Convivencias e Conflitos

Convivências
e conflitos
e Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Leandro Gomes / Natália Salan Marpica
Priscila Manfrinati / Sabina Maura Silva
Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
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Convivências e conflitos
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P2 21
21
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Leandro Gomes / Natália Salan Marpica
Priscila Manfrinati / Sabina Maura Silva
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ISBN 978-85-10-08389-8
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Convivências
e conflitos
Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
Leandro Gomes
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Foi professor e coordenador em cursinhos populares e assessor pedagógico
especialista.
Natália Salan Marpica

Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Mestra em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Professora de Sociologia no Instituto Federal de São Paulo (IFSP).
Priscila Manfrinati
Mestra em Ciências, área de concentração Humanidades, Direitos e Outras
Legitimidades pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).
Foi professora de História em cursos pré-vestibulares.
Sabina Maura Silva
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Mestra e licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação
em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais (Cefet-MG).
1a edição
São Paulo, 2020
© Editora do Brasil S.A., 2020 Concepção, desenvolvimento e produção:
Todos os direitos reservados Triolet Editorial & Publicações
Direção executiva: Angélica Pizzutto Pozzani
Direção geral: Vicente Tortamano Avanso Coordenação editorial: Denise Pizzutto
Edição de texto: Guilherme Gaspar, Thais Ogassawara,
Direção editorial: Felipe Ramos Poletti Frank de Oliveira, Olívia Pavani Naveira
Gerência editorial: Erika Caldin Elaboração de conteúdo: Adriano Rogério Mastroléa, Ana Maria
Supervisão de arte: Andrea Melo Macarini, Ângelo Costa dos Santos, André Castilho Pinto, Bianca
Supervisão de editoração: Abdonildo José de Lima Santos Briguglio, Bianca Zucchi, Charles Ireno dos Santos, Fabiana Machado
Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Leal, Júlia Bittencourt, Larissa Soares de Araujo, Marcelo Vasconcelos,
Supervisão de iconografia: Léo Burgos Paulo Victor de Figueredo Nogueira, Renata Cristina Pereira, Simone
Affonso da Silva, Tatiana Martins Venancio, Thaís Fucilli Chassot
Supervisão de digital: Ethel Shuña Queiroz
Preparação e revisão de texto: Alexander Barutti, Ana Paula
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Chabaribery, Arali Gomes, Brenda Moraes, Daniela Pita, Erika Finati,
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Glória Cunha, Helaine Albuquerque, Janaína Mello, Lara Milani,
Licenciamento de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Malvina Tomaz, Marcia Leme, Miriam Santos, Patrícia Cordeiro,
Tozaki e Renata Garbellini Renata Tavares, Simone Soares
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Assistência editorial: Carmen Lucia Ferrari, Gabriela Wilde, Janaína Felix
Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valéria Alves Coordenação de arte e produção: Daniela Fogaça Salvador
Edição de arte: Ana Onofri, Christof Gunkel, Julia Nakano, Suzana Massini
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Assistente de arte: Lucas Boniceli
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Projeto gráfico (miolo e capa): Caronte Design
Ilustrações: All Maps, Daniel das Neves, Julio Dian
Conexão mundo : ciências humanas e sociais Iconografia: Daniela Baraúna, Pamela Rosa
aplicadas : convivências e conflitos / Leandro Imagem de capa: Lionel Bonaventure/AFP
Gomes... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo :
Editora do Brasil, 2020. -- (Conexão mundo)
Outros autores: Natália Salan Marpica, Priscila

Manfrinati, Sabina Maura Silva
Organização das Nações Unidas, Nova York - Direito de reprodução

gentilmente cedido por João Candido Portinari.
ISBN 978-85-10-08388-1 (aluno)
ISBN 978-85-10-08389-8 (professor)
1. Ciências humanas (Ensino médio) 2. Ciências

sociais (Ensino médio) I. Gomes, Leandro.
II. Marpica, Natália Salan. III. Manfrinati,
Priscila. IV. Silva, Sabina Maura. V. Série.
20-42102 CDD-373.19
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino médio
373.19
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
Guerra e Paz, de Cândido Portinari, pintura

© Editora do Brasil S.A., 2020 mural, 1952-1956. Os painéis estão na Sede
Todos os direitos reservados da ONU, em Nova York.
1a edição / 2020
Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo, SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
Apresentação
Caro estudante,
Vivemos em uma sociedade múltipla. Uma sociedade formada pela

multiplicidade de identidades, pensamentos e vivências. Em diversos
aspectos, como nas formas de comunicação e no mundo do trabalho, essa
sociedade é transformada por tecnologias digitais que nos impõem novos
desafios todos os dias. Ao ingressar no Ensino Médio, rumo à fase final dos
seus estudos na Educação Básica, é natural que você se questione sobre seu
papel e seus planos para o futuro nessa sociedade em constante transformação.
Pensando nisso, elaboramos uma obra que auxilie você e seus colegas
não a decorar conceitos e acumular conteúdos, mas a desenvolver atitudes,
valores, habilidades e competências que os preparem para agir neste mundo
tão dinâmico e diverso. Nosso objetivo é estimulá-lo a aplicar seus
conhecimentos com confiança, autonomia e, também, responsabilidade. Ao
compreender que você é o protagonista da sua própria história, o sujeito que
pode e deve empregar as competências adquiridas para construir o seu próprio
projeto de vida, esperamos levá-lo a se reconhecer como agente de
transformação habilitado a fazer boas escolhas e tomar decisões capazes de
transformar sua realidade presente e futura.
Neste percurso, o diálogo multidisciplinar será nosso guia, fornecendo
diferentes ferramentas conceituais e metodológicas para a apreensão do
mundo social em suas diferentes dimensões. Você perceberá que diferentes
temas contemporâneos serão problematizados por meio de práticas de
pesquisa que têm o objetivo de debater, analisar e solucionar problemas e
questões presentes no cotidiano, seja no âmbito individual, seja no coletivo.
E como não poderia deixar de ser, você verá que a pluralidade de ideias é
um valor fundamental para esta coleção. Diferentes propostas de vivências
e atividades levarão você a se conectar com os múltiplos pensamentos e
conceitos que fazem parte de qualquer debate científico e também com
distintas realidades e culturas, valorizando diferentes formas de produzir
conhecimento.
Esperamos, assim, que você aproveite ao máximo este livro. Desejamos
que seu percurso com ele seja produtivo e que nossa proposta contribua para
que você se conecte com o mundo, tornando-se um cidadão consciente, ético,
respeitoso e participativo na construção de uma sociedade mais justa,
democrática e igualitária.
Bons estudos!
Conheça seu livro
Mapa do
aprendizado
Um conjunto abrangente de conteúdos multimodais, imagens, atividades,
Competências específicas e habilidades das Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
Competência específica 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
boxes e seções especiais mobiliza habilidades e competências,

Para começar o percurso de aprendizagem com este livro, leia quais são os objetivos
EM13CHS501
de cada uma das unidades do volume, assim como suas respectivas justificativas. Conheça
também as competências, as habilidades e os Temas Contemporâneos Transversais que
serão mobilizados aoTransversais
Temas Contemporâneos longo do percurso.trabalhados
• Diversidade cultural • Educação em Direitos Humanos
UNIDADE 1
desenvolvendo aprendizagens relacionadas a diferentes categorias da área

OBJETIVOS
UNIDADE 2
Esta unidade tem como objetivos: a compreensão, pelos estudantes, dos conceitos e
OBJETIVOS
dos fundamentos da ética; o estudo das raízes históricas da desigualdade e da segregação
na África
Esta unidade temdo Sul; objetivos
como a análise dos impactos
o estudo do colonialismo
e a análise na sociedade
das transformações e na economia
econômicas do ocorri-
e culturais
país
das na Índia ao na atualidade;
longo e a discussão
de sua história das
colonial e formas de com
pós-colonial, resistência elaboradas
destaque pela população
para as questões da desigualdade
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrada pelos componentes

sul-africana tecnológico
e do desenvolvimento na sua luta por direitos.
atuais.
JUSTIFICATIVAS
JUSTIFICATIVAS
O estudo deO caso
conteúdo
sobredaasunidade possibilita
características aos estudantes
econômicas, o contato
culturais, com questões
tecnológicas, sociaispelas quais da Índia
e históricas
fomenta umadiferentes países
discussão atravessam,
sobre os impassesconectando-os à realidade
ético-políticos global. O debate
das transformações pelas sobre
quais ao ética
país passou e
e a problematização
tem passado, promovendo umadeanálise
uma situação
de suasde desigualdade,sobre
consequências comooomodo
apartheid na África
de vida, do Sul,e os valo-
as atitudes
curriculares Filosofia, História, Sociologia e Geografia.

estimulam
res dos cidadãos uma discussão sobre direitos humanos entre os estudantes, promovendo o
indianos.
respeito à diversidade linguística, cultural, religiosa e étnico-racial, característica funda-
A BASE mental
NACIONAL COMUM
na construção CURRICULAR
de uma sociedade mais NESTA UNIDADEe solidária.
justa, democrática
Competências
A BASE gerais
NACIONAL COMUM CURRICULAR NESTA UNIDADE
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
Competências gerais historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
1. Valorizar
sociedade e utilizar oseconhecimentos
justa, democrática inclusiva. historicamente construídos sobre o mundo físico,
2. Exercitar asocial, cultural
curiosidade e digital para
intelectual entender
e recorrer e explicar própria
à abordagem a realidade, continuarincluindo
das ciências, aprendendo e
a investigação,
a reflexão,colaborar
a análise para a construção
crítica, a imaginaçãode euma sociedade justa,
a criatividade, democrática
para investigar e inclusiva.
causas, elaborar e testar hipó-
2. Exercitar
teses, formular a curiosidade
e resolver problemasintelectual e recorrer
e criar soluções à abordagem
(inclusive própria
tecnológicas) dasnos
com base ciências,
conhecimentos
incluindo
das diferentes áreas.a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar
4. Utilizar diferentes causas,
linguagens elaborar
– verbal (orale ou
testar hipóteses, formular
visual-motora, e resolver
como Libras, problemas
e escrita), e visual,
corporal,
criar soluções
sonora e digital –, bem como (inclusive tecnológicas)
conhecimentos dascom base nos
linguagens conhecimentos
artística, matemáticadas ediferentes
científica, para se
expressar e áreas.
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos Utilizar
4. que levem diferentes linguagens
ao entendimento – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
mútuo.
5. Compreender,corporal, visual,
utilizar sonora
e criar e digitaldigitais
tecnologias –, bem decomo conhecimentos
informação das linguagens
e comunicação artística,
de forma crítica, signifi-
matemática
e éticaenascientífica, para se expressar
sociaise(incluindo
partilhar informações,
as escolares)experiências, ideias acessar
Linguagem gráfica atraente, com seleção de textos e

cativa, reflexiva diversas práticas para se comunicar,
e disseminare sentimentos
informações, em diferentes
produzir contextos e produzir
conhecimentos, resolversentidos
problemasqueelevem ao protagonismo
exercer entendimento e autoria
mútuo.
na vida pessoal e coletiva.
6. a Valorizar
6. Valorizar diversidadea diversidade
de saberesde saberes eculturais
e vivências vivênciaseculturais e apropriar-se
apropriar-se de conhecimentos
de conhecimentos e experiências que
e experiências
lhe possibilitem entender asque lhe possibilitem
relações entender
próprias do mundo as relações
do trabalho próprias
e fazer escolhas doalinhadas
mundo do ao exercício
imagens em diálogo com a realidade das culturas

da cidadaniatrabalho
e ao seue fazer escolhas
projeto de vida,alinhadas ao exercício
com liberdade, da cidadania
autonomia, e ao seu
consciência projeto
crítica de vida,
e responsabilidade.
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos7.deArgumentar com base
vista e decisões em fatos,
comuns dados e informações
que respeitem e promovam confiáveis, parahumanos,
os direitos formular, nego-
a consciência
ciar e edefender
socioambiental o consumoideias, pontos deem
responsável vista e decisões
âmbito local,comuns
regionalque respeitem
e global, e promovam
com posicionamento ético
juvenis. Baseada em Sticker Art, modalidade de arte

em relaçãoosao direitos
cuidado humanos, a consciência
de si mesmo, socioambiental
dos outros e do planeta.e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
8. Conhecer-se, dosapreciar-se
outros e doeplaneta.
cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
9. Exercitar a na
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e aemoções
cooperação, e asfazendo-se
dos outros,respeitar e promovendo
urbana que utiliza etiquetas adesivas.

diversidade humana e reconhecendo suas com autocrí-
o respeito ao outro
tica e aos direitos
e capacidade parahumanos,
lidar comcom acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
elas.
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
10. Agir pessoal e coletivamente
respeitar com autonomia,
e promovendo responsabilidade,
o respeito ao flexibilidade,
outro e aos direitos humanos,resiliência e determinação,
com acolhimento
tomando decisões com base
e valorização em princípios
da diversidade éticos, democráticos,
de indivíduos e de gruposinclusivos, sustentáveis
sociais, seus e solidários.
saberes, identi-
dades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Não escreva no livro. Não escreva 9
10.noAgir
livro.
pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
8 Não escreva no livro. Não escreva no livro.
MAPA DO APRENDIZADO
É apresentado um panorama do
que se pretende atingir com o
INTRODUÇÃO
estudo de cada unidade: o
Organização das Nações Unidas, Nova York - Direito de reprodução gentilmente cedido por João Candido Portinari
Momento de valorização de INTRODUÇÃO 1
objetivo que se quer alcançar e
conhecimentos prévios. as justificativas para o trabalho
Promove a participação coletiva proposto, além das
da turma, visando à ampliação Durante muito tempo, os teóricos pensaram a história da huma-
nidade como uma linha contínua rumo ao progresso. Otimistas competências gerais e
de seu repertório de
em relação ao desenvolvimento da ciência, ao avanço contínuo
das tecnologias e à integração cada vez maior do mundo, muitos
acreditavam que esses fatores tinham levado os seres humanos, específicas, das habilidades e
experiências e o trabalho com
necessariamente, a ter uma vida próspera. Contudo, as guerras e
os horrores do século XX conduziram a uma contestação: “Como
seria possível que o progresso civilizacional tivesse produzido dos Temas Contemporâneos
uma manifestação artística que
tanta destruição e desigualdade? ”.
Ao analisarmos a história da humanidade e o funcionamento
das sociedades, podemos identificar uma dinâmica de constantes Transversais (TCTs) abordados.
se relaciona ao tema debatido. avanços e retrocessos. Diversas sociedades ao redor do mundo
vivem momentos de guerra e paz em intervalos de maior ou menor
frequência. Os conflitos, intrínsecos ao convívio social, por vezes
são exacerbados para enfrentamentos físicos violentos, que
implicam altos custos humanos e materiais. Isso tudo ocorreu 2
desde os primeiros grupos humanos, e permanece acontecendo,
por diferentes motivos e em diferentes níveis.
Neste livro, as questões relacionadas às convivências e aos
conflitos serão analisadas por meio de quatro estudos de caso:
1. África do Sul; 2. Índia; 3. Palestina; 4. Brasil. E, ao final, você e
seus colegas poderão aplicar seus conhecimentos em um projeto
de pesquisa. Mas, antes de começarmos esse estudo, sugerimos
Começo de conversa favorece o

uma reflexão inicial sobre o painel reproduzido à direita, chamado
Guerra e paz, criado pelo artista brasileiro Cândido Portinari (1903-
1962). Trata-se de duas pinturas de grandes dimensões, feitas
por Portinari entre 1952 e 1956, cada uma delas dedicado a
diálogo aberto e coletivo, traduzir as palavras que compõem o título da obra.
A imagem inicial traz uma

trabalhando a oralidade e a Começo de conversa
manifestação artística que se
participação ativa no debate ao 1. Com base nas cores e figuras utilizadas, 3. Em sua opinião, o que justifica um grupo
como o artista construiu a oposição entre ou um país optar por participar de uma
relaciona ao tema principal,
relacionar o tema do livro com
Guerra e Paz na obra? guerra? Que consequências isso acarreta
e para quem?
estabelecendo novas
2. O artista representou uma forma de con-
flito. Que outros conflitos são comuns no 4. Que relações é possível pensar entre o tema
vivências cotidianas. dia a dia das pessoas? da obra Guerra e paz e as categorias propos- [1] Cândido Portinari. Guerra, 1952-1956. Painel a óleo, c.1400 cm × 1058 cm (detalhe).
relações para apoiar o debate

tas no livro, como desigualdade, conflito, [2] Cândido Portinari. Paz, 1952-1956. Painel a óleo, c.1400 cm × 953 cm (detalhe). Os murais estão localizados na sede da ONU,
em Nova York. As obras completas podem ser visualizadas na página 2 deste livro.
violência e justiça ou ausência dela?
e a reflexão.
UNIDADES DA EDITORA DO BRASIL
Textos, imagens, boxes, atividades e seções especiais que mobilizam habilidades e
competências para que sejam desenvolvidas aprendizagens relacionadas a diferentes
conteúdos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
3
UNIDADE OUTRO PONTO DE VISTA
Motivações econômicas e ideológicas
Palestina: impasses Para compreender o colonialismo da era moderna,
Billy Ireland Cartoon Library & Museum/The Ohio State University, Ohio
políticos e violências Cotas: reparação histórica de injustiças sociais? é importante recordar os princípios econômicos do
mercantilismo, que guiavam as potências europeias
A política de cotas sociais e raciais é uma ação afirmativa que visa reparar injustiças históricas, cujo amparo constitucional
foi reconhecido pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em 2012. Embora essa política seja alvo de grande debate, polarizando entre os séculos XV e XVIII. Naquele período, era
considerado rico o país que tivesse maior reserva de
defensores e críticos, ela vem ampliando o acesso de pessoas pretas e pardas, indígenas e de baixa renda a espaços ocupados,
metais preciosos e moedas em circulação, o que era
historicamente e de forma majoritária, pela população branca e/ou de renda mais elevada. O texto a seguir traz mais informa-
garantido por meio da intensificação das atividades
Esclarece o
ções a respeito desse tema.
comerciais e pela exploração de reservas minerais.
PODER E VIOLÊNCIA Sistema de cotas raciais: inclusão em meio à controvérsia Os territórios coloniais eram vistos como fontes
Desde tempos remotos, há registros de situações de violência na história humana. Algu- [...] importantes de recursos para o enriquecimento das
significado de
mas delas foram incorporadas ao cotidiano e transformadas em hábitos, chegando assim O Brasil adota o sistema de cotas nas universidades de diferentes formas desde o início da década passada. A prá- nações europeias. Os continentes africano, asiático
tica de reservar vagas em cursos superiores para determinado grupo foi implementada sob o argumento de tentar e americano passaram a ser explorados por meio de
a se tornar banais.
corrigir diferenças históricas que resultam em padrões desiguais de inclusão social e, mais especificamente, de aces- feitorias, instalações que possibilitavam o comércio Frederick Victor Gillam, O fardo do homem branco, 1899. Na charge
A palavra violência deriva de violentia, termo latino cujo radical, vis, significa “força”. A so à educação. Há cotas sociais, para estudantes de escolas públicas e de baixa renda, e as raciais, destinados a negros com as populações locais, ou pelo estabelecimento é possível identificar que Tio Sam e John Bull, personagens
palavras e
força se torna violenta quando ultrapassa um limite. A violência é, assim, uma transgressão, (pretos e pardos) e indígenas. de colônias, cujo predomínio político e econômico do símbolos dos Estados Unidos e Reino Unido, respectivamente,
carregam cestos com africanos e asiáticos, rumo à civilização.
um ir além. São várias as formas de violência e vários os seus efeitos. Mas quais serão as Os críticos argumentam que reservar vagas para pessoas de determinada cor ou etnia é injusto com os outros es- território passava às mãos dos colonizadores.
origens da violência? Serão sociais? Estarão inscritas na natureza humana? tudantes, tende a reduzir qualidade do ensino nas universidades e reitera o racismo, ao discriminar estudantes sem Ainda que a empresa colonialista fosse guiada por motivações econômicas,
expressões.
ser pelo mérito. No entanto, a política, apesar de polêmica, tem mostrado bons resultados. [...] ao longo do tempo, ela passou a ser justificada pelos europeus com argumentos
As formas sociais de violência [...] de fundo etnocêntrico. Especialmente a partir do século XIX, com a populariza- Feitoria: nome pelo qual eram
A Constituição Brasileira de 1988 foi pioneira ao determinar que uma porcentagem de cargos e empregos públicos chamados os entrepostos
ção de teorias raciais, o surgimento do nacionalismo e a passagem à economia comerciais europeus em terras
A conexão entre violência e poder aparece desde a Grécia Antiga. O exercício da força em deveria ser ocupada por pessoas portadoras de deficiência. Foi a primeira ação afirmativa do país. industrial, os europeus viam a si próprios como possuidores do direito natural estrangeiras.
nome do poder, para, por exemplo, obrigar uma pessoa a obedecer a uma lei, era atribuição Na década de 1990, o movimento negro passou a se articular com o governo federal para que fossem adotadas de conquista de territórios fora da Europa, baseando-se na ideia de que eram
do príncipe ou da família nobre que reinava em uma localidade. Essa forma de controle ganhou ações afirmativas em universidades. Para se ter uma ideia, em 1997, apenas 1,8% dos jovens entre 18 e 24 anos que superiores aos habitantes nativos desses locais. Assumindo para si o “fardo do
expressão inclusive na mitologia grega, em que o poder e a violência eram representados por se declararam negros havia frequentado uma universidade, segundo o Censo. homem branco”, os europeus se diziam responsáveis por levar a “civilização”
dois titãs, Kratos e Bia, respectivamente, que nunca poderiam se afastar do trono de Zeus, o [...] aos povos “não civilizados”.
Apresenta conceitos e
O que é etnocentrismo?
deus governante do Olimpo. A razão disso é a força irresistível que essas duas entidades Em 2012, o Supremo Tribunal Federal determinou por unanimidade que as cotas raciais são constitucionais e ne- De modo geral, pode-se dizer que o colonialismo europeu é uma forma de Conceito do campo da
representavam, o que obrigava Zeus a mantê-las sob cessárias para corrigir o histórico racista e escravocrata do Brasil. “As ações afirmativas não são a melhor opção, mas dominação e exploração baseada em uma divisão segregacionista do mundo. Antropologia que denota a
são uma etapa. O melhor seria que todos fossem iguais e livres”, disse na ocasião a ministra Carmem Lúcia. Ele afeta tanto a lógica global, submetendo países do sul ao poder do norte, visão parcial de certos grupos
sua vigilância e seu controle constantes.
definições
ou indivíduos que consideram
[...] como a lógica local, estabelecendo distinções entre pessoas por meio de crité- a sua própria cultura superior
Quando surgiram as Cidades-Estados, uma nova
A Lei 12.711, de 2012, conhecida como Lei de Cotas, determina que universidades e institutos federais reservem rios étnico-raciais. às demais, colocando-se como
organização social superou o mundo da antiga aris- o centro de tudo.
metade de suas vagas para estudantes de escolas públicas – e, dentro dessa porcentagem, outras cotas sejam reser- A África do Sul passou por esse processo, sendo afetada tanto pelo colonia-
tocracia dos nobres gregos. A pólis se estruturou com vadas por critérios raciais. lismo da era moderna como pelo neocolonialismo.
importantes para o
base na assembleia, onde os cidadãos se reuniam As cotas para pessoas pretas, pardas ou indígenas devem ser preenchidas de acordo com o percentual dessas et-
para votar as leis e resolver questões vitais nias em cada estado.
para todos. Porém, a transformação [...] A fabricação da raça
entendimento de
ocorrida quando houve a transferência As cotas raciais dividem opiniões. Há negros que militam pelas cotas e há negros que as condenam. Há acadêmi- Segundo o historiador e filósofo camaronês Achille Mbembe, houve uma “obstinação colonial em dividir, classificar,
do poder dos aristocratas, na Antiguidade cos que defendem a adoção de reserva de vagas e aqueles que se posicionam contra a política. Apoiadores e defen- hierarquizar e diferenciar” o mundo e os povos em raças. Assim, a ideia de raça tal como conhecemos hoje é entendida
grega, para a assembleia dos cidadãos sores estão em um amplo espectro político. como um produto histórico da modernidade e colonialismo europeus.
Bridgeman Images/Easypix Brasil
contextos de aplicação
não expulsou da cidade o poder e a violên- [...]
“Durante vários séculos, o conceito de raça – que sabemos advir inicialmente da esfera animal – serviu, em pri-
cia a ele correspondentes. Esse poder ficou DIAS, Tatiana. Sistema de cotas raciais: inclusão em meio à controvérsia. Nexo, São Paulo, 24 fev. 2016. meira linha, para nomear as humanidades não europeias. O que então se chamava de “estado da raça”, correspondia,
sob o controle da assembleia, como exercício Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/explicado/2016/02/24/Sistema-de-cotas-raciais assim se pensava, a um estado de degradação [...]. A noção de raça permitia representar as humanidades não euro-
-inclus%C3%A3o-em-meio-%C3%A0-controv%C3%A9rsia. Acesso em: 3 set. 2020.
do conhecimento.
compartilhado da soberania pelos membros da peias como se tivessem sido tocadas por um ser inferior. Seriam o reflexo depauperado do homem ideal, de quem
comunidade. 1. Como indicado no texto, em 2012, foi aprovada a chamada Lei de Cotas, que deveria ser revista em um prazo de 10 anos. estariam separadas por um intervalo de tempo intransponível, uma diferença praticamente insuperável.”
Essa lei é suficiente para operar a reparação de injustiças históricas contra minorias e grupos oprimidos, como pretos, MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. Tradução de Sebastião Nascimento. São Paulo: Antígona, 2010. p. 41-42.
A lei estabelecida em conjunto na assembleia
pardos e indígenas? Faça uma pesquisa sobre essa lei, as posições favoráveis e contrárias a ela, bem como as mudan- • Com base na leitura do texto, responda no caderno.
substituiu o controle direto de um senhor sobre ças que ela trouxe desde sua implantação. Após a pesquisa, comente sua resposta acerca do questionamento. a) É possível dizer que a “raça” é uma característica natural aos seres humanos?
seus súditos, mas não aboliu o controle. O exercí-
2. A Constituição federal brasileira, em seu artigo 5o, declara que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de b) Segundo o autor, quem são as pessoas usualmente racializadas, isto é, interpretadas mediante uma
cio do poder e a violência à qual se recorria para
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direi- noção de “raça”?
forçar a obediência mudaram de natureza, deixando to à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes”. Com base nesse artigo, c) Você costuma ouvir pessoas utilizando o conceito de raça em seu cotidiano? Como esse conceito é normalmente mo-
de ficar ligados ao arbítrio de alguém e passando a como justificar uma lei de cotas sociais e raciais em um país como o Brasil? bilizado: de forma positiva ou negativa? Converse com os seus colegas.
emanar da assembleia. De certo modo, uma votação 3. Em grupos, discutam o sistema de cotas. Conversem sobre a visão que vocês têm sobre o tema, levantando pon-
Representação de Zeus já comporta uma violência de natureza simbólica: a tos favoráveis e contrários. Ao final, levem o debate para os demais colegas da sala e dialoguem sobre as con-
lançando um raio contra o sujeição da vontade da minoria à escolha feita pelo 21
gigante Tifão. Vaso ateniense,
clusões a que vocês chegaram nos grupos. Não escreva no livro.
490 a.C. grupo majoritário.
82 Não escreva no livro. 150 Não escreva no livro.
OUTRO PONTO DE VISTA Este boxe traz informações complementares ao

conteúdo do texto principal. Também apresenta
Apresenta diferentes perspectivas sobre textos de estudiosos e pesquisadores da área,
determinado tema, tratando problematizando a construção do conhecimento
do pluralismo de ideias necessário ao filosófico, histórico, sociológico e geográfico.
debate científico.
Atividades
Atividades
revista
1. Leia o artigo a seguir e responda às questões.
Um estudo publicado em janeiro [de 2015] na
questão, você e seus colegas vão reconhecer
padrões no modo que diferentes sujeitos são PENSAMENTO COMPUTACIONAL CONEXÕES
1. A moral é formada por um conjunto de regras e normas ação, enxerga
deScience uma relação
que indicam aquilo entre a baixa representados em determinados filmes e/
Integra o conhecimento específico das Ciências Humanas

que os indivíduos devem fazer. O agir ético expressaparticipação feminina em
um posicionamento do certas áreas da ciência e
indivíduo ou séries. Para isso, reúnam-se em grupos e
Propõe a solução de um problema a

em relação às regras morais existentes na comunidadea ideia
emdeque
que vive.
talentos
Porinatos determinam
exemplo, a carreiras
sigam as etapas.
científicas
norma moral impõe que não se deve mentir. Porém, deve-se [...] dizer a verdade ou
sempre
há ocasiões em que se deve mentir? Etapa 1: Reconhecer padrões
e Sociais Aplicadas a outras áreas de conhecimento,

O trabalho colheu evidências de que certos cam-
partir da estratégia do pensamento

• Façam um recorte do que vão analisar. Por
a) Por que essa situação expressa um dilema ético? pos do conhecimento, tais como matemática e físi-
ca, combinam uma participação baixa de mulheres exemplo, os cinco filmes de maior bilheteria
b) Dê exemplos de outras situações semelhantes enfrentadas no cotidiano em relação no ano ou as séries mais assistidas no último
no contingente de doutores com uma crença dis-
sobretudo Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

às normas morais e às ações éticas. mês em uma plataforma de streaming.
computacional, como a criação de

seminada, dentro e fora de suas comunidades de
pesquisadores, de que é necessário • Com o recorte defindo, analisem os itens se-
2. Leia a tirinha a seguir. O diálogo dos personagens exprime um exemplo de dilema ético,ter um talento
natural para seguir tais carreiras. Os autores suge- lecionados e busquem responder as seguintes
envolvendo a consideração de elementos de diferentes espécies.
relacionando-as a um Tema Contemporâneo Transversal

rem que as mulheres, bombardeadas desde cedo perguntas:
Dist. by Universal Uclick

Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1993 Watterson/
a) Os personagens principais se identifi-
algoritmos, a decomposição de
com a ideia de que lhes falta a aptidão natural, sim-
plesmente tendem a evitar tais carreiras, o que, is- cam com qual raça/gênero/classe/grupo
(TCT). Apresentações, pesquisas, elaboração de relatórios

so sim, explicaria a participação restrita. “Essa etário?
problemas e o reconhecimento de
mensagem é combinada com estereótipos arraiga- b) Quais são as principais temáticas? De
dos em nossa cultura que diminuem a diversidade qual ponto de vista elas são abordadas?
de gênero na ciência”, diz Sarah-Jane Leslie, pro-
são algumas das propostas de atividades.

c) Vocês reconhecem algum estereótipo
padrões.
fessora do Departamento de Filosofia da Universi-
que reforça preconceitos? Quais?
dade Princeton e autora principal do artigo. [...]
d) O elenco e os criadores são pertencen-
PIERRO, Bruno de. A força dos estereótipos. Disponível em:
https://revistapesquisa.fapesp.br/a-forca-dos-estereotipos/. tes à grupos sociais diversos?
Acesso em: 18 ago. 2020. • Comparem as respostas dadas e avaliem se
existem padrões em comum entre os filmes/
a) Segundo o texto, de que maneira os estereó-
séries analisados. Para isso, respondam:
tipos de gênero influenciaram os baixos índices
de mulheres em campos do conhecimento? a) Personagens, atores e criadores se iden-
tificam com qual grupo social?
b) Quais ações cotidianas podem ser realizadas
b) Existe um tipo de experiência social que
Conexões
para descontruir esse estereótipo? Explique.
é mais privilegiada? Qual é ela?
c) De que forma uma ação afirmativa poderia
auxiliar na transformação do quadro descrito Etapa 2: Avaliar resultados
pelo artigo? Justifique sua resposta. • Com base nos padrões analisados, vocês iden-
tificaram algum tipo de desigualdade de repre-
sentação entre diferentes grupos sociais? Qual?
Bill Waterson. Calvin e Haroldo, tirinha publicada em 1993. Pensamento computacional
• Caso tenham reconhecido, sugiram uma forma
• Como você avalia a atitude de Calvin? Justifique sua2. resposta.
Entre as diversas pautas discutidas por gru- de reverter essa desigualdade de representa-
Para além dos impactos diretos e previsíveis, existem os acidentes que podem compro-
pos que são vítimas de injustiças sociais e,
3. Em grupos de até cinco integrantes, reflitam sobre as seguintes questões e façam o que
ção em um dos filmes/séries analisados. A MINERAÇÃO E SUAS CONSEQUÊNCIAS meter vidas e o meio ambiente. Em 2019, por exemplo, um acidente deixou 1.800 traba-
está a questão da representatividade na mí- • Caso não tenha reconhecido, descrevam de
se pede:
dia. De acordo com esses grupos, existe uma que maneira esses filmes/séries conseguiram NA ÁFRICA DO SUL lhadores presos em uma mina de platina na África do Sul. As áreas de mineração estão
a) O fato de o conteúdo das normas morais ser cultural significade
tendência que o bem
filmes, e o mal, ode televisão,
programas alcançar um equílibrio de representividade, e sujeitas, ainda, há eventuais vazamentos e rompimentos de barragens, podendo liberar
A descoberta de minerais preciosos no continente africano, de modo geral, trouxe diver-
certo e o errado sejam valores relativos a cada cultura?
anúncios publicitários, etc., representarem como podem servir de exemplos para outras elementos tóxicos no ambiente.
produções. sas consequências negativas. Os metais preciosos atraíram a atenção das potências impe-
b) Há algum critério geral que define o que é o bem e oasmal,experiências
o certo e odeerrado?
uma parcela pequena da
Mujahid Safodien/AFP
rialistas ao longo dos séculos XIX e XX e motivaram, inclusive, o processo de colonização, Embora a mineração ocorra, geralmente, de modo legal, existem
população, excluindo vivências diversas e, al- • Apresentem suas conclusões para o restante
c) Vocês consideram que atitudes violentas podem ser justificadas por preceitos morais muitas iniciativas ilegais de exploração, que são ainda mais danosas
gumas vezes, reproduzindo estereótipos que da turma e discutam os diferentes resultados que fragmentou o território por meio de uma estratégia que não levou em consideração as 2
ou religiosos? ao ambiente, pois podem não levar em conta dispositivos de controle
reforçam preconceitos. Tendo em vista essa encontrados. populações que já habitavam o continente.
d) Vocês consideram que a ONU e outros organismos internacionais têm o direito de de prevenção a acidentes, por exemplo. Nesses casos, os trabalhado-
intervir em culturas cujos valores são diferentes dos valores ocidentais? A colonização da África do Sul esteve bastante atrelada a esse interesse, na busca pelas
res têm mais probabilidade de entrar em contato, de forma indevida,
e) Elaborem um texto argumentativo, expondo a posição do grupo, apresentem para o riquezas do subsolo desse país.
com componentes químicos danosos à saúde, como mercúrio e cianeto.
conjunto da classe e debatam entre si. Não escreva no livro. 119 As principais empresas de mineração atuantes na África do Sul são estrangeiras, provenien-
tes de nações desenvolvidas, que mantêm os brancos em posições de poder e exploram o
Eva-Lotta Jansson/Alamy/Fotoarena
trabalho da população negra. Estima-se que cerca de 60% dos trabalhadores da mineração no 1
19
Não escreva no livro. país vivam em condições precárias.
Desde o início da mineração, no final do século XIX, existe uma divisão racial do trabalho.
Ela foi implementada com os mesmos argumentos utilizados para legitimar a segregação
racial do apartheid, isto é, a suposta superioridade racial europeia.
ATIVIDADES
O continente, em geral, conta com leis ambientais pouco restritivas, como forma de
atração de empresas, prática comum em países em desenvolvimento. Além disso, podemos
identificar um histórico de impunidade para os causadores de danos ambientais. [1] Danos ambientais causados
Outro ponto negativo da atividade mineradora no país é o impacto ambiental dela decor- por atividades de mineração em
Witbank, África do Sul, 2014.
Individuais ou coletivas, trabalham diferentes

rente.
[2] Solo perto de empresa
As atividades de mineração podem comprometer a qualidade do solo, das águas, do ar, fornecedora de carvão em
Mídia além de impactar a fauna e a flora da região onde ocorrem. Na África do Sul, já foram con- Witbank, África do Sul, 2016.
processos cognitivos; resolução de problemas; cedidas permissões para exploração em áreas protegidas, o que tem impactos sobre a
biodiversidade e as populações.
Conforme mencionado, muitas empresas envolvidas na mineração na África do Sul e em
outros países do continente são estrangeiras, o que significa que parte expressiva da riqueza
análise, compreensão e produção de diferentes

gerada pela atividade não se fixa nos países explorados, mas retornam às sedes dessas
As duas imagens mostram aspectos da cidade de Emalahleni,
empresas, geralmente localizadas em países desenvolvidos. Essa situação dificulta a supe-
África do Sul: [1] Ambiente natural poluído pela mineração 2
feita na região. Foto de 2014. [2] Fornecedora de carvão ração do quadro de desigualdade e pobreza nos países explorados, reforçando sua posição
tipos de texto, verbais e imagéticos; pesquisas mineral nos arredores da cidade. Foto de 2016. no contexto da Divisão Internacional do Trabalho.
ENTREVISTA SOBRE O PACTO PELAS CIDADES JUSTAS ANÁLISE
ATIVIDADES
Etapa 1
e debates.
1
CONTEXTO 1. Agora que você ficou conhecendo os efeitos nocivos que a mineração continuada pode
» A matéria aponta que o Pacto pelas Cidades Justas é uma iniciativa que envolve diversas
O Pacto pelas Cidades Justas é um modelo de governança em que diferentes organiza- ter sobre uma região e sobre a comunidade que habita nela, faça o que se pede:
organizações e instituições do terceiro setor, como fundações, movimentos sociais, ONGs
ções e instituições traçam estratégias e programas para atender às comunidades vulnerá- a) Pesquise
etc., que têm em comum a luta por cidades um tipo de minério explorado na África do Sul.
mais justas.
veis e buscam diminuir a desigualdade socieconômica nas cidades. b) Após
Em grupos de cinco integrantes, pesquisem emessa
suapesquisa inicial, investigue
cidade alguma os principais
organização com es-impactos socioambientais gerados
Leia a seguir uma matéria sobre esse assunto publicada em 14 de agosto de 2020 na pela exploração
sas características. Façam contato com a organização desse eminério.
escolhida marquem A forma
umacomo a população local se envolve nessa ex-
entrevis-
revista multimídia Página 22, especializada no tema da sustentabilidade. ploração da
ta com algum participante, explicando a finalidade e a entrevista
vulnerabilidade dessas áreas
e o âmbito em que perante
seuseventuais acidentes e crimes am-
resultados serão usados, garantindo que asbientais.
respostas não serão publicadas para além do
ORGANIZAÇÕES LANÇAM PACTO DAS CIDADES JUSTAS Na sequência,para
ambiente escolar. Lembrem-se de que éc)fundamental, prepare
agir um
de relatório comem
forma ética as informações
qual- coletadas, apontando pos-
síveis propostas e soluções
quer pesquisa, cumprir os acordos que fizerem com seus interlocutores. aos problemas decorrentes da atividade de exploração
Eva-Lotta Jansson/
Alamy/Fotoarena
[...] mineral na África do Sul.
A sociedade civil organizada da cidade de São Paulo está inovando no planejamento e na ges- Etapa 2
44lançar o Pacto pelas Cidades Justas. Trata-se de uma iniciativa que
tão do espaço público e acaba de Não escreva no livro. Não
Nãoescreva
escrevano
nolivro.
livro. 45
» Façam uma pesquisa prévia sobre a instituição escolhida e preparem um questionário se-
agrega 19 organizações comprometidas com a busca de soluções capazes de melhorar a vida das
populações mais vulneráveis das metrópoles do País. O que as propostas têm em um comum é a
miestruturado, ou seja, um roteiro para a entrevista. É importante cobrir todos os pontos
aposta em uma governança compartilhada entre poder público e comunidades locais, chave pa- propostos pelo grupo durante a entrevista, mesmo que a ordem planejada não seja a mes-
ra o desenho e a implementação de políticas efetivas, que estimulem a convergência de ações e ma que o entrevistado siga na hora do encontro.
serviços e que contribuam para a diminuição de desigualdades socioespaciais. » Sugestão de questionamentos para o roteiro de entrevista:
[...] a) Há quanto tempo a organização existe?
O Pacto pelas Cidades Justas nasceu do diagnóstico de que a natureza setorial do Estado tem si- b) Como ela está configurada juridicamente (ONG, instituto, movimento social)?
do responsável pelo pouco êxito estrutural obtido no combate às desigualdades socioespaciais. Ca-
c) Qual é o papel do entrevistado nessa organização?
da território possui sua peculiaridade, exigindo tratamento integral e coordenado e diferentes ações,
sejam elas de saúde, educação, infraestrutura urbana ou assistência. É o protagonismo dos mora- d) Qual é o tema principal de atuação dessa organização (direito à moradia, saneamen-
dores desses territórios, somado à organização da sociedade e ao planejamento de longo prazo, que to básico, educação etc.)?
assegurará a prevenção e a solução dos problemas, em oposição ao já ultrapassado padrão históri- e) Quais são as táticas ou estratégias que a organização usa para avançar nas suas
co de ações isoladas, esparsas e descontínuas do poder público, sem efetiva participação popular. demandas?
A novidade do Pacto é a governança compartilhada com foco em ações intersetoriais: vários
serviços e políticas em um mesmo lugar, com equipamentos públicos de educação e cultura,
Etapa 3
cursos de formação, assistência à saúde etc. Ou seja, o que se propõe é a união de instituições, » A entrevista pode ser realizada tanto presencialmente quanto a distância (por meio de
movimentos de base e poder público, em um movimento de convergência no planejamento ur- chamada telefônica, conferência de vídeo pela internet etc.). Todos os integrantes do gru-
bano que permita à máquina pública alcançar territórios e populações que costumam ficar à po devem participar e, se por acaso a entrevista for presencial, é imprescindível que um
margem das iniciativas oficiais. A própria comunidade, as pessoas que moram ali, como guar- adulto os acompanhe até o local da entrevista.
diãs do planejamento local, tornam as ações do poder público, ainda que não integradas entre
si, mais assertivas e certeiras. CONCLUSÃO
O Pacto apoia-se no conceito do urbanismo social, que entende o planejamento urbano como » Após a entrevista, reúnam-se e comparem as informações que cada participante do grupo
um importante instrumento contra a violência das cidades. A eficácia desse conceito foi compro- anotou. Reparem se há discrepâncias, se alguma resposta foi interpretada de maneira di-
vada pela experiência de Medellín, na Colômbia, cidade que viu, em trinta anos, suas taxas de ho-
Pesquisa
ferente por algum participante. É normal que isso aconteça em entrevistas realizadas por
micídios caírem de 380 para 20 por 100 mil habitantes, graças a uma transformação integrada de mais de um entrevistador.
espaços e equipamentos públicos, novas soluções de mobilidade e um investimento contínuo em
Ainda em grupo, façam um relatório sobre a entrevista com base nas respostas do entrevis-
educação e cultura.
tado. Esse relatório é um documento diferente da simples cópia das respostas do entrevistado.
[...] Imaginem que vocês devem apresentar essas informações a uma pessoa que nunca ouviu
ALMEIDA, Mariana; ALVIM, Tomas. Organizações lançam Pacto pelas Cidades Justas. Revista Página 22, 14 ago. falar da organização.
2020. Disponível em: https://pagina22.com.br/2020/08/14/organizacoes-lancam-pacto-pelas-cidades-justas.
Acesso em: 28 ago. 2020.
Por fim, todos os grupos devem apresentar em sala os resultados das entrevistas.
É um método bastante utilizado para levantar dados e analisar determinado fenômeno
ANÁLISE DOCUMENTAL – ÍNDIA:
com base em fontes primárias, ou seja, dados governamentais, relatórios, estatísticas etc.
UM PAÍS TECNOLÓGICO? 148 Não escreva no livro. Não escreva no livro. 149
É fundamental que os dados utilizados sejam confiáveis. Por isso, devem-se utilizar ape-
APRESENTAÇÃO nas dados governamentais ou de agências reconhecidas. Para essa pesquisa, vocês deve-
Aprendemos neste livro que a Índia apresenta índices preocupantes de desigualdade rão se dividir em grupos e a cada grupo será atribuído um dos seguintes subtemas:
social. O país, por ter se organizado em um sistema de castas, mantém pouca mobilidade
MÍDIA
•
Origem das empresas de tecnologia na Índia.
social ainda hoje.
• Importância da tecnologia no PIB indiano nas últimas décadas.
Paralelamente, a Índia tem se destacado no cenário econômico mundial, em especial • Cidades indianas com cursos de TI.
graças aos avanços no setor de tecnologia e informática, sendo um dos países de cresci- • Principais destinos dos trabalhadores indianos com formação em áreas de tecnologia.
mento econômico mais rápido no mundo hoje em dia.
A partir de textos que circulam na mídia, a seção

• Trocas comerciais com o Brasil.
Além disso, a Índia investe em pesquisa e educação, fomentando seu desenvolvimento • Índices sociais em Bangalore.
tecnológico. Com mão de obra qualificada, barata e abundante, atrai investimentos de em-
trabalha a análise crítica e propositiva da

presas internacionais. Lembrando, também, que muitos trabalhadores qualificados saem OBJETIVOS
do país, movimento conhecido como fuga de cérebros. • Trabalhar com fontes primárias de pesquisa;
• Realizar a leitura de informações em documentos dessa natureza;
produção, circulação e recepção desses textos,

Sajjad Hussain/AFP
• Avaliar a confiabilidade de diferentes fontes de informação;

• Analisar os dados encontrados, identificando os pertinentes à pesquisa;
com foco na leitura inferencial e multimodal,

• Apresentar as informações recolhidas utilizando linguagens textual e visual.
JUSTIFICATIVA
destacando processos de análise e interpretação

A análise documental, método muito utilizado em Ciências Humanas e Sociais, possibilita
maior separação entre o sujeito e o objeto de pesquisa e produz dados concretos para em-
basar o trabalho científico.
DESENVOLVIMENTO textual, tratamento da informação e identificação

1. Levantem hipóteses para o tema de estudo, ou seja, determinem que perguntas gostariam
de responder com a pesquisa e, com base nas hipóteses levantadas, definam os conceitos/
palavras-chave a serem analisados em cada documento.
de fragilidades argumentativas.
2. Definam as fontes, ou seja, que base de dados utilizarão.
3. Realizem o levantamento dos documentos e organizem em categorias para facilitar a
análise.
4. Leiam e identifiquem as informações em cada documento.
5. Elaborem alguma forma de apresentar os dados recolhidos, que deve conter um texto e
Trabalhador checa aparelho de telefonia celular no departamento de controle de qualidade de uma outro formato para apoio, como tabela, mapa ou gráfico.
Para continuar
fábrica de celulares em Noida, Índia, 2019.
Entretanto, esses avanços não necessariamente refletem na qualidade de vida da popu- CONCLUSÃO
lação, que, mesmo em grandes centros urbanos que abrigam parques tecnológicos, con-
vive com dificuldades simples, como a falta de acesso ao saneamento básico, que vimos
O produto final deverá ser apresentado para a sala com algum suporte visual (cartaz ou
apresentação de slides).
aprendendo
ao tratar do caso de Bangalore. Após cada apresentação, a turma deve discutir que pesquisas poderiam ser desenvolvidas
Vamos conhecer outros aspectos desse tema com base em uma análise documental. A aná- com base nos dados obtidos pelo grupo. Nessa discussão, tentem pensar nos outros métodos
lise documental consiste em uma técnica complementar à pesquisa bibliográfica, que possi- de pesquisa que seriam utilizados, identificando a importância da análise documental em
UNIDADE 1 – ÁFRICA DO SUL : UNIDADE 3 – PALESTINA: IMPASSES
bilita o estudo de documentos selecionados de forma organizada e criteriosa. cada caso. DIVERSIDADE E DESIGUALDADE POLÍTICOS E VIOLÊNCIA
154 155 Filme Filme

Não escreva no livro. Não escreva no livro.
Serafina! O Som da Liberdade, direção de Darrell Roodt. Etz Limon, direção de Eran Riklis. França, Israel, Alemanha,
África do Sul, Estados Unidos, Reino Unido e França, 1992 2009 (106 min).
(90 min). O filme gira em torno de uma viúva palestina que vive na fronteira
O filme acompanha a descoberta das questões políticas por uma entre Israel e Cisjordânia e o Ministro de Defesa de Israel, que
estudante negra na África do Sul do Apartheid, dando início à sua vira seu vizinho. O conflito começa quando o exército declara que
PESQUISA
atuação na luta contra o sistema. a plantação de limoeiros da viúva são uma ameaça à segurança
do ministro e precisam ser derrubados.
Livro
Ética prática, de Peter Singer. São Paulo: Martins Fontes, Livros
2012. Palestina, de Joe Sacco. São Paulo: Conrad, 2011.
O livro é um trabalho jornalístico em formato de quadrinhos, elabo-
Proposta de investigação científica que mobiliza práticas de pesquisa

O filósofo australiano contemporâneo discute nesta obra a apli-
cação da ética em questões sociais controversas, como racismo, rado a partir da experiência de dois meses do autor na Palestina e
aborto, eutanásia, tratamento dos animais e desobediência civil. em Israel. O trabalho contém forte crítica à postura israelense.
Notas sobre Gaza, de Joe Sacco. São Paulo: Companhia das
Site
como o estudo de caso, grupo focal, estado da arte, análise

Letras, 2010.
Fotos: Apartheid, na África do Sul, acabou há 29 anos – o que
Projeto realizado 10 anos após “Palestina”, no qual o autor retrata
mudou? – National Geographic Brasil. Disponível em: https:// dois eventos que contribuíram para a escalada da violência no
www.nationalgeographicbrasil.com/photography/2019/05/ conflito árabe-israelense.
documental, uso e construção de questionários, amostragens e

fotos-apartheid-na-africa-do-sul-acabou-ha-29-anos-o-que
-mudou?image=13-born-free-generation-south-africa.
Acesso em: 29 ago. 2020. UNIDADE 4 – BRASIL: CONTRADIÇÕES
A reportagem traz fotos e reflexões mostrando o que mudou e o NA PROMOÇÃO DA JUSTIÇA
relatórios, pesquisa-ação.
que se manteve após o fim do Apartheid na África do Sul.
Filmes
UNIDADE 2 – ÍNDIA: CONFLITOS NO PAÍS Juízo, direção de Maria Ramos. Brasil, 2007 (100 min).
Da mesma diretora de “Justiça”, que se passa em um Tribunal de
DO FUTURO Justiça do Rio de Janeiro, o documentário acompanha a trajetória
de menores de idade em conflito com a lei, suas audiências, o dia
Filmes a dia nas instituições onde ficam reclusos e seu destino após a
Daughters of Destiny, direção de Vanessa Roth. Estados Uni- saída. Bom para refletir sobre os sistemas de justiça e carcerário.
dos, 2017 (4 partes de aproximadamente 60 min cada).
Bicho de Sete Cabeças, direção de Laís Bodanzky. Brasil, 2000
A série documental, disponível em plataforma de straming, acom-
(90 min).
panha a vida de cinco meninas pertencentes à casta mais baixa
da Índia, que estudam para ter um futuro melhor, em uma escola O filme mostra as péssimas condições de um manicômio, onde
que busca mudar a vida de crianças através da educação. um rapaz é internado pelo próprio pai após a descoberta de que
ele faz uso de um tipo de droga ilícita. Para discutir o atendimento
1947: Terra, direção de Deepa Mehta. Índia e Canadá, 1998 de pessoas com transtornos mentais, o debate em torno do filme
(110 min). contribuiu para avanços na legislação brasileira referente ao tema.
Baseado no romance “Cracking India”, de Bapsi Sidhwa, o filme
retrata o processo de divisão entre Índia e Paquistão e as conse- Livro
quências dessa separação. Faz parte de uma trilogia iniciada com Estação Carandiru, de Drauzio Varella. São Paulo: Companhia
“Fire”(1996) e terminada com “Water”(2005). das Letras, 1999.
PARA CONTINUAR APRENDENDO

O livro foi escrito a partir dos relatos escutados pelo médico que
Livro atuou no atendimento aos detentos na Casa de Detenção de São
A Índia desde 1980, de Sumit Ganguly e Rahul Mukherji. Rio Paulo (Carandiru), que foi palco de um massacre em 1992, com
de Janeiro: Apicuri, 2014. 111 detentos assassinados, oficialmente.
O livro aborda a história recente da Índia, com foco na mobilização
Site
Indicações de livros, filmes, documentários

social e política, na política externa e no desafio ao secularismo.
AGU Explica – Sistema de Cotas Raciais – You Tube. Disponí-
vel em: https://www.youtube.com/watch?v=gIrsv_AafHA.
e sites, ampliam os conhecimentos sobre

Vídeo elaborado pela Advocacia- Geral da União (AGU), publicado
em 2018, explicando as cotas raciais e as políticas correspondentes.
156
os assuntos abordados no livro.

Não escreva no livro. Não escreva no livro.
Sumário
UNIDADE 1 África do Sul: diversidade UNIDADE 2 Índia: conflitos no país

e desigualdades 14 do futuro 48
Da desigualdade natural
Ética: conceito e fundamentos 14
à igualdade como valor 48
• Ética na Antiguidade 14
• Desigualdades na realidade social 49
• Ética na atualidade 14 • As castas e a vida no contexto
• Ética e moral – aproximações e diferenças 15 das hierarquias fixas 50
• O que são valores? 16 • A abolição política e a vigência
• Comportamentos éticos da vida social do sistema de castas 52
social e individual 16
Atividades 53
• Conflitos éticos 17
• O caráter histórico-social Uma sociedade milenar e complexa 54
dos valores morais 17 • Da diplomacia às guerras coloniais 55
• O Raj britânico (1858-1947) 58
Atividades 19
• O nacionalismo e
Uma história atravessada pelo colonialismo 20 o Congresso Nacional Indiano 61
• A ancestralidade banto 20 • A independência e a
• Motivações econômicas e ideológicas 21 divisão em dois Estados 64
• Holandeses no sul da África 22 Atividades 65
• O domínio britânico 22
Entre classes e castas 66
• As políticas de segregação racial 24 • O hinduísmo na origem
• Nacionalistas instituem o apartheid 25 do sistema de castas 67
• Movimentos de resistência 27 • Muçulmanos na Índia 67
• Rumo àMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
democratização 28 • A presença do cristianismo 68
• Desigualdade e conflitos na Índia no
AtividadesDA
EDITORA DO BRASIL 29
século XXI 68
Raça, etnia e a complexidade da
Conexões: Culinária e alimentação indiana 70
desigualdade 30
• Conflitos étnicos e raciais 30 Atividades 73
• Grupos étnicos sul-africanos 32 Potência em ascensão 74
• A desigualdade social na África do Sul 34 • A sociedade indiana: população
e desigualdade 75
Atividades 37
• Tecnologia e relevância internacional 76
África do Sul: sociedade e espaço 38
• Conflitos territoriais e questões étnicas 78
• Os caminhos da opressão 39
• Caxemira: território em disputa 79
• A segregação institucionalizada 42
• A luta por uma sociedade mais justa 43 Atividades 81
Conexões: A mineração e suas consequências

na África do Sul 44
• Rupturas e permanências na sociedade 46
Atividades 47
6 Não escreva no livro.

UNIDADE 3: Palestina: impasses políticos UNIDADE 4 Brasil: contradições na
e violências 82 promoção da justiça 115
Poder e violência 82 Justiça, preconceito e discriminação 115
• As formas sociais de violência 82 • O significado amplo de justiça 116
• Os filósofos e a violência 83
Atividades 119
• As manifestações da violência 83
• A violência e suas máscaras 85 Quem faz a justiça no Brasil? 120
• Primeiras estruturas de poder
Atividades 87 e aplicação da lei 120
Origens do conflito israelo-palestino 88 • A escravidão na lei e na prática 122
• Os significados de Jerusalém 89 • As mudanças no Oitocentos 124
• O colonialismo na Palestina 89 • Instituições imperiais 125
• O início do domínio britânico 90 • A justiça no contexto republicano 128
• A criação do Estado de Israel 93 As Constituições da República 130
• O nacionalismo e a resistência palestina 94
Conexões: Saúde mental e arte 132
• A Guerra dos Seis Dias e a Guerra
do Yom Kippur 94 Atividades 134
• As intifadas 96 O uso da justiça no Brasil 136
Atividades 97 • Justiça e sociedade 136
• O sistema judiciário brasileiro 137
Desafios para a paz 98
• Justiça e desigualdade 139
• Conflitos religiosos e políticos 99
• Violência simbólica: estigmas Atividades 141
e preconceitos 100
A diversidade da população brasileira 142
• EconomiaDA eEDITORA
empobrecimento
DO BRASIL • A construção social do Brasil 143
na Palestina 102
• Os indígenas, a terra e a vida 144
Atividades 103 • A população negra
Um território para uma nação 104 e o passado escravocrata 146
• Um Estado para a Palestina 104 Mídia: Entrevista sobre o pacto pelas
• Rumo à Terra Prometida 106 cidades justas 148
• A Palestina existe? 107 • Os espaços e as injustiças: direito à
moradia? 151
• A geopolítica do conflito
árabe-israelense 110 Atividades 153
Atividades 114 Pesquisa: Análise documental – Índia:
um país tecnológico? 154
Para continuar aprendendo 156
Referências bibliográficas 157
Não escreva no livro. 7

Mapa do
aprendizado
Para começar o percurso de aprendizagem com este livro, leia quais são os objetivos
de cada uma das unidades do volume, assim como suas respectivas justificativas. Conheça
também as competências, as habilidades e os Temas Contemporâneos Transversais que
serão mobilizados ao longo do percurso.
UNIDADE 1
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivos: a compreensão, pelos estudantes, dos conceitos e
dos fundamentos da ética; o estudo das raízes históricas da desigualdade e da segregação
na África do Sul; a análise dos impactos do colonialismo na sociedade e na economia do
país na atualidade; e a discussão das formas de resistência elaboradas pela população
sul-africana na sua luta por direitos.
JUSTIFICATIVAS
O conteúdo da unidade possibilita aos estudantes o contato com questões pelas quais
diferentes países atravessam, conectando-os à realidade global. O debate sobre a ética
e a problematização de uma situação de desigualdade, como o apartheid na África do Sul,
estimulam uma discussão sobre direitos humanos entre os estudantes, promovendo o
respeito à diversidade linguística, cultural, religiosa e étnico-racial, característica funda-
mental na construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR NESTA UNIDADE

Competências gerais
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
dos outros e do planeta.
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrí-
tica e capacidade para lidar com elas.
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identi-
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência

e Sociais Aplicadas
Competência específica 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
EM13CHS501
Temas Contemporâneos Transversais trabalhados

•• Diversidade cultural •• Educação em Direitos Humanos
UNIDADE 2
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivos o estudo e a análise das transformações econômicas e culturais ocorri-
das na Índia ao longo de sua história colonial e pós-colonial, com destaque para as questões da desigualdade
e do desenvolvimento tecnológico atuais.
JUSTIFICATIVAS
O estudo de caso sobre as características econômicas, culturais, tecnológicas, sociais e históricas da Índia
fomenta uma discussão sobre os impasses ético-políticos das transformações pelas quais o país passou e
tem passado, promovendo uma análise de suas consequências sobre o modo de vida, as atitudes e os valo-
res dos cidadãos indianos.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
4.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

e Sociais Aplicadas
Competência específica 5
EM13CHS504

•• Ciência e tecnologia •• Educação em Direitos Humanos
•• Diversidade cultural
UNIDADE 3
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivo a identificação de diferentes formas de violência por
meio do estudo do contexto histórico e da situação geopolítica do território da Palestina,
sobretudo em relação ao conflito instaurado pela criação do Estado de Israel.
JUSTIFICATIVAS
A discussão de diferentes formas de violência promove uma reflexão sobre a necessi-
dade do desenvolvimento de mecanismos para combatê-las. Para encontrar esse tipo de
solução, é preciso elaborar conhecimentos e valorizar o diálogo, a empatia, a cooperação
e os direitos humanos.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclu-
sive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
dos outros e do planeta.
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrí-
tica e capacidade para lidar com elas.
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identi-
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência

Competências específicas e habilidades das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
EM13CHS503

•• Educação em Direitos Humanos
UNIDADE 4
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivo a análise do conceito de justiça, sobretudo em relação à realidade brasi-
leira. Para isso, discutem-se: a conexão entre justiça e preconceito; o exercício da justiça e o modo de fun-
cionamento das instituições jurídicas brasileiras desde o período colonial ao período republicano; as
desigualdades presentes no sistema judiciário brasileiro na atualidade; e de que formas a injustiça se mani-
festa no espaço geográfico.
JUSTICATIVAS
O debate sobre o conceito de justiça no Brasil permite que situações do cotidiano sejam analisadas de
forma crítica, desnaturalizando preconceitos e formas de desigualdade, por meio da utilização de conheci-
mentos historicamente construídos e do exercício da curiosidade intelectual. Dessa maneira, valoriza-se a
diversidade de vivências na sociedade.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas e habilidades das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

EM13CHS502

•• Diversidade cultural •• Vida familiar e social
•• Educação em Direitos Humanos
Mais informações sobre as competências específicas e habilidades de cada área podem ser encontradas
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 10 ago. 2020.

INTRODUÇÃO 1
Durante muito tempo, os teóricos pensaram a história da huma-

nidade como uma linha contínua rumo ao progresso. Otimistas
em relação ao desenvolvimento da ciência, ao avanço contínuo
das tecnologias e à integração cada vez maior do mundo, muitos
acreditavam que esses fatores tinham levado os seres humanos,
necessariamente, a ter uma vida próspera. Contudo, as guerras e
os horrores do século XX conduziram a uma contestação: “Como
seria possível que o progresso civilizacional tivesse produzido
tanta destruição e desigualdade? ”.
Ao analisarmos a história da humanidade e o funcionamento
das sociedades, podemos identificar uma dinâmica de constantes
avanços e retrocessos. Diversas sociedades ao redor do mundo
vivem momentos de guerra e paz em intervalos de maior ou menor
frequência. Os conflitos, intrínsecos ao convívio social, por vezes
são exacerbados para enfrentamentos físicos violentos, que
implicam altos custos humanos e materiais. Isso tudo ocorreu 2
desde os primeiros grupos humanos, e permanece acontecendo,
por diferentes motivos e em diferentes níveis.
Neste livro, as questões relacionadas às convivências e aos
conflitos serão analisadas por meio de quatro estudos de caso:
1. África do Sul; 2. Índia; 3. Palestina; 4. Brasil. E, ao final, você e
seus colegas poderão aplicar seus conhecimentos em um projeto
de pesquisa.
DA EDITORA DO BRASIL Mas, antes de começarmos esse estudo, sugerimos
uma reflexão inicial sobre o painel reproduzido à direita, chamado
Guerra e paz, criado pelo artista brasileiro Cândido Portinari (1903-
1962). Trata-se de duas pinturas de grandes dimensões, feitas
por Portinari entre 1952 e 1956, cada uma delas dedicado a
traduzir as palavras que compõem o título da obra.
Começo de conversa
1. Com base nas cores e figuras utilizadas, 3. Em sua opinião, o que justifica um grupo
como o artista construiu a oposição entre ou um país optar por participar de uma
Guerra e Paz na obra? guerra? Que consequências isso acarreta
2. O artista representou uma forma de con- e para quem?
flito. Que outros conflitos são comuns no 4. Que relações é possível pensar entre o tema
dia a dia das pessoas? da obra Guerra e paz e as categorias propos-
tas no livro, como desigualdade, conflito,
violência e justiça ou ausência dela?
Organização das Nações Unidas, Nova York - Direito de reprodução gentilmente cedido por João Candido Portinari
[1] Cândido Portinari. Guerra, 1952-1956. Painel a óleo, c.1400 cm × 1058 cm (detalhe).
[2] Cândido Portinari. Paz, 1952-1956. Painel a óleo, c.1400 cm × 953 cm (detalhe). Os murais estão localizados na sede da ONU,
em Nova York. As obras completas podem ser visualizadas na página 2 deste livro.
1
UNIDADE
África do sul: diversidade
e desigualdades
ÉTICA: CONCEITO E FUNDAMENTOS

Muito se comenta acerca da ética. Falas como “hoje o que mais faz falta aos políticos é a
ética” são comuns. Entretanto, caso se pedisse às pessoas para definirem o que entendem
sob o nome de “ética”, elas teriam dificuldade de explicar. No máximo, poderiam oferecer
exemplos do que consideram agir bem, mas sem conseguir justificar com clareza o porquê.
O termo ética está relacionado a dois conteúdos
diferentes, embora conectados: o primeiro, diz respeito
Fernando Favoretto/Criar Imagem
ao comportamento dos indivíduos com referência a

valores morais, crenças e julgamentos diante de pro-
blemas e situações que requerem uma tomada de
posição. Esses elementos de natureza social se expres-
sam tanto nas ações das pessoas perante as outras,
no que é certo ou errado fazer, quanto nos julgamen-
tos que elas fazem acerca de escolhas e ações, as
suas e as dos outros. O segundo conteúdo se refere
aos estudos filosóficos que têm por tema a natureza
da ação moral, do agir orientado por valores, costumes
e crenças.
Existem diversas ações de gentileza, por exemplo, ceder o A diversidade de significados deriva do fato de que
lugar ou ajudar um idoso a se sentar. São Paulo, SP, 2016.
um mesmo termo – ética – diz respeito tanto às
escolhas, ações e juízos morais quanto ao entendimento teórico desses comportamentos
humanos. No caso dos comportamentos pessoais, refere-se a uma característica própria a
eles, que os diferencia dos outros comportamentos do cotidiano. No caso do entendimento,
MATERIAL DEuma
trata-se de DIVULGAÇÃO
atividade intelectual que pretende explicar os princípios das escolhas, ações
e juízos.
Ética na Antiguidade
Na Antiguidade, Platão (427 a.C.-347 a.C.), por exemplo, considera que o bem é algo que
existe por si mesmo conforme uma essência imutável, à qual é necessário ter acesso inte-
lectual para se agir corretamente. Assim, cabe ao ser humano realizar o bem em suas ações.
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), ao contrário, pensa o agir bem em relação às condições
reais e particulares de cada ação. Para ele, não há uma única regra racional, mas cabe ao
agente encontrar o que é o bom em correspondência com as circunstâncias, as pessoas e as
condições envolvidas. Assim, agir bem deve ter em vista, sempre, agir o melhor possível.
Ética na atualidade
Da modernidade até os dias atuais, os posicionamentos a respeito de como definir a ética
variam. Os idealistas afirmam algo próximo ao platonismo, defendendo que o bom corres-
ponde à obediência a uma lei que existe em cada um de nós, fixada pela razão. Immanuel
Kant (1724-1804), por exemplo, na obra Fundamentação à metafísica dos costumes, afirma
que até mesmo o pior facínora é capaz de boas ações, desde que aja de acordo com os prin-
cípios da lei moral inscrita em sua razão.

Em outros casos, como no materialismo, o agir bem depende das condições de vida e da
educação do sujeito. As ações são condicionadas pelos meios que os indivíduos têm para
realizar seus objetivos. Ser bom é se realizar como indivíduo pleno em relação aos demais,
em condições em que todos colaborem com todos.
No pragmatismo, o bom agir é aquele que promove o maior bem-estar possível. As ações
devem visar aos resultados favoráveis. Assim, tudo se resume à capacidade de ajustar os
conflitos, não deixando que derivem para situações de violência.
Ética e moral – aproximações e diferenças

Podemos tratar a ética também em seu significado prático. Nesse sentido, Aristóteles, em
Ética a Nicômaco, chama a atenção para o fato de que a palavra ética deriva de hethos, termo
que significa “o lugar onde se mora ou onde se está à vontade”. Não por acaso, a palavra foi
traduzida para o latim como habitat ou lugar onde se habita. Porém, ética também deriva de
éthos, que significa “comportamento, costumes, hábito, caráter, modo de ser”.
Dessa forma, o sentido de morada foi estendido para o indivíduo, considerando-o como
lugar do qual nascem seus atos. De modo que ética passou a designar a forma de compor-
tamento de cada um, seu jeito próprio de ser e de agir em determinadas situações. Pode-se
dizer que ética identifica, portanto, o modo de ser próprio a cada indivíduo, o caráter que
define suas maneiras de ser, de escolher e de agir, as quais podem variar.
Formação de hábitos
Aristóteles ressalta que esse modo de ser tem por fundamento não uma característica definida
pela natureza, mas sim por aqueles traços produzidos pelos hábitos. Assim, a maneira de ser e
agir dos indivíduos é formada à medida que eles se habituam a ser e agir de tal forma ou de outra.
Partindo desse ponto, ninguém, a princípio, está destinado a agir nem bem nem mal. Tudo depende
de como são formados os seus hábitos.
A partir de Aristóteles, provérbios populares do tipo “pau que nasce torto, morre torto”,
“filho de peixe, peixinho é”, “a ocasião faz o ladrão”, tão usuais em nossa sociedade, podem
MATERIAL
ser questionados. SerãoDE DIVULGAÇÃO
sempre verdadeiros?
A ação éticaDA
se EDITORA
relaciona àDO BRASIL
moral quando diz respeito ao agir do indivíduo que, perante os
valores socialmente vigentes, busca discernir quais são os mais apropriados a seguir para realizar
algo considerado bom. A moral é formada por um conjunto de regras e normas de ação que tra-
duzem os valores estabelecidos em determinados tempo e lugar, numa determinada comunidade.
Durante a pandemia de Covid-19, um dos hábitos que passou a ser adotado foi o uso de máscaras faciais. Dessa
forma, era possível proteger a si próprio e ao outro dos riscos de contaminação. Cidade do Cabo, África. 2020.
Chadolfski/Shutterstock.com

O que são valores?
O valor pode ser compreendido como uma qualidade atribuída pelos indivíduos a algo. No
caso da moral, por exemplo, os valores são atribuídos aos atos humanos considerados posi-
tivos para promoverem a harmonia das relações interpessoais. Dessa forma, os valores são
ideais que servem de parâmetro para a prática humana, como a verdade, a justiça, a lealdade,
Parâmetro:
padrão, critério, a honestidade, a generosidade, dentre outros.
fator.
Regras morais
Ancoradas nos valores, as regras morais compartilhadas e preponderantemente aceitas num
dado contexto societário indicam o que os indivíduos devem ou não fazer. Respeitar os mais
velhos, ser fiel, ser solidário, ser honesto, não matar, não roubar, são exemplos de regras morais.
Nelson Antoine/Shutterstock.com
Ações solidárias estão ancoradas em valores e regras morais compartilhadas. Na imagem, distribuição de comida
para pessoas em condições de vulnerabilidade durante a pandemia causada pelo Covid-19. São Paulo, SP, 2020.
Por meio da moral, é possível notar como a comunidade integra seus membros, confor-
mando seus comportamentos segundo suas normas e tradições. Pode-se dizer que a moral
exerce um determinado peso sobre os indivíduos.
A moral se apresenta como um conjunto de valores tido como indiscutível: o que é certo
e socialmente aceito. Por isso, nessa linha de pensamento, vários comportamentos podem
DA
serEDITORA DO BRASIL
julgados como incorretos. Isto se dá na medida em que tais comportamentos fogem ao
que é considerado normal ou bom, conforme a moralidade dominantemente aceita em uma
comunidade ou sociedade, por exemplo.
Comportamentos éticos da vida social e individual

Pode-se dizer que existem dois componentes que se cruzam no terreno do comportamento
ético dos indivíduos: de um lado, uma série de mandamentos ou orientações gerais prove-
nientes da vida social, fixados em tradições, costumes, crenças religiosas, normas de conduta
e leis; de outro, o comportamento individual que decide, escolhe, age e julga em situações
específicas, tendo por referencial esses mandamentos.
Dessa forma, o agir individual pode tanto afirmar quanto negar a orientação moral prepon-
derante. Seja afirmando, seja negando a moralidade, as pessoas tomam certas posições e
assumem suas escolhas e ações. Agir de forma ética não necessariamente implica o valor ou
o desvalor das escolhas e ações. Trata-se da ação dos indivíduos que, diante dos valores,
escolhem seguir uns e negar outros.
As relações entre a ação ética e as regras morais são complexas. As pessoas, ao escolher
e agir, esforçam-se para se equilibrar numa situação sempre difícil, porque implica conciliar
os valores dominantes em uma sociedade e as escolhas que envolvem valorações individuais.

Conflitos éticos
Em determinadas circunstâncias, o agir dos indivíduos pode afirmar um valor compartilhado
e solucionar um conflito. Pode também, ao contrário, aprofundar a situação de confronto e
antagonismo. Como saber o que fazer? É o chamado conflito ético, situação em que os seres
humanos não têm uma regra inata que dirija cada um de seus atos para um sentido determinado.
Inato: que
Nas decisões que as pessoas tomam, sempre está contido um grau de reflexão. Diversas nasce com
perspectivas podem estar em jogo, desde os valores que elas prezam até interesses e obje- o indivíduo.
tivos mais rasteiros.
Assim, a complexidade da vivência humana no mundo se exprime também nos dilemas
que os indivíduos enfrentam ao se posicionar eticamente.
Pode-se dizer que as normas morais são guias para as ações. No entanto, o ato se realiza
em situações concretas e específicas, e é praticado por um indivíduo que vive em circuns-
tâncias determinadas. O sujeito tem de agir, tem de escolher entre as alternativas que se lhe
apresentam. Ao escolher, torna-se responsável pelas consequências de seu ato.
O caráter histórico-social dos valores morais

Embora o comportamento moral seja um dado comum a todas as culturas e comunidades
humanas, ele varia no que diz respeito ao conteúdo das suas normas. Os padrões que des-
crevem o que é aceito e não aceito divergem de comunidade para comunidade. Assim, em
cada uma das sociedades pode vigorar uma moralidade diferente de outra, ainda que estejam
perto geograficamente. A variação pode se verificar seja na comparação de nações e povos,
como na de regiões dentro de um mesmo espaço nacional.
O conteúdo cultural da moral pode causar estranheza ao olhar que os indivíduos de uma
cultura dirigem a outra. Por exemplo, em regiões da África um jovem só pode contar detalhes
de sua vida familiar a alguém de fora de sua cultura se estiver na presença de uma pessoa
mais velha.
Outro caso interessante diz respeito ao reconhecimento dos anciãos. A velhice, em dadas
culturas, pode se apresentar como um elemento valorizado, com os anciãos ocupando um
lugar de destaque. Já em outras, as pessoas idosas são segregadas ou separadas da vida da
comunidade, na medida em que teriam de trilhar o caminho da morte.
MATERIAL
É muito comum DE DIVULGAÇÃO
que aquilo que é habitualmente considerado normal do ponto de vista da
moral tradicional possa sofrer abalos por ocasião do contato da comunidade com formas de
viver de outras culturas. Nesse caso, valores então aceitos tradicionalmente podem se ver
confrontados com outros. É bastante frequente isso acontecer em situações de intenso inter-
câmbio social, no curso do qual também se intercambiam costumes e crenças. A abertura
de uma cultura e de sua moralidade característica quase nunca é algo tranquilo.
Cada povo tem uma cultura e a expressa de forma peculiar, o que pode causar estranheza aos que não
pertencem a ela. Na imagem, jovens se apresentam com roupas típicas. Arusha, Tanzânia, 2020.
Vicki L. Miller/Shutterstock.com

Mulheres em várias culturas
Um caso emblemático é o do lugar ocupado pelas mulheres em várias culturas. Por se
tratar de uma questão essencial, que diz respeito à estruturação da família e do lugar dos
indivíduos, a função social do feminino é um dos itens mais comuns de controle moral.
Tome-se, por exemplo, o costume da mutilação sexual feminina em algumas comunidades
tradicionais da África Subsaariana. Nesse tipo de ocorrência impõe-se o valor da tradição,
que fixa a sujeição da mulher a instrumento reprodutivo da comunidade.
Outro exemplo diz respeito ao casamento infantil, ou seja, ocorrido antes dos 18 anos.
Conforme dados apresentados em fevereiro de 2019 pelo Fundo das Nações Unidas para a
Infância (Unicef), o número total de meninas casadas na infância em todo o mundo é estimado
em 12 milhões por ano. A região sul da Ásia abriga o maior número de noivas infantis. São
cerca de 285 milhões delas, o que representa mais que 40% do total no mundo. Em segundo
lugar, aparece a África Subsaariana, com cerca de 115 milhões de noivas infantis ou 18% dos
casos no mundo. Conforme dados do Banco Mundial, em 2015, a taxa de casamentos infan-
tis no Brasil era de 19,7%.
As ações da Unicef ao redor do

Jürgen Bätz/dpa/Getty Images
mundo buscam proteger

crianças e incentivá-las a
estudar. Dessa forma, é possível
buscar soluções para questões
graves como a falta de
oportunidades para mulheres,
muitas delas crianças que
acabam sofrendo com o
casamento infantil. Mopti,
Mali, 2018.
A esse respeito, vale ler o texto a seguir:
MATERIAL DEagência
[...] uma DIVULGAÇÃO
da ONU [...] pede que governos de todo o mundo priorizem o fim do casamen-
DAtoEDITORA
infantil. DO BRASIL
A prática, que afeta centenas de milhões de pessoas, é o destaque de uma iniciativa de cons-
cientização do Fundo de População das Nações Unidas, Unfpa.
[...]
A agência lembra que mais de 650 milhões de meninas e mulheres atualmente casaram-se
antes de completar 18 anos de idade.
Em todo o mundo, 21% das jovens entre 20 e 24 anos foram noivas mirins. Estes casamentos
são frequentemente acompanhados de violência, evasão escolar e maternidade prematura.
UNFPA. Sete coisas que você não sabia sobre casamento infantil.
Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2020/02/1703871. Acesso em: 26 jun. 2020.
Uma questão como essa, vivida intensa e dolorosamente pelos sujeitos envolvidos, em
particular pelas jovens, coloca alguns elementos problemáticos para a reflexão.
Afinal, o que vale mais: a vida comunitária ou os interesses da individualidade? É justo que
um costume da vida social se reproduza negando a dignidade da escolha individual sobre si
e suas condições de viver?
Essas e outras tantas são questões para as quais não há respostas prontas e definitivas.
E nisso se expressa toda a dramaticidade da ação ética.

Atividades
1. A moral é formada por um conjunto de regras e normas de ação, que indicam aquilo
que os indivíduos devem fazer. O agir ético expressa um posicionamento do indivíduo
em relação às regras morais existentes na comunidade em que vive. Por exemplo, a
norma moral impõe que não se deve mentir. Porém, deve-se sempre dizer a verdade ou
há ocasiões em que se deve mentir?
a) Por que essa situação expressa um dilema ético?
b) Dê exemplos de outras situações semelhantes enfrentadas no cotidiano em relação
às normas morais e às ações éticas.
2. Leia a tirinha a seguir. O diálogo dos personagens exprime um exemplo de dilema ético,
envolvendo a consideração de elementos de diferentes espécies.
Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1993 Watterson/

Dist. by Universal Uclick
Bill Waterson. Calvin e Haroldo, tirinha publicada em 1993.
•• Como você avalia a atitude de Calvin? Justifique sua resposta.
3. Em grupos de até cinco integrantes, reflitam sobre as seguintes questões e façam o que
se pede:
a) O fato de o conteúdo das normas morais ser cultural significa que o bem e o mal, o
certo e o errado sejam valores relativos a cada cultura?
b) Há algum critério geral que define o que é o bem e o mal, o certo e o errado?
c) Vocês consideram que atitudes violentas podem ser justificadas por preceitos morais
ou religiosos?
d) Vocês consideram que a ONU e outros organismos internacionais têm o direito de
intervir em culturas cujos valores são diferentes dos valores ocidentais?
e) Elaborem um texto argumentativo, expondo a posição do grupo, apresentem para o
conjunto da classe e debatam entre si.

UMA HISTÓRIA ATRAVESSADA PELO COLONIALISMO
Em 2015, o movimento #RhodesMustFall (Rhodes deve cair, em inglês) se espalhou da
Universidade da Cidade do Cabo por toda África do Sul. Estudantes protestavam inicialmente
pela remoção da controversa estátua de Cecil Rhodes instalada no campus em 1934.
O monumento prestava homenagem ao político e empresário britânico que fez fortuna na
região graças à exploração de minérios e outros negócios. Grande entusiasta e agente do impe-
rialismo, Rhodes cumpriu destacado papel na dominação britânica da região no século XIX.
Buscando justificar o colonialismo, ele o definia como parte de um projeto de tirar “os selvagens
africanos da barbárie” por meio da submissão deles ao governo de uma “raça superior”.
A massificação do movimento #RhodesMustFall em repúdio à imagem de Rhodes, vista como
uma expressão da opressão colonial, levou a novas pautas de mobilização. Para além da remoção
desse símbolo, os estudantes passaram a exigir a abolição das estruturas coloniais do sistema
educacional sul-africano, denunciando a profunda desigualdade de acesso entre brancos e negros.
Rodger Bosch/AFP
Intervenções de ativistas na
estátua de Cecil Rhodes. Cidade
do Cabo, África do Sul, 2015.
Assim, o movimento #RhodesMustFall cumpriu um relevante papel social ao evidenciar a

permanência de estruturas coloniais e segregacionistas na África do Sul, mesmo depois de
mais de duas décadas após o fim do apartheid.
MATERIAL DEconheça
A seguir, DIVULGAÇÃO
a maneira como os europeus dominaram a África austral, isto é, o local
DA EDITORA
mais DOcontinente
ao sul do BRASIL africano, e estabeleceram divisões étnico-raciais profundas na
sociedade sul-africana.
A ancestralidade banto
A maioria dos habitantes da África do Sul moderna descende de povos de língua banto que
ocuparam a região entre o século IV e o fim do século XVIII. No início desse processo de
ocupação territorial, os grupos caçadores e coletores que ali viviam foram obrigados a migrar
para áreas mais áridas, e os banto estabeleceram sociedades agrícolas e pastoris com alto
nível de produção metalúrgica. Entre esses povos predominavam os nguni, ancestrais dos
xhosa, povos do Sul, e dos zulu, que fundaram um reino ao Norte.
Ao final do século XV, os banto do extremo sul da África entram em contato com os euro-
peus. Em busca de um caminho para as Índias, as expedições portuguesas de Vasco da Gama
chegam ao cabo da Boa Esperança em 1497, onde habitavam as etnias dominantes de origem
banto e os indígenas khoisan.
Tratava-se do início da “era moderna”, momento em que os europeus expandiram seus
domínios por diversas regiões do planeta através das grandes navegações. Embora o esta-
belecimento de colônias não fosse um fenômeno moderno, é nessa etapa que o colonialismo
assume uma forma inédita até então.

Motivações econômicas e ideológicas
Para compreender o colonialismo da era moderna,
Billy Ireland Cartoon Library & Museum/The Ohio State University, Ohio
é importante recordar os princípios econômicos do
mercantilismo, que guiavam as potências europeias
entre os séculos XV e XVIII. Naquele período, era
considerado rico o país que tivesse maior reserva de
metais preciosos e moedas em circulação, o que era
garantido por meio da intensificação das atividades
comerciais e pela exploração de reservas minerais.
Os territórios coloniais eram vistos como fontes
importantes de recursos para o enriquecimento das
nações europeias. Os continentes africano, asiático
e americano passaram a ser explorados por meio de
feitorias, instalações que possibilitavam o comércio Frederick Victor Gillam, O fardo do homem branco, 1899. Na charge
com as populações locais, ou pelo estabelecimento é possível identificar que Tio Sam e John Bull, personagens
de colônias, cujo predomínio político e econômico do símbolos dos Estados Unidos e Reino Unido, respectivamente,
carregam cestos com africanos e asiáticos, rumo à civilização.
território passava às mãos dos colonizadores.
Ainda que a empresa colonialista fosse guiada por motivações econômicas,
ao longo do tempo, ela passou a ser justificada pelos europeus com argumentos
de fundo etnocêntrico. Especialmente a partir do século XIX, com a populariza- Feitoria: nome pelo qual eram
chamados os entrepostos
ção de teorias raciais, o surgimento do nacionalismo e a passagem à economia comerciais europeus em terras
industrial, os europeus viam a si próprios como possuidores do direito natural estrangeiras.
de conquista de territórios fora da Europa, baseando-se na ideia de que eram
superiores aos habitantes nativos desses locais. Assumindo para si o “fardo do
homem branco”, os europeus se diziam responsáveis por levar a “civilização”
aos povos “não civilizados”. O que é etnocentrismo?
De modo geral, pode-se dizer que o colonialismo europeu é uma forma de Conceito do campo da
dominação e exploração baseada em uma divisão segregacionista do mundo. Antropologia que denota a
Ele afeta tanto a lógica global, submetendo países do sul ao poder do norte, visão parcial de certos grupos
ou indivíduos que consideram
como a lógica local, estabelecendo distinções entre pessoas por meio de crité- a sua própria cultura superior
rios étnico-raciais. às demais, colocando-se como
A África do Sul passou por esse processo, sendo afetada tanto pelo colonia- o centro de tudo.
lismo da era moderna
MATERIAL como pelo neocolonialismo.
DE DIVULGAÇÃO
A fabricação da raça
Segundo o historiador e filósofo camaronês Achille Mbembe, houve uma “obstinação colonial em dividir, classificar,
hierarquizar e diferenciar” o mundo e os povos em raças. Assim, a ideia de raça tal como conhecemos hoje é entendida
como um produto histórico da modernidade e colonialismo europeus.
“Durante vários séculos, o conceito de raça – que sabemos advir inicialmente da esfera animal – serviu, em pri-
meira linha, para nomear as humanidades não europeias. O que então se chamava de “estado da raça”, correspondia,
assim se pensava, a um estado de degradação [...]. A noção de raça permitia representar as humanidades não euro-
peias como se tivessem sido tocadas por um ser inferior. Seriam o reflexo depauperado do homem ideal, de quem
estariam separadas por um intervalo de tempo intransponível, uma diferença praticamente insuperável.”
MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. Tradução de Sebastião Nascimento. São Paulo: Antígona, 2010. p. 41-42.
• Com base na leitura do texto, responda no caderno.

a) É possível dizer que a “raça” é uma característica natural aos seres humanos?
b) Segundo o autor, quem são as pessoas usualmente racializadas, isto é, interpretadas mediante uma
noção de “raça”?
c) Você costuma ouvir pessoas utilizando o conceito de raça em seu cotidiano? Como esse conceito é normalmente mo-
bilizado: de forma positiva ou negativa? Converse com os seus colegas.

Holandeses no sul da África
Embora tenham aportado na região no século XV, os portugueses não se fixaram ao sul de
Luanda (capital de Angola moderna) e de Moçambique. O atual território sul-africano entrou
no radar dos europeus apenas ao final do século XVI, quando comerciantes britânicos, holan-
deses e franceses passaram a usar a região como pouso devido à sua localização estratégica
na rota marítima para a Ásia.
Os holandeses foram os primeiros a estabelecer um domínio sobre a região entre 1652
e 1795 e, posteriormente, no curto período de 1803 a 1806. Durante as primeiras déca-
das, o que era apenas uma região fortificada e de passagem passou a se desenvolver
mediante a concessão de terras a pequenos proprietários. A mão de obra escravizada era
utilizada na construção de infraestruturas e na expansão dos campos de cultivo sob
administração holandesa.
Diretamente prejudicados, os khoisan
Florilegius/Mary Evans/Easypix Brasil
tiveram que migrar para outras loca-

lidades ou se submeter à condição
de servos ou clientes dos colonos
europeus. Ao mesmo tempo, na então
chamada Colônia do Cabo, introdu-
zia-se uma população de escravizados
trazidos de outras regiões da África e
da Ásia, principalmente moçambica-
nos, indianos e indonésios.
Isso demonstra que, desde o início,
a colônia holandesa foi estruturada
em divisões raciais nas quais os grupos
Colonização holandesa em Durbanville, na África do Sul. Gravura em cobre de
brancos, compostos de holandeses,
Dell’Acqua colorida à mão por Lazaretti, da Coleção das Viagens mais Interessantes
de Giovanni Battista Sonzogno, Milão, Itália, 1815-1817. franceses e alemães, ocupavam uma
posição dominante. À medida que a
colônia se expandia, a economia se tornava mais dependente do trabalho escravo e assim
criava profundas desigualdades sociais.
A posse de escravizados se tornou tão ampla que quase todo colono europeu possuía
DA
umEDITORA DO BRASIL de cativos na segunda metade do século XVII. Os métodos de
número considerável
controle dos escravizados se estendiam também aos grupos indígenas pastoris, os khoisan,
que eram privados dos meios de subsistência e incorporados às dinâmicas coloniais.
O domínio britânico
A dominação britânica da região sul-africana teve início em 1806, após a obtenção da
colônia durante as Guerras Napoleônicas (1803-1815). Assim como os holandeses, os
britânicos não apostavam inicialmente que a colônia pudesse render lucros, mas tinham
interesse na localização estratégica do território, situado na rota comercial com a Ásia.
A situação começou a mudar a partir de 1820, quando a Colônia do Cabo se tornou o destino
de muitos colonos britânicos, enviados pelo governo como forma de aliviar o desemprego e
a agitação social que tomavam o país no período.
Com o aumento da população branca, que se dedicava principalmente à agricultura inten-
siva, os britânicos começaram a expandir os domínios coloniais por meio de ações militares
contra nativos africanos. Além do interesse em terras para o cultivo, os britânicos tinham uma
visão de colônia que não incluía os nativos, de modo que estes eram considerados indesejá-
veis e expelidos para além da fronteira leste.

Escravização na colônia
Sobre as bases estabelecidas na colonização holandesa, os britânicos
British Library/Album/ Fotoarena

permaneceram explorando a mão de obra de escravizados e indígenas nas
mais diversas atividades braçais. Dependentes do trabalho escravo para a
expansão econômica da colônia, eles mantiveram a importação de cativos
mesmo após a proibição do tráfico de escravos pela própria Inglaterra, em
1807. Também criaram leis que permitiam a servidão compulsória de
khoikhois, integrantes da etnia indígena khoisan.
Apenas em 1828, os khoikhoi e os escravizados conquistaram a emanci-
pação. Como se fazia necessário suprir a mão de obra, foi autorizada a entrada
na colônia de trabalhadores negros de regiões autônomas vizinhas, desde
que estes tivessem contratos ou permissões de circulação.
Os recém-libertos, no entanto, ficaram totalmente desassistidos, pois não
foram criados meios para que eles pudessem superar sua condição de pobreza.
Em uma economia pré-industrial e predominantemente rural, a propriedade
da terra era condição fundamental para a autonomia. Como a população
branca detinha praticamente todo perímetro de terras produtivas, não resta-
ram muitas alternativas aos libertos a não ser permanecer sob o domínio Povos khoisan da África do Sul,
1898. Gravura (autor
econômico dos brancos. desconhecido).
As “pessoas de cor”
Após a emancipação, os nativos khoisan e os ex-escravizados foram colocados sob o mesmo estatuto legal, sendo
chamados por oficiais da colônia como “pessoas de cor”. Além dessa categoria, havia a classe dominante de brancos;
os asiáticos, que passaram a migrar após 1860; e uma maioria de falantes das línguas banto. Embora a constituição
de 1853 não abrisse margem para distinções raciais, as “pessoas de cor” eram tratadas como uma comunidade à
parte, culturalmente inferior e economicamente dependente dos empregadores brancos. Essas divisões seriam usadas
posteriormente, na instituição do apartheid sul-africano.
Segundo o historiador britânico Leonard Thompson, havia uma parcela de negros livres, que:
[...] tiveram inicialmente os mesmos direitos que os colonos brancos, mas as leis começaram a discriminá-los a
partir da década de 1760 e, em 1790, eles eram obrigados a carregar autorizações se quisessem deixar a cidade. Em-
bora estivessem em número reduzido, os negros livres exerciam uma influência significativa na sociedade colonial.
Eles mediavam a congruência entre raça e escravidão.
THOMPSON, Leonard. A history of South Africa. 4. ed. New Haven e Londres: Yale University Press, 2014.
E-book. Tradução nossa.
Com base no texto, responda:
a) De acordo com o autor, qual o lugar dos negros livres na Colônia do Cabo no século XVIII?
b) Com base nessa interpretação, é possível afirmar que a ética do colonialismo moderno era caracterizada pela valoriza-
ção do indivíduo e da liberdade? Explique.
Ouro e diamantes
A descoberta de ouro e diamantes no sul da África levou a região à integração na economia
global no final do século XIX, quando empresas estrangeiras de exploração de minérios foram
instaladas em cidades como Kimberley e Joanesburgo. Logo houve um aumento populacio-
nal e da urbanização, novas atividades industriais análogas surgiram e a rede de transportes
foi expandida. Nesse contexto, até mesmo a produção agrícola ganhou impulso, pois os
pequenos produtores brancos e negros passaram a fornecer grãos e carnes para os novos
mercados consumidores. Esse processo representou um avanço ainda mais avassalador sobre
as populações nativas, que eram submetidas violentamente pelos britânicos em guerras
coloniais. Os xhosas padeceram em uma das investidas, bem como os zulus, vencidos na
Guerra Anglo-Zulu, de 1878.

Sistema capitalista e as populações locais
O impacto do avanço do modo de produção capitalista sobre as populações
locais foi enorme. Elas ficaram sujeitas ao pagamento de aluguéis ou tribu-
tos pelo uso da terra, submetidas aos trabalhos urbanos assalariados, e
tiveram os hábitos de consumo profundamente alterados.
Além disso, as divisões raciais do período pré-industrial continuaram
Bôeres ou africânderes? marcando a sociedade sul-africana na entrada da modernidade. A força de
A miscigenação entre os trabalho urbana dividia-se, basicamente, entre os trabalhadores brancos,
diferentes grupos sociais era
que recebiam altos salários pelo exercício de funções especializadas ou de
incomum entre os habitantes
da África do Sul no início do supervisão; e os trabalhadores negros, sujeitos às funções de menor quali-
século XX – e até mesmo os ficação e miseravelmente remunerados. As condições de vida entre brancos
brancos distinguiam-se entre e negros foram, consequentemente, marcadas por uma crescente disparidade.
si. Britânicos chamavam os
primeiros colonos europeus da No início do século XX, as estruturas raciais da sociedade sul-africana
região de bôeres, que significa seriam reforçadas, ainda, após a Guerra Sul-Africana (1899-1902), que opôs
“agricultores”. Estes, por sua bôeres e colonos britânicos pela posse de domínios territoriais. Nos tratados
vez, se referiam a si mesmos de paz, ambas forças políticas entraram em acordo e passaram, a partir de
como “cristãos”, “europeus” então, a consolidar o poder da minoria branca sobre a região. As repúblicas
ou “africânderes”.
bôeres de Transvaal e o Estado Livre de Orange se tornaram colônias do
Império Britânico, mas permaneceram garantidos aos bôeres o autogoverno
e o direito à propriedade.
As políticas de segregação racial

Em 1910, os territórios bôeres e britânicos foram unificados sob a União
Sul-Africana, um Estado autônomo associado ao Império Britânico, governado
por uma monarquia constitucional parlamentarista. Esse arranjo garantiu que
a minoria de colonos brancos prevaleceria sobre a maioria negra da população.
O Parlamento foi formado por britânicos e africânderes, que governavam em
favor de seus interesses. Já a população negra foi excluída das eleições par-
lamentares nas províncias de KwaZulu-Natal, Transvaal, Colônia do Cabo e
Estado Livre de Orange, permanecendo sem qualquer direito político.
Graças às políticas de privilégios e à implantação de leis favoráveis à
população branca, a distância entre brancos ricos e pobres era reduzida,
Crianças negras assistem à aula em
uma escola ao ar livre, na África do
Sul, 1936. A separação dos
enquanto as desigualdades entre brancos e negros se ampliavam. Os negros
DA EDITORA DO eBRASIL
estudantes em escolas diferentes
negras sul-africanos eram privados de poder político e econômico, além
de serem duramente policiados e segregados nos espaços públicos. Assim,
era justificada pelos africânderes
como uma forma de preservar duas sociedades distintas se formavam na África do Sul, com poucos
identidades linguísticas, religiosas,
pontos de contato entre si.
educacionais e nacionais.
World History Archive/Easypix Brasil

Leis e desigualdade racial
Veja a seguir algumas das leis que estruturaram as desigualdades raciais nas primeiras
décadas do século XX.
Lei das Terras Nativas Lei da Urbanidade Nativa (Native Urban Act):
(Native Land Act): reservava limitava o acesso de negros e outras etnias em
apenas 7% das terras aos áreas urbanas exclusivas aos brancos,
negros e etnias não brancas, possibilitando a expulsão daqueles que não
que representavam 75% da portassem contratos empregatícios ou
população. 1922 permissões de buscar trabalho. 1924
1913 Lei do Aprendiz (Apprenticeship 1923 Lei da Conciliação no Trabalho (Industrial

Act): dava a possibilidade dos Conciliation Act): permitia acordos
brancos se inserirem como trabalhistas na indústria, mas excluía os
aprendizes em diversos ofícios, negros da categoria de “trabalhadores”,
excluindo a maioria negra que fazendo com que os brancos negociassem
não cumpria requisitos de nível com os empregadores as condições deles
educacional. mesmos e dos negros, excluídos da
Os acontecimentos foram representados fora de escala temporal. representação sindical.
Esses e outros estatutos garantiam a separação racial nas atividades econômicas, tanto
na zona rural como no meio urbano. Certas funções na mineração, nas ferrovias e nos servi-
ços públicos eram reservadas a trabalhadores brancos, que chegaram a receber até quinze
vezes mais que os negros quando ocupavam a mesma função. As restrições também limita-
vam o acesso dos negros a certas áreas da cidade. Como resultado, eles ficavam cada vez
mais confinados nas townships, grandes áreas de habitações improvisadas e precárias.
Essas disparidades se refletiam de modo semelhante no campo, já que a maioria das
terras agricultáveis era de exclusividade de produtores rurais brancos. Com o auxílio do
governo, estes tinham acesso a empréstimos que possibilitavam a aquisição de maquinaria
agrícola e outros recursos, tornando a competição com os pequenos produtores negros pra-
ticamente insustentável. Como consequência, os negros das zonas rurais ficaram encerrados
MATERIAL como
em reservas conhecidas DE DIVULGAÇÃO
bantustões e já não eram capazes de garantir o próprio sustento,
tornando-se mão de obra barata para fazendeiros e industriais brancos.
Nacionalistas instituem o apartheid
Mais que uma consequência de leis parlamentares, a segregação racial se tornou um
projeto de governo do Partido Nacional, organizado por brancos de ideologia supremacista.
Com apoio majoritário de africânderes, os nacionalistas introduziram a palavra apartheid,
que significa “separação”, para nomear seu programa político baseado na segregação e dis-
criminação desenvolvido no pós-Segunda Guerra.
Com a vitória do Partido Nacional nas eleições de 1948, o apartheid se tornou política
oficial na África do Sul sob as diretrizes do sociólogo Hendrik F. Verwoerd (1901-1966). As
bases desse regime estavam na antiga divisão colonialista da população sul-africana em
quatro grupos raciais e também se aproximavam das ideologias extremistas do nazifascismo.
Por considerar os demais grupos como inferiores, os nacionalistas defendiam que cabia aos
brancos o controle do Estado e a condução na nação sul-africana.
Após a instituição legal do apartheid, os abismos entre brancos e negros se acentuaram
ainda mais. Em 1949, uma lei passou a proibir os casamentos entre brancos e não brancos,
impedindo a miscigenação. No ano seguinte, a Lei de Registro Populacional (Population
Registration Act) tornava a divisão racial reconhecida formalmente pelo Estado.

Bettmann/Getty Images
Com base nas classificações atribuídas pelo
governo aos indivíduos, estes eram separados
uns dos outros, inclusive de familiares. Já a
Emenda das Leis Banto, de 1964, previa a expul-
são de africanos nas áreas urbanas ou controla-
das por fazendeiros brancos a qualquer momento.
Regulações conhecidas como “pequeno apar-
theid” fizeram da segregação parte da vida coti-
diana dos sul-africanos, fosse no transporte
público, nos restaurantes, cinemas, ruas, praias
etc. Outras chamadas de “grande apartheid”
diziam respeito à separação dos grupos em espa-
ços distintos, tanto nas cidades como no campo,
conformando verdadeiras barreiras físicas entre
brancos e o restante da população sul-africana.
A partir de 1959, com a Lei de Educação Uni-
versitária, o sistema educacional passou a ser
rigidamente controlado pelo governo, sendo
vetada a aceitação de não brancos nas universi-
Entrada de banheiro destinado a pessoas
não brancas no bairro de Soweto, periferia de
dades. Em contrapartida, foram criadas universi-
Joanesburgo, África do Sul, década de 1970. dades específicas para cada grupo étnico, porém
com limitado número de vagas e sob direção de
brancos. Nesses locais, os estudantes negros passaram a criar uma consciência coletiva e a
se organizar pela mudança política.
Um dispositivo central para a manutenção da ordem social do regime de apartheid era o
uso das forças de repressão do Estado. Com o tempo, a violência do Estado contra a popu-
lação negra se intensificou. Diversas medidas implementadas entre 1956 e 1976 permitiam
às forças policiais a prisão de pessoas sem julgamento, as quais eram mantidas sob custó-
dia do governo sem que ninguém mais soubesse. Havia também a perseguição política a
“ideologias subversivas”, sustentada por mecanismos legais.
Estratégias contra a segregação
A foto abaixo, feita durante uma manifestação antiapartheid nos anos 1960, destaca um cartaz com a mensagem:
“Boicote o apartheid”.
• Com base na observação da imagem, responda às questões no caderno.
a) Quem são os protagonistas na imagem? O que isso sugere sobre a luta contra o apartheid?
b) Elabore uma interpretação sobre o que significa “boicotar o apartheid”. Para isso, considere o boicote como uma fer-
ramenta de pressão política.
Central Press/Getty Images
c) O movimento antiapartheid é interpretado por

pesquisadores como uma luta em prol dos di-
reitos humanos e das liberdades fundamen-
tais. Você concorda com esse ponto de vista?
Por quê?
Manifestação antiapartheid em Londres, Inglaterra,

1969. O protesto se deu quando o time sul-africano
de rúgbi, que na época proibia a presença de
jogadores negros, foi jogar na Inglaterra.

Movimentos de resistência
No período colonial, os povos subalternos da África do Sul protagonizaram um longo his-
tórico de resistência contra o domínio colonial, a exemplo das insurreições dos khoisan e das
rebeliões de escravizados. No entanto, com a emancipação do país, em 1910, a organização
política dessa parcela da população ganhou novos contornos. Em 1912 foi criado o Congresso
Nacional Africano (CNA), grupo político de viés multiétnico que liderou greves, manifestações
e atos de desobediência civil contra as leis discriminatórias e o domínio branco.
Após introdução do apartheid, em 1948, essas ações de resistência se intensificaram.
Outros grupos se organizaram por meio de leituras diferentes da luta política, como o Con-
gresso Pan-Africano (CPA), uma dissidência do CNA que defendia uma perspectiva pan-afri-
canista e o uso de métodos de ação direta. Um dos líderes do CPA foi Robert Mangaliso
Sobukwe (1924-1978), que propunha a união de todos os povos africanos por meio da luta
contra a opressão branca. Por influência do CNA, negros e negras sul-africanos passaram a
afrontar a ordem segregacionista, ocupando lugares reservados aos brancos e ignorando
a necessidade de passe para circularem nas áreas proibidas a eles.
A massificação das manifestações antiapartheid

Na década de 1960, acontecimentos internos e externos levaram a uma nova fase da luta
antiapartheid. Diante de eventos organizados de desobediência civil, a polícia de Sharpeville,
na província de Transvaal, abriu fogo contra os manifestantes, deixando 69 mortos. Na esca-
lada de repressão, o governo sul-africano baniu o CNA e o CPA, colocando seus líderes na
clandestinidade. Nelson Mandela (1918-2013), então, à frente do movimento armado Lança
da Nação, foi preso em 1964.
Já em âmbito internacional, eclodia o movimento por direitos civis nos Estados Unidos,
protagonizado por negras e negros que desafiavam o regime de segregação. O pastor Martin
Luther King (1929-1968) destacava-se como símbolo da luta por meios não violentos, enquanto
Malcolm X (1925-1965), membro da Nação do Islã e defensor do Nacionalismo Negro, enfa-
tizava o orgulho racial, o empoderamento econômico e a luta pela liberdade e contra opres-
são por todos os meios possíveis.
Assim, se por um lado, os movimentos de resistência tinham motivos para retroagir, dado
o medo despertado pelo Massacre de Shaperville, havia exemplos na conjuntura internacio-
MATERIAL
nal que inspiravam DE DIVULGAÇÃOda luta contra o apartheid. Ao mesmo tempo, o fim
ao recrudescimento
da segregaçãoDA EDITORA
racial DOdoBRASIL
na África Sul passou a ganhar os holofotes de movimentos humani-
tários e organizações internacionais, entre elas a ONU, que chegou a recomendar um embargo
militar ao país, forçando os países ocidentais a se posicionar.
O papel da ONU
Mobilizações como os “Artistas contra o Apartheid” cresceram em todo o mundo na década de 1960, dando uma
expressão global ao movimento contra a segregação sul-africana. As expressões de solidariedade ao antiapartheid
iam de Cuba até o Japão. No caso da ONU, a ação progrediu consideravelmente até os anos 1980.
O Comitê Nações Unidas Contra o Apartheid, lançada em 1962, com o objetivo de monitorar a situação sul-africana, tor-
nou-se progressivamente uma força ativa na mobilização global contra o apartheid. Não apenas o comitê e seus seminários
internacionais providenciaram espaço onde redes transnacionais e internacionais puderam se encontrar e coordenar suas
atividades, como, ao final da década de 1970, eles igualmente inspiraram e iniciaram diversas campanhas para criar me-
canismos de suporte para sanções – mecanismos que buscavam evitar a inércia dos países-membro.”
KONIECZNA, Anna; SKINNER, Rob. A global history of anti-apartheid ‘forward to freedom’ in South Africa.
Palgrave Macmillan, 2019. p. 69. Tradução nossa.

Sahm Doherty/The LIFE Images Collection/Getty Images
Movimento antirracista homenageando o ativista Steve Biko, África do Sul, 1977.
As manifestações se estenderam pela década de 1970, quando foram organizadas greves

contra os baixos salários dos negros e por melhorias nas condições de trabalho. Alinhados
às ideias do pan-africanismo e ao movimento Black Power, surge no meio universitário sul-
-africano o Movimento de Consciência Negra, liderado pelo estudante de medicina Steve
Biko, que buscava resgatar o orgulho dos negros de sua cultura e apostava na guerrilha como
tática de luta contra o apartheid.
A Revolta de Soweto
Um dos mais emblemáticos episódios de resistência estudantil ficou conhecido como a
Revolta de Soweto, organizado em 1976. O nome Soweto vem da sigla em inglês para South
Western Township, Bairro Sudoeste, que fazia parte da administração conjunta dos bairros
negros de Joanesburgo, tendo ganhado o estatuto de cidade a partir de 1983.
Em Soweto, cerca de 20 mil estudantes marcharam em uma demonstração contra a obriga-
toriedade do uso do africânder nas escolas, língua identificada com o apartheid. A polícia,
contudo, respondeu soltando cachorros à caça dos estudantes e posteriormente atirando
contra eles, matando crianças e adolescentes que participavam do ato. Pesquisadores estimam
que houve cerca de 700 mortes, apesar dos números oficiais à época registrarem apenas 23.
A brutalidade da repressão policial impulsionou uma série de protestos por todo o país.
O evento também chamou a atenção da comunidade internacional, demonstrando os
MATERIAL DE regime
horrores do DIVULGAÇÃO
de apartheid na África do Sul. A partir de então, o país se tornou alvo de
uma forma de campanha de boicote cultural e econômico.
Rumo à democratização
Algumas reformas foram instituídas no sentido de afrouxar as leis de segregação para
melhorar a imagem internacional do país. Porém, elas não alteraram a distribuição de poder,
mantendo os privilégios dos brancos nos cargos públicos. Com o crescimento da oposição
ao apartheid, grupos de comunidades negras se uniam
por uma frente democrática. A resposta do governo se
deu com mais repressão e mortes de negros.
A escalada de violência apenas cessou com o acordo
de paz firmado em 1993 entre o primeiro-ministro
Klerk e Nelson Mandela, que havia sido liberado de sua
Georges Merillon/Gamma-Rapho/Getty Images
prisão política após 27 anos de encarceramento. No

ano seguinte, o país teve a sua primeira eleição com
sufrágio universal, que elegeu Nelson Mandela
com mais de dois terços dos votos.
Propaganda política do CNA, nas eleições de Mandela, em 1994. O
cartaz de rua é composto da foto de Mandela e dos dizeres “Vote por
empregos, paz e liberdade.”. Sharpeville, África do Sul, 1994.

