UFRRJ

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

UM OLHAR A PARTIR DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR SOBRE A DEFICIÊNCIA

E SUAS MULTIPLAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

JÉSSICA GOUVÊA PEREIRA

2016
 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO

UM OLHAR A PARTIR DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR SOBRE A DEFICIÊNCIA

E SUAS MULTIPLAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

JÉSSICA GOUVÊA PEREIRA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Departamento de Educação Física e Desporto da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro para
obtenção do título de Licenciado (a) em Educação
Física.

Orientador (a): José Henrique dos Santos

Seropédica, RJ
Setembro de 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

JÉSSICA GOUVÊA PEREIRA

COMISSÃO JULGADORA

__________________________________________

Doutor José Henrique dos Santos (UFRRJ)

_________________________________________

Doutora Fabiane Frota da Rocha Morgado (UFRRJ)

________________________________________

Mestra Elizângela Cely da Silva Oliveira (SEEDUC - RJ)

 Dedico este trabalho aos meus pais,
Paulo Cézar e Cátia. Mãe, veja que não foram em vão todos os anos de apoio e dedicação...
Tia Leyde, como não me emocionar ao lembrar da falta que me faz...
Ao meu lindo noivo Márcio, sempre compreensivo, sincero e amigo.
 AGRADECIMENTO

Senhor meu Deus, não há palavras para descrever o quão grandioso Tu és em minha vida!
Tenho a plena certeza que sem Ti, não chegaria até aqui. Muito Obrigada pelo sustento, meu Deus!
Agradeço aos meus queridos orientadores. Inicialmente ao Prof. Dr. José Henrique, por ter
me selecionado em meio a muitos orientandos... segundo, agradeço à Prof. Dra. Fabiane Morgado
por ter investido, acreditado e potencializado minha capacidade acadêmica. Acrescentando,
agradeço à Professora Mestra Elizângela, pelo apoio, dedicação e interesse em compor a banca
deste trabalho de conclusão de curso.
Aos meus pais devo a minha vida, não tenho palavras para agradecê-los. Amo vocês!
Ao meu amor, obrigada por ser tão compreensivo e paciente. Marcio, você é muito
importante em minha vida...
Aos poucos amigos que permaneceram ao meu lado, agradeço a compreensão de minha
ausência nos encontros...
Aos amigos ruralinos, todos vocês serão lembrados para sempre...
Agradeço aos professores da UFRuralRJ pela troca de experiência e amizade.

Agradeço a todos que compreenderam o quão difícil foi me ausentar te tudo e de todos para
me dedicar à minha jornada acadêmica. Obrigada a todos que sempre oraram e acreditaram em
mim...
“Que toda honra e toda glória sejam dadas, a Ti Senhor”
Obrigada!
“Se quer viver uma vida feliz,
amarre-se a uma meta,
não às pessoas nem às coisas”
(Albert Einstein)
PEREIRA, Jéssica Gouvêa. UM OLHAR A PARTIR DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
SOBRE A DEFICIÊNCIA E SUAS MULTIPLAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS. 2016.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Departamento de Educação Física e Desportos.
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2016.

RESUMO

As representações sociais são teorias construídas pelos indivíduos a fim de se organizarem

socialmente e/ou individualmente no mundo, formando opiniões de senso comum (MOSCOVICI,
2003). Quando pertinentes à deficiência, as representações sociais têm assumido diferentes
aspectos que valorizem ou oprimem a imagem da pessoa com deficiência. Esta pesquisa teve por
objetivo identificar as representações sociais sobre a deficiência dos alunos que frequentam classes
que incluem alunos com deficiências. Este estudo é o tipo qualitativo. As informações foram
obtidas por meio de entrevista semiestruturada adaptada de Oliveira (2002). Participaram da
mesma, 17 alunos de ambos os sexos, regularmente matriculados no Ensino Médio, com idades
entre 16 a 19 anos. Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas na íntegra e submetidas a
técnica de análise de conteúdo de Bardin (1977). Como principais resultados, surgiram duas
categorias, quais sejam: representações positivas sobre a deficiência, onde houve relatos de alunos
que consideram ser gratificantes e positivo ter colegas de turma com algum tipo de deficiência,
afirmando que aprendem muito com o convívio; e representações estigmatizantes sobre a
deficiência, na qual houve relatos de alunos que representam de forma negativa a convivência com
seus colegas que manifestam algum tipo de deficiência. Conclui-se que há ampla necessidade de
abordar os conteúdos sobre deficiência nas aulas de Educação Física a fim de viabilizar
representações sociais que consideram essa temática em um caminho positivo, questão
fundamental para favorecer o processo de inclusão a respeito da deficiência.

PALAVRAS-CHAVE: representação social, educação física escolar, deficiência.

PEREIRA, Jéssica Gouvêa. A LOOK FROM THE SCHOOL PHYSICAL EDUCATION ON
DISABILITY AND MULTIPLE SOCIAL REPRESENTATIONS. 2016. Monograph -
Department of Physical Education and Sport, Federal Rural University of Rio de Janeiro,
Seropédica, 2016.

ABSTRACT

Social representations are theories built by individuals to organize themselves socially and / or
individual in the world, forming common sense opinions (Moscovici, 2003). When relevant to
disability, social representations have taken different aspects that enhance or oppress the image of
the person with disabilities. This research aimed to identify the social representations of disability
of students attending classes that include students with disabilities. This study is qualitative. The
information was obtained through semi-structured interview adapted from Oliveira (2002). The
subjects were 17 students of both sexes enrolled in high school, aged 16 to 19 years. All interviews
were recorded, transcribed and submitted to Bardin content analysis technique (1977). The main
results were two categories, namely: positive representations of disability, where there were
reports of students consider to be rewarding and positive to have classmates with some kind of
disability, stating that they learn a lot from the living; and stigmatizing representations of
disability, in which there were reports of students representing negatively living with his
colleagues who show some kind of disability. We conclude that there is ample need to address the
content on disabilities in physical education classes in order to facilitate social representations
regarding this issue in a positive way, fundamental question to favor the process of inclusion
regarding disability.

KEYWORDS: social representation, physical education, deficiency.

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Características dos participantes da pesquisa ..........................................................15

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

EF Educação Física

EFe Educação Física Escolar

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS Língua Brasileira de Sinais

NAPES Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

RS Representações Sociais

SEEDUC Secretaria de Estado de Educação

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.....................................................................................................................1

1.1 Objetivos.....................................................................................................................2

1.2 Objetivo geral.............................................................................................................2

1.3 Objetivos da pesquisa................................................................................................2

1.4 Justificativa.................................................................................................................2

2. REVISÃO DE LITERATURA.............................................................................................4

2.1 Representação Social..................................................................................................4

2.2 Deficiência...................................................................................................................6

2.3 Representações sociais da deficiência.......................................................................8

2.4 Representações sociais da educação física..............................................................10

3. MÉTODOS............................................................................................................................12

3.1 Aspectos éticos...........................................................................................................12

3.2 Participantes..............................................................................................................12

3.3 Instrumentos..............................................................................................................13

3.4 Procedimentos de coleta de dados...........................................................................13

3.5 Análise de conteúdo..................................................................................................14

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO..........................................................................................15

4.1 Representações positivas sobre a deficiência..........................................................16

4.2 Representações estigmatizantes sobre a deficiência..............................................18

5. CONCLUSÕES....................................................................................................................22

REFERÊNCIAS...................................................................................................................24

