e deDIDATICA

18
cadacircunstância histórica específica. o que Contribui para
A ESCoLA É o ENSINO 19
estabeleceras diferençasquetambén podem ser observadas,
globalização e localização levam
de 1à Até hoje ainda se encontram alguns ecos, se não das propostas
vidaEsses
mecanismos
ficação de semelhançase diferenças nas condições de trabalho, de
edefomação e naprópriaidentidade dos professores em odo
o mundo. Deumlado, ser professor é necessariamente parecido
identi- pedagógicas de Comenius, pelomenos da sua pretenso: ele acha
va que era possível criar um método universal, invariável, capaz
de orientar o professor no seu trabalho. Na apresentação do livro,
por todo lado, na medida em que os diversos sisteemas escolares comentava os objetivos da sua proposta:
entanto, hátambém diferenças
parecidos. No locais têm
são
já
também
que as diversas
situações
contribuem para dar os
contonos
suas caddes
especificos de quesensiveis,
peculiaridades,
A proa e a popa da nossa Didática seráinvestigar e descotbrir
o método segundo o qual os professores ensinem menos e os
estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho,
menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja
mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso;
ENSINAR
SENTIDOS DE na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos
DIDÁTICA E OS dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade.*
A Apalavra didáticatemsua origem no verbo grego didasko, que
significava ensinar ouinstruir. Como nome de uma disciplina: autô- Nesse momento, jáse pode perceber a associação entre a Di
parte de uma disciplina
mais ampla (a dáica e a busca da eficiência do ensino ("menos trabalho inútil"),
nomaoucomo
didática, desde
significa o tratamento dos
Comenius, Pedagogi
a atividade educativa de modo a "preceiat)o,s
mediante oesforço de uma racionalização dos meios de ensinar. Ao
mesmo tempo, na própria fundação da disciplina jáse estabelece
científicos que
orientam
mais abreviada,
"arte de transmitir torná-la como critério da eficiência do ensino a perspectiva do aprendiz:
eficiente". De maneira
mentos; de ensinar" 2
técnicatambém
Já pedagogia
conhec-
tem origem no grego antigo, e significava,
oobjetivo central posto por Comenius é de que "os professores
ensinem menos e os estudantes aprendam mais".
educação de crianças".Ocurioso é que a Se desde o fundador da disciplina, no século xvu, associa
literalmente,"direçãoou
palavra agogé no gregoindicava a"ação de transportar, transporte, mos a Didáica (e o ensino) a uma arte, épreciso entender que
essa noçâo costumava ser usada no sentido derivado da ideia
Assim, tanto didática quanto pedago-
ação de conduzir, direção". trazem o sentid
também grega de techné, que para nós viria a se associar mais
gia. consideradas no seu significado central, ànoção de "técnica" do que à de "arte". O sentido de arte, nes
transmissão, orientação, condução, guia, direção, transporte. Eesse se contexto, pode ser mais bem entendido como uma técnica,
inseparável da
conjunto de significados parece serisso tenha sido própria ideia de como um modo específico e especializado de realizar uma tarefa
ensinar e de ensino, por mais que criticado, desde ou ofício, isto é, como o saber técnico do artesão, do operário,
consider.
finaisdo século xx, por diversas correntes pedagógicas do trabalhador.
das mais modernas ouavançadas. Quando Comenius fala da arte de ensinar, parece estar definindo
Tradicionalmente,costuma-se dizer que aDidática foi fundada o lugar próprio do professor como um profissional especializado que,
Comenius, 3 No
por um educador da Europa central, chamado por meio do seu longo aprendizado e da sua experiência, seria capaz
século xvII, ele publicou uma obra chamada Didática Magna de dominar seu oficio e de realizá-lo com competência. Assim, o
tratado da ante universal de ensinar tudo a todos. Esse livro pode professor évisto como alguém que conbece edomina uma profissão.
ser considerado omarco de fundação da disciplina, tanto pelo seu Desde o começo da Didática, portanto, o ensinoépensado como
pioneirismo quanto pela sua influência na época e mesmo muito uma profissão. Essa profissão, no entanto, acabaria sendo definida
como se tivesse uma natureza muito diferente das demais, já que
tempo depois.
envolveria um conjunto de objetivos da tarefa e de atributos dos
seus
20
praticantesque alevariam.a se aproximar daideia de missg
DiDATICA

Partedessa confusãoou mistura de significados parece derivar das A ESCOLA E o ENSINO 21

ocidental. ligadas aos

estabelecimen.
tosreligiosos
mundo
no
- otermplo, o m0steiro, o Convento -, o que acabou exclusivas do ensino, pois também fazem parte de outras
escola
origensda situações vividas em outros contextos de comunicação entre
deixandoa marca permanente de associação entreo magistério e
as pess0as.
o sacerdócio, que temsido discutida e, em alguma medida, ame.
De fato, as atividades de ensino só podem ser caracterizadas
constituição da profissão
nizada, no
processo de
vamOS tentar
entender qual é o docente.
campo de: por seu objetivo ou propósito. Quando narramos um acontecimen
to numa roda de amigos ou quando a mãe relata aos filhos o seu

