(entre línguas) EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL E NA ARGENTINA EM

TEMPOS DE PANDEMIA.

Anelice Ribetto
Raquel López
(organizadoras)

Apoio:
Faperj (JCNE)
 Agradecemos às professoras de educação pública de américa latina que –desde sempre- criam
escolas possíveis... à Faperj pelo financiamento público desse livro, através do Edital Jovem
Cientista de Nosso Estado (JCNE)

Dedicamos este libro a nuestra Escuela Especial Jerónimo Luis de Cabrera que nos
apachuchó...

nuestra escuela...1

1Imagem extraída do vídeo publicado em:

https://www.facebook.com/428319464297967/videos/255880136096386
Sumário

Ser correspondidas: bons encontros...

Anelice Ribetto
Raquel López

Entrar e estar entre línguas...

Fazer coletivos...
Anelice Ribetto
Pedagogía inclusiva, lenguajes y lazos de afectividad
Carina Kaplan
El cuidado del otro
Carlos Skliar

Narrar a experiência do encontro com estudantes surdos num tempo pandêmico.

Acerca de lo que no tiene nombre o la oportunidad (que no debería perder la escuela)

de hacer algo parecido a educar para la vida

Raquel López
Carta a educadores (de surdos)
Tiago Ribeiro
Perspectivas para inclusão do ponto de vista de Intérprete de Lingua brasileira de
Sinais (LIBRAS)
Jadson Abraão e Helena da Fontoura

Escolas para estudantes com cegueira: o que acontece na singularidade dessa

experiência em contexto de pandemia?

La Escuela Helen Keller y la singularidad de la esperiência escolar en contexto de

pandemia.
Judith Ramírez e Natalia Gómez
Fragilizar para suportar: da experiência de uma escola a uma escola outra.
Daiana Silva
Narrativas do encontro entre profissionais e famílias no instituto Benjamin Constant em
tempos de pandemia de covid-19

Débora Madeira

IV. Experimentando o cotidiano escolar da Educação Especial (em contexto de

pandemia) e inventando (novas/outras) relações pedagógicas

Inventando modos de encontrar entre nós: gestos mínimos para pensar com a educação
especial e inclusiva em tempos de pandemia
Sara Busquet
O cotidiano escolar com a Educação Especial na E. M. Paulo Freire: da chegada aos
tempos pandêmicos, revisitando nossas relações no chão da escola.
Libia Busquet
 Ser correspondidas: bons encontros...

Anelice Ribetto 2

Raquel López 3

querida amiga,

una carta siempre es una invitación a forjar un encuentro entre lenguas, entre
singularidades, entre tiempos y, sobre todo, entre deseos. Nos conocimos hace casi 25
años en la Escuela Especial Jerónimo Luis de Cabrera, en General Cabrera, Córdoba,
Argentina. Yo joven psicóloga, vos joven profesora de educación especial y, desde el
comienzo, hicimos lo que Deleuze llama de un “buen encuentro” que acontece quando
dois corpos se compõem de tal forma que a partir de sua relação há um aumento de
potência, e, por consequência, um aumento da capacidade de existir (Deleuze,
1980)4Quién sabe, podemos retomar, actualizar y convocar ese concepto para contar lo
que hacemos juntas, desde entonces, pero ahora, presentando este texto.

Encontrarse con otros para producir un libro con textos que son efectos de un
webseminário que surgió como posibilidad, antes que nada, de “defender la vida como
una trinchera” como nos recordo alguna vez el querido poeta uruguayo mario
Benedetti...5Defender la alegría en un tiempo intempestivo en que tuvimos que hacer
escuela en un fuera de la escuela, es sentido por mí como una posibilidad de aumentar la
2Professora associada da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro- Brasil.
3 Professora da Escuela Especial C.A.D.A. Centro de atención para discapacitados auditivos/ Rio IV-
Argentina

4Deleuze, Gilles (1980). Spinoza. In G. Deleuze, Les Cours de Gilles Deleuze. Disponível
em http://www.webdeleuze.com/php/sommaire.html. Acesso em 5 abril 2021.

5 Benedetti, Mario (1976-1985)Mario Benedetti. Inventario uno, parte segunda (1976-1985). De Viva
Voz. Editado por Visor libros. Voz de Mario Benedetti. Disponível
em https://www.poesi.as/recimbap083.htm Acesso em 5 abril 2021.
potencia y la capacidad de existir en medio a la necropolitica que asola Brasil como
proyecto politico de aniquilación del otro.

Gracias Raquel, Tiago, Carlos, Carina, Soledad, Griselda, Débora, Daiana, Judith,
Natalia, Sara, Libia, Mariana, Juliana e Evelyn por chegarjunto nesse encontro que
chamamos de I Webinário (entre línguas) A Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva no Brasil e na Argentina em tempos de pandemia e que foi
organizado pelo Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação da Faculdade de
Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ)
entre outubro e novembro de 2020.

Afirmamos no titulo de nosso Webinário o nome da Politica Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva criada pela gestão do presidente Lula em
2008 e que está sofrendo um fortíssimo ataque com a criação do Decreto 10.502 do
governo Bolsonaro que instala novamente a possibilidade de que nossos estudante
sejam escolarizados em escolas e classes especiais, além de outros retrocessos no campo
do direito à educação.

Raquel querida, te paso la bola, y con la bola, dejo abierta la lengua para la
conversación... para cartearnos y ofrecer una correspondencia que acoja lo que
hicimos/hacemos juntas..

A.

Ane querida:

Esta invitación a conversar entre lenguas llega ahora, en este momento, em este tempo
que nos convoca más que nunca, de uma manera que si bien no es generalizada, es la
que siempre hemos busacado, desque aquel momento em que nos conocimos, como
bien dices y se produjo entre nosotras um recibimiento, uma bienvenida a “sentipensar”
porque nunca nos conformó el sentir y el pensar separadas, desarraigados del acto
educativo y porque además nuestro norte sigue siendo uma pedagogia que hospede,
precisamente em la riqueza de las diferencias.

Tomams diferentes caminhos pero acá estamos, abriendo possibilidades de uma lengua
que, entrelazando otras, emerja como esa que nos contenga.
Este tempo inédito y distinto, más no por eso todo lo sustancial que debería ser, abre la
oportunidade del silencio; escucharnos y escuchar, para regressar a la palavra,
otorgándole outro significado: uma palavra que se erija como manifiesto de la incerteza.
Desde este lugar de Argentina, agradezco esta invitación para “Que a importância de
uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem barômetros etc. Que a
importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em
nós”. (BARROS, Manoel, 2006, p.6).6

Te quiero siempre,

Raquel

Amiga R.,

Lá vamos então...

A gente abre a mesa e recebe os amigos...

Dá a língua e escuta, cuidando da palavra...

Conta o que faz e se pergunta sobre o que pode?

Chama, evoca, convoca e escreve junto um livro que se enuncia como uma força
expressiva que se compõe a partir de linhas sensíveis à criação de um espaço e um
tempo que suspenda as grandes e heroicas narrativas para compartilhar o que está sendo
forjado no cotidiano da escola pública de nossos países. As linhas se tecem e se
expandem, singularizadas na aposta coletiva de fazer e pensar juntas.

Abrimos o livro com esse fiar de cartas que não tem outra intensão que não seja
o de comemorar nossa conversa, abrir a porta e arrumar a mesa como ethos para “bons
encontros”

Segue uma linha que chamamos de “entrar e estar entre línguas...” com Carina
Kaplan e Carlos Skliar me acompanhando.

Eu, Anelice Ribetto rabisco coisas que chamei de “fazer coletivos” no desejo de
palavrear essa experiência que é fazer entre, fazer junto, fazer com. Nesses três
6BARROS, M. Memórias Inventadas: A Segunda Infância. São Paulo: Planeta, 2006.
movimentos é que conseguimos fazer emergir um coletivo de forças que nos meses da
experiência pandémica funcionou –e ainda funciona- como um gesto de respiração. Um
coletivo como um gesto. Um gesto que, no presente, nos ajuda a afirmar a vida na sua
dimensão alegre e de luta.

Carina Kaplan expone un texto que llamó de “Pedagogía inclusiva, lenguajes y

lazos de afectividad” en el que afirma que las prácticas inclusivas, como contrapeso
simbólico frente a las formas de violencia simbólica, ponen en evidencia que es la
existencia colectiva con reciprocidad la que otorga sentido humano a la existencia
individual. La mirada simbólica y el lenguaje de las emociones tienen un papel central
en los procesos de subjetivación o de negación del otro. La escuela puede colaborar en
reparar las heridas socioafectivas producidas por el sufrimiento, los micro- racismos y la
estigmatización social.
Carlos Skliar en su sensible y pequeño ensayo llamado “el cuidado del otro”
nos interpela escribiendo que quizá sea necesario rendirse ante una evidencia que
resultará algo obvia y redundante: la cuestión del cuidado del otro excede largamente
cualquier pretensión de ser encerrada en una temática más o menos bien definida. Como
una piedra arrojada al agua, cada vez que intentamos definir el lugar del dilema, éste se
abre en más y más círculos que, a cada segundo, impiden una concreción precisa. Quizá
ello ocurre justamente por una ambigüedad manifiesta a la hora de expresar qué
entendemos por “cuidado del otro”: se trataría de una doble condición, esto es: la de
pensar a otro por sí mismo y la de poner en juego relaciones de alteridad en un sentido
ético.

Nessa aposta e ao forjar uma linha inventada como “narrar a experiência do

encontro com estudantes surdos num tempo pandêmico” entra você e recebe Tiago
Ribeiro. Infelizmente a querida Maria Soledad Martín, que participou dos encontros
lindamente não nos acompanhou nessa empreitada de escrever... mas seguimos juntos
produzindo conversas. Mas convidamos a Jadson Abraão e Helena Fontoura para
compartilhar conosco um texto-efeito da trajetória de Jadson –orientado por Helena- no
Mestrado em Educação- Processos Formativos e Desigualdades Sociais da FFP/UERJ.

Raquel López escribe“Acerca de lo que no tiene nombre o la oportunidad (que

no debería perder la escuela) de hacer algo parecido a educar para la vida” a la luz
del interior del piso de la escuela y se pregunta junto con su alumna Agustina “¿Seño,
hoy hay maestra?” cada mañana desde que comenzó el aislamiento social preventivo y
obligatorio. Tiene quince años y un teléfono que le prestaron las profesoras. Todos
ejerce su oficio de estudiante desde la distancia que impone una entidad invisible,
apenas asida en su adolescente inquietud. Y alarga la pregunta: ¿Cómo hacemos para
que el otro, aún privado de casi todo, en este intervalo incomprensible, mediados por la
pantalla en los casos que las hubiera, se reconozca imprescindible, porque la escuela, a
pesar de la ausencia, es gente?

Tiago Ribeiro corresponde com uma “Carta a educadores (de surdos”, nela,
texto compartilha algumas inquietudes e pensamentos tecidos na experiência do
encontro com outros – professores e estudantes ouvintes e surdos. Outros que me
deslocam e convidam a pensar e espichar modos dever/sentir/compreender/narrar o
mundo. Trata-se de uma carta-ensaio-denúncia deforças necropolíticas e suas
consequências nefastas para a educação de uma formageral, e de como o ouvintismo
tem sido uma força necropolítica em relação àspessoas surdas e sua educação. No
entanto, este texto é também uma carta-ensaio-convite a escutar visualmente as
pulsações coloridas que plasmam e polinizam escolas plurais com os cotidianos, por
meio de relações tecidas pelo estar e pensar juntos, pela conversação, pela escuta
recíproca, pela nossa experiência encarnada.
Finalmente, Jadson Abraão e Helena Fontoura, nossos convidados nessa linha,
escrevem “Perspectivas para inclusão do ponto de vista de Intérprete de Lingua
brasileira de Sinais (LIBRAS)”Este texto tem o objetivo de problematizar o papel do
intérprete de LIBRAS, contando para isso com a experiência de um dos autores.
Investigaremos o papel desempenhado pelo intérprete de LIBRAS, buscando entender
sobre sua atividade, à luz do depoimento de quem atua na área. Os intérpretes atuam
como interlocutores entre esses dois mundos, o som e o silêncio, o mundo da oralidade
e fala e o mundo dos gestos e das expressões faciais e corporais.
A linha “escolas para estudantes com cegueira: o que acontece na
singularidade dessa experiência em contexto de pandemia?” se compõedas
narrativas de experiências de Judith Ramírez e Natalia Gómez da Escuela Hellen Keller
de Paraná em Argentina e de Daiana Silva e Débora Madeira do Instituto Benjamin
Constant do Rio de Janeiro, Brasil.

Judith Ramírez e Natalia Gómez escriben un texto llamado “La Escuela Helen
Keller y la singularidad de la esperiencia escolar en contexto de pandemia” y dicen
que las palabras que nutren ese texto surgen de la invitación y de los encuentros
realizados para conmemorar el décimo aniversario del “Colectivo de Alteridad y
diferencias en la Educación”. Un espacio colectivo con diez años de recorrido, que
transcendió fronteras y nos permitió encontrarnos. El texto tuvo la particularidad de ser
el registro de un encuentro que sucedió en un contexto muy particular; un escenario que
convocaba a conversar en la virtualidad. Por lo tanto, las palabras fueron tejiendo
diversas tramas entre espacios y tiempos de conversar, de describir, de narrar y, sobre
todo, de expresar en palabras lo que acontecía en cada escuela, en cada territorio, ante la
irrupción de una pandemia que modificó inmediatamente la cotidianeidad escolar: este
texto las narra en su cotidiano escolar.

Daiana Silva ensaia um“Fragilizar para suportar: da experiência de uma escola

a uma escola outra” epropõe na escrita, uma conversa, do modo como sugerem Skliar
(2019) e Larrosa (2003), sem início e sem fim, algo em que apenas se entra, podendo
ser interrompida, mudar-se para outra coisa, mas nunca concluída, acabada. Uma
conversa que tem a marca de um desejo produzido no presente. Um presente
pandêmico, em que a necessidade de isolamento físico, como prevenção da vida,
desestabilizou nossas certezas, dando a ver aquilo que há de fragilidade em nós. Ao
conversar dá a ver a fragilidade como potência no encontro com crianças, estudantes do
Instituto Benjamin Constant (IBC). Para tal, faz uso de anotações de um caderno de
notas, como afirmação de uma prática de cuidado de si (Foucault, 2017), que permite o
deslocamento da experiência de uma escola à uma escola outra, que se faz em meio a
uma pandemia.

Finalmente, Débora Madeira escreve um ensaio que chama de “Narrativas do

encontro entre profissionais e famílias no Instituto Benjamin Constant em tempos de
pandemia de covid-19” e que se origina da conversa tecida no webinário (entre línguas)
realizado de modo virtual pelo Coletivo Diferenças e Alteridades na Educação.
Expressa-se, como uma tentativa de dar a ver e falar às narrativas das experimentações
que a autora tem vivenciado em tempos de pandemia de Covid-19, atuando como
Assistente de Alunos no Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro Brasil.

Chamamos a última linha de “experimentando o cotidiano escolar da

educação especial (em contexto de pandemia) e inventando (novas/outras) relações
pedagógicas” e nela recebemos aSara Busquet eLibia Busquet .Infelizmente a querida
Mariana Correa, que participou dos encontros lindamente não nos acompanhou nessa
empreitada de escrever... mas seguimos juntos produzindo conversas.
Finalmente, um convite para o querido Jadson Abraão que fez a tradução para Libras ao
longo de nossos encontros que conta, junto a Helena da Fontoura, ...............

Sara Busquet escreveu “Inventando modos de encontrar entre nós: gestos

mínimos para pensar com a educação especial e inclusiva em tempos de pandemia” e
nele a autora diz que busca narrar os efeitos e problematizações do dia a dia de uma
Professora de Apoio Educacional Especializado de uma escola pública de Niterói (Rio
de Janeiro), em contexto de pandemia e trabalhando em ensino remoto emergencial no
ano de 2020 como movimentos, tropeços e saltos do que nos atravessa no presente.
Libia Busquet apresenta um texto que chama “O cotidiano escolar com a
Educação Especial na E. M. Paulo Freire: da chegada aos tempos pandêmicos,
revisitando nossas relações no chão da escola” e nele traz fragmentos do início da
relação de uma professora gestora com estudantes com deficiência da escola onde passa
atuar em 2006. Durante o seu percurso na escola: o surgimento da pandemia da Covid-
19, um vírus novo que causou enorme impacto nos sistemas de ensino e sociais do
mundo inteiro; medidas de isolamento social surgiram, obrigando o fechamento de
comércios, locais de lazer, escolas e universidades. Diante desse cenário, acabou-se
optando e implementando um modelo de educação a distância ou o chamado ensino
remoto emergencial. Reflete sobre a escolarização do estudante com deficiência e os
impactos desta modalidade de ensino no Atendimento Educacional Especializado na E.
M. Paulo Freire de Niterói, RJ, Brasil.

Vamos lá, amiga!

Ler, pensar, escrever, resistir juntos!

palavras de um tempo que é presente no durante

entre

línguas

diferenças e alteridade na educação

coletivo

pandemia
 pandemônio

resistir

#uerjresiste

entrar e estar entre línguas...

Fazer coletivos...
 Anelice Ribetto7

Assim começamos cinco quintas-feiras, entre outubro e novembro de 2020.

Na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado de Rio de

Janeiro, São Gonçalo, Brasil.

Nas telas do youtube.

Boa noite a todes.

Buenas tardes a todes.

É uma alegria abrir mais uma vez um espaço público, dentro da universidade
pública com o desejo de colocar sobre a mesa, de fazer aparecer aquilo que produzimos
dentro do Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação que é um coletivo de forças
que em 2021 cumpre 10 anos de existência e que tem como território de ensino,
pesquisa, extensão, militância e afetos a Faculdade de Formação de Professores da
UERJ.

Em julho de 2020, após a realização de um belíssimo Curso de Extensão apoiado

pelo DEPEXT/UERJ e que teve 80 pessoas participando durante sete quartas-feiras
decidimos criar uma outra possibilidade de experiência de encontro alargado para
nossas companheiras de Argentina, território com quem mantemos afeto -minha
terrinha- mas também com quem produzimos projetos ao longo desses anos seja com o
Grupo Praxis e com a Universidad Provincial de Córdoba, seja com a Universidad
Nacional de Entre Rios, a partir de acordos internacionais, com o Instituto Paulo Freire
de Neuquén ou com a UBA e FLACSO, mas também com escolas básicas e escolas
públicas que produzem, no seu chão, agenciamento com os problemas que reverberam
na Universidade.

Assim nasceu a ideia desse webminário entre línguas... e convidamos para estar
entre nós a Carina Kaplan, Carlos Skliar, Raquel López, Tiago Ribeiro, Maria Soledad
Martín, Debora Medeiros, Daiana Silva, Judith Ramírez, Nathalia Gomez, Sara
Busquet, Mariana Correa y Libia Busquet.

7Psicóloga argentina formada na Universidad Nacional de Córdoba. Professora associada do

Departamento de Educação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Brasil. Contato: anelatina@gmail.com
 *

O Coletivo Diferença e Alteridade na Educação está formado por professoras da

universidade e da escola pública –educação infantil, fundamental e média-, estudantes
de graduação e pós-graduação, gestores de politicas publicas do campo da educação
inclusiva e mães de estudantes chamados de pessoas com deficiências. Esse coletivo se
formou em 2011 na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro e, desde então, assume algumas questões que compõem os nossos
maiores desafios se tornando pistas para enunciar nosso campo de investigação, de
ensino, de extensão e de militância política: a educação na diferença. Podemos anunciar
três dessas pistas que possibilitam esse exercício de forjar um espaço publico capaz de
suportar a prática de diferir como ponto em comum desse plano coletivo de forças.

A primeira pista, diz sobre nossa defesa do rizoma como plano agenciador de
conhecimentos: vivemos em redes que conectam e saberes múltiplos e nos contrapomos
à defensa de que a universidade deve, apenas, contentar-se, com a produção de um
conhecimento científico – aparentemente – produzido fora destas redes. Não há fora e
dentro dessas redes, há, apenas, redes. Assim, apostamos na produção de saberes entre
professores-alunos-de-escola-de-universidades-famílias-gestores-de-políticas-públicas.
Claro que isto demanda a negociação contínua dos sentidos ali produzidos, porque
mobilizam fluxos de poderes e saberes que necessariamente não produzem consenso.
Produzir e defender um plano rizomático de produção investigativa demanda forjar uma
aposta metodológica que suporte esse movimento que “conecta um ponto qualquer com
outro ponto qualquer, e cada um de seus traços não remete necessariamente a traços
da mesma natureza, ele põe em jogo regimes de signos muito diferentes” (DELEUZE,
G. e GUATTARI, F., 1995-1997, p. 31) Seguir essa pista nos possibilita que quando
alguma pergunta ou problema é forjado ou (co)emerge no campo de investigação
podemos problematizar as respostas que daríamos rápida e unilateralmente, com outras
produções discursivas e experiências; nos interessa produzir um saber outro, um saber
hibrido e capaz de suportar a amalgama que proporciona o dissenso e o exercício da
diferença como politica de vida. Afirmamos que todo conhecimento sobre o mundo tem
condição de ser coletivo e público, principalmente quando é produzido como exercício
de um campo como o da educação.
 Nesta rede, como segunda pista, problematizamos a produção da normalidade
como política presente no campo da pedagogia e que ainda contribui para a exclusão e
massacre de pessoas que são consideradas fora da norma criada como vetor de
padronização. As politicas de normalização tem desempenhado um papel fundamental
no controle dos corpos e desejos dos estudantes com quem traçamos planos em comum
nas nossas pesquisas, e, o campo educativo tem produzido um exercício que Carlos
Skliar chamou de “obsessão pelo outro” e com isso tem contribuído a gerir o que
chamou de “diferencialismo” (SKLIAR, 2003, p.43) e nos propõe estender uma
fronteira entre um olhar que normaliza sem questionar a legitimidade da norma, e um
olhar que se pergunta, que interpela que estranha essa legitimidade que não faz nada
mais do que produzir o outro como alguém que porta uma diferença e é por ela
responsável individualmente.

me parece que habría que considerar la existencia de una frontera que separa de
modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando que el problema
está en la “anormalidad” de aquellas que hacen locontrario, es decir, que
consideran la “normalidad” el problema. Las primeras —sólo en apariencia más
científicas, más académicas— siguen obsesivas por aquello que es pensado y
producido como “anormal”, vigilando cada uno de los desvíos, describiendo
cada detalle de lo patológico, cada vestigio de anormalidade y sospechando de
toda deficiencia. Este tipo de miradas no es útil para la educación especial ni
para la educación en general: lo “anormalizan” todo y a todos. Las otras miradas
—tal vez menos vigilantes, pero también menos pretenciosas— tratan de
invertir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de esto último, de lo
normal, el problema en cuestión. (SKLIAR, C., 2005, p. 11 )
Pretendemos, no coletivo, nos situar dentro de quem produz esse segundo
olhar.

Finalmente, como terceira pista e, coerente com essa problematização da norma

no corpo, colocamos também em questão as formas com que as pedagogias vêm
narrando o outro: a partir de um discurso medicalizado (os rótulos…) ou
marcadamente judicializado (o discurso do direito como discurso apenas jurídico) para
afirmar, a partir do coletivo, a invenção de uma narrativa que revele o encontro ético
com o outro. Os discursos escriturísticos legitimados neste campo são discursos
vinculados aos campos jurídicos e médicos, assim, se produzem relatos que
judicializam ou medicalizam a vida destas pessoas. Pois bem, nesta escola, comecei a
ensaiar as minhas primeiras crônicas e pequenos contos que tinham como desejo
produzir uma outra escrita, relacionada à “ética do encontro”, como diria Carlos
Skliar (2009) que pudesse suportar a linguagem da experiência da relação com o outro
e não só a descrição sintomática e a colocação no individuo de condições que são
produtos de relações, como são, entre outras, as chamadas deficiências. Para isso,
criamos uma diversidade de dispositivos que nos permitem contar esse encontro de
alteridade que se encarna na relação com essas pessoas que foram historicamente
produzidas como “anormais”, já que problematizam radicalmente a “congruência” dos
corpos. E a congruência da escrita? Não se trata, pois, de escrever sobre um tema, uma
questão, um objeto, um problema. Trata-se de expor os caminhos que o encontro e
com o tema-objeto-problema-questão provoca em (nós)outros e o que fazemos com
isso. Assim, afirmamos a escrita de diários, biografemas, crónicas, ensaios, a produção
de paisagens sonoras, etc. como uma expressão da aposta na micropolítica da diferença
que se narra com outros contornos metodológicos. Alguns dispositivos construídos
coletivamente não necessariamente promovem a escrita, mas a potencializam
acolhendo o outro porque a transformam em problema que pergunta ao interior dela
mesma permitindo, talvez, a emergência de alguma coisa que ainda não é. (RIBETTO,
A., 2018, P.56)

Finalmente, porque um webinário “entre línguas” e não internacional? Porque

afirmamos a necessidade de criar um entre que não seja o da tradução da língua
apostando apenas numa compreensão instrumental do que estamos dizendo: apostamos
que podemos conversar ainda que essa compreensão não seja literal... isso significa
que abrimos espaço para a dúvida, a confusão, a dificuldade e o esforço como
condições materiais de qualquer conversa e de qualquer convivência. Para estar entre
(outros) e com qualquer um (que é nossa defesa do inclusivo) há que estar disponível e
aberto a uma sensação de dessasociego inicial. A gente não quis limar esse incômodo.
Assim, quem fala em português ou castelhano ou libras contou apenas com alguns
apoios básicos mas falou na sua língua... e pagamos para ver o que acontecia. A escola
inclusiva não é isso? Não demanda essa abertura ou disponibilidade?

Afirmamos no titulo de nosso Webinário o nome da Politica Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) criada pela
gestão do presidente Lula em 2008 e que, como muitos de vocês saberão, sofreu em
outubro de 2020 um fortíssimo ataque com a criação do Decreto 10.502 (BRASIL,
2020) do governo Bolsonaro que instala novamente a possibilidade de que nossos
estudanteS sejam escolarizados em escolas e classes especiais. Seja esse webinário um
território de resistência como um gesto coletivo de afirmação e defesa dos princípios da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. nenhum direito a menos!

primeiro abertura

(com Carina Kaplan)

vamos pra escola a fazer amigos...

nosso desafio hoje é estabelecer pontes...
o afeto e a escola como organizadores da vida...
afirmar o giro afetivo para fortalecer um laço social em condições de
desigualdade...
interromper as formas de dominação simbólica...
interpelar a forma como se constrói o olhar/mirada na escola...
segunda entrada
(com Raquel López, Tiago Ribeiro e Maria Soledad Martín)
educação como presença, afeto e conversação...
como estar perto de cada um?
Como estar entre línguas?
¿Cómo hacemos esto?
Toda palabra forma parte del mismo texto...
¿Hoy hay maestra?
terceira janela
(com Daiana Silva, Débora Madeira, Judith Ramírez e Natalia Díaz
¿cómo pensar una escuela fuera de la escuela?
O que pode uma escola em pé?
Apostar na mão que toca a mão... remotamente...
Suspender o olhar moral...
Sostener y acompañar trayectorias...
E agora?
¿Cómo?
Está acontecendo alguma coisa?
 quarta porta

(Com Sara Busquet, Libia Busquet e Mariana Correa)

fazer com...

hacer juntos...

estar con otros...

habilitar el otro...

pensar a prática na prática...

¿está pasando alguna cosa?

Quinta entrada, para uma possível saída...

(com Carlos Skliar)

cuidar la vida...

cuidado de si...

cuidado do outro...

*
 (fotografia expandida de Sara Busquet- Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação/ 2020)

Referencias Bibliográficas

BRASIL. Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. MEC. 2008. In:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

BRASIL. Decreto 10.502. Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva

e com Aprendizado ao Longo da Vida. MEC. 2020. In:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-2020-
280529948

DELEUZE, G. y GUATTARI, F. Mil platôs. São Paulo: Ed. 34, 5 vols., 1995-1997;

RIBETTO, A. Um trajeto como travessia: a problematização e politização da escrita

acadêmica como contorno metodológico possível. In:
http://books.scielo.org/id/ngnq4/pdf/sangenis-9788575114841-06.pdf
SKLIAR, C. “A educação e a pergunta pelo Outro: diferença, alteridade, diversidade e
os outros “outros””. Ponto de Vista, Florianópolis, n.05, p. 37-49, 2003;

SKLIAR C. De la razón jurídica hacia una ética peculiar. A propósito de informe

mundial sobre el derecho a la educación de personas con discapacidad. Política y
Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 1: 153-164;
 Pedagogía inclusiva, lenguajes y lazos de afectividad

Carina V. Kaplan8

El lenguaje organiza una de las formas de comunicación típicamente humana.

Sea verbal o gestual, es una vía de simbolización. Las palabras y la mirada constituyen
experiencias intersubjetivas que habilitan el lazo social. Los sujetos somos seres
interdependientes e interactuamos a través de palabras y gestos que representan
símbolos comunes; es decir, pautas que se transmiten bajo legados generacionales.
Simbolizar representa un modo de conocer y también de orientación en un cierto
contexto sociocultural y de época. Ello en el marco de las transformaciones de las
sensibilidades desde una perspectiva de larga duración.

Educar para la sensibilidad hacia los demás es un imperativo ético pedagógico

en tiempos donde la figura del otro representa una fuente de peligro y no es concebido
como semejante. Asumiendo que el orden social es de naturaleza afectiva, resulta
significativa la pregunta por la construcción de lazos de proximidad simbólica. Derribar
muros emotivos presupone comprender los puntos de vista plurales de las biografías
subjetivas.

Para ayudar a tender lazo social, es preciso afirmarse en el supuesto de que los
seres humanos estamos constituidos para la vida en compañía de otros, esto es, estamos
dispuestos para la vida en sociedad (Elias, 1988). Todo individuo lleva en sí mismo la
impronta de una sociedad determinada; por ende, el ser individual no puede ser
abordado en su singularidad con autonomía de la historia social y de las relaciones con
los otros en las que desarrolla su humanidad.

Es decir, contra una visión que coloca a los individuos como seres solitarios y
autosuficientes, resulta relevante proponer una alternativa teórica que permita
profundizar en la comprensión sobre la imperiosa necesidad humana de estar
conectados y conectadas en redes de socialización. El tejido social se trama en las
interacciones del cotidiano. Los actores construimos experiencia mediante lo social

8 Profesora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata/CONICET-

Argentina. Contacto: kaplancarina@gmail.com
percibido en un juego de espejos. Los seres humanos nos relacionamos simbólicamente.
Lo que implica afirmarse en el supuesto de que el orden material y el orden simbólico se
imbrican mutuamente.

Siguiendo de cerca los desarrollos de la sociología figuracional de Norbert Elias

(1994), estamos en condiciones de sostener que el lenguaje humano es necesariamente
social: el yo tiene sentido porque existe un tú y un él y una figuración del nosotros. El
carácter relacional y procesual del lenguaje es una de sus notas características. La
comunicación humana es siempre un signo de la necesidad de dotar de sentido a nuestro
existir. El sí mismo surge dentro de un proceso social de intercambio comunicativo. Es
decir, el complejo proceso de constitución identitaria se produce en una dinámica
vincular intersubjetiva de fabricación de imágenes y autoimágenes. Concebir al “yo
imbuido de un nosotros, permite visualizar la singularidad y peculiaridad de las formas
de conexión vigente en el plano de la integración humana” (Elias, 1995: 149).

Particularmente vivir junto a otros en las instituciones educativas, torna

imprescindible la búsqueda del encuentro intersubjetivo que posibilite la construcción
de un semejante. Recuperaral extranjero significa incluir a lo que viene de afuera, que
no forma parte de lo familiar, que inquieta y provoca miedo, pero al mismo tiempo
interés. Lo extranjero es uno de los nombres de la alteridad; es un argumento, un punto
de partida, una alegoría, un goce, una mirada (Frigerio, 2003). Por su parte, Skliar
(2016) plantea que la igualdad como punto de partida implica considerar la alteridad del
otro,

los planteos que han intentado incluir la existencia del otro solo han
contemplado su inserción de un modo que su presencia resulte apacible
o textual o jurídica: se reconoce que es otro, pero se intenta mitigar el
efecto de su alteridad, lo que es contradictorio y muchas veces
hipócrita, incluso con la falsa expectativa de que, de algún modo, en
cierto momento deje de ser otro y se convierta en idéntico a los demás.
Y como sabemos, esos “demás” no existen, no están, a no ser bajo la
construcción, la fabricación y la presión de la normalidad (Skliar,
2017:164)

Las microestructuras de la vida cotidiana funcionan como una suerte de

arquetipo de la estructura social. Un semejante no es quien se asemeja a uno/a mismo/a,
sino que es una categoría que refiere a una relación de reconocimiento mutuo, donde las
diferencias no son consideradas como atributos intrínsecos de los sujetos sino
construcciones culturales que se producen en las interacciones.
 La vida social tiene lugar bajo el imperativo de un reconocimiento recíproco. La
solidaridad y la reciprocidad son dos elementos que ponen se en juego para alcanzar
reconocimiento. El sentimiento de honor organiza la (auto)valía social. La falta de
solidaridad conlleva modos de desvalorización de ciertos individuos y grupos que
tienden a experimentar un sentimiento de deshonra. Hay una jerarquización del poder
que definimos como micro-racismo. El racismo, como todo esencialismo, se basa en el
par superioridad/inferioridad. No obstante, es preciso considerar que la desigualdad y la
exclusión se fundan en un orden social atravesado por prácticas de resistencia cultural o
lo que Honnet (1997) ha denominado lucha por el reconocimiento.

la reproducción de la vida social se cumple bajo el imperativo de un

reconocimiento recíproco, ya que los sujetos sólo pueden acceder a una
autorrelación práctica si aprenden a concebirse a partir de la perspectiva
normativa de sus compañeros de interacción, (…) ese imperativo integrado en
el proceso de la vida social actúa como una coerción normativa que
paulatinamente fuerza a los individuos a la delimitación del contenido de su
reconocimiento recíproco, porque sólo por ello pueden conceder expresión
social a las siempre crecientes pretensiones de su subjetividad (Honneth,
1997:114-115).

