Caderno Deficiência Múltipla e AEE

MARIA VERA LÚCIA FERNANDES LOPES
MICHAELL MAGNOS CHAVES DE OLIVEIRA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
R U R A L D O S E M I - Á R I D O
MARIA VERA LÚCIA FERNANDES LOPES

MICHAELL MAGNOS CHAVES DE OLIVEIRA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Conselho Editorial da EdUFERSA
Mário Gaudêncio, Me.
Walter Martins Rodrigues, Dr.
Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.
Rafael Castelo Guedes Martins, Me.
Keina Cristina S. Sousa, Me.
Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Dr.
Auristela Crisanto da Cunha, Dr.
Janilson Pinheiro de Assis, Dr.
Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Dr.
Rodrigo Silva da Costa, Dr.
Valquíria Melo Souza Correia, Me.

Governo Federal
Ministro de Educação
Renato Janine Ribeiro
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Reitor
José de Arimatea de Matos
Pró-Reitor de Graduação
Augusto Carlos Pavão
Núcleo de Educação a Distância

Coordenadora
Valdenize Lopes do Nascimento
COMFOR
Coordenadora
Maria de Lourdes F. de Medeiros
CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Coordenador
Francisco Varder Braga Junior
Equipe Charleskson
Antônio multidisciplinar
Lopes Pinheiro – Diretor de Equipe administrativa
Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração Iriane
Produção de Material Didático Teresa de Araújo – Responsável pelo fomento
Ulisses de Melo Furtado – Designer Instrucional Ângelo Paulo Augusto Nogueira Pereira - Estagiário Antonio
Gustavo Mendes Costa - Assessor Pedagógico Romário Bezerra Nogueira - Estagiário
Francisca Monteiro da Silva Perez - Assessora Pedagógica
Equipe de apoio
Adriana Mara Guimarães de Farias – Programadora Jéssica de
Lenilton Maia de Lima – Revisão Linguística
Oliveira Fernandes - Comunicação e Marketing Ramon Ribeiro
Francisco Varder Braga Junior – Revisão de Conteúdo Life
Vitorino Rodrigues - Diretor de Arte
Mikael Oliveira de Meneses – Diagramador Serviços técnicos especializados
José Antonio da Silva - Diagramador Tecnologia e Consultoria
Edição
EDUFERSA
Arte da capa
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues Impressão
Gráfica São Mateus Ltda
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Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

Setor de Informação e Referência (SIR-BCOT/UFERSA)
L864d Lopes, Vera Lúcia Fernandes.

Deficiência múltipla e o atendimento educacional especializado / Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes, Michael
64 p. : il.
ISBN: 978-85-63145-98-7
1. Educação especial. 2. Deficiência Multipla. 3. Atendimento educacional especializado. I. Lopes, Vera Lúcia F
UFERSA/BOT/683 CDD 379.1

Bibliotecária-Documentalista
Vanessa de Oliveira Pessoa, Bib. Me. (CRB-15/453)
http://nead.ufersa.edu.br/
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) Cursista,
A temática “Deficiência Múltipla” e o “Atendimento Educacional

Especializado”, abordada nessa disciplina, faz parte de um conjunto de materiais
didáticos produzidos por professores que atuam no Curso de Aperfeiçoamento em
Atendimento Educacional Especializado, em questão, constituindo-se, portanto, em um
referencial básico, orientador de estudos que oportunizam ao cursista uma visão ampla
a respeito das pessoas com deficiência múltipla e do seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento.
No atual contexto sócio-educacional, no que pese significativos avanços
no atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, percebe-se que
dentre as discussões sobre o processo de inclusão no ensino regular, uma das que
continuam requerendo estudos e práticas adequadas é exatamente a Deficiência
Múltipla. Sem dúvida, essa é uma questão importante, cuja complexidade requer
não apenas aceitação da diversidade humana, mas principalmente, conhecimento e
modificações do sistema de ensino para que se ajuste às especificidades de
todos os educandos.
Nessa perspectiva, e com um olhar inclusivo, a Universidade Federal Rural do
Semiárido – UFERSA, sob a coordenação do Núcleo de Educação à Distância, vem
desenvolvendo este, objetivando promover a formação continuada de docentes da
Educação Básica para atuação nas salas de Recursos Multifuncionais no Atendimento
Educacional Especializado – AEE, da rede pública de ensino de todo o país, em
consonância com a Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
A satisfação de trabalhar com vocês nessa disciplina é grande, haja vista a
carência de capacitação e ou formação continuada nesta especificidade,
deixando lacunas para se carregar nas tintas de que não existe “preparo ou
capacitação” para o docente. Acreditamos que estamos permeando o caminhar para a
educação na perspectiva inclusiva, pois esta disciplina objetiva Apresentar elementos
que estimulem a construção de conhecimentos e estratégias metodológicas sobre a
Deficiência Múltipla para identificar as possibilidades e habilidades do aluno
no Atendimento Educacional Especializado.
Assim, abordar a deficiência múltipla no contexto da inclusão escolar é
um desafio, uma vez que esta se constitui no conjunto de duas ou mais
deficiências no mesmo educando, necessitando de um corpo teórico com publicações
que embasem os saberes e práticas na Educação Inclusiva, constantes formações
continuadas com relatos de experiências exitosas para conhecimento dos
profissionais da educação, familiares bem como a sociedade em geral, sem
deixar dúvidas e incertezas no tocante aos benefícios e possibilidades da inclusão, com
qualidade.
Bons estudos!
SOBRE OS AUTORES
Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes

Sou graduada em Pedagogia com habilitação em Supervisão
Escolar pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN em 1979. Sou Especialista em Metodologia do Ensino
Superior e da Pesquisa Científica pela Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte em 1988 e Máster Universitário En
Integración de Personas Con Discapacidad pela Universidade de
Salamanca - Espanha em 2000. Publiquei artigos em periódicos
especializados,
jornais e livros, bem como um livreto: Inclusão em cantos e versos. Na área
administrativa, fui Pró-Reitora de Extensão, Pró-Reitora Adjunta de Extensão,
Vice-Diretora da Faculdade de Educação, Chefe do Departamento de Educação,
fundadora e Diretora do Departamento de Apoio à Inclusão - DAIN,
assessorando aos demais órgãos da UERN e acompanhando os alunos com
necessidades educacionais especiais. Coordenei projetos de extensão
universitária. Sou conferencista e palestrante na área em questão. No momento,
atuo como voluntária na Escola Estadual Professora Maria Stella Pinheiro Costa
no Atendimento Educacional Especializado - AEE e assessoria do Projeto
Político Pedagógico - PPP.
Michaell Magnos Chaves de Oliveira

Michaell Magnos Chaves de Oliveira, graduado em Ciências
Sociais com Licenciatura e Bacharelado em Sociologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– UFRN (2002), graduado em Direito pela Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte – UERN (2007) e especialista em Direito
Público pela Universidade Cândido Mendes – UCAM-RJ. Advogado,
presidente da Comissão de Apoio à Pessoa com Deficiência da
OAB/RN Subsecção Mossoró,
membro do Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência
de Mossoró - CMDPD, membro da Coordenação de Ação Afirmativa,
Diversidade e Inclusão Social - CAADIS da Universidade Federal Rural do
Semi-Árido - UFERSA. Experiência na área de educação, com ênfase
em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas:
inclusão, educação, ensino superior, pessoa com deficiência e formação
do professor.
SUMÁRIO
CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 13

1.2 CONCEITO 19
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 20
1.4 EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 27
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO -

AEE PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES E HABILIDADES 41

2.2 CONHECENDO A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 43
2.3 PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNO
COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 48
2.4 PRODUÇÃO DE MATERIAIS ACESSÍVEIS 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS 54
GLOSSÁRIO 55
REFERÊNCIAS 57
1
A
MÚLTIPLA
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Para discutirmos a deficiência múltipla, é necessário considerar o caráter recente dos

discursos educacionais e políticos em torno desta temática. Até algum tempo, a deficiência
múltipla era abordada no contexto escolar para o aprofundamento de necessidades
educacionais especiais em caráter de maior gravidade. Assim, no contexto da Educação
Inclusiva como um todo, a deficiência múltipla compõe um nicho ainda pouco discutido e
carente de acompanhamento, de pesquisas e produções que embasem a ação conjunta de
escola e família.
Desse modo, passamos a fazer um breve resgate histórico sobre as abordagens
das deficiências de um modo geral na sociedade, situando como referência, Mazzota (1999), o
qual afirma que até o final do século XVIII se atribuía às deficiências concepções relacionadas
a causas sobrenaturais, espirituais, com uma ausência quase total de qualquer interesse
científico, além de concepções como a compreensão das minorias, de desigualdades sociais
ou individuais.
Durante a Idade Média, qualquer tipo de manifestação, produção escrita de caráter
científico ou artístico-cultural passaria pelo que conhecemos hoje como Tribunal da Santa
Inquisição.
Além da submissão das manifestações artísticas, sociais, políticas e religiosas ao Tribunal
da Santa Inquisição, houve também o rechaço de dezenas de pessoas com deficiência, sendo
condenadas à forca ou à fogueira como métodos de limpeza social – ou o que acreditavam
ser ação do demônio.
FIGURA 01: Tribunal da Santa Inquisição 13
Fonte:
Como discorrem Mazzotta (1999), Carneiro (2008) e Mendes (2006), o início de ações
direcionadas a pessoas com deficiência se deu a partir do século XVI, tendo como primeiros
interessados profissionais da medicina no intuito de classificar as pessoas que não se
encaixavam nos padrões conhecidos como normalidade.
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E
AEE AEE
É importante lembrar as iniciativas do abade Eppée, através de estratégias, como o “língua
dos sinais”, específicos para grupos de significados com a movimentação das mãos, bem
como a fundação especializada para a educação de “surdos-mudos” em 1770 na França. Tal
Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de
iniciativa e estratégia pedagógica inspiraram o inglês Thomas Braidwood e o alemão Samuel

