Atendimento Educacional Especializado: possibilidades de atuação no Ensino Médio

Graciliana Garcia Leite

Juliane Ap. de Paula Perez Campos

Conforme visto na Unidade 1, os indicadores das matrículas dos estudantes Público-alvo

da Educação Especial (PAEE) indicam que embora seja crescente a presença deste alunado no
Ensino Médio, há uma redução do número de alunos do Ensino Fundamental I para o
Fundamental II, Médio e assim por diante.
De acordo com Redig (2021), um dos fatores que explicam essa redução de matrículas é
a retenção desses alunos no ensino fundamental, transferência para instituições especializadas
ou até mesmo saída da escola. No caso específico dos estudantes com deficiência intelectual,
muitas vezes eles avançam para as demais etapas de escolarização básica e quando esse aluno
chega no Ensino Médio, surge o questionamento sobre o que fazer quando terminar essa etapa
de ensino (REDIG, 2021).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) garante a todos os estudantes incluídos nas escolas regulares, a complementação ou
suplementação pedagógica ofertada pelo AEE, com o atendimento de um professor especialista,
preferencialmente em uma sala de recursos no turno inverso à sua escolarização. De acordo com
a Resolução N.º 4:

Art. 2 O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por
meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem (BRASIL, 2009, p.1).

Além disso, a Resolução estabelece no artigo de Nº 4, que o AEE:

[...] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola
e fora dela AEE (BRASIL, 2009, p.1),
 Ao analisar os discursos dos professores especializados sobre “o que” e “como ensinar”
para os estudantes com deficiência intelectual no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
Mendes, Tannus-Valadão e Milane (2016) identificaram oito diferentes tendências de atuação.
Essa diversidade de tendência, começou a surgir no Século XIX e resultaram em diferentes
propostas sendo que nunca houve uma concordância sobre a melhor abordagem. Essas
abordagens incluem a ênfase no enfoque compensatório/remediativo, na autonomia, na
motivação, na prontidão e na alfabetização. Destaca-se ainda, outras tendências no campo da
escolarização de estudantes com deficiência intelectual, com propostas adotas sobre o currículo
(padrão ou adaptado) e a de instrumentação. Segundo as autoras, as abordagens que favorecem
a utilização do currículo padrão, por meio da classe comum ou por meio da adaptação, refletem
as políticas de inclusão a em que impulsionou esses estudantes para a escola regular e a
necessidade de tornar a escolarização igual para todos. Uma outra razão apontada para a
variação de propostas para esses estudantes é a própria falta de definição dos documentos
orientadores do MEC sobre como deve ser o AEE para os estudantes com deficiência intelectual
(MENDES; TANNUS-VALADÃO; MILANESI, 2016).
De acordo com as orientações da política nacional de inclusão, a Sala de Recursos
Multifuncional (SRM) assume um lugar privilegiado por ser um espaço com materiais didáticos e
equipamentos direcionados o desenvolvimento de práticas para o atendimento dos estudantes
com diferentes necessidades individuais educativas. As atividades desenvolvidas no AEE devem
ser complementares ou suplementares, mas não substitutivo às classes comuns; e, o trabalho
desenvolvido seja articulado entre os professores que atuam nas SRM com os professores da sala
comum.
No entanto, o que ocorre na prática de acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014,
p. 27), é que “(...) cada professor de Educação Especial trabalha de uma forma não havendo
diretriz que oriente suas práticas pedagógicas diversas”. Além disso, no contexto do Ensino
Médio o AEE na SRM, no modelo do contraturno, pode não ser o formato mais viável;
considerando a realidade da legislação do estado de São Paulo, em que existem as salas de
recursos e não as SRMs, localizadas apenas em algumas unidades escolares e não conseguem
atender todos os estudantes que precisam desse serviço educacional (FERNANDES; BENITEZ,
2022).
Assim, outras propostas podem ser implementadas, como o AEE no modelo do Ensino
Colaborativo.

