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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

KAMYLLA MOURA HONORATO CAMPELO

PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE AS

POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO POPULAR
PARA AS CRIANÇAS

MANAUS
2017
 2

KAMYLLA MOURA HONORATO CAMPELO

PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE AS

POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO POPULAR
PARA AS CRIANÇAS

Trabalho de conclusão de curso, sob a orientação

da Profa. Dra. Ronney da Silva Feitoza,
apresentado à apreciação da Banca Avaliadora,
para obtenção de nota e grau no curso de
Pedagogia, da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Amazonas.

MANAUS
2017
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BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profa. Dra. Ronney da Silva Feitoza.

FACED/UFAM

________________________________________
Profa. Dra. Marinês Viana de Souza
FACED/UFAM
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeço, a minha mãe e meu padrasto que sempre me deram os

suportes necessários e apoio para chegar até aqui.
Agradeço a minha vó por ter ajudado a criar o ser humano que sou hoje.
Agradeço aos meus professores: Márcio Bernardo, Raiolanda Camargo,
Tatiane Sabino, Valéria Amed e Carlos Humberto que foram de suma
importância e influência na minha construção enquanto acadêmica.
Agradeço a minha amiga Renata que está comigo desde o ensino médio e
que muito me acompanhou até aqui, dando apoio e colaborando em
nossos trabalhos.
Agradeço ao meu namorado que ouviu várias vezes meu desânimo,
acompanhou minha vontade de desistir, mas sempre tinha um “você
consegue, eu estou contigo” pra dizer.
Agradeço a minha orientadora que dedicou parte do seu tempo para
ajudar na elaboração desse trabalho.
Agradeço, finalmente, a essa Universidade que me deu a oportunidade e
espaço de conhecer além do que eu imaginava antes de adentrá-la.
 5

e l'audace, encore de l'audace,

toujours de l'audace
Danton
 6

RESUMO

O trabalho aborda uma reflexão sobre a prática pedagógica nas atividades do Estágio
Supervisionado I, integrante da Matriz Curricular do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Com base num diálogo sobre a prática
docente, são apresentadas as demandas e perspectivas da formação do pedagogo
durante sua atuação com as crianças pequenas na Educação Infantil. Segundo a
legislação vigente, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação básica e deve
promover a formação do educando nos seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social. Os autores que subsidiaram a discussão baseiam-se em Ostetto (2000; 2010);
Oliveira (2011), Bissoli, Nogueira e Both (2014) e outros. O Estágio em Docência foi
realizado em um Centro Municipal de Educação infantil (CMEI) da zona sul da cidade
de Manaus, sendo registrado por meio do caderno de campo, um roteiro de
observação sistemático e do registro fotográfico. Espera-se que os apontamentos
apresentados no texto tragam uma reflexão sobre a prática docente no contexto da
Educação Infantil e apontem um horizonte de aprendizagens e superação dos desafios
educacionais nesta etapa da Educação Básica.
Palavras-Chave: Formação docente. Pedagogia. Estágio Supervisionado. Prática
Pedagógica.
 7

ABSTRACT

Popular education is the theoretical foundation for educators who conceive of

education as a possibility for social transformation. In this perspective, the work
approaches a reflection on pedagogical practice in the activities of Supervised
Internship I, part of the Curricular Matrix of the Pedagogy Course of the Federal
University of Amazonas (UFAM). Based on a dialogue about teaching practice, the
demands and perspectives of the pedagogue's training are presented during his work
with the young children in Early Childhood Education. According to current legislation,
Early Childhood Education is the first stage of basic education and should promote the
education of the student in its physical, psychological, intellectual and social aspects.
The authors who supported the discussion are based on Ostetto (2000; 2010); Oliveira
(2011), Bissoli, Nogueira and Both (2014) and others. The Internship in Teaching was
carried out in a Municipal Center for Early Childhood Education (CMEI) in the southern
part of the city of Manaus. A field observation and systematic recording itinerary was
recorded through the field notebook. It is hoped that the notes presented in the text
bring a reflection on the teaching practice in the context of Early Childhood Education
and point out a horizon of learning and overcoming the educational challenges in this
stage of Basic Education, based on the Freirean constituents.
Keywords: Teacher training. Supervised internship. Pedagogical Practice.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento

CAPe – Centro Acadêmico de Pedagogia

CEB – Câmara da Educação Básica

CF – Constituição Federal

CNE – Conselho Nacional de Educação

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

EI - Educação Infantil

EP - Educação Popular

FMI - Fundo Monetário Internacional

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

OEA - Organização dos Estados Americanos

OIT – Organização Internacional do Trabalho

OMC - Organização Internacional do Comércio

ONU - Organização das Nações Unidas

OTAN - Organização do Tratado do Atlântico Norte

Pnad – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNE – Plano Nacional de Educação

Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................................11

1 PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE...............................................13

1.1 BIOGRAFIA DE PAULO FREIRE............................................................................15

1.2 CONSTITUTIVOS DA PEDAGOGIA FREIRIANA E A EDUCAÇÃO

POPULAR......................................................................................................................17

2 É POSSÍVEL UMA EDUCAÇÃO INFANTIL

POPULAR?..........................................19

2.1 Desvelando aspectos da Educação Infantil.............................................................21

3 REFLEXÃO DA PERSPECTIVA FREIRIANA NA ESCOLA PÚBLICA: UM OLHAR

PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO
INFANTIL.......................................................................................................................27

3.1 Por uma pedagogia da educação infantil freiriana...................................................31

3.2 As interlocuções com os autores, a reflexão sobre a experiências e as

possibilidades.................................................................................................................3
2

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................34

REFERÊNCIAS.............................................................................................................35
 10

