Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-1-1
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-1-1
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3
2 DIDÁTICA ................................................................................................... 4
3 METODOLOGIA DE ENSINO................................................................... 11
6 REFERÊNCIAS ........................................................................................ 42
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!!!
2 DIDÁTICA
Fonte: www.catho.com.br
4
processo consciente, intencional e planejado (LIBÂNEO, 2006), sendo necessário
formular objetivos e meios para que o processo educativo aconteça.
A tarefa de organizar as teorias e práticas do processo educativo, pertence a
pedagogia, uma vez que a mesma é entendida como um campo de conhecimento que
investiga a natureza e as finalidades da educação. Todavia, o ramo de estudos da
pedagogia que se dedica a investigar os fundamentos, condições e modos de se
desenvolver o ensino e a aprendizagem é, segundo Libâneo (2006) a didática.
Cabe a didática então, transformar os objetivos sócio-políticos e pedagógicos
em objetivos de ensino, selecionando conteúdos e métodos que estejam de acordo
com tais objetivos, de forma a articular o ensino e a aprendizagem, considerando o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos sujeitos.
Dessa forma, a didática pode ser definida como um conjunto de atividades
organizadas pelo docente, visando o favorecimento da construção do conhecimento
pelo estudante.
5
De acordo com Saviani (2006) a preocupação com a didática surge no Brasil a
partir da Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1827,
sendo essa a primeira lei educacional no país. Nela fica determinado, que o ensino
nas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo. Em seu artigo 4º, a referida
lei estipula que os professores deverão ser treinados neste método, às próprias
custas, nas capitais das respectivas províncias (BRASIL, 1827). Portanto, está
colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência direta à
questão pedagógica.
Em seu percurso histórico no Brasil, a didática possui alguns momentos
relevantes que permitem uma maior compreensão em relação a sua evolução. Um
primeiro momento importante na história da didática é o Decreto-lei nº 1.190, de 4 de
abril de 1939, no qual a mesma aparece como um curso composto por matérias de
complementação pedagógica, de caráter obrigatório para a obtenção do título de
licenciado. O curso de didática, com a duração de um ano, abrangia as seguintes
disciplinas responsáveis pela totalidade da formação pedagógica do candidato à
licenciatura: Didática Geral, Didática Especial, Administração Escolar, Psicologia
Educacional, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da
Educação.
Na sequência, temos o Decreto-lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, o qual
extingue definitivamente a obrigatoriedade do curso de didática mencionado acima.
Entretanto, ela permanece nos cursos de licenciatura como uma disciplina, composta
por objetivos, conteúdos e métodos.
O período entre o início da década de 50 até o final da década de 70, marca o
momento em que a didática era entendida como um conjunto de procedimentos e
técnicas de ensino, que buscavam garantir a eficiência na aprendizagem do aluno.
Nesse período, a didática voltava-se para uma articulação técnica, se tratando de
planejamento, execução e avaliação dos processos pedagógicos. Esse período ficou
marcado pela chamada tendência tradicional ou abordagem tradicional do ensino.
Nesse sentido, enquanto disciplina, a didática ensinava aos futuros docentes
técnicas para formular objetivos, elaborar planos e provas, bem como para trabalhar
com aulas expositivas, uma vez que se acreditava que o professor enquanto detentor
de todo o conhecimento, transmitia o mesmo para os alunos através de uma relação
vertical.
6
A didática assumiu então um conceito instrumental, que enfatizava tão somente
a elaboração de planos de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e
técnicas de ensino, confundindo-se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008;
FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). Dessa forma, o professor era formado
para ensinar bem, porém ele não se questionava a serviço do quê e de quem se
estaria trabalhando e nem porque ensinava.
Por muitos anos, a didática foi compreendida como um conjunto de técnicas,
com o principal objetivo de garantir um ensino de qualidade, pois acreditava-se que
técnicas pedagógicas eficientes e bem desenvolvidas culminariam na eficácia
educativa. Porém, do final da década de 70 até o início da segunda metade da década
de 80, começaram a emergir discussões sobre o objeto de estudo e a metodologia de
investigação da área da didática, onde passou-se a criticar o caráter ideológico da
área e à sua funcionalidade em relação ao papel do ensino e da escola naquele
período (FIORENTINI et al.,1998).