Heinecke, na educação de “surdos-mudos”, a partir de então ambos criaram institutos de
educação para esse grupo em seus respectivos países.
Com relação às medidas educacionais no que tange aos deficientes visuais, houve, em
1784, a fundação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos – INJC (Institute Nationale des
Jeunes Aveugles) em Paris, por Valentin Hauy, pioneira na instrumentalização de letras
em alto relevo para o estímulo tátil na alfabetização (MAZZOTTA, 1999).
Em 1819, Charles Barbier propôs uma forma de escrita codificada a partir da combinação
de pontos e traços em relevo que permitisse inicialmente a soldados em campos de
batalha lerem à noite sem a utilização de luz e silenciosamente, método este chamado
écrite nocturne (BOCCALANDRO, 2004). Utilizando-se desta técnica e adaptando-a para
a sua realidade, o jovem Louis Braille, estudante do INJC, estabeleceu em 1829 o método
de escrita e leitura adaptado daquela técnica de comunicação militar (écrite noturne).
Este método hoje chamado Braille, ou braile, possibilita sessenta e três combinações dos
pontos salientes, sendo mundialmente utilizado.
No século XIX, se delineiam as primeiras pesquisas acerca do atendimento a pessoas
com deficiências, envolvendo também pedagogos, partindo de interesses de classes,
sobretudo estudos nascentes, associando prática clínica com métodos educacionais,
baseados na diferenciação funcional dos indivíduos. Mesmo de forma tímida, dado o
contexto social e político e o desenvolvimento de estratégias educacionais, mesmo que sob
a égide segregacionista, podemos perceber não apenas uma forma biologicista ou fatalista
14 de ver as deficiências, mas como construções passíveis de estímulos, conhecimentos e
métodos educacionais diferenciados (FERNANDES, 2014).
A exemplo, podemos citar o trabalho do médico francês Jean Itard no início do século
XIX, o qual desenvolve e apresenta um método de educação, com base nas teorias
de Rousseau, Condilac e Locke, aplicado ao caso do “menino selvagem” (adolescente
encontrado na floresta de La Caune), fato que ficou conhecido na medicina e na pedagogia
como “O Selvagem de Aveyron” (FERNANDES, 2014). Nesse caso, o célebre psiquiatra
francês Philippe Pinel, diagnosticou o jovem com o que se chamava na época de idiotia.
Itard, em suas anotações de 1801, por sua vez, considerava o retardo do rapaz não como
uma deficiência biológica, mas como uma insuficiência cultural e carência de estímulos
intelectuais, dadas suas condições socioeducacionais até então. Pelo seu trabalho,
Itard ficou reconhecido como o primeiro estudioso em Educação Especial na história da
humanidade (FERNANDES, 2014).
FIGURA 2: Captura do Menino Selvagem FIGURA 3: Itard desenvolve seu método de educação
http://ocinemaantigo.blogspot.com.
Fonte:
AEE AEE
Assim, mesmo que de uma forma bastante embrionária, começa a se formar a ideia
de que as deficiências são uma construção social – uma prerrogativa interessante
à educação e imprescindível à superação da noção que se tem deste grupo na
sociedade.
A concepção de incurabilidade tem sido perpetrada ao longo dos séculos, uma vez
que foram constituídos os estigmas das deficiências, um retrato crítico (CARNEIRO,
2008, p. 17) da medicina do século XVIII, no reforço à exclusão, tencionando garantir a
ordem social e a categorização de indivíduos em normais, ergo superiores e “anormais”,
portanto, inferiores.
Dessa maneira, consideremos este o período histórico e social referente à Revolução
Industrial. Esse período compreende o final do século XVIII e início do século XIX, também
conhecido como o “século da pedagogia”, conforme Cambi (1999, p. 377), quando se
caracteriza pela inquietação, renovação, “para o caráter conflitante e para a hegemonia
construída pragmaticamente dentro e através de conflitos”. Portanto, é desenvolvida,
nesse período, uma identidade social da pedagogia.
Emergem, nesse contexto, as figuras de pedagogos como os alemães Pestalozzi,
Froebel e Herbart que influenciaram profundamente a tríade professor, ensino e método;
e continuam sendo expoentes do que hoje chamamos de escola moderna.
O método de Pestalozzi, conforme Manacorda (1992), enfatiza a participação da mãe no
processo ensino-aprendizagem, sugerindo uma educação não-repressiva, considerando
não apenas as vontades da criança, visando não o medo das punições, utilizando-se da
didática e do interesse por parte da criança para o desenvolvimento das estratégias por 15
parte da família e do professor.
Cambi (1999), assim como Carneiro (2008), descrevem o percurso da Educação
Especial dando ênfase ao trabalho do francês Édouard Séguin (1812-1880) e da
italiana Maria Montessori (1870-1952) no estímulo dos sentidos, na formação da
mente e das necessidades do indivíduo no âmbito técnico-sensorial baseado em
estratégias lúdicas que despertassem o interesse do aluno para a superação das
suas limitações.
Conforme Cambi (1999, p.469), a contribuição de Séguin à Educação Especial pode
ser descrita “[a] partir do plano senso-motor, mas, ao mesmo tempo, considerava a
atividade física da criança como intimamente ligada à sua individualidade e aos seus
processos de socialização”.
Desse modo, Séguin lança luz sobre a importância das interações entre criança e
meio no desenvolvimento de suas potencialidades, na tentativa de desestimular a
institucionalização que era a estratégia mais utilizada até então, encarcerando a criança
com deficiência em ambientes que em pouco ou quase nada contribuíam para o processo
de sociabilização.
No final da Primeira e da Segunda Guerra Mundial, houve o avanço na criação de
serviços que atendessem aos combatentes de guerra que apresentavam deficiências
ocasionadas pelas batalhas.
FIGURA 04: Mutilados de Guerra
http://edition.cnn.com/2014/06/26/opinion/gallery/
Fonte:
Nesse intervalo de tempo, crescia o número de instituições de caráter não-lucrativo
de acompanhamento pedagógico para pessoas com deficiências. Em algumas nações,
no entanto, o espírito de insegurança econômica e social fortaleceu posicionamentos de
extrema direita, como o fascismo de Benito Mussolini, na Itália em 1922, e o nazismo,
em 1933 na Alemanha, com Hitler, para citar esses dois principais exemplos.
Uma vez como ainda se buscavam explicações biológicas para as manifestações físicas,
intelectuais, sensoriais e/ou sociais das deficiências, houve, nesse período, uma repercussão
no sentido de busca de “cura”, bem como de estudos na atenuação da visão fatalista das
deficiências, buscando fortalecer os fatores ambientais na etiologia das deficiências.
16 Os sentimentos de total rejeição e medo foram dando espaço, na sociedade moderna,
a partir dos anos 1960, à postura de certa tolerância e compaixão. Mesmo assim, as pessoas
com deficiência múltipla, por ser considerada uma deficiência mais “grave” e de tamanha
complexidade do quadro, eram excluídas dos programas educacionais que se expandiam em
vários países.
A segregação deste público, ao que podemos chamar de demanda sócioeducacional
reprimida, ainda pode ser observada em grande parte dos estados brasileiros no período atual.
Entre os anos 1960 e 1970, pode-se observar um período de notoriedade devido à ênfase
nos movimentos dos direitos humanos, criação da Organização das Nações Unidas (ONU),
sobretudo pela influência dos países desenvolvidos sobre os demais no desenvolvimento
de pesquisas temáticas relacionadas às diversas deficiências, a partir de programas de
intervenção precoce.
Todavia, em alguns países europeus, buscava-se o princípio da normalização, em que
as pessoas com deficiência deveriam ter viabilizadas condições que se aproximassem ao
máximo dos padrões de normalidade da sociedade tida como “convencional”. Mais uma vez,
essas abordagens não abrangiam as pessoas com maior grau de comprometimento das
limitações e deficiência múltipla.
Sofrendo a influência dos direitos humanos, a sociedade brasileira procura se adaptar a
partir da década de 1970 aos direitos da pessoa com deficiência, mesmo sem promover,
ainda, a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais
especiais. Assim, continua segregando com parco ou nenhum conhecimento acerca da
deficiência múltipla, a atenção a esse alunado/público que se dava muito mais por
instituições filantrópicas com cuidados assistencialistas e/ou biomédicos do que no sentido
educacional propriamente dito.
A família via essas instituições como espaços seguros com quem deixar os filhos
enquanto dispunham desse tempo para trabalhar ou resolver questões de demais interesses
familiares. Para a escola, não parecia haver muito o que fazer, dadas as supostas limitações
AEE AEE
intransponíveis para a época e interesses pedagógicos, políticos e sociais para as pessoas
com deficiência múltipla.
A preocupação com esta temática ocorria não só nas famílias e nos discursos das
entidades de defesas dos direitos das pessoas com deficiência. Nota-se, sobretudo, nos
dispositivos legais e nos textos das políticas públicas no Brasil com referências aos alunos
com deficiência ou com necessidades educacionais especiais – NEE.
Nesse contexto, é de vital importância registrar que, na década de 80, a Constituição
Brasileira de 1988 incorporou vários dispositivos referentes à saúde, à educação, ao trabalho
e à assistência como direitos da pessoa com deficiência, com destaque para a educação para
todos os brasileiros, ressaltando a educação da pessoa com deficiência, preferencialmente,
na rede regular de ensino.
Registra-se também a Lei Nº 7.853 de 24 de outubro de l989, que dispõe sobre o apoio
às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sob a Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE.
No tocante à questão da Educação Inclusiva, uma nova conjuntura viria a viabilizar novas
formas de “integrar” as pessoas com deficiência nos meios educacionais, trabalhistas,
desempenhando papéis sociais de maior destaque, dentre outras. Assim, ratificando o
empenho da comunidade mundial de pôr em prática o preconizado na “Conferência Mundial
sobre Educação para Todos”, em 1990, e na Declaração de Salamanca que oficializa o termo
Inclusão, a despeito de Integração, no contexto da educação, em 1994, reafirmando no
encontro nesta cidade da Espanha, o direito de todas as pessoas do acesso à educação
(LANNA JUNIOR, 2010).
Assim sendo, as discussões sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino comum foram intensificadas no Brasil, enfatizando o quanto essa
perspectiva viabiliza uma educação ampla, formadora de valores universais, com base na 17
diversidade de experiências, promovendo no cotidiano escolar a ampliação das capacidades
individuais e coletivas de todos do grupo.
À medida que as Declarações de Jomtien (1990) e a de Salamanca (1994) propõem
o acesso de toda criança no ensino regular, independente de suas características físicas,
sociais ou culturais, são significativas mudanças nas escolas para que estas possam cumprir
seu papel de possibilitar o acesso de todos ao conhecimento sistematizado.
Ao mesmo tempo, a presença desses alunos nas escolas regulares vai imprimindo
mudanças que repercutem no sistema de crenças e valores da sociedade que se expressam
nas propostas e políticas educacionais. A prática que decorre desse discurso em defesa da
inclusão possui também um forte embasamento legal, de tal forma que é muito vasta nossa
atual legislação que prevê as adequações necessárias para que a inclusão seja implantada.
Assim, a partir da Constituição Federal (l988), que estabelece em seu artigo 206, inciso I
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e garante como dever do Estado
a oferta do “atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (art.208, inciso III), em 1994 é publicada a Política
Nacional de Educação Especial.
FIGURA 05: Constituição e Pessoas com deficiência

Fonte:
AEE AEE
Na sequência de tempo, temos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN- Lei nº 9.394/96), que prevê em seu artigo 4º, inciso III “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”, bem como todo o Capítulo V- Da Educação Especial; o Decreto nº 3.298/99, que
regulamenta a Lei 7.853/89, a qual dispõe sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, define a educação especial como modalidade transversal a todos os
níveis e modalidades de ensino, ressaltando a atuação complementar da Educação Especial ao
ensino regular; a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva, (BRASIL, 2008) que conceitua a Educação Especial e define
como público alvo os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A maioria das transformações processadas nesse período foi se dando conforme
demandas e possibilidades em dados contextos sociais e políticos – e essas transformações
deram espaço a novas formas de perceber e fazer educação, quer ampliando horizontes,
quer seguindo o ritmo natural das mudanças de cada tempo político (FERNANDES, 2014).
Com base neste breve resgate histórico, percebe-se que os avanços e conquistas no
campo do atendimento às pessoas com necessidades educacionais que hoje presenciamos
é fruto da luta, da persistência e da sensibilidade dos seus familiares, de profissionais de
diversas áreas, de pesquisadores e das próprias pessoas com deficiência, muito mais do que
de órgãos governamentais.
Ressalta-se, também, que se as pessoas com deficiência, em geral, submeteram-se,
18 historicamente, aos mais diversos tipos de preconceito e desrespeito aos seus direitos
básicos, quando se trata daquelas com Deficiência Múltipla, uma das formas mais complexas
e/ou mais graves de deficiência, mais difícil. Essa deficiência era e continua sendo a vida das
pessoas que se encontram nesse quadro.
Um dos indicadores dessa realidade são as pesquisas que embasam a prática ou o
atendimento específico a esse público. Nesse sentido, é oportuno fazer referência ao estudo de
Masini (2011) sobre a produção discente de pós-graduação em Educação e em Psicologia sobre
pessoas com deficiência, que evidencia o quanto era incipiente e recente a pesquisa no campo
específico da Deficiência Múltipla no período pesquisado (l970-2005). Relata a autora que, em
um universo de 565 estudos em nível de mestrado e doutorado, em torno de 5% voltavam-se
para as múltiplas deficiências (incluindo Surdocegueira e Deficiências Sensoriais Múltiplas).
Diante dessa evidência, Masini (2011, p.64) é categórica: “Pode-se assegurar, sem erro, que as
pesquisas sobre deficiências múltiplas tiveram início no Brasil, no limiar do século XXI, quando
da publicação pelo MEC do ‘Programa de Capacitação de Recursos Humanos no Ensino
Fundamental: Deficiência Múltipla Vol.1. Fascículo I’ pela Secretaria de Educação Especial em
2000”.
Em síntese, Masini (2011) contabiliza e relata dez pesquisas recentes na área que versam
sobre: adaptações curriculares para a aprendizagem do surdocego e da pessoa com deficiência
sensorial múltipla; necessidades básicas de famílias e pessoas não especializadas para lidarem
com a pessoa com surdocegueira; desenvolvimento da pessoa surdocega diante de uma forma
de atendimento e das adaptações necessárias para o desenvolvimento da comunicação, dentre
outras temáticas. Quanto às conclusões das pesquisas citadas, o estudo destaca: a
convergência que há entre as mesmas quanto a comunicação, como a dificuldade primeira para
qualquer proposta de estudo ou atendimento a essas pessoas e a falta de informações não
recebidas pelas mães após o nascimento da criança por parte dos profissionais da área médica, a
falta de estímulos não recebida de forma adequada por essa criança, a falta de informações aos
professores sobre essa criança e sobre aquilo que poderia facilitar sua aprendizagem. Enfim,
essas constatações demonstram, a partir de dados reais analisados, o que na prática os
educadores, famílias e profissionais de pessoas surdo-cegas e com deficiências sensoriais
múltiplas têm experienciado em seu cotidiano.
AEE AEE
Do mesmo modo, podemos considerar a deficiência múltipla, ora abordada, senão

lembrando o seu conceito, como a manifestação de deficiências secundárias a partir de
uma deficiência inicial geradora da subsequente, como a descoberta do mecanismo da
fenilcetonúria, quadro reversível que pode ser tratado, hoje identificada e diagnosticada
a partir do teste do pezinho realizado rotineiramente nos serviços de saúde no Brasil em
crianças no primeiro mês de vida.
1.2 CONCEITO
Para conceituar Deficiência Múltipla, poderíamos pensar que o caminho mais fácil seria
tentar responder à indagação: “o que é deficiência múltipla?” Mas, como nos lembra Smith
(2008, p.29), “nem sempre questões simples tem respostas simples”. Nesse sentido,
acrescenta o autor:
Nada é absoluto na condição humana, nem mesmo todos os conceitos são compatíveis
através das culturas. [...] as definições de deficiência divergem em razão das diferenças
entre atitudes, crenças, orientações, áreas de estudo e cultura. Por exemplo, variadas
áreas de estudo oferecem definições diversas de deficiência [...]
Como também é preciso considerar que, em determinadas situações, uma deficiência não
ocorre de maneira isolada, sendo associada a outros déficits. Assim, pode ocorrer: a
deficiência física associada à deficiência auditiva; a deficiência intelectual associada à visual;
a deficiência auditiva associada a comprometimentos intelectuais, entre outros. Essas
19
deficiências podem apresentar níveis de comprometimentos diferentes, podendo ser
congênitas ou adquiridas.
Nesse caso, estamos adentrando no campo das deficiências múltiplas, expressão
genericamente utilizada para designar pessoas que tem mais de uma deficiência que ocorre de
forma associada.
O conceito de deficiência múltipla apresenta poucas variações entre os estudiosos e
na legislação pertinente, conforme podemos perceber nos conceitos a seguir apresentados.
Na Política Nacional de Educação Especial segundo Brasil (1994, p.15), a deficiência múltipla
é definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências primárias
(mental/ visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”. Esse conceito de deficiência múltipla é
referendado pelo Decreto n. 3.298/99 (art.4º, V), que define a categoria como “associação de
duas ou mais deficiências”; também reproduzido no Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de
2004 ( art.5º, §1º, inciso I, alínea “e”).
Sendo esta, portanto, uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de
pessoas revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos
intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social (BRASIL, 2000, p. 47).
E ainda, conforme o documento “Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas
de aprendizagem: deficiência múltipla” do MEC de 2003,
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações
que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2003, p.11).
Diante do exposto, subtende-se que é inevitável, neste contexto, a associação de mais de
uma deficiência no mesmo indivíduo. No entanto, alguns autores acrescentam outros
elementos nessa conceituação:
AEE AEE
a ocorrência de apenas uma deficiência, cuja gravidade acarreta consequências em outras

áreas. Por exemplo, um bebê com deficiência no funcionamento da tireoide, se não receber
tratamento adequado, pode vir a ser afetado em diversas áreas do desenvolvimento:
intelectual, psicomotora e de comunicação entre outras (BRASIL, 2000 p. 47).
O elemento que diferencia este conceito dos demais é o acréscimo de novos elementos,
uma só deficiência inicial pode vir a gerar outras deficiências que, embora consideradas
secundárias, caracterizam-se como múltipla deficiência.
Nessa busca de uma concepção mais ampla sobre a questão em discussão, é oportuno
esclarecer que
Múltipla Deficiência Sensorial é a deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a
outras deficiências (mental e/ou física), como também a distúrbios (neurológico, emocional,
linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional,
vocacional, social e emocional, dificultando a sua autossuficiência (CAMPOS, 2003, p. 01).
O fato de uma criança ter mais de uma deficiência, sem dúvida, representa desafios
ainda maiores, tanto para ela própria como para a família e para a escola, com vistas ao seu
desenvolvimento, independência pessoal e participação social.
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

20
Tradicionalmente, só havia duas modalidades para classificar as pessoas com deficiência,
quais sejam: deficiência física - aqui abrangendo também, as deficiências sensoriais e a
deficiência mental.
Essa classificação, apesar de não ser mais utilizada nem referenciada nos dispositivos legais
que tratam sobre o tema, ainda é possível ser percebida em discursos e falas daqueles
que consideram ser as deficiências sensoriais uma subárea da deficiência física, o que não é
verdade, pois cada deficiência além de apresentar características próprias, admite
subclassificações, tratamentos diferenciados para cada especificidade como: o sentido
afetado na deficiência sensorial, a limitação decorrente da deficiência física e a modalidade da
deficiência intelectual.
Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS - 10% da população brasileira tem
deficiência e, dentro deste percentual, 1% tem deficiência múltipla (BRASIL, 2000a).
Assim sendo, é necessário repensar a promoção e prevenção da saúde e das políticas
públicas que assistam aos direitos fundamentais do cidadão, ademais atender à
população específica que já convive com essa condição.
Diante dessa evidência, hoje, considera-se que as deficiências múltiplas manifestam-se de
modo a envolver algumas das seguintes dimensões, conforme Brasil (2000a):
FÍSICA E PSÍQUICA
• deficiência física associada à deficiência intelectual;
•deficiência física associada a transtornos mentais, distúrbios neurológicos, emocionais e de
linguagem e conduta;
SENSORIAL E PSÍQUICA
• deficiência auditiva associada à deficiência intelectual;
• deficiência visual associada à deficiência intelectual, distúrbios neurológicos,
emocionais e de linguagem e conduta;
AEE AEE
• deficiência auditiva associada a transtornos mentais.

