MARIA SUELI DA SILVA GONÇALVES

RODRIGO CLAUDINO DIOGO

EXPERIMENTO DIDÁTICO
FORMATIVO: SISTEMA SOL,
TERRA E LUA

2021
 MARIA SUELI DA SILVA GONÇALVES
RODRIGO CLAUDINO DIOGO

EXPERIMENTO
DIDÁTICO -
FORMATIVO: SISTEMA
SOL, TERRA E LUA
Produto Educacional vinculado à dissertação: Limites e possibilidades da formação de
conceitos de Astronomia na perspectiva do Ensino Desenvolvimental

JATAÍ

2021
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação na (CIP)

Gonçalves, Maria Sueli da Silva.

Experimento didático-formativo: sistema Sol, Terra e Lua: Produto
Educacional vinculado à dissertação “Limites e possibilidade da formação
de conceitos de Astronomia na perspectiva do Ensino Desenvolvimental”
[manuscrito] / Maria Sueli da Silva Gonçalves e Rodrigo Claudino Diogo. -
- 2021.
41 f.; il.

Produto Educacional (Mestrado) – IFG – Câmpus Jataí, Programa de

Pós-Graduação em Educação para Ciências e Matemática, 2021.
Bibliografias.

1. Ensino Desenvolvimental. 2. Ensino de Astronomia. 3. Experimento

didático. I. Diogo, Rodrigo Claudino. II. IFG, Câmpus Jataí. III. Título.

Ficha catalográfica elaborada pela Seção Téc.: Aquisição e Tratamento da Informação.

Bibliotecária – Rosy Cristina Oliveira Barbosa – CRB 1/2380 – Campus Jataí. Cód. F72/2021/2.
 APRESENTAÇÃO

Prezado (a) Professor (a),

O presente material foi elaborado com o intuito de fornecer uma ferramenta que possa auxiliá-
lo na construção e no desenvolvimento de uma sequência de ensino para alunos do ensino médio e é
parte da dissertação de mestrado Limites e possibilidades da formação de conceitos de astronomia na
perspectiva do ensino desenvolvimental, do curso de Mestrado em Educação para Ciências e Matemá-
tica do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Goiás –Câmpus Jataí. Tendo como
público-alvo docentes que queiram abordar o conteúdo de astronomia em suas aulas. Este produto traz
ao longo do texto orientações que objetivam auxiliar no uso e na adaptação de um experimento didático
formativo concebida a partir do referencial teórico do ensino desenvolvimental. .
O experimento foi construído sob a perspectiva da teoria do Ensino Desenvolvimental de Da-
vydov e trabalha conceitos de Astronomia envolvendo o sistema Sol, Terra e Lua e foi organizada
em duas unidades didáticas. A primeira unidade didática concentra-se no sistema Terra e Sol, traba-
lhando os aspectos históricos referentes aos modelos heliocêntrico e geocêntrico, finalizada com uma
atividade sobre as estações do ano. A segunda unidade didática fixa suas atividades no sistema Terra,
Sol e Lua, porém com foco em fenômenos envolvendo o satélite terrestre, especificamente o eclipse
e as fases da Lua.
Sugerimos aos professores que esse produto seja aplicado em turmas da primeira série do
Ensino Médio e que as tarefas elaboradas sigam a ordem presente no experimento, pois tal ação é
importante para a construção de uma relação geral entre os conceitos estudados, porém sinta-se à
vontade para realizar adaptações de acordo com a realidade de sua escola. Esperamos que nosso tra-
balho possa contribuir para melhorar as práticas em sala de aula e auxiliar o professor, fortalecendo
a educação. brasileira.
 INTRODUÇÃO

Neste trabalho, buscamos apresentar uma proposta de ensino de Astronomia destinada

a professores da Educação Básica que irão ensinar sobre fases da Lua, eclipses, lado visível da
Lua e estações do ano. O professor tem total liberdade para adaptar as tarefas de acordo com
suas necessidades e realidade escolar. As tarefas elaboradas do experimento didático formativo,
foram inspiradas na teoria do Ensino Desenvolvimental, com a finalidade de favorecer a
formação do pensamento teórico e de conceitos científicos nos estudantes. Libâneo e Freitas
(2006) apresentam que essa teoria considera os motivos e necessidades que levam o aluno a
estudar determinado conteúdo no desenvolvimento e realização de atividades de ensino. Além
disso, ao proporcionar um referencial para a análise do processo de ensino e de aprendizagem,
é possível, a partir dessa teoria, pensar em maneiras de reverter o quadro de desinteresse pelos
estudos que os estudantes costumam apresentar e de promover o desejo de aprender nos
discentes. Para isso, as tarefas devem ser pensadas de modo que o estudante compreenda o
conceito chave de determinado conteúdo ao mesmo tempo que satisfaz suas inquietações e
curiosidades.
Para Libâneo (2004), o conceito é uma ferramenta mental, uma vez que, quando o
estudante o compreende consegue aplicá-lo em problemas novos. Vale destacar que, nesse
processo, o aluno tem participação ativa em sua aprendizagem e não atua como apenas um
memorizador de um conhecimento pronto e acabado, mas como algo sujeito a transformações,
mudanças. Nessa perspectiva, o estudante também desenvolve a capacidade de refletir sobre a
realidade e de procurar soluções para problemas cotidianos.
Este produto contém um experimento didático formativo constituído por um total de
sete aulas, que são divididas em duas unidades didáticas e tem como conceito geral, os
movimentos de rotação e translação, que ao longo das aulas são aplicados a situações
particulares (eclipses lunar e solar, estações do ano, fases da Lua e lado visível da Lua). Abaixo
é apresentado um quadro resumo das tarefas presentes no experimento didático, bem como sua
forma de organização.