A didática então, passou a receber aportes significativos de outras ciências
como a Biologia e a Psicologia, impulsionando muitos movimentos de reforma escolar
que admitiam a falência do modelo tradicional e buscavam um modelo de educação
que levasse em consideração os aspectos psicológicos relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem. Os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou Escola
Renovada se apresentaram criticamente, contestando e se contrapondo às
concepções que apoiavam a escola tradicional, considerada por eles como antiga e
advogando em favor de uma pedagogia decorrente de escolas pautadas em uma
experiência aberta, em termos de programas e métodos, mas centrada em torno do
ideal de uma atividade espontânea, pessoal e produtiva (CASTRO, 1991).
Sendo assim, Candau (2002) afirma que nesse período ficou evidente a
necessidade de se superar a visão instrumental e pretensamente neutra da didática,
desenvolvendo-se assim, uma nova configuração para a área, ao se pensar uma
prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social.
Para a autora, tornava-se necessário repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da
didática para o alcance de um fazer-didático que liberte os docentes da abstração-
pedagógica e do obscurantismo cultural tão evidente em seus conteúdos
programáticos.
7
No século XXI, com o rápido desenvolvimento da tecnologia e a ampla
disseminação do conhecimento, a sociedade descobriu que seu campo educacional
mudou novamente. Assim, a formação de professores que atuam no ensino superior,
tornou-se pauta de debate, onde se passou a questionar os conhecimentos e o uso
da didática, considerando que no ensino superior, a produção acadêmica tem sido
mais valorizada do que o “fazer docente” nas salas de aula.
9
referentes a didática e ao ensino, são primordiais para a efetividade do processo de
ensino.
É importante salientar que a didática se torna fundamental na formação do
educador, quando utilizada do ponto de vista da relação sociedade-educação, onde a
prática educacional é reconhecida como intencional, visando a emancipação do
sujeito e consequentemente contribuindo para o exercício da cidadania e para o
convívio social. Todavia, quando reduzida apenas como um subsídio metodológico,
ela pode representar um perigo, já que nessa prática o educador sempre reflete uma
ideologia, e caso ele não esteja consciente disso, pode acabar reforçando a ideologia
dominante, a qual visa preparar o indivíduo apenas para o mercado de trabalho, que
se apresenta altamente excludente (ARAÚJO; BEZERRA; SANTOS, [S.D.]).
Portanto, os professores de forma geral, devem se atentar para algumas
questões, entre as quais estão o planejamento correto das intervenções e do material
a ser utilizado, a organização das aulas e dos conteúdos, a capacidade de adaptação
e socialização no decorrer das intervenções, já que são vários os fatores que podem
interferir no desenvolvimento das aulas. Devem ficar atentos também para as novas
tecnologias, bem como ser pacientes, receptivos ao ouvir e ter comprometimento com
o ser e fazer docente.
A importância da didática na formação docente é inegável, já que é a partir dela
que o professor se torna crítico e capaz de refletir sobre a realidade em que está
inserido. Sendo assim, torna-se necessário que os docentes formados e em formação,
vivenciem a didática, experimentem situações reais de ensino, desenvolvam suas
habilidades, e não apenas tenham conhecimento da mesma enquanto um importante
instrumento pedagógico, uma vez que a didática é indispensável para a garantia de
uma educação de qualidade (SANTO; LUZ, 2013).
Assim, vale ressaltar que as metodologias também são ferramentas
importantes para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que elas
permitem que os docentes, compartilhem seus conhecimentos de forma transparente
e concisa, facilitando e enriquecendo a apropriação dos saberes, pelos estudantes.
10
3 METODOLOGIA DE ENSINO
Fonte: www.istockphoto.com
11
tempo, uma forte influência sobre a forma de ensinar no Brasil, com reflexos que
permanecem ainda na atualidade. O sistema rígido de conduta e avaliação, os
modelos de aulas expositivas, a memorização de conteúdo, bem como a resolução
de exercícios, são algumas das características que marcaram o sistema de ensino
jesuítico.
A autora ainda destaca, que as técnicas de ensino utilizadas pelos jesuítas,
desenvolviam-se basicamente em dois momentos fundamentais. O primeiro era a
leitura de um texto e interpretação pelo professor, análise de palavras e comparação
com outros autores e no segundo momento, realizavam-se questionamentos entre
estudantes e professores. Dos estudantes, esperava-se que os mesmos realizassem
anotações e resolvessem exercícios para a fixação do conteúdo estudado
(ANASTASIOU, 2001).