Atividades
1. Alguns autores utilizam o termo “colonização interna” para se referir ao período pós-fun-
dação da União da África do Sul, uma vez que as características de uma típica relação
colonial eram encontradas dentro das fronteiras do país.
a) Que valores e práticas típicas do colonialismo você identifica no período pós-funda-
ção da União da África do Sul?
b) É possível dizer que a fundação da União da África do Sul foi pautada pela consoli-
dação da cidadania e dos direitos sociais no país? Explique.
2. O termo pan-africanismo, como o uso do prefixo “pan” sugere uma ideia de totalidade
que abrange todos os povos da África. Ele foi cunhado no século XIX por pensadores que
entendiam que os negros compartilhavam uma condição e identidade comuns diante da
opressão racista e colonialista.
a) Em duplas, pesquisem sobre o movimento pan-africanista e identifiquem o contexto
de origem do movimento; as propostas e os valores defendidos pelos pan-africanis-
tas; os principais intelectuais pan-africanistas; e a relevância do movimento no con-
texto africano do século XX.
b) Com base nas informações coletadas, elaborem um texto sobre a seguinte questão:
Ao observar a condição da população no mundo hoje, as premissas do pan-africanismo
ainda fazem sentido? Por quê?
3. A seguir, leia um trecho da transcrição de um discurso proferido por Nelson Mandela em

21 de março de 1966, na ocasião das celebrações do Dia dos Direitos Humanos.
Este é um dia que, mais do que muitos outros, capta a essência da luta do povo sul-africano
e a alma da nossa democracia não racial.
21 de março é o dia em que lembramos e cantamos louvores àqueles que pereceram em no-
me da democracia e da dignidade humana. É também um dia em que refletimos e avaliamos o
progresso que estamos construindo, consagrando os direitos e valores humanos básicos.
[...]
Nos dois anos de democratização, introduzimos uma cultura de direitos humanos desco-
nhecida na história do país. De fato, nos comparamos à maioria das democracias e somos pio-
neiros em várias formas de mudança social, legislação e elaboração constitucional.
[...]
Comemoramos o 36o aniversário do Massacre de Sharpeville quando a Comissão da Verdade
e Reconciliação inicia seu trabalho. O sucesso desse empreendimento, destinado a revelar a ver-
dade sobre o passado e trazer justiça, reparações e reconciliação, depende da cooperação de to-
dos. Exorto todos os sul-africanos a respeitarem a Comissão e a darem o apoio necessário.
South African Government Information Website. Statement by President
Mandela on Human Rights Day 1996. Disponível em: http://db.nelsonmandela.org/speeches/pub_view.
asp?pg=item&ItemID=NMS782&txtstr=reconciliation. Acesso em: 9 jun. 2020. Tradução nossa.
a) Que valores éticos são expressos no discurso de Mandela?

b) É possível estabelecer uma distinção entre os princípios adotados pelo governo de
Mandela e aqueles vigentes antes de sua eleição, em 1994? Explique.

RAÇA, ETNIA E A COMPLEXIDADE DA DESIGUALDADE
Você se lembra da Copa do Mundo de Futebol em 2010 na África do Sul? Foi a primeira
realizada no país africano, marcada pela presença de Nelson Mandela, um dos principais
responsáveis pelo fim do apartheid no país.
Mandela foi presidente da África do Sul entre 1994-1999 e conduziu o processo de tran-
sição multirracial. A Copa fez com que o mundo voltasse os olhos para esse país tão diverso
etnicamente, mas com grande desigualdade social.
Pedro Ugarte/AFP
Mandela desfila ao lado da mulher, Graca Machel, no Soccer City, em Joanesburgo, África do
Sul, em julho de 2010, antes da partida final da Copa do Mundo.
A África do Sul possui uma população formada por uma mistura complexa de raças, iden-
tidades culturais, idiomas e vínculos étnicos. Após sediar um evento tão importante como a
Copa do Mundo, será que houve alguma mudança nas condições de vida no país?
Conflitos étnicos e raciais

Desde o tempo da colonização europeia na região, a África do Sul enfrenta questões étni-
cas complexas. Durante o apartheid, que vigorou oficialmente no país a partir de 1948,
DA EDITORAsul-africano
o governo DO BRASILcriou quatro categorias raciais oficiais: preto, colorido, branco e
asiático/indiano. Foi a partir dos anos 1990, com o fim do sistema, que o país começou a se
transformar em uma sociedade democrática multirracial, abraçando oficialmente, na esfera
estatal, sua diversidade.
Diferenças entre raça e etnia

Uma das formas de compreender a complexa sociedade sul-africana é pelo entendimento
da diferença entre raça e etnia.
Raça
De acordo com a ciência biológica, raça é um termo impreciso para classificar os seres
humanos. A diferença genética entre indivíduos com diferentes cores de peles é ínfima (cerca
de 0,005%).
Entretanto, movimentos sociais pela igualdade racial afirmam que biologicamente raça
não existe, mas socialmente existe o racismo. Adota-se, portanto, a noção de raça para deli-
mitar um fenômeno social: a cor da pele é fator de discriminação e desigualdade. Por isso,
utiliza-se “raça” para tratar de como as diferenças biológicas ligadas ao fenótipo trazem
consequências sociais para o indivíduo.

Franco Lucato/Shutterstock.com
Mulheres de etnia ndebele com roupas tradicionais. Mpumalanga, África do Sul, em 2015.
Para o professor de Sociologia da Universidade do Cabo, Xolela Mangcu, a raça pode ser
entendida como um conceito histórico e cultural, que é parte integrante da identidade das
pessoas. Na África do Sul, os negros foram, por lei ou mesmo pela tradição construída pela
colonização europeia, discriminados e identificados como uma unidade, não reconhecidos em
sua individualidade. Mangcu afirma que os negros desenvolveram uma “armadura” cultural
como forma de se proteger do racismo. A identificação em torno de certos valores tornou-se
a base para a formação de uma identidade negra.
Etnia
O termo etnia é de origem grega, ethnikos (“gentio”), derivado do substantivo ethnos, que
significa “gente ou nação estrangeira”. Como conceito, a etnia se refere ao âmbito cultural, no
qual um grupoMATERIAL
social comDE DIVULGAÇÃO
origens comuns se identifica com base no idioma, religião, ancestra-
lidade e até mesmo em semelhanças
DA EDITORA DO BRASIL biológicas, mas com traços de origem cultural comum.
Os grupos étnicos compartilham uma origem comum e exibem uma continuidade no tempo,
apresentam uma mesma noção de história e projetam a manutenção de sua cultura por meio da
transmissão de geração em geração de uma linguagem comum, de valores e tradições. A etnia é
geralmente um status herdado da sociedade em que se vive, ninguém pode escolher pertencer
a uma etnia ou a outra, pois isso remonta à origem cultural, histórica e geográfica comum.
A etnia é comumente confundida com nação, como a base cultural dos processos de for-
mação dos Estados, o que leva, muitas vezes, à xenofobia.
No âmbito sociológico, a etnia é considerada uma construção social, não algo natural das
sociedades ou uma história natural da humanidade. Os grupos vão definindo seus traços
culturais pelo contato com outros grupos e por sua dinâmica cultural própria, até mesmo
como forma de manutenção de poder.
Atualmente, apesar do reconhecimento das diferentes etnias existentes, a África do Sul
ainda mantém as categorias raciais do apartheid. O nome dos “grupos populacionais” é usado
para estatísticas censitárias e políticas afirmativas do governo. De acordo com o Censo de
2011, 79,2% dos sul-africanos (41 milhões) eram “negros africanos”, 8,9% eram “coloridos”
(4,62 milhões), 8,9% eram “brancos” (4,59 milhões), 2,5% eram “indianos ou asiáticos”
(1,29 milhão) e apenas 0,2% (280,4 mil) de “outros”.

Grupos étnicos sul-africanos
A África do Sul possui 11 línguas oficiais: inglês, isizulu, xhosa,
Wikimedia Commons
afrikaans, sepedi, tswana, southern sotho, tsonga, siswati, venda
e ndebele. Com o fim do apartheid, ocorreram iniciativas de
uniformização linguística, buscando a construção de uma ordem
não racial para a nova democracia que estava prestes a se esta-
belecer no país.
No entanto, partindo da lógica colonial, o inglês foi privilegiado Bandeira da África do Sul,
símbolo do fim do apartheid,
em detrimento das línguas nativas. Em 1991, foi implementada adotada em 1994.
a Política de Língua na Educação, um documento produzido com
o intuito de definir os caminhos que o país seguiria em relação a sua complexidade linguística.
Apesar de ele apresentar certa preocupação com o direito linguístico de todas as etnias pre-
sentes na África do Sul, o que se viu na prática foi a adoção e valorização do inglês como
língua nacional nas escolas e demais instituições oficiais.
Os professores de linguísticas da Universidade do Cabo Ocidental, Christopher Stroud e
Jason Richardson, no artigo “Multilinguismo na África do Sul”, consideram essa política como:
[...] a padronização da escolarização monolíngue em inglês é provavelmente parte de uma

“captura” ou um “repovoamento” mais amplo de estruturas estatais e privadas pelas elites (pre-
tas e brancas) para as quais o inglês é um investimento de capital em mercados cada vez mais
transnacionais de “brancura”. Em outras palavras, apesar das boas intenções de seus arquitetos,
as instituições estatais adotaram um clareamento monolíngue crescente como motor dos privi-
légios da elite.
STROUD, Christopher; RICHARDSON, Jason. Multilinguismo na África do Sul. Ciência e Cultura.
In: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Universidade Estadual de Campinas. São Paulo,
v. 71, n. 4, out./dez. 2019. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci
_arttext&pid=S000967252019000400010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 30 jun. 2020.
O fim do apartheid teve como protagonistas diferentes movimentos africanistas, que se desen-
volviam nos bantustões (áreas reservadas aos sul-africanos negros durante o apartheid) por meio
dos grupos étnicos sul-africanos e se articulavam com os processos de independência nos demais
países do continente, como o Zimbábue. Entre os grupos étnicos presentes na África do Sul, os
que têm maior representatividade são: os zulus, os xhosas e os africânderes.
Zulus
Os zulus são originários de um grande clã do norte sul-africano, na cidade de KwaZulu-Na-
tal. Durante o século XIX, antes do domínio imperialista europeu, eles formaram um poderoso
estado na região sob a proteção de um grupo de guerreiros, os bosquímanos (ou boxímanes),
que desde o século XIV resistia ao domínio europeu. A guerra contra os ingleses e contra os
bôeres (descendentes de holandeses que migraram para
Hulton Archive/Getty Images
a África do Sul após serem expulsos de Angola), com

vitórias dos zulus em importantes batalhas, é um marco
importante para esse povo.
Shaka é um dos nomes mais importantes, tendo sido
o rei e estrategista militar do século XIX com o qual o
reino zulu se expandiu e se fortaleceu. A importância do
rei zulu se dá em grande medida por ser ele o encarregado
de manter a paz e a harmonia entre os zulus, além de
defender seu povo de possíveis ataques inimigos.
Zulus, na África do Sul britânica,

cerca de 1900.

Os zulus são poligâmicos, isto é, os homens podem casar com várias mulheres, desde que
consigam sustentá-las, criando um sistema que protege as mulheres pelo casamento. Rea-
lizavam grandes deslocamentos pelo sul da África relacionados a questões culturais e reli-
giosas, como a caça e a exaltação da terra. Atualmente, esse grupo corresponde a cerca de
22% da população da África do Sul. Tiveram grande importância durante o fim do apartheid,
criando movimentos nacionalistas dentro dos bantustões.
Xhosas
A origem dos xhosas vem da migração do nguinis dos grandes lagos africanos. Esses gru-
pos já estavam estabelecidos na África do Sul durante o domínio holandês no século XVII.
São famosos por terem um idioma com um som específico: o clique, e por músicas que
fizeram sucesso no mundo, como Click Song (Qongqothwane), interpretada por Miriam Makeba,
que, tal como Nelson Mandela, falava essa língua.
Os xhosas têm uma forte tradição oral com muitas histórias de heróis ancestrais. A figura-
-chave na tradição oral xhosa é o imbongi, que significa “cantor de louvor”. Eles realizam ativi-
dades cerimoniais em eventos importantes – o imbongi Zolani Mkiva precedeu Nelson Mandela
em sua posse presidencial em 1994. Um imbongi é tradicionalmente um homem que recita
poesia emotiva, canta, explica relações familiares, relata eventos históricos e comenta assun-
tos atuais. Diz-se que é “o poeta que caminha diante de qualquer grande chefe”.
Na tradição xhosa, os ancestrais agem como intermediários entre os vivos e o ser supremo;
eles são honrados em rituais para trazer boa sorte.
Cada pessoa da cultura xhosa tem seu lugar socialmente reconhecido. Desde o nasci-
mento, ela passa por estágios de graduação que reconhecem seu crescimento, marcado
por um ritual específico destinado a apresentar o indivíduo a seus colegas e também a
seus ancestrais. São rituais simbólicos do seu desenvolvimento,
A. Dagli Orti/De Agostini/Glow Images

os chamados ritos de passagem.
Antes de cada um dos ritos de passagem ser realizado, o indi-
víduo passa um tempo com os anciãos da comunidade para se
preparar para o próximo estágio. Os ensinamentos dos anciãos
são transmitidos pela tradição oral. Um ritual tradicional ainda
praticado regularmente é o da masculinidade, que marca a tran-
sição da infância para a vida de adulto. Após a o ritual de circun-
cisão, os iniciados (abakwetha) ficam isolados por várias semanas,
DA EDITORADurante
em geral nas montanhas. DO BRASIL
o processo de cura, eles espa-
Colar feito pelos xhosas. Século XIX e XX.
lham argila branca no corpo e aprendem inú-
meros novos costumes.
Per-Anders Pettersson/Getty Images
As artes plásticas dos xhosas são mundialmente
reconhecidas por sua beleza e expressividade.
O artesanato inclui trabalhos com miçangas,
tecelagem, madeira e cerâmica. A música apre-
senta bateria, chocalhos, assobios, flautas, har-
pas e instrumentos de cordas e, principalmente,
canto de grupo acompanhado de palmas.
Seguindo a tradição, meninos xhosa

andam por uma estrada e cantam
canções masculinas que fazem parte dos rituais de
passagem para a vida adulta. África do Sul, 2000.

Africânderes
Os africânderes ou bôeres são um grupo étnico
Margaret Bourke-White/The LIFE Picture Collection/Getty Images
descendente de colonos calvinistas provenientes

da Europa (Holanda, Alemanha, França, Grã-Bre-
tanha, entre outros), que se radicaram na África do
Sul nos séculos XVII e XVIII. O africânder, idioma
falado pelos bôeres, tem origem germânica. Esse
grupo étnico também está presente em outros
países africanos, como Namíbia, Botsuana e
Zimbabwe.
Os africânderes conquistaram poder político
efetivo em 1948, quando o Partido Nacional tomou
o poder e colocou a política do apartheid em prática.
O fato favoreceu a associação desse grupo ao racismo
Africânderes ao pé do monumento Voortrekker, uma homenagem
aos primeiros colonizadores holandeses do país. Foto de 1949. até os dias de hoje.
A desigualdade social na África do Sul

Apesar de sua riqueza cultural e linguística, a África do Sul sofre a desigualdade social.
O processo de colonização e de consolidação do Estado nacional reuniu, de forma violenta,
vários povos sob um mesmo governo, sob condições desiguais de produção, emprego, ser-
viços públicos e acesso aos direitos.
A análise da desigualdade desse país permite compreender seu caráter histórico e multi-
facetado. Na África do Sul, a desigualdade entre a população é uma construção social que se
manifesta por meio de vários fatores.
Uma das formas de mensurar a desigualdade social é o Índice de Gini, utilizado para com-
parar a situação de países distintos. Em 2019, a África do Sul ocupou o posto de país mais
desigual do mundo segundo esse índice, apresentando um valor final de 0,63. Setenta por
cento da riqueza produzida no país está concentrada em 11% da população mais rica, enquanto
40% da população mais pobre participa de somente 7,2 % da riqueza.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DISTRIBUIÇÃO DA RIQUEZA POR GRUPOS

POPULACIONAIS NA ÁFRICA DO SUL (2019)
População Participação nos rendimentos do país.
1% mais ricos 19,2%

10% mais ricos 50,5%
40% mais pobres 7,2%
Fonte: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD.

Relatório do desenvolvimento humano 2019. Disponível em:
http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr_2019_pt.pdf. Acesso em: 11 jul. 2020.
Outro indicador de desigualdade é o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que con-

sidera não só a renda, como no Índice de Gini, mas a desigualdade de esperança de vida ao
nascer e a desigualdade na educação. Esses índices não indicam, porém, que o país seja
pobre. O que eles mostram é a diferença entre pobres e ricos, que no caso da África do Sul,
possui uma classe média reduzida. Em 2019, o país foi classificado em 113o lugar, de um
total de 189.
Índices como o Gini e o IDH indicam as desigualdades na África do Sul, no entanto, outros
fatores também são importantes para compreendermos essa dinâmica no interior do país,
como raça, gênero e distribuição regional.

Desigualdade por raça
Apesar da tentativa de superação da segregação racial, os índices de pobreza afetam mais
profundamente a população negra do país. A desigualdade é alta, persistente, e aumentou
desde 1994, com o processo de democratização.
Embora a África do Sul tenha feito progressos na redução da pobreza desde esse ano, essa
trajetória foi revertida entre 2011 e 2015, em decorrência da crise global de 2008, que atin-
giu de formas distintas os grupos populacionais do país.
De acordo com o estudo realizado pelo Banco Mundial, a África do Sul apresenta índices
de pobreza de acordo com as características dos chefes de famílias, levando em conta gênero,
raça e educação. Dessa maneira, esses índices possibilitam analisar a desigualdade com base
no cruzamento de diferentes elementos.
DAE
ÍNDICE DE POBREZA NA ÁFRICA DO SUL (2018)
90
80
70
Pobreza ( %)
60
50
2006
40
30 2009
20 2011
10 2015
0
Homem
Mulher
Africanonegro
Colorido ou
mestiço
Indiano/Asiático
Branco
Sem educação
Sem primário
Primário
Fundamental 1
Fundamental 2
Ensino médio
Gênero Raça Educação
Fonte: Overcoming Poverty and Inequality in South Africa: An Assessment of Drivers, Constraints
and Opportunities. Disponível em: http://documents.worldbank.org/curated/
en/530481521735906534/pdf/124521-REV-OUO-South-Africa-Poverty-and-Inequality
-Assessment-Report-2018-FINAL-WEB.pdf. p. 13. Acesso em: 9 set. 2020.
De acordo com o gráfico, as famílias chefiadas por mulheres, negros e sem escolarização
MATERIAL
fazem parte da populaçãoDE DIVULGAÇÃO
mais pobre. Os brancos com Ensino Superior são menos vulneráveis.
Em 2015, 47%DA EDITORA DOlideradas
das famílias BRASIL por sul-africanos negros eram pobres. Esse percen-
tual é bastante alto em comparação com os 23% de pobres entre aquelas lideradas por uma
pessoa categorizada como colorida ou mestiça. Um pouco mais de 1% entre a população que
vive em domicílios chefiados por indianos/asiáticos e, por outro lado, menos de 1% entre as
famílias chefiadas por brancos são pobres, o que demonstra que o apartheid tem seus efei-
tos presentes até hoje quanto à desigualdade econômica.
Desigualdade por gênero

A África do Sul aparece em 19o lugar no ranking de igualdade de gênero no mundo, segundo
o relatório do Fórum Econômico Mundial de 2018 (para efeitos de comparação, o Brasil estava
em 95o). Com uma elevada participação das mulheres na economia, no acesso à saúde e na
vida política, esses bons índices são resultados do processo de democratização do país.
A Lei de Equidade no Emprego, de 1998, por exemplo, busca superar fatores especificos de
desigualdade racial e de genero.
Apesar da boa colocação na comparação com outros países, a África do Sul registra algumas
desigualdades de gênero. Dados do Banco Mundial de 2018 apontam que há igualdade entre
meninas e meninos no acesso ao ensino primário, porém o abandono escolar das meninas é
mais comum e ocorre principalmente pela falta de dinheiro e por compromissos familiares.

Per-Anders Pettersson/Getty Images
Garota caminhando para a escola na zona rural de Natal, África do Sul, 1999.
Há desigualdade de gênero também no que se refere à posse da terra. Os dados levanta-

dos em 2011, na região de KwaDube, mostram que 85% dos homens têm alguma propriedade
de terra, enquanto somente 20% das mulheres figuram na mesma categoria. Além disso, em
programas sociais de redistribuição e posse de terras, as mulheres são menos favorecidas
(cerca de 36% dos beneficiados), fazendo com que tal desigualdade se mantenha entre as
gerações.
Os índices ligados ao emprego também reafirmam a desigualdade. O desemprego entre
as mulheres é de 27,5%, enquanto entre os homens é de 23,2%. No trabalho informal, as
mulheres são 36,2% da força de trabalho e os homens 32,8%. Quanto à jornada, 16,4% das
mulheres e 8,4% dos homens trabalham meio período.
Esses dados mostram que as mulheres estão em empregos mais precários, com maior
vulnerabilidade laboral e social na África do Sul.
Desigualdade regional
Na África do Sul, a pobreza tem uma dimensão regional acentuada. A população mais pobre
está concentrada nos antigos bantustões, lugares onde os negros eram segregados e de onde
só podiam sair para entrar nas áreas urbanas se fossem para trabalhar. Isso mostra que a
desigualdade é constituída historicamente e se reflete na pobreza contemporânea, que vai
além do salário e renda, mas inclui acesso a serviços também.
Segundo informações do Fórum Econômico Mundial, a zona rural tem 60% da população
pobre, e nela mora 35% da população total sul-africana (dados de 2015). As províncias de
KwaZulu-Natal, Eastern Cape e Limpopo, antigos bantustões, são as três regiões com maio-
res índices de pobreza. Embora esses índices tenham caído após a democratização, voltaram
a crescer após 2011.
Em 2012, 34 trabalhadores da mina de platina da empresa britânica Lonmin, na província
de North West, foram mortos pela polícia sul-africana, no que ficou conhecido como o Mas-
sacre de Marikana, desencadeado após os trabalhadores pedirem melhores condições de
trabalho e de salário. Esse triste evento nos ajuda a compreender a dificuldade em se con-
solidar a democracia e a superar a desigualdade no país, com a violência que recai sobre os
mais pobres ao reivindicarem seus direitos.

Atividades
1. Vários sul-africanos ganharam fama mundial, nas artes, na política, na ciência. Escolha
um deles e, com um colega, pesquisem a qual grupo étnico ele pertence, como ganhou
destaque, como enfrentou o apartheid. Compartilhe com seus colegas. Alguns exemplos:
Nelson Mandela, Nadine Gordimer, Miriam Makeba.
2. O africânder é o grupo que nasceu do processo de colonização europeia da África.
a) Explique a origem histórica desse grupo.
b) Qual a quantidade percentual desse grupo na África do Sul hoje em dia?
c) Qual a relação desse grupo com as outras etnias existentes no país?
3. Uma das grandes marcas da África do Sul é a diversidade e complexidade linguística.
Utilizando um dicionário, pesquise os significados de alguns termos nas línguas sul-afri-
canas oficiais: inglês, isiZulu, xhosa, afrikaans, sepedi, tswana, southern sotho, tsonga,
siswati, venda e ndebele e apresente para a turma.
4. Ao longo da unidade, conhecemos três dos onze grupos étnicos que compõem a África
do Sul. Escolha um desses onze grupos e organize um seminário, apresentando:
•• História do grupo étnico selecionado.
•• Quantidade de indivíduos e dados socioeconômicos do grupo.
•• Traços culturais do grupo, como religião, visão de mundo, organização familiar, práticas
tradicionais.
Destaque, na apresentação, o que achou mais notável ao conhecer melhor o grupo étni-
co estudado. Organize uma exposição na escola ou mesmo nas redes sociais com fotos
e dados levantados sobre o grupo onze étnico escolhido.
5. O gráfico abaixo apresenta um conjunto de países pelo Índice de Gini de 2020, cujo re-
sultado apresenta a África do Sul como o país mais desigual. Analise o gráfico e responda:
a) Que elementos históricos fazem com que a
ÍNDICE DE GINI DE 2019
África do Sul figure como o país mais desigual
DAE
do conjunto de países apresentados? 0,6
b) De acordo com o gráfico, quais os outros paí-
MATERIAL
ses mais DE DIVULGAÇÃO
desiguais? 0,5
c) E quaisDA
osEDITORA DO iguais?
países mais BRASIL
0,4
d) Escolha um dos países e faça uma busca a
respeito dos seguintes temas: taxa de alfa-
0,3
betização da população; esperança de vida
ao nascer; acesso a saneamento básico, inci-
0,2
dência de subnutrição do país, na página do
IBGE-países, disponível em https://paises.
ibge.gov.br/#/. Acesso em: 26 jun. 2020. 0,1
e) Compare tais dados com os da África do Sul

0,0
e seus respectivos processos históricos.
Bé ca
em a
Po ha
pa l
da J ha
é o
Co éx a
Áf sta ico
a ica
l
Es uga
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O que eles têm em comum? O que há neles

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do
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que justifique os índices de desigualdade?

D
s
do
ni
f) Com base nesses dados, faça um texto expli-

U
s
do
cando como a desigualdade é uma constru-

ta
Es
ção social e não biológica ou natural. Fonte: OECD. Disponível em: https://data.oecd.
org/inequality/income-inequality.htm#
indicator-chart. Acesso em: 17 jul. 2020.

ÁFRICA DO SUL: SOCIEDADE E ESPAÇO
No início do século XXI, parecia haver, no espaço mundial, o desenho de uma nova confi-
guração de forças políticas e econômicas. Os centros de influências mudariam, com certo
protagonismo para o Sul global.
Foi nesse contexto que cinco países se projetaram como possíveis potências: Brasil, Rússia,
Índia, China e África do Sul. Embora a importância e a capacidade econômica de alguns desses
países esteja longe da representada no início do século, ainda exibem certo protagonismo.
Jinward/Shutterstock.com
Escultura em referência à Nona Cúpula dos Brics, em Xiamen, China, 2017.
Esses países formaram o grupo conhecido como Brics e a eles viria a se juntar a África do
Sul em virtude de sua relevância econômica e política, principalmente no contexto africano.
Vamos analisar alguns aspectos da construção da sociedade sul-africana, atentando para
alguns aspectos sociais, políticos e econômicos desse país que se destaca no continente e
no cenário internacional.
A sociedade sul-africana é marcada por fortes desigualdades sociais e
Alessia Pierdomenico/Shutterstock.com
étnico-raciais, conforme estudamos. Embora o país apresente taxas de

desenvolvimento econômico e social consideravelmente maiores em relação
DA EDITORA DO aBRASIL
outras nações africanas, não faltam exemplos, em sua história, de violação
aos direitos humanos e de racismo, cuja resistência fizeram da África do Sul
uma referência na luta pela construção de sociedades mais justas.
Assim como no Brasil e em outros países da América Latina, as paisagens
urbanas do país expressam uma profunda desigualdade social, sobretudo
entre brancos e negros. Essa desigualdade pode ser considerada como o
reflexo de uma sociedade que por mais de 45 anos legalizou o racismo.
Nelson Mandela (1918-2013) foi Sob o regime do apartheid, a África do Sul, por meio de leis e dispositivos
um dos grandes nomes na luta institucionais, tornou a segregação racial uma marca social e espacial, que
contra o apartheid na África do
Sul. Reino Unido, 2006. materializou uma forma de violência que se reflete ainda nos dias atuais,
em diferentes contextos e paisagens do país.
Para compreender as configurações sociais, econômicas e espaciais atuais da África do
Sul é necessário considerar os processos de dominação territorial realizados pelos países
europeus por todo o continente africano, principalmente nos séculos XIX e XX.
Portugal, Holanda, França e, posteriormente, Inglaterra buscaram estabelecer domínios
sobre o território que hoje corresponde à África do Sul. Essa região era ocupada originariamente
por povos nativos que possuíam seus próprios modos de vida e estabeleciam suas próprias
formas de domínio do território.

Os caminhos da opressão
Com saídas para o mar a oeste e a leste, a África do Sul ocupa uma posi-
ção estratégica, que a torna um ponto-chave no comércio internacional. Um
dos motivos que intensificou o interesse dos europeus pela dominação ter-
ritorial foi a presença de importantes minérios, como diamante e ouro. No
século XIX, sob domínio britânico, começou uma intensa exploração das
minas sul-africanas.
De modo a realizar os objetivos de exploração do continente, os europeus
buscaram se aproximar da população branca (bôeres ou africânderes, prin-
cipalmente). Essa estratégia, que visava viabilizar a exploração econômica,
reforçou a exclusão da população negra.
A aproximação com os bôeres nas atividades da colônia, por parte dos
britânicos, foi uma das bases para o crescimento de uma segregação racial
cada vez mais escancarada na colônia.
Após a independência do país, em 1910, a segregação se ampliou e
foi amparada legalmente. A Lei de Terras Nativas, por exemplo, reservou
à minoria branca o direito de posse sobre cerca de 93% das terras, ao
passo que os 7% restantes do território seriam destinados aos negros,
população majoritária.
Posteriormente, uma outra lei determinou que as áreas urbanas eram reser-
vadas aos brancos. Nesse contexto, a população negra passou a migrar para
áreas distantes dos centros urbanos, locais sem qualquer tipo de infraestrutura O que são aglomerados
mínima para recebê-la. Chamados de townships, a formação e as condições subnormais?
de precariedade desses locais resguardam certa similaridade com os aglome- De acordo com o IBGE, são
rados subnormais brasileiros. forma de ocupação irregular de
terrenos de propriedade alheia
Em 1948, teve início oficialmente a lei do apartheid, que vinha para con- (público ou privado) para fins
cretizar os interesses da parcela branca do país e a política de segregação de habitação em área urbana.
Popularmente, esse tipo de
racial. Os brancos permaneceram amplamente privilegiados, mesmo sendo ocupação é conhecida como
a parcela minoritária da população. O resultado da política foi a ampliação favela ou comunidade.
da desigualdade social e da miséria entre a população negra.
Township de Khayelitsha, Cidade do Cabo, África do Sul, 2020.
Chang Han Chris Kim/Shutterstock.com

Desigualdades na África do Sul
A África do Sul é um país de mais de 8 milhões de pessoas , segundo o Banco Mundial, cuja maioria é negra. A par-
cela majoritária da população é, também, a que mais sofre com a desigualdade socioeconômica. Essa situação se re-
flete intensamente nos mais diversos âmbitos da vida cotidiana, com efeitos danosos para a população. Entre os pro-
blemas sociais decorrentes dessa realidade, o desemprego é um dos mais graves. A histórica segregação entre bran-
cos e negros se reflete de forma nítida nos índices atuais de ocupação.
Em fevereiro de 1966, o regime do apartheid na África do Sul decidiu tornar exclusiva aos brancos uma área central
e densamente povoada na Cidade do Cabo ao pé da Table Mountain.
Nos 15 anos seguintes, mais de 60 mil negros e uma minoria coloured (mestiça) foram expulsos do chamado Dis-
trict Six, onde havia ampla infraestrutura e transporte, para campos vazios e arenosos a mais de 30 km do centro.
Chamadas de flats (planos), essas áreas da Cidade do Cabo abrigam hoje algumas das maiores e mais precárias fa-
velas da África do Sul, país que é considerado o mais desigual do mundo.
Mesmo após o fim do regime do apartheid, que vigorou entre 1948 e 1994, a disparidade histórica entre pobres e
ricos na África do Sul continuou subindo, a ponto de os 10% mais ricos capturarem hoje cerca de 65% da renda na-
cional.
[...]
Moradora de Khayelitsha, a desempregada Nokuthula Bulana, 32, diz que ali é perigoso até caminhar com os filhos
à noite para ir a um dos poucos e imundos banheiros públicos disponíveis, ao lado dos quais há torneiras para capta-
ção de água e tanques quebrados para lavar roupas.
Vivem em Khayelitsha com Bulana duas crianças e quatro adultos, todos desempregados. Apesar de ter concluído
um ensino técnico em serviços financeiros, ela e os demais não encontram trabalho fixo, o que obriga os sete familia-
res a viver com menos de 4.300 rands (R$ 1.150) ao mês, fruto de bicos e de uma pensão paga a um tio inválido.
“Enviamos emails e currículos para nada. Nem com carteira de motorista meu marido tem trabalho”, diz Bulana.
Com 57 milhões de habitantes, a África do Sul tem uma das maiores taxas de desemprego do mundo, de quase 28%
e concentrada sobretudo entre os negros, que representam 80% da população. Entre eles, o índice de desocupação é
maior, de 31% e chega a 50% entre os mais jovens.
Já entre os brancos, que são menos de 10% da população, o desemprego oscila ao redor de 7,5%, muito abaixo
também do nível entre as demais minorias mestiça e asiática.
“A desigualdade na África do Sul é provocada pelo mercado de trabalho, mas é impossível desvinculá-la das raízes
históricas”, diz Patrizio Piraino, economista da Universidade da Cidade do Cabo.
“Até o fim do apartheid, a sociedade era dividida de uma forma muito precisa, pois a cor da pele determinava o menu
de oportunidades que a pessoa teria na vida”, diz.
Durante o regime do apartheid, não só a imensa maioria negra foi deslocada compulsoriamente para áreas distantes
de centros urbanos – onde ficavam os melhores empregos – como passou a frequentar as piores escolas.
Zukuthin Kleinbaas, 65, um ex-ativista antiapartheid, lembra como em 1976 chegou a ser preso e açoitado por seis
vezes nas nádegas depois de atear fogo em uma escola dentro de uma township da Cidade do Cabo em protesto contra
a qualidade do ensino.
Passados 25 anos do fim do regime, Kleinbaas diz que, do seu ponto de vista, nada mudou. Hoje ele está desem-
pregado e vive do dinheiro da mulher, que trabalha para um casal de alemães.
Nas últimas três décadas, com a ampliação da mecanização na agricultura e na mineração, atividades de peso no
país, e da exigência por trabalhadores cada vez mais qualificados nas indústrias, o desemprego entre a população ne-
gra tornou-se estrutural.
Como a maior parte da população tem uma renda muito baixa, a desigualdade em relação aos que trabalham, so-
bretudo os brancos, é gigantesca.
Enquanto metade dos sul-africanos vive com menos de 130 euros (R$ 570) ao mês, os 10% mais ricos têm rendi-
mentos médios de 7.850 euros mensais (R$ 34,5 mil).
Já o 1% mais rico viu sua participação na renda dobrar (para mais de 20%) desde 1980 e ganha hoje, em média,
25 mil euros (R$ 110 mil) mensais.

Themba Hadebe/AP Photo/Glow Images
1
Themba Hadebe/AP Photo/Glow Images

2
[1] Vista aérea de manifestação ocorrida em
25 de abril de 2018 em Joanesburgo, na
África do Sul. O movimento, composto por
milhares de trabalhadores e trabalhadoras,
posicionava-se contra as proposta de
mudanças nas leis trabalhistas feitas pelo
governo e a intenção de manter o valor do
salário mínimo no país abaixo da linha da
pobreza.
[2] Manifestantes caminham pelo centro da
cidade de Joanesburgo, África do Sul durante
o protesto de 2018.
Com o fim do apartheid, a África do Sul registrou queda na diferença de renda entre negros e brancos. Mesmo as-
sim, segundo os dados disponíveis, a desigualdade subiu devido ao aumento da disparidade dentro da maioria negra.
O Relatório da Desigualdade Global, produzido pela equipe da Escola de Economia de Paris, sustenta que mudan-
ças introduzidas no mercado de trabalho no pós-apartheid contribuíram para isso.
[...]
CANZIAN, Fernando. Apartheid e “cidades de lata” marcam o país mais desigual. Folha de S.Paulo, 12 ago. 2019.
Disponível em: https://temas.folha.uol.com.br/desigualdade-global/africa-do-sul/apartheid-e-cidades-de-lata-marcam-o-pais
-mais-desigual.shtml. Acesso em: 26 jun. 2020.
• Responda às perguntas no caderno.

a) Como política de Estado, a segregação racial na África do Sul vigorou por cerca de 46 anos. Por que, mesmo após a ex-
tinção, ainda se atribui alguns dos problemas atuais do país a esse período?
b) Na reportagem, Zukuthin Kleinbaas afirma que, segundo seu ponto de vista, “nada mudou” desde o fim do
apartheid. Contudo, diversas medidas foram propostas para combater as consequências do processo histórico
de segregação racial. Em sua opinião, por que essas medidas parecem não ter sido percebidas pelo sul-afri-
cano?
c) A desigualdade social e a pobreza são um dos maiores problemas do mundo atual, pois impedem,
em diversos casos, o acesso a direitos básicos, como alimentação e moradia. Que medidas pode-
riam ser propostas a fim de reduzir as desigualdades apontadas na África do Sul? Discuta com seus
colegas e registre os apontamentos feitos.

A segregação institucionalizada
Em 1924, com o Partido Nacional no poder, houve investimentos massivos na industriali-
zação da África do Sul. Se por um lado, era necessário utilizar uma mão de obra barata e vasta
para trabalhar nas indústrias, por outro, setores da sociedade exigiam a manutenção da
segregação imposta. A historiadora Analúcia D. Pereira aponta que a saída encontrada pelo
partido governista foi garantir que nenhum negro pudesse trabalhar nas cidades antes que
todos os brancos estivessem devidamente empregados.
As medidas e leis estabelecidas em 1910 e ampliadas ao longo do tempo, sobretudo após
1948, estruturaram um controle rígido sobre os espaços destinados a negros e brancos. A lei
do passe, por exemplo, tornava obrigatório que os negros carregassem consigo uma caderneta
na qual estavam anotados os lugares onde eles poderiam transitar. Houve uma lei que proibia
relações sexuais entre brancos e pessoas de outras etnias. A lei que reservou as áreas urbanas
aos brancos, limitou e condicionou a circulação da população negra a determinadas regras.
O não cumprimento poderia culminar, até mesmo, em prisão.
Na placa (parte superior), lê-se em inglês

Keystone/AFP
“Para uso apenas de pessoas brancas”.

Placas como essas reafirmavam e
demarcavam o uso do espaço segundo
regras segregacionistas. África do Sul,
1978.
AFP
Moradores de Sophiatown carregam seus pertences, após a ordem do governo de tornar a área exclusiva para
brancos. Joanesburgo, África do Sul, 1955.
A segregação era imposta por todos os lados. Ao longo do tempo, espaços como parques,
praias, transportes, estabelecimentos e bairros inteiros estavam submetidos a usos exclusi-
vos de pessoas brancas.

A luta por uma sociedade mais justa
A segregação entre pessoas negras e brancas está, indiscutivelmente, na raiz da formação
socioespacial da África do Sul, no entanto, ela não foi imposta sem resistência.
Grant Duncan-Smith/Shutterstock.com
Vista, em primeiro plano, do bairro de Green Point, Cidade do Cabo, África do Sul, 2019. Bairros como Green Point
contrastam com espaços de ocupação precária e sem infraestrutura adequada.
A resistência ao apartheid encontrou ressonância em movimentos como o Congresso

Nacional Africano (CNA), partido do qual Nelson Mandela foi um dos líderes. O partido elegeu
diferentes presidentes após o fim da política de segregação, incluindo o próprio Mandela. As
constantes revoltas da população negra, que culminou no Levante de Soweto em 1976, foram
acrescidas de uma forte crise econômica que contribuiu para a derrubada do apartheid.
O processo de segregação deixou marcas no território. O processo de (re)produção do
espaço ocorreu segundo uma lógica segregacionista, que se materializou nas construções,
nas paisagens e, mais que isso, na memória coletiva.
Democracia e liberdade na África do Sul

O fim das políticas segregacionistas viria apenas na década de 1990. No contexto mundial,
DA EDITORA
era o fim da Guerra DO BRASILhavia amplo desgaste na política e na economia sul-
Fria. Internamente,
-africana, erguidas sobre a segregação racial. Diante do acúmulo de sucessivos fracassos do
governo e dos setores mais conservadores, o governo sul-africano anunciou a legalização dos
partidos que estavam banidos e a liberdade de presos políticos, como Mandela. As leis do
apartheid foram definitivamente revogadas em 1994, quando houve a elaboração de uma
nova constituição para o país e a convocação de eleições gerais, na qual toda a população
pôde votar e Mandela foi eleito presidente. Contudo, o fim do apartheid apenas iniciou uma
nova luta para a população negra, a luta pelo combate à desigualdade.
A desigualdade se projeta sobre os mais diferentes setores e se relaciona a problemas
profundos. A questão se tornou grave a tal ponto que mesmo entre os negros se criou um
abismo de desigualdade. Uma parcela da população negra conseguiu acesso a estudos e,
consequentemente, a empregos mais bem remunerados, ao passo que uma outra parcela
permaneceu negligenciada. Essa situação é um dos fatores que fazem da África do Sul um
caso emblemático no que diz respeito à desigualdade social.
Na atualidade, a economia sul-africana tem certa projeção internacional, principalmente
quando comparada a outros países do continente. A escolha do país como sede da Copa do
Mundo (Campeonato Mundial de Futebol da FIFA), em 2010, e sua integração ao Brics são
alguns dos exemplos que confirmam sua importância no cenário mundial.

Conexões
A MINERAÇÃO E SUAS CONSEQUÊNCIAS

NA ÁFRICA DO SUL
A descoberta de minerais preciosos no continente africano, de modo geral, trouxe diver-
sas consequências negativas. Os metais preciosos atraíram a atenção das potências impe-
rialistas ao longo dos séculos XIX e XX e motivaram, inclusive, o processo de colonização,
que fragmentou o território por meio de uma estratégia que não levou em consideração as
populações que já habitavam o continente.
A colonização da África do Sul esteve bastante atrelada a esse interesse, na busca pelas
riquezas do subsolo desse país.
As principais empresas de mineração atuantes na África do Sul são estrangeiras, provenien-
tes de nações desenvolvidas, que mantêm os brancos em posições de poder e exploram o
trabalho da população negra. Estima-se que cerca de 60% dos trabalhadores da mineração no
país vivam em condições precárias.
Desde o início da mineração, no final do século XIX, existe uma divisão racial do trabalho.
Ela foi implementada com os mesmos argumentos utilizados para legitimar a segregação
racial do apartheid, isto é, a suposta superioridade racial europeia.
O continente, em geral, conta com leis ambientais pouco restritivas, como forma de
atração de empresas, prática comum em países em desenvolvimento. Além disso, podemos
identificar um histórico de impunidade para os causadores de danos ambientais.
Outro ponto negativo da atividade mineradora no país é o impacto ambiental dela decor-
rente.
As atividades de mineração podem comprometer a qualidade do solo, das águas, do ar,
além de impactar a fauna e a flora da região onde ocorrem. Na África do Sul, já foram con-
cedidas permissões para exploração em áreas protegidas, o que tem impactos sobre a
DA EDITORA DOeBRASIL
biodiversidade as populações.
As duas imagens mostram aspectos da cidade de Emalahleni, Mujahid Safodien/AFP

África do Sul: [1] Ambiente natural poluído pela mineração 2
feita na região. Foto de 2014. [2] Fornecedora de carvão
mineral nos arredores da cidade. Foto de 2016.
1
Eva-Lotta Jansson/
Alamy/Fotoarena

Para além dos impactos diretos e previsíveis, existem os acidentes que podem compro-
meter vidas e o meio ambiente. Em 2019, por exemplo, um acidente deixou 1.800 traba-
lhadores presos em uma mina de platina na África do Sul. As áreas de mineração estão
sujeitas, ainda, há eventuais vazamentos e rompimentos de barragens, podendo liberar
elementos tóxicos no ambiente.
Embora a mineração ocorra, geralmente, de modo legal, existem
muitas iniciativas ilegais de exploração, que são ainda mais danosas 2
ao ambiente, pois podem não levar em conta dispositivos de controle
de prevenção a acidentes, por exemplo. Nesses casos, os trabalhado-
res têm mais probabilidade de entrar em contato, de forma indevida,
com componentes químicos danosos à saúde, como mercúrio e cianeto.
Eva-Lotta Jansson/Alamy/Fotoarena
[1] Danos ambientais causados

por atividades de mineração em
[2] Solo perto de empresa
fornecedora de carvão em
Conforme mencionado, muitas empresas envolvidas na mineração na África do Sul e em
outros países do continente são estrangeiras, o que significa que parte expressiva da riqueza
gerada pela atividade não se fixa nos países explorados, mas retornam às sedes dessas
empresas, geralmente localizadas em países desenvolvidos. Essa situação dificulta a supe-
ração do quadro de desigualdade e pobreza nos países explorados, reforçando sua posição
no contexto da Divisão Internacional do Trabalho.
ATIVIDADES
1. Agora que você ficou conhecendo os efeitos nocivos que a mineração continuada pode
ter sobre uma região e sobre a comunidade que habita nela, faça o que se pede:
a) Pesquise um tipo de minério explorado na África do Sul.
b) Após essa pesquisa inicial, investigue os principais impactos socioambientais gerados
pela exploração desse minério. A forma como a população local se envolve nessa ex-
ploração e a vulnerabilidade dessas áreas perante eventuais acidentes e crimes am-
bientais.
c) Na sequência, prepare um relatório com as informações coletadas, apontando pos-
síveis propostas e soluções aos problemas decorrentes da atividade de exploração
mineral na África do Sul.
Não
Não escreva
escreva no
no livro.
livro. 45
Rupturas e permanências na sociedade
São mais de 30 anos desde o fim do apartheid. Embora todo esse tempo tenha transcor-
rido, a África do Sul parece estar longe de encontrar um equilíbrio que deixe no passado,
definitivamente, a violenta realidade desse regime segregacionista que marcou a vida de seus
habitantes.
Os dados sociais e econômicos do país evidenciam que a população negra ainda sofre os
reflexos de um período de exclusão e racismo institucionalizados, onde a realidade ainda é
muito distante do que prometia o fim do regime de segregação. Pesquisadores da Universi-
dade do Cabo Ocidental verificaram em um estudo que, entre o final do século XX e o início
do século XXI, houve o aumento da renda das famílias brancas, enquanto, em lares de famí-
lias negras, verificou-se a redução dos rendimentos.
O desemprego é outro ponto sensível no país; entre os jovens de 15 a 24 anos de idade,
as taxas de desocupação vêm aumentando nos últimos anos, conforme é possível veri-
ficar no gráfico a seguir. O desemprego preocupa, pois revela a incapacidade de gerar
oportunidades e condições materiais e objetivas para melhorar a qualidade de vida, o
que colabora para a permanência de parte da população em situação de vulnerabilidade.
Esse dado pode estar associado, também, à falta de políticas voltadas à educação e à
qualificação da população.
DAE
ÁFRICA DO SUL: DESEMPREGO ENTRE JOVENS DE 15 A 24 ANOS (%)
57
55
53
51
49
47
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Ano
Fonte: INDEX mundi. Unemployment, youth ages 15-24 (%).
Disponível em: https://www.indexmundi.com/g/g.aspx?c=sf&v=2229. Acesso em: 17 jul. 2020.
Durante o apartheid, escolas e universidades também se constituíram em espaços de
segregação, e ainda hoje essa situação se reflete de maneira intensa e perceptível em alguns
contextos educacionais e também nas condições de infraestrutura desses espaços. Contudo,
nos últimos tempos, houve a formulação de uma série de políticas afirmativas a fim de ofe-
recer um caminho de superação dessa realidade, a exemplo do que ocorre no Brasil, país em
que, mesmo sem ter havido uma política institucionalizada de segregação, a população ainda
convive diariamente com as consequências de um passado escravocrata.
Segundo a o Relatório do Desenvolvimento Humano, publicado pela Organização das
Nações Unidas (ONU) em 2019, a África do Sul é o país com o maior índice de gini entre as
nações estudadas. O índice de 0,63 lhe confere o título de país mais desigual do mundo,
segundo essa métrica. É importante atentar para o fato de que a desigualdade social toma
um contorno particularmente grave quando levamos em consideração aspectos relaciona-
dos à saúde da população, como a infecção pelo HIV, cujo combate tem sido um desafio
nesse país. Inclusive, a África do Sul apresenta o maior número de pessoas infectadas no
mundo, o que está diretamente relacionado à miséria e às condições insuficientes de cons-
cientização e prevenção. Embora diversas ações tenham sido tomadas ao longo dos anos
no sentido de conter novas infecções, inclusive com respaldo de instituições supranacionais,
como a ONU, os governantes do país mostram dificuldade em conseguir efetivar uma polí-
tica ampla de prevenção do contágio.

Atividades
1. O racismo é uma triste realidade presente em a) A reforma agrária na África do Sul visa corrigir
diferentes países. Veja a charge a seguir. quais consequências da segregação racial
consolidada com o apartheid? Comente so-
bre as possíveis resistências a essa decisão.
b) Embora necessária, a reforma agrária não
é a única medida necessária para reparar
todas as consequências do processo de
Dona Isaura by Junião
www.juniao.com.br
segregação racial construído na África do

Sul. Analise outras medidas de segregação
implantadas no país, que foram revogadas
com o fim do apartheid, apontando inicia-

Junião. Dona Isaura, charge, publicada em novembro
de 2017. tivas para combater seus efeitos que se
projetam na atualidade.
Em seu caderno responda, para a personagem,
hackear o sistema é: 3. A população negra sul-africana se opôs ao
a) uma estratégia para implantar vírus e arqui- apartheid de diferentes formas. Observe a
vos nocivos em equipamentos institucionais imagem abaixo e escreva um pequeno texto
visando sua paralisação. sobre a importância da luta e da resistência
b) uma referência para se lutar contra o racis- no combate ao preconceito, à desigualdade e
mo que se projeta sobre as pessoas e as em prol de sociedades justas e democráticas.
instituições de diferentes formas.
Keystone-France/Getty Images
c) uma estratégia para as pessoas se mante-
rem vivas durante ataques e manifestações
violentas no combate à desigualdade.
d) uma forma de anular a desigualdade racial,
por meio da ampliação do acesso de pes-
soas negras à internet de banda larga.
e) uma política que deve ser adotada por go-
vernos e instituições para manter pessoas
negras vivas em situações de conflito.
2. Leia o trecho a seguir e DO
DA EDITORA responda
BRASILas questões.
Se o século XX foi marcado em todo o planeta
por terríveis regimes políticos que massacraram
populações inteiras, poucos foram tão abomináveis,
Mulher negra sul-africana ocupa vagão destinado a
duradouros e devastadores quanto o apartheid, que pessoas brancas, como forma de protestar contra o
apartheid. No texto em inglês, lê-se “apenas europeus”.
segregou, perseguiu e assassinou a população ne-
Foto de 1952.
gra da África do Sul de 1948 até 1994. Desde o fim
do regime, pelas mãos principalmente de Nelson 4. Nelson Mandela é um nome de reconhecimento
Mandela, que o estado sul-africano vem devotando mundial no combate ao racismo, no entanto,
seus esforços para tentar corrigir e amenizar os não é o único. Em grupo, façam uma pesquisa
efeitos do horror que foi o apartheid – e um desses
a respeito de outras pessoas de relevância no
esforços mais determinantes é uma vasta reforma
combate ao racismo e a outros tipos de injustiça.
agrária, pedida agora pelo Parlamento, através de
uma possível emenda na Constituição.
Podem ser pessoas de projeção mundial, nacio-
nal ou mesmo no âmbito de seu município ou
PAIVA, Vítor. África do Sul quer reforma agrária para devolver
terras confiscadas de negros durante o apartheid. Hypeness, bairro. De acordo com as orientações do profes-
mai. 2020. Disponível em: https://www.hypeness.com. sor, organizem um seminário para debater com os
br/2020/05/africa-do-sul-quer-reforma-agraria-para-devolver colegas as ações dessas pessoas na construção
-terras-confiscadas-de-negros-durante-o-apartheid/.
Acesso em: 30 jul. 2020. de uma sociedade mais justa e solidária.

2
UNIDADE
Índia: conflitos
no país do futuro
DA DESIGUALDADE NATURAL À IGUALDADE

COMO VALOR
A desigualdade social é uma realidade no Brasil e no mundo. Você já refletiu sobre o por-
quê dessa desigualdade? A origem dela é natural? Ou será decorrente da maneira como a
sociedade se organiza?
A desigualdade social é um elemento que se originou à medida que a vida das comunida-
des se tornou mais complexa, com o ser humano tornando-se sedentário, o que resultou no
surgimento das primeiras civilizações. Desde a Antiguidade, a vida social tem sido afetada
pela assimetria no que se refere à propriedade e ao controle dos meios de produção.
A reflexão filosófica, desde seu início, voltou-se para esse problema. Na Grécia Antiga, a
desigualdade era vista como um elemento naturalmente definido, em razão da própria orga-
nização cósmica da realidade. A comunidade humana era entendida como um subconjunto
pertencente ao conjunto maior da phýsis.
Phýsis: no sentido
grego, a natureza Segundo Aristóteles, as desigualdades entre grupos sociais de uma mesma comunidade
ordenada segundo derivam diretamente das características essenciais que definiam cada um desses grupos.
princípios racionais. A desigualdade humana era um fato natural, dependente da natureza específica de cada forma
humana. Assim, ser cidadão, mulher, escravizado e estrangeiro correspondia a uma forma par-
ticular de humanidade e, por isso, a um tipo de vida a ela correlato.
Dessa maneira, para esse pensador, os grupos humanos desiguais tinham uma dada espe-
cificidade e um papel dentro da ordenação social. Aos diferentes sujeitos humanos cabia
desempenhar da melhor forma possível sua destinação segundo a natureza própria de seu
grupo. Aristóteles chamava isso de excelência. Assim, havia uma excelência própria ao cida-
dão, à mulher, ao escravizado e ao estrangeiro.
DA Na
EDITORA DO BRASIL
modernidade ocidental, com a emergência e consolidação do modo de produção capi-
talista, a reflexão filosófica se dedica a fundamentar racionalmente essa nova situação. Em
especial, autores liberais como John Locke (1632-1704), Montesquieu (1689-1755) e Imma-
nuel Kant (1724-1804) formularam teorias
Galeria de Arte de Aberdeen, Aberdeen
que visavam demonstrar a racionalidade natu-

ral da forma moderna de ser humano.
O indivíduo passou a ser entendido, inclusive
legalmente, como portador natural de direitos
de propriedade. Ser proprietário era o que
garantia a cada qual um lugar na comunidade.
O trabalhador assalariado, proprietário de sua
força de trabalho, é o fundamento mais simples
e abstrato da liberdade e da igualdade a partir
da época moderna.
John William Waterhouse. Penélope e os
pretendentes, 1912. Óleo sobre tela. 131 × 191 cm.
Segundo Aristóteles, as condições de desigualdade
sofridas por mulheres, escravizados e estrangeiros
na Grécia Antiga eram vistas como algo natural.

Desigualdades na realidade social
Os pensadores liberais consideram que a natureza distribui, igualmente, talentos diversos
a cada indivíduo. Cabe à lei garantir as condições políticas e sociais para que cada um possa
aproveitar seus talentos e se realizar como indivíduo.
A profunda desigualdade, que até o presente tem se revelado um obstáculo ao desenvolvi-
mento, foi compreendida pelos filósofos modernos como resultado da ingerência antinatural das
instituições sociais. Diante desse problema, na época do liberalismo clássico, se preconizava que
as medidas a serem tomadas deveriam limitar o poder das instituições sobre os indivíduos.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
Apesar dos progressos trazidos pela modernidade, a desigualdade social persiste e pode ser observada na miséria e
na ausência de saneamento básico, entre outros problemas. Vila Velha, ES, 2019.
Em momentos históricos mais recentes, propõe-se enfrentar o problema por meio de instru-
MATERIAL
mentos sociais DE DIVULGAÇÃO
que aliviem as assimetrias. Esse é o sentido mais essencial das propostas de
enfrentamentoDA dasEDITORA DO BRASIL
desigualdades com base em medidas compensatórias, como as políticas
de cotas de acesso à educação e ao emprego, assim como outras ações públicas de assistência
social. Essas tentativas testemunham que a persistência de vários modos e graus de desigual-
dade social e assimetrias quanto às condições de vida ainda são um problema a ser resolvido.
A ideia de igualdade se fixou tão fortemente no Ocidente que, para algumas pessoas, pode
parecer óbvia e válida para todas as comunidades humanas. Porém, uma observação mais
cuidadosa tanto da história quanto da existência das sociedades mostra que, de fato, isso
não passa de aparência.
Várias comunidades contemporâneas, para o bem ou para o mal, não partem da igualdade
entre os indivíduos como valor organizador da sociedade. Organizam-se com base em formas
de hierarquia fixas, que também existiram na Antiguidade e na Idade Média ocidentais e
foram superadas pelas revoluções burguesas dos séculos XVII e XVIII, sobretudo a Revolu-
ção Francesa, que aboliu a servidão.
Tais sistemas hierárquicos de estruturação social resistem até mesmo aos processos de
transformação impulsionados interna ou externamente pelas mudanças das condições socie-
tárias e econômicas. Diferentemente do que ocorreu na Europa, há sociedades em que a
introdução das relações sociais capitalistas não foi capaz de alterar formas tradicionais de
diferenciação entre os grupos sociais.

As castas e a vida no contexto das hierarquias fixas
A sociedade indiana atual é um desses exemplos mais famosos e relevantes, em razão de
sua duração, da resistência às tentativas jurídicas e políticas de modernizar o país e da sua
importância econômica e geopolítica. O sistema de castas indiano, no qual os grupos de
indivíduos se distribuem segundo uma regulação hierárquica fixada pela tradição, possui
como uma das características mais evidentes a exclusão recíproca desses grupos. A popu-
lação se encontra dividida em um sistema de relações cujo fundamento é a identificação de
determinado ordenamento naturalmente estabelecido.
As primeiras referências às castas aparecem nos Vedas, os textos sagrados mais antigos do
hinduísmo. Nessas escrituras, há originalmente quatro castas, que se subdividiram em inúmeras
outras no decorrer do tempo. Trata-se de um sistema bastante complexo, expresso de duas for-
mas que se referem a dimensões diferentes da vida social. De um lado, há o sistema denominado
jãti, que se relaciona à divisão dos grupos populacionais. É por ele
que as famílias são diferenciadas e divididas segundo sua origem
histórica remota e sua relação com a tradição Brahman, sustentada
nas crenças e nos rituais hinduístas. Nesse sistema de relações, a
população é dividida em subgrupos que vão desde os mais nobres e
tradicionalmente superiores até os que estão fora de toda classifica-
ção e que compõem o grupo dos intocáveis, conhecidos como dalits.
De outro lado, há o sistema de castas varna, que se divide em
quatro categorias de ocupação profissional: a dos brâmanes, cons-
adalyan sona/Shutterstock.com
tituída pelos sacerdotes, intelectuais e professores, ou seja, por

aqueles que se ocupam das atividades espirituais; a dos xátrias,
formada pelos governantes e guerreiros, que cuidam da organização
e da defesa; a dos vaixias, composta dos comerciantes, artesãos e
grandes proprietários de terra, responsáveis pela produção de arti-
gos necessários à sobrevivência; e a dos sudras, que inclui os tra-
balhadores. Aqui também vigora o princípio da nobreza relativa, que
No hinduísmo, Brahma é o deus criador do
universo e de todos os seres vivos. É também estabelece uma hierarquização em ordem decrescente das funções
considerado o deus da criatividade e do intelecto. sociais. É importante assinalar que os dalits não têm lugar no varna.
British Library/Album/Fotoarena
A vida dos brâmanes, c. 1820. Aquarela (autor desconhecido). A obra representa uma cerimônia brâmane religiosa.

O sistema de castas na Índia
Brâmanes
Sacerdotes, intelectuais
Lina Gogoleva/Shutterstock.com
e professores
Xátrias
Governantes e militares
Vaixias
Fazendeiros, artesãos
e comerciantes
Sudras
Pessoas que devem
servir às castas
superiores
Essas duas formas de classificação social se entrecruzam e se interpenetram. Assim, a

divisão da população em uma rede hierárquica corresponde à delimitação dos ofícios social-
mente lícitos para cada casta. Os dalits, excluídos dessa classificação profissional, não são
dignos de se relacionar com nenhuma outra camada da população.
Esse modo de organização distribui a população em níveis de dignidade social. Como todo
sistema hierárquico, o sistema de castas indiano se divide segundo um critério ideológico,
de caráter proeminentemente religioso: o da “pureza”. Porém, é importante notar que mesmo
esse arranjo comunitário, excludente por definição, é um modo de delimitação social de gru-
pos e indivíduos que pressupõe, também, uma dada forma de reciprocidade. Evidentemente,
do ponto de vista da valoração social, a reciprocidade das castas não se realiza, nem se
expressa em suas normas, como um esquema simétrico, mas sim de profunda assimetria.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃOSob os pés de Brahma

De acordo com o hinduísmo, os dalits, ou intocáveis,
Laurène Becquart/AFP
se originaram da poeira sob os pés de Brahma. Por is-
so, são párias, destinados aos trabalhos considerados
impuros para serem executados pelos membros de
outras castas. Cabe aos dalits, por exemplo, limpar os
excrementos, recolher o lixo e lidar com cadáveres.
Com a revogação oficial do sistema de castas a par-
tir de 1950, uma parcela minoritária de dalits conseguiu
ascender a melhores condições de vida nas áreas ur-
banas. Em 1997, Kocheril Raman Narayanan foi o pri-
meiro dalit a ser eleito presidente do país. Em maio de
2014, Narendra Modi, também dalit, foi eleito primei-
ro-ministro, reelegendo-se em 2019 para permanência
no cargo por mais cinco anos.
Crianças assistem a uma aula sob uma ponte de metrô de Nova Déli,
Entretanto, a maioria permanece vítima do Índia, em 2020. O analfabetismo ainda é muito grande na Índia e
analfabetismo, da discriminação e da violência. atinge sobretudo os dalits.
Ainda existem vilarejos rurais compostos apenas
de dalits, nos quais o acesso à água é precário.

Não somente a população se divide em castas, mas cada uma delas se fragmenta, por sua
vez, até chegar ao nível das famílias. É com base nessas subdivisões internas que as famílias
são classificadas e se relacionam.
Assim, o que se denomina casta é uma unidade cultural extremamente estratificada. Cada
casta específica é um conjunto articulado de subgrupos de diferentes ordens e níveis, que se
unificam na medida em que continuam valendo os critérios que unem os diferentes patama-
res hierárquicos.
É um ordenamento que se afirma em dois sentidos. O primeiro se refere a conjuntos de
grupos familiares reunidos em um espaço social definido. O segundo, ideológico, tem a ver
com os valores que sustentam, com uma série de justificativas religiosas e morais, o primeiro
sentido. É com base nesse segundo sentido que a hierarquia se consolida como uma ordem
de desigualdades estabelecidas pela própria natureza das coisas. Apoiando-se na heredita-
riedade e no prestígio familiar, não há mobilidade social, uma vez que todos os membros da
família, por laços sanguíneos, pertencem à mesma casta.
Outra questão bastante peculiar a esse modo de ordenamento é que as assimetrias não
se expressam, necessariamente, em termos de riqueza ou pobreza para cada grupo. Entre-
tanto, a maneira como as relações sociais acontecem no cotidiano leva inevitavelmente à
criação de desigualdades profundas nas condições materiais de vida.
Esse caráter contraditório das relações sociais se agravou quando o modo capitalista de
produção se consolidou como forma social dominante. Ao contrário do que se poderia supor,
sua inserção na sociedade indiana não conduziu a uma dissolução das castas. O que ocorreu
foi uma articulação informal entre a antiga divisão hierárquica e as maneiras capitalistas de
organização da produção e distribuição da riqueza.
A abolição política e a vigência social do sistema de castas

Em termos históricos, o sistema de castas sempre foi objeto de questionamento, tanto no
interior da sociedade indiana, em seus diferentes espaços e grupos populacionais, quanto
externamente a ela. Na Antiguidade remota, a emergência da proposta budista se chocava
ideologicamente com a tradição Brahman. Desde 1950, a constituição da Índia como socie-
dade membro da Comunidade Internacional Britânica aboliu os efeitos legais da estratificação
por castas. Esse mecanismo tornou possível, como já mencionado, a participação da popu-
lação de intocáveis nos processos de representação política nos parlamentos.
No entanto, no primeiro caso, relativo às formas de expressão religioso-ideológicas, o
budismo não logrou ser um sistema de crenças relevante na população indiana. Apenas
recentemente, nas primeiras décadas do século XXI, tem
STR/NurPhoto/AFP
alcançado maior número de adeptos na Índia. Não por acaso,

essa adesão expressa a tentativa de grupos de intocáveis de
encontrarem modos de se exprimir socialmente e de construir
identidades sociais.
Também no caso das mediações legais, a legislação moder-
nizadora não alterou de modo considerável a maneira como as
interações sociais transcorrem realmente. O peso da tradição,
aliado às formas típicas do capitalismo integradas à particula-
ridade indiana, faz com que as leis se revelem ineficazes em
determinadas situações. Por exemplo, relações interfamiliares
como casamentos, sociedades econômicas, criações de grupos
e partidos políticos, continuam fundamentadas nas tradições
O sistema de castas foi abolido em 1950, após a que separam as castas em níveis diferentes da hierarquia jãti.
independência da Índia. Porém, a força da tradição,
Ser declarada ilegal ou politicamente sem efeito, por si mesmo,
o preconceito e a desigualdade mantêm ainda hoje
a exclusão daqueles que são considerados párias não significa que o vigor da organização de castas simplesmente
sociais. Vilarejo rural em Bhubaneswar, Índia, 2020. se enfraqueça ou, menos ainda, desapareça.

Atividades
1. Em seu caderno, produza um texto argumentativo, avaliando o sistema de castas indiano.

2. Você considera que no Brasil há grupos da população que podem ser comparados aos
dalits indianos? Justifique sua resposta.
3. Com base no conteúdo exposto no texto, observe as imagens abaixo e identifique os
grupos sociais indianos que elas representam.
Radiokafka/Shutterstock.com
2
1
Nabaraj Regmi/Shutterstock.com
leshiy985/Shutterstock.com
4
Photo Plaza/Shutterstock.com
[1] Sacerdote hindu, Nepal, 2019. [2] Comerciante,
Índia, 2017. [3] Trabalhadores braçais, Índia, 2019.
[4] Crianças em favela, Índia, 2020.
4. Em grupos de cinco integrantes, façam as atividades descritas a seguir.

a) Pesquisem em livros, sites, jornais e revistas sobre as diversas formas de discrimi-
nação e violência sofridas pelos dalits na Índia.
b) Pesquisem em livros, sites, jornais e revistas sobre as diversas formas de discrimi-
nação e violência sofridas por grupos populacionais no Brasil.
c) Discutam entre si a situação dos grupos sociais pesquisados, comparem-nos e façam
um relatório contendo os resultados e o posicionamento do grupo.
d) Apresentem para a classe os resultados da pesquisa e façam um debate sobre eles.
e) Com a orientação do professor, construam coletivamente um painel apresentando
a síntese dos resultados e o posicionamento da classe com relação ao que foi pes-
quisado.

UMA SOCIEDADE MILENAR E COMPLEXA
Alguns números ajudam a ter uma ideia da complexidade da sociedade indiana hoje. Em
primeiro lugar, a Índia abriga a segunda maior população mundial – um total de 1,38 bilhão de
pessoas, segundo dados de 2020. Mantendo-se as projeções atuais de crescimento populacio-
nal, espera-se que o país se torne o mais populoso do mundo até 2045.
Em uma população vasta como essa, a diversidade cultural é um fator tão inevitável quanto
marcante. Hoje, o governo indiano reconhece 22 línguas oficiais, de um total de cerca de 19,5
mil línguas e dialetos presentes no país. O hindi é o idioma mais falado, seguido do inglês e
do bengali. Plural e multiétnica, a maior democracia do mundo abriga praticantes do hin-
duísmo, do islamismo e do cristianismo, tendo em vista que a esmagadora maioria da popu-
lação segue as duas primeiras religiões.
Com base nesses dados, é possível observar que, apesar de ter sido colonizada pelo Impé-
rio Britânico por quase cem anos (1858-1947), a Índia manteve vivos elementos cívicos,
sagrados e políticos de suas tradições ancestrais. Antigas ideologias e estruturas de poder
continuaram pautando o cotidiano e a organização social, a exemplo do milenar sistema de
castas. Isso se deu graças a alguns fatores. Por um lado, houve uma forte resistência nacio-
nalista e nativista dos indianos contra a imposição de valores e costumes britânicos. Por outro,
o próprio Império Britânico buscou preservar ali certas características, tanto por serem con-
venientes a seus interesses quanto pela impossibilidade de reduzir as diferenças entre um
pequeno grupo de colonizadores e dezenas de milhões de indianos. De todo modo, porém,
vê-se que as tradições e as culturas não permaneceram estáticas, tendo se transformado ao
longo dos anos, principalmente em razão da influência colonial.
Akella Srinivas Ramalingaswami/Shutterstock.com

Viúvas rompem tabus e celebram o Holi, festival hindu das cores, no templo de Gopinath, em Vrindavan, norte da
Índia, em 2016. Elas enfrentam a exclusão social em regiões conservadoras do país, onde se espera que renunciem
aos prazeres mundanos e vivam em reclusão.
A seguir, conheça melhor sobre o período colonial na Índia e sobre como os indianos con-
quistaram a independência e o fim do Raj britânico. Marcada por conflitos e conciliações, a
Raj: governo trajetória desse enorme país permite refletir sobre os desafios do convívio entre populações
na língua e culturas diferentes, e sobre os desdobramentos dos princípios da desobediência civil e da
hindustani.
resistência pacífica.

Da diplomacia às guerras coloniais
A entrada dos britânicos na Índia ocorreu por meio da Companhia das Índias
Índia: Quando falamos em
Orientais, empresa criada em 1600 com sede em Londres. Em razão da alta contexto anterior ao século XX,
lucratividade dos produtos indianos e da intensa disputa por territórios entre trata-se do território hoje ocupado
pela Índia, Paquistão, Bangladesh
as potências europeias, a companhia buscou meios de exercer controle sobre e Mianmar.
o país a fim de afastar seus competidores. A estratégia consistia em intervir
gradualmente nas instituições e nos sistemas administrativos indianos, apro-
ximando-se de forma diplomática do poderoso Império Mughal, que dominava
grande parte do território. Bem-sucedido, o contato possibilitou o monopólio
de itens, como seda, algodão, índigo, salitre, açúcar e especiarias, vendidos
pelos britânicos no mercado europeu.
O século XVIII foi marcado por revoltas e conflitos de poder, que levaram
a um contínuo desmantelamento da hegemonia Mughal e abriram espaço
para o domínio colonial britânico na região. A transição das relações diplo-
máticas para a efetivação do colonialismo na Índia teve início na conquista
de Bengala em 1757. Na ocasião, os britânicos contaram com a colaboração
decisiva de grupos sociais indianos, particularmente dos mercadores locais,
que tinham acesso ao capital externo.
As especiarias mudam o mundo

O interesse nas especiarias indianas vem de longa data. Na Antiguidade romana, período em que alguns historia-
dores apontam como “o início da globalização”, comerciantes iniciaram o transporte de produtos originários da Índia
como a canela e o cardamomo. Com o tempo, os temperos usados para dar sabor aos alimentos e as ervas aromáticas
se tornaram símbolos de alto status social na Europa, adquirindo alto valor comercial.
No século XV, aqueles que controlavam o comércio de especiarias tinham poder sobre o fluxo de riquezas ao redor
do mundo. A Índia, por sua vez, ocupava o lugar de uma das maiores economias globais. Diante do bloqueio das rotas
pelo Mediterrâneo impostas por mercadores árabes, genoveses e venezianos, foi necessário encontrar novas formas
de acessar o Oriente e adquirir os produtos. Assim, portugueses e ibéricos se lançaram na expansão marítima, em-
preendimento que mudaria definitivamente os rumos da história mundial, inaugurando a era do colonialismo.
Victoria and Albert Museum, Londres. Fotografia: Bridgeman images/Easypix Brasil
Mercado de vegetais e especiarias em Benares, c. 1840. Aquarela em papel (autor desconhecido).

Aparelhos de governo e de controle
Essa aliança entre britânicos e nativos perdurou e desempenhou importante papel na con-
quista dos estados sucessores ao Império Mughal. A Companhia das Índias Orientais trazia para
seu lado os grandes financiadores dos nababos – título dado aos governadores das províncias
indianas – e, somente após assegurar a colaboração desses grupos sociais intermediários,
empregava forças militares nas guerras pela anexação de territórios. Assim, nas décadas após
a conquista de Bengala, a Companhia das Índias Orientais estabeleceu um complexo aparelho
de estado para governar os territórios indianos. Junto à operação do comércio transoceânico, a
instituição passou a ter como rendimento a arrecadação de tributos pelo uso da terra.
O exército da Companhia das Índias Orientais avolumava-se com o recrutamento de sol-
dados de castas superiores do campesinato indiano, os chamados sipaios. Por meio das
instituições militares e burocráticas da companhia, os britânicos passaram a expandir os
domínios coloniais e a intervir diretamente na economia, na cultura, na política e na sociedade
indianas. A burocracia colonial era marcadamente racializada: os altos cargos eram sempre
ocupados por britânicos, ainda que a maioria dos funcionários fosse indiana.
Tenente-coronel James Tod,
Victoria and Albert Museum, Londres. Fotografia: Bridgeman images/Easypix Brasil

viajando de elefante
acompanhado da cavalaria
e de soldados sipaios,
século XVIII. Guache (autor
desconhecido). James Tod
(1782-1835) foi um oficial
britânico da Companhia
das Índias Orientais e
estudioso do Oriente.
Anglicizar: tornar
semelhante ou receber
influência daquilo que é
próprio da cultura inglesa;
no caso, os nomes
dos colonizadoresMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
britânicos.
Uma elite anglicizada

Os britânicos priorizavam um modelo de colonização descentralizado e em cooperação com chefes locais. Nas ins-
tâncias administrativas, a companhia contava com uma pequena parcela de nativos que passaram a ser educados e
treinados, a partir de 1835, em um sistema educacional puramente inglês.
Dessa maneira, a colonização britânica na Índia criou, nas palavras do historiador Eric Hobsbawm (1971-2012), “uma
pequena elite anglicizada, às vezes tão distante das massas indianas a ponto de perder a fluência em sua própria língua
ou de anglicizar os próprios nomes, embora nem o mais assimilado dos indianos viesse a ser tratado como inglês pelos
ingleses”. No século XX, na mesma linha, o primeiro-ministro britânico Winston Churchill (1874-1965) diria que “eles [os
indianos] podem imitar os ingleses, mas nunca serão como os ingleses”.
• Sobre esse tema, responda às questões no caderno.

a) Na frase citada, Hobsbawm identifica uma questão social aberta pelo colonialismo indiano. Que questão é essa?
b) Descreva, com suas palavras, o que essa questão revela sobre o sistema de valores, atitudes e crenças subjacen-
tes à colonização britânica da Índia. Comente com os colegas.

O desmonte da manufatura têxtil indiana
A Índia era um país reconhecido por suas chi-
Biblioteca Britânica, Londres

tas, sedas e musselines, tecidos produzidos e
exportados desde a Antiguidade. Com a imposi-
ção do monopólio no comércio de manufaturados
pela Companhia das Índias Orientais, a relação
entre os comerciantes e os artesãos indianos se
rompe, o que comprometeu de forma decisiva a
organização da produção artesanal e o êxito da
manufatura local. Além das implicações decor-
rentes dessa situação, os britânicos agiam para
proteger a própria produção têxtil, buscando
meios de expandi-la no mercado mundial,
impondo barreiras tarifárias e proibições à impor-
tação de tecidos indianos. Consequentemente,
os preços para a aquisição desses produtos tive-
ram uma alta brusca e significativa.
Ao final do século XVIII, momento em que a
Revolução Industrial se iniciou na Grã-Bretanha,
houve um notável aumento da pressão de industriais
pela abertura dos mercados asiáticos para seus
produtos e pelo fim do monopólio da companhia,
que seria encerrado em 1813. A partir de 1820, a
Índia – considerada a terra do algodão – foi inun-
dada de têxteis britânicos muito mais baratos que
os produzidos localmente, uma situação que teve
Comerciante de roupas indianas, c. 1800. Aquarela em
graves consequências. Diante do colapso da manu- papel (autor desconhecido). À medida que a Companhia
fatura de tecidos, muitas famílias indianas ficaram Britânica das Índias Orientais dominava o comércio de
sujeitas à miséria e o país transformou-se então em manufaturados, o papel dos negociantes locais de têxteis,
uma economia exportadora de produtos agrícolas. como os representados nessa imagem, foi marginalizado.
Efeitos na economia e na sociedade indianas
Leia o texto a seguir, publicado em um jornal americano, em 1853, que trata do desmonte sofrido pela manufatura
têxtil indiana.
De 1818 a 1836 as exportações de fios da Grã-Bretanha para a Índia aumentaram na proporção de 1 para 5.200.
Em 1824 as exportações de musselines ingleses para a Índia atingiam apenas 1 milhão de jardas, enquanto em 1837
elas ultrapassavam 64 milhões de jardas. Mas no mesmo período a população de Dacca passou de 150.000 habitantes
a 20.000. Esta decadência das cidades indianas, célebres por seus produtos, não foi a pior consequência da domina-
ção britânica. A ciência britânica e a utilização da máquina a vapor pelos ingleses haviam destruído, em todo o terri-
tório do Hindustão, a ligação entre a agricultura e a indústria artesanal.
MARX, Karl. A dominação britânica da Índia. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ma000035.pdf.
Acesso em: 20 jul. 2020.
• Com base na leitura do texto, analisem os impactos que as transformações tecnológicas da Revolução Industrial
tiveram na Índia. Considerem a economia local e as condições sociais dos indivíduos e dos grupos afetados, bem
como as formas culturais tradicionais indianas. As discussões devem servir de base para a escrita de um comen-
tário autoral.

O Raj britânico (1858-1947)
A violência do processo de expansão e consolidação colonial gerou grandes insurreições cam-
pesinas e tribais em diferentes partes da Índia. O maior movimento de resistência foi a rebelião
de 1857, que pôs fim ao Raj da Companhia das Índias Orientais e marcou o início do Raj britânico.
A partir de 1858, a Coroa britânica passou a
exercer controle direto sobre os territórios conquis-
tados. A Índia se tornou colônia do Reino Unido não
apenas pela imensa importância econômica para
a metrópole como também por exercer função
indispensável na estratégia de defesa da hegemo-
nia britânica. Naquele período, o império recorria
Granger/ Fotoarena
constantemente ao uso de tropas indianas em

conflitos em diversas partes do mundo.
Na burocracia colonial do Raj britânico, os india-
nos eram ainda mais discriminados em relação aos
ingleses, restando-lhes apenas cargos administra-
tivos de baixa qualificação. No plano econômico,
além de orientar sistematicamente a Índia para a
exportação de produtos agrários, o sistema colonial
John Tenniel. Um jogo de futebol, como o jogado por alguns garotos
requeria uma transferência anual de fundos para a
de Westminster, charge publicada na revista Punch, em 1858. Na
imagem, o artista satiriza a transferência da Índia da Companhia metrópole por meio de diversos encargos e taxas
das Índias Orientais para a Coroa britânica. relativos aos custos da administração.
A Revolta dos Sipaios

O ano de 1857 não somente marcou a situação da Índia como foi definitivo na história
moderna do Sudeste Asiático. Nesse ano, um grande motim militar combinado com um
levante civil de largas proporções ameaçou seriamente a continuidade do domínio britânico
no subcontinente indiano, iniciado cem anos antes com a conquista de Bengala. Enquanto
oficiais britânicos reduziram os levantes a “motins de sipaios”, historiadores nacionalistas
os descreveram como a Primeira Guerra de Independência Indiana.
Ainda que diversas revoltas civis e motins militares tenham ocorrido em diversos momen-
tos da história colonial da Índia, os eventos de 1857 possuem um caráter único pela conver-
DA EDITORA
gência DOnichos
de vários BRASIL de resistência, pela escala de sua expansão e pelo nível de intensidade.
As insurreições que se concentraram no norte e no centro da Índia tiveram três principais
focos de revolta.
O primeiro foco de revolta, que irrompeu em março de 1857, resultou de um mal-estar
econômico e social entre os sipaios, cujas famílias eram submetidas a pagar altos impostos
mesmo recebendo baixíssimos salários. O estopim foi a
Coleção particular. Fotografia: Bridgeman images/Easypix Brasil
imposição de regras que feriam as tradições do hinduísmo,

quando oficiais britânicos obrigaram os soldados a apli-
car graxa bovina em suas armas. Em marcha, uma mul-
tidão de insurretos se dirigiu até a cidade de Déli, de onde
a revolta se espalhou pelo norte e pelo oeste da provín-
cia. O segundo foco foi localizado a leste de Awadh, onde
a revolta adquiriu uma ampla base de apoio popular das
áreas urbanas e rurais, provocando o colapso da recém-
-instalada administração britânica. O terceiro foco eclo-
diu na Índia central, onde chefes e camponeses dos
territórios de Maratha viram nos levantes uma oportuni- Uniformes de sipaios na época do
dade de se libertar do domínio dos britânicos. motim de 1857-1858. Litografia
(autor desconhecido).

Representações da Índia
British Library/Album/ Fotoarena
George Franklin Atkinson. Tropas dos aliados nativos, 1857-1858. Litografia colorida.
Observe com atenção essa imagem, que faz parte da coleção de litografias intitulada “A Campanha da Índia 1857-1858”,
de William Simpson (1823-1899). Trata-se da representação de um exército nativo indiano em meio às rebeliões de 1857
pelo olhar de um artista britânico. O que chama mais sua atenção nela?
No livro Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente, de 1978, o intelectual palestino Edward Said (1935-2003)
desenvolveu uma ideia bastante importante na teoria pós-colonial: a de que imagens como essa contribuíram para a dis-
seminação de um imaginário sobre o Oriente, criando estereótipos que eram usados para justificar o controle sobre os
povos orientais.
SegundoMATERIAL
Said, tal imaginário faz parte de um estilo de pensamento baseado em uma distinção entre “Oriente” e
DE DIVULGAÇÃO
“Ocidente” aceito por “uma enorme massa de escritores, entre os quais estão poetas, romancistas, filósofos, teóricos
DA EDITORA
políticos, economistas DO BRASIL imperiais”. Em termos práticos, ele serviu “como o ponto de partida para
e administradores
elaboradas teorias, épicos, romances, descrições sociais e relatos políticos a respeito do Oriente, dos seus povos, cos-
tumes, ‘mente’, destino e assim por diante”.
Esses estereótipos mencionados no livro Orientalismo atravessaram o século XX e continuam sendo reproduzidos em
diversas narrativas, na literatura e no cinema, por exemplo. Assim, contribuem para simplificar a complexidade e a diver-
sidade dos povos orientais a ideias preconcebidas pela cultura ocidental.
• Com base na análise e interpretação da imagem, responda às questões a seguir no caderno.

a) Como a litografia de William Simpson representa a Índia ao final do século XIX? Justifique sua resposta descre-
vendo elementos da imagem.
b) Na litografia, que estereótipos sobre os indianos são reproduzidos pelo olhar do outro, isto é, do artista europeu?
Explique.
c) Que relação é possível estabelecer entre a reprodução de estereótipos e a dominação política e cultural? Discuta
essa questão com os colegas baseando-se em exemplos de seu cotidiano.
d) É provável que a maneira como você interpreta a Índia e os povos do extremo Oriente tenha sido formada por
meio da mídia, de livros e de filmes. Com que adjetivos você qualificaria o “Oriente”? Como esses adjetivos podem
ser relacionados aos produtos midiáticos que você consome? Reflita e elabore um comentário sobre isso.

Uma mobilização anticolonial
As revoltas de 1857 não partiram do questionamento ao colonialismo britânico, mas das
tensões relacionadas aos impasses culturais e da exploração econômica, impostos aos
sipaios. Na sequência, porém, os ânimos foram inflamados por patriotismos regionais há
muito tempo presentes na sociedade indiana.
Desde o século XVIII, as comunidades nutriam sentimentos de afinidade, senso de
territorialidade e comprometimento com princípios de boa governança e moral pública,
os quais foram atravessados pelo colonialismo britânico. A vontade de se libertar da
dominação colonial encontrava respaldo entre aristocratas indianos, prejudicados pela
quebra de acordos estabelecidos com os britânicos. A rebelião também despertou indig-
nação de cunho religioso, uma vez que hindus e muçulmanos se viam governados pela
tirania de cristãos, vistos como infiéis.
Outro aspecto importante da revolta foi a participação camponesa. Os altos impostos
cobrados pelos britânicos eram vistos como uma mostra de insensibilidade em relação às
necessidades de subsistência das famílias, sobretudo nos distritos mais áridos. Além disso,
alguns fazendeiros viam o poder político diminuir em relação a outros clãs e comunidades,
o que os levou a apoiar os rebeldes de 1857. Por esse aspecto, podemos ter ideia do cará-
ter multifacetado das revoltas nas áreas rurais.
Os conflitos foram brutais, e seus desdobramentos, dramáticos. Embora os sipaios tenham
conseguido deter a expansão colonial, centenas de vilas foram queimadas pelos britânicos
por estarem próximas dos focos de rebelião, e revoltosos morreram enforcados. Após a
vitória, garantida principalmente em razão do auxílio de etnias locais, os colonizadores
aumentaram a proporção de britânicos nas tropas. Passaram também a anglicizar ainda
mais o domínio colonial por meio de uma intensificação das políticas de segregação racial.
Universal History Archive/UIG/ Fotoarena

Nobre inglês cavalga em meio a procissão indiana, 1825-1830. Guache (autor desconhecido).

Dividir para governar
A engenharia social empregada pelos britânicos criou categorias de casta, etnia e religião que provocaram a di-
ferenciação de grupos entre si e a fragmentação da sociedade colonial indiana. A ideia de classes subalternas e de
“indianos muçulmanos” é fruto dessa construção própria do colonialismo.
Ao manipular as identidades e beneficiar uns grupos em detrimento de outros, os britânicos enfraqueciam as articu-
lações para novas insurreições e usavam as diferenças em benefício próprio. A adesão de sikhs, punjabis e gurkhas ao
exército colonial contra as rebeliões de 1857 é um exemplo disso. Assim, a discriminação política sistemática funciona-
va como estratégia de manutenção do domínio britânico.
Por outro lado, há historiadores que reforçam o aspecto de integração política garantido pela conquista. Eles ressaltam
alguns elementos, como o uso do inglês como língua comum, o que facilitou a interação entre diferentes grupos étnicos in-
dianos; a ampliação e o barateamento dos sistemas de comunicação de longa distância; e a implementação de ferrovias,
que possibilitaram atravessar o país e conectar grupos dispersos.
O nacionalismo e o Congresso Nacional Indiano

Nas revoltas de 1857 havia um sentimento patriótico comum entre
Gurkha: soldado originado da
aristocratas e trabalhadores das áreas urbanas e rurais. Ao longo das região ocidental do atual Nepal,
décadas que se seguiram ao conflito, esse sentimento amadureceu entre que pertence a diversos grupos
étnicos, clãs e tribos, sendo a
os nativos, dando forma ao chamado nacionalismo indiano. Essa cons- maioria de religião hindu ou
ciência de uma “nação indiana” não se constituía apenas como contra- budista.
ponto ao domínio colonial britânico, mas remetia a elementos muito Punjabi: povo que pertence ao
antigos, com raízes nas tradições e nos costumes da antiga Índia. O orgu- grupo etnolinguístico da região do
Punjab, ao norte do subcontinente
lho das heranças culturais era constantemente mobilizado pelos nacio- indiano.
nalistas, que viam no movimento uma forma de restauração de uma Sikh: aquele que pratica
suposta grandiosidade indiana no período pré-colonial. o sikhismo, religião monoteísta
criada no século XV.
Ao final do século XIX, nacionalistas indianos debatiam sobre a drenagem da
riqueza da Índia para o Reino Unido e os prejuízos que isso acarretava para o
desenvolvimento do país. Pautas como essa unificavam a diversidade de grupos
nacionalistas indianos, comprometidos em superar as diferenças de classe,
casta ou etnia e relevar as próprias demandas em busca de consensos.
A camadaMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
intelectualizada da população, formada nas escolas britânicas,
DA EDITORA
assumia a vanguarda DO BRASIL
do movimento. Seus membros conduziram agrupamen-
tos e associações que, em 1885, organizaram o Congresso Nacional Indiano.
British Library/Album/Fotoarena
Grupo de delegados do primeiro

Congresso Nacional Indiano,
em 1885. Reunidos na cidade
de Poona, em Maharashtra, Índia,
educadores, jornalistas e juristas
se articularam por uma
representatividade política
indiana em meio ao sistema
colonial britânico.

A fundação do Partido do Congresso
Com repercussão em várias partes do país, o Congresso Nacional Indiano formou as
bases do Partido do Congresso, que exigia reformas a favor dos indianos, como a expansão
do sistema educacional, a empregabilidade de nativos em cargos do governo, a abolição
de taxas sobre o consumo de algodão manufaturado localmente, entre outras medidas.
O discurso de Bonnerjee
Ao encerrar o Congresso Nacional Indiano, em 1885, W. C. Bonnerjee (1844-1906), o presidente da seção, enfati-
zou seu objetivo de instalar um governo parlamentarista para a Índia e complementou:
Eu me pergunto quando, nos mais gloriosos dias do governo hindu, poderíamos imaginar a possibilidade de um
encontro como esse... Teria sido possível organizar [...] uma reunião como essa, composta de todas as classes e comu-
nidades, todas falando uma língua? [...] É sob o mando civilizatório da Rainha e do povo da Grã-Bretanha que nos
encontramos hoje, sem impedimentos, totalmente livres para expressar nossas ideias sem medo ou hesitação. Isso
só é possível sob o governo britânico, e somente sob o governo britânico.
KHARE, Brij B. Indian nationalism: the political origin. The Indian Journal of Political Science, Déli,
v. 50, n. 4, p. 542, out.-dez. 1989. Tradução nossa.
• Sobre esse tema, responda no caderno: Ao interpretar esse trecho do discurso de W. C. Bennerjee, é possível dizer
que o Partido do Congresso nasce com vocação anticolonial? Apresente argumentos que justifiquem sua resposta.
Crescem as tensões coloniais

O nacionalismo indiano crescia em resposta ao recrudescimento do domínio colonial,
que, após as revoltas de 1857, abandonava as características liberais do período anterior
e criava um flanco social baseado na ideia de superioridade racial. Naquele momento,
eram negadas aos indianos as oportunidades de trabalho nas mesmas condições dos
britânicos, em especial nos cargos governamentais. Além disso, o exército se tornava
cada vez mais branco, e os brancos, cada vez mais privilegiados nas instâncias hierárqui-
cas. A chegada de um grupo de proprietários de terras e empresários britânicos à Índia,
em 1860, contribuiu para exacerbar as tensões sociais.
No início do século XX, a população indiana sofria com um cenário de miséria, fome e
peste. A participação da Índia na Primeira Guerra Mundial (1914-1919) cobrara um alto
DA EDITORA
preço: DO BRASIL
1,3 milhão de soldados tinha lutado ao lado da Grã-Bretanha e 74 mil haviam sido
mortos no conflito, e a economia indiana entrou em ruína. Tanto sacrifício, porém, não foi
recompensado pelos britânicos, que não cumpriram com a promessa de emancipação da
colônia. Perder a Índia, chamada de “Joia da Coroa Britânica”, significava para o Império
Britânico o rebaixamento a um “império de segunda categoria”.
Ex-soldados das forças da Índia na Primeira Guerra Mundial trabalham como carpinteiros na escola técnica Queen Mary,
em Bombaim, Índia, 1919. Além das dezenas de milhares de mortos, o conflito deixou muitos feridos e mutilados.
Underwood Archives/UIG/Fotoarena

Gandhi e o anticolonialismo
As condições severas do pós-guerra somadas à arrogância racial dos colonizadores abriram
caminho para o crescimento do movimento anticolonial, que tinha como principal liderança
Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948), chamado de Mahatma (título honorífico que
significa “grande alma”, “venerável”), nacionalista do Partido do Congresso. Gandhi havia
estudado na Grã-Bretanha e experienciado a colonização britânica e a segregação racial na
África do Sul, onde conheceu os métodos de desobediência civil e não violência. Para Gandhi,
a resistência pacífica (satyagraha, em hindi) era a única conduta moral possível na resolução
de conflitos de qualquer ordem – e foi assim que ele conduziu as ações políticas anticolonia-
listas de 1917 a 1942, obtendo grande adesão popular. Por meio de greves de fome, ocupa-
ções de espaços públicos e outras formas de protesto, o movimento buscava trabalhar a
persuasão, mirando o enfraquecimento da cooperação indiana com os britânicos, na qual o
sistema colonial estava assentado.
Bettmann Archive/Getty Images
Gandhi e apoiadores durante a Marcha do Sal, perto da cidade de Ahmedabad, Índia, 1930. A manifestação seguia rumo
à costa indiana em protesto contra o imposto britânico sobre esse produto.
Os anticolonialistas não haviam atuado de forma contundente pela independência até
1940, quando DA EDITORA
o mundo DO BRASIL
mergulhou em uma nova grande guerra. Em 1942, eles organizaram
o Quit India (“Saia da Índia”, em inglês), movimento massivo de desobediência civil, com o
objetivo de forçar os britânicos a deixar o país. Contudo, foram duramente reprimidos pela
Grã-Bretanha, que se negava a abrir mão dos exércitos e dos recursos indianos em uma fase
crucial da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Naquele momento, porém, o Partido do Congresso já assumia o governo da maioria das
províncias, após grandes sucessos eleitorais entre 1937 e 1939. Na prática, os nacionalistas
indianos compunham parte significativa do governo colonial. Além disso, a Grã-Bretanha já
não reunia condições de manter seu poder colonial na Índia, mesmo antes do fim da Segunda
Guerra Mundial. Em 1946, o número de europeus nas instituições decaiu bruscamente, de
modo que o vice-rei Lord Wavell (1883-1950) atestou, no último dia do ano:
A administração declinou, e a máquina central mal funciona plenamente agora, meus

ministros estão muito ocupados com política. E mesmo que a Grã-Bretanha seja ainda legal e
moralmente responsável pelo que acontece na Índia, perdemos o poder de controlar os aconte-
cimentos; estamos apenas mantendo a situação de nosso prestígio anterior.
GARTON, Timothy; ROBERTS, Adam (org.). Civil resistance and power politics: the experience of non-violent
action from Gandhi to the present. Oxford: Oxford University Press, 2009. p. 46. Tradução nossa.

A contribuição de Gandhi
Alguns pesquisadores relativizam a importância do movimento anticolonial na conquista da independência india-
na, atribuindo-a principalmente às condições do Império Britânico na Segunda Guerra Mundial e ao espaço político
previamente conquistado pelo Partido do Congresso. Por outro lado, o movimento liderado por Gandhi ganhou forte
adesão popular e simpatia internacional – levando-o a ser considerado uma grande personalidade política do século
XX e um importante defensor dos direitos humanos.
• Sobre esse tema, responda no caderno: Qual é a importância de Gandhi no processo de independência da Índia?
E seu papel na promoção dos direitos humanos? Pesquise sobre o assunto para formar uma opinião e, depois, dis-
cuta com os colegas.
A independência e a divisão em dois Estados

A conquista da independência, contudo, criou um impasse para as lideranças políticas da
Índia. Os antigos conflitos e as rivalidades entre hindus e muçulmanos eram entraves à con-
formação de uma nova nação, uma vez que as demandas distintas de cada grupo concorriam
entre si, e o povo, por si só, encontrava-se fragmentado política e culturalmente.
A solução para esse problema foi apresentada de início por Muhammad Iqbal (1877-1938),
líder muçulmano que propôs a divisão do território em dois Estados, um governado pelos
hindus e outro sob o governo e as leis islâmicas. Essa medida, porém, despertou discor-
dâncias: para alguns, a Índia deveria permanecer unida como uma só nação, centralizando
províncias separadas por maiorias religiosas hindus e muçulmanas. Muhammad Ali Jinnah
(1876-1948), líder da Liga Muçulmana, e Jawaharlal Nehru (1889-1964), principal figura
política dos hindus, sustentavam essa posição, assim como Gandhi. Para eles, era neces-
sário garantir que todos os indianos pudessem permanecer em seu local de origem, inde-
pendentemente de suas crenças.
Ao final das negociações, a Liga Muçulmana e o Partido do Congresso não conseguiram
chegar a um acordo e, em 1947, o território foi dividido em dois Estados: a Índia, de governo
hindu, e o Paquistão, de governo muçulmano. Como consequência, uma onda de violência
se alastrou, os ânimos nacionalistas se exacerbaram e centenas de milhares de pessoas
MATERIAL
morreramDE em DIVULGAÇÃO
decorrência de conflitos étnicos ou no deslocamento entre as novas fronteiras
territoriais. Até hoje, os conflitos entre hindus e muçulmanos são frequentes na região.
Imagem pós-ataque em 2019, na Caxemira. Os frequentes conflitos entre Paquistão e Índia na região ecoam
problemas surgidos com a divisão após a independência.
STR/AFP

Atividades
1. Ao final do século XIX, os hindus totalizavam a maioria da Índia colonial e os muçulmanos

encontravam-se na condição de minoria religiosa, com cerca de 30% da população.
O texto 1 trata dos conflitos entre esses grupos no período, demonstrando os impas-
ses em torno da sacralidade das vacas e suas entrelinhas políticas. E o texto 2 é uma
reportagem relacionada a essa questão.
Texto 1
A importância das vacas sempre foi reconhecida na sociedade indiana, conforme a economia
mudou da orientação pastoril para a agrícola. Mas [...] foi apenas no século XIX que os grupos co-
meçaram a definir seus limites de forma mais acirrada e começaram a exibir maior agressivida-
de no seio das comunidades. Aos hindus claramente faltava uma integração organizacional e,
assim, sua mobilização ocorreu em torno do símbolo da vaca, que comunicava uma série de
construções cosmológicas relevantes tanto para os brâmanes como para as tradições religiosas
do hinduísmo. A vaca, em outras palavras, era um símbolo geralmente aceitável através de bar-
reiras regionais e linguísticas [...].
[…] gradualmente, isso se tornou uma questão de rivalidade comunitária conforme surgia um
debate sobre a proibição legal do abate de vacas. Para os muçulmanos, uma vaca era mais bara-
ta que uma ovelha e uma cabra, para fins de sacrifício. O abate de vacas tinha ainda um signifi-
cado político: representava uma afirmação simbólica de liberdade contra a supremacia hindu.
A questão foi travada no moderno nível institucional dos municípios, legislaturas, imprensa
e reuniões políticas. Em meados de 1893, as provocações e contraprovocações atingiram o auge,
levando ao estopim de uma primeira revolta [...]. As revoltas rapidamente se espalharam por to-
da uma região; 31 ocorreram em seis meses em Bihar e nas províncias do Noroeste.
BANDUOPADHYAY, Sekhar. Plassey to partition: a history of modern India.
Nova Déli: Orient Longman, 2006. p. 240-241. Tradução nossa.
Texto 2
[...] A vaca foi um “animal político” sob a dominação mongol – do século XII ao XVIII – e du-
rante a colonização britânica, no século XIX. Sua proteção integra a construção de uma teologia
unificadora da comunidade hindu, chamada hoje hindutva (“hinduidade”). Esta associa a nação
indiana à maioria hindu e reprime as minorias que comem carne bovina, principalmente
os 177 milhões de muçulmanos (14% da população).
[...] DA EDITORA DO BRASIL
Em nome da luta pela proteção da vaca, uma série de assassinatos de muçulmanos foi come-
tida no final de 2015. Em 28 de setembro, numa aldeia do norte do país, em Uttar Pradesh, du-
zentas pessoas lincharam um homem de 50 anos e feriram gravemente seu filho alegando que
a família havia comido carne bovina. Em 8 de outubro, na Caxemira, uma bomba caseira foi lan-
çada contra um caminhão que transportava vacas. [...]
DESQUESNES, Naïke. Na Índia, linchamentos e nome da vaca sagrada. Le Monde Diplomatique, 4 fev. 2016.
Disponível em: https://diplomatique.org.br/na-india-linchamentos-em-nome-da-vaca-sagrada/.
a) O texto 1 aborda uma transformação cultural na sociedade indiana ao final do

século XIX. Que transformação foi essa? Em que contexto histórico ela ocorreu?
b) O texto 2 demonstra uma ruptura ou uma continuidade em relação ao que foi ex-
presso no texto 1? Justifique sua resposta.
c) Discuta com os colegas: Que questões éticas e políticas estão envolvidas nessa si-
tuação? Como ela alterou o comportamento dos grupos sociais indianos e as relações
entre eles?

ENTRE CLASSES E CASTAS
As eleições na Índia são um verdadeiro fenômeno: 900 milhões de eleitores e 8 mil can-
didatos se organizam em sete fases diferentes. Com uma população de 1,3 bilhão de habi-
tantes, a Índia tem uma imensa diversidade étnica e linguística, que, ao mesmo tempo que
traduz uma ampla riqueza cultural, gera conflitos de diferentes ordens. A desigualdade social
no país tem aspectos religiosos e sociais. Há pelo menos três milênios, a Índia vive em um
rígido sistema de castas, que se soma à desigualdade própria do sistema capitalista imple-
mentado no processo de colonização britânica pelo qual o país passou de 1858 a 1947.
Para justificar o sistema de castas, utiliza-se um código jurídico antigo (provavelmente do
século II a.C.): o Manusmriti. O texto, escrito em sânscrito, se apresenta como um discurso
proferido por Manu (Svayambhuva, o progenitor da humanidade) e Bhrigu (um dos sete gran-
des sábios, criados por Brahma) e traz tópicos sobre o dharma e o karma, como deveres,
direitos, leis, condutas, virtudes e outros.
Durante séculos, o sistema de castas ditou quase todos os aspectos da vida religiosa
e social hindu, com cada grupo ocupando um lugar específico nessa complexa hierarquia.
O sistema concedeu muitos privilégios às castas superiores, ao mesmo tempo que san-
cionava a repressão das inferiores. Além disso, ele impede a mobilidade social dos indi-
víduos, ou seja, quem é de uma casta não muda para outra. Os principais elementos que
garantem a estabilidade das castas são:
• hereditariedade (herança de pai para filho);
• endogamia (casamento e reprodução somente entre pessoas da mesma casta);
• regras sociais (só membros da mesma casta podem ter contato físico entre si e se
alimentar juntos).
Tido como injusto e regressivo, esse sistema permaneceu praticamente inalterado por sécu-
los. A Constituição da Índia independente, promulgada em 1950, proibiu a discriminação com
base nas castas. Nesse ano, na tentativa de corrigir injustiças históricas, as autoridades anun-
ciaram cotas em empregos públicos e instituições educacionais para as diferentes castas.
Nas últimas décadas, com a disseminação da educação secular e a crescente urbanização,
a influência do sistema diminuiu um pouco, em especial nas cidades onde diferentes castas
vivem lado a lado. Nelas, os casamentos entre membros de castas diversas estão se tornando
mais comuns. Apesar das mudanças, as identidades de castas permanecem fortes, e os
sobrenomes são quase sempre indicações da casta a qual a pessoa pertence.
As eleições na Índia são as maiores no mundo. Na foto, mulheres
mostram seus títulos de eleitor, símbolo da democracia. Rajastão,
Índia, 2019.
Shaukat Ahmed/Pacific Press/LightRocket/Getty Images

O hinduísmo na origem do sistema de castas
O hinduísmo é a religião predominante
Dipak Shelare/Shutterstock.com
na Índia. Sua influência se faz sentir tam-
bém na organização da sociedade indiana,
pois foi a partir de seus ensinamentos e
tradições que se originou e se firmou no
país o sistema milenar de castas presente
até hoje. Esse complexo sistema, já abor-
dado em detalhes nesta unidade, determina
uma divisão dos hindus em grupos hierár-
quicos rígidos, com base em seu karma
(trabalho) e dharma (a palavra hindi para
religião, mas que aqui significa dever).
Ao longo do tempo, diferentes análises
tentaram compreender o sistema de castas
no interior da dinâmica da modernidade. O Fiéis carregam o deus hindu Ganesha durante o festival anual em sua
homenagem. Amravati, Índia, 2018.
pensador Max Weber (1864-1920) afirmava
que elas estão ligadas ao status, ou seja, à
posição social, e destacava como foram abaladas pela modernização da sociedade. Karl Marx
(1818-1883), por sua vez, considerava esse sistema uma forma de dominação de um grupo
sobre outro e afirmava que, por ser despótico e rígido, ele representava uma forma atrasada,
que impedia o efetivo desenvolvimento das forças produtivas do país.
Muçulmanos na Índia
Os muçulmanos, com uma população de 172 milhões de pessoas, fazem da Índia um
dos países com mais adeptos do Islã do mundo. Eles entraram no país durante a chamada
Expansão do Império Árabe, no século VII, por rotas comerciais costeiras árabes em
Gujarat, Kerala e Bengala. Ao longo dos séculos, houve uma integração significativa das
culturas hindu e muçulmana, e os muçulmanos têm desempenhado papel importante na
economia, na política e na cultura – por exemplo, dos 12 presidentes da Índia, três pro-
fessavam essa religião. Entre os diferentes grupos do Islã, há no país 85% de muçulma-
nos sunitas MATERIAL
e apenas 13% de xiitas.
DE DIVULGAÇÃO
Muçulmanos indianos se reúnem para comemorar o Eid al-Fitr, celebração que marca o fim do jejum ritual feito no
mês do Ramadã. Nova Déli, Índia, 2017.
Ritesh Gautam/Alamy/Fotoarena

A presença do cristianismo
O cristianismo é a terceira maior religião da Índia, depois do hinduísmo e do islamismo,
com aproximadamente 28 milhões de seguidores, constituindo 2,3% da população da Índia
(dados do censo de 2011) e com diferentes vertentes religiosas, com destaque para o cres-
cimento das igrejas neopentecostais na região. Diferentemente dos muçulmanos, que gozam
de certa liberdade, para os cristãos a convivência é mais conflituosa, pois sofrem perseguições
tanto de muçulmanos quanto de hindus. O catolicismo na Índia se desenvolveu a partir da
colonização portuguesa de Goa, no século XVI, e o protestantismo, com a colonização britâ-
nica. Essa relação do cristianismo com a colonização é parte da perseguição que os cristãos
sofrem no país. Embora a violência contra cristãos tenha ocorrido em quase todas as partes
da Índia, eles estão concentrados na maioria ao norte, ao centro e a oeste do país, nos estados
de Gujarat, Maharashtra, Uttar Pradesh, Madhya Pradesh e na capital Nova Déli.
Friedrich Stark/Alamy/Fotoarena
MATERIAL DEdeDIVULGAÇÃO
Fiéis diante igreja católica no estado de Tripura, no nordeste da Índia, em 2019.
Desigualdade e conflitos na Índia no século XXI
A desigualdade social na Índia é marcada por conflitos de diferentes ordens. A estrutura
tradicional da segmentação por castas se associa à desigualdade econômica das classes
sociais modernas, gerando uma configuração específica de exploração, em que religião, ori-
gem e herança familiar se articulam com questões econômicas.
Com a restruturação neoliberal realizada no país a partir de 1991, problemas sociais se
acentuaram, e o desenvolvimento de novos mercados tecnológicos ocorreu ao mesmo
tempo que novos bolsões de pobreza foram criados. Em 2014, a Índia lançou o programa
“Make in India”, voltado ao desenvolvimento de sua indústria manufatureira com a elimi-
nação de barreiras para o investimento estrangeiro no país e prêmios para empresas pro-
dutivas. Entretanto, o plano se dedicou a revisar as leis trabalhistas e isentar de impostos
a indústria, ampliando o trabalho informal e precarizado. Em 2020, em meio à pandemia
do coronavírus, a Índia chamou a atenção do mundo por aplicar uma reforma trabalhista
muito extrema. De maneira descentralizada, cada estado indiano propôs sua reforma labo-
ral e, no de Uttar Pradesh, por exemplo, todos os direitos trabalhistas foram suspensos por
três anos, exceto o pagamento de salário. O objetivo era evitar uma crise econômica causada
pela pandemia e atrair empresas que haviam migrado para a China nos últimos anos.

Mahesh G/The Times of India/AFP
Mulher trabalha em tear manual. Mangalagiri, Índia, 2018.
Essa reforma de 2020 ajuda a entender como questões externas impactam a sociedade
indiana de conjunto. Seus inúmeros conflitos geopolíticos reverberam no lugar que a Índia
ocupa da divisão internacional do trabalho e em como isso afeta os direitos e os problemas
sociais já existentes no país. Sétimo maior país em extensão do mundo, com fronteiras mal
delimitadas e conflitos históricos, a Índia ora se alinha a interesses do imperialismo ameri-
cano e europeu, ora se une a grupos de países em desenvolvimento.
Além do conflito da Índia com o Paquistão pela região da Caxemira, território indiano com
população muçulmana, há disputas com a China. Estas ocorrem também na Caxemira, na
região do Himalaia e no Tibete, território chinês que reivindica independência e cujo líder, o
Dalai Lama – que também é o chefe religioso dos budistas tibetanos –, se exilou na Índia em
1959, gerando desgastes diplomáticos. Ao lado desses conflitos, a forte aliança com a Rússia,
em termos políticos, militares e energéticos, a participação no BRICS e a importante posição
ocupada pelo país no G20 – o grupo formado pelas 19 maiores economias do mundo mais a
União Europeia – fazem da Índia um país fundamental na geopolítica global.
Em termos econômicos, a Índia se destaca no setor de serviços, tendo em vista que seus
trabalhadores são empregados por vários países para o atendimento de call centers do
mundo anglo-saxão por falarem inglês. A Índia também tem força na indústria farmacêu-
MATERIAL
tica, tecnológica e têxtil,DE DIVULGAÇÃO
além de ser produtora de petróleo. A reforma realizada em 1991
DA EDITORA
privatizou empresas públicas,DOdesregulamentou
BRASIL o mercado, reduziu tarifas de importação
e ampliou o investimento estrangeiro no país. Esse processo gerou altos índices de cresci-
mento econômico, com o Produto Interno Bruto (PIB)
acima de 9% nos anos 2000. Ravi Choudhary/Hindustan Times/Getty Images
Mas o crescimento veio acompanhado do aumento dos

índices de desigualdade. Os investimentos foram desti-
nados ao setor de informática, enquanto políticas para o
campo e a agricultura foram abandonadas, empobrecendo
a população rural, que migrou para as favelas urbanas
em busca de trabalho. Isso fez da Índia um país com
imensa quantidade de trabalhadores migrantes. Em 2017,
estes eram aproximadamente 139 milhões a ocupar os
postos de trabalho mais vulneráveis.
O distrito de Ahmedabad é um importante centro eco-
nômico e industrial, com cerca de 1,5 milhão de trabalha-
dores migrantes, cujos conflitos étnicos e sociais do país
ajudam a consolidar e a segmentar o mundo do trabalho Trabalhadores durante uma manifestação contra a reforma
bancária. Desde 1991, a Índia intensificou as políticas
e a ampliar os processos de precarização. neoliberais. Nova Déli, Índia, 2017.

