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Artigo isw

Trabalho Social Internacional

2023, Vol. 66(1) 36-51
Uma revisão sistemática © O(s) Autor(es) 2021
Directrizes de reutilização de
dos papéis dos assistentes artigos: sagepub.com/journals-
permissões DOI:
sociais na educação 10.1177/0020872820971707
journals.sagepub.com/home/isw
inclusiva para crianças com
deficiência

Edward Asamoah
Departamento de Ciências Sociais e Comportamentais, City University of Hong Kong, Hong Kong; Departamento de
Sociologia e Trabalho Social, Kwame Nkrumah University of Science and Technology, Gana

Cerejeira Hau-lin Tam

Departamento de Ciências Sociais e Comportamentais, Universidade da Cidade de Hong Kong, Hong Kong

Ebenezer Cudjoe
Departamento de Ciências Sociais e Comportamentais, City University of Hong Kong, Hong Kong; Departamento de
Sociologia e Trabalho Social, Kwame Nkrumah University of Science and Technology, Gana

Abstrato
As comunidades internacionais e locais comprometeram-se a assegurar que as crianças com
deficiência tenham igualdade de oportunidades na educação, tal como as suas congéneres não
deficientes. Independentemente da crescente investigação sobre o desenvolvimento da educação
inclusiva para crianças com deficiência, a educação inclusiva não é alcançada. Isto exige um
enfoque sobre o que outros profissionais, como assistentes sociais, podem contribuir para a
implementação bem sucedida do ensino inclusivo. Uma análise sistemática que resultou em 11
estudos revelou que os assistentes sociais desempenham papéis bem conhecidos de
generalistas como advocacia, colaboração, educação, facilitação e prestação de apoio
psicossocial, o que enfatiza a necessidade de envolver os assistentes sociais em escolas
inclusivas.

Palavras-chave
Crianças com deficiência, educação inclusiva, escolas regulares, funções de assistente social,
revisão sistemática

Introdução
A inclusão de crianças com deficiência nas escolas regulares evoluiu, recebendo amplo
reconhecimento e aceitação em muitos países (Kalambouka et al., 2007; MacFarlane e

Autor correspondente:
Edward Asamoah, Departamento de Ciências Sociais e Comportamentais, City University of Hong Kong, Tat Chee
Avenue, Kowloon, Hong Kong.
Email: esamoah3-c@my.cityu.edu.hk
Asamoah et al. 37

Woolfson, 2013; Pereira et al., 2010). A conferência das Nações Unidas de 1990 Education For
All em Jomtien, Tailândia, que promoveu a consciencialização global sobre a necessidade de
proporcionar educação para todos, incluindo crianças com deficiência (Kuyini e Desai, 2007;
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [UNESCO], 2000),
contribuiu em parte para a aceitação global da educação inclusiva. Além disso, a crescente
investigação na área tem promovido a educação inclusiva e ajudado no desenvolvimento de
ideias sobre formas de facilitar a inclusão de crianças com deficiências nas escolas regulares
(Garrote et al., 2017; Roberts e Simpson, 2016). Os assistentes sociais têm funções vitais na
prestação de apoio a pessoas vulneráveis, tais como crianças com necessidades educativas
especiais, incluindo crianças com deficiência nas escolas do ensino regular. Por exemplo, Wong
(2013) observou que os assistentes sociais poderiam prestar apoio de aconselhamento a crianças
com deficiência, o que as ajuda nas suas relações com pares não portadores de deficiência.
Além disso, os assistentes sociais escolares podem criar um ambiente escolar favorável onde
as crianças com deficiência são aceites nas escolas inclusivas devido à criação de consciência que
promovem entre as partes interessadas na educação. A investigação sobre o ensino inclusivo
demonstrou que as crianças com deficiências enfrentam desafios no acesso a recursos relevantes
para facilitar a sua inclusão, têm dificuldades em serem aceites pelos professores e alunos não
deficientes, e são por vezes criticadas pelo sistema edu- cational por impedirem o ritmo do
trabalho académico (Garrote et al., 2017; Sakız e Woods, 2015; Shaw, 2017). Como resultado, as
crianças com deficiência nas escolas regulares podem sentir-se isoladas, discriminadas e
marginalizadas. Isto pode dificultar-lhes a formação de relações sociais - navios com colegas nas
escolas, e podem não estar dispostos a envolver-se em actividades académicas e não académicas -
demicas nas escolas regulares (Ravenscroft et al., 2017; Rose e Shevlin, 2017). Como
profissionais com conhecimentos e aptidões para abordar os problemas psicossociais de grupos
vulneráveis como as crianças com deficiência, os assistentes sociais têm papéis cruciais a
desempenhar na educação inclusiva destas crianças. A revisão sintetiza a investigação existente
sobre os papéis dos assistentes sociais nas escolas com crianças portadoras de deficiência e
mostra as implicações que estes têm na promoção do ensino inclusivo.

Estabelecer o papel dos trabalhadores sociais na educação inclusiva

As contribuições dos trabalhadores sociais em estabelecimentos de ensino começaram há vários
anos em muitos países. Em particular, os estudos tinham documentado que tinha começado há
mais de um século, quando em 1906 quatro distritos escolares nos Estados Unidos da América
contrataram assistentes sociais para apoiar crianças com problemas de comportamento e os seus
pais para terem acesso à assistência necessária para melhorar o funcionamento destas crianças
(Kelly et al., 2010). Os assistentes sociais que trabalharam pela primeira vez nas escolas foram
chamados "professores visitantes" (Kelly et al., 2010: 3). Desde então, os assistentes sociais têm
apoio psicossocial pró-vídeo nas escolas em muitas partes do mundo. A NASW (National
Association of Social Workers) Standards for School Social Work Services, o Individuals with
Disabilities Education Act e as políticas sobre deficiência de países como os Estados Unidos, o
Reino Unido, Hong Kong e o Gana, entre outros, mandatam que os assistentes sociais façam
parte de equipas interdisciplinares de liderança e colaboração ou de equipas individualizadas de
planeamento educacional. O objectivo é criar um clima escolar favorável, trabalhar em
colaboração com escolas, famílias e profissionais dentro da comunidade, e observar a criança
tanto na sua casa como na sua escola, a fim de continuar a não satisfazer as suas necessidades
psicossociais e de desenvolvimento (Associação Nacional de Assistentes Sociais [NASW],
Memorando Circular do Gabinete da Educação n.º 36/2018, 2018; Ministério da Educação
[MoE], 2015; Poon-McBrayer, 2012). Apesar das contribuições dos assistentes sociais na
educação, os estudos empíricos disponíveis revelaram que o envolvimento do trabalho social na
educação inclusiva tem recebido pouca atenção na investigação a nível mundial. Além disso,
38 Trabalho Social Internacional
actualmente, o ensino inclusivo tornou-se uma nova estratégia 66(1)
de educação transformadora e
universal totalmente incorporada no Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (SDG):
"assegurar um ensino inclusivo e equitativo de qualidade e promover
 Asamoah et al. 39

oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos' até 2030 (Loewe, 2012; UNESCO,
2015). A concretização deste objectivo global exige o envolvimento dos trabalhadores sociais na
educação inclusiva à luz da discriminação sistemática das crianças com necessidades educativas
especiais (Green et al., 2005; Shang et al., 2011). A revisão reconhece esta tarefa crítica e tenta
abordar a consideração presente e futura - a de envolver os assistentes sociais na prática da
educação inclusiva, considerando os numerosos papéis que os assistentes sociais desempenham
nas escolas. Consequentemente, a revisão visa determinar as várias contribuições do trabalho
social, as formas como são postas em prática e, mais importante ainda, proporcionar uma
discussão inte- rada das intervenções do trabalho social na arena da educação inclusiva.
Uma contribuição desta revisão está a preencher uma lacuna na literatura existente
relativamente ao papel do trabalho social na educação inclusiva para crianças com deficiência e a
sensibilizar os trabalhadores sociais para considerarem a aceitação do seu papel nas escolas
inclusivas. Poderá ainda ajudar a lançar mais luz sobre as potenciais contribuições que os
assistentes sociais podem fazer quando trabalham em equipa com outros profissionais do serviço
humano. Uma questão central de investigação, 'Que papéis têm os assistentes sociais a
desempenhar no ensino inclusivo?', orientou a revisão sistemática.
Os autores declaram que se deve ter cuidado ao considerar o papel dos trabalhadores sociais
na educação inclu- siva, devido às diferenças internacionais sobre quem se qualifica para ser
chamado de trabalhador social. Ao longo da revisão, os autores assumem a posição de que os
assistentes sociais assumem um lugar eclético nas discussões dos profissionais dos serviços
humanos, onde o objectivo é promover a justiça social e defender os direitos dos grupos
desfavorecidos, tais como as crianças com deficiência. Como académicos com formação
profissional em trabalho social, a revisão é parcialmente motivada pelo interesse dos autores em
ver as formas através das quais os assistentes sociais podem promover a educação inclusiva. Não
obstante, vale a pena afirmar que o foco da revisão é destacar os papéis da profissão de serviço
humano - também na educação inclusiva, mas não necessariamente para promover a profissão de
trabalho social, apesar de ter significado para a educação inclusiva. Contudo, considerando que
estes papéis são normalmente identificados com os assistentes sociais, os autores referiram
frequentemente os assistentes sociais ao longo de todo o estudo.

Método
Antes de realizar esta análise, foi realizada uma pesquisa com a PROSPERO para se inteirar dos
relatórios em curso ou publicados sobre o envolvimento dos trabalhadores sociais na educação
inclusiva. Não havia registos sobre estudos semelhantes sobre o tema, o que pode sugerir que esta
é a primeira revisão sistemática sobre o tema. Esta revisão sistemática foi inicialmente orientada
por Oliver et al. (2015), que destacaram as sete fases seguintes para a realização de uma revisão:
"início da revisão, pergunta de revisão, procura de estudos, descrição de artigos, avaliação da
qualidade, síntese e redacção da revisão" (p. 3). O processo de identificação de estudos relevantes
seguiu a estratégia Preferred Reporting Items for Systematic Reviews e Meta-Analyses
(PRISMA) para a realização de revisões sistemáticas. Ao iniciar esta revisão, o investigador
principal discutiu o foco do estudo com os co-autores para proporcionar uma compreensão das
áreas-chave de foco. Foram realizadas mais de quatro reuniões entre o primeiro e o terceiro
autores ao longo de 2 meses para tomar decisões sobre a potencial questão da investigação e
bases de dados relevantes a utilizar para a revisão. Em seguida, três bases de dados - EBSCOhost,
Scopus e PsycINFO - foram identificadas como fontes críticas de informação para o tópico. As
palavras ou frases-chave utilizadas como termos iniciais de pesquisa incluíam assistentes sociais,
educação inclusiva, escolas regulares e crianças ou estudantes com deficiência. Estas palavras-
chave foram utilizadas em todas as bases de dados utilizando o operador booleano 'AND'. A tabela
1 apresenta os termos de pesquisa booleana. De Maio de 2016 a Fevereiro de 2019, os autores
efectuaram uma pesquisa bibliográfica iterativa utilizando as bases de dados. A pesquisa
40 Trabalho Social Internacional
produziu 6276 artigos que foram analisados em função dos critérios66(1)
de inclusão.
Para serem incluídos na revisão, os documentos tinham de satisfazer os seguintes critérios de
inclusão:
(1) estudos académicos revistos por pares, (2) estudos empíricos, (3) inclusão no ensino geral, (4)
todos
Asamoah et al. 41

Quadro 1. Termos de pesquisa booleana.

Assistentes sociais OU paraprofissionais

E
Educação inclusiva OU escolas regulares E
Crianças com deficiência OU estudantes com deficiência