A perspectiva do modelo jesuítico, compreendeu o método escolástico ou
parisiense. Tais métodos são definidos pela autora da seguinte forma:
13
compreenda as metodologias, para que realize a escolha correta e consiga então,
articular o currículo e a realidade do estudante.
14
A dificuldade que docentes do ensino superior tem encontrado para fazer com
que os estudantes se tornem mais participativos durante as intervenções,
principalmente com as novas possibilidades tecnológicas, também contribuiu para que
as metodologias ativas ganhassem mais notoriedade no cenário educacional, uma
vez que em tal método, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-
aprendizagem e não mais o professor, como nos métodos tradicionais.
As metodologias ativas, de modo geral, são compostas por métodos didáticos
que proporcionam ao estudante, autonomia diante do acesso e apropriação do
conhecimento, já que acontecem através da interação do estudante com o tema em
estudo. Assim, o conhecimento vai sendo construindo pelo próprio estudante, pois tal
método permite que o mesmo questione e debata sobre os temas de ensino.
Sendo assim, as metodologias ativas estão sendo cada vez mais utilizadas
como alternativas que visam suprir lacunas metodológicas que ainda persistem na
educação, podendo ser aplicadas nas diferentes áreas de ensino, o que a torna ainda
mais interessante
De acordo com Barbosa e Moura (2013), qualquer estratégia didática que
envolva a participação ativa do estudante no desenvolvimento de sua própria
aprendizagem, constitui um ambiente de aprendizagem ativa. Por isso, as
metodologias ativas possuem variadas ramificações e algumas delas serão
apresentadas a seguir.
17
Ensino Híbrido - Blended Learning
19
No modelo à la carte, os estudantes podem realizar cursos ou disciplinas online
na escola ou fora dela. Nesses cursos e disciplinas, o professor atua de forma online.
Observa-se então que nesse modelo, o estudante além de continuar adquirindo
experiências educacionais na escola presencial, ele pode ampliar seus
conhecimentos através dos cursos online.
No modelo virtual enriquecido, o estudante tem aulas presenciais obrigatórias,
com o professor responsável pela disciplina e também horários livres, sem a presença
do professor. Esses horários podem ser cumpridos pelo estudante por meio do ensino
online, o que torna esse modelo semelhante ao semipresencial.
20
Embora se mostre uma medida inovadora, existem segundo Lázaro, Sato e
Tezani (2018) problemas a serem enfrentados para a implementação de tal método,
entre os quais está a capacidade do professor, de desenvolver no estudante, o hábito
de acessar os materiais e estudá-los anteriormente as aulas presenciais. Para os
autores, muitas vezes os estudantes não estão comprometidos com o processo de
ensino, e acabam participando das intervenções sem estudar o material, o que
compromete a qualidade das aulas e exige que o professor retome o material, para
que se compreenda o conteúdo.
Gamificação
21
4 O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR
Fonte: autotek.com.br
Sabe-se que atuar como docente no ensino superior não é tarefa fácil, uma vez
que além da necessidade de se ambientar a toda uma cultura institucional e se
envolver com as atividades de pesquisa e extensão, o mesmo precisa enfrentar vários
desafios para desenvolver suas atividades de ensino, já que o processo formativo dos
docentes, em sua grande maioria, está vinculado à aquisição de conhecimentos
específicos em detrimento dos pedagógicos.
Considerando as diferentes mudanças provocadas na sociedade e no sistema
educacional, devido aos avanços da ciência, tornou-se um consenso entre os vários
autores que se dedicam a estudar a educação, principalmente a formação de
professores, que as instituições de ensino superior ainda não estão dedicando a
devida atenção ao desenvolvimento profissional de professores que atuam nesse
nível de escolarização, sendo este fundamental para a melhora da qualidade
educacional (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020).
Sendo assim, a necessidade urgente de que esses docentes passem por
processos de qualificação profissional tem ficado cada vez mais evidente, uma vez
que a grande maioria dos docentes não são licenciados e, boa parte deles, não
possuem formação pedagógica para atuar como docentes em faculdades e
universidades, visto que são bacharéis.