•deficiência visual associada a transtornos mentais, distúrbios neurológicos, emocionais e de
linguagem e conduta.
SENSORIAL E FÍSICA
• deficiência auditiva associada à deficiência física;
• deficiência visual associada à deficiência física;
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL
• deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual;
• deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual;
• deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual.
Outras associações de deficiências podem encontrar-se no meio educacional, além das
mencionadas.
1.3.1 – PRINCIPAIS MANIFESTAÇÕES

Algumas síndromes, doenças e deficiências estão comprovadamente associadas à múltipla
deficiência, com efeitos significativos para os indivíduos que as têm. Apesar de o número ser
imenso, muitas delas são consideradas raras e outras tantas, a serem diagnosticadas, ocorrem
com maior frequência e tem importância do ponto de vista das necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2000a):
21
HIPOTIREOIDISMO
Um grupo de sintomas causados por deficiência de secreções da tireoide;
caracterizado por baixa taxa metabólica, lentidão de todas as funções
corporais, fadiga, letargia, afonia, intolerância ao frio, constipação, ganho
de peso, pele áspera; ocorre mais frequentemente em mulheres. O
hipotireoidismo infantil pode resultar da não formação ou má formação da
glândula tireoide ou ingestão insuficiente de iodo pela mãe durante a gestação.
RUBÉOLA CONGÊNITA
A Síndrome da Rubéola Congênita (SRC) é uma importante complicação
da infecção pelo vírus da Rubéola durante a gestação, principalmente no
primeirotrimestre, podendocomprometerodesenvolvimentodofetoecausar
aborto, morte fetal, natimorto e anomalias congênitas. As manifestações
clínicas da SRC podem ser transitórias (púrpura, trombocitopenia,
hepatoesplenomegalia, icterícia, meningoencefalite, osteopatia radioluscente), permanentes
(deficiência auditiva, malformações cardíacas, catarata, glaucoma, retinopatia pigmentar),
ou tardias (retardo do desenvolvimento, diabetes mellitus).
SÍNDROME DE RETT
Uma condição caracterizada por deterioração neuromotora em crianças
do sexo feminino, quadro clínico bastante singular, acompanhado por
hiperamonemia, tendo-o descrito como uma "Atrofia Cerebral Associada à
Hiperamonemia" (In. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Rett.
Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo , v. 25, n. 2, p. 110-113, June 2003).
CITOMEGALIA
A Síndrome da Rubéola Congênita (SRC) é uma importante complicação
da infecção pelo vírus da Rubéola durante a gestação, principalmente no
primeirotrimestre, podendocomprometerodesenvolvimentodofetoecausar
aborto, morte fetal, natimorto e anomalias congênitas. As manifestações
clínicas da SRC podem ser transitórias (púrpura, trombocitopenia,
hepatoesplenomegalia, icterícia, meningoencefalite, osteopatia radioluscente), permanentes
(deficiência auditiva, malformações cardíacas, catarata, glaucoma, retinopatia pigmentar), ou
tardias (retardo do desenvolvimento, diabetes mellitus).
22
TOXOPLASMOSE
A toxoplasmose congênita é uma doença infecciosa que resulta da
transferência transplacentária do Toxoplasma gondii para o concepto,
decorrente de infecção primária da mãe durante a gestação. Na infecção
congênita pode haver acometimento da placenta e de vários órgãos
(pulmões, coração, ouvidos, rins, músculo estriado, suprarrenais, pâncreas,
testículos, ovários), sobretudo olhos e sistema nervoso central com reação inflamatória grave,
meningoencefalite, necrose, calcificações, formação de cistos. A hidrocefalia é causada pelo
processo inflamatório com fenômenos obstrutivos e destruição de tecido cerebral.
SÍNDROME DE USHER
De origem genética, a síndrome tem graus variáveis se associando à
surdez, presente já no nascimento, com a perda gradual da visão, que
se inicia na infância ou na adolescência. A cegueira, parcial ou total, é
causada pela retinose pigmentar, mal que pode atingir até não portadores.
A doença afeta primeiro a visão noturna e depois a periférica, das
laterais, preservando por mais tempo a central. Causa também sensibilidade a excesso de
luminosidade.
AEE AEE
SÍNDROME DE ALSTROM
É um distúrbio geneticamente transmitido com um leque de sintomas
variados, que inclui degeneração sensorial progressiva, resultando em
déficits auditivos e visuais, além de obesidade. Mesmo que a Síndrome de
Alström tenha sido descrita como uma alteração homogênea decorrente
da mutação de um único gene, existem famílias descritas com
apresentações
clínicas variáveis. Ocorre desde cardiomiopatia, disfunção hepática, hipotireoidismo e
hipogonadismo (In: BAHMAD JR., Fayez et al . Familial Alström syndrome: a rare cause of
bilateral progressive hearing loss,. Braz. j. otorhinolaryngol., São Paulo , v. 80, n. 2, p. 99-104,
Apr. 2014)
SÍNDROME DE BARDET-BIEDL
Associada à perda visual progressiva, deficiência intelectual,
perda auditiva. A síndrome de Bardet-Biedl é doença de herança
autossômica recessiva caracterizada por distrofia retiniana,
polidactilia, obesidade, retardo mental e hipogenitalismo. Um ou
mais dos achados acima que caracterizam a síndrome podem estar
ausentes, mas a distrofia retiniana é achado consistente. Esta se manifesta clinicamente na
infância com progressiva perda visual, causando grave dificuldade visual na adolescência. 23
SÍNDROME DE COCKAYNE
Associada à perda progressiva visual e auditiva, deficiência intelectual,
transtornos neurológicos. A síndrome de Cockayne é um distúrbio raro,
autossômico recessivo, de patogênese desconhecida com prejuízo no
crescimento e disfunção progressiva neurológica. Cockayne em 1936
descreveu esta entidade na observação de duas crianças com nanismo,
atrofia e surdez.
SÍNDROME DE FLYNN-AIRD
Transtorno de ordem genética que pode acarretar miopia severa, catarata
bilateral, retinose pigmentar, perda auditiva progressiva, alterações
musculares, deficiência intelectual.
SÍNDROME DE HALLGREN
Associada à perda visual e auditiva, deficiência mental, psicose. Também
chamada síndrome Usher, ou Usher-Hallgren ou síndrome de disacusia,
consiste em um conjunto de doenças genéticas (autossômica recessiva)
que é caracterizada pela presença de deficiência auditiva neurossensorial,
havendo a presença ou nõ de disfunção vestibular e retinose pigmentar;
AEE AEE
SÍNDROME DE KEARNS-SAYRE
Trata-se de uma desordem genética, caracterizada pelo surgimento
de ptose palpebral (acometimento da musculatura que comanda os
movimentos palpebrais. Esta costuma ser unilateral, a princípio,
evoluindo para uma ptose bilateral. Juntamente com esta última,
há o aparecimento de limitação de movimentos dos olhos, em
decorrência do comprometimento da musculatura responsável pelos movimentos dos olhos)
e retinopatia pigmentar antes da segunda década de vida. Acredita-se que a causa da
síndrome sejam alterações ocorridas no DNA mitocondrial (mtDNA). Esta desordem é de
herança materna, acontecendo esporadicamente por mutação aleatória ou induzida.
ENFERMIDADE DE REFSUM
É extremamente rara e complexa, e afeta muitas partes do corpo. A
retinose pigmentar (RP) é uma característica comum da doença. O primeiro
sintoma de RP é a cegueira noturna seguida de uma perda gradual da
visão periférica, tendendo a progredir lentamente em pacientes com essa
doença. A catarata, que também é comum, o que torna difícil para que
24 a luz atinja a retina. A dimensão da perda de visão com a doença de Refsum varia muito,
pois depende dos níveis de ácido fitânico e na presença de catarata. Doenças coronárias,
neuropatia periférica (doença nervosa que causa perda da sensibilidade), ataxia (problemas
com equilíbrio), parestesia (formigamento ou queimação incomum sensação de pele), ictiose
(pele seca e escamosa), anorexia (perda de apetite), e alterações ósseas também são
comuns.
Em oportuno, destacamos dois casos de síndromes associados à deficiência múltipla que

estão classificados na categoria de síndromes raras que apresentam uma frequência incomum
no interior do Rio Grande do Norte.
SÍNDROME DE SPOAN
É extremamente rara e complexa, e afeta muitas partes do corpo. A retinose pigmentar
(RP) é uma característica comum da doença. O primeiro sintoma de RP é a cegueira
noturna seguida de uma perda gradual da visão periférica, tendendo a progredir lentamente
em pacientes com essa doença. A catarata, que também é comum, o que torna difícil para
que a luz atinja a retina. A dimensão da perda de visão com a doença de Refsum varia
muito, pois depende dos níveis de ácido fitânico e na presença de catarata. Doenças
coronárias, neuropatia periférica (doença nervosa que causa perda da sensibilidade), ataxia
(problemas com equilíbrio), parestesia (formigamento ou queimação incomum sensação
de pele), ictiose (pele seca e escamosa), anorexia (perda de apetite), e alterações ósseas
também são comuns.
FIGURA 06: Pacientes com a síndrome de SPOAN

no município de Serrinha dos Pintos-RN FIGURA 07: Mapa do Rio Grande do Norte e
localização de Serrinha dos Pintos
http://mateussd.blogspot.com.
https://pt.wikipedia.org/wiki/
Fonte:
Fonte:
SÍNDROME DE BERARDINELLI
A síndrome de Berardinelli-Seip ou Lipodistrofia Congênita Generalizada - LGC,
caracteriza-se clinicamente pela redução extrema da quantidade de tecido adiposo,
cursando com faces grosseiras, hipertrofia muscular, mãos e pés grandes, acantose
nigricans, hepatomegalia, hipertrigliceridemia, esteatosehepática, grave resistência à
insulina, tolerância alterada à glicose ou diabetes melito e aterosclerose de início precoce (1-
3). Sua prevalência é baixa, de aproximadamente 1:10.000.000 nascidos vivos, mas
acredita-se que, de cada quatro casos, apenas um seja relatado (BARRA, 2015).
A Síndrome de Berardinelli ainda é pouco conhecida pela população mundial. É comum 25
saber que alguém nunca ouviu falar na síndrome. No Rio Grande do Norte, graças ao trabalho
de Associação dos Pais e Portadores da Síndrome de Berardinelli (Asposbern), 32 casos
foram registrados. Um número alto, tendo em vista os 250 casos registrados até esse ano
em todo o mundo. Os números foram passados pela endocrinologista Fátima Baracho, que
acompanha os casos de Berardinelli no RN, há anos. “Nosso Estado é o lugar do mundo com
maior concentração de casos registrados” (TRIBUNA DO NORTE, 2007).
FIGURA 08: Crianças com a Síndrome de Berardinelli
cardiovasculares-e-metabolicas-da-lipodistrofia-
http://www.rbconline.org.br/artigo/alteracoes-
Fonte:
SAIBA MAIS DOCUMENTÁRIO SOBRE A SÍNDROME DE SPOAN: “FLORES QUE MURCHAM”,

DISPONÍVEL EM:
DOCUMENTÁRIO SOBRE A SÍNDROME DE BERARDINELLI: DISPONÍVEL EM
AEE AEE
1.3.2 - CAUSAS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Não existem estudos que comprovem quais são as mais recorrentes. Estas podem ser das
mais diversas. Entre elas, podemos citar:
- Malformação congênita, trata-se de uma condição presente ao nascimento em que a
hereditariedade não pode ser imediatamente excluída e não está necessariamente causando a
anomalia que se apresenta. Pode ser definida como qualquer defeito na constituição de algum
órgão ou conjunto de órgãos que determine uma anomalia morfológica estrutural presente no
nascimento por causa genética, ambiental ou mista.
- Causas pré-natais; perinatais (ou natais); pós-natais.
É importante destacar que as infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente
transmissíveis, se não forem devidamente tratadas, podem causar a múltipla deficiência em
adultos.
São consideradas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência: acidentes e
traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras.
QUADRO 01: Condições Associadas à Deficiência Múltipla
Época de Ocorrência
do Problema Agentes que afetam Atividade do agente Resultado Típico
Translocação Mudanças sérias no Certos reagrupamentos

de pares de embrião e no feto, dos cromossomos;
cromossomos no muitas vezes fatais; resulta em deficiência
26 nascimento; erros incapacidade de grave e em outras
FONTE: Adaptado de KIRK & GALLAGHER, 1987 apud Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência
Concepção congênitos do efetuar processos complicações. Pode ser
metabolismo. químicos e revertido parcialmente
metabólicos. Danos ao quando diagnosticada
Múltipla. Vol. I. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000a. (Série Atualidades Pedagógicas).
desenvolvimento fetal. cedo, administrando-se
uma dieta especial.
Medicamentos como a Medicamento usado Uma criança

talidomida como sedativo acentuadamente
para a mãe. deformada com
Pré-natal Pode prejudicar o anomalias sérias no
desenvolvimento coração, olhos, ouvidos,
normal do embrião. membros superiores e
inferiores e outros.
Anoxia (falta prolongada A falta prolongada Criança com paralisia

de oxigênio ao feto de oxigênio pode cerebral que pode ou
Perinatal (Natal) durante o processo de causar a destruição não ter deficiência
nascimento) irreversível de mental e outros
células cerebrais. defeitos que afetam a
visão e a audição
Encefalite e meningite Doenças infecciosas Pode levar a uma

