XIII ENCONTRO ANUAL DA ABEM

18 a 22 de outubro de 2004 Rio de Janeiro RJ

Realizao Conservatrio Brasileiro de Msica Centro Universitrio (CBM / CEU) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)

Apoio Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Colgio Pedro II Escola de Msica Villa-Lobos / FUNARJ Escolas Livres

Local MEC Salo Gustavo Capanema CBM / CEU Auditrio Lorenzo Fernandez

ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL ABEM

Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2003-2005 DIRETORIA NACIONAL Presidente: Vice-Presidente: Presidente de Honra: Secretria: Tesoureira: Dra. Jusamara Souza (UFRGS) jusa.ez@terra.com.br Dra. Alda de Jesus Oliveira (UFBA) olival@ufba.br Dra. Vanda Bellard Freire (UFRJ) jwfreire@connection.com.br Dra. Beatriz Ilari (UFPR) secretaria_abem@yahoo.com.br Dra. Teresa Mateiro (UDESC) tesouraria_abem@yahoo.com.br

DIRETORIA REGIONAL Regio Norte: Regio Nordeste: Regio Sudeste: Regio Sul: Regio Centro-Oeste: CONSELHO EDITORIAL Presidente: Editora: Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM) claubell@zaz.com.br Dra. Luciana Del Ben (UFRGS) lucianadelben@uol.com.br Dra. Cristina Grossi (UnB) c.grossi@terra.com.br Dra. Lia Braga Vieira (UEPA/UFPA) liab@amazon.com Dra. Maria Isabel Montandon (UnB) misabel@unb.br Ms. Celson Sousa Gomes (UFPA) celson@amazon.com.br Dra. Cristina Tourinho (UFBA) ana_tourinho@hotmail.com Dr. Srgio Alvares (UFES) salvares@intervip.com.br Dra. Magali Kleber (UEL) makleber@sercomtel.com.br Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br

Comisso Organizadora do XIII Encontro Anual da ABEM COORDENAO GERAL Profa. Ceclia Conde (CBM-CEU) Profa. Dra. Regina Marcia Simo Santos (UNIRIO) COMISSO ORGANIZADORA Prof. Ms. Avelino Romero (UNIRIO) Prof. Ms. Carlos Soares (EMVL/FUNARJ) Profa. Denise Borborema (EMVL/FUNARJ) Profa. Ms. Helena Rosa Trope (CBM-CEU) Profa. Ms. Ins Rocha (Colgio Pedro II) Prof. Ms. Jos Maria Braga (EMVL/FUNARJ) Prof. Dr. Jos DAssuno (CBM-CEU) Profa. Ms. Luciana Requio (Escolas Livres) Prof. Dr. Marco Antonio Carvalho Santos (CBM-CEU) Prof. Dr. Marcos Vincio Nogueira (UFRJ) Prof. Ms. Maria Cristina Nascimento (Colgio Pedro II) Prof. Ms. Patrcia Peres (CBM-CEU/UNIMONTES) Profa. Ms. Sarah Cohen (UFRJ) Profa. Ms. Sonia Almeida (EMVL/FUNARJ) Prof. Thegenes Eugnio Figueiredo (STBSB) Profa. Dra. Vanda Freire (UFRJ) SECRETARIA Ana Paula Cabral (CBM-CEU) Clara Leito (CBM-CEU) COORDENAO CIENTFICA Prof. Ms. Ins Rocha (Colgio Pedro II) Prof. Dr. Marco Antonio Carvalho Santos (CBM-CEU)

XIII ENCONTRO ANUAL DA ABEM

Apresentao

Os encontros anuais da ABEM tm-se constitudo em espaos de divulgao e socializao de conhecimentos e partilha de experincias entre pesquisadores e professores da rea de educao musical. A cidade do Rio de Janeiro tem orgulho de sediar o XIII Encontro Anual da ABEM, no perodo de 18 a 22 de outubro de 2004, por ser uma cidade com significativo trabalho na rea de educao musical e tradio na luta pela volta da msica s escolas. O XIII Encontro Anual da ABEM tem como tema A realidade nas escolas e a formao do professor de msica: polticas pblicas, solues construdas e em construo. uma realizao do Conservatrio Brasileiro de Msica Centro Universitrio (CBM / CEU), em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO) e com a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), contando com o apoio da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), do Colgio Pedro II, da Escola de Msica Villa-Lobos / FUNARJ e de Escolas Livres de Msica.

AUTORES
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TRABALHOS
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ADOLESCENTES, O CANTO E AS MDIAS ELETRNICAS Agnes Schmeling (UFRGS) agnes2@via-rs.net

Resumo. A educao musical tem mostrado interesse em investigar prticas musicais nas diferentes faixas etrias e em diferentes espaos e contextos sociais. Nesta comunicao apresento um recorte da pesquisa em andamento intitulada O canto intermediado pelas mdias eletrnicas: um estudo de caso com adolescentes, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Jusamara Souza. Ela aborda o canto apoiado pelas mdias eletrnicas e os processos de aprendizagem musical provocado por estes meios. Neste relato trago as questes da pesquisa, a metodologia utilizada, os participantes da mesma e reflito, a partir da coleta de dados, sobre alguns resultados preliminares.

Introduo As crianas e os jovens demonstram atravs de seu repertrio, o qual cantam, percutem, danam e discutem, um grande envolvimento com a msica. Tagg (1990) comenta que as crianas de oito anos de idade, esto hoje mais envolvidas com a msica do que seus bisavs em toda sua vida (Tagg apud Mnch, 1990, p. 383). A msica em suas formas de distribuio, acesso, produo, na diversificao de estilos e tendncias musicais est vinculada ao desenvolvimento tecnolgico. Do manuseio do rdio aos processadores digitais de som, a tecnologia se desenvolve oferecendo acesso e possibilidade de manuseio da prpria msica. Este desenvolvimento proporciona novas formas de produo e divulgao musical, bem como diversifica os modos de entretenimento e apropriao da msica na sociedade. A presena da msica pode ser observada atravs das seguintes mdias eletrnicas: do rdio, que preenche a maior parte da sua programao com canes; da televiso, que utiliza a msica em trilhas sonoras de filmes, em temas de novelas, em videoclips e na programao musical especfica; da internet, atravs de programas especficos de msica que permitem gravar e reproduzir, cantar e mixar a voz, baixar letras, cifras e arranjos vocais. Os equipamentos musicais como CD player e DVD possibilitam a escolha do repertrio a ser ouvido. A relao dos adolescentes com a msica atravs das mdias me motivou a esta pesquisa, na qual os jovens buscam sua forma de participao, execuo e aprendizagem.

1.A pesquisa A pesquisa, hora em andamento, intitulada O canto intermediado pelas mdias eletrnicas: um estudo de caso com adolescentes1, tem como objetivo abordar o canto apoiado pelas mdias eletrnicas e os processos de aprendizagem musical envolvidos nesta prtica. Investigar como as mdias eletrnicas tm provocado novas formas de um fazer msico-vocal e como adolescentes tm se apropriado da tecnologia para esta prtica, tem sido o foco deste trabalho. As questes norteadoras da investigao so as seguintes: Quais so as mdias eletrnicas disponveis para os adolescentes? Quais destas so utilizadas para o canto? Por que eles utilizam as mdias eletrnicas para cantar? De que maneira os adolescentes o fazem? Que funes pedaggicomusicais exercem as mdias sobre as prticas msico-vocais dos adolescentes? Atualmente a educao musical tem discutido sobre diferentes modos de se fazer msica, sobre processos de aprendizagem em espaos no escolares, sobre a auto-aprendizagem, sobre a aprendizagem da msica atravs da televiso e do rdio, sobre padres estticos surgidos a partir dos recursos tcnicos das novas mdias, entre outros aspectos. Os trabalhos de Araldi (2004), Schmitt (2004), Fialho (2003), Ramos (2002), Corra (2001), Fischer (2001), Bozetto (2000), Del Ben (2000), Krger (2000), Santos (2000) e Souza (2000), por exemplo, embora no abordem especificamente o canto, discutem o emprego da tecnologia na educao musical. Entre os autores que abordem o canto, encontramos, por exemplo, os que se referem a palavra cantada2. 2.Metodologia Para participar desta pesquisa, procurei adolescentes envolvidos por um interesse comum, a prtica vocal intermediada pelas mdias eletrnicas. Selecionei os participantes atravs de visitas a diferentes espaos nos quais eu supunha encontrar adolescentes envolvidos com o ato de cantar: uma escola particular de ensino regular e trs espaos de ensino musical em diferentes contextos sociais. A partir deste contato inicial, acabei selecionando cinco adolescentes, entre 16 e 17 anos de idade. Os critrios de seleo basearam-se no hbito e interesse de cantar, na utilizao de equipamentos eletrnicos em sua prtica vocal e na disponibilidade em participar da pesquisa.
Pesquisa desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Jusamara Souza. 2 MATOS, Cludia Neiva de; Travassos, Elizabeth; Medeiros, Fernanda Teixeira de (orgs.) Ao encontro da palavra cantada poesia, msica e voz. Rio de Janeiro: 7 letras, 2001.
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A coleta de dados tem se concentrado em entrevistas espontneas e focais e em observao direta (Yin, 2003). Estas esto sendo registradas por meios de gravaes em udio e vdeo, fotografias e complementadas pelo dirio de campo. As entrevistas so individuais e ocorrem nos locais escolhidos pelos participantes: em sua escola ou em sua casa. Os participantes Beatriz, uma jovem que gosta de cantar em todos os momentos. Como comenta: pedem para eu calar a boca. Ela gosta de ouvir muito rdio. Nas estaes de sua escolha ouve e acompanha cantando as msicas e presta ateno nos comentrios dos locutores que definem para ela o que ser jovem. Seus CDs so compostos por suas msicas prediletas, em formato MP3, confeccionados pelo seu amigo de escola. Gosta muito de teatro e dos videoclipes apresentados pela MTV. Roberto conquistou-me quando chegou com o seu discman e me disse: professora, esta aqui a msica que eu gosto de cantar, pontuando na prtica o que tentara me descrever momentos antes e apontando para o uso que faz da mdia eletrnica para cantar. Tambm ouve muito rdio e imita os cantores utilizando seu registro vocal de bartono e o falsete quando se trata de imitar as vozes femininas ou passagens muito agudas na voz masculina. Os CDs, troca ou pede emprestado aos amigos. Gosta de cantar e danar com eles e o ato de cantar mostra-se como um elemento muito importante em sua vida. Fernando toca e canta numa banda. Em diferentes momentos coloca que canta porque toca violo. Utiliza na maior parte o computador para baixar suas msicas, as cifras e as letras. Faz uso deste para cantar com o microfone acompanhando e aprendendo as suas canes escolhidas. Gosta de cantar no seu quarto e com os amigos. Mostra-se desenvolto para modular as canes para seu conforto vocal. Relata que o rdio e a televiso lhe proporcionam as novidades musicais, enquanto que atravs do computador acessa o que lhe interessa. Gabriela, uma jovem de voz mais grave, com uma rouquido proveniente de fendas nas pregas vocais, no se inibe em cantar. Canta acompanhando seus mltiplos CDs atravs do PC. Vasculha na internet canes novas, em busca de vozes que j ouviu e gostou. Adora trilhas de filmes, no se inibe com o ingls e com passagens mais agudas, as quais acompanha assobiando.

Gosta de videoclipes e DVDs. Demonstra a interao com as diferentes mdias eletrnicas no manuseio dos equipamentos em seu quarto. Luis dificilmente consegue falar sem estar acompanhado de seu violo, sem estar batucando ou acompanhando o ritmo da msica com o corpo. Em seu quarto mergulha no alto volume de suas caixas de som. Pega com propriedade o microfone, canta junto com seus CDs, improvisa backing vocals, escreve poesias e toca com seus amigos. Fala com paixo sobre msica e quando perguntado sobre se j fez alguma aula de msica, responde que j tentou mas que no tem pacincia de estudar aquelas coisas. 3.Alguns resultados preliminares A msica apresenta-se no dia-a-dia dos adolescentes como um elemento onipresente. Todos os entrevistados tm acesso ao rdio, televiso e ao CD player. O DVD e o discman so aparelhos eletrnicos utilizados somente por alguns dos adolescentes entrevistados. Tambm nem todos entrevistados tm acesso direto ao computador, mas atravs de amigos ou do local de estudo eles tm como usufruir de seus recursos. Quando perguntados sobre a motivao para cantar e sobre o seu repertrio, estes esto, em muitos momentos, relacionado a possibilidade de contato que os adolescentes tm com as diferentes mdias eletrnicas e a questes familiares. Por exemplo, o primo que vocalista de uma banda, o av que canta em encontros de famlia e mostra sua coleo de LPs para a neta e as lembranas da me e dos primos que ouviam rdio, como descreve Roberto:
Na poca em que a minha me era viva, ela sempre escutava bandinha [...], Terceira Dimenso, Os Atuais, Amado Batista, ento eu, nessa poca eu s escutava esse tipo de msica, eu s gostava desse tipo de msica, da eu sabia tudo, qualquer msica que desse no rdio desses grupos eu cantava, da ela faleceu, da eu fui me distraindo ... Meus primos escutavam outros tipos de msica da eu comecei a viver mais com eles, escutava outros tipos de msica, fui mudando, fui gostando de outro tipo de msica [...] (Roberto, Entrevista 1, p.5).

Os adolescentes entrevistados relatam que gostam de cantar especialmente quando esto em seus quartos, no banho, realizando os afazeres da casa ou da escola, nos percursos para escola, no encontro com os amigos, nos intervalos das aulas e inclusive desafiam as regras da instituio na utilizao de mdias eletrnicas durante o transcorrer das atividades escolares ou de sala de aula. Luis afirma:

Eu durmo ouvindo msica, eu tomo banho ouvindo msica, eu acordo, a primeira coisa que eu fao ligar o rdio, eu como ouvindo msica... eu fao tudo ouvindo msica! Tudo, tudo, assim ...[...] Tudo! Eu vou pro banheiro eu vou com meu radinho eu vou ouvindo msica. Se eu t aqui no colgio, [..] ou sair, sempre com o radinho. Eu gosto de estudar [...] por exemplo, histria, geografia, eu no consigo estudar [...] ouvindo msica porque da eu me desconcentro, mas ahm matemtica, fsica, qumica isso a tudo eu fao ouvindo msica. At a aula, por exemplo, que uma coisa que eu brigo aqui no colgio a sculos, o fato de no poder ouvir walkman aqui na aula, que eu acho uma palhaada porque se eu t ouvindo msica, eu t no meu mundo [...] (Luis, entrevista 1, p. 4-5).

Quando descreve os meios utilizados, Fernando relata que o rdio e a televiso divulgam as novidades musicais enquanto que, atravs do computador e dos CDs, pode escolher seu repertrio, detalhando-o, repetindo-o e acompanhando os cantores e instrumentistas, at aprendlo, a fim de cantar e acompanhar-se ao violo.
, o que mais me incentiva assim a cantar o, a mp3 mesmo, porque eu passo bastante tempo no computador e nesse tempo, eu fico bastante, fico escutando bastante msica e isso me empolga mais ou menos, me d vontade de tocar, de cantar as msicas porque so msicas que eu gosto, n? [...] Tipo, na frente do computador comecei a cantar sozinho. (Fernando, entrevista 1, p.7)

O manuseio do computador, o acesso internet, possibilita diferentes formas de estar em contato e aprender msica. Este processo permite ao Fernando uma forma de aprendizagem onde ele no aprende totalmente sozinho, mas interagindo com as informaes apresentadas pelos sites e programas. Um outro aspecto observado na atuao dos adolescentes a sua maneira de cantar. O padro esttico vocal estabelecido atravs das msicas escolhidas e dos cantores que as interpretam. Estas msicas so o referencial vocal dos adolescentes pesquisados. Por elas so estabelecidos padres de andamento, de dinmica, de colocao vocal, de inflexes, de expresso musical, entre outros elementos. As mdias eletrnicas, neste contexto, servem como base para a aprendizagem msico-vocal. Roberto, por exemplo, relata que tenta imitar o mximo a voz dos cantores (Roberto, entrevista 1, p.5). Alm de servir como elemento tcnico e de apoio para essa aprendizagem, Roberto e os demais adolescentes entrevistados apontam para a necessidade de interao e de identificao com aquele cantor/cantora ou com aquela banda escolhida. 4.Consideraes finais O desenvolvimento da tecnologia estimula o jovem a incluir a msica nas suas atividades cotidianas. Por exemplo, no mais necessrio sair de casa para se fazer msica, no se precisa

mais de uma tecnologia especializada para produzir e vivenciar a msica. Como comenta Gonh (2003), a tecnologia desenvolveu-se a tal ponto, que alm de participar na produo e disseminao da msica, passou a fazer parte integrante do cotidiano musical dos indivduos (p. 63). Com a possibilidade do jovem poder participar da produo musical bem como da propagao da msica, no apresentado-se como um participante passivo, um mero receptor, mas sim, como [uma] pessoa usando e apropriando-se da msica; [um] agente que tenta o melhor dele: trabalhar com os materiais disponveis e engajado na interao humano-msica (DeNora, 2000, p. 95). O uso das tecnologias na msica um fenmeno relevante na atualidade, o que leva Knolle (1996), a indagar se podemos nos permitir ignorar uma evoluo irreversvel a tecnizao da atual cultura musical e a convivncia com a mesma como desafio educao musical e sua concepo pedaggica? (Knolle apud Schlbitz, 1996, p. 8). Dessa forma, as relaes que os adolescentes estabelecem com as mdias eletrnicas, bem como com o espao sociocultural onde a sua msica se insere em seus cotidianos pode contribuir como fomento s reflexes sobre a educao musical ligada a seu tempo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARALDI, Juciane. Formao e prtica musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. POA, 2004. BOZZETTO, A. A msica do Bambi: da tela para a aula de piano. 2000. In: SOUZA, Jusamara (org.) Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p.107-117, 2000. CORRA, Marcos Kroning. Violo sem professor: um estudo sobre processos de autoaprendizagem musical com adolescentes. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. DEL BEN, Luciana. Ouvir-ver msica: novos modos de vivenciar e falar sobre a msica. In: SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 91-106, 2000. DeNORA, T. Music in everyday life. Cambridge: University Press, 2000.

FIALHO, Vania Malagutti. Hip Hop Sul: um espao televisivo de formao e atuao musical. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. FISCHER, R. M. B. O estatuto pedaggico da mdia: questes de anlise. Revista Educao e Realidade. p. 59-80, 1997. GOHN, Daniel Marcondes. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnolgicas. So Paulo: Annablume/Fapesp, 2003. KRGER, S. E. Desenvolvimento, testagem e proposta de um roteiro para avaliao de software para educao musical. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. MATOS, Cludia Neiva de; Travassos, Elizabeth; Medeiros, Fernanda Teixeira de (orgs.) Ao encontro da palavra cantada poesia, msica e voz. Rio de Janeiro: 7 letras, 2001. MNCH, Thomas. Jugend, Musik und Medien. In: BAACKE, Dieter(orgs), Handbuch Jugend und Musik, Leske + Budrich, Ophalen, p.383 400, 1997. RAMOS, Silvia Nunes. Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com um grupo de 9 e 10 anos. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. SANTOS, C. A. Influncias da mdia na educao das crianas: a observao consciente do cotidiano. 2000. In: SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 121-131, 2000. SCHMITT, Marta Adriana. Programa Clube do Guri: um espao musical no rdio (1959-1960). Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. POA, 2004. SCHLBITZ, Norbet. Der diskrete Charme der Neuen Medien. Digitale Musik im medientheoretischen Context und deren musikpdagogisch Wertung. Augsburg, Bernd Wisner, 1996. SOUZA, Jusamara. A experincia musical cotidiana e a pedagogia. In: SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 3343, 2000a. ______. Cotidiano e Mdia: desafios para uma educao musical contempornea. In: SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 4557, 2000b.

______. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In: SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 173185, 2000c. YIN, R. Estudo de caso: Planejamento e mtodos. Traduo de Daniel Grassi. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.

VILLA-LOBOS E A IDEOLOGIA DO CANTO ORFENICO: DO CONSCIENTE AO INCONSCIENTE Alessandra Coutinho Lisboa ale_lisboa@yahoo.com Maria de Lourdes Sekeff Zampronha mlsekeff@giro.com.br

Resumo. A pesquisa trata do projeto de Educao Musical atravs do Canto Orfenico desenvolvido por Villa-Lobos no Brasil (dcadas de 1930 / 1940) e suas relaes com a poltica ento vigente. O Canto Orfenico, caracterizado ento por sua grande abrangncia, desenvolveu-se juntamente implantao do regime totalitrio do Estado Novo. A mobilizao de massas e a associao entre msica, disciplina e nacionalismo possibilitaram uma convergncia de idias e fizeram com que projeto se tornasse uma forma de instrumento propagador da ideologia do regime (tambm assentada em tais ideais). Tendo em vista esse fato, a pesquisa se prope a trabalhar um novo enfoque a respeito das relaes entre o movimento orfenico e tal ideologia, que se baseia na investigao de estruturas mticas arquetpicas possivelmente influentes no repertrio e nas concentraes orfenicas, estruturas amplamente utilizadas por regimes totalitrios e que teriam a funo de preparar e promover "inconscientemente" a aceitao da ideologia imposta.

O ensino do Canto Orfenico no Brasil parte deste seguinte princpio filosfico: do consciente para o sub-consciente. (in Villa-Lobos, 1951, pg. 6)

A afirmao acima consta no 2 volume do Manual de Canto Orfenico organizado por Villa-Lobos, ao lado de outras declaraes do compositor acerca dos objetivos desse ensino e dos decretos do Ministrio da Educao referentes sua obrigatoriedade como disciplina nas escolas pblicas. Tal afirmao assume importncia para a nossa pesquisa ao apontar a linha de investigao que nos propusemos encetar: o estudo do projeto de Villa-Lobos indo alm do canto em conjunto, revelando-se como possvel agente propagador (em mbito consciente e tambm inconsciente) da ideologia poltica que vigia no momento histrico em que o projeto foi desenvolvido. O Canto Orfenico j vinha sendo praticado no Brasil desde fins do sculo XIX no estado de So Paulo, desenvolvido sobretudo por Carlos Gomes Cardim, Joo Gomes Jnior e Fabiano Lozano. Mas foi com Villa-Lobos, durante as dcadas de 1930 e 1940, perodo que abrange o regime totalitrio do Estado Novo (1937-1945)1, que o movimento orfenico tomou
1 O Estado Novo foi um regime ditatorial que se instaurou no Brasil em 1937 por meio de um golpe de estado

dimenses considerveis, uma vez que, por meio da interveno do governo federal representado pelo ento presidente Getlio Vargas, o projeto foi implantado e regulamentado nacionalmente como disciplina obrigatria nas escolas pblicas. O movimento trazia em si a associao msica-disciplina-civismo, revestindo-se de conotaes nacionalistas. A ditadura implantada em 1937 esteve assentada em uma ideologia burguesa tambm voltada ao nacionalismo, promovendo sociedade ampla divulgao do sentimento nacional e patritico a fim de que fossem absorvidos pela massa, garantindo elite a manuteno do poder. O efeito de unificao psicolgica, de disciplina e harmonia de ao, carregado de conotao cvico-patritica induzida pelas melodias aprendidas e cantadas em grupo, acabou concorrendo para a emergncia e desenvolvimento de um forte sentimento patritico e nacionalista, que consciente e/ou inconscientemente, ia alm da msica pela msica. Como enfoques musicolgicos (Andrade, 1965) e psicolgicos (Ribas, 1957) sustentam que a msica, construda sob determinados princpios formais e vivenciada sob determinadas condies, contribui particularmente para unir os homens entre si, investigamos o projeto do Canto Orfenico, que propunha como objetivo a disciplina, civismo e arte, no sentido de ter respondido aos interesses da ideologia ento vigente, interessando ditadura como instrumento de propagao ideolgica. Diretrizes cvico-patriticas caracterizaram movimentos polticos de afirmao de identidade nacional tambm em outros pases, circunstncia comum em razo do contexto histrico, poltico e econmico mundial que favoreceu o nascimento de regimes totalitrios em vrios pases da Europa e da Amrica do Sul (contexto entre as duas guerras mundiais). Nessas circunstncias a educao musical de pases como Hungria e Alemanha tambm esteve impregnada de elementos nacionalistas, sobretudo em termos de repertrio coral, com os corais alemes servindo de exemplo de perfeio tcnica e disciplina para o movimento orfenico no Brasil. O repertrio orfenico villa-lobiano era todo baseado em canes folclricas prexistentes e tambm em melodias ambientadas com novos textos, alm de canes compostas e/ou arranjadas pelo prprio compositor, sempre com letras impregnadas de patriotismo, exaltando as belezas da terra, a raa brasileira e a figura do presidente Vargas. O uso do folclore e o incentivo prtica coral como fator de educao musical remontam corrente modernista-nacionalista (liderada por Mrio de Andrade), que pregava a msica
promovido pelo ento presidente Getlio Vargas, que fechou o Congresso Nacional e passou a governar com a centralizao mxima do poder em suas mos.

folclrica nacional como fonte essencialmente brasileira de criao esttico-musical, desprovida da contaminao dos gneros musicais europeus. Alm desses elementos a msica coral viria carregada de valor social (ao contrrio da msica de elite, tida ento como individualista e sem engajamento social), sendo considerada por Mrio de Andrade como a mais coletiva de todas as artes (Andrade, 1965, p. 18). O canto em conjunto era o smbolo dessa coletividade. Assim, considerando as bases em que estava assentado o repertrio orfenico e seu olhar voltado ao nacionalismo musical, num primeiro momento objetivamos investigar se as idias contidas no projeto educacional de Villa-Lobos realmente legitimam a possvel convergncia com a ideologia poltica vigente, possibilitando que o movimento orfenico pudesse ter sido utilizado pelo poder como modelo e prtica de educao pela msica e tambm como difuso da ideologia poltica reinante. Para o conceito de ideologia, num contexto ligado existncia de classes sociais, baseamo-nos na teoria do socilogo Karl Mannheim (1968), que a conceitua dentro do mesmo referencial histrico mundial contemporneo (sculo XX). Levantamos diferentes trabalhos que registram a referida convergncia de idias entre o Canto Orfenico de Villa-Lobos e a ideologia getulista, como os de Jusamara Souza (1991 / 1999), Arnaldo Contier (1998) e J. Miguel Wisnik (1983). Contudo acreditamos que nossa pesquisa avance um pouco mais, pois que se assenta em um novo enfoque: o mtico. Nas expressivas mobilizaes de massas que o movimento orfenico promoveu atravs de concentraes orfenicas realizadas em campos de futebol (em celebrao de datas cvicas), o apelo emocional e o xtase coletivo resultantes envolviam as massas de forma inquestionvel, cabendo assim levantar o qu, nas concentraes e no movimento em geral produzia essa reao, esse estado psicolgico que poderia estar servindo como um meio facilitador de uma impregnao mais eficiente da ideologia poltica nas massas: as melodias? O texto? O ritmo? A prpria concentrao? Lembremos o depoimento de Cacilda Guimares Fres a respeito de sua participao em uma das concentraes orfenicas realizadas por Villa-Lobos:
(...) Os coraes fremem de entusiasmo e vem-se lgrimas at nos olhos de gente grande (...) Esse o meu patriotismo. Patriotismo que vale por todos os outros que senti antes, porque brotou ali, espontneo, daquela comunho perfeita de vozes, de gestos, de almas, de pensamentos disciplinados, coesos, num esforo de todos para o xito comum. (Fres, 1972, p. 33)

Melodias e textos unidos a um ideal coletivo expresso nas concentraes orfenicas, imergindo os indivduos num estado psicolgico coletivo prximo hipnose, no poderiam ter colaborado para uma forma de aceitao e interiorizao inconsciente da ideologia

poltica de ento? O que estaria presente ali nos textos, melodias e concentraes orfenicas e que provocaria tal xtase? Para esse questionamento, levantamos a hiptese de que tal estado psicolgico em que as massas eram envolvidas poderia encontrar sua explicao na vivncia de um arqutipo mtico. Ao adentrarmos nessa questo, procuramos respaldo nas teorias do mito de Joseph Campbel (1904-1987) e na Psicologia Analtica de Carl Gustav Jung (18751961) e sua teoria a respeito da natureza inconsciente. Conceitos como inconsciente coletivo, arqutipos e mitos so necessrios para levantarmos a hiptese de que estruturas mticas arquetpicas sustentavam as canes e concentraes orfenicas. Experincias mticas so vivenciadas na emoo coletiva e tambm fundamentam regimes totalitrios, como afirma Patai (1974, p. 285):
Os mitos do totalitarismo so estruturas imensas, esmagadoras, que exercem influncia quase mgica sobre as pessoas e tendem a ignorar os interesses individuais. Incutem no indivduo a sensao de fazer parte de uma grande aventura, um sentimento que psicologicamente muitssimo satisfatrio e que, sejam quais forem os seus inconvenientes, concorre para a unidade nacional.

Para a pesquisa baseamo-nos na metodologia da pesquisa qualitativa (interpretativa). Em termos de pesquisa qualitativa ou interpretativa considera-se aqui, privilegiadamente, o seu carter baseado na investigao de fenmenos em que no so utilizadas mensuraes de variveis (como na pesquisa quantitativa). Nesse modelo de investigao o pesquisador observa tais fenmenos, interpreta-os e estabelece relaes entre os mesmos. Assim, num primeiro momento, analisamos como se desenvolveu a ideologia poltica do Estado Novo e de que forma o movimento do Canto Orfenico de Villa-Lobos possa ter entrado em convergncia com tal ideologia. Para tanto foram analisadas algumas das canes que integram os dois volumes do Manual de Canto Orfenico organizado pelo compositor, observando-se sobretudo o teor ideolgico de seus textos. Essa anlise foi feita posteriormente a uma explanao do contexto histrico em que se deu a proclamao do Estado Novo e da definio do conceito de ideologia (como dissemos, com referencial nas teorias do socilogo Karl Mannheim (1968)), alm da identificao dos pilares ideolgicos que guiaram poltica totalitria. Adentramos em seguida nos conceitos de Joseph Campbel (1991 / 1995) a respeito do mito e sobretudo na Psicologia Analtica de Carl Gustav Jung (1993) e sua teoria a respeito da natureza inconsciente. Levantamos conceitos tericos necessrios ao objetivo desta pesquisa, no adentrando em questes relacionadas a procedimentos teraputicos da Psicologia Analtica, o que fugiria ao escopo do trabalho e certamente necessitaria uma formao

especfica nessa rea. Baseamo-nos, sobretudo, na teoria do inconsciente de Jung, haja vista que ela suporta o mito, legitimando nossos caminhos2. A principal obra de Jung em que nos baseamos o volume X de suas Obras Completas (1993), uma coleo de textos que envolvem anlise e interpretao do papel do que ele chama de inconsciente coletivo e sua ao em termos de massa na realidade do sculo XX (contexto entre guerras), demonstrando sua fora perante o indivduo massificado. A partir desses textos e da compreenso de inconsciente individual e coletivo, procuramos levantar a possvel relao "inconsciente" do movimento orfenico com o regime totalitrio, com o referido projeto educacional acabando por funcionar como veculo de propaganda do regime varguista. Para o levantamento de elementos que podem ser considerados mticos e arquetpicos dentro do repertrio orfenico utilizamos tambm os dois volumes do Manual de Canto Orfenico organizado pelo prprio Villa-Lobos (1940 e 1957), alm da programao de uma de suas principais concentraes orfenicas realizadas (1940). Tendo em vista a importncia do projeto educacional de Villa-Lobos, expressa sobretudo nas dimenses que adquiriu ao ser regulamentado nas escolas pblicas em mbito nacional e tambm por estar vinculado a um contexto histrico relevante no Brasil, torna-se pertinente a realizao desta pesquisa tambm pelo estabelecimento desse enfoque, ainda no encontrado em pesquisas sobre a mesma temtica. atravs da interdisciplinaridade (com apoio sobretudo em teorias sociolgicas e psicolgicas) que esta pesquisa poder contribuir para novas dimenses dessa temtica. Para isso temos como referencial terico textos que, advindos da sociologia, antropologia e psicologia, ligam-se gerao do mesmo contexto histrico, da realidade circundante ao desenvolvimento do movimento orfenico. O movimento orfenico de Villa-Lobos, ncleo desta pesquisa, tem a vivncia coletiva como o fio condutor para a nossa proposta nesse trabalho, ligada ao conceito de ideologia e interpretao junguiana do papel do inconsciente coletivo em movimentos de massa na referida conjuntura histrica. Esse aparato terico pelo qual objetivaremos desvendar mais uma faceta do movimento orfenico, englobar seu repertrio e suas concentraes orfenicas, procurando-se desvelar de que forma esse movimento pode ter (ou no) agido como catalisador de uma interiorizao inconsciente da ideologia estado-novista, ou seja,

2 Conforme nos lembra Cacilda Guimares Cuba, a psicologia junguiana se divide em dois campos: o clnico propriamente dito e o campo de estudos e pesquisas, que tambm recebe a denominao de Psicologia Complexa (1976, p. 137)

contribudo para um fim extra-musical em que as concentraes orfenicas constituiriam expresso dessa interiorizao ideolgica inconsciente. Em relao aos resultados, no que se refere confirmao ou no das hipteses levantadas, at o presente momento pudemos constatar em diversas canes dos Manuais de Canto Orfenico a presena de textos que fazem apologia figura do heri, seja ele representado em figuras histricas nacionais como Tiradentes, Duque de Caxias, Marechal Deodoro, entre outros, como tambm representado em figuras annimas da sociedade (trabalhadores em geral), realizando uma forma de elevao dessas figuras tambm condio de heris. O heri, segundo a teoria junguiana, constitui-se uma importante imagem mtica arquetpica presente no inconsciente coletivo, imagem explorada em demais regimes totalitrios com a funo de levar os indivduos a aes coletivas, arrebatando a massa para a causa ideolgica do regime. O culto do heri implica numa projeo, por parte do indivduo massificado, de contedos inconscientes, num desejo de identificao com o heri cultuado:
(...) elemento capaz de satisfazer a uma necessidade profundamente enraizada, que continua a sobreviver na psique de muitos membros da nossa imensa sociedade de massa: a necessidade de imaginar-nos no papel do heri magnfico (...) protagonista de causas vitalmente propostas. (Patai, 1974, pg. 194)

As implicaes dessa constatao no repertrio orfenico podem ser de vital importncia para o que se objetiva buscar nesta pesquisa: a confirmao de que a presena dessas estruturas arquetpicas no repertrio e concentraes orfenicas, alm de ser responsvel pelo citado xtase psicolgico coletivo, estaria colaborando para uma forma de aceitao inconsciente da ideologia poltica por parte da massa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDRADE, Mrio de. Aspectos da Msica Brasileira. So Paulo: Livraria Martins Editora, 1965. CAMPBELL, Joseph. O Poder do Mito. So Paulo: Palas Athena, 1991. ______. O Heri de Mil Faces. So Paulo: Cultrix / Pensamento, 1995. CONTIER, Arnaldo Daraya. Passarinhada do Brasil canto orfenico, educao e getulismo. So Paulo: Edusc, 1998. FRES, Cacilda Guimares. In: Presena de Villa-Lobos. MEC/Museu Villa-Lobos, Rio de Janeiro, 7 volume, 1972.

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QUEM CANTA UM CANTO AVANA UM PONTO: O ENSINO DA MSICA COMO MEDIADOR DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE CRIANAS PORTADORAS DE DEFICINCIA MENTAL Alessandra Mara Gazel dos Reis (UEPA) amgazel@bol.com.br Antnio Pdua Sales Costa (UEPA) paduasan@zipmail.com.br Thaynah Patrcia Borges Conceio (UEPA) thaynahpat@zipmail.com.br

Resumo. Este trabalho est sendo realizado desde de o ano de 2002 na APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Belm-PA, desenvolvendo atividades musicais com crianas de 07 a 11 anos portadoras de deficincia mental. Tem como objetivo contribuir com o desenvolvimento e aprendizagem, bem como o aprimoramento da audio, dico, coordenao motora e percepo, alm de fortalecer o desenvolvimento sociocultural, psicomotor, afetivo e o processo de integrao global; levando em considerao suas singularidades: problemas fsicos, afetivos, mentais e de integrao social. Aderindo a concepo construtivista, o referencial adotado para o planejamento das atividades o material sonoro-musical que os alunos adquirem no seu cotidiano, sempre elaborados de acordo com particularidades de cada criana. Sumariamente, este trabalho tem apresentado resultados relevantes no mbito da educao musical especial e j se estende a outra escola, confirmando assim a importncia da msica e contribuindo com a real democratizao desta arte.

Hoje, na maioria dos meios de comunicao, a msica est presente, nos proporcionando sentimentos de relaxamento e prazer. Quem executa ou absorve tais sensaes, torna-se uma pessoa sensvel s artes e com maior capacidade de lidar com situaes de aprendizagem, visto que a msica estimula o desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional. A educao musical importante no processo de aquisio de habilidades bsicas para o aprendizado de toda e qualquer criana destacando, sobretudo, as portadoras de deficincia mental (URICOECHEA, 1993, pg.28), pois favorece a percepo, a sensibilidade, organizao motora, o desenvolvimento das funes intelectuais e a socializao. Olhando por este prisma percebe-se que a educao musical pode ser uma ferramenta no processo de incluso e no desenvolvimento das potencialidades dessas crianas.Muitas delas apresentam timo senso-rtmico, assim possvel fazer trabalhos

musicais com resultados satisfatrios, atravs da msica que temos procurado contribuir com seu desenvolvimento e suas relaes sociais confirmando que a msica capaz de produzir modificaes no individuo. Crianas portadoras de deficincia mental possuem um ritmo prprio no processo de aprendizagem visto que diante de uma tarefa apresentam dificuldades de concentrao e dispersam facilmente (MARTINS, 2002, pg. 27). A educao musical, por sua vez, norteia o aprimoramento da audio, dico, coordenao motora e percepo, o que termina por contribuir com a concentrao e, portanto, favorecendo grandes avanos, no s no aspecto intelectual, mas tambm nas reas sociais e afetivas. Pensando na falta de oportunidade dada aos portadores de deficincia mental, na desvalorizao que a sociedade apresenta em relao a estes e no grande valor da educao musical para o desenvolvimento ; procuramos promover um espao em que estes tivessem oportunidade de ter contato com a arte musical, de forma ativa e prazerosa e que no representasse um passa-tempo ou um momento de recreao, mas que fosse um meio para contribuir com seu desenvolvimento e aprendizagem, pois a educao musical pode ser um coadjuvante no processo de incluso e no desenvolvimento das potencialidades de toda criana, por ela qualquer pessoa desenvolve componentes intuitivos, sensoriais e percepo auditiva e espacial. As aulas do projeto acontecem desde o ano de 2002 na APAE-Associao de pais e amigos dos excepcionais de Belm, duas vezes na semana totalizando 3 horas semanais. As crianas atendidas so portadoras de deficincia mental na faixa etria de 07 a 11 anos. Nas aulas so utilizados mtodos ativos como Orff e Dalcroze e as principais atividades que vem sendo desenvolvidas so: Exerccios de ostinato, acompanhamento de melodias (ambas utilizando instrumentos de percusso), exerccios de reconhecimento de timbres e intensidade. O Trabalho tem como objetivo promover o desenvolvimento e aprendizagem de crianas portadoras de deficincia mental, no sentido de melhorar de alguma forma sua coordenao motora, sua percepo auditiva, a relao social, o desenvolvimento psicomotor e afetivo, enfim, o processo de integrao global; tudo isso por meio de atividades musicais. O objetivo principal no formar msicos, as atividades tm demonstrado que

possvel se fazer msica em todo lugar, alm de dar oportunidade a essas crianas de criar, tocar, fazer msica de forma prazerosa e ao mesmo tempo desenvolver as habilidades citadas acima. Aderindo a concepo construtivista, o referencial adotado para o planejamento de cada aula o material sonoro-musical que os alunos adquirem no seu cotidiano, elaborados de acordo com as caractersticas particulares de cada criana. Temos notado no decorrer das aulas o aprimoramento da percepo auditiva, coordenao motora e nas relaes sociais, alm de obedincia a comandos estabelecidos pelo professor em algumas atividades e o desenvolvimento na rea rtmica. Por exemplo: uma aluna de 8 anos que no inicio do projeto no participava de nenhuma atividade e ficava um pouco afastada do grupo na hora da aula, no participando nem com a interveno do professor; depois de alguns meses se mostrou mais participativa e hoje j esta participando intensamente das atividades, mostrando muita habilidade rtmica que chegou at a nos impressionar. A cada aula, ns aprendemos que eles so capazes de realizar tarefas que antes eram tidas como adequadas somente a crianas em situao normal de ensino, percebemos na pratica que eles possuem habilidades como qualquer criana, apesar das singularidades de cada deficincia So utilizadas fichas individuais de avaliao contendo um relato completo de como o aluno desenvolveu cada atividade e se os objetivos propostos foram alcanados, assim analisamos o que precisa ser acrescentado nas aulas para que o aluno possa ter melhor desempenho. Sendo a arte eficiente e democrtica, qualquer pessoa pode desenvolver componentes intuitivos, sensoriais, perceptivo-auditivos e espaciais. Acreditamos, no entanto, que apesar das vastas possibilidades que a msica traz aos seus ouvintes e do seu carter democrtico quando se trata de fazer um aprofundamento no estudo da msica so poucos os espaos encontrados para este fim, ficando estes restritos a escolas especializadas o que termina por limitar o pblico atendido. Apesar destes limites, o interesse e a utilidade da educao musical persiste, o que abre espao para produo de projetos que pretendam contribuir com a real democratizao desta arte.

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A FORMAO E A TRANSFORMAO DE CIDADOS POR MEIO DO ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS ATRAVS DA INICIAO INSTRUMENTAL DE CORDAS Alexander Ciarlo (UFSCar) alexander.ciarlo@itelefonica.com.br

Resumo. O presente artigo o relato de parte da pesquisa que est em fase final de coleta de dados, e faz parte de uma dissertao de Mestrado em Educao, que visa comprovar a eficincia da metodologia de Ensino Coletivo de Cordas, em particular, o aprendizado do violino na iniciao musical e a sua influncia co comportamento e desenvolvimento dos alunos. A premissa de que o investimento na formao desses alunos resulta em um melhor aproveitamento da aula, crescimento diferenciado mas levando em considerao o coletivo, estimulando a capacidade de alunos e estagirios a aprenderem por imitao e por troca de experincias. Discute-se a importncia da educao na sociedade como instrumento de transformao social, as relaes existentes entre educao, cultura, msica e sociedade; a Educao Musical no contexto social contemporneo e o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais. A democratizao do ensino musical atravs da metodologia que prope a transformao da sociedade, est sendo discutida e analisada, chegando-se a algumas concluses.

A necessidade de criar cursos para o ensino coletivo de instrumentos tem levado professores a repensar os modelos de ensino unicamente tutorial que vinham praticando at ento. A partir da dcada de 90, muitas pesquisas e artigos sobre o ensino coletivo em instrumentos musicais vm ganhando espao nos encontros e seminrios pelo pas. Atravs de experincias cotidianas, da observao de resultados positivos, da organizao e sistematizao de metodologias, aos poucos vem se comprovando que possvel ensinar, com muita eficincia, instrumentos musicais em grupo. Agrupar alunos para ministrar aulas voltadas para a performance no uma atividade recente, embora tenha se mantida restrita a algumas iniciativas isoladas no Brasil at a dcada de 50. Na segunda metade do sculo XX, as metodologias de ensino em grupo ganharam mais espao nas escolas especializadas de msica. cada vez maior o nmero de pessoas interessadas em trabalhar dessa maneira, registrando-se cada vez mais um nmero maior de iniciativas desta espcie, apesar de prevalecer o ensino tutorial de instrumento. (Oliveira e Costa Filho, 1999; Freire, 2001; Ray, 2001) Repertrios e metodologias de ensino em grupo ainda esbarram no pressuposto de que o aprendizado instrumental altamente individualizado. O individual no ensino em

grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros referenciais que no o modelo do seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os colegas. O ensino da msica no pas ainda no consegue alcanar um grande nmero de pessoas, embora haja um nmero significativo de projetos e programas de iniciativas pblicas e privadas que incluem ensino coletivo de instrumentos musicais (como o Projeto Guri, Escolas Municipais de Msica, Cursos de Musicalizao Infantil oferecidos pelas Universidades e por Escolas de Msicas Especializadas no assunto). Podemos dizer que os problemas que enfrentamos na rea de educao musical vo desde a falta de institucionalizao e reconhecimento do valor da educao musical como disciplina integrante do currculo escolar at a falta de sistematizao do ensino de msica, seja este como parte do ensino formal, bem como em muitas escolas de msicas. Por isso, o educador musical deve ter em mente questes como: qual deve ser o papel do educador musical na sociedade? Quais so os espaos de atuao do educador musical na atualidade? Qual ser humano pretende-se formar atravs da msica? De que maneira? A partir de quais metodologias? Dentro deste contexto ainda se discute: qual o papel do educador musical na sociedade contempornea? Segundo Hentschke (1991) todo profissional que trabalha com educao musical seja ele especialista ou no-especialista, deve ter se defrontado ao menos uma vez com a seguinte questo: Qual o valor do ensino de msica nas escolas? E qual o seu papel na educao formal do indivduo? No difcil imaginar que numa concepo de cultura em que valores intrnsecos e subjetivos no exercem papel determinante na educao formal do indivduo, a atividade musical, freqentemente seja assumida como puramente ldica, sem conseqncia educativa. Segundo Libneo (1991) a educao ou seja, a prtica educativa um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades (p. 16 e 17). Complementando esse pensamento com o fator poltico, Saviani (2001) acredita que a importncia poltica da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento (p.88). Transpondo para o campo musical, Schafer (1991) afirma que a aula de msica sempre uma sociedade em microcosmo, e cada tipo de organizao social deve equilibrar as outras (p. 279). O autor compara uma aula de canto coral a um sistema poltico, onde o canto coral cria o mais perfeito exemplo de comunismo, jamais conquistado pelo homem.

No contexto atual, que prima pela diversidade e ao mesmo tempo pela tentativa de unificao (globalizao) cultural, cada vez mais, se torna necessrio que os professores de msica compreendam as realidades scio-culturais dos alunos, para que se proponha metodologias e estratgias de ensino adequadas. Souza (2000) afirma que os educadores musicais tm buscado associar as experincias musicais dos alunos s experincias sociais do mundo. Sem a compreenso das realidades scio-culturais por parte dos alunos no h como propor uma pedagogia musical adequada. A partir deste quadro, o Ensino Coletivo se torna uma importante ferramenta no processo de democratizao do ensino musical. A Musicalizao/Iniciao Instrumental atravs do ensino coletivo, pode dar acesso a um maior nmero de pessoas Educao Musical. A partir de uma conduta democrtica, cria-se um ambiente favorvel ao ensino-aprendizagem, buscando a participao efetiva dos alunos e a troca de experincias, contribuindo para a motivao e o desenvolvimento da autonomia e do senso crtico. Alguns projetos ligados a essa filosofia vm surgindo no pas, alando xito, tanto na rea pedaggica quanto na rea social. Com isso, pode-se afirmar que o estudo da msica, atravs do ensino coletivo, veio democratizar o acesso do cidado formao musical. Moraes (1995) acredita que de todas as vantagens que o ensino em grupo pode trazer, a motivao , provavelmente, a mais importante. Tambm a competio, em sua expresso mais natural e saudvel, pode trazer estmulo extra para um aprendizado mais rpido e de melhor qualidade (p. 35). No contexto contemporneo, acredita-se que atravs do ensino coletivo, os alunos podero ter uma Educao Musical transformadora, onde podero vivenciar novas experincias tanto no mbito individual quanto no coletivo. A partir da experincia em grupo, os alunos podero vivenciar situaes e dinmicas, interagindo e socializando com os demais colegas, contribuindo para que sua formao musical e instrumental seja mais ldica. Da mesma forma, o educador musical deve conduzir a aula, trabalhando no s novos conhecimentos da rea musical, mas tambm, das reas interdisciplinares, proporcionando uma formao musical mais crtica. METODOLOGIA A presente pesquisa tem como objetivo geral, analisar e investigar as fundamentaes tericas e metodologias de ensino coletivo de instrumentos musicais, a partir de uma experincia com a iniciao instrumental de cordas, em particular, a

iniciao instrumental no Violino a partir da metodologia ou filosofia de ensino criada pelo Professor Shinichi Suzuki. A pesquisa teve como ponto de partida duas turmas de musicalizao/iniciao instrumental que foram criadas dentro do programa de Musicalizao do Departamento de Artes da UFSCar (Universidade Federal de So Carlos), sendo a primeira turma criada no II Semestre de 2003 e a segunda turma criada no I Semestre de 2004. A partir do momento em que as turmas foram criadas, a pesquisa procurou definir pontos importantes a serem estudados e analisados, sendo assim, partiu-se de dois pontos importantes: 1.Descrever e analisar o processo de aprendizagem de cada turma envolvida na pesquisa, considerando os aspectos do Ensino Coletivo de Cordas; 2.Descrever e analisar o ensino coletivo de msica como um meio de transformao social dos indivduos envolvidos. Tendo como ponto de partida da pesquisa esses dois pontos importantes foi preciso sugerir ou criar hiptese para a pesquisa em questo. Devido a isso se partiu das seguintes hipteses: a)O Ensino Coletivo de Cordas, de maneira geral, cria oportunidades de iniciao ao instrumento e aprendizagem musical. b)O Ensino Coletivo de Cordas amplia o nmero de oportunidades de aprendizagem musical dentro da comunidade. A reviso bibliogrfica procura corresponder necessidade da formao de um referencial terico que auxiliasse a presente pesquisa, incluindo as reas de conhecimentos afins Educao Musical, tais como Pedagogia, Psicologia, Filosofia, Sociologia, entre outros. A abordagem metodolgica esta sendo fundamentada na Pesquisa-Ao, que indica que o pesquisador no neutro no processo de pesquisa, mas est inserido no mesmo. Atravs da ao e reflexo, o pesquisador est atuando como um interventor objetivando a mudana social. Por isso, a pesquisa-ao a cincia da prxis e o seu objeto de pesquisa est relacionado elaborao da dialtica da ao em um processo pessoal e nico. Barbier (1997) acredita que este processo de pesquisa relativamente

libertador quando s imposies dos hbitos, dos costumes e da sistematizao burocrtica (p. 34). A pesquisa est contando com a participao de 21 sujeitos, com faixa etria de 09 a 40 anos (crianas, pr-adolescentes, adolescentes, estudantes universitrios e adultos). A pesquisa j se encaminha para seu terceiro semestre letivo, tendo se iniciado no II semestre letivo de 2003 e indo para II semestre letivo de 2004. O experimento de estudo realizado com uma carga horria de duas intervenes/aulas semanais, sendo que cada turma possui 01 hora e meia de interveno/aula por semana. Esse experimento de estudo foi elaborado para grupos de pessoas da comunidade com perfis diferentes. O experimento de estudo conta com a ajuda de monitores orientados pelo pesquisador de maneira que a captao dos dados possa favorecer o intuito do interventor e, conseqentemente, da pesquisa em questo. A coleta de dados tem como instrumentos de pesquisa: -Planejamento das aulas; -Dirio de Classe; -Fichas de questionrio dos sujeitos; -Filmagens atravs de cmera de vdeo 8mm de cada interveno/aula; -Fotos atravs de cmera digital de cada sujeito da pesquisa em cada momento diferente; -Programas de Recitais (verificao do ensino-aprendizagem); -Elaborao de um CD contendo a participao dos sujeitos envolvidos na pesquisa. ALGUNS RESULTADOS/CONCLUSES Aps algumas descries e anlise dos dados coletados at agora via metodologia adotada (descrevendo e analisando as filmagens de cada interveno/aula filmadas at o presente momento), percebeu-se alguns resultados (em fase de comprovao e constatao) como: -o aprendizado em grupo privilegia o desenvolvimento da percepo e dos elementos tcnico-musicais para a iniciao instrumental; -a teoria musical aplicada associada prtica instrumental facilitando o entendimento dos alunos;

-o resultado musical acontece de maneira rpida, motivando os alunos a dar continuidade ao estudo do instrumento; -o desenvolvimento musical dos sujeitos e uma maior concentrao, disciplina, autoconfiana e independncia por parte dos sujeitos; -o ensino coletivo de cordas promove um processo de interao entre os alunos, sociabilizando-os e desenvolvendo o senso crtico; -as relaes interpessoais entre os sujeitos do grupo contribuem de maneira significativa no processo de desenvolvimento de aprendizagem de cada sujeito. A eficcia do ensino coletivo de instrumentos de corda vem se comprovando atravs das anlises das filmagens de cada interveno/aula que identifica todo o desenvolvimento da aprendizagem, bem como, dos resultados comprovados via recital. Os sujeitos pesquisados iniciaram no experimento que se segue como leigos em msica (no mbito do instrumento) e esto conseguindo se alfabetizar musicalmente atravs da iniciao instrumental coletiva. Todos os sujeitos participaram de duas apresentaes pblicas (Musical da gua), demonstrando a excelncia da metodologia no processo de ensino-aprendizagem atravs do ensino coletivo de cordas. A pesquisa vem demonstrando atravs das anlises dos grupos experimentais com perfis diferenciados que a metodologia aplicada vem tendo que ser adequada para cada grupo, a partir da realidade dos mesmos. O contedo programtico e as estratgias de ensino esto sendo utilizados de acordo com a necessidade de cada grupo, a partir de cada fato novo surgido em sala de aula. Devido a isso, as estratgias e a dinmica em grupo contribuem para a consolidao da socializao, da autoconfiana, do respeito aos colegas, do senso crtico e da independncia dos sujeitos. A motivao dos sujeitos vem sendo provocada pela eficincia da metodologia e pelas relaes interpessoais no grupo contribuindo no processo de aprendizagem vem sendo responsvel pelo baixo ndice de desistncia dos sujeitos analisados nesta pesquisa. Por outro lado, o papel da Educao Musical na contemporaneidade est sendo discutido, chegando-se concluso de que a mesma deve ser voltada para a transformao dos educandos, levando em conta a sua realidade, comprometida com a mudana social. Com isso, o educador musical deve preocupar-se com o desenvolvimento musical e humano dos seus alunos, mas tambm, com o desenvolvimento social dos mesmos. Deve-se ter o compromisso com a formao

crtica atravs da utilizao da metodologia coletiva de instrumentos musicais, que poder ser usada como um dos meios de democratizao do ensino musical no pas. Do estudo e criao de metodologias eficientes do ensino coletivo instrumental, a sociedade teria maior acesso ao aprendizado musical, uma vez fortalecida a construo da cidadania e reconhecido a disciplina como agente de transformao dos alunos e, conseqentemente, da sociedade.

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APORTES PARA O ESTUDO DE MSICA POPULAR A PARTIR DO RELATO DA EXPERINCIA DE ENSINO DE CONTRABAIXO EM UM CURSO DE EXTENSO DA UNIRIO Alexandre Brasil de Matos Guedes (UNI-RIO) alexbrasa@alternex.com.br

Resumo. Em minha dissertao de mestrado, intitulada Introduo uma potica do contrabaixo no choro: o fazer do msico popular entre o querer e o dever, procurei construir os alicerces necessrios para um discurso investigativo da linguagem do choro, a partir de prticas interpretativas que, como contrabaixista, me eram familiares. O trabalho contou com o referencial terico da semiologia (as teorias de Algirds Greimas e Eero Tarasti) e levou a concluses interessantes, particularmente no que diz respeito ao uso de modalidades discursivas prprias da msica popular. A presente comunicao investiga as tentativas de aproveitamento de tais concluses no contexto mais propriamente prtico de um curso de extenso em contrabaixo popular, em andamento na UNIRIO, no qual procuro estabelecer procedimentos didticos a partir da msica popular, com enfoque especial msica brasileira, questionando inclusive as implicaes polticas, pragmticas e ticas de tais procedimentos.

Entre os anos de 2001 e 2003, estive envolvido, em meu mestrado na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, com uma pesquisa acerca do contrabaixo no choro. Tendo estudado o instrumento academicamente (conclura o bacharelado em 1995, pela UFRJ) e, desde muito cedo, tocado msica popular, o retorno academia tinha como objetivo realizar uma pesquisa voltada para aqueles que eram os gneros musicais que mais despertavam meu interesse naquele momento, ou seja, o choro e o samba. Dizer que estudei contrabaixo academicamente no incio da dcada de noventa significa que tive uma formao tcnica baseada na tradio da msica erudita europia e que todo aprendizado de musica popular fora realizado fora da universidade. Embora as universidades tenham, de l pra c, depositado cada vez maior nfase na msica popular, no caso do contrabaixo e do estado do Rio de Janeiro, pelo menos, este vis erudito ainda hoje uma realidade. Meu trabalho final contou com um anexo de trs entrevistas feitas com contrabaixistas ligados ao choro: Dalton Vogeler, o mais antigo, que pertencera ao conjunto de Valdir Azevedo; Carlos Silva e Souza, o Caula, que tocou no regional de Arlindo Rodrigues e na

Rdio Tupi; e Orondino da Silva Filho, Dininho, filho de Dino Sete cordas e baixista que toca com Paulinho da Viola. Meus objetivos, com as entrevistas, eram: a) comprovar a presena do contrabaixo na prtica do choro, uma vez que muitos estudiosos e especialistas no gnero no fazem meno a ela; b) levantar e confirmar o mximo de dados sobre contrabaixistas envolvidos com o choro: com quem tocavam, como tocavam, seus nomes, se ainda viviam, etc; c) validar ou no meu prprio discurso sobre msica como contrabaixista de choro, por comparao ao discurso deles, determinando pontos em comum e pontos divergentes; d) averiguar as estratgias de desempenho musical utilizadas por eles. A principal concluso a que as entrevistas me levaram foi a de que, realmente, a presena histrica do contrabaixo no choro muito mais comum do que se costuma supor. Como afirmam Dalton Vogeler: A maioria dos contrabaixistas de choro eram muito antigos, gente de uma poca anterior aos anos cinqenta, do tempo da msica de salo, onde o contrabaixo era obrigatrio. Do tempo de Nazareth, Chiquinha Gonzaga, meu tio Henrique Vogeler, onde tinha que ter um contrabaixo que tocasse1. E tambm Caula: Olha, em todas as gravaes tinha contrabaixo. Podia no ter no conjunto, mas na hora de gravar ia um contrabaixista fazer. O Bill, o Taranto, Tio Marinho, Lus Marinho, Dalton Vogeler. O Arlindo [Rodrigues] que gostava de contrabaixo fixo no regional2 Em face de declaraes como estas, eu podia reivindicar, para a prtica de tocar contrabaixo no choro, uma certa tradio, pelo menos histrica. O uso do contrabaixo em conjuntos de choro no , como costuma classific-lo o senso comum, uma inovao. Uma vez observada esta questo, minha pesquisa se voltou para o estudo (ou introduo ao estudo) das maneiras como se deve realizar uma linha de baixo segundo os modelos e padres cannicos do gnero. Para isto me baseei na prtica musical (que eu aprendera empiricamente, e na qual procurei delimitar aspectos relevantes do desempenho), nas citadas entrevistas, em bibliografia sobre o assunto (mtodos brasileiros de contrabaixo e mtodos e dissertaes acadmicas sobre as baixarias dos violes de choro) e em gravaes consideradas importantes no contexto do gnero.

A linha de baixo costuma ser referida como aquela que d sustentao a toda a estrutura discursiva da obra. De fato, assim que os contrabaixistas a concebem e assim que os outros msicos esperam que ela seja realizada. Dar sustentao, neste caso, significa marcar os padres rtmicos tpicos do gnero ou estilo e realizar as tnicas ou inverses de baixo dos acordes que caracterizam a progresso harmnica da obra. No obstante, para alm deste aspecto em que a articulao do discurso musical impe ao contrabaixista modelos de execuo estilisticamente pertinentes, podemos identificar instncias de realizao que extrapolam o mbito da prescrio e da obrigao. So bossas, dispositivos especiais, reputados como aqueles que do o balano, o suingue, o molho da linha de baixo. Para enfocar este aspecto, trabalhei com o conceito de modalidades, segundo as teorias de lgirdas Greimas (1979), da maneira como tal conceito foi aplicado por Eero Tarasti (1984) em anlises semio-musicolgicas. As modalidades so instncias muito gerais, presentes nas linguagens e determinantes de cargas significantes muito importantes na construo do sentido do discurso. Na linguagem verbal, por exemplo, o enunciado vai chover pode assumir cargas modais distintas se pronunciado de maneira interrogativa, afirmativa, com um vis de pesar ou de temor, etc. Identifiquei o tal molho da linha de baixo com a modalidade greimasiana /querer/, por razes que seria muito extenso justificar aqui; identifiquei tambm as instncias prescritivas modalidade /dever/, e trabalhei com a dicotomia /querer/ versus /dever/. Meu trabalho dissertativo final foi, de fato, apenas uma introduo ao problema da produo da linha de baixo no choro, de maneira a levar em conta as normas estilsticas e genricas que permeiam tal produo e as variaes, impostas pelos intrpretes, a que os enunciados esto sujeitos durante o desempenho musical, to caractersticas do choro e de outros gneros aonde se improvisa. Aps a concluso do mestrado, aprovei junto ao departamento de educao musical da UNIRIO um projeto de curso de extenso voltado para o ensino do contrabaixo atravs de seu uso em prticas musicais populares. O objetivo do curso seria desenvolver, ao longo do semestre e de acordo com os interesses e demandas de cada aluno, projetos de trabalhos sobre gneros, estilos, tcnicas e problemas especficos. O curso conta com sete alunos e est em seu segundo semestre. Embora seja cedo para apontar concluses geradas por esta

experincia, podemos sugerir alguns aportes para a educao musical baseada na msica popular e de carter profissionalizante. O primeiro aporte diz respeito caracterizao estilstica e genrica3. A imensa maioria dos trabalhos didticos voltados para a prtica musical popular apresenta modelos e padres de realizao para cada estilo ou gnero. Este procedimento, ainda que vlido, nos parece insuficiente e preferimos adotar um mtodo baseado na transcrio e identificao de estruturas paradigmticas. Desta maneira, o trabalho consiste, primeiramente em identificar gravaes de obras que sejam pertinentes e revestidas de um conceito de autoridade, quer pela importncia atribuda pelo senso comum, quer pelo alcance e popularidade desta gravao, quer por aspectos de competncia ou domnio da linguagem identificados nos intrpretes. Assim, ao estudar o gnero choro, poderamos comear pelas gravaes de Jacob do Bandolim ou Pixinguinha, ao estudar o gnero Reggae, pelas gravaes de Bob Marley, e assim por diante. O prosseguimento do trabalho seria de transcrio e anlise, com o intuito de identificar usos e procedimentos recorrentes. O prximo passo consistiria em elaborar enunciados baseados nestas estruturas, ou em dispositivos encontrados nelas, visando por em prtica o conhecimento adquirido. Fica claro que tal linha de trabalho visa formao de um conhecimento, digamos, gramatical, do gnero estudado. O segundo aporte se refere ao estudo das estratgias de desempenho. Boa parte da produo de msica popular se d a partir de princpios de enunciao que permitem ao intrprete um tratamento bastante elstico do enunciado. O estudo de procedimentos de variao e improvisao faz-se, portanto, necessrio. Neste sentido, preciso construir uma metodologia que d conta de processos de ensino e aprendizagem tpicos da educao informal, dentro das grades do conhecimento acadmico. A prtica da msica popular requer um estudo diferente dos usos e prticas comuns ao estudo de msica erudita. Por exemplo, em ambas as prticas deve existir uma nfase na formao de um repertrio. Na tradio erudita a execuo das obras deste repertrio dever ser aprimorada diligentemente. Na tradio da msica popular a execuo no pode partir de um texto estabelecido definitivamente e o executante deve aprimorar sua capacidade de enunciao variada das obras. Em comparao, na tradio popular o limite entre as atribuies do intrprete e do compositor mostra-se muito menos claro que na tradio erudita. O msico

popular precisa de uma formao que atenda suas demandas de executante/criador. Os modelos mais tradicionais do ensino conservatorial4 no so suficientes, com suas prticas didticas to segmentadas onde, por exemplo, as cadeiras de composio e de interpretao requerem currculos totalmente distintos. Sob este aspecto, inclusive, nos parece que a msica erudita perpetuou um modelo distorcido de ensino e aprendizagem musical, formando intrpretes que, com poucas excees, no possuem competncias equivalentes no mbito da composio e da execuo. Um terceiro aporte pode ser mencionado, centrado em questes de vis mais poltico. Embora minha atividade como contrabaixista esteja atualmente voltada em parte para o choro e eu tenha conseguido demonstrar que o uso do instrumento no gnero foi comum, no pude basear o curso que ofereo na UNIRIO nesta prtica. Parece-me que necessrio primeiro proporcionar ao aluno um conhecimento de gneros que sejam de uso mais amplamente difundido entre contrabaixistas, como o samba, o funk, o jazz, o reggae, o rock ou mesmo a msica erudita5 pois isso aumenta suas chances diante do mercado de trabalho. A realidade que o choro, nos moldes em que atualmente praticado, apresenta poucas oportunidades para contrabaixistas, estando estas oportunidades restritas a iniciativas individuais. Pode-se, no entanto, utilizar as melodias de choro como suporte ao desenvolvimento do aparato tcnico do aluno6. Pode-se tambm pensar no choro como uma opo vlida ao estudo do jazz, gnero comumente abordado em escolas de msica para desenvolver a capacidade de improvisar dos alunos. A opo pelo choro, que no deveria de modo algum descartar um estudo do jazz, teria um carter poltico na medida em que se ligaria a uma concepo artstica comprometida com ideais nacionalistas; e um carter pragmtico na medida em que seria muito mais fcil encontrar bons intrpretes de choro no Brasil, do que intrpretes de jazz. Por fim, gostaria de mencionar a importncia da semiologia como ferramenta analtica. Me parece que ela se adequa perfeitamente bem s especificidades da anlise dos paradigmas genricos em msica popular, e capaz de lidar com a linguagem musical no como um conjunto de normas e preceitos, mas como um todo significativo inserido na rede de comunicao que chamamos cultura. Alm do trabalho de Tarasti (op. Cit.), gostaria de citar os de Philip Tagg (2003) e de Jean-Jacques Nattiez (1990) como de suma importncia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: GUEDES, Alexandre Brasil de Matos. Introduo potica do contrabaixo no choro: o fazer do msico popular entre o querer e o dever. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGM-UNIRIO, Rio de Janeiro. 2003. GREIMAS, A. J. & COURTES, Joseph. Smiothique : Dictionnaire raisonn de la thorie du langage. Paris: Hachette, 1979. MOURA, Roberto. Tia Ciata e a pequena frica no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Funarte, 1983. NATTIEZ , Jean Jacques. Music and discourse: toward a semiology of music. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1990. SANDRONI, Carlos. Feitio Decente: transformaes do samba no Rio de Janeiro, 19171933. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.: Ed. UFRJ, 2001. TAGG, Philip & CLARIDA,Bob. Ten Little Title Tunes (Towards a musicology of the mass media). New York & Montreal: Mass Media Music Scholars Press. 2003. ______. http://www.mediamusicstudies.net/tagg/ptbib.html TARASTI, Eero. A Theory of Musical Semiotics. Bloomington: Indiana University Press, 1994. VIANNA, Hermano. O Mistrio do Samba.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor/Editora Ufrj, 1995.

NOTAS 1 Comunicao pessoal ao autor. 2 Idem. 3 Para caracterizar gnero e estilo, sem contudo nos estendermos demasiadamente, digamos que estas so categorias, classes ou tipos definidos por convenes contingenciais (e como tal sujeitas a mudanas) codificadas a partir de repeties de paradigmas no passado e que tambm induzem as formas das manifestaes futuras, sendo portanto sancionadas pela prtica. Para caracterizar a diferena entre os dois termos, no mbito deste artigo, digamos

que os gneros so, por um lado mais abrangentes que os estilos, e que, por outro, possuem contornos mais claramente definidos, como a existncia de repertrios cannicos e padres de organizao estabelecidos. Poderamos falar assim, no choro como um gnero e na maneira de tocar de um intrprete ou de vrios intrpretes de um perodo histrico ou lugar, como um estilo. 4 Criticar os modelos conservatoriais um lugar comum das pesquisas do campo didtico. Tal prtica, contudo, equivale a discutir com um sonmbulo, uma vez que tais modelos, comuns nos conservatrios de msica, se por um lado so marcantes das estruturas de ensino musical, por outro so os prprios fantasmas da prtica didtica formal. O sucesso dos processos de ensino e aprendizagem reside na capacidade de produzir experincias humanas consistentes, capazes de produzir impacto na vivncia musical do indivduo, e independe dos modelos adotados. 5 A msica erudita, apesar de estar cada vez mais restrita a um nicho do mercado musical , muito provavelmente, a mais bem aparelhada, com seus grandes corpos orquestrais de organizao secular, um carter que extrapola fronteiras nacionais e instituies de ensino e pesquisa de longa tradio. 6 Cabe aqui mencionar, que neste caso, o uso do choro se aproxima da prtica de msica erudita. interessante notar como o gnero parece possuir uma vocao para a intermediao cultural, nas instituies de ensino de hoje, como ponte entre o erudito e o popular. Da mesma maneira, o choro foi reputado como mediador entre a sociedade branca e a sociedade negra, no Rio de Janeiro do sc. XIX, quando era executado nas salas de visitas das festas da praa onze. Cf. Moura, 1983; Vianna, 1995 e Sandroni, 2001.

ASPECTOS DA EDUCAO MUSICAL PARA ADULTOS NO ENSINO NOTURNO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO Alexandre Hudsoon Gois Nogueira (UNI-RIO) alehud@yahoo.com.br

Resumo. Este trabalho visa discutir as atividades musicais que vm sendo praticadas nas aulas noturnas do PEJ1 uma vez que, ao contrrio das outras disciplinas, existe pouco material adequado faixa etria dos alunos que sirva de subsdio ao trabalho do professor. Para a realizao deste trabalho est sendo necessrio desenvolver pesquisas de campo (englobando: visitar escolas, entrevistar professores de educao musical e aplicar questionrios aos alunos) e bibliogrfica, se valendo da legislao internacional2, federal e municipal concernente Educao de Jovens e Adultos (EJA); das discusses bibliogrficas de Medeiros3 e Coffman4 e sobre Andragogia5, que se refere ao processo de educao de adultos. Atravs dessa pesquisa, pretendemos reconhecer tanto as dificuldades dos professores em ensinar como dos alunos adultos em aprender msica e estabelecer estratgias que possam ajudar a san-las.

Este texto apresenta projeto de pesquisa a ser desenvolvida para a realizao da dissertao de mestrado em msica e educao na Universidade do Rio sob a orientao do Professor Dr Jos Nunes Fernandes. Nos ltimos anos venho percebendo uma grande procura de alunos com faixa etria superior aos 35 anos de idade por aulas de teclado. Muitos dos quais se recusavam a ler partitura convencional. O que me fez deparar com a seguinte realidade: nada do que aprendi na universidade foi adequado para lidar com adultos. A primeira exigncia deste aluno aprender a tocar alguma msica conhecida o mais rpido possvel. Outra questo que instigava reflexes em minha prtica educativa ao ensinar teclado com acompanhamento automtico, era a sensao de estar ludibriando os alunos, j que

2 DECLARAO de Hamburgo: Agenda Para o Futuro. Conferncia Internacional Sobre a Educao de Adultos (realizada em 1997) Braslia: SESI/UNESCO, 1999. 3 MEDEIROS, Flvio Gomes Tenrio de. O Adulto Fazendo Msica: Em Busca de Uma Nova Abordagem na Educao Musical de Adulto. Dissertao de Mestrado. CBM, 1998. 4

Projeto de Educao Juvenil do Municpio do Rio de Janeiro

5 MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho. Para Falar Em Andragogia. Srie Educao do Trabalhador, volume 2. Braslia: SESI, {s.d.}

COFFMAN, Don D. Adult Education. In COLWELL, Richard, RICHARDSON, Carol. The New Handbook of Researsch on Music Teaching And Learning. New York: Oxford University Press, 2002.

tocavam melodias na mo direita e acordes em blocos na mo esquerda (enquanto o teclado fazia todo o acompanhamento sozinho) sem lerem uma nota musical sequer. Aos poucos fui percebendo que estava enganado. Que na verdade estava lhes proporcionando a oportunidade de realizarem-se ao tocar as msicas que eles gostavam de ouvir e que atualmente nem so mais tocadas em rdio. A metodologia sem partitura possibilitou que adultos sem nenhuma iniciao partitura tocassem, em pouco tempo, as msicas que gostavam com melodias e ritmos que poderiam levar anos para tocar no ensino tradicional. Isso sem levar em considerao as desistncias que certamente ocorreriam no caminho. Foi quando percebi que seus objetivos no so tornarem-se pianistas. Eles querem apenas reconhecer o que tocam. O que tambm acaba estimulando e mexendo com sua auto-estima. Em 2002 fui convocado, aps aprovao em concurso, para lecionar educao artstica em turmas de 5 8 srie em escola classificada como regular noturna da rede Estadual do Rio de Janeiro (rede que ainda acredita na existncia de professores polivalentes na rea capazes de ensinar msica, artes plsticas e teatro): agora estava lecionando para alunos que sequer consideravam que msica fosse arte6. Alunos adultos que vinham cansados do trabalho e que no tinham disposio para cantar ou tocar algum instrumento. Ento, o que ensinar? Ler partitura? Tocar flauta doce? Construir instrumentos? Criar um coral? Que repertrio usar que atenda a todos os interesses j que existem rixas entre grupos que apreciam Funk, Pagode,msica romntica7 ou gospel8? E aqueles alunos que se recusam a tocar ou a cantar? A grande questo era: que tipo de atividades musicais podemos fazer em sala de aula com alunos adultos em escolas noturnas? Em 2003 ao iniciar o mestrado da Uni-Rio, tambm fui convocado para lecionar no Municpio do Rio de Janeiro, onde travei contato com o PEJ9 que devido estrutura me encorajou a levar adiante a presente pesquisa.
Segundo declaraes de alunos ao saberem que teriam aulas de msica ao invs de desenho nas aulas de artes. 7 Msica romntica aqui est no sentido de msica popular lenta cujo texto fala sobre amor. 8 Msica gospel se refere s msicas religiosas, geralmente evanglicas (de igrejas protestantes) que tocam em rdios e podem variar nos mais contraditrios estilos desde que a sua letra fale sobre Cristo ou a ele relacionado. 9 Projeto de Educao Juvenil do Municpio do Rio de Janeiro, que tambm noturno e aceita alunos adultos de todas as idades.
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Em sua dissertao, O Adulto Fazendo Msica (1998), Medeiros aponta a formao da Associao Americana para educao de Adultos em 1926 como o marco inicial para a ampliao dos estudos na rea. Logo depois surgiu a associao Alem Hohenrodter Bund (1927) que fundou a Escola Alem para Investigao da Educao de Adultos na cidade de Kiel. Onde em 1954 chegou-se concluso de que a educao de adultos necessita de professores especializados ao invs de professores transplantados de outras atividades educativas. O termo Andragogia foi usado na Europa para definir essa especializao em educao de adultos e em 1973 o Canad cria um bacharelado em Andragogia na Concrdia University em Montreal. No Brasil existem poucos trabalhos adotando esta terminologia (andragogia). Embora Paulo Freire tenha desenvolveu um grande trabalho pensando na prtica da educao de adultos, ela era percebida como educao popular. Todavia, o Termo Andragogia mencionado por Medeiros (1998) foi questionado por Madeira (1999) que afirmava referir-se educao do homem adulto, como era feito no incio de sua prtica (final do sculo XIX), poca em que a mulher no podia aprender. E mais que isso, a prpria prtica da Andragogia foi questionada por Coffman10 (2002) com o texto Adult Education que afirma tratar apenas de uma listagem de caractersticas com algumas sugestes de procedimentos que no se justificariam como prtica educativa. J Carlos Alberto Torres11 acredita que a educao de adultos pode ter um papel importante na hegemonia poltica de um partido ou regime como o que ocorreu com o MOBRAL no Brasil. Romo (2002) e Paiva (1997) nos alertam para as propostas do substitutivo de Lei de Darcy Ribeiro, que poderia levar ao fim da Educao de Jovens e Adultos e que felizmente no foi aprovado, mas que nos faz perceber o quanto os interesses polticos podem influenciar um processo educacional. A LDB de 1996 (lei 9394) torna obrigatrio o ensino de educao artstica (Art.26 2 e Art. 36 I ), mas no especifica qual modalidade de arte, o que subentende o ensino de todas as formas de arte: musical, cnica e plstica. A mesma situao podemos encontrar

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COFFMAN, Don D. Adult Education. In COLWELL, Richard, RICHARDSON, Carol. The New Handbook of Researsch on Music Teaching And Learning. New York: Oxford university Press, 2002. 11 Professor universitrio dos EUA que trabalhou no Mxico formulando uma poltica educacional na dcada de 1980.

na prpria documentao federal, onde pouco material relacionado educao musical foi encontrado no PCN12 do EJA13 e nos Parmetros em Ao da Educao de Jovens e Adultos, sendo o pouco material encontrado generalizado educao artstica. Felizmente outro documento Federal da COEJA14 preenche esta lacuna e especifica cuidadosamente uma sugesto de contedos e procedimentos que devem tratar a educao artstica no processo de educao de adultos, inclusive dissertando sobre educao musical, artes plsticas, dana e artes cnicas. Entretanto, tal documento foi muito pouco divulgado. Diante desse quadro uma grande pergunta surge: o que est acontecendo com a educao musical de adultos no ensino regular noturno? Na realidade existem poucos materiais sobre o assunto por se tratar de algo novo no ensino regular de adultos. A prpria experincia da dissertao de Medeiros (1998) voltada para estudantes universitrios, jovens de artes plsticas e cnicas com idades entre 18 e 36 anos que escolheram e se inscreveram numa oficina de msica que seria realizada em um nico perodo letivo. A experincia est longe de se comparar ao que surge com a implantao da educao musical no ensino noturno de Jovens e Adulto. Principalmente no que tange educao do PEJ(A) no municpio do Rio de Janeiro. Com este trabalho pretendemos refletir sobre formas de manter e ampliar o interesse dos alunos na disciplina de educao musical e para tal devemos observar as seguintes questes: a) O que a legislao fala sobre a educao de adultos e sobre a educao musical? b) Qual a bagagem de conhecimento musical o aluno adulto trs para sala de aula? c) Em que as dificuldades e os benefcios da bagagem cultural levada pelo aluno adulto pode traduzir em sala de aula? c) Como devemos estabelecer a relao professor-aluno? e) O que o professor de msica pode e o que no pode fazer para realizar um trabalho produtivo com os alunos adultos? na preocupao de professor, na tentativa de sanar ao mximo as questes levantadas e de desenvolver um trabalho produtivo e consistente em sala de aula, que se justifica a realizao desta pesquisa. Outro ponto importante a observar a inexistncia de trabalho correlato. De modo que este projeto se justifica pela necessidade de uma pesquisa mais aprofundada sobre os
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Propostas Curriculares Nacionais Educao de Jovens e Adultos 14 Coordenadoria da Educao de Jovens e Adultos,

processos que vm ocorrendo em educao musical para alunos em idade adulta. Deste modo, poderemos reconhecer tanto as dificuldades dos professores em ensinar como a destes alunos em aprender msica, e estabelecer estratgias para san-las de um modo produtivo. Esta pesquisa poder ajudar a muitos professores de educao musical do municpio (e mesmo de outras instituies), ao menos em saber que tipo de trabalhos vem sendo desenvolvidos nas outras unidades, considerando que ainda existem poucas escolas com PEJ(A) e menos ainda com educao musical em funcionamento. O Pblico alvo abrange todos os educadores musicais que trabalhem com adultos ou que tenham interesse em pesquisas sobre o assunto. Esta pesquisa torna-se importante, pois existe pouca literatura, sobretudo no Brasil, que trata da educao musical de adultos. Nosso objetivo : (1) observar e traar um quadro sobre o ponto em que se encontra a prtica da educao musical para adultos no curso noturno da rede Municipal do Rio de Janeiro; e (2) a partir da refletir e discutir sobre formas de manter e ampliar o interesse dos alunos na disciplina. Para tanto ser necessrio alcanar os seguintes objetivos especficos: 1) Realizar pesquisa de campo atravs de entrevistas com professores e questionrios com alunos. 2) Identificar caractersticas dos perfis de alunos em idade adulta que fazem aulas de educao musical, assim como sua bagagem cultural. 3) Refletir sobre a influncia da mdia em sua formao como um todo. 4) Identificar como a legislao em vigor aborda a Educao Musical de Adultos. 5) Abordar a discusso existente sobre Andragogia e sua prtica educativa. 6) Identificar quais as dificuldades e facilidades que os professores encontram ao ministrar aulas de msica. 7) Traar sugestes de procedimentos didticos. 8) Ampliar os estudos existentes sobre educao musical de adultos, que ainda foi pouco explorada no campo da educao, tendo como base terica as legislaes em vigor, estudos sobre Andragogia (cincia que estuda a educao de adultos) e os resultados da pesquisa de campo. Esta uma pesquisa descritiva. Como processo de pesquisa iremos nos valer tanto de reviso da bibliografia como da pesquisa de campo (atravs de questionrios e entrevistas

com alunos e professores). Sobre os procedimentos metodolgicos da pesquisa seguiremos as seguintes especificaes: a) Populao e Amostra A populao desta pesquisa fornada pelos professores e alunos das escolas da rede Municipal de ensino do Rio de Janeiro, turno noturno. Dentre os quais deveremos escolher turmas referentes a 10 professores. Dentre os critrios para escolha da escola contaremos o tempo de funcionamento da disciplina de Educao Musical nunca ser inferior a 6 meses Isso necessrio para termos uma opinio mais definida tanto dos alunos quanto dos professores sobre a prtica da educao musical. Outro critrio ser a localizao das escolas: que sejam em reas de fcil acesso. b) Instrumentos de Coleta de Dados Os 10 professores sero entrevistados sobre as dificuldades, facilidades e prticas metodolgicas de ensino realizadas com os alunos. Estas entrevistas sero estruturadas e devero ser gravadas em fita cassete. Os questionrios sero direcionados aos alunos e sero com questes abertas e fechadas. O local da coleta de dados ser a prpria escola em horrios marcados posteriormente pelos sujeitos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BRASIL, COEJA Proposta Curricular para o 2 segmento do ensino fundamental da Educao de Jovens e Adultos-vol3: Arte. pginas 132-189. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 2002. http://www.mec.gov.br/sef/jovem/procur2.shtm. Dia 1/12/2003 s 03:15 BRASIL, Educao de Jovens e Adultos:ensino fundamental: proposta curricular para o 1 segmento. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 2001. BRASIL, Educao de Jovens e Adultos: Parmetros em Ao. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 2002 BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei 9.394 de 1996. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais. Ministrio da Educao e do Desporto

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ENSINO DE CONTRABAIXO NO BRASIL: UMA PROPOSTA DE INICIAO Alexandre Motta (UFG) anegreiros@hotmail.com Sonia Ray (UFG) soniaray@cultura.com.br

Resumo. A pesquisa que o originou surgiu de observaes feitas durante os encontros de contrabaixo organizados pela ABC Associao Brasileira de Contrabaixistas, onde professores discutem a falta de material pedaggico e de estrutura para a iniciao ao contrabaixo no Brasil. Foi igualmente inspirador acompanhar o trabalho da ISB International Society of Bassists na promoo de novos materiais para os jovens contrabaixistas, refletido na crescente presena de estudantes entre 5 e 18 anos nos encontros bienais. No encontro de 2003 esta clientela representou 20% dos presentes, chegando a 800. O trabalho foi organizado em quatro captulos: 1 Levantamento de alguns aspectos relativos origem e evoluo do contrabaixo que apresentam implicaes na prtica pedaggica atual; 2 Identificao e discusso de processos e materiais utilizados na iniciao ao contrabaixo no Brasil; 3 Indicao de estudos e repertrio especficos para o ensino do contrabaixo para iniciantes entre 12 e 18 anos e 4 Sugesto de possveis caminhos para a iniciao ao contrabaixo no Brasil, alm de anexos incluindo o modelo de consulta enviada a professores e a lista das instituies e profissionais consultados. Parte deste trabalho foi apresentada como pesquisa em andamento no congresso da Abem 2003, tendo sido finalizado e defendido como dissertao de mestrado por Alexandre Negreiros na UFG em dezembro de 2003, sob a orientao da professora doutora Sonia Ray. Apresentamos aqui o relato da pesquisa concluda, no qual apresentamos a estrutura geral do trabalho e inclumos os aspectos mais relevantes discutidos em cada captulo.

Introduo crescente a procura pelo contrabaixo como primeira opo de instrumento, conforme se pode observar pelo nmero significativo de alunos entre 4 e 15 anos que comparecem s convenes bienais da ISB - International Society of Bassists. Em 2003 eles representaram cerca de 20% dos participantes, dentre os quais estavam representantes dos 4 continentes e ultrapassaram o nmero de 800 contrabaixistas. No Brasil, as dificuldades de acesso a instrumentos e material pedaggicos adequados para iniciantes protelam esta nova realidade. A grande maioria dos iniciantes tende a optar por instrumentos mais baratos e de fcil acesso (a exemplo do violo e da flauta doce). Alunos ingressam no bacharelado ou licenciatura em contrabaixo com mais de vinte anos e a mdia de idade do iniciante ao contrabaixo no Brasil de 16 anos (Ray, 1998. p. 13). Pesquisas na rea cognitiva tm demonstrado que as crianas tendem a optar por um instrumento por volta dos 10 anos de idade (Delige & Sloboda 1996). Entretanto, a

realidade brasileira, em particular fatores econmicos, faz com que esta escolha seja adiada para a faixa etria entre 12 e 18 anos. Apesar da formao de contrabaixistas na faixa etria de 12 aos 18 anos ainda ser rara no Brasil, h alguns projetos que visam formao de instrumentistas de cordas friccionadas, a exemplo do Projeto Guri (SP) e do Projeto do Ao ao Clssico (RJ), apesar de serem de extrema importncia carecem de propostas de continuidade. Outros problemas que so a falta de material didtico destinado a adolescentes iniciantes e a falta de qualificao de professores especializados em iniciantes no Brasil. Materiais disponveis iniciao no contrabaixo para adolescentes, em sua maioria, so encontrados em abundncia na Amrica do Norte e Europa, porm voltados realidade da criana daquelas regies. Partindo de uma breve anlise do material disponvel em portugus e ingls, o presente trabalho levanta materiais e processos pedaggicos utilizados no ensino de contrabaixo no Brasil, discute o uso dos materiais selecionados atravs de consulta a profissionais, e os apresenta em forma de sugesto de aplicao. O trabalho visa expandir as pesquisas na rea da pedagogia do contrabaixo no Brasil e foi organizado em quatro captulos cujo contedo mais relevante passamos a relatar. O Captulo Um fez um levantamento de aspectos da origem e evoluo do contrabaixo onde esclarecemos a razo pela qual o formato do instrumento to irregular, apesar de estar cada vez mais padronizado. Com relao afinao, as dimenses do instrumento foram a principal razo para que o contrabaixo fosse afinado em quartas, enquanto o violino a viola e o violoncelo continuaram a ser afinados em quintas. Discutiu-se o formato do contrabaixo, e dos arcos (alemo e francs) e finalmente, discorreu-se sobre os acessrios modernos que permitem o refinamento da performance. O Captulo Dois detectou, atravs de uma consulta elaborada com base na proposta de questionrio de Mucchieri (1979), que o material mais utilizado no Brasil para iniciao ao contrabaixo o mais tradicional e que o envolvimento de professores e estudantes brasileiros em convenes de contrabaixistas (no Brasil e Exterior) crescente e aponta para uma tendncia de expanso nas perspectivas pedaggicas e artsticas relacionadas ao contrabaixo. Existe uma predominncia na aplicao dos mtodos tradicionais no contrabaixo frente a propostas pedaggicas mais recentes.

O Captulo Trs abordou a literatura para ensino de contrabaixo disponvel no Brasil. Descreveu de maneira sucinta tal literatura (livros, catlogos, material de tcnica e repertrio) assim como meios para adquir-la. Foram includas informaes sobre as entidades que renem contrabaixistas como a ABC Associao Brasileira de Contrabaixistas e a ISB International Society of Bassits, junto as quais professores podem adquirir informaes sobre eventos, alm de ter acesso a peridicos. O Captulo Quatro apresentou duas propostas de iniciao ao contrabaixo por 4 meses de estudo, o equivalente a um semestre letivo na maioria das escolas. A primeira para a faixa etria entre 12 e 16 anos e a segunda entre 16 e 18 anos. A diferena bsica entre as propostas 1 e 2 est no grau de dificuldade e na quantidade de material tcnico aplicados num mesmo perodo. A seguir apresentamos o primeiro ms da proposta 1 como exemplo. Primeiro Ms (Proposta 1) As pecto Pos tura Gannett (prfase) Karr Gilbert Gannett, Karr e Rabbath O professor deve chamar a apresentam indicaes passo- ateno do aluno para questes a-passo de maneiras diferente relativas postura desde o primeiro de se segurar o instrumento coluna da revista Bass World sobre relaes do corpo com o instrumento (desde 2000), onde podem ser encontradas orientaes no s de como sentar par tocar, mas sobre cuidados coma postura em geral. contato como instrumento. Vcios adquiridos nesta etapa do aprendizado podem causar srios atrasos no desenvolvimento tcnico do aluno, alm de possveis problemas anato-fisiolgicos. Material Detalhamento Justificativa

Rabbath em p. Gilbert, mantm uma

ME (M o Esquerd a) 1

Vance 1 Smandl Bille 1 Suzuki 1,2 e 3 Rollez

Na 4a posio fixa, explora-se cordas soltas e 4 cordas. Muitos exerccios escritos pra a 1 posio podem ser transpostos para esta regio e vice-versa.
a

A proposta trabalhar o fortalecimento da musculatura do gradual. A variao de regio possibilita que o aluno no fique muito tempo tocando na mesma regio e conhea pelos menos dois lugares pra tocar a maioria das notas da 1a posio, sendo necessrio para isto estudar a mudana da 1a para a 4a posio.

notas presas em pizzicato, nas aluno nesta fase inicial de maneira

M D (M o Direita)

Zimmer mann Karr 1 (prfase) Reid

Exerccios para posicionar o arco nas cordas com estudos de ngulos, de velocidade e peso. Zimmermann explora exaustivamente as possibilidades, enquanto Karr, Gannett e Reid oferecem opes criativas para o mesmo estudo.

Trabalhar posicionamento do arco fundamental para uma boa emisso e projeo do som. O pode ser combinado de forma que o professor sempre tenha como variar a abordagem deste tpico a cada aula.

Gannett mudana de direo, controle material indicado se complementa e

Est udos

Bill 1

Estudos 19,20 e 21

Estes estudos podem ser tocados tanto na 1a como na 4a posio, oferecendo ao professor alternativas para variar o treino da tcnica que est sendo estudada.

Sol o

Mahle Brine 1

Dueto Marcha Soldado The Bears (com piano)

As duas opes so inspiradas em melodias do folclore Brasileiro e Norte-Americano, quase sempre eficientes na fase inicial de estudos principalmente pela simplicidade da

linguagem. Exemplo 1: PROPOSTA 1 - Planejamento do 1 ms de estudo de contrabaixo para o aluno iniciante entre 12 e 16 anos CONCLUSO Observando a crescente procura pelo contrabaixo por alunos em idade inferior a 15 anos nos Estados Unidos e Europa, lanamos um olhar investigativo para esta realidade no Brasil onde, numa avaliao preliminar, nos deparamos com a falta de material pedaggico adequado para iniciantes como um dos fatores predominantes que protelam o incio do estudo de contrabaixo entre jovens abaixo de 18 anos. Atravs de dados de questionrios enviados para contrabaixistas/professores em todo o pas foram detectados os materiais e processos mais utilizados para o ensino do contrabaixo no Brasil. Estes materiais foram base para duas propostas de iniciao apresentadas neste trabalho, as quais visam colaborar para ampliar as possibilidades pedaggicas dos contrabaixistas/professores brasileiros. Em sntese, o presente trabalho objetivou de ampliar as possibilidades de utilizao da literatura especfica para o ensino do contrabaixo disponvel para iniciantes entre 12 e 18 anos, alm de colaborar com a expanso das pesquisas na rea da pedagogia do contrabaixo no Brasil.

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O PAPEL E A FORMAO DO EDUCADOR MUSICAL Alcia Maria Almeida Loureiro aliciamalmeida@zipmail.com.br

Resumo. O trabalho em foco pretende refletir sobre o entendimento do atual processo e da dinmica do fenmeno musical dentro das instituies escolares de ensino fundamental. A abordagem do tema atravs da confluncia de dois caminhos: o da pesquisa bibliogrfica e o da pesquisa de campo, revelou-nos uma acentuada desarticulao entre o falar sobre msica e o fazer musical, o que acabaria por apontar, sob a tica de atores envolvidos no trabalho de campo, para o uso e funes inadequados da prtica musical, em desarmonia com a realidade do aluno e dissonante com o contexto sociocultural brasileiro. O quadro bastante desolador do ensino de msica na escola fundamental, com pouqussimos professores de msica atuando de forma efetiva e educativa e com milhares de alunos distantes do contato prazeroso e relevante do fazer musical, levou-nos a refletir sobre esta prtica e sua complexidade dentro do cotidiano escolar.

A educao musical vive um momento singular nesta virada de sculo, neste mundo globalizado e informatizado. O esforo que a educao musical vem fazendo ao longo dos anos para ser legitimada diante das instituies educacionais e da sociedade brasileira reafirma as idias, as proposies e as propostas construdas na luta pelo reconhecimento da rea e pela valorizao do educador musical. Nesta fase de mudanas de nossa sociedade, de sucateamento da educao em todos os nveis, a educao musical que busca a democratizao do ensino de msica nas escolas, que enfoca o indivduo como um todo busca, antes de mais nada, uma formao de qualidade para o profissional do magistrio. Inserida na crise educacional brasileira, a rea da educao musical vem discutindo, com muito cuidado e cautela, a formao e a preparao do educador musical. Surge aqui a questo: quem deveria ensinar msica aos milhares de jovens e crianas que freqentam as escolas de ensino fundamental do pas? Na verdade, busca-se um perfil de quem seja um educador musical e quais as suas funes dentro do processo de ensino-aprendizagem de msica. Quem esse profissional? Poder ser o msico (aquele diplomado em instrumento, composio ou regncia), dever ser aquele que conhece e trabalha as dimenses da experincia musical atravs de mltiplas maneiras de nos relacionarmos com a msica, ou o professor de classe? Qual o seu papel no

2 sentido de resgatar a credibilidade do ensino de msica como rea de conhecimento e, principalmente como disciplina escolar? Hoje, encontra-se em curso uma nova proposta curricular para o ensino da Arte (e das outras reas de conhecimento e disciplinas integrantes dos currculos de todo o pas): os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Elaborada pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), essas diretrizes apontam para uma flexibilidade e abertura na aquisio de conhecimentos, indicando uma prtica fundamentada na experincia e atuao ativa do aluno. Porm, o fato musical, a sua organizao e compreenso depende da formao bsica de professores e educadores musicais, preparados para adequar s caractersticas e necessidades de alunos em diferentes fases de seu desenvolvimento.

3 Dentre suas funes, os PCNs devero se constituir em uma referncia fundamental para a formao continuada de professores, fornecendo subsdios para que possam trabalhar com a mesma competncia exigida para todas as disciplinas do projeto curricular (Brasil, 1997, p.15). A questo que se coloca hoje para a formao do profissional do magistrio e, no nosso caso, do profissional da msica, no apenas a busca do conhecimento, mas como selecion-lo e administr-lo dentro do contexto escolar. A questo do universo musical utilizado pelos educadores musicais exige um mnimo de conhecimentos a serem adquiridos e apropriados em sala de aula para que possam ser trabalhados no atendimento dos interesse e necessidades dos alunos, inclusive com a possibilidade de modificao e renovao. Tendo em vista a incluso de diversas culturas na sala de aula, o fio condutor da prtica educativo-musical passa pelo redimensionamento dos valores, representaes e experincias adquiridas, com possibilidades de mudanas no decurso do processo de ensino-aprendizagem atravs de novas opes, novas buscas e novas maneiras de conceber o ensino musical. Nesse sentido, grande a responsabilidade da universidade, como espao legtimo de produo e propagao do conhecimento, alm de ser, inegavelmente, lugar de reflexes e crticas de um conhecimento em constante mutao, diante de uma sociedade onde se articula uma pluralidade de discursos, principalmente os existentes na rea da educao. A idia da formao do professor para uma prtica efetiva da msica como linguagem, que articula o falar de msica com fazer e experimentar msica no pode prescindir de algumas questes que enfrentamos: como est a preparao dos futuros professores diante das inmeras possibilidades de acesso ao conhecimento; como as licenciaturas esto preparando e contemplando os futuros profissionais para lidarem com a educao musical no ensino bsico; qual a postura da universidade no sentido de proporcionar espaos, ampliando suas pesquisas e aumentando seus esforos no sentido de qualificar e credenciar os futuros educadores para o competente exerccio da profisso. O ensino da msica nas escolas especializadas mostra-se direcionado e intencionado em manter e perpetuar as concepes musicais prprias da cultura tradicional. O discurso musical apresenta-se em descompasso e incompatvel com a vida do homem da atualidade,

4 onde o momento apelativo ao utilitarismo e s possibilidades de aplicao direta no campo produtivo. O novo entendimento do homem diante de seu prprio mundo prev mudanas conceituais, sociais e filosficas. O processo de reformulao dos cursos deveria ceder aos apelos emergentes de um mundo que clama por transformaes. Mesmo que seja prudente a preservao de seus princpios e construes, suas concepes sobre msica e educao deveriam buscar um novo olhar para a cultura contempornea, o que significa em termos de ensino musical, uma flexibilizao curricular como forma de garantir um bom ensino e uma boa formao musical. O ensino da msica no se limita a formar competentes msicos capazes de apenas fazer. Eles tambm devem ser capazes de pesquisar, conhecer, experimentar, aprender. Aprender a solucionar, a construir, a criar a novidade. A especializao importante, e at necessria, desde que desenvolva, no futuro profissional, a capacidade de pensar e aprender, de (re)construir. Ao educador musical no permitido permanecer imvel e inerte diante das inmeras possibilidades de acesso ao conhecimento. H a preocupao de no se perder num emaranhado de procedimentos que podem, ao invs de avanar na compreenso dos elementos constitutivos as linguagem musical, levar ao caos no momento da organizao das experincias musicais. Se enxergamos a globalizao como um processo que vem favorecer a comunicao e o intercmbio entre culturas e grupos diferentes, com a rapidez com que evoluem as cincias e a tecnologia em nosso tempo, precisamos pensar numa formao para o professor de msica que atenda ao desenvolvimento e a transformao da mentalidade e dos hbitos de crianas e jovens. Se h a conscincia de que a habilidade para apreciar a msica ou adquirir atravs dela um modo de conhecer (Swanwick 1993, p. 29), no instintiva ou herdada, e sim em grande parte aprendida, ao educador musical, intencionalmente preparado, cabe a tarefa de possibilitar tal aprendizagem. Agindo dessa forma, poder proporcionar o acesso s tradies (no sentido de manter vivas as experincias musicais passadas), o desenvolvimento do potencial imaginativo e criativo, e abrindo espaos para o entendimento, igualmente importante, com outras culturas.

5 Com esta nova concepo de educao musical voltada para o movimento criativo, onde aos alunos dada mais iniciativa para buscarem suas prprias criaes, o professor passa a exercer uma nova funo. De mero transmissor de conhecimento musical passa-se a ser um facilitador do processo de aprendizagem, estimulando, questionando e aconselhando os alunos, tornando-se ento, um jardineiro, ao invs de um instrutor (Swanwick, 1993, p. 25). Para Schafer, a educao deve ser dirigida experincia e descoberta. O professor, na sua relao com os alunos, deve-se colocar mais como um catalisador do que acontece na aula que um condutor das experincias e das respostas previsveis. Schafer (1991, p.301) diz estar
firmemente convencido de que, no futuro, podemos esperar pelo enfraquecimento do papel do professor, como figura autoritria e ponto de convergncia da aula. Em um trabalho verdadeiramente criativo, de qualquer espcie, no h respostas conhecidas nem informao que possa ser examinada como tal. Depois de colocar algumas questes iniciais (no respostas), o professor se coloca nas mos da classe e juntos trabalham inteiramente os problemas.

A preocupao em buscar um novo olhar faz a msica surgir como um novo saber, possibilitando-a manter um constante dilogo com outras cincias humanas, conscientes da necessidade de um ensino mais crtico e criativo no contexto de uma educao musical integrada com a comunidade social. Uma anlise crtica da realidade existente imprescindvel para a sua mudana e transformao. A atual formao/especializao do msico desenvolvida no modelo conservatorial no tem ajudado no processo de democratizao do ensino de msica. A incompatibilidade existente entre os objetivos e os contedos propostos pelos currculos da Licenciatura e as atividades efetivamente desenvolvidas pelo professor geram no educador musical iniciante dificuldades no momento da prtica educativa levando-o a se isolar do fazer e do prazer musical caminhando para o no fazer, ou no saber fazer. Souza (1998) aponta como um dos problemas associado preparao de professores no atual momento a falta de uma teoria social adequada que possa fornecer uma fundamentao para se repensar a natureza poltica da atividade docente e o papel dos programas de formao de professores. O caminho seria possibilitar uma formao contnua e permanente, sempre voltada para um proposta crtico-reflexiva, desenvolvendo

6 no professor o pensamento autnomo e coerente com a realidade social. Souza (1998, p. 25) afirma que
estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm a identidade profissional. O professor uma pessoa, e por isso a necessidade de (re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo-lhes se apropriar de seu processo de formao e dar-lhes um sentido ao resgatar suas histrias de vida.

Swanwick (1993, p.27) aponta alguns princpios fundamentais que devem reger a prtica do professor de msica. Dentre eles preciso reconhecer que todos necessitam experimentar sentimento de realizao e que ao professor cabe reconhecer nos seus alunos a curiosidade, um desejo de ser competente, querer imitar outros, uma necessidade de interao social. Quanto competncia, cabe ao professor estimul-la,
abrindo espao para discusso, escutando-se msica antes de falar sobre ela, envolvendo as pessoas na tomada de decises sobre as msicas que elas executam, e atravs da atividade de compor ou improvisar: competncia no obtida alcanando as lies de qualquer jeito. (Swanwick 1993, p.27)

A necessidade de imitar outros implica em ter bons modelos, e isso possvel quando o aluno ouve outro aluno tocar ou executar suas composies, quando o professor pode ser tomado como modelo de comportamento musical sensvel. Por fim, para suprir a necessidade de interao social, cabe ao professor a organizao de mais conjuntos, estimulando, como sugesto, o aprendizado de instrumentos em grupo. a troca de experincias em grupo gerando o aprendizado e o crescimento individual. Outro princpio que Swanwick traz como fundamental para orientar o trabalho do professor coloca o ensino musical associado experincia musical direta. Para o autor, tal princpio pode parecer bvio, mas ocorre que
os professores freqentemente tendem a evitar a msica e, ao invs dela, enfatizar coisas tais como perodos histricos, anlise formal, instrumentos de orquestra, acstica, a vida dos msicos famosos, a teoria da notao, qualquer outra coisa exceto a prpria msica. Desse modo, a msica torna-se de segunda mo, algo a ser falado ao invs de experimentado pelo compositor, executante, ouvinte. (Swanwick, 1993, p.28)

7 Swanwick acredita que os melhores educadores musicais, os mais influentes, devem a esses dois princpios o princpio da realizao e o princpio da experincia musical direta todo o sucesso de seu empreendimento. Para a sua eficcia preciso, entretanto, que seja tambm realista a ponto de poder avaliar do que os alunos so capazes de fazer e ter a ambio de desejar pelo seu desenvolvimento. Conscientes de que a habilidade para fazer, apreciar ou conhecer a msica pode ser adquirida e aprendida, aos educadores musicais cabe a tarefa de possibilitar tal aprendizagem. Agindo dessa forma, eles fatalmente estaro proporcionando o acesso s tradies, o desenvolvimento do potencial imaginativo e criativo, insigths e abrindo espaos para o entendimento com outras culturas. Dessa forma, Swanwick (id., ibid., pp. 29-30) afirma que
os educadores musicais no so caixas postais, jardineiros ou agentes culturais. Eles abrem portas. Eles do acesso ao pensamento musical, eles respeitam, e desfrutam do som, eles reconhecem e estimulam idias expressivas.

O momento de reflexo. O educador musical pode contribuir para tornar o ensino da msica mais agradvel e interessante. A busca pelos valores estticos e pela formao integral da personalidade humana deve acompanh-lo em toda a sua trajetria, para o bem dos alunos e de si prprio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Ensino de primeira quarta sries, 1997. LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino da msica na escola fundamental. Campinas, So Paulo: Papirus, 2003. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Edunesp, 1991. SOUZA, Jusamara. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental e Mdio, Polticas e Aes para o Ensino de Msica nas Escolas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 7, 1998, Recife. Anais do VII Encontro Anual da ABEM. Recife: ABEM, 1998, p. 17-26.

8 SWANWICK, Keith. Permanecendo fiel msica na educao musical. Trad. Diana Santiago. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2, 1993, Porto Alegre. Anais do II Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre: ABEM, p. 19-32.

OFICINA DE VIOLO DA ESCOLA DE MSICA DA UFBA Ana Cristina Tourinho (UFBA) anacrist@ufba.br

Resumo. Este trabalho relata a experincia desenvolvida durante os ltimos trs anos do curso Oficina de Violo, da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (EMUS-UFBA). A premissa de que este curso deva oferecer subsdios para que o sujeito seja capaz de se expressar atravs do seu instrumento (no caso, o violo), e possa adquirir conceitos musicais alm de conhecimentos bsicos de leitura e escrita musical. A coordenao tem estado atenta para detectar pessoas que demonstrem habilidades e interesses acima da mdia e encaminha-las para um estudo mais direcionado, podendo visar a graduao, caso o aluno tenha completado o segundo grau.

Introduo Este trabalho relata a experincia desenvolvida durante os ltimos trs anos do curso Oficina de Violo, da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (EMUSUFBA). A premissa de que este curso deva oferecer subsdios para que o sujeito seja capaz de se expressar atravs do seu instrumento (no caso, o violo), e possa adquirir conceitos musicais alm de conhecimentos bsicos de leitura e escrita musical. A coordenao tem estado atenta para detectar pessoas que demonstrem habilidades e interesses acima da mdia e encaminha-las para um estudo mais direcionado, podendo visar a graduao, caso o aluno tenha completado o segundo grau. Queremos deixar aqui um desenho do curso que estamos coordenando desde 2001, relatando nossas experincias, acertos e desacertos. Atravs de um planejamento sistemtico e de projetos anuais tem sido possvel elaborar metas concretas a serem atingidas, refazer caminhos e solidificar as aes que vm obtendo bons resultados. Segundo Lck,
... ao orientar a melhoria demanda um processo de anlise, deciso e planejamento gil e verstil, que possibilita concentrar e canalizar esforos, apropriar e disponibilizar recursos adequados... a partir de uma compreenso clara e objetiva da situao ... (Lck, 2003, p. 10)

A fundamentao para a metodologia desenvolvida est apoiada em Swanwick (2003), Oliveira (2000) e Luckesi (2003). Para as avaliaes que vm sendo feitas, Luckesi defende

2 princpios para uma educao avaliativa que busque um alto investimento na busca da qualidade do ensino e da aprendizagem dos nossos educandos, tendo em vista o seu desenvolvimento, como sujeitos de seu destino e como cidados. (Luckesi, 2003, p.8) Utilizamos tambm os princos apontados por Swanwick nos quais um ensino musical da msica, aquele onde o aluno possa trazer licitamente para a sala de aula a msica que valora e que possa tomar decises musicais a respeito do repertrio que trabalha. (Swanwick, 2003). Fases de Trabalho Quando foi criada em 1989, a Oficina de Violo da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia visava atender a enorme demanda de alunos (cerca de 200 pessoas) que a cada incio de ano pretendiam uma vaga para estudar violo. At ento, as aulas eram tutoriais, ministradas pelos professores efetivos da EMUS, e o teste de ingresso exigia que o candidato soubesse ler msica. Tal exigncia inviabilizava o ingresso da maioria das pessoas, visto serem poucas as escolas de msica em Salvador na poca, fato agravado pela inexistncia de outras alternativas para se aprender leitura musical. Na EMUS, a carga horria dos professores efetivos, ocupados com alunos da graduao, somente permitia o ingresso de um ou dois alunos a cada ano, o que tornava este teste um exame muito concorrido e nem sempre eficaz, porque a exigncia da leitura musical era uma prerrogativa excludente. Quinze anos depois, a Escola de Msica vem sistematizando uma modalidade de ensino de violo com atendimento em grupo que envolve apenas um professor do quadro efetivo na coordenao atuando os alunos da graduao em violo como professores estagirios, atendendo a cerca de 150 alunos a cada semestre em aulas coletivas, com material didtico desenvolvido especificamente para essa finalidade. Oliveira recomenda que ... as vrias situaes scio-culturais e econmicas demandam novas posturas do sistema educacional, sendo recomendada a aprendizagem por competncias e baseada em evidncias. (Oliveira, 2001, p. 19) Sendo assim, as modificaes e adequaes s demandas de mercado vm sendo introduzidas, respeitados os objetivos educacionais. O curso teve apoio do CNPq atravs da Bolsa PIBIC de Iniciao Cientfica (Almir Crtes, 2003 e Felipe Rebouas, 2004) e desenvolve atualmente um modelo de ensino-

3 aprendizagem que permite o atendimento demanda e proporciona treinamento especfico de metodologia de trabalho em grupo para os alunos da graduao. Metodologia O material adotado atualmente1 foi elaborado especificamente para este tipo de clientela e de formato de aula, visando os sujeitos que buscam este tipo de curso. A mdia de idade est entre 19-22 anos, sendo os mais jovens e os de mais idade direcionados a cursos especficos. As crianas, aceitas a partir de 8 anos, cursam o IMIV (Iniciao Musical com Introduo ao Violo), um curso diferenciado. As turmas, agrupadas por idade, respeitam o ritmo de aprendizagem dos mais idosos, existindo ainda a possibilidade de insero em outro curso da EMUS, Musicalizao para a Terceira Idade. Para os alunos oriundos da comunidade e que procuram a EMUS, o curso est previsto para ser cumprido em um mximo de quatro semestres, sendo que, em casos que o programa correspondente ao semestre cumprido em menos tempo o aluno incentivado a passar para o semestre subseqente, ainda que fora dos prazos normais, ou ainda a ingressar num estgio intermedirio, cursando durante algumas semanas o semestre posterior como ouvinte. O estudante tem aulas semanais de violo, de leitura e escrita musical em separado, e se desejar, poder cantar em um dos quatro corais da Escola. A Coordenao tem recomendado e reforado a validade da participao nos corais como uma das melhores formas de apoio leitura musical. Nas aulas de violo tambm se cantam as melodias a serem tocadas, sendo o fraseado, a intensidade e o andamento trabalhados desde o material musical mais simples. As turmas para as aulas de violo so de quatro alunos e as de teoria cerca de vinte pessoas, ai mesclados com outros instrumentos dos cursos de extenso oferecidos pela EMUS. Trabalham como professores-estagirios somente alunos da graduao da EMUS enquanto matriculados regularmente na UFBA e com bom aproveitamento escolar. Para os alunos da graduao, a Oficina de Violo funciona tambm como um laboratrio de aprendizagem, sendo realizadas reunies pedaggicas mensais e cursos de metodologia de ensino em grupo, alm dos objetivos estarem expressos tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Por sugesto do prprio grupo, um novo estagirio dever observar as aulas,
1

Cristina Tourinho e Robson Barreto. Oficina de Violo. V. 1, Salvador, Ed. Quarteto, 2003.