22
Essa baixa atenção dedicada a formação de docentes universitários, para o
desenvolvimento de uma docência em sintonia com os desafios da
contemporaneidade, motivou pesquisadores a realizarem estudos na área, o que
contribuiu para que essa temática fosse introduzida nos debates educacionais.
A partir disso, observou-se certo investimento das instituições de ensino
superior na busca pela melhora do trabalho pedagógico. Entretanto, o viés que certas
ações de apoio ao desenvolvimento profissional docente têm assumido, acabam por
gerar preocupações, uma vez que tais ações têm apresentado aspectos de cunho
tecnicista, fazendo crer que a qualidade da docência se alcança de modo instrumental,
apartado dos referenciais teóricos que embasam as pequenas decisões pedagógicas
tomadas a partir destes (SORDI, 2019).
Em uma perspectiva conservadora, acredita-se que o domínio do conteúdo é o
suficiente para o exercício da docência no ensino superior, o que automaticamente,
coloca os saberes pedagógicos como aspecto irrelevante para a formação do
professor universitário, o que de acordo com Libâneo (2011) é um problema recorrente
no ensino superior.
Entretanto, devido à expansão desse nível de ensino e a diversidade de
estudantes, passou-se a exigir que o docente seja formado integralmente e detenha
o conhecimento do todo, sendo necessário que o mesmo compreenda o contexto em
que está inserido, para quem está ensinando, como está ensinando, além de
reconhecer a si mesmo como pessoa e profissional.
Quanto a valorização profissional, é possível observar que em algumas
instituições de ensino superior, o professor que se dedica parcialmente à docência,
ou seja, aquele que além de professor, atua na área específica de sua formação, como
advogados, administradores, engenheiros, entre outros, são valorizados por sua
competência e atuação fora do ambiente educacional.
A competência então, de acordo com Junges e Behrens (2015) é medida pelo
quanto o profissional é um bom advogado ou engenheiro e não o quanto ele é um
bom professor. No caso de professores universitários que se dedicam integralmente
à docência, a valorização profissional está atrelada às suas produções acadêmicas e
científicas e não pela sua atuação em sala de aula.
Em ambos os casos, as habilidades pedagógicas do professor ficam em
segundo plano, ressaltando mais uma vez a marginalização atribuída aos saberes
23
pedagógicos, quando se trata do desenvolvimento profissional desses docentes. Além
disso, é comum que os docentes universitários se identifiquem socialmente, mais no
campo da sua formação inicial como profissionais bacharéis, do que como docentes,
o que reforça o descaso referente aos saberes pedagógicos. Essa falta de
reconhecimento do profissional enquanto educador, acaba sendo negativa para a sua
atuação profissional, considerando que o próprio docente pode acabar atribuindo
pouco valor aos saberes pedagógicos.
Dessa forma, as ações de formação pedagógica do professor universitário,
devem ser baseadas de acordo com Zabalza (2004), nas necessidades de
desenvolvimento individual do professor e nas necessidades institucionais, além de
integrar a motivação intrínseca do mesmo em participar de processos formativos com
o reconhecimento externo, como a avaliação institucional e a valorização na carreira
docente, uma vez que a docência exige uma preparação específica como qualquer
outra profissão (JUNGES; BEHRENS, 2015).
A formação docente então, deve ser compreendida como um processo
contínuo e sistematizado, com o intuito de buscar o aprimoramento constante dos
saberes didáticos, bem como a reflexão da prática pedagógica, para que o docente
seja capaz de acompanhar as mudanças da sociedade.
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem, requer que o docente do
ensino superior, além de dominar as especificidades dos saberes específicos da área
em que atua, domine também os saberes pedagógicos, uma vez que esses saberes
são a ponte para a construção do conhecimento e saberes profissionais.
Para desenvolverem esse domínio, é fundamental que os professores
assumam o compromisso para com a formação pedagógica, passando a perceber o
processo formativo como parte importante para o trabalho docente. Ademais, o
trabalho docente também merece atenção, já que está intimamente relacionado com
a qualidade do ensino. Por isso, pensar a qualidade da formação de professores para
atuar no ensino superior, principalmente do que diz respeito aos saberes didáticos e
às metodologias de ensino, torna-se primordial.
As universidades em geral, já tem se atentado para a efetividade de ações que
visam promover o desenvolvimento profissional dos docentes, entendendo que essas
ações, por vezes, afetam a motivação dos docentes e até mesmo contribui para que
24
eles construam formas de lidar com as problemáticas que emergem no ambiente
educacional.