Quadro 1- Resumo do plano de ensino

Unidade Conceito Aula Atividade Objetivos

didática chave
 Aula 1 Apresentação da pesquisa Comparar o modelo geocêntrico
e heliocêntrico;
Compreender o processo
Aplicação da tarefa histórico referente aos modelos
diagnóstica elaborados para o sistema solar
I
Aula 2 Demonstração experimental Compreender como ocorrem as
que evidência a diferença de estações do ano
intensidade luminosa,
quando existe a inclinação da
Terra em relação ao Sol.
Problema: o Modelo criado
Movimento de inicialmente, explica
rotação e corretamente as estações do
translação ano? Como acontecem as
estações do ano?
Apresentação do modelo
final para explicar o
fenômeno.

Aula 1 Leitura e debate do História Compreender quais

da ciência: Surgimento dos necessidades levaram o homem
calendários a observar a lua e os astros;
Resolução das questões Relacionar os estudos dos astros
propostas após a leitura do a situações cotidianas;
II texto.
Exibição da reportagem você
acredita na influência da lua
na agricultura?
Problema: Por que o homem
sempre teve interesse pelo
céu?
Aula 2 Problema: Como você Investigar e explicar as fases da
explica as fases da Lua? Lua;
Usar experimento para Argumentar para defesa da
explicar as fases da Lua, hipótese elaborada quanto as
criando um modelo teórico e fases da Lua.
experimental que o
comprove.
Aula 3 Investigar como ocorrem os
Apresentação de imagens eclipses;
com eclipse lunar e solar. Compreender que para que o
Problema: Como acontecem eclipse lunar e solar aconteça é
os eclipses lunares e solares? necessário que a terra, o sol e a
Demonstrar seu modelo lua estejam no mesmo plano.
teórico usando um modelo
experimental
 Aula 5 Explicar por que sempre
Apresentar uma imagem de enxergamos o mesmo lado da
várias fases da Lua e Lua.
questionar inicialmente o que
observam até que percebam
que sempre enxergamos o
mesmo lado da Lua.
Problema: Por que sempre
enxergamos o mesmo lado da
Lua?
Elaboração de um modelo
experimental e teórico que
explique o problema
proposto e que comprove o
modelo teórico.
Aula Propor que os alunos Estabelecer relações entre o
escrevam uma carta para conceito geral e os específicos;
alguém, contando se Construção de um modelo por
gostaram ou não do curso e o meio de uma carta sobre o que
que aprenderam durante sua aprenderam durante o curso.
execução.

Fonte: elaborado pela autora

O experimento didático formativo é um método de pesquisa e ensino e é um de um

procedimento que busca “[...] o estudo das peculiaridades da organização do ensino
experimental e sua influência no desenvolvimento mental dos escolares.” (DAVYDOV, 1988,
p. 186). Sendo assim, busca elaborar, aplicar e investigar o plano de ensino, que é construído
seguindo as quatro etapas do experimento didático-formativo, que como já mencionado,
também se constituem como etapas da pesquisa. Todo esse processo é feito visando o
desenvolvimento mental dos alunos que, ao realizarem as atividades propostas, espera-se que
adquiram a capacidade de generalização dos conceitos estudados estabelecendo ligações entre
os diversos conceitos.
Como já descrito, o experimento didático formativo é constituído de quatro etapas,
sendo elas a realização de uma revisão da literatura e um diagnóstico da realidade a ser estudada,
a elaboração do sistema didático experimental, fase de aplicação, análise dos dados e a
elaboração do relatório.
A primeira etapa, como é apresentado por Aquino (2014), é o momento em que é feito
o processo de busca por trabalhos que abordem a teoria Histórico-Cultural, com a finalidade de
oferecer subsídio para a elaboração do plano de ensino, do processo de execução e análise de
dados. Além disso, um estudo lógico histórico sobre o conteúdo escolhido deve ser feito, pois,
é parte necessária para a identificação do conceito geral que irá estruturar as tarefas de ensino.
Também nessa etapa, deve ser feito um diagnóstico dos sujeitos de pesquisa.
Ainda segundo o autor, a segunda etapa, é a elaboração do plano de ensino que é
estruturado a partir do conceito geral encontrado. A partir desse momento, o professor deve
pensar em tarefas que possam ser solucionadas pelo conceito geral, mas, de maneira específica,
em um processo que parte do geral ao particular. Também, é preciso no momento da
estruturação das tarefas, conhecer as ações de aprendizagem propostas por Davydov (1988),
pois, os alunos devem passar por todas elas durante a aplicação do sistema didático
experimental.
A próxima consiste no processo de aplicação do plano de ensino. Aqui, é realizado o
processo de coleta de dados, por meio observação e gravações em vídeo. Além disso, após
finalizar as tarefas do plano de ensino, é sugerido por Aquino (2014) que uma avaliação da
metodologia usada nas aulas, seja avaliada juntamente com uma avaliação da assimilação dos
conceitos trabalhados.
Por último, temos a análise de dados e a elaboração do relatório que deve ser feita a
partir do Referencial Teórico e buscando verificar se os alunos conseguem realizar o processo
de generalização e se os conceitos foram ou não compreendidos.
 PLANO DE ENSINO: PRIMEIRA UNIDADE DIDÁTICA

Disciplina: A sugestão é que seja trabalho em Física ou Geografia.

Turma: 1° série do Ensino Médio

Tópico: Sistema Sol e Terra

Número de aulas: 2 aulas

Duração sugerida cada aula: 90 min

1° UNIDADE DIDÁTICA

Conceito geral da sequência de ensino: Movimentos de rotação e translação

Segunda aula

Conteúdo: História dos modelos do nosso sistema solar: Modelo heliocêntrico e geocêntrico;

Sugestão: Nessa aula, o professor pode optar do inserir um experimento utilizando os materiais
que já serão usados nas outras aulas para questionar sobre o dia e a noite, caso perceba que os
alunos não compreendem o fenômeno.