Conexões
CULINÁRIA E ALIMENTAÇÃO INDIANA

A riqueza cultural e a culinária de um país formado pelo contato com inúmeros povos só
poderiam ser notáveis. Por contar com imensa quantidade de pessoas falantes de diferen-
tes línguas, com muitas crenças e religiões, a Índia possui uma culinária marcada pela va-
riedade de temperos, sabores e pratos. Além da diversidade cultural original, o contato com
outros povos ao longo de sua história ajudou a enriquecer ainda mais sua gastronomia: po-
vos asiáticos, árabes e europeus influenciaram essa culinária, introduzindo nela elementos
de suas culturas.
Foi em busca de seus temperos que os primeiros navegadores à época das Grandes Navega-
ções empreenderam esforços para descobrir o caminho marítimo para a região.
Como o hinduísmo é a religião principal, pratos vegetarianos e com frango, carneiro ou
peixe são predominantes, tendo em vista que a carne bovina é considerada sagrada. Em lo-
cais em que prevalece a religião muçulmana, a carne suína não é consumida. Assim, cada
região da Índia possui seus pratos específicos.
Entre os temperos, os indianos consomem bastante o garam masala, que é uma mistura de
outros temperos, como noz-moscada, pimentas, hortelã, tulsi, cardamomo, cominho, cravo,
cúrcuma, coentro, louro, entre muitos outros. Além dos condimentos, os indianos consomem
vários tipos de grão, como feijão, lentilha, grão-de-bico, trigo etc.
Os indianos também são conhecidos pelos chás, ingrediente que aparece numa bebida cha-
mada chai, que leva leite, geralmente temperado com cravo, gengibre, cardamomo, pimenta e
anis. Eles também costumam fazer sucos de flores, aromáticos e bastante saborosos.
Por utilizar muitos ingredientes naturais e pouco processados, a gastronomia indiana é
bastante
MATERIAL DE saudável, apresentando, aliás, propriedades medicinais e terapêuticas. A medi-
DIVULGAÇÃO
cina Ayurveda, um conhecimento de cerca de 7 mil anos, utiliza medicamentos à base de
DA EDITORA
temperos DO BRASIL culinários.
e ingredientes
David Talukdar/NurPhoto/AFP
Ezra Moro/Shutterstock.com
Mulher indiana prepara comida durante cerimônia hinduísta. Mulher colhendo folhas de chá em plantação, em Kerala,
Guwahati, Índia, 2019. Índia, 2018.

ATIVIDADES
1. Leia o texto para responder às questões.
O festival hinduísta Kumbh Mela é considerado [...] a maior celebração religiosa do mundo [...].
A origem da festa [...] é a guerra entre deuses e demônios por causa de um pote que continha o néctar da
imortalidade. Algumas gotas do néctar caíram em quatro cidades da Índia – Prayagraj (ex-Allahabad), Ujjain,
Nasik e Haridwar –, onde o Khumb Mela é realizado sucessivamente a cada três anos. […]
KUMBH Mela, a festa religiosa que quebra todos os recordes. Planeta, 19 fev. 2020. Disponível em: https://www.revistaplaneta.
com.br/kumbh-mela-a-festa-religiosa-que-quebra-todos-os-recordes/. Acesso em: 15 jul. 2020.
a) Com base na leitura do texto e na observação da imagem da página 70, analise a relação entre a
festividade e a alimentação.
b) Pesquise alguma festividade religiosa desse porte no Brasil e explique a que forma de religiosidade
ele está associado.
2. A imagem e o infográfico abordam o costume cultural de comer com as mãos. Observe-os e responda
às perguntas.
Adnan Abidi/Reuters/Fotoarena
Editoria de Arte/Folhapress
PELO MUNDO
Receitas que se comem com as mãos em diversõs países LÍBANO COREIA
esfiha bun (pão feito no vapor)
ITÁLIA
pizza
JAPÃO
sushi
ESTADOS UNIDOS
hambúrguer/hot-dog
MÉXICO
taco
ÍNDIA
Ilustração Juliana Russo

QUÊNIA biryani (tipo
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO COLÔMBIA
arepa (massa de
mukimo
(purê de batata,
de risoto
indiano)
farinha de milho feijão e verdura)
TAILÂNDIA
BRASIL mieng (trouxinha de arroz,
ARGENTINA pastel frango e castanha-de-caju,
empanada enrolados em folha de alface
Além dos indianos, diversos outros povos Fonte: LAGASSE, Daniele. Comida de rua em restaurante reforça uso do talher, dizem
e culturas têm o hábito de comer com as estudiosos. Folha de S. Paulo, 8 out. 2014. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.
mãos. Gopalpur, Índia, 2013. br/comida/2014/10/1528208-servir-comida-de-rua-em-restaurante-reforca-habito
-dizem-estudiosos.shtml. Acesso em: 31 jul. 2020.
a) Quais alimentos você prefere comer com as mãos? Explique.

b) Pesquise a historia dos talheres que usamos hoje em dia e discuta com seus colegas: os instrumentos
adotados para comer são práticas culturais? Que outros exemplos vocês conhecem?
3. Leia o texto a seguir.
Segundo o Ayurveda o processo de manifestação das doenças ocorre em seis estágios evolutivos que iniciam
pelas manifestações dos humores nos seus locais preferenciais no sistema digestório, até sua localização com
comprometimento de órgãos vitais. São eles: acúmulo (Sancaya), agravação (prakopa), hiperfluxo (prasara), deslo-
camento (sthana samçraya), manifestação (vyakti) e diferenciação (bheda).
DEVEZA, Antonio Cesar Ribeiro. Ayurveda – a medicina clássica indiana. Revista de Medicina, v.92, n.2, São Paulo, 2013. Disponível
em: http://www.revistas.usp.br/revistadc/article/view/79996/83916. Acesso em: 14 set. 2020.
•• Faça uma pesquisa sobre os princípios e práticas do Ayurveda em relação aos seis estágios evolutivos
da manifestação de uma doença, principalmente aqueles associados à alimentação.
Não
Não escreva
escreva no
no livro.
livro. 71
Trabalhadores migrantes e o IDH indiano
Ao longo dos anos, os migrantes de cada região passaram a ser identificados com
setores específicos: os migrantes de Madhya Pradesh e do Rajastão formam a força de
trabalho na construção; os migrantes sazonais de Bihar são carregadores e empurradores
de carrinho; os migrantes de Uttar Pradesh trabalham como operários e motoristas; e a
indústria de corte de diamantes é composta de pessoas de Saurashtra. Uma grande maio-
ria deles provém de grupos historicamente marginalizados, o que os torna ainda mais
vulneráveis às suas experiências urbanas.
Por um lado, a Índia está entre os dez maiores PIBs do mundo, com crescimento econômico
elevado. Por outro, os dados mostram que tal crescimento não chega à população de forma geral.
No ranking de 2019 de países por Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), a Índia ocupava o
129o lugar. Quanto à concentração de riqueza, 19,8% do total está com 40% da população mais
pobre, enquanto 1% da população mais rica concentra 21% da riqueza. Isso significa que a Índia,
embora mais pobre, abriga menos desigualdades que o Brasil, visto que em nosso país 1% dos
mais ricos concentra 28,3% da riqueza, enquanto os 40% mais pobres têm acesso a apenas 10%.
Contudo, na Índia, 27% da população está em
Soltan Frédéric/The Image Bank/Getty Images
situação de pobreza multidimensional. Esse indi-

cador, desenvolvido pelo professor indiano Amartya
Sen (1933-), considera que a pobreza vai além da
carência econômica, inclui também acesso à saúde,
à educação, à habitação, à participação política etc.
Da mesma forma, 8,8% dos indianos estão em
situação de extrema pobreza – a condição de viver
com menos de 1 dólar por dia.
O governo gasta apenas 3,9% do PIB com edu-
cação, e a taxa de analfabetismo entre adultos é de
cerca de 30%. Embora a taxa de desemprego seja
baixa, o índice de empregos vulneráveis é de 76,6%,
ao lado dos empregos informais, que somam 74%.
E somente 25,6% dos idosos possuem aposentado-
ria formal. Tudo isso representa uma fonte de con-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO flitos sociais inesgotáveis.
DA EDITORA DO BRASIL Dharavi, em Mumbai, na Índia, é uma das maiores favelas do
mundo. A pobreza nas grandes metrópoles é um dos principais
problemas sociais dos países em desenvolvimento. Foto de 2014.
Jann Pictures/Pallas Film/IV Films
Máquinas
O documentário Máquinas, de 2016, do diretor Rahul Jain, mostra a indústria têxtil
da região de Gujarat, na Índia, traçando um retrato dos locais insalubres de trabalho,
com jornadas de, ao menos, 12 horas, em que mulheres, homens e crianças se subme-
tem a condições degradantes.
• Sobre o modelo de trabalho indiano, discuta com os colegas em sala.

a) Sendo a Índia considerada o país do futuro, você acha que seu modelo de trabalho
pode ser exportado para o mundo? Em que se baseia sua opinião?
b) Qual é a influência do modelo indiano de produção para os trabalhadores do resto
do mundo, como os do Brasil?
Pôster do documentário
c) Um modelo de trabalho parecido ao indiano seria benéfico ao Brasil? Máquinas (2016).

Atividades
1. A Índia é considerada um dos países emergentes com a maior probabilidade de se tornar

grande potência mundial nos próximos anos. Entretanto, questões geopolíticas e sociocul-
turais podem significar um obstáculo às suas pretensões. Entre os fatores responsáveis
por essa situação estão os geopolíticos, os sociais e os religiosos. Comente sobre cada
um deles, citando exemplos.
2. Apesar da proibição constitucional, o sistema de castas na Índia ainda se faz muito
presente, aumentando bastante a desigualdade social. Faça uma pesquisa de dados
sociais como poder de compra, emprego, acesso à educação e à propriedade entre as
quatro castas indianas. Organize os dados coletados em ordem crescente e apresente
à turma em dia determinado pelo professor. Você pode usar o censo do país, disponível
(em inglês) em: https://censusindia.gov.in/. Acesso em: 15 jul. 2020.
3. Sobre o sistema de castas na Índia:
a) Quais são as semelhanças e as diferenças entre o sistema de castas da Índia e a
divisão de classes sociais?
b) Como essas diferenças de classes e de castas se manifestam na organização social
da Índia?
4. Em grupos, organize um seminário sobre os principais conflitos geopolíticos da Índia.
Escolha um deles para apresentar para a turma. Pesquise os seguintes aspectos:
•• histórico do conflito;
•• motivos e demandas de cada uma das partes envolvidas;
•• momentos de maior tensão entre os países engajados no conflito e como essas tensões
foram apaziguadas;
•• capacidade militar e bélica dos países envolvidos;
•• perspectivas futuras do conflito;
•• impactos sobre a população de ambos os países;
•• apoio da população ao conflito.
Você pode optar, por exemplo, por um dos seguintes conflitos:
•• China e Índia: Himalaia. •• Índia e Nepal.
•• China e Índia: Tibete. •• Índia e Paquistão: Caxemira.
5. Anualmente, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) publica o
Relatório do Desenvolvimento Humano, comparando os índices de desigualdade entre
os países. Acesse esse relatório pela internet e compare os dados do Brasil com os da
Índia: Índice de Gini, concentração de riqueza, rendimentos médios, entre outros. Após
o levantamento de dados, responda: Quais são as diferenças e as semelhanças entre a
Índia e o Brasil quanto à desigualdade e ao desenvolvimento social?
6. A Índia produz anualmente centenas de filmes. O cinema indiano popular é muitas vezes
referido como Bollywood, uma mistura do nome das cidades Bombaim (também conhe-
cida como Mumbai) e Hollywood, os polos produtores de filmes na Índia e nos Estados
Unidos, respectivamente.
a) Pesquise sobre o assunto e tente assistir a uma de Bollywood. Filmes indianos podem
ser encontrados em diversas plataformas de streaming. Anote tudo o que você achou
interessante ou diferente do que você vê nos filmes que costuma assistir. Em sala,
apresente suas impressões.
b) Faça um levantamento sobre a indústria bollywoodiana, tanto em termos econômicos
quanto culturais, e elabore um texto sobre esse tema.

POTÊNCIA EM ASCENSÃO
Em 1500, Pedro Álvares Cabral (1467-1520), segundo uma das versões históricas, partiu
de Portugal em busca de uma nova rota para chegar às Índias, embora os verdadeiros objetivos
dessa expedição sejam questionados, o fato é que o desembarque inicial não foi feito nas Índias.
Embora o território da Índia atual não corresponda exatamente ao que se entendia por
Índias naquele período, toda a área respondia por um intenso comércio, almejado e dispu-
tado pelas potências do período, sobretudo Portugal e Espanha. No entanto, foi a Coroa bri-
tânica que, em 1858, efetivou o domínio colonial sobre o que hoje entendemos como Índia
e alguns outros territórios asiáticos.
Conforme estudamos, a independência completa da Índia viria apenas em 1947, após a
Segunda Guerra Mundial. A independência originou uma divisão territorial, ocasionada por moti-
vos religiosos, que resultou na criação de dois Estados: a Índia e o Paquistão. Posteriormente,
outro conflito dividiu o Paquistão, cuja porção oriental se tornou um novo país: Bangladesh.
Caracterizado como um país de contrastes, de forte representação religiosa e com uma cul-
tura milenar, a Índia desponta no século XXI como uma promessa de potência política e eco-
nômica mundial, ocupando o posto de segundo maior país em termos demográficos. Apesar
dessa projeção, há uma profunda e enraizada desigualdade social, além das permanências e
das rupturas que são caraterísticas do mundo global, no qual as influências externas, sobretudo
ocidentais, permeiam a vida, a cultura, a sociedade e, principalmente, a economia. Será a Índia,
de fato, um novo polo de poder político e econômico nas próximas décadas?
Com cerca de 1,3 bilhão de pessoas, segundo o Banco Mundial, a Índia é marcada por uma
diversidade cultural considerável, que se revela, por exemplo, na variedade linguística. O hindi
e o inglês são línguas oficiais, mas o governo reconhece a existência de mais de 20 idiomas.
Veja no mapa a seguir algumas dessas línguas.
LÍNGUAS FALADAS NA ÍNDIA*

AllMaps
80° L
AFEGANISTÃO
JAMMU E
CAXEMIRA
CHINA
HIMACHAL
PRADEXE
PAQUISTÃO PUNJAB
UTTARAKHAND
HARYANA
ARUNACHAL
DÉLI SIKKIM PRADEXE
NEPAL
BUTÃO
RAJASTÃO UTAR PRADEXE NAGALAND
BIHAR MEGHALAYA
BANGLADESH MANIPUR
Trópico de Câncer
JHARKHAND TRIPURA MIZORAM
GUJARATE BENGALA
MADIA PRADEXE OCIDENTAL
RH
MIANMAR
SGA
Baía de Bengala
I
ATT
DAMÃO E DIU ORISSA

DADRÁ E NAGAR-AVELI
CHH
MAHARASHTRA * O mapa apresenta alguns dos

Mar da Arábia idiomas falados, mas existem
muitos outros idiomas locais no
TELANGANA
N país. O censo indiano de 1961,
por exemplo, contabilizou a
O L GOA Hindi existência de mais de 1 000
ANDRA
PRADEXE
Bengali línguas faladas à época.
KARNATAKA Assamês
S Caxemira ILHAS
Télugo DE ANDAMÃ
Canarês (ÍNDIA)
PONDICHERI
LAQUEDIVAS Tâmil Fontes: FERREIRA, Graça Maria
(ÍNDIA) TAMIL NADU
QUERALA Malaiala
Lemos. Atlas geográfico do espaço
Marata
Manipuri mundial. 4.ed. São Paulo: Moderna,
Guzerate 2013. p. 101; LANGUAGES in India.
0 325 650 km SRI
Punjabi ILHAS
NICOBAR
Disponível em: https://www.
Odia
LANKA
Nepali
(ÍNDIA) mapsofindia.com/culture/
1 : 32 500 000
OCEANO ÍNDICO Limite estadual indian-languages.html.

A sociedade indiana: população e desigualdade
Espera-se que nos próximos anos a Índia alcance o posto de maior população absoluta do
mundo, superando a China, ainda que venha adotando medidas de controle de natalidade
desde a década de 1950. O tamanho e o crescimento populacional são preocupantes em
diversos aspectos, como a desigualdade social. Essa desigualdade está relacionada a dife-
rentes características da sociedade, como, por exemplo, a permanência de uma estrutura
social, sustentada por um sistema de castas, oficialmente banido com a independência, mas
que ainda condiciona a posição social de muitas pessoas, sobretudo nas áreas rurais, à sua
ascendência. Veja no gráfico a seguir a posição da Índia em relação à participação da parcela
(populacional) do 1% mais rico na renda total do país.
PARTICIPAÇÃO DO 1% MAIS RICO NA RENDA TOTAL (%)

DAE
1o Qatar 29,0
2 o
Brasil 28,3
3 o
Chile 23,7
4 o
Líbano 23,4
5o Emirados Árabes 23,1
6 o
Iraque 22,0
7o Turquia 21,5
8 o
Índia 21,3
9o Rússia 20,2
10 o
Kuwait 19,9
Mundo 20,6
Fonte: CANZIAN, Fernando; MENA, Fernanda. Super-ricos no Brasil lideram concentração de renda global. Folha de S.Paulo,
19 ago. 2019. Disponível em: https://temas.folha.uol.com.br/desigualdade-global/brasil/super-ricos-no-brasil-lideram
-concentracao-de-renda-global.shtml. Acesso em: 15 jul. 2020.
Os indivíduos que não pertencem a uma casta são considerados seres humanos inferiores,
o que dificulta sua ascensão social e profissional. Embora algumas medidas tenham sido
tomadas para reverter essa situação, há uma grande resistência ao abandono desse sistema,
mesmo nas áreas urbanas, onde, aparentemente, ele tem menos força.
Saikat Paul/Shutterstock.com
pjhpix/Shutterstock.com
Jignesh Mevani (1982-) é um líder

político indiano que vem de uma família
sem casta. Ele se tornou um importante
representante na luta pelos direitos dos
dalits e pelo fim da exclusão social.
O grupo de pessoas sem casta é conhecido como “intocáveis” (dalits) e constitui uma
Calcutá, Índia, 2018.
parcela da população severamente excluída e discriminada. Mumbai, Índia, 2016.

Tecnologia e relevância internacional
Paralelamente à permanência de valores conservadores e à reprodução de um sistema de
desigualdade social ligado às estruturas familiares e religiosas, a Índia está classificada no cená-
rio mundial como um país de grande representatividade na reconfiguração das forças e dos polos
de poder para as próximas décadas. Um dos argumentos que permite corroborar essa posição
é sua participação no grupo de países que ficou conhecido como BRICS: embora o grupo não
tenha o mesmo peso que teve no início do século XXI, a Índia conserva sua relevância por causa
dos números que apontam para seu crescimento econômico desde os anos 1990.
Na primeira década do século XXI, a economia indiana crescia a uma taxa de 8% ao ano.
A China, por exemplo, uma das economias que mais cresce no mundo, chegou a registrar
taxas médias de 10% nas duas primeiras décadas do século XXI.
O crescimento indiano não cessou desde então. Mesmo durante a recessão provocada pela
crise de 2008, as taxas permaneceram relativamente elevadas. Em 2018, o crescimento do
PIB foi de 6,8%, segundo o Banco Mundial.
Esse crescimento se relaciona à existência de um importante parque tecnológico, reco-
nhecido internacionalmente, a um PIB de cerca de 3 trilhões de dólares, ao domínio estra-
tégico da bomba atômica e ao tamanho de sua força de trabalho, que, de acordo com o Banco
Mundial, beira 500 milhões de pessoas.
Essa força de trabalho não passa despercebida pelas grandes potências capitalistas mun-
diais e por suas empresas, que buscam incessantemente o lucro. Conforme vimos anterior-
mente, a Índia é um dos países com maior número de empregos terceirizados do mundo e
alvo de empresas estrangeiras que, em busca de mão de obra numerosa e barata, deslocam
sua operação para países em desenvolvimento. As centrais de atendimento telefônico são
destaque, mas existe uma variedade de negócios que buscam o país e a possibilidade de
terceirização, como escritórios de advocacia. O grande problema da terceirização é que, geral-
mente, está condicionada a baixos salários à precarização extrema do trabalho.
O setor de tecnologia indiano também é de grande relevância, com desenvolvimento na indús-
tria de informática principalmente. O país conta com parques tecnológicos importantes, como
o de Bangalore, que também atrai empresas estrangeiras ligadas à alta tecnologia, por causa
do baixo custo da operação nesse país, da disponibilidade de mão de obra altamente qualificada
a custos baixos, quando comparados a países desenvolvidos, dos incentivos governamentais,
da capacidade de formação de mão de obra qualificada em instituições de reconhecimento
DA EDITORA DO
internacional, BRASILpossibilidade de terceirização de serviços etc. Além de atrair empresas,
da ampla
a Índia também é uma importante exportadora de mão de obra qualificada no movimento conhe-
cido como fuga de cérebros, embora venha tentando reverter esse quadro.
Para se ter uma ideia da relevância internacional indiana, estima-se que o país tenha rece-
bido, sozinho, investimentos externos na ordem de 25 bilhões de dólares por ano na primeira
década do século XXI.
Parque tecnológico de Bangalore, Índia, 2019. A cidade é mencionada por alguns como o Vale do Silício indiano, em
referência ao Vale do Silício nos Estados Unidos, onde há grande concentração de empresas de alta tecnologia.
ShaikhMeraj/Shutterstock.com

A Índia da tecnologia também é a Índia da escassez
Bangalore é reconhecida como o Vale do Silí-
Manjunath Kiran/AFP
cio indiano por abrigar empresas dedicadas à
produção de alta tecnologia e possuir um impor-
tante parque tecnológico. Contudo, todo esse de-
senvolvimento e crescimento trouxe prejuízos
aos moradores da cidade, sobretudo para os mais
pobres, que enfrentam sérios problemas como
os relacionados ao abastecimento de água. O tex-
to a seguir aborda essa situação.
Neste “Silicon Valley” do sul da Índia, que tes-

temunhou em 25 anos uma explosão demográ-
fica e vê os novos edifícios de moradias se mul-
tiplicarem, a cidade não consegue distribuir a
quantidade suficiente de água corrente a seus Esgoto de muitas partes da cidade de Bangalore é lançado no Lago
residentes. Varthur que se encontra poluído. Índia, 2015.
[...]
O auge das empresas de informática indianas, na maioria estabelecidas em Bangalore no começo dos anos 1990,
transformou o lugar até torná-lo irreconhecível.
De 3 milhões de habitantes em 1991, sua população passou aos 10 milhões atuais [...]
[...] o grande lago Bellandur está tão contaminado de substâncias químicas que às vezes se incendeia de re-
pente ou produz uma espuma química invasora que obriga as autoridades a erguer barreiras para impedir que
inunde a pista.
[...]
Agora mais da metade de Bangalore deve perfurar a terra em busca de água ou criar cisternas como paliativo para
a escassez de água corrente.
No mês passado, a Suprema Corte teve que intervir. Para resolver necessidades urgentes do centro da alta tecno-
logia indiana, fez um acordo de compartilhamento das águas do rio Cauvery entre Karnataka, a região de Bangalore,
e o estado vizinho de Tamil Nadu.
[...]
Há dois anos, uma decisão judicial ordenou que Karnataka soltasse a água para aliviar a seca que ameaçava os cul-
tivos de seu vizinho e desencadeou distúrbios fatais em Bangalore. Centenas de empresas tiveram que permanecer
fechadas [...] DA EDITORA DO BRASIL
FRANCE PRESS. Bangalore, capital da alta tecnologia na Índia, sofre com dificuldade de abastecimento de água. G1, 17 mar. 2018.
Disponível em: https://g1.globo.com/natureza/noticia/bangalore-capital-da-alta-tecnologia-na-india-sofre-com-dificuldade
-de-abastecimento-de-agua.ghtml. Acesso em: 15 jul. 2020.
• Sobre esse tema, responda às questões no caderno.

a) O desenvolvimento da Índia está bastante relacionado ao seu setor de tecnologia, que, desde os anos 1990, cresce de
forma acelerada. Em sua opinião, o que os problemas de abastecimento de água revelam sobre esse desenvolvimen-
to? Ele se mostra sustentável ao longo do tempo? Comente.
b) A escassez de água precisou envolver a Suprema Corte na tentativa de contornar o problema. Por que é importante pa-
ra o país que seu setor de tecnologia não pare?
c) A questão da água é um tema geopolítico complexo no sul asiático, que gera uma atmosfera de conflito, prin-
cipalmente entre Índia, China e Paquistão. Em grupos, pesquisem sobre a questão hídrica nessa região, bus-
cando entender os conflitos e a importância que esse tipo de recurso assume no contexto mencionado, bem
como a perspectiva, ou falta de uma, de resolução desses conflitos em um futuro próximo. A ideia é reunir es-
ses dados e informações em um relatório que subsidiará um momento de discussão entre os grupos, de modo
que todos possam entender as variáveis e os agravantes que envolvem o debate sobre o acesso e a disponibi-
lidade de água na Índia.

Conflitos territoriais e questões étnicas
A independência da Índia, em 1947, ao libertar o território do domínio britânico, deixou
em destaque alguns impasses internos, dos quais decorreu a divisão em dois países: Paquis-
tão, de maioria muçulmana, e Índia, de maioria hindu. Posteriormente, a porção oriental do
Paquistão também reivindicou autonomia e foi criado um novo país, Bangladesh (veja o mapa
a seguir). Essas divisões ocorreram pelo acirramento de divergências étnico-religiosas que
existiam e se aprofundaram. A Índia, historicamente, esteve sob forte influência muçulmana
em razão das invasões iniciadas séculos antes.
AllMaps
LOCALIZAÇÃO DA CAXEMIRA (2020)
AFEGANISTÃO
CHINA
30° N
PAQUISTÃO
NEPAL
BUTÃO
ÍNDIA
Mar da Arábia BANGLADESH
MIANMAR
Baía de Bengala
OCEANO O L
ÍNDICO
0 525 1050 km
Fonte: ISOLA, Leda; CALDINI,
Caxemira SRI LANKA Vera. Atlas geográfico.
1 : 52 500 000 São Paulo: Saraiva, 2005. p. 97.
75° L
Ao longo do tempo, os conflitos entre esses povos tornaram a convivência no mesmo território
extremamente inviável. Embora Mahatma Gandhi, um dos grandes nomes na luta pela indepen-
dência indiana, tenha tentado pacificar os conflitos entre muçulmanos e hindus, além de tentar
colocar fim à ideia de pessoas “intocáveis”, as tensões ainda são presentes e persistentes. A
independência e a divisão do território, apesar de terem mostrado um caminho possível para a
resolução dos conflitos, apenas marcaram o início de um longo período de disputas e de lutas que
MATERIAL DEADIVULGAÇÃO
não cessou. instabilidade e a violência entre muçulmanos e hindus ainda fazem vítimas fatais,
DA EDITORA
sobretudo nasDO BRASIL
áreas de fronteira entre os países, onde a convivência entre os povos é intensa.
A escalada dos conflitos foi bastante motivada pela interferência da Coroa britânica durante
o domínio colonial, que, por meio das inúmeras intervenções políticas, alimentou um senti-
mento de estranhamento entre hindus e muçulmanos no território.
A história da independência dos dois países, Índia e Paquistão, está marcada por massa-
cres, geralmente ligados a questões religiosas. Assim que houve a divisão dos territórios, ini-
ciou-se uma das maiores correntes migratórias de que se tem registro, envolvendo cerca de
15 milhões de pessoas. Muçulmanos da Índia viajavam para o Paquistão (inclusive para o
território que se tornaria Bangladesh), ao passo que hindus e sikhs faziam o caminho oposto.
O primeiro confronto entre os povos veio pouco antes da independência, em 1946. O Punjab,
estado da Índia fronteiriço ao Paquistão, foi um dos locais mais críticos. Ao longo desse período,
uma onda de violência se instalou, resultando na morte de cerca de 1 milhão de pessoas. O
fluxo migratório ocorreu em um ambiente de extrema hostilidade, no qual milhares de pes-
soas nem sequer conseguiram chegar ao seu destino.
A divisão da antiga colônia britânica em dois países também significou a separação de
famílias, que ficaram divididas nos territórios recém-criados, pois a mobilidade entre as
fronteiras não era algo simples. A violência e o medo de enfrentar a viagem para o outro
país desencorajaram muitas pessoas a realizar o deslocamento.

Os sikhs
O siquismo (sikhismo) é uma religião monoteísta fundada na Índia, cuja maior parcela dos adeptos se encontra no
Punjab, estado indiano na fronteira com o Paquistão. Possuindo divergências tanto com o hinduísmo quanto com o is-
lamismo, a população sikh tem um histórico de luta pela independência e pela criação de um estado autônomo, tendo
se envolvido em alguns conflitos ao longo do tempo. Um dos mais conhecidos foi o assassinato de Indira Gandhi (1917-
-1984), primeira-ministra da Índia, em 1984, em resposta à invasão do templo sikh ordenada por ela com o objetivo
de buscar líderes do movimento separatista.
mai-yayavar/Shutterstock.com
Templo Dourado em Amritsar, Índia, 2019. O templo é um símbolo da fé sikh. Em 1984, Indira Gandhi autorizou que ele fosse
invadido para tentar localizar um líder sikh.
Caxemira: território
MATERIAL em disputa
DE DIVULGAÇÃO
AllMaps
Outra face desse conflito originou uma crise territorial CAXEMIRA: TERRITÓRIO EM LITÍGIO (2020)
na região da Caxemira, justamente na fronteira entre 80° L
Índia e Paquistão. A área é estratégica – além de estar

na fronteira entre os países, é rica em recursos hídricos, AZAD
CAXEMIRA
abrigando nascentes de importantes rios, como o Indo. AKSAI
CHIN
Em 1947, a maior parte da população dessa região era CAXEMIRA CHINA

muçulmana, mas o governo local era hindu. O impasse pelo AFEGANISTÃO
domínio da Caxemira levou a Índia e o Paquistão a uma

PAQUISTÃO
guerra no período de 1947 a 1949, quando um cessar-fogo
PUNJAB
foi concretizado e o território foi dividido entre os dois paí-
30° N
ses, com o estabelecimento de áreas de influência. ÍNDIA NEPAL
N
É importante considerar que as tensões envolvidas no
Região separatista
processo de descolonização britânica e de independência Territórios reivindicados pela Índia
O L
dos territórios no sul da Ásia possuem forte cunho religioso Ocupado pelo Paquistão S
e étnico. As divergências entre os grupos, políticos inclu- Ocupado pela China 0 210 420 km
sive, que também disputavam poder e hegemonia, proje- Limite da região da Caxemira
1 : 21000 000
tavam-se sobre a população, que passou a enxergar no Fonte: ISOLA, Leda; CALDINI, Vera. Atlas geográfico.
outro e no diferente um inimigo em potencial. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 97.

Um território estratégico
Anteriormente, mencionamos que a Índia é um dos países que possui a bomba atômica,
o que a coloca em posição de destaque no cenário geopolítico mundial e explica sua rele-
vância para as relações internacionais (na atualidade, nove países dominam essa tecnolo-
gia). O Paquistão, porém, também desenvolveu a bomba atômica, o que colocou esses dois
países à beira de uma guerra nuclear pelo domínio da Caxemira, que segue sem um acordo
definitivo.
A Índia continua requerendo para si a hegemonia territorial sobre toda a região, mas a
parcela muçulmana recusa essa definição. Por outro lado, o Paquistão defende o controle
sobre as áreas de maioria muçulmana. Em 1962, mais uma variável foi somada a essa nada
simples equação: a China, que faz fronteira com a Índia e o Paquistão, entrou na disputa pela
Caxemira tomando para si porções do território.
Em 2019, o governo indiano do primeiro-ministro Narendra Modi (1950-) aprovou uma
lei que revoga a autonomia da porção indiana da Caxemira (Jammu e Caxemira) e reacen-
deu tensões. Embora integre oficialmente a Índia, essa parte da região possuía um grau
elevado de autonomia, previsto na Constituição do país. O governo paquistanês reagiu com
o intuito de manifestar a complexidade da questão, o que inviabiliza decisões unilaterais. A
decisão é um reflexo da posição nacionalista do atual governo indiano.
A Caxemira, como alvo de disputas, também é o lar de algumas contradições. Logo depois da
independência e dos deslocamentos migratórios de hindus e muçulmanos, houve milhares de
pessoas do Paquistão Ocidental (Paquistão, na atualidade) que ficaram na porção indiana
da Caxemira, com o status de refugiadas. Sem conseguir voltar ao Paquistão nem ter reconhe-
cida sua cidadania indiana, elas são privadas de uma série de direitos e garantias: não podem,
por exemplo, requerer bolsas de estudo ou benefícios sociais, ingressar em empregos públicos
etc. Sem uma definição de sua cidadania, vivem como apátridas, condição que se estende a
seus descendentes, ou seja, ainda que tenham nascido na Índia, eles não possuem nacionali-
dade. Existe uma luta estabelecida pela regularização das situações dessas pessoas, mas as
tentativas se arrastam sem uma conclusão definitiva.
Danish Siddiqui/Reuters/Fotoarena
Protesto após a derrubada do status constitucional especial da porção indiana da Caxemira. Srinagar, Caxemira, 2019.

Atividades
1. Leia a afirmação abaixo.

Em 2050, a China será a primeira economia global, e a Índia, a terceira.
GONZÁLEZ, Alicia. “Os grandes países emergentes dominarão o mundo.” El País, 10 nov. 2014. Disponível em:
https://brasil.elpais.com/brasil/2014/11/07/economia/1415385464_071551.html. Acesso em: 15 jul. 2020.
A frase acima foi dita pela economista Karen Ward em uma entrevista publicada no rela-
tório O mundo em 2050. Desde o início do século XXI, a Índia costuma ser indicada como
uma das potências econômicas e bélicas no futuro. Em dupla, pesquisem dados e indi-
cadores atuais que corroborem essa projeção, comentando os impactos dessa nova
configuração de poder para as relações internacionais.
2. Veja a charge a seguir.
© Joaquín Salvador Lavado (QUINO)

TODA MAFALDA/Fotoarena
QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
A personagem Mafalda demonstra uma preocupação em sua fala. Considerando isso,

analise a importância e a posição estratégica da Índia nas relações internacionais pelo
fato de ela ser possuidora da bomba atômica.
3. Leia o excerto e faça o que se pede.
O novo premiê da Índia, Narendra Modi, deu início à primeira grande reforma em décadas
da arcaica legislação trabalhista do país. A iniciativa é parte do plano de revitalizar a [...] eco-
nomia indiana, impulsionar a indústria e criar milhões de empregos. [...]
SINGH, Rajesh Kumar. Índia prepara reforma das leis trabalhistas. Valor Econômico, 1o jul. 2014. Disponível em:
https://valor.globo.com/mundo/noticia/2014/07/01/india-prepara-reforma-das-leis-trabalhistas.ghtml.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Acesso em: 15 jul. 2020.
DA EDITORA
Pesquise sobre DOdeBRASIL
a proposta reforma trabalhista indiana e o mercado de trabalho nesse
país, buscando entender as oportunidades e as mudanças que ela poderá originar. Com-
pare a repercussão da proposta de reforma trabalhista indiana com a brasileira.
4. Em 2019, a Índia aprovou uma lei de cidadania que facilita a obtenção da nacionalidade
para pessoas que imigraram para o país ilegalmente antes de 2015, por perseguição
religiosa. Leia o trecho a seguir.
[...] A nova lei facilita a obtenção da cidadania indiana para pessoas de países vizinhos – Paquis-
tão, Afeganistão e Bangladesh – desde que não sejam muçulmanos. O governo Modi se defende
dizendo que a lei tem a intenção apenas de proteger membros de religiões minoritárias que bus-
cam proteção na Índia, fugindo da perseguição muçulmana, majoritária nesses países vizinhos. [...]
CHARLEAUX, João Paulo. Quais as causas da violência sectária na Índia. Nexo, 27 fev. 2020. Disponível em:
https://www.nexojornal.com.br/expresso/2020/02/27/Quais-as-causas-da-viol%
C3%AAncia-sect%C3%A1ria-na-%C3%8Dndia. Acesso em: 15 jul. 2020.
•• Pesquise a referida lei. Busque entender os argumentos existentes em torno de sua

criação, bem como as polêmicas e os conflitos decorrentes de sua aprovação. Em aula,
discuta com o professor e seus colegas os pontos dessa lei e as consequências sociais
que ela pode gerar, considerando a rivalidade entre hindus e muçulmanos.

3
UNIDADE
Palestina: impasses
políticos e violências
PODER E VIOLÊNCIA
Desde tempos remotos, há registros de situações de violência na história humana. Algu-
mas delas foram incorporadas ao cotidiano e transformadas em hábitos, chegando assim
a se tornar banais.
A palavra violência deriva de violentia, termo latino cujo radical, vis, significa “força”. A
força se torna violenta quando ultrapassa um limite. A violência é, assim, uma transgressão,
um ir além. São várias as formas de violência e vários os seus efeitos. Mas quais serão as
origens da violência? Serão sociais? Estarão inscritas na natureza humana?
As formas sociais de violência

A conexão entre violência e poder aparece desde a Grécia Antiga. O exercício da força em
nome do poder, para, por exemplo, obrigar uma pessoa a obedecer a uma lei, era atribuição
do príncipe ou da família nobre que reinava em uma localidade. Essa forma de controle ganhou
expressão inclusive na mitologia grega, em que o poder e a violência eram representados por
dois titãs, Kratos e Bia, respectivamente, que nunca poderiam se afastar do trono de Zeus, o
deus governante do Olimpo. A razão disso é a força irresistível que essas duas entidades
representavam, o que obrigava Zeus a mantê-las sob
sua vigilância e seu controle constantes.
Quando surgiram as Cidades-Estados, uma nova
organização social superou o mundo da antiga aris-
tocracia dos nobres gregos. A pólis se estruturou com
base na assembleia, onde os cidadãos se reuniam
para votar as leis e resolver questões vitais
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO para todos. Porém, a transformação
DA EDITORA DO BRASIL ocorrida quando houve a transferência
do poder dos aristocratas, na Antiguidade
grega, para a assembleia dos cidadãos
Bridgeman Images/Easypix Brasil
não expulsou da cidade o poder e a violên-

cia a ele correspondentes. Esse poder ficou
sob o controle da assembleia, como exercício
compartilhado da soberania pelos membros da
comunidade.
A lei estabelecida em conjunto na assembleia
substituiu o controle direto de um senhor sobre
seus súditos, mas não aboliu o controle. O exercí-
cio do poder e a violência à qual se recorria para
forçar a obediência mudaram de natureza, deixando
de ficar ligados ao arbítrio de alguém e passando a
emanar da assembleia. De certo modo, uma votação
Representação de Zeus já comporta uma violência de natureza simbólica: a
lançando um raio contra o sujeição da vontade da minoria à escolha feita pelo
gigante Tifão. Vaso ateniense,
490 a.C. grupo majoritário.

Os filósofos e a violência
Vários pensadores relevantes e influentes da tradição
Coleção particular. Fotografia: Akg-Images/Album/Fotoarena

ocidental, como Thomas Hobbes (1588-1679), Carl von
Clausewitz (1780-1831) e Max Weber (1864-1920), ressal-
taram o estreito vínculo entre a violência e a vida política.
Para Hobbes, os seres humanos foram forçados a aban-
donar o direito – existente no estado de natureza – de se
imporem pela força. E fizeram isso devido ao temor de expe-
rimentar uma morte violenta no confronto com seus seme-
lhantes. Naturalmente egoístas, os indivíduos renunciaram
aos seus poderes particulares, transferindo-os para o poder
soberano do Estado. Por essa cessão, o Estado passou a
concentrar tamanhos poder e força que, pelo terror, conformou
todas as vontades e garantiu a paz.
Clausewitz, que também era estrategista militar, defende
que a política é a continuação da guerra por meio de outras
armas. E, como acontece com a guerra, a política também se
caracteriza pelo conflito de interesses entre os grupos sociais.
O Estado usa a violência física e moral legalizada para impor Wilhelm Wach. Retrato do filósofo e estrategista
sua vontade sobre todos. Carl von Clausewitz. Litografia, c. 1820.
Por sua vez, Weber afirma que a ligação entre o Estado e

a violência é particularmente íntima, pois o Estado é a comunidade humana que requisita o
monopólio legítimo da violência. O Estado implica uma relação de dominação de homens
sobre homens que se baseia no uso de uma violência reconhecida como legítima.
As manifestações
MATERIAL DEdaDIVULGAÇÃO
violência
Embora o termo violência DO
DA EDITORA esteja associado a alguma forma de agressão direta à integridade
BRASIL
física ou psicológica dos sujeitos, o conceito de violência pode conter muitos outros signifi-
cados. O filósofo contemporâneo Slavoj Žižek (1949-) observa que é possível distinguir três
formas de violência: a subjetiva, a objetiva e a simbólica.
A violência subjetiva é sentida pelos sujeitos nas relações pessoais e intersubjetivas. A
violência objetiva se refere ao modo como dada organização histórica da sociedade acaba
por constranger ou coagir os grupos sociais e os indivíduos, limitando seu acesso às condições
de vida e ao reconhecimento de sua dignidade. Por fim, a violência simbólica tem ligação com
os sentidos das relações nas quais os indivíduos estão inseridos. Essa violência se refere ao
modo como as leis, as normas e os costumes são articulados a instituições como a escola,
os partidos políticos, as empresas, entre outras.
Ao discutir esses três tipos de violência, Žižek chama a atenção para o fato de que, nas
últimas três décadas, a violência subjetiva, que se refere imediatamente ao sujeito, ganhou
destaque social em virtude do protagonismo alcançado pelos movimentos que combatem
opressões específicas, como aquelas sofridas pelas mulheres, por pessoas homoafetivas e
por grupos étnico-raciais. Esse protagonismo das lutas particulares, relativas aos processos
de formação de identidade, é um avanço social.

No entanto, o autor afirma que esse destaque é a expressão de um processo social caracte-
rístico do capitalismo pós-década de 1990. Por um lado, a emergência dessas lutas, cada uma
em seu nicho particular, demonstra a impossibilidade contemporânea de se perceber a violência
objetiva, exercida sobre indivíduos e grupos pelo modo como a sociedade contemporânea está
organizada. Por outro, a questão da violência sobre as identidades acaba se sobrepondo à vio-
lência exercida pelo sistema social, por exemplo, sobre os trabalhadores assalariados, sobre
pessoas pobres e marginalizadas etc. Dessa maneira, torna-se difícil apreender as origens sociais
comuns das opressões e violências sofridas pelos grupos particulares.
Além disso, segundo Žižek, a forma como se dá destaque à violência subjetiva apaga as
violências de natureza objetiva e simbólica, fazendo com que tudo possa ser reduzido a um
debate ou enfrentamento contra indivíduos ou grupos, também particulares. Desse modo,
por exemplo, as violências contra a mulher ou contra os negros se transformam em uma
questão apenas moral ou, quando muito, jurídica.
Essa crítica de Žižek não nega a responsabilidade real das pessoas que executam a vio-
lência em nome ou pelo interesse da manutenção das relações sociais tal qual existem. Ao
contrário, elas continuam tendo de arcar com o modo como agem nesses contextos.
Por exemplo, as ações de um rei europeu, principal responsável político por um massacre
colonial, são injustificadas. Ele continua sendo o sujeito cuja atribuição máxima era a de
exercer o poder em um ou outro sentido, em formas que fizessem ou não uso de meios vio-
lentos. De maneira semelhante, no caso de um policial que reprime manifestações de pessoas
que sofrem discriminações, ele não deixa de ser responsável por seus atos pelo simples fato
de estar “apenas seguindo ordens”.
Alexandros Michailidis/Shutterstock.com
O fato de estar “apenas obedecendo a ordens” não exime um policial da culpa por eventuais abusos. Policiais
dispersam manifestação do movimento Black Lives Matter. Bruxelas, Bélgica, 2020.
Tanto no primeiro quanto no segundo caso, os sujeitos realmente agiram em nome da ordem
social, portanto acabaram ordenando ou cometendo atos dos quais não podem negar sua
responsabilidade. No entanto, ao não se compreender o que de fato determina as decisões e
as execuções violentas, ou seja, o porquê de os sujeitos agirem desse ou daquele modo, não
é possível se posicionar adequadamente diante do problema e propor maneiras de enfrentá-lo.

A violência e suas máscaras
A violência tem, assim, muitas faces e implica outras tantas significações, de modo que
nem sempre é possível ao sujeito identificar suas formas mascaradas. Acerca disso, a autora
estadunidense Judith Butler (1956-), em seu livro Vida precária, pontua algumas maneiras
pelas quais se dissimula a violência social.
A violência social pode assumir

várias formas diferentes, as
quais se entrecruzam e se
alimentam de maneira
recíproca. No interior de suas
relações, dificilmente os
indivíduos percebem as raízes
© Bruno Galvão
sociais das violências que

sofrem ou cometem. Charge de
Bruno Galvão, 2012.
Ela toma como questão referencial as consequências políticas dos ataques terroristas
ocorridos em 11 de setembro de 2001, nos Estados Unidos. Sua discussão está centrada,
sobretudo, no modo como foi conduzido o debate público que se seguiu aos eventos. Segundo
Butler, processou-se uma interdição crescente a qualquer posição crítica acerca das medidas
tomadas em reação aos ataques, bem como às tentativas de compreender de forma objetiva
a série de fatores históricos e econômicos que desempenharam um papel naqueles aconte-
cimentos. Toda análise crítica foi considerada uma tomada de partido a favor do terror.
De certo modo, a recusa da objeção ou a transformação do ponto de vista crítico em par-
ceiro do terror configura, segundo a pensadora, um modo de violência. A interdição pura e
MATERIAL
simples do contraste DE DIVULGAÇÃO
significa excluir o diverso da arena do debate público, inaugurando uma
DA EDITORA
forma de censura velada que DOdefine
BRASILum único ponto de vista como socialmente aceitável.
Assim, havendo a possibilidade de entender a violência cometida para além de esquemas de
simples contraposição bem-mal, terrorista-vítima, como enfrentar as questões decorrentes
das reações aos atentados?
Desdobrando sua análise, Butler assinala que o circuito dessa violência simbólica não está
isolado de outro, que tem caráter mais amplo e de graves consequências. A interdição à
compreensão crítica se apoia, na verdade, na tentativa de tornar o outro, o diferente, um ser
humano desprovido de rosto, de cuja vida o Estado e a sociedade poderiam dispor livremente,
na medida em que ele corresponde ao agressor cuja violência não teria sequer explicação.
Desse ponto de vista, os indivíduos acusados de terrorismo não mereceriam nenhum tipo
de justiça, nem mesmo de entendimento racional acerca de seus atos. Transformados em
objetos de ação do Estado e de sua organização burocrática, esses indivíduos perderiam seu
caráter de pessoa. Assumindo uma figura desumanizada, destituída de dignidade mínima,
eles não estariam, desse modo, submetidos às mesmas normas jurídicas e criminais válidas
em um sistema de direitos.
Politicamente, esse tratamento resulta na invisibilidade desses indivíduos como sujeitos
humanos. Por isso, eles não teriam um rosto, uma identidade, uma história. Como, então,
responsabilizá-los?

Os indivíduos invisíveis
Não se trataria propriamente de “justiça”, de “julgamento” e de “norma”, tríade pela qual
se busca estabelecer, com base em certos critérios de equidade, alguns parâmetros para
atribuir responsabilidades e instituir formas de punição. Ao contrário, o processo social por
meio do qual esses indivíduos se tornam invisíveis resulta no adiamento indefinido dessa
confrontação de atos e atribuição de culpas reais. O outro, não mais um indivíduo tomado
em sua particularidade real, mas sim uma figura abstrata desprovida de pessoalidade, tor-
na-se algo temerariamente amorfo: o inimigo.
Pelas observações da autora, é interessante notar que o modo como dada sociedade
enfrenta a violência externa expressa algumas das formas pelas quais a violência nela exis-
tente é controlada e contornada. Nesse contexto, não apenas o inimigo externo é construído
de maneira desumanizada. Em várias sociedades contemporâneas, o modo pelo qual a vio-
lência e a criminalidade são abordadas e tratadas pelos sistemas de justiça também expressa
essa desumanização do outro.
Brennan Linsley/AP/Glow Images

As medidas tomadas pelos Estados Unidos após os atentados de 2001, ainda que tenham sido parcialmente apoiadas
DApela
EDITORA
comunidadeDOinternacional,
BRASIL aos poucos foram perdendo legitimidade. Isso se deve, em grande parte, à negação do
reconhecimento da dignidade humana das pessoas aprisionadas em Guantánamo. Prisão de Guantánamo, Cuba, 2006.
A recusa do entendimento crítico da criminalidade como fenômeno social, comportamento

observado com frequência no senso comum pelo mundo afora, exprime quanto essa desu-
manização acabou se tornando uma maneira preponderante de resolver conflitos.
Mesmo em sociedades que em suas declarações de princípio afirmam prezar por um sis-
tema de direitos, a prática social cotidiana tem como regra a destituição do rosto. Esse traço
social se exprime em falas como “bandido bom é bandido morto”. Responde-se socialmente
à violência inscrita na criminalidade com outra forma de violência.
Segundo Butler, esse processo de desumanização produz como efeito algo que poderia
ser denominado de insensibilização à dor. Essa consequência se verifica na exata medida em
que a dor sofrida é tranquilizada pelos sistemas de representação social. Esses sistemas, que
incluem desde relações sociais reais até os conjuntos de referenciais simbólicos, impedem
o processo de identificação com o outro, de reconhecimento de uma condição comum: a da
precariedade da vida. O sofrimento e o reconhecimento da interdependência real dos sujei-
tos poderiam levar a essa percepção. Opostamente a isso, o que ocorre é um aprofundamento
da separação com o outro. Na medida em que o outro, além de anônimo, não tem sequer um
rosto humano, o que levaria os indivíduos a esse processo de reconhecimento?

Atividades
Leia o texto a seguir:

Contudo, o príncipe deve crer e agir com gravidade, não ter medo de si mesmo e, temperan-
do prudência e humanidade, proceder de modo que a excessiva confiança não o torne incauto,
nem a exagerada desconfiança o torne intolerável.
Surge disso uma questão: é melhor ser amado que temido ou o inverso? A resposta é
que seria de desejar ser ambas as coisas, mas, como é difícil combiná-las, é muito mais
seguro ser temido que amado quando se tem de desistir de uma das duas. Isso porque ge-
ralmente se pode dizer o seguinte acerca dos homens: que são ingratos, volúveis, simula-
dos e dissimulados, fogem dos perigos, são ávidos por ganhos e, enquanto lhes fizeres bem,
pertencem inteiramente a ti, te oferecem o sangue, os bens, a vida e os filhos, como eu
disse acima, desde que a carência esteja distante; mas, quando precisas deles, revoltam-
-se. O príncipe que se apoia inteiramente em suas palavras, não estando protegido por ou-
tros preparativos, arruína-se, porque as amizades conquistadas com dinheiro, e não com
a grandeza e a nobreza de ânimo se merecem, mas não se possuem, e, no devido tempo,
não podem ser expendidas. Os homens têm menos receio de ofender quem se faz amar do
que quem se faz temer; pois o amor é mantido por vínculo de obrigação, que, por serem
os homens maus, é rompido por toda ocasião que lhes seja útil, enquanto o temor é man-
tido pelo medo do castigo, que nunca te abandona.
Deve, contudo, o príncipe fazer-se temer de modo que, se não conquistar o amor, que
pelo menos escape ao ódio; pois é perfeitamente possível ser temido e não ser odiado ao
mesmo tempo, o que conseguirá sempre que se abstiver de se apoderar dos bens e das
mulheres de seus cidadãos e de seus súditos. Se precisar proceder contra o sangue de al-
guém, deverá fazê-lo quando houver justificativa conveniente e causa manifesta. Mas,
sobretudo, deverá abster-se dos bens alheios, porque os homens esquecem mais rapida-
mente a morte do pai do que a perda do patrimônio. Além disso, jamais faltarão razões pa-
ra se apropriar de bens, pois aquele que começa a viver de rapina sempre encontra razões
para tomar o que pertence aos outros; enquanto as razões para matar são, ao contrário,
mais raras e terminam mais rapidamente.
MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. p. 82-83.
Considerando o texto lido,
DA EDITORA DO responda
BRASIL às questões a seguir. O objetivo aqui é discutir a
argumentação de Maquiavel com base no que foi comentado acerca da violência nesta
unidade.
1. Ao seu ver, a violência está inscrita na natureza humana ou tem origem nas relações
sociais? Justifique sua resposta.
2. Atividade em grupo:
a) Individualmente, procure – em sites, jornais ou revistas – notícias relacionadas às
formas de violência social discutidas neste capítulo e leve-as para a sala de aula.
b) Forme um grupo com cinco colegas e discutam as notícias pesquisadas.
c) Elaborem um relatório de discussão do grupo, resumindo os resultados, com base
nas seguintes questões:
•• Que formas de violência – objetiva, subjetiva e simbólica – podem ser observadas
nas notícias discutidas?
•• Como essas formas de violência se relacionam?
d) Ao final, apresentem o resultado ao restante da turma.

ORIGENS DO CONFLITO ISRAELO-PALESTINO
Observe a imagem desta página. Trata-se de uma representação da Primeira
Cruzada, mais especificamente do que aconteceu no dia 15 de julho de 1099,
Cruzadas: campanhas militares
medievais convocadas pelo papa quando um exército de cristãos libertou a cidade de Jerusalém do domínio árabe
Urbano II no Concílio de Clermont, muçulmano. No primeiro plano, vê-se um grupo de soldados e religiosos cristãos,
em 1045, com o objetivo de
unificar a cristandade pela
identificados com a cruz de Cristo; no segundo, uma mesquita e um minarete
reconquista dos territórios cristãos demonstram a presença islâmica na arquitetura da cidade sagrada; e, ao fundo,
e da Terra Santa. nuvens de fumaça, armas e bandeiras de cristãos e de árabes muçulmanos
representam o conflito entre esses grupos pela posse da cidade.
Émile Signol.
Palácio de Versalhes, Versalhes

A tomada de
Jerusalém pelos
Cruzados, 1847.
Óleo sobre tela,
3,24 cm × 5,57 cm.
Como a imagem sugere, Jerusalém não era uma cidade qualquer, já que
tinha grande importância para cristãos e muçulmanos. Após a Primeira
Cruzada, o exército de Saladino (1138-1193), chefe militar que liderou a
resistência islâmica aos cruzados, tornou a lutar pela reconquista da cidade
DA EDITORA DO e,BRASIL
em 1187, tentou render os cristãos e reestabelecer o controle islâmico.
Nos séculos seguintes, ocorreram com igual violência inúmeros conflitos
envolvendo cristãos, muçulmanos e judeus. Justificativa semelhante era
utilizada pelos grupos que reivindicavam Jerusalém: ali teria havido even-
tos importantes para as três religiões monoteístas da Antiguidade.
A construção do Oriente
As Cruzadas inspiraram a criação de diversos produtos culturais ao longo dos últimos anos, tendo sido representadas em
séries e filmes de grande sucesso, como Cruzada (direção de Ridley Scott, 2005). Você já parou para pensar em como os
árabes muçulmanos são representados nas produções ocidentais? Que imaginário elas ajudam a criar sobre o mundo cris-
tão e o mundo islâmico? Como elas mobilizam nossos afetos contra determinados grupos e a favor de outros hoje em dia?
• Faça o que se pede.
a) Assista ao filme mencionado e, em um momento de debate coletivo, elabore respostas para esses questionamentos
com os colegas.
b) Para você, qual é o papel do cinema na construção de nossa visão de mundo e de nossas posturas éticas? Exponha sua
opinião em um comentário curto, por escrito em seu caderno.

Os significados de Jerusalém
Para o antigo povo hebreu, a região de Canaã era a Terra Prometida por
Canaã: região que corresponde
Deus. Conforme a liturgia bíblica, os hebreus formaram dois reinos, Israel e atualmente a Cisjordânia, Gaza,
Judá, unificados pelo rei Davi em cerca de 1000 a.C. Jerusalém se tornou a Israel, parte da Jordânia, Líbano
capital do novo reino, e foi para lá que Davi levou as tábuas dos Dez Manda- e Síria.
mentos. Depois, seu filho Salomão construiu ali um grande templo, simbo-
lizando que aquele era o lugar de Deus na Terra. A permanência dos hebreus
na região, contudo, foi ameaçada por conflitos que levaram às diásporas O que são diásporas
judaicas na Antiguidade. O templo também foi destruído, restando dele judaicas?
apenas o Muro das Lamentações. São chamadas de “diásporas”
os processos de dispersão do
O cristianismo, de origem judaica, surgiu no período de ocupação romana
povo judeu da região que hoje
da Palestina. Para seus seguidores, Jesus Cristo, de família humilde da re- compreende Israel, partes do
gião da Galileia, seria o profeta esperado pelos hebreus. Segundo o Novo Líbano, Egito e Jordânia. Esses
Testamento, livro sagrado do cristianismo, Jesus foi perseguido em razão de processos ocorreram em
diversos momentos na
suas pregações. Após ser condenado à morte, fez a via crucis pelas ruas de Antiguidade, como após a
Jerusalém, carregando uma pesada cruz até o Monte Gólgota, onde teria invasão do território pelos
sido morto por crucificação. babilônicos e após a destruição
de Jerusalém pelos romanos,
Com a promulgação do Édito de Milão pelo imperador Constantino (272-337), em 70 d.C.
em 313 d.C., que declarou a neutralidade religiosa do Império Romano, o cris-
tianismo deixou de ser proibido. Como efeito, multiplicaram-se igrejas nos
arredores de Jerusalém, incluindo a do Santo Sepulcro, onde estariam preser-
vadas as relíquias de Jesus.
Jerusalém é ainda uma cidade sagrada para os islâmicos, que a veem
como o local onde o mundo começou. Segundo o Alcorão, o profeta Maomé
teria se dirigido à cidade após a peregrinação por Meca e Medina, quando
disseminou os ensinamentos de Alá. Dali, o fundador do islamismo teria
subido aos céus e se encontrado com os outros profetas. Por essa razão,
instalaram-se em Jerusalém a Cúpula da Rocha (ou Domo da Rocha) e a
mesquita Al-Aqsa, na chamada Esplanada das Mesquitas.
O colonialismo na Palestina
Biblioteca Nacional da França, Paris

Ao final da Idade Média, em 1453, os turcos otomanos
DA EDITORAe derrubaram
invadiram Constantinopla DO BRASIL o Império Bizantino.
A cidade de Jerusalém também caiu e permaneceu por cerca
de 400 anos sob domínio do Império Otomano, grande potên-
cia que ocupou a Ásia central e parte do Leste Europeu.
Lembre-se de que, como mencionado nas unidades ante-
riores deste volume, o século XIX foi marcado pela expansão
do capitalismo e do imperialismo europeu, o que intensificou
a disputa entre as grandes potências por territórios estraté-
gicos em todo o mundo. O longevo Império Otomano se
tornou alvo nesse contexto: Grã-Bretanha e Rússia tinham
interesse nos territórios otomanos, tanto pelo controle das
rotas entre a Europa e a Ásia quanto pela consolidação de
sua influência política e comercial na região.
Ataque a uma mesquita pelos armênios, 1895. Litografia colorizada

(autor desconhecido). O movimento nacionalista armênio surgiu no seio do
Império Otomano ao final do século XIX. Em resposta, as autoridades turcas
o reprimiram duramente nos chamados Massacres Hamídios (1894-1896).

Assim, em meados do século XIX, o Império Otomano foi seriamente
abalado por dois movimentos. O primeiro, de origem externa, ocorreu após
O que foi a Guerra da
Crimeia? a Guerra da Crimeia, em 1856, quando Grã-Bretanha e França aumentaram
Conflito (1853-1856) que seu poder na região após apoiar os otomanos na vitória contra a Rússia.
envolveu, de um lado, o O segundo, de caráter interno, ocorreu com as crescentes revoltas de movi-
Império Russo e, de outro, mentos nacionalistas árabes que buscavam independência.
o Império Otomano, a Grã-
-Bretanha, a França e o reino
italiano da Sardenha, em razão O início do domínio britânico
da disputa por territórios após
a ocupação russa da península Ao mesmo tempo que apoiavam as revoltas nacionalistas que ameaçavam
da Crimeia. a integridade do Império Otomano, Grã-Bretanha e França disputavam entre
si os territórios da região. Em 1916, no decorrer da Primeira Guerra Mundial,
as duas potências traçaram suas esferas de influência no Oriente no Acordo
de Sykes-Picot, contando com a derrota dos turcos em um futuro próximo
e com a partição de seus domínios. As fronteiras definidas por britânicos e
franceses, contudo, não correspondiam aos interesses dos nacionalistas
árabes e desconsideravam as questões étnicas próprias daquela localidade.
A complicação maior se deu com a Palestina, região desejada por ambas as
potências. Para resolver o impasse, os britânicos propuseram em 1917 que a
região fosse configurada como lugar santo e governada por uma administração
internacional. Ao mesmo tempo, posicionavam-se a favor do estabelecimento
do Lar Nacional Judaico na região e, dessa forma, acenavam aos judeus, de
modo a obter apoio dos sionistas com a Declaração de Balfour. Tempos depois,
documentos revelaram que a Inglaterra negociava secretamente com judeus e
árabes muçulmanos sem, porém, definir com clareza as fronteiras de cada um
na futura nação. Com a manobra, os britânicos visavam garantir acesso ao
estratégico Canal de Suez, inaugurado pelo Egito em 1869 para o transporte
entre os mares Vermelho e Mediterrâneo, e às reservas petrolíferas do território.
O mandato britânico se iniciou efetivamente na Palestina em 1920, com
a partilha do Império Otomano depois das conferências de paz pós-Primeira
Guerra. De início, a convivência entre árabes muçulmanos e colonos judeus
Trabalhadores escavam os
escombros do King David Hote,
foi pouco conflituosa – a colonização judaica gerava oportunidades econô-
após um ataque à bomba liderado micas que, afinal, atraíram um grande número de árabes muçulmanos. No
MATERIAL
pelo Irgun, grupo DE DIVULGAÇÃO
sionista de direita entanto, o estabelecimento artificial de países árabes pelas potências
DA1946.
militante. Jerusalém, EDITORA DO BRASIL ocidentais gerou grande ressentimento entre
Granger/Fotoarena
os palestinos, que se viram excluídos diante

do plano de criação de um Estado judeu na
Palestina. Assim, tanto a ação geopolítica
das potências ocidentais quanto o próprio
crescimento do movimento sionista incitaram
o surgimento do nacionalismo palestino.
Ao fazerem concessões para os dois lados,
na intenção de garantir os próprios interesses
políticos e econômicos, os britânicos condu-
ziram uma política ambígua e indiretamente
estimularam sentimentos nacionalistas. Nesse
contexto, uma série de conflitos entre pales-
tinos e judeus ocorreu já nos anos 1920. Houve
até mesmo o surgimento de grupos parami-
litares e de autodefesa, como o Irgun, orga-
nização sionista que defendia a luta armada
como única saída para os israelitas.

“No ano que vem, em Jerusalém”
A partir do final do século XIX, a cidade de Jerusalém, então parte do Império Otomano, passou a receber contínuas
levas de judeus emigrados da Europa, os chamados sionistas.
O sionismo nasceu como um movimento de resposta às questões identitárias e existenciais da comunidade judaica
no século XIX, profundamente afetada pelas diásporas e pelos sucessivos processos de perseguição contra judeus na
Europa e nas colônias europeias. Contudo, enquanto alguns sionistas viam no fortalecimento da cultura judaica uma
forma de garantir a continuidade da comunidade no mundo moderno, outros passaram a ir além, reivindicando um
projeto nacional judaico. Para essa parcela, precursora do chamado sionismo político, apenas a garantia de um terri-
tório ou um Estado judaico poderia proporcionar segurança aos judeus, a sobrevivência da comunidade e a continuidade
da fé judaica no mundo moderno.
Após tantos séculos entoando “No ano que vem, em Jerusalém”, era natural que os judeus vissem a Terra Prome-
tida como o local onde poderiam se instalar e prosperar. De fato, é esse o argumento utilizado para justificar a escolha
do local. Para além da questão mítico-religiosa, porém, é preciso considerar que o século XIX foi um período de
mentalidades colonialistas e imperialistas. De acordo com alguns pesquisadores, o “retorno a Sião (Sion)”, isto é, o
retorno à Palestina, era também parte de um projeto de colonização de uma terra distante, povoada por uma “cultura
atrasada”, propícia ao domínio da “civilização europeia”.
Mais que o apego às escrituras, essas premissas teriam sustentado a escolha do local no Primeiro Congresso Sio-
nista, realizado na Suíça, em 1897. O programa elaborado ao final do evento previa o reconhecimento do direito do
povo judeu de colonizar a Palestina, a promoção da colonização em larga escala e a criação de uma associação de
judeus em torno do sionismo. Pouco depois, o movimento criou o Fundo Nacional Judaico, para a arrecadação
de recursos destinados à compra de terras e à colonização da Palestina.
O ano de 1910 marcou o início dos assentamentos chamados kibutzim (plural de kibutz), comunidades israelenses
autônomas instaladas principalmente na Palestina. Nesses locais, que perduraram até a década de 1980, os colonos
viviam de uma economia agrária e não monetarizada, organizavam-se de forma democrática e praticavam a divisão
igualitária da renda.
De tendência sionista, os kibutzim estão na origem do Estado de Israel, criado em 1948. No entanto, cabe observar
que o local desses assentamentos não era desocupado e que o “sonho da Terra Prometida” esbarrava na convivência
com outros povos que viviam na região.
Museu de Israel, Jerusalém. Fotografia: Bridgeman Images/Easypix Brasil

Kibutz de Ein Harod, no norte de Israel, em 1921.

Efeitos do antissemitismo na Europa
O cenário de conflitos na Palestina britânica se agravou no contexto da
Antissemitismo: o sentimento de ascensão dos regimes nazifascistas nos anos 1930, quando o antissemitismo
aversão aos judeus e à sua cultura.
se espalhou por diversas cidades europeias e provocou o aumento na imigra-
ção de judeus em direção à Palestina. Vendo-se ameaçados pelo crescimento
da comunidade judaica, os árabes palestinos organizaram uma revolta em
1936, exigindo dos britânicos o bloqueio à imigração. As demandas foram
atendidas e os revoltosos saíram vitoriosos.
Após três anos de restrições, a política de extermínio contra judeus durante
a Segunda Guerra (1939-1945) forçou os britânicos a aumentar as cotas de
imigração para 50 mil por cinco anos. O retorno das restrições imigratórias
no fim da guerra, contudo, levou a uma nova reação violenta, dessa vez por
parte dos judeus.
Além do abalo decorrente da condição da Grã-Bretanha na Segunda Guerra,
que destruiu as economias europeias e fragilizou os domínios coloniais, a
situação do governo britânico na Palestina se deteriorou ainda mais após
autoridades determinarem o retorno à Alemanha de um navio com sobrevi-
ventes do Holocausto. Assim, em 1947, a recém-criada Organização das
Nações Unidas (ONU) pôs fim ao controle britânico da Palestina e decidiu
pela criação de dois Estados independentes na região, com a partilha de
Jerusalém entre palestinos e judeus.
A convenção sobre os crimes de guerra

O Holocausto e outras atrocidades cometidas ao longo da Segunda Guerra Mundial “ultrajaram a consciência da
Humanidade”, como descrito na Declaração Universal dos Direitos Humanos, elaborada pela ONU em 1948. Além
da formulação dos direitos humanos, houve uma revisão do direito internacional, com a elaboração do Estatuto do
Refugiado e a criação dos conceitos de genocídio
World History Archive/Alamy/Fotoarena

e crimes de guerra.
Nas Convenções de Genebra, de 1949, fica-
ram definidas três categorias de crimes de
MATERIAL
guerra: crimes DE DIVULGAÇÃO
contra a paz, crimes no sentido
DAcontra
estrito e crimes EDITORA DO BRASIL
a humanidade. A partir
de então, as violências cometidas em conflitos
deixaram de ser relativizadas e passaram a ser
entendidas como culpa de indivíduos ou grupos
que, quando acusados, são sujeitos a julgamento
em tribunais internacionais.
Refugiados judeus a bordo do navio imigrante
Theodor Herzl, 1947. Parte da faixa diz:
“Os alemães destruíram nossas famílias [...]. Não
destruam nossas esperanças”.
• Faça o que se pede.
a) Em duplas, pesquisem o que trata cada uma das categorias de crimes de guerra definidas pelas Convenções de Gene-
bra. Identifiquem as formas de violência especificadas e a quem elas se dirigem.
b) Que significados e usos políticos estão por trás dos crimes de guerra? Elaborem uma reflexão sobre o assunto.
c) Na opinião da dupla, qual é a importância da definição dos crimes de guerra e do funcionamento dos tribunais de jus-
tiça internacional, como a Corte de Haia?
As questões podem ser respondidas na forma de texto opinativo a ser debatido com o restante da turma em sala
de aula.

A criação do Estado de Israel
A recomendação de partilha com a fundação de dois Estados pela ONU,
porém, não foi bem aceita pelos colonos judeus nem pelos árabes palestinos.
O que é Al Nakba?
Ao longo de 1948, a preparação de tropas judaicas, de um lado, e dos países
O êxodo provocado pela
árabes, de outro, anunciava um confronto de maiores proporções. O cenário criação do Estado de Israel e
de guerra se confirmou com a saída dos britânicos de Jerusalém em maio pela Guerra Árabe-Israelense
desse ano e, na sequência, com a proclamação da criação do Estado de Israel é lembrado pelos palestinos
como Al Nakba, que significa
por militantes sionistas. “a catástrofe”.
Em resposta, os países árabes do entorno – Jordânia, Síria, Líbano, Iraque
e Egito – iniciaram a Guerra Árabe-Israelense, que durou um ano, sem que
Mapa com o plano de partição
os árabes conseguissem render o mais bem equipado e mais numeroso
da Palestina elaborado pela ONU
exército israelense. em 1947. Em laranja, aparecem
Após o armistício de 1949, Israel conseguiu ampliar seu território em os Estados árabes; em azul, o
Estado judeu. A região branca
relação ao que havia sido decidido pela ONU, e o Estado palestino não se ao centro do mapa representa a
concretizou. Além disso, outras porções do território palestino foram anexa- cidade de Jerusalém.
das por países árabes, como a Cisjordânia, pela Jor-
ONU
dânia, e a Faixa de Gaza, pelo Egito. Desse modo, os
que realmente saíram derrotados do conflito foram
os palestinos: mais de 750 mil se tornaram refugiados
de guerra depois de perderem o direito de retornar a
seus lares, enquanto o restante permaneceu sob o
Estado israelense.
A derrota da Liga Árabe (organização regional criada
em 1945 para garantir a cooperação entre os membros
e sua soberania) na Guerra Árabe-Israelense teve efeitos
desestabilizadores no Oriente Médio. Do ponto de vista
geopolítico, as guerras se tornaram recorrentes entre os
países em disputa na região, e, consequentemente, a
crescente intensificação do poderio militar virou estra-
tégia de afirmação de um país diante dos adversários.
Além disso, a instabilidade política passou a ser explorada
pelas grandes potências externas como forma de garan-
tir sua influênciaDA EDITORA
sobre DOIsso
a região. BRASIL
ficou mais evidente
com o vertiginoso crescimento da demanda por petróleo
no pós-Segunda Guerra, sobretudo nos Estados Unidos
e na Europa. Dali em diante, o controle sobre o Oriente
Médio se tornou uma questão estratégica.
A anexação de territórios pelos israelenses fez os
países árabes interpretarem o sionismo como um
movimento neocolonialista, de caráter semelhante ao
praticado desde o século XIX pelas potências ocidentais.
Somando-se a isso, a superioridade militar dos israelen-
ses no conflito passou a ser vista entre árabes como
uma derrota histórica para um povo cujos princípios e
valores divergiam dos seus. Esse cenário deu novo
ímpeto ao nacionalismo árabe, que começou a tomar
forma sob a liderança do líder egípcio Gamal Abdel
Nasser (1918-1970), alçado ao poder em 1952, com
um discurso de retomada da dignidade árabe como
caminho para o progresso econômico.

O nacionalismo e a resistência palestina
A postura de distanciamento das potências estrangeiras e a defesa da unidade árabe
fizeram com que o nasserismo se tornasse popular nos países árabes do Oriente Médio,
representando uma ameaça aos interesses das principais potências do Ocidente. Assim,
quando Nasser nacionalizou o Canal de Suez em 1956 – afetando o acesso dos mercados
europeus a uma importante rota do petróleo árabe –, Grã-Bretanha e França buscaram rees-
tabelecer sua hegemonia apoiando uma investida de Israel contra o Egito. O ataque significou
ao mesmo tempo a proteção do interesse estratégico no Canal de Suez e uma oportunidade
para Israel se firmar militarmente na região diante da ameaça do nacionalismo nasserista.
As rivalidades políticas do Oriente Médio ganharam novo contorno nos anos 1960, em meio à
Guerra Fria, quando se tornou claro o apoio da União Soviética à causa árabe e o alinhamento
cada vez mais intenso dos Estados Unidos com Israel. A ajuda financeira aos israelenses aumen-
tou, e, depois, um suporte militar direto foi oferecido a eles pelos estadunidenses, com o forne-
cimento de armamentos. Nesse contexto, portanto, aderir à causa árabe envolvia um
posicionamento anti-israelense e em defesa dos palestinos. Surgiram então grupos de resistên-
cia, pela destruição do Estado de Israel e pela independência palestina, como a Organização para
a Libertação da Palestina (OLP), à época controlada pelo Egito, e o Fatah, grupo palestino político
e militar criado em 1959 e liderado por Yasser Arafat (1929-2004). Sob o comando dessas orga-
nizações, multiplicaram-se os ataques a Israel, como as intifadas, que veremos a seguir.
A Guerra dos Seis Dias e a Guerra do Yom Kippur

Em 1967, Nasser fechou o acesso dos israelenses ao Golfo de Ácaba como forma de pres-
sionar a Organização das Nações Unidas pelo retorno da Península do Sinai ao Egito, que
estava sob administração da ONU desde 1957. Israel considerou o gesto uma ameaça dos
egípcios às suas fronteiras e, em 5 de junho do mesmo ano, deu início a um novo conflito
bélico, com o apoio dos Estados Unidos.
Com impressionante rapidez, as forças militares de Israel derrotaram a força aérea egíp-
cia e ocuparam a Cisjordânia, parte da Síria, a Península do Sinai e as Colinas de Golã, além
de anexarem a porção oriental de Jerusalém ao seu território. Dessa vez, mais de 300 mil
palestinos tiveram de migrar e se refugiar em locais próximos. A chamada Guerra dos Seis
Dias evidenciou o poderio militar israelense, mais forte que o dos países árabes reunidos, o
que provocou uma alteração no equilíbrio de poder no Oriente Médio. No entanto, a manu-
DA EDITORA DO BRASILde Israel sobre a região passou a depender do apoio financeiro e
tenção da hegemonia
militar dos Estados Unidos.
Tanque israelense atira em forças árabes na Síria durante a Guerra dos Seis Dias, em 1967. AP/Glow Images

Outra consequência foi o crescimento do antissionismo no mundo árabe.
Diante da intransigência de israelenses e árabes em negociar sobre os territórios O que é antissionismo?
invadidos na guerra, a cúpula da Liga Árabe se reuniu em Cartum, no Sudão, em É a oposição não organizada ao
setembro de 1967, e decidiu pela manutenção do estado de beligerância con- sionismo, tal como um
tra Israel. A resolução ficou conhecida pelos “três nãos”: não à paz com Israel, posicionamento moral,
religioso, político ou ideológico.
não às negociações com Israel, não ao reconhecimento de Israel.
Defensores do Estado de Israel
Um novo problema surgiu com o aumento do número de palestinos em sustentam que o antissionismo
território israelense após a expansão das fronteiras, sendo a maioria alojada é uma forma moderna de
antissemitismo.
em campos de refugiados. A radicalização de palestinos contra Israel se
tornou ainda mais intensa, e grupos como o Fatah e os Fedayin, nome árabe
para os militantes e guerrilheiros da causa palestina, passaram a direcionar
constantes ataques ao país. Com a escalada dos atentados, cresceu também
a popularidade dos palestinos ligados a essas ações, de modo que grupos
palestinos em países vizinhos chegaram a constituir um poder paralelo
Acampamento de colonos judeus
dentro desses Estados.
na Samaria, em 1975. A ideia era
A instabilidade na região atingiu um novo que fosse o primeiro assentamento
pico quando Síria e Egito buscaram recupe- na região.
rar os territórios perdidos atacando Israel
no Yom Kippur, o “Dia do Perdão”, a data
mais importante para o judaísmo, em 1973.
O exército israelense conseguiu contra-ata-
car, mais uma vez, com o apoio dos Estados
Unidos – porém demonstrando vulnerabili-
dade às investidas dos adversários árabes.
Como resultado das três guerras, Israel
conquistou o avanço territorial na Palesti-
na, consolidando seu poder sobre uma
região muito maior que aquela recomendada
Moshe Milner/GPO/Getty Images
pela ONU em 1948. Os palestinos, por sua

vez, distribuíram-se por territórios cada vez
mais reduzidos, sobretudo após a política
de assentamentos judaicos na Cisjordânia,
iniciada em 1977.
As diferentes dimensões de uma guerra

Para o militar e teórico prussiano Carl von Clausewitz, considerado um grande estrategista, a guerra é uma ferra-
menta política e deve ser usada, portanto, para alcançar objetivos políticos. Foi assim que o presidente egípcio Anuar
Sadat (1918-1981) iniciou o conflito no dia do Yom Kippur: como forma de pressionar pela negociação dos territórios
ocupados por Israel desde a derrota na Guerra dos Seis Dias. A negociação territorial seria, assim, um resultado dese-
jado que justificaria a guerra.
O que diferencia a guerra de outros tipos de violência é o seu uso com objetivo político. Contudo, as guerras envol-
vem não somente a violência política, mas outras formas de violência. No caso do ataque em meio ao Yom Kippur,
observe que havia uma dimensão simbólica e subjetiva envolvida: a do desrespeito a uma data sagrada para os judeus.
• Responda no caderno.
a) Analise e responda: Que outras formas de violência estão contidas em uma guerra? Que efeitos elas têm sobre as
sociedades e as culturas?
b) Você imagina como é viver em um país marcado pela guerra ou em conflito permanente? Expresse suas ideias na for-
ma que preferir, como um texto, uma charge, uma ilustração etc.

As intifadas
As tensões entre palestinos e israelenses evoluíram para conflitos violentos em diferentes
momentos nas últimas décadas. Três intifadas foram organizadas por palestinos insurgentes
contra o Estado de Israel. O termo “intifada”, comumente associado à ideia de rebelião ou
revolta, vem do árabe e pode ser traduzido como “libertar-se de algo ou de alguém”.
A Primeira Intifada, que começou em dezembro de 1987, foi uma revolta popular espon-
tânea em que homens, mulheres e crianças armaram-se de paus e pedras contra os mili-
tares de Israel. Alguns passaram a aderir também a estratégias de desobediência civil,
como o boicote a produtos israelenses e o não pagamento de impostos. O estopim teria
sido o atropelamento de trabalhadores palestinos por um caminhão militar israelense, em
um acidente que deixou quatro mortos. Os protestos foram recebidos a tiros pelos soldados
de Israel, que passaram a usar de violência extrema e de formas de controle para conter
as revoltas, como toques de recolher, prisões em massa e tortura.
Os conflitos duraram anos, conduzidos a partir de determinado momento pela OLP de Yasser
Arafat. Ao final, as lideranças de Israel e Palestina se reuniram com a mediação dos Estados
Unidos para a assinatura dos Acordos de Paz de Oslo, em 1993, que não foram suficientes para
conter novas intifadas e investidas do Estado de Israel contra os palestinos.
Patrick Robert/Sygma/Corbis/Getty Images
Protesto palestino em
Israel, em 1988, após a
primeira Intifada.
Um “modelo de protesto democrático”
A seguir, leia um trecho do livro A questão Palestina em que o autor, o palestino Edward Said, trata da intifada.
[...] Todo palestino se orgulha do fato de que, ao fim de duas décadas de esforço difícil e laborioso, te-
nha surgido uma insurreição nacional tão notável quanto a injustiça nos territórios ocupados. A intifada
produziu um mapa da vida política e social palestina que é permanente, não necessariamente violenta,
engenhosa, corajosa e de uma inteligência desconcertante [...] Se, por um lado, os israelenses matavam a
tiros, espancavam e perseguiam civis, por outro, os palestinos procuravam meios de contornar e cruzar
as barreiras; enquanto autoridades civis e militares israelenses proibiam a educação ou a agricultura, os
palestinos improvisaram organizações alternativas para fazer o que era necessário; enquanto as regras
de uma sociedade ainda essencialmente patriarcal mantinham as mulheres em subserviência, a intifada
lhes deu voz, autoridade e poder. Vieram da intifada a inspiração e a força que transformaram a cautela
e a ambiguidade da diáspora palestina em clareza e visão autêntica [...]
SAID, Edward. A questão palestina. Trad. Sônia Midori. São Paulo: Ed. Unesp, 2012. p. 36.
• Na visão do autor, a intifada surgiu como um mecanismo inteligente de combate à violência do Estado de Israel.
Que argumentos ele usa para sustentar essa posição?

Atividades
1. Na tirinha a seguir, o artista faz um resumo da a arte para falar honestamente sobre a vida coti-
história dos acordos de paz entre Palestina e diana como palestinos [...] falando sobre nossas
Israel, de 1967 a 2017. Observe-a e responda frustrações e esperanças, as pessoas começaram
ao que se pede. a se relacionar conosco e a se identificar em nos-
sas palavras.”
Azmi disse que um momento decisivo para o
grupo, que os inspirou a ajudar outros jovens pa-
© 2017 Matt Wuerker/Dist. by Andrews McMeel Syndication
lestinos, veio em 2008 com a morte de seu amigo,

Qusay Afandi.
“Costumávamos brincar, como todas as crianças
palestinas”, disse Azmi à Al Jazeera. “Qusay costu-
mava ir conosco a uma base militar israelense nas
proximidades, onde tocávamos na cerca de segu-
rança eletrônica, acionávamos os alarmes e fugía-
mos dos soldados.”
Às vezes, eles visitavam o “cemitério dos márti-
res”, onde os palestinos mortos pelas forças is-
raelenses eram enterrados. Cada adolescente
sentava-se quieto ao lado de um túmulo vazio que
Matt Wuerker. A história dos processos de paz no Oriente Médio, eles mesmos tinham escolhido. Apenas alguns anos
charge publicada no site GoComics em 2017. depois, Qusay seria enterrado na mesma cova que
a) Na visão do artista, os processos diplomá- ele escolhera.
ticos foram eficientes em garantir a con- [...] Sua morte fez o grupo perceber que, se não
ciliação entre israelenses e palestinos? fosse por sua música, eles provavelmente teriam o
Justifique sua resposta. mesmo destino.
“Atirar pedras nos soldados é uma maneira de
b) Quais teriam sido os efeitos imediatos do
se expressar, uma maneira de pôr para fora suas
avanço dos acordos de acordo com a narra-
frustrações”, disse Hefawi. “Quando você joga uma
tiva da charge?
pedra em um soldado, está exigindo uma vida me-
c) Pesquise e elabore uma intepretação: Quais lhor. E quando descobrimos o hip-hop, usamos a
empecilhos colocam-se em meio às nego- mesma energia que costumava nos levar às ruas
MATERIAL
ciações DE DIVULGAÇÃO
de paz entre Israel e Palestina? para atirar pedras.”
2. No populoso
DA EDITORA campo
e violentoDO de Deisheh, na
BRASIL ASHLY, Jaclynn. Palestinian Hip-Hop Group Uses Music as a
Weapon. Al Jazeera, 20 jan. 2017. Disponível em: https://www.
Cisjordânia, cinco jovens palestinos formaram
aljazeera.com/indepth/features/2016/12/palestinian-hip-hop
o Palestine Street, primeiro grupo de hip-hop -group-music-weapon-161227142000130.html. Acesso em:
da região, nos anos 2000. A seguir, o trecho de 6 jun. 2020. (Tradução nossa.)
uma reportagem traz mais informações sobre a) Em que condições vivem os garotos ouvidos
o assunto. na reportagem?
Grupo de hip-hop palestino usa b) Qual é a importância do rap para os jovens
música como uma arma palestinos do campo de Deishen?
[...] c) Em sua opinião, a música pode ser uma

ferramenta de combate à violência e de
Perto do decrépito prédio em frente à casa de
Azmi, onde o grupo começou a fazer rap, a área es-
reivindicação de direitos? Discuta com
tá repleta de montes de lixo e cacos de vidro. As os colegas.
paredes são coloridas com pichações que antes pro- d) Pesquise canções brasileiras que expres-
tegiam o grupo de uma comunidade que eles te- sem a reivindicação de direitos e o com-
miam que não os aceitasse. bate à violência, e compartilhe-as com
“As pessoas não gostaram no começo [...]”, dis- os colegas. O que você pensa sobre as
se Hefawi à Al Jazeera. “Mas estávamos usando mensagens que elas transmitem?

DESAFIOS PARA A PAZ
O protesto de mulheres palestinas na cidade de Gaza, em 2017, traz à tona uma questão
que, acima de tudo, pode ser considerada um desejo humano: a paz. O significado de paz é
alvo de discussões filosóficas e, de modo geral, expressa a ausência de guerra. Na história
do Oriente Médio, a paz sempre foi um sonho distante, pois a região tem sido um barril de
pólvora ao longo de milênios.
No caso específico da Palestina, a paz se torna mais difícil em virtude da complexa relação com
Israel. A fundação do Estado de Israel ampliou conflitos religiosos já existentes na região, pois se
deu à revelia da vontade palestina e dos países árabes vizinhos. É possível criar um novo Estado
em uma região já ocupada por outro povo sem causar tensões? Como alcançar a paz em uma
região onde o incentivo à violência e à guerra parte das esferas políticas, econômicas e sociais?
Desde 1994, a Autoridade Nacional Palestina é o autogoverno da região. Sob a liderança de
Mahmoud Abbas como presidente, desde a morte de Yasser Arafat, e Rami Hamdallah, como
primeiro-ministro, e com uma uma população de 3 milhões de habitantes, a Palestina não
conseguiu se consolidar como Estado nacional, apesar de inúmeros acordos internacionais.
Majdi Fathi/NurPhoto/AFP
Mulheres palestinas protestam ao
lado do escritório da UNSCO
(Coordenadoria Especial das
Nações Unidas para o Processo de
Paz no Oriente Médio), em Gaza,
contra a decisão do presidente
estadunidense Donald Trump de
reconhecer Jerusalém como a
capital de Israel. Foto de 2017.
Nas Ciências Sociais, o fenômeno da violência é abordado de diferentes maneiras. Émile
DA EDITORA
Durkheim DO BRASILacreditava que a violência se manifesta em sociedades em processo
(1858-1917)
de desintegração social, quando não há uma ética capaz de integrar os indivíduos em uma
organização coesa. Já para Karl Marx (1818-1883), a violência é inerente ao desenvolvimento
histórico, pois a história se desenvolve por meio da luta entre grupos dominantes e grupos
dominados (luta de classes). Na concepção marxista, a paz não existe enquanto houver a
desigualdade, e a violência é o instrumento das mudanças sociais. Max Weber (1864-1920)
entendia a violência como monopólio do Estado, dentro dos limites específicos de um terri-
tório. Porém, o Estado precisa de legitimidade para garantir esse monopólio, por meio de um
processo de dominação, pelo qual as pessoas aceitam outorgar a ele o uso da força.
Ao analisarmos a questão palestina, pela teoria de Marx, podemos entender a violência
como um instrumento de dominação econômica da burguesia de países ricos, com o apoio
das potencias mudiais, num processo conhecido como imperialismo, sob uma nação pobre
que busca garantir sua soberania. Já pela ótica weberiana, o uso da violência pelo Estado de
Israel e os ataques de grupos palestinos se dão pela ausência de legitimidade na definição
das fronteiras em disputa na região.
Para além de questões bélicas, que frequentemente aparecem no noticiário como se fossem
apenas decorrentes de problemas religiosos, o conflito entre Israel e Palestina envolve também
fatores políticos, culturais e econômicos que, juntos, explicam sua complexidade.

Conflitos religiosos e políticos
O principal local de conflito religioso na Palestina é Jerusalém, por ser uma cidade sagrada
para o judaísmo, o islamismo e o cristianismo. Essa diversidade religiosa provoca um clima
de tensão permanente, que inclui o medo de ataques terroristas, alguns deles protagonizados
por grupos considerados fundamentalistas religiosos. Segundo o sociólogo Zygmunt Bauman
(1925-2017), o fundamentalismo religioso acontece porque valores sociais como a fé, a
confiança e a capacidade de autoafirmação são oferecidos a pessoas que, de certa forma,
estão frustradas com a desigualdade social e a falta de esperança que ela causa, ficando
propensas a aceitarem uma “realidade alternativa” para sua vida. Dessa maneira, ao adota-
rem sua fé como verdade absoluta, passam a perseguir os que discordam dela.
O fundamentalismo religioso também está ligado ao empobrecimento e à marginalização de
uma população, que vê na promessa de vida eterna no paraíso uma saída para a existência de
sofrimento na Terra. Em geral, fundamentalistas usam esse discurso para promover ataques
terroristas. Porém, o terrorismo nem sempre está ligado a questões religiosas. Ele também é
motivado por questões políticas e territoriais. Como veremos, o conceito de terrorismo é também
uma ferramenta política, que legitima determinados ataques a grupos opositores.
Do lado palestino, o Hamas, criado em 1987, veio a se tornar o mais importante partido
político. Com sua vertente beneficente, a Irmandade Muçulmana, o grupo realiza ações sociais
e religiosas, sendo bem-visto pela população. Entretanto, o Hamas defende a luta armada
para obter a criação do Estado palestino. Suas ações bélicas começaram durante a Primeira
Intifada, contra o domínio israelense, realizada em 1987. Entre 1993 e 2005, o grupo pro-
moveu ataques suicidas contra a população civil de Israel. Em 2006, venceu as eleições
legislativas. Também em 2006, o Hamas renunciou ao método de ataques suicidas, passando
a atingir cidades fronteiriças israelenses com o uso de foguetes.
Há uma discussão geopolítica sobre o caráter terrorista do Hamas. Países da União Euro-
peia, assim como os Estados Unidos e o Canadá, reconhecem-no como uma organização
terrorista, ao passo que a Rússia e a China, entre outros países, veem seus membros como
representantes legitimamente eleitos pelo povo palestino.
Apoiadores palestinos do Hamas queimam bandeira israelense durante uma manifestação do lado de fora do prédio
do parlamento destruído. Faixa de Gaza, 2009.
Abid Katib/Getty Images


Esse embate nos ajuda a entender quem são os
Mohammad Alhaj/NurPhoto/AFP
aliados de Israel e quem são os da Palestina, assim

como a configuração atual das disputas internacionais.
A ideia de terrorismo, portanto, mais que um conceito
definitivo e consensual, é objeto de disputas políticas.
Israel está entre as mais poderosas forças armadas
do mundo. Ali, o alistamento de homens e mulheres é
obrigatório, e o país é avançado em termos de tecno-
logia bélica, com armamento de última geração, ao
lado de um sistema de informação e inteligência potente,
chamado Mossad. O orçamento de suas forças armadas
alcançou cifras de 15 bilhões de dólares por ano na
última década. Com todo esse aparato, Israel realiza
Tropas israelenses durante confronto com manifestantes ataques a cidades palestinas, em nome do combate
palestinos perto do assentamento de Beit El. Foto de 2015.
ao terrorismo.
Violência simbólica: estigmas e preconceitos

Para além do aparato bélico e do uso da força, a questão da Palestina, e dos países árabes
em geral, ajuda-nos a compreender outra dimensão da violência: seu elemento simbólico,
ou seja, suas representações e sua relação com o plano das ideias. O que há, nesse caso, são
dois povos estigmatizados pelo mundo ocidental, muçulmanos e judeus, em conflito, o que
amplifica as tensões entre os países e faz de estereótipos uma arma ideológica.
O sociólogo francês Pierre Bourdieu (1930-2002), que acompanhou o processo de inde-
pendência da Argélia, país que esteve sob colonização francesa até 1962, cunhou o conceito
de violência simbólica. Essa seria a imposição de uma forma de ser e de pensar que legitima
a dominação de um grupo sobre outro, com consequências para os indivíduos, que têm difi-
culdades de se adaptar ao modelo cultural imposto. No mesmo sentido, a teoria de Karl Marx
indica que as ideias dominantes são construídas e disseminadas pela classe mais poderosa,
como desdobramento cultural do poder econômico. Assim, no plano das ideias, os símbolos
são uma consequência do poder material e ajudam a conquistá-lo e a mantê-lo.
O escritor palestino Edward Said (1935-2003) ressalta a importância das narrativas, da
literatura, da produção científica e das representações artísticas no processo de colonização
MATERIAL
do OrienteDEpela
DIVULGAÇÃO
Europa, que, em termos ideológicos, colocava o Ocidente em uma posição
DA EDITORA
superior. EssaDO BRASILjustificava a necessidade de dominar os povos considerados inferio-
narrativa
res e, culturalmente, não lhes reconhecia o controle sobre seu destino. A visão que o mundo
tem do Oriente Médio e dos países árabes foi construída pela relação com o Ocidente. Tra-
ta-se, portanto, de uma representação externa sobre a região que o autor denominou de
orientalismo. A primeira manifestação dessa representação ocorreu com o colonialismo
europeu, que tratou o mundo árabe como exótico; depois, o mesmo foi feito pelos Estados
Unidos, que o classificam como fundamentalista.
@ Latuff
Charge de Latuff, publicada nas redes

sociais do artista em 2014, ironiza a
manipulação da imprensa pelo
governo de Israel, que atribui os ataques
na Faixa de Gaza ao terrorismo dos
palestinos. A disputa ideológica é parte
importante desse conflito.

Para Said, a representação ocidental construída
Museu do Louvre, Paris

sobre os árabes se dá como parte de um processo
político e em termos culturais significa “a distribui-
ção de consciência geopolítica em termos estéticos,
eruditos, econômicos, sociológicos, históricos e
filológicos”, como afirma em seu livro Orientalismo:
o Oriente como invenção do Ocidente. Trata-se,
segundo o autor, de uma dimensão da moderna
cultura política e intelectual de dominação.
Eugène Delacroix. Mulheres de Argel em seu

apartamento, 1834. Óleo sobre tela, 1,80 m × 2,29 m.
No século XIX, uma série de obras artísticas europeias
representavam a cultura e o estilo de vida do Oriente,
movimento chamado de orientalismo.
Cerco digital à Palestina

A importância do discurso e das narrativas no conflito entre Israel e Palestina também perpassa as redes sociais.
Faça um experimento: procure nos aplicativos de mapas no seu celular ou no computador o mapa da Palestina e o
mapa de Israel. Provavelmente, você só vai encontrar o de Israel. O que isso significa?
Ativistas pró-Palestina denunciam que há um pro-
Google Earth 2020

cesso de silenciamento e de censura nas redes
sociais, tachado de discurso de ódio ou fake news,
como forma de deslegitimar seu conteúdo, enquanto
postagens pró-Israel, mesmo quando incitam a vio-
lência e o racismo, não são abolidas. As páginas de
grupos palestinos como o Hamas e o Fatah ou entre-
vistas como a dos jornalistas estadunidenses Abby
Martin e Max Blumenthal sobre o aumento da violên-
cia de Israel sobre a Palestina foram bloqueadas
pelas redes sociais e pelos canais de streaming. Jor-
nais e movimentos por direitos humanos denunciaram
MATERIAL
acordos entre DE redes
os donos das DIVULGAÇÃO
sociais e o governo
de Israel paraDA EDITORA
controlar DO BRASIL
o conteúdo:
“As agências de segurança israelenses monitoram Aplicativos de mapas desconsideram o território palestino.
o Facebook e enviam as mensagens da empresa que Palestina/Israel, 2020.
consideram incitadoras. O Facebook respondeu removendo a maioria delas”, afirmou o The New York Times, ao passo
que o jornal The Intercept noticiou: “O Facebook está apagando perfis por ordem dos governos dos Estados Unidos e
de Israel”. O jornal afirmou que as autoridades israelenses admitiram que tal acordo é verdadeiro.
• Discuta com os colegas: Você acha que as redes sociais são neutras em termos políticos? Você já teve algum con-
teúdo bloqueado nas redes? Esse tipo de bloqueio fere a liberdade de expressão? E quando os conteúdos
bloqueados são considerados discursos de ódio?
A imagem dos árabes e dos muçulmanos criada pelo Ocidente como uma totalidade com-
posta de terroristas, construída sobretudo no século XXI, ajuda a consolidar o discurso de
que a Palestina deve ser controlada e deslegitima sua busca de autodeterminação como povo
e pela defesa de um Estado nacional soberano.
Em contrapartida, desde a Antiguidade os judeus sofrem preconceito apoiado em questões
religiosas. A filósofa judia Hannah Arendt (1906-1975) lembra que até a Idade Média se dis-
seminava a ideia de que os judeus eram uma seita obscura que procurava dominar o mundo.

Na Modernidade, com o ataque nazista ao povo judeu, o antissemitismo foi estimulado e
implementado como política de Estado, o qual é explorado atualmente de modo a confundir a
defesa da soberania palestina com o racismo em relação aos judeus, misturando os concei-
tos de antissemitismo (oposição aos judeus) com o antissionismo (oposição ao Estado de Israel).
Assim, estereótipos, posturas racistas e preconceitos são adotados como arma ideológica
e assumem papel relevante no conflito.
Economia e empobrecimento na Palestina
David Rubinger/The LIFE Images Collection/Getty Images

Crianças e adultos palestinos convivem e participam de tarefas diárias em ruas não
pavimentadas no campo de refugiados de Jabaliya. Foto de 1987.
A tensão entre Palestina e Israel tem também uma dimensão econômica importante,
configurando-se como um conflito entre economias desiguais – de um lado, encontra-se
Israel, nação rica e com necessidade de mão de obra barata; de outro, a Palestina, nação
pobre e fraca, com alta taxa de desemprego. Enquanto o PIB per capita de Israel em 2018
era da ordem de 41 mil dólares anuais, o da Palestina era de 4 mil.
A ONU afirma que a ocupação israelense impõe um processo de punição coletiva aos
palestinos por meio de estratégias econômicas: confisco de terras palestinas, de água e de
outros recursos naturais; perda de espaço político; restrições à circulação de pessoas e bens;
DA EDITORAdeDO
destruição BRASIL
ativos e da base produtiva; expansão dos assentamentos israelenses; fragmen-
tação dos mercados nacionais; segregação dos mercados internacionais; dependência forçada
da economia israelense. Além disso, a desindustrialização e a queda na produção agrícola
modificaram as bases da economia palestina.
Segundo relatório da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento
(Unctad), entre 1972 e 2017, Israel absorveu 79% das exportações palestinas e foi respon-
sável por 81% de suas importações. Esses dados se refletem no desemprego, que, entre
2016 e 2017, aumentou 27% nos territórios ocupados (Faixa de Gaza e Cisjordânia), com
uma queda de 11% no rendimento por pessoa, afetando principalmente mulheres e jovens.
Soma-se a essa situação o aumento das restrições impostas por Israel e a baixa significativa
de apoio financeiro internacional. A Palestina tem a maior taxa de desemprego do mundo
atual. Em 2015, 25% das pessoas no território palestino ocupado estavam desempregadas,
e 66%, em situação de insegurança alimentar. Em Gaza, o desemprego atingiu 38% em
2015, e 73% da população necessitava de assistência humanitária.
Assim, a Palestina nos ajuda a compreender que a violência sobre uma nação se dá em
diferentes frentes, das quais a economia assume um papel fundamental como ferramenta
de controle e dominação. Esse conjunto de fatores contribui para o aumento da violência e
da hostilidade política entre Israel e Palestina.

Atividades
1. Em 2018, a foto de um manifestante palestino foi considerada uma das melhores do

mundo pelo jornal britânico The Guardian. A imagem chamou a atenção nas redes sociais
pela semelhança com uma importante obra da história moderna: A liberdade guiando o
povo, de Eugène Delacroix, de 1830. Analise as duas imagens e discuta com os colegas:
Mustafa Hassona/Anadolu Agency/AFP
Museu do Louvre, Paris

Manifestante palestino. Gaza, 2018. Eugène Delacroix. A Liberdade guiando o
povo, 1830. Óleo sobre tela. 2,60 m × 3,25 m.
a) Que semelhanças há entre as imagens? O que elas têm em comum?

b) Você considera que elas representam a liberdade do povo? Que elementos das ima-
gens justificam isso?
c) A arma usada pelo palestino na imagem é chamada de funda. Trata-se de uma arma
primitiva adotada por diversos povos desde a Antiguidade. Faça uma pesquisa sobre
sua origem, seu funcionamento e os povos que a utilizavam.
2. A relação entre o Brasil e a Palestina assumiu diferentes contornos nas últimas décadas.
Em duplas, façam uma pesquisa sobre essa relação e suas mudanças no decorrer do
tempo. Elaborem os resultados na forma de uma redação e concluam apresentando a
opinião da dupla sobre a posição do Brasil em relação à criação do Estado palestino.
3. Na página da ONU e do Banco Mundial são divulgados os dados econômicos sobre a
MATERIAL
Palestina. Pesquise DE
nosDIVULGAÇÃO
sites desses órgãos os dados sobre o PIB, a taxa de desemprego
DA EDITORA DO BRASILanos e faça uma comparação com os dados de Israel.
e a renda da Palestina nos últimos
Após esse levantamento, discuta com os colegas o papel da desigualdade econômica no
conflito entre os dois países.
4. Em 2020, uma série de streaming chamada
Netflix/Everett Collection/Fotoarena
Messiah, apresentada na foto ao lado, cau-

sou polêmica ao retratar o aparecimento de
um homem capaz de fazer milagres. O novo
Messias, com sua mensagem e seus atos,
fomentou a instabilidade política no mundo.
A série Messiah, lançada em 2020,

aborda questões de caráter
religioso e político.
a) Escolha um filme que retrate as relações entre política e religião.

b) Escreva uma sinopse do filme e apresente-a para a turma.
c) Analise o filme e observe se ele retrata estereótipos e preconceitos religiosos.

UM TERRITÓRIO PARA UMA NAÇÃO
Ao longo desta unidade, você conheceu um pouco da Palestina e dos processos de violên-
cia que acompanham a questão palestina. Ciente do histórico de confrontos ligados ao tema,
você considera que esse conflito pode ter alguma resolução em um futuro próximo?
A fim de elaborarmos uma resposta a essa pergunta e de compreendermos a posição da
Palestina no contexto mundial, revelando os conflitos e a violência gerados pela luta por sua
existência – interna ou externamente –, é preciso retomar um conceito central ligado às
relações geopolíticas globais: o conceito de Estado.
Quais são os elementos que constituem e legitimam o Estado? A tríade básica para a sua
existência é constituída do território, ou seja, o espaço cujo exercício da soberania é delimi-
tado por fronteiras e respeitado externamente; do povo, conjunto de pessoas que comparti-
lham uma identidade comum; e de um governo soberano, autoridade reconhecida e
respeitada interna e externamente. Pense em alguns exemplos, como Brasil, África do Sul e
Estados Unidos. Esses países têm os elementos básicos constitutivos de um Estado? E a
Palestina, ela tem um Estado soberano e legitimado internacionalmente?
No mundo, há diferentes exemplos de povos que não estão organizados em torno de um
Estado. São povos que, compartilhando determinada identidade – baseada na origem étnica,
na língua, na cultura, na religião, em um passado comum etc. –, não têm um território consti-
tuído e legítimo. É o caso, por exemplo, dos curdos e dos catalães, que lutam por autonomia
e independência.
Abed Rahim Khatib/Shutterstock.com

Palestinos protestam na Faixa de Gaza contra bloqueios de Israel e Egito, 2019.
Um Estado para a Palestina

A luta pelo reconhecimento de um Estado palestino soma muitos anos e caracteriza um
dos mais longos conflitos territoriais da história, travado entre Israel e Palestina. Israel,
cujo Estado foi oficialmente criado em 1948, contesta, agora, a existência de um Estado
palestino e não mostra disposição para negociar além de acordos anteriores, como os de
Oslo I e Oslo II, pois isso levaria ao afrouxamento de suas fronteiras nacionais. O conflito
segue gerando ondas de violência que vitimizam milhões, entre mortos, feridos e refugia-
dos, dentro e fora do que se entende como um possível território palestino.

CAN KAYA/Shutterstock.com
Protesto silencioso em frente ao Conselho da União Europeia. Os sapatos fazem referência às mortes de palestinos em conflitos nos
últimos dez anos. Bruxelas, Bélgica, 2018.
Até a criação do Estado de Israel, em 1948, milhares de árabes viviam na região conhe-
cida como Palestina. A maioria dessas pessoas trabalhava em cultivos agrícolas; a ativi-
dade industrial, respondia pela ocupação de uma pequena parcela da população. É
importante mencionar que, mesmo sem a existência de um Estado, havia uma consciên-
cia nacional desenvolvida, apesar de a região ter sido uma colônia britânica.
A vontade, a opinião e o modo de vida desses árabes, que eram a população majoritá-
ria na colônia, não foram observados e considerados na proposta de estabelecimento de
um Estado para DAosEDITORA DO1948.
judeus em BRASIL
Apesar das tentativas da recém-criada ONU de elabo-
rar um plano de partilha da região entre os dois povos, a criação de Israel foi feita
sem que houvesse acordo ou aceitação por parte dos árabes que viviam na Palestina. Sem
aceitar o plano, os palestinos não conseguiram constituir seu Estado. Os embates, as
relações geopolíticas e as influências externas formaram um pano de fundo bastante
complexo. A Declaração enviada pelo ministro britânico Arthur Balfour (1848-1930) ao
líder do Movimento Sionista, em 1917, retrata esse cenário. Ele apoiava enfaticamente
“o estabelecimento de um lar nacional para o povo judeu na Palestina”, mesmo diante da
composição populacional majoritariamente árabe que habitava a região, contrária, em
sua maior parte, à criação do Estado de Israel.
Era um dos elementos que iria compor um dos maiores conflitos étnicos contemporâ-
neos. Enquanto outros países, como Reino Unido e Estados Unidos, apoiavam a criação de
um Estado para os judeus, havia um conflito em vias de eclodir na região em que esse
Estado seria criado, pois a não observação de um movimento equilibrado e alinhado às
necessidades e às demandas de ambos os povos, árabes e israelenses, gerou um conflito
amplo e que, sem perspectiva de ser solucionado em um futuro próximo, estava condenan-
do centenas de pessoas a viverem em situação de risco e vulnerabilidade, conforme estuda-
remos nas próximas páginas.

Rumo à Terra Prometida
A ida dos judeus para a Palestina, que até a Primeira Guerra Mundial estava sob domínio do
Império Otomano, foi significativamente estimulada pelo governo britânico, por seu interesse
em consolidar uma maioria judaica na região e por ter feito promessas ao povo judeu quanto à
criação de um Estado, como contrapartida ao apoio recebido durante a Primeira Guerra.
É importante considerar, igualmente, que o Reino Unido havia estabelecido algumas expec-
tativas para o povo árabe no Oriente Médio, em troca de apoio durante a Primeira Guerra
Mundial. O Reino Unido buscou fazer alianças com os povos árabes, prometendo apoiar a
autonomia e a independência de todos eles em troca de auxílio na luta contra o Império
Otomano. Porém, em 1917, o governo britânico declarou o apoio e o incentivo à criação de
um lar judeu na Palestina, ocupada pelos árabes, apoio expresso na Declaração de Balfour.
Essa iniciativa alimentou um sentimento de revolta e traição, pois as nações árabes haviam
apoiado e fornecido auxílio durante o combate em troca das promessas feitas. Esse fato é
um dos marcos no conflito entre israelenses e palestinos.
Após a criação do Estado israelense e o fim da dominação britânica sobre a região, Israel
buscou expandir seu território, travando guerras com os Estados árabes do entorno e anexan-
do de forma gradativa áreas que eram povoadas por maioria árabe, incluindo aquelas que,
segundo a proposta de partilha da ONU de 1947, não lhe pertenceriam. Um dos conflitos de
maior relevância na questão palestina foi a Guerra dos Seis Dias, já abordada nesta unidade,
quando Israel anexou a Cisjordânia, a Faixa de Gaza, a Península do Sinai e as Colinas
de Golã, da Síria, além de passar a controlar totalmente a cidade de Jerusalém.
Embora algumas tentativas tenham sido feitas no sentido de aplacar as ondas de violên-
cia, a Cisjordânia e a Faixa de Gaza ainda permanecem como focos de tensão entre árabes e
israelenses. A Península do Sinai foi devolvida ao Egito, ao contrário das Colinas de Golã,
reivindicadas pela Síria. A oposição de Israel justifica-se pela existência de importantes recur-
sos hídricos, um bem escasso na região; além disso, o relevo de colinas é vantajoso, pois
permite uma visão panorâmica de uma vasta porção da área, o que facilita o planejamento
de táticas de defesa territorial e de ataque. Soma-se a isso o fato de essas colinas estarem
localizadas em um ponto estratégico, na fronteira com o Líbano, a Síria e a Jordânia.
Palestina: mudanças territoriais

MATERIAL DE do
Ao longo DIVULGAÇÃO
tempo, os conflitos entre árabes e israelenses foram modificando a confor-
DA EDITORA
mação DO BRASIL
da Palestina, como se pode ver nos mapas a seguir.
PLANO DE PARTILHA DA ONU (1947) SITUAÇÃO EM 1949

35° L 35° L
LÍBANO LÍBANO
SÍRIA SÍRIA
Lago Lago
Tiberíades Tiberíades
Mar Mar
Mediterrâneo Mediterrâneo
Rio Jordão
Rio Jordão
Jerusalém
TRANSJORDÂNIA
Jerusalém
PALESTINA Mar
GAZA Mar
Morto Morto
Canal de
Canal de
ISRAEL
Suez
Suez
JORDÂNIA
E G I T O E G I T O
30° N 30° N
N
N
Israel 1947
Ma
Ma
r Ve
r Ve
O L Palestina ocupada por:

rme
rme
O L
lho
lho
Sinai Sinai Israel

Estado judeu Jordânia (Cisjordânia)
S
0 415 km
Estado árabe S Egito (Faixa de Gaza)
Outros países árabes 0 415 km
AllMaps
1 : 41 500 000 Jerusalém dividida entre

Jerusalém (zona internacional) 1 : 41 500 000 Israel e Jordânia
Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico do espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 103.