4 participar das reunies por um semestre, ter uma nica turma inicial e somente a partir desta experincia prtica passar a dar aulas regularmente. Em 2004, foram oferecidos, por exemplo, dois cursos: um com a Profa. Mrcia Braga (Tatu SP), abordando aspectos do ensaio de peas para conjunto de violo e tcnicas de aquecimento e relaxamento para grupos, e outro com a Profa. Silvana Mariani (Florianpolis SC), sobre metodologia de ensino para crianas, tendo como base o livro da sua autoria O Equilibrista das Seis Cordas. Outras atividades tambm esto sendo propostas para as pessoas que trabalham no curso. Devidamente orientados, os professores-estagirios participam do processo de classificao dos candidatos ao curso. Trabalhando em duplas, sempre um estagirio mais experiente orienta outro que est comeando, para entrevistar individualmente cada candidato, classificando-o de acordo com sua habilidade instrumental, conhecimento de leitura musical, idade e turno pretendido. Este nivelamento permite a construo de turmas hipoteticamente mais homogneas para o semestre (15 aulas) do que simplesmente uma inscrio via balco de secretaria com o preenchimento de um formulrio de dados pontuais. Alm dos efeitos de classificao, espera-se que os estagirios desenvolvam as habilidades de percepo necessrias para uma avaliao diagnstica, necessria para a formao das turmas. Este procedimento tem se mostrado compensador, trazendo bons resultados para o agrupamento e para os estagirios, porque proporciona uma insero maior na filosofia do curso. Alm disso, os estagirios apresentam palestras mensais para os alunos. As palestras so gratuitas e abordam temas do cotidiano de um aluno iniciante, tais como estudar em casa, como se apresentar em pblico, histria do violo, entre outros temas, que vo sendo sugeridos nas reunies, de acordo com a necessidade que se apresenta. Os alunos tambm so convidados a participar, tocando no que chamamos de mini-audies, 10 a 15 minutos de msica que antecedem a palestra do ms. Ainda por iniciativa de um dos estagirios (Gabriel Macedo) nasceram as Mostras Experimentais, apresentaes de alunos da graduao que acontecem sempre s quartas feiras. Tambm em 2003 aconteceram visitas orientadas a uma loja de instrumentos musicais de Salvador, onde funcionrios satisfaziam a curiosidade de crianas e adolescentes acerca de instrumentos e acessrios. Depois de manusear vrios instrumentos (geralmente os eletrnicos foram os

5 preferidos) havia uma audio dos visitantes para o pblico presente na loja. Com estes procedimentos, buscou-se uma abertura para o processo de conhecimento, permitindo interrelaes entre processos de aplicao e a valorizao da experincia extra-escolar. (LDB 9.394/96) Filosofia do Curso Oficina de Violo A filosofia adotada pela coordenao de que, alm da extenso funcionar como um brao universidade-comunidade, existe uma real necessidade de proporcionar aos alunos dos cursos de bacharelado tcnicas de ensino instrumental, disciplina esta inexistente no atual currculo dos cursos de instrumento da EMUS-UFBA. A maioria dos instrumentistas oriundos da graduao da EMUS ganha o seu sustento bsico ministrando aulas e no atuando como msicos. As modificaes na legislao atual vai exigir que os professores sejam licenciados, a partir de 2006, sendo que um impasse est sendo criado para os bacharis em instrumento. A Universidade Federal da Bahia tem avanado muito lentamente (desde 1999 existe uma proposta de reformulao curricular, ainda no concluda na EMUS) na modificao dos currculos dos seus cursos, cuja ltima atualizao (pasmem!) de 1978! Contra uma mquina burocrtica e administrativa que funciona to lentamente, apesar da cincia de que os limites do prazo esto chegando, o trabalho da coordenao da Oficina de Violo , alm de atender a uma faixa da populao que deseja aprender a tocar, capacitar os seus alunos para atuarem competentemente no mercado de trabalho. Resultados Os resultados obtidos tm sido cuidadosamente registrados a cada semestre, e esto separados em: renovaes, desistncias, cancelamentos, reprovaes, alunos concluintes, alunos encaminhados para a graduao. A cada final de semestre computamos cada um desses itens, o que nos tem dado um quadro real dos resultados obtidos, possibilitando um planejamento semestral de acordo com a realidade. A maioria dos alunos permanece na Escola apenas por um ano, ou seja, apenas por dois semestres. Consultados via telefone, os sujeitos desistentes declaram que o motivo foi por: a) no conseguir pagar o curso; b) no conseguir conciliar horrios; c) o curso no

6 atendeu s expectativas. Fica claro que a fidedignidade pode ser questionada, mas estas tm sido as respostas que aparecem com mais freqncia. Atualmente cursam a graduao da EMUS oito alunos oriundos das Oficinas de Violo, sendo quatro em Instrumento (Violo), dois em Licenciatura em Msica e dois em Composio. Dos quatro de violo, trs trabalharam como professores-estagirios, e retroalimentando o sistema. Concluso Acreditamos que este curso possa servir de fonte de estudo para novas pesquisas na rea de ensino instrumental, e a nossa proposta tem sido a de aliar, colocando lado a lado a pesquisa e a extenso. A disponibilidade de atuao na extenso foi diminuda com a reduo de professores do quadro permanente da UFBA e a criao dos cursos de psgraduao. Por outra parte, a extenso pode servir como fonte de pesquisa e de estgio para os alunos da graduao, mas precisa ser administrada de forma consciente para que produza os resultados desejados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS LCK, Helosa. Metodologia de Projetos. Rio de Janeiro, Vozes, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola. Salvador, Malabares, 2003. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In: Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musica, 10, 2001. Uberlndia: Anais da ABEM, 2001, pp. 19 40. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo, Moderna, 2003. TOURINHO, Cristina e BARRETO, Robson. Oficina de Violo, v. I. Salvador, Quarteto, 2003.

PESQUISA SOBRE AS ATIVIDADES DE EDUCAO MUSICAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE VITRIA Ana Isaura de Souza Lemos (UFES) marcelo.rocha.pereir@terra.com.br Fabola Bsio da Silva (UFES) fabimario@hotmail.com.br Mario Sergio Alves Duarte Carneiro (UFES) Aellington Paganini Marchesi (UFES) Danton Luiz Zardo (UFES) dantonzardo@hotmail.com Paulo de Tarso Ribeiro (UFES) tarso@npd.ufes.br Ktia Bambini Moreira (UFES) kbambini@bol.com.br Hellem Pimentel Santos (UFES)

Resumo. Sob orientao docente, um grupo de licenciandos em msica da Universidade Federal do Esprito Santo realizou uma pesquisa descritiva sobre as atividades de educao nas escolas municipais de Vitria com o objetivo de apurar informaes sobre tais atividades. Atravs de questionrios e visitas s escolas, os alunos concluram que, apesar de no estar inserido no currculo regular, existe uma grande vontade por parte da administrao da escola e comunidade local de oficializar o ensino de msica no currculo acadmico.

1) Objetivos da investigao Fazer um levantamento das atividades musicais nas escolas de ensino fundamental da rede pblica da prefeitura municipal de Vitria por um grupo de alunos do curso de licenciatura em msica da Universidade Federal Esprito Santo 2) Pressupostos tericos Desde o ano de 1996 a lei federal 9394/96 (LDB) prev o ensino de msica na escola como uma das quatro reas da educao em Artes. O curso de Licenciatura em Msica foi criado na UFES no ano de 2000 para preencher a lacuna existente na formao acadmica de professores de msica. (lvares e Moraes, 2002). At hoje no h trabalho acadmico que informe sobre a situao das atividades de educao musical nvel escolar no Esprito

Santo. Por isso foi iniciativa de um grupo de alunos do curso de licenciatura em msica da UFES orientados pelo professor Dr. Sergio lvares de fazer o levantamento dessas atividades de modo a informar aos atuais licenciandos e futuros professores de msica sobre o campo educacional onde eles pretendem atuar em breve. 3) Procedimentos metodolgicos A prefeitura municipal foi contatada e solicitada a autorizao para a realizao da pesquisa. Foi selecionado o formato de questionrio para obter a coleta de dados (anexo 3). Abeles (1992), Casey (1992) e Fowler (1993) recomendam a utilizao de questionrio como meio principal de apurao de dados em estudos descritivos. Os alunos se dividiram e visitaram as escolas entrevistando pedagogos ou diretores preenchendo assim o questionrio. A coleta de dados foi realizada durante o ms de dezembro de 2003. 4) Apresentao de dados Existem 39 escolas da Prefeitura Municipal de Vitria. Destas, 31 foram entrevistadas. Total de escolas Entrevistadas No Entrevistadas (vide anexo 1) Atividade musical nas escolas entrevistadas Possuem atividade musical No possuem atividade musical (vide anexo 2) Formao do profissional Possuem formao em Msica No possuem formao em msica (vide anexo 3) 65% 35% 55% 45% 31 8 39 79,5% 20,5%

Professor observa alguma mudana no comportamento ou rendimento escolar dos alunos envolvidos com as atividades musicais Ajuda no rendimento escolar Ajuda na integrao scio/cultural/escolar Ajuda na disciplina Ajuda no desenvolvimento afetivo/cognitivo/motor No altera em nada (vide anexo 4) Dificuldades na realizao da atividade musical Falta de profissional na rea Falta de espao fsico adequado Falta de recursos finaceiros para mant-la Falta de continuidade dos projetos musicais (vide anexo 5) Aspectos favorecedores da atividade musical Interesse dos alunos Musicalidade e criatividade dos alunos Envolvimento dos pais e da comunidade Espao fsico, instrumentos e parcerias (vide anexo 6) Benefcios adquiridos com a atividade musical Formao como cidados Socializao Desenvolvimento de habilidades musicais (vide anexo 7) Interesse das escolas em uma atividade musical curricular Escolas interessadas 100% 31% 31% 38% 50% 14% 18% 18% 24% 26% 40% 10% 13% 20% 33% 27% 7%

Escolas no interessadas (vide anexo 8)

0%

No decorrer da pesquisa foram feitas as seguintes observaes pelos alunos que conduziram a entrevista: -Todas as escolas entrevistadas mostraram interesse em que a msica faa parte da grade curricular -Foi comentado que a educao artstica tende a destacar somente as artes visuais -Foi sugerido que a prefeitura organize ncleos regionais para atender professores e alunos do municpio. 5) Concluso Existe uma grande vontade por parte da administrao da escola e comunidade local de viabilizar/oficializar o ensino de msica no currculo. J existem atividades espordicas extracurriculares que exemplificam a necessidade da educao musical na formao escolar. papel fundamental dos alunos de licenciatura da UFES, suprir esta necessidade como futuros professores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ABELES, H. A guide in interpreting research in music education. In Cowell, R. Handbook of research in music teaching and learning. Nova York: Schirmer Books. p. 227-243. 1992. ALVARES, Sergio L.A. & MORAES, Marcos R. Perfil do calouro do curso de licenciatura em msica da UFES. In Farol Revista de Artes, Arquitetura e Design. Vitria: Universidade Federal do Esprito Santo. p. 131-137, 2002. CASEY, D. Descriptive research: techniques and procedures. In Cowell, R. Handbook of research in music teaching and learning. Nova York: Schirmer Books. p. 115-123. 1992. DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE MSICA. Braslia: Ministrio da Educao, Departamento de Polticas do Ensino Superior, Coordenao das Comisses de Especialistas de Ensino, Comisso de Ensino de Msica. 1999.

FOWLER, F. Survey research methods. Londres: Sage Publications. 1993. Anexo 1:

A b ra n g n c ia d a P e sq u isa

7 9 ,5 %
80, 0% 70, 0% 60, 0% 50, 0% 40, 0% 30, 0% 20, 0% 10, 0% 0, 0% E nt revi adas st N o E nt revi adas st

2 0 ,5 %

Anexo 2:
O co rrnci d e A ti d ad e M usi a vi cal

55%
60%

45%

50% 40%

30% 20%

10% 0% P ossuem at vi i dade m usi cal N o possuem at vi i dade m usi cal

Anexo 3:

Formao do Profissional

65%
70% 60%

35%
50% 40% 30% 20% 10% 0% Posuem formao em Msica No possuem formao em msica

Anexo 4:
R e su lta d o s d a A tiv id a d e M u sic a l

33%
35%

30%

27%

25%

20%
20%

13%
15%

10%

7%

5%

0% Aj uda no rendi ent m o escol ar Aj uda na di pl na sci i N o al era em nada t

Anexo 5:
D ificuldades na R ealizao da A tividade M usical

40% 40%

35%

30% 26% 24% 25%

20%

15% 10% 10%

5%

0% Fal a de t Fal a de espao t profi onalnaf co adequado ssi si rea fi nacei ros para m ant l - a Fal a de t recursos

Fal a de t cont nui i dade dos proj os et m usi s cai

Anexo 6:
Aspectos Favorecedores da Atividade Musical

50%
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Interesse dos alunos Musicalidade e criatividade Envolvimento dos pais e da Espao fsico, dos alunos comunidade instrumentos e parcerias

18% 14%

18%

Anexo 7:
B e n e fc io s A d q u irid o s c o m a A tiv id a d e M u sic a l

38%
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Form ao com o ci dados Soci i al zao D esenvol m ent de vi o habi i l dades m usi s cai

31%

31%

Anexo 8:
Interesse das Escolas em uma Atividade Musical

100%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Escolas interessadas Escolas no interessadas

0%

Grupo de alunos do curso de licenciatura em msica da UFES:

1. Ana Isaura de Souza Lemos - marcelo.rocha.pereir@terra.com.br 2. Fabola Bsio da Silva - fabimario@hotmail.com.br 3. Mario Sergio Alves Duarte Carneiro 4. Aellington Paganini Marchesi 5. Danton Luiz Zardo - dantonzardo@hotmail.com 6. Paulo de Tarso Ribeiro tarso@npd.ufes.br Av. dos Expedicionrios 125 ap 603 Jardim Camburi - Vitria ES CEP 29090-490. 7. Ktia Bambini Moreira - kbambini@bol.com.br 8. Hellem Pimentel Santos

SER DOCENTE UNIVERSITRIO PROFESSORES DE MSICA: DIALOGANDO SOBRE IDENTIDADES PROFISSIONAIS COM PROFESSORES DE INSTRUMENTO Ana Lcia Louro (UFSM) analouro@aol.com

Resumo. Tomando como ponto de partida o tema das identidades profissionais e as reflexes sobre as minhas vivncias como professora universitria na rea de msica, proponho o estudo das narrativas de dezesseis professores de instrumentos musicais nos cursos de Bacharelado em Msica, em trs universidades pblicas do Estado do Rio Grande do Sul: UFPel, UFRGS, UFSM. A metodologia escolhida a tcnica da histria oral temtica, atravs de entrevistas semi-estruturadas, contextualizadas com o auxlio de registros em dirios de campo. Abordo a profisso de docente universitrio - professor de instrumento, confrontando os dados com os conceitos de profissionalidade, de competncias e de identidades profissionais coletivas. Nas consideraes finais so abordadas: a contribuio dessa investigao para a reflexo pessoal dos participantes; para a rea de msica; para outras reas que tem como objeto de estudo o professor universitrio, bem como para a minha reflexo pessoal e profissional.

Introduo Esta comunicao relata uma pesquisa desenvolvida e aprovada como requisito para obteno do grau de doutor em msica por um programa de ps-graduao brasileiro. Essa temtica se originou em reflexes sobre a minha vivncia como professora universitria e em uma pesquisa realizada anteriormente. Na reviso da literatura de Educao Musical em relao maneira como os professores universitrios de msica falam sobre a sua profisso, foi constatada a presena em alguns autores de uma dicotomia entre ser msico e ser professor. Essa parece ser uma abordagem que privilegia os papis sociais, na qual os profissionais so analisados como aqueles que escolhem o papel social de ser msico como maior nfase ou de ser professor como papel social dominante. Considerando autores como Malvezzi (2000) que apontam para o estudo das relaes com a profisso como identidades profissionais complexas e plurais, adotei a viso de que no existe a necessidade de uma escolha entre ser msico ou professor mas existe uma convivncia na multiplicidade da identidade profissional do professor de msica. Optando assim por um estudo de identidades profissionais que se

diferenciava da abordagem de papis sociais, tomada por alguns autores da rea de Educao Musical revisados. As questes da pesquisa foram construdas baseadas em trs conceitos advindos dos autores: as formas identitrias de Dubar (1997a. 1997b, 1998), profissionalidade de Gimeno Sacristn (1995) e competncias do professor universitrio de Masetto (1998). A questo principal da pesquisa ficou delineada como: Que identidades profissionais emergem das narrativas dos docentes universitriosprofessores de instrumento? As sub-questes estabelecidas foram: Como as noes de profissionalidade se apresentam nas falas dos docentes universitrios-professores de instrumento? Quais perspectivas sobre competncias musicais, pedaggicas e/ou polticas esto presentes em seus discursos? Docente universitrio - professor de instrumento foi uma maneira que encontrei para nomear estes instrumentistas que lecionam a disciplina instrumento principal nos cursos de Bacharelado em Msica que, ao mesmo tempo, so docentes universitrios e professores de instrumentos. Quando escolhi essa denominao estava preocupada em designar os professores entrevistados como pertencentes ao grupo social amplo dos docentes universitrios e tambm pertencentes ao grupo social dos que do aula de um instrumento musical. Aportes tericos Para comear a traar os caminhos de respostas a estas questes, fiz uma breve reviso da literatura sobre identidades, localizando o meu interesse nas identidades profissionais. A definio que tomo de identidade social e profissional aquela colocada por Dubar (1997b):
as identidades sociais e profissionais tpicas no so nem expresses psicolgicas de personalidades individuais nem produtos de estruturas polticas econmicas que se impem a partir de cima, elas so construes sociais que implicam a interaco entre trajetrias individuais e sistemas de emprego, sistemas de trabalho e sistemas de formao (DUBAR, 1997b, p.239).

Esta interao que colocada por Dubar (1997b), entre trajetrias individuais e sistemas de emprego, trabalho e formao feita na trajetria do indivduo. No entanto, ela tambm acontece de forma semelhante para diferentes membros de um grupo social . E, ao me apropriar dessa viso terica de Dubar (1997b), passei a ver os docentes universitrios professores de instrumento como membros de um grupo social. Dentro da pesquisa esse grupo social foi estudado como possuidor de uma memria coletiva. Como colocado por Halbwachs (1990), um grupo de pessoas com vivncias em comum podem construir uma memria coletiva. Esta memria coletiva no presente estudo, e baseado em autores como o prprio Dubar (1998), estudada a partir da narrativa individual. O discurso individual estudado para depois os discursos de diferentes pessoas do mesmo grupo serem colocados lado a lado e ser estudada essa memria coletiva. Caminhos terico-metodolgicos A metodologia escolhida foi a de Histria Oral justamente porque a Histria Oral possibilita esta interseco entre o individual e o coletivo, porque as identidades se (re)constroem atravs das lembranas, e nesse contar e recontar do vivido, como aponta Portelli (1997, p.30), a verdade pessoal pode coincidir com a imaginao compartilhada. A tcnica de coleta de dados selecionada foi a histria oral temtica que se caracteriza por focalizar um tema dentro das histrias de vida dos entrevistados. No caso da presente pesquisa foi focalizada a profisso de docente universitrio - professor de instrumento. Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e dirios de campo. Etapas da coleta de dados 1 Etapa abril a agosto de 2001 2 Etapa setembro de 2002 a fevereiro 2003 Segundas (terceira) entrevistas Primeiras entrevistas

3 Etapa outubro de 2003 a janeiro de 2004

Assinatura da carta de cesso

A coleta de dados foi feita em trs etapas: a primeira etapa foi de abril a agosto de 2001 na qual foram feitas as primeiras entrevistas; a segunda etapa se realizou de setembro de 2002 a fevereiro de 2003, na qual foram feitas as segundas entrevistas (foi feita uma terceira entrevista com um dos participantes, aps a qual eu percebi que havia uma saturao de dados o que me levou a decidir que no era necessrio fazer uma terceira entrevista com todos os participantes), numa terceira etapa ocorreu a assinatura das cartas de cesso, entre outubro de 2003 e janeiro de 2004, classifico a assinatura da carta de cesso como uma etapa da pesquisa porque nesse momento tambm os professores revisaram as segundas entrevistas e houve a gerao de mais dados atravs dos dirios de campo. Anlise de dados Depois que obtive os dados das primeiras e segundas entrevistas e os dirios de campo e os organizei por participante, realizei dois exerccios analticos: 1. a reduo dos dados por participante; 2. o estabelecimento de categorias transversais aos dados advindos dos 16 professores participantes. Junto com essa condensao de dados por participante foram buscadas categorias transversais, relacionadas com os temas que j estavam emergindo em todo o processo de anlise feito at ento. Depois juntei essa nova categorizao as que tinham sido feitas anteriormente. Como categorias transversais, que correspondem praticamente aos captulos da tese, surgiram: Instncias de formao e vivncias universitrias Exerccio profissional na universidade As aulas na disciplina instrumento do curso de Bacharelado em msica Identidades e seus fluxos

Um exemplo em relao as aulas da disciplina instrumento do curso de Bacharelado em Msica a fala de Ceclia:
O conservatrio proibiu que se tocasse em repertrios consagrados, a no ser para que eles fossem executados como arte sacra...com reverncia e, ento essa espontaneidade ficou absolutamente proibida. Se a gente conseguir resgatar essa espontaneidade sem perder o apreo pelo texto original, a nossa musicalidade cresceria vertiginosamente (Ceclia, segunda entrevista, p.12-13).

Um dos aspectos que esteve bem presente quando se falava das aulas e do curso superior de msica a questo da tradio do conservatrio e as diversas releituras, ou como isso se conserva e como isso renovado pelos professores nas suas prticas. Aps esse trabalho com as categorias, voltei para os conceitos que eu tinha tomado de incio para construir as questes de pesquisa. As formas identitrias de Dubar (1997b), a profissionalidade de Gimeno Sacristn (1995) e as competncias do professor universitrio de Masetto (1998). Em relao as competncias do professor universitrio procuro trazer algumas que foram mencionadas, elas no so comuns entre os professores entrevistados, mas elas apareceram ao longo da coleta de dados. Competncias Especficas No que se refere competncia em uma determinada rea do conhecimento, os professores realam a competncia tcnica e musical do instrumento, bem como um saber pensar musicalmente, que, para alguns, remete a conhecimentos histricos e analticos e para outros, a referncias de pesquisa e gravaes de grandes intrpretes. Cabe ressaltar que embora ainda esteja presente o pensamento de um fazer musical livre de explicaes racionais mais relacionado cultura de conservatrio tradicional (KINGSBURY, 1988), a reflexo sobre e durante o ato de fazer msica destacada como o modo de estudar e ensinar instrumento no sculo XX (Ceclia) e, certamente, no sculo XXI. Competncias Pedaggicas Para os professores entrevistados, a postura de se manter estudando, curioso, uma primeira competncia fundamental do professor. Na medida em que estiver investigando um determinado assunto, seja repertrio musical, seu contexto ou outros assuntos ligados

msica, o professor poder dialogar com os alunos que tambm buscam a melhor interpretao para suas peas e a compreenso de seus contextos. Em uma viso do professor como modelo, semelhante tradio de conservatrio, mas diferente, na medida em que surge como um recurso pedaggico a mais entre diversas possibilidades, o professor deve ter a habilidade de se manter tocando, servindo ento como um modelo de apresentao pblica e de demonstrao para os alunos. Competncias Polticas Muitos dos professores entrevistados afastam-se de uma viso tradicional, na qual a dimenso poltica desconhecida, pois a msica ensinada considerada absoluta, isenta das presses sociais e polticas. Em uma dimenso poltica, os professores entrevistados parecem esboar questes como a luta pela manuteno da msica na universidade pblica; a busca para que a produo do produto artstico seja relevante em termos estticos e sociais; a conscientizao da sociedade complexa na qual vivemos e a luta pela democratizao do acesso universidade na busca pela incluso dos menos favorecidos. Considerando a multiplicidade dos relatos desta pesquisa, creio ser este o ponto a ser apontado, pois muitos entrevistados destacaram que os docentes universitrios -professores de instrumento so vistos por outras subreas na msica como possuidores de uma identidade nica. Posteriormente, deve-se focalizar o fato de a tenso entre vivncias acadmicas e artsticas permear a formao dessa identidade, podendo o grupo social de docentes universitrios-professores de instrumento ser visto com a identidade coletiva de administrador dessa tenso na sua identidade profissional, contextualizada no seu local de trabalho e nas suas circunstncias de vida. As reas em que esta pesquisa oferece contribuies podem ser destacadas como: -a reflexo profissional de docentes universitrios dentro e fora da rea de msica; -a superao da dicotomia ser msico x ser professor nos estudos sobre o professor de msica na rea de educao musical; -definies do campo de estudos da sub-rea de prticas interpretativas em suas interseces com a educao musical no que se refere ao ensino da interpretao e da capacidade de tocar em pblico.

Nossas identidades so complexas, mveis, fragmentadas, talvez seja possvel perguntar: por que estudar identidades, se elas se mostram to fugidias a uma definio acabada? Acredito que o interesse nesse tema est em uma melhor conscincia das tenses que esto em jogo na construo dessas identidades, a fim de possibilitar uma ao profissional baseada no clareamento do contexto no qual vivemos. A presente pesquisa pode trazer elementos para tal tomada de conscincia, contribuindo, dessa forma, para a reflexo dos docentes universitrios sobre seu trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DUBAR, Claude. Formao, trabalho e identidades profissionais. In: CANRIO, Rui et al. Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997a. p.43-52. ______. A socializao - construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997b.: ______. Trajetrias sociais e formas identitrias: alguns esclarecimentos conceituais e metodolgicos Educao e Sociedade 19 (62), abril de 1998, p.13-27. GIMENO SACRISTN, Jurjo. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, Antnio (org.) Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1995. p.63-114. HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice. Editora Revista dos Tribunais, 1990. MALVEZZI, Sigmar. A construo da identidade profissional no modelo emergente de carreira. Organizao e Sociedade- publicao da Escola de Administrao da UFBA, 7 (17), Janeiro/Abril 2000, p.137-143. MASETTO, Marcos Tarciso. Professor Universitrio: um profissional da educao na atividade docente. In: MASSETTO, Marcos (org). Docncia na Universidade Campinas: Papirus, 1998. p.9-26. PORTELLI, Alessandro. O que faz a histria oral diferente. Projeto Histria. n 14, fev. 1997.p.25-39.

CANTIGAS E RODA COLETNEA DE CANTIGAS, JOGOS E BRINCADEIRAS CANTADAS Ana Maria Paes Leme Carrijo Abraho (UNICAMP) anaabrahao@novaodessa.com.br

Resumo. O Projeto Cantigas e Roda, coletnea de cantigas, jogos e brincadeiras cantadas, resultado de uma pesquisa realizada junto aos professores unidocentes da rede municipal de ensino de Santa Brbara DOeste que participaram de um curso de capacitao continuada em msica. O objetivo do projeto foi o de despertar nos professores a importncia das brincadeiras nas atividades escolares frente s dificuldades de acesso aos bens culturais impostas pela modernidade. O projeto ainda em andamento visa a produo de um livro e um CD em anexo. No livro constaro a letra das canes, a formao das brincadeiras, uma parte com registro das melodias e implicaes pedaggicas que pretendem servir como subsdios pedaggicos nas atividades junto s crianas, favorecendo o desenvolvimento da expresso, comunicao, cooperao, estmulo ao raciocnio entre outros.

Fazer e criar msica possibilita ao indivduo a oportunidade de se conhecer e se auto expressar transformando o objeto sonoro em formas descritivas, perceptivas e cognitivas (Bruscia, 2000. pg 69).

Muitas pesquisas tm demonstrado a importncia dos jogos e brincadeiras no ambiente escolar com suas contribuies afetivas, sociais, morais e cognitivas. Vrias propostas do Governo reforam o acesso das crianas aos bens culturais dentre eles as brincadeiras tradicionais com o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil (MEC/SEF. Braslia: 1998, p. 13) Conforme Marchelli e Carvalho (2002, p. 1), para brincar a criana precisa apropriarse de elementos da realidade e atribuir-lhe novos significados. Nas brincadeiras ela pode experimentar diversos papis que so oportunizados pelos temas apresentados. Interagindo com os colegas, h oportunidades de resolues de conflitos, de tomadas de decises e de superaes dos desafios. O CD Cantigas e Roda, resultado de um projeto criado e elaborado na capacitao de msica oferecida pela Secretaria Municipal de Educao de Santa Brbara DOeste aos professores da rede de ensino desta cidade, apresenta canes e brincadeiras cantadas que podem servir como parte de material pedaggico-musical aos professores unidocentes

interessados em ter a msica e as brincadeiras como instrumento de expresso, comunicao, estmulo ao raciocnio, interao social, entre outros. Organizamos o Projeto Cantigas e Roda com o intuito de oferecer aos professores uma experincia de produo musical a partir de uma pesquisa que contou com o material provindo deles mesmos para a aplicao em sala de aula. As aes programadas para o desenvolvimento do projeto Cantigas e Roda, consistiram em : 1.Realizamos uma pesquisa que consistiu em recolher da prtica dos professores, jogos, cantigas e brincadeiras cantadas, para a seleo , organizao e publicao em forma de livro e CD tendo como intrpretes os prprios professores. 2.Foram selecionadas 17 canes escolhidas dentre as 97 diferentes brincadeiras recolhidas na pesquisa. 3.Durante as aulas de capacitao em msica, os professores apresentaram ao grupo as brincadeiras e a forma de brincar, trabalharam musicalmente as canes e gravaramnas em fita K7, utilizando de instrumentos de percusso e alguns meldicos - como o Xilofone e o Metalofone e ainda experimentaram a criao de arranjos musicais que permitiram a vivncia rtmica e meldica de forma a facilitar a compreenso dos elementos musicais e a construo dessa linguagem. 4.Os professores se prepararam e em estdio gravaram as canes de responsabilidade de cada grupo. 5.Um msico profissional Pereira da Viola foi convidado para participar do projeto, contribuindo com sua musicalidade nos arranjos musicais, que posteriormente foram criados em estdio. 6.A preparao do livro consta em organizar as brincadeiras, suas formaes, a partitura e as implicaes que esto sendo elaboradas e formuladas para servirem como sugestes na aplicao em sala de aula conciliando aos objetivos do professor. 7.A organizao e publicao do material est em andamento 8.Pretendemos oferecer workshops para orientaes de como desenvolver em sala de aula as atividades propostas pelo livro e CD. Brincadeiras X Jogos

Para uma melhor compreenso das propostas do projeto, apresentamos algumas consideraes sobre as brincadeiras frente aos jogos. Segundo definio retirada do minidicionrio Houaiss, brincadeira significa divertimento, jogo de criana... e divertir o mesmo que distrair, alegrar. A partir dessa definio, podemos entender que nas brincadeiras no h a disputa, as crianas brincam livremente sem seguir regras pr-determinadas e esto sempre no controle das decises. Assim acreditamos que elas venham a desempenhar um papel de grande importncia no desenvolvimento da funo simblica, que segundo Piaget, so manifestaes que as crianas apresentam a fim de se inserir no mundo realizando representaes conforme seus interesses. Conforme apontam Marchelli e Carvalho, Piaget e Inhelder apresentam uma explicao esclarecedora sobre as necessidades da criana em sua relao afetiva e
Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social de mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores e a um mundo fsico que ele mal compreende, a criana no consegue, como ns, satisfazer as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas,mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. , portanto, indispensvel ao seu equilbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividades cuja motivao no seja a adaptao do real seno, pelo contrrio, a assimilao do real ao eu, sem coaes nem sanses: tal o jogo, que transforma o real por assimilao pura s necessidades do eu(...) (Piaget e Inhelder. 1989,p. 51-2).

intelectual com o mundo:

Para Piaget os jogos fazem parte das manifestaes simblicas e evoluem de jogos de exerccios aos jogos de regras em que a diferena mais significativa com as brincadeiras est no carter competitivo, as crianas precisam criar estratgias para superar seus adversrios ou a si prprio. Os jogos cooperativos vm surgindo para minimizar essa competio e proporcionar aos jogadores o prazer em criar estratgias e desafios conjuntos, com tomadas de decises que levam cooperao e satisfao grupal, respeitando o ponto de vista do outro, desenvolvendo assim a autonomia moral e o esprito de equipe. Conhecer a evoluo dos jogos na funo simblica enriquece e facilita o cumprimento dos pressupostos dos Referenciais Curriculares Nacionais, considerando desde os jogos de exerccios nas crianas menores at os jogos de regras, prprios do pensamento das crianas acima de 8 anos, que substituem o simbolismo das crianas de 2 a 7.

As brincadeiras e os jogos apresentados pela coletnea do CD Cantigas e Roda visam subsidiar o trabalho dos professores em sala de aula com propostas musicais, cognitivas, motoras, afetivas e de cooperao, com implicaes pedaggicas que permitem a aproximao do professor a conceitos fundamentados na teoria piagetiana.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ASSIS, Orly Z. M. e Mcio C. de .PROEPRE: Fundamentos Tericos. Campinas, SP. UNICAMP/FE/LPG, 2002. BRASIL .Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para educao infantil. Volume 1: Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRITO, Tea Alencar de. Msica, caminhos e possibilidades em Educao Infantil. Secretaria do Trabalho e Ao Social. Fortaleza , 2000. ______ Msica na educao Infantil Proposta para a formao integral da criana. So Paulo, Peirpolis, 2003. BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2 ed. Rio de Janeiro, Enelivros, 2000. GAINZA, de Violeta Hemsy. La Educacin Musical frente al futuro. Buenos Aires, Editora Guadalupe1993. HOUAISS, Antonio. Minidicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. MARCHELLI, Paulo Srgio e CARVALHO, Lcia Helena de. Uma anlise do conceito de brincar a partir do referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Separata do livro : Construtivismo e formao de professores. XIX Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: UNICAMP-FE-LPG, 2002. MOJOLA, C. at all. Educadores Musicais de So Paulo Encontros e reflexes. So Paulo, Editora Nacional, 1998. PAULINO, Luciene Regina. Jogos cooperativos. Construtivismo e prtica pedaggica. XVII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: UNICAMP FE-LPG, 2000.

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A EDUCAO MUSICAL AOS PROFESSORES UNIDOCENTES1 EM EXERCCIO: UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA Ana Maria Paes Leme Carrijo Abraho (UNICAMP) anaabrahao@novaodessa.com.br

Resumo. O presente projeto, ainda em andamento, visa analisar por meio de uma pesquisa-ao os resultados prticos de um programa de formao continuada em msica oferecido aos professores da rede municipal de ensino de Santa Brbara DOeste SP. O programa atendeu os professores de educao infantil e 1 e 2 ciclos do ensino fundamental nos anos de 2002,2003 e 2004. A proposta de trabalho consistiu em oferecer oficinas e encontros mensais para a vivncia dos elementos sonoros que compem a msica e reflexes sobre a importncia da educao musical no contexto escolar. Um questionrio entregue a todos os professores participantes do curso e entrevistas semi-estruturadas realizadas com alguns professores que pertencem amostra foram subsdios para a coleta dos dados. O projeto pretende contribuir para a pesquisa cientfica, na tentativa de investigar a validade da insero da educao musical e da msica nos cursos de formao continuada oferecidos esporadicamente aos professores unidocentes em exerccio.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional introduz a insero da Msica no currculo escolar (LDB, Art. 26). Porm, nem todas as escolas oferecem essa disciplina e muitas pesquisas j apontam que um dos motivos a falta de profissionais suficientes e capacitados para tal atividade. A demanda muito maior que a oferta de profissionais habilitados para as atividades musicais, assim, como afirmam Souza et al, (2002, p.20): certo que temos a necessidade de contar com o professor de sries iniciais, uma vez que o professor especialista de msica, por vrias razes, est cada vez menos presente nas escolas. Os rgos pblicos vm procurando alternativas entre elas as capacitaes continuadas oferecidas por profissionais de diferentes reas. Em diferentes oportunidades podemos constatar a msica sendo utilizada em projetos educacionais. Em Minas Gerais, por exemplo, o Projeto Msica na Escola: Implantao da Msica nas Escolas Pblicas do Estado de Minas Gerais, organizado por Carlos Kater e equipe, ofereceu aos professores da rede estadual em 1997 e 1998, uma proposta nova de orientao musical que se prestasse
Terminologia adotada por Bellochio (2003, p. 128) a fim de valorizar o profissional da educao dos anos iniciais.
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a subsidiar parte das atividades ldico-musicais do professor com suas crianas, com oficinas de sucata, de brincadeiras e jogos musicais. A prioridade do projeto era musicalizar professores de 1 ciclo do ensino fundamental, oferecendo-lhes uma formao bsica para poderem atuar como agentes musicalizadores em suas perspectivas turmas ( Kater et al.,1998,p. 114-115). O projeto envolveu um grande nmero de educadores da rede pblica de diversas cidades do Estado de Minas Gerais. Embora o projeto tenha tido uma organizao rigorosa e uma aplicao primorosa junto aos professores, Loureiro(ABEM, 2003, p.35), constatou em pesquisada realizada em escolas pblicas de Belo Horizonte que a vivncia musical cotidiana das professoras e as orientaes recebidas durante o desenvolvimento do projeto Msica na escola, no foram suficientes para afinar o canto dessa escola com a realidade do seu aluno. Um programa de informao aos professores, vem da Secretaria do Trabalho e Ao Social de Fortaleza que lanou um livro de orientao musical para professores - Msica, Caminhos e Possibilidades em Educao Infantil - por Teca Alencar de Brito, com o objetivo de proporcionar aos professores uma reflexo sobre a prtica em sala de aula e novos conhecimentos e estratgias para uma nova postura pedaggica. Projeto sem dados de pesquisa para avaliao de resultados. Essas pesquisas servem para ilustrar as tentativas governamentais em solucionar problemas na rea. Alm das experincias de rede pblica, algumas escolas particulares que no sero citadas aqui, tambm procuram investir na formao musical de seus professores, alm das universidades que j oferecem disciplinas de msica nos cursos de pedagogia ,como nos recorda Bellochio, preocupados com a implementao de disciplinas vinculadas ao ensino de msica na formao profissional do professor (2003,p.130). Outras faculdades oferecem cursos de formao pedaggico-musical para professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (Beineke e Silva, ABEM, 2003) e pesquisas semelhantes que est sendo proposta neste projeto, j vm investigando a forma como esses professores vm atuando durante as atividades cotidianas e avaliando a eficcia dos programas e suas contribuies efetivas aos nossos educadores, temos assim: Loureiro (2002), Spanavello (ABEM, 2003), Arroyo (2002), Mateiro et al. (1998), Souza (1997), Torres e Souza (1999) e outros.

Os projetos que desenvolvem um programa de trabalho com os professores como Joly (1998), Coelho de Souza (1999, 2001), alm dos acima citados, visam de alguma forma favorecer a autonomia2 do professor e trabalhar as questes de sensibilidades estticas e artsticas, reflexes sobre a arte na educao e a importncia da educao musical no contexto escolar (Hentschke, 1995, In Joly, 2003, p. 117). Justamente por estar coordenando um desses cursos de capacitao a professores na rede municipal de ensino, que surgiu o interesse em pesquisar e analisar as possibilidades do professor unidocente na realizao de atividades musicais junto aos alunos, que possam vir a beneficiar na formao global dos mesmos. Estes procedimentos tambm podem contribuir como um recurso a mais na construo da inteligncia na criana. Fundamento essa pesquisa na teoria da epistemologia gentica de Jean Piaget para analisar a insero da msica tambm como um elemento construtor da inteligncia, acreditando que a prtica musical favorece o raciocnio do aluno. A MSICA E A EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA As Universidades e entidades responsveis pela formao do profissional de msica se mobilizaram e elaboraram documentos importantes como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior de Msica, a fim de valorizar e melhorar os cursos de graduao reconhecidos pelo MEC, documento este, j aprovado pelo Conselho Nacional de Educao, resoluo n 2, de 8 de maro de 2004 (Brasil, 2004). Parecem-nos um grande avano esta iniciativa Ministerial e tambm a abertura de cursos profissionalizantes que proporcionaro a formao de profissionais especializados e seu ingresso no mercado de trabalho. Pode-se inferir que essas escolas devero preparar professores de msica para atuarem tanto em escolas de msica quanto em escolas regulares que apresentam uma demanda crescente no mercado. A entrada desses profissionais dentro das escolas facilitar realizao das propostas em educao musical que visam desenvolver a musicalidade das crianas, o conhecimento da linguagem musical, leitura e escrita alm das habilidades motoras que segundo Kamii (1975, p. 229) podem ser entendidas como aquelas que se
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Compreendida como a capacidade de se autogovernar e tomar decises pedaggico-musicais.

aperfeioam com a prtica e promovem o desenvolvimento cultural dos alunos - como o caso do ensino de qualquer instrumento musical - assim como, diminuir a necessidade dos professores regulares de capacitarem-se com cursos espordicos de msica. Essa mudana parece positiva, todavia nos leva a refletir sobre algumas questes que se fazem necessrias: ser que s o especialista em msica poder aplicar atividades musicais s crianas? Estaro eles preparados para lidar com as crianas respeitando suas capacidades e conhecendo seu nvel de desenvolvimento? Os contedos trabalhados pelos professores de msica tero objetivos de aquisies de conhecimentos e formao global dos alunos ou estaro privilegiando apenas as habilidades e especificamente os elementos musicais? O professor regente que convive diariamente com os alunos e tem maior oportunidade de presenciar situaes de criao e improvisao podendo intervir de acordo com as necessidades e interesse das crianas, se anular das contribuies dirias que a msica pode oferecer? Quem sero os responsveis pelas festas comemorativas e eventos da escola? Essas e outras questes requerem ateno e deveriam ser discutidas dentro das escolas e nos cursos de formao de professores. As pesquisas de Loureiro (2003), Hentschke, Oliveira e Souza (1999, in Oliveira 1999) e outros, afirmam que a msica na escola tem servido como: suporte didtico no processo de alfabetizao e s demais disciplinas, apoio para problemas de disciplina, recreao, problemas emocionais ou motivacionais, como terapia, como atividades festivas e at mesmo como passatempo. Todas essas questes, de uma maneira ou de outra retratam a realidade e continuaro presentes no contexto escolar, assim, propomos um novo paradigma para o professor, de tal forma que essa formao resulte em melhoria da qualidade da educao oferecida s crianas, levando-a a ter oportunidades de conhecer e reconhecer elementos musicais nas mais diversas atividades do cotidiano em que explora espontaneamente e sem preconceito o mundo sonoro com suas propriedades inerentes. Provavelmente, conhecendo essas possibilidades, o professor poder ter a msica e seus elementos como mais um recurso na prtica pedaggica, alm das letras j trabalhadas na alfabetizao e no conhecimento social3, at que os profissionais especializados estejam dentro da escola para cumprir o papel da educao musical e levar aos alunos essa

Aqui compreendido como um conhecimento adquirido a partir das informaes fornecidas pelas pessoas, faz parte das convenes sociais. arbitrrio e prprio de cada cultura.

linguagem de maneira sistemtica como a matemtica, cincias, lngua portuguesa e outras, desenvolvendo um trabalho de parceria com todos os profissionais da escola, visando a formao global da criana. Diante desse quadro que ora apresentamos, surgiu a idia do projeto de pesquisa que visa investigar a influncia e as limitaes na prtica pedaggica dos professores no especialistas, a partir das informaes obtidas em um curso de capacitao em msica com durao de 20 horas. Esse foi oferecido durante os anos de 2002, 2003 e 2004, 1 semestre, desde a educao infantil at o ensino fundamental 2 ciclo da rede municipal de ensino de Santa Brbara DOeste SP. O objetivo do curso foi o de encontrar possveis caminhos para se construir meios eficazes que permitam a insero da msica no cotidiano da escola de forma a contribuir para o desenvolvimento do gosto pela msica e para a construo do conhecimento nas crianas. O curso oferecido no visava formar professores msicos, mas sim de despertar nos grupos a importncia de se desenvolver com os alunos atividades musicais ricas em elementos de produo sonora, utilizando o som e o silncio como principais fontes de percepo e criao. O curso foi pautado numa metodologia fundamentada na teoria construtivista. Os professores descobriram diversos parmetros do som e puderam explorar suas propriedades conhecendo as possibilidades de utilizao na prtica em sala de aula nas aquisies de conhecimentos fsico, lgico-matemtico e social, que segundo Piaget so construdos a partir da interao do sujeito com o meio. Em 2002 foi realizada uma pesquisa sobre as canes folclricas e infantis que os professores conheciam que resultou em uma coletnea que foi registrada em um CD gravado pelos prprios professores com a participao de um msico profissional. Essa pesquisa uma pesquisa-ao, ou seja, h um envolvimento direto do capacitador/ pesquisador e dos capacitandos, tanto no processo de atividades quanto na tentativa de resoluo de problemas e visa avaliar o curso que foi oferecido por mim, com atividades rtmicas e meldicas, utilizando recursos diversos como instrumentos de percusso, xilofone e metalofone, violo, aparelho de som, sucatas para a confeco de instrumentos diversos, formao de um coral de monitores, textos sobre o desenvolvimento

cognitivo das crianas e reflexes sobre a importncia da msica na escola e suas contribuies na vida das crianas. Para a coleta de dados, foram realizadas observaes nas unidades de ensino quanto ao material disponvel e tipos de atividades desenvolvidas antes da capacitao, e depois do curso foram entregues questionrios a todos os professores capacitados, com questes pessoais, de formao e relacionadas ao programa alm de suas aplicaes junto aos alunos. Alguns professores que desenvolveram projetos de msica com seus alunos participaram de uma entrevista semi-estruturadas. Os dados ainda esto sendo analisados por mim, mas nos permite inferir que a formao musical de professores unidocentes em exerccio til, desperta uma conscientizao da importncia da msica no contexto escolar e at encoraja o professor a utilizar estratgias tendo a msica como elemento de construo do conhecimento, mas nos parece, no suficiente para a sua autonomia diante das decises pedaggico-musicais.

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RODAS, CIRANDAS E INTEGRAES: COMO A PRTICA DE CONJUNTO PODE SER TRABALHADA ENTRE ALUNOS DE DIFERENTES SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Ana Paula Teixeira da Cruz (COLGIO PEDRO II/RJ) flautapaula@ig.com.br Leandro Abrantes (Colgio Pedro II/RJ) maestrocoral@ig.com.br

Resumo. A realizao de um ciclo de cirandas, com elementos e msicas de outros gneros, dentro da sala de aula como elemento formador de repertrio e possibilidade de juno entre turmas e grupos de caractersticas distintas. A prtica de conjunto como auxlio na dinamizao do trabalho a ser apresentado, possibilitando nveis diferentes de desenvolvimento musical e de aprendizado dos alunos. Com o uso de Canto, Dana, Percusso e Flautas surgem novos espaos para o aluno se encontrar no grupo e apresentar-se de maneira profissional como verdadeiro artista. A escolha e principalmente a juno de gneros distintos de msica se faz cada vez mais presente no repertrio contemporneo, e principalmente no ambiente escolar, partindo desta pluralidade as cirandas (e sua estrutura rtmica de marcao binria - quaternria) funciona como "engrenagem" de uma espcie de mquina do tempo, onde podemos passar de pocas e letras conhecidas at o folclore de outras regies ou mesmo temas de msica erudita.

1. Introduo: Dentro da prtica em sala de aula o professor sempre se depara com uma barreira: A apresentao. Quando podemos considerar um trabalho desenvolvido em sala de aula pronto e de relevncia para a comunidade ele deve ser apresentado, mesmo que seja simples. Com este movimento de sada da sala e de elaborao das apresentaes os prprios alunos acabam por valorizar o trabalho e dar sugestes para o enriquecimento da produo. Em nossa prtica notamos o valor do movimento de dana, que surgiu em paralelo com a prtica musical. No caso especfico das cirandas a marcao corporal do pulso foi primordial para o desenvolvimento dos alunos do Ensino Fundamental e para a concentrao dos alunos de Ensino Mdio. A experincia e a disponibilidade do Colgio Pedro II, atravs da direo e de seu departamento de educao musical exerceram um papel determinante para o sucesso desta

produo. Em sua primeira concepo - ainda simples e retirado diretamente da sala - foi realizada uma apresentao no ptio centenrio do colgio, levando atravs da pgina do CPII - Centro na Internet seu conhecimento aos pais e outras escolas onde tambm foram apresentadas. 2. Processos de Musicalizao Quando tratamos dos processos de musicalizao envolvidos na prtica de conjunto, temos que ter como base a histria da pedagogia musical brasileira. No caso deste trabalho dada importncia aos processos prticos e seus resultados, bem como a metodologia e ao contedo a que se destinam. Muitos foram os modelos de musicalizao e com eles seus processos, relatamos os principais processos envolvidos e trabalhados neste relato de experincia. 2.1 Breve histrico nacional dos processos de musicalizao Somente no incio do sculo XX surgem os grandes pedagogos musicais nacionais. A pesquisadora Ermelinda A. Paz cita na introduo de seu livro sobre a pedagogia musical exatamente isto:
O inicio do sculo XX foi o grande marco do surgimento e evoluo das doutrinas pedaggico musicais. .... o xito que, somente no inicio deste sculo, o suo mile Jacques Dalcroze, .... , obteve (Paz, 2000:10)

Para Dalcroze a idia de sentir os conceitos musicais era mais importante do que realmente o fato de sabe-los. Isto gerou a falsa idia de que somente a experimentao ou prtica seria suficiente. No Brasil, esse mtodo encontrou total receptividade atravs dos professores Liddy C. Mignone e S Pereira. (Paz, 2000:10). Outros pedagogos internacionais, como o alemo Carl Orff, tambm nortearam a mudana nestes conceitos e relaes entre prtica e teoria. A falsa idia a qual nos referimos baseia-se na sensao prtica isolada. Onde no h relao entre a teoria e o som que se resulta da prtica musical. Na dcada de 60 com o desenvolvimento do conceito de oficinas de msica e da msica experimental conceito oriundo do ingls John Paynter, com sua creative music gera o aparecimento de novos modelos e processos de musicalizao.

No era valorizado o desenvolvimento individual, era dada nfase em um currculo mnimo necessrio para a obteno de habilidades bsicas no campo musical. Muito se fez e no devemos fazer crticas somente negativas, mas sim complementares. Os elementos tericos eram reforados e tratados como smbolos de escrita, onde a musicalizao podia ser entendida como alfabetizao musical ou simples reconhecimento de smbolos. O que nem sempre corresponde a um real conhecimento ou uma vivncia musical. 2.2 Mtodos e processos utilizados No trabalho Rodas, Cirandas e Integraes, pode-se notar a presena de caractersticas inerentes oficina de msica, porm estas prticas no so exemplos reais de oficinas. Com base nas definies e caractersticas apresentadas por Jos Nunes Fernandes (2000), especificamente no que se trata da no correspondncia da Oficina de Msica ser uma metodologia de ensino e prtica musical que: ... um espao em que se aprende msica fazendo msica, compondo desde o incio; (p. 86). e ... um processo de redimencionamento da conscientizao do universo sonoro circundante, juntamente com o desenvolvimento de autoconhecimento, auto-expresso e anlise, que consequentemente dever ser um processo dialtico, proporcionando reflexo, crtica e autocrtica. (p. 87). A prtica relacionada neste trabalho em verdade um exemplo de prtica interacionista. O desenvolvimento scio musical na verdade a mola mestra desta prtica interacionista, pois baseada no conceito Vygotskyano de Zona Proximal de Desenvolvimento Lev Semyonovitch Vygotsky (1896-1934). Afirmamos que no se trata de oficina de msica. Mas, no podemos tambm classific-la somente como prtica interacionista, pois como veremos envolve uma srie de pequenas variveis em seu desenvolvimento.

3.Histrico do Processo: A prtica Rodas, Cirandas e Integraes, resultado da integrao entre o trabalho de educao musical da 5 srie do ensino fundamental (502, 504, 506) e do 1 ano do segundo grau (102, 104, 108, 110) do Colgio Pedro II- Unidade Escolar: Centro; no perodo de maro a julho de 2004. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II a educao musical, dever envolver todos os seus alunos com a finalidade de proporcionar-lhes a oportunidade de:
...compreender e respeitar a diversidade de manifestaes musicais; vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical; desenvolver a sensibilidade esttica, a percepo, e a imaginao auditiva; aumentar a sensibilidade com relao aos valores nacionais; ampliar qualitativamente e quantitativamente suas experincias sensorais, afetivas e cognitivas. (Colgio Pedro II: Projeto Poltico Pedaggico, Inep / MEC, 2002, p.175).

Essas competncias devero ser trabalhadas de acordo com os contedos especficos de srie, variando a abrangncia e/ou a profundidade, de acordo com o a prontido dos aluno e nvel afetivo e cognitivo. 4. A Dinmica de Trabalho: 4.1.Aulas Regulares: 5 srie Do Ensino Fundamental: Na 5 srie o trabalho realizado pela educao musical enfoca o fenmeno sonoro, abrangendo desde seus parmetros at sua representao grfica convencional. Fazendo com que o aluno demonstre conhecimento dos conceitos da linguagem musical percebendo, explorando e utilizando diversas manifestaes sonoras e recursos materiais como flauta doce, canto, percusso corporal e instrumental. A disciplina Educao Musical na 5 srie dispem de 2 aulas semanais com a carga horria de 1 hora e 40 minutos (tempos de 50 min.) para cada turma Nestas aulas a professora (Ana Paula Cruz) trabalha os contedos inerentes a srie. 1 srie Do Ensino Mdio:

Na estrutura do Colgio Pedro II os alunos do ensino mdio podem ser alunos novos, vindos dos concursos de seleo, o que muitas vezes representam alunos que no tiveram contato com o ensino formal de msica em seus cursos anteriores. Na 1 srie do ensino mdio o trabalho realizado pela educao musical enfoca de certa forma o fenmeno sonoro (em uma viso espiral de currculo), abrangendo seus parmetros, e no somente sua representao grfica convencional. Fazendo com que o aluno demonstre conhecimento dos conceitos da linguagem musical percebendo, explorando e utilizando diversas manifestaes sonoras e recursos materiais como canto, percusso corporal e instrumental. No ensino mdio o primordial a execuo e no somente a escrita, pois isto pode ser feito de maneira no formal. A disciplina Educao Musical na 1 srie dispem de 2 aulas semanais com a carga horria de 1 hora e 40 minutos (tempos de 50 min.) para cada turma Nestas aulas o professor (Leandro Abrantes) trabalha os contedos inerentes a srie, e sua integrao com os demais alunos do Colgio. 4.2 Ensaios de Naipes: 5 srie Do Ensino Fundamental: Estes ensaios se destinam a detectar e solucionar as dificuldades comuns aos participantes, a trabalhar afinao, a articulao a ser utilizada por todos do naipe, alm de promover absoro com mais fluidez das partes musicais que lhe cabem dentro do repertrio que o grupo est trabalhando. A responsvel pela preparao musical da 5 srie (naipe de flauta doce) a flautista e professora Ana Paula Cruz, que realiza ensaios semanais as sextas-feiras no horrio de 12:00 s 12:45 horas. 1 srie Do Ensino Mdio: Os alunos do ensino mdio apresentaram resistncia quanto a atividades fora da classe, uma vez que possuem outras atividades e principalmente problemas com relao aos horrios e atividades (cursos, esportes e etc...). Ao longo do perodo de trabalho foi sendo criado um vinculo de comprometimento surpreendente, pois por ser uma atividade no obrigatria, e ligada a sries de alunos menores, isto corroboraria para uma no integrao dos alunos do primeiro ano. Este fato no s foi desmentido como nas classes de primeiro

ano vemos maior disponibilidade para ensaios, viagens, e apresentaes fora do colgio. Foi criado um mecanismo de responsabilidade onde os alunos de primeiro ano podem se relacionar com a prtica de maneira mais livre, porm com total conhecimento dos pais ou responsveis (na Quinta srie do Fundamental torna-se primordial o uso de autorizaes por escrito dos responsveis). 4.3 Ensaios Gerais: Realizados s sextas-feiras, a partir do final do ms de abril, das 16:00 s 16:30 horas de 15 em 15 dias com todas as turmas de 5 srie e 1 ano do segundo grau. 5.Metodologia Das Prticas Recentemente o pesquisador Keith Swanwik esteve no Rio de Janeiro, e como autores tivemos o prazer de presenciar suas palestras sobre o ensino de msica tratando-o de uma maneira musical. A melhor pedagogia para se entender a linguagem musical aquela que adota recursos da prpria msica para explicar ou teorizar conceitos. Um aluno que vive a msica e tambm a produz, pode abstrair conceitos antes mesmo da teorizao em sala de aula e esse tipo de descoberta que devemos valorizar numa atividade nascida na sala de aula. O Grupo no dispe de uma equipe, uma vez que os diretores musicais so os nicos msicos responsveis por todo o processo e produo. Ficando em muitos casos sobrecarregados, principalmente em viagens e apresentaes fora do colgio. As metodologias e mesmo a dinmica das prticas so participativas, sendo os regentes sempre dinamizadores de atividades, relacionando-as com o repertrio, ou mesmo dificuldades vocais ou sociais do grupo. Quando se trata de adolescentes a prtica psicossocial (dinmicas de grupo) e suas decorrncias so mais geis e em muitos casos adotadas como brincadeira. H no momento um respeito ao grupo como smbolo do colgio e todos valorizam a imagem e a postura. As apresentaes, no representam apenas uma atividade fim, mas dela se tira meios para incentivar seu aprimoramento constante. Isto primordial no entendimento deste trabalho como forma de coroamento de uma atividade sada da sala de aula e no puramente pensada como produo artstica fechada.

Concluso Para relacionar este relato de experincia com o universo acadmico devemos lembrar seu carter interacionista. No que se refere ao aprendizado Interacionista ou colaborativa, escolhemos relacionar o aprendizado aos seguintes aspectos: Socializao e Colaborao; Meio e Contexto; Construo e Significado. Nos ensaios, a socializao acontece entre indivduos que possuem capacidades desenvolvidas pela convivncia e por compartilharem dos mesmos espaos. A possibilidade de que aconteam interaes sociais entre indivduos propicia o surgimento de aes conjuntas de grupos de pessoas, como o aprendizado colaborativo. A aprendizagem colaborativa uma atividade na qual os participantes produzem cooperativamente um modelo explcito de conhecimento. De um ponto de vista construtivista, o resultado mais importante do processo de modelagem no o modelo em si, mas principalmente a apreciao e a experincia que se obtm enquanto se articula, se organiza e se avalia criticamente o modelo durante seu desenvolvimento. Os ambientes devem poder ajudar os participantes a expressar, elaborar, compartilhar, melhorar e entender as suas criaes, fazendo com que pensem o seu prprio pensamento. A aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao, tanto dos alunos como dos professores. O conhecimento visto como um produto social e, por isso, o processo educativo favorecido pela participao social em ambientes que propiciem a interao, a colaborao e a avaliao. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo. Existe a presena de outros tipos e definies de processos de aprendizado defendidos por outros tericos, mas ntida a referncia noo Vygotskiana de prtica interacionista. Esta viso abrangente e por esse motivo se aplica na definio do aprendizado e nos processos vivenciados no grupo estudado.

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A EDUCAO MUSICAL DE PROFISSIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL Ana Valria de Figueiredo Costa Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Resumo. As autoras apresentam uma proposta para a incluso de uma Educao Musical orientada para a experincia de estgio dentro do currculo do Curso de Formao de Professores para a Educao Infantil. Discorrem sobre a importncia do estgio curricular na formao do professor, como elemento que prope a vivncia da relao teoria prtica. Neste projeto, o futuro professor autor, ele prprio, de uma Educao Musical cuja prtica no ambiente do estgio trar subsdios para sua formao terica. Essa proposta sugere experincias que podem contribuir para o futuro docente conscientizar-se da importncia da Educao Musical no dia-a-dia de sua prtica pedaggica.

Introduo A formao de professores requer estudos e pesquisas, no sentido de que seu desenvolvimento no se d apenas quantitativamente mas, sobretudo, qualitativamente. Ultrapassando os limites da simples execuo de programas e currculos, essencial que cada professor possa decidir sobre sua prtica com base num repertrio prprio de conhecimentos, havendo a necessidade de que sua formao esteja tambm centrada na sua atuao. Partindo da atualidade e da urgncia desse debate, o presente trabalho tem como eixo norteador de discusso a importncia da incluso de elementos tericos e prticos da Educao Musical no estgio curricular do Curso de Formao de Professores para a Educao Infantil. Baseando-nos na possibilidade de construo do conhecimento crtico atravs da ao, temos por objetivo investigar as possibilidades da incluso de uma educao musical para o professor, efetivamente voltada para a sua prtica. A formao do professor deve ser compreendida como uma preparao sistemtica e consistente para os diferentes aspectos da funo que exerce. O exerccio do ver e fazer pode contribuir para que identifiquemos os possveis significados e representaes que a Educao Musical possa ter na formao e na prtica cotidiana desses professores. A perspectiva da Educao Musical

Vrios trabalhos e estudos, voltados s prticas pedaggicas em sala de aula, enfocam a msica na perspectiva da Educao Musical. Dentre estes, destacamos os de Mrsico, 1982; Howard, 1984; Forquin e Gagnard in Porcher, 1982; Gainza, 1988; Weigel, 1988; Jeandot, 1990. Os pressupostos da Epistemologia Gentica de Piaget so a base do trabalho de Mrsico (1982) que parte de atividades prticas, em gradaes e nveis de dificuldade de acordo com as etapas do desenvolvimento da criana, referendando suas escolhas nos estdios de desenvolvimento infantil, tal qual definiu Piaget, propostas ao longo do respectivo livro. A autora aponta que a principal idia de registrar seus estudos foi a partir da necessidade de tornar acessvel ao professor de Educao Musical e ao professor em geral o contato com os problemas do desenvolvimento da musicalidade da criana (Mrsico, 1982, p. 13). Howard (1984) traz questes sobre o desenvolvimento musical da criana desde seus primeiros meses e destaca-se quando assinala a importncia da execuo musical como parte implcita da produo musical. O estudo de Forquin e Gagnard, trazido por Porcher (1982) prope questes para reflexo sobre a msica de consumo e, como contraponto, apontam uma abordagem criativa e crtica sobre os processos de fazer e fruir msica. Apesar muitos destes trabalhos serem da dcada de oitenta, ele continuam atuais em suas proposies e, principalmente, em suas reflexes, sendo assim obras fundamentais para se pensar o ensino da Educao Musical. Gainza (1988) aborda a Educao Musical numa perspectiva psicopedaggica e v nesta um poderoso aliado ao desenvolvimento da criana, tanto quanto do professor que est em contato com o ensino da msica.
O pedagogo contemporneo, (...), objetiva que o processo educativo-musical se realize dentro para fora. Sua maior responsabilidade consistir, pois, em resgatar e integrar todos aqueles aspectos musicais e individuais que foram descuidados pela educao tradicional (Gainza, 1988, p. 117).

Nossa proposta de estudos conflui com as palavras da autora em questo, pois no que acreditamos ao propor um trabalho de resgate das possibilidades de reflexo e crtica para a construo de um novo paradigma de trabalho com a Educao Musical. Ainda como referncias ao projeto ora apresentado, trazemos as contribuies de Weigel (1988) e Jeandot (1990) com a parte prtica da proposta de trabalho. Os estudos dessas autoras so de suma importncia para se colocar em exerccio as idias

desenvolvidas ao longo desse texto na parte em que toca prtica pedaggica da Educao Musical na Educao Infantil. Podemos citar como obras atuais para o trabalho de reflexo-ao em Educao Musical os estudos de Campos (2000), em que a autora traz uma nova proposta de trabalho com a Educao Musical, enfocando a dinmica da relao professor-aluno no ensino do piano e, o estudo de Brito (2001), em recente pesquisa sobre a vida do educador HansJoachim Koellreutter, onde destaca as qualidades desse grande msico e professor dedicado Educao Musical, entre outras atividades. Dentro da idia de trabalho com a msica numa perspectiva do desenvolvimento qualitativo da criana, h tambm a publicao da Prefeitura do Rio de Janeiro conveniada com o Conservatrio Brasileiro de Msica (2000), onde os organizadores , alm da preocupao com o uso da voz do professor, oferecem vrias sugestes de aes prticas que podem ser realizadas em classe, proporcionando ao professor atividades de iniciao musical que podem tornar-se momentos de reflexo sobre a ao. Nesse sentido, interessante apontar que essa reflexo pode ser conjunta, posto que as crianas so tambm sujeitos da ao pedaggica. No poderamos deixar de citar a importncia dos Parmetros Curriculares Nacionais e suas sugestes de trabalho com a Educao Musical, numa proposta exeqvel e voltada utilizao da msica como fator primordial do/no desenvolvimento humano. Saberes docentes Nas ltimas dcadas, em especial a partir dos anos noventa, muito se tem discutido sobre os saberes docentes e sua importncia para a conformao da identidade profissional do professor (Nvoa, 1998, 1995a, 1995b; Gatti et al., 1998; Pimenta, 1997; Alarco, 1991; Schn, 1990; para citar alguns dos autores). Alguns tericos, como os autores citados ao longo desse artigo, tm voltado sua ateno para a anlise da prtica docente e a formao de professores. Sua preocupao centra-se, sobretudo, na construo do saber docente na conformao da identidade profissional do professor. O professor algum que sabe alguma coisa e sua funo consiste em transmitir esse "algo" a outras pessoas (Tardif et al., 1991, p. 215). Porm, no que consiste esse "saber algo"? Partindo dessa questo, Tardif et al. (idem, p. 219-221) consideram que esse algo

" um conjunto de saberes e prticas inerentes ao trabalho docente, os quais esses autores renem em quatro grupos. 1. 2. 3. 4. Saberes da formao profissional - as cincias da educao, atravs dos Saberes da disciplina - os diversos campos do conhecimento nas diferentes Saberes curriculares compostos dos programas e contedos conhecimentos transmitidos pelas instituies de formao dos professores; disciplinas; desenvolvidos na sala de aula ; Saberes da experincia - tm sua gnese na prtica e pela prtica docente. O magistrio uma profisso relacional e, portanto, constitui-se como profisso para o sujeito na sua relao com a prtica de ensinar e estilos de ensinar, os quais vo sendo incorporados por sua vida afora. Como nos diz Alarco (1991, p.72), o professor h de ser uma pessoa em situao e deve encontrar sua identidade na mundividncia do tempo que lhe prprio. Nessa perspectiva, o saber da experincia se consolida como uma epistemologia da prtica (Alarco, 1991. p. 74). O sujeito constri o seu saber durante a sua prtica, articulando saberes outros cursos, tcnicas, conhecimentos didtico-pedaggicos, experincias de vida etc - que vo conformando sua identidade profissional. Investindo na sua pessoa durante a sua prtica, o professor vai construindo reflexivamente em ao (Schn, 1992) um estatuto para o saber da experincia (Nvoa, 1991). Assim cada futuro professor - partindo de suas experincias no estgio, de suas representaes sobre a sua realidade e do intercmbio com seus colegas, com os professores junto aos quais estagia e com seus prprios professores - , constri sua identidade profissional. Portanto, refletir sobre a prtica valorizar o saber da experincia, que nesse processo se configura como uma metaprxis (Alarco, 1991, p.70). Pela ao, pela prtica, h construo pessoal. No exerccio da articulao dialgica entre o ser, o saber e o fazer, o professor vai se constituindo profissional, com uma identidade prpria e ao mesmo tempo, fundamentando seu sentimento de pertena a um grupo social. Neste sentido no h como negar a importncia da incluso da Educao Musical como elemento impulsionador dessa gnese. Algumas modificaes vm sendo feitas no sentido de uma formao que integre teoria-prtica, mas estas so ainda muito incipientes. Durante a formao do professor, portanto, a articulao entre os saberes disciplinares e os saberes profissionais continua

no resolvida. Em conseqncia, a real institucional.

iniciao do professor d-se no confronto

cotidiano, quando suas prprias limitaes agravam-se com outras do contexto

A importncia do estgio, a relao teoria-prtica e a Educao Musical do professor O estgio, devidamente orientado e realizado, possibilita um confronto da teoria a prtica e permite a mobilizao dos conhecimentos na ao, oportunizando a construo de saberes. Ao pensarmos este aspecto, lembramos-nos de quando Tardif afirma que os saberes dos professores so situados, (...) construdos e utilizados em funo de uma situao de trabalho particular, e em relao a essa situao particular que eles ganham sentido (1999, p.24). Certamente a formao do professor requer uma base terica slida, saberes disciplinares que fundamentem sua prtica. na constante interao com a prtica que se verifica a construo do conhecimento que constitui o saber docente, dos saberes incorporados durante o processo de atuao, da experincia. Se j na sua formao inicial h oportunidades para que o futuro professor atue, ele poder associar a teoria e a prtica, implementando uma formao global que conjuga a ao e a reflexo e privilegia uma constante interao, viabilizando o intercmbio e o fluxo prtica-teoria. Neste sentido o estgio favorece a compreenso terica, permitindo ao aluno em formao retroalimentar-se da realidade, podendo ... partir da prtica, teorizar sobre a mesma e voltar de novo para o concreto (Jara, 1985, p. 98). Devemos sublinhar a importncia ao longo do Curso de Formao de Professores da conscientizao de que o professor est - e sempre estar em formao, pois concordando com Nias (in Nvoa,1998, p.28), no se pode esquecer que o professor a pessoa e uma parte importante da pessoa o professor. Portanto, sendo pessoa que , h de assumir sua incompletude, estando, como pessoa e profissional, sujeito a um processo de construo e formao pessoal/ profissional contnuo. Trabalhar a Educao Musical do futuro professor de Educao Infantil, com atividades e contedos prximos realidade que ser vivida pelo formando, valorizar os saberes da experincia. Tornando a ao real, esta cria significncia para o docente, pois este vivencia as contradies da prtica social de educar e tem oportunidade de refletir sobre sua prtica (Pimenta, 1997, p.5).

Por acreditarmos que um trabalho de qualidade na Educao Infantil s pode ser realizado por profissionais terica e metodologicamente preparados que possam reconhecer em diferentes situaes as necessidades do desenvolvimento infantil, apresentamos como objetivos desta formao: Oportunizar ao professor a elaborao de um repertrio prvio a partir de sua prpria vivncia; Favorecer reflexes sobre as produes musicais atuais, principalmente aquelas que se dirigem s crianas; Repertoriar canes folclricas e populares para serem trabalhadas e pensadas junto com as crianas; Subsidiar a escolha dos suportes musicais que favoream a integrao das atividades musicais necessidades especficas. Por exemplo: Entonao meldica - Fala. Marcao rtmica - Psicomotricidade. Canto - Percepo do prprio corpo; Discutir atitudes do professor que favoream ou inibam a criao de um clima afetivo nas relaes professor-aluno. Assim, aliando a teoria prtica vivenciada no estgio, os futuros professores so agentes-sujeitos da Educao Musical, ou seja, participam das atividades planejadas para os alunos, discutindo-as, refletindo sobre elas e, posteriormente, repertoriando-as para sua prtica pedaggica cotidiana.

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TARDIF, Maurice. et alli . Os professores face ao saber - esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao. Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991. TARDIF, Maurice. Saberes Profissionais dos Professores e Conhecimentos Universitrios. Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio. Quebec, Canad: Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante CRIFPE, Universit de Laval). Rio de Janeiro: Palestra impressa, 1999. (Texto da palestra proferida na PUC-Rio, outubro de 1999) WEIGEL, Anna Maria Gonalves. Brincando de Msica. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

AS FACES DO MEDO RELATO DE UMA EXPERINCIA MUSICAL A PARTIR DO PROJETO ANUAL DO NCLEO DE ARTE PROF. ALBERT EINSTEIN Andra Carneiro de Souza (UNI-RIO)

Resumo. Este relato de experincia se refere a um trabalho em fase de desenvolvimento por uma turma de mdulo bsico na oficina de msica do Ncleo de Arte Prof. Albert Einstein (Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro). Nossa inteno iniciar uma reflexo desta prtica que envolve um processo de ensino-aprendizagem a partir do projeto As Faces do Medo durante o primeiro semestre de 2004.

Este relato se refere a um trabalho em fase de desenvolvimento por uma turma de mdulo bsico na oficina de msica do Ncleo de Arte Prof. Albert Einstein. Nossa inteno iniciar uma reflexo desta prtica que envolve um processo de ensino-aprendizagem a partir do projeto As Faces do Medo durante o primeiro semestre de 2004. Ncleo de Arte Os ncleos de arte fazem parte da estrutura da Secretaria Municipal de Educao (SME) do Rio de Janeiro como um projeto dentro do Programa de Extenso Educacional. Eles tm como objetivos: Aprofundar os conhecimentos em arte; Levar os alunos a vivenciar e se apropriar dos processos criativos; Formao de platia Visitao de espaos culturais e/ou artsticos da cidade como forma de interao entre o fazer e o apreciar a obra de arte (Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro. Secretaria Municipal de Educao). Os Ncleos de Arte se encontram em diferentes localidades pela cidade do Rio de Janeiro1 e atendem, principalmente, aos alunos da rede municipal de ensino2 e em menor escala, s pessoas das comunidades onde esto inseridos.
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total de nove ncleos e dois em processo de implantao. Ver http://www.rio.rj.gov.br/sme

As oficinas oferecidas nos Ncleos de Arte so de Arte Literria, Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro e Vdeo. Elas so ministradas por professores da Rede Municipal e ocorrem com a freqncia de duas vezes por semana. Cada aula tem a durao de 1:30hs. As oficinas se apresentam em diferentes mdulos: mdulo bsico, mdulo de continuidade e mdulo de montagem3. Um tema e seus possveis desdobramentos Como todo ano ocorre, o projeto, ou o fio condutor, como tambm denominado, criado e desenvolvido por cada ncleo. Existe uma autonomia e independncia por parte dos ncleos na escolha do tema que ser trabalhado em todas as linguagens artstica durante o ano letivo. Somando-se a proposta particular de cada ncleo, o Programa de Extenso Educacional visa dar uma unidade ao trabalho dos ncleos propondo um nico tema Arte Brasileira: do Moderno ao Contemporneo (tema de 2004) - que poder ser abordado livremente. Reconhecendo As Faces do Medo como fio condutor Para chegarmos ao ttulo do projeto deste ano do Ncleo de Arte Prof. Albert Einstein, devemos ressaltar que a equipe4 desde 2002 vem trabalhando com temas5 que exploram, exercitam a capacidade de interagir, integrar-se com o grupo, compreendendo dessa forma, qual seria a melhor maneira de funcionarmos harmonicamente em conjunto.

A participao no Ncleo de Arte opcional aos alunos da rede municipal de ensino que queiram freqentlo em horrio diferente ao que est matriculado na escola. mdulo bsico: para alunos que esto chegando pela primeira vez no ncleo; mdulo de continuidade: para alunos que j freqentaram alguma oficina de arte no mdulo bsico dos ncleos; mdulo de montagem: para alunos que tm ou j tiveram alguma experincia. Este mdulo prope uma oficina multidisciplinar em que trs ou mais professores se renem com o objetivo de vivenciar com intensidade os processos criativos (Ver http://www.rio.rj.gov.br/sme). formada por duas coordenadoras e por onze professores. Clula; Clula, Arte e Vida: Razes.

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Nesse sentido, caberia destacar que a harmonia citada se deve a um maior investimento nas relaes interpessoais. Este fato tem favorecido um maior conhecimento tanto da equipe quanto dos alunos como relatam as coordenadoras. Partindo desse trabalho mais profundo, onde os sentimentos, os desejos, os motivos, as necessidades de cada um nos instigam na busca de um maior conhecimento sobre o outro, escolhemos o Medo como fio condutor da nossa pesquisa em 2004. As coordenadoras destacam a importncia de perceber como estamos lidando com as nossas emoes e com as emoes do outro para que possamos estabelecer relaes interpessoais que possibilitem no s o crescimento pessoal mas que possibilite um ambiente onde todos possam investir integralmente na construo do conhecimento (Ferraz e Prista, 2004). Semanalmente, ocorre um encontro de toda a equipe no Centro de Estudos. A partir destas reunies, o tema Medo foi sendo elaborado. Para sensibilizar, estimular, motivar a nossa relao com o tema escolhido, utilizamos diversos materiais como textos especficos, livros, vdeos, poesia, msica entre outros, que exemplificassem como cada um estava se aproximando ou no do tema em questo. Posteriormente, o planejamento de cada professor tambm foi lido e discutido. Aps alguns encontros o grupo sugeriu que o ttulo do projeto fosse As Faces do Medo. Desta forma, haveria uma maior liberdade na investigao do tema por parte de cada oficina. Como cada turma trabalharia o medo? Como trabalhar As Faces do Medo? O processo de seleo do tema anual geralmente envolve algumas etapas como a da apresentao dos possveis temas a serem trabalhados, o amadurecimento deles e a sua eleio. Particularmente, eu no tinha nenhum vnculo com o tema escolhido pois pretendia trabalhar outro tema intitulado Tambores da Memria. Cabe aqui lembrar que por vezes no existe uma relao direta entre o amadurecimento de um tema com os prazos previamente determinados, como por exemplo, a entrega de um planejamento anual logo aps a eleio do tema para o projeto de 2004. Somando-se a este fato, penso que as aulas

deveriam ser uma oportunidade para se dialogar com os alunos sobre qual seria a melhor maneira de se trabalhar o tema proposto. Como vivenciar musicalmente o Medo? Essa foi e continua sendo a questo central do nosso trabalho. O planejamento inicial elaborado para a oficina mdulo bsico de msica teve a seguinte apresentao: A partir das vivncias sonoro-musicais inerentes ao ser humano e das criaes artsticas existentes, pretendemos trabalhar a linguagem musical nas diferentes faces do medo. Gostaramos de explorar, vivenciar, produzir, transformar musicalmente o conceito e a sensao de medo em suas inmeras acepes: medo como instinto, como proteo, como sobrevivncia, como manipulao, como afeto etc. Temos na concepo de planejamento aberto o nosso eixo para desenvolvermos este projeto. A natureza de um planejamento aberto se refere a um processo constante de seleo e organizao do material e sem prvia ordenao dos contedos, dos conceitos que estaremos trabalhando nas aulas. Atravs de alguns objetivos especficos, poderamos visualizar algumas maneiras de como nos aproximaramos do tema. Segue alguns exemplos: estimular o aluno a perceber e a se conscientizar das fontes sonoras que compem o seu universo sonoro-musical; pesquisar o tema Medo nas canes da Msica Brasileira; trabalhar os elementos da linguagem musical a partir do repertrio encontrado; executar melodias e / ou harmonias no cavaquinho, teclado e violo; vivenciar musicalmente os sentimentos e as expresses humanas. Os contedos iniciais programados foram: qualidades do som; Paisagem Sonora; grafia convencional e no convencional; repertrio sonoro-musical dos alunos e dos professores; clulas rtmicas, meldicas e harmnicas caractersticas de alguns gneros musicais da Msica Brasileira; Msica Contempornea; nomenclaturas, posturas e tcnicas iniciais utilizadas no cavaquinho, teclado e violo. A metodologia foi definida: pela explorao, percepo do material sonoro-musical atravs do corpo humano e dos instrumentos musicais; criao de composies musicais a partir do material sonoro-musical explorado e percebido; sonorizao das palavras e de seus significados; audio e contextualizao das obras musicais; registros grficos e sonoros; reflexo e discusso do material veiculado nos meios de comunicao; interao com outras linguagens artsticas.

Em relao aos recursos temos: qualquer fonte geradora de som; imaginao sonora; qualquer meio de registro; imagens e textos. Sobre a avaliao vimos que esta poderia ser feita a partir da observao sistemtica; da anlise das produes dos alunos; das atividades especficas para avaliao; da autoavaliao realizada pelos alunos. O nosso planejamento foi e est sendo respaldado e revitalizado por algumas composies de Gilberto Mendes, Hermeto Pascoal e Luciano Berio; pelas concepes e metodologias das Oficinas de Msica, onde destacaria o capitulo Quando as palavras cantam inserido no livro O Ouvido Pensante de Murray Schafer (1991) e o livro Oficinas de Msica no Brasil: Histria e Metodologia de Jos Nunes Fernandes (1997) entre outros. Para as discusses sobre o Medo, o livro A Coragem de Criar de Rollo May (1982) tem sido um importante suporte. Para a elaborao de um projeto que se encontra em constante transformao, ressaltaria Jurjo T. Santom (1998) como um dos autores que enfatiza este aspecto. Descrevendo algumas atividades realizadas Neste item gostaramos de focalizar as atividades relacionadas com o projeto. Foi solicitado aos alunos6 que pesquisassem e trouxessem letras de msicas que apresentavam a palavra medo. O resultado desta primeira pesquisa foi o seguinte: Aprendi e quero amar (Sorriso Maroto); Minha Alma (O Rappa); Segredos (Frejat); Sem medo de ser feliz (Gustavo Lins); Tempo Perdido (Legio Urbana). As msicas Tempo Perdido e Segredos foram repetidas. Desta lista de msicas, trabalhamos at agora com Tempo Perdido e Segredos. Num primeiro momento, fizemos a leitura, a interpretao da letra e denominamos um significado para a palavra medo. Seria importante destacar que a fora deste trabalho se encontra na prpria expresso, inteno musical das palavras e das frases. Para vivenciar o que comentamos acima, desdobramos o momento anterior na explorao sonora das palavras: mudana de timbre, de durao, de altura, de dinmica.

O grupo de alunos desta turma composto basicamente por adolescentes de ambos os sexos e estudantes de 5a. a 8a. srie do Ensino Fundamental.

Como por exemplo: partir do som de uma palavra e transform-lo totalmente. Utilizar primeiramente os parmetros do som de uma forma exploratria para posteriormente conceitu-los e trabalhar conscientemente suas caractersticas. Com este mesmo trabalho tentamos iniciar um processo de registro. Como registrar os sons dessas palavras? Como registrar as transformaes destas palavras? Apenas iniciamos uma discusso sobre os registros grficos. Realizamos tambm uma apreciao musical de gravaes que os alunos trouxeram: Cidade Negra; Sandy e Junior; Pink Floyd entre outros. Conduzimos a nossa escuta para caracterizar os timbres das vozes e os contornos meldicos. No dia 10 de julho de 2004, houve no Ncleo de Arte um dia de confraternizao entre todos os alunos, professores, pais e amigos. Este foi um momento em que tivemos a oportunidade de concretizar o nosso trabalho atravs das performances, exposies e apresentaes de todas as produes artsticas desenvolvidas at ento nas oficinas. A nossa turma em questo apresentou duas msicas: Que pas este? (Legio Urbana) e Papo Reto (Charlie Brown Jr). A formao vocal e instrumental foi a seguinte: 2 alunos cantando; 2 alunos tocando teclado e 10 alunos tocando violo. Como durante as aulas estvamos aprendendo as cifras, os acordes no violo e no teclado destas duas msicas e os alunos gostavam de tocar e cant-las resolvemos apresent-las no dia do evento. Nestas duas msicas no h a palavra medo, desta forma, resolvemos nos perguntar qual medo estaria implcito no significado destas letras. Como resultado, vimos a criao de um texto elaborado por uma aluna a partir das nossas conversas e debates sobre o tema em sala.
Vamos falar de medo. Mas o medo em questo no como ter medo de um bicho asqueroso, ele no se limita a um simples impulso, a um simples momento (...) O medo que vamos expor um medo que passa desapercebido diante da (frivolidade) e do inconformismo brasileiro. Medo da violncia, da corrupo, da mdia que tem mais relao com o mercado do que com os interesses sociais e principalmente medo de perdermos nossa identidade (...) Ser que o povo brasileiro um povo pacfico? Solidrio? A que pas esse povo pertence? Que pas esse povo quer? Que pas este?

Uma breve concluso

No final deste semestre pedimos aos alunos que dessem algumas sugestes para a continuao do nosso trabalho em relao ao projeto As Faces do Medo. Obtivemos algumas respostas:
Esse ttulo est bem legal, bom, eu no tenho nenhuma boa sugesto; ah, sei l, eu acho que esse projeto tem tudo pra dar certo (...) acho que o que tem que fazer est sendo feito, que uma apresentao da turma de msica com msicas que falam de uma forma implcita sobre o medo; fazer uma apresentao de msica com letras relacionadas a diversos tipos de medo (...) inventar uma msica sobre o medo.

Este relato foi uma possibilidade que encontramos de observar alguns aspectos de uma prtica em construo. O nosso principal objetivo dar continuidade a um processo que envolve, desenvolve, estimula a curiosidade, a vontade de se expressar, perceber, compreender cada vez mais as caractersticas da linguagem sonoro-musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de Msica no Brasil: Histria e Metodologias. Rio de Janeiro: Papis e Cpias, 1997. FERRAZ, Thereza e PRISTA, Mrcia. Projeto "As Faces do Medo". Ncleo de Arte Prof. Albert Einstein. Rio de Janeiro, 2004. MAY, Rollo. A Coragem de Criar. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1982. PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Site: http://www.rio.rj.gov.br/sme. Julho, 2004. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinariedade: O Currculo Integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Unesp, 1991.

CANTO CORAL NA TERCEIRA IDADE: UM CAMINHO PARA A INCLUSO SOCIAL Angela Cristina Colognesi dos Reis Viviane Silva Oliveira oliviviane@hotmail.com

Resumo. Defendemos a educao musical como importante para o desenvolvimento completo do ser humano, servindo como estmulo para o desenvolvimento de novas habilidades, favorecendo o exerccio da participao social. Conscientes dessa importncia da msica para o ser humano, neste trabalho pretende-se apresentar as experincias vividas nos Corais da terceira Idade Vitria Rgia e Canto e Vida, ambos projetos da Prefeitura Municipal de Belm, objetivando identificar as necessidades biopsicossociais da pessoa idosa a fim de promover a incluso social e a melhoria da qualidade de vida atravs da prtica musical.

INTRODUO Quando falamos e discutimos sobre educao musical, geralmente so abordados temas como a sua importncia e eficcia na formao do homem e, comumente a sua atuao na infncia. No entanto, nos esquecemos de que a importncia do ensino musical vlida para todos os perodos da vida humana. A reduo da mortalidade, a melhoria das condies de vida, o controle parcial das doenas evitveis e a diminuio da natalidade, justificam o incremento da expectativa de vida ao nascer e o aumento do nmero de idosos. Estamos vivendo um momento caracterizado pela transio demogrfica e pelo rpido envelhecimento populacional" (RODRIGUES, 1996, p.7). Assim, o trabalho de canto coral para a terceira idade torna-se importante por propiciar experincia musical incomum, que ajuda no desenvolvimento musical, cultural e individual/grupal porque as pessoas que cantam em conjunto esto juntas, cantam juntas, vivem uma parte do tempo juntas, e por isso, tem de praticar um viver no aspecto de respeitabilidade, responsabilidade, compromisso, pacincia, ajuda mtua entre outros. Reforando essa idia; Robinson & Winold (1992) Diz que de todas as formas de expresso musical; o canto coral se torna o mais acessvel porque no necessrio, como pr-requisito essencial, um estudo profundo e extenso. uma forma artstica quando pode

prover ao amador uma chance de expor a beleza transcendental da msica como uma autorealizao, geralmente s reservada queles que devotam anos de estudo e prtica para com suas especializaes. Faz-se necessrio, desenvolver um trabalho musical com o objetivo de estimular o desenvolvimento de novas habilidades como: da participao e iniciativa; do pensamento reflexivo e crtico; do controle das emoes; de um comportamento responsvel; da integrao de conhecimentos; da sensibilidade esttica e da orientao ao lazer; e de novas linguagens para a expresso de idias e emoes; favorecendo assim o exerccio da participao social sendo este o elemento que causar um maior impacto na vida dos idosos isto , atravs da msica na terceira idade poderemos de alguma forma aliviar e atenuar os problemas biopsicossociais que esta populao enfrenta.

METODOLOGIA Esta atividade de Canto Coral desenvolvida com um grupo de aproximadamente 80 idosos de dois Centros de Convivncia da Terceira Idade no municpio de Belm, oferecidos pela Prefeitura Municipal, que atende idosos de diversas classes sociais, dos mais diversos bairros da cidade. O ensino da msica para a terceira idade acontece de modo informal, uma vez que, a inteno principal do usurio destes centros essencialmente fazer parte de um grupo, como lazer, sendo, ou ao menos, sentindo-se parte importante dele. O repertrio escolhido para este grupo em sua maioria de msica regional que faz com que o grupo sinta-se mais prximo da cultura e conhecedor da produo musical local. Faz-se a leitura completa da nova obra a fim de oferecer ao coro uma viso geral da pea. Em seguida a obra dividida em sees e ensaiada a passagem mais difcil. Este processo todo feito atravs da imitao, considerando as limitaes patolgicas do processo de envelhecimento natural do ser humano. valido esclarecer que os rgos sensoriais da 3a idade, como j dito antes, esto bastante comprometidos (viso e audio principalmente), para tanto as cpias das letras das msicas so escritas em fonte tamanho 22 ou 24, propiciando a melhor leitura, porm,

ainda assim, o mtodo da imitao torna-se mais eficiente, inclusive para os que tm dificuldade na leitura (analfabetos e semianalfabetos). As repeties se do por inmeras vezes at que se tenha a segurana tanto do texto como da melodia. A culminncia deste trabalho se d em apresentaes tanto dentro das prprias instituies de que fazem parte, como nas diversas atividades culturais e sociais na cidade. Estes dois corais, em ocasies e datas especiais, como natal ou aniversrio da cidade, por exemplo, somam-se a mais trs corais da cidade formando assim o Gran-Coral da Terceira Idade da Cidade de Belm Uirapuru. Para isso imprescindvel o trabalho conjunto dos regentes.

CONCLUSO O maior problema que o idoso enfrenta hoje no incio do sculo XXI o preconceito, o desprezo da sociedade, os considerando um subproduto descartvel, lixo humano e s vezes pelas autoridades que deveriam amparar e esclarecer, s recebem o descaso como se fossem peso a sociedade moderna. Trabalhar com os idosos requer dedicao, sensibilidade para compreender sua comunicao, que muitas vezes pode no ser verbal. Assim como desenvolvemos formas de se trabalhar com crianas, jovens e adultos, pensamos que o momento propcio para cientificamente propor formas de se trabalhar com essa populao, a fim de canalizar e melhorar sua compreenso musical seja ela social ou no, para maior ampliao da qualidade de vida dos mesmos. Mas, para desenvolver propostas pedaggicas que alcancem essa populao precisamos conhecer suas limitaes biopsicossociais. Porque ento trabalhar msica na terceira idade, j que ao longo do trabalho as limitaes so desfavorveis ao seu aprendizado? Porque msica tem o poder da recuperao da memria musical ou no, msica permite sonhar, bem como o seu realizar. demonstrar cuidado, envaidece-los de sabedoria, cultivar os conhecimentos dos patrimnios histricos, o renascer da esperana, insistir em desafiar a vida, ter autonomia, desejar crescer, no abandonar-se, no se tornar vtima da sua prpria desgraa, sobreviver, requerer os direitos perdidos, se re-incluir a sociedade, manter

a chama da vida acesa, subtrair-se de todos os seus males, enfim vencer todos os obstculos humanos. necessrio, portanto, formar uma nova imagem em que se associa o velho e a velhice no morte e desesperana, mas a um processo de vida, que natural, nico e que expressa a singularidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERREIRA, Sueli (org).O Ensino das Artes: Construindo caminhos. Campinas SP: Ed. Papirus, 2001. FERRIGNO, Jos Carlos. O trabalho artstico na 3 Idade: o canto, a dana, as artes plsticas e o teatro. A Terceira Idade, So Paulo: Sesc GETI, Ano XI, n 20, 2000. JUNKER, David. A Importncia do Canto Coral. Anais da Conveno Internacional de Regentes de Coros. Braslia: Grfica da Fundao Educacional do Distrito Federal. Promoo CESPE / UnB, 1999. NERI, Anita L. (org). Qualidade de vida e idade madura. 2. ed. So Paulo: Papirus, 1999. RODRIGUES; Rosalina Aparecida Partezani; DIOGO, Maria Jos DElboux Diogo (orgs). Como Cuidar dos Idosos. Coleo Vivaidade. 3 ed. So Paulo: Papirus, 2002.

A RELAO AFETIVA ENTRE AS MES E OS BEBS ATRAVS DA MSICA Angelita Vandr Broock (UFPR) angelita@ufpr.br Beatriz Ilari (UFPR) beatrizilari@ufpr.br

Resumo. Este trabalho tem a finalidade de mostrar a relao da msica com os bebs e suas mes. Para isso foi elaborado um questionrio para a obteno de informaes demogrficas e musicais sobre as mes e seus bebs. Este questionrio tem por objetivo verificar o repertrio musical utilizado pelas mes atualmente, se elas tm formao musical, se utilizam a msica para as atividades dirias dos bebs, e quais so essas atividades. Aproximadamente trinta mes de bebs entre zero e dezoito meses, residentes na cidade de Curitiba, respondero o questionrio. At o presente momento doze mes foram entrevistadas, e, de acordo com os resultados, todas elas fazem uso da msica para acalmar e estimular o sono dos seus bebs, mas s algumas utilizam-na como forma de entretenimento. Os resultados desse estudo serviro para discutir a importncia da msica no desenvolvimento dos bebs, e verificar o repertrio utilizado pelas mes curitibanas, o que poder auxiliar na elaborao do cronograma das aulas de musicalizao, tendo assim implicaes para a educao musical.

FUNDAMENTAO TERICA Geralmente as mes se utilizam da msica para acalmarem e entreterem os seus bebs. Alm disso, a msica muito importante para o desenvolvimento do beb, pois serve tanto como estmulo ao sono quanto entretenimento (Ilari, 2002). Existem canes de ninar e de brincar e um dos fatores que diferenciam uma da outra o andamento. Canes de brincar so geralmente mais rpidas, pois servem para estimular brincadeiras, contendo em suas letras jogos de palavras e sugestes de movimentos, auxiliando a percepo auditiva, a coordenao motora, a sociabilidade, a linguagem e a musicalidade do beb. J as canes de ninar so geralmente mais lentas, pois servem exclusivamente para acalmar o beb e estimular o sono. Sabe-se que a partir do primeiro ms de vida os bebs j respondem aos sons externos, porm, seu aparelho auditivo est formado desde a trigsima segunda semana de gestao, quando o feto j escuta relativamente bem e responde a estmulos sonoros, ainda no tero (Ilari, 2002). Devido a isso o beb capaz de reconhecer a voz materna a partir do terceiro

dia de vida, bem como msicas que ouvia durante a gestao. Alguns estudos revelam que quando o beb ouve a mesma msica que porventura ouviu durante a gestao, seus batimentos cardacos mudam, assim como seus movimentos corporais. Segundo Lvy (1993), desde a vida intra-uterina o feto ouve os sons emitidos e percebe a voz da me e do pai, e logo em seguida as palavras que lhe so dirigidas; papel fundamental da famlia estimular os sentidos da criana, para que esta tenha acesso a uma expresso sonora que seja sua expresso prpria, preldio da linguagem e abertura para a msica. Lvy refere-se a essa expresso como sendo os sons que a criana produz, como as primeiras vocalizaes por exemplo, quando a criana percebe que pode produzir e parar os sons quando quiser, e com isso chamar a ateno das pessoas sua volta. Segundo a autora dever dos pais concretizar esses sons, repetindo-os para que a criana perceba que foram ouvidos, j que estes sons so a linguagem do beb, e algum dia se transformaro em fala, ritmo e msica. A criana que tiver sido estimulada desde cedo ter maiores condies e vontade de falar do que a criana pouco estimulada. O desenvolvimento musical do beb est diretamente relacionado ao seu desenvolvimento motor, e os pais so os responsveis por estimular esse desenvolvimento, pois o canto dirigido ao beb alm de influenciar na comunicao tambm influencia na interao dos bebs com seus responsveis. Pesquisas na rea da aquisio da linguagem mostram que as mes exercem um tipo de fala especfica quando se dirigem aos seus bebs (Brs e Salomo, 2002). Este tipo de fala diferente da fala normal dirigida aos adultos. A me, imperceptivelmente, muda o registro de sua voz, ajustando-a em um tom mais agudo do que o usual. Isso traz um certo conforto para o beb, de forma que ele sabe quando esto se dirigindo a ele. E assim como na fala, o canto dirigido aos bebs tambm tem as suas particularidades, como o uso do registro vocal agudo, andamentos lentos e expressividade acentuada. Logo, dever do educador musical incentivar os pais a cantarem para seus filhos, sabendo que o canto auxilia no desenvolvimento e na relao afetiva entre eles (Ilari, 2002). Por isso a educao musical para bebs serve tanto para os pais como para os filhos. importante que no cronograma das aulas haja canes de ninar e brincar, rimas, parlendas, jogos musicais acompanhados de movimentos corporais apropriados (Feres, 1998). O repertrio est diretamente

relacionado finalidade de cada atividade, observando sempre a reao dos pais e das crianas. Como se pde perceber, as aulas de musicalizao tm vrias funes no desenvolvimento da criana, por isso elas devem ser muito bem elaboradas. O presente estudo visa verificar o repertrio utilizado pelos pais, pois, sabendo o que os pais, que so os principais educadores musicais dos seus filhos, cantam em casa e como feito o uso da msica com os pequenos, as aulas podero ser preparadas de acordo com as suas necessidades. Partindo da vivncia musical dos pais com seus filhos talvez as aulas possam proporcionar um melhor resultado. OBJETIVOS O objetivo desse trabalho verificar se a msica faz parte da rotina dos bebs e suas mes na cidade de Curitiba, Paran. importante verificar se as mes cantam para seus filhos, qual o tipo de repertrio utilizado, e em quais atividades elas utilizam essas msicas, inclusive estudar algum tipo de repertrio usado especificamente para cada uma dessas atividades. Partindo dessas informaes, poder haver um maior desempenho dos professores de musicalizao na preparao das aulas. MTODO Amostra Aproximadamente 30 mes de bebs com idade varivel entre zero e dezoito meses e que no tenham nenhuma deficincia congnita ou distrbio, residentes na cidade de Curitiba, constituiro a amostra final desta pesquisa. No h restries quanto idade da me. Instrumento de coleta de dados Para a coleta de dados foi elaborado um questionrio contendo 30 questes, com informaes demogrficas e musicais das mes e dos bebs.

Questionrio INFORMAES DEMOGRFICAS 1) 2) 3) 4) 5) Idade da me: Profisso da me: Voc trabalha fora? Onde? Quantas pessoas moram na mesma casa? Quantas pessoas trabalham? do beb: sexo do beb: Nacionalidade da me: do Beb:

Onde? EXPERINCIA MUSICAL 6) 7) 8) 9) Toca algum instrumento? Qual(is)? H quanto tempo? Faz parte de algum grupo musical? Que tipo? Tem algum msico na famlia? Quem? A criana fica perto em momentos de estudo ou ouve essa pessoa

tocar? CULTURA MUSICAL 10) 11) 12) Existe algum de outro lugar (cultura/estado/pas) que convive com a Essa pessoa ensina canes da cultura dela para a criana? Voc e/ou a criana freqentam grupos religiosos regularmente?Qual? criana? Quem?

Existe msica? Que tipo? PREFERNCIA MUSICAL 13) 14) 15) Em mdia, quanto tempo de msica voc escuta por dia? Em que Que tipo de msica voc mais ouve? diferente a msica que voc ouve da msica que voc pe para o seu meios? (rdio/TV/CDs, etc.)

beb? Se sim , cite algumas msicas ou grupos.

CRIANA 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) Voc procurou aprender msicas para cantar para o seu filho? Quais Seu beb possui artigos musicais prprios? (CD, Fita, Mbiles, etc.) Voc utiliza msica com o seu beb? Em quais atividades? Voc costuma cantar para seu beb? Que msicas?Em quais Por que essas msicas? Se usa msicas para o beb dormir, por que acha que essas msicas Voc percebe alguma reao diferenciada do beb por determinada voc aprendeu? Quais?

atividades?

so de ninar? msica? Que msica (s)?Como ele se comporta? OS PAIS E A MSICA 23) Lembra de alguma msica que seus pais ou responsveis cantavam para voc? Qual(is)? Voc canta essa (s) msica (s) para o seu filho? 24) 25) 26) 27) 28) 29) E quando estava grvida, cantava? O qu? Quem cuida da criana? Quem convive com a criana?Essas pessoas cantam para ela? O beb tem irmos? Se sim, diferente o uso da msica entre eles? Seu filho j participou de algum projeto de musicalizao? Por quanto Voc notou mudanas no seu comportamento depois do curso?

tempo? Onde? Quais? Tem alguma informao a acrescentar sobre o uso da msica com seu filho? Anlise dos dados

Os dados sero analisados atravs de anlises qualitativas e quantitativas, usando alguns testes da estatstica descritiva como porcentagens, mdias, e chi-quadrado. RESULTADOS At o presente momento, 12 mes foram entrevistadas e estas respostas esto sendo analisadas. Pde-se verificar, com a anlise preliminar dos dados, que todas as mes cantam e fazem uso da msica com a finalidade de acalmar e estimular o sono dos bebs e que algumas dessas mes tambm utilizam a msica para brincar. Constatou-se ainda que a maioria das participantes mostrou-se preocupada com o repertrio, e alm de cantarem msicas que julgam infantis, tambm cantam msicas religiosas e aquelas que seus pais ou responsveis cantavam quando as mesmas eram crianas. Resultados mais definitivos sero apresentados durante o encontro. IMPLICAES PARA A EDUCAO MUSICAL Esse estudo tem implicaes diretas para a educao musical, pois o conhecimento do repertrio utilizado pelos pais poder auxiliar no desenvolvimento dos currculos de msica da Educao Musical Infantil, alm de salientar a importncia da msica no desenvolvimento infantil, principalmente incentivando as mes a cantarem para seus filhos, estabelecendo assim um forte elo de ligao entre eles. Maiores implicaes do presente estudo para a educao musical sero discutidas no encontro, aps a anlise total dos dados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRAZ, Fabola de Souza & SALOMO, Ndia Maria Ribeiro. A Fala Dirigida a Meninos e Meninas: um Estudo sobre o Input Materno e suas Variaes. In: Psicologia: Reflexo e Crtica, Paraba, v.15, n.2, p. 333-334, 2002. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: Propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003;

FERES, Jossete S. M. Beb, msica e movimento. Jundia, SP: J. S. M. Feres, 1998; ILARI, Beatriz. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, n. 7, p. 83-90, set.2002. LVY, Janine. O despertar do beb: Prticas de educao psicomotora. So Paulo: Martins Fontes, 1978. LVY, Janine. O despertar para o mundo:Os trs primeiros anos de vida. So Paulo: Martins Fontes, 1993 PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. O mundo da criana. So Paulo: McGrawHill, 1981; PEREIRA, Mary Sue. A descoberta da criana: Introduo educao infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2002. WINICOTT, D. W. Os bebs e suas mes. So Paulo: Martins Fontes, 2002;

PROGRAMA DE MUSICALIZAO INFANTIL DA UFPR: UMA INTEGRAO ENTRE ALUNOS DE LICENCIATURA EM MSICA E A COMUNIDADE Beatriz Ilari (UFPR) beatrizilari@ufpr.br Kamile Levek (UFPR) Angelita Vander Broock (UFPR) Carla Roggenkamp (UFPR) Renata Filipak (UFPR) Lidia Morita (UFPR) Lucimara Bazan (UFPR) Diana Kaviski (UFPR) Carlos Eduardo Gomes (UFPR) Islene Gottardo (UFPR) Thiago Rabito (UFPR) Vivian Dellagnolo (UFPR) Isabela Isolani (UFPR) Lus Bourscheidt (UFPR)

Resumo. O presente trabalho descreve o programa de musicalizao infantil da UFPR. Trata-se de um programa de ensino de msica para crianas de 0 a 9 anos de idade, que conta com aulas semanais ministradas por alunos do curso de licenciatura em msica orientados por professores de educao musical. As aulas de musicalizao esto fundamentadas nas teorias de Bamberger, Gardner, Hargreaves, Young e Trevarthen, entre outros; que so estudadas e aplicadas diretamente ao ensino infantil. Apesar de ter sido implementado recentemente, o programa j apresenta alguns indcios de sucesso, vistos tanto nos relatos orais de alunos de graduao quanto de famlias da comunidade, bem como nas produes musicais das crianas matriculadas.

Fundamentao Terica Estudos recentes na neurobiologia sugerem que a infncia um perodo bastante propcio para o desenvolvimento de capacidades intelectuais e aquisio de conhecimentos, inclusive os musicais (Eliot, 1999; Gardner, 1983; Trevarthen, 2002). A educao musical moderna tem considerado estas questes, o que tem levado ao desenvolvimento de diversas tcnicas de pesquisa que visam o estudo do desenvolvimento musical nos primeiros anos de vida do nascimento idade pr-escolar (ver Andress & Walker, 1992). Os resultados dessas pesquisas enfatizam a importncia dos programas de musicalizao infantil no desenvolvimento cognitivo-musical como um todo (ver Young, 2002). Nos ltimos anos

houve um aumento considervel de programas de musicalizao infantil sob diversas abordagens metodolgicas e em diversas partes do mundo. Alguns exemplos incluem Kindermusik, Musikgarten, Music Together, entre outros. Entretanto, a importncia da musicalizao infantil no Brasil ainda no to disseminada. Entre ns, ainda h uma carncia enorme de programas de musicalizao infantil que atendam s necessidades especficas (regionais e culturais), e que tenham uma base terica consistente. Embora existam iniciativas em diversas partes do pas, so poucos os programas de musicalizao infantil contnuos, isto , que acompanham o desenvolvimento da criana do nascimento ao ingresso na escola, considerando os resultados recentes das pesquisas na rea. Alm disso, a maioria dos programas de musicalizao infantil existentes no pas totalmente desvinculada dos cursos de licenciatura em msica e centros de formao de professores; o que torna a qualidade e eficcia dos mesmos bastante varivel. O presente relato de experincia tem como objetivo descrever o Programa de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran, implementado em Julho de 2003 e em plena expanso. Trata-se de um programa de integrao entre a universidade e a comunidade, servindo como um laboratrio-escola, no qual os alunos do curso de licenciatura em msica tm podido atuar em atividades de ensino, pesquisa e extenso. Objetivos gerais -Proporcionar oportunidades guiadas de ensino de musicalizao infantil aos alunos do curso de licenciatura em msica da UFPR; -Despertar e desenvolver a percepo e a produo musical (rtmica, meldica, harmnica e timbrstica) das crianas da comunidade; -Promover uma maior integrao entre alunos e professores do departamento de artes da UFPR com membros da comunidade. Objetivos especficos -Transmitir o conhecimento musical atravs do canto, movimento, criao e improvisao e execuo musical para crianas da comunidade e suas famlias; -Desenvolver a percepo musical das crianas; -Desenvolver habilidades pedaggicas dos alunos do curso de licenciatura atravs de experincias prticas reais.

Metodologia O curso de musicalizao consiste em aulas prticas envolvendo canto, movimento, criao, improvisao e execuo musical em rimas, lendas e parlendas; materiais do folclore brasileiro, canes de ninar do Brasil e de outras culturas, obras da msica erudita, sons do cotidiano e canes inventadas em sala de aula. O uso da notao musical incentivado, inicialmente por meio de notaes inventadas e, em seguida, uma substituio paulatina pela notao tradicional (ver Bamberger, 1989). Para participar do programa de musicalizao infantil, os alunos de licenciatura so selecionados por interesse, disponibilidade e tempo de curso. Em seguida, os alunos so divididos em pares, que normalmente incluem um aluno com experincia prvia no ensino da musicalizao infantil e um aluno novato. Turmas Atualmente, h 5 turmas de musicalizao infantil: -Duas turmas com bebs de 0 a 2 anos acompanhados por um responsvel; -Uma turma com crianas de 2 a 3 anos acompanhados por um responsvel -Uma turma com crianas de 4 a 5 anos; -Uma turma com crianas de 6 a 9 anos. Os encontros so semanais, e as aulas tm a durao de 45 minutos (bebs e crianas pequenas) a 1 hora (crianas de 6 a 9 anos). Programa curricular O currculo do programa de musicalizao da UFPR baseia-se na normatizao da educao musical infantil proposta pela Conferncia Norte-Americana de Educao Musical (MENC), bem como nos trabalhos de Andress & Walker (1992), Eliot (1999); Trevarthen (2002) e Young (2002), entre outros. Para preparar suas aulas, os alunos do curso de licenciatura baseiam-se no seguinte programa curricular: -Desenvolvimento do canto infantil: a tera menor, os intervalos de d-central a sol, a escala diatnica;

-A percepo de timbres, modos, escalas e vozes; -Danas, rodas, cirandas e movimento livre; -Execuo de acompanhamentos, ostinatos e pequenas melodias em xilofones e metalofones; -Desenvolvimento da audio e formao do gosto usando repertrios variados como musical vocal de diversas culturas, brincadeiras musicais do Brasil, rimas e parlendas e msica erudita, entre outras. Avaliao dos Alunos A avaliao dos bebs e crianas se baseia no processo de aprendizagem, isto , no desempenho durante as aulas e nos relatos de pais e professores. A avaliao feita com base nas idias de avaliao propostas pelo grupo do Projeto Zero da Universidade de Harvard (ver Gardner, 1983), que considera todos os processos de percepo (audio, apreciao) e produo (notao, execuo, canto, movimento corporal) musicais dos alunos. Os alunos do Programa de Musicalizao Infantil da UFPR so constantemente avaliados, e o retorno das avaliaes levado aos pais com bastante freqncia. Materiais -Pequenos instrumentos de percusso prprios para bebs e crianas pequenas (ovos, chocalhos, pandeiros, xilofones, metalofones); -Bolas de plstico coloridas; -Lenos coloridos; -Lpis, papel, giz de cera; -Cabaas; -Livros de estrias infantis, msica e outros; -CDs; -Aparelho de som; -Teclado, violo, flauta; -Materiais alternativos.

Avaliao do Programa O programa tem tido um retorno muito grande por parte dos pais e responsveis, bem como dos alunos participantes, que se mostram ansiosos a cada aula e apresentam um progresso notvel, encorajando os professores a prepararem aulas mais consistentes. Esse progresso se torna ntido nas apresentaes de final de semestre, quando todas as turmas se encontram e apresentam o resultado de seus trabalhos para os pais, convidados e outros alunos e professores. Esse encontro tem tambm a finalidade de confraternizao entre as famlias dos alunos juntamente com os professores do programa, o que torna o ambiente mais familiar e agradvel, alm de auxiliar na divulgao do curso para o semestre seguinte. No momento, estamos recolhendo relatos de pais e alunos-professores, que sero apresentados no XIII Encontro.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDRESS, Barbara L. & WALKER, Linda Miller. Readings in early childhood music education. Reston, EUA: Music Educators National Conference, 1992. CROFT, Doreen J. & HESS, Robert D. An acivities handbook for teachers of young children. Boston: Houghton Mifling Company, 1972. ELIOT, Lise. Early intelligence. Londres: Penguin Books, 1999. GARDNER, H. Frames of mind. New York: Harper & Collins, 1983. TREVARTHEN, Colwyn. Every child is musical: The innate joy and pride of musicality and learning music. Anais do X Encontro da Comisso de Msica na Infncia da Sociedade Internacional de Educao Musical. Copenhagen: Universidade Dinamarquesa de Educao, 2002. TEACHING GENERAL MUSIC. Reston, EUA: Music Educators National Conference. YOUNG, S. Music with the under fours. Londres: Routledge, 2002.

PROJETO MAIS CURITIBA, PLO DE ARTE E CULTURA: CONTRIBUIES PARA UM DESENVOLVIMENTO ECONMICO-SOCIAL SUSTENTVEL PARA CURITIBA Bernadete Zagonel musica2000@terra.com.br

Resumo. O Projeto Mais Curitiba, de desenvolvimento sustentvel, vem sendo elaborado pela Associao Comercial do Paran desde 2003. Nasceu da convico de que a moderna sociedade civil precisa organizar-se e tomar iniciativas para realizar anseios e solucionar seus problemas, sem depender dos poderes pblicos, sejam municipais, estaduais ou federal. O Plo de Desenvolvimento Arte e Cultura, integrante deste Projeto, tem como objetivo principal delinear caminhos para um plano capaz de promover o incremento de atividades artsticas e culturais em Curitiba, de modo a gerar oportunidades, negcios e riqueza para a cidade, seus artistas e seus habitantes. Igualmente pretende-se auxiliar no desenvolvimento e na melhoria da qualidade de vida e da percepo de mundo de nossos cidados e, por meio da gerao de parcerias entre instituies de ensino e o empresariado, facilitar o acesso das populaes de baixa renda s artes abrindo-lhes novas oportunidades de trabalho, de lazer e de prazer.