ANEXOS
 1

CAPÍTULO I

1 – INTRODUÇÃO
Ultimamente, tem se tornado cada vez mais frequente encontrar em turmas regulares alunos
que manifestam algum tipo de deficiência, seja de natureza física, sensorial ou intelectual. Apesar
de ser respaldada por lei, a inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino não é tão
simples.
Para que se tenha êxito no processo de inclusão do aluno com deficiência e “[...] igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, p. 94), o professor deve
ser qualificado, o ambiente escolar precisa favorecer a permanência do aluno com deficiência junto
aos demais alunos, reestruturar as instituições de ensino para incluir todos os alunos e as práticas
docentes no processo educacional (LIMA et al., 2010). Estas ações precisam ser “co-ordenadas”
para oportunizar o acesso de todos à escolaridade.
Segundo Lima et al (2010, p. 97), “A compreensão das percepções pessoais docentes se
constitui em ponto de partida para a compreensão dos processos cognitivos e comportamentais
[...]”, deste modo o professor deve buscar conhecimentos acerca da deficiência para melhor
entender, aprender a lidar e orientar os demais alunos a como se relacionar com colegas de turma
que possuem algum tipo de deficiência.
Neste contexto, esta pesquisa visa identificar as representações sociais sobre a deficiência
dos alunos que frequentam classes que incluem alunos com deficiências. As representações
sociais, entendidas como construções pessoais e/ou culturais sobre um dado objeto (MOSCOVICI,
2003) representam indutores das relações, e em relação à deficiência, são determinantes para o
desenvolvimento de atitudes e comportamentos para com as pessoas algum tipo de deficiência.
A Educação Física é a disciplina em que os alunos se sentem livres para expressar-se
corporalmente, deste modo, facilitando a observação de seus comportamentos. As representações
sociais de alunos sem deficiência, podem e devem ser articuladas pelo professor de Educação
Física. O professor precisa se ater como estas representações impactam o comportamento de
alunos com deficiência, se os mesmos deixam de participar das aulas e/ou se sofrem estigmas
devido a sua deficiência, e esclarecer à classe que alunos com deficiência são tão capazes de
realizar atividades quanto os demais, desde que as mesmas sejam adaptadas, organizadas e
planejadas, a fim de favorecer a sua inclusão.
 2

1.1 OBJETIVOS

1.2 Objetivo geral

Identificar as representações sociais sobre a deficiência dos alunos que frequentam classes
que incluem alunos com deficiências.
1.3 Objetivos da pesquisa

 Identificar representações positivas e estigmatizantes sobre a deficiência;

 Identificar a partir dos relatos de alunos sem deficiência, as representações sobre o
comportamento de colegas de turma com deficiência.

1.4 Justificativa
Diversos estudos fundamentam o conceito de deficiência. Sobretudo, esta pesquisa baseou-
se no conceito do modelo teórico biopsicossocial da deficiência (PONTES et al, 2001;
OLIVEIRA, 2004; CARVALHO; NAURJORKS, 2006; AZEVEDO; SANTOS, 2006;
MARIANA; GUADALUPE, 2009; MUSIS; CARVALHOS, 2010; PEREIRA; MONTEIRO;
PEREIRA, 2011; PEREIRA et al, 2015). No âmbito da Educação Física Escolar, contudo, são
escassos estudos específicos de investigações acerca das representações sociais sobre a deficiência
levando em consideração o olhar dos alunos nesta disciplina, tornando assim importantíssimo
ampliar o conhecimento na área.
Abric (1994) ressalta que as representações sociais funcionam como sistemas que
interpretam a realidade em relacionar indivíduos com o meio físico e social. É nesse sentido que
os conhecimentos das representações sociais dos alunos sem deficiência podem contribuir para
melhor entendimento, no contexto pedagógico das aulas de Educação Física, como é a convivência
de alunos sem deficiência com seus pares com algum tipo de deficiência.
O ponto principal é que os conflitos sociais no meio onde está inserido o aluno com
deficiência, acaba prejudicando o desenvolvimento de suas habilidades e este passa a considerar a
deficiência uma característica mais marcante sob um aspecto negativo, sofrendo,
consequentemente, de baixa estima, depressão e medo de falhar (BRITTAIN, 2004).
Segundo Galvin (2005) esses alunos podem apresentar sentimentos negativos como
inutilidade, desvalorização e opressão influenciados a estereótipos culturais tal como: “corpos
perfeitos” e demonstrando atitudes negativas em relação à sua própria aparência e sexualidade.
Cabe ressaltar que as características individuais diferem de acordo com os grupos de maior
e menor vulnerabilidade aos estigmas sociais. Nos estudos de Watson (2002) foi percebido a partir
de investigações sobre o senso comum, que os estigmas criados por esses alunos podem influenciar
o comportamento de alunos com deficiência.
 3

A deficiência não impede que pessoas que manifestem alguns de seus tipos, participem das
aulas de Educação Física. Estas questões refletem o quão relevante é conhecer as representações
sociais sobre a deficiência de alunos sem deficiência que convivem na escola com colegas que
possuem deficiência. Conhecer as representações sociais de alunos sem deficiência é fundamental,
na medida em que, suas atitudes e comportamentos podem influenciar na participação de colegas
com deficiência nas aulas. Segundo Martins e Barsaglini (2011, p. 115), “Estigma é central, por
se tratar de uma condição que expõe visivelmente a diferença física, interpondo-se nas interações
sociais”. Neste caso, nos referimos a estigmas negativos de pessoas ditas normais atribuídos a
pessoas com algum tipo de deficiência.
Neste sentido, Morgado et al (2013) em seu estudo sobre deficiência visual, constatou que
os alunos com deficiência se sentem excluídos e, por conta deste sentimento, acabam não
participando das aulas de Educação Física Escolar. Deste modo, Vasconcelos (2008) chama a
atenção do professor de Educação Física para que esteja atento às desigualdades e dificuldades de
interação entre alunos com e sem deficiência, com a intenção de proporcionar a todos os seus
alunos condições adequadas para a interação e inclusão social, mostrando-lhes que podem ter
diversas possibilidades de vivenciar os movimentos corporais. Por isso, se torna fundamental a
realização de estudos investigativos sobre esta temática na Educação Física Escolar, já que as
representações sociais de colegas sem deficiência podem impactar nas atitudes e comportamentos
de seus colegas com deficiência.
A relevância deste estudo se propaga em três principais questões: a) necessidade em
conhecer as representações sociais de alunos sem deficiência; b) urgência em investigar sobre
representações sociais da deficiência na esfera da Educação Física Escolar, preenchendo, assim, a
lacuna do conhecimento na área; e c) necessidade de melhor entender o contexto das aulas de
Educação Física Escolar a partir do olhar dos alunos sem deficiência.
 4

CAPÍTULO II
2 - REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Representações Sociais

O responsável pela criação do termo “representações sociais” foi Serge Moscovici,
utilizado pela primeira vez na década de 70 e sob uma forte influência da psicologia social, não
somente para a Europa, mas irradiando para o resto do mundo (SILVA, 2010). O romeno
naturalizado francês, Moscovici estudou Psicologia e se aprofundou em Psicanálise. Desvendou a
teoria das representações sociais, através de sua tese “A Psicanálise, sua imagem e seu público”
escrita em 1961 (JODELET, 2005; ALVES-MAZZOTTI, 2008; SANTOS, 2010; MARCHESE,
2013).
A partir do princípio de que representar é atribuir alguma característica a certo objeto,
conclui-se que representação social é um olhar organizado sobre um objeto e/ou fenômeno a partir
de conceitos culturais, mentais e sociais já adquiridos e enraizados pelo homem (MARCHESE,
2013).
Moscovici (2003) diz que representar é um meio pelo qual se pode produzir o
conhecimento através de opiniões de senso comum sobre um dado objeto. Dessa forma, Moscovici
afirma que as representações estão inteiramente ligadas ao grupo social e não poderiam ser
universalizadas (Oliveira, 2004). As representações sociais não são dependentes apenas de um
único grupo social, mas sim de diferentes grupos nos quais essa representação está inserida,
podendo ter um significado diferente em diferentes sociedades. Ao representar, o indivíduo produz
um campo de saber formando opiniões próprias e destrezas, argumentos e estratégias que integram
sua personalidade (MELLO et al, 2012).
Para Moscovici as representações sociais sofrem interferência de um pensamento já
existente, por exemplo: se o sujeito acredita saber uma definição sobre um dado objeto, quando
inserido no meio social em que outras pessoas atribuem outra definição a aquele mesmo objeto,
acaba se influenciando pelas crenças e valores do meio social (SILVA, 2010). Corroborando com
este pensamento, Alves (2013) diz que um grupo social orienta suas escolhas e define
posturas/comportamentos de acordo como atitudes e valores dos membros do grupo no qual está
inserido. Com isso a concretização de determinado conhecimento pelo indivíduo dependerá da
sociedade e dos costumes em que o mesmo está inserido.
Além de Moscovici, outros estudiosos se tornaram adeptos das Teorias das Representações
Sociais (GOETZ et al, 2008; MARCHESES, 2013). Jodelet é a autora que mais se aproxima da
versão original de Moscovici (MOURÃO, 2000; GOETZ et al., 2008; MARCHESE, 2013). Goetz
et al., 2008 e Marchese (2013) afirmam que as produções baseadas no campo das representações
sociais têm crescido muito a partir de artigos científicos em periódicos nacionais e internacionais,
 5

teses, dissertações, trabalhos de conclusão de graduação e em livros publicados demonstrando a

sua extensibilidade. A autora reforça que esta teoria só emergiu 20 anos após sua elaboração
(MARCHESE, 2013).
Marchese (2013), afirma que segundo Jodelet (2005):

[...] as representações são fenômenos complexos sempre associados e em ação na vida

social, considerando que todo o conhecimento que acumulamos a partir da vivência, ou
seja, as informações, os saberes e modelos pensamentos que percebemos, nos são
transmitidos direta ou indiretamente repassados pela tradição, pela educação e pela
comunicação social, dizem respeito à representação social (MARCHESE, 2013 apud
JODELT, 2005 p. 33).