O ensino colaborativo ou coensino é um dos modelos de prestação de serviço de apoio

no qual um professor comum e um professor especializado dividem a responsabilidade
de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo heterogêneo de estudantes. Tal
modelo emergiu como alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou
escolas especiais, especificadamente para responder às demandas das práticas de
inclusão escolar de estudantes do público-alvo da educação especial [...]. (MENDES;
VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 45)

O ensino colaborativo faz parte da proposta adotada em alguns países como forma de
promover a inclusão escolar e consideradas como uma das mais significativas. No contexto
brasileiro, esse modelo ainda pouco conhecido em muitos municípios, mas existe registros de
implementação de alguns casos no formato experimental MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).
Outras possibilidades podem aplicáveis para o contexto do Ensino Médio como, por
exemplo, o modelo do ensino itinerante. Esse modelo é caracterizado quando um professor de
educação especial realiza atendimentos esporádicos. Esse professor atua em várias escolas
oferecendo orientações para os professores e suporte para os alunos nas classes regulares. Trata-
se de um modelo de baixo custo, e pode beneficiar de certo modo todos os alunos da classe, mas
é diferente do ensino colaborativo (MENDES, VILARONGA, ZERBATO, 2014). Nesse modelo, é
fundamental a parceria entre os professores itinerantes juntamente com os professores da sala
comum para que juntos elaborem o planejamento juntos considerando as necessidades
educativas dos estudantes.
É importante considerar que o AEE também como espaço para os estudantes adquirirem
maior autonomia e independência, após o término da escolarização básica. Para Redig (2019) o
objetivo na escola não é apenas limitado a certificação e a continuidade aos estudos, mas
proporcionar aos estudantes uma formação que possibilite a inserção no mundo do trabalho e
na vida adulta.
Como forma de efetivar a inclusão no ensino médio público, Fernandes e Benitez (2022)
recomendam algumas alternativas que inclui: (a) disponibilidade do serviço de apoio educacional
em sala comum; (b) profissionais especializados na classe comum atuando em colaboração ao
docente regente; (c) salas de recursos multifuncionais em todas as unidades escolares da rede
estadual de São Paulo; (d) desenvolvimento de programas de transição entre anos finais do
ensino fundamental, ensino médio e pós-secundário, em colaboração das instituições escolares
e as universidades.
No caso dos estudantes com deficiência intelectual, algumas pesquisas realizadas
mostram que esses estudantes quando ingressam no período de transição da escola para a vida
adulta, período que marca o ingresso no Ensino Médio ou Ensino Superior, o processo de
escolarização tanto nas escolas regulares quanto nas escolas especiais não foram suficientes para
que esses estudantes adquirissem habilidades importantes para a permanência e inclusão no
Ensino Médio, no Ensino Superior, incluindo até mesmo habilidades necessárias para a vida após
a escola (REDIG, 2016).
Para tanto, é essencial que as escolas desenvolvam propostas educativas que atendam às
necessidades e os interesses dos estudantes. O Plano Educacional Individualizado (PEI) é uma
alternativa apontada como forma de planejar, implementar e avaliar os aspectos educacionais e
funcionais do estudante nas diferentes fases da vida, incluindo o momento de ingresso no Ensino
Médio e preparação para vida independente, emprego e educação.

O Plano Educacional Individualizado no Ensino Médio

O PEI é um documento pedagógico com a função de planejar e acompanhar o

desenvolvimento de estudantes do PAEE em áreas acadêmicas, pessoais, sociais, motoras,
profissionais, entre outras. Trata-se de um documento pedagógico abrangente que prevê quais
serviços e suportes serão necessários ao longo do processo de escolarização do aluno (GLAT;
PLETSCH, 2013). O PEI assume uma estratégia importante na inclusão dos estudantes PAEE. De
acordo com Glat, Vianna e Redig (2012, p.85) trata-se de um:

Um planejamento educacional individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que

considera o aluno em seu nível atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento,
 idade cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais
desejados a curto, médio e longo prazos. Também são levadas em consideração
expectativas familiares e do próprio sujeito (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012, p. 84).

O PEI é elaborado colaborativamente e inclui a participação da família, do próprio

estudante, da equipe escolar (professores da sala comum e professor da educação especial) e
demais profissionais quando requerido. O PEI deve estar articulado ao currículo, considerar as
necessidades e interesses dos estudantes, a série, idade, o nível de desenvolvimento, além de
especificar os objetivos propostos para o ensino, as estratégias de ensino, o tempo estipulado
para atingir os objetivos determinados, e as responsabilidades de cada membro da equipe
envolvida, a formas de avaliação, as adaptações necessárias (TANNÚS-VALADÃO, 2013).
No contexto brasileiro, não existem orientações específicas sobre a elaboração do PEI. As
referências indicam o Plano do Atendimento Educacional Especializado, documento a ser
elaborado e implementado pelo professor do AEE; sendo, portanto, com funções diferentes do
PEI. Nesse sentido, documento orienta:

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores

que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com
os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface
com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários
ao atendimento (BRASIL, 2009).