Introduo O Projeto Mais Curitiba, de desenvolvimento sustentvel, vem sendo elaborado pela Associao Comercial do Paran desde meados de 2003. Nasceu da convico de que, hoje, a moderna sociedade civil precisa organizar-se e tomar as iniciativas necessrias para realizar seus anseios e solucionar seus problemas, sem ficar na dependncia dos poderes pblicos, sejam eles municipais, estaduais ou federal. Assim, foram criados 7 Plos de trabalho, compostos por especialistas nas diversas reas, conforme segue: -Plo de Desenvolvimento Arte e Cultura -Plo de Desenvolvimento Turismo e Eventos -Plo de Desenvolvimento Negcios Internacionais -Plo de Desenvolvimento de Esportes e Competies -Plo de Desenvolvimento Tecnolgico -Plo de Desenvolvimento Urbano Metropolitano

-Plo de Desenvolvimento Comercial e Servios No caso da cultura e das artes, trata-se, claramente, de uma nova maneira de encarar a sua produo dentro da sociedade, tirando-a das mos de seus criadores para lev-la ao grande pblico, sustentada e estimulada por empresas que vm nesses investimentos uma forma de, por um lado, auxiliar no desenvolvimento e na melhoria da qualidade de vida dos cidados onde elas atuam e, por outro lado, em uma eficiente maneira de divulgao de sua marca e de retorno financeiro. O Mais Curitiba est em fase de elaborao, e o incio de sua implantao est previsto para 2005. Trata-se de um projeto de aplicao continuada de longo prazo, e que, para alcanar sucesso, dever envolver diversas parcerias, nos mais diferentes nveis. Em um primeiro momento pretende ser implantado na cidade de Curitiba, mas j se vislumbra sua expanso para a regio metropolitana e, futuramente, ganhar desdobramentos para o interior do estado do Paran. O Projeto foi recentemente apresentado em reunio na ONU, como uma alternativa vivel de promover o crescimento sustentvel em Curitiba e de contribuir para a incluso social, e encontrou ecos dos mais favorveis. Objetivo O Plo de Desenvolvimento Arte e Cultura tem como objetivo principal delinear as diretrizes de um plano capaz de promover, de forma sustentvel, o incremento de atividades artsticas e culturais em Curitiba, seja por meio da educao, da produo de eventos ou da criao de produtos artsticos, de modo a gerar oportunidades, negcios e riqueza para a cidade, seus artistas e seus habitantes. Consideraes Iniciais As manifestaes artsticas e culturais tm hoje uma grande importncia na economia mundial, e se constituem em uma evidente possibilidade de desenvolvimento social e econmico. Basta citar alguns itens como:

-Os royalties provenientes de direitos autorais e do uso de imagens de produtos culturais (livros, discos, filmes, programas de TV, peas teatrais, exposies, etc.) constituem a segunda maior fonte de receitas externas americanas; -Algo em torno de 130 bilhes de dlares o que movimenta, anualmente, a chamada indstria cultural nos EUA; -Diversos e variados eventos culturais, no mundo todo, rendem milhes de dlares de receita s cidades-sede e propiciam excelentes oportunidades a seus habitantes. Entre centenas deles, lembramos do Festival de Jazz de Montreux, da Bienal de Veneza, dos Festivais de Cinema de Hollywood, Cannes, Londres e Berlin, dos Festivais de Msica Clssica em Viena, Praga, Roma e em diversas cidades italianas, da temporada teatral e de pera em Nova York e Londres, da Documenta de Kassel, das mega exposies dos maiores mestres da pintura nos grandes museus das principais cidades da Europa e EUA, os grandes shows de msica pop e rock, etc, etc e etc... -No Brasil, o Carnaval no Rio de Janeiro, Salvador e Recife (e, em menor escala, em So Paulo e Florianpolis), as Festas Juninas do Nordeste, a Bienal de Artes Plsticas e a Bienal do Livro, ambas em So Paulo, o Festival de Dana de Joinville, a Oktoberfest de Blumenau, o Festival de Cinema e a Festa de Natal de Gramado, o Festival de Inverno de Campos do Jordo, o espetculo da Paixo de Cristo em Nova Jerusalm, Pernambuco, o Festival Folclrico de Parintins so exemplos eloqentes do potencial econmico que produtos culturais podem adquirir. H, nesta listagem, algumas caractersticas notveis: -Todos os produtos acima citados tm um ponto em comum, alis, de importncia vital para sua prpria existncia: so atraentes e desejveis do ponto de vista do que se convenciona chamar de mercado. Isto significa que so produtos para os quais h grande demanda do pblico consumidor, o que, por sua vez significa que haver interesse da mdia em lhe dar cobertura, assim como haver empresas interessadas em promover e patrocinar suas novas realizaes, constituindo, assim, um crculo virtuoso;

-Os produtos citados respeitam as caractersticas scio-econmicas, culturais e regionais das cidades onde se manifestam e/ou esto inseridos; -O altssimo nvel profissional de toda a cadeia produtiva (concepo, planejamento, produo, promoo e execuo) resulta da atuao de especialistas e tcnicos de vrias atividades complementares, e outro aspecto fundamental que contribui para o seu xito. Uma rpida reflexo sobre Curitiba Curitiba, nos ltimos anos, desenvolveu um nome de forte impacto nacional, transformou-se em um referencial urbano e de planejamento, incrementou seu turismo com a criao de parques e monumentos, viu nascer inmeros novos espaos culturais, dentre os quais pode-se citar alguns, de maior visibilidade e atuao na cidade: 1.Museu Oscar Niemeyer 2.Museu Paranaense 3.Museu Metropolitano 4.Museu de Arte Contempornea 5.Prdio antigo da prefeitura 6.Casa Andrade Muricy 7.Espao cultural da CEF 8.Memorial de Curitiba 9.Solar do Baro 10.Casa da Memria 11.Teatro Paiol 12.pera de Arame 13.Pedreira Paulo Lemisnsky 14.Teatro da Reitoria 15.Teatro do HSBC 16.Teatro Fernanda Montenegro 17.Teatro da Federao Esprita 18.Teatro da Classe 19.Associao Paranaense Feminina de Cultura

20.Teatro do Clube Curitibano 21.Canal da Msica 22.Espao cultural Glaser 23.Conservatrio de MPB 24.Centro de Criatividade 25.Solar do Rosrio 26.Estao Convention Center Alguns eventos promovidos h anos j so parte da cidade, e continuam com aceitao positiva, mas a quantidade de eventos e atividades que no tiveram continuidade grande, e considera-se que mereceriam uma ateno especial. Aes Estratgicas Considerando a busca de resultados sustentveis, o Plo de Arte e Cultura prope a adoo de algumas aes estratgicas estruturais, capazes de gerar resultados de curto, mdio e longo prazos. 1.Estruturar um novo organismo na ACP, com autonomia administrativa e operacional, e que seja qualificado e capacitado para assumir a gesto do projeto; 2.Apoiar fortemente o desenvolvimento da produo artstica local, em suas mais diversas vertentes, via projetos e iniciativas que incentivem e facilitem a adeso de um grande nmero de interessados, buscando obter altos volumes de produo de produtos culturais e artsticos, considerando a premissa que o desejvel aprimoramento dos nveis de qualidade destes produtos ser atingido como decorrncia direta da quantidade e variedade de sua produo. 3.Planejar e viabilizar a produo de grandes eventos artsticos e culturais em Curitiba, de forma a criar um calendrio anual consistente e atraente, capaz de trazer informao qualificada e criar novos parmetros para os artistas locais, alm de motivar a vinda freqente de turistas e consumidores de arte e cultura. Proposta de aes para a primeira fase de implantao

1.Promover palestras e fruns de discusso sobre leis de incentivo cultura para informar: a) os empresrios, sobre os benefcios econmico-financeiros e sociais do investimento em cultura; b) os artistas, sobre os possveis meios de apoio. 2.Organizar publicaes informativas (cartilhas) destinadas a empresrios e artistas, orientando e esclarecendo sobre cada passo do processo para a elaborao de projetos e captao de recursos dentro do mbito da cidade de Curitiba. 3.Criar um departamento para: a)dar uma orientao direta ao empresariado e aos artistas b)promover parcerias entre eles, c)auxiliar na captao de recursos para o desenvolvimento de projetos 4.Criar um banco de dados com: a)cadastro com nomes e dados de empresas interessadas em financiar projetos culturais b)cadastro de artistas e projetos que necessitem de financiamento para facilitar e viabilizar as parcerias. c)o mapeamento dos espaos culturais da cidade com a descrio de suas reais condies de funcionamento. 5.Auxiliar na promoo da educao para as artes e da divulgao de eventos e produes artsticas, buscando a: a)Estimular e promover parcerias entre escolas, universidades, empresas e rgos governamentais, com o objetivo de diversificar, formar e aumentar o pblico consumidor. b)Indicar patrocinadores para facilitar o acesso das populaes de baixa renda s artes. Consideraes Finais Sem dvida um fato extraordinrio, este de tratar a cultura e as artes como um meio de gerao de receitas, de propiciar negcios dentro da cultura, estimular empresas a patrocinar projetos, encontrar alternativas para um maior desenvolvimento de atividades culturais e lanar a cidade de Curitiba no cenrio nacional por meio da sua produo artstica e cultural de uma forma real e consistente.

Mas no podemos esquecer que investir em Cultura e Arte importante no apenas visando o incremento de melhores oportunidades scio-econmicas para nossa comunidade, mas principalmente como forma de enriquecer seus horizontes existenciais. De forma alguma se pode esquecer que preciso dar um incremento maior na promoo da educao para as artes e na divulgao de eventos e produes artsticas. preciso buscar, estimular e promover parcerias entre escolas, universidades, empresas e rgos governamentais, com o objetivo de diversificar, formar e aumentar o pblico consumidor de arte e assim, melhorar a qualidade de vida e a percepo de mundo de nossos cidados. E acredita-se que a presena de patrocinadores em aes como estas ir facilitar o acesso das populaes de baixa renda s artes abrindo-lhes novas oportunidades de trabalho, de lazer e de prazer. Afinal, como diz a cano dos Tits, a gente no quer s comida, a gente quer comida, diverso e arte.

ARTE-EDUCAO INCLUSIVA: PROGRAMA DE EDUCAO MUSICAL COM ABORDAGEM CLATEC Brasilena Pinto Trindade (UFBA)

Resumo. Este trabalho prope apresentar o processo em andamento do experimentos de doutorado, cuja o tema ARTE-EDUCAO INCLUSIVA: Programa de Educao Musical com abordagem CLATEC1. Ele est sendo aplicado desde fevereiro at dezembro de 2004, para uma clientela mista - alunos comuns e Portadores de Necessidades Educativas Especiais - Deficientes Visuais (PNEE-DV). Objetiva-se traar caminhos entrelaados s atividades musicais de Construo de Instrumentos, Literatura, Apreciao, Tcnica, Execuo e Composio (CLATEC) - , bem como aos do Teatro e dos Temas Transversais. Seus pressupostos sero apoiados nas novas tendncias da Educao Geral e Musical, nas disciplinas especficas dos PNEE-DV, nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, no PCN Especial e no Plano Nacional de Educao Brasileira. Sua realizao torna-se importante por oferecer reflexes baseadas em estudos que buscam a concretizao de um Programa de Educao Musical renovador, promovendo a articulao da Abordagem CLATEC com outros contedos, no contexto da clientela inclusiva, atendendo assim, s novas tendncias da educao geral, em nvel nacional e internacional.

Nosso projeto de tese de doutorado em educao objetiva criar um Programa de Ensino de Educao Musical Inclusiva com Abordagem CLATEC. Este, ser testado durante o ano letivo de 2004 (fevereiro a dezembro), com alunos comuns e alunos portadores de necessidades educativas especiais - deficientes visuais (PNEE-DV). Sob os pressupostos tericos da Carta de Salamanca (1997), dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997), dos PCN Especiais, do Plano Nacional de Educao (2000) e das disciplinas que do suporte a clientela PNEE, objetivamos, traar caminhos tericos e prticos entrelaados aos caminhos das variadas atividades musicais de Construo de Instrumentos, Literatura, Apreciao, Tcnica, Execuo e Composio - CLATEC2 (1997), dos Elementos Cnicos, e dos Temas Transversais. Ao longo da nossa prtica profissional, observamos limitaes por parte de educadores e educandos com relao ao ensino e aprendizagem musical especial e/ou
Tese do curso de Doutorado em Educao sendo desenvolvida desde 2002, na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, sob a orientao do Dr. Prof. Srgio Farias (Escola de Teatro) e das Coorientadoras Dra. Theresinha Miranda (Faculdade de Educao) e Dra. Cristina Tourinho (Escola de Msica). 2 CLATEC abordagem de ensino musical do educador Keith Swanwick, com adaptao e ampliao da educadora Brasilena Pinto Trindade.
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inclusivo, dos alunos PNEE-DV, assim como: despreparo profissional; ausncia de metodologia, literatura e materiais didticos adaptveis para a educao musical inclusiva; desnvel de escolaridade entre a clientela especial e comum; ausncia de atendimento educacional adequado e irrestrito para a clientela DV; e inadequada condio de incluso escolar. Em nossa prtica de ensino registramos: nfase nas atividades de teoria e execuo musicais, baseado em mtodos tradicionais; ausncia de exemplos em educao musical, adequados aos alunos DV; limitaes das percepes visual, auditiva, ttil e sinestsica; alunos comuns ignorando os potenciais e as limitaes dos alunos DV; e atendimento, por parte das instituies sociais, baseado em atitudes filantrpicas. Em ambas as clientelas, a presena de tenso nas expresses gestuais, a dificuldade de improvisao e a limitao da execuo na leitura musical, era constante, dificultando assim o aprendizado de forma mais fluente e natural. Em sala de aula inclusiva por exemplo, os contedos musicais necessitavam de atividades suportes, relacionadas principalmente com as artes cnicas, onde - o corpo, a voz, a palavra, a dramatizao, o toque, o movimento e o espao - eram utilizados por todos com a finalidade de facilitar a compreenso mais efetivamente. Quanto clientela DV, era observado: o desconhecimento de inmeros conceitos bsicos convencionais; a insegurana nas atitudes relacionadas as atividades da vida diria e da orientao e mobilidade; deficincias nas percepes ttil, auditiva e sinestsica; insegurana quanto sua auto-estima; e dificuldades de socializao. Objetivando - minimizar as dificuldades e diferenas em sala de aula, promover a incluso dos alunos DV com os alunos comuns, e ampliar ao conhecimentos musicais - , estamos criando um Programa de Educao Musical Inclusiva, em que ser promover as atividades bsicas da rea de Arte (Msica e Teatro) e Temas Transversais, apresentados pelos PCN. Quantos aos objetivos especficos, os mesmos se inserem em trs campos: o social, o curricular e o artstico. No campo social, elaborar propostas metodolgicas que promovam a incluso entre os alunos comuns e DV; no campo curricular, planejar e executar atividades interdisciplinares que possam compor o Programa; e, no campo artstico, aplicar a Abordagem CLATEC ampliada com os contedos das Artes Cnicas e dos Temas Transversais. Basicamente na

Abordagem CLATEC temos: construir e adaptar instrumentos musicais, materiais didticos, objetos e materiais cnicos; promover o conhecimento literrio musical, artstico em geral e os temas transversais; c) apreciar de forma - ttil, visual, auditiva e sinetesicamente - as obras de arte, contextualizando-as; d) criar arranjos musicais, composies, textos literrios e coreografias; e) exercitar tcnicas de presena em palco, memorizao, postura e emisso sonora, leitura e escrita musical, dedilhado da flauta doce e manulao dos instrumentos construdos em sala de aula; apresentar performances artsticas e expor os materiais e instrumentos construdos em sala de aula. Portanto, nosso objeto de estudo consta de uma proposta de Programa de Educao Musical Inclusiva Multireferencial, contemplando a abordagem CLATEC, em paralelo com os conhecimentos bsicos da disciplina de Teatro - PCN, Volume 6 (1997) e os estudos de Reverbel (1989), Dourado e Milet (1998), Spolin (2001) e Boal (2001). No perderemos de vista a construo de interfaces com os Temas Transversais, sugeridos pelos PCN - volume 8, referentes tica, cidadania, diversidade cultural, educao sexual, religio e outros. Tambm sero trabalhados de forma integrada, sistemtica e progressivamente, os contedos bsicos das disciplinas pertinentes aos alunos PNEE-DV Sistema de Escrita e Leitura Braille, Musicografia Braille (KROLICK, 1998), Orientao e Mobilidade e Atividades da Vida Diria (MARTN; BUENO, 1994; PIERO; QUERO; DAZ, 1994; FELIPPE; FELIPPE, 1997). Diante do exposto, definimos trs questes bsicas norteadoras: como aplicar os contedos multireferenciais - Artes (msica e elementos cnicos) e Temas Transversais -, objetivando a elaborao de um Programa de Educao Musical Inclusiva, em consonncia com os PCN?; quais os limites e possibilidades da prtica dessa articulao uma sala de aula, durante o processo de ensino aprendizagem da educao musical? Delimitamos nossos estudos apenas na fase inicial dos conhecimentos bsicos musicais, para uma clientela alfabetizada, constando de 20 jovens. Defendemos a hiptese de que, o Programa de Educao Musical Inclusiva, sendo realizado em uma turma mista, promover a incluso social e alfabetizao musical contemplando as seguintes atividades: a construo de instrumentos alternativos; a aquisio de conhecimentos literrios a cerca da histria e teoria da msica e assuntos afins; a interpretao de textos e apreciao de para a validao de um Programa de Educao Musical Inclusiva?; como promover a incluso em

timbres, estilos, tonalidades e formas; a apreenso de tcnica de dedilhado da flauta doce, de solfejo e canto, e a manulao dos instrumentos alternativos; a execuo de msicas em solo e em conjunto, apresentando tcnica, desenvoltura e criatividade; a elaborao e apresentao de pequenas performances cnicas; a comunicao com o pblico de forma descontrada; e a improvisao e composio de poemas e canes. Nossos Pressupostos Bsicos so apoiados em cinco reas do conhecimentos: a) nos Mtodos de Educao Musical; b) na Educao Especial DV; c) no Sistema Braille e sua Musicografia, Orientao e Mobilidade, Atividade da Vida Diria; d) nos PCN referentes rea de Arte (Msica e Teatro) e nos Temas Transversais; e e) na Psicologia da Educao. Estes focalizando em especial, os estudos referentes as Inteligncias Mltiplas (GARDNER, 1995, 2000; ARMSTRONG, 1999); Quanto aos mtodos, optamos por estudar os caminhos traados pelos educadores musicais consagrados no sculo XX (MEMA: GONZLEZ, 1992; FREGA, 1997), a exemplo de: Jaques-Dalcroze, Carl Orff, Edgar Willems, Zoltan Kodly, Maria Montessori e Heitor Villa-Lobos. Em todos os mtodos destes educadores, exceto o de Maria Montessori, no encontramos referncias para o ensino musical especial e/ou inclusivo, mas considerarmos que todos so possveis de adaptaes parciais para nossa proposta, desde que sejam contextualizados e adicionados a outros conhecimentos. Pretendemos, portanto, aplicar nosso experimentos a partir de fevereiro a dezembro de 2004, constando de uma carga horria de 120 horas/aula. E junho de 2004 concluiremos a primeira etapa deste experimento (60 horas de aula) e a primeira avaliao parcial. Nossa proposta de currculo aberto, dar oportunidade aos alunos, participarem do processo de ensino aprendizagem , baseada na caracterstica de pesquisa-o. Ao final, a coleta dos dados ser realizada mediante vrios procedimentos de avaliao individual ou coletiva, onde verificaremos na turma diversos aspectos como: interesse, assiduidade, participao, conhecimentos adquiridos e mudanas de atitudes. Faremos sondagens de conhecimentos com base nas tarefas realizadas, nos exerccios escritos e orais, nos trabalhos de pesquisa utilizando: textos, poemas e letras de msicas; arranjos e composies musicais; materiais didticos; instrumentos alternativos de percusso, sopro e cordas; materiais e elementos cnicos; e coreografias criadas individual e coletivamente. Pretendemos tambm, construir um mapa sinptico onde observaremos a

presena dos contedos das atividades musicais CLATEC inseridos nas atividades relacionadas ao Teatro, aos Temas Transversais e s disciplinas especficas dos DV. Conclumos que, no momento, estamos pesquisando e estudando nossas referncias bibliogrficas, definindo nossos caminhos, divulgando nossas idias, e recebendo crticas e sugestes para o engrandecimento da nossa proposta. Esperamos que, em janeiro de 2004, estaremos concluindo o esboo do Programa que ser adaptada e ampliada durante a sua aplicao, e que, at junho de 2004 estaremos concluindo a nossa avaliao parcial, bem como estaremos aptos para apresentar comunidade cientfica as nossas concluses parciais. Portanto, a realizao deste projeto torna-se importante no sentido de oferecer reflexes baseadas em estudos, pesquisas e experimentos que buscam a concretizao de um Programa de Educao Musical Inclusiva. Com base na reviso de literatura, em experincias empricas e na I Unidade de trabalho podemos afirmar que esta proposta de programa apresenta-se como renovadora, por promover a articulao da Abordagem CLATEC com os Elementos Cnicos e os Temas Transversais, no contexto da clientela inclusiva, buscando tambm atender s necessidades bsicas de Educao Geral. Compreendemos, que, nossa proposta representa uma das grandes solicitaes dos participantes do Grupo de Trabalho No. 4 - Formao e Prticas em Educao Especial e Musicoterapia, do XII Encontro Anual da ABEM 2003, realizado na cidade de Florianplis SC, no perodo de 21 a 24 de outubro de 2003. Alm do mais, esta proposta est em consonncia com o tema da ABEM 2004 - A REALIDADE NAS ESCOLAS E A FORMAO DE PROFESSOR DE MSICA: POLTICAS, SOLUES CONSTRUDAS E EM CONSTRUO, e com o Grupo de Trabalho 07 - Educao Musical Especial, por apresentar tcnicas, caminhos, exemplos tericos e prticas educativas musicais possveis de serem realizadas no processo de educao musical especial e inclusiva.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARMSTRONG. Thomas. Las inteligencias mltiples en el aula. Trad. Marcelo Prez Rivas. Buenos Aires: Manantial, 1999. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Vl. 6. Arte. Braslia: MEC; SEF, 1997. BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Vl. 8. Apresentao dos temas transversais e tica. Braslia: MEC; SEF, 1997. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Grafia braille para a lngua porutuguesa. Braslia: MEC; SEESP, 2002. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: Acesso e qualidade (1944; Salamanca). Declarao de Salamanca, e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Trad. Edilson Alkmim da Cunha. 2. ed. Braslia: CORDE, 1997. DIDONET, Vital (Apresentao). Plano Nacional de Educao (PNE). Braslia: Plano, 2000. DOURADO. Paulo; MILET, Maria Eugnia. Manual de criatividades. 4. Ed. Salvador: EGBA, 1998. FELIPPE, Vera Lucia Leme Rhein; FELIPPE, Joo lvaro de Moraes. Orientao e mobilidade. So Paulo: Laramara; Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual, 1997. FREGA, Ana Lucia. Mtodologia comparada de la educacion musical. Tesis de Doctorado en Msica, mencin Educacin. Argentina: CIEM; Collegium Musicum de Buenos Aires, 1997. GARDNER, Howard. Estruturas de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Trad. Sergio Fernndez verest. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1995. ______. Inteligncia: um conceito reformulado. Trad. Adalgisa Campos da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

KROLICK, Bettye (Recopilador). Nuevo manual internacional de musicografa braille. Traduo de Francisco Javier Martnez Calvo. Subcomit de Musicografa Braille y Unin Mundial de Ciegos: ONCE, 1998. MARTN, Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro (Coord.). Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe, 1994. MENA, Olga Aguirre; Ana de Mena Gonzlez. Educacion musical: manual para el professorado. Archidona (Mlaga): Aljibe, 1992. NAGY, Brasilena Pinto Trindade. Educao Musical com construo de Instrumentos: projeto realizado em uma turma de jovens de 08 a 14 anos de idade. Escola de Msica da UFBA. Salvador: 1997. (Dissertao de Mestrado em Msica no Publicada). PIERO, Dolores Maria Corbacho; QUERO, Fernando Oliva; DAZ, Francisco Dodrguez. El Sistema Braille. In: MARTN. Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro (Coord.). Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe, 1994. Captulo XV, p. 227- 247. REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. So Paulo: Scipione, 1989. RUBIO, Jos Lus Garcia (Diretor). Signografa braille. Alicante: ONCE - Esprutu Santo, 1988. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais. O fichrio de Viola Spolin. Trad. de Ingrid Dormien Koudela. So Paulo: Perspectiva, 2001. SWANWICK, Keith. A Basis for music educatio. London: Nfer-Nelson, 1979.

A INFLUNCIA DAS BANDAS NA FORMAO MUSICAL Carina da Silva Bertunes (UFG) carina_bertunes@yahoo.com.br Eliane Leo Figueiredo (UFG) elianewi2000@yahoo.com
Resumo. Este artigo resultou de dois estudos realizados em 2002 e 2004, que se sucederam. O primeiro estudo, foi intitulado Levantamento histrico de cinco bandas estudantis de Goinia e o segundo, Estudo da influncia das bandas na formao musical (em andamento). Objetivou-se identificar o papel das bandas estudantis na formao musical do sujeito e a importncia da socializao na escola via prtica de conjunto. Observou-se que a banda hoje, em Goinia, providencia uma educao musical pela prtica de conjunto e, apesar do pouco contedo musical vivenciado a sua prtica promove a relao interpessoal que favorece o msico/aluno, a escola e a comunidade.

INTRODUO Uma funo da educao musical nas escolas, segundo Jusamara Souza (1995), a msica como educao esttica, como linguagem, como forma nica de conhecimento e como um agente de socializao. A importncia do ensino de iniciao musical nas escolas, segundo Eliane Leo Figueiredo (1989) :
... a preparao de um meio ambiente que d a criana meios de se expressar, ser criativa e, ter liberdade de viver e fazer msica, nas suas mais simples formas e manifestaes... a importncia da influncia do meio ambiente j h muito vem sendo explicada pela psicologia. Expor a criana Iniciao Musical no luxo, uma necessidade (Figueiredo, 1989, p.47).

Tanto a educao musical como a iniciao musical se beneficiam muito da prtica da banda. A prtica de banda, atravs da msica e da unio dos participantes da banda (professores, maestros, alunos), promove a socializao. Segundo Michel Bozon (2000), a prtica de conjunto :
... fenmeno musical que joga um papel importante no vivido pelos praticantes: seu carter social devido ao fato de que a prtica em si implica em relaes entre as pessoas que tocam juntas, e induz, ao mesmo tempo, a um processo de diferenciao entre grupos de msicos. Vrios trabalhos recentes tm insistido sobre o fato de que a msica constituiria, assim, um fenmeno de sociabilidade (Bozon, 2002, p.147-148).

A msica em Goinia-Go est bastante presente na vida de crianas e adolescentes, que estudam em escolas estaduais e municipais, atravs das bandas de msica. As bandas tm como objetivo enfocar um ensino musical que possa desenvolver ouvintes criteriosos para a msica erudita e desenvolver futuros msicos de sopro e percusso. Tambm objetiva promover um ambiente social favorvel ao desenvolvimento scio-culturaleducativo de crianas e adolescentes. Em Goinia-Go, a prtica de banda proporciona o conhecimento musical que viabilizado pela prtica da vivncia musical atravs do contato dos alunos com a msica e suas prprias vivncias, proporcionando assim uma relao interpessoal que favorece seus integrantes.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Este trabalho visa discutir evidncias da importncia das bandas na formao musical do goianiense. Em Levantamento histrico de cinco bandas estudantis de Goinia, de Carina Bertunes e Eliane Leo (2002), constatou-se que as bandas estudantis realizam duas funes na escola e comunidade: a primeira a socializao entre os membros da banda; e a segunda a musicalizao. Esse estudo focalizou somente dados histricos e poca no foi possvel realizar um estudo sobre as funes da banda. Restou um questionamento qual a ordem e/ou simultaneidade das duas funes que a banda exerce na escola? Seriam estas as funes que poderiam melhorar o ensino musical em nosso pas? Estas questes so importantes, pois sabe-se que o papel da banda na integrao dos membros da comunidade no pode ser negligenciado (Bertunes e Leo, 2002, p135). Para responder s questes elencadas acima surgiu a necessidade de realizao do presente estudo. Este estudo iniciado em 2004, foi intitulado Estudo da influncia das bandas na formao musical, encontra-se em andamento, estando em fase de anlise dos dados. Nele observouse duas bandas significativas no cenrio goiano: a Banda Marcial Assis Chateaubriand e a Banda Marcial Luiz Antonio Bezerra, denominadas neste trabalho Banda A e Banda B, respectivamente.

Anlise dos dados Funes da banda Do que se aprendeu dos dados coletados no trabalho de 2004, de Bertunes e Leo, viuse que a banda desempenha vrias funes. Estas funes, entendidas como elementos importantes para a utilizao das bandas com fins de musicalizar o sujeito so as que se seguem, e foram retiradas das entrevistas dos instrutores de linha de frente e maestros envolvidos: 1)A banda desenvolve a socializao, os alunos aprendem a respeitar o limite do outro e a cooperao em grupo. ... a socializao, eles aprendem muito a convivncia uns com os outros... cada um respeita o limite do outro e a cooperao do grupo...; 2)A banda desenvolve a educao, os alunos so orientados com valores para serem cidados: responsabilidade com horrios, com o grupo e com ele mesmo. Ademais em terceiro lugar a banda desenvolve a sensibilidade musical; 4)A banda desenvolve a tcnica em seus instrumentos visando uma possvel profissionalizao futura; 5)A banda desenvolve a coordenao motora; 6)A banda desenvolve a responsabilidade; 7)A banda desenvolve a disciplina; 8)Possibilita aos alunos uma profissionalizao; 9)Possibilita o acesso ao conhecimento de outras culturas atravs da msica, que por outro lado, desperta o gosto pela msica; 10)Promove uma integrao social entre seus membros. Garcia, no mesmo trabalho de Bertunes e Leo (2004), indo na mesma direo dos entrevistados anteriores acha que a banda tem o intuito de formar um cidado que saiba ouvir e diferenciar os estilos musicais elaborando assim o seu gosto prprio, adquirindo um senso musical crtico e reflexivo, um cidado que tenha responsabilidade com seus compromissos. A banda tambm tem o intuito de socializar seus alunos na escola e na comunidade. Segundo ele, a funo da banda:

... formar... um cidado que tenha gosto pela msica, que tenha o costume de ouvir boa msica... que eles saibam diferenciar estilos, diferenciar msicas, criar um gosto aprofundado por uma msica mais selecionada, a lgico que a gente aqui no influncia no gosto deles, cada um gosta de um tipo de msica... Tem muitos alunos aqui que chegam sem noo de tempo, de hora, de compromisso... a gente tenta colocar um senso de responsabilidade... a gente tem visto resultado com alguns alunos aqui at em casa, pais que falam: nossa meu filho depois que entrou na banda ele melhorou, o comportamento dele em casa, o jeito dele comigo, isso gratificante (Bertunes e Leo, 2004).

Como acontece a formao musical Nessas entrevistas realizadas e analisadas acima, quanto s funes da banda, os dirigentes de bandas no comentaram sobre o processo de ensino musical de seus alunos. Viu-se nos dados coletados, que as bandas desenvolvem um trabalho que visa somente exercitar alguns aspectos bsicos musicais. Detectou-se as seguintes dinmicas no ensino musical: 1)As aulas so conduzidas por professores de naipes: a) Banda B, um professor para trompete e flugeo horn; b) Banda B, um professor para tuba, euphonium e trombone. Na Banda A cada instrumentos tem um professor especfico; c) Banda A e B tm um professor para percusso. Somente a Banda B tem professora para teoria musical; 2)As duas bandas realizam ensaios entre os turnos de escola. A Banda A, entre o turno vespertino e noturno e a Banda B, entre o matutino e vespertino; 3)As aulas de cada naipe so ministradas no mesmo horrio, no ptio ou em salas. Na Banda B, que tem aula de teoria, os alunos novatos e os veteranos tm uma aula por semana, em dias diferentes. Nas duas bandas, os 25 minutos finais do trabalho da banda reservado para o ensaio geral, que conduzido pelo maestro; 4)Os professores de naipe comeam suas aulas em grupo com exerccios de aquecimento, como escalas e arpejos, interligando as articulaes: ligado e estacato. Depois, dividem os alunos em dois grupos. Os novatos estudam sozinhos, enquanto os professores ensaiam as msicas da banda com os veteranos. Depois, os veteranos vo para o ensaio geral, com o maestro. Os professores ensinam aos novatos a tcnica de seu instrumento, valorizando a sonoridade, que consiste de exerccios de respirao, de escalas e arpejos (posies das notas), alm de passarem com cada aluno os exerccios do mtodo utilizado. Enquanto um aluno toca para o professor, os outros alunos estudam em outro

lugar ou ficam vendo seu colega tocar, proporcionando assim desde cedo que o instrumentista tenha contato com o pblico; 5)Dentre os trs mtodos usados, dois so de prtica de instrumento e um de leitura rtmica; ou seja, os dois de instrumentos, Clbre Mthode Complte de Trompette, de Cornet Pistons et Saxhorn, de Jean-Baptiste Arban (1956) e Mtodo para Trompete, Trombone e Bombardino, de Amadeus Russo (1956); e o de leitura rtmica, para prtica de percusso, Mtodo de Leitura Rtmica, do Pozolli (1978); 6)Os professores de naipe utilizam tambm outros mtodos para atender dificuldades tcnicas especficas de cada instrumento, levando em conta o repertrio da banda. Na verdade, eles gastam mais tempo com as peas do repertrio; 7)Nas aulas de teoria da Banda B, um dos professores ensina aos alunos a leitura da partitura, explicando os elementos musicais que a compe. As aulas dos novatos tm desenvolvido a parte terica sem conexo com a prtica, tornando-se montona; 8)O repertrio da banda tem msicas com arranjos para banda, vindas dos EUA, e tem tambm alguns dobrados. Nestas duas bandas pesquisadas, os maestros escolheram trs msicas novas, as quais foram ensaiadas exaustivamente durante cinco meses.

CONCLUSO Foram observados aspectos negativos e positivos nas bandas e no processo de musicalizao. A discusso desses aspectos procura trazer contribuies cientficas para a rea uma vez que a prtica de banda j recomendada na literatura especfica. Problemas detectados Os problemas detectados foram: a) falta de estrutura fsica; b) a desconexo da teoria e a prtica; c) a ausncia de professor de teoria em uma das bandas; d) a repetio exaustiva dos ensaios, sem propor a soluo do problema musical; e) e at mesmo a falta de formao musical (em regncia) dos maestros.

Fatores favorveis Os participantes da banda (os professores, maestros e alunos); a escola (professores, funcionrios e diretores); e a comunidade (pais dos alunos) se juntam para tentarem proporcionar a melhoria da banda. Com este objetivo, eles promovem eventos e festas, vendem lanches, fazem vaquinha entre os professores da escola, para arrecadar dinheiro. Com isso compram os materiais necessrios para a manuteno das bandas. A contrapartida do Estado o custeio de instrumentos e uniformes, e dos salrios dos professores e maestros. Algumas mes de alunos reformam alguns uniformes em suas casas. H uma verdadeira integrao da banda e da escola com a comunidade em que a banda est inserida. A Banda desperta tambm o interesse de vrios alunos. Enquanto acontecem os ensaios gerais, os alunos, do colgio do turno seguinte, ficam assistindo a banda tocar, ocasionando um contato com o pblico. E, sempre que a banda toca, a maioria dos pais dos alunos vem prestigiar a banda. Portanto, a banda na escola representa um forte fator de ligao entre as pessoas que esto envolvidas diretamente (professores, maestro, alunos) e indiretamente (escola e comunidade); e desenvolve um ensino musical coletivo, no qual o aluno parte de um grupo com os mesmos objetivos

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BERTUNES, Carina da Silva. Levantamento histrico de cinco bandas estudantis de Goinia. Monografia defendida como requisito parcial do Curso de Bacharelado em Clarinete, EMAC/UFG, Goinia, 2002. BERTUNES, Carina da Silva e LEO, Eliane. Levantamento do histrico de cinco bandas estudantis de Goinia. Resumo nos Anais da 55 Reunio da Anual da SBPC, Recife/PE. CD ROM. BATISTA, Joo Luis Correa. Entrevista concedida para a coleta de dados da dissertao de mestrado do EMAC-UFG. In: BERTUNES, Carina da Silva e LEO, Eliane. Estudo da influncia das bandas na formao musical, Goinia, 2004. (Pesquisa em andamento).

BOZON, Michel. Prticas Musicais e Classes Sociais: Estrutura de um Campo Local. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11 Abril/Novembro 2000. FIGUEIREDO, Eliane Leo. A Iniciao Musical, Objetivos e Caractersticas. Revista Goiana de Artes, Goinia, v. 10 n 1 Jan/Dez 1989. GARCIA, Rogrio Rosemberg. Entrevista concedida para a coleta de dados da dissertao de mestrado do EMAC-UFG. In: BERTUNES, Carina da Silva e LEO, Eliane. Estudo da influncia das bandas na formao musical, Goinia, 2004. (Pesquisa em andamento). MOREIRA, Alessandro Alves. Entrevista concedida para a coleta de dados da dissertao de mestrado do EMAC-UFG. In: BERTUNES, Carina da Silva e LEO, Eliane. Estudo da influncia das bandas na formao musical, Goinia, 2004. (Pesquisa em andamento). SILVA, Micheline Pires da. Entrevista concedida para a coleta de dados da dissertao de mestrado do EMAC-UFG. In: BERTUNES, Carina da Silva e LEO, Eliane. Estudo da influncia das bandas na formao musical, Goinia, 2004. (Pesquisa em andamento). SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda de; DEL BEN, Luciana; MATEIRO, Teresa. O Que Faz A Msica Na Escola? Concepes e Vivncias de Professores do ensino Fundamental. Srie: Estudos 6. UFRGS-1995.

1 EDUCAO MUSICAL NA UFSCAR: RELATO DE PROPOSTA PARA FORMAO DE UM NOVO PERFIL DE EDUCADOR Carlos Kater (UFSCar) c.kater@terra.com.br Ilza Zenker Leme Joly (UFSCar) zenker@power.ufscar.br

Resumo. Este trabalho tem por objetivo descrever um projeto de formao do educador musical que est sendo implantado, como curso de graduao na Universidade Federal de So Carlos. A Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical foi proposta visando tambm estreitar as relaes entre a comunidade e a universidade e alimentada pelo desejo de conceber um novo perfil de Educador Musical capaz de fazer frente s novas demandas da sociedade. A particularidade da interao multidisciplinar desta licenciatura tambm uma determinante da sua proposio, sua capacidade de interagir e de integrar as diversas disciplinas do conhecimento musical e pedaggico.

A Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) iniciou suas atividades h mais de 30 anos e sempre buscou estar em harmonia com a comunidade de forma participativa. Ao longo deste tempo, inmeros programas e projetos de extenso tm contribudo decisivamente para esta interface, sem contar com os cursos de graduao e ps-graduao. Foi com esse esprito, que no final dos anos 80 as primeiras atividades de educao musical ganharam um espao especifico na Universidade. Neste perodo um pequeno grupo de crianas da comunidade tinha seus contatos iniciais com a msica atravs de cursos de extenso e, dessa forma, j podiam ter sua sensibilidade aguada para esta arte e mesmo para a vida. Os instrumentos para a musicalizao eram ensinados e difundidos com muita especificidade, ao mesmo tempo em que a metodologia para o ensino era aperfeioada. Muitas destas crianas permaneceram no programa de educao musical durante a adolescncia, atuando como monitores, professores de msica e msicos, o que aponta para um histrico de sucessos e conquistas do programa. Durante mais de uma dcada as atividades tm evoludo e resultaram em uma ampla coleo de elementos de ensino e pesquisa na rea de educao musical e em uma difuso musical bastante significativa. A partir dessa primeira experincia, o Departamento de Artes e Comunicao implantou um programa mais amplo de educao musical como parte de seu trabalho de ensino, pesquisa e extenso. Esse trabalho, que integra comunidade e universidade, envolve atualmente alunos

2 de graduao de diferentes cursos da UFSCar, alunos de ps-graduao e pessoas da comunidade em atividades variadas de ensino de msica. O Programa de Educao Musical da UFSCar conta hoje com 12 turmas de musicalizao infantil e musicalizao de adultos (com cerca de 110 alunos a partir de 8 meses de idade), a Pequena Orquestra, a Orquestra Experimental (com cerca de 80 integrantes de todas as faixas etrias), o Madrigal, cursos para formao continuada de professores de educao infantil, ensino fundamental e mdio, disciplinas em cursos de graduao e ps-graduao na UFSCar. O programa tambm desenvolve um projeto de ensino de msica instrumental e prtica de orquestra com um nmero significativo de jovens provenientes de segmentos da sociedade composto por famlias de baixa renda, cujo nvel scio econmico no permitiria ter acesso a esse tipo de bem cultural. Ao longo de todos esses anos de trabalho dedicado educao musical, podemos afirmar que a UFSCar modificou sensivelmente a paisagem musical de So Carlos e regio, atendendo mais de 250 pessoas, beneficiadas diretamente com aulas de msica e prtica musical em grupo. Este nmero se amplia ainda considerando-se o pblico ouvinte de concertos e musicais dos diferentes grupos do programa. Tendo em vista todas essas atividades e o grande nmero de alunos da UFSCar que desenvolvem projetos de extenso, treinamento e iniciao cientfica
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nos pareceu importante consolidar estes pontos de

atuao, integrando ensino, pesquisa e extenso, de maneira a que as experincias levadas a cabo em cada uma dessas formas de ao pudesse contribuir, com os conhecimentos produzidos, para o desenvolvimento das demais. Nesse sentido, com o ciclo de ensinoaprendizagem quase completo na rea, faltava no mbito da universidade um curso de graduao que ampliasse as referncias tericas e de formao, aproveitando-se das experincias geradas nos cursos de extenso e nas pesquisas de ps-graduao e ao mesmo tempo impregnando-lhes de um sentido acadmico necessrio e mais amplo. A Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical foi ento proposta visando tambm estreitar as relaes entre a comunidade e a universidade e alimentada pelo desejo de conceber um novo perfil de Educador Musical capaz de fazer frente s novas demandas da sociedade. A pertinncia da insero da educao musical no meio acadmico e o reconhecimento de sua importncia enquanto campo do conhecimento das cincias humanas esto atribudos capacidade que este ofcio tem de refletir o universo geral, de produzir pensamento prprio, de explicar e traduzir o iderio cultural, e de documentar,
de graduao, junto s turmas de musicalizao, orquestra e formao continuada de professores e considerando ainda os alunos de ps-graduao que desenvolvem seus projetos de mestrado na rea,
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3 testemunhar, representar, sinalizar e intervir no processo histrico do trabalho humano. A particularidade da interao multidisciplinar desta licenciatura tambm uma determinante da sua proposio, sua capacidade de interagir e de integrar as diversas disciplinas do conhecimento musical e pedaggico. O contato com a msica comprovadamente socializa, sensibiliza e tem poder de melhorar a qualidade de vida de qualquer indivduo. Por outro lado, com um curso de graduao, possvel ampliar significativamente a oferta de cursos de formao continuada para professores regulares da rede pblica e particular, atendendo tambm a uma grande demanda de solicitaes de cursos de educao musical aplicada educao para esses profissionais. Com isto multiplica-se infinitamente a possibilidade de inserir a msica na escola, disponibilizando ainda esse saber para todos os segmentos da sociedade. Perfil do profissional Pretende-se assegurar ao Educador Musical graduado pela UFSCar uma formao consistente porm mltipla, orientada para a atuao em trs vertentes principais, enquanto: Educador Musical (eixo fundamental), Msico e Agente Cultural2. cada uma delas corresponde uma natureza de funo com um espectro particular de competncias previstas. Elas foram explicitadas com o intuito de orientar a concepo do curso em sua origem e nortear de maneira sistemtica o desenvolvimento das disciplinas ao longo de todo o processo formacional. Enquanto Educador Musical
Elaborar e implantar projetos de ensino da msica, bem como projetos de

formao musical continuada de professores no especialistas

Planejar e administrar atividades sistemticas de ensino de msica Estimular e orientar o desenvolvimento da musicalidade e potenciais

correlatos humanos, tanto em procedimentos formais de ensino quanto em oportunidades alternativas, tendo por base conhecimentos consistentes e atualizados
Ministrar cursos de formao musical em escolas, atuando como professor de

msica, regente de coros, pequenas orquestras, bandas ou qualquer outro tipo de conjunto musical
Trabalhar com diversa faixa etria, de bebs a idosos (prioritariamente

crianas e adultos)

Entendido aqui tambm na qualidade de animador scio-musical.

4
Ensinar

contedos musicais relativos histria, apreciao, teoria,

instrumentos e percepo
Elaborar e/ou adaptar tcnicas de ensino, estratgias de formao e

metodologias de educao musical

Conceber e desenvolver material didtico musical, adequado faixa etria,

regio e condies de trabalho

Realizar pesquisas voltadas para a rea do ensino da msica e formao de

educadores musicais, tendo por referncia o tempo presente

Valer-se tanto de oportunidades pedaggicas em sala de aula quanto de

realizaes musicais criadas e manifestaes culturais presenciveis na realidade para desenvolver um trabalho de conscientizao e de explorao de potencialidades humanas, dirigido para a educao e melhoria da qualidade de vida Enquanto Msico
Possuir domnio dos fundamentos da msica, conhecimento amplo de sua

histria e de suas principais manifestaes em diversas culturas

Tocar ao menos dois instrumentos e conseguir expressar-se vocalmente Elaborar e implantar projetos de formao de grupos musicais Dirigir e acompanhar grupos musicais Compor msicas, sonorizaes e trilhas sonoras, bem como improvisar e fazer

arranjos de msicas
Produzir e dirigir apresentaes para conjuntos musicais diversos (regionais,

duos, trios, quartetos, orquestra de cordas, big-bands, bandas, coral, conjuntos vocais e solistas), voltadas para a educao musical dos participantes e formao bsica do pblico ouvinte Enquanto Agente Cultural
Atuar como responsvel e coordenador musical de oficinas culturais, escolas

livres de arte, instituies de formao scio-pedaggica e/ou arte-teraputicas

Produzir, assessorar e realizar crtica especializada de processos musicais

enquanto fenmeno de educao e comunicao social

Registro e distribuio de bens culturais musicais, atravs da atualizao,

conhecimento e manuseio de recursos desenvolvidos pelas novas tecnologias

Criao de alternativas para a prtica musical formadora de grupos de

amadores

5
Participar de trabalho em equipes multidisciplinares, co-elaborando e co-

implantando projetos que abordem aspectos musicais do ser humano Grupos de Contedo Para o desempenho efetivo do papel social de Educador Musical, segundo o perfil concebido neste curso, o graduando dever adquirir e desenvolver um conjunto de conhecimentos e habilidades tcnicos, assim como atitudes e valores ticos. Fundamentais formao do profissional, eles sero tratados no bojo de larga gama de disciplinas, reunidas nos cinco grupos de contedo seguintes: A) Tcnico-conceitual musical dada nfase aqui ao conhecimento musical propriamente dito, mediante o tratamento de informaes relativas aos fundamentos tericos, conceituais, analticos e crticos da Msica. B) Interpretativo Este grupo rene os contedos necessrios ao desenvolvimento de habilidades criativas, expressivas e comunicativas, sustentadas pela interpretao musical em sentido amplo. C) Educacional Encontram-se agrupados aqui os contedos especficos relativos Alfabetizao, Musicalizao e Educao Musical, em suas diversas abordagens, bem como os relativos Pedagogia e Psicologia da Aprendizagem. D) Cultural e Histrico nfase dada s caractersticas da cultura brasileira em si e comparativamente a outras culturas do planeta, do ponto de vista de suas particularidades sociais e histricas, com privilgio porm das manifestaes expressivo-musicais. E) Humanista As atitudes e os valores ticos, assim como procedimentos dirigidos formao pessoal e humana so enfocados neste grupo, perseguindo o necessrio equilbrio entre os diversos conjuntos de competncia. Tratamento metodolgico Trs aspectos fundamentais marcam o tratamento metodolgico a ser dado aos conhecimentos, tendo em vista a caracterizao do curso proposto:

6 a) Oferecimento de disciplinas tericas e prticas (possibilitando espaos

de informao e de realizao de atividades) promovendo a integrao dos desenvolvimentos intelectual e de habilidades. b) Grupos de conhecimento compreendendo de elementos tcnicomusicais a oportunidades de conhecimento social humano (afora estgios e atuaes junto comunidade), propostos com o objetivo de assegurar um equilbrio entre as competncias tcnicas e humanas. c) Implementao da figura do Orientador (ou Tutor), que poder, opcionalmente, acompanhar, orientar e supervisionar as atividades realizadas pelo graduando, durante o perodo de sua formao.3 Formas de articulao entre as disciplinas Algumas das disciplinas propostas no curso foram concebidas em articulao direta com atividades consideradas fundamentais formao do educador musical. 4 A disciplina Educao musical: prtica e ensino (1, 2, 3, 4 e 5) propicia, em sua parte prtica, que o aluno participe, ao longo de diversos semestres, do Coral e da Orquestra (existente h vrios anos). Todas as disciplinas instrumentais - como por exemplo Percusso, Violo, Teclado, Flauta Doce - oportunizaro a realizao de atividades interpretativas a diversos nveis, seja em solo, pequenas formaes (duos, trios ou quartetos) seja em conjuntos maiores.5 De forma anloga, a disciplina Construo de Instrumentos e Organologia, ao criar ou re-fabricar objetos sonoros e instrumentos musicais possibilitar a interpretao musical mediante recursos prprios (originais e/ou convencionais). Por outro lado, as disciplinas Metodologia do ensino em educao musical e Educao musical: prtica e ensino, com a integrao possvel Prtica de ensino e estgio supervisionado em educao musical, tm em vista, entre seus objetivos, favorecer a realizao de atividades preparatrias de estimulao, formao e dinamizao musical, junto a um pblico de pessoas em situao de risco pessoal ou social, de terceira idade, assim como de crianas e jovens da rede pblica de ensino.
Seu papel poder vir a se constituir, conforme a opo do aluno, de grande valia na ponderao conjunta sobre as disciplinas optativas a serem freqentadas (de acordo com suas necessidades e potencialidades) e tambm nas consideraes de meta, futura atuao profissional e desempenho em geral. 4 Consideramos de grande relevncia, ao lado da formao disciplinar, as atividades especficas desenvolvidas no mbito de projetos de Iniciao Cientfica, muito embora pela brevidade desta exposio no faamos meno aqui. 5 Prevemos a constituio progressiva de conjuntos musicais particulares que podero vir a se apresentar em formaes originais ou de natureza semelhante, como: Grupo de Percusso, Grupo de Flautas Doces ou de Sopro, Grupo de Cordas Pinadas, Grupo de Cultura Popular, Grupo de Brincantes, etc.
3

1 PROFESSORES UNIDOCENTES E EDUCAO MUSICAL: OLHANDO PARA AS PRTICAS EDUCATIVAS A PARTIR DA FORMAO INICIAL1 Caroline Silveira Spanavello (UFSM) spanavello@bol.com.br Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM) claubell@zaz.com.br

Resumo. Estudos como os de Bellochio (2003, 2001, 2000), Figueiredo (2003, 2001), Souza et al. (2002), e outros, tm revelado que professores unidocentes2 possuem uma grande responsabilidade pelo processo de desenvolvimento musical de seus alunos. Contudo, estas mesmas pesquisas revelam problemas na formao destes profissionais, onde os mesmos no possuem contato com a msica na formao inicial. Em virtude desta realidade, buscamos compreender como se processa a relao entre as prticas educativas em msica desenvolvidas pelo professor unidocente e sua formao musical no contexto da Pedagogia UFSM, j que neste curso a educao musical se faz presente como disciplina obrigatria desde o ano de 1984. A entrevista semi-estruturada constitui-se nosso principal instrumento de coleta de informaes3. Ainda que no tenhamos resultados e concluses at este momento, acreditamos na relevncia da pesquisa dada a necessidade de o profissional da unidocncia estar consciente do papel da educao musical na escola.

PROBLEMATIZAO INICIAL O desenvolvimento de pesquisas no mbito da Educao Musical tem se intensificado, especialmente porque hoje, somos capazes de compreender que a msica no parte integrante da vida de uma pequena minoria da populao como se acreditou por muitos anos. Crenas de que a msica s pode ser feita por aqueles que tm dom, devendo os demais ser apenas meros expectadores, fizeram com que por muitos anos o conhecimento musical estivesse longe da realidade das pessoas em geral. A escola, enquanto instituio responsvel pela socializao dos indivduos e pelo desenvolvimento de sua cultura, de certa forma uma das grandes responsveis pelo fortalecimento dessa compreenso de que a msica para todos, independente de dom, vocao, crena, ou o que quer que seja. Nessa perspectiva, cabe aos professores, estarem engajados para desenvolver os conhecimentos musicais junto a seus alunos. Do contrrio, a viabilidade de a msica estar inserida no espao da escola enquanto
Trabalho vinculado ao Grupo FAPEM Formao, Ao e Profissionalizao de Professores em Educao Musical.
2 1

Professores habilitados ao trabalho com a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.

2 promotora do desenvolvimento dos educandos e produtora de cultura ficar comprometida. A existncia de professores especialistas em msica nas escolas brasileiras ainda escassa, especialmente nas instituies pblicas, pois no disponibilizamos concursos especficos para estes profissionais. As artes como um todo so pouco valorizadas no mbito da escola bsica, o que tende a se agravar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) onde, na maioria das vezes, h somente um profissional responsvel por todos os componentes curriculares. O professor unidocente egresso tanto de cursos Normais de nvel mdio, Normais superiores ou cursos superiores de Pedagogia est habilitado para desenvolver multidisiplinarmente os contedos elencados pela instituio de ensino, sejam na educao infantil ou nos quatro primeiros anos de escolarizao. Em vista disso, tenho me questionado a respeito dessa multiplicidade de cursos que formam o professor unidocente hoje, em decorrncia das atuais polticas educacionais. Essas interrogaes passam, principalmente, pelos objetivos de trabalho desses cursos e pelos saberes por eles reconhecidos como necessrios s prticas educativas de seus egressos.Tenho constatado que, na Universidade Federal de Santa Maria, a preocupao em qualificar este profissional, apesar das dificuldades, tem sido significativa dentro de todas as reas do conhecimento, especialmente no que se refere ao trabalho articulado no ensino, pesquisa e extenso. No caso especfico da Educao Musical, desde 1984 o curso tem contado com uma disciplina voltada exclusivamente ao ensino de msica4, atravs da qual tem havido uma preocupao em implementar propostas de articulao entre teorias e prticas sob o objetivo de proporcionar aos unidocentes em formao, contatos formais com um corpo de conhecimentos necessrios ao exerccio da Educao Musical. Este trabalho tem se centrado, especificamente, na [...] interao com atividades musicais de apreciao, criao/improvisao e execuo musical, dentre outras. (BELLOCHIO., 2001, p.42). Outros cursos vm trabalhando a Educao Musical na formao de unidocentes, como o caso da UNISINOS e UNIVATES. Entretanto, fao referncia ao curso de Pedagogia da UFSM, porque sero os egressos deste, que se constituiro em sujeitos para a presente investigao, a qual centra-se na seguinte
3

Essas entrevistas iniciaram-se no ms de Agosto/2004 e estender-se-ao at meados de Outubro do mesmo ano.

3 questo de pesquisa: Os professores unidocentes, egressos do curso de Pedagogia da UFSM, fundamentam em sua formao musical inicial, as prticas musicais desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental? Partindo deste questionamento estabeleci objetivos que tem guiado as reflexes e estudos no sentido de compreender a relao existente entre as prticas educativas em educao musical desenvolvidas pelo professor unidocente, na escola, e sua formao musical no contexto da Pedagogia UFSM. Alm disso, tenho buscado identificar que conhecimentos musicais advindos da formao inicial dos professores (de modo especial da Disciplina de Metodologia do Ensino da Msica) subsidiam suas prticas educativas em educao musical e conhecer os usos e funes da msica/educao musical nas prticas educativas dos professores unidocentes. Sendo este um estudo em andamento, estarei explicitando a seguir alguns encaminhamentos tericos e metodolgicos que tem guiado minhas reflexes e investigaes, no havendo, contudo, uma resposta e concluses para as questes que motivaram esta pesquisa. Inicialmente trago alguns pressupostos tericos de pesquisadores que tambm tem se preocupado com a questo da formao dos professores no mbito da educao musical e posteriormente explicitarei os procedimentos a que lancei mo para buscar alcanar os objetivos propostos, indicando ainda as possveis contribuies cientficas deste estudo para a rea da Educao Musical quando da sua concluso, que resultar em minha dissertao de mestrado. PRESSUPOSTOS TERICOS As demandas e necessidades da educao atual, ao tratar da educao musical nos AIEF tm admitido a existncia de [...] uma nova orientao da rea que inclui tanto o professor especialista como o professor de sries iniciais que trabalha com msica. (SOUZA et al, 2002, p.20). Contudo, a proposta de insero de prticas Educativas em Msica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental requer um olhar sobre a formao musical oferecida aos profissionais que atuam neste nvel de ensino. Segundo Figueiredo (2003) a formao musical oferecida na preparao do pedagogo insuficiente na maioria das instituies, o que tem propiciado a formao de profissionais com dificuldades de compreender o significado que verdadeiramente a

Disciplina de Metodologia do Ensino da Msica no Currculo por Atividades, a qual conta com 90 h/aulas, sendo 60 h/aulas tericas e 30 h/aulas prticas.

4 educao musical deve ter no espao da Escola, atribuindo-lhe inmeras funes, extrnsecas ao seu corpo de conhecimentos. Nisso reside a necessidade de estarmos cada vez mais pesquisando e refletindo os processos de formao profissional destes professores e suas prticas educativas no exerccio da docncia. Formao esta que passa pela possibilidade de habilit-los para que, ao trabalhar com rea de educao musical, possam compreender que , muito alm de ser um recurso para a aprendizagem de outros contedos, ou uma forma interessante de abrilhantar as festividades escolares, possa ser vista como um contnuo processo de criao e desenvolvimento por parte dos alunos, onde os mesmos sintam-se sujeitos integrantes de uma cultura. O professor unidocente, assim como todos os demais professores, tm a importante tarefa de imprimir nas suas prticas cotidianas um carter crtico-reflexivo. Porm, por ser ele o nico profissional a atuar na escolarizao destes nveis de ensino, tem responsabilidade redobrada nesta tarefa. Devem, ou pelo menos deveriam, promover prticas educativas em msica que potencializassem a interao dos educandos com novas formas de fazeres musicais diferentes daquelas a que os mesmos esto habituados cotidianamente. preciso redimensionar conceitualmente e investir na formao musical do professor que atua em SIEF5 e na ao reflexiva no e para o ensino de Msica na escola (BELLOCHIO, 2001, p. 46 grifos da autora) A existncia de um trabalho musical de qualidade, no espao da escola, passa prioritariamente pelas questes referentes formao dos professores, pois acredito que a proposta de ensino de msica nestes espaos deve ser vista como uma conquista coletiva junto aos cursos que formam estes profissionais, sejam eles unidocentes ou especialistas em msica, de modo que os mesmos compreendam que, se saber o contedo musical necessrio para ensinar msica, saber o que, para que e para quem ensinar ainda mais importante, dentro de uma perspectiva de Educao consciente e comprometida com a realidade dos educandos. Do que temos acompanhado do curso de Pedagogia da UFSM, especialmente da disciplina de Metodologia do Ensino da Msica, possvel perceber que tem havido uma crescente preocupao em [...] redimensionar as experincias e vivncias das alunas com relao ao Ensino de Msica, (BELLOCHIO, 2000, p.151), havendo, portanto uma valorizao para com o conhecimento musical que as unidocentes trazem

Sigla utilizada pela autora ao se referir s Sries Iniciais do Ensino Fundamental.

5 de seus prprios contextos, potencializando [...] discusses que envolvem a rea de ensino de msica no contexto dos conhecimentos educacionais que circundam a formao dos profissionais de ensino das SIEF e sua posterior atividade profissional. (Ibid.) A aprendizagem musical das professoras unidocentes da UFSM passa a ser, portanto, uma construo coletiva, que tem como referencial, as vivncias concretas das alunas e os significados por elas atribudos e internalizados em relao msica e ao conhecimento musical. Dentro desta perspectiva, o curso tem procurado desenvolver, junto aos professores em formao, elementos como a relao entre o professor pedagogo e o ensino de msica na escola, a relao histrica da Educao Musical com a escola, a forma como se d o processo de construo musical por parte dos alunos, juntamente com vivncias prticas como ouvir, cantar, executar, falar sobre msica e olhar criticamente para atividades prticas que so desenvolvidas. H ainda, dentro dessas prticas, o trabalho de construo de instrumentos musicais com materiais alternativos, o acompanhamento do desenvolvimento musical de uma criana, entrevistas com professores atuantes nos anos iniciais, dentre outros. Concomitantemente, o trabalho tem se estendido inclusive para escolas de Santa Maria/RS, atravs de projetos de ensino, pesquisa e extenso em uma parceria entre o Laboratrio de Educao Musical (LEM/CE) e alguns professores e alunos do curso de Msica e Pedagogia da UFSM. No mbito da academia, as atividades tm se efetivado atravs de oficinas de Canto Coral, Percusso, Flauta Doce, Violo e Construo (e utilizao) de instrumentos musicais. Tudo isso, no sentido de melhor formar os professores egressos da UFSM, para que em suas prticas educativas, presentes e futuras, possam estar realizando um trabalho musical mais condizente com os reais objetivos da rea. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS A efetivao desta pesquisa tem acontecido atravs de uma abordagem qualitativa, uma vez que os objetivos propostos exigem-nos um contato direto com os sujeitos investigados, atravs da realizao de entrevistas semi-estruturadas com os mesmos. Segundo Bogdan e Biklen (1994) essa constante interao com a realidade investigada, a descrio das informaes levantadas (como ocorre na entrevista), a busca pela interpretao e compreenso do contexto todo, so caractersticas intrnsecas abordagem qualitativa.

6 A entrevista semi-estruturada est organizada de acordo com 3 pontos especficos constitudos a partir dos objetivos propostos: formao geral, formao musical e prticas educativas (na escola e na sala de aula), sendo os trs permeados por questes referentes prioritariamente Educao Musical. At o momento temos trabalhado na estruturao deste instrumento de investigao e sua testagem. Alm disso, mantivemos contato com as escolas de modo a localizar os vinte professores que sero entrevistados, todos egressos do curso de Pedagogia da UFSM atuantes em escolas da rede estadual de Santa Maria RS. Salientamos que, a seleo desses vinte sujeitos participantes da investigao deuse mediante alguns critrios por ns elaborados. O primeiro deles que todos deveriam ser egressos do curso de Pedagogia Anos Iniciais da UFSM, uma vez que neste espao a disciplina de Metodologia do Ensino da Msica se faz presente junto as demais disciplinas obrigatrias que devem ser cursadas pelos unidocentes em formao. Obtive a listagem de todos estes sujeitos junto ao Departamento de Registro e Controle Acadmico (DERCA/UFSM) na data de 30/10/2003, onde mediante a apresentao de um ofcio assinado pela minha orientadora e por mim, pude ter acesso a um relatrio geral de egressos do curso de Pedagogia Sries Iniciais da UFSM desde o 1 semestre de 1988 ao 2 Semestre de 2003. Foram encontrados 433 nomes de professores, atendendo a este critrio, o que representava um nmero bastante expressivo de sujeitos. Para melhor delimitar a populao, foi elaborado um segundo critrio, onde somente os unidocentes atuantes nos AIEF em Escolas Estaduais de Santa Maria/RS constituir-se-iam em sujeitos para esta investigao. Mediante a apresentao de um ofcio a 8 Coordenadoria Regional de Educao de Santa Maria, obtivemos uma listagem completa com os nomes de todos os professores atuantes nas turmas de 1 a 4 sries nas escolas estaduais desta cidade. Assim, dos 433 nomes, 33 referiam se a sujeitos aptos a participarem deste estudo. Aps esta fase inicial de procura pelos unidocentes, passamos ento a contatar com as escolas para averiguar a veracidade dos dados obtidos e verificar em quais anos de escolarizao estes professores estavam atuando, donde constou-se que, dos 33 unidocentes, 30 atuam nos AIEF, 2 na Educao Infantil e 1 na Educao de Jovens e Adultos. A efetiva escolha pelos indivduos participantes deu-se ento pela proximidade (geogrfica principalmente escolas de fcil acesso), concentrao desses sujeitos em uma mesma escola e disponibilidade por parte dos professores em estarem participando

7 da pesquisa. Chegamos ento ao nmero de 20 professores que efetivamente, faro parte da pesquisa atravs da realizao das entrevistas semi-estruturadas. A efetivao destas entrevistas, iniciadas no ms de Agosto/2004, acontece atravs de uma conversa entre o pesquisador e o sujeito investigado, onde registramos a conversa atravs da sua gravao em fitas K7 e posterior transcrio na ntegra. Feita esta transcrio, submeteremos o material textualizao e leitura pelos prprios participantes, para que possam analisar suas falas e sugerir possveis alteraes. Com o texto das entrevistas revisado, passaremos ento para a anlise dos mesmos tendo como referncia nossa questo de pesquisa, objetivos, hipteses e referencial terico levantado acerca do tema. CONTRIBUIO CIENTFICA DO TRABALHO Em vista da incompletude desta pesquisa e dos caminhos que ainda temos que percorrer para chegar s respostas que buscamos, no nos possvel alicerar concluses sobre as mesmas. No entanto, acreditamos na relevncia deste estudo para melhor compreendermos a realidade da Educao Musical nas escolas e sua relao com os processos formativos do professor de msica, principalmente do no especialista da rea. Cremos que as constataes apresentadas ao final desta pesquisa serviro de base para que possamos buscar caminhos para solucionar alguns dos problemas que circundam a Educao Musical especialmente nos AIEF. Ainda que no tenhamos resultados concretos acerca do tema proposto nesta pesquisa, acreditamos que, poremos inferir de antemo que a realidade musical da escola bsica s ser transformada mediante uma conscientizao por parte dos professores que atuam nestes espaos sobre a importncia do conhecimento musical para o desenvolvimento integral dos educandos e a constituio de sua prpria cultura. Isso porm s ser conseguido mediante uma formao de qualidade que d suporte para que os professores sintam-se pelo menos instigados a questionarem-se e a buscarem alternativas para o ensino de msica da escola.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

8 BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Formao de professores e educao musical: a construo de dois projetos colaborativos. In: Revista do Centro de Educao:UFSM, v. 28 n 2, 2003. ______. Educao musical: olhando e construindo na formao e ao de professores. Revista da Associao Brasileira de Educao Musical. N6, set. 2001. _____. A Educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2000. BOGDAN, Robert. BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto Editora, Portugal, 1994. FIGUEIREDO, Srgio Lus. A formao musical nos cursos de pedagogia. CD Rom dos Anais do XII Encontro Anual da ABEM e I Colquio do NEM Polticas Pblicas e Aes Sociais em Educao Musical Florianpolis/SC, 2003. _____. A Msica no currculo dos cursos de Pedagogia.CD Rom dos Anais do X Encontro Anual da ABEM Educao Musical Hoje: mltiplos espaos novas demandas profissionais. Uberlndia, MG, 2001. SOUZA, Jusamara. et all. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Porto Alegre: UFRGS, 2002. SPANAVELLO, Caroline. A educao musical nas prticas educativas de professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM. Santa Maria, 2004. graduao em Educao, 2004 Projeto de Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Ps-

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DE EDUCADORES MUSICAIS Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br

Resumo. O trabalho apresenta algumas concepes de doze educadores musicais sobre formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental. Os pensamentos dos educadores que atuavam, em 2000, em cursos de Pedagogia foram obtidos atravs de uma lista de discusso na Internet. Entre os temas que se destacaram na troca de mensagens podem ser citados: a necessidade de um programa obrigatrio de msica nos currculos dos cursos de formao de professores dos anos iniciais; a mobilizao imprescindvel dos educadores musicais para o fortalecimento da msica do ensino fundamental; o especialista em educao musical essencial neste trabalho de mobilizao; a formao deve ser voltada para a realidade de ao do professor; os profissionais da educao devem aprender em seus cursos de formao inicial nas universidades a descobrir e agir no momento adequado conforme as funes sociais assumidas.

Este trabalho apresenta algumas concepes de educadores musicais1 sobre formao de professores2 das sries iniciais do ensino fundamental que contriburam na minha pesquisa de doutorado. Os pensamentos dos educadores que atuavam, em 2000, em cursos de Pedagogia foram obtidos atravs de uma lista de discusso na Internet. A lista foi o instrumento de pesquisa escolhido para a troca entre os EM por ser uma forma eficaz de proporcionar a discusso e o compartilhamento de idias a distncia. Realizada atravs de e-mails (comunicao assncrona), se apresenta como um excelente recurso de pesquisa porque as mensagens podem ser gravadas e relidas quantas vezes forem necessrias. Ela possibilita aos participantes que planejem suas mensagens e as enviem no momento mais conveniente, no oferece altos custos, permite a interao sem o deslocamento das pessoas e possibilita uma forma de discusso aberta de grande valor para a pesquisa qualitativa. Foi feito um levantamento de universidades brasileiras cujos cursos de Pedagogia ofereciam disciplinas relacionadas com a msica e consultadas sessenta e cinco instituies sobre os docentes responsveis. Nem todas responderam e algumas correspondncias retornaram.
1 2

Chamarei os educadores musicais de EM. Doravante os docentes dos anos, ciclos, sries iniciais ou primeiras sries do ensino fundamental sero chamados de professores.

2 Consegui contato com docentes das disciplinas de msica e/ou arte, e, a partir das respostas, dei incio lista de discusso com um texto sobre o ensino de msica para professores. Os comentrios dos doze EM, participantes efetivos, surgiram imediatamente. Para poder dar uma organizao nas reflexes e fazer consideraes separei os assuntos abordados nas mensagens seguindo as principais idias. PROFESSORES PRECISAM DE TRAJETRIA DE FORMAO EM MSICA. Em geral, pode-se identificar duas concepes mais comuns que se referem formao de professores. A dos que defendem a formao do professor, exclusivamente em msica, para atuar em todos os nveis da Educao Bsica e a dos que defendem uma educao em arte baseada em aspectos ldicos ou emocionais. So dois principais plos que se contrapem na educao musical escolar, que no se do chances para uma compreenso equilibrada sobre formao do professor, mais condizente com as necessidades de nossos tempos ajustada a um contexto educacional, bastante problemtico. Algumas declaraes na lista3 apontaram influncias das tendncias indicadas, tal como a do EM4 2:
pensei se no seria algo quase impossvel estarmos discutindo uma educao musical dentro do Curso de Pedagogia, considerando a srie de necessidades que temos hoje em termos de formao. Por exemplo, questes que no passado no nos preocupavam como as questes da diversidade cultural, gnero, sexualidade, educao especial e outras, hoje esto cada vez mais presentes nos debates e a formao no pode deix-las de lado. Diante disso, fica um tanto difcil pensar em um espao dentro do curso que seja suficiente para desenvolver um programa de educao musical. (30 Nov 2000, 22:55)

Esta argumentao foi refutada:

no concordo com a expresso temas mais urgentes, pq. entendo q. a educao no Brasil urgente e q., cada educador busca acertos na sua rea de conhecimento e interesse. Em qquer rea precisa-se propor alternativas, p/ q. se possa vislumbrar solues, mmo q. a mdio e longo prazos. (EM 4, 6 Dez 2000, 01:11)

Por incluir idias expressas atravs do correio eletrnico, cuja linguagem destituda de formalidades, todas as citaes so reproduzidas exatamente como foram escritas nos originais. 4 Nas citaes substituirei os nomes dos EM por nmeros.

3 De um modo geral, a dicotomia entre formao especfica e no especfica em msica, no apareceu forte entre os EM. Houve preocupao com a presena da msica nos currculos de Pedagogia.
Me parece praticamente consenso a importncia e necessidade de desenvolverse programas obrigatrios (no optativos) em msica no curso de pedagogia. (EM 9, 7 Dez 2000, 13:24)

Acredito, cada vez mais, que disciplinas de educao musical precisam ser obrigatrias no curriculum de formao do professor. (EM 3, 6 Dez 2000, 07:27) AS
PRTICAS MUSICAIS DOS PROFESSORES TM TRAZIDO DIFICULDADE PARA O

APRENDIZADO DE MSICA NA ESCOLA.

Um aspecto ressaltado na literatura brasileira em educao musical (e.g. TOURINHO 1993, FUKS 1991, SANTIAGO e NASCIMENTO 1996) o uso que a escola tem feito da msica, descomprometida com o conhecimento musical dos alunos; as prticas dos professores no tm trazido muitos ganhos para o aprendizado de msica na escola. Algumas mensagens exemplificaram este ponto: esse professor deve possibilitar o desenvolvimento de outras leituras de mundo, na qual a msica se insere. E minha preocupao sempre foi como ajud-los para que no complicassem a vida das crianas (...) o que estou querendo dizer que minha preocupao fazer com que o professor no estrague a vontade de fazer msica da criana. (EM 1, 30 Nov 2000, 22:05)
Entre tantas coisas, percebemos que as crianas da educao infantil tinham uma experincia muito mais extensa com a msica do que as de outros nveis. Alm disso, nesse nvel, a msica alm de ser utilizada como um instrumento de lazer, estava articulada ao processo de aprendizagem, o que no ocorria no ensino fundamental. (EM 6, 6 Dez 2000, 06:56)

H NMERO INSUFICIENTE DE PROFESSORES ESPECIALISTAS EM EDUCAO MUSICAL

NO BRASIL.

Foi observado que h pouca ao efetiva de licenciados em msica nas sries iniciais, principalmente, porque a msica ainda no elemento curricular na maioria das escolas.
O ideal seria que os alunos tivessem um professor especializado, mas isto impossvel (EM 11, 17 Dez 2000, 15:27). No h no Brasil nmero suficiente de educadores musicais p/ atender a demanda da educao Bsica (...) considero q. o ideal seria q. as linguagens artsts. fossem desenvolvidas por educadores habils. para tal e dentro de suas especifici//s. (EM 4, 06 Dez 2000, 01:19).

4 A situao no foi aprofundada, ficando por conta da quantidade de educadores musicais habilitados para o exerccio da profisso. O EM 3 oferece uma brecha para outra reflexo:
Tenho recebido alunos de outras faculdades de msica, interessados em cursar as minhas disciplinas de educao musical e fazer estgio nas turmas de crianas e orquestras, porque no curso de graduao em msica no tiveram oportunidade de contato com essa realidade. (...) parece importante organizar tanto as propostas de pedagogia como as de msica, para que de fato tenhamos cursos que formem o pedagogo musical, com habilidades especficas dessa rea porque esse mesmo profissional poder trazer contribuies tanto para o processo de educao de crianas, como tambm para a formar multiplicadores, incluindo neles os pedagogos. (02 Dez 2000, 18:15)

Uma formao diferenciada em termos do tipo de atuao e do papel que o profissional deve assumir fica mais clara, e, talvez, mais difcil, como sugere este trecho:
Penso num trabalho onde a funo do educador musical dentro da escola no seria apenas atuar em sala de aula junto s crianas, mas tambm fora dela, assessorando a prtica musical das professoras (es...) e com elas desenvolvendo projetos interdisciplinares que envolvessem a msica. (EM 9, 04 Dez 2000, 01:09)

Ter o educador musical assessorando a prt. mus. dos (as) profs (as) real/e me parece utpico (...) pq no h nem mmo este (a) educ(a) na aula de msica na escola, isto qdo ela existe (EM 4, 17 Dez 2000, 22:02). Essa questo da presena da msica versus atuao do educador com formao importante. Talvez, no se tenha msica por no se ter educadores mostrando sua importncia como rea de conhecimento na escola. Se no esto na escola, poderia ser questionado onde esto os egressos das licenciaturas, ou ainda, por que eles no atuam na escola. possvel que o problema numrico dos educadores musicais tenha como um dos principais motivos o tipo de formao especfica que est sendo oferecida na universidade. A este respeito Penna pergunta:
At que ponto a reduzida presena na msica na educao bsica no reflete o fato de que a educao musical reluta em reconhecer a escola regular de ensino fundamental como um espao de trabalho seu? (PENNA, 2002, p.17)

REA DE EDUCAO MUSICAL NO TEM ENTENDIMENTO DE COMO MODIFICAR A

PROBLEMTICA DO ENSINO DE MSICA NOS ANOS INICIAIS.

O distanciamento entre a rea de educao musical e os cursos de Pedagogia foi destacado pelos EM que relataram propostas diferentes de aproximao.

5
So conhecimentos musicais limitados na abrangncia e profundidade se comparados aos conhecimentos de um professor especialista. Mas, posso afirmar que, pela natureza de enfoque e proposta de um curso superior de formao de professores, no caso do curso de Pedagogias, conseguimos avanar substancialmente em questes que muitas vezes tm limitado as prticas musicais nas escolas a apenas reproduo de esteretipos. (EM 12, 05 Dez 2000, 07:17). H uma proposta, para futuro breve, em q no 1o sem. ocorra a fundamentao em arte, no 2o, a Expr. Mus., no 3o a Expr. Plst. E no 4o a Expr. Cnica, cada uma com 72 h/a . Se conseguirmos esta faanha, j considero um gde avano, mas ainda assim no ser possvel trabalhar todos os contedos musicais. (EM 4, 17 Dez 2000, 21:47) Tenho lutado muito para que os alunos estejam conscientes do papel da msica na formao da crianas, de forma que eles no pensem que tudo um grande brincadeira e que ns somos os felizes donos de uma poro de musiquinhas bonitas e uma coleo de jogos e brincadeiras prazerosas. (EM 3, 01 Dez 2000, 08:11) uma disciplina com 120 horas, divididas em dois semestres, seria o ideal. (...) Daria subsdios para que elaborasse projetos na rea que poderiam funcionar com a ajuda de um consultor, um educador musical. Penso que esse aluno estaria constantemente motivado a buscar a msica mesmo fora da sala de aula. (EM 8, 09 Dez 2000, 13:15) Confesso que no incio me senti um picareta, tive vontade de desistir. Depois, devido principalmente ao grande interesse dos alunos, fui modificando o programa comeando a dar contornos mais objetivos. (EM 5, 06 Dez 2000, 01:28)

Se tomadas as recomendaes seguintes, provavelmente, a situao possa modificar-se.

Ns educadores musicais no temos tentado nos reunir para apresentarmos nossas experincias e a partir delas podermos definir nosso objeto de estudo. (EM 7, 07 Dez 2000, 14:49) Penso que seria interessante trocarmos idias a respeito do desenvolvimento dos trabalhos em si, ou seja, como cada um concebe sua disciplina, qual a abordagem, que contedos e prticas so priorizados, que experincias tm sido bem ou mal sucedidas etc. Isso sem deixar de lado a discusso sobre os papis de cada profissional o educador musical e o pedagogo e a questo das polticas educacionais, que so extremamente relevantes para a concepo de programas para cursos de pedagogia. (EM 9, 07 Dez 2000, 13:24)

NECESSIDADE DE PROGRAMAS DE MSICA QUE OFEREAM AS FERRAMENTAS

BSICAS PARA OS PROFESSORES.

Esta reflexo foi a idia principal divulgada na lista.

Mesmo ele, um leigo, pode propiciar situaes nas quais as crianas podem experienciar sons, escutar, organizar sons... (EM 1, 30 Nov 2000, 22:05) professores precisam ter, de alguma forma, informao e alguma formao sobre a linguagem musical. (EM 10, 14 Dez 2000, 12:58) Penso que se no tiveram essa formao antes vamos d-la agora nos cursos de Pedagogia para que eles possam utiliz-las no seu dia com propriedade. (EM 8, 09 Dez 2000, 13:15)

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Disciplinas de educao musical aplicadas educao so fundamentais para a formao de pedagogos, especialmente aqueles que se dispem, futuramente, trabalhar com crianas das sries iniciais. (EM 3, 01 Dez 2000, 08:11)

Agrupei os contedos das mensagens em itens como snteses das idias, mas houve outros temas que se destacaram na discusso e observaes que pude fazer. Uma delas a experincia de comunicao com novas tecnologias da informao, que pareceu pequena entre os EM. A dificuldade tcnica somada a um certo receio de expor opinies, pode ter inibido a participao na lista. Apesar desta hiptese, considero positiva a realizao da lista de discusso porque houve a interao de profissionais que atuam de maneira diferente, que tm um objetivo comum, o desejo de preparar docentes com uma qualificao musical inicial em busca da ao consciente, ativa e reflexiva, nos anos iniciais do ensino fundamental. A lista durou um ms. Foi um instrumento que promoveu identidade entre os participantes, mas possibilitou a exposio das diferenas, comprovando que no h a melhor forma de se conceber o ensino de msica, e que todas as maneiras podem ser igualmente vlidas, se respeitarem as necessidades dos estudantes e mantiverem reflexes pertinentes rea.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FUKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da ABEM, no 7, setembro. 2002. SANTIAGO, Diana e NASCIMENTO, Ilma. Ensinar disposies: o caminho do meio na educao musical escolar. Revista da ABEM, n. 3, junho. 1996. TOURINHO, Irene. Usos e Funes da Msica na Escola Pblica de 1o Grau. In Fundamentos da Educao Musical 1, ed. Raimundo Martins. Salvador: ABEM, 1993.

MSICA SEM FRONTEIRAS: UMA EXPERINCIA MUSICAL EM ALENQUER PAR Christiane Pereira Rodrigues (UEPA) fashioncris@bol.com.br Leonice Maria Bentes Nina (UEPA) leopiano@bol.com.br

Resumo. Este relato de experincia trata sobre o trabalho desenvolvido na Escola de Msica Joo Tito, desde de 2002, no municpio de Alenquer-Par plo da Fundao Carlos Gomes de Belm. Com objetivo de proporcionar socializao, criatividade, estimular a participao musical na escola especializada sem distino de classe social, raa, faixa etria proporcionando a integrao de crianas, jovens, adultos e idosos atravs do canto coral em grupo.

INTRODUO: No decorrer de nossa vida acadmica na Universidade do Estado do Par, ncleo de Santarm, curso de Educao Artstica habilitao em Msica 2000, foram abordados inmeros assuntos direcionados a crianas, ao adolescente, ao adulto. Tivemos oportunidade de conhecer muitas bibliografias, que nos levou ao desenvolvimento dos nossos conhecimentos musicais, sociais, polticos, econmicos, religiosos e tnicos. Piaget, Maura Pena, Dalcrose, Kodaly, Paulo Freire, Mrio de Andrade...Passariam muitas linhas para citar todos os autores com os quais tivemos contato. Iniciamos nossos estudos de msica com doze anos, no tivemos oportunidade de ser musicalizada mais cedo, contudo, somos sabedoras de que h um interesse e muitos trabalhos direcionados ao ensino da msica desde a pr-escola. Sabe-se que a msica, alm de promover a sensibilidade sonora, proporciona ao indivduo, enriquecimento cultural, podendo ao mesmo tempo dar condies s pessoas de se relacionarem melhor no mundo em que vivemos. Se fossemos relacionar, as vantagens oferecidas pela msica, passaramos uma eternidade escrevendo sobre os elementos rtmicos, sonoros, semnticos, harmnicos. Provavelmente, esqueceramos de algum e acabaramos por comprometer sua influncia decisiva no desenvolvimento fsico, psicolgico, espiritual e intelectual.

A musicalizao oferece ao indivduo maior intimidade com a msica, pois na realidade todos ns somos inconscientemente musicalizados atravs do meio em que vivemos. Quem nunca cantou? Quem nunca realizou uma clula rtmica, mesmo sem saber o real conceito no momento em que acompanhara uma msica? O educador musical pode usar como recurso didtico: jogos, brincadeiras, na apresentao da conceituao musical pr-estabelecida, facilitando o aprendizado do educando e valorizando suas experincias culturais vivenciadas no seu cotidiano. I - O CANTO CORAL 1.1.O Carter Reintegrador do Canto Coral O Canto Coral poder servir como veculo para proporcionar sociabilidade, dinamismo, interabilidade, disciplina, compromisso, entrosamento atravs de atividades direcionadas s necessidades especficas do grupo. Atividades como: jogos, dinmicas, brincadeiras, msicas. Atravs do canto Coral o indivduo encontrar possibilidade de relacionar-se coletivamente, como nos ensaios, aulas, apresentaes. Assim a atividade musical coletiva promover reintegrao na sociedade em face da observao da carncia social principalmente dos indivduos na Terceira idade. Por fim, no indivduo a msica agir como reveladora da realidade que o cerca. Isto porque a msica possibilita ao indivduo, enquanto linguagem o domnio de cdigos sonoros, gramticas musicais, aspecto semnticos, permitindo os reconhecimentos sociais, culturais, imprescindveis construo e desenvolvimento do cidado. 1.2.Atividade de Expresso e Comunicao A msica uma das maiores expresses de sentimentos que o homem pode ser capaz de realizar.Transmite sensaes, informaes, que geralmente fazem parte do cotidiano. Segundo Maura Penna (1990):
E da voz que se lana o homem construiu, em seu desenvolvimento histrico, a msica como linguagem artstica ,estruturada e organizada. Como especializada e ter o ser como material bsico caracteriza-se como um meio de expresso e de comunicao.Meio de expresso, por objetivar e dar forma a uma vivncia humana , e de comunicao por revelar esta experincia pessoal de modo que possa alcanar o outro a ser compartilhada.(p 9)

O canto coral poder oportunizar atividades novas, principalmente, as referentes ao aspecto social. Em uma sala de aula um grupo pode compartilhar sensaes, experincias, atravs de uma

msica, de dinmicas, conversas com o maestro, pblico ou colega de coro, o coloca em atividade expressiva e comunicativa. 1.3 ATIVIDADE CRIATIVA Segundo Louir Porcher (1982),
A noo de pedagogia da criatividade assume um sentido concreto: em estado natural, a criatividade artstica apenas uma virtualidade, um potencial, talvez uma esperana. Ela s se forma, expresso, linguagem, mediante a operao de um trabalho pedaggico (p 34).

A msica por si prpria j uma criao de algum compositor que chegou ao clmax de sua criatividade e a concretizou numa obra; pra que tal realizao fosse concretizada, ele teve oportunidade de expresso, criao, o direito palavra, escrita, manifestao musical. Pode ser no contexto do Canto Coral que os indivduos tenham oportunidade de expressar-se sem encontrar barreiras para suas aptides tanto no nvel social como tambm de faixa etria. 1.4 Tcnica Vocal A atividade de Canto Coral apresenta aspectos diferenciados para cada demanda, seja de crianas, jovens, adultos ou idosos. As decises sobre tcnica vocal, repertrio e dinmicas dependero das condies fsicas, afetivas e intelectuais de um ou outro pblico alvo. Em virtude dessas consideraes iniciais, foi necessrio realizar um estudo dos elementos que compem a atividade de Canto Coral para as diversas faixas etrias. II - REPERTRIO 2.1 O Repertrio como material de musicalizao O repertrio determinado para a vida do artista, pois atravs dele que o cantor tem oportunidade de demonstrar um conjunto de tcnicas que necessitam serem cada vez mais aprimoradas. Ento, necessrio a escolha adequada s condies vocais, tempo, sofisticao das funes esperadas e recursos oferecidos para o desenvolvimento de tais funes.

Para dar conta de um repertrio a ser escolhido, provavelmente, o cantor tem que se submeter ao processo de musicalizao. na musicalizao que o cantor inicia seus primeiros passos. Bem antes de conhecer cdigos sonoros, tcnicas, figuras musicais, o cantor precisa passar pelo processo de democratizao da linguagem. O artista deve estar familiarizado com o repertrio escolhido, pois se houver separao entre a msica escolhida e a realidade que o cantor capaz de reconhecer, provavelmente haver rejeio e um aprendizado mais lento. Segundo Maura Pena (1990), musicalizar
Desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, aprende-la, recebendo o material sonoro musical como significativo no vazio, mas quando relacionado e articulado no quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvida.

O cantor bem antes de iniciar suas primeiras vocalizes necessitar familiarizar-se com sua voz, corpo, conhecer seus limites e, principalmente valorizar suas experincias cotidianas. E atravs da musicalizao que a msica passa a ter uma perspectiva mais abrangente dos aspectos musicais. No adianta apenas reconhecer uma melodia tocada no rdio e saber identificar o cantor e o nome da banda que executa. Mas reconhecer o estilo, instrumentos musicais utilizados na composio, tonalidade, letra, harmonia, ritmo, etc. A musicalizao ajudar neste reconhecimento para a melhor interpretao do repertrio pelo cantor quanto ao estilo tem no histrico, entre outros aspectos. nesse sentido que Maura Penna, afirma que a funo da musicalizao promover participao na cultura produzida na sociedade, alm de desenvolver instrumentos de percepo, expresso e pensamento necessrio codificao da linguagem musical, para que o indivduo seja capaz de aprender criticar vrias manifestaes musicais disponveis em seu ambiente. 2.1 Caractersticas do Repertrio -Qual a extenso de voz? Para a escolha do repertrio deve ser levado em considerao a extenso do cantor. Por exemplo, a criana de 7 a 12 anos, normalmente possui a voz um pouco mais aguda, logo, importante utilizar repertrio adequado a este tipo de voz. Com o adulto, necessrio identificar

a extenso da voz, para a escolha do repertrio. J com o idoso, a tendncia para as tonalidades mais baixa, mas possvel identificar a tessitura vocal em alguns casos. -Em que tonalidades? Para aplicar a tonalidade no repertrio, necessrio reconhecer os limites da tessitura das diversas faixas etria que podero compor o coro. -A quantas vozes? No incio, melhor optar por repertrio que apresente msicas em unssono. Mas gradativamente pode ir aumentando o nvel de dificuldade, comeando com cnones, depois duas vozes, por fim, incrementar a quatro vozes. Levar em considerao a faixa etria para aplicao de vozes no repertrio. -Que estilos? Os estilos podem ser variados, pois manter apenas um tipo de estilo far o grupo estagnar-se. A cada estilo novo que o grupo tiver contato, abrir fronteiras, para o armazenamento de outras culturas, costumes etc. -Memorizao do repertrio muito importante, que os grupos memorizem o repertrio para o dia de um concerto. Isto dar mais segurana ao grupo, levando-os a observao, mais precisa dos sinais do regente. Inicialmente, recomendvel no iniciar com leitura de partituras. Primeiramente, decorar as melodias, familiarizando o grupo com a prpria voz, corpo (musicalizando); depois partir para o estudo de leitura de partitura. Em sntese repertrio, alm de estar de acordo com as condies fisiolgicas vocais do cantor, devem levar em considerao alguns fatores: -O repertrio escolhido dever estabelecer familiaridade com o cantor; -O nvel de dificuldade deve estar de acordo com o tempo de estudo do cantor, e nvel de aprendizado; -O cantor dever estar historicamente situado com o repertrio;

-O cantor dever ter contato com msicas de vrios tipos de gnero (popular, cantiga, samba etc.); -Classificar a voz do cantor, principalmente se for adulto para escolha adequada da tonalidade no repertrio; -Utilizar repertrio com cnones, unssonos e at quatro vozes, mas de acordo com o nvel do grupo. Os aspectos da expresso e interpretao devem ser desenvolvidos a partir de um trabalho de apreciao e contextualizao a respeito das peas. Esse trabalho consiste em desenvolver a sensibilidade perceptiva de modo a reconhecer elementos da linguagem musical e seus usos nas peas, bem como compreender estilos, reportando aos perodos histrico-sociais em que as peas foram criadas, bem como aos seus compositores. II - DINMICAS As dinmicas consistem em tcnicas de interao. Atravs das dinmicas iremos estimular os coralistas a alcanar uma melhoria qualitativa na percepo de si mesmo e do mundo e, conseqentemente, nas relaes estabelecidas consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Assim, as dinmicas tendem a torna-se um espao de educao musical, no qual o indivduo tem acesso s culturas musicais diversas, dominando cdigos e compreendendo os contextos sociais de onde elas emergem. Nesse sentido, pode-se compreender as dinmicas como espao para musicalizar. PENNA (1990) fala de musicalizao como: processo educativo e formativo mais amplo dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, enquanto sujeito social.(p. 37) Os aspectos tcnico-metodolgicos, fisiolgicos e psicolgicos tero que fazer parte do estudo para o desenvolvimento detalhado das dinmicas utilizadas. Aspectos tcnicos-metodolgicos: -As explicaes devem estabelecer clareza. Usar exemplos concretos; -Manter todos os alunos em atividade; -No utilizar improvisos; -Estabelecer meta para que possam ser alcanadas; -Usar a formao de circulo para estabelecer relao com os alunos; -Nas brincadeiras procurar estabelecer regras de fcil assimilao que possam ser

ampliadas; -Evitar o acmulo de informaes. Aspectos Fisiolgicos: -Evitar movimentos grotescos; -Evitar exerccios de agilidade no cho; -Utilizar diferentes posies alternando-as, sem sobrecarregar o tempo; -Autorizar que o indivduo interrompa exerccio, se necessitar; -Propiciar um ritmo de atividade, que possa ser mantido por todos; -Manter o controle permanente de certos aspectos como: palidez, suor mal-estar, fadiga (taquicardia), dor-torcica etc. Aspectos psicolgicos -Elogiar sempre, mas tambm corrigir e ajudar no momento oportuno; -Evitar exerccios que evidenciem os alunos diante do grupo; -Simplificar as regras; -Responder a todas as perguntas; -As atividades no devem ser obrigatrias; -Participar das brincadeiras com os alunos; comprovado que a participao em jogos recreativos traz benefcios as pessoas, tanto no aspecto fsico, quanto no psicolgico e social. No aspecto fsico, observa-se o relaxamento muscular, melhoria nos padres do sono, maiores nveis de auto-eficcia, controle interno. No psicolgico ocorre a reduo de tenso, aumento na auto-imagem, auto-conceito, a auto-estima aumenta mediante a auto-percepo de que so capazes de conseguir executar tarefas e atividades. No social h um aumento no ciclo de amizades, ocorre maior interao com as pessoas. CONCLUSES Este trabalho foi realizado com objetivo de desenvolver uma proposta de Educao Musical onde todos pudessem participar conjuntamente sem limite de idade atravs do Canto Coral.

O cantar desde os tempos remotos algo inerente ao ser humano. Reflete idias, sentimentos, estados de espritos; pode tambm estabelecer exerccios de disciplina mental, desenvolver o gosto esttico e artstico, para qualquer pessoa. O Canto Coral proporciona sociabilizao e entretenimento. Desse modo, ao final do trabalho apresentamos orientaes no sentido de desenvolver o Canto Coral da infncia Terceira Idade. Conclumos que o alm do conhecimento musical o Canto Coral tambm pode proporcionar a interao da criana, do jovem, do adulto e o idoso por meio das relaes interpessoais, alm de auto - estima e produtividade artstica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARBOSA, Rita Maria dos Santos Puga. Educao Fsica Gerontolgica. Rio de Janeiro: Sprint,2000 CORAZZA, Alice. Terceira Idade x Atividades Fsicas. Rio de Avaliao e Terapia Fonoudiolgica. So Paulo: Janeiro:Rhonte, 2001. COSTA, Henrique Olival e SILVA, Marta Assumpo de Andrada e. Voz Cantada. Evoluo, Editora Louvise, 1998. GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo: Sumus,1988. MATHIAS, Nelson. Coral, um Canto Apaixonante. Srie Musicologia 9. MusiMed - Braslia; 1986. MEIRELLES, Morgana. E.A. Atividaes Fsicas na Terceira Idade. So ROSA, Berenice Chagas. Educao Musical nos Coros Crist - n3. Rio de Janeiro, 1988. 64p. Paulo:2000 PENNA, Maura. Reavaliaes e busca em Musicalizao. So Paulo: Ed. Loyola, 1990. Graduados - Ministrio de Msica

CRIANDO MSICAS A PARTIR DA ESCUTA DA MSICAMUNDO Christiane Reis Dias Villela Assano

Resumo. Este trabalho trata da relao entre alfabetizao musical e conhecimento, tendo como base os trabalhos de Paulo Freire (1988) e Murray Schafer (1996). A partir da construo coletiva da msica Histeria Corporal por adolescentes de uma escola pblica, discute-se a importncia da escuta da msicamundo para a construo de uma escola no excludente, que valoriza os diferentes saberes musicais. No exerccio da escuta do corpo e do mundo, estes alunos so instigados a criar msicas e notaes, tal como prope Schafer. Assim sendo, cada aluno representa a escuta do mundo sua maneira, mostrando que j vem sendo alfabetizado musicalmente no mundo em que vive. Trata-se de uma prtica que no realiza uma ruptura com a escuta do mundo, mas que concebe a diferena como riqueza, que vive a pergunta, permitindo a cada um ampliar seu universo cultural. Trata-se de uma prtica que prope a escuta da msicamundo.

Como professora de uma escola pblica, continuo a investir na difcil trajetria de entrelaar prtica e teoria, investigando outras possibilidades de ler o mundo, como aprendi com Freire (1988). Compartilho com Schafer (1991) o compromisso com uma educao pblica, que possibilite a todos o desenvolvimento de uma escuta pensante, que nos permita uma melhor compreenso do mundo em que vivemos, de suas diferentes paisagens sonoras.
Empregamos a expresso paisagem sonora para descrever o meio acstico; esse neologismo ingls formado a partir do termo landscape (paisagem). Trata-se () de uma espcie de paisagem, mas com propriedades diferentes. ()quem se preocupou em estudar a paisagem sonora? Esta uma disciplina que temos de aprender agora, ou melhor reaprender (Schafer, 1973, p.5)

Reaprender por uma simples razo: j tivemos uma escuta bastante atenta do cotidiano. Precisvamos dela para caar e comer, para compreender o mundo e seus perigos. Entretanto, esta forma de escutar o mundo, hoje adormecida, parece ter invadido o espao escolar, desvalorizando saberes adquiridos no cotidiano e privilegiando determinado discurso: o discurso do paradigma dominante, que nega o carcter racional a todas as formas de conhecimento que se no pautarem pelos seus princpios epistemolgicos (Santos, 1995, p.10). Baseando-se na dicotomia entre discurso cientfico e senso comum, este paradigma impede o dilogo entre diferentes saberes, no reconhecendo os

discursos cotidianos e os saberes adquiridos na experincia como importantes para a leitura do mundo (Freire, 1988). Na escola onde atuo, venho investindo na possibilidade deste dilogo, exercitando a escuta crtica do cotidiano junto aos meus alunos, aprendendo mais sobre seu processo de alfabetizao musical. Entendo que alfabetizar investir na ampliao de nossos universos culturais, possibilitando o acesso escuta, leitura e escrita crticas da msica dentre outras tantas possibilidades. Acreditando na riqueza do dilogo entre os diferentes saberes, tenho investido em uma prtica que possa incorporar sons extrados do prprio corpo e do entorno sonoro nos contedos trabalhados na escola, tendo a escuta e a criao como princpios fundamentais para a construo de conhecimentos. A escuta do corpo no mundo fontes sonoras para histeria corporal Tratar da escuta do mundo significa investigar suas trajetrias, seu desenvolvimento, seus espaos de formao. Como muitos pesquisadores, acredito que um desses espaos se d na vida intra-uterina: o feto escuta os rudos do corpo da me, alm de travar dilogos com o universo externo a este corpo. O recm-nascido tambm dialoga musicalmente com o mundo. Ambos podem escutar o mundo que os rodeia (Cyrulnik, 1997). Assim sendo, a alfabetizao musical tem incio muito antes da criana ingressar no curso de msica. Contudo, o que ocorre em alguns espaos a desvalorizao dos conhecimentos musicais dos alunos e a restrio do ensino da msica s letras musicais. Freire afirmava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (1988, p.11). Assim ocorre com a leitura dos sons: a escuta do mundo precede outras escutas, tendo origem no universo aqutico. Trata-se da escuta da msicamundo1: uma escuta que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo, que se arrisca em novos percursos, que se relaciona com percursos j conhecidos, que se desloca, que flui. Uma escuta que (re)cria o mundo. Uma escuta que compe, diria Santos (2002). A partir da escuta criadora da msicamundo, venho tentando compreender a paisagem sonora (Schafer, 1996) que nos cerca, bem como nossas prprias interferncias nesta paisagem, no limitando a educao musical pura decodificao de um cdigo. Escutar a
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Tomo de emprstimo a expresso de Paulo Freire palavramundo para formar este neologismo. 2

msicamundo significa escutar as msicas do mundo: dos mundos que nos cercam, bem como de nossos prprios mundos - nossos corpos. Afinal, para ouvir o mundo, h que se ouvir o prprio corpo. Se o corpo da me a primeira referncia auditiva com a qual nos deparamos, por que no trabalhar a escuta do corpo na escola? Por que o instrumento musical mais completo (diria Hermeto Pascoal) abandonado em detrimento da aprendizagem de outros instrumentos antes mesmo que o aluno possa escutar a si prprio e o mundo que o cerca? Por refletir sobre estas questes, em minha prtica, o corpo tem funcionado como fonte sonora essencial, o que causa a alguns, habituados escuta da msica tonal, certo estranhamento. A partir das propostas de Hermeto e Schafer, a escuta do corpo e a inveno tm se mostrado caminhos possveis para explorar a capacidade criativa de cada um de ns. Assim, tenho instigado os alunos a criar msicas e a represent-las sob diferentes formas. Baseando-me nas propostas dos msicos j citados, durante a construo da msica Histeria Corporal, os alunos exploraram seus corpos sonoros, utilizando desenhos e colagens para a criao das partituras, fazendo, portanto, outros usos (Certeau, 1996) das imagens apropriadas do mundo que os cerca. A idia para a composio partiu do livro de Schafer - O ouvido pensante. A partir da explorao dos sons do corpo por quatro diferentes grupos, escolhemos quatro sons como fonte para nossa composio, cada som retirado de um grupo diferente. Realizamos uma composio coletiva, tendo como primeiro som escolhido uma espcie de , algo parecido com o som que emitimos quando temos nsia de vmito; como segundo som, um assopro intenso; como terceiro, uma palma seguida de duas batidas com a mo no peito ou na barriga, nos lados direito e esquerdo; e, como quarto som, duas batidas no cho com as mos (em nosso caso, no cho do palco do auditrio que feito de madeira) - uma vez com a mo direita, seguida da mo esquerda, uma batida com as mos na parte interna da coxa e palmas. Cada som era tocado quantas vezes fosse o nmero que o representava. Assim, o som de nmero um era tocado uma vez, o segundo som, duas vezes, e assim por diante. No s trabalhamos exaustivamente para que consegussemos um unssono de qualidade, como tambm decidimos realizar a pea em forma de cnone. Ao sugerir que os

alunos escrevessem a msica, notaes criadas pelos alunos surgiram, mostrando a diversidade de formas escolhidas por eles para representar os sons. Na partitura de Cntia interessante notar uma proximidade com o movimento para escolher uma de suas gravuras: as palmas so representadas por dois gravetos que se cruzam, como as mos quando batem palmas. J o sopro vem da nuvem que, furiosa, emite um sopro. O som que feito no cho representado por um matinho que tambm se situa no cho. A barriga fica situada no meio da rvore, em seu tronco (quem sabe, em seu umbigo?). Em sua legenda, Cntia fornece explicaes detalhadas sobre os sons.

Nicole optou por desenhos que trazem objetos ou pessoas que lembram as sonoridades escolhidas para a msica. Um menino com expresso de enjo na face coloca a lngua para fora para imitar o som da nsia de vmito. A bola quicando no cho representa o som das mos no peito ou barriga e os pratos que antecedem a primeira bola representam as palmas (som estridente e agudo) e, portanto, diferenciam a sonoridade escolhida. O sopro aparece representado de forma diferenciada em sua intensidade por meio de objeto escolhido seria um tipo de fole? Quando o objeto escolhido acionado, Nicole mostra o ar escapando por
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meio de trs traos ondulados. J o martelo, percute uma base ( quem sabe de madeira?) para dar o som grave do nmero quatro.

Nicole mostra que se apropria de alguns elementos da partitura convencional: utiliza a barra de compasso para separar os trechos musicais e utiliza a barra dupla de compasso para finalizar a msica. Diferentemente de Nicole, rika colocou toda a sua sensualidade para escolher o que utilizaria em sua colagem como o primeiro som: o nojo do vmito foi substitudo por uma lngua sensual e alegre. A batida no peito era caracterizada por uma figura de exame de mama e o sopro, por bombas de oxignio. Depois, misturados s colagens, desenhos de ps que tocam o cho e mos que batem palmas.

A partitura de Diego, entretanto, foi a que revelou aspectos mais interessantes em relao escuta do corpo e busca de uma representao acurada destes sons. O primeiro som foi representado por uma onomatopia ba, e o sopro foi representado por uma bola de encher que ia modificando seu tamanho medida em que era sendo desenhada. Uma forma muito interessante de demonstrar a escuta das modificaes de um dos parmetros do som: a intensidade. Em seguida, Diego escolheu a palavra tap para representar as palmas. Se batermos palmas, podemos perfeitamente ouvir o tap de Diego, mostrando que a escuta teve papel importante na hora da construo do registro
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escrito. Finalmente, no som nmero 4, a batida no cho de auditrio, feito de madeira, um som grave, portanto, aparecia claramente na palavra tum, diferenciando-se dos outros sons, mais agudos, utilizados na partitura. Estas construes mostram que Diego estava tambm atento a outro parmetro do som: a altura.

Concluso Como Neder (1996), acredito ser importante desenvolver a vivncia musical sem priorizar o aprendizado da notao, pois a alfabetizao musical no somente deve permitir o acesso escrita e leitura musicais para que os alunos possam se apropriar do conhecimento produzido em outras pocas e contextos, como tambm deve possibilitar a ampliao das vivncias musicais, a explorao do universo sonoro, o estmulo para a criao, por meio da qual o sujeito pode inscrever suas marcas no mundo. Valorizar as diferentes formas de escutar o mundo, valorizar as experincias sonoras com as quais os alunos travaram contato antes de ingressar na escola de msica, instigar o aluno a criar suas prprias msicas, investir numa prtica que possa potencializar e no, excluir; compreender que o aluno j vem se alfabetizando no mundo em que vive, sendo um retrocesso realizar uma ruptura com a leitura do mundo (Freire, 1988, pp. 15-16).
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Se a leitura do mundo precede a leitura da palavra, como afirma Freire (1988), no pode fazer sentido uma educao musical que se limite notao convencional da msica, pois, ao dar este limite, a escola limita tambm a possibilidade de escrever o entorno sonoro. Schafer afirma que temos de procurar descobrir todo o potencial criativo das crianas, para que possam fazer msica por si mesmas (1996, p.284). Para a descoberta deste potencial, importante que o professor possa ensinar a perguntar, criando situaes em que os alunos possam viver a pergunta, viver a indagao, viver a curiosidade (Freire e Faundez 1985, p.48), perguntas que devem partir da cotidianeidade, do vivido, do que pode se experienciar. Nas partituras construdas e nos sons escolhidos para histeria corporal, ensinei a perguntar, mas tambm aprendi a faz-lo, aprendi com a vivncia e a experincia de cada um, procurando sempre possibilitar a articulao entre diferentes conhecimentos e vivncias, vivendo a pergunta. Para a construo das notaes, segui a orientao de Schafer quando afirma que precisamos de uma notao que possa ser aprendida em dez minutos, aps os quais, a msica possa voltar a seu estado original som. Som algo que soa. Se no h som, no msica (1996, p. 307). No somente pudemos aprender em dez minutos a notao musical inventada por cada aluno, como tambm pudemos aprender mais sobre seu potencial criativo, sobre a riqueza da diferena. Aprendemos que h muitas formas diferentes de se escrever um mesmo som, que h muitas formas diferentes de ler o mundo. Mais do que escrever sobre um acontecimento cotidiano, penso que, ao trazer o processo de construo de histeria corporal, posso mostrar a importncia da valorizao das diferentes formas de escutar o mundo, da valorizao das experincias sonoras de nossos alunos, entendendo que eles no vo se alfabetizar na escola, mas que vm j se alfabetizando no universo sonoro em que esto mergulhados. Portanto, ao valorizar seus modos de fazer(Certeau, 1996), seus modos de escutar, valorizo tambm uma escola que potencializa, que mergulha na escuta do mundo. Msicamundo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Petrpolis, Vozes, 1996. CYRULNIK, Boris. La naissance du sens. Baume-les-Dames: Hachette,1997. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1988. FREIRE, Paulo, FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. So Paulo: Paz e Terra, 1985. NEDER, Hermelino M., BREIM, Ricardo, ZEIN, Elisa. Percepo e Alfabetizao Musical, So Paulo: CEDUC, 1996. SANTOS, Boaventura de Souza. Um Discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 1995. ______. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento, 1993. SANTOS, Ftima Carneiro dos. Por uma escuta nmade: a msica dos sons da rua. So Paulo: FAPESP, 2002. SCHAFER, R. Murray. O mundo dos sons. O Correio da Unesco, Brasil, ano 4, n. 1, p.4-8, jan. 1973. ______. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1996. ______. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001.

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MSICA NA EDUCAO INFANTIL: UMA EXPERINCIA COM A ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E COM O MODELO (T)EC(L)A1 NA DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO DO CURSO DE EDUCAO ARTSTICA HABILITAO EM MSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA (UFU) Cntia Thais Morato (UFU) cintia@triang.com.br Juliane Aparecida Ribeiro Diniz (UFU) julianerd@uol.com.br Roberta Alves Tiago (UFU) robertaalvestiago@yahoo.com.br

Resumo. O presente texto consiste num relato dos resultados alcanados com a realizao do projeto de ensino-extenso vinculado disciplina Prtica de Ensino do Curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Msica da UFU. A experincia fundamentou-se numa das metas do Ncleo de Educao Musical (NEMUS) do Departamento de Msica e Artes Cnicas (DEMAC) no que diz respeito ao favorecimento da diversidade de experincias pedaggico-musicais necessrias ao exerccio docente dos alunos, bem como, na necessidade dos estagirios se instrumentalizarem terica e metodologicamente _ como tal, apoiaram-se no Modelo (T)EC(L)A de Swanwick, (1979) e na Abordagem Sociocultural da Educao Musical.

1. Introduo Este texto consiste num relato de experincia que visa apresentar os resultados alcanados com a realizao do projeto de ensino-extenso vinculado disciplina Prtica de Ensino do Curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Msica da UFU, ministrada no segundo semestre letivo do ano de 2003. Importante mencionar que o vnculo da extenso universitria s disciplinas Prtica de Ensino do Curso de Ed. Art. Hab. em Msica da UFU constitui uma das metas do Ncleo de
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Traduo, no Brasil, do Modelo C(L)A(S)P que enfatiza a centralidade da experincia musical ativa atravs das atividades de composio _ C _ , apreciao _ A _ e performance _ P, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as expresses aquisio de habilidades (skill acquisition) _ (S) _ e estudos acadmicos (literature studies) _ (L). Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas _ (L) e (S) _ que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos centrais _ C, A e P (FRANA & SWANWICK, 2002, p. 17).

Educao Musical do Departamento de Msica e Artes Cnicas (DEMAC) no que diz respeito ao favorecimento da diversidade de experincias pedaggico-musicais necessrias ao exerccio docente dos alunos. Assim, o cumprimento desta meta no s d oportunidade aos alunos de conhecerem vrias possibilidades de atuao profissional, mas tambm proporciona a participao da comunidade interessada (escolas regulares) em trabalhar msica com seus alunos. Desde 1993, experincias pedaggico-musicais na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental vem sendo partilhadas com escolas municipais, estaduais e federais na cidade de Uberlndia (MG). Nessas escolas, os alunos da UFU, ento estagirios sob orientao das professoras de Prtica de Ensino, estudaram, refletiram e praticaram os princpios e fundamentos terico-metodolgicos prprios do processo de musicalizao de crianas de 4 a 8 anos de idade. Em 2003, a parceria foi proposta com duas escolas municipais de Educao Infantil. O trabalho foi desenvolvido com trs turmas de pr 5 (crianas com 5 anos de idade) e trs turmas de pr 6 (crianas com 6 anos de idade). A origem do projeto contou com a expectativa das turmas de Prtica de Ensino 2 e 4 (2003/2) de experimentarem prticas de ensino na escola regular _ espao com o qual os alunos tinham pouca ou nenhuma experincia, j que atuavam como professores de escolas especficas de msica. Considerando o exerccio de reflexo sobre a prpria prtica pedaggica j iniciado nos semestres anteriores da Prtica de Ensino (Prtica de Ensino 1, 2, e 3), propusemos para estas turmas continuarem o trabalho de articulao dos conhecimentos prticos com tericos, teorizando as prticas discutidas a partir dos fundamentos da educao musical estudados, bem como, compreendendo os fundamentos da educao musical a partir da anlise e reflexo sobre suas experincias de ensino na Educao Infantil. Outra justificativa deveu-se necessidade dos estagirios se instrumentalizarem metodologicamente e, como tal, apoiaram-se no Modelo (T)EC(L)A de Swanwick, o qual preconiza a aula de msica, com msica (Swanwick, 1979) e na abordagem sociocultural da educao musical. 2. Conhecendo o planejamento de ensino

Com o planejamento esboado, procuramos a escola a fim de realizarmos o estgio, porm o processo para nosso encaminhamento foi demorado, uma vez que no tnhamos conhecimento dos trmites burocrticos da Secretaria Municipal de Educao para a realizao de estgio na rede municipal. Deste modo, com o tempo comprometido, conseguimos desenvolver o trabalho em 10 aulas. Sabemos, segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN, 1998), que o modo de expresso caracterstico das crianas de 5 e 6 anos integra gesto, som e movimento. Nesta idade j conseguem uma entoao meldica com noo de tonalidade e de escala, pelo fato de ter sofrido a enculturao do meio onde vivem, criam e improvisam msicas, misturando idias e trechos do repertrio conhecido. O processo de regularidade rtmica e manuteno do pulso, iniciado com a produo e reproduo de padres rtmicos entre os trs e quatro anos, estabelecese com mais firmeza aos cinco e seis anos. Alm de cantar, a criana desta faixa etria interessase por tocar um instrumento musical, reproduzindo e criando melodias. muito importante para o ser humano o fazer musical diversificado, pois atravs desta prtica que se compreende a linguagem musical. A msica, presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes, uma linguagem capaz de promover a integrao entre os aspectos afetivos, estticos e cognitivos para a promoo da integrao e comunicao social. Assim, a presena da msica justificada no contexto da educao enquanto uma das formas importantes de expresso humana, e como tal deve estar presente em atividades escolares, juntamente com as demais reas do conhecimento. (RCN, 1998, v.3. Conhecimento de Mundo, p. 45). Para alm dos usos e funes em que a msica acontece em diferentes momentos do contexto escolar, papel da escola, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000), desenvolver a cultura musical do aluno. Nesse sentido, para se evitar o carter puramente recreativo das aulas de msica, devemos pensar nas questes prprias da linguagem musical a fim de auxiliar as crianas na construo de um conhecimento musical significativo e na compreenso do fazer musical enquanto produo especfica (artstica). Desse modo, nosso planejamento de ensino entendeu que a presena do professor especialista de suma importncia para que o trabalho com msica possa ser desenvolvido de

modo a propiciar um aprendizado significativo no desenvolvimento da capacidade de apreciar e produzir msica. Nossos objetivos de ensino consistiram em: a) aperfeioar a comunicao individual e coletiva atravs da expresso musical e corporal; b) mediar a vivncia sobre noes musicais incentivando a expresso, a interao com seus pares e a ampliao do conhecimento de mundo; c) proporcionar experincias de percepo e expresso das sensaes, sentimentos e pensamentos atravs da execuo (imitativa ou no), criatividade e audio musicais; d) oportunizar a explorao e identificao de elementos musicais oferecendo condies para a elaborao de conceitos, bem como, para o desenvolvimento de habilidades como aprender a cantar afinadamente, responder ritmicamente msica, ouvir atentamente, sonorizar e criar msicas; e) estimular a memria musical atravs da execuo e criaes sonoras sobre um repertrio de canes; f) estimular a apreciao musical de msicas diversas; g) desenvolver o respeito msica como valores expressivo e cultural, individual e coletivo presentes na vida cotidiana. A estrutura de aula adotada consistiu em: I) Canto de entrada II) III) Dinmica de Socializao Cantoria (canes e parlendas)
aquecimento vocal expresso vocal expresso corporal livre movimento percepo auditiva

IV)

Criao
gestos corporais

V)Canto de sada 3. Referencial metodolgico adotado

Para atuar musicalmente nas escolas regulares, acreditamos na possibilidade pedaggica de propiciar s crianas uma experincia musical ampla de acordo com os parmetros da abordagem scio-cultural de educao musical e do Modelo (T)EC(L)A (Swanwick, 1979). A abordagem scio-cultural da educao musical, que surgiu a partir da segunda metade do sculo XX com fundamentao terica na Etnomusicologia, Sociomusicologia, Sociologia da Educao, Antropologia da Educao e na Antropologia, tem como preocupao a utilizao da experincia musical dos alunos na aula. Dentre os aspectos centrais desta abordagem pode-se citar: partir do que tem significado para o aluno para, posteriormente, ampliar a experincia musical dos mesmos; valorizar a experincia cotidiana como ponto de partida, sem ignorar experincias anteriores; considerar a diversidade cultural e musical do aluno, do professor e as diferentes concepes de ensino e aprendizagem; ampliar o discurso musical atravs da utilizao de msicas de outras culturas; estabelecer a relao educao musical e cultura; desenvolver o olhar relativisador e o fazer musical contextualizado (Arroyo, 2000). Desse modo, pensamos na viabilidade de utilizar a abordagem scio-cultural juntamente com o Modelo (T)EC(L)A, uma vez que os princpios de ambos podem tornar a aula de msica mais dinmica e promover experincias musicais mais amplas. O Modelo (T)EC(L)A de Keith Swanwick (1979) prope cinco parmetros _ tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao _ que constituem aes musicais indispensveis para o desenvolvimento do conhecimento musical, com a preocupao crucial de procurar atividades que proporcionem o envolvimento direto e no apenas uma experincia quase musical (Swanwick, 1979). Segundo o autor, tal modelo oportuniza o envolvimento consciente do aluno com o objeto musical e permite que o professor tenha uma viso de cada momento do processo de ensino aprendizagem (Swanwick, 1979). A principal proposta do Modelo (T)EC(L)A consiste em trabalhar os contedos de maneira vinculada para favorecer o desenvolvimento cognitivo de forma integral e no fragmentada, estabelecendo uma ligao direta com a experincia musical. Dessa forma, para uma prtica consistente, o educador musical deve estar atento para no priorizar e nem desprezar qualquer dos elementos abaixo resumidos na sigla (T)EC(L)A: (T) - Tcnica (manipulao do instrumento, notao simblica, audio)

E - Execuo (tocar, cantar) C - Composio (criao, improvisao) (L) - Literatura (histria da msica) A - Apreciao (reconhecimento de estilos/ forma/ tonalidade/ graus) Trata-se de uma formulao terica do que acontece nos inmeros momentos da experincia musical. Alm de ajudar o professor a especificar em que tipo de atividade est envolvido, este modelo possibilita tambm gerar estratgias de ensino de forma consciente, estabelecendo elos entre as atividades musicais propostas de acordo com os cinco parmetros, alm de evitar experincias que so perifricas ao objeto musical, bem como, possveis lacunas causadas pela falta de um planejamento consistente. Dessa forma o professor poder desenvolver um trabalho mais coeso, cuidando de todos aspectos relevantes para a aula de msica sem priorizar uma habilidade mais que outra e promover experincias que atendam as necessidades dos alunos em todos os aspectos musicais: tcnica, execuo musical, composio, literatura e audio. 4. Resultados e concluses As crianas nesta idade gostam muito de movimentar-se e de cantar. O movimento corporal, enquanto necessidade das crianas, entendido pelos RCN e segundo ZURAWSKI (1998 p. 19), como uma linguagem, a qual permite as crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas de seu teor expressivo. Neste sentido, optamos pelo trabalho atravs de parlendas e canes com improvisaes corporais (gestuais), explorando sempre que possvel a questo do movimento. A msica na educao infantil, presente como prtica recorrente na formao de hbitos, atitudes e comportamentos, justificada por CAUDURO (1989, p. 14) pelo fato de que, principalmente, atravs de facetas como o canto, os brinquedos cantados, o movimento ritmado e expressivo vem atender a necessidade vital e espontnea da criana de cantarolar, danar, movimentar-se, de inventar, de brincar, de correr, saltar, recitar, etc.. Partindo desta premissa, a nossa opo pelo uso do canto veio reforar e atender tais necessidades vitais das crianas em idade pr-escolar como comenta a autora citada acima.