formas de deficiências e (5) escritas em inglês. Foram excluídos os artigos (1) teses, (2) relatórios
governamentais, (3) artigos escritos noutras línguas e (4) artigos de revisão ou comentários. Os
estudos empíricos eram artigos baseados em dados primários como em entrevistas qualitativas e
distribuição de questionários em estudos quantitativos ou artigos que relatavam estudos de caso.
O ensino principal descreve escolas de ensino geral onde as crianças com deficiência não estão
envolvidas. A revisão incluiu estudos que praticam o ensino inclusivo nessas escolas.
Os autores fizeram uma selecção independente de artigos antes de chegarem a consenso sobre
quais os artigos a incluir neste estudo. Foi organizada uma reunião de consenso após a selecção
independente dos materiais e estudos ter sido excluída após a leitura dos títulos e resumos. Nos
casos em que se verificaram des- greensaios sobre quais os artigos a incluir com base na selecção
dos títulos e dos resumos, os autores decidiram incluir aqueles que incluíam as palavras
"assistentes sociais", "educação inclusiva" e "assistentes sociais escolares". Os restantes artigos
(n = 99) foram ainda analisados utilizando os critérios de inclusão e exclusão, resultando em 25
artigos para leitura integral do texto. Após leitura de texto integral e análise dos restantes 25
artigos, 11 artigos foram identificados como satisfazendo todos os critérios de inclusão. Dos 11
estudos, 2 (Balli, 2016; Bolin et al., 2018) surgiram através do método "bola de neve" (ver
Quadro 2 para um resumo dos estudos incluídos). O processo de bola de neve refere-se a uma situ-
ação onde um artigo é identificado através das referências de um estudo incluído.
A decisão de 11 estudos foi tomada após os autores terem discutido exaustivamente os artigos
e decidido que a investigação excluída não abordava o papel dos assistentes sociais no edu- cação
inclusiva. Alguns dos critérios de avaliação para a exclusão foram que os documentos apenas
mencionavam o papel dos assistentes sociais como implicações ou recomendações dos resultados
do seu estudo e alguns dos estudos não tinham demonstrações claras do papel dos assistentes sociais.
A figura 1 delineia o processo de selecção dos estudos. Vale a pena notar que houve várias
complexidades na utilização dos termos trabalhadores sociais e educação inclusiva ao longo do
documento, particularmente na comunicação dos resultados. O termo trabalhadores sociais foi
utilizado para se referir a profissionais de serviço humano dedicados aos valores da profissão
como o serviço, a dignidade e o valor das pessoas, a importância das relações humanas e a justiça
social (Kirst-Ashman, 2010). Por conseguinte, embora alguns dos estudos não tenham sido
explicitamente descritos como trabalhadores sociais, os papéis descritos pelos profissionais nos
estudos representaram os papéis generalistas dos trabalhadores sociais destacados por Kirst-
Ashman (2010).
Consequentemente, os autores concordaram em classificar profissionais, tais como pessoal de
apoio e assistentes pedagógicos (comummente conhecidos no Reino Unido), como assistentes
sociais devido ao seu papel em assegurar que as crianças com deficiência se integrem nas escolas
regulares. Do mesmo modo, alguns dos estudos referiam-se aos termos conselheiros e SENCOs
(Special Education Needs Needs Coordinators), tendo semelhanças com o papel de assistente
social. Ao fazê-lo, os autores esperam criar consciência sobre o que o trabalho social - as pessoas
com deficiência podem contribuir para o desenvolvimento da educação inclusiva. Essencialmente,
embora o termo trabalho social não tenha sido utilizado explicitamente em alguns estudos, é essencial
exercer alguma flexibilidade considerando o foco internacional da revisão e o facto de diferentes
países poderem ter diferentes formas de rotular a profissão. No entanto, os valores fundamentais
permanecem no cerne da profissão.
42 Trabalho Social Internacional
66(1) uma forma de envolver as
A educação inclusiva foi utilizada em alguns casos para apresentar
crianças com deficiência nas escolas regulares mas não necessariamente como uma prática
observada dentro das escolas. Isto deve-se ao facto de
 Asamoah et al. 43

Quadro 2. Resumo dos estudos incluídos.

Não. Referência Tipo de estudo País de Objectivo do estudo Funções

estudo identificadas
1 Bolin et al. Entrevistas Os Estados Procurou a opinião dos Advocacia,
(2018) qualitativas Unidos da assistentes sociais sobre a colaborador
América oferta de educação sexual a
crianças com deficiência
2 Hunter et al. Estudo de caso Os Estados Participação dos assistentes Apoio
(2017) qualitativo Unidos da sociais em colaboração com psicossocial,
América os pais e escolas para colaborador
apoiar o desenvolvimento
da alfabetização das
crianças
3 Kwan e Um estudo de caso Hong Kong Como os voluntários podem Advogado,
Cheung que examina a fornecer apoio aos educador, corretor
(2017) eficácia de um estudantes com
programa de necessidades educativas
educação inclusiva especiais (SEN)
envolvendo
assistentes sociais
4 Salmão Entrevistas Canadá Como a colaboração Colaborador
(2017) qualitativas interprofissional é
experimentada pelos
profissionais que prestam
apoio aos estudantes
5 Balli D Entrevistas Albânia Identificar os papéis dos Facilitador,
(2016) qualitativas e assistentes sociais para a mediador, membro
aprofundadas inclusão dos estudantes com de equipa multi
deficiência disciplinar, cientista
praticante
6 Wong Análise de conteúdo China O papel dos assistentes Apoio
(2013) sociais em ajudar as psicossocial
crianças com deficiência a
recuperarem de uma
catástrofe natural
7 Burton e Entrevistas O Reino O papel dos profissionais no Facilitador
Goodman qualitativas, Unido apoio à prática inclusiva
(2011) semi-
estruturadas
8 Angelides et Qualitativa, Chipre O papel dos paraprofissionais Facilitador
al. (2009) entrevistas e no ensino inclusivo , educador
observações
9 Webb et al. Entrevistas O Reino O envolvimento de Facilitador
(2008) qualitativas Unido profissionais da educação na
resposta às necessidades das
crianças com deficiência
10 Agresta Inquérito Os Estados A percepção do papel dos Apoio
(2004) quantitativo Unidos da trabalhadores sociais como psicossocial
América conselheiros
11 Pryor et al. Estudos de casos Os Estados Utilização de vinhetas para Advogado,
(1996) qualitativos Unidos da explorar os papéis dos consultor,
América assistentes sociais nas professor, oficial de
escolas inclusivas ligação

alguns dos estudos investigaram o apoio prestado às crianças com deficiência nas escolas e não a
44 Trabalho Social Internacional
66(1) em que o apoio prestado
forma como a educação inclusiva é promovida. Este é um foco da revisão
pelos profissionais é considerado uma forma de envolver os assistentes sociais no ensino
inclusivo.
Asamoah et al. 45

Estudos encontrados
Identificação através de pesquisa na base
de dados (N = 6276)
Estudos excluídos por serem;
teses, relatórios
governamentais, editoriais,
ensaios, resenhas

Inclui estudos baseados em

Rastreio

títulos e abstracts
screening (N = 99)
Os estudos foram
excluídos porque: não
se concentraram na
educação inclusiva; os
assistentes sociais não
Estudos identificados
Elegibilidade

para leitura de texto foram envolvidos e não

integral com base na consideraram o papel
elegibilidade (N = 25) dos assistentes sociais
na educação inclusiva,
bem como as revisões.