Representar não é somente repetir o objeto a ser representado, mas conseguir entendê-lo a
ponto de se apoderar desse conhecimento, alterá-lo e reconstruí-lo. Utilizando-se das
representações o sujeito consegue expressar melhor sua opinião sobre determinado assunto. Suas
experiências e comportamentos influenciam o conhecimento detido (MELO et al, 2012). A
representação que o sujeito faz de algo funciona como um filtro, já que seus valores pessoais estão
fortemente ligados à forma como esse conhecimento será interpretado.
O objetivo da representação social é transformar o desconhecido em conhecido, pois uma
vez que não saibamos dominar determinado assunto, o mesmo não é aceito por nós, nem pela
sociedade ou grupo. Assim, esse conhecimento se processará por um determinado grupo para que
o saber antes desconhecido passe a se tornar conhecido (SANTOS, 2010; SILVA, 2010). Para isso
existem mecanismos que permitem tornar o desconhecido em conhecido, estando estes vinculados
aos conceitos de Ancoragem e Objetivação.
A ancoragem nada mais é do que apropriar-se de um saber já existente em um determinado
grupo e uni-lo ao conhecimento do desconhecido, de modo que a ideia do desconhecido se ancora
no que é conhecido visando a sua assimilação e compreensão pelo grupo que detém esse
conhecimento. Já a objetivação atua na transformação de um conhecimento que é abstrato em um
saber concreto, ou seja, algo que se encontra na mente de um determinado sujeito para o mundo
real (SILVA, 2010; MARCHESE, 2013).
Segundo Moscovici (2003) e Oliveira (2004), os primeiros e últimos estudos referentes ao
fundamento de representação coletiva foi difundida por Durkheim. Sobretudo, esta pesquisa
baseou-se no fundamento de representação individual.
De acordo com Marchese (2013), Moscovici define inicialmente a representação individual
e em seguida representação coletiva respectivamente, como:
a consciência própria de cada um e, o que nos leva considerá-la, subjetiva, bem como
oscilante e arriscada à estabilidade da organização social. Em compensação, o
fundamento da representação coletiva era a própria sociedade em seu conjunto, portanto
seria impessoal e ao mesmo tempo estável, garantindo, desde modo, a ligação necessária
entre os indivíduos e, consequentemente, a consonância da sociedade (MARCHESE,
2013, p. 29).
 6

Para complementar a citação anterior, temos:

[...] interações sociais vão criando “universos consensuais” no âmbito dos quais as novas
representações vão sendo produzidas e comunicadas, passando a fazer parte desse
universo não mais como simples opiniões, mas como verdadeiras “teorias” do senso
comum, construções esquemáticas que visam dar conta da complexidade do objeto,
facilitar a comunicação e orientar condutas. Essas “teorias” ajudam a forjar a identidade
grupal e o sentimento de pertencimento do indivíduo ao grupo. (ALVES-MAZZOTTI,
2008, p. 21).

Jodelet (2005) ilustra que para entendermos o ambiente em que vivemos é necessário nos
adaptarmos, analisarmos, nos encontramos tanto física quanto intelectualmente, a fim de
aprendermos a solucionar problemas na vida cotidiana. Assim, formamos nossas próprias
representações. Ao se relacionar, compartilhar com uma ou mais pessoas, como uma via de mão
dupla, temos as representações sociais como argumento fundamental em nossas vidas, pois cada
indivíduo ou grupo estabelece regras e normas, no meio social em que está inserido.
Nesse sentido, ao focarmos em alunos no contexto escolar, a teoria das representações
sociais particularmente aparece como importante suporte teórico para embasar nossas reflexões.

2.2 Deficiência
O conceito de deficiência é amplamente contraditório e definido por diferentes autores. Por
exemplo, de acordo com A Organização Mundial da Saúde (OMS) (2003, p. 21), por meio da
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), define deficiência
como “problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, como um desvio significativo ou uma
perda”. Diniz et al (2009) e Bernardes et al (2009) definem a deficiência como limitações de
natureza intelectual, sensorial ou física. Já Martins e Barsaglini (2011) abordam a deficiência como
uma categoria que restringe a vida pessoal, trazendo à tona sentimentos de incapacidade,
dependência, limitação, tristeza, consequentemente transparecendo carência, e de ser digno de
pena. Segundo Diniz et al (2009, p. 65) “Habitar um corpo com impedimentos físicos, intelectuais
ou sensoriais é uma das muitas formas de estar no mundo”.
Para Sassaki (2005, p. 1) “Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil,
um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional”. Em
seguida, define deficientes como pessoas portadoras de deficiências física, intelectual, auditiva,
visual ou múltipla que são impedidos de executar funções básicas da vida. A título de
exemplificação o autor destaca as seguintes funções: andar, sentar, correr, escrever, etc.,
diferentemente de pessoas ditas normais (SASSAKI, 2005). Bernardes et al (2009) diz que há uma
multiplicidade de conceitos a respeito da deficiência, sendo uma doença ou agravamento de um
defeito que resulta em uma incapacidade que se manifesta em deficiência com implicações sociais
e psicológicas.
 7

Os tipos de deficiências são classificados de acordo com a necessidade/limitação da pessoa

que a possui. Existem vários tipos de deficiência: física, sensorial, intelectual (BERNADES et al,
2009). Segundo o Ministério da Educação a deficiência física pode ser definida como o
comprometimento total ou parcial do aparelho locomotor, condições motoras e coordenação
motora geral, caracterizada por uma grande dificuldade de se locomover ou até mesmo a
impossibilidade total dos gestos motores em geral. A deficiência física pode ser ocasionada por
lesões neuromusculares, ortopédicas ou neurológicas, podendo ainda ser congênitas ou adquiridas
(BRASIL, 2004; PEREIRA et al., 2015).
Há deficiências físicas consideradas mais graves e outras “solucionáveis”. No caso de um
deficiente físico amputado, há próteses para substituir o membro ausente. O caso mais grave
exemplifica-se por lesões medulares, como conceituam Azevedo e Santos (2006, p. 2):
A lesão medular é definida como toda a agressão da medula espinhal que pode levar a
danos neurológicos, relacionados às funções motora, sensitiva, visceral, sexual e trófica
e pode ter origem traumática por acidente automobilístico, ferimento por arma de fogo,
mergulho em águas rasas e queda de altura ou, ainda, causas não traumáticas como
tumores, processos infecciosos, alterações vasculares, malformações, processos
degenerativos ou compressivos.