Materiais
materiais
➔ Bola de isopor
➔ Palito de churrasco;
➔ Lâmpada
➔ Soquete com tomada;
➔ Extensão;

Objetivos:

✓ Comparar o modelo geocêntrico e heliocêntrico;

✓ Compreender o processo histórico de elaboração dos modelos de universo;
✓ Estabelecer relações entre o processo histórico e a construção da ciência como algo
mutável;
✓ Estabelecer relação entre o modelo heliocêntrico e o fenômeno da noite e do dia;
Metodologia:

1° momento: aplicação do questionário da tarefa diagnóstica (APÊNDICE A) introdutório

com a finalidade de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, para eventuais
alterações e adaptações na sequência de ensino.
2° momento: entrega alunos do texto “Geocentrismo X Heliocentrismo: evolução dos modelos
para o cosmo” (ANEXO A) para realização de leitura e debate em grupo. Durante esse debate,
o grupo deve solucionar as questões propostas pelo texto de maneira individual, que objetivam
norteá-los para a próxima etapa.
3° momento: os alunos devem apresentar as conclusões que chegaram no que se refere às
questões para o debate em sala, que deverá ser mediado pelo professor.
Recursos didáticos
➔ Texto impresso para todos os alunos;
➔ Quadro;
➔ Pincel.
Avaliação
Sugerimos que a avaliação da aula seja feita por meio das produções redigidas pelos alunos.
Contudo, podem ser adotadas outras formas, como o debate sobre o texto e as questões.

Referências:

EDUCARBRASIL (Belo Horizonte). Geocentrismo X Heliocentrismo: evolução dos

modelos para o cosmo. evolução dos modelos para o cosmo. 2013. Material elaborado pelo
portal Educar Brasil. Disponível em:
https://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/3172.pdf. Acesso em: 05 jun. 2021.
 Segunda Aula

Conteúdo: estações do ano.

Orientações ao docente: Para a realização dessa aula sugere-se que a tarefa diagnóstica tenha
sido aplicada e analisada pelo docente. Isso para que seja possível efetuar as adaptações que o
professor julgar necessárias.
Essa aula foi elaborada tendo como resultado do levantamento dos conhecimentos
prévios que os estudantes sobre as estações do ano:
✓ Não associam o fenômeno a inclinação da Terra em relação Sol que interfere na
intensidade luminosa;
✓ Associam o fenômeno somente a translação da Terra em torno do Sol e a
excentricidade da elipse, que provoca a diminuição da luz devido à distância da Terra
em relação ao Sol em diferentes posições;

Objetivos:
✓ Estabelecer relações entre o curta metragem “As cores da Estação” e o texto
“Geocentrismo X Heliocentrismo: evolução dos modelos para o cosmo”;
✓ Compreender as estações do ano como consequência da inclinação do eixo de
rotação da Terra em relação a órbita do planeta e de seu movimento de translação em
torno do Sol;
✓ Criar um modelo conceitual para explicar o fenômeno das estações do ano.

Metodologia:

1º momento: exibição do curta “As cores da Estação” para apresentar e problematizar o tema
referente as estações do ano.
2 º momento: questionar aos alunos sobre o tema presente no vídeo.
3 º momento: organizar os alunos em grupo e propor o problema “Como ocorrem as estações
do ano?”, para que cada um elabore uma hipótese escrita que explique as estações por meio de
uma exposição oral.
4º momento: verificar o modelo criado pelos alunos, caso não mencionem as estações do ano
como uma consequência direta da inclinação do eixo da Terra, propor os próximos momentos.
5º momento: utilizando o aparato experimental da figura 1(apresentada na descrição do
experimento), demonstrar que a iluminação recebida pela bola de isopor, que representa a Terra,
é a mesma em todos os pontos, sendo assim, um modelo que justifique as estações do ano como
consequência da órbita elíptica e o movimento de translação, apresenta um equívoco, pois nesse
caso, teríamos a mesma estação do ano nos dois hemisférios terrestres numa mesma época. O
erro, está em não levar em conta a inclinação do planeta em relação ao Sol, o que é responsável
por provocar a variação de intensidade dos raios solares em pontos diferentes da Terra, o que
seria a principal explicação para o fenômeno.
6º momento: ao demonstrar o experimento para os alunos, o professor deve questioná-los sobre
suas hipóteses e orientá-los, para que identifiquem o erro conceitual em seu modelo.
7º momento: quando os alunos perceberem o equívoco, deve ser proposto que usando o aparato
experimental, testem novas hipóteses e encontrem a solução para o problema, explicando o
fenômeno de maneira correta. Ressalta-se a importância do acompanhamento feito pelo
professor nesse processo, pois cabe a ele orientar os escolares, porém, sem fornecer as respostas.
8º momento: depois de solucionarem o problema proposto, os grupos devem apresentar o novo
modelo de maneira expositiva para a turma e em seguida, cada um individualmente deve
elaborar um texto escrito respondendo ao problema.
Recursos
➔ Quadro;
➔ Pincel;
➔ Data Show;
➔ Notebook;
➔ Aparato experimental.
Montagem e demonstração do aparato experimental
*materiais
➔ Bola de isopor
➔ Palito de churrasco;
➔ Lâmpada
➔ Soquete com tomada;
➔ Extensão;
Como montar?
1-Inicialmente, usando o palito de churrasco, faça um furo e o fixe na bola de isopor;
 2- Coloque a lâmpada no soquete e fixe esse aparato na extensão.
3- Posicione em frente (figura 1) o aparato descrito no item 1 a lâmpada ligada.

Figura 1- Demonstração experimental

Fonte: Própria autora

Avaliação
Para fins de avaliação, sugerimos a utilização dos textos elaborados para responder ao
problema e o próprio envolvimento e participação na aula por parte dos estudantes.

Referências
AS CORES da estação. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BaKimdnl-dQ >
Acesso em 25 de nov. 2018.
 PLANO DE ENSINO: SEGUNDA UNIDADE DIDÁTICA

Disciplina: A sugestão é que seja trabalho em Física ou Geografia.

Turma: 1° série do Ensino Médio

Tópico: Sistema Sol, Terra e Lua

Número de aulas: 5 aulas

Duração sugerida para cada aula: 90 min

2° UNIDADE DIDÁTICA

Conceito geral: Movimentos de rotação e translação

Primeira aula

Conteúdo: Primeiros calendários e a influência da Lua em sua construção.

Orientações ao docente: Para a realização dessa aula sugerimos ao professor que divida a
turma para promover a interação entre os alunos.