INTRODUÇÃO

Desde 1992 há trabalhos sobre o pensamento pedagógico de Paulo Freire e a

Educação Infantil. A literatura tem apontado que a Educação Popular, enquanto um
dos constitutivos do pensamento freireano podem contribuir para a superação de
práticas discriminatórias e segregadoras no contexto da Educação. É possível dizer
que não há uma profusão destes estudos, mas há alguns.
A realização deste estudo surgiu da inquietação relacionada à Educação
Infantil e das possíveis contribuições do pensamento pedagógico de Paulo Freire,
para a educação de crianças. Sabemos que a obra de Paulo Freire tem sido
identificada como um pensamento pedagógico, antropológico, ético-político, histórico
e social.
É errôneo atribuir à Paulo Freire, uma única preocupação com a questão do
analfabetismo ou a educação de adultos, embora o foco de suas preocupações
perpassasse tais questões, considerando a relevância destas, ainda nos dias de
hoje.
O embasamento filosófico, a defesa de uma educação para a humanização,
libertadora e crítica, fundada no diálogo e nos sujeitos, são preceitos que podem ser
utilizados como valores em todos os eixos de ensino, inclusive na Educação Infantil.
O que nos preocupa e é o foco está embasado nas ideias de Paulo Freire,
que estão congregadas no que intitulamos de Educação Popular (EP) e em que
medida estas questões podem orientar as práticas na educação infantil.
Pouco se trata da Educação Popular nas escolas, por isto, consideramos a
relevância de se trabalhar o saber popular dentro das escolas, em especial na
educação infantil, partindo do conceito de EP como uma ferramenta para valorização
dos saberes prévios do povo e suas realidades culturais na construção de novos
saberes.
Diante desta compreensão, pensamos que a EP pode auxiliar na construção
do olhar crítico, incentivando a participação e o desenvolvimento da comunidade em
que o educando está inserido, através do diálogo e participação comunitária, vindo a
possibilitar uma melhor leitura de realidade social, política e econômica. Portanto, a
educação construída nestas escolas precisa caminhar para associar a educação
universal à educação popular.
Neste estudo, nos propusemos a aprofundar nosso conhecimento sobre a EP,
a Educação Infantil e Paulo Freire, a partir de um olhar sobre as observações e
 11

experiências durante o Estágio I em Educação Infantil, para vislumbrarmos as

possibilidades de uma pedagogia da educação infantil, de base freireana.
Para tanto, temos como objetivo geral analisar a atuação docente do
estudante de Pedagogia na Educação Infantil e sua interface com a Educação
Popular e Educação Infantil.
Do ponto de vista teórico-metodológico, a pesquisa está situada como uma
pesquisa de cunho qualitativo em educação, calcada nos princípios do materialismo
histórico-dialético.
 12

1 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE

Tratar sobre o pensamento pedagógico de Paulo Freire é abordá-lo de

maneira histórica e em seu processo de desenvolvimento, buscando entendê-lo
como resultado e impulsionador de uma transformação social, em meio às lutas
sociais. Neste sentido, entendemos ser necessário contextualizar as origens do
pensamento pedagógico e sobre que bases sociais e econômicas ele se assenta.
O pensamento freiriano é fruto das lutas sociais que convulsionaram o país
nas décadas de 1950 e 1960, de onde se erigiu um verdadeiro norte na luta pela
transformação social em nosso país. É também fruto das contradições sociais
existentes em nosso país e que persistem até os dias atuais, fruto da exploração do
homem pelo homem, de uma sociedade dividida em classes sociais.
Um destaque em especial nos ajuda como referência na compreensão do
pensamento freiriano, uma vez que temos o entendimento que o mesmo parte da
materialidade da vida, sem deixar de lado a substância espiritual que compreende a
própria humanidade que é:

[...] E aqui está, para nós, a característica essencial da educação

popular, pois, mesmo incorporando alguns dos elementos de outros
modelos, sua definição está dada por sua concepção e compromisso
de classe e por sua ligação orgânica com o movimento popular,
definido em termos políticos (não necessariamente partidários).
(HURTADO, 1993, p.44).

O pensamento freiriano está comprometido com a transformação da

realidade, e tem no próprio fazer do homem, em sua práxis, sua forma e conteúdo.
Se no primeiro momento, estava ligado intrinsecamente a Educação de adultos,
dada a experiência que lhe deu destaque, com o início da década de 1980, com o
processo de reordenamento do Estado brasileiro, o pensamento pedagógico se alça
como perspectiva transformadora que atenderia aos novos movimentos em
processo de organização.

Um destaque essencial é exatamente esta vinculação feita muito no fato de

como se constituíram suas principais experiências, a exemplo, a primeira e
mundialmente conhecida “Experiência de Angicos”, mas podemos afirmar que a
mesma se deu pela forma como a contradição na Educação de Jovens e Adultos se
expressava desde a década de 1950 em nosso país, tendo um percentual de adultos
analfabetos muito superior aos países vizinhos.
 13

Situar dentro da história dos movimentos de educação e cultura popular, nos

anos 1958-1964, considerados legado da EP até hoje.Precisamos ponderar uma
coisa a mais sobre o pensamento freiriano no que tange a seu constitutivo
fundamental que é o popular. Há muitos constitutivos básicos em Freire.

É importante compreender este constitutivo, pois ele nos possibilitará uma

melhor compreensão da luta por uma educação libertadora. Este constitutivo trata
exatamente de que sujeitos e em que meio trabalhamos, neste sentido o popular
não é unilateral, não é somente o feito para o povo, mas pelo povo e com o povo.

De forma mais clara é por meio de uma prática social determina socialmente
que o pensamento freiriano se constitui como popular e nisto como emancipador,
libertador. Nisto concordamos que:

[...] Porém essa realidade não existe, como tal, alheia ao homem e a
sociedade; é o agir individual, grupal, coletivo, consciente e
intencionado - e em todos os níveis - o que cria, modifica, e transforma
constantemente a mesma realidade. A isto chamamos “prática social”.
(HURTADO, 1993, p.44)

Neste sentido, indagamos: É possível uma educação popular infantil? E se

possível, quais seriam seus constitutivos? Nosso objeto em questão é duplo, posto
que ao encarar a Educação Popular como uma perspectiva libertadora e buscando
compreender a educação infantil, buscamos realizar por meio deste trabalho uma
síntese das experiências de Educação Popular que envolvem a Educação Infantil.

