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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

MESTRADO INTERINSTITUCIONAL EM ESTUDOS DA LINGUAGEM

ÁREA: AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

A CORREÇÃO DE ERROS : INIMIGA OU ALIADA?

A Reescrita como Estratégia de Correção e de Conscientização na

Produção Escrita de Aprendizes de Inglês como Língua Estrangeira.

Juliana Maria Beretta

Orientadora: Professora Dra. Maria da Graça Gomes Paiva

Porto Alegre

Maio de 2001
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

MESTRADO INTERINSTITUCIONAL EM ESTUDOS DA LINGUAGEM

ÁREA: AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

A CORREÇÃO DE ERROS : INIMIGA OU ALIADA?

A Reescrita como Estratégia de Correção e de Conscientização na

Produção Escrita de Aprendizes de Inglês como Língua Estrangeira.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora como requisito parcial à obtenção do

GRAU DE MESTRE EM LETRAS.

Juliana Maria Beretta

Orientadora: Professora Dra. Maria da Graça Gomes Paiva

Porto Alegre

Maio de 2001
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“Se o erro for corrigido sempre que for

reconhecido como tal, o caminho do erro será o
caminho da verdade.”

Hans Reichenbach (1994).

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AGRADECIMENTOS

À professora Ms. Niura Fontana por ter me incentivado e me feito

acreditar que eu poderia aceitar esta tarefa.

À professora orientadora Dra. Maria da Graça Gomes Paiva pelas

orientações fornecidas, mas principalmente pelo apoio, amizade e autoconfiança que
me inspirou durante o período em que esteve ao meu lado.

Às professoras dos cursos do Mestrado, que contribuíram com seus

ensinamentos e troca de idéias para que eu iniciasse este projeto.

À Universidade de Caxias do Sul, que acreditou no potencial de seus

professores e nos deu essa oportunidade de crescimento e aperfeiçoamento.

Às colegas de mestrado, que serviram de ombro amigo nos momentos de

desânimo e cansaço, incentivando com palavras de carinho.

Aos professores Doutores, que aceitaram o convite de fazer parte desta

banca e contribuir com seus pareceres para o enriquecimento desta pesquisa.

Aos meus alunos informantes pela dedicação e interesse com que

desempenharam as tarefas e contribuíram para que esta pesquisa fosse realizada.

À professora Ms. Isabel Pressanto e à querida amiga Fernanda Seibel por

terem tido a disponibilidade de me auxiliar na correção, formatação e apresentação
deste trabalho.

Às pessoas que durante esses dois anos e meio estiveram ao meu lado,
dando-me apoio, carinho e muito amor.

À minha mãe e meus filhos por terem sido sempre meus amigos,
companheiros e incentivadores.

À Deus por ter me proposto mais este desafio e por ter me dado forças
para vencê-lo.
 5

SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................... 08

LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... 09

LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................ 10

RESUMO ............................................................................................................................ 11

ABSTRACT ........................................................................................................... 12

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 13

1.1 Tema .......................................................................................................... 13

1.2 Justificativa ............................................................................................... 13

1.3 O Problema da Pesquisa ........................................................................... 15

1.3.1 A Questão Norteadora ................................................................... 18

1.3.2 Hipóteses ........................................................................................ 19

1.4 Objetivo da Pesquisa ................................................................................ 19

1.5 Estrutura do Trabalho ................................................................................ 21

2. REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 24

2.1 Análise Contrastiva ................................................................................... 24

2.2 Análise Contrastiva e a Interlíngua ............................................................ 26

2.3 Análise de Erros ........................................................................................ 28

2.4 O Tratamento dos Erros em Sala de Aula ................................................ 32

2.5 Questões Básicas sobre Tratamento de Erros ......................................... 35

 6

2.5.1 Corrigir ou Não? ........................................................................... 35

2.5.2 Quando Corrigir ? .......................................................................... 37

2.5.3 O que Corrigir ? ............................................................................ 38

2.5.4 Como Corrigir ? ............................................................................. 40

2.5.5 Quem vai corrigir? ........................................................................ 41

2.6 O Papel da Conscientização na Aprendizagem de uma L2 ....................... 43

2.6.1 A Hipótese do Noticing .................................................................... 44

2.6.2 Definição do termo Conscientização ............................................... 48

2.6.3 Aprendizagem Implícita e Explícita ................................................. 50

2.6.4 Aquisição versus Aprendizagem ...................................................... 52

2.6.5 Conscientização e Aprendizagem .................................................... 54

2.6.6 A Crítica à Hipótese do Noticing ..................................................... 57

2.7 O Papel do Feedback na Aprendizagem de uma L2 ................................. 63

2.8 A Validade do Ensino com Foco na Forma .............................................. 71

2.9 O Ensino da Habilidade da Escrita ........................................................... 74

3. METODOLOGIA .............................................................................................. 79

3.1 Natureza da Pesquisa .................................................................................. 79

3.2 População e Amostra ................................................................................. 79

3.2.1 População ......................................................................................... 80

3.3 Instrumentos de Coleta de Dados ............................................................... 82

3.3.1 Abordagem Quantitativa ................................................................. 82

3.3.2 Abordagem Qualitativa .................................................................... 83

3.4 Pré-Testagem da Metodologia .................................................................... 83

 7

3.5 Etapas da Coleta de Dados ......................................................................... 86

3.6 Cronograma da Pesquisa ............................................................................. 88

4. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................... 90

4.1 Análise dos Gráficos de Desempenho ...................................................... 90

4.2 Análise dos Questionários de Avaliação ................................................... 94

4.3 Limitações da Pesquisa ........................................................................... 103

5. CONCLUSÕES .............................................................................................. 105

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 113

ANEXOS ............................................................................................................... 118

 8

LISTA DE ABREVIATURAS

L2 - Segunda Língua

LE - Língua Estrangeira

LM - Língua Materna

AC - Análise Contrastiva

AE - Análise de Erros

UCS - Universidade de Caxias do Sul

 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Quadro Síntese das Diferenças na Abordagem do Erro ................... 32

Figura 2: Quadro Síntese das Idéias de Schmidt e Truscott ............................. 62

Figura 3: Diagrama de Raimes ......................................................................... 76

Figura 4: Cronograma da Pesquisa .................................................................. 89

Figura 5: Resultados do Gráfico de Desempenho Geral .................................. 92

Figura 6: Resultados dos Gráficos de Desempenho Individual ....................... 93

 10

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Modelo da Tabela de Marcação sugerida por Josephson .............. 119

Anexo 2: Modelo da Tabela de Marcação usada na Pré-Testagem ............ 120

Anexo 3: Modelo da Tabela de Marcação usada na Pesquisa ........................ 121

Anexo 4: Modelo do Formulário de Redação sugerido por Josephson .......... 122

Anexo 5: Modelo do Questionário de Avaliação ........................................... 123

Anexo 6: Modelo do Gráfico de Desempenho Geral ..................................... 124

Anexo 7: Modelo do Gráfico de Desempenho Individual ............................. 125

Anexo 8: Gráfico de Desempenho Geral ........................................................ 126

Anexo 9: Gráficos de Desempenho Individual .............................................. 127

Anexo 10: Amostras das Tarefas de Escrita e Reescrita.................................. 139

Anexo 11: E-mails enviados por Richard Schmidt .......................................... 174

 11

RESUMO

Este estudo preliminar descreve uma proposta de correção de erros nas

produções escritas de doze (12) alunos de nível básico de língua inglesa da

Universidade de Caxias do Sul (UCS). O objetivo é investigar a relevância da

reescrita como estratégia de conscientização, de acordo com a Hipótese do Noticing

de Schmidt (1990), buscando promover a correção gramatical e o aprimoramento da

produção textual. Nesse contexto, a correção passa a ser uma aliada e não inimiga do

aprendiz. O feedback corretivo fornecido através do uso de uma Tabela de Marcação,

a conscientização dos erros através da reescrita e o envolvimento dos aprendizes no

processo de auto-análise de seus textos revelaram-se condições facilitadoras na

busca das formas corretas e na prevenção do erro. A análise dos dados demonstrou

uma possível ruptura com a previsibilidade implícita na Hipótese do Noticing, que

propõe que prestar atenção a determinados aspectos lingüísticos possibilita sua

melhor assimilação e a não recorrência de erros. Os trabalhos evidenciaram uma

melhoria progressiva na qualidade da produção escrita apesar do aumento do

número de erros, possivelmente devido a uma desinibição por parte dos aprendizes

em escrever e a sua opção em assumir riscos na produção de estruturas lingüísticas

mais complexas, o que não inviabiliza a proposta da reescrita como estratégia de

conscientização.
 12

ABSTRACT

This preliminary study describes a proposal for correcting the errors in the

writings of 12 (twelve) elementary level learners of English as a foreign language at

the University of Caxias do Sul (UCS). The aim is to investigate the rewriting as a

conciousness strategy according to Schmidt’s Noticing Hypothesis (1990) to

promote grammatical accuracy and writing competence, so that the learners may

consider correction as an ally and not as an enemy. The corrective feedback the

learners will receive by means of a Marking Chart, the promotion of error

conciousness by means of the rewriting and their participation in the process of self-

analysis of their writings, have proved to be facilitators for accuracy and error

prevention. Data analysis has revealed a probable flaw in the predictability

embedded in the Noticing Hypothesis which claims that attention to some linguistic

aspects in particular would facilitate better assimilation and would avoid errors. The

learners’writings have progressively presented better improvement despite the

increase in the number of errors, possibly due to their desinhibition in writing and

their option for taking risks in the production of more elaborated linguistic structures

which should not be considered a failure in the proposal of rewriting as a

conciousness strategy.
 13

1. INTRODUÇÃO

1.1 Tema

Ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frente e não para a
repetição do passado que nos trouxe à escola que temos hoje: trabalhar com o texto implica
trabalhar com a incerteza e com o erro e não com a resposta certa, porque escrever é
produzir e não reproduzir velhas certezas, pois certezas nos deixam no mesmo lugar: é o
erro que nos leva na direção do novo. (Guedes; Souza, 1998, p.153).

Nesta pesquisa, o erro na produção escrita em Língua Estrangeira (LE) é

tomado como o ponto de partida para um processo de conscientização e engajamento

ativo do aluno na busca da sua auto-correção. A correção, nesse caso, é considerada

uma aliada e não uma inimiga do aprendiz.

A conscientização do erro e sua correção através da reescrita são percebidas

pelo aprendiz como formas de aprimoramento da sua produção textual. O aluno

sente-se vitorioso e motivado porque enfrenta os desafios e busca, por si próprio, as

soluções para seus erros.

1.2 Justificativa

Um papel tido como tradicional para o professor é o de corrigir o erro feito

pelos alunos. Entretanto, a atitude em relação à correção do erro na aprendizagem de

uma LE mudou consideravelmente nos últimos anos, deixando os professores,

algumas vezes, inseguros em relação a que estratégias seriam as mais adequadas.

 14

O motivo que nos levou à escolha desse tema foi acreditar que a correção

tem um papel importante no ensino de uma LE em ambiente de sala de aula. Cabe ao

professor dar um tratamento adequado ao erro do aluno para poder usá-lo como uma

estratégia de aprendizagem. Portanto, faz-se necessário, sensibilizá-lo para essa

atitude positiva em relação aos erros de seus alunos.

Além disso, há, muitas vezes, a exigência por parte dos alunos de serem

corrigidos pelo professor. Eles pedem que ele desempenhe esse papel de orientador e

omitir-se poderá dar uma falsa idéia de desinteresse .

A conclusão a que chegamos, após examinar parte da literatura existente

sobre a eficácia da correção, é que não se aconselha o abandono dos procedimentos

corretivos (Lyster,1998; Ferris,1995,1997), mas o desenvolvimento de uma forma de

tornar esses procedimentos eficazes no sentido de gerar aprendizagem .

Utilizamos a reescrita como uma estratégia de correção, esperando que tenha

dado ao aprendiz a oportunidade de, ao retomar seus erros e fazer sua auto-análise,

reorganizar suas hipóteses sobre as regras gramaticais e aspectos organizacionais do

texto escrito. Espera-se também que a reescrita tenha sido uma atividade que tenha

promovido a conscientização das regras gramaticais defendida por Schmidt (1990) e

por ele considerada relevante para o aprendizado de uma LE. Segundo esse autor,

aquilo de que os aprendizes de uma língua tomam consciência, o que eles prestam

atenção, o que eles observam e aquilo que eles entendem sobre a língua alvo,

influencia e, algumas vezes, determina o resultado da aprendizagem.

A presente pesquisa justifica-se pela sua aplicabilidade prática no que se

refere à tentativa de encontrar um procedimento adequado de correção da produção

 15

escrita dos aprendizes de inglês como LE, valorizando o trabalho do professor e

contribuindo para a ação pedagógica.

1.3 O Problema da Pesquisa

Nas teorias mais recentes sobre aprendizagem de uma segunda língua/língua

estrangeira (L2/LE), o erro é considerado uma etapa normal no desenvolvimento da

interlíngua do aprendiz e, portanto, sua ocorrência precisa ser encarada de forma

natural. Conforme afirma Corder (l967), esses erros que o aprendiz está fazendo são

evidências de que ele está em um processo de aquisição da linguagem e podem

indicar o estágio de desenvolvimento da língua em que ele se encontra. Na verdade,

tanto no processo de aquisição de uma língua materna (LM) como no de uma

segunda língua (L2), o que está ocorrendo quando o falante comete um erro “é uma

testagem de hipóteses, que está sendo feita para que ele possa controlar as regras da

língua que pretende usar” (Tsui, 1995, p.45). Essas colocações, que corroboram a

idéia de que o erro faz parte do processo de aquisição, tanto de uma LM como de

uma L2 e não pode ser evitado, nos sugerem, por outro lado, que ele também não

deveria ser ignorado e que precisamos encontrar a melhor forma de tratá-lo.1

Além da fluência comunicativa, o uso correto das formas gramaticais nos

enunciados geralmente é o objetivo de um aprendiz que se propõe a aprender

uma LE. Isto parece ser válido tanto para a produção oral como para a produção

_______________________________________
1 Os termos L2 e LE serão usados várias vezes no decorrer deste trabalho, conforme foram utilizados
pelos autores citados. No entanto, a proposta de correção apresentada, visa a correção dos erros dos
aprendizes de inglês como LE em ambiente formal de sala de aula .
 16

textual. Portanto, o erro não pode ser ignorado pelo professor que está ensinando

uma língua, a ponto de abandonar a correção gramatical por completo, conforme

afirma Truscott (1996, p.328): “Minha tese é que a correção gramatical não tem lugar

nos cursos de escrita e deveria ser abandonada”. Ele alega ser a correção inútil e

ineficaz. O autor também argumenta, que além de não ajudar no processo de

aquisição de uma L2, a correção é contraprodutiva, desagradável e de efeitos

desastrosos (idem, p.354).2

Possivelmente, o problema não esteja no fato de fazer correções,

procedimento defendido por estudiosos como Hendrickson (1978), Lalande (1982),

Carroll; Roberge; Swain (1992), Tomasello; Herron (1988), Cardelle; Corno (1981),

mas na maneira como essas correções são feitas.

O professor precisa atualizar-se quanto à concepção que tem de erro. Precisa

encará-lo de forma natural como etapa de um processo de aprendizagem e procurar

corrigi-lo, de maneira tal que consiga minimizar os efeitos negativos da correção. É

importante que o aprendiz não se sinta constrangido em testar suas hipóteses e tenha,

na correção, a oportunidade de refazê-las.

Na produção textual, a reescrita talvez pudesse ser utilizada como uma forma

de correção que daria aos alunos a oportunidade de reconsiderar suas hipóteses sobre

determinadas regras gramaticais, através de um processo de conscientização, o que,

possivelmente, resultaria no uso mais proficiente dessas regras por parte do aprendiz.

Hendrickson (1978, p.389), defendendo a hipótese de que os erros dos alunos

deveriam ser corrigidos, diz que, “quando os alunos não conseguem identificar

seus próprios erros, eles precisam da ajuda de alguém mais proficiente na língua do

2
Todas as traduções apresentadas neste trabalho são de inteira responsabilidade da autora do mesmo.
 17

que eles”. Mas não é suficiente que o professor aponte esses erros. É preciso também

que o aluno encontre uma forma de reformulação consciente da sua produção,

através de uma auto-análise dos seus erros, contemplando processos cognitivos que

não seriam privilegiados caso assumisse uma atitude passiva frente ao erro.

O papel da conscientização no processo de aprendizagem de uma L2 por

aprendizes adultos é defendido por Schmidt (1990) através da Hipótese do Noticing.

Essa conscientização, a nível de noticing, é considerada condição necessária para

que as estruturas gramaticais, com que o aprendiz tem contato, sejam assimiladas.

Apesar de duramente criticada por Truscott (1998), a Hipótese do Noticing

poderia ser considerada válida, segundo sua opinião, no seu aspecto facilitador da

aprendizagem. A conscientização pode não ser um fator determinante para que haja

aprendizagem, mas não podemos deixar de considerar que ela pode ser um elemento

que facilitará ao aprendiz a aquisição e uso das formas corretas.

Além disso, o procedimento da reescrita poderia ser considerado uma tarefa

que requer conscientização por parte do aprendiz. O fato de o aluno prestar mais

atenção nas estruturas que está se propondo a reescrever, assim como a questão da

auto-análise, seriam fatores que poderiam propiciar uma maior precisão nas formas

gramaticais e um nível de competência lingüística maior.

Considerando que o erro precisa ser encarado de forma natural, uma vez que

ele é parte do processo da aprendizagem de uma LE e do desenvolvimento da

interlíngua do aprendiz; considerando que a conscientização é condição facilitadora

no processo de aprendizagem; considerando que o feedback corretivo é válido para

situações de aprendizagem em sala de aula e que o ensino com base na forma é

necessário nos níveis básicos de aprendizagem de uma língua; considerando que a

 18

simples provisão da forma correta não é a melhor maneira de corrigir, mas que o

aprendiz precisa envolver-se nesse processo, chegamos à conclusão de que seria

válido utilizar a reescrita como estratégia de correção, por acreditar que ela atende a

todos esses requisitos, transformando a correção em uma aliada e não em uma

inimiga do aluno.

1.3.1 A Questão Norteadora

A Correção de Erros: Inimiga ou Aliada?

A partir dessa questão, pretendemos descrever uma proposta de correção de

erros que tenha uma função pedagógica dentro da sala de aula de língua estrangeira.

A forma tradicional de correção adotada por muitos professores, que se

apresenta como normativa e até mesmo repressora, desencadeia um processo de

rejeição e inibição do aluno em expressar-se tanto de forma oral como escrita,

principalmente em sala de aula de língua estrangeira e com aprendizes adultos. A

produção de textos perde sua função de expressão e comunicação para transformar-se

em um manual de regras gramaticais que amedronta e inibe os alunos.

O erro não pode ser encarado como uma falha, mas como um desafio que

precisa ser vencido e que os levará a novas descobertas. A correção de inimiga passa

a aliada, adquirindo assim o seu verdadeiro sentido pedagógico: dar ao aluno a

oportunidade de se auto-avaliar, refazer suas hipóteses a respeito das regras

gramaticais e reconstruir a sua produção textual.

 19

1.3.2 Hipóteses

Através do uso da reescrita como estratégia de correção e reformulação da

produção textual do aluno de inglês como língua estrangeira, tentaremos verificar as

seguintes hipóteses:

Hipótese 1

A reescrita é uma forma de correção adequada porque, através da

conscientização do erro e da oportunidade de reformular sua produção, o aluno

atinge um grau de proficiência maior na sua competência gramatical e na habilidade

de produção textual.

Hipótese 2

A reescrita é uma forma de correção adequada porque leva a um

engajamento ativo na aprendizagem e conseqüentemente, a uma melhor retenção,

compreensão e uso do conhecimento, no caso o domínio proficiente das estruturas

lingüísticas no desenvolvimento da escrita.

Hipótese nula

O uso da reescrita como estratégia de correção não é adequado, porque não

leva os alunos a demonstrar aumento do grau de competência gramatical e maior

habilidade de produção textual.

1.4 Objetivo da Pesquisa

As perguntas tradicionais sobre correção de erros em sala de aula ainda

preocupam os professores: Os erros devem ser corrigidos? Quando se deve corrigi-

 20

los? Quais são os erros que devem ser corrigidos, quem vai corrigi-los e qual é a

forma mais adequada de corrigir?