Objetivos:

✓ Compreender quais necessidades levaram o homem a observar a lua e os astros;

✓ Relacionar os estudos dos astros a situações cotidianas e observações empíricas.

Metodologia

1º momento: entrega do texto “História da ciência: Surgimento dos calendários” (Anexo B),
para que cada grupo possa realizar a leitura e debate objetivando solucionar as questões
propostas, que devem ser feitas após a discussão, porém de maneira individual.
2º momento: apresentação das questões e debate das conclusões as quais cada grupo chegou.
3º momento: exposição da reportagem “você acredita na influência da lua na agricultura?”, a
ideia é fomentar o debate sobre a necessidades do homem ao observar o céu, uma vez que, o
homem do campo, mesmo sem conhecimento científico, por meio de observações empíricas
buscou responder suas necessidades de produção agrícola ou criação de animais.
Sugestão de questionamentos:
✓ Por que observar o céu?
✓ Você já percebeu alguma mudança em sua rotina devido as fases da Lua?
✓ Por que você acha que essas “lendas” sobre a Lua ainda estão tão presentes no nosso
cotidiano?
✓ Por que você acha que mesmo sem ter conhecimento científico, os fazendeiros
conseguem criar essas teorias?

Recursos
➔ Quadro;
➔ Pincel;
➔ Texto impresso;
➔ Data Show;
➔ Notebook.
Avaliação:
Sugerimos que o professor, avalie a aprendizagem por meio da observação e pelo material
escrito que os alunos irão produzir, pois, o texto vem acompanhado de algumas questões
norteadoras para o debate.

Referências:

PAULA, R. N. F. A Origem da contagem do Tempo. Disponível:

<https://www.infoescola.com/historia/a-origem-da-contagem-do-tempo/> Acesso em: 03. dez.
2018.
ROSA, C; AUGUSTO, P. História da ciência: da antiguidade ao renascimento científico, 2.
ed. ─ Brasília: FUNAG, 2012.
VOCÊ acredita na influência da lua na produção agrícola? Disponível em: <
http://g1.globo.com/pr/parana/caminhos-do-campo/videos/v/voce-acredita-na-influencia-da-
lua-na-producao-agricola/4638676/ ^> Acesso em: 25 nov. 2018
 Segunda Aula

Conteúdo: fases da Lua

Orientações ao docente: o modelo experimental criado pelos alunos, não precisar ser o da
figura 2, uma vez, que eles podem responder ao problema usando situações semelhantes, mas,
não iguais. Além disso, caso os alunos se desviem muito do modelo proposto e se afastem dos
conceitos científicos que explicam o fenômeno, a sugestão é que o professor trabalhe o erro dos
alunos por meio de questionamentos, porém, tomando o cuidado de não fornecer a resposta.

Objetivos:
✓ Investigar e explicar as fases da lua;
✓ Criar um modelo conceitual e um modelo experimental semelhante a figura 2.
✓ Provar o modelo conceitual usando o modelo experimental.

Metodologia:

1º momento: organizar os alunos em grupo e entregar o aparato experimental da figura

2º momento: proposto aos alunos que, usando os materiais entregues, elaborem um modelo
experimental e conceitual que explique como as fases da Lua acontecem.
3º momento: o professor deve orientar os alunos para que cheguem a um modelo igual ou
semelhante ao da figura 2, para explicar o fenômeno.

Figura 2 - Procedimento experimental usado para solução do problema

Fonte: Nogueira (2009)

4º momento: o modelo representado pela figura 2, apresenta um pequeno equívoco, que deve
ser corrigido pelos alunos durante o experimento, no entanto, cabe ao professor, questioná-los
para que percebam o deslize e façam uma readequação de suas ideias. De acordo com 1Nogueira
(2009) a figura 2, está presente na maioria dos livros didáticos, no entanto, há um erro na
ilustração na fase da Lua cheia uma vez, que se o aluno ficar em pé, a luz da lâmpada do
experimento não irá chegar na bola de isopor, por isso o estudante que representa a Terra não
conseguirá enxergar o astro, pois Sol, Terra e Lua estariam alinhados, dando origem a um
eclipse. Para chegar à resposta do problema, os estudantes devem entender que para que exista
uma Lua Cheia todo mês, é necessário que Terra e Lua estejam em planos diferentes, ou seja,
os três astros envolvidos não podem estar no plano.
5º momento: solicitar aos alunos que encontrem uma solução para a situação descrita
anteriormente.
6º momento: após a resolução do problema, cada grupo deverá apresentar suas hipóteses para
a explicação do fenômeno, que será mediada pelo professor. Por fim, os alunos devem elaborar
um relato da atividade de forma individual, na qual deve constar a representação do modelo que
explique a formação das fases da Lua.
Recursos
➔ Quadro;
➔ Pincel;
➔ Aparato experimental da figura 1.
Avaliação:
Para fins de avaliação, sugerimos a utilização dos textos elaborados para responder ao problema
e o próprio envolvimento e participação na aula por parte dos estudantes.

Referências
NOGUEIRA, S. Astronomia ensinos fundamental e médio. ed.11. Brasília: MEC; MCT;
AEB, 2009.

1
As atividades referentes ás aulas 2, 03 e 4 são atividades foram retiradas do livro de
Nogueira (2009) e adaptas pela pesquisadora
 Terceira Aula

Conteúdo: Eclipse lunar e solar

Orientações ao docente: sugerimos ao professor que oriente os alunos por meio de
questionamentos, mas, sem fornecer a resposta.
Objetivos
✓ Investigar como ocorrem os eclipses;
✓ Compreender que para que o eclipse lunar e solar aconteça é necessário que a terra,
o sol e a lua estejam no mesmo plano.
✓ Utilizar o modelo experimental elaborado na aula anterior, porém, adaptando ao
fenômeno do eclipse lunar e solar.
Metodologia

1º momento: para contextualizar o fenômeno, apresentar as figuras 3 e figura 4, que

representam eclipses solares e lunares respectivamente.
2º momento: questionar aos alunos sobre qual o fenômeno descrito nas imagens. Depois
identificarem o fenômeno, solicitar que identifiquem qual figura representa o eclipse lunar e
solar.
3º momento: entregar o aparato referente a figura 1, e que foi utilizando nas aulas anteriores.
4º momento: propor que usando o aparto experimental um modelo conceitual e prático,
expliquem como acontecem os eclipses lunares e solares.