Preocupadas com objetivos musicais mais especficos e considerando que as crianas dificilmente atingiro nveis satisfatrios de execuo musical, visto que a educao musical requer todo um trabalho preparatrio, planejamos todas as aulas com o intuito de trabalhar um repertrio de atividades de cantoria (canto e parlendas). Outro aspecto que consideramos durante as aulas, foi o tempo que tivemos com as crianas, apenas 10 aulas. Ento, para este curto espao de tempo, planejamos atividades curtas de modo a concretizar um pequeno trabalho musical com as crianas de 5 e 6 anos de idade neste contexto escolar. Avaliando a apresentao realizada como fechamento destas 10 aulas, podemos observar que as crianas aprenderam as canes e as parlendas ensinadas, porm, quanto ao trabalho de afinao vocal, no foi possvel atingir bons resultados. Como dito anteriormente, devido ao tempo exguo, dentre outros aspectos, no conseguimos amadurecer esta questo. A consistncia de um trabalho musical na escola depende de vrios fatores e um deles sem dvida o tempo, alm do espao fsico adequado e dos recursos materiais disponveis. Atravs desta pequena experincia percebemos as vrias possibilidades do trabalho com msica na escola regular, considerando o quanto prazeroso para as crianas. A partir de ento, devemos almejar a construo de argumentos para justificar a presena do professor de msica na escola, enquanto um profissional comprometido com a formao integral das crianas _ nos aspectos afetivos, sociais estticos e cognitivos. O trabalho com msica, como meio de desenvolvimento da expresso, auto-estima e meio de integrao social deve ser entendido como rea de conhecimento e, portanto, acessvel a todas as crianas. As dificuldades encontradas por ns quanto ao domnio da turma (disciplina), compreenso das professoras das turmas a respeito da importncia do professor de msica na escola, bem como, do planejamento de curso para as aulas de msica neste contexto escolar, requer de ns, educadores musicais, reflexes e (re)construes a este respeito. Muitas leituras ainda devero ser feitas, porm, acreditamos que est na prtica o caminho para a construo do reconhecimento da msica enquanto rea de conhecimento e linguagem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARROYO, Margarete. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e aprendizagem musical. Revista da Abem, n. 5, p. 13-20, 2000. BEYER, Esther. A Construo de conceitos musicais no indivduo: uma perspectiva para a educao musical do indivduo. In: Em Pauta, Porto Alegre, v. 6/7, n. 9/10, p. 22-31, 1994/1995. CAUDURO, Vera Regina. Iniciao musical na idade pr-escolar. Porto Alegre: Sagra, 1989, 143p. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, Porto Alegre, v. 13, n. 21, p. 5-41, 2002. FERES, Josette S. M. Beb: msica e movimento. Jundia: Josette S. M. Feres, 1998. 75 p. MRSICO, Leda Osrio. Caractersticas do desenvolvimento musical nas diferentes etapas: dos 3 aos 6 anos / dos 7 aos 12 anos. In: _____. A criana e a msica. Porto Alegre/Rio de Janeiro: Globo, 1982. p. 30-136. PARMETROS curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educao Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. PARMETROS curriculares nacionais 1 a 4 sries: fceis de entender. Revista Nova Escola. So Paulo: Abril, 2003, Edio Especial, p. 63-66. REFERENCIAL curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. V. 3: Conhecimento de mundo. RICHTER, S. Infncia e imaginao: o papel da arte na Educao Infantil. In: PILLAR, Analice Dutra (Org.) A educao do olhar no ensino das Artes. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2001. SANTIAGO, Diana; NASCIMENTO, Ilma. Ensinar disposies: o caminho do meio na educao musical pr-escolar. Revista da ABEM, n. 3, p. 17-26, 1996. SOUZA, Jusamara. O conceito de cotidiano com perspectiva para a pesquisa e a ao em educao musical. ANAIS do VI Encontro Anual da ABEM e I Encontro Latino americano de Educao Musical, Salvador, p. 38-44, 1997. SWANWICK, Keith. A basis for music education. Windsor: Nfer-Nelson, 1979.

ABRIR PORTAS E MUSICAR: UMA REFLEXO SOBRE A OFICINA DE INICIAO MUSICAL DO NEM Cludia Passos (UDESC) Viviane Beineke (UDESC) vbeineke@brturbo.com Vnia Eger Pontes (UDESC)

Resumo. Este trabalho uma reflexo sobre o estgio curricular realizado na Oficina de Iniciao Musical do NEM Ncleo de Educao Musical da Universidade de Estado de Santa Catarina (UDESC). Este estgio um requisito da disciplina de Didtica e Prtica de Ensino em Educao Artstica: Msica, oferecido na 9 fase do Curso de Licenciatura em Msica da UDESC. Esta comunicao uma reflexo sobre os conceitos de abrir portas (Swanwick, 1993) e de musicar (Small, 1998), pensamentos que nortearam a prtica da estagiria, que foi construindo a sua prpria trajetria a partir da reflexo e reconstruo - na prtica - de princpios tericos que fizeram sentido para ela. Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido sempre procurava buscar essa essncia de abrir portas atravs da ao concreta de musicar.

Introduo Este trabalho uma reflexo sobre o estgio curricular realizado na Oficina de Iniciao Musical do NEM Ncleo de Educao Musical da Universidade de Estado de Santa Catarina (UDESC)1. Este estgio um requisito da disciplina de Didtica e Prtica de Ensino em Educao Artstica: Msica, oferecido na 9 fase do Curso de Licenciatura em Msica da UDESC. A Oficina de Iniciao Musical faz parte de um conjunto de doze projetos de extenso realizados pelo Ncleo de Educao Musical, um programa institucional de Ensino, Pesquisa e Extenso do Departamento de Msica da UDESC. Com a finalidade de construir relaes de cooperao e profundo compromisso com a educao bsica, o principal objetivo do Programa a formao de professores de msica para a escola pblica em um processo de construo de polticas educacionais para a Educao Musical no Estado de Santa Catarina2. Com esta perspectiva, o Programa oferece Oficinas de

A Oficina de Iniciao um projeto de extenso coordenado pela profa. Viviane Beineke e a orientao do estgio foi realizada pela mesma professora. 2 Para conhecer os projetos do NEM, visite: www.ceart.udesc.br/nem.

Msica para a comunidade3, atividade que se articula com as outras aes do NEM, como a produo de material didtico, a formao de grupos instrumentais, a realizao de concertos didticos, encontros e eventos em educao musical. As Oficinas do NEM so ministradas por bolsistas de extenso4, sob orientao dos professores que coordenam cada projeto. Alm disso, as oficinas tambm so um espao para a prtica de estgios supervisionados pelos acadmicos do Curso de Licenciatura em Msica5. Nesses casos, o bolsista assiste s aulas e participa das orientaes no perodo do estgio e assume a regncia da turma no outro semestre. Assim, as oficinas antecipam o contato dos acadmicos envolvidos com o processo de planejamento e prtica educativa, que so vistas em um contexto mais amplo de ao e compromisso com a formao de professores e a criao de espaos para o ensino e prtica musicais. A Oficina de Iniciao Musical uma atividade que acontece de maro a novembro, oferecida em dois espaos distintos: na escola-ncleo do NEM6 e no Laboratrio de Ensino em Educao Musical (LEEM) do Departamento de Msica, no Centro de Artes da UDESC. As aulas tm freqncia semanal e durao de uma hora e trinta minutos, atendendo crianas na faixa dos seis aos dez anos de idade. Este relato refere-se especificamente experincia realizada na Oficina oferecida no LEEM, no perodo de maro a julho de 2004. A Oficina de Iniciao contou com uma participao de cinco alunos nas trs primeiras aulas, na metade do semestre contvamos com uma populao flutuante de seis a oito alunos e nas ltimas aulas onze crianas faziam parte da turma. Esta comunicao uma reflexo sobre os pensamentos que nortearam a prtica da estagiria, que foi construindo a sua prpria trajetria a partir da reflexo e reconstruo na prtica - de princpios tericos que fizeram sentido para ela. Os erros, acertos, certezas e incertezas mesclaram-se nessa curta trajetria na Oficina, onde o exerccio da troca foi, e continuar sendo, uma constante.

Em 2004 foram oferecidas Oficinas de Msica nas modalidades de Canto Coral, Flauta Doce, Iniciao Musical, Percusso, Piano e Violo. 4 Em 2004, a acadmica Vnia Eger Pontes foi bolsista da Oficina de Iniciao Musical. 5 No Curso de Licenciatura em Msica da UDESC o acadmico desenvolve prticas de ensino em espaos escolares e extra-escolares. Quatro semestres focalizam as prticas musicais na escola e um semestre focaliza espaos comunitrios / no escolares para a prtica da educao musical. 6 Em 2004 a escola-ncleo do NEM a Escola de Educao Bsica Leonor de Barros, localizada no bairro Itacorubi, em Florianpolis/SC.

Abrir portas e musicar: a essncia da prtica pedaggica na Oficina A busca por referencial terico que pudesse ajudar no processo de planejamento e ao pedaggica, conciliando os pensamentos e experincias da estagiria com as idias de outros autores, foi uma constante no semestre. Foi uma expresso, que primeira vista pode parecer corriqueira, que fez sentido e ajudou a dar sentido s prticas pedaggicas em desenvolvimento na Oficina: abrir portas. Esta expresso to simples fez sentido no contexto das idias de Swanwick (1993, p. 29-30), quando o autor afirma que os educadores musicais no so caixas postais, jardineiros ou agentes culturais. Eles abrem portas7. Eles do acesso ao pensamento musical, eles respeitam e desfrutam o som, eles reconhecem e estimulam idias expressivas. Ampliando essa idia, o autor argumenta:
Quando alguma obra de arte nos afeta, mais que estimulao sensorial ou algum tipo de indulgncia emocional. Estamos ganhando algum conhecimento e expandindo nossa experincia. O mesmo verdade quando damos forma msica, como compositores, ou a executamos: o ato de dar forma msica uma tentativa intencional de articular significado. Como professores, temos que questionar, para recordarmos disto. Ns permanecemos fiis msica? (Swanwick, 1993, p. 31).

Tal questionamento esbarra na prpria atuao do professor na sala de aula e reflete algumas tendncias de se ensinar msica sem a msica estar presente; onde aulas de msica so mudas - no se ouve, no se toca, no se canta. (Beineke, 2002). Sempre com essa idia em mente o professor deve abrir portas e permanecer fiel msica a estagiria foi dando sentido s suas prticas em sala de aula, encontrando a fundamentao e respaldo para os seus questionamentos e reflexes e, mais especificamente, para o planejamento das aulas nas Oficinas. Partindo dessas reflexes, o pensamento de Small (1997) tambm foi fundamental para a prtica pedaggica na Oficina de Iniciao Musical. O autor confere movimento palavra msica, restituindo-lhe a essncia primordial da ao, da msica como prtica social, com a expresso: musicar. Dessa forma, Small cria novas perspectivas pedaggicas, quando a performance colocada como essencial no processo de interao e comunicao entre as pessoas (Small, 1997).

Grifo do autor.

Tais referncias foram fundamentais na construo do trabalho da Oficina, pois vieram ao encontro das convices da estagiria a respeito de msica e educao. Desta forma, os planejamentos sempre procuravam buscar essa essncia de abrir portas atravs da ao concreta de musicar. A prtica pedaggica na Oficina de Iniciao Musical Na prtica, este processo se configurou atravs do repertrio de msica popular brasileira que apresentvamos (a estagiria, a bolsista da Oficina e, em algumas aulas, um convidado especial) semanalmente em todas as aulas em nossa sala, onde improvisamos nosso palco e o espao reservado ao pblico. Nossas apresentaes eram sempre no incio das aulas, onde num segundo momento, as crianas participavam, atuando musicalmente, dando palpites sobre arranjos, questionando ou criticando determinadas escolhas de repertrio. Este espao de reflexo enriquecia bastante as aulas, instigando e incentivando as crianas a uma experincia musical consciente. Essa empatia musical no aconteceu de uma hora para outra. De uma maneira geral, os primeiros dias foram os mais delicados, pois no se tratava apenas de fazer msica, mas tambm de conquistar-nos e aproximar-nos afetivamente, criando uma relao de reciprocidade e confiana mtua. Passada essa fase, a timidez foi dando lugar a uma vontade crescente de aprender e de experimentar, de participar e de criar. Um bom exemplo disso est nas ltimas aulas, quando algumas crianas, espontaneamente, se dispuseram a se apresentar para a turma. As apresentaes musicais dentro do planejamento das Oficinas de Iniciao buscam ampliar o universo musical dos alunos alm de incentiv-los atravs da prtica e experincia sonora e musical; ou seja: ouve-se msica, v-se msica e toca-se msica. A aprendizagem de qualquer parmetro relativo a elementos e conceitos musicais acontece dentro da prpria experincia e no fora dela. Desta forma as crianas se envolvem, tocam, cantam. Aprendem msica fazendo msica. Nas aulas, isto se evidenciou com a participao dos alunos. Foi interessante observar o crescente envolvimento das crianas que foi se manifestando aos poucos, como o caso de I., que relatamos a seguir:
I. um caso bem particular. Quando chegou na primeira aula parecia distante. Seus olhos ultrapassavam as paredes e pareciam vagar por algum lugar bem

longe de tudo e de todos que ali estavam. Custava mesmo at a responder a um simples chamado por seu nome. Parecia estar num mundo parte. O processo de crescimento musical dessa criana hoje to visvel que at sua me percebeu e veio conversar conosco. Parece gostar muito das aulas, extremamente sensvel e musical. Costuma render mais quando a atividade mais livre.. Gosta de criar seus prprios ritmos, sem se importar muito com o quesito imitao. Nos improvisos parece viajar tocando os tambores, chega a revirar os olhinhos...8

Concluso Analisando a participao dos alunos dentro de uma escala cronolgica, ou seja, incio - meio e fim do semestre, pudemos constatar um grande crescimento musical nessas crianas, apesar do pouco tempo de trabalho. Acreditamos que um dos fatores que propiciou esta motivao esteja ligado ao prazer do fazer musical, do musicar que vivenciamos. As apresentaes tiveram esse papel de tornar a experincia prazerosa, significativa e, principalmente, musical. Para finalizar essa reflexo, a estagiria recorreu a Paulo Freire, que to sabiamente dialogou com a arte pedaggica:
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos, mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender (Freire, 1996, p. 23-24).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SMALL, Christopher. Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover: Wesleyan University Press, 1998. SWANWICK, Keith. Permanecendo fiel msica na educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2, Porto Alegre, 1993. Anais do II Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre: ABEM, 1993, p. 19-32.

Ficha do aluno I. feita por Cludia Passos datada de abril de 2004. Esta ficha faz parte do relatrio de Estgio da Oficinas de Iniciao Musical Semestre 1/2004.

FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES NA PEDAGOGIA: PRESSUPOSTOS E PROJETOS EM REALIZAO NA UFSM/RS1 Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM) claubell@zaz.com.br

Resumo. A formao musical de professores para o ensino fundamental tem sido tema de pesquisas e aes que visam transformar as condies da educao musical nesse nvel de ensino, estabelecendo novas perspectivas para as prticas educativas na escola. Nossa preocupao, tem focalizado a formao musical e pedaggico- musical de professores no curso de Pedagogia. O eixo de exposio para este trabalho est relacionado com a apresentao de pressupostos e com a exposio de um programa do Laboratrio de Educao Musical (LEM/CE). Questiona-se: possvel desenvolver formao musical e pedaggico-musical para professores na Pedagogia? Que concepes de formao musical e pedaggico musical regem este trabalho? Trata-se de um processo investigativo longitudinal, fertilizado pela execuo de projetos de pesquisa e extenso desenvolvidos na formao. Os resultados indicam para a necessidade de que, cada vez mais, seja potencializada a rea de educao musical nas propostas formadoras desenvolvidas no contexto da Pedagogia.

A formao musical no Curso de Pedagogia: alguns pressupostos tericos, prticos e investigativos Pressupostos Tericos No Brasil, a formao no campo da educao musical em cursos de Pedagogia2, que habilitam para a docncia nos anos iniciais do ensino fundamental, tem sido foco de pesquisas e aes polticas. (Bellochio, 2000, 2001, 2002, 2003; Figueiredo, 2001; 2003; Coelho de Souza, 2003; Souza et. al, 2002; Maffioletti, 2000; Joly 1998; Torres, 1998). Esse tema no particularidade do Brasil, no entanto, nesse pas, a questo assume um quadro diferenciado na medida em que o prprio curso de Pedagogia no possui a formao de professores como finalidade central de sua existncia3. Assim, falamos da Pedagogia como lugar da formao inicial de professores para atuao na escola bsica, no caso, para
Trabalho vinculado ao Grupo FAPEM Formao, Ao e Profissionalizao de Professores em Educao Musical. 2 Os termos Curso de Pedagogia e Pedagogia sero utilizados como sinnimos nesse trabalho.
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os anos iniciais do ensino fundamental. Cabe entender que a Pedagogia habilita docncia escolar, mas, ao mesmo tempo, deve manter seu espao aberto aos mltiplos espaos de atuao de um professor, formais e no-formais. Com estas particularidades penso que cabe esclarecer alguns pressupostos fundamentais na relao entre a formao do professores no especialistas em educao musical e a educao musical. Em primeiro lugar, considero que no existe um modelo nico de educao musical, e, portanto, no temos uma nica linha para formar musicalmente os professores. Todavia, penso ser relevante destacar que, no contexto da formao em educao musical de professores na Pedagogia, a formao implica em, no mnimo, uma dupla dimenso. A primeira, refere-se formao musical do professor, formao tcnica e musicolgica. O professor precisa saber fazer e conhecer o campo de conhecimento que sustentar suas atividades profissionais. A segunda dimenso implica a formao pedaggico-musical, envolve a compreenso epistemolgica da rea e suas relaes com as formas de ensinar. Demanda aprendizados sobre como organizar a aula de msica para o cotidiano das atividades na escola, desenvolv-la junto aos alunos, observar a relao desses com o trabalho desenvolvido, refletir e replanejar as aulas. Em segundo lugar, preciso que o professor no especialista em Msica, atuante nos anos iniciais, saiba compreender a finalidade de sua atuao com esse campo do conhecimento articulando essa rea na totalidade dos demais campos dos saberes que aliceram sua atividade unidocente. A formao musical de professores unidocentes no pode ser resumida ao aprendizado de canes, de leitura e escrita musical tradicional. No pode ser minimizada ao falar sobre a importncia da msica para o desenvolvimento de crianas em idade escolar. Todavia, no se trata de negar que esses aprendizados so importantes. Destaco que essa problemtica da relao entre conhecimento especfico e conhecimento pedaggico no especfica da Pedagogia. Nas diversas licenciaturas, dentre elas a Licenciatura em Msica, a discusso e o encaminhamento do dilogo entre o especfico e o pedaggico o grande balizador das transformaes curriculares. Como indicam as Diretrizes Curriculares para a formao de Professores da Educao Bsica:
No consenso que o curso de Pedagogia seja uma licenciatura e nem mesmo que esse habilite para a docncia nos anos iniciais do ensino fundamental. Alguns cursos formam o orientador, supervisor, administrador escolar, outros, o professor para os primeiros nveis de ensino.
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(...) indispensvel levar em conta que a atuao de professor no a atuao nem do fsico, nem do bilogo, psiclogo ou socilogo. a atuao de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma interveno prpria e especfica da profisso: ensinar e promover a aprendizagem de crianas, jovens e adultos (BRASIL, CNE/CP 001, 2002, p. 52).

Nesse sentido, o professor formador, que atua na formao em educao musical na Pedagogia, necessita mobilizar efetivamente atividades potencializadoras que levem construo problematizadora e crtica de aprendizados musicais e pedaggico-musicais. Tambm importante destacar que o professor unidocente trabalha multidisciplinarmente nos anos iniciais e, a msica, um saber disciplinar que existe e dialoga com outros, sem perder o que de intrnseco a constitui, ou seja, a linguagem musical em suas mltiplas formas de existir e expressar. Saliento que na educao musical, um dos grandes desafios postos, da educao infantil ao ensino superior, explicar o que ocorre dentro da escola em relao ao que ocorre em seu exterior, sem indicar delimitaes fixas de territrios (SOUZA, 2001, p. 38). Sem uma atitude de leitura crtica dos fatos, das msicas existentes na sociedade e nas culturas de modo particular, praticamente fica impossibilitado que o sujeito em formao inicial possa assumir posies contestatrias e esclarecidas, restando-lhes posies de senso-comum, no raras vezes relacionadas reproduo de esteritipos. Pressupostos prticos Considerando o exposto, tenho atuado em duas frentes de formao musical no curso de Pedagogia da UFSM. A primeira, que ocorre no interior da disciplina de Metodologia do Ensino da Msica4 e, a segunda, no desenvolvimento de projetos de pesquisa e extenso, ancorados no Laboratrio de Educao Musical (LEM/CE) compartilhados entre os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica. A soma dessas aes configura-se em elementos de uma pesquisa longitudinal sobre a formao musical e pedaggico musical no contexto da Pedagogia UFSM/RS.
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Na UFSM o curso de Pedagogia mantm, curricularmente, desde 1984, uma disciplina de Metodologia do Ensino da Msica (ver Bellochio, 2000). Essa disciplina est situada no 5 semestre do Curso e, conjuntamente, so ofertadas as Disciplinas de Metodologia das Artes Plsticas e Metodologia das Artes Cnicas.

Um dos maiores problemas apontados no processo de formao musical na Pedagogia que o tempo da disciplina pequeno e precisa comportar formao musical e pedaggicomusical. Isto evidente, nas avaliaes das alunas com relao disciplina e tambm, no estgio curricular, cuja estrutura em vigncia1 o coloca no 8 semestre. Nesse momento, exigido um planejamento que d conta das necessidades expressas pela escola campo de estgio. As estagirias comentam que na escola, nem sempre a msica vista como rea de conhecimento e sim como deleite, recreao, pano de fundo para outras atividades consideradas mais nobres. Relatam que as professoras regentes querem que os alunos aprendam msica, mas s depois que no tiverem mais problemas na leitura, na escrita e na Matemtica (Clarissa, 2001). Assim, as estagirias, j inseguras pela sua entrada tardia no campo profissional, sentem-se despreparadas e inseguras para levar adiante o projeto de educao musical que havia se iniciado na disciplina. Este crculo, entre a Metodologia da Msica e suas relaes com a prtica educativa no estgio supervisionado, tem se repetido. No momento, estamos fazendo uma pesquisa junto aos egressos da Pedagogia, que tiveram aulas de Metodologia do Ensino da Msica e j esto atuando como professores na rede pblica de ensino e as coordenaes pedaggicas das escolas em que trabalham. O objetivo compreender como os professores vinculam a formao com as prticas educativas desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental. Com os resultados pretendemos empreender novas aes formadoras. (Spanavello; 2004)5. Pressupostos Investigativos No mbito geral das propostas formadoras temos nos guiado pelas orientaes da investigao-ao educacional e a dialogicidade freireana (FREIRE, 1987), visto trataremse de perspectivas que envolvem trabalhos conjuntos, colaborativos e transformadores. Falarmos que a educao musical no mais existe na escola, que os cursos que formam professores no incluem em suas matrizes curriculares disciplinas de formao musical e
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Uma nova matriz curricular est comeando a ser implementa na Pedagogia UFSM. Nessa, a Metodologia do Ensino da Msica passar a ser denominada Educao Musical I e II. Essas disciplinas possuem 45h/a e esto situadas entre o VI e VII semestres do Curso, aproximando-se da realizao dos estgios supervisionados. 5 Trabalho de mestrado em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao UFSM, sob orientao de Cludia R. Bellochio.

que precisamos fazer algo para que isso deixe de acontecer, simples. A complexidade fica na operacionalizao de aes educativas que realmente venham a transformar o quadro j existente. Por isso, a luta pela formao musical na Pedagogia, pela realizao de projetos compartilhados com a Licenciatura em Msica e, com a escola. Como referem KEMMIS; MCTAGGART (1988, p. 10), "a investigao-ao proporciona um meio para trabalhar que vincula teoria e prtica a um todo nico: idias em ao". Em relao especfica ao trabalho longitudinal que vimos construindo, esta concepo tem auxiliado a problematizar, construir, realizar, analisar, identificar mecanismos de trabalho, refletir e reconstruir compreenses sobre a prtica educativa formadora em Educao Musical. Esse processo ocorre num primeiro momento, no interior da disciplina de Metodologia do Ensino da Msica e, prospectivamente, entende-se que ser uma forma de os futuros professores organizarem e refletirem sobre o trabalho que realizam nas escolas. Programa LEM: tocar e cantar O Programa LEM: Tocar e Cantar6 um programa de pesquisa e extenso que iniciou em 2003 e integra cinco projetos de formao musical desenvolvidos atravs de aes no Laboratrio de Educao Musical do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria. As aes envolvem trabalhos entre futuros professores unidocentes e futuros professores especialistas em educao musical e propem: a) ampliar trabalhos de, para e sobre a educao musical na formao inicial de professores; b) possibilitar aes integradas entre professores e acadmicos dos cursos de Licenciatura em Msica e Pedagogia; c) proporcionar o desenvolvimento musical ativo e crtico para alunos do curso de Pedagogia e pedaggico-musical a alunos do curso de Licenciatura em Msica; d) suscitar o debate sobre a relao entre cursos na academia, visando a qualificao da formao profissional do futuro professor. A realizao dos trabalhos ocorre em atividades semanais de (1) ensino de flauta doce, (2) percusso, (3) canto coral, (4) violo e (5) construo de instrumentos musicais alternativos. Participam alunos7 e professores8 do curso de Licenciatura em Msica, que

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O Programa trabalho desenvolvido junto ao PROLICEN e PROGRAD UFSM. So monitores dos projetos: Rosilaine Reck; Clverton Sthoer; Ezequiel da Rosa; Adriano Khonbauer.

organizam e desenvolvem propostas de trabalho de formao musical aos alunos do curso de Pedagogia nas modalidades anunciadas. Em algumas oficinas citadas participam alunos de outros cursos, como o caso do canto coral. Ao longo da realizao desse trabalho, temos percebido que a relao entre Cursos tem possibilitado o dilogo entre professores em formao inicial para a unidocncia e professores em formao inicial para a especificidade da educao musical. O dilogo entre os professores orientadores do trabalho tem levantado o debate sobre as possibilidades e formas potenciais de aprendizado de pessoas que no possuem conhecimentos musicais formais e as relaes desses com a msica e com os professores licenciandos na rea. Certamente que esse movimento implica em discusses internas nas prticas formadoras dos professores orientadores. Essa aproximao entende-se necessria tambm s prticas profissionais futuras, quando ambos devero encontrar-se em espaos educativos, realizando seu exerccio profissional. Consideraes finais Considerando que o professor formado em cursos de Pedagogia ser o sujeito que ir atuar multidisciplinarmente com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, penso que a formao musical, no processo inicial de formao profissional, de extrema relevncia e constitui-se em um desafio para os cursos formadores. Entendo que uma soluo vivel, para o restabelecimento da educao musical nas escolas brasileiras, no caso, nos anos iniciais do ensino fundamental, esteja vinculada formao musical de professores, acoplada ao trabalho colaborativo entre professores especialistas e professores unidocentes, afinal, esses devero ser pares na realizao de propostas educacionais que potencializem o desenvolvimento de seus alunos. Trata-se de um processo que deve ser fertilizado na formao inicial de ambos os cursos, Pedagogia e Licenciatura em Msica. Esta postura requer no somente uma transformao na formao como tambm nas concepes e realizaes dos professores formadores. Estes devem ter a conscincia sobre as possibilidades e limites para a formao musical de um professor no especialista em

So professores coordenadores: Guilherme Sampaio Garbosa; Eduardo Guedes Pacheco; Cludia Ribeiro Bellochio, Marcos Kroning Corra e Luciane W. Freitas Garbosa.

msica, ao mesmo tempo em que devem entender o unidocente pode realizar nas suas prticas educativas quando em exerccio profissional. Ressalto, no entanto que, somente a implantao de projetos compartilhados no resolve os problemas da formao inicial e de prticas educativas em educao musical. preciso mobilizar esforos na prtica formadora e necessrio a implementao de polticas srias que realmente comprometam os sujeitos na luta pela educao musical nas escolas brasileiras (e fora dela). Parece-me evidente que o investimento na formao musical na Pedagogia deve ser amplo do ponto de vista musical e da educao musical, ampliando o mundo trazido pelos alunos. A disciplina de Metodologia do Ensino da Msica e o Programa LEM: tocar e cantar indicam que possvel realizar um trabalho srio e que com eles os futuros professores desenvolvem posturas mais autnomas e crticas frente educao musical. Ainda, no podemos pensar na mesma possibilidade de agir em educao musical do que se espera de um professor especialista, cujo domnio da linguagem musical tende a ser maior. A unidocncia implica outros tantos componentes, dos quais eu destacaria a interdisciplinariedade das reas e o amplo acompanhamento, pelo professor, ao desenvolvimento scio-cognitivo, tico e afetivo dos alunos. No entanto, sem formao o unidocente tem limites at mesmo na compreenso da importncia da educao musical. Essa a lgica que temos implementado nas aes e pesquisas sobre o desenvolvimento musical de professores no especialistas em msica, no curso de Pedagogia, realizando um trabalho que possa, no seu conjunto, ampliar as possibilidades de suas prticas educativas em educao musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Problematizando as prticas docentes na pesquisa colaborativa em educao musica. Cuadernos interamericanos de investigacin en la educacin musical. Mxico, Escuela Nacional de Msica, Universidad Autnoma de Mxico, n.5, pp. 55-64, 2003. _____. Escola - Licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na

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A ATUAO PROFISSIONAL DO EDUCADOR MUSICAL EM ESPAOS NO-ESCOLARES Cristiane Maria Galdino de Almeida (UFRGS / UFPE) cmgabr@yahoo.com.br

Resumo. A atuao profissional do professor de msica se ampliou na sociedade contempornea. A escola, que antes era o destino dos egressos das licenciaturas, se apresenta agora como uma entre as vrias possibilidades de espao de atuao. Os projetos sociais esto entre esses possveis locais. A presente pesquisa1 tem como objetivo investigar como se insere o ensino de msica nas oficinas de descentralizao da cultura. As oficinas so financiadas pela Secretaria Municipal de Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Alm do enfoque cultural, as oficinas tm caractersticas de projeto social e trabalham com ensino de msica. A metodologia escolhida foi o survey de pequeno porte. Os profissionais que ensinam msica nas oficinas esto sendo entrevistados sobre sua formao profissional, a concepo de msica e educao musical subjacentes ao projeto, entre outras questes.

A atuao profissional do educador musical remete-nos, quase imediatamente, ao espao escolar. esperado dos egressos dos cursos de licenciatura em msica que eles atuem na educao bsica, uma vez que tais cursos os habilitam para tal. No entanto, os espaos de atuao so mltiplos e esta multiplicidade apontada por Del Ben (2003, p. 31) como uma das particularidades da formao do professor de msica. possvel constatar essa variedade de locus de atuao antes mesmo do trmino da graduao. Cereser (2003), ao investigar os licenciandos dos cursos de Msica das universidades federais do Rio Grande do Sul, relata que
quanto aos espaos de atuao, os licenciandos se inserem: nas escolas especficas de msica, nas escolas de educao bsica, nas igrejas, em cursos de extenso oferecidos nas universidades em que estudam, em projetos comunitrios, em aulas particulares que do na casa do aluno ou em sua prpria residncia (ibid, p. 86).

Esses espaos so similares aos apresentados por Kraemer (2000), em seu modelo estrutural pedaggico-musical. O autor cita como campos de apropriao e transmisso de msica a educao musical escolar e extra-escolar, [...] escola popular, aulas particulares, corais, conjuntos, organizaes comunitrias (p. 67), entre outros.
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A pesquisa orientada pela Prof. Dra. Luciana Del Ben e financiada pelo CNPq.

A importncia de se pensar sobre o espao de formao e o espao de atuao e profissionalizao do professor integrou o debate sobre formao: qual concepo proposto por Bellochio (2003, p. 17), no XI Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM. Ao dialogar com o texto desse frum, Del Ben (2003), afirma que a favor de uma formao que tenha relao com os espaos de atuao profissional (p. 32). Alm de aparecer como uma proposio dos pesquisadores da rea, a necessidade de integrar os diversos espaos educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente cientfico e cultural, que amplie o horizonte de referncia do exerccio da cidadania (Brasil, 2002, p.14) consta tambm das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. O documento afirma ser preciso
para contemplar a complexidade dessa formao, [...] instituir tempos e espaos curriculares diversificados como [...] atividades de extenso, entre outros capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas (ibid, p. 41-42).

As Diretrizes tambm apontam para a possibilidade de atuao/formao em campos especficos, como crianas e jovens em situao de risco (Brasil, 2002, p. 44), no eixo que articula a formao comum com a especfica. Acompanhando a trajetria das pesquisas desenvolvidas na rea de educao musical, pode-se constatar o nmero crescente de investigaes sobre os processos de ensino e aprendizagem musical que ocorrem fora do espao escolar. Utilizando diferentes metodologias, os trabalhos realizados por Conde e Neves (1984); Campbell (1989; 1991; 1998); Okafor (1989); Trimillos (1989); Rios (1995); Prass (1998); Stein (1998); Arroyo (1999); Green (2000; 2001); Tanaka (2001); Candusso (2002); Lima (2002) investigaram espaos que articulavam ensino e/em manifestaes culturais. O aprendizado fora do ambiente escolar foi investigado tambm por Finnegan (1989); Gomes (1998); Corra (2000); Souza (2001a); Hentschke; Souza; Cunha; Bozzetto (2001); Pinto (2002), Ramos (2002); Fialho (2003) e Wille (2003). Alguns se voltaram para os processos de auto-aprendizagem, outros para aprendizagem em grupos musicais e outros ainda para aprendizagem atravs da televiso.

Uma outra linha de pesquisa abordou os espaos no-escolares como locais de atuao profissional do professor de msica (Bozzetto, 1999). Entretanto, a relao entre os espaos e a formao inicial de professores ainda um tema pouco pesquisado. Um dos poucos trabalhos sob esse vis, foi realizado por Arroyo (2000), na disciplina Prtica de Ensino, com alunos do curso de Licenciatura em Educao Artstica habilitao em Msica, da Universidade Federal de Uberlndia - MG. Ao relatar a experincia, a autora descreve como conduziu os alunos a
transitar entre o escolar e o extra escolar, o formal e o informal, o cotidiano e o institucional, [...como] um exerccio de ruptura com modelos arraigados que teimam em manter separadas esferas que na experincia vivida dialogam (p. 89).

Os temas dos encontros anuais da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM tm refletido as discusses sobre o educador musical e a sociedade contempornea. Em 2001, por exemplo, ao tratar sobre a Educao Musical hoje: mltiplos espaos, novas demandas profissionais, o debate contribuiu para a reflexo sobre o ensino de msica, no se restringindo apenas ao ambiente escolar e sobre a formao do professor de msica para atuar em diversos contextos (ver Souza, 2001b; Hentschke, 2001). No XI Encontro da ABEM, Oliveira (2003) destacou o terceiro setor e demais espaos alternativos como associaes de bairro, creches, casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais (p. 95) como um mercado de trabalho que est em franco desenvolvimento para o educador musical (ibid). Essa proposio compartilhada por Kleber (2003) que v o terceiro setor e os projetos sociais como
um campo emergente e significativo para a realizao de um trabalho em educao musical que se alinhe ao discurso que invoca a incluso social tomando a educao e a cultura como dimenses da sociedade capazes de uma verdadeira transformao social (p. 3).

Os projetos sociais so aes estruturadas e intencionais, de um grupo ou organizao social, que partem da reflexo e do diagnstico sobre uma determinada problemtica " (Stephanou et al, 2003, p. 1) . Segundo Gohn (2001),
estas organizaes [sociais privadas], situadas no mbito no-governamental, reestruturam o velho modelo das associaes voluntrias filantrpicas para um novo modelo onde combinam o trabalho voluntrio com o trabalho assalariado, remunerando profissionais contratados segundo projetos especficos (p. 16-17).

A msica tem exercido um papel importante nesses projetos. Para Wickel (1998, p. 17), ela o melhor meio para realizar a tarefa de mudana no trabalho social. Isso fica evidente na home-page do GCAR Grupo Cultural Afro Reggae, projeto desenvolvido desde 1993, em Vigrio Geral, no Rio de Janeiro. Dentre as informaes da pgina inicial, lemos que
apesar de toda a diversidade de atividades, a msica tem sido em Vigrio Geral o melhor instrumento para atrair os jovens a participar do GCAR. O sucesso obtido com a Banda Afro Reggae, tanto artstico quanto como modelo de projeto social, fez com que outros jovens quisessem percorrer o mesmo caminho e, hoje, temos em Vigrio, mais 3 grupos musicais, que esto em fase de amadurecimento, mas que j fazem apresentaes pblicas: Banda Makala (antiga AfroReggae II), Afro Lata e Afro Samba (www.afroreggae, 2003).

A importncia da arte, incluindo a msica, percebida pelos financiadores. O Banco Nacional para o Desenvolvimento Social (BNDES) selecionou, em 2003, atravs do programa Transformando com Arte, 52 projetos sociais, considerados exemplares e que utilizam a arte e a cultura, em suas mais variadas linguagens e expresses, para a formao educativa de crianas e jovens em situao de risco social em diversas regies do Pas (www.bndes, 2003). Entre os selecionados, esto vrios projetos que utilizam a msica como foco. Outro segmento a destacar a funo da arte nos projetos sociais a imprensa. Em 2001, a Editora Abril publicou uma edio especial da Revista Veja Guia para fazer o bem onde apresenta uma matria intitulada Libertar pela arte, destacando os projetos [que] utilizam atividades artsticas [entre elas, a msica] como ferramenta de transformao das condies de vida de crianas e adolescentes (www.veja, 2001). Uma caracterstica evidente nos projetos sociais acima referidos a predominncia da percusso como a principal atividade musical. A necessidade de refletir sobre a parceria entre a percusso e projetos sociais resultou no I Simpsio Brasileiro de Percusso e Ao Social, realizado de 24 a 26 de maio de 2000, no Centro de Convenes, da Universidade Estadual de Campinas SP. Inscreveram-se no evento cerca de 30 projetos sociais que tm na percusso o principal elemento de trabalho (Fava, 2000, p. 16). Foi possvel observar, a partir das informaes obtidas ao visitar os projetos pela web, que a maioria dos que atuam nesses espaos so msicos que no tiveram uma formao

profissional para atuar como docente. Em alguns casos, ex-participantes do projeto que se destacam assumem a posio de oficineiros. Dentre os que contam com a participao de licenciados em msica e/ou assessoria de escolas de msica, temos o projeto Msica e Cidadania, realizado em Florianpolis SC, que tem na coordenao uma licenciada em Msica (Lima, 2001); o Herdeiros da Vila (Escola de Samba Unidos de Vila Isabel) que tem uma parceria com o Conservatrio Brasileiro de Msica e o Instituto de Educao Artstica de Xerm, patrocinado por Zeca Pagodinho e assessorado pela Escola de Msica Villa-Lobos (www.papodesamba, 2003). Na Bahia, a Escola Pracatum de Msica contou desde o incio com a assessoria da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (ver Oliveira, 2003). Ao fazer um levantamento inicial sobre os projetos sociais desenvolvidos na cidade de Porto Alegre constatei que eles seguem a mesma estrutura dos projetos acima mencionados. No entanto, eles se diferenciam por serem financiados, em sua maioria, pelo poder pblico. Essa caracterstica apontada por Armani (2003) quando nos mostra que a ao social no mbito governamental vem, cada vez mais, sendo projetada e gerenciada atravs de projetos e programas (p. 14). Temos, ento, um novo espao de atuao que conjuga as polticas pblicas e a sociedade. Segundo Stephanou et al (2003)
A poltica pblica envolve um conjunto de aes diversificadas e continuadas no tempo, voltadas para manter e regular a oferta de um determinado bem ou servio, envolvendo entre estas aes projetos sociais especficos (p. 1).

Para atuar nesses espaos a formao nem sempre exigida, apesar de necessria (Simson et al, 2001, p. 12). No entanto, se pensarmos na formao dos educadores musicais para atuao tambm nos projetos sociais no podemos desconsiderar o contexto no qual est inserida [a educao musical] e a quem est voltada (ibid). No podemos esquecer que os projetos podem se tornar instrumentos importantes para a organizao da ao cidad, capazes de aumentar as chances de xito de uma interveno social (Armani, 2003, p. 15). Esses dados nos levam a alguns questionamentos: Quais so as concepes de ensino e aprendizagem musicais subjacentes aos projetos sociais? Que profissional ensina msica? Qual a sua formao acadmica? Qual a sua concepo de ensino de msica?

Para responder a essas questes decidi realizar um survey de pequeno porte com os oficineiros de msica que atuam no projeto de descentralizao da cultura, coordenado pela Secretaria de Cultura da Prefeitura de Porto Alegre. O projeto faz parte do oramento participativo e por isso as oficinas de msica so demandadas pelas comunidades. A coleta de dados est sendo realizada atravs de entrevistas semi-estruturadas, ou seja, estou utilizando uma srie de temas e tpicos em torno dos quais se [constituiro] as questes no decurso da conversa (Burgess, 1997, p. 112). As entrevistas foram destinadas aos profissionais que ensinam msica e ao coordenador do projeto. A entrevista foi escolhida por oferecer algumas vantagens, entre elas: no haver o problema dos norespondentes; d oportunidade para sondagem aprofundada, e elaborao e clarificao de termos, se necessrio; maior possibilidade de obter respostas para as perguntas abertas e a facilidade em evitar a omisso de algum item (Wiersma, 2000, p. 185). As entrevistas foram gravadas em udio. No momento atual, esto sendo transcritas e categorizadas. O survey apresenta como uma de suas finalidades colher dados em um perodo com a inteno de descrever a natureza das condies existentes, (Cohen; Manion, 1994, p. 83). A partir desses dados, pretendo contribuir para minimizar o desconhecimento sobre como o ensino de msica est inserido nos projetos sociais. Seja qual for o enfoque dado ao ensino de msica pelos que atuam nesses projetos, a anlise das informaes obtidas atravs do coordenador e dos profissionais que ensinam msica poder nos ajudar a refletir, entre outras coisas, sobre como definida a incluso do ensino de msica nos projetos sociais e em que dimenses ele atua, gerando dados que contribuam para a discusso dos currculos de licenciatura em Msica e para uma maior relao entre formao e atuao profissional.

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A FORMAO E O MERCADO DE TRABALHO PARA O ESTUDANTE DE MSICA NO DISTRITO FEDERAL Cristina Grossi (UnB) c.grossi@terra.com.br Hermes Siqueira Bandeira Costa (UnB) hsbc@pop.com.br (UnB)

Resumo. A presente pesquisa de PIBIC teve como objetivo investigar a perspectiva de estudantes de msica do DF quanto formao e atuao profissional em msica. Alunos de trs instituies formadoras do DF foram selecionadas Universidade de Braslia (Bacharelado em Instrumento, em Composio e Educao Artstica habilitao em Msica), Escola Brasileira de Msica de Braslia (ensino tcnico profissionalizante) e Escola Brasileira de Choro Rafael Rabelo (formao de instrumentistas). A coleta de dados foi feita por meio de entrevista estruturada, que buscou conhecer dos alunos, suas vivncias musicais, aspectos que consideram importantes para a formao do msico, suas expectativas profissionais e mercado de trabalho. Entre os resultados obtidos, destaca-se a relevncia do ensino superior para melhor qualificao profissional, necessidade de reformulao curricular das instituies, especialmente em relao preparao do msico para o mundo do trabalho. O campo visto como vasto e com boas possibilidades.

Princpios e objetivos da pesquisa A formao de profissionais em Msica no Brasil tem sido um importante tema de discusses na rea da Educao Musical. Autores como Souza (1996), Mateiro (2003) e Bellochio (2003), vm estudando o processo formativo e sua relao com a realidade do mundo do trabalho em msica. A presente pesquisa est inserido no Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC), sendo parte de um projeto maior, desenvolvido no Departamento de Msica da UnB, sob a coordenao da Profa. Dra. Cristina Grossi, que objetiva mapear a situao do profissional em Msica no Distrito Federal, investigando o mercado de trabalho para o professor de msica e a interface deste com sua formao. Sobre os processos necessrios prtica do ensino, Bellochio (2003, p.17) diz que a formao est intrinsecamente relacionada ao perfil do egresso no sistema formador e suas possibilidades de atuao. O trabalho em questo voltou-se para a perspectiva do estudante de msica, investigando seu histrico de estudos e vivncia musical, sua preparao acadmica e expectativas e opinies sobre o

mercado de trabalho. O objetivo final foi traar um perfil dos estudantes de msica, em diferentes instituies do DF, em termos de relaes entre formao e mercado de trabalho. Sobre a formao de educadores, Vieira (2003) afirma que mais importante do que educar visando apenas o mercado de trabalho, prepar-los para situarem-se no mundo. Pensar a preparao para a educao profissional refletir sobre o modo de promover, fomentar, compor, pr em condies, dispor, adaptar e at mesmo instruir o processo de qualificao para a vida no mundo do trabalho (Vieira, 2003, p.75). Sobre a temtica, Souza (1996) faz o seguinte questionamento: ser que a licenciatura em Msica tem por objetivo preparar os estudantes para a realidade das escolas que vo encontrar mais tarde e portanto se orientar na prtica escolar ou ela deve garantir uma formao musical ampla? (Souza, 1996, p.15). Metodologia Partindo das questes acima, o presente trabalho teve como objetivo, traar um perfil aproximado dos estudantes de msica, em instituies de formao superior e tcnica do DF. Trs delas, que oferecem diferentes contextos de formao e vivncia musical, foram selecionadas para o trabalho emprico Universidade de Braslia (Curso superior em msica Bacharelado e Educao Artstica habilitao em msica), Escola Brasileira de Msica de Braslia (EMB ensino tcnico profissionalizante), e Escola Brasileira de Choro Rafael Rabelo (EBCRR formao de instrumentistas para execuo de Choro). A coleta de dados foi feita por meio de entrevista com roteiro estruturado (questionrio preenchido pelo pesquisador), que buscou explorar a viso pessoal dos estudantes em relao suas experincias musicais (anteriores e concomitantes ao estudo na instituio), expectativas profissionais, aspectos relevantes na formao do profissional msico, interesses e valores desenvolvidos na instituio direcionados ao mercado de trabalho, espaos e/ou contextos de atuao para o msico e perfil profissional necessrio. Trinta e um estudantes foram pesquisados, sendo divididos em trs grupos da UnB (17), da EMB (9) e da Escola de Choro (5). Os cursos freqentados pelos estudantes entrevistados do Departamento de Msica da UnB, foram licenciatura, bacharelado em instrumento, composio e regncia, abrangendo do primeiro ao ltimo semestre de estudo. A faixa etria foi de 20 a 43 anos, sendo 11 do sexo feminino e 6 do sexo masculino. A

idade dos 9 estudantes da EMB, variou de 16 a 33 anos, com equilbrio numrico entre homens e mulheres. Na EBCRR, a faixa etria variou 18 e 43 anos 4 mulheres e 2 homens. As perguntas do questionrio foram bastante similares em vrios aspectos para os contextos formativos selecionados, pois se esperavam variados e diferentes pontos de vista para cada uma das temticas propostas. Porm, para a EMB e EBCRR houve dificuldades quanto s respostas, principalmente ao que se referia ao campo de trabalho promissor para o msico; enquanto a maioria dos estudantes da UnB no demonstrou tais dificuldades. No mais, no houve dificuldades para preenchimento das respostas. A vivncia e formao musical dos estudantes Uma grande porcentagem dos entrevistados ou estudaram em instituies especficas e/ou com professores particulares; com exceo de alguns estudantes das instituies tcnicas, que iniciaram o estudo na prpria instituio. Alm da prtica do instrumento, os entrevistados relataram que estudaram tambm a parte terica; embora considerassem ambas como importantes para sua formao como msico, enfatizaram o valor da prtica, especialmente em grupo, como muito importante para a socializao, a formao musical e profissional. A EMB parece ser um importante centro formador de instrumentistas. Os estudantes da UnB, em sua maioria, estudaram no mnimo dois anos nesta instituio; outros relataram que estudaram tambm em outras instituies particulares e/ou com professores particulares. Alguns deles vieram de outros estados do Brasil. Os estudantes afirmaram que a vivncia e as prticas musicais eram partes integrantes do currculo das instituies selecionadas. As atividades relatadas incluram tanto o repertrio de msica popular, quanto de tradio europia; passando por apresentaes solo, duetos, grupos e bandas diversas e at mesmo, participao em orquestra. Contudo, a atividade vivenciada pela maioria foi relacionada ao coral (Igrejas ou em instituies ao qual participaram ou estudava atualmente). Quanto formao, consideraram que a instituio deveria se adequar melhor realidade do trabalho; apontaram especialmente a dicotomia teoria / prtica existente na formao oferecida.

Os estudantes e o mercado de trabalho Como era previsto, so os estudantes da UnB que j trabalhavam com msica antes de ingressar na instituio1, com nfase para aulas particulares de instrumento; entre aqueles que vislumbravam inicialmente uma carreira no instrumento, o estudo superior foi dito que ampliou s possibilidades profissionais alm da performance. So tambm os alunos da UnB quem melhor conseguem caracterizar os perfis profissionais para os campos citados. Entre as outras atividades que realizam e que so remuneradas, os alunos citaram trabalhos como msicos instrumentistas em eventos em geral e em instituies governamentais, professor de escolas regulares de ensino, professor de musicalizao, regente, instrumentista co-repetidor. A remunerao apontada variou de R$ 40,00 a R$ 2.300 mensais. Um deles era j dono de uma academia de msica. A maioria deles tambm realizava atividades voluntrias (como instrumentista, coralista, regente e professor, em associaes culturais, Igrejas e na prpria universidade). Os perfis e caractersticas necessrias para as profisses citadas, incluram: gostar do que faz; ajudar na formao musical; ter experincia didtica e/ou com o trabalho; ganhar domnio do instrumento; estar em constante pesquisa na rea; ser criativo. nfase quanto s atividades em performance instrumental apareceu mais nos alunos da EMB e da EBCRR. Entre os alunos da EMB, somente trs trabalhavam com msica professor particular e cantora (remunerao aproximada de R$100,00 por ms e R$100,00 por show, respectivamente), bolsista da orquestra e msico free lancer (remunerao aproximada de R$100,00 por apresentao); um deles trabalhava como autnomo em outra rea. Dos alunos da EBCRR, dois j trabalhavam com msica (instrumentista free lancer de grupos de msica popular, especialmente choro e samba; remunerao aproximada de R$100,00 por apresentao), um estudante de msica da UnB, uma atriz e uma secretria; porm, todos eles afirmaram que a escola propiciava a formao de diversos grupos com diferentes instrumentos. Depois de formados, 83% do total dos entrevistados consideraram a possibilidade de continuar o estudo ou de trabalhar profissionalmente com a msica; os demais, tiveram dvidas quanto a seguir uma carreira na rea. Alm da inteno de dar seqncia para as atuais ocupaes, os entrevistados apontaram outras possibilidades, como educao
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Apenas 29% deles no realizavam atividades com a msica anteriormente.

musical, rea empresarial (comercializao de instrumentos, equipamentos, materiais didticos, etc.), prestar concurso para orquestra e/ou para a Secretaria de Estado de Educao do DF, trabalhos voltados para o Cinema (composio de trilhas sonoras). Os campos de trabalho para o msico, descritos como promissores, foram: msico instrumentista; educador musical; msico compositor e arranjador de estdio; msico de orquestra; msico popular; co-repetidor; regente coral e orquestral; msico de banda ou cantor; trabalhos em OnGs; msico free lancer; e professor da rede pblica, particular ou mesmo da universidade. Para os estudantes da EBCRR (onde a formao voltada exclusivamente para a performance na rea popular - o choro), somente a carreira de msico popular foi tida como promissora. Estudantes dos trs grupos acreditam que o ingresso no mercado depende muito mais do esforo pessoal do que o estudo formal da msica importante fazer e dar o melhor de si. Consideraes finais A literatura voltada ao tema de formao e atuao profissional demonstra que a bagagem cultural do aluno, as vivncias fora do contexto acadmico, assim como o tipo de formao que recebem, iro determinar suas aes profissionais futuras. A partir da pesquisa realizada, procurou-se explorar a temtica na perspectiva do aluno de msica de instituies formadoras do DF (de nvel tcnico e superior, seja para formar professores de msica, compositores, regentes, instrumentistas, etc.) Souza (1996) fala da formao oferecida pelas maiorias das IES, as quais no oferecem muito suporte aos professores e estudantes; e estes concordam que o currculo no condiz com a realidade; embora considerando que a formao recebida oferece uma boa fundamentao, esta poderia ser melhor desenvolvida, a fim de atender as atuais realidades e necessidades do mercado de trabalho. Assim tambm pensam os alunos entrevistados. Partindo desses pressupostos, esse trabalho tentou contribui com dados, para diminuir a distncia entre o mundo acadmico do mundo do trabalho. Sobre a questo tambm da dicotomia entre teoria e prtica na formao apontada pelos estudantes, Beineke (2001) afirma que necessria uma maior integrao entre teoria (o que se aprende nas instituies) e prtica (aplicada realidade escolar), uma vez que no questionamento da

aplicao e da funo da teoria na prtica, questiona-se todo o sistema formador de profissionais. Para tentar resolver o problema, a autora diz:
no mbito da formao de professores, preciso investir na construo de conhecimentos prticos, os quais s podem ser desenvolvidos atravs de uma formao em que sejam oportunizadas experincias concretas de ensino, orientando os processos de reflexo sobre as prprias prticas, sem secundarizar a importncia dos conhecimentos musicais e pedaggicos. (Beineke, 2001, p. 95)

Quanto relao formao e mercado de trabalho, Vieira (2003, p.76) destaca a importncia de pensar a preparao para a educao profissional; lembra da necessidade de analisar as concepes de ensino e o currculo na educao profissional de que maneira desenvolv-los, visando no s ao mercado de trabalho, mas, sobretudo, ao mundo onde esse mercado se insere. O autor ressalta bem o que se poderia classificar como qualidades a serem desenvolvidas na formao de profissionais, visando tanto os anseios do mercado de trabalho, quanto a qualificao do profissional para atuar no mundo do qual o mercado est inserido. Para as reas tidas como promissoras pelos estudantes pesquisados, percebe-se que o campo de atuao para o msico est sendo reconhecido no somente por escolas de ensino regular, mas tambm por instituies particulares e governamentais; indicam uma maior procura pelo profissional para inserir a msica nas suas atividades; procuram profissionais habilitados para tais funes. Os estudantes, ao mesmo tempo em que apontam para uma variedade de campos de atuao para o msico, falam das dificuldades de qualificao profissional para o msico em relao realidade do trabalho. Esse o motivo pelo qual os alunos buscam o curso superior, ou seja, para tentar melhorarem sua qualificao. Na perspectiva dos estudantes pesquisados, a profisso de msico est em expanso, com possibilidades de remuneraes vantajosas. Apontam tambm para a necessidade de buscar instituies formadoras que melhor atendam s realidades do mercado. Portanto, a pesquisa realizada tanto aponta para a necessidade de reformulao curricular das instituies, especialmente em relao preparao do msico para o mundo do trabalho, quanto oferece alguns dados para tal. Verificou-se que o campo de atuao no restrito ao tocar vasto e com boas possibilidades. Foi importante o trabalho no PIBIC, no somente porque ampliou o conhecimento sobre uma temtica pouco estudada,

pela relevncia dos dados obtidos junto aos estudantes das trs instituies, como tambm com o aprendizado significativo que tive para com a pesquisa em educao musical.

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EDUCAO MUSICAL NAS ONGS DO DISTRITO FEDERAL: CAMPO DE TRABALHO E PERFIL PROFISSIONAL Cristina Grossi (UnB) c.grossi@terra.com.br Paula Imaculada Rodrigues Barbosa (UnB) paulaimaculada@terra.com.br

Resumo. A presente comunicao trata de uma pesquisa de PIBIC, desenvolvida no Departamento de Msica da UnB. Esta investigou as ONGs do Distrito Federal, especificamente as que incluem em seus projetos atividades com arte/msica. Entre os objetivos estavam conhecer a demanda e o perfil profissional, a importncia atribuda msica e as caractersticas do trabalho. Das 70 ONGs cadastradas no DF, quatro de diferentes localidades, foram selecionadas para a investigao emprica. Foram realizadas entrevistas com roteiros estruturados, junto aos coordenadores e aos professores-msicos. O estudo revelou que os projetos com arte/msica tm caractersticas educacional e profissional diferenciadas das escolas de formao musical tradicional. Os projetos so elaborados em bases humansticas e exigem profissionais criativos, capazes de desenvolver conhecimento e de lidar com os conflitos vividos pelo pblico que atende. Os resultados oferecem informaes relevantes para o campo de formao de professores ou msicos-educadores.

O interesse pelo estudo da atuao das Organizaes no Governamentais no Brasil , apesar de ainda recente, cada vez maior. Isso se deve ao fato de que a atuao dessas entidades tem ganhado maior visibilidade diante das suas aes sociais voltadas para o bem estar das comunidades. Segundo Montenegro (1994, p.8), estudos realizados em outros pases vem apontando tais organizaes como a alternativa moderna rigidez burocrtica do Estado e selvageria das leis de mercado na implementao de polticas sociais. Diante da pouca eficincia, no Brasil e em outros pases, do Primeiro e Segundo Setores1 de suprir as necessidades dos grupos marginalizados, parte da sociedade civil transferiu suas expectativas na soluo de determinados problemas para as organizaes assistenciais sem fins lucrativos entre as quais esto inseridas as ONGs. Para atender a essas expectativas e afirmar sua competncia na organizao comunitria e na reestruturao de seu prprio setor, as ONGs vm buscando aprimorar seu
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O termo terceiro setor surgiu nos Estados Unidos em referncia terceira sustentao de um trip constitudo pelo governo (primeiro setor), por empresas a economia ou mercados (segundo setor) e pelo setor social (terceiro setor).

gerenciamento organizacional, delimitando sua rea de atuao e investindo em treinamento e seleo de profissionais qualificados para realizao do trabalho (Garrison, 2000). As aes dessas organizaes tm tido cada vez mais visibilidade dentro da sociedade civil e so reconhecidas como de grande importncia para o desenvolvimento humano e social. Dentre os vrios projetos desenvolvidos pelas ONGs pode-se observar uma crescente presena das artes, entre elas a msica, como meio para a valorizao e reconstruo da identidade cultural das comunidades atendidas.
O trabalho desenvolvido por ONGs tem revelado uma importante ligao com a dimenso cultural das comunidades urbanas prevalecendo como objetivos primordiais o resgate da dignidade humana e o exerccio da cidadania plena ( Kleber, 2003, p.3).

Diante dessa realidade, pode-se compreender essas organizaes como um campo de trabalho emergente para os profissionais das artes, especialmente da msica. Pesquisas nesse campo comeam a ser desenvolvidas no Brasil. Com a inteno de conhecer o campo de trabalho para o msico-educador nas ONGs, foi elaborado um projeto cujo foco de interesse foi estudar as ONGs do Distrito Federal, que incluem em seus projetos atividades artsticas em especial a msica. Este trabalho est inserido no Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC), sendo parte de um projeto maior, desenvolvido no Departamento de Msica da UnB, sob a coordenao da Profa. Dra. Cristina Grossi, que objetiva mapear a situao do profissional em Msica no DF, investigando o mundo do trabalho, a formao e o perfil profissional para cada campo. Os objetivos da pesquisa em questo foram investigar: 1 Na perspectiva do dirigente / coordenador da ONG: as caractersticas da ONG (objetivos sociais, estrutura fsica, pblico alvo, suporte financeiro, remunerao, etc) e o perfil esperado dos profissionais envolvidos no trabalho (princpios, interesses, valores, conhecimentos); 2 Na perspectiva do msico-educador que atua na ONG: a importncia do trabalho para a ONG e para a comunidade que atende; as demandas do pblico que atende; o perfil profissional (princpios, interesses, valores, conhecimentos); as atividades que realiza. Sabemos que cada vez mais as pessoas esto aprendendo msica em ambientes extraescolares (Souza,2001) nos quais esto as ONGs, e que as perspectivas que se abrem nesse campo de trabalho esto voltadas para uma prtica artstica baseada nos valores humanos, 2

culturais e sociais. Diante dessa realidade acentua-se a necessidade do educador musical abrir-se s vrias formas de transmisso de conhecimentos musicais, ou conhecer as diferentes estruturas e processos de ensino e aprendizagem que so desenvolvidas e aplicadas em vrios contextos (Oliveira, 2000, p. 20). Metodologia A primeira etapa incluiu um estudo da literatura existente sobre a temtica. Entre os autores estudados, destacam-se Garrison (2000), Gonalves (1996), Grossi (2003), Oliveira (2002), Roche (2000) e Souza (2001). Com intuito de obter, ainda que parcialmente, uma idia de como alguns projetos de ONGs so desenvolvidos em outros estados do Brasil, em especial a Bahia e So Paulo, foram visitados alguns sites especficos (via internet) de ONGs. Nessa etapa, tive a oportunidade tambm de conversar com o Prof. Dr. Joel Barbosa, coordenador pedaggico musical de uma ONG na Bahia. pesquisa emprica. Na etapa seguinte, foi obtida uma lista ampla das instituies do DF caracterizadas como sendo do terceiro setor, junto ao CAS (Conselho de Assistncia Social do Distrito Federal). Das quase setenta instituies contatadas, cinco delas realizavam projetos que incluam atividades com arte/msica; dessas, quatro foram selecionadas para a coleta de dados Casa Azul (Samambaia), Sociedade Amor em Ao (Taguatinga), Congonaya (So Sebastio) e BSGI (Plano Piloto - Asa Sul). Foram realizadas entrevistas com dois roteiros estruturados um para o dirigente/coordenador e outro para o professor especfico da rea; entre outras questes, buscaram-se dados relativos ao perfil necessrio do profissional, importncia da msica, caractersticas do trabalho, as atividades desenvolvidas e perspectivas do profissional em relao ao trabalho. As entrevistas com os dirigentes foram gravadas e transcritas; j com os msicos-educadores, o entrevistador escrevia as respostas diretamente no questionrio, lendo-as para o entrevistando a fim de confirmar as informaes prestadas. Mesmo sendo uma entrevista estruturada, os encontros aconteceram em forma de dilogo, sendo anotadas todas as informaes no previstas no roteiro. O trabalho desenvolvido teve como objetivo encontrar um suporte conceitual para desenvolver a

Encontrar essas organizaes no foi fcil. Diferentemente da realidade de outros estados como a Bahia, no so muitas as ONGs no Distrito Federal que incluem artes em seus projetos. Existem aqui vrias instituies que desenvolvem projetos sociais com atividades artsticas, mas muitas delas no possuem registro no CAS ou no so caracterizadas como ONG. Ento, o trabalho foi delimitado apenas quelas instituies cadastradas como ONG e com registro no CAS. Fui bem recebida em todas as organizaes e tive ampla liberdade para, alm de entrevistar, observar a estrutura fsica do projeto e as atividades que se realizavam no momento da visita. No fazia parte dos meus objetivos o trabalho de observao, mas presenciar essas atividades acrescentou bastante na minha compreenso dos projetos. Resultados A anlise dos dados levantados permitiu traar um perfil inicial das ONGs do DF, em termos de campo de trabalho para os profissionais em msica. Apesar de ter-se limitado s quatro instituies, os resultados revelam semelhanas entre com aqueles tratados na literatura. De uma forma geral, as ONGs estudadas apresentam um projeto consistente, e os projetos desenvolvidos so reconhecidos como de grande importncia pelas comunidades beneficiadas. De uma forma abrangente, o objetivo geral de todas elas proporcionar ao pblico atendido, uma oportunidade de formao humana digna. O pblico atendido constitudo predominantemente de jovens e crianas da periferia em situao de risco e com renda familiar baixa ou mesmo sem renda.
O objetivo geral no s da Casa Azul mas dos profissionais de uma OnG em geral, fazer com que cada jovem, cada criana que participa dessas atividades possa aumentar sua auto- estima, possa ter uma perspectiva de vida melhor. (coordenadora pedaggica). Os valores da sociedade esto se perdendo, e a msica trabalha com a parte do sentimento. Nossa idia conseguir atravs da arte, o que inclui a msica, despertar em cada jovem, cada ser humano aquele aspecto de ser mais humano, de ser mais companheiro, ser mais irmo, mais amigo; por isso da arte, por isso da msica. (responsvel pela ONG)

Alm das atividades artsticas, uma das ONGs desenvolve outros projetos assistencialistas tais como: horta comunitria, oficinas de artesanato, cursos de ingls e informtica e alfabetizao de adultos. Em trs delas, o foco do projeto voltado somente 4

para as atividades com arte / msica. Essas atividades so todas desenvolvidas em grupo, por meio da realizao musical prtica. Esse aspecto prtico configurado pelos professores, como fator importante para elevar a auto-estima das crianas e dos jovens. Esse trabalho d perspectiva de vida para essas crianas; deixa claro pra eles que so artistas, que esto fazendo arte (professora de msica). O repertrio utilizado sempre vinculado preferncia dos jovens ou da cultura musical deles. Um exemplo o trabalho com msica afro desenvolvido na OnG Congonaya que atende a comunidade de So Sebastio. L, a grande maioria da populao de origem ou descendncia afro-brasileira. A escolha dessa msica se deve ao fato de querer proporcionar um intercambio cultural, mostrando a cultura afro para a comunidade que em sua maioria de origem negra (dirigente). Todo trabalho com msica deveria considerar essas relaes como ponto de partida de um processo pedaggico. Segundo Grossi (2003, p.88), a educao musical um meio propiciador de vivncia musical significativa e esta vivncia hoje pontuada pela diversidade no uso e funes tanto da msica quanto da aprendizagem dela. Quando pensamos em uma aprendizagem musical como meio de incluso social, onde as bases culturais dos participantes so levadas em considerao, com certeza teremos um trabalho socialmente construtivo, mais aproximado s necessidades e realidades da cultura. Os dirigentes / coordenadores das ONGs esperam de seus profissionais muita unio e objetivos comuns na realizao do trabalho. Geralmente, os projetos que envolvem a msica, incluem tambm a dana e o teatro. Esperam ainda que esses profissionais se adaptem realidade do pblico atendido, trabalhando a arte de forma inovadora e envolvente. Segundo Oliveira (2003), uma ONG
criada para solucionar problemas especficos de um contexto sociocultural, que, de outra forma no seriam solucionadas pelo governo ou pela sociedade em geral. Um grupo de pessoas capacitadas e comprometidas com a misso da ONG precisa estar unido em torno dos objetivos, das metas, das atividades e dos problemas surgidos, a fim de que as propostas principais da Instituio sejam cumpridas e a sobrevivncia auto-suficiente seja atingida e mantida (Oliveira, 2003, p.95).

Ainda segundo os dirigentes, o msico-educador precisa ter um conhecimento musical prtico, precisa ser flexvel e capaz de trabalhar em grupo dentro dos objetivos sociais da OnG. Para eles, essas qualidades tm mais valor do que uma formao acadmica especfica. Isso foi visto nos professores pesquisados a grande maioria tem uma formao 5

autodidata em msica, ou aprenderam msica em ambientes fora da escola (como em Igrejas, grupos musicais, na convivncia familiar ou j dentro da prpria OnG). Ento hoje todos os jovens que atuam na organizao desse departamento de cultura so jovens que foram iniciados no prprio departamento, vieram tendo um aprendizado e depois se tornaram voluntrios no sentido de continuar o movimento(coordenador). Em duas das ONGs, o trabalho realizado pela equipe voluntrio e nas outras duas, todos os profissionais so remunerados. Quanto remunerao, um professor dia que um valor razovel, o trabalho vale a pena, e outro (de outra ONG) recebe aproximadamente R$600,00 pelo perodo integral. Todos os msicos/professores envolvidos nos projetos reconhecem o trabalho como gratificante por lidarem com uma formao humana, onde as pessoas muitas vezes, no tem perspectiva de vida; consideram um desafio complexo lidar com seres em situao de risco. Muitas vezes enfrentam situaes de agressividade e indisciplina, onde, segundo eles, s a convivncia ajuda a resolver o problema. Ressaltam ainda, que as atividades que desenvolvem tem grande visibilidade dentro da comunidade e que, apesar de ainda no ser muito valorizado ou s vezes nem mesmo ser remunerado, o trabalho tem boas chances de reconhecimento e valorizao como campo de trabalho. Eu acho que a rea de artes nas ONGs um campo muito grande a ser explorado. Ele abre muitas oportunidades para as crianas. O interessante tambm que seu trabalho pode acabar sendo muito divulgado e voc (msico/professor) reconhecido pelo que faz (professora de msica). Concluso As organizaes no governamentais trabalham com a realidade das pessoas, da cultura e da sociedade contempornea. Esse estudo revela que os projetos com arte/msica nas OnGs parecem ter um perfil educacional e profissional diferenciado das escolas de formao musical tradicional. Os projetos so elaborados em bases humansticas e exigem profissionais criativos, capazes de desenvolver projetos voltados s necessidades do pblico que atende, saber lidar com os conflitos dos jovens, saber trabalhar de forma conjunta e colaborativa com profissionais de diferentes reas, e saber aplicar de forma direta e prtica o conhecimento adquirido. Os resultados oferecem informaes relevantes para o campo de

formao de professores ou msicos-educadores um campo de trabalho promissor e socialmente significativo.

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FORMAO SUPERIOR E MUNDO DO TRABALHO EM MSICA NO DISTRITO FEDERAL UMA PERSPECTIVA DOCENTE Cristina Grossi (UnB) c.grossi@terra.com.br

Resumo. No meio musical, nas conversas entre msicos, professores e estudantes de msica, falase com freqncia da grande distncia que ainda existe entre o tipo de formao oferecida pelos cursos que visam a formao (superior ou tcnica) do msico ou msico-educador e as demandas contemporneas do mundo do trabalho em msica. Pesquisas nessa temtica comeam a ser desenvolvidas. Esta comunicao apresenta um projeto de pesquisa em andamento, cujo objetivo conhecer e refletir sobre o profissional em msica no Distrito Federal, investigando o mundo do trabalho para esse profissional e suas interfaces com a formao recebida. Traz tambm alguns resultados preliminares da investigao emprica realizada junto aos docentes do Departamento de Msica da UnB, em termos de campos de atuao profissional que dirigem os estudantes, competncias, habilidades e/ou conhecimentos necessrios e as tendncias do mercado para o profissional que formam.

Como integrante do Ncleo de Estudos de Msicas Urbanas da UnB, coordenado pela Profa Dra Mrcia de Vasconcelos Pinto, e compartilhando da preocupao com a formao dos alunos de msica da UnB para o mundo do trabalho, foi proposto o desenvolvimento de um projeto de pesquisa que tem como foco central conhecer (mapear, delinear, caracterizar) o mundo do trabalho em msica no Distrito Federal, estabelecidos e emergentes, e suas interfaces com os cursos de formao de msicos-educadores. pesquisa foi iniciada em maro de 2003, com durao prevista para 18 meses. A pesquisa pretende, entre outras, contribuir para as aes do Departamento de Msica da UnB no intuito de implantar o curso de Mestrado em Msica a partir de 2004. O trabalho em questo contou com a colaborao de dois alunos do PIBIC do curso de Licenciatura do Departamento. Uma outra contribuio relevante ser a de oferecer dados e diretrizes para o planejamento e desenvolvimento do novo currculo do curso de Licenciatura em Msica do Departamento. A

Fundamentao O interesse por pesquisar a relao entre o processo formativo do msico-educador e o mundo do trabalho em msica est, no Brasil, em fase inicial. A recente reforma do ensino no pas, com a nova LDB, incluiu o ensino da msica nos diversos nveis do ensino bsico, como tambm passou a considerar as vrias situaes scio-culturais e econmicas nos projetos poltico-pedaggicos das instituies de formao do professor. Colocar novas diretrizes e parmetros curriculares em ao demanda novas posturas do sistema educacional (Oliveira, 2001, p.19). Uma das grandes mudanas na Lei se refere ao conceito de formao do profissional professor que ultrapassa o saber-fazer e a mera capacitao tcnica; a formao envolve uma produo da realidade social que se vincula a interesses, valores e princpios (Boletim Informativo da ABEM, n.15, p.5, 2002). Segundo Sekeff (1998, p.171), qualificao diz respeito flexibilizao e conscincia do sentido de globalizao e cidadania que transcende os muros da prpria universidade. No contexto da msica, no entanto, possvel observar que nas instituies formativas (nvel superior ou tcnico), prevalece ainda um sistema educacional que enfatiza a formao do msico instrumentista em detrimento do msico-educador; a informao em detrimento da formao, o conhecimento tcnico do artstico, a compreenso analtica e fragmentada da msica em detrimento das variadas dimenses do pensamento musical. H necessidade de estudos que apontem caminhos para uma relao mais interativa entre as instituies formadoras, as demandas da sociedade e o mundo do trabalho em msica. Geralmente, as pessoas em suas vivncias cotidianas, pensam, aprendem e at mesmo ensinam msica isso pode ser observado nas ruas, nas brincadeiras de roda das crianas, nas bandas de rock, nos grupos de hip-hop, centros culturais, igrejas, rodas de capoeira, associaes de bairro, escolas de samba, agremiaes, organizaes nogovernamentais (ONGs), entre outros. Esses espaos e contextos ainda so desconhecidos pela maioria dos msicos em formao ou j formados por instituies superiores; conhecer suas possibilidades educacionais pode significar uma abertura quanto s possibilidades profissionais para a formao e atuao do msico-educador mais aproximada contemporaneidade. Nas ltimas trs dcadas, tem havido um crescimento significativo do chamado Terceiro Setor (como as ONGs) no Brasil. Nessas iniciativas organizadas, est includa a

busca de formas inovadoras de enfrentamento das questes sociais vividas por grande parcela da sociedade exposta excluso social (Kleber, 2003, p.2). As competncias necessrias para o trabalho, tanto nas ONGs quanto em outros espaos alternativos (incluindo casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais), no esto includas na formao do msico-educador aspectos desses mercados precisam ser discutidos e clarificados (Oliveira, 2002). Objetivos e metodologia O objetivo geral da pesquisa investigar o mundo do trabalho para o msicoeducador no Distrito Federal e sua interface com a formao do profissional. Os mais especficos so: coletar dados junto ao corpo docente e discente de cursos de formao de msico e/ou professor de msica, a fim de se identificar e analisar os aspectos relativos formao do profissional para o mundo do trabalho, os interesses, valores e princpios envolvidos; verificar os espaos extra-escolares e demandas de mercado de trabalho para o msico-educador; selecionar, entre esses, grupos diferenciados de profissionais atuantes a fim de investigarem as caractersticas do trabalho, o perfil profissional, interesses, valores e princpios envolvidos. Para tanto, foram planejadas trs etapas. A primeira incluiu: levantamento e seleo de instituies e escolas de formao de msicos e/ou msicos-educadores (nvel superior, tcnico e/ou profissionalizante) do DF; elaborao e aplicao de instrumentos para coleta de dados junto aos estudantes e professores das instituies selecionadas a fim se investigar interesses, valores e princpios envolvidos na formao, bem como conhecer, na perspectiva destes, as possibilidades de trabalho no DF e as possveis caractersticas ou perfis profissionais. As instituies escolhidas foram a UnB (curso de Bacharelado e Licenciatura em Msica), Escola de Msica de Braslia (EMB Escola Tcnica Profissionalizante do DF), e Escola Brasileira de Choro Rafael Rabelo (EBCRR formao de instrumentistas para execuo de Choro). A pesquisa junto aos estudantes dessas instituies, foi concluda1. A coleta de dados junto aos docentes do Departamento de Msica da UnB foi tambm concluda, estando em andamento a coleta de dados junto aos professores das outras duas instituies.
1

Contou com a importante colaborao do aluno de PIBIC Hermes Siqueira Bandeira Costa.

Na segunda etapa, foram previstos: levantamento, seleo e visitas aos diferentes espaos, comunidades e/ou estabelecimentos extra-escolares que realizam aes e projetos com msica, para que fossem identificadas as caractersticas necessrias aos profissionais e demandas de cada setor/campo de trabalho; elaborao e aplicao dos instrumentos de coleta de dados junto aos coordenadores e msicos-educadores que atuam nos espaos selecionados para se investigar tanto os interesses, valores e princpios envolvidos nas suas aes, quanto as demandas do trabalho. As instituies selecionadas para essa etapa foram ONGs de diferentes localidades do DF que desenvolvem projetos com msica. O trabalho emprico foi concludo2. Na ltima etapa (a ser realizada), pretende-se traar um perfil dos profissionais pesquisados (de dentro e fora do contexto escolar), como tambm identificar e analisar os saberes envolvidos nos diferentes espaos; anlise comparativa de todos os dados obtidos e analisados. Resultados preliminares Apresento nesta comunicao, somente os resultados preliminares do trabalho realizado junto aos docentes do Departamento de Msica da UnB, uma vez que duas outras comunicaes da mesma pesquisa esto previstas (resultado dos trabalhos desenvolvidos junto aos estudantes de instituies de formao do DF e de dirigentes e msicoseducadores de ONGs do DF). Foram realizadas entrevistas com roteiro estruturado junto a dois professores (um da rea de formao de professores e outro de performance), como tambm coletados dados a 18 docentes, incluindo os dois anteriores, por meio de questionrio (perguntas objetivas e abertas). Com esses instrumentos, buscaram-se as seguintes informaes: experincia profissional e caractersticas de cada tipo de trabalho realizado; rea de formao e interesse; campos de trabalho que dirigem os alunos, incluindo competncias, habilidades e/ou conhecimentos essenciais na formao profissional para os campos citados; tipo de repertrio que ensinam e, campos de trabalho emergentes para o msico atual e perfil profissional equivalente. Sete docentes atuam em ambos os cursos oferecidos Bacharelado e Licenciatura; dezessete somente no bacharelado (instrumento e composio) e oito na licenciatura; dos que atuam na licenciatura, trs prestaram concurso pblico especificamente para a rea de
2

Contou com a importante colaborao da aluna de PIBIC Paula Imaculada Rodrigues Barbosa.

educao musical. Entre os docentes que atuam no bacharelado, a grande maioria afirma formar profissionais para atuarem no campo da performance professor de instrumento (11 citaes), msico de cmera (10) e solista intrprete (9). Em termos de repertrio desses professores, sua experincia, formao e/ou interesse em ensinar, o 'erudito citado por todos; a msica popular, jazz e msica tnica aparecem tambm nas respostas de alguns. O campo de professor de msica do ensino bsico citado por 3 docentes (repertrio variado); 6 citaes aparecem para a formao de professor de msica em contextos noescolares, sendo que 5 utilizam trabalham com msica erudita, junto com msica popular, tnica, folclrica e/ou com o repertrio do aluno. Alm dos campos de formao Um dos professores da tradicionais oferecidos pelo Departamento, apareceram possibilidades como msico correpetidor, tcnico de som e msico funcional. Licenciatura fez o seguinte comentrio: O educador musical num sentido amplo, pode ser professor, instrumentista, compositor, improvisador, arranjador, regente e pesquisador. Um profissional capaz de questionar e refletir sobre sua prtica docente como tambm sobre o fazer musical numa perspectiva holstica e multidisciplinar. Sobre o mercado de trabalho para a insero dos alunos egressos em relao aos campos de formao citados, a maioria entende que o campo para o professor de msica (seja de instrumento, de contextos escolar ou no) promissor. Aparecem tambm como campos emergentes o msico de banda, arranjador, compositor, msico de estdio, msicoeducador para atuar em projetos sociais e o msico free lancer (que toca em cerimnias, bares, eventos, etc.). Alguns comentrios sobre restries no mercado, incluem: o nmero de vagas em orquestra restrito em todo o pas, mas h amplo espao para explorao de grupos profissionais de cmara, bem estruturados; acho o mercado de trabalho para a atual formao oferecida pelo curso de bacharelado em piano muito restrito, o curso no oferece a possibilidade do exerccio dos diversos nichos no mercado de trabalho. Em relao s competncias, habilidades e/ou conhecimentos que destacariam como essenciais na formao profissional do aluno para cada especialidade citada, a grande maioria dos professores do bacharelado apresenta mais conhecimentos e habilidades especficas do que competncias ex.: ouvido treinado, desenvolvimento do solfejo, leitura, percepo e estruturao musical, habilidade tcnica instrumental, domnio do instrumento e do repertrio, capacidade de tocar em conjunto, conhecimento da histria e

dos estilos. Para as especialidades de arranjador e compositor, foram includos: harmonia e contraponto, vocao e conhecimento da composio com uso de computadores. Para o professor de instrumento, foi includa a didtica, conhecimento pedaggico e mtodos de ensino; neste campo, um professor da Licenciatura apresentou as seguintes competncias: Desenvolver atividades que caracterizem situaes de aprendizagem musical; saber relacionar-se com as outras reas do conhecimento na escola; saber organizar eventos musicais que propiciem o desenvolvimento e o conhecimento musical dos alunos; envolver a comunidade escolar; (...) desenvolver uma auto-reflexo sobre o seu trabalho de educao musical que possa estabelecer uma continuidade sua formao profissional. Dos trs docentes que se interessam pela formao do professor de msica para o ensino bsico, um enfatiza a familiarizao e experincia na aplicao dos mtodos de ensino de msica como Kodaly, Dalcroze, Suzuki e outros (incluindo a habilidade de selecionar o(s) melhor(es) mtodo(s) para utilizar no grupo ou na escola). Os outros dois falam da competncia de saber diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem, saber que estratgias usar para a soluo dos problemas; envolver os alunos na identificao e soluo dos problemas, de forma a desenvolver a reflexo e autonomia deles; saber adequar princpios pedaggicos com o planejamento curricular e as aes pedaggico-musicais. Na formao de professor de msica em contexto no-escolar, 8 docentes esto ou gostariam de estar envolvidos; no entanto, somente 3 informaram sobre as caractersticas necessrias ao profissional. Destacam-se as seguintes: boa formao terico-prtica musical, pedaggica e social; prtica da reflexo na ao e sobre a ao; saber trabalhar em conjunto com outros profissionais; saber planejar e desenvolver projetos scio-culturais; buscar atualizao constante; saber transitar entre as diferentes formas artsticas; estar atento s msicas da cultura dos alunos; envolver sempre os alunos na identificao e soluo dos problemas; utilizar a msica como um meio para o desenvolvimento da auto-estima, dignidade, cidadania, etc.. Quanto s disciplinas que os docentes pesquisados gostariam de trabalhar no novo currculo, alm daquelas j existentes no currculo atual, foram citadas: cultura e msica popular (6); elaborao de material pedaggico (5); educao musical distncia (4); processos de improvisao e criao (4); produo de softwares de msica (3); psicologia

da msica (4); esttica da msica (3); e, pedagogia do instrumento e do ensino de instrumento em grupo (1). Referncias Bibliogrficas ALBALA-BERTRAND, Luis (Org.). Cidadania e educao. Campinas: Papirus, Braslia: UNESCO, 1999. ANDR, Marli Eliza. Etnografia da Prtica Escolar. 5a Ed. Campinas, Papirus, 2000. ARROYO, Margarete. A formao do educador musical no Brasil: contemporaneidade e pluralidade cultural. Em Pauta Revista do Curso de Ps-Graduao Mestrado em Msica, Vol.3, N.3. UFRGS, pp.64-69, 1991. DEL PINO, Mauro. Poltica educacional, emprego e excluso social. In: GENTILI, Pablo e FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). A cidadania negada polticas de excluso na educao e no trabalho. So Paulo, Editora Cortez, p.65-88, 2001. GREEN, Lucy. Music in society and education. In: PHILPOTT, C. & PLUMMERIDGE, C. (Ed.), Issues in music teaching. London, Routledge, pp.47-60, 2001. FREIRE, Vanda Lima B. Educao musical, msica e espaos atuais. Em: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais da Abem: X Encontro Anual... Porto Alegre: ABEM, p.11-18, 2001. GROSSI, Cristina. Currculo, cultura e universidade. In: III ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL E II SEMINRIO DE EDUCAO MUSICAL DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Revista Online do Centro de Artes (CEART) da UDESC, Maio de 2000. Endereo eletrnico: www.udesc.br/centros/ceart/hp/abemsul. GROSSI, Cristina. Reflexes sobre atuao profissional e mercado de trabalho na perspectiva da formao do educador musical. Revista da ABEM, N.8, pp.87-92, 2003. HENTSCHKE, Liane. O papel da universidade na formao de professores: algumas reflexes para o prximo milnio. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 9, 2000, Belm. Anais da Abem: IX Encontro Anual... Porto Alegre: ABEM, p.79-89, 2001. KLEBER, Magali O. Projetos sociais e a prtica da educao musical. Em: Boletim Informativo da ABEM, ano 6, n.17, p.2, 2003. MALERBA, Jurandir. Entrevista com Prof. Boaventura de Souza Santos. Coimbra, material no publicado, 1995 (12 pginas). OLIVEIRA, Alda e COSTA FILHO, Moacyr. Educao e trabalho em msica: formao, produo e administrao de grupos musicais. ICTUS Peridico Do Programa de PsGraduao em Msica da UFBA, N.1, p.125-150, 1999. OLIVEIRA, Alda. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. Em: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais da Abem: X Encontro Anual... Porto Alegre: ABEM, pp.1940, 2001. OLIVEIRA, Alda. Atuao profissional: quais mercados de trabalho? Revista da ABEM, N.8, pp.93-99, 2003. PHILPOTT, C. & PLUMMERIDGE, C. (Org.) Issues in music teaching. London and New York: Routledge, 2001.

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O CURRCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA SOB A TICA DOS LICENCIANDOS Cristina Mie Ito Cereser (Colgio de Aplicao da UFRGS/Colgio Israelita Brasileiro) cereser@cpovo.net crismieito@yahoo.com.br

Resumo. Esta comunicao um recorte da minha dissertao de mestrado que teve como ttulo: A formao de professores de msica sob a tica dos alunos de licenciatura. Na minha pesquisa busquei investigar, sob a tica dos alunos de licenciatura em msica, a adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor. Utilizei como referencial terico as perspectivas de formao de professores segundo Prez Gmez (2000). Foi realizado um survey de pequeno porte, envolvendo quatorze licenciandos de trs universidades federais do Rio Grande do Sul. Os cursos de msica foram analisados conjuntamente, pois busquei compreender a voz dos licenciandos como um todo. Ao buscar e trazer as vozes dos licenciandos foi possvel desvelar que os licenciandos percebem a sua formao como inserida na perspectiva acadmica, na perspectiva tcnica e na perspectiva prtica.

INTRODUO Da mesma forma que muitos dos professores de msica no Brasil, vinha atuando como professora, nas escolas de ensino regular, por possuir o ttulo de bacharel em msica no meu caso, em Composio e Regncia. Apesar de no ter formao pedaggico-musical, as escolas de ensino regular da rede privada no tiveram dvidas em me contratar. As justificativas para a minha insero profissional nessas instituies foram: por eu ser bacharel e saber sobre msica1, por ser regente e poder trabalhar o canto coral com as crianas, e tambm pela dificuldade dessas escolas de encontrar licenciados em msica que aceitassem trabalhar no ensino regular ou, ainda, licenciados em educao artstica que conseguissem desenvolver o gosto pela msica nas crianas. Durante esses anos constatei que apenas saber sobre msica no era suficiente para atuar nos contextos pedaggico-musicais. Pude perceber, na prtica, que alm dos contedos musicais h a necessidade de um suporte terico-pedaggico especfico. A preocupao com a formao de professores de msica que esto atuando e iro atuar nos mltiplos espaos pedaggico-musicais me instigaram a desenvolver a pesquisa no que se refere formao inicial de professores de msica.

Ter um conhecimento terico-musical.

2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei no 9.394/96 promoveu mudanas em todos os nveis de ensino (OLIVEIRA, 2000; HENTSCHKE, 2000) e inseriu o ensino das artes2 como componente obrigatrio na educao bsica. Segundo Hentschke e Oliveira (2000, p. 52) [] um dos grandes avanos trazidos pela nova LDB para a rea foi o da substituio da terminologia Educao Artstica por Ensino das Artes3. A insero do ensino das artes na educao bsica surgiu, para a rea da Educao Musical, como uma oportunidade de valorizar e de legitimar a incluso da msica nos currculos das escolas. Para tal fato, a formao de professores de msica, que iro atuar nesses contextos, necessita ser vista sob uma perspectiva mais crtica e com uma concepo mais ampla do papel do professor de msica. Constatei na literatura da Educao Musical no Brasil que, nessa ltima dcada, dentre as preocupaes com a formao de professores, a formao inicial vem se destacando, visto que esta, conforme a literatura, capacita os indivduos a exercerem profissional e legalmente a funo de professor. A LDB, entre outras exigncias, introduziu um currculo mais flexibilizado e procurou respeitar e aceitar as diferenas de perfis das vrias instituies e regies brasileiras (OLIVEIRA, 1999, p. 22). Devido a esse fato, e para melhor adaptao do ensino superior s demandas da sociedade contempornea, as instituies esto realizando ou realizaram uma reformulao curricular de seus cursos. Entretanto, Oliveira (2000) ressalta que, antes de haver uma reformulao curricular, recomenda-se instituio promover um estudo sistemtico de seu contexto e sua realidade. E salienta, ainda, que quando decises curriculares so tomadas atravs de opinies tendenciosas e pelo senso comum, trazem srios danos instituio. Portanto, tornam-se necessrias mais investigaes sobre a realidade dos diversos contextos educacionais que possam contribuir no desenvolvimento de propostas curriculares condizentes com realidades s quais se dirigem. Uma das formas de conhecer a realidade dos contextos pedaggico-musicais questionando os indivduos que fazem parte daqueles cenrios. Entretanto, so poucos os dados sistematizados que revelam a formao inicial de professores de msica sob a perspectiva dos prprios licenciandos, daqueles que recebem a formao e, ao mesmo tempo, atuam como professores. Tendo em vista a falta dessas informaes, minha pesquisa buscou investigar, sob a tica dos licenciandos em msica, a adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor.

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As reas contempladas no ensino das artes so: Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro. Grifo das autoras.

3 De acordo com o objetivo pretendido na pesquisa, realizei um survey de pequeno porte com design interseccional. Fizeram parte desta pesquisa quatorze licenciandos provenientes de trs instituies pblicas do Rio Grande do Sul. Os dados foram coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas. PERSPECTIVAS DE FORMAO DE PROFESSORES A importncia de conhecer o que pensam os licenciandos sobre sua formao inicial e a realidade em que atuam est na possibilidade de identificao de perspectivas, modelos ou orientaes de formao de professores. Alm disso, ser possvel desvelar se essas orientaes recebidas esto de acordo com as necessidades pedaggico-musicais dos contextos onde os licenciandos atuam ou iro atuar. Utilizei a classificao de perspectivas de formao de professores, segundo Prez Gmez (2000), para fundamentar meus dados. Prez Gmez (2000) identificou quatro perspectivas de formao de professores, a saber: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prtica e perspectiva de reconstruo social (ver CERESER, 2003). A perspectiva acadmica tem a concepo do ensino como um processo de transmisso de conhecimentos e de aquisio de cultura e o professor um especialista nas diferentes disciplinas cientficas e culturais. Na perspectiva tcnica a qualidade dos produtos, a eficcia e economia de sua realizao que traduz a qualidade do ensino. O professor um tcnico que domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em exemplo. Na perspectiva prtica a formao do professor est baseada na aprendizagem da prtica, para a prtica e a partir da prtica. Segundo Prez Gmez (2000), na perspectiva de reconstruo social o ensino compreendido como uma atividade crtica, uma prtica social saturada de opes de carter tico (PREZ GMEZ, 2000, p. 373) e o professor visto como um profissional autnomo que reflete criticamente sobre sua prtica. A identificao de perspectivas e enfoques na formao de professores se torna relevante, levando em considerao que cada modelo de formao de professores que objetivar o perfil do professor que se quer formar. Alm disso, essa identificao auxilia na reflexo sobre diferentes abordagens para a formao de professores. ALGUNS RESULTADOS E DISCUSSES Em seus depoimentos, alguns licenciandos reconhecem que o curso de licenciatura est se abrindo para outros fazeres musicais. No entanto relatam que o currculo, nas

4 disciplinas especficas de msica, ainda apresenta uma nfase maior na formao para msica erudita, voltada para a msica europia. Segundo licenciandos, o direcionamento das disciplinas musicais para a msica erudita ocorre pelo fato do curso proporcionar algumas disciplinas em comum com o curso de bacharelado, e tambm pela maneira com que o professor formador direciona as aulas. O depoimento a seguir sugere que essas disciplinas musicais proporcionam aos licenciandos um desconhecimento da realidade fora da universidade.
Eu no sei se em funo que ela [disciplina comum ao bacharelado e licenciatura] pega todos os alunos, mas eu acho que uma cadeira que ela acaba indo muito para msica erudita, que acaba ficando afastada da nossa realidade []. Para quem trabalha com msica erudita deve ser timo. Mas eu, por exemplo, uso muito pouco daquilo. Porque como se fosse um outro mundo. Ento a maioria das cadeiras, eu acho que no so da licenciatura, eu sinto isso, que no contribui muito quando a gente vai trabalhar, quando sai do porto ali do hall [da universidade]. A gente no usa, porque so coisas muito especficas, muito dentro daquele mundo erudito. E de repente para aula o que a gente precisa? A gente precisa ter um domnio de encadeamentos no teu instrumento, transpor para qualquer tom, porque o aluno no vai estar vendo se tu qual o meio sonoro que tu ests, se polar, se apolar, se no sei o qu. Tu tens que ter domnio de acompanhamento, tu tens que ter aquela versatilidade. Porque a realidade outra .

Considerando o depoimento anterior, outro licenciando v que pessoas saem da universidade e percebem que o mundo l fora bem diferente. Enfatiza que o curso deveria preparar o licenciando para andar l fora, para sobreviver l fora, porque l fora outra coisa. Isso vem a confirmar a colocao de Souza (1997, p. 19), de que a formao de professores de msica no condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas e que por isso preciso mudar e inovar e acrescenta que as universidades esto preparando os licenciandos de forma diferente do que se precisa l fora. Os dados revelaram, tambm, que os licenciandos percebem que h muitas disciplinas de Educao. Segundo eles, isso deveria ser reavaliado, porque estas, na maioria das vezes, no condizem ou no contribuem para a realidade da prtica pedaggico-musical. H especificidades na rea da Educao Musical, e as disciplinas da Educao no conseguem proporcionar aos licenciandos uma abordagem pedaggica especfica em msica. Seria de grande contribuio para a formao desses licenciandos que o curso de licenciatura em msica proporcionasse em seu currculo mais disciplinas pedaggicas voltadas especificamente para a rea da Msica. Em alguns momentos pude perceber que, apesar dos licenciandos reivindicarem uma formao autnoma, houve contradies em seus discursos. Muitos deles trazem ainda a concepo de formao de professores dentro da perspectiva tcnica, em que so preparados

5 com receitas a serem aplicadas em determinadas situaes, para resolver casos especficos em sala de aula. Outras vezes, as disciplinas da Educao oferecem aos licenciandos oportunidades de discutir uma viso mais da realidade do ensino escolar, a qual no muito abordada nas disciplinas da licenciatura em msica. Como podemos constatar no relato a seguir:
[] na Educao a gente tinha uma viso mais da realidade mesmo, mas aqui no curso de msica a disciplina que a gente teve era uma coisa um pouco mais, de certa forma, mais idealizada, mais prontinha, mais bonitinha.

Ao receberem o tipo de preparao, que pressupe o trabalho de forma mais bonitinha, com crianas que gostam de msica, a prtica dos licenciandos dentro da realidade escolar, onde nem todos gostam de msica, transforma-se, muitas vezes, em uma experincia frustrante. Dessa forma, poder ocorrer desinteresse em atuar no contexto escolar dentro da sala de aula. Esse fato pode ser o motivo da maior parte dos licenciandos estar atuando nas escolas especficas e em aulas particulares, aonde os alunos j vm prontos e querem tocar algum instrumento. Quanto s disciplinas que os ajudariam na prtica, essas foram mencionadas conforme os espaos e reas em que atuam. No entanto, as disciplinas que foram mais citadas esto relacionadas: ao canto ou voz, tecnologia, iniciao pesquisa cientfica e ao ensino para adolescentes, adultos, terceira idade e pessoas com necessidades especiais. Quanto preparao para atuar em um contexto educacional diversificado, os depoimentos parecem sugerir que a formao na licenciatura em msica est voltada para um contexto educacional limitado, ou seja, para trabalhar com uma faixa etria limitada, que seria trabalhar com crianas e iniciao musical infantil, e em um contexto que tenha o mnimo para o ensino da msica. Para Souza (2000, p. 143), impossvel para a universidade preparar os licenciandos para atuar nos mltiplos espaos pedaggico-musicais. O que ela pode proporcionar apenas um recorte e acesso a alguns conhecimentos, mas na realidade das situaes de ensino, provavelmente os licenciandos necessitaro de outros. Para isso ela salienta a importncia da educao continuada. Em relao educao continuada, Hentschke (2000) afirma que todos os profissionais, tanto licenciandos, professores e professores formadores, necessitam sempre estarem se atualizando, seja em cursos, partilha de experincias e leituras da literatura da rea. Os relatos dos licenciandos na pesquisa sugerem que sua formao esteve dentro da: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica e na perspectiva prtica de formao de

6 professores, segundo Prez Gmez (2000). No curso, as disciplinas musicais e as disciplinas pedaggicas estiveram bem delimitadas. Devido falta de unio entre os professores no houve conexo entre as disciplinas. Essa falta de conexo decorrente da prpria perspectiva acadmica, onde cada professor transmite a sua especialidade. Os licenciandos defendem seu territrio de atuao e tambm valorizam a sua formao. No entanto, vem que na realidade muitos bacharis esto atuando como professores, devido a vrios fatores. Por isso, alguns licenciandos sugerem que, nesse momento de transio da educao em todos os nveis, exista um equilbrio durante a formao do bacharel e do licenciado, onde o licenciando tenha mais contato com o fazer musical e o bacharel com a questo didtica. Acreditam tambm que no mercado de trabalho atual ningum s professor, ningum s bacharel; necessrio que nessa formao o indivduo seja instrumentalizado para ser flexvel, crtico, reflexivo, prtico e competente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/LDB.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2003. CERESER, C. M. I. A formao de professores de msica sobre a tica dos alunos de licenciatura. 2003. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. HENTSCHKE, Liane. Papel da universidade na formao de professores: algumas reflexes para o prximo milnio. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 9., 2000, Belm. Anais Porto Alegre: ABEM, 2000. p. 79-90. HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda. A educao musical no Brasil. In: HENTSCHKE, Liane. (Org.). Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p. 47-64. OLIVEIRA, Alda. Currculo de msica no Brasil aps a nova LDB e os documentos elaborados pelo MEC para o ensino bsico e superior. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 8., 1999, Curitiba. Anais Salvador: ABEM, 1999. p. 17-38. ______. Currculo de msica para o Brasil 2000. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 9., 2000, Belm. Anais Porto Alegre: ABEM, 2000. p. 19-26.

7 PREZ GMEZ, Angel I. A funo e formao do professor/a no ensino para a compreenso: diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel. (Org.). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000a. SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em msica nos cursos de licenciatura. In: SEMINRIO SOBRE O ENSINO SUPERIOR DE ARTES E DESIGN NO BRASIL, 1., 1997, Salvador, 1997. p.13-20. ______. Anlise de situaes didticas em msica: os relatos de casos como instrumento de formao e interveno do docente. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7., 2000, Londrina. Anais Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2000. p. 137-146.

VIVNCIAS E CONCEPES DE FOLCLORE E MSICA FOLCLRICA: UM SURVEY COM ALUNOS DE 9 A 11 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Cristina Rolim Wolffenbttel (Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre / Fundao Municipal de Artes de Montenegro UERGS) cwolffen@terra.com.br

Resumo. Esta pesquisa investigou vivncias e concepes de folclore e msica folclrica de 11 alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. A reviso da literatura incluiu estudos que aproximam o ensino de msica das vivncias cotidianas dos alunos, bem como pesquisas sobre folclore e folclore na educao. O referencial terico foi constitudo por trs perspectivas: modelos de ensino escolar, folclore e propostas de incluso do folclore na escola. O mtodo utilizado na investigao foi o survey interseccional de pequeno porte, e os procedimentos de amostragem por estratos e amostragem aleatria simples. Os dados foram coletados por meio de entrevista semi-estruturada. Como concluso da pesquisa so apresentadas contribuies para a educao musical, e a necessidade de uma interlocuo entre o ensino escolar e o folclore, numa tentativa de fornecer subsdios para a construo de alternativas de incluso do folclore no ensino escolar.

A literatura da rea de educao musical tem demonstrado uma preocupao crescente quanto ao conhecimento dos diversos aspectos que fazem parte da vida do aluno, com vistas a conhecer as concepes e as vivncias de msica que constituem o seu universo musical. Trabalhos como os de Arroyo (1990), Souza (1996, 2000), Oliveira (2001) e Tourinho (1993), entre outros, tm buscado alternativas para diminuir o distanciamento existente entre o mundo cotidiano e o ensino musical escolar. Um modo de relacionar a vida dos alunos ao ensino na escola, considerar a sua cultura experiencial que, segundo Prez Gmez (2001), a
peculiar configurao de significados e comportamentos que os alunos e as alunas elaboram de forma particular, induzidos por seu contexto, em sua vida prvia e paralela escola, mediante os intercmbios espontneos com o meio familiar e social que rodeiam sua existncia. A cultura do estudante o reflexo da cultura social de sua comunidade, mediatizada por sua experincia biogrfica, estreitamente vinculada ao contexto. (PREZ GMEZ, 2001, p. 203).

O folclore e a msica folclrica, como formas de manifestao existentes na cultura, tambm podem fazer parte da cultura experiencial do aluno. Segundo Cmara Cascudo, o

folclore constitui-se num conjunto de variadas tradies das pessoas que vivem em sociedade, podendo fazer parte de suas vidas (CMARA CASCUDO, 1984, p.334). A msica folclrica, do mesmo modo, uma das reas de estudo do folclore, permeando a criatividade de variados grupos sociais (LAMAS, 1992, p.15). Os estudos sobre folclore e msica folclrica tm crescido significativamente, com o intuito de resgatar e analisar fatos folclricos de diferentes regies brasileiras (CONGRESSO BRASILEIRO DE FOLCLORE, 1999, p.224). Todavia, apesar do crescimento desses estudos, ainda so poucos os dados sistematizados sobre o que os alunos do ensino fundamental pensam e praticam de folclore e msica folclrica em suas vidas dirias. Diante disso, esta pesquisa objetivou investigar vivncias e concepes de folclore e msica folclrica de alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental, sendo que a mesma desdobrou-se em trs questes norteadoras: a) a msica folclrica est presente na vida dos alunos? b) em que mbito das vidas dos alunos o folclore est inserido? c) quais as concepes que os alunos tm sobre folclore e msica folclrica? Para responder essas questes, o mtodo de pesquisa selecionado o survey interseccional de pequeno porte. Esse mtodo rene dados sobre determinados fenmenos com vistas a descrever a natureza das condies existentes sobre os mesmos, bem como identificar padres. Ao utilizar o mtodo survey, objetivou-se buscar padres dentre os dados coletados, procurando relaes entre os eventos especficos (BABBIE, 1999, p. 78). Os alunos includos na pesquisa foram selecionados da seguinte maneira: inicialmente, foram identificadas as 52 escolas municipais de ensino fundamental existentes nas quatro regies de Porto Alegre. Em seguida, de toda a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre RME-PoA, foram selecionadas as 26 escolas que oferecem o ensino de msica em sua base curricular. Posteriormente, foram selecionadas quatro escolas, atravs do procedimento de amostragem aleatria, representando cada uma das 4 regies em que est organizada a RME-PoA: Escola Norte, Escola Sul, Escola Leste e Escola Oeste. A RME-PoA est estruturada em 3 ciclos de formao, sendo cada ciclo subidivido em trs anos. Nesta pesquisa optei pelo II ciclo, em funo dos dados que obtive anteriormente em uma pesquisa com esta faixa etria.