Mais recentemente, autores como Wiggins (1997) sugerem que reflitamos

sobre questões do tipo: “Como estimular os alunos a refletir e repensar idéias? Como

os alunos irão demonstrar o quanto compreenderam?” Se relacionarmos tais

questões com a correção de erros em LE, poderíamos propor como hipótese relevante

de investigação as experiências de reescrita em LE enquanto experiências de ensino

e de aprendizagem, como estratégias que desenvolvem e desencadeiam

conscientização das estruturas da língua alvo, através da promoção do interesse e,

conseqüentemente, a excelência no desempenho da escrita enquanto habilidade

lingüística em LE.

Sabe-se que o professor despende grande período de tempo corrigindo tarefas

escritas dos alunos que, muitas vezes, nem sequer são revisadas pelos mesmos

porque, ao terem de volta os trabalhos, estão preocupados somente com a nota que

vão obter. Considerando esse desgaste inútil do professor e o desperdício de seu

tempo tão valioso, propomo-nos nesta pesquisa buscar uma forma de correção para a

produção escrita, que realmente ajude o aluno a obter melhores resultados no seu

processo de aprendizagem de uma LE, através da conscientização de seus erros e da

auto-análise de sua competência lingüística. Mesmo porque, uma razão para o status

secundário que é dado ao desenvolvimento da escrita nos cursos de LE reside,

provavelmente, no fato de que a avaliação dos trabalhos escritos requer que o

professor despenda um longo tempo, geralmente não remunerado, na correção.

 21

Os métodos tradicionais de correção, que fornecem ao aluno a resposta certa

sem envolvê-lo, de alguma forma, na busca desta resposta, não têm, certamente,

grandes possibilidades de terem efeitos positivos na aprendizagem (Corder, 1967).

O objetivo deste trabalho foi, portanto, verificar a eficácia dos procedimentos

de correção para o desenvolvimento da produção escrita em LE, quanto à

competência gramatical e à habilidade na produção textual. Para essa testagem

utilizamos a reescrita como estratégia de correção, considerando que tal

procedimento promoveria a conscientização do erro, a testagem de hipóteses, a

intervenção do professor e o envolvimento por parte do aprendiz na sua auto-

correção, e tudo isso resultaria, provavelmente, num grau de desenvolvimento maior

da habilidade da escrita e no gosto pelo processo de auto-correção.

Esperamos, desta forma, também ter tornado a correção uma atividade

prazerosa, no sentido de que o desafio proposto, ou seja, os próprios alunos

corrigirem seus erros, tenha sido uma tarefa motivante e desafiadora.

1.5 Estrutura do Trabalho

O desenvolvimento do estudo abrange quatro capítulos assim distribuídos:

No primeiro capítulo apresentamos o tema da dissertação, a justificativa para

a escolha desse tema, o problema que servirá de base para o estudo, a questão

norteadora, as hipóteses que procuramos testar no decorrer da aplicação da

metodologia da pesquisa e o objetivo da mesma.

 22

O segundo capítulo faz um relato dos dois enfoques que a lingüística moderna

tem em relação ao conceito e tratamento do erro, quais sejam: a Análise Contrastiva

e a Análise do Erro. Nesse capítulo também é enfocada a questão do erro como parte

de um processo evolutivo do sistema da interlíngua do aprendiz. A seguir, foram

feitas algumas considerações sobre o tratamento do erro em sala de aula,

respondendo às cinco perguntas básicas que surgem ao ser levantado esse assunto:

Corrigir ou não? Quando corrigir? O que corrigir? Quem vai corrigir? Como

corrigir?

Para justificar a proposta da reescrita como método de correção utilizado

nesta pesquisa, fundamentamos o nosso trabalho na Hipótese do Noticing

(Schmidt,1990). Ela defende o uso da estratégia da conscientização na aprendizagem

de uma LE. A hipótese foi considerada no seu aspecto mais moderado, que entende

a conscientização como um elemento facilitador e não determinante da

aprendizagem. Apresentamos também alguns trabalhos de pesquisadores que

demonstram a importância do feedback corretivo como resposta às produções dos

alunos e a validade do ensino com foco na forma especialmente nos níveis básicos de

aprendizagem de uma LE. O capítulo da Fundamentação Teórica encerra-se com

uma breve consideração sobre a atual abordagem do ensino da escrita que visa à

organização textual, além da correção gramatical.

No terceiro capítulo descrevemos a metodologia que foi utilizada nesta

pesquisa. Tratamos de assuntos como a seleção dos sujeitos, a escolha dos

instrumentos para a coleta de dados com uma abordagem quantitativa e qualitativa,

as etapas para essa coleta e o cronograma das tarefas da pesquisa. Apresentamos

também algumas conclusões sobre um estudo preliminar de testagem da

 23

metodologia, que serviu de base para a elaboração do instrumento de coleta de

dados.

No quarto capítulo temos, como última etapa, a análise dos dados, a avaliação

dos resultados e as conclusões. Esse capítulo apresenta também as considerações

finais sobre as limitações da pesquisa e sobre os aspectos que poderiam ser

pesquisados para dar continuidade a esse estudo, bem como suas aplicações e

contribuições para a prática pedagógica.

 24

2. REVISÃO DA LITERATURA

A problemática dos erros continua sendo um assunto de grande interesse para

a pesquisa lingüística, porque, através da compreensão dos erros dos aprendizes,

podemos inferir e explicar o processo de aquisição de uma L2 e também contribuir

para o aprimoramento da ação pedagógica, no que se refere à solução dos problemas

relacionados ao ensino e à aprendizagem de uma LE.

Os erros eram considerados como algo para o qual não deveria ser dada muita

importância por parte do professor, mas hoje sabe-se que os estudos sobre os erros

do aprendiz permitem, em termos pedagógicos e científicos, atingir um resultado

mais eficaz no ensino de uma LE. Através da análise dos erros, pode-se determinar

as dificuldades que os aprendizes estão encontrando no processo de aprendizagem

de um outro idioma.

Na seção seguinte, apresentaremos as diferentes formas de tratamento do erro

que ocorreram durante as últimas décadas de evolução da lingüística aplicada ao

ensino de línguas.

2.1 Análise Contrastiva

Existem dois enfoques na lingüística moderna em relação ao tratamento do

erro lingüístico na aprendizagem de uma L2: o da Análise Contrastiva (AC) e o da

Análise de Erros (AE). Esses dois tipos de estudos têm metodologias diferentes e

baseiam-se em pressupostos teóricos diferentes. A AC fundamenta-se na lingüística

 25

estrutural, e a AE tem sua base teórica em princípios da psicolingüística e da

gramática gerativo-transformacional (Frosi,1997).

Na metade do século XX, uma das mais populares pesquisas da lingüística

aplicada era o estudo de duas línguas em contraste. Baseada nas abordagens

comportamentalistas e estruturais da época, a AC defendia que a principal barreira

para a aquisição de uma segunda língua era a interferência que o sistema da língua

materna (LM) poderia ter no sistema da L2. Uma análise científica e estrutural das

duas línguas em questão produziria uma taxonomia de contrates lingüísticos entre

elas, que, por sua vez, capacitaria o lingüista a prever as possíveis dificuldades a

serem enfrentadas pelo aprendiz.

A conclusão lógica dessas concepções lingüísticas e psicológicas era que

aprender uma L2 envolvia, basicamente, a superação das diferenças entre os sistemas

de duas línguas: a língua materna e a língua alvo.

Essencialmente, a AC trabalhava um modelo estrutural; ela presumia um tipo

de modelo de competência no qual um conjunto de conhecimentos, no caso, a língua

materna, entraria em contato, através do processo de aprendizagem, com um segundo

conjunto de conhecimentos, ou seja, a língua alvo. Onde as duas estruturas

combinavam, a aprendizagem seria fácil; onde elas diferiam em forma ou uso,

surgiria uma dificuldade que precisaria ser superada.

O erro para a AC era o resultado da transferência negativa da LM do

aprendiz para a língua estrangeira (LE) que ele estava adquirindo. Seria considerado

transferência “um processo que consiste na presença, em determinado sistema

lingüístico, de unidades ou de modos de organização pertencentes a um outro

sistema” (Frosi,1997, p.40). Essa transferência poderia ser considerada positiva,

 26

quando a sua presença não gerasse erro. Seria negativa, quando a interferência de

um sistema no outro produzisse o erro. O erro, portanto, seria o resultado da

inadequação das possíveis correspondências que o aprendiz estaria estabelecendo

entre os dois sistemas lingüísticos, o que domina e o que está tentando adquirir

(Frosi,1997).

Dessa forma, na AC buscam-se as interferências negativas que a LM ocasiona

na aprendizagem da LE e direciona-se o processo pedagógico para a prevenção da

ocorrência dessas interferências.

Os princípios fundamentais da AC foram estabelecidos por Robert Lado

(1972), na sua obra Introdução à Lingüística Aplicada, e esses princípios

influenciaram, sensivelmente, o ensino de línguas por mais de 20 anos. Eles

permanecem ainda em muitos materiais didáticos, que usam exercícios estruturais,

cujo propósito é de que, através da repetição de estruturas, formem-se hábitos ou

padrões lingüísticos. A base da proposta da AC é de que o erro fosse eliminado,

mesmo antes de ocorrer. Contudo, a simples descrição das prováveis áreas de

dificuldade que o aluno poderia encontrar, proposta pela AC, não trouxe nenhuma

contribuição para o professor sobre a maneira como tratar o erro, que seria a

verdadeira dificuldade no processo pedagógico.

2.2 Análise Contrastiva e a Interlíngua

A Análise Contrastiva (AC) deu ênfase aos efeitos de interferência da LM na

aprendizagem da L2 e defendeu que o aprendizado de uma L2 é, básica, senão

 27

exclusivamente, um processo de aquisição dos itens que são diferentes da LM. Tal

visão limitada de interferência ignorou os efeitos intralinguais na aprendizagem,

entre outros fatores. Mais recentemente, pesquisadores e professores começaram a

compreender, cada vez mais, que o aprendizado de uma L2 é um processo criativo de

construção de um sistema, no qual os aprendizes estão, conscientemente, testando

hipóteses sobre a língua alvo, a partir de uma série de possíveis fontes de

conhecimento, segundo Brown (1994): conhecimento limitado da própria língua

alvo, conhecimento sobre a língua materna, conhecimento sobre a função

comunicativa da linguagem, conhecimento sobre linguagem em geral, e

conhecimento sobre vida, seres humanos e o universo.

Os aprendizes, agindo sobre seu meio ambiente, constróem o que para eles é

um sistema legítimo de linguagem; um conjunto de regras estruturadas que por ora

colocará ordem no caos lingüístico com que eles se defrontam.

Nos finais dos anos 60, o aprendizado de uma L2 começou a ser examinado

da mesma forma que o aprendizado da LM: os aprendizes eram vistos não como

produtores de uma linguagem imperfeita e malformada, repleta de erros, mas

como seres inteligentes e criativos, passando por estágios de aquisição lógicos e

sistemáticos, agindo criativamente sobre seus meio-ambientes lingüísticos, a medida

que encontravam suas formas e funções em contextos significativos. Através de um

processo de julgamento, erro e testagem de hipóteses, os aprendizes, de forma lenta e

tediosa, conseguiam aproximar-se, cada vez mais, do sistema usado pelos falantes

nativos da língua. O termo mais conhecido para descrever essa língua é o de Selinker

(1994), interlíngua, adaptado de Weinreich (1953): interlingual.

 28

Interlíngua refere-se a um sistema que não é nem o sistema da LM nem o

sistema da língua alvo, mas, ao invés disso, fica entre os dois. É um sistema baseado

nas tentativas do aprendiz de pôr ordem e estruturar os estímulos lingüísticos que o

rodeiam. É um sistema transitório que o aprendiz de uma L2 elabora, juntando

elementos de sua língua materna com os que está aprendendo da L2 e que vai

modificando na decorrência do processo de aprendizagem.

A hipótese da interlíngua levou a uma nova era na pesquisa e ensino de uma

L2 e opõe-se à hipótese da AC. O estudo da fala e da escrita dos aprendizes é, em

grande parte, o estudo de seus erros. Produções corretas trazem pouca informação

sobre o sistema da interlíngua dos aprendizes e somente informações sobre o

sistema da língua alvo que os aprendizes já adquiriram. A aceitação da existência de

uma interlíngua, com seu sistema próprio constantemente se modificando, sugere

que o erro é uma parte integrante do processo de aprendizagem e que tanto alunos

como professores deveriam ter uma atitude positiva em relação ao erro. Por isso, o

que é mais relevante são os erros dos sistemas da interlíngua e eles deverão ser

estudados através da Análise de Erros.

2.3 Análise de Erros

A Análise de Erros (AE), segundo Frosi (1997), é uma abordagem da

lingüística aplicada ao ensino de línguas estrangeiras, que está centrada na produção

dos aprendizes e procura identificar, descrever e explicar os erros por eles praticados

à luz de aspectos lingüísticos e extralingüísticos. A diferença entre a AC e a AE é

 29

que a primeira parte da comparação do sistema lingüístico da LM com o da L2 e a

AE parte da produção dos aprendizes em sua L2, sendo os erros considerados um

processo normal na aprendizagem e, portanto, não se devendo evitá-los.

A AE é mais abrangente na sua análise, porque além da interferência da LM,

ela mostra que outros fatores poderão ocasionar erros como a própria interferência

intralingual, ou até mesmo fatores extralingüísticos, como, por exemplo, os de ordem

psicológica (a atitude do aprendiz em relação à comunidade falante da língua que

está aprendendo). Por esse motivo, a AE provou ser mais realista nos seus resultados.

Ela trabalha com produções dos aprendizes e não com previsões de possíveis

ocorrências de erros.

O aprendizado humano é um processo que envolve, fundamentalmente, o

cometer erros. Erros são parte importante da aquisição de uma habilidade, por

exemplo, nadar, correr. Aprender qualquer coisa envolve um processo no qual o

sucesso vem do aproveitamento dos erros. O ideal é usar os erros para obter feedback

do meio ambiente e, com esse feedback, fazer novas tentativas para que,

sucessivamente, se consiga chegar próximo à meta desejada.

A publicação do artigo de Corder intitulado The Significance of Learners’

Errors (1967)3, sobre a significação dos erros dos aprendizes, evidenciou o papel

relevante que teve a Análise de Erros para fundamentar as pesquisas sobre o

processo de aquisição da LM. A análise longitudinal do desempenho da criança, em

diferentes estágios do seu processo de aquisição da LM, poderia ser feita através do

estudo dos erros por ela produzidos nessas fases. A pesquisa sobre o funcionamento

desse mecanismo inato, acionado pela criança quando está adquirindo a linguagem,

3
“O Significado dos Erros dos Aprendizes". (tradução nossa.)
 30

sem dúvida, seria também proveitosa para a explicação do processo de aprendizagem

de uma L2 e traçaria um paralelo entre esses dois processos: o de aquisição de língua

materna (LM) e o de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE).

Assim como o erro da criança, ao aprender a língua materna, serve de indício

para o pesquisador determinar em que estágio do desenvolvimento lingüístico ela se

encontra, também o erro do aluno fornece-nos indícios sobre sua interlíngua e nos

orienta no processo pedagógico, determinando qual conteúdo deverá ser fornecido e

fazendo com que esse venha ao encontro das verdadeiras necessidades e interesses

dos alunos.

Em sala de aula, os erros dos aprendizes são significativos para o professor,

porque servem de pontos de informação do sistema lingüístico que o aprendiz está

empregando em determinado momento do percurso da sua aprendizagem. O

professor pode valer-se dessas informações fornecidas através da análise dos erros

dos alunos para reformular seu método pedagógico.

Os erros são também significativos para o próprio aprendiz, porque são

decorrentes de hipóteses que estão sendo testadas para que ele possa chegar a

conclusões sobre as regras da língua que está aprendendo. As frases incorretas, que

estão sendo produzidas, são uma evidência de um processo que está em andamento,

de regras que estão sendo construídas e testadas. Isso pode ser comprovado pelo fato

de que, muitas vezes, a criança, quando está aprendendo a falar, formula frases

novas, diferentes de tudo o que já ouviu, evidência de que não está apenas repetindo

o que ouve, mas também testando regras próprias. Há uma clara percepção de que a

criança está investigando o sistema da língua e suas relações. O aprendiz de uma LE

 31

pode ser considerado alguém que está engajado em um trabalho semelhante ao de

processamento de informações.

Em síntese, analisando os erros dos aprendizes, “...nós aprendemos mais

sobre a forma que o aprendiz aprende” (Corder, 1967, p.169), pois os erros são um

meio de analisar os processos mentais que estão sendo elaborados e de ter acesso à

competência transitória da sua interlíngua.

A AE superou a AC à medida que se descobriu que somente alguns erros de

um aprendiz são ocasionados pela transferência da língua materna, que os

aprendizes, na verdade, não fazem todos os erros previstos pela AC e que aprendizes

de diferentes backgrounds lingüísticos tendem a fazer erros semelhantes ao aprender

a língua alvo.

Segundo a AE, os erros dos aprendizes surgem de várias fontes possíveis:

• erros interlinguais provenientes da interferência da língua nativa;

• erros intralinguais, que acontecem dentro da língua alvo;

• erros provenientes do contexto sócio-linguístico de comunicação;

• erros causados por estratégias cognitivas ou psicolingüísticas;

• erros ocasionados pelas variáveis afetivas.

O quadro a seguir apresenta as diferenças na abordagem do erro e do papel do

professor, conforme a evolução das teorias de aprendizagem e da conseqüente

alteração da metodologia de ensino, apresentado por Dean na 4a Conferência

Nacional do Braz-Tesol em Ribeirão Preto em julho de 1994.

 32

Figura 1 : Quadro síntese das diferenças na abordagem do erro

Teoria de Aprendizagem

Comportamentalista Cognitivista

Metodologia de Ensino

Audiolingual Comunicativa

Abordagem do Erro

Análise Contrastiva. Análise de Erro.

Evidência de não aprendizado. Evidência de um processo interno.

Corrigir todos os erros. Reconhecimento da interlíngua do

aprendiz.

Atividades programadas para evitar o erro. Parte natural do processo de

aprendizagem.

Papel do professor

Conhecedor e corretor. Guia facilitador e corretor seletivo.

2.4 Tratamento de Erros em Sala de Aula

Nesta etapa do trabalho, apresentaremos algumas considerações sobre a

ocorrência do erro em sala de aula e sobre qual seria a melhor forma de tratá-lo.

A grande contribuição dada pela pesquisa de Análise de Erros é que hoje o

erro do aprendiz não é mais considerado um problema, mas um constituinte do

processo de aprendizagem, fazendo parte do que Selinker (Gass; Selinker,1994)

 33

denomina de interlíngua, ou seja, um contínuo entre a LM e a língua alvo, marcado

por uma série de estágios variáveis, caracterizados pelo tipo de erros que o aprendiz

faz em cada estágio. É fundamental como o professor reage a esses erros, porque

essa reação interfere no progresso do aprendiz. O papel do professor dentro da sala

de aula é o de juiz em relação aos erros do aluno. Na maior parte das vezes, ele é

quem vai determinar a aceitabilidade ou não da frase do aluno, determinando o

padrão lingüístico que vai julgar o que está certo ou errado. Para tanto, o professor

deverá basear-se no que estabelece a norma lingüística, ou seja, o receituário

normativo decorrente do uso social da língua. Essa norma é estabelecida pelas

camadas mais altas da sociedade, apresentando-se como o conjunto de hábitos

lingüísticos vigente nos lugares de maior prestígio do país. Em sala de aula, o

professor necessita basear-se em uma norma para se orientar e determinar o seu

padrão de correção.

A abordagem comunicativa de ensino de línguas defende que deve-se dar

menos ênfase ao aspecto formal do discurso e mais importância ao seu efeito

comunicativo (Allwright; Bailey, 1991). Muitas vezes, o professor chega ao extremo

de corrigir o aluno só porque ele deu uma resposta diferente das suas expectativas,

apesar de estar correta gramaticalmente, ou porque deu uma resposta incompleta,

quando se sabe que, na conversa informal, é essa a forma de resposta mais usada.

Quando se está conversando com uma criança na sua LM, adotam-se critérios

de julgamento diferentes dos utilizados pelo professor em sala de aula. O que

acontece, normalmente, é que se presta atenção ao significado e esse é enfatizado.

Mesmo quando se procura corrigir a criança, não se despreza o que foi dito por ela.

O procedimento de correção é o de usar a sua contribuição e de acrescentar os

 34

elementos que estão faltando ou estão errados. Em resumo, as pessoas não reagem

aos desvios das crianças como se esses fossem erros, mas como uma falha na

linguagem desculpável para quem está aprendendo.

Também entre falantes nativos, o tratamento do erro é diferente daquele que

o professor adota em sala de aula. Esse erro de desempenho é considerado um lapso

momentâneo e é, na maioria das vezes, desconsiderado, isto é, não é corrigido a não

ser que interfira na comunicação.

