Guia de Acessibilidade - Orientações Básicas PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO
DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE
GUIA DE
ACESSIBILIDADE
Orientações básicas
Elaboração
Fernanda Souza da Silva
Josenilde Oliveira Pereira
Maria Nilza Oliveira Quixaba
Sandra Regina Costa Pereira
GUIA DE ACESSIBILIDADE
Reitor Prof. Dr. Natalino Salgado Filho

Vice-Reitor Prof. Dr. Marcos Fábio Belo Matos
EDITORA DA UFMA
Diretor Prof. Dr. Sanatiel de Jesus Pereira

Conselho Editorial Prof. Dr. Luís Henrique Serra
Prof. Dr. Elídio Armando Exposto Guarçoni
Prof. Dr. André da Silva Freires
Prof. Dr. Jadir Machado Lessa
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Profª. Dra. Rosane Cláudia Rodrigues
Prof. Dr. João Batista Garcia
Prof. Dr. Flávio Luiz de Castro Freitas
Bibliotecária Suênia Oliveira Mendes
Prof. Dr. José Ribamar Ferreira Junior
Associação Brasileira das Editoras Universitárias

2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 2
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
MINISTÉRIO SUPERIOR
DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE
SECRETARIA DEFEDERAL
EDUCAÇÃODO MARANHÃO
SUPERIOR
PRÓ-REITORIA
MINISTÉRIO DA DE ENSINO
EDUCAÇÃO
DIRETORIA
SECRETARIA DEDE ACESSIBILIDADE
EDUCAÇÃO
PRÓ-REITORIA SUPERIOR
DE ENSINO
UNIVERSIDADE
DIRETORIA FEDERAL DO MARANHÃO
DE ACESSIBILIDADE
PRÓ-REITORIA DE ENSINO
DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE
Elaborado por
Elaboração
Maria Nilza Oliveira
Elaborado Quixaba
por
Sandra Regina
Fernanda Costa
Souza da Pereira
Silva
São Luís
2021
São Luís
2021
Copyright © 2021 by EDUFMA
Projeto Gráfico Francisco Batista Freire Filho

Capa Sandra Regina Costa Pereira
Revisão Maria Nilza Oliveira Quixaba
Veraluce da Silva Lima
Descrição de imagens Fernanda Souza da Silva

Flávio Gois Pereira
Hilda Diniz Dias
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Guia de acessibilidade [recurso eletrônico]: orientações básicas / Fernanda

Souza da Silva... [et al.]. — São Luís: EDUFMA, 2021.
208 p.: il.
Modo de acesso: World Wide Web

<http://www.edufma.ufma.br/index.pht/loja/>
ISBN 978-65-89823-14-8
1. Educação Inclusiva. 2. Educação Superior - Acessibilidade. 3.

Inclusão - UFMA. I. Silva, Fernanda Souza da. II. Pereira, Josenilde Oliveira.
III. Quixaba, Maria Nilza Oliveira. IV. Pereira, Sandra Regina Costa.
CDD 371.9
CDU 376
Ficha catalográfica elaborada pela Diretoria Integrada de Bibliotecas - DIB/UFMA
Bibliotecária: Larissa Verônica Moreira Ribeiro - CRB 13/689
Impresso no Brasil [2021]

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida,
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APRESENTAÇÃO
As universidades têm um papel importante no processo

educativo e na defesa da liberdade e justiça social. E não podemos
falar em educação democrática, emancipadora e capaz de atender às
particularidades humanas, transformando situações de preconceito,
discriminação e exclusão, sem defender a plena inclusão de pessoas
com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou
superdotação.
E a Universidade Federal do Maranhão – UFMA, com sua
função social e missão democratizadora, procura formar pessoas
críticas e reflexivas para atuarem ativamente na defesa de uma
sociedade democrática, plural e inclusiva.
Partindo dessa compreensão, a UFMA decidiu elaborar,
por meio da DACES, o presente Guia de Acessibilidade, com a
intenção de colaborar com a disseminação de informações sobre
aspectos que envolvem estudantes público alvo da Educação
Especial, fazendo com que toda a comunidade acadêmica possa
conhecer e contribuir para a promoção do pleno desenvolvimento das
potencialidades de pessoas com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades ou superdotação na UFMA e em outros
espaços da sociedade.
Com este Guia pretendemos mostrar caminhos possíveis,
fornecer direcionamentos e evidenciar aspectos relevantes no sentido
da conquista da inclusão plena, já que esse é o sentido de uma
educação democrática, participativa, autônoma e afinada com os
interesses de todas as pessoas.
Boa leitura!
Descrição das imagens: Dois retângulos de tamanhos e cores

diferentes preenchem toda a página. À esquerda, na cor amarela, o
maior retângulo contém as informações textuais. À direita, o
retângulo preto se assemelha a uma faixa lateral, e sobre ele seis
quadrados brancos dispostos em linha vertical, em cada quadrado
quatro bonecos estilizados dão as mãos formando um círculo, eles
possuem as cores verde, vinho, azul e rosa. Dentro de cada círculo
formado por eles há um símbolo: acessibilidade, deficiência visual,
deficiência intelectual, surdez, deficiência física e do autismo de
cima para baixo, respectivamente. Os inícios de capítulos seguem
o padrão de imagem e cores desta página.
5
5
SUMÁRIO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 6
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 7 6
1. OBJETIVOS ................................................................................................... 9
1. OBJETIVOS ...................................................................................................10
9
2. ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR ....................... 15
2. ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR ....................... 15 13
3. DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE............................................................. 15
3. DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE............................................................. 15 16
4. ATENDIMENTOS OFERTADOS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
4. ATENDIMENTOS OFERTADOS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
MARANHÃO .................................................................................................... 58
MARANHÃO .................................................................................................... 58
5. ACESSIBILIDADE ....................................................................................... 66
5. ACESSIBILIDADE ....................................................................................... 66
6. APRENDENDO ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES......................... 107
6. APRENDENDO ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES......................... 107 106
7. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS AOS DOCENTES: TECENDO PRÁTICAS
7. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS AOS DOCENTES: TECENDO PRÁTICAS
INCLUSIVAS.................................................................................................... 15
INCLUSIVAS....................................................................................................118
15
8. ADEQUAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................ 15
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................139 15
9. AVALIAÇÕES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.............................................. 15
9. AVALIAÇÕES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA..............................................151 15
10. TECNOLOGIA ASSISTIVA...................................................................... 155
10. TECNOLOGIA ASSISTIVA...................................................................... 155 154
11. DICAS DE CONVIVÊNCIA NO AMBIENTE INCLUSIVO ........................ 169
11. DICAS DE CONVIVÊNCIA NO AMBIENTE INCLUSIVO ........................ 169 168
12. FIQUE INFORMADO: LEGISLAÇÕES E DOCUMENTOS ..................... 191
12. FIQUE INFORMADO: LEGISLAÇÕES E DOCUMENTOS ..................... 191 190
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 199
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 199 198
6
INTRODUÇÃO
As universidades brasileiras vivenciam no século XXI um

movimento plural, transformador e heterogêneo que tem impactado toda
a dinâmica de funcionamento do sistema educacional. Esse movimento,
alicerçado na perspectiva dos direitos humanos e no respeito às
diferenças se concretiza pela promoção de políticas de ações afirmativas
e inclusão de pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e
altas habilidades ou superdotação na Educação Superior.
O ingresso desse público nesse nível do ensino convida a
todos os sujeitos (professores, técnicos administrativos, estudantes e
gestores) que constroem a educação cotidianamente a repensarem
suas crenças e práticas, buscando um novo direcionamento.
Trata-se, de um estímulo ao novo. Foi pensando nisso e nas
experiências dos últimos 10 anos da UFMA em defesa da
acessibilidade e inclusão, que a DACES decidiu, além de acolher
estudantes com necessidades educacionais específicas, informar,
orientar, direcionar e instrumentalizar toda a comunidade acadêmica
por meio do presente Guia de Acessibilidade, que tem por objetivo
mostrar caminhos possíveis, trazer direcionamentos mais consistentes
em busca do acesso, permanência, participação, aprendizagem e
diplomação no âmbito da Educação Superior por parte do público alvo
da Educação Especial.
Considerando esses aspectos, este material foi dividido em
doze capítulos, sendo no primeiro destacados os objetivos do Guia.
No segundo mostramos a “Acessibilidade e Inclusão na
Educação Superior”, como uma realidade que se delineia no país,
sobretudo, a partir das legislações e políticas de ações afirmativas,
evidenciados pela expansão do número de matrículas e atendimentos
especializados, tendo ainda como grande marco o Programa Incluir:
Acessibilidade na Educação Superior.
7
7
O terceiro capítulo, denominado “Diretoria de Acessibilidade”, traz um

pouco do seu histórico, sua composição, diversas informações sobre os
atendimentos ofertados por esta Diretoria, orientações sobre realização de
empréstimos de equipamentos de Tecnologia Assistiva e procedimentos para
demandar os serviços das equipes de Transcrição Braille, de Interpretação em
Libras, Multiprofissional e Administrativa, e ainda orienta pesquisadores sobre
como proceder para solicitar dados.
O quarto capítulo indica outros setores indispensáveis e parceiros no
trabalho desenvolvido na UFMA em prol da inclusão. Na sequência, traremos o
conceito de acessibilidade e alguns exemplos do cotidiano que merecem
atenção em virtude de falhas ou sucessos no que se refere a ações acessíveis.
Esse capítulo ainda contará com algumas considerações sobre acessibilidade e
Educação Superior, com destaque para aspectos que envolvem a UFMA.
O sexto capítulo aborda conceitos e terminologias corretas quando
falamos das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades ou superdotação. No sétimo, visando subsidiar a prática docente e
possibilitar participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência na
UFMA, organizamos “Orientações Pedagógicas aos docentes: tecendo práticas
inclusivas”.
O oitavo capítulo versa sobre Adequação Curricular e Práticas
Pedagógicas na Educação Inclusiva, o qual enfatiza a necessidade de ajustes e
modificações nas diferentes instâncias curriculares para responder as
necessidades dos estudantes com deficiência. O nono capítulo traz
recomendações aos professores no processo avaliativo, trata das “Avaliações
na Educação Inclusiva”.
No décimo capítulo o tema é Tecnologia Assistiva, com conceito,
exemplos e informações sobre quais estão disponíveis aos nossos estudantes
com deficiência. O décimo primeiro capítulo traz várias dicas de convivência que
estimulam a não-discriminação e a colaboração, auxiliando para uma melhor
relação interpessoal entre todos dentro e fora do espaço da academia, e por fim,
no último capítulo selecionamos algumas sugestões de leituras de legislações
que tratam sobre as pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e
altas habilidades ou superdotação, afinal, é sempre bom andar bem informado.
8
8
Convém ressaltar, que o Guia de Acessibilidade apresenta várias

sessões denominadas “Você Sabia?”, as quais tratam de temas pertinentes aos
direitos da pessoa com deficiência, educação e outros aspectos pouco
conhecidos, tudo no sentido de fortalecer a perspectiva inclusiva, os direitos
humanos, celebrando igualdade e diferença como valores indissociáveis.
9
9
1. OBJETIVOS
10
10
1. OBJETIVOS
Os objetivos deste Guia são:
 Fortalecer a inclusão na universidade e sociedade;

 Divulgar o trabalho da Diretoria de Acessibilidade – DACES;
 Assegurar a permanência exitosa dos estudantes com deficiência,
transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação na
UFMA;
 Promover a articulação entre os setores para melhorar o atendimento dos
estudantes com deficiência na universidade;
 Contribuir com informações que auxiliem na organização do trabalho
pedagógico dos professores, bem como na organização de aulas
inclusivas;
 Estimular e dinamizar o conhecimento sobre como contribuir com o
sucesso das pessoas com deficiência na sociedade e na universidade;
 Recomendar algumas dicas de convivência e colaboração entre pessoas
com e sem deficiência;
 Contribuir com a missão da UFMA em produzir, sistematizar e socializar
o conhecimento;
 Instrumentalizar professores e servidores quanto a um atendimento
inclusivo;
 Contribuir para a redução ou eliminação de barreiras atitudinais, físicas,
pedagógicas e de comunicação e informação;
 Fomentar práticas que se fundamentem nos direitos humanos,
incentivando o respeito à diversidade, à discussão das diferenças e à
participação das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista
e altas habilidades ou superdotação.
11
Orientações básicas 11
Você sabia?
Que desde 2005 está em vigor a lei que oficializou

uma data de luta e consciência sobre a
necessidade de respeito e inclusão das pessoas
com deficiência na sociedade?
Esta data é conhecida como o Dia Nacional de Luta

da Pessoa com Deficiência, e é celebrada em 21 de
setembro no Brasil, sendo instituída a partir da Lei nº
11.133, de 14 de julho de 2005.
Já em nível mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU)
instituiu o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, celebrado anualmente
em 3 de dezembro, desde 1992.
Em 2015, a ONU também desenvolveu um novo símbolo internacional de

acessibilidade, para identificar serviços e locais acessíveis para pessoas com
deficiência, vejamos:
A imagem possui um grande círculo e dentro dele

há uma forma estilizada do corpo humano. Um
pequeno círculo azul representa a cabeça e quatro
pontos se ligam lembrando braços abertos e
pernas afastadas. A figura é simétrica e universal
simbolizando a inclusão para as pessoas de
todos os níveis, em todos os lugares.
O logotipo de acessibilidade é neutro e imparcial, por isso representa

todas as pessoas com deficiência, além disso, ele simboliza a esperança e a
igualdade de acesso para todos (ADEVA, 2015).
O logotipo de acessibilidade foi criado para representar a
acessibilidade para pessoas com deficiência. Isso inclui a acessibilidade à
informação, serviços, tecnologias de comunicação, bem como o acesso físico,
podendo ser utilizado em informação pública, impressos e eletrônicos. O símbolo
visa aumentar a sensibilização sobre as questões relacionadas à deficiência, e
pode ser usado em tudo o que é "amigável às pessoas com deficiência" ou
acessível (ADEVA, 2015).
O símbolo foi selecionado com participação de diversos grupos
ligados às pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida.
12
129
APRESENTAÇÃO

superdotação.
1. OBJETIVOS
2. ACESSIBILIDADE E
INCLUSÃO NO ENSINO
SUPERIOR
Boa leitura!

formado por eles há um símbolo: acessibilidade,
13 deficiência visual,
Com a implantação e implementação de políticas públicas, bem como

de leis, decretos, conferências, e outros, os quais se delineiam nos anos de 1990 e
se consolidam no século XXI, possibilitados, principalmente a partir do Programa
Incluir: acessibilidade na Educação Superior (2005), tem-se uma elevação no
número de matrículas de pessoas com deficiência nesse nível de ensino (PEREIRA;
CHAHINI, 2018).
Antes de revelar o número de pessoas com deficiência na Educação
Superior, é preciso destacar que os estudos do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (2010) apontaram que 23,9% da população total do país
apresentam algum tipo de deficiência, isto corresponde a 45,6 milhões de
pessoas. O Nordeste concentra o maior percentual (26,6%).
Do total de 45,6 milhões, aproximadamente 35,7 apresentam
deficiência visual; 13,2 deficiência física; 9,7 deficiência auditiva e 2,6 mental.
Ressaltamos que uma pessoa pode ter mais de um tipo de deficiência
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010).
Quanto aos dados do Inep/MEC sobre o acesso de pessoas com
deficiência na Educação Superior no período de 2003 a 2013, os resultados
revelaram um crescimento, conforme gráfico abaixo:
Fonte: Brasil (2014).
É possível observar um aumento de mais de 575,4% no período de

10 anos, pois em 2003 o quantitativo era de 5.078 matrículas e em 2013 tem-se
o registro de 29.221 matrículas (BRASIL, 2014). Na UFMA também foi possível
constatar esse crescimento, pois se considerarmos que em 2007 (ano em que
14
os primeiros estudantes com deficiência ingressaram por cota na instituição)

houve o ingresso de 11 estudantes e em 2019 tivemos 117 matrículas de
pessoas com deficiência, conforme mostram os dados do Sistema Integrado de
Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) da UFMA e tabulados pela DACES,
podemos constatar que houve um crescimento de mais de 1.000% em doze
anos.
A tendência é que esse crescimento se mantenha, tendo e vista que
em 2017 entrou em vigor a Lei 13.409/2016 que altera a Lei 12.711/2012 que
dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos
técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Agora já
não se trata mais de uma escolha voluntária das universidades em possibilitar
vagas para o público alvo da Educação Especial, agora é obrigação, é direito
social.
No tocante ao Ensino Superior, a Lei nº 13.409 no seu artigo 3º dispõe
que:
Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata
o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com
deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas
no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e
pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde
está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. (BRASIL, 2016,
grifo das autoras).
Diante desse movimento pela inclusão, as universidades, e dentre

elas a UFMA vem trabalhando para proporcionar condições igualitárias de
acesso ao conhecimento. As ações ocorrem desde um processo seletivo
acessível até a oferta de serviços, profissionais especializados e equipamentos
para possibilitar a permanência, participação e a conclusão do curso. Essas
ações de permanência e participação foram institucionalizadas, principalmente,
após aprovação do Programa Incluir: acessibilidade na educação de 2005,
Esse Guia de Acessibilidade pretende enfatizar as políticas e práticas
inclusivas desenvolvidas pela UFMA, com relevo para a Diretoria de
Acessibilidade, diante posição em que esta ocupa no fomento, articulação e
atendimento aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e
altas habilidades ou superdotação.
Vamos conhecer juntos, esse universo inclusivo!
15
15
3. DIRETORIA DE
ACESSIBILIDADE
16
16
3. DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE - DACES
A Diretoria de Acessibilidade-DACES da Universidade Federal do

Maranhão-UFMA é o setor que fomenta, articula e atua diretamente com a
inclusão de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidade ou superdotação na UFMA em São Luís e está vinculada à Pró-
Reitoria de Ensino - PROEN.
Essa Diretoria tem por objetivo propor, orientar, encaminhar, avaliar e
acompanhar as demandas e providências concernentes ao processo de inclusão
e acessibilidade dos estudantes público alvo da Educação Especial no que tange
ao acesso, permanência e conclusão, com êxito de aprendizagem, dos cursos
de graduação da UFMA.
Na perspectiva de concretizar tal objetivo, compete à DACES:
a) Orientar a comunidade acadêmica quanto aos dispositivos legais

referentes à acessibilidade e inclusão do país.
b) Disponibilizar recursos, equipamentos e serviços técnicos especializados
para a garantia do acesso, aprendizagem e permanência de pessoas com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou
superdotação na UFMA.
c) Contribuir com soluções que possam minimizar e/ou eliminar às
dificuldades que surgirem em relação à acessibilidade e inclusão das
pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades ou superdotação na UFMA.
d) Propor aquisição e adaptação de mobiliários e material didático
pedagógico para acessibilidade, de acordo com as recomendações da
legislação vigente.
e) Promover práticas de acessibilidade e inclusão em parcerias com os
diversos setores da UFMA e instituições externas à Universidade.
f) Promover e apoiar campanhas educativas e de mobilização, com vistas
ao rompimento das barreiras atitudinais, físicas, pedagógicas e de
comunicação e informação, relacionadas ao processo de inclusão e
17
17
17
permanência das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista
permanência daspessoas
e altas habilidades
permanência das pessoas comdeficiência,
deficiência,
ou superdotação
com transtornodo
na UFMA.
transtorno doespectro
espectroautista
autista
g) ee altashabilidades
habilidades
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altas ousuperdotação
superdotação
para a construção
ou naUFMA.
e efetivação
na UFMA. 17
de políticas de acessibilidade.
g) Contribuir
g)h) Contribuir
Buscar paraaaconstrução
parcerias
para construção
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os diversos setores depolíticas
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institucionais, acessibilidade.
somando-se à
permanência das pessoas deficiência, transtorno do espectro autista
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Buscarparcerias
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setores grupos representativos
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representativos
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inclusão.
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parcerias apoiadoras
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diversos setores as de apoio
acessibilidade
institucionais, acessibilidade
somando-se à
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serão apresentadas assalas salasde deapoio
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acessibilidade
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acessibilidade e inclusão.
fica localizada as salas da
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Imagem: tem um banner
serão apresentadas
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as salas
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ficaapoio superior de uma
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- Diretoria
DACES,
DACES, na entrada tem um banner pregado parte superior de uma
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entradaetem
Acessibilidade um
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símbolo
estrutura
estrutura deferro
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cor branca, centralizado
centralizado temescrito
tem escrito DACES
DACES - Diretoria
Diretoria
internacional
de Acessibilidade de acessibilidade.
Acessibilidade e dodo lado
lado esquerdo
esquerdo a logo logo da da UFMA
UFMA ee oo símbolo
símbolo
de
Descrição da Imagem:e Corredor longo ondea fica localizada as salas da
internacionalde
internacional de acessibilidade.
DACES, na entradaacessibilidade.
tem um banner pregado na parte superior de uma
estrutura de ferro na cor branca, centralizado
CORREDOR/SALAS DIRETORIA tem escrito DACES - Diretoria
DE ACESSIBILIDADE
de Acessibilidade e do lado esquerdo a logo da UFMA e o símbolo
CORREDOR/SALAS
internacional deCORREDOR/SALAS
acessibilidade. DIRETORIADE
DIRETORIA DEACESSIBILIDADE
ACESSIBILIDADE
CORREDOR/SALAS DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE
Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

Fonte:Arquivo
Fonte: ArquivoDACES,
DACES,UFMA,
UFMA,2020.
2020.
18
GUIA DE ACESSIBILIDADE 18
18
Descrição da Imagem: Sala dos técnicos administrativos e transcritores Sala
ampla com paredes na cor clara, janela de vidro ao fundo; a direita mesas
com computadores; ao fundo um armário de aço mais uma mesa com
Descrição
impressoras daeImagem:
em tinta de BrailleSala dos técnicos
seguida de outroadministrativos
armário de aço.e transcritores
Do lado Sala
esquerdoampla
outrascom
trêsparedes na cor
mesas com clara, janela de vidro ao fundo; a direita mesas
computadores...
impressoras em tinta
SALA DOSeTÉCNICOS
de Braille seguida de outro armário de aço. Do lado
esquerdo outras três mesas com computadores...
ADMINISTRATIVOS E TRANSCRITORES
SALA DOS TÉCNICOS
18
Descrição da Imagem: Sala dos técnicos administrativos e transcritores Sala

ampla com paredes na cor clara, janela de vidro ao fundo; a direita mesas
impressoras em tinta e de Braille seguida de outro armário de aço. Do lado
esquerdo outras três mesas com computadores...
SALA DOS TÉCNICOS

SALA DOS INTÉRPRETES DE LIBRAS
Descrição da Imagem: Sala SALA dosDOS

Intérpretes de LibrasDE
INTÉRPRETES Sala mediana, com
LIBRAS
janela de vidro ao fundo, à direita uma mesa redonda com três cadeiras, a
esquerda, mesa retangular com uma cadeira, mais à frente outra mesa com
Descrição
computador da Imagem: Sala dos Intérpretes de Libras Sala mediana, com
e uma cadeira
computador e uma cadeira
Descrição da Imagem: Sala dos Intérpretes de Libras Sala mediana, com

esquerda, mesa retangular com uma19cadeira, mais à frente outra mesa com
Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020. 19
Fonte: Arquivo DACES, UFMA,
GUIA 2020.
DE ACESSIBILIDADE 19


computador e uma cadeira 19

Descrição da Imagem: Sala da Diretoria: Sala mediana, com paredes

Descrição
pintadas nasda Imagem:
cores, Sala edabege,
verde claro Diretoria:
com umaSalajanela
mediana, com
de vidro paredes
ao fundo, à
pintadas nas cores, verde claro e bege, com uma janela de vidro ao fundo,
direita uma mesa retangular com uma cadeira, ao fundo dois gaveteiros em à
direita uma
aço, mais mesa
duas retangular
mesas com uma cadeira,
com computadores, ao fundo
à esquerda dois
outra gaveteiros
mesa em
retangular,
aço, mais duas mesas com computadores, à esquerda
ao centro uma mesa redonda com quatro cadeiras azuis. outra mesa retangular,
ao centro uma mesa redonda com quatro cadeiras azuis.
SALA DA DIRETORIA
SALA DA DIRETORIA
Descrição da Imagem: Sala da Diretoria: Sala mediana, com paredes
pintadas nas cores, verde claro e bege, com uma janela de vidro ao fundo, à
direita uma mesa retangular com uma cadeira, ao fundo dois gaveteiros em
aço, mais duas mesas com computadores, à esquerda outra mesa retangular,
ao centro uma mesa redonda com quatro cadeiras azuis.
SALA DA DIRETORIA
20
20
Descrição da Imagem: Sala de Apoio à acessibilidade do CCSO: Sala com
paredes na cor azul, com janelas de vidro ao fundo e cortinas marrom, à
Descrição da Imagem: Sala de Apoio à acessibilidade do CCSO: Sala com
paredes na cor
paredes azul,
naFonte: com com
corArquivo
azul, janelas de vidro
janelas ao fundo e cortinas marrom, à20 à
de 2020.
vidro
Fonte: DACES,
Arquivo DACES, UFMA,
UFMA, 2020.ao fundo e cortinas marrom,
direita uma uma
direita mesamesa
redonda com com
redonda quatro cadeiras,
quatro na sequência
cadeiras, na sequênciauma uma
cadeira
cadeira
de rodas de uso sanitário GUIA
e DE ACESSIBILIDADE
chuveiro, duas mesas com computadores ao ao
de rodas Fonte: Arquivo
de uso DACES,
sanitário e UFMA,
chuveiro, 2020.
duas
mesas com computadores
fundo uma uma
fundo bancada com com
bancada cadeiras, e aàesquerda
Sala cadeiras, trêsdotrês
mesas eSala
uma cadeira
Apoio àeacessibilidade
a esquerda do mesas
CCSO:eSala uma cadeira
Descrição da Imagem: de Apoio acessibilidade CCSO: com
Descrição da Imagem: Sala de
paredes na cor azul, com janelas de vidro ao fundo e cortinas marrom, à
com
paredes na uma
direita cor mesa
azul,redonda
com janelas de vidro
com quatro ao na
cadeiras, fundo e cortinas
sequência marrom, à
uma cadeira
Descrição
direitadeuma da
rodas Imagem:
mesa
de redonda
uso Sala
sanitário ede
com Apoio àduas
quatro
chuveiro, acessibilidade
cadeiras,
mesasna do CCSO:
sequência
com uma
computadoresSala
ao com
cadeira
paredes
de rodas nade cor
uso azul,
SALA com
DE janelas
com APOIO
sanitário e Àde a vidro ao fundo
e ACESSIBILIDADE e DO
cortinas marrom,ao à
fundo uma bancadaSALA DEchuveiro,
cadeiras,
APOIO Àduas
esquerdamesas
três com
mesas
ACESSIBILIDADE ecomputadores
uma
DOcadeira
direita uma mesa
fundo uma bancada redonda
CENTRO
com com quatro
DE CIÊNCIAS
cadeiras, cadeiras,
SOCIAIS
e a esquerda na sequência
- CCSO
três mesas uma cadeira
e uma cadeira
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS - CCSO
de rodas de uso sanitário e chuveiro, duas mesas com computadores ao
fundo uma bancadaSALA com DEcadeiras,
APOIO Àe ACESSIBILIDADE
a esquerda trêsDO mesas e uma cadeira
SALA DE APOIO À ACESSIBILIDADE DO
Fonte:
Fonte:Fonte: Arquivo
Arquivo Diretoria
Diretoria CCSO, UFMA,
CCSO, UFMA, 2020.
2020.2020.
Arquivo Diretoria CCSO, UFMA,
SALA DE APOIO
SALA
CENTRO DE À ACESSIBILIDADE
APOIO
DE CIÊNCIAS ÀHUMANAS - CCH DO DO
ACESSIBILIDADE
CENTRO DE CIÊNCIAS
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS HUMANAS - CCH - CCH
Descrição da Imagem: Sala de Apoio à acessibilidade do CCH - Sala
DescriçãoFonte:
daArquivo
retangular com Diretoria
Imagem: CCSO,
deSala UFMA,
defundo,
Apoio 2020.
à acessibilidade do bancada
CCH - Sala
Descrição da porta
Imagem: vidro ao
Sala paredes
de Apoio ànaacessibilidade
cor clara, uma
do CCH - Sala
na
retangularcor branca
com com com
portaportavários
de vidro recursos
ao fundo, tecnológicos
paredes disponíveis,
na cor e
clara, acima na
uma uma
bancada
retangular
parede
Fonte:doArquivo
mesmoDiretoriade vidro
lado direito,
CCSO, ao
um UFMA, fundo,
longo armárioparedes na cor clara,
2020. na cor branca, e à esquerda bancada
na cor
naumabranca
cor com
branca
cadeira SALA vários
com
seguida DE recursos
APOIO
devários
uma
tecnológicos
À ACESSIBILIDADE
recursos
mesa.
disponíveis,
tecnológicos DO e acima
disponíveis, na na
e acima
parede do mesmo lado
CENTRO direito, um longo armário na cor branca, e à 21
esquerda
parede do mesmo ladoDE CIÊNCIAS
direito, um longoHUMANAS
armário na- CCH
cor branca, e à esquerda
uma uma
cadeira SALA
seguida deDEuma APOIO
mesa. À ACESSIBILIDADE DO
Descrição cadeira seguida de uma
da Imagem: demesa.
CENTRO Sala DE CIÊNCIAS Apoio HUMANAS
à acessibilidade
- CCH do CCH -21Sala
retangular com porta de vidro ao fundo, paredes na cor clara, uma bancada
Descrição
na cor branca da Imagem:
com váriosSala de Apoio
recursos à acessibilidade
tecnológicos do CCH
disponíveis, - Sala
e acima na
retangular com porta
parede do mesmo dedireito,
lado vidro aoumfundo, paredesna
longo armário nacor
corbranca,
clara, uma bancada
e à esquerda
na
umacor branca
cadeira com vários
seguida de umarecursos
mesa. tecnológicos disponíveis, e acima na
parede do mesmo lado direito, um longo armário na cor branca, e à esquerda
uma cadeira seguida de uma mesa.
Fonte: Diretoria
Fonte: Arquivo Arquivo Diretoria CCH, UFMA,
CCH, UFMA, 2020.2020.
21
Descrição da Imagem: Sala de Apoio à acessibilidade no prédio da Biblioteca:
DescriçãoSala
da Imagem: Salaparedes
pequena com de Apoiopintadas
à acessibilidade no prédio
na cor amarela, comda Biblioteca:
vidro na parte
Descrição da Imagem: Sala de Apoio à acessibilidade no prédio da Biblioteca
Sala pequena com paredes pintadas
Fonte: Arquivo
GUIA DE Diretoria
na cor amarela, com vidro na part
CCH, UFMA, 2020.
ACESSIBILIDADE
superior do lado esquerdo, ainda no lado esquerdo segue um balcão na co
branca, com dois computadores sobre o mesmo, logo acima uma long
Descrição da Imagem: Sala de Apoio à acessibilidade no prédio da Biblioteca:
prateleira branca, em seguida um armário de cor azul e branca e uma cadeira
Sala pequena com paredes pintadas na cor amarela, com vidro na parte
superior do lado esquerdo, ainda no lado esquerdo segue um balcão na cor
branca, com dois computadores sobre o mesmo, logo acima uma longa
prateleira branca, em seguida um armário de cor azul e branca e uma cadeira.
SALA DE APOIO À ACESSIBILIDADE NO PRÉDIO DA BIBLIOTECA

SALA DE APOIO À ACESSIBILIDADE NO PRÉDIO DA BIBLIOTECA
22
22
BREVE HISTÓRICO
A institucionalização das ações de permanência e políticas de

acessibilidade e inclusão na UFMA iniciaram de maneira mais concreta a partir
da criação do Núcleo de Pró - Acessibilidade e Permanência de Pessoas com
Deficiência à Educação – NAPPEDE, o qual foi instituído por meio da Resolução
nº 121, de 17 de dezembro de 2009 com o objetivo de garantir o acesso, o
ingresso e a permanência de pessoas com deficiência na Universidade Federal
do Maranhão - UFMA, por meio de suporte técnico e atendimento especializado,
estando vinculado à PROEN.
O setor foi implantado, visando assegurar o direito de todos à
educação, fomentando e estruturando políticas institucionais de acessibilidade,
bem como promovendo ações que garantam a eliminação de barreiras
arquitetônicas, comunicacionais, comportamentais, pedagógicas e atitudinais.
É importante esclarecer que a institucionalização desse espaço na
UFMA ocorreu após a participação da universidade no Programa Incluir:
Acessibilidade na Educação Superior, criado em 2005, pelo Governo Federal.
Esse Programa lançou editais, convidando as Universidades Federais a
elaborarem projetos de criação de Núcleos de Acessibilidade, devendo estas
identificarem barreiras à inclusão, além de estabelecer estratégias de
enfrentamento em suas instituições específicas.
Nos anos de 2008 e 2010, a UFMA submeteu dois projetos de
acessibilidade para o Programa Incluir, ambos aprovados e a partir de então
passou a atuar com mais consistência em prol da inclusão de pessoas com
deficiência na universidade, demarcando a necessidade de mudanças nas
concepções e práticas sociais e pedagógicas.
Nesse contexto, a UFMA se apropria com mais ênfase do paradigma
da inclusão, propondo medidas de sensibilização da comunidade acadêmica,
enxergando as pessoas com deficiência também a partir de suas
potencialidades, promovendo medidas de adequação arquitetônica, atuando
também no âmbito da comunicação e informação, na promoção de eventos com
a temática da diversidade humana, dentre outros.
23
Com o projeto “Estratégias para Inclusão e Permanência de Pessoas

com Deficiências na UFMA” a transversalidade da Educação Especial na
Educação Superior defendida pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) se materializa de maneira
mais orgânica, tendo no Núcleo de Acessibilidade o elemento articulador.
Com as aprovações dos projetos, além de possibilitar a criação do
Núcleo de Acessibilidade, foi possível ainda obter financiamento para a aquisição
de tecnologia assistiva e outros equipamentos, capacitação de servidores,
estabelecimento de parceria com entidades que protagonizavam o trabalho junto
às pessoas com deficiência no Maranhão e foi possível ainda promover o
primeiro concurso público para profissionais especializados no atendimento à
pessoas com deficiência, destacadamente Transcritores do Sistema Braille e
Tradutores Intérpretes de Libras.
Quanto às intervenções profissionais, tem se considerado as
características intelectuais, sensoriais, físicas, psicológicas e sociais dos
estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou
superdotação da UFMA na perspectiva de construir uma educação inclusiva e
que respeita a diversidade humana.
Assim, diante da necessidade de democratizar a educação, o Núcleo
de Acessibilidade desde 2010 tem desenvolvido e participado de diferentes
ações para promover a inclusão na Universidade, buscando estabelecer
interlocução com os estudantes, professores e técnicos, além de setores internos
e externos à instituição, pois compreendemos que a inclusão plena se estrutura
por meio de um trabalho colaborativo em que todos se sintam
corresponsabilizados.
Em 2015 o NAPPEDE passou a se chamar Núcleo de Acessibilidade
– NUACES, a partir da Resolução Nº 169-CONSAD, de 30 de junho de 2015,
que atualiza a estrutura organizacional da UFMA, vinculando o setor diretamente
à Reitoria, no período de 2015 a 2019, mantendo, no entanto, as suas funções
estruturantes.
A partir do dia 19 de novembro de 2019 por meio da Resolução nº
223-CONSAD, que atualiza a estrutura organizacional da UFMA, o Núcleo de
Acessibilidade passa a ser Diretoria de Acessibilidade - DACES, retornando o
vínculo à PROEN, prosseguindo as ações e perspectivando a ampliação dos
24
atendimentos para maior abrangência aos acadêmicos com deficiência,

transtorno do espectro autista e altas habilidade ou superdotação.
É importante destacar ainda que a realização dos projetos, a
instituição do Núcleo de Acessibilidade, o recurso financeiro para fomento à
inclusão por meio de tecnologia assistiva, e a promoção de atendimento técnico
especializado é parte de um processo anterior ocorrido com a aprovação da cota
para pessoas com deficiência na UFMA em 2007. Então, é possível afirmar que
a universidade tem se preocupado com acesso, permanência e conclusão dos
cursos de graduação, com êxito de aprendizagem, por parte de todos os
estudantes público alvo da Educação Especial.
Considerando o breve histórico apresentado, podemos concluir que,
a despeito das redefinições de nomenclatura, a hoje Diretoria de Acessibilidade
tem um papel fundamental no planejamento, organização e execução de uma
política institucional de acessibilidade e construção de práticas que objetivam
construir, de maneira colaborativa, uma educação acolhedora e inclusiva,
aspecto central na construção de uma sociedade justa, fraterna, solidária
25
GUIA DE ACESSIBILIDADE 25
COMPOSIÇÃO
 Diretoria  Transcritores de Sistema Braille

Profª Drª Maria Nilza Oliveira Quixaba
Ataniel Campelo Pereira
 Assistente em Administração Flávio Gois Pereira
Fernanda Souza da Silva Maria José Elizabete Fonseca de Lima (in
memorian)
 Auxiliar em Administração Roberto Alves da Silva
Thiago Cardoso Sousa Sandra Regina Costa Pereira
Sebastião Carnégie B. Nunes de Carvalho
 Equipe Multiprofissional  Tradutores Intérpretes de