De cada escola foi selecionado, tambm por amostragem aleatria, 1 aluno em cada um dos trs anos que compem o II ciclo, resultando 11 alunos para a pesquisa, como apresenta a tabela a seguir. A tcnica de coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada, sendo os dados obtidos complementados por meio da realizao de contatos com as equipes diretivas das escolas. As informaes foram analisadas com base num referencial terico constitudo a partir da interlocuo entre trs perspectivas distintas, porm inter-relacionadas: o ensino escolar, o folclore e o folclore na escola. O ensino escolar foi compreendido a partir dos quatro modelos de ensino apresentados por Prez Gmez, quais sejam, o ensino como transmisso cultural, o ensino como treinamento de habilidades, o ensino como fomento do desenvolvimento natural e o modelo de ensino como produo de mudanas conceituais (PREZ GMEZ, 1998b, p.67). Alm desses quatro modelos, o autor prope um outro, tendo em vista sua concepo de ensino como uma forma de assimilao e reconstruo da cultura experiencial do aluno. O folclore, outro referencial terico utilizado, foi compreendido com base nas teorias e pesquisas realizadas por pesquisadores da rea (ALMEIDA, 1971; BENJAMIN, 2002; CMARA CASCUDO, 1984; GARCIA, 2000; LIMA, 1985), e respaldadas na viso de que o folclore o conjunto de saberes populares que identificam as pessoas (GARCIA, 2000, p.16). A Carta do Folclore Brasileiro de 1951 e a Carta do Folclore Brasileiro de 1995 (CONGRESSO BRASILEIRO DE FOLCLORE, 1999) foram utilizadas para fundamentar a terceira perspectiva, denominada folclore na escola, pois so os documentos que representam as idias da Comisso Nacional de Folclore, bem como as concepes dos pesquisadores da rea, tendo em vista os conceitos que definem folclore como cincia e como prtica, bem como sua insero na educao. Os resultados dos dados foram analisados e sendo agrupados em categorias, sendo as principais: a)vivncias folclricas e folclrico-musicais dos alunos; b) concepes dos alunos sobre folclore e msica folclrica; c) a educao musical nas escolas. Vivncias folclricas e folclrico-musicais dos alunos:

Dentre as atividades musicais realizadas pelas escolas, segundo depoimentos dos alunos, poucas envolvem folclore. As vivncias folclricas concentram-se mais no mbito das brincadeiras por eles praticadas, principalmente aquelas realizadas de forma coletiva. Os resultados revelam que as brincadeiras fazem parte do dia-a-dia dos alunos, pois os mesmos apontaram prticas em seu cotidiano que se constituem como folclricas. Essas dividem-se em brincadeiras com cantoria (Cantigas de roda: Ciranda, Cirandinha; Atirei o Pau no Gato; Marcha Soldado; Pezinho; De Abbora vai Melo; Caranguejo; Cantigas de ninar: Nana Nen; Brilha, Brilha Estrelinha; Capoeira; entre outras) e brincadeiras sem cantoria (Pega-pega, Esconde-esconde, Jogo de futebol, Pular corda, etc). As vivncias folclrico-musicais dos alunos apareceram em maior quantidade nos seus momentos ldicos, principalmente durante a realizao de brincadeiras com cantoria, como cantigas de roda, cantigas de ninar, capoeira, escoteiro, entre outras. Quanto s demais vivncias de msica folclrica, no foi possvel encontr-las em outros mbitos que no o ldico. Poucos foram os depoimentos dos alunos nos quais relataram a utilizao de suas vivncias folclrico-musicais no ensino escolar. Da mesma maneira, no pareceu que a msica folclrica fosse um dos contedos presentes nas aulas de msica desses estudantes. Alm disso, outro componente que pode ter contribudo para a pouca ocorrncia de exemplos musicais folclricos por parte dos alunos a igualmente reduzida presena da educao musical na base curricular, bem como no currculo complementar. Concepes dos alunos sobre folclore e msica folclrica: Em geral, as respostas fornecidas pelos alunos remetem a 4 concepes sobre folclore e msica folclrica: a) o folclore como lendas; b) o folclore como conhecimento registrado em livros; c) o folclore como tradio; d) o folclore como algo dinmico. Nas concepes dos alunos quanto ao folclore e msica folclrica predominaram as idias de folclore como cultura antiga. A categoria do folclore como tradio encontrou-se inserida nessa concepo, cuja viso bsica consistiu no folclore como algo esttico, no dinmico. A idia de folclore como o que est registrado nos livros e o folclore como sendo lendas tambm remetem a uma viso esttica e tradicional do folclore, na medida em que,

na concepo dos alunos entrevistados, ele encontra-se afastado de suas vidas e, portanto, como cultura antiga. Contudo, alguns alunos sinalizaram outras possibilidades existentes quanto s concepes de folclore, incluindo formas de conceb-lo como algo dinmico, como uma cultura atual. Essa concepo dos alunos remeteu viso do folclore em movimento, constituindo-se numa cultura viva (BENJAMIN, 2002, p. 99) e presente no cotidiano dos alunos. A educao musical nas escolas: As prticas de educao musical vivenciadas por esses alunos nas escolas, tanto na base curricular, quanto do currculo complementar, apareceram reduzidamente em suas falas. As falas dos alunos revelavam que, ao ser trabalhada a msica na base curricular, parece estar sendo desenvolvida de um modo restrito, apenas incluindo a audio musical e a posterior prtica de canto, utilizando ou no o acompanhamento de aparelho de som. Por outro lado, as concepes dos alunos sobre como deveriam ser as aulas sugerem que esta seria mais do que a realizao de prticas de canto. Do mesmo modo, os estudantes demonstraram interesse, durante as entrevistas, em participar de atividades musicais diversas, como composio, execuo (vocal e instrumental) e apreciao (SWANWICK, 2003, p.68). Tendo em vista as informaes obtidas e analisadas a partir do referencial terico, percebe-se a necessidade de incrementar os fruns e os debates em torno do folclore e do folclore na escola, incluindo propostas de formao continuada dos professores, independentemente da rea do conhecimento. necessrio que os pressupostos da Carta do Folclore Brasileiro de 1995 e de pesquisas recentes sobre o folclore e o folclore na educao sejam mais difundidos, e que dilogos sejam estabelecidos entre as reas do folclore e da educao musical, buscando uma aproximao entre o mundo escolar e o mundo cotidiano do aluno, como recomenda Souza (SOUZA, 1996, p. 62). Da mesma forma, necessrio viabilizar momentos de formao continuada junto aos professores, auxiliando numa compreenso mais ampla do folclore e, em vista disso, do folclore como

cultura viva (BENJAMIN, 2002, p. 99) no cotidiano das pessoas e nos processos de escolarizao. Torna-se pouco relevante para os alunos apresentar-lhes contedos em sala de aula, mesmo que extrados do folclore, porm desprovidos de significado para eles, sendo totalmente alheios sua cultura experiencial. Na maioria das vezes essa uma postura pedaggica que algumas escolas assumem quando do trabalho com folclore. Ou, ainda, que o folclore seja apenas trabalhado durante o ms de agosto, seno somente no dia 22 deste ms deste ms, por serem o ms e o dia do folclore, respectivamente. Aps a realizao desta pesquisa, observou-se a existncia de vivncias e concepes de folclore e msica folclrica com alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental. Porm, devido s concepes existentes em algumas escolas, percebe-se dificuldades na mediao entre a cultura experiencial do aluno e a sua aprendizagem relevante, resultando numa viso de folclore como algo antigo, esttico, em desuso, com o qual o aluno no consegue se identificar. importante que as prticas oriundas da cultura experiencial dos alunos, incluindo as folclrico-musicais, possam adentrar o ambiente escolar, sendo possvel estabelecer relaes entre esses saberes e os contedos da cultura acadmica, contribuindo, assim, para uma aprendizagem relevante (PREZ GMEZ, 1998a, p. 61) e para a reconstruo do conhecimento. A cultura pblica cumpre assim uma funo crtica: provocar e facilitar a reconstruo do conhecimento vulgar que o aluno/a adquire em sua vida anterior e paralela escola. (PREZ GMEZ, 1998a, p. 63). A finalizao desta pesquisa aponta para a necessidade de uma investigao junto aos professores, tendo em vista verificar quais as concepes que permeiam suas prticas pedaggicas, incluindo o folclore e o folclore musical. Alm disso, os dados obtidos juntos aos alunos investigados apontam para a relevncia de uma interlocuo entre o folclore e a educao musical. Uma investigao dessa natureza poder contribuir para o fornecimento de dados com vistas construo de alternativas de incluso do folclore musical no ensino escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, R. Vivncia e projeo do folclore. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1971. ARROYO, M. Educao musical: um processo de aculturao ou enculturao? Em Pauta, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 29-43, 1990. BABBIE, E. Mtodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1999. BENJAMIN, R. Folclore: cultura viva. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE FOLCLORE, 10., 2002, So Lus. Catlogo. So Lus: Comisso Nacional de Folclore: Comisses Estaduais de Folclore, 2002. p. 99-104. CMARA CASCUDO, L. da. Dicionrio do folclore brasileiro. 5. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. CONGRESSO BRASILEIRO DE FOLCLORE, 8., 1995, Salvador. Anais Salvador: UNESCO: Comisso Nacional de Folclore, 1999. GARCIA, R. M. R. A compreenso do folclore. In: GARCIA, R. M R. (Org.). Para compreender e aplicar folclore na escola. Porto Alegre: Comisso Gacha de Folclore: Comisso de Educao, Cultura, Desporto, Cincia e Tecnologia da Assemblia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul, 2000. p. 16-21. LAMAS, D. M. A msica de tradio oral (folclrica) no Brasil. Rio de Janeiro, 1992. Edio do autor. LIMA, R. T. de. Abec de folclore. 6. ed. So Paulo: RICORDI, 1985. OLIVEIRA, A. de J. Msica na escola brasileira: freqncia de elementos musicais em canes vernculas da Bahia utilizando anlise manual e por computador: sugestes para aplicao na educao musical. Porto Alegre: ABEM, 2001. PREZ GMEZ, A. I. As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998a. p. 54-65. ______. Ensino para a compreenso. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998b. p. 67-97. ______. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

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PIANO EM GRUPO: UM CAMINHO METODOLGICO COMO BASE DE FORMAO PEDAGGICA PARA PROFESSORES DE PIANO Cynthia Geyer Arrussul dos Santos (Estao Musical Porto Alegre/RS) cynthia@estaaomusical.art.br

Resumo. A partir de um convnio firmado entre o Departamento de Msica da Ufrgs, o Programa de Ps Graduao em Msica da Ufrgs, e a Estao Musical, escola de msica em Porto Alegre, surge o curso de Formao Pedaggica para Professores de Piano. O projeto teve sua primeira etapa realizada atravs de um curso de Pedagogia do Piano, ministrado pela prof Dr Isabel Montandon, e prev que os alunos de graduao e ps-graduao da Ufrgs possam cumprir as etapas seguintes atravs dos mdulos de observao, seminrios, e estgios supervisionados de turmas de piano em grupo em funcionamento na escola Estao Musical. O projeto tambm prev a elaborao de materiais pedaggicos para o ensino de piano em grupo, bem como realizar uma nova edio da metodologia de Marion Verhaalen, editada pela Editora da Universidade em 1990.

Introduo Na ltima dcada, muito se tem discutido sobre a necessidade de haver uma maior preocupao na elaborao das propostas curriculares dos cursos superiores em msica. No que se refere preparao para a docncia, h uma questo fundamental a se considerar: a incluso de disciplinas pedaggicas nos cursos de Bacharelado, visando preparar os alunos para o ensino do instrumento. A partir de relatos de professores de msica de escolas de I e II graus, bem como de professores do Departamento de Msica da UFRGS, Hentschke (1994) analisa essa problemtica, alertando para a dicotomia existente entre as reas da msica, que faz com que a superespecializao ponha em risco a atuao do docente enquanto profissional engajado no processo de construo do conhecimento musical do seu aluno (ibid., p.71) Sobre essa questo, Santos (1998) v o mercado de trabalho para instrumentistas muito restrito: no mbito acadmico de Porto Alegre, por exemplo, a maioria dos alunos que possuem um diploma de bacharel em instrumento vai atuar profissionalmente no campo de ensino, sem, contudo ter recebido uma formao pedaggica adequada, o que poder trazer implicaes na conduo de um processo de ensino.

Intimamente ligada formao pedaggica, est a questo metodolgica do ensino do instrumento. Pesquisas realizadas na rea pedaggica de piano promovem a discusso de novos mtodos, abordagens multi-modais, aprendizagem em grupo, entre outros. No entanto, de acordo com a pesquisa realizada por Santos (1998), muitos professores de piano tm dificuldade de empregar e fundamentar uma linha metodolgica devido a deficincias na sua formao pedaggica. As concluses desta pesquisa demonstraram que a formao alternativa na rea de pedagogia do piano ocorre muitas vezes de maneira fragmentada, sem que exista fundamentao terica necessria para o conhecimento da didtica. Portanto, na medida em que no houve durante a formao acadmica, um conjunto de disciplinas direcionado pedagogia do instrumento, a busca por esses conhecimentos tende a ser fracionada, sem um delineamento do processo pedaggico. Para cumprir este papel de formao profissional, firmou-se um convnio entre o Departamento de Msica da Ufrgs, o Programa de Ps Graduao em Msica da Ufrgs, e a Estao Musical, escola de msica em Porto Alegre, com o objetivo de oferecer Formao e Prtica Pedaggica para o ensino do Piano em Grupo, atravs do intercmbio entre as disciplinas pedaggicas oferecidas na universidade e a observao e estgio supervisionado do ensino de piano em grupo na Estao Musical, escola de msica. Justificativa A utilizao do ensino de piano em grupo como base para o curso de formao pedaggica justifica-se neste caso por dois aspectos: os benefcios trazidos pelo ensino em grupo, e a falta de profissionais preparados para trabalhar com grupos em Porto Alegre. O ensino de piano em grupo no Brasil foi difundido a partir da dcada de 70, com a proposta de Robert Pace. J na dcada de 80, so introduzidas as metodologias de Maria de Lourdes Junqueira Gonalves e de Sister Marion Verhaalen. Nessa ocasio, foi implantada junto disciplina de pedagogia do ensino do instrumento do Departamento de Msica da Ufrgs, a primeira edio do projeto de piano em grupo com a metodologia de Marion Verhaalen, que contava com turmas de crianas atendidas por mestrandas que fizeram o curso com Sister Marion em Porto Alegre. O projeto foi estendido para alunos de graduao, que tiveram oportunidade de realizar cursos com Sister Marion em 1990, no mesmo departamento, atendendo turmas de crianas no Instituto de Artes at 1993, sempre sob a coordenao da prof

Cristina Gerling. Aps esse perodo, a metodologia de piano em grupo continuou sendo utilizada por alguns professores em escolas particulares de msica em Porto Alegre. De acordo com Santos (1998), professores de piano citaram a utilizao da metodologia de Verhaalen em seus trabalhos pedaggicos. No entanto, com o encerramento do projeto na Universidade e a falta de profissionais preparados, o ensino em grupo de piano foi se tornando mais raro no cenrio educacional de Porto Alegre. De 1999 a 2001 aconteceu a segunda edio do projeto de piano em grupo no Departamento de Msica da Ufrgs, coordenada pela Prof Denise Frederico. Nessa edio, tambm ocorreu um intercmbio com a disciplina de Pedagogia do Piano, sob a forma de seminrios coordenados pela Prof Cristina Gerling, e observaes das aulas do projeto por alunos graduandos. Mesmo assim, nesta edio do projeto, no foi possvel realizar estgios para os observadores, que no vivenciaram a metodologia. Dessa forma, considera-se que o ensino de piano em grupo ainda muito pouco difundido no Rio Grande do Sul, com carncia de profissionais especializados que possam trabalhar com esta metodologia. Cabe salientar que saber conduzir o ensino em grupo do instrumento antes de tudo ter uma moderna concepo da pedagogia do piano, onde o professor direciona a alfabetizao musical atravs do piano, oferecendo ao aluno uma variedade de experincias musicais, e no somente o conhecimento da tcnica pianstica. Montandon (1998, 2003) analisa os benefcios pedaggicos do piano em grupo, bem como suas influncias na concepo da aula de piano, seja ela individual ou em grupo. Ela desenvolve na Universidade de Braslia projetos de criao e aplicao de material pedaggico destinado ao trabalho de piano em grupo nas disciplinas de Bacharelado e Licenciatura em Msica, e argumenta que com a problemtica do alto custo da aula individual, escolas de msica estaduais tm encorajado aulas em grupo, como o caso do Conservatrio de Msica Cora Pavan Capparelli de Uberlndia, MG.(Montandon, 2003). De acordo com essas colocaes, considera-se que seria adequado preparar professores para o ensino do piano em grupo, no apenas pelo enriquecimento pedaggico que a metodologia traz, como a incluso de atividades de leitura primeira vista, harmonizao, transposio, improvisao, e teoria aplicada durante as aulas, mas principalmente pela mudana de concepo do ensino do piano. Montandon (2003) ressalta a importncia dessa mudana de concepo que provocou uma reavaliao do modelo de ensino tradicional, fazendo com que a

aula de instrumento passasse a ocupar uma funo educacional dentro do sistema social. (ibid., p. 8). Metodologia: 1 etapa - Curso de Introduo ao Ensino de Piano em Grupo carga-horria: 30 horas.Ministrante: Dr Maria Izabel Montandon (UnB) Perodo 21 a 25 de abril de 2004. Local de realizao: Departamento de msica da Ufrgs, Programa de Ps Graduao em Msica da Ufrgs, e Estao Musical. 2 etapa Observao dos grupos de piano + seminrios pedaggicos + atividades pedaggicas dirigidas. Nessa etapa, os alunos matriculados na disciplina de Pedagogia do Piano podero realizar a observao das aulas em grupo, estimando-se at dois alunos observadores por grupo. Sugere-se o preenchimento de um formulrio de observao a cada aula. Alm das observaes, sero promovidos seminrios mensais para exposio terica sobre o mtodo de Marion Verhaalen, discusso sobre os procedimentos de observao, e elaborao de atividades pedaggicas que possam ser realizadas pelo aluno observador nos grupos. Carga horria: 22 horas de observao e 8 horas de seminrios pedaggicos. Perodo de realizao: 16 de agosto at 13 de dezembro de 2004. Planejamento da segunda etapa: Nessa etapa, as observaes sero realizadas em grupos de crianas j existentes na escola. Cada grupo recebe uma aula de uma hora e trinta minutos semanais, com um nmero mximo de 8 crianas em cada grupo. Os grupos funcionam nos seguintes horrios: Segunda-feira 10h 11h 30 min. Quinta-feira 14h 30 min 16 h Sexta-feira - 10h 11h 30 min.
Perod o Atividades dirigidas ______ 1 ms Preenchimento Diretrizes da metodologia de do formulrio de Marion Verhaalen abordagem multiobservao* modal, organizao dos livros e unidades. Observao Seminrio

2 ms

Preenchimento Discusso dos formulrios de do formulrio de observao, apresentao de repertrio observao* de apoio e elaborao das atividades dirigidas. 3 ms Preenchimento Discusso dos formulrios de do formulrio de observao, anlise crtica do livro I, observao* elaborao das atividades dirigidas e preparao para o trabalho de final de semestre. 4 ms Preenchimento Apresentao do trabalho final do formulrio de cada aluno dever apresentar uma observao* unidade do mtodo personalizada, com elaborao de atividades, sugestes de repertrio, criao de padres simples de improvisao e de tcnica.

_______

Realizao de atividades dirigidas no grupo de crianas, sendo uma atividade por aula. Realizao de atividades dirigidas no grupo de crianas, sendo uma atividade por aula.

* Formulrio de Observao (esboo) Data da aula: __________Turma: __________ N de alunos: _________

Atividades Execuo Musical Apreciao/ Desenvolvimento auditivo Improvisao/Criao Tcnica Repertrio Literatura Musical Realizadas Comentrios

3 etapa estgio supervisionado com apresentao de relatrios - Nessa etapa, os alunos passam para a condio de estagirios, ficando responsveis por um grupo de crianas. O estgio acontecer durante um semestre letivo, onde o estagirio deve cumprir uma hora e meia de aula semanal mais uma hora semanal de orientao com o professor responsvel. As orientaes consistem no planejamento semanal das aulas e relatrios das mesmas. Carga horria de 40 horas. Perodo de realizao: maro a junho de 2005. Planejamento da terceira etapa: Nessa etapa, os estgios sero realizados tanto nos grupos de crianas j existentes na escola, quanto em turmas novas. A partir desse momento, as aulas sero planejadas para um atendimento em duplas, alm da aula em grupo j existente. Sendo assim, cada grupo recebe

uma aula de uma hora, e trinta minutos de atendimento em duplas semanais, com um nmero mximo de 8 crianas em cada grupo. A partir desse sistema, pode-se elaborar um planejamento para dois estagirios por grupo de crianas, e permitir que novos alunos observadores venham para os grupos, iniciando um novo ciclo de observao e posterior estgio at o prazo de renovao do presente convnio (agosto de 2006). Dentro dessa etapa tambm sero discutidos os trabalhos de final de semestre dos observadores, selecionando-se materiais didticos elaborados a partir dos seminrios, com o objetivo de organizar uma nova edio da metodologia de Marion Verhaalen. Concluso Espera-se que o programa sugerido possa cumprir seu objetivo, servindo como base de formao pedaggica para futuros professores de piano, j que os graduandos e ps-graduandos tero a oportunidade de vivenciar uma ampla experincia pedaggica atravs das observaes, estgios, e confeco de materiais didticos. Espera-se tambm que esse programa possa ser estendido futuramente prtica pedaggica de outros instrumentos alm do piano.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS HENTSCHKE, Liane. Avaliao do conhecimento musical dos alunos: opo ou necessidade? In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 3, 1994. Anais Salvador: ABEM, 1994. MONTANDON, Maria I. Aula de piano em grupo: uma anlise do movimento para implantao do ensino de piano em grupo nos Estados Unidos. In: Tnica Revista do Departamento de Msica, Universidade de Braslia. Braslia, 2003. ______. Trends in piano pedagogy as reflected by the Proceedings of the National Conference on Piano Pedagogy, 1981-1995. Dissertao (Doutorado em Msica), University of Oklahoma, Norman, OK, 1998. SANTOS, Cynthia Geyer Arrussul dos. A Avaliao da Execuo Musical: um estudo sobre os critrios de avaliao utilizados por professores de piano. Dissertao de Mestrado

 PPG Mestrado e Doutorado em Msica - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1998. ______. Avaliao da Execuo Musical: a concepo terico-prtica dos professores de piano. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (organizadoras) Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. (p. 41 a 50)

A FORMAO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE MSICA ATUANTES NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO: RESULTADOS DE UM SURVEY REALIZADO NA CIDADE DE SANTA MARIA RS Daniela Dotto Machado daniela_dotto@uol.com.br

Resumo. Este artigo tem como objetivo tratar da formao de professores de msica, atuantes no ensino fundamental e mdio da cidade de Santa Maria RS, que participaram da pesquisa de mestrado que realizei no Programa de Ps-graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande Sul. Tal pesquisa investigou as competncias docentes que, na viso desses profissionais, so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical no contexto escolar. Na realizao desse estudo empreguei o mtodo de survey e por meio dele foram selecionados doze professores da cidade mencionada anteriormente. As informaes dos docentes foram coletadas atravs de entrevistas semi-estruturadas. Dentre as constataes feitas, salienta-se que 66,66% dos docentes entrevistados no as realizaram em cursos de licenciatura com habilitao em msica. No entanto, a totalidade dos professores de msica (33,33%) inseridos na amostra da pesquisa com esse tipo de formao se encontra atuando no ensino pblico.

1 Introduo Na literatura da rea da Educao Musical, a formao dos professores de msica um dos assuntos que tem recebido bastante nfase. Isso ocorre em funo de que a formao docente seja um dos principais fatores responsveis pela qualidade educativa das propostas de ensino musical oferecidas e realizadas nos contextos formais ensino (ARAJO, 2002). Ao se refletir sobre a formao docente, entende-se que ela no deveria se esgotar na formao inicial dos professores, pois por meio da formao continuada que os docentes podem ter acesso a conhecimentos atualizados diante do dinamismo e velocidade com que so produzidos e transmitidos na atualidade (BARILLI, 1998, p. 44). Alm disso, tais programas de formao continuada se apresentam como atividade importante para o professor, na medida em que a tendncia do mercado de trabalho aponta para a demanda de um perfil profissional adaptvel aos espaos de atuao e s novas relaes trabalhistas (ARRUDA, 1997). Na busca por contribuir com as reflexes em torno da formao docente, bem como para a reestruturao e a criao de novas propostas de formao inicial e continuada desses

profissionais, realizei uma pesquisa a qual teve como objetivo investigar as competncias docentes que, na viso dos professores de msica atuantes no ensino fundamental e mdio, so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical no contexto escolar. Entre os objetivos especficos dessa pesquisa salienta-se o de investigar a formao profissional dos professores de msica participantes da pesquisa os quais atuam no ensino fundamental e mdio da cidade de Santa Maria RS. com a inteno de comunicar os resultados alcanados, com relao formao profissional dos professores de msica participantes da pesquisa mencionada, que este artigo foi elaborado. 2 Mtodo de investigao Ao refletir sobre o objetivo deste estudo e as caractersticas dos mtodos de pesquisa existentes, optei por utilizar o mtodo de survey. O mtodo de survey no se refere necessariamente a um estudo de todos os componentes de uma populao, mas a uma amostra representativa da mesma (BABBIE, 1999; COHEN e MANION, 1994). O mtodo de survey que foi empregado possui desenho interseccional (ou crosssectional) (BABBIE, 1999, p. 101). Nesse tipo de desenho de survey a coleta dos dados realizada uma nica vez, em um determinado perodo de tempo, com cada indivduo da amostra selecionada (ibid.). A deciso de optar por esse tipo de desenho de survey ocorreu a partir das reflexes que realizei sobre o objetivo geral desta investigao, os recursos financeiros e o tempo disponvel para a sua realizao. 2.1 Amostra da pesquisa Para a seleo dos professores de msica que fizeram parte da amostra desta pesquisa, foram realizadas duas etapas seletivas. Na primeira etapa de seleo da amostra totalizei dezessete professores de msica. Tal processo de seleo da amostra ocorreu tendo em vista trs critrios de seleo, que foram os seguintes: 1) atuar como professor de msica em escola(s) pblica(s) e/ou privada(s) do ensino fundamental (de 5a 8a sries) e ensino mdio da cidade de Santa Maria (RS); 2) desenvolver propostas de ensino musical nessas escolas, independentemente das mesmas estarem inseridas no currculo (disciplina) ou fora dele (como banda, grupo instrumental, coral desde que a oferta fosse gratuita) e 3) aceitar colaborar com a pesquisa.

A segunda etapa de seleo ocorreu diante da necessidade e possibilidade de se realizar um refinamento da amostra. Assim, objetivando garantir uma representatividade de cerca de 70% da amostra da primeira etapa de seleo, foram selecionados doze indivduos dos dezessete resultantes da listagem da amostra da primeira etapa. 2.2 Instrumento de coleta de dados: entrevista semi-estruturada Na realizao da pesquisa, utilizei, como instrumento de coleta de dados, a entrevista semi-estruturada. mister ressaltar que para a realizao da coleta de dados com a utilizao da entrevista semi-estruturada, elaborarei um roteiro para a mesma, a fim de que diminussem as chances de perda de dados importantes pesquisa. 2.3 Procedimentos de anlise dos dados O processo de anlise dos dados englobou: 1) A transcrio das entrevistas realizadas; 2) A categorizao das respostas fornecidas pelos professores entrevistados de acordo com: a formao profissional; a atuao profissional e a prtica pedaggico-musical na escola versus competncias docentes; 3) Anlise qualitativa de dados atravs de sua codificao por assuntos relevantes pesquisa; 4) Redao dos resultados e discusso dos mesmos; e 5) Textualizao1 das falas das entrevistas que foram transcritas. 3. Resultados da Pesquisa 3.1 A formao profissional dos professores de msica entrevistados Os professores de msica que fizeram parte da amostra desta pesquisa tiveram quatro tipos distintos de formao profissional. O grfico 1, demonstra os percentuais de docentes em relao aos tipos de formao realizada.

Segundo GATTAZ (1996), o processo de textualizao caracteriza-se por uma reformulao dos dados que foram transcritos literalmente dos depoimentos dos indivduos.

25%

33,33%

formao em educao artstica com habilitao em msica formao em licenciatura curta em educao artstica formao incompleta em licenciatura plena em msica

25%

16,66%

sem vivncias em cursos superiores de artes ou msica

Grfico 1 A formao dos professores de msica

Como aparece ilustrado no grfico 1, da totalidade dos professores entrevistados, 66,66% no possuem habilitao especfica em msica em cursos superiores; apenas 33,33% dos docentes tiveram esse tipo de formao. No entanto, ao analisar os percentuais de professores em relao aos quatro tipos de formao averiguados, percebemos que a formao da maioria dos docentes (33,33%) ocorreu em cursos de licenciatura em educao artstica com habilitao em msica2. Esse resultado bastante distinto do constatado por PENNA (2002) ao pesquisar sobre o ensino de msica em escolas de ensino fundamental e mdio da cidade de Joo Pessoa (PB). Atravs de sua investigao, PENNA (2002) revelou um percentual maior de professores com formao em licenciatura curta em educao artstica. De acordo com a tica dos docentes entrevistados, os cursos superiores citados possuem algumas caractersticas especficas. Os cursos de licenciatura curta em educao artstica tm uma base disciplinar que contempla o estudo em trs reas do conhecimento artstico: msica, teatro e artes plsticas3. A preparao dos educadores nesses cursos ocorreu num perodo de tempo de dois anos. J os cursos de licenciatura em educao artstica com habilitao em msica, alm de proporcionarem as mesmas disciplinas da

Os cursos de licenciatura em educao artstica, tanto curta quanto com habilitao em msica, foram implantados nas instituies de ensino superior na dcada de 1970 por determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 5.692. Suas institucionalizaes tiveram como finalidade suprir a demanda profissional do mercado de trabalho, pois, nesse perodo, havia a necessidade de profissionais que fossem capazes de possibilitar uma prtica integrada de educao nas trs reas artsticas mencionadas na escola (HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000). 3 Conforme as novas determinaes governamentais oriundas da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394/96, o termo artes plsticas que era utilizado anteriormente passa a ser substitudo pelo artes visuais.

licenciatura curta nos dois primeiros anos de formao, garantem, ainda, a oferta de outras disciplinas direcionadas especificamente ao estudo na rea musical, nos dois anos seguintes, como relataram os docentes.
No tempo que eu fiz a licenciatura curta [], a gente tinha formao em expresso musical, dramtica e plstica. Depois, na licenciatura plena, tu partias para aquela rea mais especfica que tu se identificavas, ou plstica ou msica ou teatro [] (L:1, E-4, p. 106 ).

Constatei que, dos professores de msica que realizaram suas formao em curso de educao artstica com habilitao em msica, 50% ainda tiveram outras vivncias musicais, em cursos superiores de bacharelado em flauta doce, flauta transversa e percusso. Esses dados sugerem que esses professores de msica no se limitaram formao no curso licenciatura, procurando aprimorar o estudo do instrumento no meio acadmico. Um dos motivos que torna possvel inferir isso o fato de que o estudo e o aperfeioamento da performance instrumental so os objetivos principais dos cursos de bacharelado em msica (HENTSCHKE e OLIVEIRA, 2000). Atualmente, em todo o Brasil, muitos cursos de licenciatura em educao artstica (curta e com habilitao em msica) encontram-se em vigor (HENTSCHKE e OLIVEIRA, 2000). No entanto, diante da existncia de novas leis e de documentos oficiais das polticas pblicas4 que regem a rea educativa, promulgados em 1996, os cursos de licenciatura em educao artstica necessitam ser adaptados. As alteraes das estruturas dos cursos de licenciatura devem acontecer no s pela melhoria da qualificao profissional dos docentes, mas tambm pela necessidade das instituies de ensino superior oferecerem uma formao profissional inserida dentro dos padres exigidos pelo Ministrio da Educao e o governo federal (ibid.). Pelo fato de alguns cursos de licenciatura em educao artstica terem sofrido algumas alteraes curriculares na tentativa de se adaptarem s novas exigncias legais (ibid.) e por j se apresentarem em vigor, dos professores de msica que fizeram parte da amostra desta pesquisa, 25% relataram que sua formao se deu parcialmente nesses cursos, denominados de licenciatura plena em msica. Uma das caractersticas curriculares desse tipo de

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais Para os Cursos Superiores.

formao, salientada pelos docentes, a existncia de disciplinas relacionadas somente rea musical. Como possvel verificar no grfico 1, no tiveram nenhum tipo de vivncia em cursos superiores de artes ou msica 25% dos professores de msica. Conforme esses docentes, seus aprendizados na rea musical foram realizados basicamente por meio de aulas de instrumento, acompanhadas de teoria musical. Esse tipo de formao foi recebido no decorrer do ensino fundamental e/ou mdio, assim como durante a formao religiosa em seminrios e/ou em aulas particulares (incluindo os conservatrios). Os instrumentos musicais estudados por tais professores podem ser visualizados no grfico 2.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% violo teclado piano canto

Grfico 2 Instrumentos estudados pelos professores de msica

Os professores de msica, de acordo com quatro tipos formao, esto distribudos no ensino fundamental e mdio da rede de pblica e privada, como demonstra o grfico 3, que segue.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ensino fundamental pblico ensino mdio pblico ensino fundamental privado ensino mdio privado

professores com formao em educao artstica com habilitao em msica professores com formao em licenciatura curta em educao artstica professores com formao incompleta em licenciatura em msica professores com formao no acadmica Grfico 3 Professores de msica atuantes no ensino fundamental e mdio, pblico e privado, segundo sua formao

O grfico 3 mostra a presena de professores com os quatro tipos de formao no ensino fundamental pblico; no entanto, prevalece a atuao de professores com formao em cursos superiores, destacando-se a presena dos docentes com habilitao em msica. Apenas no ensino fundamental e mdio da rede pblica ocorre a incidncia de docentes com esse tipo de formao. Quanto ao ensino fundamental e mdio da rede privada, a totalidade dos docentes no apresenta formao completa em nvel superior. A constatao acerca do tipo de formao dos professores de msica atuantes no ensino fundamental e mdio privado parece confirmar o fato de que ser professor uma condio intrnseca atividade profissional do msico, como pde verificar REQUIO (2002, p.11). Assim como verificou essa pesquisadora, averigei tambm que o que parece caracterizar um msico como docente capacitado para atuar no ensino fundamental e mdio o seu saber-fazer numa dimenso performtica. Por isso que verificamos a presena de msicos (instrumentistas) que, sem qualificao acadmica superior em cursos de licenciatura, so admitidos como educadores musicais nos contextos escolares.

4 Concluso Com relao s formaes dos professores de msica entrevistados pude verificar que 66,66% dos docentes no as realizaram em cursos de licenciatura com habilitao em msica. No entanto, a totalidade dos professores de msica (33,33%) inseridos na amostra da pesquisa com esse tipo de formao se encontra atuando no ensino pblico. Quanto s suas atuaes profissionais, averigei que 75% dos docentes entrevistados ministravam aulas de msica no ensino pblico. Esses dados parecem apontar para o fato de que, alm de possibilitar percentuais mais elevados de aulas de msica que as escolas privadas, as escolas pblicas parecem estar bem mais preocupadas com o tipo de qualificao profissional dos docentes que atuam nessa rea educativa no contexto escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARAJO, S. Abordagens de ensino de lngua estrangeira: um estudo sobre os deveres do professor e do aluno.,1997. Dissertao (Mestrado em Letras)Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1997. ARROYO, M. A formao do educador no Brasil: contemporaneidade e pluralidade cultural. Em pauta, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 64-69, 1991. ARRUDA, M. Construo de competncia: uma demanda emergente. Veritas, Porto Alegre, v. 42, n. 2, p. 265-271, jul. 1997. BABBIE, E. Mtodos de pesquisa de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. BARILLI, E. C. V. Formao continuada de professores: por qu? como? e para qu? Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro: ENSP, v. 26, n. 143, p. 43-46, out./nov./dez. 1998. COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. London: Routledge, 1994. GATTAZ, A. C. Lapidando a fala bruta: a textualizao em histria oral. In: MEIHY, Jos Carlos S. Bom (Org.). (Re)introduzindo a histria oral no Brasil. So Paulo: Xam, 1996. p. 135-140.

HENTSCHKE, L; OLIVEIRA, A. A Educao Musical no Brasil. In: HENTSCHKE, L. (Org.) Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Editora da UFGRS, 2000. p. 47-64. MALGLAIVE, G. Ensinar adultos. Traduo: Maria Lusa Pereira, Manuel Silva e Maria Manuela Ferreira. Porto: Porto Editora, 1995. PENNA, M. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino: uma ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 7, p. 7-19, 2002. REQUIO, L. P. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico. 2002. Dissertao (Mestrado em Msica)Centro de Letras e Artes, Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002.

1 A MSICA NA ESCOLA: AES PEDAGGICAS EM MSICA DESENVOLVIDAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DO CEPAE/UFG Denise lvares Campos (UFG) camposilva@cultura.com.br Telma de Oliveira Ferreira (UFG) zetelma@uol.com.br

Resumo. O texto apresenta o projeto de educao musical desenvolvido no Cepae/UFG, elaborado para atender aos alunos da prpria escola e aos estagirios do curso de Licenciatura em Msica da EMAC/UFG. A proposta pedaggica baseia-se na integrao entre atividades de percepo, reflexo e produo musical. Considera-se que as atividades de performance musical - normalmente muito valorizadas por escolas de ensino regular - somente se tornam significativas quando inseridas nessa proposta global. Verifica-se que uma ao pedaggica desta natureza necessita extrapolar o espao da sala de aula atravs de projetos de pesquisa e extenso. Tais projetos tm se firmado como suporte para a proposta de ensino e tm contribudo de forma significativa na formao musical dos alunos e na formao pedaggica dos estagirios.

Pensar em um programa de msica para escolas de ensino regular no tarefa fcil. Sabemos que a expectativa da comunidade escolar em relao a esta rea se restringe a atividades prticas e apresentaes. O programa de msica desenvolvido no Cepae pressupe que tais atividades apenas se justificam quando inseridas num processo abrangente de educao musical. Para isso, o trabalho extrapola a sala de aula. Projetos de pesquisa e de extenso tm sido formulados visando sustentar o trabalho de sala de aula, buscando uma formao musical mais slida. I. ENSINO:

O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (Cepae) uma Unidade acadmica da UFG. Nele se insere o Colgio de Aplicao, escola de ensino regular, que atende alunos da Alfabetizao ao Ensino Mdio e alunos dos cursos de Licenciatura da UFG atravs de estgios supervisionados. Por estar inserida em uma Universidade, serve como campo de pesquisas voltadas para a Educao. Em relao Educao Musical, a escola conta com duas professoras de Msica, possibilitando sua presena em quase todas as sries, bem como a elaborao e aplicao de

2 um programa de msica bem estruturado porque vem sendo delineado j h alguns anos a partir de pesquisas que podem contribuir para outras escolas de ensino regular que ainda esto procurando maneiras de fortalecer o ensino da msica. A contribuio de tais pesquisas tem se estendido aos alunos do curso de Licenciatura em Msica da UFG que realizam seu estgio na escola. Considerando estas especificidades, gostaramos de descrever as caractersticas do Currculo que temos construdo nos ltimos anos e o desenvolvimento das atividades do Estgio de Msica na escola. I.1. Currculo: Por vrios anos temos adotado como proposta metodolgica para o ensino de artes no Cepae a abordagem decorrente dos estudos realizados pelo Getty Center of Education in the Arts. Na rea de Artes Visuais, sobretudo a partir dos ideais defendidos pela arte-educadora Ana Mae, tem-se denominado essa abordagem de Metodologia Triangular. Pensando mais especificamente na Educao Musical, parece-nos mais adequada a proposta de H. Gardner e outros pesquisadores do Getty Center, a qual eles denominaram de Arts PROPEL. Os elementos fundamentais da proposta so os processos de produo, percepo e reflexo presentes na educao artstica. A estrutura curricular que temos construdo busca a integrao entre contedos relacionados linguagem musical1 e aspectos histrico-culturais, na qual a abordagem de cada tema ocorre de forma no apenas terica, mas com atividades de criao, expresso e apreciao musical, relacionadas a cada novo contedo apresentado. Selecionamos contedos bsicos de linguagem musical, especificamente relacionados leitura e escrita da msica, com nfase na forma tradicional, mas oferecendo, tambm, oportunidades para o desenvolvimento de outras formas de estruturao e grafia dos elementos sonoros. Quanto ao que temos chamado de aspectos histrico-culturais, nos referimos a contedos gerais de histria da msica ocidental e, de forma mais especfica, da msica
1

No sentido de que o aluno ...aprenda a ler e escrever msica como um reflexo da compreenso dos elementos e das regras envolvidas no discurso musical, demonstrando condies e recursos de manipulao dos mecanismos da linguagem (Beyer, 1988, p. 132). Mais recentemente, Swanwick faz referncia a essa

3 brasileira, seja em sua vertente erudita ou popular. Interessa-nos desenvolver no aluno uma postura de abertura, respeito e interesse pelas manifestaes musicais dos diversos gneros, estilos e perodos histricos. Nem sempre foi esta a abordagem da educao musical no Cepae. Houve perodos em que buscvamos apenas a utilizao da msica de forma ldica, atrelada a temas geradores adotados para todas as disciplinas de cada srie escolar. Em outra etapa, priorizamos atividades que utilizassem a metodologia de Oficina de Msica, estimulando a criatividade musical. No entanto, partindo da constatao de que a maioria de nossos alunos permanece nesse Centro por aproximadamente 12 anos (da pr-escola ao 3 ano do Ensino Mdio) e que eles tm aulas de msica em diversas sries escolares, percebemos a possibilidade de construir uma experincia musical ao mesmo tempo global e verticalizada, integrando os aspectos j citados, e capaz de contribuir de forma mais efetiva para a to propalada formao integral do aluno. Este no , portanto, nosso ponto de partida e, talvez, no seja, ainda, uma proposta conclusiva. Em nossa compreenso, estamos caminhando e construindo, de forma dinmica, nosso prprio currculo. Por trabalharmos num centro educacional que se destaca por uma postura pedaggica scio-interacionista, temos buscado como ponto de partida a realidade mais prxima ao aluno (ainda que para isso devamos utilizar estruturas musicais bastante simplificadas veiculadas pela mdia), com a inteno de caminhar junto com esse aluno em direo a uma compreenso musical mais elaborada. Esta caminhada s se torna frutfera, no entanto, se cada perodo histrico e cada gnero ou estilo musical for apresentado ao aluno de forma contextualizada, indo alm da mera exposio de contedos e estimulando a associao de cada tema a atividades de apreciao, expresso e criao musical, buscando a construo do conhecimento musical atravs de uma reflexo crtica sobre a forma de estruturao musical aliada a cada elemento do currculo. Essa postura se mantm no processo de musicalizao que tambm est vinculado ao estudo dos aspectos culturais abordados nas aulas. Como exemplo, citamos o projeto Msico da Escala, que a cada escala (bimestre) aborda um msico brasileiro de significativa importncia no cenrio nacional e/ou internacional. Levantamos seus dados

questo polmica da msica como linguagem dizendo: Se a msica uma forma de discurso, ento anloga tambm, embora no idntica, linguagem (Swanwick, 2003, p.68).

4 biogrficos, escutamos sua obra musical e selecionamos um repertrio que seja adequado para o canto das crianas. Algumas canes so escritas em partituras com smbolos musicais que j so do domnio das crianas, para que elas as executem nos metalofones e xilofones da escola. uma forma de levar os alunos a entender o processo de escrita convencional do som, vinculando-o ao estudo e experimentao de variadas manifestaes musicais. I.2. Estgio: O Cepae participa do processo de formao de professores em diversas reas do conhecimento. Na rea de msica, conforme referncia feita anteriormente, recebemos os alunos da Licenciatura em Educao Artstica, habilitao em Msica da EMAC/UFG. A disciplina Didtica e Prtica de Ensino, cursada por eles, inclui a realizao da prtica de ensino no Cepae. Os estagirios participam das aulas e de dois projetos de extenso da subrea de Artes, dos quais falaremos mais adiante. Essas atividades do estgio tm sido avaliadas sistematicamente, tendo sido, inclusive objeto de pesquisa, cujos resultados constam de um artigo apresentado na 55 Reunio Anual da SBPC intitulado:Proposta de estgio coletivo - um estudo do processo de capacitao de professores de msica (LEO, CAMPOS E ZANINI, 2003.). II. EXTENSO: II.1. Projeto Bem-te-ouvi O Projeto Bem-Te-Ouvi, se prope a organizar momentos de apresentao musical no Cepae de forma didtica, para professores, funcionrios, alunos, pais e comunidade prxima. O discurso musical vem acompanhado do discurso verbal, acessvel a todos, contribuindo assim, para a formao e desenvolvimento dos esquemas de percepo e entendimento do discurso musical. Este projeto vem ocorrendo h vrios anos no Cepae e tem boa receptividade pela comunidade alcanada, o que nos anima a dar continuidade a essa experincia, aperfeioando-a constantemente. Os estagirios de msica participam deste projeto organizando apresentaes, deles ou de outro (s) artista (s).

5 II.2 - Coral do Cepae A idia da formao de um grupo vocal no mbito do Cepae surgiu do interesse de um grupo de professores. Embora a maior parte dos coristas seja de professores, o grupo foi aberto para a participao dos pais de alunos, alunos do Ensino Mdio e funcionrios do Centro. A prtica coral, para os pais de alunos e professores, uma contribuio ao desenvolvimento perceptivo; melhor impostao e expresso vocal; expanso do gosto musical, aquisio de conhecimentos bsicos da linguagem musical; ao desenvolvimento da habilidade de participar em uma atividade de msica em conjunto. Para os alunos, j que oferecido como uma atividade optativa, possibilita o enriquecimeto da formao musical j desenvolvida em sala de aula. II.3 -Projeto Cultura em Movimento Cultura em Movimento outro projeto de extenso e vem sendo desenvolvido desde 2002. Ele atende a 50 crianas de 7 a 10 anos de idade, provenientes do Cepae e de outras escolas. O projeto, que coordenado por uma das professoras de msica, conta, tambm, com a participao de uma professora de artes visuais e uma de dana. Recebe outros professores e artistas como convidados porque tem como objetivo a compreenso e vivncia das vrias linguagens artsticas. A cada ano o projeto se desenvolve a partir de um tema e culmina na preparao e apresentao de um musical encenado pelas crianas. Assim, o projeto tem como metas: oportunizar s crianas o conhecimento de artistas brasileiros de reconhecida importncia nacional e/ou regional e suas produes; o conhecimento e valorizao de manifestaes folclricas brasileiras ligadas msica e dana; o desenvolvimento de habilidades ligadas produo musical, plstica e ao movimento corporal. Oferece subsdios prticos e tericos que colaborem na formao de cidados atentos s manifestaes ligadas s artes, aptos a compreender e valorizar tais manifestaes como outras possibilidades de comunicao e expresso, que no s a escrita e/ou falada, alm de capacit-los e orient-los na produo e participao de apresentaes artsticas pblicas fazendo-os vivenciar o palco como espao pedaggico.

6 II.4 Projeto Bem-Te-Fiz O Projeto Bem-Te-Fiz um concurso anual destinado a premiar produes musicais elaboradas a partir de um tema, por alunos da 1. fase do Ensino Fundamental. Ele busca incentivar a pesquisa, o trabalho em grupo e a capacidade criadora dos alunos, ampliando e valorizando o trabalho artstico-musical desenvolvido no Cepae. Os orientadores dos grupos so os estagirios da escola de msica, o bolsista do projeto Cultura em Movimento e a professora de msica que atua na 1. fase do Cepae. III. PESQUISAS

III.1 - Msica e alfabetizao Refletindo sobre a realidade de uma educao musical inserida no contexto de uma escola de ensino regular, vrios fatores nos chamam a ateno. Um deles a necessidade de integrao, nos anos iniciais, da experincia musical ao processo de alfabetizao formal. Visando atender melhor a essa necessidade realizamos duas pesquisas no perodo compreendido entre 1999 e 2002. A primeira denominou-se A educao musical integrada a uma proposta contempornea de alfabetizao formal. Os resultados obtidos nessa primeira experincia foram expostos no X Encontro Anual da ABEM, ocorrido em 2001 e publicados nos Anais do referido encontro (CAMPOS, 2001). continuidade da nossa investigao denominamos A educao musical como parte integrante de um processo de alfabetizao scio histrico. Tendo redirecionado a pesquisa e com algumas alteraes na equipe e na forma de coleta de dados, obtivemos resultados um pouco diferenciados com relao pesquisa anterior. Os resultados dessa 2 pesquisa foram apresentados no XI Encontro Anual da ABEM, ocorrido em 2002 e publicados nos Anais do referido encontro (CAMPOS, 2002). III.2 Atividades de integrao entre as diversas linguagens artsticas Depois de tantas experincias desenvolvidas na rea da msica, sentimos atualmente a necessidade de desenvolver estudos sobre as possibilidades de integrao entre as diversas linguagens artsticas oferecidas no mbito do Cepae. Temos a inteno de que todo embasamento conseguido de forma individual pelos professores de cada linguagem

7 artstica, seja compartilhado com o grupo e seja transformado em projetos de atuao conjunta. Este , portanto, um projeto guarda-chuva onde estaremos abrigando sub-projetos que visem responder s perguntas anteriores. A partir da realizao desses sub-projetos poderemos encontrar o suporte necessrio para uma proposta mais abrangente de currculo para a rea de Arte no Cepae e, a partir disso, para as possibilidades de integrao com outras reas de conhecimento. O primeiro sub-projeto, j em desenvolvimento, intitula-se Msica, dana e teatro: possibilidades de integrao a partir de Shakespeare. Est sendo desenvolvido nas 2 turmas do 2 ano do Ensino Mdio do Cepae. Cada turma tem 2 aulas de artes por semana, sendo 1 de msica e 1 de teatro. Temos como objetivo especfico a integrao dos contedos de msica e dana com a proposta de teatro para essas turmas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BEYER, Esther S. W. A abordagem cognitiva em msica: Uma crtica ao ensino da msica, a partir da teoria de Piaget. 1988. 151 f. Dissertao (Mestrado em Educao)- UFRGS, Porto Alegre, 1988. CAMPOS, Denise et al. A educao musical integrada uma proposta contempornea de alfabetizao formal. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001, CD-Rom. CAMPOS, Denise et al. A educao musical como parte integrante de um processo de alfabetizao scio-histrico.In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 11, 2002, Natal. Anais do XI Encontro Anual da ABEM. Natal: ABEM, 2002, CD-Rom. LEO, E.; CAMPOS, D. .: ZANINI, C. R. de O. Proposta de estgio coletivo Um estudo do processo de capacitao de professores de msica. In:REUNIO DA SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CINCIA, 55, 2003, Recife. Anais da 55 Reunio da SBPC, Recife:SBPC, 2003, CD-Rom.

8 SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

MARCOS LEITE: SUA BRASILIDADE E CONTEMPORANEIDADE Denise de Miranda Borborema (Escola de Msica Villa-Lobos/FUNARJ) demibo@globo.com

Resumo. Marcos Leite, msico carioca, da segunda metade do sculo XX, representante importante na msica coral, com certeza, sofreu influncia da opo nacionalista, aprendida na experincia educacional de grandes nomes do cenrio musical. Conviveu com msicos populares, em produes teatrais, musicais e fonogrficas, que culminaram na criao de seu maior representante, o Garganta Profunda. Esta nfase brasileira, impregnada na obra de Marcos Leite, trouxe para o plano composicional, caractersticas especficas do fazer popular que acabaram proporcionando uma significativa reformulao nas tcnicas de arranjo para vozes. Esta preocupao com o novo criou um movimento de revitalizao dos objetivos j encontrados no canto orfenico, que desejava tornar viva a linguagem musical, atravs de uma vivncia mais constante e valorizada. O objetivo geral desta pesquisa reconhecer as caractersticas estticomusicais que foram utilizadas pelo msico Marcos Leite e que transformaram seus arranjos em obras que contriburam para a revitalizao do canto coral e vocal.

A experincia do fazer musical, principalmente aquele que utiliza o corpo e mais especificamente a voz, age como um impulsionador do verdadeiro conhecimento do ser. Marcos Leite, msico carioca, da segunda metade do sculo XX, representante importante na msica coral, com certeza, sofreu influncia da opo nacionalista, aprendida na experincia educacional de grandes nomes do cenrio musical: Lucia Branco, Henrique Morelembaum e Carlos Eduardo Prates. Conviveu com msicos populares, em inmeras produes teatrais, musicais e fonogrficas, que culminaram na criao de seu maior representante, o Garganta Profunda (por um perodo, o grupo se autodenominou Garganta). Este grupo vocal, apaixonante no seu fazer artstico, que relacionava voz, gesto e uso do espao de forma extremamente criativa em seus shows, atuou, pode-se dizer, como continuador de um movimento vocal iniciado pelos grupos Os Cariocas, MPB4 e Quarteto em Cy, importantes grupos vocais de cunho popular dos anos 7080, alm dos grandes nomes dos Cantores do Rdio. Suas vozes despertaram o gosto pelo Brasil verdadeiro, aquele que sempre disponibiliza suas razes para os moradores dos centros urbanos. Esta nfase brasileira, impregnada na obra de Marcos Leite, trouxe para o plano composicional, caractersticas especficas do fazer popular que acabaram proporcionando uma

significativa reformulao nas tcnicas de arranjo para vozes. Esta preocupao com o novo, demonstrada de forma peculiar por Marcos Leite, criou um movimento de revitalizao dos objetivos j encontrados no canto orfenico, que desejava tornar viva a linguagem musical, atravs de uma vivncia mais constante e valorizada. Na tentativa de iniciar esta pesquisa, alguns problemas foram levantados. Referendados em John Blacking1, compreendemos que a msica expressa aspectos da experincia de indivduos na sociedade. A compreenso de que, a sociedade define o papel da msica e suas representaes diferenciadas, o que nortear este estudo; a msica que, como produto de um processo que se constitui em sua prpria realizao, definir sua prpria essncia e comportamento. As diferenas estilsticas se apresentaro pautadas nas diferentes naturezas culturais e psicolgicas. Gino Stefani2, quando pretendeu definir competncia musical, falou de um modelo que envolve cinco caractersticas: cdigo geral, prticas sociais, tcnicas musicais, estilos e opus. Para caracterizar a importncia do msico Marcos Leite, ser preparado um recorte de conhecimento que envolva o cdigo geral (estudo de notao), as tcnicas de arranjo, a contextualizao socio-cultural da segunda metade do sculo XX (perodo da sua vida), a utilizao da msica popular urbana, a escolha dos gneros (ritmos) urbanos populares para definir o movimento da esttica coral carioca. Os campos do estudo musicolgico contemporneo que serviro para nortear o encaminhamento da pesquisa e tambm desta reviso bibliogrfica sero, em princpio, o mtodo histrico, pois realizaremos uma pesquisa baseada em fontes cronolgicas e arquivos musicais (discografia), do ponto de vista diacrnico e sincrnico. Com base neste mtodo, buscar-se-o respostas para perguntas, tais como: qual a seqncia de criao das peas, composies ou arranjos? Qual foi a relao desta seqncia de obras com sua biografia? Quais foram os conhecimentos musicais necessrios ao seu projeto composicional? Como era o homem Marcos Leite? Qual era sua convico e posicionamento na sociedade? As perguntas no campo da educao visam determinao de critrios de escolha e de nveis de dificuldade. O professor de msica, assim como o regente escolar, , essencialmente, um selecionador de repertrios3. As consideraes bsicas visam saber o que selecionamos e o que

Blacking, John. Expressing Human Experience through music. In Music, Culture and Experience. Chicago: Chicago University Press, 1995. 2 Stefani, Gino. A Theory of musical competence. Semitica 66-1/3 (1987) 3 HENTSCHKE, Liane & DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. P.62.

os alunos selecionam faz parte da (...) funo de educar e aprender4. As perguntas bsicas: o que cantar? Que dinmicas utilizar? Que nveis de dificuldade atender? Que territrios de trabalho5 atingir? Qual a temtica da msica? Quem so os compositor e autor, e a que contexto pertencem? Como o texto musical? Como a linguagem musica existente na partitura? A msica, desde a Antiguidade, ocupa importante funo na sociedade, atravs de uma das suas aes, a educativa, que atingia desde a criana at o idoso. O canto em conjunto sempre se um excelente meio de aprimoramento da inteligncia musical6, promovendo uma oportunidade de crescimento pessoal e coletivo. No Brasil, a msica coletiva, por muitas vezes foi utilizada com o propsito de educar os indivduos e de funcionar como auxiliar da manuteno da ordem social. Ceio de Barros Barreto7 afirma que o canto em conjunto, independente da satisfao emotiva provocada pela prpria msica, contribui para o desenvolvimento fsico, intelectual e moral do indivduo, apurando-lhe o sentido auditivo, facultando a utilizao apropriada a voz, despertando-lhe a sensibilidade, o raciocnio, a inteligncia, aperfeioando os conhecimentos musicais e ampliando a cultura geral por meio de uma recreao superior. O maestro Nelson Mathias informa que o grupo coral poder ser um agente transformador da sociedade por meio da sua educao musical8. Desde o descobrimento9, a msica foi influente como instrumento de catequizao. Nesta poca, ouvia-se uma mistura de canto catlico portugus e de canto gregoriano, com a absoro de ritmos e palavras amerndias, que era cantado pelo coro infantil dos meninos ndios, levando a mensagem do culto cristo e da servido aos portugueses10. A utilizao dos coros foi mantida durante todo o perodo colonial, reinado e imprio pela igreja. Podemos destacar a figura mais importante do cenrio musical da poca, o padre Jos Mauricio Nunes Garcia11. Alm de compositor, foi um dos primeiros pedagogos de sua poca, ao criar um curso gratuito de msica que manteria durante vinte e oito anos. No sculo XIX, o centro musical sai da igreja e sobe no palco. na pera que
TOURINHO, Irene. Seleo de repertrio para o ensino de msica. In HENTSCHKE, Liane & DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. 5 GAUTHIER, Clermont de. Por uma teoria da pedagogia. In HENTSCHKE, Liane & DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. P. 62. 6 Expresso usada como uma das inteligncias mltiplas, teoria de Gardner. 7 Barreto, Ceio de Barros. Canto Coral. 8 Mathias, Nelson. Coral um canto apaixonante. 9 Neves, Jos Maria. Msica Contempornea Brasileira. 10 Chevitarese, Maria Jos. A Questo da Afinao no Coro Infantil discutida a partir do Guia Prtico de VillaLobos e das 20 rondas infantis de Edino Krieger.
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os primeiros sinais de nacionalismo aparecem. D.Pedro II cria a Academia de Msica e pera Nacional, e nasce a preocupao com os artistas nacionais e os espetculos em lngua nacional. No sculo XX, durante o governo de Getlio Vargas, teremos o maior movimento educacional coral que teve na figura de Heitor Villa-Lobos o grande impulsionador. Sua atuao como dirigente da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) trouxe a implantao do Canto Orfenico, que tinha dois grandes objetivos: realizar a construo de uma unidade nacional e formar um sentimento cvico atravs do conhecimento do patrimnio musical popular e folclrico. Com o objetivo de orientar os professores regentes, criou o Curso de Pedagogia da Msica e Canto Orfenico, que dirigiu at 1959, ano de sua morte12. As atividades educacionais do SEMA culminaram na criao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico13 em novembro de 1942, que visava estudar e elaborar as diretrizes tcnicas que direcionariam o ensino do canto orfenico nas escolas de primeiro e segundo graus, pesquisar a msica brasileira e realizar gravaes de msicas patriticas para os estabelecimentos de ensino14. O conjunto coral manteve-se nas igrejas evanglicas que, fundamentadas na teologia de Martinho Lutero, mantinham a estrutura coral nos hinos utilizados na liturgia dos cultos. Ao mesmo tempo, alguns poucos regentes autnomos mantinham o movimento coral com um objetivo educacional, que visava a um processo global de desenvolvimento das potencialidades de msicos/cantores amadores e profissionais. Apesar de se manterem longe da indstria cultural, os coros resistentes preservaram os objetivos educacionais e nacionalistas de preservar todo o patrimnio musical coral. A responsabilidade poltica se apresentou na gesto de Edino Krieger, na FUNARTE. O Instituto Nacional de Msica, liderado pela Maestrina Elza Lakschevitz, e depois pela Educadora Musical Valria Ribeiro Peixoto, se empenharam em manter esse projeto, promovendo cursos (tcnica vocal, estilo, regncia, e dinmica de ensaio), alm de concertos por todo o territrio do pas. Este movimento realizado nos anos oitenta e noventa suscitou o aparecimento de inmeros outros grupos corais, alm da revitalizao de pequenos grupos de cmera, madrigais e os, atualmente chamados, grupos vocais. Vrias empresas optaram por projetos culturais com o
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Viveu entre 22/09/1767 e 18/04/1830. Mariz, Vasco. Heitor Villa-Lobos, compositor brasileiro. 13 Iniciativa de Gustavo Capanema, pelo Decreto-Lei n 4993. 14 Chevitarese, Maria Jos. A Questo da Afinao no Coro Infantil discutida a partir do Guia Prtico de Villa_lobos e das 20 rondas infantis de Edino Krieger.

objetivo de melhorar a qualidade da cultura organizacional, em projetos de desenvolvimento institucional, sendo o coro uma das opes mais escolhidas. Todo esse interesse em conjuntos corais incentivou uma pequena parcela da mdia e de algumas empresas de capital brasileiro e estrangeiro a investir na produo, gravao e divulgao do repertrio coral de todos os estilos e gneros musicais. O aparecimento de novos compositores e arranjadores se revelou um ponto alto no desenvolvimento e crescimento do movimento coral brasileiro, por se mostrarem com os mesmos objetivos de outros grandes compositores da msica brasileira do incio do sculo XX, utilizando o gnero popular e o erudito. Uma reviso bibliogrfica dividiu o tema Marcos Leite em vrios assuntos que fundamentaro o projeto de pesquisa, porque se tornou uma expresso da msica coral15 e vocal16, alm de se notabilizar por seus arranjos vocais de canes dos mais variados gneros da msica brasileira e suas composies. Uma contextualizao ser realizada para a compreenso da sociedade carioca (principalmente), mais por seu espao prioritrio de vida, apesar de o msico no ter restringido seu trabalho neste espao geogrfico, e ter participado, em vrios estados, de seminrios e congressos, como por exemplo, os Painis de Regncia Coral da FUNARTE. Levando-se em considerao a tradio musical brasileira de produzir msica para utilizao coletiva como um meio de transformao da sociedade, e entendendo que, buscando o som de cada ser humano, este passa a auto-produzir um processo libertador, acreditamos que o movimento empreendido pelo arranjador e compositor Marcos Leite trouxe grandes modificaes na concepo de coro / grupo vocal, ensejando uma nova qualificao da voz, uma revitalizao do coro, uma reformulao dos arranjos vocais e/ou corais, culminando em uma maior valorizao da cultura musical popular brasileira. Sero abordados outros assuntos, que no apresentaram referncias bibliogrficas, e que fundamentaro as reflexes acerca das contribuies deixadas nas suas msicas e arranjos, em uma tentativa de definir uma esttica dos arranjos vocais para a msica popular: a criao de um catlogo temtico de suas obras, uma tentativa de definir uma identidade na msica vocal popular brasileira, o reconhecimento das formas e estruturas mais comumente encontradas nos arranjos musicais, um levantamento das tcnicas mais significativas

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Conjunto a quatro vozes mistas, a cappella ou acompanhado, normalmente com um nmero grande de participantes. Conjunto pequeno de participantes, quase todos solistas, como os antigos grupos de cmara.

de encenao utilizadas para coro cnico, a proposta de construo de uma tcnica vocal popular, e as caractersticas da formao de grupos corais ou vocais na msica popular brasileira. O objetivo geral desta pesquisa reconhecer as caractersticas esttico-musicais que foram utilizadas pelo msico Marcos Leite e que transformaram seus arranjos em obras que contriburam para a revitalizao do canto coletivo (coral e vocal), com o objetivo de assessorar o processo de escolha de repertrio. Os secundrios so: realizar um estudo biogrfico sobre Marcos Leite e reconhecer as influncias estticas recebidas por professores e parceiros, e deixadas com eles; reconhecer as aes e/ou organizaes corais que possam ter influenciado sua obra e determinado suas opes estticas; compilar toda a sua produo vocal (seus arranjos e peas originais), montando um catlogo de suas obras, para reconhecer os gneros musicais que foram mais utilizados; avaliar a tendncia contempornea de associar abordagens das vrias linguagens artsticas (som, gesto, espao, cor, etc.) na criao dos shows realizados pelo grupo Garganta Profunda, seu principal divulgador; estabelecer no catlogo temtico proposto as dificuldades interpretativas das suas obras. Uma das grandes contribuies do trabalho do grupo Garganta Profunda foi a utilizao de tcnicas teatrais em seus shows. A possibilidade desde grupo vocal permite a criao de representaes no espao cnico das emoes e imagens criadas pelos textos cantados, sempre contando com o apoio de diretores teatrais de grande valor, representados na figura de Pedro Paulo Rangel, o ltimo diretor do grupo. Ele entendia que usar vrios recursos artsticos (a encenao teatral), associados msica, possibilitariam uma reviso do que j existia e que poderiam criar um consumo maior da msica vocal. Ele entendia que a publicidade era necessria. Investiu na alegria e na msica popular, pois apesar ter escolhido uma atividade profissional no tradicional, conseguiu aproveitar todo o conhecimento musical para seu sustento e de sua famlia. Ele conseguiu se aproveitar de uma complexidade de circulao de valores (tericos, prticos e estticos) para uma reformulao das possibilidades do trabalho com conjuntos vocais. Apesar de se aproveitar de um grande interesse dos brasileiros pela cano, ele conseguiu resgatar conceitos ideolgicos do universal e do particular e atravess-los, criando uma nova concepo de consumo da arte musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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MENINAS ARTE EM CANTO: CORPO E VOZ NO FAZER MUSICAL Denise SantAnna Bndchen (UFRGS) denise.bb@uol.com.br Ana Claudia Specht aspecht@sinos.net

Resumo. Este relato descreve o projeto Meninas Arte em Canto de Salvador do Sul, uma proposta de canto coral que iniciou em novembro de 2001, com meninas de 10 a 17 anos e coordenado por Denise SantAnna Bndchen (regncia) e por Ana Claudia Specht (tcnica vocal). O trabalho tem por objetivo integrar ao canto coral uma proposta de educao musical a partir do uso do movimento corporal como um recurso para a compreenso dos elementos da msica e para o desenvolvimento da performance. Considerando o indivduo agente da construo de seu conhecimento, integramos a este trabalho atividades de improvisao, composio, apreciao e anlise, buscando uma relao entre os elementos da musica com movimentos corporais livres e/ou relacionados a estes. Assim, objetivamos ampliar nossa prtica de canto coral possibilitando um desenvolvimento musical e expressivo pela totalidade corporal, em que o corpo e a voz possam agir integrados neste fazer musical.

INTRODUO O projeto Meninas Arte em Canto de Salvador do Sul uma proposta de Canto Coral proporcionada a meninas de 10 a 17 anos de idade. Atualmente, o coro conta com 32 meninas. um trabalho que existe h dois anos e meio, realiza um ensaio semanal de trs horas e trinta minutos e coordenado por Ana Cludia Specht (professora de tcnica vocal) e por Denise Santanna Bndchen (professora de msica e maestrina). um projeto mantido por uma empresa privada, MEGA EMBALAGENS (indstria de embalagens flexveis) instalada na cidade de Salvador do Sul, e que possui um programa de incentivos, atravs deste, apia projetos e programas especiais nas reas da cultura, educao e promoo social. No projeto de criao do Coro Meninas Arte em Canto, consta, desde a sua formulao, objetivos de atuao, pesquisa e ao bem definidos, isto , um trabalho de Canto Coral comprometido com a performance, mas preserva um ambiente favorvel a experimentao e educao musical. Este grupo possui uma estruturao independente, onde a empresa mantm os profissionais, auxilia e financia eventos e criao de espetculos. A administrao e organizao do grupo so feitas pela

regente e tcnica vocal, em parceria com a Associao de Mes, formada pelas mes das meninas cantoras. Esse trabalho, alm de buscar uma excelncia na performance grupal, tem por objetivo integrar ao canto coral uma proposta de educao musical a partir do uso do movimento corporal como um recurso para a compreenso dos elementos da msica e para o desenvolvimento da performance. Considerando o indivduo, cada cantora, agente da construo de seu conhecimento, integramos a este trabalho de canto coral atividades de improvisao, composio, apreciao e anlise, buscando uma relao entre os elementos da msica com movimentos corporais livres e/ou relacionados a estes. Nosso objetivo ampliar nossa prtica de canto coral possibilitando um desenvolvimento musical e expressivo pela totalidade corporal, em que o corpo e a voz possam agir integrados neste fazer musical. ESTRUTURAO E REFLEXO A formao inicial do grupo se deu a partir de um convite comunidade, atravs do jornal local e convite nas escolas do municpio. Trinta e sete meninas, entre 10 e 17anos de idade, integraram o grupo. Nesse primeiro ano de trabalho, foi realizada uma avaliao quanto ao timbre e extenso vocal, afinao compreenso do parmetro altura, a capacidade de execuo de pequenos trechos rtmicos e a desenvoltura no ato de cantar. Este levantamento foi feito para que pudssemos ter um ponto de partida na montagem do Coro, sendo que, esta avaliao no teve o propsito de seleo, e sim, classificao vocal e conhecimento das alunas. Portanto, este primeiro momento, foi uma introduo s descobertas do mundo sonoromusical e vocal. No decorrer do trabalho, constatamos que algumas meninas, mesmo j tendo experincia com algum instrumento, apenas tocavam mecanicamente, no havendo compreenso dos elementos envolvidos, apenas uma percepo relacionada a intervalos e ao centro tonal. Outra observao foi quanto rigidez durante o canto, o que visivelmente (pela postura contrada) e auditivamente (pela afinao) limitava o envolvimento nas atividades, ou seja, com o corpo enrijecido tencionava o aparelho fonador e a liberdade de expressar-se livremente. A partir desta observao, resolvemos integrar no desenvolvimento do nosso trabalho de canto coral, atividades que envolvessem o corpo.

Realizamos, assim, alguns exerccios ligados analogia entre som-movimento. No exerccio de diferenciao do parmetro altura, procuramos estimular os movimentos ascendentes e descendentes das mos e do corpo, fazendo com que as alunas pudessem relacionar tais movimentos aos intervalos tonais. Visando a trabalhar a conservao da afinao, as alunas poderiam utilizar como apoio, gestos ascendentes com os braos e/ou elevao do corpo, relacionando tais movimentos com a conservao dos intervalos da melodia. No trabalho de livre expresso gestual em consonncia com o ritmo, melodia e texto, proporcionamos atividades em que as meninas deveriam criar movimentos corporais (em forma de coreografia, ou movimentos livres) sobre a msica que selecionamos para ser trabalhada. Este trabalho realizado e apresentado em pequenos grupos, de modo que canto e movimentos criados estejam presentes na execuo. Na observao desta integrao corpo-msica, verificamos uma certa influncia do movimento corporal na execuo vocal de intervalos e trechos meldicos, ou seja, parecia clarear a compreenso da altura e a sustentao da afinao. Tambm as atividades que envolviam teatro, dana, expresso gestual livre, ajudaram segundo nossa avaliao, nas performances de apresentao do grupo, devido ao relaxamento vocal atravs dos movimentos corporais, onde observamos um acentuado controle sobre a expresso. A partir desse mapeamento do grupo, e tambm levando em conta nossa histria pessoal relacionada msica, procuramos refletir, compreender e questionar os contextos pedaggicos em que estivemos inseridas durante nossa trajetria, como aluna e como professora, especialmente neste projeto de Salvador do Sul. Assim, pensar na prtica, no ensinar e no aprender, o que instigou-nos a buscar meios para entender mais profundamente o processo de aprendizagem integrado performance musical. Atravs destas inquietaes, e permanentes avaliaes da prtica do coro e atuao dos profissionais, esse grupo tornou-se objeto de pesquisa na dissertao de mestrado da regente do grupo. Processo que est sendo muito importante para o incansvel repensar do fazer musical com o coro, em que consideramos o trabalho de Canto Coral um espao para aprendizagem musical e no somente, um momento de apreenso de tcnica vocal para a melhor execuo vocal do grupo. Sem dvida, a tcnica vocal imprescindvel, porm, temos por objetivo, proporcionar o ensino musical como um todo aliado performance.

Portanto, nossas idias sobre a experincia musical correspondem proposta de Pontius, que busca unir a performance a uma aprendizagem ampla e significativa, abrangendo no apenas a educao infantil, mas a adolescncia e vida adulta. Segundo o autor, os estudantes necessitam fazer msica atravs da performance, discutindo os materiais envolvidos e descrevendo porque estes materiais podem ser usados, tambm, organizando e arranjando elementos na criao de msicas em novos e interessantes procedimentos. Desta forma, o autor atribui grande importncia ao processo de aprendizagem ... atravs de experincias musicais compreensivas executando msica, descrevendo msica e criando msica. (Pontius, 1986, p.5) Estas atividades propostas por Pontius, correspondem s atividades que consideramos fundamentais no processo de construo dos conceitos musicais. Assim, a performance, criao e descrio possibilitam uma interao significativa com os elementos da msica, bem como, so meios de analisar o nvel compreenso dos conceitos. O autor tambm atribui performance a possibilidade de experimentar os elementos da msica, produzindo sons e combinando habilidades dentro dos limites estruturais oferecidos. Isto se d na execuo mostrando o entendimento de um ou mais conceitos. Considera a descrio como uma experincia que d aos sujeitos a oportunidade de discutir, definir, expandir e relatar os fenmeno de fazer msica. Descrevendo manifesta-se o entendimento de vrios conceitos musicais. Atribui criatividade uma experincia que d aos sujeitos a oportunidade de aplicar o que tem sido discutido e executado. DESCRIO DE UMA ATIVIDADE Com vistas a este trabalho e especificamente a este projeto, realizamos com o grupo uma atividade com o objetivo de proporcionar um momento criativo, para que, a partir das trocas entre sujeitos de idades diferentes, os alunos pudessem estruturar numa diviso quaternria, movimentos corporais sonoros e vocais. Como objetivo especfico, esta atividade foi realizada a fim de ajud-las a construir o conceito de ritmo, descobrindo estruturas rtmicas e compreendendo que as duraes podem ser elaboradas e organizadas de acordo com a inteno. Essa pesquisa visou a verificar a possibilidade de contribuio dos movimentos corporais em consonncia com o ritmo na construo da conceituao do mesmo pelas alunas. Portanto, atravs dela, pretendamos observar as possveis relaes

entre o movimento corporal e a construo de conceitos musicais pelos sujeitos desta pesquisa. Instrumentos utilizados: corpo e voz Contedos envolvidos: ritmo, andamento, dinmica, altura e timbre. Estratgias: composio, execuo, representao e reflexo. Os procedimentos foram os seguintes: -Foi apresentado pela professora um pequeno trecho rtmico com sons e movimentos corporais como uma idia estruturada numa diviso quaternria. -O coro foi dividido em grupos (aleatoriamente). -Cada grupo ficou encarregado de elaborar um trecho rtmico com sons e movimentos corporais e vocais dentro de uma diviso quaternria. -Apresentao das composies para os outros grupos, e logo, todo o coro participava da execuo dessas composies. -Foi elaborada com o grande grupo a seqncia das composies, analisando e refletindo sobre essa organizao. -Cada grupo registrou sua composio sonora corporal. -Apresentao e reflexo sobre a representao grfica criada por cada grupo com posterior anlise feita pelo grupo. -Registro individual sobre a atividade com posterior anlise feita pelo grupo. Na observao das explicaes sobre a representao grfica das composies, os grupos demonstraram organizao e compreenso na estruturao da tarefa. Demonstraram a partir das hipteses formuladas, terem tomado conscincia sobre a mobilidade das duraes dentro de uma estrutura rtmica. Conclumos que esta atividade gerou no grupo, um grande entusiasmo e motivao, resultando numa montagem rtmica corporal que faz parte do repertrio atual. Portanto, nesta primeira anlise procuramos observar e refletir sobre o grupo como um todo, a partir da composio, execuo e reflexo. CONCLUSO

As atividades de improvisao, composio, apreciao e anlise, onde o uso do movimento corporal utilizado como um recurso para a compreenso dos elementos da msica e para o desenvolvimento da performance, auxiliam na conexo voz e corpo, bem como, mantm o grupo motivado, pois suas experincias passam a ter um significado na construo musical e no resultado esttico. Ampliar nossa prtica de canto coral possibilitando um desenvolvimento musical e expressivo pela totalidade corporal, em que o corpo e a voz possam agir integrados no fazer musical, hoje o principal motivador no desenvolvimento do trabalho. A constante reflexo, estudos, experincias e pesquisa, norteiam o trabalho, mostram-se fundamentais para a ampliao da nossa prtica de canto coral possibilitando um desenvolvimento musical expressivo pela totalidade corporal, em que o corpo e a voz possam agir integrados neste fazer musical.

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COGNIO, MSICA E CORPO NO CANTO CORAL: UM FAZER MUSICAL CRIATIVO Denise SantAnna Bndchen (UFRGS) denise.bb@uol.com.br

Resumo. O foco desta pesquisa est centrado no processo, no fazer musical criativo integrado s descobertas das possibilidades corporais relativas msica, como fator fundamental e determinante para o desenvolvimento da performance na atividade de Canto Coral. Desta forma, pretendemos investigar se o uso do movimento corporal na criao musical coletiva potencializa o processo de aprendizagem musical numa situao de Canto Coral. Assim, o problema a ser investigado o seguinte: A conscincia do uso do movimento corporal, integrado as atividades criativas, pode agir como um recurso facilitador na construo do conceito ritmo e no desenvolvimento expressivo da performance, com meninas entre 10 e 17 anos, numa situao de Canto Coral? Nossa hiptese para essa questo de que o movimento corporal aliado s experincias criativas musicais pode ampliar a construo de esquemas, podendo inclusive levar a conceituao dos elementos musicais pela tomada de conscincia.

INTRODUO No decorrer de nossa experincia em educao musical e como regente de coros, com diversas faixas etrias, temos observado a relevncia das atividades criativas e corporais na interao com a msica. O uso do movimento corporal parece ampliar a experincia envolvendo o sujeito na sua totalidade e favorecendo a relao entre os elementos da linguagem musical. Assim, o foco desta pesquisa est centrado no processo, no fazer musical criativo integrado s descobertas das possibilidades corporais relativas msica, como fator que consideramos fundamental e determinante para o desenvolvimento da performance na atividade de Canto Coral. Dessa forma, iremos investigar se a msica pode ser apreendida pela totalidade corporal, ou seja, pretendemos investigar se o uso do movimento corporal na criao musical coletiva potencializa o processo de aprendizagem musical numa situao de Canto Coral. Assim, o problema a ser investigado o seguinte: A conscincia do uso do movimento corporal, integrado as atividades criativas, pode agir como um recurso facilitador na construo do conceito ritmo e no desenvolvimento expressivo da performance, com meninas entre 10 e 17 anos, numa situao de Canto Coral? Nossa

hiptese para essa questo de que o movimento corporal aliado s experincias criativas musicais pode ampliar a construo de esquemas, podendo inclusive levar a conceituao dos elementos musicais pela tomada de conscincia. Pretendemos buscar na relao corpo-msica, uma metodologia fundamentada nas idias interacionista-construtivista de Piaget integrando prtica de Canto Coral. Segundo o autor, atravs da ao com o objeto, que o sujeito constri suas hipteses e pode transformar as coisas, ampliando seus esquemas em patamares cada vez mais complexos. A idia de que o sujeito apreende primeiramente o mundo pelo prprio corpo, uma das maiores justificativas para verificar a compreenso da msica neste mesmo contexto. Neste estudo, o objetivo geral o de verificar a implicao do uso do movimento corporal na criao musical coletiva na construo do conceito ritmo e no desenvolvimento expressivo da performance. A pesquisa ser realizada com um grupo onde desenvolvemos um trabalho de Canto Coral h dois anos e meio. Por ser esse o campo de investigao deste estudo, a metodologia que utilizaremos nesta pesquisa abranger a interveno pedaggica, um planejamento de interveno, entrevistas, observaes e coleta sistemtica de dados. Visando analisar a implicao do movimentocriatividade na construo do conceito ritmo e performance, sero adotadas idias e conceitos piagetianos. O FAZER MUSICAL NO CANTO CORAL No decorrer da histria, a prtica coral inicialmente ligada a atividades religiosas passou a socializar-se. Portanto, alm de um momento de socializao, pensar o canto coral como uma situao de construo musical, descobertas e criao no uma tarefa fcil, pois envolve muita reflexo por parte do regente. Dessa forma, nossa concepo sobre o trabalho coral est diretamente relacionada ao processo de aprendizagem, bem como performance. Acreditamos que a msica existe e se constri na ao, e isto o que nos instiga a refletir e analisar mais profundamente a prtica do ensino musical no Canto Coral. Sobre isso Beyer contribui apontando que: A compreenso conceitual praticamente o produto da reflexo sobre o fazer existente. Na prtica coral, esta poderia ser alcanada se o regente propusesse situaes aos coralistas onde melodias a serem cantadas fossem recriadas, atravs de variaes de

arranjos, jogos com os motivos implicados, trocas de naipes na execuo, enfim, onde este aluno tivesse a oportunidade de desmontar o discurso musical e mont-lo posteriormente segundo os significados nele encontrados. (Beyer 1995,p. 21) Dessa forma, concordamos que justamente o processo que deve ser o foco de ateno na aprendizagem musical no Canto Coral, ou seja, que o regente possa pensar nas vrias possibilidades de interao com a msica dentro do mesmo contexto. Portanto, pensamos que a reflexo e a clareza sobre a prtica pedaggica utilizada so fundamentais. Sendo assim, diante de uma pedagogia relacional, acreditamos que uma experincia no pode ser apenas recepo se no proporcionarmos momentos de interao com o objeto musical como um todo, possibilitando a integrao do corpo e mente na formao de esquemas a partir das aes e coordenaes dessas aes sobre o mundo sonoro. Assim, teremos como base as idias de Piaget, tanto para uma prtica continuada como fazendo parte de todo o processo de pesquisa. A importncia que atribumos epistemologia gentica piagetiana para esta pesquisa pelo fato, da msica ser um conhecimento a ser construdo. Conforme Piaget (1978), na interao do sujeito com o objeto que se processa o conhecimento. Desta forma, atravs da ao com o objeto, que o sujeito constri suas hipteses e pode transformar as coisas, ampliando seus esquemas em patamares cada vez mais complexos. Portanto, por ao (na teoria piagetiana), entende-se a atividade do indivduo sobre o meio ambiente, interagindo com o objeto e resultando na construo e desenvolvimento de estruturas cognitivas. A experincia musical nos remete ao, seja tocando ou cantando, portanto, ser no processo que o indivduo estar ampliando seu conhecimento musical, onde os mecanismos de assimilao e acomodao estaro em jogo, implicando na construo de esquemas e consequentemente no desenvolvimento das estruturas. Todas as mudanas cognitivas resultam de um processo de desenvolvimento, onde os esquemas novos no substituem os anteriores, e sim, incorporam-se a eles. Portanto, os esquemas so construdos e reconstrudos progressivamente. Segundo Becker:
[...] para Piaget, a funo da ao a de superar a dicotomia sujeito-objeto, podemos dizer que no se admite, na sua epistemologia, conscincia antes da ao; a ao que produz a psiqu, a ao que produz o prprio inconsciente humano, a ao que produz no s o conhecimento no seu contedo, mas o conhecimento

na sua forma e, sobretudo, o conhecimento nas suas estruturas bsicas, ou seja, na sua condio de possibilidade. (Becker 2001,p.37)

Dentro deste contexto, que pensamos em integrar e investigar o uso do movimento corporal na aprendizagem musical no Canto Coral, de forma que, na interao com a msica, esta relao possa favorecer a construo e desenvolvimento de esquemas musicais favorecendo a performance. Portanto, consideramos o envolvimento corporal nas atividades musicais criativas, como dois aspectos bsicos e fundamentais a serem analisados na construo de conceito ritmo e desenvolvimento expressivo da performance. O CORPO EM MOVIMENTO NO FAZER MUSICAL Gostaramos de ressaltar que o movimento humano dentro de um contexto trivial e cotidiano, pode passar at despercebido, mas ele est inserido numa rede complexa de possibilidades, que num primeiro momento decorrem naturalmente da prpria estrutura anatmica. Neste sentido, Laban (1978) mergulhou no estudo do movimento humano em si, como uma possibilidade espontnea. Seu trabalho compreende os fatores do movimento que so percebidos pelo observador e que carregam a informao expressiva independentemente do gesto especfico executado. Portanto, integrar as idias de Laban no desenvolvimento desta pesquisa, pensar na relao som-movimento no sentido de ter claro as possibilidades corporais que estaro ou podero estar envolvidas, tanto ao nvel tcnico como expressivo na situao de Canto Coral. Existem inmeras pesquisas referentes importncia do movimento corporal na prtica de educao musical, como as que integram a dana, expresso corporal e improvisao. Este novo olhar para a prtica do ensino-aprendizagem musical, surgiu nas primeiras dcadas do sculo XX com msicos e pedagogos como Dalcroze, Willems, Orff, Gainza (PAZ, 2000). A partir desta nova perspectiva para o fazer musical, autores como, Delalande (1999), Mialaret (1990), Noisette (1997), Gagnard (1977), Agostin-Gherban e Happ-Hess (1986), ampliaram suas idias para uma abordagem interacionista atribuindo importncia aos aspectos motores ligados s construes musicais. Dalcroze (1966), abriu caminho para se pensar a prtica de ensino musical de uma forma completamente inovadora. Chegou concluso de que a musicalidade unicamente auditiva incompleta, e de que existem ligaes entre a mobilidade e o instinto auditivo,

entre a harmonia dos sons e as duraes, entre o tempo e a energia, entre a dinmica e o espao, entre a msica e o carter, entre a msica e o temperamento, entre a arte musical e a dana, enfim, observou que existe uma dialtica entre os processos e que esses possuem um carter dinmico, onde as figuras da escrita musical tambm passam a fazer parte das vivncias corporais, aliando a educao do ouvido aos movimentos corporais representao grfica das duraes. Eis suas grandes descobertas que abriram espao para que outros educadores musicais, e at mesmo pesquisadores pensassem os processos de aprendizagem em msica a partir de uma viso interacionista. Assim como Dalcroze, tambm Willems (1987) revela a importncia dos movimentos para o desenvolvimento rtmico e tambm do ponto de vista das ligaes entre o som e o ritmo. Comps uma srie de msicas especficas para trabalhar padres rtmicos variados, em que as crianas deveriam marchar, correr, galopar, saltar conforme a msica tocada. Numa ordem de associaes, diz o autor, devemos dar grande importncia, no comeo, s relaes diretas e reais que existem entre o ritmo musical e o movimento e, como em meio a todos os sentidos, o movimento o mais desenvolvido na criana, importante explorar essa necessidade de se mexer que a criana possui em benefcio da msica. Willems sugere que a movimentao atravs da msica conduz a criana a uma escuta geradora de aprendizagem e, por isso, a uma resposta criativa, onde se torna capaz de explorar as idias expressivas contidas no objeto sonoro assimilado. Desse modo, segundo ele, o movimento deve ser visto como modo de expresso criativa da msica. J Noisette (1997), defende a tese de que a musicalidade nasce de uma relao entre a arte do movimento e a do som, e no de simples tcnicas instrumentais e que o som s se torna msica atravs de suas modificaes no tempo, estando, assim, relacionado idia de movimento. Tambm pesquisas mais recentes, tm reforado a importncia de se considerar o corpo (gestos e movimentos), como um recurso fundamental na experincia musical. Mais especificamente sobre o Canto Coral, Wis (1999) coloca que a compreenso que os cantores tm da msica maior quando eles se movem; sua compreenso como o ritmo, fraseado, impulso, direo, e muitos outros conceitos musicais se tornam reais quando eles traduzem suas prprias experincias em termos de movimento fsico dentro da msica.

Podemos fazer uma relao entre as colocaes de Wis e as idias de Piaget, no que diz respeito manipulao do objeto, pois se afastar e aproximar-se de uma fonte sonora, explorar timbres no prprio corpo, batendo em diferentes reas ou usando a voz de diferentes modos, favorece sua diferenciao na medida em que as aes concretas podem transformar-se em observveis que podem ser relacionados entre si ou no, dependendo dos esquemas que o sujeito possui. Esta interao no processo faz com que o sujeito consiga progredir de modo operatrio sobre as relaes que deve realizar entre as partes da estrutura musical, para que consiga aprend-la. CONCLUSES Acreditamos na importncia de aprofundar a anlise do que estamos nos propondo, a partir de uma interveno pedaggica considerando o coralista como construtor do seu prprio conhecimento musical. Buscando uma reflexo sobre a importncia dos desafios e descobertas neste processo, sem atribuir ao erro uma incapacidade, mas aceit-lo como parte do processo de reconstruo das estruturas cognitivas. preciso que o regente, na sua prtica de Canto Coral, proporcione desafios que vo alm da execuo da msica, que possibilitem a reflexo e a criao, pois em cada nvel de compreenso, novas possibilidades se abrem, novos esquemas so construdos e reestruturados, gerando desequilbrios e reequilibraes. Portanto, nessa pesquisa a ao integrada entre msica, corpo e criatividade, est a favor da performance e da compreenso da msica na atividade de Canto Coral. Alm de ser esta uma atividade coletiva, de relacionamento interpessoais, que tambm possa abrigar uma experincia musical significativa, ampliando a ao de cantar totalidade corporal aliada ao ato de criar. Visando no s a excelncia da performance, como a compreenso da msica de forma mais ampla, ou seja, a compreenso dos conceitos como integrantes de um todo e o domnio e a liberdade de expresso na execuo musical. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AZEVEDO, Snia Machado de. O papel do corpo no corpo do ator. So Paulo: Perspectiva, 2002.

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MSICA, SUBSTANTIVO PLURAL: NOTAS SOBRE A CATEGORIA TEMPO NO DISCURSO ESCOLAR Dulcimarta Lemos Lino (UFRGS / UNISINOS) dulcimarta@terra.com.br

Resumo. A presente pesquisa esta sendo desenvolvida dentro do GEARTE 1, tendo como sujeitos as alunas da disciplina de Educao Musical no curso de Pedagogia da UNISINOS2. Investiga a msica emergente no discurso escolar e sua relao com o tempo na contemporaneidade . Dentro de uma estratgia metodolgica etnogrfica, vale-se da escuta sensvel (Barbier, 1995) para catalogar as narrativas musicais representadas ao longo de quatro experincias vivenciadas na disciplina. A anlise dos dados coletados at o momento parecem indicar o tempo (Elias, 1989) e a msica (Schafer, 1991) como construes sociais e culturais de sensibilidade auditiva, interdependentes do movimento da ao humana na sociedade e das escolhas e oportunidades vividas no imaginrio sonoro das alunas. Neste contexto, h um deslocamento do conceito de msica linear, normativa, homognea para o substantivo plural, mltiplo e possvel de composio.

Ao considerar a complexidade do contexto da docncia universitria em tempos psmodernos, a presente pesquisa em andamento reflete sobre a msica no discurso escolar e suas relaes com o tempo na contemporaneidade. Como professora da disciplina de Educao Musical3 no curso de Pedagogia da Unisinos4 disponibilizei a descoberta da singularidade sonora da turma. Neste momento, vi a concepo de tempo da modernidade invadir o espao da criao musical. Esta investigao procura articular vivncias experimentadas ao longo da disciplina de Educao Musical: o som nosso de cada dia; histrias da minha vida musical; msicas que fazem a minha cabea; e, compondo com sons. Muitos dos dados recolhidos resultaram de uma estratgia metodolgica etnogrfica, outros foram por mim adaptados. Realizei entrevistas individuais, conversaes casuais, observaes, gravaes de performance em audio, vdeo e leitura dos protocolos das alunas. A catalogao das narrativas musicais representadas pelas alunas, assim como sua participao no Ateli do som comea a indicar a categoria de tempo musical como uma construo social e cultural de sensibilidade auditiva, interdependente do movimento da
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GEARTE: Grupo de Estudos em Educao e Arte UFRGS. UNISINOS: Universidade do Vale do Rio dos Sinos 3 Sempre que me referir disciplina ou turma de Educao Musical utilizarei a conveno: EM 4 Unisinos: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, Brasil.

ao humana na sociedade e das escolhas e oportunidades vividas no seu imaginrio sonoro. Neste contexto, os dados coletados parecem demonstrar um deslocamento do conceito de msica linear, normativa, homognea para o substantivo plural, mltiplo e possvel de composio. O tempo no pra
Acordo cedo com o grito do despertador. Acordo filho e marido: t na hora!!!! Vou pra escola. Fumo um cigarro at ouvir a sirene: entrada. Espero a sirene novamente: recreio! Ouo gritos e batidas de bola. Penso na trilha da novela (...) Cozinha novamente. Volto escola. Espero a sirene. Pego o nibus. Vou pr Unisinos. Trnsito.. (...) Ser que aprenderei alguma msica legal para ensinar? Qual a melhor msica pr eles? Aquela que gosto? A que a professora vai me ensinar? (...) (Tatiana, 2004a)

A fala de Tatiana o recorte que escolhi para convidar o leitor a experimentar as narrativas envolvidas na condio de professora de Educao Musical na Unisinos. Ao solicitar a participao das alunas na atividade O som nosso de cada dia, descrevendo por escrito sua rotina de sons, me aproximei das paisagens sonoras pelas quais circulavam diariamente. Tambm depararei-me com suas dvidas e questionamentos sobre a disciplina: afinal para que esta professora quer saber sobre a minha vida? Os inmeros pontos de interrogao que a fala de Tatiana explicita podem se relacionar ao enunciado de Postmann (2002:72): todas as crianas entram na escola com pontos de interrogao e saem dela com pontos finais. Eu diria que, como os alunos, a condio de ser professora tambm incorpo-ra, a incerteza. (Steinberg;Kincheloe,1997) Considerar as inquietaes de Tatiana legtimas e fundamentais prtica docente compreender que esta deve ser percebida em suas mltiplas possibilidades de ao, arcando o nus de que possa no existir uma direo universal e definitiva. acreditar que os professores se guiam no s pelo que racionalmente consideram melhor mas, pelo que consideram ser o mais oportuno em funo das convices internas que esto profundamente enraizadas dentro de cada indivduo. (Gandini e Edwards, 2002:107) O que Tatiana pensa sobre msica? A procura pela melhor msica fixaria como condio do fazer musical estritamente a interpretao sonora? Como destituir os limites inflexveis propostos pela psicologia e pedagogia a fim de que emerjam os limites da

experincia potico-sonora? Como provocar um trfego de idias, uma transversalidade musical e pedaggica que rompa com as consolidadas separaes e verdades absolutas? A escuta da sirene forte e ruidosa presente na descrio de Tatiana uma constante atravs dos textos apresentados pelas alunas no momento de expressar graficamente sua rotina sonora. Parece que a sirene avisa regularmente a organizao temporal da rotina escolar e, por conseqncia, o tempo do relgio familiar. Tempo de aprender a lio. Tempo do recreio. Tempo de ir para casa. Tempo de ir para Unisinos. importante destacar que, a concepo de tempo da modernidade trouxe consigo a rotina normatizada das escolas, incansavelmente representada no discurso das alunas investigadas. Tal rotina incorporou o tempo do trabalho, o tempo de no perder tempo, o tempo regulado pela mecnica do relgio que subdivide ritmos, com a preciso dos minutos e segundos. Ao apropriar-se do tempo, o colgio retira das crianas o controle dos ritmos (Boto, 2002: 25) institucionalizando a especializao do tempo. Tempo da demarcao cronomtrica das idades, tempo para formao, tempo de ir para o ptio, tempo de cumprir o programa, tempo de ter idade para responder desta ou daquela maneira, tempo de cantar. Segundo Foucault, as escolas tm utilizado esses procedimentos disciplinrios para somar e capitalizar o tempo. Por essa razo, elas vem funcionando como mquinas de aprender, porm tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (Foucault, 1976:151). Algum sabe quem inventou a melodia Guarda, guarda?5 A referida cano foi lembrada por quase todas as alunas da turma EM quando deveriam entoar de memria uma melodia utilizada na sua prtica docente. As alunas afirmam que esta melodia contribui para aquisio de hbitos. Desta forma, o sinal entoado para que as crianas comeem a guardar os brinquedos. Este modelo de realidade sonora, presente no imaginio sciocultural das alunas da turma de EM tem por hbito valer-se da msica como recurso para a normatizao escolar. Yara comenta: L na escola, as crianas mais parecem papagaios cantores: msica para fazer a rodinha; msica para lavar as mozinhas; msica para brincar; at msica para guardar os brinquedos: O Guarda-guarda6 (....). (...) so sempre as mesmas canes! (Yara, 2004,c)

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Guarda, Guarda: partitura no Anexo 1 Guarda-guarda: Yara entoa toda a melodia da cano. Partitura no Anexo 1.

Segundo Yara, a msica aparece no cenrio de sua escola para disciplinar. Seu discurso parece revelar que os professores tomam essas canes na rotina escolar para maximizar e otimizar o alcance de certos resultados que constituem a finalidade da fbrica escolar. Nas palavras de Foucault, a ao disciplinria exerce uma presso modeladora para formar indivduos semelhantes, se compra, diferencia, hierarquiza, homogeniza, exclui. Em uma palavra: normaliza; (...) se estabelece a regularizao dos procedimentos e dos produtos industriais (Foucault, 1976:188-189). A melodia Guarda, guarda destacada pela aluna, pode indicar o corpus do modelo burocrtico-disciplinrio encontrado na escola. Cantos ritmados por ordens para constituir um s movimento (guardar os brinquedos), executados por toda a classe, sob o sinal do professor. Fanfani nos alerta que:
no se trata de ordens que cada vez que se emitam possam prescrever o detalhe do que se vai fazer, como se vai fazer e porque se devem complementar, seno que se tratam de ordens-signo, sinais codificados sob os quais se deve seguir uma resposta determinda, e somente uma.7 (...) o silncio dos escolares somente interrompido pela presena dos signos (sinos, campainhas, gestos, olhares) aos quais devem seguir inevitavelmente uma conduta. (Fanfani, 2001:56)

A pesquisa de Fucks (1991) encontrou resultado similar ao tentar compreender os vrios entendimentos em torno da msica na escola normal do Rio de Janeiro. Fucks destaca que as musiquinhas de comando8 entoadas na escola vem exercendo o papel de disfarar o poder da instituio, j que cantando, ela no se sente mandando (Fucks, 1991:68). Prova disso so os depoimentos coletados pela pesquisadora:
Eu usava a msica como artifcio para acalmar as crianas; quando a msica terminava, j estava todo mundo dominado. (Fucks, 1991:68) Fica bem mais agradvel voc dar uma ordem atravs de uma musiquinha de que dizer: faz isso, faz aquilo(...). (Fucks, 1991:69)

A presente pesquisa encontrou: Ah, eu canto muito no inico do ano, eles precisam sentar na hora certa. A letra da msica ajuda a colocar cada um no seu lugar. (Suely, 2004d.)Com a doura da msica consigo impor a disciplina! (Ana, 2004d) A falas descritas acima parecem confirmar que as musiquinhas de comando ainda esto presentes na escola. Qual seria o argumento pedaggico para tal pertencimento?
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grifo nosso.

Adestrar os alunos na direo dos limites comportamentais, inici-los nos deveres da vida, das boas maneiras do cdigo social? Estaria introduzindo nos propsitos pedaggicos para a primeira infncia os cdigos ocidentais da conduta refinada de Erasmo? (Postmann, 2002:18-19.) A idia de civilizar o outro a narrativa desvelada nessa prtica docente. O livro de Erasmo, A civilidade pueril (1530), alcanou ininterrupto sucesso at o sculo XVIII. O livro postulava implicaes sociais de padres universais recomendados pela civilidade, ainda presentes na contemporaneidade. Tal civilidade tambm destacada por Elias (1984) quando investiga a questo do tempo nas redes de interdependncia entre indivduos e a distribuio de poder nas mesmas. (Martins, 2002:2). Em seu livro O processo civilizador, ele relaciona os aspectos temporais presentes na formao da conscincia e do autocontrole individual com a constituio do Estado, desde a idade Mdia. O autor descreve como as configuraes temporais vo sofrendo modificaes e quais as funes que elas adquirem no decorrer do desenvolvimento social. Nessa perspectiva, o tempo aparece como o denominador comum que serve para regular a rede de configuraes de relaes sociais desenvolvidas pela civilizao. Para Elias (1989), o homem constri o seu tempo. Nesse contexto, no se pode conceber um sem o outro, assim como no se pode conceber o indivduo sem a sociedade. O tempo definido como
o primeiro lugar, um marco de referncia que serve aos membros de um certo grupo e, em ltima instncia, a toda a humanidade, para instituir ritos reconhecveis dentro de uma srie contnua de transformaes do respectivo grupo de referncia ou tambm, de comparar uma certa fase de fluxo de acontecimentos. (Elias, 1989:84)

Sendo uma conveno social, o tempo um dos vrios elementos que tm acompanhado a evoluo da humanidade. Sem querer determin-lo como fixo ou imutvel, Elias (1989) acredita que ele deve ser compreendido em termos de processualidade, aparecendo como produto da evoluo de nossa sociedade. Da emerge seu carter integrador, que pode envolver enigma, mistrio e poderes sobrenaturais. Isso porque compreender sua prpria experincia de tempo , tambm, compreender a si mesmo (Elias, 1989:217).
Musiquinhas de comando: terminologia utilizada por Rosa Fucks (1991) para referir-se as melodias disciplinrias vigentes no espao escolar.
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Acredito que o trabalho pioneiro de Schafer (1991,2001) colabora para a compreenso das mltiplas e complexas redes que tm definido as relaes de tempo do homem na sociedade. O compositor cataloga, analisa e distingui a informao acstica mundial vendo na escuta sensvel da paisagem sonora9 e na composio com as sonoridades dela a possibilidade desta compreenso. Como exemplo podemos citar a construo da imagem de Deus. Os missionrios jesutas conduziam a cristandade demarcando acusticamente o territrio da igreja, isto , dividindo a civilizao paroquial da civilizao selvagem. No barroco, aos mestres de capela competia criar os cnticos para as diferentes partes da missa, intercalados por vasta troca de silncio secular. Dessa maneira, as redes de configuraes temporais da sociedade (Elias, 1989) acabavam por definir categorias de sonoridades temporais existentes no nosso entorno acstico. Sempre em mutao, tais categorias foram definindo ritmos, estilos e modelos de vida musical, fazendo emergir o trabalho, a cultura, a escola e o tempo como categorias de sonoridades plurais. Portanto, o conceito de msica amplia-se consideravelmente. Msica no diz respeito apenas a um repertrio executado num instrumento musical para ser assistido em silncio numa sala de concerto. Tampouco uma melodia que deve ser imitada pelas crianas. Msica passa a ser a organizao de sonoridades intencionalmente construdas. Msica torna-se um substantivo plural. Extrair sentidos da experincia musical, concomitantemente descontnua e contnua exige uma educao comprometida com a sensibilidade, com os processos de criao, com os relacionamentos, com as transversalidades, com solidariedade e integrao. Ao assistir as composies das alunas de EM constatei a flexibilidade do tempo musical investido no processo criador, a disponibilidade escuta sensvel e a diversidade de sentidos textuais interdependentes das subjetividades e repertrios culturais compartilhados. Vivendo o ato potico de compor, fabricar mundos, dividir identidades e diferenas, as alunas puderam acompanhar o deslocamento de territrios universais, para contextos hbridos, complexos, plurais, em indagao constante. Participar desta experincia esttica no tempo de ser universitrio (sem desejar transform-las em artistas) significa entender que,

Schafer (1991) define paisagem sonora como o ambiente acstico, campo sonoro total, entorno, qualquer que seja o lugar em que nos encontremos. A paisagem sonora o conjunto de sons agradveis e desagradveis, fortes e fracos, ouvidos e ignorados com os quais vivemos, vasto compndio sempre em mutao, que tem acompanhado toda a existncia humana.

as msicas nunca esto prontas, nunca so palavras de ordem, elas deixam interpretaes diversas para que o ouvinte continue vivo, no seja morto por uma verdade absoluta. Ento eu t sempre com meias-verdades, ou meias idias, o cognitivo do ouvinte. (Tom Z, 2003:13)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOTO, Carlota. O desencantamento da criana: entre a Renascena e o sculo das luzes. In: FREITAS, Marcos Cezar; KUHLMANN JR., Moyss. Os intelectuais na histria da infncia. So Paulo: Cortez, 2002. ELIAS, N. Sobre el tiempo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1989. ______. O processo civilizador: formao do estado e civilizao (vol 1) Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. FANFANI, Emilio Tenti. Sociologia de la educacin. Portugal: Universidade Nacional de Quilmes Ediciones, 2001. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI Editores, 1976. FUCKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn; FORMAN, George. As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. MARTINS, Mnica Mastrantonio. A questo do tempo para Norbert Elias: reflexes atuais sobre o tempo, subjetividade e interdisciplinariedade. PSI. Revista de psicologia social e institucional. Volume 2. N. 1 Jun./2000. MERLUCCI, Alberto. Juventude, tempo e movimentos sociais. In: Revista Brasileira de Educao, ANPED, mai/jun/jul/ago 1997. N.5 POSTMANN, Neil. Deuses que podem servir. In: O fim da educao: redefinindo o valor da escola. RJ: Graphia, 2002. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991. ______. A Afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001. STEINBERG, Shirley R.; KINCHELOE, Joe. Cultura infantil: a construo corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. TOM Z. Santander recebe Tom Z. Zero Hora. RS. 31/10/2003. Segundo Caderno. p.13.

MSICA & AES SOCIAIS: EXPERINCIAS EM CUIAB - MT Eda do Carmo Pereira Garcia (UFMT) edadocarmo@bol.com.br

Resumo. Em propostas de aes sociais aparecem freqentemente a arte e o esporte. Curiosamente so atividades que parecem, muitas vezes, marginalizadas por grande parte da sociedade. A msica tem sido utilizada nestas aes, seja atravs do canto ou de outros instrumentos. Este trabalho apresenta trs projetos sociais: Bateria do Imprensando, Vivenciando a msica atravs do canto e Tocando flauta que so desenvolvidos atravs de parcerias entre empresas e a UFMT e tm como objetivo a vivncia musical de crianas, adolescentes e adultos. Observa-se nestes projetos que nem os diversos problemas sociais impedem que os alunos sintam prazer em tocar e fazer msica o que demonstra que eles trazem o potencial de uma herana musical cultural rica. A inter-relao entre diversos meios culturais pode ser estabelecida quando h a adequao de diferentes propostas de ensino para diferentes realidades de aprendizagem musical.

MSICA AES SOCIAIS Muito se tem falado sobre responsabilidade social, o que d s empresas uma preocupao para alm da gerao de lucros. As aes sociais quer sejam dirigidas aos seus colaboradores ou s comunidades carentes, no mercado do sculo XXI, podem representar vantagens competitivas como o marketing e a motivao de seus colaboradores que melhoram o desempenho produtivo, alm de estimular o desejo dos colaboradores em potencial em fazer parte da equipe. Estas aes tm ocupado importante espao nas iniciativas que objetivam minimizar a excluso e a desigualdade de oportunidades entre as pessoas, sejam elas de origem pblica, privada ou de ambas, atravs das parcerias. Tais iniciativas tm criado novos campos de trabalho especialmente no campo educacional, demonstrando importantes relaes com a cultura das comunidades envolvidas e objetivam primordialmente a elevao da auto-estima, o resgate da dignidade humana e o pleno exerccio da cidadania. As atividades artsticas e esportivas so freqentemente propostas e, curiosamente, so atividades que parecem, muitas vezes, marginalizadas por grande parte da sociedade. A msica tem sido largamente utilizada nestes projetos, seja atravs do canto ou de outros instrumentos. Ela uma das atividades significativas na realizao de um projeto social, porque pode ser uma alavanca para novas perspectivas no

2 desenvolvimento de crianas e adolescentes e na melhoria da qualidade de vida de adultos. Este trabalho apresenta trs projetos sociais desenvolvidos atravs de parcerias entre empresas e a UFMT e tm como objetivo a vivncia musical de crianas, adolescentes e adultos.

PROJETO BATERIA DO IMPRENSANDO No incio de 1999 nasceu o projeto Bateria do Imprensando que tem contado com o apoio da CDL Cmara de Dirigentes Lojistas de Cuiab, Supermercados Modelo e Patronato Santo Antonio. A Bateria foi orientada, durante algum tempo, por um instrutor auto-didata, cuja formao e prtica pedaggica j no atendiam ao que os proponentes desejavam para as crianas e adolescentes, ou seja, desenvolver sistematicamente um processo de educao musical. A parceria com o Departamento de Artes/ UFMT iniciou-se em 17 de maio de 2003 e foi proposta pelo Sindicato dos Jornalistas de Mato Grosso, a fim de desenvolver a formao musical de cerca de 30 crianas e jovens. A proposta dirigida para a faixa etria entre 07 e 17 anos, no entanto, h dificuldade em manter-se esta restrio encontrando-se na Bateria crianas com 06 anos ou adolescentes com 18 anos de idade que insistem em participar. As aulas ocorrem nas segundas, quartas e sextas-feiras das 17:30 s 19:00 horas, no Oratrio Santo Antnio, espao cedido pelo Colgio Patronato So Gonalo de padres Salesianos, situado num bairro perifrico de Cuiab. A Bateria se apresenta freqentemente, tanto nas atividades do Colgio, da UFMT e do Sindicato, quanto em outros eventos para os quais convidada. O repertrio diversificado contemplando gneros como o samba de raiz, samba enredo, samba de partido alto, samba de roda, pagode, ax, funk e samba funk. O trabalho orientado e coordenado por um docente e conduzido por um acadmico-estagirio do curso de msica da UFMT. A abordagem integradora utilizada trata de aspectos musicais relacionados no somente com a execuo instrumental, mas com a apreciao e a criao musicais. So desenvolvidas atividades de repertrio, contextualizao histrico-social de gneros e compositores, tcnica, leitura e escrita musicais, independncia, prtica de

3 conjunto, ritmos, improvisao e apreciao, tendo como ponto de partida o repertrio executado pela Bateria e sempre com vistas sua ampliao. Observa-se freqentemente uma certa resistncia, por parte de alguns participantes, em relao ao aprendizado da notao musical. Estes alegam que querem tocar e no querem aula. Dizem que ler muito chato afirmando que j fazem isto na escola e que a mesma um saco. Desta maneira a aprendizagem por imitao tambm tem sido utilizada reiterando a idia do fazer musical como base para a construo do conhecimento o que, princpio, possibilita a prtica da improvisao e da criao independentemente da utilizao da partitura.

PROJETO VIVENCIANDO A MSICA ATRAVS DO CANTO Este projeto musical desenvolve-se, desde agosto de 2002 e abrange duas propostas o Coral Unimed e o Grupo Vocal Parque Atalaia. uma parceria entre a Unimed Cuiab e o Departamento de Artes/UFMT. O trabalho coordenado por um docente, dispondo de um orientador para cada proposta e conduzido por acadmicos-estagirios do curso de msica da UFMT. Coral Unimed: compreendendo a pessoa como um ser holstico objetiva a elevao da auto-estima de seus colaboradores, atravs de uma atividade integradora dentro da empresa. So trs encontros semanais com uma hora de durao, entre as 12:00 e 13:00 horas, onde so desenvolvidas atividades rtmicas e de percusso corporal e tm como repertrio a msica popular brasileira. Todas as atividades convergem para o prazer de cantar e se apresentar em pblico. As apresentaes ocorrem especialmente em eventos da prpria empresa empresariado local, alm de apresentaes na UFMT. Grupo Vocal Parque Atalaia: tem como objetivo promover a aprendizagem musical, atravs de uma vivncia instrumentalizada pelo canto, para o desenvolvimento do potencial artstico-criador de crianas e adolescentes residentes no Bairro Parque Atalaia. So duas aulas semanais, de uma hora cada, com cada um dos grupos (crianas e adolescentes) e um encontro com os dois grupos juntos, ocasio em que proporcionada a atividade de apreciao musical. As aulas so desenvolvidas na Sede da Associao Comunitria do Bairro. e do

4 A maior dificuldade encontrada fazer com que os alunos respeitem o horrio a eles destinado, pois todos querem participar de todos os ensaios. A soluo encontrada foi enfatizar as atividades especficas para cada faixa etria, na aula restrita a cada uma delas, sem impedir a presena dos demais. Os adolescentes j comearam a rejeitar ou a no se sentirem muito vontade com o repertrio e as brincadeiras das crianas, isto , parecem estar compreendendo a necessidade das aulas separadas. Outra dificuldade encontrada diz respeito existncia de uma populao flutuante, ou seja, alunos que freqentam muitas aulas e de repente desaparecem, retornando algum tempo depois. Estes alunos dizem que estiveram fazendo trabalhos domsticos ou cuidando dos irmos menores, porque a me arrumou emprego ou ento estava de castigo e a me proibiu-o de ir para o coral. Desta maneira, o grupo tem em mdia 15 componentes fixos e outros 15 flutuantes. Esta questo j foi discutida com a assistente social da UNIMED Cuiab prevendo-se um trabalho de esclarecimento e mobilizao junto as famlias das crianas e adolescentes sobre a importncia do trabalho para o desenvolvimento dos mesmos. O repertrio diversificado e possibilita a compreenso dos conceitos e da notao musical. So desenvolvidas atividades de execuo, composio, performance alm da literatura que contextualiza cada pea do repertrio.. Muitas apresentaes pblicas so realizadas nas escolas do Bairro, nos eventos da UNIMED Cuiab e na UFMT. As apresentaes, muito freqentes no Bairro, objetivam especialmente a divulgao e o despertar de um certo orgulho dos residentes de modo que possam referir-se ao Coral do meu bairro e possivelmente esta seja tambm uma forma de resolver o problema da populao flutuante do grupo. apreciao e

PROJETO TOCANDO FLAUTA Desenvolvendo-se desde setembro de 2003, em parceria com a Unimed Cuiab, tem como objetivo promover a aprendizagem musical instrumental como forma de mobilizao e conscientizao social de crianas, adolescentes e adultos, atravs da flauta doce soprano. O projeto dispe de 20 flautas e os alunos esto divididos em duas turmas, uma turma com crianas de 7 a 12 anos de idade e outra composta por adolescentes e adultos.

5 As aulas so desenvolvidas na Sede da Associao Comunitria do Bairro Parque Atalaia. Cada turma tem duas aulas por semana, com durao de uma hora e meia cada. A execuo, apreciao, criao e improvisao compem as aulas valorizando a participao individual dentro do grupo. Fazem parte do programa exerccios, onde as dificuldades so gradativamente apresentadas para o aprendizado inicial do dedilhado e msicas de diferentes gneros compem o repertrio o que tambm proporciona a percepo e a compreenso dos conceitos musicais. O problema detectado at o momento o constante ingresso de novos alunos e a forma encontrada para resolv-lo foi a criao de um mecanismo de nivelamento, ou seja, uma parte de cada aula, em cada turma reservada para o atendimento dos alunos novos, quando h esta situao. Este mecanismo aliado vontade de aprender dos alunos tem dado resultados satisfatrios e rapidamente os novos se integram ao ritual normal da aula. O grupo tem se apresentado com propostas diferenciadas, atravs do acompanhamento do violo ou em conjunto com o Grupo Vocal do Bairro, em vrios eventos quer seja para a sua divulgao ou para o deleite dos instrumentistas.

REFLEXES As aes sociais que propem atividades artsticas mergulhadas nas prticas scioculturais dos seus sujeitos mergulham, tambm, em dimenses humanas que proporcionam o conhecimento do mundo, que no se d apenas atravs de conceitos sistematicamente organizados. A estes so somadas a imaginao e a intuio. Desta forma, a prtica musical localiza-se num contexto scio-cultural e reflete as concepes de ser humano, de seus grupos sociais, das preferncias e, conseqentemente, de mundo. Os projetos sociais so campos significativos e emergentes para o desenvolvimento da educao musical. Uma educao musical que esteja atenta incluso social e que, para isto, considere a cultura e a educao como dimenses frteis em prospeco na sociedade. Quando estas dimenses so consideradas poder acontecer uma verdadeira transformao social carregada de subjetividade e intersubjetividade impelindo sempre para atitudes renovadas diante de situaes cotidianas. Alm da formao musical os projetos tm desempenhado um papel social relevante na vida de todos os envolvidos.

6 A nfase na vivncia, no fazer musical em grupo e a considerao da bagagem musical dos alunos advinda do seu meio scio-cultural tm propiciado o desenvolvimento de resultados significativos dotados de sentido. Pode-se observar que nem os diversos problemas sociais impedem que os alunos sintam prazer em tocar e fazer msica o que demonstra que eles trazem o potencial de uma herana musical cultural rica. A inter-relao entre diversos meios culturais pode ser estabelecida quando h a adequao de diferentes propostas de ensino diferentes realidades de aprendizagem musical. Os procedimentos metodolgicos adotados tm atendido aos objetivos propostos e desta forma a educao musical tem se prestado como um maravilhoso meio de conscientizao pessoal e do mundo. (KATER, 2003) Para os estagirios uma oportunidade de desenvolver um trabalho educativoformativo na consolidao de um futuro profissional caracteristicamente brasileiro, que possivelmente deva lidar com as desigualdades sociais. Para a Universidade uma das formas de estar na comunidade, porque ensinar, pesquisar e estender o conhecimento parece ser o papel fundamental da academia. para

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COTIDIANO, CURRCULO E EDUCAO MUSICAL: RELAES ENTRE A MDIA, A EDUCAO MUSICAL NO ENSINO FUNDAMENTAL E A FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA Edineiram Marinho Maciel marineide@ctmnet.com.br

Resumo. Os meios de comunicao de massa tm ocupado espao considervel na formao das novas geraes, desencadeando novas formas de conhecer, aprender e sentir. Os currculos de licenciatura em msica no tm acompanhado essas modificaes, causando desconforto aos professores quando ingressam no mercado de trabalho. Este projeto analisa os currculos dos cursos de licenciatura em msica existentes em Salvador/Ba. (Universidade Federal da Bahia e Universidade Catlica do Salvador) e investiga como eles so desenvolvidos, considerando a relao currculo/licenciado/alunos da escola fundamental e os meios de comunicao de massa. De que forma os currculos privilegiam essa temtica? Como so preparados os professores de msica para que faam essa leitura do cotidiano e possam elaborar currculos, programas e atividades que venham enriquecer a experincia musical dos alunos? Quais os saberes e vivncias musicais que trazem os licenciandos e como eles so utilizados no decorrer do curso e da sua prtica pedaggica?