O que acontece, geralmente, é que o próprio falante se corrige usando auto-

correção. Outra forma de correção usada entre os nativos em suas conversações são

as estratégias de comunicação, tais como: pedidos de confirmação, repetição,

clarificação e elicitações. Essas formas de reparo e correção na interação entre

falantes nativos poderiam, perfeitamente, ser usadas em sala de aula. No entanto, o

que ocorre é uma correção explícita e não se busca uma negociação na compreensão

da comunicação; ao contrário, “os professores geralmente dizem aos aprendizes que

cometeram um erro e depois dizem o que eles deveriam ter dito” (Allwright; Bailey,

1991, p.90).

O papel do professor é apontar o erro, fazer com que os alunos percebam que

falharam, que houve um lapso, mas não o de corrigi-lo para o aluno. É importante

que o próprio aluno se desenvolva dentro da sua interlíngua, testando hipóteses,

fazendo deduções e buscando estratégias de auto-correção.

A simples provisão da forma correta pode não ser a única, ou de fato, a melhor forma de
correção, uma vez que ela interrompe o caminho para o aprendiz testar hipóteses
alternativas. Fazer o aprendiz tentar descobrir a forma correta pode sempre ser mais
instrutivo, tanto para o aprendiz como para o professor. (Corder, 1967, p.168).
 35

A forma de tratar o erro em sala de aula é um dos fatores mais relevantes para

o sucesso da aprendizagem. O professor não pode omitir-se, porque estará dando

uma impressão de descaso. Tem que interferir, mas de forma que sua interferência

não cause constrangimento nem interrompa a comunicação. A forma, o momento, a

adequação do procedimento corretivo e outras questões sobre o tratamento do erro,

serão examinadas através da proposta de Hendrickson (1978) apresentada a seguir.

2.5 Questões Básicas sobre Tratamento de Erros

Para chegarmos a uma conclusão sobre a melhor forma de tratamento dos

erros em sala de aula, seria necessário formular respostas adequadas às perguntas

propostas por Hendrickson (1978), a saber:

• Os erros dos aprendizes deveriam ou não ser corrigidos?

• Quando os erros dos aprendizes deveriam ser corrigidos?

• Quais os erros que deveriam ser corrigidos?

• Como os erros deveriam ser corrigidos?

• Quem deveria corrigir os erros?

2.5.1 Corrigir ou Não?

Em resposta à primeira pergunta, poderíamos dizer que cabe ao professor

decidir se vai ou não agir quando percebe que seu aluno produziu uma forma errada.
 36

Temos que considerar, no entanto, que quando os alunos não conseguem reconhecer

seus próprios erros, eles precisam da ajuda de alguém mais proficiente na língua do

que eles, para chegarem à forma correta. Os professores não-nativos da língua alvo,

geralmente, são mais exigentes que os nativos. Se o professor corrigir poderá estar

interrompendo ou inibindo o aluno. Se não corrigir, poderá não estar correspondendo

às expectativas dos alunos, que esperam que ele o faça. Há também a possibilidade

de que, se o professor decide não corrigir um erro de um aluno em uma frase, os

outros possam supor que ela está correta e usar essa informação errada como insumo

negativo.

Uma das funções do professor é ajudar o aluno a perceber quando está usando

formas incorretas na língua que está aprendendo. As correções feitas pelo professor

ajudam o aprendiz de uma LE a perceber o contexto exato em que determinada regra

pode ser aplicada ou descobrir o uso semântico adequado de determinado item

lexical. Através da correção, o professor, possivelmente, estará evitando que

hipóteses erradas da interlíngua do aluno fossilizem e prejudiquem o seu progresso.

Entende-se por fossilizar (Selinker,1994), o fato de o aprendiz estabilizar a

aprendizagem em um determinado ponto da interlíngua e usar essa forma errada,

mesmo quando continuar exposto à língua alvo. Através dessa parceria em sala de

aula, estaria sendo contemplada a questão proposta atualmente, de que a

aprendizagem tem uma dimensão social, no sentido de que ela é um processo

cooperativo entre professor e aluno. Segundo Hendrickson (1978, p.396), “corrigir

os erros orais e escritos produzidos pelos aprendizes de uma L2 melhora sua

proficiência na língua mais do que deixar seus erros sem correção”.

 37

A questão da correção do erro é um assunto muito polêmico, uma vez que o

foco da instrução em sala de aula mudou da correção da forma para uma ênfase no

aspecto mais funcional da linguagem. O tratamento do erro e o foco na forma

parecem ter mais efeito quando incorporados a um currículo comunicativo

(Lightbown; Spada,1990). E como vamos conseguir isso? Um dos aspectos da

aprendizagem efetiva é o tipo de feedback que o aprendiz recebe. Um feedback

afetivo positivo permite ao aprendiz continuar tentando transmitir sua mensagem,

enquanto o feedback cognitivo precisa ser corretivo para que o aprendiz faça

alterações na sua produção e procure melhorá-la. Mas precisamos tomar cuidado

com o excesso de feedback cognitivo negativo, pois muitas interrupções e correções,

podem fazer o aprendiz cessar suas tentativas, desistindo de comunicar-se. Por outro

lado, muito feedback cognitivo positivo, deixando passar muitos erros sem correção,

pode causar uma falsa idéia de reforço dos erros, o que poderá resultar em

fossilização. Cabe ao professor encontrar o ponto de equilíbrio quanto à quantidade

de feedback e evitar a correção punitiva, que desvaloriza e rotula o aprendiz.

2.5.2 Quando Corrigir ?

Respondendo à segunda pergunta, sobre o QUANDO corrigir, temos duas

possibilidades. O professor pode corrigir em seguida ao erro, mas, nesse caso, estará

provavelmente interrompendo o aluno e prejudicando a sua comunicação. Parece

haver um certo desagrado, por parte do aluno, quando o professor interrompe as suas

manifestações muito seguido, praticamente desencorajando-o nas suas tentativas de

 38

comunicação. Por outro lado, um intervalo muito grande entre o erro e a correção

tornará o feedback sem efeito. Também, neste caso, o professor é que terá que

decidir qual será o momento oportuno para fazer os alunos “notice the gap”, ou seja,

perceberem que houve uma interrupção na comunicação.

Os professores precisam criar um ambiente de sala de aula, no qual os alunos

sintam-se confiantes para expressarem suas idéias, sem o embaraço das constantes

correções dos seus erros .

Na questão dos erros da produção escrita, também é necessário encontrar o

momento adequado para corrigir o aluno. As correções feitas após o trabalho escrito

ter sido concluído parecem ser totalmente ineficazes. Talvez o momento de correção

adequado seja quando o aluno está na etapa de rascunho e preparação do texto

escrito. Nesse momento, as correções do professor seriam bem-vindas porque

serviriam de indicações para o aprimoramento tanto da forma como do conteúdo do

trabalho.

2.5.3 O Que Corrigir?

A terceira pergunta busca a resposta para QUAIS os erros que mereceriam a

atenção do professor e deveriam ser corrigidos. É necessário, que fique estabelecido

de uma forma bem clara para o professor, o que vai ser considerado como erro

lingüístico. O ponto de referência deverá ser a gramática normativa que considera

erro lingüístico toda a ruptura em relação à norma lingüística, ou seja, a produção de

estruturas diferentes daquelas reconhecidas como certas. No caso do ensino de uma

 39

língua estrangeira, seria considerado como erro lingüístico, a não observância dos

preceitos ditados pela norma lingüística vigente na comunidade de fala deste idioma

(Frosi,1997).

A abordagem comunicativa de ensino de línguas apóia a ênfase no aspecto

comunicativo, deixando de lado a abordagem tradicional com foco na forma, ou

seja, atenção à forma gramatical. Um crescente número de professores de língua

estrangeira sugere que os erros que impedem a compreensão da mensagem deveriam

ser os priorizados na correção.

Eles questionam a validade da correção dos erros de gramática nas aulas

comunicativas, pois nessas situações o aprendiz estaria mais adquirindo a língua do

que aprendendo, usando a diferenciação de Krashen (1982) descrita na seção 2.6.4

desse trabalho. A correção dos erros parece ser prejudicial nesses contextos

comunicativos, porque estaria inibindo os alunos e interrompendo a comunicação.

No caso da produção escrita, parece-nos que ambas as competências, a

gramatical e a discursiva, se complementam. É necessário, que se dê atenção à

forma, enquanto aliada à necessidade do aluno de se fazer entender, pois ela ajuda na

elaboração de frases mais claras e concisas. Mas por outro lado, não devemos

reduzir a escrita a um simples exercício de gramática. Devemos também levar em

conta outros aspectos, como a organização textual, o uso correto do vocabulário, a

riqueza de idéias e a adequação da língua. A presença do interlocutor na

comunicação oral facilita e resolve os mal-entendidos. A escrita precisa suprir a falta

do interlocutor oral e as falhas na comunicação, através da escolha mais precisa de

termos e construções gramaticais mais claras. Por isso, acreditamos que haja a

necessidade de uma maior atenção à forma no processo da escrita, pelo menos nos
 40

estágios iniciais, quando o aluno ainda tem dificuldades na construção das estruturas

lingüísticas. Nos estágios posteriores, quando o aluno já tiver maior domínio das

estruturas gramaticais, o alvo da correção da produção escrita passa a ser a

organização textual e a adequação lexical, fazendo da escrita uma oportunidade para

o aluno desenvolver sua criatividade, autonomia e competência comunicativa.

2.5.4 Como Corrigir?

Que tipo de tratamento ao erro vai ser empregado pelo professor é outra

questão, pois existe uma variedade de propostas à sua disposição. Contudo, o

professor precisa tomar cuidado para que seu procedimento de correção não venha a

intimidar, desmotivar ou frustrar os alunos. O modelo mais detalhado sobre as

formas como o professor pode reagir em relação aos erros dos aprendizes é o de

Chaudron (1977), que apresenta mais de 30 tipos de atitudes que o professor poderá

ter como reação ao erro do aluno, das quais podemos citar algumas como: aceitar,

indicar a ocorrência do erro, indicar o local do erro, repetir o que foi dito, dar dicas,

repetir parte da frase interrompendo no erro, explicar a causa do erro, dar a solução,

repetir com ênfase, dar a oportunidade para uma nova tentativa, dar o modelo

correto, dar um elogio e outras. O professor precisa desenvolver a sua intuição

através da experiência para saber que opção ou combinação de opções é adequada

para ser usada naquele momento.

Em síntese, há 3 procedimentos básicos:

• informar o aprendiz que aconteceu um erro;

 41

• informar o aprendiz onde aconteceu o erro;

• informar ao aprendiz tudo isso e mais revelar a identidade do erro.

Fornecer ao aprendiz a correção de seu erro e acreditar que isso seja capaz de

fazer com que ele assimile a forma correta é a forma de correção que está sendo

tradicionalmente usada e que necessita, conforme afirma Truscott (1996), ser

abandonada.

Hendrickson (1976) fez uma experiência para determinar que efeitos uma

correção direta do professor poderia ter sobre a produção dos seus alunos, aprendizes

de inglês como L2. O autor concluiu que fornecer as formas lexicais e as estruturas

gramaticais corretas para corrigir os erros teve pouco efeito na proficiência das

produções escritas desses alunos.

Por outro lado, o papel da conscientização no processo de aprendizagem de

uma língua estrangeira é defendido por alguns teóricos como Schmidt (1990).

Segundo ele, a compreensão consciente do sistema da língua alvo é necessária para

os aprendizes produzirem formas corretas e usá-las apropriadamente. Considerando

a reescrita uma estratégia de conscientização, poderíamos sugerir o seu uso como

uma forma de correção adequada da produção escrita dos alunos. O fato de tentar

identificar e diagnosticar seus erros leva o aluno a engajar-se no processo de auto-

correção de forma consciente e motivadora.

2.5.5 Quem Vai Corrigir?

A última pergunta é sobre QUEM vai corrigir o erro do aprendiz.

Normalmente, em sala de aula, esse procedimento caberia ao professor. Espera-se

 42

que o professor seja a fonte de informação da língua alvo, fornecendo dados e

exemplos e também explicações sobre as regras e o uso dessa língua. Mas a

abordagem mais atual de ensino está procurando contemplar os processos de

correção que buscam a auto-correção (correção feita pelo próprio aluno) ou a peer-

correction (correção feita pelo colega) ao invés da interferência ou correção do

professor. Na verdade, a postura do professor deveria ser a de dar a oportunidade ao

aluno de tentar se auto-corrigir ou negociar o significado com o colega, sem, no

entanto, oferecer a forma corrigida, para que ele consiga fazer alterações no seu

sistema e aprimorar sua interlíngua.

O professor precisa dar ao aluno tempo e condições para que ele ponha em

uso o monitor sugerido por Krashen (1977, apud Allwright; Bailey, 1991), que seria

o “conhecimento aprendido disponível” que o aprendiz utiliza para monitorar o seu

discurso e refazê-lo. Mas a realidade de sala de aula, muitas vezes, não permite que

seja oportunizado esse tempo necessário à reflexão e à auto-avaliação, para que o

próprio aluno se auto-corrija.

Nosso objetivo é que nossos alunos corrijam suas próprias falhas na comunicação e
produzam a língua alvo de forma fluente e correta sem a nossa ajuda, e que essa forma
correta seja internalizada (Allwright; Bailey, 1991, p.107).

O procedimento de correção em grupo vem sendo estudado, pois é válido

também que os alunos consigam identificar e corrigir os erros de seus colegas,

através de uma abordagem sócio-interativa. O importante é que esses procedimentos

sejam bem aceitos entre colegas, para que não afete a auto-estima da pessoa que está

sendo corrigida.
 43

A nova abordagem do ensino de LE aponta para uma mudança de papel do

professor de juiz e corretor dos erros dos alunos para facilitador e guia do aprendiz

na sua trajetória em busca da forma correta.

Na próxima seção deste estudo, estaremos analisando o papel que os

processos cognitivos conscientes e inconscientes desempenham na aprendizagem de

uma L2/LE e a posição de alguns teóricos sobre esse assunto.

2.6 O Papel da Conscientização na Aprendizagem de uma L2

O papel que os processos conscientes e inconscientes exercem sobre o

sistema cognitivo do ser humano, enquanto esse aprende uma L2/LE, tem sido um

assunto controvertido no campo da psicologia cognitiva e das pesquisas sobre

aquisição da linguagem.

Nesta seção, vamos focalizar as posições de alguns teóricos (Schmidt

(1990,1993); Bialystok (1981); Rutherford; Sharwood Smith (1985) e Sharwood

Smith (1981)), que atribuem um grande papel aos processos conscientes na aquisição

da linguagem e acreditam que a compreensão consciente é necessária para que o

aprendiz de uma L2/LE produza formas corretas e as empregue adequadamente. Por

outro lado, outros teóricos contrapõem suas idéias, dizendo que há um pequeno

espaço para os processos conscientes e que a aquisição da linguagem acontece a

nível inconsciente. Nessa posição temos a teoria de aquisição de Krashen e as teorias

comportamentalistas.
 44

Há também a dificuldade de separar o que seria um processo consciente e o

que seria inconsciente, uma vez que esses processos são difíceis de investigar

cientificamente. Nessa discussão, Schmidt (1990) posicionou-se dizendo que, tanto

os processos conscientes como os inconscientes estão envolvidos na aprendizagem

de uma L2 e que uma meta importante de pesquisa seria avaliar a contribuição de

cada um desses processos. O autor sustenta que não há evidência suficiente para

concluir que a aprendizagem de uma L2 ocorre somente com consciência, mas

também não concorda que a aprendizagem possa acontecer de forma inconsciente.

Ele argumenta que as evidências sugerem que conscientização e aprendizagem

aparecem na maioria dos casos juntas, dizendo que, muitas vezes, quando queremos

aprender algo, nos conscientizamos disso, e quanto mais tiver para ser aprendido,

maior a necessidade de um envolvimento consciente.

Eu defendo que o processamento consciente é uma condição necessária para uma etapa no
processo de aprendizagem de uma língua, e é facilitador em outros aspectos da
aprendizagem (Schmidt, 1990, p.131).

2.6.1 A Hipótese do Noticing

A Hipótese do Noticing, apresentada por Schmidt (1990), defende o papel da

conscientização ( noticing ) na aprendizagem de uma L2 e propõe que os aprendizes

precisam primeiro notar conscientemente, isto é, demonstrar uma percepção

consciente de alguma forma lingüística em particular no insumo, antes que aconteça

qualquer processamento subseqüente dessa forma. Segundo o autor, noticing é a

 45

condição necessária e suficiente para que o input se transforme em intake na

aprendizagem.

Ellis (1993) define input como “amostras de uma L2 às quais o aprendiz é

exposto como um resultado do contato com a língua em situação de comunicação

oral ou escrita” e intake como “propriedades lingüísticas do input que o aprendiz

incorpora”(p.97-8). Para o autor, nem todas as propriedades serão, imediatamente,

incorporadas ao sistema da interlíngua do aprendiz. Somente aqueles aspectos que

são finalmente incorporados transformam-se em conhecimentos implícitos de uma

L2 (idem, p.98).

Não há muita informação na literatura sobre L2 que demonstre o que os

aprendizes notam enquanto aprendem uma língua e que faça uma comparação com

o que eles demonstram ter realmente aprendido. Os dados que o autor da Hipótese

do Noticing possui para fundamentar sua pesquisa vêm de um estudo em parceria

com Sylvia Frota (Schmidt; Frota,1986 apud Schmidt,1990), no qual analisou a sua

própria aquisição do português brasileiro. O autor passou 5 meses no Brasil, fez um

curso de 5 semanas (50 horas) e, no restante do tempo, aprendeu através da interação

com falantes nativos. Ele fez um diário e efetuou gravações de suas falas a intervalos

de um mês. Frota analisou as gravações, verificando vários aspectos da aquisição do

português pelo autor e comparou os seus comentários subjetivos sobre o que ele

pensava estar aprendendo com o que foi verificado nas conversas gravadas.

Também foi comparado o que estava sendo ensinado em aula e esse insumo foi

transcrito em gravações. O resultado da análise foi uma grande correspondência entre

os relatórios do autor sobre o que ele notara, enquanto os brasileiros falavam com

ele, e as formas lingüísticas por ele usadas. O fato de uma forma lingüística, em
 46

particular, ser ensinada, mesmo de modo freqüente, não garantiu que ela fosse

usada nas conversações do autor. A conclusão foi de que as formas mais usadas na

produção do autor foram aquelas que ele anotou com comentários em seu diário

enquanto as pessoas falavam com ele.

Alguns anos mais tarde, Leow (1997) fez um estudo, analisando os protocolos

orais produzidos por 28 alunos adultos aprendizes de espanhol como L2, enquanto

resolviam uma tarefa de resolução de problema (palavras cruzadas) e seus

desempenhos posteriores, através de duas tarefas de avaliação, uma de

reconhecimento de múltipla escolha e outra de completar lacunas, para verificar o

papel da percepção na aquisição de uma L2, baseando-se na Hipótese do Noticing de

Schmidt. O estudo sugeriu as seguintes conclusões, segundo o autor:

• diferentes níveis de percepção levam a diferenças de processamento da

língua, ou seja, um maior uso de testagem de hipóteses e de formação de

regras;

• os resultados forneceram suporte empírico para confirmar os efeitos

facilitadores da percepção na competência em uma L2, confirmando, de

certa forma, a Hipótese do Noticing.

Outro estudo foi desenvolvido por Fotos (1993) e analisou dois

procedimentos que tinham como objetivo aumentar a consciência do aprendiz em

relação às estruturas gramaticais que apresentavam dificuldade de aprendizagem

para o aluno. Esses dois procedimentos propostos para desenvolver o conhecimento

formal de problemas gramaticais eram aulas de gramática expositivas e tarefas

interativas para solucionar problemas.

 47

Os resultados sugeriram que os aprendizes conseguiram desenvolver um

nível significativo de conhecimento gramatical como conseqüência desses dois

procedimentos, os quais exigiam aumento de consciência por parte do aluno.

Podemos concluir, com base nesse estudo, que o aumento do grau de consciência,

enquanto recurso de aprendizagem, pode ser usado não só para ensinar um novo

aspecto da língua, mas também como procedimento de correção. O feedback

corretivo dado pelo professor pode transformar-se em um meio de aumentar a

conscientização de aspectos gramaticais e textuais da produção escrita, para que o

aprendiz note suas falhas e busque as devidas correções. No momento em que ele

estiver realizando tal tarefa, estará aumentando seu grau de conscientização sobre um

determinado aspecto da língua e, dessa forma, possivelmente estará sendo facilitada a

internalização desse aspecto lingüístico.