A deficiência sensorial é perceptível pelo não funcionamento total ou parcial dos cinco
sentidos, mais especificadamente da audição e visão (PEREIRA et al, 2015). A deficiência
auditiva se caracteriza pelo déficit de audição que impede a verbalização e diminui a capacidade
auditiva ou incorre em sua perda total (BITTENCOURT; MONTAGNOLI, 2007; CRUZ et al,
2009). A pessoa que possui deficiência auditiva pode emitir sons/ruídos e aprende a se comunicar
através de gestos manuais, adotando a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Na deficiência visual é predominante a ausência da visão, sem que possam ser corrigidas
com lentes/óculos (MOURA; PEDRO, 2006), sendo o meio de aprendizado usual para o deficiente
a linguagem tátil (NUEMBERG, 2008).
A deficiência intelectual pode ser facilmente percebida quando a pessoa em questão
apresenta redução do intelecto inferior ao QI 70 (PACHECO; OLIVEIRA, 2011; PEREIRA et al,
2015). Desta forma torna-se limitado em seus hábitos domésticos, convívio social, aspectos de
comunicação, cuidados pessoais, autonomia, segurança, saúde e lazer (BRASIL, 1997).
Quando se aborda a deficiência, uma série de fatores, definições, concepções, estereótipos,
crenças, culturas e estigmas passam pelas nossas cabeças a fim de entendermos o porquê de
algumas pessoas nascerem com algum tipo de deficiência e outras não, ou como se tornam
deficientes ou adquirem uma deficiência. Como explicam Martins e Barsaglini (2011, p. 112)
existe “deficiência adquirida por doenças crônicas ou causas externas (violências e acidentes)”
em um dado período de suas vidas.
 8

Bernardes et al (2009) utilizam o termo “loteria natural” para especificar e exemplificar as

pessoas que nascem com saúde, sem nenhum quadro de enfermidades e/ou deformidades, mas em
contrapartida, denomina pessoas contempladas na “loteria social” como aquelas desfavorecidas
socialmente, com baixa escolarização, baixo recurso financeiro, e principalmente, que apresentam
algum tipo de deficiência.
Outro conceito que merece ser discutido, é o de estigma, pois, “estigma é central, por se
tratar de uma condição que expõe visivelmente a diferença física, interpondo-se nas interações
sociais” (MARTINS; BARSAGLINI, 2011, p. 115). As pessoas com deficiência são classificadas,
rotuladas, menosprezadas, vistas como incapazes de fazer algo, locomover-se, comunicar-se,
assim sendo excluídas do meio social que estão inseridas (MACIEL, 2000; PONTES et al, 2001;
SILVA, 2006).
Azevedo e Santos (2006) definem estigma como algo que marca, machuca como cicatriz,
deixando perceptível a incapacidade do sujeito. Pessoas com deficiência, ao sofrerem estigmas
impostos pela sociedade acabam absorvendo negativamente essas concepções implicando em
isolamento social, pois esses estigmas os atingem de tal maneira que causam marcas corporais,
abalam a moral e o psicológico, deteriorando sua identidade (MARTINS; BARSAGLNI, 2011).
Ainda, se faz necessário citar os modelos teóricos que definem a deficiência. Pereira et al
(2011) compreendem por modelo teórico médico o diagnóstico da deficiência juntamente com
explicações do tratamento, como cuidar da deficiência enquanto patologia. Contestando os autores,
Diniz et al (2009) empregam o modelo biomédico da deficiência que ampara a relação de
dependência e causalidade entre as limitações corporais e todas as dificuldades a que uma pessoa
com deficiência se depara. Já Cavalcante e Minayo (2009) definem o modelo médico
relacionando-o à reabilitação, à interação social e adaptação por parte dos deficientes.
O modelo social aproxima-se para complementar o modelo médico, proporcionando
resistência, trocando o foco do indivíduo em particular, para a sociedade em geral.
O modelo biopsicossocial aparece a partir da fusão aos componentes de saúde (modelo
médico) e sociais (modelo social) se fundem formando as dimensões biomédica, psicológica e
social, facilitando o processo de avaliação das condições de inserção social, políticas e de
qualidade de vida para pessoa com deficiência (PEREIRA et al, 2011; PEREIRA et al, 2015).

2.3 Representações Sociais da deficiência

Em Psicologia Social, representação social é o senso comum. Significa reconstruir um
conjunto de conhecimentos e/ou regras, expressão de identidade, atribuição de sentindo a um
objeto, organização de modalidades de conhecimento prático, práticas sociais, acontecimentos,
ideias, ideias políticas, imagens, valores, atitudes, concepções, opiniões, crenças religiosas, cultura
 9

e associações externas do meio social em que um indivíduo vive individualmente e socialmente a

fim de perceber a si mesmo e ao universo social do qual faz parte (MOURÃO, 2000; OLIVEIRA,
2004; AZEVEDO; SANTOS, 2006; BITTENCOURT; MONTAGNOLI, 2007; GOETZ et al,
2008; CAVALCANTE; MYNAYO, 2009; PACHECO; OLIVEIRA, 2011; PEREIRA et al, 2011;
PEREIRA et al, 2015).
A representação social da deficiência, de antemão, já atribuiu uma pessoa a ser responsável
pela pessoa com deficiência. Este responsável (cuidador) pode não saber o que é deficiência para
si, portanto poderá apresentar dificuldades de transmitir o que é ser deficiente para a pessoa que a
possui.
Partindo do princípio da Teoria das Representações Sociais, o que não se conhece, não está
familiarizado, sendo a deficiência algo desconhecido para ele, deste modo causa estranhamento
ou receio justamente por desconhecer de fato o que é deficiência.
Para familiarizar alguém com o conceito de deficiência, a pessoa que ainda não o conhece
deve construir interiormente a teoria para si, para familiariza-se com o objeto (deficiência) que, a
partir de então vai ser tornar familiar e não apenas registros da realidade exterior (OLIVEIRA,
2004; AZEVEDO; SANTOS, 2006).
Ao familiarizar-se com a deficiência, este conhecimento que era abstrato, acaba por ser
tornar concreto podendo ser utilizado na vida cotidiana e partilhado nos grupos sociais nos quais
está inserido, desenvolvendo o pensamento social (PONTES; NAUJORKS; SHERER, 2001;
OLIVEIRA, 2004; AZEVEDO; SANTOS, 2006).
Azevedo e Santos (2006, p. 6) abordam a deficiência afirmando que “As representações
da deficiência re-significam as relações entre cuidador e pessoa com deficiência, pois
conformam/deformam valores, atitudes, afetos e relações de poder, que são alicerces dos
relacionamentos”. Dependendo do grau afetivo para com a pessoa com deficiência, o cuidador vai
ter sua representação para o tipo de deficiência que a pessoa possui. Então o tipo de deficiência,
limitação, sofrimento, tristeza, angústia e/ou transtorno, vai ser moldado pelos sentimentos do
cuidador sobre a pessoa com deficiência. As conclusões que o mesmo expressar é a representação
dele sobre a deficiência. Para Costa et al (2010, p. 2):
A representação social (RS) e pessoal da deficiência é uma espécie de lente pela qual o
indivíduo é visto e enxerga seu mundo. Essas percepções podem ser repletas de
estereotipias e preconceitos, de ambas as partes, pois é um ser social, participando da
construção e manutenção das concepções, status e valores da sociedade.

A identidade pessoal é formada por meio das representações que o indivíduo formula com
referência ao grupo social que está inserido e ao processo de socialização (OLIVEIRA, 2004).
 10

2. 4 Representações Sociais na Educação Física

Ao pensarmos no termo “Educação Física” podemos relembrar a educação física escolar
que tivemos há longos anos durante a formação na educação básica, momentos de descontração
quando crianças em colônias de férias, em esportes olímpicos, brincadeiras de rua, corridas de fim
de tarde, frequência à academia, entre outras coisas desta natureza.
Por meio da Educação física emergem várias áreas desde a educação, disciplina do corpo
e da mente e socialização, até a prevenção de doenças visando a qualidade de vida (GOETZ et al,
2008).
Melo et al (2012), em seu estudo, descreveu a Educação Física escolar como momento de
descanso para os outros professores regentes e afirmou que os mesmos não valorizam a disciplina
pelo simples fato dos professores muitas vezes não trabalharem os esportes. Para os professores
regentes de disciplinas afins, a Educação Física também é representada por práticas desportivas.
Já Lindoso e Machado (2012) associaram, em uma parte de seus estudos, a Educação Física
com práticas de atividades físicas voltadas às campanhas publicitárias. Este estudo mostra como a
mídia influencia seus telespectadores a representar a prática de atividade física ao movimento com
intuito de promover uma melhor qualidade de vida.
A Educação física vai além dos modelos tecnicistas, os quais visam a massificação e
repetição de movimentos ou ainda, a padronização do corpo em um modelo a ser seguido. Furlan,
Ferriani e Gomes (2003) afirmam que a educação física que idolatrava o corpo perfeito favoreceu
a discriminação e a exclusão, pois muitos de seus praticantes não se encontravam neste limiar de
perfeição.
Goetz et al (2008, p. 2) ao estudar a representação do corpo na mídia, se “diz respeito à
funcionalidade do corpo, na qual os indivíduos atribuem importância a preservar a saúde, a
juventude, a forma; prevenir a deterioração e manter o equilíbrio psíquico, além de conservar a
aparência estética”. Os autores em seu estudo abordam como a mídia influencia na exposição do
corpo através de roupa, maquiagens, uso de anabólicos para obtenção do corpo perfeito e/ou “na
moda”, persuadindo as pessoas a se equipararem aos modelos exibidos pela mídia.
No estudo de Mourão (2000), sobre a participação de mulheres em modalidades esportivas
delimitadas às décadas de 1870 a 1950, relata a representação da sociedade a respeito do
preconceito e as dificuldades que essas primeiras mulheres atletas enfrentaram ao longo desse
tempo para hoje serem reconhecidas em suas respectivas modalidades esportivas.
Hoje em dia sabemos que a Educação Física vai além de todos os modelos que
anteriormente a originou. A Educação Física tem respaldos legais na LDB e nos PCN’s, que
orientam os professores da área sobre quais conteúdos devem ser trabalhados para determinada
 11