Contudo, é importante ressaltar, que essas ações devem estar alinhadas às
necessidades dos professores, bem como, com a realidade em que estão atuando,
pois percebe-se que frequentemente as formações são fragmentadas e pouco
contribuem para a atividade docente.
26
importância de aprender, de forma colaborativa. Nesse sentido, a interação tem sido
percebida como fio condutor da construção do conhecimento, seja entre seus pares
ou com situações do cotidiano na prática docente. Nesse contexto de novas
exigências educacionais, entende-se como interações a troca de ideias, os debates,
entre outras ações que permitem a construção do conhecimento, de forma
colaborativa.
Embora alguns docentes já manifestem comportamento crítico e tenham
assumido a responsabilidade de seu papel social, muito professores ainda se sentem
pressionados pelas exigências atuais, na qual os mesmos têm de dar conta de muitas
situações, que muitas vezes algumas que até fogem de questões de sala de aula.
Como as relações de aprendizagem estão fortemente relacionadas com o
cotidiano dos sujeitos, não é possível ignorar o contexto social em que se
desenvolvem as práticas de ensino, no qual os estudantes se inserem, bem como as
dificuldades sociais destes. Mesmo que os docentes reconheçam a importância de se
compreender o contexto, muitos afirmam sentirem-se solitários quanto a busca por
respostas, que consigam suprir as exigências da atualidade.
O docente na atualidade, tem plena consciência de que não basta mais,
somente estar presente em sala de aula, ou seja, não é mais suficiente apresentar
aos estudantes os conteúdos de livros e tentar fazer com que eles decorem, recordem
e então aprendam o que está contido nas páginas do mesmo. Sendo assim, o trabalho
docente não deve mais limitar-se aos conteúdos contidos nos livros, mas sim, abrir as
portas para que sejam desenvolvidos debates sobre como esses conteúdos se
manifestam no dia a dia dos estudantes.
Conscientes de que os contextos mudam e as exigências são diferentes para
cada contexto vivenciado, os docentes compreendem que necessitam estar
constantemente em estado de aprendizagem e, para tal, torna-se necessário pensar
o conhecimento como um processo evolutivo, ou seja, mutável. Deve estar claro para
eles que é através do desenvolvimento profissional que os mesmos irão encontrar
apoio, bem como os conhecimentos necessários, para que sejam capazes de
desenvolver um bom trabalho e também respondam as exigências educacionais
atuais.
A formação docente deve ser entendida, como um processo permanente de
busca pelo conhecimento, de inovação e de qualificação da prática, sendo
27
fundamental que cada profissional assuma a responsabilidade de buscar a sua
qualificação profissional, atualizando e ampliando os seus conhecimentos.
As exigências atribuídas ao fazer docente, possuem relações com o
desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes que são importantes para o
trabalho docente. Segundo Griffin e Care (2014), as habilidades, os conhecimentos e
as atitudes do século XXI podem ser divididas em quatro categorias:
Nesse sentido, a formação necessita ser planejada para todo o período de vida
profissional, sendo papel das instituições formadoras, despertar nos profissionais, a
consciência da importância de se investir na própria formação.
Quando pensamos no ensino superior a distância, exigências relacionadas a
atuação docente também são apontadas. Nessa modalidade de ensino, o professor
segue assumindo o papel de mediador do processo de formação pessoal e
profissional, realizando um trabalho de interlocução, que tem a ver com respeito,
cordialidade, seriedade, capacidade de escuta, organização, compromisso, ética,
conhecimento prévio, conhecimento global e a lembrança permanente, de que é um
humano intermediando humanos na diversidade que se apresentam.
Nesse espaço, os sujeitos devem criar uma identidade a ser reconhecida por
meio de suas ideias e manifestações. Assim, cabe ao professor, desenvolver
estratégias que motivem seus estudantes e tornem o processo de aprendizagem
dinâmico e acolhedor, já que por vezes, por envolver novas tecnologias, os estudantes
acabam se sentindo desamparados.
A ação do docente na educação a distância – EAD, deve estar voltada para o
educar de forma transdisciplinar, perpassando e ultrapassando o campo
interdisciplinar, proporcionando formas de compartilhar os conhecimentos,
reconhecendo os diferentes níveis de realidade, criando espaços para diálogos com
28
variadas culturas, ultrapassando o campo científico, abrindo possibilidades de visões
plurais a respeito de algum conceito, fenômeno ou a mesmo a respeito da
complexidade que envolve o próprio cotidiano.