Aqui você traz as questões norteadoras e o problema de pesquisa e está

correto, porque deve sempre trazê-los de volta para responder. Porém, lembre-se de
fazer constar os itens na introdução, como definimos também.
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1.1 BIOGRAFIA DE PAULO FREIRE

Paulo Freire nasceu no Recife, Pernambuco, em 19 de setembro de 1921.

Morou em Recife até o ano de 1931, quando posteriormente decidiu morar em
Jaboatão dos Guararapes, permanecendo por dez anos. Perdeu o pai aos treze anos
de idade, e coube a sua mãe a responsabilidade de sustentar a família com quatro
anos.
No Colégio Oswaldo Cruz, foi bolsista durante os seus anos de estudo e passou
a ser professor de língua portuguesa na instituição. Em 1943 ingressou na Faculdade
de Direito do Recife. Em 1944 se casou com Elza Maria Costa de Oliveira, professora
primária, com quem teve cinco filhos.
Depois de bacharel, continuou atuando como professor de português no Colégio
Oswaldo Cruz e de Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Pernambuco. Em 1947 foi nomeado diretor do setor de Educação e Cultura
do Serviço Social da Indústria. Em 1955, junto com outros educadores fundou, no
Recife, o Instituto Capibaribe, uma escola inovadora que atraiu muitos intelectuais da
época, e que continua em atividades até hoje.
Preocupado com o grande número de adultos analfabetos na área rural dos
estados nordestinos, que formavam um grande número de excluídos, Paulo Freire
desenvolveu um método de alfabetização baseado no vocabulário do cotidiano e da
realidade dos alunos. As palavras eram discutidas e colocadas no contexto social do
indivíduo.
A iniciativa do educador foi aplicada pela primeira vez, em 1962, na cidade de
Angicos no sertão do Rio Grande do Norte, quando foram alfabetizados 300
trabalhadores da agricultura. O projeto ficou conhecido como “Quarenta horas de
Angicos”. Os fazendeiros da região chamavam o processo educativo de “praga
comunista”.
Com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi acusado de agitador e levado para
a prisão onde passou 70 dias, e em seguida se exilou no Chile. Durante cinco anos
desenvolveu trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para
a Reforma Agrária
Em 1969, Paulo Freire lecionou na Universidade de Harvard. Durante dez anos,
foi consultor especial do Departamento de Educação do Conselho Municipal das
Igrejas, em Genebra, na Suíça. Viajou por vários países do Terceiro Mundo dando
consultoria educacional. Em 1980, com a anistia, retornou ao Brasil, estabelecendo-se
em São Paulo. Foi professor da UNICAMP e da PUC. Foi Secretário de Educação da
 15

Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina. Após a morte de sua
primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, conhecida como Nita Freire,
uma ex-aluna do Colégio Oswaldo Cruz.
Por seu trabalho na área educacional, Paulo Freire foi reconhecido
mundialmente. É o brasileiro com mais títulos de Doutor Honoris Causa de diversas
universidades, são 41, ao todo, entre elas, Harvard, Cambridge e Oxford. Encerra sua
carreira em vida, falecendo em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997. ·.

1.2 CONSTITUTIVOS DA PEDAGOGIA FREIRIANA E A EDUCAÇÃO POPULAR

Paulo Freire (1921-1997) é conhecido mundialmente por estruturar o seu

pensamento pedagógico e ético político, tendo como foco as classes menos
favorecidas, buscando estimular a formação de uma consciência crítica, para que os
sujeitos se apercebam da condição em que se encontram e rompam com as
correntes da opressão que sofrem.

É com essa perspectiva que se funda um pensamento que se objetiva como

libertador, emancipatório. A pedagogia freiriana tem como sujeito o homem e sua
realidade, mais especificamente, o oprimido, o aviltado, o excluído. Acabar com a
educação oferecida a maioria da população era o que o patrono queria, pois
segundo ele uma educação que não partisse de condições reais, uma educação
que situava o professor como detentor de todo conhecimento e tratava o aluno como
mero recebedor, jamais poderia ser instrumento de transformação social.

O pensamento freireano produziu uma crítica à educação formal, excludente,

centrada no professor e bancária. Propôs uma educação que valorizasse os
conhecimentos prévios dos sujeitos, construída pelo diálogo e com intenções
humanizadoras.

Para Paulo Freire (FREIRE, 1995, 2002, 2011) a educação oferecida deveria
ser aquela que despertasse a consciência daquele que é oprimido pela classe
burguesa e instigasse o educando a sempre buscar novos conhecimentos. Ao invés
de apresentar o mundo em que se encontram, de modo acrítico, ele propõe convidá-
los a indignação.

As experiências em Educação Popular nos trouxeram um arcabouço valioso

de possibilidades de transformação. A partir de seus constitutivos, a Educação
Popular é alçada perante a realidade como muito mais que uma educação do povo,
ou feita para o povo, é matéria de transformação.
 16

No conjunto dos constitutivos da EP, destacamos um em particular, pois ele

nos fornece elementos essenciais para defender a necessidade de uma Educação
Infantil Popular. O constitutivo em questão é a emancipação humana, visto que na
EP este constitutivo nos impõe a necessidade de pensar a formação dos sujeitos
como real possibilidade libertadora, como a própria luta pela formação do novo
homem, da nova humanidade.
Em seu conceito clássico, emancipação é o ato de libertação de tutela, “De
acordo com a perspectiva liberal clássica, a liberdade é a ausência de interferência
ou, ainda mais especificamente, de coerção. ”(BOTTOMORE, 1983, p. 202). Em
Kant, emancipação surge juntamente com as ideias de autonomia, maioridade e
menoridade. Porém como já explícito em nosso trabalho advogamos outra
perspectiva, assim afirmamos que:

Para superar esses obstáculos é necessária uma tentativa coletiva, e a

liberdade como autodeterminação é coletiva no sentido de que consiste
na imposição, socialmente cooperativa e organizada, do controle
humano tanto sobre a natureza como sobre as condições sociais de
produção: “o pleno desenvolvimento do domínio humano sobre as
forças da natureza, bem como da própria natureza da humanidade”
(BOTTOMORE,1983, p. 202).