faixa etária e quais valências serão consequentemente trabalhadas, minimizando assim a exclusão
e favorecendo a inclusão, tanto de alunos com deficiência como de diferentes gêneros.
Neste capítulo abordou-se conteúdos e conceitos que fundamentam esta pesquisa.
 12

CAPÍTULO III
3 – MÉTODOS
Trata-se de um estudo desenvolvido sob a perspectiva qualitativa. Uma pesquisa qualitativa
proporciona ao pesquisador uma visão geral de um determinado fato, um amplo conhecimento do
assunto em foco com intuito de criar hipóteses e problemas de estudos mais precisos a fim
favorecer estudos posteriores (GIL, 2008).
Entende-se como qualitativa uma pesquisa que:
Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e
decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivos
traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a
distância entre indicador e indicando, entre teoria e dados, entre contexto e ação (NEVES,
1996, p.1).

Nesse sentido, Gil (2008) afirma que uma pesquisa qualitativa apresenta três etapas que
geralmente são seguidas na análise de dados: redução, exibição e conclusão/verificação.
A redução consiste em selecionar, focalizar, simplificar e transformar os dados, organizado
de acordo com os objetivos da pesquisa; A exibição consiste em organizar os dados selecionados
de modo que possibilite a análise sistemática do trabalho e, por fim, a terceira etapa, é composta
pela conclusão/verificação, em que conclusão requer uma revisão de todo o trabalho, dando
significação aos dados, e verificação nada mais é que a revisão a fim de corrigir possíveis erros.
Estas etapas foram seguidas neste trabalho.
3.1 Aspectos Éticos
Esta pesquisa teve sua aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, processo: 23083.005383/2015-20 do acordo com a Resolução 466/12 que
regulamenta procedimentos de pesquisa que envolva seres humanos.

3.2 Participantes
A amostra deste estudo foi composta por 17 alunos de ambos os sexos, com idades entre
16 a 19 anos, regularmente matriculados em cinco Instituições Estaduais de ensino médio regular
que participavam das aulas de Educação Física Escolar. Todos os alunos que compuseram a
amostra não possuíam nenhum tipo de deficiência, mas conviviam com colegas com deficiência
em sua turma, inclusive, nas aulas de Educação Física. Identificadas as turmas que tinham alunos
com deficiência nas cinco escolas participantes, a pesquisa foi brevemente explicada a todos os
alunos da turma. Os alunos sem deficiência interessados em participar foram retirados da sala
individualmente e colocados em um local adequado para uma explicação mais cautelosa da mesma
e aplicação da entrevista.
Para amostragem foram estabelecidos critérios de inclusão e exclusão. Os critérios de
inclusão foram: ter pelo menos um colega que manifestasse algum tipo de deficiência em sua
 13

turma, participar das aulas de Educação Física, ter aceito participar desta pesquisa por livre e
espontânea vontade, ter assinado e devolvido o termo de consentimento livre e esclarecido e/ou
termo de assentimento assinado pelo responsável, no caso de aluno menor de idade.
Já os critérios de exclusão, foram: alunos sem deficiência que não possuíam em sua turma
colegas com algum tipo de deficiência, alunos não participantes das aulas de Educação Física ou
que não aceitaram participar da pesquisa, não assinaram/devolveram o termo de consentimento
livre e esclarecido e/ou termo de assentimento, no caso de aluno menor de idade.
3.3 Instrumentos para coleta de dados
Para coleta de dados foi utilizado o Roteiro de entrevista semiestruturada para alunos sem
deficiência (ANEXO). O instrumento apresenta oito questões abertas – adaptado de Oliveira
(2002), específicas a respeito das representações sociais sobre a deficiência, e doze questões
fechadas acerca das características socioeconômicas dos participantes.
Foi utilizado um gravador digital da marca SONY para gravação das entrevistas na íntegra,
as quais posteriormente foram transcritas e analisadas segundo a técnica de análise de conteúdo de
Bardin (1977).
3. 4 Procedimentos para coleta de dados
Inicialmente foi escolhida uma escola estadual do município de Seropédica/RJ. Essa
primeira escola foi escolhida pois na mesma havia o Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado
(NAPES/SEEDUC) no qual seus coordenadores são responsáveis por alunos com deficiência
regularmente matriculados nas escolas da região. Após um breve diálogo com o diretor desta
instituição, a pesquisadora foi encaminhada à Coordenação Pedagógica da escola para dar início
aos procedimentos de coleta de dados.
Ainda neste momento, foi disponibilizada uma lista com o nome das escolas com alunos
em potencial para participar da pesquisa. Foram listadas oito escolas em ambos os municípios. Em
Seropédica foram quatro escolas ao todo, sendo que somente em três escolas foi possível coletar
dados, totalizando 14 alunos entrevistados, e das quatro escolas citadas pelo NAPES, foi possível
coletar dados somente em duas escolas no município de Itaguaí, totalizando três alunos
entrevistados.
Dentre os entrevistados todos tinham em sua turma alunos com deficiência incluídos nas
atividades letivas. Nessa mesma lista constavam os nomes, idade, escolaridade e tipo de
deficiência dos alunos nas demais instituições. Depois da apresentação da pesquisa e pré-seleção
dos alunos interessados em participar da mesma, foi agendado o dia para a coleta de dados. Após
encerrar a coleta de dados nesta instituição, foram coletados os dados nas demais escolas
identificadas pelo NAPES. Ao todo foram realizadas as entrevistas com todos os 17 alunos e
coletados os dados em cinco escolas da rede estadual nos dois municípios.
 14

Ao chegar nas escolas nas quais foram realizadas a pesquisa, buscou-se obter a autorização
para a realização da mesma, mas algumas escolas não autorizaram, alegando que o diretor geral
não estava presente, acarretando assim uma perda amostral. A ausência de diretores se repetiu em
três escolas, duas no município de Itaguaí e uma no município de Seropédica onde não foram
coletados os dados.
Fatores que limitaram a obtenção de maior número de participantes neste estudo,
ocorreram: instituições de ensino público regular não autorizaram a aplicação da pesquisa, o que
gerou perda amostral; outro fator foi a não devolução do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido assinado pelo responsável do aluno menor de idade. Por fim, também houve uma
grande dificuldade de encontrar alunos com deficiência regularmente matriculados em instituições
de ensino regular.
3. 5 Análise de conteúdo
Todos os dados coletados foram transcritos e analisados na íntegra e submetidos à técnica
de análise de conteúdos que é conceituada como “uma técnica de investigação que tem por
finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da
comunicação” (BARBIN, 1977, p. 280).
 15

CAPÍTULO IV
4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
As representações sociais são opiniões de senso comum (LOUREIRO; CAPARROZ,
BRACHT, 2015). Portanto, identificou-se as representações sociais sobre a deficiência dos alunos
sem deficiência com participação ativa em aulas de Educação Física.
Ao todo foram entrevistados 17 alunos sem deficiência, em cinco escolas distintas, sendo
em três escolas do município de Seropédica e duas escolas no município de Itaguaí, Estado do Rio
de Janeiro.
A tabela 1 ilustra as principais características dos participantes deste estudo. Todos os 17
alunos possuem em sua turma apenas um colega com deficiência, apesar de duas alunas relatarem
não ter em sua turma colegas com deficiência, deste modo são representadas com (*) na tabela
abaixo.
Os nomes dos alunos são fictícios para preservar a sua identidade, como assim foi garantido
nos procedimentos éticos da pesquisa.
Tabela 1. Caracterização dos participantes da pesquisa