Encontramos também essa referência também no Estatuto da Pessoa com Deficiência,

que no seu artigo Art. 28. No qual determina a responsabilidade do poder pública de assegurar,
criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento

educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de
disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva (BRASIL,
2015, p.21).

Os aspectos importantes previstos no Estatuto reafirmam o direito à educação, a

necessidade de formação docente para preparar os professores, adequação do projeto político
pedagógico, e os serviços e adaptações necessárias e adoções de medidas individualizas para
promover o desenvolvimento dos estudantes (BRASIL, 2015).
O PEI parte de uma concepção centrada nas necessidades dos alunos para favorecer o
processo de ensino e aprendizagem. Estrutura-se também com base na individualização do
ensino. Sendo que a individualização é o meio para garantir que as demandas dos estudantes
sejam atendidas, ou seja, a individualização é uma ação contextualizada para os estudantes que
demandam alguma especificidade no processo de ensino e aprendizagem (GLAT; VIANNA; REDIG,
2012).
Para o desenvolvimento do PEI é fundamental o desenvolvimento de parcerias
colaborativas. Nesse sentido, um dos desafios é garantir a formação de professores para uma
atuar em modelo colaborativo de ensino, e com vistas ao trabalho articulado entre professores
do AEE e da sala de aula comum. Considerando que o PEI é um documento norteador que
proporciona novas condições de aprendizagem e desenvolvimento para o aluno e uma nova
perspectiva na forma de atuação dos docentes envolvidos com o processo educacional dos
estudantes incluídos. Observa-se que dificuldade por parte das instituições escolares em
organizar o processo de elaboração do PEI, considerando como determinar o papel de que cada
professor seja o professor regente e da educação especial assume no processo de
implementação do PEI, o que favorece que cada instituição tenha seu próprio modo de
implementar o PEI (MASCARO, 2017).
Destaca-se, porém, mesmo com o todo avanço da legislação em prol da educação
inclusiva e as práticas escolares e a cultura escolar não tiveram modificação. Esse cenário afeta
diretamente o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes incluídos (PLETSCH; GLAT,
2012). Assim, a elaboração e a implementação do PEI são uma forma de promover o trabalho
colaborativo entre esses profissionais e refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas. A
medida que esses profissionais passam a discutir e planejar conjuntamente o ensino juntos e das
adaptações necessárias para que os estudantes tenham êxito na escolarização.
Quando refletimos sobre o alunado incluído no Ensino Médio, é importante considerar
que o PEI deve abranger aspectos que incluirá o momento atual do estudante, e prepará-lo para
a vida após a escola, incluindo no PEI aspectos que permitirão esse aluno a viver de modo
independente, a ingressar no mercado de trabalho e seguir na carreira, além de possibilidades
de educação pós-secundária. Cabe a equipe envolvida na elaboração do PEI, fornece opções para
que o estudante possa explorar as atividades disponíveis para esse momento que irá coincidir
com a saída da escola, além de orientar os estudantes de como explorar essas possibilidades.
Umas das possibilidades encontradas é o desenvolvimento do Plano Individual de
Transição para esses alunos que ingressam no Ensino Médio como focos em áreas e interesses
que são relevantes para a vida adulta.