Linguagem de Sinais
• Assistente Social
Andrea Rejane Melo Brito
Camila Correa Cunha Ferratto
Érica Reis Pereira
Cesar Rafael Ramos dos Santos
Daniel Lima Ribeiro
• Técnico em Assuntos Janaína Frazão Santos
Educacionais Lea Cristina Ferreira Santos
Yuri Brito dos Reis Licia Maria Cardoso Azevedo
Rosângela de Jesus Santos Moura
Roseane Silva Araujo Ribeiro
Roselane Laiza Lima Martins
Tanyse Ribeiro Coimbra
Waldérick de Oliveira Mendes Alencar
26
26
SERVIÇOS PRESTADOS
ADMINISTRATIVO
O Administrativo da DACES presta os seguintes serviços ao público:
•Controle patrimonial;
•Preparo, recebimento, encaminhamento, despacho de respostas de

processos, memorandos, ofícios, e-mails e demais solicitações;
•Gestão de arquivos;
•Organização de dados quantitativos e qualitativos do setor
•Atendimento ao público externo e interno da UFMA, no que diz

respeito às funções e demandas da Diretoria de Acessibilidade;
•Responde e encaminha solicitações de pesquisas.
Além disso, o administrativo faz a administração dos equipamentos

de Tecnologia Assistiva (TA) do setor e, em parceria com o Serviço Social da
DACES, realiza o empréstimo de alguns equipamentos aos discentes com
deficiência com vulnerabilidade socioeconômica, de acordo com os critérios,
procedimentos e responsabilidades pré-estabelecidos.
27
27
27
COMO FAZER PARA REALIZAR EMPRÉSTIMOS DE
COMO FAZER PARA REALIZAR EMPRÉSTIMOS DE
EQUIPAMENTOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA?
EQUIPAMENTOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA?
SUMÁRIO
A Diretoria
A Diretoria de
de Acessibilidade
Acessibilidade disponibiliza
disponibiliza aos aos estudantes
estudantes com com
deficiência alguns recursos de Tecnologia Assistiva na forma
deficiência alguns recursos de Tecnologia Assistiva na forma de empréstimos de empréstimos
(notebook, lupas INTRODUÇÃO
lupas eletrônicas
eletrônicas e gravadores
gravadores.......................................................................................
digitais), de
(notebook, e digitais), de acordo
acordo com com critérios
critérios
estabelecidos, colaborando com sua
1. OBJETIVOS inclusão e permanência exitosa nos cursos.
............................................................................................
estabelecidos, colaborando com sua inclusão e permanência exitosa nos cursos.
Além disso,
Além disso, disponibiliza
disponibiliza a
a outros
outros setores
setores recursos
recursos como como lupas
lupas eletrônicas
eletrônicas
2. ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR ..................
de mesa, softwares de leitura e de aumento de tela, notebooks, acionadores de
de mesa, softwares de leitura e de aumento de tela, notebooks, acionadores de
pressão, mouses 3.
mouses esféricos,DIRETORIA
esféricos, lupas DE
lupas manuais, ACESSIBILIDADE........................................................
manuais, impressora
impressora BrailleBraille e
pressão, e scanner.
scanner.
Possui também
Possui também 4. Tecnologia Assistiva
ATENDIMENTOS
Tecnologia indispensáveis
AssistivaOFERTADOS
indispensáveis para
NApara execução
execução de
UNIVERSIDADE deFEDERAL DO
serviços de
serviços de produção
produção de de materiais
materiais para
para estudantes
estudantes com com deficiência
deficiência visualvisual
MARANHÃO ...............................................................................................
(impressora Braille e scanner de pequeno e grande porte).
(impressora Braille e scanner de pequeno e grande porte).
5. ACESSIBILIDADE ..................................................................................
Descrição da
da imagem:
imagem: 6. Foto
APRENDENDO ALGUNS
de acionador CONCEITOS IMPORTANTES......................
Descrição Foto de acionador de
de pressão
pressão em
em formato
formato de
de círculo
círculo na
na
cor vermelha e verde.
cor vermelha e verde.
7. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS AOS DOCENTES: TECENDO PRÁT
INCLUSIVAS...............................................................................................
ACIONADOR DE PRESSÃO
ACIONADOR DE PRESSÃO
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...........................................................................
9. AVALIAÇÕES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.........................................
10. TECNOLOGIA ASSISTIVA...................................................................
11. DICAS DE CONVIVÊNCIA NO AMBIENTE INCLUSIVO .....................
12. FIQUE INFORMADO: LEGISLAÇÕES E DOCUMENTOS ..................
REFERÊNCIAS...........................................................................................
Fonte: Arquivo DACES/UFMA, 2020
Fonte: Arquivo DACES/UFMA, 2020
O acionador
O acionador de
de pressão
pressão é
é um
um dispositivo
dispositivo Interessante
Interessante de
de tecnologia
tecnologia
assistiva da DACES que substitui o click do mouse por meio de um simples
assistiva da DACES que substitui o click do mouse por meio de um simples
toque. O objetivo é auxiliar os estudantes da UFMA com deficiência motora a
toque. O objetivo é auxiliar os estudantes da UFMA com deficiência motora a
acessar o
acessar o computador
computador por
por intermédio
intermédio de
de um
um sistema
sistema (software)
(software) de
de varredura
varredura ou
ou
28
28 Orientações básicas
da acessibilidade do Windows, entre outros sistemas indicados para

acessibilidade.
Descrição da imagem: Foto de Mouse Esférico Manual em formato

28
arredondado, composto por um círculo amarelo no centro e mais dois pequenos
círculos na parte superior desse círculo grande.
da acessibilidade do Windows, entre outros sistemas indicados para
acessibilidade.
MOUSE ESFÉRICO MANUAL
Descrição da imagem: Foto de Mouse Esférico Manual em formato

arredondado, composto por um círculo amarelo no centro e mais dois pequenos
círculos na parte superior desse círculo grande.
MOUSE ESFÉRICO MANUAL
Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020
Mouse Esférico Manual é um recurso de tecnologia assistiva para os

estudantes da UFMA que possuem dificuldade com a coordenação motora. A
impressora braille como o nome já revela imprime em braille com maior agilidade
textos. É utilizada para imprimir os textos dos estudantes com deficiência visual
Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020
matriculados nos diversos cursos da UFMA.
Descrição da Imagem:
Mouse EsféricoImpressora
Manual é umBraille compacta
recurso na cor preta
de tecnologia e branca,
assistiva para os
está com papel formulário contínuo branco. Na parte superior centralizado
estudantes da UFMA
estão os botões paraque possuem
acionar dificuldade com a coordenação motora. A
o funcionamento.
impressora braille como o nome já revela imprime em braille com maior agilidade
textos. É utilizada para imprimir os textos dos estudantes com deficiência visual
matriculados nos diversos IMPRESSORA BRAILLE
cursos da UFMA.
Descrição da Imagem: Impressora Braille compacta na cor preta e branca,

estão os botões para acionar o funcionamento.
IMPRESSORA BRAILLE
29
estudantes
Descriçãoda daUFMA queImpressora
Imagem: possuem dificuldade com a na
Braille compacta coordenação
cor preta emotora.
branca, A
está com braille
impressora papel formulário contínuo
como o nome branco.
já revela imprimeNaem
parte superior
braille centralizado
com maior agilidade
textos. É utilizada para imprimirOrientações
os textos dos estudantes com deficiência visual
básicas
29 matriculados nos diversos cursos da UFMA.
Descrição da Imagem: Impressora
IMPRESSORA Braille compacta na cor preta e branca,
BRAILLE
29
29 29
29
IMPRESSORA BRAILLE
Fonte: Foto Impressora Braille, Dcom, 2020.

Fonte: Foto ImpressoraBraille
Braille,Romeu
Dcom, 2020.
Descrição da Imagem: Impressora Attaché Pro, com botões
Fonte:
Fonte: Foto Impressora
Fotoimprime
Impressora Braille, Dcom,
Braille,utiliza
Dcom, 2020.
2020.
centralizados, cor cinza, só frente, papel contínuo ou avulso.
Descrição da
Imagem: Impressora
Impressora Braille
Braille Romeu
Romeu Attaché
Attaché Pro,
Pro, com
com botões
botões
centralizados,
Descrição cor cinza, imprime só frente, utiliza papel contínuo ou avulso.
Descrição dadaImagem:
centralizados, Imagem:
cor Impressora
cinza,Impressora Braille utiliza
imprime só frente,
Braille Romeu
Romeu Attaché
papel Pro, com
contínuo
Attaché botões
Pro,oucom
avulso.
botões
centralizados, cor cinza, imprime só frente, utiliza papel contínuo ou avulso.
centralizados, cor cinza, imprime só frente, utiliza papel contínuo ou avulso.
IMPRESSORA BRAILLE
IMPRESSORA BRAILLE
IMPRESSORA BRAILLE
IMPRESSORA BRAILLE
IMPRESSORA BRAILLE
Fonte: Foto
Impressora Braille,
Braille, Dcom,
Dcom, 2020.
2020.

30 Braille, Dcom, 2020.
30 GUIA DE ACESSIBILIDADE
30
As Máquinas braille tradicionais escrevem em braille e se
As Máquinas braille tradicionais escrevem em braille e se
assemelham As asMáquinas braille de
antigas máquina tradicionais
escrever aescrevem
tinta. Essas emmáquinas
braille fazem
e se
assemelham as antigas máquina de escrever a tinta. Essas máquinas fazem
assemelham
parte do acervoas antigas máquina
da DACES, elasdesão
escrever
símbolosa tinta. Essas da
históricos máquinas
evolução fazem
das
parte do acervo da DACES, elas são símbolos históricos da evolução das
parte do acervo
tecnologias da DACES,
assistivas elas são símbolos
para os estudantes históricos
com deficiência da evolução das
visual.
tecnologias assistivas para os estudantes com deficiência visual.
tecnologias assistivas para os estudantes com deficiência visual.
Descrição da Imagem: Máquina Braille Tradicional na cor grafite, possui 9
Descrição
teclas, dauma
sendo Imagem: Máquina
de espaço, umaBraille Tradicional
de retrocesso, umanade
coravanço
grafite,de
possui
linha e9
Descrição
teclas, dauma
sendo Imagem:
de Máquina
espaço, umaBraille
de Tradicional
retrocesso, umanade
coravanço
grafite,de
possui
linha 9
e
seis correspondentes
teclas, sendo uma de aos pontos.
espaço, umaCom
de alça de transporte
retrocesso, uma de na parte de
avanço superior.
linha e
seis correspondentes aos pontos. Com alça de transporte na parte superior.
seis correspondentes aos pontos. Com alça de transporte na parte superior.
MÁQUINA BRAILLE
MÁQUINA BRAILLE
MÁQUINA BRAILLE
Fonte: Foto Máquina Braille, Dcom, 2020.

Descrição da Imagem: Máquina Braille Tradicional na cor branca, possui 9
Descrição
teclas, dauma
sendo Imagem: Máquina
de espaço, umaBraille Tradicional
de retrocesso, na de
uma coravanço
branca,de
possui 9
linha e
Descrição
teclas, dauma
sendo Imagem:
de Máquina
espaço, uma Braille
de Tradicional
retrocesso, na de
uma coravanço
branca,de
possui
linha 9
e
seis correspondentes
teclas, sendo uma de aos pontos.
espaço, uma de retrocesso, uma de avanço de linha e
seis correspondentes aos pontos.
seis correspondentes aos pontos.
MÁQUINA BRAILLE
MÁQUINA BRAILLE
MÁQUINA BRAILLE
31
As Lupas são recursos ópticos

31 que servem para ampliar as imagens
e o estudante com baixa visão possa aumentar seu campo de visão, auxiliando
na leitura de textos, interpretação de imagens e outras funções. Existem vários
As
31 Lupas são recursos ópticos que servem para ampliar as imagens
e o estudante
31
com baixa visão possa aumentar seu campo de visão, auxiliando
na leitura de textos,Asinterpretação deópticos

Lupas são recursos imagens e outras
que servem funções.
para ampliar Existem vários
as imagens
e o estudante com baixa visão possa aumentar seu campo de visão, auxiliando
tipos de lupas: de Bancada, de Bolso, de Cabeça, com iluminação, sem
Astextos,
na leitura de Lupas interpretação
são recursos de
ópticos que servem
imagens e outraspara ampliar
funções. as imagens
Existem vários
31
iluminação.tipos
eExistem
o estudanteinfinidades
com
de lupas: debaixa visãode
Bancada, demodelos
possa de como
aumentar
Bolso, de
seu campo
Cabeça, peso
de
com visão,de papel,
auxiliando
iluminação, sem pescoço,
31
régua, pedra, monitor
na leitura
iluminação. eFoto
Fonte:
outras.
deExistem
textos, interpretação
infinidades
Máquina de imagens
deDcom,
Braille, modelos e outras
2020. como funções.
de peso Existem
de papel, vários
pescoço,
tipos de
régua, lupas:
pedra, de
monitor Bancada,
e outras.
Fonte: Foto de Bolso,
Máquina Braille, de Cabeça,
Dcom, 2020. com iluminação, sem
As Lupas são recursos ópticos que servem para ampliar as imagens
iluminação. Existem infinidades de modelos como de peso de papel, pescoço,
e o estudante com As baixa visão
Lupas sãopossa aumentar
recursos ópticosseu campo
que servemde para
visão,ampliar
auxiliando
as imagens
régua, pedra, monitor e outras.
na leitura de textos, interpretação de imagens e outras funções. Existem vários
Descriçãoe Descrição
o estudante
da Imagem: dacom baixa visão
Imagem:
Lupa Lupa
depossa
demão aumentar
mão redondaseucom
redonda campo de na
cabo,
com visão,
cabo,cor auxiliando
preta, a
na cor preta, a
tipos denamesma
lupas: está
de sobre uma
Bancada, base
de azulde
Bolso, clara, branca,
deimagens
Cabeça, e vermelha
com na ponta
iluminação, sem superior
mesma está sobre
leitura
direita,
deuma
textos,
no círculo base
da lupa azul
interpretação
aparececlara, branca,
uma tabela
e outrase vermelha
numérica.
funções. na ponta
Existem vários superior
iluminação. Existem infinidades de modelos como de de peso de papel,
com pescoço,
direita, no tipos
círculo
Descrição dadalupa
de lupas: Imagem:aparece
de Bancada,Lupa dedeuma
mão tabela
Bolso, numérica.
Cabeça,
redonda com cabo, iluminação,
na cor preta,sem
a
mesma
régua, pedra, está esobre
monitor uma base azul
outras. LUPAclara,
DE branca,
MÃO e vermelha na ponta superior
iluminação. Existem infinidades de modelos como de peso de papel, pescoço,
direita, no círculo da lupa aparece uma tabela numérica.
régua, pedra, monitor e outras. LUPA DE MÃO
LUPA DE MÃO
Descrição da Imagem: Lupa de mão redonda com cabo, na cor preta, a
mesma está sobre uma base azul clara, branca, e vermelha na ponta superior
Descrição
direita, no círculo dada Imagem:
lupa apareceLupa de mão
uma tabela redonda com cabo, na cor preta, a
numérica.
mesma está sobre uma base azul clara, branca, e vermelha na ponta superior
direita, no círculo da lupa aparece
LUPA DE MÃO uma tabela numérica.
LUPA DE MÃO
Fonte: Foto Lupa de mão, Dcom, 2020.
Os ampliadores são recursos que também aumentam a capacidade

de visão dos estudantes com baixa visão.
DescriçãoOs da
ampliadores são recursos
Imagem: Ampliador que também
de vídeo aumentam
eletrônico a capacidade
da Aumax, cor preta,
possibilidade de vários contrastes.
DescriçãoFonte: Foto Lupa
da Imagem: de mão,
Ampliador Dcom,
de vídeo 2020. da Aumax, cor preta,
eletrônico
possibilidade de Fonte:
váriosFoto
contrastes.
AMPLIADOR
Os ampliadores são recursos Lupaque
de mão, DE VÍDEO
Dcom,
também 2020.
aumentam a capacidade
Os
de visão dosampliadores
estudantes sãosão
com baixa
Os ampliadores
recursos
visão. que também aumentam a capacidade
recursos que também aumentam a capacidade
AMPLIADOR DE VÍDEO
de visãoDescrição
dosde estudantes
da dos
visão Imagem: comcombaixa
Ampliador
estudantes de visão.
vídeo
baixa eletrônico da Aumax, cor preta,
visão.
Descrição da Imagem: Ampliador de vídeo eletrônico da Aumax, cor preta,
Descriçãopossibilidade
da Imagem: Ampliador
de vários contrastes. de vídeo eletrônico da Aumax, cor preta,
possibilidade de váriosAMPLIADOR
contrastes.
DE VÍDEO
AMPLIADOR
32
DE VÍDEO
AMPLIADOR DE VÍDEO
Os ampliadores são recursos que também aumentam a capacidade
Os ampliadores sãoOrientações
recursos que também aumentam a capacidade
de visão dos estudantes com baixa visão. básicas
Descrição da Imagem: Ampliador de vídeo eletrônico da Aumax, cor preta,
possibilidade
Descrição dade vários contrastes.
Imagem: Ampliador de vídeo eletrônico da Aumax, cor preta,
32
AMPLIADOR DE VÍDEO
AMPLIADOR DE VÍDEO
Fonte: Foto Ampliador de vídeo, Dcom, 2020.
Descrição da Imagem:. Ampliador de mão da Ruby XL, com tecnologia HD,

possibilidade de vários contrastes e tamanhos de fontes.
AMPLIADOR DE MÃO
Fonte: Foto Ampliador de mão, Dcom, 2020.
O Scanner também é um recurso de apoio aos estudantes com baixa,

visão, é utilizado para ampliar textos e imagens.
Descrição da Imagem: Scanner de mesa na cor preta, com teclas de

manuseio do lado direito uma abaixo da outra.
33
SCANNER
O Scanner também é um recurso de apoio aos estudantes com baixa,
O Scanner também é um
GUIA DE recurso de apoio aos estudantes com baixa,
ACESSIBILIDADE
Descrição da Imagem: Scanner de mesa na cor preta, com teclas de
33
manuseio doda
Descrição lado direito uma
Imagem: abaixodedamesa
Scanner outra. na cor preta, com teclas de
33
manuseio do lado direito uma abaixo da outra.
33
33
33
33
SCANNER
SCANNER
Fonte: Foto Scanner, Dcom, 2020.

O gravador deScanner,
Fonte: Foto voz permite
Dcom, que
2020.o estudante faça a captura do som
OO gravador
gravador deScanner,
Fonte: Foto
de voz permite
voz permite
Dcom, que
2020.o estudante faça a captura do som
que o estudante faça a captura do som
ambiente, gravar
O aulas,
gravador depalestras,
voz apontamentos
permite que e ouvirfaça
o estudante livrosa falados
captura e outras
do som
ambiente, gravar aulas,
ambiente, gravar aulas, palestras,
palestras,apontamentos
apontamentos eeouvir
ouvirlivros
livrosfalados
falados
ee outras
outras
gravações
ambiente, O gravador
pertinentes
gravar depalestras,
aulas,ao voz desenvolvimento
seu permite que o estudante
apontamentos e ouvirfaça
acadêmico. livrosa captura edo som
gravações O
gravações gravador
pertinentes
pertinentes deseu
ao
ao vozdesenvolvimento
seu permite que o estudante
desenvolvimento acadêmico.
acadêmico. faça a falados
captura dooutras
som
ambiente,
gravações gravar aulas,
pertinentes palestras, apontamentos e ouvir livros falados e outras
ambiente, gravar aulas,aopalestras,
seu desenvolvimento
apontamentos acadêmico.
e ouvir livros falados e outras
gravações pertinentes
Descriçãopertinentes
da Imagem: ao seu desenvolvimento
Gravador acadêmico.
portátil, marca Lucky, modelo R-70 com
gravações
Descrição dada Imagem:
Imagem: ao seu desenvolvimento
Gravador acadêmico.
portátil,marca
marca Lucky,modelo
modeloR-70R-70com
com
Descrição
memória 4 GB. Gravador portátil, Lucky,
memória
Descrição
memória 44 GB.
GB.
da Imagem: Gravador portátil, marca Lucky, modelo R-70 com
memória 4 GB.
Descrição da Imagem: Gravador portátil, marca Lucky, modelo R-70 com
Descrição da Imagem: Gravador portátil, marca Lucky, modelo R-70 com
memória 4 GB. GRAVADOR
memória 4 GB. GRAVADOR
GRAVADOR
GRAVADOR
GRAVADOR
GRAVADOR
Fonte:Foto
Fonte: FotoGravador,
Gravador,Dcom,
Dcom,2020.
2020.
Fonte: Foto Gravador, Dcom, 2020.
34
O sorobã é um recurso utilizado para cálculos e operações

O sorobã é um recurso utilizado para cálculos e operações
34 34
matemáticas.
matemáticas.
O O sorobã é um
sorobã é um SOROBÃ
recursoSOROBÃ
utilizado
recurso para
utilizado cálculos
para e operações
cálculos e operações
matemáticas.
matemáticas.
SOROBÃ
SOROBÃ
Descrição da Imagem: Sorobã na cor preta apresenta formato semelhante a
um ábaco Sorobã
que contém cinco na cor preta
contas apresenta
brancas em cadaformato semelhante a
eixo e borracha
um ábaco que contém
compressora cinco
para deixar contas
as contas fixas.brancas em cada eixo e borracha
Descrição
compressora da
Descrição Imagem:
para Sorobã
deixar
da Imagem: as na cor
contas
Sorobã preta
fixas.
na cor apresenta
preta formato
apresenta semelhante
formato a a
semelhante
umum
ábaco queque
ábaco contém
contémcinco contas
cinco brancas
contas emem
brancas cada eixoeixo
cada e borracha
e borracha
compressora para deixar as contas fixas.
compressora para deixar as contas fixas.
Fonte: Foto Sorobã, Dcom, 2020.
OFonte:
punção éSorobã,
umSorobã,
FotoFoto instrumento
Dcom, 2020. em madeira ou plástico no formato de
Fonte: Foto
Fonte: Sorobã, Dcom,
Dcom, 2020.
2020.
pera ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos
na cela O
braille.
punção é um
O punção instrumento
é um emem
instrumento madeira ou ou
madeira plástico no no
plástico formato de de
formato
O punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de
pera ou ou
pera anatômico, comcom
anatômico, ponta metálica,
ponta utilizado
metálica, para
utilizado a perfuração
para dosdos
a perfuração pontos
pontos
pera
naou anatômico,
cela braille. com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos
naDescrição
cela braille.
da Imagem: Punção na cor preta em formato de pera com a ponta
na celametálica.
braille.
Descrição Punção
da Imagem: na cor
Punção preta
na cor emem
preta formato de pera
formato comcom
de pera a ponta
a ponta
metálica.
metálica. PUNÇÃO PARA A ESCRITA BRAILLE
Descrição da Imagem: Punção na cor preta em formato de pera com a ponta
metálica.
PUNÇÃO PARA
PUNÇÃO A ESCRITA
PARA BRAILLE
A ESCRITA BRAILLE
PUNÇÃO PARA A ESCRITA BRAILLE
Fonte: Arquivo DACES, 2020.
Fonte: Arquivo
Fonte: DACES,
Arquivo 2020.
DACES, 2020.
Fonte: Arquivo DACES, 2020.

35
35
Descrição da Imagem: Reglete metálica sobre uma base plana de madeira.
A base de madeira apresenta furos a direita e a esquerda dispostos

horizontalmente,
Descrição adareglete
Imagem:está encaixada
Reglete no primeiro
metálica sobre furo de
uma base plana damadeira.
esquerda e da
direita. 35horizontalmente, a reglete está encaixada no primeiro furo da esquerda e da
direita.
Descrição da Imagem: Reglete metálica sobre uma base plana de madeira.

REGLETE
horizontalmente, a reglete está encaixada
REGLETE no primeiro furo da esquerda e da
direita.
A reglete é utilizada
A reglete é utilizadapara
para a escritaemem
a escrita braille.
braille. O movimento
O movimento de de
perfuração do papel deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir
a escrita em relevo.
a escrita em relevo. REGLETE
A reglete é utilizada para a escrita em braille. O movimento de
a escrita em relevo.
Fonte: Foto Reglete, Dcom, 2020.
Além dessas tecnologias assistivas apresentadas, a UFMA dispõe de

uma Van com acessibilidade, a Foto
Fonte:
Fonte: qual
Foto permiteDcom,
Reglete,
Reglete, que 2020.
Dcom,os 2020.
estudantes com deficiência
física ou com mobilidade reduzida sejam transportados.
Além dessas tecnologias assistivas apresentadas, a UFMA dispõe de

Descrição da Imagem: Van na cor branca, escrito na lateral, com letras
umaAlém
pretas, dessas
Van UIVERSIDADE
com tecnologias
acessibilidade, assistivas
a qual
FEDERAL permite
DO queapresentadas,
os estudantes
MARANHÃO, com
com vários aacentos
UFMAe dispõe de
deficiência
adaptada com elevador reduzida
para usuário detransportados.
cadeira de rodas, (elevador na cor
uma Vanfísica
com ouacessibilidade,
com mobilidade
Amarela e Preta). a qualsejam
permite que os estudantes com deficiência
Descrição da Imagem:VANVanCOM
na cor branca, escrito na lateral, com letras
ACESSIBILIDADE
pretas, UIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, com vários acentos e
adaptada com elevador para usuário de cadeira de rodas, (elevador na cor
Amarela
Descrição da eImagem:
Preta). Van na cor branca, escrito na lateral, com
letras
pretas, UIVERSIDADE FEDERAL DO36 MARANHÃO, com vários acentos e
adaptada com elevador para
VANusuário de cadeira de rodas, (elevador na cor
COM ACESSIBILIDADE
Amarela e Preta).
uma
36 Van com acessibilidade, a qual permite que os estudantes com deficiência
uma Van com acessibilidade, a qual permite que os estudantes com deficiência
física ou com mobilidade reduzida
GUIA DEsejam transportados.
ACESSIBILIDADE
Descrição da Imagem: Van na cor branca, escrito na lateral, com letras

Descrição da Imagem:FEDERAL
pretas, UIVERSIDADE Van na cor
DObranca, escrito com
MARANHÃO, na lateral,
vários com letras
acentos e
pretas, UIVERSIDADE
36 FEDERAL DO MARANHÃO, com vários acentos
adaptada com elevador para usuário de cadeira de rodas, (elevador na cor e
adaptada com elevador
Amarela e Preta). para usuário de cadeira de rodas, (elevador na cor
Amarela e Preta).
VAN COM ACESSIBILIDADE

VAN COM ACESSIBILIDADE
Fonte: Foto VAN, Dcom, 2020.

Fonte: Foto
Fonte: FotoVAN, Dcom,
VAN, Dcom, 2020.
2020.
CRITÉRIOS PARA EMPRÉSTIMOS:

O estudante com com
O estudante deficiência
deficiênciacadastrado
cadastrado nana DACES
DACES estaráestará apto a realizar
apto a realizar
O estudante
o empréstimo com
o empréstimo deficiência
do equipamento,
do equipamento, cadastrado
desde
desde que na DACES
seencaixe
que se encaixenos nos estará
seguintes
seguintes aptocritérios:
critérios: a realizar
o empréstimo do equipamento, desde que se encaixe nos seguintes critérios:
 Disponibilidade de equipamento para empréstimo;
 Disponibilidade de equipamento para empréstimo;
 Preencher corretamente o Cadastro Socioeconômico disponibilizado pela
 Disponibilidade
Preencher de equipamento
corretamente
Diretoria para empréstimo;
o Cadastro
de Acessibilidade-DACES; Socioeconômico disponibilizado pela
Preencher
Diretoria
 corretamente
deEntregar
 documentaçãoo completa
Acessibilidade-DACES; Cadastropara Socioeconômico disponibilizado
fins de comprovação da situação de pela
vulnerabilidade socioeconômica declarada no Cadastro Socioeconômico;
Diretoria
 de documentação
Entregar Acessibilidade-DACES;
completa para fins de comprovação da situação de
 Estar regularmente matriculado (a) em componente (s) curricular (es) de curso
 Entregar documentação
vulnerabilidade completa
socioeconômica para fins
declarada de comprovação
no Cadastro
de graduação presencial da UFMA;
da situação de
Socioeconômico;
vulnerabilidade
 socioeconômica
Estar regularmente
 Não possuir matriculado
vínculo declarada no Cadastro
(a) em componente
empregatício; (s)Socioeconômico;
curricular (es) de curso
de Estar
 regularmente
graduação matriculado
presencial da UFMA;(a) em componente (s) curricular (es) de curso
37
de graduação
 Não possuirpresencial da UFMA;
vínculo empregatício;
 Não
 possuirrenda
Comprovar vínculo empregatício;
familiar mensal bruta per capita de até um salário mínimo e
meio vigente;
 Estar em comprovada situação de vulnerabilidade socioeconômica.
37
SÃO CRITÉRIOS DE DESEMPATE:
 Estar em comprovada situação de vulnerabilidade socioeconômica.
SÃO CRITÉRIOS DE DESEMPATE:
I. Estudante com deficiência na seguinte ordem de prioridade:

a) cego/a
b) baixa visão
c) deficiência física com dificuldade na coordenação motora fina
d) outras deficiências
II. Menor renda familiar bruta mensal per capita;
III. Estudante oriundo de escola pública;
IV. Família beneficiária de programa social Benefício de Prestação Continuada-
BPC ou Bolsa Família.
PROCEDIMENTOS PARA OS EMPRÉSTIMOS:
 O estudante, após se encaixar nos critérios que o habilita a emprestar um

equipamento da Diretoria de Acessibilidade, será informado para comparecer no
setor para retirar o equipamento e realizar os processos de empréstimos para
gerar o Termo de Responsabilidade;
 Ao comparecer na DACES, um servidor irá testar o equipamento e demonstrar
seu uso para o estudante;
 Ao aceitar as condições de empréstimo, é gerado um Termo de
Responsabilidade ao qual o estudante se responsabiliza pelo uso, cuidado, dano
e manutenção do equipamento;
 A cada 30 dias, o discente deve comparecer à DACES para realizar a
renovação do empréstimo e verificação das condições do equipamento;
 Ao devolver o equipamento, é gerado um Termo de Devolução.
38
SOBRE AS RESPONSABILIDADES DOS ESTUDANTES:
 O estudante que não comparecer a cada 30 dias na DACES para

renovação ou devolução do equipamento, ficará com acesso restrito no
sistema SIGAA até que sua situação seja regularizada, não podendo mais
solicitar empréstimo de equipamento até o fim do período letivo;
 Em caso de dano, extravio ou outro fator que possa vir a trazer prejuízo ao
bem material público, será aberto Processo Administrativo para apurar a
responsabilidade do estudante.
QUAIS OS PROCEDIMENOS PARA SOLICITAÇÃO DE PESQUISAS COM A

DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE?
A solicitação de informações sobre a Diretoria de Acessibilidade, seus

serviços, atendimentos e sobre os estudantes com deficiência, quando não
encontradas em meio eletrônico, deverão seguir os seguintes critérios:
Enviar e-mail para daces.proen@ufma.br, contendo:
 Nome;
 Vínculo acadêmico/ Institucional;
 Objetivo da pesquisa;
 Solicitação detalhada;
 Solicitações via E-SIC e processo interno ou externo também deverão
apresentar os critérios acima.
Considerando a privacidade dos estudantes e servidores da

DACES, não serão informados dados pessoais dos mesmos.
39
TRANSCRIÇÃO DE SISTEMA BRAILLE
Objetivo:
Colaborar com a inclusão de pessoas com deficiência visual na UFMA,
realizando a reprodução de textos em tipo ampliado, do sistema comum
para o Sistema Braille ou ainda em formato acessível compatível com
programas leitores de tela.
Serviços prestados:
• Transcrição de textos/livros do Braille para a tinta e vice-versa;
• Impressão de textos/livros ampliados (tinta);
• Criação de planilha do Excel para organização do fluxo de entrada

e saída de materiais recebidos, confeccionados e entregues aos
(às) estudantes com deficiência;
• Utilização de programa específico para impressão Braille;
• Organização dos materiais recebidos e confeccionados em pastas,

separadas por estudantes/ necessidade específica (Braille ou tipo
ampliado) e disciplina;
• Utilização da tecnologia assistiva disponibilizada pela instituição

para a produção de materiais em formatos acessíveis de acordo
com a demanda do (a) estudante e profissionais cegos ou com
baixa visão;
• Recebimento de material didático-pedagógico ou institucional para

transcrição e impressão em Braille, ampliação ou arquivo acessível
aos com deficiência visual, entregues à equipe de transcrição
Braille pessoalmente por professores (as) ou estudante, via e-mail,
SIGAA, departamentos, coordenações, ou ainda, via qualquer setor
responsável pela solicitação;
40
• Análise quanto à possibilidade da compreensão da informação

visual contida em gráficos, fluxogramas e imagens dos materiais
recebidos e, caso necessário, realização de adaptações, limitadas
ao conhecimento da equipe de transcrição na área/disciplina do
material a ser confeccionado ao estudante com deficiência visual;
• Atualização diária de arquivo de dados resultantes de registros das

atividades desenvolvidas pela equipe de transcrição Braille;
• Realização do trabalho de escaneamento e digitalização em

programa próprio para posterior correção e conversão dos materiais
em formato acessível;
• Organização dos materiais recebidos e confeccionados em pastas,

separadas por estudantes/ necessidade específica (Braille ou tipo
ampliado) e disciplina;
• Reprodução, distribuição e controle da entrega de obras literárias,
artísticas ou científicas confeccionadas na DACES aos (às)
estudantes com deficiência visual, em estrita obediência à
legislação sobre direitos autorais - Lei N.° 9.610 de 19 de fevereiro
de 1998;
• Análise dos textos recebidos quanto aos requisitos mínimos
necessários para o desenvolvimento do trabalho da equipe de
transcrição;
• Orientação para manuseio correto da Tecnologia Assistiva cedida

aos estudantes com deficiência visual;
• Identificação e registro das necessidades dos (as) estudantes com

deficiência quanto ao tipo de material didático acessível utilizado
para atender à sua condição visual, respeitadas as adaptações
razoáveis quanto ao tamanho da fonte e Tecnologia Assistiva
disponível na UFMA;
• Elaboração de relatório anual das atividades desenvolvidas pela

equipe de transcrição Braille.
41
COMO SOLICITAR MATERIAL EM BRAILLE, AMPLIADO OU ARQUIVO

DIGITAL ACESSÍVEL?
A equipe de Transcrição Braille presta atendimento a toda

comunidade acadêmica com deficiência visual da Universidade Federal
do Maranhão - Campus Bacanga, destacando-se estudantes com
deficiência visual regulamente matriculados (as).
PARA QUE A EQUIPE POSSA ATENDER SOLICITAÇÕES DE CONFECÇÃO

DE MATERIAIS ALGUNS CRITÉRIOS PRECISAM SER SEGUIDOS:
 a) O (A) estudante que não tiver passado pela comissão de avaliação/perícia

médica para ter atestada a deficiência visual e, por conseguinte, a
necessidade do atendimento pela equipe de Transcrição Braille só poderá ser
atendido mediante laudo que ateste a sua deficiência visual;
 b) O (A) estudante precisa ter assinado no ato da matrícula ou em momento
diverso, termo de solicitação de atendimento especializado;
 c) Os materiais solicitados deverão ser referentes à bibliografia indicada pelo
(a) professor (a) da respectiva disciplina;
 d) Os (As) estudantes regularmente matriculados (as) que atendam aos itens
a, b e c poderão fazer solicitações presencialmente na DACES (prédio
Castelão e Sala de Acessibilidade CCH) ou por meio eletrônico,
exclusivamente pelo e-mail braille@ufma.br. São vedadas solicitações via
contato particular do (a) servidor (a) (telefone ou e-mail);
 e) Os materiais institucionais em Braille deverão ser solicitados via
memorando eletrônico, discriminando nome e data do evento, além da
quantidade de cópias.
 f) São vedados pedidos de materiais de cursos ou atividades não vinculados
à UFMA, ou atendimentos diversos à atribuição do (a) profissional de
Transcrição Braille.
ALGUNS PROCEDIMENTOS PRECISAM SER OBSERVADOS PARA QUE

OS PEDIDOS DE CONFECÇÃO DE MATERIAL POSSAM SER ATENDIDOS:
42
à UFMA, ou atendimentos diversos à atribuição do (a) profissional de
Transcrição Braille.
42ALGUNS PROCEDIMENTOS PRECISAM SER OBSERVADOS PARA QUE

OS PEDIDOS DE CONFECÇÃO DE MATERIAL POSSAM SER ATENDIDOS:
 a) A solicitação do material pode ser feita por coordenações de curso,

professor (a) da disciplina ou estudante via e-mail institucional (braille@ufma.br)
ou presencialmente na DACES (prédio Castelão e Sala de Acessibilidade CCH);
 b) As solicitações de materiais precisam conter nome da disciplina, nome do
(a) professor (a) e nome do (a) estudante;
 c) Em caso de entrega de mais de um material (tanto na forma física, como
por e-mail) indicar a prioridade de recebimento;
 d) Sempre que o material solicitado estiver ilegível, com alguma rasura ou
rabisco que cause a inviabilidade da transcrição, (a) estudante ou professor (a)
deverá providenciar material legível, caso contrário, a demanda não poderá ser
atendida.
 e) Os (As) solicitantes terão um prazo mínimo de 15 dias para recebimento
do material, a partir da data da solicitação.
 f) Sempre que o prazo do item e não puder ser cumprido, levando em
consideração a fila de espera, a equipe de Transcrição Braille informará a data
provável de finalização do material.
SÃO RESPONSABILIDADES DO (A) PROFESSOR (A) DA DISCIPLINA:
 Buscar orientação junto à equipe de Transcrição Braille sobre as

possibilidades e limites do atendimento especializado prestado aos estudantes
com deficiência visual.
 Informar à equipe de Transcrição Braille, no início do semestre letivo, contato
telefônico e/ou e-mail atualizado sempre que existirem estudantes com
deficiência visual matriculados (as) na disciplina de sua responsabilidade;
 Envio da ementa e cronograma da disciplina no início do período letivo ao e-
mail braille@ufma.br, bem como os materiais que serão utilizados pelos
estudantes com deficiência visual ao longo do período.

SÃO RESPONSABILIDADES DO (A) ESTUDANTE
COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
43
 Envio da ementa e cronograma da disciplina no início do período letivo ao e-
mail braille@ufma.br, bem como os materiais que serão utilizados pelos
estudantes com deficiência visual ao longo do período.
43

43
43
SÃO RESPONSABILIDADES DO (A) ESTUDANTE
 Informar à equipe de Transcrição Braille o formato do material que atende à
Informar à COM DEFICIÊNCIA VISUAL:

43
suaInformar
 à equipe
equipebem
especificidade,
de
de Transcrição
Transcrição Braille
Braille o
como seus contatos
formato
o de
formato do material
e-maildo material que
e telefone; que atende
atende à à
sua especificidade,
suaInformar,
especificidade, bem
bemoucomo
como seus contatos
seussuas
contatos de
de e-mail e
e telefone;
e-mailaos telefone;
 esclarecer reiterar necessidades (às) professores (as)
 Informar
Informar, à equipe
esclarecerde Transcrição
ou reiterar Braille
suas o formato
necessidades do
aos material que atende à

 Informar,
para esclarecer
que estes ou reiterar
possam suaso necessidades
organizar aos (às)
envio de materiais
professores
(às) para
professores (as)
equipe (as)
de
sua
para especificidade,
que bem como seus contatos de de
e-mail e telefone;
para que estes
Transcrição estes possam organizar o envio materiais para equipe de
Braille;possam organizar o envio de materiais para equipe de
 Informar, Braille;
Transcrição esclarecer ou reiterar suas necessidades aos (às) professores (as)
Transcrição
 Braille;
Solicitar confecção de materiais das disciplinas regularmente matriculados
para
 que estes
Solicitar possam
confecção de organizardas
materiais o disciplinas
envio de materiais
regularmenteparamatriculados
equipe de
 Solicitar
(as); confecção de materiais das disciplinas regularmente matriculados
Transcrição
(as); Braille;
(as);
 Efetuar a retirada dos materiais impressos na sala da DACES.
 Solicitaraconfecção de materiaisimpressos
das disciplinas regularmente matriculados
 Efetuar
 Efetuar a retirada
retirada dos
dos materiais
materiais impressos na na sala
sala da
da DACES.
DACES.
(as);
 Efetuar a retirada dos materiais impressos na sala da DACES.
Descrição da imagem: Em foco, foto de livro em Braille aberto sobre móvel. Ao

Descrição
fundo
Descrição da
da imagem:
um corredor Em
Em foco,
é formado
imagem: com foto
foco, de
de livro
prateleiras
foto em
livrode
em Braille
livros, aberto
vê-se
Braille um sobre
aberto homem
sobre móvel. Ao
sentado
móvel. Ao
fundo
de
fundo um
costas corredor
próximo a
um corredor é formado
é uma com
mesa,
formado com prateleiras
emprateleiras
frente a elede livros,
deuma vê-se
mulher
livros, um
vê-sede
um homem
camiseta sentado
homem amarela
sentado
de costas
costas
está
de próximo
de pé.
próximo a
a uma
umaEmmesa,
mesa, em frente
emfoto
frente a
a ele uma
eleem
uma mulher
mulher de
de camiseta
camiseta amarela
amarela
Descrição
está de
de pé.
pé. da imagem: foco, de livro Braille aberto sobre móvel. Ao
está
fundo um corredor é formado com prateleiras de livros, vê-se um homem sentado
de costas próximo a uma mesa, em frente a ele uma mulher de camiseta amarela
está de pé.
Fonte: Casal Júnior, 2016.