Nome Idade Nº de colegas Sexo Escolaridade

com Ens. Médio
deficiência
na turma
Kelly 16 1 F 1°
Jane 18 1 F 1°
Alberto 19 1 M 3°
Carmen 19 1 F 2°
Fernanda 17 1* F 3°
Erick 19 1 M 3°
John 17 1 M 3°
Verônica 17 1 F 3°
Dan 18 1 M 3°
Michel 18 1 M 3°
Monica 18 1 F 3°
Agata 18 1 F 3°
Igor 17 1 M 3°
Anna 17 1 F 3°
Ruth 17 1* F 3°
Allan 19 1 M 2°
Elza 18 1 F 2°

Pode-se perceber, como base na tabela 1, que uma característica fundamental em comum
em todas as turmas dos alunos participantes é não haver mais de um aluno com deficiência na
mesma classe.
 16

Das respostas obtidas por meio de entrevista semiestruturada, emergiram duas principais
categorias: 4.1) Representações positivas sobre a deficiência; e 4.2) Representações
estigmatizantes sobre a deficiência.
4.1 Representações positivas sobre a deficiência
Esta primeira categoria emergiu de relatos de alunos que não possuem deficiências e que
intrinsicamente veem gratificante ser colega de classe de um aluno com deficiência, deixando a
entender que aprendem com a convivência.
Fazendo uma análise geral sobre o conceito amplo de deficiência, percebe-se que esses
alunos de Ensino Médio não têm nenhuma disciplina em que seu respectivo professor aborde temas
relacionados a deficiência, tendo em vista as falas de Carmen e Dan, respectivamente:
Quando as pessoas têm alguma coisa diferente, assim, ela não pode ouvir, não pode falar
(Carmen).

Bom é quando uma pessoa não consegue fazer algo do tipo, por exemplo: ver ou enxergar
ou ela não consegue falar ou se expressar da forma certa (Dan).

Os alunos tendem a explicar o que entendem por deficiência de acordo com a característica
de seu colega com deficiência, no caso da turma de Carmen e Dan, os alunos manifestam
deficiência auditiva.
Já no conceito de deficiência relatado por Igor há outra percepção:
É uma limitação que você tem de algumas formas que te impeça de fazer algumas coisas,
não que impeça completamente porque acho que algo como se trabalha com esforço que
se consegue fazer as coisas, mas eu acho que é isso que é deficiência (Igor)

O aluno Igor, tem ciência que seu colega com deficiência pode realizar qualquer atividade,
desde que a mesma esteja dentro de sua capacidade, ou seja, adaptada para sua realidade. Segundo
Martins e Barsaglini (2011) ser deficiente é ter limitações peculiares à deficiência, ocasionando
dificuldades para realizar tarefas do cotidiano, embora as mesmas não os impeçam de realizá-las.
Já a aluna Anna, demonstrou perceber que o colega com deficiência tem uma dificuldade
a mais e por isso relatou: “Pra mim deficiência são dificuldades a mais que o corpo limita [...]”.
Já os alunos Alberto e John comentaram, respectivamente:
Ah caramba, é a impossibilidade assim de você realizar alguma função, sabe, seja ela
física, psicológica, alguma coisa assim, pelo menos no meu entendimento (Alberto).

Ao meu ver a deficiência é a pessoa que tem certa dificuldade de, de fazer seus exercícios
diários (John).

Na fala acima, os alunos citaram que deficiência é a impossibilidade/dificuldade, e, talvez

não tenham percebido que qualquer indivíduo que possui ou não alguns tipos de deficiência podem
participar das aulas de Educação Física, realizar atividades diárias, desenvolver habilidades e
percepções desde que sejam adaptadas a realidade de sua deficiência. Alunos que manifestam
 17

deficiência não são incapazes de realizar as mesmas funções, só precisam adapta-las e realizá-las
ao seu tempo.
Cabe ao professor de Educação Física planejar e adaptar suas aulas para a inclusão de todos
os alunos. Isso foi identificado neste estudo a partir da fala de uma aluna que sugeriu: “poderia
ser mais dinâmica né (Manu)”. Um aluno mais atento à necessidade de adaptações nas aulas,
sugeriu atividades colaborativas para diminuir as dificuldades dos alunos com deficiência:
Facilidade, seria mais atividades em equipe, ajudaria mais, uma ajudando o outro seria
mais fácil, no caso. Por que o jogo, ele é, a equipe é pra um ajudar o outro e com
deficiência precisa mais de ajuda então isso facilitaria, um ajudar o outro ou o próximo.
Dificuldade seriam atividades mais individual, no caso (John).

John também foi capaz de identificar problemas na estrutura da escola que compromete o
melhor desenvolvimento das aulas: “A escola poderia ter mais suporte para investir numa quadra,
uma boa quadra, um vestiário, um bom vestiário, um vestiário adequado, acho que isso já ajudaria
bastante”. Ele deixou a entender que se referia à questão da acessibilidade quando relatou que a
escola poderia ter mais suporte. A dificuldade para se locomover dentro do ambiente escolar, é o
primeiro fator limitador da participação de alunos com deficiência.
Para obtenção de uma maior participação de alunos com deficiência no âmbito escolar,
todos precisam estar engajados neste ato, desde a escola que precisa se policiar com relação à
acessibilidade, até aos professores que devem preparar aulas adaptadas.
As duas escolas (uma em Seropédica e uma em Itaguaí), que possuíam aluno com
deficiência auditiva ofereciam um intérprete de libras. Os auxiliares os acompanhavam em todas
as aulas, de todas as disciplinas, menos nas aulas de Educação Física. A aluna Jane comentou a
respeito: “[...] se tivesse pelo menos um orientador para ajudar cada uma daquelas pessoas com
deficiência seriam bem melhor”.
Complementou, Erick:
Poderia ter uma pessoa assim para auxiliar ele, né? Na hora dos jogos, poderia estar
sempre ali em volta, falando, ajudando ele, porque assim ele conseguia fazer as coisas
bem melhor para aprender mais os jogos também (Erick).

Alunos interessados em ajudar relataram que quando o intérprete falta, tentam se

comunicar, mesmo sem dominar a linguagem de sinais, por exemplo, explicou Manu:
Tem matérias assim, eles ficam sem entender, às vezes chegam perto deles como que essa
menina, cadê o interprete da fulana gente? Como eu vou conseguir falar com ela? Aí a
gente pega o telefone, né? Quando a gente não consegue ter dialogo com ela com né,
gestos, a gente pega o telefone e começa a falar com ela, é assim (Manu).

O mesmo acontece com outro aluno em situação semelhante, contou Erick: “[...] às vezes
eu procuro saber mais dos sinais para poder falar com ele, acho legal!”.
 18

Ao responder sobre a participação de colega com deficiência nas aulas de Educação Física,
Allan contou que sua colega não deixa de participar e que aprendeu a explorar outros sentidos para
compensar o de sua deficiência.
[...]ela consegue se sair bem na Educação Física mesmo ela não podendo falar direito ou
não podendo escutar, ela consegue ver, por exemplo, no caso a visão dela é muito boa,
então ela consegue seguir os passos diante da visão (Allan).