Estudos elegíveis (N = 11)

Incluído

Figura 1. Um fluxograma do PRISMA demonstrando a selecção de estudos.

Os autores utilizaram a análise temática para analisar os textos completos dos 11 artigos. As
directrizes de Braun e Clarke (2006) foram utilizadas na análise e apresentação dos resultados.
Revisão dos documentos iniciada com a leitura dos artigos para obter um sentido geral das ideias
iniciais dos estudos. As ideias iniciais foram apresentadas numa reunião em que participaram os
autores para discutir tanto os acordos como os desacordos emergentes da análise. Os códigos
foram ainda desenvolvidos através de uma leitura atenta dos textos. Os códigos foram
comparados entre todos os autores para garantir o acordo. Códigos como "acesso a recursos",
"mudança de mentalidade" e "os assistentes sociais têm um papel a desempenhar" foram objecto
de uma análise mais aprofundada. Estes códigos foram ainda agrupados em ideias abstractas para
gerar os papéis dos assistentes sociais. Os códigos que representavam ideias semelhantes foram
fundidos em temas potenciais. Os temas foram aperfeiçoados para assegurar que as ideias neles
contidas descreviam os papéis dos assistentes sociais na inclusão de crianças com deficiência nas
escolas regulares.
46 Trabalho Social Internacional
66(1)
Avaliação da qualidade
A avaliação da qualidade dos estudos foi feita seguindo o modelo de rastreio utilizado por
Salzmann-Erikson e Dahlén (2017). É fornecido um modelo que inclui perguntas para determinar
a qualidade dos estudos que estão a ser relatados. Foram feitas perguntas como "O título do
estudo corre- spond com o seu conteúdo?", "O objectivo do estudo está claramente formulado?",
"Os dados são recolhidos sistematicamente?" e "Os resultados são descritos de forma credível?".
No total, o modelo tem 25 perguntas com respostas Sim (1 ponto) ou Não (0 ponto). Os artigos com
0-17 pontos têm uma pontuação 'Baixa', aqueles com uma soma de 18-20 têm uma pontuação
'Média' e os artigos com um total de 19-25 recebem uma pontuação 'Alta'. O modelo de avaliação
da qualidade de Salzmann-Erikson e Dahlén (2017) parece ser bem adequado para estudos
qualitativos. Como esta revisão incluiu estudos que utilizaram métodos qualitativos e
quantitativos, algumas questões foram modificadas para se adequarem a abordagens
quantitativas. O seu critério foi utilizado porque 8 dos 11 estudos eram qualitativos. Três dos
estudos registaram uma pontuação baixa, quatro tiveram uma pontuação média e um relatou
como alta. Para os três estudos quantitativos, dois tiveram uma pontuação baixa e um teve uma
pontuação média. O mesmo modelo foi utilizado para ambos os métodos porque os autores
concordaram que as perguntas do guia eram apropriadas para todos, independentemente do
método utilizado.

Características do estudo
Cinco dos estudos investigaram especificamente o papel dos trabalhadores sociais na educação
inclusiva. Em contraste, os restantes estudos centraram-se em tópicos mais amplos mas incluíram
resultados que realçaram as contribuições dos assistentes sociais no ensino inclusivo para crianças
com deficiência. Dos 11 estudos, 8 utilizaram métodos qualitativos com entrevistas em profundidade
semi-estruturadas, observações e entrevistas telefónicas como instrumentos primários de recolha
de dados. Por exemplo, o estudo de Salm (2017) utilizou entrevistas semi-estruturadas presenciais
e telefónicas na recolha de dados de uma equipa interprofissional de assistentes sociais, educadores,
psicólogos e enfermeiros que prestam serviços a crianças em idade escolar com deficiências. Dois
estudos adoptaram métodos quantitativos, e um foi um estudo de caso. A predominância de
estudos qualitativos na investigação do tema pode não ser surpreendente, uma vez que a
investigação sobre o envolvimento dos assistentes sociais na educação inclusiva não é uma área de
investigação estabelecida. No que diz respeito aos países de origem dos artigos identificados,
surgiram estudos na maioria das partes dos continentes, excepto em África e na Austrália. Houve
estudos dos Estados Unidos (n = 4), do Reino Unido (n = 2), da China (n = 2), e um da
Albânia, Chipre e Canadá cada um. Durante a revisão, foi chal- lenging para encontrar estudos
com referência específica ao termo trabalhadores sociais. Dos 11 estudos, 7 referiam-se aos
assistentes sociais e ao trabalho que realizam em contextos educativos inclusivos. Os outros
referiam-se aos SENCOs ou ao pessoal de apoio. Os assistentes sociais são referidos nesta revisão
como profissionais de serviço humano que desempenham as funções de pessoal de apoio e
SENCOs, tal como articulado pelos estudos incluídos.

Resultados
As funções tradicionais dos assistentes sociais, incluindo facilitador, defensor, colaborador,
prestador de apoio psicossocial e educador, foram as funções tradicionais encontradas após a
análise dos estudos seleccionados. Os papéis dos assistentes sociais e exemplos de como podem
ser desempenhados são destacados no Quadro 3. Estes papéis foram clarificados nas secções
seguintes.
 Asamoah et al. 47
Facilitador
O papel facilitador do assistente social envolve a organização de pessoas para a resolução de um
objectivo comum ou a mudança de esforços através do apoio intra-grupo, desenvolvimento
comunitário, auto-advocacia,
48 Trabalho Social Internacional
66(1)
Quadro 3. Funções de assistente social com algumas indicações sobre como

podem ser desempenhadas. N.ºFunção de assistente social Exemplo

de descrição da função
1 FacilitadorEnsino as crianças com deficiência a desenvolverem capacidades de relacionamento para
formar uma relação saudável
relações com pares não deficientes.
Os assistentes sociais devem pôr em prática medidas para que o ambiente da
sala de aula seja acolhedor para as crianças com deficiência.
2 AdvocateSuportar a participação de crianças com deficiência nas actividades escolares para
desafiar os discursos relativos às suas vulnerabilidades.
Os assistentes sociais devem procurar organizações ou indivíduos para
obter os recursos relevantes necessários às crianças com deficiência para
promover a sua inclusão nas escolas.
3 ColaboradorOs trabalhadores sociais devem reconhecer limitações na sua prática/conhecimento
e trabalhar com outros profissionais para melhor satisfazer as
necessidades diversas e únicas das crianças com deficiência.
4 Apoio Os assistentes sociais devem prestar aconselhamento individual às
psicossocial crianças com deficiência que enfrentam dificuldades de adaptação
escolar. Envolver também os pais, professores e outros membros
relevantes em discussões, sempre que necessário.
5 Educador/professor Educar os intervenientes relevantes (professores, directores de escolas, pais,
estudantes sem deficiência, etc.) na educação inclusiva sobre como se
envolver em práticas de apoio a crianças com deficiência.