A ação docente no EAD também é complexa, pois requer muita disciplina e
autonomia, mais ainda, requer que esses sujeitos sejam capazes de trabalhar
coletivamente. Além disso, a realidade dos docentes de cursos a distância passa,
também, pelo bom gerenciamento do tempo, pois o ritmo de um curso online é
diferente do curso presencial.
No EAD, os cursos e os conteúdos, geralmente são organizados para se
desenvolver em semanas ou unidades de conhecimento, devendo ser realizadas em
determinado período de tempo, considerando que tais unidades de conhecimento,
envolvem a leitura e participação em diferentes atividades, bem como a interação do
docente com os estudantes.
Em relação a organização do tempo, é papel do docente sinalizar aos
estudantes a melhor maneira de fazê-lo. Por exemplo, caso a atividade seja leitura de
texto e participação em um fórum de discussão, o docente pode instruir o estudante a
acessar o material e realizar a leitura do mesmo, para extrair informações e em
seguida passar um tempo refletindo sobre o conteúdo lido, para somente depois,
retomar a plataforma e realizar as atividades. Dicas como essa, podem parecer
irrelevantes, entretanto, essa postura do docente, pode evitar que o estudante se
sobrecarregue de informações, bem como pode reduzir a ansiedade do estudante
quanto a realização das atividades.
Ainda sobre a atuação docente no EAD, entende-se que a capacitação do
professor para atuar nessa modalidade de ensino, deve se desenvolver de forma
abrangente, sendo importante que o mesmo identifique as características dessa
modalidade de ensino, a história do EAD, os aspectos técnicos e os fundamentos
epistemológicos, o papel do estudante e o do professor. Ademais, o docente deve ser
capaz de adequar o planeamento didático, gerenciar o sistema e estratégias de
interações, dominar as tecnologias de suporte, bem como adequar suas formas de
avaliação.
Vale ressaltar que o EAD, prescinde de momentos nos quais as pessoas
necessitam estudar “sozinhas” em suas casas ou fora da instituição de ensino, assim,
o tempo e o ritmo de cada participante são diferentes. O professor então, deve atentar-
29
se para os diferentes ritmos e aos estímulos necessários para que os estudantes
percebam o seu papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e como
esse processo é intensificado pelo trabalho colaborativo, sendo essa uma
característica importante do trabalho docente.
31
problemas inerentes de sua vida acadêmica, sendo este um dos grandes desafios da
educação a distância e da atuação docente nesse contexto.
De modo geral, assim como é importante a percepção dos docentes sobre sua
formação e sobre as novas exigências educacionais, é preciso estar atento quanto ás
necessidades que envolvem o desenvolvimento profissional do professor. Um dos
princípios básicos do desenvolvimento profissional é a formação a partir da prática,
pois a necessidade de o professor continuar a busca pela formação, emerge da sua
ação, ou seja, quando o mesmo está diante de um novo desafio ou de uma situação
com a qual não pode lidar, torna-se necessário recorrer aos processos formativos.
Vivenciar momentos de instabilidade, por vezes contribui para reforçar a ideia
de o professor não é o único detentor de conhecimento, bem como não é o único
capaz de construí-lo. Por isso, os momentos de crise podem proporcionar grande
crescimento intelectual e profissional, tornando possível para o docente, visualizar e
compreender as problemáticas e particularidades que emergem nos contextos
educativos, sendo estes indissociáveis do cotidiano e da realidade social.
Fonte: fiquepordentro.ensinoeinstein.com
Avaliar faz parte da condição humana, uma vez que todos os dias, as pessoas
realizam ou passam por algum tipo de avaliação, sejam elas formais ou não. No
32
campo educacional, existem variadas concepções de avaliação. Portanto, pode-se
afirmar que a avaliação sempre esteve presente no ambiente educacional.
A avaliação de ensino-aprendizagem, tem gerado discussões em relação ao
sistema de ensino no Brasil, visto que as ações avaliativas, geralmente são um
desafio, o que acaba exigindo dos professores preparo e conhecimento específico das
práticas pedagógicas, bem como a responsabilidade atrelada ao aprendizado do
aluno.