Fonte:
Fonte: Casal
Casal Júnior,
Júnior, 2016.
2016.
TRADUTORES E INTÉRPRETES DEFonte:

LIBRAS
Casal Júnior, 2016.
TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS
TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS
Objetivo:
TRADUTORES E INTÉRPRETES
Objetivo: DE LIBRAS
Objetivo:de pessoas surdas na UFMA,
Colaborar com a inclusão
Colaborar com a
a inclusão de pessoas
pessoas surdas na UFMA,
mediando a Colaborar comentre
comunicação inclusão
surdosdee ouvintes surdas nada
por meio UFMA,
Língua
mediando a comunicação entreObjetivo:
surdos e
mediando a comunicação entre de
Brasileira surdos e ouvintes por meio da Língua
ouvintes
Sinais-Libras.
por meio da Língua
ColaborarBrasileira
com a inclusão de pessoas surdas na UFMA,
Brasileira de
de Sinais-Libras.
Sinais-Libras.
mediando a comunicação entre surdos e ouvintes por meio da Língua
44
Brasileira de Sinais-Libras.
SERVIÇOS PRESTADOS:
• Realizar tradução e interpretação de português para Libras e vice-

versa, prioritariamente nas atividades didático-pedagógicas;
• Traduzir e interpretar artigos, livros, textos diversos bem como de

uma língua para a outra (Libras e Português), bem como traduzir
e interpretar palavras, conversações, narrativas, palestras,
atividades didático-pedagógicas em outra língua, reproduzindo
Libras ou na modalidade oral da Língua Portuguesa o
pensamento e intenção do emissor;
• Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
TIPOS DE INTERPRETAÇÃO:
INTERPRETAÇÃO INTERPRETAÇÃO
CONSECUTIVA SIMULTÂNEA
• Interpretar diálogos realizados
• Examinar previamente o texto
entre pessoas que se
original a ser
comunicam em diferentes
traduzido/interpretado; transpor o
línguas: Libras e Português;
texto para a Língua Brasileira de
interpretar discursos, palestras,
Sinais, consultando dicionários e
aulas expositivas, comentários,
outras fontes de informações
explicações, debates,
sobre as diferenças regionais;
enunciados de questões
interpretar os textos de
avaliativas e outras reuniões
conteúdos curriculares,
análogas; interpretar discussões
avaliativos e culturais; interpretar
e negociações entre pessoas
as produções de textos, escritas
que que se comunicam em
ou sinalizadas das pessoas
línguas diferentes: Libras e
surdas.
Português.
COMO SOLICITAR OS SERVIÇOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO?
45
COMO SOLICITAR OS SERVIÇOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO?
45
 O atendimento aos (às) estudantes regularmente matriculados na UFMA se

dará mediante a prévia avaliação diagnóstica considerando a fluência em Libras,
na qual se verificará aspectos linguísticos (morfológicos, sintáticos e semânticos
da Libras) a fim de avaliar a real necessidade do atendimento especializado dos
(as) TILS em sala de aula;
 A avaliação diagnóstica será realizada por dois (duas) TILS e a Assistência
Social da DACES;
 O (A) estudantes surdo (a) será atendido (a) mediante laudo da comissão de
avaliação atestando a necessidade do atendimento em Libras;
 Os serviços de tradução e interpretação de Libras para atendimento, nas
atividades de ensino, pesquisa, extensão e administração, do Campus Bacanga
e região metropolitana, deverão ser solicitados pelos dirigentes dos órgãos da
UFMA via memorando eletrônico com antecedência mínima de 10 dias úteis,
salvo em casos emergenciais devidamente justificados. As solicitações
emergenciais serão atendidas mediante disponibilidade de TILS, considerando
sempre que a prioridade de atendimento será a sala de aula;
 O (A) solicitante deve encaminhar à DACES, o pedido dos serviços de
tradução e/ou interpretação informando local, horário e temática a ser
interpretada e/ou traduzida conforme protocolo de atividades da Coordenadoria;
 Não são permitidas as solicitações dos serviços de tradução e/ou
interpretação institucionais via contatos particulares dos TILS;
 Para atividades de tradução e/ou interpretação fora do campus de lotação do
tradutor intérprete, as solicitações devem ser encaminhadas à DACES com
antecedência mínima de 30 dias, em virtude dos procedimentos institucionais
necessários ao afastamento do (a) servidor (a);
 O (A) solicitante deve ter ciência da possível necessidade e da sua
responsabilidade em providenciar o material com antecedência aos (às)
Tradutores (as) Intérpretes de Linguagem de Sinais e cargos equivalentes a
esse, bem como de encontros com os (as|) autores (as) para explicitação do
conteúdo/tema/assunto a ser abordado no evento, respeitando os prazos
estipulados conforme protocolo de atividades de tradução e interpretação.
46
46
Em caso de desistência do serviço de tradução e/ou interpretação de

Em caso de desistência do serviço de tradução e/ou interpretação de
Libras/Língua Portuguesa, deve ser comunicado ao setor com o máximo
Libras/Língua Portuguesa, deve ser comunicado ao setor com o máximo
de urgência possível, evitando assim, deslocamento desnecessário.
de urgência possível, evitando assim, deslocamento desnecessário.
Descrição da imagem: Símbolo de acessibilidade em Libras. Representação

Descrição
gráfica, da imagem:
composta Símbolo
por duas de acessibilidade
mãos espalmadas na corem Libras.
branca, Representação
pela presença de
gráfica, composta por duas mãos espalmadas na cor branca, pela
duas aspas, que indicam movimento e o desenho de uma gola na parte presença de
superior
duas aspas, que indicam movimento e o desenho de uma gola na parte
centralizado também na cor branca. O símbolo representa a presença de superior
centralizado
conteúdo em também
Libras. na cor branca. O símbolo representa a presença de
conteúdo em Libras.
Acessível
Acessível
em Libras
em Libras
Solicitações internas de atendimento devem ser
Solicitações internas de atendimento devem ser
encaminhadas por memorando (12.07);
encaminhadas por memorando (12.07);
Solicitações externas de atendimento devem ser

Solicitações externas de atendimento devem ser
encaminhadas por ofício ou pelo e-mail
encaminhadas por ofício ou pelo e-mail
daces.proen@ufma.br.
daces.proen@ufma.br.
Vale informar que o sinal de Acessível em Libras foi criado inspirado no

Vale informar que o sinal de Acessível em Libras foi criado inspirado no
sinal de Libras e a cor azul foi escolhida para associar com os símbolos
universais de acessibilidade e os movimentos sociais dos surdos.
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
SERVIÇO SOCIAL
SERVIÇO SOCIAL
47
SERVIÇO SOCIAL
47
• Acolhimento dos estudantes com deficiência que ingressam na

universidade;
• Acompanhamento dos estudantes com deficiência matriculados na

universidade, considerando as potencialidades e barreiras que estes
enfrentam no cotidiano acadêmico;
• Encaminhamento dos estudantes com deficiência para os diversos
serviços, benefícios, programa e projetos desenvolvidos pela
universidade ou por outras políticas públicas de outras instituições
públicas e privadas;
• Orientação dos estudantes com deficiência e seus familiares quanto
aos direitos sociais atinentes às pessoas com deficiência;
• Elaboração de projetos que fomentem a inclusão de pessoas com

deficiência na universidade;
• Participação na construção de políticas institucionais de acessibilidade

na Ufma;
• Participação em reuniões com os cursos de graduação que possuem
estudantes com deficiência matriculados;
• Participação na elaboração de projetos com a temática da inclusão de
pessoas com deficiência na Educação Superior;
• Elaboração de relatório e parecer social;
• Realização de entrevista, anamnese social e estudo socioeconômico
dos estudantes com deficiência;
• Participação em eventos dentro e fora da universidade para tratar das
questões referente a acessibilidade na Educação Superior;
• Participação em equipe multidisciplinar com vistas a elaboração de
propostas pedagógicas para a inclusão de pessoas com deficiência;
• Mediação nas relações que envolvem barreiras ou mesmo construção
de práticas inclusivas entre os estudantes com deficiência e os
professores/cursos.
COMO SOLICITAR O SERVIÇO SOCIAL?
48
48
COMO SOLICITAR O SERVIÇO SOCIAL?

.
 O atendimento do serviço social aos estudantes com deficiência,
transtorno do espectro autista e altas habilidades ocorre por meio de demanda
espontânea (quando o estudante procura o serviço social da DACES em face
de alguma necessidade específica) ou busca ativa (quando o serviço social
identifica as demandas e busca o estudante para avaliar as necessidades
destes, a fim de elaborar intervenções resolutivas – é uma forma estratégica de
fazer com que os serviços, programas e projetos da universidade cheguem até
os estudantes que mais necessitam);
 Os estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades ou superdotação podem recorrer ao serviço social da DACES
sempre que sentirem que seus direitos foram violados no âmbito da
universidade;
 Podem recorrer ao serviço social professores, técnicos administrativos e
estudantes que desejem obter informações sobre os direitos sociais, políticas
institucionais de acessibilidade e práticas inclusivas para público alvo da
Educação Especial;
 Os familiares dos estudantes podem recorrer ao serviço social para
solicitar esclarecimentos quanto ao processo de inclusão dos estudantes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação,
sobretudo no tocante a direitos, políticas institucionais de acessibilidade,
formas de atendimento, dificuldades, potencialidades, e outros;
 Os estudantes, público alvo da Educação Especial, podem buscar o
serviço social quando precisarem de acolhimento, acompanhamento social e
atendimento especializado na universidade;
 Os estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas ou
superdotação habilidades que precisarem de encaminhamento para outras
políticas públicas podem recorrer ao serviço social, respeitando as devidas
competências e atribuições da profissão;
ATENÇÃO: Em todos os casos, os estudantes, familiares, professores e
técnicos podem buscar diretamente o serviço social na própria DACES
ou na impossibilidade do atendimento imediato, deve agendar com
antecedência de no mínimo 5 dias. Nos casos em que apenas a
49
ATENÇÃO: Em todos os casos, os estudantes, familiares, professores

e técnicos podem buscar diretamente o serviço de psicologia na própria
DACES ou na impossibilidade do atendimento imediato, deve agendar
com antecedência de no mínimo 5 dias. Nos casos em que apenas a
49
comunicação verbal não é suficiente para a intervenção, é indispensável
que se apresente
comunicação documentação
verbal não que comprove
é suficiente para começar aaintervenção,
demanda. é
indispensável que se apresente documentação que comprove a
demanda.
Os casos e demandas não previstos nesse Guia e outras legislações

nacionais e internacionais serão avaliados pela equipe multiprofissional
da DACES, respeitando sempre o bem-estar e a inclusão plena dos
estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades ou superdotação.
50
50
SERVIÇO PSICOLÓGICO
• Acolhimento dos estudantes com deficiência que ingressam na

universidade;
• Acompanhamento/Acolhimento dos estudantes com deficiência

matriculados na universidade, que trazem, demandas de ordem
psicológica;
• Escuta psicológica ativa;
• Encaminhamento dos estudantes com deficiência para os diversos

serviços em psicoterapia, caso seja necessário, desenvolvidos pela
universidade ou por outras políticas públicas de outras instituições
públicas e privadas, dentro da rede do município;
• Participação em reuniões com os cursos de graduação que

possuem estudantes com deficiência matriculados;
• Elaboração de relatório e parecer psicológico, quando solicitado;
• Participação na elaboração de projetos com a temática da inclusão

de pessoas com deficiência na Educação Superior;
• Participação em equipe multidisciplinar com vistas a elaboração de

propostas pedagógicas para a inclusão de pessoas com
deficiência;
• Mediação nas relações que envolvem barreiras ou mesmo

construção de práticas inclusivas entre os estudantes com
deficiência e os professores/cursos.
51
51
COMO SOLICITAR O SERVIÇO DE PSICOLOGIA?

COMO SOLICITAR O SERVIÇO DE PSICOLOGIA?
51
 O atendimento do serviço de psicologia aos estudantes com deficiência,

 O atendimento
COMOdoSOLICITAR
serviço deOpsicologia
SERVIÇOaos estudantes com deficiência,
DE PSICOLOGIA?
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação ocorre por meio
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação ocorre por meio
de demanda espontânea (quando o estudante procura o serviço psicologia da
de demanda espontânea (quando o estudante procura o serviço psicologia da
DACES
 em face dedo
O atendimento alguma
serviçonecessidade específica)
de psicologia ou buscacom
aos estudantes ativadeficiência,
(quando o
DACES em face de alguma necessidade específica) ou busca ativa (quando o
serviço psicologia
transtorno identifica
do espectro autistaasedemandas e busca o estudante ocorre
altas habilidades/superdotação para avaliar as
por meio
serviço psicologia identifica as demandas e busca o estudante para avaliar as
necessidades
de destes, a (quando
demanda espontânea fim deo estudante
elaborar as intervenções
procura psicológicas
o serviço psicologia da
necessidades destes, a fim de elaborar as intervenções psicológicas
necessárias);
DACES em face de alguma necessidade específica) ou busca ativa (quando o
necessárias);
As coordenações
serviço
 de cursos
psicologia identifica as podem
demandas recorrer ao serviço
e busca de psicologia
o estudante quando
para avaliar as
 As coordenações de cursos podem recorrer ao serviço de psicologia quando
desejarem obterdestes,
necessidades orientações
a fimsobrede como tornar
elaborar aso intervenções
ambiente acadêmico mais
psicológicas
desejarem obter orientações sobre como tornar o ambiente acadêmico mais
acessível;
necessárias);
acessível;
Os coordenações
 As estudantes da Educação
de cursos Especial podem ao
podem recorrer recorrer aode
serviço serviço de psicologia
psicologia quando
 Os estudantes da Educação Especial podem recorrer ao serviço de psicologia
quando precisarem
desejarem de encaminhamento
obter orientações sobre comopara atendimentos
tornar o ambientepsicopedagógicos,
acadêmico mais
quando precisarem de encaminhamento para atendimentos psicopedagógicos,
psiquiátricos, orientação vocacional e outros;
acessível;
psiquiátricos, orientação vocacional e outros;
 Os estudantes
estudantes da daEducação
educaçãoEspecial
especialpodem
da UFMA podem
recorrer buscarde
ao serviço a psicologia
 Os estudantes da educação especial da UFMA podem buscar a psicologia
quando precisarem de de orientação profissional;
encaminhamento para atendimentos psicopedagógicos,
quando precisarem de orientação profissional;
O estudante
psiquiátricos,
 com deficiência,
orientação vocacional etranstorno
outros; do espectro autista e altas
 O estudante com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades
 podem
Os estudantes darecorrer
educação aoespecial
serviço dade UFMA
psicologia
podemquando
buscarapresentarem
a psicologia
habilidades podem recorrer ao serviço de psicologia quando apresentarem
comprometimento
quando precisaremda desaúde emocional;
orientação profissional;
comprometimento da saúde emocional;
 Os cursos e demais
O estudante setores da universidade
com deficiência, transtorno do podem recorrer
espectro ao serviço
autista de
e altas
 Os cursos e demais setores da universidade podem recorrer ao serviço de
psicologia
habilidadespara elaborarem
podem recorrerpropostas
ao serviço de de
trabalho que favoreçam
psicologia a adaptação
quando apresentarem
psicologia para elaborarem propostas de trabalho que favoreçam a adaptação
dos estudantes público
comprometimento alvo da
da saúde Educação Especial à UFMA;
emocional;
dos estudantes público alvo da Educação Especial à UFMA;
professores,
 Os cursos e demais técnicos
setorese daestudantes
universidadepodempodemsolicitar a ao
recorrer mediação
serviço da
de
 Os professores, técnicos e estudantes podem solicitar a mediação da
nas elaborarem
psicologia para inter-relações existentes
propostas entre colegas,
de trabalho professores
que favoreçam (as) e
a adaptação
psicologia nas inter-relações existentes entre colegas, professores (as) e
funcionários
dos estudantes(as)público
para quealvoasdavivências
Educação não se tornem
Especial angustiantes.
à UFMA;
funcionários (as) para que as vivências não se tornem angustiantes.
 Os casos e demandas
professores, não previstos
técnicos nessepodem
e estudantes Guia e solicitar
outras legislações
a mediação nacio-
da
nais e internacionais
psicologia serão avaliados
nas inter-relações pela equipe
existentes multiprofissional
entre colegas, da DACES,
professores (as) e
respeitando
funcionáriossempre o bem-estar
(as) para e a inclusão
que as vivências não seplena dosangustiantes.
tornem estudantes com defici-
ência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.
52
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
• Acompanhar com regularidade o desenvolvimento do processo

educativo dos estudantes com quaisquer tipos de deficiência,
transtorno do espectro autista e altas habilidade, estabelecendo
estreita articulação com os demais componentes da comunidade
acadêmica;
• Encaminhar e orientar os estudantes com deficiência, transtorno do

espectro autista e altas habilidades para os serviços oferecidos pela
DACES;
• Mediar junto às coordenações de cursos sobre as possibilidades de

adequação pedagógica dos componentes curriculares;
• Elaborar materiais informativos;
• Elaborar e organizar proposta de apoio didático pedagógico aos

estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidade ou superdotação.
53
COMO SOLICITAR O SERVIÇO DO TAE?
 O atendimento do Técnico em Assuntos Educacionais aos estudantes com

COMO SOLICITAR O SERVIÇO DO TAE?
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação
ocorre por meio de demanda espontânea ou busca ativa.
O
 Asatendimento dode
coordenações Técnico
cursos em Assuntos
podem Educacionais
recorrer aos
ao serviço de estudantes
psicologia com
quando
deficiência, transtorno
desejarem obter do espectro
orientações sobreautista
como etornar
altas ohabilidades
ambiente ou superdotação
acadêmico mais
ocorre por meio de demanda espontânea ou busca ativa.
acessível;
As coordenações
 Os
 de cursos
cursos e demais setorespodem recorrer aopodem
da universidade serviçorecorrer
de psicologia
ao TAEquando
para
desejarem obter
elaborarem orientações
propostas sobre que
de trabalho como tornar o aambiente
favoreçam inclusãoacadêmico mais
dos estudantes
acessível;
público alvo da Educação Especial à UFMA;
 Os
 cursos eeestudantes
Os cursos demais setores da universidade
com deficiência, podem
transtorno recorrer autista
do espectro ao TAEe altas
para
elaborarem propostas
habilidades podem de trabalho
recorrer ao TAEque
parafavoreçam a inclusão
construírem propostados estudantes
de adequação
público alvo dos
pedagógica da Educação Especial
componentes à UFMA;
curriculares, visando sempre a plena inclusão dos
 Os cursos e estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
destes;
habilidades podem
 Os estudantes recorrer
público alvoao
daTAE para construírem
Educação Especial, os proposta de adequação
cursos e demais setores
pedagógica dos componentes
da universidade curriculares,
podem procurar o TAE visando sempreorientações
para obterem a plena inclusão dos
didático-
destes;
pedagógica que favoreçam a inclusão na universidade;
 Os estudantes público alvo da Educação Especial, os cursos e demais setores
da universidade
ATENÇÃO: Em podem procurar
todos os casos,o os
TAE para obterem
estudantes, orientações
professores didático-
e técnicos
pedagógica
podem quediretamente
buscar favoreçam a oinclusão
TAE nana universidade;
própria DACES ou na impossibilidade
do atendimento imediato, deve agendar com antecedência de no mínimo 5
ATENÇÃO: Em em
dias. Nos casos todos
queos casos,
apenas os estudantes,
a comunicação professores
verbal e técnicos
não é suficiente para
podem buscar diretamente
a intervenção, o TAE na
é indispensável queprópria DACES oudocumentação
se apresente na impossibilidade
que
do atendimento
comprove imediato, deve agendar com antecedência de no mínimo 5
a demanda.
dias. Nos casos em que apenas a comunicação verbal não é suficiente para
a Os
 intervenção, é indispensável
casos e demandas que senesse
não previstos apresente documentação
Guia e que
outras legislações
comprove
nacionais ea demanda.
internacionais serão avaliados pela equipe multiprofissional da
DACES, respeitando sempre o bem-estar e a inclusão plena dos estudantes com
 Os casostranstorno
deficiência, e demandas não previstos
do espectro nessehabilidades
autista e altas Guia e outras legislações
ou superdotação.
nacionais e internacionais serão avaliados pela equipe multiprofissional da
DACES, respeitando sempre o bem-estar e a inclusão plena dos estudantes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.
54
CONTATO e ENDEREÇO
TELEFONES:
 Sala Transcrição/Administrativo/TAE
(98) 3272-8053
 Sala Diretoria/Serviço Social/ Serviço Psicológico

(98) 3272-8028
 Sala Centro de Ciências Humanas - CCH

(98) 3272-8394
Descrição das imagens: Três telefones brancos com fundo verde em forma de
círculo.
E-MAILS
 E-mail solicitações diversas:

daces.proen@ufma.br
 E-mail para envio de material para Transcritores de Sistema Braille:

Braille@ufma.br
Descrição das imagens: Envelope branco sobre fundo retangular verde.
ENDEREÇOS
 A sala da Direção da DACES, sala de Transcritores e sala de Intérpretes

ficam localizadas no Campus São Luís Bacanga, no térreo do Prédio
Castelo Branco.
Endereço: Av. dos Portugueses, 1966, Vila Bacanga – São Luís/MA –

CEP: 65080-805.
Descrição da imagem: Ícone verde que indica localização em mapas.
 A sala de apoio do CCH fica localizada no térreo do prédio.
55
Você sabia?
Que antes da Lei nº 13.409 aprovada no final de 2016, a
Lei nº 12.711/2012 (que dispõe sobre o ingresso nas
universidades federais e nas instituições federais de
ensino técnico de nível médio) silenciava sobre a
obrigatoriedade das universidades em implantar cotas
de acesso às pessoas com deficiência a seus cursos?
É necessário destacar que a UFMA foi pioneira na oferta de sistema

de cotas quando ainda não havia obrigatoriedade desse modelo no país, e
mesmo antes de aderir ao Sistema de Seleção Unificada (SiSU) em 2010, a
inclusão já era uma bandeira defendida por esta universidade.
O CONSEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão) da
Universidade Federal do Maranhão (UFMA), em reunião no Palácio Cristo Rei,
consolidava em 2006 mudanças na política de ingresso nos cursos de graduação
para responder às demandas e desafios sociais.
FONTE: UFMA, 2006.
Descrição da imagem: Imagem da Resolução n. 501-CONSEPE, de 31 de

outubro de 2006, que: Estabelece o número de vagas ofertadas por cursos de
Graduação nos Processos Seletivos Vestibular 12007 e Gradual (Subprograma
2004-2006).
56
À época a divisão das ações afirmativas seria feita da seguinte forma:

Universal (50%) e Cotas (50%). Dos 50% destinados às cotas, 25% destinados
a candidatos negros, independentemente de serem oriundos de escolas públicas
ou privadas. Os outros 25% destinados exclusivamente a estudantes de escolas
públicas, independentemente de etnia. Além disso, foram criadas duas vagas
adicionais por curso em cada semestre letivo: uma para auto declarados índios
e outra para pessoas que “comprovarem por laudo médico serem portadores de
deficiências físicas, visuais, auditivas, mentais e múltiplas” (UFMA, 2006, p. 3).
Foi ainda nesse ano que as pessoas com deficiência passaram a contar com o
tempo adicional de uma hora para realizar as provas.
Desde então, o processo foi sendo aprimorado, foi sendo repensadas
e recriadas normas e ações, pois, embora seja um direito tão peculiar a qualquer
ser humano, a inclusão é desafiadora, especialmente a educação que carrega
fatores que a tornam ainda mais complexa de efetivação, uma vez que envolve
não somente legislações, mas toda coletividade, insumos, recursos humanos
especializados, reorganização de espaços, mobiliários, alterações didáticas,
entre outros, portanto, requer várias condições especiais e necessárias para o
desenvolvimento do processo educativo.
Mesmo diante do desafio, conscientes da diversidade humana e por
conhecer de perto o contexto da exclusão, tendo em vista a realidade da região
nordeste, especialmente do Maranhão, a UFMA iniciou o movimento de
inclusão, no momento em que o Brasil ainda relutava em abrir espaço a essa
diversidade nas universidades.
Do ponto de vista da inclusão social, a UFMA tem praticado, com

sucesso, uma política de ações afirmativas que se traduz, entre outras
coisas, na definição de critérios de proteção social no ingresso à
Instituição. A partir de 2007 a UFMA instituiu O Programa Institucional
de Ações Afirmativas, por meio das Resoluções Nº. 499/2006 e
501/2006 do CONSEPE, passando a adotar indicadores sociais e
raciais em seus processos de ingresso. (PPI – UFMA, 2011-2016, p.
58 34)
Com isso a universidade se impôs o desafio de ofertar mudanças,

na vida das pessoas com deficiência e na sua própria estrutura, iniciando
também o movimento de transformação de suas práticas, buscando a
implementação de um modelo de inclusão eficaz.
57
58 9
Com isso a universidade se impôs o desafio de ofertar mudanças,

na vida das pessoas com deficiência e na sua própria estrutura, iniciando
APRESENTAÇÃO
também o movimento de transformação de suas práticas, buscando a
implementação de um modelo de inclusão eficaz.

superdotação.
1. OBJETIVOS
4. ATENDIMENTOS
OFERTADOS NA
UNIVERSIDADE
FEDERAL DO
MARANHÃO
Boa leitura!

59
4. OUTROS SETORES E SERVIÇOS DA UFMA

QUE TRABALHAM PELA INCLUSÃO
A Diretoria de Acessibilidade é o setor que atua diretamente com a

inclusão no âmbito da UFMA em São Luís, porém esse trabalho só se
torna possível com a parceria e apoio da comunidade acadêmica. Assim
destacam-se alguns setores da universidade que colaboram com as
ações desenvolvidas:
 Reitoria – Administração Superior que determina as diretrizes de trabalho da

DACES e realiza trabalhos e articulações para o desenvolvimento da inclusão
na Universidade;
 Pró-Reitorias – Com articulações de ações e demandas que visam atender

ao público da Educação Especial, em particular a PROEN, na qual a DACES é
vinculada, destaca-se a Pró-Reitoria de Assistência Estudantil que busca
garantir a realização do percurso acadêmico de estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômica por meio de seus programas, projetos, serviços
e ações em diálogo constante com o Serviço Social da DACES. E também a
Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGEP) que, na perspectiva de capacitar
os servidores, tem promovido cursos de capacitação na área da Educação
Especial/inclusiva, Conselho dos direitos da pessoa com deficiência, Língua
Brasileira de Sinais-LIBRAS e outros.
 Superintendência de Infraestrutura (SINFRA) – Responsável pelo

planejamento e execução da acessibilidade arquitetônica da UFMA; contribui
para a melhoria dos espaços da DACES e executa ações de auxílio à locomoção,
por meio da Diretoria de Segurança e Transporte;
59
 Superintendência de Informação, Sistemas & Tecnologia (SIT) – Contribui

para a manutenção dos equipamentos de Tecnologia Assistiva e para a
acessibilidade digital dos estudantes;
 Biblioteca Central – que promove práticas de acessibilidade, com salas com

equipamentos de recursos de Tecnologia Assistiva, computadores adaptados e
ações de inclusão;
 Direções de Centro – As Direções de Centro possuem papel fundamental na

inclusão e acessibilidade dos estudantes nos centros acadêmicos, na
identificação de barreiras, disponibilização de salas de aula, respeitando a
mobilidade física, além de planejamento de ações macroestruturais para
acolhimento dos estudantes e articulação no próprio centro ou com outros
setores da universidade para minimizar ou eliminar qualquer tipo de barreira que
dificulte a inclusão plena.
 Como expressão da Direção de Centro em prol da acessibilidade, em especial

do Centro de Ciências Sociais (CCSo), destaca-se a Comissão de
Acessibilidade do CCSo, que desde 23 de junho de 2017 (com Portaria CCSo
nº 02 publicada em 2019) vem contribuindo para uma inclusão participativa dos
estudantes público alvo da Educação Especial em toda UFMA, por meio dessa
comissão tem se realizado ainda debates e eventos, evidenciando um esforço
contínuo pela eliminação de qualquer tipo de obstáculos que impeçam o
protagonismo dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e
altas habilidades ou superdotação, além da disponibilização de uma sala aos
estudantes, com computadores e mobiliários acessíveis que permitem a
realização de estudos e pesquisas, além da interação social. A parceria da
Comissão de Acessibilidade e a DACES tem sido contínua.
 Coordenações de cursos – A DACES realiza comunicação com as

coordenações de curso para informar sobre o ingresso de estudantes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidade ou superdotação e
suas necessidades. O contato também é mantido para acompanhamento e
60
solucionar demandas. Assim as coordenações auxiliam no processo de inclusão

e desenvolvimento dos estudantes e na articulação com os docentes.
 Cursos de Formação Específica – Para atender demanda específica da

Educação Especial/Inclusiva o Departamento de Letras-DELER do Centro de
Ciências Humanas-CCH oferece partir de 21 de novembro de 2014, o Curso
Letras Libras presencial, criado por meio da Resolução nº 206 – CONSUN. No
mesmo ano a UFMA aderiu ao Programa Viver Sem Limite, por meio da
celebração do convênio nº 003.005.033/2014 com a Universidade Federal de
Santa Catarina-UFSC. A partir de então, a UFMA passou a integrar a Rede de
Instituições Brasileiras para o Desenvolvimento do Ensino de Libras. Esse
convênio permitiu a criação na UFMA de um polo da UFSC, para a oferta dos
Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras Libras na modalidade à
distância, as duas turmas foram criadas pela Resolução nº 1.101 – CONSEPE,
de 12 de março de 2014. As duas turmas formaram 37 estudantes em Letras
Libras, 17 no bacharelado (intérprete) e 20 na licenciatura (professor). Essas
iniciativas convergem ainda com as políticas públicas voltadas à formação do
professor de Libras e pelas recomendações do Decreto nº 5.626/2005.
 Diretoria de Eventos e Concursos (DEC) – nos processos seletivos e

concursos públicos a DEC promove o que diz o artigo 30 da Lei Brasileira de
Inclusão no que se refere ao atendimento preferencial; disponibilização de
formulários de inscrição que permita à pessoa com deficiência identificar seu tipo
de deficiência e solicitar o recurso de acessibilidade e de tecnologia assistiva
que necessita para participar dos certames, disponibilização de provas em
formatos acessíveis, além da dilação do tempo para realização do exame,
mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade.
 Grupo de Pesquisa em Educação Especial (GPEE) no Programa de Pós-

Graduação em Educação - O GPEE desenvolve estudos e pesquisas sobre as
pessoas com dificuldades no acompanhamento das atividades curriculares,
relacionadas às condições, disfunções, limitações, deficiências (física, intelectual
ou visual). Analisa ainda a política de Educação Especial como expressão
localizada da política educacional; a formação de professores na Educação
61
Especial/inclusiva e a inclusão de pessoas com deficiência na Educação

Superior e no mundo do trabalho formal.
 Núcleo de Pesquisa em Ensino e Tecnologias Simbólicas –

NUPETS/DELER/CCH – Esse núcleo agrega o projeto de pesquisa na área
específica: Os Sinais Maranhenses da Língua de Sinais Brasileira: Contribuições
para seu Uso e Difusão em Ambientes Digitais cujo objetivo é investigar junto às
comunidades surdas os sinais da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS usados
pela população surda do Maranhão e socializa os 217 sinais dos municípios e
outros coletados no site:
<https://maranhaoemsinais.wixsite.com/maranhaoemsinais>
 Núcleo de Tradução - DELER/CCH – É o mais novo espaço de

desenvolvimento técnico e acadêmico de Tradução em diferentes línguas entre
elas Libras, dotado de condições para a realização de atividades práticas
relacionadas a formação profissional na área, envolvendo estudante dos cursos
de Letras, prestação de serviços de tradução com abrangência nos eixos ensino,
pesquisa e extensão, visando a expansão do desenvolvimento institucional.
 Disciplina de Educação Especial - Oferta de disciplinas em alguns cursos

de Licenciatura da UFMA em observância da Portaria nº 1.793/1994 que
recomenda a inclusão da disciplina “aspectos ético-político-educacionais da
normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as
Licenciaturas e a recomendação da inclusão de conteúdos referentes a essa
disciplina em cursos da área da saúde, no curso de Serviço Social e nos demais
cursos superiores, de acordo com suas especificidades (BRASIL, 1994).
 Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais

Especiais (NAPNEE) do Colégio Universitário (Colun-UFMA) – promove acesso
e permanência a partir do Atendimento Educacional Especializado-AEE aos
estudantes público alvo da Educação Especial.
62
Descrição da imagem: Foto da entrada principal da Universidade Federal do

Maranhão, em destaque o pórtico de acesso ao campus com o nome “UFMA”,
abaixo a logomarca da instituição e o nome “Cidade Universitária Dom Delgado”.
Fonte: ASCOM/UFMA 2020.
63
Você sabia?
Que em todas as áreas de estacionamento aberto ao

público, de uso público ou privado de uso coletivo e em
vias públicas, devem ser reservadas vagas
preferenciais de estacionamentos próximas aos
acessos de circulação de pedestres, devidamente
sinalizadas, para veículos que transportem pessoa com
deficiência com comprometimento de mobilidade,
desde que devidamente identificados?
Essas vagas precisam equivaler a 2% (dois por cento) do total,

devendo ser garantido, no mínimo, 1 (uma) vaga devidamente sinalizada e com
as especificações de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas
vigentes de acessibilidade.
As normativas que disciplinam esse direito não são novas, já foram
tratadas em vários documentos federais, as Leis nº 10.048 e nº 10.098, ambas
do ano de 2000, regulamentadas pelo Decreto Federal nº 5.296/2004 já
disciplinavam sobre tal regra de acessibilidade.
Mas, foi em 2008, com a Resolução 304 - CONTRAN, que dispõe
sobre vagas especiais, que houve a uniformização em âmbito nacional dos
procedimentos de sinalização e fiscalização do uso das vagas especiais
por pessoas com deficiência e/ou dificuldade de locomoção.
Considerando um Brasil onde todos respeitem as normas impostas e as

vagas reservadas não sejam utilizadas por pessoas sem nenhuma
deficiência, como ter acesso a esse direito se você for destinatária (o)?
Muitos pensam que colocar o adesivo do símbolo de cadeirante na

frente do carro ou na traseira garante o direito de usar a vaga reservada. Isto é
um equívoco que pode resultar em multa e até retenção do carro, pois para a
pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida estacionar na vaga preferencial,
é obrigatório o usa do Cartão Nacional de Estacionamento DeFis-DSV.
64
Portanto, alguns procedimentos precisam ser adotados, uma vez que

os veículos estacionados nas vagas reservadas devem exibir, em local de ampla
visibilidade, a credencial de beneficiário.
Assim, é necessário obter o Cartão DeFis-DSV, que é a credencial
fornecida pela Prefeitura de São Luís, por meio da Secretaria Municipal de
Trânsito e Transporte (SMTT) responsável pela emissão dos selos para
“Estacionamento Vaga Especial”, esse documento que formaliza a
autorização para que veículos conduzidos por pessoas com deficiência ou
que os transportem possam estacionar em vagas especiais, devidamente
sinalizadas.
Lembrando que esse documento expedido pela SMTT é vinculado à
pessoa com deficiência, mas também às pessoas com dificuldade de locomoção
(por exemplo, idosos e grávidas) e é válido em todo o território nacional, porém
não dá direito ao não pagamento dos estacionamentos onde há cobrança.
Onde solicitar?
Além da sede da SMTT atualmente é possível fazer as solicitações no

Viva do Shopping da Ilha (Agência São Luís, 2019).
Quais são as sanções para quem estaciona em vagas reservadas, mas

não possui o cartão?
Segundo a Lei nº 13.28, de 4 de maio de 2016, que altera a Lei nº

9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasileiro), e a Lei nº
13.146, de 6 de julho de 2015, estacionar nas vagas reservadas sem credencial
que comprove tal condição constitui infração gravíssima com pena de multa,
passível de remoção do veículo como medida administrativa. As infrações de
natureza gravíssima são punidas atualmente com multa no valor de R$ 293,47
(duzentos e noventa e três reais e quarenta e sete centavos).
65
66 66 9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
5. ACESSIBILIDADE
5. ACESSIBILIDADE
1. OBJETIVOS
Boa leitura!