reFliaeltovusaaonçfãitaeo,
abordagem da
Por
enquanto,
o que torna
a sua educação re
outras disciplinas, como a dia de trabalho na hora do jantar, não há a intenção do falante
da Didáticae abordagensde de produzir uma aprendizagem nos seus ouvintes. Já no ensino,
das
ediferente História e a Psicologia. de vista as
todas as atividades são concebidas e planejadas em função desse
a
aSociologia, Didáica não possa perder objetivo. Portanto, a compreensão do conceito de ensino só pode
Embora a
outras áreas do conhecimento,
ela
temimmportaobjnteetso
próprio, dentro do âmbito mais amplo da educação. Esseumnobjeto é
contribuiÇões das ser feita em referência ao conceito de aprendizagem.
E importante assinalar que o processo de ensino não ¿ uma
lugar e marca sua especificidade simples variante ou modalidade dos processos mais gerais de
nosso que
ooensino,
defineseu
primeiro passo
compreender
étentar esclarecer os sentidos em que
a ideia de
ensinar. .As im, comunicação e informação, pois no ensino as informações são
organizadas e sistematizadas com a intenção de se produzir apren
podemos conceito claro do que é ensinar, é dizagem. Apesar desse caráter de intencionalidade do ensino, é
Hirst, "semum
Para Paul
sÍvel encontrar
critérios de
conmportamento apropriados
aula" O mesmo autor
impos-
para compre- possível perceber que nem sempreo ato de ensinar se concretiza
numa aprendizagem. Ao mesmo tempo, todos nós sabemos ou
ender oque
acontece numa sala de entendem nos lemba percebemos que os estudantes aprendem diversas coisas que não
0s profesSores Oque é
que "o modo como efetivamente fazem na sala de aula"5 ensinar
afeta estavam planejadas inicialmente.
grandemente o que
Üma primeira tentativa de entender o que éé ensinar poderia No entanto, o interesse da escola, como instituição ensinante, e
o interesse dos professores, como profissionais do ensino, tem de
de um exercício
relativamente simples. Cada um de nós
partir observar
pode uma aula, ou mesmo procurar se lembrar, O mais se dirigir prioritariamente para o ensino intencional. Para tanto, é
preciso não perder de vista os resultados finais que se pretende
detalhadamente possível, de uma aula qualquer e tentar descreva. obter, isto é, a aprendizagem do aluno. Como assinala Amélia de
oque acontece ali:"Que atividades são realizadas? Oque acontece Castro,"o ideal de toda Didática sempre foique o ensino produzisse
durante aqueles 40ou 50 minutos?". uma transformação noaprendiz, que este, graças aoaprendido, se
Aprodução de uma lista exaustiva dessas atividades pode come. tornasse diferente, melhor, mais capaz, mais sábio"0
car a nos dar uma ideia do que se faZ quand0 se ensina, mas ela De acordo com JoséMário Pires Azanha, a definiçãoda Didática
nãoécapaz de dar conta de caracterizar completamente o ensino, não é um consenso entre os estudiosos, sendo que muitos deles a
por duas razões pelo menos: imaginam como simples variedade do saber psicológico, sociolQ
Várias atividades desenvolvidas numa aula - como abrir a gico ou político. Para esse autor, a Didática, desde asua origem,
esteve orientada pelopropósito de tornar eficiente o ensino em
janela, apontar o lápis,apagar a lousa etc. -não estão dire termos de aprendizagem."
tamente relacionadas com a tarefa de ensinar;
" Outras atividades mais propriamente didáticas, como des ADidática parte, desse modo, da presuposiçào de que é pos
sível escolher, entre diferentes maneiras de ensinar, aquela ou
Crever,expor uma ideia, demonstrar, comparar etc., não são aquelas que podem resultar na aprendizagem com maior sucesso.
 DpÁrICA
pensadores
22
quaiscomeçavanma queriam os do século
criara ciência moderna isso poderia ser obido
A EScoLA E ONSINO 23

portanto, como
que, a aplicação estrita do melhor método, o que implicaria g
Emediante "conteúdo" tradicional, mas no sentido em que, para a pessoa
precisão das regras desse método. que aprende, tem que haver sempre uma aquisição final."
estabelecimentocom de atividade que não
éum tipo se além Dizer que o professor ensina algo que os alunos devem aprender
que ensinar
mediante
Aconteceo simples conhecimento
O
das regras, mas implica,
sucesSO, Ou seja, que ocorra a
resolv -e que muitas vezes, de fato, aprendem - não implica assumir que
ensinar seja igual apenas a transmitir um conhecimernto, este pen
zagem.
disso,
Atividades
que
êxito, tipo
haja o desse
aprendi-
acarretam a aplicação de regras não
nesse caso um conjunto de
sado como um conjunto de proposições a respeito de determinado
exaustivas, istoé,
forem bem
não há
aplicadas, garantam
que a pretensão
rSucesso.
egras
necessariamente o
inicial
que,
De
assunto, tema ou fato. Também não implica admitir que o professor
só ensina os alunos a fazer alguma coisa, como se imagina em
se leva a admitir da certas versões das pedagogias renovadoras. Ensinaréum termo de
um lado,
isso nos
Mas, por outro
lado, isso pode ser uma
Didátipoica s
vantagem,perceben
quando os professores chegama admitirtal fato acalbam
éilusória.
grande alcance, que pode recobrir diversos significados e produzir
diferentes resultados naqueles que aprendem. Para o filósofo inglês
do que não adianta confiar definitivamente em nenhum modelo John Passmore:
ensino. Uma pessoa ensina quando transmite fatos, cultiva hábitos,
oumétodo de importante para oS professores
terâo essa
quePerder ilusâo
entenderem
de se guiaréem alguma medida Sozinhos. Não que nào treina habilidades, desenvolve capacidades, ensina alguém a
nadar ou a apreciar música clássica, mostra como funciona um
orientações em diversas teorias e
possammas
saber, modalidades
eles precisarão admitir que em nenhum desses lugaresde
buscar
será possível encontrarrespOStas prontas para os problemas e para
foguete lunar ou que, e por que, os planetas se movem em
volta do Sol.?

