades, guardando na me-
mória as que funcionam e afastando as que
não funcionam.
O trabalho de planificação começa no iní-
cio do ano letivo: a partir do programa, que é
para cumprir, o grupo disciplinar faz a planifi-
cação anual e disponibiliza-a à comunidade
escolar e aos encarregados de educação
(pode encontrar-se na internet). A partir dela
faz-se a planificação a médio prazo, que,
sendo mais precisa, deve denotar flexibilidade
para o caso de ser necessário atender a impre-
vistos. Esta planificação permite estruturar as
aulas, o que não tem de ser feito em papel,
mas requer sempre pensar, ao pormenor, o
que queremos que aconteça. E isso varia em
função de se estar no início, na continuação
ou no final de um tema. Mas, em geral, uma
aula deve ser estruturada em três momentos:
1.º Motivação dos alunos – lembrar o que
interessa para a aula e referir os objetivos;
2.º Ensino propriamente dito – que pode
ser mais do tipo exposição ou experimenta-
ção, mas sempre com pergunta-resposta;
3.º Final da aula – através de uma síntese,
um mapa de conceitos, um resumo… para que
os alunos recapitulem o essencial da aula e in-
teriorizem melhor o que se ensinou.
Estas fases requerem dois tipos de comu-
nicação: funcional e de conteúdo.
***
5. João Paulo Janicas, Filosofia e Teatro.
Começou por levantar a dúvida de as com-
petências dos professores diferirem substan-
cialmente em função das áreas disciplinares
que lecionam. De facto, todos têm de saber
daquilo que ensinam, tanto em termos cientí-
ficos como em termos pedagógicos e didáti-
cos. Ou seja, é preciso saberem bem o que en-
sinam e saberem ensinar. Por exemplo, “ob-
servar”, nesta dupla perspetiva, é uma com-
petência fundamental.
Referiu que fez sempre teatro e quando se
tornou professor de Filosofia começou tam-
bém a lecionar a disciplina de Expressão Dra-
mática. Noutra circunstância, integrado numa
companhia de teatro, desenvolve workshops
e ateliers destinados a jovens a partir dos dez
anos.
Nessas atividades é preciso, em primeiro
lugar, prepará-los para serem capazes de fun-
cionar em grupo, em atividades que não são
as de sala de aula. Levá-los a envolverem-se
no que é coletivo, a exercerem a capacidade
de cooperar, de quase adivinhar a reação dos
outros, requer muito trabalho e tempo… esta-
mos a entrar num campo que já é do ator, que
118
é da ordem da técnica, mas não é esse o obje-
tivo da escola.
Aqui, o objetivo é que os alunos se descu-
bram a si próprios, o que é muito importante
porque em várias áreas curriculares pugna-se
por esconder ou disfarçar certas facetas indi-
viduais. Desta maneira, pode existir um equi-
líbrio em termos de desenvolvimento do cur-
rículo.
O mais importante neste trabalho escolar
não é só o produto, mas também o processo
de descoberta, de expressividade… o resto é o
resultado disto. É importante referir que a
educação estética é a educação da sensibili-
dade, que deve chegar a todos; é a educação
de ver e de ouvir, do gosto. Esta educação é
diferente da educação artística, que é muito
técnica.
Trata-se de uma educação que implica pla-
nificação mesmo que a aula acabe por não de-
correr em função da planificação.
1.º Preparação – os alunos chegam disper-
sos e é preciso convocá-los para a tarefa, criar
o grupo. Para isso recorre-se a exercícios exi-
gentes sob o ponto de vista físico e de foca-
gem de atenção;
2.º O núcleo essencial da aula, de acordo
com o programa disciplinar – os alunos reali-
zam tarefas segundo certas regras. Em princí-
pio não se deve dizer qual é o objetivo, deve
lançar-se o desafio que permite fazer de
conta, brincar, agir espontaneamente. O jogo
não é só jogo: é, simultaneamente, liberdade
e condicionamento. O papel que se lhes soli-
cita é duplo: de protagonistas e de espetado-
res;
3.º Conversar sobre esta dupla perspetiva
– O que é que eu fiz? O que vi? O olhar técnico
e de espetador ajuda o aluno descobrir a as-
petos da sua própria personalidade.
Terminou com uma frase do filósofo Jac-
ques Derrida: Gosto da repetição, é como se o
futuro acreditasse em nós. Repetir exaustiva-
mente de acordo com as regras do texto per-
mite a integração de algo no eu.
 ANEXO “Interagir. 2.b”
DEPOIMENTO DE PROFESSORES EXPERIENTES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
(Maria Helena Damião)

Professores Organização das aulas Aspetos

Estrutura da aula/sessão Integração das dimensões ins- comuns e distintivos
(sequência) trutiva e formativa
1. Português
e
Inglês