5. ACESSIBILIDADE
Descrição da imagem: Cabeça humana de perfil na cor

preta, dentro dela um ponto de interrogação branco.
Todo indivíduo tem direito de ir e vir, este é um direito fundamental

à liberdade, acolhido no art. 5, XV da Constituição Federal, portanto, não
deveria ser restringido a nenhum cidadão que cumpre com suas obrigações
dentro da sociedade.
No entanto, existem várias barreiras impostas às pessoas com
deficiência no cotidiano que impedem o pleno exercício desse direito e de
outros em igualdade de condições com os demais indivíduos.
MAS AFINAL, O QUE É ACESSIBILIDADE?
O conceito que trazemos tem como referência o Decreto nº

5.296/2004 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade, sendo descrita acessibilidade como:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou

assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e
meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2004a).
Mais adiante vamos expor algumas situações por meio de imagens,

que trarão barreiras que impedem a acessibilidade. Portanto, outra
conceituação importante é relacionada às barreiras, pois para que melhor
compreensão sobre acessibilidade não podemos dissociá-las.
Por isso é igualmente importante que façamos maiores
esclarecimentos sobre o que são as barreiras e quais as classificações legais
67
dadas a cada uma delas, para isso, recorremos a outro regramento jurídico, a
Lei Brasileira de Inclusão – LBI, que traz em seu art. 3º, IV, a definição do que
são barreiras, detalhando na sequência as suas espécies:
Barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que

limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo a fruição e
o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de
expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à
circulação com segurança, entre outros.
Estão classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços

públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e

privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de

transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave,

obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão
ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas
de comunicação e de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou

prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de
condições e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da

pessoa com deficiência às tecnologias (Brasil, 2004).
68
AQUI TEM ACESSIBILIDADE?
Descrição da imagem: Desenho de

emoticon redondo amarelo, com olhos
azuis avantajados e boca cerrada,
sobrancelha esquerda rebaixada e a
direita levantada. As mãos do
emoticon estão com luvas brancas
que contrastam com seus braços
pretos. A mão direita está com o
polegar e indicador estendidos
tocando o queixo, enquanto a
esquerda aponta para cabeça, de
onde saem dois pontos de
i t ã
Algumas dificuldades de acessibilidade e barreiras enfrentadas pelas

pessoas com deficiência podem ser facilmente identificadas quando se
observa o espaço ou situação com um pouco de empatia, ou em alguns
casos com um olhar mais atento. De um modo ou de outro sempre se
chega a uma conclusão: ofertar acessibilidade a essas pessoas é
oportunizar o acesso aos demais direitos, respeitar a diferença e
colaborar com a sua inclusão.
Para ajudar a identificar barreiras que impedem a

acessibilidade vamos ver algumas situações
encontradas no dia-a-dia que poderiam ser evitadas?
69
Exemplo 1:
Descrição da imagem: Foto de rua com um carro trafegando, faixa de pedestre

e ao longe fachada de uma casa com plantas em frente. No canto direito da
foto a parte traseira de um carro estacionado e parte de um poste. Em
destaque, uma calçada com piso direcional, em determinado ponto uma árvore
em meio à calçada e ao piso. Ao lado esquerdo da foto terreno sem muro e
mato baixo. No pé da árvore um “x” vermelho destaca o erro.
Fonte: Paulo Marques Notícias, 2017.
Descrição da imagem: Desenho em preto

e branco da personagem Mafalda, de
histórias em quadrinhos. Ela está com um
braço levantado com punho fechado e
grita: “Por mais acessibilidade em nosso
país!”.
 Se você fosse uma pessoa cega poderia

se deslocar com segurança nesse
espaço?
 A obstrução de um trajeto com piso tátil

é uma atitude de desrespeito e/ou
desconhecimento da importância dessa
acessibilidade para pessoas cegas. Você consegue prever possíveis
consequências quando há tal obstrução?
70
Exemplo 2:
Descrição da imagem: Foto de rua pública, em foco carro prata estacionado

próximo à calçada obstrui a rampa de acesso de cor azul. Sobre a rampa o
símbolo branco identifica espaço reservado a pessoas com deficiência física.
Próximo à rampa piso de alerta na cor amarela. Na parte lateral do carro prata
um “x” vermelho destaca o erro.
Fonte: Tangará em Foco, 2019.

país!”.
 Se você fosse um usuário de cadeira de

rodas precisando subir essa calçada,
como se sentiria?
 “Às vezes os estacionamentos estão

lotados e só estaciono rapidinho em cima
da rampa porque quase nunca vejo
cadeirantes por aqui”. Mas se essa “parada rápida” afetasse seu direito de
locomoção? O que você faria?
71
72
Exemplo 3:
Exemplo
Descrição3:da imagem: Foto de rua pública com canteiro de plantas na lateral,
próximo
Descriçãoa ele
da dois trajetos
imagem: de de
Foto piso
ruatátil direcional
pública com ecanteiro
de alerta
dese cruzam
plantas naelateral,
sobre
um deles uma mulher anda com bengala. Ao utilizar o trajeto escolhido
próximo a ele dois trajetos de piso tátil direcional e de alerta se cruzam e sobrea mulher
vai de
um encontro
deles à mureta
uma mulher docom
anda canteiro que Ao
bengala. possui altura
utilizar superior
o trajeto ao seuajoelho
escolhido mulhere
abaixo da sua cintura. Em cima do trajeto que leva até a mureta um “x”
vai de encontro à mureta do canteiro que possui altura superior ao seu joelho e vermelho
destacada
abaixo o sua
erro.cintura. Em cima do trajeto que leva até a mureta um “x” vermelho
destaca o erro.
Fonte: Reginatto, 2015.

Fonte: Reginatto, 2015.

e branco da
Descrição da imagem:
personagem Mafalda,
Desenho de
em preto
histórias
e brancoemdaquadrinhos.
personagem Ela está com um
Mafalda, de
braço levantado com punho fechado
histórias em quadrinhos. Ela está com um e
grita: “Por
braço mais acessibilidade
levantado em nosso
com punho fechado e
país!”.
país!”.
 Pessoas com baixa visão muitas vezes
precisam
 Pessoas comde baixa
altos visão
contrastes para
muitas vezes
perceber melhor
precisam de altos o espaço. Em para
contrastes sua
opinião, uma pessoa com
perceber melhor o espaço. Em suabaixa visão,
conseguiria
opinião, umaperceber
pessoafacilmente
com baixao piso tátil
visão,
com o contraste utilizado?
conseguiria perceber facilmente o piso tátil
com o contraste utilizado?
 Em sua opinião, houve um estudo prévio
antes de investir dinheiro público em acessibilidade nesse
 Em sua opinião, caso?
houve um estudo prévio
antes de investir dinheiro público em acessibilidade nesse caso?
72
Exemplo 4:
Exemplo 4:
Descrição da imagem: Foto de calçada com rampa na cor azul com símbolo
Descrição da imagem: Foto de calçada com rampa na cor azul com símbolo
de espaço destinado às pessoas com deficiência física e meio-fio amarelo,
de espaço destinado às pessoas com deficiência física e meio-fio amarelo,
em frente à rampa um bueiro de captação de água pluvial e uma faixa de
em frente à rampa um bueiro de captação de água pluvial e uma faixa de
pedestre. Em cima da grade do bueiro um “x” vermelho destaca o grave erro.
pedestre. Em cima da grade do bueiro um “x” vermelho destaca o grave erro.
Fonte: Dourados News, 2012.

Fonte: Dourados News, 2012.

país!”.
país!”.
 Em sua opinião, o bueiro facilita, dificulta
 Em sua opinião, o bueiro facilita, dificulta
ou impede o acesso de um usuário de
ou impede o acesso de um usuário de
cadeira de rodas a essa rampa?
cadeira de rodas a essa rampa?
 Imagine um usuário de cadeira de rodas
 Imagine um usuário de cadeira de rodas
atravessando essa faixa de pedestre em
atravessando essa faixa de pedestre em
um dia de chuva... É possível que ocorra
um dia de chuva... É possível que ocorra
um grave acidente em decorrência da
um grave acidente em decorrência da
localização errada do bueiro?
localização errada do bueiro?
73
74
AQUI TEM ACESSIBILIDADE!
Descrição da imagem: Desenho de

emoticon redondo amarelo, com
grandes olhos azuis e brilhantes, a boca
aberta expõe um sorriso que deixa à
mostra parte dos dentes e língua. Uma
grande mão amarela faz o sinal de
positivo.
Precisamos reconhecer e divulgar adequações de espaços com vistas à

inclusão das pessoas com deficiência na sociedade por meio da acessibilidade.
Não são poucos os exemplos a serem seguidos. Atualmente há muitas
ações que fazem a diferença e estimulam a participação e visibilidade desse
grupo nos mais diversos espaços.
Vamos ver algumas situações encontradas no dia-

a-dia que precisam ser divulgadas e servir de
referência para todos?
74
75
Exemplo 1:
Exemplo
Descrição1:da imagem: Foto de fundo de auditório vazio com poltronas verdes
Descrição
enfileiradas.daEmimagem: Fotocom
foco, fileira de fundo de auditório
dois espaços comvazio compintado
o chão poltronas
em verdes
azul e
enfileiradas.
símbolo Em foco,de
de usuário fileira com de
cadeira doisrodas
espaços
na com o chão pintado
cor branca, indicandoemespaço
azul e
símbolo deentre
reservado, usuário
eles deumacadeira denarodas
poltrona na cor
cor verde. No branca,
chão, emindicando espaço
um dos espaços
reservado,
há de um ladoentre eles
uma fitauma poltrona nazebrada,
de isolamento cor verde. No chão,
amarela em um
e preta, dosoutro
e do espaços
uma
há de umpintura
estreita lado uma fita dedemarcando
amarela isolamento zebrada, amarela
esse espaço parae preta,
pessoase do outro uma
usuárias de
estreita pintura
cadeiras de roda.amarela demarcando esse espaço para pessoas usuárias de
cadeiras de roda.
Fonte: SESC SP, 2020.

Fonte: SESC SP, 2020.
Não é novidade que as pessoas com deficiência enfrentam uma série

Não é novidade que as pessoas com deficiência enfrentam uma série
de dificuldades para usufruir de direitos instituídos em regramentos legais, isso
de dificuldades para usufruir de direitos instituídos em regramentos legais, isso
se dá entre tantos motivos, pela inexistência de políticas públicas que sejam
se dá entre tantos motivos, pela inexistência de políticas públicas que sejam
hábeis a fiscalizar, identificar e orientar gestores para na concepção do espaço
hábeis a fiscalizar, identificar e orientar gestores para na concepção do espaço
físico para receber diferentes públicos, com diferentes necessidades.
físico para receber diferentes públicos, com diferentes necessidades.
Nesse sentido, quanto mais espaços utilizando ambientes que
Nesse sentido, quanto mais espaços utilizando ambientes que
possam acolher todas as pessoas, com e sem deficiência, como o projeto deste
possam acolher todas as pessoas, com e sem deficiência, como o projeto deste
exemplo, maior a possibilidade de inclusão em diversas atividades, de lazer,
exemplo, maior a possibilidade de inclusão em diversas atividades, de lazer,
esporte, trabalho, e outros.
esporte, trabalho, e outros.
75
76
Exemplo 2:
Descrição da imagem: Em destaque foto de grande rampa de acesso com

corrimãos de inox fixados nos dois lados e piso tátil de cor amarela sobre piso
cinza.
Fonte: Seu Condomínio, 2018.
Quantas vezes nos deparamos com pessoas com deficiência que

precisam de auxílio para ter acesso a um espaço pelo simples fato de não
existir ali um corrimão, uma rampa, um piso tátil?
No exemplo 2 trouxemos uma ação aparentemente simples, mas que

necessita de planejamento, às vezes algumas mudanças, adaptações, reformas
e/ou outras difíceis decisões que envolvem gastos com acessibilidade, além
disso, vai muito além, pois engloba equidade, respeito à diversidade, qualidade
de vida e empatia com os diversos outros.
O exemplo expõe a importância de investimentos para impactar a vida
de muitas pessoas que durante algum tempo não se sentiram verdadeiramente
como parte dessa sociedade.
Lamentavelmente ainda temos muito a melhorar, mas à proporção
que gestores seguirem as normas técnicas de acessibilidade certamente
elimina-se as diferentes barreiras impostas e que tem impedido a locomoção das
pessoas com deficiência.
76
77
Exemplo 3:
Exemplo 3:
Descrição da imagem: Foto de sala ampla com quatro fileiras, cada uma possui
Descrição da imagem: Foto de sala ampla com quatro fileiras, cada uma possui
três cadeiras azuis, ao lado da primeira fileira pintura no chão de símbolo
três cadeiras azuis, ao lado da primeira fileira pintura no chão de símbolo
universal que indica espaço reservado para pessoas com deficiência física, o
universal que indica espaço reservado para pessoas com deficiência física, o
símbolo possui cor branca sob fundo azul.
símbolo possui cor branca sob fundo azul.
Fonte: Alvarez, 2018.

Fonte: Alvarez, 2018.
Mais uma vez a necessidade de pensar no espaço que desejamos e

Mais uma vez a necessidade de pensar no espaço que desejamos e
precisamos ofertar às pessoas com deficiência é indispensável no momento de
precisamos ofertar às pessoas com deficiência é indispensável no momento de
construção, reforma, ampliação ou qualquer mudança de uso de edificações
construção, reforma, ampliação ou qualquer mudança de uso de edificações
abertas ao público, pois a inclusão, embora tardiamente, tem incentivado com
abertas ao público, pois a inclusão, embora tardiamente, tem incentivado com
que as pessoas com deficiência saiam de casa.
que as pessoas com deficiência saiam de casa.
E como podemos perceber algumas vezes o investimento pode ser
E como podemos perceber algumas vezes o investimento pode ser
alto, outras, uma solução simples e barata abre espaço para o direito de
alto, outras, uma solução simples e barata abre espaço para o direito de
pertencer, estar e se locomover por diferentes espaços.
pertencer, estar e se locomover por diferentes espaços.
77
Exemplo 4:
Descrição da imagem: Foto de rua comercial movimentada. Em foco poste com

botão amarelo de dispositivo sonoro para auxilio de travessia de pessoas com
deficiência visual, próximo a ele pessoas realizando travessia em faixa de
pedestres.
Fonte: G1 Triângulo e Alto Paranaíba, 2020.
A Lei nº 10.098/2000, em seu art. 9º, já elucidava sobre a

necessidade de alertas sonoros nos semáforos para pedestres:
“equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e
sem estridência”, contudo esse cuidado tem sido cada vez menos
encontrado nas cidades.
Para piorar, muitas vezes nenhum outro mecanismo alternativo
tem sido aplicado para servir de guia ou orientação para a travessia de
pessoas com deficiência visual, colocando a integridade física e a vida
desse grupo em risco.
Como o ideal muitas vezes não acompanha o mundo real é
preciso incentivar e endossar campanhas pela implantação desse
mecanismo sonoro em via pública de grande circulação, para que se torne
devidamente sinalizada e acessível para a pessoa com deficiência visual.
78
Exemplo 5:
Descrição da imagem: Foto de mapa tátil com pedestal, em acrílico com fundo
preto e palavras na cor branca e em Braille. O mapa indica diversos espaços do
banco (caixa, senha, caixa eletrônico, abertura de contas, sanitário, bebedouro,
escada e plataforma).
Fonte: Arco Sinalização Ambiental, 2020.
Ações inclusivas se prestam para dar dignidade humana, ofertar

direitos básicos, por isso é necessário privilegiar o uso de mecanismos que
auxiliam a pessoa com deficiência visual em suas atividades diárias, como por
exemplo, ir ao banco, e assim ser mais autônoma.
Convém destacar que qualquer mecanismo que auxilie a pessoa com
deficiência no recebimento de mensagens e informações irá transpor barreiras
nas comunicações e informações.
79
O sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres

ampliados, ou ainda os dispositivos multimídia são de suma importância
para que a pessoa com deficiência exerça em igualdade de condições e
oportunidades todos os seus direitos e liberdades fundamentais.
Exemplo 6:
Descrição da imagem: Foto de sala de aula com duas intérpretes de pé em

frente a estudantes sentados, destacam-se entre eles um com deficiência visual
e uma estudante surda. Uma das intérpretes interpreta para estudante surda.
Próximo às interpretes e à frente dos estudantes, mesa com data show e bolo.
Fonte: UFMA, 2020.
A foto traz momentos de inclusão jamais imaginados, onde um

estudante cego e uma estudante surda demonstram na prática o que é inclusão
de pessoas com deficiência na Educação Superior, oportunizando a professores
e colegas ricas vivências, ao mesmo tempo em que impõem urgência na
mudança de comportamentos e concepções.
80
Descrição da imagem: Foto de impressora Braille com papel contínuo utilizado

para imprimir textos em Braille.
Com essa nova realidade há

necessidade de profissionais que
auxiliem na permanência exitosa
desses estudantes, para o cego é
importante destacar que há o serviço
especializado prestado fora dos
holofotes e de sala de aula, mas que traz a possibilidade de acesso às

informações fornecidas de forma escrita em livros, apostilas, slides e outros.
esse trabalho é desenvolvido pela equipe de transcrição Braille.
Já para a estudante surda, o profissional Tradutor e Intérprete de
Língua de Sinais desenvolve o atendimento especializado em sala de aula, por
ser um processo extremamente dinâmico que envolve duas línguas.
A Língua Brasileira de Sinais é a língua oficial utilizada pelos
estudantes surdos, esse avanço em nível nacional só ocorreu a partir da
publicação da Lei 10.436/2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais
como meio legal de comunicação e expressão.
Mais tarde com a publicação do Decreto 5.626/2005, que
regulamentou a Lei 10.436/2002 outras conquistas foram ocorrendo, por
exemplo, a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério e nos cursos de
Fonoaudiologia, enquanto para os demais cursos de Educação Superior a Libras
passou a ser ofertada como disciplina optativa, a oferta de várias formações pelo
país na área de Libras, especialmente para professores, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o reconhecimento da necessidade de ensino da
língua portuguesa como segunda língua para estudantes surdos e a inclusão
desses com a perspectiva de organização da educação bilíngue nos sistemas
de ensino.
Portanto, no contexto inclusivo a partir das legislações citadas foram
necessárias mudanças nas instituições de ensino, de modo que atualmente é
81
indispensável a oferta de Tradutor Intérprete de Língua de Sinais (TILS) para

que o estudante surdo possa aprender, interagir e comunicar-se com
professores e colegas, além de ter garantida a sua inclusão social.
Partindo desse pressuposto, a equipe de intérpretes de Libras da
Diretoria de Acessibilidade da UFMA desenvolve seu trabalho de interpretação
nos cursos de graduação onde estudantes surdos estejam matriculados,
garantindo assim acessibilidade comunicacional e, muitas vezes, atua no
trabalho de sensibilização da comunidade acadêmica, especialmente de
professores e colegas de turma desses estudantes.
Exemplo 7:
Descrição da imagem: Duas fotos de vídeos institucionais lado a lado, à direita

das fotos, no canto superior o nome do vídeo: “UFMA no combate à COVID-19”.
Na foto à esquerda um interprete e na outra, à direita uma interprete, ambos
vestem roupas pretas e interpretam em Libras enquanto passa legenda.
Fonte: UFMA, 2020a. Fonte: UFMA, 2020b.
Nos primeiros meses de 2020 o mundo parou por conta de uma

doença conhecida mundialmente por COVID-19 ou Coronavírus, descoberta em
31/12/19 após casos registrados na China.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) informa que a maioria dos
pacientes acometidos pela doença fica assintomática, no entanto, existem casos
que podem requerer atendimento hospitalar por apresentarem dificuldade
respiratória e outros que necessitarão inclusive de suporte para o tratamento de
insuficiência respiratória.
Os sintomas, em geral parecidos com uma gripe comum (tosse, febre,
coriza, dor de garganta) podem ser agravados pela dificuldade para respirar,
portanto, esse detalhe levou países inteiros a decidirem pelo isolamento social,
outros, pelo distanciamento.
82
No Brasil, por orientação do Ministério do Planejamento e decretos

expedidos por governadores de cada estado o país precisou parar, pois a
preocupação imediata é a de preservar vidas, diante de uma transmissão tão
rápida.
As ações alteraram vidas, mexeram com a saúde mental e física de
muitas pessoas, mas foram inevitáveis e tiveram como meta evitar que a doença
se alastrasse em virtude de contatos próximos com pessoas infectadas (aperto
de mão, gotículas de saliva, espirro, tosse, compartilhamento de objetos
contaminados, e outros.).
Descrição da imagem: Em fundo vermelho escuro marca d’água do
Coronavírus. Em destaque logomarca da UFMA e a seguinte frase destacadas
nas cores branca e amarela: “UFMA NO COMBATE À COVID-19”.
Fonte: UFMA, 2020.
Conscientes da importância da educação e disseminação do

conhecimento, várias universidades brasileiras voltaram seu olhar às pessoas
com deficiência para que elas também pudessem se proteger.
Na UFMA não foi diferente, a Diretoria de Acessibilidade participou
da criação de vídeos institucionais acessíveis, além da elaboração de um projeto
intitulado: DEMANDAS PSICOSSOCIAIS COM VISTA A ACESSIBILIDADE
EDUCATIVA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO DE
PANDEMIA COVID-19 NO CAMPUS SÃO LUÍS-MA.
Entre os objetivos do projeto, destacam-se: Identificar demandas
psicossociais e educacionais no contexto de pandemia da COVID- 19; traçar o
83
perfil socioeconômicos e familiar dos estudantes com deficiência da UFMA do

campus de São Luís/MA; Identificar dificuldades de acesso à tecnologia assistiva
relacionada a deficiência; conhecer a rotina de estudo dos estudantes com
deficiência da UFMA após implantação das medidas de afastamento social
relacionadas à pandemia da COVID-19; além de definir contribuições da DACES
aos estudantes com deficiência nesse período de pandemia da COVID-19;
Com esses vídeos e a realização de projetos e práticas interventivas
em tempo de trabalho remoto é reiterado o compromisso da universidade em ter
sempre o olhar inclusivo, levando informações sobre a pandemia a todos,
inclusive à comunidade surda por meio de sua língua, a Libras e mostrando-se
sensível às questões próprias da vida humana, como a dimensão psicológica,
social, econômica e pedagógica que se acirram num contexto de crise
pandêmica sanitária e humanitária.
* Informações técnicas:
Fonte: Ministério da Saúde, 2020.
84
85
Exemplo 8:
Exemplo 8:
Descrição da imagem: Foto de ônibus de cores vinho e branco. Um usuário de
cadeira de rodas utiliza oFoto de ônibus
piso/rampa de cores
para entrar vinho e branco.
no ônibus pela Um usuário
porta de
dianteira
cadeira
enquantodeum
rodas utiliza osem
passageiro piso/rampa paraaparente
deficiência entrar no ônibus
desce na pela
portaporta dianteira
traseira.
enquanto um passageiro sem deficiência aparente desce na porta traseira.
Fonte: Agrale, 2012.

Fonte: Agrale, 2012.
Um longo caminho já foi percorrido desde a exclusão até o atual

Um longo caminho já foi percorrido desde a exclusão até o atual
modelo inclusivo de sociedade, mas não podemos negar que cotidianamente
modelo inclusivo de sociedade, mas não podemos negar que cotidianamente
nos deparamos com direitos já garantidos sendo ignorados ou desrespeitados,
nos deparamos com direitos já garantidos sendo ignorados ou desrespeitados,
assim ainda há muito a se fazer quando o assunto é transporte público.
assim ainda há muito a se fazer quando o assunto é transporte público.
A Lei Brasileira da Inclusão-LBI e outros documentos que tratam
A Lei Brasileira da Inclusão-LBI e outros documentos que tratam
sobre inclusão e acessibilidade já definiu que a pessoa com deficiência possui o
sobre inclusão e acessibilidade já definiu que a pessoa com deficiência possui o
direito ao transporte e à mobilidade em igualdade de oportunidades com as
direito ao transporte e à mobilidade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, por meio de identificação e de eliminação de todos os
demais pessoas, por meio de identificação e de eliminação de todos os
obstáculos e barreiras ao seu acesso, assim, é válido lembrar que prefeituras e
obstáculos e barreiras ao seu acesso, assim, é válido lembrar que prefeituras e
empresas concessionárias dos serviços de transporte coletivo não podem se
empresas concessionárias dos serviços de transporte coletivo não podem se
esquivar do cumprimento das disposições legais.
esquivar do cumprimento das disposições legais.
Convém destacar que ônibus acessíveis como apresentado no
Convém destacar que ônibus acessíveis como apresentado no
exemplo ainda é exceção, normalmente o que existe são barreiras nos
exemplo ainda é exceção, normalmente o que existe são barreiras nos
transportes que impedem a pessoa com deficiência à livre locomoção, portanto,
transportes que impedem a pessoa com deficiência à livre locomoção, portanto,
a materialização de políticas públicas inclusivas ainda é um desafio.
a materialização de políticas públicas inclusivas ainda é um desafio.
85
Exemplo 9:
Descrição da imagem: Foto de vaga reservada à pessoa com deficiência com

símbolo internacional de acesso de cor branca pintado no chão sob fundo azul.
Ao lado, faixa branca pintada para auxiliar no embarque e desembarque.
Próximo à vaga, rampa de acesso em calçada também indicada com símbolo de
internacional de acesso.
Fonte: Prefeitura de Visconde do Rio Branco, 2018.
O Poder Público legisla, promove ações e campanhas de

sensibilização, institui meios de fiscalização, mas inegavelmente é necessário
que a população exercite a mudança de hábitos reiterados de desrespeito às
normas.
Basta ver em nosso entorno e facilmente perceberemos que embora
avançando em muitos pontos ainda seja necessário persistir para alcançar a
materialização da proposta inclusiva, pois esta requer a participação de todos,
preservando, respeitando regras, cobrando das instâncias responsáveis ou
participando do movimento de sensibilização em defesa do tratamento
diferenciado e necessário que considera as especificidades de cada pessoa.
Seja participe desse movimento de respeito às vagas reservadas, pois
de nada adianta a criação de leis se não houver o respeito por elas. Enquanto a
sociedade tiver dificuldade em seguir a lei, precisaremos seguir convocando
todos a repensar e rever comportamentos equivocados em diversos momentos
da inter-relação com as pessoas com deficiência.
86
87
Exemplo 10:
Descrição da imagem: Foto de live acessível para surdos no Brasil. Na foto a

cantora Marília Mendonça está sentada segurando microfone em poltrona preta
estilo colonial, com aplicações capitonê no estofado e detalhes em madeira. No
canto inferior uma janela com intérprete de Libras interpretando a música da
cantora. Ambas são loiras e vestem blusa preta.
Fonte: Librasol, 2020.
Com a quarentena imposta para diminuir a contaminação da COVID-

19 as lives no Brasil cresceram e com elas a preocupação com o próximo. A
comunidade surda pôde se conectar, dançar e ouvir a primeira live dessa
temporada de shows online com a participação de intérpretes de Libras.
O melhor é que a partir desse momento, outras inciativas nesse
sentido foram realizadas, esse exemplo de apresentação serviu para ampliar o
entendimento de que a comunidade surda existe e precisa ter acesso ao
entretenimento. Porque inclusão precisa ocorrer no trabalho, escola ou
faculdade, mas também nos outros espaços dentro da sociedade, onde por anos
os surdos foram ignorados e/ou silenciados.
87
Exemplo 11:
Descrição da imagem: Foto de carrinho elétrico acessível parado em

estacionamento do centro histórico de São Luís, junto a ele piso baixo/rampa
acessível. O carrinho elétrico é aberto, possui teto para proteção à chuva e sol,
espaço para acomodação de usuário de cadeira de rodas e cadeiras
acolchoadas sendo distribuídas em três posições: à frente lugar do motorista e
uma cadeira ao lado, outras posicionadas no meio do carrinho, de frente com o
local de acomodação do usuário de cadeira de rodas, e atrás cadeiras
posicionadas de costas para as demais.
Fonte: O Imparcial, 2019.
A dificuldade de acesso à prestação de serviços públicos ou privados

essenciais nas áreas de saúde, educação, assistência social, esporte, bancos,
entre outros em virtude da falta de acessibilidade são corriqueiras às pessoas
com deficiência.
Diante dessa realidade, visando também acesso a serviços públicos
em órgãos importantes como Câmara Municipal e Defensoria Pública e ainda
pensando na importância da revitalização do centro histórico, a Vara de
Interesses Difusos e Coletivos do Tribunal de Justiça do Maranhão fez entrega
de carrinhos elétricos acessíveis à Prefeitura de São Luís, essa parceria traz a
expectativa de que outras boas iniciativas, especialmente destinadas à cultura e
lazer poderão surgir em prol da inclusão.
88
Exemplo 12:
Descrição da imagem: Foto de rua de centro comercial da cidade de São Luís

com lojas abertas e pessoas transitando ao fundo. Em foco lixeira cinza com
abertura retangular fixada ao solo em duas bases. Próximo à lixeira piso tátil
direcional e bueiro de captação de água pluvial com pequenos círculos. O piso
ao longo da rua não possui desníveis.
Fonte: BAETA, 2019.
Nos espaços educativos e sociais muitas vezes somos convidados a

nos colocar no lugar do outro, porém o que podemos é aguçar nossa observação
e sentimentos de empatia para tentar captar as dificuldades enfrentadas pelas
pessoas com deficiência para executar grande parte de atividades que poderiam
ser facilmente desenvolvidas se houvesse uma política inclusiva nas cidades.
O novo projeto adotado na conhecida Rua Grande, do Centro da
cidade era uma ação necessária, definida em lei (Lei nº 10.257/2001) que
estabelece diretrizes gerais da política urbana e impõe às cidades o dever de
elaborar plano de rotas acessíveis que disponha sobre os passeios públicos
implantados ou reformados pelo poder público, inclusive onde há concentração
de focos geradores de maior circulação de pedestres.
89
CONVERSANDO MAIS SOBRE ACESSIBILIDADE
Trazendo o olhar para a educação e referenciando a Constituição

Federal de 1988, em seu artigo 205 que prevê o direito de todos à educação, é
importante ressaltar que de nada adianta o texto legal se os diversos espaços
que antecedem a escola ou universidade deixarem de assegurar às pessoas
com deficiência o direito de usufruir, de estar, pertencer, ser acolhido e sentir-se
respeitado pela sociedade nos seus mais variados espaços.
Portanto, embora existam falhas nos exemplos demonstrados,
observa-se que há um desejo em acertar, mas ainda é notório que todos: Poder
Publico, sociedade, amigos, família, escola, universidade e outros espaços,
temos muito a aprender sobre inclusão das pessoas e suas especificidades, e
por vezes é um detalhe que nos falta conhecer que vai acabar ocasionando
situações de exclusão ou algum equívoco sobre a eficácia de determinada ação,
ou ainda o receio da aproximação.
É por isso que a Declaração de Madrid em 23 de março de 2003 insere
em seu texto uma frase muito utilizada na atualidade: "Nada sobre pessoas
com deficiência, sem as pessoas com deficiência", isto significa dizer que as
ações precisam ser pensadas, implementadas e avaliadas mediante consultas e
constantes diálogos com pessoas com deficiência ou suas entidades
representativas, pois só assim conseguiremos alcançar uma sociedade
inclusiva.
Aliado a isso, deve-se mencionar que continua sendo imprescindível que
exista mais investimento e agilidade do poder público no sentido de tornar o
cotidiano dessas pessoas o mais acessível possível, oportunizando de fato o
direito à locomoção, o direito a usufruir das diversas formas e meios de
comunicação e informação.
Importante dizer que este Guia indica algumas reflexões, mas não
substitui o diálogo com alguém conhecido que possua algum tipo de
deficiência, para assim conhecer suas reais necessidades.
90
ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO:
Mais que reorganizar espaço, incluir pessoas
Com o Decreto 5.296/2004 houve uma grande ampliação na

definição do conceito de acessibilidade, o qual foi consolidado com a Lei
Brasileira de Inclusão, superando, assim, a mera perspectiva arquitetônica.
Hoje, há uma defesa intransigente pela promoção de ações que possibilitem o
protagonismo das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e
altas habilidades ou superdotação nas diversas instâncias da vida social por
meio de condições adequadas de acessibilidade, as quais devem envolver
todas as áreas, neste caso particular vamos compreender melhor a educação,
e como a acessibilidade pode se fazer presente nesse espaço.
Antes, vamos esclarecer o que é acesso?
Ingresso
Acesso ao ensino
ACESSO:
superior
Chegada ou entrada
Ingressar em algum
serviço
Ação ou oportunidade
de entrar ou de sair
Fonte: Dicionário Aurélio (2020).
91
Considerando o processo histórico de exclusão das pessoas

com deficiência, falar em ACESSO implica também falar em lutas para a
garantia de direitos iguais a todos/as, não podemos, nesse caso,
desconsiderar a importância das ações afirmativas e a reserva de vagas
para pessoas com deficiência para o ingresso à Educação Superior nas
universidades e institutos federais.
As pessoas com deficiência chegaram ao ensino superior, agora é

hora de falar em acessibilidade na educação.
Primeiro é preciso esclarecer

que acessibilidade é uma relação entre
pessoa e objeto, e no âmbito da educação, ACESSIBILIDADE
podemos defender a extensão do conceito
a partir da utilização de recursos que
podem ser utilizados pelos professores,
pelos técnicos da UFMA, com relevo para
os técnicos especializados da DACES, PESSOA OBJETO
pelos estudantes com deficiência e outros
setores da universidade.
Nesse caso, o conceito de
acessibilidade se vincula também ao de
tecnologia assistiva como instrumento para
efetivar a inclusão plena.
Ao considerarmos o conceito de acessibilidade aplicado à Educação
Superior, podemos descrevê-lo como:
Uma condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou

assistida, dos espaços acadêmicos, dos mobiliários, dos equipamentos
universitários, das edificações acadêmicas, dos serviços de transporte do
campus universitário e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação na universidade, por estudante com
deficiência ou não.
(Manzini, 2014)
92
93
Seguindo a essa compreensão, podemos identificar na UFMA o

esforço pela garantia das condições adequadas de acessibilidade, já é possível
observar, além de rampas, recursos de comunicação e informação, sinalização,
piso tátil, transporte, mobiliários adaptados, dentre outros.
Vejam as fotos, a seguir:
Descrição da imagem: Um mosaico composto por três fotos, sendo a primeira

com a presença de piso tátil direcional e de alerta na cor amarela, à frente desse
piso tem uma mesa cinza, com quatro cadeiras azuis, seguida de um corredor
que também possui piso tátil. Do lado esquerdo duas lixeiras, uma na cor azul e
outra amarela ao lado de um jarro com planta. A segunda foto apresenta um piso
tátil também amarelo que direciona para dois sentidos, o primeiro para o lado
direito e a segunda tanto para o lado direito quanto esquerdo. Na terceira foto,
em outro ambiente, também tem um piso tátil amarelo em um corredor em
sentido vertical.
PISO TÁTIL NAS DEPENDÊNCIAS DA UFMA
Fonte: Portal UFMA, 2019.
93
Descrição da imagem: Foto de um corredor da UFMA com piso tátil na cor

amarela, com foco em uma estudante cega, utilizando bengala branca e
transitando com a direção do piso tátil. No lado direito da foto há cinco colunas
separadas uma da outra, na segunda coluna há duas lixeiras na cor amarela e
azul. No lado esquerdo da foto há quatros portas de quatro salas de aula.
ESTUDANTE CEGA CAMINHANDO PELO PISO TÁTIL
Pisos táteis são placas com alto-relevo fixadas no chão,

contrastantes em relação ao solo como o apresentado nas fotos
acima. Esse piso, o qual está dentro da regulamentação prevista
pela ABNT NBR 9050, a norma brasileira oficial sobre acessibilidade
a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, permite
que tanto pessoas cegas quanto com baixa visão possam se orientar
e locomover em qualquer espaço físico.
O piso tátil permite aos estudantes cegos e com baixa visão
autonomia e segurança para circular nas dependências da UFMA, e
94
por isso, possui um papel de importância no processo de inclusão de

pessoas com deficiência na universidade.
Descrição da imagem: Foto do auditório central da UFMA, contendo na parte

direita uma escada com corrimão de acesso ao palco e na esquerda uma rampa
com corrimão também de acesso mesmo palco. No centro da imagem tem uma
mesa em formato retangular. Logo atrás da mesa tem dois pôsteres com o
slogan da UFMA e no meio uma tela de projeção na cor branca.
AUDITÓRIO CENTRAL DA UFMA
A UFMA vem se esforçando para assegurar condições de

acessibilidade nos espaços físicos da instituição, permitindo assim, que
estudantes com mobilidade reduzida ou outras condições específicas possam
ter garantidos o seu direito de ir e vir, com autonomia e segurança. Ainda há
muito a se fazer em prol da acessibilidade física e arquitetônica, porém muitas
adequações e espaços acessíveis já foram implementados na UFMA.
95
96
Descrição da imagem: Foto de uma porta de um elevador na cor cinza para

pessoas usuárias de cadeiras de rodas há um símbolo oficial de usuários de
cadeiras de rodas na cor branca sobre o fundo azul. Ao lado do elevador tem
uma escada.
ELEVADOR DA TV UNIVERSITÁRIA
Elevador para pessoas que utilizam cadeiras de rodas para acesso a

todos os espaços da TV Universitária da UFMA. Existem outros elevadores
distribuídos em outros espaços da universidade.
96
Descrição da imagem: Foto de um auditório da UFMA com muitas pessoas

sentadas em cadeiras ao fundo. Em foco um jarro de flor sobre o palco do
auditório próximo a uma escada e logo ao lado direito uma intérprete de libras
na posição vertical em frente às pessoas sentadas na cadeira no dia da aula
inaugural da universidade.
AULA INAUGURAL COM PRESENÇA DE INTÉRPRETE DE

LIBRAS NA UFMA
Os eventos acadêmicos da UFMA com a presença de pessoas surdas

são acompanhados por Tradutores Intérpretes de Libras. Na foto acima, tem-se
o registo fotográfico da aula inaugural em 2019.
97
Descrição da imagem: Duas fotos dispostas lado a lado, a do lado direito mostra
uma menina e um homem de costas para um quadro branco e em frente a uma
turma, ambos estão fazendo sinais em Libras. No canto esquerdo da foto tem
uma intérprete de Libras segurando a mão de um estudante cego, fazendo sinais
em Libras. Na foto do lado esquerdo há várias cadeiras com estudantes sentados
em forma de círculo.
OFICINA DE LIBRAS EM CURSO DE GRADUAÇÃO NA UFMA
Com o objetivo de difundir a Libras na UFMA e assim contribuir para

a construção da acessibilidade e inclusão pessoas surdas nos diversos espaços
da UFMA foi promovida uma Oficina de Libras no Curso de Pedagogia em 2019.
Outras oficinas têm sido realizadas por professores de Libras da UFMA a convite
de outros professores em diferentes cursos.
98
Descrição da imagem: Foto de uma sala de aula, contendo na parte frontal da

sala, uma mesa com um notebook, além de uma cadeira ocupada por uma
mulher. Do lado esquerdo dessa mesa tem uma cadeira ocupada por um homem
fazendo sinais em Libras. Na parte de trás da sala tem um conjunto de cadeiras
organizadas na forma de círculo.
CAPACITAÇÃO DOS TRADUTORES

INTÉRPRETE DE LIBRAS DA UFMA
Capacitação oferecida pela DACES, em 2019, aos Tradutores

Intérpretes de Libras objetivando melhor atender aos estudantes surdos da
UFMA.
Descrição da imagem: Mosaico composto por duas fotos, na primeira,

localizada na parte superior, mostra uma sala contendo um quadro branco
refletindo uma imagem de um data show. À frente dessa imagem tem uma
mulher apontando com uma caneta para o lado direito do quadro branco. Em
frente a esse quadro branco tem uma mesa de reunião em formato retangular
composta por oito cadeiras, sendo que quatro destas estão ocupadas por três
mulheres e um homem, todos estão de olhos vendados e posicionados à frente
do quadro branco onde a mulher aponta para a imagem. Na mesa contém um
projetor, algumas pastas na cor azul e celulares. Na segunda foto o foco está
sobre as quatro pessoas que estão de olhos vendados.
CURSO DE AUDIODESCRIÇÃO PROMOVIDO PELA DACES
99
UFMA. GUIA DE ACESSIBILIDADE
UFMA.
Descrição da imagem: Mosaico composto por duas fotos, na primeira,