É importante enfatizar a necessidade de discutir sobre o processo de avaliação
do ensino-aprendizagem no ensino superior, tendo em vista que, os processos
avaliativos são, de forma geral, encarados como um simples procedimento de caráter
burocrático exigido pelas instituições de ensino. Entretanto, deve-se ter consciência
de que o modo de avaliar influencia as concepções e os resultados da educação.
Para Perrenoud (1999) a avaliação é parte complementar do processo de
ensino-aprendizagem, exigindo dos docentes conhecimentos técnicos e uma boa
capacidade de observação. Dessa forma, cabe ao professor, compreender as
diferenças na forma de aprender dos alunos e assim buscar meios para ajudá-los nas
dificuldades e ter êxito no aprendizado. Importante mencionar que os métodos de
avaliação estão inseridos nas práticas pedagógicas e estão aplicadas aos processos
de ensino e aprendizagem dos alunos.
De acordo com Hoffmann (2008) a avaliação, refere-se a uma ação ampla que
engloba o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a
proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa.
Por outro lado, o termo “avaliação” é comumente relacionado à realização de
provas e exames e a notas necessárias para um aluno passar de ano. Entretanto,
essas noções são resultado de uma bagagem histórica do ensino tradicional (HAYDT,
1997), que perdurou por um extenso período na história da educação.
Ao longo desse período, os estudantes foram avaliados com rigidez e
inflexibilidade, em modelos em que o quantitativo se sobrepunha ao qualitativo. Como
você pode imaginar, o foco nos resultados finais deixa de lado momentos significativos
do processo de ensino e aprendizagem, que fornecem os dados necessários para se
identificar o que pode ser aprimorado.
A avaliação aplicada ao campo educacional, foi bastante abordada pelo
estudioso estadunidense Ralph Tyler. Ele considerava a ação avaliativa um meio de
33
comparar resultados e desempenhos dos estudantes, assim como os objetivos a
serem alcançados. Por isso, acreditava-se que a avaliação deveria ser parte
determinante do processo de ensino e aprendizagem (TYLER, 1949).
Nesse sentido, a ação de avaliar envolve uma complexidade de fatores na
prática docente. Ela se inicia no planejamento de objetivos de aprendizagem e exige
a elaboração de meios para que se coletem evidências dos resultados alcançados.
Após obter tais resultados, os mesmos devem ser analisados e interpretados e isso
envolve juízos de valor.
Por muito tempo, as avaliações do ensino tradicional estiveram atreladas a
provas, trabalhos e testes, usados como instrumento disciplinar com um viés
controlador e punitivo. Porém é importante ressaltar, que esse modo de avaliar, acaba
por gerando insegurança, ansiedade e medo, o que diminui a potencialidade que
essas ações poderiam ter para melhorar o ensino e a aprendizagem.
É fundamental então, considerar o processo avaliativo como um ato produtivo
em uma via de mão dupla, ou seja, é útil tanto para que o estudante conheça seu
desempenho e suas dificuldades, quanto para que o docente verifique a
aprendizagem dos estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando o que pode
ser aprimorado, transformado e o que de fato funcionou do modo previsto. O processo
avaliativo então, deve ocorrer de forma contínua, sistemática, informativa e global.
Reconhecer os traços construtivos de uma avaliação, faz com que a sua
aplicação seja um processo reflexivo e autoavaliativo, tornando os atores envolvidos
protagonistas de suas ações. O desenvolvimento profissional docente, depende em
boa parte, da habilidade do professor de identificar na avaliação, informações que o
permitam refletir sobre sua prática e o processo de ensino do aluno.
Ademais, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para
assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons
ou melhores que os anteriores. Assim, quanto mais o professor conhecer as
especificidades das avaliações existentes, mais poderá articular as suas ações de
acordo com essas propriedades.
Um dos primeiros modelos de avaliação, é conhecido como avaliação inicial ou
diagnóstica. É utilizada no início do período letivo ou em algum momento que marque
a abordagem de um novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de informações a respeito
34
do conhecimento prévio dos estudantes e a demonstração de algumas de suas
habilidades e competências.