SITUAÇÃO EM 1967 SITUAÇÃO EM 2009
35° L 35° L
LÍBANO LÍBANO
SÍRIA SÍRIA
GOLÃ
Lago
GOLÃ
Lago
Tiberíades Mar Tiberíades
Mar Mediterrâneo
Mediterrâneo
Rio Jordão
Rio Jordão
Jerusalém Jerusalém Jericó
Mar Mar
GAZA Morto GAZA Morto
Israel 1949-1967 Israel 1967
Canal de
ISRAEL ISRAEL
Canal de
Suez
Ocupação militar israelense
Suez
(Guerra dos Seis Dias, jun. 1967) Território ocupado por Israel
JORDÂNIA JORDÂNIA desde 1967
E G I T O PRESENÇA DE PALESTINOS E G I T O Território devolvido por
30° N 30° N
Jordânia N Israel ao Egito em 1982
Cisjordânia
Ma
Ma
Situação em 2009
r Ve
Faixa de Gaza
r Ve
r me
Israel
rme
O L Território sob controle
lho
Síria
lh
O L israelense
o
Líbano
Sinai Arábia Saudita Sinai
Estados Unidos S Territórios sob controle
S EAU palestino
Egito 0 340 km
0 355 km Território sob controle
AllMaps
0 500 1 000 1500 2 000 2 500
Mil pessoas 1 : 34 000 000 israelense e palestino
1 : 35 500 000 Demais países: 480 milhões
Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico do espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 103.
A Palestina existe?
As fronteiras presentes na região da Palestina e representadas nos mapas anteriores resul-
tam do longo conflito árabe-israelense, no contexto de um projeto expansionista de Israel.
A ausência de um Estado palestino ou da simples representação do território ocupado pela
população nos mapas também é consequência desses processos históricos. A violência
concreta e simbólica dessa ausência se manifesta em diferentes níveis, materializando-se
em espaços e fatos da diplomacia internacional, na participação em eventos esportivos, em
situações da vida cotidiana etc.
Na Olimpíada de 2016, por exemplo, realizada no Rio de Janeiro, as roupas dos atletas
palestinos (a Palestina tem representação própria nas Olímpiadas) ficaram presas na alfân-
dega em Israel, dificultando a participação dos profissionais no evento esportivo.
Stoyan Nenov/Reuters/Fotoarena
Delegação palestina na abertura da

Olimpíada do Rio de Janeiro, em 2016.
Também em 2016, diferentes veículos de notícias transmitiram a denúncia de um grupo

denominado Fórum de Jornalistas Palestinos de que o nome da Palestina e de suas áreas
correspondentes teriam sido apagados de um serviço de mapas na internet, ao passo que
o nome de Israel ficou estendido a toda a região, conforme estudamos anteriormente. A
decisão foi alvo de muitas críticas, principalmente porque os palestinos a entenderam como
uma forma de negar sua luta e a existência de seu povo, de sua identidade e de sua nação.

A luta pela água
Durante a Segunda Guerra Mundial, o regime nazista perseguiu e assassinou milhares de judeus nos campos de
concentração. Muito do apoio internacional dado ao povo israelense para a construção de uma nação soberana
no Oriente Médio esteve relacionado a esse contexto. Uma vez instalados onde hoje é seu Estado, os israelenses
se viram diante de um problema bastante grave, para além do conflito com o povo palestino: a escassez de água.
A água é um tema sensível no Oriente Médio.
Quique Kierszenbaum/MCT/Sipa USA/Easypix Brasil

DA EDITORA
Indústria de dessalinização DO BRASIL
de água em Hadera, Israel, 2017.
De modo geral, as reservas e os cursos de água motivam conflitos e impasses entre os povos, principalmente em
regiões de nascentes ou com certa abundância do recurso. Israel é um exemplo de superação nesse quesito. Passa-
dos mais de 70 anos, desde sua criação, o país conseguiu desenvolver medidas para contornar a escassez hídrica e
estabelecer formas eficazes de utilização da água, embora episódios de seca e impasses na distribuição para os pa-
lestinos sejam problemáticas recorrentes. Leia mais a respeito desse tema no texto a seguir.
Vida no deserto: a guerra de Israel contra a falta d’água

Israel coleciona guerras desde que veio ao mundo [...] Conflitos armados contra egípcios, sírios, libaneses,
palestinos… Mas há outra guerra travada por Israel desde sempre, que não acontece em campos de batalha co-
mo estamos acostumados a imaginar.
Trata-se de uma luta contra a hostilidade do meio ambiente. Sim, porque o país carece de recursos hídricos
e tem mais da metade do seu território coberta por desertos. Mesmo assim, a pequena nação do Oriente Médio
hoje exporta frutas. Faz nascer flores onde antes só existia areia. E ensina outros países a lidar com a seca. De
quebra, ainda fornece água para a Jordânia e a Autoridade Palestina, como parte dos acordos de paz.
[...]

As autoridades coloniais britânicas [nos anos 1930] haviam feito um estudo e concluíram que, entre o
Mar Mediterrâneo e o Rio Jordão, nunca poderiam viver mais do que 2 milhões de pessoas. Do contrário, a
população morreria de sede. Os líderes judeus, então, iniciaram uma corrida contra o tempo para mostrar
que esse cálculo estava errado. Em 1937 [...], fundaram uma companhia de água, a Mekorot, para centra-
lizar sua distribuição.
Era o primeiro passo de uma verdadeira revolução. Nove anos mais tarde, em uma única noite de 1946, eles
inauguraram nada menos do que 11 kibutzim (fazendas) no Deserto do Neguev, abastecidos por um aqueduto
projetado pelo engenheiro Simcha Blass. Deu certo: as fazendas acabaram influenciando a decisão da ONU de
incluir a maior parte do Neguev dentro do Estado judeu previsto na partilha da Palestina de 1947.
Atualmente, mais de 13 milhões de pessoas vivem entre o Mediterrâneo e o Jordão (incluindo Israel, Gaza e
Cisjordânia). A água disponível, apesar de escassa, satisfaz às necessidades de todos. Um “milagre” que só foi
possível graças a inovações tecnológicas.
[...] nos anos 1980, o país começou a tratar o esgoto para transformá-lo numa fonte alternativa de água. Ho-
je, 93% do esgoto de Israel vai para estações de tratamento. E 87% das águas residuais tratadas são reutiliza-
das, sobretudo na irrigação. É uma das maiores taxas de reúso de esgoto do mundo. Dezenas de usinas fornecem
mais de 400 milhões de metros cúbicos de água de reúso por ano, irrigando cerca de 130 mil hectares.
[...]
Mesmo com fortes investimentos em irrigação e reúso, que colocaram Israel na vanguarda da gestão hídri-
ca, o país continuava muito dependente das fontes naturais de água [...]. Cada vez que seu nível baixava por fal-
ta de chuva, o fantasma da escassez voltava a assombrar. A solução veio nos anos 2000: em apenas uma
década, Israel construiu cinco usinas de dessalinização, que transformam a água do mar em água potável. [...]
[...]
Uma dessas usinas é Sorek, a maior unidade de dessalinização do mundo. Situada a 15 km de Tel Aviv, ela
fornece água potável para 1,5 milhão de pessoas (quase 20% da população). [...] Seu ponto fraco é o alto consu-
mo de energia, que responde por até 50% dos custos de operação. [...]
[...]
Hoje, embora o fantasma da escassez tenha ficado para trás, campanhas de conscientização continuam sen-
do veiculadas nos meios de comunicação. E cada cidadão faz sua parte, economizando o quanto pode. [...]
SZKLARAZ, Eduardo. Vida no deserto: a guerra de Israel contra a falta d’água. Superinteressante, 13 set. 2019. Disponível em:
https://super.abril.com.br/tecnologia/vida-no-deserto-a-guerra-de-israel-contra-a-falta-dagua/. Acesso em: 10 jun. 2020.
• Com base no tema estudado, faça o que se pede.
a) O ambiente, sem dúvida, orienta e, em certa medida, condiciona a atividade humana. Contudo, os seres humanos têm
desenvolvido técnicas que permitem relativa sobreposição às forças naturais. Em que medida isso se confirma pela
experiência israelense em relação à disponibilidade de água?
b) Israel é um exemplo bem-sucedido no que diz respeito à superação dos déficits hídricos. Ainda assim, a água é um dos
agravantes no conflito árabe-israelense. Faça uma pesquisa sobre a importância geopolítica que a água assume no
Oriente Médio e os embates travados entre Israel e Palestina pelo acesso a ela na região. Depois, responda: De que
modo os recursos hídricos agravam o conflito entre palestinos e israelenses?
c) O Oriente Médio é uma região marcada por diversos conflitos, muitos deles relacionados à abundância de petróleo
e outros, à escassez de água. Em grupos e sob orientação do professor, façam uma pesquisa sobre alguns desses
conflitos e elaborem um dossiê sobre um conflito específico, evidenciando a importância geopolítica que esses
recursos naturais assumem no Oriente Médio. Após a conclusão do trabalho, preparem a produção de um material
audiovisual ou um podcast tendo como base o dossiê. O formato e a identidade desses materiais são de livre esco-
lha do grupo. Em data combinada, apresentem a produção aos colegas para a realização de um debate de ideias
sobre as discussões levantadas pelo grupo. Participem, também, dos debates promovidos pelos outros grupos.
d) A escassez hídrica é uma problemática que atinge diversas partes do mundo, até mesmo o Brasil. Pesquise sobre a
disponibilidade hídrica brasileira, comparando a distribuição entre as regiões e identificando se há desequilíbrio
nessa distribuição. Elabore um breve relato no caderno com base em suas descobertas.

A geopolítica do conflito árabe-israelense
Embora circunscrita territorialmente, a questão palestina se projeta no plano internacio-
nal, envolvendo países e relações de influência. Os Estados Unidos e o Reino Unido, por
exemplo, apoiaram historicamente Israel, ao passo que nações como Egito e Síria deram
suporte à Palestina em diferentes momentos.
Esses apoios estão, em geral, relacionados a interesses das nações, sejam eles econômi-
cos, políticos ou, ainda, ligados a laços de identidade. Os Estados Unidos, por exemplo, têm
em Israel um aliado importante no Oriente Médio, uma das regiões mais ricas em petróleo
do mundo. A postura de países árabes contra Israel é também uma maneira de resistir à
influência ocidental na região.
O cenário geopolítico em torno do conflito ganhou novos contornos quando a Palestina foi
reconhecida como Estado observador não membro pela ONU. A mudança foi confirmada por
138 votos a favor, incluindo o do Brasil, e nove votos contrários, mas teve efeito muito mais
simbólico que prático. Ainda assim, a decisão abriu caminho para outros avanços nos espaços
de representação da Organização das Nações Unidas.
A ONU é uma das organizações supranacionais de maior relevância, desde que foi criada
ao fim da Segunda Guerra Mundial. A instituição, conforme estabelecido em sua Carta de
criação, vem atuando como mediadora de conflitos e buscando resolver impasses geopolíti-
cos ao redor do mundo, prezando pelo estabelecimento da paz e pela defesa dos direitos
humanos em escala ampla, por meio de agências e escritórios espalhados pelo planeta.
Quando a organização foi criada, o impasse entre israelenses e palestinos existia há quase
30 anos. Desde então, a instituição tenta criar formas de resolver e aplacar as ondas de tensão
que se instalaram na Palestina, agravadas durante as guerras e os conflitos.
A proposta de partilha, como vimos, não foi efetivada; ao longo dos anos, outras tentativas
foram feitas, mas sem sucesso. Contudo, a ONU seguiu como agente articulador, ainda que
sem poder de decisão ou definição, e atuou enviando tropas humanitárias e em prol de uma
resolução pacífica. O reconhecimento da Palestina como Estado observador na ONU, mesmo
sem apresentar mudanças efetivas na prática, demonstra a importância e a relevância da
instituição para as relações geopolíticas mundiais, tendo sido um passo de extrema impor-
tância para o povo palestino, reconhecido pela ONU, mas, antes, reconhecido por todos os
governos que votaram favoravelmente a essa posição.
Dmitriy Feldman svarshik/Shutterstock.com
Jerusalém é um dos pontos de maior impasse no conflito. Requerida como capital de ambas as nações, está
inteiramente anexada por Israel. Na fotografia, a Cúpula da Rocha, vista do Monte das Oliveiras, 2019.

Impasses recentes
Um novo revés para a luta palestina ocorreu com a eleição de Donald Trump para a presi-
dência dos Estados Unidos, em 2016. Desde então, a Palestina tem sofrido ataques contra
a criação de seu Estado. Uma das medidas que marca-
ram esse momento foi o reconhecimento, em 2017,
Menahem Kahana/AFP
de Jerusalém como capital de Israel pelos Estados
Unidos e a consequente transferência da embaixada
para essa cidade. Essa decisão contrariou muitas
negociações e aprofundou o impasse que envolve a
definição de Jerusalém como capital, requerida por
israelenses e palestinos.
Para tornar a geopolítica do conflito ainda mais comple-
xa, Israel segue com intenções de anexar partes da
Cisjordânia, território onde vivem os palestinos. Em
contrapartida, a Palestina anunciou que a anexação da
Cisjordânia levará os palestinos a se declararem nação
independente. As questões em torno desse conflito são
muito sensíveis, pois envolvem a hegemonia sobre um O secretário do Tesouro dos EUA, Steve Mnuchin, e Ivanka
território em relação ao qual dois povos alegam ter poder Trump, filha do presidente estadunidense, na inauguração da
legítimo. Embora caminhos tenham sido traçados em embaixada dos Estados Unidos em Jerusalém, Israel, 2018.
O evento ocorreu em meio a protestos e a indignação do povo
busca de uma resolução, ela não parece dar sinais de
árabe.
estar próxima.
As diferentes formas de violência de uma disputa territorial

A tensão entre Palestina e Israel tem marcado a vida de boa parte de árabes e israelenses
com medo, violência e mortes. A falta de um acordo de paz pleno e duradouro alimenta um
clima de extrema instabilidade, colocando a população em situação de risco constante.
A Faixa de Gaza e a Cisjordândia são duas áreas em que esses conflitos ganham contornos
mais claros, pois são áreas de grande embate e interesse de ambos os povos.
O Hamas, grupo considerado terrorista por alguns países, apesar de contar com um parti-
do político que o representa, desde 2006, nas esferas políticas da Palestina, dominou a Faixa
de Gaza até 2017, quando assinou um acordo de reconciliação com seu partido rival, o Fatah,
devolvendo esse controle à Autoridade Nacional Palestina (ANP), a qual reconhece a legiti-
DA EDITORA
midade do Estado de Israel,DO
ao BRASIL
contrário do Hamas.
Ryan Rodrick Beiler/Shutterstock.com
Bombardeios israelenses em Gaza

deixaram rastro de destruição e
morte em 2012.

Ahmed Gamil/Anadolu Agency/AFP
Em primeiro plano, Saleh Al-Arouri (à esquerda) e Azzam Al-Ahmad (à direita), lideranças do Hamas e do Fatah,
respectivamente, assinam acordo de reconciliação mediado pelo Egito em 2017. Pelo acordo, os partidos
concordam em devolver a Faixa de Gaza ao controle da Autoridade Nacional Palestina (ANP), o que não pacificou
por completo as tensões.
A violência na região, contudo, ultrapassa os bombardeios e os embates físicos. Em 2009,

Israel decidiu excluir das placas de trânsito os nomes das cidades em língua árabe. Outra
iniciativa foi a exclusão da versão palestina para o conflito árabe-israelense nos livros didáti-
cos em circulação no país. De acordo com Nurit Peled-Elhanan (1949-), muitos desses livros
didáticos apresentam um tom etnocêntrico e fazem uso de três estratégias para representar
os palestinos como os “outros”: o distanciamento, o desempoderamento e a objetificação.
Esse tipo mais sutil de violência é, geralmente, tão grave e danoso quanto a violência
física, pois ela pode resultar em apagamento social. Por apagamento, entende-se o proces-
so de tornar pessoas ou grupos socialmente invisíveis, como se sua história, cultura e
existência não fossem importantes para quem quer que seja. Esse tipo de violência foi
comum e recorrente em diferentes contextos ao longo da história e continua a ser repro-
duzido. O ataque aos povos originários, por exemplo, durante a colonização da América,
que culminou em opressão e genocídios de etnias inteiras, é um processo de apagamento,
relacionado ao entendimento de que esses povos, com base em uma concepção eurocên-
trica, eram inferiores e não civilizados. O mesmo raciocínio se aplica aos africanos escra-
DA EDITORA
vizados DO BRASIL
durante o mesmo período. Em diferentes contextos e sob diferentes justificativas,
o apagamento social e o cerceamento da liberdade reduzem e confinam povos, histórias e
a própria reprodução da vida.
As situações de apagamento em relação ao povo palestino preocupam, pois ocorrem
em meio a uma situação de intenso conflito, em um campo propício, por exemplo, ao forta-
lecimento de sentimentos de aversão ao outro (xenofobia), intolerância e preconceito. Esses
sentimentos podem colocar em risco as populações de ambos os lados e criar ainda mais
barreiras à consolidação de uma paz duradoura e uma resolução definitiva para o conflito.
O muro e a violência da separação

Você conhece algum exemplo de construção humana que demarca e separa os territórios
de países, como muros, cercas, guaritas etc. Nos últimos anos, a proposta de construção de
um muro contínuo ao longo de toda a fronteira entre México e Estados Unidos esteve no centro
de um controverso debate.
Em 2003, em meio a polêmicas e reações negativas da comunidade internacional, os
israelenses iniciaram a construção de um muro na Cisjordânia, separando palestinos da
população israelense. A construção teve como principal justificativa a segurança das pessoas,
de modo a evitar o crescimento de conflitos entre os dois povos.

badahos/Shutterstock.com
Muro construído na Cisjordânia para separar povos israelenses e palestinos. Fotografia de 2015.
Em 2000, havia ocorrido a Segunda Intifada, grande revolta civil dos palestinos contra a
ocupação israelense de seus territórios, repetindo um evento acontecido em 1987, a Primei-
ra Intifada. O conflito resultou na morte de mais de 4 mil palestinos e de aproximadamente
1 mil israelenses. Essa onda de tensão justificou, naquele momento, a construção do muro,
sobretudo para os israelenses.
As tensões apenas se agravaram ao longo do tempo, apesar das tentativas de pacifi-
cação, comoMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
as estabelecidas pelos Acordos de Oslo, firmados entre Israel e a Organiza-
DA EDITORA
ção para Libertação DO BRASIL
da Palestina, liderada por Yasser Arafat até seu falecimento, em 2004.
Os acordos apontavam para uma maior autonomia dos palestinos na Faixa de Gaza e na
Cisjordânia.
Pelo Acordo de Oslo II (1995), assinado na cidade de Washington (Estados Unidos), os
israelenses se retirariam gradativamente da Cisjordânia, cujo controle seria devolvido à Pales-
tina. Porém, ainda hoje, existem ali dezenas de colônias israelenses, o que agrava o conflito.
A recusa de Israel em cumprir sua parte do acordo fez com que a construção do muro
na Cisjordânia fosse extensivamente criticada, sobretudo pelos palestinos, que veem a ação
como contrária ao acordo firmado anteriormente. Outro ponto de crítica foi o local de
construção, que não respeitou a fronteira entre a Cisjordânia e Israel. As críticas e as incon-
sistências do muro levaram a ONU a reconhecê-lo como ilegal em 2014. A organização
exigiu que Israel o derrubasse sob o argumento de que sua construção viola leis interna-
cionais. Contudo, o Estado israelense não acatou a decisão.
O impacto da construção vai muito além da transformação da paisagem e do espaço geográ-
fico. Em diversas partes da região afetada, agricultores árabes passaram a ter de apresentar
seus documentos para ir às próprias plantações de oliveiras, quando localizadas em territó-
rio oposto. Além disso, há registros de violência e restrição de circulação contra palestinos
nas áreas próximas ao muro.

Atividades
1. Veja a charge a seguir e responda às questões.
a) Qual é a crítica presente na charge em relação

à criação de um Estado palestino?
b) O conflito entre Israel e Palestina pode abrir
algum espaço para a consolidação de um Es-
tado palestino? Comente.
Charge do Nani sobre o Estado

© Nani
Palestino publicada em 2011.
2. Leia o excerto e, depois, faça o que se pede.

Em 1948, como resultado da guerra entre Israel e os Estados árabes vizinhos, quase 750 mil
palestinos foram arrancados de suas terras, desapossados e se tornaram refugiados. O sofrimen-
to dos refugiados da Palestina continua sem solução até hoje.
A QUESTÃO da Palestina e as Nações Unidas: 1948-2014. Nações Unidas. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/palestina/contexto/. Acesso em: 10 jun. 2020.
A situação do povo árabe na Palestina é complexa, pois, após a criação do Estado israelen-
se, milhares de árabes tornaram-se refugiados no que entendiam como seu próprio lar
nacional. Pesquise o impacto e a herança dos conflitos para os povos palestinos refugiados.
Em data combinada com o professor, leve os dados e as informações da pesquisa para
debater com os colegas a situação a que essas pessoas foram e continuam sendo expostas.
3. Após ler o texto abaixo, desenvolva o projeto solicitado.
A “perigosa paralisia” que prevalece no conflito israelense-palestino está impulsionando
extremismo e exacerbando tensões, levando à “perda de esperança” de que a paz um dia pos-
sa ser alcançada através de negociações, disse a chefe de Assuntos Políticos das Nações Uni-
das na terça-feira (23 de julho de 2019) ao Conselho de Segurança.
CHEFE política da ONU alerta para “paralisia” em negociações no conflito Israel-Palestina. Nações Unidas.
24 jul. 2019. Disponível em: https://nacoesunidas.org/chefe-politica-da-onu-alerta-para-paralisia-em
-negociacoes-conflito-israel-palestina/. Acesso em: 10 de jul. 2020.
Imagine que, diante do acirramento do conflito árabe-israelense, você foi convidado para
DA EDITORA DOgrupo
compor um BRASIL
de trabalho da ONU com o objetivo de criar uma proposta de uma nova
partilha para a Palestina.
Em grupos de no máximo cinco pessoas, organizem-se para desenvolver um projeto. O
grupo terá a função de estudar o conflito entre Israel e Palestina, seu percurso histórico,
suas tensões, o contexto geopolítico em que seus embates ocorreram e os acontecimentos
mais recentes. Concluída essa etapa, a equipe deve sistematizar informações e elaborar
um relatório contendo uma nova proposta de partilha da Palestina, que considere a cidade
de Jerusalém e que leve em conta a existência oficial do Estado israelense. Essa proposta
deve estar fundamentada, ser condizente com a realidade e pode levar em consideração
pontos de vista e propostas existentes. O objetivo do grupo de trabalho é propor uma so-
lução razoável, que aponte para um possível fim do conflito e consiga satisfazer as neces-
sidades de ambos os povos quanto à hegemonia e à consolidação de seus Estados
nacionais. A proposta deve levar em conta os refugiados palestinos, as colônias judaicas
na Cisjordânia e na Faixa de Gaza e a questão do abastecimento de água. O relatório final,
a ser elaborado pelo grupo, deve conter: introdução, justificativa, objetivos, fundamentação
e proposta. No dia combinado com o professor, os grupos devem apresentar e debater as
proposições, questionar as demais propostas e apontar as eventuais inconsistências, bem
como os acertos feitos pelos colegas.

4
UNIDADE
Brasil: contradições
na promoção da justiça
JUSTIÇA, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO

Na mitologia grega, a deusa Dice é a personificação da justiça. Filha de
Zeus e Têmis, Dice vigiava os atos humanos, queixando-se ao pai quando a
justiça não era cumprida. Ela premiava a virtude e punia a injustiça. A espada
em sua mão direita simboliza a força. A balança em sua mão esquerda repre-
senta a igualdade e o equilíbrio. Na mitologia romana, essa deusa corres-
ponde a Justitia.
A palavra justiça está bastante presente na vida das pessoas. Diariamente,
podem-se encontrar, nas diversas mídias, expressões do clamor de grupos Equidade: virtude de quem ou do
ou indivíduos por justiça. Mas o que se entende comumente por justiça? Será que manifesta senso de justiça,
a punição aos danos provocados por alguém? Será a reparação por perdas imparcialidade, respeito à
igualdade de direitos.
causadas? Ou a equidade na distribuição dos benefícios e prejuízos sociais?
O termo justiça remete a assuntos tratados nos tribunais ou a ações que
restauram a obediência de leis e normas que todos teriam de observar. Essa
conotação é a que mais chama a atenção das pessoas. No entanto, a palavra
justiça remete também a um significado mais amplo, que se situa em um
terreno social anterior ao das leis.
Como exemplificado pelo mito de Dice, a justiça já foi considerada uma
dádiva divina e uma ordenação da vida comunitária, cujas normas e princí-
pios, acreditava-se, derivavam da vontade dos deuses. A própria justiça era
compreendida e representada como a divindade Têmis, que estabelecia os
parâmetros do que era lícito ou não com base em uma dimensão da reali-
dade que se colocava acima das realidades natural e humana. Estátua da deusa grega Dice,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO localizada em Frankfurt,
Também relacionado a essa noção da justiça como algo legado pelos deu-
ses, é possívelDA EDITORA DO BRASIL Alemanha, 2019.
verificar, na história das diferentes comunidades humanas, o
ato justo sendo considerado sinônimo de “pagamento em igual moeda”. É
assim que essa ideia aparece, por exemplo, em um dos conjuntos de leis mais
antigos de que se tem conhecimento, o Código de Hamurábi, criado aproxi-
madamente em 1772 a.C., na antiga Babilônia. O princípio do “Olho por olho,
dente por dente, sangue por sangue” , derivado desse código, determina que
uma punição justa é igual, em forma e intensidade, ao crime cometido.
Travelview/Shutterstock.com
Essa significação de justiça como vingança que o ofendido ou a comuni-

dade infringe à pessoa que cometeu o delito ainda permanece no imaginário
contemporâneo. Ela atravessou esses quase quatro mil anos e, apesar de
todas as transformações históricas e sociais que ocorreram – como a inven-
ção do tribunal na Antiguidade greco-romana, o estabelecimento de regras
de ponderação entre delitos e penas e a consideração das circunstâncias do
ato que se julga –, continua a ser um referencial forte para parcelas da socie-
dade. Nessa interpretação, fazer justiça é devolver a ofensa.
A desconstrução desse sentido de justiça é algo decisivo, principalmente
em ambientes históricos e culturais em que abundam exemplos de injustiça
e impunidade.

O significado amplo de justiça
Além da esfera jurídica, a justiça possui uma relação muito íntima e necessária com os
temas da moralidade e do agir ético das pessoas. Ser tratado de forma justa é uma reivindi-
cação que tem conexão não apenas com as leis, mas, sobretudo, com o reconhecimento
social e comunitário dos indivíduos como membros de sua coletividade. Assim, a justiça
remete ao nível das relações sociais, da organização da vida em sociedade e da maneira pela
qual os indivíduos são acolhidos, ou não, em seus grupos.
Na atualidade, um dos problemas mais importantes que está relacionado a esse signifi-
cado amplo de justiça é a predominância de atitudes preconceituosas e de práticas que dis-
criminam indivíduos e grupos. Esses elementos integram uma série de relações sociais que
excluem um número considerável de pessoas do direito de terem reconhecida sua dignidade.
Preconceito e discriminação estão entre os fatores preponderantes da experiência da exclu-
são social. Embora o preconceito e a discriminação se refiram a situações de negação de valor
a certos grupos, eles correspondem a conceitos diferentes.
Justiça e preconceito
Antes de tudo, os preconceitos são sempre plurais, sendo dirigidos aos indivíduos que per-
tencem a determinados grupos. Os preconceitos caracterizam sentimentos que as pessoas
têm em relação às qualidades do outro, vistas negativamente como sinais de inferioridade.
Essas posturas podem ter como alvo desde a cor da pele até a situação socioeconômica das
pessoas, passando pela sua origem geográfica, forma de se comunicar, nível de instrução, faixa
etária, gênero e orientação sexual.
Os preconceitos podem ser definidos como lentes que direcionam a percepção, filtrando de
maneira emotiva as formas como a pessoa sente o mundo e considera seus semelhantes. Esses
filtros selecionam as percepções e alteram o modo como se enxergam os contextos sociais.
Um exemplo das formas mais comuns e cotidianas de expressão dos preconceitos é a prá-
tica do bullying. A perseguição sofrida por muitas pessoas tem por base o destaque negativo,
feito por outros indivíduos, de características que estes consideram incomuns ou inferiores
em relação aos padrões de uma época, um grupo ou uma localidade.
Estereótipo: Trata-se de atitudes negativas derivadas de julgamentos desfavoráveis em relação a um
ideia
preconcebida MATERIAL
grupo ou aDE DIVULGAÇÃO
uma pessoa, que são feitos sem nenhuma postura crítica. Elas se baseiam em
sobre estereótipos
DA EDITORA DO BRASILem crenças fixadas e herdadas socialmente, que são interiorizadas
enraizados
alguém ou pelos indivíduos por meio de vivências familiares, de alguns valores morais e da maneira
algo.
pela qual as pessoas se formam em suas relações.
O combate ao bullying é uma maneira de interromper a reprodução de atitudes preconceituosas que tentam excluir
determinado indivíduo ou grupo do convívio social. Na foto, ato de alerta contra o bullying, São Paulo, SP, 2018.
Bruno Rocha/Fotoarena

Os preconceitos estão amparados em observações injustificadas ou unilaterais. Reduzir
as pessoas às impressões ou opiniões que se têm em relação a elas, impede a compreen-
são da totalidade dessas pessoas e, mais ainda, das situações nas quais elas estão imersas.
Essa visão limitada, que leva em consideração apenas as aparências, fornece elementos
para que as injustiças e as situações de assimetria social sejam consideradas naturais. Por
exemplo, pode haver a suposição de que a pobreza existe porque há pessoas que não se
esforçam o suficiente para obter condições de vida adequadas.
Essa visão preconceituosa não considera fatores como falta de acesso à educação for-
mal, salários baixos e situações ilegais de exploração do trabalho, e altas taxas de con-
centração de renda no Brasil como os fatores que aprofundam as desigualdades sociais
e geram pobreza.
As pessoas se expressam e atuam de maneira preconceituosa porque vivem e se formam
dentro dos processos sociais nos quais os preconceitos surgem. Portanto, os preconceitos
são componentes que estão presentes na socialização e, por isso, são muito difíceis de ser
erradicados dos sentimentos e dos pensamentos.
Diante desse contexto, ser contra a disseminação de imagens e posturas preconceituosas
requer uma tomada de posição pela qual não apenas se evitem esses padrões de ação e lin-
guagem, mas, acima de tudo, se busque recusá-los ativa e cotidianamente.
Para isso, é necessário refletir criticamente sobre nossas ações e as instituições, práticas
e comportamentos que compõem o mundo ao nosso redor.
Alcançar uma compreensão crítica e mudar o comportamento exige, em primeiro lugar,
que as pessoas percebam os preconceitos que estão arraigados em suas visões de mundo
e formas de agir. É necessário, por parte dos indivíduos, que façam um exercício de refle-
xão voltado para compreenderem aquilo que vivenciam diretamente. O conhecimento apro-
fundado, que esclarece os limites das impressões e julgamentos cotidianos, apressados e
estreitos, ultrapassa os preconceitos, que são noções anteriores a qualquer análise.
A compreensão crítica dos preconceitos revela seus principais elementos: a recusa do que
é singular ou diferente e a intolerância em relação a características ou comportamentos
humanos que não se enquadram no que se considera “normal”. Pode-se dizer que os pre-
conceitos também se originam da ignorância em relação à complexidade que é própria à vida
humana e àsMATERIAL
relações sociais.
DE DIVULGAÇÃO
Em geral, osDA
preconceitos
EDITORA DOexprimem
BRASILsentimentos de medo e de insegurança, que originam
uma profunda angústia frente ao diverso e ao desconhecido. Os estereótipos apreendidos
socialmente acabam por preencher esse vazio de conhecimento e fornecem falsas explica-
ções para situações de conflito ou de tensão.
Justiça e discriminação
Diferentemente dos preconceitos, que são concepções com base nas quais as pessoas
reagem à diversidade, a discriminação se relaciona com práticas sociais reais. Os pre-
conceitos socialmente difundidos se traduzem na discriminação, que é o tratamento dife-
renciado, em geral de caráter negativo ou segregador em relação a indivíduos ou grupos.
Esses procedimentos podem ser informais ou podem ser legitimados por meio de leis ou
normas de comportamento.
Embora sejam mais habituais as atitudes discriminatórias negativas e excludentes, que
expressam a recusa de direitos a diferentes grupos ou pessoas, nas últimas três décadas
tem havido um esforço social no sentido de realizar ações afirmativas, isto é, práticas
organizadas ou medidas sociopolíticas que pretendem auxiliar na superação de uma longa
história de exclusão. São formas de compensação de injustiças e assimetrias que foram
consolidadas no curso da formação da moderna sociedade capitalista.

O termo Ação Afirmativa refere-se a um conjunto de políticas públicas para proteger mi-
norias e grupos que, em uma determinada sociedade, tenham sido discriminados no passado.
A ação afirmativa visa remover barreiras, formais e informais, que impeçam o acesso de cer-
tos grupos ao mercado de trabalho, universidades e posições de liderança. Em termos práti-
cos, as ações afirmativas incentivam as organizações a agir positivamente a fim de favorecer
pessoas de segmentos sociais discriminados a terem oportunidade de ascender a postos de
comando. Nessa perspectiva, a sub-representação de minorias, em instituições e posições de
maior prestígio e poder na sociedade, pode ser considerada um reflexo de discriminação. Por-
tanto, visa-se, por um período provisório, a criação de incentivos aos grupos minoritários, que
busquem o equilíbrio entre os percentuais de cada minoria na população em geral e os per-
centuais dessas mesmas minorias na composição dos grupos de poder nas diversas institui-
ções que fazem parte da sociedade. [...]
OLIVEN, Arabela Campos. Ações afirmativas, relações raciais e política de cotas nas universidades: uma comparação entre os
Estados Unidos e o Brasil. Disponível em: http://flacso.redelivre.org.br/files/2012/07/580.pdf. Acesso em: 18 ago. 2020.
Escola inclusiva
Em junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, ocorreu a Conferência Mundial de Educação
Especial, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),
que teve como resultado a Declaração de Salamanca, em que são propostas reformas para sistemas
educacionais, visando a inclusão social. Leia um trecho do documento:
[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças inde-
Wavebreakmedia/Shutterstock.com
pendentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam
incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua
e que trabalham, crianças [...] de população nômade, crianças
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.
[...] Isto levou ao conceito de escola inclusiva. [...] o estabele-
cimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. [...]
UNESCO. Declaração de Salamanca. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ A escola inclusiva visa acolher todos os estudantes,
para superar atitudes discriminatórias. Foto de 2019.
seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 jul. 2020.
Tanto as atitudes preconceituosas quanto os procedimentos e comportamentos que rea-

lizam a discriminação se exprimem por meio de uma imensa pluralidade de formas linguís-
ticas e de práticas socialmente compartilhadas. Muitas vezes, expressões comuns estão
carregadas de ambiguidade e sutilezas difíceis de discernir. Por exemplo, palavras como
“judiar” (etimologicamente ligada à palavra “judeu”) carregam traços racistas. Leis e normas
que podem parecer racionais e razoáveis, quando são examinadas atentamente revelam seu
condicionamento histórico e seu caráter excludente. Por exemplo, até a promulgação da
Constituição federal de 1988, a responsabilidade e os direitos sobre os filhos menores de
idade cabia exclusivamente ao pai, que por isso detinha o pátrio poder. A partir da nova Carta,
a expressão pátrio poder foi substituída por poder familiar, exprimindo uma mudança na
compreensão do papel das mulheres na organização da família.
Assim, é possível perceber que as injustiças sociais são decorrentes tanto da não percep-
ção e compreensão da origem histórica das diferenças como dos modos de reprodução das
relações que não rompem com as demarcações discriminatórias. Refletir sobre esses pro-
blemas exige a crítica dos elementos sociais que se articulam nas diversas formas de injus-
tiça manifestadas pelos preconceitos e pelas discriminações.

Atividades
1. Leia o artigo a seguir e responda às questões.

questão, você e seus colegas vão reconhecer
Um estudo publicado em janeiro [de 2015] na
padrões no modo que diferentes sujeitos são
revista Science enxerga uma relação entre a baixa
representados em determinados filmes e/
participação feminina em certas áreas da ciência e
ou séries. Para isso, reúnam-se em grupos e
a ideia de que talentos inatos determinam carreiras
sigam as etapas.
científicas [...]
O trabalho colheu evidências de que certos cam-
Etapa 1: Reconhecer padrões
pos do conhecimento, tais como matemática e físi- •• Façam um recorte do que vão analisar. Por
ca, combinam uma participação baixa de mulheres exemplo, os cinco filmes de maior bilheteria
no contingente de doutores com uma crença dis- no ano ou as séries mais assistidas no último
seminada, dentro e fora de suas comunidades de mês em uma plataforma de streaming.
pesquisadores, de que é necessário ter um talento •• Com o recorte defindo, analisem os itens se-
natural para seguir tais carreiras. Os autores suge- lecionados e busquem responder as seguintes
rem que as mulheres, bombardeadas desde cedo perguntas:
com a ideia de que lhes falta a aptidão natural, sim- a) Os personagens principais se identifi-
plesmente tendem a evitar tais carreiras, o que, is- cam com qual raça/gênero/classe/grupo
so sim, explicaria a participação restrita. “Essa etário?
mensagem é combinada com estereótipos arraiga- b) Quais são as principais temáticas? De
dos em nossa cultura que diminuem a diversidade qual ponto de vista elas são abordadas?
de gênero na ciência”, diz Sarah-Jane Leslie, pro-
c) Vocês reconhecem algum estereótipo
fessora do Departamento de Filosofia da Universi-
que reforça preconceitos? Quais?
dade Princeton e autora principal do artigo. [...]
d) O elenco e os criadores são pertencen-
PIERRO, Bruno de. A força dos estereótipos. Disponível em:
https://revistapesquisa.fapesp.br/a-forca-dos-estereotipos/. tes à grupos sociais diversos?
Acesso em: 18 ago. 2020. •• Comparem as respostas dadas e avaliem se
existem padrões em comum entre os filmes/
a) Segundo o texto, de que maneira os estereó-
séries analisados. Para isso, respondam:
tipos de gênero influenciaram os baixos índices
de mulheres em campos do conhecimento? a) Personagens, atores e criadores se iden-
tificam com qual grupo social?
b) Quais ações cotidianas
MATERIAL podem ser realizadas
DE DIVULGAÇÃO
para descontruir esse estereótipo? Explique. b) Existe um tipo de experiência social que
c)
De que forma uma ação afirmativa poderia
é mais privilegiada? Qual é ela?
auxiliar na transformação do quadro descrito Etapa 2: Avaliar resultados
pelo artigo? Justifique sua resposta. •• Com base nos padrões analisados, vocês iden-
tificaram algum tipo de desigualdade de repre-
sentação entre diferentes grupos sociais? Qual?
Pensamento computacional
•• Caso tenham reconhecido, sugiram uma forma
2. Entre as diversas pautas discutidas por gru- de reverter essa desigualdade de representa-
pos que são vítimas de injustiças sociais e, ção em um dos filmes/séries analisados.
está a questão da representatividade na mí- •• Caso não tenha reconhecido, descrevam de
dia. De acordo com esses grupos, existe uma que maneira esses filmes/séries conseguiram
tendência de filmes, programas de televisão, alcançar um equílibrio de representividade, e
anúncios publicitários, etc., representarem como podem servir de exemplos para outras
as experiências de uma parcela pequena da produções.
população, excluindo vivências diversas e, al- •• Apresentem suas conclusões para o restante
gumas vezes, reproduzindo estereótipos que da turma e discutam os diferentes resultados
reforçam preconceitos. Tendo em vista essa encontrados.

QUEM FAZ A JUSTIÇA NO BRASIL?
No início do século XIX, o comerciante inglês John Luccock, ao constatar a
desonestidade generalizada do serviço público durante o período de 10 anos em
que esteve no Brasil, disse a seguinte frase: “Parece ser de regra que em todo o
Brasil a Justiça seja comprada. Esse sentimento se acha por tal forma arraigado
nos costumes e na maneira geral de pensar que ninguém o considera ilegal.”
A sensação de que a justiça em nosso país é corrupta e favorece os interes-
ses de uma minoria privilegiada é hoje tão disseminada entre os brasileiros
que muitos possivelmente concordariam com a frase de Luccock. Naquele
século, a noção do que era público passava a ser separada do que era privado,
gerando a percepção de que a intersecção entre os dois âmbitos podia dege-
nerar a prática política e prejudicar o conjunto da sociedade.
Como veremos a seguir, essa noção distorcida de justiça presente no
Estado brasileiro remonta à própria origem do país e, sobretudo, ao passado
e à herança coloniais. A indistinção entre o interesse público e o privado no
Brasil tem longo histórico, estando presente nas instituições desde muito
Patrimonialismo: de acordo com cedo. Segundo os conceituados historiadores brasileiros Sérgio Buarque de
Max Weber (1864-1920), esse Holanda (1902-1982) e Lilia Schwarcz (1957-), essa caraterística configurou
conceito se refere a um Estado uma duradoura herança patrimonialista no Estado brasileiro, em que per-
que não distingue entre os limites
do público e do privado. manecem frequentes os casos de apropriação de recursos públicos e de
privilégio jurídico daqueles que ocupam espaços de poder.
Primeiras estruturas de poder e aplicação da lei

É importante lembrar que, a partir de 1530, o modelo utilizado pela Coroa
portuguesa para a colonização das terras a leste do Meridiano de Tordesilhas
foi o sistema de capitanias. Ao receberem a Carta de Doação, os 12 capitães
donatários foram investidos do direito ao uso e à herança da terra, à posse
e à venda de escravizados e ao exercício da jurisdição na colônia. Também
tinham direito a parte dos tributos pagos pelos colonos.
Assim, a ideia de justiça se confundia com a estrutura das capitanias here-
ditárias, tomando a forma de um direito particular. Aqueles que detinham as
terras possuíam também o poder de aplicar a justiça, promovendo julga-
DA EDITORA DO mentos
BRASIL e punições segundo os próprios interesses e podendo até mesmo
decretar a pena de morte para os demais indivíduos da capitania, fossem
escravizados, indígenas ou homens livres.
© Carlos Myrria
A sensação de que a
justiça é comprada e
favorece os poderosos
é comum entre muitos
brasileiros. Esse
assunto é tema da
charge de Carlos Myrria
publicada
no jornal A crítica
em 17 de março
de 2003.

A introdução do governo-geral
Somando-se ao fracasso do sistema de capitanias, as investidas estrangeiras no território
americano e o interesse da Coroa portuguesa em empreender atividades lucrativas levaram
à adoção de medidas para reforçar a segurança da colônia e estruturar sua administração. O
governo-geral, instituído em 1548, era uma extensão do poder metropolitano na América
portuguesa. A partir de então, os governadores-gerais, escolhidos pela Coroa, passaram a
assumir funções antes atribuídas aos capitães donatários, responsáveis inicialmente pela
gestão de todo o território colonial.
Junto à figura do governador-geral havia outras autoridades, como o provedor-mor, encar-
regado dos impostos e das finanças coloniais; o capitão-mor, responsável pela defesa; e o
ouvidor-mor, que fazia cumprir na colônia as ordens régias e as Ordenações portuguesas,
conjuntos de leis que regiam a vida dos súditos da Coroa portuguesa. O poder jurídico local
dos capitães donatários não desapareceu, mas passou a concorrer, até sua revogação, em
1627, com uma nova instituição destinada a aplicar as regras do direito em todo o território
colonizado. Na função de ouvidores-mores, os magistrados, por sua vez, julgavam e puniam
sem que, na maioria das vezes, os acusados tivessem chances de apelação.
A introdução de instituições destinadas à regulação jurídica na colônia não removeu o caráter
privado do exercício da justiça. Mesmo que os conselheiros do rei, em Portugal, buscassem cor-
rigi-lo por meio da nomeação de juízes, era comum que estes mantivessem relações de paren-
tesco ou compadrio com os grandes proprietários de terras. Dessa maneira, ao mesmo tempo
que faziam vista grossa para os crimes cometidos pelas famílias poderosas, os juízes locais rece-
biam contrapartidas, tornando-se frequentemente donos de terra ou grandes comerciantes, ainda
que proibidos pela Coroa de tirar benefícios de empreendimentos privados enquanto estivessem
no exercício de seus cargos.
Embora a criação de vários tribunais superiores ou de Corte – como a Casa da Suplicação e a
Casa Cível – tornasse a estrutura administrativa e burocrática mais complexa, os traços da sobre-
posição e associação entre foro público e privado perduraram. No século XVII, o rei de Portugal
iniciou a nomeação de ouvidores de comarca, responsáveis pelas questões locais, e ouvidores
gerais, autoridades encarregadas da fiscalização de atos cometidos pelas autoridades adminis-
trativas (aí incluídos os governadores). Contudo, era comum que os governadores pagassem
generosas quantias aos oficiais de órgãos judiciários em troca de favores. Pode-se dizer que, além
MATERIAL
de um instrumento DE DIVULGAÇÃO
que beneficiava somente as elites e autoridades coloniais, a justiça funcionava
ainda como um “balcão de negócios”.
As primeiras casas de Câmara e Cadeia foram instaladas no território brasileiro no século XVII, com atribuições
políticas, administrativas e judiciais, cabendo a seus funcionários legislar, administrar, policiar e punir.O poder era
exercido pelos homens bons, esclusivamente grandes proprietários de origem nobre. Na foto, cadeia construída
em 1869, em Santos, SP, 2018.
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

As instituições jurídicas no mundo moderno
A burocratização da máquina estatal e o estabelecimento da noção de administração pública são fatores caracte-
rísticos do Estado moderno. Ao rei do século XVI, aquele que detinha o patrimônio estatal, cabia distribuir cargos de
fazenda, guerra e justiça, tornando os nobres da corte seus funcionários ou soldados.
À medida que adquiriam colônias, estas também se tornavam patrimônios reais, sendo sujeitas às formas organizativas tole-
radas ou determinadas pela Coroa metropolitana. Foi assim que os portugueses impuseram à sua colônia no Brasil seus apara-
tos jurídicos, como as leis e instituições de direito, ignorando as leis e organizações praticadas por centenas de povos originários.
Até o século XIX os dispositivos legais da América portuguesa raras vezes trataram dos indígenas em si. Contudo, a intro-
dução do direito de propriedade e da noção de personalidade jurídica privada feria diretamente os princípios indígenas do uso
coletivo da terra e da coletividade como esteio da existência social. Ao julgar os povos originários de forma homogênea e impor
a eles sua concepção de mundo e suas regras penais, os colonos praticaram violências tanto simbólicas quanto epistêmicas.
A escravidão na lei e na prática

Para compreender as raízes do sistema jurídico brasileiro, é fundamental
observar o papel das instituições na manutenção da ordem social e da eco-
nomia escravista durante a colônia. Reflita sobre como a população de indí-
genas e africanos escravizados era vista perante a lei: eles tinham acesso a
julgamentos justos? Como a escravidão era tratada nas instâncias legais?
Primeiro, observe o caso dos indígenas. A Lei sobre a Liberdade dos Gentios,
de 1570, nunca impediu a escravização de indígenas, que eram submetidos
ao cativeiro graças à brecha jurídica em relação à guerra justa. Evidência disso
são as incursões dos bandeirantes pelo interior à caça de indígenas. Os ban-
deirantes foram responsáveis por escravizar centenas de milhares de indíge-
nas, sobretudo no sul e sudeste da colônia. Ali, os colonos gozaram por
décadas da exploração da mão de obra indígena sem sofrer revezes significa-
tivos diante daqueles que executavam a lei. Também em outras regiões, como
o Maranhão, a escravização de indígenas não resultava em processos contra
os culpados até o fim do século XVII, como mostra o texto a seguir.
Os dispositivos legais que legitimavam os cativeiros por meio dos resgates e
guerras justas, a condescendência dos administradores régios com as práticas
ilegais de arregimentação de mão de obra e a construção de amplas redes de es-
cravização, em que alguns colonos se especializavam cada vez mais, criaram
uma conjuntura social extremamente opressora para os grupos indígenas que
O que era a guerra justa? viviam nos sertões e para os que, já escravos, trabalhavam para os moradores.
A guerra justa era uma BOMBARDI, Fernanda Aires; PRADO, Luma Ribeiro. Ações de liberdade de índias e índios escravizados
prerrogativa jurídica que no Estado do Maranhão e Grão-Pará, primeira metade do século XVIII. Brasiliana: Journal for Brazilian
permitia aos colonos que Studies. Londres: King’s College London – King’s Brazil Institute, v. 5, n. 1, p. 196, 2016.
declarassem guerra e
escravizassem povos que eram
considerados “bravios” que A partir de 1690, porém, alguns indígenas passaram a usar a justiça colonial
não aceitavam ou se opunham em favor próprio. Conforme sugerem estudos recentes, o aumento do poder
ao cristianismo.
régio na colônia, no contexto da exploração econômica da região das minas,
O que eram os resgates?
foi acompanhado por um movimento de petições de liberdade conduzidas por
Foi chamada de resgate a
prática de captura de indígenas dezenas de indígenas e seus descendentes. Sobretudo entre 1720 e 1740, eles
de suas aldeias para libertá-los usaram os códigos jurídicos coloniais e a legislação indigenista vigente para
da “barbárie” e do canibalismo, apelar a instituições jurídicas contra a ilegalidade de seu cativeiro e requerer
segundo a visão cristã, e levá-
-los ao aldeamento jesuíta liberdade. Majoritariamente conduzidos por mulheres, esses processos foram
para serem evangelizados. em geral favoráveis aos indígenas, muito embora estes não tivessem alternativa
além de permanecer sob as ordens de seus senhores.

A condição dos escravizados negros
Diferentemente do que ocorreu com os indígenas, naturais da terra, a presença dos negros
no Brasil foi marcada pelo estigma da escravidão, uma vez que eles eram capturados e tra-
zidos da África com o propósito de trabalhar como cativos. Inserida em um amplo e lucrativo
comércio internacional, a prática da escravidão tinha suporte moral, político, econômico e
jurídico das instituições coloniais e foi considerada legal até o fim do século XIX.
Leia o texto a seguir, que trata da postura dos juízes e da institucionalidade brasileira diante
dos escravizados africanos:
[...] As marcas a fogo no corpo do escravizado – o “carimbo” tributário com o brasão real, re-
cibo de quitação, em carne viva, do pagamento da taxa régia, e a cruz, [...] ambas impostas no
porto de embarque, às quais se acrescentaria no Brasil, pelo menos até o início do século XIX, o
ferrete do novo dono – tais marcas tinham efeitos tranquilizantes sobre a regularidade da “pe-
ça”: era sem dúvida um escravo juridicamente constituído, e com impostos pagos. Onde o mito
da captura na guerra falhasse, a condição de estrangeiro supriria: africanos na América são ir-
remissivelmente estrangeiros escravizáveis, não fossem desde sua vinda já escravos; muitos juí-
zes brasileiros irão, como seus colegas romanos, chamá-los de “bárbaros”. [...]
BATISTA, Nilo. Pena pública e escravismo. Capítulo Criminológico, v. 34, n. 3, p. 288-289, jul./set. 2006.
Stefano Ember/Shutterstock.com
O pelourinho era um local de punição

pública em que, especialmente,
escravizados eram castigados por
transgressões, como a tentativa de
fuga. Algumas cidades brasileiras ainda
possuem esse objeto preservado em
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO praças e vias públicas. Na foto,
pelourinho no Largo de São Matias,
DA EDITORA DO BRASIL Alcântara, Maranhão, 2019.
Como você pôde observar, o escravizado era marcado a fogo e tributado, tal como uma
mercadoria. Isso porque, ao longo da vigência da escravidão negra no Brasil, as pessoas
escravizadas eram definidas como “coisas” em termos jurídicos. Não eram consideradas
sujeitos de direitos perante a lei e tinham a vida colocada à disposição do senhorio. As
“regras gerais” vigentes no período permitiam ao senhor a posse e a propriedade do escra-
vizado, bem como a compra e a venda dele, fundamentando assim a desigualdade entre
dominantes e dominados.
Por outro lado, deve-se considerar também que, perante a justiça colonial, os senhores
não tinham o direito de matar seus escravizados, podendo ser punidos quando aplicavam
castigos excessivos. Isso demonstra que junto à condição de “coisa” havia o entendimento
da natureza humana do escravizado. Como uma “pessoa”, este respondia juridicamente por
suas ações, podendo ser julgado e punido. Também tinha direito de questionar a legalidade
do próprio cativeiro, processando seus senhores na Justiça.
Iniciadas no século XVII, as petições de liberdade foram importantes recursos jurídicos
utilizados como forma de resistência dos escravizados, embora as negociações fossem majo-
ritariamente favoráveis aos senhores.

A convivência da pena pública e privada
O escravizado era enquadrado em dois âmbitos do direito: como coisa e como pessoa. Por um lado, ele pertencia
a um senhor e estava completamente sujeito a seu poder privado, o qual regulava a exploração do trabalho nas uni-
dades produtivas escravistas. Assim, podia sofrer toda sorte de sevícias e castigos, já que os senhores tinham auto-
nomia sobre a gestão de suas propriedades e regulavam-se por regras pouco rígidas.
Do outro lado, havia a pena pública, aplicada no ambiente externo ao senhorial. O poder público atuava no controle
dos escravizados no espaço urbano, promovendo a repressão de suas manifestações culturais – como a capoeira e as
festividades –, a caça de foragidos e a destruição de quilombos, bem como a repressão de grandes revoltas. Como se
pode perceber, quase não havia conflito entre a pena pública e a privada, uma vez que a intervenção estatal garantia os
interesses senhoriais e a manutenção da ordem escravista.
Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Jean-Baptiste Debret. O castigo dos escravizados, c. 1839. Litogravura colorida.
As mudanças no Oitocentos
Em 1808, a Corte portuguesa se deslocou para o Brasil, dando início ao processo de
independência do país, que seria efetivado pouco mais de uma década depois. Dom João
VI promoveu uma série de mudanças com o objetivo de adequar a antiga colônia ao posto
de nova sede do Império Português, entre elas a transferência de órgãos estatais portu-
gueses e a regulação da Casa de Suplicação para a administração da Justiça.
Com a função do policiamento ostensivo e a manutenção da ordem pública, visando à
segurança da Corte e do território brasileiro, foram criadas a Divisão Militar da Guarda
Real de Polícia, precursora das atuais polícias militares; a Secretaria de Polícia, embrião
das polícias civis; e a Intendência Geral de Política da Corte e do Estado do Brasil. As
forças de repressão do período joanino passaram a atuar tanto no controle dos levantes
populares como no apaziguamento das tensões de uma sociedade profundamente desi-
gual, contribuindo para a marginalização e a perseguição da população pobre e negra.

É importante observar que, ao longo do período colonial e até 1830, como veremos a seguir,
quaisquer movimentos contrários ao poder instituído eram passíveis de ser tratados como rebe-
liões ou sedições e sujeitos à pena de crime de lesa-majestade, tipo de crime cometido contra o
monarca, a família real ou o Estado, em geral enquadrado como traição. Nesse caso, os envolvi-
dos eram considerados traidores e punidos com morte cruel e o confisco de bens. A Inconfidên-
cia Mineira é um exemplo de rebelião colonial punida exemplarmente pela força pública.
Instituições imperiais
Em 1824, dois anos após a independência, o Brasil adotou sua primeira Constituição. De
caráter liberal, ela determinava a divisão dos poderes e a autonomia do Poder Judiciário
em relação aos demais, o que levou à criação do Supremo Tribunal de Justiça, em 1828.
Porém, a partir de 1841, a nomeação dos magistrados ficou submetida ao imperador e a
chefes políticos da Corte, que sempre elegiam para esses cargos pessoas ligadas às famí-
lias ricas e de grandes proprietários rurais. Nesse contexto, a imensa maioria da população
não tinha acesso às instâncias de poder e prevaleciam os interesses das elites.
Museu Antônio Parreiras, Niterói
Antônio Parreiras. Estudo para Frei Caneca. c. 1918. Óleo sobre tela, 77 cm × 96,2 cm. A obra representa o
momento em que Frei Caneca, líder da Confederação do Equador, é julgado por magistrados do Império por “ser
capitão de guerrilhas”, entre outros crimes de rebeldia. Como punição, o pernambucano teve seus direitos
políticos caçados e foi condenado à morte na forca.
Tal centralização do poder nas oligarquias ficava ainda mais evidente no caso dos juízes
de paz, que eram magistrados eleitos pelos cidadãos das paróquias e acumulavam funções
policiais e de investigação, como o comando das forças militares, o interrogatório e a prisão
de suspeitos, a repressão de levantes etc. Apesar da fachada democrática – uma vez que o
magistrado era eleito por voto e se tornava, em tese, um representante popular –, esse cargo
tornou-se um instrumento de poder dos grandes fazendeiros, que se faziam eleger juízes de
paz e assim podiam controlar a justiça nos municípios.

Nessa configuração política e judiciária, mais cadeias foram construí-
O que foi o coronelismo?
das no século XIX, como a Casa de Correção, no Rio de Janeiro, e a Casa
Foi um sistema político baseado
de Prisão com Trabalho, na Bahia, algumas das primeiras instituições
na troca de favores entre os penitenciárias do Brasil. Para esses locais eram levados escravizados
coronéis e o governo. O governo fugidos, rebeldes e libertos para “reabilitação” na forma de açoites ou
fazia concessões de cargos
outras penitências, como os trabalhos forçados em obras públicas. Era
públicos e outros favores aos
coronéis, que, em troca, lhe responsabilidade dos juízes de paz a contenção de protestos de escravi-
concediam apoio político. zados em suas jurisdições.
O que é o mandonismo local? O fato de que muitos dos magistrados eram proprietários de escravizados,
É o exercício de poder fazendas e engenhos refletia diretamente na questão da escravidão e do
oligárquico sobre uma
localidade. O mandão, por deter controle social, tornando ainda mais evidente o caráter patrimonialista da
a posse da terra, controla de justiça no Brasil. No mesmo sentido, estruturaram-se relações muito próxi-
maneira arbitrária a população. mas entre o poder federal e o poder local, nas origens do coronelismo e do
mandonismo local que caracterizaram o início do período republicano.
Fundação Bilbioteca Nacional, Rio de Janeiro
Fundação Bilbioteca Nacional, Rio de Janeiro

Reprodução de páginas da Galeria dos Condenados, um livro que reúne informações (retratos, data de
entrada, acusações, penas etc.) sobre os detidos da Casa de Correção do Rio de Janeiro, 1870.
A concepção de cidadania no Império

É possível que, observado de hoje, o funcionamento das instâncias imperiais seja visto como excludente e desigual.
No entanto, é preciso considerar que, em comparação com outros países do período, nascia no Brasil um conceito de
cidadania bastante inclusivo. Em termos jurídicos, a sociedade passava a ser dividida entre indivíduos livres e escra-
vizados, desaparecendo as hierarquias entre os cidadãos vigentes no período colonial. Para desfrutar de direitos polí-
ticos mais amplos, bastava que o indivíduo livre alcançasse a renda mínima estipulada pela Constituição de 1824,
deixando de ser necessárias para esse fim as antigas distinções por títulos de nobreza.
Com isso, viu-se um número relativamente alto de eleitores, isto é, pessoas com direito ao voto, que participavam
de pleitos regulares. De modo geral, os cidadãos mantinham-se próximos dos processos e das instituições do Estado.
A possibilidade de prestar serviço na Guarda Nacional e no Exército, que incluía parcela da população negra liberta,
também é considerada pelos historiadores um fator relevante na construção da cidadania no século XIX. Outro aspecto
importante é que, embora com direitos restritos, os homens nascidos livres e os libertos eram considerados cidadãos.

O Código Criminal de 1830
Um bom exemplo de como o corpo jurídico imperial se comportava em
relação à escravidão foi a elaboração do Código Criminal de 1830. Aprovado
por deputados e senadores brasileiros, esse conjunto de leis definia penas
exclusivas para escravizados, caracterizando e prevendo punições àqueles
que tentassem obter a liberdade por meio da força. Também atingia os liber-
Arquivo Público do Estado de Bahia, Salvador

tos que fossem enquadrados nas categorias de “conspiração”, “insurreição”
e “desobediência às autoridades”. Ao mesmo tempo, tirava dos senhores o
direito à aplicação de castigos corporais e o tornava monopólio estatal. Obvia-
mente, isso foi objeto de protestos, e o Estado foi acusado de se intrometer
de forma indevida no poder privado dos senhores.
Diferentemente da lei vigente no período colonial, esse código de base
liberal não distinguia as pessoas de acordo com a sua condição, mas com
base nos crimes que haviam cometido, prevendo punições desde a prisão Sura Qadr “Noite de Glória”, do
Alcorão, encontrada em amuleto
temporária até a condenação à morte, a depender da gravidade. Além disso, de escravizado, no século XIX.
a partir de 1835, uma nova lei passou a determinar a pena de morte obriga- Diversos amuletos e pequenas
tória para os escravizados em crimes de insurreição e contra a vida dos caixas com fragmentos do Alcorão
foram confiscados pela polícia
senhores. Os acusados não gozavam de atenuante ou direito a recursos, o
durante as revoltas do Recôncavo
que tornava a lei, nas palavras do historiador Robert Slenes, “uma verdadeira Baiano. O levante dos Malês, de
arma senhorial contra a senzala insurgente” que vigorou mesmo quando a 1835, foi enquadrado na categoria
pena de morte já havia sido abolida no país. de “insurreição” e duramente
reprimido pelas forças imperiais.
“Leis para inglês ver”

Em um Estado patrimonialista, o poder público não deixou de amparar os interesses na
manutenção do tráfico de escravizados, mesmo após a proibição do comércio pela Lei de 7 de
novembro de 1831, e pela Lei Eusébio de Queirós, de 1850. Autoridades burlavam determina-
ções em prol dos senhores de escravizados, permitindo a entrada de navios negreiros na costa
brasileira, agindo com deliberada negligência na fiscalização e até mesmo defendendo a lega-
lidade da posse dos cativos.
Como as penalizações previstas por essas leis raramente eram aplicadas, ficou famosa
a expressão “lei para inglês ver”, uma vez que a Lei de 1831 foi promulgada por pressão
diplomática da Inglaterra. Os tribunais que julgavam crimes de tráfico eram submetidos
MATERIAL
aos interesses DE DIVULGAÇÃO
dos fazendeiros e senhores de escravos que tinham a burocracia a seu favor
DAnoEDITORA
contra petições DOdaBRASIL
Ministério Justiça.
O pós-abolição e a repressão da “vadiagem”

Com a pressão externa, o avanço das práticas capitalistas de produção e a militância
abolicionista, a prática da escravidão foi sendo distendida aos poucos na segunda metade
do século XIX. Assim, no conjunto de desgastes sofridos pelo Império, estava a abolição
da escravidão, decretada pela Lei Áurea em 1888. Oligarquias que antes apoiavam o
imperador sentiram-se contrariadas pela decisão de erradicar o trabalho escravo e liber-
tar os cativos sem a compensação financeira do senhorio, mesmo que o número de escra-
vizados já tivesse despencado desde os anos 1850 e somasse pouco mais de 700 mil no
território nacional. O entendimento de certos políticos e senhores de escravos era de que
o Estado não deveria interferir em assuntos privados, uma vez que os cativos eram pro-
priedade pela qual haviam pago.
Ao mesmo tempo que a escravidão entrava em decadência e um contingente de imigran-
tes ocupavam os empregos assalariados, os escravizados não contavam com mecanismos
jurídicos que garantissem sua inclusão no mercado de trabalho. Pelo contrário, permaneciam
normas de que proibiam o exercício de certos ofícios urbanos, como de cocheiros. Criava-se,
assim, um contingente de libertos despossuídos e desempregados – e contra ele se erguia
todo um aparato estatal de controle.

Após a abolição, as autoridades pareciam mais preocupadas em aumentar a força policial e
em exercer o controle sobre as camadas subalternas da população. Com esse objetivo, multi-
plicaram-se leis estaduais e regulamentos municipais. Renovaram-se antigas restrições às
festividades características da população negra, como batuques cateretês, congos e outras.
Multiplicaram-se as instituições destinadas a confinar loucos, criminosos, menores abando-
nados e mendigos. Posturas municipais reiteraram medidas visando cercear os vadios e deso-
cupados, proibindo que vagassem pelas ruas da cidade sem que tivessem uma ocupação e
impedindo-os de procurar guarida na casa de parentes e amigos.
COSTA, Emília Viotti da. A abolição. São Paulo: Unesp, 2010. p. 138.
Embora já fosse prevista no Código Criminal de 1830, a repressão à “vadiagem” se alas-

trou no fim do século XIX e início do XX, causando grande número de prisões já no período
republicano, majoritariamente entre a população de homens negros. O perfil dos crimes no
Brasil também mudou em relação ao período anterior: se antes os presos eram majoritaria-
mente condenados por danos às pessoas físicas, agora disparavam os crimes contra a pro-
priedade, principalmente furtos.
Coleção particular
Homens e mulheres que trabalhavam de carregadores na Bahia, c. 1900-1910. De um modo geral, ainda que houvessem
diferenças regionais, os negros libertos eram excluídos do mercado de trabalho ou exerciam ofícios de baixa remuneração.
A justiça no contexto republicano

Ao analisar a transição do período imperial para o período republicano, você poderá obser-
var que não houve rupturas bruscas: tanto as camadas dominantes como diversas instituições
imperiais e até mesmo coloniais foram mantidas. O Brasil entrou no século XX como uma
República federalista e liberal, porém profundamente marcada pela desigualdade e pela
concentração fundiária e voltada para atender a interesses privados.
Ao estabelecer o voto direto e universal para homens alfabetizados acima de 21 anos, a
Constituição de 1891 excluiu a esmagadora maioria da população das eleições e das instâncias
de poder. Assim, quem controlava a máquina estatal o fazia em benefício próprio, apoderan-
do-se de recursos e negociando cargos e outras vantagens para correligionários, exercendo o
poder de maneira quase ilimitada. Não havia espaço para a representação popular e a oposição
não tinha vez diante da postura autoritária dos dirigentes.

A crítica de Rui Barbosa, um dos principais representantes do republi-
canismo e do liberalismo no Brasil, nos ajuda a entender a degeneração
do projeto republicano logo no início de sua implementação. Para ele, a
divisão de poderes vigorava de forma muito precária no país, sendo fre-
quentes os meios de cooptação do Congresso e do Judiciário por parte
do Executivo. Os governantes não encontravam limitações nos outros
poderes e, consequentemente, praticavam constantes violações dos direi-
tos fundamentais e das liberdades civis garantidas pela Constituição.
Nepotismo: prática de
Também recorriam ao nepotismo e a outras formas de corrupção no favorecimento de familiares e
exercício do poder público. Nessa toada, segundo Rui Barbosa, criava-se parentes pelo poder público.
um abismo entre a letra da Constituição e as práticas cotidianas. Enquanto
corrompia o princípio de governo do povo, a classe política brasileira
usurpava o poder da nação em benefício das oligarquias.
Conforme voltavam o Estado a seus interesses, os governantes desas-
sistiam e reprimiam a população. A frase “a questão social é um caso de
polícia”, atribuída a Washington Luís (1869-1957), presidente do Brasil
entre 1926 e 1930, demonstra como o aparato policial e jurídico era utili-
zado em prol de um projeto de poder.
Basta observar como essa frase refletia a prática do Estado republicano
até então. É possível que você já tenha ouvido falar de manifestações popu-
lares do fim do século XIX e início do XX, como o Arraial de Canudos e a
Revolta da Chibata. Qual era a composição social majoritária desses levan-
tes? Que desfecho eles tiveram? Como é possível caracterizar a ordem
política e jurídica com base nesses exemplos? Tropa no Arraial de Canudos. Foto
do final do século XIX.
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de Janeiro

AS CONSTITUIÇÕES DA REPÚBLICA
A história republicana é marcada por uma série de avanços e retrocessos em direitos, assim
como por momentos de maior ou menor respeito das instituições às liberdades democráti-
cas. Ainda que as Constituições não tenham sido seguidas à risca, como denunciado por Rui
Barbosa no início do século XX, elas fornecem informações sobre o conjunto de normas jurí-
dicas que regiam e regem o Estado, a vida em sociedade e os limites da atuação das autori-
dades. Observe as características principais das seis constituições republicanas a seguir.
Museu da República, Rio de Janeiro

Constituição de 1891 (Brasil República)
Promulgada dois anos após a Proclamação da República, a Constituição de
1891 instituiu o presidencialismo como forma de governo no Brasil e a laicização
do Estado, distinguindo as instâncias políticas das religiosas. A independência
entre os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário foi firmada. No âmbito penal,
foi instituído o habeas corpus, que protege o direito de locomoção àqueles amea-
çados por abuso de poder.
Aurélio de Figuereido. Juramento da Constitução de 1891, 1896.

Óleo sobre tela, 330 cm × 257 cm.
Fundo Correio da Manhã/Arquivo Nacional, Rio de Janeiro
Constituição de 1934 (Segunda República)

Em meio às novas diretrizes de Getúlio Vargas, o Estado brasileiro adotou
medidas que instituíram o voto secreto e obrigatório para maiores de 18 anos,
incorporando a participação das mulheres, mas mantendo a exclusão de
analfabetos e mendigos. Essa Constituição atribuiu maior poder ao governo
federal, fundou a Justiça do Trabalho e a Justiça Eleitoral e instituiu políticas
próprias do getulismo, como as leis trabalhistas.
Três alterações em 1935 ampliaram os poderes do Executivo e aumentaram
a segurança do Estado com o objetivo de conter movimentos considerados
“subversivos”.
Assembleia Constituinte de 1934. Na foto, Carlota Pereira de Queiroz, a única
representante mulher que fez parte da assembleia, é cercada de colegas constituintes. Fundação Getulio Vargas - CPDOC, Rio de Janeiro
Constituição de 1937 (Estado Novo)

Após revogar arbitrariamente a Constituição de 1934, Getúlio Vargas outorgou a
Carta Constitucional do Estado Novo, inspirada no fascismo italiano, cujo texto auto-
ritário decretava a abolição de partidos políticos e concentrava poder nas mãos do
chefe do Executivo.
Essa Constituição adotou medidas polêmicas, como a instituição da pena de
morte, restrições à liberdade de imprensa, submissão do Poder Legislativo ao Poder
Executivo, legalização da prisão e do exílio de opositores ao regime e eleição indireta
para presidente.
Cartão-postal exaltando os feitos do

governo de Vargas, c. 1940.

Constituição de 1946 (Quarta República)
Retomando a orientação democrática de 1934, essa Cons-
tituição restabeleceu os direitos individuais, decretou o fim da
censura e aboliu a pena de morte. Além disso, Executivo, Legis-
lativo e Judiciário voltaram a funcionar de maneira indepen-
dente e estados e municípios tiveram sua autonomia
restabelecida. A eleição para presidente da República passou
a ocorrer pelo voto direto para um mandato de cinco anos, e a
pluralidade partidária foi garantida. Em 1961, uma emenda
Folhapress
constitucional instituiu o regime parlamentarista, o qual foi
revogado por meio de um plebiscito realizado em janeiro de Página de jornal noticiando a promulgação da Constituição
1963, que decidiu pelo retorno do presidencialismo. de 1946.
Constituição de 1967 (Ditadura Civil-Militar)

Roberto Stuckert/Folhapress
O regime militar instaurado em 1964, que controlava o Poder Legislativo, aprovou

uma nova Constituição em 1967, que decidiu pela eleição indireta para presidente
da República e alterou os poderes do Judiciário. Entre 1964 e 1969, o regime expe-
diu uma série de Atos Institucionais, que eram emendas à Constituição, que auto-
rizavam e legitimavam as ações políticas do governo por meio de garantias
extraconstitucionais. O mais famoso deles, o AI-5, decretado em dezembro de 1968,
fechou o Congresso Nacional, suprimiu reuniões de cunho político, passou a censu-
rar os meios de comunicação, suspendeu o habeas corpus para crimes considerados
“políticos” e autorizava o presidente a declarar estado de sítio em qualquer caso
previsto pela Constituição.
Arthur da Costa e Silva (1899-1969) no Congresso Nacional vazio no dia de sua

eleição indireta para a Presidência da República. Brasília, DF, 1967.
Constituição de 1988 (Nova República)
Ao final da Ditadura Civil-Militar, uma Assembleia Consti-
Lula Marques/Folhapress
tuinte foi convocada para preparar um novo texto constitucio-
nal condizente com o novo momento do país e que expressasse
o desejo popular de redemocratização. A Constituição de
1988, a chamada Constituição Cidadã, representou um avanço
jurídico-institucional no país por ampliar as liberdades civis e
os direitos e garantias individuais. Pela primeira vez, o direito
ao voto foi concedido a analfabetos e o voto tornou-se facul-
tativo para pessoas de 16 e 17 anos. Outro avanço foi a criação
de novos direitos sociais e trabalhistas, além da garantia ao
direito de greve e liberdade sindical. Outros importantes pon-
tos abrangidos pela Carta de 1988 foram o surgimento de leis
de proteção ambiental, a garantia da liberdade de imprensa e Presidencialistas comemoram vitória que aprovou o sistema
dos meios de comunicação, a criação do Ministério Público e de governo durante as votações do texto da Carta Magna na
do Superior Tribunal de Justiça, além do restabelecimento do Assembleia Constituinte de 1988 em Brasília, DF.
direito ao habeas corpus.
Fonte: BRASIL. Senado Federal. Uma breve história das Constituições do Brasil. Brasília, DF: Secom. Disponível em: http://
www.senado.gov.br/noticias/especiais/constituicao25anos/historia-das-constituicoes.htm. Acesso em: 24 jun. 2020.
Não
Não escreva
escreva no
no livro.
livro. 131
Conexões
SAÚDE MENTAL E ARTE

A justiça no Brasil, ao longo de sua história, falhou muitas vezes em garantir direitos
equânimes, privando do acesso a direitos básicos grande parcela da população, mantendo
em cárcere pessoas acusadas injustamente, deixando de responsabilizar homicidas e cor-
ruptos, entre outras injustiças.
Sobre esse tema, cabe destacar, ainda, a situação de pessoas com transtornos mentais,
que tiveram seus direitos fundamentais desconsiderados por muito tempo. Aprisionadas em
manicômios, muitas dessas pessoas sofreram diversos tipos de abuso, chegando a ter de
prestar serviços forçados e sendo agredidas em tratamentos ultrapassados e dolorosos.
Nesses locais, eram internadas pessoas que apresentassem quaisquer comportamentos
que considerados como “desvios” à norma estabelecida na sociedade: desde dependentes
químicos e ativistas políticos a homossexuais. Muitos eram estigmatizados com a pecha de
“doente mental” e punidos por isso.
Na década de 1940, a jovem psiquiatra alagoana Nise da Silveira (1905-1999), única mu-
lher formada em Medicina na turma de 1931 pela Faculdade de Medicina da Bahia, foi con-
tratada pelo corpo clínico do Centro Psiquiátrico Nacional Pedro II, onde viria a revolucionar
o tratamento psiquiátrico no país.
Tendo sido presa e torturada durante o Estado Novo (1937-1946), no governo de Getúlio
Vargas, ela se opôs aos tratamentos com eletrochoques, camisas de força, lobotomias e apri-
sionamentos. Isolada por conta de seu posicionamento, ela foi transferida para a seção de
terapia ocupacional, área menosprezada do centro clínico que recebia menos recursos.
Na seção de terapia ocupacional, ela passou a desenvolver métodos humanitários de tra-
tamento, utilizando animais, como cães e gatos, para o estabelecimento de vínculos afetivos
com os pacientes. Além disso, Nise também viu na arte uma forma de auxiliar na recupera-
MATERIAL
ção deles.DE DIVULGAÇÃO
DA Fornecendo-lhes
EDITORA DO BRASIL
telas, tintas e pincéis, junto ao médico Fábio Sodré (1891-1967), a psi-
quiatra obteve resultados surpreendentes com a arteterapia. Os pacientes passaram a pro-
duzir verdadeiras obras de arte e a apresentar melhoras significativas em seu quadro clínico.
Essas obras produzidas estão expostas no Museu de Imagens do Inconsciente, e algumas
delas foram expostas no II Congresso Internacional de Psiquiatria, em 1957, inaugurado pe-
lo psiquiatra e psicoterapeuta suíço Carl Gustav Jung (1875-1961), fundador da psiquiatria
analítica, com quem Nise da Silveira trocava correspondências.
Nise da Silveira morreu de pneumonia em 1999, aos 94 anos.
ATIVIDADES
1. Leia os textos para responder às perguntas.
Texto 1
Quando chegou ao antigo Centro Psiquiátrico Nacional, Nise encontrou um ambiente, para dizer
o mínimo, desumano. Seus pavilhões, superlotados, lembravam os de uma penitenciária. Na maio-
ria das vezes, os portadores de doenças mentais viviam confinados em hospitais psiquiátricos co-
mo o de Juqueri, em São Paulo, isolados de tudo e de todos, até a morte. Muitos eram submetidos à
camisa de força e a técnicas violentas, como a lobotomia e o eletrochoque.

Estima-se que, só no Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, mais de 60 mil internos,
entre dependentes químicos, ativistas políticos e até mães solteiras, tenham morrido, vítimas de
negligência, isolamento social e tortura. “Os manicômios não foram construídos com o objetivo de
tratar, mas sim de excluir aqueles que não se encaixavam no que se pensava ser um cidadão nor-
mal”, analisa o psiquiatra Marco Aurélio Soares Jorge, doutor em saúde pública pela Fundação Os-
waldo Cruz (Fiocruz).
Esses “depósitos de gente”, como os próprios médicos se referiam a tais instituições, foram qua-
se todos desativados no Brasil. Ainda existem 161 espalhados pelo país. O Pedro II, onde Nise tra-
balhou de 1946 a 1974, quando foi aposentada compulsoriamente, aos 69 anos, cedeu espaço ao
Museu de Imagens do Inconsciente.
BERNARDO, André. Saúde mental: a evolução dos tratamentos psiquiátricos no Brasil. Veja Saúde, São Paulo, 7 nov. 2019.
Disponível em: https://saude.abril.com.br/mente-saudavel/saude-mental-a-evolucao-dos-tratamentos-psiquiatricos-no-brasil/.
Acesso em: 30 jun. 2020.
Texto 2
A Lei da Reforma Psiquiátrica foi criada em 2001 e revolucionou o tratamento de pessoas com
problemas de saúde mental no Brasil. As mudanças, contudo, não parecem ter atingido os hospi-
tais-prisão – ou manicômios judiciários.
Quando uma pessoa está em conflito com a Justiça e é diagnosticada com algum tipo de transtorno
mental, ela torna-se inimputável, ou seja, não pode receber uma pena de tempo determinado. Por isso,
é aplicada uma “medida de segurança” que faz com que o indivíduo seja levado para um hospital prisão.
O problema, contudo, é justamente que esse preso-paciente não têm um de período de encarce-
ramento pré-estabelecido, dependendo de um termo que comprove sua “cessação da periculosida-
de”. Para Luisa Cytrynowicz, membro da Pastoral Carcerária de São Paulo, esse termo causa
estranheza: “[...] Não há um exame que consiga prever se uma pessoa [...] oferece ou não perigo, se
vai ou não cometer um crime no futuro”, contou em entrevista [...].
Segundo as autoridades, o intuito dessas instituições é tratar os pacientes-presos e promover
sua reinserção na sociedade. Contudo, como conta Leonardo Marcondes Machado, delegado da Po-
lícia Civil (SC) e especialista em direito penal e criminologia, não é isso que acontece: “As pesquisas
empíricas demonstram que o real objetivo não passa de mera criminalização da loucura pela via da
exclusão social.” DA EDITORA DO BRASIL
VIGGIANO, Giuliana. Manicômios judiciários: como funcionam e quais são os problemas? Galileu, 18 maio 2019. Disponível em:
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2019/05/manicomios-judiciarios-como-funcionam-e-quais-sao-os-problemas.html.
Acesso em: 30 jun. 2020.
a) Com base na leitura do texto 1, explique por que havia entre as pessoas com trans-
tornos mentais outros grupos aprisionados nos manicômios.
b) Analise os textos e, comparando-os, explique se houve mudanças da década de 1950
aos dias de hoje, com transformações voltadas para diminuir a exclusão social de
diferentes grupos historicamente marginalizados.
2. Faça uma pesquisa no site do Museu do Inconsciente, disponível em: http://www.

museuimagensdoinconsciente.org.br/#index (acesso em: 18 ago. 2020), sobre algu-
mas das obras realizadas pelos pacientes de Nise da Silveira e responda:
a) De que modo esse trabalho de Nise com as manifestações artísticas se opõem às
condições das instituições psiquiátricas em meados do século XX?
b) O que os pacientes expressavam nas obras de arte? De que maneira o desenvolvi-
mento da sensibilidade artística se relaciona à valorização da vivência e da agência
dessas pessoas?
Não
Não escreva
escreva no
no livro.
livro. 133
Atividades
1. No trecho a seguir, o historiador Raymundo Faoro utiliza um sermão de Padre Antônio

Vieira (1608-1697), que chegou à América portuguesa em 1619 para trabalhar como
funcionário da colônia e depois tornou-se missionário jesuíta. Leia-o para responder às
questões. Se necessário, consulte um dicionário para verificar o significado de palavras
desconhecidas.
Os vícios que a colônia revela nos funcionários portugueses se escondem na contradi-
ção entre os regimentos, leis e provisões e a conduta jurídica, com o torcimento e as eva-
sivas do texto em favor do apetite e da avareza. O padre Antônio Vieira volve sua lança ora-
tória contra dois abusos do sistema, com a crítica à rapinagem burocrática e à drenagem
de recursos para a metrópole: “Perde-se o Brasil, Senhor (digamo-lo em uma palavra), por-
que alguns ministros de Sua Majestade não vêm cá buscar o nosso bem, vêm cá buscar
nossos bens. [...] El-Rei manda-os tomar Pernambuco, e eles contentam-se com o tomar
[...] Este tomar o alheio, ou seja o do Rei ou o dos povos, é a origem da doença; [...] E como
tantos sintomas lhe sobrevêm ao pobre enfermo, e todos acometem à cabeça e ao coração,
que são as partes mais vitais, e todos são atrativos e contrativos do dinheiro, que é o nervo
dos exércitos e das repúblicas, fica tomado todo o corpo e tolhido de pés e mãos, sem ha-
ver mão esquerda que castigue, nem mão direita que premie; e faltando a justiça punitiva
para expelir os humores nocivos e a distributiva para alentar e alimentar o sujeito, san-
grando-o por outra parte os tributos em todas as veias, milagre é que não tenha expirado”.
No indignado sermão, pregado em meados do século XVII, a denúncia atinge plano mais
profundo, [...] vinculando-a ao controle fiscal e comercial do reino: “Desfazia-se o povo em
tributos, em imposições e mais imposições, em donativos e mais donativos, em esmolas e
mais esmolas (que até à humildade deste nome se sujeitava a necessidade ou se abatia a
cobiça), e no cabo nada aproveitava, nada luzia, nada aparecia. Porque? — Porque o dinhei-
ro não passava das mãos por onde passava. Muito deu em seu tempo Pernambuco; muito
deu e dá hoje a Bahia, e nada se logra; porque o que se tira do Brasil, tira-se do Brasil; o
Brasil o dá, Portugal o leva”.
FAORO, Raymundo. Os donos do poder – formação do patronato político brasileiro.
3. ed. São Paulo: Globo.2001. p. 200-201.
a) No trecho sublinhado, a quem o padre se refere com o termo “pobre enfermo”?

b) Qual é o conteúdo da denúncia de Padre Vieira em destaque no trecho? A quem essa
denúncia se dirige?
c) No início do texto, Raymundo Faoro menciona uma contradição presente na colônia
no século XVII, período em que Padre Antônio Vieira atuara. Que contradição é essa?
d) O trecho faz parte da obra clássica Os donos do poder – Formação do patronato
político brasileiro, em que o autor traça um histórico das instituições para analisar a
origem dos vícios que acometem a administração pública no Brasil. Em sua opinião,
de que forma o trecho contribui para essa análise? Comente.
2 . O texto a seguir trata do caso do liberto Tiburcio Rodrigues de Oliveira, de 26 anos, que
trabalhava como pedreiro e foi preso por roubo na década de 1860.
[…] em 26 de abril de 1863, ele [Tiburcio Rodrigues de Oliveira] foi preso como escravo
fugido e ladrão, e foi mandado para a Cadeia de Correção por ordem do subdelegado da Fre-
guesia de Sant’Anna. Em 14 de dezembro de 1864, foi indiciado por crime de roubo e em 8
de agosto de 1865, julgado e condenado pelo júri da capital à pena de “400 açoites e a trazer
um ferro de cravo no pescoço por dois anos como escravo de Manoel Rodrigues de Oliveira”.
Tiburcio apelou da sentença e, em 4 de novembro de 1865, foi reconhecido liberto e teve sua
pena “reformada”. [...]

Não eram raros os casos de pessoas negras, livres ou libertas, que eram confundidas
pela polícia como sendo escravas. Principalmente quando cometiam algum delito. Numa
sociedade escravista, como foi a da Bahia, o escravo fugido representava prejuízo para o
senhor que, na maioria das vezes, oferecia recompensa para quem o devolvesse. Como Ti-
burcio, muitas pessoas livres podem ter sido sentenciadas com penas previstas para es-
cravizados. A pena de açoite, muitas vezes, era seguida do uso de ferros no pescoço por um
determinado período, como foi o caso da primeira sentença da qual Tiburcio conseguiu se
livrar. [...]
TRINDADE, Cláudia Moraes. O nascimento de uma penitenciária: os primeiros presos da Casa de Prisão com
Trabalho da Bahia (1860-1865). Tempo, v. 16, n. 30, p. 167-196, 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-77042011000100008&lng=en&nrm=iso.
a) No momento da condenação de Tiburcio, que código criminal vigorava no país? Como

ele era caracterizado?
b) Tendo como parâmetro o código criminal vigente no período, você acha que a con-
denação e a pena determinada a Tiburcio foram justas? Por quê?
c) Com base no caso de Tiburcio, o que é possível afirmar sobre o funcionamento do sis-
tema judiciário brasileiro no fim do século XIX?
d) É possível estabelecer paralelos entre o caso de Tiburcio, do século XIX, e casos
recentes do sistema penal brasileiro? Quais? Após discutir o assunto com os colegas,
elabore a sua opinião em um texto argumentativo.
3. Em um trecho do livro Quarto de despejo, a escritora brasileira Carolina Maria de Jesus
(1914-1977), que viveu na favela do Canindé, em São Paulo, na década de 1960,
escreve que uma autoridade lhe disse que “a favela é um ambiente propenso, que as
pessoas tem mais possibilidades de delinquir do que tornar-se útil a pátria e ao país”.
a) Esse trecho foi escrito na década de 1960, quando Juscelino Kubitschek governava
o Brasil. O que permite afirmar que, naquele momento do período republicano, vigo-
rava entre as autoridades a criminalização da pobreza?
b) A criminalização
MATERIAL DE daDIVULGAÇÃO
pobreza era circunstancial ou tinha raízes históricas? Comente.
c) Qual éDA
a sua opiniãoDO
EDITORA sobre a frase citada por Carolina no livro Quarto de despejo?
BRASIL
Discuta com os colegas.
4. Após o estudo desta unidade até aqui, reflita e responda:
a) Ao analisar a trajetória das instituições jurídicas do Brasil, desde a colônia até a
República, que mudanças e permanências você consegue identificar?
b) De acordo com sua vivência e seus conhecimentos, você afirmaria que hoje todos no
Brasil têm igual acesso à Justiça? Comente.
c) Desde 1989, a legislação brasileira trata o tema como crime inafiançável e impres-
critível. Pesquise a Lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989 e encontre o trecho que
define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Leia-o com atenção
e, em seguida, responda à pergunta:
•• Em sua opinião, essa lei tem efeito no cotidiano, coibindo a discriminação racial?
É possível afirmar que os crimes raciais são devidamente punidos no Brasil? Dis-
cuta o assunto com os colegas. Se necessário, faça uma pesquisa sobre casos re-
centes de racismo divulgados pela mídia e a maneira como eles foram tratados
pelo sistema judiciário.

O USO DA JUSTIÇA NO BRASIL
Você conhece alguém que precisou acionar o sistema judiciário para ter
Henrique Peirano/Alamy/Fotoarena
acesso a algum direito? E alguém que tenha se sentido lesado por decisões
judiciais? Afinal, para que serve o sistema de justiça?
A igualdade jurídica é um princípio liberal que pressupõe que, mesmo
diante das desigualdades econômicas, haverá um tratamento igual para
todos. Essa relação entre desigualdade econômica e igualdade perante a
justiça é amplamente debatida entre pesquisadores, que veem tanto
a inviabilidade desta equação quanto a garantia de um mínimo de equida-
de na sociedade capitalista. Assim, a justiça pode ser tanto fonte de equi-
líbrio entre classes sociais e de garantia de direitos quanto reprodutora de
desigualdades sociais. É aí que está sua contradição.
Conforme a sociedade vai ficando mais complexa, instituições ligadas à
justiça vão sendo criadas para mediar os conflitos. Ela funciona para ga-
rantir que os direitos conquistados cheguem efetivamente ao cidadão. Da
mesma forma, processos de punição contra quem agride a sociedade por
Estátua representando a Justiça no
Brasil. Superior Tribunal Federal,
meio da violação da lei podem ser realizados de forma impessoal e com
Brasília, DF, 2020. garantias de igualdade, porém, na prática, este sistema promove injustiças,
oprimem a população e resguardam, antes de tudo, a propriedade privada.
Justiça e sociedade
Por sua magnitude e importância, o sistema judicial é objeto de estudo de diferentes cien-
tistas sociais, que buscam compreender como a justiça ajuda a organizar a sociedade em
seus aspectos positivos e negativos.
O pensador iluminista francês do século XVIII Montesquieu (1689-1755) é considerado
o precursor de uma sociologia jurídica ao estudar e justificar a criação do sistema de três
poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), conhecido também como sistema de freios e
contrapesos. Cada poder deve ser autônomo, exercer determinada função, porém controla-
do pelos outros poderes, com base na concepção de que só o poder controla o poder.
Para o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883), a justiça é parte da superestrutura, ou
seja, é um desdobramento do poder do capital na esfera do Estado. Sua igualdade seria uma
abstração, pois, na prática, a desigualdade material é a relação concreta existente. A justiça
DA EDITORAentão,
defenderia, DO BRASIL
os interesses da burguesia para controlar e punir a classe trabalhadora,
além de mediar as transações comerciais entre os próprios burgueses.
A desigualdade da justiça é constante objeto de manifestações populares. Na foto, manifestações em protestos
contra a morte do homem negro George Floyd (1973-2020) pela polícia estadunidense. Mineápolis, Estados
Unidos, 2020.
Stephen Maturen/Getty Images

Já o pensador francês Émile Durkheim (1858-1917) vê o
Museu Estatal Pushkin de Belas Artes, Moscou

direito como objeto importante de consolidação das regras
sociais, pois, além de permitir conhecer a evolução das
sociedades no tempo, torna possível distinguir empirica-
mente a solidariedade orgânica da solidariedade mecânica.
Segundo Durkheim, o direito repressivo (baseado em puni-
ções físicas) está presente em uma sociedade arcaica de
consciência coletiva forte e de solidariedade mecânica,
enquanto o direito restitutivo (baseado em um tipo de pu-
nição em que o indivíduo deve se reestruturar para retornar
à vida em sociedade) é sinal de uma consciência individual
mais desenvolvida, na qual a divisão do trabalho se faz mais
elaborada e, consequentemente, substitui a solidariedade
mecânica pela orgânica.
O intelectual alemão Max Weber (1864-1920), outro pen-
sador clássico da Sociologia, separa a sociologia do direito das
ciências jurídicas (ou dogmática jurídica), justificando que são
ciências distintas. A primeira utiliza um método empírico-cau-
sal, investigando o comportamento, no plano da realidade, dos
indivíduos diante dos conjuntos de leis, enquanto a segunda Vincent van Gogh. Ronda dos prisioneiros, 1890. Óleo
se utiliza do método lógico-normativo, isto é, baseado em regras sobre tela, 80 × 64 cm. A angústia como elemento do
processo de detenção, em prisões e em hospitais
estabelecidas, e que verifica a compatibilidade lógica dessas psiquiátricos, é retratada pelos principais artistas do
regras em um ordenamento. Para Weber, o direito se desen- mundo moderno.
volveu por etapas, que acompanham o movimento histórico
da humanidade e, na modernidade, assumiu o formato racional e burocrático, fundamentado
em regras organizadas e sistematizadas, baseadas em uma formação jurídica especializada, o
que lhe garante alto grau de autonomia.
O francês Michel Foucault (1926-1984), importante filósofo do século XX, analisa o de-
senvolvimento dos sistemas ocidentais de punição. Para ele, diferentes instituições, como as
prisões, as escolas, os manicômios e os hospitais, baseiam-se na vigilância e na punição
para concentrarem a população em determinado espaço controlado e, assim, criar corpos
politicamente dóceis e economicamente úteis. O direito constituído com base no conheci-
MATERIAL
mento especializado dosDE DIVULGAÇÃO
juristas criaria um sistema que define o que é a verdade, que legi-
tima discursosDA EDITORA
e se reproduzDOnaBRASIL
vida cotidiana. O direito, portanto, seria um poder produtor
da verdade, que normaliza e disciplina as práticas sociais.
O sistema judiciário brasileiro

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 2o, determina a existência de três poderes
independentes e harmônicos entre si: Legislativo, aquele que cria as leis do país, exercido
pelos deputados federais e senadores no âmbito federal; Executivo, aquele que administra
as decisões tomadas e representa o poder popular, exercido pelo presidente da República e
pelos ministros de Estado, também no âmbito federal; e o Judiciário, o garantidor, em última
instância, de que as leis sejam cumpridas.
Segundo a Constituição, o Poder Judiciário tem autonomia administrativa e financeira
para poder exercer sua função, que é garantir os direitos individuais, coletivos e sociais e
resolver conflitos entre cidadãos, entidades e Estado, salvaguardado pela Constituição fede-
ral. Outra característica do Judiciário brasileiro é a unicidade jurisdicional, isto é, ele pode
interpretar e aplicar as leis em casos concretos com o objetivo de preservar os direitos das
pessoas e promover a justiça. Além disso, a justiça não pode se manifestar para resolver
conflitos sem que uma das partes interessadas solicite, o que significa que ela não pode
iniciar nenhum processo por conta própria.

Nelson Jr./SCO/STF
Sessão plenária do Supremo Tribunal Federal, Brasília, DF, 2018.
O artigo 92 da Constituição Federal de 1988 estabelece os seguintes órgãos do

Judiciário brasileiro:
• Supremo Tribunal Federal (STF). É o mais importante órgão do Poder Judiciário. Tem
como função a proteção da Constituição. É a última instância da justiça brasileira.
• Conselho Nacional de Justiça (CNJ). Instituição pública de fiscalização do trabalho do
Judiciário brasileiro.
• Superior Tribunal de Justiça (STJ). Corte responsável por uniformizar a interpretação da
lei federal em todo o Brasil.
• Justiça do Trabalho. Julga ações que envolvem trabalhadores e empregadores e outras
questões decorrentes da relação de trabalho.
• Justiça Eleitoral. Organiza o processo eleitoral em todo o país, além de julgar partidos e
MATERIAL DEque
políticos DIVULGAÇÃO
infrinjam as regras eleitorais.
DA EDITORA
• Justiça DO BRASIL
Militar. É a Justiça exclusiva para militares.
• Justiça Estadual. Julga todas as demais causas que não são de competência da justiça
especializada (Justiças Federal, do Trabalho, Eleitoral e Militar). Entre elas, estão a maioria
dos crimes comuns, ações da área de família, execuções fiscais dos estados e municípios,
ações cíveis etc.
De acordo com a Constituição da República, o Ministério Público, órgão independente não
vinculado a nenhum dos poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), é uma instituição per-
manente que possui autonomia e independência funcional e que tem como função fiscalizar
e proteger os princípios e interesses fundamentais da sociedade.
Diferentemente dos outros dois poderes, Executivo e Legislativo, o Judiciário brasileiro não
é eleito por voto popular. Levando em consideração o parágrafo único do artigo 1o da Cons-
tituição, segundo o qual “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de represen-
tantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”, existe uma discussão do papel
não democrático do Judiciário, já que não “emana do povo” a escolha de seus membros.
Por outro lado, por ser um poder mais estável no que se refere à inquietação popular e
que tem de agir conforme a Constituição e as leis, o Judiciário tem outras formas de escolha
de seus membros, como concurso público e indicação presidencial (como é o caso dos
ministros do STF).

Contudo, de forma geral, a Constituição brasileira de 1988 é considerada um grande avan-
ço democrático e de direitos humanos em relação à Constituição anterior, de 1967. Ela
proporciona a todo cidadão o direito ao habeas corpus – ação judicial que possibilita a liber-
dade de locomoção para aquele que se sente ameaçado por abuso de autoridade – e a
presunção de inocência, ou seja, a pessoa é inocente até que o acusador prove o contrário.
Por fim, outro avanço da Constituição de 1988 é o direito à vida como cláusula pétrea, ou
seja, que não pode ser modificada. Na prática, o artigo 5o da Constituição assegura que nin-
guém, nem mesmo o Estado e o Judiciário, tem o direito de escolher quem vive ou morre.
Por esse motivo, no Brasil não há pena de morte nem prisão perpétua. Em vez disso, cada
cidadão dispõe da garantia de julgamento em diferentes instâncias e, mesmo que tenha
cometido um crime, terá uma nova chance de voltar ao convívio social.
Justiça e desigualdade
Apesar de a justiça brasileira ser uma das mais modernas do mundo, ainda há muito o que
avançar no que se refere aos direitos dos menos favorecidos economicamente. O Brasil en-
frenta hoje o processo de encarceramento em massa, com a terceira maior quantidade de
pessoas presas do mundo em termos absolutos, atrás apenas dos Estados Unidos e da Chi-
na. Em 2019, eram 748 mil pessoas presas no país.
A antropóloga brasileira Juliana Borges, em seu livro O que é encarceramento em mas-
sa?, levanta questões sobre a natureza desses dados: “Por que temos uma cultura tão
judicializada e criminalizada das relações sociais? E por
Alamy/Fotoarena
que esta cultura e suas estruturas não atingem a todos e
todas da mesma forma, mas prioritariamente determinados
grupos sociais?”. Os dados mostram que a população en-
carcerada é formada majoritariamente por homens jovens
e negros. Para ela, esse sistema é herança do período
colonial e escravagista brasileiro e se retroalimenta com
base na pobreza, em que questões de classe, raça e gêne-
ro são determinantes para saber quem será ou não conde-
nado e preso.
Embora o Brasil tenha o sistema de defensores públicos
e justiça gratuita, isso não é suficiente – em 2018, o deficit
era de 6 mil MATERIAL
defensoresDE DIVULGAÇÃO
públicos em todo o país. A falta de
acesso à justiça, a advogados e à informação faz com que
a desigualdade social seja um fator determinante do sis-
tema judicial brasileiro.
A partir dos anos 1990, foram elevadas as penas e os
crimes, e o processo de encarcerar massivamente a popu-
lação ganhou impulso, conforme ilustrado no gráfico da
próxima página. Isso ocorreu concomitantemente ao avan-
ço do combate às drogas. Nesse aspecto, o Brasil é criticado
internacionalmente por não centralizar suas ações de com-
bate ao tráfico de drogas nos níveis estruturantes do crime
organizado, preferindo se concentrar nos níveis mais baixos
da hierarquia. Em vez de buscar os líderes desse crime, o
que se vê são os jovens meninos das periferias como prin-
cipal alvo da repressão.
Jens Jens Galschiøt e Lars Calmar. Sobrevivência do mais gordo, 2002.

Essa obra é um símbolo da distribuição desequilibrada dos recursos do
mundo. Nela, está escrito: “Estou sentado nas costas de um homem.
Ele está afundando sob o fardo. Eu faria qualquer coisa para ajudá-lo.
Exceto descer de suas costas”. Ringkøbing, Dinamarca, 2018.

TAXA DE APRISIONAMENTO POR ANO NO BRASIL
DAE
400
350
Taxa de aprisionamento*
300
250
200
150
100
Fonte: BRASIL.
Departamento Penitenciário
50
1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 Nacional. Levantamento
Nacional de Informações
Ano Penitenciárias – Dezembro
de 2019. Disponível em:
* Coeficiente do total de indivíduos detidos por 100 mil habitantes https://bit.ly/3gJNilj.
Em 2019, havia no Brasil 362 mil presos em regime fechado, 133 mil em regime semia-
berto, 25 mil em regime aberto e 222 mil em regime provisório (os que estão presos, mas
que ainda não foram julgados nem condenados). Os tipos de crime que mais geram encar-
ceramento são aqueles contra o patrimônio (50%) e tráfico de drogas (20%). No caso das
mulheres, grupo que cresce cada vez mais, o tráfico de drogas é responsável por 51% dos
encarceramentos.
Se por um lado o encarceramento aumentou, a percepção geral da violência não diminuiu.
O sociólogo brasileiro Gabriel Feltran, estudioso da violência no Brasil, afirma que o encar-
ceramento leva à formação de redes e à organização do crime no interior dos presídios,
deixando-os mais eficientes. São cada vez mais comuns os conflitos entre facções no interior
das prisões. É consenso internacional que a justiça, portanto, tem se mostrado bastante
ineficaz no combate à violência, em especial no que tange à guerra às drogas e na reestru-
turação social daqueles que infringiram a lei.
Carandiru, um olhar sobre uma dura realidade
Vencedor de vários prêmios pelo mundo, o filme Carandiru, dirigido pelo cineasta
HB Filmes/Globo Filmes
argentino naturalizado brasileiro Héctor Babenco (1946-2016), é baseado em uma

história real do sistema prisional brasileiro. Ele retrata a vida dos presidiários da
extinta Casa de Detenção, o Carandiru, em São Paulo, que já foi o maior presídio
da América Latina. Inspirado no livro Estação Carandiru, do médico brasileiro
Drauzio Varella (1943-), o principal ponto do filme é uma rebelião durante a qual
a polícia matou 111 detentos desarmados, em 1992. Esse episódio ficou conhecido
como o Massacre do Carandiru. As investigações sobre esse massacre e o processo
se arrastaram por 20 anos e ninguém foi responsabilizado. O Carandiru acabou
sendo demolido em 2003 e transformado em parque, biblioteca e escola técnica.
• Você já acompanhou algum conflito nas prisões brasileiras pelos noticiários?
Discuta com os colegas a relação entre o encarceramento em massa, as con-
dições dos presídios brasileiros e os dados dos conflitos entre as prisões.
Cartaz do filme Carandiru (2004), dirigido por Hector Babenco.

Atividades
1. Leia o artigo XI da Declaração dos Direitos Humanos, de 1948:

1. Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido inocente
até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no
qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não cons-
tituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Também não será imposta pena mais
forte de que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
ONU. Declaração dos Direitos Humanos. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/
declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 19 ago. 2020.
a) Agora, procure no dicionário os termos do texto que você não conhece e reescreva a
frase com suas palavras.
b) Quais princípios do Estado de Direito estão inseridos nesse artigo? E qual é a impor-
tância deles para o cidadão e para a justiça como um todo?
c) Esse artigo também está presente na Constituição Federal de 1988. Busque e apon-
te em qual parte ele se encontra.
2. Observe a charge ao lado criada pelo cartu-
©Angeli/ Folha de S.Paulo 03.05.2007/Fotoarena

nista brasileiro Angeli (1956-) e, em seguida,
responda às questões.
a) Descreva, com suas palavras, a charge.

b) Identifique quais são as críticas ao sistema
de justiça brasileiro mencionadas pelo autor.
c) Você conhece outras charges ou desenhos
que façam alusão ao sistema judiciário?
Compartilhe com seus colegas e analisem
juntos o conjunto de charges.
ANGELI. Mercado pirata. Charge publicada

na Folha de S.Paulo, em 3 maio 2007.
3. A Constituição de 1988DO
DA EDITORA trazBRASIL
o seguinte artigo sobre a educação:
§ 1o O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
Com base nesse artigo, reúna-se com colegas e respondam às perguntas a seguir.
a) O que significa a expressão “direito público subjetivo”? Se for possível, consultem um
dicionário jurídico.
b) Você conhece alguém que já tenha entrado com uma ação judicial para conseguir vaga
em escolas? Procure alguém que teve de realizar esse processo. Faça uma entrevista
com essa pessoa para saber como foi esse procedimento e qual foi o resultado do pro-
cesso. Elabore um relatório com os dados e as informações coletadas na entrevista.
c) O procedimento de tomar uma providência no âmbito jurídico para conseguir um di-
reito também ocorre na área da saúde e é chamado de “judicialização da saúde”. Faça
um levantamento a respeito desse tema, levante os dados sobre as solicitações dos
cidadãos e reflitam sobre as consequências, vantagens e desvantagens para a socie-
dade. O site do Conselho Nacional de Justiça, disponível em: https://www.cnj.jus.br/
(acesso em: 18 ago. 2020), publica periodicamente relatórios sobre o tema. Apresen-
tem o resultado da pesquisa à turma e discutam suas implicações sociais.

A DIVERSIDADE DA POPULAÇÃO BRASILEIRA
Quando se fala em justiça, o que vem à sua mente? A justiça é um conceito bastante com-
plexo e abstrato. Mas, em geral, ela aponta para uma situação de equilíbrio que deve permear
as relações sociais e a interação em sociedade. Ainda que cada indivíduo possa ter noções
próprias de justiça, é importante ter clareza de que existe um consenso em torno do concei-
to, o qual visa garantir relativa harmonia social.
No Brasil, a noção de justiça está muito em voga nos últimos anos. Fala-se em combate à
corrupção e punição aos corruptos, em ações afirmativas para a reparação de injustiças his-
tóricas, e, sobretudo, em uma justiça que funcione e proteja, de fato, os cidadãos e suas vidas.
Mas será que o Brasil é um país justo? Para responder a esse questionamento, precisamos
analisar o processo de formação histórica do Estado brasileiro e de seus elementos consti-
tuintes, entendendo as relações estabelecidas e as formas pelas quais foi fundada a socie-
dade nacional. Ao longo desta unidade, estamos passando por diferentes discussões e
problemáticas com o intuito de construir reflexões críticas que nos permitam entender não
apenas a construção da sociedade, mas também alguns aspectos particulares que nos fazem
questionar o alcance da cidadania, da equidade de direitos prevista na Constituição e mesmo
da justiça, entendida de modo amplo.
Falar em desigualdade, justiça e injustiça é trazer para o debate o que se entende por
esses termos e como eles se relacionam com a realidade a ser analisada, no caso a socieda-
de brasileira. Esse movimento possibilita a compreensão do processo que gera as desigual-
dades e de seus contextos históricos. Além disso, permite propor e debater soluções e
caminhos na direção da superação dessas desigualdades. Alguns exemplos nesse sentido
podem ser listados, como os construídos em torno de movimentos que lutam por temas e
pautas específicas, como o Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MTST), movimento de
luta pelo acesso à moradia no Brasil.
Hoje, no país, segundo o IBGE, há cerca de 11 milhões de pessoas analfabetas, e apro-
ximadamente 55 milhões de indivíduos que estão abaixo da linha de pobreza. Um estudo
do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2019, mostrou que os assassina-
tos de mulheres relacionados a crimes de ódio (feminicídio) vêm crescendo a cada ano.
Alguns grupos são expostos a todo tipo de violência física e simbólica. Outro estudo, tam-
bém do IPEA, apontou que, em 2015, mais de 100 mil pessoas viviam em situação de rua,
fato que contradiz a previsão constitucional do direito à moradia. Essas realidades e esses
DA EDITORA
dados dizemDOalgoBRASIL
sobre o Estado brasileiro? Como fica a função deste último diante da
obrigatoriedade de garantir igualdade de direitos e acesso à justiça por uma sociedade
marcada pela desigualdade?
Aloisio Mauricio/Fotoarena
Apesar de previsto na Constituição, o direito à moradia é uma questão sensível no Brasil e que se relaciona à grave
desigualdade social do país. Na foto, protesto do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MTST). São Paulo, SP, 2018.

