Roteiro de relato de experiência - Atividade Online desenvolvida no Ensino de Física 1

EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA COM SIMULAÇÕES E EXPERIMENTOS DE

LABORATÓRIO NO ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Eleelson Antunes de França Junior
David Willian Ribas de Souza
1
Universidade Federal do Paraná-UFPR, coord@fisica.ufpr.br
2
Colégio Estadual Leôncio Correia, direcaocelc@gmail.com

Resumo
Esse trabalho tem como objetivo relatar a experiência vivida com professores
e alunos do ensino médio no Colégio Estadual Leôncio Correia, buscando investigar
a realidade em sala de aula, promovemos intervenções no tradicional estimulando
os estudantes a sistematizar o conhecimento adquirido em aula numa abordagem
analítica. Essas aulas foram observadas ao longo de um período de três meses,
tendo o professor Airton Stori como supervisor e o professor Sérgio Camargo, da
Universidade Federal do Paraná, como orientador do estágio. As duas turmas que
acompanhamos durante o estágio foram a terceira série do Ensino Médio e a quarta
série do Ensino Médio de nível técnico (Administração). Além da sala de aula
pudemos nos familiarizar com o ambiente e a cultura escolar, abrindo diálogos com
professores e alunos, e tendo à disposição toda a infraestrutura de um colégio
estadual bem aparelhado tanto física como pedagogicamente. Pretendemos
compartilhar as dificuldades vivenciadas pelos alunos e professores no cotidiano da
escola, pautando-se nos desafios que a educação brasileira enfrenta e enfrentará ao
longo do tempo.
Palavras-chave: Licenciatura, Experiência, Física, Aprendizado, Alunos

Abstract
This work aims to report the experience lived with high school teachers and
students at Leôncio Correia State School, seeking to investigate the classroom
reality, promote interventions in the traditional approach, and encourage students to
better systematize the knowledge acquired in class, along with an analytical
approach. These classes were observed over a three-month period, with Professor
Airton Stori as the supervisor and Professor Sérgio Camargo from the Federal
University of Paraná as the internship advisor. The two classes we followed during
the internship were the third grade of high school and the fourth grade of technical
high school (Administration). Besides the classroom, we were able to familiarize
ourselves with the school environment and culture, engaging in dialogues with
teachers and students, and having access to the well-equipped physical and
pedagogical infrastructure of a state school. Our intention is to share all the
difficulties experienced by students and educators, focusing on the challenges that
Brazilian education faces and must address over time.
Keywords: Licentiate degree, Experience, Physics, Learning, Students

1. Introdução

No curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Paraná,

participamos de duas disciplinas com o nome de Práticas de Docência e Ensino de
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Física I e II, como um estágio, nas quais os licenciandos são encaminhados a um
colégio da rede pública para vivenciar as práticas de ensino juntamente a um
professor da área de Física do colégio. Esse professor acompanhou a participação
dos discentes nas suas aulas, ao longo de dois semestres letivos. O relato aqui
apresentado, se refere ao primeiro semestre de 2023, realizado na disciplina de
Práticas de Docência e Ensino de Física I.
Assim, o Professor Sérgio Camargo, da UFPR, orientador da disciplina nos
direcionou ao Colégio Estadual Professor Leôncio Correia, localizado no bairro
Bacacheri em Curitiba-PR, onde realizamos o estágio, tendo como supervisor das
nossas atividades na escola o Professor Airton Stori, responsável pela disciplina de
Física nas duas turmas que acompanhamos durante o primeiro semestre de 2023.
Durante a realização do estágio pudemos vivenciar o cotidiano da sala de aula
convivendo com os alunos e docentes, adquirindo experiência de uma sala de aula e
do colégio como um todo, estando imersos na cultura escolar, na perspectiva de
professor e na perspectiva de aluno, com duas turmas de ensino médio.
Consideramos importante mencionar que as aulas acompanhadas foram no
período noturno que atende os estudantes que trabalham durante o dia e são todos
da classe trabalhadora. É importante salientar isso para compreender que toda
turma tem características próprias e, toda a conjuntura interfere nos processos de
ensino e aprendizagem.