2. Matemá-
tica

3. Educação
Física e
Remo

4. Ciências
Naturais

5. Filosofia e
Teatro

119
 ANEXO “Interagir. 3”
GRELHA QUE TRADUZ O MODELO DE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA DE R. GAGNÉ
(Maria Helena Damião)

Momentos Concretização Anotações

Ação do professor/formador Ação dos alunos/formandos
Início

Decurso

Final

Notas

120
 ANEXO “Interagir. 4”
GRELHA DE AUTO E HETERO-OBSERVAÇÃO: DE PRÉ E PÓS-VISIONAMENTO DO DESEMPENHO PROFISSIONAL
(Maria Helena Damião & Maria Augusta Nascimento)
Tema da sessão: ____________________________________________________ Data: ____ /____ /____
Auto-observação ___ Hetero-observação ____ Pré-visionamento ___ Pós-visionamento ____
Observador: ________________________________ Observado: ________________________________

No respeitante ao desempenho ao nível científico (conteúdo)

No respeitante ao desempenho ao nível pedagógico-didático (condução da sessão)

Não me pareceu bem e deve ser alterado

Pareceu-me bem e deve ser mantido

No respeitante ao desempenho profissional, no geral

Outros aspetos:

121
(Página deixada propositadamente em branco)
 6
REFLETIR

“(…) nem sempre a reflexão produz conhecimento novo e válido, po-

dendo facilmente levar à lógica da legitimação da acção, à confirmação
de preconceitos ou à inibição da acção, fechando o indivíduo em si
mesmo e alheando-se da multidimensionalidade do real.”

Maria Teresa Estrela, 1999, 24.

“(…) a bandeira da reflexão, pode ser (…) uma reacção contra o facto
de os professores serem vistos como técnicos que se limitam a cumprir
o que outros lhes ditam de fora da sala de aula; ou seja, a rejeição de
uma reforma educativa feita de cima para baixo, na qual os professo-
res são meros participantes passivos. Portanto ele implica o reconhe-
cimento de que os professores são profissionais que devem desempe-
nhar um papel activo na formulação tanto dos propósitos e objectivos
do seu trabalho como dos meios para os atingir; isto é, o reconheci-
mento de que o ensino precisa de voltar às mãos dos professores.”

Kenneth Zeichner, 1993, 17.

“Em suma, por decisão própria, ou não, o educador ajuda a formar o

carácter dos seus alunos, transmite-lhe uma maneira de ser, com o seu
comportamento e com as regras de convivência que define para a sua
sala. Transpondo esta ideia para a formação, é preciso, antes de mais,
levar o futuro professor, ou o já profissional, a conciliar a aprendiza-
gem da acção pedagógica, a reflexão sobre as finalidades e os méto-
dos, a tomada de consciência das condições da relação pedagógica, o
conhecimento psicológico e sociológico dos alunos, o aperfeiçoa-
mento pessoal do professor, tudo isto de uma maneira simultanea-
mente coordenada e centrada sobre o indivíduo em formação.”

Marcel Postic, 1979, 15.

& No quadro teórico que seguimos, a reflexão é parte integrante dos processos curriculares.
Isto significa que neles se valoriza a observação deliberada capaz de conduzir, quando isso se
justifica, à revisão do pensamento e à modificação da ação.

$"Retomando o cenário: o seu mentor partilha a convicção de que há decisões curricula-

res que têm de estar “nas mãos dos profissionais”. Tal implica a firme recusa do “currículo à
prova de profissional”, que exige “profissionais-aplicadores”, não “profissionais reflexivos”,
“profissionais intelectuais”. Assim, ele quer saber se cada futuro educador/professor que acolhe

123
desenvolve consciência da necessidade e da responsabilidade de participar, como decisor, no
trabalho curricular.
Pede-lhe para mostrar isso mesmo no respeitante à organização do processo microcurri-
cular que realizou. Quer, em concreto, que: 1) pense no processo que construiu, desde o diag-
nóstico até à versão final, evidenciando as alterações que foi fazendo; 2) explique as razões
subjacentes às decisões que tomou ao longo do processo (cf. Anexo “Refletir. 1”).

NOTAS:

124
 ANEXO “Refletir. 1”
GRELHA DE ANÁLISE DE DECISÕES PROFISSIONAIS
(Maria Helena Damião)

Decisões tomadas no processo micro-curricular… Manter/

... no início … no final alterar

125
(Página deixada propositadamente em branco)
 PONTO DE CHEGADA

“Dera aos alunos (um grupo sério e dedicado) um pequeno texto de António
Sérgio para que me fizessem dele uma paráfrase e um comentário às afirma-
ções do grande ensaísta nele contido. No final, um dos alunos, o Eric, deu-me
o seu trabalho, um tanto embaraçado (os Suecos não gostam de confronta-
ções nem de conflitos). Li-o: a paráfrase estava impecável, em bom e limpo
português. Mas, no fim, o aluno (...) pedia vénia para discordar do ponto de
vista de António Sérgio [que defendia que] não é a quantidade de leitura mas
sim a qualidade crítica dela que pode tornar culto o leitor. Assim uma pessoa
pode ler muitos livros e ser menos culta do que outra que lê menos mas com
mais sentido crítico (...). Eric (...) explicou: o problema estava no facto (peca-
minoso) de Sérgio admitir que havia pessoas mais cultas do que outras (...).
Era essa diferença que, precisamente, não se devia sublinhar, melhor, se não
devia sequer notar (...) fiquei perplexo. Estupidamente perguntei: «Não se
deve porquê?» Porque a maior cultura de um, se for notada, fere, deprime,
ofende a menor cultura do outro. Repliquei-lhe: «Mas, meu caro Eric, a vida
é feita de diferença, de variedade, as quais, bem encaradas, até são estimu-
lantes. Talvez eu preferisse ter olhos azuis, mas tenho de viver com os casta-
nhos que a natureza me deu. Talvez me preferisse loiro mas cá me vou gover-
nado com cabelos pretos. Talvez gostasse de ser tão profundo como Einstein
mas não perco a alegria de viver por não o ser. Viver é aprender a gerir os
nossos ressentimentos potenciais e as nossas inferioridades reais. Uma socie-
dade feita de indivíduos que não conseguem encarar de frente as suas limita-
ções é uma sociedade doente. Fingirmos que não damos por nada é uma te-
rapêutica de avestruz.»
Foi tudo debalde. Doutrinados desde pequenos naquela filosofia que impreg-
nava uma forma de «democracia morbosa» (como diria Ortega y Gasset), a
minha conversa soava suspeita (...). Normalizados, em sentido perverso, nas
escolas, nas fábricas, nos hospitais e, finalmente, no túmulo, não é de admirar
que tenha ido deparar, naquele povo organizado e afluente, como uma espé-
cie de tédio subjacente e não dramático, profundo mas indeclarado, corrosivo
mas universalmente aceite. Remediados ou mesmo ricos, mas nunca conten-
tes ou aparentemente estimulados (...) os suecos deram ao mundo o exemplo
de terem encontrado a fórmula de uma sociedade sem pobres, sem má cons-
ciência e sem felicidade (...).”
Eugénio Lisboa, 1994, 86-90.

127
(Página deixada propositadamente em branco)
 “Acredito que, mais do que a origem biológica, o que nos molda ver-
dadeiramente o carácter é a educação.”
Nelson Mandela, 2012, 19.

“Contra a mais elementar ideia do humanismo clássico, que encarava

a aprendizagem como uma luta difícil contra a ignorância (a palavra
latina studium não significa outra coisa que não seja empenho, afã e
esforço), o nosso sistema educativo apagou este conceito do que cons-
titui o currículo escolar.”
José María Quintana Cabanas, 2005, 59.

“Não há educação se não há verdade a transmitir, se tudo é mais ou

menos verdade, se cada um tem a sua verdade, igualmente respeitá-
vel, e se não se pode decidir racionalmente entre tanta diversidade.
Nada pode ser ensinado se nem sequer o professor acredita na ver-
dade que ensina e no quanto é importante saber verdadeiramente.”

Fernando Savater, 1997, 97.

$"Terminado que está o essencial do trabalho na unidade curricular e, também, da com-

posição do seu portefólio, este não ficará completo sem uma conclusão, que se quer de caráter
reflexivo, na linha antes explicitada.
Com a preocupação de dar conta do processo formativo no qual se empenhou ao longo
do semestre, respeitante à teoria e ao desenvolvimento do currículo, assumindo-se como fu-
turo/a profissional, detenha-se na evolução do seu pensamento e das suas decisões a partir da
prestação fixada no “Ponto de partida”. Além disso, interprete essa evolução no quadro da edu-
cação escolar contemporânea.

NOTAS:

129
(Página deixada propositadamente em branco)
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NOTA: As listas bibliográficas que se seguem integram somente as referências sem acesso online no corpo
do texto. Uma lista bibliográfica alargada pode ser encontrada no Caderno teórico da unidade curricular.
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(Página deixada propositadamente em branco)
Maria Helena Damião. Licenciada em Psicologia e doutorada em Ciências da Educação,
na especialidade de “Análise e Organização do Ensino” pela Universidade de Coimbra.
Professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da mesma universidade.
Membro integrado do “Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX” (CEIS20), no
“Grupo de Políticas e Organizações Educativas e Dinâmicas Educacionais” (GRUPOEDE).
Investiga nas áreas de “Currículo, ensino e formação de professores”. Lecciona entre
outras disciplinas/temas “Teoria e Desenvolvimento Curricular”, “Ética e Deontologia
em Educação”, “Ensino e Formação de Professores”, e “Educação para a Cidadania”.