Esse tipo de avaliação, de acordo com Luckesi (2003) constitui-se em um
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, da
autonomia e competência. Assim, apresenta-se como uma ferramenta capaz de
determinar a qualidade de apropriação do conhecimento por parte do estudante,
possibilitando que o docente seja capaz de identificar em qualquer estágio de
aprendizagem onde o estudante se encontra. Rabelo (2009) também acredita que a
avaliação diagnóstica possibilita ao docente, identificar a realidade dos estudantes por
fornecer informações sobre os conhecimentos individuais de cada um.
Sendo assim, esse modelo de avaliação auxilia o docente a definir estratégias
que estimulem os estudantes, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de
forma que eles consigam aprender o que se espera deles. Por isso, Ferreira (2009)
entende que a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para:
36
somatório dessas notas, culminam em um resultado que determina o desempenho e
apropriação do conhecimento, por parte do estudante.
De modo geral, espera-se que nesse modo de avaliar, os resultados obtidos
reflitam o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o docente pode valer-se
desses resultados para refletir e se necessário, reorganizar o seu planejamento e suas
metodologias de ensino.
38
pedagógico, o qual deve refletir uma concepção didática, que determine que as
individualidades dos estudantes sejam respeitadas e que seja considerada a realidade
local.
Assim, pode haver espaço para a construção de saber por meio das vivências
e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes. Nesse cenário, o
docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos momentos avaliativos, ele
deve assumir uma postura de apoio aos estudantes, indo além da mera classificação
dos estudantes, de acordo com a apreensão do conteúdo estudado.
39
O feedback ao ser entregue pelo professor ao estudante, deve servir para
superar suas dificuldades, destacando sempre o que de positivo o estudante alcançou
em seu processo de aprendizagem. O feedback não deve se limitar à correção de
uma prova, mas deve ser um instrumento dinâmico de acompanhamento do professor
ao desenvolvimento da aprendizagem do estudante, permeado pela relação de
confiança e respeito entre as partes.
Assim, o professor ao entregar as avaliações aos seus estudantes, deve
apresentar junto a elas uma contribuição a fim de auxiliá-los no desenvolvimento e
qualificação de suas aprendizagens.
Os retornos oferecidos como devolutiva dos resultados das avaliações, ou seja,
os feedbacks e podem ser apresentados de duas formas:
Os feedbacks devem ser entregues aos alunos logo após a correção das
tarefas, pois assim poderão ter mais condições de sanar as dificuldades
encontradas na aprendizagem dos conteúdos.
40
Todo feedback deve ser “educativo”, ou seja, deve apontar os erros dos alunos
apresentando alternativas para solucioná-los, bem como, apontar os acertos
parabenizando os alunos pelo seu bom desempenho.
É importante que os feedbacks sejam relacionados exatamente aos conteúdos
que devem ser revistos/retomados pelos alunos.
A empatia é um fator fundamental, que deve existir nos feedbacks, ou seja, há
necessidade do professor se colocar no lugar dos alunos a fim de que ele
compreenda o porquê o aluno cometeu erros.
Em nenhum momento o professor deve utilizar palavras depreciativas nos
feedbacks fornecidos aos alunos.
O feedback deve ser compreendido como um check-in, que deve ser realizado
com periodicidade para que os resultados sejam ainda melhores em suas
aprendizagens.
É importante dar o retorno das avaliações no início das aulas a fim de que os
alunos possam retomar junto aos professores as dificuldades encontradas em
seu processo de aprendizagem.
Criar o hábito de realizar anotações junto aos feedbacks, propondo aos alunos
alternativas para qualificar às aprendizagens.
Não crie competitividade desnecessária entre os alunos, pois isso pode fazer
com que algum deles fique intimidado frente aos seus colegas.
41
6 REFERÊNCIAS
FIORENTINI, D.; SOUZA JR., A. J. & MELO, G.A. Saberes docentes: um desafio para
acadêmicos e práticos. In: GERALDI, C. G.; FIORENTINI, D. & PEREIRA, E.M. (Orgs.)
Cartografias do trabalho docente: Professor(a) Pesquisador(a). Campinas,
Mercado de Letras e ALB, 1998, p.307-335.
GRIFFIN, P.; CARE, E. Assessment and teaching of 21st century skills: methods
and approach. New York: Springer, 2014.
43
JAPIASSÚ, H; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro,
Jorge Zahar, 1996.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Cengage Learning, 2011.
44
PERRENOUD, P. MAGNE, B. C. (org.). Construir as competências desde a escola.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
45
ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
46