1.1 Contextualização
O colégio Estadual Leôncio Correia se localiza no bairro Bacacheri, em
bairro de classe média alta de Curitiba, porém, os alunos com os quais tivemos
contato são da classe trabalhadora, em sua maioria tendo mais de 18 anos e
realizam atividade remunerada durante o dia. Pudemos obter esses dados
conversando com os alunos, com assuntos que surgiam quando nos dirigíamos a
eles para sanar dúvidas. Devido ao tamanho da turma (entre 35 e 40 estudantes
para cada sala) e a impossibilidade de o professor atender a todos era normal que
se dirigissem a nós para retirar uma dúvida ou iniciar a solução de um exercício.
Podemos destacar aqui outra problemática: a dificuldade de o aluno escrever
matematicamente o que o exercício propõe, e, manipular uma equação.
Ademais, consideramos pertinente pontuar outro aspecto importante para a
realização das atividades pedagógicas nas aulas. Trata-se de um colégio que,
diferente de outras instituições de ensino públicas, está bem com laboratórios e rede
de Internet. Tem uma infraestrutura condizente com o que se é esperado para
fornecer uma formação adequada para estudantes de ensino médio e fundamental.
Assim, tivemos acesso a um laboratório compartilhado entre química, biologia e
física, e outros dois laboratórios de informática, com acesso à internet.
Devemos levar em consideração também, que o início do ensino médio
desses estudantes foi feito de maneira remota, devido ao estado emergencial
causado pela pandemia da Covid 19. Em decorrência, muitos têm dificuldade em
relacionar o que está sendo estudado em sala de aula com conceitos que deveriam
ter sido abordados nos anos anteriores, seja na Matemática ou na Física
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1.2 Objetivos
O Objetivo desse estágio foi de experimentar a vivencia da prática docente,
sob orientação de um professor da área que já tem uma longa carreira no
magistério, auxiliando na nossa formação com orientações e conselhos. Através das
orientações e diálogos com ele pudemos aplicar atividades/aulas diferenciadas com
os alunos, usando ferramentas educacionais inovadoras, tendo acesso aos
experimentos em laboratórios, uso de simuladores no laboratório de informática, uso
de aspectos histórico-filosófico da ciência, uso das concepções iniciais, prestando
também uma monitoria próxima aos alunos para auxílio na resolução de exercícios,
visando sanar as dificuldades que apresentavam na interpretação física e
principalmente matemática. Há um objetivo por fora, levando em consideração a
característica das turmas onde todos os alunos pertencem à classe trabalhadora, é
esperado que possamos elaborar a aula de acordo com o interesse dessa classe.
(Martins, 2006)

1.3 Metodologia
Durante o acompanhamento das aulas ministradas pelo professor Airton,
passamos a maior parte do tempo coletando informações sobre como a turma reagia
à aula, como o professor desenvolvia sua prática pedagógica, quais as
características da turma, os desafios que ambos enfrentavam e como enfrentavam.
Através da observação da aula, diálogo com a turma e docentes pudemos elencar
alguns tópicos a serem pensados:

● Devido à jornada de trabalho, o aluno chega para a aula com menos

energia.

● É normal flagrar o aluno perdendo o foco sobre a aula para acessar

alguma rede social, principalmente alguma de vídeos curtos, que já
são conhecidas por algoritmos que promovem uma injeção rápida de
dopamina através de um sistema de “recompensa” para o usuário.

● A dificuldade para interpretar matematicamente uma equação, e,

relacioná-la com a realidade.
Partindo disso precisaríamos elaborar uma atividade na qual pudéssemos
trazer a atenção do aluno para a atividade, e tentar relacionar a prática o máximo
possivel com a materialidade. Tendo à disposição os laboratórios pudemos pensar
em trabalhar experimentalmente os conceitos que os alunos tinham dificuldades, e,
com a simulação poder ver uma representação da prática. Com auxílio do professor
Aírton desenvolvemos as seguintes atividades:

● O experimento de Van Der Graaf

Nossa primeira ação foi voltada para demonstrar em laboratório os

processos de eletrização. Com ajuda do professor Airton elaboramos um roteiro que
consistia em demonstrar o experimento de Van Der Graaf. Contudo, a escola
possuía apenas um gerador, quase toda a interação com o experimento foi feita por
nós. Abaixo está representada a esquematização proposta para a aula.
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Em uma segunda parte do experimento pudemos trazer os estudantes para

participar. Pedimos um voluntario para que colocasse as mãos sobre a cúpula do
gerador e pelo processo de eletrização os outros alunos puderam observar que o
cabelo do nosso voluntário estava arrepiado, já que a carga procurava um meio para
“escapar” e essa tentativa de fuga pelas extremidades tirava os fios de cabelo do
lugar original.
A segunda possibilidade aberta para os alunos consistiu em fazê-los ficarem
de mãos dadas onde o primeiro do grupo carregava positivamente uma garrafa de
Leiden, e o último descarregava ao tocar o objeto na extremidade específica,
passando uma pequena corrente entre os alunos. Esse tipo de interação se mostrou
eficaz para chamar a atenção dos estudantes sobre processos de eletrização. Foi a
primeira aula onde notamos que quase todos os estudantes estavam focados no
experimento, e ao chamá-los para interagir evitamos qualquer foco de desatenção
deles.
Sobre o relatório pedido para ser respondido, devido ao pouco tempo de
aula, tornou-se uma atividade para realizar em casa, pedindo ao estudante que
descrevesse o experimento, e os três processos de eletrização observados durante
o manuseio do gerador.

● A experiência com o simulador PHET

Nossa segunda atividade com os estudantes ocorreu com o quarto ano do

ensino técnico, onde trabalhava-se o conteúdo de termodinâmica. A priori já era
observado uma certa dificuldade dos alunos em compreender matematicamente
algumas fórmulas que utilizamos no estudo de pressão e volume e a teoria cinética
dos gases. (ROCHA, 2020)
Para essa atividade tivemos à nossa disposição um laboratório de
informática no qual os alunos tinham acesso individual a um computador. Foi
fornecido a eles o link de acesso para o simulador de transformações do site “Phet
Interactive Simulations” no próprio navegador, disponibilizado através da plataforma
de linguagem Java. O simulador oferece a possibilidade de criar cenários variando o
Volume, a Pressão, quantidade de matéria e temperatura em um cenário ideal.
Assim o estudante pode tirar diversas conclusões tais como: a relação entre a
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movimentação das partículas e a temperatura; as colisões nas bordas e pressão; o
aumento das colisões (e pressão) em função da temperatura. Na aplicação da
atividade contamos com a presença do orientador Professor Sérgio Camargo que
nos acompanhou durante proposta.
Para esse caso em específico pudemos notar uma maior compreensão da
turma sobre os processos, relacionando aos vistos em sala de aula. Pudemos
observar maior concentração e envolvimento dos estudantes no desenvolvimento do
conteúdo.

2. Marco Teórico
Para o desenvolvimento da aula durante o estágio nos pautamos na
concepção de sistematização coletiva do conhecimento como uma alternativa ao
eixo mais usual de ensino pautado na transmissão assimilação de conteúdo.
(Martins 2006).
Desse ponto de vista uma grande referência é o educador brasileiro Paulo
Freire, que em suas diversas obras defende a necessidade de transformarmos a
educação observando a lógica, os interesses e as necessidades práticas dos
estudantes das classes trabalhadoras. Em decorrência procuramos repensar a aula
em pelo menos dois contextos tirando o aluno da sala de aula onde o professor é um
“vetor” de conhecimento e trazendo-os para o laboratório, onde o estudante passa a
ser o protagonista do processo de ensino aprendizagem. A propósito Paulo Freire
questiona a educação centrada no eixo da transmissão-assimilação e a denomina
de educação bancária e propõe a educação libertadora. Nas palavras do autor a
educação bancaria significa:
“Em lugar de comunicar-se, o educador faz
“comunicados” e depósitos que os educandos, meras
incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação,
em que a única margem de ação que se oferece aos
educandos é a de receberem os depósitos, guardá-
los e arquivá-los.” (Freire, 1987, p. 34)