interacções, feedback bem como partilha de informação (DuBois e Miley, 2013). Quatro estudos
(Angelides et al., 2009; Balli, 2016; Burton e Goodman, 2011; Webb et al., 2008) relataram os
papéis facilitadores dos assistentes sociais e outros profissionais nas escolas inclusivas. Um
estudo (Burton e Goodman, 2011) relatou que a disponibilidade de profissionais que trabalham
com crianças com necessidades educativas especiais é vital para facilitar a inclusão. Rose e
Doveston (2008) afirmam que é necessária uma relação positiva para facilitar discussões abertas,
bem como uma relação razoável entre estudante e pessoal para que os estudantes discutam as suas
dificuldades com profissionais. Esta construção de relações com viduais indianos é fundamental
para os trabalhadores sociais, uma vez que faz parte da sua educação e formação (Kirst-Ashman,
2010).
Há alguns estudos que investigaram o papel dos professores na promoção de um diálogo
aberto com as crianças com necessidades educativas especiais para identificar formas apropriadas
de ajudar a atingir os objectivos da educação inclusiva. No entanto, a maioria dos professores
pode não ter formação adequada para estabelecer relações de trabalho positivas com estudantes
com deficiência. Isto porque, na sua maioria, são treinados para transmitir conhecimentos através
do ensino. O papel dos assistentes sociais é vital, uma vez que são habilmente formados para
fornecer apoio psicossocial a grupos vulneráveis, incluindo crianças com deficiências. O estudo
de Burton e Goodman (2011) sugere que os profissionais que trabalham com crianças com
necessidades educativas especiais, e os professores, podem ter interesses ou posições semelhantes
no âmbito do discurso da educação inclusiva. Notavelmente, no contexto de um caso em que uma
criança com necessidades educativas especiais falha na aula, um profissional pode concentrar-se
na razão pela qual o aluno falhou enquanto o professor se concentra nas más notas. Os
professores são geralmente pressionados por funcionários da educação a cumprir padrões
académicos específicos que nem sempre satisfazem as necessidades das crianças com
Asamoah et al. educativas especiais, tais como crianças com deficiências (Asamoah et al., 2018).
necessidades 49
Por conseguinte, os professores podem não estar em melhor posição de desempenhar um papel
facilitador para assegurar uma educação inclusiva. Os assistentes sociais, o pessoal de apoio e os
SENCO, contudo, estão em melhores áreas para desempenhar este papel porque têm poucas ou
nenhumas responsabilidades em matéria de ensino.
Uma observação conduzida por Angelides et al. (2009) em Chipre revelou que a presença de
paraprofissionais em salas de aula e ambientes onde há interacções entre crianças com
necessidades educativas especiais e pares sem deficiências promoveram a inclusão, facilitando o
aumento
50 Trabalho Social Internacional
66(1)
a participação dos estudantes no processo de aprendizagem. Existem indícios de que encorajar os
estudantes com necessidades especiais foi um factor significativo que contribuiu para o aumento
da sua auto-estima (Angelides et al., 2009). Além disso, entrevistas conduzidas por profissionais
de Inglaterra e do País de Gales sugerem que o pessoal de apoio educa os estudantes com
necessidades educativas especiais sobre como formar relações sociais com pares sem deficiências
(Webb et al., 2008). Isto permite-lhes estabelecer uma comunicação amigável com pessoas fora
da sua rede e sentir-se confiantes sobre si próprios e sobre o que podem fazer. Portanto, deve
haver um contacto regular entre profissionais e estudantes com necessidades de educação
especial em ambientes com mais interacções entre estudantes, para assegurar a prestação de apoio
a estes estudantes em práticas inclusivas.

Advogado
A advocacia relaciona-se com o envolvimento intencional dos trabalhadores sociais em apelar e
lutar para fazer avançar os direitos, oportunidades e cursos de indivíduos e grupos vulneráveis,
mais desfavorecidos e marginalizados, falando em seu nome quando outros estão relutantes em
ouvir, e dar-lhes poder para terem voz nas decisões relativas às suas vidas (Cox et al., 2017). Três
estudos (Bolin et al., 2018; Kwan e Cheung, 2017; Pryor et al., 1996) identificaram o papel de
advocacia dos trabalhadores sociais nas escolas inclusivas. Os assistentes sociais desempenham o
papel de advogados para promover a justiça social e assegurar que as pessoas com quem
trabalham tenham voz para falar por si próprios (Pryor et al., 1996). A longo prazo, os assistentes
sociais que assumem papéis de advocacia visam tornar as pessoas independentes do apoio dos
prestadores de serviços.
O estudo de Kwan e Cheung (2017) identificou a utilização bem sucedida das funções de
advocacia e corretagem dos assistentes sociais num programa de intervenção: o "esquema de
mentoria voluntária" (também conhecido como o esquema) concebido em Hong Kong. O
objectivo desta intervenção é defender as necessidades das crianças com deficiência através da
colaboração entre elas e o 'Centro de Serviços à Juventude' (Kwan e Cheung, 2017: 4). Nesta
intervenção, a parceria entre as crianças com necessidades educativas especiais e os voluntários é
defendida ao mesmo tempo que proporciona oportunidades de envolvimento em actividades tais
como grupos de trabalho social, oficinas de formação e programas ao ar livre. Ao expor as
crianças com necessidades de educação especial a actividades tais como "Africa drum, drama e
teatro de fantoches chineses", foram proporcionadas oportunidades para mostrar as competências
através da participação dos idosos e algumas outras pessoas em vários locais (Kwan e Cheung,
2016). O resultado desta intervenção desde o seu início tem sido de imensos benefícios,
facilitando a inclinação dos estudantes com necessidades educativas especiais através da
participação e trazendo aceitação e abraçando as diferenças individuais. Embora este esquema
possa ser limitado a Hong Kong, proporciona uma compreensão das diferentes formas como os
assistentes sociais podem envolver as crianças com des- aptidões para promover práticas
inclusivas em ambientes educacionais. O estudo de Bolin et al. (2018) mostrou os papéis que os
assistentes sociais podem desempenhar enquanto trabalham com outros profissionais em
contextos escolares. Descobriram que os assistentes sociais podem defender recursos relevantes
em apoio à educação de crianças portadoras de deficiência. O seu estudo centrou-se nos serviços
relacionados com a sexualidade das crianças portadoras de deficiência. Embora os assistentes
sociais não prestassem directamente serviços de sexualidade para crianças com deficiência,
puderam defender os serviços relevantes para crianças com deficiência que os exigiam (Bolin et
al., 2018).