sucesso
tarefa de ensinar com
Outra noçãoda
as dificuldades importante sobre o ensino é que ele sÓ se realiza
conteudo. E preciso ro
como ensinode algumacoisa, de algum
desprestioiod.
maressa jdeia tão simples, mas que eSta um pOuco
nos dias de hoje, em que parece não existir Consenso a respeito
dos objetivos da escola e do ensino. Afirmar a relevância do con-
que impo
teúdo no ensino nâo implica assumir a ideia de que onos mo
formalizados
são apenas os conteúdos acadêmicos,
escolares. Trata-se de não perder de vista o que deveria ser óbvio
Paul Hirst, de novo, explica bem esse ponto:
Étâo logicamente absurdo dizer ele (o professor] ensina criancas
e não conteúdos" como dizer "ele ensina conteúdos e nào
crianças". Essas afirmações podem ser usadas como slogans
mas uma discussão séria acerca do ensinar deverá seguramente
rejeitar tais slogans em nome da simples verdade lógica segundo
a qual ensinar énecessarianente ensinar algo a alguém. Não
por certo no sentido em que se ensina necessariamente um
Para esse mesmo autor, oensino pode ser entendido comouma
relação triádica, istoé, que envolve três vértices e que pode ser
expressa numa afirmação do tipo: "x ensina algo a alguém (o pro
fessor -o conteúdo do ensino -o aluno). No entanto, ao contráio
do que acontece em outros tipos de relação, esse aspecto triádico
pode ficar escondido no ensino, jáque nem todos os elementos
da relação precisam ser explicitados.
Por exemplo, na construção de uma frase com o verbo "dar", a
ideia só terásentido completo se aparecerem os três termOS: "al
guém dáalgo auma outra pesso". Nào acontece o mesmo, porém,
com o verbo "ensinar". Nesse caso, é possível dizer:
- Paulo ensina. (Ao responder, por exemplo, à pergunta "O que
Paulo faz?")
- Maria ensina aritmética.
- Júlia ensina (a) crianças com dificuldades de aprendizagem.
Por esse motivo, quando pretendennos descrever e entender o
ensino, temos a tendência de ignorar o conteúdo ou o aluno e nos
concentrar apenas no professor e nas atividades que ele realiza.
Passmore insisteque "os meios que pemitem saber se algu¿m ébom
 DDÁTICA
professor
24 nâoconsistememverificar se escreve com clareza no qua- A ESCOLA E O ENSINO 25

sabe utilizar o mais

dro, se
mnantém
disciplina
visual, masse osaalunos ouse o que
aprendem

o único
critério Confiável
recentda e
lhes tenta ensinar" 10 Por-
apoig Não há uma resposta geral satisfatória para essa questão. Em
certoscasos, épossível obter bons resultados com turmas pequenas

doensino
ponto de vista,
tanto, desse emconsiderá-lo
está maneiras diversas
do ponto
de
de vista da
eficien
aprendizagem,
ensinar, poderíamos ca e bastante homogêneas. Em outros, quando se pode subdividir a
turma maior em grupoS menores, como nos trabalhos em equipe,
por exemplo, a heterogeneidade pode ser mais proveitosa: ao jun
Há
mesmo,
certamente
diferentes estilos
de ensino.
muitas vezes,
não
Osucesso deste
apenas
mas
do saber
ou diz
daquel
também de técnico pe-
e
er,e tar alunos com habilidades, interesses e graus de aproveitamento
diferentes, muitas vezes se consegue umadinâmica de colaboração
estilo depende, pelo professor
dagógico acumulado
de
personalidadede cuja variedade
ferentestiposhumanos.
características resuldettaermminosadadis
Percorrendoas. obras da ficção iteráia ou
entre os colegas que melhora a qualidade da aprendizagem de
todos. Diversas condições ligadas ao contexto de cada escola e de
cada classe, aos métodos empregados, à seleção e organização dos
memorialistas,podemos encontrar em vários
ccom caridelensho
conteúdos ou às formas de avaliação utilizadas para verificar os
oslivros diversos desses estilos, alguns lembrados
dos a
resultados acabam influindo a favor da escolha desta ou daquela
descrição de como profundamente
e
assinalados
respeito, outros
a relação pedagógica como sendonegativos. configuração das turmas de alunos.
Quando
mente se define
triádica, épreciso
necessaria-
que não tomenos essa metáfora muito
ao pé da letra. Na maioria das situações escolares, a verdadeira
Em relação a esse tema da organização e seleção das turmas,
algumas posições tenderam a se radicalizar. Em certos momen
tos da história dos sistemas escolares, chegoU-se a pensar que a
relação do ensinonãose estabelece exatamente como uma relação
homogeneidade de idade e nível de aproveitamento nos estudos
dois indivíduos apenas, o professor
parte do tempo o professor dirige-se oueoàturma
ou entre fosse a melhor solução para aumentar a eficiência do ensino. Nas
interpessoal
jáque na maior aluno, primeiras décadas do século xXX, por exemplo, predominou a de
um memnbro dessa turma. fesa das classes homogêneas. Em parte, isso tinha relação com os
como um todo, ou a
de alunos
relação pedagógica realizada apenas entre um professor
ano e um conteúdoédesprezar ofato de que, quando o professor
ar Imaginar estudos da Psicologia da época, que insistiam na importância das
etapasde desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças,
se dirige a um alunoem particular, ele pode estar oudiscutindo o que implicava para a Pedagogia que se devessem agrupar os
resolvendo questões que dizem respeito a todos ou quase todos alunos de acordo com essa sequência de etapas. Para tanto, foram
oSoutros colegas. desenvolvidos inúmeros testes de aptidão ou de prontido para a
Além dissO, como diversos psicologoS que se dedicam a
en aprendizagem, que serviram para classificar as crianças e agrupá-las
1ima nasclasses de ensino. Omais famoso desses testes foi criado pelos
tender a educação têm mostrado, a relaçao com os outros é
franceses Binet e Simon e se transformou, depois, no chamado
dimensão importante do processSo de aprendizagem da crianca Teste de Q, mas diversos outros foram desenvolvidos e aplicados,
tanto com os pares (0s colegas) quanto com oS adultos (em geral
os professores).
podendo-se mesmo chamar esse período de a "Era dos testes".
Noentanto, jamais ficou suficientemente claro se esses critérios
Desse modo, aestrutura da turma de alunos, o tipo de pessoas que de homogeneização não implicavam sutis mecanismos de discri
fazem parte dela e as maneiras como éselecionada ou organizada
acabam influenciando o ensino e os seus resultados. Hámuito tempo minação dosmais pobres ou dos menos privilegiados, que quase
sempre tiveram mais dificuldade de acessoàcultura escrita antes
existem discussões entre os especialistas e também entre os profes da entrada na escola. Mais recentemente, num momento politico
sores e as equipes pedagógicas das escolas a respeito dos critérios de em que predominam as propostas de aceitação das diferenças e
seleção e de composição das classes, homogêneas ou heterogêneas. de inclusão de todas as crianças nos mesmos procedimentos esco
 argumento
DIDATICA
ContráriO,
prevaleccido o levar necessariamente
Como
se
pudesse a
ares, tem ambiente escolar. Sin AESCoLA EO ENSINO 27
heterogeneidadediferentes no
cquilibradadosessetema da
homogeneidade ou
conviNèn Nos dois casos, professor e aluno estão, cada um, operando a