Honnet identifica tres dimensiones del reconocimiento: el amor, el derecho y la

solidaridad. El amor representa el primer estadio de reconocimiento recíproco y es la
base de la autoafirmación individual; el derecho es un reconocimiento jurídico que le
otorga al sujeto protección social a su dignidad humana en el marco de la comunidad
social a la que pertenece; la solidaridad está ligada a la valoración simétrica entre
sujetos individualizados, ello implica el reconocimiento de las capacidades y cualidades
del otro como significativas para la praxis común.

De allí que en la lucha por el reconocimiento el sujeto necesita del otro para
poder construir una identidad estable sintiendo autorrespeto, autoconfianza y
autoestima. Por el contrario, el menosprecio, las prácticas de humillación y toda forma
de violencia constituyen obstáculos en los procesos de autoafirmación identitaria. Las
prácticas racistas denotan siempre una desvalorización y conllevan sentimientos de
inferioridad. El sentimiento de falta de reconocimiento o respeto está asociado a la
negación del otro: es una reacción a una relación social marcada por el desprecio, la
exclusión y la eliminación.

En efecto, la lucha por el reconocimiento en el marco de una pedagogía

inclusiva representa la pretensión de autoafirmación del yo incluido en un nosotros
donde ninguno de los pares de la relación posee mayor jerarquía. La búsqueda por el
reconocimiento y la aceptación de los demás es existencial porque en su trasfondo está
el dar sentido a la vida (Kaplan y Szapu, 2020).

Las prácticas inclusivas, como contrapeso simbólico frente a las formas de

violencia simbólica, ponen en evidencia que es la existencia colectiva con reciprocidad
la que otorga sentido humano a la existencia individual. La mirada social ocupa en este
proceso de subjetivación un papel central. Para autoafirmarse el sujeto precisa de la
mirada del otro, pues éste se constituye en la relación interpersonal con otros sujetos, en
una relación intercultural y social (Wieviorka, 2006). La mirada simbólica opera como
un modo de subjetivación o de negación del otro.

La mirada del otro sobre uno está fuertemente investida; es una

instancia constituyente de subjetividades en la medida en que otorga o
quita estima social. La mirada porta siempre una dimensión relacional y
remite a la producción de imágenes y autoimágenes (Kaplan y Szapu,
2020: 18)

A los fines de romper con la construcción de identidades fragilizadas en virtud

de la producción de las violencias, es preciso comprender las desigualdades en los
comportamientos y rendimientos escolares, no como producto de dones, talentos o
inteligencias innatas, sino bajo la hipótesis de capital cultural explicitada por Bourdieu.
La misma pretende

…dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que

presentan niños de diferentes clases sociales respecto del “éxito
escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de distintas
clases sociales y fracciones de clase pueden obtener del mercado
escolar, en relación a la distribución del capital cultural entre clases y
fracciones de clase. (Bourdieu, 1987:11).
Dentro de la institución escolar, las y los estudiantes fabrican una imagen de sí a
partir de las expectativas sociales de las que son depositarios y las hacen propias según
su experiencia social y escolar (Kaplan, 2008). Las y los docentes como figuras
autorizadas y legítimas son actores protagónicos en la transmisión de expectativas hacia
las y los estudiantes en torno a su desempeño y rendimiento escolar. La condición
estudiantil está atravesada por expectativas sociales que ciertos estudiantes logran
descifrar mejor que otros.
 Hijos de la taxonomía escolar, las y los estudiantes van tomando conciencia de
sus posibilidades y probabilidades generando disposiciones subjetivas y prácticas
anticipatorias de los límites objetivos.

A lo largo de su formación los agentes van desarrollando un sentido de los

límites (o conciencia de los límites) de acuerdo con su posición en el espacio social.
Desde la perspectiva de Bourdieu (1988, 1991) los efectos subjetivos del ejercicio de la
dominación simbólica operan sobre los sentimientos de auto valía social. Por medio de
los juicios, las clasificaciones y los veredictos que la institución educativa realiza, cada
estudiante va incorporando de modo inconsciente, en un sentido sociológico, sus límites
y sus posibilidades simbólicas. Estableciéndose como efecto simbólico efectos de
destino.

Para comprender las problemáticas de la humanidad ligadas a la profundización

de la desigualdad, la exclusión materialy simbólica, la polarización social y la violencia,
se torna imprescindible plantear una visión dialéctica entre las condiciones objetivas y
simbólicas de producción de la subjetividad al poner en relación los límites o
determinaciones objetivas y las esperanzas o expectativas subjetivas. En términos de
Bericat (2000) “existe un vínculo necesario entre subjetividad afectiva y situación social
objetiva” (p. 152).

De allí que es preciso pensar de un modo integral los límites objetivos que
marcan de entrada a los y las estudiantes en su tránsito por el sistema escolar. Partir de
sus constricciones o determinaciones estructurales que configuran un sentido de los
límites subjetivos, esto es, una suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que los
actores pueden o no pueden proyectar para la propia trayectoria social y escolar.

En virtud de sus condiciones de clase, género, etnia y discapacidad, se limitan y

autoexcluyen de aquello que ya están excluidos o bien se proyectan hacia el éxito que
creen les espera. Los sentimientos de aceptación o rechazo juegan un papel
estructurante.

Las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social, las esperanzas

subjetivas y las posibilidades objetivas, no son idénticas para todos las y los estudiantes,
aunque también es cierto que las instituciones y los docentes las ponen en tensión en las
prácticas concretas, en instituciones concretas, logrando en muchos casos atenuar las
marcas de la desigualdad durante el proceso de escolarización. No todos los agentes
sociales tienen a la vez las mismas posibilidades de beneficio material y simbólico y
similares disposiciones que invertir en el mundo social y educativo. No obstante,
instituciones y docentes tienen márgenes de autonomía y creatividad para inclinar el
péndulo a favor de la ampliación de las posibilidades simbólicas con miras a subvertir el
orden injusto. Se trata de romper ciertas creencias sociales muy naturalizadas sobre la
inevitabilidad de ciertos destinos.

La escuela es un territorio simbólico de posibilidad. Aún bajo la evidencia de la

existencia de determinantes externos, la escuela actúa allí donde los límites objetivos
parecen sentenciar a las y los estudiantes y sus familias; contribuyendo en ocasiones a
tensionar el sentido de los límites subjetivos, es decir, ayudándolos/as a no ajustar
mecánicamente sus deseos y horizontes futuros a los límites que les son dados y
esperables por sus constricciones sociales de origen o de otro tipo.

Es imperioso desnaturalizar las clasificaciones entre buenos y malos estudiantes,

entre fracasados y exitosos escolares. Las taxonomías sociales nunca son neutras, sino
que producen el orden escolar que opera bajo las constricciones materiales y simbólicas
del orden social.

Según Bourdieu (1999) la taxonomía escolar encierra una definición implícita de

la excelencia y el éxito social que, al consagrar como excelentes cualidades propias de
aquéllos que son socialmente dominantes, legitima su manera de ser.De esta forma, se
institucionaliza, se oficializa y, por ende, se naturaliza, una forma de relacionarse con el
conocimiento y la cultura propia de una clase social. Si la escuela les pide a las clases
dominantes que sean como son, ellas se someten libremente a ser juzgadas bajo sus
propios parámetros demostrando ser naturalmente como son. El éxito escolar y social lo
llevan dentro de sí antes de ser juzgado según la taxonomía escolar. De este modo “…
las aptitudes medidas con el criterio educativo se deben, más que a los “dones”
naturales (…), a la mayor o menor afinidad entre los hábitos culturales de una clase y
las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él”
(Bourdieu, 2003:38)

La ideología de los dones naturales (la creencia de que se nace o no se nace con
una inteligencia dada) no solo radica en que las clases y grupos dominantes encuentran
una legitimización de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia
social en talento individual o mérito personal (el racismo de la inteligencia); sino que
también contribuye a imponer límites simbólicos a las expectativas subjetivas sobre las
trayectorias socioeducativas.

La eficacia simbólica de este proceso radica en el ocultamiento del vínculo que

existe entre un orden social y el sistema de clasificación escolar. La división entre un
nosotros –incluidos– que se sienten superiores y un ellos –excluidos– que se perciben
como inferiores tiene historia. Desde una perspectiva de largo alcance se observa que en
las sociedades occidentales a los sujetos en situación subalterna se los ha tipificado
como “bárbaros” y “salvajes” en contraposición a los “civilizados”. Estas taxonomías
suelen funcionar en forma inconsciente y naturalizada en los procesos de construcción
del orden escolar.

La cuestión de la estigmatización de los individuos y grupos no se puede

confundir con “prejuicios” más o menos personales, o como resultado de la naturaleza
humana con sus tendencias “agresivas”, ni se puede estudiar únicamente en la
psicología individual de los estigmatizadores: “un grupo solo puede estigmatizar
efectivamente a otro en la medida en que se encuentre bien instalado en posiciones de
poder a las que el otro grupo ve negado el acceso” (Elias, 2003: 225). Esto es, la
estigmatización absoluta –sin fácil retorno– de los establecidos (incluidos/con creencias
de superioridad) hacia los forasteros (excluidos con creencias de inferioridad) que
denota un profundo desequilibrio de poder: el darles un valor de inferioridad es un
instrumento para mantener su “superioridad social”.

Bourdieu (1999) interpretó la vivencia de “inferioridad” en la postura corporal o

en el sentimiento de vergüenza que resulta de la violencia simbólica de la dominación.
Los que pertenecen y tienden a excluir miran y tratan a los otros como “incivilizados”,
“violentos”, “bárbaros”, incluso infrahumanos. La inferiorización es un mecanismo
típico del racismo que opera desacreditado a los sujetos por el color de piel, las pautas
culturales, la condición étnica, el lugar de residencia, entre otros. Al respecto,
Wieviorka (2009) colabora con la idea que “El racismo consiste en caracterizar un
conjunto humano mediante atributos naturales, asociados a su vez a características
culturales y morales aplicables a cada individuo relacionado con este conjunto y, a partir
de ahí, adoptar algunas prácticas de inferiorización y exclusión” (p. 13).

A partir de un “lenguaje escolar”, que se objetiva en una red de significados, se

transmuta una clasificación social en otra puramente escolar que es legítimamente
institucionalizada por una escuela que se muestra neutral y propiciadora de igualdad
(Kaplan, 2008).

La escuela, siendo una institución que lleva como bandera la igualdad, necesita
oponerse a las clasificaciones tradicionales a partir de una mirada más comprensiva
basada en la valoración y el reconocimiento de las diferencias entre los sujetos que
alberga. A la vez que estar en condicionesde estructurar escenarios educativos que
promuevan la reivindicación y el acompañamiento de los actores, individuos y grupos,
en sus luchas por el reconocimiento.

Las diferencias se tejen y entretejen en la vida escolar conformando una trama

que necesita evitar que la jerarquización y legitimación de la distinción social.
Fortalecer la autoestima social de las y los estudiantes significa favorecer las
condiciones para que se multipliquen los sentimientos de inclusión.

Inclusión y afectividad escolar

Una mirada integral de lo social objetivo y de lo simbólico subjetivo consiste en

asumir que todo individuo lleva en sí mismo la huella de una sociedad determinada; por
ende, el ser individual no puede ser abordado en su singularidad con autonomía de la
historia social y de los vínculos con los otros en los que desarrolla su humanidad. Para
comprender lo humano, junto con la sociogénesis, es ineludible conocer la psicogénesis,
esto es, vincular las transformaciones de largo alcance de la estructura social y la
estructura psíquica o emotiva. Las emociones nos configuran como seres humanos que
habitamos en sociedades particulares y bajo los signos de época.

Elias (1999) propone un enfoque socio-psíquico e histórico-cultural de las

emociones que, conservando la complejidad del análisis individual y social, los articula
para dar cuenta de las dinámicas de transformación materiales y simbólicas de una
determinada sociedad. La existencia individual y la existencia social están
recíprocamente imbricadas. El ser humano está inmerso en redes de interrelaciones con
otros hombres, con la naturaleza y consigo mismo. El concepto de individuo o persona
individual (el yo, la mismidad, la personalidad) se refiere a un hombre interdependiente
en plural. Incluso, “… el entramado de individuos interdependientes constituye un nivel
de integración cuyas formas de interrelación, cuyos procesos y estructuras, no pueden
derivarse de las características biológicas o psicológicas de los individuos que lo
integran” (Elias, 1999: 54).

Lo biológico y lo social se materializan en el cuerpo socializado. Las emociones

son construcciones culturales que se alojan en la materialidad del mundo social. La
dimensión emocional juega un papel vertebrador de los vínculos pedagógicos
inclusivos. Lograr proximidad afectiva posibilita fabricar lazo social en las instituciones
educativas. La pedagogía inclusiva ha formulado un aporte innegable al instaurar a la
emotividad en el centro de la escena educativa.

Entendiendo a la escuela como una institución que puede colaborar en reparar

las heridas socioafectivas producidas por el sufrimiento, los micro- racismos y la
estigmatización social. La interacción intersubjetiva basada en el respeto, el amor y la
solidaridad en el cotidiano escolar puede contribuir a atenuar las cicatrices sociales
(Kaplan, 2017). La trama escolar se compone de vínculos de intersubjetividad mediante
una suerte de red invisible que funciona como amarra simbólico-subjetiva y como
soporte socioafectivo que tiende a mitigar los efectos de los procesos de inferiorización.

La escuela precisa actuar como amarra simbólica de la subjetividad o, en el

mismo sentido, como soporte emocional. En palabras de Martuccelli (2007), “pocas
cosas son más frágiles e inestables que el individuo que requiere, para existir y
sostenerse, de un gran número de soportes externos e internos, materiales y simbólicos”
(p. 72).

De allí la necesidad de promover una trama vincular que permita elaborar las
marcas del dolor social de las biografías socioeducativas. En sociedades desiguales e
injustas ciertos individuos y grupos son subalternizados por su condición (de mujeres,
de indígenas, de discapacidad, de color de piel negro/s,) son invisibilizados, tratados
como de menor valía social. Los sujetos construyen imágenes y autoimágenes y
generan, de modo inconsciente, un “cálculo simbólico” acerca de sus potencialidades y
limitaciones (Kaplan, 2008). La mirada social tiene la capacidad de formular juicios de
valor que se dirige a las raíces simbólicas de un sentimiento de identidad o de sinsentido
de la propia existencia.

En las relaciones humanas de nuestro tiempo predominan miedos ligados a los

sentimientos de humillación, vergüenza y exclusión, en donde la valía social se fabrica
sobre frágiles cimientos. Se torna necesario, por ende, una indagación sobre aquellos
sentimientos en las que se manifiesta la vulnerabilidad del yo bajo las condiciones de la
modernidad, fragilidad que es institucional y emocional (Illouz, 2007).

Precisamente, la pedagogía inclusiva cuenta con una importante tradición de

investigación y de prácticas de intervención que se proponen fortalecer la
autoafirmación del yo, es decir, la construcción narrativa de la autoestima social y
educativa. Intentando contrarrestar los sentimientos de inferioridad que fragilizan las
representaciones simbólicas del propio futuro y que sea superadora de un presente
doliente (Kaplan y Szapu, 2020). La escuela puede operar como contrapeso simbólico
frente a las prácticas de estigmatización. El estigma porta un componente emotivo en
tanto que refiere a una relación atravesada por el dolor social.

Al referirnos a la comprensión de la dimensión afectiva de la experiencia

escolar, y más específicamente a lo que he denominado en mis trabajos como el
lenguaje de las emociones en la vida escolar, es preciso puntualizar una serie de
supuestos de partida. En primer lugar, asumir que “sin duda la emoción es un elemento
psicológico, pero es en mayor medida un elemento cultural y social” (Illouz, 2007: 16).
En segundo lugar, es preciso considerar que no hay sentimientos aislados, sino que lo
que se conforma es una red afectiva en el sentido de que en la dinámica de los vínculos
de intersubjetividad se entrecruzan sentimientos plurales. En tercer lugar, las emociones
no son ni positivas ni negativas, sino que es importante comprender cuáles se legitiman
y cuáles no en contextos culturales particulares bajo una perspectiva de larga duración.
Por último, la estructura emotiva se transforma en virtud de las sensibilidades de época.

Illouz (2007) detalla críticamente proceso de mercantilización de las emociones

que reconfigura la vida afectiva de los sujetos a partir del siglo XX a lo cual denomina
estilo emocional terapéutico cuya característica principal es la racionalización constante
de las emociones. Este proceso tiene como consecuencia colocar el plano afectivo en un
lugar protagónico donde ciertas habilidades de comunicación (ser asertivo, mostrarse
positivo, ser feliz a toda costa) se consideran manifestaciones específicas de capital
social donde se dejan de lado las condiciones institucionales, socioeconómicas y
culturales en las que se inserta el individuo y se subestima el carácter relacional de la
emocionalidad (Kaplan, 2020).

En la medida en que las emociones están mediatizadas por los contextos

culturales e institucionales, no es posible comprenderlas si no atendemos la necesidad
relacional de los actores del cotidiano escolar. El yo siento/me se complementa con el
nosotros sentimos/nos sentimos en configuraciones escolares particulares. Por ello,
profundizar en el lenguaje de las emociones nos da apertura a un mundo simbólico que
recupera las mejores tradiciones, legados y experiencias de la educación inclusiva.

Una reflexión abierta

La estructura social y la estructura emotiva se imbrican mutuamente. Esto

equivale a sostener que el habitus emotivo se organiza mediante disposiciones
aprendidas para sentir que operan de un modo inconsciente. Illouz (2007) argumenta
que “buena parte de las disposiciones sociales son también disposiciones emocionales”
(p.16). Lo que sentimos no es solo un estado psicológico sino un problema social,
político y colectivo. De allí los sentimientos de inferioridad, vergüenza y humillación
pueden ser interpretados como “experiencias personalizadas de la desigualdad”
(Sennett, 2003, p. 241), pues las emociones no residen ni en los sujetos ni en los
objetos, sino que se construyen como vivencias afectivas relacionales en las tramas
vinculares.

La escuela como microcosmos de los social es organizadora de una estructura

emotiva, por ello la imperiosa necesidad de revisar aquellas prácticas estigmatizantes
que tienden a generar sentimientos de inferiorización y de exclusión en aquellos/as
estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social. La desigualdad educativa se
asienta en las expresiones de la desigualdad social que atenta contra los derechos
humanos y la dignidad de la vida. Por ende, la inclusión educativa será viable si como
utopía se sostiene una pedagogía humanizadora y justa.

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 El cuidado del otro.

Carlos Skliar9

¿Cuidar al otro y sustraerlo de su lugar ético?

Quizá sea necesario rendirse ante una evidencia que resultará algo obvia y
redundante: la cuestión del cuidado del otro excede largamente cualquier pretensión de
ser encerrada en una temática más o menos bien definida. Como una piedra arrojada al
agua, cada vez que intentamos definir el lugar del dilema, éste se abre en más y más
círculos que, a cada segundo, impiden una concreción precisa. Quizá ello ocurre
justamente por una ambigüedad manifiesta a la hora de expresar qué entendemos por
“cuidado del otro”: se trataría de una doble condición, esto es: la de pensar a otro por sí
mismo y la de poner en juego relaciones de alteridad en un sentido ético.

El punto de partida de esas definiciones instala problemas al pensamiento: si se

trata de pensar al otro por sí mismo y, la vez, al otro al interior de relaciones éticas de
alteridad, pues a cada nuevo reconocimiento, a cada nuevo encuentro, a cada nueva
conversación, a cada nuevo acto educativo, todo parecería regresar al inicio, todo vuelve
a comenzar, todo es transformación, misterio, un incierto no-saber.

Poner de relieve el problema del cuidado del otro sugiere un no-conocimiento

disciplinar fijado para siempre, una suerte de desprendimiento de esos saberes que,
tradicionalmente, han dejado al otro en un lugar de poca jerarquía, de poca
trascendencia, de poca entidad, subestimado y subalterno. La pretensión de un saber
acerca del otro ha minado las relaciones éticas y ha generado formas hasta ahora
desconocidas de abandono, desprotección, descuido.

La idea de “cuidado del otro” que abordaremos implicará un doble movimiento: 1) un

rechazo a las imágenes y los discursos sobre una alteridad solo interiorizada o
empequeñecida; de forma concomitante, la adopción de las discusiones filosóficas sobre
un otro “inasible”, “incognoscible” y no apenas cambiante. 2) La connotación ética en

9 Professor do Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina (IICSAL), FLACSO-CONICET e

integrante do PEN (Poetas, ensayistas, narradores), Argentina. Contacto: skliar@flacso.org.ar
las relaciones de alteridad en desmedro de una creciente tendencia a su representación
jurídica hegemónica.

Alteridad y relaciones de alteridad.

Hay un dilema antiguo en la idea de alteridad en las lógicas del pensamiento

occidental y, por su vez, en sus instituciones culturales, políticas, jurídicas y educativas:
algo, alguien, irrumpe imprevistamente, algo, alguien altera el orden supuestamente
preexistente y algo, alguien, nos perturba desde la exterioridad nuestra aparente
identidad.

El término “alteridad”, así, tiene mucho más que ver con la irrupción, con la
alteración, con la perturbación y de aquí se desprende, casi por fuerza de ley, que por
relaciones de alteridad entendemos algo muy diferente de aquellas relaciones
pretendidas como de calma, de quietud, de empatía, de armonía, de tranquilidad, de no-
conflicto. El dilema sobreviene a la hora de atribuir esa perturbación al otro, a una
esencia del otro, a una característica inherente y casi “natural” presente en el otro. Esto
explica la violencia, la exclusión, la marginación, la peligrosidad, etcéteras, como las
imágenes más primitivas de alteridad.

Sin embargo: si lo otro perturba y de aquí se sigue que es el otro el portador de

la perturbación ¿qué relaciones de alteridad hemos construido? ¿Es acaso relación
aquella que ve en el otro el origen de todos los males y problemas sociales? ¿No hemos
cometido un primer y mayúsculo pecado que consiste en atribuir a la imagen del otro un
carácter ya fosilizado de “negatividad”?

Para decirlo de un modo aún más contundente: lo más frecuente es que el otro
deba entrar en nuestro orden despojado de su alteridad; esa parece ser la condición para
“admitirlo”, “recibirlo”, “acogerlo”; “darle educación”, “aceptarle”. Ya parece estar
perimida la idea del “buen salvaje” y hoy ocupa su lugar la no menos confusa idea del
“buen otro”: la mujer pero sin lo femenino, lo tribal pero sin lo tribal, la juventud pero
sin lo joven, la discapacidad pero sin deficiencia, el niño pero sin su niñez, el extranjero
pero sin extranjeridad, y así hasta el infinito.

Aún sin pretender fijar de una vez las características que le correspondan al otro,
es curioso advertir cómo invariablemente se le solicita –a veces de forma hospitalaria, la
mayoría de las veces de modo hostil- que vaya dejando de lado su alteridad, sólo por el
hecho que hemos supuesto que ésa es la causa de los dramas contemporáneos.

En tiempos en que las promesas políticas y educativas hacen inflamar pechos y

orgullos, dirimiendo antiquísimas cuestiones con fórmulas simplistas, tal vez sea
necesaria una disputa y un desplazamiento bien diferente en cuanto al pensamiento de
alteridad: sostener al otro como otro todo el tiempo que sea posible y cuidarlo de
nosotros mismos, de nuestros estereotipos, de nuestros anclajes y de nuestras
representaciones falaces.

Dotar de complejidad la cuestión del “cuidado del otro” puede significar

enumerar una buena parte de los vaivenes con los que fabricamos nuestras relaciones:
las preguntas acerca del otro y las preguntas que son del otro; las identidades conocidas,
las identidades silenciadas y las identidades ignoradas; las diferencias, los sujetos
diferentes y las estrategias del diferencialismo; la acogida, la bienvenida, la atención y
la hospitalidad hacia el otro; el racismo, la tolerancia, la hostilidad; la experiencia
irreductible del otro; el nacimiento, la fecundidad, la contingencia, el límite, lo que
sabemos y lo que no sabemos; el acontecimiento del otro y las pedagogías; la educación
más allá y más acá de la institucionalización; la ritualización y el dogmatismo; la
transmisión, la formación, la transformación, la deformación; la perplejidad con aquello
que nos pasa, la falta de lenguaje para narrar lo que nos pasa; el otro como amenaza a
nuestra existencia; el otro como nuestra invención maléfica de su mal; el otro que se
pretende como un invitado de piedra a una relación impuesta como tranquila, como de
empatía, armónica, de algún modo idílica, evitando así todo peligro (y, al evitarlo,
generar justamente otro peligro bien diferente: el peligro del no-conflicto, de la no-
alteridad); la inmediatez y la fugacidad del presente, lo impostergable del presente y la
trampa del futuro educativo; la incompletud nuestra, la prosecución del completamiento
del otro; la exclusión, la inclusión, la autonomía y la independencia del otro con
respecto al “nosotros”; la experiencia y la narrativa del otro; el lenguaje jurídico, la
moralidad en el cuidado del otro y la ética de la responsabilidad, etcétera.

En buena medida no se intenta aquí otra cosa que exagerar las variables para
producir un efecto de absoluta complejidad, pero también de perplejidad. Y aunque
parezca demasiado grave y demasiado retórico, quizá todo se resuma en las siguientes
preguntas: ¿Qué es lo que se pone en juego al pensar y sentir la cuestión del cuidado del
otro? ¿Por qué se nos hace tan presente, tan desgarrador, tan acuciante, tan
particularmente actual? ¿Acaso porque su contrario, el descuido del otro, hizo imposible
toda relación de alteridad, toda relación con el otro? ¿Por qué parece que no podremos
sobrepasar esa instancia más que mortífera del racismo, la discriminación, el estereotipo
y la violencia en la relación con los demás? ¿Y por qué no nos conmueve ni nos seduce
del todo la idea de que “cuidar al otro” sea un sinónimo, en estos tiempos, del tener
apenas que “tolerarlo”, del tener que sólo “respetarlo”, del tener que sólo “reconocerlo”
como otro? ¿Se trataría, entonces, de una cuestión de orden moralizante y moralizadora,
o bien de una cuestión de naturaleza jurídica y de establecimiento de derechos o bien,
finalmente, de una cuestión de orden ético, de responsabilidad, de acogida y de atención
al otro?

Imágenes de alteridad y cuidado del otro.

El otro parece estar siempre relacionado con una imagen ya desteñida y

desalineada (por engañosa, torpe y reiterada) de la pobreza, la extranjería, la
marginación, la exclusión, la inmigración clandestina, la desesperación, la violencia, el
mal, la traición, el crimen, la homosexualidad, el heroísmo y/o la victimización, la falta
de educación, la locura, el desamparo, la orfandad, el olvido y la desidia, la
discapacidad, etc.; imágenes, en fin, que provocan y producen una permanente sospecha
acerca de la humanidad del otro o, dicho en otras palabras, la sospecha acerca de si el
otro puede ser “tan humano” como lo somos, en apariencia, nosotros mismos.

“Cuidar al otro” supone, casi en primer lugar, que podamos disolver o contribuir
a disolver esa tendencia secular de pensar y sentir al otro bajo la forma de un otro
exclusivamente vinculado a una debilidad “constitutiva” y una inferioridad “natural”; y
para que nos sea posible pulverizar, sobre todo, ese pensar y ese sentir el “nosotros” que
parece reservarse, siempre, el papel del ser redentores, salvadores, explicadores,
incluidos, benéficos, nativos, normales, masculinos, adultos, heterosexuales, etcétera.

Esas imágenes y discursos sólo son capaces de reproducir, sostener y diseminar

un tipo de lógica más bien dualística, binaria entre el “nosotros” y “ellos”, los otros, los
que permanecen en la sombra, los que están en la periferia y que parecen constituir, así,
una amenaza a nuestra integridad, a nuestra identidad, a nuestra normalidad, a nuestra
humanidad; en otras palabras: la utilización del otro como una suerte de reflejo negativo
de nosotros mismos.
 Por lo anterior, aunque no tengamos del todo claro qué es lo que se entiende y
hasta dónde se extiende el sentido del “cuidado del otro” sabemos, más o menos
claramente, qué no es: un “descuido del otro” amenazante, violento y simulador que
transforma al otro en un mero espectro de lo mismo y/o en una fabricación para la
propia satisfacción del nosotros y/o en una invención que devora y mata al otro,
simbólica y materialmente. Así, el “descuido del otro” es, al fin y al cabo, la pérdida del
otro, la masacre del otro, la desaparición del otro. Y, como consecuencia, la alienación
de uno mismo, esto es, la intuición de que hoy por hoy el ser alienado es, justamente,
aquel ser desprovisto de alteridad, desprovisto de relaciones de alteridad, incapacitado
para ir al encuentro de los otros.

El desafío inicial para el “cuidado del otro” supone, entonces, la deconstrucción

de esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber acerca del otro, de
esos dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.

Por lo tanto cabe aquí una serie de preguntas casi sin respuestas, o en todo caso
unas preguntas más bien de refundación: ¿quién es, entonces, el otro: es, acaso, alguien
en particular? ¿Cómo suponer una figura de alteridad al margen de la relación que se
establece y que establecemos con ella? ¿Es la alteridad pura individualidad o bien un
entrecruzamiento caótico de figuras múltiples? ¿Se trata de sujetos específicos o,
definitivamente, de relaciones que están en permanente movimiento, en permanente
cambio?

El cine y la literatura contemporáneos son buen ejemplo de la disolución de

imágenes y relaciones de alteridad. De allí que quizá sea necesaria la
“cinematografización” y la “literaturización” de las prácticas educativas: la desazón, los
presentes agobiantes, los futuros extraños, ignorados, despiadados, incognoscibles, los
viajes hacia fuera y los viajes hacia dentro de uno mismo, la castidad, la virginidad, la
procacidad, el tiempo de la disyunción, la irrupción, la perturbación, la alteración, las
almas contemporáneas, la mezcla de idiomas, las pérdidas de patria, lo femenino, lo
masculino, los arrepentimientos, la imposibilidad, el misterio, la explicación, la
comprensión, la conversación, el vacío, las despedidas, los reencuentros, los abandonos,
la disputa, el horror, la utopía, la moralidad, la ética, la hospitalidad, la hostilidad, el
desasosiego, las asfixias, las distracciones, lo inconfesable, el encantamiento, los
abrazos, los besos, las ilusiones, la amorosidad y su desierto, la vejez y la infancia, la
más inquietante desesperación, la más tierna y consciente soledad, etcétera.
 Es evidente que todo ello constituye, a la vez, alteridad y todo ello constituye,
también, relaciones de alteridad. Y aquí sería interesante detenernos y extendernos un
poco más. Lo que queremos decir al marcar una distinción entre “alteridad” y
“relaciones de alteridad” es que una cosa consiste en hacer del otro simplemente un
tema, una temática (por ejemplo: la adolescencia, la drogadicción, la pobreza, la
discapacidad), que otra cosa es particularizar en un sujeto las marcas de una identidad
específica (por ejemplo: el/la adolescente, el/la drogadicto/a, el/la pobre, el/la
discapacitado/a) y otra cosa muy diferente es comprender que nada es, por sí mismo, en
sí mismo, sino en relación con algo, con alguien (por ejemplo: la adolescencia y el/la
adolescente en relación a otras edades y a otras generaciones, etc.).

Ética y cuidad del otro. La hospitalidad.

Una relación ética comienza por la hospitalidad como modo de encuentro “entre
alteridades”. Si bien la hospitalidad puede ser presentada como la acción de recibir al
otro en un acto desmesurado –es decir, de recibirlo más allá de toda "capacidad del yo”
- enseguida se deja tomar por una ambigüedad que le es constitutiva, como si se tratara
de una capacidad que es al mismo tiempo ilimitada tanto como limitada, tanto
incondicional como condicional. Y eso se ve reflejado en la distinción entre la Ley –
mayúscula- y las leyes –minúsculas- de la hospitalidad.
Sí, la Ley de la hospitalidad es incondicional. Se trata de recibir al otro sin hacer ni
hacerle ninguna pregunta; se trata de la posibilidad de ser anfitriones sin establecer
ninguna condición. Y no hay leyes en la Ley de la hospitalidad porque en ella se declara
la abertura, el recibimiento, la acogida al otro, sin la pretensión del saber ni el poder de
la asimilación. Y no hay leyes en la Ley de la hospitalidad porque apenas pronunciada
ella ya no tiene más nada para decir, ya lo ha dicho todo, es decir, ya ofreció, ya donó,
todo lo que podía y tenía que decir. A la Ley de la hospitalidad le sigue un silencio
ético, por que es el otro el que decide si vendrá o no vendrá.
La hospitalidad y las relaciones de alteridad se inscriben en una responsabilidad ética,
es decir, en una relación no interesada y no cimentada en una falta, en una carencia del
“yo”.

Es que no se trata, sólo, de un reconocimiento del otro y de una inversión de

cuestionamiento, es decir, de quién cuestiona a quién. No se trata, apenas, de una
respuesta que salve al yo de su propio pecado o de la ausencia de toda virtud. No ocurre,
simplemente, como una obligación que proviene, obligada y certera, de una cierta ley de
la convivencia.

