UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

VANIA FORTUNATO

TEMPOS DE EXCLUSÃO E POSSIBILIDADE DE

RESTAURAÇÃO DO DIREITO A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DE CASO.

CAMPINAS
2009
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TEMPOS DE EXCLUSÃO E POSSIBILIDADE DE

RESTAURAÇÃO DO DIREITO A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como exigência parcial para o
Curso de Especialização em Educação de
Jovens e Adultos da Faculdade de Educação-
UNICAMP sob orientação do(a) Prof. (a)
Dra Teresa Cristina Loureiro Peluso.

Aluna: Vania Fortunato

Data: Novembro de 2009

Assinatura: ________________________

Orientadora

ii
2009

iii
 QUESTÃO DE PONTUAÇÃO
João Cabral de Melo Neto

Todo mundo aceita que ao homem

Cabe pontuar a própria vida:
Que viva em ponto de exclamação
(dizem: tem alma dionisíaca);

vivem ponto de interrogação

(foi filosofia, ora é poesia);
viva equilibrando-se entre vírgulas
e sem pontuação (na política):

o homem só não aceita do homem

que use a sua pontuação fatal:
que use, na frase que ele vive
o inevitável ponto final.

iv
 RESUMO

Na tentativa de refletir com mais rigor a problemática do direito à educação para todos como um bem
social, o presente estudo tem como propósito compreender os limites e possibilidades da Fundação
Municipal para Educação Comunitária de Campinas- SP, que atende a modalidade de EJA I, em
garantir o acesso à escolarização das pessoas que não puderam ou não concluíram a educação básica
no ensino regular, levando em conta o diálogo com os interlocutores a quem essa modalidade se
destina, os sujeitos da EJA. A partir de um estudo de caso em uma escola da Rede Municipal de
Campinas, localizada numa área de grande vulnerabilidade social, realiza um levantamento do nível de
escolarização dos pais dos alunos e, por meio de entrevistas, procura compreender os aspectos que
impedem sua inserção na EJA e as variáveis relevantes que se inter-relacionam para a compreensão do
tema. Com ênfase nas narrativas orais, analisa a relação dialética da exclusão e inclusão na educação
de jovens e adultos, as possíveis tendências sociais ou não do descrédito na educação e as práticas
discursivas e não discursivas do poder público no cumprimento da obrigatoriedade de garantia de
demandas. Os resultados obtidos por meio das abordagens quantitativas e qualitativas demonstraram
que não é possível pensar em possibilidade de restauração do direito à Educação de Jovens e Adultos,
sem considerar as injustiças sociais herdadas e as condições de vida adversas que excluíram e, que de
certa forma, ainda excluem boa parte da população ao processo de escolarização. Aponta a
necessidade de poder público e comunidade estabelecer relações de co-responsabilidade em busca de
estratégias para garantir o acesso à escolarização na educação de jovens e adultos, levando em conta os
anseios, especificidades e as formas concretas de vida de seus sujeitos.

Palavras chaves: Políticas públicas, Educação de jovens e adultos, Educação, Direito a educação.

v
 SIGLAS E ABREVIATURAS

CEB CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

CNE CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

CNEJA
ADULTOS
CONFINTEA CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS

COLE CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL

EJA EDUCACAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENEJA ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
FUMEC FUNDAÇÃO MUNICIPAL PARA EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA

FUNDEB FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO

BÁSICO E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
FUNDEF FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
GEPEJA GRUPO DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS EM EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA

LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES

MST MOVIMENTO DOS SEM TERRA

MOBRAL MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO

ONG ORGANIZAÇÃO NÃO GOVERNAMENTAL

PNDA PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIO

vi
PRÓ-JOVEM PROGRAMA NACIONAL DE INCLUÃO DO JOVEM

PRONERA PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DA REFORMA

AGRÁRIA
SME SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

TIC´S TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

UNICAMP UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

vii
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 - Escolarização dos pais e mães dos alunos da Escola Municipal

de Ensino Fundamental/Supletivo- Campinas-SP-2009 .................................... 29

viii
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Taxas de analfabetismo por região – Brasil- 2007 ............................. 19

QUADRO 2 - Demanda potencial de Educação de Jovens e Adultos na

modalidade de alfabetização e EJA no 1º segmento- Brasil - 2007 .......................... 19

ix
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11
Onde tudo começou ........................................................................................... 11
Investigações educativas na EJA ....................................................................... 13

Capítulo 1 - PERCORRENDO A HISTÓRIA, CONCEITUANDO A EJA .... 17

Capítulo 2 - CONFINTEA E FUMEC: SUBSÍDIOS PARA SE PENSAR EM

EDUCAÇÃO AO LONGO DE TODA A VIDA. ................................................ 22

Capítulo 3 - A TRAJETÓRIA DO ESTUDO ................................................ 27

3.1 A opção metodológica .................................................................... 27
3.2 O caminho percorrido .................................................................... 28
3.3 Delimitações do espaço .................................................................... 28

Capítulo 4 - AS NARRATIVAS:
“O QUE A VOZ DA VIDA VEM DIZER” ................................................ 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 39

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 44

ANEXOS ........................................................................................................... 47

x
 INTRODUÇÃO

Onde tudo começou...

Nada mais difícil do precisar as causas de me instigaram a ter como objeto de estudo a
dialética da exclusão e da inclusão na Educação dos Jovens e Adultos (EJA). Poderia abordar
minha trajetória de vida, fruto de um processo obstinado pela inclusão cultural ou as tentativas
da escola em incluir a quem sistematicamente a sociedade exclui e suas formas de seleção, da
qual a própria escola participa; mas proponho analisar os dilemas da exclusão vividos por
sujeitos não escolarizados, a partir de minha prática profissional como educadora do ensino
fundamental e também da EJA. Vivenciar o cotidiano das duas modalidades de ensino tem me
possibilitado compreender como EJA e ensino regular não se excluem quanto se pretende
falar em elevação do nível educativo de um país.
Começo apontando que a problemática deste estudo surge inicialmente a partir de uma
reunião de pais. Era apenas uma das muitas já realizadas. Como sempre tudo havia sido
planejado para garantir o diálogo efetivo com os pais. Na reunião, como professora eu falava
muito; falava sozinha. Às vezes, propositadamente, me calava para escutar o que os pais
tinham a dizer, mas o silêncio da minha pausa me assustava. Nenhum comentário. Era
possível perceber o desconforto dos pais. Ao assinarem a lista de presença percebo a falta de
escolarização de alguns: letras tremidas, nomes incompletos ou escrito erroneamente. Muitos
deles demonstravam um relativo sentimento de culpabilidade por não dominar a leitura e a
escrita.
Embora essa situação fosse recorrente na escola, penso que o fato de ter me
constituído nos últimos anos também como professora da EJA, me fez vê-los como sujeitos
marcados pela exclusão. Não podia desconsiderar as condições de vida adversas e o
sentimento de inferioridade, medo e insegurança que talvez pudessem sentir ao enfrentar o
poder constituído. Como cita Paulo Freire: [No mundo do não diálogo é preciso] “dialogar
sobre a negação do próprio diálogo” (apud Romão, 2002:17) perceber o porquê da negação da
procura pela escolarização.
Na outra ponta de minha vivência profissional, me deparo com salas da EJA com
número reduzido de alunos, fechamento de unidades escolares sobre alegação de falta de
demanda e aflição dos seus profissionais em defesa desses espaços sociais entendido como o
único acesso ao conhecimento elaborado que existe na comunidade.
 12

Como entender a contradição de falta de demanda num país que apresenta um baixo
índice de escolarização? Segundo os últimos dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), através da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNDA) de 2007, o Brasil tem entre a população de 15 anos ou mais, cerca de 14 milhões de
analfabetos e, destes, somente 9% freqüentam os cursos de alfabetização de adultos. As
pesquisas que apontam para o baixo índice de escolaridade da população brasileira não
retratam a realidade do município de Campinas? Onde estão esses alunos? Como essa
população que historicamente foi excluída do processo de formação compreende o papel da
educação na atualidade e, em particular, como entendem o trabalho educativo desenvolvido
na EJA?
Numa visão mais rigorosa, lembro-me dos movimentos de luta e resistências dos pais
as políticas ou ausência delas, que fizeram parte de minha trajetória na unidade escolar. Pais
mobilizados por garantia de vaga a seus filhos, por reformas do prédio escolar, atuando nos
Conselhos de Escola, exigindo melhores professores (anexo1). Alguns autores como Torres
(2001) e Soares (2001;210) apontam que embora seja comum o pai lutar por escolarização de
seus filhos, o mesmo não acontece quando se trata de reivindicar acesso à escolarização para
eles próprios. Soares nos convida a refletir: “O que explicaria a ausência de motivação de
lutas por escolas de jovens e adultos para si próprios? O que faz se sentir acomodado, como se
eles não fossem portadores dos mesmos direitos? Seria isso mais um resquício de
comportamentos e posturas de uma sociedade impregnada pela escravidão?”
O Parecer CEB 11/2000 do Conselho Nacional de Educação afirma que o Brasil se
ressente de uma formação escravocrata. Talvez, por isso, na educação de jovens e adultos
ainda prevaleça a visão de educação como compensatória. Conforme aponta a CEB 11/2000,
faz-se urgente pensar a EJA como campo de reparação:
Representa uma dívida social não reparada para os que não tiveram acesso e
nem domínio da escrita e da leitura como bens sócias, na escola ou fora dela,
e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e
elevação de obras públicas. Ser privado desse acesso é, de fato, a perda de
um instrumento imprescindível para presença significativa na convivência
social contemporânea. (2000:5)

Do outro lado, me deparo com salas da EJA com número reduzido de alunos,
fechamento de unidades escolares sobre alegação de falta de demanda e aflição dos seus
profissionais em defesa desses espaços sociais de acesso ao conhecimento elaborado, muitas
vezes o único na comunidade.
 13

Nessa perspectiva, senti-me desafiada a pensar em demanda e oferta educativas em

EJA no contexto onde estou inserida como professora, em possibilidades de ações reais para
inserção desses sujeitos à escolarização. Era preciso refletir com mais rigor a problemática do
direito á educação ao longo de toda a vida, sem desconsiderar as riquezas culturais e de
potencial humano que são constituídos os sujeitos excluídos do processo de escolarização.
Compreender como o poder público e sociedade civil podem estabelecer estratégias para
mobilizar os sujeitos a se inserir na EJA, levando em conta seus anseios, especificidades e
suas formas concretas de vida para que possa, de fato, criar estratégias reais de uma política
de sociedade inclusiva.