(sarampo, coqueluche variedade de
e outras) podem levar problemas, como a
Pós-natal à inflamação das falta de atenção e a
células do sistema hiperatividade. Causa
nervoso e o seu epilepsia, deficiência
comprometimento mental e problemas de
estrutural e funcional. comportamento
ATIVIDADE PROPOSTA
Realizar a leitura do item 1 – “Caracterizando a Deficiência Múltipla” até o subtópico 1.3 – “
Agora, participe do fórum discutindo as seguintes questões: Que conexões podemos estabe
1.4 EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
1.4.1 – ESTIMULAÇÃO PRECOCE E O PAPEL DA FAMÍLIA

A estimulação precoce em uma criança com deficiência múltipla tem como objetivo
desenvolver e potencializar através de exercícios, jogos, atividades, técnicas, terapias,
tecnologias assistivas, atendimentos especializados e outros recursos, as atividades do cérebro
das crianças, beneficiando seu lado intelectual, físico, sensorial, social e afetivo. Uma criança
27
com deficiência múltipla bem estimulada, desenvolverá sua capacidade de aprendizagem e de
adaptação ao seu meio, de uma forma simples, intensa e segura.
Tem-se presenciado a estimulação precoce sendo oferecida a crianças de uma única
deficiência, com programas especializados para crianças com deficiência física, auditiva,
deficiência visual ou crianças com deficiência intelectual, todavia para crianças com
deficiência múltipla nos fala Palacios ( 2002, p. 169 apud MASINI, 2002, p. 169) “representam
um grande problema que alguns se negam a enfrentar”. Na realidade, pouco se sabe hoje em
dia sobre as características e o potencial de desenvolvimento da criança com múltipla
deficiência.
O estímulo deve unir adaptabilidade do cérebro à capacidade de aprendizagem da criança,
é uma forma de orientação do potencial e das capacidades dos pequenos. Estimulando a
criança, abre-se um leque de oportunidades e experiências que a fará explorar, adquirir
habilidades e entender o que ocorre ao seu redor.
FIGURA 09: A família e a estimulação precoce

Fonte:
AEE AEE
Não devemos esquecer a importância em identificar ambientes naturais, como espaços para
promoção das ações direcionadas para manter ou ampliar o desenvolvimento da criança com
deficiência múltipla. Entendendo-se aqui ambiente natural como todo espaço no qual a
criança com deficiência múltipla irá vivenciar sua rotina diária.
A importância da utilização dos ambientes naturais para a intervenção precoce é que eles
facilitam a generalização das habilidades adquiridas; neles, a criança é submetida às
demandas naturais do ambiente.
A intervenção precoce em ambientes naturais torna-se mais crítica à medida que se chega
à adolescência e à idade adulta. Neste caso, a tarefa da família será identificar os ambientes
nos quais a criança com deficiência múltipla irá atuar e assegurar que o tempo e os recursos
sejam nele investidos. A importância dos ambientes naturais é que os pais necessitam utilizar
o princípio da participação parcial. Este princípio é uma afirmação de que todas as crianças
com limitação intelectual, física, sensorial e/ou deficiência múltipla podem desenvolver
habilidades que as permitam atuar pelo menos, em parte, em uma grande variedade de
ambientes e atividades menos restritas.
A criança pequena com deficiência múltipla também necessita experimentar, movimentar-
se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente), necessita tocar, perceber e comparar, entrar,
sair, compor e desfazer. Necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer
outra criança de sua idade.
28 Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança, independentemente de sua
condição física, intelectual ou emocional, um bom programa de educação infantil. Efetivamente,
esses programas têm por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas,
de habilidades, da promoção da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente,
valorizar as diferentes formas de comunicação e de expressão artística.
O mesmo Referencial Curricular Nacional para educação infantil (Brasil, 1998)
recomendado para outras crianças é essencial para estas com alterações significativas
no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois, valoriza: o brincar como forma
particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil, e a socialização
das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas
sociais, sem discriminação de espécie alguma (BRASIL, 2003, p. 09).
Todas as crianças com deficiência múltipla experimentarão diferentes etapas de

desenvolvimento que podem ser incrementadas com a estimulação precoce. Deve-se
reconhecer e motivar o potencial de cada uma individualmente, apresentando-lhes objetos e
atividades adequadas que fortaleçam sua autoestima, iniciativa e aprendizagem.
FIGURA 10: Estimulação precoce à criança com múltipla deficiência

Fonte:
Ao se falar sobre a estimulação precoce, é possível vislumbrar o potencial de ação das

equipes multiprofissionais. Nestas, saberes específicos de diferentes áreas do conhecimento
interatuam em favor do desenvolvimento socioafetivo, cognitivo-motor da criança/indivíduo.
Na equipe interdisciplinar, a ação ocorre em conjunto e não por atividades individuais de cada
profissional como fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, médico, enfermeiro, odontólogo,
psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social, mas no trabalho de todos a partir do
desenvolvimento de um plano terapêutico e de estimulação singular, direcionado
especificamente às necessidades daquele indivíduo, no caso, a criança com deficiência
múltipla (BRASIL, 2009).
Considerar que essa criança tem uma família e entender a via de possibilidade que pode
abrir o diálogo à participação dos pais na escola, e profissionais no âmbito social e de saúde,
como mencionado anteriormente – na perspectiva da abordagem interdisciplinar - , seria um
trabalho a várias mãos, uma vivência na presença, nas trocas, nas ações compartilhadas
(BRASIL, 2006).
Isso posto, fazem parte desse processo pais que sentem a necessidade de ajuda
compartilhada, que precisam de colaboração, de comunhão, de convívio e que fazem a leitura
dos descasos, do abandono, do preconceito velado, pois participam ativamente da vida
de seus filhos. Acrescentem-se a isto atividades complementares em casa,
acompanhamento com especialistas que buscam interagir com a escola, dentre outras.
O desenvolvimento de materiais de alta densidade tecnológica tem permitido aos
profissionais e aos pais detectar, desde o período pré-natal, situações potenciais ou
diagnóstico precoce de algumas deficiências. Nas unidades de terapias intensivas
neonatais, são observados mais de perto os bebês de alto risco, o que tem diminuído
consideravelmente, ao longo dos anos, a taxa de mortalidade desse grupo.
Consequentemente, é maior a proporção de crianças que sobrevivem com condições clínicas,
29
sociais ou funcionais.
Essas condições podem ser manifestas nas complicações cardiorrespiratórias, deficiências
imunológicas, disfunções gastrintestinais, convulsões, danos neuromotores severos e/ou
degenerativos. Deste modo se identificam quadros mais severos do que compreendemos
como deficiência múltipla (PALACIOS, 2002).
Tanto a relação de ambos os genitores quanto dos demais irmãos na ampliação das
habilidades da criança, o ensino e sensibilização dos demais membros da família para a
complexidade que envolve essas relações para o desenvolvimento desta criança com deficiência
múltipla, passam pelo diálogo com a equipe interdisciplinar e elaboração de estratégias de
abordagem do sistema familiar. As estratégias de abordagem podem incluir os rituais
familiares, que são simbólicos e presentes em toda dinâmica familiar em que haja ou não
uma criança com deficiência, como momento do banho, massagens terapêuticas, horários
de diálogos, rodas de conversas, horários de refeições, momentos em que um dos pais
estabelece rotinas para dormir, comidas de momentos especiais, datas festivas, reuniões
familiares. Esses rituais estreitam os laços
entre os membros da família de forma inconsciente. E por serem estabelecidos de forma
inconsciente e cheios de significados nestes vínculos, esses rituais precisam ser trabalhados
pela equipe de profissionais a partir de seu valor e simbologia (PALACIOS, 2002).
Essa abordagem é possível de ser concretizada desde que as atividades de intervenção
precoce não estejam centradas na limitação, na deficiência, nas defasagens da criança com
deficiência múltipla. Assim, é preciso considerar primordialmente a dimensão humana das
possibilidades, da melhoria das condições sócioemocionais e ambientais, uma vez que inclusão
significa a participação ativa da criança na vida familiar, escolar e comunitária.
AEE AEE
1.4.2 - INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
A inclusão de todas as crianças, adolescentes e jovens na escola constitui um dos maiores
desafios que essa instituição, atualmente, vem tentando trabalhar, de forma adequada e
com sucesso. Essa é a perspectiva da Educação Inclusiva que é definida por Stainback
e Stainback (1999, p.21) como “a prática da inclusão de todos – independentemente de

seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula
provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas”.
Embora a passos lentos já venha sendo reconhecido que a inclusão, no ambiente
escolar, daqueles que são excluídos – entre os quais se encontram aqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais mais significativas – é essencial para a sua dignidade e
para o exercício dos seus direitos humanos (MARTINS, 2006).
Sob o ponto de vista legal, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva _ Brasil (2008) contempla diversos documentos nacionais e
internacionais que combatem qualquer forma de discriminação contra pessoas com
deficiência e necessidades educacionais especiais, fortificando e materializando o
pensamento das mesmas, no sentido de serem acolhidas pelas escolas. A partir dessas
orientações legais, o acesso à educação em nosso país tem caminhado rumo à universalização.
Constata-se, nesse sentido, um expressivo crescimento nas matrículas, de alunos com e sem
necessidades educacionais especiais. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais – INEP _ Brasil (2008), houve um crescimento do número de matrícula
na Educação Especial e, principalmente, no ensino regular, atingindo um percentual de 600%.
No que pese a importância desses dados, quanto à garantia do direito à educação, é oportuno
destacar que a inclusão escolar da pessoa com deficiência múltipla, que, na maioria das vezes, é
percebida como um educando com necessidades educacionais “mais acentuadas”, é fato
bastante recente na educação brasileira _ Brasil (2003) e, portanto, nesse contexto o processo
30 inclusivo ainda é inexpressivo.
Nas discussões sobre a possibilidade de inclusão escolar dessa população, conforme relatam
Silveira e Neves (2006), com base na pesquisa realizada sobre o tema, ainda habitam no
imaginário social e individual dos profissionais da educação e dos familiares dessas crianças,
desconhecimentos e dúvidas que culminam em incertezas sobre os benefícios e possibilidades
dessa inclusão.
Nesse sentido, a citada pesquisa revelou que pais e professores percebem a importância
da inclusão social para o desenvolvimento da criança com deficiência múltipla e que esta é a
única forma viável de inclusão, pois não acreditam na possibilidade de inclusão escolar dessas
crianças, principalmente no que se refere à dificuldade destas acompanharem os conteúdos
ministrados na sala de aula de ensino regular.
De acordo com o documento “Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas
de aprendizagem – deficiência múltipla”, é compreensível que, quando a escola e os seus
profissionais recebem pela primeira vez um aluno com comprometimentos mais severos,
tenham muitas dúvidas e receio quanto às possibilidades de realizarem um trabalho que
atenda às necessidades do mesmo. Mas, “com a convivência, a experiência e ajuda de
profissionais especializados e da família, o professor verifica que o processo de inclusão não é
tão difícil como parecia. Boa parte dos alunos com múltipla deficiência adapta-se muito bem
às creches, essas crianças sentem-se felizes por poderem participar da vida, conviver e brincar
com outras criança” (BRASIL, 2003, p.9). É consenso entre estudiosos da perspectiva
inclusiva na educação que a pessoa com
deficiência se beneficia das interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que
essas interações, se desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e
conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo.
Assim sendo, convém mencionar que Vygotsky (1987, sem página, apud SILVEIRA e
NEVES, 2006) explica o desenvolvimento como um processo qualitativamente diferente
para cada indivíduo, sendo a mediação fundamental para a obtenção de bons resultados. As
proposições do autor citado sobre o desenvolvimento oferecem uma visão da deficiência
AEE AEE
como uma anormalidade social e as diferenças no desenvolvimento passam a ser vistas como
variações qualitativas, defendendo, então, que o desenvolvimento de uma criança com
deficiência representa, sempre, um processo criativo e que essa criança apresenta meios
particulares de
processar o mundo. Destaca-se também nas ideias de Vigotsky a importância que o

mesmo atribui à aprendizagem escolar como promotora do desenvolvimento em que
reconhece o papel desempenhado pelo professor como mediador da construção do
conhecimento, na formação de conceitos científicos e no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Nessa abordagem social e interativa de construção do conhecimento, vislumbra-se
nitidamente o sentido de compartilhar ideias, vivências, emoções e aprendizagens. Isso
nos remete à importância de um dos quatro pilares da educação, definido no Relatório da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI que é “aprender a viver juntos”. Ou
seja, é preciso formar o cidadão, desde a mais tenra idade, a fim de participar e de cooperar
com os outros em todas as atividades humanas, sendo então imprescindível a existência de
projetos comuns, para que se possam derrubar preconceitos, hostilidades e suscitar a
cooperação, a compreensão e a solidariedade na convivência humana (DELORS, 2003).
Este deve ser o sentido da inclusão escolar da criança com deficiência múltipla. Isto é, que
ela se torne parte integrante do ambiente escolar, relacionando-se com os colegas, recebendo
e exercendo influências, sendo respeitada e valorizada, cobrada a contribuir, conforme sua
condição e, ao mesmo tempo, apoiada no que for necessário (MARTINS, 2011).
Sabendo que a necessidade de construir escolas inclusivas as quais tornem possível o
alcance de um trabalho educativo na perspectiva mencionada é inquestionável, bem
como referendada por estudiosos da área tais como Carvalho (2004, 2005); Martins (2009),
Ainscow (2001), dentre outros, cabe-nos indagar: o que entendemos por escola inclusiva?
Uma escola inclusiva é entendida, primordialmente, pelo compromisso com o direito
inalienável que todas as pessoas têm à educação, à igualdade de oportunidades e à efetiva 31
participação em todas as esferas da vida escolar. Quando a aprendizagem, o desenvolvimento
e o bem-estar de todos os alunos são valorizados, a escola caminha numa perspectiva
inclusiva; portanto, não há discriminação, e a diversidade humana é valorizada. Na escola
inclusiva, as pessoas são consideradas na sua singularidade e apoiadas em suas
necessidades (VIEIRA e LOPES, 2013). De acordo com o documento “Educar na Diversidade:
Material de Formação Docente” (BRASIL, 2007), pesquisas desenvolvidas por estudiosos da
área de inclusão e no âmbito das escolas apontam determinadas condições que facilitam o
desenvolvimento de práticas inovadoras no seu
interior, possibilitando um avanço em direção à efetivação de um verdadeiro processo de
Educação Inclusiva. Considera então, importantes elementos para o processo de mudança,
dentre os quais ressalta: a estruturação da organização escolar, as formas de gestão, os
processos pedagógicos como planejamento, metodologias, uso de recursos diversos e
avaliação, a formação permanente dos docentes e as políticas educacionais em âmbito geral e
local, dentre outros.
1.4.3 - FLEXIBILIDADE CURRICULAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A ideia corrente e já bastante reconhecida no âmbito escolar de que a proposta curricular
de uma escola deve estar em plena sintonia com o seu Projeto Político Pedagógico – PPP, faz
todo sentido quando consideramos que:
O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre
a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito
e o que realmente sucede nas salas de aula (...) currículo é o projeto que preside as
atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas
e úteis para os professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso o
currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como
ensinar e como e quando avaliar (COLL, 1996 apud CARVALHO, 2008, p.103).
De acordo com essa abordagem, o currículo passa a ser considerado conforme indica
AEE AEE
Carvalho (2008, p.103), “como o conjunto de experiências que a escola oportuniza aos alunos,
objetivando seu desenvolvimento integral”.
Se o ensino desenvolvido pela escola caracteriza-se por ser intencional, sistemático