Figura 3- Eclipse solar

Fonte:< https://www.elonce.com/secciones/sociedad/496139-histnrico-eclipse-solar-2017-dnnde-
cunando-y-cnmo-verlo.htm> Acesso em: 19 nov. 2019.
 Figura 4- Eclipse lunar

Fonte: Disponível em: < https://super.abril.com.br/ciencia/como- quando-e-onde-ver-o-eclipse-lunar-de-

hoje/ >Acesso em: 19 nov. 2019

5º momento: Após a resolução do problema proposto quanto ao eclipse, os alunos devem expor
suas conclusões acerca do fenômeno, por fim, de maneira individual escrever um relato da
atividade destacando suas conclusões.
Recurso didáticos

➔ Quadro;
➔ Pincel;
➔ Data Show;
➔ Notebook.

Avaliação

Para fins de avaliação, sugerimos a utilização dos textos elaborados para responder ao problema
e o próprio envolvimento e participação na aula por parte dos estudantes.
Referência

NOGUEIRA, Salvador. Astronomia ensinos fundamental e médio. ed.11. Brasília: MEC;

MCT; AEB, 2009.
 Quarta Aula

Orientações ao docente: sugerimos ao professor que oriente os alunos por meio de

questionamentos, mas, sem fornecer a resposta.
Conteúdo: Lado visível da Lua
Objetivos
✓ Deduzir que para enxergarmos o mesmo lado da lua, o astro executa dois movimentos
o de translação em torno da Terra e o de revolução em torno de seu próprio eixo;
✓ Aplicar modelo experimental e conceitual da sequência, porém, adaptando para
explicar o novo fenômeno.

Metodologia

1º momento: apresentar para os alunos as imagens da figura 5, na qual os alunos serão

questionados sobre o que as imagens sobre o que as imagens têm em comum, nesse momento
o que se espera é que os alunos percebam que independente da fase na qual a lua se encontra,
sempre veremos a mesma face.
Figura 5 – Lado visível da Lua

Fonte:< https://altoastral.blogosfera.uol.com.br/2018/03/13/fases-da-lua-entenda-como-elas-podem-influenciar-
as-suas-emocoes/.> Acesso em: 19 nov. 2019

2º momento: entregar os materiais da figura 1 e propor que cada grupo crie um modelo que
responda ao problema “Por qual motivo sempre enxergamos o mesmo lado da lua?”.
3º momento: os grupos devem utilizar o procedimento geral e ao mesmo tempo, conseguir
aplicar o conceito geral referente aos movimentos do sistema Sol e Terra, que foi estudado na
primeira unidade didática para explicar o fenômeno.
4º momento: Após a resolução do problema, os alunos devem esquematizar suas conclusões
por meio da fala expondo quais as conclusões de cada grupo e por fim, devem elaborar um
relato escrito sobre a atividade de maneira individual.
Recursos didáticos
➔ Aparato experimental da figura 01
➔ Quadro
➔ Pincel

Avaliação

Para fins de avaliação, sugerimos a utilização dos textos elaborados para responder ao problema
e o próprio envolvimento e participação na aula por parte dos estudantes.
Referência

NOGUEIRA, Salvador. Astronomia ensinos fundamental e médio. ed.11. Brasília: MEC;

MCT; AEB, 2009.
 Quinta Aula

Orientações ao docente: como a sequência se trata de um experimento didático-formativo,

sugerimos ao professor que nessa última aula realize uma avaliação da metodologia de ensino
e de assimilação dos conceitos gerais. Além disso, é importante deixar claro para os estudantes
que se trata de uma avaliação da metodologia de ensino, para que se sintam mais confortáveis
em realizar essa tarefa.
Conceito geral: movimentos de rotação e translação.
Conteúdo: Conceitos trabalhados durante as aulas das duas unidades didáticas:

✓ História dos modelos do nosso sistema solar: Modelo heliocêntrico e geocêntrico;

✓ Estações do ano;
✓ Primeiros calendários e a influência da Lua em sua construção;
✓ Fases da Lua;
✓ Eclipse lunar e solar;
✓ Lado visível da Lua.

Objetivos
✓ Estabelecer relações entre o conceito geral e os específicos;
✓ Construção de um modelo de forma objetivada por meio de uma carta sobre o que
aprenderam durante o curso.
✓ Avaliar a aprendizagem e a metodologia de ensino.

Metodologia
1º momento: solicitar aos alunos que elaborem uma carta para um amigo, descrevendo o que
aprenderam e como avaliam o curso de. A atividade deverá ser feita de maneira individual e ser
entregue ao final da aula.
Recursos didáticos
➔ Quadro
➔ Pincel
➔ Data Show
➔ Notebook
Avaliação
É feita pela os estudantes, que devem avaliar a metodologia de ensino adotada e também é
realizada pelo professor, que deve buscar indícios de assimilação do conceito geral e a
capacidade de generalização dos sujeitos.
APÊNDICES

APÊNDICES
 APÊNDICES A- TAREFA DIAGNÓSTICA

1- Como você explica o surgimento do dia e da noite?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2-Como você explica as estações do ano?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3-Como você explica os eclipses?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4- O modelo cosmológico mais aceito pela ciência para nosso sistema solar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5- Como você explica as fases da Lua?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ANEXOS
1 ANEXO A- GEOCENTRISMO2 X HELIOCENTRISMO: EVOLUÇÃO DOS
MODELOS PARA O COSMO