Colaborador
Os estudos incluídos nesta revisão representaram frequentemente trabalhadores sociais como
 Asamoah et al. 51
trabalhando em conjunto com outros profissionais nas principais escolas. Dois estudos de Bolin
et al. (2018) e Salm (2017) identificaram esta função dos assistentes sociais. O estudo de Salm
(2017) revelou que os assistentes sociais têm um
52 Trabalho Social Internacional
66(1)
papel de colaboração com outros profissionais na prestação de serviços a crianças com
deficiências intelectuais e mentais. Foi ainda revelado que tais parcerias deveriam ser
interdependentes, uma vez que as diferentes competências e aptidões reunidas poderiam
significar a prestação de melhores serviços às crianças com deficiência. Bolin et al. (2018)
mencionaram que os assistentes sociais poderiam prestar apoio sexual a crianças com deficiência
na escola, geralmente em colaboração com outros profissionais. Bolin et al. (2018) descobriram
que os profissionais, incluindo conselheiros escolares, psicólogos, professores, enfermeiros e
administradores, abordam os assistentes sociais para ajudar na prestação de apoio sexual a
crianças com deficiência. Os assistentes sociais ajudam as crianças com deficiência a
compreender as relações íntimas, questões relacionadas com a sua fisiologia e como compreender
algumas mudanças biológicas.
Nas escolas, as equipas têm a responsabilidade de criar um clima académico positivo,
removendo barreiras, facilitando a compreensão de factores em casa, na escola ou na comunidade
que têm impacto nos resultados educacionais dos estudantes negros. Além disso, colaboram na
implementação de programas escolares para o bem-estar e resultados académicos positivos das
crianças com deficiência. O praticante de trabalho social utiliza os seus conhecimentos sobre os
recursos e perícia da comunidade para conciliar as necessidades das crianças com necessidades
educativas especiais com os recursos disponíveis. Além disso, eles ligam a escola aos lares destas
crianças, fornecem informações relativas às famílias e à dinâmica familiar - ics, e comprometem-
se com os membros da família terapeuticamente. O objectivo é minimizar os efeitos da des-
criminação e exclusão destas crianças na educação inclusiva.

Prestador de apoio psicossocial

Três estudos (Agresta, 2004; Hunter et al., 2017; Wong, 2013) revelaram ainda que os assistentes
sociais fornecem uma gama de serviços psicoeducativos e sociais em contextos educativos
inclusivos. Wong (2013) observou no seu estudo em Hong Kong que os assistentes sociais têm a
responsabilidade de apoiar as crianças com deficiência com os seus problemas emocionais para
as ajudar a prosperar nas suas relações. De acordo com Wong (2013), as crianças com deficiência
podem enfrentar dificuldades na construção de relações com os seus pares não deficientes. Por
conseguinte, espera-se que os assistentes sociais escolares utilizem a sua perícia para
proporcionar uma intervenção apropriada. Não só as crianças com deficiência, mas também os
assistentes sociais precisam de capacitar os professores para compreenderem as condições das
crianças com deficiência, a fim de poderem facilitar a sua participação em escolas inclusivas.
Outra forma de os assistentes sociais poderem ajudar as crianças com deficiência é facilitar o
processo de adaptação ao seu ambiente físico e às suas estruturas. O estudo conduzido por Wong
em 2013 foi uma resposta na sequência de um terramoto na China que causou deficiências a
vários estudantes. Os estudantes com novas deficiências podem enfrentar dificuldades de
adaptação às suas mudanças físicas e de como realizar as suas actividades diárias dentro das
instalações da escola. Por conseguinte, os assistentes sociais ajudam nesta área a assegurar que as
crianças com deficiência - laços de ligação possam adaptar-se ao seu ambiente.
Agresta (2004) revelou também que os assistentes sociais prestavam serviços psicossociais sob
a forma de
aconselhamento para escolas. Dos 183 assistentes sociais escolares identificados para o estudo,
168 relataram os seus papéis na prestação de aconselhamento de grupo e individual (Agresta,
2004). Considerando que as crianças portadoras de deficiência enfrentam dificuldades em
construir relações sociais com os seus pares não deficientes (Rose e Shevlin, 2017), Agresta
(2004) faz um ponto importante para considerar o papel dos assistentes sociais na educação
inclusiva. De facto, os assistentes sociais profissionais podem fornecer o apoio necessário às
crianças com deficiência para melhorar as suas capacidades de construção de relações e permitir
que os estudantes não portadores de deficiência se envolvam em comportamentos de maior apoio.
Asamoah et al. 53
A prestação de serviços de aconselhamento reduz os efeitos de tendências socioculturais
negativas, tais como atitudes discriminatórias, crenças supersticiosas e dificuldade em aceitar
pessoas com deficiência, juntamente com os seus colegas não deficientes, na mesma sala de aula.
54 Trabalho Social Internacional
66(1)
Além disso, Hunter et al. (2017) identificaram que os assistentes sociais escolares têm um
papel essencial a desempenhar em equipas interdisciplinares, uma vez que servem de elo de
ligação entre a casa e o ambiente escolar. Eles asseguram que as crianças com deficiência tenham
relações saudáveis não só na escola, mas também em casa. Isto é possível devido à compreensão
que os assistentes sociais têm dos processos e dinâmicas familiares e dos recursos que podem ser
úteis para as crianças com deficiência para lidar com os desafios em casa e na escola (Hunter et
al., 2017).