Así, la responsabilidad ética se dirige a lo humano y no a algún sujeto

determinado, materializado y entonces especificado, revelado con nombre
extranjeramente propio y al que se le atribuye una identidad precisa y casi definitiva.
No es una responsabilidad que responde diferente según la edad, la generación, la
lengua, la sexualidad, la nacionalidad, la raza, la clase social, el cuerpo del otro. La
responsabilidad ética no tiene límite en su vigilia ni fronteras en su capacidad de recibir.
Se trata de una responsabilidad sin fondo; de una responsabilidad que se reinaugura a
cada nuevo nacimiento.

La ética se dirige a cualquiera y a cada uno. Es este su principio más revelador y

su condición de práctica más compleja. Para las instituciones educativas los sujetos
deberían componerse de esa doble cualidad: ser cualquier –es decir, no importa quién
sea en términos de identidad: es cualquiera y a ese cualquier va dirigida la enseñanza-;
ser cada uno –esto es, se trata de un sujeto singular, específico, donde la enseñanza se
encarnará, y quizá se haga aprendizaje-. Cuidar al otro significará, quizá, considerarlo
como a cualquiera y como a cada uno.
Narrar a experiência do encontro com estudantes
surdos num tempo pandêmico.
 Acerca de lo que no tiene nombre o la oportunidad ( que no debería perder la
escuela) de hacer algo parecido a educar para la vida

Raquel López10

Un gesto es un trayecto y una trayectoria,

un estuario, un delta de cuerpos que confluyen,
más que trayecto un punto, un estallido,
un gesto no es inicio ni término de nada,
no hay voluntad en el gesto, sino impacto;
un gesto no se hace: acontece.
Y cuando algo acontece no hay escapatoria:
toda mirada tiene lugar en el destello,
toda voz es un signo, toda palabra forma
parte del mismo texto.
Chantal Maillard

“¿Seño, hoy hay maestra?” pregunta Agustina, cada mañana desde que comenzó el
aislamiento social preventivo y obligatorio. Tiene quince años y un teléfono que le
prestaron las profesoras. Todos ejerce su oficio de estudiante desde la distancia que
impone una entidad invisible, apenas asida en su adolescente inquietud.

Milena tiene ocho años y cuando hablamos por teléfono dice “tía, me subo al paredón
para charlar con mi amiga Cata, porque no puedo ir a la casa de ella y tenemos mucho
para conversar”.

Felipe empezó primero de secundaria y la madre cuenta que es toda responsabilidad

pero que con “lo de matemática no puede”, y eso que nosotros (los padres) somos
profesores, agrega.

Juan lleva recorridos casi diecinueve años de vida y en nuestras conversaciones en los
talleres de Formación Laboral y de Cooperativa Escolar ha contado que su sueño es
abrir un taller mecánico. A Juan la cosa de los contenidos curriculares no se le da muy
bien. Ahora está en su casa. Sin internet, sin datos en el teléfono, sin crédito para recibir
llamadas o mensajes. Juan vive con su madre, a la que tampoco se le dan bien las cosas
de la escuela.
10Profesora de la Escuela Especial C.A.D.A. Centro de atención para discapacitados auditivos/ Rio IV-
Argentina. Contacto: reicheldire@yahoo.com.ar
Sobre las calles del barrio en el que viven Trinidad, Hugo, Lautaro y muchos otros, se
amontonan los carros que en la “normalidad” juntan cartón o dragan el río para vender
la arena. Tampoco hay cómo conectarse a las clasroom y aunque lo hubiera, Trinidad,
Lautaro, Hugo y muchos otros no leen ni escriben. Ellos asisten a la secundaria del
barrio.

Joaquín ha pasado un mes sin las salidas con su acompañante terapéutico. Escribe un
mensaje “ hola, hola profe”. A través de su mamá, en un audio dice que extraña a los
compañeros de 5° de la escuela secundaria.

Tomás comparte la vida, la casa y la habitación con diez primos y dos tíos que esperan a
su primer bebé. Recibe a la profesora que le lleva una caja con útiles escolares y
golosinas, con el gesto de la sonrisa ampliado y eterno porque su anatomía no lo
permite.

Ulises espera en la silla de ruedas que la madre empujó hasta la vereda. Pronto llegará el
cadete, con la escuela a cuestas.

Son más, muchas.

Las se hacen sonidos, manos y olores que invento para imaginarlos en estas
“instantáneas de la ausencia”.

Para Milena y Felipe hay una manera de sobrellevar la nueva realidad, tienen la
contención y recursos para que de una u otra manera, transiten esta escuela en la que no
suena el timbre, sino que llega por el tono del celular o a través de un link para unirse a
la reunión.

Juan, Trinidad, Hugo y los demás permanecen fijos en la instantánea; inmóviles en la

espera de una nueva o renovada pedagogía que los convierta en presencias, que no
abandone, no profundice las desigualdades; una pedagogía que sostenga los rituales
escolares , que mire y escuche y sea andamiaje para las existencias.

¿Entonces, cuál es el gesto político que necesitamos como colectivo educativo? ¿ Cómo
debe ser ese gesto que nos saque de la reproducción inútil de contenidos en este
momento, en la contingencia que nos toca atravesar? ¿Tendremos la entereza y
convicción suficiente para que la inclusión deje de ser en muchos casos, un enunciado?
¿De qué manera y a través de qué estrategias y recursos seremos capaces de generar ese
gesto amoroso para encontrarnos? ¿Seremos capaces, estaremos a la altura de la
transformación individual que nos requiere este tiempo de excepción, necesaria e
indispensable para la tan ansiada “transformación social” que todos parecemos esperar?
¿ Habrá fuerza suficiente para romper con estructuras que generan a tantos y tantas
Juan, Trinidad, Hugo ? ¿ Estaremos a la altura de una rebelión pedagógica?

II

La escuela es gente, nos enseña Paulo Freire, el lugar donde no sólo hay edificios,
aulas, pizarras, horarios. La escuela es gente que estudia, trabaja, se conoce, se hacen
amigos. La escuela es un lugar para la afectividad, el espacio y el tiempo donde se
construye subjetividad en las interacciones.

El rol de la escuela de modalidad especial, en este contexto inédito y de

excepcionalidad es entonces, contribuir a la construcción de esa subjetividad a la
distancia.

¿Cómo hacemos para que el otro, aún privado de casi todo, en este intervalo
incomprensible, mediados por la pantalla en los casos que las hubiera, se reconozca
imprescindible, porque la escuela, a pesar de la ausencia, es gente?

La respuesta la encontramos caminando a tientas, sin dejar de mirar, como dice Carlos
Skliar, que la vida sucede a los lados, no hacia adelante, rebelándonos ante un sistema
que responde a preguntas que los estudiantes no hacen, volviendo a Paulo Freire.

Nuestra experiencia es ésa, la de la reivindicación del afecto, como camino sanador de

aquello que no tiene nombre porque duele demasiado nombrarlo.

Como escuela de modalidad asistimos no sólo a la propia intemperie, sino también a la

intemperie de la escuela de nivel ( común) igualmente en la que los estudiantes con
discapacidad quedaron, al menos en nuestra situación, con el acompañamiento de la
escuela especial, porque fue necesario redoblar el esfuerzo, tanto para contener y ofrecer
una pedagogía que redima la soledad, como recomenzar el trabajo con los colegas de la
escuela de nivel, a los efectos que de alguna manera, conocieran a ese estudiante que en
la presencialidad, muchas veces, sólo fue eso, una presencia. Y aquí me permito
nuevamente citar a Carlos Skliar ¿cómo convertir las presencias en existencias?
 III

La pandemia nos atraviesa, inédita y desconcertante. Nos ubica en un nuevo territorio

de acción pedagógica. Un territorio exiliado de los sentidos; no está permitido ver, oler,
tocar, escuchar, saborear el espacio que conocemos desde siempre, ese que nos ha
formado y que es parte constituyente de nuestro ser: persona, docente, padre, etc., ese
edificio que nos hospeda física y simbólicamente, nos hace estar, cualquiera sea el rol
que nos relaciona con él, en cualquier momento de nuestra vida.

Aislados de los rituales escolares, parafraseando a Carlos Skliar 11, establecemos las
reglas de un juego simbólico, de un como si pedagógico, refiriendo a didácticas y
recursos que sólo tienen su razón de ser cuando se desarrollan en la escuela.

Redactamos objetivos y decretamos metas a cumplir, en un ensayo que al parecer no

permite errores. Ponemos al otro, al que le hemos otorgado la condición de estudiante,
como si hubiera dejado de ser niño o adolescente, y a su familia, en un estado de
excepción para el que tampoco está preparado; situación que lo tomó por sorpresa del
mismo modo que a nosotros. Obligamos a ese niño o adolescente a responder de
forma absolutamente diferente a como lo ha hecho durante toda o casi toda su vida
escolar. De esta manera, las coordenadas del territorio virtual resultan despojadas de los
ejes que habitan la escuela :el afecto, la condición de gente que se encuentra, juega, ríe
en el encuentro con otros.

Exigimos respuestas inmediatas. Creamos la ilusión de que con un relámpago de

varita mágica, se adquieren nuevas estrategias para “aprehender” contenidos y
reproducir hasta el cansancio y de manera absurda una ceremonia que en el mejor de los
casos logra su versión más sobresaliente cuando un niño o adolescente alcanza el
propósito de “devolver” la tarea, el deber, lo que le tocó hacer y que en muchos casos
( inmensamente más de los que creemos) no entendió.

¿Son esos los rituales que importan de verdad en este tiempo? ¿Son esos los rituales que
han sido importantes de verdad?

11 escuchado en alguna de las miles de lives que Carlos nos ofreció/ofrece generosamente en este
tiempo…
Este tiempo tendrá que ponernos en la vereda de otro pensamiento y otra acción, que
nos lleven a considerar esta paradoja de apoyarnos en lo que no hemos construido.
¿Cuántos son los niños y adolescentes que acceden a los dispositivos tecnológicos y a la
provisión de Internet? ¿Cuántas escuelas ofrecen el trabajo virtual como herramienta de
encuentro en la cotidianeidad del aula? ¿Cuántos niños y adolescentes saben utilizar el
Word? ¿Cuántos han aprendido a navegar en Internet y buscar información relevante
para resolver las actividades que se les envían? ¿Cuánto de ensayo, de apropiación, de
re significación, reflexión, acción, tienen estas prácticas?

Francesco Tonucci se ha pronunciado a favor de desescolarizar este tiempo , liberar a

los niños y adolescentes de la reproducción autómata. ¿Qué significa entonces esa
palabra “desescolarizar”, palabra que parece provenir de algún recóndito lugar
anarquista y que no ha sido tomada ni ubicada en el contexto actual?

Tal vez significa, se me ocurre, proponer que los niños y adolescentes sean eso: niños y
adolescentes; no un grupo de ciudadanos que definitivamente no han sido tenidos en
cuenta cuando hemos decidido por ellos las formas, los tiempos, las reglas de un nuevo
juego que tampoco nosotros conocemos. No hemos preguntado a nadie, ni hijos ni
padres qué creen conveniente, qué están dispuestos a hacer, cómo se preparan (sobre la
marcha, sin experiencia, igual que nosotros) para transitar estos días particulares ¿Qué
pasa con el miedo? ¿Dónde han quedado ocultos los deseos y los sueños? ¿Cómo les
parece que van a festejar sus cumpleaños? Me atrevo a responderme que esas cuestiones
nos sobrepasan y tal vez sea porque nunca las pensamos; las dejamos pasar en la
avasallante realidad de aquel tiempo pre pandémico en el que estábamos inmersos en un
incesante sobre valor de la eficiencia y la eficacia como imperativas condiciones para
alcanzar metas que nadie sabe muy bien cuáles son, o que hablan sólo de números.

Hasta aquí, hablamos de los niños y adolescentes que de alguna manera “se conectan” y
mal que bien intentan dar respuestas a las exigencias de la escuela. ¿Y los que no están?
Ese porcentaje de estudiantes sin acceso a las redes sociales y que vamos buscando para
generar una pedagogía de la ausencia; una respuesta (imposible) a algo que no es
posible.

Entonces Tonucci habla de desescolarizar este tiempo de excepción y surgen condenas

inapelables, de voces que redimen la escolarización. Tal vez Francesco sólo ha sugerido
que pongamos en práctica otros modos de enseñar; que recuperemos el juego, el arte, el
verdadero encuentro con el otro, la mirada del otro que nos construye como personas, el
tiempo en familia, la revitalización y la práctica de roles familiares.

Así, repasando estos pensamientos surgidos de la experiencia y las convicciones y

puestos en la mesa de este coyuntura, activados por la realidad que nos toca , retomo la
idea de hospitalidad, del gesto mínimo que nos invita y nos recibe en el hacer educativo.

Ese gesto mínimo que tal vez ahora, llama desde otra orilla de la escena pedagógica: la
orilla en la que fuimos puestos y en la cual nuestros pies sobre la arena se hunden y a la
vez nos impulsan a buscar refugio, un enlace seguro, una certeza de estabilidad con la
que no cantamos, con la que quizá nunca contamos y que ahora estamos descubriendo.

Desescolarizar tal vez sea aprender a escuchar, abrir mente y corazón, aprender a estar
con el otro a pesar de la soledad de la pantalla, a pesar de las ausencias. Aprender una
nueva ruta, marcar un camino distinto, entre todos, cuestionando y cuestionándonos.

Tal vez este es el momento histórico en el que estemos llamados a responder por
nuestros actos pedagógicos. Hacer silencio. Escuchar. Contar. Contarnos lo que nos
pasa. Abrir la mirada hacia la responsabilidad que nos atañe. Descubrir. Otorgarnos la
gracia de la duda, ofrecernos una oportunidad. Hacer posible el encuentro.

IV

Decir para contar y contar para que el otro cuente conmigo y yo pueda contar con él,
para que las diarias dicotomías en las que se basa la vida no sean sólo eso, una simple
taxonomía, una lista de lo que no podemos en contraposición a lo que podemos y que
ese catálogo se quede ahí, inerte en el campo conceptual de lo que pudo ser pero no fue,
una mera expresión de nosotros mismos como espectadores de la vida, de una vida que
nos llama o nos urge y ante la cual nos quedamos enumerando lo no posible, un montón
prolijo y ordenado de acciones de nuestra presencia.

Este convite a la escritura para estar cerca, para que la palabra habilitada sea común, se
todos y para todos me ha tenido reflexionando en estos días, en silencio, escuchando,
leyendo. Silencio para no correr el riesgo de apresurarme con palabras y creer que este
texto puede acabarse en ellas o viceversa.
Ahora escribo y pienso entonces en lo que preferiría no hacer en este nuevo contexto, en
este estado de excepción que nos aísla y nos da la posibilidad (a algunos) de volver a
mirar, de recogernos y apreciar la palabra como expresión de lo sentido, de aquello que
nos atraviesa y deja todo lo que somos ( y lo que no) al descubierto siempre que lo
deseemos, que tengamos el propósito, el afán, la necesidad. Pensar en lo que nos hace
únicos, diferentes, aquellos que nos une, nos convoca y donde somos iguales en nuestras
diferencias. Y también pensar y sentir qué prefiero hacer.

Prefiero no hacer un juego de como si no pasara nada, como si el virus no hubiera

viajado hasta nosotros, como si no estuviéramos en casa ( quienes podemos), como si no
hubiera personas enfermas y personas muertas, como si en las villas no existiera el
hambre, la falta de agua, las( in) condiciones de sanidad para resguardar la vida, como si
las desigualdades no se profundizaran a cada minuto, como si la vida fuera igual que
antes de esta pandemia, como si de verdad estar hiperconectados a través de las redes
sociales nos acercara. Prefiero no hacer de esta realidad una historia escrita con palabras
de esas que llamamos dulces para ser contada a nuestros nietos como “ una vez, cuando
vino un virus…”. Y por sobre todo prefiero no hacer las veces de multiplicador de panes
en la oscuridad, para que el día después, la luz muestre rostros manos vacías y discursos
en el aire. Prefiero no ubicarme en la fila que ordena, homogeniza, digita, decide,
obnubila y considera al diferente como otro que no cabe, ese que se sale del molde y es
descartable. Prefiero no ser una pieza del mecanismo que produce en una carrera de
eficiencia y eficacia que no tiene una meta porque la carrera en si misma sólo se trata de
la competencia, de mirar para adelante si detenerse a echar un vistazo a los costados.

Prefiero hacer que el gesto acontezca. Levantarme cada mañana dispuesta al encuentro.
Saber que no todo está bien o que nada está bien o que tampoco sé qué es lo que está
bien porque eso que creía a veces que podía ser o suceder según lo que consideraba
adecuado, correcto, apropiado, ya no lo es. Descubrir que tengo (tenemos) una
oportunidad como he (hemos) tenido tantas otras y que como en esas tantas otras habrá
múltiples acepciones, aprendizajes, posturas, resultados. Prefiero mirar, escuchar,
habilitar (me) la palabra, el silencio cuando sea necesario. Otra vez leer a quienes
admiro, aquellos que creo pueden colaborar para ir buscando caminos, rutas. Prefiero
escuchar un mensaje de un estudiante, la solicitud de una madre, la necesidad de una
familia, el deseo de un niño, el miedo, porque creo que el otro es el que me ayuda a
descubrirme. Prefiero que ese estudiante, esa familia, sean los que me presten su voz
para que pueda pensarlos, para que siga vivo, para que no sea sólo una presencia.
Prefiero convocar a una reunión virtual con quienes trabajo y tomar la posta para una
decisión pedagógica que nos saque urgentemente de la inercia de la repetición, de la
indignidad de planificar clases para alumnos imaginarios, que nunca alcanzamos a
conocer, con quienes no pudimos mirarnos, de quienes no conocemos sus voces y jamás
escuchamos su risa. Prefiero hacer una escuela para todos en la cual este tiempo de
aislamiento no sea otra excusa para que la excepcionalidad sea una minoría y se quede a
la orilla, se convierta en el margen de una escuela que se ha olvidado de enseñar para
vivir.

Pienso que en este momento

tal vez nadie en el universo piensa en mí,
que solo yo me pienso,
y si ahora muriese,
nadie, ni yo, me pensaría.

Y aquí empieza el abismo,

como cuando me duermo.
Soy mi propio sostén y me lo quito.
Contribuyo a tapizar de ausencia todo.

Tal vez sea por esto

que pensar en un hombre
se parece a salvarlo.

Roberto Juarroz

Dos mil veinte es el año que todos recordaremos. El año en el que la pandemia irrumpió
en nuestras vidas como una palabra trampeada en el tutti frutti de la lengua y más o
menos todos aprendimos que se trata de una enfermedad que afecta ( o puede afectar) a
la totalidad de un pueblo ( la humanidad).

Entre las múltiples causas de la pandemia llegó la cuarentena, que trajo de la mano la
escuela en casa o la escuela sin asistencia a la escuela, o la escuela virtual, etc;
contingencia que en cualquiera de sus acepciones nos colocó de un momento a otro, a
quince días del comienzo del ciclo lectivo, en un escenario en el que debimos comenzar
a actuar sin libreto, utilería ni director. Sin tiempo para dar paso al silencio y
escucharnos y escuchar el silencio de otros. Se nos exigió continuar con un modelo que
se corresponde con un mundo que dejó de existir y nosotros continuamos la obra.

Como si aún estuviéramos en la escuela que conocíamos, continuamos hacia adelante,

apurados, respondiendo a demandas y exigencias elaboradas para dar paso a la escuela
en la casa, a cargo de las familias, a través de recursos y estrategias nunca antes
utilizados. De pronto cargamos las tintas del éxito, del individuo que debe responder a
todo (el todo que es distribuido a todos por igual) en unos tiempos determinados por
alguien ajeno a la dinámica y realidad familiar, alguien que impone la realización
mecánica de actividades para aprobar el año, para no perder este tiempo, etc. Así, la
escuela salió al ruedo convencida (no toda, no todos los que la hacemos) de que bajo
esos preceptos y desde esa perspectiva llegaba a los estudiantes y se aseguraba la
continuidad pedagógica; dejando constancia de que como siempre se le ha requerido, no
bajaría los brazos en aquella premisa fundacional de educar para la vida.

Si la vida era una carrera hacia la formación de individuos exitosos, capaces de llegar a
la meta en el tiempo según formas estipuladas desde afuera y la escuela educaba para
esa vida y dejaba (todos lo sabemos) a las excepcionalidades afuera ( llámese a las
minorías que siempre van a la retaguardia de la carrera) poniendo en evidencia que aún
dista mucho de ser inclusiva y convertirse en una escuela para todos en la que esas
minorías sean parte de ese todo y no queden en la zona perimetral a expensas de leyes
que mueren en decretos y resoluciones. Ahora que la pandemia cambió el libreto, la
escena nos confunde y se escurren entre bambalinas aquellas certezas que guiaban la
educación para la vida ( aquella vida) porque la vida ya no es igual.

Entonces ahora ¿qué es educar para la vida?.

En la búsqueda de respuestas ( o más interrogantes) a esta pregunta es donde la escuela

tiene la oportunidad del gesto mínimo que nos ha enseñado Carlos Skliar. El gesto que
reciba y hospede para luego caminar juntos.

Es cierto que para ese gesto mínimo la escuela (se) requiere una mirada amplia, que
cobije a todos, que abrace y aloje. Una nueva escena educativa que nos acerque y nos
ubique en el proscenio. Que permita estar cerca, en el adelante del telón para impedir
que se cierre y nos aísle.

El gesto mínimo es la expresión de pensar en todos, en cada uno de los estudiantes

como partes indispensables y diversas para que ese todo funcione como un conjunto de
personas, en el que cada uno tenga un lugar y un motivo para estar, en el que todos
tengamos existencias.

La escuela de la pandemia pone en evidencia que ese gesto no existía en la presencia

por lo tanto en este tiempo de virtualidad, la ausencia toma la posta. Pensar el otro es
existencia. Pensar el otro, ese otro que habita diferentes universos que constituyen un
abanico tan enorme como diferente que la escuela venía invisibilizando a través de
prácticas anacrónicas y descontextualizadas que repetidas hasta el cansancio, toman
algunos otros formatos y recursos, inventando la virtualidad en la cual las
excepcionalidades continúan afuera, más afuera que nunca; profundizando las
desigualdades y dejando ver con absoluta claridad que la vida no pasaba ( para todos)
por la misma calle.

En otro texto me preguntaba si estaríamos a la altura de una rebelión pedagógica. Creo

que no, que la escuela se está perdiendo la oportunidad porque sigue, insiste, perdura en
la misma escena haciendo como si el público no se hubiera movido de sus sillas.

La escuela tiene la oportunidad de cambiar y demostrar que puede ( o al menos intenta,

estudia, busca) una nueva escuela, una que considere la vida hacia los costados, que
cuide, sea amorosa. Una escuela que piense en todos y les haga lugar. Una escuela que
no produzca individuos intactos sino que genere oportunidades de crecer entre personas
que se dañen, se rompan y se rearmen, resuelvan, vivan. Una escuela que eduque para
esta (una) vida distinta.

Carta a educadores (de surdos): educar como gesto político

 Tiago Ribeiro 12

(...) com o movimento surdo, a comunidade surda transforma

sua identidade de grupo estigmatizado para grupo valorizado
contra a injustiça presente.
Gladis Perlin (2013)

Convidando para uma conversa que não termina...

Há alguns meses, Carlos Skliar e eu compomos, juntos, um texto sobre

educação, pandemia e inutilidade (RIBEIRO; SKLIAR, 2020). No referido texto,
colocamos em questão como o educar tem sido visto e vivido a serviço de uma
imposição externa sobre a escola, as práticas e os sistemas de ensino. Com isso,
denunciamos que a lógica do mercado tem sido a tônica com a qual se tem ditado
políticas para a educação; políticas essas em que se sobressaem as ideias de eficiência,
efetividade, produtividade etc., com o consecutivo afã desenfreado pelos produtos e pela
avaliação como medição. As formas de avaliação como regulação - afirmo em diálogo
com Esteban e Afonso (2010) - têm sido fortalecidas por diferentes ações, sejam elas
exames padronizados externos, sistemas de ranqueamento das escolas e até premiação
de professores de acordo com os resultados dos estudantes.
Pesquisas na área da avaliação, como as compiladas no livro “Avaliação das
aprendizagens: sua relação com o papel social da escola”, organizado por Claudia
Fernandes (2014), apontam como essa lógica assente em resultados é maléfica para o
processo educativo dos estudantes. Por diversas razões: ela não atenta para o processo
vivido, busca imprimir uma homogeneidade nos movimentos de aprender-ensinar,
ignora curiosidades e desejos estudantis, invisibiliza saberes docentes e culturais locais
e suas singularidades etc. Essa mesma lógica subsidia, ainda, uma exagerada
preocupação com os exames externos e seus resultados como sinônimo de qualidade em
educação (ESTEBAN; FETZNER, 2015). Além disso, tem aprisionado a escola e
obliterado sua potência afirmativa que abre o mundo em multiplicidades possíveis.
Dessa maneira, em nome do conhecimento pelo conhecimento como valor em si
mesmo (traduzido como “conteúdo”), sem relação com o contexto social, cultural e
econômico circundantes, isto é, em nome de uma utilidade (do ponto de vista mercantil
12Professor do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES- Rio de Janeiro, Brasil) Contato:
tribeiro@ines.gov.br
e capitalista) como condição de qualidade para a educação, os ditos conteúdos têm sido
propagandeados como dispositivo de igualdade, de equidade e de justiça social e
cognitiva, como se pudesse a escola, por meio de seus currículos e Bases Curriculares,
dar conta de uma engrenagem social que não para de produzir desigualdade e processos
de subalternização, através da anormalização (ou desejo de anormalização) incessante
de alteridades e corporalidades dissidentes.
Nesse sentido, pergunto: podem conteúdos supostamente neutros e universais
colocarem sob suspeita as engrenagens díspares e normatizantes que os sustentam como
sinônimo de boa educação? De outro jeito: podem os mesmos conteúdos significarem a
mesma coisa e prometerem o mesmo futuro para crianças que vivem em barracos de
madeira com um cômodo só perto ou dentro de lixões, da mesma maneira que o fazem
para crianças que vivem em condomínios de luxo em algum bairro de classe média-alta,
viajando todo ano e aprendendo também – e talvez principalmente – com essas
experiências? Podem os mesmos conteúdos cintilarem para crianças indígenas surdas
em alguma Reserva de nosso país como para uma criança em alguma grande cidade,
alguma selva de concreto e aço onde o verde majoritário é o das telas e plantas
artificiais? Que apagamentos nossa crença pedagógica na homogeneidade e no
nivelamento pelo mínimo (propalado como comum) tem produzido?
É muito usual escutarmos frases como: “Antigamente a educação era melhor.”,
“No meu tempo a gente aprendia.”, “Na minha época a escola ensinava.”. São tantos os
exemplos possíveis que não interessa seguir exemplificando, porém talvez valha
perguntar: não foi essa mesma escola objeto de saudosismo e declarações apaixonadas
que ajudou a formar uma geração que hoje grita contra a democracia e aplaude o
fascismo e a necropolítica vestindo faixa presidencial? Com outras palavras: não é a
ideia da educação como empresa neutra, homogeneizadora, civilizadora e iluminadora
dos despossuídos, desconectados e “diversos” cúmplice de um paradigma da norma que
insiste em nos colonizar, subalternizar e, em especial, nos anormalizar (SKLIAR,
2016)?
Essa lógica violenta da anormalização das plurais formas de ser, estar, existir,
pensar e habitar o mundo vem estigmatizando negativamente a vida das pessoas: os
reprovados, os incapazes, os burros, os evadidos da escola, os vagabundos, os pobres, os
surdos, os homossexuais, as pessoas trans etc. Tantas formas de anormalizar àqueles
que não coadunam milimetricamente com as normas impostas... Agora, se é assim com
a pessoa ouvinte, que partilha da língua majoritária (a portuguesa, no caso do Brasil),
imaginem, querides leitores, como é para o surdo que “foi acumulando estereótipos que
têm reforçado cada vez mais a hegemonia discriminatória de sua produção cultural. O
discurso de poder do ouvinte mantém-se firme e controla esses estereótipos.” (PERLIN,
2013, p. 55).
Sim: a educação, sobretudo dos surdos, tem sido ditada, hegemonicamente, pela
matriz ouvinte. Isso significa que a pedagogia tem estado colada ao ouvido, à audição, a
esse sentido inexistente nas culturas surdas e que, nas culturas ouvintes, não dá conta da
complexidade do ser humano em sua inteireza nem em sua multiplicidade de
linguagens. O ouvintismo, portanto, como paradigma que impõe a normalidade ouvinte-
auditiva como modelo de existência e aprendizagem (SKLIAR, 2013) empobrece a
educação – e não apenas ela -, mas toda a experiência humana!
Como verdades socialmente aceitas e incontestáveis, as narrativas ouvintistas
produziram e têm produzido clichês distorcidos e, muitas vezes, inverídicos acerca das
comunidades surdas e suas culturas. Por exemplo, um monte de gente acha que é
verdade que os surdos, por serem surdos, não podem aprender a escrever fluentemente.
Outros acreditam que, por ser surda, a pessoa tem algum tipo de “atraso”. Igualmente, é
muito comum a crença de que a língua de sinais atrapalha o desenvolvimento da
“linguagem” na criança surda (inclusive na visão médica!). E você, leitor, sabia que a
língua de sinais não é igual em todos os lugares do mundo? Sabia que ela não está
condicionada à língua oral majoritária do país, tendo sua própria gramática e sintaxe?
Este texto-carta, querides colegas que lutam, educam e militam na Educação
com Surdos13, é uma confissão. Confesso que o ouvintismo, tanto quanto o racismo e o
machismo (e quem sabe quantos sistemas de preconceitos mais?!), me constituem. Eles
são estruturais em nossa sociedade. Reconhecer isso, muito diferente de justificar ações
ouvintistas, racistas e machistas, me convoca ao exercício permanente da indagação, da
reflexão, da escuta, da atenção e da abertura a aprender e me estranhar no encontro com
o outro.
A partir desse reconhecimento e confissão, compartilho alguns encontros e
experiências vividas no meu jovem percurso na educação de surdos. Defendo, de
antemão, que os meus pares, professores ouvintes, e em especial os professores surdos,
assim como os estudantes, são outros que fazem de meu processo formativo um fluxo
de descobertas, encantamentos, estranhamentos e, sobretudo, de muita escuta visual
13 Agradeço à professora Lívia Buscácio, do INES, por me chamar a atenção à preposição que
utilizamos. Educação com Surdos, e não simplesmente de ou para Surdos, o que não é apenas uma
questão de linguagem, mas de concepção de Educação, de Pessoa Surda, de Conhecimento e de Mundo.
(RIBEIRO; SILVA; VIGNOLI, 2019). Por meio dessa escuta visual, com o corpo todo,
tenho podido estranhar e estranhar-me no e com o coletivo, dos quais gostaria de citar o
Grupo de Estudos e Pesquisar ArteGestoação (INES/ CNPq).

Educar como encontro nas diferenças: gesto político?

Vivenciar o cotidiano da educação bilíngue com surdos e viajar pelo Brasil afora
participando de formações com professores de distintos municípios e regiões do país me
possibilitou ver, de perto, quão grande é o descaso do poder público com a educação das
pessoas surdas e com a formação de seus educadores. Também pude perceber o quão
violento podem ser o ouvintismo e suas consequências ainda hoje. Sim: ainda hoje,
porque o ouvintismo pedagógico não acabou com o fim do oralismo 14 como forma de
educação oficial e imposta às pessoas surdas. Que a educação com surdos não é uma
ação clínica quase como terapia da fala, como foi por muito tempo, não quer dizer que
nossas práticas estejam imunes ou livres do ouvintismo! Ouvintismo e oralismo não são
sinônimos (PERLIN, 2013).
O que significa surdos serem estigmatizados como incapazes de aprender a
escrever, quando as metodologias de ensino da língua escrita tratam-nos como se
ouvintes fossem? E quando, na escola inclusiva, o estudante surdo precisa aprender a
língua majoritária e uma língua estrangeira, porém ninguém na escola tem contato ou
aprende sua língua? E as escolas bilíngues onde as artes, teatro, literatura surdas não
fazem parte do currículo? Poderia seguir perguntando ao infinito... O ouvintismo é um
dispositivo histórico que busca anormalizar as pessoas surdas. No entanto, já afirmei em
outras oportunidades: o outro não precisa de autorização para ser outro. O surdo não
depende da autorização do ouvinte para ser surdo; ele é, está sendo, afirmativamente. O
que muda quando somos capazes de enxergar ou de escutar visualmente isso?
No meu caso, querides colegas, tenho aprendido o sentido e a importância da
língua de sinais, não apenas como língua de instrução, como muitos asseveram, mas,
sobretudo, como língua de relação: uma língua com a qual rir, fantasiar, inventar,
conversar, criar, duvidar, hesitar, aprender e ensinar juntos... enfim, uma língua com a

14 O Oralismo é uma filosofia pedagógica, braço do ouvintismo, que, grosso modo, defende a educação
dos surdos dever focar na aprendizagem da fala e da leitura labial. Para ler mais sobre isso, ver o livro
“Educação de surdos: desafios para a prática e formação de professores”, de Camila Machado de Lima
(2015).
qual é possível estar e ser no e com o mundo, como preconiza as comunidades surdas
brasileiras sinalizantes.
E foi também um jovem estudante surdo que me ensinou acerca da língua de
sinais como condição de vida. Após muitas aulas sobre o conceito de ser vivo,
apresentei à turma imagens sobre as quais perguntava: “é um ser vivo ou não?”. Ao
mostrar ao grupo a imagem de um cachorro e lançar a pergunta, um aluno, de mais de
vinte anos, me respondeu:
- Claro que cachorro não tem vida! Que pergunta boba, professor!
Estupefação. Estranhamento. Da minha lógica de ouvinte, veio-me a indagação,
em forma de pensamento silencioso: “Como não tem vida? Como não é ser vivo? Já
vimos vídeos, plantamos, fizemos tantas coisas... Ele não aprendeu?”. Então, questionei
o aluno mais uma vez:
- Por que cachorro não tem vida?
À minha pergunta, a resposta de quem viveu quase duas décadas sem acesso a
uma língua com a qual se expressar e sonhar, sem poder, em casa, se relacionar
linguisticamente com seus familiares (só aprendeu a Língua Brasileira de Sinais –
Libras tardiamente – na escola):
- Cachorro não tem vida porque não fala Libras. – ele explicou.
...
Compreendem? Sentem comigo pulsar a pele e eriçar os sentidos quando leem
essa resposta? Que vida há na vida sem uma língua? Que vida há na vida de pessoas
sem uma língua comum, sem nenhuma língua para interagir e intervir no mundo? Vida
própria, autoral, encarnada, em primeira pessoa, afirmativa, livre? Vida comunitária?
Há vida numa educação que não partilha uma língua comum, que não pode ser vivida
comunitariamente como conversação? Podem as diferenças serem percebidas como
singularidades quando não são postas em discussão, sobre a mesa, em conversação?
Aquela fala visual do estudante me afetou. Sua voz entrou pelos meus olhos e
ocupo meu corpo. Ser e assumir-me professor de surdos é também assumir um
compromisso com a língua de sinais e seu aprendizado (não só pelos estudantes, mas
por nós, docentes!), pois meu aluno me convidou a compreender, com meu corpo, a
importância da língua de sinais na educação com surdos: ela é constitutiva, espinha
dorsal, eixo estruturante das práticas, dos currículos, das metodologias e das relações. E
não aprendi apenas com ele, não! Aprendi com meus pares, com Shirley Vilhalva,
professora e pesquisadora surda que me apresentou, através de seus textos, a pedagogia
surda (2004). Junto com Shirley, Ana Regina Campello, igualmente professora e
pesquisadora surda, me mobiliza a pensar com a sua proposta de uma pedagogia visual
(2007). E outras muitas vozes, visuais, orais, escritas... Somos polifonia, não é mesmo?