hetdersogaeniesicqaupurie,ssecsa
classes polariza as
Ainda
hoje,seleção das existe opiniðes partir de um conjunto de pressupostos sobre o funcionamento da
alunosna sempre que
mente é que
a oportunidade de dos mente do outro. Jerome Bruner, psiCólogo norte-americanO, mostra
dos escolas
em da resposta que diversas concepções populares cda pedagogia se fundarmentam
sores nasprecisoter solucâo
é nenhuma mágica para os em representações sobreas crianças: elas são teinmosas e precisam ser

Com Droblermas
que viria
O
também não
aprendizagem. corrigidas, ou sâão seres inocentes que precisam ser protegidos, ou só
trabalho da
situações em que o Conseguem desenvolver habilidades por meio de exercícios práticos,
ensinoe daexistir
Podem
como
mais
proveitoso para os alunos,
homogêneosseja ensino de línguas estrangeiras
experiências vantagens sociais e psicológicas e
gpos
Como
tem iversas
ma
ousão recipientes vazios a serem preenchidos, ou então são serezinhos
egocêntricos que precisam ser corretamente socíalizados.1
Cada uma dessas representações a respeito das crianças acaba
entanto, as as diferenças individuais
mesmOre laCognidtaên implicando a escolha de determinados modelos ou padrões didá
No
tivas
sido
da
convivência com

de muitos anOS.
eim
ressaltadas
diversos estudos e

iniciais dos Criadores dos testes

tambéa0m\ong
experiências
de
ticos. De acordo com Bruner:
a tese que emnerge éque as práticas educacionais nas salas de
aula baseiam-se em um conjunto de crenças populares sobre as
mentes dos alunos, sendo que algumas delas têm funcionado
inteligência
e dos propostas
primeiros defensores das turmas homogêneas eram basea
Seas advertidamente a favor do bem-estar da crianças, e outras,
das em nobres e dignas intenções. diversas formas perversas de inadvertidamente contra.?
exclusão de muitas crianças do
discriminação e de
aprendizagem
também suurgiram como resultado
ao ensino, as noções e
prAssiocessSO
m comode
Nesse sentido, nenhunma escolha de um método didático étão
inocente quanto parece àprimeira vista. Para aqueles professores
diz respeitocapazes de
quase tudo que não são
orientar oferecer todas teorias as que que querem de fato mudar as suas práticas pedagógicas de maneira
aobter melhores resultados do ponto de vista da aprendizagem
mediante as açõesrespoS-
podem nos tema SÐ pode ser
entender que esse
Precisamos
solucionadoem cada situação particular
tas.

dos os envolvidos,
professores, alunos, pais, dirigentes devdoidamente
de to. dos alunos, seria preciso tornar claras as representações que eles
têm sobre as crianças, sobre essas concepções de mente que são
assumidas quase inconscientemente eque acabam tendo grande
especialistas etc. ensino, influência na escolha das maneiras de ensinar. De acordo com
Bruner, existem quatro modelos dominantes a respeito das mentes
DE MENTE dos aprendizes e cada um deles conduz à escolha de diferentes
ENSINO ECONCEPÇÕES objetivos educacionais:
ensinar é
afirmar com alguma certeza que uma
um conjunto de atividades) que se baseia em noÇõesatividade
(ouPode-se sobre a As CRIANÇAS APRENDEM POR IMITAÇÃO

natureza e o
funcionamento da mente humana. O professor, a0 Nesse modelo, admite-se que o mais relevante para se ensinar
são as habilidades, as maneiras de fazer alguma coisa (em inglês,
preparar ou ministrar uma aula, imagina: "omo posso cheogr nt
as crianças?"; "Como posso me fazer entender?". Oaluno. a0 m know-bow), e que a única (ou melhor) maneira de aprender, nesse
o professor ou ao tentar resolvero problema que lhe foi proposto. caso, épela observação e repetição dos procedimentos demons
trados pelo adulto. Saber, nessa concepção, é saber fazer, o que
também questiona: "Onde ese professor está querendo chegar depende de talentos, capacidades e habilidades, e não da aquisição
ou "Oque ele quer que eu faça?".
de informações ou da compreensão.
 DiDATICA iDEMe
ABSORÇÃODE
APRENDEMPELA
maior parte do tempo do AESCOLA OENSINo 29
CRIANCAS Ocupa a