Educador
Os assistentes sociais desempenham o papel do educador quando se dedicam a actividades que
envolvem ensino, formação, sensibilização e investigação, facilitando a partilha de informação,
descobrindo novos conhecimentos e ideias, e sugerindo serviços e políticas que abordam
questões críticas que afectam o sistema cliente (DuBois e Miley, 2013; Hepworth et al., 2017).
Dois dos estudos (Angelides et al., 2009; Kwan e Cheung, 2017) incluídos na revisão
constataram que são necessários trabalhadores sociais nas escolas inclusivas para educar as partes
interessadas envolvidas na prática da educação inclusiva. A educação dos assistentes sociais foi
geralmente para assegurar que os indivíduos, incluindo crianças sem deficiências, crianças com
deficiências, professores e pessoal de apoio, tenham uma compreensão da necessidade de
proporcionar igualdade de acesso à educação a todas as crianças. Kwan e Cheung (2017)
observaram que os assistentes sociais não só prestam serviços directos às crianças com
deficiência, mas também trabalham com os seus mentores para as orientar na compreensão do
ensino inclusivo. Os mentores nos seus estudos foram jovens (18-25 anos) que passaram por
programas de formação sobre como trabalhar com estudantes com necessidades educativas
especiais. Embora o envolvimento dos mentores parecesse melhorar a confiança dos estudantes
com necessidades educativas especiais (Kwan e Cheung, 2017), os mentores podem não ter uma
educação adequada sobre como promover as necessidades das crianças com necessidades
especiais, tais como as portadoras de deficiência, no ensino inclusivo. Contudo, porque os
mentores trabalharam em conjunto com assistentes sociais, é possível argumentar que eles
prestaram um apoio excepcional às crianças.

Implicações para a prática

Os resultados da revisão mostram que os assistentes sociais têm papéis significativos a
desempenhar nas escolas regulares no que diz respeito à inclusão de crianças com deficiência. Os
papéis que incluem facilitador, defensor, colaborador, prestador de apoio psicossocial ou
conselheiro, e educador encontrados nesta revisão são papéis convencionais de assistente social
identificados na literatura (Kirst-Ashman, 2010). Isto enfatiza a necessidade de envolver os
assistentes sociais no desenvolvimento da educação inclusiva para crianças com deficiência. A
revisão sugere que os assistentes sociais devem passar tempo nas escolas para garantir que as
crianças com necessidades educativas especiais possam acompanhar o ritmo do trabalho
académico. Clark (2007) argumenta também que os assistentes sociais podem melhorar as
capacidades dos estudantes com necessidades especiais para fazer face às exigências das
actividades de sala de aula normais. Neste contexto, os assistentes sociais podem trabalhar com
outro pessoal de apoio para assegurar que as crianças com deficiência tenham acesso às ajudas de
aprendizagem necessárias e possam utilizá-las adequadamente. Existem preocupações
relativamente à implementação bem sucedida da educação inclusiva, uma vez que tanto
professores como estudantes sem deficiência levantaram questões sobre o ritmo lento do trabalho
académico (Opoku et al., 2019). Por conseguinte, o papel dos assistentes sociais como
facilitadores torna-se vital, uma vez que ajudam as crianças com deficiência a passar por estes
processos sem desafios extremos. A ausência de apoio dos assistentes sociais e de outro pessoal
 Asamoah et al. 55
de apoio pode levar ao esgotamento dos professores nas escolas inclusivas (Talmor et al., 2005).
Os papéis complementares fornecidos pelos assistentes sociais podem ajudar a evitar um
esgotamento excessivo entre os professores, de modo a garantir que existem recursos suficientes
para facilitar e apoiar as crianças com deficiência na sua aprendizagem e participação.
56 Trabalho Social Internacional
66(1)
A revisão revelou que os assistentes sociais desempenham papéis de advocacia, assegurando
que as crianças com deficiência estejam envolvidas em actividades comunitárias e dotadas dos
recursos relevantes para promover a sua inclusão (Bolin et al., 2018; Kwan e Cheung, 2017).
Meekosha e Dowse (2007) argumentam que os assistentes sociais podem efectivamente defender
ou acompanhar os estudantes com deficiência se os próprios estudantes com deficiência
estiverem envolvidos no processo de luta pelos seus direitos. Em primeiro lugar, os assistentes
sociais devem envolver as crianças com deficiência em acções de advocacia relativas à garantia
de recursos, criando um ambiente escolar acolhedor para a sua participação e educando as partes
interessadas relevantes sobre os direitos das crianças com deficiência à educação. Embora a
investigação tenha demonstrado que a educação inclusiva promove uma competição saudável
entre os estudantes no exercício dos seus direitos (Kirby, 2017; Opoku et al., 2019), isto pode não
ser suficiente se as crianças com deficiência não estiverem envolvidas no processo de
estabelecimento ou reivindicação dos seus direitos à educação. Ao mesmo tempo que envolvem
as crianças portadoras de deficiência na divulgação dos seus direitos à educação em geral aos
intervenientes relevantes, os assistentes sociais devem assegurar que as crianças portadoras de
deficiência não sejam vítimas de uma matização rígida no processo.
A revisão sugere ainda que os assistentes sociais trabalham em conjunto com outras partes
interessadas, tais como
professores, pessoal de apoio, psicólogos e estudantes sem deficiência para garantir o sucesso da
educação inclusiva (Bolin et al., 2018; Salm, 2017). Uma razão para a colaboração no âmbito do
ensino inclusivo é que os assistentes sociais trazem conhecimentos e competências que os
professores podem não ser capazes de aplicar para encorajar a participação dos estudantes. O
acima exposto é particularmente evidente no ensino e aprendizagem em sala de aula, onde
algumas crianças com deficiência que enfrentam problemas na construção de relações sociais
podem ser incapazes de se concentrar na aula, independentemente dos esforços dos professores.
Por conseguinte, os assistentes sociais tornam-se relevantes à medida que se envolvem em
relações terapêuticas com essas crianças para construir a sua auto-confiança, a fim de garantir
que não sejam frequentemente isolados dos seus pares sem deficiências (Frey e George-Nichols,
2003). A fim de promover a prática da educação inclusiva, os assistentes sociais devem trabalhar
com outros profissionais para garantir a utilização de diferentes conhecimentos para satisfazer as
necessidades complexas das crianças com deficiência. Enquanto os professores se preocupam
frequentemente com o progresso académico dos estudantes com e sem deficiência, os psicólogos,
assistentes sociais e conselheiros têm mais probabilidades de estar interessados em abordar os
desafios emocionais, sociais e comportamentais das crianças com deficiência.
Wong (2013) menciona a prestação de apoio psicossocial como um papel essencial dos
trabalhadores sociais
na abordagem dos problemas psicológicos das crianças com deficiência. Como os assistentes
sociais podem não fazer frequentemente parte do ambiente da sala de aula, podem fornecer
alguns conhecimentos básicos aos professores sobre sinais que podem sugerir que as crianças
com deficiência estão a enfrentar problemas psicossociais. Pode então ser feita uma referência à
assistente social experiente que pode trabalhar com a criança identificada para ajudar a resolver o
problema. Os assistentes sociais não só trabalham com crianças com deficiência na sala de aula
ou no ambiente escolar, como também podem servir de interface entre a casa e o ambiente
escolar (Hunter et al., 2017). Os assistentes sociais devem, necessariamente, assegurar que os
problemas de casa não afectem o envolvimento da criança nas actividades escolares. O acima
exposto pode acontecer quando as crianças com deficiências vêm de comunidades com pontos de
vista ou atitudes estigmatizantes em relação a pessoas com deficiências. Nesses casos, as crianças
com deficiência podem não se sentir confortáveis em fazer parte de um grupo de estudantes com
deficiência. Quando isto acontece, os assistentes sociais podem envolver-se com a família da
criança para assegurar que as crianças sejam lembradas de não se sentirem mal consigo próprias.
A implicação do acima exposto é que o papel dos assistentes sociais na educação inclusiva não se
Asamoah et al. 57
limita ao contexto escolar, mas estende-se a destinatários - as influências sociais e estruturais que
servem como barreiras à educação inclusiva.
A revisão destacou papéis habitualmente desempenhados por profissionais do trabalho social
generalista. Isto
significa uma apreciação do potencial dos assistentes sociais na educação inclusiva. No entanto,
há necessidade de avaliar os papéis descritos acima e considerar como isto apoia a educação
inclusiva, bem como como os assistentes sociais podem assumir estes papéis na sua prática.
58 Trabalho Social Internacional
66(1)
Limitações do estudo
Esta revisão foi limitada a estudos empíricos sem considerar relatórios governamentais ou
ensaios de opinião. Com os estudos limitados na área, tais ensaios podem fornecer informações
valiosas sobre práticas em contextos locais ou internacionais que possam ser relevantes para o
estudo. Devido aos estudos sobre o papel dos assistentes sociais no ensino inclusivo para crianças
portadoras de deficiência, deve-se ter cuidado para não exagerar o envolvimento dos assistentes
sociais no ensino inclusivo. É necessário realizar mais estudos na área para desenvolver melhores
práticas relacionadas com a forma como os assistentes sociais podem ser envolvidos no ensino
inclusivo. Esta revisão constitui um ponto de referência vital para a realização de estudos mais
aprofundados na área. Além disso, faltam na revisão as vozes das famílias e das crianças que
continuam a ser críticas para o ensino inclusivo. Além disso, o número de estudos sobre os
pontos de vista das crianças e o que as ajuda no ensino inclusivo é inadequado. A implicação é
que são necessários mais estudos nesta área para aumentar o conhecimento sobre formas de
promover o ensino inclusivo. A revisão não apresentou informação suficiente sobre os aspectos
desafiantes dos papéis dos trabalhadores sociais. Por conseguinte, pode não ser necessariamente
todas as contribuições positivas dos assistentes sociais. Há uma necessidade de mais
investigações sobre os desafios. Finalmente, embora a revisão tivesse um enfoque internacional,
o estudo foi limitado a materiais escritos em inglês. Assim, não tomámos em consideração -
estudos de alguns países que não falam inglês escritos noutras línguas, embora pudessem ter
conteúdos relevantes para a revisão.