O Brasil é um dos países mais desiguais do mundo. Uma parcela considerável de seus ha-
bitantes, os mais pobres e vulneráveis, não tem acesso a direitos básicos, como moradia,
alimentação, saúde, educação, segurança, saneamento básico etc. E essa situação contribui
para que muitas pessoas sejam afetadas por problemas sociais graves sem que o Estado
consiga resolvê-las eficazmente.
O processo de desigualdade está relacionado à renda e também a outras características,
como a diversidade étnico-racial. Para refletirmos sobre esse processo levando em conta a
diversidade étnica, precisamos retomar a formação da sociedade brasileira.
A construção social do Brasil

A sociedade brasileira foi fundada em um contexto de diversidade demográfica forçada. Ao
chegar ao território que hoje constitui o Brasil, os colonizadores subjugaram os povos originá-
rios e, na sequência, trouxeram à força milhões de africanos, de diversas partes daquele
continente, para serem escravizados na colônia. Essas pessoas eram vistas como inferiores e,
no caso dos africanos, essa concepção era ainda pior, pois, muitas vezes, eles nem chegavam
a ser considerados seres humanos.
Ao longo do tempo, esses povos se miscigenaram, processo que não se deu de forma har-
mônica, mas sim por meio de opressão e de violência física, cultural e psicológica, pois esses
povos foram privados, por exemplo, de manter suas crenças, hábitos e seus modos de vida.
Ainda que formas de resistência tenham sido criadas, tanto pelos povos indígenas como pelos
africanos e afrodescendentes, o que se percebe quando retomamos esse histórico é que o
processo de formação do Brasil foi marcado por relações de opressão e de aniquilação da
cultura do outro, segundo um viés eurocêntrico.
Os instrumentos jurídicos, baseados sobretudo na ordem democrática estabelecida na
Constituição de 1988, apontam para uma reparação dessas relações de opressão e injustiças
estruturalmente estabelecidas na sociedade brasileira. Você conhece o artigo 5o da Constitui-
ção? E o artigo 231, que trata dos indígenas?
Após a chegada do colonizador europeu, houve ataques sistemáticos às diferentes culturas
e etnias indígenas por meio da escravização, da catequização e do extermínio de parcelas
expressivas desses grupos.
À medida que os colonizadores começaram a ocupar a colônia de forma mais efetiva, a
escravizaçãoMATERIAL
dos povos originários se tornou vantajosa para o desenvolvimento das atividades
DE DIVULGAÇÃO
econômicas desenvolvidas aqui. Até que ponto esse processo negou aos povos originários o
direito de existir?
Ao mesmo tempo que os indígenas e sua cultura eram dizimados, pessoas e grupos de di-
ferentes partes do continente africano, que se tornariam o maior grupo de trabalhadores es-
cravizados da colônia, eram trazidos à
Nacho Doce/Reuters/Fotoarena
força. Dados do IBGE apontam que cerca

de 4 milhões de pessoas foram trazidas
da África para o Brasil, o que coloca o país
como o território onde mais aportaram
escravizados em toda a América. Em mais
de 300 anos de exploração, homens, mu-
lheres e crianças permaneceram privados
de qualquer direito ou de qualquer aces-
so à justiça.
A violência contra indígenas aumentou nos

últimos anos, sobretudo por causa da luta
pela permanência em suas terras. Na foto,
grupo indígena protesta, em Brasília, DF,
pela defesa das terras indígenas. Foto de 2019.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
Johann Moritz Rugendas.
Navio negreiro, 1830. Gravura
colorida, 35,5 cm × 51,3 cm.
Os povos africanos que foram
escravizados nas Américas
deixavam de ser vistos como
seres humanos já no momento
de sua captura.
Desde a década de 1870, e mais efetivamente após o fim completo da escravidão (1888),
o Estado e a elite brasileiros incentivaram a imigração de grupos europeus diversos, além de
outros grupos minoritários, com apoio em um discurso de substituição da mão de obra es-
cravizada e de branqueamento da população.
Como o Estado brasileiro garantiu igualdade à diversidade étnico-racial do país? Após a
libertação completa do escravizados, houve a criação de dispositivos para inserir essas pes-
soas na sociedade? Quais foram os direitos garantidos aos povos indígenas e qual é a reali-
dade desses povos hoje?
Os indígenas, a terra e a vida

A partir da colonização das terras brasileiras pelos portugueses, os povos originários foram
inseridos na lógica econômica de ampliação e reprodução do capital. A terra e o território foram
tomados para a implantação de áreas agricultáveis, a construção de hidrelétricas e a fundação
de cidades, capitais e metrópoles. Com o tempo, o espaço dos indígenas se reduziu de forma
expressiva. Hoje, sua luta é contra os mineradores, o agronegócio, os latifundiários, os grileiros
etc., que continuam negando o direito de existir na terra a esses povos e, não raramente, en-
MATERIAL
xergam osDE DIVULGAÇÃO
indígenas como um atraso ao progresso e ao desenvolvimento econômico.
DA AEDITORA DO BRASIL
Constituição de 1988 reconheceu a existência dos povos originários (indígenas), bem
como o direito “originário” à terra, ou seja, um direito histórico e anterior ao Estado, ao
Império e à Colônia. Desse modo, em tese, todos os povos indígenas teriam suas terras
demarcadas. No entanto, passados mais de 30 anos desde a aprovação do texto constitu-
cional, o que vemos é a escalada da violência contra os indígenas e a criação de obstáculos
que dificultam o reconhecimento e a demarcação de suas terras.
A terra tem um valor e um sentido muito mais amplo para os povos indígenas. Não se
trata apenas de uma propriedade. Na realidade, essa ideia é estranha para a maior parte
desses povos. Leia, na próxima página, o trecho
Evaristo Sa/AFP
de um livro do indígena e ambientalista brasileiro

Ailton Krenak (1953-), que participou da luta pela
inclusão dos direitos indígenas na Constituição de
1988. Ele fala sobre uma área atingida pela lama
tóxica do rompimento da barragem de Mariana,
em 2015.
Indígenas amazonenses da etnia munduruku protestam em

Brasília, DF, em 2013, contra a construção da hidrelétrica de
Belo Monte, no rio Xingu.

[...]
Tem uma montanha rochosa na região onde o rio Doce foi atingido pela lama da mineração.
A aldeia Krenak fica na margem esquerda do rio, na direita tem uma serra. Aprendi que aquela
serra tem nome, Takukrak, e personalidade. De manhã cedo, de lá do terreiro da aldeia, as pes-
soas olham para ela e sabem se o dia vai ser bom ou se é melhor ficar quieto. Quando ela está
com uma cara do tipo “não estou para conversa hoje”, as pessoas já ficam atentas. Quando ela
amanhece esplêndida, bonita, com nuvens claras sobrevoando a sua cabeça, toda enfeitada, o
pessoal fala: “Pode fazer festa, dançar, pescar, pode fazer o que quiser”.
[...]
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. p. 10.
Gustavo Basso/Shutterstock.com
Rio Gualaxo do Norte, afluente do Rio Doce, poluído pela lama derivada do rompimento da barragem de Mariana,
MG, em 2016.
O que o texto revela sobre a relação do povo indígena Krenak com a terra? Note que a
natureza tem um significado próprio. Ela não é um reservatório de recursos e riquezas a ser
explorado, pelo contrário. Contudo, ao longo de toda a história brasileira, o que se viu foi a
negação a esses povos de se manterem em suas terras, afastando-os delas ou mesmo os
retirando sob diferentes circunstâncias e justificativas, geralmente atreladas ao desenvolvi-
mento econômico. Esse processo teve início ainda no século XVI, tendo sido recorrentemen-
te afirmado desde então.
Os avanços no reconhecimento do direito originário desses povos às suas terras ainda
enfrentam muita resistência, que se expressa em violência, morte e invasão de terras ocu-
padas e, inclusive, demarcadas, em alguns casos. Situação que revela uma ineficácia nas
políticas de garantia a uma vida digna para parte expressiva desses povos.
Além desses riscos, os povos indígenas ainda precisam enfrentar os impactos gerados por
grandes projetos, de forma direta ou indireta. Construção de hidrelétricas, instalação de redes
de transportes, mudanças no uso da terra, avanço da urbanização, entre outros processos,
podem impedir a manutenção dos modos de vida e a permanência desses povos em seus
locais de vivência. Exemplos não faltam no Brasil, sobretudo em áreas da região Norte, local
de maior concentração de populações indígenas.

A população negra e o passado escravocrata
A lei que colocou um fim à escravidão de forma tardia – o Brasil foi o último país da América
a extinguir a escravização – não trouxe melhora significativa na perspectiva de vida para os
afrodescendentes. É importante lembrar, nesse contexto, que não houve políticas de inserção
social dessa população. Segundo o jornalista brasileiro Gilberto Maringoni (1958-), após a assi-
natura da Lei Áurea não houve esforços para integrar os afrodescendentes às novas regras sociais
baseadas no trabalho livre. Ao mesmo tempo que, desde 1870, o então Império brasileiro in-
centivava a imigração de europeus para trabalhar nas lavouras do Sudeste de forma assalariada.
O trabalho escravizado foi sendo substituído pelo trabalho assalariado, sobretudo com o
uso da mão de obra imigrante. O trabalho dos recém-libertos não foi amplamente absorvido
nesse contexto, sobretudo no Sudeste. Sem muitas alternativas de renda e moradia, essa
população começou a se aglomerar em áreas sem nenhum tipo de infraestrutura. Aliás, o
surgimento de algumas favelas no Rio de Janeiro e em São Paulo, por exemplo, está direta-
mente relacionado a esse período.
Muitos estudiosos afirmam que uma das intenções por trás do incentivo à imigração era o
branqueamento da população brasileira. Esse discurso ganhou força com a abolição da es-
cravatura e, com o tempo, passou a se apoiar em ideias eugenistas, que trabalhavam com a
hipótese infundada de uma superioridade biológica dos brancos em relação aos negros e
mesmo aos asiáticos. De acordo com a historiadora Lilia Schwarcz (1957-), a porta de entra-
da para a eugenia no Brasil foi a Faculdade de Medicina no Rio de Janeiro, onde uma tese
sobre esse tema foi desenvolvida em 1914.
User10095428_393/iStockphoto.com
O Morro da Providência atualmente é uma das marcas do processo de desigualdade social. A formação dessa
comunidade remonta ao período de extinção da escravidão. Rio de Janeiro, RJ, 2020.
Como seria possível garantir equidade de direitos e inserção da população negra enquanto a
sociedade e o Estado permaneciam adotando posturas racistas, reforçando antigas práticas e
criando dificuldades baseadas em hipóteses e argumentos pseudocientíficos? O que mudou des-
de então? Quais foram os avanços sociais em relação à população descendente de ex-escravizados?
Na atualidade, importantes avanços foram feitos. No entanto, a situação guarda muitas seme-
lhanças com aquela vivida entre os séculos XIX e XX. O racismo e suas consequências na educa-
ção, no trabalho, na renda e nas violências física e simbólica do cotidiano seguem fazendo vítimas.

Desigualdades persistentes
Segundo dados do IBGE, a diferença de renda entre a população branca e a população
preta e parda chegava a 73,9% em 2018. Outra estatística preocupante revela que a taxa de
analfabetismo entre pretos e pardos é cerca de três vezes maior que a registrada entre a
população branca. Veja os dados a seguir, que apresentam a situação dos grupos populacio-
nais segundo diferentes critérios.
RENDIMENTO MÉDIO DA POPULAÇÃO PESSOAS ABAIXO DAS LINHAS DE POBREZA

POR COR OU RAÇA (2012-2018) POR COR OU RAÇA (2018)
DAE
Distribuição de renda e condições de moradia

branca preta ou parda total
Pessoas abaixo das linhas
de pobreza
3 000
2018
Renda média em reais
2 500 Branca Preta ou parda
2 000 Inferior a US$ 5,50/dia

15,4% 32,9%
1 500
1 000
Inferior a US$ 1,90/dia
3,6% 8,8%
500
0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Fonte: ROUBICEK, Marcelo. A desigualdade racial do mercado de trabalho em 6 Fonte: IBGE. Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil.
gráficos. Nexo, 13 nov. 2019. Expresso. Disponível em: https://www.nexojornal. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
com.br/expresso/2019/11/13/A-desigualdade-racial-do-mercado liv101681_informativo.pdf. Acesso em: 18 jul. 2020.
-de-trabalho-em-6-gráficos. Acesso em: 3 set. 2020.
TAXA DE HOMICÍDIOS POR COR OU RAÇA (2012-2017) REPRESENTAÇÃO POLÍTICA POR COR OU RAÇA:
DEPUTADOS FEDERAIS ELEITOS (2018)
45,0
40,0
35,0
Taxa de homicídios por
24,4%
100 mil habitantes
30,0
25,0
20,0
75,6%
15,0
10,0
5,0
0,0
2012
MATERIAL
2013
DE2014
DIVULGAÇÃO
2015 2016 2017
Preta ou parda Branca e outras
Branca Preta ou parda
Fonte: IBGE: Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil. Fontes: IBGE. Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil.
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/ Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101681_informativo.pdf. Acesso em: 29 jul. 2020. liv101681_informativo.pdf. BRASIL.
Esses níveis de desigualdade se tornam ainda mais preocupantes quando levamos em

conta que a parcela de pessoas que se declaram pretas e pardas corresponde a mais da
metade da população brasileira, cerca de 56%, segundo dados IBGE de 2019. A população
que mais sofre com a pobreza e a violência é, também, aquela com menor proporção em
espaços de representação política e social.
Diante desses dados e de nosso histórico, fica a questão: O Brasil desenvolveu disposi-
tivos efetivos para garantir equidade e justiça à sua população, considerando a ampla di-
versidade que a conforma? Tendo por base os dados e o histórico mencionados, é
bastante difícil chegar a uma resposta positiva, pois o que percebemos é uma realidade
que vem materializando a desigualdade social, a exclusão, a perpetuação do racismo e a
privação do acesso, por segmentos específicos da população, a direitos básicos. Trata-se
de uma situação que coloca em dúvida os limites e a capacidade de garantir não apenas
justiça social, mas uma vida digna e com equidade de direitos à população de forma ampla.

Mídia
ENTREVISTA SOBRE O PACTO PELAS CIDADES JUSTAS

CONTEXTO
O Pacto pelas Cidades Justas é um modelo de governança em que diferentes organiza-
ções e instituições traçam estratégias e programas para atender às comunidades vulnerá-
veis e buscam diminuir a desigualdade socieconômica nas cidades.
Leia a seguir uma matéria sobre esse assunto publicada em 14 de agosto de 2020 na
revista multimídia Página 22, especializada no tema da sustentabilidade.
ORGANIZAÇÕES LANÇAM PACTO DAS CIDADES JUSTAS

[...]
A sociedade civil organizada da cidade de São Paulo está inovando no planejamento e na ges-
tão do espaço público e acaba de lançar o Pacto pelas Cidades Justas. Trata-se de uma iniciativa que
agrega 19 organizações comprometidas com a busca de soluções capazes de melhorar a vida das
populações mais vulneráveis das metrópoles do País. O que as propostas têm em um comum é a
aposta em uma governança compartilhada entre poder público e comunidades locais, chave pa-
ra o desenho e a implementação de políticas efetivas, que estimulem a convergência de ações e
serviços e que contribuam para a diminuição de desigualdades socioespaciais.
[...]
O Pacto pelas Cidades Justas nasceu do diagnóstico de que a natureza setorial do Estado tem si-
do responsável pelo pouco êxito estrutural obtido no combate às desigualdades socioespaciais. Ca-
da território possui sua peculiaridade, exigindo tratamento integral e coordenado e diferentes ações,
sejam elas de saúde, educação, infraestrutura urbana ou assistência. É o protagonismo dos mora-
dores desses territórios, somado à organização da sociedade e ao planejamento de longo prazo, que
assegurará a prevenção e a solução dos problemas, em oposição ao já ultrapassado padrão históri-
co de ações isoladas, esparsas e descontínuas do poder público, sem efetiva participação popular.
A novidade do Pacto é a governança compartilhada com foco em ações intersetoriais: vários
serviços e políticas em um mesmo lugar, com equipamentos públicos de educação e cultura,
cursos de formação, assistência à saúde etc. Ou seja, o que se propõe é a união de instituições,
movimentos de base e poder público, em um movimento de convergência no planejamento ur-
bano que permita à máquina pública alcançar territórios e populações que costumam ficar à
margem das iniciativas oficiais. A própria comunidade, as pessoas que moram ali, como guar-
diãs do planejamento local, tornam as ações do poder público, ainda que não integradas entre
si, mais assertivas e certeiras.
O Pacto apoia-se no conceito do urbanismo social, que entende o planejamento urbano como
um importante instrumento contra a violência das cidades. A eficácia desse conceito foi compro-
vada pela experiência de Medellín, na Colômbia, cidade que viu, em trinta anos, suas taxas de ho-
micídios caírem de 380 para 20 por 100 mil habitantes, graças a uma transformação integrada de
espaços e equipamentos públicos, novas soluções de mobilidade e um investimento contínuo em
educação e cultura.
[...]
ALMEIDA, Mariana; ALVIM, Tomas. Organizações lançam Pacto pelas Cidades Justas. Revista Página 22, 14 ago.
2020. Disponível em: https://pagina22.com.br/2020/08/14/organizacoes-lancam-pacto-pelas-cidades-justas.

ANÁLISE
Etapa 1
»» A matéria aponta que o Pacto pelas Cidades Justas é uma iniciativa que envolve diversas
organizações e instituições do terceiro setor, como fundações, movimentos sociais, ONGs
etc., que têm em comum a luta por cidades mais justas.
Em grupos de cinco integrantes, pesquisem em sua cidade alguma organização com es-
sas características. Façam contato com a organização escolhida e marquem uma entrevis-
ta com algum participante, explicando a finalidade da entrevista e o âmbito em que seus
resultados serão usados, garantindo que as respostas não serão publicadas para além do
ambiente escolar. Lembrem-se de que é fundamental, para agir de forma ética em qual-
quer pesquisa, cumprir os acordos que fizerem com seus interlocutores.
Etapa 2
»» Façam uma pesquisa prévia sobre a instituição escolhida e preparem um questionário se-
miestruturado, ou seja, um roteiro para a entrevista. É importante cobrir todos os pontos
propostos pelo grupo durante a entrevista, mesmo que a ordem planejada não seja a mes-
ma que o entrevistado siga na hora do encontro.
»» Sugestão de questionamentos para o roteiro de entrevista:
a) Há quanto tempo a organização existe?
b) Como ela está configurada juridicamente (ONG, instituto, movimento social)?
c) Qual é o papel do entrevistado nessa organização?
d) Qual é o tema principal de atuação dessa organização (direito à moradia, saneamen-
to básico, educação etc.)?
MATERIAL
e) Quais DE DIVULGAÇÃO
são as táticas ou estratégias que a organização usa para avançar nas suas
demandas?
Etapa 3
»» A entrevista pode ser realizada tanto presencialmente quanto a distância (por meio de
chamada telefônica, conferência de vídeo pela internet etc.). Todos os integrantes do gru-
po devem participar e, se por acaso a entrevista for presencial, é imprescindível que um
adulto os acompanhe até o local da entrevista.
CONCLUSÃO
»» Após a entrevista, reúnam-se e comparem as informações que cada participante do grupo
anotou. Reparem se há discrepâncias, se alguma resposta foi interpretada de maneira di-
ferente por algum participante. É normal que isso aconteça em entrevistas realizadas por
mais de um entrevistador.
Ainda em grupo, façam um relatório sobre a entrevista com base nas respostas do entrevis-
tado. Esse relatório é um documento diferente da simples cópia das respostas do entrevistado.
Imaginem que vocês devem apresentar essas informações a uma pessoa que nunca ouviu
falar da organização.
Por fim, todos os grupos devem apresentar em sala os resultados das entrevistas.

OUTRO PONTO DE VISTA
Cotas: reparação histórica de injustiças sociais?

A política de cotas sociais e raciais é uma ação afirmativa que visa reparar injustiças históricas, cujo amparo constitucional
foi reconhecido pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em 2012. Embora essa política seja alvo de grande debate, polarizando
defensores e críticos, ela vem ampliando o acesso de pessoas pretas e pardas, indígenas e de baixa renda a espaços ocupados,
historicamente e de forma majoritária, pela população branca e/ou de renda mais elevada. O texto a seguir traz mais informa-
ções a respeito desse tema.
Sistema de cotas raciais: inclusão em meio à controvérsia

[...]
O Brasil adota o sistema de cotas nas universidades de diferentes formas desde o início da década passada. A prá-
tica de reservar vagas em cursos superiores para determinado grupo foi implementada sob o argumento de tentar
corrigir diferenças históricas que resultam em padrões desiguais de inclusão social e, mais especificamente, de aces-
so à educação. Há cotas sociais, para estudantes de escolas públicas e de baixa renda, e as raciais, destinados a negros
(pretos e pardos) e indígenas.
Os críticos argumentam que reservar vagas para pessoas de determinada cor ou etnia é injusto com os outros es-
tudantes, tende a reduzir qualidade do ensino nas universidades e reitera o racismo, ao discriminar estudantes sem
ser pelo mérito. No entanto, a política, apesar de polêmica, tem mostrado bons resultados. [...]
[...]
A Constituição Brasileira de 1988 foi pioneira ao determinar que uma porcentagem de cargos e empregos públicos
deveria ser ocupada por pessoas portadoras de deficiência. Foi a primeira ação afirmativa do país.
Na década de 1990, o movimento negro passou a se articular com o governo federal para que fossem adotadas
ações afirmativas em universidades. Para se ter uma ideia, em 1997, apenas 1,8% dos jovens entre 18 e 24 anos que
se declararam negros havia frequentado uma universidade, segundo o Censo.
[...]
Em 2012, o Supremo Tribunal Federal determinou por unanimidade que as cotas raciais são constitucionais e ne-
cessárias para corrigir o histórico racista e escravocrata do Brasil. “As ações afirmativas não são a melhor opção, mas
são uma etapa. O melhor seria que todos fossem iguais e livres”, disse na ocasião a ministra Carmem Lúcia.
[...]
A Lei 12.711, de 2012, conhecida como Lei de Cotas, determina que universidades e institutos federais reservem
metade de suas vagas para estudantes de escolas públicas – e, dentro dessa porcentagem, outras cotas sejam reser-
vadas por critérios raciais.
As cotas para pessoas pretas, pardas ou indígenas devem ser preenchidas de acordo com o percentual dessas et-
nias em cada estado.
[...]
DA EDITORA
As cotas raciais DO BRASIL
dividem opiniões. Há negros que militam pelas cotas e há negros que as condenam. Há acadêmi-
cos que defendem a adoção de reserva de vagas e aqueles que se posicionam contra a política. Apoiadores e defen-
sores estão em um amplo espectro político.
[...]
DIAS, Tatiana. Sistema de cotas raciais: inclusão em meio à controvérsia. Nexo, São Paulo, 24 fev. 2016.
Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/explicado/2016/02/24/Sistema-de-cotas-raciais
-inclus%C3%A3o-em-meio-%C3%A0-controv%C3%A9rsia. Acesso em: 3 set. 2020.
1. Como indicado no texto, em 2012, foi aprovada a chamada Lei de Cotas, que deveria ser revista em um prazo de 10 anos.
Essa lei é suficiente para operar a reparação de injustiças históricas contra minorias e grupos oprimidos, como pretos,
pardos e indígenas? Faça uma pesquisa sobre essa lei, as posições favoráveis e contrárias a ela, bem como as mudan-
ças que ela trouxe desde sua implantação. Após a pesquisa, comente sua resposta acerca do questionamento.
2. A Constituição federal brasileira, em seu artigo 5o, declara que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direi-
to à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes”. Com base nesse artigo,
como justificar uma lei de cotas sociais e raciais em um país como o Brasil?
3. Em grupos, discutam o sistema de cotas. Conversem sobre a visão que vocês têm sobre o tema, levantando pon-
tos favoráveis e contrários. Ao final, levem o debate para os demais colegas da sala e dialoguem sobre as con-
clusões a que vocês chegaram nos grupos.

Os espaços e as injustiças: direito à moradia?
Falar em justiça social e étnico-racial no Brasil sem considerar os processos históricos que
formaram nossa sociedade é inviável. Para entender essa formação, também é preciso levar
em conta a análise do espaço geográfico, que carrega a produção histórica das relações
socioespaciais e permite reflexões sobre as injustiças em nosso país.
A Constituição brasileira prevê alguns direitos sociais, entre os quais está um de extrema
importância: o direito à moradia. Como esse direito é garantido na vida cotidiana? Você tem
acesso pleno a essa previsão constitucional?
Em sua concepção, quais são as dificuldades presentes em nossa sociedade que impos-
sibilitam que o direito à moradia seja exercido por toda a população de forma irrestrita?
Houve melhorias no acesso à moradia no Brasil nos últimos anos?
Morar não se resume a ter uma habitação; envolve também possuir uma habitação em
condições dignas, de modo que se efetive o acesso a direitos basilares, como saneamento
básico, transporte, segurança, saúde etc. De acordo com a Fundação Getulio Vargas (FGV),
o Brasil possuía um deficit habitacional de aproximadamente 7,7 milhões de moradias em
2015. São pessoas que não têm um lugar para morar ou dispõem de uma forma de moradia
extremamente precária ou onerosa.
Parte do deficit observado resulta na concentração de pessoas em áreas sem o necessário
respaldo e infraestrutura, como os aglomerados subnormais, cujos problemas não se res-
tringem à falta de serviços básicos, como abastecimento de água ou coleta de lixo, mas en-
volvem a criminalidade. Muitos desses locais são dominados, por exemplo, pelo tráfico e por
milícias, o que agrava a situação de vulnerabilidade a que os moradores estão expostos.
Os grupos sociais não permanecem imóveis diante dessas situações de desigualdade e
precariedade. Por todo o país, há exemplos de grupos que se organizam para lutar e reivin-
dicar por condições de vida e moradia dignas, seja no campo, seja na cidade, como o Movi-
mento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e o Movimento dos Trabalhadores Sem
Teto (MTST). Além deles, há diversas outras iniciativas que se articulam na busca pela ga-
rantia de previsões legais básicas. No Brasil, a situação da moradia ganha contornos bastan-
te críticos, em parte pelo deficit mencionado acima, mas, sobretudo, porque a desigualdade
econômica impede que uma parcela expressiva da população tenha condições de morar e
viver em circunstâncias minimamente razoáveis.
Delfim Martins/Tyba
Segundo dados do IBGE, o Pará é um dos estados do país com maior proporção de aglomerados subnormais,
conhecidos popularmente como favelas ou comunidades. Na foto, palafitas do Igarapé Ambé, em Altamira, PA, 2014.

Essa problemática ganha contornos ainda mais graves quando analisamos um dado ligado
ao passado brasileiro que revela a permanência das desigualdades: a maior parcela de pes-
soas que vivem em favelas é negra. Esse dado foi apontado pelo Instituto de Pesquisa Eco-
nômica Aplicada (Ipea) há mais de 10 anos. Cabe lembrar que a origem de muitas favelas
guarda conexão com o processo de libertação dos escravizados. O dado do Ipea, que é cor-
roborado por outras pesquisas mais recentes, revela que a desigualdade, além de econômi-
ca, resguarda íntima relação com as questões mais profundas e de difícil superação em
nossa sociedade, que, de forma ainda muito tímida, vem propondo e mostrando caminhos
para reparar algumas dessas questões.
A função social da propriedade

Os movimentos sociais urbanos tiveram algumas reivindicações contempladas na Consti-
tuição de 1988, como a inclusão do princípio da função social da propriedade, que não se
contrapõe à ideia de direito de propriedade individual, mas o complementa, apontando que
a propriedade privada também deve atender a interesses sociais. Como a propriedade pode
ter uma função social? Levando em conta que ela é particular, como a sociedade, coletiva-
mente, pode se beneficiar dessa função?
As sociedades capitalistas, de forma geral, preveem que todos têm o direito à propriedade
privada. O que nossa Constituição pontua é que esse direito tem um limite: a propriedade preci-
sa ter um uso, uma finalidade, ou seja, cumprir uma função social. Nesse contexto, imóveis e
terrenos urbanos que permanecem vazios e sem nenhum tipo de uso poderiam ser exemplos de
propriedades que não cumprem função social, porém, esse tema é muito polêmico e essa con-
cepção varia de estado a estado e mesmo entre os municípios. Raciocínio similar, resguardadas
as devidas proporções, também se aplica a imóveis rurais.
Contudo, o que a realidade desses mais de trinta anos mostrou é que esse princípio constitu-
cional não é amplamente cumprido por diferentes motivos. Entre eles, está o fato de que, con-
forme determinado na própria Constituição, cabe a cada município, por meio de seu plano diretor,
definir e aplicar o princípio de função social da propriedade. Além disso, há um amplo debate
social e jurídico sobre o que é, de fato, a função social, permeado por discussões em torno do que
é justo e injusto. Como definir a função social? Como proceder nos casos de propriedades urbanas
que não cumprem função social? É legítimo desapropriar propriedades em prol do bem coletivo?
Quais seriam os limites necessários à função social e à propriedade privada?
Essas questões suscitam muitos debates e dão margem a inúmeras controvérsias. A po-
DA EDITORA
pulação, DO BRASIL
sobretudo a mais pobre, permanece privada de acessar a moradia sem medidas
efetivas que garantam esse direito básico a todos. O cumprimento da lei e o alcance da jus-
tiça ficam comprometidos nesse contexto.
Lucas Feir
Lucas Feir. Especulação imobiliária, charge produzida em 2015.

Atividades
1. Observe a charge a seguir. federais, acervo de artigos acadêmicos, entre

outros. Ao final, faça um artigo opinativo sobre
o tema, expondo seu ponto de vista e propondo
Junião - www.juniao.com.br
caminhos para a superação dessa situação de

desigualdade racial e social.
3. Leia o texto e responda às questões a seguir.
Marco temporal para demarcação de terras
indígenas divide opiniões
O marco temporal para demarcação de terras
Alexandre Orion. Charge de Junião, publicada em 2013. indígenas foi pauta em sessão virtual do Supremo
a) A charge faz referência ao fim do mundo e Tribunal Federal (STF) na última terça-feira (26/5)
[de 2020].
ao racismo. Como é possível interpretar a
fala da charge sobre o fim do mundo para a Os ministros devem decidir se a data a ser con-
população negra? siderada como marco para definir se uma terra era
tradicionalmente ocupada por indígenas é a da pro-
b) O combate ao racismo é uma luta que
mulgação da Constituição Federal de 1988. Caso a
acompanha a história da população negra decisão seja favorável ao uso dessa referência, in-
no Brasil. Como esse processo afeta as dígenas que não estivessem na terra em questão
pessoas no que diz respeito a situações da podem perder o direito de habitá-la. [...]
vida cotidiana, como acesso a trabalho e
“Essa proposta não deveria ter razão de existir
à educação? porque ela fere as disposições da Constituição Fe-
2. Leia o trecho a seguir. deral, fere os direitos originários dos povos indíge-
[...] nas. Não tem o mínimo cabimento você especificar
No Brasil, há a ideia de que a escravidão aqui foi que o povo precisa estar lá na data da promulgação
mais branda do que em outros lugares, o que nos da Constituição. Eles estavam lá há muito mais tem-
impede de entender como o sistema escravocrata po e foram expulsos, por isso não estavam lá dentro
ainda impacta a forma como a sociedade se organi- da data proposta”, diz Antônio Oviedo, coordenador
za [...] Historiadores como Lilia Schwarcz, Flávio do programa de Monitoramento do Instituto So-
Gomes, João José Reis e Nizan Pereira Almeida já cioambiental.
comprovaram que essa ideia não passa de um mito. Já a Frente Parlamentar da Agropecuária (FPA)
[...] São inúmeros os fatos históricos que a desmen- reitera que o marco temporal não significa extinção
tem. Basta lembrar, por exemplo, que a expectativa dos direitos indígenas sobre áreas não demarcadas,
DA EDITORA DO BRASIL mas a implementação do direito de reconhecimen-
de vida dos homens escravizados no campo era 25
anos, bem abaixo da média dos Estados Unidos pa- to a uma terra indígena.
ra o mesmo grupo, 35 anos. [...]
[...] GRILLI, Mariana. Marco temporal para demarcação de
terras indígenas divide opiniões. Globo Rural, 27 maio
RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo:
2020. Disponível em: revistagloborural.globo.com/
Companhia das Letras, 2019. Disponível em: https://img.
Noticias/Politica/noticia/2020/05/marco-temporal-para
travessa.com.br/capitulo/COMPANHIA_DAS_LETRAS/
-demarcacao-de-terras-indigenas-divide-opinioes.html.
PEQUENO_MANUAL_ANTIRRACISTA-9788535932874.pdf.
A escravidão, embora extinta em 1888, deixou Com base na notícia, responda:
marcas e heranças negativas para a população a) O que se entende por direito originário dos
de diferentes modos e em diferentes perspec- indígenas sobre a terra?
tivas. Faça uma pesquisa sobre essas marcas e b) Definir o ano de 1988 como marco temporal
heranças, bem como sobre as formas de resis- para reconhecer a ocupação tradicional das
tência e luta que esses grupos organizaram. terras indígenas é justo e lógico? Aponte um
Busque dados e informações em fontes confiá- argumento a favor e um contrário a essa de-
veis, como institutos de pesquisa, secretarias finição.

Pesquisa
ANÁLISE DOCUMENTAL – ÍNDIA:

UM PAÍS TECNOLÓGICO?
APRESENTAÇÃO
Aprendemos neste livro que a Índia apresenta índices preocupantes de desigualdade
social. O país, por ter se organizado em um sistema de castas, mantém pouca mobilidade
social ainda hoje.
Paralelamente, a Índia tem se destacado no cenário econômico mundial, em especial
graças aos avanços no setor de tecnologia e informática, sendo um dos países de cresci-
mento econômico mais rápido no mundo hoje em dia.
Além disso, a Índia investe em pesquisa e educação, fomentando seu desenvolvimento
tecnológico. Com mão de obra qualificada, barata e abundante, atrai investimentos de em-
presas internacionais. Lembrando, também, que muitos trabalhadores qualificados saem
do país, movimento conhecido como fuga de cérebros.
Sajjad Hussain/AFP
Trabalhador checa aparelho de telefonia celular no departamento de controle de qualidade de uma

fábrica de celulares em Noida, Índia, 2019.
Entretanto, esses avanços não necessariamente refletem na qualidade de vida da popu-

lação, que, mesmo em grandes centros urbanos que abrigam parques tecnológicos, con-
vive com dificuldades simples, como a falta de acesso ao saneamento básico, que vimos
ao tratar do caso de Bangalore.
Vamos conhecer outros aspectos desse tema com base em uma análise documental. A aná-
lise documental consiste em uma técnica complementar à pesquisa bibliográfica, que possi-
bilita o estudo de documentos selecionados de forma organizada e criteriosa.

É um método bastante utilizado para levantar dados e analisar determinado fenômeno
com base em fontes primárias, ou seja, dados governamentais, relatórios, estatísticas etc.
É fundamental que os dados utilizados sejam confiáveis. Por isso, devem-se utilizar ape-
nas dados governamentais ou de agências reconhecidas. Para essa pesquisa, vocês deve-
rão se dividir em grupos e a cada grupo será atribuído um dos seguintes subtemas:
•• Origem das empresas de tecnologia na Índia.
•• Importância da tecnologia no PIB indiano nas últimas décadas.
•• Cidades indianas com cursos de TI.
•• Principais destinos dos trabalhadores indianos com formação em áreas de tecnologia.
•• Trocas comerciais com o Brasil.
•• Índices sociais em Bangalore.
OBJETIVOS
•• Trabalhar com fontes primárias de pesquisa;
•• Realizar a leitura de informações em documentos dessa natureza;
•• Avaliar a confiabilidade de diferentes fontes de informação;
•• Analisar os dados encontrados, identificando os pertinentes à pesquisa;
•• Apresentar as informações recolhidas utilizando linguagens textual e visual.
JUSTIFICATIVA
A análise documental, método muito utilizado em Ciências Humanas e Sociais, possibilita
maior separação entre o sujeito e o objeto de pesquisa e produz dados concretos para em-
basar o trabalho científico.
DESENVOLVIMENTO
DA EDITORA
1. Levantem hipóteses paraDO BRASIL
o tema de estudo, ou seja, determinem que perguntas gostariam
de responder com a pesquisa e, com base nas hipóteses levantadas, definam os conceitos/
palavras-chave a serem analisados em cada documento.
2. Definam as fontes, ou seja, que base de dados utilizarão.
3. Realizem o levantamento dos documentos e organizem em categorias para facilitar a
análise.
4. Leiam e identifiquem as informações em cada documento.
5. Elaborem alguma forma de apresentar os dados recolhidos, que deve conter um texto e
outro formato para apoio, como tabela, mapa ou gráfico.
CONCLUSÃO
O produto final deverá ser apresentado para a sala com algum suporte visual (cartaz ou
apresentação de slides).
Após cada apresentação, a turma deve discutir que pesquisas poderiam ser desenvolvidas
com base nos dados obtidos pelo grupo. Nessa discussão, tentem pensar nos outros métodos
de pesquisa que seriam utilizados, identificando a importância da análise documental em
cada caso.

Para continuar
aprendendo
UNIDADE 1 – ÁFRICA DO SUL : UNIDADE 3 – PALESTINA: IMPASSES

DIVERSIDADE E DESIGUALDADE POLÍTICOS E VIOLÊNCIA
Filme Filme
Serafina! O Som da Liberdade, direção de Darrell Roodt. Etz Limon, direção de Eran Riklis. França, Israel, Alemanha,
África do Sul, Estados Unidos, Reino Unido e França, 1992 2009 (106 min).
(90 min). O filme gira em torno de uma viúva palestina que vive na fronteira
O filme acompanha a descoberta das questões políticas por uma entre Israel e Cisjordânia e o Ministro de Defesa de Israel, que
estudante negra na África do Sul do Apartheid, dando início à sua vira seu vizinho. O conflito começa quando o exército declara que
atuação na luta contra o sistema. a plantação de limoeiros da viúva são uma ameaça à segurança
do ministro e precisam ser derrubados.
Livro
Ética prática, de Peter Singer. São Paulo: Martins Fontes, Livros
2012. Palestina, de Joe Sacco. São Paulo: Conrad, 2011.
O filósofo australiano contemporâneo discute nesta obra a apli- O livro é um trabalho jornalístico em formato de quadrinhos, elabo-
cação da ética em questões sociais controversas, como racismo, rado a partir da experiência de dois meses do autor na Palestina e
aborto, eutanásia, tratamento dos animais e desobediência civil. em Israel. O trabalho contém forte crítica à postura israelense.
Notas sobre Gaza, de Joe Sacco. São Paulo: Companhia das
Site
Letras, 2010.
Fotos: Apartheid, na África do Sul, acabou há 29 anos – o que
Projeto realizado 10 anos após “Palestina”, no qual o autor retrata
mudou? – National Geographic Brasil. Disponível em: https:// dois eventos que contribuíram para a escalada da violência no
www.nationalgeographicbrasil.com/photography/2019/05/ conflito árabe-israelense.
fotos-apartheid-na-africa-do-sul-acabou-ha-29-anos-o-que
-mudou?image=13-born-free-generation-south-africa.
Acesso em: 29 ago. 2020. UNIDADE 4 – BRASIL: CONTRADIÇÕES
A reportagem traz fotos e reflexões mostrando o que mudou e o NA PROMOÇÃO DA JUSTIÇA
que se manteve após o fim do Apartheid na África do Sul.
Filmes
UNIDADE 2 – ÍNDIA: CONFLITOS NO PAÍS Juízo, direção de Maria Ramos. Brasil, 2007 (100 min).
Da mesma diretora de “Justiça”, que se passa em um Tribunal de
DO FUTURO Justiça do Rio de Janeiro, o documentário acompanha a trajetória
de menores de idade em conflito com a lei, suas audiências, o dia
Filmes MATERIAL DE DIVULGAÇÃO a dia nas instituições onde ficam reclusos e seu destino após a
DA direção
Daughters of Destiny, EDITORA DO BRASIL
de Vanessa Roth. Estados Uni- saída. Bom para refletir sobre os sistemas de justiça e carcerário.
dos, 2017 (4 partes de aproximadamente 60 min cada).
Bicho de Sete Cabeças, direção de Laís Bodanzky. Brasil, 2000
A série documental, disponível em plataforma de straming, acom-
(90 min).
panha a vida de cinco meninas pertencentes à casta mais baixa
da Índia, que estudam para ter um futuro melhor, em uma escola O filme mostra as péssimas condições de um manicômio, onde
que busca mudar a vida de crianças através da educação. um rapaz é internado pelo próprio pai após a descoberta de que
ele faz uso de um tipo de droga ilícita. Para discutir o atendimento
1947: Terra, direção de Deepa Mehta. Índia e Canadá, 1998 de pessoas com transtornos mentais, o debate em torno do filme
(110 min). contribuiu para avanços na legislação brasileira referente ao tema.
Baseado no romance “Cracking India”, de Bapsi Sidhwa, o filme
retrata o processo de divisão entre Índia e Paquistão e as conse- Livro
quências dessa separação. Faz parte de uma trilogia iniciada com Estação Carandiru, de Drauzio Varella. São Paulo: Companhia
“Fire”(1996) e terminada com “Water”(2005). das Letras, 1999.
O livro foi escrito a partir dos relatos escutados pelo médico que
Livro atuou no atendimento aos detentos na Casa de Detenção de São
A Índia desde 1980, de Sumit Ganguly e Rahul Mukherji. Rio Paulo (Carandiru), que foi palco de um massacre em 1992, com
de Janeiro: Apicuri, 2014. 111 detentos assassinados, oficialmente.
O livro aborda a história recente da Índia, com foco na mobilização
social e política, na política externa e no desafio ao secularismo. Site
AGU Explica – Sistema de Cotas Raciais – You Tube. Disponí-
vel em: https://www.youtube.com/watch?v=gIrsv_AafHA.
Vídeo elaborado pela Advocacia- Geral da União (AGU), publicado
em 2018, explicando as cotas raciais e as políticas correspondentes.

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A partir de um caso de 1879, o artigo, escrito em espanhol, analisa textos
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A obra discute o poder da ideologia e propaganda anti-Palestina na educação
BUTLER, Judith. Vida precária. Tradução de Angelo Marcelo Vasco. Con- básica em Israel e suas consequências.
temporânea, 2011.
PIERRO, B. A força dos estereótipos. Revista Pesquisa FAPESP, São Paulo,
Nesta obra, a filósofa discute a alteridade e o reconhecimento do vínculo com n. 230, abr. 2015, p. 30-33. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.
o outro. br/a-forca-dos-estereotipos/. Acesso em: 18 ago. 2020.
COSTA, Emília Viotti da. A abolição. São Paulo: Unesp, 2010. p. 138. Artigo procura explicar a menor participação das mulheres na ciência, rebatendo
O livro trata de diferentes aspectos da abolição da escravidão. o argumento da falta de aptidão natural.
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São Paulo: Moderna, 2013. O livro reúne todas as tirinhas da personagem Mafalda publicadas pelo cartunista
Atlas traz diversos mapas abordando temas como geopolítica, geografia natu- argentino Quino.
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Oxford University Press, 2009. estrutural, explicando seu funcionamento e como ele atinge a população negra.
O livro, em inglês, discute a luta pacífica e a resistência civil como fenômeno- SAID, Edward W. A questão da Palestina. São Paulo: Editora Unesp, 2012.
-chave da política internacional.
A obra traz uma visão ainda otimista quanto à resolução da questão palestina,
GOULD, Stephen Jay. A falsa medida do homem. São Paulo: Martins Fontes, revisitada no prefácio à edição de 1992.
1991.
SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente como invenção do ocidente. São
A obra analisa diversas publicações científicas, revelando as manobras realiza- Paulo: Companhia das Letras, 2007.
das para comprovar cientificamente teorias racistas.
O autor mostra como a criação de uma visão hegemônica sobre o Oriente con-
IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro, 2018. tribuiu para a definição da identidade ocidental.
Edição mais recente do atlas produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e STROUD, Christopher; RICHARDSON, Jason. Multilinguismo na África do
Estatística voltado para o público escolar. Sul. Cienc. Cult., São Paulo, v. 71, n. 4, p. 25-29, out. 2019.
Não
Não escreva
escreva no
no livro.
livro. 157
O artigo discute o multilinguismo como caminho para diminuição das diferenças BERMÚDEZ, Ana Carla. Brasil é o 7º país mais desigual do mundo, melhor
raciais, herança do apartheid, ou como aspecto que aprofunda a divisão racia- apenas do que africanos. UOL, São Paulo e Brasília, 09 dez. 2019. Inter-
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-noticias/2019/12/09/brasil-e-o-7-mais-desigual-do-mundo
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Artigo apresenta as principais mudanças da psiquiatria, com destaque para o
TRINDADE, Cláudia Moraes. O nascimento de uma penitenciária: os pri- trabalho de Nise da Silveira.
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necessidades especiais na educação. BRASIL. Departamento Penitenciário Nacional. Levantamento Nacional de
Informações Penitenciárias – Dezembro de 2019. Disponível em: https://
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Division (2017). World Population Prospects 2017. Dados sobre o encarceramento no Brasil, com possibilidade de visualização em
Publicação da ONU, em inglês, contendo dados, tabelas, gráficos e mapas sobre gráficos e por UF.
a população global.
CANZIAN, Fernando. Apartheid e “cidades de lata” marcam o país mais
VISENTINI, Paulo G. Fagundes; PEREIRA, Analúcia Danilevicz (Org.). África desigual. Folha de S.Paulo, 12 ago. 2019. Disponível em: https://temas.
do Sul: história, Estado e sociedade. Brasília, DF: FUNAG/CESUL, 2010. folha.uol.com.br/desigualdade-global/africa-do-sul/apartheid-e-cidades
O livro reúne artigos que apresentam e discutem a história da África do Sul e -de-lata-marcam-o-pais-mais-desigual.shtml. Acesso em: 27 ago. 2020.
diversos de seus aspectos socioeconômicos. Matéria parte do especial sobre Desigualdade global, investiga os impactos do
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negros após apartheid. Folha de S.Paulo, 8 maio 2019. Disponível em:
ALEXANDRINO, Renato. Palestinos seguem sem uniforme para abertura https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2019/05/desigualdade-cresceu-ate
da Olimpíada. O Globo, Rio de Janeiro, 02 ago. 2016. Disponível em: https:// -entre-negros-apos-apartheid.shtml. Acesso em: 2 jun. 2020.
oglobo.globo.com/esportes/palestinos-seguem-sem-uniforme-para Reportagem sobre a permanência da desigualdade entre brancos e negros na
-abertura-da-olimpiada-19834784. Acesso em: 28 ago. 2020. África do Sul mesmo após o fim do apartheid.
Delegação da Palestina na Olimpíada teve seus uniformes retidos na alfândega
em Israel e chegou para o evento sem o material. CANZIAN, Fernando; MENA, Fernanda. Super-ricos no Brasil lideram con-
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abril.com.br/sociedade/dossie-israel-forcas-de-defesa/. Acesso em: 28 2020.
A reportagem analisa a concentração de renda no Brasil, apresentando seus impac-
A matéria trata dos altos investimentos de Israel nas Forças Armadas. tos na vida da população, dados e imagens que retratam a desigualdade no país.
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28 jul. 2020. -da-Caxemira. Acesso em: 28 ago. 2020.
O projeto defende um modelo de governança que são traçados programas e Matéria aborda invasão indiana à Caxemira, região de maioria islâmica disputada
estratégias para atender comunidades vulneráveis. com o Paquistão.
ASHLY, Jaclynn. Palestinian Hip-Hop Group Uses Music as a Weapon. Al CHARLEAUX, João Paulo. Quais as causas da violência sectária na Índia.
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-161227142000130.html. Acesso em: 6 jun. 2020. C3%A1ria-na-%C3%8Dndia. Acesso em: 15 jul. 2020.
Artigo, em inglês, sobre um grupo de jovens que usa o hip hop para expressar Matéria debate as principais causas de violência na Índia, analisando as dife-
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O texto discute o papel da carta do ministro britânico Arthur Balfour como ponto u21953.jhtm. Acesso em: 06 jul.2020.
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-temporal-para-demarcacao-de-terras-indigenas-divide-opinioes.html.
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Não
Não escreva
escreva no
no livro.
livro. 159
ONU. Declaração dos Direitos Humanos. Disponível em: https://nacoes noticia/2019/07/14/africa-enfrenta-dilema-demografico-com-crescimento
unidas.org/direitoshumanos/declaracao/. Acesso em: 28 ago. 2020. -acelerado-da-populacao-mas-sem-desenvolvimento-economico.ghtml.
Página dá acesso à Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pelas Acesso em: 27 ago. 2020.
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RAJYA Sabha approves resolution on J&K. The Times of India, New Delhi, que cometem crimes.
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A reportagem aborda a revogação do estatuto especial a Jamu e Caxemira. deficit-de-moradias-no-pais-ja-chega-a-77-milhoes.ghtml. Acesso em:
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14 jul. 2019. Mundo. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/ cipal atividade econômica.

Convivências
e conflitos MANUAL DO
Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
Leandro Gomes
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Foi professor e coordenador em cursinhos populares e assessor pedagógico
especialista.
Natália Salan Marpica

Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Mestra em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Professora de Sociologia no Instituto Federal de São Paulo (IFSP).
Priscila Manfrinati
Mestra em Ciências, área de concentração Humanidades, Direitos e Outras
Legitimidades pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).
Foi professora de História em cursos pré-vestibulares.
Sabina Maura Silva
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Mestra e licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação
em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais (Cefet-MG).
1a edição
São Paulo, 2020
Apresentação
Caro professor,
Durante muito tempo, em um modelo de ensino e aprendizagem tradicional, a tarefa do professor

era concebida como a de transmitir conteúdos a seus estudantes. Na atualidade, essa tarefa ganhou
novo significado e sentido, e o professor é requerido como mediador no processo, favorecendo desco-
bertas, aprendizagens e auxiliando o estudante na formação de seu projeto de vida, em que a escolha
de uma faculdade ou de uma carreira não é necessariamente o objetivo final. Ademais, o professor tenta
encontrar seu novo lugar: além de guia em meio aos conceitos de um componente curricular, deve
transitar pela área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
A intenção deste Manual do Professor é auxiliá-lo nessa tarefa, levando em conta o contexto de
transição que vivemos. As sugestões aqui apontadas auxiliam no trabalho com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), além de indicar propostas e percursos que facilitam esse trabalho e o ajudam a
encontrar um novo caminho para sua prática.
Para isso, o conhecimento será o guia nessa trajetória, com a utilização de métodos próprios das
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas que permitem estabelecer reflexões, debates e privilegiam o
desenvolvimento de senso crítico. Estimulamos também a busca de alternativas, de diferentes saídas
e de soluções inovadoras. A docência, assim como a ciência, é um conhecimento coletivo, diariamente
aprimorado.
Este manual foi pensado para ser acessível. Desse modo, apresenta propostas simples de serem
realizadas em sala de aula, com a abordagem de tópicos relevantes para as vivências dos estudantes
e para construção de sua cidadania. Promove-se o trabalho em equipe e de propostas integradas com
outras áreas do conhecimento, sobretudo de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Além disso,
sugerimos fontes de consulta e pesquisa, caso sinta a necessidade de aprofundar algum conhecimento
ou proposta.
Esperamos que esta obra o auxilie em seu protagonismo docente, o inspire e oriente sua prática.
DA Desejamos
EDITORA aDOvocê
BRASIL
uma boa leitura!
II
Sumário
Introdução IV Perfis estudantis: estratégias

de condução XXV
As Ciências Humanas e Sociais Aplicadas • Sugestões de abordagem para diferentes
no Ensino Médio IV estilos de aprendizagem XXVI
Os componentes curriculares da área • Culturas juvenis e projeto de vida XXVII
do conhecimento V
• Pensamento computacional XXVIII
A BNCC VI
• Leitura inferencial e argumentação XXIX
• Tecnologias digitais de informação e
Características gerais da obra XI comunicação XXX
Organização geral XI • Museus, visitas de campo e uso
de aplicativos XXXII
• Organização das unidades XIV
Organização dos conteúdos e a BNCC XVI Planejamento: construindo
• O trabalho com as competências e o registro docente XXXII
habilidades específicas da área de Ciências Perfil indicado dos professores XXXIII
Humanas e Sociais Aplicadas XVI • O trabalho com professores de outras áreas
de conhecimento XXXIV
• O trabalho com Temas Contemporâneos
Transversais XVIII Unidades e sequências didáticas XXXIV
Cronograma XXXV
Construindo os processos
Proposta teórico-metodológica da obra XIX de avaliação XXXV
Professores e a BNCC XX
Elementos de metodologias ativas Indicações complementares XXXVI
no planejamento e na condução
das aulas XX
Referências bibliográficas XXXVIII
• O ensino por projetos XXI Orientações didáticas e comentários
específicos XLI
• A sala de aula invertida XXII
• Aprendizagem Baseada em Problemas Introdução XLII
(ABP) XXII Mapa do ensino XLII
• Unidade 1: África do Sul: diversidade
Como estimular o trabalho em grupo? XXII
e desigualdade XLVIII
O trabalho com competências e habilidades
• Unidade 2: Índia: conflitos
de diferentes áreas XXIII
no país do futuro LX
• Linguagens e suas Tecnologias XXIV • Unidade 3:Palestina: impasses políticos
• Matemática e suas Tecnologias XXIV e violências LXX
• Unidade 4: Brasil: contradições
• Ciências da Natureza e
na promoção da justiça LXXXI
suas Tecnologias XXV
• Formação Técnica e Profissional XXV Referências bibliográficas XCIII
III
INTRODUÇÃO
O Novo Ensino Médio, cujas alterações à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foram
propostas pela Lei no 13.415/2017,1 prevê uma ampliação do tempo mínimo do estudante na escola e
uma reorganização curricular atrelada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O foco principal das
mudanças está na maior flexibilidade curricular, expressa pela possibilidade de construção de itinerá-
rios formativos baseados em áreas de conhecimento e pelo destaque à formação técnica e profissional
do estudante.
Um dos aspectos mais significativos no que se refere ao Novo Ensino Médio consiste nas grandes
frentes que essa proposta contempla: o desenvolvimento do protagonismo dos estudantes e de seu
projeto de vida, a valorização da aprendizagem e a garantia de direitos de aprendizagem comuns, com a
definição das competências indispensáveis que devem ser desenvolvidas e alcançadas por todos os jovens.
Essas competências são descritas em detalhes no documento da BNCC.2
É importante ressaltar que, desde a Constituição Federal de 1988, se tem dispensado bastante aten-
ção ao Ensino Médio. Assim, o direito ao acesso e à permanência na escola se alia a uma preocupação
com a promoção da formação humanística e para o trabalho.
A tarefa delegada ao Ensino Médio é ampla e complexa e precisa ser pensada em relação aos marcos
teóricos e procedimentos que possibilitem a consecução dos objetivos assumidos perante a sociedade.
Entendendo que a renovação estrutural era fundamental para a execução dessa tarefa, o Plano Nacional
de Educação,3 de 2014, propôs a flexibilização curricular e a abordagem interdisciplinar como bases desse
Novo Ensino Médio, que começou a se desenhar e se concretizou com a LDB de 2017 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2018.4
Esta coleção foi concebida e construída para ajudá-lo a realizar, de forma consistente e segura, a pro-
posta do Novo Ensino Médio. Os livros são autocontidos. Isso significa que você pode usá-los da maneira
que preferir e de acordo com os interesses dos estudantes. A abordagem tem aspectos interdisciplinares,
o que agrega flexibilidade ao currículo e aos conteúdos, além de facilitar a construção dos conhecimentos
de modo mais significativo graças à integração dos componentes curriculares no contexto da área de
conhecimento de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Ao longo deste material, você encontra sugestões
e orientações para o desenvolvimento de seu trabalho junto aos estudantes, assim como discussões que
podem auxiliá-lo a refletir sobre suas práticas.
Este Manual do Professor está dividido em duas partes: uma de caráter geral, em que se sintetizam os
pressupostos metodológicos nos quais nosso material se baseia, e uma específica, na qual são oferecidas
orientações e sugestões de como abordar os temas propostos em todas as unidades, além de sugestões
de atividades complementares, a fim de proporcionar um aproveitamento mais efetivo do material didá-
tico e o enriquecimento de sua prática diária.
AS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
NO ENSINO MÉDIO
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, composta da integração entre Filosofia, História,
Sociologia e Geografia, no Novo Ensino Médio segue a tônica das diretrizes gerais: flexibilidade curricular,
abordagem interdisciplinar e promoção do protagonismo juvenil.
A área pretende aprofundar e ampliar aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental e tem o
objetivo de capacitar os estudantes para que consigam estabelecer diálogos e relações entre saberes,
culturas, indivíduos e grupos sociais. Para isso, baseia-se nas maiores habilidades de observação e abs-
tração de estudantes desse segmento, assim como no mais amplo domínio de diferentes linguagens e de
processos de simbolização.
1 BRASIL. Presidência da República. Secretaria Geral. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 16 ago. 2020.
2 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. p. 9-10.
3 BRASIL. Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543
-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 16 ago. 2020.
4 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/
downloads/pdf/dcnem.pdf. Acesso em: 16 ago. 2020.
IV
Os estudantes precisam ter acesso a uma base de conhecimentos contextualizados com o intuito de
se tornarem capazes de realizar reflexões e análises críticas, de se posicionar, de propor intervenções
responsáveis, que sejam alicerçadas na ética e observem o respeito aos direitos humanos, assumindo
uma postura criativa, engajada e protagonista. Além disso, é fundamental que desenvolvam as habilida-
des de elaborar argumentos e apresentar propostas alternativas sempre que necessário. Assim, poderão
propor soluções de problemas intrínsecos à realidade, apoiados em conhecimentos científicos, com a
utilização contextualizada, criteriosa e crítica das tecnologias.
Para assegurar a conquista da formação integral dos estudantes, o Novo Ensino Médio e a BNCC pro-
põem a problematização de algumas categorias da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Tempo
e espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; Política e Trabalho.
Essas categorias favorecem a compreensão de diferentes processos e conceitos associados à realidade
brasileira e mundial. A discussão dos processos, conceitos e conteúdos precisa considerar os compro-
missos éticos, sociais, econômicos e ambientais que a educação e a escola têm não apenas em relação
aos indivíduos, mas também à sociedade como um todo.
Nesse contexto, a presente coleção oferece possibilidades de ensino e aprendizagem em confor-
midade com esses pressupostos. Os livros e as unidades estão organizados com o propósito de
contemplar os grandes temas indicados pela BNCC por meio de uma perspectiva interdisciplinar e,
com base nas situações propostas, desencadear a pesquisa e a discussão de temas contemporâneos,
os quais incentivam e desafiam os estudantes a responder às situações de forma crítica e consistente.
As demandas pelo protagonismo juvenil são atendidas não apenas pelos conteúdos propostos, mas,
sobretudo, por atividades diversificadas, a fim de que todas as competências e habilidades almejadas
sejam desenvolvidas.
Os componentes curriculares da área do conhecimento

A BNCC propõe para a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, no Ensino Médio, um trabalho
voltado à análise e à reflexão de processos sociais, históricos, filosóficos e geográficos de maneira articu-
lada. Por isso, nesta obra, procurou-se trabalhar esses componentes de forma integrada, por meio de
contextualizações e temas comuns e necessários para o amplo entendimento dos estudantes.
Na perspectiva filosófica, opera-se o exame racional dos conteúdos da vida humana, propiciando a
compreensão racional e teórica do mundo, por meio da elaboração de um conhecimento fundamentado.
A Filosofia permite a reflexão sobre modos de organização social, formas de produção simbólicas, con-
ceitos e valores morais, legais, estéticos e ideológicos.
No que tange aos estudos históricos, a BNCC do Ensino Médio possibilita diversificar a abordagem
cronológica convencional, abrindo margem para o uso de metodologias próprias da história temática, se
esta for da preferência do professor. Em linhas gerais, aprofundam-se métodos e conceitos próprios à
produção do conhecimento histórico, de modo a tornar o estudante apto a aplicá-los no estudo de dife-
rentes temas, contextos e processos e na problematização de aspectos da própria realidade. Ao desen-
volver as habilidades requisitadas, o estudante poderá produzir inteligibilidade sobre as experiências
sociais no tempo e no espaço, construindo repertório para assim compreender o momento histórico em
que está inserido e como agir nele.
No caso da abordagem sociológica, a BNCC dialoga com as Ciências Sociais de forma abrangente, pois
busca diferentes métodos, fontes e campos de conhecimento para a compreensão de distintos fenôme-
nos e seus impactos na sociedade. Assim, os estudantes desenvolvem ferramentas científicas que per-
mitem que compreendam a sociedade e seu lugar nela, por meio de uma multiplicidade de correntes de
pensamento e metodologias de análise, transformando o conhecimento científico em informações úteis
para que atue no mundo de forma consciente e autônoma.
Em relação à perspectiva geográfica, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem se pauta
pelo estudo do processo de (re)produção do espaço e as mais diversas realidades, contradições e condi-
ções que o permeiam, permitindo ao estudante se enxergar nesse processo e analisar suas diferentes
escalas: locais, regionais, globais, utilizando, para isso, conceitos e métodos próprios das Ciências Huma-
nas e Sociais Aplicadas, como proposto pela BNCC.
V
A BNCC
A BNCC tem como marco fundamental a defesa dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de
todos os estudantes brasileiros ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. De caráter nor-
mativo, ela propõe um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens consideradas essenciais para
que os objetivos que defende sejam atingidos. Orienta-se ainda por princípios éticos, políticos e estéticos
cuja finalidade é a formação integral do ser humano. Assim, busca promover a construção de uma socie-
dade justa, democrática e inclusiva.
Há um alinhamento entre as ações e políticas nos âmbitos federal, estadual e municipal, com o obje-
tivo de atingir a meta proposta pela BNCC, para superar a fragmentação das políticas educacionais e
melhorar a qualidade da educação em nosso país. Desse modo, o documento entende que deve haver
um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes e apresenta-se, assim, como um instrumento
fundamental para o alcance desse objetivo.
Em sua estrutura básica, a BNCC define que a Educação Básica, ao longo de seu percurso, deve asse-
gurar o desenvolvimento de dez competências gerais. Entende-se por competência a capacidade de
mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para oferecer soluções a problemas da vida
cotidiana, exercer plenamente a cidadania e atuar no mundo do trabalho. Destaque-se aqui que o docu-
mento, ao pensar nas competências, se alinha à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)5,
ao compreender a educação como meio e ferramenta para a afirmação de valores e atitudes capazes de
contribuir para a transformação da sociedade, de tal sorte que ela seja mais humana, justa e comprome-
tida com a sustentabilidade. As dez competências gerais, propostas pela BNCC, que a Educação Básica
deve desenvolver para formar cidadãos plenos são:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade jus-
ta, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e parti-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da ci-
dadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, toman-
do decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. p. 9-10.
5 ONU. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://nacoesunidas.
org/pos2015/agenda2030/. Acesso em: 16 ago. 2020.
VI
A BNCC também define competências específicas para as áreas de conhecimento, as quais são vincu-
ladas às competências gerais da Educação Básica, e habilidades que ampliam e sistematizam as apren-
dizagens a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Médio. O objetivo aqui consiste em contemplar os
conteúdos conceituais de cada área, contextualizando-os social, cultural, ambiental e historicamente e
familiarizando os estudantes com os processos e as práticas de investigação e análise das Ciências
Humanas, assim como problematizar e tematizar categorias fundamentais da área (Tempo e Espaço;
Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; Territórios e Fronteiras; e Política e Trabalho) para a for-
mação do estudante de Ensino Médio.6
Cada competência se relaciona a um conjunto de habilidades específicas. A competência mobiliza conhe-
cimentos e conceitos (o “saber”), e a habilidade indica as práticas (o “saber fazer”), sejam elas socioemocio-
nais ou cognitivas. Portanto, para atingir uma competência, é necessário que todas as suas habilidades
correlacionadas sejam desenvolvidas.
As competências específicas e as habilidades a serem desenvolvidas em Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas no Ensino Médio são explicitadas na sequência.
Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional,
nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos,
científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, con-
siderando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza
científica.
(EM13CHS101)
Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com
vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS102)
Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais,
ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, coo-
perativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as
a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103)
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, eco-
nômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e infor-
mações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos
históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
(EM13CHS104)
Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores,
crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas
no tempo e no espaço.
(EM13CHS105)
Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre
outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção,
material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.
(EM13CHS106)
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,
DF: MEC/SEB, 2018. p. 562.
VII
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreen-
são das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
(EM13CHS201)
Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos conti-
nentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de
eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicio-
nar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS202)
Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e
sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de
valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais,
econômicas e culturais.
(EM13CHS203)
Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes
sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/seden-
tarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
(EM13CHS204)
Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades
e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Esta-
dos Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos),
a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
(EM13CHS205)
Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambien-
tais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
(EM13CHS206)
Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de
localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem
para o raciocínio geográfico.
Competência
MATERIAL específica 3
DE DIVULGAÇÃO
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza
(produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à propo-
sição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
(EM13CHS301)
Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de
resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioe-
conômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambien-
tal, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS302)
Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à
exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise,
considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comu-
nidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS303)
Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo,
seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas
pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.
VIII
(EM13CHS304)
Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de
empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promo-
vendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.
(EM13CHS305)
Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regula-
ção, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas
ambientais sustentáveis.
(EM13CHS306)
Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no uso dos
recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a
adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros).
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas,
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
(EM13CHS401)
Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas
distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de tra-
balho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.
(EM13CHS402)
Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e
tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
(EM13CHS403)
Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho
próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da
opressão e da violação dos Direitos Humanos.
(EM13CHS404)
Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos his-
tóricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em considera-
ção, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
MATERIAL
Competência DE DIVULGAÇÃO
específica 5
Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
(EM13CHS501)
Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos
que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia,
o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS502)
Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e proble-
matizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que
promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.
(EM13CHS503)
Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas
causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e
avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.
(EM13CHS504)
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, histó-
ricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos
valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
IX
Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
(EM13CHS601)
Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas
e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a
história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econô-
mica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
(EM13CHS602)
Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na
sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionan-
do-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade,
do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
(EM13CHS603)
Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercí-
cio da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de
governo, soberania etc.).
(EM13CHS604)
Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma
visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos
e negativos dessa atuação para as populações locais.
(EM13CHS605)
Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade
e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas socieda-
des contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos
em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
(EM13CHS606)
Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de docu-
mentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas
identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de
seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação é a
base. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. p. 570-579.
O trabalho com o desenvolvimento das habilidades viabiliza uma abordagem multidisciplinar entre as
áreas do conhecimento, bem como relaciona eventos sociais, históricos, filosóficos e geográficos a situa-
ções cotidianas do estudante, conferindo aplicação prática e reflexiva dos aprendizados mobilizados.
Por isso, o desenvolvimento das competências específicas e das habilidades das Ciências Humanas e
Sociais não se faz apenas pela exemplificação, mas também pelo enfrentamento de situações-problema
para as quais os estudantes sejam desafiados a encontrar soluções. Nesse sentido, merece destaque o
caráter investigativo dessa área de conhecimento.
Abordamos, até o momento, os pressupostos básicos da BNCC. A seguir, apresentamos a estrutura de
nossa coleção, construída para auxiliá-lo a atingir os objetivos propostos pela BNCC com atividades,
textos e práticas que destacam as competências e as habilidades que seu trabalho junto aos estudantes
pode desenvolver.
X
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA OBRA
Tendo em vista as discussões, as metodologias e os conteúdos propostos pela reestruturação do
Ensino Médio e a homologação da Base Nacional Comum Curricular, esta obra de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas tem o objetivo de assegurar a valorização de princípios éticos essenciais para o con-
vívio social republicano e a ação cidadã, mobilizando temas contemporâneos transversais que se
relacionem com o cotidiano e o projeto de vida do estudante, preparando-o para o mundo do trabalho
e para ser agente em uma sociedade tecnológica em constante transformação.
Para isso, a obra se organiza em seis livros. Cada um deles tem o objetivo de problematizar uma das
categorias das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas mencionadas pela BNCC e de trabalhar, sobretudo,
com uma das seis competências específicas da área e suas habilidades.
Prezando a autonomia dos professores e dos jovens em sala de aula, os livros não foram idealizados
em uma ordem de progressão específica, podendo ser trabalhados de forma independente e na ordem
que considerarem mais adequada à realidade escolar e aos interesses e às aspirações dos estudantes.
Organização geral
Cada livro da obra apresenta quatro unidades, tendo como fio condutor a problematização das cate-
gorias de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC. Desse modo, a coleção está assim organizada:
QUADRO DE CONTEÚDOS
Unidade 1: Liberdade Objetivo Competências gerais

individual Analisar o conceito de liberdade individual em diferentes 1, 3, 6, 7, 9 e 10
contextos históricos, territoriais, políticos, sociais, Competências específica e
econômicos e culturais. habilidades
Justificativa 1: EM13CHS101; EM13CHS103;
A proposta auxilia os estudantes a identificar, analisar e EM13CHS106
comparar diferentes narrativas e fontes para
compreender o desenvolvimento de distintos processos
históricos e geográficos, assim como debater ideias e
conceitos filosóficos e sociológicos.
Unidade 2: Liberdade e o Objetivo Competências gerais

outro Refletir sobre a noção do “outro” de acordo com 1, 6, 7, 8, 9 e 10
diferentes matrizes conceituais do pensamento Competência específica e
ocidental e problematizar concepções etnocêntricas, habilidades
evolucionistas e racistas. 1: EM13CHS102; EM13CHS104;
Justificativa EM13CHS105; EM13CHS106
A discussão dos contextos e das ideias que foram
favoráveis ao desenvolvimento de matrizes conceituais
dicotômicas, como civilização/barbárie e nomadismo/
sedentarismo, são fundamentais para identificar o seu
caráter redutor da realidade.
Unidade 3: Liberdade e Objetivo Competências gerais

participação política Compreender a relação entre participação política e 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9 e 10
liberdade, por meio do estudo de diferentes concepções Competência específica e
e contextos, sobretudo no ocidente a partir do século habilidades
XVII. 1: EM13CHS101; EM13CHS103;
Justificativa EM13CHS106
A compreensão de concepções e eventos que
transformaram e constituíram práticas políticas é
fundamental para embasar ações na sociedade que
visam ao bem-estar coletivo e individual, favorecendo
o pleno exercício da cidadania.
Unidade 4: Desigualdade Objetivo Competências gerais

como impeditivo para a Identificar como a desigualdade social e econômica, 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10
liberdade relacionada aos limites impostos às liberdades de Competência específica e
determinados grupos, se manifesta na vida social e no habilidades
processo de urbanização e ocupação do espaço das 1: EM13CHS101; EM13CHS102;
cidades. EM13CHS106
Justificativa
A proposta amplia a capacidade do estudante de buscar
soluções embasadas em princípios inclusivos, solidários,
éticos e democráticos para problemas da sociedade ao
seu redor, e também de argumentar com base em
informações confiáveis, em favor de práticas que
respeitem os direitos humanos.
XI
Unidade 1: Formação dos Objetivo Competências gerais
Estados e fronteiras Possibilitar a compreensão de como se dá o processo de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
formação dos Estados e fronteiras por meio da análise Competência específica e
de alguns exemplos em diferentes momentos históricos, habilidades
avaliando criticamente o papel que as principais nações 2: EM13CHS203; EM13CHS204;
exercem no cenário geopolítico. EM13CHS206
Justificativa
A proposta possibilita a compreensão de conceitos como
fronteiras e territórios por meio do trabalho com diversas
linguagens, como texto, fotografias, gráficos e obras de
arte, e amplia a capacidade do estudante de se colocar
criticamente no mundo.
Unidade 2: A relação entre Objetivo Competências gerais

os Estados nacionais Aprofundar o estudo da relação entre os Estados 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10
nacionais iniciado na Unidade 1, por meio do debate de Competência específica e
ideias de Kant e Hegel, da discussão sobre imperialismo habilidades
e manifestações de nacionalismo, da reflexão sobre o 2: EM13CHS201; EM13CHS203;
imperialismo no capitalismo e da análise de dinâmicas EM13CHS206
populacionais.
Justificativa
A proposta é fundamental para que o estudante seja
capaz de analisar e caracterizar fatores que têm grande
importância na vida dos grupos humanos, como
condições socioeconômicas e políticas públicas.
Unidade 3: O Objetivo Competências gerais

enfraquecimento dos Abordar o período que vai da Segunda Guerra Mundial 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
estados e das fronteiras até os dias de hoje para ampliar a discussão sobre o Competência específica e habilidade
enfraquecimento dos Estados e fronteiras nacionais, a 2: EM13CHS202
formação de blocos regionais e a globalização.
Justificativa
A proposta possibilita a compreensão das relações
internacionais no mundo contemporâneo, as quais
revelam uma realidade fragmentada e multipolarizada.
Unidade 4: Outros Objetivo Competências gerais
modelos de territórios Refletir sobre alguns modelos de território, analisando- 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
-se territorialidades ligadas à questão da identidade e ao Competência específica e
sentimento de pertencimento de diferentes grupos. habilidades
Justificativa 2: EM13CHS205; EM13CHS206
A proposta possibilita a identificação de projetos
diferentes ligados à construção dos símbolos da pátria.
Propõe-se, ainda, uma reflexão sobre os povos
tradicionais de nosso território e o papel do Estado em
relação a eles.
Unidade 1: Modos de vida Objetivo Competências gerais

e relação com a natureza Compreender o uso de recursos ambientais e da 1, 2 e 7
transformação da natureza como fatores inerentes à vida Competência específica e
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO humana. habilidades
3: EM13CHS302; EM13CHS306
Justificativa
A compreensão das diferentes dimensões e
características da relação entre o ser humano e a
natureza permite que o estudante desenvolva um
arcabouço de aprendizados e informações que o
auxiliarão no entendimento e na formulação dos
cuidados necessários com o planeta.
Unidade 2: Economia Objetivo Competências gerais
capitalista e impactos Problematizar práticas coletivas e individuais de 1, 2, 5, 6, 7 e 10
ambientais utilização e exploração de recursos naturais, na Competência específica e
produção, no consumo e no descarte, e analisar os habilidades
impactos socioambientais dessas práticas. 3: EM13CHS301; EM13CHS304
Justificativa
O entendimento dos impactos da ação do ser humano
na natureza incentiva a análise crítica e a reflexão sobre
problemas ambientais contemporâneos, promovendo o
consumo responsável e a consciência socioambiental.
Unidade 3: A indústria Objetivo Competências gerais

cultural e a sociedade de Discutir os impactos socioambientais e econômicos do 3, 6, 7 e 8
consumo consumismo e avaliar de que maneira a cultura de massa, Competência específica e habilidade
a indústria cultural e as novas tecnologias contribuem na 3: EM13CHS303
construção de uma sociedade consumista.
Justificativa
A proposta promove uma percepção crítica da realidade e
incentiva a aquisição de hábitos de consumo mais
alinhados ao cuidado com o planeta, de modo a auxiliar o
estudante na construção de uma sociedade sustentável.
XII
Unidade 4: Desafios e Objetivo Competências gerais
perspectivas para um Analisar o papel de diferentes atores sociais, como o 1, 2, 7, 9 e 10
futuro sustentável Estado, a sociedade civil e a iniciativa privada, na Competência específica e
preservação e conservação ambiental. habilidades
A proposta permite que o estudante desenvolva os
conhecimentos e os mecanismos para agir no
ambiente, tendo em vista a conservação e a
preservação dos recursos naturais para seu próprio
usufruto e o de gerações futuras.
Unidade 1: Trabalho e Objetivo Competências gerais

condição humana Debater os múltiplos aspectos e significados do trabalho. 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10
Justificativa Competência específica e habilidade
O domínio do conceito de trabalho e do entendimento de 4: EM13CHS404
suas relações com a economia, com a política, com a
cultura e com a vida cotidiana podem auxiliar o estudante
a entender de que forma se preparar para ser
um agente no mundo do trabalho contemporâneo.
Unidade 2: Mudanças Objetivo Competências gerais

tecnológicas e o trabalho Analisar o trabalho no contexto do capitalismo, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
na atualidade discutindo transformações tecnológicas e suas Competência específica e habilidade
consequências para a organização social e econômica. 4: EM13CHS401
Justificativa
A proposta auxilia o estudante a entender com maior
clareza a rede complexa de relações que determina a
atividade produtiva no sistema capitalista.
Unidade 3: Relações de Objetivo Competências gerais

trabalho, emprego e Entender aspectos das desigualdades sociais e 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
desigualdade social econômicas no capitalismo por meio da análise de Competência específica e habilidade
indicadores de emprego, renda e trabalho. 4: EM13CHS402
Justificativa
A proposta, além de despertar a curiosidade intelectual
do estudante, também o prepara para utilizar os dados
analisados como formas de encontrar soluções para
problemas ao seu redor, incentivando sua ação
autônoma na sociedade.
Unidade 4: As formas de Objetivo Competências gerais

organização dos Fazer uma análise da cooperação por meio do trabalho, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
trabalhadores apresentando processos de organização e mobilização de Competência específica e
trabalhadores no Brasil e no mundo. habilidades
A proposta permite que o estudante compreenda os
instrumentos de mediação entre capital e trabalho,
possibilitando o desenvolvimento dos conhecimentos
pertinentes ao início da sua vida profissional e à sua
atuação como cidadão.
DASul:EDITORA
Unidade 1: África do ObjetivoDO BRASIL Competências gerais
diversidades e Compreender os conceitos e os fundamentos da ética 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
desigualdades por meio do estudo das raízes históricas da Competência específica e habilidade
desigualdade e da segregação na África do Sul. 5: EM13CHS501
Justificativa
A proposta estimula uma discussão sobre direitos
humanos entre os estudantes, promovendo o respeito à
diversidade linguística, cultural, religiosa e étnico-racial.
Unidade 2: Índia: conflitos Objetivo Competências gerais

no país do futuro Analisar as transformações econômicas e culturais 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10
ocorridas na Índia ao longo de sua história colonial e Competência específica e habilidade
pós-colonial. 5: EM13CHS504
Justificativa
A proposta fomenta uma discussão sobre os impasses
ético-políticos oriundos das transformações pelas quais
a Índia passou e tem passado, promovendo uma análise
de suas consequências sobre os modos de vida.
Unidade 3: Palestina: Objetivo Competências gerais

impasses políticos e Identificar diferentes formas de violência por meio do 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10
violências estudo do contexto histórico e da situação geopolítica do Competência específica e habilidade
território da Palestina. 5: EM13CHS503
Justificativa
A proposta promove uma reflexão sobre a necessidade
do desenvolvimento de mecanismos para combater
diferentes formas de violência.
XIII
Unidade 4: Brasil: Objetivo Competências gerais
contradições na promoção Analisar o conceito de justiça, sobretudo em relação à 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
da justiça realidade brasileira. Competência específica e habilidade
Justificativa 5: EM13CHS502
A proposta permite que situações do cotidiano sejam
analisadas de forma crítica, desnaturalizando
preconceitos e formas de desigualdade, valorizando-se a
diversidade de vivências na sociedade.
Unidade 1: Modos de Objetivo Competências gerais
governança republicanos Apropriar-se de conceitos políticos pertinentes à trajetória 1, 2, 6, 7 e 9
histórica e à realidade política brasileira, podendo usá-los Competência específica e
para qualificar a análise, a interpretação e a intervenção na habilidades
sociedade e nas instâncias políticas. 6: EM13CHS602; EM13CHS603;
Justificativa EM13CHS606
O entendimento de conceitos políticos e da trajetória da
República no Brasil visa preparar o estudante para
participar do debate público, identificar problemas
sociais e propor ações que promovam a democracia e os
direitos humanos
Unidade 2: Minorias Objetivo Competências gerais
sociais e demandas Avaliar a ação política de minorias sociais e 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10
históricas comunidades tradicionais, considerando suas lutas, Competência específica e
reivindicações e demandas históricas. habilidades
O reconhecimento das raízes históricas, sociais,
ideológicas e econômicas da desigualdade no Brasil,
assim como o entendimento de como ela se manifesta
no tempo e espaço, é fundamental para a promoção de
ações que visem ao combate a esse problema.
Unidade 3: Em busca da Objetivo Competências gerais
cidadania Conhecer e compreender os princípios de justiça, 1, 2, 3, 6, 7, 8 e 9
igualdade e liberdade presentes na Declaração dos Competência específica e
Direitos Humanos, bem como da Constituição federal habilidades
brasileira, refletindo sobre a aplicação dessas 6: EM13CHS605; EM13CHS606
normativas na sociedade brasileira.
Justificativa
A proposta contribui para o desenvolvimento da
capacidade do estudante de responsabilização em nível
individual, comunitário, nacional e internacional.
Unidade 4: Caminhos Objetivo Competências gerais
e debates para pensar Apresentar alguns debates pertinentes à construção de 1, 2, 6, 7, 8, 9 e 10
o futuro alternativas para o presente e o futuro, de modo que o Competências específicas e
estudante se localize neles e possa orientar melhor a habilidades
sua ação social, política e cidadã. 1: EM13CHS101; EM13CHS104
Justificativa 6: EM13CHS604; EM13CHS605;
O debate sobre o conceito de cidadania contribui para a EM13CHS606
formação cidadã do estudante e seu protagonismo social.
MATERIAL
OrganizaçãoDE DIVULGAÇÃO
das unidades
DA Cada
EDITORA
livro é DO BRASILem quatro unidades que apresentam, problematizam e debatem o tema por
organizado
meio de uma perspectiva multidisciplinar e um conjunto de habilidades diferentes. Essa divisão considera
o desenvolvimento das discussões em uma sequência lógica e facilita o planejamento dos docentes.
Cada uma dessas unidades apresenta conteúdos de Filosofia, História, Sociologia e Geografia, assim
ordenados, proporcionando uma linha de raciocínio interdisciplinar sobre determinados assuntos. Dessa
maneira, os estudantes, em uma unidade, observam o mesmo tema por diferentes óticas disciplinares,
construindo noções complexas de aprendizado e de expressões da própria realidade. Portanto, cada
unidade é iniciada pela discussão de um conceito pela perspectiva filosófica; em seguida esse conceito
é historicizado e analisado pelas teorias sociológicas, para, por fim, ter seus aspectos territoriais e
geográficos debatidos.
Veja, nas próximas páginas, de que maneira essas unidades se estruturam.
Texto principal
Exposição descritiva e analítica dos assuntos da unidade sob o viés filosófico, histórico, sociológico ou
geográfico, com o objetivo de introduzir ao estudante a construção de conhecimento sobre o mundo cultu-
ral, físico e social e propor abordagens reflexivas sobre temas contemporâneos. Com entrada eventual, os
textos citados ajudam a enriquecer a abordagem e apresentam o ponto de vista de um estudioso do assunto,
familiarizando os estudantes às suas ideias e às características da escrita acadêmica.
A linguagem utilizada possibilita ampliar o vocabulário do estudante, sem deixar de ser acessível ou
interessante para a faixa etária. A apresentação dos conteúdos é também facilitada pelo emprego de
ilustrações, imagens, gráficos e mapas, recursos que favorecem a aprendizagem por se tratar de lin-
guagens variadas.
XIV
Boxe principal
Traz informações complementares ao conteúdo do texto principal. Também apresenta textos de
estudiosos e pesquisadores da área, problematizando a construção do conhecimento filosófico, histó-
rico, sociológico e geográfico. Pode ser acompanhado de três ou quatros questões que instigam a
reflexão do estudante, chamando-o para protagonizar seu processo de aprendizado.
Outro ponto de vista

Boxe que apresenta diferentes perspectivas sobre determinado tema, tratando do pluralismo de ideias
necessário ao debate científico. O conteúdo permite ao estudante lidar com o contraditório e considerar a
complexidade dos debates na formulação de seus próprios posicionamentos.
Boxe lateral
Apresenta conceitos e definições importantes para o entendimento de contextos de aplicação do
conhecimento. Indicam informações que ajudam a tornar os livros autocontidos.
Glossário
Esclarece o significado de palavras e expressões. Contém a definição de termos e expressões impor-
tantes para uma compreensão mais efetiva do assunto.
Atividades
Apresenta propostas de atividades individuais ou coletivas e trabalha diferentes processos cognitivos;
resolução de problemas; análise, compreensão e produção de diferentes tipos de texto, verbais e ima-
géticos; pesquisas e debates.
São atividades que contemplam diversos contextos, como culturas juvenis, desenvolvimento científico,
sustentabilidade etc., além de enfatizar as tecnologias digitais, a comunicação e o trabalho em grupo.
Também auxiliam os estudantes na compreensão leitora, incentivando a proposição de hipóteses e os
desafiando a interpretar gráficos e tabelas e a elaborar argumentos e contra-argumentos.
A sequência didática sugerida para a unidade permite verificar não apenas a apreensão de conceitos
científicos como também atitudinais e procedimentais. Vale destacar o papel da investigação nas ati-
vidades propostas, visto que essa metodologia de ensino tem ganhado projeção no campo da didática
das ciências. Com a proposição de atividades de cunho investigativo, os estudantes são instados a
exercer protagonismo e autonomia e também entram em contato com procedimentos científicos e com
os aspectos relacionados à natureza das Ciências Humanas, tão relevante nos processos de ensino-
-aprendizagem contextualizadores e críticos.
Essa seção é o marcador da transição da abordagem de determinado componente para a outro,
facilitando a localização dos professores de diferentes perfis do conteúdo a que lhe compete em cada
unidade. DA EDITORA DO BRASIL
Atividade que propõe a solução de um problema por meio da estratégia do pensamento computa-
cional, como a criação de algoritmos, a decomposição de problemas e o reconhecimento de padrões.
Embora algumas dessas características também estejam presentes em outras atividades, elas são mais
destacadas aqui.
Conexões
Seção que integra o conhecimento específico das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas outras áreas
de conhecimento, principalmente Ciências da Natureza e suas Tecnologias, relacionando-as a um Tema
Contemporâneo Transversal. Os estudantes poderão recorrer a seus conhecimentos em áreas distintas
e aplicá-los na resolução de questões teóricas ou práticas, podendo desenvolver assim o raciocínio não
compartimentado e promover o pensamento complexo.
Mídia
Com base em textos que circulam na mídia, a seção trabalha a análise crítica e propositiva da
produção, circulação e recepção desses textos, com foco na leitura inferencial e multimodal, desta-
cando processos de análise e interpretação textual, tratamento da informação e identificação de
fragilidades argumentativas.
XV
A compreensão crítica da realidade que nos é transmitida pelos meios de comunicação e também
pelas redes sociais evita a disseminação de notícias falsas, que podem acarretar danos à sociedade
como um todo. Saber interpretar notícias, pesquisar informações em fontes confiáveis e conseguir
transpô-las e adequá-las à realidade, transformando-a, é um instrumento importantíssimo para o
exercício pleno da cidadania.
Pesquisa
Seção que propõe a investigação científica que mobiliza práticas de pesquisa como estudo de caso,
grupo focal, estado da arte, análise documental, uso e construção de questionários, amostragens e
relatórios, pesquisa-ação.
Nela é retomada parte da problematização inicial do livro, agora enriquecida pelo percurso recém-
-completado. Essa retomada é particularmente interessante porque auxilia os estudantes no estabe-
lecimento de relações consistentes. Neste momento, eles têm a oportunidade de mobilizar os
conhecimentos, prévios e novos, para responder a questões ou interpretar dados diversos, podendo
ressignificar seus conhecimentos com autonomia, responsabilidade e criatividade. Assim, busca-se
estimular o estudante a atuar como um produtor de conhecimento, tendo sua produção científica auxi-
liada pelo professor e valorizada pelos seus pares.
Para continuar aprendendo

Indicações de livros, filmes, documentários e sites que ampliam os conhecimentos sobre os assun-
tos abordados no livro.
Organização dos conteúdos e a BNCC

Cada livro desta coleção foi elaborado tendo como eixo uma das seis competências específicas de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC. Nesse formato, o conteúdo dos livros expressa a tota-
lidade do trabalho com cada uma das competências e suas respectivas habilidades, facilitando aos
docentes e estudantes a orientação do percurso de ensino-aprendizagem, a localização no caminho já
percorrido na aquisição de cada competência e a autoavaliação após a conclusão dos estudos.
Em cada livro, as habilidades relativas à competência-eixo são distribuídas pelas unidades, assegu-
rando assim o trabalho didático-pedagógico em consonância às diretrizes curriculares do Novo Ensino
Médio. Em certos casos, as mesmas habilidades são desenvolvidas em dois ou mais livros, por meio de
diferentes assuntos ou áreas de conhecimento, o que possibilita reforçá-las sob perspectivas variadas.
Isso ocorre principalmente com as habilidades de caráter procedimental, como as que demandam a
utilização de diferentes tipos de linguagens na produção e compartilhamento de conhecimentos, e as
de caráter conceitual, que requerem o uso apropriado de conceitos e princípios básicos.
Como indicado no “Mapa do ensino”, disponível no início das orientações didáticas e comentários
MATERIAL DEdeste
específicos DIVULGAÇÃO
Manual do Professor, as unidades também mobilizam diferentes competências
gerais, desenvolvendo-se no arco da aquisição de conhecimentos, linguagens e repertórios e pro-
piciando o trabalho com habilidades socioemocionais, projeto de vida e formação cidadã. Assim,
possibilita-se ampliar o trabalho com as competências gerais da BNCC desenvolvido nos Anos Finais
do Ensino Fundamental. A valorização da trajetória escolar do estudante até esta etapa do ensino
é uma constante na obra, que propõe um movimento de retomada de conhecimentos, competên-
cias e habilidades no estudo de temas mais complexos e desafiadores.
O trabalho com as competências e habilidades específicas da área

de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
A competência específica 1 de Ciências Humanas centra-se no desenvolvimento da capacidade
analítica sobre processos de diferentes naturezas, voltando-se ao domínio conceitual, a operacionalização
de termos e a apropriação de procedimentos científico-metodológicos próprios dessa área de conheci-
mento. Assim, essa competência desenvolve os fundamentos comuns às humanidades e permite ao
estudante compreender a sociedade em suas conformações éticas, estéticas, políticas, econômicas e
culturais como fruto de ações de grupos humanos no tempo e no espaço. É essencial que, de posse dos
conhecimentos específicos propiciados pelas seis habilidades dessa competência, os estudantes se
tornem capazes de estudar e avaliar, por si mesmos, elementos da vida cotidiana em suas origens e
implicações. Assim, essa competência atua na formação do pensamento crítico e da autonomia.
O livro da coleção cujo tema condutor é o conceito de liberdade em diferentes contextos políti-
cos, sociais, históricos, territoriais, econômicos e culturais mobiliza o trabalho com a categoria
XVI
tempo e espaço da BNCC e concentra o desenvolvimento da competência específica 1 e de suas
seis habilidades. Nele, propomos uma análise sobre as rupturas e as permanências da emergência
do mundo moderno, por exemplo, sobretudo no que diz respeito à ideia de indivíduo, mobilizando
as habilidades EM13CHS101 e EM13CHS103. O conceito de modernidade é colocado no centro
da discussão, que assume forma crítica na elucidação das suas margens de inclusão e de exclusão.
Ao longo do livro, as oposições dicotômicas de campo e cidade, civilização e barbárie, nomadismo
e sedentarismo, entre outras, são problematizadas e relacionadas à manifestação de expressões
divisórias como o etnocentrismo, o racismo e as desigualdades socioeconômicas, mobilizando as
habilidades EM13CHS102, EM13CHS104 e EM13CHS105. Nesse percurso são usados recursos
como documentos históricos, expressões artísticas e textos filosóficos, por meio dos quais os
estudantes devem elaborar análises e exercer protagonismo na construção e na disseminação de
conhecimentos, mobilizando a habilidade EM13CHS106.
A competência específica 2 apresenta outro eixo temático da BNCC, em que se destaca a comple-
xidade dos conceitos de fronteira e território. Esse tema implica, necessariamente, observar a dinâmica
das relações entre os seres humanos e a produção dos espaços, sejam eles físicos, geopolíticos ou
culturais, e as dinâmicas de mobilidade de pessoas e mercadorias. Nessa observação devem elucidar-
-se as formas de conflito, negociação e segregação implicadas na demarcação de limites entre grupos,
Estados e nações. Igualmente, deve-se reconhecer a legitimidade dos atores sociais na produção de
suas próprias territorialidades. Ao desenvolver essa competência, portanto, os estudantes estarão aptos
a compreender melhor o mundo em que vivem, podendo posicionar-se de forma ética e consciente
acerca dos desafios contemporâneos relacionados aos movimentos migratórios, às disputas por terri-
tórios e jurisdições e às identidades culturais, por exemplo.
A trajetória do livro cujo tema condutor é o conceito de fronteiras por meio da perspectiva de
diferentes contextos históricos, culturais e socioespaciais, correspondente à competência especí-
fica 2 e suas seis habilidades, parte da formação dos Estados modernos no âmbito político, jurídico
e territorial, introduzindo o trabalho com as habilidades EM13CHS204 e EM13CHS206. O objeto
inicial é o espaço físico e sua segmentação política na forma estatal, bem como as expressões de
nacionalismo, expansionismo e imperialismo dela decorrentes, o que possibilita ao estudante
começar o estudo de aspectos mais familiares do tratamento de fronteiras e territórios, mobilizando
as habilidades EM13CHS201 e EM13CHS203. Os conceitos de desterritorialização e globalização
também são introduzidos, sendo vinculados principalmente aos impactos das tecnologias nas
dinâmicas de trânsito global, eixo da habilidade EM13CHS202. Dessa maneira, espera-se que os
estudantes compreendam os processos de configuração de dissolução das fronteiras estatais,
avaliando as implicações políticas e sociais deles decorrentes, com sensibilidade para reconhecer
os grupos sociais diretamente afetados e suas demandas. Por fim, outras formas de territorialidade
entram em foco, possibilitando aos estudantes ir além na compreensão do assunto e identificar o
espaço de algumas culturas juvenis, mobilizando a habilidade EM13CHS205.
Nesta coleção, a discussão com a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias está em foco no livro
cujo tema condutor é a construção da vida em sociedade pelos seres humanos e como, nesse processo,
eles se relacionam e transformam a natureza. Nele, são trabalhadas as categorias indivíduo, natureza,
sociedade, cultura e ética das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a competência específica 3 da área
e suas seis habilidades. O uso dos recursos naturais por diversas sociedades no tempo, os impactos
socioambientais desse uso e as medidas de regulação, controle e fiscalização são objetos de análise crítica
nesse livro, que, para além da aquisição de conhecimentos teóricos, busca estimular a ação propositiva
dos estudantes e promover atitudes conscientes e sustentáveis, mobilizando as habilidades EM13CHS301,
EM13CHS302, EM13CHS304, EM13CHS305 e EM13CHS306. Também é proposto um estudo aprofun-
dado sobre a formação e a expansão da cultura de massa, orientado pela habilidade EM13CHS303,
estimulando uma discussão sobre a relação entre padrão de consumo, qualidade de vida e meio ambiente.
Esses debates são relevantes para o desenvolvimento do espírito crítico e o posicionamento consciente e
bem fundamentado dos estudantes.
De modo geral, os conteúdos e atividades desse livro apontam a relação intrínseca que os seres
humanos estabelecem com o meio em que vivem e a necessidade que têm do consumo de recur-
sos naturais para produzir a própria sobrevivência. Essa perspectiva é importante para que os
estudantes não demonizem a exploração de recursos naturais por princípio, mas compreendam o
modo predatório como isso tem sido feito, sobretudo após a expansão do sistema capitalista no
último século, e possam identificar e elaborar alternativas sustentáveis. Este é o propósito da
competência específica 3: ela possibilita a construção de uma visão equilibrada sobre o assunto e
fornece ferramentas para que os estudantes questionem os próprios comportamentos de consumo
e os modelos produtivos vigentes.
XVII
A preparação para o mundo do trabalho perpassa o conjunto da obra, sendo potencializada sobre-
tudo no livro cujo tema condutor é a maneira como os grupos humanos produzem sua vida material
e como as mudanças no mundo do trabalho impactam a vida social. Nele, mobilizam-se a categoria
trabalho, assim como a competência específica 4 da área de Ciências Humanas e suas quatro habi-
lidades. Ao longo do desenvolvimento desta competência na obra, os estudantes irão tomar contato
com a complexidade das formas de trabalho desenvolvidas no tempo e avaliar as causas e as conse-
quências das transformações no modo de produção da vida material. Com isso, poderão compreen-
der com maior clareza o lugar do trabalho na contemporaneidade e identificar o papel dos jovens e
das gerações futuras diante das rápidas transformações em curso, mobilizando as habilidades
EM13CHS401, EM13CHS403 e EM13CHS404.
Inevitável pontuar que o mundo do trabalho da atualidade é profundamente marcado pelas mudanças
ocorridas com o advento e a popularização das tecnologias digitais. Por isso, orientar os estudantes na
avaliação dos impactos tecnológicos e no bom uso das tecnologias de informação e comunicação é uma
tarefa a ser cumprida pelo professor. Muitas atividades propostas nesse livro sobre trabalho se apresentam
nesse sentido, com o intuito de incentivar os estudantes à análise crítica e ao uso orientado das tecnologias.
A diferenciação dos conceitos de trabalho, emprego e renda, um critério para o desenvolvimento da
habilidade EM13CHS402, também é abordado no livro. Durante o desenvolvimento do assunto, tabe-
las e gráficos são utilizados como recursos didáticos, estimulando os estudantes à verificação de dados
e à elaboração de conclusões sobre a distribuição do mercado de trabalho, a concentração de renda e
a desigualdade étnico-racial, por exemplo.
Na competência específica 5 das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o foco é o reconhecimento
das formas de desigualdade e da violência com vistas à construção de um posicionamento ético e alinhado
aos direitos humanos. Tendo o conceito filosófico de ética como fio condutor, busca-se compreender
diferentes expressões socioculturais desenvolvidas no tempo e no espaço e, assim, desnaturalizar práticas
de opressão como o preconceito, o silenciamento e a segregação. Isso se dá, efetivamente, não pela dis-
cussão de situações hipotéticas, mas de casos reais em que a violência, o preconceito e a desigualdade se
expressam e marcam o cotidiano de grupos sociais específicos.
Nesse sentido, o livro cujos temas condutores são os conceitos de conflito, desigualdade, violência e
justiça foi elaborado em torno de quatro estudos de caso, que destacam situações reais vividas por povos
de diferentes partes do mundo: a África do Sul, a Índia, a Palestina e o Brasil. Por meio deles, convida-se
o estudante a refletir sobre violência, desigualdade, preconceito e justiça em contextos específicos da
atualidade, mobilizando a competência específica 5 e suas quatro habilidades: EM13CHS501,
EM13CHS502, EM13CHS503 e EM13CHS504. Espera-se que, ao longo do diálogo estabelecido pelo
texto e as imagens e na execução das atividades propostas, o estudante seja sensibilizado ao combate
às desigualdades e violências por meio, principalmente, da empatia.
O livro cujo tema condutor é o aprendizado sobre a política brasileira e o exercício da cidadania,
valorizando-se a participação no espaço público de maneira crítica e responsável, desenvolve a
DA EDITORA DO
competência BRASIL6 de Ciências Humanas e suas seis habilidades. A familiarização com o
específica
vocabulário político é fundamental para a qualificação dos estudantes para o debate público e, con-
sequentemente, para que se sintam confiantes e aptos para defender e contribuir para o fortalecimento
das instituições democráticas.
Nesse livro, mobilizando as habilidades EM13CHS601, EM13CHS602, EM13CHS603, EM13CHS604,
EM13CHS605 e EM13CHS606, os estudantes poderão não apenas compreender os mecanismos polí-
ticos que estruturam o Estado brasileiro, mas compreender a si mesmos como atores políticos necessá-
rios e relevantes. Em um âmbito mais amplo, busca-se dirimir a falsa ideia de que a política está restrita
aos círculos privilegiados da sociedade, levando ao entendimento de que as condições coletivas só
melhoram os debates públicos.
O trabalho com Temas Contemporâneos Transversais

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvem a inserção de questões sociais como objeto
de aprendizagem e reflexão dos estudantes. A transversalidade se dá pela importância das diferentes áreas
do conhecimento para analisar e tomar ações sobre essas questões, que podem envolver a proposição de
soluções, a estimativa de riscos, a previsão de impactos etc.
Os TCTs buscam contextualizar os tópicos ensinados para ajudar o estudante a se apropriar do que
aprendeu e transpor esse aprendizado em sua vida, o que auxilia em seu desenvolvimento como cidadão
e em sua atuação na sociedade. Os temas são:
XVIII
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
DAE
ECONOMIA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA Trabalho
Ciência e tecnologia Educação financeira
Educação fiscal
TEMAS CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS
MULTICULTURALISMO (BNCC)
SAÚDE
Diversidade cultural
Saúde
Educação para a valorização do
multiculturalismo nas matrizes Educação alimentar
históricas e culturais brasileiras e nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas
de práticas de implementação. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 4 ago. 2020.
Trata-se, portanto, de temas bastante amplos, que podem ser divididos em tópicos e trabalhados em
diferentes momentos na obra. No “Mapa do ensino”, são apresentados alguns dos temas que foram abor-
dados pelas diferentes unidades. No entanto, todos podem ser relacionados com a área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas. Vale ressaltar que eles também geram excelentes oportunidades para tra-
balhos interdisciplinares.
PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA DA OBRA

Em razão do caráter próprio ao objeto das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, procede-se, nesta
coleção, uma abordagem qualitativa dos temas e conteúdos. Os fenômenos sociais, em razão de sua
complexidade e dinamicidade, precisam ser compreendidos em relação aos seus contextos particulares,
tendo em vista a apreensão dos significados que lhes são conferidos pelos sujeitos que neles estão envol-
vidos como atores diretos ou como intérpretes.
A abordagem qualitativa supõe, assim, pôr em evidência a maneira pela qual os indivíduos entendem
a realidade. Para tal, é necessário tomar os eventos como partes de uma totalidade, o que implica levar
em consideração as interações e influências recíprocas dos componentes de uma dada situação. Deve-
-se, também, buscar entender como os indivíduos atribuem sentidos aos acontecimentos e às relações
sociais do cotidiano, bem como explicitar quais são esses sentidos que compõem suas visões de mundo
e orientam suas vidas.
Assim, o conjunto de formulações, conceitos e problemas abordados pelos componentes de Filosofia,
Geografia, História e Sociologia, conforme foram elaboradas no transcorrer da tradição do pensamento
ocidental, se propõe a tratar os temas relacionando-os a questões contemporâneas. Isso poderá propor-
cionar ao estudante da etapa do Ensino Médio o desenvolvimento de competências cognitivas ligadas à
compreensão de pressupostos e implicações contidas nas diferentes estratégias práticas e discursivas.
Para tanto, esta obra se estrutura na forma de apresentações – textuais e estéticas – de conhecimentos
e desafios conceituais, a partir de temas que constituem eixos norteadores para a apresentação dos
conceitos das humanidades.
Deste modo, o caminho a ser trilhado passa, prioritariamente, pela tematização expositiva dos conceitos
relacionados a cada tema-motivador das discussões, abrangendo análise, compreensão e abordagem crítica.
Os temas são problematizados e debatidos, sobretudo, por meio de metodologias ativas, que levam
os estudantes a se apropriarem de seu processo de aprendizagem, a relacionarem teoria e prática e a
desenvolverem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que aplicarão na vida cotidiana. De acordo
com o educador brasileiro José Moran: “As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do
estudante, ao seu envolvimento direito, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experi-
mentando, desenhando, criando, com orientação do professor.”7
7 MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.).
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. E-book.
XIX
Portanto, textos, boxes, seções e atividades foram construídos, nessa coleção, com o objetivo de
colocar o estudante no centro do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o papel do professor é de
mediador, facilitador e ativador dessa aprendizagem, motivando os estudantes para irem ainda além
daquilo que alcançaram de forma independente.8 Na obra, essas metodologias podem ser observadas,
sobretudo, nas seções “Mídia” e “Pesquisa” que desenvolvem propostas em que os estudantes con-
duzem práticas científicas de forma autônoma e para solucionar e/ou debater uma questão que afeta
o seu contexto histórico, social, econômico, geográfico e ambiental.
A coleção foi construída com o objetivo de incentivar o desenvolvimento integral dos jovens como
protagonistas de seus percursos de vida, por meio do reconhecimento de suas singularidades, e sua
formação para o exercício pleno da cidadania, com autonomia e responsabilidade em relação a si mes-
mos, ao outro e ao mundo. Além disso, há o aprofundamento dos conhecimentos científicos desenvol-
vidos no Ensino Fundamental.
Os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam a produção da coleção são apresentados em
mais detalhes na sequência.
Professores e a BNCC
Esta obra apresenta uma diversidade de propostas que visam à formação plena e interdisciplinar
dos estudantes e de acordo com os princípios da BNCC.
A autonomia dos estudantes é estimulada tanto em exercícios circunscritos aos conteúdos propria-
mente ditos como naqueles mais abrangentes. Nestes, favorecem-se a reflexão crítica, a argumentação
e a comunicação das produções para uma comunidade ampliada.
A nova BNCC traz desafios importantes e requer a adoção de novas posturas e metodologias, além
de um processo de revisão e de melhoria de práticas consolidadas, e não a recusa delas. Trata-se de
um ponto importante, pois a capacidade de refletir sobre as próprias práticas e de promover mudanças,
quando necessárias, caracteriza o professor. Provavelmente, o maior desafio da nova BNCC está em
pensar o trabalho pedagógico por meio de áreas de conhecimento. Muitas atividades interdisciplinares
já são realizadas nas escolas com consistência, mas a formação dos professores ainda segue a pers-
pectiva disciplinar, o que acaba por dificultar a concretização dessa nova abordagem.
De acordo com Maurice Tardif,9 o saber docente é social e plural, advindo das experiências individuais,
da formação acadêmica, da formação continuada, dos programas escolares e da experiência em sala de
aula. Assim, é composto de saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares
e saberes próprios da experiência de vida e outros obtidos ao longo da carreira profissional. Nessa nova
realidade, o professor aprenderá a articular sua experiência e seus saberes em torno de conteúdos temá-
ticos. Conhecê-los é importante para que possa atuar como mediador, sem necessariamente assumir a
visão de especialista, mas tentando provocar o interesse dos estudantes pela temática por meio da
contextualização. Com isso, é essencial apropriar-se de ferramentas que propiciem boa comunicação com
as juventudes com que lidará: o que funciona com uma turma não necessariamente funciona com outra,
o que exige do professor o emprego de diferentes estratégias para realizar essa mediação.
De maneira geral, para iniciar a implementação da BNCC no Ensino Médio, será necessário que o
docente conheça as referências empregadas para a reelaboração curricular, adéque projetos pedagó-
gicos, bem como os processos de ensino e aprendizagem, encontre formas de utilizar os materiais
didáticos, introduza práticas de utilização de tecnologias digitais e adapte a avaliação e o acompanha-
mento de aprendizagem. Este Manual do Professor pode auxiliar em alguns desses tópicos.
Elementos de metodologias ativas no planejamento

e na condução das aulas
Para que a escola e a educação sejam capazes de responder aos desafios impostos pela contempo-
raneidade, a nova BNCC apresenta diretrizes e pressupostos para que as mudanças, que já vinham ocor-
rendo no ambiente escolar, se concretizem de maneira a contemplar todos os estudantes brasileiros.
No cenário educacional contemporâneo, são muitas as possibilidades para quem assume como missão
promover processos de ensino-aprendizagem mais compatíveis com a realidade que vivenciamos.
Tomando como base a ideia de sujeitos ativos, as metodologias ativas apresentam-se como um caminho
particularmente rico para que sejam atingidos os objetivos fundamentais da educação no século XXI.
8 Ibidem.
9 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
XX
Tais metodologias variam em termos de pressupostos metodológicos e teóricos e também se apre-
sentam sob diferentes modelos e estratégias. Todas, porém, se alicerçam no protagonismo dos estu-
dantes no que se refere à construção de conhecimento. A nova BNCC prioriza a autonomia e a formação
de espírito crítico na prática pedagógica, para que o protagonismo desponte na sala de aula. Para
ajudar o professor na execução dessa importante tarefa, descrevemos algumas possibilidades de
metodologias ativas, que são trabalhadas na coleção.
O ensino por projetos

A pedagogia de projetos tem propósitos e objetos consistentes baseados na resolução de problemas.
Trata-se da proposta, idealizada originalmente pelo pedagogo estadunidense John Dewey, em que os
estudantes conduzem um processo investigativo estruturado, com os objetivos claramente demarcados,
direcionado para a criação de um produto final e a resolução de um problema.
É interessante observar que a literatura da área aponta para o desenvolvimento da competência de
aprender a aprender. Trata-se, pois, de uma pedagogia investigativa, apoiada em problemas, e mais
abrangente por ser eminentemente interdisciplinar, uma vez que propõe atividades múltiplas e, de
preferência, com a participação de diferentes componentes, pertencentes a áreas de conhecimento
distintas. Assim, uma das características mais marcantes do ensino por projetos é a interdisciplinaridade.
Para que os projetos sejam efetivos na construção de conhecimentos, tanto pelos professores como
pelos estudantes, é necessário que o docente tenha clareza sobre o problema que deseja formular para
instigar os educandos. De todo modo, é preciso amparar-se na realidade, tomá-la como ponto de par-
tida, em uma aproximação com a vida do estudante e da comunidade em que ele está inserido.
Assim, utilizando um tema ou problema, iniciam-se as pesquisas com a seleção de fontes confiáveis
de informação e a adoção de modos de organização que facilitem a interpretação dos dados encontra-
dos. Com esse processo, novas dúvidas surgem e propiciam o estabelecimento de muitas relações com
outros problemas. Ao final, é essencial avaliar o processo e verificar aquilo que foi aprendido, incenti-
vando a conexão com outros problemas relacionados.10
O ensino por projetos não exclui outras metodologias. Na verdade, ele soma-se a elas e as comple-
menta, como é o caso da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que potencia-
liza os processos de ensino-aprendizagem.
A metodologia por projetos fomenta a autonomia dos estudantes e confere ao professor a posição de
mediador, o que possibilita, também, a ressignificação de sua prática.
O esquema abaixo ilustra fases ou etapas que podem ser encontradas no desenvolvimento de um
projeto. O foco está sempre na aprendizagem e um fluxo contínuo ocorre entre todas as partes. Isso
significa que ajustes de percurso podem e devem ser feitos, uma vez que os processos de avaliação do
andamento do projeto são contínuos.
DAE
discussão e
contrato didático
programa de aprendizagem com os estudantes
levantamento da problematização
do tema com os estudantes
avaliação coletiva e
levantamento de contextualização
sugestões
Fonte: BEHRENS, Maria A.