Investigações educativas na Educação de Jovens e Adultos

Compreendendo que a EJA tenha como uma de suas funções restaurar o direito a
educação aos sujeitos a quem foi negado historicamente os tempos escolares como direito
público (CEB nº 11/2000) e “Reconhecer que a história é tempo de possibilidades e não de
determinismo, que o futuro permite-me reiterar, é problemática e não inexorável” (FREIRE,
1996.p.21), o estudo procura suscitar reflexão sobre a relação entre demandas e ofertas
educativas na Fundação Municipal para Educação Comunitária - FUMEC /Campinas, que
atende a modalidade de EJA I, como também compreender como a instituição têm garantido
a acessibilidade à educação para a camada da população, que não puderam ou não concluíram
o ensino regular .
Visando não apenas pensar nas políticas públicas para esses sujeitos, mas com eles,
buscou-se através de um estudo de caso por amostragem com os pais dos alunos da escola
onde atuo como professora do ensino regular, mapear o nível de escolarização dos pais e
estabelecer o diálogo com os sujeitos que se encontram fora do sistema de ensino, para que
pudessem expressar e clarear suas possibilidades e limites de inserção na EJA.
Embora a FUMEC ofereça vagas para atender essa modalidade de ensino, há um
declínio crescente do número de alunos nas salas de EJA nas diversas regiões da cidade. Sob
essa alegação de falta de demanda, o poder público através de suas instituições vem reduzindo
o número de oferta de vagas para EJA I e EJA II. Podemos isentar o poder público de
responsabilidade ao justificar a ação de fechamento de unidades escolares sob a alegação de
falta de demanda? Acreditar em relativo desinteresse da comunidade pela EJA?
 14

O próprio IBGE aponta que entre as causas declaradas para o abandono do curso
estão: a incompatibilidade do horário das aulas com o horário de trabalho ou de procurar
trabalho (27,9%), a falta de interesse em fazer o curso (15,6%), a incompatibilidade do
horário das aulas com o dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldade de acompanhar as
aulas (13,6%), a inexistência de curso próximo à residência (5,5%), ou próximo ao trabalho
(1,1%), falta de vaga (0,7%) e outros motivos (22,0%).
Se por um lado ao recorrer à literatura foi possível encontrar muitos estudos que
apontam as causas da evasão como um dos desafios da Educação de Jovens e Adultos, por
outro, foram escassos os que tinham como foco de trabalho a problemática da acessibilidade
na EJA, dificuldades e resistências que sujeitos não escolarizados enfrentam para se inserir
em programas de alfabetização. Colocar essa camada da população como sujeitos da história
e não pacientes dela (Arroyo, 2008), na tentativa de compreender os limites e possibilidades
desses sujeitos em se inserir na EJA, talvez justifique a relevância social da pesquisa.
Foram referenciais teóricos importantes para a elaboração do estudo, as contribuições
de Beisiegel (1997); Haddad; Pierro (1999) Jóia; Ribeiro (2001) e Leôncio (2001), que
comprovam o quanto os índices de analfabetismo, pobreza e desemprego no país são
conseqüências de processos históricos de exclusão.
A sociedade contemporânea impõe inovações nos processos de produção, nas relações
sociais e exige do ser humano acesso a atualizações constantes, desta forma, a educação ao
longo de toda a vida como tempo permanente de aprendizagem, conceito apresentado na V
Conferência Internacional de Educação de Adultos- Declaração de Hamburgo (CONFINTEA)
se constitui como um direito de formação fundamental para democratização ao acesso de
conhecimento. “Engloba todo o processo se aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu
conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para
a satisfação de suas necessidades e as da sua sociedade” (1997:19)
Visando pensar nas políticas públicas para esses sujeitos, mas com eles, buscou-se
através de um estudo de caso por amostragem com os pais dos alunos da escola onde atuo
como professora do ensino regular, mapear o nível de escolarização dos pais e estabelecer o
diálogo com os sujeitos que se encontram fora do sistema de ensino, para que pudessem
expressar e clarear suas possibilidades e limites de inserção na EJA.
Atrelada à idéia de garantir o diálogo possível entre os diferentes interlocutores
compromissados com a EJA, o estudo enfatiza a necessidade de refletir sobre os conceitos da
 15

prática excludente que segrega incluindo (Gentili, 2001), onde se oferece condições
necessárias para viver com os incluídos, porém sem o direito a uma vida plena; uma
construção histórica, ideológica e discursiva, produzidas com naturalização até pelos próprios
incluídos.
Nesse contexto e entendendo a educação da pergunta como “a única educação criativa
e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro e
resolver seus verdadeiros problemas essenciais” (Faundez, 2002:52), surgem as perguntas no
presente estudo: de acordo com as narrativas dos sujeitos pesquisados, que não puderam
exercer seu direito à educação básica no ensino regular, quais os fatores sociais, econômicos e
/ou psicológicos que os impedem de se dedicar a projetos pessoais que vise sua formação
educacional? Como sensibilizados para inserção na EJA? De que forma o município cumpre
a LDB- Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96), em seu art 5º, que estabelece o cumprimento da
chamada pública e recenseamento da população de jovens e adultos que não tiveram acesso à
educação fundamental? Como a FUMEC, responsável pelo EJA I, e Secretaria Municipal de
Educação, responsável pelo EJA II, propiciam uma relação de co-responsabilidades em busca
de estratégias de mobilização na comunidade para garantir o atendimento dos educandos na
EJA?
Desta forma, o estudo tem como objetivos diagnosticar as causas que os sujeitos
pesquisados declaram serem fatores impeditivos para sua inserção na EJA, analisar as
possíveis tendências sociais ou não do descrédito na educação, analisar as práticas discursivas
e não discursivas do poder público no cumprimento da obrigatoriedade de garantia de
demandas; coerência entre a prática e a ação proclamada e identificar limites e possibilidades
de mobilização, de aprimoramento de canais de comunicação na divulgação da chamada
pública para o ensino da EJA.
Face ao exposto, frente a diversas facetas da problemática do acesso escolarização da
EJA/FUMEC, assumiram-se como possíveis hipóteses:
a) A aparente desarticulação entre as instâncias institucionais (SME/FUMEC) que
atendem à comunidade local, podem ser um dos fatores que dificultam o acesso dos sujeitos a
escolarização. As chamadas públicas de matrículas, responsabilidade dos poderes públicos em
divulgar e dar conhecimento à população dos programas educacionais voltados para a
modalidade de EJA e suas estratégias de comunicação não estão de fato sendo adequadas.
b) A história escolar dos sujeitos da EJA está atrelada às suas trajetórias sociais,
econômicas e culturais e, por serem trajetórias coletivas de exclusão, demandam políticas
 16

públicas que leve em consideração as diversidades existentes. A estrutura organizacional

como a FUMEC está constituída pode não está atendendo adequadamente aos interesses do
público ao qual se destina (organização e estruturas dos cursos, duração, currículo, entre
outros).
O capítulo I procura fazer uma breve abordagem de concepções históricas e
conceituais na perspectivas da EJA. Tecem análises sobre a relação da exclusão educacional e
a distribuição desigual dos direitos sociais da educação, fenômenos inerentes para o aumento
do analfabetismo nas camadas mais pobres das populações. O capítulo II, baseado na
hipótese de que a história escolar dos sujeitos da EJA está atrelada às suas trajetórias sociais,
econômicas e culturais e, por serem trajetórias coletivas de exclusão, demandam políticas
públicas, faz-se um paralelo de algumas diretrizes apontadas pela CONFINTEA, na
consolidação de políticas inclusivas para EJA, com as atuais políticas educacionais da
Fundação Municipal para Educação Comunitária de Campinas/ FUMEC; principalmente, as
questões atreladas a garantia de acesso a EJA I.
O capítulo III apresenta a trajetória do estudo. Contextualizam a escola e comunidade
com base documental no seu Plano Escolar/ Projetos Pedagógicos da instituição pesquisada e
apresenta o resultado por amostragem do nível de escolarização dos pais dos alunos atendidos
pela unidade escolar. No capitulo IV, apresentam-se as das narrativas, percepções e hipóteses
dos sujeitos que se encontram fora do sistema de ensino, onde expressam suas possibilidades
e limites de inserção na EJA. Por fim, apresentam-se as considerações finais, levando em
conta os resultados obtidos a partir das percepções e dos referenciais teóricos pertinentes para
a compreensão do estudo.
Numa perspectiva foucaultiana, não se tem a pretensão de chegar a conceitos estáveis
e seguros na referida pesquisa. “Muito mais interessante e produtivo é perguntarmos e
examinarmos como as coisas funcionam e acontecem e ensaiarmos alternativas para que elas
venham a funcionar e acontecer de outras maneiras”. (Veiga, 2003: 22).
 17

CAPÍTULO 1
PERCORRENDO A HISTÓRIA, CONCEITUANDO A EJA

“A oficialidade não concebe a existência de outras

vozes e lados. Talhados todos os caminhos,
fechados os espaços, nada resta senão buscar
acomodações nas bordas, a margem vindo á luz, o
avesso causa escândalo”.
(Nilma Lacerda)

Ao analisar as lutas e entraves na busca por garantia de educação como direito

público, os enfoques conceituais e a própria trajetória histórica da EJA apontam o quanto
fatores políticos e econômicos sempre estiveram intimamente vinculados a oportunidades ou
não de acesso à educação para os setores populares e muitas conquistas alcançadas por lutas
sociais e/ou implementada por pressão de organismos internacionais. Mesmo quando as
legislações pareciam garantir a educação como direito público, traziam no corpo da lei
duplicidades de orientações e contradições entre o que proclamava e o que efetivamente se
fazia no campo educacional. Embora, o direito à educação para todos fosse reconhecido, a
educação de jovens e adultos ficava a margem das políticas públicas.
A falta de uma política nacional articulada transferia a responsabilidade nesse campo
de educação para a sociedade civil (Haddad e Di Pierro,1999). Para o poder público, dentro
da lógica econômica de eficiência e eficácia não se justificava investir na EJA (Beisiegel,
1997). Defendia-se a concepção de que ao privilegiar a educação das crianças, muito se
avançaria no futuro para a eliminação do analfabetismo da população adulta, como mostra a
entrevista de Goldemberg no Ministério da Educação.
“O grande problema de um país é o analfabetismo das crianças e
não a do adulto. O adulto analfabeto já encontrou o seu lugar na sociedade.
Pode não ser um bom lugar, mas é o seu lugar. Vai ser pedreiro, lixeiro ou
seguir outras profissões que não exige alfabetização. Alfabetizar o adulto
não vai mudar muito sua situação dentro da sociedade e pode até perturbar.
Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar a população jovem.
Fazendo isso agora em dez anos desaparece o analfabetismo”.( Jornal do
Brasil, 23/08/1991. Apud Beisegel)

As políticas educacionais eram pensadas à partir da preocupação com a formação de

mão de obra para o capital e não como investimento social do cidadão.Desde a época do
governo de Getulio Vargas com a Constituição de 1934 no fortalecimento do projeto político
 18

de industrialização, até os dias atuais no contexto do pragmatismo neoliberal, que no mundo

moderno deve formar o trabalhador flexível.
Foi com Freire, na década de 60, que historicamente muitas conquistas foram
efetivadas no campo da EJA, através de uma proposta de alfabetização de adulto
conscientizador. O diálogo foi constituído como princípio para uma educação libertadora e de
emancipação, uma identidade pedagógica pelo movimento da educação popular. Modelo de
política progressista que foi desestruturado no Brasil no período de repressão da ditadura
militar. O que não impediu que ações educativas na educação de adultos voltadas à
transformação social ocorressem nos movimentos sociais.
Em 1969, visando responder as exigências de combate ao analfabetismo, o Governo
Federal organiza o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização). No entanto, mesmo
tendo um volume significativo de recursos empregados provenientes de Loterias Esportivas e
deduções de Impostos de Renda, seus resultados foram considerados insuficientes no processo
de alfabetização (Pierro.et al 2001) e, por isso, o programa em 1985 é extinto. Todo recurso
financeiro é transferido para a Fundação Educar, que passa a apoiar financeiramente
iniciativas de governos estaduais, municipais e entidades civis ligados à EJA.
Concomitantemente, uma nova concepção de educação de jovens e adultos começava a
vigorar com a Constituição Federal de 1988, o que leva também a Fundação Educar a sua
extinção.
Muitos municípios herdeiros de programas anteriormente realizados em
convênios com a Fundação Educar foram obrigados a assumi-los com
recursos próprios, muitas vezes sem o necessário preparo técnico. Haddad et
al(1993) verificaram, por meio de amplo estudo, a tendência de
municipalização no atendimento aos jovens e adultos, o que, segundo o
autor, estaria resultando mais da omissão da esfera federal e estadual de que
uma política coordenada de descentralização.(Pierro et al, 2001: 6)