O Plano Individual de Transição no Ensino Médio

Apesar de nem todas as pessoas com deficiência conseguirem avançar para outras etapas
de ensino e no ensino superior, muitos estudantes estão ingressando no Ensino Médio, e
precisamos garantir que todos tenham os suportes e medidas individualizadas necessária para a
escolarização e vida após o término da educação básica seja bem-sucedida. Por isso a
necessidade de discutir a transição para a vida após o término da escola, considerando os
aspectos de educação, trabalho e carreira, e vida independente. Esse planejamento pode iniciar
quando o aluno completar 14 anos de idade, e o espaço do Atendimento Educacional
Especializado na sala de recursos multifuncional pode ser organizado para implementação do
Plano Individual de Transição (PIT) (REDIG, 2019; REDIG, 2021).
De acordo com Redig (2019), o PIT é um plano elaborado para as pessoas com deficiência,
“... com a finalidade de maximizar o seu desempenho e estabelecer metas no ensino que levarão
ao sucesso no momento pós-escola, pois será preciso combinar experiências de vida, sociais e
laborais com os conhecimentos acadêmicos (p.11) ”. Dessa forma, o Plano Individual de Transição
(PIT) compõe uma parte do PEI; trata-se de um documento que contém informações referentes
à educação do aluno, sendo que o PIT contempla também informações sobre o interesse do
aluno, competências, qualificações e emprego (FANZERÊS, 2017).
O PIT é um instrumento utilizado para materializar o projeto de vida do aluno. Assim, ele
atua como um recurso articulador entre a escola e o desenvolvimento de atividades para
melhorar o desenvolvimento pessoal do aluno, além de promover a inclusão social e inserção
vocacional e profissional para os estudantes com deficiência. Ademais, ele constitui uma resposta
educativa adequada para ampliar a participação social dos estudantes, auxiliando a obtenção de
um emprego de acordo com as potencialidades e interesses do jovem, além de reduzir as
barreiras que possivelmente poderiam impedir a participação social dos estudantes.
O documento deve contemplar as competências que o aluno deverá obter no processo
educativo, considerar os pontos fortes, limitações, e expectativas do aluno, desenvolver um
plano de carreira que envolva a participação do aluno, família e demais profissionais; definir as
qualificações que o aluno deseja obter, e descrever qualificações e competências desenvolvidas
no decorrer da escolarização; possibilitar experiências de trabalho diversas; legitimar o processo
de planejamento, monitorar os resultados por meio de avaliação conjunta e contínua
(VERÍSSIMO, 2018). No processo de desenvolvimento do PIT, a escola tem atividade fundamental,
pois fornece orientação vocacional considerando os interesses e capacidades dos estudantes,
além de disponibilizar equipe técnica, articular parceira na comunidade e implementar e avaliar
o processo.
O PIT é composto por cinco etapas que incluem:

1. Identificação do aluno;
2. Caracterização do aluno e família (situação familiar, desejos e expectativas);
3. Aspectos do aluno em relação ao conhecimento acadêmico, interações e
relacionamentos interpessoais, autonomia, atitudes sociais;
4. Objetivos gerais e específicos do PIT para o aluno (emprego, educação, vida
independente, transporte, atividades da vida diária etc);
5. Previsão de saída da escola e com qual certificação;
6. Perspectivas futuras (lembrando, que as metas são de acordo com a idade e
necessidades do educando) (REDIG, 2021, p. 16)

Para Carvallho e Fernandes (2018), o PIT atua com um articulador entre a escola e a
sociedade, promove a transição para a vida adulta, promove a formação acadêmica e oportuniza
e complementa a formação profissional em contextos reais de aprendizagem. Os pressupostos
do PIT contrariam a aprendizagem profissional em ambientes artificiais, como, por exemplo, o
desenvolvimento de oficinas protegidas, que exclui o aluno das situações reais que ele irá
desenvolver no trabalho, e não considera os interesses do aluno e a construção do seu projeto
de vida. O PIT é um plano direcionado para o estabelecimento de carreira e um projeto de vida
implementado pela escola e articulado com o emprego como uma das possibilidades para o
processo de transição de jovens com deficiência. Além da inserção no trabalho, espera-se que a
transição permita a expansão das relações sociais e seja articulada com a escola, família e
comunidade.
Para o desenvolvimento do PIT, é preciso considerar os aspectos curriculares, assim como
os interesses e níveis de desempenho do aluno, incorporar as necessidades do mercado de
trabalho, para oportunizar uma inserção profissional efetiva. A articulação da escola com a
comunidade é essencial, pois promove oportunidades reais de integração com o ambiente. No
processo de implementação é fundamental a elaboração de um protocolo para acompanhar a
execução, acompanhamento e avaliação. Neste protocolo devem ser contempladas de forma
clara as atividades e o local em que o aluno irá desempenhar as suas funções profissionais na
empresa/serviço de parceria. Assim, o professor de Educação Especial tem uma relevância
expressiva nesse processo, pois acompanha diretamente a implementação do PIT (REDIG, 2019;
REDIG, 2021).
Nesta perspectiva, Cezário (2019) aponta que:

O AEE tem por finalidade colaborar para que o aluno com deficiência seja atendido nas
suas especificidades educativas articulando com a proposta curricular, de maneira que
garanta a sua participação no ensino regular (p. 46).

Portanto, o Atendimento Educacional Especializado não pode ser restrito à sala de

recurso, e sim, ampliar a outros contextos e possibilidade de atuação do professor de educação
especial junto ao professor regente. Cabe destacar a importância da participação dos diferentes
agentes presentes na escola, ou seja, funcionários dos diferentes setores, colegas de classe,
equipe gestora; além da participação da família.

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