Pausa.
Pandemia.
Parêntese.
Parêntesis.

(Enquanto escrevo este texto, recebo compras que chegam e cumpro o ritual da
limpeza do que entra em casa nesses tempos pandêmicos, vou à farmácia, produzo
vídeo para enviar aos estudantes surdos, faço pareceres para revistas, leito artigos,
dissertações e teses para bancas, participo de reuniões, faço comida, limpo e arrumo
casa... Dezenas de coisas. A pandemia multiplicou ainda mais o nosso trabalho docente
– e multiplicou também a ansiedade, a dificuldade de contato direto com os estudantes,
a carência dos encontros e abraços, a desigualdade social que se traduz em desigualdade
tecnológica, os ataques, os desrespeitos, a invisibilização de nosso fazer cotidiano
docente...
Inspiro.
Respiro.
...
Sinto-me entre culpado e angustiado pelos alunos não conseguirem acessar a
plataforma digital que utilizamos na escola, por suas residências estarem em áreas onde
os chips de internet distribuídos pela instituição não funcionarem, por não terem
aparatos tecnológicos que comportem o chip distribuído pela escola, por não terem
internet em casa... Sinto culpa também por não conseguir acompanhar os encontros
síncronos nem fazer as atividades das aulas virtuais do curso Libras em que me inscrevi.
Sigo, ainda assim, insistindo na produção dos materiais e aulas para os poucos alunos
que conseguem acessar e participar de nossos encontros. Também sigo assistindo todos
os vídeos das aulas de Libras, aprendendo um bocado, mesmo não realizando atividade
alguma. O tempo, por vezes, parece não caber no tempo... o tempo, por vezes, parece
invadir o tempo... ou a invasão de nossas casas pelos trabalhos, escolas, consultas,
sessões de terapia, reunião de amigos e familiares (tudo virtualmente) parece ter
transformado nossas casas em outra coisa, ter esgarçado e violentado o tempo do lar.
Quantos se sentindo igual a mim? Quantos sentindo assim?)

Precisamos...
Parêntesis?
Parêntese?
Pausa?

Questiono-me, querides colegas: quantos professores de crianças, jovens e

adultos surdos, surdas e surdes nesse Brasil têm acesso a um curso de Libras, ainda que
seja apenas para assistir os vídeos-aulas, como estou fazendo? Quantos têm o privilégio
de participar de encontros virtuais com professores surdos sinalizantes em suas reuniões
pedagógicas, como eu? Quantos podem ter contato quase diário com a Língua de
Sinais? Quantos têm internet boa em casa para assistir à programação da TVINES e se
instruir em Libras? As veias das desigualdades estão cada vez mais abertas em nosso
país, não acham? Ela, a desigualdade, afeta – e muito – a educação. Em especial a
educação das pessoas surdas. Tenho esperanças de que a Educação Bilíngue seja
reconhecida na Constituição, na LDB, em todos os dispositivos legais possíveis. Em
2002 tivemos a Lei da Libras; em 2005, o Decreto que a regulamentou. Agora em 2021
houve uma vitória importante no Senado em relação à Educação Bilíngue, mas há
muitos mais pela frente! Precisamos de muitos mais!
E por que faço tal defesa desse reconhecimento legal? Não, não sou legalista,
amigues! Sei que a escravidão foi legalizada em nosso país, assim como foi legalizada
também a proibição de pessoas negras estudarem em escolas públicas ou de pessoas
surdas15 ou analfabetas votarem, por exemplo! A linguagem do Direito tem sido
historicamente excludente e violenta contra os ditos diferentes (SKLIAR, 2019). Ainda
assim, insisto na defesa do reconhecimento das pessoas surdas e seus direitos em todos
os dispositivos legais quanto possíveis. Por quê?

15 Especificamente sobre as negações que já foram (inclusive legalmente) impostas à pessoas surda, ver
“História da Educação de Surdos”, de Karin Strobel (2009), disponível em
<https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/
historiaDaEducacaoDeSurdos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf> . Acesso em
29.05.2021.
 Porque precisamos das “armas” do colonizador para lutar contra ele 16. Se o
ouvintismo tem se expressado e agido também através dos dispositivos legais e da
invisibilização da agenda da Comunidade Surda, então a luta pela escola bilíngue
também passa pela luta por visibilização da agenda da Comunidade Surda nos referidos
dispositivos. Bem sabemos, porque é a própria Comunidade Surda que vem nos
ensinando isso, desde sempre. Em especial, gostaria de sublinhar o documento “A
educação que nós surdos queremos”, da Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos (FENEIS)17. Cabe perguntar: sem conhecermos esses documentos, o
histórico de luta das comunidades surdas, sentidos culturais que lhe são próprios, sua
língua, suas manifestações artísticas, podemos contribuir para uma prática bilíngue
afirmativa com as pessoas surdas e suas culturas? Podemos viver o educativo como
espaço comunitário de conversar, aprender, se estranhar e espichar repertórios e
compreensões, nas diferenças?
Essas perguntas me fazem lembrar de meu querido mestre Paulo Freire e sua
“Pedagogia da Esperança” (2019). Vocês conhecem? Paulo Freire tem sido tão atacado
ultimamente por quem está comandando nosso país... Tantas forças conservadoras que
vociferam todo tipo de ódio e amargura. Aposto uma cocada, como se dizia no meu
nordeste querido, que não leram uma linha do que Paulo Freire escreveu. Pois eu
confesso: me encho igual a um balão de gás, me encho de uma vontade menina 18 de ser
e estar na educação com surdos toda vez que leio os escritos freireanos... É tão bonito
pensar a educação como prática de gente, como relação dialógica, como conversação
que nos convida a espichar nossos mundos e experienciar o “ser mais” de que fala
Freire...
E o que é ser mais? Para mim, essa ideia guarda lonjuras de qualquer
hierarquização de modos de saber, conhecer, pensar ou viver. Muito pelo contrário!
Uma educação que convida a “ser mais” não é nada além de uma educação na qual
experimentamos e podemos nos afirmar como potências singulares no mundo;
singularidades constelares, isto é: somos pontinhos que, juntos com muitos outros,
tecemos redes... E em nós pulsam redes de sentidos, histórias, experiências... Somos

16 Agradeço à bell hooks (2013) que, com seus escritos, me chamou a atenção para o fato de que, no jogo
de poder social, dispositivos majoritários (como a língua, a legislação etc.) podem ser armas contra
processos de colonização e colonialidade.
17 Disponível em <https://issuu.com/feneisbr/docs/documento_a_educa__o_que_n_s_surdos>. Acesso
em 20.05.2021
18 Expressão nordestina que guarda o sentido positivo de algo jovial, intenso, forte, potente, travesso:
vontade menina, alegria menina, curiosidade menina etc.
caleidoscópicos, coloridos, plurais, complexos, inacabados e em constante devir, não é
mesmo? Viver é estar sendo inexatamente igual ao que se é, porque esse “sendo” é
como um rio que corre e, sendo o mesmo, está sempre a se redesenhar. Nossas vidas são
artesanias? Sementes que brotam?

Fotografia 1: Mãos semeiam diferenças. (Autoria: Grupo ArteGestoAção)

Ainda que artesanias, ainda que sejam nossas obras de arte mais importantes,
nossas vidas não são tecidas apenas com nossos fios. Essa tapeçaria biográfica que
vamos tecendo enquanto vivemos é atravessada e urdida com muitos outros fios, de
diferentes texturas, cores, gramaturas, extensões. São pessoas, textos, filmes, lugares,
tempos, espaços, territórios, mitos, cosmologias... E pandemias.
Há quem diga, por exemplo, que a pandemia da Covid-19 cortou, como uma
tesoura, nossa normalidade, enclausurando-nos em casa e impondo-nos diferentes tipos
de isolamento. Desconfio de que nunca tenha havido normalidade alguma. Qual
normalidade, se somos compostos pelas e nas diferenças? Que normalidade, se o “assim
mesmo” justifica nosso mundo ratificando tanta violência e desigualdade? A pandemia
não cortou nada; desnudou um pouco mais.
Que educação é possível propor aos estudantes nesse contexto? E existe um
contexto pandêmico ou são vários, plurais, insumariáveis contextos? Trabalhando com
estudantes surdos, por exemplo, nos damos conta de que o isolamento tão denunciado é,
comumente, realidade na vida do surdo: isolamento social, linguístico, cultural (para
muitos deles), inclusive dentro de casa. Isso se repete em muitos lares, pois diversas
famílias não sabem língua de sinais nem conhecem a comunidade surda.
O que pode a escola propor nesse momento? Listas de conteúdo? Atividades de
fixação? Exercícios de memorização?
O nosso coletivo ArteGestoAção buscou ir por outros caminhos... Em meio a
uma pandemia, em contextos em que estamos todos tentando sobreviver a uma
pandemia e a um pandemônio, apostamos em mais educação e menos ensino, inspirados
nas pedagogias de Freire (2019), Vilhalva (2004) e Campello (2007), isto é, educação
como possibilidade de conversar, pensar, sentir, se emocionar, imaginar, criar,
experienciar, viver... Indagar, estranhar e espichar nossos mundos!
Responsavelmente, quando os casos de Covid-19 estavam em baixa, fomos
periodicamente à escola, criamos e cuidamos de uma horta. Plantamos, colhemos,
inventamos. As invencionices viraram propostas e obras autorais, como a mão de
sementes na fotografia 1 (ver anteriormente). Ela seguiu para a casa dos estudantes, em
módulo impresso enviado para eles, acompanhada de um texto sobre como todos somos
diferentes e plurais, e a seguinte pergunta: “Qual a cor de sua identidade surda?”. Junto
com essa pergunta, colocamos outra imagem que nos remetia a essa ideia.
 Fotografia 2: Qual a cor da sua identidade surda?
(Arquivo ArteGestoAção)

Essa proposta visava convidar os estudantes a plantarem, vivenciarem o tempo

da espera, do cuidado, da reflexão. Também queríamos suscitar a conversação em casa,
sugerindo pesquisas acerca da comunidade surda... Mas a realidade é implacável:
estudantes jovens e adultos trabalhadores, mães, pais, jovens sem internet em casa. Os
módulos impressos voltaram alguns respondidos. Outros não. Quase ninguém falou da
experiência do plantar... Mas uma estudante em especial fez questão de comentar como
se sentiu com a realização da proposta: feliz.
Felicidade. Palavra-bússola para nossas ações educativas. Pode ser
transformadora uma escola que não se alicerça na felicidade do pensar, sentir, viver e
espantar-se juntes?
Apostando na força do coletivo, migramos para o Zoom. Alguns estudantes
conseguem acessar. Fazemos rodas de conversação em Libras, aulas integradas...
Nesses encontros, o isolamento linguístico é quebrado, a partilha acontece... Tantas
perguntas, comentários, sorrisos, afetos. Poderia seguir falando e escrevendo ainda um
bocado, mas acho que vale a pena encerrar por aqui, com os sorrisos e afetos dos
estudantes, lembrando-nos de que, no período em que nos encontramos, gerar encontros
onde nossas diferenças possam ser expressas e nossas singularidades vividas é
educativo. Poder conversar, nos vermos e trocarmos pontos de vistas, sabermos uns dos
outros, narrarmos a nós mesmos é, sim, educativo.

Referências

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QUADROS, R. M.; PERLIN, G. (Orgs.). Estudos Surdos II. Petrópolis, RJ: Arara
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ESTEBAN, M. T.; AFONSO, A. J. (orgs.). Olhares e Interfaces: reflexões críticas

sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010.

_______.; FETZNER, A. R. A redução da escola: a avaliação externa e o

aprisionamento curricular. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n.
1/2015, p. 75-92.

FENEIS. A educação que nós surdos queremos. Rio Grande do Sul, FENEIS, 1999.

FERNANDES, C. O. Avaliação das Aprendizagens: sua relação com o papel social da

escola. São Paulo: Cortez, 2014.

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.

26ª ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 2019.

HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. São

Paulo: Martins Fontes, 2013

LIMA, C. M. Educação de Surdos: desafios para a prática e formação de professores.

Rio de Janeiro: 2015.

PERLIN, G. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. Surdez: um olhar sobre as diferenças.

6ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

RIBEIRO, T.; SKLIAR, C. Escolas, pandemia e conversação: notas sobre uma

educação inútil. Campo Grande, MS. Série-Estudos, v. 25, n. 55, set/dez. 2020.

_______.; SILVA, A. G.; VIGNOLI, L. Sobre experiência, currículo e formação:

tornar-se docente de jovens e adultos surdos no cotidiano de uma escola bilíngue. In:
GONÇALVES, R.; RODRIGUES, A.; RIBEIRO, T. Cotidianos e formação docente:
conversas, currículos e experiências com a escola. Rio de Janeiro: Ayvu, 2019.

SKLIAR, C. A escuta das diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2019.

_______. O argumento da mudança educativa. In: SAMPAIO, C. S.; PEREZ, C. L. V.
(Orgs.). Nós e a escola: sujeitos, saberes e fazeres cotidianos. Rio de Janeiro: Rovelle,
2009.

_______. Surdez: um olhar sobre as diferenças. 6ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

STROBEL, K. História da Educação de Surdos/ Material Didático do Curso Letra-

Libras). Santa Catarina: UFSC, 2009. Disponível em: <APRESENTAÇÃO (ufsc.br)>
Acesso em 01.06.2009.

VILHALVA, S. Pedagogia Surda. Revista de Cultura Surda. Arara Azul, 2004.

Perspectivas para inclusão do ponto de vista de intérprete de Lingua Brasileira de
Sinais.

Jadson Abrahão da Silva 19

Helena Amaral da Fontoura20

Introdução

Falar de inclusão é sempre um enorme desafio. Entender processos inclusivos

demanda longa imersão nas realidades lidas, pensadas, estudadas. Mas efetivamente
trabalhar nessa área aí o comprometimento é integral. É desse lugar que aqui falamos,
trazendo reflexões sobre o papel do intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
uma atividade inclusiva por sua própria natureza.
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – é usada pelos surdos em nosso país e
já foi reconhecida por lei, ou seja, é uma língua oficial, tal como a nossa língua
portuguesa falada. Sua importância é tão grande que os sistemas educacionais federal,
estadual e municipal devem garantir seu ensino. Em 24 de abril de 2002, a LIBRAS foi
reconhecida como a Língua no Brasil utilizada pela comunidade surda 21. A comunidade
surda, que lutava por esse acontecimento até então, conseguiu festejar a valorização da
sua identidade e cultura, além do reconhecimento linguístico da LIBRAS como língua
natural das pessoas surdas.
No Brasil, o surdo ganhou status de um sujeito bilíngue, por ter, no seu processo
de alfabetização, o ensino de duas línguas: a LIBRAS e o Português (na modalidade
escrita). Segundo o censo de 2010, realizado pelo IBGE, 45,6 milhões declaram ter
algum tipo de deficiência no Brasil. Em números percentuais, isso quer dizer que 23,9%
da população possui algum tipo de deficiência. Entre as deficiências identificadas no
19Intérprete de Libras. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Grauduação em Educação- Processos
Formativos e Desigualdades Sociais- Faculdade de Formação de Professores- Universidade do Estado do
Rio de Janeiro- Brasil. Contato: jadson_abraao@yahoo.com.br

20Professora Titular da Faculdade de Formação de Professores- Universidade do Estado do Rio de

Janeiro- Brasil. Contato: helenafontoura@gmail.com

21 Brasil. Ministério da Educação, Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 16 de dezembro 2018.
último censo, a deficiência auditiva ocupa a quarta posição, com mais de 9,7 milhões de
pessoas que sofrem com algum tipo de déficit auditivo. Em um gráfico referente a toda
população brasileira, esse número representaria cerca de mais de 5,2% da população
com algum tipo de deficiência auditiva, entre estes, mais de 4 milhões são usuários da
LIBRAS.
O Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), que regulamenta a lei da LIBRAS,
discorre sobre a formação dos profissionais dessa área, quer sejam intérpretes ou
professores de LIBRAS. Esse decreto também proporciona um maior acesso aos lugares
para as pessoas surdas, pois é um aparato legal para exigência de intérpretes de LIBRAS
em diversos lugares (escolas, hospitais, fórum, clínicas).
A lei do intérprete de LIBRAS Nº 12.319/10 (BRASIL, 2010) discorre sobre
quais são as atribuições e formações necessárias para exercer essa profissão. Outros
estudos apontam diretrizes e um código de ética a ser seguido pelos profissionais dessa
área (código de ética da Federação Nacional de Educação e Integração dos surdos -
FENEIS e a Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e
Intérpretes e Guias-intérpretes de Língua de Sinais – FEBRAPILS).
Hoje, a presença do intérprete de LIBRAS em diversas atividades é bem mais
comum do que há alguns anos. Com isso, a função do intérprete tem sido interrogada.
Este texto tem o objetivo de problematizar o papel do intérprete de LIBRAS, contando
para isso com a experiência de um dos autores. Investigaremos o papel desempenhado
pelo intérprete de LIBRAS, buscando entender sobre sua atividade, à luz do depoimento
de quem atua na área.
Hall (2008), que fala sobre a identidade em tempos pós-modernos, argumenta
que os indivíduos não têm mais uma identidade fixa, mas várias identidades, a partir de
vários critérios: nacionais, sensoriais, raciais, linguísticos, religiosos. Consideramos que
a formação profissional, bem como a inserção no mundo surdo constitui um imperativo
dentro das relações surdos/intérpretes.
Por ser o mediador entre o mundo surdo e o mundo ouvinte, é fundamental
conhecer o trabalho do intérprete e refletir sobre ele, a fim de se ter dados precisos que
contribuem com sua qualificação; a fim de compreender as necessidades que o
intérprete precisa para ter uma qualificação, e seus impactos sobre a comunidade surda,
valorizando a qualidade de uma interpretação de qualidade, com um profissional
qualificado, precisamos ter clareza do que é necessário em termos de nível de formação
e o que compete ao cargo ocupado pelo profissional intérprete.
 Oustinoff, em seu livro “Tradução: história, teorias e métodos”, aborda algumas
questões interessantes de como os tradutores eram tratados, tinham o mesmo status de
príncipes devido à sua importância e influência na diplomacia de um país.

A primeira função da tradução é, então, de ordem prática: sem ela,

a comunicação fica comprometida ou se torna impossível. […]. Em
contrapartida, podemos compreender por que a tradução pode se
revelar, na plena acepção do termo, como a condição de
sobrevivência de uma língua. (OUSTINOFF, 1956 traduzido por
MARCIONILO, 2011, P. 12 e 13)

Sobre a primeira afirmação feita por Oustinoff, é possível vivencia-la no nosso

dia-a-dia como intérprete de LIBRAS, seja auxiliando alguém no banco, ou no hospital,
ou em uma sala de aula ou até mesmo em uma entrevista de emprego. O intérprete
garante que haja a comunicação entre todas as partes e flua um entendimento comum.
Quando ele apresenta a tradução como condição de sobrevivência, ele não está falando
dos indivíduos em si, mas de uma língua que pode acabar morrendo por falta de uso ou
falta de falantes da mesma. E isso seria muito ruim, pois ficaríamos sem acesso às
informações contidas em diversos documentos históricos por não haver uma tradução,
morrendo assim uma cultura, um costume, uma civilização.
Para Masutti e Santos (2008), a área de estudos da tradução e interpretação das
Línguas de Sinais está presente de maneira mais profunda na área acadêmica porque os
movimentos surdos influenciam a abertura de estudos sobre surdos e sua língua.
Guarinello et al. (2008) enfatizam que o ato de interpretar não consiste somente
em traduzir uma língua para língua, mas há um sujeito singular que irá atribuir sentidos
entre essas duas línguas, o que demonstra que não existe neutralidade e nem linearidade
na linguagem. Ao dar sentidos ao discurso, cada profissional toma uma posição
enunciativa ao produzir outro discurso por meio da tradução, fazendo escolhas de
vocabulários e expressões na sua singularidade, na tentativa de fazer com que o aluno
surdo tenha uma relação mais dialógica em sala de aula.
Schubert (2012) e Nantes (2012) a partir da visão de intérprete educador
destacam que o intérprete assume múltiplos papéis nas suas atividades diárias, que em
geral vão além do ato de interpretar e traduzir e que dependem de vários fatores que vão
desde educacionais até sociais. Um exemplo de uma função realizada por alguns
intérpretes que vai além da interpretação da aula dada pelo professor é a mediação nas
relações acadêmicas, pois para o aluno acessar determinados espaços precisará da
mediação do intérprete de Libras, por exemplo: (biblioteca, secretaria, coordenação, e
outros ambientes onde o aluno precise de uma intermediação deste profissional.
Para Berberian, Guarinello e Eyng (2012), faz-se necessário que as instituições
percebam a relevância do trabalho do intérprete, que ofereçam condições satisfatórias e
que os próprios intérpretes busquem se aprimorar para promover este reconhecimento
social. Há um protagonismo de surdos e intérpretes em construção no movimento por
acessibilidade. Cabe à Universidade esclarecer os papeis de intérpretes e de professores
com vistas a estabelecer responsabilidades e parcerias, já que se trata de um projeto a
ser implementado em comum, em parceria, quando falamos do tratamento dado ao
acadêmico surdo.
Podemos dizer que o intérprete no exercício de sua função está sempre atento à
informação para realizar a melhor escolha para aquele momento, se utilizando dos
muitos tipos de tradução/interpretação, de forma a ser relevante para aquele
determinado público. Por se utilizar dos diferentes tipos de tradução e outros recursos é
que fica nomeada a profissão na lei como tradutor/intérprete de LIBRAS.
Cabe clarificar que, para desempenhar a função de intérprete, é necessário ter
formação específica em LIBRAS e na forma como o surdo aprende. LIBRAS tem
gramática, estrutura e sintaxe próprias. Contudo, não basta apenas dominar a língua,
mas conhecer a área em que vão atuar como intérpretes, por exemplo, se no ensino
superior, qual conteúdo vai ser ministrado.
Schubert (2015) afirma que o reconhecimento do papel e da função do intérprete
pode inicialmente se evidenciar pelo seu posicionamento como profissional, que se
valoriza, se atualiza, se qualifica. Desenvolver o que o autor chama de consciência
responsiva com relação ao seu papel não como um mero tradutor de línguas, mas como
alguém que viabiliza o acesso do aluno surdo ao conhecimento.

Jadson Abrahão falando de sua experiência

Ser intérprete de LIBRAS é muito glamoroso, na visão da maioria das pessoas.

Mas o que está por trás dessa atividade/função é uma responsabilidade enorme. Por
vezes, a sua visão e o seu entendimento sobre um assunto e/ou fala podem comprometer
um trabalho de uma vida inteira.
Eu sempre apresento situações hipotéticas para meus amigos e alunos quando
falo sobre a tradução e de como uma palavra mal entendida pode comprometer aquele
processo de comunicação. É importante falar sobre o poder que está nas mãos do
intérprete, seja para vida ou para morte. Seja para liberdade ou para prisão. Seja para
o entendimento ou confusão sobre um determinado assunto.
Em minha vida profissional, como intérprete de Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS22, pude acompanhar muitos alunos/as em salas de aula desde sua formação de
base (o ensino fundamental) até a graduação. Comecei na profissão de intérprete de
LIBRAS ainda muito novo, aos 16 anos, traduzindo, em um projeto social, para futuros
profissionais da área de hotelaria. Eu não imaginava, mas ali começava uma grande
paixão por estar em sala de aula, seja como intérprete ou como professor.
Atuei também em outras atividades que não eram em salas de aula, contudo, o
que mais me fascinava era poder acompanhar o processo de aquisição do
conhecimento, ou do descobrimento de alguma coisa e/ou até mesmo o aperfeiçoamento
de um novo conhecimento.
Em 2003, aos 18 anos, depois de ter sido dispensado do serviço militar
obrigatório, recebi o convite para atuar como intérprete de LIBRAS por uma
universidade em Niterói, depois de passar pelo processo contratual convencional,
passei a atuar e acompanhar os alunos surdos da instituição em diversos cursos,
durante as aulas presenciais, naquele momento eu ainda não havia concluído a minha
formação no ensino médio e já começar participar de estudos e analises de textos
densos e profundos. Percebi o quanto é importante a formação acadêmica do
profissional intérprete de Libras e dei seguimento a minha conclusão do ensino médio
para seguir ingressando na graduação nos anos seguintes.
Comecei a acompanhar de perto os alunos surdos no ensino superior e suas
dificuldades com todo o processo educacional, uma vez que, naquela época, os direitos
relacionados às pessoas com deficiência estavam se constituindo no Brasil e no mundo.
Vi muitos professores serem solícitos com as questões referentes à escrita das pessoas
surdas, não obstante, vi também outros que não tinham a mesma sensibilidade para
isso, já que ainda não existia uma política nacional para reconhecer a pessoa surda
como um estrangeiro linguístico e assegurar seus direitos de se expressar em sua

22 LIBRAS é a sigla de Língua Brasileira de Sinais. Em alguns documentos oficiais, como a própria lei
da LIBRAS, sancionada em 24 de abril de 2002, a grafia da sigla é posta somente com a primeira letra (L)
em caixa alta e todo o restante da sigla em letra minúscula. Sabendo-se da regra gramatical da língua
portuguesa em que toda sigla deverá ser apresentada sempre com todas as letras da palavra em caixa alta,
podemos observar em outros documentos que há essa correção na grafia, tentando assim retificar essa
escrita da abreviação com letras minúscula. Por esse motivo e em consonância com as regras gramaticais
da língua portuguesa, optamos aqui sempre apresentar a palavra LIBRAS em caixa alta.
primeira língua. Para as pessoas que não entenda o processo de formação e educação
dos surdos, pode neste momento não compreender muito bem esse ponto, mas a língua
de sinais, a Libras não faz uso da gramática da língua portuguesa. Isso quer dizer que
a Libras tem sua estrutura linguistica própria sem necessitar de apoio em outra
estrutura linguistica.
No ano de 2005, prestei vestibular para Licenciatura em História e ingressei na
vida acadêmica, agora como aluno e não como um espectador, ou um técnico que
atuava na tradução. Foram três anos e meio de muita correria, luta, estudos,
felicidades e tristezas, e, em janeiro de 2008, concluí meu curso. Posteriormente, fui
convidado pela direção da universidade para assumir a cadeira da disciplina de
LIBRAS, visto que, mediante a publicação do Decreto da LIBRAS Nº 5.626/05 23, todos
os cursos de licenciatura seriam obrigados a ofertar essa disciplina.
Comprometido com meu processo de formação, eu continuava analisando o que
acontecia com os alunos surdos no ensino superior e como era a relação entre alunos
surdos (usuários da LIBRAS), com os professores ouvintes (que não dominavam a
LIBRAS), uma vez que, tive o privilégio de teruma amiga de classe surda e usuária da
LIBRAS no curso de licenciatura em História na UNIVERSO, em Niterói, na qual fui
aluno e intérprete de LIBRAS.
De que forma as pessoas surdas buscam maiores esclarecimentos em aula caso
o intérprete de LIBRAS não estivesse em sala? Como se reportava ao professor quando
tinha uma dúvida específica sobre o conteúdo exposto? Como se relacionar com o
professor regente da turma, e não só com intérprete? Como o professor se portava
frente ao aluno surdo? Como era o olhar do professor durante sua evolução didática
em sala de aula?
Eram perguntas frequentes que eu e alguns amigos fazíamos. Na verdade, eu
acredito que foram vários questionamentos que ainda hoje existem na cabeça de muitas
pessoas. Eu sempre reportava estas questões para que a própria aluna surda pudesse
responder. Desta forma, as pessoas começavam a ver o protagonismo dela e passavam
a perguntar diretamente a ela. Questionamentos surgiram neste período, e muitos
outros ainda irão surgir, porque somos seres inacabados sempre com a possibilidade
de absorver algo novo e ensinar algo novo para alguém.

23 Decreto que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais - Libras.
 Em 2010, participei de um processo seletivo para professor substituto na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Faculdade de Formação de Professores -
UERJ/FFP. Fui aprovado e ali fiquei, durante três anos, como professor nesta casa,
tida como referência em formar professores. Pude então, a partir de vivências com
alunos e professores, repensar minha prática docente e como se dá o processo de
ensino e aprendizagem para os alunos, pensando no aluno surdo, usuário de uma
língua diferente da nossa, a LIBRAS, que tem por modalidade ser uma língua visual-
gestual (utiliza os gestos e da visão para se comunicar), já o Português é uma língua
oral-auditiva (utiliza-se da fala oral e da audição).
Em 2011, fui aprovado no concurso para professor substituto na Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, em Seropédica, e atuei durante um ano e
seis meses como professor, o que aumentou meus questionamentos sobre a relação de
ensino e aprendizagem de pessoas surdas. Anos mais tarde fui em direção à minha
inquietação para torná-la uma pesquisa. Participei do processo seletivo para o
Mestrado em Educação da UERJ/FFP, mas não consegui ser aprovado neste primeiro
processo. Em 2017, quando novamente me inscrevi para o processo seletivo, consegui a
aprovação em todas as suas etapas. Atualmente faço parte do grupo de pesquisa da
professora Helena Fontoura, leciono na Faculdade do SENAC Rio a disciplina de
LIBRAS e tenho uma empresa em sociedade na área da LIBRAS, tanto relacionada ao
ensino como na área da tradução (A JDL Traduções).
Com meu ingresso para o curso de Mestrado em Educação, na linha de
Formação de Professores, História, Memória e Práticas Educativas, propus-me
pesquisar O papel do intérprete de LIBRAS no ensino superior. Com dados existentes
em relação ao processo histórico da inclusão dos alunos surdos na graduação, como
estão as relações entre pessoas surdas e ouvintes? Como os professores que estão em
formação têm se preparado para lidar com essas questões em sala de aula? Como os
professores que já se formaram lidam com essas questões? Como os professores veem o
papel do intérprete de LIBRAS? Como os intérpretes de LIBRAS interagem em sala de
aula? Como os intérpretes se veem nesse processo? Como o surdo se vê nesse
processo? Como os surdos veem o papel do intérprete de LIBRAS? Passaremos pelo
processo da história da educação de surdos para entendermos melhor o momento que
vivemos hoje e de que forma esses questionamentos se entrelaçam com a realidade
atual da educação dos surdos no ensino superior.
 O foco da pesquisa foi a tríade intérprete de LIBRAS, aluno surdo (usuário da
LIBRAS) e o professor ouvinte (não usuário da LIBRAS), pois ainda é uma realidade na
educação do ensino superior um desconhecimento sobre a pessoa surda, sua língua e
sua cultura.
Adotamos a definição de intérprete de LIBRAS segundo a Lei Federal
12.319/10, que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da LIBRAS.
Sancionada em 1o de setembro de 2010; 189o da Independência e 122o da República.
Publicado no DOU de 2.9.2010, definido assim:

Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar

interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou
consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da LIBRAS
e da Língua Portuguesa. Lei federal Brasileira 12.319/10.

Para responder às questões postas realizamos entrevistas em uma instituição de

ensino superior no Rio de Janeiro, com três intérpretes de LIBRAS, três professores de
classes inclusivas e três alunos surdos, que se dispuseram a participar da investigação,
em uma perspectiva da pesquisa qualitativa.

Os intérpretes de libras

A seguir vamos ver o que nos dizem os intérpretes colaboradores da pesquisa.