APRENDIZAGEM Metodologia de projetos:
aulas teóricas explanatórias aprender e ensinar para a
produção final produção do conhecimento
numa visão complexa.
Coleção Agrinho, 2014, p.
95-106. Disponível em:
pesquisa individual http://www.agrinho.com.br/
produção coletiva referente ao tema
site/wp-content/
uploads/2014/09/2_04_
Metodologia-de-projetos.
discussão crítica produção individual pdf. Acesso em:
30 maio 2020.
10 BEHRENS, Maria A. Metodologia de projetos: aprender e ensinar para a produção do conhecimento numa visão complexa.
Coleção Agrinho, 2014, p. 95-106. Disponível em: https://www.agrinho.com.br/materialdoprofessor/metodologia-de-projetos-
aprender-e-ensinar-para-producao-conhecimento-numa-visao-complexa. Acesso em: 5 set. 2020.
XXI
A pedagogia de projetos também favorece, em função de seu caráter interdisciplinar, o desenvolvi-
mento de temas transversais. Discutir temas como ética, saúde, pluralidade cultural, meio ambiente,
ciência, tecnologia e sociedade por meio de projetos propicia abordagens ricas, com possibilidades
concretas de promover uma aprendizagem significativa para estudantes e professores.
A sala de aula invertida

A abordagem característica da aprendizagem baseada em projetos pode extrapolar para outras
metodologias ativas, como a sala de aula invertida. Essa abordagem propõe a inversão do método
tradicional de ensino, em que o professor expõe o conteúdo para estudantes ouvintes, em uma relação
unilateral. Aqui, os professores provocam os estudantes com perguntas acerca de um tema.
Na sala de aula invertida, a ideia central está no contato prévio dos estudantes, orientados pelo pro-
fessor, com o conteúdo que será trabalhado. Essa preparação pode, inclusive, ser resultado de pesquisas
e de reflexão sobre uma situação-problema a ser discutida posteriormente. A preparação dos estudantes
pode ser feita por meio de materiais digitais (como videoaulas e podcasts) e também pela leitura de livros,
jornais e revistas. Esse estudo individual, feito em casa, serve como base para a discussão e a formulação
de dúvidas. Assuntos complementares, projetos e atividades em grupo podem ser propostos, em
razão de sua importância em processos de ensino-aprendizagem colaborativos e ativos.
A metodologia da sala de aula invertida gera possibilidades de aprendizagens significativas e permite
que os estudantes explorem, em grupo, um conteúdo que viram previamente sozinhos em casa e o
aprofundem. Também promove a autonomia porque é o estudante quem seleciona os materiais que
vai consultar. Ao professor cabe a orientação na busca e na consulta desses materiais.
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

A análise de situações-problema dá aos estudantes a oportunidade de mobilizar conteúdos concei-
tuais, procedimentais e atitudinais. Assim, a ABP consiste em uma metodologia ativa afinada com os
pressupostos da BNCC e se mostra capaz de promover o desenvolvimento das competências e habili-
dades das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
A ABP fornece aos estudantes ferramentas para que construam os próprios processos de aprendizado,
que deve ser singular. Na verdade, são muitos os aprendizados possíveis, e todos eles constituem os
objetivos da ABP.
Para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados, a metodologia da ABP propõe problemas
que devem ser resolvidos pelos estudantes. No entanto, é fundamental ter em mente que esses pro-
blemas não devem ser totalmente genéricos ou imaginários, mas ancorados em suas realidades e
vivências concretas. Assim, diante de problemas reais, e trabalhando em grupos, os estudantes socia-
lizam suas ideias e propostas de resolução dos problemas apresentados, compartilham dúvidas e
manifestam desconforto intelectual ou conflitos cognitivos que surjam das experiências vividas.
A ABP pode ser empregada em associação com outras metodologias ativas, como o ensino por projetos.
Como estimular o trabalho em grupo?

O trabalho em grupo pode ser extremamente enriquecedor, já que envolve comunicação, defesa de
pontos de vista, argumentação, negociação, empatia etc. e possibilita o desenvolvimento e o aprimo-
ramento de diversas competências e habilidades. É relevante destacar para a turma que, quando um
grupo de pessoas trabalha em conjunto, a prioridade é a busca de um objetivo comum, respeitando
sempre a opinião do outro. Assim, cada integrante pode desempenhar diferentes funções, ou o traba-
lho pode ser igualmente dividido, o que promove o senso de responsabilidade e de colaboração.
Como um mesmo problema pode ser abordado segundo várias perspectivas, é provável que se
chegue a diferentes soluções e, com isso, enriqueça a capacidade dos estudantes de resolver problemas.
Para tanto, é importante selecionar atividades em grupo que sejam desafiadoras e que possam apre-
sentar diferentes posicionamentos.
O papel do professor em um trabalho assim desenvolvido envolve a mediação de conflitos, motivo
pelo qual é necessário lembrar aos estudantes que divergências fazem parte do trabalho em grupo,
mas não necessariamente geram conflitos. Entretanto, se isso ocorrer, lembre-os de que é preciso
resolvê-los de forma definitiva para que o trabalho a ser realizado seja proveitoso. Ao final, durante a
avaliação do trabalho, pode-se fazer uma análise do que causou o conflito para evitar sua repetição.
XXII
A coleção apresenta diversas oportunidades de trabalho em grupo, porém, vale ressaltar, cabe
sempre ao professor, por meio da avaliação do contexto da sala de aula, decidir pela realização da
atividade em grupo ou individual. Assim, considere a orientação de trabalho das atividades apenas
como sugestões, que podem ser adaptadas de acordo com seu plano de aula.
Duas variáveis devem ser consideradas nessas propostas: o tamanho e a composição dos grupos.
Em relação ao tamanho, devem-se levar em conta I) o escopo e a duração da tarefa e II) o perfil da
turma. Há vantagens e desvantagens em se optar por grupos maiores ou menores, conforme descrevem
Cohen e Lothan:
[...] Grupos de quatro ou cinco membros parecem ser ideais para discussão produtiva e cola-
boração eficiente. Esse tamanho permite que os membros estejam em proximidade física para
ouvir as conversas e sejam capazes de estabelecer contato visual com qualquer outro colega. Se
o grupo for maior, há chances de que um ou mais alunos sejam quase que inteiramente deixados
de fora da interação.
Um dos principais argumentos a favor de grupos maiores é a necessidade de haver mais pes-
soas para a realização de um projeto de longo prazo; o grupo maior, então, divide-se em grupos
de trabalho para realizar submetas. Além disso, quando o equipamento é caro ou difícil de encon-
trar, pode ser mais prático ter menos grupos, mesmo que maiores. No entanto, o desafio nesse
projeto é o de que o grupo-como-um-todo desenvolva um consenso sobre quais serão as tarefas
parciais e quem vai trabalhar nos vários subgrupos. O professor pode ter de verificar o processo
de tomada de decisão para garantir que todos expressem sua opinião e sintam-se participantes
da decisão final. É bom lembrar ainda que, quando o grupo fica maior, organizar horários e locais
para reuniões e atividades torna-se mais e mais difícil. Grupos que são menores evidenciam di-
ficuldades próprias. Em um grupo de três alunos, muitas vezes dois formam uma coalizão, dei-
xando o terceiro isolado. Para certas tarefas, duplas são ideais. A limitação da dupla é que, se a
tarefa é um desafio que requer diferentes e múltiplos conhecimentos intelectuais e outras habili-
dades, algumas podem não ter os recursos adequados para concluí-la, tampouco ideias suficien-
tes nem insights criativos. [...]
COHEN, Elizabeth G.; LOTHAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula
heterogêneas. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017. p. 95-96.
Quanto à composição dos grupos, existem diversas formas de organizá-los. Algumas delas são: por
afinidade; por sorteio; por interesse no tema; por habilidades complementares. Todas são válidas, mas é
interessante mesclá-las para que se formem grupos diferentes ao longo do ano. Com isso, os estudantes
podem desenvolver diversas habilidades e competências, além de entrarem em contato com distintas
dinâmicas de trabalho e socializarem entre diferentes grupos, ampliando laços de amizade e de afeto.
O trabalho com competências e habilidades de diferentes áreas

A organização dos conteúdos no Ensino Médio obedece à lógica das áreas de conhecimento, o que
não exclui os componentes com suas especificidades e saberes próprios; antes, busca-se fortalecer e
explicitar as relações entre elas. Assim, são quatro as áreas de conhecimento estabelecidas pela BNCC:
Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnolo-
gias; e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Entretanto, apesar dessa organização, a BNCC fomenta
um intenso e constante diálogo entre as áreas de conhecimento e não apenas entre as disciplinas que
formam cada uma delas. Isso significa que a interdisciplinaridade é, com efeito, um traço marcante da
proposta do Novo Ensino Médio.
A interdisciplinaridade requer que o foco dos processos de ensino e aprendizagem se volte para temas
e problemas extraídos da realidade concreta, em particular das realidades vivenciadas pelos jovens no
mundo atual. Por essa razão, a contextualização para apreensão e intervenção sobre a realidade solicita
um trabalho conjunto dos professores no planejamento e na execução de planos de ensino.11
O paradigma disciplinar não é mais suficiente para responder aos complexos problemas da contem-
poraneidade. Assim, novas formas de abordagem são necessárias para a análise e a intervenção na
realidade, que se mostra multidimensional. A perspectiva interdisciplinar nos processos de ensino-
-aprendizagem aponta para um amplo movimento de reflexão crítica sobre os avanços das ciências.12
Trata-se, portanto, de ampliar a compreensão dos objetos de estudo a partir do diálogo e da contribui-
ção de cada uma das disciplinas.
DF: MEC/SEB, 2018. p.32.
12 ALVARENGA, Augusta T. de et al. Histórico, fundamentos filosóficos e teórico-metodológicos da interdisciplinaridade. In:
PHILLIPPI JR., Arlindo.; NETO, Antônio. J. S. (ed.). Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia e inovação. Barueri, São Paulo:
Manole, 2011. p.4.
XXIII
Abordagens interdisciplinares, tanto na produção dos conhecimentos científicos como nos processos
de ensino-aprendizagem, demandam propostas de um trabalho colaborativo, seja entre as disciplinas
de uma área de conhecimento, seja entre as diferentes áreas de conhecimento. É isso que conduz a
uma interação de fato, na qual existe reciprocidade nas trocas com enriquecimento mútuo.13 Tem-se,
então, o desafio da BNCC para que todos os estudantes do Brasil sejam capazes de ler o mundo de
forma crítica, consciente e, portanto, cidadã.
O diálogo entre as áreas do conhecimento oferece ao estudante as principais ferramentas teóricas
e metodológicas para pensar o mundo social em que vive, com seus desafios e potencialidades. Partindo
do concreto ao abstrato, permite transformar o conhecimento escolar em habilidades e competências
úteis ao cotidiano do estudante e de seu desenvolvimento integral. Cada área do conhecimento tem
suas contribuições específicas para analisar e agir no mundo, e juntas ampliam a capacidade crítica e
analítica da realidade.
Assim, para que a integração seja possível e consistente, é indispensável conhecer as competências
específicas e as habilidades que cada área intenta desenvolver, a fim de que a formação integral dos
estudantes se concretize.
Linguagens e suas Tecnologias

A área de Linguagens e suas Tecnologias, no Novo Ensino Médio, tem por foco a ampliação da auto-
nomia dos estudantes por meio do protagonismo e da autoria garantidos pela prática de diferentes
linguagens. Além disso, a área deve promover a identificação dos diferentes usos das linguagens e
fomentar tanto a apreciação quanto a crítica das diversas manifestações culturais e artísticas e a utili-
zação criativa das mídias, evidenciando a capacidade desses usos no estabelecimento de relações
sociais e culturais.
Sendo a área, por excelência, da comunicação e da expressão, sua integração é inerente com a área
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A prática textual é a ferramenta para expressar os sentidos
do conhecimento produzido pelas Ciências Humanas, assim como a leitura é a habilidade principal para
sua apreensão. Porém, com uma linguagem própria, baseada em conceitos e categorias, as Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas contribuem também para a ampliação dos conhecimentos e habilidades
da área de Linguagens e suas Tecnologias por meio da leitura do mundo, de forma sistematizada e
fundamentada. As artes plásticas, a música e a literatura são produtos culturais que, muitas vezes,
antecedem as análises científicas acerca da vida social.
Esta obra promove, ao longo de todo o seu desenvolvimento, o uso de diferentes linguagens artísti-
cas, textuais e imagéticas com referências constantes às obras clássicas e contemporâneas da cultura
universal para garantir ao estudante os recursos necessários para conhecer e analisar os múltiplos
aspectos da vida, tanto nos textos explicativos quanto nas atividades propostas.
Matemática e suas Tecnologias

Na área de Matemática e suas Tecnologias, a consolidação e a ampliação de conhecimentos oferece
aos estudantes a oportunidade de solucionar problemas complexos, que demandam alto grau de abs-
tração, bem como de aumentar a percepção da importância das competências e habilidades matemá-
ticas, aplicando-as à realidade.
Embora pareçam de universos distintos, as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas necessitam
da área de Matemática e suas Tecnologias para desenvolver as ferramentas de estudos para com-
preender, em termos quantitativos, o cenário social mundial. Estatísticas, porcentagem e frações
são as ferramentas usadas nas Ciências Humanas para conhecer melhor sua população, seus
índices sociais e as tendências em termos de maioria e minoria no que tange à organização social.
Gráficos, tabelas e fluxogramas permitem visualizar tais dados, por isso, são usados ao longo de
toda a coleção. É impossível pensar fenômenos sociais, como a desigualdade social, por exemplo,
sem o uso da linguagem matemática.
13 Ibidem, p. 37.
XXIV
No mesmo sentido, as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas contribuem para a área de Matemá-
tica e suas Tecnologias ao fornecerem o sentido desta linguagem na abordagem de temas concretos,
que fazem parte da realidade do estudante e do mundo ao seu redor. Nesta via de mão dupla, ambas
as áreas se enriquecem ao se apropriarem das contribuições uma da outra, em um movimento com-
plementar.
Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Esta obra conecta-se, particularmente, com a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, a
qual tem como objetivo interpretar os fenômenos naturais e processos tecnológicos, inserindo os estu-
dantes no campo do pensamento abstrato e da cultura científica. Essa área é para as Ciências Humanas
o fundamento para a compreensão dos processos sociais e para refletir sobre a própria humanidade e
sua cultura, que interage e molda os sentidos aos fenômenos biológicos, químicos e físicos. Os concei-
tos centrais dessa área, como matéria e energia, são fundamentais para que o estudante compreenda
as transformações sociais promovidas pela Revolução Industrial, por exemplo. Assim, além de com-
partilharem o processo de alfabetização científica, as duas áreas se integram para explicar o processo
histórico da humanidade, que é feito com base na organização social em seu desenvolvimento tecno-
lógico e em sua relação com os fenômenos naturais.
Formação Técnica e Profissional

A Formação Técnica e Profissional, também trabalhada na BNCC e no Novo Ensino Médio, indepen-
dentemente dos itinerários formativos escolhidos, requer flexibilidade, pensamento crítico, capacidade
de tomar decisões, com ideais voltados à sustentabilidade e a ações responsáveis e efetivas no mundo,
capacidade de propor ideias, conhecimento técnico e científico, além de aptidão para a colaboração e
a realização de trabalho em equipe valendo-se de uma perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, todas
as competências e habilidades, promovidas pelas áreas de conhecimento, convergem para a formação
integral do jovem a fim de melhor prepará-lo para o mundo do trabalho, em permanente transformação.
Perfis estudantis: estratégias de condução

A ideia de “juventudes” está intimamente relacionada à noção de diversidade, isto é, à existência de
variados tipos de sujeito jovem. Porém, a diversidade, em seu sentido mais restrito, pode camuflar
desigualdades sociais que acabam por determinar as condições materiais e subjetivas da relação dos
jovens com o saber e com o ambiente escolar.
Não há “o jovem”, “o estudante”, mas sim jovens estudantes com demandas, necessidades e inte-
resses distintos. À escola cabe reconhecê-los e trabalhar como mediadora nos processos de desenvol-
vimento integral para promover a aquisição de competências e habilidades.
As propostasDA
de EDITORA DO curricular
flexibilização BRASIL configuram-se em larga medida como uma resposta a
essa demanda, pois oferecem possibilidades de escolha aos jovens com base em seus interesses.
Segundo a literatura especializada, a motivação é um fator fundamental para incentivar o aprendizado
e despertar o interesse pelos temas a serem estudados. Contudo, ainda assim, há dificuldades a
serem vencidas.
Os projetos de vida, transversais por natureza, implicam processos de planejamento, pelos quais os
jovens podem se conhecer melhor, identificar seus potenciais e interesses e estabelecer estratégias e
metas para alcançar os objetivos que eles mesmos determinaram. Os professores devem ser sujeitos
ativos na mediação desses processos, auxiliando os jovens em suas reflexões, instigando-os a descobrir
seus interesses e a elaborar estratégias com a flexibilidade inerente às inconstâncias características dessa
faixa etária. O jovem não é, para si mesmo, alguém definido, com perspectivas fixas; ao contrário, ele está
em formação e, portanto, em constante processo de mudança marcada por sua história de vida.
Para que as culturas jovens possam ser trabalhadas no ambiente escolar e para que os projetos de vida
sejam construídos, é necessário efetuar análises críticas, criativas e propositivas. O pensamento crítico pode
ser fomentado por meio da discussão de temas relevantes da realidade a que os jovens pertencem. Como
essa realidade também é múltipla, os temas devem ser diversificados e abrangentes, de modo a contemplar
as juventudes em seus aspectos mais amplos. Temas que respondem a essas características podem estar
relacionadas à ética, à pluralidade cultural, às questões relativas ao meio ambiente, à saúde e a temáticas
locais, que devem ser constantemente levantadas nas unidades escolares.
XXV
Os temas mencionados podem ser trabalhados por meio de textos, filmes, vídeos, saídas a
ambientes de educação não formal (museus, casas de cultura etc.), entrevistas, debates, pesquisas,
entre outras possibilidades. Como disparador, uma excelente opção é utilizar uma situação-problema
proposta pelos jovens em conjunto com o professor. Não se pode perder de vista que é pela reso-
lução de um problema que os jovens têm a possibilidade de desenvolver um pensamento que
podemos chamar de computacional.
Esse termo é aplicável quando a resolução segue o seguinte percurso: o estágio de formulação do
problema – o que requer abstração –, o estágio de expressão de uma solução – automação – e o estágio
de solução e avaliação – um processo de análise, portanto. O pensamento do tipo computacional também
promove a capacidade de inferir o que é fundamental no desenvolvimento de um pensamento racional e
consistente. Percebe-se, assim, que as atividades propostas aos estudantes, desde que pensadas e
intencionais, podem ajudá-los a desenvolver o pensamento crítico e a capacidade argumentativa engen-
drada de forma computacional e inferencial. É importante ressaltar, porém, que a abordagem interdisci-
plinar é condição indispensável para o êxito dessas propostas pedagógicas.
À medida que os jovens entram em contato com diferentes perspectivas sobre um mesmo tema, as
possibilidades de análise crítica se potencializam. Mas, acima de tudo, os jovens devem ter a oportunidade
de falar e de serem ouvidos, promovendo sua capacidade argumentativa, o autoconhecimento e a auto-
nomia, pré-requisitos para o protagonismo no ambiente escolar. Poder falar e ser ouvido, poder escrever
e ser lido, para os jovens, significa a consolidação da autoestima e o alargamento do horizonte de enga-
jamento na construção do conhecimento.
A literatura especializada identifica diferentes perfis de estudantes e de aprendizagens. Portanto, a
adoção de uma abordagem única em sala de aula pode prejudicar aqueles estudantes que apresentam
perfis diferentes. Por essa razão, é importante variar os estilos de abordagem para contemplar todos
os estudantes de uma turma. Uma das propostas para classificar os perfis foi elaborada pelos pesqui-
sadores Richard Felder e Linda Silverman,14 os quais também criaram um modelo de estilos de apren-
dizagem em que cada estudante pode ser classificado de acordo com um polo de cada uma das
seguintes dimensões:
• Percepção – o estudante é sensorial ou intuitivo;
• Entrada (ou input) – o estudante é visual ou verbal;
• Processamento – o estudante é ativo ou reflexivo;
• Entendimento – o estudante é sequencial ou global.
Cada estudante apresenta um polo de cada uma dessas características. O ideal é avaliar a turma
e considerar todos esses perfis no planejamento, com brechas para as ações dos estudantes. A
tarefa é complexa e trabalhosa, mas é facilitada por atividades que foram concebidas para dar
protagonismo aos educandos, já que eles podem encaminhar a resolução de cada atividade de
acordo com o próprio perfil.
Além dessa proposta de perfis de estudante, existem diversas outras. Vale lembrar que, assim como
os estudantes têm perfis de aprendizagem distintos, professores têm perfis de ensino diferentes. Como
resultado, um estudante pode apresentar melhor desempenho nos componentes em que o perfil dele
e o do docente sejam semelhantes. Então, nossa sugestão é que o professor se mantenha atento ao
próprio perfil e faça ajustes em seu planejamento de aula, tendo como referencial a análise dos varia-
dos perfis apresentados pela turma.
Sugestões de abordagem para diferentes estilos de aprendizagem

As Ciências Humanas e Sociais Aplicadas apresentam uma peculiaridade em seu desenvolvimento:
a proximidade entre pesquisador e objeto investigado. Somos parte da sociedade, e o distanciamento
requerido ao processo científico entre quem pesquisa e a sociedade como um todo é um desafio, mas
é também sua potencialidade. Por meio do cotidiano do estudante pode-se avançar do conhecimento
mais concreto, do dia a dia de cada um de nós, ao conhecimento abstrato, da sociedade de forma mais
ampla, formulando hipóteses, teorias e categorias, bem como conhecendo o processo histórico, social,
econômico, epistemológico, geográfico e cultural do qual derivam nossa inserção social no mundo.
14 FELDER, Richard. M.; SILVERMAN, Linda. K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Journal of Engineering
Education, Washington, v. 7, n. 78, p. 674-681, 1988.
XXVI
Com base nos estudos de Felder e Silverman,15 podemos propor algumas estratégias para trabalhar
com estudantes com diferentes estilos de aprendizagem.
• Relacione, sempre que possível, o conteúdo a ser apresentado ao que veio antes e ao que ainda es-
tá por vir, dando destaque a suas relações com outras áreas de conhecimento. Então, estimule os
estudantes a relacionar esse conteúdo às experiências pessoais deles.
• No caso das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o contexto é muito importante. Assim, nem sem-
pre uma teoria científica é universal, devendo ser analisada sob qual circunstância sua aplicação é
pertinente.
• Use figuras, esquemas, gráficos e esboços simples sempre que considerar oportuno e em conjunto
com a apresentação do conteúdo. Apresente filmes e vídeos relacionados, com discussões acerca
de seu conteúdo.
• Oriente e estimule o uso de recursos digitais na realização de pesquisas, na produção de conteúdo
e na obtenção e análise de dados.
• Não preencha todos os minutos das aulas dando palestras e escrevendo na lousa. Estabeleça inter-
valos, ainda que breves, para a turma pensar sobre o que foi dito ou proposto.
• Organize-se para alternar seu estilo de aula: se for mais expositivo, prepare algumas aulas interativas.
Se for mais interativo, planeje algumas aulas mais introspectivas.
• Forneça também atividades e problemas abertos, que exijam análise e síntese.
• Nas tarefas a serem realizadas em casa, proponha resoluções colaborativas, e não apenas indivi-
duais. Permita que os estudantes colaborem na proposição das estratégias de cooperação.
Culturas juvenis e projeto de vida

A BNCC adota o termo “juventudes” ao invés de “juventude”, pois implica o entendimento das dife-
rentes culturas juvenis em suas singularidades, assim como compreendê-las como integrantes de uma
sociedade que é igualmente diversa e complexa.16
É a fase da vida em que se experimenta a inserção social no mundo, de descoberta de si mesmo e
das possibilidades para a construção da própria vida. As distintas condições de classe social, de diver-
sidade religiosa, cultural, de valores familiares, de gênero, de região etc. fazem com que esta fase da
vida seja permeada por diferentes contextos históricos, socioculturais e econômicos, e que existam
diferentes formas de vivenciá-la. Como afirma o pesquisador Juarez Dayrell: “Além das marcas da
diversidade cultural e das desiguais condições de acesso aos bens econômicos, educacionais e cultu-
rais, a juventude é uma categoria dinâmica. Ela é transformada no contexto das mutações sociais que
vêm ocorrendo ao longo da história”.17
Além da multiplicidade das juventudes, as incertezas sobre o futuro em um mundo tecnológico e em
constante transformação também podem moldar a experiência de muitos jovens. Essas inseguranças
sobre o futuro podem, inclusive, estimular os estudantes a negligenciar seus projetos de vida, mas
também tornam cada vez mais urgente acompanhar os estudantes no planejamento de seu futuro.
Conhecer a realidade concreta é fundamental para que estudantes possam desenhar, com clareza, os
desafios as potencialidades ao longo da vida adulta.
Quando chegam à escola, os estudantes já possuem uma trajetória biográfica própria. Logo, os pro-
jetos de vida não podem ser desvinculados de cada uma dessas histórias nem vistos exclusivamente
como o que está por vir, o que está por ser constituído, pois o futuro depende das pequenas construções
que vão se somando e se remodelando na formação das subjetividades plurais que encontramos nos
jovens. Tais subjetividades não se formam no vácuo. Elas são tributárias das relações humanas que são
estabelecidas, ou seja, elas reportam ao “outro”. Por essa razão, a escola deve ser um espaço que
privilegia manifestações da diversidade cultural e da pluralidade de visões de mundo.
Para definir “projeto de vida”, podemos tomar emprestada a proposta de William Damon. Para esse
pesquisador, trata-se de “uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que é ao mesmo tempo
15 Ibidem.
DF: MEC/SEB, 2018. p. 463.
17 DAYRELL, Juarez (org.). Por uma pedagogia das juventudes: experiências educativas do Observatório da Juventude da UFMG.
Belo Horizonte: Mazza Edições, 2016. p. 27.
XXVII
significativo para o eu e [que] gera consequências no mundo além do eu”.18 É relevante ressaltar que
essa definição identifica três dimensões indissociáveis: a intenção estável orientada para o futuro, o
engajamento significativo em atividades que conduzam à realização da intenção e um desejo de conec-
tar-se e contribuir para algo que está além da individualidade, ou seja, que antes se insere no campo
social. Para que possam ser viáveis, os projetos de vida devem apresentar estabilidade, incluir objetivos
concretos e de longo prazo e ser organizadores e motivadores da tomada de decisão e do engajamento
com as etapas necessárias para sua concretização.
Tendo em vista o que se aponta acima, podemos afirmar que cabe à escola, e também aos profes-
sores, auxiliar os jovens a organizar seus projetos de vida. Vale enfatizar que o professor orientador ou
mediador é aquele que, na interação com os estudantes, faculta a clareza na formulação e na concre-
tização dos projetos de vida das juventudes plurais que compõem a sala de aula. Para isso, ele deve
ser capaz de olhar para cada juventude singular.
A tarefa é bastante complexa, visto que projetos de vida são processos dinâmicos e carregados de
pessoalidade, mas que dependem, ao mesmo tempo, da construção da identidade e das interações e
experimentações sociais. Por ter como princípio o desenvolvimento, a escola e a educação estão capa-
citadas a propiciar aos jovens, por meio de práticas críticas e autônomas, não apenas a construção dos
projetos de vida, mas também os meios para que eles possam se concretizar. Esta coleção pretende
contribuir para isso.
Saúde mental e bullying

De acordo com a competência geral 8, os estudantes, ao longo de toda a Educação Básica, devem
“[...] cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas”.19 Portanto, é preciso
criar, dentro da comunidade escolar, espaços de fala e de escuta por meio dos quais os estudantes
possam manifestar suas inquietações e desconfortos – um espaço de troca afetiva, livre de estigmas e
tabus. Dessa maneira, os estudantes sentem-se protegidos e seguros para compartilhar suas emoções.
Essa competência deve ser, principalmente, cuidada e desenvolvida, pois, segundo apontam estudos
da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), estima-se que entre 10% a 20% das crianças e dos
adolescentes no mundo apresentam algum tipo de transtorno mental e comportamental.20 Muitos deles
são agravados em razão do bullying, prática individual e coletiva de intimidação, agressão e humilhação
de um estudante em espaços de convívio juvenil, podendo causar casos de violência autoprovocada,
como automutilação e suicídio.
Solucionar casos de bullying na escola é uma tarefa complexa que depende da participação e do
envolvimento de toda a comunidade escolar e, muitas vezes, requer o auxílio de profissionais especia-
listas – psicólogos e psiquiatras – para orientar acerca da melhor forma de administrar, intervir e resol-
ver o problema.
Um encaminhamento possível é o desenvolvimento de programas antibullying como parte do projeto
político-pedagógico. Esses programas devem ser planejados e aplicados de forma sistêmica, seguindo
uma sequência de ações objetivas e claras que visem ao desenvolvimento das competências socioe-
mocionais dos estudantes e cuidem da manutenção da saúde mental de toda a comunidade escolar.
Quando se fala em pensamento computacional, pensamos de início nas Ciências da Computação e
na Matemática, ou, ainda, em aparelhos tecnológicos e digitais, como computadores e celulares. De
fato, essa era a perspectiva dominante em sua origem, nos anos 1960 e, posteriormente, na década de
1980, época em que o termo foi cunhado, quando se desejava legitimar as nascentes Ciências da
Computação. Mas, à medida que as tecnologias da computação se desenvolviam e os equipamentos
digitais e computacionais passavam a fazer parte do nosso dia a dia, a noção de pensamento compu-
tacional ganhou novas dimensões e adentrou o universo escolar.
18 DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. São Paulo:
Summus, 2009. p. 53.
DF: MEC/SEB, 2018. p. 10.
20 OPAS Brasil. Folha informativa - Saúde mental dos adolescentes. Disponível em: https://www.paho.org/bra/index.
php?option=com_content&view=article&id=5779:folha-informativa-saude-mental-dos-adolescentes&Itemid=839. Acesso
em: 10 ago. 2020.
XXVIII
O pensamento computacional é indicado pela BNCC como parte fundamental do processo de desen-
volvimento dos estudantes brasileiros. Não podemos nos esquecer de que a Base Nacional Comum
Curricular fundamenta todo o trabalho a ser desenvolvido na Educação Básica no que se refere a com-
petências e habilidades. Dentre elas, destaca-se a necessidade de o pensamento computacional estar
presente ao longo de toda a escolaridade.
Tomando como ponto de partida uma compreensão mais alargada do conceito de pensamento
computacional, pode-se sustentar que as competências e habilidades ligadas a ele, apesar de recaírem
sobre os processos de ensino-aprendizagem de Matemática, não se restringe a ele, pois é estratégia
de formulação e resolução de problemas. Dito de outra maneira, trata-se do processo de pensamento
envolvido na formulação de um problema e na expressão de suas soluções, de tal modo que possam
ser executadas, seja por uma pessoa, seja por uma máquina, seja por ambos.
Essa formulação mais abrangente foi proposta por Jeannette Wing, professora do Carnegie Mellon,
em Pittsburgh, nos Estados Unidos. Segundo Wing, no pensamento computacional, a conceitualização
é entendida como organização dos conceitos e não a programação deles. Trata-se de uma habilidade
não mecânica, em que se tem uma forma humana de pensar, diferente daquela dos computadores.
Além disso, é um pensamento complementar, que articula a Matemática à Engenharia e deve ser pro-
movido para todos e em todos os lugares.21
O pensamento computacional subdivide-se nos conceitos de decomposição, algoritmo, reconheci-
mento de padrões e abstração. A decomposição consiste em dividir um problema em partes menores,
ou seja, trata-se de um processo de análise. O conceito de algoritmo está relacionado à estipulação de
uma ordem ou sequência de passos para resolver o problema. Procede-se, assim, à análise. A identifi-
cação dos padrões que geram o problema também concerne à análise. Finalmente, os processos de
abstração podem ser entendidos como uma possibilidade de síntese, na medida em que a capacidade
de abstrair requer que sejam ignorados os detalhes de uma ou mais soluções e se parte para a cons-
trução de uma solução (ou soluções) válida e que possa ser extrapolada para atender a outros proble-
mas, assim como para o descarte de partes não essenciais.
O pensamento computacional não exige necessariamente o uso de um computador, tendo em vista
que as unidades escolares variam quanto à disponibilidade de dispositivos digitais. Contudo, ele pode
ser trabalhado de maneira transversal, encaixado nos componentes já existentes. Nesta coleção, como
dito, algumas propostas de atividade dão destaque a esse tipo de abordagem, ainda que seus pilares
possam ser observados em outras seções e propostas de atividades.
Leitura inferencial e argumentação

Ler é um processo por meio do qual o leitor, necessariamente, é remetido à produção de sentidos
de acordo com sua subjetividade, ou seja, aquilo que conhece, suas experiências de vida, o contexto
em que está inserido, seus valores.
Uma leitura pode ensejar uma compreensão literal e ainda ser eficiente quando se trata de um texto
técnico. Porém, cabe enfatizar, boa parte dos textos apresenta camadas de significação que, para serem
alcançadas, requerem prática e intimidade com a expressão escrita. Essa leitura, que envolve uma
compreensão para além da literalidade, é chamada de inferencial.
A leitura inferencial constrói sentidos que não são fornecidos de maneira óbvia, mas que requerem
uma atitude ativa do leitor. É na inferência que novos conhecimentos podem aflorar sustentados pelos
conhecimentos prévios, e é nesse tipo de leitura que aquilo que já se sabe é ativado a fim de permitir
que o novo desponte. O surgimento do novo é a condição para que a perspectiva do leitor perante o
mundo se transforme, se enriqueça. É o desenvolvimento do pensamento crítico que se está promovendo
ao ofertar para os estudantes textos escritos e multimodais em que a inferência se revele fundamental
para uma compreensão eficiente.
Parte da inserção no mundo pelos jovens se faz com base na confrontação de diversos pontos de
vista. A pluralidade de perspectivas é, assim, essencial para os estudantes nesse processo, pois eles
vivenciam ao mesmo tempo significados distintos atribuídos ao mundo por ele e pelos outros. Entretanto,
não podemos nos esquecer de que esse modo de inserção depende muito do contexto vivenciado por
eles. Daí a ideia de juventudes no plural.
21 WING, Jeannette M. Viewpoint. Computational Thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, mar. 2006. Disponível em:
https://www.cs.cmu.edu/~15110-s13/Wing06-ct.pdf. Acesso em: 25 jul. 2020.
XXIX
Não são apenas os jovens que impregnam de significado suas leituras e ações. Também o autor do
texto está sujeito a forças, como pressões sociais e econômicas, e à própria subjetividade. Isso equivale
a dizer que uma leitura inferencial não pode prescindir de um olhar crítico cujo intuito seja descobrir a
conjuntura da produção de determinado um texto. Essa questão é central para que o estudante seja
capaz de realizar uma leitura inferencial competente, reconhecendo todas as camadas de significação.
Se é verdade que, de um lado, o leitor tem liberdade para construir os sentidos, de outro, ele está,
necessariamente, limitado pelos significados presentes no texto, pelas suas condições de uso e contexto
de produção da obra. Ter liberdade em uma leitura inferencial não significa apenas opinar; ela é, de
fato, uma construção de sentidos alicerçada na racionalidade, na utilização de argumentos e de ele-
mentos lógicos que recontextualizam o texto para o leitor, com base em sua história de vida.
A inferência é, por conseguinte, o resultado de um processo cognitivo que revela algo desconhecido
ao apoiar-se na observação e na interação do leitor e de sua subjetividade com o texto em seu contexto.
É o resultado, enfim, de um raciocínio fundado em indícios. Sua qualidade é tanto maior quanto mais
relações e mais camadas o leitor for capaz de alcançar.
As informações de um texto funcionam como pistas ou indícios que, aliados aos conhecimentos
prévios dos estudantes, ativam a construção de sentidos. Mas esse processo não é natural, tampouco
inato, não obstante tenhamos sempre o impulso de atribuir sentidos às coisas.
Para o desenvolvimento da leitura inferencial, a mediação do professor é de grande importância.
Lembremo-nos da técnica socrática, a maiêutica, em que o professor atua como um “parteiro” dos
conhecimentos de seus discípulos. Ao mediar o processo de construção de novos conhecimentos pelos
estudantes com base no que já sabem, ele promove o desenvolvimento da autonomia e do pensamento
crítico e fomenta a ação no mundo, transformando os jovens em cidadãos.
Daí a importância de aumentar a capacidade dos estudantes de desenvolver estratégias de seleção
daquilo que é mais relevante e daquilo que não está explícito no texto. Esse procedimento auxilia na
formulação de hipóteses, de antecipação e de inferência, as quais, contudo, precisam ser verificadas
– afinal, inferir não é um vale-tudo, não é a expressão de uma opinião. Logo, retomar o texto é neces-
sário para respaldar as hipóteses formuladas ou reelaborá-las por meio de um processo de verificação.
Propiciar o acesso a textos multimodais, introduzir a pluralidade de perspectivas sobre um mesmo
tema, trazer contribuições dos saberes de comunidades tradicionais, promover discussões em sala de
aula, possibilitar a prática de debates com defesa de pontos de vista, incentivar a argumentação e a
tomada de decisões – eis algumas estratégias para ajudar os estudantes no desenvolvimento da leitura
inferencial com o objetivo de formá-los integralmente e capacitá-los para uma ação consciente no mundo.
Portanto, a leitura inferencial está relacionada com o desenvolvimento da capacidade argumen-
tativa. Argumentar é uma habilidade que requer o domínio, por parte dos estudantes, das diferentes
dimensões constitutivas dos temas estudados, por meio da análise dos diversos discursos e pontos
de vista. Assim, implica no exame de noções, conceitos e ideias que se apresentam nos cenários
científico e social, pelos quais são apreendidos, compreendidos e “explicados” os diferentes elemen-
tos da prática social. Exige, também a apreensão crítica das múltiplas e diferentes alternativas dis-
cursivas que buscam expor questões sociais e históricas, permitindo ao estudante se posicionar
diante dos problemas a elas relacionados.
O desenvolvimento da capacidade argumentativa possibilita ao estudante uma reelaboração pes-
soal qualificada de referenciais de entendimento do mundo. Nesse sentido, ele deve ser capaz de
levantar possibilidades de explicação para os processos sociais, mobilizando o conjunto de elemen-
tos disponíveis.
Tecnologias digitais de informação e comunicação

Nas metodologias ativas da educação do e para o século XXI, as Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (as TDICs) exercem um papel desafiador. A sigla TDICs refere-se à multiplicidade de
tecnologias proporcionadas por diferentes equipamentos e com diferentes funções, permitindo criar,
capturar, guardar, receber e transmitir informações. Estamos falando da internet, dos computadores
em rede, das redes sociais, do e-mail e das ferramentas de busca.
É desnecessário mencionar quanto as TDICs revolucionaram o mundo e quanto os desenvolvimentos
tecnológicos, sobretudo aqueles relativos ao mundo digital, mudaram as noções de tempo e espaço,
impactando o mundo do trabalho, o modo como as pessoas se relacionam e como conduzem a própria
XXX
vida. Tudo isso é vivenciado pelos professores, dentre os quais muitos não nasceram em um mundo assim
regido. No entanto, para os mais jovens, o mundo digital é uma realidade. Eles são os chamados nativos
digitais, e isso tem consequências na maneira como entendem as relações entre as pessoas, entre as
pessoas e o conhecimento, entre as pessoas e a velocidade, entre as pessoas e o tempo e o espaço. Os
jovens tendem a naturalizar as tecnologias digitais como se elas sempre tivessem existido. Esse é um dos
pontos sobre os quais é preciso refletir quando se pensa na presença das TDICs na educação.
O volume de informações disponibilizado pela internet em uma fração de tempo incrivelmente
diminuta é imenso, mas vale ressaltar que informação não é conhecimento, ainda que possa vir a
sê-lo. Assim, a escola enfrenta o desafio de auxiliar os estudantes a organizarem, selecionarem e
verificarem tantas informações, de modo a promover o salto qualitativo para que estas se transformem
em conhecimento sólido.
As TDICs criaram formas de distribuição da informação que permitem o trabalho com novas culturas
de aprendizagem. Porém, para que a informação se torne conhecimento, é necessário dialogar com
essas tecnologias. As competências cognitivas demandadas para isso se relacionam à construção de
um novo olhar, com uma capacidade crítica distinta, a fim de dar conta de um volume tão grande e
difuso de informações.22
Um dos grandes desafios das escolas, na atualidade, é o desenvolvimento de habilidades de aprendi-
zagem, para que os estudantes consigam assimilar as informações de forma crítica. Esse desafio talvez
seja ainda maior para os professores do que para os estudantes, em razão de os primeiros não serem
nativos digitais. Assim, pode ser necessário desenvolver novas formas de aprender e de ensinar.
Juan Pozo e Carlos de Aldama23 apontam três posturas possíveis em relação às TDICs na educação:
a otimista, a pessimista e a cética. O argumento otimista baseia-se na ideia de que as TDICs têm grande
apelo junto aos jovens, o qual pode se traduzir em um engajamento maior, o que é fundamental nos
processos de ensino-aprendizagem. Entre os pessimistas, há quem defenda que o uso das TDICs
empobrece as formas de ensinar e conhecer, em face do imediatismo e da superficialidade com que as
informações são recebidas e tratadas. O argumento cético, por sua vez, apoia-se na noção de que não
houve mudanças, de fato, nos processos de ensino-aprendizagem. Com as TDICs, segundo os autores,
as mudanças foram apenas de suporte (como o uso de computadores em sala de aula), mas os pro-
cessos se mantiveram. Esse tipo de discurso aponta um dado interessante: os estudantes têm dificul-
dade em converter as informações digitais em conhecimento. Para comprovar essa conclusão, os
céticos utilizam, por exemplo, o Informe PISA-ERA (Programa Internacional de Avaliação de Estudan-
tes) de 2009, cujos dados revelam que a leitura digital dos adolescentes em muitos países, incluindo
o Brasil, é deficiente, pior do que a leitura tradicional, em papel.
Cabe aos professores, então, refletir sobre como tornar o uso das TDICs mais produtivo em sala de
aula. Se, por um lado, uma perspectiva positiva se impõe, por outro, o ceticismo não pode ser deixado
de lado. A inclusão digital é necessária para que os estudantes não sejam alijados dos processos de
construção de conhecimento no mundo contemporâneo.
Falemos agora do reverso da inclusão: a exclusão digital. A definição desse termo não é tão simples
como pode parecer. A exclusão digital pode ser minimamente entendida como a falta de acesso a com-
putadores e aos conhecimentos básicos para poder utilizá-los. A essa definição mínima acrescenta-se a
falta de acesso à internet.24 Assim, a inclusão digital demanda o uso de programas, aplicativos e congê-
neres que passam a fazer parte da esfera educacional.
A maior dificuldade na implementação de aprendizagens ativas relacionadas às TDICs são as
condições técnicas e tecnológicas das escolas. Vamos tomar como exemplo os clickers: tais aparelhos
são semelhantes a um controle remoto, com teclado numérico e, em alguns casos, botões de controle,
por meio dos quais os estudantes podem responder rapidamente a questões propostas pelo profes-
sor. Um software compila essas respostas, as armazena e produz estatísticas de desempenho. Ainda
que as respostas possam ser dadas por meio de um formulário disponível em rede, a utilização dos
22 POZO, Juan I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento. Revista Pátio, ano 8,
p. 34-36, ago./out. 2004. Disponível em: http://www.udemo.org.br/A%20sociedade.pdf. Acesso em: 30 maio 2020.
23 POZO, Juan I.; ALDAMA, Carlos de. A mudança nas formas de ensinar e aprender na era digital. Revista Pátio, n. 19, dez. 2013.
Disponível em: https://www.academia.edu/33795030/A_MUDAN%C3%A7A_NAS_FORMAS_DE_ENSINAR_E_APRENDER_
NA_ERA_DIGITAL. Acesso em: 30 maio 2020.
24 SILVEIRA, Sérgio A. da. Inclusão digital, software livre e globalização contra-hegemônica. Parcerias Estratégicas, n. 20,
p. 421-446, jun. 2005.
XXXI
clickers é importante, pois, com eles, os estudantes têm acesso às escolhas dos colegas em tempo
real, o que oferece a possibilidade de mudar ou não as respostas depois das discussões.
Trata-se de um uso muito interessante das TDICs, mas, infelizmente, ainda de difícil viabilização. Isso
não quer dizer que soluções alternativas não possam ser encontradas. O importante é a ideia da partici-
pação ativa dos estudantes mediada por um recurso tecnológico capaz de alterar o andar do pensamento.
Talvez o professor possa fazer uma adaptação usando algum aplicativo de mensagens instantâneas. Ou
ainda poderia ser criado um grupo da sala, com as respostas sendo enviadas por meio do celular. A con-
tabilização ficaria um pouco mais complicada, porém, ainda assim, vale a pena considerar essas alterna-
tivas. As respostas também podem ser enviadas em tiras de papel e então contabilizadas, o que simplifica
os materiais necessários, mas aumenta o tempo usado para a aplicação da metodologia.
Há muitas outras possibilidades de utilização de metodologias ativas em sala de aula, usando o
pensamento computacional e as TDICs. Ao longo das unidades, este Manual do Professor apresenta
outros exemplos e sugestões para sua prática. A seleção de dados em páginas de internet confiáveis,
como de instituições públicas ou de centros de pesquisa, são requisitados de forma a estimular os
estudantes a trabalharem com informações quantitativas como subsídios para análises qualitativas.
Da mesma forma, levantamento de dados próprios é estimulado para que os estudantes consigam
elaborar questões e diferenciar o essencial do supérfluo no processo de analisar um determinado
cenário. Com a articulação entre o conhecimento acumulado dos docentes e a habilidade digital dos
estudantes, pode-se construir uma nova forma de colaboração entre professores e estudantes na
construção dos conhecimentos relevantes e úteis para o desenvolvimento de seus projetos de vida.
Museus, visitas de campo e uso de aplicativos

Algumas ferramentas podem ajudar os estudantes a compreender conteúdos e a desenvolver
habilidades e competências, relacionando-as com o cotidiano. No entanto, elas dependem de parti-
cularidades da comunidade na qual o colégio se encontra.
Esse tipo de atividade pode ser mais proveitoso se os estudantes elaborarem algum material para
comunicar resultados, impressões ou descobertas das atividades, o que pode ser feito com as TDICs.
Eles podem fazer isso com o uso de aplicativos utilizados regularmente para se comunicar com
conhecidos ou produzindo vídeos, posts, podcasts etc.
Visitas a museus são uma oportunidade de expor os estudantes a conhecimentos que não podem
ser satisfatoriamente demonstradas em um livro didático. Isso envolve verificar as possibilidades
locais, pedir autorizações aos responsáveis e organizar o evento, o que em alguns casos exige recursos
que a escola não possui. Nesse caso, pode-se utilizar museus virtuais. Uma lista de alguns deles está
disponível em: https://www.eravirtual.org (acesso em: 17 ago. 2020). Se possível, procure museus
próximos à escola e entre em contato, pois eles geralmente disponibilizam programas para estudantes.
Visitas de campo têm características similares à ida a museus, porém são mais simples, visto que
provavelmente há diversos lugares que podem ser visitados próximos à escola. Algumas sugestões
são: patrimônios culturais locais, universidades etc. É possível que alguns desses locais também
disponibilizem programas preestabelecidos para estudantes.
PLANEJAMENTO: CONSTRUINDO O REGISTRO DOCENTE

Todo o planejamento, bem como os resultados coletados no decorrer de uma sequência didática
em uma unidade, deve ser registrado com clareza e da forma mais completa possível, quase como
se fosse um diário de bordo.
O registro é particularmente valioso porque, ao recorrer a ele, o professor pode efetuar os ajustes
assertivamente tanto para a sequência didática em andamento como para elaborações futuras. Ele se
torna ainda mais valioso se o trabalho for interdisciplinar, visto que o cotejamento entre registros de
diferentes docentes pode resultar em um trabalho mais bem desenvolvido. Além disso, existe a possi-
bilidade de o registro ser transformado em material de pesquisa para o professor e originar trabalho a
ser apresentado em congressos e encontros de Educação. Ele também pode ser adaptado ao formato
de artigo, para que seja publicado em revistas especializadas. Da mesma maneira que você recorre a
XXXII
artigos e a trabalhos de terceiros para sua formação e inspiração, seu trabalho pode se transformar em
fonte para outros docentes.
Como a escola é um espaço em que se produz conhecimento, ao adaptar e transformar seus regis-
tros em apresentações ou artigos, por exemplo, para congressos da área educacional ou específicos
da área de Ciências Humanas, você contribuirá para a efetivação desse processo.
Para finalizar, lembramos que o conjunto de ideias aqui apresentado não tem a intenção de ser um
manual ou um protocolo de procedimentos lineares, com etapas consecutivas, fixas e rígidas; em vez
disso, consiste apenas em um lembrete de que o planejamento permite a articulação entre ideias e
objetivos, maximizando as chances de promover uma aprendizagem significativa para estudantes e
professores, segundo os processos de ensino-aprendizagem fundamentados na perspectiva das meto-
dologias ativas. Para que esse trabalho seja possível, é necessário que você, professor, reflita sobre sua
prática continuamente e esteja sempre aberto às mudanças.
Perfil indicado dos professores

Os processos de ensino-aprendizagem são de mão dupla, ou seja, uma pessoa não ensina sem
antes aprender e não aprende sem que seja ensinada. Há, aqui, uma dialética essencial. Entretanto,
o ato de aprender e ensinar é facilitado quando os aprendizes assumem a postura de sujeitos ativos
dos próprios processos de aprendizagem e quando o professor entende que seu papel não é mais o
de transmissor de saberes, e sim o de mediador, aquele que auxilia os estudantes para que consigam
vencer os desafios que enfrentam no presente e também os que tenham de confrontar no futuro.
É de extrema relevância o papel de mediação que os professores desempenham na perspectiva
educacional. Mediar, nesse contexto, significa guiar os estudantes na construção de seus conheci-
mentos. A mediação engloba todos os âmbitos da vida dos educandos, como resultado da integração
e da organização das práticas com intencionalidade. A noção de intenção deve ser a base da ação
pedagógica, uma vez que é ela que produz as significações concretas como meios de atingir objetivos
educacionais mais amplos. Portanto, o professor precisa conhecer a realidade dos estudantes, seus
anseios e interesses, e, com base nisso, trabalhar de forma verdadeiramente interativa e comparti-
lhada, estimulando o pensamento crítico e a participação ativa deles nos processos de ensino-apren-
dizagem. No mundo atual, essa mediação requer a utilização de recursos tecnológicos em sala de
aula, pois estes permitem estabelecer conexão com as formas mais recentes de comunicação e
expressão das novas gerações. Desse professor é requerido dinamismo, atualização constante, capa-
cidade de atender às singularidades dos estudantes e orientação no uso seguro das tecnologias e
seus desdobramentos.
No caso da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, esse desafio é apresentado para os pro-
fessores de Filosofia, História, Sociologia e Geografia com uma característica adicional: propor uma
construção de conhecimentos de forma interdisciplinar. Isso equivale a dizer que cada um dos compo-
nentes é convocado a complementar reciprocamente o conteúdo dos outros, de maneira que os edu-
candos tenham uma compreensão global e integral dos fenômenos naturais e das produções científicas.
Assim, cabe a cada professor estabelecer um diálogo constante com os colegas dos demais
componentes da área. Uma obra interdisciplinar será adotada por docentes com várias formações,
de áreas distintas, que vão trabalhar os mesmos conteúdos de maneira particular, iluminando os
diferentes aspectos de uma mesma questão.
É válido ressaltar que a BNCC também aponta para a elaboração de propostas curriculares com
base nas categorias centrais para a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, considerando a
organização proposta para o Ensino Médio, a pertinência aos eixos formativos e o equilíbrio entre
os conteúdos dos quatro componentes curriculares de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Os objetivos formativos gerais dessa área, no contexto do Ensino Médio, enfatizam o reconheci-
mento das ciências como um constructo humano atravessado por forças sociais e históricas; de que
seus princípios e conhecimentos são socialmente formulados; de que a leitura do mundo pode e deve
ser mediada pelos conhecimentos da Filosofia, História, Sociologia e Geografia; da importância da
discussão e da interpretação das relações entre as áreas do conhecimento, as tecnologias e a socie-
dade, convergindo para julgamentos e a proposição de soluções para os problemas encontrados no
mundo; da necessidade de reflexão crítica, levando em conta valores humanos, éticos e morais.
Ao refletir sobre os objetivos gerais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, podemos pensar
em unidades curriculares e estabelecer as contribuições que se esperam do professor de cada
XXXIII
disciplina para a construção de um processo de ensino-aprendizagem que contribua para a forma-
ção de estudantes protagonistas, ativos e críticos.
Assim, a Filosofia, a História, a Sociologia e a Geografia estão representadas em todos os livros pela
contribuição própria de cada um desses componentes na análise e reflexão dos temas propostos em cada
unidade, mobilizando as competências específicas e as habilidades proposta para a área pela BNCC.
As aproximações temáticas entre os quatro componentes são, às vezes, muito claras, outras nem
tanto. No livro que trata do trabalho como tema condutor, os diferentes componentes trazem con-
tribuições que dialogam de forma direta e clara sobre o mundo do trabalho, suas contradições e as
formas de relações entre os indivíduos no contexto de uma sociedade pautada pelo sistema capi-
talista e sua busca incessante de lucros, debatendo temas e conceitos centrais para essa discussão.
O mesmo exemplo cabe ao livro que trata dos quatro estudos de caso (África do Sul, Índia, Palestina
e Brasil), no qual, a partir de contextos selecionados, cada componente lança luz para a reflexão
acerca de problemáticas contemporâneas, a fim de permitir a construção por professores e estu-
dantes de um debate amplo, diverso, interdisciplinar e efetivo.
O trabalho com professores de outras áreas de conhecimento

Para garantir um trabalho interdisciplinar eficiente e competente, é necessário não apenas a utiliza-
ção de conceitos e recursos de diferentes áreas do conhecimento, mas a orientação da prática peda-
gógica por objetivos e competências a serem adquiridas pelos estudantes. Isso implica que, ao eleger
temas para uma aula ou um projeto em comum com as Ciências da Natureza e suas Tecnologias, por
exemplo, deve-se privilegiar assuntos ou problemas que atravessem as diversas áreas em igual pro-
porção e estabeleçam pontos claros de intersecção, garantindo um diálogo bem costurado, coerente e
equilibrado. Outro aspecto importante a ser observado é a construção de um planejamento geral, que
indique os objetivos envolvidos nas áreas mobilizadas, em articulação com planejamentos específicos
de cada componente. Nessa seara, cabe aos professores estabelecer individualmente as expectativas
de aprendizagem e as propostas de atividades e de avaliação das áreas que lhes competem e, partindo
dessas diretrizes, contribuir para uma proposição conjunta a ser executada com os demais.
Unidades e sequências didáticas

Uma boa forma de iniciar o planejamento é considerar as competências específicas, enquanto arti-
culadoras dos livros. Os temas condutores explorados em cada livro da coleção, nesse sentido, podem
ser usados como ponto de partida.
A forma de organização dessa obra visa à superação das estruturas tradicionais de planejamento do
trabalho em sala de aula em relação aos objetivos que se deseja alcançar, aos conteúdos conceituais
que se pretende desenvolver e à avaliação do aprendizado dos estudantes. Esse aspecto alternativo
está alicerçado na crença de que os currículos não são instâncias acabadas, fechadas; antes, eles
representam um processo construído nas relações intersubjetivas da comunidade escolar, as quais,
embora intrinsecamente políticas, são sempre intencionais. Apesar de cada proposta ao longo dos livros
possuir começo, meio e fim, sua estrutura, em que se agregam complexidade e questionamento, é
flexível, com uma construção dialógica.
O planejamento das aulas segundo as unidades não apenas potencializa o engajamento dos estu-
dantes, como promove a integração entre professores de componentes diferentes, gerando um traba-
lho interdisciplinar bastante significativo.
Para elaborar o trabalho interdisciplinar, permeado pelas unidades dos livros, é necessário ter em
mente a importância de uma temática no contexto da matriz conceitual dos componentes envolvidos
e no contexto dos estudantes. Ao exercer o papel de mediador, o professor auxilia os estudantes na
construção de seus conhecimentos sobre determinado assunto.
Sequências didáticas podem ser compreendidas como um conjunto de atividades ordenadas, estru-
turadas e articuladas com o propósito de alcançar determinados objetivos educacionais. Elas têm
princípio e fim conhecidos, tanto pelos professores como pelos estudantes.25 Além disso, caracterizam-
-se por abarcar quatro componentes básicos que devem ser considerados em sua construção: profes-
sor, estudantes, mundo real e conhecimento (científico). Esses componentes se dispõem em duas
dimensões: a epistêmica e a pedagógica.
25 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
XXXIV
A dimensão epistêmica é composta dos processos de elaboração, assim como de métodos de vali-
dação do conhecimento científico, dando-lhe um significado em relação ao mundo real. A dimensão
pedagógica constitui-se dos papéis desempenhados pelo professor e pelos estudantes e das interações
recíprocas. Seguindo as proposições metodológicas desta coleção, parte-se da proposição de uma
situação-problema e, ao longo da sequência didática, executam-se atividades diversificadas e previa-
mente estabelecidas. Estas formam a dimensão pedagógica dessa sequência. A diversificação é impor-
tante porque oportuniza o desenvolvimento de diferentes habilidades e competências ao mesmo tempo
que privilegia as que os estudantes já possuem.
Assim, dependendo do tema escolhido para a unidade e dos conteúdos previstos para a sequência
didática, esta última pode ser composta de aulas práticas, saídas, registros escritos, produção de port-
fólios, apresentação de seminários, pesquisas, entre outras possibilidades, considerando o que é mais
adequado a cada turma.
Cronograma
A proposta do Novo Ensino Médio possibilita que as escolas distribuam a carga horária referente à
formação geral básica e aos itinerários formativos da maneira que melhor condiga com a realidade da
comunidade, desde que seja implementada uma carga anual mínima de 1 000 horas para todos os anos
do Ensino Médio até março de 2022.
Veja o exemplo a seguir.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de implementação do Novo Ensino Médio. Disponível
em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/Guia.pdf. Acesso em: 9 jul. 2020.
Por isso, de acordo com a escola, as diretrizes curriculares do estado, a necessidade dos diferentes
jovens e as especificidades da comunidade, o trabalho com os seis livros pode ser rearranjando de
diferentes maneiras ao longo dos três anos que formam o Ensino Médio.
Nas orientações específicas deste Manual do Professor, como sugestão, estão propostos cronogra-
mas para o trabalho com cada um dos livros; consideramos que cada volume poderá ser trabalhado
em um semestre. Nessa sugestão, a formação básica se estende pelos três anos do Ensino Médio, com
a divisão da carga horária com os itinerários formativos desde o primeiro ano.
Construindo os processos de avaliação

A avaliação não pode ser confundida com uma prova final. No contexto das metodologias ativas, ela
deve ser encarada como um processo. Isso significa que a avaliação não é final, ou seja, é feita ao longo
do desenvolvimento da sequência didática dentro da unidade de aprendizagem elaborada. Por ser
processual, ela permite ajustes de percurso, a fim de assegurar êxito na produção de uma aprendizagem
significativa. Além disso, os processos de avaliação devem ser encarados como oportunidades de
aprendizado tanto para os estudantes como para os professores.
Antoni Zabala26 defende o uso de vários tipos de avaliação: uma inicial ou diagnóstica, uma regula-
dora, uma integradora e uma autoavaliação.
26 Ibidem.
XXXV
A avaliação inicial ou diagnóstica é interessante porque permite ao professor levantar os conheci-
mentos prévios dos estudantes. Como discutido anteriormente, trata-se de um procedimento funda-
mental não apenas porque valoriza aquilo que o educando traz como conhecimento, como também
porque possibilita um replanejamento, se isso se mostrar necessário, logo no início. Essa avaliação pode
ser feita por escrito ou por meio de uma aula dialogada. Em ambos os casos, o registro é importante
para que, ao final da sequência didática, seja possível verificar as mudanças conceituais dos estudan-
tes. A verificação final pode ser feita por evocação da sequência didática; é muito interessante perceber,
na evocação que lida com a memória, aquilo que realmente foi significativo para eles.
A avaliação reguladora tem a finalidade de criar uma percepção sobre o que cada estudante
aprende. Ela é processual e contínua e requer do professor sensibilidade e atenção para notar as
especificidades que cada um apresenta. Quando o planejamento é bem-feito, essa sensibilidade é
amplamente favorecida.
Por sua vez, a avaliação integradora também é processual e fornece uma dimensão global do apren-
dizado, uma vez que integra, ao final, todas as avaliações efetuadas ao longo da sequência didática.
Tanto as avaliações reguladoras como as integradoras pressupõem constante reflexão do professor
sobre os processos de ensino-aprendizagem. Realizadas ao longo do processo, seja em uma unidade
de aprendizagem, seja em uma sequência didática, a avaliação reguladora recai sobre cada atividade
desenvolvida, ao passo que a avaliação integradora, como o nome indica, integra as avaliações regula-
doras feitas no decorrer do processo.
Vale ressaltar o caráter intrinsecamente intencional dessas avaliações. O professor deve definir com
clareza seus objetivos e o modo de atingi-los por meio das atividades propostas e desenvolvidas em sala de
aula. Ele deve ainda efetuar a avaliação comparando o que se pretendia com o que foi efetivamente realizado.
A autoavaliação é particularmente valiosa em uma proposta pedagógica ativa porque traz para o cenário
um estudante que vai se tornando protagonista dos seus processos de aprendizagem. Nesse processo,
devem ser combinados critérios de avaliação entre o professor e os estudantes de modo que esse procedi-
mento gere uma reflexão e uma análise sobre sua aprendizagem. Trata-se de um processo metacognitivo
na medida em que a autoavaliação permite que os estudantes percebam a maneira como aprendem.
Qualquer avaliação deve ser compatível com os objetivos previamente estabelecidos e com os con-
teúdos efetivamente discutidos ao longo da sequência didática. Não faz sentido avaliar aquilo que não
foi trabalhado nem o que não foi explicitamente identificado como objetivo a ser atingido.
INDICAÇÕES COMPLEMENTARES
Documentários
• Human, volumes 1, 2 e 3, direção de Yann Arthus-Bertrand, França, 2015, 83 min (volume 1); 86
DA min
EDITORA
(volumeDO
2);BRASIL
93 min (volume 3).
O documentário dá voz a dezenas de pessoas de diferentes nacionalidades, religiões, gêneros, línguas,
profissões e classes sociais, as quais são convidadas a falar sobre temas como a existência humana, a
felicidade, a morte, a pobreza e o sentido da vida. As entrevistas mostram que a homogeneização cultu-
ral pode ser nociva para a preservação da diversidade de formas de ser e estar no mundo.
• Pro dia nascer feliz, direção de João Jardim. Brasil, 2005 (89 min).
O documentário acompanha o cotidiano escolar de estudantes de diferentes realidades, trazendo
depoimentos dos jovens sobre suas aspirações, medos, visões de mundo etc. Trata-se de uma obra que
retrata a multiplicidade das juventudes e de seus diferentes projetos de vida.
• Últimas conversas, direção de Eduardo Coutinho. Brasil, 2015, 85 min.
O documentário entrevista uma série de jovens para buscar compreender seus sonhos, desejos e
perspectivas de mundo.
Filmes
• Efeito Pigmaleão, direção de Grand Corps Malade e Mehdi Idir. França, 2019 (111 min).
Em uma escola de um bairro periférico de Paris, os estudantes, em sua maioria de minorias étnicas
empobrecidas, recebem uma nova coordenadora pedagógica, também ela de origem étnica mino-
ritária. Com base no conhecimento da realidade desses jovens, novas relações se estabelecem e
geram frutos mais positivos para toda a comunidade escolar.
XXXVI
• Entre os muros da escola, direção de Laurence Cantet. França, 2008 (131 min).
O filme se passa em uma escola na periferia de Paris que apresenta tensões étnicas de difícil trato.
São mostradas a aproximação da escola com o mundo da vida e as dificuldades que o professor de
francês enfrenta ao tentar despertar nos estudantes o interesse pelo conhecimento. Trata-se de uma
reflexão sobre o papel que a escola poderia ocupar na vida de estudantes.
• Escritores da liberdade, direção de Richard LaGravenese. Estados Unidos, 2007 (123 min).
O filme é baseado na história real de Erin Grunwell, uma jovem e idealista professora de Língua
Inglesa que vai lecionar em uma escola periférica marcada pela violência e pela desmotivação. Ela
propõe aos estudantes, em sua maioria pertencentes a minorias étnicas, que escrevam sobre a
própria vida ou sobre aquilo que desejarem. Grunwell acaba por criar a Freedom Writers Foundation,
cujo objetivo é difundir sua metodologia e dar a jovens carentes a oportunidade de estudar.
• O sorriso de Mona Lisa, direção de Mike Newell. Estados Unidos, 2003 (119 min).
Em uma instituição de alto padrão exclusiva para mulheres, que, em meados do século XX, ainda
eram educadas para o casamento, uma professora de História da Arte tenta alargar os horizontes
das estudantes, o que a leva a confrontar valores tradicionais arraigados do local. Fugindo de fórmu-
las simplistas, o filme mostra que as influências dos professores nem sempre são capazes de pro-
mover a emancipação.
• O substituto, direção de Tony Kaye. Estados Unidos, 2011 (100 min).
O professor de Ensino Médio Henry Barthes optou por trabalhar sempre como substituto, a fim de evitar
a criação de vínculos com os estudantes. No entanto, ao substituir um professor em uma escola pública
de uma comunidade carente e diante de colegas desmotivados, ele acaba se envolvendo e mostrando
que as relações professor-estudantes podem ser ricas e transformadoras.
• Sementes podres, direção de Kheiron. França, 2018 (105 min).
O filme trata de jovens considerados “estudantes-problema”. Expulsos de suas escolas e pertencentes
a minorias étnicas, eles frequentam uma espécie de ONG como forma de se “reintegrarem” à escola. Lá
eles entram em contato com um educador cuja família foi exterminada pelo Exército de Israel quando
criança. O contato que ele consegue estabelecer com os jovens é surpreendente.
Livros
• OLIVEIRA, Paulo de Salles (org.). Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: Editora Hucitec, 2001.
Coletânea de textos de diversos estudiosos da área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, como
a filósofa Marilena Chaui (1941-), o historiador Sergio Buarque de Holanda (1902-1982) e o soció-
logo Florestan Fernandes (1920-1995), cujo objetivo é a construção de um material de consulta para
todos os professores e pesquisadores da área.
• PURIFICAÇÃO, Marcelo M.; CATARINO, Elisângela M. (org.). Teoria, prática e metodologias das Ciên-
cias Humanas. Ponta Grossa: Atena Editora, 2019.
Obra que apresenta relatos e debates de diferentes práticas relacionadas às Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas feita por pesquisadores e educadores em distintos contextos.
Documentos digitais e sites

• Ação Educativa. Disponível em: http://acaoeducativa.org.br/. Acesso em: 16 jun. 2020.
A Ação Educativa é uma organização não governamental nascida na e da Educação Popular. Seu
objetivo é promover as juventudes por meio de ações que reafirmam a autonomia e a ação social
e política dos estudantes. No site dessa ONG, você encontra projetos, textos, espaços de formação
e uma série de subsídios para tornar sua prática mais sintonizada com as novas demandas do
mundo e dos jovens.
• Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/informacao-da-
publicacao/-/asset_publisher/6JYIsGMAMkW1/document/id/488171. Acesso em: 17 ago. 2020.
O documento do MEC sobre a educação para as relações étnico-raciais traz importantes contribuições
no que diz respeito à perspectiva da ética e da educação para a paz, além de orientações e ações a
serem empreendidas ao longo da Educação Básica. Trata-se de um documento relevante porque leva
para o ambiente escolar a grande diversidade cultural brasileira e os saberes das sociedades tradicionais.
XXXVII
• Juventudes na escola, sentidos e buscas: por que frequentam?. Disponível em: http://flacso.org.br/
files/2015/11/LIVROWEB_Juventudes-na-escola-sentidos-e-buscas.pdf. Acesso em: 17 ago. 2020.
Esse livro digital apresenta o panorama teórico e debates conceituais sobre juventude/juventudes;
cultura escolar; a importância da condição juvenil; educação; escola e o lugar do saber. Também busca
responder por que os jovens frequentam a escola. Além disso, mostra e discute os resultados obtidos
por uma ampla pesquisa de mapeamento das problemáticas juvenis. Trata-se de um livro fundamental
para compreender o jovem de hoje.
• Relatório Juventudes e Ensino Médio. Disponível em: https://fazsentido.org.br/wp-content/
uploads/2017/08/20190111_RelatorioEstudoJovem_Fazsentido.pdf. Acesso em: 17 ago. 2020.
O relatório digital Juventudes e Ensino Médio, derivado do Projeto Faz Sentido, é mais um exemplo de
material de qualidade que pode e deve ser consultado pelos professores. Nele são apresentadas
questões fundamentais que dizem respeito à vida dos jovens. Sexualidades, identidades, cidadania e
política, entretenimento e cultura, aprendizado, projeto de vida, entre outros temas, são abordados
com o objetivo de informar os educadores e fazê-los refletir sobre os jovens no Ensino Médio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVARENGA, Augusta T. de et al. Histórico, fundamentos filosóficos e teórico-metodológicos da interdiscipli-
naridade. In: PHILLIPPI JR., Arlindo; NETO, Antônio J. S. (ed.). Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia e
inovação. Barueri: Manole, 2011.
Nesse livro são apresentadas numerosas pesquisas, levadas a cabo por professores universitários, sobre práticas in-
terdisciplinares e seus resultados. Trata-se de uma obra inspiradora porque aponta as potencialidades positivas do
desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares.
ANDRÉ, Marli E. D. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

O livro tem por objetivo discutir a contribuição que os estudos do tipo etnográfico, voltados ao cotidiano escolar, vêm
oferecendo para repensar e reconstruir o saber didático.
AULER, D.; DELIZOICOV, D. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. ed. rev. atual.
Londres: Rowman & Littlefield, 2000.
O livro aborda aspectos do trabalho com a identidade juvenil, articulando premissas sociais que têm como base prá-
ticas pedagógicas
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. E-book.
Livro em que se discutem diferentes práticas de metodologias ativas que envolvem tecnologias digitais, tornando-se
MATERIAL
uma obraDE DIVULGAÇÃO
importante no desenvolvimento desse tipo de método em sala de aula.
DA EDITORA
BEHRENS, DOA. BRASIL
Maria Metodologia de projetos: aprender e ensinar para a produção do conhecimento numa vi-
são complexa. Coleção Agrinho, 2014, p. 95-106. Disponível em: http://www.agrinho.com.br/site/wp-content/
uploads/2014/09/2_04_Metodologia-de-projetos.pdf. Acesso em: 30 maio 2020.
Artigo em que se discutem a nova realidade da sociedade do conhecimento e o modo como ela tem desafiado os pro-
fessores a repensarem suas práticas pedagógicas. O aprender a aprender e a formação de estudantes autônomos e
criativos são centrais na metodologia de projetos, pois, como defende a autora do artigo, é por intermédio dela que os
estudantes podem entrar em contato com o pensamento complexo e com o trabalho colaborativo em grupo, cons-
truindo assim seu conhecimento de forma significativa e crítica.
BRASIL. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/
195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em:
31 ago. 2020.
Documento que trata do trabalho com as competências socioemocionais e como essa abordagem pode auxiliar no
combate ao bullying e no cuidado com a saúde mental dos estudantes.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.
gov.br/resources/downloads/pdf/dcnem.pdf. Acesso em: 16 ago. 2020.
Documento que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de acordo com a BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação é
a base. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 maio 2020.
XXXVIII
No documento da Base Nacional Comum Curricular estão detalhados os fundamentos da proposta, seus marcos le-
gais e teóricos, bem como a explicitação das áreas de conhecimento com suas competências específicas e as habili-
dades a elas vinculadas. Trata-se de um documento rico, com muitos subsídios para pensar o desenvolvimento da
autonomia dos estudantes na perspectiva das juventudes plurais.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia da implementação do Novo Ensino Mé-
dio. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/Guia.pdf. Acesso em: 9 jul.
2020.
Documento que busca orientar docentes e gestores na construção de caminhos para a implementação do novo Ensi-
no Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na

BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 4 ago. 2020.
Documento que explica o conceito de tema contemporâneo transversal e apresenta estratégias de práticas educativas
com eles.
BRASIL. O Novo Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2016. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/
pagina-inicial. Acesso em: 5 maio 2020.
A página do MEC traz todas as informações necessárias para que o professor conheça e entenda as propostas do No-
vo Ensino Médio – o que é, o que muda, o marco legal e as relações dessa proposta com a BNCC.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-e-

ducacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 16 ago. 2020.
Apresenta as metas do Plano Nacional de Educação.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Geral. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 16 ago. 2020.
Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
COHEN, Elizabeth G.; LOTHAN, Rachel. A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula he-
terogêneas. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.
O livro traz sugestões para aplicar com a aprendizagem cooperativa, indicando estratégias para lidar com grupos grandes
e pequenos, orientações sobre como proceder com turmas heterogêneas e formas de preparar o trabalho em grupo, pa-
ra que ele de fato contribua para o desenvolvimento e a participação ativa dos estudantes.
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e motivar os adoles-
centes. São Paulo: Summus, 2009.
Nesse livro, o pesquisador estadunidense William Damon, utilizando dados de uma extensa pesquisa de campo,
busca entender a mente dos jovens entrevistados para descobrir as razões de sua desmotivação e ansiedade dian-
te da vida. Comparando esse quadro com o que pensam os jovens “bem encaminhados”, ele mostra que o papel da
família, da escola e dos mentores é fundamental na constituição das subjetividades dos jovens motivados e dos
desmotivados. Damon destaca, como conclusão, a importância dos projetos de vida para o desenvolvimento posi-
tivo e pleno dos jovens.
DAYRELL, Juarez (org.). Por uma pedagogia das juventudes: experiências educativas do Observatório da Ju-
ventude da UFMG. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2016.
Obra que apresenta relatos e teses derivados de anos de pesquisa sobre culturas juvenis no Observatório da Juven-
tude da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2011.

O professor e pesquisador Pedro Demo propõe uma reflexão profunda sobre a prática pedagógica. Partindo da
peculiaridade do ambiente escolar, Demo defende que as práticas nele desenvolvidas estejam sempre apoiadas
na pesquisa, porque, nessa perspectiva, a dinamicidade é mantida graças a um movimento de questionamento
reconstrutivo que nega a educação baseada apenas na reprodução. Ao contrário, educar pela pesquisa implica a
construção e a transformação tanto dos professores como dos estudantes. Para esse autor, a educação é, sobre-
tudo, um espaço de formação da autonomia crítica e criativa dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-
-aprendizagem.
FELDER, Richard M.; SILVERMAN, Linda K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Journal of
Engineering Education, Washington, v. 7, n. 78, p. 674-681, 1988.
Artigo clássico sobre o trabalho com estudantes e professores de diferentes estilos. Apresenta as principais carac-
terísticas de cada perfil de ensino e aprendizagem propostos por eles e sugestões de como lidar com esses perfis.
XXXIX
FERRARINI, R., SAHEB, D.; TORRES, P. L. (2019). Metodologias ativas e tecnologias digitais: aproximações e
distinções. Revista Educação em Questão, v. 57, n. 52, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.21680/
1981-1802.2019v57n52ID15762. Acesso em: 31 ago. 2020.
Artigo que aborda as conexões entre as práticas de metodologias ativas e o uso de tecnologias digitais.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

É apresentada nesse livro a concepção de educação como forma de emancipação humana. A educação, para Freire,
deve capacitar as pessoas a “ler o mundo”. Para isso, são necessários o engajamento dos professores e a participação
ativa dos estudantes na construção de seus conhecimentos. Freire mostra como as práticas educativas podem ser
“bancárias”, nas quais os estudantes são reduzidos a depositários de conhecimentos. Assim, partindo da realidade
dos estudantes, por meio dos temas geradores, a educação freiriana defende o desenvolvimento da autonomia e do
protagonismo tanto de quem ensina como de quem aprende.
ONU. Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/. Acesso em: 16 ago.2020.
Plano de ação da ONU para garantir um futuro sustentável.
OPAS Brasil. Folha informativa - Saúde mental dos adolescentes. Disponível em: https://www.paho.org/bra/
index.php?option=com_content&view=article&id=5779:folha-informativa-saude-mental-dos-
adolescentes&Itemid=839. Acesso em: 10 ago. 2020.
Relatório com dados sobre a saúde mental dos jovens na contemporaneidade.
POZO, Juan I.; ALDAMA, Carlos de. A mudança nas formas de ensinar e aprender na era digital. Revista Pátio,
n. 19, dez. 2013. Disponível em: https://www.academia.edu/33795030/A_MUDAN%C3%A7A_NAS
_FORMAS_DE_ENSINAR_E_APRENDER_NA_ERA_DIGITAL. Acesso em: maio 2020.
Nesse trabalho, os pesquisadores defendem que as TICs são ferramentas com potencial extraordinário para a cons-
trução de competências e de uma nova cultura de aprendizagem. Considerando que os jovens de hoje são nativos di-
gitais, colocar-se no contexto digital é condição fundamental para que os estudantes se engajem e aprendam, de for-
ma significativa e crítica, os conteúdos científicos e suas relações com a sociedade em sentido mais amplo.
POZO, Juan I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento. Revista

Pátio, ano 8, p. 34-36, ago./out. 2004. Disponível em: http://www.udemo.org.br/A%20sociedade.pdf. Acesso
em: 30 maio 2020.
O artigo discute o paradoxo da necessidade de se aprender cada vez mais e dos obstáculos que acabam levando a um
número maior de tentativas fracassadas de aprendizagem.
SILVEIRA, Sergio A. da. Inclusão digital, software livre e globalização contra-hegemônica. Parcerias Estraté-
gicas, n. 20, p. 421-446, jun. 2005.
O artigo defende a necessidade de uma política efetiva de inclusão digital e as possibilidades de existência do movi-
mento do software livre. Essa defesa está relacionada ao entendimento de que, no mundo contemporâneo, não ter
acesso às tecnologias e ao ambiente digital é uma forma de exclusão social e, portanto, de negação da cidadania ple-
na. Pela análise de dados relativos a diversos países, Silveira mostra quanto o Brasil ainda precisa se desenvolver pa-
ra que a inclusão digital seja uma realidade.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
O livro apresenta discussões sobre os conhecimentos utilizados como base para o trabalho do professor em sala de
aula e a importância de uma sólida formação profissional.
WING, Jeannette M. Viewpoint. Computational Thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, mar. 2006.
Disponível em: https://www.cs.cmu.edu/~15110-s13/Wing06-ct.pdf. Acesso em: 25 jul. 2020.
Artigo que apresenta os quatro pilares do pensamento computacional de maneira simples, derrubando alguns mitos
a respeito desse tipo de raciocínio.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Zabala já se tornou referência no campo da Pedagogia. Nesse livro, o autor tece comentários importantíssimos so-
bre o ato de ensinar. Partindo do conceito de unidades de análise, Zabala afirma que o planejamento de sequências
didáticas é indispensável para a prática docente. Segundo ele, essas sequências devem apresentar atividades di-
versificadas, de modo a contemplar as diferentes inteligências e os variados interesses dos estudantes. O autor
enfatiza a importância de pensar a avaliação como um processo: por meio da observação e da coleta de dados, o
professor reflete sobre os resultados de seu trabalho e o modifica, se julgar pertinente. É uma obra de leitura fácil
e agradável, fundamental para ajudar os professores em seus planejamentos e suas práticas.
XL
Orientações didáticas e
comentários específicos
SUMÁRIO Potência em ascensão LXVIII
Introdução XLII • Atividades LXIX
Mapa do ensino XLII Indicações complementares LXIX
Cronograma XLVII
UNIDADE 3: PALESTINA: IMPASSES
INTRODUÇÃO DO LIVRO POLÍTICOS E VIOLÊNCIAS LXX
DO ESTUDANTE XLVIII Visão geral LXX
Orientações didáticas XLVIII Orientações didáticas LXX
UNIDADE 1: ÁFRICA DO SUL: Poder e violência LXX
DIVERSIDADE E DESIGUALDADES XLVIII • Atividades LXXII
Visão geral XLVIII Origens do conflito
israelo-palestino LXXII
Orientações didáticas XLVIII
• Atividades LXXVI
Ética: conceito e fundamentos XLVIII
Desafios para a paz LXXVII
• Atividades L
• Atividades LXXVIII
Uma história atravessada pelo
colonialismo LI Um território para uma nação LXXIX
• Atividades LV • Atividades LXXX
Raça, etnia e a complexidade Indicações complementares LXXXI

da desigualdade LVI
UNIDADE 4: BRASIL: CONTRADIÇÕES
• Atividades LVI NA PROMOÇÃO DA JUSTIÇA LXXXI
África do Sul: sociedade e espaço LVII Visão geral LXXXI
• Conexões: A mineração e suas
consequências na África do Sul LVIII Orientações didáticas LXXXI
•
Atividades LIX
Justiça, preconceito
DA EDITORA DO BRASIL e discriminação LXXXI
Indicações complementares LIX • Atividades LXXXIII
UNIDADE 2: ÍNDIA: CONFLITOS NO PAÍS Quem faz a justiça no Brasil? LXXXIII
DO FUTURO LX • Conexões: Saúde mental e arte LXXXVII
Visão geral LX • Atividades LXXXVII
Orientações didáticas LX O uso da justiça no Brasil LXXXVIII

Da desigualdade natural à igualdade • Atividades LXXXIX
como valor LX A diversidade da população
• Atividades LXI brasileira XC
• Mídia: Entrevista sobre o pacto
Uma sociedade milenar
pelas cidades justas XCI
e complexa LXI
• Atividades LXV • Atividades XCI
• Pesquisa : Análise documental –
Entre classes e castas LXV Índia: um país tecnológico? XCII
• Conexões: Culinária e
alimentação indiana LXVI Indicações complementares XCII
• Atividades LXVII Referências bibliográficas XCIII
XLI
INTRODUÇÃO
Este material foi elaborado para subsidiar o trabalho dos professores na área de Ciências Hu-
manas e Sociais Aplicadas, integrada pelos componentes Filosofia, História, Sociologia e Geogra-
fia. Os temas convivência e conflito conduzem o volume, permitindo que tópicos importantes
sejam trabalhados, como conflito, desigualdade, violência e justiça. Estes últimos são abordados
por meio de quatro estudos de caso, cada um enfocando um país que, historicamente, convive
com algum desses tópicos: África do Sul, Índia, Palestina e Brasil. Assim, são apresentados aos
estudantes os principais aspectos sociais, bem como os principais conflitos e dificuldades vividos
nesses países, possibilitando a reflexão sobre os temas propostos, sempre a partir de um ponto
de vista de valorização e respeito aos direitos humanos.
Para desenvolver os temas convivência e conflito, são analisados aspectos culturais, sociais
e políticos das sociedades da África do Sul, da Índia, da Palestina e do Brasil, mobilizando,
portanto, categorias fundamentais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), como sociedade, cultura e política. O trabalho com essas
categorias mobiliza a competência específica 5 de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Cada unidade do volume trabalha os temas principais a partir de uma perspectiva diferente,
abordando as quatro habilidades que compõem essa competência específica: EM13CHS501,
EM13CHS502, EM13CHS503 e EM13CHS504.
O diálogo constante entre os componentes Filosofia, História, Sociologia e Geografia, possibi-
litado por um intenso trabalho de reflexão e de valorização dos estudos mais recentes na área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, fornece subsídios para que os estudantes compreendam
a realidade em que vivem e reflitam criticamente sobre seu entorno, seu cotidiano e suas relações
sociais. Todo esse trabalho colabora na formação de sujeitos protagonistas, atuantes e éticos, que
respeitam a multiplicidade cultural e valorizam a democracia e os direitos humanos.
Para dar forma a esse importante trabalho de formação intelectual e pessoal dos estudantes, e
para sustentar os objetivos de desenvolvimento dos temas convivência e conflito, o volume fomen-
ta debates e promove reflexões com base nos seguintes Temas Contemporâneos Transversais (TCT):
ciência e tecnologia; diversidade cultural; educação em direitos humanos; e vida familiar e social.
As atividades propostas no volume, por sua vez, trabalham, de maneira bastante clara e organi-
zada, diversos gêneros textuais e variadas linguagens, adequados ao público a que se destinam (os
jovens do Ensino Médio). É importante destacar que nas atividades são utilizados, também, conteú-
dos originados e disponibilizados em diferentes mídias. As diversas modalidades de mediação co-
municativa e artística não se opõem àquelas possibilitadas pelas tecnologias digitais. O que ocorre
é exatamente o contrário: as linguagens se integram e compõem uma totalidade que preserva as
diferenças entre elas e, ao mesmo tempo, as potencializa, formando um entendimento e um apren-
dizado significativos aos jovens estudantes.
Mapa do ensino
Veja a seguir de que modo se articulam os temas contemporâneos, as competências e as
habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os objetivos e as justificativas de
cada unidade do livro, assim como o perfil de professor indicado para tratar de cada um dos
segmentos da obra.
XLII
UNIDADE 1
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivos a compreensão, pelos estudantes, dos conceitos e dos funda-
mentos da ética; o estudo das raízes históricas da desigualdade e da segregação na África do Sul; a
análise dos impactos do colonialismo na sociedade e na economia do país na atualidade; e a dis-
cussão das formas de resistência elaboradas pela população sul-africana na sua luta por direitos.
JUSTIFICATIVAS
O conteúdo da unidade possibilita aos estudantes o contato com questões pelas quais dife-
rentes países atravessam, conectando-os à realidade global. O debate sobre a ética e a proble-
matização de uma situação de desigualdade, como o apartheid na África do Sul, estimulam uma
discussão sobre direitos humanos entre os estudantes, promovendo o respeito à diversidade
linguística, cultural, religiosa e étnico-racial, característica fundamental na construção de uma
sociedade mais justa, democrática e solidária.
COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Competências
Competências gerais específicas de Temas Contemporâneos
Habilidades
da Educação Básica Ciências Humanas e Transversais
Sociais Aplicadas
1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10 5 •• EM13CHS501
•• Educação em direitos humanos
PERFIL DO PROFESSOR
Temas da unidade Perfil do professor indicado para trabalhar com o tema
ÉTICA: CONCEITO E FUNDAMENTOS Sugere-se que o professor tenha formação em Filosofia,

•• Ética na Antiguidade pois é realizada uma discussão sobre os conceitos de ética
•• Ética na atualidade e moral, e seus impactos no comportamento humano.
•• Ética e moral – aproximações e diferenças
•• O que são valores?
•• Comportamentos éticos da vida social e individual
•• Conflitos éticos
•• O caráter histórico-social dos valores morais
UMA HISTÓRIA ATRAVESSADA PELO COLONIALISMO Sugere-se que o professor tenha formação em História,
•• A ancestralidade banto pois o tema investiga os fundamentos, ao longo do tempo,
•• Motivações econômicas e ideológicas da desigualdade e da segregação na África do Sul.
•• Holandeses no sul da África
•• O domínio britânico
•• As políticas de segregação racial
•• Nacionalistas instituem o apartheid
•• Movimentos de resistência
•• Rumo à democratização
RAÇA, ETNIA E A COMPLEXIDADE DA DESIGUALDADE Sugere-se que o professor tenha formação em Ciências
•• Conflitos étnicos e raciais Sociais, pois analisam-se os aspectos socioeconômicos da
•• Grupos étnicos sul-africanos desigualdade na África do Sul.
•• A desigualdade social na África do Sul
ÁFRICA DO SUL: SOCIEDADE E ESPAÇO Sugere-se que o professor tenha formação em Geografia,
•• Os caminhos da opressão pois se faz uma análise da maneira como a segregação na
•• A segregação institucionalizada África do Sul se manifestava no espaço.
•• A luta por uma sociedade mais justa
•• Rupturas e permanências na sociedade
XLIII
UNIDADE 2
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivos o estudo e a análise das transformações econômicas e cul-
turais ocorridas na Índia ao longo de sua história colonial e pós-colonial, com destaque para as
questões da desigualdade e do desenvolvimento tecnológico atuais.
JUSTIFICATIVAS
O estudo de caso sobre as características econômicas, culturais, tecnológicas, sociais e histó-
ricas da Índia fomenta uma discussão sobre os impasses ético-políticos das transformações
pelas quais o país passou e tem passado, promovendo uma análise de suas consequências sobre
o modo de vida, as atitudes e os valores dos cidadãos indianos.

Competências
Habilidades
Sociais Aplicadas
•• Ciência e tecnologia
1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. 5 EM13CHS504 •• Diversidade cultural
•• Educação em direitos humanos
PERFIL DO PROFESSOR
DA DESIGUALDADE NATURAL À IGUALDADE COMO VALOR Sugere-se que o professor tenha formação em Filosofia, pois é
•• Desigualdades na realidade social feita uma reflexão sobre a natureza da desigualdade.
•• As castas e a vida no contexto das hierarquias fixas
•• A abolição política e a vigência social do sistema de castas
UMA SOCIEDADE MILENAR E COMPLEXA Sugere-se que o professor tenha formação em História, pois o
•• Da diplomacia às guerras coloniais tema trata das transformações sofridas pela Índia ao longo de
•• O Raj britânico (1858-1947) sua história colonial e pós-colonial.
•• O nacionalismo e o Congresso Nacional Indiano
•• A independência e a divisão em dois Estados
ENTRE CLASSES E CASTAS Sugere-se que o professor tenha formação em Ciências Sociais,
•• O hinduísmo na origem do sistema de castas pois debatem-se o sistema hierárquico da sociedade de castas
•• Muçulmanos na Índia e seus impactos na população da Índia.
•• A presença do cristianismo
•• Desigualdade e conflitos na Índia no século XXI
POTÊNCIA EM ASCENSÃO Sugere-se que o professor tenha formação em Geografia, pois

•• A sociedade indiana: população e desigualdade analisam-se os conflitos territoriais e as configurações
•• Tecnologia e relevância internacional populacionais da Índia.
•• Conflitos territoriais e questões étnicas
•• Caxemira: território em disputa
XLIV
UNIDADE 3
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivo a identificação de diferentes formas de violência por meio do
estudo do contexto histórico e da situação geopolítica do território da Palestina, sobretudo em
relação ao conflito instaurado pela criação do Estado de Israel.
JUSTIFICATIVAS
A discussão de diferentes formas de violência promove uma reflexão sobre a necessidade do
desenvolvimento de mecanismos para combatê-las. Para encontrar esse tipo de solução, é pre-
ciso elaborar conhecimentos e valorizar o diálogo, a empatia, a cooperação e os direitos humanos.

Competências
Habilidades
Sociais Aplicadas
1, 2, 3, 4, 5, 6, •• Diversidade cultural
5 EM13CHS503
7, 8, 9 e 10. •• Educação em direitos humanos
PERFIL DO PROFESSOR
PODER E VIOLÊNCIA Sugere-se que o professor tenha formação em Filosofia, pois

•• As formas sociais de violência realiza-se uma reflexão sobre o conceito de violência,
•• Os filósofos e a violência abordando-se o pensamento de Thomas Hobbes, Carl von
•• As manifestações da violência Clausewitz, Max Weber, Slavoj Žižek e Judith Butler.
•• A violência e suas máscaras
ORIGENS DO CONFLITO ISRAELO-PALESTINO Sugere-se que o professor tenha formação em História, pois é
•• Os significados de Jerusalém feito um panorama histórico com a intenção de se
•• O colonialismo na Palestina compreenderem as bases dos conflitos entre palestinos e
•• O início do domínio britânico israelenses.
•• A criação do Estado de Israel
•• O nacionalismo e a resistência palestina
•• A Guerra dos Seis Dias e a Guerra do Yom Kippur
•• As intifadas
DESAFIOS PARA A PAZ Sugere-se que o professor tenha formação em Ciências Sociais,
•• Conflitos religiosos e políticos pois é feita uma análise do conceito de violência de acordo com
•• Violência simbólica: estigmas e preconceitos diferentes pensadores, como Émile Durkheim e Karl Marx, e do
•• Economia e empobrecimento na Palestina modo como ele se manifesta na Palestina.
UM TERRITÓRIO PARA UMA NAÇÃO Sugere-se que o professor tenha formação em Geografia, pois é
•• Um Estado para a Palestina realizada uma discussão sobre a maneira como a falta de
•• Rumo à Terra Prometida reconhecimento do Estado palestino afetou a configuração de
•• A Palestina existe? fronteiras do local e os conflitos com os israelenses.
•• A geopolítica do conflito árabe-israelense
XLV
UNIDADE 4
OBJETIVOS
Esta unidade tem como objetivo a análise do conceito de justiça, sobretudo em relação à rea-
lidade brasileira. Para isso, discutem-se: a conexão entre justiça e preconceito; o exercício da
justiça e o modo de funcionamento das instituições jurídicas brasileiras desde o período colonial
ao período republicano; as desigualdades presentes no sistema judiciário brasileiro na atualidade;
e de que formas a injustiça se manifesta no espaço geográfico.
JUSTIFICATIVAS
O debate sobre o conceito de justiça no Brasil permite que situações do cotidiano sejam analisa-
das de forma crítica, desnaturalizando preconceitos e formas de desigualdade, por meio da utiliza-
ção de conhecimentos historicamente construídos e do exercício da curiosidade intelectual. Dessa
maneira, valoriza-se a diversidade de vivências na sociedade.