Desde a Antiguidade, o homem caminha sobre a Terra e olha para o céu. Todos os
dias, ele vê o Sol se elevar e desaparecer no horizonte. As estrelas também não ficam paradas
no céu à noite (e nem de dia!); elas parecem girar em torno de um ponto fixo no céu. Na tentativa
de compreender e explicar esses fenômenos, o homem procurou elaborar modelos para o
cosmo, isto é, modelos para o Universo, de modo que ele pudesse compreender os movimentos
dos astros e muitos outros fenômenos.
Desde muito jovens, na escola, aprendemos que o modelo mais adequado para explicar
os movimentos celestes é o heliocêntrico, em que o Sol ocupa o centro do Universo. Mas esse
não foi o único modelo proposto ao longo da história. Existiram outros igualmente aceitos pela
sociedade, em épocas passadas. Nessa atividade, você aprenderá um pouco mais sobre a
evolução dos modelos para o cosmo e também sobre a maneira como a Ciência é construída.
Os gregos foram os primeiros a abandonar as explicações mágicas para a ocorrência
de determinados fenômenos e a buscar uma forma racional de conceber e entender a natureza e
suas manifestações. Deve-se a eles o chamado modelo geocêntrico do cosmo, que considera a
Terra como o centro do Universo, ao redor do qual giram todos os outros astros. Aristóteles,
um dos filósofos gregos que mais influenciou a cultura ocidental, defendia a imobilidade da
Terra. Para ele, a Terra estava fixa e parada no centro do universo e todos os demais astros
giravam em movimento circular ao redor dela. A palavra geocêntrica exprime exatamente essa
ideia: a Terra (Geo) no centro.
De acordo com Aristóteles, o Universo era dividido em dois mundos: o sublunar e o
supralunar. Tudo o que existia no mundo sublunar, isto é, abaixo da Lua, era composto pelos
quatro elementos: terra, fogo, ar e água. Esse mundo era mutável e corruptível, sendo, portanto,
imperfeito. Já o mundo supralunar era perfeito. Ele era constituído por um quinto elemento,
denominado éter. Esse elemento era tão suave que possibilitava que o mundo supralunar
estivesse sempre em movimento

2
Texto com adaptações retirado de EDUCARBRASIL (Belo Horizonte). Geocentrismo X Heliocen-
trismo: evolução dos mode-los para o cosmo. evolução dos modelos para o cosmo. 2013. Material elaborado pelo
portal EducarBrasil.. Disponível em: https://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/3172.pdf. Acesso
em: 05 jun. 2021.
 Modelo de Aristóteles

É interessante notar que, de um ponto de vista prático, muitos fenômenos podem ser
perfeitamente explicados, admitindo-se que a Terra é o centro do universo. Por exemplo, a
existência dos dias e das noites. O Sol, ao girar em torno da Terra, surge em um lado do
horizonte e desaparece no lado oposto. Se observarmos atentamente o céu, a sensação que temos
é tudo gira ao nosso redor enquanto estamos parados e por causa disso pensava-se que a Terra
estava no centro do universo.
 Mas havia um problema com esse modelo: ele não explicava o movimento retrógrado
dos planetas. Para os gregos, o movimento perfeito era circular e os cinco planetas conhecidos
na época (Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno) pareciam não se mover em movimento
circular representado na Figura 2 Se observados ao longo do tempo, esses planetas pareciam
interromper sua trajetória e voltar atrás em seu movimento (veja a figura a seguir, que mostra a
trajetória do planeta Marte, observada em relação ao fundo de estrelas, fixo, chamado de esfera
celeste). Por isso, eles receberam o nome de planetas (que, em grego, significa errante), pois
pareciam “errar o caminho”
Figura 2 - Movimento aparente de Marte, quando observado da Terra, tomando como
referência a esfera celeste. Note como Marte parece retroceder em seu caminho, para
depois retomar sua trajetória inicial.

Fonte: http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/Retrogrado/retrogrado.html

Para contornar essa situação, Claudius Ptolomeu, astrônomo que viveu em Alexandria,
no século II d. C., propôs uma alteração no modelo de Aristóteles. Para ele, os planetas se
moviam em órbitas circulares chamadas epiciclos, cujos centros giravam em torno da Terra
(veja a figura a seguir). Com o auxílio dos epiciclos e com vários ajustes matemáticos
complicados, pois cada planeta requeria um epiciclo diferente, com tamanho e período de
rotação específico, o modelo de Ptolomeu passou a oferecer grande correspondência com as
observações dos movimentos dos corpos celestes. Deste modo, o modelo geocêntrico continuou
a ser aceito pelos cientistas e utilizado em estudos e previsões de fenômenos.
 Esse modelo tinha uma boa correspondência com as observações dos fenômenos
celestes e foi adotado pela civilização ocidental durante 13 séculos. Foi então que, o astrônomo
polonês, Nicolau Copérnico (1473-1543) propôs um novo modelo para o cosmo: o modelo
heliocêntrico, onde o Sol (Helios, em grego) estaria no centro do universo. Na verdade, não
havia uma justificativa científica para a proposta de Copérnico. O que mais o incomodava era
a falta de beleza matemática do modelo de Ptolomeu, que se tornara extremamente complicado
devido ao grande número de alterações que teve que sofrer para se ajustar às observações. Na
época, houve grande controvérsia na aceitação do modelo heliocêntrico, pois o modelo
geocêntrico era amplamente aceito, até mesmo pela Igreja Católica. Nessa época, ir contra a
ideia de que a Terra era o centro do Universo era ir contra o próprio Deus. Há que se registrar,
também, que colocar a Terra em movimento apresentava mais problemas, em um momento
inicial, do que soluções.
Uma questão difícil de ser respondida pelos heliocentristas é o fato de não sermos
arremessados, juntamente com carros, mobílias, animais e demais objetos que estão sobre a
superfície da Terra, para fora do planeta. Se você já se divertiu em algum brinquedo radical que
gira a alta velocidade, sabe que é preciso estar fortemente preso ao brinquedo para não sair
“voando”, quando ele estiver em funcionamento, tal como acontece em uma xícara maluca. A
explicação para esse fato só será dada, algum tempo depois, por Issac Newton.
Mas, antes de chegarmos a Newton, vamos compreender como outros grandes nomes
contribuíram para que o modelo heliocêntrico fosse aceito após Copérnico. Vamos iniciar com
Tycho Brahe (1546-1601) um astrônomo que chefiou o primeiro grande observatório da
Dinamarca, cujas as medições serviram para a desconstrução de que a órbitas dos planetas era
circular conforme previam os gregos. Ele observou e mediu, com enorme precisão, a olho nu,
as posições dos planetas, ao longo de 20 anos. Após a morte de Brahe, Kepler, que trabalhou
como seu assistente no laboratório, deu continuidade aos seus trabalhos e mostrou que as
trajetórias dos planetas não eram círculos perfeitos, como defendiam os geocentristas, mas
elipses (um círculo um pouco achatado). A figura abaixo mostra diferentes elipses:

Fig-04 Diferentes elipses

Fonte: Alfa Virtual School

Além disso, Kepler mostrou que a velocidade dos planetas não deveria ter o mesmo
valor em toda a sua trajetória, mas que deveria ser um pouco maior, quando estivessem mais
próximos ao Sol. Outro nome que contribuiu para a aceitação do modelo heliocêntrico foi
Galileu, que por meio da utilização de um telescópio para observar os astros, deu contribuições
importantes para enfraquecer o modelo geocêntrico. Para os defensores do geocentrismo, o
mundo era dividido em sublunar e supralunar, um imperfeito e o outro, perfeito. Dizer que a
Terra era apenas mais um planeta girando ao redor do Sol desfazia a distinção entre os dois
mundos. Quando Galileu, utilizando o telescópio, pode ver que as manchas na Lua eram
crateras e montanhas, interpretou esses sinais como evidências de imperfeição. Outro ponto de
observação de Galileu foram as luas de Júpiter. Galileu observou quatro satélites orbitando o
planeta Júpiter, o que contrariava a ideia de que tudo no universo girava em torno da Terra.

As ideias de Galileu em defesa do modelo heliocêntrico foram publicadas em 1632,

em um livro intitulado Diálogos sobre os Dois Grandes Sistemas do Mundo. O grande tumulto
produzido por essa obra levou a Igreja a condená-la e Galileu foi taxado como herético. Para
não morrer queimado na fogueira, Galileu foi obrigado pela Inquisição a renegar publicamente
suas ideias, sendo forçado a viver confinado em sua casa, até o fim de sua vida. Mas todo esse
conjunto de ideias, evidências e proposições acabou por levar os cientistas a adotarem o modelo
heliocêntrico do cosmo como o mais adequado.
 Por fim, temos Isaac Newton (1643-1927) conhecido por ser o criador da mecânica
clássica, que com a Lei da gravitação Universal conseguiu explicar o movimento dos
planetas em torno do sol trazendo cálculos minuciosos sobre o assunto.
 Questões
1- Ao longo do texto, procuramos expor a evolução dos modelos criados por cientistas e
filósofos para explicar o movimento dos astros. Na ciência, é muito comum que ocorram
modificações nos modelos e teorias, em função das novas pesquisas e dos novos conhecimentos
produzidos. Outro exemplo muito famoso foi o da evolução dos modelos atômicos. Em 1808,
John Dalton propôs um modelo para o átomo: uma esfera maciça e indivisível. Posteriormente,
Joseph John Thomson, Ernest Rutherford, Niels Bohr e James Chadwick forneceram
importantes contribuições, através de seus estudos, que modificaram significativamente o
modelo de átomo proposto por Dalton. Atualmente de átomo que conhecemos é, também,
diferente daquele da época de Chadwick, pois a ciência não para de evoluir.
Tendo em vista essas considerações acerca da Ciência, seria mais apropriado dizer que: os
primeiros modelos, tanto para o cosmo quanto para o átomo, estavam errados ou que tais
modelos eram limitados? Explique sua resposta
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2-No texto são abordados dois modelos para o cosmo, o heliocêntrico e o geocêntrico. Como
cada um desses modelos explica a sucessão dos dias e das noites?
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3-Por que o modelo de Aristóteles deixou de ser aceito, mesmo explicando o dia e a noite?
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4- Após a leitura do texto, o que podemos concluir quanto a construção do conhecimento

científico?
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2 ANEXO B- HISTÓRIA3 DA CIÊNCIA: SURGIMENTO DOS CALENDÁRIOS

De onde surgiu a necessidade de entender o tempo? Como o homem inventou o

calendário? Por que acompanhamos sempre o relógio para controlarmos as nossas atividades
cotidianas?
O estudo referentes à compreensão do tempo foi importante para espécie humana, pois
é com base nesses conhecimentos que a humanidade organiza suas atividades até os dias atuais.
Já no período Paleolítico4, os caçadores perceberam que a posição dos astros e suas
periodicidades poderiam ser utilizadas para saber quando a Lua mudaria, e que os fenômenos
celestes influenciavam o comportamento dos animais usados como alimento para caça e pesca.
Já no Período Neolítico, no qual a agricultura se tornou parte da vida humana, arar a terra, e
plantar eram coisas necessárias para a sobrevivência do homem. E era preciso prever alguns
fenômenos, tais como as cheias dos rios, para favorecer as plantações. Desse modo tornou-se
necessário medir o tempo para poder prever o momento mais adequado para se iniciar o plantio
e se realizar a colheita. Tais medidas de tempo foram construídas por meio da observação de
fenômenos repetitivos. Assim, o homem começou a recorrer a observação desses fenômenos
para melhorar o plantio e, por isso, muitas civilizações antigas criaram os calendários.
O calendário é um sistema de ordenamento e organização do tempo em dias, meses e
anos. Têm inspiração religiosa e foram construídos baseados na observação dos astros. Na
mesopotâmia, por exemplo, acreditava-se que o posicionamento dos corpos celestes era obra
dos deuses, o que influencia e determina os acontecimentos terrenos, atuais e futuros. As
observações nos corpos celestes, que ficavam a cargo dos sacerdotes era uma consequência
desse interesse em investigar os desígnios das divindades, mas também em registrar a
disposição dos astros, de forma a fixar Calendário, pelo qual o povo poderia ajustar sua
agricultura e preparar os festejos religiosos em homenagem às divindades.