E, para o autor a educação libertadora:

“O importante, do ponto de vista de uma educação
libertadora, e não “bancária”, é que, em qualquer dos
casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar,
discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo,
manifestada implícita ou explicitamente, nas suas
sugestões e nas de seus companheiros.” (Freire,
1987, p.73)

Com esse olhar, buscamos compreender as possibilidades de trabalho

voltados para o desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes e
encontramos na CTSA (Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) indicações de
possibilidades para desenvolver o ensino de Física partindo de uma problematização
inicial usando laboratório de ciências, Laboratório de informática e enfoque histórico
e filosófico da ciência.
A CTSA nos é apresentada como uma variação da CTS (Ciência, Tecnologia
e Sociedade), essa segunda surge como uma proposta de discutir o impacto da
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tecnologia e das ciências na sociedade, elaborando uma visão crítica aliada um
desenvolvimento responsável, enfrentamento dos novos paradigmas estabelecidos
pelo avanço cientifico e tecnológico e os problemas vinculados a eles. (Teixeira,
2003)
O problema da tecnologia na educação já era perceptível em 2019, porém a
partir de 2020 isso foi mais visível devido ao isolamento social imposto pela
pandemia do Covid-19. O fato das crianças, adolescentes, jovens e até mesmo os
adultos ficarem reclusos dentro de suas casas criou um déficit altíssimo na
educação. A tecnologia foi muito importante nesse período possibilitando o contato
entre pessoas à distância, e também a continuidade das aulas na modalidade
remota. Porém foi nesse período de ociosidade que explodem aplicativos como “tik
tok”, “kwai” e outros com a mesma proposta de vídeos curtos gerando
entretenimento nesse período tão turbulento, trágico e longo para a sociedade.
Muitos desses aplicativos se mantêm presentes mesmo com a retomada das aulas
presenciais. Muitos estudantes se distraem com seus smartphones e não prestam
atenção na aula pautada na transmissão-assimilação do conteúdo.
A orientação teórico-metodológica que serviu de base para a organização da
aula desenvolvida durante o estágio foi a sistematização coletiva do conhecimento
que coloca o aluno como protagonista do processo ensino aprendizagem. O CTSA
traz uma contribuição importante nessa realização tomando como ponto de partida a
problematização inicial do conceito para verificar o conhecimento prévio dos
estudantes.
Nessa perspectiva a problematização inicial tem um papel fundamental no
início das aulas. Com a tecnologia em vigor o acesso às informações é ilimitado, em
algum momento os estudantes podem ter se deparado com informações
relacionadas ao tema proposto em sala, nem sempre condizentes com conceitos
físicos, nesse caso, podemos trabalhar a ideia de mudança conceitual,
transformando a concepção do estudante em um saber científico. (Mortimer, 1996)
Quando é usado a problematização inicial com foco nas concepções
espontâneas dos alunos, podemos auxiliar na assimilação do conhecimento.
Exemplos disso podem ser usados tanto no ensino dos processos de eletrização,
que tem maior presença na rotina dos alunos, apesar de quase imperceptível, como
também nas transformações gasosas, que podem ser raramente presentes no
cotidiano dos alunos e ainda quase que imperceptível no dia a dia.
Assim, os experimentos de laboratório trazem os estudantes para mais perto
de fenômenos da natureza. O estudante, em seu cotidiano, convive com diversos
fenômenos físicos, sem refletir acerca da sua natureza. Em sala de aula, quando vê
o assunto teórico e vai ao laboratório na sequência pode conectar esse
conhecimento adquirido aos fenômenos naturais presentes na sua vivência.
Tornando esse elo entre vivencia e conteúdo mais forte. Por exemplo, nos
processos de eletrização, que estão presentes de forma muito rotineira na vida dos
alunos, mas de forma quase que imperceptível, se temos os conceitos vistos em
sala adicionados com o experimento em laboratório de ciências, logo o aluno verá o
que chamamos de “choque” no dia a dia com outros olhos.
Ademais, as simulações realizadas no laboratório de informática aproximam
o estudante do uso da tecnologia em prol do seu aprendizado, podemos fazer
“experimentos” físicos para observamos fenômenos naturais que não são visíveis a
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olho nu onde normalmente a descrição proposta pelo ensino de transmissão-
assimilação deixa o conceito abstrato, e não cria um significado do conteúdo
abordado para o estudante. Para ilustrar uma situação prática podemos citar o uso
do simulador de Transformações Gasosas presente no PHET Simulator. Esse
experimento virtual demonstra as transformações gasosas em nível molecular,
fenômeno imperceptível a olho nu, porém presente em caldeiras, panelas de
pressão, etc.
O enfoque histórico e filosófico da ciência é muito importante para ser usado
durante as aulas para alimentar uma “semente” do conhecimento e interesse por
parte do aluno quando falamos da ciência. A ciência de fato avançou muito no
decorrer da história e diversas quebras de paradigmas e desconstrução de
conhecimento foram feitas. A partir disso os alunos enxergam a importância da
ciência, dos seus conhecimentos, do passado e futuro da ciência em nossa
sociedade.