Descrição
localizada na daparte
imagem: Mosaico
superior, mostracomposto
uma salapor duas fotos,
contendo na primeira,
um quadro branco
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refletindo uma imagem de um data show. À frente dessa imagem
mulher apontando com uma caneta para o lado direito do quadro branco. Em tem uma
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por quadro branco sendo
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por três
composta
mulheres e um homem, todos estão de olhos vendados e posicionados por
por oito cadeiras, sendo que quatro destas estão ocupadas três
à frente
mulheres
do quadroebranco
um homem,
onde todos estão
a mulher de olhos
aponta paravendados
a imagem. e posicionados
Na mesa contémà frente
um
do quadro branco onde a mulher aponta para a imagem. Na mesa contém
projetor, algumas pastas na cor azul e celulares. Na segunda foto o foco está um
projetor,
sobre as algumas pastas que
quatro pessoas na cor azul
estão deeolhos
celulares. Na segunda foto o foco está
vendados.
sobre
100 as quatro pessoas que estão de olhos vendados.
100
100
Fonte: Arquivo
Fonte: DACES,
Arquivo UFMA,
DACES, 2020.
UFMA,2020.
2020.
Fonte: Arquivo DACES, UFMA,
Capacitação
Capacitação dos dos
Capacitação
dos servidores da daDACES
servidores
servidores da DACES sobre
DACESsobre as
sobre as técnicas
as técnicas da
técnicas da
da
audiodescrição.
audiodescrição.
audiodescrição.
Audiodescrição
Audiodescrição
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Esse
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na tradução das das imagens
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uma descrição objetiva, que em conjunto com as falas originais,
descrição objetiva, que em conjunto com as falas originais, permite apermite
descrição
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que em conjunto
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conteúdo falas originais,
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permite
2015).
compreensão integral conteúdo (BRASIL, 2015).
compreensão integral do
compreensão integral do conteúdo
conteúdo (BRASIL,
(BRASIL, 2015).
2015).
100
Descrição da imagem: Foto de uma placa de contorno vermelho, com o símbolo
da UFMA
Descrição
Descrição da no lado superior
da imagem:
imagem: Foto deesquerdo,
Foto de uma placa
uma com
placa defundo
de branco
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vermelho,
vermelho, coropreta
com
com com
osímbolo
símbolo
descriçãocompreensão
objetiva, queintegral do conteúdo
em conjunto com as (BRASIL, 2015).permite a
falas originais,
101
101 compreensão integral do conteúdo (BRASIL, 2015).
Descrição da imagem: Foto de uma placa de contorno vermelho, com o símbolo

101UFMA no lado superior esquerdo, com fundo branco e letras na cor preta com
da
101 Descrição
101da imagem: Foto de uma placa de contorno vermelho, com o símbolo
seguinte
da UFMA noescrita “Laboratório
lado superior de Computação
esquerdo, II” seguida
com fundo branco e letras nadessa mesma
cor preta com
informação em braille.
seguinte escrita “Laboratório de Computação II” seguida dessa mesma
informação em braille.
101
PLACA EM BRAILLE PARA
Placa braille para garantir acessibilidade
IDENTIFICAÇÃO às pessoas
UFMA cegas e em caixa
PLACA EMDAS SALAS
BRAILLE DA
PARA
alta na cor preta IDENTIFICAÇÃO
em contraste com DAS
o SALAS DA UFMA
fundo branco para localização e
acessibilidade das pessoas com baixaFonte:
visão Arquivo
no interior
Fonte: Arquivo
da UFMA.
DACES,
DACES, UFMA,
UFMA, 2017.
2017.
Placa
Placa braille
braille para
para garantir acessibilidade
garantirFonte: Arquivo DACES,
acessibilidade às pessoas
àsUFMA,
pessoas2017.cegas e em caixa
cegas e em caixa
alta
alta na
na cor
cor preta Placaem
preta em contraste
contraste
braille com
com
Fonte:
para garantir o
o fundo
fundo
Arquivo
acessibilidade branco
branco
DACES,
às pessoas para
para
UFMA,
cegas localização
localização
e2017.
em caixa e
e
acessibilidade
alta na das
acessibilidade cor pessoas
das preta em com
pessoas com baixa
contraste
baixa comvisão
o fundo
visão
Fonte: Arquivo no
no interior
branco
interior
DACES, UFMA,da
para
da UFMA.
localização e
UFMA.
2017.
Placa braille
acessibilidade Foto
das para de
pessoas uma
garantir sala de atendimento,
acessibilidade
com baixa visão no interioràs com
dapessoas
UFMA. cegas foco em e emuma
caixa
Placa braille para garantir acessibilidade às pessoas
porta aberta, a qual que tem uma placa de identificação “DACES – Intérprete de
Placa braille para garantir acessibilidade às pessoascegas
cegas ee em
em caixa
caixa
alta na fundo
cor preta em contraste com o fundouma branco paraazullocalização e
alta Libras”.
na cor Ao tem
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contraste com um
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com o fundo branco
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para localização
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e
condicionado.
acessibilidade das pessoas
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das pessoas baixa
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visão nono interior
interior da UFMA.
da UFMA.
acessibilidade das pessoas com baixa visão no interior da UFMA.
DescriçãoDescrição da imagem:
da imagem: Foto Foto
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de atendimento, com foco
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Descriçãoportada
aberta, aSALA
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Fototemde OS
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TRADUTORES atendimento,
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INTÉRPRETE
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e um ar
condicionado.
porta aberta, a qual que tem uma placa de identificação “DACES – Intérprete de
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Descrição Libras”. Ao fundo tem três mesas, um computador, uma cadeira azul e um ar
da imagem:
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TRADUTORES
Descrição da imagem: Foto
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TRADUTORES
computador, “DACESuma – Intérprete
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PARA OS TRADUTORES
Libras”. condicionado.
Ao fundo tem três mesas, INTÉRPRETE
INTÉRPRETE
INTÉRPRETE
DE
um computador,
DE LIBRAS
LIBRAS uma
DE LIBRAS
DA
DA DA
UFMA
cadeira
UFMAUFMA azul e um ar
condicionado.
SALA PARA OS TRADUTORES

SALAINTÉRPRETE
PARA OS TRADUTORES
DE LIBRAS DA UFMA
INTÉRPRETE DE LIBRAS DA UFMA
102
Fonte: Fonte:
Arquivo DACES,
Arquivo DACES, UFMA, 2020.
UFMA, 2020.
Sala de atendimento dos Tradutores Intérpretes de Libras da DACES.

Nesse espaço os profissionais atendem estudantes surdos, realizam trabalho de
Fonte:
tradução em Português-Libras Arquivo
Arquivo DACES,
DACES, UFMA,
e Libras-Português,
Fonte: 2020.
gravam
UFMA, vídeos, estudam,
2020.
dentre outras ações.
101 DACES, UFMA, 2020.

Fonte: Arquivo
Fonte: Arquivo DACES,
Descrição da imagem: Foto de um caderno UFMA,
em2020.
espiral com capa contendo
vários braços com mãos estendidas na parte inferior e a seguinte informação na
Nesse espaço os profissionais atendem estudantes surdos, realizam trabalho de
tradução em Português-Libras e Libras-Português, gravam vídeos, estudam,
dentre outras ações. Orientações básicas
Descrição da imagem: Foto de um caderno em espiral com capa contendo

vários braços com mãos estendidas na parte inferior e a seguinte informação na
parte superior: calendário em braille 2019. Na parte inferior do lado direito tem
símbolo da UFMA e na parte central inferior o nome “Universidade Federal do
Maranhão e Núcleo de Acessibilidade – NUACES”.
CALENDÁRIO EM BRAILLE - UFMA
Calendário em braille criado pelo setor de acessibilidade da UFMA,

com o objetivo de promover maior autonomia à comunidade cega, permitindo
assim, que está possa melhor se planejar e se organizar no cotidiano acadêmico.
Descrição da imagem: Foto de uma sala ampla, contendo no lado direito dois
quadros brancos expostos na parede, à frente dos quadros, tem uma mesa de
reunião em formato retangular, contendo oito cadeiras ao redor, as quais sete
estão ocupadas por três homens e quatro mulheres. À frente da mesa tem uma
mulher, a qual está diante de conjunto de cadeiras ocupadas por estudantes com
deficiência. Ao lado da mesa de reunião tem uma pessoa fazendo interpretação
em Libras.
DIÁLOGO ENTRE A DACES E OS ESTUDANTES COM

DEFICIÊNCIA DA UFMA
102
estão ocupadas por três homens e quatro mulheres. À frente da mesa tem uma
mulher, a qual está diante de conjunto de cadeiras ocupadas por estudantes com
deficiência. Ao lado da mesaGUIA
de reunião tem uma pessoa fazendo interpretação
DE ACESSIBILIDADE
em Libras. Orientações básicas
103
DIÁLOGO ENTRE A DACES E OS ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA DA UFMA
Diálogo entre a DACES e os estudantes com deficiência da UFMA,

com o objetivo de criar um plano de gestão capaz de atender às necessidades
pedagógicas, tecnológicas, psicossociais e outras desses estudantes. A
intenção é construir uma gestão compartilhada e dialógica em que o público alvo
104
da Educação Especial tenha condições reais de participação na universidade.
Diante disso, é impossível falar em inclusão, sem defender a
concretização da acessibilidade, ambas estabelecem relações recíprocas e
quando não há condições de acessibilidade é impraticável garantir a inclusão
plena na Educação Superior.
Quando falamos em acessibilidade, também não podemos esquecer
do desenho universal, cuja arquitetura se inclina para a diversidade humana,
considerando as múltiplas faixas etárias objetivando, assim, atender às
necessidades específicas de cada pessoa, permite ainda a realização de
atividades do cotidiano de maneira autônoma, independente, segura e com
maior conforto possível.
Acessibilidade na educação é, portanto, um processo que tem se
efetivado paulatinamente e que precisa da participação de todas as pessoas
que vivenciam e constroem a Universidade Federal do Maranhão no seu
cotidiano rico em significações e possibilidades.
103
105
Você sabia?
Você sabia?
Que tramita o Projeto de Lei n. 4.189/2019, que
Que tramita o Projeto de Lei n. 4.189/2019, que
"Dispõe sobre a regulamentação da coloração da
"Dispõe sobre a regulamentação da coloração da
órtese denominada 'bengala longa' para fins de
órtese denominada 'bengala longa' para fins de
identificação da condição de seu usuário"?
identificação da condição de seu usuário"?
Tudo começou em 1996 na Argentina com a professora Perla Mayo

Tudo começou em 1996 na Argentina com a professora Perla Mayo
que passou a pintar de verde a bengala de metal usada para mobilidade por
que passou a pintar de verde a bengala de metal usada para mobilidade por
cegos para evitar dúvidas. A ideia virou lei no país em 2002 e no Uruguai em
cegos para evitar dúvidas. A ideia virou lei no país em 2002 e no Uruguai em
2011. No Brasil, as cidades de Juiz de Fora (MG) e Campo Grande (MS)
2011. No Brasil, as cidades de Juiz de Fora (MG) e Campo Grande (MS)
aprovaram por lei o uso da bengala verde (RONCOLATO, 2018).
aprovaram por lei o uso da bengala verde (RONCOLATO, 2018).
O projeto de lei recebeu um parecer técnico da ONCB (Organização
O projeto de lei recebeu um parecer técnico da ONCB (Organização
Nacional de Cegos do Brasil), onde recomendava o debate sobre o uso da
Nacional de Cegos do Brasil), onde recomendava o debate sobre o uso da
bengala verde para “romper com a invisibilidade da pessoa com baixa visão”.
bengala verde para “romper com a invisibilidade da pessoa com baixa visão”.
Descrição da imagem: Três bonecos estilizados de figura humana na cor preta

Descrição
representamda cada
imagem:
um Três
uma bonecos estilizados
categoria de figuravisual.
de deficiência humana na cor
Eles preta
seguram
representam cada um uma categoria de deficiência visual. Eles seguram
bengalas com diferentes cores: branca – cegos; verde – baixa visão; vermelha e
bengalas com diferentes cores: branca – cegos; verde – baixa visão; vermelha e
branca – surdocego.
branca – surdocego.
Art. 2. A “bengala longa”, órtese
utilizada
Art. 2. como instrumento
A “bengala auxiliar
longa”, órtesena
locomoção
utilizada comopara pessoas
instrumento auxiliarcom
na
diferentes
locomoçãograus de deficiência
para pessoas visual,
com
poderá
diferentestergraus
as seguintes coresvisual,
de deficiência para
identificação
poderá ter asdaseguintes
condiçãocores
de paraseu
usuário: a) branca:
identificação para pessoas
da condição de com seu
cegueira;
usuário: a)b)branca:
verde: para pessoas com
visão subnormal;
cegueira; b) verde: c) vermelha:
para pessoas para
com
pessoas surdocegas.
visão subnormal; c) (PL, 4189/19).
vermelha: para
pessoas surdocegas. (PL, 4189/19).
Fonte: Direct Borracha Blog, 2019.

106
Fonte: Direct Borracha Blog, 2019.
Que já está em fase final o Projeto de Lei n° 1.615, de 2019 que dispõe sobre
a classificação da visão monocular como deficiência sensorial, do tipo
visual?
Esta Proposta de Lei-PL possui

104 críticas de algumas entidades, como
a Organização Nacional de Cegos do Brasil – ONCB que argumenta que as

Que já está em fase final o Projeto de Lei n° 1.615, de 2019 que dispõe sobre
a classificação da visão GUIA
monocular como deficiência sensorial, do tipo
DE ACESSIBILIDADE
visual?
Esta Proposta de Lei-PL possui críticas de algumas entidades, como

a Organização Nacional de Cegos do Brasil – ONCB que argumenta que as
medidas e ações afirmativas destinam-se às pessoas realmente necessitadas, e
o contrário acarreta maior exclusão social, pois a extensão de ações afirmativas
no campo de trabalho e emprego agravará a exclusão dos trabalhadores com
deficiência.
No projeto já aprovado em novembro de 2019 pelo Plenário do
Senado Federal e agora em tramitação na Câmara dos Deputados, as pessoas
com visão monocular passarão a ter os mesmos direitos e obrigações da
pessoa com deficiência, previstos no Estatuto da Pessoa com Deficiência.
Ao analisar o projeto, a Comissão de Seguridade Social e Família da
Câmara dos Deputados, por meio da relatoria, sugere um substitutivo para fazer
constar que a pessoa com visão monocular poderá ser classificada como
pessoa com deficiência visual por meio de avaliação biopsicossocial, realizada
por equipe multiprofissional e interdisciplinar.
A visão monocular já é reconhecida pela
jurisprudência nacional (Súmula nº 377 do Superior
Tribunal de Justiça) como deficiência, para fins de
obtenção do direito de concorrer em concurso
público às vagas reservadas, no entanto, essa
questão não é consenso e ainda carece de uma
regulamentação em nível federal, embora vários
estados já tenham legislado sobre o tema.
Descrição da imagem: Símbolo de Visão Monocular - Sobre fundo azul, boneco

estilizado de figura humana na cor branca coloca uma das mãos na direção do
olho direito.
107 Esse impasse foi sanado em alguns estados que já pacificaram a

discussão e consideraram a visão monocular como deficiência visual, como é o
caso do Maranhão. A regulamentação em âmbito estadual ocorreu por meio da
Lei nº 9.206 de 07 de junho de 2010 que adota a Visão Monocular como
deficiência visual no estado.
105
107 9
caso do Maranhão. A regulamentação em âmbito estadual ocorreu por meio da

Lei nº 9.206 de 07 de junho de 2010 que adota a Visão Monocular como
APRESENTAÇÃO
deficiência visual no estado.

superdotação.
1. OBJETIVOS
6. APRENDENDO
ALGUNS CONCEITOS
IMPORTANTES
Boa leitura!

APRENDENDO ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES
Este capítulo fornecerá conceitos que possibilitarão a ampliação do

leque de conhecimento de alguns termos ouvimos e/ou utilizados com frequência
no âmbito da educação inclusiva. Na certeza da impossibilidade de reunir os
inúmeros termos, inserimos alguns dos quais pensamos ser indispensáveis
dentro de uma comunidade acadêmica inclusiva.
Por falar em comunidade acadêmica inclusiva...

Você sabe dizer o que é inclusão?
Descrição da imagem: Desenho de uma lâmpada

amarela com uma exclamação em seu interior.
INCLUSÃO: é uma ação política, cultural, social e pedagógica,

desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A
educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008a).
Essa conceituação pode ser compreendida pela perspectiva de

Omote (2008) que defende que a inclusão requer a revisão de dogmas e
crenças, ensino e aprendizagem com qualidade e ainda a reorganização das
práticas educativas que perpassam pela gestão e alcançam inclusive as relações
interpessoais.
Em outro momento, Omote (2006) alerta para importância em
construirmos uma nova cultura, na qual os critérios de julgamento, avaliação e
reconhecimento do mérito de uma pessoa possam fundamentar-se em uma
107
lógica compatível com os ideais da inclusão, ainda que inteiramente estranhos à

lógica do custo-benefício com que estamos bastante familiarizados, e para que
isso ocorra é indispensável pensar, discutir e implementar o Atendimento
Educacional Especializado:
Atendimento Educacional Especializado: conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio
permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2011).
Dando continuidade ao objetivo deste capítulo, vamos trazer alguns

conceitos importantes embasados por diferentes leis, destacando-se a Lei nº
13.146, de 6 de julho de 2015 que instituiu a Lei Brasileira da Pessoa com
deficiência (Estatuto da Pessoa com deficiência) e traz em seu texto importantes
definições, das quais destaca-se:
Pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de longo prazo de

natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma
ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
Seguindo com o propósito, considera-se relevante descortinar o

conceito dado pelo Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 sobre
deficiência:
Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano (BRASIL,
1999).
108
110
Existem várias categorias de pessoas com deficiência, o Decreto nº

5.296/2004 será utilizado a seguir para elucidar as respectivas conceituações
legais que precisam ser compreendidas:
Deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004a).
Deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis

(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ,
2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2004a).
Deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que

0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos
for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores (BRASIL, 2004a).
Surdocegueira: é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e

visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com
surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender
e interagir com a sociedade (BRASIL, 2017)
109
Deficiência mental (Intelectual) – funcionamento intelectual significativamente

inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da
comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho
(BRASIL, 2004a).
Deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências (BRASIL,

2004a).
Deficiência mental (psicossocial) – conforme Convenção ONU, a

Esquizofrenia, outros transtornos psicóticos e outras limitações psicossociais,
excluindo aqueles de curta duração, como o Transtorno Psicótico Breve, e as
que não trazem alterações duradouras nas relações sociais e ocupacionais.
Informar se há outras doenças associadas e data de início de manifestação da
doença (assinalar também as limitações para habilidades adaptativas da
deficiência intelectual) (LAUDO CARACTERIZADOR DE DEFICIÊNCIA - De
acordo com o Decreto 3.298/1999 e com a Instrução Normativa SIT/ MTE n.º 98
de 15/08/2012, observados os dispositivos da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com deficiência, Lei 12.764/12, Lei13.146/2015).
Pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando no

conceito de pessoa com deficiência, mas que por qualquer motivo, tenha
dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção
(BRASIL, 2004a, grifo nosso).
110
Para trazer o conceito legal da pessoa com Transtorno do Espectro

Autista, utilizaremos a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a
Política Nacional de Proteção a essas pessoas:
Pessoa com transtorno do espectro autista: aquela com síndrome clínica (sic)
caracterizada por deficiência persistente e clinicamente significativa da
comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de
comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de
reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao
seu nível de desenvolvimento; e ainda por padrões restritivos e repetitivos de
comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos
motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns;
excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados;
interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012a).
No livro “Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo

competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com altas habilidades/superdotação” (Brasil, 2006) temos uma das
definições possíveis de encontrar na literatura especializada:
Pessoa com Altas Habilidades ou Superdotação: se caracteriza pela elevada

potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto
desempenho nas diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser
evidenciada no seu desenvolvimento. Contudo, é preciso que haja constância de
tais aptidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de desempenho na
área de superdotação. Registram-se, em muitos casos, a PRECOCIDADE do
aparecimento das HABILIDADES e a resistência dos indivíduos aos obstáculos
e frustrações existentes no seu desenvolvimento (BRASIL, 2006, p. 12).
Para aprofundar a conceituação cujo tema envolve a surdez traremos

ainda o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que avança na discussão e
diferenciação entre pessoa com deficiência auditiva e pessoa surda:
111
Pessoa surda: aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com
o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2005).
Ao longo do Guia diversas vezes o leitor se deparará com o termo

‘desenho universal’, conceito importante a ser pensado sempre que se fala em
inclusão:
Desenho universal: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam

atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características
antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável,
constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade
(BRASIL, 2004a).
Um recurso de acessibilidade que tem sido frequente em vários

espaços é a audiodescrição que tem se difundido no meio acadêmico e cultural
e se constitui como importante meio de acessibilidade para diversos públicos, no
entanto, ainda é bastante restrito o quantitativo de profissionais que atuam na
área.
Audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das

pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como:
peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas,
desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e
científicos, tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e outros,
por meio de informação sonora. É uma atividade de mediação linguística, uma
modalidade de tradução intersemiótica, que transforma o visual em verbal,
abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo
para a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência
visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com
deficiência intelectual, idosos e disléxicos (MOTTA e ROMEU FILHO, 2010, p.
11).
112
114
No capítulo 2 foi possível conhecer a Diretoria de Acessibilidade, e

compreender um pouco de suas ações, e dentro desse espaço duas categorias
profissionais são específicas do atendimento especializado voltado a estudantes
com deficiência: Intérpretes de Libras e Transcritores Braille, portanto,
considera-se importante esclarecer um pouco mais sobre as duas categorias.
O Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais (TILS) atendem
diretamente estudantes com surdez, esse profissional é um importante aliado da
inclusão educacional de pessoas surdas, no entanto, não raro suas atribuições
são confundidas com a de outros profissionais do contexto acadêmico.
Diante de equívocos corriqueiros quanto às suas competências mais
adiante trazemos mais detalhes no item ‘Você sabia?’ sobre esta categoria
profissional que já foi devidamente regulamentada por meio da Lei nº
12.319/2010.
Embora seja recente a regulamentação, a categoria possui uma
organização em nível nacional, possuindo inclusive um código de ética para
esses profissionais, e é desse documento norteador de suas atividades que
trazemos a definição do TILS: “Profissional que traduz e/ou interpreta de uma
dada língua de sinais para outra língua de sinais ou para língua oral, ou
vice-versa, em quaisquer modalidades que se apresentar”. (CÓDIGO DE
CONDUTA E ÉTICA, 2014, p. 1).
A Lei nº 12.319/2010 também esclarece sobre a competência do
tradutor e intérprete de Libras.
Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais (TILS) terá competência para

realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva
e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua
Portuguesa (BRASIL, 2010).
Já o atendimento realizado a estudantes com deficiência visual é feito

nas salas de Produção de materiais (Braille, ampliado e/ou arquivo digital), longe
de holofotes e de sala de aula, e talvez por isso, muitas pessoas desconhecem
a figura do transcritor Braille.
113
Trabalhando muitas vezes de forma quase anônima, o transcritor de

sistema Braille está por trás de um importante trabalho: ofertar reprodução de
textos e/ou materiais em arquivos digitais para estudantes com deficiência visual
nos vários cursos de graduação da universidade. Lembrando que esse público
é o segundo maior em quantidade de ingressantes na UFMA, em termos
quantitativos a sua matrícula só é menor quando comparada a de estudantes
com deficiência física.
Transcritor Braille – Profissional que realiza a reprodução de textos do sistema

comum no Sistema Braille (BRASIL, 2018a, p. 112). Os profissionais
responsáveis pela diagramação e transcrição devem dominar o Sistema Braille
nas suas várias modalidades de aplicação e preocupar-se com a funcionalidade
da diagramação, objetivando maior velocidade de leitura e facilidade na
localização de títulos, linhas, itens, notas e observações, por parte do leitor, sem
prejuízo de aspectos estéticos, considerando, porém, que o que se revela
"bonito" para os olhos, nem sempre é funcional para a percepção tátil (BRASIL,
2018a, p. 20).
114
Você sabia?
Que no Brasil, a “Lei Berenice Piana” (Lei nº

12.764 de 2012), criou a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista, e foi
regulamentada pelo Decreto 8.368, de 2014?
É cada vez mais frequente ver as pessoas que possuem autismo

incluídas na sociedade, mas a utilização do termo “Transtorno do Espectro
Autista - TEA” é recente, passou a ser usado somente a partir de 2013, na nova
versão do Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, o DSM-
5, quando foram fundidos quatro diagnósticos para TEA: Autismo, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra
Especificação e Síndrome de Asperger.
O transtorno do espectro autista é diagnosticado quando os déficits
característicos de comunicação social são seguidos por comportamentos
excessivamente repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas
coisas. É necessário compreender que pessoas com -TEA poderão ter prejuízos
na linguagem verbal, ou na não verbal, além de ter dificuldade para dar
significado a expressões faciais, gestos, símbolos e metáforas. (BRAGA, et al,
2019).
Há depender do nível de TEA ao qual a pessoa se encontra (nível 1,
2 ou 3) haverá diferentes necessidades de pouco apoio para contemplar as
necessidades de cada pessoa com TEA, assim, é necessário tal informação para
levar em conta as dificuldades na comunicação social, ou até mesmo os
comportamentos restritos e repetitivos.
Cuidado: no que se refere ao diagnostico, este é de
responsabilidade de profissionais da saúde! No entanto, os profissionais da
educação podem ser parceiros na identificação de possíveis casos de TEA.
O ideal é identificar os sinais nos primeiros anos de vida para que se
possam fazer intervenções, por isso serão dispostos a seguir alguns sintomas.
115
Oportunamente lembramos que quando forem apresentados pelo menos três

deles é possível levantar a suspeita e buscar ajuda médica de neuropediatra ou
psiquiatra da infância e da juventude:
• Dificuldade para manter contato visual por mais de 2 segundos;

• Não atender quando chamado pelo nome;
• Isolar-se ou não se interessar por outras pessoas;
• Padrões repetitivos de comportamento (o movimento repetitivo das
mãos ou o balançar do corpo);
• Não aceitar ou ter dificuldades para mudanças de rotinas;
• Não brincar com brinquedos de forma convencional;
• Fazer gestos para mostrar algo, apontar ou não olhar quando
apontamos algo;
• Emitir palavras ou frases sem a intenção de se comunicar, em
momentos inadequados (ecolalia). A pessoa que possui transtorno do espectro
autista poderá continuar repetindo diálogos de filmes, animações ou mesmo
palavras faladas por pessoas que fazem parte de sua rotina tanto de forma
imediata (logo após terem ouvido) ou tardia (frases guardadas na memória);
• Não compartilhar seus interesses e atenção,
• Girar objetos sem uma função aparente;
• Possui interesse restrito ou hiperfoco.
Além desses sinais, a pessoa com TEA poderá apresentar

irritabilidade, agitação, auto-agressividade, hiperatividade, impulsividade,
desatenção e insônia. (BRAGA, et al, 2019).
O tratamento para o transtorno do espectro autista é personalizado e
interdisciplinar, ou seja, além da psicologia, pacientes podem se beneficiar com
intervenções de fonoaudiologia, terapia ocupacional, entre outros profissionais,
conforme a necessidade de cada autista.
116
A partir da Lei 12.764 a pessoa com transtorno do espectro autista

é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais
e isso significa que ela pode ter acesso a todos os direitos
direcionados para pessoas com deficiência.
Desde 2007, a ONU decretou o dia 2 de abril como o Dia Mundial
de Conscientização do Autismo, e nesse dia vários cartões-
postais do mundo (Cristo Redentor no Brasil) iluminam-se de azul em prol
da causa para chamar a atenção da sociedade ao tema.
Descrição da imagem: Laço formado por quebra-cabeças coloridos, símbolo do

Autismo.
117
119 9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
7. ORIENTAÇÕES
PEDAGÓGICAS AOS
1. OBJETIVOS
DOCENTES: tecendo
práticas inclusivas
Boa leitura!

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
É recorrente no âmbito da Educação Superior a queixa de que os

professores não se sentem preparados para trabalhar com pessoas com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação,
informam que não estão capacitados ou que durante a sua formação, não foram
ensinados a trabalhar com esses segmentos (PEREIRA, CHAHINI, 2018).
Quixaba, Cardoso e Perry (2019) também reforçam que os professores não se
sentem preparados para atender os estudantes com deficiência e que os cursos
oferecidos muitas vezes não atendem as suas necessidades no que se refere a
prática pedagógica.
Preocupados com esses relatos e conscientes da necessidade de
condições adequadas de trabalho e do compromisso que toda atuação
profissional precisa de atualizações e deve ter responsabilidade com a qualidade
dos serviços prestados a todo cidadão, tivemos o cuidado em organizar
orientações pedagógicas básicas que sirvam de subsídio para construção da
prática docente, a qual deve possibilitar o protagonismo estudantil de todos/as.
Falar em práticas pedagógicas inclusivas faz parte da defesa do direito à
educação, os professores precisam de apoio para desenvolver práticas e
atividades apropriadas dentro de sala de aula, bem como de orientações
concretas e suporte de profissionais especializados.
Pesquisadores como Omote (2005) defende que os professores
precisam rever antigas crenças e comportamentos em relação aos estudantes
com necessidades educacionais específicas. Acrescentemos que é preciso que
todos os profissionais envolvidos com a educação precisam reavaliar suas
crenças, sentimentos e práticas, sobretudo no tocante ao reconhecimento da
capacidade que o ser humano tem de aprender.
Aceitar, pois, a diversidade humana na sala de aula é reconhecer o
indivíduo, em seu contexto cultural, em sua forma singular, seu saber, suas
atitudes e sua forma de aprender (QUIXABA, 2015).
119
Diante disso, ousamos na proposta de construir esse Guia, que

objetiva instrumentalizar professores e servidores quanto a um atendimento
inclusivo, fomentando práticas que se fundamentem nos direitos humanos,
incentivando o respeito à diversidade, à discussão das diferenças e à
participação de todas as pessoas na educação.
E nessa compreensão, segue orientações básicas para irmos
tecendo, colaborativamente, práticas pedagógicas inclusivas no âmbito da
UFMA, tendo sempre a consciência de que o conhecimento é inesgotável e que
o presente instrumento informativo é apenas uma peça de uma grande
engrenagem, que para funcionar precisa do empenho e envolvimento de todos
e o papel do professor tem lugar de grande relevo.
ATENÇÃO:
É importante esclarecer que, antes de qualquer

adaptação ou uso de recursos, é necessário que o
professor tenha um primeiro contato com o
estudante, para que sejam expostas as
dificuldades e potencialidades deste.
A partir disso é possível definir a melhor estratégia
de intervenção, contribuindo assim para a plena
participação e autonomia dos estudantes público
alvo da Educação Especial na universidade.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA PROFESSORES DE ESTUDANTES

COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Considerando os objetivos educacionais, a deficiência visual pode ser

avaliada a partir de uma perda total ou parcial, congênita ou adquirida da visão.
Essa condição pode ser alterada de acordo com o nível ou acuidade visual, que
120
em termos mais precisos ao campo educacional, significa a capacidade de

aptidão do olho para identificar e até mesmo diferenciar detalhes.
É importante esclarecer que essa condição visual não interfere na
capacidade e potencialidade do estudante em interagir com pessoas, objetos e
demais situações que ocorrem ao seu redor, ou seja não o impede, se tiver as
condições adaptadas, de dentro de sala de aula perceber os movimentos da
turma, participar de discussões e debates, responder a estímulos, fazer
atividades, avaliações, e outros.
O uso de recursos tecnológicos é indispensável para a realização das
atividades acadêmicas pelos estudantes com cegueira e baixa visão,
possibilitando a participação no processo de aprendizagem. No capítulo sobre
tecnologia assistiva é possível conhecer melhor sobre as principais ferramentas
utilizadas por esses estudantes.
No contexto educacional mais Os leitores de tela são programas
criados para reproduzir em voz
específico podemos destacar o uso de tudo que está sendo mostrado no
notebook, programas leitores de tela, vídeo do computador, além de
transformarem também em voz o
gravador de voz, arquivos em formato digital que se digita (o computador
(textos, slides, filmes), reglete, punção, dentre soletra os caracteres digitados).
outros. Os leitores de tela permitem que o
A pessoa com deficiência visual estudante cego e com baixa visão
opere e execute as tarefas
pode necessitar ainda de serviços comuns do computador:
complementares que o auxiliem na adaptação digitação de texto, impressão
(comum ou em braille), acesso à
e desenvolvimento em situações de internet (receber mensagens,
aprendizagem acadêmica e ambientação navegar em páginas da web, etc.).
(SILVA, 2010)
com o espaço da universidade, entre os
serviços complementares, podemos citar a
orientação e mobilidade no campus da
UFMA, utilização de tecnologia assistiva, orientação psicológica, social e
vocacional/profissional.
Em face das condições elencadas, segue algumas orientações
pedagógicas aos docentes da UFMA 1 para que possam construir práticas
1
As orientações pedagógicas para professores de estudantes com deficiência visual (cego e
baixa visão) estão alicerçadas no livro “Orientações para atuação pedagógica junto a alunos com
121
inclusivas e assegurar às pessoas com deficiência visual a participação e

aprendizagem no contexto das salas de aula, laboratórios, eventos acadêmicos,
dentre outros.
ORIENTAÇÕES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA AOS

ESTUDANTES CEGOS
De acordo com Silva (2010) o professor deve considerar os seguintes

aspectos na construção da sua ação pedagógica quando estiver na mediação
com estudantes cegos:
 Deve compreender que a pessoa cega não vive num mundo escuro e
sombrio. Ela percebe coisas e ambientes e adquire informações por
meio do tato, da audição, do paladar, do olfato, dos sentidos cinestésicos
e dos sentidos vestibulares. Docente, realize mais atividades que
estimulem esses sentidos.
 Na elaboração do material didático, utilize materiais ou objetos com
diferentes texturas e estimule todos os sentidos do estudante cego;
 Indique as distâncias dos objetos e coisas em metros, quando houver
necessidade. Pode dizer, por exemplo: “A estante está há uns 2 metros
à sua frente” ou “o quadro branco está há um metro à sua frente”.
 Avise aos instrutores, guias e anfitriões, nas atividades de campo, que
na turma há um estudante cego e pergunte se há possibilidade de o
mesmo tatear os objetos em conhecimento, caso necessário.
 Nunca exclua o estudante cego de participar plenamente das atividades
de campo e sociais, nem procure minimizar tal participação. A cegueira
não se constitui em problema para tais atividades. Permita que o
estudante decida como participar.
 Proporcione ao estudante cego a chance de ter êxito ou de falhar, tal
como outra pessoa que tem visão. Esse entendimento deve fazer parte
de todas as atividades acadêmicas.
deficiência: intelectual, auditiva, visual, física.” de autoria de Luzia Guacira dos Santos Silva
(2010).
122
 Busque estratégias diferenciadas para o trabalho com seus estudantes,

viabilizando a imaginação, a criatividade e outros canais de percepção e
expressão (tátil, auditiva, olfativa, gustativa, cinestésica e vestibular),
além da reflexão, da manipulação e exploração dos objetos de
conhecimento.
 Possibilite diferentes instrumentos de avaliação, tais como: prova em
braille, prova oral, apresentação de seminários, portfólios também para
o estudante cego.
 Permita, durante as aulas, o uso do gravador, da máquina de escrever
braille, de computador com programas sintetizadores de voz e, em casos
excepcionais, ledores de texto.
 Verbalize todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com
clareza os conteúdos de forma fácil e audível.
 Desenvolva, sistematicamente, a percepção tátil dos estudantes com
cegueira, pois ela é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver
a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos.
 Dê mais tempo para o estudante cumprir suas tarefas e diminua o
número de exercícios e/ou textos, caso seja necessário.
ORIENTAÇÕES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA AOS

ESTUDANTES COM BAIXA VISÃO
Os estudantes com baixa visão utilizam meios visuais para a

efetivação do seu processo educativo, devendo, no entanto, o seu material ser
adaptado a sua condição específica, visto que enxerga com dificuldade. A sua
perda visual não pode ser corrigida com óculos convencionais, lentes de contato,
medicação ou realização de cirurgia, sendo necessário um suporte tecnológico
adicional para a efetivação de atividades que dependem da visão.
Docente, é importante informar que cada pessoa com baixa visão tem
um funcionamento visual diferenciado e por isso os recursos visuais e
adaptações são específicas para cada caso.
123
De acordo com Silva (2010) o estudante com baixa visão pode:

 Perceber a presença do objeto, mas não ser capaz de identificar os seus
detalhes.
 Conseguir ler pequenas indicações e palavras e, no entanto, ter dificuldade
em ler um livro, um texto ou ver televisão.
 Ver como se estivesse olhando através de um tubo ou ver pelas periferias dos
olhos.
Para que a prática pedagógica seja acessível para os estudantes com baixa
visão, é importante que o docente, observe as seguintes orientações:
 Ao planejar eventos, providencie junto à Diretoria de Acessibilidade,

material impresso com letras ampliadas. É importante verificar com o
próprio estudante qual o melhor tamanho de letra para a sua capacidade
visual.
 Ao trabalhar com desenhos e imagens atente para que sejam de cores
fortes e contornos definidos, reforçados, quando necessário, com
canetas de ponta grossa.
 Na apresentação de materiais audiovisuais, verifique se o estudante
consegue visualizar as imagens atendendo à frequência, à duração e à
velocidade com que são processadas.
 Na elaboração do material escrito, utilize melhor contraste (preto no
branco, azul no amarelo).
 Use iluminação direcionada ao texto, prancha de plano inclinado para
leitura, textos ampliados e em alto contraste (possivelmente em negrito
ou caixa alta).
 Verifique o tipo de iluminação e posicionamento da luz para evitar
insuficiência, encadeamento e reflexos.
 Considere o melhor posicionamento do estudante na sala de aula
(posição e ângulo para o docente, quadro e colegas).
 Observe e oriente a postura de trabalho mais confortável para o
estudante, de modo a criar oportunidades de aprendizagem mais
favoráveis.
124
 Procure saber se o estudante utiliza algum auxílio óptico para longe,

caso utilize deverá sentar-se a uma distância fixa da lousa de,
aproximadamente, 2 metros.
 Não force o estudante a ter uma postura dita “normal”, nas atividades de
leitura e escrita, pois poderá prejudicar o único ângulo de visão que ele
possa ter.
 Verbalize todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com
clareza os conteúdos, de forma fácil e audível.
 Convide o estudante a ficar ao lado da lousa durante as explicações mais
complexas.
 Explique, com palavras, as tarefas que for realizar.
 Favoreça o acesso do estudante ao livro, avaliação escrita e texto
didático em tipos ampliados. A DACES realiza a ampliação do material
didático.
 Dê mais tempo para o estudante cumprir as tarefas ou diminua o número
de exercícios, caso seja necessário.
 De preferência, use letra em caixa alta, pois ela permite melhor
visualização das atividades.
 Escreva na lousa com letra maior, conforme o estudante se sinta
confortável, e procure ter boa organização no texto escrito.
 Permita, em situações específicas, que outro estudante leia as
informações da lousa para o colega com baixa visão.
 Verbalize as etapas de um exercício, evitando expressões como “lá”,
“aqui”.
 Utilize as normas de acessibilidade gráfica: Tamanho de letra - 16 a 32;
Tipo de letra – ARIAL, VERDANA; Contraste – fundo escuro / letra
amarela ou branca; Qualidade do papel – espesso e pardo; Papel – A4,
na elaboração das atividades. Os transcritores do sistema braille da
DACES realiza essas adaptações.
FONTE: Livro orientações para atuação pedagógica junto a alunos com deficiência:
intelectual, auditiva, visual, física de Luzia Guacira dos Santos Silva (2010) – com
adaptações.
125
Além das orientações pedagógicas acima, é importante que seja

observado ainda:
AOS ESTUDANTES CEGOS AOS ESTUDANTES COM BAIXA

VISÃO
Sempre que for possível, Sempre que houver debate ou

disponibilize ao estudante cego os apresentações na sala de aula, oriente
textos em formato digital bem os colegas a se identificarem em voz
como os slides e filmes utilizados alta, pois em algumas situações, devido
durante a aula para que, por meio à distância o estudante com baixa visão
dos recursos de Tecnologia não conseguirá saber quem está falando
Assistiva, este estudante tenha naquele momento.
mais acessibilidade ao conteúdo
trabalhado.
O estudante com deficiência visual deve ser alertado sempre que ocorrer
mudanças na disposição da sala de aula.
Compreenda que o excesso de Permita que em atividades avaliativas

ruídos na sala provoca incômodo escritas, que o estudante faça uma
ao estudante cego, pois ele se pausa sempre que apresentar sinais de
utiliza muito da via auditiva para a fadiga, tais como olhos lacrimejantes,
apreensão do contexto. vermelhos ou dores de cabeça;
Em atividades de campo, solicite a Seja disponibilizado ao estudante

um estudante que faça a materiais em formatos alternativos ao
orientação ao discente de modo a material impresso necessário para aula
favorecer a sua mobilidade. ou slides utilizados, tal como formato
digital.
Solicite à turma a compreensão de que é necessário o respeito da fala dos

colegas, de modo que o estudante com cegueira possa ouvir, com clareza,
a contribuição de todos.
Nas aulas práticas utilize a Nas apresentações em powerpoint usar

descrição do experimento cores contrastantes, preferencialmente
realizado e, quando possível,
126
possibilite a exploração tátil- cores claras (branco ou amarelo) sobre

olfativa do material utilizado, um fundo escuro (preto ou azul).
desde que não ofereça riscos à
segurança do estudante.
Quando da utilização de vídeos Seja permitida ao estudante a gravação

e/ou documentários, possibilite a em áudio das aulas de modo que o
audiodescrição, que pode ser feita mesmo possa retomar, posteriormente,
pelos pares do estudante cego. o conteúdo trabalhado.
FONTE: NÚCLEO DE POLÍTICAS DE INCLUSÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RECÔNCAVO DA BAHIA (S/D).