Para garantir o intérprete de Libras em salas de aula no Brasil, se faz uso da Lei
Brasileira de Inclusão - LBI (Brasil. Lei 13.146, 2015), que, em seus artigos 27 ao 30,
fala sobre o direito de todas as pessoas com deficiência, definindo até a formação do
intérprete para atuação na educação de base ou no ensino superior. Ele trata sobre
direito da educação bilíngue das pessoas surdas no Brasil.
Analisaremos a seguir alguns depoimentos de profissionais intérpretes de
LIBRAS sobre sua atuação e responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem da
pessoa surda. Podemos afirmar que para essa análise ouvimos muitas vozes que compõe
esse processo, mas aqui escolhemos fazer a análise a partir da leitura e visão dos
intérpretes de Libras. Para resguardar a identidade dos depoentes de forma que eles
possam se expressar abertamente sem sofrer represárias das instituições e/ou pessoas,
classificaremos cada um deles a partir dos números (01, 02 e 03).
Para Quadros (2004), o intérprete deve intermediar um processo interativo que
envolve determinadas intenções conversacionais e discursivas. Nestas interações, o
intérprete tem a responsabilidade pela veracidade e fidelidade das informações, traz a
autora quando trata do código de ética dos intérpretes.
Em alguns momentos os intérpretes também se veem com outras atribuições,
pois, segundo a intérprete 01, “me vejo como uma assistente neste processo e não como
uma técnica da educação que atua no processo de ensino e aprendizagem dos alunos
surdos”, e por inúmeras vezes, é ela quem entra em contato com o professor para uma
segunda explicação sobre aquele assunto, “mas é claro que tudo isso sempre com a
aprovação do aluno surdo”, diz a intérprete 01.
Por vezes esse “ato COGNITIVO-LINGUISTICO” (QUADROS, 2004) demanda
um desgaste físico/cognitivo exacerbado e algumas instituições que regulam as
atividades de tradução, aqui no Brasil, a Federação Brasileira das Associações dos
Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia intérpretes de Língua de Sinais -
FEBRAPILS, em suas notas técnicas sugerem o revezamento entre intérpretes no
período de 20 até 30 minutos, o que não é uma prática comum entre os intérpretes no
ensino superior como relata a intérprete 02, “uma situação muito particular das
Instituições de Ensino Superior - IES públicas que geralmente trabalham em duplas”
de intérpretes, facilitando o descanso sugerido na nota técnica da FEBRAPILS, pois
“não é comum nas IES privadas, pois isso demandaria um custos extra com mais um
profissional” este tipo de revezamento, afirma a mesma intérprete [por atuar em
diferente IES].
O intérprete 03 trabalha na área há 18 anos e diz que, “o intérprete educacional
de Libras tem sido apontado como único profissional imprescindível em relação à
inclusão educacional de surdos, o que não é verdade, pois é um processo muito maior
que a tradução das aulas em sala de aula.” – Mas não sendo o único responsável pela
Educação Bilíngue, os intérprete atuam intermediando as relações dos alunos surdos em
diverso ambientes educacionais.
Para dar continuidade à nossa análise, vamos entender o que é o processo de
tradução a partir de Quadros (2004), com o seguinte conceito:

Envolve um ato COGNITIVO-LINGÜÍSTICO, ou seja, é um

processo em que o intérprete estará diante de pessoas que
apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam
línguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na
interação comunicativa (social e cultural) com poder completo para
influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a
informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais,
 semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o
mais apropriadamente possível da informação dada na língua fonte.
Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento
técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente.
Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente
complexos. (QUADROS, 2004, p. 27)

Diante das palavras de Quadros (2004), conseguimos entender o processo que o

intérprete passadurante a tradução de uma aula e/ou texto, pois não é apenas se
apropriar dos termos/palavras de uma forma aleatória, mas estar “completamente
envolvido na interação comunicativa (social e cultural)”, como o autora afirma, para
trazer sentido significativo para pessoa surda.
Quadros (2004) continua sua contribuição para área da tradução em Libras
trazendo alguns apontamentos sobre o papel e responsabilidade do profissional
tradutor/intérprete de Libras:

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e

vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:

a) confiabilidade (sigilo profissional);

b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com

opiniões próprias);

c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu

envolvimento durante a atuação);

d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida

pessoal são separados);

e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode

alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de
algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente
foi dito). (QUADROS, 2004, p.28)

Todos esses preceitos citados são reforçados na Lei 12.319/10, que regulamenta
a profissão do tradutor e intérprete de LIBRAS.
Sigamos, pois, aqui à luz da análise realizada pelos alunos surdos sobre suas
impressões a respeito dos intérpretes, a intérprete 2 diz “[…] é muito positiva. Eles
(alunos) geralmente gostam muito de mim e sentem até minha falta.” Isso se dá por
haver uma harmonia entre aluno surdo e intérprete, e essa harmonia se reflete no
desenvolvimento dos conteúdos aplicados em sala de aula para estes educandos.
 O intérprete 3 afirma que “a visão do aluno surdo a respeito do profissional
intérprete de Libras diante do seu cotidiano, não só educacional, mas em tudo, é que o
intérprete acaba se tornando o seu esteio, seu apoio”, contudo deve-se ter sempre o
cuidado de não se tornar uma “muleta” da pessoa surda. Neste sentido, conclui a
intérprete 2 dizendo que “porque ele não está ali para ser amigo do aluno surdo, nem
para assumir o lugar do professor no processo de ensino e aprendizagem, mas está ali
para somar forças com o professor.” Dessa forma todos no processo são beneficiados e
o professor sente uma segurança no desempenho profissional do intérprete.
O intérprete 1 corrobora esta questão afirmando que “[…] no ensino superior
[…] há um respeito do professor em relação ao trabalho do intérprete de Libras, pois
ele entende que não é função do intérprete ensinar, mas sim apoiar o aluno surdo nesse
processo.”
Conclui o intérprete 3, dizendo “diante de tudo que foi exposto pondero que
ainda estamos num processo de organização e aprendendo a lidar com essa nova
realidade sob uma perspectiva inclusiva.”

Algumas considerações

A interpretação é uma atividade que acontece de forma simultânea e sem

registro. Alguns autores apontam pontos positivos e pontos negativos sobre a
interpretação, pois durante essa atividade o profissional tem a possibilidade de estar
diretamente em contato com quem produz o texto de origem (um palestrante), diferente
da tradução que nem sempre é possível ter esse contato e diálogo. Em contrapartida,
durante o exercício da tradução, o profissional tem a possibilidade de ver e rever o texto
de origem, podendo se utilizar até de um revisor de tradução.
Por vezes, o papel do intérprete de LIBRAS é mal-entendido na comunidade
acadêmica, seja pelos alunos ou pelos professores. Para muitos fica a cargo do intérprete
a função estrita de ensinar às pessoas surdas. Por isso, surgem alguns questionamentos
sobre como os surdos veem o papel do intérprete ou como os professores o veem. Em
contrapartida, surgiu o questionamento: será que esse intérprete tem uma consciência de
si e sobre seu próprio trabalho e função?
Acreditamos que investimentos para a formação de tradutores e intérpretes de
LIBRAS mereçam ser feitos e que habilidades e competências requeridas, carga horária
mínima necessária, atribuições de todos os envolvidos, sejam clarificadas. Caso isso não
ocorra, estamos frente a uma possibilidade de retrocesso nas conquistas obtidas pela
comunidade surda nos últimos anos, no que se refere à participação social. Invisibilizar
os surdos, frente à carência de profissionais capacitados para o desempenho da atividade
de interpretação, será uma perda social sem precedentes no tema do atendimento à
pessoa surda. Acrescenta-se ainda a necessidade do profissional tradutor e intérprete de
Libras manter formação contínua, na medida em que apenas a formação inicial,
propiciada por meio de cursos de graduação, não é suficiente para a gama de espaços
em que irá atuar. Termos consciência de nosso papel social parece ser um fator
importante para determinar o sucesso do processo de interpretar as linguagens que ficam
evidentes nas comunicações entre surdos e intérpretes. Processos formativos que
atentem para esse objetivo resultam em maior amplitude dessa função de elo entre
mundos.
Podemos finalizar afirmando que segundo os depoimentos dos intérpretes de
Libras obtidos aqui para entender sua função e atribuições no processo de ensino e
aprendizagem o intérprete não é uma “amuleta” do aluno surdo, nem mesmo um
“estagiário” do professor regente que está em sala de aula.
O intérprete de Libras é um técnico que compõe o quadro de profissionais da
educação, sendo assim atua ativamente no processo de aprendizagem do aluno surdo.
Há o relato entre eles (os intérprete), que em algumas IES são respeitadas as instruções
dos órgãos regulamentares da profissão de tradutor/intérprete de Libras que trata do
revezamento entre profissionais.
Concluímos aqui que os intérpretes de Libras são peças indispensáveis no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos.

Referências Bibliográficas

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intérpretes de Libras: Mediadores-parceiros do processo educacional dos surdos. In:
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educação inclusiva. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012, pp.79-96.

BRASIL. Ministério da Educação, Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 18 de dezembro 2018.
BRASIL. Ministério da Educação, Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 16 de
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___________. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível
em: . Acesso em: 21 abr. 2019.

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e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Diário Oficial da União. Disponível
em <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 09 de jan. 2019.

GUARINELLO, A. C. et al. O intérprete universitário da língua brasileira de sinais na

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HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In. SILVA, Tomaz. T. Identidade e

diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2008, p.103-133.

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na perspectiva dos surdos: o cuidado de si e do outro. 2012. 103f. Dissertação
apresentada ao Programa de Pós graduação em Educação da Faculdade de Educação, da
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OUSTINOFF, Michael. Tradução: história, teorias e métodos; tradução: Marcos

Marcionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

SCHUBERT, S.E.M. Entre a Surdez e a Língua: outros sujeitos, novas relações.

Editora Prismas: Curitiba, 2015.

SCHUBERT, S.E.M. Políticas públicas e os sentidos e significados atribuídos pelos

educandos surdos ao intérprete de língua de sinais brasileira. Universidade Tuiuti,
Curitiba, 2012. 205f. Dissertação (Mestrado em Educação na Linha de Pesquisa de
Políticas Públicas) Universidade Tuiuti do Paraná.
 Escolas para estudantes com cegueira: o que
acontece na singularidade dessa experiência em
contexto de pandemia?
 La Escuela Helen Keller y la singularidad de la esperiência escolar en contexto de
pandemia.

Judit Ramirez24
Natalia Gomez25

La mesa de conversación “Escuelas para estudiantes con ceguera y baja visión:

¿Qué ocurre en la singularidad de esta experiencia en contexto pandémico?” estuvo
compuesta por el Instituto Benjamin Constant de Rio de Janeiro, Brasil y la Escuela
Helen Keller de Paraná, Entre Ríos, Argentina.En representación de la Escuela Helen
Keller, como equipo directivo, referimos que:
La escuela Helen Keller es la única en la provincia de Entre Ríos, Argentina, que
trabaja con personas diagnosticadas como ciegas y/o disminuidos visuales, por lo que
se ha constituido a lo largo de los años en una institución de referencia a nivel local y
provincial. Es una escuela pública, que depende de la Dirección de Educación Especial,
del Consejo General de Educación.
Fue creada el 1º de agosto de 1.962 y en la actualidad asisten 80 estudiantes,
cuyas edades oscilan entre los 6 y 70 años.
El Proyecto Educativo Institucional, que se revisa, actualiza y construye año a
año, propone un abordaje Integral de las personas con Discapacidad Visual, desde el
momento que se detectan las barreras en el aprendizaje y la inclusión social y educativa.
Posicionándose en el Modelo Social, a partir de una mirada de la discapacidad como
resultante de la interacción entre los estudiantes y los diferentes entornos en los que
participan.
Por lo tanto, dentro de nuestros objetivos y acciones primordiales está el de
promover y garantizar entornos accesibles, para que pueda darse el aprendizaje, para
igualar oportunidades. En este sentido, consideramos que la accesibilidad y las barreras,
constituyen dos componentes que interactúan en el mismo proceso, y que se remiten
mutuamente. Es decir, a mayor accesibilidad, menos barreras para que los estudiantes
puedan acceder a entornos de aprendizaje.

24 Profesora de la Escuela Helen Keller, Paraná, Entre Rios, Argentina. Contato:

juditlorena1@gmail.com
25Profesora de la Escuela Helen Keller, Paraná, Entre Rios, Argentina. Contato nati.gzk@gmail.com
 Algunos autores opinan que hace algunos años la accesibilidad se asociaba
directamente a lo arquitectónico y a la necesidad de eliminar las barreras físicas. En la
opinión de Aragall:

Este concepto ha ido evolucionando y, en la actualidad, se considera a la

persona y a su entorno como un todo, por lo tanto, además de intervenir sobre
ella para que desarrolle estrategias para su autonomía, se debe intervenir en el
medio en el que se desenvuelve para que sea accesible (2010, p.25).

La propuesta institucional, entonces, implica pensar que todos los estudiantes

tengan las oportunidades para acceder a una educación inclusiva, acorde a las
particularidades de cada uno, y también permanente, en las diferentes franjas etarias de
la población escolar, lo cual implica pensar y elaborar diversas propuestas que muchas
veces van más allá de lo curricular.
Dentro de la modalidad de Educación Especial se nos presentan importantes
desafíos. Por un lado, debemos tener en cuenta las características individuales de los
estudiantes para poder identificar y derribar las barreras que pueden presentarse y, por
otro; la transversalidad que esta modalidad educativa impone al estar presente en los
diferentes niveles del sistema, retroalimenta y transforma en forma constante y dinámica
las prácticas escolares.
En la Escuela Helen Keller se trata de promover el desarrollo de un currículo
inclusivo, accesible a todos y a cada uno, a través de una propuesta pedagógica situada
y la creación de entornos accesibles para llevarla a cabo. Esto acontece en espacios y
contextos de aprendizaje construidos en articulación con otros niveles, con otras
instituciones, en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria. Es decir, una construcción
constante con Otros.
En este contexto de pandemia y en situación de aislamiento o distanciamiento
social, nuestro mayor desafío ha sido sostener la continuidad de la propuesta de
enseñanza en la virtualidad, ya que en la mayoría de las trayectorias de los estudiantes
es necesario el acompañamiento individual y presencial de quien enseña.
La situación se ha complejizado, observamos una realidad donde emergen y se
profundizan desigualdades y necesidades que se presentan como nuevas barreras a
traspasar para poder llegar a ese niño, niña, a ese adolescente, joven o adulto, y sostener
el vínculo pedagógico.
 De modo que, el desafío que se nos presenta a los educadores es cómo seguir
sosteniendo la cotidianeidad escolar y que la escuela siga siendo, como dice Carina
Kaplan, ese “ordenador temporal”.
Coincidimos con la investigadora cuando expresa que la escuela, en estos
tiempos tan complejos “sigue siendo organizadora, constructora de lazos sociales. Sigue
presente en los hogares, ordenando y organizando la vida en un tiempo inédito, en un
tiempo sin tiempo” (Kaplan, 2020); y añadimos que nos encuentra a todos transitándolo,
intentando ordenarlo, redoblando esfuerzos para que la escuela llegue a todos los
hogares. Para que ningún estudiante quede al margen, excluido.
En el tiempo transcurrido desde el inicio de la pandemia hasta ahora, se ha
profundizado la vulnerabilidad de sectores de la población, que son los que
históricamente han sido excluidos y la escuela es un claro indicador de esto, de la
desigualdad estructural de la sociedad. Nuestros estudiantes y sus familias no escapan a
esto.
Los estudiantes con discapacidad visual deben enfrentar dificultades, obstáculos
o barreras casi a diario, ya sea por la falta de accesibilidad en entornos y contextos
donde transitan, o por actitudes del resto de la población que no contribuyen a su
participación e inclusión. En este contexto pandémico, las barreras al aprendizaje y la
participación se incrementaron en la interacción entre los estudiantes y sus contextos.
A modo de ejemplo mencionaremos algunas situaciones que han afectado la
participación y autonomía de los estudiantes: las restricciones en la circulación y en el
uso del transporte público, las señalizaciones o indicaciones inaccesibles en comercios y
espacios de uso común, la necesidad de orientarse y desplazarse en el espacio buscando
referencias táctiles, la imposibilidad de corroborar el distanciamiento social y la falta de
recursos o dispositivos informáticos accesibles.
Desde la escuela, la preocupación es garantizar el derecho a la educación
sosteniendo lazos; nos preguntamos sobre las consecuencias subjetivas en los
estudiantes y en ese afán de llegar a todos nos reinventamos, nos reordenamos.
Pensamos que también es un ordenador temporal para nosotros, y entre tantas
funciones que asume la escuela, la de garantizar el derecho a la educación en el ámbito
de la discapacidad visual requiere de un tiempo previo para garantizar la accesibilidad.
Entonces, las responsabilidades y esfuerzos se duplican, se pierde el orden temporal.
Los docentes, en este contexto de virtualidad, trabajan en distintos horarios, a
veces uno a uno para adaptarse a los horarios de las familias de los estudiantes, a la
disponibilidad de recursos. Con multiplicidad de estrategias para acortar distancias y
superar barreras comunicacionales.
El vínculo pedagógico también se ha transformado, y se intenta sostenerlo
periódicamente. Ese tiempo presencial que ordenaba la escuela se ha transformado en
otros tiempos, para seguir sosteniendo la cotidianeidad de la enseñanza.
Las propuestas escolares no son sólo pensadas para el estudiante, sino que se
constituyen también en la guía para el adulto que acompaña a ese niño o esa niña en la
clase virtual. El espacio y tiempo donde ocurre la clase ya no es el aula, ya no es el
edificio escolar; es el espacio del hogar, de lo familiar.
En la mayoría de los hogares no cuentan con los recursos específicos y
didácticos que se encuentran en la escuela. Muchos estudiantes no cuentan con recursos
informáticos y con conectividad. Otros disponen de un teléfono celular para el uso de
todos los miembros de la familia, en otros casos de ninguno.
Los estudiantes en su relación de pares han perdido la pertenencia presencial a
un grupo y se torna necesario reinventar las interacciones en esa trama vincular para que
la socialización también forme parte de la experiencia escolar. Pero, en ese escenario de
virtualidad aparece la falta de recursos indicando desigualdad, otra barrera para
sobrepasar cuando el objetivo que nos moviliza e interpela es la plena inclusión.
Para ilustrar esta idea de desigualdad en la virtualidad, compartimos en la
imagen una actividad realizada en clase.

Imagen1: sobre el plano horizontal de una hoja blanca, hay dos tiras de cartón en relieve color verde,
pegadas en forma paralela. En el margen superior de la hoja se lee “Pego sobre la línea de cartón.
Comienzo de izquierda a derecha”. En la esquina derecha se lee la fecha en números: 25/09/20. Debajo de
la primera tira de cartón hay una flecha que indica “Cantidad de compañeros en el aula” y hay cinco
elementos pegados. Debajo de la segunda tira hay que indicar “Cantidad de compañeros en la
videollamada” y hay dos elementos pegados.
 Consideramos que esta actividad es un claro indicador de la desigualdad que
mencionábamos anteriormente. Se representan los que estaban en la clase, en el aula, en
la escuela. Y los que ante esta nueva situación no pueden participar con sus pares de la
clase virtual.
Detrás de ese conteo hay infancias que se entrelazan en las trayectorias escolares
de niños de un grupo de Alfabetización. Son niños y niñas que se conocen a partir de
tocar el hombro de su compañero o compañera, de jugar, de abrazarse, de ubicar y
reconocer su silla en el aula, de colgar su mochila o su bastón al ingresar, de escucharse,
del tono de sus risas, de escuchar sus nombres en la voz de la maestra, de contar sus
historias, y de tantas experiencias más que se dan en la presencialidad.
Los niños faltantes en la clase virtual no podían participar en forma simultánea
por diferentes circunstancias. Es allí donde se redoblaron esfuerzos para revertir
situaciones de desigualdad y donde la creatividad y flexibilidad de la acción docente
posibilitó esos encuentros, con otro orden temporal y espacial. Es allí donde la escuela
siguió de pie sosteniendo el afán y el horizonte de igualdad de oportunidades.
Cabe destacar que a pesar de las desigualdades o barreras que se han presentado
en este contexto, también han sucedido encuentros y construcciones con otros que
quizás en la presencialidad no hubieran sido posibles, donde la escuela al salir de ese
espacio físico del edificio siguió construyendo lazos sociales y los amplió.
A modo de ejemplo, referenciamos el Conversatorio Virtual Provincial realizado
el “Día Mundial del Bastón Blanco” 26, organizado por docentes de la institución y en el
que participaron estudiantes, familiares, representantes de instituciones, docentes de
distintas localidades de la Provincia de Entre Ríos y de otras provincias e integrantes de
la comunidad en general.
Esto nos demuestra que aún en la adversidad se pueden construir otras formas de
hacer escuela. Que se superan limitaciones y se acortan distancias cuando el encuentro
está motivado por el deseo de todos y cada uno de confluir en un espacio en común, en
una construcción colectiva. Ese deseo es el que nos moviliza y transforma. Porque como
dice Carlos Skliar: “uno debería ser capaz, capaz en su deseo, de enseñar a todos, de
mediar con la palabra hacia cualquiera, de hacer partícipe a cada uno y a cada una de
esa enseñanza” (2017, p.19).

26Instituido por representantes de la Unión Mundial de Ciegos, en París en 1980, quienes destacaron la
importancia de establecer una fecha que hiciera alusión al bastón blanco como símbolo de independencia,
igualdad de oportunidades e inclusión en todos los ámbitos de la sociedad.
 Ese deseo nos impulsa a seguir, a seguir construyendo proyectos futuros, sobre
una realidad incierta, cambiante, pero que hay que crear, no de una forma individual,
sino que necesariamente tiene que ser en forma colectiva.

Ante esta realidad que nos ha desacomodado e interpelado y en dónde las

respuestas, como sucede siempre o casi siempre en educación, no son exactas, ni únicas,
nos hemos encontrado ante la encrucijada de plantearnos ¿cómo seguir? ¿Cómo seguir
sosteniendo la escuela ante la adversidad que genera una pandemia? ¿Cómo pensar la
escuela fuera de la escuela, de lo tangible, de lo que palpamos a diario?
Y fue así que, cuando llegó la pandemia por COVID-19 y con ella el
confinamiento y la suspensión de la presencialidad en las instituciones educativas, en un
abrir y cerrar de ojos tuvimos que organizar la institución para seguir garantizando
educación, pero esta vez desde otros formatos, lejos de los rituales y las prácticas
educativas a los que estábamos acostumbrados. Al hablar de rituales los entendemos

(…) como asociaciones de símbolos(Turner) que poseen un carácter

inherentemente dramático(Courtney) y que comunican clasificando la
información en diferentes contextos (Da Matta). Aquello que el ritual remarca
es un elemento significativo de una cultura determinada. Como acción
simbólica, el ritual subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier acción
cotidiana. Esto último implica que no hay acciones esencialmente rituales, todo
puede ser ritualizado si se lo convierte en condensación de algún rasgo
significativo de una cultura determinada. (Vain, 2018, p. 166)

En las instituciones educativas tenemos muy arraigadas ciertas costumbres,

rituales o acciones que a diario repetimos como por ejemplo el izado de bandera, que da
inicio a todas las actividades escolares; la hora de clase en la que cada maestro establece
acuerdos tácitos con sus alumnos; los tiempos del recreo donde los niños y adolescentes
comparten juegos, risas, canciones, charlas; los actos escolares en los que toda la
institución se viste de solemnidad, entre otros tantos rituales que hacen que la escuela
sea ese lugar tan único y especial.

Pensar la escuela desde la no presencialidad implica organizarnos por fuera de

estas lógicas y rituales, implica no estar desde lo físico, pero estar presentes,
flexibilizando vertiginosamente las habituales formas de enseñar y de aprender para
seguir sosteniendo la continuidad pedagógica. Ese fue el compromiso que asumimos,
más allá de lo establecido, más allá de las dificultades y los pocos o escasos recursos
con los que contábamos.
 Históricamente la escuela ha sido un ámbito de formación y de socialización.
Junto a la familia ha tenido la importante tarea de enseñar. La educación comenzaba por
casa y se continuaba en la escuela. En los últimos años, producto de los cambios
políticos, sociales y económicos, se ha ido modificando el rol de la familia en la
educación de los hijos y silenciosamente se ha ido traspasando mucha responsabilidad a
las instituciones educativas. En los hogares de muchos de nuestros estudiantes hay
padres desocupados, que durante años no han sabido lo que es conservar un trabajo
estable.

En este sentido y retomando las palabras de Carina Kaplan,

(…) el trabajo ha dejado de ser un organizador, un estructurante, un ordenador

de la vida social. Quiere decir entonces que hay muchos hogares en donde
viven nuestros niños, niñas y jóvenes en donde el trabajo ya no funciona como
un organizador del tiempo del hogar, del tiempo de la vida cotidiana y entonces
fue históricamente en estos últimos años la escuela la que funcionó como un
ordenador temporal de la vida familiar. (Kaplan, 2020)

En este contexto pandémico querer situar a la escuela como ordenadora de los

hogares nos llevó a hacernos muchas preguntas en donde la que más ha resonado ha
sido ¿cómo? ¿cómo ser ordenadora cuando todo, incluida la institución educativa, está
desordenado? ¿cómo ser ordenadora ante familias que desconocen cómo enseñarles a
sus hijos? ¿Cómo ser ordenadora desde lo virtual, donde las distancias con algunos
estudiantes se acortan, pero con muchos otros, por no contar con los medios necesarios,
se hace aún más grande? ¿Cómo ser ordenadora en una escuela de educación integral?
Sobre todo, pensando en nuestra población escolar, en personas con discapacidad visual,
que requieren de un trabajo más personalizado, en donde con algunos estudiantes es
esencial desarrollar un trabajo mano bajo mano, o mano sobre mano, un trabajo donde
“poner el cuerpo” es esencial, Y en donde hay padres o tutores que no están entrenados
para llevar a cabo estas actividades que, en la presencialidad, en algunas situaciones,
solo formaban parte exclusivamente del territorio de la escuela.

Fue así que desde la Escuela Helen Keller, para dar continuidad a los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, llevamos adelante una organización
pedagógica para ser desarrollada durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio.

Como ejes organizadores, en los primeros momentos se tomaron como

referencia las planificaciones didácticas que habían sido elaboradas para la etapa
diagnóstica del mes de marzo, período en el que aún estábamos trabajando en la
modalidad presencial. Luego, a medida que se iba extendiendo el confinamiento, se
comenzó a planificar de forma mensual, priorizando contenidos teniendo en cuenta
proyectos anuales del año 2019 y también incorporando otros que fueron surgiendo de
las necesidades o motivaciones de nuestros estudiantes durante esta etapa.

En cuanto a los modos de organizarnos y poner en marcha las propuestas,

sugerimos que cada docente pudiera adaptar las planificacionesdiseñando actividades
simples, concretas y factibles de ser realizada en los hogares, teniendo en cuenta las
trayectorias educativas de los estudiantes.

Cada contenido priorizado, cada actividad planificada, ha sido pensada de

manera institucional e integral para dar respuestas a las necesidades de nuestros
alumnos. Hemos hecho hincapié en lo metodológico, en las estrategias a implementar en
la etapa de no presencialidad, ya que no es lo mismo pensar una actividad para ser
desarrollada en el aula, en el ámbito escolar con los materiales didácticos necesarios
para trabajar, que pensarla para llevarla a cabo en la cocina o en el living de un hogar.

Cada docente, no sólo ha tenido que pensar la forma de comunicarse con sus
estudiantes, si no el modo de vincularse con la familia, de entrar a sus casas, de formar
parte de lo cotidiano. De pedir permiso para pasar, y muchas veces encontrarse con el
revés de no recibir respuestas.

Nuestra institución cuenta con once áreas distribuidas en turno mañana y turno
tarde, a las cuales se le suman las áreas estético expresivas. Estas son: Espacio
Educativo Múltiple, Alfabetización I, II y III, Orientación vocacional ocupacional
(OVO), Baja Visión, Formación Laboral “Auxiliar en cocina”, Orientación y
Movilidad / Actividades de la Vida Diaria, Espacio de técnicas y recursos específicos
(ETRE), Inclusión Educativa e Informática y tecnologías adaptadas.

Desde las distintas áreas de trabajo, cada profesor también ha tenido que pensar
en cómo orientar y guiar al adulto referente que acompañe el proceso. Explicar qué
objetivo se persigue con cada actividad enviada, qué tienen que observar, dónde deben
enfocar la mirada, para que al realizarse la devolución se genere la retroalimentación
entre familia y escuela. Para que el docente, mediado por los padres o por los mismos
estudiantes, logre conocer cuáles han sido las actividades que despertaron mayor
interés, a qué dificultades se han enfrentado, dónde se debe seguir estimulando.

En los Espacios Educativos Múltiples, los estudiantes que conforman los grupos
son niños y adolescentes con multidiscapacidad. La gran tarea de las maestras ha sido
lograr establecer un vínculo mediado por una pantalla. Y a pesar de la complejidad que
esto implica, ha sido increíble como estudiantes que en la presencialidad no podían
sostener sus aprendizajes por reiteradas inasistencias, durante este período han logrado
tener una mayor continuidad en los mismos.

En este tiempo sus casas se han convertido en escenarios para juegos,

experimentación desde los sentidos, teatros de sombras, títeres, talleres de cuentos
compartidos con padres y hermanos. Cada actividad los ha convocado a participar.
Familias que tenían poca intervención en la vida escolar de sus hijos nos han
sorprendido por su entusiasmo y dedicación a la hora de colaborar en la realización de
las actividades.

En las áreas de Alfabetización I, II y III con su espacio complementario de

OVO, se ha procurado abordar la alfabetización inicial más que nada desde las nociones
básicas de aprestamiento. Asimismo, trabajando actividades de la vida diaria donde se
refuerzan contenidos de las áreas curriculares desde las vivencias cotidianas. Por
ejemplo, preparando una receta de cocina, colaborando en la limpieza de la casa,
poniendo la mesa, colgando la ropa, entre otras actividades. En Alfabetización III y
OVO un recurso que han utilizado es la receta interactiva. A través de videollamada, en
tiempo real realizan las preparaciones. Con anticipación las docentes envían a las
madres la lista de ingredientes y elementos a utilizar. Esta estrategia no sólo ha
motivado a los estudiantes sino también a las mamás que se organizan entre ellas para
poder coincidir todos en el mismo día y horario. Se han generado cálidos espacios de
encuentro y de intercambios.

Desde el área de Baja visión, cada contenido abordado ha sido pensado para
estimular lo visual desde lo lúdico, utilizando variedad de recursos y actividades que
implican seleccionar, discriminar, explorar imágenes, entre otros.

Las docentes de este espacio realizan las evaluaciones visuales funcionales que,
debido al contexto que vivimos, no han podido llevarse a cabo por lo que para orientar y
brindar sugerencias a las instituciones a las que asisten los estudiantes, han tomado
como parámetro los informes visuales realizados el año anterior.

Las actividades enviadas a los hogares las han preparado en formatos de texto,
videotutoriales, audio cuentos. La estrategia que más les ha resultado han sido las clases
virtuales a través de las plataformas Google meet o Zoom, las cuales han organizado de
forma grupal o individual, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes.

En relación al grupo de adultos, se ha llevado adelante una propuesta en

conjunto entre docentes del área de Formación Laboral, Orientación y Movilidad /
Actividades de la Vida Diaria, Informática, Música y Educación Física. Se han enviado
actividades desde la aplicación WhatsApp, y cada adulto ha tenido la libertad de
seleccionar las que eran de su agrado. Muchas veces, de acuerdo a sus intereses
personales, proponían actividades que iban desde elaboración de recetas, manualidades,
actividades físicas y trabajar la Orientación y movilidad dentro de este contexto.

Los ha movilizado mucho el trabajo en el área de música, por lo que han tenido
la experiencia de producciones musicales colectivas, como así también individuales. En
relación a este espacio es importante destacar que moviliza a todos los estudiantes. No
sólo los adultos sino también a adolescentes y jóvenes que se han reunido junto a los
profesores por videollamada para interpretar diversos repertorios musicales.

Para los más pequeños hemos pensado en la creación de un grupo cerrado de

Facebook, que es la red social más usada por los adultos referentes, en donde los
docentes del área de música y educación física han compartido las actividades e
interactuado con las familias y estudiantes.
En cuanto al área de ETRE, que es el Espacio de técnicas y recursos específicos
en el que se brindan herramientas necesarias para favorecer los procesos de aprendizajes
como por ejemplo el sistema de lectura y escritura braille, el uso de la informática y
recursos tiflotecnológicos, las docentes han estado trabajando codo a codo con las
maestras integradoras que acompañan los procesos de inclusión.

El área de inclusión trabaja de forma articulada con las instituciones a las que
asisten los estudiantes incluidos en la escolaridad común. Se han llevado adelante
propuestas integradas, sobre todo con estudiantes de educación primaria que se
encuentran en proceso de alfabetización y que requieren de un gran andamiaje desde la
especificidad.
Para el nivel secundario, las docentes han elaborado y socializado un documento
en el que se establecen criterios a tener en cuenta durante esta etapa ya que nuestros
estudiantes requieren de otros esfuerzos para apropiarse de los conocimientos. Por esto
es que han solicitado, entre otras cosas, que se pudieran flexibilizar los tiempos de
entregas de trabajos prácticos y esencialmente que todas las actividades o contenidos
que se les envíe sean totalmente accesibles. Es decir, que, si se les envía un texto digital,
este pueda ser en formato Word para que los estudiantes tengan la posibilidad de utilizar
las opciones de accesibilidad del sistema operativo Windows, o hacer uso de lectores de
pantalla.

Junto con los profesores del área de Informática y Tecnologías Adaptadas han
trabajado intensamente en la implementación de recursos tiflotecnológicos. En este
último tiempo han estado abordando el uso del programa Edico (Editor científico de
matemática, física o química), utilización de lectores de pantalla, plataformas educativas
virtuales como el Google Classroom, la utilización de nubes, correo electrónico, entre
otros. Es tan magnífico el trabajo que han estado realizando que algunos docentes se
reunían los días sábado para llevar adelante las clases. ¡La docencia no ha parado ni los
fines de semana!