que ening Nas

As modelo que hoje. Nesse caso, supÕe-se
deconhecimentos
Éo dias compostos de Desse modo, aprender implica dialogar com esse conhecimento
criança
até os
escolas determinados
que
podem
princípios professor, os
ser transmitidos
Iivros,
oralmente
os bancos de
dados fatospor, ralaremg coletivo e refletir sobre ele, aprendendo a manejar um conbeci
mento que aparece como referência para toda a sociedade e que,
quem dessa maneira,aparece como "conhecimento objetivo".
dominar não ee. rataAqu do
ou
deténn - o tipo de saber profposiciona.
os importânciaao que, isto é, de um se Éclaro queesses quatro modeloscaracterizados por Bruner só
sedí de saber podem ser entendidos como "tipos ideais". Na prática, acontecem
mas umn determinado assunto,
saber como, respeitode
criançatema,
a mente da
diferentes combinaçôes entre eles, já que o ensino real não pode
proposiçòes a
questâo. Nessa
ma ou como umatábula
concepçao,
rasa, como uma pagina em prOble. ser reduzido a uma descriçãomuito simplificada.
Não se trata também de considerar esses modelos como estando
pensada
como um
vazioque pode ser preenchido
recipiente
E, nesse
caso,
ensinar branco
significa contar,pelo conheg.u
expostos em uma sequência progressiva, do "pior"- ou mais "tradi
cional" - para o melhor" -oumais "moderno".O importante éper
cimento escolar.
ounarrar
algoa
CRIANÇAS
alguém.

SÃO SERES
PENSANTES
descrever ceber, de um lado, quais são as nossas próprias representações sobre
como funcionam as mentes das crianças, no sentido de entendemos
que, quase sempre, nós trabalhamos com suposições idealizadas,
As esforço de entender a perspectiva da incompletas, parciais. De outro lado, feito esse autoexame, que pode
modelo, o

aprendizcraiganeçmae
Nesse sucesso do ensino e
parao da
condição e deve ser compartilhado com nossos colegas professores (ou pro
posto como
Nele,"a criança não é meramente ignorante ou um recipiente va. fessores em formação), deve-se reconhecer que a escola eo ensino
raciocinar, de
alguém capaz de outros"13 extrair sentidos, por lidam com modalidades de objetos e conhecimentos que se prestam
zio, mas com Nesse caso, o conta a diferentes tratamentos didáticos. Por que imaginar que devamos
própria e pelo
se desenvolve
discurso
a partir do
intercâmbio entre OS
desenvolvido, nos últimos anos,
pensantes. Tem-se procuram compreender COMoumas
diversos conheciMsuejenittoys
ensinar apenas conhecimentos do tipo proposicional, como durante
muito tempo -eainda hoje - teimaram as escolas? Mas também, por
que Conseguem pensar sobre
de investigações elas
conjunto
outro lado, por que recusar esse tipo de ensino, imaginando que o

pensam e como
OS seus próprios
suas ideias e noções por meio da
que
adquirem crianças
interessa para os alunos são apenas os conhecimentos que se
pela experiência direta ou pelo diálogo com os outros e os
pensamentos e corrigir
sobre suas crenças. Nesse modelo, Oproressor
participan 0
modos
reflexào
e técnicas de fazer (know-bow)? Por que recusar que possa
haver encanto em redescobrir o que outras pessoas, do presente
do de auxiliar as crianças a reconhecer suas crenças e instaurar o ou do passado, já descobriram sobre como o mundo e as coisas
reflex§o.
processo coletivo de funcionam? Por que não haveria relevância e sedução em saber
DETENTORAS DE CONHECIMENTO
que todos os seres vivos até hoje conhecidos sào compostos pelo
As CRIANÇAS SÃO mesmo tipo de molécula básica,o DNA? Por que seria desprovido
Se a terceira concepção enfatiza as trocas entre os diversos Su-
de interesse (re)descobrir que e como os planetas giram em torno
jeitos presentes no ato educativo, corre-se o risco de subestimar a
do Sol, e que o nosso sistema solar é possivelmnente um dos mui
importância do conhecimento acumulado no passado. Considerat tos que existem no Universo? Ou que toda matéria écomposta de
as crianças como detentoras de conhecimento significa reconhece inúmeras partículas que se organizam nos átomos? Ou, ainda, o
que existe uma dimensão pessoal da aprendizagerm, mas que ela que éum rio, uma ilha, uma montanha ou um continente, e como
não esgota todo o problema. Todo conhecimento pessoal tem que isso pode ajudar a entender o clima em que vivemos, a distribuição
se confrontar com um conhecimento acumulado coletivamente das cidades e a produção de alimentos?
 conhecinentose
combina ou
modalidadede
diferentestratamentos Se AFSCOLAEG fNSINO 31

ditcrentes
mágicas
cnsino,
Cada tiposdedisponiveiS

soluçòes nesseaparente
em
nos
manuais
enn:aranhadorde
de
problemas, didáicosPa.ra pNaorespkoaler
Didática,
primeirolugar, as Suas próprias
ha
a
dação de umaesfera pública, de um espaço
icdeias em que se pode desenvolver a
comum de troca de
política e, em particular,
orientarperceb:a, defuncionamento

meconntceep
aprendizagem, ademoCracia.
se
prolessor de propòe a atingir em cada da que têm sur
Hoje, essa possibilidade vem sendo ameaçada, já dos currí
o cnsino, se d diversas críticas à homogeneização
objetivOsque gido, há váriosanos,
(òCsde
alunoe
CMqucse
dos
pòea
ensinar.

CURRÍCULO ESCOLAR
momento culos,e também existenm cada vez mais mecanisImos que
o acesso de cada pessoa, descde que
minimanmente
conhecimento.
informações e às possibilidades de aquisição do
permitem
instruída, às

fato democrati
sIGNIFICADOS DO Essesmecanismos, se bem empregados, podem de
históricoqueresultou na
escola abertas pela internet
Os que zar oacesso ao conhecimento. As possibilidades
processo ocorreram Uma das mais
conhece. e pelas redes virtuais de comunicação apontam no
sentido de tornar