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Considerando o aspecto educacional é importante diferenciar a

pessoa com deficiência auditiva da pessoa surda, visto que ambas têm formas
distintas de participação no processo de ensino e aprendizagem, cada uma tem
uma forma particular de perceber e interagir com as pessoas e o mundo que a
cerca. Partindo desse entendimento e de acordo com o Decreto nº 5.626/2005,
pode-se definir:
Estudante com deficiência auditiva: aquele (a) que tem a perda

bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Estudante surdo (a): aquele (a) que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais
- Libras.
É importante que os docentes de estudantes surdos utilizem materiais

didáticos e pedagógicos visuais, pois isso permitirá a construção de um currículo
significante, possibilitando a esses estudantes, experiências concretas e mais
participativas dentro de sala de aula. (DORZIAT, LIMA, MACIEL e LOURENÇO,
2007).
127
O uso de materiais
Durante muito tempo as línguas de sinais
não foram consideradas importantes na visuais permite aos
educação dos surdos, estes eram obrigados
estudantes surdos
a se comunicar por meio da cultura oral-
ouvinte dominante. Além de desvalorizar a interação, o direito de se
identidade e cultura surda, a imposição da
expressar e ter sua
cultura oral-ouvinte impôs obstáculos a
participação e aprendizagem da pessoa condição linguística
surda no processo educacional, dificultando
valorizada, além de facilitar
ainda o alcance dos níveis mais elevados da
educação. a prática de ensino do
A educação bilíngue é a abordagem mais
docente e a obtenção de
apropriada à comunidade surda, ela oferece
condições de participação ativa dos surdos melhores resultados.
na sociedade por intermédio de sua língua
natural (LIBRAS – como primeira língua) e
também o ensino e aprendizagem da língua
portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita.
PRODUÇÃO TEXTUAL DA PESSOA SURDA
“Tenho mais ou menos 200 meus amigos surdos, pois não sou oralista, só uso
Libras para dar alegre, unir mais amigos surdos para comunicar muito gostoso.
Acho que Libras é muito importante, porque meus pais não me explica direito
das notícias, por isso não deu desenvolvimento, então, eu e meu irmão sempre
usamos Libras para entender perfeitamente, por isso eu ajudo de ensinar todos
surdos sobre notícias que conseguem entender.” (TEXTO DE AUTORIA DE
UMA PESSOA SURDA).
“A vida de uma pessoa surda e muito difícil, o estudo então mais ainda
professores tinham problema de comunicação, é difícil surdo na escola
Conselho Pinheiro. Eu tinha 8 anos de idade não sabia nada de língua de sinais,
só que conhecei surdo que sabia e eu tinha muita vontade de aprender língua
de sinais, porque sem saber os sinais ficava muito de difícil aprendi o português,
hoje eu entendi o surdo que sabe sinais aprende mais rápido se densenvolvi e
não repito o ano e fica mais fácil para encara sala de aula comum” (TEXTO DE
AUTORIA DE UMA PESSOA SURDA)
Fonte: Texto extraído do artigo “Tecnologias digitais: novo espaço interativo na

produção escrita dos surdos” de Rossana Delmar de Lima Arcoverde (2006).
128
130
DOCENTE,
AGORA, VAMOS
DOCENTE, Descrição da imagem: nuvem
REFLETIR
AGORA, MAIS
VAMOS de diálogo com
Descrição da aimagem:
seguintenuvem
frase
UM POUCO...
REFLETIR MAIS em seu interior: “Docente,
de diálogo com a seguinte frase
UM POUCO... agora vamos
em seu refletir“Docente,
interior: mais um
pouco...”
agora vamos refletir mais um
pouco...”
Se você tivesse que avaliar os textos acima, como você o analisaria?

Se
Elevocê tivesse que avaliar
é compreensível? os textosTem
Tem coesão? acima, como você
coerência? Temosentido?
analisaria?
Ele é compreensível? Tem coesão? Tem coerência? Tem sentido?
• Saiba que a língua de sinais possui uma gramática própria e em alguns

aspectos, diferente da estrutura gramatical da língua portuguesa;
• Saiba que a língua de sinais possui uma gramática própria e em alguns
•aspectos, diferente
Oficialmente, da estrutura
português é a gramatical
segunda da línguados
língua portuguesa;
surdos (Lei
10.436/2002);
• Oficialmente, português é a segunda língua dos surdos (Lei
•10.436/2002);
A escrita da pessoa surda, geralmente, não faz marcação de gênero
por meio de artigo “o, a, os, as, um, uma, uns, umas”;
• A escrita da pessoa surda, geralmente, não faz marcação de gênero
•por
Não meio detodos
utiliza artigoos“o,pronomes
a, os, as,daum, uma,portuguesa,
língua uns, umas”; geralmente utiliza
o “Eu, nós, nós 2, nós 3...”, você (precisa olhar para a pessoa) e ele/ela;
• Não utiliza todos os pronomes da língua portuguesa, geralmente utiliza
•oO“Eu, nós,
surdo nãonós
na2,maioria
nós 3...”,
dasvocê
vezes(precisa
não fazolhar paradea número
a flexão pessoa)pore ele/ela;
meio
do acréscimo de “s” nos substantivos, artigos, pronomes e verbos.
• OGeralmente,
surdo não na elemaioria das vezes não
faz a identificação pelafaz a flexão
repetição dede número
itens por meio
lexicais;
do acréscimo de “s” nos substantivos, artigos, pronomes e verbos.
•Geralmente,
Considere aele nãofazviolação
a identificação pela repetição
da coerência de itens
em um texto lexicais;por
produzido
estudantes surdos.
• Considere a não violação da coerência em um texto produzido por
DOCENTE,
estudantes O MAIS IMPORTANTE A SE CONSIDERAR NO
surdos.
PROCESSO DE ESCRITA DE ESTUDANTE SURDOS É:
DOCENTE, O MAIS IMPORTANTE A SE CONSIDERAR NO
Apreender
PROCESSO os significados
DE ESCRITA e/ouDEsentido (semântica)
ESTUDANTE SURDOSda escrita,
É:
considerar que ele (a) tem um contexto e isso precisa ser
Apreender os significadosvalorizado.
e/ou sentido (semântica) da escrita,
considerar que ele (a) tem um contexto e isso precisa ser
Então, o estudante surdo pode e deve fazer o uso da escrita, porém
valorizado.
precisa ser respeitada nas suas especificidades linguísticas.
Diante odeestudante
Então, dúvidas em como
surdo avaliar
pode a escrita,
e deve fazer o o uso
docente pode buscar
da escrita, porém
auxílio do profissional tradutor intérprete de
precisa ser respeitada nas suas especificidades linguísticas. Libras.
Diante de dúvidas em como avaliar a escrita, o docente pode buscar
auxílio do profissional tradutor intérprete de Libras.
129
Considerando a relevância da participação do docente no apoio ao

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do estudante surdo,
segue as seguintes orientações, baseadas nos documentos “Orientação aos
Docentes sobre Alunos com Deficiência” da USP e “Orientações Para
Professores de Estudantes Surdos” do Núcleo de Políticas de Inclusão da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia:
 Valorizar, na correção de provas discursivas e de redação, o aspecto

semântico do texto sobre o aspecto formal (com base no Decreto nº
5.626/2005);
 Fornecer ao Intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) o plano
de curso, assim como os materiais impressos que serão utilizados na
disciplina, para que o mesmo possa se preparar com antecedência para
a interpretação durante a aula;
 Fornecer, com antecedência, ao estudante o plano de curso do
componente curricular, assim como cópias dos meios visuais que serão
utilizados em aula, para auxiliar o acompanhamento do conteúdo;
 Fornecer ao estudante surdo e ao intérprete de libras, com antecedência,
uma lista de terminologias e apontamentos relevantes do componente
curricular para que possam melhor acompanhar o conteúdo;
 Escrever datas e informações importantes na lousa, para ter certeza de
que foram entendidas por todos;
 Dar preferência para que o estudante sente na frente durante a aula;
 Evitar explanar ou comentar enquanto estiver de costas ou escrevendo
na lousa;
 Falar diretamente ao estudante, mesmo quando houver intérprete de
LIBRAS na sala;
 Ao falar, não bloquear a área em volta da boca (com a mão, por
exemplo);
 Falar com naturalidade e clareza, sem exagerar no tom de voz;
 Possibilitar durante as discussões: 1. a repetição de questões ou
comentários feitos; 2. a indicação de quem está falando; 3. a garantia de
que cada estudante respeite sua vez de falar, evitando que mais de uma
130
pessoa fale ao mesmo tempo; 4. que todos falem mais lentamente para
que os intérpretes possam acompanhar as discussões e assim
interpretar com exatidão;
 Utilizar materiais concretos, visuais para o desenvolvimento da aula;
 Utilizar recursos audiovisuais com legenda, visando possibilitar ao
estudante o acompanhamento do vídeo de forma visual;
 Comunicar as instruções gerais de trabalhos acadêmicos também por
escrito;
 Apresentar antecipadamente, na lousa ou impresso, um esboço da
exposição oral a ser feita, visto que diferentemente dos discentes
ouvintes, os surdos não têm como anotar comentários durante a
exposição oral por necessitar estar sempre atento ao intérprete.
131

COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Da área das deficiências, a física ou neuromotora, quando não

associada a outra condição específica, tem sido a que menos exige adequações
no tocante ao processo de ensino e aprendizagem, as adaptações ocorrem,
muito mais, na acessibilidade física-ambiental, nos elementos materiais: nas
edificações (rampas, banheiros, área de convivência, barras de apoio,
alargamento de portas, dentre outros); nos mobiliários (cadeira e mesas);
materiais de apoio pedagógico (computadores que funcionam por contato ou por
pressão, teclado colmeia, engrossadores de lápis, e outros).
É comum encontrarmos estudantes que possuem comprometimento
na coordenação motora fina e por isso sentem dificuldade de escrever, esses
estudantes, geralmente, utilizam o computador como recurso estratégico para
acompanhar as atividades acadêmicas. Não podemos esquecer também dos
estudantes que utilizam cadeiras de rodas, para estes é importante evitar
mudanças diárias da sala de aula, ou mesmo atividades que exijam, por
exemplo, que todos os estudantes fiquem em pé.
É possível observar, que as adaptações pedagógicas são de pequeno
porte, porém não menos importantes e com base nas nossas vivências na
universidade e no documento Estratégias para a Educação de estudantes com
Necessidades Educacionais Especiais (Brasil, 2003), seguem algumas
orientações pedagógicas aos docentes:
 Propiciar os recursos pedagógicos e mobiliários específicos que

possibilitem a participação dos estudantes com deficiência física e
mobilidade reduzida (para essa ação é importante o apoio da Direção de
Centro, DACES e em alguns casos específicos a intervenção do setor
de infraestrutura da universidade);
 Viabilizar os melhores níveis de comunicação e interação com as
pessoas com as quais convive na comunidade acadêmica;
 Observar a necessidade de adaptação de materiais de uso comum em
sala de aula reduzida (para essa ação é importante o apoio da Direção
132
de Centro, DACES e em alguns casos específicos a intervenção do setor

de infraestrutura da universidade);
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os estudantes com
grande dificuldade ou mesmo impedidos de comunicação oral (tanto no
processo de ensino e aprendizagem e quanto na avaliação);
 Evitar mudanças diárias de sala de aula, sobretudo para os estudantes
que utilizam cadeira de rodas ou apresentam mobilidade reduzida;
 Agrupar os estudantes de uma maneira que facilite a realização de
atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações
interpessoais;
 Utilizar textos escritos complementados com elementos de outras
linguagens e sistemas de comunicação.
133

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Ao se debruçar sobre a evolução histórica da definição da deficiência

intelectual é possível identificar a influência das áreas médicas, psicológicas e
sociais, o que torna a inclusão desse segmento no campo educacional bastante
complexo e ainda não muito bem compreendido (MONTEIRO, 2015).
Os desafios inerentes a inclusão de pessoas com deficiência
intelectual na educação superior, resulta, principalmente, do fato dessa
deficiência ter como uma de suas habilidades comprometidas, a intelectual, a
qual está ligada a inteligência, portanto a realização de atividades acadêmicas,
o processo reflexão, abstração do conhecimento, dentre outros.
De acordo com Luckasson et al (apud MONTEIRO, 2015, p.30), a
habilidade intelectual inclui o “(...) raciocínio, planejamento, solução de
problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, rapidez de
aprendizagem e aprendizagem por meio de experiência”.
Contudo, isso não significa que a pessoa com deficiência intelectual
seja destituída de qualquer capacidade de aprendizagem. É preciso avaliar cada
estudante individualmente, suas limitações e potencialidades. Para essa
avaliação é importante o apoio de profissionais especializados, a construção de
planos educacionais individualizados.
É necessário destacar que: falar em deficiência intelectual na
educação implica também em efetivar a adaptação curricular, devendo esta ser
compreendia enquanto um direito.
As adaptações curriculares envolvem medidas que atendam às
necessidades específicas dos estudantes público alvo da Educação Especial,
devendo, o currículo formal ser modificado, podendo, segundo Aranha (2000)
ser alterado quanto aos seus objetivos, conteúdos, métodos de ensino, processo
de avaliação e temporalidade (dialogaremos melhor sobre esse assunto no
capítulo específico sobre adaptações curriculares e educação inclusiva).
134
Assim, os docentes que possuem estudantes com deficiência

intelectual em sala devem considerar as seguintes orientações pedagógicas 2:
 Atente para as características do estudante, suas habilidades e o

contexto social em que está inserido;
 Adapte as atividades escritas, questionando sempre que possível se a
dificuldade é da pessoa ou da informação disponível na atividade escrita;
 Associe letras e imagens, pois as imagens tornam as informações mais
compreensíveis;
 Use imagens mais próximas do real;
 Utilize uma linguagem clara e se tiver de fazer uso de palavras técnicas
mais difíceis, explique utilizando exemplos;
 Evite utilizar no texto, para a mesma palavra, vários sinônimos, isso pode
confundir ou dificultar o entendimento do significado da palavra;
 Evite falar em ritmo acelerado, isso pode dificultar o entendimento da
informação;
 Observe a organização das informações do texto, as principais devem
aparecer primeiro, preferencialmente, destacadas;
 Desenvolva atividades em grupo, estimule a oralidade, o raciocínio,
além de produções escritas de acordo com o nível do estudante;
 Delimite espaço para as respostas das atividades;
 Considere a possibilidade de adaptação curricular.
2
Essas orientações foram baseadas no material “adaptação curricular para alunos com
deficiência intelectual no relato dos professores das escolas estaduais paulistas” de Larissa
Guadagnini e Márcia Duarte; e “Dicas para adaptar atividades para alunos com deficiência
intelectual” disponibilizado em meio audiovisual da TV Reab.
135
Você sabia?
A deficiência psicossocial também faz parte dos

tipos de deficiência que contemplam a Lei de
Cotas 8.213/91 e muitas vezes é confundida
com a deficiência intelectual?
A deficiência psicossocial ainda não é muito conhecida, porém foi

incluída no rol de deficiências pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (CDPD), adotada na Assembleia Geral da Organização das
Nações Unidas (ONU) em 2006. Por não ser muito conhecida, traz dúvidas e
questionamentos nas mais diversas áreas das políticas públicas.
Sassaki (2011, não paginado) informa que “em documentos a
respeito da CDPD, a ONU usa o termo "deficiência psicossocial" ao comentar
os impedimentos de natureza mental, ou seja, relativa à saúde mental”. Ele foi
um dos primeiros pesquisadores brasileiros a escrever sobre a deficiência
psicossocial, reconhecendo-a como uma "deficiência psiquiátrica" ou
"deficiência por saúde mental".
Aos poucos essa deficiência vem se fazendo presente e sendo
reconhecida, tanto nos espaços formativos, quanto nos de atendimento
especializado, como exemplo, podemos citar a Universidade Estadual do
Maranhão, que em seu curso de Especialização em Educação
Especial/Educação Inclusiva, aprovado pela Resolução nº 01 do CNE/CES, de
06 de Abril de 2018 e Normas dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu da
UEMA aprovada pela Resolução nº 1244/2017-CEPE/UEMA de 04 de abril de
2017 definiu como parte constitutiva de sua matriz curricular, o componente
curricular “Deficiência Psicossocial na Educação Inclusiva” e a UFMA, por meio
de sua perícia médica para ingresso de pessoas com deficiência na
universidade vem aprovando as pessoas em condição de “deficiência
psiquiátrica”.
136
O Ministério do Trabalho e Emprego (BRASIL, 2020) possui um

Laudo Caracterizador de Deficiência desde 2012 (De acordo com o Decreto
3.298/1999 e com a Instrução Normativa SIT/ MTE n.º 98 de 15/08/2012,
observados os dispositivos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
deficiência, Lei 12.764/12, Lei nº 13.146/2015) que reconhece a deficiência
psicossocial.
Além desse Laudo, o Ministério do Trabalho e Emprego produziu um
documento sobre Orientações para Preenchimento Laudo Caracterizador e
neste reconhece que fazem parte da deficiência psicossocial: as pessoas com
Esquizofrenia e outros transtornos psicóticos, exceto os de curta duração, como
o Transtorno Psicótico Breve, e as que não trazem alterações duradouras nas
relações sociais e ocupacionais; e as pessoas com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), com respaldo na Lei 12.764/2012 que prevê que a pessoa com
TEA seja considerada “pessoa com deficiência” para todos os fins de direitos,
como o caso das cotas em universidades, no trabalho, no atendimento à saúde,
dentre outros.
No reconhecimento da deficiência psicossocial por meio de laudo, o
Ministério do Trabalho define que:
deve ser anexado laudo do especialista em saúde mental, com a

conclusão sobre o diagnóstico e alterações das habilidades
adaptativas existentes. Pode ser de psiquiatra, neurologista, psicólogo,
psicopedagogo especializado ou outros profissionais de nível superior
da área da saúde afetos. (BRASIL, 2012)
Vale ressaltar que nem toda condição psiquiátrica significa que a

pessoa tenha deficiência psicossocial.
Quanto à deficiência psicossocial:
Trata-se, isto sim, de "pessoa com sequela de transtorno mental",

uma pessoa cujo quadro psiquiátrico já se estabilizou. Os transtornos
mentais mais comuns são: mania, esquizofrenia, depressão,
síndrome do pânico, transtorno obsessivo-compulsivo e paranóia.
(SASSAKI, 2011, não paginado)
Então, considera-se deficiência psicossocial as pessoas que

apresentam sequelas de algum transtorno mental, como, por exemplo, a
137
esquizofrenia. Essas sequelas podem ser: a redução do nível de funcionamento

em uma ou mais áreas importantes da vida, como trabalho, escola, relações
interpessoais, autocuidado – a esquizofrenia, será considerada também
deficiência porque não há cura, mas sim tratamento por tempo indeterminado
por equipe multiprofissional (REDONDO, SILVA, MORANDI (2018).
É comum, de acordo com o grupo Makiyama (s/d) encontrarmos
pessoas com algum transtorno mental sendo tratadas como se tivessem algum
comprometimento intelectual ou pessoas com deficiência intelectual sendo
tratadas, negativamente, como “loucas”.
Para tentar contribuir para melhor distinção entre deficiência
intelectual e psicossocial, segue os conceitos, abaixo:
O conceito de deficiência intelectual é definido a partir da
manifestação anterior aos dezoito anos de idade, de um funcionamento
intelectual significativamente inferior à média associada a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização de recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades
acadêmicas, lazer e trabalho. (Decreto 5.296/04).
O conceito de deficiência psicossocial é dado a partir da constatação
de significativa sequela decorrente de um diagnóstico psiquiátrico, ou seja, trata-
se de um “impacto significativo e prolongado, de diminuição, déficit ou limitações
em sua funcionalidade humana” (REDONDO, SILVA, MORANDI 2018).
Reconhecer que as sequelas de transtorno mental constitui uma
deficiência é defender os direitos humanos e permitir condições de igualdade e
participação na vida social a todas as pessoas... Precisamos compreender que
além das tradicionais deficiências (física, intelectual, auditiva e visual) temos a
deficiência psicossocial que também possui impedimento de longo prazo de
natureza mental, o qual em interação com uma ou mais barreiras, pode ter
obstruída a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas, conforme define a Convenção Internacional
dos Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2007) e a Lei Brasileira de
Inclusão (LBI 13.146/15).
138
140
9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
8. ADEQUAÇÃO
0
CURRICULAR
1. OBJETIVOSE
PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Boa leitura!

ADEQUAÇÃO CURRICULAR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Democratizar a educação está para além de apenas assegurar o

acesso e permanência de todos/as, é preciso possibilitar condições de
participação e aprendizagem e no caso de pessoas com deficiência implica,
muitas vezes na realização de adequações curriculares.
MAS, O QUE É ADEQUAÇÃO

CURRICULAR?
Pode ser considerada como

estratégias e critérios de atuação
docente, admitindo decisões que
oportunizam adequar a ação
educativa escolar (ou
universitária) às maneiras
peculiares de aprendizagem dos
estudantes, considerando que o
processo de ensino e
aprendizagem pressupõe
atender à diversificação de
necessidades dos estudantes na
escola/universidade
(MEC/SEESP/SEB, 1998).
140
As adequações curriculares estabelecem possibilidades educacionais

de atuar diante das dificuldades de aprendizagem dos estudantes, a sua
elaboração revela que a universidade não está indiferente às peculiaridades
destes estudantes, sobretudo os que são público alvo da Educação Especial.
Diante disso, podemos compreender as adequações curriculares
como ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes
instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada estudante, e
assim possibilitar as condições que lhe são necessárias para que se efetive o
máximo possível de aprendizagem. (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2020).
INCLUSÃO E ADEQUAÇÕES CURRICULARES  é considerar

todas as pessoas no processo de ensino e aprendizagem, respeitando as
condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas,
socioeconômicas e outros.
Mas o que pode ser adequado no currículo? Quem deve realizar as

adequações? Tem respaldo legal? Essas e outras perguntas tentaremos
responder neste capítulo.
141
143
O CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

O CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Das pequenas adequações às mais significativas
Das pequenas adequações às mais significativas
Adequações curriculares se caracterizam pela flexibilidade e

Adequações curriculares se caracterizam pela flexibilidade e
dinamicidade,
dinamicidade, as as quais
quais se se expressam
expressam por por
meiomeio da convergência
da convergência com as
com as
condições
condições de de aprendizagem
aprendizagem do estudante
do estudante e correspondência
e correspondência com
com as as finalidades
finalidades
dada educação.
educação.
Existem
Existem adequações,
adequações, de acordo
de acordo com com o documento
o documento ESTRATÉGIAS
ESTRATÉGIAS
PARA
PARA A EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO DE DE ALUNOS
ALUNOS COMCOM NECESSIDADES
NECESSIDADES EDUCACIONAIS
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
ESPECIAIS (BRASIL,
(BRASIL, 2003)
2003) de pequeno
de pequeno porteporte
(não (não significativa)
significativa) e de grande
e de grande
porte (significativa).
porte (significativa).
Alterações nãonão
Alterações significativas  constituem
significativas modificações
 constituem menores
modificações menores
nono
currículo regular
currículo e são
regular facilmente
e são realizadas
facilmente pelo pelo
realizadas professor no planejamento
professor no planejamento
comum
comum dasdas
atividades docentes.
atividades Constituem
docentes. pequenos
Constituem ajustes
pequenos dentrodentro
ajustes do do
contexto comum
contexto comum de sala de aula.
de sala (BRASIL,
de aula. 2003)
(BRASIL, 2003)
Alterações significativas  Ocorre quando as necessidades
Alterações significativas  Ocorre quando as necessidades
específicas dos estudantes são mais acentuadas e não são solucionadas
específicas dos estudantes são mais acentuadas e não são solucionadas
apenas com adequações curriculares menos significativas. São estratégias
apenas com adequações curriculares menos significativas. São estratégias
indispensáveis quando o estudante tem muita dificuldade para aprender.
indispensáveis quando o estudante tem muita dificuldade para aprender.
(BRASIL, 2003)
(BRASIL, 2003)
ADEQUAÇÕES CURRICULARES
ADEQUAÇÕES CURRICULARES
ALTERAÇÕES ADEQUAÇÕES NÃO ADEQUAÇÕES
ALTERAÇÕES
QUANTO: ADEQUAÇÕES NÃO
SIGNIFICATIVAS ADEQUAÇÕES
SIGNIFICATIVAS
QUANTO:
OBJETIVOS PriorizaçãoSIGNIFICATIVAS
de áreas ou Eliminação de SIGNIFICATIVAS
objetivos básicos
OBJETIVOS Priorização
unidades de áreas
de conteúdos que -ou quando
Eliminação de objetivosasbásicos
extrapolam
unidades
garantam de conteúdos
funcionalidade e que que -
condiçõesquando extrapolam
do estudante para as
garantam
sejam funcionalidade
essenciais e para ase que condições
atingi-lo, do estudante
temporária ou para
sejam essenciais
aprendizagens e para permanentemente;
posteriores; as atingi-lo, temporária ou
Priorização de objetivos
aprendizagens que Introdução
posteriores; de objetivos
permanentemente;
enfatizam capacidades
Priorização de objetivose que
específicos alternativos
Introdução de - não
objetivos
habilidades
enfatizam básicas de previstos
capacidades para alternativos
e específicos os demais - não
habilidades básicas de previstos para os demais
142
atenção, participação e estudantes, mas que podem ser

adaptabilidade do aluno. Ex: incluídos em substituição a
desenvolvimento de outros que não podem ser
habilidades sociais, de alcançados, temporária ou
trabalho em equipe, de permanentemente;
persistência na tarefa e outros. Introdução de objetivos
específicos complementares -
não previstos para os demais
estudantes, mas acrescidos na
programação pedagógica para
suplementar necessidades
específicas.
CONTEÚDOS Conteúdos que requeiram Introdução de novos conteúdos
processos gradativos de não previstos para os demais
menor à maior complexidade estudantes, mas essenciais para
das tarefas, atendendo à alguns, em particular;
sequência de passos, à Eliminação de conteúdos que,
ordenação da aprendizagem; embora essenciais no currículo,
Eliminação de conteúdos sejam inviáveis de aquisição por
menos relevantes, parte do estudante. Geralmente
secundários, para dar enfoque estão associados a objetivos que
mais intensivo e prolongado a também tiveram de ser
conteúdos considerados eliminados.
básicos e essenciais no
currículo.
INSTRUMENTOS À seleção das técnicas e Estão vinculadas às alterações
AVALIATIVOS instrumentos utilizados para nos objetivos e conteúdos que
avaliar o estudante. Propõem foram acrescidos ou eliminados.
modificações sensíveis na Desse modo, influenciam os
forma de apresentação das resultados que levam, ou não, à
técnicas e dos instrumentos de promoção do estudante,e evitam
avaliação, a sua linguagem, de a “cobranças” de conteúdos e
um modo diferente dos demais habilidades que possam estar
143
estudantes, de modo que além de suas atuais

atenda às peculiaridades dos possibilidades de aprendizagem
que apresentam necessidades e aquisição.
específicas.
PROCEDIMENTOS Alteração nos métodos Introdução de métodos muito
DIDÁTICOS E NAS definidos para o ensino dos específicos para atender às
ATIVIDADES DE conteúdos curriculares; necessidades particulares do
ENSINO E Seleção de um método mais estudante. De um modo geral,
APRENDIZAGEM acessível para o estudante; são orientados por docente
Introdução de atividades especializado, o apoio da
complementares que DACES se faz de grande
requeiram habilidades relevância;
diferentes ou a fixação e Alterações nos procedimentos
consolidação de didáticos usualmente adotados
conhecimentos já ministrados; pelo docente;
Introdução de atividades Organização, significativamente
prévias que preparam o diferenciada, da sala de aula
estudante para novas para atender as necessidades
aprendizagens; especificas do estudante.
Alteração do nível de
complexidade das atividades
por meio de recursos do tipo:
eliminar partes de seus
componentes (simplificar um
problema matemático,
excluindo a necessidade de
alguns cálculos, é um
exemplo); ou explicitar os
passos que devem ser
seguidos para orientar a
solução da tarefa, ou seja,
oferecer apoio, especificando
144
passo a passo a sua

realização;
TEMPORALIDADE Alteração no tempo previsto referem-se ao ajuste temporal
para a realização das possível para que o estudante
atividades ou conteúdos; adquira conhecimentos e
Alteração no tempo previsto habilidades que estão ao seu
para alcançar determinados alcance, mas que dependem do
objetivos. ritmo próprio ou do
desenvolvimento de um
repertório anterior que seja
indispensável para novas
aprendizagens. Desse modo,
requerem uma criteriosa
avaliação do estudante e do
contexto escolar e familiar,
porque podem resultar em um
prolongamento significativo do
tempo de permanência do
estudante no curso. Não se trata
de mera retenção, mas de
parcelamento e sequenciação
de objetivos e conteúdos.
Fonte: ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS (BRASIL, 2003) – com adaptações.
É importante observar que as adequações focalizam as

capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal
(nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas deficiências
e limitações do estudante, como tradicionalmente ocorria.
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas

como abrir mão da qualidade do ensino ou empobrecer as
expectativas educacionais, essas decisões curriculares podem
ser as únicas alternativas possíveis para os estudante que
apresentam necessidades específicas como forma de evitar a
sua exclusão.
• FONTE: BRASIL, 2003.
145
147
NÍVEIS DE ADEQUAÇÕES CURRICULARES:

expressões de um trabalho colaborativo
As adequações curriculares devem ser entendidas como um processo

colaborativo que envolve os mais diferentes sujeitos, ou seja, o trabalho não fica
sob a responsabilidade exclusiva dos docentes e estudantes, envolve a Diretoria
de Acessibilidade, as coordenações dos cursos, a Pró-Reitoria de Ensino e
outros setores que se fizerem necessários, considerando as demandas
específicas dos estudantes.
Elas se realizam em três níveis (BRASIL, 2003):
• No âmbito do projeto pedagógico;

• No currículo desenvolvido na sala de aula;
• No nível individual.
1 – NO ÂMBITO DO PROJETO PEDAGÓGICO
• Focaliza a organização universitária e os serviços de apoio (DACES,

setor de tecnologia, infraestrutura e outros);
• Propicia condições estruturais para que as adequações possam ocorrer
também no nível da sala de aula e no nível individual.
SITUAÇÕES EM QUE ESSA ADEQUAÇÃO PODE OCORRER:
• A universidade flexibiliza critérios e procedimentos pedagógicos considerando

a diversidade dos estudantes;
• A universidade favorece e estimula a diversificação de técnicas,
procedimentos e estratégias de ensino;
146
148
148
• O contexto universitário permite discussões e propicia medidas diferenciadas
•de O contexto universitário
metodologias permiteque
e de avaliações discussões
contemplame propicia medidasindividuais
as diferenças diferenciadas
dos
• •O O contexto
contextouniversitário
universitáriopermite
permite discussões
discussões ee propicia
propiciamedidas
medidasdiferenciadas
diferenciadas
de metodologias e de avaliações que contemplam as diferenças individuais dos
estudantes;
dede metodologias
metodologiase ede deavaliações
avaliações que
que contemplam
contemplam as asdiferenças
diferençasindividuais
individuais dos
dos
estudantes;
• A universidade assume a responsabilidade na identificação e avaliação
estudantes;
estudantes;
•diagnóstica
A universidade assume a responsabilidade
dos estudantes que apresentam na identificação educacionais
necessidades e avaliação
• •A Auniversidade
universidade assume
assume aa responsabilidade
responsabilidade na na identificação
identificaçãoe eavaliação
avaliação
diagnóstica
específicas, dos
com
diagnóstica dos o estudantes
apoio
dos estudantesdos que
setores
estudantes que apresentam
do sistema
que apresentam e necessidades
outras
apresentam necessidades educacionais
articulações;
diagnóstica necessidades educacionais
educacionais
específicas,
• específicas, com
A universidade o apoio
elabora
como oapoio dos
apoiodos setores
documentos
dossetores do sistema
informativos
setores do
do sistema e outras articulações;
esclarecendo a comunidade
específicas, com sistemaeeoutras
outrasarticulações;
articulações;
•acadêmica
•A universidade
quantoelabora
A universidade aelabora
inclusãodocumentos
de pessoas
documentos informativos esclarecendo
com deficiência,
informativos aa
transtorno
esclarecendo comunidade
do espectro
comunidade
• A universidade elabora documentos informativos esclarecendo a comunidade
acadêmica
autista quanto
e altas
acadêmica aainclusão
habilidades
quanto ou de
inclusão depessoas
superdotação com
pessoas com deficiência,
nadeficiência,
universidade; transtorno
transtorno dodo espectro
espectro
acadêmica quanto a inclusão de pessoas com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas
autista e altashabilidades
habilidadesou ousuperdotação
superdotação nana universidade;
universidade;
autista e altas habilidades ou superdotação na universidade;
2 – NO CURRÍCULO DESENVOLVIDO EM SALA DE AULA
2 –2 NO
– NO CURRÍCULODESENVOLVIDO
CURRÍCULO DESENVOLVIDO EM
EM SALA
SALADE
DEAULA
AULA
2 – NO CURRÍCULO DESENVOLVIDO EM SALA DE AULA
Realizadas pelo docente:
Realizadas pelodocente:
Realizadas docente:
• Focaliza peloos procedimentos didático-pedagógicos da sala de aula
Realizadas pelo docente:
• Focaliza os procedimentos didático-pedagógicos da sala de aula
Focaliza o os
•(destacam procedimentos
como fazer); didático-pedagógicos da sala de aula
Focaliza ooscomo
• (destacam procedimentos
fazer); didático-pedagógicos da sala de aula
(destacam o como fazer);
• Deve possibilitar a participação e aprendizagem.
(destacam o como fazer);
• Relação docente-estudante considera as dificuldades de comunicação do
estudante;
estudante;
estudante; Descrição da
Descrição daimagem:
imagem:Símbolo
Símbolodede
estudante;
acessibilidade
acessibilidade em Libras. Desenho
Descrição daem Libras. Símbolo
imagem: Desenhode
de
de duasmãos
Descrição
duas mãos
daemem movimento,
imagem:
movimento, ambas
Símbolo
ambas de
acessibilidade em Libras. Desenho
na cor laranja,
laranja,elas
acessibilidade
na cor elasindicam
em indicamDesenho
Libras. o osinal
sinal
de duas mãos em movimento, ambas
“Libras”.
de
na duas
“Libras”. mãos em
cor laranja, movimento,
elas indicam oambas
sinal
na cor
“Libras”.laranja, elas indicam o sinal
“Libras”.
Descrição da imagem: Imagem de

duas mãos tocando a folha de um
duasemmãos tocando a folhaescrita
de um
Descrição
livro daque
espiral imagem: Imagem de
apresenta
livro em espiral
Descrição que apresenta escrita
em
duas mãos da
braille. imagem:
tocando Imagem
a folha de umde
em
duas braille.
mãos tocando a folha de um
livro em espiral que apresenta escrita
livro em espiral que apresenta escrita
em braille.
em braille.
147
• O trabalho do docente da sala de aula e dos outros profissionais

envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do
ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
• A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao
estudante e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho
de cada um;
• Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula;
• Adequação e utilização de recursos materiais, equipamentos e mobiliários
que favoreçam a aprendizagem dos estudantes;

materiais como EVA, lápis, cola,
papel, papelão e tesoura em cima de
uma mesa. Ao lado esquerdo uma
pessoa manuseando um objeto da
mesa.
• Desenvolver atividades em grupo – favorecer comportamento de ajuda

mútua;
seis bonecos estilizados com os
braços abertos e tocando um no
ombro do outro, nas cores azul anil,
azul claro, lilás, roxo, amarelo e verde
formando um círculo.
• Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que

atenda as peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
148
3 – ADEQUAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO

• Focalizam a atuação do docente na avaliação e no atendimento
do estudante.
Define o nível de competência curricular do estudante
• Identifica fatores que interferem no processo de ensino e
aprendizagem.
ALGUNS RECURSOS E SERVIÇOS DE ACESSO AO CURRÍCULO
No capítulo sobre tecnologia assistiva, elencamos diferentes

tipos de recursos que possibilitam o acesso das pessoas com deficiência
ao currículo.
Devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível:
• A real necessidade dessas adequações (nem todos os estudantes
público alvo da Educação Especial precisarão de adequações curriculares);
• A avaliação do nível de competência curricular do estudante, tendo como
referência o currículo regular;
• O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
ADEQUAÇÃO CURRICULAR, EM SÍNTESE:
1) Devemos realizar adequação no currículo regular para todos os

estudantes público alvo da Educação Especial?
Não, apenas quando necessário, a fim de torná-lo adequado às especificidades
dos estudantes com necessidades educacionais específicas.
149
2) Devemos elaborar um novo currículo específico para as pessoas com

deficiência, transtorno do espectro autista e alta habilidades ou
superdotação?
Não se trata de um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível
de ampliação, para que atenda realmente a todos os estudantes.
3) O que considerar no processo de adequação curricular?