3. Resultados e discussões
Através da aplicação de uma atividade em sala mais “prática”, pudemos
contextualizar o conteúdo estudado com aspectos presentes na realidade do aluno,
para os processos de eletrização, o choque causado ao encostar em uma maçaneta
exposta ao sol por exemplo, e, em termodinâmica o manuseio e funcionamento de
uma panela de pressão.

O experimento de Van Der Graaf:

Com os pilares de aprendizagem que descrevemos acima elaboramos um
roteiro para a aula na qual usamos o laboratório. É interessante contextualizar o que
esperamos que o estudante desenvolva com essa aula. Nosso objetivo consistia na
demonstração prática dos três processos de eletrização, e, que o aluno possa citar
cada processo e diferenciá-lo dentro do experimento.
Quando nos referimos a processos de eletrização falamos sobre as trocas
de elétrons entre átomos. Essa troca ela pode ocorrer deixando um átomo carregado
de maneira positiva, isso é, quando os átomos tem menos elétrons do que sua
natureza (cargas positivas) ou pode estar carregado negativamente, ou seja, quando
os átomos tem mais elétrons do que sua natureza (cargas negativas). Essa
eletrização ou troca de elétrons entre moléculas de átomos podem ocorrer de três
formas.

● A primeira é através do atrito. Quando dois corpos estão “raspando” ou ainda

em atrito um com o outro pode acontecer de moléculas do primeiro corpo
“roubarem” elétrons do segundo corpo.

● A segunda é através do contato. Dependendo da situação, um corpo pode

“roubar” elétrons de outro corpo apenas através do contato entre os mesmos.

● O terceiro é através de indução. Isso ocorre quando não necessariamente os

corpos estão em contato, mas a proximidade entre os mesmos já é o
suficiente para que haja troca de elétrons, como nos 2 modos citados acima.
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Para esse relatório seria atribuída uma nota valendo 20% do total do semestre.
A simulação PHET e transformações gasosas
Dentro da teoria cinética dos gases teremos o estudo de pressão e volume.
Um dos conteúdos específicos trabalhados em sala de aula é a Lei de Boyle que
postula que “a pressão e o volume são inversamente proporcionais, se você, por
exemplo dobrar um deles, o outro será reduzido pela metade” (Hewitt, 2019)
Podemos expressá-la matematicamente como:
P1 V 1=P2 V 2
Sendo P1 e V1 a pressão e volume originais, e P2 e V2 uma segunda pressão
e volume. É esperado que o estudante consiga relacionar a taxa de variação de
pressão com o Volume. Em aulas anteriores à laboratorial já havíamos visto e
discutido em sala a variação da equação acima, sendo escrita como:
P1 V 2
=
P2 V 1
A simulação do PHET nos permitiu essa demonstrar esse funcionamento
dentro da aplicação, na interface podemos variar o volume onde as partículas vão se
movimentar, a quantidade de partículas e a temperatura. Há no canto direito um
medidor de pressão, a interface pode ser vista na imagem abaixo.