Foi nesse contexto que o município de Campinas cria em 1987 a Fundação Municipal
para Educação Comunitária- FUMEC com o propósito de atuar, junto a Prefeitura Municipal
de Campinas, em programas de educação infantil e cursos supletivos a fim de erradicar o
analfabetismo de jovens e adultos. Após dois anos, a FUMEC assume a responsabilidade
exclusiva pelo atendimento dos jovens e adultos das primeiras séries do primeiro ciclo do
ensino fundamental, denominado EJA I.
A trajetória histórica de construção da Educação de Jovens e Adultos, como
modalidade de ensino teve um longo e complexo percurso. A Lei Federal 5692/71 criada no
período militar trouxe contribuição para a educação ao estender a obrigatoriedade de
 19

escolarização para oito anos, porém, restringe apenas a obrigatoriedade para a faixa etária de
7 a 14 anos, excluindo de responsabilidade a Educação de Jovens e Adultos. Em
contrapartida, a mesma lei, possibilitava um enquadramento mais flexível em modalidades:
supletivos, ensino a distância e profissionalizante.
Somente em 1988, o direito a educação fundamental para todos como bem social é
expresso na Constituição Federal nos seus art 205 e 208, passando a ser dever do Estado,
obrigatório e gratuito a todos que não tiveram acesso na idade própria. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96 inclui a EJA efetivamente como modalidade da
educação básica, com finalidade e funções específicas, mas altera o art. 208 e desobrigam
jovens e adultos da freqüência á escola. Cria-se então o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF).
Haddad e Di Pierro (1999) constatam que, ao vetar às matrículas dos jovens e adultos
para efeito da verba, novamente se manteve a modalidade EJA em lugar secundário nas
prioridades públicas educacionais, o que ocasionou uma redução da oferta de atendimento
pelos municípios.
A relativa desobrigação do Governo Federal com o campo da Educação de Jovens e
Adultos, deixa então a cargo de filantropias a responsabilidade da modalidade da EJA, como
o PRONERA- Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, o Programa Brasil
Alfabetizado, o Programa Nacional de Inclusão do Jovem (PRÓ-JOVEM), entre outros, que
se apresentam muito mais como programa de suplência do que campo de direito
(Beisegel,1997).
Atualmente, a resolução CEB/CNE nº 1/2000 reafirma que embora se tenha avançado no
número de matrículas para EJA1, neste período, o quadro sócio- educacional seletivo
continuou a reproduzir excluídos dos sistemas fundamentais e médios e ficou longe de
corresponder ás reais necessidades de jovens e adultos brasileiros. Como também demonstram
os quadros divulgados pelo IBGE:

1
Dados disponíveis em: www.educatabrasil.inep.gov.br apontam um aumento de 70% nas matriculados na EJA
I, no período de 2000 á 2006, apenas nos municípios urbanos do país.
 20

QUADRO Nº1 - Taxas de analfalbetismo por região- Brasil- 2007

UF Taxa Nº de pessoas não alfabetizadas

Brasil 10,0 14.137.991
Norte 10,8 1.123.861
Nordeste 19,9 7.463.913
Sudeste 5,7 3.584.248
Sul 5,4 1.156.095
Centro Oeste 8,1 809.874
Fonte: IBGE/PNDA

QUADRO Nº 2- Demanda potencial de educação de jovens e adultos no Brasil na

modalidade de alfabetização e EJA 1º segmento – Brasil

Oferta atual 1.300.000

Alfabetização Demanda potencial 14.391.064
Tx. de atendimento (%) 9,0
Oferta atual 1.404.840
EJA 1º segmento Demanda potencial 16.282.706
Tx. de atendimento (%) 9,2
Fonte: Censo Escolar 2007 e Pnad 2006

Há mais de quarenta anos, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura- UNESCO, juntamente com Estados-Membros, vem realizando
Conferências Internacionais de Educação de Adultos - CONFINTEA’s, com princípios de
pensar demandas enfrentadas pela EJA como campo de direito humano e de responsabilidade
de todos. Os países sedes das CONFINTEA’s: Dinamarca (1960); Japão (1972); França
(1985).
Alemanha (1997), juntamente com os países signatários, sociedade civil e ONGs
procuram acordar ações necessárias de enfrentamento mundial para redução das taxas de
analfabetismo, indispensável para a democratização da educação e para o desenvolvimento
econômico, social e cultural das nações. Levando em conta as condições de vidas das
populações, a influência das novas tecnologias, no desenvolvimento econômico, social e
cultural das nações, recomenda-se que a educação de adultos seja integrada no sistema
educacional na perspectiva da aprendizagem permanente.
 21

Estudos de Soares e Silva (2008) esclarecem que o fato do Brasil estar atualmente,
realizando movimentos e fóruns em busca de articulação nacional das políticas públicas
voltadas para a EJA, deu visibilidade para o país tornar-se sede da VI CONFINTEA que será
realizado em 2009. Citam como relevante os diversos estudos dos Encontros Nacionais de
Educação de Jovens e Adultos – ENEJA’s que deliberaram políticas para a EJA e a Comissão
Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) que, entre outras,
orientam os Estados a produzirem os Fóruns Estaduais e Regionais e relatórios que reflitam
realidade da EJA no Brasil. Muitos desses Fóruns puderam catalisar as demandas da EJA e
servir de subsídio para a elaboração do “Documento Base Nacional” para a VI CONFINTEA.
Com relação às demandas e ofertas educativas na EJA, o Fórum Estadual de Educação
de Jovens e Adultos, realizado em São Paulo em 2009 juntamente com outras organizações da
sociedade civil, vêm lutando em defesa de um Censo Específico de Demanda para EJA e a
Chamada Pública Anual, asseguradas na constituição e na LDB. Esclarecem: “Não havendo
escola, não há demanda; e se não há demanda o poder público reduz ainda mais a oferta.
Neste jogo retórico de omissão perde-se a própria possibilidade de construção da cidadania”.
O Fórum propõe ação de exigibilidade por parte do executivo, legislativo e judiciário e propõe
que o censo realizado pelo IBGE, os dados da Bolsa Família e Bolsa Educação possam
contribuir para mapear a demanda real e ampliar seu atendimento.
 22

CAPÍTULO 2
CONFINTEA e FUMEC: SUBSÍDIOS PARA
PENSAR EM EDUCAÇÃO AO LONGO TODA A VIDA.

Como citado anteriormente, as CONFINTEAs têm apontado a necessidade de se

instaurar diálogo e parceria continuada entre os Governos, ONGs e instituições de programas
de Educação de Jovens e Adultos em busca de fortalecimento de políticas públicas coerente
para o enfrentamento dos novos desafios da sociedade. Por isso, o capítulo se propõe a
compreender que caminhos e/ou descaminhos estão sendo trilhados na FUMEC para a
construção dessas necessidades e desafios da EJA dentro do município de Campinas. Toma-
se como princípio de análises as próprias diretrizes das Conferências Internacionais e o
“Documento Base Nacional” dentro dos eixos temáticos: Sujeitos da EJA; Estratégia didática-
pedagógica; intersetorialidade e Sistema Nacional de Educação; gestão, recursos e
financiamento na EJA. Eixos que, direta ou indiretamente, estão ligados às causas de exclusão
e inclusão na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e não poderiam ser
desconsiderados.
A Fundação Municipal para Educação Comunitária- FUMEC se constitui uma
fundação de direito público, criado em 16 de setembro de 1987 (Lei Municipal nº 5380), no
contexto social onde ações de nível federal para incentivo e recursos da educação de adulto
diminuíam sensivelmente e transferiam a responsabilidade com esse campo da educação para
o Estado.
Atualmente atua em Programa de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos,
responsável pela EJA I que corresponde aos anos iniciais da escolarização e pelo Ensino
Profissionalizante, enquanto a EJA II - anos finais do ensino fundamental, fica sob
responsabilidade da Rede Municipal de Educação de Campinas. Vale ressaltar que a FUMEC
segue os preceitos Constitucionais e as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação de
Campinas e, portanto, não possui total autonomia de atuação
Segundo Salazar, diretora educacional da FUMEC, ainda hoje a falta de uma política
de Estado em detrimento de uma política de governo tem se tornado um desafio para todos os
que dela participam. “Em certos momentos pudemos sentir na pele como a educação vai e
vem conforme o sopro do vento, nada é estável, seguro e, ás vezes, o fato político sobrepõe ao
educacional” (2008:93).
 23

A FUMEC atende uma diversidade de sujeitos que, pelas adversidades da vida, não
tiveram ou não puderam concluir a educação básica, em sua maioria, vivem em condições
sociais adversas e residem em bolsões de pobreza. São cerca de 5000 alunos na faixa etária de
14 aos 92 anos: jovens, adultos e idosos; negros, brancos, mestiços; mulheres, homens,
ciganos, trabalhadores ou desempregados, pessoas de origem urbana ou rural, sujeitos livres
ou privado de liberdade por estar em conflito com a lei, pessoas com necessidades
educacionais especiais, como também parcela da população marginalizadas como grupos
GLBTs (gays, lésbicas, bissexuais), moradores de rua e catadores de lixo.
Segundo o Documento Base das CONFINTEAs, uma das prerrogativas para trabalhar
com essa diversidade de sujeitos é necessário projetos políticos pedagógicos coerentes, que
reconheça a dinâmica diferenciada da vida e as trajetória escolar desses sujeitos na EJA. Na
FUMEC, alguns projetos são desenvolvidos na tentativa de inserir a diversidade de seus
sujeitos para uma melhor participação na sociedade: usuários do Serviço de Saúde Cândido
Ferreira, o Projeto Cidadania, com jovens em situação de risco social, Projeto Girassol com
albergados, Projeto “Aprender não tem Idade”, voltado a alfabetização dos servidores
públicos, entre outros.
Apesar dos esforços em defesa em uma política inclusiva, há limites existentes nos
projetos implementos que dificultam que as necessidades e potencialidades desses sujeitos
sejam, de fato, atendidas no interior das instituições. Muitas vezes, limites justificados pelos
escassos recursos financeiros destinados à modalidade da EJA2. O financiamento específico
para EJA por meio do FUNDEB tem sido apontado como esperança de melhores recursos
financeiros e de condições de trabalho. No entanto, podemos citar como avanços importantes
na FUMEC os investimentos na contratação de profissionais habilitados na área de educação
especial e na formação de professores. Contudo, ainda são reduzidas as ações intersetoriais
integradas no município, com a secretaria da Saúde (psicólogo, psicopedagogos,
oftalmologistas), Cultura, Promoção Social, Cidadania, Meio Ambiente, entre outras, para
atendê-los integralmente.
Com relação aos educadores da EJA, também sujeitos educativos, são em quase sua
totalidade, concursados com formação superior. Contam com um Plano de Carreiras e
Vencimentos para valorização profissional (Lei Municipal nº 12.988/07). Possuem uma carga