Em Paulo Freire (2011), emancipação surge atada à compreensão marxista

da sociedade dividida em classes sociais, logo na Educação Popular emancipação é
muito além do ato de libertar-se da coerção, tal como apresentada pelo pensamento
liberal. Emancipação na Educação Popular é libertar-se enquanto classe e como
devir libertar também toda a humanidade.

[...] A emancipação proposta pelo marxismo incorpora os valores de

sua ética, como a humanização e a educação omnilateral, tendo os
grupos populares a missão histórica da auto-emancipação e da
emancipação humana universal, que perpassa a cidadania jurídica e
as conquistas dos consensos sociais da modernidade, mas que nisso
não se esgota. (FEITOZA,NUNES, 2003, p. 235)

Um segundo constitutivo que destacamos, é o próprio conceito de popular.

Em um sentido mais amplo, popular diz respeito àquilo que é do povo, porém dentro
da perspectiva por nós apontada, popular se constitui como aquilo que faz parte, é
da própria essência da classe trabalhadora.

Reafirmamos isso, pois entendemos ser importante que a perspectiva de

Educação Popular que discutimos esteja intimamente vinculada à processos de
transformação social e isso se demonstra tanto pelas experiências em Educação de
Jovens e Adultos, como no trabalho com EP na Educação Infantil no sentido de
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constituir uma Educação Infantil Popular.

 18

2 É POSSÍVEL UMA EDUCAÇÃO INFANTIL POPULAR?

No capítulo anterior fizemos a indagação, através da questão das

possibilidades de uma Educação Infantil Popular. Muito foram os debates acerca da
questão, constituindo assim a possibilidade de um campo de pesquisa denso.
Porém, neste capítulo, nos atentaremos em particular a uma das experiências
desenvolvidas.
Quem vem tratando da EP para a Educação Infantil? Os constitutivos da EP
podem auxiliar a educação infantil, no sentido da humanização, da concepção de
educação libertadora, popular, cidadã, emancipatória. Ainda que de grandes
possibilidades, tais estudos no norte do país necessitam de maior aprofundando no
campo temático, tendo em vista como já apontamos sobre o pensamento
pedagógico freiriano, que as concepções ou as propostas de Educação Popular
estarem quase sempre vinculadas à Educação de Jovens e Adultos.
A questão com a qual abrimos este capítulo, surgiu da interlocução construída
na experiência no estágio em Educação Infantil e dos elementos trazidos pelos
professores em nossa graduação, mais exatamente, das professoras que participam
do Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas Educacionais e as professoras que
ministraram as disciplinas de Educação Infantil.
Dentre estes elementos, vamos elencar alguns que consideramos de
fundamental importância para compreensão de nosso trabalho. Assim, mantendo a
coerência com a perspectiva que tem guiado nosso trabalho, entendemos o papel da
história na tomada de consciência e traçaremos, de forma sintética, o
desenvolvimento da infância.
Nisto, podemos dar como ponto de partida efetiva para o conceito de infância
as várias transformações ocorridas na Europa com a ascensão da burguesia à frente
dos nascentes Estados Nacionais. Tais modificações mudaram de forma profunda o
próprio desenvolvimento biopsicossocial dos sujeitos, constituindo novas fases do
desenvolvimento humano. A infância, tal como a conhecemos na atualidade, surge
efetivamente dessas transformações no modo de produção, mas ao mesmo tempo
que essas novas formas de trabalhos e organização social surgem e constroem a
infância, também a deformam.
O que queremos dizer com isso? Quando falamos que a nova sociedade ao
mesmo tempo que constrói esta infância a deforma, estamos dizendo que a
 19

premissa que gerou o conceito de infância parte de uma concepção idealista, posto
que a infância seria uma fase de pura inocência, de ignorância.
E ainda que se elaborassem novas teorias para aproximar do real o conceito
de infância, na essência não se alteravam, sendo sustentado, como ainda o é, a
ideia da infância como o tempo, ou a fase onde a ignorância e a escuridão são
permanentes, e que somente por meio da educação, seria possível ultrapassar estas
trevas.
Somente com os estudos dos teóricos da Escola Soviética de Psicologia é
que este conceito ganha um novo direcionamento, haja visto que os mesmos,
tomando como base os aportes de Marx sobre produção e reprodução do homem
por meio do trabalho, tomando também o ser humano como ser criativo,
desenvolvem um conceito que se sustenta nas relações materiais entre os homens.
O conceito de infância surge, pois até o século XVII, ao menos, crianças eram
adultos em miniatura. Há as contribuições de Rousseau, que aliás, em muito se
aproximam das compreensões de Paulo Freire, sobre as especificidades na
educação. Com a revolução industrial, a questão das crianças se põe, em função
dos interesses do modo de produção. Daí as creches, etc. Mas uma educação que
valorize a criança e a infância, é bem recente, do ponto de vista de bandeiras de
lutas, legislação e conquistas práticas.
 20

2.1 DESVELANDO ASPECTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para entendermos melhor as possibilidades de uma educação infantil de base

popular, apresentaremos os elementos de uma experiência desenvolvida a partir de
um grupo de estudo, em conjunto com o movimento popular em Campinas, na
UNICAMP. A experiência em questão constitui-se como fundamento empírico e nos
afirma o seguinte: “Dada a importância da educação das classes populares para os
processos transformadores e entendendo que também as crianças são sujeitos de
tais processos” (FREIRE, 2002, p. 28).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a
Educação Infantil é desafiada a desenvolver integralmente a criança de até cinco anos
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
formativa da família e da comunidade. A avaliação deve ser realizada mediante a
observação do desenvolvimento da criança, e não tem caráter de promoção, mesmo
que para o Ensino Fundamental, porém, é relevante para acompanhar o
desenvolvimento cognitivo, físico e social da criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) trazem em
seu preâmbulo que:

[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de

concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção
e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças. Em especial, tem se mostrado prioritárias as
discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos
em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco
anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de
conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p.
7).