presdigonmificnaatinvcurtae,r.i-
Duranteo mudanças conteúdos grande quan
muitas escolares disponíveis para extensas parcelas da humanidade uma
mos hoje, organização
mentepor disciplinas e àdos
sua distribuição ao longo da duração do tidade de saber acumulado. No entanto, há muitos riscos envolvidos
refere-se à produção e escola ou, pelo menos, de abrandar demais
Trata-seda constitui um estruturação na ideia de se abolir a
de estudos. qual se modo do os rigores do currículo escolar, de modo a deixar por
conta de cada
periodo
de aprender
culoescola;
emediante
de se o
relacionar com
escola estabelecem
o conhecimento.
um
frequentam aconhecimento que passa pela
tipo de
relpaçãodronizZComado
As pessoas

a a
indivíduo a escolha do seu próprio recorte curricular.
Umberto Eco, estudioso italiano, destaca o significado do cur
rículo escolar como uma espécie de filtro da memória
coletiva
que
conjunto com
cultura e
mais ou aquisiço
o menos Comum de saberes. Estes, além disso,
apresentados mais ou menos na mesma ordeme mais Ou menos
de såoun que permite odiálogo e a
aponta, ao mesmo tempo,
partilha
para os
de
riscos
ideias
de
entre
uma
as pessoas.
sociedade que
Ele
não
da mesma maneira, detal modo que todas as pesOas que passam disponha mais desse filtro e emn que cada indivíduo se relacione
diretamente como conhecimento, sem nenhum tipo de mediaçãO:
adquirindo um conjunto de critérios
pela escola
acabam
avaliação do saber.
Por um lado,e de
é claro queissoimplica reconhecer as
Comuns
possibilid.
Cinco bilhões de pessoas no planeta, cinco bilhões de filtragens
ideológicas. O resultado corre o risco de ser uma sociedade
de julgamento composta de identidades individuais justapostas (o que me
des deuso da escola e do currículo Como mecanismo de controle
parece ser um progresso) sem mediação de grupo (o que me
ideológico por parte de quem está no poder. Por outro lado, no parece um perigo). Não sei se uma sociedade como essa teria
conhecimento por meio de
introdução das pessoas ao chances de funcionar. Parece-me que um pouco de gregarismo
entanto, essacanônica,
uma ordem istoé, por meio de um currículo homogêneo énecessário. 14

criação da ideia de uma

epadronizado, permite a
pessoas letracdas, escolarizadas,
comunidade
partilham
Assim, se por um lado podemos e devemos criticar o currículo
escolar, se devemos percebê-lo como uma construçào social e,
Isso quer dizer que ascomum de referências culturais, de
entre si um conjunto
conhecimentos,
e
de critérios de julgamento de um texto ou de uma saberes portanto, como algo que pode ser mudado pela ação da própria
sociedade, não podemos desprezá-lo ou achar que ele não tem
obra de arte, por exemplo, que permite a existência do diálogo, nenhuma importância.
pessoas pea As relaçõesdas pessoas com aescola so mediadas pelas repre
da troca de opiniões. Em resumo, a passagem das
escola e pelomesmo currículo instaura condições para a consolk. sentações do currículo que circulam na sociedade. Quando assisti
mosa certos programas de Tv, desses de perguntas e respostas por
 cntre,os
DpCA
CxÍste
telespectadores
que
participantes,
3
perccbenOs uma espécie de AESCOLAEO ENSINO 33
de opiniàogeral, desensO cComumsobre Oque se deve esperay
plateiae os

csdaibeversosonitsueanc.iivesgs
Cxemplo,
(adores,a pela escola saibam. simples pro
passaram
Nas claro, se pense que os modos de ensinar váo além da
qucfrequentoua escola nos seus incorpore a ideia da im
pessoas
não posição de métodos alternativos e que se
queas alguémque superior, por exemplo, possibilidade de separar, também no ensino, o conteúdo da forma.
auma determinadaquestãosupostamente "fácil" Os espeCadore

resSponder
que curso
cm o
chegandoaté casoS, até mesmo
a
mprensa A AULA COMO OBJETO DA DIDÁTICA
roe cama
certosensino.
em
espantam, e, níveldo representacâo
Sedegradaçãodo do Para que as atividades de ensino possam cumprir sua internção
uma certa
da implícita aícostuma-se
Estádominante,
imaginar o currículo .
conhecimento Nesa
informações dos mais
inicial, a de produzir a aprendizagem, épreciso que se admita que
háalgo relevante para se ensinar e que deve ser aprendido pelos
versão
vasto
Conjunto de
disciplinas, que devemser
yariadosescolar 2 alunos. Mas também épreciso que, na organização do ensino,

infocormmpaç0ietairnnsteaenntseepe
Comoum em
organizados recuperadas a fique indicada a possibilidade de o aluno aprender esse conteúdo
suntos podemSer
memorizadas e quedocontexto em que aquela in
independentemente
qualquer proposto. Tem cabido à Didáica a função de propor os melhores
meios para tornar possíveis, efetivos e eficientes esse ensino e essa
solicitada.
Seesteja
essanåo éa representação de currículo escolar que gostariamos
sendo aprendizagem. Teríamos chegado, então, àquele momento em que
cífica
que prevalecesse nas escolas, não tão simples assim, no eniantg o nosso livro de Didáica vai finalmente se dedicar a apresentar
ignorá-la. Parece haver uma expectativa mais Ou mernos husa a Os melhores meios de ensinar os conteúdos aos alunos, enfim, os
chamados métodos de ensino.
sociedadearespeito do papel da escola em relação a essa versão de
Não édisso, porém, que se vai tratar neste livro. Destacamos an
expressa quando se cobra teriormente que ensinar não é uma atividade que se faz no vazio,
semelhantese da
currículo. Visão ensinaraquilo que cai no vestibular"
Tantonumde caso quanto no outro, estamos diante de uma situa-
escoa que ela depende estritamente do conteúdo. Portanto, estamos com
que dêconta isso admitindo que ensinar implica adotar procedimentos diferentes,
ç§o social em que se procuraimpor de fora para dentro da escola dependendo do tipo de conteúdo com que se lida. Isso leva alguns
aquilo que deve ser o currículo escolar. Para pensar elutar por críticos a dizerem que não pode existir uma didática geral, que ela seria
mudanças efetivas em relação ao que se ensina e na forma COmy uma disciplina inútil ou impossível. Só existiriam didáticas particulares,
conta essas expectativas ligadas a cada matéria do currículo, portanto didáicas ou, como que
precisolevar em
se ensina, é
essas professoresque
Se cobranças
a sociedade faz em relação à escola.,
e alunos podem propor algo diferente em termOs
difusas e rem os críticos mais radicais, metodologias do ensino de Matemática,
História, Ciências, Língua Portuguesa e assim por diante.
que se combinar Com um Aposição aqui exposta diverge um pouco dessa ideia. Acontece
de currículo
balho escolar, isso
de negociação
tem
com orestante da sociedade que, afinal, taem arduo que, se o ensino éuma atividade diretamente ligada ao conteúdo
última instância, é quem institui e deve controlar o ensino numa que éensinado, há, no entanto, um conjunto de problemas e de
questões comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino,
situação democrática. especial o que se pratica nas escolas, e que nào dependem
em