2
Estima-se que o gasto público médio com EJA no período 2000/2005 foi de 0,26% do PIB, quando a proporção
de PIB do gasto total da educação básica foi de 3%. Dados apresenta no Fórum Estadual de EJA- oficina
 24

semanal de 20 h/ aulas semanais, distribuídas: 15h/a para Trabalho Docente com Alunos
(TDA), 3h/a para preparação de aula e 2 h/a para Trabalho Docente Coletivo- TDC. Alguns
professores mantém como forma optativa mais 4h/semanal para realizar o CHP- Carga
Horária Pedagógica, curso de formação continuada.
O trabalho Docente Coletivo é destinado a ser um espaço de formação voltado para
organizar o trabalho, onde se propõe uma re-análise das práticas pedagógicas e a Carga
Horária Pedagógica- CHP são também espaços de formação, porém mais específicos e
imprescindíveis para se problematizar as condições necessárias onde novas formas de
culturas, práticas sociais alternativas, modo de comunicação renovado, condições de materiais
mais satisfatórios podem e devem ser pensada. Nos últimos anos os temas cidadania,
princípios de educação inclusiva e informática como recurso pedagógico ganharam
visibilidade nos cursos de formação promovidos pela instituição.
O reconhecimento da EJA como lócus de formação específica e permanente é outra
recomendação elencada pela CONFINTEA, pois são poucos os cursos superiores que incluem
disciplinas para a formação do educador de EJA. No município, duas importantes parcerias
foram firmadas pelo poder público visando á formação em serviço. Um convênio com a
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP, grupo GEPEJA, para a formação de
professores especialistas na EJA e, outra parceria com a Organização Não Governamental
(ONG) Ação Educativa, referência no desenvolvimento de curso de formação na área, cujo
compromisso é assessorar na construção de um currículo da EJA/ FUMEC.
Sem dúvida, um dos maiores ‘nós’ no campo da Educação de Jovens e Adultos é a
necessidade de se reconfigurar o currículo. Discutir qualidade da educação implica definição
clara de seus objetivos e estratégias político-didático-pedagógicos. A construção de um
currículo que contemple a diversidade, as histórias de vida, as expectativas e necessidades do
público alvo de jovens e adultos já inseridos na sociedade. Creio que um dos problemas
eminentes da FUMEC seja a construção coletiva de currículo, numa linha norteadora que
garanta a riqueza da diversidade do currículo, visando atender a “diversidade” dos sujeitos.
Deste modo, os Fóruns, Seminários e Congressos tornam-se momentos de integração e
formação dos profissionais fundamentais para se pensar nas problemáticas do campo da EJA.
São poucas as oportunidades que professores da EJA têm para se apropriar de estudos na área
desenvolvidos por programas de pós-graduação nas universidades, como também para

temática: “O direito á Educação de Jovens e Adultos Censo específico de demanda e estratégia de exigibilidade-
12.09.2009.
 25

socializar suas práticas pedagógicas. A FUMEC possibilita dispensas semestrais para

participação em eventos; entre eles os Congressos de Leitura do Brasil (COLE), desenvolvido
no próprio município.
É importante ressaltar que muitas dessas conquistas foram processos de lutas e
mobilização de sujeitos da EJA, conforme pode ser observado no caderno de textos do 2º
Congresso Municipal de Educação, ocorrido durante o Governo Democrático Popular, no
período de 2001 à 2004.
A diversidade na FUMEC está presente também nos locais de atendimento e gera
disparidades nas condições de infra-estrutura e acesso a cultura. São cerca de 320 salas de
aula distribuídas em escolas municipais, estaduais e particulares. Porém, a maioria delas está
em núcleos isolados espalhadas na cidade em salões paroquiais, centros comunitários,
administrações regionais, albergues, hospitais, cemitério e associação de bairros. A maior
oferta de vagas se dá para o período noturno, com reduzido número de vagas no período
diurno.
Os alunos inseridos em Unidades Escolares e/ou locais com melhores recursos,
contam com melhor aparato didático-pedagógico( anexo 2). Os alunos atendidos nos núcleos
acabam vulneráveis a novas formas de desigualdades dentro do próprio sistema de ensino, por
diferenças de infra-estrutura e materiais disponíveis: recursos pedagógicos, quadras
esportivas, biblioteca, qualidade da merenda, entre outros. Se levarmos em consideração a
importância do papel das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) constatamos
que são poucos os alunos da EJA que tem acesso a esse conhecimento. Além de a informática
ser importante recurso para a EJA e para que novos processos de exclusão não ocorram,
poderia ser também importante recurso pedagógico para mobilizar os sujeitos á retomada do
seu percurso educativo. O Documento Base Nacional da CONFINTEA enfatiza:
Enfrentar questões de acesso é também reconhecer que o público jovem e
adulto precisa ser conquistado para voltar ao sistema, ser convencido de que
vale a pena estudar e de que a escola que o espera tem outro formato daquela
que abandonou ou de que foi excluído, anos antes. Não há acesso sem
mobilização de demanda e, nesse aspecto, toda a sociedade civil precisa ser
forte aliada do sistema de EJA.

Pensando em diagnóstico de demandas no município, nos parece que as parcerias entre

as instâncias FUMEC/SME são mais efetivas quando se trata de ofertas de vagas para os
concluintes do EJA I em continuidade na EJA II. A Resolução SME/FUMEC nº 01/2009 que
“Dispõe sobre as diretrizes para o atendimento á demanda escolar para o ano de 2009 (Art 11-
nos § 1º, 2º e 3º), determina que cabem aos Diretores das Unidades Educacionais e os
 26

Professores da FUMEC informar aos alunos concluintes do Programa de Educação Básica, a

relação das Unidades Educacionais da SME onde funciona a EJA II nas unidades das Escolas
Municipais, como também encaminhar a listagem dos alunos que deverão, prioritariamente,
ter garantia de vagas.
Quando se trata de confirmar matrícula escolar para alunos do EJA I, segundo a
mesma Diretriz, nos art. 10 e 13, fica a cargo dos professores das Unidades Educacionais e
Diretores Educacionais da SME e FUMEC divulgar e afixar em local visível e de livre acesso
aos interessados, o cronograma de matrícula e a relação das Unidades Educacionais de forma
a garantir à comunidade o direito Constitucional de acesso às informações.
Em princípio, cabe fazer uma reflexão sobre as disposições da resolução em questão.
A Constituição regulamenta que a competência, as obrigações e os interesses fundamentais
são de responsabilidades dos poderes públicos (CEB 11/2000). Delegar apenas aos seus
funcionários, professores e Diretores Educacionais, a obrigatoriedade de garantir que a
comunidade tenha acesso a essas informações demonstra claramente que a fragilidade das
ações para o cumprimento da chamada pública no recenseamento da população, conforme
determina o art 5º da Lei de Diretrizes e Bases3³. O próprio poder público sabe das limitações
das instituições escolares para fazer a chamada pública da comunidade e, desta forma, expõe a
própria comunidade a nova forma de exclusão do processo de escolarização, desta vez, por
falta de conhecimento e de comunicação efetiva.
As ações do município para mobilizar os sujeitos a EJA, como distribuir panfletos e
cartazes nos terminais, afixar faixas nos próprios locais de atendimento das unidades de EJA
(anexo 3) não parece estar sendo de fato eficiente, se levarmos em consideração que está se
fazendo um chamamento para um público que não domina a leitura. Da mesma forma, as
ações dos professores, de afixar cartazes na comunidade para a divulgação de vagas incidem
no mesmo problema. Atualmente, estão sendo feitas pequenas chamadas nos rádios e jornais
para divulgação do período de matrícula, mas que acontecem com pouca freqüência e apenas
no início do ano letivo, sobre a justificativa de falta de verbas.

3
Art 5º . O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, associação
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda o Ministério
Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. Compete aos Estados e aos municípios, em regime de
colaboração, e com assistência da União I- recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e
os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II- fazer-lhes a chamada pública.
 27

CAPÍTULO 3
A TRAJETÓRIA DO ESTUDO

3.1- A opção metodológica:

Ao definir a metodologia a ser adotada no presente estudo, surge a preocupação em

desenvolvê-la na instituição onde atuo como professora. Na dificuldade em manter certo
distanciamento sobre o objeto de pesquisa, necessário para uma análise mais rigorosa.
Algumas leituras, porém, indicaram que crenças, valores e concepções políticas sempre
estarão impressas nas análises de pesquisas sociais, independente da metodologia empregada.
Diante disso, fez-se a opção de se utilizar como método de pesquisa, o estudo de caso.
Segundo Benbasat, Goldstein e Mead (apud Pereira et AL 2005), esta uma metodologia
indicada quando o problema está baseado na prática, quando existe a experiência dos atores,
no poder de integração do pesquisador, onde o contexto de ação é crítico e em áreas onde
poucos estudos prévios tenham sido realizados. Considera-se que os 'insights' exploratórios do
estudo de caso podem ser referenciais importantes para a compreensão do fenômeno da
exclusão e da inclusão da Educação de Jovens e Adultos, também em outros contextos.
Foram utilizados como procedimento de coleta de dados questionário, entrevistas e
análise de documentos, dentro de uma abordagem quantitativa e qualitativa. Todas as
entrevistas foram gravadas no interior da escola e, posteriormente, transcritas para análises
interpretativas de acordo com os referenciais teóricos pertinentes à sua compreensão, sobre as
categorias: sujeitos e suas histórias de vida, imaginário da escola e relação escola-
comunidade e possibilidade de inserção na EJA.
É importante ressaltar que as observações feitas não são verdades absolutas e estão
atreladas a determinado contexto histórico e temporal e que podem se alterar a todo o
momento. Existem limites a ser considerados. Para analisar as narrativas dos entrevistas é
preciso considerar que os pais, direta ou indiretamente através de seus filhos, estão envolvidos
no universo escolar e por isso, suas narrativas poderiam vir carregadas de discursos
politicamente corretos, representando o papel social de pais. Além do que, estavam se
dirigindo a uma profissional da educação, dentro de uma unidade escolar. Variável que, a
meu ver, não inviabiliza a pesquisa e deve, inclusive, ser considerado como análises de
 28

discursos em outros estudos. Um segundo aspecto, é que o contato com os pais aconteceu
apenas uma única vez por falta de tempo hábil. Toda a pesquisa foi realizada
concomitantemente com o exercício de minha profissão, numa tríplice jornada, o que
inviabilizou um segundo encontro com os pais, onde tivessem a possibilidade incluir, refugar
suas próprias declarações ou melhor explicá-las.