No artigo sobre o papel da conscientização na aprendizagem de uma L2,

Schmidt (1990) se atém a três questões básicas a esse respeito:

a) A conscientização a nível de noticing é necessária para a aprendizagem de

uma língua ou é possível o aprendizado subliminal? Schmidt (1990, p.149) afirma

que “aprendizagem subliminal de uma língua é impossível, e que intake é aquilo que

os aprendizes notam conscientemente”. O noticing é, portanto, uma condição

necessária para que haja aprendizagem.

b) É necessário prestar atenção conscientemente a fim de aprender, ou é

possível o aprendizado incidental? O autor afirma que “a aprendizagem incidental

certamente é possível quando a tarefa exige atenção a aspectos relevantes do insumo”

(idem, p.149). Segundo o autor, aprendizagem incidental acontece quando são

aprendidas formas lingüísticas do input mesmo não sendo informações relevantes, o

 48

que parece ser difícil acontecer com aprendizes adultos. Prestar atenção à forma da

língua parece facilitar a aprendizagem e poderá ser necessário, para que o adulto

aprenda certos aspectos gramaticais.

c) As hipóteses do aprendiz, baseadas no insumo, são o resultado de uma

visão e compreensão consciente ou de um processo de abstração inconsciente, ou

seja, a aprendizagem só acontece de forma implícita ou acontece também de forma

explícita? Esta questão é a mais difícil. Teorias psicológicas mais recentes sugerem

que a aprendizagem implícita é possível, afirma o autor, mas isso não anula a

hipótese de que a conscientização afeta a aprendizagem.

2.6.2 Definição do Termo Conscientização

Schmidt (1990) sugere, no seu artigo, que se faça uma melhor definição do

termo conscientização, usado muitas vezes de forma ambígua. Ele distingue vários

sentidos do termo, a saber: conscientização como awareness, como intenção e como

conhecimento.

Conscientização como awareness refere-se a “um estado de espírito em

particular no qual o indivíduo passou por uma experiência subjetiva específica de

algum teor cognitivo ou estímulos externos” (Leow,1997, p.473). Tanto

cientificamente como na prática, conscientização é equiparada à awareness. A

awareness pode ter 3 diferentes níveis: o da percepção, o do noticing e o da

compreensão. Há diferença entre o nível de conscientização, quando apenas se

percebe uma informação, nota-se ou compreende-se. Pode-se perceber uma

 49

informação de forma subliminal sem, no entanto, prestar atenção (noticing), ou

prestar atenção sem, no entanto, compreendê-la. Após notar algum aspecto do meio

ambiente, pode-se analisá-lo e compará-lo na tentativa de compreender seu

significado e chegar ao terceiro nível da conscientização, que é a compreensão.

Quanto à conscientização enquanto intenção, quando se diz que se faz algo

consciente, nem sempre o significado é que se fez intencionalmente. No entanto,

intenção pode ser consciente ou inconsciente e, muitas vezes, se tem consciência de

coisas que não se pretendia observar. Quando alguém diz que aprendeu de forma

inconsciente, parece que o fez sem intenção, ou como um subproduto, enquanto fazia

outra coisa. As crianças adquirem a gramática da LM inconscientemente, como

subproduto do processo de socialização e comunicação. Talvez também para os

adultos seja mais fácil aprender a gramática enquanto estiverem preocupados em se

comunicar, isto é, de forma incidental. Schmidt (1990) argumenta, através de sua

teoria, que um grau de atenção intencional é necessário, para uma melhor

aprendizagem das formas gramaticais.

Quanto à conscientização enquanto conhecimento, existe uma concepção de

que, para se saber alguma coisa, é preciso ter consciência, mas existe o contraste

entre conhecimento consciente e inconsciente, que não está muito claro em termos

psicológicos. As pessoas sabem muitas coisas de uma língua através da sua

gramática universal, segundo a teoria de Chomsky (apud Raposo,1992), e esse é um

processo de conhecimento inconsciente. Fazem parte da gramática universal os

aspectos da língua, tais como regras, esquemas e princípios abstratos, que são

internalizados sem um entendimento consciente por parte do falante. Segundo

Chomsky, esse tipo de aprendizagem só acontece nos primeiros estágios de aquisição

 50

da língua materna, enquanto a pessoa não está consciente do complexo de regras que

é sua língua. Esse processo de aquisição da língua materna é totalmente inconsciente,

ou seja, implícito. No caso da aprendizagem de uma LE em ambiente formal em

sala de aula, essa parece acontecer de forma mais explícita e os processos

conscientes, tais como o “noticing”, deverão facilitar a apreensão dos aspectos da

língua.

A seguir serão feitas algumas considerações sobre os conceitos de

aprendizagem implícita e explícita e será tratada a questão de como esses processos

interagem na aprendizagem de uma LE.

2.6.3 Aprendizagem Implícita e Explícita

Os processos de aprendizagem implícitos e explícitos podem interagir, isto é,

aparecerem juntos na aquisição de um determinado aspecto lingüístico em uma L2. A

noção de conhecimento explícito e implícito aparece de várias formas na literatura

lingüística. Conhecimento explícito, no sentido amplo, significa uma percepção

analítica consciente das propriedades formais da língua alvo, enquanto que

conhecimento implícito significa um feeling, ou seja, uma intuição para aquilo que é

correto e aceitável (Byalistok,1981).

Embora esses dois conceitos requeiram maiores explicações, eles servem

para demonstrar os dois tipos de resultados que estarão ocorrendo durante o processo

de aprendizagem de uma língua.

 51

O objetivo final ao aprender uma língua é utilizá-la de forma espontânea.

Nesse caso, promover a percepção consciente da língua, durante o processo de

aprendizagem, poderia ser completamente dispensável . No entanto, nem mesmo a

abordagem proposta pelos métodos comunicativos desvincula totalmente a

atenção aos aspectos formais do ensino das habilidades comunicativas (Lightbown ;

Spada,1990).

É um problema básico saber o quanto se tem que falar ao aluno sobre a língua e o que fazer
com a língua, e até que ponto, a simples prática vai estimular os mecanismos de
aprendizagem adequados para o desempenho da tarefa (Sharwood Smith,1981, p.159).

Parece-nos parece que esta posição muito radical de desconsiderar

totalmente o ensino dos aspectos formais da língua precisa ser revista, para que se

encontre o ponto de equilíbrio entre aquilo que o aluno pode aprender de forma

espontânea e o que necessita orientação para que consiga aprender. Negar

explicações explícitas para os alunos adultos é ainda mais complicado, uma vez que

eles parecem estar ansiosos por obtê-las.

Pode ser original aprender uma língua de forma intuitiva, mas quanto tempo se levaria
para acumular uma quantidade suficiente de conhecimentos implícitos e as habilidades
adequadas para utilizar esta língua? (Sharwood Smith,1981, p.160).

As orientações do professor sobre padrões e sistemas da língua alvo talvez

sejam uma forma de economizar tempo e ajudar no processo de conscientização dos

alunos sobre as regras de uso desta língua, sendo que a espontaneidade e a fluência,

conseqüentemente, seriam etapas posteriores. A fluência e a espontaneidade viriam

como resultado da prática dessas estruturas lingüísticas formais em situações de uso

comunicativo.
 52

Esse processo de aumento da conscientização da língua não significa o

ensino e a testagem de regras gramaticais e lista de vocabulário como propunha o

método gramática-tradução. A descoberta de regularidades na língua alvo pode ser

mais ou menos intuitiva, dependendo da quantidade de interferência do professor.

O professor pode induzir o aluno a fazer comparações e deduções, isto é, pode

aumentar o seu grau de consciência da língua através de tarefas sem fornecer as

regras explicitamente, como no caso da presente proposta de correção, em que foi

utilizado o procedimento da reescrita para promover a conscientização. O aumento

da conscientização pode ser obtido sem que os alunos falem sobre o aspecto da

língua que estão observando, mas consigam interiorizar regras quanto ao uso desse

aspecto lingüístico que os habilite a empregá-lo adequadamente.

2.6.4 Aquisição versus Aprendizagem

De grande importância é a teoria desenvolvida por Krashen (1982), que

incorpora as noções de conhecimento explícito e implícito e que ele chama,

respectivamente, de competência aprendida e competência adquirida. A questão da

aquisição versus aprendizagem proposta por Krashen (1982) contrapõe duas

maneiras de desenvolver a competência em uma L2. A primeira é empregando a

linguagem em situações de comunicação real, isto é, adquirindo-a. Esse é um

processo inconsciente de conhecimento implícito, pois o falante não está consciente

das regras, mas pensando na comunicação. A segunda maneira de desenvolver a

competência lingüística é aprendendo. Esse é um processo consciente de

 53

aprendizagem de conhecimento explícito. Krashen defende que a aquisição é um

processo natural de desenvolver a habilidade lingüística, usado pelas crianças ao

aprender a LM. As recentes versões da teoria de Krashen são relevantes para o

ensino, no que se refere ao fato de que não há absolutamente interface entre os dois

tipos de conhecimento. Se um aprendiz aprende uma regra e depois consegue usá-la,

sem reflexão, não se pode dizer que houve uma transferência entre conhecimento

aprendido e conhecimento adquirido. O que aconteceu foi que o aprendiz adquiriu a

regra por outro caminho: um caminho intuitivo. Durante o período de exposição à

língua alvo, o dispositivo de aquisição foi estimulado para reconstruir a regra a partir

das informações e não através de um processo de transferência entre os dois tipos

de conhecimento na mente do aprendiz. Portanto, há regras que o aprendiz aprende

conscientemente e regras que o aprendiz adquire.

Para Krashen (1982), o tempo despendido em aumentar a conscientização,

seria melhor utilizado para promover a aquisição. O autor argumenta que o

conhecimento explícito pode ajudar os aprendizes em certos tipos de desempenho

lingüístico através do monitoramento, mas que não os ajuda a adquirir conhecimento

implícito.

Existem outras tentativas de especificar o papel do conhecimento explícito e

implícito no desempenho de uma L2 que não adotam a posição radical de completa

ausência de interface proposta por Krashen. McLaughlin (1990), por exemplo,

baseia sua explicação em um modelo de processamento de informações. Para ele

existem dois tipos de comportamento de desempenho, dependendo se estão sendo

usados processos controlados ou automáticos.

 54

A idéia geral é de que a pessoa começa qualquer aprendizagem de forma lenta

e com um alto grau de conscientização e depois, com o passar do tempo, começa a

automatizar o processo e agir mais rapidamente e sem reflexão prévia.

Outro modelo que emprega os termos conhecimento implícito e explícito foi

desenvolvido por Byalistok (1981). Assim como Krashen, Byalistok propõe duas

fontes separadas de conhecimento, mas com uma interface entre elas, permitindo

que a informação se mova entre o conhecimento explícito e o implícito através da

automatização, ou como resultado da prática. No caso dessas teorias, a implicação

pedagógica é a de que as propostas que buscam o aumento da conscientização do

aprendiz em sala de aula não se constituem em procedimentos inúteis, contrariando

a opinião de Krashen, mas são procedimentos facilitadores para a aprendizagem dos

aspectos lingüísticos de uma LE.

2.6.5 Conscientização e Aprendizagem

As teorias da conscientização tentam explicar o que Schmidt (1990) chama de

noticing e o sistema que gera esse estado mental. Por exemplo, a teoria de

processamento de informações, explicada por Schmidt, mostra que as informações

passam primeiro pelos registros sensoriais, onde são analisadas, depois para um setor

de memória a curto prazo e, finalmente, para um setor de memória a longo prazo,

onde são, definitivamente, armazenadas. O modelo de memória, apresentado por

Schmidt, é bastante simples, mas, no entanto, serve para demonstrar que toda a

informação, para chegar à memória a longo prazo, precisa passar antes pela memória
 55

a curto prazo, que seria equivalente à conscientização. A atenção é crucial para que

haja aprendizagem. A maioria dos modelos psicológicos da memória defendem que a

atenção é condição necessária para que um estímulo seja armazenado na memória a

longo prazo e que essa retenção na memória depende da quantidade e qualidade da

atenção no momento da retenção. Em geral, as teorias de processamento de

informação demonstram a importância da conscientização, embora as teorias que

enfatizam o processamento automático demonstrem que uma grande parte dos

processos mentais funciona independentemente da conscientização.

O processo da reescrita procura promover o aumento da conscientização do

aluno quanto à aquisição de conhecimentos explícitos, principalmente quanto ao

aspecto gramatical da língua. O aumento da conscientização, segundo Ellis:

é a tentativa, por parte do professor, de fazer os alunos perceberem aspectos específicos da

L2 e provocar uma compreensão das propriedades formais e funcionais destes aspectos,
ajudando os aprendizes a desenvolver uma representação cognitiva dos mesmos (Ellis, 1993,
p. 109).

A proposta da reescrita, como estratégia de correção, apóia-se na Hipótese do

Noticing, promovendo a correção gramatical através da conscientização dos erros

por parte dos alunos. Parte do pressuposto de que, ao buscar a forma correta, o aluno

estará prestando maior atenção ao uso dessa forma e, provavelmente, estará se

conscientizando e retendo na memória essa estrutura lingüística.

O aumento da conscientização busca chamar a atenção para as formas

gramaticais, para os diferentes significados que elas podem ter e para o correto uso

das mesmas em diferentes contextos. O uso da reescrita como forma de

conscientização e geração de conhecimento explícito poderá ajudar os alunos a

 56

notarem aspectos do insumo que poderiam passar despercebidos e os ajudará a

memorizá-los, utilizando-os adequadamente em suas novas produções.

Schmidt (1990) sugere cinco fatores que são determinantes para que aconteça

o noticing ou seja, os fatores que controlam o processo de conscientização e

facilitam a aquisição de algum aspecto, em particular, pelo aprendiz. São eles:

• Expectativa: é um fator de percepção reconhecido dentro da psicologia

como facilitador e ativador do processo de conscientização.

• Freqüência: este fator aumenta a probabilidade de um item ser notado.

• Saliência perceptual: os aprendizes demonstram maior dificuldade em

notar formas contractas, átonas ou assilábicas, exatamente porque esses são itens

de difícil percepção dentro de uma língua. Portanto, itens mais salientes serão,

consequentemente, mais notados.

• Nível de habilidade: ou seja, a capacidade do aprendiz em ter, por exemplo,

automaticidade no processamento de estruturas sintáticas ou de prestar atenção, ao

mesmo tempo, na forma e no significado da comunicação.

• Requisitos da tarefa: esse é um fator determinante para estabelecer o que é

notado e fornece um forte argumento para a proposta do autor de que, aquilo que

estiver sendo objeto de atenção será mais facilmente aprendido. Quando uma

informação for necessária para elaborar uma tarefa, essa necessidade determinará

sua conscientização.

Conclui-se dessa forma, que o processo de conscientização não é inteiramente

livre, mas que um número de fatores influencia a questão do noticing e que, de

alguma maneira, em ambiente de sala de aula , esses fatores podem ser provocados

pelas estratégias usadas pelo professor.

 57

Ao lidar com revisões, Bartlett (1982 apud Gass,1983) verificou que existem

três estágios pelos quais o aprendiz passa ao corrigir seus erros. Primeiro, ele nota

que algo está errado. Nesses casos, ele poderia estar se baseando nas suas intuições.

Para Gass (1983), intuições são os julgamentos que o aprendiz faz sobre a

gramaticalidade de suas produções. Em segundo lugar, ele identifica o tipo de

problema e, em terceiro lugar, ele corrige o erro. As correções só acontecem porque

houve uma intuição de que algo estava incorreto. Essa intuição pode ser importante

para o aprendiz de uma L2, na medida em que lhe permite localizar o erro, para então

poder fazer comparações, testar hipóteses e se auto-corrigir .Ao produzir uma L2, o

aprendiz poderá perceber um problema lingüístico. Esse problema poderá ser

apresentado a ele através de um feedback corretivo. Notar o problema poderá levar o

aprendiz a tentar modificar sua produção. Essa tentativa funcionará como um gatilho

que, por sua vez, desencadeará processos mentais. A atividade de correção dos erros

pode fazer os alunos reconhecerem, conscientemente, seus problemas lingüísticos e

pode promover sua atenção a aspectos da língua alvo, que precisam ser destacados e

reformulados e, conseqüentemente, gerar aprendizagem.

2.6.6 A Crítica à Hipótese do Noticing

John Truscott (1998) faz uma crítica à Hipótese do Noticing de Schmidt,

dizendo que as fundamentações teóricas dessa hipótese são fracas. A hipótese,

segundo Truscott, não está baseada em uma teoria de linguagem coerente e os

resultados dos estudos, baseados em instrução focada na forma e feedback, não são
 58

consistentes. O autor da crítica argumenta que talvez fosse melhor reformular a

Hipótese do Noticing, dizendo que o noticing é necessário para a aquisição de

conhecimento metalingüístico, mas não de competência lingüística, ou que o

noticing ajuda a aprendizagem, mas não é condição necessária para que ela

aconteça.

A pesquisa cognitiva ainda não tem base científica para afirmar que a

percepção consciente da informação seja fator necessário para a aprendizagem,

portanto, ela não dá suporte teórico à Hipótese do Noticing. O papel da atenção na

aprendizagem também ainda não está completamente comprovado e Schmidt

equipara a atenção à percepção na sua hipótese. Assim como é difícil definir atenção,

e dizer se ela está ou não presente em determinada tarefa, também fica difícil

estabelecer sua relação com a percepção. A conscientização parece ser uma

característica de processos controlados, mas será que a atenção é necessária nesses

processos para que se possa fazer a relação entre esses três elementos: atenção,

percepção e aprendizagem? O ponto essencial para Truscott (1998) é que as

pesquisas recentes e as teorias sobre atenção, percepção e aprendizagem não são

claras o suficiente para fundamentar a possibilidade de existir uma relação entre as

três, conforme postula a Hipótese do Noticing.

Nesse caso, para fundamentar a relação entre a atenção e a aprendizagem,

Schmidt baseou-se no resultado de apenas uma pesquisa feita por Hanson e Hirst

(1988 apud Schmidt, 1990) e isso é muito pouco para dar consistência às suas

afirmações, segundo a opinião de Truscott.

As atividades que requerem atenção à tarefa não pressupõem que os

aprendizes vão dar atenção a detalhes que precisam ser observados, mas somente
 59

uma atenção geral à tarefa proposta. Percepção consciente da situação não implica

percepção consciente da informação específica a ser adquirida. Portanto, mais uma

vez Truscott considera que a Hipótese do Noticing fica sem suporte teórico.

Os problemas de interpretação e testagem da teoria de Schmidt ficam ainda

maiores, quando a hipótese é aplicada à aquisição natural da língua, porque fica

difícil medir o grau de percepção que o aprendiz teve no momento em que ocorreu a

aprendizagem.

Quanto à teoria lingüística, Truscott (1998) argumenta que a Hipótese do

Noticing é muito vaga e não determina claramente quais os aspectos lingüísticos que

o aprendiz precisa notar. Schmidt faz uma distinção entre aprendizagem subliminal e

implícita, e uma distinção entre percepção a nível de noticing “necessária para a

aprendizagem” e percepção a nível de compreensão, provavelmente não necessária.

Para Truscott, a divisão entre implícito e subliminal implica uma visão bipartida da

aquisição. Os aprendizes precisam notar certos itens para conseguir assimilá-los.

Uma vez assimilados, eles podem ser transformados na gramática que está por trás

do uso natural da língua. A percepção é necessária na primeira etapa, mas não na

segunda. Assim, segundo o autor, para que a hipótese faça sentido, o seu proponente

precisaria identificar que itens estão envolvidos nesta primeira etapa e o que significa

notá-los.

A Hipótese do Noticing, basicamente, desconsidera a aprendizagem

inconsciente. No entanto, Schmidt (1990), ao propor que a percepção a nível de

compreensão não é necessária no que se refere às regras sintáticas, torna essa

percepção muito superficial, chegando quase ao ponto de se tornar inconsciente,

ficando o papel da conscientização muito limitado, segundo a opinião de Truscott.

 60

Ele argumenta que para se ter consciência do uso de certas regras sintáticas é

necessário muito mais do que simplesmente notar, é necessário também entender o

seu uso.

As evidências sobre a validade da Hipótese do Noticing vêm de estudos

sobre o efeito da instrução com foco na forma e o efeito do feedback sobre o

desempenho dos aprendizes. Segundo a opinião de Truscott, os resultados positivos

encontrados nesses estudos são decorrentes do efeito de uma melhor compreensão

dos itens que estão sendo trabalhados e não exatamente do aumento da

conscientização. Por outro lado, esses resultados podem ter efeito temporário devido

ao aspecto da observação mais intensa, sem a implicação de que os itens observados

sejam completamente adquiridos.