1.INTRODUO O cotidiano da educao musical vem sendo influenciado pelos meios de comunicao de massa que tambm tm ocupado espao considervel na formao das novas geraes. Isso vem desencadeando novas formas de conhecer, aprender e sentir das crianas e jovens. Os estudantes dos cursos de licenciatura em msica, na sua quase totalidade, so portadores de experincias e saberes musicais que so trocados nos corredores e intervalos, fora das salas de aula: so instrumentistas, cantores, regentes, professores, compositores que, durante as atividades curriculares quase nunca vem esses saberes serem utilizados. Por outro lado, os alunos da escola fundamental tambm so portadores de saberes musicais que so trazidos para a escola e para a sala de aula. Surge ento o primeiro impacto: como integrar os saberes acumulados nos quatro anos de curso com as solicitaes dos alunos apoiadas nos conhecimentos que sabem ser detentores? Os currculos dos cursos de licenciatura em msica, por sua vez, no tm acompanhado essas modificaes scio-culturais-tecnolgicas, causando desconforto e insegurana aos professores quando ingressam no mercado de trabalho. Podemos constatar que h uma ruptura, uma lacuna entre as duas realidades que provoca uma soluo de continuidade entre situaes que naturalmente seriam interdependentes. Onde esto as pontas desses laos desfeitos?

Dessas constataes percebe-se a necessidade de uma discusso que envolva esses elementos buscando caminhos e propostas para uma educao musical que satisfaa as reais necessidades das geraes que so sujeito da nossa prtica pedaggica. Da surgiu o interesse em estudar e pesquisar as relaes entre a formao do professor de msica e os saberes e experincias dos quais esses licenciandos e os estudantes da escola fundamental so detentores e trazem para a sala de aula. Quais so esses saberes e como so e/ou podem ser aproveitados e associados aos novos saberes construdos na educao escolar? De que forma os currculos dos cursos de licenciatura em msica privilegiam essa temtica? Como so preparados os professores de msica para que faam essa leitura do cotidiano e possam elaborar currculos, programas e atividades que venham enriquecer a experincia musical dos alunos sob sua responsabilidade? Estas so as questes iniciais que devero orientar o desenvolvimento deste estudo.

2.OBJETIVOS Este projeto pretende analisar os currculos dos cursos de licenciatura em msica existentes em Salvador (Universidade Federal da Bahia UFBA e Universidade Catlica do Salvador UCSAL), procurando: observar como eles so executados, buscando identificar de que forma se faz presente nos mesmos a questo da influncia da mdia como fator de educao musical; investigar como os saberes trazidos por licenciandos so, ou no, utilizados no decorrer da formao; identificar, na prtica pedaggica, como se relacionam os saberes construdos formal e informalmente tanto por parte dos professores como por parte dos alunos. Desta forma, ser considerada a relao currculo/licenciado/alunos da escola fundamental e os meios de comunicao de massa.

3.PRESSUPOSTOS TERICOS Currculo em msica ser abordado aqui como planejamento e prtica da ao educativa, que visa o desenvolvimento musical do indivduo dentro da sua realidade sciocultural e/ou em outros contextos (Oliveira, 2000, p.7). No podemos mais conceber currculo como um elenco de disciplinas e contedos pensados de forma dissociada da ao pedaggica. A necessidade da flexibilizao curricular est diretamente relacionada s

expectativas, necessidades e experincias dos sujeitos da ao educativa, visando o seu desenvolvimento. Essa ao, por sua vez, no pode estar desvinculada da realidade sciocultural desses indivduos, realidade esta determinada por diferentes fatores (polticos, econmicos, entre outros) que precisam ser levados em conta ao pensar o currculo. Esses diferentes fatores ampliam tambm os espaos onde a ao pedaggica vai ocorrer, no se limitando aos espaos e tempos da instituio escolar. Quando pensamos nos aspectos scio-culturais, o pensamento abrange dimenses amplas e elsticas que incluem as diferentes significaes relativas aos vrios setores da vida dos grupos sociais. Estas significaes vo desde a construo dos sistemas de crenas e de valores ticos e estticos, passando pelas artes, a literatura, pelos meios de comunicao, pelas prticas jurdicas, pela medicina, economia, poltica e assim por diante. Esse conceito to amplo no pode perder de vista que a produo desses significados feita historicamente e que hoje a mdia e a indstria do entretenimento ou indstria cultural1 ocupam lugar de destaque nessa construo. A produo e as preferncias musicais so tambm definidas pela mdia: a trilha sonora da novela e/ou da mini srie, os grupos musicais fabricados em programas do tipo reality show, os sucessos engendrados em programas de televiso. As crianas e jovens cantam os sucessos da mdia, impostando a voz semelhantemente aos intrpretes desses sucessos, imitando os trejeitos e at mesmo a maneira de portar o microfone, executando coreografias estereotipadas sugeridas pelos grupos e bandas, procurando imitar a forma de tocar os instrumentos musicais que compem esses conjuntos. Os sons desses instrumentos so identificados com facilidade sempre que ouvidos em qualquer gravao assim como as vozes e a forma de cantar dos seus dolos. Os fs clubes se multiplicam e os seus integrantes reproduzem as canes de forma imitativa buscando se aproximar o mximo do original. Aquilo que no passa pela mdia eletrnica cada vez mais vai se tornando estranho aos modos de conhecer, aprender e sentir do homem e da mulher contemporneos (LOUREIRO e DELLA FONTE, 2003, p.84). Nossas crianas e jovens esto assim expostos a uma educao musical informal2 ou, como denomina SANDRONI (2000), ao ensino invisvel ou no explcito (p. 21) que, se no tem assumido o papel da escola, tem sido a bssola para a escolha e definio das

Indstria cultural - termo utilizado pelos filsofos da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno e Max Horkheimer. Segundo LIBNEO, ensino informal refere-se s experincias e relaes das quais resultam conhecimentos e prticas, mas que no esto ligadas especificamente a uma instituio, nem so intencionais e organizadas. (apud OLIVEIRA, 2000, p.6)

preferncias estticas. E a escola no est imune a essas mudanas e no pode ignorar essas representaes scio-culturais no processo de formao das individualidades. Diante desse quadro, a educao musical se v confrontada com novos apelos e questionamentos que se relacionam com a forma de ser, sentir e pensar dos alunos e com a sociedade de consumo influenciada e, por que no dizer, condicionada pela mdia. Surgem novas prticas musicais que colocam em cheque os modelos pedaggicos at bem pouco tempo estabelecidos no campo da Educao Musical. Nessa perspectiva, temas como o imaginrio infantil, o consumo de msica e a formao de identidades atravs dos meios de comunicao de massa tornam-se relevantes para a aula de msica (SOUZA, 2000, p.7). As geraes mais novas so portadoras de saberes no sentido de conhecimentos, competncias, habilidades ou aptides e atitudes saber, saber-fazer, saber-ser (Tardiff apud SANTOS, 2001, p.49) que na maioria das vezes no so levados em conta quando do planejamento das aulas de msica e at mesmo da elaborao dos currculos de msica. Esta realidade deixa transparecer o sentimento de impotncia de muitos professores de msica que se sentem despreparados para enfrentar tais situaes, o que nos leva a pensar nos currculos dos cursos de formao desses professores. E corroboramos com o pensamento de HENTSCHKE (2000) quando afirma:
Acredito ser consenso entre os profissionais da rea o fato de que os currculos dos cursos de licenciatura esto defasados, ou melhor, agonizando em vrios aspectos. So cursos com uma preocupao excessiva em repassar contedos, sejam estes musicais e/ou pedaggicos, sem que haja uma inter-relao entre os mesmos. Esperamos, ingenuamente, que o aluno faa as devidas conexes entre os contedos. Mas como esperar dos alunos se o corpo docente trabalha, muitas vezes, de forma desarticulada, sem discutir o currculo vigente, seja na sua forma enquanto guia, ou na forma de um currculo em ao? O que temos so grades curriculares, com as suas respectivas cargas horrias, e programas de ensino que muitas vezes no condizem com o que acontece em sala de aula. (...) A tendncia tem sido a de considerar este aluno como um consumidor de teorias, de mtodos de ensino e materiais didticos. Os currculos so construdos primeiramente para que o professor aumente o estoque de conhecimento do aluno (p.83 e 84).

4.METODOLOGIA Com base em procedimentos da hermenutica, a pesquisa pretende discutir como a articulao entre saberes tericos e prticos podero fornecer elementos para a construo de propostas curriculares que busquem aproximar-se mais das reais necessidades dos estudantes. Inicialmente ser realizado um aprofundamento terico das questes, de base bibliogrfica e documental. Sero consultados autores que discutem as propostas deste

projeto, como Oliveira, Souza, Santos, Beyer, Hentschke, Del Ben, Swanwick, entre outros na rea especfica da educao musical; outros autores que discutam a temtica a partir da tica da educao e comunicao, como Almeida, Pretto, Loureiro, Guimares, Luart, Ferrs, entre outros. A Internet ser tambm uma fonte de consulta, alm de documentos das universidades pesquisadas (UFBA e UCSAL). A pesquisa emprica ser realizada atravs de questionrios semi-abertos e/ou entrevistas semi-estruturadas e ter o seu universo delimitado por: professores dos cursos de licenciatura numa amostra de 4 (quatro) de cada instituio, contemplando as reas de educao musical, pedagogia, literatura e estruturao musical e instrumento; licenciados que atuem no ensino fundamental ( 1 a 8 srie) de escolas pblicas e privadas e que tenham no mximo cinco anos de atividade, perfazendo uma amostra de 8 (oito) professores. Alm desse levantamento de dados, subsidiaro a discusso a observao de aulas nos dois nveis fundamental e superior buscando um aporte que confirme as informaes e tenha elementos para perceber como na realidade a prtica pedaggica. Essa fase de observao obedecer a um roteiro especfico para que sejam observadas e registradas as informaes que interessam pesquisa. Os dados coletados sero organizados e analisados considerando o levantamento das categorias para que possam subsidiar o confronto com a pesquisa terica.

5.CONCLUSO Muitos trabalhos na rea de Educao Musical tm se preocupado com a importncia do cotidiano nas aulas de msica, procurando pensar nas formas como essas aulas podem refletir o mundo cotidiano do aluno. A questo curricular nas licenciaturas em msica, tambm tem sido objeto de estudo por parte de diferentes pesquisadores, assim como tem sido tema de encontros e congressos. Embora exista um nmero considervel de trabalhos publicados que tratam da questo curricular e do cotidiano em msica, ainda existe a carncia de estudos que partam da experincia do licenciando, que busquem fazer as relaes entre as suas experincias e o desenvolver do curso. Neste momento em que as universidades voltam-se para as discusses em torno da reforma curricular, este trabalho poder servir como subsdio para essas discusses, no somente nas instituies estudadas como em outras similares, auxiliando os departamentos e

cursos de licenciatura em msica a se unirem em torno de uma proposta pedaggica mais condizente com a realidade atual. A necessidade de se pensar o currculo dessa maneira j foi apontada anteriormente por Hentschke (2000) quando elenca algumas formas de como um curso poderia organizar-se no sentido de conduzir o processo de reformulao e sugere como uma dessas formas:
...uma discusso acerca do perfil do aluno que ingressa no curso e de conjunto de vivncias educacionais que este teria acesso, visando a sua capacitao profissional. (...) No h como falar em currculo de Licenciatura sem iniciar com a descrio aproximada do perfil dos alunos (p. 82 e 83).

Este trabalho poder ainda oferecer, ao professor da escola fundamental, elementos para uma atualizao da teoria e da prtica em educao musical que proporcione uma ao pedaggica significativa, contextualizada, comprometida com o seu tempo.

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SOM E MOVIMENTO: A INFLUNCIA DA MSICA NAS AES MOTORAS DOS BEBS Esther Beyer (UFRGS) ebeyer@sogipa.esp.br

Resumo. Aps muitas observaes, supomos que a grande quantidade de movimentos que a criana faz no aleatria ou casual. No presente trabalho, visamos levantar as diversas aes motoras, mape-las e entender em que circunstncias elas se do e com quais objetivos a criana se move de um modo ou de outro. As anlises foram feitas a partir de material udio-visual proveniente das aulas do Projeto Msica para Bebs (Departamento de Msica/UFRGS), que atende crianas entre 0 e 24 meses de idade. Os resultados demonstram que h uma variedade de movimentos dos bebs, que se aproximam muito de suas vivncias musicais e tambm afetivas. Revelando uma evoluo gradual na maneira das crianas se movimentarem, as gravaes mostraram o quanto os bebs se empenham no intuito de fazer acomodaes progressivas, dando significado aos movimentos que realizam.

Quando observamos um beb, ele muitas vezes nos surpreende. expressivo em todos os sentidos: mexe-se, faz caretas, encolhe-se ou mostra-se, abre a boca e observa atentamente a tudo e a todos que o cercam. Se observarmos um segundo beb, constataremos igualmente sua grande expressividade tanto em sua face quanto em seus movimentos. Mas mais interessante ainda pensar que cada beb nico em suas reaes. Se observarmos vrios bebs em suas aes, veremos que no h dois bebs que produzam exatamente os mesmos movimentos e sons ao serem apresentados a uma msica, embora haja certos esquemas motores comuns ao desenvolvimento da maioria dos bebs. Assim, diante de toda esta diversidade, poderamos falar de modos convergentes de experienciar a msica? Este estudo surgiu em um contexto maior dos sons do beb. Alm do som que ele produz o qual est sendo organizado e estudado (BEYER, 2003; BEYER & PECKER, 2003) existe uma srie de outras aes como sorrir, balanar a cabea, movimentar os olhos, ficar imvel que devem ser levadas em considerao quando queremos pensar no beb de forma abrangente e completa. O beb est inserido em uma totalidade de vivncias que torna-se difcil retirar apenas uma para observar de modo isolado.

Muitos pesquisadores tm se debruado nos ltimos anos sobre o estudo da vida do beb e as novas tecnologias tm vindo ao encontro de novas idias ainda no exploradas no imenso universo infantil, para podermos entender e valorizar cada vez mais os primeiros anos da vida dos indivduos. Neste sentido, KLAUS & KLAUS (1989) demonstram claramente as respostas de um beb a produo verbal dirigida a ele com uma seqncia de quatro imagens de uma filmagem. Os movimentos de braos e pernas so bastante coerentes com a entonao da voz do interlocutor. Com isso, poderamos supor que este beb est organizando o seu mundo sonoro atravs dos movimentos que produz. De um modo parecido, TREVARTHEN (2002) com suas ltimas pesquisas nos mostra programas de computadores que mapeiam em milisegundos as falas e os movimentos que acompanham a comunicao entre pais e filhos, constatando a coerncia existente entre as aes de um e de outro. A dificuldade da observncia destas relaes familiares sem os equipamentos adequados que havia nos levado, at o presente momento, ao fato de termos muito poucos estudos minuciosos a respeito. Assim, buscamos com esta pesquisa mapear e compreender os diferentes tipos de movimentos produzidos pelos bebs. Para coletarmos os dados, observamos bebs que freqentam semanalmente o Projeto Msica para Bebs durante uma hora, oferecido pelo Departamento de Msica da UFRGS, atravs de gravaes udio-visuais das aulas. Para este relato em especial, focamos especialmente a ateno sobre as crianas pertencentes aos grupos A (0 a 6 meses de idade) e D (18 a 24 meses de idade). A partir da coleta das filmagens, as mesmas foram observadas vrias vezes, buscando levantar diferentes tipos de movimentos produzidos pelos bebs durante as aulas de msica. Aps mapear diferentes tipos de movimentos, buscamos compreender em que contexto estes se davam durante a aula de msica. Quanto aos resultados, num primeiro momento podemos notar que desde muito cedo o beb ativo e no passivo com relao aos estmulos do seu ambiente. No se trata de imposio exterior, mas de uma resposta que procura progressivamente se adaptar aos acontecimentos novos. Muitas vezes esta conduta parece ter sido apreendida durante a prpria atividade.

Percebemos durante o mapeamento dos movimentos alguns que so tpicos e mais freqentes de um ou de outro grupo e que a evoluo de uma reao motora para outra tambm pode ser sistematizada, conforme a tabela a seguir: Mov. Tpicos para o grupo A (0-6 meses) 1) Vigilante inativo 2) Movimento decorrente 3) Movimento indiferenciado 4) Movimento de exerccio Passamos a explicar as aes acima listadas: 1) Vigilante inativo: Movimento que KLAUS & KLAUS (1989) descrevem m) 5) Vigilante inativo voluntrio 6) Movimento coordenado voluntrio 7) Movimento impulsivo Mov. Tpico para o grupo D (18 a 24

em seu trabalho. Acordado e parado, mas totalmente absorto no evento que passa em frente aos olhos e ouvidos. Podemos notar que desde muito cedo o beb ativo e no passivo com relao aos estmulos do seu ambiente, at mesmo em momentos em que ele permanece vigilante, porm no esboa aparentemente nenhum movimento.No se trata de uma imposio exterior, mas de uma resposta que procura progressivamente se adaptar aos acontecimentos novos. 2) Mov. Decorrente: As mes, quando danam ou balanam os bebs enquanto

ouvem msica, impem certa ao sobre eles (para os lados ou para cima e baixo, etc.). O beb, aps a cessao deste movimento da me, prolonga o movimento de seus ps, cabea, braos ou mos, para que a msica seja prolongada. Aqui tambm se enquadra o movimento aqutico que os bebs recm-nascidos fazem quando vo ouvir msica e que se assemelha ao ato de nadar. A adaptao progressiva do beb d-se durante a atividade, de modo que no poderamos considerar como puro reflexo motor, uma vez que h o acrscimo de um elemento externo (a audio, o movimento da me, etc).

3)

Mov. Indiferenciado: Ocorre quando p. ex. mes massageiam o beb no p,

e ele contrai ou mexe a mo (ou vice-versa). PIAGET (1987) explica que os movimentos do beb formam uma totalidade organizada. O ato de mamar, por exemplo, no se restringe simplesmente ao sugar, mas fazem parte dessa totalidade a posio do corpo, o fechar das mos, os movimentos da cabea. Os movimentos esto de tal forma integrados, que acomodar o corpo na posio de mamar j suficiente para deflagrar o ato de mamar como um todo. No h, portanto, associao entre um sinal externo e uma resposta sensrio-motora, nem coincidncia, mas demonstra que a sensao sinestsica e a sensibilidade postural foram assimiladas ao ato de suco como um todo. A partir disso, podemos interpretar o conjunto das reaes dos bebs quando danam ou fazem movimentos em sentido vertical, como assimilados totalidade organizada que marcou sua vida intra-uterina, sendo o comportamento dos bebs uma assimilao dos novos movimentos totalidade das aquisies j existentes, como a resposta do corpo s mudanas no equilbrio postural. Se isso ocorre, podemos falar em reconhecimento de um quadro externo e de significados atribudos a esse quadro (PIAGET, 1987, p.67). Isso nos permite interpretar os movimentos dos bebs com suas mes como o fruto de associaes com significado. H nesta situao um exerccio funcional, alguma coisa adquirida que prolonga o que era simplesmente um reflexo. O que era uma resposta reflexa s variaes do ambiente um conjunto enriquecido e integrado de novos resultados. A conduta dos bebs pode ser compreendida como uma totalidade nova, que resulta de um exerccio reflexo que se prolonga pela adaptao tambm adquirida (Id, p. 74). 4) Mov. de exerccio: Alguns bebs, quando ouvem msica, pe em ao

algum esquema que esto praticando com freqncia naqueles dias (exercitar as pernas, engatinhar, balanar braos, sacode incessantemente um chocalho que acabou de descobrir) que na verdade pouco tem a ver com a msica em si. A msica apenas detona o esquema que eles vem fazendo.

Segundo as pesquisas de FRAISSE (1976) sobre o desenvolvimento do senso rtmico, a sincronizao rtmica requer um sistema de antecipao que permita prever em que momento o golpe vai acontecer. Essa sincronizao no uma reao ao estmulo, mas apreenso de um intervalo temporal entre os eventos sucessivos (id, p.57). Tratando-se de crianas muito pequenas, no pensaremos na inteno de acompanhar o ritmo da msica, ou qualquer tentativa de fazer corresponder seus movimentos ao tempo musical. Mas podemos compreender que a msica cria uma induo motora, cuja expresso corporal rtmica quase irresistvel (id, p. 59). 5) Vigilante inativo voluntrio: Este o movimento que a criana decide

parar movimentos para ouvir a histria, a msica, ou a outro momento da aula. Ele concentra sua ateno neste evento musical que ocorre. Parece que este estado a seqncia do vigilante inativo (1), onde o beb recm-nascido ficava parado captando tudo sua volta. 6) Mov. coordenado voluntrio: A criana produz movimentos de modo

razoavelmente coordenado (mesmo que nem sempre ritmicamente), mas pra quando para parar e anda ou se mexe quando para mexer. Ela parece dominar a possibilidade de realizar ou no o que proposto. Os estudos de FRAISSE (1976) mostram que a sintonia ao ritmo se desenvolve aos poucos. Como vemos nos vdeos, os bebs gradativamente vo afinando suas reaes, dando respostas distintas aos diferentes andamentos musicais. Controlam as aes de movimentar e deter-se de forma prazerosa, correndo quando a msica ganha velocidade e parando quando ela se acalma. Parece ser a seqncia do movimento decorrente, movimento involuntrio e movimento de exerccio. 7) Mov. impulsivo: os bebs que em geral entraram a pouco no programa

parecem agir intensamente nem sempre de forma coordenada com a msica. Em geral fruto da falta dos limites necessrios do adulto, acabando por produzir aes repetidas com o objeto da atividade proposta e inadequadas ao momento e msica. Tambm

pode ser demonstrada esta impulsividade quando a criana sai correndo pela sala, agride colegas, joga o objeto longe ou deposita tamanha fora em uma ao que acaba danificando objetos e machucando os outros bebs. Este tipo de movimento observado freqentemente nas crianas que ingressaram no programa mais tarde (aps os 18 meses) poderia nos sugerir que as construes espao temporais, que dariam criana a capacidade de se orientar no espao e no tempo sofrem alteraes com o ingresso no programa. Assim, mudanas na situao espao-temporal poderiam resultar em desorganizao interior das crianas, gerando este tipo de conduta. Segundo nossa observao, este poderia ser a continuao do movimento indiferenciado (3). Podemos citar outras observaes sobre as reaes dos bebs de at 3 meses de idade. A pesquisa de M. LSINA (1987), colaboradora da equipe de Vygotski, observou um fenmeno nos bebs de 3 meses, conhecido como o complexo de animao. O beb sorri, balbucia e mostra uma excitao motora geral. O conjunto das reaes do beb tem aparncia de experincia positiva e prazerosa. A pesquisadora considera que no se trata de uma simples reao frente ao adulto, mas de uma ao complexa de comunicao. A partir desse tipo de reao o beb comea a fazer as primeiras diferenas entre as pessoas e o meio ambiente. LSINA (p.288) considera essa reao tpica como uma comunicao importante e peculiar, porque se apresenta de forma mais flexvel que outras formas de expresso, podendo variar segundo as modificaes introduzidas pelo adulto. A pesquisadora chama a ateno que tal atividade de comunicao mais intensa e acontece antes do perodo da preenso. Para ELKONIN (1987, p. 116), o complexo de animao uma forma de comunicao emocional que se constitui como base, a partir da qual as aes intencionais e sensrio-motoras se formam, tendo influncia decisiva no desenvolvimento psquico da criana. Concluindo, fundamental que o beb tenha suas experincias de interao musical com o meio que o cerca. Entretanto, cada beb vai desenvolver sua relao peculiar com a msica, gerando movimentos diferentes, e levando ao desenvolvimento de estruturas mentais que possibilitaro cada vez mais ampliar suas vivncias e compreenso da msica.

Vemos, ainda, que muito importante que o beb tenha a possibilidade de iniciar suas experincias com o universo musical de modo organizado o quanto antes, uma vez que a sintonia com seqncias rtmicas e meldicas vai ocorrendo apenas de modo gradativo e lento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEYER, Esther. A construo do conhecimento no Projeto Msica para Bebs. In: Anais do III Seminrio de Pesquisa em Educao Regio Sul. Porto alegre: UFRGS/PPGEDU, 2000. ______. Interagindo com a msica desde o bero: um estudo sobre o desenvolvimento musical em bebs de 0 a 24 meses. In: Anais do XIII Encontro Nacional da ANPPOM. Belo Horizonte: ANPPOM/UFMG, 2001. ______. A interao musical em bebs: algumas concepes. IN: Educao; Revista do Centro de Educao. UFSM, vol.28, n 2. Santa Maria, 2003. p. 87-97. BEYER, Esther & Pecker, Paula. Anlise das vocalizaes de bebs de 0 a 6 meses e 18 a 24 meses de vida. CD de Resumos do XV Salo de Iniciao Ceintfica. PROPESQ/UFRGS: Porto Alegre, 2003. ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psquico em la infncia. In: La psicologia evolutiva y pedaggica em la URSS. Antologia. Biblioteca de psicologia sovitica, 1987. p.104-124. FRAISSE, Paul. Psicologia del ritmo. Madrid: Ediciones Morata, 1974. KLAUS, Marshall & KLAUS, Phyllis. O surpreendente recm-nascido. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. LSINA, M. La gnesis de ls formas de comunicacion em los nins. In: La psicologia evolutiva y pedaggica em la URSS. Antologia. Biblioteca de psicologia sovitica, 1987. p.274-297 PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana; imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 3 ed.

______. O nascimento da Inteligncia na criana. 8 ed. Rio de janeiro: Ed. Guanabara, 1987. ______. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. TREVARTHEN, Colwyn. Every child is musical: the inate joy and pride of musicality, and learning music. In: Childrens Musical Connections; proceedings of the 10th International Conference of the Early Childhood Comission of the International Society for the Music Education. Copenhagen: Danish University of Education/ECME/ISME, 2002.

AQUATISME: UMA EXPERINCIA DE ESCUTA COM CRIANAS1 Ftima Carneiro dos Santos (UEL) fsantos@uel.br

Resumo. Este estudo investiga condutas de escuta de crianas entre 9 e 10 anos frente a uma msica eletroacstica - Aquatisme, fragmento de La creation du monde, de Bernard Parmegiani - e utilizou como base de investigao o protocolo preliminar para uma anlise estsica sistematizado por Franois Delalande. Pretende ser introdutrio, com vistas a servir de base para uma futura proposio de exerccios de criao musical no contexto da msica eletroacstica, mais especificamente da composio de paisagem sonora.

Ao falar em msica eletroacstica estamos nos referindo a uma msica concebida em estdio, diretamente sobre suporte, difundida por alto-falantes, com ou sem a presena de um msico interagindo com dispositivos eletrnicos. Essa msica provoca uma mudana de status no que se refere a duas questes da esttica musical que se tornaram fundamentais ao longo dos ltimos sculos: o timbre (o som) e a escuta. Devido s suas especificidades, na msica eletroacstica o escutar torna-se uma prtica dominante, tanto no sentido da produo, quanto da recepo, promovendo uma espcie de escuta pura ou uma escuta menos comprometida com o olhar uma escuta acusmtica (Caesar, 1994). Mas essa orelha contempornea Delalande (2002), desenvolvida basicamente a partir dos anos 50, se mostra particularmente sensvel ao som em si mesmo. Contudo, falar em timbre ou em som, no contexto da msica dos ltimos sculos, algo bastante complexo. E, neste momento, optamos apenas por apontar a importncia de se compreender que a busca pelo som vem ocorrendo de modo gradativo, ainda muito antes do advento da msica concreta, estendendo-se a outras msicas, inclusive msica de concerto atual, que deixase contaminar pela sensibilidade eletroacstica, uma sensibilidade ao som. Basicamente, o que nos interessa neste estudo o que se instaura com o advento da msica eletroacstica, denominada por Caesar (1994) de uma outra forma de sensibilidade, marcada por experincias de uma nova sensibilidade: a que existe nos espaos do alm e

Este artigo um resumo da monografia Aquatisme: uma escuta das crianas, apresentada disciplina de Estudos Avanados em Composio, 2003, no programa de ps-graduao em Msica da UNICAMP.

do aqum da nota, alm daquilo que, segundo Caesar, seria a nica distncia entre peas instrumentais com inspirao eletroacstica e as eletroacsticas de fato: a referencialidade. Ou seja, se os sons instrumentais remetem o ouvinte sua origem instrumental, os sons eletroacsticos tm muito mais liberdade de ocultar ao ouvinte suas origens reais, ou de sugerirem as mais diversas causalidades imaginao (Caesar, 1994). Assim, diante uma msica que implica em uma outra forma de sensibilidade, seja em relao ao som, seja em relao escuta; diante de uma msica que, pela ausncia da referencialidade instrumental, sugere a inveno de causalidades e imagens sonora, lanamos a seguinte questo: Como uma criana recebe uma obra eletroacstica? Como ela escuta? Quais condutas de escuta2 a criana revela diante dessa realidade musical? A msica, segundo Delalande, pode ser considerada como um conjunto de condutas de produo e de recepo convergindo em um objeto, sendo que objeto e condutas se determinam mutuamente (1989, p. 75). O autor entende que produo e recepo correspondem a prticas observveis distintas, ou seja, aquelas onde se fabrica e aquelas onde se recebe, remetendo, respectivamente, aos adjetivos poitico e estsico, terminologia de Molino (1975). Ao qualificar a produo e a recepo como condutas, assim o faz no sentido de que todos os atos elementares que eles colocam em jogo so coordenados por uma finalidade, o que define sua idia de conduta (Delalande, 1989, p. 76). Assim, a proposio de que a msica um conjunto de condutas de produo e de recepo convergindo em um objeto, onde objeto e condutas se determinam conjuntamente, revela uma evidncia (de mo dupla). No caso da produo, ao mesmo tempo em que o compositor d forma ao objeto, ele tambm regulariza sua conduta sobre o objeto que est sendo feito. E, do ponto de vista da recepo, pode-se dizer que a escuta se conforma msica, sem dvida, mas, em contrapartida, ela compe o objeto sua maneira, o que seria, segundo Delalande, o objetivo da anlise estsica (idem, p. 75). Para Delalande, toda a anlise encontra-se baseada em uma seleo de traos (quaisquer que sejam eles), em funo de uma pertinncia (qualquer que seja ela), que
2

Ao falar em condutas de escuta estamos nos baseando na idia de condutas-tipo apresentada por Delalande, em seu texto La terrasse des audiences du clair de lune: essai danalyse esthsique (1989), no qual apresenta tanto as condutas de escuta como pontos de vista para uma possibilidade de anlise musical (anlise estsica), quanto um protocolo preliminar de escuta para o desenvolvimento de tal proposta.

definida por um ponto de vista. Ao propor uma anlise estsica, Delalande parte da idia de pertinncia (traos necessrios ao analista (e eleitos por ele) para que este d conta de explicar a(s) conduta(s) do ouvinte (mesmo que esta(s) no seja(m) percebida(s) pelo prprio ouvinte) para, a partir da, realizar a anlise da obra (idem, p. 75). Contudo, um impasse: a escuta, a escuta atual ou real, actuelle segundo Delalande, eminentemente individual e dinmica. E, se no houver uma maneira de reduzir esta diversidade, no possvel estabelecer os parmetros para uma anlise estsica, na qual a anlise depende diretamente da escuta (idem, p. 75). Diante disso, Delalande, ao invs de considerar um ouvinte ideal, apresenta como base para essa anlise as condutas-tipo, no desrespeitando as particularidades de escuta de cada indivduo. O universo da diversidade apresentada pela escuta singular mantido, pois, ao se deparar com um conjunto de escutas singulares, o analista, atravs de um estudo das mesmas (de suas (des)semelhanas), encontrar algumas escutas-tipo que se portaro como organizaes coerentes e exclusivas, constituindo um todo organizado em funo de uma finalidade (idem, p. 75-76): uma conduta. Se o objetivo de Delalande o de mostrar como, a partir de um corpo de testemunhos, possvel isolar condutas-tipos e planos de pertinncia que constituem igualmente entradas na anlise (idem, p. 76), nosso objetivo, neste momento, o de isolar condutas-tipos, apresentadas por um corpo de testemunhos, formado por crianas (910 anos), frente a uma msica eletroacstica. Neste trabalho no tivemos a pretenso de entrar na anlise da obra, mas apenas tomar emprestado a primeira parte (preliminar) do protocolo de anlise estsica, tal qual apresentada por Delalande para, a partir dela, verificar os tipos de escuta apresentados pelas crianas frente obra Aquatisme, fragmento de La creation du monde, de Bernard Parmegiani.

Condutas de escuta da criana frente obra Aquatisme Procedimentos/Etapas 1. escuta da obra / depoimentos gravados

a.

escuta preliminar, com o grupo de 5 crianas: um movimento (fragmento)

anterior a Aquatisme, com o objetivo de, simplesmente, habitu-los sonoridade da msica eletroacstica, assim como ao local; b. c. d. e. f. primeira escuta (individual), do fragmento Aquatisme; entrevista; segunda escuta (individual); segunda entrevista; terceira escuta (individual), na qual o ouvinte foi convidado a interromper a

difuso segundo seu desejo, para comentar simultaneamente ou situar, na obra, as observaes mencionadas por ocasio das escutas e conversas anteriores. Observaes: Foi-lhes solicitado que ouvissem com ateno, mas sem esforo particular de anlise ou memria. As entrevistas foram introduzidas por questes abertas sobre o que lhes teria interessado ou impressionado durante as escutas. O ttulo da obra no foi mencionado para evitar qualquer tipo e influncia na escuta das crianas.

2. Anlise dos depoimentos de escuta A. Conforme orientao dada por Delalande, num primeiro momento os depoimentos (gravados e transcritos) foram analisados separadamente, buscando-se distinguir, em cada ouvinte, revelaes e orientaes diversas de acordo com os momentos escutados. Eventualmente buscou-se tambm os conflitos inerentes escuta individual. B. Num segundo momento, os depoimentos foram reduzidos em componentes mais simples e mais homogneos, e, em seguida, comparados, com o intuito de encontrar eixos comuns a vrios ouvintes que pudessem ser considerados como escutas-tipo.

Condutas de escuta (ou condutas-tipo) verificadas

1. escuta referencial Essa escuta recebeu este nome porque reflete a tendncia das crianas em relacionar os sons que escutam a uma fonte sonora conhecida, demonstrando uma grande preocupao em reconhecer a fonte produtora do som que escutam. Esse reconhecimento se v, muitas vezes, reforado pela associao que a criana faz com sons onomatopicos, com o intuito de deixar mais claro como ele e com qual som ele se parece (no mundo real). Na escuta desta obra, as crianas fizeram referncia a vrios sons, tanto de bichos e sons da natureza, quanto a sons de objetos (culturais). 2. escuta narrativa Este tipo de escuta foi assim denominada por se apresentar enquanto uma espcie de forma narrativa, na qual a msica interpretada, como se estivesse sendo relatada. Conforme pudemos perceber nos depoimentos, as crianas descreveram a msica como se estivessem contando uma histria, onde sons (timbres especficos) tornavam-se personagens e a msica uma sucesso de acontecimentos pontuados por momentos mais ou menos densos. Ao colocarem em prtica essa conduta de escuta, utilizavam metforas, substituindo uma idia de som forte ou de uma textura densa, por som de pssaros conversando ou metr deslizando ou parando, ou ainda um monstro tentando comer os bichos, etc. Poderamos dizer que essa escuta , na verdade, uma construo que se desenvolve a partir da escuta referencial. As crianas demonstram querer ouvir os novos sons que entram buscando uma coerncia limitada pela construo de uma estria (ou cinematogrfica). Assim, cada novo elemento se submete ao cenrio deixado pelos sons anteriores (por exemplo: estamos numa floresta... ou numa cidade...) e o que diferenciaria essa escuta da anterior a maior ou menor busca de continuidade literria entre uma imagem e outra. 3. escuta textural Optamos por denominar essa conduta de escuta textural por acreditar que trata-se de uma escuta que tambm percebe camadas sonoras (e no apenas um som que entra e outro

que sai), implicando em densidades sonoras, atravs de inseres explcitas observadas nas falas das crianas, localizadas em diversos momentos, atravs de observaes do tipo: vrios sons ao mesmo tempo; a cada vez entra um; agora outro e outro; etc. 4. escuta imaginativa As imagens narradas em forma de uma quase-histria (cinematogrfica) pelas crianas atestam uma necessidade que tm de criar imagens mentais, quaisquer que seja elas (visuais, sonoras, olfativas), para interagir com a realidade na qual esto envolvidas. Essa conduta de escuta apresenta-se como uma espcie de escuta que cria imagens/personagens, mesmo (ou principalmente) a partir de uma situao sonora totalmente inusitada, que faz questo de no evocar (ou no revelar) sons (fontes sonoras) (re)conhecidos. Talvez, mais do que imagens sonoras, imagens visuais-sonoras, que evocam um repertrio da fantasia infantil, povoado de personagens sonoros-concretos, mesmo que efmeros. Talvez essa conduta no se diferencie muito das escutas referencial e narrativa, mas optamos por sublinh-la para reforar uma caracterstica observada na escuta das crianas frente a essa msica que justamente aquela que d asas imaginao.

Algumas consideraes Na tentativa de estabelecer ou delimitar algumas condutas de escuta resultantes da escuta de crianas de uma obra eletroacstica, no podemos cair no erro de esquecer que essa condutas so apenas um artifcio. Pois a escuta efetiva, real, ou actuelle, assim denominada por Delalande, naturalmente individual e dinmica (1989, p. 75). Ela singular, particular e, ao mesmo tempo, muda de ponto de vista, de direo, deixando-se guiar pelos sons, pelo trajeto. Nmade. As condutas musicais, que implicam em um objeto, nos diz Delalande, so, em geral, no somente mltiplas, mas variveis (1987, p 103). Assim, a escuta, alm de fatores individuais, se v arrastada pela msica, um objeto tambm dinmico e variado que, com suas linhas de fuga, arrastam a escuta, de modo particular e singular. Tudo isso para reforar a idia de que ao propor a sistematizao de

condutas de escuta, o fazemos acreditando que so apenas hipteses (de escuta). So recortes feitos na escuta real de cada ouvinte, lembrando que a escuta real dinmica e, mesmo duas escutas de uma mesma msica (realizada por um mesmo ouvinte) sero diferentes. Contudo, o estudo de condutas de escuta pode ser um caminho preliminar para a anlise da msica. A msica eletroacstica, por exemplo, por sua intradutibilidade e irredutibilidade (Caesar, 1994), talvez seja aquela que mais demanda ferramentas de anlise, ainda em construo). No caso da educao musical, verificar as condutas de escuta da criana frente a uma obra eletroacstica, pode nos auxiliar a encontrar caminhos para aproximar a criana dessa esttica, seja do ponto de vista da recepo ou da produo. Uma msica que implica outra(s) forma(s) de sensibilidade, seja em relao ao som, seja em relao escuta e que no solicita necessariamente pr-requisitos musicais, pode abrir portas para a criao, condio essencial a todo processo educacional que acredita na importncia de se abordar a msica pela criao. Inventar msicas atravs da escuta e da manipulao direta com o som: uma educao musical voltada ao som, para alm (ou aqum) da nota musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAESAR, Rodolfo. Msica eletroacstica. (textos retirados do site do LAMUT). UFRJ: Escola de Msica, 1994. DELALANDE, Franois. Lanalyse des conduites musicales: une tape du programme smiologique?. Semiotica, 66 1/3, p. 99-107, 1987. ______. Le son de musiques: entre tecnologie et esthtique. Paris: Buchet/Chastel/ INA, 2002. _______. La terrasse des audiences du clair de lune: essai danalyse esthsique. Analyse musicale, 3 semestre, p. 75-84, 1989. _______. Des outils pour la musique. Les dossies: lingnierie ducative, n 43, juin, 2003. _______. La musique lectroacoustique, coupure et continuit. (texto indito), 200A.

GUBERNIKOFF, Carol. Msica eletroacstica: permanncia das sensaes. ANAIS DO XIV CONGRESSO DA ANPPOM. Publicado no formato de CDROM, 2003. MOLINO, Jean. Fait musicale et smiologie de la musique. Musique en jeu,, Paris: Seuil, 17, 1975. PELLANDA, Nize. A msica como reencantamento: um novo papel para a educao. XII ENCONTRO NACIONAL DA ABEM. (texto indito). 2003. SANTOS, Ftima. C dos. Por uma escuta nmade: a msica dos sons da rua. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2002.

O NOSSO PASTORIL, UMA OPERETA DE FTIMA MARINHO Ftima Marinho fatimapipoquinha@aol.com

Resumo. O nosso pastoril uma panormica da msica, dana e teatro, do religioso (sc. XVI) ao profano (sc. XXI). Destina-se especialmente aos professores, alunos, turistas e aqueles que querem pensar, segundo Beyer (1999), sobre a msica brasileira que no popular porque no est na mdia (Sandroni, 2001). E sim, folclrica. Mas que tambm popular no sentido de haver composies de autores conhecidos. Esta produo o resultado da pesquisa de Ftima Marinho sobre os estudos de Mrio de Andrade (1959), Edson Carneiro (1974; 1982), da sua prpria vivncia, desde a sua infncia, nos pastoris do Recife e dos depoimentos de sua me, Carmelita Fernandes. Tem como metas: ampliar o repertrio, diversificar e estimular o fazer e o pensar sobre a cultura musical e a musicalizao nas escolas.

O nosso pastoril uma opereta, em forma de livro com cd e cd-rom, sobre a histria de pastoras e pastores, entre outros personagens, que durante o ciclo natalino, vo homenagear o nascimento de Jesus, cantando, tocando, danando e representando, ao vivo. Este folguedo tem como fonte histrica, as louvaes que o povo prestava ao deus Dionsio, na idade mdia. Adaptado pelos europeus, foi trazido pelos colonizadores, os portugueses padres jesutas, para o Brasil com o objetivo de catequisar os aborgines (os ndios) que at ento eram politestas, ou seja, acreditavam em vrios deuses. Observando que a mdia (rdio e televiso) divulga poucas msicas adequadas s crianas de pouca idade, Ftima Marinho, investe numa pesquisa sobre os folguedos musicais do Brasil e compe canes que ressaltam os temas sobre a natureza, costumes e o dia-a-dia da criana. Ftima tem visitado algumas Secretarias de Educao e Cultura dos Municpios de Pernambuco, Instituies e Fundaes a fim de apresentar os cds, oficinas, palestras e shows e capacitaes. Seguem algumas das suas produes: O cd Musical Infantil Pipoquinha, edio esgotada, composto de vinte e duas faixas, especialmente para crianas de zero a seis anos. Mostra canes que estimulam a socializao, noes temporais e espaciais, movimentos da rotao e translao da terra em

relao ao sol, como nas cantigas: Bom dia, boa tarde e boa noite e A Turma do Pipoquinha. A identificao e nomeao dos rgos dos sentidos com A Cabea. A reflexo sobre a situao scio-poltica do Indio que no quer apito e sim Terra e gua. O ensinamento como plantar: A Germinao. O Coelho que vem alegrar a festa da Pscoa. O resgate do inconsciente coletivo com canes folclricas como: O P de Chuchu, Sai, oh Piaba, O Jogo da Capoeira e o Bumba-Meu-Boi. A valorizao da natureza para o bem-estar do equilbrio da sade, do ambiente fsico e scio-cultural: Vento Forte e Vento Fraco, A Primavera, A gua, As Laranjas e Pipoca e Laranja. O palhao Pipoquinha, nasceu em 1975, pela prpria Ftima Marinho, no Recife, sua cidade natal. Transformando-se em palhao, ao vivo, com a participao das crianas, ela faz um show oficina, onde a garotada tem oportunidade de cantar, tocar, danar e representar diversos personagens do Bumba-Meu-Boi, da Capoeira e Teatro de Bonecos (mamulengo). Alegra e educa as crianas, nas escolas, praas, clubes, nos quintais e condomnios. J produziu e animou programas na TV TUPI e Rdio Universitria AM da Universidade Federal de Pernambuco. HISTRIAS CANTADAS, (livro com uma fita cassete), est com edio esgotada. um registro das canes criadas coletivamente com crianas, pais e funcionrios das creches da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). Foi produzido pela Editora Memrias Futuras e FIOCRUZ, Rio de Janeiro, 1999. O cd Quinta Estao, edio esgotada, com vinte e trs faixas, uma viso, cronolgica, sobre os ciclos musicais de Pernambuco. Visa oferecer um material fonogrfico aos professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental Menor e ao turista, para que eles possam conhecer e diferenciar os diversos estilos e formas musicais de cada ciclo das festas populares vivenciadas pelo povo brasileiro. De dezembro a janeiro, destacase o ciclo Natalino com algumas jornadas do pastoril (folclore). Segue, o ciclo Carnavalesco, com frevos (de bloco e cano), maracatus (baque-virado e baque-solto) e caboclinhos. O ciclo Junino, abre com o Acorda Povo e continua com o coco, baio, xote e o arrasta-p (quadrilha ou marcha). O ciclo Primaveral, apresenta toadas sob a forma rtmica da Ciranda.

Atualmente temos os seguintes materiais para-didticos: o livro com cd O NOSSO PASTORIL, O CICLO JUNINO (cd-rom), O NOSSO PASTORIL (cd-rom) e AS TRS RAAS DO BRASIL NO CARNAVAL (cd-rom).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ANDRADE, Mrio. Danas Dramticas do Brasil. 1 Tomo, So Paulo, Livraria Martins Editora, 1959. BEYER, Esther. Idias em Educao Musical. Porto Alegre, Editora Mediao, 1999. CARNEIRO, Edison. Folguedos Tradicionais, 1 edio, Rio de Janeiro, Editora Conquista, 1974. ______. 2 edio, Rio de Janeiro, FUNARTE/INF, 1982. SANDRONI, Carlos. Feitio Decente. Rio de Janeiro, Jorge Zahar/UFRJ, 2001.

CONCEPES QUE FUNDAMENTAM A ESCOLHA E O USO DE MATERIAIS DIDTICOS NAS AULAS DE MSICA: UM SURVEY COM PROFESSORES DE MSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE-RS Fernanda de Assis Oliveira (UFRGS) feasol2003@ig.com.br

Resumo. No Brasil, nos ltimos anos, o material didtico tem sido um tema recorrente, nas investigaes e discusses na rea de educao musical. O livro didtico, mesmo no sendo o nico recurso auxiliar nas prticas pedaggicas dos professores, se destaca como objeto de anlise em pesquisas como as desenvolvidas por Gonalves e Souza, (1997); Dias, (1998); Franco (1999); entre outras. No que se refere ao pensamento do professor, esse tem sido objeto de pesquisas, intensificando-se, nos ltimos anos. Considerando ser importante o que os professores pensam, esta pesquisa, em andamento, tem como objetivo investigar que concepes fundamentam a escolha e o uso de materiais didticos nas aulas de msica. A metodologia utilizada o mtodo survey com desenho interseccional e a tcnica de pesquisa entrevista semi-estruturada. Os resultados desta investigao podero fornecer subsdios para a produo de materiais didticos que auxiliem as prticas pedaggico-musicais dos professores de msica.

1-INTRODUO No Brasil, nos ltimos anos, o material didtico tem sido um tema recorrente, nas investigaes e discusses na rea de educao musical. Um trabalho a ser ressaltado, o organizado por Souza (1997), que contempla o contedo do livro didtico como objeto de anlise. O resultado dessa pesquisa reuniu uma bibliografia comentada, de 223 livros didticos de msica para escola. No obstante, Souza (1997) refora a necessidade de um maior conhecimento dos materiais didticos, utilizados em educao musical, destacando a necessidade de:
suprir a lacuna a respeito do material instrucional produzido na rea de msica, bem como oferecer subsdios ao debate sobre o livro didtico de msica, no apenas apontando suas deficincias, mas tambm tentando contribuir na elaborao de alternativas para superar a realidade precria dessa rea no Brasil (ibid., p. 9).

A partir desse estudo, outros trabalhos tambm focalizaram os contedos dos livros didticos. Dentre os estudos realizados destacam-se: Gonalves e Souza, (1997); Dias, (1998); Franco, (1999); entre outros. Essas pesquisas foram desenvolvidas nas cidades de Uberlndia e Araguari-MG.

Os resultados dessas investigaes proporcionaram a compreenso de aspectos como: a importncia do ensino de msica na escola bsica, a utilizao do canto como recurso nas aulas de msica e outras disciplinas do currculo, a funo que a cano exerce dentro da escola, o desenvolvimento de elementos musicais, dentre eles, o senso rtmico e meldico, o estmulo da criatividade na criana, a teoria musical, as biografias de compositores e intrpretes, entre outros. Essas pesquisas focalizaram o livro didtico. Apesar de ser um material disponvel e utilizado pelo professor, o livro no o nico recurso auxiliar em suas prticas pedaggicas. No que se refere ao material didtico Lima et al (1995) definem como tudo que possa auxiliar na aprendizagem, bem como fazer parte da prtica pedaggica. Os autores afirmam que materiais didticos so todos recursos auxiliares nas prticas pedaggicas dos professores (ibid.; p. 39-46). Esses pesquisadores apontam algumas categorias, dentre elas:
livros, equipamentos para uso didtico na escola (conjunto de som, retroprojetor, projetor, TV, videocassete, gravadores portteis), materiais para uso didtico em escolas (fitas e programas de udio e videocassetes, discos, cartazes, lbuns e transparncias), material bibliogrfico (Atlas, almanaque, guias, coletneas de leis, livros didticos, tcnicos e cientficos, de cultura em geral; mapas e globo terrestres), equipamentos e materiais bsicos (borracha, jogos de fantasia, tesoura, pincis, jogo de domin, quebra-cabeas, escorregador e balanos) (LIMA et al., p. 41).

Ao discorrer sobre a importncia dos materiais didticos nas prticas pedaggicas do professor, Gimeno Sacristn (2000) aponta que estes so recursos muitos seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, facilitando a direo da atividade nas aulas (ibid., p. 157). As pesquisas citadas anteriormente, Lima et al (1995) e Sacristan (2000) demonstram que o material didtico um recurso utilizado na prtica pedaggica do professor. Nessa perspectiva, ouvir o professor um dos caminhos de investigao para conhecer o seu pensamento em relao aos materiais didticos. O pensamento do professor tem sido objeto de pesquisas, e tem se intensificado, nos ltimos anos. Considerando ser importante o que os professores pensam, alguns estudos na rea de educao, vm colocando-o como protagonista de suas investigaes. Esses estudos deram origem a uma linha de pesquisa denominada pesquisa sobre o pensamento do professor. Esse campo de pesquisa vem se desenvolvendo desde a dcada de 70 (CALDERHEAD). Nesta linha de estudo as pesquisas focalizam a figura do professor com o

objetivo de resgatar a sua importncia profissional e buscam compreender o ensino, a partir do ponto de vista desses. Essa linha de pesquisa considera que os professores, alm de serem capazes de tomar suas prprias decises, diante da realidade na qual esto inseridos (PACHECO, 1995; PREZ GMEZ, 1995), tem a possibilidade de explicar, interpretar, ordenar e prever a realidade (PACHECO 1995, p. 51). Sendo estes, um sujeito que possui pensamentos, crenas sobre o que fazem (GIMENENO SACRISTN, 1999). A partir dos estudos desenvolvidos na linha de pesquisa sobre o pensamento do professor, os pesquisadores focalizam diferentes aspectos deste em relao ao ensino, tais como: suas concepes, crenas, percepes, teoria, fundamento, idias, perspectivas, entre outras. A partir dessa diversidade de focos de investigao, nesta pesquisa utilizar-se- o termo concepo para se referir s bases pessoais dos professores construdas, a partir das suas prticas pedaggicas. No que se refere ao pensamento do professor DEL BEN (2000) afirma que este campo
vem se expandindo e trabalhos informados por diferentes perspectivas disciplinares e posies tericas tm investigado temas diversos. Entre eles destacam-se: o planejamento de ensino dos professores, os processos mentais envolvidos no ensino (reflexo, tomada de decises, soluo de problemas, etc.), a natureza e especificidade do conhecimento dos professores, suas teorias acerca do ensino, o conhecimento disciplinar e suas representaes durante o ensino, bem como a natureza do contexto institucional, social e cultural e suas influncias sobre concepes e prticas de ensino (ibid., p. 201).

A linha de pesquisa sobre o pensamento do professor vem sendo utilizada com freqncia na rea de educao musical, contribuindo segundo Del Ben, (2000) para o desenvolvimento de um corpo sistemtico de conhecimento em educao musical, no que se refere, figura do professor e a uma compreenso maior da educao musical escolar, a partir da viso dos professores (Del Ben, 2000, p. 200). Alm disso, a autora ressalta que, as pesquisas sobre o pensamento do professor podero
ampliar o conhecimento e a compreenso da educao musical escolar como prtica concreta, sinalizando caminhos para que possamos transformar o atual quadro de desvalorizao, precariedade, falta de sistematizao e fundamentao do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e, assim, contribuindo para que possamos, construir, junto aos professores de msica, solues e alternativas reais para problemas e dificuldades tambm reais (ibid., p. 201).

Com isso, importante ressaltar na rea de educao musical a carncia de estudos que focalizem o material didtico sob a perspectiva dos professores de msica. Considerando o material didtico um recurso importante para o professor, um dos caminhos seria investigar o que pensam os docentes sobre os materiais didticos, e de que forma eles selecionam os mesmos para suas prticas pedaggico-musicais. Assim, poderemos identificar como os professores de msica fundamentam suas decises sobre os mesmos. Diante disso, a presente pesquisa investigar quais concepes fundamentam a escolha e o uso de materiais didticos nas aulas de msica. Para sustentar os dados desse estudo ser utilizado o referencial terico sobre o pensamento do professor. 2-QUESTES DE PESQUISAS 2.1-Questo Central Quais as concepes fundamentam a escolha e o uso de material didtico nas aulas de msica? 2.2-Sub-questes O que os professores consideram materiais didticos? O que eles pensam sobre os materiais didticos disponveis? Eles utilizam esses materiais? Quais so os critrios que eles utilizam para a escolha do material didtico? Eles produzem seus prprios materiais? 3-METODOLOGIA 3.1-Mtodo Survey A metodologia utilizada neste estudo em andamento o mtodo survey com desenho interseccional. Babbie (1999, p. 78), caracteriza o mtodo survey como a investigao de uma amostra de populao. Com isso, utilizar-se- o desenho interseccional (BABBIE, 1999, p. 101) uma vez que os dados desta pesquisa sero coletados uma nica vez, em um determinado espao de tempo, com cada indivduo selecionado para amostra. A escolha desse tipo de desenho de survey justifica-se por este ser vivel no que se refere ao tempo reduzido e aos custos menores.

3.2-Coleta de dados Est sendo utilizada como tcnica de coleta de dados nesta pesquisa em andamento a entrevista semi-estruturada. Para Gil (1999), a entrevista a tcnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obteno dos dados que interessam investigao, sendo uma forma de dilogo assimtrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informao (ibid., p. 117). Participaro desta pesquisa professores de msica da rede municipal de Porto Alegre (RS). At o presente momento foram realizadas 18 entrevistas dos 23 professores que atuam com msica na rede municipal de ensino de Porto Alegre-RS. Concomitantemente coleta de dados est ocorrendo a transcrio e codificao dos mesmos. 4-JUSTIFICATIVA Os resultados desta investigao podero fornecer subsdios para a produo de materiais didticos que auxiliem as prticas pedaggico-musicais dos professores de msica. Na medida que os estudos que focalizam o pensamento dos professores especficos em msica sobre os materiais didticos ainda so incipientes, pretendo com esta pesquisa minimizar a carncia de informaes, no mbito das concepes dos professores de msica em relao aos materiais didticos. Acredito que, ao dar voz ao professor de msica, esta pesquisa poder contribuir para ampliar o conhecimento e a compreenso das necessidades dos professores de msica, referentes aos materiais didticos. Com isso, ser possvel coletar dados que, futuramente, podero fornecer subsdios para a elaborao, produo, discusso de materiais didticos, com o intuito de atender as necessidades salientadas pelos professores de msica em seus depoimentos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BABBIE, E. Mtodos de pesquisa de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.

DEL, BEN. L. A pesquisa sobre o pensamento do professor: um caminho para anlise e compreenso da educao musical escolar. Expresso. Revista do Centro de Artes e Letras, Santa Maria: UFSM, (1), jul/dez. 2000. DIAS, Cludia Pereira. A abordagem do canto no material didtico "Nova Edio Pedaggica Brasileira": uma anlise de contedo. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento de Msica e Artes Cnicas, 1998. Monografia de Graduao. FRANCO, Daniela Carrijo. O processo de musicalizao nos livros didticos "A msica na escola primria" e "Educao musical para a pr-escola": uma anlise de contedo. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento de Msica e Artes Cnicas, 1999. Monografia de Graduao. GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Traduo de Ernani da Rosa. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. GONALVES, Lilia Neves; SOUZA, Maria Cristina Lemes S. A msica nos livros didticos. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, 1997. Projeto de pesquisa. LIMA, M. C.; SCOPINHO, G.A.V.; GRINKRAUT, M. L. Recursos didticos existentes nas escolas estaduais do municpio de So Paulo. Estudos de Psicologia. So Paulo, vol. 12, n.3, p.39-46, set/dez, 1995. PACHECO, Jos Augusto. O pensamento e a aco do professor. Porto: Porto Editora, 1995. PREZ GMEZ, A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 77-92. SOUZA, Jusamara (org). Livro de msica para escola: uma bibliografia comentada. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, PPG/Msica, 1997. Srie Estudos 3. SOUZA, J.; HENTSCHKE, L; OLIVEIRA, A; DEL BEN, L.; MATEIRO, T. O que faz a msica na escola?: concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002. Srie Estudos 6.

A PROMUS JR., SER MSICO HOJE E SUAS IMPLICAES PARA O EDUCADOR MUSICAL Flavia Candusso (UFBA) flaviacandusso@terra.com.br

Resumo. Neste trabalho procuro relatar a criao e implementao da Promus Jr., Produtora Jnior da Escola de Msica da Ufba, que motivou a reflexo sobre o que ser msico hoje, enfocando as competncias extramusicais necessrias para o exerccio da profisso e suas implicaes para o educador musical enquanto agente de mudana e transformao nas instituies de ensino superior.

A idia de fundar uma Produtora Jr. surgiu aps ter assistido abertura do OXI ENEJ, XI Encontro Nacional das Empresas Juniores do Brasil, no Centro de Convenes de Salvador em agosto de 2003. Pensando no seu potencial pedaggico e profissional, imaginei que uma Empresa Jnior1, voltada para produo cultural na Escola de Msica da Ufba, poderia representar o ponto de interligao entre academia e mercado de trabalho. Aps sondar as opinies de alunos e colegas, comecei a mobilizar as pessoas que tinham demonstrado interesse na proposta para discutir concretamente o projeto. Por que uma Produtora Jr.2 na Escola de Msica da Ufba? Embora no se tenha ainda um mapeamento preciso das atividades artsticas e servios profissionais existentes na Escola de Msica, fcil estimar seu potencial: de um lado, concertos, recitais e shows realizados pela Osufba (Orquestra Sinfnica da Ufba), Coral Madrigal, Orquestra de Cordas, Banda Filarmnica, Big Band, Grupo de Percusso, corais infantis, infanto-juvenis e de adultos, quartetos (violes, trompetes, trombones, cordas), bandas de msica popular brasileira, forr, jazz, blues, salsa, afro, duo voz-violo ou voz-teclado, instrumentistas solistas, correpetitores, cantores lricos, populares, etc.; do outro, servios profissionais prestados por educadores

O Movimento Empresa Jnior (MEJ) surgiu na Frana em 1967 na ESSEC (L'Ecole Suprieure des Sciences Economiques et Commerciales de Paris) onde foi fundada a primeira empresa jnior do mundo, a JUNIOR ESSEC, uma associao que permitia a construo de uma realidade empresarial antes da concluso dos cursos que estavam cursando. No Brasil, a idia foi introduzida pela Cmara de Comrcio Frana-Brasil em 1988. Neste mesmo ano foi fundada a primeira Empresa Jnior brasileira na Fundao Getlio Vargas em So Paulo. Atualmente j existem cerca de 600 Empresas Juniores no Brasil em mais de 18 estados, que cada vez mais realizam projetos e concretizam novas parcerias com Empresas e Instituies. (Fonte: www.empresajr.com/empresajr/default.asp) 2 Produtora Jnior, pois espelharia a concepo de uma Empresa Jnior enfocando atividades voltadas para produo cultural.

musicais, professores, consultores, pesquisadores, compositores, arranjadores, diretores artsticos, diretores musicais, regentes, tcnicos de som, DJs, etc. Refletindo sobre a abrangncia destas possibilidades tornou-se para mim claro que este manancial era de fato uma mina de ouro que no estava sendo aproveitada nem pelos estudantes nem pela prpria Instituio. Atravs de uma Produtora Jr. os estudantes teriam a possibilidade de ver, de um lado, seus trabalhos mais divulgados e, do outro, ter outras oportunidades de qualificao profissional. A Escola de Msica, de reflexo, poderia estar frente do cenrio musical de Salvador e da Bahia, vinculando seu nome e sua imagem a um modelo de produo e gesto cultural que espelhe o compromisso tico e social da Ufba e tenha poder de interferncia nas polticas culturais do Estado da Bahia e do Pas. Afinal, se produo cultural s pode ser concebida a partir da existncia de produtos e servios culturais e j que a Escola de Msica repleta de iniciativas muito diversificadas, o que falta quem e como possa viabiliz-las. A Produtora Jr. viria a preencher este espao, abrindo novas perspectivas profissionais e novos campos de atuao, como, por exemplo, a profisso de produtor cultural que, segundo o prof. Albino Rubim, Diretor da Faculdade de Comunicao da Ufba, durante a palestra de abertura do I Seminrio de Produo Cultural3 da Facom/Ufba, quem nas sociedades complexas organiza a cultura, no sentido antropolgico do termo. No , portanto, o criador (artista), nem transmissor (o educador), nem preservador da cultura (folclorista e muselogo). Nesta tica, a Produtora Jr. viria a se ocupar da promoo de eventos artstico-culturais, bem como do agenciamento de servios ligados a outros setores musicais. A Promus Jr., nome designado para a Produtora Jr. da Escola de Msica da Ufba, surgiu dos anseios de um grupo de estudantes e professores preocupados com o tipo de formao oferecida no Curso de Graduao em descompasso com a realidade atual. Foi concebida como empresa jr., ou seja, organizao sem fins lucrativos finalizada a capacitar profissionalmente atravs da aplicao prtica de conceitos tericos e gerida por um grupo de estudantes do Curso de Graduao em Msica da Ufba. As reunies iniciaram em outubro de 2003 com a presena constante de seis alunos4 sob minha coordenao e com pauta voltada para a elaborao da Proposta Geral, do Estatuto e para a realizao de dois projetos: o primeiro,

O I Seminrio de Produo Cultural da FACOM foi realizado em maro de 2004. Uir Cairo, Isabel Reis e Gabriel Franco (alunos do curso de Licenciatura); Guilherme Osris (aluno de Regncia); Fernando Monteiro e Luciano Pimentel (alunos de Composio). Sucessivamente se juntaram equipe Mrcia Castro, Fabrcio Rios e Gabriel Macedo (alunos do curso de Licenciatura).
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Msica com Farinha5, j na sua segunda edio, que visa promover semanalmente apresentaes musicais no ptio da Escola de Msica no horrio do almoo, criando um espao cultural, onde pudessem ser mostrados os trabalhos de alunos e professores comunidade universitria e ao pblico em geral. O segundo, ainda em andamento, prev a elaborao de um site-cardpio com um banco de dados para o agenciamento de shows e concertos bem como de outros servios, que reflitam as especificidades profissionais das quatro6 reas que compem o Curso de Graduao em Msica da Ufba. Durante as reunies da Promus Jr., a equipe comeou a refletir sobre os desdobramentos desta experincia na vida profissional e a constatar que em geral o msico se enxerga enquanto tal somente na hora de subir no palco e tocar. Infelizmente, o aspecto artsticocriativo condio fundamental mas no suficiente dentro da realidade musical atual dominada por uma industria cultural7 esmagadora exclusivamente preocupada com o retorno econmico que os eventos culturais podem proporcionar. Se o msico concebe sua atividade exclusivamente centrada na criao e na performance, a quem cabe, ento, cuidar de todos aqueles outros aspectos que fazem com que o show acontea? Teoricamente, a um/a produtor/a, se isto no implicasse em recursos financeiros raramente disponveis no comeo de uma carreira. Oliveira e Costa (1999) confirmam que o acesso dos msicos a este profissional ainda disperso, a no ser para aqueles que j conseguiram alguma estabilidade financeira na profisso e esto bastante ativos no mercado de trabalho. Praticamente, observa-se que o msico (o artista em geral) nesta fase acaba desdobrando-se em mil e uma acrobacias para dar conta da promoo do prprio trabalho, adquirindo este know-how s duras penas. Dentro desta perspectiva, percebe-se que a atividade artstica no pode mais estar dissociada de atitudes empreendedoras que articulem os mltiplos aspectos da produo cultural, como marketing, gesto, administrao e comunicao, bem como produo de palco, etc. Estas inquietaes me levaram a refletir sobre o papel da Promus Jr. em relao s competncias extra-musicais necessrias para o msico hoje e sobre suas implicaes para a educao musical.
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O Msica com Farinha um projeto de pequeno porte que foi concebido com os cuidados de um projeto maior, ou seja, com uma programao artstica e visual (cartaz e banner) atraente, captao de recursos que bancasse as despesas, divulgao e assessoria de imprensa realizada nos principais jornais e emissoras rdio e TV de Salvador, organizao da equipe tcnica para proporcionar apresentaes de qualidade. A primeira edio foi realizada s quartas-feiras do ms de abril, a segunda foi inaugurada em julho, durante os XIX Seminrios Internacionais, e terminar em setembro de 2004. 6 Licenciatura, Instrumento, Canto, Composio e Regncia.

Torna-se imprescindvel para o msico hoje estar bem informado sobre a legislao inerente a cultura e direito autoral, ter esprito de iniciativa, saber planejar e orar, saber elaborar, redigir e apresentar um projeto, ser comunicativo, ter argumentaes convincentes na hora da captao de recursos, saber organizar um plano de comunicao e de divulgao, saber gerir e administrar os recursos recebidos. Da mesma forma, precisa saber elaborar um mapa de palco e rider tcnico, contratar um tcnico de som e iluminador competente, alugar som e iluminao adequado ao espao, bem como, finalmente, cuidar dos aspectos artsticos da apresentao: disposio no palco, figurinos, cenrios, roteiro do show, falas e agradecimentos. Mas o trabalho ainda no acabou. Aps o show precisa remunerar msicos, tcnicos e equipe, efetuar a prestao de contas, contabilizar despesas e dar um retorno aos apoiadores ou patrocinadores, bem como realizar uma avaliao junto equipe de produo. E estes so somente alguns aspectos relacionados produo de um show. E a produo de um CD, por exemplo, quais outros procedimentos comportaria? A organizao de um evento artstico muito complexa e precisa ser concebida com seriedade e responsabilidade. Quantos msicos talentosos acabam sem alcanar o devido reconhecimento por causa da falta de iniciativa, de articulao ou de know-how? O resultado, portanto, de uma produo bem sucedida poder abrir novos horizontes, da mesma forma que uma produo improvisada poder ter efeitos desastrosos na construo de uma carreira. De fato, acredito que ter uma noo destes procedimentos poderia ajudar no somente a ter uma viso mais racional e consciente da organizao do trabalho, mas tambm a obter resultados mais satisfatrios, reduzindo os imprevistos e os estragos provocados pela falta de experincias. Isso, todavia, at ter condio de contratar um produtor profissional. A Promus Jr., nesta vertente, tem como objetivo proporcionar um novo espao de aprendizagem para a realizao destas experincias, bem como, indo alm dos procedimentos administrativos apontados, impulsionar discusses e debates sobre assuntos polmicos como a relao produto cultural x mercadoria, evento cultural x entretenimento, tica e esttica na produo cultural, direito autoral, a profisso de msico enquanto trabalhador, ou seja, com todos os direitos e deveres de qualquer outra categoria profissional8, remunerao e cachs, a legitimidade da OMB9, para aos poucos apontar novos horizontes nas polticas

Consultar: Teixeira Coelho. O que Indstria Cultural. So Paulo: Brasiliense, 2003. A discusso sobre Direitos e Deveres do Msico foi promovida pelo Prof. Jorge Sacramento, coordenador do Ncleo de Percusso da Ufba, durante os Encontros Percussivos realizados na Escola de Msica da Ufba em 2003. 9 Ordem dos Msicos do Brasil.
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culturais e para uma organizao de classe. Consta no prefcio do livro Mercado Cultural de Leonarndo Brandt (2001):
A Cultura, mais do que nunca, est no corao do verdadeiro desenvolvimento como fator preponderante de integrao tnica e social e, sobretudo, como processo de transformao da prpria sociedade. Deve ser entendida no apenas como progresso material ou formao de recursos humanos, mas como possibilidade de exerccio, na sua plenitude, das potencialidades de cada indivduo. A urgente realizao dessa idia no Brasil no pode mais ser confiada exclusivamente s convenincias do mercado, sobrepondo a tica econmica aos valores estticos e humansticos. (...) indispensvel, por isso mesmo, implementarmos polticas pblicas capazes de incrementar o acesso criao, produo e fruio dos bens culturais, convertendo a Cultura no veculo mais eficaz de incluso social, atravs de aes que se baseiem no respeito diversidade e diferena10. (Brandt 2001, 9)

Quais as implicaes para o educador musical? No Relatrio sobre o Estudo 1, Oliveira e Costa (1999) abordam a questo da Formao, Produo e Administrao de Grupos Musicais e constatam que apesar do grande nmero de possibilidades de atuao, a rea de Msica no Brasil ainda no dispe de estudos que esclaream as interfaces entre o mercado de trabalho e a formao desenvolvida em contextos escolares e no escolares (Oliveira e Costa 1999, 130). Em outro artigo, Oliveira (2001: 33), analisando as competncias necessrias para a atuao do educador musical em vrios contextos, vislumbra, entre outras, as competncias voltadas para poltica cultural, dentro das quais inclui a produo cultural. A partir destas colocaes alguns questionamentos se fazem necessrios. Ser que curricularmente claro que tipo de profissional se pretende formar nos Cursos de Graduao em Msica? Ser que os currculos esto conseguindo articular o conhecimento fundamentado na tradio erudito-ocidental com as competncias necessrias para atuar na sociedade do nosso tempo? Parece que a resposta no seja muito positiva ainda. Santos (2001), com base nas falas colhidas durante a pesquisa realizada por Luciana Requio, relata uma certa insatisfao, indicando
um ensino universitrio da msica apenas complementar formao profissional, que no acrescenta muito, que toma muito tempo (...) e que no lida com a msica real e com uma experincia de palco. A universidade serviria para dar uma forma organizada aos saberes que por vezes o alunos j traz e para conferir o diploma, mas impondo seguir um programa distante daquele que o aluno quer. (Santos, 2001: 50-51)

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Prefcio de Sergio Marberti. Citao do Trecho do Programa de Governo para a rea de Cultura, da gesto da prefeita Marta Suplicy, elaborado a partir do documento So Paulo: metrpole multicultural, produzido pela Conferncia Municipal de Cultura, realizada no segundo semestre de 1999 pelo diretrio Municipal do PT (Brandt 2001, 9).

 preciso, porm, ressaltar positivamente a implantao do Curso de Graduao em Produo Sonora na Universidade Federal do Paran, como relata Zagonel (2001). Neste sentido, acredito no papel poltico do educador musical enquanto agente de transformao e mudana em nvel institucional. Superando o estigma de msico medocre e revertendo o aforismo quem sabe faz, quem no sabe ensina em quem sabe faz, quem compreende ensina, como sabiamente colocou Lee Schulman11 (1986), bom lembrar que o educador musical, geralmente, o profissional mais engajado na pesquisa e reflexo constante sobre sua prtica, atualizado, comprometido para a melhoria do ensino de msica, prximo realidade de seus alunos e fortalecido pela atuao e produo acadmica de sua associao (ABEM). Cabe a ele, ento, promover e sistematizar discusses em nvel institucional, orientar para a mudana tanto curricular como em termos de educao continuada docente. Cabe a ele fazer com que conhecimentos relativos produo cultural, ao uso e aplicao dos recursos tecnolgicos, entre outros, se tornem parte viva e atuante dos Cursos Superiores em Msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDT, Leonardo. Mercado cultural: investimento social, formatao e venda de projetos, gesto e patrocnio, poltica cultural. So Paulo: Escrituras, 2001. COELHO, Teixeira. O que indstria cultural. So Paulo: Brasiliense, 2003. NVOA, Antnio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vive-versa. In: A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Ivani Fazenda (org.). So Paulo: Papirus, 1995. Pp. 29-41. OLIVEIRA, Alda e COSTA, Moacyr Filho. Educao e trabalho em msica: formao, produo e administrao de grupos musicais. Relatrio sobre o estudo 1. In: Ictus [Peridico do Programa de Ps-Graduao em Msica da Ufba]. Salvador: Ppgmus/Ufba, 1999. Pp. 125150. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In: Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001. Pp. 19-40.
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Citado por Antnio Nvoa no artigo Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vive-versa. In: A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Ivani Fazenda (org.). So Paulo: Papirus, 1995. pp. 29-41.

SANTOS, Regina Mrcia Simo. A formao profissional para os mltiplos espaos de atuao em Educao Musical. In: Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001. Pp. 41-66. ZAGONEL, Bernadete. Curso de Graduao em Produo Sonora: uma nova alternativa de formao profissional. [Disponvel no Anexo Digital (CD)]. In: Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001. SUGESTES DE LEITURAS LHNING, ngela. A educao musical e a msica da cultura popular. In: Ictus [Peridico do Programa de Ps-Graduao em Msica da Ufba]. Salvador: Ppgmus/Ufba, 1999. Pp. 5361. MALAGODI, Maria Eugnia e Cesnik, Fbio de S. Projetos culturais: elaborao, administrao, aspectos legais, busca de patrocnio. 4 ed. So Paulo: Escrituras, 2001. TV ESCOLA. Programa Salto para o Futuro: Escola e produo cultural. Em: <www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/epc/epc0.htm>, acessado em 20.07.04.

REFLEXES E PROPOSTA DE ATIVIDADES PARA A DISCIPLINA PIANO SUPLEMENTAR I - II DO CURSO DE GRADUAO EM MSICA DA UFBA Flavia Candusso (UFBA) flavia1208@hotmail.com

Resumo. A partir da experincia realizada como professora substituta na disciplina Piano Suplementar no Curso de Graduao em Msica da Ufba procuro, neste trabalho, refletir sobre duas questes: qual o objetivo da disciplina e o que os alunos precisam aprender em funo de suas reas de estudo. Fundamentada no conceito de aprendizagem com sentido de Gadotti e nas sugestes de colegas, aponto algumas atividades que podem ser realizadas em sala de aula.

A experincia realizada entre os anos de 2002 e 2004 como professora substituta na disciplina Piano Suplementar da Escola de Msica da Ufba1 estimulou algumas reflexes centradas sobre qual o seu objetivo e o que os alunos precisam aprender em funo de suas reas de estudo2, para, num segundo momento, apontar algumas atividades que possam ser desenvolvidas em sala de aula. As disciplinas Piano Suplementar I (MUS 020) e II (MUS 021) do Curso de Graduao em Msica da Ufba so obrigatrias para todas as reas durante os primeiros dois anos. Os programas contemplam, aps algumas modificaes introduzidas pela Prof Diana Santiago, exerccios tcnicos para a impostao da mo, escalas maiores e menores, arpejos, cadncias (I, IV, V7, I) com suas inverses, estudos de tcnica (quatro por anos) e peas (seis por ano) e pelo menos uma pea barroca no segundo ano. Esses foram concebidos em 1975 e 1978, quando a realidade da Escola de Msica da Ufba contava com a populao estudantil numericamente muito inferior atual, de poder aquisitivo mdio-alto e com valores culturais e musicais voltados para a tradio da msica erudita ocidental. O universo dos estudantes hoje, no entanto, composto por pessoas adultas, com idade em mdia de 24-25 anos, de poder aquisitivo mdio-baixo, j inseridas no mercado de trabalho como msicos ou professores e com interesse em consolidar seus conhecimentos musicais adquiridos principalmente na vivncia com a msica popular. Alguns nunca tiveram contato com um teclado ou piano, alguns sabem tocar alguma coisa e outros so tecladistas e

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Universidade Federal da Bahia. O Curso de Graduao em Msica da Ufba dividido nas seguintes reas: Licenciatura em Msica, Instrumento, Canto, Composio e Regncia.

pianistas que atuam em nvel profissional em bandas de msica popular3. A grande maioria no possui um instrumento onde possa estudar, alguns adquiriram um teclado e poucos tm um piano em casa. Como fcil perceber, a situao da Escola de Msica mudou muito ao longo destes trinta anos e atualmente passa por uma fase crtica, pois sua estrutura curricular e seu sistema de valores continuam remetendo a um ensino de cunho conservatorial europeu em descompasso com a situao musical tanto da cena baiana quanto brasileira, gerando conflitos e contradies. JORGENSEN (2003) constata que num momento de dramticas e difundidas mudanas sociais, uma poderosa e eficaz cultura de massa, bem como um materialismo convincente e sedutor, parece se fazer necessria uma transformao educacional e cultural4, j que, segundo ela, cada gerao precisa renovar a educao e a cultura para seu tempo e lugar especfico (...) e esta renovao d vida s sementes de uma transformao musical, cultural e social5 (JORGENSEN, 2003: 8). A msica, observa FREIRE (1992),
vive no sculo XX, nas sociedades ocidentais, uma situao indita em sua histria. Contraditoriamente, numa poca em que os recursos tecnolgicos se multiplicam, e em que o acesso a ela se tornou bastante fcil, a msica parece esvaziada de seus significados e papis mais expressivos (FREIRE, 1992: 10).

Se, a partir das constataes da autora, a msica e a educao musical sempre desempenharam papis dinmicos nas sociedades, recentemente a educao musical6 nem sempre se moveu, em todas as esferas, em sintonia com as transformaes da msica e dos espaos ocupados por ela (FREIRE, 2001: 3). Quando, ento, me pergunto qual o objetivo da disciplina Piano Suplementar e o que os alunos precisam aprender em funo de suas reas de estudo, procuro, enquanto professora e educadora musical, pensar numa aprendizagem que faa sentido e crie interligaes no somente com outras disciplinas, mas com a experincia musical geral dos estudantes. Moacyr GADOTTI7, refletindo sobre o papel do professor dentro da dinmica das crises e conflitos em que a educao contempornea se encontra, escreve:
Numa poca de incertezas, de perplexidades, de transio, esse profissional deve construir sentido com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem deve ter sentido
Com bandas de msica popular entendo conjuntos musicais cujo repertrio voltado para MPB, jazz, jazz brasileiro, blues, salsa, etc. 4 At a time of dramatic and pervasive societal change, potent and effective mass mediated culture, and compelling and seductive materialism, educational and cultural transformation seem to be required. 5 Each generation needs to review education and culture for its particular time and place (...) and this renewal constitutes the seeds of musical, cultural, or societal transformation. 6 A rea de Educao Musical envolve tambm questes ligadas Pedagogia do Instrumento. 7 Texto disponvel na pgina do site Frum Educao: www.forumeducacao.hpg.ig.com.br/ecopedagogia/ecolista.htm
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para o projeto de vida de ambos para que seja um processo verdadeiramente educativo. O grande mal-estar de muitos de nossos professores e de nossas escolas est no viver sem sentido do que esto fazendo. O ato educativo est essencialmente ligado ao viver com sentido, impregnao de sentido para nossas vidas. (GADOTTI, acesso online)

OLIVEIRA (2001) afirma que quando a instituio comea a se distanciar da realidade em demasia, ela possivelmente envelhece e tende a causar desinteresse, evases, a formar alunos poucos competentes e eficazes (OLIVEIRA, 2001: 22). E continua observando que assim, ensinam [a maioria dos professores e as escolas do sistema educacional] tcnicas, leitura musical ou comportamentos, ignorando os demais saberes que podem, certamente, ajudar a desenvolver competncias mais douradoras e eficazes (OLIVEIRA, 2001: 21). Quando nas aulas, conscientemente ou no, promovemos um tipo de repertrio voltado para msica erudita8 dado de forma absoluta, sem discusso e no considerando que a grande maioria dos alunos desconhece este repertrio, muito provavelmente no conseguiremos fazer com que eles estabeleam e criem sentido na nossa proposta. Com certeza, eles iro aprender as peas e estudos, mas dentro deste molde, a aprendizagem ser voltada somente para aquela pea, aquela situao de sala de aula e no para uma dimenso musical maior. GADOTTI explica que
O professor precisa saber, contudo, que difcil para o aluno perceber essa relao entre o que ele est aprendendo e o legado da humanidade. O aluno que no perceber essa relao no ver sentido naquilo que est aprendendo e no aprender, resistir aprendizagem, ser indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele s aprende quando quer aprender e s quer aprender quando v na aprendizagem algum sentido. (GADOTTI, acesso online)

Qual o sentido do estudo das cadncias, por exemplo, se estudadas como mero encadeamento de acordes? Pode o estudo das cadncias adquirir uma outra dimenso? A partir de atividades diversificadas9, ou seja, contextualizando as cadncias dentro do fazer musical abordado de vrios pontos de vista, acredito que os alunos possam alcanar uma compreenso mais abrangente, pois aplicariam os conhecimentos aprendidos na disciplina de LEM10, experimentariam vrios gneros musicais e desenvolveriam, alm de habilidades tcnicas, a percepo musical e o raciocnio analtico, entre outras.

No estou questionando aqui o valor da tradio musical erudita ocidental, somente como este tipo de repertrio abordado em sala de aula. 9 Como por exemplo, acompanhamentos e improvisao, apreciao musical, anlise harmnica dos estudos e peas. 10 Literatura e Estruturao Musical (LEM).

O desafio para dar sentido aprendizagem musical reside no abordar qualquer gnero musical dentro de uma tica reflexiva, crtica, criativa e esttica, como observa NIRI (2003). Por quanto muitas vezes espera-se do professor respostas para qualquer tipo de situao, ele no pode dominar todos os assuntos nem saber tocar todos os gneros musicais, mas pode fazer com que os alunos entendam as implicaes e as interligaes existentes entre os gneros musicais com senso crtico, porm, sem juzo de valores. Afinal, a meu ver, os gneros musicais abordados no repertrio no tm relevncia em si mesmos, mas em relao a quais contedos e valores lhes so atribudos. E este um novo desafio no papel do professor, que passa de solista a acompanhante, como escreve GADOTTI:
O professor deve estabelecer uma nova relao com quem est aprendendo, passar do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no mais algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando os espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida. (GADOTTI, acesso online)

Da a importncia de traar o caminho da aprendizagem no a priori, mas em conjunto com os sujeitos desta aprendizagem. Metodologicamente, procurei consultar os professores de outras disciplinas para fundamentar de forma mais consistente esta reflexo. Passei um e-mail para 24 colegas expondo a razo e as questes a serem analisadas. Desse total recebi somente cinco respostas11. Em relao s colocaes expressas pelos/as colegas, a prof Leila Dias sugere que para o curso de Licenciatura as demandas deveriam estar relacionadas com a harmonizao, transposio, acompanhamento e improvisao, acrescentando que estas so complementares ao que j deve ser trabalhado na disciplina. Portanto, afirma a professora conciliar isso tudo, onde mora o segredo. Para o curso de instrumento, os professores12 destacam a importncia do piano para a compreenso e aplicao dos princpios de harmonia e do acompanhamento. O prof. Lucas Robatto chama a ateno sobre o fato de que uma necessidade bsica para todo instrumentista meldico poder dominar um instrumento harmnico, e assim obter uma concepo mais completa da msica. Um outro aspecto a se considerar tambm o desenvolvimento da coordenao motora, atravs da independncia das mos, e uso "incomum" (para um flautista) dos dedos.

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Responderam a prof Leila Dias (Licenciatura), prof. Joel Barbosa (Clarineta), prof. Lucas Robatto (Flauta), prof. Ricardo Bordini (Composio), prof. Flvio Queiroz (Literatura e Estruturao Musical-LEM). 12 Prof. Joel Barbosa (clarineta), Prof. Lucas Robatto (flauta).

Para o curso de Composio, o professor Ricardo Bordini manifestou a importncia de realizar atividades que instigassem a criatividade e que dessem uma ampla viso da escrita idiomtica do piano em vrios perodos a partir da relao entre partitura e efeito auditivo. J o prof. Flvio Queiroz, docente de LEM13, sugeriu atividades diversificadas a partir dos perfis de estudantes14. A anlise de peas, entre as quais as do Caderno de Ana Madalena Bach, recomendada entre as atividades a serem realizadas. A partir destas colocaes e da minha experincia resumo a seguir uma proposta de atividades que poderiam ser desenvolvidas em sala de aula, dividindo-as em comuns para todos os cursos e em especficas de cada rea. Atividades15 para todos os cursos Execuo dos exerccios de LEM Encadeamentos harmnicos baseados nas cadncias, desenvolvendo linhas meldicas, improvisao, acompanhamento, linha de baixo, conforme o gnero musical abordado (realizados a 4 ou 6 mos) Acompanhamento (4 mos - piano e outro instrumento - piano e voz) Elaborao de arranjos para 4 mos a partir de uma linha meldica e cifra Improvisao/composio Primeira vista Anlise harmnica dos estudos e peas estudadas Apreciao musical das peas ou gneros musicais abordados Organizao de recitais de fim de semestre Atividades especficas para o curso de LICENCIATURA
Transposio

Modulao Implicaes pedaggicas das atividades realizadas

As disciplinas de Literatura e Estruturao Musical (LEM) I, II, III e IV so anuais e obrigatrias para os alunos de todos os cursos de Graduao em Msica. 14 Ele sugere para aqueles que nunca tocaram piano, trabalhar o conhecimento do teclado atravs da visualizao de intervalos, formao de acordes, encadeamentos, seguidos por melodias simples e seus acompanhamentos, ressaltando que estes procedimentos devem estar finalizados a entenderem a harmonia de forma prtica; para os alunos evanglicos, desenvolver estas atividades a partir dos prprios hinos congregacionais; para os alunos com nvel mais adiantado, estudar uma sonatina ou uma miniatura; para os alunos de composio, incentivar para que componham peas tambm voltadas para a resoluo dos prprios problemas tcnicos. 15 Atividades alm das previstas no Programa.

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Atividades especficas para o curso de INSTRUMENTO

Acompanhamento de outro instrumentista Implicaes interpretativas na relao solista/acompanhante

Atividades especficas para o curso de CANTO

Exerccios de tcnica baseados nos vocalises Transposio cromtica dos vocalises Acompanhamento de outro/a cantor/a Implicaes interpretativas na relao solista/acompanhante

Atividades especficas para o curso de COMPOSIO

Modulao Composio de peas para piano conforme o nvel do estudante (para 2

ou 4 mos)
Anlise da relao escrita idiomtica/efeito auditivo

Atividades especficas para o curso de REGNCIA

Leitura de corais 4 vozes e com claves antigas Leitura de partitura Discusso de questes relevantes para a regncia, como, por exemplo, a relao

fraseado/gesto, etc.

A partir do conceito aprender com sentido expresso por Gadotti, e em concordncia com meus colegas, a disciplina Piano Suplementar I e II no pode ser concebida por si s e ainda menos ser finalizada mera execuo de repertrio: seu objetivo deve estar voltado aplicao no piano dos conceitos de harmonia e anlise estudados em LEM, bem como experimentao no teclado de suas possibilidades harmnicas abordadas atravs de variados gneros musicais, atividades para as quais ser necessrio desenvolver condies tcnicas que

possibilitem uma razovel autonomia no instrumento. A proposta apresentada pretende apontar algumas atividades e responder segunda questo. Considero muito importante que no programa da disciplina no seja feita meno a um gnero musical especfico, pois deixa uma certa margem de liberdade para realizar com cada aluno (ou grupo de alunos) um trabalho individualizado. A partir de uma conversa inicial, finalizada a ter uma noo geral de seus conhecimentos, experincias e interesses musicais, traa-se em conjunto um plano de trabalho que respeite as exigncias do programa institucional, seja relevante e responsabilize os alunos frente ao compromisso assumido. A sala de aula, enquanto momento de interao e construo entre professor e alunos, pode transformar-se num celeiro de novas possibilidades. Desde que exista a disponibilidade e a sensibilidade por parte do professor em ouvir o que os alunos tm a dizer e aproveitar pedagogicamente a criatividade com as quais eles esto acostumados a lidar no dia-a-dia, a aula passa a ter uma dimenso dinmica, estimulante e desafiadora. Cumpre-se o programa da disciplina, alcana-se seu objetivo geral e aprende-se com sentido tanto por parte do aluno como do professor.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FREIRE, Vanda Lima Bellard. Msica e sociedade. Uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Abem Srie Tese 1, 1992. ______. Educao musical, espaos e demandas sempre renovados. In: Anais do IV Encontro Regional da ABEM Sul. Santa Maria: Abem Sul, 2001. Pp. 3-10. GADOTTI, Moacyr. Boniteza de um sonho. Aprender e ensinar com sentido. Disponvel em: <http://www.forumeducacao.hpg.ig.com.br/ecopedagogia/Bonitezas.htm>. Acesso 08.08.03. JORGENSEN, Estelle R. Transforming Music Education. Bloomington: Indiana University Press, 2003. NIRI, Dbora. Pianista-professor: refletindo a prtica. In: Anais do XII Encontro Nacional. Florianpolis: ABEM, 2003. Pp. 264-275. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In: Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001. Pp. 19-40. em:

EDUCAO MUSICAL EM UM AMBIENTE MULTICULTURAL: QUAL O CONHECIMENTO VLIDO? Flvia Motoyama Narita (St. Nicholas School Escola Anglo Brasileira) flavnarita@ig.com.br

Resumo. Fundamentada na sociologia da educao musical, aponto a diversidade cultural de uma escola internacional do municpio de So Paulo, questiono a desvalorizao da cultura brasileira nesta escola e discuto o papel dos educadores musicais como um dos responsveis pelo resgate de nossa identidade cultural no referido ambiente. Atravs de algumas atividades e projetos, assinalo tentativas de romper a hegemonia de um currculo predominantemente erudito ocidental e argumento que o que apresentado neste cenrio educacional uma verso particular do conhecimento musical, construdo e mantido por grupos especficos. Tambm sugiro que a educao (musical) no s reproduza as idias da classe dominante, mas tambm produza novas idias que possam afetar a dinmica de foras relacionadas ao jogo de poder entre conhecimento e controle (Narita 1997), e promova intercmbio e respeito entre as diversas culturas que convivem neste ambiente escolar.

O relato a seguir discute a diversidade cultural em uma escola internacional do municpio de So Paulo, o papel da educao musical nesta realidade escolar e algumas reflexes sobre a valorizao da cultura brasileira no ambiente escolar. Tocando pontos como o que seja considerado conhecimento (musical) vlido em uma escola internacional e fundamentada na sociologia da educao, sugiro que a educao (musical) no s reproduza as idias da classe dominante (que determina os contedos curriculares), mas tambm produza novas idias que possam afetar a dinmica de foras relacionadas ao jogo de poder entre conhecimento e controle. (Narita 1997) A escola em questo conta com alunos e funcionrios brasileiros e estrangeiros, apresentando uma diversidade de hbitos, crenas, valores e idiomas regidos pelos currculos brasileiro e ingls, talvez com mais peso para o ltimo visto que o idioma oficial da escola o ingls. Apesar da dominao do currculo e valores ingleses, entre os alunos estrangeiros, nota-se ainda uma forte valorizao de suas culturas, seja celebrando as festividades religiosas (principalmente judeus e indianos) ou cantando em suas lnguas maternas (japons, chins, coreano, espanhol). Entre os alunos brasileiros, no entanto, notase pouco interesse pela nossa cultura e um grande desconhecimento do nosso folclore.

Conseqentemente, discusses e estudos sobre a cultura brasileira limitam-se aos projetos contemplados nos currculos brasileiro e ingls. Obviamente, como discutidos na sociologia da educao, contedos curriculares que representam apenas a viso e perpetuao de uma certa classe dominante no isentam os educadores de seu papel transformador da realidade (ver Apple (1997), Lawton (1978) e Lyotard (1984)). Assim, independentemente do valor que a escola e os alunos do cultura brasileira, o educador tem um mnimo de autonomia para resgatar seus valores. Este relato, ento, aponta algumas estratgias que ns, educadores musicais, utilizamos na tentativa de valorizar nossa identidade cultural e esforos que empreendemos para suprir algumas de nossas lacunas de formao. A msica neste contexto escolar em particular reflete ainda a dominao do currculo ingls, com alunos e mesmo professores demonstrando escasso interesse pela msica brasileira. Apesar do tema World Music ser abordado e, em geral, os professores de msica tentarem apresentar uma variedade de estilos e proporem atividades que envolvam apreciao, execuo e composio de msicas de outros lugares, a msica local raramente trabalhada. Uma vez que seguimos o National Curriculum ingls, vale mencionar que Shepherd e Vulliamy (1994), na poca em que o currculo foi implementado na Inglaterra, acreditavam que a incluso de World Music era um mero gesto compensatrio para encobrir a dominao da msica erudita ocidental. Na verdade, cabe aos educadores musicais melhor explorar o currculo e utilizar msicas no-ocidentais e populares pelos seus prprios valores ao invs de apresent-las como um produto das massas ou uma msica estereotipada de uma cultura. Alm de conscientizar-se sobre sua autonomia ao desenvolver um contedo curricular, o educador musical deve estar ciente de suas limitaes e procurar amenizar as falhas de sua formao, procurando familiarizar-se com outros tipos de msica ou mesmo contatar colegas mais habilitados para trabalhar determinado estilo de msica. Como detectou Green (1988) em pesquisas com professores de msica, a maioria dos professores que recebeu educao musical formal teve seus modelos na msica erudita ocidental e tem pouca vivncia, conhecimento e habilidade com a msica popular e folclrica. Assim, para que no perpetuemos um modelo erudito ocidental de ensino musical, talvez devssemos criar uma

cultura de ensino que reconhea e recompense prticas de aprendizagem informal, como tirar msicas de ouvido (Green 2002). Um exemplo de atividade que envolveu outros profissionais foi a oficina de carnaval. Como todos os professores de msica tinham formao erudita e no se consideravam aptos a ensinarem batidas e breques de carnaval, contatamos os professores de bateria e percusso que do aulas particulares na escola e pedimos que dessem a oficina. No foi possvel que eles ministrassem a oficina, mas ao menos os professores de msica aprenderam alguns ritmos e ensinaram os alunos, que se divertiram bastante e tiveram uma experincia diferente da sala de aula corriqueira. Normalmente, alm de proporcionar experincias com o fazer musical atravs de atividades de apreciao, composio e execuo, apoiadas pela tcnica e literatura (modelo (T)EC(L)A de Swanwick 1979), as aulas de msica desta escola tentam sempre adaptar os contedos musicais a projetos interdisciplinares. Cada vez mais cientes de que a msica no serve s como pano de fundo para outras atividades, mas tambm tem um currculo a ser cumprido e habilidades a serem desenvolvidas, os professores de msica todos graduados em msica envolvem-se em projetos com os professores de classe. Alguns exemplos dessa parceria so: Como o mundo funciona: Guerra Para qu? e Onde vivemos: Passado e Presente. No primeiro projeto, a 5 srie investigava razes que levavam guerra, poder, poltica e como o mundo se re-estruturava aps um conflito. Nas aulas de msica, escutamos msicas cvicas (Cano do Expedicionrio), de protesto (Sunday Bloody Sunday), hinos de alguns pases, marchas e msicas orquestrais (Marte da Sute Os Planetas de Holst). Aproveitando o ltimo exemplo, trabalhamos com vrios ostinati (repeties de clulas rtmicas ou meldicas) e improvisamos algumas canes de batalha. Tambm criamos pardias modificando letras de canes e arriscamos algumas composies originais, apresentando-as utilizando instrumentos de percusso, teclados, bateria e violo. Os alunos envolveram-se com interesse neste projeto e, apesar de no terem gostado das msicas cvicas brasileiras, ao menos tiveram um contato com um repertrio diferente. Longe de crer que um simples projeto como este supra a carncia da msica brasileira em nosso currculo, aponto esta atividade como uma tentativa de enriquecer a experincia

musical em uma sala de aula onde crianas brasileiras e estrangeiras podem trocar informaes e repertrio. O segundo projeto, feito com a 2 srie, investigava a So Paulo atual, mapeando os bairros onde as crianas moravam e seus locais favoritos. Tambm pesquisaram e entrevistaram pessoas para saber um pouco sobre a cidade e entretenimento de alguns anos atrs. Com muitas possibilidades de resgatar brincadeiras de rua, as crianas, principalmente as meninas, re-descobriram brinquedos cantados (Lenga-la-lenga, O-dole-ca) e passavam os recreios treinando gestos mais precisos e versos mais rpidos. Nas aulas de msica, o professor apresentou-lhes o samba Morro da Casa Verde de Adoniran Barbosa. Aps identificarem alguns instrumentos na gravao (...Valdir vai buscar o tambor, Larcio traz o agog...), as crianas modificavam a letra de acordo com os instrumentos que tinham pandeiro, tamborim, chocalho, reco-reco, etc. e improvisavam ritmos diferentes. Elas tambm perceberam a importncia de manter o pulso e determinavam o instrumento responsvel. A letra desta cano simples e todas as crianas decoraram-na rapidamente, cantando com entusiasmo e afinadas, escutando o professor tocar os acordes ao piano. Alm de projetos interdisciplinares que explicitamente requerem msicas brasileiras, como no projeto sobre So Paulo, tentamos diversificar o repertrio nas aulas de msica e tratar cada gnero e estilo como partes enriquecedoras da formao musical e no meras concesses de um currculo ingls. Apesar da preferncia de alguns professores em se ater ao repertrio infantil ingls (Nursery Rhymes), tenho conseguido, ao menos nas sries iniciais onde leciono, introduzir uma variedade de repertrio e atividades. Como as professoras de classe do ensino infantil usam muita msica em ingls para nortear suas atividades e trabalhar vocabulrio, acredito que as aulas de msica possam ser utilizadas para explorar outros repertrios. Apesar de crianas de um ano e meio responderem mais corporalmente (danando, gesticulando) a estmulos musicais, algumas j cantam vrios trechos de canes, principalmente em sua lngua materna. Assim, de acordo com os alunos que temos, converso com os pais e peo exemplos de msicas que costumam escutar com seus filhos. Em uma das classes, alm de msicas em ingls e portugus, escutamos msicas em japons, italiano e espanhol. Alm de canes em

diversos idiomas, as crianas so expostas ao repertrio orquestral acompanhando as msicas com dana ou instrumentos de percusso. Na srie seguinte (com dois anos e meio), as crianas normalmente j cantam com mais desenvoltura e demonstram prazer em descobrir qual a cano cantarolada ou tocada ao piano. Elas j obedecem a alguns comandos de regncia (tocar ou cantar mais forte, piano, rpido, devagar, silncio) e respondem com mais preciso a action songs canes de movimento como Cabea, ombros, joelho e ps. Ao escutar msicas orquestrais como O Quebra-Nozes de Tchaikovsky, Carmina Burana de Orff e O Carnaval dos Animais de Saint-Sens, algumas crianas gostam de dizer sobre o que se trata a msica. Em geral, temos princesas em Tchaikovsky e drages em Orff. As crianas tambm continuam explorando instrumentos de percusso e manuseiam tambores, guizos e cocos com maior controle. Elas brincam com algumas letras de msicas e at crianas estrangeiras gostam de inventar ingredientes para a cano A Sopa, de Sandra Peres. Infelizmente, nas sries seguintes, as professoras sentem a necessidade de mostrar aos pais que suas crianas j tm um bom vocabulrio em ingls e focam o repertrio nas canes infantis inglesas, deixando de lado nossas canes folclricas. Entretanto, a partir desde semestre, como coordenadora do departamento de msica, tentarei mesclar mais o repertrio dessas classes e propor uma continuidade do trabalho desenvolvido nas sries iniciais. Dessa forma, aproveitaramos a riqueza cultural que temos no s pela diversidade de etnias em sala de aula, mas tambm estaramos abertos a conhecer a variedade cultural de cada regio de nosso pas. Com isso, talvez, os alunos passem a conhecer um pouco mais de nossa cultura e a valorizem mais. Em outras palavras, mesmo que a cultura que tenha mais status seja a inglesa nesta escola, devemos lembrar que, de acordo com Martin (1995: 180), a hegemonia de uma ideologia...no imposta de cima, mas consentida por aqueles que so socialmente subordinados. Assim, se ns, educadores, questionarmos um currculo que negligencia nossa prpria cultura e tentarmos descobrir as diferentes culturas com as quais convivemos, j no mais estaramos consentindo em uma hegemonia da ideologia erudita europia e certamente contribuiramos para a formao de novas idias e transformao de valores, objetivando a apreciao, respeito e intercmbio entre as diversas culturas que convivem neste ambiente escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS APPLE, Michael. Conhecimento Oficial A educao democrtica numa era conservadora. Traduo de M. I. Edelweiss Bujes. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. GREEN, Lucy. Music on Deaf Ears. Manchester: Manchester University Press, 1988. ______. How Popular Musicians Learn A Way Ahead for Music Education. Hampshire: Ashgate Publishing Limited, 2002. LAWTON, Dennis. Towards a worthwhile curriculum. In Richards (Ed.) Power and the Curriculum: Issues in Curriculum Studies Nafferton Books, 1978. p. 1-6. LYOTARD, J. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge traduo para o ingles de Bennington & Massumi. Manchester: Manchester University Press, 1984. MARTIN, Peter Sounds and Society: themes in the sociology of music. Manchester: Manchester University Press, 1995. NARITA, Flvia. Music Education, Knowledge and Control. Unpublished MA report. University of London, Institute of Education, 1997. SHEPHERD, J. & VULLIAMY, G. The Struggle for Culture: a sociological case study of the development of a national music curriculum. In British Journal of Sociology of Education, v.15/1, 1994. SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Routledge, 1979.

ENSINO DE RTMICA MUSICAL: ANALISANDO UMA PRTICA PEDAGGICA BEM SUCEDIDA Fred Siqueira Cavalcante (UFSCar) fredcavalcante@itelefonica.com.br

Resumo. O presente estudo tem por objetivo compreender a trajetria e a prtica pedaggica de um professor de rtmica musical, Jos Eduardo Gramani, de forma que o conhecimento produzido possa servir como elemento fundamental para a formao de educadores musicais. Compreendendo seu percurso profissional, sua formao especfica, suas crenas, valores e opinies, procurou-se estabelecer, nesse conjunto de fatores e nas suas relaes intrnsecas, o que pesquisadores do campo da educao tem chamado de "pensamento do professor" (uma interpretao do percurso do conhecimento de contedo especfico para o conhecimento pedaggico - numa via de mo dupla) que, no caso especfico do trabalho, refere-se a aquele msico-educador. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, com roteiro aberto. O roteiro de entrevista foi construdo com base em autores que estudaram histrias de vida de professores e outros que estudaram trajetrias profissionais de bons professores.

Questo de pesquisa Tendo em vista resgatar a prtica pedaggica de um educador musical para que esta venha servir, em todos os seus aspectos, para subsidiar a formao de novos docentes, a pesquisa tem por questo: como se configura, a partir de diferentes olhares e experincias vividas, a prtica pedaggica considerada bem sucedida do professor de rtmica musical Jos Eduardo Gramani?

Objetivo da investigao Em funo da questo de pesquisa delineada, chegou-se ao seguinte objeto do estudo: descrever, compreender e analisar a prtica pedaggica bem sucedida do professor de rtmica musical Jos Eduardo Gramani nas perspectivas de seu desenvolvimento pessoal, profissional, scio-poltico e cultural para subsidiar a formao de outros educadores musicais.

Pressupostos Tericos

A identidade do Professor e a histria da sua vida Conforme NVOA (1992, p.15) estamos no cerne do processo identitrio da profisso docente. Atualmente, a compreenso dessa identidade est voltada para a totalidade do eu (ASHTON-WARNER, apud HUBERMANN, 1992), isto , para os aspectos da personalidade do professor no sentido integral de sua vida. As pesquisas de mbito biogrfico muito tm contribudo para desvendar as mltiplas facetas dessa categoria da atividade humana, configurando aproximaes pertinentes a sua identidade, bem como, em algumas tendncias investigatrias, delineando fases ou estgios seqenciados ao longo do percurso de vida do professor, como o caso daquelas identificadas por HUBERMANN (1992). O professor tem sido investigado no mais apenas como um profissional que se distingue do contexto extra-escolar, que tem a sua vida alheia ao ambiente da sala de aula, mas, sim, como um ser completo e indissocivel que, durante todo o tempo e ao longo de todo o percurso de sua carreira, vincula a natureza de sua vida com a docncia. Em outras palavras, o cotidiano docente se integra vida do profissional, faz parte dela e dela depende nas escolhas e na maneira de proceder as prticas pedaggicas.
O processo identitrio passa tambm pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino () impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA, 1992:17).

O Compromisso do Profissional com a Sociedade H determinados aspectos que identificam mais essencialmente o ser professor. No entanto, muitos deles se estendem s diversas categorias profissionais, pois fundem-se com os aspectos da natureza de um sujeito social mais amplo. o caso da palavra compromisso, conforme uma exposio de Freire (1979). Com este vocbulo, o autor no somente qualifica esta categoria profissional, ou qualquer outra, mas tambm o ser humano em sua generalidade, principalmente no que tange sua capacidade de relacionar-se com o mundo. Dessa forma, compromisso porta uma nova

definio que serve a uma multiplicidade de sujeitos sociais em suas diferentes condies histricas:
um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por tudo isso de comprometer-se. Alm disso, somente este ser j em si um compromisso. () Se nos interessa analisar o compromisso do profissional com a sociedade, teremos que reconhecer que ele, antes de ser profissional, homem. Deve ser comprometido por si mesmo (Freire, 1979, p. 17 e 19).

Ao centrarmos nossa ateno para esse sujeito, observamos, ao mesmo tempo, a associao de uma ao concretizada e uma reflexo sobre si e sobre sua relao com o mundo.
a primeira condio para que um ser pudesse exercer um ato comprometido era a sua capacidade de atuar e refletir. exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, qual est associada a sua capacidade de refletir, que o faz um ser da prxis (Freire, 1979, p.17).

Este binmio agir-refletir proporciona uma dinmica contnua de aprendizado que, durante o seu processo, potencializa a inter-relao entre a experincia pessoal e a profissional, entre os saberes apreendidos nas situaes vivenciais do cotidiano e a uma compreenso mais ampla da existncia do ser perante a sua realidade concreta, e entre o ser e o outro ser, sujeitos envolvidos no ato pedaggico. O sujeito compromissado, empenhado nesse processo de aquisio de conhecimentos, coloca-se num caminhar de etapas sucessrias e encadeadas que parte, em cada uma delas, da ao para a reflexo e vice-versa, sofisticando-se progressivamente atravs da capacidade de distanciar-se, de analisar e objetivar a sua prpria ao para ento intencionar a sua conscincia para a prpria forma de estar sendo (Freire, 1979, p.16).

O ritmo na educao musical Atualmente a maioria dos mtodos de educao musical, reconhecendo a importncia do ritmo como elemento ativo da msica, do prioridade a atividades de expresso e criao, abrindo uma nova perspectiva de desenvolvimento integral do indivduo e das interfaces com suas mltiplas atividades de conhecimento.

Alm disso, a prtica e o entendimento do ritmo, sendo pr-requisito para o desenvolvimento sistemtico de outras atividades da msica tais como a leitura de partituras e a composio, bem como a compreenso da estrutura de cada pea musical, remete-nos a perspectiva da preparao tcnica e da disciplina pessoal.

Justificativa para o estudo Como professor eminente na disciplina de rtmica, Jos Eduardo Gramani tornou-se sujeito de pelo menos trs pesquisas1 alm desta. O interesse comum dessas pesquisas residem na sua prtica pedaggica, principalmente quando voltadas para a produo de novos contedos. No entanto, o presente trabalho partiu da inteno de verificar a sua prtica, fundamentalmente, sob a perspectiva de investigao sobre histria de vida de professor, e de, na anlise de sua ao pedaggica, trazer novos subsdios para a formao de novos educadores musicais. A escolha dessa perspectiva de investigao reside no fato de que ela permite recriar, refletir e interpretar os espaos do pensamento manifesto e da ao concreta por onde se construiu a formao docente (DOMINIC, Pierre, 1990), considerando as suas contribuies particulares, pois as experincias de vida dos professores so, por sua vez, idiossincrticos e nicos e devem, por isso, ser estudados na sua plena complexidade. (NVOA, 1992:72). Alm disso, o entendimento do processo de desenvolvimento pedaggico continuado est interligada a compreenso do contexto de vida do indivduo:
A incidncia no ciclo de vida ajudar a compreender os elementos nicos do processo de ensino () as decises relativas ao local onde exercemos a profisso e direo que damos nossa carreira s podem ser entendidas atravs de uma compreenso detalhada das vidas das pessoas. De igual modo, estgios referentes carreira e decises relativas carreira s podem ser analisados no seu prprio contexto (NVOA, 1992: 73, 74).

Uma de autoria de PAZ, outra de RODRIGUES (veja as Referncias Bibliogrficas) e a terceira est em andamento por Marcelo Coelho, doutorando do Departamento de Ps-graduao em Msica da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas).

Na histria de Gramani h um outro aspecto relevante para investigao: a sua postura pedaggica, ao mesmo tempo, humana, ldica e comprometida com o ensino, evidencia um professor bem sucedido, o que, nas palavras de CUNHA (1994)2, o classificaramos de bom professor. A anlise de trajetrias bem sucedidas traz elementos inovados na interpretao sobre saberes profissionais e experincias de vida, aspectos que serviro de modelo para prticas pedaggicas de outros educadores.

Procedimentos metodolgicos a) Participantes do estudo Todos os seis entrevistados foram alunos do Gramani, tm, ao menos, o nvel superior completo e, atualmente, so msicos e professores atuantes. Eles representam trs das categorias possveis de relao prxima com o professor, ou seja, parente, aluno e par nas profisses de msico e/ou educador. b) Materiais Para as entrevistas foram utilizados um roteiro de entrevistas; um gravador; e fitas. c) Procedimentos O roteiro de entrevista foi construdo com base na reviso bibliogrfica de autores que estudaram histrias de vida de professores e outros que estudaram trajetrias profissionais de bons professores. O roteiro semi-estruturado deu margem a perguntas feitas na hora, conforme o contexto da entrevista assim o permitisse. d) Organizao e procedimentos para anlise dos dados Na transcrio procurou-se expressar todo o contedo escrevendo-o literalmente e preservando, o quanto foi possvel, todas as conotaes da linguagem coloquial do

CUNHA, M. I. O Bom Professor e Sua Prtica. Papirus Editora, 1994

depoente. No entanto, h textos que sofreram posteriormente algumas correes de ortografia e gramtica com o propsito de facilitar a leitura de seu contedo. Para iniciar a organizao dos dados foi escolhida uma das entrevistas transcritas que parecia abarcar uma considervel gama de tipos de informao e, por essa razo, podia servir de modelo para classificar os trechos dos outros depoimentos. Cada um de seus pargrafos foi grifado com uma ou mais designaes categorizantes inspiradas em referenciais tericos sobre histrias de vida de professores e sobre trajetrias profissionais bem sucedidas na docncia. Atravs do mapeamento da primeira entrevista foi possvel relacionar, parte, quais eram os principais temas que emergiam do texto e como os seus sub-temas poderiam se articular e se ordenar no texto da descrio e anlise dos dados. Conforme os trechos se encaixavam numa mesma designao, ou tinham sentidos parentes, foram transferidos e agrupados para um mesmo espao onde se submetiam a anlise. E para mencionar os participantes sem, no entanto, identific-los nominalmente, foram utilizados os cdigos de P1 a P6. Depois de uma srie de rearranjos com o propsito de articular as categorias como partes relacionadas umas s outras, tornando-as progressivas na compreenso do todo, observando quais eram as maiores freqncias dos dados entre todas as entrevistas, o item descrio dos dados chegou ao formato em que se encontra atualmente.

Abordagem sobre a anlise dos dados A descrio est dividida em quatro temas principais que abarcam, na sua totalidade, a histria e as caractersticas pessoais e profissionais do professor. Basicamente o primeiro tema, intitulado Fases da vida do professor e a sua formao profissional, descreve os aspectos histricos da trajetria profissional e pessoal do professor, a partir dos relatos de seus ex-alunos, pares e familiares, alm de depoimentos do professor coletadas em seus livros publicados. Este item procura vincular os aspectos da sua trajetria escolar com os da extraescolar. Nesse sentido esto inclusos alguns aspectos de sua vida particular, com os familiares e amigos, e de sua carreira como msico.