3.2- O caminho percorrido

Após o levantamento da bibliografia referente ao tema com o objetivo de superar o

que já se encontra produzido, para mais tarde validar ou não, partiu-se para a delimitação da
amostra a ser investigado, ou seja, a Escola Municipal de Ensino Fundamental de Campinas,
onde atuo na qualidade de professora há mais de 20 anos. Foi entregue uma carta de
apresentação à gestão escolar, explicitando os objetivos da pesquisa e pedindo a autorização
para sua realização.
A escolha pela escola se deu por estar localizada na periferia da cidade, onde as
condições de vida da comunidade são precárias em relação à renda, condições de moradia e
emprego. Um segundo critério para a escolha foi á aproximação que tenho com a comunidade
local, o que de certa forma facilitaria a coleta de dados, visto que uma vertente do trabalho era
localizar e entrevistar pessoas da comunidade fora do sistema de ensino.
A partir da amostragem do nível de escolarização dos pais atendidos por essa
instituição, seis deles foram escolhidos para participar das entrevistas. Estabeleceu-se como
critério de seleção: pais que se declaram não concluintes da 4ª série do ensino fundamental, na
faixa etária dos 30 aos 55 anos, ou seja, adultos considerados teoricamente produtivos na
sociedade capitalista e estar disponível para a entrevista. Todos foram informados que seus
nomes seriam mantidos no anonimato na divulgação da pesquisa. No entanto, nenhum deles
verbalizou o desejo de ter o nome preservado. Ao contrário, pareciam constrangidos para dar
a entrevista, mas prestigiados por colaborar.

3.3 - Delimitações do espaço

A Escola Municipal do Ensino Fundamental/Supletivo está localizada na região norte

de Campinas, próxima às Rodovias Bandeirantes e Anhanguera e ao Complexo Penitenciário
de Hortolândia. Além da escola, não existe em suas imediações nenhuma outra instituição
 29

pública de assistência a saúde, cultura e lazer. Segundo o último Mapa de Vulnerabilidade

Social do Município, a área está entre as dez regiões de Campinas com maiores problemas
sociais. Muitos bairros por estarem em área de risco não se encontram legalizados e, por isso,
não recebem os investimentos públicos de infra-estrutura.
O crescimento populacional daquela região, com mais de 15 bairros no seu entorno,
aconteceu por volta da década de 90, impulsionados pela ocupação de integrantes do MST -
Movimento dos Sem Terra. Ainda hoje, o crescimento desordenado tem provocado contrastes
na região ( anexo 4). No local há grandes plantações de hortaliças que abastecem a cidade de
Campinas; indústrias de grande e médio porte e um Complexo Penitenciário. Segundo consta
no Projeto Político Pedagógico da escola, muitas famílias lá se instalaram para acompanhar o
cumprimento da pena de parentes. O desemprego parece fazer parte do cotidiano da grande
maioria dos moradores, pois mais de 55% dos alunos participam do Programa Bolsa Família
do Governo Federal.
Das treze salas de aula que a escola possui, três delas são cedidas à FUMEC para
atender os alunos da EJA I, no período noturno. Embora utilize espaços e os equipamentos da
escola, as questões de ordem administrativas e pedagógicas do EJA I são de inteira
responsabilidade da própria FUMEC.
Os alunos que freqüentam a EJA I estão na faixa etária de 14 a 70 anos. Muitos
provenientes da região nordeste e estado do Paraná. Segundo o Plano Pedagógico da Unidade/
FUMEC, um dos seus objetivos da unidade é auxiliar os alunos no desenvolvimento de sua
criticidade e tomada de consciência de cidadãos, levando em consideração suas experiências
e bagagens adquiridas no decorrer de sua vivência, frente aos desafios do mundo da cultura e
do trabalho. Aponta-se no Projeto Pedagógico que os jovens e adultos que lá estão esperam
ter com o estudo possibilidade de uma vida melhor e os idosos, convívio social.
No decorrer da pesquisa, sentiu-se a necessidade de selecionar entre os entrevistados
ao menos um pai/ou mãe não escolarizados que freqüentasse a FUMEC. Trago para reflexão
o depoimento de Raquel, como vou chamá-la:
“Quando eu cheguei aqui na FUMEC, eu não sabia escrever meu nome, o
nome dos meus filhos. Hoje eu sei fazer o meu nome, sei ler algumas coisas
já... Na sala tem aqueles que saem, depois voltam, mas nunca fica sem
(aluno). Tem sempre gente atrás de aprender. Se fechar a FUMEC já era! O
que vai ser da gente? Não de mim, porque já tô um pouquinho adiantado,
daqueles que não tiveram a oportunidade de vir ainda”
 30

Retomo aqui a problemática central do estudo: Aqueles que não tiveram a

oportunidade de vir ainda. Após a aplicação do questionário para verificação do nível de
escolarização da população pesquisada, constata-se a dimensão da exclusão educacional na
comunidade, conforme se observa no gráfico a seguir:

GRÁFICO nº1- Escolarização dos pais e mães dos alunos da Escola Municipal de Ensino
Fundamenta/Supletivo- Campinas- SP-2009

Das 194 famílias que participaram respondendo o questionário, verifica-se que 55%
dos pais/mães não possuem o ensino fundamental e destes, 19% não concluíram os estudos
que correspondem à antiga 4ª série do primeiro grau. Observa-se ainda que 4% dos se
declararam analfabetos. Um número que pode ser maior, se considerarmos que cerca de 40%
dos questionários não foram devolvidos e, conforme relato das professoras, muitos desses pais
não demonstram ter escolarização.
Analisando os dados entre os que não concluíram os quatros primeiros anos de
escolarização, existe relativa equivalência com relação ao gênero e a idade: 55% são do sexo
masculino e 45% do sexo feminino. Os homens têm em média 38 anos e as mulheres na faixa
etária dos 35 anos.
Constata-se que existe demanda na comunidade, tanto para EJA I quanto para EJA II.
O grande desafio, neste contexto, é compreender a pouca procura por essa modalidade de
ensino na região pesquisada. Por isso, novamente trago o relato de Raquel que nos instiga a
 31

refletir se existe responsabilidade pelo número reduzido de alunos nas salas de EJA, já que
comprovadamente demandas existem.
“Se a gente for olhar o cansaço do corpo, a gente não vai, não vence .Cada
um tem seus problemas. As crianças ficam em casa, porque o Rodrigo (filho
de 13 anos) já é assim um pouquinho maior de idade. Antes de eu vir para a
escola eu faço comida, eles já janta e eu tranco o portão. Eu e meu marido
vamos prá escola. A minha mãe mora do lado também. No começo do ano
entrou uma senhora lá. Só que no meio do ano, a filha dela foi ganhar nenê e
ela pegou e não veio. Ela é de idade. Acho que junta os problemas, tal é a
vida. E, quando começa a aula de novo, os alunos volta, fica dois meses, três
meses ... Eu não posso falar que ele não quer. Eu não sei, né. Acho que
desiste porque não tem força de vontade. Poxa, tem escola, tem livro, tem
caderno, tem lápis, tem borracha, tem comida. Não vem porque não quer
aprender...”

Seria culpa das políticas promovidas pelos governos, que reduzem gastos públicos nas
áreas sociais e inviabiliza a volta dos adultos aos bancos escolares? Ou dos próprios sujeitos
que nada fazem para aproveitar a chance que está lhe sendo oferecida? Como Raquel disse
“Poxa, tem escola, tem livro, tem cadernos, tem lápis, tem comida!” Ou ainda da escola e nos
seus professores, dos currículos e suas metodologias, pois os alunos percebam que a ação de
voltar à escola não atende suas expectativas e /ou não serão capaz de provocar mudanças em
sua vida?
Gentili (2001.30) nos chama atenção para o perigo de olharmos para a exclusão com
naturalidade, como apenas um dado e não um problema. Segundo ele, “Dados com os quais, a
rigor, todos se importam, mas do qual ninguém se lembra.” Como estatísticas não falam por
si, procuraremos no capítulo seguinte compreender a problemática, seus aspectos sociais,
políticos, psicológicos e pedagógicos.
 32

CAPÍTULO 4
AS NARRATIVAS: “O QUE A VOZ DA VIDA VEM DIZER”:

Trago aqui neste capítulo as narrativas contadas por seus sujeitos, em suas dimensões,
desdobramentos e discursos carregados de significados. Frases que nem sei se nunca foram
ditas, mas se escritas parecem não ‘lidas’. Num trabalho intelectual progressista, assumimos o
risco de errar ao tentar compreender as falas, a dura realidade e o universo sonhado dos
entrevistados. Histórias decorrentes de condições reais, contradições herdadas e vivenciadas.
Semelhantes histórias em suas singularidades narram suas infâncias. “igual a todos,
muito sofrida...” Foi assim que Dona Olinda começa descrevendo sua infância. Assim é, de
fato, a história de muitos deles. A zona rural como moradia, o pai com a responsabilidade de
prover a família de muitos filhos, a mãe o cuidar do lar. As precárias condições econômicas
faziam as crianças, desde muito pequenas, trabalhar na roça, ajudar nos afazeres da casa, olhar
as crias dos irmãos menores. A necessidade de subsistência era maior do que a de estudar.
Seus pais tinham pouco ou quase nenhuma escolarização, mas diziam valorizar a escola e os
incentivavam. Entretanto, a decisão das crianças em abandonar a escola era sempre aceita por
seus pais.
Em seus depoimentos afirmavam que estudar ninguém estudava, porque “não podiam
mesmo”: não podiam comprar caderno, a escola era longe e tinham que trabalhar. Embora a
escola fosse boa, tudo nela era considerado difícil. Nas entrelinhas, no entanto, enunciam a
pouca qualidade das escolas a eles oferecida.
“Eu não parei (de estudar), só que não entrava na cabeça, porque me puxava
para outras coisas. As professoras (de onde veio) são assim; a gente acha que
passa aluno sem saber, sem tá preparado. Passou, passou e nunca sai daquilo.
Tanto é que minha mãe me colocava em dois períodos para aprender
mesmo!” (Raquel) .