Partindo disto, essas Diretrizes contribuem no debate e favorecem a concepção

de que a Educação Infantil mesmo que anteceda o Ensino Fundamental, não pode ser
um “preparatório” ou período de antecipação de conteúdos. Para Oliveira (2010, p. 46),
“a instituição de educação infantil pode atuar, sim, como agente de transmissão de
conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em
determinado momento histórico”. Para a autora, a criança deve apropriar-se desse
conhecimento por meio de experiências significativas e planejadas com fins
educativos.
A resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, define a Educação Infantil como:
Primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, às
quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimento educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, regulados e
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supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a

controle social. (BRASIL, 2010, p. 12).

No processo de formação de professores, o qual estamos vivenciando, os

currículos devem considerar a pesquisa como princípio cognitivo, onde os alunos
possam investigar a realidade escolar, e desse modo, buscar contribuir com a
instituição fazendo a ponte entre a Universidade e a Escola. Na realização do Estágio
Supervisionado I, essa relação propiciou ao profissional em formação oportunidades
para rever e aprimorar sua escolha pelo magistério.
Segundo Oliveira (2011, p. 35), a educação infantil é desafiada a responder ao
"entendimento de que a diversidade humana, tão preciosa, corre o risco de
desaparecer em decorrência da globalização, da economia, com reflexos para as
instituições sociais". Tal reflexão é relevante e pertinente, pois o tipo de educação que
as crianças pequenas tiverem, trará implicações gravíssimas de mudança ou
reprodução dessa sociedade num futuro não muito distante.
As práticas presentes nas salas de referência algumas vezes diferenciam-se em
cada CMEI, isso se dá pela heterogeneidade de tradições históricas, culturais e
políticas que permeiam a vida do país, bem como pela diversidade dos recursos
humanos que trabalham nas instituições e pela existência de concepções variadas a
respeito das funções da educação infantil.
De acordo com o RCNEI, alguns conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Humanas e Naturais estiveram sempre presentes na composição dos currículos e
programas da educação infantil. Nos CMEIs de Manaus, esses conteúdos estão
relacionados à preparação das crianças para que desenvolvam habilidades para os
anos posteriores no processo de alfabetização e da aquisição de conhecimentos
importantes para o Ensino Fundamental.
A aprendizagem somente será significativa se houver a elaboração de sentido e
se as atividades propostas acontecerem em um contexto histórico e cultural, pois
segundo Vygotsky (2005) e Luria (2010), é na vida social que os sujeitos adquirem
marcos de referência para interpretar as experiências e aprender a negociar os
significados de modo congruente com as demandas da cultura.
Os projetos de aprendizagem voltados para a Educação Infantil, de uma forma
integrada, possibilitam situações de aprendizagem, de resolução de problemas, de
desenvolvimento de opiniões etc. Para Barbosa e Horn (2008, p. 31):

Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um

modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la. A
proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de
dependência do grupo; momento de cooperação do grupo sob uma autoridade
 22

mais experiente e também de liberdade; momento de individualidade e de

sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de
trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo.

Através dos projetos de aprendizagem voltados para o ensino dos conteúdos

referentes ao eixo Natureza e Sociedade, as crianças aprendem de forma mais
organizada e significativa. De acordo com Juk (2010) as crianças devem, desde
pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular
hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos
históricos e sociais e tentar localizá-los no espaço e no tempo.
Podem também, trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-
las e representá-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo
ou por que as ideias mudam, e é necessário que as crianças construam um
conhecimento sólido.
Nesse sentido, o jogo assume um papel mais amplo no processo de
escolarização das crianças, pois a "noção de jogo não nos remete à língua particular
de uma ciência, mas a um uso cotidiano". (KISHIMOTO, 2009, p. 16). Os conteúdos do
RCNEI podem ser trabalhados em forma de jogos e devem atribuir um sentido à vida
da criança.
Na sala, há materiais disponíveis para o trabalho com os blocos de conteúdos
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, mas ainda são poucos e
limitam a exploração desses recursos didático-pedagógicos. Para Bagno (2010, p. 15)
"ensinar a aprender [...] não é apenas mostrar os caminhos, mas também orientar o
aluno para que desenvolva um olhar critico [...]". É por isso que a aprendizagem, se for
significativa, possibilitará à criança uma série de conhecimentos e os meios para que
isso ocorra é uma boa escolha e preparação dos recursos utilizados.
A autora Madalena Freire traz também grandes experiências acerca do uso de
recursos pedagógicos variados para o ensino de assuntos relevantes às crianças na
Educação Infantil. Sua obra foi elaborada mediante relatórios vivenciados durante a
ministração de aulas de educação infantil. Parte de um trabalho onde os alunos têm
ampla participação, participação essa dos discentes como sujeitos construtores de seu
próprio conhecimento.
A obra traz o registro e a avaliação das atividades como item fundamental no
desenvolvimento de práticas educativas reflexivas. É com base na percepção da
curiosidade com que as crianças vão demonstrando sobre diversos assuntos que a
professora encaminha suas aulas. Além disso, ela faz questão de contar com a
participação das crianças no registro de seus relatórios diários e também de deixar
 23

claro que ela, assim como as crianças, precisa estudar e aprender sempre (FREIRE,
2003).
As atividades de planejamento devem envolver uma intencionalidade, e vale
ressaltar que um trabalho com qualidade está relacionado a um trabalho planejado
(OSTETTO, 2000). Para a autora, o planejamento marca a intencionalidade do
processo educativo, porém, esse planejamento não pode restringir-se à ideia e à
concepção escrita no papel. Comentando ainda sobre o registro, planejamento e
avaliação das atividades realizadas na Educação Infantil, a autora afirma que:

No âmbito da educação infantil tem crescido a preocupação relacionada a

“como planejar” o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em
geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser
relacionada ao fato de que, mais e mais, a educação infantil dirigida às
crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como
etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras,
respeitando os preceitos constitucionais. (OSTETTO, 2000, p. 175).