Conclusão
Tal como alguns estudos anteriores mencionaram (Bolin et al., 2018; Wong, 2013), a revisão
mostrou que os assistentes sociais têm papéis relevantes a desempenhar na educação inclusiva
para crianças com des- capacidades. Os assistentes sociais estão particularmente preocupados em
abordar as questões psicológicas e sociais enfrentadas pelas crianças com deficiência, as quais
têm sem dúvida um impacto no seu desempenho académico. Ao abordar estas questões
psicossociais e emocionais, as crianças com deficiência podem sentir-se confortáveis a aprender
no mesmo ambiente escolar com os seus pares não portadores de deficiência. A revisão sugere
que os professores podem não ser capazes de abordar adequadamente as necessidades
psicossociais e emocionais das crianças com deficiência, uma vez que estão mais concentrados
em assegurar que os estudantes satisfaçam as expectativas académicas (Asamoah et al., 2018). Os
resultados desta análise têm implicações na prática do trabalho social a nível internacional. Como
muitos países em todo o mundo deram o seu apoio à educação inclusiva para crianças com
deficiência, a revisão poderia servir para orientar os países na consideração de como os
assistentes sociais podem contribuir para uma agenda global. Contudo, a contribuição
internacional e regional do estudo deve ser considerada com cautela, uma vez que a revisão não
encontrou estudos sobre o tema em países de baixo rendimento, como os de África.

Declaração de interesses contraditórios

O(s) autor(es) não declararam potenciais conflitos de interesse com respeito à investigação, autoria e/ou publi-
cação deste artigo.

Financiamento
O(s) autor(es) não receberam apoio financeiro para a investigação, autoria e/ou publicação do presente artigo.

ORCID iD
Edward Asamoah https://orcid.org/0000-0002-5441-5717
Asamoah et al. 59

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Biografias dos autores

Edward Asamoah é estudante de doutoramento no Departamento de Ciências Sociais e Comportamentais da
Universidade da Cidade de Hong Kong, pesquisando práticas de educação inclusiva.
Cherry Hau-lin Tam, PhD, é professor associado na Universidade da Cidade de Hong Kong com
investigação inter-ests em preocupações e questões relacionadas com a juventude e o desenvolvimento do
trabalho social na China.
Ebenezer Cudjoe é estudante de doutoramento no Departamento de Ciências Sociais e Comportamentais da
Universidade da Cidade de Hong Kong, pesquisando as experiências vividas de crianças em famílias onde
existe doença mental parental.