Truscott afirma também que esses estudos sobre o efeito da instrução e do

feedback com foco na forma medem o conhecimento metalingüístico e não a

competência comunicativa. Os alunos que participam desses estudos demonstram

grande habilidade em responder tarefas lingüísticas, o que não implica o uso

autêntico da língua.

Pretendemos nesta pesquisa basear a proposta de correção na Hipótese do

Noticing de Schimdt, usando-a na “sua forma mais moderada”, conforme propõe

Truscott. Consideramos o noticing no seu aspecto facilitador da aprendizagem e não

no seu caráter determinante e imprescindível para que ela aconteça, conforme

propõe o autor da teoria.

Uma vez que ainda não temos comprovado, com bases teóricas e científicas,

o papel determinante dos processos conscientes na aprendizagem de uma L2, ao

ponto de dizer que a conscientização seja fator necessário para que ela ocorra, vamos
 61

nos basear, para fazer esse estudo sobre correção, no caráter facilitador da

conscientização, no sentido de que prestar atenção em determinados aspectos da

língua facilitaria a aprendizagem dos mesmos.

Até aqui, examinamos o papel que os processos conscientes exercem sobre o

sistema cognitivo do ser humano enquanto esse aprende uma L2/LE , assim como

apresentamos os pontos básicos da Hipótese do Noticing que foram alvo de críticas.

Na próxima seção faremos algumas considerações sobre a importância do

feedback corretivo como resposta às produções escritas dos alunos e a sua eficácia ou

não como instrumento de aprendizagem.

O quadro a seguir sintetiza e coloca em contraste as principais idéias de

Schmidt (1990) e Truscott (1998) descritas nessa seção sobre a Hipótese do

Noticing.
 62

Figura 2 : Quadro síntese das idéias de Schmidt e de Truscott.

Schmidt:

O processamento consciente (noticing) é condição necessária para que haja

aprendizagem.

Os processos conscientes e inconscientes estão envolvidos na aprendizagem,

sendo que, na maioria das vezes, ela acontece a nível consciente.

A atenção é crucial para que haja aprendizagem.

É necessária a percepção consciente do input para que ele se transforme em

intake.

Truscott:

O processamento consciente da informação não é condição necessária, mas

facilitadora para a aprendizagem.

O noticing é necessário para adquirir conhecimento metalingüístico.

Não está provado que a atenção seja fator necessário para a aprendizagem e

nem que haja uma relação entre atenção, percepção e aprendizagem.

Para usar certas regras gramaticais não basta notá-las; é preciso comprendê-
las.

Implicações para o presente estudo:

A estratégia de correção da reescrita proposta neste estudo baseia-se na

conscientização como elemento que ajuda e facilita a aprendizagem, apoiando-se na

versão moderada da Hipótese do Noticing.

 63

2.7 O Papel do Feedback na Aprendizagem de uma L2

Nesta seção, vamos avaliar o efeito do feedback corretivo nos trabalhos dos

alunos a partir de estudos feitos por pesquisadores como Carroll; Roberger; Swain

(1992), Carroll; Swain (1993), Tomasello; Herron (1988), Cardelle; Corno (1981),

Lalande (1982) e Semke (1984).

Na época do comportamentalismo, a correção era uma forma de

condicionamento comportamental. Com o advento das teorias mentais de

processamento de informação, a correção passou a ser discutida em termos de

feedback.

Feedback é definido como “qualquer procedimento usado para informar o

aprendiz se a sua resposta está certa ou errada”(Kulhavy,1977, p.211). Poderá ser

um simples “sim” ou “não” ou um “certo” ou “errado”, ou algo mais elaborado,

com explicações que acabam se transformando em uma forma de instrução.

O feedback é considerado positivo quando a resposta dada à produção do

aluno é uma forma de elogio, e negativo quando, de algum modo, esse aluno

recebe como resposta um procedimento de correção do seu erro. Feedback

negativo explícito é qualquer procedimento que afirma, abertamente, que a

produção de um aprendiz está errada e não consta na língua a ser aprendida.

Feedback negativo implícito inclui procedimentos que levam o aprendiz a inferir,

a partir da interação, que seu enunciado está errado, pois a forma desse enunciado

está causando problemas de compreensão por parte do interlocutor

(Brown,1994).

O mecanismo de formulação e testagem de hipóteses é amplamente

utilizado pelo aprendiz de uma L2 durante seu processo de aprendizagem de uma

 64

língua. O papel do feedback é ajudar o aprendiz a estreitar o número de possíveis

hipóteses para determinada situação de uso da língua e verificar qual a hipótese

adequada para aquela situação.

Vários estudos foram realizados para investigar os efeitos dos diferentes

tipos de feedback na aprendizagem de uma língua estrangeira. Carroll; Swain

(1993) investigaram os efeitos do feedback negativo implícito e explícito na

aprendizagem do aspecto linguístico da generalização e chegaram à conclusão de

que o feedback negativo, tanto implícito como explícito, ajuda os alunos a

aprenderem tópicos gramaticais. O estudo foi feito com 100 adultos falantes de

espanhol, aprendizes de inglês como L2, que foram divididos em grupos de

acordo com o tipo de feedback que recebiam quando cometiam um erro. O grupo

“A” recebia informação metalingüística explícita sobre a regra a ser aprendida. O

grupo “B” era somente informado de que suas respostas estavam erradas. O grupo

“C” era corrigido quando errava, através de um modelo de resposta certa e a

evidência negativa implícita de que sua resposta estava errada. O grupo “D” era

questionado, ao fazer o erro, sobre se tinha certeza de que a resposta dada estava

certa. O grupo de comparação não recebia feedback. Os sujeitos foram testados

duas vezes em relação aos itens recebidos como feedback e mais um certo

número de itens novos para determinar se eles conseguiam fazer a generalização

da regra a partir do feedback.

As análises dos resultados revelaram diferenças significativas, comparando

os grupos que receberam feedback com o grupo que não recebeu, tanto nos itens

do feedback como nos itens novos. Esses resultados sugerem que o aprendiz
 65

adulto usa o feedback para aprender generalizações específicas e abstratas da

língua e para delimitar a aplicação correta dessas regras.

Outro estudo de Carroll; Roberge; Swain (1992) desta vez com 79

aprendizes adultos falantes de inglês aprendendo francês como L2, pretendia

verificar os efeitos do feedback negativo explícito na aprendizagem de

generalizações morfológicas e encontraram como resultado a constatação de que a

correção do erro tem efeito positivo no resultado do desempenho dos alunos, no

que se refere à memorização do léxico. A correção parece ser uma forma útil de

feedback para os alunos mais avançados aprenderem palavras isoladas, devido ao

fato de que os mais avançados têm mais condições de processar, armazenar e

recordar informações.

Tomasello; Herron (1988) fizeram estudos para verificar o papel dos

diferentes tipos de feedback na aprendizagem de diversos aspectos da gramática

do francês. Eles compararam a correção aberta de erros induzidos com informação

metalingüística, apresentada sob a forma de exceções explícitas à regra

gramatical. Foram constatados resultados positivos em favor do feedback

negativo na maioria de seus testes e eles demonstraram que o feedback pode afetar

as respostas dos aprendizes em um contexto instrucional onde uma língua está

sendo explicitamente ensinada, ajudando os alunos a conscientizarem as formas

corretas.

Cardelle; Corno (1981) avaliaram os efeitos, causados na aprendizagem

de uma L2, do uso de dois tipos diferentes de procedimento de feedback dado aos

temas de casa dos aprendizes. Um dos tipos de feedback era ignorar o erro, isto é,

não dar nenhum feedback e o outro, ao contrário, era salientar o erro do aluno.
 66

O estudo foi feito com 80 alunos de dois cursos universitários de espanhol

durante um período de 6 semanas. Os dados foram coletados antes, durante e

depois do tratamento. Nesse estudo as autoras defenderam a hipótese de que os

comentários escritos feitos nos temas de casa dos aprendizes têm um efeito

positivo, que salientar os erros e dar feedback positivo parece ser melhor do que

ignorá-los, pois acarreta um nível de desempenho melhor na língua a ser

aprendida. Os tipos de feedback usados foram: elogio, crítica, crítica com elogio e

nenhum feedback.

Os resultados reforçaram a idéia de que pode ser obtida uma maior

aprendizagem de uma L2, usando feedback escrito que saliente os erros dos

alunos de uma forma motivadora. As autoras do trabalho sugerem aos professores

de L2 que forneçam feedback escrito aos seus alunos nas tarefas de casa, que

identifiquem os erros dos alunos, orientem os alunos para um melhor desempenho

na vez seguinte e forneçam algum comentário positivo a respeito do trabalho que

for bem feito.

Na última década, foi dada muita atenção ao tratamento do erro nos

trabalhos escritos de aprendizes de uma L2. No entanto, não há ainda um

consenso de como os professores devem reagir aos erros dos alunos e em que

estágio do processo de produção o feedback deve ser dado. As pesquisas em L2

sobre a produção escrita dos alunos sugerem que a resposta do professor à

redação dos alunos surte mais efeito quando esta é dada antes da elaboração do

ensaio final e não após a conclusão deste (Ferris,1995, 1997). O resultado do

estudo de Ferris feito com 155 alunos em um curso de redações em L2 de nível

universitário demonstrou que os alunos prestaram mais atenção e levaram mais a

 67

sério o feedback do professor que foi dado aos rascunhos preliminares de seus

ensaios do que ao feedback dado ao ensaio final, por vários motivos: eles

gostaram de receber os comentários encorajadores e, principalmente, acharam os

comentários úteis para o aperfeiçoamento de suas redações.

A reação dos aprendizes ao receber o feedback de um trabalho já concluído

é geralmente de descaso e esquecimento. Muitas vezes, eles nem sequer entendem

o comentário feito pelo professor e nem procuram identificar o erro. Na reescrita,

os alunos vão precisar revisar e repensar seus erros e, provavelmente, prestarão

mais atenção às correções do professor. É mais do que natural que a reação dos

alunos ao feedback do professor seja maior quando eles estão precisando dessas

correções para aprimorar seus trabalhos.

A escrita é um processo que passa por estágios de aprimoramento. O ato

de escrever em si gera modificações. Nunca se escreve igual e toda vez que se lê

modifica-se alguma coisa. O aprendiz pode contar com o auxílio do professor

através de seus comentários durante esse processo, ou seja, os comentários feitos

nos rascunhos dos trabalhos dos alunos. A conclusão que a autora chegou nesses

estudos é que, realmente, os comentários feitos pelo professor nos rascunhos dos

alunos tiveram efeito positivo e acarretaram mudanças para melhor.

Lalande (1982) é talvez o autor mais conhecido que defende a correção

do erro na produção escrita, dizendo que ela traz efeitos benéficos. O autor

desenvolveu uma técnica de correção de redações que consistia na utilização de

um código para assinalar os erros dos alunos, sem fornecer a forma correta,

apenas fazia a localização e indicava a natureza dos mesmos. Nesse estudo, o

autor concluiu que a combinação de conscientização do erro mais técnicas de

 68

solução do problema tem um resultado benéfico e significativo no

desenvolvimento das habilidades da escrita, e que os alunos que usaram esse

código de marcação de erros ao revisarem suas redações tiveram ganhos bem

maiores do que os alunos cujas redações foram corrigidas diretamente pelo

professor.

Outras conclusões relevantes a respeito da eficácia do uso de feedback

corretivo foram observadas no estudo de Lalande (1982), tais como:

• o desenvolvimento da habilidade da escrita em cursos de LE pode ser

favoravelmente afetado pelo uso de técnicas de correção adequadas;

• um treino sistemático de redação requer uma correção sistemática por

parte do professor;

• os alunos podem ser conscientizados de que suas deficiências e seus

erros escritos podem ser corrigidos desde que não se sintam

negativamente afetados pela correção;

• os alunos devem receber feedback instrucional de suas redações e

devem ser informados de seus erros para que se envolvam em uma

correção ativa e na busca de soluções de problemas;

• o feedback deve ser dado ao aluno na aula subseqüente ao trabalho

para que surta maior efeito;

• os alunos devem ser conscientizados dos erros recorrentes encontrados

em suas redações para que possam evitar a reincidência dos mesmos.

Contrariando essas conclusões que defendem os benefícios do feedback

corretivo, Semke (1984) considera que correções explícitas das produções escritas
 69

tendem a provocar efeitos colaterais, tanto na qualidade das redações , como nas

atitudes dos alunos em relação à escrita em LE.

Seu estudo denominado Effects of the Red Pen4 foi feito com 141

estudantes de alemão da Universidade de Minnesota durante 10 semanas, 5 dias

por semana, para comparar o efeito de quatro métodos de tratamento dados pelo

professor às tarefas de escrita livre dos alunos, a saber:

• escrever comentários e perguntas ao invés de correções;

• marcar todos os erros e fornecer as formas corretas;

• combinar comentários positivos e correções;

• indicar os erros por meio de um código e pedir aos alunos para

encontrar as formas corretas e reescrever a tarefa.

Os resultados do estudo indicaram que a correção não aumentou a

proficiência na escrita, além de ter um efeito negativo, especialmente no caso de

auto-correções. Não houve diferença significativa entre os diferentes tipos de

tratamento de correção, mas uma pequena preferência por comentários, ao invés

de correções. Segundo o autor, o que produz a proficiência lingüística na escrita

é mais a quantidade de produção escrita que o aluno faz do que, propriamente, a

forma como é feita a correção de seus erros.

O autor também fala dos efeitos negativos que sofre o aluno que recebe

seu trabalho coberto de correções em tinta vermelha, considerando a relação entre

os fatores afetivos e cognitivos no processo de aprendizagem. Ele afirma que

“qualquer coisa que tiver efeito negativo na atitude do aluno, tende a retardar seu

aprendizado ” (Semke,1984, p.195). Provavelmente, mais do que qualquer coisa,

4
Efeitos da Caneta Vermelha. (Tradução nossa).
 70

mais do que qualquer método, técnica ou material usado, é o relacionamento

positivo entre professor e aluno que forma a base para uma aprendizagem efetiva.

Estudos feitos sobre correção de redações (Lalande,1982) sugerem que a

habilidade de escrever dos alunos poderia ser aprimorada através da utilização de

estratégias que promovam o aprendizado-guiado, ou seja, uma forma de tutoramento

por parte do professor que ajudaria o aluno na busca de soluções para suas

dificuldades.

Corder afirma que a simples provisão da forma correta pode não ser a única,

ou de fato, a mais efetiva forma de correção. No seu entender, fazer um aluno

descobrir a forma correta, poderia ser sempre mais instrutivo, tanto para o aprendiz,

como para o professor (Corder,1967).

No entanto, por maior empenho que tenha, muitas vezes, o aluno não

consegue, por si só, encontrar essa forma correta. Neste caso, entre a localização

dos erros e a reescrita por parte do aluno, parece ser necessário um momento de

interação entre professor e aluno, para que o aluno seja monitorado e levado a

perceber por que está errando na escolha desta ou daquela forma lingüística, no uso

do tempo verbal adequado e na solução de outras dificuldades quanto ao uso correto

da língua. Sabe-se que as escolhas semânticas e as regras de uso de uma língua são

determinadas pelo contexto e nem sempre o aluno encontra essas explicações em um

dicionário ou gramática. Neste momento, a interferência do professor, como falante

mais proficiente, seria fundamental para o esclarecimento das dificuldades do

aprendiz.

A proposta de correção da produção escrita dos alunos, iniciando com um

apontamento dos erros por parte do professor, seguida da conscientização desses

 71

erros por parte do alunos, através da busca da forma correta, utilizando recursos

diversos como dicionário, gramática, um tutoramento feito pelo próprio professor e

culminando com a reescrita, parece-nos ser a forma ideal de correção e levaria a um

crescimento da proficiência gramatical desses aprendizes e a um conseqüente

aprimoramento da produção textual.

A combinação desses dois processos, tutoramento e reescrita,

denominados por Paiva (1990/1991) de “the lovely twins”, isto é, os gêmeos

adoráveis, parece ser uma fórmula adequada para a busca consciente da superação

dos erros tanto na forma como no conteúdo.

Após termos examinado o papel do feedback corretivo em resposta às

produções dos alunos, passaremos a uma breve discussão sobre a validade do

ensino com foco na forma, para justificar a prioridade que foi dada em nossa

Tabela de Correção aos aspectos formais da língua, embora algumas questões

contemplem o conteúdo.

2.8 Validade do Ensino com Foco na Forma

Atualmente, a metodologia de ensino de línguas dá ênfase à abordagem

comunicativa, que prioriza as situações que se aproximam mais do uso espontâneo

da língua no dia-a-dia, e critica os livros didáticos que direcionam a atenção para o

estudo das formas gramaticais. Essa abordagem comunicativa levou a uma grande

tolerância dos erros na fala e na escrita dos aprendizes e a uma ênfase em criar
 72

oportunidades para os aprendizes usarem a língua de uma forma mais autêntica e

espontânea.

Entretanto, nem todos os pesquisadores negaram o papel da competência

gramatical no aprendizado de uma língua.

A combinação de um ensino de língua orientado para a forma, assim como para o

significado, parece ser o ideal, isto é, foco na forma dentro de contextos de comunicação
significativos (Lightbown; Spada,1990, p.432).

O papel da conscientização das formas gramaticais no processo de

aprendizagem de uma língua tem sido compartilhado por diversos autores como

Byalistok (1981), Ruthenford; Smith (1985). Eles definem “aumento da

conscientização” como a tentativa deliberada de direcionar a atenção,

especificamente para as propriedades formais da língua alvo” (Rutherford; Smith,

1985, p.274).

Lightbown; Spada (1990) também fizeram uma investigação sobre os efeitos

que uma instrução com foco na forma e um feedback corretivo têm em contexto de

programas de ensino, que são baseados nos princípios do ensino comunicativo da

língua, para determinar até que ponto a instrução com foco na forma é benéfica para

os aprendizes de uma L2.

Por outro lado, VanPatten (1988) analisou, em seu artigo, se é importante

que os aprendizes de uma língua em estágios iniciais dêem atenção à precisão

lingüística e à instrução gramatical. Parece ser necessário um mínimo de forma para

que haja a possibilidade de comunicação, o que nos sugere que a forma deve fornecer

a base para a produção escrita. No entanto, o autor examinou o papel da correção

do erro e do feedback para o aumento da habilidade gramatical no desempenho

 73

comunicativo da língua, demonstrando que a correção do erro não fez uma

diferença significativa e que o ensino com foco na forma surtiu pouco efeito.

A modo como a gramática deve ser ensinada é, portanto, uma discussão

muito antiga, que nunca chegou a uma conclusão definitiva. Segundo a teoria de

Schmidt (1990), as formas da língua alvo não serão adquiridas a menos que sejam

notadas pelos aprendizes. Neste caso, a instrução pode facilitar a aprendizagem,

aumentando a consciência do aprendiz. Tal abordagem da instrução, que é

encontrada no realce do insumo, segundo Sharwood Smith (1981), no aumento da

conscientização, segundo Rutherford; Smith (1985), e no noticing, segundo

Schmidt (1990), e definida como um foco deliberado nas propriedades formais da

língua, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento do conhecimento em uma L2,

servirá de base para esta pesquisa. Essa estratégia de chamar a atenção para os erros

cometidos em relação aos aspectos formais da língua para que eles sejam notados e,

conseqüentemente, corrigidos, será usada durante o processo de correção da

reescrita.

O aumento da conscientização das formas gramaticais pode acontecer de

forma natural. Há maneiras de chamar a atenção às formas gramaticais, sem ter que

abordar questões metalingüísticas. Nesse caso, podemos citar o procedimento de

correção empregado nesta pesquisa que aponta as formas lingüísticas incorretas,

buscando sua conscientização por parte do aluno sem, no entanto, formular regras ou

partir para discussões de cunho metalingüístico. A nossa proposta é buscar um grau

maior de conscientização sobre determinados aspectos da língua, que estão se

mostrando problemáticos para o aluno. Provavelmente, o fato de aumentar o grau de

conscientização do aluno sobre determinado aspecto formal da língua não será

 74

condição suficiente para assegurar sua aprendizagem, mas facilitará,

significativamente, seu grau de aquisição. Acredita-se que os alunos, reescrevendo

seus trabalhos dessa forma, ao invés de receber as correções já feitas, terão grandes

possibilidades de atingir uma maior competência gramatical, necessária para o uso

comunicativo da língua nas suas produções escritas. Segundo Bohn; Souza (2000),

essa é uma forma de desenvolver a auto análise na produção textual como parte do

“aprender a aprender”.

Nesta seção do trabalho, procuramos justificar a importância da correção do

aspecto formal do texto escrito dos alunos, principalmente nos níveis básicos. A

seguir, visualizaremos a nova abordagem do ensino da escrita que visa a um aspecto

mais global, isto é, à questão da correção formal e aos aspectos de organização

textual.