No tocante à afirmação de Ostetto, é possível visualizar aspectos de conquistas

no direito educacional, principalmente no que se refere ao acesso e permanência das
crianças da educação infantil à escola. Tal direito é fundamentado na Constituição
Federal (1988) e amparado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), bem
como pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e pela Lei nº 12.796 (2013).
Este último dispositivo mencionado assegura no artigo 4º a garantia da
“educação obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”,
organizada em pré-escola, ensino fundamental, ensino médio. Segundo esta Lei, a
educação infantil é gratuita às crianças de até cinco anos de idade (BRASIL, 2013, p.
1). Observa-se no artigo 5º desta Lei que “o acesso à educação básica obrigatória é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída
e, ainda o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo” (2013, p. 2).
Quando a criança é inserida na escola, inicia-se uma fase importantíssima para
o seu desenvolvimento. Sua entrada no ambiente escolar deve proporcionar
aprendizagens que se refletem em sua vida diária. O espaço escolar é um novo
ambiente onde a criança deve adquirir novas experiências e se socializar com pessoas
diferentes das que está acostumada a conviver.
É preciso compreender que no ambiente escolar deve haver um equilíbrio entre
o esforço e o prazer, intuição e discussão, educação e vida, uma vez que os jogos e
brincadeiras são excelentes oportunidades de mediação entre o prazer e o
conhecimento historicamente constituído, já que o lúdico é eminentemente cultural.
 24

Parte-se do princípio de que compete à escola a transmissão do saber acumulado

historicamente e de que a criança possui uma vida própria: a sua vida, ela tem o direito
de vivê-la felizmente.
Na educação infantil a criança precisa e necessita brincar, porque o brincar
assume um papel importante na construção do conhecimento e no desenvolvimento
infantil, levando a criança a explorar o mundo a sua volta, descobrir e compreender a
si mesma e seus sentimentos. Independentemente das condições que a escola e o
sistema educacional proporcionam à prática docente, é da responsabilidade de cada
professor motivar suas aulas, tornando-as atrativas e prazerosas, preparando a
criança para que esta vá se constituindo um sujeito crítico de suas próprias ações e do
meio em que vive.
Brincar é fonte de lazer, mas é paralelamente, fonte de conhecimento. É esta
dupla natureza que nos leva a considerar o brincar parte integrante da atividade
educativa, além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Brincar é uma situação em que a criança constitui
significados, sendo forma tanto para assimilação dos papéis sociais e compreensão
das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como para a construção do
conhecimento. Brincar é viver criativamente no mundo, ter prazer em brincar é ter em
viver.
Brincar é um meio de expressão e forma de integrar-se ao ambiente que cerca a
criança. Através das atividades lúdicas ela assimila valores, adquire comportamentos,
desenvolve diversas áreas do conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora
habilidades motoras. Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a
necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria
é um estabelecimento de relação.
Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e
põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá
oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua vida, tais como
atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades
psicomotoras, já que brincando a criança torna-se operativa.
Dessa forma, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando-se de atividades
lúdicas que criem um ambiente favorável para propiciar o processo de aquisição de
conhecimentos, de autonomia e de aprendizagem. Para tanto, o saber escolar deve
ser valorizado socialmente e a educação infantil deve ser um processo dinâmico e
criativo através de jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade.
A escola deve partir de exercícios e brincadeiras simples para incentivar a
 25

motricidade e as habilidades normais da criança em um período de adaptação para,

depois, gradativamente complicá-los um pouco possibilitando um melhor
aproveitamento geral.
Com as atividades lúdicas, as crianças consequentemente desenvolvem a
coordenação motora, a atenção, o movimento ritmado, o conhecimento quanto à
posição do corpo, direção a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus
aspectos biopsicológicos e sociais. A educação Infantil deve possibilitar que a criança
desenvolva livremente a expressão corporal que favorece a criatividade, adquirindo
hábitos de práticas recreativas para serem empregados adequadamente nas horas de
lazer, adquirindo hábitos de boa atividade corporal.
 26

3 REFLEXÃO DA PERSPECTIVA FREIRIANA NA ESCOLA PÚBLICA: UM OLHAR

PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (2006) apontam a

escola como um lócus de pesquisa e prática social. Segundo o documento, o processo
de formação do pedagogo deve consolidar-se por meio de sua atuação e prática
pedagógica com base na ação e na reflexão. Silva, Barbosa e Kramer (2005) trazem
uma reflexão importante sobre a pesquisa com crianças:

E como conciliar estas questões com os desafios da pesquisa com

crianças? Como conhecer o particular sem abdicar de compreender
como nele a totalidade se revela? Como entender o cotidiano e a
história? No caso da pesquisa com crianças se coloca como
fundamental ouvir os ditos e os não ditos; escutar os silêncios (SILVA;
BARBOSA; KRAMER, 2005, p. 45).

Para isso, sistematizou-se a identificação da comunidade na qual a escola

insere-se, bem como informações sobre a localização da escola, o histórico do bairro,
a infraestrutura, os aspectos econômicos, culturais, políticos e sociais do bairro e do
entorno da escola. Tais informações são relevantes no sentido de nos oferecer um
panorama sobre o público-alvo que participa direta ou indiretamente do cotidiano
escolar.
Durante o processo de experiência do Estágio Supervisionado em Educação
Infantil, participaram educandos regularmente matriculados no curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), tendo como campo de atuação uma
escola da zona sul da cidade de Manaus.
A sala onde as experiências foram desenvolvidas situava-se no 1o período da
pré-escola. A sala possuía 17 crianças matriculadas, sendo 9 do gênero feminino e 7
do gênero masculino. Havia na turma uma criança com deficiência física, por isso, o
número de crianças na sala era reduzido.
As crianças durante a rotina pedagógica das atividades propostas costumavam
realizar ações que privilegiavam seu desenvolvimento. As atividades iam desde o
brincar no parquinho e na sala, bem como nas atividades de visualização de filmes e
desenhos educativos.
As crianças também recebiam, uma vez por semana, orientações de uma
agente de saúde do município sobre higiene e prevenções de doenças. Pelo que foi
possível observar, essa agente de saúde tinha um cronograma em que constavam as
turmas em que ela atuaria e os respectivos dias da semana, visando a promoção das
 27

atividades de educação em saúde.