“O fazendeiro inventou de pôr o MOBRAL. Nós foi estudar. Era difícil sair
de casa para fazer a atividade. Eu tinha uns quinze prá dezesseis anos. Foi a
primeira vez que eu tinha ido prá escola, com um lapisinho de madeira e um
caderninho. Só que durou 15 dias. A professora levava dominó para a gente
brincar, porque ninguém sabia nada. E ela, também era o lugar de
professora, geralmente não sabia explicar nada. Nos ia brincar de dominó na
sala de aula. O encarregado viu e a escola acabo”.(Mário)

A frase de Raquel nos chama a atenção: “Eu não parei (de estudar)”. De fato,
devemos refletir se foi ela quem desistiu da escola ou foi a escola que dela desistiu. O
princípio do direito à educação de todos e dever do Estado estava garantido. Cabia a essa
 33

camada da população se adequar a cultura escolar representada pelo poder da sociedade

vigente. Poder compreendido na visão de Foucault (apud.Neto, 2003:142) “um operador que
funciona dividindo, envolvido numa prática discursiva que fraciona cada um de nós, tanto
internamente em si mesmo, quanto em relação aos demais”.
A esse respeito Peluso afirma que pensar na efetivação de educação para todos,
perpassa pela necessidade de acolher a todos sem excluir nenhum segmento social, onde
inclusão significa acolher a todos os sujeitos multifacetados. “Quando se diz que a opção feita
é por um segmento social, o que se está fazendo é a exclusão de outros. Assumir uma postura
não-excludente parece ser mais progressista do que veicular a opção por determinado grupo”
(2003:44).
Para constituir a sociedade hierarquizada, oferecia-se uma cultura escolar que também
segregava. Saviani (1997:34), ao analisar as teorias da educação no livro “Escola e
Democracia”, aponta que Althusser indicava ser essa uma característica da escola enquanto
aparelho ideológico do Estado ”Uma grande parte (operários e camponeses) cumprem a
escolaridade básica e é introduzida no processo produtivo. Outros avançam no processo de
escolarização, mas acabavam por interrompê-lo passando a integrar os quadros médios”.
“Em 78, vim mais cinco colegas para São Paulo. Eu já tava com 27 anos.
Fichei numa firma e lá fui estudar. Depois de 90 dias trabalhando na firma,
colocaram as pessoas responsáveis para fazer um curso para nós. Estudava
das 7 da manhã às cinco da tarde, todo dia, todo dia, mas ganhava salário.
Lá aprendia escrever e fazer nome de terra, de areia, de basalto, arenito,
onde tava o lençol freático, profundidade da terra, onde é que tinha rocha.
Primeiro, fazia no papel para depois ir para o campo para pegar
conhecimento. E, aí, quando era sábado nós ia para o laboratório para
praticar o conhecimento, pra sair pro campo e exercer a função. O curso
durava oito meses. A firma era de muito porte, muito boa. Na minha turma
tinha uns 30 funcionários, ajudantes, só para estudar. Aqueles que tavam
trabalhando já tavam cansado. Um bocado pediu a conta, um bocado se
aposentou. O novato que estudava ia exercer a função no lugar daquele. Eu
fui um deles que aprendi, que desenvolvi bastante e com um ano que eu
estava na firma me classificaram como operador. Muitos não queriam
porque a experiência deles não dava, não aprendeu, não chegou ao total do
conhecimento, ai ficou na firma como ajudante. A cota do estudo era de 6 a
8 meses não podia segurar mais pra frente. Tinha gente que era muito
impaciente, fumava muito e não podia fumar na sala de aula e, então, eles
pediam para se retirar. Como não tirava eles, começavam a brincar com a
professora. A profª Lurdes era uma mineira, paciente que lidar com homem
do campo... tudo jumento(riso). Muitos respeitam , mas tinha muitos que
não queriam tà estudando e aí ia bagunçar. Aprendi serviço de obra, moça,
tudo serviço pesado. Sei ler e escrever por causa dessa firma mesmo, mas
não tenho diploma, só de pintor, de fabricar pão de queijo que aprendi em
Pernambuco. Na firma deram um papelzinho de técnico de solo que mandei
reformar em São Paulo, mas sumiu”.
 34

Percebe-se no depoimento do Seu Mário o quanto a valorização do ser humano passa

pelo poder econômico e pelo diploma que carrega. O mesmo se nota nas palavras
sensibilizadas de dona Cleide, que deixa transparecer a inferioridade pela pouca
escolarização. Ela não consegue perceber que a desvalorização do trabalho doméstico e do
cuidar da família que realizou em toda a sua vida, apesar das emergências do cotidiano e da
vida de luta, são dores geradas pela perversidade do sistema em que vive.
“É difícil, né. Marido ignorante não quer saber de mulher estudando, nem
trabalhando, porque se eu tivesse trabalhando eu estaria bem melhor, não
deu, né. Porque é assim, eu cuidei do meu pai e da minha mãe até eles
falecer e tempo não tinha; sempre cuidei dos filhos, pronto, de casa... meu
futuro foi esse, foi muito mal... Ás vezes eles perguntam alguma coisa pra
mim, eles sabem mais do que eu e não sei explicar para eles. Eles fica: a
senhora não sabe de nada! Só que eu podia ajudar ele, fica na minha
cabeça! Se eu estivesse estudando hoje eu era outra coisa, eu acho. Tinha
uma senhora que não tinha estudo, terminou o estudo, hoje é alguém na
vida, só pelo estudo dela”

As Confinteas têm apontado que apesar das mulheres terem avançados no campo de
direitos sociais e inclusive no acesso a educação, são ainda muitos os desafios que precisam
ser enfrentados: o machismo, a dupla jornada de trabalho, a dificuldade em não ter onde
deixar os filhos. Dificuldades para o grande público destinado a EJA e que, muitas vezes,
inviabilizam o investimento pessoal na educação.
“A rotina é corrida. Eu levanto seis horas da manhã, todo dia da minha vida.
Trago o João (filho mais novo) na escola. Volto, chego em casa 7h20 por aí
e fico ás 11h30 correndo dentro de casa, fazendo tudo. Tem que deixar o
almoço deles pronto, tudo e vou trabalhar. Volto lá pelas 9h da noite.
Continua, todo dia que Deus dá. Eu já estude, mas precisei sair porque
fiquei grávida do segundo filho. Não tinha onde deixar os filhos e o pai não
tinha horário pra entrar, trabalhava de turno. E, agora tive que optar pelo
serviço para ajudar a pagar o terreno que a gente mora. Vou deixar eles (os
filhos) ficar maior pra voltar a estudar”. (Joana)

As histórias da infância se repetem... Isso ou aquilo. Seus sonhos, desejos e planos do

futuro só serão permitidos quando as necessidades básicas de sobrevivência da família forem
atendidas. Planejam no futuro construir no terreno, comprar um carrinho, ver os filhos
formados. Lazer, quase nenhum: a praça, o parque, o cuidar dos cachorros e passarinhos, jogo
de futebol, o papo com os amigos no portão. Demonstram certo sentimento de resignação
quanto ao cotidiano em que vivem.
Para os de maior faixa de idade, o tempo parece impiedoso. Reforçam em seus
discursos a idéia do idoso ou daquele que está próximo a esta faixa da vida, pouco ou nada
podem esperar, pois não são mais portadores de direitos. Rindo, seu Mário me diz que já está
 35

na reta final porque está com 54 anos, a mulher que é novinha (tem 43 anos) pode estudar. E,
acrescenta: “Peço a Deus para manter a vida que tó levando, porque para mim já tá bom.
Penso mais no futuro da minha filha.”
O Documento Base Nacional da CONFINTEA, face ao aumento da expectativa de
vida, aponta a necessidade de se “repensar políticas públicas que valorizem saberes da
experiência dos que, não mais vinculados ao trabalho, podem continuar contribuindo para a
produção cultural, material e imaterial da nação brasileira” (2008;14). Para os mais jovens, o
trabalho ainda parece ser o que os move para a retomada dos estudos. Assim como diziam
seus pais, ressaltam que através da escolarização poderão ter empregos melhores e, mesmo
não estudando reproduzem esse discurso para seus filhos.
“Estuda, estuda (filho) principalmente quando tiver uma prova, estuda para
passar bem, porque vê onde estou hoje em dia? Eu sei muito bem que tem
muita gente que tem saber, mas não tem o emprego. Mas é mais fácil deles
lutar pelo emprego melhor, porque ele tem condições, né; tem o estudo.
Enquanto eu tó na limpeza”(Joana).

“Já perdi muito serviço, assim, de limpeza. Só porque eu tive dificuldade de

preencher a ficha, me dispensaram, né. Eu ainda sinto dificuldade de não ter
estudo, porque para querer arrumar um serviço que eu quero, tá dentro de
mim é de limpeza. Só que eu tenho que preencher uma ficha, colocar o
endereço, tudo e, nesse momento, eu não tó preparada ainda. Eu tenho
certeza que vou vencer. Só que sem estudar, sem futuro!” (Raquel)

Quando perguntamos que tipo de escola eles gostariam de encontrar, na possibilidade

de retornarem aos estudos, percebemos o predomínio da visão da pedagogia tradicional em
seus imaginários, onde o papel da escola é difundir a instrução, do professor transmite o
conhecimento e dos alunos apenas assimilá-los.
“Quero a escola que dê o máximo que pudesse e o melhor. O básico tava
bom demais, por que eu tenho o que? Se acha que duas horas ou três horas
não valia a pena (explicando como seria importante as mães que pudessem
voltar a estudar) ficava sentada numa mesa e a professora explicando,
passando tarefa ali para ela fazer. Ela se preocupar, por na cabeça dela que
ela tinha que fazer o dever respondido e ia ter o tempo para trabalhar em
casa, mas ia ter tempo para estudar uma hora, meia hora e estudar no livro,
eu acho!” (Joana)

Paulo Freire (1996:52) defendia o estudo como criação, como possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção e apontava a intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e suas experiências sociais como eixo motivador,
minimizando assim tanto a evasão física quanto a mental tão presente nas salas de EJA.
 36

Se inicialmente essa é a escola que desejam encontrar, a experiência com a EJA tem
nos permitido afirmar o quanto essa concepção vai gradativamente se alterando, para os que já
estão inseridos no sistema de ensino. Raquel, aluna da FUMEC, incisivamente afirma o
estudo é muito “legal”. Num claro posicionamento de uma escola que atenda às necessidades
de uma sociedade moderna, faz a crítica à escola pela sua estrutura ainda precária.
“È importante a gente ter computador, a gente aprende uma coisa a mais.
Coisa que a gente nunca viu lá fora, que a gente nunca mexeu, incentiva a
gente a ter um, comprar pros filhos. Às vezes, a gente vai mexer no
computador (da escola) ás vezes tá com defeito. As professoras fica, mexe
em um.,liga e a tela fica ruim. Fica uma coisa chata. Até entrar em ação para
a gente começar a mexer, já tá quase na hora de bater o sinal.”

Nesse estudo de caso em particular, não demonstram receios, vergonha ou grandes

resistências quando pergunto sobre a possibilidade de retomar os estudos. Acreditam na
capacidade de aprender e afirmam que teriam o apoio da família. Segundo eles, o que lhe
faltam é apenas disponibilidade.
Em quase todas as entrevistas os pais expressam o desejo de se inserir na EJA, embora
julguem ser pouco provável. Dona Olinda diz que não dá para estudar, porque está
trabalhando muito cedo e a escola é no período noturno. Diz que tem planos de voltar quando
se aposentar. Dona Joana trabalha como auxiliar de limpeza, numa empresa terceirizada.
Conta que já pediu para trocar de turno para freqüentar as aulas no período noturno, alegando
ser a única funcionária que não tem os estudos, mas não consegue autorização nem permuta
com suas colegas de trabalho. “ Eu acho que eu talvez tenha até condições de até aprender
ainda, terminar a menos a 8ª ( série) e não tenho condições, porque as escolas são tudo de
noite...A direção não está me dando a opção prá mim estudar .. tó vendo que não tem opção
para mim..” Seu Mário comenta: Durante o dia se pudesse estudar, eu estudava, sim. Eu acho
que facilitava, porque (54anos) já aposentado aprendia mais um pouco e, mais pra frente,
quem sabe, fazer alguma coisa para ajudar a aposentadoria, que é pouco o dinheiro.” E, Dona
Cleide, pergunta espantada se a entrevista era para saber se ela queria mesmo voltar a estudar
e responde: “Pra mim seria até bom voltar a estudar. Acho que se fosse de dia, teria mais
opção. Daria para estudar, ajeitar a comida, mandar as crianças para a escola.”. Daniela, a
mais jovem do grupo, no entanto, relata relativo desencanto e descrédito com a educação, mas
embora não queira estudar, não descarta essa possibilidade.
“Vontade de estudar eu não tenho, sabe por quê? A minha mente estapara
outras. Isso já aconteceu comigo. Quando eu voltei a estudar em 2008
chegava na sala de aula a professora começava a fazer as coisas. Ah, sua
cabeça está em casa, nos filhos.tem que ter oportunidade e tem que querer,
 37

não adianta ir lá fazer a matrícula e não querer. Eu acho que é bom, mas
vontade de estudar eu não tenho não. As vezes até passa pela minha cabeça
voltar a estudar é igual meu marido:”O estudo está bem mais fácil. È só ir
para a escola que passa! (risos). Eu queria voltar de opinião minha..È uma
decisão que depende de mim. Pra voltar a trabalhar eu vou precisar estudar,
querendo ou não...”