e planejado, cabe à administração central da educação organizar diretrizes ou parâmetros
gerais que nortearão a prática escolar, mas as decisões relacionadas aos saberes, conteúdos,
experiências e atividades que correspondem às reais necessidades de cada escola é da
competência de quem faz esta instituição. Ou seja, o conhecimento da realidade vivencial
de uma comunidade é condição para que a escola construa o seu próprio projeto curricular,
vislumbrando uma educação que permita ao aluno assimilar a experiência social
historicamente acumulada e culturalmente organizada, com vista às possíveis transformações.
Quando a proposta curricular permite que o cotidiano do aluno, sua cultura, sua vida e o
que acontece na escola se entrelacem, passa a ser considerada de orientação inclusiva, pois
permitirá o acesso de todos e poderá desenvolver em todos os alunos a capacidade de pensar,
de fazer, de se apropriar de conteúdos significativos, de cooperar, de se sensibilizar e de se
comprometer. Esta proposta “contem, em si mesma, a aposta de que todos podem aprender,
ainda que com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e que exercitam cidadania nas
escolas” (CARVALHO, 2008, p.104).
Com base nesses pressupostos, evidencia-se, tanto no pensamento dos educadores e
estudiosos do currículo como nas diretrizes curriculares do MEC que não há necessidade
de um currículo especial para as pessoas com necessidades especiais.
O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da
educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida
como aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades
32 que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao
ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva (BRASIL, 2001, p.
57).
Para assegurar que todos os alunos tenham experiências de aprendizagem adequadas

às suas características individuais, é necessário e importante flexibilizar a proposta curricular,
principalmente, no que se refere àqueles com necessidades educacionais especiais. Assim,
“é a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira
conhecimento” (BRASIL, 2003, p.33).
Dentre as indicações feitas pela proposta oficial, é reservado um tópico próprio para o
currículo, sendo que a previsão de adaptações/adequações curriculares se faz da seguinte
forma: “Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais
e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum, deverá ser
proporcionado um currículo funcional para atender às necessidades práticas da vida” (BRASIL,
2001, p. 58).
Na visão de Garcia (2007), a ideia de flexibilidade curricular apresentada nesta política
nacional de educação pode ser apreendida principalmente em duas faces: a defesa de
que os currículos sejam adaptados às crianças e as suas necessidades de aprendizagem; e
a defesa da necessidade de flexibilizar a organização e o funcionamento da escola para
atender a demanda diversificada de alunos.
As necessidades educacionais especiais apresentam-se de formas diversas que vão desde
situações leves, de baixa complexidade que podem se resolver no decorrer do próprio trabalho
pedagógico até situações mais complexas ou graves que requerem o uso de recursos especiais
e profissionais das mais variadas áreas do conhecimento para a sua solução.
Nesse sentido, o documento Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares _
Brasil (1999) explicita que conforme seja a intensidade da deficiência encontramos duas formas
de adaptações, quais sejam: as não significativas ou menos significativas, assim consideradas
porque constituem modificações menores no currículo regular, representando pequenos ajustes
AEE AEE
no contexto de sala de aula. São também vistas como medidas preventivas, visando tornar
a aprendizagem dos conteúdos adequada às avaliações individuais do aluno; e as
adaptações
curriculares significativas que de um modo geral constituem estratégias necessárias quando os

alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, resultando de fatores como: a defasagem
entre a sua competência curricular e a dos outros alunos, discrepância entre as suas
necessidades e as expectativas escolares e a crescente complexidade das atividades
acadêmicas.
Os quadros apresentados, a seguir, sintetizam aspectos específicos dos dois tipos de
adaptação.
QUADRO 2: Adequações não significativas do currículo QUADRO 3: Aspectos das adequações curriculares significativas
ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO
ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
Organizativas Elementos curriculares modalidades adaptativas

Organização de agrupamentos Organização didática Organização do espaço- Objetivo
Relativas aos objetivos e conteúdos Eliminação de objetivos básicos
Introdução de objetivos específicos, complementares e/
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos Priorização de tipos de conteúdos
Priorização de objetivos Seqüenciação ou alternativos
Eliminação de conteúdos secundários Conteúdos
- Avaliativas Introdução de conteúdos específicos, complementares e/
Adequação técnica e instrumentos ou alternativos;
Modificação do nível de complexidade das atividades Eliminação de conteúdos básicos do currículo
Eliminando componentes Seqüenciando a tarefa Facilitando planos deMetodologia
ação Adaptaçãoedos materiais
Organização Didática
Modificação da seleção dos materiais previstos Introdução de métodos e procedimentos complementares
- Na temporalidade e/ou alternativos de ensino e aprendizagem
Modificação da temporalidade para determinados objetivos Organização
e conteúdos Previstos Introdução de recursos especifícos de acesso ao currículo
Avaliação
Introdução de critérios específicos de avaliação Eliminação de critérios gerais de avaliação Adapt
Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo (retenção)
Fonte: Manjón (1995, apud Brasil 1999, p.38-

33
Fonte: Manjón (1995 apud Brasil,1999,
A proposta de inclusão contemplada no PPP da escola, como já foi mencionada

anteriormente, deve explicitar a necessidade e as formas de adaptações de acesso ao
currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais. Sendo uma proposta
elaborada e desenvolvida coletivamente, as decisões não devem ser exclusivamente do
professor, mas de todos da escola, com a participação indispensável da família. Algumas
ações envolvem responsabilidades dos órgãos da saúde e de ação social, principalmente no
que diz respeito ao diagnóstico, tratamento e equipamentos para determinadas deficiências.
As adaptações de acesso ao currículo para alunos com deficiência múltipla na escola
podem envolver, conforme o documento "Saberes e Prática da Inclusão" (BRASIL, 2003,
p.34), os seguintes aspectos:
• mobiliário adequado;
• equipamentos específicos e tecnologia assistida;
• sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
• adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas;
• recursos materiais e didáticos adaptados;
• recursos humanos especializados ou de apoio;
• situações diversificadas de aprendizagem;
AEE AEE
• adaptações de atividades jogos e brinquedos.
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências que

se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdez-cegueira,
deficiência visual-mental, deficiência físico-auditiva, dentre outras. Nesse sentido, devem
contemplar a funcionalidade e as condições individuais do aluno, tais como: ambientes
de aula que favoreçam a aprendizagem ( ateliês, oficinas, etc ); acesso à atenção do
professor; materiais de aula (mostrar objetos, brincar com eles, estimular os alunos a
utilizá-los); apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham
acesso a eles (BRASIL,1999).
As formas de adaptações organizacionais e didático-metodológicas envolvem desde as
de interação/comunicação, seleção de objetivos e conteúdos até a necessidade de rearranjo
nos agrupamentos dos alunos na prática de atividades pedagógicas e recreativas.
A adequada organização dos grupos, a diminuição do número de alunos, a boa mediação
do professor e do grupo, a simplificação da atividade, a seleção dos materiais e os recursos
de apoio são elementos imprescindíveis para que a criança com múltipla deficiência possa
participar de todas as atividades, desenvolver ação funcional e autonomia moral e intelectual
com as demais crianças (BRASIL, 2003, p.34).
Assim sendo, mesmo que uma criança tenha comprometimento intelectual ou de outra
natureza, independente da intensidade deste, ela precisa vivenciar situações de aprendizagem
no seu convívio social. Aprender sobre linguagem, comunicação, história, geografia,
arte, matemática, música, literatura, enfim, conhecimentos essenciais no processo de
34 desenvolvimento. Daí, a importância de que os grupos sejam pequenos e, dependendo
das necessidades de ajuda física contínua, a criança poderá precisar de tutoria para realização
das atividades. Nessa perspectiva, o documento referenciado acrescenta: “para que a criança
com múltipla deficiência participe dessas atividades pedagógicas tão importantes para o
processo do desenvolvimento de aprendizagem, ela necessita de um professor disponível para
dialogar e efetuar a mediação” (BRASIL, 2003, p.35).
No que se refere às adaptações avaliativas, como sabemos, as necessidades apresentadas
por crianças com deficiência múltipla são diversificadas e heterogêneas, então requerem uma
avaliação individualizada e contínua. Para conhecer o melhor possível essa criança, a escola
precisa de informações reais e específicas e, assim, melhorar o processo de interação,
comunicação para promover a aprendizagem e a autonomia da criança. Trata-se da busca
conjunta de estratégias e alternativas metodológicas e avaliativas que possibilitem a inclusão
social e o desenvolvimento das habilidades e da aprendizagem de todas as crianças.
Torna-se então fundamental que o professor faça o registro dos pontos fortes e das
dificuldades encontradas pela criança durante as atividades e avalie também o ambiente, a
quantidade e a qualidade de mediação proporcionada para que o aluno atinja os objetivos
propostos.
Outro ponto que merece destaque é a questão da terminalidade específica. Nesse caso, as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica preveem a
Terminalidade Específica como uma certificação de conclusão de escolaridade –
fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que apresente as habilidades e
competências atingidas pelo aluno com grave deficiência mental ou múltipla. Ou seja, é
quando o comprometimento causado pela deficiência não permite que o aluno alcance o nível
exigido para a conclusão daquela etapa de ensino, respeitada a legislação existente e de
acordo com o Regimento e o PPP da escola (BRASIL, 2001).
Diante dessa possibilidade, as escolas devem adotar procedimentos de avaliação
pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram
para ampliar as perspectivas de inclusão social e individual das pessoas com deficiência
AEE AEE
múltipla.
SAIBA MAIS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação fundamenta
BRASIL. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica.
Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2001. p.58-59.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Matrículas de crianças com necessidades educacionais especia
Práticas de Educação Inclusiva. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. p. 49-68.
ATIVIDADE PROPOSTA
Ler o item 1.4 “Educação e Inclusão da Pessoa com Deficiência Múltipla” e seus subtópicos de
35
AEE AEE
2
O
-
AEE
ALUNO COM
DEFICIÊNCIA
MÚLTIPLA
2 - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
No ano de 2008, no contexto da nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva, que regulamenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no
âmbito da inclusão escolar começaram-se a traçar as diretrizes desta modalidade
complementar e suplementar de ensino.
O dispositivo legal prevê o AEE como: “(...) o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 2), devendo
assegurar o reconhecimento e atendimento das particularidades de cada aluno com
necessidades educacionais especiais.
A Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009 do Conselho Nacional de Educação, veio
instituir as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial, definindo o seguinte:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem

matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade
na educação, aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
39
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e
pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação
e informação, dos transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Assim, o professor da sala de recursos multifuncionais deverá trabalhar de forma

colaborativa com o docente da sala regular a fim de que o aluno incluído possa ter acesso a
um processo educativo que contemple as suas especificidades. Para tal, devem ser
oferecidas ao aluno serviços e estratégias que venham a possibilitar a sua participação
efetiva na sociedade, tendo pleno desenvolvimento da aprendizagem.
A interface do professor do AEE com a escola comum visa a compartilhar informações,

orientações e a realizar a avaliação conjunta das necessidades do aluno e das adequações
específicas para os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla.
As salas de aula e o ensino comum em si mesmos apresentam diversos desafios para os
alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla. Os professores que conhecem as
características do ambiente educacional podem identificá-las, promovendo as adequações
que ajudarão a participação desses alunos na turma. (BOSCO, 2010, p. 19)
Pensando nisso, tais estratégias em nossa análise só podem ser colocadas em prática com
base em ações pedagógicas concernentes às finalidades do AEE, as quais precisam estar
pautadas em uma formação consistente e que ofereça aos docentes conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos em foco nessa investigação, a saber: alunos com múltiplas
deficiências.
Tendo como referência o AEE, a Educação Especial e o objeto de estudo deste material,
há a definição das atribuições do professor especialista, como níveis de apoio, nos seguintes
AEE AEE
termos da Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009 do Conselho Nacional de Educação,

Art.13, em que são atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de

acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-
alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes
da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos
alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
40 Sendo a Educação Especial definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades da educação desde a Educação Infantil até o Ensino Superior,
no contexto da nova Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, o papel do AEE precisa também ser percebido nessa perspectiva ampla. Assim,
o motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade
de que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no
dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial,
aproximando esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais,
quando o AEE ocorre nestas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva
de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos
exteriores à escola. (ROPOLI, 2010, p.18)
Nas diretrizes desta política, é possível perceber o enfoque destinado ao AEE. Com relação
a este, cabe à Educação Especial realizá-lo, utilizar serviços e recursos próprios desse
tipo de atendimento e orientar alunos e professores quanto à utilização dos serviços e
recursos pertinentes em sala de aula (BRASIL, 2008).
Vale esclarecer que temos poucos estudos sobre a escolarização e, sobretudo, sobre a
inclusão escolar e aprendizagem desses sujeitos em nosso país. O silêncio no campo científico
também se apresenta nas políticas públicas. Esse aspecto é visível também se analisarmos a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
pois o público alvo da Educação Especial nesse documento refere-se somente aos sujeitos
com deficiência mental/intelectual, sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Assim, cabe ao professor, interessado em incluir, acolher o aluno que lhe chega como
pessoa real e única. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos, sem pré-julgamentos
ou prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ ou procedimentos escolares
excludentes.
2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS

NECESSIDADES E HABILIDADES
Ao observarmos as crianças, enquanto elas estão em sala de aula ou brincando no recreio

com seu jeito próprio de ser, identificamos cada uma, inicialmente, pelas suas características
físicas (altura, cor da pele, cabelos, olho), ou seja, pelo que se torna mais visível para nós.
Nessas situações, percebemos que há crianças que correm, brincam, participam de todos os
jogos, leem e escrevem sem dificuldades, tem boa noção de tempo e de espaço.
Percebemos também que existem algumas que são “diferentes”: Isto é, possuem
movimentos mais lentos e pesados e têm dificuldade de participar de muitas outras atividades
como, por exemplo, não conseguem pegar corretamente o lápis, nem manusear uma tesoura,
possuem postura, às vezes relaxada, às vezes contraída, têm dificuldade em se concentrar e
entender ordens. Algumas são irrequietas, não ficam sentadas, fazem birra chamando a
atenção. Enfim, têm dificuldades em interagir e assimilar muitos conceitos que são essenciais
para as primeiras aprendizagens.
Diante dessa diversidade tão presente nas escolas e nas salas de aula, muitos
questionamentos vêm à tona: o que se passa exatamente com essas crianças? Que razões
tornam algumas mais capazes de agir em seu meio? O que se pode fazer para ajudar
a desenvolver as habilidades daquelas que apresentam maiores dificuldades?
Uma das possíveis respostas a tais questões e que nos parece haver unanimidade nas 41
reflexões dos estudiosos da área, é que o educador bem como a família e demais profissionais
que lidam com essas crianças precisam conhecê-las o melhor possível. Outro ponto é
vislumbrar o potencial que há em todas elas.
Para conhecermos bem um aluno que apresenta Deficiência Múltipla, vendo-o em
sua totalidade, necessária se faz uma avaliação criteriosa e contínua. Na falta desta,
em muitos casos, a ação pedagógica passa a pautar-se em indicadores superficiais
e aleatórios, nos quais, via de regra, dois “critérios” se sobrepõem a uma concepção
científica de avaliação escolar ou mesmo diagnóstico de deficiências e necessidades
dos alunos, quais sejam: as representações que os professores têm de seus alunos e o
fenômeno das expectativas.
Quando um professor entra em uma sala de aula, independente do nível em que atua, ele
traz consigo uma visão dos alunos daquela turma que, sem dúvida, influenciará naquilo que vai
propor e na forma de avaliar. A apresentação que os alunos têm dos seus professores também
poderá influenciar nesse processo (SOLÉ, 2002). Dado que essa forma de se perceberem
mutuamente não é neutra, mas valorativa, cabe uma reflexão sobre quando esta é positiva
ou negativa. Nesse sentido, é preciso considerar o fenômeno das expectativas, ou seja,
entendemos como Solé (2002, p.43), que
[...] a opinião que temos de certa pessoa nos faz esperar dela determinados comportamentos
e nos permite descartar a possibilidade de que tenha outros. Transferindo este princípio para
a situação escolar, podemos afirmar que alunos e professores não só se veem de determinada
forma, mas esperam dos outros que se comportem, em um certo sentido, de acordo com essa
forma de ver.
Essa forma de encaminhar o processo de aprendizagem não permite que o professor

conheça o seu aluno, que ele avalie quais são suas reais dificuldades diante do que está sendo
trabalhado nem o desafia para novas aprendizagens.
AEE AEE
É interessante observar que, na presença de uma deficiência, fica mais evidente que o
processo de desenvolvimento é construído a partir de condições concretas que não estão
predefinidas no sujeito, mas que se constroem nas relações sociais. Daí a importância que
as atividades escolares sejam plenas de experiências significativas de apropriação dos valores
culturais.
No que pese a importância de já termos acesso a uma concepção ampla de aprendizagem
e desenvolvimento, a partir da perspectiva sócio-histórica e cultural do conhecimento,
[...] a avaliação das capacidades intelectuais dos sujeitos, tanto nos sistemas de ensino,
quanto nos testes psicológicos, ainda centram-se no desenvolvimento já efetivado. [...]
O sujeito é avaliado pelas respostas que dá. O que acontece é que essa perspectiva de
avaliação considera apenas o nível de desenvolvimento efetivo, ou seja, aquelas funções
que já estão desenvolvidas na criança, permitindo que ela resolva determinados problemas
de forma independente (CARNEIRO, 2006, p.143-144).
Vigotsky (2007) evidencia que para a avaliação do nível de desenvolvimento cognitivo da

criança, deve-se considerar também o nível de desenvolvimento potencial, referindo-se ao
nível expresso pela criança, quando soluciona problemas sob orientação de um adulto ou com
ajuda de colegas mais experientes.
Ao considerar os dois níveis de desenvolvimento (as aprendizagens realizadas pela criança
de forma autônoma que é o conhecimento real e as aprendizagens em via de efetivação,
precisando de pequena ajuda – desenvolvimento proximal), o teórico citado cria o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, como um campo de possibilidades
42 concretas, pois este é um espaço onde há trocas efetivas e interações riquíssimas entre
pessoas com
diferentes
Dessa forma, entendemos que é nas ZDP dos alunos que os professores precisam focar
o ensino aprendizagem, na tentativa de uma intervenção adequada, para conhecer cada
aluno, como um sujeito singular, com necessidades e habilidades próprias que lhes permitem
avançar do seu jeito, rumo à construção de novos conhecimentos.
É nesse sentido que estudos sobre as possibilidades cognitivas de crianças com deficiência
(mental e paralisia cerebral, por exemplo) evidenciam que os programas das escolas, muitas
vezes, centram-se nas limitações, desconsiderando as potencialidades que esses alunos
possuem para que suas possibilidades intelectuais e de interação com o ambiente social sejam
aumentadas (BRASIL, 2003).
Estudos mais recentes sobre a deficiência mental levantam a hipótese de que esta não
se origina só no déficit estrutural, mas também, na capacidade funcional da inteligência,
afirmando: “essas pessoas apresentam pouca habilidade para problema de generalização
da aprendizagem e no funcionamento da memória prejudicado. Entretanto as estratégias de
memória, imagem mental e categorização podem ser melhoradas nos alunos com deficiência
mental, mas não treinadas mecanicamente” (BRASIL, 2003, p.19).
Nesta mesma perspectiva, encontramos em investigações no campo da metacognição, as
quais indicam que “o funcionamento intelectual deficitário pode ser ativado por ajudas que
podem propiciar maior mobilidade cognitiva” (BRASIL, 2003, p.19).
Para tanto, há uma condição básica: que, os educadores e a escola como um todo, adotem
uma atitude positiva e estimuladora, com ações pedagogicamente estruturadas e planejadas
a serem compartilhadas com os outros alunos sem deficiências, as quais poderão aumentar
consideravelmente o desenvolvimento cognitivo das crianças com severo comprometimento.
Na sequência, relatamos brevemente uma situação real que nos permite conhecer um
pouco da criança com múltipla deficiência, as possibilidades, interesses, necessidades e
expectativas dessa criança e seus familiares.
AEE AEE
ESTUDO DE CASO “T”
Esta é a história de T., uma criança alegre e feliz, que frequenta desde os quatro anos
de idade a classe comum, em um centro de educação infantil no Rio de Janeiro. Ela ficava
muito triste, sozinha no silêncio de sua casa, irritava-se, chorava muito, ficava nervosa
e mordia muito a sua mão. A família observou que quando saia à rua ou ia ao parquinho
próximo de sua casa, ela se transformava, era outra criança, ficava muito alegre e feliz.
Resolveram então, procurar um centro de educação infantil. T. gosta muito da escola,
raramente chora e faz birras, só quando não é compreendida. Tem prazer em conviver e se
relacionar com outras crianças.
T. possui deficiência visual severa, com acentuada microcefalia decorrente de
Referência: Saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. Brasília : MEC,
toxoplasmose congênita, alteração significativa das funções neurológica, motora e
intelectual. Não fala, não anda, mas gosta de brincar com ajuda, interage e se comunica por
algumas expressões faciais, gestos muito simples e pelo tabuleiro de comunicação com
objetos símbolos que foram adaptados.
A escola trabalha em parceria com a professora especializada e com a equipe terapêutica
(fisioterapeuta, fonoaudióloga e terapeuta ocupacional), que realiza atendimentos individuais
fora da escola. Esses profissionais têm pesquisado e ajudado a escola com relação às
necessidades específicas de T. e às adaptações correspondentes, possibilitando um melhor
nível funcional da criança em todas as atividades escolares.
T. utiliza programas muito simples de informática, o que possibilita a comunicação, a
expressão dos sentimentos, pensamentos e a construção do conhecimento. O que ela mais
gosta na escola é de brincar de faz de conta, do cantinho da leitura onde ela participa com
personagens concretos (bonecos ou objetos), do parque, onde ela precisa de constante 43
ajuda física para poder participar dos brinquedos e brincadeiras com as outras crianças.
No lanche, ela já gosta de mostrar suas habilidades: aprendeu a beber no copo, come
com suas mãos o biscoito ou fruta e toma iogurte com a colher. Com ajuda física, já está
aprendendo a pôr e tirar a roupa, participa da arrumação da mesa e lava os utensílios
como as outras crianças. Nas atividades de pátio e quadra, T. gosta muito de participar das
brincadeiras e algazarras das outras crianças, e quase voa atrás delas, no seu possante
andador protegido que lhe permite movimentar-se e correr com a ajuda de seus colegas. É
feliz porque pode participar da vida e aprender com as outras crianças.
2.2 CONHECENDO A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
A linguagem assume um papel de fundamental importância no desenvolvimento e

participação social do ser humano. Nem todos, porém, possuem as competências de
comunicação capazes de possibilitar a sua interação com o meio. Esse é o caso das pessoas que
não possuem fala e/ou, escrita funcional em consequência da deficiência intelectual e múltipla.
A partir dessa análise, surgiu a comunicação alternativa/aumentativa. Para Pelosi (2004),
a comunicação alternativa e ampliada, como conhecemos hoje, teve seu início nos anos
1950. Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas com dificuldades de comunicação
severa que desenvolveram pranchas utilizando sua intuição. Em meados da década de 70,
a comunicação alternativa desenvolveu-se em São Paulo na Associação Educacional junto
a uma escola especial. A partir daí, nos anos de 1994 e 1995, foram introduzidos muitos
cursos de aperfeiçoamento nessa área para que os profissionais da Educação Especial
pudessem trabalhar de uma forma melhor, diferenciada, com as crianças com necessidades
educacionais especiais.
FIGURA 11: Prancha de comunicação alternativa
Fonte:
A comunicação alternativa tem por objetivo, portanto, proporcionar às pessoas com
necessidades educacionais especiais de todos os tipos de deficiência maior independência,
qualidade de vida e inclusão social.
Algumas características muito específicas que as pessoas com deficiência múltipla
apresentam demandam à escola e aos profissionais que as acompanham desafios
importantes no que diz respeito a criar situações de aprendizagens a serem desenvolvidas
durante o processo de inclusão.
Alguns estudantes que apresentam dificuldades na comunicação em razão de
44 alterações neuromotoras e sensoriais podem manifestar insegurança, birra, medo, frustração
ou agressividade, se suas necessidades básicas e de comunicação não forem compreendidas.
Por este motivo, faz- se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e
o posicionamento.
Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar
a individualidade, o ritmo, a condição e a dignidade de cada estudante com deficiência
múltipla, principalmente nas situações de pessoas que necessitam do auxílio de alguém
para mediar seu contato com o meio. Dessa forma, criam-se códigos comunicativos entre a
criança com deficiência múltipla e o receptor, este último deve ser bastante consciente de sua
responsabilidade de mediador entre a pessoa com deficiência múltipla e o mundo ao seu
redor, proporcionando autonomia e independência.
Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com

formas de comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento poderá
ser uma tentativa de comunicação. Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual
os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua frequência, para assim compreender
melhor o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder (BOSCO, 2010, p.11)
Quanto ao posicionamento, é indispensável uma boa adequação postural. São necessárias

adaptações em cadeira de rodas ou em cadeira comum, deitado de maneira confortável em
sala de aula, utilização adequada de recursos temendo a pressão na superfície da pele
(almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), que propiciem maior estabilidade e
postura adequada do corpo onde tronco/cabeça/membros, possa movimentar-se conforme
sua singularidade na tentativa de comunicar-se e participar das atividades propostas.
Não se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou
mesmo sua acuidade visual poderão influenciar os movimentos posturais de sua cabeça, pois
irá tentar buscar o melhor ângulo de visão, aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou
levantando-a. Esses movimentos poderão sugerir que a pessoa não está na melhor posição.
AEE AEE
Isso, porém, é um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura (BOSCO,
2010, p. 11)
O nível de comunicação nos sujeitos com deficiência múltipla varia desde bem próximo da
normalidade, apresentando leves distúrbios articulatórios, até graves retardos na aquisição da
fala ou total impossibilidade de emitir um som compreensível, com dificuldade motora na
produção da linguagem expressiva (CASANOVA, 1992). Nestes casos, pode ocorrer alteração na
interação do sujeito com o meio, em decorrência dos comprometimentos dos aspectos
cognitivos e motores expressivos, visto que estas dificuldades prejudicam a capacidade de
exploração do sujeito.
Em casos como estes, em que a pessoa possui limitações na expressão oral e escrita, é
indicado o sistema de comunicação alternativa que pode ser usado como auxiliar primário ou
suplementar no processo de inclusão, oferecendo a ela um meio no qual consiga transmitir seus
desejos e anseios. Para o desenvolvimento da comunicação alternativa, pode-se dispor de
sistemas criados ou adaptados especialmente com finalidade educativa ou terapêutica, como a
língua de sinais, as pranchas ou símbolos pictográficos, os comunicadores até sistemas
sofisticados de computador
com voz sintetizada.
A Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), como recurso de Tecnologia Assistiva,
envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, voz
digitalizada ou sintetizada, dentre outros meios, para efetuar a comunicação face a face de
indivíduos incapazes de usar a linguagem oral.
FIGURA 12: Prancha com símbolos PCS
45
Fonte:
Diversas metodologias de Comunicação Alternativa são utilizadas em crianças com paralisia

cerebral, com deficiências motoras severas e sem capacidade de fala, como pastas de cartões de
contexto, por exemplo, em que a criança sem fala aponta (com os próprios membros no caso de
pranchas físicas, ou com o mouse ou teclados adaptados em sistemas computadorizados) para
um determinado cartão (dentre vários) para indicar o que deseja ou pensa em determinado
momento.
FIGURA 13: Símbolos de Comunicação Pictórica
ttp://bloguinhovania.blogspot.com.br/2009/08/
AEE
onte:
AEE
Dessa forma podem ser formadas frases juntando-se vários cartões de contexto. Mesmo com
o método de comunicação alternativa dos cartões de contexto, crianças com deficiências
múltiplas severas ainda têm dificuldade de comunicação, pois a deficiência motora prejudica a
atividade de apontar os cartões.
Observa-se, sobre a aplicação da compreensão da comunicação, o que Nunes (2002)
assevera sobre a comunicação ser uma necessidade básica entre os seres humanos. A criança
desde seu nascimento relaciona-se com a natureza, e comunica-se com o adulto para
demonstrar suas atividades emocionais, físicas e afetivas, as quais ocorrem através da
interação com o meio. Segundo Manzini (2006), o ser humano possui recursos verbais e não
verbais que, na interação interpessoal, misturam e se completam. Por exemplo, ao falarmos
podemos sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como
balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos, ou demonstrar interesse
ou desinteresse por aquilo que está sendo relatado.
Assim, é importante salientar que os gestos e as expressões faciais são muito importantes
para o ser humano transmitir seus sentimentos para o outro, fazendo com que se torne mais
fácil a compreensão entre eles.
Todos os seres humanos, independentemente de sua deficiência, têm o direito ao afeto,
através da comunicação. Além desse direito geral, outros direitos específicos de comunicação
devem ser assegurados em todas as interações diárias e intervenções que envolvam seres
humanos com quaisquer deficiências.
46 FIGURA 14: Prancha de Comunicação Alternativa do Afeto
http://fonoemfoco.blogspot.com.br/2015/04/
Fonte:
Segundo Sartoretto (2010), no AEE, a comunicação alternativa é implementada tendo em