As fases foram delimitadas a partir do estudo realizado por HUBERMAN (1992), mas adequadas aos aspectos particulares da vida do educador musical. O segundo tema, Crenas e valores do professor (subdividido nos subtemas: Mtodo e seus significados; Singularidade e diferena a heterogeneidade na sala de aula; Uma aprendizagem com nfase no processo; Pensar e sentir - a razo matemtica e a sensibilidade e a percepo musical; e Associao versus Dissociao Rtmica), aponta significados prprios do educador principalmente referentes ao contedo ministrado e relao professor-alunos. O terceiro tema, Prticas e tcnicas pessoais de ensino o conhecimento prtico do professor analisa a prtica educacional de Gramani, onde se analisa o ambiente da sala de aulas, a adoo de prticas regulares, a dinmica com os grupos de alunos, a utilizao da coordenao motora nos exerccios rtmicos, e onde se teoriza o que seria a sua aula padro; a complexidade do contedo superada pelo desafio da brincadeira; e a construo do conhecimento pedaggico do contedo durante a formao do professor. Concluindo esse captulo, o quarto tema, Caractersticas pessoais e profissionais compondo a imagem do professor, descreve o perfil do msico-educador atravs dos adjetivos e das caractersticas pessoais e profissionais levantadas nas entrevistas. A compreenso da carreira e da prtica pedaggica do msico-educador Jos Eduardo Gramani, nos aspectos de seu desenvolvimento pessoal, profissional, scio-poltico e cultural, nos auxilia a fomentar discusses a respeito da formao do professor de msica: sobre a sua identidade e sobre os seus desafios, dificuldades, superaes, alegrias e compromissos que envolvem a sua profisso. Ao verificar a diversidade de significaes apreendidas no processo de investigao, nos aspectos anteriormente mencionados, constatou-se a importncia dos dados coletados, pois trazem, consigo, novos recursos para a formao de msicos educadores. A perspectiva multilateral intermediada pela tica dos entrevistados, bem como o referencial embasado no conhecimento produzido nas pesquisas sobre histria de vida de professor, funcionaram como elementos interpretativos da trajetria do educador. Tal metodologia pode trazer novos caminhos para a investigao sobre a formao docente, tanto na msica quanto em outras reas do conhecimento.

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CORO INFANTIL: EDUCAO MUSICAL E ECOLOGIA SOCIAL A PARTIR DAS IDIAS DE KOELLREUTTER E GUATTARI Gina Denise Barreto Soares (FAMES) ginadenise@click21.com.br

Resumo. A presente pesquisa, que se encontra concluda, constituda de reflexes sobre um projeto pedaggico-musical desenvolvido fora das instituies tradicionais de ensino musical. Tal pesquisa foi desenvolvida segundo os procedimentos metodolgicos da pesquisa-ao. Tomam parte desta atividade crianas pertencentes a uma comunidade localizada no municpio de Vitria no Estado do Esprito Santo. Trata-se de um projeto de educao musical que ganha corpo atravs do desenvolvimento da atividade de canto coral; o Coro Infantil Morro dos Alagoanos, projeto que conecta educao musical e o conceito de ecologia social e toma como referncias principais o pensamento Koellreutter relacionado a educao musical e o pensamento de Guattari relacionado ecologia social.

O Coro Infantil Morro dos Alagoanos (CIMA), visto como projeto de educao musical, volta-se para um trabalho ao mesmo tempo musical e social levando-se em conta o humano, sob a perspectiva apresentada por Koellreutter1 e Guattari2: da ecologia social. Alm de cuidar do desenvolvimento de competncias musicais, o canto coral aqui compreendido como uma atividade relacionada e enquadrada no mbito do desenvolvimento humano. Ambos, Koellreutter e Guattari, so categricos ao reconhecerem a importncia da educao esttica, aqui contemplada via expresso musical, num projeto que vise a ecologia social.

Hans-Joachim Koellreutter (1915) nasceu na Alemanha, chegou ao Brasil em 1937. Flautista, regente e compositor, introduziu o dodecafonismo no Brasil. Trabalhou como professor no Rio de Janeiro, fundou a Escola Livre de Msica, em So Paulo e a Escola de Msica da Bahia (hoje incorporada Universidade Federal da Bahia). Exerceu influncias em vrias geraes de msicos e educadores. (Dicionrio de Msica, 1985:199). 2 Flix Guattari (1930-1992), filsofo, psicanalista e militante poltico, defensor das causas das minorias e mais recentemente da ecologia, nascido na Frana. Notabilizou-se sobretudo por sua obra O anti-dipo (1972), escrita em parceria com Deleuze, em que questiona alguns dos pressupostos tradicionais da psicanlise freudiana, abrindo caminho para a valorizao das relaes entre o inconsciente e o campo social. Aplicava suas concepes tericas na Clnica La Borde, onde dedicava-se ao tratamento de psicticos. Foi ainda autor dentre outra obras de Caosmose: um novo paradigma esttico (1992), O que filosofia? (1992), tambm com Deleuze (Dicionrio Bsico de Filosofia, 1996:119-120).

Estabelecendo como o objetivo principal refletir sobre um projeto de canto coral, tomei a concepo de ecologia social3discutida por Guattari e considerei o desenvolvimento de processos de subjetivao e suas relaes com a exterioridade - ecologia social associada ecologia individual. No que concerne educao musical utilizada nesse projeto de coro, sua concepo est prxima do que diz Koellreutter no texto Sobre o valor e o desvalor da obra musical. Nesse texto, Koellreutter d nfase ao papel a ser desempenhado pela educao para a seleo e para o senso de valor e desvalor(Koellreutter, 1997c:72). Ele entende que valor sempre valor para uma determinada pessoa ou para determinado grupo de pessoas. Portanto, valor relativo(Koellreutter, 1997c:71). Sendo assim, ele considera essencial a elaborao de programas de ensino que levem em conta a realidade do aluno. No mbito da educao musical, para Koellreutter, primordial o comprometimento desta com o indivduo e seu ambiente, aspecto que aponta para a prtica do CIMA. Segundo Koellreutter,
a msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do homem e da sociedade. Entendo aqui como conscincia a capacidade do homem de apreender os sistemas de relaes que atuam sobre ele, que o influenciam e o determinam: as relaes entre um dado objeto ou processo e o homem, o meio ambiente e o eu que o apreende. As teses que se formaram e desenvolveram no sc. XIX e na primeira metade deste sculo, de uma esttica musical metafsico-idealista, do carter imprevenido (sic), desinteressado da experincia esttica (...) perdem seu sentido. A experincia esttica incorporada ao mbito daquelas [teses], das quais provm a atividade social dos homens. Com isso, tambm, a tese da educao musical, no como meio para a fruio da arte, mas como meio para a formao da personalidade dos jovens, ganha seu fundamento e justificativa. Em cada fase de nossa cultura, a arte, e portanto tambm a msica, contribui para construir a conscincia do homem (Koellreutter, 1997c:72).

Koellreutter percebe e enfatiza o forte elo e as interaes mtuas existentes entre os aspectos musicais e sociais.
No tocante msica, ou melhor, educao pela msica, a mais importante implicao desta tese na sociedade moderna a tarefa de despertar, na mente dos jovens, a conscincia da interdependncia de sentimento e racionalidade, de tecnologia e esttica. No
Importante corrente do movimento ecolgico criada pelo filsofo e ativista anarquista norte-americano Murray Bookchin (1921). Em seu artigo Towards a Liberatory Technology (1965), estabelece o corpo das idias que ele define como ecologia social. (Disponvel em http://www.socialecology.org/about/taculty/bookchin.html Acesso em: 04 nov. 2003).
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fundo, isto representa desenvolver a capacidade dos jovens para um raciocnio globalizante e integrador (Koellreutter, 1997b:38).

Analisando o pensamento de Koellreutter, fica evidente uma aproximao com a obra de Guatarri As trs ecologias (1990). Nessa obra, Guattari discorre sobre o conceito de ecosofia. Tal conceito prope a reinveno da relao entre os trs registros ecolgicos que para ele so: o da subjetividade humana4, o das relaes sociais e o do meio ambiente. Guattari considera a educao esttica como um meio de equilibrar o indivduo em suas relaes com a exterioridade no momento altamente cientfico e tecnolgico em que vivemos. Ele tambm considera que o princpio particular ecologia social diz respeito promoo de um investimento afetivo e pragmtico em grupos humanos de diversos tamanhos (Guattari, 1990:45). Guattari ainda adverte da pertinncia da ecologia social: trabalhar na reconstruo das relaes humanas em todos os nveis, do socius (Guattari, 1990:33). O dilogo que estabeleo entre Koellreutter e Guattari se constri na semelhana da compreenso que ambos possuem sobre a possvel mudana do indivduo e de suas relaes com a exterioridade atravs da educao esttica. Longe de ser um adereo, a educao esttica torna-se, na sociedade tcnica e cientfica em que vivemos, meio essencial para a formao do indivduo e realizao desse indivduo como sujeito de suas prprias aes. A educao esttica tambm pode contribuir para a adaptao social do indivduo bem como para a transformao dessa sociedade em que esse indivduo est inserido. Cabe educao esttica ser utilizada como meio de promover o equilbrio entre conhecimento prtico e objetivo e conhecimento sensvel e subjetivo. MOTIVOS INSTIGADORES Partindo da minha experincia como musicista, professora e lder de grupos corais, levando em conta a minha formao musical regular que foi e continua sendo realizada dentro de estabelecimentos tradicionais de ensino centrados no repertrio culto, erudito,

O termo subjetividade humana retirado da traduo da obra de Guattari publicada no Brasil.

mesmo mantendo contato com a msica popular e folclrica no cotidiano, alguns aspectos me inquietam: 1) Percebo o apego a um modelo de educao musical institudo pelo conservatrio colocado como um padro de excelncia e no comprometido com a incluso; 2) Noto um despreparo do educador, por sua prpria formao, que no o capacita a lidar com culturas com as quais ele tem contato no seu dia-a-dia, mas sim, a lidar com uma cultura j definida em que sua atitude muito mais passiva do que de interferente e formativa; e 3) Vejo um enorme desconforto na fala de colegas ao avaliar um projeto de educao musical que tem como meta, atravs da msica, desenvolver aspectos sociais. Percebo, nessas falas, a necessidade de categorizar, isto , definir se um projeto de educao musical ou um projeto social e, desta forma, fornecer um indicador de qualidade de sua produo musical . O objeto do presente estudo se distancia do modelo de ensino musical, de uma prtica coral inserida em instituies regulares de ensino. As crianas que fazem parte do coral no so selecionadas a partir de testes de habilidade musical ou de qualquer outro mecanismo de seleo. A nica condio a ser satisfeita para participar do coral no faltar aos ensaios. As competncias musicais necessrias vo sendo adquiridas medida que a criana vai participando da atividade. O aprender vem associado ao fazer. A atividade coral estabelece novos referenciais em relao ao grupo e seus integrantes, ao considerar o desenvolvimento de competncias musicais e utilizar esse saber como meio expressivo. O CIMA foi criado e desenvolvido por mim. Trata-se de uma prtica coral que tecida na relao com as peculiaridades do ambiente em que se d o ensino. Dessa forma, lida com a criao de solues que atendam a demandas surgidas ao longo do caminho. O projeto do CIMA visa incluso social numa poca em que Organizaes no Governamentais (ONGs), empresas e outras instituies tm percebido a necessidade de cuidar dos indivduos que pertencem faixa da populao designada por populao de risco como forma de integr-la e dar a ela a possibilidade de agir como sujeito capaz de histria prpria (DEMO, 2000:148). QUESTO PRINCIPAL E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Levando em conta os aspectos emergentes na pesquisa de campo, a questo principal se apresenta: qual a conexo existente entre o projeto do Coro Infantil Morro dos Alagoanos, as idias de Koellreutter sobre educao musical e as idias de Guattari sobre ecologia social? Buscando responder a essa questo, procurei relacionar os elementos trazidos da bibliografia com o estudo da j citada prtica coral. Quanto aos procedimentos metodolgicos, foi empreendida uma pesquisa de campo realizada no perodo de maio de 2001 a dezembro de 2002 seguindo os procedimentos metodolgicos da pesquisa-ao5. Os dados foram obtidos atravs das atitudes, falas e registros escritos, produzidos pelas crianas de forma espontnea ou provocada. Esses dados foram tratados atravs das unidades de anlise definidas a partir do referencial terico adotado (Koellreutter e Guattari). A unidade de anlise principal retirada das idias de Koellreutter uma educao musical contextualizada. Essa unidade desdobrada em duas outras unidades consideradas como unidades secundrias: (1) o professor-artista visto com funo social e (2) o aluno como centro da educao musical; so os dois desdobramentos da unidade de anlise anteriormente referida. O mtodo pr-figurativo de ensino (Koellreutter, 1997b:41), definido por Koellreutter, ser considerado como aspecto transversal unidade de anlise adotada e seus desdobramentos levando em conta a reflexo, a criao e a integrao, atitudes to enfatizadas atravs do referido mtodo. As unidades de anlise referentes s idias de Guattari so: (1) o desenvolvimento do ser-em-grupo e (2) a ressingularizao individual. Aspecto importante a ser ressaltado a caracterstica inerente s unidades de anlise definidas. Elas se atravessam constantemente, isto , ao analisar uma determinada situao

"Pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou particpativo" (Thiollen, 2002:14). O objetivo pretendido pela pesquisa-ao "provocar uma mudana desejada no trabalho ou na vida domstica atravs de uma participao democrtica no processo de mudana atual, (...) tem uma base tica firme; situaes sociais coercivas ou individualistas so inimigas do processo, ainda que possam ser, elas prprias, objeto de uma investigao (...) comea com a tomada de conscincia, por uma ou mais pessoas, da existncia de um 'problema', que parece ser um impedimento para que as coisas decorram como seria desejvel - h o reconhecimento de uma lacuna entre a prtica que se pretende e a que se verifica na realidade" (KEMP, 1995:114).

de acordo com uma determinada unidade de anlise possvel atingir o mbito de uma outra unidade de anlise. Um ensino contextualizado diz respeito criao de relaes significativas entre o ensino musical e o aluno e s interaes do aluno com o contexto no qual ele est inserido a partir daquilo que ele aprende. O CIMA, ao ter suas atividades norteadas pelo contexto, se sustenta atravs do compromisso do professor com a realidade de seus alunos. Tal compromisso tem como objetivo levar os alunos ao desenvolvimento do ser-em-grupo atravs da ressingularizao individual, isto , do desenvolvimento da subjetividade individual. As unidades de anlise foram aplicadas em situaes denominadas de trs momentos que sintetizam as atividades do CIMA. Os trs momentos so: a ida ao teatro, a apresentao e o ensaio. CONCLUSO Ao avaliar os resultados desta pesquisa que prope conectar educao musical ecologia social associando o pensamento de Koellreutter e Guattari, concluo sobre a possibilidade e a abrangncia de tal objetivo. Atravs das observaes efetuadas na pesquisa de campo, percebo que a resposta das crianas envolvidas com o coral variada. No h unanimidade quanto aos motivos que as levam a participarem do CIMA, bem como no h unanimidade nas atitudes delas relacionadas com o coral. Estar presente aos ensaios um desafio para muitas crianas em funo de seus afazeres e do no envolvimento de muitos pais com os compromissos de seus filhos. Fica evidente entre as crianas que participam do coral um apego atividade e um empenho em prol do desenvolvimento do grupo. Tambm fica evidente a melhoria da aparncia da prpria criana que passa a se arrumar para ir aos ensaios e apresentaes alm da incorporao de novas atitudes no cotidiano dessas crianas. Apesar dos poucos encontros semanais relacionados a atividade do coral, percebo a intensidade produzida nas crianas quando dizem sou do coral. Torna-se fator diferencial que ganha importncia dentro da comunidade e produz um sentido de valor entre os coralistas.

Ao considerar as atividades do CIMA, pergunto-me o que real e o que se encontra no domnio da utopia. No seria uma expectativa monumental acreditar em mudanas essenciais em crianas que freqentam uma atividade de canto coral? Reflito sobre a pequenez das conquistas alcanadas e sobre o que necessrio para que essas crianas tenham uma vida digna. Mas ainda me encanto ou, apropriando-me das palavras de Paulo Freire, tenho a capacidade de me espantar com as pequenas grandes conquistas de cada criana. Koellreutter que, mais uma vez sustenta a minha prtica quando diz que o mundo intelectual e cultural uma grande lago, onde todos ns jogamos pedras. Umas um pouco maiores, outras menores, mas ns movimentamos este lago (Koellreutter, 1997a:135). Ele tambm diz: Isto que me parece essencial: o movimento (Koellreutter, 1997a:135). O CIMA lana suas pedras e provoca movimento na superfcie do lago. Se as pedras so grandes ou pequenas, no importa. Lan-las e provocar movimento o diferencial. Incentivar a cada criana lanar sua prpria pedra e provocar seu prprio movimento a grande questo. Afinal, a reconquista de um grau de autonomia criativa num campo particular invoca outras reconquistas em outros campos. Assim, toda uma catlise da retomada de confiana da humanidade em si mesma est para ser forjada passo a passo e, s vezes, a partir de meios os mais minsculos (Guattari, 1990:55), at mesmo a partir de um coro infantil.

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A UTILIZAO DA MSICA NA PROPOSTA INOVADORA DA PEDAGOGIA EMPREENDEDORA Gisele Crosara Andraus de Oliveira (UFU) giselecrosara@terra.com.br

Resumo. Com as crescentes discusses sobre a urgente necessidade de novos modelos educacionais para uma formao do indivduo inserido na sociedade, capaz de enfrentar os desafios globais e locais com inteligncia e eficcia, senti a necessidade de buscar uma proposta de educao musical, onde esta se adeqe a estes novos modelos educacionais, como por exemplo a pedagogia empreendedora, surgida no congresso do Pitgoras em junho deste ano. Aps vrias conversas com diretores de vrias escolas, percebi a urgncia de propor um modelo de educao musical de acordo com a realidade da educao que vem sendo implementada a cada ano que passa entendendo assem como este novo processo educacional do ensino empreendedor. Esta pesquisa busca inserir a msica no ensino regular sugerindo novas proposta para que esta seja bem quista no meio escolar, indo ao encontro com o que a escola entende sobre o ensino musical escolar.

1.Tema: A elaborao de uma proposta de educao musical, adequada ao ensino fundamentado na pedagogia empreendedora. 2.Objetivos: 2.1.Objetivo Geral: Compreender a pedagogia empreendedora, para que se possa apresentar uma proposta de educao musical que se enquadre dentro dos princpios regidos por esta nova situao de ensino inovadora. 2.2.Objetivos Especficos: ensino. 3.Justificativa: Estudar a proposta sugerida pela pedagogia empreendedora e formular Elaborar uma proposta de metodologia de educao musical, para um ensino princpios para adequao do ensino de msica nas escolas com este perfil de ensino; de msica nas escolas, que utilizam a pedagogia empreendedora como proposta de

O presente trabalho se justifica pela crescente preocupao mundial com o desafio do desenvolvimento econmico reforando a necessidade de uma sociedade com esprito empreendedor. Muito se fala sobre a urgente necessidade de novos modelos educacionais que formem indivduos e grupos com viso sistmica, capazes de pensar de forma criativa e inovadora, de tomar decises, de ter esprito de iniciativa e ousadia para empreender o novo, podendo responder, assim, aos desafios globais e locais com inteligncia e eficcia. E aqui que a educao assume seu papal fundamental. Para que algum seja capaz de empreender sua prpria vida, ou algo especfico, necessariamente dever ser estimulado a exercer sua natureza criativa, utilizar suas mltiplas inteligncias (dentre elas a msica) e atravs de conhecimentos diversos, expressar seus talentos desde a concepo da idia sua completa realizao. Considerando os avanos mais significativos das cincias, das tecnologias e das diversas reas do conhecimento, reconhecemos que estamos vivendo em um contnuo processo evolutivo. Todas as estruturas e formas de organizao passam por profundas transformaes e no diferente com a educao, e muito menos na rea da educao musical. A abertura a novos conceitos, conhecimentos e tecnologias umas das caractersticas da prpria natureza da vida das organizaes educacionais, portanto, faz parte de sua flexibilidade, da transdisciplinaridade e de sua capacidade de aprendizado que tem a oferecer. Para que as escolas possam exercer o papel de contribuir para a formao e o desenvolvimento do esprito empreendedor, nas atuais e nas futuras geraes, fica evidente a necessidade de se repensar na forma de educar. Empreender requer muito mais do que apenas acumular conhecimento e informaes. preciso retomar ao profundo significado do termo educar, em sua etimologia educare, que significa extrair a luz do conhecimento j existente nas pessoas, isto , desenvolver de dentro para fora. Se juntarmos o significado de empreendedor, que diz ser ativo e arrojado, e de empreender como sendo propor-se, tentar ao, por em execuo, resolver, decidir-se a, no obstante de dificuldades, comear, pr em execuo, ao de educar, podemos pensar em um modelo educativo comprometido com o desenvolvimento humano, social e econmico sustentvel. E que educar pela pedagogia empreendedora deixar o aluno

construir seu conhecimento, onde a escola ir despertar um novo conceito do que ensinar, o ensino se transforma em sonhos capazes de serem realizados. Visando a insero da msica nesta pedagogia inovadora citada acima, a msica pode ter a tarefa de despertar, na mente das crianas e jovens, a conscincia de interdependncia de sentimento, tendo a funo de desenvolver a capacidade dos educandos para um raciocnio globalizante e integrador.Segundo Koellreutter:
[...] dentro desta nova sociedade, encontramos, no entanto, vrios campos de atividades que podem ser desenvolvidas, estendidas, desdobradas e ativadas atravs da msica aplicada. No campo da educao em geral, no campo do trabalho, na medicina, nos setores de planejamento urbano, na administrao, nas relaes inter-humanas, na terapia e reabilitao social, enfim, nestes e em outros setores da vida moderna, a msica aplicada pode fazer-se presente, de uma forma dinmica e produtiva.Como instrumento de libertao, a msica torna-se um meio indispensvel de educao, pelo fato de oferecer uma contribuio essencial formao do ambiente humano. Assim, atravs de sua integrao na sociedade, a msica torna-se um trao central da sociedade moderna, desde que, por meio desta sua integrao, ela vena sua alienao social e sobreviva sua crise. (KOELLREUTTER, 1997)

Neste novo contexto de educao a msica como arte funcional, torna-se um fator necessrio e decisivo, uma parte integrante da civilizao. Pois ela deve ter como funo a transformao de critrios e idias artsticas numa nova realidade de mudanas sociais. Pois assim este tipo de ensino musical iria proporcionar uma relao mais autntica entre o estudo e as realidades dos educandos. Vendo que o ensino de msica ainda est preso nas tendncias conservadoristas dos conservatrios europeus do sculo XX, devemos lembrar que a rea de msica revolucionou-se bastante hoje em dia, tendo livre acesso em rdios, televiso, CDs, DVDs, etc. Sendo assim este tipo de metodologia deve ser modificada, inovada e adequada a toda esta mudana globalizante do mundo, orientando-se nas bases da pedagogia empreendedora, nas inteligncias mltiplas, no novo conceito de educador reflexivo, observando que a educao est em constante mudana. O problema deste projeto de pesquisa est em formular um projeto de educao musical escolar adequando-se a pedagogia empreendedora. Visto que, hoje em dia este ensino no est atendendo s expectativas das escolas, por no se ter uma orientao pedaggica adequada aos profissionais desta rea. 4.Metodologia:

A proposta metodolgica do trabalho se caracterizar enquanto Pesquisa Bibliogrfica e Pesquisa-ao. Para Gil (1996) a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa ao tm os seguintes aspectos:
A pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos.A pesquisa-ao um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e realizada em estreita associao em uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (GIL apud. THIOLLENt, 1995,p.14)

A pesquisa ter trs momentos distintos. No primeiro acontecer o estudo bibliogrfico do material sobre a pedagogia empreendedora, buscando compreender e observar os critrios e princpios adotados por este novo pensamento da educao. No segundo momento ser realizada a seleo de atividades e a metodologia a ser adotada no projeto para a insero adequada pedagogia empreendedora. Para justificar a metodologia deste projeto sero analisados diversos materiais bibliogrficos na rea de educao musical vinculando aos princpios comuns as duas (msica x pedagogia empreendedora). Terminadas as fases anteriormente descritas ser desenvolvido o terceiro momento, sendo este dedicado a montagem do projeto de educao musical na pedagogia empreendedora.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRITO, Teca A. Aprendendo a aprender do aluno o que ensinar. In: . Koellreutter educador: O humano como objetivo da Educao Musical. So Paulo: Petrpolis, 2001 p, 23-46. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003. CAMPOS, Moema Craveiro. Arte-Educao Educao Musical. In: A Educao Musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. P. 31-51. DOLABELA, Fernando. Pedagogia empreendedora. So apulo: Editora Cultura, 2003. 144 p.

______. Oficina do Empreendedor. 6 ed. So Paulo: Ed. Cultura, 1999. 280 p. GAINZA, Violeta. A improvisao como tcnica pedaggica. Cadernos de Estudo Educao Musical, n.1, p. 22-29, 1990. GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Trad. Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 257p. GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1996. GUILLON, Antonio B.B. Reeducao: qualidade, produtividade e criatividade: caminho para a escola excelente do sculo XXI. So Paulo: Makron Books, 1994. 375. HERNANDZ, Fernando. Transgresso e mudana em educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. KATER, Carlos. H.J. Koellreutter: msica e educao em movimento. Cadernos de Estudos Educao Musical, n.6, p. 6-25,1997. KOELLREUTTER, H.J. O ensino de msica num mundo modificado. Cadernos de Estudos Educao Musical, n.6, p. 37-44,1997. PENNA, Maura. A proposta pedaggica da oficina de msica. In.: FUNARTEEducao Msical Textos de apoio. RJ MEC?FUNARTE, 1988. P. 47-50. PENNA, Maura. Reavalizaoes e Busca em Musicalizao. Ed. Loyola. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar/ trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 192 p. SACRISTN, J. G. Poderes Instveis em educao. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. 287 p. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado/ Jurjo Torres Santom; trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda., 1998. SANTOS, Antnio R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. 6 ed. Revisada. Rio de Janeiro: DP&A,2004. 168 p. SCHN, Donald A. Educando o Profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad, Roberto Cataldo Costa Porto Alegre: Artes Mdicas sul, 2000. 256 p. SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho cientfico. 22. Ed. Ver. E ampl. De acordo com a ABNT So Paulo: Cortez, 2004. SILVA, Conrado. Oficina de Msica. In.: COELHO, Teixeira(coord.) ARTE. V. 2, n 6. So Paulo, 1983.

STATERI, Jos Jlio. A importncia dos Jogos na Educao Musical. In: Atividade Recreativa na Educao Musical. So Paulo: Redijo, 1978. P. 11 e 12. SWANWICK, Keith. A basis for music education. Windsor: NFER-NELSON, 1991. (1979) Trad. Llia Neves Gonalves. TARDIF, M. Saberes Docentes e formao profissional. Petrpolis:Vozes,2002. TERRAZA, Emlio. Oficina Bsica de Msica para que? A Metodologia de oficina. Sensus. (Movimento Cantagalo de Msica contempornea). V. 1, n 1 Fev/Mar. 1978. P.12.

O PIANISTA E O MERCADO DE TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O CURSO DE BACHARELADO EM PIANO DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA 1 Gisele Pires de Oliveira (UFG) giselepires1@hotmail.com Glacy Antunes (UFG) direcao@musica.ufg.br

Resumo. Este artigo estuda a relao entre o curso de bacharelado em piano da Unb e o mercado de trabalho. Por meio de um questionrio, levantamos dados sobre a viso dos professores de piano acerca do curso e a viso dos bacharis formados no perodo de 1999 a 2002, buscando estabelecer as aes necessrias para uma melhoria do curso visando uma maior adequao ao mercado de trabalho.

1. INTRODUO Atualmente muito se tem pesquisado sobre a dissociao do ensino dado nas escolas e a realidade profissional que os egressos enfrentam. Essa preocupao discutida por Schn ao salientar que os (...) educadores profissionais tm deixado cada vez mais claras suas preocupaes com a distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competncias exigidas dos profissionais no campo de atuao. (apud Requio, 2000, p. 60) Segundo Vanda Freire
(...) os currculos de graduao em msica no tm como caracterstica predominante sua insero na realidade social brasileira, ou seja, no so determinados culturalmente por essa realidade, nem so historicamente situados nela, em sua contemporaneidade. (1992, p.134)

De acordo com Ministrio da Educao (1999), um dos objetivos da graduao em msica formar profissionais aptos a participarem do desenvolvimento da rea e a atuarem profissionalmente nos campos musicais institudos e emergentes.

Monografia apresentada como trabalho final da disciplina Msica, Cultura e Sociedade, Mestrado em Msica Universidade Federal de Gois. 1

A Lei no. 9.394, de 20/12/1996, artigo 43 II, diz que a educao superior tem por finalidade formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar com sua formao contnua. O estudo da relao entre o ensino musical superior e as reais necessidades do mercado de trabalho foi uma das questes que originaram esta pesquisa. O curso de bacharelado foi escolhido pela percepo da insatisfao de muitos pianistas, que aps se graduarem, no sabiam ao certo como se inserir no mercado de trabalho e como articular sua prtica profissional com a vida cotidiana, se valendo do que vivenciou na universidade (Kleber apud Requio, 2000, p.60). Um fato comum era perceber que no poderiam dar aulas num dos principais destinos dos egressos da Unb, a Centro de Ensino Profissionalizante - Escola de Msica de Braslia (CEPEMB) por no terem cursado o curso de Licenciatura. Verificou-se qual a relao do curso de Bacharelado em Piano da Unb e o mercado de trabalho2. Especificamente, o objetivo era descobrir a rea de atuao dos bacharis em piano formados no perodo de 1999 a 2002; investigar a relao da educao musical universitria e as competncias profissionais exigidas no campo de atuao, qual seria o objetivo do curso e verificar se a rea de atuao dos bacharis foi contemplada no curso de bacharelado em msica/piano. Para levantamento dos dados elaboramos dois questionrios, um para os bacharis formados no perodo supracitado e outro para os professores de piano do curso de bacharelado. Os questionrios foram semi-abertos, servindo de guia para as entrevistas. Dos cinco professores de piano no bacharelado quatro foram entrevistados, pois um professor preferiu no responder ao questionrio por estar h oito anos afastado da Unb para estudos. No perodo de 1999 a 2002 dez pianistas se graduaram na Unb, destes, oito foram entrevistados. Dois bacharis responderam as perguntas por e-mail por cursarem ps-graduao no exterior. Os outros dois no foram localizados durante a pesquisa. Adotamos o procedimento metodolgico do anonimato, portanto todos os nomes nas citaes e so fictcios.

Todos os dados apresentados tm como fonte o curso de bacharelado em piano da Unb e o mercado de trabalho existente em Braslia, D.F. 2

2. DADOS LEVANTADOS Atravs das entrevistas feitas obtemos os seguintes dados: 2.1)Objetivos do curso (professores) e razes para a escolha do curso (bacharis) Objetivos do curso segundo os professores: Formar pianista em nvel superior,concertista; camerista; depende do objetivo de cada aluno; capacitar para o mercado de trabalho; aprofundar tecnicamente. Razes para escolha do curso segundo os bacharis: Amor pela msica; realizao pessoal; melhorar como compositor; ser concertista. 2.2)Provveis reas de atuao para os bacharis : Segundo os professores: Professor; camerista; carreira acadmica; correpetidor;pianista em eventos; solista; orquestras. Segundo os bacharis: Professor; camerista; carreira acadmica; correpetio. 2.3)Quanto relao do currculo e o mercado de trabalho: Professores: A conscientizao dos alunos depende da preocupao pessoal de cada professor; correpetio demanda anos de formao; falta preparo para o pianista atuar como arranjador, compositor e tecladista; o curso, atualmente, est defasado quanto msica popular e jazz; necessidade de pedagogia pianstica; corais na Universidade j absorvem as primeiras atividades profissionais; falta nfase em Msica Brasileira objetivando o mercado internacional; o currculo deve tambm forar uma abertura no mercado de trabalho; formar pblico para recitais. Bacharis: Curso ideal, utpico; pouca correpetio; o preparo para ser concertista e no existe mercado para essa atividade; deficincia nas reas de msica popular; enfrentou dificuldades como pedagogo; Na prtica, voc tem que tocar bem e ter licenciatura (Joo) 2.4)Quanto a mudanas percebidas no mercado de trabalho do pianista nos ltimos dez anos (Questo somente aos professores) Abertura no campo de trabalho para pianistas acompanhadores e para professores; fechamento no espao para solistas; pianistas ingressam na
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Universidade com nvel mais elevado; mudana na mentalidade acadmica: de nfase em performer para professor, e hoje em dia, pesquisador; alunos j trabalham durante a graduao; advento de novas tecnologias; as gravaes dos Cd geram uma concepo de perfeio na performance musical ocasionando uma super auto-exigncia na performance dos alunos. 2.5)Atividades Profissionais dos Bacharis Entrevistados (Atuais e passadas): Professor de piano, de teclado, de teoria musical e iniciao infantil; correpetidor; camerista; pesquisador; compositor de jingles e para eventos; regente e pianista de coros; msico de igreja. 2.6)Expectativas Profissionais dos bacharis: Fazer mestrado e seguir carreira acadmica; fazer mestrado, mas no seguir carreira acadmica; concertista; continuar na rea de atuao (popular, comercial, teatro, aulas particulares, correpetio, camerista...); passar em concurso pblico e fazer da msica um hobby. 2.7)Sugestes dos Bacharis para melhoria do curso: Mais prtica de msica de cmara, correpetio e msica contempornea; investir na capacitao dos professores; pedagogia especfica do instrumento; fazer pesquisas sobre o desempenho dos docentes e as reas profissionais de interesse dos alunos; utilizao de instrumentos eletrnicos; prtica leitura primeira vista; msica para trilha sonora; interdisciplinaridade; estudo da relao de reas como sociologia, antropologia e psicologia com a msica; o diploma de bacharel deveria ser aceito em instituies de ensino oficiais; orquestra em funcionamento para a prtica de solista; improvisao; msica popular; msica folclrica; maior participao dos alunos nos colegiados; reparao postural para execuo musical; parcerias com departamentos como Medicina e Artes Cnicas; melhores instrumentos; mais aulas de percepo. 2.8)Propostas de Mudanas dadas pelos Professores:
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para teatro;

concertista; msico de jazz; tecladista em banda de baile; msico de estdio e

 Fluxograma com menos matrias obrigatrias; conscientizar quanto s opes profissionais; aproveitamento de atividades fora da universidade; disciplinas que debatam tcnica, repertrio e tradies (escolas) piansticas; cantores e instrumentistas profissionais para correpetir para os pianistas; formar uma demanda, modificar o mercado de trabalho; inserir disciplinas como Msica e Sociedade, Prtica de acompanhamento, Piano para canto 3; mais semestres de acompanhamento e msica em conjunto; msica popular e jazz; maior nfase em Msica Brasileira; formar um msico mais verstil; pesquisar o mercado de trabalho do msico visando mudanas para o novo currculo; pedagogia pianstica.

3. CONCLUSO preciso mudanas no curso de bacharelado em piano na Unb para um melhor atendimento das exigncias e necessidades do mercado de trabalho. Tal necessidade ercebida tanto por professores quanto pelos alunos. Ao observar as atividades e os espaos de atuao dos pianistas nesta pesquisa identificamos a diversidade de locais (escolas, estdio, teatro, igrejas...) e de repertrios (erudito, popular, jazz, folclrico, evanglico...) que fazem parte da prtica profissional dos bacharis. Tal fato corroborado por Sekeff (1997, apud Requio) neste comentrio:
Um instrumentista, um pianista, por exemplo, deve ser agora capaz de exercer tambm o papel de acompanhador, camerista, revisor, correpetidor, professor, comentarista, crtico musical, pesquisador, restaurador, animador cultural, msico de orquestra, copista, em funo (...) de uma educao mais ampla (p. 61).

Analisando os dados obtidos pela presente pesquisa e comparando as respostas dos bacharis com a dos professores de piano do curso, notamos que muitos dos pontos levantados coincidem. Tanto os professores quanto os bacharis tiveram como um dos objetivos um maior aprofundamento tcnico, estilstico pianstico e com relao s provveis reas de atuao (tendo como referncia o curso de bacharelado) foram mencionadas as reas educacional, de msica de cmara, carreira acadmica. Correpetio foi citada apenas por uma professora. Quanto relao do curso e o mercado de trabalho constatamos tambm a concordncia de que se fazem necessrias matrias pedaggicas especficas para o piano, maior prtica de
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Disciplinas j inseridas na trajetria curricular. 5

conjunto, tanto msica de cmara quanto correpetio, conhecimentos de msica popular e das novas tecnologias, disponibilizao das matrias da licenciatura, e uma maior conscientizao acerca da prtica profissional aps a concluso do curso. interessante notar que nenhum bacharel, ao entrar no curso, considerou quais seriam as possibilidades de trabalho depois de formados. Existem propostas de mudana no currculo do curso de msica da Unb com diminuio dos crditos obrigatrios e maior flexibilidade na escolha das disciplinas e j est sendo feita uma pesquisa na Unb sobre o msico e o mercado de trabalho visando
(...) descobrir quem somos ns, em primeiro lugar, como ns vemos o mercado de trabalho l fora, quais so as necessidades que o mercado acha que um curso na universidade deveria suprir, ento, em cima disso elaborar um novo perfil, e talvez a insero de novas matrias no nosso currculo que atendam essas necessidades. (...) Em cima disso a gente pretende elaborar um perfil, em que vamos comparar o perfil ideal com o perfil que existe, e a fazer as adaptaes possveis. (Profa. Nara)

Alguns dos nichos do mercado de trabalho do pianista foram citados por professores, porm no pelos bacharis, como Msica Brasileira para suprir o mercado internacional e pianistas acompanhadores para musicais. Alguns assuntos citados pelos bacharis como necessrios e deficientes na sua formao no foram citados pelos professores entrevistados como msica folclrica, msica para teatro e trilha sonora, maior prtica de msica contempornea, maior dilogo entre msica e reas como sociologia, psicologia, antropologia e medicina e cursos sobre a preparao corporal e psicolgica para performance. O objetivo desta pesquisa no defender a concepo de que o mercado seja o fator determinante na elaborao do currculo nos curso de bacharelado em piano e sim, que o mercado de trabalho e as possibilidades de remunerao dos bacharis estejam presentes nos debates sobre prticas educativas no ensino superior possibilitando que a Universidade possa tomar conscincia da sua realidade e contar com pontos de referencia para decises objetivas e adequadas. (Grillo, 1993, p.71) Ao assumir a necessidade de uma formao mais verstil e flexvel do msico, demonstra-se a responsabilidade da academia com a contemporaneidade e com a sociedade. A capacidade do aluno de interagir com sua comunidade e as possibilidades de atuao, como profissional msico no seu contexto, so aspectos de relevncia para serem problematizados por um docente universitrio/professor de instrumento. (Louro, 2003, p. 103) O compromisso social fundamental para o desenvolvimento de qualquer trabalho significativo, especialmente no que tange a formao de profissionais para o mercado de trabalho
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e a uma atuao profissional colaborativa voltada s necessidades e o bem-estar da comunidade. (Grossi, 2003, p.90) A reformulao do curso de bacharelado em piano da Unb j est sendo debatida. Existem exemplos de cursos que possuem currculos mais flexveis como a UFMG4, e atualmente os professores da UnB, esto desenvolvendo pesquisas para a implementao de um curso mais ligado realidade dos alunos e da necessidade da sociedade.
Uma avaliao da universidade no apenas um instrumento de qualificao, mas de legitimidade social e, se ns no formos capazes de entender essa cobrana social, ns seremos superados e a Universidade deixar de estabelecer uma vinculao de legitimidade com a sociedade. (Coelho, 1992, p.62)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: COELHO, Eduardo. Avaliao do ensino superior: um exerccio de reviso do projeto e da prtica. In: Anais da II semana de Estudos Docentes da Unicap, 1993, Recife, pg. 59-63. FREIRE, Vanda, L. B. Msica e Sociedade: Uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Rio de Janeiro, ABEM: Srie Teses, 1992. GRILLO, Marlene. Avaliao da qualidade do ensino: compromisso da comunidade acadmica. In: Anais da II semana de Estudos Docentes da Unicap.Recife, 1993, p.71-80. GROSSI, Cristina. Reflexes sobre atuao profissional e mercado de trabalho na perspectiva da formao do educador musical. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8, p. 87-92, 2003. LOURO, Ana Lcia. Professores universitrios e mercado de trabalho na rea de msica: influncias e abertura para o dilogo. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v.8, p.101-105, 2003. REQUIO, Luciana P.S. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p.59-67, 2002.

Ver BARBEITAS, Flvio Terrigno. Do conservatrio universidade: o novo currculo de graduao da Escola de Msica da UFMG. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.7, p. 75-81, 2002. 7

A MANIPULAO DO SOM: A EXPERINCIA DE INVENO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS NO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA Guilherme G. B. Romanelli (UFPR) gui@romanelli.net

Resumo. Esta comunicao relata a experincia da disciplina Oficina de Construo de Instrumentos ofertada aos alunos de graduao dos cursos de msica da UFPR. A abordagem proposta especialmente direcionada para aqueles que lecionaro na rede pblica de ensino, vista a realidade da escola brasileira, caracterizada pela carncia material, incluindo a falta de instrumentos musicais. Para a realizao destes projetos, foram abordados os princpios de produo sonora por meio da explorao de objetos do cotidiano, fornecendo subsdios para a construo de instrumentos musicais alternativos. Com os instrumentos prontos, os alunos desenvolveram tcnicas de execuo para suas invenes, elaborando um manual de apresentao e formando um conjunto musical que apresentou uma composio coletiva e o arranjo de uma pea musical j existente. Todos os resultados foram apresentados, gravados, fotografados e disponibilizados em CD rom e na internet, apresentando-se como material de referncia para o planejamento de aulas de msica no ensino regular.

Esta comunicao relata o processo de planejamento e realizao da disciplina de Oficina de Construo de Instrumentos ofertada aos alunos de graduao dos cursos de msica da UFPR no ano de 2003, apresentando alguns resultados obtidos. Com uma carga horria de trs horas semanais, esta disciplina anual optativa no se caracteriza como uma oficina de luteria tradicional, mas como uma proposta de explorao de objetos do cotidiano para subsidiar a inveno de novos instrumentos e proporcionando aos futuros professores bases para reflexes sobre a manipulao do som em sala de aula. Para justificar esta abordagem, tomou-se como referncia de ensino da musica aquele que proporciona a alfabetizao musical do aluno, possibilitando sua sensibilizao musical e permitindo que seja autnomo diante do mundo sonoro no qual vive. Quanto ao papel da educao musical, existe um equvoco comum no meio escolar, dividindo as opinies entre ensinar msica (despertar ao mundo musical) e ensinar a tocar um instrumento musical (desenvolvimento do domnio tcnico), vises do ensino da msica que na verdade so complementares. Sero abordadas neste relato duas justificativas para a utilizao de instrumentos alternativos no ensino de msica em escolas regulares: a alternativa diante da falta de

instrumentos disponveis nas escolas; e a proximidade do instrumento inventado por uma criana com o seu mundo imaginrio. Segundo as idias de ensino de msica expostas no incio da comunicao, importante que alunos da escola regular tenham uma experincia com a manipulao de um instrumento musical, orientao presente nos PCNs, defendendo que o ensino regular deve possibilitar a explorao dos objetos sonoros e promover a experincia do educando com instrumentos musicais (PCN, 2000). Neste ponto encontra-se uma incompatibilidade destas orientaes com a realidade da escola brasileira, caracterizada pela carncia material que se reflete na quase ausncia de instrumentos musicais disponveis. Diante desta questo, a proposta da disciplina de Oficina de construo de instrumentos se mostrou importante na formao de futuros professores de msica, apresentando uma prtica pedaggica que pode ser facilmente realizada em sala de aula e sendo especialmente interessante para os licenciados que lecionaro na rede pblica de ensino. Outro fator importante na prtica da inveno de instrumentos musicais est relacionado ao desenvolvimento da criana e ao valor que ela d aos instrumentos tradicionais. Vista neste ponto, se esta experincia musical de uma criana acontecer com um instrumento que ela mesma criou, o resultado pode ser muito significativo para o processo de aprendizagem. Para Franois Delalande (1984), a criana d aos objetos que so postos diante de si significados diferentes do que o adulto daria: um instrumento musical tradicional, que pode ser visto pelo adulto como delicado e caro, para os pequeninos, pode ter apenas um valor semelhante ao de uma mochila escolar, ou seja, no chamar muita ateno nem exigir muito cuidado. Ainda segundo este autor, o sentido que uma criana d a um determinado instrumento est muito relacionado com a intimidade que ela estabelece com ele. Ao dedicar tempo elaborao de um instrumento (mesmo que tenha como suporte um cano plstico, por exemplo) a criana passa a dar muito mais valor quele objeto. Ao final deste processo, para o adulto, o cano plstico continua sendo um cano ligeiramente modificado, para a criana (sem qualquer dvida) um instrumento musical. A base deste processo semelhante ao o que acontece quando, ao brincar, a criana transforma imaginariamente um cabo de vassoura em cavalo, mudando a funo do objeto. Uma aproximao parecida utilizada com muito sucesso por professores que aplicam o mtodo Suzuki para o ensino de

violino s crianas pequenas: uma caixa de sabo em p colado a uma rgua (representando respectivamente o corpo e o brao do violino) aliado a uma haste de madeira tirada de um cabide de roupas (simulando o arco), serve de suporte para as aulas iniciais deste instrumento (o violino um instrumento especialmente conhecido pela delicadeza e fragilidade, fatores que podem atrapalhar aulas iniciais das crianas pequenas, quando h um excesso de preocupao e zelo por parte do professor ou de seus pais). importante ressaltar, no entanto, que no caso da inveno de um instrumento musical por uma criana, a mudana de funo dos objetos que serviram de matria prima no apenas imaginria uma vez que o instrumento inventado produz som, com o qual possvel fazer msica. A partir das consideraes acima, percebeu-se a importncia de preparar os futuros professores de msica no que se refere criao de instrumentos musicais, promovendo atividades prticas onde pudessem pesquisar este processo sempre refletindo na sua atuao em sala de aula. Para satisfazer a proposta de inventar instrumentos musicais a partir de materiais do cotidiano, foi tomada por base a classificao de instrumentos de Mahillon (in TRANCHEFORT, 1980), onde o modo de produo de vibrao e a natureza do material vibrante so utilizados como critrio; diviso aperfeioada e difundida por Hornbostel e Sachs (in MICHELS, 1996). A partir desta categorizao, alunos do curso de Educao Musical e de Produo Sonora elaboraram instrumentos musicais alternativos, pesquisando e propondo maneiras de execuo e fazendo msica em conjunto. Para a realizao destes projetos, foram abordados os princpios de produo sonora baseando-se na explorao dos objetos do cotidiano: materiais de uso comum que no fazem parte do mundo musical mas podem ser repensados e adaptados para se tornarem parte de um instrumento (FELIZ, 2002). Aps ampla investigao dos elementos sonoros e de sua viabilidade na construo de instrumentos alternativos, cada aluno elaborou projetos contemplando quatro grupos de instrumentos (cordfonos, membranfonos, idifonos e aerfonos) que foram construdos ao longo do ano. O processo de construo permitiu aos alunos explorar as diferentes tcnicas de transformao e moldagem das matrias primas utilizadas, convertendo

madeira, metal e plstico em instrumentos musicais. Tal processo descrito abaixo com mais detalhes. As atividades propostas pela disciplina foram divididas em quatro grupos: projeto e construo; desenvolvimento de tcnicas de execuo; elaborao de um manual; e prtica musical. Para o projeto, partindo de uma idia original, cada aluno desenhou um esboo de sua inveno em funo do material que teria sua disposio (materiais variados, tais como: panelas, bambus, canos e cabaas, entre outros). Com o projeto pronto, todos exploraram os materiais que serviriam de matria prima estudando a viabilidade de sua utilizao na elaborao do instrumento (Esta etapa foi importante para a descoberta de novos materiais, at ento nunca relacionados com um instrumento musical). O processo de construo permitiu uma familiarizao dos alunos com tcnicas de oficina, manejando principalmente ferramentas de marcenaria. Com os instrumentos prontos, os alunos tiveram que desenvolver modos de execuo para suas invenes: a afinao dos instrumentos (no caso dos instrumentos com notas definidas); a maneira mais adequada de segurar e manejar o instrumento, incluindo a postura mais correta; e as diferentes possibilidades de emisso sonora. Este ltimo ponto foi muito importante, especialmente se for comparado ao ensino mais ortodoxo de um instrumento musical, onde exploraes de emisses sonoras variadas so freqentemente evitadas (seria como permitir a um aluno de piano dedilhar as cordas do instrumento). Sendo facilmente aplicvel a instrumentos inventados, a explorao de suas mltiplas emisses sonoras, uma referncia importante para a sala de aula, onde a descoberta do mundo musical deve permitir aos alunos fazer msica, incluindo uma explorao ampla das fontes sonoras. O manual elaborado por cada aluno deveria descrever a sua inveno, apresentando todos os elementos mencionados acima: projeto, princpios de construo e tcnicas de execuo. Alm destes pontos, o manual tambm deveria apresentar uma referncia visual e sonora relacionando as criaes com instrumentos j existentes, o que mostrou aos alunos que os princpios de produo sonora so muito semelhantes em diferentes pocas e culturas. Com os instrumentos prontos, foi possvel promover a prtica musical. Neste ponto, todos os alunos da disciplina formaram um conjunto musical que realizou dois projetos: a

elaborao de uma composio, mesclando os diversos timbres do grupo sem ofuscar caractersticas sonoras individuais; e a realizao de um arranjo de uma pea musical j existente, obrigando os alunos a adaptarem os instrumentos inventados a uma linguagem musical tradicional. As duas produes foram escritas, promovendo a inveno de um sistema de notao para o primeiro caso (composio) e adaptando o sistema tradicional de escrita musical para o segundo (arranjo). Finalmente, as obras foram apresentadas, promovendo reflexes sobre o posicionamento espacial mais adequado para o conjunto (naipes de instrumentos, posicionamento visual e acstico). Todos os resultados foram gravados, fotografados e disponibilizados em CD rom e na internet, apresentando-se como material de referncia para o planejamento de aulas de msica no ensino regular.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: DELALANDE, Franois. La musique est um jeu denfant. Paris: Buchet/Chastel, 1984. FELIZ, Jlio. Instrumentos sonoros alternativos: manual de construo e sugestes de utilizao. Campo Grande: Ed. Oeste, 2002. MICHELS, Ulrich. Atlas de msica I e II. Madrid: Alianza, 1996. MEC, PCN. Parmetros curriculares nacionais:arte. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. TRANCHEFORT, Franois-Ren. Les instruments de musique dans le monde I et II. Paris: Seuil, 1980.

ESCOLA DE SAMBA MALANDROS DO MORRO: UM ESPAO DE EDUCAO MUSICAL POPULAR Harue Tanaka (UFPB) hautanaka@ig.com.br

Resumo. Este trabalho teve como ponto de partida compreender como se aprendia msica em contextos diversos, observando formas de ensino e aprendizagem que se diferenciem do ensino tradicional de msica. O espao escolhido foi o da bateria de uma escola de samba onde procurei enfocar o processo pedaggico ali desenvolvido. Dentre os objetivos especficos estiveram: a) compreenso da organizao interna da escola, considerando que se tratava de um espao onde se priorizam prticas culturais seguindo princpios de educao popular; b) discusso sobre as possveis contribuies que as anlises daquelas prticas culturais poderiam trazer educao musical. O trabalho mostrou como se dava a democratizao do acesso ao ensino de msica a jovens, adultos e idosos, com o intuito primordial de oportunizar um espao de realizao e satisfao da pessoa de forma individual e/ou coletiva, onde a cooperao, a solidariedade e o prazer estavam no cerne de todo processo.

A pesquisa ora apresentada teve como ponto de partida compreender como se aprendia msica em um contexto scio-cultural diverso do meu ambiente de trabalho (de departamento de msica, de uma universidade federal) procurando e observando formas de ensino e aprendizagem que no faziam parte da minha vivncia musical. Cheguei bateria da escola de samba Malandros do Morro (doravante ESMM) procurando enfocar o processo pedaggico que ali era desenvolvido. Deste modo, tomei como objeto de pesquisa o processo de educao musical de natureza no-formal como um exemplo das formas como popularmente se aprende msica. Assim, delimitei a pesquisa em torno de um questionamento central: O que caracterizava o aprendizado da bateria da ESMM como um espao de educao musical popular? E por desdobramento, Como esse exemplo de educao no-formal servia para analisar outras prticas musicais?. Tal preocupao tem sido alvo de reflexo, em diversas reas, ao se buscar um dilogo entre formas de saber, entre contextos formais (institucionais) e no-formais de aprendizado.

Ao falar de educao no-formal, referi-me sob o ponto de vista da insero no grupo e da prtica musical em si, que no esto adstritas a um currculo ou mesmo a um rgo institucionalizado, uma vez que se tratou de uma escola de samba.
Uma associao popular, recreativa e musical que tem como finalidade precpua a participao no carnaval. Popular, desde sua origem (...), as escolas de samba se formaram no seio da populao marginalizada, composta de pessoas sem profisso definida, quase todos remanescentes da desordenada migrao rural que sucedeu a abolio da escravido. (CHINELLI, 1996, p. 51)

Tomei o termo educao no-formal em sentido amplo, uma vez que lidei de modo interdisciplinar a educao popular e a educao musical. Para a educao popular, tradicionalmente, a educao no-formal tem estado relacionada educao de adultos, citando como exemplos, os cursos livres, os ensinos por correspondncia, o trabalho sistemtico de educao distncia (BALLALAI apud BARBOZA, 1995, p. 24). Diverso, porm, o entendimento da educao no-formal no contexto da educao musical, embora, para ambos os campos, permanece essencialmente a idia basilar. Se o objetivo geral desse trabalho teve por cerne analisar o processo educativo da ESMM, dois foram seus objetivos especficos: a) compreender a organizao interna da escola, levando em conta que se trata de um espao onde se priorizam prticas culturais seguindo princpios de educao popular um lugar onde jovens e adultos aprendem e desenvolvem suas potencialidades artsticas e culturais; b) discutir eventuais contribuies que a anlise destas prticas culturais trazem educao musical. Do ponto de vista metodolgico, trata-se de uma pesquisa desenvolvida sob a perspectiva qualitativa, baseada em pressupostos etnogrficos, com coleta de dados atravs da observao participante. Nesta pesquisa, priorizei alm da observao participante (mtodo), a entrevista (tcnica), empregando a pesquisa bibliogrfica e pela internet, material udio-visual e fotografia. A pesquisa teve a durao de cerca de um ano e meio de 16 de outubro de 2001 a 2 de maro de 2003, tendo, neste nterim, ido ao campo duas vezes, embora a coleta de dados s tenha ocorrido efetivamente na primeira ida. Para documentar os dados obtidos utilizei-me de um dirio de campo, fotografias, gravaes de udio e vdeo. Na parte de udio, todas as gravaes foram feitas por mim e

para compor o cd foram utilizadas samba-enredos gravados pelos integrantes da Malandros e trechos de ensaios da bateria. O texto final ficou estruturado em cinco captulos. O primeiro Prticas Culturais e Educao para a Vida discutiu algumas categorias importantes para a educao de jovens e adultos, bem como para a educao musical, mostrando como a discusso sobre os aspectos culturais so fundamentais para se entender as prticas de um grupo e a formao de uma educao que se prope ser para a vida, de forma continuada, partindo do entendimento de que a msica parte de um complexo que envolve prticas culturais e sociais. E se msica parte da vida ao invs de ser parte dela, ela no pode ser estudada isoladamente (...), precisa ser vista como um aspecto da cultura (JORGENSSEN apud ARROYO, 1998). O captulo 2, por sua vez, analisou o processo carnavalesco da ESMM, considerando como um macro processo scio-educativo-cultural, a fim contextualizar o espao educativo da bateria. Aspectos do aprendizado que ocorreu na bateria da escola foram analisados no captulo 3, de modo mais panormico, com nfase na relao entre o mestre e a bateria. O captulo 4, denominado - O processo educativo: Dirio de uma ritmista aprendiz, foi pensado no intuito de dar maior veracidade e proximidade dos fatos aos leitores, a partir das anlises que acompanham os relatos, sendo cada ensaio transformado em uma lio. A pesquisa, alm de frisar a importncia de conceitos amplos de educao popular e principalmente, da Educao de Jovens e Adultos, chegou ao ponto crucial, a busca por uma educao musical popular. Na realidade, tratou-se de uma expresso no encontrada nos escritos sobre educao popular tampouco de educao musical, que cunhei com o intuito de definir um tipo de aprendizagem, informal, comumente encontrado nas prticas pedaggicas nas manifestaes populares, prprios da educao no-formal musical, analisadas a partir de um contexto de insero de educao popular, ento, de uma educao musical popular. A bateria como espao educativo Pode-se dizer que o processo scio-educativo-cultural da bateria da Malandros que vem acontecendo lentamente acompanha, consoante Prass (1998), uma tendncia nacional

das agremiaes carnavalescas em viabilizar projetos sociais em parcerias com outras instituies. Deste modo, tem sido freqente a iniciativa de colocar os espaos carnavalescos disposio de projetos comunitrios, criando ambientes com funo educativa, cultural. Tais funes se desenvolvem a partir de um modo de aprendizagem no formal no qual esto inseridos as escolas de samba e que mormente ocorre atravs do mergulho na expresso cultural da comunidade, fazendo com que a manifestao em questo [se torne] meio individual de expresso (CONDE; NEVES, 1984/1985). Alguns relatos mostram como ocorre os modos de insero e de aprendizagem encontrados no mundo cultural da escola de samba:
Eu j tinha a sensao de... foi uma sensao que sei l, parece que eu j estava preparado pr aquilo. (...) Porque, hoje em dia, o que eu falo com os meninos que, assim, eu quero preparar algum, certo? Mas s que, at agora, quem eu quis preparar teve um certo medo. O que no aconteceu comigo e com meu antigo mestre. Foi uma coisa natural, eu desenvolvi naquilo. Eu no esperava ser mestre, mas, tambm, a partir do momento em que ele falou que eu podia ser sucessor dele, eu no me apavorei, no fiquei trmulo, tal, e no dia que ele no veio, um dia que era pr mim tocar, eu j fui pr comandar a bateria. Eu fui normal, do mesmo jeito, dei todos os sinais certos, tal, todo tempo certo do samba. E a turma me elogiou por causa disso, porque eu no fiquei nervoso. (MESTRE ROMERO, entrevista, 10/11/01)

A chegada do jovem mestre de bateria Romero contribuiu sobremaneira para as inovaes pelas quais passou a escola. Juntamente com a comisso gestora e os atuais componentes da bateria-show, composta pela elite da bateria geral, foram os grandes responsveis pelas mudanas ocorridas e pela nova identidade sonora do grupo. Um aspecto importante que deve ser levado em conta nos processos de aprendizagem, de modo geral, a questo da motivao e do prazer. A msica para este grupo reflete o prazer de tocar e este o fator que est no cerne de todo o processo. Diferentemente do que algumas vezes ocorre nos processos formais em que h uma excessiva preocupao com a questo tcnica, a realizao do exerccio isolado, destitudo de carter expressivo, em funo da ditadura da partitura, o que acaba tornando tais prticas neste mbito algo massante e desprazeroso. Alm do aspecto prazer, o desafio tambm representa umas das molas propulsoras para o desenvolvimento do aprendizado dos jovens e adultos da bateria da Malandros do Morro. Em grupos como este, o desafio colocado de maneira sistemtica no processo de aprendizagem (CONDE; NEVES, 1984/1985).

Ainda sobre o aprendizado, a pesquisa trouxe alguns pontos que sugeriram uma ampla discusso, como por exemplo: a) os testes que eram realizados em meio aos ensaios; b) os mltiplos professores, j que no havia uma figura centralizadora do ato de ensinar; c) a mulher na bateria e o preconceito, ainda existente, em relao a ela nos espaos que sejam de predominncia masculina. Foi inevitvel falar sobre minha condio de mulher dentro da pesquisa, uma vez que minha participao gerou certos questionamentos em um meio que sabidamente de predominncia masculina. Vejamos:
Por que voc achou que eu no ia sair na bateria? Porque Peu [primo dele] disse: Chegou uma mulher pra tocar l. O primeiro dia dela foi segunda-feira. Eu disse: Quem essa mulher?. A fiquei olhando assim e disse: E pode sair mulher na bateria?. A, ele disse: Sei no, o ano passado no saiu. Nunca saiu nos outros anos. Sei no, s sei que ela t ensaiando l. A, por isso voc veio me perguntar: Tu vai sair mesmo?, no foi? O que voc imaginou? Pode dizer. [Muito tmido e um pouco constrangido]. porque mulher, assim, quase a mesma coisa dos homem, mas o homem sabe tocar um pouco mais que as mulheres. Voc acha que as mulheres tm mais dificuldade em aprender do que os homens. , acho.

Ao tecer minhas consideraes finais no pude deixar de elencar alguns tpicos que considerei possveis de auxiliar na renovao da prtica conservatorial, prtica da qual sou parte efetiva. Foram elas: a) A forma de insero daquele que se inicia musicalmente; b) Aulas em grupo: do individual ao coletivo; c) Do ouvir ao tocar; d) O prazer de tocar. Importante, tambm, foi estar alerta ao perigo das preconcepes, criando expectativas em relao ao futuro musical do aluno que se pretende educar. Os alunos precisam de oportunidades e experincias para fazer suas escolhas no campo musical. Cabe a ns, educadores, evitar avali-los em termos do dom ou do talento (elementos bastante discutveis). O julgamento sobre se ter ou no talento pode tornar-se um escudo, impedindo que o aluno progrida, sendo muito utilizado pelo professor como desculpa para no se dar ao trabalho de criar novas metodologias ou mesmo de rever a pedagogia que vem sendo adotada. Por fim, ficou a grande lio de que nenhuma mudana ser substancial enquanto no despertamos no aluno e em ns o prazer pelo que fazemos. E o prazer sobre que falo no deve ser tomado no sentido, apenas da espontaneidade pura destituda de formalidades

prprias, mas como uma prtica que pode ser pensada em descobrir, construir, criar, fazer msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. Tese (Doutorado em Msica)Departamento de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. BARBOZA, Pedro Lcio. Educao formal e no-formal: um dilogo necessrio. 1995. 125 f. Dissertao (Mestrado em Educao)Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 1995. CHINELLI, Filippina. O projeto pedaggico das escolas de samba e o acesso cidadania: o caso da Mangueira. Caderno do CEDES, So Paulo, n. 33, p. 43-74, 1993. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria da escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. 1998. 204 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Departamento de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998. TANAKA, Harue. Escola de Samba Malandros do Morro: um espao e educao popular. 2003. 250 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2003.

CULTURA DOS FS E MSICA DA MDIA: UMA QUESTO DE GNERO? Helena Lopes da Silva (UNICRUZ) helopes@terra.com.br

Resumo. Este trabalho trata-se de um recorte extrado de minha dissertao de Mestrado intitulada Msica no espao escolar e a construo da identidade de gnero: Um estudo de caso, orientada pela Prof Dra Jusamara Souza, concluda no ano 2000 no Programa de PsGraduao em Msica Mestrado e Doutorado da UFRGS. Esta pesquisa teve como campo emprico um 8 srie do Colgio de Aplicao/UFRGS, situado na periferia de Porto Alegre, no qual os alunos ingressam por sorteio pblico, constituindo assim, uma amostragem socialmente heterognea. Neste recorte analtico me deterei em refletir acerca da identidade de fs vivenciada pelos meninos e meninas da turma 81 atravs de suas escolhas musicais declaradas no espao escolar e o imbricamento destas com a construo da identidade de gnero. Os resultados apontam para uma tendncia a fixar a identidade binria de gnero atravs de um discurso essencialista posto no discurso do professor de msica e dos prprios alunos e alunas ao tentarem justificar suas escolhas e dolos musicais.

O presente trabalho trata-se de um recorte analtico advindo de minha dissertao de Mestrado, onde trarei cenas retiradas de meu dirio de campo e das entrevistas realizadas com meninos e meninas da 8 srie do Colgio de Aplicao/UFRGS para uma reflexo acerca da construo da identidade de gnero atravs das declaraes de suas preferncias e de seus dolos musicais. Aps um tempo maior de convivncia com os adolescentes da turma 81, durante a coleta de dados, descobri que eles traziam grandes quantidades de materiais relativos msica para a escola como por exemplo, selees de CDs, posters de grupos musicais, revistas de msica, fotos de pop stars. Na verdade, esses materiais eram camuflados entre seus cadernos de aula. Por vezes, a professora propunha um contedo musical, alguns alunos retiravam esses materiais de suas mochilas sem chamar ateno, sem atrapalhar. Quando descobertos pela professora ou por algum colega dedo duro, as meninas e os meninos justificavam dizendo que estavam lendo materiais sobre msica. Para dar uma idia mais clara sobre essa questo, apresento uma cena do dirio de campo onde descrevo o meu primeiro contato com essa bagagem musical secreta proveniente das mochilas de algumas meninas.
O silncio predominava na sala, raramente atravessado por algumas conversas paralelas realizadas discretamente. Enquanto a professora desafiava a turma a descobrir a forma analtica da Msica Gozada, de Z Caradpia, Aredunka

levantou um encarte de revista e usou-o como proteo de seus comentrios com Piny Carter. Percebi que a figura impressa no encarte era de um cantor que eu j conhecia, mas no sabia ainda identific-lo. No intuito de mais tarde poder esclarecer com as meninas o nome do cantor e investigar a relao deste com as suas preferncias musicais,pedi discretamente Aredunka que mostrasse a gravura para a cmera de vdeo que eu portava naquele dia. Ela levantou a gravura e falou baixinho: o Brian dos Back Street Boys. Ao perceber meu interesse pelo Brian, Piny Carter pediu que eu esperasse um pouco que ela tambm tinha uma coisa para me mostrar. Procurou em sua pasta classificadora e retirou uma revista [Capricho] em que aparecia o grupo The Back Street Boys na capa. Mais do que depressa Coriana, atenta ao que estava acontecendo, retirou um CD do referido grupo de sua mochila. Os materiais foram aparecendo numa velocidade impressionante. No consegui esconder minha surpresa ao ver a quantidade de msica que as meninas carregavam em suas pastas. Do outro lado da sala, Patrcia gritou: Aqui, ssora! Piny Carter disse: Isso! Mostra os de pagode tambm! Fernanda retirou de sua pasta posters de grupos de pagode: S pra Contariar (SPC), Katinguel, Vav, Krigor, capa de CD do grupo S pra Contrariar e outros. A professora de msica perguntou a elas se queriam ouvir o CD dos Back Street Boys. Todas comeam a gritar: Back! Back! Back! A aula virou uma festa. (DC1, p.126, 31/05/1999)

Em uma anlise sobre uma revista dirigida ao pblico adolescente feminino, Mc ROBBIE (1991) concluiu que um dos cdigos constituintes da ideologia da adolescncia feminina presentes nessa revista era referente msica pop, envolvendo dolos e fs. De acordo com a autora, a msica pop, nesta revista, apareceu centrada sobre o conceito do dolo pop como a principal personificao do heri romntico (ibid., p.117). GREEN (1997b) chama ateno para a existncia do preconceito de as meninas serem vistas como fs passivas no sentido de atrair uma ateno imaginria de um pop star masculino. A autora afirma, portanto, que estas noes incorporadas por professores e alunos de que meninas sejam passivas e meninos sejam ativos no domnio da msica popular no podem ser tomadas com descries no problemticas da realidade O rtulo de fs imprimido s meninas, como se elas apenas ouvissem msica por causa de seus dolos, evidenciava-se na maioria das discusses realizadas na aula de msica. Em um dos debates, PQNO e KBLO justificaram a sua revolta pelos dolos musicais de suas colegas, revelando que se sentiam inseguros pelo fato de no se acharem suficientemente atraentes para competirem com os dolos das meninas. Aps essa primeira descoberta dos investimentos musicais feitos pelas meninas, passei a olhar e a ouvir outras coisas que no eram explicitamente faladas ou mostradas na sala de aula. Percebi que durante as aulas meninos e meninas liam revistas dos mais

variados assuntos, como, por exemplo, revistas de carro, moda, msica, etc. Em uma das entrevistas que realizei com ambos os sexos, eles revelaram que eram compradores assduos de revistas de msica. Um dos aspectos destacados pela maioria dos meninos para a compra de revistas de msica era o CD que as acompanhavam. Para as meninas, alm disso interessava-lhes tambm as entrevistas com os artistas. A diferena das justificativas para o consumo de revistas de msica entre os meninos e as meninas era um ponto a ser questionado. Talvez pelo fato de a palavra f estar associada a um sentimento de admirao ou de amor, parecia ser mais fcil, ou, quem sabe, assumir uma identidade de f estaria liberado para as meninas. Na ltima entrevista realizada com grupo de meninos e meninas, havia pedido que trouxessem seus objetos musicais, como CDs, revistas, camisetas, bons, etc., para que, alm de poder conhec-los, pudesse fotograf-los. Piny Carter trouxe duas pastas de recortes do grupo The Back Street Boys, Gigio trouxe sua coleo de CDs em seu porta-CD. Ao entrar na sala, perguntou: Cad o rdio? Tu me pediu pr trazer os CDs! Para Gigio, o significado de seus investimentos musicais estava em ouvir a msica, parecia que para ele no fazia sentido apenas colecionar materiais sobre msica. A seguir destaco uma parte da entrevista em que Coriana se depara com o lbum sobre o grupo The Back Street Boys, trazido por Piny Carter, e comenta:
Coriana: Ai, eu tambm tenho, ssora! Eu tenho um monte, um monte, um monte de coisa! Todo mundo ri da minha cara, ssora! Porque na 6 srie eu tinha todas as revistas e todos os CDs dos Hansons! Rafage (ironiza): O nico que eles gravaram Coriana: Ui! Eles tem vrios! (justifica) Tinha um monte de besteira e tal (Rafage continua ridicularizando, debochando dos Hanson. Peo a Rafage para deixar Coriana contar sua histria a respeito do grupo Hanson.) Coriana: Ai, na 6 srie a gente comeou a gostar da msica dos Hanson e principalmente pela pessoa prpria deles assim e tal(ri) A a gente copiou um monte de coisas deles! A a gente tem as pastas, tudo guardada Jack: Ai, vocs achavam aquelas coisas [Hansons] bonitas?! Rafage: No v que eles imitam as Spice [Spice Girls], guria? Coriana: (rindo) Nada a ver! Vo se catar! Nickoly Ariel: No, o Taylor [cantor dos Hansons] bonito! Coriana: Ele meu f! [dolo] Rafage: Eu vi um clip deles embaixo dgua, da entraram os 3 nadando e os 3 ua (faz cara de mangolo, debochando dos cantores). Coriana: Foi no meu clip que quando eu levei eles, [os guris] tavam tudo rindo, ssora! Crash: Meu clip (debocha da colocao de Coriana) H: Mas como que essa histria que tu falaste, Coriana, que vocs compravam mais a msica dos Hanson pelos Hanson ou mais pela msica? Crash: que nem os Back Street Boys! S compram pelos caras!

Coriana: (respondendo minha pergunta) Pelos Hansons. (DE, 07/12/1999, p.163-164)

Na anlise das entrevistas realizadas com os jovens de Barcelona, MART (1999, p.43) percebeu que a presena da figura de cantores, do pop star muito mais importante para caracterizar os gostos femininos do que os gostos masculinos. A autora concluiu que o mbito ideacional que envolve as vivncias musicais dos jovens se encontra em uma correspondncia direta com a tpica caracterizao social dos sexos: fora, dureza e potncia por uma parte, e sentimentalismo por outra(ibid.). Alguns meninos durante as aulas usavam moletons e camisetas estampadas e acessrios referentes a grupos musicais. A maioria das estampas era de bandas de rock ou heavy metal. Vestir camisetas alusivas ou declarar preferncia por heavy metal, rock, hip-hop, rap parecia enquadrar-se perfeitamente no jeito de ser menino. Como questiona VALDIVIA (1999, p.62): Afinal, o rock and roll no um empreendimento predominantemente masculino, onde rapazes e homens reinam soberanos?. Nas ltimas entrevistas que realizei, fora do horrio escolar, com alunos e alunas concomitantemente, pedi a eles que selecionassem e trouxessem seus objetos pessoais relacionados msica considerados relevantes para eles. Rafage trouxe uma seleo de seus CDs favoritos de rock e heavy metal, Coriana trouxe seus lbuns e vdeos dos grupos Back Street Boys e Hanson. Rafage comenta que havia esquecido de vir vestido com seu moletom do grupo Black Sabbath e perguntou se ainda daria tempo para trazlo para que eu o fotografasse na aula seguinte. Ao indagar sobre as camisetas e moletons estampados por bandas de msica que normalmente usavam na escola, os meninos responderam:
Rafage: Eu uso uma em homenagem ao Black Sabbath. Pantera: Eu tenho trs. Eu tenho uma branca do Nirvana que eu no uso, que ela t rasgadatenho duas pretas. Uma do Rafage: Iron Maiden. Pantera: do Iron Maiden, e uma do Pantera. H: E onde vocs compram essas camisetas? Pantera: Eu fui direto na loja que tem na frente da Santa Casa. No fundo tu entra, tem um monte de camisa assim. Eu fui j pra comprar as camisas. Da eu olhei, fui olhandoEu fui pra comprar do Nirvana, sabe? Do Nirvana, Mettaliccamas da eu olhei assim, ah! Umas camisa muito clssica, s os antigo assimAh, a eu fui l e comprei. H: Tu escutas bastante esses grupos, Pantera? Pantera: Ah (afirmando). (DE, p.178, 07/12/1999)

HUDAK (1999), explica que ser f significa a formao de uma outra identidade musical coletiva. As demarcaes de territrio delineadas pelos fs afetivamente colocam em uma realidade a parte um pequeno grupo para um mundo prprio. Embora esta aliana afetiva com outros no necessariamente deva constituir uma certa identidade, contudo, ela constitui uma identidade musical coletiva indentificvel. atravs de seu engajamento com a cultura popular, e particularmente com a msica, que "alianas afetivas" so criadas para dar um senso de coeso grupal e um sentimento de solidariedade grupal dentro e entre os msicos e seus fs (HUDAK, 1999, p.458). Esta pesquisa propiciou a compreenso de que embora estivssemos falando sobre jovens e de identidade musical coletiva, compartilhada pelos alunos participantes, a separao binria da identidade de gnero ainda fortemente fixada e cobrada socialmente, principalmente no espao escolar onde meninos e meninas so instrudos desde cedo a se portarem de acordo com a viso essencialista e biolgica, o que ao meu ver, impede a livre expresso de suas escolhas. A msica, mais especificamente as escolhas musicais declaradas nos grupos de colegas, sinaliza para a importncia de estarmos atentos ao tipo de trabalho a ser realizado com os jovens, ou seja, a compreenso dos significados da msica em suas vidas e na construo de suas identidades sociais. Penso que a nossa tarefa de educadores musicais deva necessariamente contribuir para o esclarecimento e questionamento das questes embutidas nos conhecimento e nas escolhas musicais de nossos alunos. A construo deste paradigma talvez venha a diminuir a lacuna existente entre o conhecimento musical do professor e o conhecimento musical do aluno, fortalecendo, assim, a Educao Musical como rea de fundamental importncia no currculo escolar regular.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS GREEN, Lucy Music, Gender, Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. HUDAK, Glenn M. The sound identity: Music-making & schooling. In. McCarthy, C./HUDAK, G./SHAWN, M./SAUKKO, P.(orgs.) Sound Identities: Popular music and the cultural politics of education. New York: Peter Lang Publishing, 1999. P.447-474.

MART, Josep Ser hombre o ser mujer a travs de la msica: Una encuesta a jvenes de Barcelona. Horizontes Antropolgicos. Porto Alegre: PPGAS/UFRGS, ano 5, n.11, 1999, p. 29-51. SILVA, Helena Lopes da. Msica no espao escolar e aconstruo da identidade de gnero: Um estudo de caso. Dissertao. PPG Msica- Mestrado e Doutorado, UFRGS, 2000. McROBBIE, Angela Dance and social fantasy. In. McRobbie, A. an Nava , M.(eds), Gender and Generation. London: Macmillan, 1991. p.130-161. VALDIVIA, Angharad N./BETTIVIA, Rhiannon S. Gender, generation, space and popular music. In. McCarthy, C./HUDAK, G./SHAWN, M./SAUKKO, P.(orgs.) Sound Identities: Popular music and the cultural politics of education. New York: Peter Lang Publishing, , 1999, p.430-445.

ANLISE DA AVALIAO PEDAGGICA NOS CURSOS DE GRADUAO DE PRTICAS INTERPRETATIVAS DO CENTRO UNIVERSITRIO CONSERVATRIO BRASILEIRO DE MSICA Helena Rosa Trope (CBM-CEU) hrtrope@terra.com.br Patrcia Ins Rohlfs Peres (CBM-CEU/Unimontes) pirperes@uol.com.br Gisele Vaz Gorete (CBM-CEU)

Resumo. A avaliao em prticas interpretativas envolve aspectos como criao, sensibilidade e imaginao que convivem com princpios cientficos e filosficos, e, utilizando procedimentos pouco objetivos, se submete aos critrios do professor. Esse trabalho visa levantar os processos utilizados no CBM-CEU, a sua eficcia, e a possvel sugesto de novas atitudes.

A avaliao em cursos de msica apresenta as dificuldades inerentes a qualquer processo de avaliao educacional, acrescida das dificuldades prprias da especificidade de um curso de arte, no qual aspectos como sensibilidade, criao, imaginao, convivem com princpios cientficos e filosficos. O tema avaliao tem sido, ao longo das dcadas, objeto de interesse e de dificuldades. A avaliao da aprendizagem do aluno, pelo professor, at a dcada de 60, era o foco no qual se resumia, praticamente, a preocupao com avaliao. A partir dos anos 70, o foco alargou-se e escolas, universidades, currculo, professores, alunos vm sendo alvo de avaliao, a partir de diferentes paradigmas conceituais. Dentro das abordagens encontradas, na literatura especializada, encontramos duas categorias, a chamada avaliao quantitativa e a chamada qualitativa. A abordagem quantitativa fundamenta-se no pressuposto da objetividade, com base na objetividade da cincia, caracterizando uma influncia do positivismo. A nfase se coloca quase que totalmente nos produtos ou resultados. Os instrumentos buscam a informao quantitativa mediante meios e instrumentos, objetivos, relegando a um plano de menor ou de nenhum significado a relevncia, o significado e a contextualizao dos dados.

Esse modelo se revela como tecnicista, freqentemente desconsiderando valores, cultura, relaes, trocas, interesses e necessidades dos que participam de um programa educacional. A abordagem qualitativa se apresenta como uma alternativa ao modelo anterior. Considera que a objetividade na cincia e na avaliao sempre relativa. Considera que a compreenso de um fenmeno ou de um acontecimento uma ao humana, intencional e sujeita a limitaes e enganos. Considera tambm valores, opinies, e que a avaliao deve analisar processos, situaes, significados, sentidos e valorizar a compreenso da situao ou objeto de estudo, incluindo aspiraes e interpretaes dos que so participantes da avaliao, bem como que a avaliao precisa vincular-se a uma concepo poltica, ao processo histrico-social. Por isso, a avaliao qualitativa apresenta-se como a mais abrangente e a mais propcia para envolver todos os participantes nas mudanas que se fizerem necessrias para a melhoria das relaes pessoais, conceituais e de atitudes no processo ensino-aprendizagem, mesmo observando que ambas as abordagens, a quantitativa e a qualitativa, tm como objetivo a melhoria desse processo. Cabe registrar que a execuo musical tem uma trajetria de bastante exigncia de avaliao, principalmente se considerarmos bancas de exame nas escolas de msica, concursos e a aceitao que esses procedimentos tm por parte dos professores. No entanto, observa-se que processos de criao, de compreenso e de apreciao musical, atitudes, no tm sido objeto de preocupao de professores de msica. RELEVNCIA Considerando: a)ser a educao um processo de interveno em um determinado contexto; b)que objetivos, explcitos ou no, so perseguidos tanto pelos alunos como pelos professores e pelas instituies; c)a relao direta entre planejamento e avaliao; d)a discusso que permeia a questo do talento na rea de msica;

e)a pouca aproximao dos professores da rea de performance com mtodos e tcnicas de ensino bem como de repertrio; f)as concepes sobre o processo de avaliao;

questes

pedaggicas e com fundamentos de diferentes naturezas que justifiquem a escolha de

g)a subjetividade de conceitos e critrios dos professores e tambm dos alunos; h) a dicotomia entre o discurso sobre a avaliao e a prtica desse processo, torna-se relevante a pesquisa como meio de analisar as prticas avaliativas que costumam ocorrer de forma bastante intuitiva. E, muitas vezes, sem um planejamento dessa prpria avaliao e sem a preocupao com uma unidade de princpios e critrios que possibilitem ajudar os alunos e contribuir para mudanas significativas nesse campo. A pesquisa no CBM_CEU prope-se a analisar essas questes nos cursos de graduao de forma a contribuir para uma discusso ampla com cunho institucional. A partir de seus resultados, outras pesquisas, em outras instituies, com o mesmo tema, podero ser desenvolvidas numa contribuio para a rea de prticas interpretativas em nvel de formao profissional, que um outro fator de relevncia. OBJETIVOS 1- Analisar os processos de avaliao nos cursos de graduao na rea de Prticas Interpretativas. 2- Contribuir para a reformulao de procedimentos de avaliao nos cursos citados. 3- Envolver alunos, professores, coordenadores e diretores na tomada de deciso frente s prticas avaliativas desenvolvidas na instituio. METODOLOGIA A pesquisa se desenvolve com a aplicao de questionrios para alunos e professores. E, a partir dos resultados desses questionrios, podero ser feitas entrevistas. No que se refere ao nmero de docentes a responder questionrios, definiu-se que fariam parte desse universo todos os professores da instituio que atuam na rea em questo, considerando-se os docentes do campo de interpretao.

Em relao ao nmero de alunos, de cada curso esto sendo alvo da pesquisa 30% dos mesmos. Os questionrios se estruturaram em duas partes, sendo a segunda parte dividida em quatro partes: A IDENTIFICAO B AVALIAO PEDAGGICA, ESTA SUBDIVIDIDA EM: B1 O PROFESSOR B2 O ALUNO B3 O CURRCULO B4 PROCESSOS DE AVALIAO Entre as questes que nortearam as perguntas dos questionrios e a pesquisa esto: -Como se coloca a avaliao discente no contexto da avaliao institucional? -H um programa de avaliao na instituio? E das prticas interpretativas? -Quais as relaes que se fazem entre as disciplinas da teoria da msica com a execuo musical? -O que tocar/cantar bem? -A avaliao deve ou no privilegiar o talento? -E a conquista da autonomia de cada estudante? -Qual a funo da banca de exame? Ela imprescindvel? -Existem critrios de avaliao para os participantes de uma banca de exame? -Existem acordos no explcitos que subjazem nas bancas de exame entre os professores? -Existe, entre os docentes, uma preocupao de analisar seu prprio desempenho ao analisar o desempenho de seus alunos? Os questionrios foram elaborados com as mesmas perguntas, apenas adaptando-se as perguntas situao especfica de aluno ou de professor. No momento, esto sendo tabuladas as respostas.

QUADRO TERICO O quadro terico prioriza msica como sensibilidade e conhecimento, interpretao, avaliao de todos os envolvidos no processo, currculo. Como principais tericos, Maturana e sua proposta de sentido a ser transferida para a msica, Swanwick com seu modelo espiral, Sloboda e os processos psicolgicos de aprendizagem e de avaliao, Luckesi e Perrenoud da rea de avaliao educacional bem como os autores citados para o campo especfico da msica. E no campo de currculo, Sacristan e Santome. Outros autores sero considerados, medida que as respostas dos professores e alunos assim o exigirem OBSERVAES J se pde detectar uma grande resistncia, tanto dos professores como dos alunos em relao ao questionrio. Alguns aspectos apontados foram falta de tempo, questionrio grande, precisa pensar muito, perguntas difceis... O alargamento de prazo, conversa em particular, aceitao de fita K7, cartas reforando a necessidade de responderem para que os objetivos fossem alcanados foram estratgias que resultaram em um nmero maior de professores respondendo aos questionrios. Porm, nem todos o fizeram e ainda no calculamos o percentual de perdas.

BIBLIOGRAFIA INICIAL BYINGTON, Carlos Amadeu B. Pedagogia Simblica: a construo amorosa do ser.Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1996. HENTSCHKE, Liane & SOUZA, Jusamara, organizadoras. Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo, Moderna, 2003. MATURANA, Humberto . Emociones y linguaje en educacin y Poltica. 8 ed. Santiago de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1996. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenes ao.Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000.

SACRISTAN, J. Cimeno. O Currculo, uma reflexo sobre a prtica. 3 ed., Porto Alegre, ArtMed, 2000. SANTOME, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. SLOBODA, John A, In Wilson, Frank & Roermann, Franz L. Music and child development. St. Louis, MO: MMB Music Inc,1997 SWANWICK, Keith. Music, Mind and education. London, Routledge,1994.

FESTIVAL INFANTIL DE MSICA: UMA EXPERINCIA DE EDUCAO MUSICAL EM ESCOLA REGULAR Helosa Helena Campos Leone (UFBA) heloisaleone@hotmail.com

Resumo. Este artigo apresenta uma atividade desenvolvida h vinte e cinco anos no Colgio Marista de Salvador, com crianas de terceira quinta srie do Ensino Fundamental. O FEMIM (Festival de Msica Infantil Marista) surgiu como resposta a um questionamento meu, o fato de sempre determinar o repertrio a ser trabalhado pelos alunos, ou, no mximo, permitir que trouxessem alguma msica que dissesse por eles o que pensavam ou sentiam. Comecei a perceber que, apesar da boa vontade e conhecimento da professora, nem sempre a msica trazida sensibilizava os alunos. Apresento ento, um histrico desse festival, as etapas desenvolvidas, fundamentando o trabalho nos pensamentos de SWANWICK (2003) e WILLEMS (1970) e em artigos de FREIRE (1995), HENTSCHKE (1995), TOURINHO (1995) e OLIVEIRA (2000), que tratam substancialmente de repertrio e utilizao da msica de massa na Educao Musical.

Um questionamento sempre presente na vida dos educadores musicais diz respeito ao repertrio que deve utilizar nas suas aulas, principalmente quanto incluso da msica popular e das msica de massa. Discusses e ideologias parte, que caminhos podem ser tomados? As novas metodologias em Educao Musical propem atividades voltadas para a produo musical, incluindo-se a composio. Mas complicado realiz-las, principalmente com crianas de escolas regulares, cujas turmas so grandes e bastante heterogneas. Esse artigo pretende responder a esse dilema, ao apresentar uma experincia em composio com crianas de 9 a 11 anos, que parte de seu universo musical para a realizao das atividades. Utilizarei como referencial terico os trabalhos de WILLEMS (1970) e SWANWICK (2003) na rea de Psicologia da Msica, alm de artigos de FREIRE (1995), HENTSCHKE (1995), TOURINHO (1995) e OLIVEIRA (2000). Essas autoras, em trabalhos diferenciados, analisam repertrio do aluno, como interage msica e sociedade e a oferta de tecnologia e sua utilizao na educao musical. O primeiro questionamento a se fazer sobre o conceito dado ao termo msica de massa como sendo sempre uma msica de menor valor. Ao considerarmos assim, no estaremos tendo uma atitude preconceituosa? O que determina o valor de uma msica? Ser sua complexidade meldica, sofisticao harmnica ou o que ela significa para um determinado grupo? Ao determinarmos essa valorao estaramos indo contra um dos principais objetivos da educao

musical, que o estudo e compreenso crtica dos mais diversos idiomas e gneros musicais. (HENTSCHKE, p.131). O papel do educador musical mostrar ao aluno o que ele deve ouvir ou d-lhe as ferramentas para, a partir de suas referncias, ampliar seu universo musical? A incluso da Msica Popular Brasileira nos currculos das escolas foi um passo importante para a democratizao da Msica nas salas de aula das escolas regulares, mas a escolha do repertrio contribui para o no envolvimento dos alunos. como se existissem duas msicas: a msica da aula e a msica da vida. Atitudes preconceituosas produzem reaes idnticas. muito comum ouvirmos colegas reclamando da falta de interesse dos alunos s atividades propostas. Porm, na maioria das vezes, essas atividades esto vinculadas ao gosto musical do professor, ou msica que ele est acostumado a tocar e a ouvir. Se o professor no conseguir chegar ao universo musical de seus alunos, dificilmente estes chegaro ao seu. Cabe ao educador, ento, dar o primeiro passo, desarmar-se dos pr-conceitos e aprender a ouvir o que lhe diferente. Mas, isso s ser possvel, segundo HENTSCHKE,
... a partir do reconhecimento e discriminao das mais diversas manifestaes musicais de nossa prpria cultura, pois a partir da estaramos propiciando a construo das condies para se transcender musicalmente o nosso contexto imediato e partir para a apreciao de outros discursos musicais, o que sem dvidas constitui uma das principais metas da educao musical nos dias de hoje. (1995, p.132)

Esta atitude, longe de ser uma acomodao do professor ou manuteno de desigualdades sociais e culturais como muitos afirmam, mostra-se eficiente, pois, se pretendemos realizar uma educao musical voltada para a transformao social, faz-se necessrio, ento,
... abranger a pluralidade de expresses musicais da contemporaneidade, como caminho legtimo para garantir uma efetiva articulao do ensino com a sociedade em que se insere, bem como de garantir o desenvolvimento pleno do indivduo, sua participao crtica e atuante na sociedade em que vive e de garantir um constante aprimoramento dessa sociedade. Esta seria uma opo [...] por uma valorizao dos contedos como elementos para uma assimilao ativa, por parte do alunado, da qual resultaria um saber criticamente reelaborado e articulado com as realidades sociais em que est inserido. (FREIRE, 1995, p.30)

Com esse pensamento possvel educar musicalmente, sem cair no perigo de condenar este ou aquele artista ou estilo musical categoria de bom ou ruim, mas ser capaz de entender suas caractersticas, a partir de anlises, independente do gosto pessoal. Ao estabelecer esse dilogo o professor estar possibilitando uma atitude mais positiva dos alunos s suas propostas de repertrio. Diz, TOURINHO:

Usar na formao dos alunos a msica de massa como um dos idiomas da linguagem musical significa trat-la na medida em que ela possa favorecer o dilogo e a relao crtica entre alunos, msica e sociedade. Significa, se imaginarmos a nossa relao com lnguas diversas, tentar progredir nas dimenses que organizam nosso entendimentos de idiomas, ou seja, poder ler, expressar, registrar e compreender os idiomas da msica. (1995, p.18)

Contextualizando, ento, estes pensamentos, irei descrever as aes desenvolvidas com o Festival de Msica Infantil Marista (FEMIM), criado em 1979 no Colgio Marista de Salvador, como uma experincia de composio com crianas de 9 a 11 anos, a partir dos processos de criao utilizados pela maioria dos compositores populares (gravar melodias e escrever letras, sem necessidade de partituras) e dos estilos musicais mais prximos da realidade das crianas. O FEMIM surgiu como resposta a um questionamento pessoal, pois me incomodava o fato de sempre determinar o repertrio a ser trabalhado, ou no mximo permitir que trouxessem alguma msica que dissesse o que pensavam ou sentiam. Percebi que, apesar da boa vontade e do meu conhecimento, nem sempre a msica trazida sensibilizava os alunos, representava ou descrevia aquilo que queriam. Sada do Curso de Licenciatura em Msica da UFBA e aplicando os conhecimentos recm adquiridos, no conseguia me desenvolver na realidade da escola regular, por conta do grande nmero de alunos em cada turma e da quantidade de transferncia de alunos (entradas e sadas) durante o ano. O objetivo de alfabetizar musicalmente as crianas, no conseguiu ser alcanado. Por outro lado, simplesmente realizar atividades soltas no me satisfazia. Pensei, ento, numa atividade onde as crianas pudessem criar seu prprio repertrio, baseada nos festivais que aconteciam nas escolas, mas sempre com os alunos maiores. Nessa poca, o diretor aceitou que eu organizasse o I FEMIM, j que via nessa experincia algo parecido com o seu pensamento sobre educao e lazer, assuntos pesquisados por ele1. Ao longo desses anos, ento, posso dizer que apesar da falta de fundamentao e das desconfianas iniciais, o FEMIM uma realidade. Como toda experincia realizada continuamente, ele foi sendo aprimorado ao longo dos anos. No uma frmula ideal, mas j melhorou muito. Atualmente, para que o Festival acontea, os alunos recebem um Regulamento, onde esto as regras de participao, comisso julgadora, premiao, tempo de criao, perodo, local, material, e calendrio. Como realizado em cada uma das sries escolares, isso promove uma participao maior e mais especfica de todos. Normalmente os festivas so realizados em outubro, durante a Semana da Criana, e os trabalhos comeam logo no incio do segundo semestre letivo, em julho.
1

Irmo Eduardo DAmorim, Uma Experincia de Educao em Tempo Livre, Salvador, Lber Grfica e Editora, 1995.

Apesar de ter todas as etapas pedagogicamente organizadas, o FEMIM fundamentalmente uma atividade artstica, e a participao no obrigatria. Mesmo assim, todos acabam se envolvendo, seja como compositor, intrprete ou torcida, aprendem as msicas e participam dos ensaios. Colegas de sala fazem a torcida organizada, professores so padrinhos, e as famlias participam. Para as composies, o tema das msicas livre. As crianas podem criar sozinhas, ou com parceria de colegas da sala, para facilitar os ensaios que aconteam nas aulas de Msica. Mas antes, nas aulas, todos os alunos aprendem a distinguir melodia, ritmo, estilo musical e letra (estrofes, versos, refres) de msicas, em atividades de apreciao, como tambm entendem o que harmonia e acompanhamento, alm de compreenderem o significado de pardia e plgio, que no podem ocorrer no Festival. Depois, a orientao dada para os que optaram por ser compositores que escolham sobre o que querem falar e comecem a rabiscar os versos das letra, para em seguida cantarolar o que escreveram, at decidirem por uma melodia que dever ser gravada. Essa etapa realizada livremente, fora do horrio das aulas. Para se inscrever, os alunos devem apresentar trs cpias da letra e uma fita cassete com a gravao da msica capela. O perodo de inscrio geralmente de uma semana, e normalmente quatro semanas aps a entrega do Regulamento. Se o nmero de msicas inscritas for superior a quinze por srie, realiza-se uma audio das mesmas, para se definir quais sero escolhidas para continuar o trabalho, levando-se em conta a originalidade da msica e do tema da letra. Muitas vezes, compositores no selecionados acabam se tornando intrpretes ou parceiros de seus colegas. O passo seguinte a gravao definitiva das msicas selecionadas. Os compositores escolhem, se quiserem, colegas da sala para cantar com eles. Esses intrpretes, juntamente com os compositores, tm um encontro no estdio do colgio com a professora, que lhes reapresenta a gravao j feita. Ento, frase a frase, vai confirmando com os alunos a melodia e a letra apresentadas, enquanto experimenta as possibilidades harmnicas da msica. Reorganiza com eles o que for preciso, e finalmente, aps ouvir suas sugestes quanto ao estilo e a forma, mostra-lhes as possibilidades existentes no teclado, para a escolha final. Em seguida, ensaiam e finalmente gravam a msica. Nesse mesmo perodo, j esto sendo escolhidos os lderes das torcidas nas aulas de Artes. Comea, ento, a fase de ensaios, que acontecem nos horrios nas aulas de Msica, durante pelo menos quatro semanas. Todos recebem cpia das msicas da turma, aprendem-nas e ajudam os compositores e intrpretes nos ensaios. Os concorrentes aprendem tambm como lidar com

microfones e com o pblico. H ainda a escolha dos apresentadores das msicas e dos Cantores do Hino do FEMIM, que participam da abertura do Festival. Os professores de classe so os padrinhos e madrinhas das torcidas, e criam com seus alunos os Hinos das Torcidas, que apresentam no dia do Festival. As torcidas tambm preparam material de divulgao das msicas. Finalmente, na Semana da Criana, acontecem os Festivais. Para cada dia so convidados jurados diferentes, que escolhem a Melhor Torcida, Melhor Intrprete e a Msica Destaque da srie. Todos os participantes dos festivais recebem medalhas de participao. Pode ser questionada aqui a falta de uma escrita musical no trabalho do FEMIM mas, de acordo com o pensamento de WILLEMS, a criao feita de forma natural: basta um gravador, um pedao de papel e uma idia na cabea para que as crianas inventem msica viva, verdadeira e boa, resultado de sua experincia musical. Os contedos musicais podem ser apresentados aos alunos, de forma significativa, atravs da msica criada por eles. Alm disso, quando as crianas solicitam, feito o registro das msica. O importante que:
O pas das misturas j apresenta vrios jeitinhos de transmisso de repertrios musicais, de cantar e tocar, de danar e expressar. Pode-se valorizar esse jeito brasileiro em todos os contextos e assumir uma educao musical que transite entre o texto e o contexto, entre o espontneo e os sistemtico, entre o regional e o internacional, entre a rua e a escola, entre o ingnuo e o crtico, entre a partitura e o ouvido. (OLIVEIRA 2000, p.30)

Existe um acervo de canes usadas nas aulas de outras turmas e includas no repertrio dos Corais do Colgio. Um acontecimento importante foi a participao do Grupo Experimental de Compositores Mirins no I encontro Latino-Americano de Educao Musical.2 Tendo em vista os princpios apresentados por SWANWICK, o FEMIM pode ser considerado como um processo de educao musical que: 1) Considera a Msica como discurso. 2) Considera o discurso musical dos alunos, porque promove uma educao musical na escola regular, baseada na vivncia musical dos alunos. 3) Tem fluncia musical no incio e no final, visto que as msicas criadas so ouvidas, analisadas, aprendidas, executadas e reutilizadas pelas turmas. Ao longo dos anos podemos dizer que temos um pouco da Histria recente do Brasil, das Msica Popular e dos prprios alunos, contada nas letras das msicas do FEMIM e dos estilos musicais utilizados por eles para suas composies.

XX Encontro da ABEM, XXX Encontro Latino, Salvador, 1997.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: FREIRE, Vanda L. B. Repertrio: Moda, Tradio. Por que usar Msica de Massa na Educao Escolar. In: ART 023, Revista da Escola de Msica da UFBA. Salvador, p. 27-30, dezembro 1995. HENTSCHKE, Liane. Educao Musical e a Msica de Massa. In: ART 022, Revista da Escola de Msica da UFBA. Salvador, p. 129-132, agosto, 1995. OLIVEIRA, Alda. Educao Musical em Transio: jeito brasileiro de musicalizar. In: Simpsio Paranaense de Educao Musical, 7, 2000, Londrina. Anais do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: 2000, p. 15-35. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. TOURINHO, Irene. Por que usar msica de massa na Educao Escolar? Ou Seduo, Aberrao, Apelao e Formao. In: ART 023, Revista da Escola de Msica da UFBA. Salvador, p. 7-20, dezembro, 1995. WILLEMS, Edgar. As bases Psicolgicas da Educao Musical. Edio em Portugus patrocinada pela Fundao Calouste Gulbekian Bienne Suia, Edies Pr-Msica, 1970.

A LIBERDADE REFLEXIVA COMO IDEAL EDUCACIONAL

Hugo L. Ribeiro (UFBA) hugolribeiro@yahoo.com.br

Resumo. Este artigo o resultado de uma reflexo sobre nossa prtica musical diria, e a comum atitude de medo do desconhecido. Baseado na anlise tripartida do 'fato musical' elaborado por Molino, procuro mostrar que a relao do receptor com um ideal musical, gerado por suas experincias musicais anteriores, est intimamente relacionada com as sensaes emotivas diante de uma nova experincia musical. Defendo, portanto, que um ensino plural a chave para uma sociedade menos intransigente, mais criativa, mais humana, permitindo interpretaes musicais livres das amarras da tradio.

Introduo
Quantas vezes j fomos a um concerto de piano e samos extasiados com o que ouvimos? Quantas vezes ouvimos uma antiga cano que nos trouxe lembranas indescritveis? Quantas vezes j estivemos numa situao em que no agentamos mais ouvir a(s) mesma(s) msica(s)?

No pretendo retomar a discusso acerca do poder que a msica tem sobre ns, nem tampouco lamentar o fato de nossos ouvidos no terem plpebras. O que pretendo, nesse momento, repensar nossa prtica e escuta musicais nos dias atuais e, como uma reorientao educacional pode ajudar a transformar, at mesmo melhorar, nossa sociedade. H mais de um sculo estamos sendo vtimas de nossas prprias armadilhas. Desde que inventamos o conceito de indivduo, do autor ou, mais precisamente, quando no romantismo se inventou o mito do gnio das artes, nossa prtica criadora tem cada vez mais se congelado. De uma sociedade que valorizava as artes a ponto de enaltecer a criao, a novidade, passamos a uma sociedade que se apia na reproduo, na imitao. Vivemos em uma poca na qual a fcil reprodutibilidade tende a competir com a criatividade. Por que encomendar um novo quadro, se eu posso ter uma cpia da Monalisa? Por que ouvir uma msica nova, se eu posso ouvir tantas e tantas vezes aquela que eu mais gosto? Por que ter de me esforar tanto para entender aquela pea de teatro,

se eu posso simplesmente ir ao cinema assistir uma comdia hollywoodiana? Exageros e excees parte, devemos reconhecer que no somos preparados para a rpida transformao qual estamos submetidos em uma sociedade com uma tecnologia avanada e facilidades de todos os tipos. Ainda mais, quando as mdias e as instituies que deveriam apoiar e incentivar o acesso grande produo artstica, limitam-se a explorar somente determinadas reas dessa produo, ou uns poucos artistas que possam se reverter facilmente em maiores dividendos. Sendo a msica parte essencial do nosso dia a dia, a que mais est sujeita a essa manipulao e controle. Portanto, limitarei minhas ponderaes msica, com uma breve anlise sobre o fato musical.

Vivenciando a msica
Para Molino (s/d: 133), Linguagem, msica ou religio obrigam a uma anlise tripartida da sua existncia, sem a qual nenhum conhecimento exacto possvel..., pois o objeto inseparvel dos dois processos de produo e recepo que o definem a ttulo idntico ao das propriedades do objecto abstrato. Posto dessa forma necessrio a compreenso que a experincia musical individual, e inteiramente moldada pelas experincias anteriores desse indivduo. Essa experincia musical, ou o fato musical, mesmo quando compartilhada com outros, depende necessariamente de trs vias, as quais Molino definiu como trs dimenses da anlise simblica: a anlise poitica, que compreende a produo musical; a anlise estsica, que compreende a recepo musical; e uma zona 'neutra', que justamente onde ocorre a msica propriamente dita.

Produo Musical

Msica(s)

Recepo Musical

No entanto, cada receptor relaciona-se com uma expectativa de ideal musical

que est em constante dilogo com a execuo ouvida. Levanto ento a hiptese que, a experincia musical ocorre exatamente no dilogo entre a expectativa do ouvinte (seu ideal sonoro) e a produo musical1.

Produo Musical

Experincia Musical

Ideal musical

importante deixar claro que o receptor pode ser ao mesmo tempo o executante, seu companheiro instrumentista, um regente, ou algum que esteja ouvindo um concerto ou um programa de rdio. Cada um com seu prprio ideal sonoro em relao execuo. Assim sendo, quanto maior o conhecimento compartilhado de dado sistema musical ou estilo musical entre dois receptores, mais prximo ser o ideal sonoro de ambos. Quanto menor o conhecimento compartilhado, maior a diferena entre seus ideais sonoros. Volto a citar Molino (s/d: 135), para quem "qualquer objecto simblico supe uma troca na qual produtor e consumidor, emissor e receptor, no so intermutveis e no tm o mesmo ponto de vista sobre o objecto, o qual de modo nenhum constituem da mesma maneira. No entanto, estamos cientes de que nossas experincias esto cada vez menos diversificadas. Se no pelo bombardeio miditico de certos estilos musicais, ento pela imposio de regras de comportamento e conduta, que resultam numa obedincia cega aos ditames de poucos detentores do poder, que definem o que certo ou errado dentro de determinado estilo musical em determinada poca. como uma moda, que uns poucos asseveram as tendncias, e muitos outros as seguem. Mas atravs dessas experincias que nossos ideais sonoros individuais so construdos, e quanto maior e mais reflexiva for nossa exposio a diferentes msicas, mais ampla ser nosso leque de
Note-se tambm que essa tenso constante essencial para uma definio da noo de erro, pois essa sensao resultar do embate entre a expectativa e o resultado musical. Numa experincia musical tanto o ouvinte, quanto o executante classificaro como erro aquela passagem que no condiz com o seu ideal musical. Por isso, na maior parte das vezes, existem discursos completamente distintos a respeito de uma
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opes com as quais nossa percepo sonora ir dialogar quando ouvirmos uma msica.

Por um ensino plural

Um ensino plural a chave para uma sociedade menos intransigente, mais criativa, mais humana. Um ensino musical plural no dever compreender somente o ensino de uma tcnica especfica, ou de um repertrio. Deve-se ensinar o msico a ser criativo, a ousar trilhar por novos caminhos ou ainda pouco explorados. Uma liberdade criadora que repercutir numa atividade reflexiva. Chega de reproduzir, imitar, obedecer. Um msico deve aprender que o limite entre a interpretao, a criao e a composio so por demais vagos, e ento usar esse conhecimento a seu favor, seja expandindo as possibilidades interpretativas, seja at mesmo experimentando a criao musical. Como bem colocou Chueke, O modelo preestabelecido proporciona um agradvel sentimento de segurana, podendo no entanto prejudicar a experincia auditiva. (...) Em nossa atitude de auto-proteo, apegamo-nos a elementos isolados, caractersticos de cada perodo da histria da msica ou de compositores especficos, para que uma vez armazenados em nossa memria imediata possam ser acessados facilmente. Procuramos semelhanas, influncias, seqncias, frmulas de cadncia, sries tudo que possa ser analisado, classificado e rotulado. (CHUEKE, 2003: 3) Haveria alguma relao entre as formas de tocar o violo de Yamandu Costa, o piano de Thelonious Monk, a rabeca de Siba, a flauta de Altamiro Carrilho e a guitarra de Stanley Jordan? Alm do fato de todos tocarem a chamada msica popular, eles executam e interpretam msicas de uma forma muito peculiar, adaptada a uma tcnica e ideal sonoro prprio. No entanto nossa educao musical, que tende a verbalizar conceitos socializadores e inclusivos, na prtica se mostra conservadora e fragmentadora, quando v o msico como executante ou como intrprete. Para esse pensamento conservador h o intrprete (em geral msicos eruditos), aquele msico que estuda e analisa uma pea escrita, pesquisando fontes musicais e extramusicais para captar com a mxima
mesma execuo musical.

fidelidade a possvel inteno do compositor. Por outro lado h o executante (msicos populares), aquele msico cuja identidade quase sempre se confunde com o criador, tendo, dessa forma, toda a liberdade possvel de criao e interpretao. Porm, sabemos que captar com a mxima fidelidade a possvel inteno do compositor impraticvel. Nesses termos, somente o compositor-intrprete poder chegar prximo do seu ideal. O mximo que um flautista pode fazer dar uma interpretao entre as infinitas possibilidades que a escrita musical ocidental oferece. E exatamente esse o ponto de encontro entre uma execuo musical de tradio oral e de tradio escrita. Aps todas as tentativas de grafar intenes musicais, os compositores do sculo XX s conseguiram comprovar que toda execuo musical uma interpretao, no sendo possvel limitar as opes interpretativas. Isso ocorre porque a msica, ocorrendo numa zona neutra, influenciada por mltiplos fatores externos que esto em constante dilogo com o ideal musical do receptor, no podendo haver, em hiptese alguma, uma mesma audio musical entre diferentes ouvintes. De acordo com Nogueira, Na experincia da msica a expectativa de que algo novo, distinto, portanto, do que est soando, ocorrer uma projeo da expectativa do futuro a partir de ocorrncias presentes. Mas quando a redundncia domina o presente nos fora a perceb-lo mais como vivncia do passado. No momento em que o grau de expectativa do futuro como diferena diminui, o tempo parece perder consistncia, como se no "passasse". Donde enquanto a interao didica entre obra e receptor regida pela expectativa, h tempo e impresso de passagem de tempo. (NOGUEIRA, 2003: 2)

H tambm que existir uma educao plural no s do msico, mas como tambm dos diletantes, daqueles que se contentam em apreciar uma boa msica, seja l o que isso signifique. No penso que seja o caso de promover cursos de apreciao musical nos velhos moldes, mas de ensinar basicamente a aprender a ouvir criativamente. Uma excuta musical criativa deveria estar relacionada capacidade do sujeito ouvir novos sons, e saber apreci-los sem estar em constante comparao com seu antigo ideal sonoro, com seus velhos preconceitos. Sem essa capacidade, um indivduo comum

possivelmente no ser capaz de apreciar uma msica artstica indiana, ou uma composio de Xenakis. Devemos eliminar de vez as sementes do etnocentrismo musical.

Concluso
A explorao econmica dos meios artsticos tem empobrecido cada vez mais nossas atividades criadoras e suas imposies culturais, quase como censura s demais produes, tem se refletido numa srie de mesmas msicas e mesmas formas de tocar. No podemos limitar nossos hbitos sonoros a umas poucas dzias de compositores, gneros e estilos musicais. Como disse Molino (s/d: 137), a percepo da msica funda-se na seleo, dentro do contnuo sonoro, de estmulos organizados em categorias e, em grande parte, com origens nos nossos hbitos perceptivos. Tais hbitos perceptivos precisam ser ampliados para que haja uma melhor capacidade de reflexo e fruio. O prazer estaria relacionado, portanto, ao reconhecimento e ao entendimento esttico. Se em determinado momento musical um indivduo no capaz de selecionar e categorizar inteligvelmente os estmulos sonoros recebidos, ento provavelmente no haver reconhecimento, nem tampouco prazer. Num caso extremo, no se reconhecer tal estmulo sonoro como msica. No toa que jingles e sucessos comerciais esto infestados de clichs de todas as formas. Numa proximidade to grande de outras frmulas de sucesso que em alguns casos h processos de plgio. possvel at mesmo encontrar signos musicais numa relao prxima s mensagens subliminares visuais, com enorme poder de persuaso. Gainza (1990: 29) j propunha que, Para superar as crises educativas que vivemos em muitos de nossos pases, se deveria poder integrar na prtica os aspectos essenciais, emergentes de cada uma destes trs perodos da nova educao musical que descrevemos: o movimento, a criatividade e a conscincia em um genuno contexto de liberdade e humanidade. E conclui recordando que a criatividade se transmite por induo (pelo

professor) e se adquire por osmose (pelo educando) (Gainza, 1990: 29). Porm, no se deve confundir liberdade e criatividade com falta de regras. Regras sempre existiram e sempre existiro. Sejam elas tcitas, impostas, idealizadas, aceitas ou rompidas, so elas que ditam os limites dos estilos musicais e nos permitem classificar boas msicas e boas execues dentro dos limites de seus respectivos sistemas musicais. No entanto devemos aprender que temos opes de escolha, para seguir ou quebrar as regras; nos manter dentro dos limites estilsticos ou ultrapass-los; e qui mescl-los com outros; sem nunca esquecer que, quaisquer que sejam as nossas escolhas, devemos sempre respeitar as do prximo.

Referncias Bibliogrficas
CHUEKE, Zelia. "Msica nunca antes ouvida: o medo do desconhecido". In Congresso da ANPPOM, XIV, 2003, Porto Alegre. Anais do XIV Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, ANPPOM, 2003. GAINZA, Violeta H. A improvisao musical como tcnica pedaggica. In Cadernos de Estudo: Educao Musical 1. So Paulo: Atravez. p. 22-30, 1990. MOLINO, Jean. Facto Musical e Semiologia da Msica. In Nattiez, J. J. et alli, Semiologia da Msica. Lisboa: Veja. p. 109-64. NOGUEIRA, Marcos Vincio Cunha. "A memria que forma musicalmente" In Congresso da ANPPOM, XIV, 2003, Porto Alegre. Anais do XIV Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, ANPPOM, 2003.

PRTICA DE ORQUESTRA: O ESPAO MUSICAL COMO MEDIADOR DAS RELAES EDUCATIVAS, CULTURAIS E SOCIAIS Ilza Zenker Leme Joly (UFSCar) zenker@power.ufcar.br

Resumo. Este trabalho est inserido na categoria de Comunicao de projeto artstico-cultural e tem por objetivo relatar a experincia de uma prtica de orquestra que tem o espao musical como mediador de relaes educativas, culturais e sociais. O relato traz a experincia da Orquestra Experimental da Universidade Federal de So Carlos, assim como a experincia adquirida em outros projetos da mesma universidade, sempre destacando a orquestra como laboratrio vivo de observao dos efeitos desencadeados atravs do exerccio e de como essa prtica musical pode ser transformada em ao educadora para o desenvolvimento da cidadania. Os resultados tm mostrado que a conduo baseada na reflexo, na troca de experincias e conhecimentos permite a construo de um grupo no qual as diferenas so respeitadas, valorizadas e se tornam fatores potenciais de crescimento pessoal e comunitrio.