2.9 O Ensino da Habilidade da Escrita

De acordo com Raimes (1998), o papel da escrita mudou muito desde os anos

50 e início dos anos 60, quando a abordagem audiolingual era dominante. A parte

oral era a mais importante, enquanto a escrita era vista como um reforço da fala,

dando ênfase ao domínio das formas gramaticais e sintáticas. O ensino da escrita era

um processo de etapas, onde eram dados aos alunos exercícios de frases e depois de

parágrafos para fazerem alterações gramaticais como, por exemplo, alterar do

passado para o presente, do singular para o plural. Ao fazer esse tipo de atividades

guiadas, era fácil para o aluno escrever bastante e evitar erros. Somente em um
 75

nível intermediário eles poderiam escrever redações livres. Essa abordagem

enfatizava mais a precisão gramatical do que a fluência. A prática do ensino de

escrever em uma LE concretizou-se, por muito tempo, através desses exercícios de

formação de frases e de gramática. Porém, nas últimas décadas, os professores vêm

abordando a escrita sob o ponto de vista processual e sob uma perspectiva

comunicativa. A ênfase maior é dada à comunicação das idéias, ficando a correção

gramatical em segundo plano (Raimes, 1998). Contudo, a elaboração de um texto é

vista como um processo que engloba vários aspectos importantes, dentre eles a

estrutura formal do texto.

Na figura a seguir temos o diagrama de Raimes (1983 apud Evangelista;

Silva ,1999), que mostra os elementos com os quais o escritor lida a fim de produzir

um texto. Baseando-nos nesse diagrama, percebemos que vários elementos são

contemplados quando da elaboração de um texto. Numa primeira etapa temos a

formação do pensamento e a transposição de idéias para uma versão do texto escrito,

o rascunho e as possíveis revisões feitas pelo autor.

A finalidade pela qual o texto está sendo produzido e para quem está sendo

redigido são dois elementos que precisam ser considerados pelo escritor. O conteúdo

do texto, sua organização e a adequação do vocabulário a ser empregado, a sintaxe e

a gramática são elementos que contribuem para o aspecto comunicativo do texto. A

parte mecânica, a grafia correta das palavras, a pontuação adequada, assim como o

aspecto do conteúdo, a relevância das idéias, a clareza e originalidade com que são

apresentadas essas idéias também são aspectos a ser considerados na elaboração de

um texto.
 76

Figura 3: Diagrama de Raimes

Conteúdo

(relevância, clareza,

originalidade)

↓
Sintaxe O processo do escritor

(estrutura das frases) → (juntar idéias, desenvolver

← rascunho, revisão)

Gramática Audiência
Texto claro,
(regras para verbos, → ← (o leitor)
Fluente e
concordância, pronomes,

adjetivos, etc.) Eficaz

Mecânica Propósito
na comunicação
(escrita, ortografia, → ← (a razão de escrever)
das idéias.
pontuação)

Organização Escolha do vocabulário

(parágrafos, tópicos, coesão ← (vocabulário adequado)

e unidade) →

Podemos argumentar que aprender a escrever adequadamente uma LE é uma

tarefa muito difícil e complexa, que envolve o domínio de habilidades que vão além

da ortografia, da sintaxe, do uso correto de tempos verbais, artigos, preposições, etc.

Mas o domínio ou aquisição da gramática e de regras sintáticas, assim como o

 77

domínio do vocabulário, são ferramentas necessárias para iniciar o processo de

escrita em uma L2.

Enquanto se argumenta que o aluno não poderá se tornar proficiente na

escrita sem o conhecimento e uso apropriado dessas ferramentas, temos também que

considerar que uma boa escrita não poderá ser adquirida somente com o

conhecimento gramatical e com regras de sintaxe. O aluno deverá desenvolver uma

série de estratégias que o ajudarão no processo da escrita: planejar, escrever o

rascunho, revisar, reescrever e finalmente fazer a releitura do texto concluído.

O processo de escrever em uma LE pode ser considerado o desenvolvimento

contínuo de uma série de competências específicas que são construídas umas sobre

as outras.

Nesse contexto, a reescrita é uma prática indispensável na produção de um

texto. É um importante processo de reconstrução que é desencadeado, inicialmente,

pela leitura e conscientização do próprio autor. A cada nova leitura, as operações

lingüísticas realizadas serão percebidas com mais clareza e haverá um

aprimoramento do trabalho do autor, dissipando todas as eventuais dúvidas e

demonstrando as intenções de comunicação. A reescrita exigirá, portanto, a leitura, a

análise, a reflexão e a recriação.

Apesar de termos consciência de que escrever bem depende do

desenvolvimento de uma série de habilidades, que ultrapassam o domínio das

estruturas gramaticais da língua e da adequação do vocabulário, neste trabalho de

pesquisa vamos nos ater mais à correção da forma gramatical, por estarmos lidando

com níveis básicos de proficiência em língua estrangeira e considerarmos esta uma

 78

fase em que os aprendizes estarão adquirindo as ferramentas que irão,

posteriormente, ajudá-los na produção de textos.

Após algumas considerações sobre a abordagem atual do ensino da escrita

passaremos ao capítulo 3 deste estudo, onde trataremos da metodologia utilizada

para a coleta, testagem e avaliação dos dados compilados, bem como

verificaremos a validade das hipóteses propostas no início desse trabalho.

 79

3. METODOLOGIA

3.1 Natureza da Pesquisa

A natureza deste estudo é descritiva, na medida em que tem por objetivo

levantar os resultados quantitativos da incidência de erros na seqüência de 6 (seis)

tarefas de escrita e suas respectivas reescritas, visando constatar se houve aumento

ou diminuição do percentual de erros no decorrer dessas tarefas.

Além disso, o estudo apresenta uma abordagem qualitativa, pois pretende

avaliar as respostas dadas a um questionário aplicado aos alunos após o

procedimento de reescrita, para determinar a reação e o grau de satisfação dos

alunos em relação a essa estratégia de correção utilizada.

A pesquisa tem um caráter longitudinal, uma vez que acompanhou o

desempenho dos alunos durante um período de quatro meses referentes ao segundo

semestre do ano 2000.

3.2 População e Amostra

3.2.1 População

A pesquisa que fizemos envolveu como sujeitos uma turma de 12 alunos do

Programa de Línguas Estrangeiras da Universidade de Caxias do Sul. O programa

 80

conta com aproximadamente 1.200 alunos e os idiomas oferecidos são: inglês,

espanhol, alemão, francês, italiano, japonês e português para estrangeiros.

A testagem da proposta de correção foi feita com a turma III F do turno da

noite, cujo horário de aula era nas quartas-feiras, das 19hs.40 min. às 22hs.20 min.,

com intervalo de 10 minutos entre os períodos. Essa turma corresponde ao quarto

semestre de um curso de nível elementar de seis semestres. A duração do curso foi de

4 meses, de 09 de agosto a 13 de dezembro.

O livro adotado foi o GATEWAYS – book II – de Victoria Kimbrough e

Irene Frankel, Oxford University Press, 1998. A obra contém 16 unidades, sendo

que para esse nível foram ministradas as unidades de 9 a 16 que versaram sobre os

seguintes temas: Reserva de hotéis para as férias; Descrever suas atividades diárias;

Planos para o futuro; Planejamento de suas férias; Organizando um piquenique; Dar

desculpas por não comparecer; Descrever as suas emoções; Previsões para o futuro.

3.2.2 Amostra

Os aprendizes são seis (6) do sexo masculino e seis (6) do sexo feminino e

possuem idades variadas entre 20 e 55 anos. O grau de instrução também é variado,

pois esse Programa de Ensino de Línguas Estrangeiras atende à comunidade em

geral, não sendo requisito obrigatório que o aluno seja estudante universitário.

Mesmo assim, apenas um dos alunos é do nível secundário. Os demais ou já são

graduados, ou estão completando o curso.

 81

A escolha desse universo como amostra para a testagem da pesquisa deve-se

ao fato de ser este o local onde desenvolvemos nossas atividades docentes e,

portanto, estávamos interessados em verificar, com os respectivos alunos, a validade

da proposta.

A turma estudada também não é homogênea quanto ao nível de proficiência

na língua inglesa, pois temos alunos com diferentes graus de desempenho no mesmo

grupo, apesar de serem do mesmo nível na sequência do curso. A homogeneidade,

quanto ao nível de proficiência, não nos pareceu ser critério determinante nesta

pesquisa, porque não estávamos comparando os alunos entre si, mas sim o

desenvolvimento individual de cada um, quanto à questão da sua maior competência

lingüística, à medida que, reformulando sua produção textual através da reescrita, se

conscientizasse e corrigisse seus erros. Acreditamos que essa diversidade de sujeitos

não afetou a credibilidade dos resultados do trabalho. A primeira redação solicitada

aos alunos foi o ponto de partida que determinou o seu nível de proficiência e o

estudo comparativo individual foi feito a partir dessa produção.

Os alunos não foram informados de suas participações nesta experiência para

evitar constrangimento. Não foram feitos comentários positivos sobre as redações

para que o feedback afetivo não tivesse influência nos resultados.

O grupo de alunos recebeu um tratamento, quanto à correção de seus

trabalhos, diferente do modelo tradicional de correção, que simplesmente fornece a

forma correta. O modelo de correção utilizado foi elaborado, tomando como base

algumas experiências já feitas por alguns pesquisadores (Hendrickson (1978),

Lalande (1982), Semke (1984) e Josephson (1989)).

 82

3.3 Instrumentos de Coleta de Dados

3.3.1 Abordagem Quantitativa

Para o levantamento de dados de natureza quantitativa, usamos como

instrumento uma Tabela de Marcação desenvolvida específicamente para essa

finalidade com base na sugestão apresentada por Josephson (1989) (ver Anexo 1).

Até chegar ao seu formato definitivo, a referida Tabela de Marcação (ver Anexo 2)

passou por uma testagem preliminar onde foram feitas algumas adaptações,

conforme será relatado na seção 3.4 deste capítulo.

A Tabela de Marcação definitiva (ver Anexo 3) contém 15 itens de

probabilidades de erros, contemplando aspectos formais e discursivos como um todo

na produção textual, baseando-se nos novos conceitos de ensino da escrita, que

abordam essa habilidade do ponto de vista processual e sob uma perspectiva

comunicativa.

A Tabela de Marcação é uma lista organizada de vários tipos de erros com

espaços em branco, que seriam preenchidos pelo professor com o número referente

às correções que necessitariam ser feitas. O professor assinalaria os erros na tabela,

usando somente os números correspondentes às palavras onde esses erros se

localizam.

Um só número assinalado na tabela (por ex.: 52) indicaria que o erro refere-

se apenas àquela palavra. Dois ou mais números, com hífen (por ex.: 52-73),

indicariam que o erro refere-se a essas palavras; dois números ligados pelo sinal de

+ (por ex.: 52+60), indicariam que o erro envolve todas essas palavras; dois números
 83

ligados por / (por ex.: 75/76), indicariam que o problema ocorre entre essas duas

palavras. Cada uma dessas marcações seria considerada um erro.

3.3.2 Abordagem Qualitativa

Para a coleta dos dados da abordagem qualitativa, desenvolvemos um

questionário de 10 (dez) perguntas (ver Anexo 5), visando avaliar as reações e o grau

de satisfação dos alunos em relação ao método de correção proposto. O referido

questionário foi aplicado na última aula do curso, após concluídas as seis tarefas de

escrita e reescrita. Não foi solicitado que os alunos se identificassem, para não se

sentirem constrangidos e poderem dar suas opiniões com transparência.

O questionário foi elaborado com perguntas abertas e semi-estruturadas para

oportunizar aos alunos expressarem-se espontaneamente.

3.4 Pré-Testagem da Metodologia

Os dois critérios mais importantes para assegurar a qualidade dos

procedimentos de coleta de dados de uma pesquisa são a confiabilidade e a validade

(Seliger, Shohamy,1989). Confiabilidade refere-se à questão de até que ponto os

procedimentos que estamos usando para levantar os dados vão nos fornecer respostas

confiáveis e precisas para a nossa pesquisa. Validade é o critério que demonstra até
 84

que ponto esses procedimentos de coleta de dados realmente medem os dados que

queremos avaliar.

Por esse motivo, sentimos a necessidade de fazer uma testagem da

metodologia antes de elaborar a pesquisa definitiva, enquanto ainda fosse possível

fazer alterações e ajustes no instrumento de coleta de dados, nas etapas dessa coleta

e nos critérios de avaliação dos referidos dados.

Dessa forma, procedemos à testagem do Formulário de Redação (ver Anexo

4) e da Tabela de Marcação (ver Anexo 2) para verificar se o uso desses instrumentos

de coleta de dados projetados para desenvolver essa proposta de correção realmente

levavam os alunos a uma identificação e conscientização dos erros. Nosso objetivo

foi verificar se os alunos entendiam a Tabela de Marcação e conseguiam, através

dela, localizar, identificar e corrigir seus erros de forma consciente.

O método de correção, usado na testagem preliminar, foi adaptado de uma

sugestão apresentada por Josephson (1989), professor de inglês como língua

estrangeira, que tentou abolir completamente o uso da caneta vermelha nas

correções das redações de seus alunos, sem, no entanto, deixar de corrigir. Em

primeiro lugar, ele preparou um formulário de redação para o aluno fazer as

redações com linhas do tamanho de uma palavra, com espaços entre si e numeradas

consecutivamente de 1 a 100 (ver Anexo 4). O aluno deveria escrever sua redação

sobre essas linhas, de forma que cada palavra ocupasse um espaço. Após concluído

seu trabalho, que seria feito durante o horário de aula, o aluno o entregaria ao

professor. O professor corrigiria, usando a Tabela de Marcação, conforme já descrito

na seção anterior. Tentamos usar a mesma modalidade de correção, mas, a partir

 85

dessa testagem, foi-nos possível detectar uma série de modificações que precisariam

ser feitas para que esse estudo atingisse seus objetivos .

Quanto ao instrumento de coleta de dados, percebemos que o Formulário de

Redação não deveria ser utilizado porque o sistema de linhas dá uma idéia

fragmentada do texto e, portanto, não contempla o aspecto da coesão textual.

Ao solicitar aos alunos que escrevessem sobre um papel com espaços

divididos, estaríamos, provavelmente, passando uma idéia errônea de texto como

um amontoado de estruturas e expressões fragmentadas, o que viria a prejudicar seus

trabalhos. Por esse motivo, optamos por deixar os alunos escreverem livremente

sobre uma folha de papel e, após a entrega, fazermos as linhas sob o texto,

numerando as palavras para poder localizar os erros na Tabela de Marcação.

Na Tabela de Marcação não deveria constar a palavra “erro” de forma tão

repetitiva, procurando-se evitá-la o mais possível. A palavra “nota” também deveria

ser trocada por “percentual” para que fosse eliminada qualquer idéia de avaliação e

de medida em relação aos trabalhos.

Deveriam ser incluídos mais itens referentes à organização textual para que

esse aspecto da produção dos alunos fosse considerado e substituído por alguns itens

referentes à correção gramatical. Dessa maneira teríamos um maior equilíbrio entre a

avaliação do conteúdo e da forma.

Quanto ao procedimento de coleta de dados, sentimos a necessidade de fazê-

lo em sala de aula, para que houvesse uma efetiva participação de todos. A

experiência de solicitar que fizessem o trabalho em casa e depois devolvessem na

aula seguinte provou ser ineficaz, pois muitos omitiram-se em devolver o trabalho,

alegando falta de tempo para cumprir a tarefa. Outros devolveram depois de algum
 86

tempo, o que prejudicou o aspecto de continuidade necessário para esse

procedimento. Como esse curso, em que estávamos testando a proposta de correção,

não era um curso regular, mas um curso de extensão, a participação nos trabalhos

não era obrigatória, não sendo possível cobrar a devolução imediata dos mesmos. Se

quiséssemos contar com um número significativo de trabalhos de escrita e reescrita e

manter um fluxo de produção que oportunizasse a testagem da proposta, teríamos

que usar o tempo de aula para fazê-lo. Somente dessa forma conseguiríamos uma

participação efetiva de todo o grupo de alunos.

Quanto à avaliação dos dados, optamos por considerar, para fins de

comparação, somente os resultados da primeira vez que o aluno escrevesse,

comparando um trabalho com o seguinte e não usando os dados da reescrita, porque

esses, por contarem com vários recursos de correção, certamente teriam um

percentual muito pequeno de erros e não serviriam para demonstrar se estaria ou não

acontecendo um progresso no desempenho dos aprendizes.

3.5 Etapas da Coleta de Dados

Para a execução da Coleta de Dados desta pesquisa, foi utilizado o

procedimento de correção desenvolvido para este estudo, porém com as correções

sugeridas a partir da testagem preliminar. Tentamos verificar se houve crescimento

na produção escrita, quanto ao grau de proficiência lingüística, isto é, se estava

ocorrendo uma redução no número de erros gramaticais e uma melhor organização

textual, à medida que os alunos desenvolviam os trabalhos de escrita e reescrita.

 87

A experiência foi elaborada a partir dos seguintes procedimentos:

Num primeiro encontro, foi feita uma redação que serviu de ponto de

referência para determinar o grau de proficiência inicial de cada aluno através da

contagem do número de erros assinalados na Tabela de Marcação. Os temas para as

redações dos alunos foram escolhidos de acordo com os tópicos das unidades que

estavam sendo estudadas durante o semestre, adequando-se ao nível de dificuldade

proposto pelos autores do livro adotado.

A Coleta dos Dados foi feita a partir de 6 (seis) produções elaboradas em

aula, a intervalos de 15 dias. Após recolher o trabalho dos alunos, o professor

levava-o para casa, assinalava os erros na Tabela de Marcação e devolvia-o aos

alunos no encontro seguinte. Estes, ao receberem os trabalhos, tentavam identificar e

corrigir os seus erros. Para isso, contavam com o auxílio de seus livros, do dicionário

e também com o tutoramento por parte do professor. Este momento de interação, em

que a voz do aluno era ouvida, servia para engajá-lo num processo de aprendizagem-

guiada e na busca de soluções de seus erros de forma consciente. Só então, após esse

processo de monitoramento e conscientização, ele reescrevia o texto, buscando

corrigir os erros assinalados na Tabela de Marcação.

No final dos 6 trabalhos de escrita e reescrita os alunos foram solicitados a

responder um Questionário de Avaliação (ver Anexo 5) onde foram questionados a

respeito de suas reações e opiniões sobre o procedimento de correção.

 88

3.6 Cronograma da Pesquisa

A pesquisa teve como base os dados coletados em 6 (seis) redações

elaboradas a intervalos de 15 dias. Nas aulas intermediárias foi feita a devolução da

Tabela de Marcação, para que os alunos verificassem seus erros, se

conscientizassem, conversassem com o professor e reformulassem suas produções.

Nessas aulas, eles reescreveram o texto e devolveram para o professor. O

cronograma apresenta alguns intervalos devido aos feriados que aconteceram

durante esse período e às aulas em que ocorreram avaliações do curso. Aconteceram

também faltas por parte dos alunos, o que prejudicou um pouco o aspecto da

continuidade, uma vez que esse aluno que faltou numa aula teve que acumular as

tarefas de escrita e reescrita na aula seguinte. No entanto, procurou-se manter o

critério de continuidade no procedimento, para não alterar o resultado da pesquisa.

Na seção de Anexos, estaremos incluindo as seis produções de escrita e

reescrita de dois alunos, onde é possível ter uma visão seqüencial do

desenvolvimento da pesquisa. A escolha desses alunos deve-se ao fato de o resultado

de seus Gráficos de Desempenho Individual apresentarem um escore semelhante ao

Gráfico de Desempenho Geral, sendo, portanto, bastante significativos como amostra

do resultado do procedimento de correção.

 89

Figura 4 : Cronograma da Pesquisa

Data Tarefa

23.08.00 Redação: Escrever uma carta para uma Agência de Turismo, solicitando
informações sobre a reserva de hotel para suas férias.
30.08.00 Reescrita.

06.09.00 Redação: Descrever as suas atividades normais em um fim de semana.

13.09.00 Reescrita.

27.09.00 Redação: Escrever sobre sua família, dizendo o que cada um dos
membros está fazendo atualmente.
11.10.00 Reescrita.