Bissoli, Nogueira e Both (2014) já relataram anteriormente as experiências de
estagiários em Educação Infantil do curso de Pedagogia da UFAM. Para as autoras, é
necessário que haja uma formação que se paute nas experiências, dificuldades e
desafios vivenciados no cotidiano escolar. Nesse sentido, não pode-se mascarar uma
realidade que é desafiante dia após dia no espaço da educação infantil.
Segundo o artigo 1º da Resolução nº 067, de 30 de novembro de 2011, que
disciplina os estágios obrigatórios e não obrigatórios da UFAM, o estágio é
considerado como “[...] o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
âmbito do trabalho, visando ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular”. Entende-se que o desenvolvimento do
Estágio deve propiciar ao educando em formação, condições de crescimento
profissional e aperfeiçoamento durante seu processo de aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) apontam
que:

[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão

de concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos, e
de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, tem
se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho
junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar
práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas
de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009, p. 7).

Partindo disto, essas Diretrizes contribuem no debate e favorecem a concepção

de que a Educação Infantil mesmo que anteceda o Ensino Fundamental, não pode ser
um preparatório ou período de antecipação de conteúdos da etapa posterior da
Educação Básica. Nessa perspectiva, com a progressão da obrigatoriedade e
gratuidade de parte da Educação Infantil, conforme a atual legislação educacional
pode-se realizar uma projeção no crescimento da matrícula das crianças pequenas
nas creches e pré-escolas.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a
Educação Infantil é desafiada a desenvolver integralmente a criança de até cinco anos
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
formativa da família e da comunidade.
A avaliação nessa etapa deve ser realizada mediante a observação do
 28

desenvolvimento da criança, e não tem caráter de promoção, mesmo que para o

Ensino Fundamental, porém, é relevante para acompanhar o desenvolvimento
cognitivo, físico e social da criança. O espaço onde oferta-se a Educação Infantil deve
contribuir para a construção de um ambiente rico em aprendizagem e possibilitar às
crianças o desenvolvimento de suas potencialidades.
Para Oliveira (2011, p. 46), “a instituição de educação infantil pode atuar, sim,
como agente de transmissão de conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações
sociais presentes em determinado momento histórico”. Para a autora, a criança deve
apropriar-se desse conhecimento por meio de experiências significativas e planejadas
com fins educativos.
O atual Plano Nacional de Educação, sancionado por intermédio da Lei nº
13.004, de 25 de junho de 2014, prevê como uma de suas metas:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para

as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta
de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da
vigência deste PNE. (BRASIL, 2014)

Com base na meta apresentada, foram delineadas estratégias para que nos
próximos anos haja avanços qualitativos e quantitativos na educação infantil e na
oferta dessa etapa de ensino a pelo menos metade das crianças brasileiras. A
estratégia 1.8 estabelece o compromisso do Poder Público na formação inicial e
continuada de profissionais da educação infantil, de modo que progressivamente esse
atendimento seja consolidado por profissionais com formação em nível superior
(BRASIL, 2014).
Ao mesmo em que os dispositivos legais consubstanciam a formação de
profissionais em nível superior, por meio da indissociabilidade entre teoria e prática,
ainda é comum observar no Brasil, por ser este um país com dimensões continentais,
milhares de profissionais atuando sem a mínima formação na educação infantil.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior e para a formação continuada (BRASIL, 2015) legitimam a importância de que
os professores dos mais diferentes níveis e etapas de ensino possuam formação inicial
e continuada a partir de princípios comuns: (a) sólida formação teórica e
interdisciplinar; (b) unidade teoria-prática; (c) trabalho coletivo e interdisciplinar; (d)
compromisso social e valorização do profissional da educação; (e) gestão democrática
e, (f) avaliação e regulação dos cursos de formação.
 29

No processo de formação de professores, o qual estamos vivenciando, os

currículos devem considerar a pesquisa como princípio cognitivo, onde os estagiários
possam investigar a realidade escolar, e desse modo, buscar contribuir com a
instituição fazendo a ponte entre a Universidade e a Escola. Na realização do Estágio
Supervisionado I, essa relação propiciou ao profissional em formação oportunidades
para rever e aprimorar sua escolha pelo magistério, no sentido de possibilitar melhor
qualificação para atuar na área.
 30

3.1 Por uma pedagogia da Educação Infantil freiriana

Os projetos de aprendizagem voltados para a Educação Infantil, de uma forma

integrada, possibilitam situações de aprendizagem, de resolução de problemas, de
desenvolvimento de opiniões etc. Para Barbosa e Horn (2008, p. 31):

Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo,

um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la.
A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de
autonomia e de dependência do grupo; momento de cooperação do
grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade;
momento de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse
e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que
expressam a complexidade do fato educativo.