Este trecho refere-se ao comportamento da colega com deficiência auditiva nas aulas de
Educação Física. A aluna explora outros sentidos para não deixar de participar, percebe-se que
esta aluna deve gostar de participar das aulas e aparenta estar integrada na turma.
Nesse sentido, de acordo com Vasconcellos (2008) e Pereira et al (2015) alunos que não
possuem deficiência creem que seus colegas com deficiência têm capacidade de aprendizado
diferenciada, deste modo conseguem se adaptar às atividades quando estão motivados pelo meio.
Em contrapartida, o relato da aluna Carmen demonstrou outra realidade no que se refere à
participação dos colegas com deficiência: “[...] aí os meninos ficam rindo, ele nem liga não [...]”.
Neste caso o professor deve estar atento e intervir repreendendo o comportamento de seus alunos
que riem da dificuldade de seu colega de turma, mostrando-os que manifestando deficiência ou
não, todos os indivíduos apresentam algum tipo de dificuldade. Apesar da falta de consideração
por parte de alguns colegas, quando se sente motivado, o aluno com deficiência participa das
atividades.
Alguns alunos relataram que aprendem convivendo com colegas que manifestam algum
tipo de deficiência. Um aluno interessado se arriscou a se comunicar com seu colega deficiente
auditivo, contou Erick: “muita coisa que ele fala com intérprete dele né, as vezes eu não sei, peço
para ele me explicar”. Uma aluna já prefere utilizar meios tecnológicos, contou Carmen: “A gente
só não consegue falar assim, mas até que a gente se comunica por internet, essas coisas. Já a aluna
Kelly relatou que aprendeu a desenvolver pequenos estímulos com sua colega com deficiência
auditiva, e descreveu emocionada:
Aprendi a fazer leitura labial. Aprendi com ela mesmo. Às vezes o jeito que ela olha,
assim o jeito que ela consegue entender melhor, com ela mesmo a gente olhando ela e as
vezes ela faz comigo também (Karla).

Nessa categoria os alunos relataram o quão gratificante é conviver com colegas que
manifestam algum tipo de deficiência, como são as trocas de experiências, a socialização,
aprendizado, demonstrando deste modo ser positivo vivenciar a inclusão.

4.2 Representações estigmatizantes sobre a deficiência

Nesta segunda categoria, apresentam-se relatos de alunos sem deficiência que ao contrário
da categoria anterior, representaram negativamente a convivência com colegas com deficiência.
 19

Sendo o oposto da categoria anterior, demonstra-se como o olhar negativo do outro pode
constranger, limitar e/ou excluir o aluno com deficiência a participar das aulas de Educação Física,
como relatou Carol:
Ele nem tenta muito, às vezes quando ele tenta, acho até estranho, aí os meninos ficam
rindo, ele nem liga não, mas os meninos ficam rindo porque ele não consegue correr na
mesma velocidade dos garotos para chutar a bola, assim (Carol).

Por meio do relato de Carol, foi possível identificar as representações estigmatizantes sobre
o comportamento de seu colega com deficiência nas aulas de Educação Física, quando o mesmo
tenta executar uma atividade. Esse comportamento de rir quando o aluno com deficiência tenta
correr ou chutar a bola e não obtêm o sucesso se torna um fator inibidor, constrangedor à pessoa
que executa a ação, inicialmente por tentar e não conseguir e posteriormente por saber que estão
rindo de seu desempenho, influenciando a participação dos alunos com deficiência.
O professor de Educação Física não pode permitir que isso aconteça em suas aulas, pois
comportamentos de rir do colega que não consegue executar a atividade proposta, constrange o
aluno. Sendo ele deficiente, predomina o estigma e aumenta a sensação de incapacidade que tende
a ter. O papel do professor de Educação Física é de facilitador, desde modo, deve facilitar a
inclusão e cooperação entres todos os alunos em suas aulas (MORGADO et al, 2013).
A inclusão parece não ser tão frequente nas aulas de Educação Física. Segundo Elza, ao
relatar sobre como é a participação de sua colega com deficiência física nas aulas de Educação
Física: “[...] ela é meio molinha assim, sabe, aí às vezes ela não pode cair para o lado, nem para
o outro” e complementou dizendo que sua colega não faz a aula, por que: “A maioria das
atividades, futebol, basquete, vôlei [...] (Elza)”. Assim, sua colega com deficiência acaba
auxiliando a professora por não ter atividades que ela possa participar.
Além da falta de adaptação nas aulas de Educação Física, a aluna Elza também citou a
discriminação e bullying nas aulas: “Meio tenso, porque às vezes, tipo assim, há discriminação,
Ahh, fulano não pode fazer aula [...]” e “tem coisas que as pessoas falam, mas eles não ligam,
não dão bola, muito bullying também, eu acho assim, feio, chato (Elza)”. Maciel (2000), em um
de seus estudos sobre a discriminação, relatou que há pessoas com deficiência, ainda hoje, que
sofrem exclusão em suas casas, escolas, trabalhos sendo marginalizadas e privadas do direito à
liberdade.
A autora também trabalha a questão dos estigmas sofridos pelas pessoas com deficiência,
constituindo-se em comportamentos e atitudes imperdoáveis e difíceis de serem reparadas, pois
pessoas com deficiência passam a ser vistas como seres incapazes, indefesos (Maciel, 2000).
Cabe ao professor de Educação física saber trabalhar os conceitos de deficiência,
discriminação, bullying e estigmas com sua turma, para que, ao menos no ambiente escolar, onde
tem total espaço para intervenções, venham a instruir seus alunos a serem pessoas mais humanas,
 20

seres críticos, solidários, compreensivos e preparados para fazerem a diferença na sociedade onde
estão inseridos.
Ao analisar as falas dos alunos, percebe-se algumas dúvidas sobre deficiência, tais sobre
como lidar, como se aproximar, falar, olhar ou intervir com esses colegas. É de responsabilidade
do professor de Educação Física esclarecer dúvidas e orientar os alunos com deficiência sobre os
benefícios da atividade física.
A aluna Verônica é colega de turma de uma aluna com deficiência física e tem um irmão
também deficiente e relatou: “Então, eu acho assim, que quanto da pessoa deficiente fazer
educação física tem que ter um certo cuidado porque né, eu não concordo que as pessoas não
façam, porque são riscos né, tem riscos de acontecer coisas graves com a pessoa.
O professor em sala de aula é exemplo para seus alunos, se o mesmo não se preocupa com
seus alunos com deficiência, não os incluem, os demais alunos tendem a fazer o mesmo. A aluna
Carmen, contou: “A professora até fala para ele, sei lá, se ele não estiver se sentindo bem, mas
ele sempre brinca, mesmo sabendo que ele não consegue, ele sempre brinca”.
O professor de Educação física precisa motivar todos os seus alunos e incluí-los para que
participem da aula. O professor precisa conhecer todos os seus alunos, dos mais, aos menos
habilidosos, de modo a tornar mais fácil a adaptação de suas aulas.
Em dois casos, descritos no início deste capítulo, duas alunas de turmas e escolas distintas
afirmaram não ter em sua turma colegas com algum tipo de deficiência. A aluna Fernanda, relatou:
“Amigos eu não tenho, tenho gente da família com deficiência” e “Não, eu nunca tive (amigos)
com deficiência no colégio, não sei isso”. Em seguida, relatou a aluna Ruth: “geralmente as
pessoas que têm deficiência ficam num colégio especializado para eles, nunca ficam misturados
então eu acho que seria diferente”.
Diante dos relatos dessas duas alunas, surgiram duas hipóteses: a primeira que pode ser
entendida como um agir natural no modo como essas alunas conviviam com colegas que
manifestam algum tipo de deficiência, deste modo, este comportamento acaba por se distanciar de
uma característica desta categoria estigmatizante; e a segunda hipótese, entendem-se por
comportamentos individualistas, em que, por não haver interação com todos os alunos de sua
turma, não perceberam as limitações de seus colegas com deficiência.
A aluna Ruth, quando indagada sobre conceituar deficiência em cinco palavras, relatou:
“[...]a gente nunca para falar sobre isso exatamente, aí quando é pega de surpresa, não sei é
adaptação, diferença, amor, é acho que respeito porque eles precisam e respeito, não tem mais,
acho que só essas” (Ruth).
Dadas as hipóteses, percebeu-se que, primeiramente, na situação da aluna Fernanda,
mostrou-se um tanto desatenta aos seus colegas de turma, pois encontrava-se sempre sozinha com
 21

fone de ouvido. Já a segunda situação da aluna Ruth, por meio de seu relato, transpareceu frieza
sobre a inserção de alunos com deficiência no ensino regular, tanto que não percebeu que em sua
turma, havia um colega com deficiência.
De acordo com Morgado et al (2013) e Pereira et al (2015), o professor de Educação Física
deve conhecer todos os seus alunos, sobretudo os alunos com deficiência, com o intuito de saber
dos seus limites, descobrir o que e como pode-se trabalhar, de modo que toda turma participe, não
excluindo seu aluno com deficiência, desenvolvendo suas valências físicas e mostrando aos demais
que o mesmo tem potencial e pode realizar qualquer atividade que esteja adequada às capacidades
e à sua deficiência.
Nesta categoria foram encontrados relatos de alunos que, talvez, de modo inconsciente
acabam discriminando seus colegas com deficiência e este comportamento estigmatizante
deprime, frustra, constrange, inibe o modo de agir e pensar dos alunos que manifestam algum tipo
de deficiência. Essa questão atitudinal deve ser trabalhada em salas de aulas, pois o aluno hoje está
na escola, amanhã espera-se que esteja no mercado de trabalho, ou até mesmo em grupos sociais,
e não poderá reproduzir atitudes/comportamentos negativos a pessoas de seu convívio diário
causando mal-estar.
 22