As adaptações curriculares implicam o planejamento pedagógico e as ações
docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o estudante deve
aprender; como e quando aprender; que formas de organização de ensino são
mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o
estudante.
4) O que deve ser considerado no processo de adequação curricular?

1 – A real necessidades das adequações;
2 – Avaliação do nível de competência curricular do estudante, tendo como
referência o currículo regular;
3 – O respeito do caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
150
9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
1. OBJETIVOS
9. AVALIAÇÕES NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Boa leitura!

AVALIAÇÕES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A avalição, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 11-12), deve ser compreendida como
um processo dinâmico, que:
Considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de

desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem
futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual,
prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as
intervenções pedagógicas do professor.
Essa compreensão nos permite elaborar um processo de

ressignificação da avaliação, entendendo-a não como um instrumento de
seleção e classificação, o que gera a exclusão de muitos estudantes, que por
algum motivo, durante uma avaliação específica, não conseguiram obter o
desempenho previsto.
A avaliação deve ser diagnóstica e inclusiva, estruturada de maneira
processual, de forma a possibilitar a identificação das potencialidades e
defasagens de aprendizagem dos estudantes.
Não há uma receita pronta para o processo avaliativo, estamos
partindo do princípio de que a diferença é a própria condição humana e que,
portanto, não existe homogeneidade entre os estudantes. Diante disso, não
podemos falar em padronização das estratégias pedagógicas, podemos fazer
indicativos, considerando a nossa experiência e o que aponta a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
No processo de avaliação, o docente deve criar estratégias
considerando que alguns estudantes podem necessitar de ampliação de tempo
para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos ampliados
ou em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática
cotidiana (BRASIL, 2008).
152
Os docentes podem contar com o apoio da Diretoria de Acessibilidade

e seus profissionais especializados para trabalharem colaborativamente na
elaboração de instrumentos avaliativos que sejam inclusivos e possibilite o
exercício da aprendizagem e não a uma mera atribuição de nota, muitas vezes
cumprindo uma função mais classificatória do que pedagógica.
No processo avaliativo com vistas a uma educação inclusiva, o
docente precisa considerar que:
 Devem atentar para as características do estudante, suas potencialidades e

dificuldades de aprendizagem;
 Não há um modelo único de avaliação, mesmo para estudantes que
apresentam uma mesma deficiência;
 Todas as pessoas são capazes de aprender;
 Permitir prolongamento de tempo na entrega de trabalhos e na realização de
provas, quando solicitado pelo estudante (previsto na Lei Brasileira de Inclusão);
 Comunicar as instruções gerais dos trabalhos e avaliações de forma oral e por
escrito;
 Elaborar avaliações adequadas às diferentes deficiências, como provas orais,
em letra ampliada ou em braille (para as provas ampliadas e em braille tem-se o
apoio e confidencialidade dos transcritores do sistema braille da DACES);
 Permitir a utilização de notebook por estudantes cegos, baixa visão,
tetraplégicos e com paralisias cerebrais;
 Adotar critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação
que considerem a singularidade linguística da pessoa com surdez, no domínio
da modalidade escrita da língua portuguesa – valorizar o aspecto semântico do
texto sobre o aspecto formal;
 Quando não houver necessidade de adequação avaliativa em decorrência da
condição específica do estudante, a avaliação deve seguir os mesmos critérios
adotados para os demais.
153
155 9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
1. OBJETIVOS
10. TECNOLOGIA
ASSISTIVA
Boa leitura!

TECNOLOGIA ASSISTIVA
Tecnologia Assistiva é o nome dado a recursos que possibilitam,

melhoram ou aumentam habilidades funcionais da pessoa com deficiência,
ajudando a terem independência em diversas atividades, qualidade de vida e
inclusão social.
De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído
pela Portaria n° 142, de 16 de novembro de 2006:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social".
(ATA VII - Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial
dos Direitos Humanos - Presidência da República).
Com uma ampla gama de possibilidades, são inúmeros os recursos

de Tecnologia Assistiva existentes, podendo variar sua aplicação de acordo com
cada necessidade, mas para isso é necessária sempre a avaliação a partir da
pessoa com deficiência, pois as especificidades de atendimento variam de
acordo com cada uma.
No sistema educacional brasileiro, o uso de Tecnologia Assistiva faz
parte das práticas de inclusão do Atendimento Educacional Especializado, e
também das metas do Plano Nacional de Educação – PNE, que articula o
Sistema Nacional de Educação, determinando diretrizes, metas e estratégias
para a política educacional no período de 2014 a 2024, aprovado pela Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014 (Ministério da Educação, 2020).
Assim, o PNE traz na Meta 4, as seguintes diretrizes:
155
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a

acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência
dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da
oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio
e de recursos de Tecnologia Assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar,
em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as)
alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de

metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de Tecnologia
Assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das
condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
Para melhor entendimento sobre os tipos de Tecnologia Assistiva,

foram criadas categorias que pudessem auxiliar o desenvolvimento de práticas
e pesquisas. Vejamos:
A classificação que segue foi escrita originalmente em 1998 por José
Tonolli e Rita Bersch e sua última atualização é de 2017 (SARTORETTO;
BERSCH, 2020).
1. Auxílios para a vida diária: Materiais e produtos que favorecem

desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o
cuidado de pessoas em situação de dependência de auxílio, como para se
alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais;
2. Comunicação Aumentativa (Suplementar) e Alternativa: Recursos,
eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e receptiva das
pessoas sem a fala ou com limitações da mesma;
3. Recursos de acessibilidade ao computador: Conjunto de hardware e
software especialmente idealizado para tornar o computador acessível a
pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas), intelectuais e motoras.
Inclui dispositivos de entrada (mouses, teclados e acionadores diferenciados) e
dispositivos de saída (sons, imagens, informações táteis).
156
4. Sistemas de controle de ambiente: Sistemas eletrônicos que permitem as

pessoas com limitações moto-locomotoras, controlar remotamente aparelhos
eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre outros.
5. Projetos arquitetônicos para acessibilidade: Adaptações estruturais e
reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, por meio de rampas, elevadores,
adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.
6. Órteses e próteses: Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de
funcionamento comprometido, por membros artificiais ou outros recurso
ortopédicos (talas, apoios e outros). Inclui-se os protéticos para auxiliar nos
déficits ou limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou digital
que funcionam como lembretes instantâneos.
7. Adequação Postural: Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de
sentar visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da
pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura
adequada do corpo por meio do suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros.
8. Auxílios de mobilidade: Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases
móveis, andadores, scooters de 3 rodas e qualquer outro veículo utilizado na
melhoria da mobilidade pessoal.
9. Auxílios para cegos ou com visão subnormal: Auxílios para grupos
específicos que inclui lupas e lentes, Braille para equipamentos com síntese de
voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para leitura de
documentos, publicações e outros.
10. Auxílios para surdos ou com déficit auditivo: Auxílios que inclui vários
equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com
teclado — teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.
11. Adaptações em veículos: Acessórios e adaptações que possibilitam a
condução do veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetas
modificadas e outros veículos automotores usados no transporte pessoal.
Agora, vamos conhecer alguns exemplos de Tecnologia Assistiva?
157
DEFICIÊNCIA VISUAL
 Software para leitura de tela utilizando sintetizadores de voz (JAWS, Virtual

Vision, DOSVOX);
 Software de aumento de tela;
 Scanner para digitalização de textos;
 Display Braille;
 Bengala;
 Lupas e ampliadores de vídeo;
 Piso tátil;
 Sinalização tátil;
 Reglete e Punção;
 Soroban;
 Impressora Braille
 Teclado ampliado e/ou em Braille.
Exemplo 1: Teclado ampliado e em Braillle
Teclado USB de computador
da cor preta com teclas
amarelas. Possui letras,
símbolos e números ampliados
e também em Braille.
Fonte: Google Imagens, 2020.
Exemplo 2: Ampliador de Vídeo
Ampliador de vídeo que
consiste em uma tela de
computador conectada a uma
bandeja em que se coloca o
material de leitura, possuíndo
uma lupa móvel que reproduz o
material escrito ou imagem na
tela do computador de forma
ampliada.
Fonte: DIAS, 2010.
Exemplo 3: Display Braille
158
tela do computador de forma
ampliada.
Fonte: DIAS, 2010.
160
Exemplo 3: Display Braille Descrição da imagem:
Desenho ilustrativo
aparencendo duas mãos
Descrição
utilizando da
Display imagem:
Braille
Desenho
retangular conectadoilustrativo
a um
aparencendo
teclado comum de duas mãos
computador.
utilizando Display Braille
O Display Braille permite a
retangular conectado
visualização das letras a um no
teclado comum
sistema Braille. de computador.
O Display Braille permite a
visualização das letras no
Fonte: W3C Brasil, 2018.
sistema Braille.
Descrição da imagem: Foto

Exemplo 4: Reglete
Fonte:eW3C
punção
Brasil, 2018.
das mãos de uma pessoa
utilizando reglete de mesa e
Descrição
punção parada imagem:
escrita Foto
em Braille.
Exemplo 4: Reglete e punção
dasmão
A mãos desegura
direita uma punção
pessoa
utilizando
preto reglete
próximo de mesa
a reglete com e
punção para escrita em
prancheta em madeira, a TA Braille.
A mão
está direita
sobre umasegura punção
base branca.
preto
Com próximo a
indicador reglete
da com
mão
prancheta aponta
esquerda em madeira, a TA
para papel
está sobre uma base
com escrita em tinta. branca.
Com indicador da mão
Fonte: Prado, 2017. esquerda aponta para papel
com escrita em tinta.
Fonte: Prado, 2017.
Exemplo de Aplicativos
 Be My Eyes – Ajudando Exemplo de Aplicativos

deficientes visuais: Permite que cegos recebam
assistência ao vivo de voluntários com visão;
Be My Eyes –
 SuperVision Ajudando
mini: deficientes
Ampliador avançadovisuais: Permite
para pessoas que
com cegos recebam
deficiência visual;
assistência ao vivo de voluntários com visão;
 Estou aqui por RightHear – Assistente para cegos: Ajuda pessoas cegas
 SuperVision
ou mini:
com baixa visão Ampliador
a se avançado
orientarem para pessoas
em ambientes com deficiência visual;
fechados;
Estou aqui
 Eyefy: Podepor RightHear
fazer – Assistente
leitura de para cegos:
textos impressos Ajuda
em voz altapessoas cegas
e reconhecer
ou com
objetos; baixa visão a se orientarem em ambientes fechados;
 Eyefy:
GooglePode fazer leitura
BrailleBack: de textos
Ajuda impressos
os usuários comemdeficiência
voz alta e visual
reconhecer
usar
objetos;
dispositivos em Braille.
 Google BrailleBack: Ajuda os usuários com deficiência visual usar

dispositivos em Braille. DEFICIÊNCIA AUDITIVA
DEFICIÊNCIA
159 AUDITIVA
objetos;
 Google BrailleBack: Ajuda os usuários com deficiência visual usar

dispositivos em Braille.
161
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
 Telefones com teclado;
 Telefone Ligado ao Computador;
 Equipamento com infravermelho;
 Sistemas com alerta táctil-visual;
 Videofone;
 Vocalizador;
 Prótese auditiva;
 Libras;
 Recursos luminosos, vibrativos.
Exemplo 1: Videofone
Aparelho de telefone fixo de cor
branca,com botões de discar à
esquerda e acima uma pequena
tela de vídeo que permite a saída
de imagens e som.
Fonte: Zago, 2014.
Exemplo 2: Sinalização de Acessibilidade em Libras
Descrição da imagem: Símbolo de

acessibilidade em Libras. Desenho de
duas mãos brancas abertas e em
movimento sobre fundo quadrado com
bordas arredondadas de cor azul. As mãos
indicam o sinal de Libras.
Fonte: UFMG, 2013.
Exemplo 3: Vocalizador
160
Fonte: UFMG, 2013.GUIA DE ACESSIBILIDADE
162
Exemplo 3: Vocalizador
162
Vocalizador
Descrição retangular
da de cor preta
imagem:
com doze botões
Vocalizador com
retangular de símbolos
cor preta
gráficos que representam
com doze botões com símbolos a
mensagem
gráficos que que serepresentam
quer transmitir,
a
facilitando a comunicação. Acima
mensagem que se quer transmitir,
dos doze abotões,
facilitando 4 botões
comunicação. Acimade
comandos.
dos doze botões, 4 botões de
comandos.
Fonte: Bersh, 2013.

Fonte: Bersh, 2013.
 Hand Talk: Possui intérprete Hugo, em 3D, que traduz automaticamente
textos
 Hand e áudios
Talk: para Libras
Possui por meio
intérprete de inteligência
Hugo, em 3D, que artificial;
traduz automaticamente
textos e áudios para Libras por meio de inteligência artificial;
Imagem: Personagem 3D Hugo do Hand Talk
Imagem: Personagem 3D Hugo do Hand Talk
Personagem
Descrição daHugo imagem: que
desempenha
Personagem o papel de
Hugo intérprete
que
do aplicativo. Imagem
desempenha o papel emde 3D de um
intérprete
homem de óculos,
do aplicativo. Imagem camisa
em 3D branca
de um e
gravata
homem de azul, fazendo
óculos, o sinal
camisa “eu te
branca e
amo” ou “eu amo você”,
gravata azul, fazendo o sinal “eu te que
consiste
amo” ouna“eu mãoamo espalmada
você”, para
que
frente, somente com
consiste na mão espalmada paraos dedos
polegar, indicador
frente, somente com e os mínimo
dedos
levantados.
polegar, indicador e mínimo
Fonte: Hand Talk, 2020. levantados.
Fonte: Hand Talk, 2020.
 Hand Talk: Traduz texto ou voz para a Língua de Sinais;
 Hand Talk: Traduz texto ou voz para a Língua de Sinais;
 Alfabeto Libras: Apresenta o alfabeto de Libras;
 Alfabeto Libras: Apresenta o alfabeto de Libras;
 VLibras – Realiza tradução de português para Libras.
 VLibras – Realiza tradução de português para Libras.
 Transcrição Instantânea: Transcreve as conversas em tempo real e
gratuitamente;
 Transcrição Instantânea: Transcreve as conversas em tempo real e
gratuitamente;
 TV INES: Aplicativo do Instituto Nacional de Educação de Surdos, com a
programação da Web TV
 TV INES: Aplicativo dodoInstituto
INES, como programas
Nacional infantis,defilmes
de Educação de longa
Surdos, com e
a
curta metragem,
programação da programas
Web TV doeducativos,
INES, como seriados e outros.
programas infantis, filmes de longa e
curta metragem, programas educativos, seriados e outros.
161
 Converte Voz em Texto – converte voz ou texto em letras do alfabeto

datilológico de Libras.
 Libras: Guia Prático – Disponibiliza busca de sinais por categoria em vídeo,

por exemplo, família, frutas e outros. Apresenta configurações de mão e alfabeto.
 Fala Libras – Apresenta figuras do alfabeto e cores.
 Curso de Libras – Disponibiliza apostilas, cursos de Libras e vídeos com a

execução dos sinais.
 Librazil – Identifica os parâmetros dos sinais, identifica imagem e disponibiliza

um dicionário de sinais de Libras.
 AdeLibras – Jogo com vídeo do sinal e as opções para marcar o sinal

apresentado.
DEFICIÊNCIA FÍSICA
 Teclado colmeia;
 Sintetizador de voz eletrônico.
 Mouses adaptados com acionadores diversos;
 Recurso de reconhecimento de voz;
 Cadeira de rodas;
 Ponteira de mão;
 Ponteira de cabeça;
 Softwares que captam o movimento da cabeça, dos olhos e entendem
como comandos.
 Comunicação Aumentativa e Alternativa: pessoas sem fala ou escrita
funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua
habilidade em falar e/ou escrever
Exemplo 1: Ponteira de Cabeça

Criança sentada
demonstrando o uso da
ponteira de cabeça com um
teclado. A ponteira de cabeça
possui um capacete ajustável
que se conecta com uma
ponteira que pressiona uma
tecla do teclado com o
Fonte: Bersh, 2013.
Exemplo 2: Software de Comunicação Aumentativa e Alternativa
162
GUIABersh,
Fonte: DE ACESSIBILIDADE
2013.
Exemplo
164 2: Software de Comunicação Aumentativa e Alternativa
Descrição da imagem: Tablet

trazendo a imagem do software de
Comunicação Aumentativa e
Alternativa. Na tela há quadros
ampliados nas cores verde,
amarela e vermelha, que
representam diferentes tipos de
emoções, permitindo o usuário
expressar seu sentimento.
Fonte: Atividade para Educação Especial.com, 2015.
Exemplo 3: Ponteira de mão
Descrição da imagem: Aparece

uma mão demonstrando o uso da
ponteira em um teclado de
computador. A ponteira é feita de
arame revestido de borracha,
espuma e tecido e está posicionada
no punho e envolve o dedo polegar.
Possui uma ponta plástica que é
utilizada para teclar.
Fonte: Bersh, 2013.
Exemplo 4: Mouse Joystick
Descrição da imagem: Mouse

retangular branco com uma
alavanca móvel que posiciona o
ponteiro do mouse no computador
em vários sentidos e três botões
coloridos vermelho, azul e amarelo
utilizados para cliques.
Fonte: Bersh, 2013.

163
utilizados para cliques.
Fonte: Bersh, 2013.
165
165 Exemplo de Aplicativos
165
 Guia de Rodas Acessibilidade: permite o usuário fazer avaliação da
 Guia de Rodas
acessibilidade Acessibilidade:
de restaurantes, permitee lojas
bares, hotéis, o usuário fazer lugares
e pesquisar avaliação
queda
já
 Guia de
acessibilidade Rodas
foram avaliados;de Acessibilidade:
restaurantes, bares, permite
hotéis, e o usuário
lojas e fazer
pesquisar avaliação
lugares queda
já
acessibilidade
foram avaliados;de restaurantes, bares, hotéis, e lojas e pesquisar lugares que já
foram avaliados;
 Wheelmap; permite ao usuário que utiliza cadeira de rodas que encontre e
 Wheelmap;
avalie permite aono
lugares acessíveis usuário
mundoque utiliza
inteiro e decadeira
graça; de rodas que encontre e
 Wheelmap;
avalie lugares acessíveis no mundo inteiro e de graça; de rodas que encontre e
permite ao usuário que utiliza cadeira
avalie lugares acessíveis no mundo inteiro e de graça;
 Paralisia Cerebral – Informações para cuidadores: O aplicativo tem o
 Paralisia
intuito Cerebral
de promover – Informações
informações para cuidadores:
sobre Paralisia Cerebral; O aplicativo tem o
Paralisia
intuito
 Cerebral
de promover – Informações
informações para cuidadores:
sobre Paralisia Cerebral; O aplicativo tem o
intuito de promover informações sobre Paralisia
 LetMeTalk: Aplicação Grátis CAA- Talker de aplicação Cerebral;grátis de Comunicação
 LetMeTalk:
Alternativa Aplicação Grátis
e Aumentatia (CAA, CAA-
AAC),Talker de aplicação
que apoia grátis de
a comunicação em Comunicação
todas áreas
 LetMeTalk:
Alternativa
da vida; e Aplicação
Aumentatia Grátis
(CAA, CAA-
AAC), Talker
que de
apoia aplicação
a grátis
comunicação de
em Comunicação
todas áreas
Alternativa
da vida; e Aumentatia (CAA, AAC), que apoia a comunicação em todas áreas
da vida;
 TelepatiX CAA: Aplicativo de Comunicação Alternativa e Aumentativa que
 TelepatiX
permite CAA:
escrever Aplicativo
frases e falar de
emComunicação
voz alta. Alternativa e Aumentativa que
TelepatiX CAA: Aplicativo
permite escrever frases
 de
e falar em
DEFICIÊNCIA Comunicação
voz alta.
INTELECTUAL Alternativa
E MÚLTIPLA e Aumentativa que
permite escrever frases e falar em
DEFICIÊNCIA voz alta.
INTELECTUAL E MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Podem apresentar dificuldades de comunicação, controle de postura,
Podem apresentar
movimento, dificuldades
locomoção, de comunicação,
nas atividades controle
de vida diária, nosde postura,
aspectos
Podem apresentar
movimento, dificuldades
cognitivos, locomoção,
entre outros,nas de comunicação,
atividades
podendo de vidade
necessitar controle
diária,
uma nos de postura,
aspectos
combinação
movimento,
cognitivos, locomoção,
entre outros, nas atividades
podendo
diferente de vidade
necessitar
de tecnologias. diária,
uma nos aspectos
combinação
cognitivos, entre outros, podendo
diferente necessitar de uma combinação
de tecnologias.
diferente de tecnologias.
 Comunicação Alternativa;
 Comunicação Alternativa;
 Software de leitura de tela;
 Comunicação
 Software
Software de Alternativa;
queleitura de tela;
trabalhe a atenção e concentração do estudante;
 Software de
queleitura de tela;
trabalhe
 Jogos educativos manuais a atenção e concentração (softwares
a computadorizados do estudante;
e hardwares
 Software
Jogos que trabalhe
educativos
especiais) a
manuaisatenção
a e concentração
computadorizados do estudante;
(softwares e hardwares
 Jogos educativos manuais a computadorizados (softwares e hardwares
 especiais)
Aplicativos.
 especiais)
Aplicativos.
 Aplicativos.
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA
Várias as tecnologias podem ser utilizadas para pessoas com TEA
Várias
para as tecnologias
desenvolver suaspodem ser utilizadas
habilidades para pessoas
de concentração, com TEA
atenção,
Várias
para as tecnologias
desenvolver suaspodem ser
habilidadesutilizadas
de para pessoas
concentração, com TEA
atenção,
comunicação e interação, como recursos de tecnologias digitais e
para desenvolver
comunicação e suas
interação,habilidades
como de
recursos concentração,
de tecnologiasatenção,
digitais
realidades aumentadas, em que o uso de aplicativos e softwares vem e
comunicação
contribuindo para o aumento de práticas para esse público. e
realidades e interação,
aumentadas, em como
que o recursos
uso de de tecnologias
aplicativos e digitais
softwares vem
realidades aumentadas,
contribuindo para oem que o uso
aumento de aplicativos
de práticas e softwares
para esse público. vem
contribuindo para o aumento de práticas para esse público.
 Autismo Legal: Plataforma com informações sobre autismo, criada pelo
 Autismo
projeto Legal:
Autismo Plataforma com informações sobre autismo, criada pelo
Legal;
Autismo Legal: Plataforma com informações sobre autismo, criada pelo
projeto Autismo Legal;

projeto Autismo
 Autismo Legal;Integrar: Auxilia na inclusão de pessoas com TEA na
Projeto
 Autismo Projeto
organização Integrar: Auxilia
de suas atividades na meio
diárias por inclusão de pessoas
de desenhos com TEA na
roteirizados;
Autismo Projeto
organização
 Integrar: Auxilia
de suas atividades na meio
diárias por inclusão de pessoas
de desenhos com TEA na
roteirizados;
organização de suas atividades diárias por meio de desenhos roteirizados;
164
 PictoTEA- Comunicação por pictogramas digitais para pessoas com autismo

e afins, visando facilitar a comunicação com seu ambiente;
 ChatTEA: Aplicativo de mensagem instantânea e inclusiva para pessoas com

TEA se comunicar com seu grupo familiar e social de forma fácil e segura;
 Diário de Autismo: Permite que o usuário introduza todos os dias suas

informações, de forma que nada seja esquecido.
Vale destacar que a DACES tem ampliado a aquisição de TA desde a sua

criação, atualmente além dos equipamentos indispensáveis ao trabalho
da equipe de Transcrição Braille, consegue fazer empréstimos de TA a
estudantes e alguns setores da universidade, sempre considerando
critérios objetivos, já mencionados no capítulo 2 (páginas 15 a 17).
Você Sabia?
Que é garantido por lei o Tradutor e Intérprete da

Língua Brasileira de Sinais (TILS) para realizar a
interpretação da língua falada para a língua
sinalizada e vice-versa nos espaços
educacionais?
A Libras - Língua Brasileira de Sinais foi oficializada como língua no

Brasil em 24 de abril de 2002, por meio da Lei nº 10.436, e consiste em uma
língua visual-espacial própria da comunidade surda que envolve a articulação de
mãos, expressões faciais e corpo durante o ato comunicativo.
Às pessoas surdas é garantido o acesso à comunicação, à informação
e à educação, partindo dessa premissa é notório que tal direito não pressupõe
condicionante para que ocorra a efetividade, de forma que a atuação do
profissional Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (TILS) é
indispensável. Lembra-se oportunamente que para essa atuação é necessário
estar qualificado, devendo ter fluência na língua brasileira de sinais e na língua
portuguesa.
Tal profissão foi regulamentada pela Lei nº 12.319, de 1º de setembro
de 2010, no entanto, até hoje é corriqueiro encontrar pessoas que possuem
dúvidas ou desconhecem quais as atribuições dos intérpretes de Libras.
165
criação, atualmente além dos equipamentos indispensáveis ao trabalho
da equipe de Transcrição Braille, consegue fazer empréstimos de TA a
estudantes e alguns setores da universidade, sempre considerando
critérios objetivos, já mencionados no capítulo 2 (páginas 15 a 17).
Você Sabia?
Que é garantido por lei o Tradutor e Intérprete da

Língua Brasileira de Sinais (TILS) para realizar a
interpretação da língua falada para a língua
sinalizada e vice-versa nos espaços
educacionais?
A Libras - Língua Brasileira de Sinais foi oficializada como língua no

Brasil em 24 de abril de 2002, por meio da Lei nº 10.436, e consiste em uma
língua visual-espacial própria da comunidade surda que envolve a articulação de
mãos, expressões faciais e corpo durante o ato comunicativo.
Às pessoas surdas é garantido o acesso à comunicação, à informação
e à educação, partindo dessa premissa é notório que tal direito não pressupõe
condicionante para que ocorra a efetividade, de forma que a atuação do
profissional Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (TILS) é
indispensável. Lembra-se oportunamente que para essa atuação é necessário
estar qualificado, devendo ter fluência na língua brasileira de sinais e na língua
portuguesa.
Tal profissão foi regulamentada pela Lei nº 12.319, de 1º de setembro
de 2010, no entanto, até hoje é corriqueiro encontrar pessoas que possuem
167
dúvidas ou desconhecem quais as atribuições dos intérpretes de Libras.
Algumas pessoas pensam que interpretes são docentes, portanto é
importante sanar dúvida ou equivoco, deixemos claro que docentes exerce
função diferente de intérpretes.
Mesmo quando existe a figura do intérprete em sala de aula, o
professor continua sendo a figura que conduz as atividades com todos os
estudantes, enquanto os intérpretes deverão desenvolver seu papel de
mediação por meio da interpretação. O docente poderá solicitar, por exemplo,
que o TILS traduza textos escritos em Libras para Língua Portuguesa e vice
versa, o que não caracteriza serviço de tutoria do estudante surdo.
É o TILS quem irá possibilitar que os estudantes surdos possam
participar ativamente de reuniões, palestras, seminários, simpósios, congressos,
debates, diálogos, atividades, tirando dúvidas, enfim, viabilizando a ocorrência
das relações entre os docentes e os estudantes surdos, assim como entre
colegas surdos e ouvintes. 166
Portanto, frisa-se que a atuação do intérprete deverá ser imparcial,

versa, o que não caracteriza serviço de tutoria do estudante surdo.
É o TILS quem irá possibilitar que os estudantes surdos possam
participar ativamente de reuniões, palestras,
Orientações seminários, simpósios, congressos,
básicas
debates, diálogos, atividades, tirando dúvidas, enfim, viabilizando a ocorrência
das relações entre os docentes e os estudantes surdos, assim como entre
colegas surdos e ouvintes.
Portanto, frisa-se que a atuação do intérprete deverá ser imparcial,
neutra e discreta, pois este deverá seguir o código de conduta e ética da
categoria, no qual é estipulado a necessidade de que sua atuação seja norteada
por critérios éticos, de modo que possa garantir a confiabilidade e respeito, sem
interferir ou expor suas opiniões no ato da interpretação.
Outro aspecto a destacar é a necessidade do trabalho em duplas na
interpretação, sendo respeitado um tempo médio de 15 a 20 minutos para troca
do intérprete. Essa medida de intercalação de tempo ocorre em função do alto
grau de esforço físico e mental que o serviço de interpretação requer.
Docentes e intérpretes, embora sejam completamente diferentes em
suas atuações em sala de aula, precisam se aproximar, pois são
complementares quando se trata da educação voltada à pessoa surda em
contexto inclusivo, ambos são indispensáveis.
O intérprete exerce a função de mediador entre as pessoas que não
tem fluência ou desconhecem a Libras, seja ela surda ou ouvinte.
O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando
pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa
humana e à cultura do surdo e, em especial: I - pela honestidade e
discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida; II -
pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso,
168 idade, sexo ou orientação sexual ou gênero; III - pela imparcialidade e
fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; IV - pelas postura e
conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do
exercício profissional; V - pela solidariedade e consciência de que o
direito de expressão é um direito social, independentemente da
condição social e econômica daqueles que dele necessitem; VI - pelo
conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL,
2010).
Cabe salientar que o intérprete é fundamental para garantia da

inclusão do surdo, para que não sejam silenciados e possam participarem dos
segmentos sociais, culturais, políticos e educacionais.
167
169 9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
1. OBJETIVOS
11. DICAS DE
CONVIVÊNCIA NO
AMBIENTE
INCLUSIVO
Boa leitura!

DICAS DE CONVIVÊNCIA NO AMBIENTE INCLUSIVO
Descrição da imagem: Aperto de mãos estilizado. Uma mão de cor branca e

outra de cor preta.
Um fator que não pode deixar de ser levado em consideração quando

se fala em inclusão e acessibilidade é que estas não se relacionam tão somente
à eliminação de barreiras físicas, tecnológicas ou de mobiliário, mas, sobretudo
na eliminação das barreiras existentes nas relações interpessoais, pois,
geralmente as barreiras atitudinais são impregnadas em pré-conceitos,
chegando inclusive à discriminação.
Dessa forma, não é suficiente apenas a promulgação de leis ou a
existência de recursos tecnológicos, mas também e, sobretudo, conscientização
da sociedade para a questão da inclusão e acessibilidade, de modo que seja
respeitada a condição de diferença do outro, e que sejam priorizadas algumas
pequenas regras de convivência harmônica e colaborativa.
Para isso é necessário que aconteçam reflexões sobre
comportamentos, valores, necessidade de mudanças, e isso é um processo
difícil para todos, portanto, é natural que tenhamos inseguranças para iniciar o
contato com o outro, e isto ocorre em qualquer relação interpessoal, inclusive
nas relações com pessoas sem nenhuma deficiência!
Contudo, algumas vezes as relações com as pessoas com deficiência
sequer chegam a ocorrer por desconhecimento em como se aproximar, ou
quando ocorrem, perpassam por angustias que poderiam facilmente ser
evitadas.
Por exemplo, em sala de aula não é necessário sentir dó e
superproteger, da mesma forma que rejeitar ou ignorar o colega ou estudante
com deficiência não é a atitude correta. Infelizmente é corriqueiro se observar
um desses extremos, contudo, o que se deve buscar sempre é conhecer,
aprender e respeitar as condições da pessoa com deficiência e tratá-la com
equidade.
169
No caso dos professores, é necessário incentivar que ocorra a

convivência e o respeito entre todos da turma, por isso, sempre que possível,
deve-se estimular que os alunos se reorganizem e façam novos grupos, assim
alunos com deficiência podem transitar em vários grupos e inclusive ampliar
parcerias de estudo.
É importante ainda que o docente tenha conhecimento da deficiência do
estudante previamente, assim poderá planejar melhor suas aulas e tomar alguns
cuidados na escolha de seus recursos, lembrando que quanto maior a
diversidade de recursos, maior a possibilidade de contemplar as diferenças.
Não é possível passar uma fórmula ideal a ser aplicada para obter
sucesso no ambiente inclusivo acadêmico, cada ser é único, o surdo necessitará
de um recurso, o cego de outro, assim como o intelectual e o estudante que
possui transtorno do espectro autista irão requerer outras adequações para
aprender.
Mas lembra daquela expressão popular de que “a primeira impressão é
a que fica”? Quantas vezes uma palavra entendida errada ou um comportamento
mal compreendido gerou desgastes e distanciamentos? Pensando nisso, este
capítulo vai trazer várias informações que valerão não apenas para o contexto
acadêmico, mas para toda a vida.
Esperamos que com essas dicas seja possível ampliar sua compreensão
sobre a necessidade de focar habilidades e não apenas as limitações, e
que ao término se perceba a importância de não rotular pessoas, além de
internalizar a necessidade de mudanças comportamentais para colaborar
com os processos cíclicos da inclusão.
170
DEFICIÊNCIA VISUAL
Descrição da imagem: Quatro bonecos estilizados dão as mãos formando um

círculo. Eles possuem cor verde, vinho, azul e rosa. Dentro do círculo formado
por eles, há um boneco na cor preta, segurando uma bengala, símbolo de
deficiência visual.
 É importante saber que a melhor maneira de receber alguém com

deficiência visual em qualquer ambiente é oferecendo condições de segurança.
Em seguida é preciso fornecer informações sobre o espaço, detalhando o
ambiente, o trajeto, incluir a descrição antecipada de obstáculos, escadas,
móveis, e outros.
 O guia vidente realiza um dos serviços mais eficientes para familiarizar a

pessoas com deficiência visual com os diferentes espaços físicos dos ambientes
que ela frequentará, portanto, se possível o guia deverá descrever detalhes do
trajeto para enriquecer a construção de um mapa mental daquele ambiente ao
deficiente visual.
 Sempre que estiver em um ambiente novo a pessoa com deficiência visual

poderá precisar de ajuda para sua mobilidade, mas sempre pergunte se sua
ajuda é bem-vinda. Mas cuidado para não empurrar ou puxar o braço da pessoa
cega. Basta deixá-la segurar seu ombro ou braço, neste caso mantenha seu
cotovelo dobrado, assim a pessoa perceberá o movimento de seu corpo
para obter a orientação de que precisa.
 Precisamos alertar: o guia vidente deve ser, preferencialmente, alguém

com quem a pessoa com deficiência visual possui empatia e confiança. Além
disso, esse guia precisa ter noções mínimas de direcionalidade, lateralidade,
conhecimento espacial, entre outros. Mas calma... não precisa ser expert para
ajudar na locomoção de uma pessoa cega.
171
 O guia vidente pode ser um membro da família, um colega de turma ou

até mesmo alguém que deseja ajudar, mas deve ser sempre a pessoa cega
quem decide pela ajuda ou não do guia. Em alguns locais com acessibilidade a
pessoa cega poderá preferir se locomover sozinho. Se você sentir insegurança
em ser guia vidente, seja sincero (a), a pessoa com deficiência visual poderá
orientá-la (o) em como fazer isso.
 Chamar uma pessoa com deficiência visual de "ceguinho" é de extrema

indelicadeza e ainda que a pessoa não o demonstre, sentir-se-á magoada.
Ninguém gosta de ser rotulado e classificado. Ao invés disso pergunte seu nome,
e se no momento da fala que faz referência a ele/ela isto for impossível lembre-
se de utilizar o termo correto: pessoa cega, pessoa com baixa visão, pessoa
 Não mude objetos ou mobiliário de lugar sem antes avisá-lo. Isso evita
acidentes e garante sua autonomia.
 O cão guia ajuda muito na Orientação e Mobilidade da pessoa com

deficiência visual, e lembre-se: o cão estará trabalhando quando estiver com seu
dono na rua, por isso nunca deve ser distraído, pela segurança de seu dono.
 Algumas pessoas não se atrevem a pronunciar palavras como "ver",

"olhar", "cego" ou "cegueira". Você não precisa modificar sua linguagem para
evitar dizer estas palavras, nem deve precisa substituí-las por: "ouvir" ou outros
termos similares, para a pessoa cega, a palavra "ver" significa perceber, tocar,
tatear, apalpar e sentir.
 Se houver necessidade em tocar o cego, não hesite, toque-lhe o ombro,
aperte sua mão, além de simples atitudes de cordialidade estas ações indicam
que você está se comunicando com ele e não com outra pessoa do recinto. A
deficiência visual é uma deficiência sensorial e não é contagiosa! Quando
chegar em um local que saiba existir uma pessoa com deficiência visual não
deixe de se anunciar ao entrar no recinto e ao sair, isso auxilia a sua identificação
e evita que a pessoa cega fique falando sozinha.
172
 Se não há contato regular entre você e a pessoa cega, não se esqueça

de se apresentar, diga quem é você. O cego não precisa passar pelo
constrangimento de ser solicitado a adivinhar quem está falando. Após algum
tempo de contato regular e diário esse cuidado poderá ser dispensado,
certamente a própria pessoa com deficiência visual avisará.
 Se a pessoa cega estiver acompanhada, não se dirija ao seu

acompanhante/guia vidente quando quiser falar com ela, lembre-se de
dirigir-se diretamente a ela, identifique-se e faça um contato físico: toque
ligeiramente seu braço ou seu ombro, para que ela saiba que é com ela que está
falando. O fato de ela não retribuir seu olhar, não significa que ela não possa
manter uma conversação normal. Não fale com a pessoa cega como se fosse
surda; o fato de não ver não significa que não ouça bem.
 Em ambientes internos, onde haja alguma pessoa cega é necessário que

nunca se deixe portas entreabertas ou objetos sem avisar previamente a
localização; caso contrário poderá expor a algum perigo durante a sua
locomoção.
 Não pegue a pessoa cega pelos braços, evite a todo custo girar e nunca
a empurre com o intuito de ajudá-la a sentar-se. Basta que você coloque sua
mão no encosto da cadeira. Ela saberá se sentar sem problema. Mas não se
esqueça: pergunte antes se ela deseja sentar-se!
 Quando for auxiliar uma pessoa cega durante um almoço, jantar ou lanche
mencione todas as opções que há para escolher, ou pergunte se já há uma
decisão sobre o que deseja comer. Coloque-o em um lugar onde possa receber
o prato ou o copo diretamente em sua mão ou pegá-lo sem problemas. Sempre
que possível descreva os alimentos servidos, além disso, informe a pessoa cega
a posição dos alimentos colocados em seu prato.
 Nunca empurre ou levante a pessoa cega para ajudá-la a subir no ônibus.
Mostre-lhe onde se encontra a alça externa vertical, e ela subirá sozinha, basta
guiá-la, pôr lhe a mão no corrimão.
173
 Avise sempre ao deficiente visual quando forem subir ou descer uma

escada. Não é preciso que você conte o número de degraus para ele. Ofereça-
lhe o corrimão, colocando sua mão sobre o mesmo ou apenas indicando
verbalmente: "O corrimão está à sua esquerda". Avise-o, também, quando
terminar a escada. Isto pode ser dispensado quando estiverem em local com
acessibilidade, com instalação adequada de piso tátil.
 Não gesticule, indicando direções com o dedo: ali, lá e outros. Estas
orientações não têm nenhuma utilidade para os cegos. Diga, por exemplo:
"O caixa eletrônico está próximo à entrada principal, do seu lado esquerdo".
Preste atenção ao indicar direções, a referência deve ser a posição deles e não
a sua!
 Não deixe de apresentar o seu visitante cego a todas as pessoas

presentes, assim procedendo, você facilitará a integração dele ao grupo.
Apresente-lhe e identifique sempre as pessoas que estejam participando de seu
grupo. Assim agindo, você estará facilitando sua inclusão e interação com os
outros.
 Você sabia que existem milhares de pessoas cegas no Brasil que

poderiam enxergar? E que, por isso, estão na fila do Banco de Olhos à espera
de um doador que possa doar alguns tecidos oculares, como a córnea e a
esclera, ou ainda células-tronco da córnea para fins terapêuticos? Você já
pensou em doar tecidos oculares após óbito? Converse com sua família e
amigos sobre a importância de ser doador (a)!!!! Busque mais informações,
divulgue essa ideia.
Fonte: Instituto Benjamin Constant, 2013 (texto adaptado).
Você quer saber mais?