Segundo Ostetto (2000, p. 178), “[...] a forma de escrever um planejamento no

dia a dia, deve ser muito pessoal e, principalmente, funcional para o educador”. Nesse
sentido, o processo de planejamento, mesmo que muitas vezes disponha de
formulários prontos e acabados a serem preenchidos, é diferente à medida que o
educador escolhe as temáticas a serem trabalhadas, os procedimentos metodológicos
a serem executados e os objetivos a serem atingidos. Não se pode pensar numa
dicotomia teoria/prática entre o planejamento e a execução, pois “o ato de planejar
pressupõe o olhar atento à realidade” (2000. p. 178).
 31

3.2 As interlocuções com os autores, a reflexão sobre as experiências e as

possibilidades

Para Richter (2008), o momento do desenho representa uma simplificação do

que é realmente aprendido, com a ocultação da materialidade das coisas e das
próprias imagens. Mas para a professora, esse momento era essencial para a criança
representar por meio dos desenhos e das pinturas o que ela tinha absorvido da aula e
da história. Isso contribui para o desenvolvimento da linguagem oral, escrita e visual
(BRASIL, 1998).
A organização do tempo previa possibilidades diversas de atividades, como
atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou
menor grau de concentração, baseando-se em desenho, pintura, modelagem, recorte
e colagem, contação, leitura de história, cantos/música, repouso, alimentação e
higiene, cuidado com o corpo, lavagem de mãos, uso dos sanitários, jogos e
brincadeiras na sala e ao ar livre. As atividades atendiam às recomendações do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).
O tempo para brincar fora da sala era reduzido, mas o tempo estabelecido para
o desenvolvimento de cada atividade da proposta de trabalho do dia garantia a
motivação e a curiosidade da criança. Nem sempre a professora apresentava
disposição para garantir atenção às atividades realizadas pelas crianças, mas sempre
possibilitava a participação plena dos pequenos nos jogos e atividades lúdicas
desenvolvidas por outras professoras.
A sala era rica em brinquedos (uns pouco desgastados), livros, lápis, papéis,
tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos diversos, blocos para
construções, materiais de sucata e outros utensílios obrigatórios na Educação Infantil.
O material estava sempre disponível às crianças, permitindo seu uso autônomo e
compartilhado. Durante a execução das propostas de trabalho, utilizou-se materiais
didáticos presentes na sala de vídeo, na sala de aula, e na cantina. Buscou-se explorar
ao máximo os livros de contos disponíveis na sala, organizando-se sempre algumas
adaptações para a realidade das crianças.
Alguns materiais foram inadequados e insuficientes para o desenvolvimento de
algumas atividades, porém, outros materiais despertaram a curiosidade das crianças,
por nunca terem sido utilizados antes ou mesmo por apresentarem características
como sons e peças atrativas. Buscava-se sempre organizar nas pranchetas individuais
de cada criança as suas produções e seus registros do dia. Para Kinney e Wharton
(2009), a documentação dos processos de aprendizagem das crianças ajuda a torná-lo
 32

visível e dá forma ao que ocorre durante o desenvolvimento das atividades propostas

às crianças.
Os desafios vivenciados durante as regências foram inúmeros, desde a
elaboração do projeto ao desenvolvimento dos momentos de aprendizagem. Logo no
início do projeto foi comum o nervosismo, mesmo com o número reduzido de crianças
na sala. Em algumas situações faltaram materiais e maior preparo, em outras, as
atividades foram fluindo livremente. As crianças demonstraram interesse em participar
do que era proposto, mesmo que houvesse alguma resistência no início.
Os objetivos pretendidos para a execução do projeto foram concretizados, mas
algumas alterações precisaram ser realizadas nos planos de aula para adequação do
que era proposto nos planos à realidade escolar vivenciada no dia. Os recursos
utilizados, mesmo que poucos, foram suficientes para que as atividades fossem
realizadas durante as regências. No tocante à orientação pela professora titular, às
vezes intervinha buscando contribuir, e sempre observava o cumprimento do plano
para que as atividades fossem concretizadas.
No que se refere à orientação recebida pela professora orientadora do Estágio,
as experiências compartilhadas e o conhecimento adquirido ao longo desse processo
de formação refletiram resultados positivos durante o estágio em docência na
Educação Infantil.
Entende-se que esse processo é essencial para o profissional em formação,
mas também para a reflexão de que é necessário melhorar, esforçar-se, criar
possibilidades de atuação e intervenção e continuar acreditando numa educação
emancipadora e respeitadora das especificidades do desenvolvimento das crianças
pequenas.
 33

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O texto apresentado teve como ponto de partida as vivências relacionadas ao

desenvolvimento do Estágio Supervisionado em Educação Infantil na Universidade
Federal do Amazonas (UFAM). Além de garantir amplo enriquecimento curricular, as
atividades desse processo de formação envolveram o princípio de indissociabilidade
entre a teoria e a prática.
A atual legislação prevê que os cursos de formação possam consolidar
conhecimentos já vivenciados com a teoria, o que aponta para que a formação do
pedagogo seja associada a processos teórico-práticos, o que implica demandas para a
prática docente.
As crianças puderam se expressar por múltiplas linguagens como o desenho, a
pintura, os jogos e brincadeiras, a modelagem, a dança, a poesia, a oralidade, o canto
e a música. As atividades realizadas contribuíram para o desenvolvimento da
linguagem oral, escrita e visual das crianças, permitindo-nos abordar aspectos
relacionados ao movimento, à música, à matemática, à natureza e sociedade e às
múltiplas linguagens da Educação Infantil.
Verificou-se que as crianças tiveram a oportunidade de expressar suas
descobertas, dúvidas e ideias. As ações potencializaram a aproximação entre as
crianças e as linguagens observadas e trabalhadas durante o processo do Estágio.
Pode-se dizer que houve saltos qualitativos na forma como as crianças participaram da
proposta de intervenção e nas aprendizagens que vivenciamos durante esse processo
contínuo de formação.
A culminância da intervenção didático-pedagógica deu-se com a realização das
regências, das quais uma foi avaliada pela professora orientadora do Estágio em
Educação Infantil e as outras três pela professora titular da turma.
Portanto, entende-se que o processo do estágio supervisionado é relevante
para que o discente possa desenvolver as potencialidades e inúmeras possibilidades
de intervenção escolar, buscando contribuir para a melhoria da educação e ao mesmo
tempo, intensificando seu processo de formação numa prática docente aliada a uma
reflexão crítica e permanente.
 34

REFERÊNCIAS

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Educação – PNE e dá outras providências. Brasília: Planalto Central, 2014.
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