18.10.00 Redação: Escrever sobre uma data festiva no Brasil, contando como ela
é festejada.
25.10.00 Reescrita.

01.11.00 Redação: Boas maneiras. O que é certo ou errado de acordo com nossa
cultura.
08.11.00 Reescrita.

22.11.00 Redação: Previsões para daqui a 10 anos. Como estará o mundo e o que
estarei fazendo.
29.11.00 Reescrita.

06.12.00 Questionário de Avaliação.

 90

4. ANÁLISE DOS DADOS

4.1 Análise dos Gráficos de Desempenho

Após a execução das seis tarefas de escrita e reescrita, os percentuais de erros

de cada aluno, referentes a cada tarefa e extraídos da Tabela de Marcação, foram

colocados em um Gráfico de Desempenho Individual (ver Fig.6). Além disso, as

médias dos percentuais relativos a cada tarefa foram colocadas em um Gráfico de

Desempenho Geral (ver Fig.5).

Esses gráficos nos levam a algumas considerações conforme descreveremos

a seguir.

Podemos sugerir que houve um processo de conscientização através da

reescrita, buscando a correção dos aspectos formais da língua escrita e também o

aprimoramento da produção textual, mas isso não ocorreu de forma crescente e

linear, conforme era nossa expectativa. Na verdade, os alunos não diminuíram os

erros gradativamente, mas o que aconteceu foi uma alternância de aumento e

diminuição de erros no decorrer das seis tarefas. A não-linearidade nos processos de

ensino e de aprendizagem parece ter sido evidenciada nesse contexto.

Acreditamos que, num primeiro momento, preocupados exclusivamente com

a correção, os alunos elaboraram frases mais simples e então diminuíram o número

de erros. A partir da terceira tarefa, começaram a sentir-se mais seguros, “arriscando-

se” a construções mais complexas e buscando um léxico mais rico, o que ocasionou
 91

uma maior incidência de erros. Parece evidenciar-se que a questão da segurança no

escrever é um outro fator que influencia na produção escrita.

O processo de reescrita como estratégia de correção parece ter provado ser

capaz de desinibir o aluno, pois aos poucos eles foram demonstrando essa segurança

através da elaboração de textos mais criativos e do uso de um vocabulário mais rico.

O aluno percebeu a validade da auto-correção e da reescrita e deixou transparecer

esse sentimento através de seu trabalho mais complexo.

Podemos considerar esse uso de expressões, de vocabulário mais rico e

também de estruturas gramaticais mais complexas como sinalizadores do aumento de

qualidade da produção escrita dos aprendizes. Consideramos, por exemplo, o último

texto que foi redigido usando o tempo verbal no futuro, em contraste com os

primeiros textos, em que usaram o tempo presente. Outro exemplo é o tema das

tarefas 4 e 5 que descreve aspectos culturais, e portanto se faz necessário o uso de

um vocabulário mais elaborado.

Os gráficos, em geral, demonstraram uma queda no número de erros a partir

da quarta e alguns da quinta tarefa, o que nos sugere talvez que, se o procedimento

se prolongasse por mais um semestre, teríamos a grande probabilidade de constatar

o decréscimo significativo do número de erros e o crescimento da qualidade da

produção textual. Infelizmente, o pouco tempo disponível para a elaboração dessa

pesquisa limitou os resultados, sem, contudo excluir a perspectiva de um

aprimoramento da produção escrita do aprendiz.

Outro aspecto que pode ter influído na configuração dos resultados foi a

escolha da temática das tarefas. Os temas e a progressão do nível de dificuldade

não foram decisões da autora , em função de ter que ser cumprido um programa de
 92

ensino pré-estabelecido, por causa da adoção do livro didático. A segunda tarefa

proposta pelo livro, por exemplo, foi uma tarefa guiada, com conteúdo muito

dirigido, que não oportunizava o desenvolvimento da criatividade. Por outro lado, as

tarefas seguintes tinham um conteúdo mais livre, com espaço maior para a expressão

de idéias. Os aprendizes podiam criar frases próprias e, conseqüentemente, podiam

ser mais ousados e assumir maiores riscos.

Os gráficos, portanto, nos sugerem que não há uma correlação direta entre a

quantidade de erros que o aprendiz faz e a qualidade textual da sua produção escrita.

Daí não haver mais sentido a presença em sala de aula do professor extremamente

corretivo e estrutural, preocupado exclusivamente com a forma, quando o verdadeiro

sentido da escrita é a possibilidade de comunicação do aprendiz com os outros seres

humanos e o uso desinibido da sua capacidade de auto-expressão.

Figura 5: Resultados do Gráfico de Desempenho Geral

Tarefa Média dos Percentuais Individuais

1 10,26

2 6,08

3 7,60

4 12,69

5 11,01

6 7,66
 93

A conclusão a que chegamos, a partir do resultado dos gráficos,

principalmente através da visão que podemos ter com base no gráfico de

desempenho geral, é que, adotando-se esse procedimento de auto-correção e reescrita

como estratégia para o aprimoramento da produção textual e da correção da forma

gramatical, pode-se verificar indícios de melhoria, que teria condições de se

concretizar e solidificar com a continuidade do uso dessa estratégia, ratificando a

natureza facilitadora de procedimentos como esse aplicados no desenvolvimento da

habilidade da escrita em LE.

Figura 6: Resultados dos Gráficos de Desempenho Individual

Nome do aluno Tarefas e Percentuais

1 2 3 4 5 6

Freddy 9,37 3,94 12,50 5,40 15,38 15,00

Mike 13,95 8,62 8,86 11,94 20,00 11,76

Rony 10,00 8,97 6,12 14,63 5,30 7,50

Bobby 8,69 1,92 9,33 25,00 16,16 4,83

Lilly 10,41 5,20 6,66 9,75 5,75 0

Danny 9,09 7,14 8,88 12,90 8,13 4,22

Kitty 6,42 0 3,40 10,25 12,04 3,79

Rudy 2, 63 5,40 5,29 4,90 5,31 3,75

Teddy 7,14 5,40 4,61 12,69 4,16 12,19

Betty 21,95 7,81 5,97 6,89 11,60 2,85

Mary 11,42 9,09 10,58 21,62 12,00 13,15

Tatty 12,16 9,57 9,09 16,32 16,39 12,98

 94

4.2 Análise dos Questionários de Avaliação

Os sujeitos, que na pesquisa aparecem com nomes fictícios por questões

éticas, foram consultados em relação às suas atitudes e reações quanto à estratégia

de correção utilizada, e as conclusões a que podemos chegar a partir das suas

respostas são as seguintes:

Pergunta 1:

Atividade de que mais gostaram Nº de Alunos

Laboratório 6

Diálogos em aula 3

Atividade de escrita 2

Leitura e Interpretação 1

A atividade da escrita não se encontra entre as preferências dos alunos por ser

uma habilidade que requer esforço do aprendiz e por trazer consigo uma carga muito

grande de preconceito quanto a sua dificuldade e complexidade. Percebe-se que,

como os alunos provavelmente foram mal conduzidos no ensino da escrita em sua

LM, que transformava as redações em aula em apenas uma testagem de regras

gramaticais, desconsiderando o seu aspecto comunicativo e de expressão individual,

também na língua inglesa os aprendizes tendem a manter a mesma dificuldade em

expressar-se.

Ao se referirem à atividade de laboratório, os alunos utilizaram muitas vezes

as palavras “agradável”, “interessante”, “forma divertida”. Percebe-se que essa visão

de tarefa agradável está mais ligada às outras habilidades e não à escrita.

 95

... “As aulas de laboratório foram muito interessantes, pois propiciaram um

aprendizado interativo”.

... “Laboratório, pois há a possibilidade de exercitar melhor ou de forma

mais divertida”.

Pergunta 2:

Atividades de que não gostaram Nº de Alunos

Nenhuma 8

Temas de casa 2

Laboratório 1

Listening 1

Apesar de não ter sido elencada como a atividade preferida entre os alunos,

não houve uma rejeição à atividade de escrita, o que nos sugere uma pré-disposição

positiva em relação a essa habilidade.

... “Não teve atividade que não gostei”.

... “Todas as atividades foram interessantes”.

Pergunta 3

Opinião sobre o método de correção Nº de Alunos

Muito bom 9

Excelente/Ótimo 2

Possibilita desenvolvimento 1
 96

Percebe-se, através da leitura intertextual das respostas do questionário, que

os alunos têm uma visão positiva da correção de seus erros. Eles vêem a correção

como uma oportunidade de aperfeiçoamento e crescimento.

...“Muito bom assim tive oportunidade de verificar as minhas falhas e efetuar

a correção”.

... “Método que possibilita um melhor desenvolvimento do inglês escrito”.

... “Ótimo, pois corrigindo aprendemos mais”.

... “Muito bom, porque através desse método, pude constatar meus erros

mais comuns e corrigi-los”.

Pergunta 4

Sente-se mais à vontade para escrever? Nº de Alunos

Sim 12

Não 0

Pode-se constatar a unanimidade das respostas em relação à questão da

desinibição, o que nos leva a questionar a posição radical de Truscott (1996), quando

sugere que o medo de cometer erros poderá levar os alunos a limitarem a

complexidade de seus escritos. Ao contrário, o que aconteceu no decorrer das tarefas

desse estudo foi que os alunos foram se desinibindo através da correção e usaram

seus erros como incentivo para arriscarem-se mais e produzir textos mais

complexos e criativos.

... “Sinto-me melhor por que aprendi a formar frases melhor estruturadas”.
 97

... “A cada dia que passa sinto estar mais segura quanto a colocação correta

de cada palavra na frase”.

... “Perdi um pouco o medo de escrever e de errar”.

... “Houve um aumento considerável no vocabulário e na forma de estruturar

as frases”.

... “Tenho mais confiança para escrever”.

Pergunta 5

Conseguem corrigir seus erros? Nº de Alunos

Sim, com facilidade 7

Sim, mas com dificuldade 3

Dificuldade só no início 1

Precisaria de mais dicas 1

O processo da reescrita torna-se uma tarefa desafiadora exatamente pela

possibilidade que dá ao aluno de buscar a solução de seus problemas. Percebe-se a

grande diferença entre os métodos tradicionais de correção, que fornecem as

respostas prontas para o aluno, e o procedimento da reescrita, que promove a

conscientização dos erros e o engajamento do aluno na sua auto-correção, deixando

para o professor apenas o papel de facilitador, que lhe cabe dentro do novo contexto

de sala de aula.

... “A correção foi fácil, as dúvidas de como regularizar foi orientada através

da professora”.
 98

... “A correção foi um pouco complicada pois precisávamos da ajuda da

professora. Por exemplo: na colocação das preposições”.

... “A maioria eu não sabia a forma correta, mas entendia onde estava o

problema e qual era o problema”.

Pergunta 6

Agora erram menos ? Nº de Alunos

Sim 10

Tanto quanto antes 1

Alguma dificuldade 1

Considerando que a nova abordagem do ensino de língua estrangeira percebe

o erro como parte integrante do desenvolvimento da interlíngua do aprendiz, pode-se

dizer que, a diminuição do índice dos mesmos não tem relação direta com a

qualidade do texto escrito. À medida que vai crescendo na sua produção o aprendiz

vai cometendo erros e isso não pode ser considerado um fracasso, mas sim uma

coragem de assumir riscos em busca de novas construções.

... “Acredito que como tive mais prática, erro menos, mas o meu problema é

que quero escrever coisas complexas que ainda não sei e acabo errando”.

... “Não continuo errando tanto quanto antes. Isso é meio relativo, depende

da estrutura da frase”.

... “Ainda sinto alguma dificuldade com relação aos tempos verbais, porém

melhorei bastante”.
 99

Pergunta 7

Lembram dos erros e procuram evitá-los? Nº de Alunos

Sim 10

Algumas vezes 1

Na maioria das vezes 1

A busca da conscientização do erro, através do procedimento de correção

usado nesta pesquisa, parece ter atingido seu objetivo maior, que foi chamar a

atenção do aluno para o seu erro e conscientizá-lo através da procura da forma

correta.

Acredita-se que a partir do erro o aluno cresce e reconstrói sua produção

tentando aprimorá-la, evitanto a incidência dos mesmos erros em novas tentativas.

... “Sim, cada erro serviu para melhorar um aspecto duvidoso”.

... “Sim, isso se dá, pois temos que procurar como corrigir e assim não

esquecemos”.

... “Sim foi possível evitar o mesmo erro”.

Pergunta 8:

Gostariam de outra forma de correção ? Nº de Alunos

Não 8

Correção escrita e oral 1

Dar dicas sobre gramática 1

Escrever no quadro 1

Explicar os erros mais comuns 1

 100

Mais uma vez percebe-se que não houve nenhum tipo de rejeição ao feedback

corretivo dado pelo professor, apenas aconteceram alguns comentários sobre a

possível complementação desse procedimento com outras estratégias de correção.

... “Além de escrita, poderia ser feita de modo oral”.

... “Se possível as correções escritas no quadro”.

... “Sim, explicando para toda a turma os erros mais comuns”.

Provavelmente, essa reação positiva em relação à correção aconteceu porque

os alunos perceberam a validade do procedimento e os resultados obtidos na questão

da segurança para produzir seus textos escritos e na questão da desinibição para

expressarem-se e usarem um vocabulário mais rico e estruturas frasais mais

aprimoradas. Além disso, tais diferenças de percepções podem ser decorrentes do

estilo de aprendizagem de cada um.

A interferência desagradável feita pelo professor corretivo tem efeitos

prejudiciais. Nesse caso concordamos com Truscott (1996) e suas críticas à correção

tradicional. Mas a proposta de correção utilizada neste projeto procurou contemplar

requisitos para torná-la mais agradável, produtiva e motivadora.

Pergunta 9

Acha importante o professor corrigir ? Nº de Alunos

Sim 12

Não 0

Mais uma vez a consistência das respostas afirmativas nos sugere que os

alunos não dispensam o papel do professor como orientador e facilitador do

 101

processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Eles não percebem o feedback

do professor de forma frustrante ou desencorajadora, mas como uma forma de

incentivo e de resposta aos seus trabalhos, assim como uma nova oportunidade de

aprendizagem.

... “Sim, há aprendizagem na própria correção”.

... “Sim. Só assim fixamos e aprendemos”.

... “Acho importante o professor corrigir e comentar”.

Pergunta 10

Reescrever é importante ? Nº de Alunos

Sim 12

Não 0

Tendo presente a hipótese de que a reescrita é uma estratégia de correção que

busca a conscientização e que esse processo cognitivo seria fator facilitador da

aprendizagem, observamos que as respostas dos alunos demonstram que houve essa

predisposição a dar atenção aos erros e corrigi-los.

... “Sim, é importante, pois com a reescrita aprendemos ainda mais. Muitas

vezes os erros são por falta de atenção”.

... “Sim, pois reforçamos o correto e prestamos atenção no erro”.

... “Sim, pois reescrevendo e vendo os erros, a possibilidade de repeti-los é

bem menor”.

...“Sim, com a correção dos erros o texto fica melhor e o aluno pode

perceber as mudanças”.
 102

A leitura intertextual das respostas dos alunos a essa questão nos aponta

palavras como: atenção, fixar, repetir, reescrever, corrigir, memorizar, perceber,

refazer, rever. Esses termos fazem sentido quando se fala em processos de

conscientização, aumento da percepção, atenção focada e outros processos cognitivos

propostos por Schimdt e pelos demais teóricos que defendem o papel dos processos

conscientes no aprendizado de uma língua estrangeira.

As cinco perguntas propostas por Hendrickson na seção 2.5 desta pesquisa

encontraram algumas respostas através desse questionário. Em primeiro lugar, não há

dúvida de que a vontade dos alunos nos faz optar pela adoção de um procedimento

corretivo. Essa correção pode ser feita pelo aluno, no caso, a auto-correção, mas sob

a orientação do professor. Os erros devem ser corrigidos de forma que os alunos

percebam que estão tendo um crescimento na sua produção, que estão se desinibindo

e assumindo mais riscos, afinal desmistificando o tabu da escrita, que é considerada

uma tarefa difícil e desagradável. Quanto a quais erros devem ser corrigidos, parece

que essa questão tem um cunho muito especial, pois cada aluno sente dificuldade em

áreas específicas e essa forma de correção serve para identificar as áreas

problemáticas e enfocá-las de forma mais incisiva e personalizada durante as aulas.

Resumindo os resultados obtidos através deste questionário de avaliação,

podemos concluir que os alunos:

• gostaram de ter seus erros corrigidos;

• gostaram do método de correção utilizado;

• não encontraram dificuldade em se auto-corrigirem;

• erraram menos e lembraram das correções, procurando evitar nova

incidência de erro;
 103

• sentiram-se desinibidos para escrever;

• consideraram a atividade da reescrita interessante e válida.

4.3 Limitações da Pesquisa

A pesquisa que nos propomos desenvolver, visando constatar a validade

pedagógica de uma proposta de correção que usa a reescrita como estratégia para

promover a conscientização e o reparo da produção textual do aluno de inglês como

LE, foi limitada nos seus resultados por uma série de fatores.

Em primeiro lugar, o tempo de pesquisa foi muito curto. Pelos resultados

observados através dos gráficos de desempenho individual dos alunos, houve uma

oscilação entre aumento e diminuição de erros em um primeiro momento. A partir

da quinta tarefa, começamos a perceber uma queda na incidência de erros, o que nos

leva a pressupor que, na seqüência das tarefas, essa diminuição de erros poderia vir a

consolidar-se. Não houve tempo de pesquisa suficiente para, a partir dos dados,

chegar a um resultado mais conclusivo.

Além disso, a atividade da escrita é uma tarefa “time consuming”, isto é,

exige tempo para sua elaboração. Como o curso envolvia as quatro habilidades, não

houve a possibilidade de uma disponibilização adequada de tempo para a habilidade

da escrita conforme necessário. Mesmo assim todas as tarefas de escrita e reescrita

foram elaboradas em aula para manter a sistemática prevista na metodologia.

Outro fator a ser considerado é o caráter longitudinal da pesquisa e a

dificuldade em manter o mesmo quadro de características e variáveis durante todo o

 104

desenrolar da mesma. Isso significa que nem sempre os alunos estavam com a

mesma predisposição para engajar-se na tarefa de auto-correção de maneira efetiva.

O estresse, a ansiedade e o cansaço, ou seja, componentes de natureza sócio-afetiva,

que vão tomando conta dos alunos com o passar dos meses, principalmente os de

cursos noturnos, assim como seus problemas pessoais, sem dúvida interferiram nos

resultados de seus trabalhos.

As faltas dos alunos também prejudicaram a sistemática da pesquisa. Os

alunos que faltavam a um dia de aula tinham que acumular tarefas na aula seguinte

para não interromper a continuidade do trabalho e com isso sobrecarregavam-se de

atividades naquele dia.

Temos que levar em conta também que o levantamento dos dados da

abordagem quantitativa baseou-se no texto escrito dos alunos como um produto.

Analisaram-se os dados a partir de um produto, enquanto se sabe que a escrita tem

um caráter processual, que engloba a justaposição de tarefas para chegar a um

resultado final.

Mesmo assim, a tentativa de encontrar um método de correção adequado foi

válida e abre a discussão para um problema cuja solução é de interesse de todo o

professor que busca aprimorar a sua ação pedagógica, principalmente com alunos de

nível elementar em LE.

 105

5. CONCLUSÕES

Ao nos propormos a elaborar esta pesquisa, tínhamos como objetivo

descrever uma proposta de correção dos erros nas produções escritas dos aprendizes

de inglês como LE, usando a reescrita como estratégia de conscientização para

buscar o aprimoramento da produção textual e a correção gramatical. Além disso,

entendíamos que esse método de correção, para ser eficaz como estratégia de

conscientização, deveria engajar o aluno no seu processo de auto-correção de

maneira a fazê-lo refletir, testar suas hipóteses e reconstruir sua produção escrita de

forma desafiante e motivadora. Assim, a correção poderia ser considerada uma aliada

e não uma inimiga do aprendiz.

A justificativa para este trabalho era encontrar uma forma de correção que

tivesse uma função pedagógica, evitando o desgaste e a perda de tempo do

professor, que acontece quando a correção é feita de forma tradicional, ou seja,

simplesmente apontando o erro e fornecendo a forma correta.

A idéia da pesquisa surgiu quando da leitura do artigo de Truscott (1996), no

qual o autor se posicionava radicalmente contra qualquer correção da produção

escrita dos alunos, julgando-a contraprodutiva e desnecessária.

O primeiro posicionamento proposto na parte teórica refere-se à abordagem

do erro defendida por Corder (1967), que considera o erro como parte integrante da

formação da interlíngua do aprendiz e, portanto, não pode ser evitado. Essa

mudança de paradigma, diferente da visão estrutural que até então procurava evitar a

ocorrência do erro, reflete-se no posicionamento do professor dentro da sala de aula.