Veja alguns links de instituições voltadas para essa área:
Instituições e Link de Acesso:
Instituto Benjamin Constant
http://www.ibc.gov.br/
Fundação Dorina Nowill para cegos
174
https://www.fundacaodorina.org.br/a-fundacao/deficiencia-visual/instituicoes-e-
links/
Bengala Legal
http://www.bengalalegal.com/
Virtual Vision Acessibilidade para pessoas com deficiência visual
www.virtualvision.com.br
Intervox
intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm
Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual do Maranhão
http://capmaranhao.blogspot.com/
Associação de Deficientes Visuais do Maranhão
https://www.instagram.com/asdevima/
Escema – Escola de Cegos do Maranhão
https://qedu.org.br/escola/41930-escola-de-cegos-do-maranhao-escema/
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

por eles o símbolo de deficiência auditiva.
 Ao contrário dos surdos, as pessoas com deficiência auditiva são muito

mais próximas do mundo ouvinte. Em geral, essas pessoas perderam
gradualmente a audição e não utilizam a Libras. Grande parte delas se comunica
por meio da leitura labial e utiliza aparelhos auditivos ou implantes cocleares.
 JAMAIS se refira a um surdo ou a uma pessoa com deficiência auditiva

como surdo-mudo. Os surdos não são necessariamente mudos.
 A pessoa surda prefere ser chamada de surda mesmo, por isso não tenha
receio de se referir a ela assim, até descobrir qual seu nome ou sinal, pois a
expressão pessoa surda não é entendida como pejorativa.
 Já a expressão surdinho, mudinho precisa ser retiradas das nossas

relações interpessoais! Mesmo tentando ser agradável você corre sério risco de
ofender a pessoa surda!
175
177
 No contexto sociocultural, o termo “surdo” é utilizado para definir apenas

a pessoa que pertence à comunidade surda e utiliza a língua de sinais.
 Cada indivíduo é único, não generalize. Nem todo surdo conseguirá fazer
leitura labial ou oralizar, lembre-se: a Libras é a língua oficial dos surdos. E
embora nem todo surdo faça leitura labial, procure falar olhando para ele. As
expressões do seu rosto, somada aos movimentos de seus lábios podem ajudá-
lo a compreender o que diz.
 Libras é uma língua!!! É por meio dela se consegue comunicar sem

barreiras, sem ela os surdos se sentem isolados, com pouca ou nenhuma
informação.
 Invista no aprendizado de Libras, a Língua Brasileira de Sinais. Isso será

benéfico para a comunicação e ampliará as possibilidades de convivência, de
um bom relacionamento.
 Se o surdo estiver acompanhado de um intérprete de Libras, dirija-se ao

surdo e não ao intérprete. Jamais pergunte ao intérprete o que um surdo deseja.
Esse profissional sabe que sua presença ali deve ser entendida somente como
uma voz emprestada ao sujeito surdo.
 Mostre empatia, utilize as expressões faciais e movimentos do corpo,

quando necessário, sem exagerar, faça o suficiente para que o surdo entenda o
que você deseja comunicar. Em Libras, as expressões faciais e corporais são
muito importantes para marcação de pluralidade, demonstrar sentimentos,
emoções e intensidade. Para dá ênfase a uma informação que se queira passar
para chamar mais atenção. As expressões faciais equivalem a entonação da fala
nas línguas orais.
 Em sala de aula ou fora dela não esqueça: É falta de educação passar

entre um surdo e o seu intérprete!!! Isso gera interrupção na comunicação.
176
Equivale a um ruído que atrapalha a comunicação entre ouvintes. Passe sempre

por trás de um deles.
 Você se sente confuso quando duas ou três pessoas falam ao mesmo

tempo? Pois imagine a dificuldade do intérprete de Libras quando precisa
interpretar em meio a uma avalanche de pessoas falando, e decidir a quem dirigir
a atenção, certamente as informações sairão imprecisas, fragmentadas ou
confusas.
 Quando desejar falar com uma pessoa surda, sinalize com a mão em seu
campo de visão, se ela estiver distante. Ou toque delicadamente no seu braço
ou ombro, se estiver mais perto. Jamais atire um objeto em sua direção para
chamar a atenção.
 Durante a conversa, permaneça de frente para o surdo, mantendo contato

visual. Virar-se de lado ou de costas pode ser entendido pelo surdo como
finalização do diálogo.
 Gritar não é uma boa opção. Não funciona – e o surdo entenderá como
atitude agressiva. Fale de forma articulada e normalmente. O surdo indicará se
não estiver conseguindo entender.
 Se você não entender o que uma pessoa com deficiência auditiva

verbalizou, não estranhe. Apenas seja educado e peça gentilmente para que ele
repita. Por não ter a audição que regula a voz, ele não tem o mesmo domínio
que você tem da oralização.
 Embora não seja a melhor opção, se houver necessidade de manter um

dialogo com um surdo que se comunica com Libras que não faz leitura labial e
no momento não há como contar com Intérprete, ofereça a ele papel e caneta,
pois a escrita pode ser considerada um recurso adicional de comunicação. Mas
entenda que o português escrito do surdo equivale a você mesmo tentando
escrever numa língua da qual não tenha total domínio, pode acontecer de não
terem sucesso nessa comunicação.
177
179
 O entra e sai de pessoas no ambiente da apresentação pode ser tão

perturbador quanto um ruído contínuo seria para um ouvinte na mesma situação,
o que levaria a um comprometimento da concentração pela movimentação
constante e estímulos visuais.
Fonte: Ethos, 2002 (texto adaptado).

Instituto Nacional de Educação de Surdos-INES

https://www.ines.gov.br/
Instituto Santa Teresinha
www.institutosantateresinha.org.br
Centro de Ensino de Apoio à Pessoa com Surdez Profª. Maria da Glória Costa
Arcangeli - CAS
http://casmaranhao.blogspot.com/
Associação dos Surdos do Maranhão
http://asmaranhao.com.br/index/
Associação dos Surdos da Ilha de São Luís – ASISL
https://www.facebook.com/pages/category/Education/Associa

por eles o símbolo de deficiência física na cor preta no fundo branco.
 É importante perceber que para uma pessoa sentada é incômodo ficar

olhando para cima por muito tempo. Portanto, ao conversar por mais tempo que
alguns minutos com uma pessoa que usa cadeira de rodas, se for possível,
lembre-se de sentar, para que você e ela fiquem com os olhos no mesmo nível.
178
180
 A cadeira de rodas (assim como as bengalas e muletas) é parte do espaço

corporal da pessoa, quase uma extensão do seu corpo. Apoiar-se na cadeira de
rodas é tão desagradável como fazê-lo numa cadeira comum onde uma pessoa
está sentada.
 Ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, faça-o com cuidado.

Preste atenção para não bater naqueles que caminham à frente. Se parar para
conversar com alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente para que a pessoa
também possa participar da conversa.
 Mantenha as muletas ou bengalas sempre próximas à pessoa com

deficiência.
 Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda e, caso seja aceita,
pergunte como deve proceder. As pessoas têm suas técnicas individuais para
subir escadas, por exemplo, e, às vezes, uma tentativa de ajuda inadequada
pode até atrapalhar. Outras vezes, o auxílio é essencial. Pergunte e saberá como
agir e não se ofenda se a ajuda for recusada.
 Se você presenciar um tombo de uma pessoa com deficiência, ofereça-

se imediatamente para auxiliá-la. Mas nunca aja sem antes perguntar se e como
deve ajudá-la.
 Esteja atento para a existência de barreiras arquitetônicas quando for
escolher uma casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local que queira visitar
com uma pessoa com deficiência física.
 Não se acanhe em usar termos como “andar” e “correr”. As pessoas com

deficiência física empregam naturalmente essas mesmas palavras.

179
Recanto Psicopedagógico
https://recanto.org.br/
AACD - Associação de Apoio à Criança Deficiente
https://aacd.org.br/doe?campaign=Avellar_Performance&mailling
Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da USP
http://hrac.usp.br/
Rede Sarah de hospitais de Reabilitação
https://www.sarah.br/a-rede-SARAH/nossas-unidades/unidade-sao-luis/
Associação de Trabalhadores Deficientes Físicos do Estado do Maranhão.
https://trade.nosis.com/pt/ASSOCIACAO-DOS-TRABALHADORES-
DEFICIENTES-FISICOS-DO-ESTADO-DO-MARANHAO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

por eles o símbolo de deficiência intelectual na cor preta sobre o fundo branco.
 Você deve agir naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência

intelectual.
 Trate-a com respeito e consideração. Se for uma criança, trate-a como

criança. Se for adolescente, trate-a como adolescente, e se for uma pessoa
adulta, trate-a como tal.
 Não a ignore. Cumprimente e despeça-se dela normalmente, como faria

com qualquer pessoa.
 Dê-lhe atenção, converse e verá como pode ser divertido. Seja natural,
diga palavras amistosas.
180
 Não superproteja a pessoa com deficiência intelectual. Deixe que ela faça
ou tente fazer sozinha tudo o que puder. Ajude apenas quando for realmente
necessário.
 Não subestime sua inteligência. As pessoas com deficiência intelectual

levam mais tempo para aprender, mas podem adquirir muitas habilidades
intelectuais e sociais.
 Trate-as com respeito e consideração. Se for uma criança, trate como

criança. Se for adolescente, trate-a como adolescente. Se for uma pessoa adulta,
trate-a como tal. Não trate como criança aquelas pessoas que não o sejam.
 Por maior que seja a deficiência, lembre-se da eficiência da pessoa que

ali está.
 As pessoas com deficiência intelectual, geralmente, são muito

carinhosas. Deficiência intelectual não deve ser confundida com doença mental.
 Devemos apresentar suas incorreções, mas em seguida, precisamos

destacar suas evoluções, mesmo que, se em sua percepção, estas se pareçam
tão pequenas. Lembre-se: cada minúsculo fator poderá significar muito,
principalmente para sujeitos que encontram diversas dificuldades e que são
cercados pelas expectativas de muitos.
 Estimule-o a vencer desafios. Lembre-se que os traços pessoais

precedem aqueles que caracterizam a deficiência, de modo que muitas vezes a
timidez ou a espontaneidade não devem ser relacionadas à condição do
profissional, e sim a sua personalidade.
 Não tenha receio em recusar pedidos que julgue desmedidos. Assim

como em qualquer situação, ao relacionar-se com uma pessoa com deficiência
intelectual é importante que você se sinta respeitado e confortável para
estabelecer limites.
181
Fontes:
Apae Brasil, 2020.
Bengala Legal, 2000 (texto adaptado).

FEAPAES- Federação das Apaes do Estado do Maranhão

http://apaema.org.br/
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de São Luís – MA
https://www.apaesaoluis.org.br/
Associação Pestalozzi São Luís
http://www.pestalozzi-sl.comunidades.net/
Centro dia São José Operário
http://cesjo.org.br/
Centro de Educação Especial Padre João Mohana
https://www.educacao.ma.gov.br/
Centro de Educação Especial Helena Antipoff
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

por eles um desenho em formato de cabeça humana composta por peças de
quebra-cabeça coloridas em fundo branco, símbolo do espectro autista.
182
 Identifique seus limites sensoriais: todos dão sinais quando se sentem

sobrecarregados. Nestes momentos eles se isolam, fazem movimentos
repetitivos ou ainda podem ter comportamentos defensivos. Eles não estão
bravos com você, só estão sentindo demais! Seja sutil e suave e se ele se sentir
sobrecarregado, espere o tempo necessário para se recompor. Não interrompa
comportamentos de autorregulação, ele precisa desse momento para poder
voltar a estar com você.
 O simples fato de agir com naturalidade em momentos de

desestrutura emocional de um estudante com autismo, para que o mesmo possa
se sentir seguro nesse ambiente, será muito importante.
 Sua linguagem é literal e concreta: seja claro com o que quer dizer e, se
precisar, use recursos visuais, mostrando sobre o que você está falando.
 Tente não fazer brincadeiras de duplo sentido ou “zoações”, eles

podem ficar confusos e se perguntarem: o que aconteceu, ele era meu amigo
até agora? Se fizer alguma brincadeira, explique em seguida.
 Atenção para a quantidade de estímulos, muitas imagens ou cores, ao invés

de reter a atenção do estudante, poderão trazer como consequência, o desvio
atencional ou até mesmo irritabilidade;
 Para pessoas com autismo, falar sobre seus interesses específicos

são as melhores conversas!
 Não se ofenda por eles não entenderem seus interesses ou sentimentos; eles
realmente não os perceberam. Quando perceberem e aprenderem como ajudar,
ficarão muito felizes em lhe fazer sentir-se bem.
 É preciso atenção ao fato de que apresentar TEA ou alguma outra

especificidade, não subtrai os deveres desses sujeitos, por esse motivo, todos
os estudantes deverão respeitar regras na universidade, em casa, nos diversos
espaços sociais. Mas no caso de estudantes com TEA é preciso verificar se há
183
alguma motivação externa que ocasiona desestrutura e por isso possa ocasionar
o rompimento de normas pré-estabelecidas.
Fonte: Bacellar, Marcon e Flôr, 2019 (texto adaptado).

ABRA - Associação Brasileira de Autismo

www.autismo.org.br
Associação de Amigos do Autista
https://amaes.org.br/
Centro Especializado em Reabilitação e Promoção da Saúde do Olho d’Água
(CER)
http://www.emserh.ma.gov.br/unidade-centro-especializado-em-reabilitacao-e-
promocao-de-sa
Centro de Educação Especial Padre João Mohana
Centro de Educação Especial Helena Antipoff
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO

por eles na cor preta sobre fundo branco, o símbolo de altas habilidades ou
superlotação.
 A pessoa com altas habilidades não se destaca em todas as áreas do currículo

escolar, portanto, retire do seu imaginário a concepção de que só pode ser
considerada pessoa com altas habilidades quem domina tudo.
 Pode não parecer, mas algumas vezes a pessoa com altas

habilidades carrega sentimento de inadequação e desconforto em sala de aula,
184
ou em outros ambientes sociais por ser sempre destacado como o mais

inteligente, o que causa desconforto e constrangimento perante os demais.
Lembre-se: evite comparações, cada pessoa possui limitações e
potencialidades.
 Apelidos como nerd, CDF, geninho e outros nada apreciativos não valorizam
as reais características da pessoa com superdotação, ao contrário, a expõe a
situações vexatórias.
 É um erro achar que todo indivíduo superdotado tem um QI

elevado, existem pessoas superdotadas na poesia, ciências, artes, música,
dança, xadrez, nos esportes, por exemplo, e essas pessoas podem não
apresentar um QI excepcionalmente elevado. Evite fazer comparações e procure
entender em qual área a pessoa possui altas habilidades.
 Ninguém gosta de fracassar em uma atividade, mas o indivíduo com altas

habilidades possui extrema resistência ao fracasso, assim, evite destacar esse
aspecto, se ele falhar dê apoio e mostre suas potencialidades.
 Muitas vezes a pessoa com superdotação pode se sentir

segregado e isolado, se aproxime, converse... é difícil carregar o fardo de ser
“diferente” e perceber que todos esperam sempre bons resultados.
 Pessoas com altas habilidades tentam extrair no ambiente em que vivem ou

estão tudo o que necessitam, seja instrução extra, seja novos desafios ou
simplesmente respostas à sua curiosidade. Tenha paciência e se possível
contribua com esse tour exploratório.
 Se você é docente de estudante com superdotação evite uma

cobrança desproporcional desses estudantes, exercendo uma maior pressão
quanto à sua produção, no sentido de um perfeccionismo exacerbado. Tenha
certeza que ele já se cobra muito.
185
 Ofereça apoio e suporte para ignorar os comentários depreciativos, não

permitindo que os outros danifiquem ou destruam sua auto-estima.
 Pessoas com altas habilidades podem sentir dificuldade para

serem quem realmente são, negando suas habilidades, tentando se igualar aos
demais para firmar parcerias e serem incluídas. Isso pode ocasionar angústia,
perda da identidade e depressão, se perceber isso indique um acompanhamento
psicológico dentro ou fora da universidade.
VOCÊ SABIA?
Que existem outros grupo de pessoas com altas
habilidades ou superdotados, além daqueles
que se destacam do ponto de vista da
capacidade intelectual geral e aptidão
acadêmica específica?
Podemos encontrar superdotados com pensamento criativo ou produtivo,

com capacidade de liderança diferenciada, com talento especial para artes ou
ainda que se destacam pela capacidade psicomotora! É importante perceber
que a utilização de testes de inteligência, exames psicométricos indicam apenas
um grupo de altas habilidades ou superdotação.
Como identificar uma pessoa com altas habilidades?
Rech (2007) destaca o achado de Joseph Renzulli (1986), autor de

destaque nessa área, foi ele quem criou o Modelo dos Três Anéis para indicar
que os comportamentos de superdotação apresentam-se sob três aspectos:
habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Ao utilizar
186
188
188
tal
188 modelo passa-se a compreender que o grupo de pessoas com altas
tal
188 modelo passa-se a compreender que o grupo de pessoas com altas
tal modelo pode
habilidades passa-se a compreender
ser maior do que indicado queem o pesquisas,
grupo de portanto,
pessoas precisamos
com altas
tal modelo pode
habilidades passa-se a compreender
ser maior do que indicado queem o pesquisas,
grupo de portanto,
pessoas precisamos
com altas
habilidades
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dar modelo pode ser
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dentro do
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grupo de portanto,
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grupo de portanto,
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maior e do
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em pesquisas, que apresentam
portanto, precisamos
habilidades
dar
tais mais pode ser
atenção
aspectos. maior
dentro e do
foraque
de indicado
sala de aula em pesquisas,
em indivíduos portanto, precisamos
que apresentam
tais aspectos.
dar mais atenção dentro e fora de sala de aula em indivíduos
Destacamos algumas características e comportamentos de pessoas com que apresentam
dar
tais mais atenção dentro
aspectos.
Destacamos algumas e fora de sala de aula
características em indivíduos que
e comportamentos apresentam
de pessoas com
tais Destacamos
altasaspectos. algumas
habilidades ou superdotação: características e comportamentos de pessoas com
tais
altasaspectos.
Destacamos
habilidades oualgumas
superdotação:características e comportamentos de pessoas com
altas habilidades
Destacamos oualgumas
Destacamos
altas habilidades oualgumas
altas habilidades
Capacidade ou intelectual
superdotação: geral - Possui rapidez de pensamento, maior
altas habilidades
Capacidade ou intelectual
superdotação: geral - Possui rapidez de pensamento, maior
Capacidade
facilidade para observar intelectual
e lembrargeral
de -informações
Possui rapidez de pensamento,
repassadas, compreensão maior
e
Capacidade
facilidade para observar intelectual
e lembrargeral
de -informações
Possui rapidez de pensamento,
repassadas, compreensão maior
e
facilidade
memória para
Capacidade observar
elevadas, altae lembrar
intelectual de -informações
geral
capacidade Possui repassadas,
rapidez
de pensamento compreensão
de pensamento,
abstrato; e
maior
consegue
Capacidade
facilidade para intelectual
observar e lembrargeral
de - Possui
informações
memória elevadas, alta capacidade de pensamento abstrato; consegue rapidez de
repassadas, pensamento,
compreensão maior
e
memória
facilidade elevadas,
para observar alta e capacidade
lembrar de de pensamento
informações repassadas,
impressionar pelo vocabulário avançado para idade, bom desenvolvimento do abstrato; consegue
compreensão e
facilidade
memória
impressionarpara observar
elevadas,
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avançado de
para repassadas,
pensamento
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consegue
desenvolvimento e
do
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memória pelo vocabulário avançado para idade,
elevadas, alta capacidade de pensamento abstrato; consegue
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memória
impressionar elevadas, alta capacidade
pelo vocabulário
raciocínio analítico. avançadode parapensamento
idade, bom abstrato; consegue
desenvolvimento do
raciocínio
impressionar analítico.
Aptidão pelo vocabulário
acadêmica avançado
específica para idade,
- Possui excelentebomconcentração,
desenvolvimento do
rapidez
impressionar
raciocínio pelo
analítico.
Aptidão vocabulário
acadêmica avançado
específica para idade,
- Possui excelentebomconcentração,
desenvolvimento do
rapidez
Aptidão
raciocínio
de acadêmica
analítico.
aprendizagem, boa memória, específica
habilidade- Possui excelenteaprendizagens
de transferir concentração, de rapidez
uma
raciocínio analítico.
Aptidão
de aprendizagem, acadêmica
boa memória, específica
habilidade- Possui excelenteaprendizagens
de transferir concentração, de rapidez
uma
de aprendizagem,
situaçãoAptidão boa memória,
para acadêmica
outra, habilidade habilidade
específica de - Possuide transferir
entender excelente aprendizagens
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rapidez
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situação
de para
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memória, de
habilidade entender
de princípios
transferir
observados, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, perspicácia não
aprendizagensdiretamente
de uma
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situação
observados, para boa memória,
outra,
motivação habilidade
por habilidade
disciplinas de transferir
deacadêmicas
entender seuaprendizagens
princípios
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não diretamente
interesse, perspicácia
observados,
situação
em para
perceber motivação
outra, de
relações por disciplinas
habilidade
causa deacadêmicas
e efeito, entender
capacidade do seu
princípios
de interesse,
produção perspicácia
nãoacadêmica.
diretamente
situação
observados,
em perceber para outra, de
motivação
relações habilidade
por disciplinas
causa deacadêmicas
e efeito, entender
capacidade princípios
do deseu nãoacadêmica.
interesse,
produção diretamente
perspicácia
em perceber
observados, relações
motivação
Pensamento de causa e efeito,
por disciplinas
criativo capacidade
acadêmicas
ou produtivo de produção
do seu pensamento
– Possui acadêmica.
interesse, perspicácia
original,
observados,
em perceber motivação
Pensamento depor
relaçõescriativo disciplinas
causa e efeito,
ou acadêmicas
produtivocapacidade dode
– Possui seu interesse,
produção
pensamento perspicácia
acadêmica.
original,
Pensamento
em perceber
destaca-se pelo sensocriativo
relações de
decausa
humor ou produtivo
eeefeito, – Possui
capacidade
habilidade pensamento
de produção
imaginativa, original,
acadêmica.
não possui receio de
em perceber
destaca-se relações
Pensamento
pelo de
decausa
sensocriativo humor eeefeito,
ou produtivocapacidade
habilidade – Possuide produção
imaginativa, pensamentoacadêmica.
não possui original,
receio de
destaca-se pelo
Pensamento
ser diferente, sensocriativo
consegue de sehumor oue produtivo
adaptar habilidade
facilmente imaginativa,
à– situações, não
não possui
Possui pensamento possui receio de
original,
receio de
ser Pensamento
destaca-se pelo
diferente, sensocriativo
consegue de sehumor oue produtivo
adaptar habilidade à– situações,
Possui pensamento
facilmente imaginativa, original,
não possui receio de
ser diferente,
destaca-se
correr pelo
riscos, consegue
nem senso de sehumor
de modificar adaptar facilmente
e habilidade
ideias à situações,
imaginativa,
para tentar melhorarnão não possui ereceio
possui
projetos, receio
outrosde
de,
destaca-se
ser diferente,
correr pelo
riscos, nem senso
consegue de sehumor
de modificar adaptar e habilidade
facilmente
ideias imaginativa,
melhorarnão
à situações,
para tentar possui ereceio
projetos, outrosde,
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diferente,
resolve nem de forma
consegue
problemas de modificar
se adaptarideias
diferente, para tentar
facilmente
inovadora melhorar
à situações,
e com bomnão projetos,
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ser diferente,
correr riscos,
resolve problemas consegue
nem de se adaptar
modificar facilmente
ideias para à
tentarsituações,
melhorar
forma diferente, inovadora e com bom humor. não possui
projetos, receio
e outrosde,
resolveCapacidade
correr problemas
riscos, nem de de forma diferente, inovadora e com bom
de liderança - Possui grande sensibilidade interpessoal,,
modificar ideias para tentar melhorar humor.
projetos, e outros
correr riscos,
resolveCapacidade nem de
problemas modificar
deforma ideias
diferente,
liderança para tentar
inovadora
- Possui grande melhorar
e com bom projetos, e outros ,
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sensibilidade
consegueCapacidade
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forma diferente,
situações - Possui grande
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sociais complexas, sensibilidade
com bom humor.
poder interpessoal,
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liderança
situações sociais inovadora
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com bom humor.
sensibilidade
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Capacidade
influência situações
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liderança
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sensibilidade
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nas suase
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situações sociais
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complexas, grande sensibilidade
possui
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autoconfiança persuasão
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consegue
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por consegue
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Talento atividades.
por colegas,
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artes – Consegue e responsável
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especialé para extremamente organizadoalto
artes – Consegue e responsável
desempenho quando está
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Talento
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plásticas, em especial
atividades.
musicais, para artesliterárias
dramáticas, – Consegue ou alto desempenho
cênicas, em artes
alta capacidade
envolvido
plásticas, em
Talento atividades.
especial
musicais, para artesliterárias
dramáticas, – Consegue ou alto desempenho
cênicas, em artes
alta capacidade
plásticas,
imaginativa, musicais,
Talento especial
memória dramáticas,
para artes
apurada, grande literárias
–capacidade
Consegue ou de cênicas,
alto alta capacidade
desempenho
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habilidade
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imaginativa, especial
musicais,
memória para artes
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apurada, grande –capacidade
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cênicas, habilidade
alta capacidade
plásticas,
imaginativa,
de musicais,
memória
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apurada,
em textos, grande
peças, literárias
capacidade
leituras. ou de cênicas, alta capacidade
concentração, habilidade
de se concentrar
imaginativa, memória
Capacidade empsicomotora
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apurada, peças,
grandeleituras.
- Possui capacidade
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superior em velocidade,
imaginativa,
de se concentrarmemóriaem apurada,
textos,
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leituras. desempenho
agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora, superior em velocidade,
de se concentrar
Capacidade
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peças, leituras.desempenho
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Possui controle esuperior em velocidade,
coordenação motora,
agilidade de movimentos, força, resistência, controle
Capacidade psicomotora - Possui desempenho superior em velocidade, e coordenação motora,
Capacidade
agilidade de movimentos,psicomotora força, -resistência,
Possui desempenhocontrole esuperior em velocidade,
coordenação motora,
agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora,
agilidade de movimentos, força, resistência, 187 controle e coordenação motora,
plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, alta capacidade
imaginativa, memória apurada, grande capacidade de concentração, habilidade
de se concentrar em textos, peças, leituras.
189 Capacidade psicomotora - Possui desempenho superior em velocidade,

agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora,
disciplinado mesmo em atividades que requeiram longo período de tempo e
dedicação, persistência para ultrapassar seus limites, pouca necessidade de
motivação e muita obstinação por resultados.
Apesar da tentativa de categorizar as diferentes características
de pessoas com altas habilidades ou superdotação, é bom lembrar que não
precisam apresentar necessariamente, simultaneamente tudo que foi
citado. Por outro lado, lembre-se de que algumas características serão
facilmente observadas em todos os grupos, pois a motivação, alto poder
de concentração quando estão interessadas em algo, obstinação e
envolvimento intenso com a atividade desenvolvida, persistência para
atingir seus objetivos, dificuldade em aceitar fracassos, criatividade para
resolver problemas, interesses quase obsessivos em áreas específicas, e
outros.
Alguns pais e responsáveis possuem dificuldade para encontrar

informações e profissionais que trabalham no Atendimento Educacional
Especializado - AEE de pessoas com Altas Habilidades. Por isso,
divulgamos abaixo algumas instituições e Programas para crianças com
altas habilidades no Brasil:
 ASSOCIAÇÃO PAULISTA PARA ALTAS HABILIDADES/

SUPERDOTAÇÃO (APAHSD);
 CONSELHO BRASILEIRO PARA A SUPERDOTAÇÃO (CONBRASD);
 NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
(NAAH/S). Esses núcleos existem em vários estados do Brasil para dar
atenção especial às crianças e aos jovens da rede pública de ensino. Em
São Luís/MA, temos o NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO – “Joãosinho Trinta” - Avenida
Jerônimo de Albuquerque, s/n, Bairro – Cohab;
 INSTITUTO PARA OTIMIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM (INODAP);
 H. E. A. D - Projeto de Extensão Enriquecimento da Aprendizagem para
Desenvolvimento de Habilidades da PUC (MG);
 INSTITUTO ALPHA LUMEN;
 INSTITUTO PONTE;
 INSTITUTO ROGERIO STEINBERG;
 INSTITUTO ALFA E BETO; 188
 H. E. A. D - Projeto de Extensão Enriquecimento da Aprendizagem para
Desenvolvimento de Habilidades da PUC (MG);
 INSTITUTO ALPHA LUMEN;
 INSTITUTO PONTE;
 INSTITUTO ROGERIO STEINBERG;
190
 INSTITUTO ALFA E BETO;
 CLUBE MENSA;
 IDEAAH.
Fonte: Levy, 2020 (texto adaptado).

Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação “Joãosinho Trinta

CONSELHO BRASILEIRO PARA A SUPERDOTAÇÃO
https://conbrasd.org/
189
191 9
APRESENTAÇÃO

superdotação.
1.12. FIQUE
OBJETIVOS
INFORMADO:
LEGISLAÇÕES E
DOCUMENTOS
Boa leitura!

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS:
Declaração mundial sobre Educação para Todos: satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.
Link de acesso: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por
Declaração sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades

Educativas Especiais. Salamanca, 1994. Brasília: UNESCO, 1998.
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência
Link de acesso:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
Link de acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm
DOCUMENTOS GERAIS:
Resolução nº 2, de 24 de Fevereiro de 1981. Autoriza a concessão de dilatação

de prazo de conclusão do curso de graduação aos alunos portadores de
deficiência física, afecções congênitas ou adquiridas.
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2.pdf
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Link de acesso:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, DF, 1996.
Link de acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Parecer CNE/CEB nº 17, de 03 de julho de 2001. Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica.
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
191
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
Lei nº 11.133, de 14 de julho de 2005. Institui o Dia Nacional de Luta da Pessoa

Portadora de Deficiência.
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ACESSIBILIDADE
Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de atendimento às

pessoas que especifica, e dá outras providências. Brasília, DF, 2000.
Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios

básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF,
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Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade
de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências.
Link de acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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Decreto nº 10.014, de 6 de setembro de 2019.

Altera o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta a Lei nº
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
193
Link de acesso:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Decreto/D10014.htm
LEIS E DOCUMENTOS ESPECÍFICOS POR ÁREA:
DEFICIÊNCIA VISUAL
Lei nº 4.169, de 4 de dezembro de 1962. Oficializa as convenções Braille para

uso na escrita e leitura dos cegos e o Código de Contrações e Abreviaturas
Braille.
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Lei n.º 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a

legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9610.htm
Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
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Código Matemático Unificado para a Língua Portuguesa

Elaboração: Jonir Bechara Cerqueira [et aI.].
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Grafia Braille para Informática

Coordenação: Lêda Lucia Spelta, Maria Glória Batista da Mota.
Autores: Antônio Carlos Hildebrandt ... [ et al.].
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.
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Grafia Química Braille para Uso no Brasil

Elaboração: RAPOSO, Patrícia Neves Raposo [et al.].
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Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille.

Elaboração: Fernanda Christina dos Santos; Regina Fátima Caldeira de Oliveira.
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DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

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22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras.
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Lei Ordinária Estadual nº 8.564 de 11 de Janeiro de 2007. Estabelece normas

de uso e difusão de Libras para o acesso das pessoas surdas ou com deficiência
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LEI Nº 12.190, DE 13 DE JANEIRO DE 2010 Concede indenização por dano

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001. Dispõe sobre a proteção e os direitos das

pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial
em saúde mental. Brasília, DF, 2001.
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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o
§ 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF, 2012.
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27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
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ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO
Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, DF, 1996. CAPÍTULO V.
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Lei nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei n o 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor
sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e
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EDUCAÇAO SUPERIOR
Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas

universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível
médio e dá outras providências.
Link de acesso:
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Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012. Regulamenta a Lei nº 12.711, de

29 de agosto de 2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais
e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio.
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http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2012/Decreto/D7824.htm
Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei nº 12.711, de 29 de

agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com
deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais
de ensino.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13409.htm
Resolução Nº 2, de 24 de Fevereiro de 1981. Autoriza a concessão de dilatação

de prazo de conclusão do curso de graduação aos alunos portadores de
deficiência física, afecções congênitas ou adquiridas.
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2.pdf
Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994. Recomenda a inclusão da disciplina

ou inclusão de conteúdos sobre aspectos ético-político-educacionais da
normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais em
cursos de graduação.
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf
Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de

acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos
de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituições.
Link de acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf
197
199
Resolução nº 1.175 - CONSEPE, de 21 de julho de 2014. Aprova as Normas

Regulamentadoras dos Cursos de Graduação da Universidade Federal do
Maranhão (UFMA).
Link de acesso:
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do Núcleo Pró Acessibilidade e Permanência de Pessoas com Deficiência à
Educação
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. (Imagem: Sinalização de
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fasciculo-III.html. Acesso em: 15 mai. 2020.
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209

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Guia de acessibilidade [recurso eletrônico]: orientações básicas / Fernanda

208 p.: il.

Modo de acesso: World Wide Web

1. Educação Inclusiva. 2. Educação Superior - Acessibilidade. 3.

Impresso no Brasil [2021]

EDUFMA | Editora da UFMA

As universidades têm um papel importante no processo

Descrição das imagens: Dois retângulos de tamanhos e cores

As universidades brasileiras vivenciam no século XXI um

O terceiro capítulo, denominado “Diretoria de Acessibilidade”, traz um

Convém ressaltar, que o Guia de Acessibilidade apresenta várias

Os objetivos deste Guia são:

 Fortalecer a inclusão na universidade e sociedade;

Que desde 2005 está em vigor a lei que oficializou

Esta data é conhecida como o Dia Nacional de Luta

Em 2015, a ONU também desenvolveu um novo símbolo internacional de

A imagem possui um grande círculo e dentro dele

O logotipo de acessibilidade é neutro e imparcial, por isso representa

As universidades têm um papel importante no processo

Descrição das imagens: Dois retângulos de tamanhos e cores

Com a implantação e implementação de políticas públicas, bem como

Fonte: Brasil (2014).

É possível observar um aumento de mais de 575,4% no período de

os primeiros estudantes com deficiência ingressaram por cota na instituição)

Diante desse movimento pela inclusão, as universidades, e dentre

3. DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE - DACES

A Diretoria de Acessibilidade-DACES da Universidade Federal do

a) Orientar a comunidade acadêmica quanto aos dispositivos legais

CORREDOR/SALAS DIRETORIA DE ACESSIBILIDADE

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

Descrição da Imagem: Sala dos técnicos administrativos e transcritores Sala

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

Descrição da Imagem: Sala SALA dosDOS

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

SALA DOS INTÉRPRETES DE LIBRAS

Descrição da Imagem: Sala dos Intérpretes de Libras Sala mediana, com

SALA DOS INTÉRPRETES DE LIBRAS

Descrição da Imagem: Sala dos Intérpretes de Libras Sala mediana, com

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

Descrição da Imagem: Sala da Diretoria: Sala mediana, com paredes

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

SALA DE APOIO À ACESSIBILIDADE NO PRÉDIO DA BIBLIOTECA

Fonte: Arquivo DACES, UFMA, 2020.

A institucionalização das ações de permanência e políticas de

Com o projeto “Estratégias para Inclusão e Permanência de Pessoas

atendimentos para maior abrangência aos acadêmicos com deficiência,

 Diretoria  Transcritores de Sistema Braille

 Equipe Multiprofissional  Tradutores Intérpretes de

O Administrativo da DACES presta os seguintes serviços ao público:

•Preparo, recebimento, encaminhamento, despacho de respostas de

•Organização de dados quantitativos e qualitativos do setor

•Atendimento ao público externo e interno da UFMA, no que diz

•Responde e encaminha solicitações de pesquisas.

Além disso, o administrativo faz a administração dos equipamentos