Competências
Habilidades
Sociais Aplicadas
1, 2, 4, 6, 7,
5 EM13CHS502 •• Educação em direitos humanos
8, 9 e 10.
•• Vida familiar e social
PERFIL DO PROFESSOR
JUSTIÇA, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO Sugere-se que o professor tenha formação em Filosofia, pois
•• O significado amplo de justiça realiza-se uma reflexão sobre a inter-relação entre os conceitos
de justiça, preconceito, discriminação e equidade, e como eles
se manifestam na sociedade, sobretudo em relação a grupos
minoritários.
QUEM FAZ A JUSTIÇA NO BRASIL? Sugere-se que o professor tenha formação em História, pois é
•• Primeiras estruturas de poder e aplicação da lei feita uma análise do desenvolvimento e modos de ação das
•• A escravidão na lei e na prática instituições jurídicas brasileiras, da Colônia até a República.
•• As mudanças no Oitocentos
•• Instituições imperiais
•• A justiça no contexto republicano
O USO DA JUSTIÇA NO BRASIL Sugere-se que o professor tenha formação em Ciências Sociais,
•• Justiça e sociedade pois realiza-se um debate sobre a maneira como grupos em
•• O sistema judiciário brasileiro condições de desvantagem material e social são afetados por
•• Justiça e desigualdade decisões e ações do sistema judiciário brasileiro.
A DIVERSIDADE DA POPULAÇÃO BRASILEIRA Sugere-se que o professor tenha formação em Geografia, pois
•• A construção social do Brasil se debate a questão “O Brasil é um país justo?” por meio da
•• Os indígenas, a terra e a vida análise de dados como renda e participação política de
•• A população negra e o passado escravocrata distintos grupos da sociedade brasileira.
•• Os espaços e as injustiças: direito à moradia?
XLVI
Cronograma
Para trabalhar com os conteúdos indicados anteriormente, sugerimos que este livro seja
desenvolvido ao longo de um semestre. Porém, trata-se apenas de uma sugestão de trabalho,
faça as devidas adaptações de acordo com as determinações de carga horária de sua escola e
do currículo estadual, levando também em consideração a realidade e os interesses de seus
estudantes.
Semestre Parte do livro Parte da unidade No de aulas
Abertura do volume ___ 1
Desenvolvimento de conteúdos
20
e boxes
Desenvolvimento da seção
Unidade 1 2
“Conexões”
1
“Atividades”
21
e boxes
Unidade 2 2
“Conexões”
1
“Atividades”
96 aulas
20
e boxes
Unidade 3
1
“Atividades”
Desenvolvimento de conteúdo
19
e boxes
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Desenvolvimento da seção

2
“Conexões”
Unidade 4 Desenvolvimento da seção “Mídia” 2
1
“Atividades”
3
“Pesquisa”
Existem várias outras possibilidades de organização, incluindo distribuir o conteúdo em bimes-

tres ou trimestres. Para determinar esse cronograma, a distribuição das aulas não precisa ser
necessariamente equilibrada entre unidades, como indicado acima. Dependendo do engajamen-
to e interesse da turma, é possível dedicar mais aulas a determinados temas do que a outros.
XLVII
Já na pintura da paz, as cores utilizadas pelo artista
INTRODUÇÃO DO LIVRO são mais claras e quentes. As figuras expressam tran-
DO ESTUDANTE quilidade; há um coral de crianças cantando e uma
roda de mulheres conversando.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 2. Resposta pessoal. É esperado que os estudantes deem
exemplos de outros conflitos no cotidiano das socie-
P. 12-13
dades, como conflitos no trânsito, domésticos, formas
A introdução é o primeiro contato dos estudantes com de violência contra crianças e adolescentes etc.
o tema do livro. Por isso, é uma oportunidade para diag- 3. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar razões
nosticar quais são os conhecimentos prévios deles e bus- como interesses econômicos, conflitos e interesses
car quais são os elementos da vivência de cada um que religiosos, conflitos entre grupos étnicos, entre ou-
têm mais ressonância com a questão da liberdade. tros exemplos.
Para fazer esse diagnóstico, é sugerida uma reflexão 4. Incentive a reflexão e a conversa entre os estudantes.
sobre uma pintura de Cândido Portinari. A abordagem da É possível dizer que a obra de Portinari reflete sobre
imagem visa que os estudantes entrem em contato com as diversas formas de violência existentes na socie-
uma manifestação artística, mas que se conectem tam- dade e procura expressar que quase sempre as de-
bém com o tema do livro, relacionando-o com as ideias sigualdades e a falta de acesso à justiça aparecem
que eles têm de conflito, desigualdade, violência e justiça, como causa ou como consequências de conflitos.
mobilizando a competência geral 3 da Educação Básica.
A leitura artística é subjetiva, de forma que o debate
em sala de aula deve ser direcionado, mas os estudan-
UNIDADE 1
tes precisam se sentir livres para expressar suas ideias ÁFRICA DO SUL: DIVERSIDADE
e sentimentos sobre a obra. E DESIGUALDADES
Os murais apresentados nesta introdução foram fei-
tos sob encomenda para serem doados à sede da Or- VISÃO GERAL
ganização das Nações Unidades (ONU), em Nova York, A Unidade 1 aborda diversos aspectos da África do
nos Estados Unidos. Veja, no texto de apoio, mais in- Sul, com foco nas desigualdades. O conceito de ética e
formações sobre essa obra. seus fundamentos são apresentados e discutidos de
forma bastante dinâmica na Unidade; posteriormente,
Texto de apoio
questões de ética são relacionadas com algumas formas
de desigualdades e com a moral. Além disso, a história
Portinari, que tinha a força estética para o mo- da África do Sul é apresentada, considerando-se a di-
numental, e por isso foi o maior muralista latino- versidade étnica do país, seu histórico de colonização,
-americano, na representação da guerra fixou o as políticas de segregação social e os principais movi-
sofrimento das populações civis. [...] “Em Guerra mentos de resistência.
e Paz, para escapar de uma interpretação tempo-
ralmente localizada, Portinari ‘intemporiza’ a sua
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
representação, se concentrando não na guerra e
na paz, mas nas consequências para a humanida- P. 14
de de uma ou outra.” Nas palavras do pintor: “Não
são as armas que provocam o horror, e sim os efei- Ética: conceito e fundamentos
tos das guerras: as mães desesperadas, os órfãos, Nesta unidade, serão abordados temas fundamentais
as colheitas destruídas [...]”. para a Filosofia, tais como os conceitos de ética, moral
HAAG, Carlos. O pintor universal da alma brasileira. Disponível e ação. Inicialmente, o material apresenta ao estudante
em: https://revistapesquisa.fapesp.br/o-pintor-universal o conceito de ética, que deverá ser compreendido a par-
-da-alma-brasileira/. Acesso em: 10 set. 2020. tir de dois significados. O primeiro é ligado ao compor-
tamento dos indivíduos e fundamentado em valores
morais, crenças e julgamentos diante de uma situação-
Começo de conversa -problema que exige a tomada de uma posição ou de
1. O contraste de cores entre as duas pinturas é muito uma decisão. O segundo faz referência ao campo de
significativo. A pintura da guerra apresenta tons frios estudos filosóficos que se debruça sobre a natureza mo-
e sombrios; as figuras expressam medo e tristeza ral das ações humanas. Os estudantes deverão perceber,
(como no caso das pessoas ajoelhadas, com as mãos também, que o conceito de ética foi compreendido de
acima das cabeças, ou no caso de uma mulher que, formas diversas por diferentes filósofos ao longo da his-
segundo estudiosos, foi representada olhando para tória da Filosofia. Reforce com os estudantes que isso
baixo, sofrendo com o luto pela morte de seu filho). denota o caráter mutável de conceitos filosóficos, dado
XLVIII
que são definidos por indivíduos que se situam em um como um conjunto de regras de ação que refletem os
determinado tempo e momento histórico. valores de uma sociedade em um determinado contex-
to histórico e social.
Ética na Antiguidade
Os estudantes deverão compreender a distinção P. 16
entre o pensamento de Platão e o de Aristóteles, na O que são valores?
medida em que para o primeiro o bem é algo imutável
e que existe por si, enquanto para o segundo o bem Os estudantes deverão compreender, ainda, que o con-
está relacionado às condições reais de cada situação. ceito de valor designa qualidade positiva atribuída por
O tratamento dessas elaborações deve ser encarado, indivíduos a algo. No caso da moral, a ação humana é
antes de tudo, como um estímulo para os estudantes valorada a partir da forma com que ela promove a harmo-
refletirem e discutirem sobre como podemos com- nia das relações interpessoais. É importante que os estu-
preender cada uma dessas posições em situações con- dantes entendam que os valores são ideais e que servem
temporâneas. Será que sempre agimos bem porque de parâmetros para a prática humana, indicando aquilo
somos naturalmente bons? Ou será que agimos bem que o indivíduo deve ou não fazer. Também é importante
de acordo com a situação? que sejam capazes de definir o conceito de moral como
um conjunto de valores que designa o que é certo e so-
Ética na atualidade cialmente aceito. Por isso, vários comportamentos podem
Os estudantes deverão compreender, ainda, que a ser julgados como incorretos. Convide os estudantes a
partir da modernidade outros filósofos também se de- refletirem sobre que tipos de comportamento podem ser
bruçaram sobre a reflexão das ações humanas, tendo em compreendidos por nossa sociedade como moralmente
mente o bem agir. É importante que os estudantes com- errados. Será que são, de fato, errados?
preendam que filósofos de caráter idealista pertencem Por fim, os estudantes deverão compreender que exis-
a uma escola de pensamento que os aproxima de Platão; tem, no campo da ética, dois prismas de análise e reflexão
já filósofos de caráter materialista pertencem a uma cor- de comportamentos humanos: um, voltado a orientações
rente de pensamento que os liga a Aristóteles. Os estu- gerais, fixado em tradições, crenças e costumes que se
dantes deverão compreender também que o bem agir se
aplicam à vida social; outro, voltado para a deliberação
resume à capacidade de ajustar conflitos de modo que
individual, para a escolha que o sujeito faz sobre como vai
deles não resulte uma situação de violência. Mobiliza-se
agir, afirmando ou negando os valores morais vigentes.
aqui o previsto na habilidade EM13CHS501 da BNCC.
Texto de apoio
P. 15
Ética e moral – aproximações e diferenças O conceito de dever se coloca em relação imedia-
Neste momento da unidade, os estudantes deverão ta com uma lei (mesmo se faço abstração de todos
compreender o conceito de ética com base em seu signi- os fins, como a matéria da lei). O princípio formal do
ficado prático,MATERIAL
fundamentadoDE DIVULGAÇÃO
por Aristóteles. Comente dever no imperativo categórico “Assim age de modo
com eles a origem etimológica da palavra “ética”, de hethos que a máxima de tua ação possa tornar-se uma lei
DA EDITORA
(que significa casa, morada, deDO BRASIL
onde deriva “hábitat”) e
universal” já indica isso. A ética apenas acresce que
de éthos (que significa comportamento, caráter). Os estu-
esse princípio deve ser pensado como a lei de tua
dantes deverão compreender que tais significados se re-
própria vontade e não da vontade em geral, que po-
lacionam na medida em que o indivíduo é a morada de
suas próprias ações. Além disso, os estudantes deverão deria também ser a vontade dos outros; neste último
ser capazes de identificar e definir o conceito de ética co- caso, a lei proveria um dever de direito que reside
mo o modo de ser próprio a cada indivíduo, como o cará- fora da esfera da ética.
ter que define suas maneiras de ser, de escolher e de agir. KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes.
É importante que eles compreendam que, para Aris- São Paulo. Edipro, 2003. p. 141-142.
tóteles, a maneira de ser dos indivíduos está intima-
mente ligada aos seus hábitos e não necessariamente
à sua natureza. Dessa forma, uma ação é compreendi- P. 17
da como boa ou má, tendo em vista os hábitos que
constituem o ser do indivíduo. Conflitos éticos
Neste momento da unidade, os estudantes deverão Aqui, será apresentado aos estudantes o conceito
compreender uma das principais diferenças entre ética de conflito ético. É importante que eles compreendam
e moral. A ética diz respeito ao indivíduo, que busca que a ação de uma pessoa (eticamente falando) pode
discernir quais valores socialmente vigentes são ade- tanto afirmar determinados valores, solucionando um
quados para seguir e realizar algo considerado bom. Já conflito, como negar esses valores, fazendo com que
a moral tem caráter mais objetivo, caracterizando-se uma situação se configure de modo antagônico.
XLIX
Os estudantes deverão compreender, também, que, a determinadas sociedades. É importante que os estu-
mesmo quando o indivíduo se submete à opinião ou à dantes discutam o assunto de maneira reflexiva, a par-
moralidade de outra pessoa, isso também configura uma tir do que foi estudado na unidade. Nesse momento,
escolha, embora sem autonomia. Dessa forma, o indiví- pode ser interessante propor que, em grupos, os estu-
duo se tornaria responsável por sua própria submissão. dantes pesquisem outras práticas culturais que podem
Aqui, vale levantar a discussão acerca dessa observação. ser defrontadas com as práticas e regras morais oci-
Será que um indivíduo é sempre responsável por sua dentais. É importante ressaltar, porém, em que medida
submissão? E pessoas que são exploradas? Que estão essas regras podem ser colocadas em questão ou não.
em uma situação desprivilegiada? Como acontece? Reforce com os estudantes que, ao criticar uma prática
moral divergente da sua, é preciso ter em mente, tam-
P. 17-18
bém, valores preconizados pelos direitos humanos,
O caráter histórico-social como o texto abordado pelo boxe faz.
dos valores morais P. 19
Aqui, os estudantes deverão compreender que o com-
portamento moral é comum a todas as culturas e comu- Atividades
nidades humanas, admitindo, no entanto, a diversidade 1. a) Espera-se que o estudante compreenda que as
do conteúdo das regras morais que constituem uma normas morais são guias para as ações huma-
determinada cultura. Cada comunidade humana ou so- nas, mas que a ação propriamente dita se con-
ciedade pode considerar, de modo diverso, comporta-
cretiza em situações específicas e é praticada
mentos aceitos ou não aceitos moralmente. Essa
por um indivíduo situado em circunstâncias
diversidade de valores morais pode causar, entre os
determinadas, as quais ele não domina com-
indivíduos de diferentes culturas, um sentimento de es-
pletamente. O sujeito tem de agir, tem de esco-
tranhamento. Aqui, é importante apontar para os estu-
lher entre as alternativas que se lhe apresentam,
dantes que, embora o estranhamento seja esperado, ao
podendo atuar conforme as regras morais vi-
se deparar com as regras morais de uma outra cultura,
gentes ou agir de modo contrário ao que é com-
temos de ter cuidado para não a julgar como melhor ou
preendido como aceito por essas regras. Ao
pior (pelo menos, não à primeira vista). Os estudantes
decidir agir conforme ou não às normas morais,
deverão compreender que o contato de uma cultura com
o indivíduo assume a responsabilidade pelas
outra com valores morais tão diferentes nem sempre é
consequências de seus atos.
uma situação pacífica. Aqui, é possível inclusive retomar
a história do Brasil, quando os portugueses invadiram as b) Resposta pessoal. É importante que os estudantes
terras brasileiras, cujos habitantes – os índios – pos- reflitam sobre a especificidade de determinadas
suíam costumes e valores muito distintos dos europeus. situações que os levaram a agir de acordo com
Aqui, pode ser interessante propor a leitura e discussão regras morais ou não, refletindo também acerca
do texto “Infanticídio indígena: entre o respeito aos direi- do processo de responsabilização por seus atos.
MATERIAL
tos e à diversidade cultural”,DE DIVULGAÇÃO
disponível em https://brasil. 2. Resposta pessoal. O estudante deverá refletir sobre a
elpais.com/brasil/2018/12/13/politica/1544706288 ação de Calvin e expressar sua opinião acerca da ati-
_924658.html (acesso em: 5 ago. 2020), no qual é dis- tude tomada pelo personagem, justificando adequa-
cutido o tema do infanticídio em determinadas comuni- damente sua concordância ou discordância.
dades indígenas. Se optar pelo trabalho com esse texto, 3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes
é importante que os estudantes compreendam que não reflitam que os conceitos de bem e mal, de certo e
se trata de exterminar a cultura indígena ou de transfor- errado, podem ser relativos a cada cultura, visto que
má-la por meio de imposições, dado que a prática de diferentes sociedades são regidas por diferentes
sacrificar crianças, tais como gêmeos, albinos, ou quando valores morais. Mas é importante que o relativismo
a mãe morre no parto, é uma tradição milenar indígena. seja colocado em questão quando ele “autoriza”
Discuta com os estudantes a posição adotada pelo pro- que atrocidades sejam realizadas. Ou seja, embora
fessor Volnei Garrafa, que propõe a união equilibrada valores morais sejam relativos a cada cultura, alguns
entre o respeito à pluralidade cultural e o respeito à vida. podem expressar-se por meio da universalidade.
Esse exemplo pode ser colocado em diálogo com aquele Tanto a ONU quanto outros organismos internacionais
apresentado pelo material, que cita o costume da muti- de defesa dos direitos humanos podem intervir em
lação sexual feminina em algumas comunidades tradicio- culturas cujos valores são diferentes dos valores oci-
nais da África Subsaariana. dentais, na medida em que tais valores ferem direitos
Proponha a leitura do texto em destaque na página humanos básicos, como, por exemplo, o direito à vida.
18 em conjunto com os estudantes e uma discussão É importante, porém, que essa intervenção seja feita
acerca do tema tratado por ele. O texto aborda, de made modo equilibrado, respeitando a diversidade cul-
neira crítica, o casamento infantil como prática comum tural e o princípio básico de preservação da vida.
L
P. 20 da Europa, que, movida pelo avanço do mercantilismo
nos Estados modernos, buscava expandir seu domínio
Uma história atravessada pelo colonial e assim explorar vastos recursos no comércio.
colonialismo É nesse momento que há o primeiro contato dos eu-
No início dessa parte da Unidade temos uma dis- ropeus com o extremo sul da África, onde hoje se
cussão sobre o repúdio a símbolos colonialistas e encontra a África do Sul, e quando se estabelece uma
resquícios coloniais manifestado por estudantes em ampla rede de comércio transatlântico de escraviza-
2015, na África do Sul. Esse exemplo demonstra o dos. Já o colonialismo de segundo tipo, termo usado
protagonismo juvenil na luta pela memória e pelo pelo historiador Marc Ferro para tratar do movimento
direito ao acesso ao ensino superior. Tendo por base de colonização impulsionado pelo imperialismo es-
a organização dos jovens do movimento #Rodhes- pecialmente no século XIX, foi orientado pelos inte-
MustFall, proponha uma reflexão sobre o papel dos resses capitalistas.
estudantes no debate público. Naquele estágio, a produção industrial superava os
Na sequência, sugere-se estimular um debate sobre limites do mercado consumidor europeu e os industriais
a derrubada das estátuas de personagens controversos buscavam novos locais para o consumo de suas mer-
na história como forma de reparação das violências. Os cadorias. Além disso, mão de obra barata e matéria-
estudantes podem expor seus pontos de vista, com -prima abundante atraíam os capitalistas para os
base em alguns questionamentos centrais que você continentes africano e asiático, que passaram a ser
pode indicar, como: Estátuas são monumentos de exal-
arrastados para as dinâmicas capitalistas e viram seus
tação/homenagem? Qual é o impacto na construção da
modos de produção e consumo locais desmantelados.
memória de um local/povo? O que é patrimônio histó-
rico? Ele é necessariamente incontestável? Explique que, ainda que os europeus tenham ado-
tado o “fardo civilizatório” como justificativa para a
É possível conectar o assunto a acontecimentos re-
centes envolvendo os símbolos de opressão dos povos colonização, a primeira intenção dos povos ocidentais
negros, como a derrubada de estátuas de escravistas era de exploração de recursos nos novos territórios.
pelo movimento Black Lives Matter nas manifestações A justificativa racial para o domínio territorial esteve
contra o racismo em 2020. presente nas duas grandes fases colonialistas euro-
peias. Durante o século XVI, na colonização das Amé-
A ancestralidade banto ricas e da costa africana, e durante o século XIX, na
Nesse momento, espera-se que o estudante reco- colonização afro-asiática. O papel da ideologia evolu-
nheça que as sociedades africanas pré-coloniais apre- cionista era determinante na produção intelectual eu-
sentavam considerável desenvolvimento técnico e ropeia, que desenvolveu uma ciência que dava suporte
exibiam hierarquias sociais próprias, assim como uma teórico para o racismo.
organização política e social complexa. É importante Em outras palavras, os europeus buscavam funda-
essa percepção para que se desconstruam os estereó- mentar a colonização com base em uma suposta hie-
MATERIAL
tipos de precariedade DE DIVULGAÇÃOcomumen-
e subdesenvolvimento
rarquização racial entre dominadores e dominados,
te associados aoDAcontinente
EDITORAafricano.
DO BRASIL
Ao compreender
segundo a qual todos os povos não brancos eram vistos
o processo histórico vivido pelos povos de língua banto,
como inferiores. O trecho a seguir, do filósofo George
os estudantes poderão verificar o impacto do colonia-
Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), é um exemplo
lismo nas estruturas sociais, econômicas e políticas em
desse tipo de fundamentação:
relação ao período pré-colonial.
É importante ressaltar que indivíduos de língua banto Texto de apoio
foram trazidos junto aos iorubás para trabalhar como
mão de obra escravizada no Brasil ao longo da vigência
O negro, como já observamos, exibe o homem
do tráfico atlântico. Esses foram os principais povos que
natural em seu estado mais completamente selva-
compuseram o contingente de cativos no Brasil por três
gem e desregrado. Devemos deixar de lado qualquer
séculos. Assim, a cultura afro-brasileira é resultado de
pensamento de reverência e moralidade – tudo o
importantes contribuições desses povos, o que, em cer-
que podemos chamar de sentimento – se quiser-
ta medida, permite uma relação demográfica e cultural
mos compreendê-lo corretamente; não há nada em
entre o Brasil e a África do Sul.
consonância com a humanidade que possa ser en-
contrado neste tipo de caráter.
P. 21
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Filosofia da história.
Disponível em: https://www.marxists.org/reference/archive/
Motivações econômicas e ideológicas hegel/works/hi/introduction-lectures.htm.
Relembre aos estudantes que o período que com- Acesso em: 15 jul. 2020.
preende os séculos XV e XVI foi de expansão marítima
LI
Boxe: A fabricação da raça e a construção de novas fronteiras políticas e territoriais
com base nos critérios coloniais. Aqui, os estudantes de-
Auxiliar os estudantes na leitura e na interpretação
vem construir uma compreensão de que boa parte dos
do trecho de Crítica da razão negra, de Achille Mbem-
conflitos a que assistimos atualmente no continente afri-
be. Espera-se que identifiquem que, segundo o autor,
cano advém da marca deixada pela intervenção europeia
a raça é uma categoria diferencial que se aplica so-
no território.
mente aos não europeus, sendo eles os únicos povos
“racializados”. Ao operar a categoria da raça nesses Além disso, elucide com eles como a lógica da es-
termos, o branco se coloca como categoria absoluta cravização mercantil, em larga escala, que foi reprodu-
zida durante três séculos, é um produto do colonialismo
e universal, enquanto os povos desviantes dessa nor-
e deixa suas marcas até hoje. É importante haver essa
ma são demarcados e estigmatizados como inferiores.
clareza, uma vez que podem surgir confusões por par-
Caso queira aprofundar as discussões com a turma, te dos estudantes em relação à escravidão que acon-
sugere-se propor uma discussão sobre o conceito de tecia anteriormente no território africano e aquela
“branquitude”. Ver CARDOSO, Lourenço; MÜLER, Tânia instituída pelos europeus.
(org.). Branquitude: estudos sobre a identidade branca
Khoisan é a expressão que designa a união de gru-
no Brasil. Curitiba: Appris, 2017. pos étnicos do sudoeste africano que tinham carac-
RESPOSTAS
terísticas físicas, culturais e linguísticas distintas das
dos Banto, considerados um dos povos mais antigos
a) O texto aponta que raça como critério biológico do mundo. Se considerar interessante, proponha aos
não faz parte da natureza humana, mas do estudantes um debate sobre os impactos do domínio
mundo animal. Biologicamente, não é correto holandês no modo de vida dessa população.
falar em “raças” para tratar os diferentes seres
humanos, uma vez que fazem parte da mesma O domínio britânico
espécie sem distinção genética. Entretanto, é
Retome com os estudantes o que foram as Guerras
um conceito elaborado longamente nas ciências
Napoleônicas e qual foi a importância desses conflitos
sociais, sendo utilizado para demarcar as dife-
no processo de organização política e territorial da Eu-
renças existentes entre os seres humanos, que
ropa e de continentes extraeuropeus.
geralmente se vale do critério fenotípico para
definir a etnia de um povo ou indivíduo, mas Neste tópico, espera-se que os estudantes reconhe-
também compreendem as particularidades çam o contingente populacional que se deslocou para a
culturais dos grupos humanos (de acordo com África do Sul em busca de prosperidade econômica e
o texto, “raça” é um termo preconceituoso cria- como esse movimento colonialista afetou as populações
do para descrever grupos humanos não europeus locais. Sugere-se propor uma problematização sobre o
de acordo com suas características físicas.) tema a partir da perspectiva dos movimentos migratórios
atuais para a Europa e como eles têm sido recebidos por
b) O autor afirma que a racialização é feita pela
autoridades e pela sociedade europeia. Destaque que,
perspectiva europeia. A ideia de raça incide
no passado, milhões de europeus se instalaram nas co-
apenas MATERIAL DEque
sobre aqueles DIVULGAÇÃO
não são europeus.
lônias, apropriando-se de territórios, impondo seu modo
c) Resposta DA
pessoal. Medeie
EDITORA DOaBRASIL
discussão entre os de produção e seus valores; hoje a recepção de indiví-
estudantes atentando para que não haja mani- duos de territórios emancipados do jugo colonial é vista
festação de preconceito racial. Caso alguma em grande parte com receio.
manifestação se dê nesse sentido, é importan-
Ao concluir essa discussão, espera-se promover o
te não relevar, mas conduzir os estudantes à
reconhecimento da migração como um direito humano
reflexão e à superação coletivamente, acostu-
a ser garantido em iguais condições a todos. Auxilie os
mando-os a lidar com as contradições e a bus- estudantes na diferenciação dos conceitos de migração
car encarar os conflitos com maturidade e au-
e colonização.
tocrítica. A atividade possibilita que os
estudantes reflitam sobre como o conceito de
P. 23
raça é mobilizado em seus locais de vivência,
na mídia etc., aplicando o conceito estudado à Boxe: As “pessoas de cor”
sua realidade e avaliando criticamente seu teor O conteúdo desse boxe introduz as discussões sobre
e suas consequências. as divisões de raça/cor que foram estabelecidas no sé-
culo XIX na Colônia do Cabo, possibilitando um enten-
P. 22 dimento sobre as raízes históricas do apartheid.
É possível fazer uma relação com o racismo pre-
Holandeses no sul da África sente no Brasil e nos outros locais do mundo. Pontue
Espera-se que o estudante consiga compreender as que não é necessário haver uma legislação segrega-
diversas consequências do colonialismo, entre as quais cionista para que exista diferença de tratamento entre
se destacam a destruição de organizações político-sociais brancos e negros dentro das sociedades, visto que o
LII
racismo é também uma instituição que ultrapassa as Texto de apoio
questões legais e está presente nas estruturas sociais
dos locais que tiveram o colonialismo como sua base
A partir de 1910, quando o país tornou-se inde-
de formação.
pendente da Coroa britânica, juntamente com a
RESPOSTAS Austrália e o Canadá, várias leis segregacionistas
a) Ainda que o texto relate que inicialmente havia foram implementadas. Entre elas, o Native Labour
uma similaridade de direitos dos negros livres e Act, de 1913, estendeu aos trabalhadores urbanos
dos colonos brancos, ao longo do tempo passou o sistema de submissão vigente nas fazendas, di-
a haver uma discriminação legal e os negros pas- vidindo a África do Sul em duas partes: 7% do ter-
saram a ser obrigados a portar autorizações para ritório nacional foram deixados aos negros, os
circular fora da cidade. Segundo o autor, essa quais representavam 75% da população (bantus-
parcela “mediava a congruência entre raça e es- tões), e 93% das melhores terras foram entregues
cravidão”, uma vez que não tinham os privilégios aos brancos, que correspondiam a 10% da popu-
dos brancos, mas também não eram escravizados lação. Nas reservas negras, predominava a agri-
como outros indivíduos negros. cultura de subsistência e, nas demais áreas, a
b) Não. Pode-se notar que o colonialismo moderno exploração capitalista intensiva da terra. Nessa
funcionava apoiado na lógica da opressão de lógica, o segundo setor passou a viver à custa do
uma civilização pela outra. Essa opressão se dava primeiro, que era visto como uma reserva perma-
pela supressão de liberdades individuais da nente de mão de obra. Em 1923, o Native Urban
população negra. Professor, proponha um de- Act limitou drasticamente a possibilidade dos ne-
bate sobre as ideias iluministas na Europa e gros se instalarem em cidades consideradas redu-
como os princípios de igualdade e liberdade tos dos brancos.
excluíam os povos racializados durante o colo- PEREIRA, Analúcia Danilevicz. Apartheid – apogeu e crise do
nialismo imperialista. regime racista na África do Sul (1948-1994). In: MACEDO,
José Rivair Macedo (org.). Desvendando a História da África.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.
Ouro e diamantes
A Guerra Anglo-Zulu foi um conflito ocorrido em
1879 entre os britânicos, que buscavam a expansão do
seu domínio na África Austral, e o povo Zulu, que bus- P. 25-26
cava defender seus territórios da dominação colonial Nacionalistas instituem o apartheid
europeia.
Explique que, mesmo que já houvesse legislações
Incentive os estudantes a refletirem sobre os con- segregacionistas, foi em 1948 que o apartheid se es-
flitos e disputas territoriais para exploração dos recur- tabeleceu como sistema organizado de divisão social.
sos naturais sul-africanos e sobre como essas ações É importante que os estudantes compreendam a di-
MATERIAL DE
deixaram consequências DIVULGAÇÃO
para a atual situação econô- mensão cotidiana do apartheid, que definia o destino
mica do país. DA EDITORA DO BRASIL de cada sul-africano pela cor de sua pele, o que signi-
fica determinar onde cada um irá morar, estudar, os
P. 24
espaços que poderão ou não frequentar, as ruas onde
Boxe: Bôeres ou africânderes? poderão ou não circular, as pessoas com quem será
É importante que os estudantes percebam a dimensão permitido se relacionar, entre outras determinações.
da complexidade das divisões sociais e identitárias no Como se vê pelas leis citadas no texto, a segregação
território sul-africano, onde havia uma distinção até mes- atingia todas as dimensões da vida pública e privada e
mo entre os colonos brancos, ainda que esta não signi- se expressava até mesmo no espaço geográfico. Como
ficasse ônus nas estruturas sociais. Posteriormente, foi visto nas últimas páginas, as consequências da Lei
como será tratado, os colonos brancos bôeres e os bri- de Educação Universitária são sentidas até hoje pela
tânicos viriam a estabelecer um conluio pela hegemonia população negra sul-africana.
branca sobre a população racializada. O objetivo é que os estudantes percebam quão de-
terminante era esse regime na estruturação de desi-
P. 24-25 gualdades na nação sul-africana. Comente com eles
que, mesmo após o fim da Segunda Guerra Mundial e
As políticas de segregação racial a derrota do nazifascismo (1945), a política de segre-
Explique que a Guerra Civil de 1910 deu origem ao gação racial do apartheid se baseou em ideais de su-
Estado da atual África do Sul, incluindo as províncias do premacia branca e superioridade racial branca, os
Cabo, KwaNatal, Estado Livre de Orange e Transvaal, mesmos adotados pelos nazifascistas. Proponha que
reconhecendo a independência do Reino Unido. os estudantes reflitam sobre o porquê de não ter
LIII
havido interferência das potências europeias ou até P. 27-28
mesmo dos Estados Unidos na política sul-africana,
mesmo após a campanha de cunho democrático e an- A massificação das manifestações
tifascista da Segunda Guerra e a criação da Organização antiapartheid
das Nações Unidas. Aqui, lembre aos estudantes que Este tópico busca contextualizar a massificação dos
os Estados Unidos viviam também eles sob regime de movimentos de resistência ao apartheid na África do Sul
apartheid social – marcado pela segregação entre bran- em um momento histórico mais amplo, no qual eclodiram
cos e negros após a Guerra Civil Americana e a abolição o movimento por direitos civis nos Estados Unidos e as
da escravidão. Isso ocorria especialmente no sul do lutas por independência política nas colônias africanas.
país, onde vigoravam as leis de Jim Crown, regime Espera-se que os estudantes observem que as ações não
esse que vigorou até a década de 1960. eram isoladas, mas extrapolavam os limites locais, reve-
lando um levante internacional contra a opressão colonial
Boxe: Estratégias contra a segregação
e o racismo. Isso foi resultado, entre outros fatores, da
a) As pessoas da foto são, na maioria, brancas. De articulação de lideranças pan-africanistas e do movimen-
acordo com as informações da legenda, também to da negritude por um programa comum aos povos negros
pode-se assumir que são britânicas. Isso mostra africanos e em diáspora.
que a luta contra o apartheid ganhou força in-
ternacional, mobilizando pessoas de etnias e Um fator importante para a massificação das organiza-
nacionalidades diferentes. ções antiapartheid foi a veiculação pela televisão das vio-
lências que os negros sul-africanos sofriam quando o
b) O boicote é um ato voluntário de abstenção,
Estado reprimia manifestações e rebeliões. Essas imagens
geralmente, feito com a intenção de protestar
mobilizaram a comunidade internacional contra a violência
contra alguma ação. Nesse caso, pode-se inter-
do sistema de segregação. Enquanto os movimentos eram
pretar que as pessoas da foto querem que o
duramente reprimidos na África do Sul, nos Estados Unidos
público não assista e/ou patrocine ao jogo de
a resposta estatal ao levante por direitos civis levou à mor-
rúgbi com a presença do time sul-africano que
proibia a presença de jogadores negros. te de centenas de africanos e militantes afro-americanos,
entre eles os líderes Martin Luther King e Malcolm X, mem-
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
bro do Partido dos Panteras Negras, que tinha entre seus
expressem suas opiniões e elaborem argumentos
quadros também a filósofa e professora Angela Davis.
coletivamente com os colegas. O intuito da discus-
são é que todos possam compreender o apartheid Sugere-se comentar com os estudantes que no Bra-
como um sistema de violência racial que deixou sil também reverberam os movimentos de afirmação
várias vítimas e cujos reflexos ainda perduram nas racial, levando à criação de grupos como o Movimento
sociedades onde esteve em vigor. Dessa maneira, Negro Unificado (MNU) em 1978, o primeiro a lutar por
a luta antiapartheid é uma luta pelos direitos fun- cotas raciais no país.
damentais dos seres humanos e parte da ideia de
não distinção por raça, Boxe: O papel da ONU
MATERIAL DEcor ou etnia.
DIVULGAÇÃO Explique aos estudantes que a Organização das Na-
P. 27 DA EDITORA DO BRASIL ções Unidas (ONU) na qualidade de instituição não po-
Movimentos de resistência de interferir diretamente nas decisões políticas das
nações, mas pode se posicionar perante conflitos e
Explique que os movimentos de resistência assu-
questões que envolvam a diplomacia dos países. No
mem diversas formas, desde manifestações pacíficas
caso da África do Sul na década de 1960, o órgão as-
até o enfrentamento direto, armado e as formas de
sumiu importante trabalho na coordenação de lideran-
manifestações culturais, expressas na música, no ci-
ças, atuando como um facilitador de articulações
nema e no teatro.
internacionais antiapartheid.
O CNA foi criado em 1912 em oposição ao processo
de proletarização e segregação da população negra P. 28
sul-africana e, em 1914, passou a ter como seu princi-
pal oponente político o Partido Nacional, de origem A Revolta de Soweto
bôer, que tinha orientação conservadora e baseava-se As discussões sobre a Revolta de Soweto possibi-
no ideal supremacista branco. litam mais uma vez ressaltar o protagonismo político
Destaque aos estudantes que o CNA assumiu prota- da juventude na luta por direitos. Sugere-se questionar
gonismo nas lutas antiapartheid, promovendo táticas de os estudantes sobre suas opiniões acerca desse tipo
desobediência civil, e permanece um partido relevante de manifestação e sobre a resposta do poder público
até hoje. Nelson Mandela, que exerceu a presidência ante as crianças e adolescentes que participavam de-
sul-africana no período de transição democrática, de la. Estimule uma reflexão também sobre as razões que
1994 a 1999, foi um dos seus principais quadros. levariam a uma discrepância tão grande entre os
LIV
dados sobre as vítimas de repressão policial apresen- as instâncias políticas do país independente, bem
tados pelo governo à época e aqueles apontados pe- como o domínio econômico sobre a parcela de
los pesquisadores. nativos, também demonstra permanências do
período colonial.
Texto de apoio b) Os estudantes deverão reconhecer que a funda-
ção da União da África do Sul não significou uma
ascensão dos valores de cidadania e direitos
Em 1969, surgiu o Movimento da Consciência
sociais, visto que a população nativa foi excluída
Negra, liderado por Steve Biko. Biko, influenciado
dos processos políticos, não tendo direito ao voto
por Frantz Fanon, lutava pela libertação psi-
em todas as províncias sul-africanas, e que a
cológica do povo e contra a educação inferior e
segregação das “pessoas de cor” foi aprofunda-
destrutiva dos valores dos povos negros. Quando
da com o apartheid.
o ministro-adjunto da Educação banta, Andries
2. a) Auxilie os estudantes na pesquisa sobre o mo-
Treurnicht, um africânder conservador, quis in-
vimento pan-africanista. Oriente-os quanto à
troduzir a língua africânder nas escolas negras,
forma de pesquisa, reforçando que utilizem fon-
alunos da cidade negra de Soweto, próxima a Joa- tes confiáveis e reúnam informações sobre os
nesburgo, iniciaram uma greve, inspirados pelas fatores indicados, entre outros indicados por
ideias da Consciência Negra. Durante uma de- você ou de interesse dos estudantes. No Brasil,
monstração pacífica em 1976, muitas crianças um expoente do movimento pan-africanista foi
foram mortas. As manifestações eclodiram em Abdias do Nascimento. Você pode indicar artigos
outras cidades e, no fim de dezesseis meses, já e obras desse importante nome do Movimento
havia seiscentos mortos. Esses massacres cha- Negro Unificado (MNU) como fonte de pesquisa
maram a atenção internacional e fortaleceram o para a atividade.
CNA, que operava no exílio. Pode ser interessante, ainda, que os estudantes
PINTO, Simone Martins Rodrigues. Justiça transicional na verifiquem as críticas elaboradas sobre o movi-
África do Sul: restaurando o passado, construindo o mento pan-africanista e confrontem diferentes
futuro. Contexto Internacional, Rio de Janeiro, v. 29,
opiniões na formação de sua própria opinião.
n. 2, p. 393-421, dez. 2007. Disponível em: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102 Na preparação da atividade, sugerimos a leitura do
-85292007000200005&lng=en&nrm=iso. texto “Pan-africanismo e teoria social”, do pesqui-
Acesso em: 17 ago. 2020. sador Muruatan Santana Barbosa, disponível em:
http://www.revistas.usp.br/africa/article/
download/115352/113006 (acesso em: 17 ago.
Rumo à democratização 2020). No artigo, o autor aborda os movimentos de
Esclareça para os estudantes que a crise econômica unidade e as divergências entre os pan-africanismos
que afeta a África do Sul a partir dos anos 1980 teve elaborados no século XX, destacando os principais
papel decisivoMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
no desmantelamento do regime do apar- nomes pan-africanistas e suas contribuições teóri-
theid, aliada às ações contínuas de resistência da po- cas para a luta do povo negro.
pulação negra.
DA EDITORA DO BRASIL b) Oriente os estudantes nas discussões que levam
a essa elaboração. Proponha que reflitam sobre
P. 29 como o racismo ainda é muito presente nas mais
diversas nações, inclusive no Brasil. Incentive os
Atividades estudantes negros e negras da sala de aula a
1. a) Ao trabalhar a questão, auxilie os estudantes a expor sua opinião e oriente os estudantes brancos
compreender que o termo “colonização inter- e não negros para o espaço de escuta. O objetivo
na” é adotado para qualificar as relações de é que os estudantes possam enxergar o movi-
opressão que existiam entre brancos/colonos mento pan-africanista como uma resposta às
e “pessoas de cor”/nativos, a qual reproduzia opressões sistêmicas sofridas pelo povo negro ao
estruturas de dominação similares às da rela- longo da história.
ção metrópole/colônia. O assunto pode suscitar polêmicas e opiniões
Espera-se que os estudantes reconheçam as leis controversas. Dessa forma, é importante condu-
que estabelecem as segregações entre negros e zir a discussão para que ela seja feita de manei-
brancos, com favorecimento da população bran- ra respeitosa e focada nos assuntos propostos
ca, como ações que refletem traços típicos do pelo conteúdo da unidade.
modelo colonial, impulsionadas pela ideia de 3. a) É possível perceber no discurso de Mandela a exal-
inferioridade dos nativos – negros e não brancos tação de valores como o direito à memória, à ver-
– com relação aos europeus e seus descendentes. dade e à justiça, reparação e reconciliação do povo
A hegemonia política da população branca sobre sul-africano, além dos direitos humanos básicos.
LV
b) Nesse momento, espera-se que os estudantes países, com os estudantes, para que consigam visua-
percebam a grande diferença entre os valores lizar que a desigualdade que incide sobre as pessoas
trazidos por Nelson Mandela e aqueles vigentes também está relacionada com os países.
durante os governos de supremacia branca, em Na África do Sul, a desigualdade é alta e persistente,
que prevalecia a desigualdade, a opressão e a e, numa aparente contradição, aumentou desde 1994,
segregação racial. com o processo de democratização. Contudo, ao mesmo
Se julgar interessante, aproveite esse momento tempo que se deu o fim do apartheid, o neoliberalismo
para debater com os estudantes sobre a impor- também passou a ser implantado, o que reduziu os avan-
tância de órgãos de preservação da memória dos ços democráticos possíveis.
países, principalmente daqueles que passaram Para a compreensão da desigualdade, são analisadas
por períodos de violência e opressão. Ressalte que suas dinâmicas por raça, por gênero e por região. Quan-
eles podem ser um meio de educar a população to à raça e à região, ficam explícitas suas relações com
sobre o seu passado, evitando que situações no- o apartheid, que deixou sequelas econômicas no país.
civas se repitam. Os negros são os mais pobres e com menos acesso aos
direitos básicos. Da mesma forma, as regiões que eram
P. 30-31 antigos bantustões, locais destinados aos negros du-
rante o apartheid, parecem ser as menos equipadas
Raça, etnia e a complexidade da com serviços públicos e privados. A questão de gênero
desigualdade apresenta uma configuração interessante na África do
A temática desse tópico é introduzida para orien- Sul, pois seus índices são parecidos com os de países
tar os estudantes sobre os processos políticos, his- desenvolvidos, com parâmetros bastante igualitários,
tóricos, econômicos e sociais que integram a mas o acesso à terra e à educação são ainda um desa-
diversidade cultural do país com as diferentes mani- fio para os avanços em termos de igualdade.
festações de conflitos.
P. 37
Pela abordagem antropológica, são tratados os con-
ceitos de raça e de etnia, para pensar a África do Sul Atividades
em sua complexidade. Com base nesse caso concre- 1. Resposta pessoal. Esta atividade tem como objetivo
to, analisa-se também a pertinência de ambos os con- despertar a curiosidade e a empatia do estudante
ceitos, igualmente relevantes para pensar o Brasil e acerca da África do Sul. Ela também serve para des-
fenômenos contemporâneos mais amplos, como os mistificar concepções preconceituosas que os estu-
movimentos xenofóbicos em países europeus. É im- dantes possam ter a respeito do país e do continente
portante salientar que ambos são analisados sob a africano no geral, revelando que a África do Sul não é
ótica social, e não biológica. apenas um lugar de desigualdade e miséria.
2. a) Os africânderes, ou bôeres, são um grupo étni-
P. 32-34 co descendente de colonos calvinistas prove-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO nientes da Europa (Holanda, Alemanha, França,
Grupos étnicos
DAsul-africanos
EDITORA DO BRASIL Grã-Bretanha, entre outros) que se radicaram
A diversidade étnica sul-africana é apresentada, com na África do Sul nos séculos XVII e XVIII. Em
maior destaque para os grupos zulus, xhosas e africân- 1948, o Partido Nacional (composto de africân-
deres, com os principais traços culturais e relevância deres) tomou o poder e colocou em prática a
social. Entretanto, há outros grupos na África do Sul que política do apartheid.
podem ser analisados em atividades complementares. b) Atualmente, os africânderes correspondem a
Aproximar o estudante da cultura desses diferentes cerca de 8% da população sul-africana.
grupos possibilita uma compreensão maior da huma-
c) O idioma falado pelos bôeres, o africâner, tem
nidade como um todo, com sua riqueza social, religio-
origem germânica. Esse grupo étnico está pre-
sa, linguística e cultural. sente também na Namíbia, em Botsuana e no
Zimbábue. Até os dias de hoje, esse grupo car-
P. 34-36 rega a alcunha de racista.
A desigualdade social na África do Sul 3. A atividade de pesquisa sobre os grupos étnicos da
África do Sul pode ser feita junto com o seminário
A desigualdade é abordada com base nas ferramen-
proposto na questão 4, apresentando os significa-
tas que mensuram os índices de distribuição de rique-
dos linguísticos de cada etnia.
za, bem como nas dinâmicas internas do país. O
Índice de Gini e o Índice de Desenvolvimento Humano 4. Sugestão de pesquisa: a revista Aventuras na His-
(IDH) são apresentados e abordados. Tais ferramentas tória fez uma reportagem a respeito das diferentes
podem ser exploradas para comparar diferentes etnias da África do Sul. A reportagem completa está
LVI
disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com. Procure estabelecer paralelos com outros países que
br/noticias/reportagem/voce-sabe-quantas-etnias também adotaram leis segregacionistas para os negros
-existem-na-africa.phtml. Acesso em: 7 ago. 2020. após o fim da escravidão, como foi o caso dos Estados
Unidos. Relacione também com o Brasil, que, embora
5. a) A África do Sul foi um país colonizado e que teve
não tenha adotado leis como essa após 1888, é tam-
parte de sua população expulsa pelo processo de
bém um país onde o racismo está extremamente pre-
escravidão no continente americano até o século
sente. Assim, é possível fazer uma discussão se o
XIX. Sua independência é recente, tendo passado
racismo existe apenas de forma institucional ou se ele
pelo apartheid. Esse conjunto de fatores impediu
se reproduz na própria sociedade, independentemen-
o pleno desenvolvimento social e econômico sul-
te de ser “oficial” ou não.
-africano, diferentemente dos demais países que
Indica-se que, inicialmente, a questão territorial seja
não foram colonizados nem tiveram a escravidão
abordada em uma escala global, destacando o papel es-
moderna como parte de seu processo produtivo,
tratégico da localização da África do Sul no comércio mun-
ou mesmo como o México, que se tornou inde-
dial, desde o período das rotas da seda até a atualidade.
pendente ainda no século XIX, tendo passado pela
Caso seja necessário, questione se os estudantes conhe-
Revolução Mexicana, que trouxe a reforma agrária
cem outros territórios do planeta que são importantes
e outros benefícios sociais à sua população.
para as rotas do comércio atualmente, como é o caso do
b) México, Costa Rica e Estados Unidos. Canal do Suez, do Canal do Panamá etc.
c) Dinamarca, Bélgica e Alemanha. Destaque também a importância do território para
d) e) e f) Respostas pessoais. Espera-se que os es- a obtenção de recursos minerais, atrelando ao contex-
tudantes aprendam a analisar os dados e índices to do neocolonialismo no século XIX. Procure fazer uma
socioeconômicos e que os compreendam à luz dos contextualização histórica sobre esse período e as con-
processos históricos e econômicos dos países. sequências da interferência europeia para os grupos
étnicos nativos na África, que, diante das novas fron-
P. 38-39 teiras que foram impostas, passaram a vivenciar uma
série de conflitos. Os filmes Diamante de sangue ou
África do Sul: sociedade e espaço
Hotel Ruanda podem auxiliar nessa contextualização.
Procure resgatar o que os estudantes conhecem sobre
Em seguida, busque trabalhar em uma escala re-
o Brics e os motivos que levaram esses países a se des-
duzida, fazendo uma discussão sobre o apartheid, de
tacarem no cenário mundial no começo do século XXI.
modo a elucidar o aspecto territorial que essa política
Importante ressaltar sua posição entre os países mais
assumiu. O grupo branco dominante na África do Sul
ricos da África, sua força militar e capacidade nuclear pró-
precisava do espaço para construir a sociedade que
pria e seu elevado nível de desenvolvimento tecnológico.
queria, onde os negros eram extremamente discrimi-
A respeito da África do Sul e de suas desigualdades, nados. Nesse contexto, eles eram vistos apenas como
indica-se queMATERIAL DEiniciado
o debate seja DIVULGAÇÃO
com a apresenta- possível mão de obra e deveriam estar apartados.
ção do Índice de Gini do país, que é o maior do mundo
DA EDITORA
na atualidade. Com base nesseDOindicador,
BRASILelabore com
P. 40-41
os estudantes hipóteses que expliquem essa enorme
desigualdade social. Boxe: Desigualdades na África do Sul
Busque amarrar a discussão sobre a desigualdade na Nessa seção, aproveite para retomar os indicadores
África do Sul com a questão étnico-racial, tão importante de desigualdade social na África do Sul, como o Índice
para entender a realidade desse país. Aproveite também de Gini. Indique também que o país possui uma das
para fazer um levantamento do conhecimento prévio dos maiores taxas de desemprego do mundo. A partir da
estudantes acerca da sua história, dos aspectos naturais, reportagem inserida no livro do estudante, busque re-
territoriais, do racismo e das figuras consideradas impor- tratar que a população negra ainda é a mais afetada
tantes na construção da sociedade sul-africana. pela falta de emprego. Comente que, nos últimos anos,
Aborde o tema do racismo, presente ao longo da cons- a desigualdade também aumentou entre a própria po-
trução da sociedade sul-africana. É importante conside- pulação negra.
rar o fato de que o racismo está presente em diversas A discussão sobre o apartheid e sua influência nos
sociedades e continentes, inclusive nos países da África. dias atuais na África do Sul deve ser realizada com ba-
Elucide também sobre como os negros reagiram às conse em valores éticos, democráticos e solidários, mos-
dições de negação de direitos, violência e segregação trando a importância de respeitar os direitos humanos
impostas a eles na África do Sul e como, mesmo após o e o que pode ser feito coletiva e individualmente para
fim do regime que ficou conhecido como apartheid, o que discursos e práticas racistas tenham cada vez me-
preconceito étnico-racial ainda persiste no país. nos espaço em nossa sociedade e no mundo.
LVII
RESPOSTAS
P. 43
a) Embora o apartheid tenha sido extinto há mais
de 25 anos, as consequências do processo que A luta por uma sociedade mais justa
se iniciou muito antes de 1948 não deixaram de Busque focar, nesse tópico, na maneira como os
existir rapidamente. A construção da segregação negros lutaram para que o apartheid e todo o discur-
foi legitimada pelo aparato legal, como a Lei de so que o legitimava tivessem fim. Elucide sobre o Con-
Terras, que reservou aos negros uma ínfima gresso Nacional Africano e sobre a importância de
parcela de terras. A reversão dessa política, por Nelson Mandela nessa luta. Indica-se também que
meio da reforma agrária, por exemplo, exige uma outras figuras que participaram direta ou indiretamen-
mudança profunda e estrutural que não se rea- te dessa resistência sejam recuperadas e que os es-
liza de forma simples ou rápida. tudantes pesquisem mais essas pessoas. Uma
b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudan- sugestão é que a cantora sul-africana Miriam Makeba,
tes mencionem que, apesar de todas as mu- que com suas músicas fazia críticas ao regime segre-
danças, o processo de segregação racial foi gacionista na África do Sul, seja uma das personalida-
construído ao longo de séculos e sua implosão des estudadas.
completa levará tempo e exigirá muitos esfor- Procure relacionar o contexto do declínio do apar-
ços. Mesmo no Brasil, em que a escravização theid a um contexto de escala global vivido no período,
foi abolida em 1888, ainda existe uma ampla como o fim da Ordem Bipolar, bem como as duras san-
desigualdade racial. No que diz respeito a ções internacionais impostas à África do Sul, como não
Zukuthin Kleinbaas, sua percepção talvez es- poder participar dos Jogos Olímpicos e a exclusão dos
teja bastante atrelada a sua experiência, pois órgãos da Organização das Nações Unidas (ONU). É
o sul-africano viveu o apartheid e viu seu fim. importante considerar que, apesar do fim do apartheid,
Contudo, pouco em sua vida parece ter muda- as desigualdades e o fim definitivo do racismo não vie-
do, já que, anos mais tarde, mesmo diante da ram em seguida, pelo contrário.
extinção da política segregacionista, parece
sentir as consequências dela.
P. 44-45
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudan-
tes identifiquem quais aspectos da segregação Conexões: A mineração e suas
racial ainda foram mantidos na África do Sul consequências na África do Sul
mesmo após o fim do apartheid e, com base
na análise desses aspectos, proponham polí- Aqui são enfatizadas as consequências da mineração
ticas que tenham o propósito de reduzir as sobre a África do Sul. Embora tenham trazido uma maior
desigualdades no país, levando em conside- integração econômica do país, elas não favoreceram uma
ração as reivindicações de atuais movimentos diminuição das desigualdades. Chame a atenção dos
sociais sul-africanos. estudantes para o fato de a maioria da riqueza gerada
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO pela atividade ser transferida para outros países.
P. 42 DA EDITORA DO BRASIL Para refletir sobre esse tema, os estudantes entrarão
em contato com debates das áreas de Ciências Huma-
A segregação institucionalizada nas e Sociais Aplicadas e de Ciências da Natureza e
Busque fazer um aprofundamento sobre no que suas Tecnologias, podendo reconhecer como esses
consistiu o apartheid, indicando que o surgimento de campos são articulados em aspectos da realidade e
medidas voltadas para inferiorizar os negros na África exercitar o pensamento complexo.
do Sul não coincidiu com o início dessa prática segre- RESPOSTAS
gacionista. Mencione que essas medidas tiveram iní-
1. a) Algumas sugestões para a pesquisa dos estudantes:
cio em 1910, depois de um longo período de manganês, carvão, ouro, diamante, entre outros.
escravidão. Se possível, elabore um mural com os
b) Reposta pessoal. A depender do minério esco-
estudantes com todos os aprendizados sobre esse
lhido, é esperado que os estudantes investiguem
processo na África do Sul, fazendo um levantamento
a exploração, as formas de trabalho empregadas,
dessa triste memória, mas que não pode ser apagada
a forma como a atividade impacta a população e
e que pode contribuir para a amenização do racismo as consequências socioambientais do processo.
na escola e na sociedade.
c) É importante orientar os estudantes quanto à
Indica-se a seleção de fotos das townships na Áfri- elaboração do relatório, garantindo que eles
ca do Sul, com descrições sobre suas histórias e mapas possam realizar um trabalho com autonomia e
com sua localização. Esses materiais podem ser agre- que revele o caminho traçado por eles na etapa
gados ao mural construído pelos estudantes. de pesquisa.
LVIII
P. 46 humanos. Para além de nomes de reconhecimento
nacional ou internacional, pode ser interessante
Rupturas e permanências na sociedade uma busca por iniciativas na própria comunidade,
Com base na análise do gráfico, faça uma discussão de modo a revelar que essa luta não precisa se dar
apenas em eventos ou situações de grande escala,
sobre o legado e os impactos do apartheid para a atual
mas se operam, e precisam ser operadas, na vida
sociedade sul-africana.
cotidiana, por meio de ações locais e pulverizadas.
P. 47
Atividades
INDICAÇÕES
1. Letra B. A charge faz uma analogia entre a ideia de
COMPLEMENTARES
hackear e a luta contra o racismo. Hacker é um termo Filmes
para designar pessoas que se dedicam de forma in-
Efeito borboleta, direção de Eric Bress e J. Mackye Gru-
tensa a alguma área da computação e se tornam ca-
ber. Estados Unidos, 2004 (113 min).
pazes de modificar estruturas internas de dispositivos,
programas e redes de computadores. Nesse sentido, O filme narra a história de Evan, um jovem que luta para
o racismo seria essa estrutura que a personagem pre- esquecer fatos da infância. Para isso, ele decide realizar
tende modificar, mantendo-se viva, primeiramente, e, uma regressão, pela qual volta também fisicamente ao seu
depois, combatendo o racismo e as desigualdades. corpo de criança, tendo condições de alterar seu próprio
passado. O filme pode servir para ilustrar alguns dos prin-
2. a) Houve uma lei na África do Sul que reservou à po-
cipais conceitos abordados na unidade, especialmente li-
pulação branca mais da metade das terras, expul-
gados às escolhas éticas.
sando e expropriando a população negra. Hoje, os
brancos têm a posse majoritária das terras, por Invictus, direção de Clint Eastwood. Estados Unidos,
causa de uma lei racista e segregacionista. Embo- 2009 (132 min).
ra a reforma agrária seja uma maneira de reparar
Filme baseado na conquista de um campeonato mundial
as consequências da política de terras, existe re-
de rúgbi pela África do Sul, logo após o declínio do apar-
sistência entre a população proprietária das terras
theid e da eleição de Mandela como presidente. Pode con-
e a classe que se beneficiou com a lei de 1913. tribuir para que os estudantes entendam a euforia
b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes daquele momento político e o que sua vivência represen-
mencionem as diversas medidas de segregação, tou para parte da população sul-africana.
como as que destinavam espaços de circulação
exclusiva para negros e brancos, a proibição de Mandela: o caminho para a liberdade, direção de Justin
relacionamento afetivo entre brancos e negros, Chadwick. África do Sul, 2013 (146 min).
entre outras. É esperado, igualmente, que os O filme mostra a trajetória de vida de Nelson Mandela, des-
estudantes, de forma autônoma e construtiva, de o trabalho como advogado até sua eleição em 1994, com
proponham medidas base na autobiografia do ex-presidente sul-africano. Pode
MATERIAL DEdeDIVULGAÇÃO
combate às consequên-
ser utilizado como ferramenta didática com os estudantes,
cias dessas ações, observando o respeito aos
DA EDITORA
direitos humanos DO BRASILprincípios éti-
e considerando servindo para ilustrar os fatos estudados na unidade.
cos, democráticos, inclusivos e solidários
Um grito de liberdade, direção de Richard Attenborough.
3. Durante o apartheid, foram diversas as manifesta-
Reino Unido, 1987 (157 min).
ções contra o regime. Muitas delas, lideradas por
Nelson Mandela, inclusive, não faziam uso de vio- O longa trata da relação entre o editor-chefe do jornal Daily
lência, buscando uma saída pela via pacífica. Espe- Dispatch, da África do Sul, e Steve Biko, líder do movimen-
ra-se que os estudantes considerem que a to antiapartheid. O enredo elucida a importância de Biko
superação de injustiças sociais também ocorre por e de suas ideias na luta popular sul-africana, com destaque
meio de manifestações em prol de sociedades mais para o movimento de consciência negra. Alguns trechos
justas e da luta organizada na busca de objetivos do filme podem ser utilizados em sala de aula para o apro-
comuns. A África do Sul é um dos exemplos de como fundamento do tema proposto na unidade.
a resistência e a luta podem levar à construção de
sociedades mais igualitárias ou menos desiguais. Livro
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes MANDELA, Nelson. Longo caminho para a liberdade.
pesquisem nomes, no Brasil ou no mundo, de per- São Paulo: Siciliano, 1995.
sonalidades que desenvolvam trabalhos no comba- A autobiografia de Nelson Mandela aborda sua trajetória
te ao racismo ou a outros tipos de preconceito. A de luta na África do Sul e sua prisão, ao mesmo tempo que
ideia é construir uma espécie de dossiê que aponte expõe em detalhes o regime do apartheid. Pode ser inte-
para a importância da luta e do engajamento contra ressante, inclusive, para que estudantes o leiam ou conhe-
esse tipo de violação que fere a ética e os direitos çam trechos da obra.
LIX
Site organização é compreendida, na Índia, como o respei-
to a um ordenamento naturalmente estabelecido, e
Museu da ilha Robben. Disponível em: https:// isso significa que a desigualdade social é aceita como
artsandculture.google.com/partner/robben-island algo natural e não como uma construção social.
-museum. Acesso em: 19 ago. 2020.
Esta ilha-museu foi o local de prisão de Nelson Mandela P. 50-52
nos tempos de apartheid. Pelo tour virtual do museu, lo-
As castas e a vida no contexto das
calizado na Cidade do Cabo, na África do Sul, é possível ver
como era a vida dos presidiários e a cela onde o líder sul-
hierarquias fixas
-africano ficou 27 anos. Esse pode ser um momento oportuno para que os
estudantes entrem em contato com uma perspectiva
de mundo diferente da ocidental. Eles deverão reco-
UNIDADE 2 nhecer as diferenças entre os sistemas de castas jäti e
varna, já que aquele divide os indivíduos na sociedade
ÍNDIA: CONFLITOS NO PAÍS DO
levando em conta sua origem histórica remota, enquan-
FUTURO to este se baseia na ocupação profissional dessas pes-
soas. Pode ser interessante sugerir que eles reflitam
sobre sua própria origem histórica remota, sobre quem
VISÃO GERAL foram seus antepassados, que posição social eles ocu-
A Unidade 2 procura trabalhar os principais conflitos pavam e qual posição social eles (estudantes) ocupa-
da Índia, considerando que aspectos do sistema de riam hoje se vivêssemos em um sistema de castas
castas e da diversidade religiosa são fatores importan- como na Índia. Reforce com os estudantes o status de
tes na análise desses conflitos. A Unidade também dalits, pois trata-se da classe mais afetada por essa
aborda aspectos históricos da Índia, em especial aque- hierarquia social. Também conhecidos como intocáveis,
les relacionados às intervenções britânicas no país. Por os dalits são aqueles que não participam das relações
fim, para que os estudantes possam compreender as- sociais, isto é, são considerados excluídos da socieda-
pectos da Índia atual, a Unidade apresenta uma série de, não podendo nem mesmo assumir nenhuma posi-
de textos que abordam a questão econômica e tecno- ção profissional da varna (os brâmanes: sacerdotes,
lógica no país, hoje. intelectuais e professores; os xátrias: governantes e
guerreiros; os vaixás: comerciantes, artesãos e grandes
proprietários de terra; e os sudras: trabalhadores).
Os estudantes deverão compreender que cada cas-
P. 48-49 ta apresenta uma hierarquia interna, pautada na con-
jugação de grupos familiares reunidos em um espaço
Da desigualdade natural à igualdade social definido, e na ideologia, justificada pela religião
como valorMATERIAL DE DIVULGAÇÃO e por valores morais. É importante ressaltar para os
estudantes que a introdução do modo de produção
DA EDITORA DO BRASIL capitalista na Índia não fez com que as castas sociais
Desigualdades na realidade social
fossem extintas, mas antes articulou-se à divisão hie-
Nessa etapa, será possível abordar com os estudantes
rárquica do país.
os conceitos de castas sociais, desigualdades e hierar-
quias. Proponha a eles uma discussão inicial sobre de- É importante reforçar para os estudantes que o sis-
sigualdade social. Com base na discussão, comente com tema de castas da Índia está pautado em um critério
eles que, de forma geral, determinada parcela da socie- ideológico de caráter religioso, que é o da pureza. Pode
dade busca eliminar ou minimizar as desigualdades so- ser interessante abrir um espaço de discussão com eles
ciais. Isso porque a partir do século XVIII a igualdade, para refletir sobre como a noção de pureza pode ter
sob o lema de que “todos os homens são iguais perante consequências para a sociedade.
a lei”, tornou-se um valor que se firmou no Ocidente. É Comente com os estudantes que o sistema de castas
importante mostrar aos estudantes que esse tipo de indiano foi, durante muito tempo, alvo de questiona-
organização social se sustentou na Antiguidade e na Ida- mento, o que fez com que fosse revogado em 1950.
de Média e foi superado com as revoluções burguesas
dos séculos XVII e XVIII. Comente que, atualmente, a Boxe: Sob os pés de Brahma
Índia é um exemplo de sociedade organizada em hie- Analise a imagem com os estudantes e convide-os a
rarquias. Trata-se do sistema de castas. Os estudantes discutir a imagem com base no que ela expõe. Proponha
deverão compreender que nele os indivíduos são dis- que eles reflitam sobre a situação de crianças pobres bra-
tribuídos em diferentes classes sociais, de acordo com sileiras. Após a leitura do texto, é importante reforçar pa-
uma regulação hierárquica fixada pela tradição. Essa ra os estudantes que o sistema de castas na Índia mudou
LX
com o passar do tempo. Em meados do século XX, ele foi históricos e, portanto, abrangendo diferentes territórios
revogado, possibilitando que os dalits ascendessem so- e povos, a depender de cada momento específico. Nos
cialmente. Porém, é importante ressaltar que a grande períodos pré-colonial e colonial, Índia se refere à tota-
maioria deles ainda é atingida pela desigualdade e pelo lidade dos atuais territórios da Índia, Paquistão, Ban-
tratamento precário que recebe do estado. gladesh e Mianmar. Já no período pós-independência,
a Índia se refere ao país constituinte hoje da maior
P. 53 parte do subcontinente indiano, cujo traçado é aproxi-
mado aos mapas recentes da região.
Atividades
Explique para os estudantes que o festival Holi, re-
1. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes ao longo presentado na imagem, é uma tradição milenar ligada
da produção textual. Eles deverão expor uma opi- à mitologia hindu em que a chegada da primavera é
nião fundamentada e com rigor filosófico. É impor- celebrada. Recentemente surgiram algumas festas no
tante atentarem para o fato de que deverão utilizar Brasil que se apropriaram da maneira como os hindus
as informações e os dados apresentados no mate- usam pigmentos coloridos durante o festival, mas essa
rial. Se julgar necessário, realize uma discussão é a única relação entre as duas festividades.
anterior à produção textual para que os estudantes
exponham suas opiniões de modo público. Assim, P. 55
também serão desenvolvidas habilidades relacio-
nadas à expressão oral dos estudantes. Da diplomacia às guerras coloniais
2. Resposta pessoal. O estudante deverá ser capaz de Neste tópico, os estudantes devem ser capazes de
pesquisar dados e fazer analogias entre realidades notar que o colonialismo inglês na Índia tem início no
sociais distintas, mas semelhantes. Deve perceber período da expansão marítima, sendo que os europeus
os mecanismos de exclusão presentes na socieda- foram atraídos para lá pelos recursos naturais e pela
de brasileira e compará-los com os vigentes na so- riqueza dos solos.
ciedade indiana. Explique que os britânicos não foram os primeiros
3. Espera-se que os estudantes identifiquem nas ima- europeus a chegar à Índia. Vasco da Gama, português,
gens representantes dos: [1] brâmanes; [2] vaixias; desembarcou em Calicute em 1498 e esta-
[3] e [4] dalits. beleceu feitorias na costa de Malabar. Os portugueses
4. Auxilie os estudantes ao longo da realização da só deixaram efetivamente o território indiano em 1961,
pesquisa sobre a discriminação sofrida pelos com a independência de Goa, região que atualmente é
dalits na Índia e por grupos populacionais brasilei- um estado da Índia. Os britânicos também estabele-
ros, como negros, indígenas, moradores de favelas, ceram feitorias no litoral indiano, onde realizavam tro-
população em situação de rua. Discuta com eles cas comerciais, em que a Índia fornecia seda, algodão
sobre as diferenças existentes entre as duas reali- e especiarias – matérias-primas – em troca de produ-
dades sociais. A pesquisa deverá ser exposta por tos manufaturados europeus.
meio de painel com a síntese do que foi pesquisado O Império Mughal (ou Mogol) estabeleceu o domínio
e com o posicionamento do grupo sobre esse sis- no território indiano um pouco antes dos britânicos,
DA EDITORA
tema de organização DO BRASIL
social. fruto da expansão muçulmana. A Índia era composta
de diversas etnias com religiões e línguas diferentes,
P. 54 assim como se mantém até hoje.
Uma sociedade milenar e complexa Espera-se que os estudantes identifiquem a presen-
ça de características típicas do colonialismo na ocupação
Lembre-se de estimular a reflexão crítica dos estudan-
da Índia pelos britânicos, como a divisão racial, marcada
tes durante o desenvolvimento dos conteúdos da unida-
pelo discurso civilizador. Aqui, o objetivo é que os estu-
de. Sempre que abordamos sociedades não ocidentais é
dantes consigam enxergar o colonialismo como um fe-
importante evitar análises eurocêntricas sobre os modos
nômeno amplo, que afeta diversas regiões adotando um
de vida, organização social, política e econômica. Comen-
padrão de ação e discurso. Nessa etapa, o estudante
te que a Índia é uma das sociedades mais antigas que
deve poder relacionar o conteúdo abordado na unidade
existem, com grande diversidade cultural, e tem a história
com conteúdos anteriores, identificando similaridades
marcada pelo imperialismo europeu. O objetivo deste
e diferenças.
tópico é contribuir para os estudantes desenvolverem
conhecimentos acerca da sociedade indiana antes, du- Boxe: As especiarias mudam o mundo
rante e depois do imperialismo. Assim, espera-se que O boxe destaca o protagonismo indiano no comér-
compreendam as mudanças e permanências na trajetória cio intercontinental, esclarecendo a importância eco-
dos indianos nos dois últimos séculos. nômica que exerceu de forma duradoura no período
Cabe esclarecer aos estudantes que o termo “Índia” pré-colonial. É esperado que os estudantes reconhe-
é usado nesta unidade em diferentes contextos çam o papel do comércio de especiarias como motor
LXI
da expansão marítima e colonial do século XV, assim identitário, que não se encontra nem nos india-
como o estágio anterior e posterior ao domínio britâ- nos e nem nos ingleses.
nico da região. b) Auxilie os estudantes na reflexão proposta pela
Se considerar válido, promova uma atividade de fa- questão. Espera-se que eles percebam que,
miliarização dos estudantes a algumas das especiarias mesmo sem adotar um modelo colonial centra-
mencionadas. Escolha algumas delas, como canela, lizador, substituindo por completo as instituições
cardamomo, cravo e gengibre, para levar para a sala de locais, a colonização inglesa impõe um modo de
aula. Os sentidos do tato, olfato e paladar podem ser pensar colonial, em que a ideologia da “missão
estimulados nessa atividade. Aproveite para conversar civilizatória” se faz presente na transmissão das
sobre como seria a culinária brasileira e a de outros paí- crenças, língua e modo de vida britânicos e na
ses se essas especiarias não tivessem sido exportadas compreensão do colonizador branco como su-
para todo o mundo pela Índia. perior ao povo colonizado. Nesse modelo, a di-
ferenciação entre colonos e colonizados, ainda
P. 56 que seja nublada pela adoção de hábitos e cos-
tumes pelos nativos, permanece como um mar-
Aparelhos de governo e de controle cador contínuo das relações de poder.
No tópico “Aparelhos de governo e controle”, o ob-
jetivo é demonstrar aos estudantes a estruturação de P. 57
formas de dominação política e econômica estabeleci-
das pela Companhia das Índias Orientais. O recruta- O desmonte da manufatura têxtil indiana
mento de sipaios possibilitou à Companhia e, Esse tópico busca ajudar o estudante a compreen-
posteriormente, ao Império Britânico a formação de um der os efeitos do colonialismo britânico na economia
forte exército, capaz de ampliar os domínios e mantê- e na cultura indiana. A concorrência entre a produção
-los sob o controle das forças coloniais. têxtil indiana e a inglesa não seria tolerada pelos bri-
Os sipaios, que podem ser identificados pelos estu- tânicos, que impuseram barreiras econômicas aos
dantes na imagem da página, tiveram grande importân- produtos asiáticos. Dessa forma, dentro da divisão
cia em movimentos de resistência colonial na Índia, internacional do trabalho, com o avanço capitalista a
como será visto a seguir. Sugere-se ressaltar aos estu- partir da Revolução Industrial, o país asiático, antes
dantes quem são esses sujeitos e como eles foram ma- importante na produção e no comércio de tecidos,
nipulados pelas autoridades coloniais britânicas a agir a passa à posição de exportador de matéria-prima para
favor dos interesses destes em detrimento dos grupos a indústria têxtil inglesa. Essa transição provoca gran-
nativos. O aprofundamento sobre isso é possibilitado des consequências para a população local, que vê suas
pelo trabalho com o boxe “Uma elite anglicizada”. formas tradicionais de produção e comércio desarti-
culadas e passa a ser consumidora de tecidos baratos
Boxe: Uma elite anglicizada
importados da Inglaterra.
Auxilie os estudantes na leitura e interpretação do
texto para a resolução das questões. Os ingleses im- Estimule os estudantes a refletir sobre o papel do
DA EDITORA
puseram uma colonização semDO BRASIL
necessariamente des- colonialismo britânico no seu pioneirismo em relação
truir as organizações sociais já existentes nos locais, à Revolução Industrial. A Inglaterra foi o primeiro país
mas associando-se a elas e criando divisões internas a passar pelo processo de Revolução Industrial, graças
para garantir sua dominação. ao acúmulo de capital proveniente das atividades rela-
cionadas à colonização – inclusive o tráfico de escravi-
RESPOSTAS zados – bem como à aquisição de matéria-prima para
a) A questão apontada por Hobsbawn é que, ainda sua indústria em suas colônias, tanto as Treze Colônias
que a elite indiana adote os modos de vida, na América do Norte quanto a colônia indiana na Ásia.
língua, tradições religiosas e culturais dos ingle-
ses, afastando-se de sua própria cultura e de Boxe: Efeitos na economia
tradições nativas, seus membros nunca serão e na sociedade indianas
vistos como ingleses. Isso reflete a cisão colonial
RESPOSTA
que impõe um olhar onde não é possível uma
igualdade entre o “eu” colonizador – ocidental, Auxilie os estudantes na leitura do documento e
branco – e o “colonizado” – não ocidental, não oriente-os sobre a reflexão proposta pela atividade.
branco. Isso se reafirma pela declaração do Espera-se que as duplas consigam enxergar o impacto
ex-primeiro-ministro, que argumenta que os negativo da Revolução Industrial e da expansão do sis-
indianos apenas “imitam” os ingleses, mas nun- tema capitalista na economia tradicional indiana, o que
ca serão como eles. Ao mesmo tempo, esse prejudicou principalmente os setores agrícola, artesa-
setor de pessoas anglicizadas se distancia da nal e o comércio local. É importante que observem que
população nativa, ficando em um entrelugar a economia indiana se torna, a partir de então,
LXII
desindustrializada e dependente dos capitais estran- b) Espera-se que os estudantes observem que a
geiros. Esse movimento introduziu novas formas de litografia reproduz estereótipos reducionistas
produção e consumo alheios à sociedade indiana, im- sobre os povos indianos e a Índia. Nela, todos os
pondo a “modernização” sobre os métodos locais e personagens são iguais ou muito parecidos, se
artesanais, e minou a capacidade de desenvolvimento vestem e usam turbantes de maneira semelhan-
autônomo da Índia. Ao mesmo tempo, a substituição te, o que pressupõe uma estética única a todos
de modos de produção sustentáveis, praticados entre eles; o Taj Mahal, grande construção histórica
os povos nativos, pela tecnologia industrial, tida como indiana, ambienta a cena em um plano distante;
símbolo do progresso europeu, acelerou os processos e a profusão de animais, alguns deles exóticos,
de degradação ambiental. pressupõe um “atraso”, seja no sentido da lógica
capitalista urbana, seja na questão social.
P. 58 c) Espera-se que os estudantes percebam que
quem produziu a imagem da Índia para o Oci-
O Raj britânico (1858-1947) dente não foram os indianos, mas seus coloni-
Ressalte que até 1858 o domínio do território india- zadores. Dessa maneira, o olhar do colonizador
no era feito por meio da Companhia Britânica das se sobrepõe à maneira como o colonizado vê a
Índias Orientais, organização comercial que se esta- si mesmo. Mais além, esse olhar sobre os colo-
belecera na região desde 1608. No século XVII, a nizados, que incide de maneira reducionista
Companhia Britânica concorreu com a Companhia acerca da complexidade e diversidade desses
Holandesa pelo comércio de mercadorias indianas e sujeitos, é uma ferramenta eficaz de dominação
política e cultural. Ao representar os nativos como
instalou fábricas lucrativas na região. No processo
selvagens, primitivos e inferiores, os coloniza-
de centralização da colonização, impulsionado pela
dores contribuem para criar uma imagem con-
maior necessidade de controle ante as rebeliões lo-
veniente da realidade, a qual os posiciona como
cais, uma nova administração do território foi esta-
força dominante indiscutível e reforça a ideia
belecida pelo Império Britânico.
civilizatória de “fardo do homem branco”.
A charge disponível na página pode ser utilizada co-
d) Auxilie os estudantes na elaboração do pequeno
mo disparador para uma discussão sobre a mudança
texto, bem como na sua reflexão. Você pode propor
no regime colonial na Índia. Peça aos estudantes que
que eles façam um pequeno debate sobre como
observem com atenção a legenda e a representação
enxergam o Oriente como um todo, não só a Índia,
criada pelo artista. Na sequência, questione-os que
ajudando-os a perceber os traços de uma visão
mensagem irônica é transmitida pelo autor da imagem. eurocêntrica sobre a região e seu povo. Questione
Espera-se que identifiquem o rei, identificado com a também de onde vêm as informações que conso-
Coroa, à esquerda, e os comerciantes da Companhia mem sobre o Oriente, quem produz essas imagens.
das Índias Orientais, à direita. A bola, que representa Dessa forma, os estudantes podem perceber como
a Índia, é passada de um “time” para o outro, mas, na a construção das visões se relaciona com quem
MATERIALsob
prática, ela permanece DEoDIVULGAÇÃO
domínio britânico. detém o monopólio da informação.
P. 59 P. 60
Boxe: Representações da Índia
Uma mobilização anticolonial
Auxilie os estudantes na análise da imagem. Expli-
Ao abordar a questão da mobilização anticolonial,
que que, para a leitura de um documento, os historia-
incentive os estudantes a refletirem que, apesar do es-
dores fazem questões para melhor interpretá-los:
tereótipo pacífico vinculado aos indianos, perpetuado
Quem é o autor da imagem? Em que contexto ela foi
pelas estratégias de não violência de Gandhi, estes or-
criada? Quais foram as intenções por trás dessa repre-
ganizaram diversas revoltas e motins anticoloniais, ex-
sentação? Tente aplicar essas questões à obra de
pressando seu descontentamento com o domínio
Atkinson com os estudantes. Se julgar necessário, so-
britânico e buscando sua emancipação. Além disso,
licite uma pesquisa sobre o artista.
devem perceber o conteúdo religioso presente nas ma-
RESPOSTAS nifestações de insatisfação, visto que um dos seus es-
a) A obra apresenta uma situação claramente caó- topins foram ações que violaram a religião hinduísta.
tica e violenta, em que os soldados são repre-
sentados de maneira desorganizada e em meio P. 61
a animais como cavalos, vacas, bodes, camelos
e elefantes, cena em que se vê também a pre- Boxe: Dividir para governar
sença de uma criança, o que passa a mensagem A leitura do boxe possibilita aos estudantes uma refle-
de uma sociedade pouco ou nada civilizada. xão sobre alguns dos efeitos da ação colonial sobre a
LXIII
população indiana. Espera-se que compreendam que, se
por um lado os britânicos estabeleceram divisões internas, ele que os indianos instruídos manifestavam de-
criando formas de diferenciação entre grupos para que sinteresse pela justiça e gerências do país. Era o
eles não se vissem do mesmo lado, isto é, o lado dos na- vestígio mais claro do espírito paternalista imperial
tivos e colonizados, por outro alguns fatores favoreceram vitoriano. Entretanto, os britânicos tinham que se
a articulação para a resistência. Em um território extenso defrontar com as crescentes demandas dos movi-
e multilinguístico como a Índia, o inglês e as ferrovias mentos nacionalistas. Antes mesmo de Gandhi, o
serviram de elementos de conexão entre os nativos. partido do Congresso Nacional Indiano (CNI), fun-
Com base nessas considerações, os estudantes dado em 1885, que agregou todos aqueles que al-
poderão reconhecer que a análise sobre a sociedade mejavam a independência do país, já tinha em seu
colonial passa, portanto, pela consideração dos múl- quadro numerosos afiliados advindos da classe mé-
tiplos fatores que a compõem e tensionam para di- dia urbana indiana – intelectuais, políticos, empre-
ferentes direções, não podendo ser tomada de sários e lideranças religiosas.
maneira simplista. Outro fator de destaque é a ação MACEDO, Emiliano Unzer. História da Ásia: uma introdução à
política dos britânicos na divisão de grupos étnicos história moderna e contemporânea. Vitória: Universidade
e setores sociais – o que demonstra que a organiza- Estadual do Espírito Santo. Secretaria de Ensino a Distância,
2016. Disponível em: http://acervo.sead.ufes.br/arquivos/
ção social é manipulada por interesses políticos par-
historia-da-asia.pdf. Acesso em: 19 jul. 2020.
ticulares e jogos de poder.
O nacionalismo e o Congresso P. 62
Nacional Indiano
Boxe: O discurso de Bonnerjee
Sugere-se problematizar com os estudantes a ideia de
RESPOSTA
nacionalismo, de modo que compreendam que se trata
Auxilie os estudantes na interpretação do documen-
de um pensamento político voltado à exaltação da nação
to. Espera-se que percebam que o Partido do Congresso
e do povo nacional, geralmente relacionada à “invenção
inicialmente não é formado pela demanda anticolonial,
das tradições”, como aponta o historiador Eric Hobsbawm,
mas pela demanda de participação política da camada
e à referência a um passado glorioso. Ressalte que, ainda intelectual e da classe média urbana. Isso é possível
que tivesse expressão nas classes mais baixas, como de- notar pelo discurso de W. C. Bonnerjee, que enfatiza que
monstrado nas rebeliões de 1857, o nacionalismo india- somente sob o governo britânico era possível conceber
no foi elaborado principalmente por aqueles que tinham a união de “todas as classes e comunidades” falando a
acesso aos estudos na Índia, isto é, a camada de intelec- mesma língua e “livres para expressar nossas ideias sem
tuais beneficiada com a trajetória em escolas britânicas. medo ou hesitação”. Desse modo, o político rejeita até
Embora ocupassem um espaço de privilégio na so- mesmo o antigo governo hindu e exalta as benesses do
ciedade colonial, esses nativos buscaram superar in- governo colonial britânico.
teresses particulares e se articular para garantir
DApolítica,
representatividade EDITORA DO BRASIL
elaborar saídas para a si-
P. 63
tuação indiana e promover o desenvolvimento nacional. Gandhi e o anticolonialismo
Um desses intelectuais foi Gandhi, importante líder no
O tópico destaca o crescimento do movimento an-
movimento de independência da Índia.
ticolonial e as circunstâncias que levaram à luta pela
Junto a uma maioria hindu, participou do Congresso independência do domínio britânico. Ressalte que
Nacional Indiano também uma parcela de indianos Gandhi havia tido uma experiência na África do Sul,
muçulmanos. O texto a seguir aborda a circunstância onde vivenciou a situação do apartheid, desenvolveu
em que foi organizado esse evento. seu ideário político e os métodos de desobediência
pacífica. Aqui, os estudantes devem conseguir inter-
Texto de apoio pretar os eventos que se passam na Índia como uma
parte no contexto de conflitos mundiais. A resistência
pacífica de Gandhi contra o colonialismo, preparada
O Império Britânico se estendia por quase um
com base nos aprendizados que obteve no contexto
quarto do globo terrestre à época, e abarcava aci-
sul-africano, se insere no contexto anti-imperialista
ma de um quarto da população mundial. De acordo
que eclode nos continentes africano e asiático, prin-
com Lord Curzon, Vice-Rei da Índia de 1898 a 1905,
cipalmente após a Primeira Guerra Mundial.
o império representava o que havia de melhor na
humanidade. Ele não compartilhava a ideia de con- Explique que, mesmo que a imagem de Gandhi se-
ceder autonomia política aos indianos. Declarava ja emblemática na resistência anticolonial, sua estra-
tégia de não violência não teve entrada em todas as
LXIV
camadas da população numa Índia em convulsão Paquistão, formado pelos muçulmanos que migraram
social às vésperas da sua emancipação. Além disso, da Índia, apoiados pelos britânicos.
cabe observar que o momento era desfavorável para
os britânicos, que sofriam o enfraquecimento em de- P. 65
corrência das guerras mundiais do século XX e já não
tinham mais meios de manter o domínio colonial. A Atividades
declaração do vice-rei Lord Wavell, reproduzida na 1. a) O texto aborda a transformação da vaca num sím-
página, pode ser lida e interpretada pelos estudantes bolo sagrado, que ocorre como forma de unifica-
como um documento histórico sobre o período. ção dos hindus em torno de um elemento em
comum. Isso acontece na passagem da economia
P. 64 pastoril para a agrícola, quando os limites territo-
Boxe: A contribuição de Gandhi riais passam a ser definidos e surgem disputas
entre os demais grupos. Sendo assim, era neces-
RESPOSTA sária uma maior unidade dentro das comunida-
Auxilie os estudantes na realização da pesquisa e des, e isso foi feito em torno de um elemento que
na interpretação das informações encontradas com atravessava diferentes grupos.
vistas a elaborarem a própria opinião. Oriente-os a b) O texto 2 apresenta uma continuidade com
consultar fontes confiáveis para o trabalho, além de relação ao texto 1, narrando como até os dias
não realizar cópias dos conteúdos da internet. Depois de hoje a sacralidade em torno da vaca leva à
da pesquisa, organize o debate, incentivando-os a re- violência do grupo dominante hindu em relação
fletir sobre a relevância da figura de Gandhi e o movi- aos demais grupos étnicos minoritários que
mento de independência indiana. Espera-se que consomem carne bovina.
observem que, apesar de haver discordâncias sobre c) Oriente os estudantes na discussão. Aconselha-
o quanto o movimento de Gandhi foi responsável de mos a releitura dos textos para melhor com-
fato pela independência da Índia, o uso de estratégias preensão do assunto abordado.
não violentas na luta por direitos é visto como o maior
A escolha da vaca como símbolo sagrado de uma
legado do intelectual indiano para o mundo.
etnia majoritária, a hindu, implicou a proibição
Se julgar interessante, proponha aos estudantes uma do consumo por outras etnias dentro do territó-
reflexão sobre as consequências deixadas pelo proces- rio indiano. Assim, a ética hindu de não consumo
so colonialista na Índia, pensando na situação econômi- de carne foi imposta aos demais de maneira
ca e social do país atualmente, traçando um paralelo violenta. Há, portanto, um uso do sagrado, que
com a situação da sua metrópole, a Inglaterra. Esses se torna norma, como forma de perseguição a
assuntos serão aprofundados nos conteúdos de Socio- etnias minoritárias. Como demonstra o texto 2,
logia e Geografia desta unidade. essa questão inaugurada no século XIX tem
reverberações hoje, mostrando-se um conflito
A independência e a divisão duradouro no tempo.
em dois Estados
P. 66
DA EDITORA
Nesse momento, DO BRASIL
é importante enfatizar que o avan-
ço dos conflitos na Europa enfraqueceu os poderes das Entre classes e castas
potências nas suas colônias. A efetivação das descolo- O tópico pode começar a ser abordado com uma dis-
nizações tanto no continente africano quanto no asiá- cussão sobre a modernidade e como ela representa um
tico ocorreu após o fim da Segunda Guerra Mundial, conjunto de valores de um estado liberal e igualitário,
apoiada no discurso democrático das potências aliadas baseado nas classes e no trabalho assalariado livre. Na
e a orientação pela autodeterminação dos povos dada junção da revolução burguesa no âmbito do estado e na
pela Organização das Nações Unidas. Entretanto, vários Revolução Industrial no que tange à economia, quantos
países europeus negaram independência às suas co- países do mundo conseguiram alcançar plenamente
lônias, em função sobretudo da crise econômica que esses valores? A Índia, país colonizado pelos britânicos
atingiu a Europa no pós-guerra. É por essa razão que, até 1947, teve de lutar bravamente pela sua indepen-
inicialmente, a Inglaterra negou independência ao país
dência e vive com as contradições das classes sociais e
asiático, que era considerado uma fonte rica de recur-
das castas, o que denuncia a dificuldade dos países co-
sos naturais e de matéria-prima para a indústria britâ-
lonizados de adentrar plenamente na modernidade.
nica. Com o acirramento das disputas internas no país,
os ingleses concordaram com uma transição negocia- Sugestão de atividade complementar
da para a emancipação. Uma atividade complementar com os estudantes
As duas propostas de transição para a emancipação pode se dar na pesquisa acerca da Commonwealth,
indiana levaram a conflitos internos entre hindus e mu- comunidade de nações formada por antigas colônias
çulmanos e deram origem a uma nova nação, o atual britânicas, que tem a Rainha da Inglaterra como
LXV
chefe e cujos membros são comprometidos com o avaliar e analisar dados complexos de fenômenos
liberalismo político, para analisar diferentes relações sociais contemporâneos.
de independência, soberania nacional e as sequelas
da colonização. P. 70-71
Assim, com base no caso da Índia, pretende-se ana-
lisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes
Conexões: Culinária e alimentação indiana
das transformações tecnológicas no mundo contem- A seção, que dialoga com a área de Ciências da
porâneo. Parte-se da análise do sistema de castas, em Natureza e suas Tecnologias e com o Tema Contem-
que hereditariedade, endogamia e regras sociais são porâneo Transversal diversidade cultural, traz aspec-
os pilares que garantem sua rigidez. tos da alimentação indiana, valorizada mundialmente
e reconhecida por seus sabores e identidade única,
P. 67-68 para dialogar com as ciências naturais, mostrando que
a diversidade cultural se associa com a riqueza da
O hinduísmo na origem própria humanidade. Além de aproximar os estudan-
do sistema de castas tes da cultura indiana, a seção tem como objetivo for-
necer repertório informativo sobre a Índia, ampliando
Muçulmanos na Índia o capital cultural dos estudantes, bem como desna-
turalizar fenômenos sociais, como o ato de comer, que
A presença do cristianismo
é parte da biologia do corpo humano, mas também
A complexidade da Índia reside também em sua constitui um traço cultural.
diversidade religiosa. Esse tema é trabalhado em
tópicos e merece destaque, pois foi a diversidade RESPOSTAS
religiosa no país que, por exemplo, levou inclusive à 1. a) Espera-se que os estudantes associem a festivi-
separação do atual Paquistão. As bases do hinduísmo dade ao consumo de comida em comemoração
são apresentadas, bem como as relações sociais es- à celebração religiosa.
tabelecidas com os muçulmanos e os cristãos. Essa
b) No Brasil, há o Círio de Nazaré, em Belém, Pará,
análise merece atenção, pois pode trazer à luz pre-
associado à religião católica – um dos maiores
conceitos religiosos no debate com os estudantes,
eventos religiosos do mundo. Essa festividade
contudo sua análise sem juízos de valor ajuda a com-
também é considerada Patrimônio Cultural Ima-
preender a diversidade cultural e a fomentar a tole-
terial da Humanidade, desde 2015, pela Orga-
rância religiosa.
nização das Nações Unidas para Educação, Ciên-
P. 68-69 cia e Cultura (Unesco), além de ser considerada
Patrimônio Cultural de Natureza Imaterial Bra-
Desigualdade e conflitos na Índia sileiro pelo Instituto do Patrimônio Histórico e
no século XXI Artístico Nacional (Iphan).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 2. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar
Nesse tópico, a sociologia ajuda a compreender co-
mo esse país se tornou um ator global fundamental bolinhos e alimentos descritos no gráfico de
para a precarização do trabalho, com reformas neoli- outras regiões, mas consumidos aqui também,
berais profundas desde 1991 até os dias atuais, com como hambúrguer, pizza e taco.
uma legislação em que a única medida que garante ao b) O uso de talheres está presente em nossa cul-
trabalhador a condição de não ser escravizado é rece- tura, assim como o uso de hashi, na culinária
ber um salário. Assim, entre as castas e as classes, o oriental, e das próprias mãos, na indiana.
projeto neoliberal indiano, que em 2014 se consolidou 3. A medicina Ayurveda está associada à busca do
no projeto governamental Make in India, tem servido equilíbrio entre corpo, mente e alma. Dessa forma,
de modelo para rebaixamento de salários ao redor do prescreve a alimentação específica para determi-
mundo. No mesmo sentido, a antropologia ajuda o es- nados tipos de corpo, associados a outras terapias,
tudante a entender a ligação da migração interna no como massagem e a prática de ioga.
país com as relações de trabalho, mostrando como Os estudantes devem pesquisar quais são os de-
diferentes grupos de migrantes são destinados a desenvolvimentos de cada um dos estágios mencio-
terminados tipos de trabalho, misturando aspectos nados no texto: Acúmulo (Sancaya), agravação
culturais e regionais com aspectos econômicos. (prakopa), hiperfluxo (prasara), deslocamento
Relatórios internacionais ajudam a compreender o (sthana samçraya), manifestação (vyakti) e diferen-
lugar da Índia na dinâmica internacional. Nesse sen- ciação (bheda). De acordo com o Ayurveda cada um
tido, os conceitos de IDH e de pobreza multidimen- desses estágios está relacionado à alguma parte do
sional são abordados para que o estudante consiga corpo, dieta, modo de vida e sentimentos.
LXVI
P. 72
Na Índia, o crescimento do rendimento dos 40
Boxe: Máquinas por cento da base — em 58 por cento, entre 2000
RESPOSTA e 2018 — foi significativamente inferior à média.
O boxe tem por objetivo levar os estudantes a uma No outro extremo do espectro, o percentil do topo
reflexão sobre as condições de vida dos trabalhado- assistiu a um aumento dos respetivos rendimen-
res indianos que são submetidos a um regime de tos significativamente superior à média, desde
trabalho semiescravista. Sugere-se que essa reflexão 2000 e desde 2007.
seja feita à luz das condições de trabalho impostas No Brasil, os rendimentos dos 40 por cento da
sob o neoliberalismo, como retirada de direitos e base cresceram 14 pontos percentuais acima da
precarização laboral. média entre 2000 e 2018. Contudo, o percentil do
topo registou, igualmente, um aumento superior à
P. 73 média. Visto não ser possível todos os grupos cres-
Atividades cerem acima da média, tal significa que os grupos
com rendimentos médios (entre os 40 por cento da
1. O sistema de castas, os conflitos com a China e o base e o percentil superior) encolheram, com um
Paquistão e os conflitos religiosos entre hindus, mu- crescimento inferior à média.
çulmanos e cristãos podem atrapalhar o processo ONU. Relatório de desenvolvimento humano 2019. p. 119.
de desenvolvimento do país de modo a abranger Disponível em: http://hdr.undp.org/sites/default/files/
toda a sua população. hdr_2019_pt.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.
2. Resposta pessoal. Espera que os estudantes tragam

dados referentes à desigualdade social da Índia
após análise do Censo do país. Contudo, as semelhanças estão no fato de ambos
3. a) O sistema de castas não possui mobilidade so- serem países em desenvolvimento, com grande
cial e se mistura com questões religiosas e cul- população e território, com economias importan-
turais que fazem com que, nascida em tes, entre os maiores PIBs do mundo, mas com
determinada casta, uma pessoa não possa ir persistência da desigualdade social, da alta con-
centração de renda e dos altos índices de pobreza.
para outra. As classes sociais do sistema capi-
A tabela a seguir apresenta alguns indicadores
talista se baseiam na propriedade privada dos
sociais dos dois países:
meios de produção. Embora haja mobilidade, a
desigualdade entre as classes proprietárias
(burguesia) e não proprietárias (trabalhadores) Comparação de indicadores sociais Brasil x Índia (2018)
é inerente ao sistema.
Brasil Índia
b) Na Índia, as desigualdades existentes no sistema
MATERIAL
de casta somam-se DEà DIVULGAÇÃO
desigualdade do sistema Classificação do IDH 79 129
de classes, e, embora as classes permitam mo-
bilidade social, o sistema de castas freia tal
Índice de
Desenvolvimento 0,761 0,647
processo. Por exemplo, a casta dos sudras, uma Humano (IDH)
das mais baixas, é composta da classe trabalha-
dora, sofrendo os efeitos dos dois sistemas de Esperança de vida à
75,7 69,4
nascença (em anos)
desigualdade.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes Anos de escolaridade
consigam analisar os conflitos como parte de um 15,4 12,3
esperados
processo histórico, econômico e político, entenden-
do os dois lados do conflito e, se possível, conse- Média de anos de
7,8 6,5
escolaridade
guindo se posicionar criticamente.
5. Os dados de 2019 mostram que a Índia é mais Rendimento Nacional
14068 6829
pobre que o Brasil, com renda, expectativa de Bruto (RNB) per capita
vida, anos de escolaridade menores que os de
nosso país. Entretanto, a Índia é menos desigual, Classificação do RNB
per capita menos 2 -5
pois a concentração de renda de 1% da população
classificação do IDH
mais rica é inferior à do Brasil, apesar de que des-
de os anos 2000 esse dado mudou, pois, enquan-
Fonte: ONU. Relatório de Desenvolvimento Humano, 2019.
to no Brasil ele é estável, na Índia tem crescido p. 295-296. Disponível em: http://hdr.undp.org/sites/default/
rapidamente: files/hdr_2019_pt.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.
LXVII
6. a) Incentive a pesquisa. Na internet há bons sites, em sarem nas causas dessa desigualdade, considerando
geral especializados em cinema, que trazem suas variáveis demográficas, mas sobretudo as causas
gestões de filmes de Bollywood. Citamos, aqui, históricas.
dois sites: http://www.adorocinema.com/filmes/ Pode ser interessante fazer mais uma vez uma
todos-filmes/notas-espectadores/genero-13047/ associação com a África do Sul, cujo Índice de Gi-
e https://www.revistabula.com/22447-10-filmes ni a coloca como país mais desigual do mundo.
-indianos-para-ver-na-netflix-e-se-apaixonar-por Questione o que esses países têm em comum, as-
-bollywood/. Acessos em: 7 set. 2020. Há suges- sim como suas particularidades. Enquanto na Áfri-
tões interessantes que podem ser apreciadas pelo
ca do Sul os negros foram colocados à margem da
público adolescente, como os filmes Como estrelas
sociedade e até hoje precisam lutar contra o racis-
na Terra, de 2007, e States, por exemplo
mo no país, na Índia, o sistema de castas, que es-
b) Grande parte da produção de filmes indianos é tabelece hierarquias sociais, ainda tem influência
de musicais. O financiamento das obras se ori- na sociedade, embora tenha sido banido oficial-
gina, geralmente, de distribuidores privados e mente pelo governo.
de grandes estúdios. No site a seguir, há um bom
texto sobre a história de Bollywood, seus aspec- Com base no exemplo inserido no livro do estudan-
tos financeiros e culturais, incluindo a história te, que cita Jignesh Mevani, sugere-se que haja um
da New Wave nos filmes indianos e o chamado contato com outras referências a esse combate por
gênero Masala: http://www.blog.365filmes.com. meio de pesquisas. É importante que os estudantes
br/2017/07/conheca-cinema-de-bollywood. vejam a relação entre a desigualdade social no país e
html. Acesso em: 7 set. 2020. esse sistema, que, embora não tenha sido implantado
pelo Reino Unido, perdurou por todo o tempo em que
P. 74 a Índia esteve sob o domínio britânico.
Potência em ascensão P. 76
Busque explorar aspectos atuais na Índia e o que os
estudantes já conhecem a respeito desse país; sua cul- Tecnologia e relevância internacional
tura, religiões, línguas, população e economia. O mapa Busque analisar com os estudantes os motivos que
com as línguas faladas na Índia, inserido no livro do es- levaram a Índia a ser considerada uma futura potên-
tudante, contribui para essa introdução sobre o tema.
cia e parte do grupo conhecido como Brics. No livro
Aborde também o período colonial do país, quando ele
do estudante, há informações sobre seu elevado
esteve sob a dominação britânica, assunto estudado com
crescimento econômico. Considere apontar, de forma
maior profundidade em outras partes deste livro. Procu-
complementar, alguns fatores que podem impedir
re estabelecer relações entre a atualidade da Índia com
o passado colonial. Por exemplo, o inglês é uma das que o Brics de fato se consolide como um grupo ca-
línguas oficiais do país, o que é explicado pela dominação paz de exercer influência e polarizar forças geopolí-
imperial exercidaMATERIAL
pela CoroaDE DIVULGAÇÃO
britânica. Além disso, algu- ticas mundiais, por diferentes motivos, como a
mas figuras ícones no país, como Mahatma Gandhi, fi- reconfiguração dos polos econômicos na atualidade,
zeram sua história lutando pela independência indiana. divergências políticas, conflitos internos e até mesmo
Aqui é também uma boa oportunidade para relacionar falta de engajamento de governos e países na con-
o tema com a dominação britânica na África do Sul, res- solidação do grupo.
saltando que muitos imigrantes indianos foram morar A respeito da importância tecnológica da Índia, re-
no país africano após os colonizadores se darem conta force o papel de destaque dos polos econômicos, como
da necessidade de mão de obra nas plantações de cana o de Bangalore, cidade que abriga importantes empre-
de açúcar. Comente e, se possível, apresente imagens sas ligadas à tecnologia. Mencione também que nessa
da cidade de Durban, onde a presença indiana na África cidade está presente parcela importante dos cursos
do Sul é muito forte. Essas comparações e relações são voltados à tecnologia, o que disponibiliza uma mão de
importantes para que o estudante consiga contextualizar obra qualificada para as empresas do setor.
historicamente esses momentos, podendo compreender
Analise, com os estudantes, como a chegada de em-
a relação entre a escala regional e global.
presas estrangeiras ao país, atraídas por uma mão de obra
fluente em inglês – razão para a presença de muitos ser-
P. 75 viços de call center na Índia – e barata, pode ajudar a
explicar o crescimento econômico indiano nos últimos
A sociedade indiana: população e
anos, ao passo que se relaciona, também, a empregos e
desigualdade salários de baixa remuneração. É interessante abordar
Nesse tópico, aborde o tema da desigualdade social como, em meio a essa nova inserção da Índia na Divisão
na Índia. Se possível, instigue os estudantes a pen- Internacional do Trabalho, o país continua com uma
LXVIII
imensa desigualdade social e mantém antigas e conser- P. 79-80
vadoras ideias em meio a sua estrutura social.
Caxemira: território em disputa
P. 77 Sugere-se que sejam abordadas as causas históri-
cas do conflito da Caxemira, suas consequências pa-
Boxe: A Índia da tecnologia também é a Índia
ra a vida da população e a atualidade desse conflito
da escassez após as últimas medidas tomadas pelo governo india-
Nessa seção, aborde os contrastes sociais e eco- no de retirar a autonomia da população que vive na
nômicos na Índia. Enquanto existe uma dinâmica ati- região. Se possível, separe algum podcast ou filme
vidade econômica, pautada por desenvolvimento para apresentar na íntegra ou em partes para os es-
tecnológico e investimento em pesquisa e desenvol- tudantes, buscando um maior aprofundamento e en-
vimento, constata-se a permanência de situações de tendimento do tema.
pobreza e ineficiência no atendimento de necessida-
des básicas da população. Considere fazer paralelos P. 81
com outros países em desenvolvimento, como o Bra-
sil, refletindo sobre como os contrastes sociais são Atividades
graves nesses contextos. 1. Nessa atividade, oriente os estudantes a pesquisarem
a) Resposta pessoal. Se possível, levante, em um dados atualizados da economia indiana, como PIB,
primeiro momento, o que os estudantes en- PEA e orçamento destinado à estrutura militar. Avalie
tendem por “desenvolvimento sustentável”, com os estudantes o peso que a demografia na Índia
e na China possuem nessa projeção econômica.
procurando elucidar exemplos de práticas
sustentáveis. 2. A Índia está entre os nove países que dominam a
tecnologia da bomba atômica, o que lhe confere
b) O desenvolvimento tecnológico tem sido um
certo destaque regional e global. Além disso, esse
grande indutor do crescimento econômico na fato aumenta a tensão existente no conflito com o
Índia. Esse avanço da tecnologia é decorrente dos Paquistão, que também possui a bomba atômica,
investimentos externos aplicados no país e dos na disputa pela Caxemira.
investimentos do governo indiano em educação.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
Nesse sentido, é um setor de grande importância
possam realizar as pesquisas e fazer as análises
para a economia do país, o que se refletiu nos propostas. Oriente o trabalho de modo a instruí-los
esforços jurídicos para atenuar o conflito. na investigação, seleção e curadoria de informações
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes, e dados, e auxiliando na formulação das relações.
ao pesquisar sobre os conflitos envolvendo a 4. Resposta pessoal. Nessa atividade, é indicado de-
água, compreendam a posição estratégia que senvolver o conceito de refugiados, de modo que se
esse recurso assume na atualidade, sobretudo compreenda a efetividade da lei para a proteção de
devido à sua escassez e importância. determinados grupos, ao passo que outros enten-
DA EDITORA DO BRASIL dem que ela reforça a exclusão de uma parcela da
P. 78 população.
Conflitos territoriais e questões étnicas INDICAÇÕES