De uma forma muito pontual, os horários das aulas nem sempre são adequados as suas
possibilidade de vida, ou seja, indicam-se a necessidade de garantir atendimento à demanda
da EJA nos três períodos: manhã, tarde e noite. Segundo uma das professoras da EJA, esse
tem sido um dos motivos da evasão. A região tem alto índice de violência e, especialmente, os
mais idosos se preocupam com o retorno à suas casas no período da noite. Um ônibus é
disponibilizado para os alunos, no entanto, segue o horário de término de aula do EJA II, por
volta das 11horas da noite. Os alunos que freqüentam o EJA I saem as 21h30 e, por isso, não
podem contar o transporte escolar oferecido pela Prefeitura Municipal de Campinas. As
sextas-feiras a freqüência as aulas é menor, porque muitas mulheres exercem o trabalho de
diarista. Indicações para se pensar em novas formas de organização de atendimento a esses
jovens e adultos, com tempos e espaços diferenciados, para atender as especificidades.
Raquel conta como foi sensibilizada para retomada dos estudos:
“As mulheres do postinho me orientaram. Às vezes eu ia no postinho buscar
um remédio lá e eu tinha que assinar a ficha, alguma coisa... Tinha que ficar
perguntando prá um, prá outro. Aí, teve uma vez a moça da farmácia, que
entrega remédio, falou bem assim prá mim: Oh,, você quer um conselho?
Tudo bem (disse). Então estude, porque pessoa pode tomar qualquer coisa da
gente, só não pode tomar a sabedoria. Aí, aquilo ficou dentro de mim...
Desse dia prá cá, eu to estudando e to indo bem.’

Num outro depoimento, dona Olinda, funcionária da escola nos conta que seu filho
sempre a incentiva a estudar “Ele sempre diz: Mãe, a senhora vai freqüentar mesmo? É
bom...vai. A senhora não lê porque não quer, mãe. Pega, vai lendo, tentando o jornal”. É
justamente isso que víamos dona Olinda fazer todos os dias antes de iniciar o seu trabalho. Só
não imaginávamos é que ela não soubesse ler e seguia conselho do filho. Difícil aceitar que,
dentro de uma escola, não soubesse ler. Uma surpresa para nós, após tantos anos de
convivência.
“Tem hora que aqui (no trabalho) eu preciso ficar olhando as letras. Eu
conheço as letras, né.( rindo) e daí eu vou juntando. Eu conversei com uma
professora do Rosolém e ela falou: ”Olha, alfabetizada se tá. Você Sabe
escrever seu nome, conhece as letras, né!” (Olinda)
 38

O convencimento é sem dúvida um dos fatores importantes para mobilizar os sujeitos

a inserção em programas de escolarização. Quando seduzido a voltar aos bancos escolares,
quando lá percebem uma aprendizagem significativa e se sentem sujeitos da história, são eles
os maiores parceiros na divulgação e mobilização da comunidade em prol da educação.
Assim, encerra-se o capítulo com uma citação de Freire:
“Não há possibilidade de perguntarmos o amanhã, mais próximo ou mais
remoto, sem que nos achemos em processo permanente de “emersão” do
hoje, molhados do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados
por seus problemas...Ou também alentados por testemunhos de gratuita
amorosidade á vida, que fortalece em nos, a necessária, mas ás vezes
combalida esperança”.(2000:117)
 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações finais têm aqui o propósito de submeter uma análise do foco central
da discussão sobre demandas e ofertas educativas na Educação de Jovens e Adultos/FUMEC
e suas variáveis relevantes que se inter-relacionavam para a compreensão do tema. O que
significa dizer que não foi possível pensar em exclusão e possibilidade de restauração do
direito à EJA, sem considerar as injustiças sociais herdadas e as condições de vida adversas
que excluíram e que, de certa forma, ainda excluem boa parte da população ao processo de
escolarização.
Os resultados obtidos por meio das abordagens quantitativas e qualitativas nos
conduziram a algumas considerações. Em princípio, ao mapear o nível de escolarização dos
pais pesquisados, foi possível constatar a dimensão da exclusão educacional na comunidade
pesquisada. As informações captadas com as entrevistas, entretanto, demonstram um relativo
aumento do nível de escolarização, quando se analisa as gerações. Os pais, em geral, têm
sempre menos escolarização que seus filhos. O que se repete mais acentuadamente nas
gerações seguintes, principalmente entre aqueles da faixa etária abaixa dos 35 anos. No
entanto, com relação ao aumento da escolarização da população, Gentili (20001:37) nos alerta
que se pode aí ocultar a qualidade educacional oferecida, que produz os analfabetos
funcionais.
Um segundo aspecto observado é que as dinâmicas de vida das gerações também se
repetem entre os entrevistados, ou seja, mantém-se um estilo de vida muito próximo de seus
pais. Valorizam a educação, mas deixam em segundo plano o investimento nos estudos. As
necessidades imediatas, o hoje, dificulta a elaboração de um projeto a médio ou longo prazo e,
desta forma, protelar os estudos acaba sendo a realidade de quase todos os entrevistados.
Os resultados encontrados parecem confirmar a primeira hipótese do estudo, onde se
apontava que fatores sociais, econômicos e culturais poderiam ser fatores indicativos que
inviabilizam projetos pessoais na formação escolar. Foram verbalizados como fatores que
dificultam sua inserção na EJA: as adversidades da vida, a necessidade de trabalhar, a
impossibilidade de freqüentar o curso no horário oferecido, a resistência dos companheiros, a
fadiga pelas responsabilidades sociais e as dificuldades em conciliar os ‘bicos’ com os
horários de escola. As questões de ordem psicológicas como medo, insegurança na sua
 40

capacidade de aprender ou vergonha de freqüentar a escola depois de adulto, nesse estudo de

caso, não foram verbalizados pelos entrevistados.
É importante mencionar que também aparece o relativo desinteresse pessoal pela
escola. Faz parte da característica do adulto fazer escolhas e a ele cabe ter autonomia de
decisão. A própria Constituição deixa ao livre arbítrio do indivíduo com mais de quinze anos
o exercício do seu direito público subjetivo. “Aquele pelo qual o titular de um direito pode
exigir imediatamente o cumprimento de um dever ou uma obrigação” (CEB.2000, p:22)
Podemos inferir que, além do dito, a aparente acomodação dos sujeitos em busca de
oportunidades escolares parece estar mais atrelada à concepção de sujeitos não portadores de
direito, colocando-se numa situação de espectador de sua própria existência. Sem desvio
idealista, foi possível perceber que existe relativa ausência de motivação para a busca de
objetivos pessoais, não apenas por escolarização. Cada indivíduo vai ajustando suas
expectativas de vida às probabilidades objetivas; sem perceber que suas ações podem lhe
possibilitar ser agente histórico. Poucos conseguiram verbalizar sonhos, desejos e
expectativas de vida. Suas escolhas pessoais estão sempre atreladas às necessidades do núcleo
familiar. Há valorização da escola, enquanto projetos de vida pessoais e não como projeto
coletivo para um bem social.
Ao mencionar a opção por protelar os estudos, nos levou a investigar como os sujeitos
pesquisados compreendiam o papel da educação na atualidade. Quando falam na
possibilidade de retomada dos estudos, esclarecem que fariam por acreditar que a escola lhes
permitiria maiores chances de inserção no mercado de trabalho e, a partir dele, melhores
condições de vida. Suas narrativas, porém, deixam transparecer que a ação aos bancos
escolares não será capaz de provocar mudanças significativas em suas vidas. Expressam que
com o estudo poderiam desempenhar funções de faxineiras em empresas e não mais em casa
de família, o que lhe dá direitos trabalhistas e mais status, ajudar os filhos a fazer as tarefas
escolares, ou conseguir “bicos’ para complementar a aposentadoria.
Como afirma Gentili (2001), estamos numa encruzilhada, numa mudança de época, a
sociedade não é mais como nos últimos vinte anos. Como a escola pode contribuir na
formação do cidadão para inseri-lo no mundo trabalho em “tempos de desemprego”? Peluso
(2003) e Teixeira (1989) apontam a necessidade de se redefinir o papel social da educação,
onde a escola não seja pensada somente a partir do mercado de trabalho. Segundo Teixeira
(1989), a concepção atual de educação para os serviços de uma civilização é apenas força de
 41

expressão. “A educação como se vem fazendo entre nós, dá direito, graças ao diploma oficial,
mas não prepara nem habilita para coisa alguma”.
Em nenhuma hipótese nessa pesquisa se descarta a defesa de oferta de Educação
Profissional integrada à EJA, como recomendam a CONFINTEA. Seria importante
instrumento de mobilização para inserção dos sujeitos á EJA, que vê na escolarização a única
oportunidade de ascensão social. Porém, conforme alerta Peluso (2003), com isso corre-se o
risco de se entender que a EJA só teria sentido se qualificasse o sujeito para o mercado de
trabalho.
Se no imaginário da escola há forte predomínio do ensino tradicional, da importância
relativizada da escola para inseri-los no mercado de trabalho, faz-se urgente pensar em ações
para ressignificar o trabalho desenvolvido na EJA, o conhecimento que lá é produzido, a
relação com a vida e com o cotidiano das pessoas, a formação de um ser autônomo, capaz de
enfrentar os problemas de seu tempo e atuante no seu contexto social.
Nesse estudo compreendemos a exclusão educacional como relação social. Segundo
Gentili (2001; 39) “É evidente que existe uma diferença entre a condição de excluído (um
estado) e as dinâmicas de exclusão (um processo).” Embora o Estado e seus aparelhos
ideológicos proclamem a importância da escolarização, a escola continua segregando, pelo
predomínio de sua cultura peculiar, por limitação na forma de estrutura e de atendimento da
EJA. A falta de co-responsabilidade entre sociedade e poder público e os escassos recursos
financeiros para EJA continuam reproduzindo excluídos.
Porém, numa concepção freiriana, quem se acomoda desesperançado inviabiliza a
aventura da liberdade, é preciso refletir em formas de superação dos obstáculos que
apresentem os adultos potenciais de EJA. Quando se propõe como estabelecer estratégias para
mobilizar os sujeitos a se inserir na EJA, levando em conta seus anseios, especificidades e
suas formas concretas de vida, entendemos que se faz necessário atrelar as condições
individuais à outras questões de políticas públicas.
Pensando na especificidade do estudo de caso, ou seja, nas possibilidades de inserção
dos sujeitos não escolarizados na FUMEC, podemos apontar que novas formas de
organização de tempos e espaços poderiam ser pensadas. Houve indicativos que a EJA fosse
oferecida na unidade escolar em outros turnos, além do noturno e que, se garantisse transporte
escolar para os locais mais distantes. A EJA I/ FUMEC já teve em outros locais da região,
vagas nos demais turnos, mas as salas foram fechadas sob alegação da falta de demanda.
Outro indicativo é a possibilidade de garantir maior autonomia das unidades escolares, onde
 42