En este contexto todos nos tuvimos que ir acomodando a los tiempos del otro y
más allá que se desdibujaban los horarios, los días, los espacios, ha sido estimulante ver
los avances que han tenido los estudiantes gracias al compromiso de esos profesores que
nos hacen creer que otro tipo de escuela es posible.

Uno de los grandes desafíos a los que nos hemos enfrentado en este tiempo ha
sido poder llegar con nuestra propuesta educativa a todos los estudiantes, sobre todo a
aquellos que han presentado situaciones de mayor vulnerabilidad. Somos conscientes de
las realidades que viven, de las carencias que tienen y consideramos que muchas veces
no ha sido mala disposición de las familias o falta de voluntad para acompañar a sus
hijos, sino que simplemente no han sabido cómo hacerlo o no han contado con los
recursos, ya sea materiales o tecnológicos.
 Desde la Dirección de la escuela, como estrategia para darle continuidad y
sostener lo pedagógico, se ha solicitado que los docentes puedan preparar actividades en
formato papel y material didáctico para hacérselos llegar a los estudiantes. Este tipo de
intervenciones ya venían siendo realizadas por algunas maestras que preparaban y
enviaban materiales a sus alumnos por encomienda, servicio puerta a puerta o
cadetería.

Resaltamos y destacamos la labor de cada docente, de cada integrante de la

institución, de los estudiantes y de cada familia que acompaña por “hacer escuela”
porque a la escuela la hacemos entre todos y en este contexto tan adverso la escuela
siguió y sigue de pie y la seguimos sosteniendo día a día.

Referencias bibliográficas

ARAGALL, F. (2010). La accesibilidad en los centros educativos. Madrid, España.

Grupo Editorial Cinca. Disponible en:http://riberdis.cedd.net/handle/11181/3913
Consultado el 23/05/2021.

KAPLAN, Carina. La escuela como organizadora de lazos sociales. 2020. Disponible

en:https://www.lacapital.com.ar/educacion/la-escuela-como-organizadora-los-lazos-
sociales-n2587328.html. Consultado el: 24/05/21

SKLIAR, Carlos. (2017). Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires. Noveduc.

VAIN, Pablo. Los rituales escolares y las prácticas educativas - 2a ed. - Posadas:
EDUNAM - Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Misiones, 2018.
Libro digital, PDF - (Contemporánea)

Fragilizar para suportar: da experiência de uma escola a uma escola outra

 Daiana Pilar Andrade de Freitas Silva27

Entrando...

Creio que conversar é um gesto diferente, um encontro sem princípio

nem fim que se desvia, avança e retrocede, perde-se e quiçá se
reencontra. Penso mais nas políticas da amizade, da fraternidade de
uma conversa que não se sustente no “porque eu digo”, mas no
encontro entre duas ou mais fragilidades.
Carlos Skliar.

Considero as palavras de Skliar (2019), ser um bom modo de entrada para esta
conversa. Uma conversa como um gesto sem início e sem fim. Isso me permite dizer
que esta conversa, não foi iniciada no I webinário (entre línguas): educação especial na
perspectiva da educação inclusiva no Brasil e na Argentina em tempos de pandemia 28,
evento organizado pelo Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação, no segundo
semestre de 2020. E também, como toda conversa, não terá seu fim aqui, no capítulo
deste livro, em que desejo dar a ver a fragilidade como potência, que pode nos ajuda a
suportar um tempo presente, permitindo um deslocamento da experiência de uma escola
a uma escola outra. O que proponho é dar continuidade, ao avançar, ao desviar de uma
conversa que ás vezes se perde, na qual estou sempre a entrar, assim como entrei no I
webinário (entre línguas). Trata-se também de uma conversa que tem me acompanhado
no exercício docente, no Instituto Benjamin Constant (IBC) 29, território em que me
encontro com crianças com cegueira e baixa visão, estudantes da educação infantil.
Uma conversa como produção de outras conversas, e outras, e outras.

27Professora do Instituto Benjamin Constant (Rio de Janeiro-Brasil). Doutoranda no Programa de Pós-

Graduação em Educação- Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Contato: daianapilar@hotmail.com
28 Evento realizado de modo virtual nos dias 15, 22 e 29 de outubro e 5 e 12 de novembro de 2020.
Disponivél na página do YouTube do Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação
(https://www.youtube.com/channel/UCzk1QaBkWJKwXiOO9l7gJyw)
29 O IBC é uma Instituição Federal, localizada na Urca, RJ, que oferece diversos tipos de serviços e
atendimentos, destinados às pessoas com deficiência visual, tais como a capacitação de profissionais e
assessoramento das instituições públicas e privadas na área de deficiência visual; reabilitação das pessoas
que perderam ou estão em processo de perda da visão; atendimento médico à população, realizando
consultas, exames e cirurgias oftalmológicas; e também com a produção e difusão da pesquisa acadêmica
no campo da Educação Especial por meio da Imprensa Braille onde se edita e imprime livros e revistas
em Braille, além de contar com um farto acervo eletrônico de publicações científicas. Para saber mais
basta acessar o site: http://www.ibc.gov.br/
 Talvez possa dizer que esta conversa tem a marca de um desejo produzido no
presente. Um presente pandêmico, em que a necessidade de isolamento físico, como
prevenção da vida, desestabilizou nossas certezas, dando a ver a fragilidade que há em
nós. Mas também se deu antes mesmo do COVID 19, e ande avançando, ou
retrocedendo num passado, se perdendo no futuro, sendo sempre possível de ser
reencontrada no presente. Numa conversa não há tempo, não se começa ou termina
apenas se entra.
...nunca se sabe aonde uma conversa pode levar...uma conversa não é
algo que se faça, mas é algo no que se entra... e, ao entrar nela, pode-
se ir aonde ainda não havia sido previsto... e essa é a maravilha da
conversa... que, nela, pode-se chegar a dizer o que não se queria dizer,
o que não se sabia dizer, o que não podia dizer (LARROSA, 2003,
p.212)

Talvez tenhamos ido aonde ainda não havíamos previsto, ao nos encontrar no I
webinário (entre línguas): educação especial na perspectiva da educação inclusiva no
Brasil e na Argentina. Neste evento, fui movimentada pela questão: “Escolas para
estudantes com cegueira e baixa visão: o que acontece na singularidade dessa
experiência em contexto de pandemia?”. A ideia não era de resposta, mas de escutas,
falas, compartilhadas ali entre línguas, entre Brasil e Argentina, entre escolas para
estudante com cegueira e baixa visão, estávamos numa conversa entre nós, tentando dar
a ver isso que há de singular, isso que nos passa ao estar na escola, para estudantes com
cegueira e baixa visão, o acontecimento em tempos de pandemia, sempre entre.
O entre expressa “um espaço intermediário, espaço da inquietude e das
incertezas, que me movem, me formam e transformam me permitindo experienciar”
(SILVA, 2018, p. 20). Talvez o entre nós permita pensar nisso que há de fragilidade,
como potência que nos permita suportar um presente, em que a escola ganha um modo
outro de existência, uma escola marcada pelo distanciamento físico, que deixa suas
marcas, ganhando outros cheiros, outros contornos. Contornos que evidenciam o que há
de fragilidade em nós. Mas o que há de potente nessa fragilidade? Como isso que há me
ajuda a suportar o presente e pensar uma escola outra?
No dicionário30 fragilizar é tornar-se frágil, diz-se que frágil é aquilo que se
espedaça ou quebra facilmente, delicado, que se danifica com facilidade, pouco estável
sem solidez. Tomarei a ausência da solidez em sua potência de não enrijecer, não tornar
estável e pensar no que há de possibilidades nisso. Segundo Skliar (2019):

30 Disponível em: https://www.dicio.com.br/fragilizar/Acesso em: 22/08/2020.

 ...a única propriedade do frágil é encontrar-se com outras
fragilidades no reino da paixão ou da imaginação ou bem da ficção,
quer dizer: fazer outras vidas, livrar-se da linguagem infectada dos
poderes, sublimar toda absurda convenção de normalidade, evitar a
cruel sensatez das cronologias (p.42).

O autor nos permite pensar na fragilidade em sua potência, como possibilidade

de ruptura, uma abertura que permite um movimento outro para além do estático,
daquilo que está estabelecido, do previsto. Possibilidade esta que impede toda palavra
automática, prevista, de ordem e controle, encontrando em si uma potência única de
pensar e de sentir: uma vida. Tornar-se frágil, fragilizar, nesse sentido expressa uma
abertura, um encanto, um modo singular como nos colocamos diante de nós mesmos e
do mundo. Para Deleuze e Parnet (1998):

Há na vida uma espécie de falta de jeito, de fragilidade da saúde,

de constituição fraca, de gagueira vital que é o charme de alguém.
(...) Por isso, através de cada combinação frágil, há uma potência
de vida que se afirma, com uma força, uma obstinação, uma
perseverança ímpar no ser (p.5).

Nesse sentido dou a ver, nesta conversa, algumas fragilidades como potência que
vem me movimentando num tornar-se professora e que tem me ajudado a pensar a
escola IBC, habitada por crianças com cegueira e baixa visão, junto a mim em tempos
de pandemia. Como sair de uma escola, habitada pelos cheiros pelas formas de seus
espaços e objetos, pelos sons que a compõe, para adentrar em uma escola com outros
cheiros, cheiros que muitas vezes caracterizam outros espaços, como o da nossa casa,
outras formas? Proponho que pensar com nossas fragilidades seja talvez um bom
caminho.
Para tal compartilho anotações de um caderno de notas. O caderno de notas
como um exercício de pensamento sobre si que nos prepara para viver o real,
funcionando com cuidado de si (FOUCOALT, 2017). Expressando um compromisso
com a vida, com o fazer, pois sugere um constante movimento de produção de si.

Os cadernos de notas, que em si mesmo, constituem exercício de

escrita pessoal podem servir de matéria prima para textos que se
enviam aos outros. Em contrapartida, a missiva, texto por definição
destinado a outrem, dá também lugar ao exercício pessoal. É o que
recorda Sêneca ao se escrever, se lê o que se escreve, do mesmo modo
 que, ao dizer alguma coisa se ouve o que se diz. (FOUCAULT, 2017,
p. 153).

Um cuidado de si que expressa um fazer ético, como exercício do pensamento e

responsabilidade no encontro, se tornando um fazer político na medida que permite a
problematização como movimento do pensar, também, o fazer estético pela forma como
é colocado nesta conversa. Notas que movimentam o pensamento, me deslocando. São
anotações feitas que independente do tempo, me fazem problematizar o presente e dizer
também de uma singularidade que não se faz apenas na escola, mas se faz com a escola.
Uma escola pensada para além de um espaço físico, mas habitado por pessoas,
fragilidades que se encontram.

No liame de nossas fragilidades tenho a

aparente sensação de que tudo seria mais
fácil se falássemos uma mesma língua, quero
dizer um mesmo idioma. Mas logo me
pergunto: será? Mas uma vez me vejo preza
ao que espero... reconheço-me frágil, numa
busca por terra firme em meio ao mar. Por
que insisto nessa busca?
(Caderno de notas: 17 de outubro de
2019).

Esse é um fragmento de um diário, escrito em 2019, antes mesmo de sermos

surpreendidos pela pandemia, minha fragilidade já se tornava visível. Nele expresso o
sentimento produzido no encontro com um grupo de crianças do Instituto Benjamin
Constant. Trata-se de crianças ditas com deficiências múltiplas, como diz o documento
elaborado pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial (2006) “o
termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11). Ditas por que foram
nomeadas assim, historicamente, a partir de um discurso biomédico, reconhecendo tal
fato, tenho o desejo de ouvi-las, quero saber o que elas dizem de si, mas sou
interrompida pela ausência de uma mesma língua, me referindo a um idioma. Sinto-me
frágil na ausência, e reconhecendo minha fragilidade percebo meu equívoco ao
restringir o termo língua:

Língua poderá ser entendida em seu sentido restrito [idioma]. Mas

também se lhe pode atribuir o sentido mais amplo de ser um conjunto
cultural, englobando valores e significados... Falar a mesma língua é
partilhar a cultura. Alguém que não fala minha língua, mas com quem
compartilho ideias e modos de vida, poderá parecer menos estrangeiro
do que um compatriota(SARAIVA,2005, p.54).

Na ausência de um mesmo idioma assumo minha fragilidade, mas na

fragilidade está a possibilidade de “narrar o perdido e o reencontrado, de voltar a sentir
a língua materna (...) a língua do corpo junto a outros corpos em uma cena de
desiquilíbrios e instabilidades jamais previstas de antemão” (SKLIAR,2019, p.42). Uma
língua que não se restringe a um idioma, língua agramatical, repleta de sensibilidade,
língua que permite conversar entre desconhecidos. Para Skliar (2019) o educar se trata
de uma conversa entre desconhecidos, e para conversar com desconhecidos é necessário
fragilizar, isto é, se livrar de qualquer pretensão, sem adiantar preconceitos, a fim de
provocar desordens no pensamento, na percepção, nos modos de sentir, na linguagem,
promovendo destinos impossíveis de serem traçados de antemão.
Nessa tentativa de busca por terra firme em alto mar, sinto-me mais instável do
que antes, e sou movimentada a viver o que Carlos Skliar (2019) chama de “estar
juntos”:
... o “estar juntos” não supõe um valor intrínseco ou uma virtude
em si mesma: trata-se-ia de uma descrição – mais do que uma
definição – sobre o que ocorre na cotidianidade das comunidades,
matizada não somente pela potência do encontro ou pela
capacidade de desenvolver um projeto comum, senão também, pela
impotência, pelo desencontro, enfim pelo descobrimento das
mútuas fragilidades (p. 51).

E ao estar juntos, entre desconhecidos, buscamos fazer coisas juntos. Na

tentativa tenho a aparente sensação de que tudo nos falta, nos falta um idioma, nos falta
um entendimento baseado talvez, apenas na lógica racional, na busca por terra firme.
Mas ao escrever, notas, fragmentos desse desconforto permito-me ver, sentir e aprender
conversando... Talvez falte aquilo que se espera ter. Por que esperar algo se estou entre
desconhecidos? Assim, fragilidade se faz potência no pensar, no agir, nos gestos.
Segundo Skliar (2019):
 Aquilo que colocamos em jogo no educar, isto é, o que
oferecemos, o que doamos, o que tentamos pôr em comum, deveria
se dirigir a qualquer um, a esses outros que nunca perdem seu
caráter de desconhecidos e a quem queremos receber tanto em sua
generalidade quanto em sua singularidade (p.18).

Desse modo, atravessada pelas mútuas fragilidades sou preenchida por uma
sensação de estrangeiridade. Assumir-se estrangeiro, estar entre desconhecidos, implica
viver na confusão, na não compreensão, no não entendimento, isto é viver na
fragilidade. Desconhecer não é ignorar, mas traçar um plano comum: o que é possível
pôr em comum entre nós? Mas o comum não significa o mesmo, o homogêneo, uma
mesma língua, e sim o espaço onde as singularidades se compõem na heterogeneidade.
Na fragilidade percebo que estamos, as crianças e eu entre desconhecidos,
portanto somos estrangeiros. Tornar-se estrangeiro implica um gesto de acolhimento e
“acolher o outro é ouvir sua questão, que não será formulada na minha língua. Mas em
qual língua o estrangeiro irá endereçar sua questão? Em qual língua receberá a nossa?”
(SARAIVA,2005, p.54). Sinto-me a cada encontro como estrangeira, e nessa condição
que escrevo, faço anotações como forma de dar sentido a essa experiência.
Dar a ver essa experiência, de uma escola que antecede ao que passo a chamar,
na pandemia, de uma escola outra, se faz pertinente, nesta conversa não só como
afirmativa da fragilidade que há em nós, mas para dar a ver isso que há na fragilidade
como possibilidade de deslocamentos: experiência.
Uma experiência que se evidencia quando somos surpreendidos, em março de
2020, pela pandemia do COVID19, em que se fez necessário o isolamento físico, sinto-
me mais frágil do que antes:

Era uma sexta-feira, cheguei as 7:30,

como de costume, para recebê-los às 8:00.
Assim se procedeu... Meu bom dia passou
pela portaria e depois por um jovem rapaz
que varria o pátio. Fui até o refeitório,
cumprimentei outros colegas, merendeiras,
cozinheira, inspetores e tomei aquele
cafezinho que me acompanha todos os dias.
Fui até a sala de aula, abri meu caderno
de planejamento que estava sobre a mesa,
meus olhos correram pela sala, só para
conferir se tudo estava em seu devido
lugar, parei no relógio e vi que já era
7:55. Desse modo fui me direcionando a
porta de entrada. Já era possível ouvir
algumas batidas na porta, balbucios e
gritinhos de crianças querendo entrar. A
porta foi aberta e assim nos direcionamos
até a sala de aula. Sentados na rodinha,
cantamos nossa música de bom dia. Depois
conversamos ali mesmo no tatame sentados
entre as almofadas. Falamos da
importância da água, por entre balbucios
e gritinhos, às vezes um choro repentino,
que logo se sessava, mas era preciso
sentir, sentir a água na bacia, a água
fria e água morna, nos levantamos, de
dois em dois, sempre uma criança e eu,
como se fossemos um. Ali naquele
movimento, juntos, sentimos a água que
caia da torneira, o cheiro do sabonete, a
textura da toalha que enxugava as nossas
mãos... e assim foi... Lanchamos,
almoçamos, uma pausa para um soninho da
tarde e continuamos a experimentar
juntos. Às 15:30 nos despedimos, como
sempre fazemos, na certeza de nosso
reencontro na segunda-feira. Esse foi o
nosso último dia de aula que antecedeu
esta quarentena. E agora? Como e aonde
retornaremos? Com quem?” A certeza que
tinha do reencontro na segunda-feira se
 transformou na incerteza da previsão de
um retorno. Sobre a mesa ficou o caderno
de planejamento, uma caixinha de som,
caneta, borracha e um diário... comigo um
vazio, uma incerteza, e muitas perguntas:
Será que estão bem? Em casa? Seguros?
(Caderno de notas: 26 de abril de 2020).

As atividades com contato físico foram suspensas, interrompidas por uma

pandemia, algo da ordem do imprevisível que deu a ver o que há de incerto, as
incertezas de um fazer: “A certeza que tinha do reencontro na segunda-feira se
transformou na incerteza da previsão de um retorno”. A pergunta “E agora?” se afirma
como uma possibilidade imprevisível para um presente, já que o “Como e onde
retornaremos? Com quem?” trata-se de um futuro sempre desconhecido, mas que
insistimos em conhecer nas certezas que criamos para ele. Eu tinha a certeza do
encontro na segunda, mesmo se tratando do futuro.
A fragilidade sempre existiu, pois é ela que alimenta esse meu desejo de estar
junto, ela me permite do campo do enrijecimento movimentado pelas formas e
fórmulas, para entrar no campo do flexível movimentado pelas forças e afetos. Uma
fragilidade intensificada pela necessidade do isolamento físico, momento em que fui
forçada a experienciar uma escola outra, agora sem um encontro físico.

Fico a pensar como me encontrar com as

crianças de modo virtual, são crianças que
não enxergam com os olhos, fazem isso com o
corpo. Precisamos do tato, dos cheiros...
Como faremos? Não acredito ser possível.
Mas decidimos em equipe, experimentar,
tentar... Vamos tentar! Acolher agora seja
o que mais precisamos. Sinto-me impotente
diante disso tudo.
(Caderno de notas: 18 de junho de 2020).
 Uma sensação de impotência se materializou, como se não houvesse
possibilidade alguma de encontro se ele não for do jeito que eu conhecia. Mas como
arrancar desse desconforto, não previsto, daquilo que não se antecipa, algo de potente,
uma potência desconhecida? Pelbart (2019) diz que: “isso só é possível no decorrer de
uma travessia tumultuada, de impotência, fragilidade, vulnerabilidade, gagueira, ou
ainda errância, crise, loucura, colapso, ou, como o diz lindamente o filósofo [Deleuze],
de uma falta de jeito” (p.25).
Para Deleuze e Parnet (1998) trata-se de:

Extrair na vida o que pode ser salvo, o que se salva sozinho de tanta
potência e obstinação, extrair do acontecimento o que não deixa
esgotar pela efetuação, extrair no devir, o que não se deixa fixar em
um termo. Estranha ecologia: traçar uma linha, de escritura, de música
ou pintura. São correrias agitadas pelo vento. Um pouco de ar passa”
(p.89).

Talvez tenha a ver com isso, na falta de jeito extrair da vida o acontecimento,
pensar no ar que passa, em meio às perdas de vidas, mudanças de rotinas, medos e
angústias potencializadas pelos gestos e descaso evidenciados nos atos e falas de
autoridades do governo brasileiro, em que o cuidado com a vida não se faz presente,
num movimento nitidamente contrário ao isolamento físico (medida recomendada pela
Organização Mundial de Saúde). Um governo que deixa a todo momento a sensação de
quem diz: Isso me é alheio! Isso não me diz respeito! E daí? Nesse contexto, somos
submetidos a viver na incerteza, como forma de preservação da vida. Isso implica de
certo modo assumir a nossa condição babélica de viver. Tal momento nos convoca a
inventar outras formas de pensar, produzir, viver... Extrair da vida o acontecimento
implica um movimento que reconhece e afirma: isso não me é alheio! Isso me afeta!
Assim, sou interpelada pelo presente:

O planejamento ficou. O som ficou. A caneta

ficou. A borracha ficou.... e um diário.
Como acharemos eles de novo? Serão os
mesmos? Como terão suportado o abandono? O
abandono os tornou outro? O silêncio os
marcou? Até onde se singularizaram outros?
Até onde a escola se torna outra sem
 caneta, som, planejamento, borracha e
diário se (re)voltam outros?
(Caderno de notas: 05 de maio de 2020)

Essas questões se enunciaram após o compartilhamento da escrita produzida, no

contexto pandêmico, referente ao caderno de notas de 26 de abril, citado anteriormente
nesta conversa. Uma escrita dando a ver o último dia de encontro, anterior a pandemia,
entre as crianças e eu no IBC. Fui interpelada por uma escrita da professora Anelice
Ribetto com essas questões que receberam espaço na composição do meu caderno de
notas. Não para serem respondidas, mas por me provocar o pensamento e talvez
problematizar algumas outras questões que não havia pensado antes, principalmente
relacionadas ao fazer escola e as formas que nos colocamos nesse território. Um
território até então marcado pelo espaço físico, trazendo em sua composição não só as
singularidades, mas também os objetos que ali estão: diário, caneta, caderno etc. Como
pensar uma escola outra junto as singularidades e objetos que a compõem? Talvez
pensando no que há de singularidade. Guattari e Rolnik (1999) falam em “processos de
singularização” como:

... uma maneira de recusar todos esses modos de encodificação

preestabelecidos, todos esses modos de manipulação e de
telecomando, recusá-los para construir, de certa forma, modos de
sensibilidade, modos de relação com os outro, modos de produção,
modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular. Uma
singularização existencial que coincida com um desejo, com um gosto
de viver, com uma vontade de construir um mundo no qual nos
encontramos (p.17).

Cada singularidade tem um potencial de ação, e pensar esses processos, no

presente, implica a produção de novos sentidos pondo em questão os modos de relação
que habitamos e nos habitam. Como criar uma experiência escola nesse contexto?
Talvez pensando no mínimo, a fragilidade como um gesto mínimo:

Ganhei hoje uma pequena flor. Uma flor que

costuma brotar pelo entre do gramado de meu
quintal, ficando próxima ao chão quase que
invisível. Trata-se de uma flor menor,
miúda, mínima, não pelo seu tamanho, mas
 talvez pela sua invisibilidade, não está
ali a mostra, dada de modo que todos a
vejam. Eu mesma nunca a tinha percebido se
não fosse o gesto de meu filho em me
oferecê-la como presente. Foi ele que a viu
e a escolheu para me presentear. Entre
tantas flores maiores e visíveis no jardim
ele percebeu uma pequena flor. Estou a
pensar no que fez ele, uma criança ver uma
flor tão pequena... Talvez seja isso: para
ver as miudezas da vida precisamos retornar
a condição da infância e reaprender a
olhar... ver.
(Caderno de notas: 09 de setembro de
2020).

Em meio a esse contexto pandêmico e pensado nessa escola outra... ganhei uma
pequena flor. É uma flor comum na localidade onde moro, que brota entre o gramado
compondo assim uma vegetação rasteira, tal fato a torna imperceptível. Fiquei pensando
no que levou meu filho, uma criança ainda, a olhar, perceber aquela flor, como também
no seu gesto de abaixar e pegá-la para me presentear, diante de outras flores maiores
que estavam expostas no nosso quintal. Retorno a Skliar (2019) que diz:
O mundo do frágil – se acaso existisse – não obedece a uma
justificativa nem a uma teoria, senão a um conjunto impreciso de
percepções: nessa “pátria gestual” se encontram mais crianças,
mais anciães, mais animais, mais versos, mais chuvas, mais
ignorâncias, mais desconsolos, mais árvores que lojas, transito,
urgências, rápida desilusão e flores esmagadas por calçados da
última moda (p. 42).

Assim, redireciono o meu pensar, meu filho a chamou de flor minúscula, eu

disse que sim se tratava de uma flor menor, minúscula, miúda, mínima, não pelo seu
tamanho, mas pelos gestos necessários para visualizá-las. Elas não estão ali dadas, e
necessário olhar no entre do gramado, se movimentar para vê-las. Para uma flor mínima
é necessário um gesto mínimo: talvez fragilizar. Volto a Skliar (2019):
 Sim, é verdade: a fragilidade(... ) não deseja outra coisa que
experimentar o pequeno, para além de toda verdade altissonante,
para além de toda fácil sonolência, nesse umbral impreciso que as
vezes existe entre o que cremos ser e o modo como essa crença
torna-se gesto, ação, sentido, potencia e que retorna , eternamente ,
a sua possível ruptura (p.42).

O mínimo diz respeito aquilo que escapa ao que se espera, escapa aos modelos
estabelecidos e na fragilidade há essa possibilidade. Na fragilidade de uma pandemia, na
fragilidade do exercício como docente, podemos olhar o mínimo, encontrar uma flor, ou
não, apenas transitar pelo entre do gramado. É nesse sentido que penso fragilizar como
gesto de abertura para experimentar o pequeno, um gesto mínimo que pode nos ajudar a
suportar.
Gesto que se materializa no exercício de escrita, na produção de um caderno de
anotações se faz potência em meio as mútuas fragilidades. A potência está nesse
movimento em que problematizamos, pensamos, em somos interpelados... pela vida.
Esses movimentos não se separam da vida, mas afirmam o modo como nos encontramos
no mundo. É necessário dizer, dar a ver, romper e talvez produzir sentidos a isso que
nos passa. Talvez esse momento nos movimente a produzir sentidos outros, inventar,
pensar... e quem sabe encontrar a flor minúscula em meio a vegetação rasteira e
presenteá-la a alguém.
Penso que o estar juntos na escola (no momento presente) não pode ser
entendido apenas como uma presença literal, física e material. Talvez pensar a escola
como uma experiência rizomática, em que os pontos se conectam como o de um
gramado brotando em lugares inesperados, produzindo-se, assim, uma rede de saberes.
Talvez seja essa uma das principais questões atuais da educação: afirmar a escola como
rizoma, a escola como uma experiência que embora regulada, pode ser criada a partir de
um ponto qualquer, pelo meio, pelas bordas sempre entrando.

Outros da conversa:

BRASIL. Educação infantil : saberes e práticas da inclusão : dificuldades

acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. [4. ed.] / elaboração profª Ana
Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. –
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Tradução de Eloísa Araújo Ribeiro. São
Paulo: Editora Escuta 1998.
FOUCAULT, Michel. A escrita de si. In: FOUCAULT, Michel. Ética, Sexualidade e
Política. Ditos e escritos V. Rio de Janeiro: Forense Universitária Passagens, 3.ed,
2017. p. 144-162.

GUATTARI, Félix; RONILK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo.

Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

LARROSA, Jorge. Epílogo: A arte da conversa. In: SKLIAR, Carlos. Pedagogia

(improvavél) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Tradução Giane Lessa. Rio
de Janeiro DP&A, 2003, p.211-224.

PELBART, Peter Pal. Ensaios do assombro. São Paulo: n-1 edicões, 2019.

SARAIVA, Karla. A babel eletrônica – Hospitalidade e tradução no ciberespaço.

In:SKLIAR, Carlos. Derrida & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2005.
p. 49-68.

SILVA, Daiana Pilar Andrade de Freitas. Entre cartas e conversações: uma

experiência literária nos encontros com crianças com cegueira. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de
Formação de Professores. 2018. Disponível em: <http://ppgedu.org/ffp/teses.html>
Acessado em: 26/05/2021.

SKLIAR, Carlos. A escuta das diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2019.

Narrativas do encontro entre profissionais e famílias no instituto Benjamin

Constant em tempos de pandemia de covid-19
 Débora de Souza Santos Madeira31

Uma breve aproximação ao território educacional do Instituto Benjamin

Constant....

O Instituto Benjamin Constant (IBC) é uma instituição federal localizada na

Urca, que é um bairro da zona sul do município do Rio de Janeiro. Quanto à atuação do
Instituto Benjamin Constant podemos dizer que, o mesmo, presta diversos serviços,
possuindo uma escola especializada que atende à estudantes cegos, surdocegos, com
baixa visão e deficiência múltipla. Sendo ainda reconhecido como um centro de
referência, a nível nacional nas questões da deficiência visual, capacitando profissionais
e assessorando instituições públicas e privadas nessa área, oferecendo também a
reabilitação de pessoas que perderam ou estão em processo de perda da visão.

Na instituição há também um centro de pesquisas médicas no campo da

Oftalmologia, que possui um dos programas de residência médica mais respeitados do
Brasil , e é através desse programa que são prestados serviços de atendimento médico à
população, realizando consultas, exames e cirurgias oftalmológicas. O IBC se
compromete com a produção e difusão da pesquisa acadêmica no campo da Educação
Especial. Possuindo ainda uma Imprensa que edita e imprime livros e revistas em
Braille, além de contar com um farto acervo eletrônico de publicações científicas.

Para a efetivação de seus serviços, o Instituto Benjamin Constant conta com a

colaboração de cinco departamentos que são respectivamente: o Departamento de
Educação (DED), que responsabiliza-se pelo âmbito de ensino-aprendizagem dos
estudantes; o Departamento de Estudo e Pesquisas Médicas e de Reabilitação (DMR),
que realiza o atendimento oftalmológico, odontológico e nutricional dos estudantes,
promovendo também a reabilitação de pessoas que perderam ou estão em processo da
perda da visão; o Departamento Técnico-Especializado (DTE) que produz e distribui
material especializado na área da deficiência visual próprios para as atividades
pedagógicas e atividades da vida diária; o Departamento de Pós- Graduação, Pesquisa e
Extensão (DPPE) que atua no âmbito do apoio à pesquisa e extensão promovendo

31Assitente de alunos no Instituto Benjamin Contant (Rio de Janeiro/Braisl) Mestranda no Programa de

Pós- Graduação em Educação- Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação
de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Contato: debossmadeira@gmail.com
aformação continuada com a realização de cursos livres, de aperfeiçoamento, lato sensu
e stricto sensu na área da deficiência visual. Buscando, dessa forma contribuir para os
estudos da área através também da promoção de eventos e da organização e edição de
publicações acadêmicas que compõe o acervo técnico-científico que é mantido na
biblioteca especializada do referido departamento; e o Departamento de Planejamento e
Administração (DPA) que realiza e organiza atividades de planejamento, de pessoal, de
manutenção predial, de atendimento ao público se responsabilizando também pelas
questões patrimoniais.

Pensando sobre o lugar que habito neste território, devo dizer que sou lotada no
Departamento de Educação, na Divisão de Atendimento ao Educando e atuo como
Assistente de Alunos, tendo como responsabilidade técnica acompanhar os estudantes
nas atividades transdisciplinares, que são oferecidas nos diversos setores da Instituição.

Atuação esta que no entanto, foi suspensa no dia dezessete de março de 2020
devido à Pandemia de Covid-19, que exige um distanciamento físico, que se configura
como uma medida emergencial especialmente utilizada em resposta ao momento
pandêmico, no sentido de tentar impedir a cadeia de transmissão entre as pessoas.

Na conversa tecida no Webinário considerei importante falar sobre o cenário do

país, em que vivenciamos os nefastos efeitos pandêmicos aliados à um cenário político,
econômico, social e cultural de recrudescimento totalitarista que desvaloriza as
pesquisas científicas. Pontuando, que este contexto é coerente ao modo de
funcionamento do sistema capitalista que preconiza o lucro em detrimento da vida
humana.

Um contexto, no qual, experimentamos também uma intensificação de esquemas

de corrupção que desviam recursos destinados a compra de suprimentos e construção
de hospitais de campanha que são importantes aportes para o combate à doença 32.
Vivenciando ainda a invasão de um negacionismo que se expressa através dos discursos
e práticas de alguns governantes e da população que não atendem às recomendações

32 No site da Presidência da República, na categoria justiça e segurança há notícias de algumas

operações que foram deflagradas em alguns estados do país, para investigar superfaturamentos na compra
de respiradores e esquemas de corrupções em hospitais de campanha. Para ler estas informações basta
acessar o link: PF investiga desvios de recursos destinados ao enfrentamento do novo coronavírus —
Português (Brasil) (www.gov.br). Acessado em:14 de mai. de 2021.
científicas, que sugerem práticas de higiene e distanciamento físico para a contenção da
pandemia33.