vista o desenvolvimento de uma competência operacional do aluno e outra competência
funcional do recurso. A competência operacional diz respeito ao entendimento e apropriação
que o aluno faz de seu recurso de comunicação e a forma como gradualmente passa a interagir
com outros, saindo de uma situação de passividade e recepção de informações para outra
de agente de transformação, que influencia ações e comportamentos de interesse.
A competência funcional diz respeito ao efeito que os recursos de comunicação no contexto
real da escola e fora dela (SIC). Não basta o aluno saber utilizar-se da comunicação alternativa
no espaço do AEE. Na escola, na família e nos demais lugares de interesse, ele necessitará de
parceiros disponíveis a aprender e a interagir. O AEE acompanha este processo e também
orienta os parceiros de comunicação, identifica e desenvolve novas estratégias para o
rompimento das barreiras de comunicação, (SARTORETTO, 2010, p. 53).
É importante frisar que, segundo Gonçalves (2008), é essencial ter em mente o objetivo da
comunicação alternativa/aumentativa como meio de garantir ao ser humano a participação na
vida social em vários contextos, pois é através dela que se pode garantir às pessoas com
necessidades educacionais especiais o exercício da autonomia diante dos fatos da sua vida.
Igualmente, há formas de se avaliar as estratégias aplicadas no AEE e possibilidade de

desenvolvimento de outras, mediante tópicos de Avaliação da Competência Operacional, bem
como a Competência Funcional, conforme o quadro:
No AEE o professor especializado procederá à avaliação de sua atuação em

Comunicação Aumentativa e Alternativa, verificando a evolução de sua intervenção junto
ao aluno e no contexto escolar.
Avaliação da Competência Operacional
O professor do AEE observa e registra os avanços do aluno na utilização de seu
recurso de CAA, questionando:
• O aluno consegue responder a perguntas objetivas sinalizando o SIM e o NÃO?
• O aluno consegue utilizar expressões e sinalizações para se comunicar?
• Ele consegue responder a perguntas objetivas, apontando para objetos que
estão no ambiente?
• Ele consegue responder perguntas objetivas, apontando a resposta em símbolos
gráficos?
• Ele faz a associação de mais de um símbolo em suas respostas?
• Ele toma iniciativa na comunicação, ou espera sempre por perguntas?
• Ele usa criatividade e tenta responder às perguntas cuja resposta não está na
prancha, fazendo uso de analogias entre símbolos ou dos símbolos com outras formas
de comunicação (gestos, expressões, objetos do ambiente etc.)?
• Ele faz uso da escrita sempre que o que deseja comunicar não está na prancha?
• Ele questiona e argumenta ?
47
• Ele manifesta a ausência de vocabulário e consegue solicitar a atualização do
recurso?
• Ele participa do planejamento de suas pranchas de comunicação?
• Outras questões
Avaliação da Competência Funcional
O professor de AEE observa e registra os efeitos da utilização do recurso no contexto
de vida real de seu aluno, verificando como os parceiros de comunicação estão se
apropriando e usufruindo da tecnologia. É o professor do AEE quem verifica se as
barreiras de comunicação estão se rompendo e se a participação do aluno nos desafios
da aprendizagem efetivamente acontece.
Para realizar esta avaliação o professor de AEE questiona:
• O professor da classe comum compreende e usufrui do recurso de comunicação,
conseguindo envolver o aluno nas várias atividades escolares?
• O professor colabora com a atualização do recurso, encaminhando seus objetivos
educacionais, e planos de atividades ao professor de AEE?
• O professor da classe comum consegue avaliar seu aluno no percurso da
aprendizagem e explora as formas de comunicação que esse aluno utiliza?
• Na sala de aula, o aluno manifesta seu interesse em participar das atividades?
• O aluno ampliou sua relação de comunicação com os colegas de turma e com a
comunidade escolar?
FONTE: (SARTORETTO, 2010, p
• Os colegas compreenderam e também usufruem do recurso de comunicação com o

aluno na escola e fora dela?
• A família compreendeu e está usufruindo da comunicação alternativa com seu filho?
• Outras questões.
AEE AEE
2.3 PLANO DE ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
PARA ALUNO COM DEFICIÊNCIA
MÚLTIPLA
O Plano de Atendimento Educacional Especializado tem o objetivo de apresentar a

organização dos conteúdos que serão trabalhados como apoio aos estudantes com
deficiência múltipla, é fundamentalmente, a elaboração de uma intervenção pedagógica
capaz de promover a aprendizagem do aluno com deficiência múltipla. É importante destacar
que esse plano é concebido buscando compreender as funções intelectuais, a conduta
adaptativa, o desenvolvimento da identidade e as funções psicomotoras do estudante com
deficiência múltipla.
Deste modo, é importante que o professor esquematize atividades que venham ao encontro
desses conceitos, no sentido de promover o desenvolvimento de capacidades em diversos
assuntos da vida do aluno. (SUPLINO, 2007).
O apoio docente especializado dará ao aluno a oportunidade de desenvolver suas
competências por meio de um currículo que atenda às suas necessidades educacionais, ou
seja, com atividades, uso de recursos adaptados e conteúdos que favoreçam os processos de
aprendizagem.
A partir da análise inicial da situação do aluno, o professor irá elaborar um plano pedagógico
para ser desenvolvido na Sala de Atendimento Educacional Especializado, de modo a atender
48 às condições individuais de aprendizagem do educando, oportunizando ao estudante, conforme
Poker (2013):
- Desenvolvimento de competências e aptidões fundamentais para sua participação efetiva na
classe regular.
- Produção e uso de recursos, materiais e equipamentos especiais, bem como estratégias
e metodologias diferenciadas, que favoreçam a compreensão dos conteúdos trabalhados na
classe comum.
- Ensino de linguagens e códigos diferenciados e exercícios que ampliem suas condições para
acessar o currículo e desenvolver-se, como: língua de sinais, braille, treino da visão, uso
de diferentes formas de representação simbólica, treino de orientação e mobilidade,
exercícios de atividade motora adaptada e de psicomotricidade, uso de sistemas aumentativos
de comunicação, exercício para desenvolver a autonomia e desenvolvimento pessoal e social,
bem como exercícios que trabalhem com as competências sociocognitivas, entre outros.
- Orientação à escola na elaboração de adequações nos instrumentos de avaliação e no
acompanhamento dos progressos das aprendizagens, como: alteração do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliação e certificação utilizados; adequações nas condições de avaliação, no
que se refere às formas e aos meios de comunicação usados e à periodicidade, ao local e
à duração da mesma.
- Colaboração na produção de relatórios e na elaboração do documento de terminalidade
específica para os alunos que dela necessitam.
- Apoio e orientação para a comunidade escolar (funcionários, professores e alunos de forma
geral, gestores e familiares) e, especialmente, para o professor da classe regular que atua com
o aluno da Sala de Recursos Multifuncional.
-Acompanhamento e orientação para o aluno, no seu âmbito familiar, e, em determinados
casos, em relação à sua vida social.
A seguir, apresentamos um modelo de instrumento para acompanhamento do estudante
com deficiência múltipla.
AEE AEE
PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

1. Identificação do Aluno
Nome Completo do Aluno:

Data de Nascimento: Série/Turma/Turno:
Tipo de deficiência/Diagnóstico do aluno: Escola atual:
Período do Plano:
Professor (a):
Nome do Pai: Nome da Mãe:
Endereço: Telefone:
2. Informações sobre a escolarização

49
a) Descrição a respeito da vida escolar do aluno:
b) Tipos de reforços recebidos ultimamente e no passado (Ex.: equoterapia,

natação e demais atividades esportivas, atendimento psicopedagógico, assim por
diante):
c) Exposição resumida sobre atendimentos ou tratamentos terapêuticos e

médicos recebidos ultimamente e no passado (Ex.: fonoaudiologia,
psicoterapia, terapia ocupacional, neurologia, psiquiatria, fisioterapia, assim por
diante):
Relato do
caso
3. Características do Aluno(a)
Aspectos
Afetividade
Socialização
Cognição
Linguagem
Motricidade
Família
4. Situação Problema do Aluno
Análise e clarificação do Problema
Identificação da natureza do Problema
Resolução do Problema
- O PLANO DE AEE
Necessidade Especial:
Necessidade apresentada pelo aluno:
Objetivos do Plano:
Organização do Atendimento: mês a (mês)
Frequência (número de vezes por semana para o atendimento ao aluno) Tempo de
Atendimento (em hora ou minutos)

50 Composição do atendimento ( ) individual ( ) coletivo ( ) outros
AEE AEE
- Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno (Propor atividades

que possibilitem atingir os objetivos propostos):
• Na sala de recursos Multifuncionais
• Orientação à professora da sala de aula comum
• Orientação à família
•Seleção de materiais a serem produzidos para atender às necessidades do aluno.
- Adequação de materiais (listar os materiais que necessitam

de adequações para atender as necessidades do aluno,
exemplo: engrossadores de lápis, papel com pautas
Relatório das atividades do plano pedagógico individual a partir de SUPLINO (2007) e do Plano de Atendimento Especializado ao Aluno(a) com Necessidades Especiais da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande
espaçadas e outros).
•Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento e

da produção de materiais e/ou encaminhamentos para o
acompanhamento.
•Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre

serviços e recursos oferecidos ao aluno. 51
•Avaliação dos resultados.
I) Encaminhamentos / Observações:
II) Data, Nomes e Assinaturas:
Professor Responsável pelo

preenchimento do Plano /
Professor do Aluno Avaliado
Diretor da Escola
Coordenador Pedagógico
Equipe Multiprofissional
Responsável pelo Aluno
ATIVIDADE PROPOSTA
Ler o item 2 - “O Atendimento Educacional Especializado – AEE para o aluno co
2.4 PRODUÇÃO DE MATERIAIS ACESSÍVEIS
Na prática educativa do AEE, muitas vezes nos deparamos com a escassez ou mesmo a
falta de materiais acessíveis capazes de auxiliar no cumprimento dos propósitos programados
pelo professor.
Ao refletir sobre esta realidade, verificamos a necessária criação e adaptação de materiais
pedagógicos, a fim de proporcionar a ampliação de possibilidades de inserção social das
pessoas com deficiência no sistema regular e especial de ensino.
Assim, a formação de professores para atuação nas salas de AEE deve abordar as técnicas
52 para o aperfeiçoamento da produção de materiais didáticos no sentido de torná-los acessíveis
a pessoas com deficiência, tendo por objetivo adaptar e produzir recursos pedagógicos
facilitadores no processo de aquisição do conhecimento dos educandos com necessidades
educacionais especiais.
A produção de materiais acessíveis vem redimensionar as práticas educativas,

resgatando os fundamentos teóricos e metodológicos que configuram no espaço escolar,
situações significativas que complementem o processo educativo, favorecendo a
ampliação das potencialidades cognitivas, ao mesmo tempo em que proporciona maiores
possibilidades de interação social. (SANTA CATARINA, 2015, p.05)
Cabe, portanto, destacar que esta produção de materiais, realizada a partir do

conhecimento da condição cognitiva, intelectual e motora do estudante, com o auxílio de
toda a equipe pedagógica da escola e da família, tem como propósito a busca da
igualdade de todos, na ocupação do tempo e do espaço interativo, na expressão individual,
assinalando assim, um importante papel no processo de formação do indivíduo diante da
apropriação da cultura, característica essencial do processo educativo.
Cumpre observar que, entre a grande variedade de materiais educacionais existentes,
destaca-se o material pedagógico adaptado que contribui significativamente para o
enriquecimento das experiências de aprendizagem mais diversificadas, constituídas de
sentidos e significados, durante os atendimentos nas salas de AEE.
Calcados em elementos teórico-práticos define-se material pedagógico adaptado como um

recurso capaz de acolher a singularidade dos educandos com necessidades educacionais
especiais que frequentam o sistema regular ou especial de ensino, possibilitando ao educador
e ao educando, condições necessárias e mecanismos, que favoreçam uma construção
rica do processo educativo, no tocante as mediações realizadas em sala de aula,
contribuindo desta forma para a ampliação das possibilidades de organização da estrutura de
ensino e de interação social, destes indivíduos. (SANTA CATARINA, 2015, p.06).
AEE AEE
Assim, os materiais pedagógicos constituem-se em recursos concretos, cujo propósito

dialético- pedagógico do professor, determina um significativo ponto de inflexão teórica e
metodológica, cabendo a ele definir seus objetivos e procedimentos de ensino, num ambiente
que favoreça o maior aproveitamento dos recursos disponíveis, valendo-se deles com notável
eficácia.
O manuseio com os materiais pedagógicos possibilita ao indivíduo trabalhar com imagens
e movimentos, que promovem uma maior flexibilidade de reflexão, maior abrangência e
possibilidade distintamente diferenciada de constituir e ampliar o processo de exploração
conceitual desenvolvido em sala de aula.
É importante relembrar que os recursos vão desde uma fita crepe colocada nos cantos do
papel para que a folha não escorregue com os movimentos involuntários de um aluno com
deficiência motora, a criação de um jogo da memória com desenhos feitos em relevo (com cola
plástica, dentre outras alternativas) até um software adaptado para que os cegos possam ter
acesso ao computador. Diante da vasta produção de materiais disponibilizados em sites,
vídeos, textos, imagens, etc, selecionamos alguns destes que podem se constituir em
orientação para os profissionais da educação, no sentido de encontrarem soluções de
objetos que auxiliem o aprendizado de pessoas com necessidades especiais, os quais
estão indicados, a título de exemplos para
serem estudados, reelaborados e aplicados conforme a realidade do AEE.
BERSCH, RITA DE CÁSSIA RECKZIEGEL; PELOSI, MIRYAM BONADIU. PORTAL DE AJUDAS TÉCNICAS PARA EDUCAÇÃO
SAIBA
MAIS: KASSAR, MÔNICA DE CARVALHO MAGALHÃES. MATRÍCULAS DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESP
53
DO QUE E DE QUEM SE FALA? IN: GÓES, MARIA CECÍLIA RAFAEL DE; LAPLANE, ADRIANA LIA FRISZMAN DE. (ORG.)
. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E EDUCAÇÃO NO BRASIL: DISCURSO E SILÊNCIO NA HISTÓRIA DE SUJEITOS. CAMPINAS,
VÍDEO “ESCOLA DE ATENÇÃO ÀS DIFERENÇAS: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E TECNOLOGIAS ASS
MANZINI, E.J. PORTAL DE AJUDAS TÉCNICAS PARA EDUCAÇÃO: EQUIPAMENTO E MATERIAL PEDAGÓGICO PARA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – BRASÍLIA ABPEE: MEC, SEESP, 2007.
ATIVIDADE PROPOSTA
Realizar a leitura do subitem 2.4 – “Produção de Materiais Acessíveis” desse caderno didático
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Na conjuntura da abordagem das deficiências reiteramos a