fosse possível atender as especificidades de cada comunidade. No caso específico da unidade

pesquisada, a carga horária semanal poderia ser organizada de forma a acompanhar o horário
estabelecido pelo EJA II. Ao invés de cinco dias semanais de 2h30 minutos, poderia ser
existir outras formas de cumprimento da carga horária, quatro aulas semanais de 3h/a.
Fóruns Municipais da EJA seriam importantes espaços democráticos para se instalar
diálogos e parcerias, espaços para se pensar em demandas e desafios referentes a essa
modalidade de ensino, em possibilidades reais de melhor atendimento a essa população,
reconhecendo a dinâmica de vida dos sujeitos da EJA.
Se a instituição FUMEC está ainda longe de manter as condições materiais concretas,
humanas e pedagógicas ideais para a sustentabilidade de uma educação de qualidade na EJA,
é preciso considerar que são relativamente melhores se compararmos com as condições
oferecida a Educação de Jovens e Adultos nas demais regiões do país. No que se refere á
mobilização ao acesso dos sujeitos à escolarização, nos parece que novas ações precisam ser
efetivadas. Conforme aponta o Documento Base Nacional da Confintea: “enfrentar questões
de acesso é também reconhecer que o público jovem e adulto precisa ser conquistado para
voltar ao sistema, ser convencido de que vale a pena estudar e de que a escola que espera tem
outro formato daquela que abandonou ou de que foi excluído, anos antes”.
As ações da instituição para mobilizar os sujeitos a escolarização na EJA, não parece
estar atendendo seus objetivos, já que a “oferta” tem sido maior do que a demanda. Fecham-se
salas e a demanda popular também diminuem. Uma retórica sustentada pelas próprias
políticas públicas que apenas tem cumprindo as exigências legais de fazer a chamada pública
da comunidade, sem uma ampla campanha de divulgação desse direito público subjetivo.
Recensear os jovens e adultos que não tiveram acesso à educação, compete a União, Estados e
Municípios.
Segundo sugestão do último Fórum de Educação de Jovens e Adultos de São Paulo,
uma das possibilidades para garantir a acessibilidade desses jovens e adultos no sistema
escolar, seria a criação de um Censo Específico de Demandas da EJA e Chamada Pública
Anual, que restaure o direito a educação.
Com a própria metodologia do estudo de caso, ou seja, com o mapeamento do nível de
escolarização dos pais atendidos pela unidade escolar, foi possível localizar na comunidade
parte dos sujeitos não escolarizados. Sabendo onde estão esses sujeitos, as ações e estratégias
de mobilização e convencimento dos adultos de retorno aos bancos escolares seriam
 43

implementadas na própria unidade escolar, já que lá existe ou deveria existir uma relação de
vínculo entre escola e comunidade.
Ciente de todas as dificuldades que permeia fazer uma pesquisa na área de política
pública, na qualidade de professora –pesquisadora- trabalhadora, encerra-se o presente estudo
recomendando que novas pesquisas nesse campo possam ser realizadas em outros contextos.
Inclusive, se aponta a necessidade de se analisar como dialética da exclusão e inclusão se dá
também nos anos finais da Educação de Jovens e Adultos/ EJA II, cuja responsabilidade não é
da Fundação, mas do poder público municipal, enquanto instituição. A exclusão, a
precariedade nas formas de atendimento, seus aspectos políticos, legais, administrativos e
pedagógicos diferem das políticas educacionais implementadas pela Fundação Municipal para
Educação Comunitária?
Termino com um trecho da entrevista de Raquel que de certa forma, sintetiza o
objetivo deste trabalho: “O que tem de gente sem ler e escrever nesse mundo não é
brincadeira! Com o tempo ele vai se despertando, né.”, sem deixar de reafirmar que despertá-
los é também um dever de todos nós.

“Fazer a reparação, desta realidade, dívida inscrita em nossa história social e

na vida de tantos indivíduos, é um dos imperativos e um dos fins do EJA
porque reconhece o advento para todos deste princípio de igualdade”
(CEB,2000:6).
 44

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CENP.EDUNET- www.cenp.edunet.sp.gov.br/portal/publicacao
 47

ANEXOS
 ANEXO I “PAIS PROTESTAM CONTRA AULA AO AR LIVRE”

Cerca de 120 pais assistiram as aulas dos filhos dadas ao ar livre por falta de salas
insuficientes. Os pais prometem novas manifestações.

Fonte: Diário do Povo (12/04/1995)

ANEXO II- CROQUI SIMPLIFICADO DA ÁREA DA ESCOLA

Fonte: Projeto Político Pedagógico- 2008- EMEF/Campinas

ANEXO III- FAIXAS DE DIVULGAÇÃO DE MATRÍCULA – EJA I E EJA II

Ilustração 1- Faixa de divulgação – EJA I-FUMEC

Ilustração 2-Faixa de divulgação- EJA II- Prefeitura Municipal de Campinas- SME

 ANEXO IV- MAPA DA REGIÃO

REGIÃO X

Considerada área de risco pela

proximidade da ferrovia.
Bairro vizinho ao complexo
penitenciário. 263 lotes de terra,
276 casas (madeira e alvenaria).
Ausência de rede de esgoto e
pavimentação.

FONTE: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO-2008

REGIÃO Y
 Região que apresenta os
imóveis com maior valor
imobiliário da região, o
bairro possui todos os
itens de infra-estrutura
básica.

FONTE: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO-2008-EMEF/CAMPINAS

ANEXO V

QUESTIONÁRIO – NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS PAIS

Srs. Pais e /ou responsáveis.

Visando colaborar com uma pesquisa na área da Educação de Jovens e Adultos, que
tem como objetivo fazer um diagnóstico do nível de escolarização dos pais dos alunos
atendidos por essa unidade escolar, pedimos a colaboração dos senhores no preenchimento
das informações abaixo.

Nome do (a) filho(a) : .........................................................................................

Nome da mãe:.................................................................................Idade:.........
Nome do pai....................................................................................Idade:..........

1- Assinale com um ( x) apenas uma alternativa.

Situação escolar da mãe:

( ) analfabeta.
( ) não completou os estudos até a 4ª série.
( ) completou a 4ª série.
( ) não completou os estudos até a 8ª série.
( ) completou os estudos até a 8ª série.
( ) não completou os estudos do ensino médio.
( ) completou o ensino médio.
( ) não contemplou o ensino superior.
( ) completou o ensino superior.

Situação escolar do pai:

( ) analfabeto.
( ) não completou os estudos até a 4ª série.
( ) completou a 4ª série.
( ) não completou os estudos até a 8ª série.
( ) completou os estudos até a 8ª série.
( ) não completou os estudos do ensino médio.
( ) completou os estudos do ensino médio.
( ) não contemplou o ensino superior.
( ) completou o ensino superior.
 ANEXO VI

ROTEIRO DE ENTREVISTA

□ Sujeitos Pesquisados: Pais/mães de alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental e

Supletivo- Campinas-SP

□ Finalidade: Estabelecer o diálogo com os sujeitos que se encontram fora do sistema de

ensino, para que possam expressar e clarear suas possibilidades e limites de inserção na EJA.

a) Identidade e o perfil sócio-econômico e cultural dos sujeitos:

□ Nome:
□ Idade:
□ Estado civil:
□ Estado/cidade de origem:
□ Quantas pessoas há na família:
□ Quantos filhos?
□ Idade e nível de escolarização dos filhos:
□ Tempo que mora na região:
□ Mora em casa própria? Quantos cômodos têm a casa?
□ Na sua casa tem:
( ) água encanada ( ) energia elétrica ( ) Iluminação pública
( ) rede de esgoto ( ) asfalto ( ) coleta de lixo
( ) telefone ( ) computador ( ) internet
□ Profissão:
□ Trabalha: sim ( ) não ( )
□ Atual ocupação profissional:
□ Quantas pessoas da família exercem atividade remunerada?
□.Renda familiar/aproximada:
( ) menos de 1 salário mínimo. ( ) 8 á 10 salários mínimos
( ) 1 á 3 salários mínimos. ( ) mais de 11 salários mínimos
( ) 4 á 7 salários mínimos.
□ Lazer:
□ Religião:
□ Participa de alguma atividade social na comunidade?
( ) associação de moradores do bairro ( ) trabalho voluntário ( ) outros
□ Planos para o futuro:

1ª categoria: social
□ Conte um pouco como era sua infância, sua família.
□ Seus pais eram escolarizados? ( ) sim ( ) não
□ Até que série eles estudaram? Pai......... Mãe:.............
□ Você se lembra o que seus pais lhe diziam sobre a escola?
□ Você tinha incentivo dos pais para estudar? ( ) sim ( ) não
□ Você chegou a freqüentar a escola, quando criança? ( ) sim não ( )
□ Até que série estudou?
□ Por que razão não freqüentou ou parou de freqüentar a escola?
□ O que você considerava bom e o que considerava ruim na escola?
□ Como é o seu dia-a-dia ( rotina de vida- dinâmica de responsabilidades familiares)

2º categoria cultural: visão dos alunos em relação à escola.

□ Você enfrenta dificuldades no dia-a-dia com a falta de leitura e escrita? Quais?
□ Pensar em estudar?
□ Em caso afirmativo, o que te faria voltar a estudar? Que benefício o estudo traria a sua
vida? O que você precisa fazer para transformar esse desejo em realidade? Onde têm escolas
para adultos? Em que período do dia poderia freqüentar a escola? Quais dificuldades você iria
encontrar?
□ Em caso negativo, por que você não pensa em estudar? Quais são as suas dificuldades que
hoje você teria para voltar a estudar?

3º categoria; psicológico
□ Se tomasse a decisão de voltar a estudar, teria apoio da família? De quem?
□ Como seus filhos reagiriam ao saber que você voltaria aos estudos?
□ Você conhece alguém, de sua convivência, que esta estudando ou que retornou os estudos
depois de adulto?
□ Como se sairia nos estudos?
□ O que acharia da possibilidade de estudar com pessoas mais jovens ou mais velhas na sala
de aula?

4º Relato – “Memórias” da escola:

□ Escola que teve ou que gostaria de ter tido:
□ Como você imagina ser essa escola de adultos?
□ Como gostaria que a escola de adultos fosse? O que espera dela?