3
texto construído a partir de recortes do livro História da ciência: da antiguidade ao renascimento e do
site infoescola.
ROSA, C. Augusto de Proença. História da ciência : da antiguidade ao renascimento científico, 2. ed.
─ Brasília : FUNAG, 2012.
PAULA, R. N. F. A Origem da contagem do Tempo. Disponível: <https://www.infoescola.com/histo-
ria/a-origem-da-contagem-do-tempo/> Acesso em: 03. dez. 2018.
4
Período em que foram construídos os instrumentos de caça feitos em madeira, osso ou pedra lascada.
 Os primeiros calendários eram lunares, ou seja, utilizavam a mudança de fases da lua
para a marcação das semanas e do mês lunar, que se inicia com a lua nova e tem de 29 a 30
dias.

Fig- 01- Calendário lunar

Fonte: Abacusliquid (2019)

Posteriormente, houve a necessidade, por motivo das safras agrícolas, dependentes das
estações do ano, ou seja, do movimento solar, de fundir o Calendário lunar com um Calendário
que refletisse o período de um ano, que pensavam ser de 365 dias. Assim, o Calendário
lunissolar anual foi fixado em 12 meses de 29 e 30 dias alternadamente, com um total de 354
dias. No fim de três anos, em decorrência do atraso de 11 dias com relação ao ano solar, era
acrescentado um acréscimo do 13º mês, que contava com um total de 33 dias e era feito por
meio de um decreto real. Deve-se ter presente, contudo, não ter sido o calendário o principal ou
o único motivo para a observação dos astros, mas a própria crença na sua influência, como
verdadeiras divindades, no destino do Homem. A Astrolatria 5 levou necessariamente à
Astrologia.

5
Culto aos astros
 Dentre os povos antigos, os babilônios merecem destaque por terem desenvolvido
diversos instrumentos de observação astronômica, que seriam utilizados por toda a antiguidade,
tais como: o gnômon, a esfera armilar.

Fig-02: gnômon ( relógio de sol) usado para medir o tempo por meio da sombra
formada.

Fonte: Downunderpharaoh

Fig-03: Esfera Armilar usado para representar os corpos celestes

Fonte: decorar con arte

Além da mesopotâmia, outras civilizações criaram seu próprio calendário por meio de
observações celestes, como os egípcios. Para os egípcios, a Astronomia era a base utilitária
necessária para a marcação do tempo, sem maior interesse em teorias sobre o Sol, a Lua e
demais corpos celestes. Os egípcios identificaram os planetas Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter
e Saturno, bem como algumas constelações e estrelas (Orion, Cassiopeia, Grande Ursa, Sirius).
Segundo a mitologia egípcia, o deus Osíris, ao morrer, se transformou na constelação Orion. A
falta de preocupações com a natureza do universo físico decorria do desinteresse dos
sacerdotes-astrônomos em pesquisar as posições das estrelas, o movimento dos astros, a
ocorrência de eclipses, em especular a respeito da sua natureza. Dedicavam-se ao mundo
espiritual, e não ao físico. Não há menção alguma, em qualquer documento egípcio, sobre
eclipse. A Astronomia egípcia tem, na realidade, um caráter religioso e litúrgico, tanto que só
aos sacerdotes cabia o privilégio de observar a abóbada celeste e extrair informações precisas
que lhes permitissem fixar datas para as cerimônias religiosas e até as horas para a liturgia
diária. As observações astronômicas tinham, assim, um objetivo prático, sem qualquer
veleidade teórica.
A astronomia, ou melhor, a observação do Céu, combinada com as enchentes do Nilo,
serviria, contudo, para a organização de um Calendário de real valor para a Sociedade egípcia.
A inundação anual do Nilo coincidia com o aparecimento, antes da alvorada, no horizonte
oriental, nascimento da estrela Sirius, que servia para marcar o início do ano, cuja duração, de
354 dias, se dividia em 12 meses de 29 ou 30 dias, vinculados, assim, às fases da Lua e assim
como na mesopotâmia era adicionado um mês a cada três ou dois anos.
Os egípcios, com tempo abandonariam os cálculos baseados na Lua e passariam a se
guiar pelo Sol, ou seja, pelas estações e o ano corresponderia a 365 dias. Os 12 meses estavam
agrupados em três estações – Inundação, Germinação dos Campos e Colheita – de 4 meses cada
facilitando assim a agricultura às margens do Nilo.
O calendário usado atualmente na maioria dos países é o calendário Gregoriano, que
foi promulgado pelo Papa Gregório XIII, em fevereiro de 1582. O marco inicial é o nascimento
de Jesus Cristo, no ano 0 a.C. O uso internacional deste calendário não tem motivações
religiosas. Como a Europa era a maior exportadora de cultura na Idade Média, convencionou-
se usar a marcação de dias estabelecida no Vaticano para facilitar o relacionamento entre as
nações. É um calendário solar, ou seja, leva em consideração o ciclo solar. Como o ciclo solar
tem 365 e 6 horas, estas horas que “sobram” são acumuladas por quatro anos até serem
suficientes para acrescentar um dia num ano, o chamado ano bissexto, que tem 366 dias.
 Questões
1- Por que os homens começaram a observar, de maneira sistemática, o céu?
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2-Como os povos antigos construíram os primeiros calendários?

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3-Durante a leitura do texto é possível perceber que a sociedade mesopotâmica e os egípcios

criaram calendários semelhantes, qual o provável motivo que explica esse acontecimento?
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4-Qual a importância dos calendários para as primeiras sociedades? e nos dias atuais?
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REFERÊNCIAS

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eclipses. 2016. 130 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) – Instituto
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EDUCARBRASIL (Belo Horizonte). Geocentrismo X Heliocentrismo: evolução dos mode-

los para o cosmo. evolução dos modelos para o cosmo. 2013. Material elaborado pelo portal
EducarBrasil. Disponível em:
https://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/3172.pdf. Acesso em: 05 jun. 2021.

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(Livro).doc. Acesso em: 19 jan. 2019.

LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-

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