Para a atividade, pedimos que os estudantes inserissem uma certa

quantidade de materia dentro do espaço confinado e observar a pressão que o
barômetro virtual media, em seguida, esse espaço era reduzido pela metade, e o
estudante, em seu relatório anotava as duas medidas. Posteriormente pedíamos
para averiguar a igualdade que sugerimos na segunda formula postulada.
Na mesma atividade requisitamos que fosse adicionado também uma
quantidade de calor, e averiguar a diferença gerada na pressão, quanto no número
de colisões contadas que o aplicativo traz para o usuário.
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Para essa tarefa todo estudante teve acesso a um computador, e um
relatório previamente impresso com as orientações de como usar o simulador, ainda
assim, durante a execução pudemos tirar algumas dúvidas, tanto do conteúdo,
quanto de como usar o simulador, a maioria proveniente do contador de colisões e
como relacioná-lo com a ideia de pressão. Ao final da aula, o relatório foi entregue
para correção e teria valor de 20% na nota trimestral dos estudantes.

4. Considerações Finais
Todo o processo do estágio foi enriquecedor e desafiador, nos colocou em
contato com a escola pública na condição de discentes e permitiu conhecer a realidade
em sala de aula, buscando melhorar o processo de ensino-aprendizagem para os estudantes do
ensino médio, alunos e demais trabalhadores envolvidos na comunidade escolar.
As turmas, mesmo com suas dificuldades oriundas de um período de
reclusão gerado por uma pandemia e todo o cansaço que a rotina de trabalho gera
mostraram curiosidade com as atividades propostas. Após as correções das tarefas
pudemos perceber que, a primeira turma, que levou o relatorio para casa teve uma
dispersão maior, alguns pela falta de tempo não entregaram a atividade. A outra
turma, que pode fazer o relatório durante o período de aula teve maior
aproveitamento e a grande maioria teve um aproveitamento maior que 60%.
O impacto mais positivo não está relacionado à nota, mas sim à participação
das turmas, onde os experimentos, sejam eles físicos ou simulados puderam
aproximar o conhecimento cientifico dos panoramas que esses estudantes
vivenciam, tanto as formas de eletrização que encontramos nas nuvens durante uma
tempestade, quanto a relação entre pressão, volume e quantidade de partículas de
ar dentro da câmara de um pneu, criando assim, um significado prático para o que
foi estudado, dando oportunidade que através desse conhecimento o estudante
possa gerar outras conexões com os conteúdos abordados.
Sendo assim, podemos concluir que as abordagens CTSA e da
sistematização coletiva do conhecimento são aplicáveis para turmas de ensino
médio. Acreditamos que as atividades realizadas contribuíram para o aprendizado dos
estudantes, despertando o interesse e a curiosidade pela física e suas aplicações no cotidiano.
Esperamos que esse trabalho possa servir de inspiração para outros projetos de ensino de
física que visem a melhoria da qualidade da educação pública e a formação de cidadãos
críticos e conscientes.
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5. Referências

1. HALLIDAY, D. RESNICK, R. WALKER, J. Fundamentos da Física. 9ª ed.

Rio de Janeiro, LTC, 2012. V.2.
2. HEWITT, Paul G. Física Conceitual. 12ª ed. tradução: Trieste Freire Ricci;
Porto Alegre: Bookman, 2015
3. ROCHA, Glauco Eduardo. Construção e Aplicação em Sala de Aula de
Análogo Mecânico para o Ensino da Teoria Cinética de Gases.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) - Programa de Pós-Graduação
Universidade Federal do Semiárido, Mossoró, p. 67, 2020
4. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica Didática Prática, 8ª ed. São
Paulo: Edições Loyola, 2006
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987
6. TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. A educação científica sob a perspectiva da
pedagogia histórico-crítica e do movimento C.T.S. no ensino de ciências,
Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003.
7. MORTIMER, Eduardo Fleury. Construtivismo, Mudança Conceitual e
Ensino de Ciências: Para Onde Vamos? Investigação em Ensino de
Ciências, v. 1, n.1, abril, 1996.