O professor necessita aprender a usar os erros e sua correção como instrumentos de

 106

aprendizagem, passando a lidar com eles de forma natural e usando-os como ponto

de partida para o aprendiz testar novas hipóteses e buscar a forma correta. Ele

precisa abandonar o seu papel de mero fornecedor da forma correta para transformar-

se em um orientador do aluno nessa busca, tentando reduzir a possibilidade das

hipóteses e sinalizando o caminho.

Tomando por base as cinco perguntas propostas por Hendrickson (1978),

fizemos uma pequena análise das questões básicas que surgem quando o assunto é

correção de erros, quais sejam: corrigir ou não, quando corrigir, o que corrigir,

como corrigir e quem vai corrigir ?

O segundo posicionamento proposto na parte teórica procurou demonstrar

que os processos conscientes desempenham um papel relevante na aprendizagem de

uma LE em ambiente de sala de aula. Para o embasamento dessa proposta,

apresentamos a Hipótese do Noticing de Schmidt (1990), que afirma que:

os aprendizes precisam primeiro demonstrar uma percepção e apreensão consciente de

alguma forma do input em particular antes que qualquer processamento ou intake daquela
forma notada possa ocorrer (Leow,2000, p.559).

Procuramos usar a reescrita como uma estratégia de conscientização que

levasse o aluno a perceber seus erros, baseando-se na questão do noticing proposta

por Schmidt tomando-a como elemento facilitador e não determinante da

aprendizagem. O feedback corretivo fornecido através do uso de uma Tabela de

Marcação, a conscientização dos erros através da reescrita e o envolvimento dos

aprendizes no processo de auto-análise de seus textos revelaram-se condições

facilitadoras na busca das formas corretas e na prevenção do erro.

 107

O terceiro posicionamento proposto no embasamento teórico refere-se à

validade dos procedimentos de correção das produções escritas dos alunos. Para

tanto, servimo-nos de alguns estudos feitos por pesquisadores que demonstraram

resultados satisfatórios em relação ao uso do feedback corretivo, assim como estudos

que demonstraram resultados negativos. O que nos pareceu relevante é que nessa

questão da validade dos procedimentos de feedback o que realmente conta é o

aspecto emocional. Quando o aluno está consciente de que essa correção será uma

forma de aprimoramento, quando ele se envolve nesse procedimento de forma

desafiante e motivadora, tomando a correção como uma aliada e não como uma

inimiga, dificilmente sentirá os efeitos negativos citados por Truscott (1998). A

emoção aliada à atenção é um componente a ser levado em consideração no processo

de conscientização.

Esse posicionamento positivo em relação à proposta da reescrita como forma

de correção pode ser percebido através das respostas ao Questionário de Avaliação,

onde os aprendizes tiveram a oportunidade de exteriorizar suas opiniões positivas a

respeito desse procedimento.

O quarto posicionamento que procuramos embasar através da parte teórica é

o da validade do ensino com foco na forma, quando o aprendiz está aprendendo uma

língua estrangeira em ambiente de sala de aula e, principalmente, no caso dessa

pesquisa, que envolve aprendizes adultos. A atual abordagem de ensino

comunicativo não descarta totalmente a necessidade de focar determinados aspectos

lingüísticos para propiciar as condições básicas para a comunicação. Mais uma vez,

encontramos o professor no seu papel de guia facilitador do processo de

 108

aprendizagem de uma LE, fornecendo ao aluno a oportunidade de assimilar as

estruturas básicas para que ele possa se comunicar.

A questão da forma assume relevância quando se trata de níveis básicos do

aprendizado de um idioma porque nessa fase necessitamos de um mínimo de forma

para que possa haver comunicação. Dominar de maneira consistente e com acurácia

esse básico é um dos primeiros desafios para os aprendizes, com relação à produção

textual.

No quinto posicionamento, procuramos apresentar a atual abordagem do

ensino da escrita, que propõe o ensino dessa habilidade como um processo que

envolve o domínio de várias competências no qual a correção gramatical seria

apenas uma ferramenta básica, mas extremamente necessária. Por esse motivo, na

Tabela de Marcação, fizemos constar itens referentes à correção da forma, mas

também itens referentes à produção textual, considerando o texto escrito como um

todo.

A Análise dos Dados a partir dos Gráficos de Desempenho Individual dos

alunos demonstrou uma certa irregularidade na apresentação dos resultados, isto é,

não aconteceu um decréscimo contínuo no número de erros, mas uma variação que

nos pareceu natural, uma vez que a aprendizagem não acontece de forma linear. Os

trabalhos evidenciaram uma melhoria na qualidade de suas produções apesar do

aumento do número de erros, possivelmente devido a uma desinibição por parte dos

aprendizes em escrever e a opção deles em assumir riscos na produção de estruturas

lingüísticas mais complexas. No entanto, isso não descarta a validade da reescrita

como estratégia de conscientização e a conseqüente melhoria na qualidade do texto

escrito.
 109

A reescrita promoveu também o engajamento ativo do aluno através da auto-

avaliação de sua produção e um posicionamento positivo em relação ao uso desse

procedimento, conforme demonstraram as respostas ao Questionário de Avaliação,

confirmando a segunda hipótese. Talvez, esse tenha sido o maior benefício do uso

da reescrita, ou seja, o fato de esse procedimento desinibir e envolver os alunos nas

tarefas, tornando-os predispostos e motivados.

A ruptura da previsibilidade imbutida na Hipótese do Noticing que aconteceu

no decorrer da pesquisa, provavelmente, deve-se ao fato de que os alunos, ao

sentirem-se menos inibidos, optaram por assumir mais riscos e criar estruturas mais

complexas. Os novos erros que surgiram poderiam então ser considerados

sinalização de aumento da qualidade da produção escrita e não uma inviabilização

da proposta da reescrita, descartando-se completamente a hipótese nula proposta na

pesquisa. O uso do procedimento da reescrita como forma de conscientização do erro

e sua correção demonstraram indícios de melhoria da produção textual do aluno, que

provavelmente viria a se confirmar com o uso mais prolongado dessa técnica, o que

sugere a viabilidade da primeira hipótese proposta no início do trabalho.

A provável ligação existente entre a conscientização e a aprendizagem

necessita ainda ser explorada através de pesquisas, assim como a dificuldade do

professor em promovê-la através de técnicas pedagógicas, conforme admite o próprio

autor da Hipótese do Noticing como podemos constatar através de sua manifestação

por e-mail5:

Pessoalmente, eu não acho que alguma técnica pedagógica possa garantir o noticing,
aumentar a awareness ou aprendizagem, uma vez que esses processos cognitivos essenciais
são fatores internos do aprendiz e apenas parcialmente suscetíveis a manipulação pelos
professores (Schmidt, e-mail de 09/01/01).

5
O texto foi traduzido pela autora a partir de seu original que consta nos anexos desta pesquisa.
 110

Com essa afirmativa, ele não descarta a validade da Hipótese do Noticing ,

mas argumenta sobre a dificuldade em promover essa conscientização do aluno

através de técnicas pedagógicas ou de feedback corretivo, isso porque a

conscientização é um processo cognitivo que conta com o envolvimento do próprio

aluno. Neste ponto, percebemos a validade da reescrita como uma tarefa

motivadora e envolvente com possibilidade de tornar-se uma estratégia adequada

para desencadear esses processos cognitivos.

Em outro e-mail, em que buscamos questionar o autor sobre o que teria

comandado o processo de seleção das estruturas notadas, para sabermos o que

facilitaria a conscientização de uma forma lingüística pelo aluno, a sua resposta foi

incisiva, dizendo que não existe apenas uma só resposta para essa pergunta, mas que

diversos fatores contribuem para que isso aconteça. Um fator importante talvez seja

o ensinar, escreve Schmidt (e-mail de 07/06/01), atribuindo ao professor uma

parcela importante de responsabilidade como agente capaz de provocar a

conscientização, contrariando, dessa forma, sua afirmação anterior.

A questão da percepção do feedback por parte dos aprendizes também está

sendo objeto de pesquisa (Mackey, et alii, 2000), pois o professor precisa saber se a

percepção do feedback está acontecendo e até que ponto ele afeta a aprendizagem

subseqüente em LE.

Outra questão que ficou aberta e que necessitaria de um estudo maior é a

relação custo-benefício da reescrita, isto é, averiguar se a técnica da reescrita seria

suficiente para levar o aluno a produzir a língua de forma correta e aprimorar sua

produção textual e em que medida ela substitui a produção de novos textos.

Poderíamos questionar se a produção escrita de uma grande quantidade de textos

 111

novos não teria melhor resultado na qualidade das produções do que a reescrita do

mesmo texto.

Da proposta inicial desta pesquisa, que era constatar a validade do

procedimento de correção da reescrita, abriram-se novos horizontes e surgiram

novas dúvidas. Tópicos envolvendo o feedback, os processos cognitivos, as

diferenças individuais de como cada aluno percebe a correção ainda precisam ser

explorados para que o professor saiba como agir para, cada vez mais, assumir o

papel de facilitador que lhe cabe no novo contexto de sala de aula.

Nossa tarefa não se esgota aqui. Esperamos que a pesquisa sobre um assunto

tão polêmico como a correção continue, trazendo-nos respostas e resultados

concretos para aplicarmos no nosso dia-a-dia em sala de aula e buscarmos o

redimensionamento da nossa ação pedagógica.

Somente com o uso adequado dos procedimentos de correção de forma a

motivar o aprendiz na sua auto-análise e conscientização, a buscar o seu engajamento

ativo, levando também em conta o aspecto afetivo, poderemos transformar, cada

vez mais, a correção em uma aliada e não em uma inimiga do aprendiz.

Retomando o pensamento introdutório, que significado assumem as palavras

“o caminho do erro será o caminho da verdade”? As perspectivas que se abriram

através desse estudo, que buscava uma proposta de correção, mostra que esse

caminho passa por uma necessidade de redimensionar a interação entre aquele que

ensina, aquele que aprende e o objeto do conhecimento em sala de aula. Precisamos

rever os papéis de ambos, professor e aluno frente ao objeto do conhecimento e

tentar repensar como acontece essa relação na aprendizagem de uma LE.

 112

O que deve ser modificado, para que a correção de erros em LE transforme-se

em uma verdadeira aliada, é a postura do professor em sala de aula, assumindo seu

papel de facilitador, assim como os processos de aprendizagem em LE, para que se

privilegie no aluno o aprofundamento da habilidade de auto-crítica e auto-correção,

assim como a superação do medo e da ansiedade na construção de suas autorias em

LE.

O professor precisa deixar fluir as vozes dos alunos para que eles sintam-se à

vontade com a correção a ponto de expressarem-se com as seguintes palavras:

... “Ótimo, pois corrigindo aprendemos mais”.

... “Perdi um pouco o medo de escrever e de errar”.

 113

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 118

ANEXOS
 119

Anexo 1: Modelo da Tabela de Marcação sugerida por Josephson

# ERROR TYPE COMPFORM #’s

1 CAPITALIZATION 73

2 SPELLING 52 63

2a Hyphenation

3 ABBREVIATION

3a Number use

4 DICTION / wrong word

4a Slang / dialect

4b Jargon / register 63

5 PUNCTUATION 60 63

9 PHRASING / omissions 75 / 76

9a Wordy / repetitive 60 + 62 65 + 67

9b Awkward / unclear 54 - 56 57 + 73 80

10 CLAUSES / ordination

11 SENTENCES / fragment 70 – 80

11 a Splice / run-on

11 b rambling
 120

Anexo 2: Modelo da Tabela de Marcação usada na Pré – Testagem

Tipo de Erro: Nome do Aluno:

1 Erro de ortografia

2 Uso incorreto de letra

3 Pontuação incorreta

4 Erro de preposição

5 Tempo verbal inadequado

6 Concordância errada

7 Ordem das palavras incorreta

8 Erro no uso dos artigos

9 Erro no uso dos pronomes

10 Uso incorreto do verbo auxiliar

11 Erro na forma afirm. / negativa

12 Palavras faltando

13 Palavras sobrando

14 Escolha errada do vocabulário

15 Falta de clareza

Total de palavras: Total de erros: Nota:

 121

Anexo 3: Modelo da Tabela de Marcação usada na Pesquisa

Tipo de Erro: Nome do Aluno:

1 Ortografia

2 Uso da Preposição

3 Uso dos Artigos

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: Total de erros: Percentual:

 122

Anexo 4 : Modelo do Formulário de Redação sugerido por Josephson

Nome do aluno: _______________________________________________________

Título: ______________________________________________________________

_________ _________ _________ _________ _________

1 2 3 4 5
_________ _________ _________ _________ _________
6 7 8 9 10
_________ _________ _________ _________ _________
11 12 13 14 15
_________ _________ _________ _________ _________
16 17 18 19 20
_________ _________ _________ _________ _________
21 22 23 24 25
_________ _________ _________ _________ _________
26 27 28 29 30
_________ _________ _________ _________ _________
31 32 33 34 35
_________ _________ _________ _________ _________
36 37 38 39 40
_________ _________ _________ _________ _________
41 42 43 44 45
_________ _________ _________ _________ _________
46 47 48 49 50
_________ _________ _________ _________ _________
51 52 53 54 55
_________ _________ _________ _________ _________
56 57 58 59 60
_________ _________ _________ _________ _________
61 62 63 64 65
_________ _________ _________ _________ _________
66 67 68 69 70
_________ _________ _________ _________ _________
71 72 73 74 75
_________ _________ _________ _________ _________
76 77 78 79 80
_________ _________ _________ _________ _________
81 82 83 84 85
_________ _________ _________ _________ _________
86 87 88 89 90
_________ _________ _________ _________ _________
91 92 93 94 95
_________ _________ _________ _________ _________
96 97 98 99 100
 123

Anexo 5 : Modelo do Questionário de Avaliação

Questionário de Avaliação :
Hoje vamos fazer uma avaliação do nosso semestre e vocês vão dar suas
opiniões, com toda a sinceridade, sobre as diferentes atividades que foram
desenvolvidas nesse período:

1 - Quais foram as atividades de que vocês mais gostaram? Por quê? ..........................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

2 - Quais foram as atividades de que vocês menos gostaram ? Por quê ? ..................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

3 - Quanto à atividade da escrita, o que acharam do método de correção utilizado? ....

.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

4 - Vocês se sentem mais à vontade para escrever agora do que no início do

semestre? De que forma vocês acham que mudaram? ..................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

5 - Vocês conseguiam corrigir seus erros com facilidade ou era difícil encontrar a
forma correta ? Dêem exemplos: ................................................................................
.........................................................................................................................................

6 - Vocês acham que agora, quando escrevem, erram menos do que anteriormente?
Dêem exemplos: ............................................................................................................
.........................................................................................................................................

7 - Vocês se lembram das correções que foram feitas e conseguem evitar de fazer o
mesmo erro ou não? Como isso acontece? ..................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

8 - Vocês gostariam que essas correções fossem feitas de outra forma? Como?
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

9 – Vocês acham importante o professor corrigir os seus trabalhos ou prefiririam que

ele não o fizesse? Por quê? ............................................................................................
.........................................................................................................................................

10 - Vocês acham que reescrever o texto é importante ou não? Por quê ? ...................
.........................................................................................................................................
 124

Anexo 6 : Modelo do Gráfico de Desempenho Geral

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 125

Anexo 7: Modelo do Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: ______________________________________________________

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 126

Anexo 8: Gráfico de Desempenho Geral

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 127

Anexo 9: Gráficos de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Freddy

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 128

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Mike

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 129

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Rony

25
24
23
22
21
20
19
18
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16
15
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% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 130

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Bobby

25
24
23
22
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19
18
17
16
15
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% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 131

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Lilly

25
24
23
22
21
20
19
18
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16
15
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% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 132

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Danny

25
24
23
22
21
20
19
18
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16
15
14
% de 13
erros
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11
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09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 133

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Kitty

25
24
23
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21
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19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 134

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Rudy

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 135

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Teddy

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 136

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Betty

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 137

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Mary

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 138

Gráfico de Desempenho Individual

Nome do Aluno: Tatty

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
% de 13
erros
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
Redações 1 2 3 4 5 6
 139

Nome do Aluno : Lilly

Tarefa 1 : Escrita
 140

Tabela de Marcação

Tarefa 1

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Lilly

1 Ortografia 9 11 13

2 Uso da Preposição

3 Uso dos Artigos 14

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 19 43/44 59 70-71

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando 48 51

10 Escolha do vocabulário

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 96 Total de erros: 10 Percentual: 10,41

 141

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 1 : Reescrita
 142

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 2: Escrita
 143

Tabela de Marcação

Tarefa 2

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Lilly

1 Ortografia 11 74

2 Uso da Preposição 32

3 Uso dos Artigos 50/51

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 41

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 96 Total de erros: 5 Percentual: 5,20

 144

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 2: Reescrita
 145

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 3: Escrita
 146

Tabela de Marcação

Tarefa 3

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Lilly

1 Ortografia

2 Uso da Preposição 11 50

3 Uso dos Artigos

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando 58/59

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário 49

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 60 Total de erros: 4 Percentual: 6,66

 147

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 3: Reescrita
 148

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 4 : Escrita
 149

Tabela de Marcação

Tarefa 4

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Lilly

1 Ortografia 40

2 Uso da Preposição

3 Uso dos Artigos 51/52 73/74

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 27 34 72/73

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário 62 80

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 82 Total de erros: 8 Percentual: 9,75

 150

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 4 : Reescrita
 151

Nome do Aluno: Lilly

Tarefa 5 : Escrita
 152

Tabela de Marcação

Tarefa 5

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Lilly

1 Ortografia

2 Uso da Preposição 97/98

3 Uso dos Artigos 78/79

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 96/97

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando 82

9 Palavras sobrando 122 123

10 Escolha do vocabulário 134 137

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 139 Total de erros: 8 Percentual: 5,75

 153

Nome do Aluno : Lilly

Tarefa 5 : Reescrita
 154

Nome do Aluno : Lilly

Tarefa 6 : Escrita
 155

Tabela de Marcação

Tarefa 6

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Lilly

1 Ortografia

2 Uso da Preposição

3 Uso dos Artigos

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 33 Total de erros: 0 Percentual: 0

 156

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 1 : Escrita
 157

Tabela de Marcação

Tarefa 1

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Danny

1 Ortografia 42

2 Uso da Preposição 25

3 Uso dos Artigos 26 46 52/53 56

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 45

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 77 Total de erros: 7 Percentual: 9,09

 158

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 1 : Reescrita
 159

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 2 : Escrita
 160

Tabela de Marcação

Tarefa 2

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Danny

1 Ortografia

2 Uso da Preposição 3-4

3 Uso dos Artigos 83

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 13 38

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando 39

10 Escolha do vocabulário 59

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 84 Total de erros: 6 Percentual: 7,14

 161

Nome do Aluno: Danny

Tarefa 2 : Reescrita
 162

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 3 : Escrita
 163

Tabela de Marcação

Tarefa 3

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Danny

1 Ortografia

2 Uso da Preposição 40/41

3 Uso dos Artigos

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 56-57 83-84

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras 60

8 Palavras faltando 12/13

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário 79 87

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza 83+88

Total de palavras: 90 Total de erros: 8 Percentual: 8,88

 164

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 3 : Reescrita
 165

Nome do Aluno: Danny

Tarefa 4 : Escrita
 166

Tabela de Marcação

Tarefa 4

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Danny

1 Ortografia 61

2 Uso da Preposição 16 53

3 Uso dos Artigos 4 27 40

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando 42 45

10 Escolha do vocabulário

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 62 Total de erros: 8 Percentual: 12,90

 167

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 4 : Reescrita
 168

Nome do Aluno: Danny

Tarefa 5 : Escrita
 169

Tabela de Marcação

Tarefa 5

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Danny

1 Ortografia

2 Uso da Preposição 10 20 70/71

3 Uso dos Artigos 84

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando 81

10 Escolha do vocabulário 55

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza 76+78

Total de palavras: 86 Total de erros: 7 Percentual: 8,13

 170

Nome do Aluno: Danny

Tarefa 5 : Reescrita
 171

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 6: Escrita
 172

Tabela de Marcação

Tarefa 6

Tipo de Erro: Nome do Aluno: Danny

1 Ortografia

2 Uso da Preposição

3 Uso dos Artigos 22/23

4 Uso dos pronomes

5 Tempo verbal e concordância 46

6 Forma Negativa/interrogativa

7 Ordem das palavras

8 Palavras faltando

9 Palavras sobrando

10 Escolha do vocabulário 56

11 Inadequado ao tema

12 Faltam partes do texto

13 Idéias incompletas

14 Idéias repetidas

15 Falta de clareza

Total de palavras: 71 Total de erros: 3 Percentual: 4,22

 173

Nome do Aluno : Danny

Tarefa 6 : Reescrita
174
175