Mas, pensando na vivência de participação das reuniões com professores e

responsáveis achei pertinente problematizar que o Instituto Benjamim Constant está
localizado na Urca, bairro da Zona Sul do município do Rio de Janeiro que é circundado
por um cenário de belezas naturais inebriantes, e também por uma arquitetura
urbanística harmônica e requintada que se inscreve na especulação imobiliária, como
um dos quilômetros quadrados mais caros do país. E em conversa com Certeau (2014)
que apreende o espaço como uma profusão de vetores que são recebidas do mundo,
busquei pensar o território como espaço implicado pelos praticantes do lugar.

Nesse sentido, entendi que era importante problematizar as narrativas dos

praticantes do lugar, dando ênfase, num primeiro momento às falas dos estudantes e
seus respectivos responsáveis, que são em sua maioria moradores de bairros e ou
municípios afastados e experimentam uma distribuição ineficiente de serviços
essenciais à dignidade humana, tendo assim uma vivência do momento pandêmico que
se soma à outras questões que também solapam sofrimento. Destacando também, as
constantes investidas do governo no sentido planejar um retorno às aulas presenciais
ignorando as inúmeras mortes que vem ocorrendo. Pontuando nesse sentido, as
dificuldades que o sistema público de saúde tem apresentado em atender às demandas
deste grave momento de crise sanitária.

Por fim, problematizei o fato destes encontros-conversações terem me deslocado

a abandonar certezas que me rodeavam e conduziam a sentir uma relutância em aceitar
o espaço virtual como uma possibilidade de continuarmos fazendo educação em
33 O Jornal Folha de São Paulo produziu uma matéria intitulada: “ 'Efeito Bolsonaro' sobre alta
nos casos de coronavírus surpreende pesquisadores”, em 12/10/2020. Em que, realiza a divulgação de
uma pesquisa realizada pela UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) em parceria com o IRD
( Instituto Francês de Pesquisa e Desenvolvimento) que aponta um número maior de mortes causadas pelo
Covid-19, nos municípios que são favoráveis ao atual Presidente da República. Neste estudo, há um
levantamento que considera uma série de dados de todos os municípios do país, cruzando as informações
sobre a expansão da doença com o resultado da votação em primeiro turno para as eleições presidenciais
que apontam uma correlação entre a preferência pelo presidente e a expansão da Covid-19. Que levam à
uma argumentação em que os pesquisadores propõem que o discurso do presidente que minimiza a
importância do uso da máscara e do isolamento físico, desconsiderando a letalidade da doença que ele
chama de “gripezinha, pode ser a motivação para que as cidades que votaram nele tenham tido
proporcionalmente mais mortes do que nos outros locais pesquisados. Para ler a matéria basta acessar:
'Efeito Bolsonaro' sobre alta nos casos de coronavírus surpreende pesquisadores - 12/10/2020 - Mercado -
Folha . Acessado em: 14 mai. de 2021.
tempos de pandemia. Enfatizando assim, que as complexidades da vida podem de algum
de modo desmontar a vontade repentina que sentimos de ser oniscientes.

A conversa como possibilidade de estar juntos na educação ...

Durante o encontro no Webinário busquei narrar os efeitos da participação nas

reuniões com os responsáveis e demais profissionais do Instituto Benjamin Constant
destacando a importância das conversas que eram tecidas nestes encontros. Pensando
como nos diz Skliar (2018) que a conversa não é o mesmo que um diálogo, onde as
falas se revezam, esperam, perguntam e respondem com uma alternância harmônica,
para este autor nas conversações não há “acordos e desacordos”, mas sim “tensões entre
duas biografias que se apresentam na hora do encontro” (p.12). Ponderando assim, que
nos encontros para além dos debates que se referiam à pandemia de Covid-19 emergiam
outras importantes narrativas que colocavam a equipe pedagógica em suspensão.

Destacando assim, as falas carregadas de sofrimento que expressavam muita

tristeza pela perda de familiares e amigos, acontecimentos que segundo estes
responsáveis estava engatilhando em muitos deles um quadro de depressão e de grande
ansiedade. E também, os relatos de uma grande incidência de confrontos entre policiais
e traficantes nos bairros onde estavam situadas suas moradias, fato que segundo eles
também os colocava numa situação bastante delicada causando-lhes mais preocupações.

Nessa direção, tínhamos ainda falas que nos colocavam a par da luta que estava
sendo travada por eles no sentido da manutenção da vida frente ao desemprego e
também nos sensibilizavam para as dificuldades que os mesmos tinham no que se
referia ao uso-aquisição de internet em suas respectivas casas bem como também o
acesso à programas adaptados para pessoas com cegueira e baixa visão. Destacando
também, um grande receio no que se referia ao retorno das aulas presenciais, já que a
maioria dos estudantes moram em locais afastados e dependem do transporte público
que tem um atendimento precário impelindo-os a enfrentar superlotações.

Diante destas narrativas, a equipe pedagógica mediou um contato com os

psicólogos da instituição solicitando atendimentos para os estudantes e suas respectivas
famílias. Bem como, pediu o apoio do Serviços Social para pensar alternativas no que
concerne à um serviço de apoio alimentar e à orientação de algum encaminhamento no
sentido de denunciar os abusos que eles relatavam sofrer dos agentes do governo
(policiais) nos locais onde estavam situadas suas moradias.

Nesse sentido, a equipe procurou também se empenhar na elaboração de planos

pedagógicos que pudessem atender as singularidades de cada um. Comprometendo-se
ainda a pensar encontros-aulas que pudessem escapar da exclusão e da inacessibilidade
digital. Para que assim, se pudesse ratificar a Lei Brasileira de Inclusão 13146/2015 que
promulga garantias aos recursos de acessibilidade, entendendo-os como necessários
para possibilitar a plena e efetiva participação, dos sujeitos “ditos' com deficiência. E
ordena a eliminação das barreiras arquitetônicas, urbanísticas, atitudinais e tecnológicas
na perspectiva de assegurar e promover o pleno exercício dos direitos e liberdades que
propiciam a inclusão e a cidadania das pessoas diagnosticadas com deficiências.

Nas conversas tecidas no Webinário problematizei também os enfrentamentos

que a equipe pedagógica precisou travar para enfrentar as constantes investidas do
governo, que mesmo num momento pandêmico, de grandes dificuldades, nos convocava
a participar de planejamentos quanto ao retorno às aulas presenciais. Nos solicitando,
por exemplo que pensássemos a disposição de mobiliários que garantisse o
distanciamento físico entre os estudantes. E fez também diversos levantamentos que
investigavam possíveis comorbidades entre os profissionais, para assim elencar àqueles
que estavam aptos para possíveis encontros-aulas presenciais com os estudantes.

Dessa forma, procurei narrar que nos negamos a responder a pesquisa de

comorbidades, bem como à solicitação para participarmos do planejamento de retorno
às aulas presenciais. Elaborando documentos que se embasavam em orientações
médicas e científicas, reafirmando o distanciamento físico como fundamental medida de
prevenção, que pode colaborar com a desaceleração da cadeia de transmissão entre as
pessoas.

Mediante estas exposições trouxe à baila a ideia de pensarmos que estes

problemas macropolíticos e biopolíticos, que estavam atravessando a escola e a
sociedade, intensificavam ainda mais a produção de problemas éticos, políticos e
sociais que já existiam. No entanto, busquei sinalizar que o modo como os profissionais
e responsáveis forjaram os encontros-conversações nos convidavam, a problematizar a
ideia de que o Estado se expressa como uma esfera que possui os gestores (federais,
estaduais e municipais) têm o poder de legislar. Pensando, entretanto, que nós
profissionais nos encontros com as famílias, também éramos o Estado e podíamos tentar
escapar do cumprimento de algumas normas bem como podíamos também lutar para
efetivar às leis que beneficiam os direitos humanos.

Neste sentido, para o cerne da conversa considerei importante trazer uma

interpelação feita por Domingues (2010) que nos faz a seguinte pergunta: “o que
estamos ajudando a fazer com aquilo que está sendo feito de nós?”. Pensando assim,
que tal provocação nos sugere a reflexão sobre as micropolíticas que produzimos nos
territórios. Sensibilizando-nos também para uma reflexão acerca do que fazemos com
aquilo que está dado como norma. Nesse sentido, enfatizando a possibilidade de
pensarmos a política a partir de um movimento de implicação. Destaquei a importância
de pensarmos o modo como habitamos o território fazendo escolhas que podem
compactuar-escapar daquilo que foi decidido no âmbito da macropolítica, pela gestão.

Assim, movida pela experimentação de participar destes encontros flexionei-me

a problematizar o campo macropolítico como um lugar, no qual estávamos vivenciando
manifestações fascistas es genocidas que banalizam o sofrimento humano. Sugerindo,
no entanto que no campo micropolítico entre conversações e encontros buscávamos
produzir escapes que nos mantivessem atentos e relutantes em expandir, romper e
transbordar nas microfissuras. Para que assim, pudéssemos inventar modos outros de
viver e pensar que respeitam a vida e trazem esperança.

Conversando com Skliar (2010) que nos convoca a pensar na marca particular
para a convivência, que há no interior das instituições educativas. Proponho que
possamos ponderar os encontros como possibilidade de estar junto, movimentando
microações que se constituem como uma flexão do pensamento daquilo que podemos
fazer mesmo estando entre a cruz e a espada, para forjar encontros éticos, sensíveis que
fortaleçam uma micropolítica de resistência.

Considero, no entanto, pertinente dizer que o termo resistência aqui utilizado

expressa a possibilidade de invenção, e não apenas a ação de não assujeitar-se. E em
conformidade com os apontamentos de Furtado e Zanella (2012, p.206) se agencia com
a possibilidade de operar rupturas sutis, pequenas fissuras e metamorfoses que emergem
como uma afirmação da vida em sua plenitude. Apresentando assim, um investimento e
uma persistência na estética e ética da vida.
 Destarte, em consonância com a noção de micropolítica cunhada por Deleuze e
Guattari (2012), na medida em que opera movimentos que escapam dos grandes salvo
condutos (macropolítica). Acionando gestos mínimos e militâncias cotidianas que
engendram afetos e pequenas subversões que podem desterritorializar, fugir do lugar
oficializado, promovendo distorções dentro daquilo que está instituído.

Ainda pensando nas ressonâncias destes encontros- conversações me sinto

sensibilizada a pensar que de algum modo resistimos na medida em que, tentávamos
mobilizar uma rede de cuidado e atenção. Problematizando as atrocidades genocidas,
desde aquelas colossais que nos rodeiam nas macropolíticas até aquelas sutis tiranias
que também são letais e podem se efetivar em nosso cotidiano.

Assim, experimentando este modo de habitar o território com um a percepção

interessada que mergulha na escuta das narrativas dos estudantes e suas respectivas
famílias, me senti mobilizada a pensar o espaço escolar como um território, no qual
podemos forjar redes de apoio e de produção de cuidado. Forjando assim, produções
coletivas que valorizam a escuta, o afeto e o senso de responsabilidade consigo e com o
outro.

Mediante estas problematizações flexiono-me a pensar a potência do menor na

educação. No entanto, acho fundamental pontuar que quando falo em menor não estou
me referindo à tamanho, mas me referenciando no potencial e força que há nos
agenciamentos cotidianos que são providenciados pelos microgestos que se expressam
através do cuidado, da escuta e da atenção. Não se constituindo, assim como uma
grande mudança ou transformação.

E nesse sentido converso com Gallo (2002), que nos convida a problematizar
noção de educação menor. Apoiando-se no conceito de literatura menor, proposto por
Deleuze e Guattari. Para assim, nos alertar para a ideia de que no território há
possibilidade de se forjar desterritorializações, que podem ser entendidas como fugas,
escapes do território oficializado, que promovem distorções dentro do código-norma.
Mediante esta reflexão, neste ensaio proponho que possamos pensar que nos encontros-
conversações virtuais que aqui problematizo, pudemos criar torções, deslizamentos,
ruídos. Desagregando-abandonando aquilo que estava imposto como norma via
desterritorialização. Propondo assim, uma ação coletiva que não atendia a oficialização,
mas escorregava, desviava-se via micropolítica, para assim forjar formas outras de
estarmos juntos em educação.

Pois tal como nos diz Gallo (2008), nas desterritorializações não há um dentro e
um fora, o escape se agencia no próprio território. Ou seja, nas desterritorializações
podemos puxar as pontas para retornar ao território com alguma produção que estranha
as convenções.

Enfim, porentre encontros e conversas no Instituto Benjamin Constant em

tempos de pandemia de Covid-19. Me proponho a pensar que nós, profissionais,
famílias e estudantes tentamos forjar uma atmosfera de resistência e militância que
aposta no menor para enfrentar as tão cruéis e grandes desigualdades que nos assolam.
E nesse sentido, encontro-me com as palavras de Skliar, no vídeo intitulado: “Educar es
estar-Juntos: Acerca de lo Común en Educación”, que evocam os pensamentos Hannah
Arendt nos dizendo que: “educar é amar os outros o suficiente para não deixá-los a
própria sorte”. Para pensar que há uma maestria em nosso fazer profissional, que está,
para além dos gerenciamentos dos processos educativos. Sensibilizando-me também
para a ideia de que há potência em nossas fragilidades. Potência que se irrompe em mim
fazendo com que eu me arrisque a parafrasear Evaristo (2017) e assim dizer: que mesmo
diante do pavor de perceber que estão tentando nos matar! Estando juntos podemos
quem sabe talvez também combinar de não morrermos!

Os encontros virtuais como possibilidade de fazer educação preservando a vida...

Na conversa tecida no Webinário considerei que era fundamental falar da

relutância que eu tinha em aceitar os encontros virtuais como possibilidade de continuar
nos relacionando diante da necessidade do isolamento físico. Procurando explicar que
esta oposição se devia ao receio de que esta possibilidade pudesse ser um meio de
substituição da modalidade presencial para o sistema de homescholing 34, que é tão

34 No dia 27 de maio de 2021, o Ministério da Educação (MEC) lançou a “Cartilha Educação

Domiciliar”, em defesa do homeschooling. De acordo com o MEC, a educação domiciliar é um direito
humano tanto dos pais quanto dos filhos e a cartilha é um material que pode informar sobre essa
modalidade de ensino. Desde a posse do atual, ministro da Educação, Milton Ribeiro a pasta tem se
posicionado a favor do homeschooling no Brasil. Nesse sentido, a cartilha traz uma série de informações
favoráveis à adoção da educação domiciliar e assim, com a finalidade de ratificar a qualidade e eficiência
desta modalidade de ensino, o MEC cita neste material nomes de algumas personalidades que foram
educadas através do referido sistema educativo. Para ler esta matéria basta acessar: Ministério da
Educação lança cartilha em defesa do homeschooling no Brasil - 28/05/2021 - Mercado - Folha .
Acessado em: 28 mai. de 2021.
defendido nas plataformas da atual gestão governamental do país e propõe o fim das
escolas em favor da educação domiciliar.

No entanto, ao acompanhar o processo estando disponível às imprevisibilidades

que podem refazer ou mostrar novos caminhos. Fui percebendo que podia abandonar a
concepção binária anteriormente acionada para apreender que esta é uma alternativa que
pode dobrar-se ao puro conteudismo, mas que também pode forjar um espaço para as
reivindicações, produção de afetos e conhecimentos.

E assim, tentando não sucumbir ao maniqueísmo que insiste em nos assombrar e

que pode tornar o pensamento hermético. Fui deslocando-me a pensar que diante das
concepções neoliberais que assolam o país, reabrindo o comércio a indústria e o setor
de serviços em geral. Desprezando o crescente número de mortes que ainda estão
acontecendo no mundo em virtude da pandemia. A ideia de estar juntos de modo virtual
na educação é uma possibilidade que temos de continuar a nos encontrar-conversar
valorizando e preservando a vida. Percebendo então, que esta era talvez uma maneira
de transgredir o território do instituído dando a ver às (re) criações e experimentações de
outros modos de compor a vida-educação! E com isso fui também começando a pensar
que este era um modo de continuarmos juntos aprendendo. Refletindo ainda que, a
presunção de nossas certezas pode nos impedir de experimentar a vida e suas inerentes
complexidades, que nos sensibilizam para a ideia de que há modos outros, que não
havíamos pensado de ser e estar no mundo.

Em conexão com estas reflexões, a partir do supracitado efeito penso que

podemos nos sensibilizar para a concepção de que as certezas nos imobilizam e não nos
permitem perceber o (re)verso, o avesso e o (in)verso daquilo que estamos acostumados
a pensar.

E pondero ainda que na vida-educação podemos buscar práticas que se

expressem pelas vias da experimentação. Refletindo assim, que ao experimentar
podemos arriscar e nos disponibilizar para o desconhecido tentando escapar do juízo
que às vezes insiste em nos rodear, fazendo-nos acreditar que somos oniscientes.

Nesse sentido, acho que é importante salientar que o termo experimentação aqui
utilizado não condiz com o termo experimento. Já que, o experimento se expressa
através do método, que assegura o resultado previamente. Enquanto, a experimentação
coaduna com a improvisação, que se estabelece a partir de táticas ou produções de
conhecimento que não se expressam como caminhos único e verdadeiro que se
desdobram em soluções.

E assim, arrisco dizer que a experimentação de encontros virtuais na vida-

educação permitiu-me alargar o pensamento fazendo-me perceber que o espaço virtual,
diferentemente daquilo que eu pensava pode empreender invenções que escapam das
(im)possibilidades que um tempo tão duro é capaz de nos trazer. Fazendo assim com
que possamos dar novos usos aos pensamentos que já existiam, novos sentidos aos
mundos que já conhecíamos permitindo também a criação de outros tantos.

Assim, participando dos encontros-conversas que aconteceram-acontecem entre

profissionais, famílias e estudantes no Instituto Benjamin, pensando nas certezas que
tinha acerca daquilo que chamamos de espaço virtual. Reflito que esta vivência
permitiu-me refletir sobre o já sabido, esvaziando-me daquilo que eu tinha produzido
como certeza. Oportunizando ainda, que eu pudesse perceber que em alguns momentos
se habilita em mim uma voz-pensamento, que vem do alto e defende verdades
soberanas, maniqueísmos que podem atravancar o campo das possibilidades, das
criações...

Deste modo, coadunando com todas as reflexões que foram até aqui tecidas,
arrisco-me a dizer que a vivência do espaço virtual emergiu como uma possibilidade de
fazer o verbo delirar, traindo a língua, provocando-a gaguejar (DELEUZE;
GUATTARI, 1977). Na medida em que, a relutância ou não aceite foram substituídos
por uma percepção que admite o cotidiano como uma possibilidade de experimentação
de linhas de fissura que podem ser compreendidas como “formas de desformar
cristalizações próprias às trajetórias de vida” (DIAS; PELUSO; BARBOSA, 2020, p.
236). Mobilizando-me assim, a pensar nos dizeres-fazeres que escapam das certezas
entendendo que a complexidade da vida parece requisitar de nós disponibilidade,
atenção e abertura para possíveis problematizações.

Considerações (nada) conclusivas:

Por fim, neste ensaio proponho que possamos pensar o contexto pandêmico
como um tempo em que talvez tenhamos uma maior oportunidade de pensar no espaço
escolar naquilo que antecede e propicia nossos movimentos, a vida! Refletindo também,
que estar juntos de modo virtual talvez tenha nos forçado a (re) criar e experimentar
modos outros ser e estar no mundo

Desta forma, propondo que este ensaio não conclua nenhuma argumentação.
Pensando que este é um esforço para se forjar um material que pode propiciar
problematizações. Deixo aqui algumas questões que surgiram para mim como efeitos
destes encontros-conversações desejando que, as mesmas, provoquem reverberações...

... Diante da fragilidade estamos aprendendo a lançar mão das igualdades primeiras?

...Estamos (re)aprendendo a fazer educação, estamos frágeis e diante desta fragilidade

estamos aprendendo a nos preocupar com a igualdade do agora? ...Mergulhados no caos
estamos sendo forçados a pensar gestos mínimos, não heroicos que revelam nossas
paixões pelas singularidades dos estudantes?

...Se estamos sempre na fila da morte, nestes novos tempos temos visto a fila andar bem
depressa e diante disto estamos podendo (re)pensar mais sobre a intensidade do
momento em detrimento das utopias que se conjugam no tempo futuro?

…Fazendo educação em tempos de pandemia estamos tendo a oportunidade de nos

libertar da carapaça que nos aprisiona na repetição?

…Estamos inventando o que ainda talvez não tínhamos pensado na vida-educação?

Referências bibliográficas:

BRASIL. LEI N° 13.146, DE 06 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília,
DF, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.html Acesso em: 25 de maio de 2021.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1, Artes de fazer. Tradução:

Ephraim Ferreira Alves. 22ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, vol.

3. São Paulo: Ed. 34, 2012.
_____________________________. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka -
por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977.

DIAS, Rosimere de Oliveira; PELUSO, Marilena dos Reis; BARBOSA, Maria Helena
Uchôa. Conversas entre micropolítica e formação inventiva de professores,
Mnemosine, v.9, n.1, p.224-237, Disponível em:
http://www.mnemosine.com.br/ojs/index.php/mnemosine/article/view/283 . Acesso em:
25/05/2021.
DOMINGUES, Leila. A flor da Pele: subjetividade, clínica e cinema no
contemporâneo. Porto Alegre: Sulina, Editora da UFRGS, 2010.

EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. 1° edição. Rio de Janeiro: Pallas: Fundação

Biblioteca Nacional, 2017 .

FURTADO, Janaína Rocha; ZANELLA, Andréa Vieira. Resistir. In : FONSECA, Tania

Maria Galli; NASCIMENTO, Maria Lívia do; MARASCHIN, Cleci (org.). Pesquisar
na diferença: um abecedário. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 205-206.

GALLO, Sílvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

GALLO, Sílvio. Em torno de uma educação menor. Educação e Realidade, Porto

Alegre, v. 27, n.02, p. 169-178, 2002.

SKLIAR, Carlos. Elogio à conversa (em forma de convite à leitura). In: RIBEIRO,
Tiago; SAMPAIO, Carmen; SOUZA, Rafael de. (Orgs). Conversa como metodologia
de pesquisa: por que não. paradigma estético. Rio de Janeiro: Ayvu, 2018, p.11-14.

______________. Los sentidos implicados em el estar-juntos de la educación. Revista

Educación Y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de educacíon,
vol.22, nº 56, p.101-111, enero-abril, 2010.

Experimentando o cotidiano escolar da

Educação Especial (em contexto de pandemia) e
inventando (novas/outras) relações pedagógicas
 Inventando modos de encontrar entre nós: gestos mínimos para pensar com a
educação especial e inclusiva em tempos de pandemia

Sara Busquet35

35Professora da Fundação Municipal de Niterói, RJ, Brasil. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação- Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Contato: sarabusquet@gmail.com
 La cuestión es que poco más puede decirse del presente más allá de su
movimiento y su imposibilidad de salida, más acá de los saltos y los
tropiezos. O, en todo caso, sí que puede explicarse el presente. Pero es
incomprensible. En el presente.
Carlos Skliar

Para narrar os movimentos, tropeços e saltos do que nos atravessa no presente,

digo inicialmente desde onde estou: sou Professora de Apoio Educacional Especializado
da Rede Municipal de Educação de Niterói, em uma escola que fica no Morro do
Castro: Escola Municipal João Brazil. Um lugar entre... Metade em São Gonçalo,
metade em Niterói... transitante entre as duas cidades, vou caminhando... sem
necessariamente querendo explicar aquilo que é o presente, mas pensando com Skliar
(2015), narrar os efeitos daquilo que vivemos em nosso momento presente pandêmico.
Talvez seja pertinente dizer também desde onde vim, pois não penso sozinha e
sim em coletivo: realizei o curso de Mestrado em Educação no Programa de Pós-
graduação em Educação – Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade
de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGedu/FFP/UERJ). A
dissertação defendida ao final do curso tem como título: Biografemando um encontro:
cartografia de uma experiência entre um estudante e uma professora de apoio
educacional especializado em uma escola pública do município de Niterói.Durante o
processo de pesquisa, produzi um exercício cartográfico ao narrar, com biografemas e
fotografias e poemas e conversas e encontros, a relação entre um estudante
diagnosticado com deficiência, Lucas, e eu, uma professora de apoio educacional
especializado.
Durante o primeiro ano de mestrado, fui Bolsista de Mestrado da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) no Programa de Pós-
graduação que estudei: Programa de Pós-graduação em Educação – Processos
Formativos e Desigualdades Sociais (FFP/UERJ). Este dado é importante ressaltar, pois
foi com gerenciamento de recursos públicos e em uma Universidade Pública, também
em uma escola pública que se produz a pesquisa apresentada aqui.
 Também fui na época do mestrado e permaneço até os dias atuais, integrante do
Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação 36, da FFP/UERJ, coordenado pela
professora Anelice Ribetto. Atualmente, o coletivo reúne professoras da escola básica,
professoras e estudantes da FFP/UERJ, gestorasdas redes públicas de ensino e famílias
– principalmente mães – de estudantes ditos “pessoas com deficiências”.37
Nessa trama presente, há algo que nos tira de lugar, nos foça o pensamento a
pensar (DELEUZE, 1988). Perguntas, problematizações, dúvidas, medos, receios, a
inquietude... Movimento esse (a inquietude) que, segundo Larrosa (2016), nos coloca
uma pergunta: o que faço aqui? (p.105). Movida também pela pesquisa de mestrado em
educação, o distanciamento social que implica na falta de encontros presenciais com
estudantes que trabalho e pelas palavras de Larrosa (2016), penso: O que faço aqui
nesses tempos pandêmicos?
O que faço aqui em um grupo de pesquisa? O que faço aqui na relação entre
professora de apoio educacional especializado e estudante? O que faço aqui enquanto
mulher? O que faço aqui enquanto professora da escola pública? O que faço aqui?
Segundo Larrosa, a inquietude “começa no cérebro e mina nossa relação com o
espaço, destruindo sua familiaridade e suas certezas” (2016, p. 104). Fazendo um
exercício de tentar destruir as familiaridades e as certezas (LARROSA, 2016), pensar a
prática docente em tempos de pandemia têm me colocado nessa inquietude, para pensar
onde estou e onde estamos, para tentar, com o coletivo, partir (LARROSA, 2016) para
produzir modos outros possíveis de nosso presente. Fomos produzindo com nosso grupo
de estudantes e professoras de apoio educacional especializado espaço de respiração e
fuga, de invenção.
Com efeito, me pergunto: O que se move no meio e entre essas linhas? Penso
que o gesto. O gesto mínimo. Para Skliar (2015), a inclusão talvez não nos solicite tanto
de atos heroicos, proezas enormes, um suposto heroísmo de ensinar o mesmo a todos ou
ensinar a cada um, coisas diferentes. Para o autor, a inclusão nos solicita daquilo que
poderia se chamar de “pequenos gestos” ou “gestualidade mínima” e saberes mínimos.
A que o autor está se referindo?

36 Disponível em: <http://www.facebook.com/coletivodiferencas>. Acesso em 30/05/2021.

37 O Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação foi criado em 2011. No coletivo desenvolvemos
projetos de pesquisa, de ensino e de extensão vinculados ao Departamento de Educação e ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, Processos Formativos e Desigualdades Sociais (http://ppgedu.org/) da
Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(http://www.ffp.uerj.br/). Também nos vinculamos ao Núcleo de Pesquisa Vozes da Educação
Memória(s), História(s), Formação de Professores(as) (http://grupovozes.com.br/).
 A olhar sem julgamento, nem condenação prévia, a olhar para a
possibilidade de outras existências diferentes da nossa, a fazer uma
saudação disponível, a dar as boas vindas, a perguntar, a dar vazão, a
permitir, a possibilitar, a deixar fazer, a dar o que fazer, a sugerir, a
conversar, etc. (SKLIAR, 2015, p. 27)

Quais os gestos que se deixam passar no encontro? Quais os gestos compõem o

encontro entre um estudante e uma professora de apoio educacional especializado?
Por falar em gestos mínimos, a citação acima já foi para os murais da Escola
Municipal João Brazil. Pensando no trabalho da Professora de Apoio Educacional
Especializado com efeito em toda escola, fizemos um cartaz para colocar incialmente na
Sala dos Professores da escola. Tal movimento veio por pensarmos que a Educação
Especial é uma atitude que precisa ser pensada por toda a escola. Assim, convidamos
sempre que possível a todes os profissionais da educação da escola, para pensarem junto
conosco o que há na Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Um
gesto mínimo, um cartaz em um mural da Sala dos Professores e que também é uma
entrada para uma conversa sobre aquilo que nos atravessa rizomaticamente...
Pensando rizomaticamente, é assim que entra aqui a intenção com a qual o texto
e também como procuro atuar como Professora de Apoio Educacional na escola.
Também, o método com o qual se produz a pesquisa de mestrado e para pensar o que
tem nos atravessado nas urgências de nossos dias, é a Cartografia, efeito dos escritos de
Gilles Deleuze e Felix Guattari (2011).
Os efeitos produzidos pelo encontro com os estudantes é tecido com gestos
mínimos entre nós. A cartografia desse encontro é entrelaçada com as linhas rizomáticas
em que operam o dispositivo biografema.
Durante o processo de pesquisa da dissertação, como exercício de produção de
uma narrativa outra, o Coletivo me colocou em um movimento de inquietude: como
narrar a vida com Lucas e Sara, estudante diagnosticado com deficiência e professora de
apoio educacional especializado desde uma produção acadêmica que nos permitisse
produzir movimentos para além de falhas, falta, impossibilidades e discursos
medicalizantes e jurídicos que estão profundamente emaranhados nas narrativas do
campo da pedagogia?
Me foi apresentado, pelo Coletivo novamente, Roland Barthes (1984) e também
Luciano Costa (2011) e o conceito de biografema... comecei a ler, experimentar,
ensaiar, me encontrar com biografemas... O modo como a possibilidade de invenção de
uma narrativa viva e pulsante dá a ver o que se passa entre nós me deslocou a pensar
que poderia apostar nos biografemas como um modo de tentar experienciar a narrativa
dos efeitos do encontro entre Lucas e eu, na escola... desde gestos mínimos, pequenezas,
momentos tão pequenos que poderiam escapar por entre os dedos das mãos...

***

***

O biografema, assim como podemos perceber com Barthes (1984), pode ser
pensado como a escrita do detalhe. Traços biográficos que compõem uma escrita:
“gosto de certos traços biográficos que, na vida de um escritor, me encantam tanto
quanto certas fotografias; chamei esses traços de ‘biografemas’.” (BARTHES, 1984, p.
51).

***

É 15 de setembro de 2020. Ficar em casa, ver todos os dias a mesma parede e

sentir um incômodo. Uma estranheza. Papel de parede comprado para deixar a sala mais
bonita para receber as pessoas, eu pensava. Pois, ao invés de lixar, passar massa corrida
e pintar, coloquei um papel de parede autocolante. Mais fácil, mais rápido, mais prático.
Um papel de parede que esconde o há por trás dele.
Após meses de distanciamento social, esse papel de parede não me parece fazer
mais sentido. Não preciso correr tanto, não preciso fazer tudo rápido, não preciso tentar
fazer tudo com uma perfeição inatingível. A preocupação constate, agora, não é mais
apenas receber as pessoas, mas sim com a vida.
A minha vida, a vida de minha avó, a vida dos estudantes, a vida das professoras
da escola, a vida das pessoas da faculdade... Para isso, como um gesto de cuidado, não
há mais como receber ninguém e também não há como sair de casa.
Tirei o papel. Atrás dele, uma pintura de mais ou menos 5 anos e mofo. Fui
retirando o mofo, limpando. O gesso mal colocado começou a cair. Ficou o reboco. A
tinta verde recente foi dando lugar ao rosa, ao azul e ao amarelo: pintados pelo meu avô
há mais de 30 anos.
Ao ver a pintura de meu avô, percebo que não estou mais limpando a parede por
detrás do papel autocolante que me incomodava, agora estou inventando uma parede
outra. Dando a ver o reboco, a pintura de meu avô e aos remendos que já estavam lá.

***

***
 Dois mil e vinte... lá pelas tantas do mês de abril. Segundo ano como
concursadas da Rede Municipal de Educação, para nós, as seis Professoras de Apoio
Educacional Especializado da escola. Começamos o ano animadas pensando nas ações
que queríamos fazer para a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva na
escola. Em meus registros: “Consegui ficar na sala de aula com os três estudantes que
acompanho do 6⁰ ano!”, “Uma das estudantes sorriu ao me ver hoje!”, “Semana que
vem vou levar esse livro de poesias para lermos!”...
Só que não tivemos a semana que vem, nem a outra semana, nem o outro mês.
Agora a previsão de retorno é 30 de maio de 2020... Todo dia parece o mesmo dia: sem
notícia da maioria dos estudantes que acompanhamos na escola, reportagens que cortam
a carne na navalha, mais um conflito insuportável daqueles que deveriam governar o
país, incertezas, vítimas que começam a ter nome, sobrenome e rostos que conhecidos.
Diferentemente da realidade de muitas colegas de profissão, a rede que trabalho
abriu, essa semana, um edital para professoras(es) e pedagogas(os) elaborarem
voluntariamente um material que ficará disponível online, também irá disponibilizar, em
algumas semanas, um material impresso que poderá ser retirado na escola.
Reconheço que ainda estou perdida em relação a isso... não sei por onde chegar,
por onde começar, como fazer... Produzimos singularmente no dia a dia da escola. Cada
estudante tem uma condição de vida, cada relação é singular. Como produzir um
material sem acompanhar, sem conversar, sem estarmos juntos? Se precisamos manter o
isolamento social, se ficar em casa salva vidas, qual o sentido de colocarmos
profissionais, mães e estudantes em filas nas escolas para retirarem esse material?
Pensemos na vida: como estão as professoras e os professores em meio ao que
nos tem acontecido? Como será que os estudantes estão? Será que conseguiram se
adaptar a rotina de ter que ficar em casa? Como têm passado os dias? Suas mães, como
estão? Como está a vida dessas mulheres que, na maioria das vezes, lutam diariamente
sozinhas?