importância do desenvolvimento de uma cultura agregadora de valores
no que tange à inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais
especiais – especificamente aquelas com deficiência múltipla.
Relembramos as concepções que temos do que sejam as necessidades
educacionais especiais, as deficiências e compreendemos que a
deficiência múltipla não se conceitua apenas pela manifestação da
surdocegueira, mas de conjuntos de limitações, fatores e manifestações
fisiopatológicas que influenciam na forma como o indivíduo participa da
sociedade em diversos âmbitos.
Asseveramos que já há uma franca produção na área da Educação Inclusiva
em termos de bibliografias, periódicos, dentre outros. Todavia, a
especificidade da deficiência múltipla propriamente dita ainda se encontra
tímida nos caminhos das construções técnico-científicas. Não sabemos
se por poucas vivências, por inseguranças dos grupos teóricos, ou até
por desenvoltura na constituição teórico-conceitual, mas reafirmamos a
dificuldade em nos debruçar sobre material que tratasse exclusivamente
deste assunto.
Deste modo, procuramos construir partir do princípio de que o conhecimento é
erguido tijolo a tijolo. Nas buscas textuais, nos testemunhos e vivências, nas
experiências exitosas bem como nas tentativas que parecem incansáveis,
inúmeras são elas. Porém, sem as tentativas, essa construção de conhecimento é
inócua. Por causa delas, conseguimos gestar este material que esperamos ser de
relativa contribuição no estudo, na identificação, na abordagem e
acompanhamento da pessoa com deficiência múltipla, na perspectiva
inclusiva.
Trata-se de um assunto complexo, ora pouco conhecido no contexto escolar
e na sociedade como um todo. Talvez a pouca produção na área se deva aos
poucos testemunhos, uma vez que a própria identificação da
deficiência múltipla se encontra relativamente controversa em
determinadas literaturas. Devido à exaustiva leitura, ao delicado e zeloso trabalho
cognitivo-pedagógico, podemos delinear algumas perspectivas de
entendimento da deficiência múltipla. Reforçamos: é com esse esforço
que ela é reconhecida e trabalhada no seio da escola e da sociedade – e só a
partir das tentativas que esse entendimento será, de fato, construído.
A Educação Continuada para vocês, que estão sendo parte
fundamental deste curso à distância, é um elemento de fortalecimento do sistema
educacional que temos no Brasil, no reconhecimento das diferenças e no
atendimento à diversidade como um fator agregador da nossa sociedade. Para
isso, a inclusão das pessoas com deficiência só se efetivará a partir da
compreensão, aprendizagem e construção por meio da vivência na
diversidade, com nossos conhecimentos reformulados diante do processo de trocas
na educação continuada.
AEE AEE
GLOSSÁRIO
Abade Eppée - O Abade Charles-Michel de l'Éppée (Versalhes, 25 de Novembro de 1712, em Versailles
— Paris, 23 de Dezembro de 1789) foi um educador filantrópico francês do século XVIII, que ficou
conhecido como "Pai dos surdos".
Conferência Mundial sobre Educação para Todos – A Conferência Mundial sobre Educação para
Todos foi realizada de 5 a 9 de março de 1990, organizada pela UNESCO em Jontien na Tailândia,
reuniu cerca de 1500 participantes, entre eles os delegados de 150 países. Os documentos aprovados
nesta conferência compõem a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.
Declaração de Salamanca – Documento resultante da Conferência de Salamanca, realizada de 7 a 10

de Junho de 1994, organizada pelo Governo da Espanha em cooperação com a UNESCO mais de 300
participantes, em representação de 92 governos e 25 organizações internacionais, a fim de promover
o objetivo da Educação para Todos, examinando as mudanças fundamentais de política necessárias
para desenvolver a abordagem da educação inclusiva.
Édouard Séguin (1812-1880) - Édouard Séguin (20 de janeiro de 1812 - 28 de outubro de 1880) foi
um médico e educador nascido em Clamecy, Nièvre, França. Ele é lembrado por seu trabalho com as
crianças que têm deficiências cognitivas em França e nos Estados Unidos.
Escola Moderna - A Escola Moderna foi um movimento pedagógico progressivo de inspiração

anarquista, que deu origem à pedagogia libertária que existiu no início do século XX, surgido inicialmente
na Catalunha, inspirado pela filosofia de ensino do pedagogo catalão Francesc Ferrer i Guàrdia.
Fascismo – Regime político criado na Itália, fundado por Benito Mussolini em 23 de Março de 1919.
O fascismo foi apresentado como partido político em 1921. Era uma doutrina política com tendências
autoritárias, anticomunistas e antiparlamentares, que defendia a exclusiva autossuficiência do Estado
e suas razões, que são superiores ao direito e à moral, fazendo uso recorrente a forças social-
revolucionárias.
Floresta de La Caune – A Floresta de La Caune na França, próximo ao moinho em Saint-Sernein,

distrito de Aveyron, foi o local onde foi avistado pela primeira vez o "menino selvagem Victor de
Aveyron”, um dos casos mais conhecidos de seres humanos criados livres, em ambiente selvagem.
Froebel - Friedrich Wilhelm August Fröbel (Oberweißbach, 21 de abril de 1782 — Schweina, 21 de

junho de 1852) foi um pedagogo e pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Foi o fundador
do primeiro jardim de infância.
Herbart - Johann Friedrich Herbart (Oldemburgo, 4 de maio de 1776 — Göttingen, 11 de agosto de 1841)
foi um filósofo, psicólogo, pedagogista, alemão, fundador da pedagogia como disciplina acadêmica.
Itard - Médico e psiquiatra alienista francês nascido na cidade provençal de Oraison, que ganhou
destaque na história da psiquiatria alienista francesa do século XIX, como responsável pelo tratamento
de uma criança retardada encontrada em Aveyron, como registrado em dois relatórios (1801 / 1807) e
que descreveu pela primeira vez a Síndrome de Tourette (1825).
Maria Montessori - Maria Montessori (Chiaravalle, 31 de agosto de 1870 — Noordwijk aan Zee,
Países Baixos, 6 de maio de 1952) foi uma educadora, médica, católica, pedagoga e feminista
italiana. É conhecida pelo método educativo que desenvolveu e que ainda é usado hoje em dia em
escolas públicas e privadas mundo afora.
Nazismo – Conhecido oficialmente na Alemanha como Nacional-Socialismo (em alemão:

Nationalsozialismus), é a ideologia praticada pelo Partido Nazista da Alemanha, formulada por Adolf
Hitler e adotada pelo governo da Alemanha de 1933 a 1945. Esse período ficou conhecido como
Alemanha Nazista ou Terceiro Reich. O nazismo é frequentemente considerado por estudiosos
como uma derivação do fascismo. Mesmo incorporando elementos comuns tanto da direita quanto
da esquerda política, o nazismo é considerado um movimento essencialmente de extrema-direita.
Pestalozzi - João Pestalozzi nasceu em 1746 na cidade de Zurique, Suíça e faleceu em 1827.
Lembrado como quem psicologizou a educação, Pestalozzi procurou aprimorar suas teorias a
partir das práticas, no desejo de desenvolver a educação pública, pois acreditava que a renovação
da educação seria a verdadeira questão social. Ele pregou a democratização da educação,
influenciando assim os governantes de seu país, fazendo com que esses passassem a se interessar
pela educação das crianças menos favorecidas. Pestalozzi decidiu tornar-se mestre escola e fundou
sua própria instituição, na qual tinha meninos e jovens, mestres e alunos, que permaneciam juntos
o dia inteiro, foi diretor de escolas elementares e chefe de institutos agrícolas.
Philippe Pinel - (Saint André, 20 de abril de 1745 – Paris, 25 de outubro de 1826) foi um médico
francês, considerado por muitos o pai da psiquiatria. Notabilizou-se por ter considerado que os seres
humanos que sofriam de perturbações mentais eram doentes e que ao contrário do que acontecia
na época, deviam ser tratados como doentes e não de forma violenta. Foi o primeiro médico a tentar
descrever e classificar algumas perturbações mentais.
Santa Inquisição – Foi uma espécie de tribunal religioso criado na Idade Média para condenar
todos aqueles que eram contra os dogmas pregados pela Igreja Católica. Fundado pelo Papa
Gregório IX, o Tribunal do Santo Ofício da Inquisição mandou para a fogueira milhares de pessoas
que eram consideradas hereges (praticante de heresias; doutrinas ou práticas contrárias ao que é
definido pela Igreja Católica) por praticarem atos considerados bruxaria ou simplesmente por serem
praticantes de outra religião que não o catolicismo.
Tecnologia Assistiva - É um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos
e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão.
Vygotsky - Lev Semenovitch Vygotsky, nasceu em Orsha, 17 de novembro de 1896 – e morreu em

Moscou, 11 de junho de 1934), cientista bielorrusso, pensador importante em sua área e época,
foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das
interações sociais e condições de vida.
REFERÊNCIAS
AINSCOW, M. Desarrollo de escuelas inclusivas. Espanha: Narcea Editorial, 2001.
BARRA, Cristiane B. et al . Síndrome de Berardinelli-Seip: descrição genética e metabólica de cinco

pacientes. Arq Bras Endocrinol Metab. São Paulo, v. 55, n. 1, p. 54-59, Fev. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27302011000100007&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 10 set. 2015.
BOCCALANDRO, Efraim Rojas. História do Braille. Boletim Clínico Clínica Psicológica “Ana Maria
Poppovic”. PUC: São Paulo, número 19, novembro de 2004. Disponível em: <http://www.pucsp.br/clinica/
publicacoes/boletins/boletim19_09.htm> Acesso em: 15 ago. 2015.
BOSCO, Ismênia Carolina Mota Gomes et. al.. A Educação Especial na perspectiva da Inclusão
Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010, v.5. (Coleção A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar).
BRASIL. Senado Federal. Constituição (l988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, 1988.
______. Política Nacional de Educação Especial – educação especial, um direito assegurado. Brasília:
MEC / SEESP, 1994.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de
dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
______. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência

Múltipla. Vol. I. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000a. (Série
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EDITORA
EDUFERSA - Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Campus Leste da UFERSA
Av. Francisco Mota, 572 - Bairro Costa e Silva
Mossoró-RN | CEP: 59.625-900
edufersa@ufersa.edu.br
COMPOSIÇÃO
Formato: 21cm x 29,7cm
Capa: Couchê, plastificada, alceado e grampeado
Papel: Couchê liso
Número de páginas: 64
Tiragem: 200
Agência Brasileira do ISBN

ISBN: 978-85-63145-98-7

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MARIA VERA LÚCIA FERNANDES LOPES

MICHAELL MAGNOS CHAVES DE OLIVEIRA

MARIA VERA LÚCIA FERNANDES LOPES

Mário Gaudêncio, Me.

Walter Martins Rodrigues, Dr.

Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.

Rafael Castelo Guedes Martins, Me.

Keina Cristina S. Sousa, Me.

Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Dr.

Auristela Crisanto da Cunha, Dr.

Janilson Pinheiro de Assis, Dr.

Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Dr.

Rodrigo Silva da Costa, Dr.

Valquíria Melo Souza Correia, Me.

SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Núcleo de Educação a Distância

CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

L864d Lopes, Vera Lúcia Fernandes.

UFERSA/BOT/683 CDD 379.1

A temática “Deficiência Múltipla” e o “Atendimento Educacional

Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes

Michaell Magnos Chaves de Oliveira

CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 13

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO -

2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES E HABILIDADES 41

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Para discutirmos a deficiência múltipla, é necessário considerar o caráter recente dos

iniciativa e estratégia pedagógica inspiraram o inglês Thomas Braidwood e o alemão Samuel

FIGURA 04: Mutilados de Guerra

FIGURA 05: Constituição e Pessoas com deficiência

Na sequência de tempo, temos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Do mesmo modo, podemos considerar a deficiência múltipla, ora abordada, senão

a ocorrência de apenas uma deficiência, cuja gravidade acarreta consequências em outras

1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

• deficiência auditiva associada a transtornos mentais.

1.3.1 – PRINCIPAIS MANIFESTAÇÕES

Em oportuno, destacamos dois casos de síndromes associados à deficiência múltipla que

FIGURA 06: Pacientes com a síndrome de SPOAN

SAIBA MAIS DOCUMENTÁRIO SOBRE A SÍNDROME DE SPOAN: “FLORES QUE MURCHAM”,

DOCUMENTÁRIO SOBRE A SÍNDROME DE BERARDINELLI: DISPONÍVEL EM

1.3.2 - CAUSAS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

QUADRO 01: Condições Associadas à Deficiência Múltipla

Translocação Mudanças sérias no Certos reagrupamentos

Medicamentos como a Medicamento usado Uma criança

Anoxia (falta prolongada A falta prolongada Criança com paralisia

Encefalite e meningite Doenças infecciosas Pode levar a uma

1.4 EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA

1.4.1 – ESTIMULAÇÃO PRECOCE E O PAPEL DA FAMÍLIA

FIGURA 09: A família e a estimulação precoce

Todas as crianças com deficiência múltipla experimentarão diferentes etapas de

FIGURA 10: Estimulação precoce à criança com múltipla deficiência

Ao se falar sobre a estimulação precoce, é possível vislumbrar o potencial de ação das

e Stainback (1999, p.21) como “a prática da inclusão de todos – independentemente de

processar o mundo. Destaca-se também nas ideias de Vigotsky a importância que o

1.4.3 - FLEXIBILIDADE CURRICULAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Se o ensino desenvolvido pela escola caracteriza-se por ser intencional, sistemático

Para assegurar que todos os alunos tenham experiências de aprendizagem adequadas

curriculares significativas que de um modo geral constituem estratégias necessárias quando os

Organizativas Elementos curriculares modalidades adaptativas

Fonte: Manjón (1995, apud Brasil 1999, p.38-