Nesse tópico, é importante que o conflito territorial
COMPLEMENTARES
envolvendo Índia e Paquistão seja relacionado com o
contexto mais amplo do imperialismo britânico. Assim
Filmes
como na África ou no Oriente Médio, a dominação euro-
peia e suas interferências na região foram decisivas pa- Absorvendo o tabu, direção de Rayka Zehtabchi. Índia,
ra o acirramento de conflitos étnicos ou religiosos que 2018 (26 min).
estão presentes até os dias de hoje. O premiado documentário relata as experiências de mu-
Se possível, retome a figura de Mahatma Gandhi, lheres que vivem em uma área rural na Índia. Essas mu-
personalidade importante para a independência da lheres, que antes sofriam em seu cotidiano com o estigma
Índia. Comente sobre seus métodos de organização, da menstruação, desenvolveram uma máquina para pro-
considerados pacifistas, como jejuns e desobediência duzir absorventes e, de quebra, garantiram um meio de
civil. Caso seja interessante, peça aos estudantes que subsistência. O material pode ajudar na exemplificação
pesquisem como essa figura é lembrada até hoje e na explicação sobre a desigualdade social na Índia e
na Índia: se existem museus, monumentos, comemo- sobre as diferenças entre os modos de vida nos espaços
rações etc. rurais e urbanos.
LXIX
Gandhi, direção de Richard Attenborough. Estados Uni- O podcast aborda a medida do governo de Narendra Modi
dos/Índia, 1982 (191 min). de alterar a Constituição indiana e mudar o funcionamen-
O filme narra a trajetória de Mahatma Gandhi, desde 1893 to da Caxemira de maioria muçulmana.
até sua morte, em 1948. É possível utilizá-lo como ferra-
menta pedagógica para ilustrar para os estudantes parte Site
do conteúdo abordado na unidade, levando a uma análise
Mulheres na Índia: Histórias inéditas. Disponível em:
crítica do filme visto como documento histórico.
https://artsandculture.google.com/project/indias
Zero Bridge, direção de Tariq Tapa. Índia, 2008. -women-in-culture. Acesso em: 10 ago. 2020.
(96 min). A exposição virtual disponível na plataforma Google Arts
O filme retrata a vida de um jovem que comete pequenos & Culture apresenta, por meio de documentos históricos,
crimes na Caxemira, pertencente à Índia. Possibilita um obras de arte, vídeos, textos e fotografias, relatos sobre
maior entendimento do conflito que já motivou guerras na diversas mulheres que foram importantes na história in-
região e que até hoje representa um ponto no globo de ex- diana, desde a Antiguidade até os dias atuais. Essa ferra-
trema tensão. menta pode ser usada para propor o debate sobre o papel
da mulher na sociedade indiana, fora do contexto do ma-
Livros chismo e da opressão violenta, abordada pelo prisma do
COSTA, Florência. Os indianos. São Paulo: Editora Con- protagonismo histórico.
texto, 2012.
O livro é escrito por uma jornalista brasileira que morou
durante seis anos na Índia. Traz informações e reflexões UNIDADE 3
sobre a cultura e a sociedade indiana que podem contribuir
PALESTINA: IMPASSES POLÍTICOS
para a elaboração das aulas da unidade.
E VIOLÊNCIAS
ROY, Arundhati. O deus das pequenas coisas. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2008.
VISÃO GERAL
O livro narra a história dos gêmeos Rahel e Estha, que, na
Índia de 1969, crescem entre os caldeirões de geleia de A Unidade 3 trabalha com questões relacionadas à
banana e as pilhas de grãos de pimenta da fábrica da avó Palestina. As questões políticas, territoriais, econômi-
cega. Os dois tentam inventar uma infância à sombra da cas e religiosas que estão envolvidas em conflitos mi-
ruína que é sua família: a mãe, Ammu; o tio Chacho; a ini- lenares nessa região são analisadas; esse exame é
miga Baby Kochamma e o fantasma de uma mariposa que feito com base em um estudo inicial sobre o conceito
um dia pertenceu a um entomologista imperial. Rahel e de violência, levando em consideração estudos e textos
Estha descobremMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
que as coisas podem mudar num só importantes que trabalham as noções de violência não
dia, que as vidasDA EDITORA
podem ter seuDO BRASIL
rumo alterado e assumir apenas física, mas também simbólica. Além disso, a
novas formas. Descobrem que elas podem até cessar pa- Unidade trata de temas como a criação do Estado de
ra sempre. Israel e o papel da ONU no conflito árabe-israelense.
UMRIGAR, Thrity. A distância entre nós. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2006. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Nessa obra literária, a história se passa em Bombaim. Ao
abordar a relação entre uma patroa e sua empregada, o P. 82
livro revela aspectos da desigualdade social na Índia, co-
Poder e violência
mo o machismo presente nas relações sociais e os velhos
sistemas que permanecem na sociedade contemporânea, Nesta etapa, será possível abordar com os estudan-
como as castas. Dessa maneira, pode ser um recurso in- tes os conceitos de poder e violência, além de analisar
teressante para complementar as aulas ou até mesmo pa- as diferentes formas com que a violência se concreti-
ra a leitura parcial ou na íntegra pelos estudantes. za nas sociedades. Você pode, inicialmente, fazer um
levantamento do que os estudantes compreendem
Podcast por violência, ou o que eles consideram um ato vio-
Petit Journal: A crise de Jammu e Caxemira. Disponí- lento, ou ainda se a violência designa apenas um ato
vel em: https://petitjournal.com.br/politica/a-crise-de físico ou, caso contrário, que outro tipo de violência
-jammu-e-caxemira/. Acesso em: 25 ago. 2020. pode existir. Essas são algumas questões que podem
LXX
nortear a abertura desta unidade. Os estudantes deve- violência. Para Weber, o Estado também se caracteriza
rão compreender que situações consideradas violentas pela violência legitimada na medida em que implica a
existem desde tempos remotos e que o conceito de relação de poder de um indivíduo sobre outro.
violência se relaciona ao uso da força (vis em latim),
designando a ultrapassagem de determinado limite. P. 83-84
Convide os estudantes a refletirem sobre o nascimen-
to da violência, se ela é natural, ou se é resultado de
As manifestações da violência
uma construção social. Nesse momento, o conceito de violência e suas di-
ferentes formas será abordado pela perspectiva do
As formas sociais de violência filósofo esloveno Slavoj Žižek. Os estudantes deverão
compreender que, segundo o pensamento do filósofo,
Nesse momento será resgatada a história do concei-
a violência pode ser expressa de forma subjetiva, ob-
to de violência e suas diferentes formas de uma pers-
jetiva ou simbólica. Reforce com eles como cada forma
pectiva social e política. Os estudantes deverão
de violência afeta o indivíduo em suas relações. É im-
compreender como a violência surge. Como tema, apa-
portante que eles sejam capazes de diferenciar cada
rece já na Grécia Antiga, com base na mitologia sob a
uma dessas formas e compreender como elas se con-
imagem de Kratos (Poder) e de Bia (Violência), dois titãs
que sempre estavam ao lado do trono de Zeus. É impor- cretizam: a violência subjetiva, que afeta os indivíduos
tante que, ao apresentar esse aspecto de ambos os con- em suas relações pessoais e intersubjetivas, ou seja,
ceitos, os estudantes compreendam que, estando ao no namoro, no casamento, nas amizades, na família; a
lado de Zeus (governante do Olimpo), o Poder e a Vio- violência objetiva, que afeta os indivíduos na medida
lência estavam sob seu domínio. Ou seja, poder e violên- em que a organização social na qual estão inseridos
cia ficam, dessa forma, sob a vigilância de quem governa. limita seu acesso a condições básicas de vida e de
Espera-se também que os estudantes percebam que, reconhecimento de sua dignidade, por exemplo pes-
no contexto da Grécia Antiga, o uso da violência ou da soas que vivem em situações sociais precárias, sem
força violenta era feito em nome do poder. saneamento básico; e a violência simbólica, que afeta
o indivíduo por meio de leis e costumes (estes nem
Você pode mencionar aos estudantes que a cultura
sempre fundamentados), como o fato de que, por mui-
pop se apropriou da mitologia grega para a criação de
to tempo, as sociedades valorizaram corpos que se
personagens de histórias em quadrinhos, de filmes, ou
amoldam a um padrão, estando aqueles que não cor-
de jogos, como o exemplo da série de games God of War,
respondem a esse padrão no lugar de corpos simboli-
protagonizada por uma versão de Kratos.
camente violentados, por não serem “aceitos” ou
Os estudantes deverão compreender ainda que, “valorizados” como bonitos.
ocorrida a passagem do sistema aristocrático grego
Espera-se que os estudantes percebam ainda que,
para o sistema democrático, o poder não deixou de
segundo Žižek, a violência subjetiva foi aquela que ga-
existir e tampouco a violência o fez, mas ambos deixa-
nhou destaque social, dadas as demandas que emer-
ram de estar sob o domínio e a vigilância dos aristocra-
tas para se manifestar nas assembleias, com o poder
giram de grupos sociais historicamente violentados. É
importante que eles reflitam sobre o pensamento do
sendo exercidoDAporEDITORA DOdelas
aqueles que BRASIL
participavam.
autor acerca da oposição entre violência subjetiva e
P. 83 violência objetiva, na medida em que, para Žižek, o for-
talecimento do protagonismo de lutas particulares
Os filósofos e a violência contra a violência subjetiva nos últimos anos, embora
Espera-se que os estudantes identifiquem também necessário, sobrepõe-se à luta contra a violência obje-
os filósofos da tradição ocidental que abordaram a relativa exercida pelo sistema social a todos os indivíduos
ção entre poder e violência, sobretudo vinculados à vida que são subordinados. Convide-os a expor, em uma
política. É importante que eles compreendam que, no roda de discussão, suas opiniões acerca do que Žižek
estado de natureza, tal como proposto por Hobbes, os afirma quanto a essas formas de violência.
homens são considerados naturalmente violentos, o que Ao abordar os exemplos trazidos pelo material, nos
levaria um a aniquilar o outro, dado o seu egoísmo na- quais são contempladas formas de violência em que
tural. Os estudantes devem compreender que essa é a os atores negam sua responsabilidade, você pode
perspectiva de Thomas Hobbes. Quando acontece a apresentar aos estudantes o pensamento de Hannah
passagem do estado de natureza para a sociedade civil, Arendt e a ideia de banalidade do mal, com base na
o homem renuncia a esse poder e a essa violência na- qual a autora analisa o julgamento de Adolf Eichmann,
turais e coloca-os na mão do Estado. Os estudantes de- acusado de cometer crimes contra o povo judeu, sob
verão compreender também que, de acordo com o o comando do governo nazista de Hitler. No julgamen-
pensamento de Clausewitz, o Estado é responsável pe- to, Eichmann relata que, ao fazer o transporte de judeus
la imposição de sua vontade a todos, por meio da para os campos de concentração, só estava seguindo
LXXI
ordens, portanto não poderia ser incriminado. Convide
os estudantes a refletirem sobre a questão da respon- [...] a violência subjetiva é somente a parte mais
sabilidade de atos violentos como esse: Sobre quem visível de um triunvirato que inclui também dois
ela recai? Tem responsabilidade apenas aquele que tipos objetivos de violência. Em primeiro lugar, há
manda fazer um ato violento? E aquele que o pratica uma violência simbólica encarnada na linguagem
sob a ordem de um terceiro? e em suas formas [...]. Em segundo lugar, há aqui-
lo que eu chamo violência sistêmica, que consiste
P. 85-86 nas consequências muitas vezes catastróficas do
funcionamento regular de nossos sistemas econô-
A violência e suas máscaras micos e políticos.
ŽIŽEK, Slavoj. Violência.
Outro ponto importante trazido pelo material é a ideia
São Paulo: Boitempo, 2014. p. 20.
apresentada por Judith Butler, segundo a qual, mesmo
quando se tem a intenção de se opor à violência, é pos-
sível agir de forma que dissimule violências sociais. É o
caso da guerra ao terror imposta pelos Estados Unidos P. 87
logo após o ataque às Torres Gêmeas, em 2001. Qualquer Atividades
pessoa que criticasse a maneira com que o governo es-
tadunidense reagiu a esse ataque poderia ser considera- 1. Resposta pessoal. Sugere-se que o estudante res-
da favorável ao terrorismo, o que, no pensamento de ponda que a violência foi compreendida como na-
Butler, configura uma forma de violência, dado que se tural por alguns filósofos ao longo da história, mas
apoia na exclusão social daquele que pensa diferente ou que é possível verificar na sociedade civil, por meio
de maneira crítica. Mostre aos estudantes que esse pro- das políticas promovidas pelo Estado, que a violên-
cesso de violência faz com que o indivíduo seja visto au- cia em suas mais diversas formas assume um ca-
tomaticamente, no caso citado, como um terrorista. Sua ráter social.
individualidade e humanidade são apagadas e sobre elas 2. Auxilie os estudantes durante a realização da pes-
se coloca um rótulo com base no qual será julgado. Na quisa e apresentação na sala. É importante orientar
medida em que são invisibilizados ou desumanizados, os os estudantes para que façam suas pesquisas em
indivíduos não são submetidos às mesmas normas jurí- fontes confiáveis e, de preferência, não sensaciona-
dicas e criminais válidas num sistema de direitos. listas. Eles deverão discutir e identificar nessas ma-
Você pode tornar o debate sobre esse assunto mais térias os tipos de violência abordados nesta unidade.
contemporâneo e próximo dos estudantes ao abordar E poderão apresentar o resultado da pesquisa e dis-
a situação política do Brasil, que tem se pautado, nos cussão em uma roda de conversa.
últimos anos, na ideia de que se um indivíduo não apoia
P. 88
determinado candidato está necessariamente apoian-
do outro. Convide os estudantes a refletirem sobre as Origens do conflito israelo-palestino
consequênciasMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
desse pensamento para a sociedade.
Ao apresentar o conteúdo aos estudantes, faça um
Reforce com osDAestudantes
EDITORA DO BRASILda invisibili-
a questão levantamento de conhecimentos prévios e elucide as
dade de sujeitos no seio de uma sociedade na qual os dúvidas que tiverem para possibilitar uma maior com-
sistemas de justiça tratam a violência e a criminalidade preensão no decorrer do trabalho com a unidade. Re-
como mote para a desumanização do indivíduo. tome com eles que as religiões monoteístas são
aquelas que têm sua crença centrada na existência de
Texto de apoio um único deus, sendo as maiores delas o judaísmo, o
cristianismo e o islamismo.
Os sinais mais evidentes de violência que nos O objetivo é desenvolver com os estudantes uma
vêm à mente são atos de crime e terror, confrontos compreensão histórica sobre o que é a região palestina
civis, conflitos internacionais. Mas devemos apren- e o que ela significa, para entender os conflitos mile-
der a dar um passo para trás, a desembaraçar-nos nares que a envolvem, desconstruindo estereótipos que
do engodo fascinante desta violência “subjetiva” possam haver relacionados ao tema.
diretamente visível, exercida por um agente clara-
mente identificável. Precisamos ser capazes de per- Auxilie os estudantes na análise da imagem da pá-
ceber os contornos dos cenários que engendram gina, retomando conhecimentos desenvolvidos no
essas explosões. O passo para trás nos permite Ensino Fundamental sobre as Cruzadas e a expansão
identificar uma violência que subjaz aos nossos pró- do cristianismo para o Oriente. Questione quais ele-
prios esforços que visam combater a violência e mentos da obra sugerem o que foram as Cruzadas e
promover a tolerância. qual é a ideia que ela passa sobre esse momento his-
tórico. Espera-se que observem que se trata de uma
LXXII
representação feita sob a perspectiva cristã, cujos A região do Oriente Médio é vista pelas três religiões
elementos remetem à luta e à glória da conquista de como a “terra santa”. Para os judeus, a Palestina é
Jerusalém pelos cruzados. vista como a Terra Prometida, por ter abrigado o an-
tigo reino de Israel. Para os cristãos, é sagrada por ter
P. 88 sido o local do nascimento de Jesus. E para os muçul-
Boxe: A construção do Oriente manos, maioria religiosa atualmente na Palestina, ela
RESPOSTAS concentra diversos locais sagrados, como a Mesquita
de Al Aqsa, de onde o profeta subiu aos céus como
a) Você pode orientar os estudantes a assistirem ao um milagre de Alá. Segundo as escrituras, Maomé
filme como uma atividade extraclasse, visto que teria dito que as orações nesse local de peregrinação
ele é de longa duração, ou selecionar trechos a valeriam por 500 realizadas em outros lugares.
serem exibidos em sala de aula. Explique que as
Cruzadas reuniram mais de dez expedições ao
longo de 200 anos, cada uma com contexto, orga- O colonialismo na Palestina
nização e objetivos próprios. Dessa forma, não Explique aos estudantes que a Guerra da Crimeia
podem ser vistas como um movimento homogêneo. foi uma reação à tentativa de expansão do Império
Oriente a interpretação do filme como um produ- Russo que envolveu de um lado a Rússia e do outro
to cultural do presente, enfatizando que, na con- uma aliança anglo-franco-sarda formada pela Grã-
dição de obra de ficção, ele mistura elementos -Bretanha, França e Piemonte-Sardenha – região da
históricos e fictícios, utilizando-se de liberdade atual Itália que, no período, era um reino independen-
de interpretação artística. Esclareça que, ainda te – e o Império Turco-Otomano.
que filmes como Cruzadas abordem aconteci- Aqui, espera-se que os estudantes possam com-
mentos do passado, eles revelam muito mais preender que os eventos envolvendo o colonialismo na
sobre a mentalidade do presente do que sobre o Palestina também se relacionam com o avanço do im-
passado em si. perialismo colonialista do século XIX, que atinge os
b) É importante que os estudantes reconheçam continentes africanos e asiáticos. Questione os estu-
traços da visão do Ocidente em relação ao Orien- dantes que interesses políticos e econômicos impul-
te, tendo em mente discussões realizadas em sionavam o colonialismo na região. Durante a discussão,
unidades anteriores sobre o “olhar do outro”. esclareça que a Palestina integra as colinas do Golã e
Quais estereótipos sobre o Oriente estão pre- o Vale do Jordão, por exemplo, áreas consideradas es-
sentes no filme? Como são representados os tratégicas e valorizadas pelo fornecimento de recursos
povos árabes? Os atores que representam esses hídricos em meio a uma região semidesértica.
personagens são de origem árabe ou não? Todos
esses elementos devem ser considerados na P. 90
análise do filme, que cumpre um papel de cons-
O início do domínio britânico
truçãoMATERIAL
da imagemDE doDIVULGAÇÃO
Oriente naqueles que o
O objetivo nesse momento é que os estudantes
assistem.DAAoEDITORA DO BRASIL
final da atividade, sugere-se pro-
percebam como a questão palestina se sobrepõe a
mover uma reflexão mais ampla sobre o papel
das artes e da mídia como um todo na elabora- questões políticas, econômicas e religiosas. A região
ção da memória histórica de um povo, de uma da Palestina interessava ao avanço imperialista euro-
região ou de um acontecimento. peu pelo acesso estratégico ao Canal de Suez, funda-
mental para o transporte entre os mares Vermelho e
P. 89 Mediterrâneo e importante polo de produção de pe-
tróleo. No início do século XX, auge da Revolução In-
Os significados de Jerusalém dustrial na Europa, as fontes de energia eram motivo
Nesta etapa, busca-se contribuir para que o estu- de disputas constantes. Aos judeus a terra interessa-
dante compreenda a importância da região para as três va pelo seu caráter religioso e político. Já os árabes
religiões abraâmicas e relacioná-las aos conflitos ali palestinos que ocupavam o território eram vistos como
estabelecidos ao longo do tempo. um povo a ser colonizado.
A Palestina foi uma região dominada por cananeus Explique que o Acordo de Skypes-Picot foi feito de
por mais de mil anos, e por isso era chamada de Canaã. maneira secreta entre o Reino Unido e a França, e por
Em 1500 a.C., passou a ser ocupada por hebreus, os meio dele essas duas potências definiram suas zonas de
ancestrais do povo judaico. Mais tarde, foi integrada aos influência no Oriente contando com uma futura derrota
domínios do Império Romano e, no século VII d. C., foi do Império Otomano (atual Turquia) na Primeira Guerra
conquistada pelo Império Omíada, um dos principais Mundial. Já a Declaração de Balfour foi uma carta de
califados islâmicos posteriores ao profeta Maomé. Arthur James Balfour, secretário britânico para assuntos
LXXIII
estrangeiros, ao Barão de Rothschild, líder da comuni- Europa, onde a Inquisição perseguiu os judeus sefar-
dade judaica do Reino Unido, que declarava a intenção ditas na Península Ibérica entre os séculos XV e XIX e
do governo britânico de facilitar a criação de um Lar Na- os pogroms vitimaram a população judaica no Império
cional Judaico na Palestina. Aqui, deve-se notar as rela- Russo a partir de 1820, espalhando-se pelas regiões
ções do movimento sionista com o colonialismo europeu atuais da Bielorrússia e da Ucrânia, por exemplo. No
dos séculos XIX e XX. final do século XIX, o antissemitismo ganhou dimensão
Esse conteúdo possibilita retomar os estudos so- política com a criação de partidos políticos antijudaicos
bre a presença britânica na Índia e na África do Sul, na Europa. A popularização das ideias do Partido Na-
assunto das Unidades 1 e 2, e estabelecer relações zista e a ascensão de Hitler ao poder na Alemanha au-
entre esses contextos, promovendo uma aprendiza- mentaram ainda mais os ataques aos povos judaicos,
gem em espiral. Se considerar válido, comente com apoiados pelas teorias eugenistas e pela ideia do “es-
os estudantes que o Império Britânico se tornou o paço vital” (Lebensraum, em alemão). Segundo os na-
mais vasto e poderoso do mundo, estendendo-se por zistas, era necessário ao Estado alemão conquistar e
23% da população mundial e 24% da extensão ter- atuar sobre uma região capaz de fornecer tudo aquilo
restre em 1920. que era necessário à população de raça superior, a aria-
na. Previa-se, assim, que as pessoas de “raça inferior”
fossem expulsas dos limites territoriais como forma de
P. 91
aliviar a superpopulação e garantir condições ideais aos
Boxe: “No ano que vem, em Jerusalém” demais dentro de seu “espaço vital”.
Explique aos estudantes que o sionismo surgiu no Aqui, os estudantes devem refletir sobre as violên-
século XIX como uma forma de identificação cultural, cias perpetradas contra os judeus durante séculos, e
preservação de tradições e fortalecimento da comuni- principalmente na Segunda Guerra Mundial, e perceber
dade judaica. Atualmente, os sionistas, pessoas que que elas foram utilizadas como argumento para avançar
acreditam na importância do Estado de Israel para a o domínio sionista na Palestina.
continuidade do povo judeu, se dividem em algumas
vertentes. Há sionistas que admitem a divisão em dois Boxe: A convenção sobre os crimes de guerra
Estados, um para o povo judeu e outro para os árabes Explique aos estudantes que a Organização das Na-
muçulmanos, e outros defendem apenas um Estado ções Unidas (ONU) foi criada como órgão diplomático
para os dois povos. Dessa maneira, embora o sionismo para evitar conflitos como a Segunda Guerra Mundial.
tenha sido interpretado por movimentos palestinos
RESPOSTAS
como uma ameaça à sua existência, é possível identi-
ficar que há sionistas favoráveis à causa palestina. Ao a) Oriente os estudantes a consultarem fontes
abordar essa diversidade interna ao sionismo, possi- confiáveis para a pesquisa. De acordo com o
bilita-se desconstruir ideias reducionistas sobre essa direito internacional, os crimes contra a paz se
tendência político-religiosa. referem ao “planejamento, preparação, iniciação,
Entretanto, é necessário contextualizar o momento ou engajamento em guerras de agressão, ou
de idealização doDAsionismo
EDITORAporDO BRASILHerzl, possi-
Theodor numa guerra que viole tratados internacionais,
bilitando reflexões sobre como o movimento sionista acordos ou garantias, ou a participação num
do século XIX reflete uma mentalidade imperialista e plano comum ou conspiração para a realização
colonial que dominava a intelectualidade europeia/ de qualquer um dos precedentes”. Os crimes no
ocidental e norteava suas ações políticas. Espera-se sentido estrito são descritos como “violação de
que os estudantes percebam que há uma identificação leis e costumes de guerra: assassinato, maus-
do povo judeu com a cultura ocidental, enquanto pa- -tratos ou deportação para trabalhos forçados
lestinos – por serem árabes, do Oriente – eram vistos ou para qualquer outro fim das populações civis
como inferiores pelo prisma do darwinismo social que nos territórios ocupados, assassinato ou maus-
se estabeleceu naquele momento histórico. -tratos de prisioneiros de guerra ou de náufragos,
execução de reféns, pilhagem de bens públicos
P. 92 ou privados, destruição sem motivo estratégico
de cidades e aldeias, ou devastações que as
Efeitos do antissemitismo na Europa exigências militares não justifiquem”. E os crimes
Explique aos estudantes que o antissemitismo é o contra a humanidade, descritos “como assassi-
sentimento de ódio contra os judeus que, em diversos nato, exterminação, redução à escravidão, de-
momentos da História, mobilizou perseguições e mor- portação ou qualquer outro ato desumano co-
tes. Ressalte que esse sentimento já existia antes mes- metido contra populações civis, antes e durante
mo do surgimento de movimentos nazifascistas. Ele a guerra; ou, então, perseguições por motivos
esteve presente durante séculos, principalmente na políticos, raciais ou religiosos, quando esses atos
LXXIV
ou perseguições, tenham ou não constituído uma Nessa abordagem, busque relacionar a interpretação
violação do direito interno dos países onde foram do sionismo pelos árabes ao surgimento do naciona-
perpetrados, hajam sido cometidos em conse- lismo árabe, referido aqui na forma do nasserismo.
quência de qualquer crime que entre na compe- O mapa da página é uma reprodução do Plano de Par-
tência do Tribunal ou em ligação com esse crime”. tilha proposto pela Organização das Nações Unidas (ONU)
O genocídio se enquadra nos crimes contra a em 1948. Ele pode ser utilizado como recurso didático
humanidade, visto que é classificado como o em sala de aula, servindo como um documento histórico
extermínio em massa motivado por uma questão a ser analisado pelos estudantes. Espera-se que, ao ob-
étnico-racial. servá-lo, os estudantes reconheçam o intuito da institui-
b) Espera-se que os estudantes observem que os ção em estabelecer territórios para a criação de um
crimes de guerra são geralmente direcionados Estado árabe em quase igual proporção à extensão pre-
à população civil, que é sujeita a violências físi- vista para o Estado de Israel. Eles poderão, a partir disso,
cas, patrimoniais e simbólicas, como forma de refletir sobre como teria sido se esse plano tivesse se
pressionar pela rendição do país atacado. As concretizado e quais razões levaram à não concretização.
ações qualificadas como crimes de guerra são, Explique que em 1967 foi traçada a chamada “Linha
assim, usadas com ferramentas de demonstra- Verde”, representada no mapa.
ção de poder de um país sobre o outro, atingin-
do seu elemento mais vulnerável e frágil, a po- P. 94
pulação civil. Para aprofundar essa questão,
sugere-se propor uma reflexão sobre a qualifi- O nacionalismo e a resistência palestina
cação entre “violência aceitável” e “violência Explique aos estudantes que o nasserismo é uma
inaceitável” em uma guerra, de modo que os ideologia política nacionalista árabe baseada nas ideias
estudantes analisem os limites éticos e como de Gamal Abdel Nasser, antigo presidente do Egito. O
eles são estabelecidos em situações de exceção. nasserismo defendia um Estado forte, o controle dos
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes meios de produção e a distribuição de renda.
percebam a importância do julgamento e da O objetivo nesse momento é que os estudantes per-
punição desses crimes como formas exempla- cebam a evolução do conflito com o decorrer do tempo
res para que os países e suas autoridades não e, principalmente, como ele se tornou uma disputa por
normalizem e pratiquem atos contrários aos áreas de influências entre as potências ocidentais e
direitos humanos em contexto de guerra. Ex- uma disputa territorial e política entre os povos judeus
plique que a corte de Haia é o Tribunal Inter- e árabes. Com a Guerra Fria, essas contendas se acir-
nacional de Justiça, responsável por julgar raram ainda mais, recebendo ainda os contornos da
esses crimes. Ele recebe esse nome por ter sua
disputa entre os blocos socialista e capitalista.
sede em Haia, nos Países Baixos. Se considerar
válido, sugira aos estudantes que realizem uma P. 94-95
pesquisa sobre o funcionamento da Corte de
DA EDITORA
Haia e como tem sidoDO BRASILdesse órgão
a atuação A Guerra dos Seis Dias e a Guerra
nos últimos anos. A consulta a notícias recentes do Yom Kippur
em sites de grandes portais de notícias pode
A Península do Sinai é uma península montanhosa
ser pertinente a essa reflexão.
entre o Egito e os canais de Suez e Ácaba. É uma região
P. 93 estratégica que une os continentes africano e asiático.
Destaque para os estudantes que a dimensão do
A criação do Estado de Israel conflito aumentou com a ocorrência dessas duas guer-
Nesta etapa, os estudantes devem relacionar a cria- ras. Uma das consequências dos conflitos, foi uma
ção do Estado de Israel com o recrudescimento dos segregação ainda maior entre judeus e palestinos,
conflitos na região. Dessa forma, entende-se que es- ampliando de um lado o sentimento sionista e do ou-
sa delimitação de fronteiras aconteceu por motivações tro o antissemitismo. Os resultados das guerras tam-
políticas, que não se coadunavam com os interesses bém podem ser visualizados no traçado geográfico da
dos povos que já ocupavam aquele território. região: enquanto os territórios de Israel se alargaram
Explique que a Liga Árabe é uma organização de es- cada vez mais, aos palestinos restaram regiões limi-
tados fundada em 1945 para reforçar laços políticos, tadas e dispersas, onde o deslocamento se tornou
econômicos, sociais e culturais entre os países árabes. cerceado pelos territórios israelenses ao redor. Assim,
Sugere-se retomar a ideia de sionismo discutida Israel saiu como uma potência bélica e expansionista,
anteriormente e apresentá-la sob a perspectiva dos impondo-se na região à revelia do estabelecido pela
países árabes, como demonstra o texto da página. ONU e das necessidades da população palestina.
LXXV
É pertinente explicar aos estudantes que as colô- ra ao tráfico”. O objetivo é desenvolver o conceito
nias judaicas em territórios palestinos passaram a se de guerra e possibilitar uma reflexão sobre con-
difundir após a Guerra dos Seis Dias, tanto na forma flitos internos, isto é, aqueles que envolvem a
oficial como na não oficial, e hoje ocupam grande própria população e seus corpos militares.
parte da Cisjordânia, totalizando cerca de 3 milhões
P. 96
de habitantes (cerca de 14% da população local).
Essas comunidades, que recebem proteção do Esta- As intifadas
do de Israel e têm acesso vetado aos palestinos, têm
A palavra “intifada”, em árabe, significa “livrar-se de
servido para a anexação de ainda mais áreas ao ter-
algo ou de alguém de forma radical ou agressiva” e é usa-
ritório de Israel. Atualmente, são consideradas ilegais
da para se referir aos levantes organizados por palestinos
pela maioria dos países que compõem a ONU, que
contra o Estado de Israel. As rebeliões ocorreram geral-
apontam que os assentamentos violam a lei interna-
mente na região da Faixa de Gaza, que demarca a fron-
cional e comprometem as negociações de paz entre
teira entre a Palestina e o Estado de Israel. É importante
israelenses e palestinos.
que os estudantes percebam que as intifadas não signi-
Boxe: As diferentes dimensões de uma guerra ficam somente o “ataque” do povo palestino contra o is-
raelense, mas um despertar político e uma forma de se
RESPOSTAS
organizar em torno de uma bandeira de libertação.
a) Espera-se que os estudantes percebam as diver- Espera-se que os estudantes percebam a diferença
sas formas com que a violência se inseres em na correlação de forças entre palestinos e israelenses.
uma guerra: violência física, psicológica, política, Enquanto os palestinos se valem de paus e pedras pa-
patrimonial e territorial. Diante disso, poderão ra se rebelar contra o domínio de Israel, esse país tem
considerar que os efeitos sobre as sociedades e o segundo maior e mais armado exército do mundo,
as culturas são generalizados, implicando desde ficando atrás somente dos Estados Unidos, país que
a destruição de locais físicos e estruturas urbanas, financia e treina a própria força armada israelense.
comprometendo o abastecimento de alimentos
Se considerar válido, explique aos estudantes que
e água, ao abalo traumático de toda uma popu-
a terceira e última intifada foi convocada em 2017,
lação. No caso dos palestinos, por exemplo, o
quando o Hamas instou palestinos a reagir à decisão
conflito constante com o Estado de Israel implica
do presidente estadunidense Donald Trump de reco-
grandes custos sociais, como o cerceamento de
nhecer Jerusalém como a capital de Israel. Situações
liberdades individuais, em restrições no acesso a
de instabilidade tinham ocorrido também anos antes,
bens de consumo e na destruição de casas e vilas,
como em 2015, quando casos de violência extrema
além da segregação social, a perda da autonomia
contra palestinos e crescimento das colônias judaicas
política e da autoestima.
na Cisjordânia levaram a uma nova escalada de ten-
b) Resposta pessoal. A atividade estimula as múltiplas sões. Naquele momento, a mídia divulgou a possível
MATERIAL
inteligências DE DIVULGAÇÃO
dos estudantes e o desenvolvimento eclosão da Terceira Intifada.
de suas aptidões, possibilitando que a resposta
seja expressa na linguagem em que se sentirem Boxe: Um “modelo de protesto democrático”
mais confortáveis. Incentive-os a exercitar o olhar RESPOSTA
empático, colocando-se no lugar de povos e so-
Segundo o autor, a intifada criou um mecanismo de
ciedades que sofreram com as guerras em sua
combate à violência do Estado de Israel; esse meca-
história. Neste exercício, é importante que recorram
nismo pode ser considerado inteligente, engenhoso e
aos conhecimentos históricos sobre guerras e seus
não violento, o que, para o autor, é algo bastante posi-
impactos na população civil adquiridos até o mo-
tivo. Entre os exemplos de ação da intifada, ele diz que,
mento, tanto ao longo do Ensino Médio como nos com as ações do grupo, os palestinos passaram a pro-
anos anteriores do Ensino Fundamental. curar meios inteligentes e pacíficos de contornar e cru-
Pode ser interessante, ainda, questionar os estu- zar as barreiras físicas impostas pelos israelenses, sem
dantes sobre o que é necessário para que um o uso de métodos violentos.
conflito seja considerado uma guerra. Por exem-
plo, os conflitos entre polícia e traficantes que P. 97
ocorrem nas periferias do país podem ser consi-
derados uma guerra? Para estimular a análise Atividades
crítica sobre essa questão, cabe informar que a 1. a) Segundo o artista, os processos não foram efe-
média de mortes violentas diárias no Brasil é tivos em garantir a conciliação entre os Esta-
comparada à de países em guerra e, por essa dos. Para ilustrar esse argumento, ele associa
razão, alguns estudiosos cunharam o termo “guer- a trajetória dos acordos de paz, indicando-os
LXXVI
ano a ano, com a trajetória de crescimento do contemporâneos para a construção da paz em dife-
território israelense sobre a Palestina. Confor- rentes dimensões. Dessa maneira, pretende-se, com
me passam os anos e avolumam-se os acordos, base em questões conflituosas concretas, identificar
mais cresce o poder de Israel na região. diversas manifestações da violência no mudo, bem
como suas causas, seus significados e usos políticos,
b) O artista ilustra o avanço do domínio israelense
sociais e culturais.
sobre o território palestino como efeito dos acor-
dos, demonstrando sua ineficácia em relação O tema demanda atenção especial do docente, pois
aos interesses palestinos. divide opiniões, e sua abordagem política, religiosa e
midiática dificulta a compreensão do conflito de forma
c) Aqui, espera-se que os estudantes compreendam
abrangente e clara. E o diálogo interdisciplinar nas Ciên-
que as dificuldades em se conseguir um acordo de
cias Humanas é fundamental para uma visão ampla e
paz estão relacionadas às disputas territoriais
racional desse histórico conflito.
entre os dois Estados e às dificuldades de acordos
diplomáticos, uma vez que os lados envolvidos não Em julho de 2020, o presidente chinês Xi Jinping
têm sido capazes de encontrar uma mediação para ligou para o presidente da Palestina, Mahmoud Abbas,
seus interesses. É importante observar, contudo, e declarou que a questão palestina é o principal tema
que a não negociação é conveniente ao Estado de do Oriente Médio, ressaltando a importância da solução
Israel, que permanece agindo na região de forma desse conflito para a superação de dilemas geopolíticos
praticamente ilimitada e revela indisposição a e humanitários no século XXI. No mesmo ano, o presi-
ceder direitos e territórios para os palestinos. dente dos Estados Unidos, Donald Trump, ofereceu um
acordo de paz, dividindo os dois Estados – Israel e Pa-
2. a) Os garotos vivem em condições de pobreza em
lestina – e anexando a maior parte do território para
um ambiente afetado pela guerra, que leva não
Israel, o que foi rechaçado pelos palestinos. Isso mos-
só a consequências econômicas como também
tra como a Palestina é um enclave geopolítico funda-
a consequências estruturais – prédios bombar-
mental para a compreensão das relações internacionais
deados, escombros, áreas repletas de lixo e
e como se desdobram em diferentes formas de violên-
cacos de vidro. A violência faz parte marcante
cia, que vão desde a construção simbólica dos palesti-
do cotidiano deles, uma vez que convivem com
nos como terroristas até a violência bélica.
a presença de uma base militar israelense, en-
tram em conflitos constantemente com os sol- A unidade se inicia com o conceito sociológico de vio-
dados e chegam a morrer cedo. Um exemplo lência, com os postulados de Durkheim, Marx e Weber,
disso é o fato de os adolescentes escolherem para introduzir a multiplicidade de olhares sobre o tema
os túmulos onde gostariam de ser enterrados. e o lugar que a violência ocupa na organização das socie-
dades, ajudando a desmitificar a paz como uma constru-
b) Segundo o relato dos jovens, o hip-hop é uma ção simples e oferecendo ao estudante a possibilidade
forma de expressar o cotidiano dos palestinos, de identificar as causas sociais e políticas que as cons-
sua cultura, seus problemas e seus sonhos. Os troem. Dessa forma, o conflito é inerente à sociedade
jovensMATERIAL
relatam queDE DIVULGAÇÃO
a música é uma alternativa moderna e sua solução demanda atuação política. Com-
DAinvestindo
ao conflito, EDITORAnela
DO aBRASIL
mesma energia que preender a questão palestina é parte, portanto, da forma-
seria aplicada em participar de uma intifada. ção cidadã dos estudantes.
c) Oriente os estudantes na discussão. Aqui, espera- A Palestina é uma terra milenar. Pela visão bíblica,
-se que eles consigam perceber a importância das ela pode ser situada há pelo menos três mil anos antes
mais diversas expressões artísticas e culturais – de Cristo. A cidade palestina de Jericó é considerada a
como a música – como forma de escapar de am- cidade mais antiga do mundo com vida continuada.
bientes violentos e até como ferramenta de com- Diferentes povos habitaram a região, como amorreus,
bate pacífico às situações de agressões cotidianas. moabitas, cananeus, filisteus, egípcios, hebreus, assí-
d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes rios, babilônios, persas, greco-macedônicos, árabes,
apresentem canções de rap e funk, gêneros po- turcos e ingleses. A dimensão do conflito na Palestina
pulares de música que comumente tratam desses é, portanto, essencial para a compreensão da humani-
temas. Se julgar interessante, organize um deba- dade em seus sentidos mais amplos.
te acerca desses temas e sobre como o cotidiano
P. 99-100
dos estudantes é impactado por essas questões.
P. 98 Conflitos religiosos e políticos
O tópico apresenta os conflitos religiosos milenares
Desafios para a paz que configuram a região e mostra como eles se mistu-
Neste tópico, a questão palestina é abordada pa- ram com a questão política. Judeus, muçulmanos e
ra auxiliar o estudante a compreender os desafios cristãos valorizam Jerusalém como cidade sagrada.
LXXVII
Desse modo, o conceito de fundamentalismo religioso forma, a violência simbólica tem uma importância
é abordado e problematizado, a partir da visão de Zyg- relevante no conflito.
munt Bauman. Ainda neste tópico, são apresentados
os principais partidos políticos palestinos, Hamas e Boxe: Cerco digital à Palestina
Fatah. É interessante fazer com os estudantes o exer- O boxe busca apresentar dilemas tecnológicos con-
cício de pesquisar quais países reconhecem o Hamas temporâneos ao estudante e se aproxima de outras
e o Fatah como partidos políticos e quais os consideram discussões presentes, como fake news, discursos de
como grupos terroristas. Essa dualidade ajuda os es- ódio e censura na internet, bem como desmitifica o
tudantes a compreenderem os alinhamentos geopolí- caráter neutro das redes sociais e pode ser um tema
ticos e problematiza o conceito de terrorismo, visto gerador para discussões sobre liberdade de expressão,
também sob a ótica de uma estratégia de deslegitimar tema que se faz presente no cotidiano dos estudantes.
determinados grupos.
Economia e empobrecimento na Palestina
P. 100-102 O tópico apresenta os dados econômicos da Pales-
tina e dos territórios ocupados por Israel – Cisjordânia
Violência simbólica: estigmas e
e Faixa de Gaza –, com base nos relatórios internacio-
preconceitos nais da ONU, e mostra que a questão econômica tem
A violência na região tem também um aspecto sim- um peso fundamental no conflito, levando a Palestina
bólico, exatamente na consolidação do conceito de aos piores indicadores econômicos do mundo em ter-
terrorismo. Com base no sociólogo Pierre Bourdieu, mos de emprego e renda.
explica-se o conceito de violência simbólica, como fer-
ramenta derivada do poder econômico, para descons- P. 103
truir a legitimidade do grupo em situação de opressão.
Com o pensador palestino Edward Said, busca-se ana- Atividades
lisar a construção da imagem que o mundo tem dos 1. a) O uso de fotografia é uma importante ferramen-
árabes, com base na visão ocidental e colonial. No cata para o processo de aprendizado dos estudan-
so do conflito entre Israel e Palestina, cabe lembrar que tes do Ensino Médio.
tanto judeus quanto muçulmanos são dois grupos es-
tigmatizados pelo Ocidente, e tais estigmas são instru- b) Ambas as imagens mostram um processo de
mentos utilizados para confundir as pessoas diante do luta popular, com as bandeiras, as armas e o
conflito. Dessa forma, dois conceitos são fundamentais movimento do personagem central.
de serem abordados e esclarecidos com os estudantes: c) A funda é uma arma de arremesso, uma das mais
semitismo e sionismo. antigas da humanidade, usada por diferentes
O termo sion significa “elevado” em hebraico e re- povos, como romanos, gregos e hebreus. Sua
fere-se às montanhas que cercam Jerusalém, chama- menção mais famosa trata do seu uso por Davi,
MATERIAL
da “Terra de Sion DE forma
[Sião]”. De DIVULGAÇÃO
geral, o sionismo que com ela derrotou Golias, como se lê no
é um movimentoDA EDITORA
nacional DO BRASIL
judaico que defende a au- Antigo Testamento.
todeterminação do povo judeu na busca pela edifica- 2. O Brasil reconhece a existência do Estado Palesti-
ção de sua nação e Estado judeu, que deveria ser no, segundo as fronteiras definidas em 1967, ape-
construída exatamente no território do povo palestino. sar de não haver relações diplomáticas efetivas
Entretanto, tal movimento não é um consenso entre entre os países. Em 2010, nosso país reconheceu
judeus, mas foi estimulado pelo Império Britânico du- o presidente da Autoridade Nacional Palestina,
rante a Primeira Guerra Mundial para ocupar e colo-
aproximando laços entre os países. O Brasil figura
nizar a Palestina. Assim, o termo “antissionismo” não
também entre os países que reconhecem os gru-
se refere ao preconceito contra judeus, mas ao movi-
pos políticos palestinos como partido, e não como
mento contrário à construção do Estado de Israel em
terroristas. Com a eleição de Jair Bolsonaro, mo-
terras palestinas. É diferente do termo “antissemitis-
dificou-se essa relação, quando o Brasil passou a
mo”, que é o movimento de ódio aos judeus em si, cuja
expressão mais radical se deu com o nazismo alemão, apoiar a proposta de considerar Jerusalém a capi-
mas que é anterior à era moderna, como explica a tal de Israel, abandonando seu caráter neutro e se
filósofa Hannah Arendt. Assim, ser antissionista não alinhando com os Estados Unidos.
é o mesmo que ser antissemita, mas ambos os termos 3. Um relatório da Conferência das Nações Unidas so-
são usados como estratégia confusionista, de modo bre Comércio e Desenvolvimento (Unctad) afirma
que aqueles que são contrários ao Estado de Israel que a ocupação de Israel nos territórios palestinos
em terras palestinas sejam considerados “antissemi- tem um custo tremendo para a economia. De acor-
tas” e próximos ao nazismo, o que não é fato. Dessa do com a Unctad, o Produto Interno Bruto (PIB)
LXXVIII
palestino poderia ser o dobro do que é sem a pre- a Primeira Guerra Mundial. Explique que os colonizadores
sença israelense na área. Esse relatório está dispo- da região criaram uma política de estímulo de imigração
nível em: https://news.un.org/pt/story/2016/09/ de judeus europeus para a Palestina, aspirando a uma
1562051-pib-da-economia-palestina-poderia-ser maioria judaica para uma região onde os árabes eram nu-
-o-dobro-sem-ocupacao-de-israel. Acesso em: mericamente superiores.
7 ago. 2020.
Se possível, faça um paralelo entre a África do Sul,
4. a) Incentive a pesquisa e auxilie os estudantes na a Índia e a Palestina, já que os três territórios foram
escolha do filme. Sugestões: Silêncio, de Martin dominados pelo Reino Unido e esse processo de colo-
Scorsese (2016), e Uma vida oculta, de Robert nização foi decisivo para os rumos históricos dessas
Duvall (2019). regiões, explicando parte dos conflitos que até hoje se
b) Elaborar uma sinopse é um exercício interessan- expressam. Além desses aspectos históricos, busque
te para que os estudantes desenvolvam habilida- levantar quais outros estão presentes nesse conflito
des de escrita. As sinopses dos diferentes filmes entre Israel e Palestina, como os religiosos, os naturais,
pesquisados e escolhidos pelos estudantes podem os geopolíticos etc.
ser apresentadas em forma de exposição oral.
P. 106
c) Peça aos estudantes que elaborem uma breve
análise sobre o filme escolhido, observando a Rumo à Terra Prometida
representação (ou não) de estereótipos e pre-
Aborde o momento da criação do Estado de Israel e
conceitos.
como esse marco aprofundou significativamente o con-
flito entre árabes e israelenses. Depois, retome a Guerra
P. 104
dos Seis Dias e como esse evento intensificou ainda mais
Um território para uma nação a questão da Palestina e alterou a cartografia regional com
Neste tópico, busque deixar em evidência a tríade a expansão de Israel. Trabalhar com o mapa do livro do
para que um Estado seja consolidado: território, povo estudante pode ser interessante para compreender as
e governo soberano. Se for necessário, apresente com propostas e as alterações territoriais na região.
mais aproximação as realidades de outros povos que
P. 107
não possuem um território reconhecido, como é o caso
dos curdos, cuja maioria também vive no Oriente Médio. A Palestina existe?
Sugere-se que o território seja trabalhado como um Esse debate pode seguir pelas formas de luta e
espaço onde o exercício do poder e da soberania é
resistência encontradas pelo povo palestino de modo
fundamental, pois, entre outras razões, garante a de-
que se afirme como Estado soberano. Em que pese o
fesa de suas terras, de suas fronteiras, de seus recur-
não reconhecimento amplo da comunidade interna-
sos naturais, como água, minérios, biodiversidade etc.
Mencione que essa é uma das razões para que os
cional, é importante pontuar algumas conquistas, por
Estados possuam DAforças
EDITORA DO BRASIL
militares, para manter o con- exemplo a participação na ONU como Estado obser-
trole sobre suas fronteiras, e que o desrespeito desses vador não membro.
limites e da soberania pode originar conflitos. Outro ponto a se explorar é a participação da Palestina
No entanto, é muito importante afirmar que as fron- nas Olimpíadas em 2016, mencionada no livro. Além dis-
teiras de um país não são estáticas e são “desenhadas” so, o documentário Sobre futebol e barreiras (ver detalhes
pelos processos históricos, podendo estar relacionadas adiante) pode ser um interessante material para discutir
a vários conflitos, injustiças e lutas em suas demarca- o que separa e o que une os povos, pois retrata as reações
ções. Assim, toma-se um cuidado para não legitimar espontâneas dos árabes e dos judeus durante a Copa do
determinadas decisões políticas em detrimento de ou- Mundo que aconteceu na África do Sul, no ano de 2010.
tros povos envolvidos.
P. 108-109
P. 104-105 Boxe: A luta pela água
Discuta com os estudantes a relação entre o contexto
Um Estado para a Palestina regional de disponibilidade de água e o desenvolvimento
Retome o processo histórico que culminou no conflito, tecnológico em Israel, que levou à proposição de soluções
mas sem se aprofundar, pois o tema foi amplamente es- e alternativas para lidar com a escassez hídrica. A questão
tudado anteriormente. Indica-se que a origem do conflito pode ser comparada com a seca no Sertão nordestino no
esteja associada, mais que a motivos religiosos, ao impe- Brasil para gerar a seguinte reflexão: Até que ponto um
rialismo presente na região, sobretudo ao britânico após problema deixa de ser natural para se tornar político?
LXXIX
RESPOSTAS
P. 111-112
a) Israel apresenta um clima majoritariamente seco,
possuindo uma área de deserto que ocupa 60% As diferentes formas de violência de uma
do seu território, o Deserto de Neguev. A tecno- disputa territorial
logia de dessalinização da água do mar, por Em relação às disputas físicas entre os povos, como
exemplo, representou uma maneira de amenizar os bombardeios que atingem tanto árabes como is-
as dificuldades no acesso à água impostas pelo raelenses, pode ser interessante comentar sobre a su-
ambiente e sua condição climática. perioridade militar de Israel. Caso seja viável, mencione
b) Nesta atividade, é importante que os estudantes que Israel investe 5% do seu PIB nas forças de defesa
pesquisem os lençóis freáticos localizados no do país e que seu corpo militar é considerado dos mais
subsolo da Cisjordânia, região historicamente experientes e modernos do mundo, possuindo um alto
reivindicada pelos palestinos. Os recursos hídri- nível de conhecimento tecnológico no desenvolvimento
cos presentes no território configuram um as- e uso de drones. Além disso, é possível explorar o apoio
pecto de grande relevância no conflito árabe-is- econômico dos Estados Unidos, seus aliados.
raelense, sobretudo quando consideramos o P. 112-113
clima presente na região.
c) Para a realização desse debate, é importante O muro e a violência da separação
pontuar que os conflitos não ocorrem apenas Neste tópico, é possível debater sobre outros muros
regionalmente, envolvendo somente os países do com grande peso na história e no espaço, como o que
Oriente Médio, mas mobilizam sujeitos em uma separa os Estados Unidos do México ou o Muro de
escala global. Além disso, os estudantes podem Berlim. Em seguida, pode ser interessante fazer um
pesquisar conflitos recentes ou que tiveram seu aprofundamento sobre o muro da Cisjordânia, abor-
auge em momentos históricos anteriores. Alguns dando o contexto em que foi construído e o discurso
conflitos possíveis são: a primeira e a segunda que o legitimou, bem como as críticas ou as manifes-
Guerra do Golfo, em 1990 e em 2003; a apropria- tações de apoio a ele.
ção do petróleo na Síria e no Iraque pelo grupo P. 114
Estado Islâmico; a Guerra do Yom Kippur, que
desencadeou a crise do petróleo em 1973 etc. Atividades
d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 1. a) A
crítica da charge é a demora na resolução do
percebam que a disponibilidade hídrica é alta- conflito árabe-israelense por meio da criação
mente desigual entre as regiões brasileiras. En- do Estado da Palestina. Essa crítica pode ser
quanto a Região Norte, por exemplo, concentra notada pela aparente idade do personagem
uma expressiva disponibilidade, a Região Nordes- que está sendo carregado pela cegonha, uma
MATERIAL
te convive DEmuito
com índices DIVULGAÇÃO
baixos. analogia ao nascimento.
P. 110 DA EDITORA DO BRASIL b) Espera-se que o estudante considere as negocia-

ções realizadas como em Oslo I e Oslo II, bem
A geopolítica do conflito árabe-israelense como as questões que têm se colocado à criação
Neste tópico, é possível fazer uma periodização da do Estado da Palestina: o apoio dos Estados Unidos
a Israel, a continuidade das colônias israelenses
trajetória palestina, da década de 1990 até os dias
na Cisjordânia e na Faixa de Gaza, a disputa pelos
de hoje. Retome os acordos de Oslo I e Oslo II, dis-
recursos hídricos etc.
cutidos anteriormente, e os avanços geopolíticos da
2. Nesta atividade, sugere-se que os estudantes
Palestina anos depois, quando foi reconhecida como
procurem indicadores econômicos e sociais de
Estado observador não membro da ONU. Seguindo o
como vivem os palestinos. Por exemplo, uma pes-
debate, cabe refletir sobre a mudança da embaixada
quisa realizada pela Associação dos Direitos Civis
dos Estados Unidos da América para Jerusalém, e o
em Israel detectou que, em Jerusalém, aproxi-
apoio estadunidense para a anexação de partes da madamente 75% dos palestinos estão vivendo
Cisjordânia por Israel como eventos que representam em condições de extrema pobreza. Além disso,
retrocessos nas pautas da Palestina e grandes cata- mais da metade das crianças não consegue vagas
lisadores para o aumento do conflito, razão de muita em escolas públicas. Oriente também, se possí-
tensão na geopolítica mundial. Se necessário, cite as vel, a pesquisa de indicadores psicológicos dos
manifestações realizadas pelos palestinos após as palestinos. A ONG Médicos Sem Fronteiras apon-
decisões unilaterais de Israel e dos Estados Unidos ta para sintomas como problemas no sono e
em relação à Cisjordânia. medo, por exemplo.
LXXX
3. Resposta pessoal. Faça a mediação e forneça as ins- e israelenses durante os jogos da Copa do Mundo ocorri-
truções necessárias. Além dos elementos presentes da na África do Sul, em 2010. O material oferece uma vi-
no livro, é importante que os estudantes pesquisem são mais humana da situação, convidando a pensarmos
e aprofundem alguns conhecimentos acerca da ques- na realidade estudada com um olhar sensível.
tão palestina. A proposição das soluções visa atender
as competências gerais da BNCC, bem como a com- UNIDADE 4
petência e a habilidade específica desta unidade, na BRASIL: CONTRADIÇÕES NA
medida em que incentiva os estudantes a se enga-
jarem na proposição de soluções pautadas em esco-
PROMOÇÃO DA JUSTIÇA
lhas éticas e que respeitem os direitos humanos,
apropriando-se de conhecimentos, métodos e lin- VISÃO GERAL
guagens próprios das Ciências Humanas.
A Unidade 4 aborda a realidade brasileira, concen-
trando-se em discussões sobre justiça. O conceito de
INDICAÇÕES justiça é exposto aos estudantes, bem como os as-
COMPLEMENTARES pectos históricos de estruturas de aplicação das leis
no Brasil, ao longo do tempo. A unidade também dis-
Filmes cute, de forma crítica, de que forma as desigualdades
Belém – Zona de conflito, direção de Yuval Adler. Israel, no Brasil se relacionam com a justiça, considerando-
Alemanha e Bélgica, 2013. (99 min). -se que, muitas vezes, o sistema de justiça é usado
Buscando mostrar diferentes pontos de vistas entre o como ferramenta para garantir a continuidade das
conflito Israel x Palestina, o filme conta a história de um desigualdades.
adolescente palestino que se torna informante de um es-
pião israelense.
Cinco câmeras quebradas, direção de Emad Burnat e Guy
Davidi. Palestina, Israel e França, 2011. (90 min). P. 115
Indicado ao Oscar de melhor documentário em 2013, exibe Justiça, preconceito e discriminação
material registrado pelo agricultor palestino Emad Burnat
(codiretor do filme com o israelense Guy Davidi) desde 2005, Nesta etapa, você vai introduzir as ideias de justiça,
quando ele comprou uma câmera de vídeo para acompa- preconceito e discriminação com base na relação en-
nhar o crescimento do filho na Cisjordânia. Suas gravações, tre esses conceitos, de uma perspectiva filosófica.
no entanto, captaram os violentos confrontos da população Pode ser interessante iniciar a abordagem do assunto
local com militares israelenses destacados para proteger questionando os estudantes sobre o que eles enten-
um assentamento de colonos judeus. dem por justiça, se já viveram momentos em que a
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO justiça foi aplicada e de que forma aconteceu essa
Lemon Tree, direção de Eran Riklis. Israel, Alemanha, aplicação. Após o levantamento prévio desse conhe-
DA EDITORA
França, 2008. (106 min). DO BRASIL cimento, comente com os estudantes que é muito
comum que o termo “justiça” seja utilizado no âmbito
Na história, os limoeiros no quintal de uma viúva palestina
são o centro do conflito com o Estado de Israel, que deter- jurídico, mas que essa é uma aplicação muito particu-
mina a derrubada em prol da segurança do Ministro da De- lar e que o conceito pode ter uma acepção bem mais
fesa do país, seu vizinho. ampla e genérica, anterior à criação das leis.
É importante que os estudantes compreendam que
O filho do outro, direção de Lorraine Levy. França, 2013. essa noção ampla de justiça tem origem na mitologia
(105 min). grega, sendo representada pela figura de Dice (Diké,
As identidades e os conflitos que marcam a experiência de em grego). Convide os estudantes a analisarem a ima-
israelenses e palestinos são colocados em perspectiva no gem dessa deusa que, na Antiguidade, representava a
enredo ficcional, que se baseia na história de Joseph, um ra- justiça e que até hoje é utilizada em instituições ligadas
paz que se prepara para ingressar no exército israelense à área jurídica.
quando descobre que foi trocado na maternidade por Yacine, Os estudantes deverão compreender que, em sua
filho de palestinos da Cisjordânia. origem, o conceito de justiça se relaciona intimamen-
te às noções de moral e ética, isto é, está ligado à
Sobre futebol e barreiras, direção de Arturo. Brasil, maneira pela qual os indivíduos agem diante de con-
2011. (110 min). flitos e situações de injustiça. Além disso, é importan-
O documentário foca nas emoções causadas pelo espor- te reforçar que a ideia de justiça também tem a ver
te e traz outra abordagem da relação entre povos árabes com a noção de reconhecimento de um indivíduo no
LXXXI
âmbito das relações sociais. Dessa forma, tratar uma Pode ser interessante aqui propor que os estudantes
pessoa com justiça não significa apenas tratá-la de realizem um painel de conscientização contra o precon-
acordo com as leis, mas de modo que seja reconhe- ceito. Em grupos, eles podem pesquisar os tipos de pre-
cida como digna de respeito. conceito expostos pelo material, buscando dados oficiais
e suas consequências. Cada grupo pode ficar com um
P. 116-117 tipo de preconceito. Ao fim, eles podem produzir um pai-
nel ou um fanzine com os resultados da pesquisa.
Justiça e preconceito
Aqui será abordada a relação entre justiça e precon- P. 117-118
ceito. Os estudantes deverão compreender que os pre-
conceitos são plurais e designam atitudes que indivíduos Justiça e discriminação
têm em relação a outros por conta de qualidades ou ca- Esse é o momento em que o estudante será capaz
racterísticas compreendidas erroneamente como nega- de diferenciar os conceitos de preconceito e discrimi-
tivas ou como sinais de inferioridade. Reforce com eles nação. Enquanto preconceito traduz concepções, ideias
que atitudes preconceituosas, em geral, têm como alvo a com base nas quais pessoas reagem à diferença, a dis-
situação socioeconômica dos indivíduos, sua raça, origem criminação se traduz em práticas sociais reais direcio-
geográfica, nível de instrução, faixa etária, gênero, orien- nadas a determinados grupos ou indivíduos por meio
tação sexual etc. Até mesmo a maneira pela qual uma de tratamento diferenciado que promove a segregação
pessoa fala pode ser alvo de preconceito, o preconceito entre esses grupos e indivíduos e o restante da socie-
linguístico. É importante que os estudantes compreendam dade. É importante reforçar para os estudantes que a
que uma atitude preconceituosa é uma atitude negativa, ideia de “discriminação positiva” se refere a atitudes
que deriva de um julgamento desfavorável em relação a que tomam como norte a ideia de equidade, na qual
uma pessoa ou a um grupo social, e que está pautada em desigualdades sociais são reparadas por medidas es-
estereótipos historicamente construídos e que foram in- peciais denominadas políticas afirmativas. Trata-se de
ternalizados pela sociedade com o passar do tempo. oferecer um olhar diferente àquele que é diferente, de
modo que a injustiça sofrida por este seja minimizada.
Reforce com os estudantes que o racismo, o machis-
Um caso que pode ser usado como exemplo é o das
mo e a homofobia são alguns exemplos de preconcei-
cotas raciais nas universidades. Embora algumas pes-
tos e convide-os a refletir se já presenciaram algum
soas compreendam essa política como uma maneira
tipo de preconceito em seu cotidiano.
de afirmar que pessoas negras são incapazes de con-
Peça aos estudantes que reflitam sobre o fato de que seguirem, por conta própria, entrar na universidade, ela
preconceitos são pensamentos arraigados no indivíduo é, antes, uma política de compensação histórica, que
e que se mostram injustificados e limitados, fazendo busca minimizar os efeitos de anos de exclusão social
com que aquele que é considerado diferente seja visto sofrida por indivíduos que são alvo de preconceito por
como estranho ou mesmo negativo. É importante tam- conta de sua cor.
bém reforçar com eles a ideia de que os preconceitos Ao comentar as expressões que carregam traços
MATERIAL
naturalizam situações DE DIVULGAÇÃO
de injustiças sociais decorrentes racistas como “denegrir” e “judiar”, proponha aos es-
da maneira pela DA
qualEDITORA DO se
a sociedade BRASIL
organiza. tudantes que realizem uma pesquisa de termos que
Comente com os estudantes que preconceitos são carregam preconceitos, não apenas raciais.
construídos com base em relações sociais que o indiví- É importante reforçar com os estudantes que mes-
duo estabelece em sua vida, o que equivale a dizer que, mo leis e normas podem conter textos discriminatórios
ao mesmo tempo que as injustiças sociais não são na-
que reforçam preconceitos, como é o exemplo da
turais, o preconceito também não é, pois ninguém nas-
Constituição brasileira que perdurou até 1988, cujo
ce preconceituoso. O preconceito se faz nas relações,
texto colocava o homem como único responsável pe-
dependendo do grupo do qual o indivíduo faz parte. Po-
los direitos dos filhos. Só naquele ano, com a nova
de ser interessante, aqui, propor aos estudantes que
Constituição Federal, é que o termo “família” foi uti-
reflitam sobre os eventuais preconceitos existentes nos
lizado no lugar de “pai”.
diferentes grupos sociais nos quais estão inseridos.
Ao fim da unidade, o estudante deverá ser capaz
Reforce com os estudantes que todos nós estamos
de identificar preconceito como uma estrutura mental
sujeitos a ter pensamentos preconceituosos, que não se
e discriminação como atos fundados em preconceitos.
trata de se transformar numa pessoa “iluminada” por não
ter preconceitos, pois mesmo que um indivíduo se consi- P. 118
dere esclarecido intelectual e socialmente, ainda pode ter
uma atitude preconceituosa em relação a alguém. Trata- Boxe: Escola inclusiva
-se, na verdade, de cada indivíduo reconhecer o próprio Proponha a leitura em conjunto do texto e oriente os
preconceito, admitir que tem atitudes preconceituosas estudantes em uma discussão acerca do assunto tra-
em relação a alguém e tentar desconstrui-las. zido pelo texto. Peça a eles que exponham suas
LXXXII
opiniões. De que modo as escolas podem ser inclusi- P. 120
vas? Será melhor uma escola inclusiva ou uma escola
voltada a jovens com necessidades especiais? Se ne- Quem faz a justiça no Brasil?
cessário, solicite aos estudantes que pesquisem ma- O objetivo deste tópico é introduzir o estudo sobre a
térias em sites de jornais e revistas que falem sobre o história da justiça no Brasil, promovendo uma reflexão
assunto. Dessa forma, o debate poderá ser enriquecido. sobre um entendimento amplamente reproduzido na
população: a de que a justiça não é “justa”, pois é con-
P. 119
duzida pelos interesses de parcelas privilegiadas em
Atividades detrimento de outras. Espera-se que observem que es-
sa impressão não é recente, mas acompanha a história
1. a) Segundo o texto, existe a disseminação de uma da instituição desde muito tempo, como demonstra a
crença de que é necessário ter um “talento na- citação de John Luccock. Foi no período colonial que a
tural” para seguir carreiras nos campos da Ma- ideia de justiça passou a ser atrelada à ideia de poder
temática e da Física, por exemplo (ou no cam- financeiro e, uma vez que ela permaneceu reverberando
po das pesquisas científicas de modo geral). no tempo, sem que nenhum fator provocasse verdadei-
Essa crença também sugere que faltaria, às ras rupturas, hoje há uma percepção, baseada na leitu-
mulheres, as aptidões necessárias para seguir ra da realidade, de que aqueles que têm dinheiro estão
tais carreiras. acima das leis ou são os próprios a criá-las e executá-las.
b) Espera-se que os estudantes citem ações co- Por fim, proponha aos estudantes uma reflexão sobre
tidianas que possam, pouco a pouco, descons- o que pensam sobre a justiça no Brasil. É possível que
truir essa crença. Campanhas que mostrem, eles o façam com base em alguns questionamentos, do
realmente, que há muitas mulheres trabalhan- tipo: Você sabe como a justiça no Brasil funciona? Quem
do na área da pesquisa científica e a dissemi- é responsável por fazer as leis? E por executá-las? Você
nação de estudos que apresentem que não conhece seus direitos e deveres? Acha que a justiça no
nosso país é igual para todos os cidadãos? O objetivo
existe um “talento natural” que faça com que
aqui é despertar o olhar crítico dos estudantes para o
uma pessoa escolha seguir uma carreira ou
tema abordado, mas trata-se também de um momento
outra são ações possíveis.
que permite identificar os conhecimentos prévios deles
c) O incentivo à entrada de mulheres nas áreas da com relação ao conteúdo tratado nesse momento da
pesquisa científica, por meio de ações afirmati- unidade, bem como sobre as habilidades e as compe-
vas, poderia fazer com que esses estereótipos tências que serão desenvolvidas nas próximas páginas.
fossem desconstruídos. Crianças pequenas (me-
ninas e meninos) também podem se beneficiar Primeiras estruturas de poder e aplicação
desse cenário de mudanças, ao observar que é da lei
MATERIAL
possível escolher aDE DIVULGAÇÃO
carreira que desejarem. Explicite para os estudantes como a justiça era pra-
2. Com base no desenvolvimento de uma atividade de
reconhecimento de padrões, espera-se que os es-
ticada nas duas primeiras décadas do período colonial,
sendo um poder exclusivo dos capitães donatários.
tudantes avaliem criticamente a mídia que conso- Eles poderão notar que não havia um código de leis
mem, percebendo a importância de criadores de que regesse a vida em sociedade no período, estando
diversas vivências sociais para o aumento da repre- todos os homens livres, indígenas e escravizados à
sentatividade e da diversidade cultural em filmes e revelia das vontades e dos interesses da autoridade
séries. Também devem analisar como a construção máxima, o capitão.
de preconceitos e o desenvolvimento de estereóti-
Essa noção de que as autoridades gozam do benefício
pos podem ser feitos por meio do uso da semiótica.
e da manipulação da justiça em favor próprio pode ser
Dessa maneira, adquirem as ferramentas necessá-
discutida com base na charge de Myrrua. Questione os
rias para problematizar e desconstruir representa-
estudantes qual é a mensagem que ela transmite sobre
ções preconceituosas.
a justiça brasileira, se concordam com ela e por quê.
Por fim, organize uma roda de discussão para que
os estudantes façam, em conjunto, o levantamento P. 121
de elementos comuns aos filmes/séries analisados
por todos. Por meio dessa roda, eles poderão le- A introdução do governo-geral
vantar hipóteses do que poderia ser feito para que Auxilie o estudante na compreensão acerca do fun-
mais experiências sociais sejam representadas na cionamento das instituições de poder na colônia após
mídia. Auxilie-os de modo que tragam ações reali- a instituição do governo-geral. O interesse da Coroa
záveis no plano social e midiático. portuguesa na regulamentação administrativa do local
LXXXIII
estava primeiramente associado com a necessidade de A escravidão na lei e na prática
evitar invasões de terra e de evitar a perda de territórios
Aqui, é importante que o estudante compreenda
para outras potências europeias. Sendo assim, o fun-
que as violências perpetradas contra as populações
cionamento da colônia mesclava os interesses públicos
indígenas e negras no Brasil colonial eram sustentadas
– que eram designados pelas instituições da Coroa
por um sistema jurídico e administrativo. Esse sistema
portuguesa – e os interesses e poderes privados, con-
garantia a manutenção dos poderes, a imobilidade
centrados nas mãos dos grandes proprietários de terra.
social e a violência sobre esses povos.
Nesse momento, espera-se que os estudantes per-
Assim, ainda que houvessem leis favoráveis aos in-
cebam o funcionamento das esferas administrativas
dígenas, por exemplo, como a Lei sobre a Liberdade
coloniais, que previa favorecimentos pessoais, enrique-
dos Gentios, ela estava sujeita a brechas que atendiam
cimento ilícito, a sobreposição de poderes e a possibi-
aos interesses dos colonos.
lidade de um indivíduo ser julgado e punido sem
direito à contestação. Questione se é possível enxergar Explique que Guerra Justa era a expressão usada
reflexos dessa cultura ainda hoje no modelo adminis- para identificar as incursões contra as populações in-
trativo brasileiro. Espera-se que os estudantes perce- dígenas autorizadas pelo governo português, apoiadas
bam como a presença da corrupção e da burocracia na recusa destes a se converterem à fé cristã. Ao taxá-
nos governos até os dias de hoje tem relação com a -los como selvagens e bravios, os colonizadores justi-
forma como essas instituições foram estabelecidas no ficavam a necessidade de torná-los dóceis e aptos à
passado colonial brasileiro. vida em sociedade.
Proponha também uma reflexão sobre o lugar de Aqui, destaque aos estudantes que as próprias po-
cada um no sistema judiciário colonial: Quem são os pulações indígenas utilizaram a legislação para buscar
cidadãos coloniais que ocupavam a Câmara, os chama- sua liberdade por meio da comprovação de suas ori-
dos “homens bons” e quais são aqueles que ocupavam gens. Deve-se entender esse movimento como uma
as cadeias? É possível traçar um paralelo com os dias das formas de resistência dos povos indígenas à escra-
de hoje? Por quê? vização. Cabe também explicar que, ainda que conse-
O objetivo nesse momento é incentivar o olhar críti- guissem vitórias nos embates judiciais, muitos
co dos estudantes para a história e o desenvolvimento indígenas já não podiam voltar ao seu modo de vida
da habilidade de fazer relações dos fatos do passado tradicional e eram obrigados a continuar trabalhando
com o presente, entendendo o que chamamos de “rup- para os seus senhores para garantir os próprios meios
turas e permanências” na História. de sobrevivência. Tal situação era praticamente insu-
perável, colocando-os sob sujeição permanente. Para
P. 122 saber mais sobre o assunto, sugere-se a leitura do tex-
to: Minas mestiças: índios coloniais em busca da liber-
Boxe: As instituições jurídicas no mundo dade no século do ouro. Disponível em: https://journals.
moderno openedition.org/cal/7398. Acesso em: 23 ago. 2020.
MATERIAL
Sugere-se retomar comDEosDIVULGAÇÃO
estudantes a ideia de
Estado modernoDA e suas principais características, le-
EDITORA DO BRASIL P. 123
vando-os a compreender que a forma organizativa in-
troduzida no Brasil Colônia se insere no contexto das A condição dos escravizados negros
instituições modernas. Aqui, comente sobre como, apesar da condição mer-
Comente com os estudantes como, à medida que a cadológica da escravidão moderna observada no Brasil,
estrutura colonial vai se tornando mais complexa e existiam brechas legais de reconhecimento da huma-
mais próxima do modelo metropolitano europeu, ela nidade do escravizado que foram utilizadas por eles
exclui cada vez mais o modo de vida tradicional dos para buscar sua liberdade ou responder às violências
povos nativos americanos. Espera-se que os estudan- dos seus senhores. O estudante deve perceber também
tes compreendam que o colonialismo estava presente que as chances de sucesso eram baixas, o que refor-
não só na imposição dos costumes, da cultura, da lín- çava a ideia de que a lei e a justiça no Brasil não eram
gua, mas também no modelo de organização social. A efetivas para as populações pobres e marginalizadas.
ideia de que a organização social nativa era “atrasada” Sugere-se propor uma discussão sobre as violências
e “selvagem” sustentou a supressão das sociedades que marcavam o cotidiano dos escravizados com base
indígenas, levando à criação de uma visão do indígena no texto de Nilo Batista e na imagem da página. Espera-
como um povo à margem da civilização e que devia ser -se que os estudantes observem a violência simbólica,
“integrado” a ela. Essa visão perdurou até mesmo em uma vez que eram tratados como coisas e marcados à
governos republicanos, como o de Getúlio Vargas, que fogo, além da violência física desse ato e a despersona-
pretendia incorporar os indígenas à sociedade e à ló- lização do escravizado. Essa atividade permite o desen-
gica produtiva capitalista. volvimento parcial da habilidade EM13CHS503.
LXXXIV
P. 124 fez com que surgisse uma camada da elite ligada à no-
breza que passou a pleitear espaços de poder.
Boxe: a convivência da pena pública e privada
Um dos objetivos nessa etapa da aprendizagem é
Esclareça aos estudantes que a esfera pública e a
estimular os estudantes a relacionar a concentração de
esfera privada no trato dos escravizados são comple-
poder nas mãos das mesmas camadas sociais, desde
mentares. Na legislação, o escravizado era visto como
propriedade. Sendo assim, as instâncias jurídicas ser- o início da colonização até após a independência, com
viam para garantir esse direito de propriedade dos se- o cenário político atual do Brasil.
nhores. No texto de apoio a seguir, o historiador Boris Comente como é possível perceber na política bra-
Fausto comenta esse aspecto da legislação brasileira sileira, até os dias de hoje, uma tradição de “linhagem”,
e o contraste de tratamento entre negros escravizados em que famílias inteiras ocupam cargos políticos, o
e indígenas. tendo a política como uma carreira passada de geração
em geração.
Texto de apoio
Questione os estudantes se essa forma de executar
a política no país ajuda ou atrapalha a consolidação da
Lembremos também o tratamento dado ao ne-
democracia.
gro na legislação. O contraste com os indígenas é
nesse aspecto evidente. Estes contavam com leis
Boxe: A concepção de cidadania no Império
protetoras contra a escravidão, embora, como vi-
mos, fossem pouco aplicadas e contivessem muitas O boxe foi baseado nos estudos do historiador José
ressalvas. O negro escravizado não tinha direitos, Murilo de Carvalho sobre a cidadania no Brasil no sé-
mesmo porque era considerado juridicamente uma culo XIX. Diz-se que o direito ao voto foi tão amplifi-
coisa e não uma pessoa. cado no período, com a Constituição de 1824, que o
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2006. número de eleitores no Brasil superou o da França,
país com enraizada cultura democrática.
P. 124-125 P. 127
As mudanças no Oitocentos O Código Criminal de 1830

Nesse momento, espera-se que os estudantes O estudante deverá compreender o recrudesci-
percebam as mudanças que ocorreram no Brasil a mento das leis de punição aos escravizados com o
partir da chegada da Corte portuguesa. É nesse con- aumento dos movimentos e das insurreições aboli-
texto que se inicia o processo de independência da cionistas a partir do século XIX. Foi também nesse
colônia, quando uma série de mudanças afetaram a momento que ocorreram importantes revoltas na
administração colonial e possibilitaram maior auto- Bahia envolvendo o protagonismo dos negros cativos
nomia do território. e libertos e a pauta abolicionista, como a Revolta dos
É interessante destacar para os estudantes a cria- Malês e a Sabinada. Dessa forma, o código criminal
ção de órgãos deDAvigilância
EDITORApública
DO BRASIL
e repressão social veio como uma resposta às ações dos escravizados.
no período joanino, os quais eram convenientes à pro-
teção da família real e da Corte e à perseguição de Longe das luxuosas cortes europeias, a capital
indivíduos considerados indesejáveis no cenário da da monarquia brasileira, em 1838, possuía cerca
capital. A criação das instituições mencionadas no de 37 mil escravos, numa população total de 97
texto fez parte de uma série de medidas com o intuito mil habitantes. Além disso, 75% dos escravos, em
de adequar o Rio de Janeiro à vida de seus novos ha- média, eram africanos, dado que sinaliza a im-
bitantes, como a criação do Teatro Municipal e da Bi- portância da população de cor na cidade do Rio
blioteca Nacional. de Janeiro. A corte reuniria em 1851, por exem-
plo, a maior concentração urbana de escravos
P. 125-126 existente no mundo desde o final do Império ro-
mano: 110 mil escravos sobre 226 mil habitantes.
Instituições imperiais Estranhado não só no município neutro do Impé-
Retome com os estudantes o fato de que o Brasil rio, como em todo o território nacional, o escra-
permaneceu sendo uma monarquia, apesar de procla- vismo representava uma ameaça constante à es-
mada a independência, diferentemente do que ocorreu tabilidade da monarquia e contrastava com a
em quase todos os outros países independentes na imagem oficial do reinado americano.
América Latina. Ainda que constitucional, o modelo SCHWARCZ, Lilia M. O Império em procissão. Rio de Janeiro:
imperial concentrava os poderes nas mãos do impera- Jorge Zahar Ed., 2001.
dor por meio do poder moderador. Essa concentração
LXXXV
“Leis para inglês ver” da dimensão da construção da nossa memória histó-
rica por meio dos símbolos presentes na sociedade.
Pontue que o modelo de economia brasileiro per-
A Lei da Vadiagem, como ficou conhecida, servia es-
manecia agroexportador e de baixa circulação mone-
pecificamente para criminalizar e marginalizar a po-
tária e, dessa forma, não se buscava a criação de um
pulação negra e mestiça que até então era contida
mercado consumidor de industrializados no país no
dentro do espectro da escravidão. Deve-se perceber,
período. O trabalho escravo ainda era a maneira mais
então, que a abolição não significou uma liberdade
lucrativa de trabalho no século XIX, principalmente aos
real da população negra no Brasil, tendo levado à cria-
grandes latifundiários produtores de café, que neces-
ção de mecanismos que reforçavam os estigmas sobre
sitavam de um contingente enorme de trabalhadores
ela, e a mantinha contida. Se antes essa contenção
para suprir as demandas industriais da produção. Com
era feita na supressão da sua liberdade, tornando-os
isso, as elites escravistas pressionavam pela não apli-
cativos, ela passou então a ser realizada por meio da
cação das leis de restrição ao tráfico adotadas antes do
sua marginalização e da criação de um estigma que
fim da escravidão. O tráfico continuava acontecendo, limitava suas manifestações culturais e religiosas, lhes
ainda que de forma menos intensa e baseado no cir- negava o direito ao lazer – ao mesmo tempo que não
cuito comercial interno, sobretudo a partir dos anos oferecia a oportunidade de trabalho. Esse sistema
1850. As crianças que nasciam livres não recebiam complexo de marginalização social em última instân-
nenhum tipo de assistência por parte do Estado, tendo cia leva ao encarceramento, ou seja, contenção por
de ficar sob os cuidados dos próprios familiares, que parte do Estado.
permaneciam na condição de escravizados. Nenhuma
lei garantia a elas a educação ou a inserção na socie- Incentive os estudantes a refletirem sobre como es-
ses estigmas ainda estão presentes na nossa sociedade,
dade, restando apenas o trabalho. Já a Lei dos Sexage-
compondo o que chamamos de racismo estrutural. Os
nários também não tinha eficácia prática, visto que a
negros são comumente associados a criminosos, ban-
expectativa de vida de um escravizado no Brasil não
didos, preguiçosos, vadios. Espera-se que os estudantes
superava os 30 anos.
percebam esse racismo estrutural como um resultado
Comente que o jargão “para inglês ver” é usado no da construção da própria sociedade brasileira pré e pós-
Brasil até os dias de hoje para se referir a ações reali- -abolição da escravidão.
zadas para “maquiar” a realidade ou que não se efeti-
vam na prática. P. 128-129
A razão dessa expressão está no fato de que, dian-
te da pressão dos ingleses pelo fim da escravidão, A justiça no contexto republicano
principalmente em razão de interesses econômicos, Nesse momento da unidade, espera-se que os estu-
as autoridades brasileiras criaram diversas normati- dantes compreendam a passagem para a República co-
vas, mas essas não eram efetivamente aplicadas. mo uma inauguração simbólica de um novo período que
não representou mudanças profundas da estrutura im-
P. 127-128 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO perial. Isso significou uma concentração de poder nas
mãos da mesma elite que já o exercia.
DAeEDITORA
O pós-abolição DO BRASIL
a repressão da Explique que a Primeira República (1889-1930) fi-
“vadiagem” cou conhecida pela concentração de poder nas mãos
Sugere-se promover uma leitura da fotografia repro- primeiramente de militares de alta patente do exército
duzida na página. Destaque que se trata de trabalhado- e, após isso, nas mãos da elite agrária brasileira. O vo-
res negros libertos inseridos em empregos de baixa to de cabresto era uma prática comum, pela qual os
remuneração, o de carregador. Convém questionar os coronéis – como eram chamados os membros da elite
estudantes sobre a intenção do fotógrafo ao registrar latifundiária – exerciam poder de controle do voto da
essa imagem e o que ela diz sobre as pessoas negras no população por meio de chantagens, coerção, compra
período. Se considerar válido, ressalte que, além de não e troca de favores.
serem inseridos no mercado de trabalho, os negros e as Esclareça que, durante a Primeira República, a con-
negras também enfrentavam restrições ao exercício de centração de poderes nas mãos de um grupo social
algumas profissões, como a de caixeiro-viajante. No ca- minoritário, enquanto a maior parte da população ex-
so das mulheres, o emprego em serviços domésticos em perimentava as dificuldades da vida na República re-
antigas casas de família era bastante comum, o que a cém-chegada, fez com que houvesse uma explosão de
tornava mais empregáveis em geral que os homens. movimentos sociais e insurreições populares. Movi-
Na sequência, debata com os estudantes o signifi- mentos como Canudos, Revolta da Vacina, Greve Geral
cado da palavra “vadiagem” e os estereótipos que ela de 1917 e a rebelião tenentista com os 18 do Forte de
carrega. Quem é o vadio? A qual figura ele é associa- Copacabana contestavam, cada um a seu modo, o mo-
do? Esse exercício deve levar o estudante à percepção delo de governo republicano. Isso levou ao
LXXXVI
recrudescimento das ações repressivas do Estado, que RESPOSTAS
buscavam suprimir as manifestações sociais, utilizando 1. a) Os grupos que também se encontravam aprisio-
para esse fim seu aparato policial. Daí a frase “a ques- nados eram formados por pessoas excluídas da
tão social é um caso de polícia”. vida em sociedade. Todos aqueles que não eram
Proponha que os estudantes reflitam sobre como considerados cidadãos “normais” podiam ser con-
são tratadas as manifestações sociais no Brasil, per- finados em manicômios. Muitas vezes essas pes-
cebendo rupturas e permanências em relação ao soas eram confinadas após serem denunciadas
período estudado. pela própria família. Dessa forma, esses centros
clínicos não tinham por objetivo o tratamento des-
sas pessoas, mas apenas seu encarceramento.
P. 130-131
b) Espera-se que os estudantes observem que
As constituições da República ainda hoje persistem métodos ineficazes e
Nesta seção, o estudo das Constituições brasilei- violentos de tratamento de transtornos men-
ras possibilita uma ideia geral sobre os avanços e tais nos hospitais psiquiátricos, que, além de
retrocessos políticos e jurídicos e suas expressões acolherem pessoas que não necessariamente
na Carta Magna. sofrem dessas patologias, não proporcionam
tratamento humanizado a elas.
Se considerar válido, inicie a abordagem questio-
nando os estudantes sobre o que é uma constituição 2. É possível perceber que o trabalho de Nise com seus
e o que sabem sobre a atual Constituição vigente no pacientes era inovador e transformador para a época.
país. Espera-se que reconheçam a Constituição como Ela incentivava a expressão e a manifestação artísti-
ca dos pacientes (ela fornecia a eles tintas e pincéis).
o conjunto de leis que rege a vida em sociedade, sen-
Seu trabalho foi reconhecido mundialmente.
do resultado de uma série de disputas políticas no seio
de uma nação. Por essa razão, as constituições forne- P. 134-135
cem muitas informações sobre os valores, as menta-
lidades, os interesses em disputas e outros aspectos Atividades
do contexto histórico em que foram produzidas. 1. a) Ao Brasil, identificado no início do trecho do
Na sequência, sugere-se chamar a atenção da tur- sermão.
ma para quantas Constituição brasileiras foram ela-
b) Segundo afirma Raymundo Faoro na sequência
boradas por deputados constituintes eleitos pelo voto
do trecho mencionado, “[...] a denúncia quer
popular. A discussão sobre o assunto permite analisar
mostrar o domínio do funcionário, sombra do rei,
mais profundamente quem tem feito a Justiça no Bra-
infiel aos fins ideais do soberano, mas coerente
sil e como ela pode ser aprimorada. Informe aos es- com o patrimonialismo que este encarna e dirige.
tudantes que a Constituição rege a vida de todos os Há mais, porém. O burocrata [...] furta e drena o
cidadãos brasileiros e que ela é resguardada de forma
máxima pelos juízes do Supremo Tribunal Federal.
suor do povo porque a seu cargo estão presos os
interesses materiais da colônia e do reino. O sú-
Outros pontos DA EDITORAde
de interesse DOaprendizagem
BRASIL do do- dito não é apenas o contribuinte, mas a vítima do
cente e dos estudantes podem ser ressaltados com empresário que arrenda os tributos, a vítima dos
base nesse conteúdo. monopólios e das atividades da metrópole. Des-
sa conexão estava afastado apenas o padre, em
P. 132-133
princípio meramente recebedor de subsídios. [...]”.
Conexões: Saúde mental e arte c) A contradição existente entre os “regimentos, leis
A seção, que dialoga com a área de Linguagens e suas e provisões” e a conduta jurídica daqueles que
Tecnologias, enfoca o trabalho da psiquiatra Nise da Sil- eram responsáveis pela administração da colônia.
veira para demonstrar como a Justiça no Brasil por mui- d) Resposta variável. Espera-se que os estudantes
tas vezes falhou em oferecer atendimento adequado observem que o trecho revela o funcionamento
para pessoas com transtornos mentais, tendendo a en- das instituições no período colonial, mais preci-
quadrar essas pessoas como marginais na sociedade e samente no século XVII, no qual os interesses
sujeitando-as à reclusão e a tratamentos desumanos. públicos e privados se confundiam, aspecto que
Mostre aos estudantes a importância de garantir os di- marca o Estado brasileiro até hoje.
reitos a essa parcela da população e o significado do 2. a) No momento da prisão de Tibúrcio, vigorava o Có-
trabalho pioneiro de Nise da Silveira. A seção possibilita digo Criminal de 1830, que estabelecia um con-
ainda uma discussão sobre quais são considerados com- junto de leis que definiam penas exclusivas para
portamentos desviantes na sociedade de hoje e estig- escravizados. O código fez recrudescer a repressão
matizados com a pecha de “transtorno mental”. aos cativos e ações como “conspiração” e “deso-
LXXXVII
bediência às autoridades” eram consideradas cri- moradores das favelas e outros lugares periféricos.
mes. Além disso, ele delegava ao Estado o direito A discussão deve ser mediada de modo que os
aos castigos físicos em escravizados. estudantes mantenham o respeito uns pelos outros,
b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante sejam receptivos com as opiniões divergentes e
considere que Tiburcio era um negro livre, exerçam a escuta.
desse modo não deveria ter sido julgado com 4. a) Incentive os estudantes a relerem as partes mais
base no código de leis exclusivas para negros importantes da unidade. Espera-se que eles
escravizados. consigam concluir que a grande descrença na
c) Incentive o debate entre os estudantes, aten- justiça que existe em parte da população brasi-
tando para que não fujam do assunto proposto. leira é uma construção histórica, que se deu
Aqui, espera-se que eles consigam perceber as pelas características das instituições de poder
injustiças relacionadas ao racismo contra pes- desde a colônia. Por outro lado, o estudante deve
soas de pele negra. O fato de “confundir” um perceber que, para as parcelas mais pobres e
negro livre com um cativo determina uma ca- negras da população, o instrumento legal sem-
racterística do racismo estrutural, que é consi- pre foi um elemento presente na vida dessas
derar todos os negros iguais e marginalizá-los pessoas, constantemente reféns de leis de con-
da mesma forma. Infelizmente, ainda é bastan- tenção, marginalização e exclusão.
te comum vermos nos noticiários prisões injus-
tas, sobretudo de jovens negros “confundidos” Ao mesmo tempo, o estudante deve perceber
com bandidos e criminosos. Ou seja, uma fisio- avanços, tanto nos meios legais – como a exten-
nomia negra é comumente associada ao crime. são da cidadania na Constituição de 1824 e a
universalização na Constituição de 1988, cons-
d) É possível estabelecer paralelos, considerando
truída com participação popular – quanto na
com cuidado os diferentes contextos históricos
educação da população com relação a seus di-
e os diferentes contextos sociais, políticos e
reitos e deveres.
econômicos entre uma época e outra (Brasil atual
e Brasil do século XIX). Não são raros os casos b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
de racismo e de preconceito que fazem com que consigam concluir, após o estudo do capítulo e
muitas situações de injustiça ocorram no sistema as discussões em sala de aula, que a justiça não
penal brasileiro atual. Se necessário, os estu- é igualitária em nosso país, ainda sendo um
dantes podem fazer pesquisas (principalmente instrumento que favorece geralmente as classes
buscando, na internet, reportagens recentes sociais mais altas e camadas privilegiadas, que
sobre o tema) antes de elaborar o texto argu- têm maior acesso à informação e a bons advo-
mentativo. gados, além de serem politicamente influentes.
3. a) A fala do tenente, uma autoridade militar, que c) Os estudantes devem discutir o assunto entre
afirma MATERIAL
que a favelaDE DIVULGAÇÃO
é um local propício à desi. Fique atento para que o debate seja feito de
linquência. maneira respeitosa e democrática. Espera-se
b) Aqui, espera-se que os estudantes percebam que os estudantes percebam que, apesar de
que a ideia de criminalização da pobreza, que configurado como um crime, o racismo é pre-
permanece viva na nossa sociedade até hoje, é sente no cotidiano da população negra e nas
uma consequência do processo de construção estruturas do país, o que faz com que a lei na
social brasileira desde a colônia. Com a abolição prática não evite sua reprodução. No que diz
e a criação da Lei da Vadiagem, há um reforço respeito à aplicação das leis, os estudantes po-
ideológico de associar o cidadão que não tra- dem pesquisar casos de racismo denunciados,
balha a um vadio e criminalizá-lo por isso, ao identificando quais foram suas sentenças. É
mesmo tempo que não se abre para ele as comum que crimes como racismo sejam classi-
portas do mercado de trabalho. O estudante ficados como “injúria racial”, o que normalmen-
deve notar aqui os fatores social e racial, visto
te leva a penas disciplinares, como pagamento
que a maior parte da população brasileira pobre
de cestas básicas ou indenizações.
é composta de negros, as maiores vítimas des-
sa criminalização. P. 136
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se
posicionem sobre a ideia expressa pela autoridade O uso da justiça no Brasil
segundo a autora. É importante que reconheçam O sistema de Justiça é analisado nesse momento da
o tom reducionista e preconceituoso da fala do unidade. A ideia é contribuir com o fortalecimento da edu-
tenente, que revela um olhar equivocado sobre os cação para os direitos humanos e para a cidadania.
LXXXVIII
P. 136-137 P. 140
Justiça e sociedade Boxe: Carandiru, um olhar sobre uma dura

Neste tópico, diferentes pensadores são apresentados realidade
para fornecer ao estudante uma multiplicidade de olhares No boxe é apresentado aos estudantes um filme
que permite conhecer as várias nuances do sistema de baseado no livro homônimo, sobre um evento históri-
justiça na organização social. Montesquieu, Karl Marx, co referente a um massacre numa prisão brasileira.
Émile Durkheim, Max Weber e Michel Foucault dedicaram Busca-se, portanto, humanizar o processo de encar-
parte de sua produção teórica e analítica para explicitar ceramento e olhar pelos princípios democráticos e
os desafios colocados aos sistema de justiça como pro- humanistas esse fenômeno cada vez mais presente
na sociedade brasileira.
motor da democracia e da sociedade igualitária e livre.
Resposta pessoal. Se possível, conduza uma pesqui-
P. 137-139 sa com os estudantes acerca de conflitos recentes em
prisões brasileiras, sempre com o cuidado de realizar
O sistema judiciário brasileiro um contraponto ao tentar compreender todos os “la-
Para adentrar a especificidade do caso brasileiro, es- dos” dos processos: as causas dos conflitos, os proble-
te tópico apresenta os órgãos que compõem o sistema mas enfrentados pelos encarcerados e as dificuldades
judiciário brasileiro. Alguns princípios da Constituição também enfrentadas pelas pessoas que trabalham no
Federal de 1988 são abordados e analisados sob a luz sistema judiciário.
da democracia, como o direito ao habeas corpus, que
P. 141
havia sido extinto durante a ditadura militar, e o direito
à vida, que garante que não haja pena de morte tampou- Atividades
co prisão perpétua no Brasil.
1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
Outro ponto importante destacado neste tópico é o
consigam compreender as informações conti-
fato de o Judiciário brasileiro ser ocupado por membros
das no artigo da Declaração Universal dos Direi-
que não são eleitos por voto popular, ou seja, o que faz
tos Humanos.
dele um poder que não está submetido ao povo e ao con-
trole social. Como atividade complementar, recomenda- b) Presunção de inocência, direito ao devido pro-
-se que os estudantes pesquisem como outros países cesso legal e direito a um julgamento justo são
organizam seus sistemas de justiça, como nos Estados as bases do Estado democrático, que garantem
Unidos, em que juízes são eleitos, ou em países europeus, os limites do arbítrio do juiz e do Estado sobre
em que os ministros das cortes supremas não possuem os cidadãos.
cargo vitalício, como no Brasil, mas têm mandatos com c) Art. 5o Todos são iguais perante a lei, sem dis-
prazo determinado. Essa atividade permite que os estu- tinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
dantes desnaturalizem o modelo vigente e percebam brasileiros e aos estrangeiros residentes no País
diferentes formas de organização da Justiça no mundo. a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
DA EDITORA DO BRASIL igualdade, à segurança e à propriedade, nos
P. 139-140 termos seguintes:
LVII - ninguém será considerado culpado até o
Justiça e desigualdade trânsito em julgado de sentença penal conde-
Este tópico analisa as consequências diretas do pro- natória.
cesso judiciário para a sociedade, com destaque para 2. a) A charge mostra uma estátua com a represen-
o encarceramento em massa que vem se consolidando tação que tradicionalmente é feita da justiça:
no Brasil, bem como nos Estados Unidos. A partir da uma mulher com os olhos vendados, segurando
análise da antropóloga Juliana Borges, debate-se esse uma balança em uma das mãos.
fenômeno contemporâneo, que atinge principalmente
a população negra brasileira, como parte do processo b) A crítica aparece justamente no contexto em que
de guerra às drogas. a estátua que representa a justiça aparece: ela
está inserida em meio a comerciantes de um
No Brasil, a figura do “bandido” está presente no ima-
“mercado pirata”, também no papel de comer-
ginário social, com frases polêmicas como “bandido bom
ciante. Com isso, é como se a justiça e o acesso
é bandido morto”. Por isso, compreender e examinar com
os estudantes a Declaração Universal dos Direitos Huma- a ela por meio do sistema judiciário fosse algo
nos e os princípios constitucionais, segundo os quais mes- que não funciona de maneira adequada e algo
mo alguém condenado pela Justiça por atos criminosos não acessível a todos.
não perde seu status de “pessoa” e de “cidadão”, é parte c) Peça aos estudantes que pesquisem outras
inerente à formação dos estudantes para a democracia. charges que façam alusão ao sistema judiciário.
LXXXIX
3. a) D
ireito público subjetivo significa que é um di- como a obra inserida no livro do estudante do artista
reito do sujeito e que alguém deve ser respon- Johann Moritz Rugendas, filmes, documentários e tre-
sável por garanti-lo, portanto, o Estado não pode chos de livros.
se isentar de conceder tal direito. Os responsá-
veis pela omissão desse direito podem ser con-
P. 144-145
denados por isso. Os indígenas, a terra e a vida
b) Resposta pessoal. Os estudantes devem conse- Neste tópico, aprofunde a temática dos indígenas.
guir organizar informações e articular os dados Procure demonstrar como as terras, que para os indí-
qualitativos. genas têm um significado próprio dentro de suas cren-
c) A judicialização da saúde garante, por via judi- ças, foram adquirindo o sentido de mercadoria com os
cial, que o Estado forneça algum direito que o portugueses, o que culminou na Lei de Terras de 1850.
Poder Executivo não conseguiu fornecer. Por O trecho de Aílton Krenak inserido no Livro do Estudan-
um lado, garante acesso a um direito negado te, bem como toda a obra do autor, é bastante interes-
por algum juiz; por outro, acaba sendo um pri- sante para analisar esses diferentes significados que a
vilégio das classes sociais mais abastadas, que terra e a natureza possuem.
conseguem recorrer à Justiça, pagar um advo- Aborde também, se possível, os conflitos atuais dos
gado etc., não sendo uma conquista universal. indígenas com os sujeitos do agronegócio e da mine-
P. 142-143 ração. Considere fazer uma ampla pesquisa na sala de
aula sobre o tema. Para isso, organize a turma em gru-
A diversidade da população brasileira pos de maneira que cada um fique responsável por
Converse com os estudantes sobre a ideia de jus- pesquisar um território indígena da atualidade, buscan-
tiça, procurando relacionar as falas e direcionando do a etnia que lá vive, seu modo de vida, as dificuldades
para o que se tem como consenso no Brasil, sem in- e os conflitos existentes nessas áreas. Na sala de aula,
validar o que eles trouxerem. Comente sobre o papel os estudantes podem transformar essas pesquisas em
central da Constituição no Brasil e retome o seu pro- cartazes. Em seguida, imprima um grande mapa do
cesso de construção na década de 1980, quando di- Brasil para que seja exposto juntamente com os carta-
ferentes setores da sociedade se reuniram em uma zes. Não se esqueça de providenciar legendas, assim
Assembleia Nacional Constituinte para elaborá-la. todos conseguirão compreender a área do mapa rela-
cionada com cada pesquisa.
Discuta situações do cotidiano dos estudantes que,
para eles, são exemplos de injustiças. Considere a pos- Por fim, sugere-se que o artigo 231 da Constituição,
que trata do direito originário dos indígenas sobre a
sibilidade de solicitar aos estudantes que escrevam um
terra que tradicionalmente ocupam, seja mencionado.
conto com base nessas situações cotidianas que lhes
Assim, após as discussões terem sido realizadas, os
causam indignação e sentimento de solidariedade. Pa-
estudantes poderão refletir e debater sobre a justiça
ra isso, sugere-se que, antes da escrita, o gênero textual
de contos seja trabalhado previamente por meio da
com os povos indígenas no Brasil.
DA EDITORA
leitura de um conto modelo. ODO BRASIL
livro Os cem melhores
P. 146-147
contos, de Italo Moriconi, pode ser bastante útil para
essa etapa da atividade. A população negra e o passado
P. 143-144
escravocrata
Neste tópico, procure elucidar como o final do pro-
A construção social do Brasil cesso de escravidão no Brasil não garantiu que os negros
Neste tópico, comente sobre a diversidade étnica fossem inseridos de forma igualitária na sociedade, já
brasileira atual, que compõe a estrutura social do que o trabalho imigrante passou a ser mais utilizado e
país, contextualizando historicamente a presença os negros recém-libertos não tinham condições mínimas
desses povos no território brasileiro. Procure elucidar de sobrevivência, como moradia adequada, alimentação,
os processos que levaram a essa composição étni- emprego etc. Mencione também as ideias eugenistas
co-racial diversificada da população, evidenciando que vigoravam naquele momento e que propagavam
as relações de dominação e de aniquilação da cultu- uma absurda superioridade branca em relação aos ne-
ra que ocorreram. Assim, aborde o processo de do- gros. Segundo Nancy Stepan (2004), após a abolição da
minação dos indígenas e de escravização dos negros escravatura, essa pseudociência foi ainda mais utilizada
pelos europeus, destacando as consequências des- para limitar a igualdade dos negros.
sas ações para esses povos até os dias de hoje. Além disso, é importante discutir com os estudantes a
Para auxiliar na apresentação desse tema, sugere-se realidade da população negra no Brasil nos dias de hoje.
a utilização de diferentes linguagens: charges, pinturas, Os dados disponibilizados no livro do estudante, como
XC
renda, taxa de homicídio e representação política auxiliam exemplo, em igualdade e segurança e, no Brasil, os
nesse debate. Se possível, conduza uma pesquisa mais negros não estão inseridos de maneira igualitária
completa, onde os estudantes podem ser organizados em na sociedade e são as maiores vítimas da violência
duplas, com cada uma delas ficando responsável por pro- dos mais diversos tipos no país.
curar uma estatística que reflita as desigualdades étnico- 3. Resposta pessoal. No momento da discussão, o le-
-raciais em nossa sociedade. Depois, oriente os vantamento de pontos contrários e favoráveis ao
estudantes a apresentarem na sala de aula o dado pes- sistema de cotas deve ser feito considerando evi-
quisado, a fim de estabelecer uma reflexão. dências históricas, sociais, políticas e econômicas,
para que os estudantes possam formar seus argu-
P. 148-149 mentos em bases sólidas, e não somente baseados
em opiniões pessoais.
Mídia: Entrevista sobre o pacto pelas
cidades justas P. 151-152
Aqui, a proposta é partir de uma matéria publicada
Os espaços e as injustiças: direito à
sobre instituições do terceiro setor para que os estudan-
tes se familiarizem com esse tipo de atividade e, em
moradia?
seguida, façam também um trabalho jornalístico para Considere desenvolver, de forma complementar,
entrar em contato com uma instituição desse tipo, por uma análise do problema da moradia em sua cidade.
meio de uma entrevista. Procure orientá-los em cada Parta da experiência e do conhecimento do estudan-
uma das fases do trabalho e valorizar o esforço deles te para depois aprofundar o tema. O problema da mo-
após o término da atividade. radia não está dissociado das dinâmicas da cidade.
Assim, busque levantar o deficit habitacional do mu-
P. 150 nicípio e as condições de moradia, mas também os
principais conflitos urbanos, os interesses econômicos
Outro ponto de vista: Cotas: reparação histórica que estão presentes, as reivindicações da população
de injustiças sociais? etc. Se possível, organize um evento de bate-papo na
Se possível, faça uma contextualização das origens escola. Sugere-se que para essa conversa seja convi-
da política de cotas que foi implantada no Brasil. De dado alguém ligado à Secretaria da Habitação de sua
acordo com os historiadores Verena Alberti e Amilcar cidade ou um pesquisador do assunto.
Araujo Pereira, a menção à política de cotas aconteceu
na III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, A função social da propriedade
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Corre- Sugere-se que os estudantes tenham contato com o
lata, ocorrida na África do Sul em 2001. A partir desse Plano Diretor de sua cidade, caso ela possua um. Com
momento, a ideia ganhou ainda mais força entre o Mo- base em fragmentos previamente selecionados, oriente
vimento Negro e a mídia ampliou a discussão para todo que façam a leitura e conversem com toda a turma sobre
MATERIAL
o território brasileiro. DE DIVULGAÇÃO
Passada a Conferência e com o o que entenderam. Essa atividade pode ser realizada em
assunto sendo DA discutido
EDITORA DOdiferentes
pelos BRASIL setores da grupos. É importante que a criação do Plano Diretor se-
sociedade, algumas universidades começaram a adotar ja contextualizada, indicando que esse instrumento foi
o sistema de cotas raciais para o ingresso em seus cur- previsto como obrigatório para as cidades com mais de
sos, como foi o caso, por exemplo, da Universidade 20 mil habitantes pela Constituição de 1988.
Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), que adotou essa po-
Com base na discussão sobre o Plano Diretor, de-
lítica já em 2001. monstre sua importância no cumprimento da função
RESPOSTAS social da propriedade, já que é nesse documento que
pode haver alguma especificação de como a função
1. Resposta pessoal. Incentive a pesquisa. É possível
social será tratada em cada cidade.
que os estudantes compreendam que essa lei é
Procure evidenciar aos estudantes que a inclusão
extremamente importante para a reparação de in-
desses pontos na Constituição ocorreu após muita mo-
justiças históricas contra minorias e grupos oprimi-
bilização da população, que estava, naquele momento,
dos, como pretos, pardos e indígenas, mas para que
engajada no que ficou conhecido como a luta pela re-
a lei funcione, na prática, outras atitudes cidadãs
forma urbana.
são necessárias, como o combate ao preconceito e
ao racismo no cotidiano. P. 153
2. Resposta pessoal. Nesta atividade, as estatísticas
inseridas no livro do estudante podem dar uma base
Atividades
para a resposta, bem como os elementos presentes 1. a) A população negra vítima de homicídios no Bra-
do cotidiano do estudante. A Constituição fala, por sil é expressivamente superior aos índices de
XCI
outras parcelas. Essa triste realidade explica a 11 têm certeza de que ele é culpado. No entanto, um único
alusão ao fim do mundo na conversa entre os jurado insiste em aprofundar a investigação. O filme pode ilus-
dois rapazes da charge. trar alguns dos principais conceitos abordados nesta unidade,
especialmente o de justiça.
b) As consequências do racismo se refletem em vários
aspectos do cotidiano da população negra, como Carandiru, direção de Hector Babenco. Brasil, 2003
mercado de trabalho e educação. Segundo dados (148 min).
do IBGE de 2018, quando comparamos, por exem-
A história do filme se passa na notória Casa de Detenção
plo, a renda da população branca e da população de São Paulo conhecida popularmente como Carandiru,
negra, a diferença é de 73,9%. Outra estatística uma antiga e gigantesca prisão localizada na Zona Norte
preocupante é a que revela que entre aqueles que da cidade de São Paulo, que foi o maior e mais violento
concluem o Ensino Médio no Brasil, 61% das pes- presídio da América Latina.
soas são negras, enquanto 76,8% são brancas.
2. Resposta pessoal. Incentive a pesquisa, fazendo Livros
com que os estudantes acessem fontes confiáveis ALENCASTRO, Luiz Felipe de. História da vida privada
de informação. no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
3. a) O direito originário dos povos indígenas às terras, Leitura indicada para aprofundar os conhecimentos acerca
presente na Constituição de 1988, é a garantia da população, da Corte e da política escravocrata do Brasil
de seus territórios, por ocuparem as terras, hoje, durante o período imperial.
brasileiras antes da criação do Estado brasileiro.
BARCELLOS, Caco. Rota 66: a história da polícia que
b) Resposta pessoal. Os indígenas argumentam que mata. Rio de Janeiro: Record, 2003.
o novo marco temporal não vai contemplar aque-
Livro em que o autor desmonta a intricada rede que forma
les povos que foram expulsos de suas terras antes
o “esquadrão da morte oficial” montado em São Paulo.
desse período por motivos de violência, desmata-
mento, doenças etc. Em contrapartida, os sujeitos CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática,
do agronegócio entendem que o novo marco seria 2000.
mais adequado, porque impede que indígenas Nesta obra, a filósofa e professora Marilena Chaui apresen-
reivindiquem mais terras do que verdadeiramente ta os principais temas discutidos ao longo da história da Fi-
ocupam, já que, antes da chegada dos portugueses, losofia, desde a Antiguidade até os dias atuais. De maneira
ocupavam todo o território brasileiro. didática, a autora apresenta esses temas com o embasa-
mento da leitura crítica de textos filosóficos por meio de uma
abordagem e de uma linguagem acessível, tornando o dis-
P. 154-155 curso próprio à Filosofia mais palpável e próximo do leitor.
Pesquisa: Análise documental – Índia: um LARA, Silvia Hunold. Escravidão, cidadania e história do
país tecnológico? trabalho no Brasil. Projeto História, São Paulo, v. 16, fev.
DA EDITORA
Ao propor a realização DO BRASIL
da pesquisa, é interessante 1998. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/revph/
dizer aos estudantes que a análise documental, quando article/view/11185/8196. Acesso em: 30 ago. 2020.
feita de maneira criteriosa e bem planejada, permite O artigo aprofunda a relação do trabalho escravo com a
maior separação entre o sujeito e o objeto de pesquisa. construção do trabalho livre no Brasil, a partir da abolição.
Os dados produzidos nesse tipo de pesquisa podem
embasar muitos trabalhos científicos. Algumas suges- MATTOS, Hebe Maria. Escravidão e cidadania no Brasil
monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.
tões de fontes primárias para a pesquisa: dados gover-
namentais presentes em sites como o consulado geral Leitura indicada para o aprofundamento dos conheci-
da Índia no Brasil e o Ministério das Relações Exteriores. mentos acerca do sistema escravista no Brasil durante
o Império.
INDICAÇÕES QUEIROZ, Nana. Presos que menstruam: a brutal vida

das mulheres – tratadas como homens – nas prisões
COMPLEMENTARES brasileiras. Rio de Janeiro: Record, 2015.
Filmes Reportagem sobre o cotidiano das prisões femininas no Brasil
que dá voz às presas e suas famílias, além de narrar os episó-
12 homens e uma sentença, direção de Sidney Lumet.
dios que as levaram à cadeia e o dia a dia na prisão.
Estados Unidos, 1957. (90 min).
O filme narra o julgamento de um jovem acusado de ter ma- RODRIGUES, Arlete Moyses. Moradia nas cidades bra-
tado o próprio pai. Dos 12 jurados que vão decidir a sentença, sileiras. São Paulo: Contexto, 2014.
XCII
A autora debate de forma bastante didática o problema da BORGES, Juliana. Encarceramento em massa. São Pau-
moradia nas cidades brasileiras, associando-o à condição lo: Sueli Carneiro/Pólen, 2019.
dos trabalhadores no país e às dinâmicas e aos conflitos de A autora apresenta um panorama sobre as relações entre
interesses econômicos que permeiam o processo de produ- encarceramento e raça no Brasil.
ção do espaço urbano. Além disso, há, no final do livro, a
emenda popular pela reforma urbana que foi apresentada BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro:
na Constituinte e que deu origem ao Capítulo da Política Ur- Bertrand Brasil, 2010.
bana da Constituição de 1988. A obra parte de uma crítica histórica da teoria do conheci-
mento, partindo de uma multiplicidade metodológica para
Sites uma sociologia reflexiva.
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https://www.ihgb.org.br. Acesso em: 11 ago. 2020. BRASIL. Departamento Penitenciário Nacional. Levan-
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Relatório anual oficial acerca do sistema penitenciário bra-
A revista do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universi- sileiro.
dade Federal da Bahia traz publicações semestrais sobre
temas afro-brasileiros, africanos e asiáticos e pode ser uti- BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em:
lizada para consultas e aprofundamentos dos conhecimen- http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
tos sobre o tema. constituicao.htm. Acesso em: 6 ago. 2020.
Trata-se da Constituição federal brasileira.
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temporâneo. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro,
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A matéria aborda a violência policial no Brasil e e o grande
Este trabalho recupera os antecedentes da política das co-
número de vítimas negras.
tas no Brasil, desde as suas primeiras alusões até se tornar
uma das grandes bandeiras do Movimento Negro. CANDIDO, Marcos. O que é o Marco Temporal e como ele
impacta os povos indígenas. Ecoa, 2 jun. 2020. Disponível
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CARVALHO, Marina Vieira de. Vadiagem e criminaliza-
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BAUMAN, Zygmunt. Tempo líquidos. São Paulo: Zahar,
2007. O texto aborda a construção do conceito de vadiagem e as
formas de marginalização e criminalização das populações
Bauman traz uma reflexão sobre o problema da inseguran- pobres e negras.
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BAUMANN, Renato. BRICs: Oportunidade e desafio pa- statssa.gov.za/?page_id=3955. Acesso em: 7 ago. 2020.
ra a inserção internacional do Brasil. In: _______ [et al.].
Último censo realizado no país, com dados demográficos
BRICs: estudos e documentos. Brasília: FUNAG, 2015.
e socioeconômicos.
Artigo que analisa as peculiaridades e as diferenças entre
os países que compõem o grupo e analisa a inserção bra- CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática,
sileira. 2000.
XCIII
Nesta obra, a filósofa e professora Marilena Chaui apresenta GONÇALVES, Jonuel. A construção da emergência e do
os principais temas discutidos ao longo da história da Filoso- atraso: os dois lados do subdesenvolvimento – os ca-
fia, desde a Antiguidade até os dias atuais. sos da África do Sul e Angola. In: GONÇALVES, J (org.).
Atlântico Sul XXI: África Austral e América do Sul na vi-
COMTE-SPONVILLE, André. Pequeno tratado das grandes rada do milênio. São Paulo: Editora Unesp; Salvador:
virtudes. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. EDUNEB, 2009.
Um tratado sobre as virtudes que o autor julga mais impor- Neste texto, são traçadas e comparadas as realidades eco-
tantes e necessárias. nômicas da África do Sul e de Angola, dois países da África
Austral, no começo do século XXI. Enquanto a África do Sul
DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social. São possuía um dos maiores PIBs da África, a Angola havia saí-
Paulo: Martins Fontes, 2010. do de uma Guerra Civil em 2002 e estava com a economia
A divisão do trabalho produz a solidariedade não apenas fragilizada.
por fazer de cada indivíduo um trocador, como dizem os
economistas, mas por criar entre os homens um sistema HOBSBAWN, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX:
completo de direitos e deveres que os unem uns aos ou- 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
tros de modo durável. O autor discorre sobre o nascimento do século XX a partir
da Primeira Guerra Mundial, abordando os diversos contex-
DURKHEIM, Émile. Lições de Sociologia: a moral, o ditos que atravessam a história da Ásia, como o avanço do ca-
reito e o Estado. São Paulo: Edusp, 1983. pitalismo imperialista europeu e os movimentos de
Nesta obra, Durkheim traz o conceito de que a democracia só independência que eclodem nos períodos pós-guerra nas
pode ser alcançada se a sociedade e o governo abandonarem colônias afro-asiáticas.
comportamentos sociais tidos como aceitáveis e que haja uma
INSTITUTO Humanitas Unisinos. As castas são o motor
comunicação consciente entre Estado e Sociedade.
da Índia moderna. Entrevista com Arundhati Roy, 22
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, ago. 2017. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/
2006. 78-noticias/570878-arundhati-roy-as-castas-sao-o
-motor-da-india-moderna. Acesso em: 6 ago. 2020.
O livro traz a história do Brasil desde o descobrimento até o
Este texto é uma entrevista com a autora indiana Arundhati
fim da ditadura militar, passando pelos períodos abordados
Roy, que publicou em 1997 o livro intitulado O deus das pe-
no capítulo.
quenas coisas, vencedor do Book Prize em 1998. Nessa en-
trevista, a autora apresenta críticas ao sistema de castas e o
FERREIRA, Dani. Especial Palestina: Trabalhadores de-
material pode ser utilizado para leitura conjunta com os estu-
pendem de autorização para entrar na própria terra.
dantes em aula.
Ponte, 30 mar. 2017. Disponível em: https://ponte.org/
especial-palestina-parte2. Acesso em: 25 ago. 2020.
KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. São Paulo:
Esta reportagem contém uma análise do cotidiano dos pa- Edipro, 2003.
lestinos que possuem propriedades agrícolas no lado is-
raelense do Muro da Cisjordânia e que enfrentam grandes
Obra fundamental para a compreensão do pensamento kan-
tiano, o livro apresenta as teorias jurídica e ética, abordando
dificuldades emDA EDITORA
acessar DO BRASIL
as próprias terras. conceitos centrais da moral, de fundamental importância
para o desenvolvimento da Filosofia e das Ciências Huma-
FONSECA, Carlos Alberto da. Índia: uma história crítica. nas. Publicado em 1797, encerra o conjunto de obras dedi-
Organon, Porto Alegre, n. 27, p. 207-220, jul./dez. 1999. cadas à filosofia moral, permitindo uma visão sistemática
Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/organon/arti de seus escritos sobre política, direito e virtude.
cle/viewFile/30437/18876. Acesso em: 19 jul. 2020.
No artigo, o autor discorre sobre a historiografia a respeito MACEDO, Emiliano Unzer. História da Ásia: uma introdu-
da Índia, como a história da Índia é escrita e por quem. ção à história moderna e contemporânea. Vitória: Univer-
sidade Estadual do Espírito Santo; Secretaria de Ensino a
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência Distância, 2016. Disponível em: http://acervo.sead.ufes.
nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1996. br/arquivos/historia-da-asia.pdf. Acesso em: 19 jul. 2020.
É um estudo científico, fartamente documentado, sobre Material construído para o curso de licenciatura à distân-
a evolução histórica da legislação penal e respectivos cia de História, o livro aborda de maneira didática a his-
métodos coercitivos e punitivos adotados pelo poder pú- tória da Ásia, durante os períodos da História Moderna e
blico na repressão da delinquência. Contemporânea.
GELVIN, James L. Israel × Palestina: 100 anos de Guer- MANGCU, Xolela; JABLONSKI, Nina G.; BLUM, Lawrence;
ra. São Paulo: Edipro, 2017. FRIEDMAN Steven. The colour of our future: Does race
matter in post-apartheid South Africa? Joanesburgo: Wits
A obra traz a discussão sobre o conflito a partir da pers- University Press, 2015.
pectiva do século XXI.
XCIV
Este livro trata da tensa questão racial na África do Sul, PROGRAMA das Nações Unidas para o Desenvolvimento
seus desdobramentos no pós-apartheid e a promessa de (PNUD). Relatório do desenvolvimento humano 2019. Dis-
de uma sociedade multirracial e igualitária. ponível em: http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr
_2019_pt.pdf. Acesso em: 5 ago. 2020.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto do Partido
Relatório anual da ONU acerca do Índice de Desenvolvi-
Comunista. São Paulo: Edipro, 2015.
mento Humano nos diferentes países do mundo.
Obra importantíssima para compreender a história eu-
ropeia do século XIX e o pensamento de Marx e Engels ROUBICEK, Marcelo. A desigualdade racial do mercado
acerca do comunismo. de trabalho em 6 gráficos. Nexo Jornal, 13 nov. 2019. Dis-
ponível em: https://www.nexojornal.com.br/expresso/
MONTESQUIEU. O espírito das leis. São Paulo: Martins 2019/11/13/A-desigualdade-racial-do-mercado-de
Fontes, 2000. -trabalho-em-6-gr%C3%A1ficos. Acesso em: 12 ago.
O pensador iluminista traz em sua obra o estudo dos fatos 2020.
humanos à luz da política, da sociedade e da história. Esta reportagem traz estatísticas do abismo social existen-
te no Brasil entre brancos e negros no que diz respeito a
MORENO, Núbia A. A vida e militância de uma cantora emprego, renda, oportunidades sociais etc.
sul-africana: Miriam Makeba. 2019. Dissertação (Mes-
trado em História) – Centro de Ciências Humanas e So- SAID, Edward W. A questão palestina. Tradução de So-
ciais, Universidade Federal do Estado do Rio de Janei- nia Midori. São Paulo: Ed. Unesp, 2012.
ro, Rio de Janeiro, 2019. O autor palestino discute em seu livro os acontecimentos
Esta dissertação faz um amplo retrospecto da vida da sul- e a história de seu povo, os colonialismos no território, os
-africana Miriam Makeba. Miram foi cantora de grande re- conflitos e suas relações políticas e econômicas com o
conhecimento internacional e ativista contra o regime do Ocidente. Como pano de fundo, o livro aborda como a
apartheid. questão palestina é construída pelo Ocidente e pelo sio-
nismo, não sendo fruto dos próprios árabes-palestinos.
ONG: 75% dos palestinos vivem abaixo da linha da po-
breza. Terra, 13 maio 2015.Disponível: https://www. SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente como inven-
terra.com.br/noticias/mundo/oriente-medio/ong ção do Ocidente. Tradução de Tomás Rosa Bueno. São
-75-dos-palestinos-em-jerusalem-vivem-abaixo-da Paulo: Companhia das Letras, 1990.
-linha-da-pobreza,0e60ad374d7f317643da82d9da O livro aborda como a imagem estereotipada e carregada
d57c745qmzRCRD.html. Acesso em: 25 ago. 2018. de generalizações acerca do Oriente é uma construção do
Os estudos feitos pela ONG Associação pelos Direitos Ci- Ocidente a partir do olhar para o outro.
vis em Israel (ACRI) mostram que na Palestina a maioria
SÁNCHEZ VASQUEZ, Adolfo. Ética. São Paulo: Brasi-
das pessoas vive em condições de extrema pobreza. Além
liense, 1993.
disso, a maior parcela das crianças palestinas não está
frequentando as escolas, DE
queDIVULGAÇÃO
possuem um grande índice O autor introduz o leitor aos problemas fundamentais da
de evasão.
MATERIAL ética e da moral. Apresenta a distinção entre ética e moral
DA EDITORA DO BRASIL e examina o caráter histórico-social da moral.
PEREIRA, Analúcia Danilevicz. Apartheid – apogeu e
crise do regime racista na África do Sul (1948 – 1994). SCHWARCZ, Lilia M. O Império em procissão. Rio de
In: MACEDO, José Rivair. Desvendando a história da Áfri- Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
ca. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008. A autora apresenta o cenário do Brasil imperial, até a pos-
O livro oferece um panorama do regime de apartheid so- se de D. Pedro II, passando pelos principais acontecimen-
cial vigente na nação sul-africana, desde seu surgimento tos do período, ao mesmo tempo que discute os símbolos
até sua queda. Além disso, a autora desenvolve os acon- presentes na construção de um país antes colonial e ago-
tecimentos paralelos do país que se relacionam com o re- ra uma monarquia.
gime segregacionista.
STEPAN, N. L. Eugenia no Brasil, 1917-1940. In:
PORTAL da Câmara Municipal de Novo Hamburgo. Índia: HOCHMAN, G.; ARMUS, D. (org.). Cuidar, controlar, curar:
crescimento econômico no setor de tecnologia de infor- ensaios históricos sobre saúde e doença na América La-
mação. Disponível em https://portal.camaranh.rs.gov.br/ tina e Caribe [on-line]. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
noticias/2400. Acesso em: 15 ago. 2020. Este texto aborda o surgimento do pensamento eugenista
Esta reportagem foi feita após a participação de lideranças no Brasil, cujo termo foi inserido pela primeira vez em uma
do Rio Grande do Sul em um evento na Índia, onde os de- tese da Faculdade de Medicina da USP. Seus princípios,
bates destacaram os negócios indianos na área de tecno- absurdamente racistas e ilegítimos, estavam embasados
logia de informação. Assim, o texto traz informações em uma suposta superioridade dos brancos em relação
importantes sobre o Polo de Bengalore. aos negros e asiáticos.
XCV
STROUD, Christopher; RICHARDSON, Jason. violências físicas. Entre os sintomas estão medo, distúrbios
Multilinguismo na África do Sul. Ciência e Cultura, São de sono, isolamento etc.
Paulo, v. 71, n. 4., p. 25-29, out./dez. 2019. Disponível
em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_ WEBER, Max. Economia e sociedade: Fundamentos da
arttext&pid=S0009-67252019000400010&lng=pt& sociologia compreensiva. Brasília: UnB, 2015. v. 2.
nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 30 jun. 2020.
Weber trata, a partir da sociologia compreensiva, das mo-
Pesquisadores sul-africanos analisam a implementação da tivações que levam às ações sociais.
diversidade linguística oficial e as consequências do apartheid
na prática linguística após a democratização do país. WEBER, Max. Classe, Estamento e Partido. In: _______ .
Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1982.
TRAJANO FILHO, Wilson; BRAZ DIAS, Juliana. O
colonialismo em África e seus legados: classificação e Nesta obra, Weber inaugura uma nova perspectiva de aná-
poder no ordenamento da vida social. Anuário Antropológico, lise da política e da sociedade. O livro reúne uma seleção
n. II, p. 9-22, 2015. Disponível em: http://journals. de textos fundamentais do autor. Com uma perspectiva
openedition.org/aa/1371. Acesso em: 15 jul. 2020. pragmática, Weber discute conceitos básicos para a com-
preensão das dinâmicas sociais e políticas, como as estru-
No texto, os autores discutem os legados do colonialismo
turas de poder, classe, ordem social, burocracia, disciplina,
nas sociedades africanas, abordando o assunto por um viés
antropológico de percepção do mundo. religião e capitalismo.
TRANSTORNOS mentais são sequelas que marcam ŽIŽEK, Slavoj. Violência. São Paulo: Boitempo, 2007.
conflito Israel-Palestino. G1, 27 ago. 2012. Disponí- Neste livro, Žižek explica o fenômeno moderno da violên-
vel em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2012/08/ cia por meio de uma análise que articula conhecimentos
transtornos-mentais-sao-sequeles-que-marcam dos múltiplos campos da História, da Psicanálise, da Filo-
-conflito-israel-palestino.html sofia, da Sociologia e das Artes, dissecando a violência ine-
A reportagem analisa os efeitos psicológicos sentidos pelos rente à globalização, ao capitalismo, ao fundamentalismo
palestinos na Cisjordânia, que vivem em meio a conflitos e e à própria linguagem.
XCVI
ISBN 978-85-10-08389-8

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Convivências

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Natália Salan Marpica

Outros autores: Natália Salan Marpica, Priscila

Organização das Nações Unidas, Nova York - Direito de reprodução

1. Ciências humanas (Ensino médio) 2. Ciências

Guerra e Paz, de Cândido Portinari, pintura

Rua Conselheiro Nébias, 887

Vivemos em uma sociedade múltipla. Uma sociedade formada pela

boxes e seções especiais mobiliza habilidades e competências,

desenvolvendo aprendizagens relacionadas a diferentes categorias da área

de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrada pelos componentes

curriculares Filosofia, História, Sociologia e Geografia.

Linguagem gráfica atraente, com seleção de textos e

imagens em diálogo com a realidade das culturas

juvenis. Baseada em Sticker Art, modalidade de arte

urbana que utiliza etiquetas adesivas.

8 Não escreva no livro. Não escreva no livro.

Começo de conversa favorece o

diálogo aberto e coletivo, traduzir as palavras que compõem o título da obra.

A imagem inicial traz uma

relações para apoiar o debate

490 a.C. grupo majoritário.

82 Não escreva no livro. 150 Não escreva no livro.

OUTRO PONTO DE VISTA Este boxe traz informações complementares ao

Integra o conhecimento específico das Ciências Humanas

Propõe a solução de um problema a

e Sociais Aplicadas a outras áreas de conhecimento,

partir da estratégia do pensamento

sobretudo Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

computacional, como a criação de

relacionando-as a um Tema Contemporâneo Transversal

Dist. by Universal Uclick

(TCT). Apresentações, pesquisas, elaboração de relatórios

são algumas das propostas de atividades.

Individuais ou coletivas, trabalham diferentes

análise, compreensão e produção de diferentes

A partir de textos que circulam na mídia, a seção

trabalha a análise crítica e propositiva da

produção, circulação e recepção desses textos,

• Avaliar a confiabilidade de diferentes fontes de informação;

com foco na leitura inferencial e multimodal,

destacando processos de análise e interpretação

DESENVOLVIMENTO textual, tratamento da informação e identificação

154 155 Filme Filme

Proposta de investigação científica que mobiliza práticas de pesquisa

como o estudo de caso, grupo focal, estado da arte, análise

documental, uso e construção de questionários, amostragens e

PARA CONTINUAR APRENDENDO

Indicações de livros, filmes, documentários

e sites, ampliam os conhecimentos sobre

os assuntos abordados no livro.

UNIDADE 1 África do Sul: diversidade UNIDADE 2 Índia: conflitos no país

Conexões: A mineração e suas consequências

6 Não escreva no livro.

Não escreva no livro. 7

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR NESTA UNIDADE

8 Não escreva no livro.

Temas Contemporâneos Transversais trabalhados

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR NESTA UNIDADE

Não escreva no livro. 9

Temas Contemporâneos Transversais trabalhados

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR NESTA UNIDADE

10 Não escreva no livro.

UNIDADE 1 África do Sul: diversidade UNIDADE 2 Índia: conflitos no país

As ações da Unicef ao redor do

Zulus, na África do Sul britânica,