CAPÍTULO V
5 – CONCLUSÃO
Diante das constatações e dos resultados analisados nesta pesquisa, é possível concluir que
as Representações Sociais sobre a deficiência a partir do olhar de alunos sem deficiência, das
escolas investigadas são divididas em duas vertentes: a primeira como Representações positivas
da deficiência, na qual por meio dos relatos dos alunos entrevistados, foram percebidas
dificuldades em conceituar deficiência, pois os mesmos baseavam-se nas características de seus
colegas de turma que manifestavam algum tipo de deficiência e atribuíam sua definição a tais
características.
Reconheceram que seus colegas com deficiência não são incapazes, e sim necessitavam de
atividades adaptadas para participarem mais das aulas e tempo hábil para maior oportunidade de
prática. Outro ponto positivo foi a troca de experiências e o reconhecimento de que aprendem
convivendo juntos. Os alunos sem deficiência reconheceram que todos os alunos possuem
dificuldades para realizar atividades em aulas, não se distanciando da realidade de seus colegas
com deficiência, dessa forma, os mesmos só têm uma dificuldade e/ou limitação a mais, o que não
os impedem de realizar as atividades propostas.
Os alunos que se mostraram mais preocupados com seus colegas com deficiência,
perceberam como a falta de espaço apropriado e falta de acessibilidade em quadras, pátios, em
toda escola limita o desenvolvimento de seu colega com deficiência e perceberam também que
seus colegas com deficiência conseguem por meio de outros sentidos compensar o sentido afetado
pela deficiência, reforçando o quanto é gratificante conviver com esses colegas.
Já na segunda vertente, denominada por Representações estigmatizantes, há segregação,
discriminação, exclusão e bullying por parte dos alunos de turmas regulares inclusivas de alunos
com deficiência.
As aulas de Educação Física quando não adaptadas a alunos com deficiência tende a
desinteressar a participação dos mesmos, podendo causar certo receio em não conseguir realizar
as atividades propostas. Deste modo, ao planejar aulas voltadas a inclusão de alunos com algum
tipo de deficiência, a mesma deve conter atividades compatíveis a característica da deficiência do
aluno inserido na turma, com intuito de proporcional conforto ao aluno enquanto participa da aula
e obtenha êxito ao realizar a atividade proposta.
O professor precisa estar atento a tudo que acontece em sua turma. Quando se trata de uma
turma que possui aluno com deficiência, a atenção precisa ser redobrada. Este aluno com uma
determinada deficiência precisa de aulas adaptadas, espaço físico acessível, professores
especializados, vários aspectos que fogem da realidade da maioria das escolas públicas visitadas.
Entretanto, o professor de Educação Física pode e deve trabalhar a questão do comportamento de
 23

seus alunos, a respeito da ocorrência de bullying. Se seus alunos com e/ou sem deficiência sofrem
bullying, os mesmos tendem a não frequentar mais as aulas, além de manifestarem as
consequências dos estigmas sofridos.
É notória a necessidade da Educação Física escolar, como disciplina regular em escolas do
Estado do Rio de Janeiro abordar com mais atenção o conceito de deficiência e a importância da
participação de alunos com deficiência em salas de aula. Os professores precisam explorar as
capacidades de todos seus alunos com o intuito de esclarecer que pessoas que não possuem
deficiências física, sensorial ou intelectual também possuem outras deficiências, tais como, déficit
de atenção, dificuldades de aprendizado entre outras limitações. Deste modo, todos os alunos são
capazes de realizar atividades escolares e/ou diárias, desde que as mesmas sejam adaptadas a
realidade específica de cada aluno.
Outro ponto que cabe ressaltar é a forma como os alunos que não possuem algum tipo de
deficiência olham ou percebem seus colegas de turma que manifestam alguma deficiência. As
representações sociais de colegas que não possuem deficiência acabam por ser um elemento chave,
fator limitador, em que o aluno sem deficiência por sua vez debocha do seu colega que acaba por
se sentir incapaz e desiste de participar da aula e/ou motivador, pois se o aluno sem deficiência
reconhece que também tem dificuldades e mesmo assim realiza as atividades propostas, seus
colegas com deficiência se sentirão a vontade para tentar também, deste modo havendo uma
cooperação a fim de um ajudar o outro, promovendo a participação de todos os alunos nas aulas
de Educação Física. Esta percepção de que há diferenças e dificuldades em todos os alunos deve
ser trabalhada pelo professor, que para isso precisará ter conhecimento acerca do assunto, o que
não foi percebido na pesquisa.
Atitudes e conceitos sobre a deficiência precisam ser ensinados em sala de aula. O aluno
precisa se conscientizar de como seu comportamento influência na vida de outras pessoas. No
caso, constatou-se que as representações sociais de alunos sem deficiência podem impactar na vida
escolar de alunos que manifestam algum tipo de deficiência, de modo que alguns alunos nem
tentam realizar as atividades propostas pelo professor ou até mesmo por não ter nas aulas de
Educação Física atividades adaptadas que os motivem a participar. Esses alunos tornam-se
ajudantes do professor. O aluno com deficiência é tão capaz como qualquer outro, basta sentir-se
motivado e dentro de suas limitações realizará tudo que foi proposto.
As limitações deste estudo residem justamente na dificuldade de mensurar o quanto as
representações dos alunos sem deficiência influenciam o comportamento dos alunos com
deficiência, para isso, sugere-se que estudos etnográficos sejam realizados a fim de acompanhar a
rotina desses alunos e identificar esta relação mais efetivamente.
 24

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ANEXO 1

Roteiro de Entrevista semiestruturada para alunos sem deficiência

Perguntas fechadas:

Idade: ___ Sexo: ( 1 ) Feminino ( 2 ) Masculino

Atualmente, você estuda com algum colega com deficiência? ( ) sim ( ) não
Quantos colegas com deficiência na turma______
Você sabe o tipo da deficiência __________
Estado Civil:
( 1 ) solteiro - sem parceiro ( 2 ) solteiro - namorando ( 3 ) casado ( 4 ) divorciado ( 5 ) viúvo
Agregado Familiar:
( 1 ) sozinho ( 2 ) família - pais ( 3 ) família – cônjuge/filhos ( 4 ) instituição de acolhimento
Série atual? ______________________________________
Pratica atividade física fora da escola? ( 1 ) sim ( 2 ) não
Se pratica, qual? _______________________
Com que frequência: ( 1 ) 1 x por semana ( 2 ) 2 a 3 x por semana
( 3 ) 4 a 6 x por semana ( 4 ) todos os dias
Qual intensidade: ( 1 ) leve ( 2 ) moderada ( 3 ) pesada
Qual duração: ( 1 ) abaixo de 20 minutos ( 2 ) 20 a 30 minutos ( 3 ) mais de 30 minutos

Perguntas abertas (adaptadas de Oliveira, 2002)

1. Você sabe o que é deficiência? Explique como você entende o que é deficiência.
2. Como você vê seus colegas com deficiência?
3. Você é amigo de algum colega com deficiência? O que você acha da relação de amizade
entre uma pessoa com deficiência e outra sem deficiência?
4. Como é a experiência de ter colegas com deficiência nas aulas de Educação Física? Você
considera que aprende alguma coisa com eles? Poderia relatar?
5. Conte um pouco da participação de seus colegas com deficiência nas aulas de Educação
Física? Você acredita que eles se saem bem?
6. Quais as atividades das aulas de Educação Física você acredita que seus colegas com
deficiência possuem mais facilidade em realizar? Por quê? E quais aquelas você acredita
que eles possuem mais dificuldades em realizar? Por quê?
7. As aulas de Educação Física poderiam ser melhores para seus colegas com deficiência?
Como?
8. Se você pudesse resumir o conceito de deficiência com cinco palavras, quais palavras você
usaria?