pOSsÍvel intervir nos conteúdos a ensinar, épOssível nro exclusivamente do conteúdo daqulo que se ensina. Trata-se das
É
alternativas e incluir visões que foramn quase sempre excluídasd chamadas questões de ensino, que envolvem Os agentes do ensino
escola. Mas também éimportante, e, talvez, mais urgente, interferit eda aprendizagem (professores e alunos), a relação pedagógica no
nos modos de ensinar e aprender esses conteúdos, desde que # sentido mais amplo, os problemas da disciplina e da indisciplina,
as dificuldades ligadas à avaliaçãodos resultados da aprendizagem.
 ensino,emtenas e questões
de
cmtodas
DtDA TICA

um
trata-se de
conjunto
as ocasiòesde especil
apenas
dos
que aparece
nas situações escoar
A 3CoLA o ENSINO 35

Enfim, depcndem
as para conteúdos c.o pedagógico" que acaba sendo
cuj:as
respostasnào deixar
podemosreflex o metodologias
a respeito dos
do ensin
de uma espécie de "senso comum
produzido em cada ambiente escolar.
e Desse nodo,

das
ensinar
vista,
disciplinasa
dimensões
podemos assim,
diversas conteúdos. E do ensino que, do
voltar
menosslohonrOess o ensimenoglhkar
os serabordadascconvenientermente cOm base numn
só podem
Há muitosanOS Se instaurou uma
que costuma opor o ensino
divisäo
renovador, novo,
o
ocampo pedagógico
moderno,
prOgresso,
com as mudanças da Sociedade e com tradicional.
a
sintonizado
aquilo que
de
para
outas
essas
ampla.
configurações Com que
d ponto échamado pejorativamente de ensino
Acontece que um certo tipo de crítica
muíto radícal dos procedi
didáticamais produzindo mais uma
diversas
reflexãoentenderas devemos Concentrar nossa essas questões mentos didáticos ditos "tradicionais" acabou que acontecia e do
verdadeira descrição do
do
Para
ensino
aparecem,
escola que éa
ala
atença0 ness
atividade daconcretização do ensino. É o momento e
úcleoda lugarda procedimentos que
caricatura do que uma
que ainda acontece na maioria das
em diversos lugares, descrições de
escolas. Assim, encontramos,
salas de aula que nos falam de
ouvindo a
Aaula
sucesso
éo executa os
professor planejamento bem realizado
que o ea eficiência
haviaia preparado
dever
um desseempreendimento No entanto,toodos nós
alunos estáticOs, paralisados, mudos e
arenga de umn professor insensível aos
desinteressados,
interesses e preOcupaçöes
Supostamente,
sabemos que não é bem assim. A nossa experiência de alunos i garantir das crianças,
cair na prova"
preocupado apenas em "dar toda a matéria que
vai

muitas
nos fez perceber que uma aula éuma atividade que se realiza soh
Essa caricatura parte de um conjunto de suposições que
acontecimento imprevisto, uma vezeS n o Se sustentam:
de alguém,
risco
um
uma pergunta
permanente:

gera um
de um aluno- às vezes sincera às VeEs
mal-entendido Com o
professor, "gracinha As escolas tradicionais nunca ensinaram nada a ninguém;
A simples adoção de alguns dos procedimentOs "tradicio
maliciosa - que
acontecimento desses
pode fazer uma aula não dar
certo.
Doponto de vista do professor, ele proCura se apoiar em alguns
confiáveis: modelos
qualquer nais", comoa aula expositiva, já igualao professor àcaricatura
do opressor;
Todos Os Conhecimentos relevantes se prestam a um tratammen
que pensa
serem de aula to experimental, o que exclui a necessidade ou importância
procedimentos
ele teve como aluno, modelos de aula que ele já experimento que
COu pode recorer aOS da transmissão oral de conhecimentos;
sucesso.
e que
tiveram algum
que ensinam o que fazer e o que não
demanuais Quem passa pelo modelo de ensino baseado na exposiço
de conhecimentos necessariamente se torna alguém alienado;
oral
Pedagogia,
quando desses
tudo dá errado. Mas cada aula, em cada situacão partic1- fazer Todo ensino centrado no aluno épor definição mais interes
nova. Não énova no sentido de ser única
lar, éuma experiéncia
eincomparável, mas sim porque ela expressa um momento eum sante, libertador eprogressista;
Émuito fácil definir quais são os verdadeiros interesses
particulares. Os profesores sabem
conjunto de circunstâncias
dos alunos.
de as vezes no mesm qe
o mesmo plano e modelo aula, aplicado bastante Se for feito um exame acurado e equilibrado das situações real
resultados distint
em classes diferentes, pode ter mente vividas nas escolas, fica bastante claro que essas afirmações
Progressivamente, durante a sua carreira, os professores têm a ou suposições a respeito de um ensino dito tradicionalnão têm
tendência de adotar determinados padrões didáticos, que derivam fundamento. Muitos de nós (quase todos) fomos formados por
das mais variadas fontes: das experiências pessoais, as leiturase um tipo de escola que se poderia encaixar no perfil do ensino
reflexões, da observação e do diálogo com os colegas ou mesmo tradicional. E, junto conosco, gerações e gerações de pessoas, ao
longo de décadas e décadas.
 DIDATCA
3S
AFScoLA OENSINo 39