***

Acolhimento. Primeiro gesto que pensamos coletivamente em nossa reunião de

Professoras de Apoio Educacional Especializado da escola. É julho de 2020. Temos um
grupo no WhatsApp com as professoras de apoio Educacional Especializado,
professoras de Sala de Recursos Multifuncionais e responsáveis dos estudantes
diagnosticados com deficiência da escola. Fizemos o grupo para que nós pudéssemos
conversar com as famílias, em sua maioria as mães, dos estudantes... Também é por
esse grupo que nós realizamos atividades com eles. O que será que nos espera nos
próximos meses?

***

Hoje tomei a primeira dose para a vacinação contra coronavirus. É do

laboratório AstraZeneca. Receberei a segunda dose da vacina em agosto.
É 27 de maio de 2021. Segundo ano letivo em meio a pandemia do covid-19. Há
um ano começamos a chamar o que nos atravessa de ensino remoto emergencial... ainda
se faz necessário nos mantermos assim. Seguimos inventando escola, seguimos
resistindo na escola, remotamente. Mesmo que haja uma enorme pressão do governo
para que todas nós trabalhemos em ensino híbrido (presencial e remotamente). Sim,
querem que nós e as/os estudantes fiquemos expostos ao coronavirus, assim como
também nossas famílias. Já há a abertura gradual das escolas na rede Municipal de
Educação de Niterói, começaram pelas Unidades Municipais de Educação Infantil e 1º
ano do Ensino Fundamental. Me pergunto, quem será que vai responder pelos efeitos da
reabertura das escolas nesse momento e contaminação/adoecimento da categoria dos
profissionais da Educação?

***

É 10 de dezembro de 2020. Estou chorando. É que no meio da manhã recebo

uma chamada de vídeo da minha colega, também Professora de Apoio Educacional
Especializado. Ela e o estudante que ela acompanha querem me mostrar algo. Minha
colega me mostra uma lista de nomes, nossos nomes. Ela pede para que o estudante leia.
Ele leu meu nome na lista. Aí que as lágrimas rolaram. Interessante é que aí vejo que há
escola. Eu estou em um bairro de São Gonçalo, minha colega em outro bairro e o
estudante no Morro do Castro em Niterói, e ainda assim, remotamente, há escola. Em
um gesto simples, uma ligação de vídeo. Há invenção, há escola. Perante a
impossibilidade de nos vermos presencialmente fisicamente, assim se há escola:
remotamente.
 ***

Se um criador não é agarrado pelo pescoço por um conjunto de

impossibilidades, não é um criador. Um criador é alguém que cria
suas próprias impossibilidades, e ao mesmo tempo cria um possível.
Como McEnroe, é dando cabeçadas que se acha. É preciso lixar a
parede, pois sem um conjunto [183] de impossibilidades não se terá
essa linha de fuga, essa saída de constitui a criação, essa potência do
falso que constitui a verdade.38

***

Pensando ainda em 2020 e primeiro semestre de 2021, temos experienciado um

modo outro de produzir pesquisa: em uma circunstância emergencial e remota.
Presencialmente, porém de forma online pela internet, temos nos encontrado no grupo
de pesquisa por chamada de vídeo. Produzindo um exercício de pensarmos juntas...
produzindo algo em comum. Cursos, modalidade virtual, estudantes da graduação,
mestrandas e doutoras... entremeadas por produção de conhecimento com a aposta em
gestos mínimos para vivermos nosso cotidiano: escutar, ouvir, conversar, perguntar,
estar disponível, estar aí, permanecer...
É possível já pensar em resultados para colocarmos objetivamente em um
trabalho acadêmico? Deleuze nos diz, um pouco de possível, senão eu sufoco
(DELEUZE, 2013). Pensando em resultados possíveis para que possamos seguir com
nossos processos de pesquisa na educação básica pública: ainda estamos aprendendo a
usar as ferramentas virtuais que estão disponíveis na internet para produzirmos
processos de estar juntos. Como se permitir experienciar o processo de participar de
uma orientação coletiva, como dispositivo formativo, estando em um ambiente distinto
ao que estamos acostumadas há bastante tempo? Já estamos há alguns poucos meses nos
encontrando, mas será que a presença virtual (em oposição a física) apenas “garante”
algo? Lembrando de Leila Domingues (2011), o que estamos ajudando a fazer daqui
que vem sendo feito de nós?
Entendendo a finitude de um capítulo e na tentativa de cartografar aquilo que
nos tem acontecido continuamos permanecendo nesse exercício de produzir algo em
comum... trabalho remoto emergencial, reunião remota em tempo de pandemia, mas

38 DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Editora 34, 2013. p. 171.

também um momento de escutar, prestar atenção, dar ar, dar voz. Ficar encasquetada,
entrar em conflito, fricções, deslocamentos. Até quando não nos encontramos
virtualmente ou quando uma pessoa não participa, continuamos no exercício de produzir
algo em comum. Conversando com Skliar (2017), é preciso silenciar, suspender,
escutar, esperar: também é encontro.

Referências Bibliográficas

BARTHES, R. A câmara clara. Tradução de Júlio Castañón Guimarães. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 1984.

COSTA, Luciano Bedin da. Estratégias biográficas: o biografema com Barthes,

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http://conexoesclinicas.com.br/wp-content/uploads/2015/12/DELEUZE-G.-Diferenca-e-
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Editora 34, 2ª Ed. (2011). Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa.

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contemporâneo. Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2010.

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. 1 ed. 2 reimp. – Belo

Horizonte: Autêntica, 2016.

SKLIAR, Carlos. Incluir as diferenças? Sobre um problema mal formulado e uma

realidade insuportável. Revista Interinstitucional Artes de Educar. Rio de Janeiro, V. 1
N. 1 – pag 13-28 (fev - mai 2015): “Artes de educar”.

______. Pedagogías de las diferencias: notas, fragmentos, incertidumbres. 1ª ed.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico, 2017.

O cotidiano escolar com a Educação Especial na E. M. Paulo Freire: da chegada

aos tempos pandêmicos, revisitando nossas relações no chão da escola.
 Líbia Busquet39

De um início conflitante ao momento atual, um desafio outro

Olhares que têm a ver com o poder, é verdade, mas também com a
posição de onde partem, do lugar onde se formam e dos sujeitos aos
quais se destinam (Carlos Skliar)

Lançando ali um olhar, da posição e lugar que ocupava, a rede pública de

educação do município de Niterói começou a ter sua proposta de Educação Inclusiva
desenvolvida mais sistematicamente a partir do ano de 2005, quando do relatório da
Formação Continuada da Rede Municipal de Educação de Niterói, realizada em
23/02/2005, onde surgiu o documento “Os 13 pontos”, logo em seguida foi
implementado o Plano Plurianual da Fundação Pública Municipal de Educação (FME)
de Niterói, para o quadriênio 2006-2009. E nesse plano estava contemplada também a
implementação da política da educação especial na rede municipal, bem como o
acompanhamento por parte das equipes da FME.
Na rede municipal de educação de Niterói, começou a ser desenvolvido o projeto
de turmas bilíngues de 1º ao 5º ano de escolaridade, no ano de 2004, na Escola
Municipal Paulo Freire (EMPF), quando a Fundação Municipal de Educação (FME)
contratou os primeiros instrutores surdos, afim de acompanhar o trabalho desenvolvido
nas turmas bilíngues do primeiro ao quinto ano da escola.
Segundo a Carta Regimento das Unidades Públicas Municipais de Educação de
Niterói (2015), grupos bilíngues, de 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental, são turmas
que tem um professor regente bilíngue e são acompanhadas por professor de Libras
(Língua Brasileira de Sinais) que tem a função de ensinar Libras para alunos e
profissionais da Unidade de Educação. Portanto, num pioneirismo, a EMPF foi
protagonista no início do ensino bilíngue na rede pública municipal de educação de
Niterói. Há aqui uma busca por narrar como se deram e dão as implicações com a
Educação Inclusiva:

39Professora da Escola Municipal Paulo Freire, Niterói, Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-
Graduação em Educação- Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Contato: mcpessin@gmail.com
No ano de 2006 cheguei a EMPF para atuar na coordenação de turno pela manhã e,
posteriormente, também no turno da tarde. Fui recebida de maneira cortês pelo grupo
de profissionais, porém, ao me deparar com estudantes com diversas deficiências sofri
um impacto e era difícil lidar com a situação. Trago na memória como foi difícil para
uma pessoa como eu, cuja geração profissional e social não conviveu no espaço escolar
com pessoas com deficiências.
A coordenação na EMPF, devido ao espaço muito amplo dos pátios, usava e usa o
recurso do microfone. Logo nos primeiros dias cometi o que considero uma gafe, que
me fez atentar para a necessidade de buscar modos de comunicação com esses
estudantes ditos com alguma deficiência. Estava fazendo a chamada para que as
turmas fossem para suas salas e, ao olhar numa direção, percebi que um pequeno
grupo de alunos permaneceu no pátio. Insisti na chamada. Não subiram e nem se
mexeram.
Então, após nova tentativa, em alto e bom som disse ao microfone: “vocês não estão
ouvindo que eu estou chamando?” “Ou estão me fazendo de boba”? Neste momento
uma colega correu até a coordenação e me disse sorrindo: “ mas eles não estão
ouvindo, são surdos. Alunos da colega que está de código 16 (uma falta mensal
abonada) e que ficarão comigo hoje”. Fiquei desconcertada, perguntei a colega como
pedir desculpas e fiz o sinal para o grupo de alunos.
Neste dia, durante o percurso de retorno à minha residência, além do choro, várias
questões me fizeram companhia no exercício de pensamento. Percebi que, com a
convivência diária necessitaria construir pontes e procurar compreender alguns sinais
usados pelos surdos, além de procurar estreitar a comunicação com os profissionais da
Sala de Recursos Multifuncional (SRMF), a fim de conhecer algumas das condições de
nossos alunos, pois temos estudantes com diversas deficiências, para melhor conversar
com estes no nosso fazer pedagógico diário (Diário de Pesquisa de Líbia, maio de
2010)

Conversando com Jorge Larrosa (2002) com seu conceito de experiência para
tecer com o que se experienciou. Larrosa (2014, p. 10) nos diz que “a experiência não é
uma realidade ou uma coisa ou um fato”. Pode-se dizer, com o autor, a experiência é
algo que nos acontece e que às vezes treme, ou vibra, algo que faz pensar...e que
transforma. Aquela experiência com os estudantes surdos começou a transformar meu
olhar para educação inclusiva em minha prática enquanto educadora. E comecei a ver
aqueles estudantes como meus intercessores.

O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores.

Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um
cientista, filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até
animais, como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou
inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores.
(DELEUZE, 1992. p. 156)

Após quatro anos como coordenadora de turno na EMPF pedi afastamento da

função, uma vez que seria candidata a direção geral da unidade, função para qual fui
eleita e reeleita três vezes, estando até o momento nela. Estando nessa nova função,
professores e estudantes, incluindo os diagnosticados com deficiência, tem sido potentes
intercessores nas ações diárias. Assumi então, em 2010, dois grupos de referência
(manhã/ tarde) com estudantes, em sua maioria, com distorção de série e idade.

Nessa nova função, no grupo da tarde, pude ser professora da Suellen, que foi
diagnosticada com encefalopatia crônica da infância. Junto com a professora de apoio
especializado, Alessandra, estabeleci um plano diferenciado de atividades, adaptando
exercícios. A estudante ao término do ano letivo reconhecia o próprio nome completo,
algumas palavras e participava ativamente das atividades e exercícios coletivos
durante as aulas. O período em que estive a frente desses dois grupos de referência foi
fundamental para o meu exercício de olhar e fazer pensar no modo como me relacionar
com estudantes com deficiências. Esse exercício de fazer pensar sobre cada um desses
alunos me trouxe uma nova maneira de enxergar a educação inclusiva. E me fez refletir
sobre uma das nossas dificuldades em lidar com o tema: a formação acadêmica dos
profissionais que atuavam nas escolas, que não abordava o tema em questão, na
maioria das instituições formadoras dos profissionais da educação, até pouco tempo.
(Diário de pesquisa de Líbia, maio de 2010)

Segundo Skliar (2015), a Educação Especial não está ligada a ensinar a pessoa
com alguma deficiência a viver: É possível ensinar a viver? (DERRIDA, 2004, apud
SKLIAR, 2015, p. 28). Não se tratava de ensinar como a Suellen deve se portar na
sociedade ou na escola. Educação inclusiva não se trata apenas de “colocar uma pessoa
diagnosticada com deficiência na escola regular, mas que esse ambiente seja
potencializador do sujeito para a sua vida” (BUSQUET, 2016, p. 36).
Inclusão não significa ensinar a viver apesar do “outro”, incluir o “outro”. Vai
além do heroísmo de “incluir” e “suportar” a minoria (SKLIAR, 2015). É preciso que
estejamos disponíveis a experiências e estejamos abertos à existência dos outros
(BUSQUET, 2016, p. 36).
Atualmente, diante da pandemia que nos atravessa, muitas vezes temos
ressignificado o que seria este *incluir o outro”, como nos coloca Skliar. Trazemos a
seguir um trecho do depoimento de uma das nossas professoras de apoio especializado
sobre como está o acompanhamento dos estudantes nesse momento de isolamento
pandêmico:

Na nossa escola existem professores que acompanham estudantes com diversas

deficiências e síndromes... Conversamos em nossa sala de recursos multifuncional com
estudantes que necessitam de adaptação das atividades propostas pelos regentes e com
outros com os quais desenvolvemos AVA (Atividades de Vida Autônoma) e que não
estão fazendo as atividades nesse período de isolamento social. A internet em muitas
das vezes, não funciona e algumas colegas professoras da Sala de Recursos
Multifuncional (STMF) ou de apoio especializado até se ofereceram para levar os
materiais à casa desses estudantes ou até a escola para que possam retirar lá, só que os
pais não estão conseguindo ajudar. Muitos alegam não poder ir à escola, trabalhando
ou mesmo sem dinheiro da passagem, pois atendemos estudantes de outros municípios,
e que moram em áreas de risco, inviabilizando profissionais de irem até eles. No caso
de estudantes com deficiência tivemos uma certa evasão, percebida na ausência de um
contato virtual e na não retirada de materiais na escola, simplesmente perdemos
contato. (Diário de Líbia Busquet, maio de 2020)

A educação especial e Inclusiva, neste momento de pandemia, está, através da

tecnologia, tentando alcançar também os estudantes deficientes em suas casas. Em
alguns casos obtivemos sucesso, noutros, como o trazido acima por uma colega
professora de apoio, a tentativa é frustrada. Mas como nos faz pensar Skliar (2019)
ensinar pode ser uma arte que conjuga travessias, como cada pausa, trajetos feitos por
todos os lados, onde vivendo juntos, escutamos, olhamos, narramos, etc. Então,
seguimos pelo caminho, buscando o pouco de um possível, para não sufocar
(DELEUZE, 1992). Seguimos.

As relações e interações entre nós, no chão da escola, em tempos pandêmicos

O ineditismo deste evento não nos permite tecer considerações a curto

ou médio prazo sobre como será o mundo e as múltiplas relações que
a humanidade construiu. Não se trata de considerar o elemento do
isolamento social como implicador do modo de ver o mundo
futuramente (Ecídio Arruda)

Nos primeiros dias de março de 2020, com o advento da pandemia de Covid 19,
surgiu um cotidiano escolar à distância, quando a comunidade de diversas escolas no
país e no mundo começou a experienciar um cenário desconhecido com novas
incumbências, responsabilidades, urgências e imposições de órgãos oficiais, tão novas
quanto contraditórias. Várias escolas, como por exemplo as das redes estaduais,
imediatamente anteciparam as férias e recessos, outras no caso de algumas escolas
municipais como as de Niterói ou profissionalizantes optaram pelo trabalho em home
office. Profissionais foram orientados a participarem das atividades de formação e
replanejamento em suas unidades de ensino, e posteriormente realizar suas atividades de
ensino de forma não presencial, ou seja, de forma remota, a distância, de suas casas.
A internet é considerada atualmente um excelente meio para contatar pais e
estudantes, seja via e-mail, Google classroom, hangoust, meet, whatsapp. O problema é
que muitos dos estudantes, como os nossos da E.M. Paulo Freire, não podem se
beneficiar de tais meios, devido às barreiras digitais nos websites, por não possuírem
tecnologia ou ainda por não terem acesso à internet, algumas vezes dificultado por
relações conflituosas nas comunidades em que habitam.
Para aqueles que apresentaram estas dificuldades, outros métodos foram
buscados em nosso fazer pedagógico diário, como a retirada de material pedagógico
impresso na própria escola. As atividades que compuseram as apostilas e exercícios
foram adequados e os professores procuraram fazer com que fossem bastante
prazerosas, não somente para os estudantes, mas também para seus familiares, que são
aqueles que auxiliam seus filhos nas tarefas, levando em conta que também podem
apresentar alguma deficiência, ou ainda serem analfabetos, por exemplo.
Assim, as atividades que os professores de apoio prepararam com a SRMF
continham desenhos, jogos, brincadeiras, de formas criativas, visando desenvolver
habilidades, coordenação, raciocínio lógico matemático, atenção, concentração e
habilidades de vida diária. Era preciso fazer o monitoramento do atendimento às
pessoas com deficiência (física, mental, intelectual ou sensorial) para que elas tivessem
acesso aos conteúdos. E, este acompanhamento não foi totalmente realizado com todos
os estudantes, pelas razões colocadas acima.
Sendo assim, pode-se constatar a importância da Educação Especial e do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na vida e desenvolvimento de pessoas
ditas deficientes. A inclusão deles na escola ajuda-os a aprender, socializar, alcançar
seus desejos e sentirem-se cada vez mais como membros da sociedade. A partir do que
já foi aqui mencionado, nosso grupo de professores concluiu que, mesmo com toda
dificuldade, deveriam sim, tentar tornar possível atendê-los em suas casas e fornecer
educação de qualidade, mesmo com todos os entraves.
Neste momento, cabe ressaltar a importância dos profissionais de apoio
educacional especializado que atuam na EMPF para a garantia de autonomia e
aprendizagem de nossos estudantes com deficiência. Nossa escola, mesmo que tenha
um projeto de educação inclusiva, sempre procura respeitar algumas exigências para
cada tipo de especificidade, como por exemplo um ledor, um mediador.
Esses profissionais que acompanham o estudante, no dia a dia escolar, fazem
toda a diferença quando se trata do desenvolvimento da aprendizagem, socialização ou
mesmo desenvolvimento motor daquele estudante. São profissionais preparados para
cada desafio do processo de ensino-aprendizagem que possa surgir, mas que se deixam
afetar pelas relações cotidianas e constroem seu caminho com os seus atravessamentos.
Podemos afirmar deste modo que:

a palavra “entre” não é simplesmente um termo ingênuo ou uma

preposição que indica o espaço de um lugar a outro. É essencial por
indicar uma relação entre territórios distintos[...] suas dimensões,
tempos, modos de funcionamento se constituem de maneiras afins e
diferentes (DIAS, 2016, p.34).

Os professores de apoio e da SRMF da EMPF experimentam, então, no seu fazer

pedagógico, dia a dia, no presente das atividades, na execução das tarefas e nas
discussões sobre o que constroem, um entre, composto por trocas e atravessamentos
múltiplos. Seus corpos absolutamente envolvidos, presentes, articulando-se. E a
articulação enfrenta desafios, como nas adaptações de conteúdos a serem aplicados aos
estudantes com deficiência, como nos traz em um breve relato uma colega, professora
de apoio:

O meu trabalho, como dos demais colegas professores de apoio, funciona assim: temos
acesso antecipado ao conteúdo que será passado na semana e o deixamos o mais
próximo da realidade do estudante que acompanhamos. Só que agora, no meu caso, o
grande problema é que, sendo uma criança cega, eu preciso de recurso tátil e nesse
momento remoto as aulas estão sendo visuais. Professores regentes enviam muita
imagem, vídeo. É complicado. Então, tenho apostado na confecção de materiais táteis e
na conversa com os responsáveis, solicitando que leiam para a estudante que
acompanho o conteúdo por mim adaptado, pois além de cega ela tem uma pequena
dificuldade cognitiva. (Diário de Líbia Busquet, agosto de 2020).

Em nossas conversas, nas reuniões de planejamento semanais, que continuaram

no modelo remoto, percebe-se o quanto os profissionais envolvidos com os estudantes
deficientes, quer sejam professores de apoio especializado, regentes ou membros da
Equipe de Articulação Pedagógica (EAP) empenham-se em buscar adaptações que
sejam facilitadoras do processo ensino aprendizagem desse grupo de estudantes.
E, ao pensar nos encontros tecidos todas as quartas-feiras, dia dedicado ao
planejamento pedagógico na rede municipal de Niterói, algumas questões emergem,
provocando e forçando o pensamento, DELEUZE (1988). E, para esse exercício de
pensamento, questionamos:

Quem é, então, o outro?

É, por acaso, alguém em particular?
Como supor uma figura de alteridade à margem da relação que se
estabelece com ela?
É a alteridade pura individualidade ou um entrecruzamento caótico de
figuras múltiplas?
Trata-se de sujeitos específicos ou, definitivamente, de relações que
estão em permanente movimento, em permanente mudança?
(SKLIAR, 2019, p. 83)

E, nessa perspectiva de olhar o outro, buscando quem este seria, procurando

supor uma figura de alteridade, reafirmamos nossas relações, com nossos pares
professores de apoio, regentes ou membros da EAP, na busca por meios que nos
levassem a alcançar também nossos estudantes com alguma deficiência. O grupo de
profissionais seguiu, então, buscando contato por watsap, telefonemas, reuniões remotas
por plataformas diversas.

Os caminhos que cruzamos na pandemia

Não há possibilidade de pensarmos o amanhã, mais próximo ou mais

remoto, sem que nos achemos em processo permanente de “emersão”
do hoje, “molhados” do tempo que vivemos, tocados por seus
desafios, instigados por seus problemas, inseguros ante a insensatez
que anuncia desastres, tomados de justa raiva em face das injustiças
profundas que expressam, em níveis que causam assombro, a
capacidade humana de transgressão da ética. Ou também, alentados
por testemunhos de gratuita amorosidade à vida, que fortalecem, em
nós, a necessária, mas às vezes combalida esperança. (Paulo Freire)

Durante a pandemia, estudantes que já apresentavam progressos e consideráveis

avanços no que diz respeito à autonomia e autoconfiança retrocederam em virtude da
ausência desses profissionais. Eles atuavam de forma especializada e estabeleciam uma
rotina necessária ao desempenho possível do estudante, mas tiveram sua atuação
impedida pela suspensão das aulas presenciais. Porém, molhados pelo tempo que
vivemos, como sugere Freire (2000), diante de tudo que nos assola, seguimos adiante,
esperançosos em executar nossas tarefas, com tudo aquilo que vivenciamos em nossa
rotina.
Essa rotina incluiu, entre algumas outras coisas, o afeto possível, orientações e
comandos imprescindíveis para que acontecesse a apreensão de regras básicas de
socialização, buscando uma motivação para sistematização e a aprendizagem do
conteúdo. O que vi e vivi foi um grupo de professores buscando acessar seus estudantes,
apesar da tela que os separava.
Se nossa estrutura escolar não conseguiu acompanhar a evolução tecnológica
que vivemos, os profissionais da EMPF, em suas residências, investiram em mídias e
tecnologias a fim de ampliar o alcance a seus estudantes. Vários colegas investiram
ainda em cursos online para aprimorar suas aulas e postagens na plataforma
proporcionada pela secretaria municipal de educação.
Foi sentido nos grupos de referência de estudantes de terceiro e quarto ciclos,
nascidos no final da dita geração informatizada, que estes trazem em seu
desenvolvimento a informatização de quase todas as suas atividades diárias. E isso
constatamos nos grandes centros urbanos, onde raramente vemos um único jovem ou
criança fora de pelo menos uma rede social.
As escolas encontraram diversas dificuldades, com a nova adaptação da grade
curricular, para que fossem cumpridas as horas-aula exigidas pelo Ministério da
Educação (MEC). Antes não existia estrutura adequada de informatização do ensino,
desde uma plataforma, até um local adequado para os professores gravarem suas aulas.
Foi preciso o profissional investir recursos próprios e se reinventar ou deslocar da
realidade que vivia.
E, diante deste quadro, como os educadores poderiam adaptar as aulas para as
crianças com deficiência no âmbito da motricidade e raciocínio? Mesmo com todo o
projeto inclusivo, as escolas se depararam com uma realidade mais difícil do que
poderiam imaginar: promover a inclusão digital e a educação inclusiva em tempos de
pandemia.
Na EMPF, professores de apoio, SRMF, EAP e regentes se colocaram em uma
posição de disponibilidade a adaptação de atividades, busca de contato e até mesmo
entrega de atividades impressas e adaptadas para os estudantes com deficiências.
Algumas reuniões foram realizadas e nelas sentimos a dificuldade de todos os
envolvidos, profissionais, estudantes e responsáveis, mas também a vontade de todos
esses atores de dedicarem um pouco de seu tempo para fazer acontecer o processo de
aprendizagem de nossos estudantes.

Não está sendo fácil trabalhar o dia todo e chegar em casa tarde da noite para
ajudar meu filho nas tarefas, ele às vezes dorme cedo por causa da medicação, então é
mais fácil dar atenção pra essas coisas sábado de manhã. (Mãe de aluno deficiente)
Muitas vezes ficamos alguns minutos para conseguir fazer com que o aluno
interaja, mas quando o responsável participa da chamada fica mais rápido esse
contato, como se o aluno se abrisse mais a essa experiência que na verdade nem nós
professores temos intimidade. Travar contato através de uma tela fria, com certeza não
é fácil, mas insistimos porque é o meio possível de contato com nossos alunos nessa
pandemia. (Professora de apoio)
Adaptar aulas, entrar em contato com os professores de apoio e a EAP, comprar
equipamentos novos, mudar plano de internet, planejar as atividades, cada vez mais
adaptáveis aos alunos deficientes, muitos tem sido os desafios. Essa pandemia, com
certeza vai mudar nosso jeito de dar aulas, penso incluir algumas coisas que aprendi
nas aulas remotas nas que darei presencialmente. (Professor regente)
Fazer a mediação entre profissionais e família já constitui um desafio em
tempos de trabalho presencial, no modo remoto as dificuldades e desafios são maiores.
Uma coisa boa foi manter o dia e horário de planejamento semanal, que na rede ocorre
às quartas-feiras. Realizar reuniões com os responsáveis também constituiu um
importante meio de estabelecer parcerias e laços entre família e escola. (Pedagogo da
unidade) (Diário de pesquisa de Líbia Busquet, 2020)

E assim transcorreram nossos dias: reprogramar, refazer, trocar, reunir, buscar,

sempre perspectivando o alcance de nossos estudantes, principalmente aqueles ditos
deficientes.

Uma conversa que continuará por muito tempo

É difícil se “explicar” – uma entrevista, um diálogo, uma conversa. A

maior parte do tempo, quando me colocam uma questão, mesmo que
ela me interesse, percebo que não tenho estritamente nada a dizer. As
questões são fabricadas, como outra coisa qualquer (Gilles Deleuze e
Claire Parnet)

Estabelecemos durante esse primeiro ano de pandemia uma conversa entre pares,
fabricamos laços e trocas que impactaram nosso fazer pedagógico no chão da escola, a
EMPF se transformou em milhares de pedacinhos nas muitas telas de responsáveis,
estudantes e profissionais. Realizamos diversas reuniões e formações pedagógicas para
manter o contato entre escola e família. E esses fragmentos, a partir das telas, uniram-se
em novas práticas.
Desde a chegada a EMPF, mesmo com os muitos desafios enfrentados no início,
ali sentia existir uma equipe dedicada, com um modo outro de atuar com seus
estudantes ditos deficientes, onde o olhar era um ponto importante de partida. Pensamos
com Skliar (2019), o olhar como aquilo que se expõe de uma determinada posição,
revelando um valor de princípio.
A partir daquele primeiro dia, onde a autora foi atravessada por várias
experiências que se abririam a partir do encontro com uma unidade de ensino referência
na rede municipal de educação de Niterói, no trabalho com estudantes deficientes,
muitos outros momentos desafiadores ocorreram.
 O surgimento da pandemia, que deslocou a todos, fez sair das zonas de conforto
e buscar modos outros de manter contato com os estudantes que frequentam a unidade.
As comunidades escolares e os responsáveis, mundo a fora, foram pegos de surpresa
pelo surgimento da pandemia de Covid e por todas as orientações da Organização
Mundial de Saúde (OMS), a qual recomendou o isolamento, em casos de suspeita de
contágio, bem como a realização de testes massivos e todo um distanciamento social
para a população em geral.
Este último ponto das recomendações da OMS atingiu de forma significativa
estudantes, responsáveis e professores dos diversos níveis de educação, trazendo a
princípio um sentimento de confusão, insegurança, dúvidas e angústias diante da
necessidade obrigatória de se manterem em suas residências, afastando-se dos espaços
escolares e, portanto, das múltiplas dinâmicas de interação social, as quais quase
sempre constituíram-se em um caminho para o desenvolvimento do ser humano,
especialmente os que estão em formação, como no caso de estudantes do ensino
fundamental.
Enfim, talvez quando for passada a pandemia, nossas escolas abrirão seus
portões, estudantes e profissionais irão voltar a percorrer seus corredores e a dar vida às
salas de aula, com seus mais variados movimentos corpóreos e de interações. No
entanto, as aulas não serão mais como antes, a tecnologia de algum modo estará cada
vez mais presente nas atividades pedagógicas e nos currículos, que sofrerão alterações e
adaptações. Porém, um desejo intenso é que nenhum recurso digital ou tecnologia
roube a sensibilidade do professor ao ensinar, alegria do estudante ao aprender
e a participação da família na vida escolar dos seus filhos.

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na educação brasileira em tempos de Covid-19. Teresina. Em Rede, v. 7, n. 1, p. 257-
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https://drive.google.com/file/d/0B2a3UynNKV2CUHhlSDROQm9qQUU/edit. Acesso:
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DIAS, Rosimeri de Oliveira. Fragmentos de diário de campo, escrita e devir texto. In:
CALLAI, Cristina; RIBETTO, Anelice (orgs.) Uma escrita acadêmica outra: ensaios,
experiências e invenções. 1ª edição- Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2016.

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_______, Carlos. SKLIAR, Carlos. A escuta das diferenças. Porto Alegre: Mediação,
2019.

I WEBINÁRIO (entre línguas): EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA NO BRASIL E NA ARGENTINA EM TEMPOS DE PANDEMIA.

Organização:

Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação/FFP/UERJ

Coordenação:

Prof. Dra. Anelice Ribetto

Comissão Organizadora:

Daiana Silva

Débora Madeira

Evelyn Montenegro

Juliana Peres

Sara Busquet
 Tradução em Libras: Jadson Abraão

Apoio:

FAPERJ/ CNPq

Convênios:

UERJ/UNER-Argentina

UERJ/ UPC- Argentina

Data: 15, 22 e 29 de outubro, 5 e 12 de novembro de 2020.

Horário: 18 a 19:30

Espaço Virtual:

Canal YOUTUBE do Coletivo Diferenças e Alteridade na Educação

DIA: quinta-feira 15 de outubro- 18 a 19:30

COLETIVIZAR... apresentação.

Prof. Dra. Anelice Ribetto

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ FFP-UERJ- Brasil

ENTRADAS...

Prof. Dra. Carina Kaplan

Universidad de Buenos Aires/Universidad Nacional de La Plata/CONICET-Argentina

DIA: quinta-feira 22 de outubro- 18 a 19:30

NARRAR A EXPERIÊNCIA DO ENCONTRO COM ESTUDANTES SURDOS NUM TEMPO

PANDÊMICO.
Prof. Raquel López

Escuela Especial C.A.D.A. Centro de atención para discapacitados auditivos/ Rio IV- Argentina

Prof. Tiago Ribeiro

Instituto de Educação de Surdos (INES)/ Rio de Janeiro- Brasil

Prof. Maria Soledad Martín

Instituto Bilingue para Sordos (IBIS)/ Córdoba- Argentina

DIA: quinta-feira 29 de outubro- 18 a 19:30

ESCOLAS PARA ESTUDANTES COM CEGUEIRA E BAIXA VISÃO: O QUE ACONTECE NA

SINGULARIDADE DESSA EXPERIÊNCIA EM CONTEXTO DE PANDEMIA?

Profs. Judith Ramírez e Natalia Gómez

Escuela Hellen Keller Paraná- Argentina.

Prof. Daiana Silva e Ass. Débora Madeira

Instituto Benjamin Constant/ Rio de Janeiro- Brasil

DIA: quinta-feira 5 de novembro- 18 a 19:30

EXPERIMENTANDO O COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL (EM

CONTEXTO DE PANDEMIA) E INVENTANDO (NOVAS/OUTRAS) RELAÇÕES
PEDAGÓGICAS

Prof. Mariana Correa

Escuela Especial María del Carmen Amaya / San José de la Dormída y Escuela Especial Arnaldo
Solsona / Villa de María del Río Seco- Argentina

Prof. Sara Busquet

Escola Municipal João Brazil /Niterói- Brasil

Prof. Libia Busquet

Escola Municipal Paulo Freire/Niterói- Brasil

DIA: quinta-feira 12 de novembro- 18 a 19 horas

ABERTURAS...
Prof. Dr. Carlos Skliar

Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina (IICSAL),

FLACSO-CONICET

PEN (Poetas, ensayistas, narradores), Argentina