"o professor
" osalunos
Trecho 2
"o conteúdo trabalha
de mente se nessa Na, verdade, o mestre
fitava-nos. Cono era. Tnals sereno nara o flho,
quais concepçóes compatível com ela(s)? muita8 vezeB COm OB Olno8, para traz-lo mais busCAvoro
c) Com qual ou proposto é Anamos fnos; metemOs O nariz no llvro, e
aperreado. Mas nós tambem
aula? Otipo de ensino retiramos os dois
continuamos a ler. Afinal cansOu e
tomou as folhas do dia, tres ou quatro, gue ele
brasileira doséculo xIX, Trecho trechos as paixões. Nao esqueçam que
Jla. devadar. mastigzndo a8 1deia
2) Da literatura situações desala de aula. O 1édo estávamos então no fm da Regência, e que era
n9nde a agitaçao pubica,. Pollcarpo tinha
io Trecho 2foi retirado de decerto alaum partido, mas nuna
abaixo querelatam Pompeia. J escola Lo: ude averiguar esse ponto. O plor que ele podia ter,
para nós, era a palmator.
livro OAteneu, de Raulde Assis. intituladoConto de egga, lá estava, pendurada do portal da, janela.. à direita. com o8
seus cinCO
Machado discuta as semelhan- 1bos dodiabo. Era só levantar a mão,
um conto de cuidado eemseguida onstume, que
despendurá-la
nao era pouca. E dai, pode ger que
e brand-la, con a forg o
Os dois textos com descritas e as que foram alguma, vez ag paixões politicas
situações: ali dominassem nele a Ponto de poupar-nos uma ou outra
ças e diferenças entre as anterior de descrição de uma aula, on menos, pareceu-me que 1a as folhas com correcao. Naguele ,
nuito interesse: levantava os Olhos
levantadas no exercício do guando em quando, ou tomava
uma, pitada,, mas tornava, logo aos
e lia a valer.
jorna1s,
Trecho l
antipático: cara, Fonte:
Achei-o supinamente
Fui também recomendado ao Sanches. porejando AsaTs. Machado de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova,
transparente, lábios úmidos, AEutlar, l994, v. I.
extensa, olhos rasos, mortos, de um pardo primeiro da aula. Primeiro Texto proveniente de:
o
baba, meiguice viscosa de crápula antigo. Era derradeira das criaturas. ABiblioteca Virtual do
que fosse do coro dos anjos, no meu Conceito
era a Estudante Brasileiro
Entretinha-me a esplar os companheiros, quaando o professor
pronunciou o AEscola do Futuro da
Universidade de São Paulo <www.bibvirt.futuro.usp.br>
perguntou-me, brando, se queria
meu nome. Figuei tão pálido que Mânlio sorriu e
ir àpedra. Precisava examinar-me. vertigem.
brumar-se-me a vista. numa fumaça de
De pe, Vexadissimo, senti
uvnel sobre mim o olhar visguento do
Sanches. o olhar odioso e timorato do NoTAS
Como m
Crz, os Óculos azuis do Rebelo. o nariz do Nasoimento. virando devagar A anáise pioneira do processo histórico de
COcegas
1
constituicão da infância foi feita pelo
teme; esperei a seta do Carlos, o guinau do Maurílio, ameacador, fazendo francês P. Ariès, 1981. historiador
perfmado
a0 teto, Com o dedo feroz: respirei no ambiente adverso da. maldita hora, 2 A. Houaiss, 2001.
pela emanação acre das resinas do arvoredo próximo, uma conspiração contra mm 4 Noúltimo capítulo deste livrO, VOcë
encontraráalgumas informações sobre esse e alguns outros
da aula inteira, desde as bajulacões de Nesrão até àmaldade violenta do Alvares. gutores importantes para as noSsas reflexões sobre a Didáica.
Cambaleei até à pedra. Oprofessor interrogou-me: não sei se respondi. Apossou-se 4 J. A. Comenius, s/d, pp. 43-4.
ue do espirito um pavor estranho. Acovardou-me o terror supremo das exib1ç0es, 5 P. Hirst, 2001, pp. 65-6, também disponível em
maginando em roda a ironia má de todos aqueles rostos desconhecidos. Amparei cadernos/ensinar/hirst.pdf.>. <www.educ.fc.ul.pVdocentes/opombo/hfe/
me å tábua negra,para não cair: fugia-me o solo aos pés, com a noção do momento; 6 A. D. de Castro, 2001, p. 16.
envolveu-me a escuridão dos desmaios, vergonha, eterna! liguidando-se a ültima o autor foi professor de Filosofia da Educação na
energia... pela melhor das maneiras piores de Azanha, 1985.
Universidade de São Paulo. Conferir: J. M. P.
liquidar-se uma energla.
8 P. Hirst, op. cit., p. 76
Fonte: 9 L. Passmore, 2001, p. 18, também disponível em
PoMPEIA, Raul. O Ateneu. 16. ed. São Paulo: Ática, 1996 cadernos/ensinar/passmore.pdf.>. <www.educ.fc.ul.pv/docentes/opombo/hfe/
(Bom ILivro).
Texto proveniente de: 10 Idem, p. 6.
A Biblioteca Virtual do 11 J. Bruner, 2001.
Estudante Brasileiro
A Escola, do Futuro da <www.bibvirt.futurO.Usp.br>
Universidade de São Paulo 12 Idem, p. 57.
13 Idem, 62.
14 U. Eco, 1999, p. 191.