Com o objetivo de socializar a msica, a Orquestra Experimental da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) tem realizado um trabalho de base, onde jovens, adultos e crianas manifestam suas qualidades musicais e com isso, cidades, indstrias, prefeituras, universidade, meios de comunicao e outras instituies tm possibilidade de ouvir variado repertrio com msicas eruditas, Jazz, Folclore Brasileiro e MPB (Tom Jobim, Pixinguinha, Chico Buarque, Hermeto Pascoal, entre outros). Mais do que um grupo preparado para apresentaes, a Orquestra Experimental, como o prprio nome j diz, um laboratrio vivo, um espao para o estudo das variaes musicais, das notas e, acompanhando a vocao pioneira da prpria Universidade, faz uso de instrumentos inexistentes nas orquestras convencionais. Atualmente esta experincia tem dado excelentes resultados com a utilizao de violinos, violoncelos, contrabaixo eltrico, trompetes, trombones, bombardino, tuba, flautas transversais, clarinetes, saxofones, flautas doces, gaitas, xilofones, metalofones, vibrafones, teclado, piano e percusso. Timbres, notas, pentagramas, colcheias e semicolcheias, graves e agudos, erros e acertos, compassos respeitados, compassos precisando de ajuste, melodias maravilhosas, peas para serem ensaiadas. Mais do que errar, ensaiar, apresentar e revisar, a Orquestra Experimental da UFSCar tem uma essncia, a de ser, acima de tudo,

educadora, formadora e estes papis tm sido desempenhados e vm tona em cada uma de suas apresentaes. Nesse cenrio, onde podemos acrescentar outras experincias com formao de orquestras entre elas a Pequena Orquestra da UFSCar, a Orquestra Projesc (Projetos So Carlos) e as orquestras em formao em cinco escolas municipais da periferia de So Carlos dentro do projeto Ninhos de formao Musical, nasceu o tema de pesquisa que proveniente da prtica pedaggica vivenciada e alvo de observao em situaes de ensaios e concertos na Pequena Orquestra e da Orquestra Experimental da UFSCar, juntamente com os outros projetos de formao de orquestras, todos eles visando a formao do indivduo como cidado atuante. Nesses espaos musicais, pessoas de diferentes idades, graus de conhecimento, diferentes nveis sociais, intelectuais e econmicos convivem em harmonia em todos os momentos que envolvem a prtica musical, de forma que a regente/educadora pode desenvolver uma prtica pedaggica seguindo alguns conceitos adotados por Paulo Freire nos quais a palavra educar adquire o significado de trazer o outro luz, conduzilo para fora, ao encontro do outro, para receber do outro o suplemento de sua subjetividade e nesta troca, construrem a singularidade que os faz nicos e ao mesmo tempo parceiros de jornada histrica. Com o olhar dirigido para esse tipo de desenvolvimento, o espao musical e cultural das diferentes orquestras tem se mantido dinmico, aberto e atento aos efeitos desencadeados pelos exerccios musicais, de forma que as aes educadoras no se cristalizem apenas em espaos de aprendizagem musical por excelncia, mas que se mantenham alertas para o desenvolvimento de aspectos importantes para todo e qualquer desenvolvimento humano, inerente prtica da cidadania. Dessa forma, o momento de afinao e aquecimento da orquestra (exerccios de warm up) torna-se um espao privilegiado para ouvir a si mesmo e ouvir o outro. Quem sou eu? Como o meu instrumento soa atravs da minha ao musical? Quem esse som dentro desse conjunto instrumental? Como ele entra para compor um conjunto de sons maior, mais amplo e que pode ser chamado de orquestra? Como soa o meu vizinho da frente, de trs, do lado? Quem est tocando l no extremo oposto da esquerda, da direita? Como esse som chega at mim? Como todos esses sons compem um conjunto afinado e harmonioso? Essa descoberta de que a simples afinao pode ser uma prtica pedaggica e social de perceber o outro, de construir uma identidade pessoal e comunitria foi sendo

transposto aos poucos para todos os momentos da prtica musical inerente a uma orquestra: os ensaios como um todo, os concertos, as viagens, as festas, o carregar e descarregar dos instrumentos, as comemoraes de aniversrios e pequenas conquistas como entrar na faculdade, ganhar um concurso, etc, at que esses agrupamentos musicais pudessem se constituir em espaos privilegiados de pesquisa. Nesse contexto tm sido desenhados objetivos de pesquisa: -Observar como acontecem as relaes sociais entre as pessoas que compem os diferentes grupos de prtica musical desenvolvidos a partir de projetos da UFSCar -Identificar caractersticas pessoais e grupais, dificuldades, facilidades e potenciais. -Redirecionar a prtica pedaggica de regncia e coordenao do grupo, a partir da reflexo sobre os dados obtidos. Esse direcionamento do olhar proporciona ampliar os objetivos da prtica de orquestra, recriando uma prtica musical que faz uso do espao musical no sentido de aglutinar pessoas para aprender. Nesse mesmo fazer, a orquestra, que sempre comunitria, reorganiza a ordem social e coloca jovens e adultos, pobres e ricos, alegres e tristes, msicos experientes e no experientes, num mesmo espao que ora conciliador, ora conflitante, mas que se mantm unido buscando caminhos de liberdade de expresso. Novamente, seguindo os conceitos abordados por Paulo Freire, esses caminhos de liberdade se desdobram e recombinam, numa prtica pedaggica que recolhe, sistematiza e intensifica pistas e caminhos para um outro tipo de educao musical e para a formao de indivduos que possam colaborar para a formao de uma sociedade melhor. Com esse olhar os objetivos dos trabalhos desenvolvidos nos projetos das orquestras se desdobram e ficam delineados da seguinte maneira: Objetivos musicais especficos relacionados prtica de orquestra -Servir como um elemento de estmulo a crianas, jovens e adultos para o desenvolvimento da cultura musical, por meio do aprendizado de msica. -Estimular a prtica de conjunto, o domnio de instrumentos musicais e o conhecimento de um repertrio composto por msicas de variadas tendncias. Objetivos sociais e educacionais

-Desenvolver habilidades sociais importantes para a melhoria de qualidade de vida do msico participante, extensivo comunidade em que ele vive e atua. -Desenvolver a percepo de si mesmo, do outro e da comunidade onde se insere cada um dos msicos. Quem sou eu? Quem senta ao meu lado, atrs e na frente? Quem sons tem meu instrumento? Que sons tem os instrumentos que me rodeiam? Fao parte de um instrumento maior a orquestra? Quem sou eu na orquestra? Que contribuies trago para este grupo? A metodologia de coleta de dados tem sido atravs da pesquisa-ao, em que o pesquisador parte ativa do processo educacional, sendo ator e sujeito da pesquisa, imerso no universo pesquisado. Outra forma de coleta de dados tem sido as conversas informais com os msicos, sempre constantes, num processo de reflexo sobre a ao, entrevistas, questionrios e registro fotogrfico. Os dados tem trazido tona alguns resultados que j esto sendo tabulados, mostrando que as diferenas e similaridades so valorizadas, de maneira que a expresso individual de cada um possa contribuir para a construo da identidade do grupo.

Outro dado interessante de que as diferentes histrias de vida compem um perfil de diversidade, mas, ao mesmo tempo, constroem dilogos (musicais, gestuais e verbais) que enriquecem a experincia de vida de cada um e permitem uma interao difcil de acontecer em outros espaos sociais e educacionais.

Tambm possvel perceber que possvel partilhar experincias, conviver em diferentes espaos (ensaios, viagens, concertos, festas), se mobilizar na resoluo de problemas, se agrupar para realizar tarefas especficas: o cotidiano da orquestra fonte de aprendizagens reais para a vida em famlia e na comunidade., como tambm possvel criar espaos de convivncia social, conhecimento do grupo, oportunidades de socializao.

Como resultado parcial do projeto e da pesquisa possvel afirmar que a conduo baseada na reflexo, na troca de experincias e conhecimentos permite a construo de um grupo no qual as diferenas so respeitadas, valorizadas e se tornam fatores potenciais de crescimento pessoal e comunitrio.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA LINHARES, C., TRINDADE, M.N. Compartilhando o mundo com Paulo Freire. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. (Biblioteca freireana: v. 7)

PRTICAS MUSICAIS NO-ESCOLARES DE ESTUDANTES DE ENSINO MDIO DA CIDADE DE CAMB/PR Incio Rabaioli (UEL) rabaioli@uel.br

Resumo. A presente pesquisa em andamento consiste num survey cujo intuito o de estabelecer um perfil preliminar das prticas musicais cotidianas extra-escolares dos estudantes de ensino mdio da cidade de Camb, representados por uma amostra estratificada por status socioeconmico e por gnero. Nela procura-se identificar e analisar quais prticas musicais estes estudantes desenvolvem no seu dia-a-dia extra-escolar e como se caracterizam em contextos sociais diferenciados Ao trmino da investigao espera-se contribuir para o campo da educao musical no que se refere ao preenchimento de lacunas existentes no conhecimento da realidade musical extra-escolar dos estudantes de ensino mdio, o que, por sua vez, poder auxiliar na fundamentao da prtica pedaggica e na implementao de programas de ensino musical adaptados s condies da realidade scio-cultural brasileira.

Partindo do pressuposto de que o processo de educao se realiza desdobrando-se em mltiplas dimenses e contextos (Libneo, 2000), assim, tambm a formao musical, entendida como parte desse processo mais abrangente e geral, desdobra-se em estrutura semelhante. Pensado deste modo tambm a formao musical pode ser entendida como um processo que realiza-se em diferentes contextos ou ambientes aqueles todos em que os indivduos vivem o seu cotidiano - e que, conseqentemente, ultrapassam o mbito da escolarizao (Arroyo, 2002). Portanto, a formao musical dos indivduos d-se de diversos modos, seja de maneira escolarizada, seja no dia-a-dia vivido no seio da sociedade a que pertencem (Elliot, 1995). Nos ltimos anos muitas pesquisas na rea da Educao Musical esto focadas nos processos de ensino e aprendizagem musical realizados no mbito extra-escolar e noacadmico (Arroyo, 1999; Correa, 2000; Gomes, 1998; Muller, 2000; Prass, 1998). Arroyo (1999) realizou estudo etnogrfico sobre dois contextos social e culturalmente diferenciados de ensino e aprendizagem musical. Correa (2000) investigou os processos de autoaprendizagem realizados por adolescentes de classe mdia para tocar um instrumento musical. Gomes (1998) investigou a formao e atuao de msicos das ruas de Porto Alegre a partir dos seus relatos de vida. Muller (2000) realizou pesquisa sobre as vivncias musicais de crianas e adolescentes em situao de rua. Prass (1998) pesquisou os processos de ensino e aprendizagem realizada pelos membros de uma escola de samba da cidade de Porto Alegre.

2 Tal direcionamento das pesquisas pode ser justificado, em parte, pelos profissionais dessa rea necessitarem articular e conectar as experincias vivenciadas em diferentes contextos sociais no escolares com os contextos escolares. Souza enfatiza a necessidade de investigar o cotidiano como possibilidade para a compreenso e tratamento da msica e respectivamente da educao musical (1996, p. 61). A nfase sobre as vivncias e prticas musicais do dia-a-dia no sem motivo. Para a autora, a emergncia desta temtica na rea de educao musical parece estar ligada ao fato da aula de msica no ter reagido altura dos desafios propostos pela atualidade e complementa: parece que a educao musical tem falhado em um de seus objetivos principais que , conscientizar e mostrar com clareza a multiplicidade de relaes entre o indivduo e a msica (ibid. p. 62). Portanto, estes estudos orientados para a investigao de contextos musicais no-escolares confirmam que existem mltiplas formas de aprender msica e que a formao musical ultrapassa o mbito do escolar e do acadmico (Arroyo, 2002). Atravs de estudos como os anteriormente mencionados transparece a necessidade de implementar uma prtica pedaggico-musical conectada e articulada entre o mundo musical escolar e a realidade do dia-a-dia, do cotidiano. Para que a articulao entre os diferentes mundos musicais possa ser realizada na prtica pedaggico-musical necessrio que o professor - em sua funo de articulador conhea a realidade dos seus alunos. obvio que ensinar exige do professor uma postura de ateno e abertura para perceber e lidar com a condio do outro, porm, sem um certo grau de conhecimento sistematizado da realidade musical dos alunos, sua prtica pedaggicomusical corre maior risco de realizar-se de maneira desorientada e aleatria. Com o intuito de oferecer contribuio prtica pedaggica do educador musical no que se refere ao conhecimento da realidade musical extra-escolar dos estudantes de ensino mdio, me propus a realizar a presente pesquisa que apresentei Pr-Reitoria de Pesquisa e PsGraduao da Universidade Estadual de Londrina. Nela procuro identificar e analisar quais prticas musicais estes estudantes desenvolvem no seu dia-a-dia extra-escolar e como se caracterizam em contextos sociais diferenciados. Ela consiste de um survey cujo intuito o de estabelecer um perfil preliminar das prticas musicais cotidianas extra-escolares dos estudantes de ensino mdio da cidade de Camb representados por uma amostra estratificada por status socioeconmico e por gnero. Segundo Bozon, a prtica musical um dos domnios onde as diferenas sociais ordenam-se de maneira mais clssica e marcante (2000, p.147). Assim, o "mundo" musical extra-escolar do aluno reflete a estrutura social em que vive.

3 sabido que na grande maioria das escolas brasileiras do ensino bsico, e mais acentuadamente nas de ensino mdio, os contedos de msica e sua prtica, efetivamente no so contemplados. Os motivos desse quadro to precrio do ensino musical escolar so diversos, conforme apontam estudos do campo da educao musical (Hentschke, 1993; Penna, 1995; Figueiredo, 1997; Del Ben, 2001). As causas desses problemas consistem desde a falta de professores com formao especfica na rea do ensino musical, passando pelo desconhecimento da realidade musical dos alunos, pela precariedade dos recursos materiais das escolas, at a falta de polticas governamentais que auxiliem na implementao de uma educao musical ampla e consistente. Diante desse quadro torna-se necessria a realizao de pesquisas que aprofundem o conhecimento da realidade musical dos diferentes contextos, para assim auxiliar na soluo desses problemas. Objetivos O propsito geral investigar as prticas musicais no-escolares de adolescentes entre 14 e 17 anos que freqentam ensino mdio na cidade de Camb/PR, considerando-as a partir de uma amostra da populao estratificada por status socioeconmico e por sexo. Os objetivos secundrios so identificar as prticas musicais de apreciao, execuo e composio realizadas, e os locais, os meios materiais utilizados, a assiduidade e os modos sociabilizados das mesmas, consideradas a partir dos diferentes estratos sociais que constituem a amostra. Procedimentos metodolgicos Considerando que o propsito desta investigao abarca a necessidade de representatividade dos dados coletados em relao populao estudantil em questo e que no havia recursos para uma investigao que inclusse todos os seus indivduos, optou-se por coletar dados a partir de amostra que pudesse ser suficientemente representativa daquela populao. Esse aspecto influenciou a escolha do mtodo de coleta dos dados. A metodologia de survey procura coletar dados sobre a totalidade de uma populao sem que para isso seja necessrio investigar cada um dos seus indivduos. Para isso efetua a coleta dos dados atravs de amostragem em que uma parcela representativa da populao investigada fornecendo dados que possam ser representativos para a sua totalidade (Babbie, 1999). Segundo Cohen e Manion, surveys geralmente coletam dados com a inteno de descrever a natureza das condies existentes, ou de identificar padres diante dos quais estas

4 condies podem ser comparadas, ou determinar as relaes que existem entre eventos especficos (1994, p. 83). Tendo-se em conta que a presente investigao tem como propsito a caracterizao/descrio de uma realidade vigente numa determinada populao, de acordo com esses autores observa-se a adequao da metodologia de survey para a mesma. Para participar da amostra todos os respondentes deveriam enquadra-se na faixa etria de 14 a 17 anos e estar cursando ensino mdio regular. Considerando prazo, recursos disponveis e universo da populao a ser estudada a extenso prevista para a amostra no deveria exceder a 300 respondentes. Para assegurar uma maior representatividade da mesma, foi previsto um nmero igual de respondentes de ambos os sexos, sries e turnos das escolas que representassem tanto o ensino pago e como o gratuito. No entanto, como estava proposto contar apenas com respondentes voluntrios, a amostra coletada ficou com 100 (cem) respondentes do ensino gratuito e 22 (vinte e dois) do ensino privado. O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi um questionrio auto-administrado cujo tipo das respostas exigidas constitui-se, preponderantemente, em opes de mltipla escolha. O contedo das perguntas versou sobre as atividades de fruio e produo do evento musical passveis de serem praticadas pelos respondentes. As atividades musicais includas nas perguntas foram a escuta, o canto, a execuo instrumental, o assobio, a composio e a improvisao, constatadas como as mais comuns entre adolescentes e jovens. Aps ter sido realizado um pr-teste com 20 respondentes o qual serviu de referencial para aprimoramento do instrumento de coleta, efetuou-se a coleta dos dados propriamente dita. Na escola pblica a aplicao do instrumento de coleta dos dados foi realizada pelo prprio pesquisador. Os respondentes voluntrios responderam ao questionrio nas salas onde se encontravam durante o perodo de aula que freqentavam. Na instituio de ensino privado no foi autorizada a entrada de qualquer pessoa para a aplicao do questionrio. Nesse caso foi viabilizada a aplicao dos questionrios entregando-os professora coordenadora de ensino a qual se encarregou de contatar os respondentes voluntrios que aps o preenchimento pelos mesmos retornou o material ao pesquisador em local externo instituio. Aps os questionrios terem sido respondidos elaborou-se uma codificao dos dados para o estabelecimento de categorias de anlise e facilitar o trabalho de processamento e tabulao dos dados auxiliados por computador. No instrumento de coleta dos dados cada atividade musical foi considerada sob aspectos como, quantidade de praticantes em cada atividade, nveis de freqncia de cada uma, locais e recursos utilizados no exerccio das mesmas, bem como a identificao de formas coletivas de aprendizado musical. Estes mesmos aspectos sero considerados na anlise.

5 A estrutura da anlise dos dados desdobra-se em dois planos: um geral, e outro especfico. No plano geral abranger os dados de cada item no mbito da totalidade da amostra. No plano especfico, cada item segue uma particularizao em dois nveis: o de status econmico e o de sexo. Ao trmino da investigao espera-se trazer contribuies para o campo da educao musical no que se refere ao preenchimento de lacunas existentes no conhecimento da realidade musical extra-escolar dos estudantes de ensino mdio, o que por sua vez poder auxiliar na fundamentao e implementao de programas de ensino musical adaptados s condies da realidade scio-cultural brasileira.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. Tese (doutorado em Msica) Instituto de Artes/PPG-Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. _______. Mundos musicais locais e educao musical. In: Em Pauta, Porto Alegre, v. 13. n. 20, p. 95-121, 2002. BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisa de survey. Belo Horizonte: UFMG, 1999. BOZON, Michel. Prticas musicais e classes sociais: estrutura de um campo local. In: Em Pauta, Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, p. 146-174, abr./nov. 2000. COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. (4 ed.) London & New York: Routledge, 1994. CORREA, Marcos Krning. Violo sem professor: um estudo sobre processos de autoaprendizagem com adolescentes. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes/ PPG-Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. DEL BEN, Luciana Marta. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes/PPG-Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. GOMES, Celson H. Sousa. Formao e atuao de msicos das ruas de Porto Alegre: um estudo a partir dos relatos de vida. Dissertao (Mestrado em Educao Musical), Instituto de Artes/PPG-Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998. ELLIOT, David J. Music matter: a new philosophy of music education. New York/Oxford: Oxfor University Press, 1995.

6 FIGUEIREDO, Sergio Luiz Ferreira de. Educao musical e realidade social: uma experincia na comunidade cafuza de Jos Boiteux Santa Catarina. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 6; ENCONTRO REGIONAL SUL DA ABEM, 1, 1997, Londrina. Anais... Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 1997, p. 85-95. HENTSCHKE, Liane. Relaes da prtica com a teoria na educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2, 1993, Porto Alegre. Anais..., Porto Alegre: ABEM, 1993. p. 49-67. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos: para que? 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001. MLLER, Vnia Beatriz. A msica , bem diz, a vida da gente: um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua na Escola Municipal de Porto Alegre EPA. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes/PPG-Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. PENNA, Maura. Para alm das fronteiras do conservatrio: o ensino de msica diante dos impasses da educao musical brasileira. In: SIMPSIO PARA-NAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 4, 1995, Londrina. Anais... Londrina: Universidade Estadual de Londrina, Anais.... Londrina, 1995, p. 8-21. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes/PPG-Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.

DILEMAS PRTICOS VIVENCIADOS POR PROFESSORES DE INSTRUMENTO MUSICAL NOS PRIMEIROS ANOS DE EXERCCIO DA DOCNCIA COM CRIANAS NA FAIXA ETRIA ENTRE SETE E DOZE ANOS Isamara Alves Carvalho (UFSCar) iacarvalho@uol.com.br Ilza Zenker Leme Joly (UFSCar) zenker@power.ufscar.br

Resumo. O presente relato parte da pesquisa em andamento no Departamento de Metodologia de Ensino do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. A questo central deste trabalho almeja responder: Como os professores de instrumento musical que lecionam para crianas relatam seu processo de aprendizagem para a docncia a partir de dois eixos centrais: ensinar e avaliar? Destacamos como objetivos principais: relatar e analisar as verbalizaes dos professores sobre aprendizagem da docncia em msica, processo ensinoaprendizagem de instrumento musical para crianas, prticas avaliativas freqentes em escolas de msica e sobre incluso versus excluso na educao musical infantil. Participaram dez professores de instrumento e o procedimento adotado para coletar os dados foi a entrevista com roteiro semiestruturado.

O presente relato parte da pesquisa em andamento no Departamento de Metodologia de Ensino do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. A questo central deste trabalho almeja responder: Como os professores de instrumento musical que lecionam para crianas relatam seu processo de aprendizagem para a docncia a partir de dois eixos centrais: ensinar e avaliar? Destacamos como objetivos principais: relatar e analisar as verbalizaes dos professores sobre aprendizagem da docncia em msica, processo ensino-aprendizagem de instrumento musical para crianas, prticas avaliativas freqentes em escolas de msica e sobre incluso versus excluso na educao musical infantil. Este trabalho de natureza qualitativa assim explicada por CHIZZOTTI (1998):
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. (...) O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes (CHIZZOTTI, 1998, p. 79).

Optamos, portanto pela entrevista semi-estruturada por sua caracterstica flexvel assemelhando-se a uma conversa que, segundo ALVES-MAZZOTI (2002), o pesquisador deseja compreender o significado que os sujeitos entrevistados atribuem a eventos, pessoas, idias, situaes que tm presena constante em suas vidas.

Procedimentos para coletar as verbalizaes dos professores Participaram da presente pesquisa dez professores de instrumento da Escola Fermata1, assim caracterizados: dois professores de flauta-doce (P1 e P7), dois professores de violo (P4 e P8), dois professores de cordas (P5 - violino e P2 - viola) e 4 professores de piano (P3, P6, P9 e P10). Deste grupo de professores entrevistados 90% tem formao superior em msica assim distribudo: sete professores cursaram bacharelado em instrumento, um professor cursou bacharelado em composio e 1 professor cursou bacharelado em instrumento, composio e regncia. Partindo da questo geradora deste trabalho e das informaes levantadas sobre o contexto de trabalho docente dos entrevistados delimitamos um roteiro para a entrevista. Este roteiro foi realizado como um referencial de temas que deveramos abordar. Flexibilizamos a ordenao das questes, pois muitas vezes os participantes antecipavam respostas de um outro grupo de questes abordadas. Pretendemos dar voz aos professores, deixa-los falar a partir de estmulos temticos. Assim, raras vezes os interrompemos em suas falas. Deste modo, a durao de uma entrevista para outra foi bastante relativa, variando entre o mnimo de uma hora e meia e o mximo de trs horas. As entrevistas foram realizadas entre os meses de abril e dezembro de 2003 nos domiclios da pesquisadora ou dos participantes e na escola, em horrios contrrios as aulas. O critrio geral de escolha do local de realizao das entrevistas foi facilitar o conforto e a tranqilidade dos participantes, porm no momento da entrevista de P9, apesar da escolha dele ter sido as dependncias da Escola Fermata, tivemos que trocar de sala no meio da entrevista, pois os rudos externos atrapalharam bastante, desconcentrando ambos, professor e pesquisadora.

Nome fictcio.

Apresentaremos e discutiremos neste relato as falas dos professores a partir de duas questes que procuraram delinear os primeiros dilemas, as primeiras dvidas vividas pelos professores no incio de sua carreira docente e como resolveram as mesmas. Integrar o grupo de pesquisas que refletem sobre a aprendizagem da docncia em msica priorizando as falas dos instrumentistas professores a contribuio cientfica esperada pelas autoras deste. O tema aprendizagem da linguagem musical na Educao Musical infantil foi citado por seis professores como uma questo bastante problemtica e repleta em diversidade de expectativas entre os professores. (Anexo 1 Quadro 1) Algumas questes foram levantadas: Pode e deve a aula de instrumento auxiliar tambm na sistematizao da linguagem musical? Podemos iniciar o ensino de instrumento sem ter a leitura de partitura como pr-requisito? Por quanto tempo conseguiremos encaminhar um curso de instrumento com crianas sem abordar aspectos da linguagem musical? Os professores mostraram que este tema foi bastante conflitante no incio de sua prtica profissional e hoje ainda demanda pesquisas e discusses. P1: (...) acho que esse equilbrio entre como voc desenvolve tecnicamente um aluno ao mesmo tempo em que (...) esse aluno tem uns entraves na questo da leitura (...) foi uma coisa que me quebrou a cabea. P1 e P2 citam os mtodos2 utilizados como a origem do dilema, pois estes tm como pr-requisito o entendimento de alguns conceitos da linguagem musical, por exemplo, pentagrama, clave do instrumento especfico e proporo de durao, pulso, dobro e metade, pelo menos. P5 no indica esta dificuldade em seus primeiros anos, porm faz um desabafo que denuncia o quanto desencontrado caminham ensino prticoinstrumental e ensino da linguagem musical. Em sua fala percebemos P5 muito frustrado com os limites apresentados por seus alunos nas aulas prticas. P5 tem uma expectativa curricular que a equipe de formao musical3 (iniciao musical e nveis iniciais do curso livre) no corresponde.

Livros com exerccios tcnicos e repertrio de msicas especficas de cada instrumento. Curso dividido em trs mdulos grandes: Iniciao musical (5 anos de durao / pblico: infantil), Curso livre (6 semestres de durao / pblico: adolescentes e adultos), Profissionalizante Nvel Mdio (4 semestres de durao / pblico: adolescentes e adultos)
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Educadores musicais do sculo XX que exercem e exerceram enorme influncia na educao musical brasileira, entre eles Z. Kodly, E. Willems, C. Orff, S. Suzuki, J. Dalcroze, J. Koellreutter contribuiro qualitativamente neste embate prtica instrumental e sistematizao da linguagem musical, levantado pelos professores pesquisados. Partiremos da premissa exposta por estes educadores4 de uma vivncia musical valorizada e desenvolvida em diferentes aspectos: audio, prtica vocal, prtica instrumental, improvisao e conscincia corporal, evitando uma precipitada cristalizao dos conceitos musicais. O espao para vivncia (experimentao / improvisao) na aula de instrumento dever ser reconsiderado. P8 traz uma ponderao em consonncia com o espao da vivncia na aula de instrumento: Voc acha que tem que comear pelo papel. () isso tambm foi uma coisa que eu fui descobrindo. Quer dizer, podia fazer o processo inverso, comear despertando a criana pra msica e depois, () mais essa questo da leitura mesmo. Neste sentido, GORDON (2000) traz a idia de que a audiao (audio interior e significativa) deve ser anterior sistematizao da linguagem e destreza tcnica instrumental. Inicialmente o estudante dever ser estimulado a ouvir interiormente e a cantar padres tonais e rtmicos familiares. S posteriormente far a transposio para um instrumento externo ao seu corpo. Independente de por quanto tempo o ensino de leitura adiado, quando os alunos so primeiros ensinados a audiar (no s a imitar), eles sentem invariavelmente o desejo de aprender a ler e a escrever a notao e f-lo-o com mais sucesso (GORDON, 2000, p. 365). Podemos aqui retomar KOELLREUTTER (1997) quando orienta que aprendamos a aprender do aluno (p.132) o que ensinar. Quando o momento ideal de passar da fase de audiao para a fase de associao simblica (GORDON, 2000)? Ao olharmos para o aluno, a resposta ser dada segundo suas condies sociais, cognitivas, psicomotoras (SANTIAGO, 1994) ou de maturidade de audiao (GORDON, 2000), por exemplo. Estes dados sero claros na mesma proporo que refletirmos sobre as funes e objetivos de uma educao musical instrumental com crianas. Para SANTIAGO (1994), necessrio que o professor de instrumento esteja disponvel e atento s especificidades de cada aluno. No h um mtodo nico de sucesso
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C. Orff, Z. Kodly, E. Willems, J. Dalcroze, S. Susuki, H-J. Koellreutter

garantido para todos. Assim, a adoo dos diferentes mtodos, justificados por P1 e P2 como sendo o motivo de uma presso urgente notao no pode eximir o professor de sua responsabilidade. O tal mtodo ou livro foi elaborado a partir de um referencial de criana aluno, sociedade, poca, que no necessariamente condiz com a nossa e de nossos alunos. Esta autonomia dada aos mtodos provoca um desconforto, pois os alunos reais podem muitas vezes no corresponder disponibilidade temporal, corporal, de interesse musical e tcnico previsto por tais livros. O desenvolvimento de habilidades tcnico-motoras e a escolha de repertrio adequado agrupam o prximo grupo de dilemas vivenciados no incio da prtica docente. Na experincia dos professores entrevistados, o primeiro merece um maior destaque. Os instrumentistas iniciam sua docncia aps uma soma grande de anos tocando um determinado instrumento. O ato de tocar h vrios anos gerou suas verdades, hipteses e certezas em relao a tamanho e formato da mo, a estatura e sua relao com alguns instrumentos, a tolerncia `a dor ou no. Enfim, este conhecimento gerado pela prtica provocou em alguns professores uma inquietao contnua em no causar maiores conseqncias ao corpo fsico do aluno e favorecer um melhor processo de aprendizagem instrumental. No h entre estes professores nenhuma meno a um estudo aprofundado na literatura nesta questo. Vimos muito claramente um estmulo procura de respostas num contnuo processo de experimentao observao/reflexo e re-experimentao. A reflexo sobre a reflexo na ao de escolher (SCHN, 2000) um repertrio proporcionou para P2, P5, P8 e P9 um olhar mais atento ao aluno. O professor escolhe a priori, porm, observa a reao dos alunos aps as primeiras semanas de estudo. Ento, ela ensinava com estes mtodos. No interessava se o mtodo era chato, tinha que estudar com aquele. (...) Imagina que eu ia falar que achava chato! Agora, crianas modernas, no primeiro dia de aula acham tudo legal. No segundo dia de aula voc manda a me tirar xerox do mtodo. No terceiro dia de aula ela fala: no gostei desse livro... to chato! No tem outro? (rindo) Ento, (...) no escolho mais mtodos de violino no segundo dia de aula. (P5) P8 recorda este aspecto como um fator que diferenciou seu incio em sala de aula, em oposio ao modelo de sua professora que, independente da concordncia do aluno,

escolheria a msica pra ele tocar. Agora pensa diferente: Quem sabe se eu pego uma outra (msica) com o mesmo nvel de dificuldade, ele vai se interessar? Numa freqncia menor aparecem outras fontes de dificuldades enfrentadas pelos professores no incio de sua carreira docente e que podero ser observadas apresentadas no Anexo 1 Quadro 1. Porm no sero discutidas nesta comunicao por uma limitao tcnica de espao. Na busca das respostas s dificuldades expostas neste relato, aprendizagem da linguagem musical, desenvolvimento de habilidades tcnico-motoras e escolha de repertrio adequado, ocorreu uma predominncia de validao da experincia, apresentadas no Anexo 1 Quadro 2, com apenas duas variantes: experincia dos professores modelos, muitas vezes seus ex-professores, e a experincia de seus pares. Oito dos dez professores entrevistados falam com entusiasmo, confiana e admirao em seus mestres5, que muito influenciaram seus primeiros anos de docncia. P8 partiu do modelo de sua primeira professora e de um conjunto de professores de seu curso, formao mdia, na Escola Fermata. Esta experincia tambm qualificada por P8 como um marco: O primeiro ano que eu entrei na Escola Fermata, eu nunca tinha estudado msica daquele jeito, aquilo foi totalmente diferente. Ento, eu me encantei completamente. E esse encantamento compartilhado com P3 quando diz: ... Acho que a Escola Fermata tem que passar na vida de todo mundo... (...) Ento, a Escola Fermata foi, para mim, o ponto alto do meu processo. TARDIF (2002) traz a formao escolar anterior (professores e contexto escolar) e as condies reais de trabalho como uma das fontes de desenvolvimento da docncia, sendo a primeira to forte que pouco se desestabiliza com a formao docente acadmica. Dos dez professores pesquisados, seis so ex-alunos da Escola Fermata. Assim, seus primeiros anos docentes, nesta escola, foram respaldados pela validao dos modelos de seus exprofessores e colegas, portanto sua imerso discente no contexto de incio da docncia. Para que haja maior valorizao dos saberes produzidos pela prtica docente e dos saberes resultantes das pesquisas em educao como rea global e educao musical como rea especfica, necessrio um espao dialgico garantido nas reunies entre professores e

Termo carinhoso e repetidamente utilizado por P5. Adotaremos aqui para diferenciar dos professores pesquisados.

entre esses e a equipe diretiva (direo, coordenao e orientao pedaggica). Que as reunies sejam estmulos para os prprios professores pesquisarem referenciais tericos que discutam seus dilemas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES-MAZZOTTI, Alda J. e GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. 2a. ed. So Paulo: Pioneira, 2002. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. 3a. ed. So Paulo: Cortez, 1998. GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical Competncias, contedos e padres. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000. KOELLREUTTER, Hans-Joachim. O ensino da msica num mundo modificado. In: KATER, Carlos (org.). Educao Musical: Cadernos de Estudo, no. 6. Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997, pp. 37-44. SANTIAGO, Diana. Processos de Educao Musical Instrumental. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 3, 1994, Salvador. Anais do III Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre: ABEM, 1994, pp. 215 231. SCHN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo Um novo design para o ensino Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis, vozes, 2002.

ANEXO 1 Quadro 1. Distribuio da(s) categoria(s) de tipos de dificuldades que so listadas / citadas pelos participantes deste trabalho e que dataram os primeiros anos de trabalho docente em msica. Primeiras dificuldades Valores

Avaliar e encaminhar os conceitos musicais aprendidos Escolher o repertrio com adequao Orientar as habilidades tcnico-motoras especficas de cada instrumento Conseguir estabelecer comunicao apropriada Adequar o programa ao nvel de aprendizagem das crianas Manter a motivao Exigir na medida certa Conhecer as condies antecedentes (musicais e psicolgicas)

6 5 4 3 1 1 1 1

Quadro 2. Distribuio da(s) categoria(s) de tipos de fontes (ou referncias) para a aprendizagem da docncia e resoluo das dvidas citadas pelos professores participantes deste trabalho. Fontes de aprendizagem da docncia e resoluo das dvidas citadas pelos professores Modelos de seus professores A experincia prpria e de seus pares (colegas da Escola Fermata ou de outras instituies) Orientao direta (coordenador ou orientador) Histria de vida pessoal e escolar Cursos de capacitao 3 3 1 8 6 Valores

ESCUTA O TUM E FAZ TUM, TUM: A APRENDIZAGEM MUSICAL/ CULTURAL NA FORMAO IDENTITRIA EM UM TERNO DE CONGADO DE MONTES CLAROS - MG Jean Joubert Freitas Mendes jean_joubert@hotmail.com.br

Resumo. Este trabalho buscou, atravs de uma pesquisa bibliogrfica e trabalho de campo, que incluiu uma observao participante, analisar os processos de transmisso do conhecimento musical e as formas de vivncia em grupo no Terno de Catops de Nossa Senhora do Rosrio do Mestre Joo Farias de Montes Claros-MG. Com devoo a santos catlicos, esse grupo insere a musica em um contexto religioso num processo de rememorao s coroaes dos Reis africanos. Este estudo revelou que a transmisso dos ensinamentos nesta manifestao se d de forma oral e aural. Na ao etnometodolgica emerge estratgias pessoais de aprendizagem e a troca de informaes, e da cumplicidade entre os atores nasce o fortalecimento de uma identidade. A estrutura que acolhe, discute, interage e proporciona a prpria descoberta na aprendizagem recoberta por uma malha de significados representativos da cultura que transcende a aprendizagem da msica e perpassa a vida dos integrantes do grupo, culminando numa identidade musical/cultural.

A educao musical contempornea tem buscado contemplar os vrios espaos onde o ensino e a aprendizagem da musica acontecem. A necessidade de compreender e validar as formas de aprendizagem de msica extra espao formal1 possibilitou o surgimento de mltiplos olhares sobre a cultura e sua diversidade de manifestaes. Segundo Oliveira (2003) "a partir das linhas de pesquisa que contemplam educao, msica e cultura no Brasil, vrios estudos tm sido desenvolvidos, visando uma compreenso mais profunda das interfaces da educao com a cultura local [...]" (OLIVEIRA, 2003, p. 08). As temticas desenvolvidas a cerca destas discusses ainda suscitam diversas reflexes e esto em processo de entendimento e elaborao. Como afirma Travassos (2001) "o reconhecimento de demandas antes ignoradas - mas que j existiam - e de espaos que tinham pouca visibilidade para educadores musicais geram algumas interrogaes" (TRAVASSOS, 2001 p. 76). Essas interrogaes so tambm provocativas na medida em que desfazem o estado de estatismo e movem o educador a encontrar caminhos de integrao entre a educao a musica e a cultura. Este estudo busca contribuir com essa discusso apresentando as formas de aprendizagem encontradas no Temo de Catops de Nossa Senhora Rosrio do Mestre Joo
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Baseados em Queiroz (2003) entendemos espaos formais como instituies, escolares ou no, que tm a inteno centrada na formao educacional sistematizada, organizada e estruturada dentro de determinados padres.

Farias de Montes Claros-MG grupo pertencente ao Congado , e como essa aprendizagem constri uma identidade musical no grupo. O Congado uma das mais ricas manifestaes afro-brasileiras, as formas musicais encontradas nessa cultura demonstram uma manifestao com caractersticas identitrias prprias, elementos que delineiam a sua forma ritual. Atravs de uma pesquisa bibliogrfica e trabalho de campo que incluiu uma observao participante, foram analisados os processos de transmisso do conhecimento musical e as formas de vivncia em grupo. Os Catops apresentam instrumentos com timbres especficos membranofones e idiofones e um desenho rtmico peculiar. Com devoo aos santos catlicos, esse grupo insere a musica em um contexto religioso num processo de rememorao s coroaes dos Reis Africanos. No Terno do Mestre Joo Farias, no processo de transmisso que os aspectos identitrios (conceitos, atitudes, filosofia de vida, msica e demais elementos da cultura) presentes na performance ou mesmo no comportamento dos integrantes so absorvidos e solidificados. Segundo Nettl, "[...] uma das coisas que determina o curso da histria de uma cultura musical o mtodo de transmisso"2 (NETTL 1997, p. 8, traduo nossa). Dessa forma, os participantes dessa manifestao estruturam consciente ou inconscientemente formas de transmisso dos conhecimentos de modo a estabelecer a continuidade de aspectos caractersticos do grupo. A forma de repasse dos conhecimentos do grupo certamente o principal elemento particularizador das caractersticas de um grupo frente s expresses culturais dos outros grupos. "[...] cada cultura modela o processo de aprendizagem conforme os seus prprios ideais e valores3 (MERRIAM 1964, p. 145, traduo nossa). Nesse sentido, reafirmamos que os conceitos desenvolvidos pela prpria cultura so um guia para o julgamento e perman~ncia dos elementos essenciais manifestao. Nesse contexto a troca de conhecimento se d por uma "negociao" de seus prprios valores: O conhecimento corrente ness~ estrutura pertence aos seus integrantes, no constituindo a idia, ainda presente no ensino formal, de que um conhecimento aparte de seu mundo de importncias. Na performance ritual do Terno, a transmisso do conhecimento musical ganha fora na observao. O processo de repasse, ou melhor, da captura dos conhecimentos, se d de modo oral e aural4. Como explica Arroyo, "a situao de aprendizagem [no Congado] uma situao coletiva de performance. Ainda sobre a prtica em grupo, Martins salienta que "a
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"One of the tlngs that determines the course of history in a musical culture is the method of transmission". "[...] each culture shapes the leaming process to accord with its own ideais and values".

performance que engendra as possibilidades de significncia e a eficcia da linguagem ritual" (MARTINS 1997, p. 147). Nesses termos, entendemos que no universo Congadeiro, a interao entre o ator e a estrutura de significados do Temo proporciona, atravs do habitus5 , o entendimento dos aspectos construtores centrais, definidores da manifestao. A aprendizagem musical nesse contexto est imbuda de uma sistemtica diferenciada em relao ao ensino institucionalizado. Enquanto no ensino formal, os alunos tm tempo limitado para a aprendizagem e, na maior parte, aps cada aula retomam suas vidas e seus contextos, no Congado o ambiente onde se aprende compe e influencia profundamente a sua vida na cultura. Aqui a vivncia em grupo elemento catalizador da aprendizagem constituda pala interao dos integrantes de um nico contexto, uma mesma cultura, o contexto Congadeiro. Durante a observao participante, tocando nos ensaios e apresentaes, foi possvel observar como a carncia de informaes verbais instiga o aparecimento de estratgias individualizadas para a aprendizagem. Vrias vezes algum solicitou uma ajuda para realizar alguma prtica musical e recebeu como resposta um "faz assim oh", onde a pessoa tocava o ritmo solicitado sem que uma nica palavra completasse o "raciocnio auditivo" do ouvinte. No novidade que culturas de transmisso oral como a dos Catops ensinam pela repetio. O interessante que o primeiro passo para aprendizagem musical no Temo se d, na grande maioria das vezes, na performance do grupo, direto, sem uma nica introduo. O integrante recm inserido pede para tocar, o Mestre permite e lhe entrega um instrumento e; em seguida, comea a "batucada" do grupo. O "olhar" do indivduo fica focado em tudo e em nada ao mesmo tempo, tentando intemalizar ao menos uma frase musical. A dificuldade se agrava ao perceber que no basta entender o padro rtmico do seu instrumento. O integrante tem agora que se encaixar na estrutura musical. Intensifica-se ento a criao de estratgias para um melhor entendimento do funcionamento da perfonnance musical. Uma das estratgias desenvolvidas e confessadas pelos integrantes do Temo do Mestre Joo a "escuta" segundo a funo dos tempos forte e fraco, e da complementaridade. Um dos integrantes, tentando ajudar um tocador de tamborim6 disse: "escuta o tum do chama [tempo forte] e depois faz tum, tum [tempo fraco executado pelo tamborim]7
Nettl (1983) concebe o conceito de "aural" como algo vinculado a uma percepo global do individuo no que se refere apreenso dos elementos transmitidos. 5 Bourdieu (1984) concebe o conceito de habitus como s maneiras do senso-comum e s percepes do mundo internalizadas, que servem de base para as prticas individuais e em grupo. 6 Os instrumentos do Temo so: caixa, chama (instrumento caracterstico do Congado de Montes Claros-MG), tamborim, pandeiro e chocalho. 7 Anotaes de campo colhidas em agosto de 2003.
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Tomas Turino (1999), j havia observado estratgias semelhantes na Fiesta de la Cruz, no sul do Peru em 1986. Turino faz referencia s formas de interao dos' atores numa execuo musical. Segundo o autor, durante a performance musical so criadas "estratgias" ou "tticas" que auxiliam o executante na manuteno e percepo da msica em conjunto. No contexto da educao musical as consideraes sobre essas formas de resoluo por parte do executante no fazer musical certamente podem ser trabalhadas. No proposto aqui banir a orientao do professor, mas estimular e utilizar as formas pessoais de aprendizagem de cada indivduo. A cada tentativa de aprendizagem novas interaes entre os envolvidos vo surgindo e o que se v uma cumplicidade que busca sanar as dificuldades comuns e particulares. Outra estratgia utilizada pelos integrantes do Terno de Catops do Mestre Joo Farias o posicionamento e o deslocamento na fila. O Terno de aproximadamente 40 pessoas se posiciona em trs filas estruturadas da seguinte forma:

A ordem dos Caixeiros e tocadores de chama se d espontaneamente, mas dos tamborins para trs o posicionamento da fila se d dos maiores para os menores. Todos, com exceo do Mestre e o porta-bandeira8, so conhecidos como Catops de fila. Os tocadores de caixa e chama so tambm denominados Catops de frente. Durante a execuo musical comum ver algum se deslocando levemente esquerda ou direita da fila para ver o movimento dos caixeiros ou do tocador de chama. Isso acontece porque na busca de um entendimento para tantas sonoridades, alm de ouvir, importante ver o movimento das mos e o balanar do corpo. [...] Como em vrias culturas musicais orais, a cultura musical congadeira auditiva, visual e ttil" (ARROYO 1999, p. 177). O jogo de imagens e sonoridades associadas s

O porta bandeira o encarregado de levar, frente do Temo, a bandeira de Nossa Senhora do Rosrio.

estratgias, formulam, no ato do acontecimento musical, a performance do congadeiro. A ordem de aprendizagem - determinada pelo prprio desenrolar do processo - faz seqncia no entendimento do ritmo, depois da melodia e por ltimo da letra das canes. Entre esses elementos pde-se detectar que o mais dificil para a aprendizagem a letra. Apesar de ser o cdigo que em princpio mais dominamos (o verbal), por estar no final da escala de importncia ela a ltima a ser assimilada. No aprendizado dos instrumentos, o iniciante geralmente direcionado para o pandeiro. Depois do pandeiro, que geralmente destinado s crianas, o integrante costuma ir para o tamborim at conseguir espao bastante para executar o chama ou a caixa. Embora, para facilitar o entendimento, tenhamos disposto os itens nessa ordem, ela necessariamente no tem que ser assim. Durante a performance do grupo h uma constante inverso de posies, onde os integrantes trocam de instrumentos. Nessas trocas est a oportunidade de experienciar uma outra execuo. Outro momento para uma proximidade com os diversos instrumentos se d nas situaes onde os integrantes mais novos se renem em pequenos grupos para experimentarem sonoridades. o momento onde se v um maior nmero de explicaes verbais. So s vezes trs ou quatro falando ao mesmo tempo tentando demonstrar seus mtodos de aprendizagem. So os "pequenos" se espelhando nos "grandes", tentando tocar aquele instrumento que s poder alcanar quando crescer9. Segundo Mestre Joo, o instrumento que merece maior ateno na aprendizagem a caixa. Ela , na observao do Mestre, o centro da manuteno rtmica do Terno. Prova disso est na resposta que ele deu ao ser questionado sobre como fazia para preservar o ritmo tradicional10: "se a caixa num sair do que o original o Terno num tem como sair no". (MESTRE JOO FARIAS, 29/06/2003). A prpria estrutura das filas do Terno demonstra uma hierarquia que, apesar de na perspectiva de um processo educativo ser um termo que sugere desigualdades, toma-se um objetivo a ser alcanado pelos integrantes, no desencadeando situaes negativas. Os iniciantes comeam seu processo de aprendizagem visando ser um Catop de frente, ou seja, um tocador de caixa ou de chama. Nesse mbito de estgios e desafios estabelecidos por essa hierarquia impetrada pela cultura congadeira, os integrantes assimilam, muitas vezes tacitamente, os aspectos identitrios dessa manifestao. Como foi aludido anteriormente baseando-se em Bourdieu, os elementos culturais so intemalizados a cada vivncia em grupo e corroboram para a
O sentido de crescer aplicado aqui pode ser entendido como o de alcanar uma idade maior, como tambm no sentido de alcanar musicalmente um maior respeito.
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solidificao dos elementos significativos da estrutura congadeira. Essa estrutura que acolhe, discute, interage e proporciona a prpria descoberta na aprendizagem, recoberta por uma malha de significados representativos da cultura que transcende a aprendizagem da msica e perpassa a vida dos integrantes do grupo, culminando numa identidade musical/cultural. Para Appiah (1997) a identidade pode, de uma forma geral, ser entendida como "uma coalescncia de estilos, de conduta, hbitos de pensamento e padres de avaliao mutuamente correspondentes [...]" (APPIAH, 1997, p. 242-243). Esse ajuntamento, essa coalescncia dos elementos cotidianos na prtica congadeira o norteador dessa aprendizagem em grupo. Podemos ento, baseados na anlise de que a msica do Terno do Mestre Joo surge das interaes dos seus integrantes com os modos de produo musical, entender que na vivncia musical dos atores um grande nmero de significados, que vo alm dos elementos musicais, apreendido, seja atravs de estratgias de aprendizagem, como comentamos, ou mesmo na absoro atravs da convivncia diria num processo de intemalizao dos conceitos da manifestao. Considerando os vrios elementos encontrados na msica do Terno, como a palavra, o canto, tambores, transmisso e identidade, consideramos pertinente a reflexo de Lhning (2001) onde "a inter-relao desses elementos traz e retrata algo especfico devido conotao em relao aos processos de definio e manuteno de buscas identitrias de grupos da populao mo-brasileira e sua memria (LHNING, 2001, p. 24). Entendemos.ainda que as formas de aprendizagem encontradas aqui fazem ampliar a discusso sobre outros contextos onde se aprende msica. O interesse por conhecer e refletir sobre novos espaos endossado nas palavras de Swanwick (2003) onde afirma que "somente quando provocados por encontros com prticas culturais de outros lugares prestamos ateno nos sotaques, inclusive o nosso prprio" (SWANWICK, 2003, p. 37). Dessa forma necessrio a contnua busca do entendimento desses lugares afim de reconhecer o outro e nos conhecermos, como tambm compreender e assimilar as diversas formas de ensinos existentes em prol da msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Em geral, o ritmo nos grupos de Congado o elemento mais significante entre os musicais. No Terno do Mestre Joo ele o centro referencial da tradio musical.

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa do meu pai: a frica na filosofia da cultura. Traduo de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem msical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. 360 f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BOURDIEU, Pierre. Distinction: a social critique ofthe fudgement oftaste. Traduo de Richard Nice. Cambridge, Massachusetts:.Harvard University Press, 1984. LHNING, ngela. Msica: palavra-chave da memria. In: MATOS, Claudia Neiva de; TRAVASSOS, Elizabeth; MEDEIROS, Fernanda Teixeira de (Org). Ao encontro da palavra cantada - poesia msica e voz. Rio de Janeiro: 7 letras, 2001. p. 23-33. MARTINS, Leda Maria. Afrograftas da memria: o reinado do rosrio no Jatob. Belo Horizonte: Mazza, 1997. MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston: Northwester University Press, 1964. MESTRE JOO FARIAS (Joo Farias). Entrevistado pelo autor em 29 de jun. 2003. Gravao em 1 fita de udio. NETTL, Bruno. et al. Excursion in world music. 2. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1997. ______. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues and concepts. Urbana, Illinois: University of Illinois Press, 1983. OLIVEIRA, Alda de Jesus. et aI. Mestres de msica da Bahia. Projeto integrado apoiado pelo CNPq - Universidade Federal da Bahia - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Salvador, 2003. QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical e etnomusicologia: uma reflexo sobre as contribuies do estudo etnomusicolgico para a rea de educao musical. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 14., 2003, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ANPPOM, 2003. p. 772-779. 1 CD-ROM. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

O CANTO NA RODA DE CAPOEIRA: PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM Joana Malta Gomes (UNI-RIO) anjoana@aol.com Jos Nunes Fernandes (UNI-RIO) jonufer@iis.com.br

Resumo. A pesquisa objetiva: (a)verificar os processos de ensino-aprendizagem do canto, solista e coro, em grupos de capoeira; (b)averiguar qual influncia tem no aprendizado do canto materiais como discos, revistas, vdeos etc. A escolha do assunto se deu existem poucos trabalhos sobre o ensino-aprendizado musical na Capoeira. A metodologia para a coleta de dados ser de consultas bibliogrficas, de entrevistas e de envio de e-mail para grupos de capoeira brasileiros. Universo: grupos de capoeira brasileiros, atravs de participantes, mestres e contramestres. A coleta de dados ser atravs de:(1)entrevistas a serem realizadas com 4 (quatro) mestres e 4 (quatro) participantes, escolhidos aleatoriamente, da cidade do Rio de Janeiro, do tipo estruturada, gravadas em cassete e realizadas em dias e horrios definidos posteriormente pelos sujeitos;(2)questionrio, misto para 30 grupos de Capoeira brasileiros, que tenham pgina na internet com endereo eletrnico.

Introduo Edison Carneiro (1977) mostra que a Capoeira um "jogo de destreza que tem suas origens remotas em Angola" (p.3). Para alguns a Capoeira uma prtica popular, que, mesmo de origem angolana, foi criada no Brasil, e tem muitas faces. Para outros um esporte, podendo ser praticado de modo competitivo (existem campeonatos realizados pelas Ligas Regionais, Federaes Estaduais, Confederao Brasileira de Capoeira e Federao Internacional de Capoeira). , para muitos, jogo (ou brincadeira), no qual a participao o que importa, onde o desempenho de atleta tem menor importncia, onde s entra no jogo quem est a fim. Folclore, estando presente, como folguedo, em uma grande lista de festas em todo o territrio nacional, como o Carnaval e festas diversas. tambm Cultura. dana, msica, ritmo, filosofia. Mestre Pastinha, considerado como responsvel inicial pela divulgao e urbanizao da Capoeira no Brasil, atravs das palavras de Jorge Amado (apud Muricy, 1999) j dizia que na Capoeira alunos e mestres de todas as classes se juntavam para brincar ao som dos atabaques, cantar cantigas de escravos. A capoeira , portanto uma prtica cultural

socializadora, que apresenta vrias funes. Uma delas a de transmitir conhecimentos musicais. uma brincadeira educativa em vrios sentidos. A msica a base do jogo corporal, no sendo possvel existir um sem o outro. Na capoeira a msica acontece em forma de canto, acompanhado por palmas e pelos instrumentos musicais: berimbau Gunga, barimbau Mdio, berimbau Viola, pandeiros, agog, reco-reco e atabaque, o caxixi executado pelo tocador do beriembau, que utiliza tambm uma moeda e uma baqueta. Em relao ao canto, Souza (1998) mostra que ele composto por solista e pelo coro, sendo que o coro um complemento do conjunto sonoro, com repeties freqentes, caractersticas da msica da capoeira. S no faz parte do coro o solista e os que esto jogando no meio da roda. A msica, iniciada pelos instrumentos, comea, no caso da Capoeira Angola1, com uma cano livre feita pelo solista, a ladainha. Ao terminar a ladainha tem incio a chula. Em seguida o solista inicia o canto de entrada, o primeiro dos corridos, enquanto os jogadores se cumprimentam e iniciam a brincadeira (o jogo). No final as canes preparam o fim da roda, ou indicam que algum vai sair da roda. Assim, o canto, ou melhor, as cantorias ou cnticos tambm diferem, como o prprio jogo. Cada situao tem um canto especfico. Numa roda de capoeira, como j foi dito, apenas uma pessoa canta, o resto do grupo responde cantando a parte do coro e batendo palmas. Assim, a "orquestra" e as palmas acompanham as cantorias da roda. Alguns autores mostram, diferente de Sousa (1998), que alm dos "cntigos" de uma roda de capoeira j citados temos a Quadra. E depois que a roda acaba feito um "samba de roda" (Capoeira Urucungo, 2004). Caracterizao dos cantos da roda de capoeira Segundo a Capoeira Urucungo (2004) os cantos podem ser assim caracterizados: - A Chula: cantiga curta, normalmente feita de improviso, que tem como funo fazer a apresentao. entoada pelo solista para fazer a abertura de sua composio. Normalmente faz uma louvao aos seus mestres, s suas origens, cidade em que nasceu, pode ainda fazer referncias a fatos histricos, lendas ou algum outro elemento cultural que
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Capoeira Angola a modalidade de capoeira que foi sistematizada e divulgada por Mestre Pastinha. A Capoeira Regional uma modalidade de capoeira criada por Mestre Bimba, mesclando elementos da Capoeira de Angola e do Batuque.

diga respeito roda de capoeira. comum usar a chula como introduo para as corridos e ladainhas e, durante a mesma sugerido um refro para o coro cantar. - O Corrido: como o prprio nome j sugere, uma cantiga que "acelera" o ritmo e que se caracteriza pela juno do verso do cantador com as frases do refro repetido pelo coro total ou parcialmente, dependendo do tempo que o solista estabelece entre os versos que canta. O solista faz versos curtos e simples que so toda hora repetidos e o conjunto deles usado como refro pelo coro. O texto cantado pode ser retirado de uma quadra, de uma ladainha ou de uma chula ou ainda de cenas da vida cotidiana, de um passado histrico ou simplesmente da imaginao do cantador. Geralmente, o ocorrido cantado nos toques de So Bento Grande, Cavalaria, Amazonas, So Bento Pequeno, sempre em toques mais acelerados. - A Quadra: o que o nome diz, uma quadra. A quadra uma estrofe curta de apenas quatro versos simples, cujo contedo pode variar de acordo com a criatividade do compositor que pode fazer brincadeiras com sotaque ou comportamento de algum companheiro de jogo, pode fazer advertncias, falar de lendas, fatos histricos ou figuras importantes da capoeira. Normalmente as quadras terminam com uma chamada ao coro que pode ser: camaradinha, camar, volta do mundo, aruand, I..., dentre muitas outras. -A Ladainha: um ritmo lento, sofrido, dolente, como uma reza, uma orao muito parecida com as que so feitas na Igreja Catlica em louvor ao tero. O contedo de uma ladainha corresponde a uma orao longa e desdobrada pelo cantador em versos entremeados pelo refro repetido pelo coro. As ladainhas, exclusivas do jogo de Angola, so cantadas antes do incio do jogo. Os participantes da roda devem ficar atentos ao solista, pois na ladainha pode ser feito um desafio e, quando for dada a senha para o incio do jogo, qualquer um pode ser chamado neste desafio. Normalmente, depois que a roda acaba, feito um "samba de roda" para acalmar os nimos mais exaltados durante o jogo. O samba de roda tem letra um pouco mais longa do que o corrido e a quadra, mas se compara bem de perto ao contedo de uma chula ou ladainha. Uma das funes dos cantos educar, apontando como deve ser o comportamento do capoeirista, discurso moral, filosofia, mas tambm educar sobre a prpria capoeira. Sousa (1998) diz que

o aprendizado depende, em primeiro lugar, do aprendiz. Uma forma importante de adquirir conhecimentos sobre Capoeira atravs das letras das cantigas, nas chulas, nos corridos ou nas ladainhas [...] so os mestres e contramestres que transmitem os fundamentos da capoeira, muitas vezes atravs das cantigas. Geralmente atravs da improvisao do texto num contexto especfico que o Mestre explica, mostrando e cantando, o fundamento da Capoeira, para que o aprendiz que est jogando ou observando (p.135) (sic).

Segundo Passos Neto (1999), os capoeiristas, alm da improvisao, tambm criam, ou seja, compem chulas, quadras, cantos-de-entrada, corridos e quadras. Alm disso, hoje j existem muitos discos de cantos da capoeira. Nas revistas e nos cursos de capoeira comum encontrarmos material de divulgao gravado (CD`s). Essa , sem dvida, uma caracterstica nova do aprendizado da msica da capoeira, a educao informal, atravs de discos, livros, revistas, vdeos, DVD`s e filmes. Objetivos -verificar os processos de ensino-aprendizagem do canto, tanto para o solista como para o coro, em grupos de capoeira -averiguar qual influncia tem no aprendizado do canto materiais como discos, revistas, vdeos etc. Justificativa Alm de ser de nosso interesse, a escolha do assunto se deu pois ele importante para a rea da msica e da educao musical, uma vez que existem poucos trabalhos sobre o ensino e o aprendizado musical na Capoeira. Notamos que os CD`s, os livros, as revistas, os vdeos e os sites da internet, trazem a histria, os cantos e os gestos, mas no comentam especificamente o ensino-aprendizagem da msica, especialmente do canto. Metodologia A metodologia para a coleta de dados ser de consultas bibliogrficas, de entrevistas e de envio de e-mail para grupos de capoeira brasileiros. a)Universo: Grupos de Capoeira brasileiros, atravs de participantes, mestres e contramestres.

b)Amostra: Para as entrevistas (participantes, mestres e contra-mestres) 4 mestres e 4 participantes de grupo de capoeira da Cidade do Rio de Janeiro, escolhidos aleatoriamente; e 30 grupos, tambm escolhidos aleatoriamente, para o envio de questionrio por e-mail. c)Instrumentos de coleta de dados: (1)entrevistas a serem realizadas com 4 (quatro) mestres e 4 (quatro) participantes, do tipo estruturada, gravadas em cassete e realizadas em dias e horrios definidos posteriormente pelos sujeitos; (2)questionrio, misto questes abertas e fechadas, para 30 grupos de Capoeira brasileiros, que tenham pgina na internet com endereo eletrnico. d)Procedimentos: elaborao do questionrio; envio dos questionrios; escolha dos grupos para envio dos questionrios; elaborao do roteiro da entrevista; escolha dos mestres e participantes; realizao das entrevistas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAPOEIRA URUCUNGO DE MARLIA. As variaes musicais da Capoeira. Disponvel em <http://www.terravista.pt/Enseada/5183/ > Acesso em maro de 2004. CARNEIRO, Edison. Capoeira. 2.ed. Rio de Janeiro: MEC/Funarte, 1977. MURICY, Antonio Carlos (Produo). PASTINHA! Uma vida pela capoeira. 1999. 1 fita de vdeo (30 min.), VHS, son., color. PASSOS NETO, Nestor S. de (Nestor Capoeira). Capoeira. Galo j cantou. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1999. SOUSA, Ricardo Pamfilio de. A msica na Capoeira: Um estudo de Caso. Dissertao (Mestrado em Msica, rea de concentrao: Etnomusicologia). Salvador: UFBA/Escola de Msica, 1998.

EDUCAO MUSICAL E PESQUISA PARTICIPATIVA UMA EXPERINCIA Jos Carlos Teixeira Jnior (UFRJ) zeca_teixeira@bol.com.br

Resumo. O presente trabalho busca apresentar, a partir de uma discusso inicial sobre a experincia etnogrfica como meio de construo de conhecimento, um breve relato sobre a contribuio da pesquisa participativa na prtica de educao musical.

1.Etnografia e educao De uma forma geral, podemos dizer que a etnografia enquanto experincia com e escrita sobre o outro , na medida em que permite aliar as especulaes tericas aos dados concretos, empricos, de uma determinada realidade, vai sendo gradativamente absorvida, j no inicio do sculo XX, por diversas disciplinas scio-culturais como a Antropologia e a Etnomusicologia, por exemplo como um poderoso instrumento no processo de construo do conhecimento. Realizada, a partir de ento, por especialistas acadmicos treinados e, no mais, por viajantes, missionrios, amadores, etc. , a importncia do trabalho de campo nestas disciplinas, enquanto observao participante, toma uma proporo cada vez maior a ponto de tornar-se um dos principais legitimadores dos profissionais de pesquisa por elas formados. Enquanto parte integrante do universo cultural modernista, a etnografia carrega, neste mesmo momento, uma nsia constante pela busca da experincia autentica. Experincia esta, entretanto, que no era encontrada, nunca, no mbito do prprio mundo moderno, urbanizado, mas apenas em culturas situadas fora de seus limites, em espaos marginais, distantes. A busca pelo puro, pelas origens, pelo primitivo, pelo extico, apresentava-se, assim, de forma predominante em suas mais variadas propostas. E como conseqncia disso, tanto a escrita como o prprio trabalho etnogrfico adquiria um carter cada vez mais de resgate e de preservao de uma suposta autenticidade, de uma tradio, que na grande maioria das vezes apresentava-se como que a caminho do desaparecimento. Neste sentido, o etngrafo, diante de uma cultura de certa forma incapaz de se preservar, apresenta-se como aquele que registra e interpreta o frgil costume,

tornando-se, enfim, no depositrio de uma essncia, testemunha inimputvel de uma autenticidade (Clifford, 1998, p. 84). Posturas autoritrias como esta, entretanto, passaram a ser intensamente criticadas por diversos autores, principalmente ps-modernistas, como James Clifford, por exemplo, que colocavam perguntas como a seguinte:
Se a etnografia produz interpretaes culturais atravs de intensas experincias de pesquisa, como uma experincia incontrolvel se transforma num relato escrito e legtimo? Como, exatamente, um encontro intercultural loquaz e sobredeterminado, atravessado por relaes de poder e propsitos pessoais, pode ser circunscrito a uma verso adequada de um outro mundo mais ou menos diferenciado, composta por um autor individual? (Clifford, 1998, p. 21)

A partir destas intensas crticas e do prprio processo de descolonizao de diversos grupos sociais no cenrio internacional, observa-se, j a partir da segunda metade do sculo XX, a tentativa de um deslocamento progressivo desta postura autoritria em direo a adoo de outras aes estratgicas no intuito de buscar diluir ou, pelo menos, amenizar as relaes de poder envolvidas na experincia etnogrfica. A prpria idia de participao, por exemplo, passa, em muitos momentos, a ser ainda mais relativizada, deixando de ser uma exclusividade do pesquisador enquanto uma observao participante, onde o pesquisador participa diretamente da cultura do grupo pesquisado1 , para ser dividido com o prprio grupo pesquisado como, por exemplo, numa pesquisa participativa, onde o grupo pesquisado participa diretamente da elaborao do prprio trabalho de pesquisa2. De uma forma geral, a postura da ento chamada autoridade etnogrfica passa a ser criticada atravs da tentativa de se estabelecer relaes cada vez mais horizontais, onde a suposta dicotomia pesquisador/pesquisado apresenta-se mais diluda e substituda pelo que Clifford descreveu como um dilogo em aberto, criativo, de subculturas, de membros e no-membros, de diversas faces (Clifford, 1998: 49). Questes como, por exemplo,

No mbito da Etnomusicologia, podemos apontar para a proposta de bi-musicalidade de Mantle Hood (1960), onde sugerido ao pesquisador iniciar nas prticas musicais da cultura estudada como um aprendiz. 2 Podemos apontar, tambm no mbito da Etnomusicologia, para o trabalho de Vicenzo Cambria (2002), formado pelo prprio Laboratrio de Etnomusicologia da UFRJ, realizado com um dos blocos afrocarnavalesco de Ilhus, onde a pesquisa desenvolve-se atravs de uma proposta de reconstruo e gravao do repertrio do grupo, elaborada em conjunto com os seus prprios membros participantes.

para que estamos produzindo conhecimento?, qual objetivo do nosso trabalho?, dentre outras, so colocadas abertamente entre as partes envolvidas, como etapas primrias e altamente essenciais do trabalho de pesquisa, produzindo, conseqentemente, amplos e importantes dilogos, questionamentos e debates, os quais, na grande maioria das vezes, geram, certamente, intensas dificuldades, incertezas, conflitos e at mesmo contradies aparentemente insolveis. Entretanto, um aparente caos, um certo desarranjo ou mesmo um descontrole de uma determinada situao, pode funcionar como um terreno extremamente frtil no processo (necessrio) de conscientizao das diferenas envolvidas, as quais no precisam, todavia, ser plenamente resolvidas, mas apenas negociadas e consensualizadas3 atravs, por exemplo, do que Paulo Freire props como uma sntese cultural. A sntese cultural, segundo o autor de Pedagogia do Oprimido, no nega as diferenas entre uma viso e outra, pelo contrrio, se funda nelas. O que ela nega a invaso de uma pela outra. O que ela afirma o indiscutvel subsdio que uma d outra (Freire, 2000: 181 o grifo meu). Seguindo esta mesma perspectiva paulofreiriana, podemos chegar, tambm, no momento em que a prpria educao passa a apresentar-se como um processo de troca, como um dilogo aberto onde tanto a reflexo como a prtica educacional busca ocorrer sempre em favor da autonomia dos educandos (Freire, 2003: 13 o grifo meu) e, por que no, do prprio educador. Nesta perspectiva, separar os alunos do processo de construo do conhecimento torna-se uma postura inaceitvel, reacionria, pois termina limitando a relao educador/educando de maneira bastante semelhante aquela entre pesquisador/pesquisado em uma relao tpica de poder, de dominao, e, conseqentemente, de dependncia. sugerido ao professor, assim, abandonar o cumprimento daquele velho papel paternalista de ter que levar e depositar um conhecimento, supostamente pronto, neutro e universal, nos alunos processo este que Paulo Freire chamou de educao bancria , para, ao contrrio, construir e transformar o prprio conhecimento juntamente com eles, de maneira a potencializar as suas prprias

Remeto-me, aqui, a concepo gramsciana de consenso enquanto uma relao dialtica e, portanto, no coerciva, naturalizada, e, nem por isso, convencional ou contratual de unidade-distino entre diferentes sujeitos sociais.

capacidades de criticar, de criar e, finalmente, de conhecer. Como bem nos lembra Carlos Rodrigues Brando, nenhum conhecimento neutro (Brando, 1990: 11), principalmente quando se trata de indivduos provindos dos mais diversos grupos ou classes sociais, quadro, este, bastante tpico no dia-a-dia dos educadores brasileiros. Estar prximo e se integrar com a realidade concreta dos alunos, buscar entender suas necessidades, suas referncias empricas, cotidianas, culturais, reconhecer seus valores particulares, seus comportamentos, suas opinies, interesses e justificativas, etc. enfim, qualquer semelhana com a prtica etnogrfica no simples coincidncia , torna-se uma etapa bastante difcil, porm muito preciosa para o bom desenvolvimento do trabalho educacional. O prprio autor de Pedagogia da Autonomia j anunciava: ensinar exige pesquisa4 (Freire, 2003: 29). Mas, sobretudo, uma pesquisa com o grupo e, portanto, participativa e no separado dele. Ora, mas do que estamos falando, especificamente? De pesquisa ou de educao? Neste momento, acredito no parecer absurdo aproximarmos certas formas de pensar a educao com determinadas maneiras de teorizar a prpria pesquisa scio-cultural. A relao com o outro, o reconhecimento de um campo de diferenas e tenses, a necessidade de uma aproximao, de um certo reconhecimento, e a prpria tentativa de construir um conhecimento interessado, no autoritrio, que busque atender todas (ou quase todas) as partes envolvidas atravs de intensas negociaes e relaes mais consensuais, surgem como elementos e estratgias comuns, e extremamente significativas em ambos os casos. A etnografia, mais especificamente dentro deste quadro aqui proposto, ou seja, enquanto uma pesquisa participativa, poderia ser pensada, portanto, como uma prtica bastante rica, ou melhor, como um terreno bastante frtil atravs do qual o processo de construo de conhecimento, seja enquanto pesquisa e/ou enquanto educao, se consolida. 2.Etngrafos em sala de aula... O Laboratrio de Etnomusicologia da UFRJ j vem discutindo questes como esta h algum tempo. O trabalho de Francisca Marques (2003), por exemplo, realizado em

No h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino (Freire, 2003, p. 29).

Cachoeira, na Bahia, apresenta uma proposta de educao musical comunitria como prtica de pesquisa de campo. Ao mesmo tempo que a pesquisadora discutia com alguns msicos da comunidade noes inerentes a Etnomusicologia, ela conseguia interagir cada vez mais com os seus membros e com a sua diversidade musical. Atualmente, o Laboratrio desenvolve o projeto Samba e memria em comunidades do Complexo da Mar5, que tem como objetivo a produo de um conhecimento sobre os mltiplos significados das prticas musicais desenvolvidas nestas comunidades (de incio, o trabalho limita-se apenas ao Morro do Timbau e da Nova Holanda, tendo como parceira e intermediria o CEASM Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar). O samba, na perspectiva proposta, representa apenas um ponto de partida e de contraste, atravs do qual torna-se possvel iniciar um dilogo mais amplo com um grupo de 20 jovens dessas comunidades, visando promover um olhar crtico sobre seu cotidiano e sua memria, contribuindo para a consolidao de uma conscincia reflexiva e criativa sobre o papel das suas prticas sonoras cuja amplitude abrange desde sons de tiros a hinos evanglicos, reggaes, funks, sambas, rocks, pagodes, etc. em sua sociabilidade. Enquanto uma pesquisa participativa, tais dilogos apresentam-se como eixo principal no desenvolvimento do projeto, permitindo: a) elaborar em conjunto metodologias e objetivos de trabalho, que atualmente consiste na documentao da diversidade musical destas comunidades e a organizao desse material num banco de dados; b) atualizar cada vez mais o conhecimento, tanto dos jovens como dos pesquisadores, sobre a realidade que esto trabalhando como realizado. Mesmo apresentando-se oficialmente como um trabalho de pesquisa, tal projeto vem abrindo uma grande margem para o estabelecimento de um processo educacional na medida em que permite aos jovens participantes como, tambm, aos prprios pesquisadores criticar, criar, construir e pr em prtica, na medida em que trabalham juntos sobre uma mesma realidade, o conhecimento. Concretiza-se, de certa forma, aquela tambm sobre diversos conceitos etnomusicolgicos que so pertinncia ao trabalho introduzidos nas discusses na medida em que apresentam

Este projeto faz parte de um outro projeto mais amplo, chamado Samba e coexistncia: um estudo etnomusicolgico do samba carioca, que tem como objetivo principal realizar uma anlise etnomusicolgica abrangente sobre as diversas prticas do samba carioca contemporneo.

multidimencionalidade do processo ensino-aprendizagem, j bastante apontada por Candau (1984)6, onde qualquer tcnica da prtica pedaggica deve ser pensada, sobretudo, luz de um projeto tico e poltico-social que a oriente. curioso observar que em diversos momentos das atividades realizadas neste projeto no possvel estabelecer com preciso quem o pesquisador e quem o pesquisado, ou mesmo quem est aprendendo e quem est ensinando. O intenso processo de troca, de dilogo e, conseqentemente, o rompimento destas fronteiras e a quase livre circulao dos diferentes sujeitos por estas esferas, cria, certamente, situaes difceis e inesperadas. Porm, um desafio que nos colocamos mas que vem permitindo trazer a tona uma srie de reflexes e prticas de forma a enriquecer ainda mais o processo de construo do conhecimento, seja ele conforme j colocamos anteriormente na esfera da pesquisa e/ou da educao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDO, Carlos Rodrigues. Pesquisar-Participar. In BRANDO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. So Paulo: Editora Brasiliense, 1990. p. 9-16. CAMBRIA, Vicenzo. Msica e identidade negra: o caso de um bloco afro carnavalesco de Ilhus. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Escola de Musica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2002. CANDAU, Vera Maria (org.). A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1984. CLIFFORD, James. A experincia etnogrfica: antropologia e literatura no sculo XX. Organizado por Jos Reginaldo Santos Gonalves. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1998. HOOD, Mantle. The Challenge of Bi-musicality. Etnomusicology 4 (2), p. 55-59, 1960. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 29 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. ______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a pratica educativa. 28 ed. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 2003.

A perspectiva fundamental da Didtica assume a multidimencionalidade do processo de ensinoaprendizagem e coloca a articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica (Caundau, 1984, p. 21).

MARQUES, Francisca. Samba de roda em Cachoeira, Bahia: uma abordagem etnomusicolgica. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2003.

A PROGRAMAO INFANTIL DA TELEVISO DE VALENCIA (ESPANHA) E DO RIO DE JANEIRO (BRASIL): ANLISE COMPARATIVA DAS TRILHAS SONORAS1 Jos Nunes Fernandes (UNI-RIO) jonufer@iis.com.br Mnica Duarte (UNI-RIO) mdmjb@terra.com.br

Resumo. Pela teoria das Representaes Sociais desenvolvida no mbito da epistemologia Retrica, entendemos que os fenmenos de comunicao social dizem respeito s trocas de mensagens (imagens, gestos, melodias, etc.) entre indivduos e grupos e aos meios empregados para transmitir uma informao determinada e buscar convencer os outros. As trilhas sonoras da programao televisiva infantil, especificamente, so produtos scio-histricos elaborados por um processo coletivo de idealizao e materializao sonora do pblico a que se destina. Para melhor compreender a scio-gnese deste processo, propomos, em parceria com a Universidad Jaume I (Espanha): analisar essas trilhas sonoras, sua criao e recepo, a partir da metodologia proposta pelo semilogo J.J. Nattiez adaptando-a epistemologia Retrica; comparar a dinmica de significao presente nessas trilhas sonoras em contextos sociais distintos, o de Valencia (Espanha) e do Rio de Janeiro (Brasil). Essa proposta apresenta carter inovador para a Semiologia da Msica e para a teoria das Representaes Sociais.

1. Introduo (O problema e fundamentao terica) A msica uma arte que visa alterar de alguma maneira as crenas, os valores e atitudes de seus auditrios, busca afet-los. No entanto, h uma tenso entre estes dois momentos ou dimenses: orador/criao, auditrio/recepo, pois o auditrio no recebe passivamente a mensagem, mas a reconstri tornando-se, ele tambm, um agente de criao assim como o compositor o . Nessa perspectiva, deve-se buscar a sua scio-gnese para, ao se depreender a sua estrutura, pensar em polticas que propiciem a sua melhor adequabilidade s expectativas de quem est voltada. Por meio da teoria das Representaes Sociais, entendida no mbito da Retrica (Mazzotti, 2002), podemos investigar a gnese e os produtos de sentido construdos atravs da criao de trilhas sonoras dos programas televisivos voltados para crianas.
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Entidades Financiadoras: CAPES e Ministrio da Educao da Espanha.

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A Retrica prope um mtodo que trata das modificaes dos valores, atitudes e crenas e permite tratar o problema dos esquemas de significao como uma negociao, uma pragmtica, a qual pe o que tem valor no e para os diversos grupos sociais. A dimenso estruturada dos significados construdos aqui includa e, ao mesmo tempo, ultrapassada, pois a anlise retrica abarca os processos formadores dos significados, sua elaborao e transformao sob a fora das determinaes sociais presentes na troca entre os sujeitos. Pela anlise retrica, chegaremos aos contornos que conferem a determinadas trilhas sonoras, aqui entendidas como objetos sociais, a qualidade do que se diz ser adequado quele pblico e quela expresso flmica. Essa categorizao est vinculada aos auditrios para os quais as trilhas sonoras destinam-se. Em suma, a expresso sonora, presente nas trilhas sonoras, acontece de mltiplas maneiras, todas elas coerentes com os grupos sociais que as sustentam, sero sempre o produto de certas intencionalidades. sempre pela anlise retrica, que considere o esquema pathos (auditrio) logos (mensagem) ethos (orador) que se assume a incontornvel problematicidade que o logos deve traduzir uma vez que ele no recebe uma interpretao unvoca. E o logos o ponto de contato mais direto entre o ethos e pathos. Alm da inteno do primeiro expressar-se na materialidade do objeto (no nosso caso, a trilha sonora), de seu dilogo incessante com o auditrio que delimita as suas aes, h o trabalho do auditrio de recepo calcada nos valores de cada grupo. Pela anlise retrica, que expe a negociao dos diferentes significados, social e culturalmente estabelecidos, alcanamos a relao comunicativa em sua integridade. H, no entanto, uma ferramenta de anlise, dentro do campo da semiologia da msica, que, se adaptada semiologia Retrica aqui exposta sumariamente, caber ao nosso estudo. o mtodo proposto por Nattiez, semilogo musical canadense que apresenta as dimenses do fenmeno simblico como sendo a dimenso poitica, a dimenso estsica e o nvel neutro ou imanente. A dimenso poitica aquela pela qual a forma simblica resulta de um processo criador pelo qual possvel descrev-la ou reconstitu-la. A dimenso estsica aquela pela qual os receptores, confrontados a uma forma simblica, asseguram uma ou mais significaes a ela. A terceira dimenso o aspecto sob o qual a forma simblica se manifesta psiquicamente e materialmente e torna-se acessvel aos sentidos, o que Nattiez chama de nvel neutro ou imanente. imprescindvel a integrao entre a estrutura

imanente e os processos poitico e estsico na teoria de Nattiez assim como preciso sublinhar o papel fundamental da articulao dos trs elementos da retrica, o logos, o pathos e o ethos. Dos trs elementos centrais tanto da Retrica quanto da teoria de Nattiez surgem possibilidades de anlise das trilhas sonoras da programao televisiva, pois o mtodo de Nattiez, de forma sistemtica, d conta de diversos estados da semiosis existentes entre a criao e a percepo de uma obra musical (Sampaio, 1999). Assim, consideramos factvel utiliz-lo como ferramenta de anlise das trilhas sonoras, sua criao e recepo, adequando-o epistemologia Retrica. 2. Objetivos 1.Explicitar e buscar compreender a scio-gnese dos sistemas de significao dos objetos musicais presentes na programao televisiva voltada para o pblico infantil do Rio de Janeiro (amostra: trs programas brasileiros e um espanhol)2; 2.Analisar as trilhas sonoras, sua criao e recepo, presentes na programao televisiva a partir da metodologia proposta pelo semilogo musical canadense JeanJacques Nattiez adaptando-a epistemologia Retrica. 3.Comparar a dinmica de significao presente nas trilhas sonoras da programao televisiva espanhola e brasileira. 3. Justificativa e caracterizao da linha de pesquisa A msica traz em si a ausncia de contedo semntico ou um tipo especfico de relao sinttica. De fato, freqentemente, a msica faz referncia a toda uma variedade de objetos acsticos e no-acsticos e pode ser associada a outras formas artsticas, pertencentes aos domnios da visualidade e do verbal, das quais explicitamos a expresso flmica presente no cinema, na propaganda, nos programas televisivos, nos vdeo-clips, dentre outros. No entanto, o problema da comunicao social muito mais complexo do que uma anlise dos cdigos musicais pode abarcar, pois os fenmenos de comunicao social dizem respeito s trocas de mensagens lingsticas e no lingsticas (imagens, gestos,
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Este projeto desenvolvido em parceria com a Universidad Jaume I(Espanha).

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melodias, etc.) entre indivduos e grupos. Dizem respeito, tambm, aos meios empregados para transmitir uma informao determinada e buscar convencer os outros. Para chegar aos significados e a possveis explicaes dadas para a msica como objeto por meio do qual circulam interesses especficos em diversos contextos sociais, em especial na programao televisiva voltada para o pblico infantil, preciso lanar mo de modelos tericos interpretativos que configuram os objetos musicais como objetos produzidos no mbito da cultura, como produtos scio-histricos elaborados por um processo coletivo de idealizao e materializao da instituio ou do pblico a que se destina. Para tanto, deve-se investigar a scio-gnese da produo de sentido construda atravs da criao e recepo desses objetos. A Abordagem das Representaes Sociais (Jodelet, 2001; Moscovici, 1985) entende que a comunicao e a negociao de significados tanto compartilhados quanto divergentes a respeito de diversos objetos sociais ocorrem dentro de e entre os grupos sociais, na ao humana, portanto. Buscaremos analisar os objetos musicais presentes na trilha sonora da programao televisiva levando em considerao: (a) os processos de recepo ativa desses materiais por parte do pblico infantil; (b) os processos de criao ou transformao dos mesmos visando adequ-los ao contexto flmico; e (c) a prpria estrutura do texto musical. Portanto, o tratamento retrico do mtodo de anlise semiolgica proposto pelo semilogo musical canadense J.J. Nattiez ser desenvolvido. Essa proposta apresenta carter inovador dentro do campo da Semiologia da Msica e dos prprios estudos filosficos sobre Retrica. 4. Metodologia Para a anlise da dinmica de significao presente na criao, recepo e estrutura das trilhas sonoras, utilizaremos as tcnicas de anlise poitica, estsica e do nvel neutro, propostas por J.J. Nattiez. Assim, analisaremos esses objetos levando em considerao os processos de recepo ativa desses materiais por parte dos criadores da programao, os processos de criao e transformao dos mesmos visando adequ-los ao contexto flmico da programao infantil, e a prpria estrutura da trilha sonora.

Poderemos analisar esse processo atravs da comparao do resultado da anlise das trilhas sonoras adequados programao infantil com o resultado da anlise das trilhas sonoras da programao espanhola enquanto outro contexto social. 4.1. Universo e amostra O universo composto por programas infantis televisivos das cidades de Valencia (Espanha) e do Rio de Janeiro(Brasil). A amostra ser constituda do programa infantil da TV espanhola (TV oficial nica) e dos programas brasileiros Xuxa no mundo da imaginao (TV Globo), Ra-tim-bum (Rede Brasil) e Eliana (TV Record). 4.2. Instrumentos de coleta Gravao em fita de vdeo durante uma semana de cada programa para posterior anlise, levando em conta o referencial terico adotado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS JODELET, Denise. Representaes sociais: um domnio em expanso. In ______. (Org.) As representaes sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p.17-44. MAZZOTTI, Tarso B. Analyse des mtaphores : une approche pour la recherche sur les reprsentations sociales In : GARNIER, Catherine & DOISE, Willem. Les Representations sociales. Balisage du domaine d'tudes. Montral: ditions Nouvelles, 2002. p. 207-226. MOSCOVICI, Serge. Introduo: O campo da psicologia social. In: MOSCOVICI, Serge (org.). Psicologia Social I. Cognicin y desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1985. NATTIEZ, Jean-Jacques. De la smiologie la musique. In: Cahiers du dpartement d'tudes littraires de l'universit du Qubec Montreal, n 10, 1988. ______. Music and discourse. Princeton: Princeton University Press, 1990. ______. A comparison of analyses from the semiological point of view (the theme of Mozart's Symphony in G minor, K.550). In: Contemporary Music Review, vol XVII, part I, pp. 1-38, 1998. ______. O modelo tripartite de semiologia musical: o exemplo de La Cathdrale Engloutie, de Debussy. Debates. Cadernos do Programa de Ps-Graduao em Msica. N.6. Rio de Janeiro:UNIRIO/PPGM, 2002, p. 7-40.

SAMPAIO, Luiz Paulo de Oliveira. Reflects Dans le miroir. Essai danalyse smiologique tripartite des variations, opus 27 de Webern. Montreal, 1999. 298 p. Tese (Philosophiae Doctor, Ph.D.) Universit de Montral, 1999.

1 APRENDIZAGEM DA MSICA NA RODA DE CAPOEIRA Jos Nunes Fernandes (UNI-RIO) jonufer@iis.com.br

Resumo. O objetivo analisar o ensino-aprendizado da msica na Capoeira na literatura e com mestres, contramestres e participantes (Macei, Fortaleza, Salvador e Rio de Janeiro); discutir o ensino-aprendizado da msica na Roda de Capoeira em relao s normas impostas e em relao a sua posio de formalidade, no-formalidade e informalidade e comparar os resultados da pesquisa de campo com a literatura referente ao ensino-aprendizado no-formal de msica. A metodologia envolve, alm da anlise na literatura, entrevistas semi-estruturadas (mestres/participantes de Grupos de Capoeira). Devido ao grande nmero de Grupos de Capoeira existentes, no s nas cidades envolvidas mas em todo o Brasil, sero escolhidos, aleatoriamente, trs grupos de cada cidade. Ser envio de e-mail para 50 grupos que apresentem pginas na Internet de todo o Brasil.

Introduo Esta pesquisa tem objetivo analisar o ensino-aprendizado da msica na Roda de Capoeira; compreender como a msica transmitida segundo a literatura; verificar como os mestres,contramestres e participantes, em algumas cidades do Brasil(Macei, Fortaleza, Salvador,Rio de Janeiro), aprenderam e transmitem a msica; discutir o ensino e aprendizado da msica na Roda de Capoeira em relao s normas impostas e em relao a sua posio de formalidade, no-formalidade e informalidade; comparar os resultados da pesquisa de campo com a literatura referente ao aprendizado/ensino no-formal de msica. H lacuna sobre tal assunto, principalmente nas publicaes da ABEM, ANPPOM e teses e dissertaes. A pesquisa importante para a Educao Musical, pois os aspectos de ensino-aprendizagem/transmisso-recepo verificados podero ser utilizados nas escolas regulares/vocacionais pelos professores de msica. A metodologia envolve alm da anlise na literatura, entrevistas semi-estruturadas (mestres/participantes de Grupos de Capoeira). Devido ao grande nmero de Grupos de Capoeira existentes, no s nas cidades envolvidas, mas em todo o Brasil, sero escolhidos, aleatoriamente, trs grupos de cada cidade escolhida. Outro procedimento ser envio de e-mail para grupos que apresentem pginas na Internet - 50 grupos, sendo aleatria e imprevisvel a escolha e o total de participantes.

Capoeira, Msica e Educao Segundo Edison Carneiro (1977), a Capoeira "jogo de destreza que tem suas origens remotas em Angola"(p.3). Para muitos a Capoeira uma prtica popular, que mesmo de origem angolana foi criada no Brasil. Para outros um esporte, podendo ser praticado de modo competitivo. Folclore, estando presente, como folguedo, em uma grande lista de festas em todo o territrio nacional. tambm Cultura, dana, msica, ritmo, filosofia, luta. Capoeira ordem. Ordem no espao: a Roda; ordem no comando/autoridade: o mestre; ordem no jogo: os ritmos; ordem nos instrumentos: o berimbau fica no centro e comanda o jogo (msica/gestos); ordem na entrada e sada do jogo: o p do berimbau; ordem nos cnticos: ladainhas, quadras, corridos e chulas; ordem mstica: ritual organizado; ordem musical: quem dirige o ritmo; ordem de participao: dois a dois na roda; ordem de pensamento: codificao filosfica das canes; ordem de comando: o mestre mais antigo inicia; ordem de participao: os mais antigos jogam primeiro; ordem de importncia pessoal: as funes do indivduo; ordem de encerramento de roda: o responsvel pelo local. Paradoxalmente, comum ouvirmos de alguns mestres, tambm na literatura, que a Capoeira Liberdade. Isso paradoxal, pois se a Capoeira imita a ordem social, nenhum capoeirista livre na Capoeira para desrespeitar esta ordem. Aprender Capoeira aprender a obedecer. Se no obedecer no fica no grupo. Se a capoeira foi criada por escravos vindos da frica, sua msica tem aspectos semelhantes msica africana. Nketia (1974) aponta as caractersticas da msica africana e assim comprovamos tais pontos de semelhana. O autor mostra quatro tipos de execues, sendo que o que mais se aproxima com a msica da capoeira o primeiro tipo apontado pelo autor.
O primeiro envolve um solista performance solo na qual um cantor, com ou sem acompanhamento instrumental, sempre com palmas. O cantor solo pode vir apoiado por outrosalgum com um sino ou um tambor, algum para cantar respondendo frases ou respondendo em determinados momentos (...) O solista pode tambm ser acompanhado por um coro (p.51).

A msica instrumental africana executada por instrumentista solo ou conjuntos. Neste caso, conjuntos, h a distribuio de papis e a organizao de d pelo uso da forma

3 pergunta-resposta. Em alguns estilos os papis vocal e instrumental so combinados. Como na msica da capoeira. E, segundo Nketia (1974), vinculao a um patro/idoso comum, ele ajuda, distribui papis e responsabilidades. Nesses grupos, os papis musicais, so determinados com base na habilidade do executante, conhecimento do repertrio, e habilidade de improvisao (p.53). Aqui encontramos outro ponto de semelhana, o mestre distribui papis, sabe quem tocar o berimbau, que comanda a roda, quem pode ser solista vocal alm dele, e distribui funes com os que dominam o repertrio em cada momento do ritual. Sem falar que ele concede as faixas (cintura), cujas cores mostram graus de poder(saber). Um tipo de hierarquia de toda a dinmica da roda e do grupo, e conseqentemente, da organizao e execuo musicais. A Capoeira uma manifestao afro-brasileira, que, como j foi dito, teve suas origens ligadas aos negros, inicialmente como forma de luta para defesa. No Brasil as manifestaes culturais musicais afro-brasileiras esto em primeiro plano em relao mdia, uma vez que o samba e a ax music deixaram marcas fortes na cultura brasileira. Uma das caractersticas da msica afro-brasileira o ritmo, que est na manifestao como um todo. Um exemplo a msica do Candombl1, a msica no est separada do gesto, da dana, da orao, ela um dos componentes do ritual. Agawu (1995,apud Fonseca,2003) mostra que no ritual existem vrias rtmicas: ritmo corporal/gestual, ritmo oral, ritmo vocal, ritmo instrumental e coreogrfico. Fazendo com que haja inmeras possibilidades de construo de significado (Agawu,1995,apud Fonseca, 2003, p.55). Na capoeira exatamente igual, os domnios da expresso rtmica esto presentes da mesma forma, integrados. H que se distinguir a marcante presena do ritmo do berimbau(comandante da orquestra da capoeira), no qual est embutido a transmisso de mensagens simblicas, como no Candombl, na Bateria da escola de samba2, no Jongo, etc. A semelhana clara com o Candombl, uma vez que o ritual da roda envolve elementos semelhantes e sua integrao. Msica e gesto so algo inseparvel na maioria das expresses afro-brasileiras, na Capoeira isso claro. Vejamos o que diz Moura (1991):o urucungo[berimbau]desempenhava um papel primordial na capoeiragem. A msica dava

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Oliveira (2002) mostra semelhana no caso da bateria de escola de samba. Mais detalhes sobre isso na obra de Oliveira (2002).

4 um maior impulso s energias dos contendores(...)determinando o grau de aceleramento (...)ou lentido(p.12, grifo original). A situao problema Como se transmite o conhecimento musical na Roda de Capoeira? A literatura aponta que o ensino puramente oral, mas encontramos informaes (Sousa,1998) de que hoje em dia outros recursos j foram incorporados (ouvir fitas, Cds,vdeos,ter aulas particulares). Na dcada de 60 j existia manual de auto-ensino de Capoeira3, hoje inmeras pginas da Internet tm aulas de Capoeira, muitos livros, revistas e vdeos tambm tm essa funo. Isso foge do no-formal, passando a ser informal. Aprendizagem formal se d na escola, na academia, sedimentada no rigor da prpria academia, sendo sistemtica, metdica, associada a programas, horrios, salas, professores. Exemplificando: um curso de Capoeira numa academia. Aprendizagem no-formal sistemtica, tem regularidade de locais/horrios, mtodos/programas, que so estipulados pela prtica e no por documentos escritos, ditos "didticos". Acontecem em espaos diversos e no em escolas. Exemplificando: participao de um grupo de Capoeira que tem ensaios numa tarde de sbado que acontecem numa praa da cidade. Aprendizagem informal quando algum aprende sozinho, atravs de um meio de comunicao(TV,revista,vdeo,cinema, Internet,livros de auto-instruo) ou atravs de um amigo, por exemplo. O ensino da Capoeira , muitas vezes, considerado como no-formal. Sousa (1998), estudando a msica num grupo de Capoeira afirma que o tipo de aprendizagem verificado o mesmo descrito por Santos (1991), uma aprendizagem no-formal (Sousa,1998,p.127). Isso nos leva a acreditar que tal aprendizado seria no-formal, teria caractersticas semelhantes a outros grupos, como a Roda de Choro, no caso do bandolim e do violo, ou da bateria da Escola de Samba, por exemplo, nos quais temos pesquisas que apontam para caractersticas no-formais (Miranda,1999;Chaves,2001; Carneiro da Cunha,2001; etc). Aprende-se a msica por transmisso oral, atravs da observao, audio e execuo dos toques e das cantigas nas rodas ou atravs de audio de conversas(geralmente fitas
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COSTA, Lamartine Pereira da. Capoeira sem mestre. Rio de Janeiro, Tecnoprint, 1962.

5 cassete) e execuo em horrios outros que os normais de aula/treino(Sousa,1998,p.130). Mesmo com tal afirmao, comprova-se hoje que j no podem ser classificados assim. Ela est presente em quase todas as academias de ginstica do Brasil. A academia uma escola, da ser ensino formal. Fazendo com que o ensino da Capoeira na academia seja formal, com horrios, salas, dias e programas estabelecidos, fardamento e nveis de graduao. Existem vrios tipos de ensino de Capoeira, mesmo alunos que aprendem somente na Roda, o ensino da msica no como antigamente. No s por causa do prprio avano da vida cotidiana e tecnolgica (Cds, vdeos, Internet, etc), como pelo fato de muitos participantes terem aulas particulares, freqentarem academias, ouvirem Cds, aprenderem atravs de livros de auto-instruo ou internet. comum ter professor particular de berimbau e dos grupos terem antes da prtica do jogo ensaio s dos instrumentos, um tipo de aula de prtica de conjunto. O formalismo se mistura ao no-formalismo e a um informalismo de duas maneiras. Primeiro, o ensino da Capoeira, e de sua msica, estar presente nas academias de ginstica (isso comum, mas presenciamos a ocorrncia de aulas de Capoeira tambm em escolas regulares, na forma de Esporte e de Cultura). Segundo, o suposto no-formalismo da aprendizagem da msica se contrape a um extremo rigor de observncia e obedincia da ordem. Isso formalismo rigoroso, maior do que o praticado numa escola de msica. H indcios de que o formal est mais presente do que na escola. Sobre os estilos de capoeira e suas msicas, existem dois estilos de Capoeira: Angola e Regional. A Msica to importante quanto o jogo, sendo que sempre h msica, com semelhanas e diferenas, inclusive na quantidade de instrumentos presentes em cada modalidade e nas"cantorias". Muitos grupos apresentam "orquestra" reduzida, restringindo-se a um berimbau e um pandeiro. Mas a "orquestra" tradicional composta por trs berimbaus, um atabaque e dois pandeiros, as vezes at com um agog e um reco-reco. Alm do canto e das palmas que os participantes que no esto jogando executam. Na literatura encontramos a presena tambm de "palmas de madeira4.

Palmas com um tipo de pedao de madeira, parecido com um taco. 5

6 O canto um dos principais elementos da msica na Capoeira, sendo que muitos autores enfatizam que o berimbau "comanda a roda", mas na verdade parece ser o canto o elemento "comandante", uma vez que seu contedo significante. O conjunto de instrumentos,"orquestra", difere nas duas modalidades. Mas quem comanda o ritmo do Jogo e da msica o berimbau, em ambas as modalidades. Os outros instrumentos so chamados de "complementao". Na Capoeira Angola a "orquestra" formada trs berimbaus (Gunga ou Berra-Boi, Mdio e Viola ou Violinha), um atabaque, dois pandeiros, um reco-reco e um agog. Na Capoeira Regional, geralmente, est presente s um berimbau e um pandeiro. Existe uma ordenao fixa na Roda da Capoeira Angola: berimbau Gunga, Mdio, Viola, pandeiros, agog, reco-reco e atabaque. Os toques do berimbau, so (Capoeira Urucungo,2002):Angola, So Bento Grande, So Bento Pequeno, Angolinha, Ina, Lamento, Amazonas, Cavalaria, Santa Maria, Benguela, Idalina, Maculel, Samba de Roda, Samba de Angola, So Bento Grande de Bimba, Samango, Valsa, Samba de Enredo, So Bento Corrido, Choro. O canto tambm difere, como o prprio jogo. Cada situao tem um canto especfico. Apenas uma pessoa canta, o resto do grupo responde(coro) e bate palmas. A "orquestra" e as palmas acompanham as cantorias da Roda. Dentre os vrios tipos de "cntigos" de uma roda de capoeira temos a Chula, o Corrido, a Quadra, a Ladainha, depois que a roda acaba feito um "samba de roda"(Capoeira Urucungo, 2002). Instala-se algumas questes iniciais: (1)Como podemos definir o fenmeno Capoeira, de exclusiva criao brasileira, e como foi sua evoluo no decorrer da histria?; (2)Como se caracteriza a msica da Capoeira? Quais os "toques" e suas caractersticas?; (3)Como se ensina e se aprende msica na Roda de Capoeira? (instrumentos/canes); (4)Como os participantes e mestres dizem que se ensina e se aprende msica na Roda?; (5)O aprendizado da msica na Roda de Capoeira considerado como no-formal, mas existe uma "formalidade" visvel, como pode ser descrita e como pode ser comparada com o que traz a literatura sobre ensino-aprendizado no-formal de msica?; (6)qual a relao entre ensino e aprendizagem da msica e a "ordem" imposta?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAPOEIRA URUCUNGO. Marlia - SP. Disponvel em: <http://www.terravista.pt/Enseada/5183/>. Acesso:Dez. 2002. CARNEIRO, Edison. Capoeira. 2.ed. Rio de Janeiro: MEC/Funarte, 1977. CARNEIRO DA CUNHA, Mariana. Transmisso de saberes na bateria da Escola de Samba Mocidade Independente de Padre Miguel. Dissertao (Mestrado em Msica). Rio de Janeiro: UNIRIO, 2001. CHAVES, Carlos Antonio G. da C. Anlise dos processos de ensino-aprendizagem do acompanhamento do choro no violo de seis cordas. Dissertao (Mestrado em Msica). Rio de Janeiro: UNIRIO, 2001. CONDE, Cecla & NEVES, Jos Maria. Msica e Educao No-Formal. Pesquisa e Msica. Rio de Janeiro: v.1, n.1, p.41-52, 1984-1985. FONSECA, Edilberto Jos de M. O toque do G: tipologia preliminar das linhas-guia do Candombl Ketu-Nag no Rio de Janeiro. Dissertao (Mestrado em Msica). Rio de Janeiro: UNIRIO, 2003. MOURA, Jair. Mestre Bimba: a crnica da capoeiragem. Salvador:Edio do Autor, 1991. NKetia, J. H. Kwabena. The Music of Africa. London: Victor Gollancz, 1986. MIRANDA, Christiano Neves de. Estudo do Bandolim: estudo comparativo de mtodos e prticas. Monografia (Graduao). Rio de Janeiro: UNIRIO,1999. OLIVEIRA, Rodolfo C. de. O imprio do samba: uma etnografia da bateria do Grmio Recreativo Escola de Samba Imprio Serrano. Dissertao(Mestrado em Msica). Rio de Janeiro:UNIRIO/PPGM,2002. SANTOS, Regina Marcia S. Aprendizagem musical em grupos culturais diversos. Cadernos de Estudo-Educao Musical. Ns.2/3. So Paulo: Atravez, Fev.-Ago.,p.1-14, 1991. SOUSA, Ricardo Pamfilio de. A msica na Capoeira: Um estudo de Caso. Dissertao (Mestrado em Msica, rea de concentrao: Etnomusicologia). Salvador:UFBA, 1998.

NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAO DO PROFESSOR DE MSICA Jos Ruy Henderson Filho (UFRGS / UEPA) ruy@uepa.br ruyh@bol.com.br

Resumo. O presente texto apresenta um relato de experincia ocorrido quando da realizao da disciplina Msica e Informtica, no Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Par UEPA, no municpio de Santarm-PA, no ano de 2002. Trata-se da primeira experincia no sentido de incluso de disciplina com uma abordagem voltada ao uso de novas tecnologias num curso de Msica no Estado. Aborda desde o contexto em que foram realizadas as atividades at os resultados alcanados.

1. INTRODUO O Curso de Licenciatura em Msica do CCSE/UEPA1, com sede em Belm-PA possui atualmente 8 turmas regulares na Capital, mais 2 turmas em andamento e 1 j concluda no municpio de Santarm2, Oeste do Estado e 1 turma em Vigia, cidade localizada a aproximadamente 170 Km da Capital. Uma vez que a turma concluda no ano de 2003 em Santarm funcionava apenas em perodo de recesso e frias, ou seja, janeiro/fevereiro e julho, eram os prprios professores da Capital que se deslocavam at aquele municpio para ministrarem as disciplinas. Por apresentar um currculo diferenciado em relao ao da Capital, a referida turma experimentou algumas situaes que at ento as turmas da Capital no haviam vivenciado. Uma dessas situaes foi a incluso de disciplinas que no constavam no currculo do Curso na Capital. Assim, como professor do Curso e como especialista na rea de Informtica na Educao pude trabalhar com a disciplina Msica e Informtica. Esta disciplina foi a primeira a abordar a relao entre msica e novas tecnologias, sendo a mesma ministrada pela primeira vez em curso superior de msica no Estado do Par. A experincia, portanto foi pioneira at mesmo em relao ao Curso da Capital que s a partir de 2004, com a implantao do novo Projeto Pedaggico, passou a contar com disciplina relacionada ao tema tecnologias no seu currculo.

Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par. As 2 turmas em andamento no municpio de Santarm funcionam em regime regular, j a turma que concluiu o curso no ano de 2003 funcionava em regime modular.
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Neste Relato apresento algumas consideraes em relao a essa experincia vivenciada no Curso de Licenciatura em Msica da UEPA, no municpio de Santarm-PA, no ano de 2002. 2. O CONTEXTO A UEPA possui um Ncleo permanente no municpio de Santarm, onde funciona o Curso de Licenciatura em Msica, juntamente com outros cursos da rea de Educao e Sade. Em 2002, o Ncleo contava com um laboratrio de informtica com 12 computadores interligados em rede com acesso discado Internet. O curso de Licenciatura em Msica possua nesse ncleo 1 teclado eletrnico com interface MIDI3 e 2 pianos eletrnicos Kawai, alm de uma caixa amplificada, que foram utilizados na disciplina. Os software utilizados foram em sua maioria verses demo ou shareware4, que instalei nos computadores do laboratrio para serem utilizados durante a disciplina, uma vez que no havia qualquer licena de software especfico de msica. Alguns computadores no apresentavam uma configurao correta das funes de som, alm da velocidade de processamento das mquinas ser insuficiente para processar udio digital em tempo real, o que algumas vezes prejudicou as atividades da disciplina. A turma era formada por 14 alunos, na sua maioria jovens integrantes das bandas filarmnicas daquele municpio, bem como integrantes de grupos de igrejas entre outros. Destes, os poucos que possuam algum conhecimento de software especfico de msica, relatavam uma noo bsica de software editor de partitura. 3. A DISCIPLINA A disciplina Msica e Informtica teve uma carga horria de 60h, desenvolvidas em 1 semana (de segunda a sbado), com aulas nos perodos manh e tarde. O objetivo da disciplina era disponibilizar ao aluno experincias de utilizao de recursos de hardware e software especficos para aplicao em msica, apresentando as categorias de software disponveis com seus respectivos exemplos, em atividades prticas aliadas a discusses tericas sobre o uso do computador na msica.
MIDI Musical Instrument Digital Interface. Essa interface segue o padro de comunicao entre instrumentos musicais digitais, criado em 1983 por um grupo de empresas a fim de padronizar o protocolo de comunicao entre seus instrumentos. 4 Shareware uma verso de software que apresenta alguma limitao, seja funcional ou de limite de tempo de uso. Serve para o usurio avaliar o software antes de compr-lo.
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Apesar da nfase estar no uso do computador, a disciplina partiu de uma abordagem sobre tecnologia muito mais ampla, apresentando discusses acerca do uso de novas tcnicas e instrumentos ao longo da histria da msica para proporcionar novas sonoridas e/ou ampliar a capacidade expressiva na msica. Como nos lembra Iazzetta (1996, p. 11), a relao entre msica e tecnologia no um fenmeno exclusivo de nosso tempo, porm a tecnologia digital, especialmente o computador, tem mudado significativamente a maneira como as pessoas se relacionam com a msica. Cada vez mais novas ferramentas so criadas para facilitar e ampliar as possibilidades dentro do campo da msica seja nos processos de criao, execuo e apreciao, seja na implementao de novas formas de distribuio e consumo de msicas. Assim, buscou-se inserir o aluno num ambiente cada vez mais presente no dia a dia do msico, seja ele profissional ou amador, tendo como base uma relao teoria/prtica em que o mesmo pudesse experimentar diferentes recursos dentro das possibilidades proporcionadas pela estrutura encontrada no ncleo. 4. AS ATIVIDADES Uma das dificuldades bsicas encontradas ao se trabalhar com som em computadores a configurao dos dispositivos de gravao e reproduo (placa de som) e do sistema operacional utilizado. Portanto, a primeira atividade desenvolvida na disciplina apresentou uma viso geral sobre os dispositivos multimdia bsicos encontrados comumente nos computadores. Foram apresentadas as principais conexes de udio (tipos de cabos, plug, input/output etc.) e os tipos de fontes (analgicas/digitais). A partir dessa primeira explanao, os prprios alunos fizeram as devidas conexes (microfone, caixas de som, cabo MIDI). Desta forma, os alunos no ficam restritos ao conhecimento do funcionamento do software em questo, mas compreendem todo o processo de gravao/reproduo do udio e perdem assim o medo de lidar com o emaranhado de fios e conectores da mquina. O passo a seguir foi a configurao da placa de som no sistema operacional (Windows 98). A correta seleo de fontes de gravao no mixer da placa de som de fundamental importncia para que se obtenha os resultados esperados. Essa etapa inicial foi pensada tendo em vista que no basta apresentar ao aluno o funcionamento de um software sem que o mesmo conhea as possibilidades de integrao com outros dispositivos, bem como uma noo bsica de como ocorrem processos do tipo

gravao/reproduo de udio, comunicao MIDI, converso analgico/digital etc., bem como os tipos de software e sua finalidade. A partir da foram apresentados conceitos bsicos de acstica, sntese sonora, msica eletrnica a fim de esclarecer melhor a apresentao da finalidade dos diversos tipos de software apresentados na seqncia. Os programas utilizados Para realizao das atividades da disciplina, foram selecionados e utilizados alguns programas dentro de cada categoria, que foram em alguns momentos usados isoladamente e outras vezes em conjunto, como mostrado a seguir: Editor de Partitura - software utilizado para edio grfica de partituras musicais. O escolhido para ser trabalhado na disciplina foi o Encore verso 4.2, por apresentar recursos suficientes para quem est iniciando a prtica de edio, alm disso, esse programa permite uma rpida familiarizao com suas ferramentas, o que possibilita ao aluno migrar posteriormente para um mais avanado. Outro fator que contribuiu para a escolha do Encore foi seu tamanho reduzido, o que agilizou a instalao e o seu funcionamento nos computadores do laboratrio do ncleo. Editor de udio software desenvolvido para a gravao e edio de udio digital, possuindo diversas ferramentas de manipulao digital de udio, assim como efeitos que permitem melhorar a qualidade sonora do material editado. O software utilizado na disciplina foi o Sound Forge, verso 4.5. Seqenciador software de edio de msica no padro MIDI. As informaes so registradas em uma seqncia que pode ser alterada livremente e ainda pode apresentar vrias trilhas de udio simultaneamente. Dessa categoria foi escolhido o software n-Tracks, por ser simples de usar e bem leve em termos de recursos exigidos se comparado a outros disponveis na poca. Como o n-Tracks permite ainda o uso de mltiplas trilhas, tanto de udio como no padro MIDI, foi possvel integrar esse programa em atividades juntamente com o editor de udio Sound Forge, como exemplificado a seguir. Gravao em duplas Essa atividade consistiu em dividir a turma em duplas que escolheram uma msica de sua preferncia e procederam a sua prpria gravao utilizando o microfone para a voz e o teclado musical para inserir o acompanhamento.

Os alunos se alternavam nas funes. Enquanto um manipulava o software, preparando-o para gravao, realizando ajustes e acrescentando efeitos ao udio, o outro executava o canto ou o acompanhamento com auxlio do teclado ou utilizando o editor MIDI incorporado ao programa. Vrias duplas trabalharam canes a duas vozes, podendo experimentar diversos recursos de edio disponveis no software, como insero de efeitos (reverb, echo, deNoiser entre outros), mudana de pitch e mixagem. Nessa etapa exerci o papel de orientador das atividades dos alunos. Uma vez que as duplas definiam o que pretendiam produzir, minha funo era orient-las no sentido de encontrar a melhor soluo, indicando os recursos que cada software dispunha. Como reflexo da observao das escolhas das duplas pude constatar que a maioria optou por utilizar msicas do repertrio trabalhado em outras disciplinas j ministradas, como, por exemplo, canto coral. Essa observao me fez pensar na possibilidade de futuramente realizar um trabalho integrado a outras disciplinas, uma vez que os resultados alcanados com essa experincia revelaram que os alunos no realizaram as atividades simplesmente por realizar, mas houve um envolvimento muito grande dos mesmos com o que estavam fazendo e esse envolvimento lhes permitiu avaliar e analisar a sua prpria produo. Edio de Partituras Essa atividade demandou menos tempo do que a anterior. Consistiu na apresentao dos recursos bsicos de edio do software Encore e na utilizao simultnea por parte dos alunos que traziam uma partitura j editada e impressa ou mesmo manuscrita e passavam a utilizar o programa para reescrev-la. Por ter uma finalidade mais instrumental, essa atividade foi mais individualizada e no foi utilizado muito do tempo para tal, uma vez que a prtica e o surgimento de novos elementos em diferentes partituras que levariam o aluno a um domnio dos recursos do software. Como alguns alunos j tinham um certo conhecimento do software Encore, estes auxiliaram seus colegas na execuo da atividade de edio. E medida que um aluno apresentava um novo elemento na sua partitura, a soluo era apresentada aos demais colegas. Diferentemente, a atividade de gravao demandou mais tempo, pois requereu um certo planejamento das duplas bem como envolveu processos de criao e arranjo. A atividade de gravao permitiu ainda a interao entre as duplas, em momentos como, por exemplo, em que era preciso a execuo do acompanhamento no teclado e nenhum integrante da dupla possua domnio do instrumento, pedindo assim auxlio a um colega de outra dupla. Cabe

ressaltar que essa falta de domnio do teclado de nenhuma forma prejudicaria as atividades, uma vez que o software permite a construo de acompanhamento sem a utilizao de teclado musical. No entanto, a utilizao do mesmo pode agilizar em muitos casos o processo de insero de notas e ritmos, bem como uma seqncia de acompanhamento. 5. CONSIDERAES FINAIS Neste trabalho procurei apresentar como foi desenvolvida uma disciplina sobre o uso do computador na msica, em um curso realizado no interior do Estado do Par, com caractersticas distintas daquele encontrado na mesma instituio em Belm, at mesmo pelo fato deste ltimo no ter naquela poca disciplina com o mesmo enfoque. A experincia foi vlida no sentido de oferecer subsdios para a implementao de disciplina similar a partir do novo Projeto Poltico Pedaggico do Curso, sendo que a partir de 2004 o currculo ser idntico em todas as turmas do referido Curso, seja na Capital ou no Interior do Estado. Em relao estrutura disponvel para realizao da disciplina (espao/laboratrio, instrumentos, software etc.), a constatao que apesar de se ter obtido resultados positivos, considerando o curto espao de tempo e a ausncia de equipamentos e programas mais adequados, h necessidade de se criar uma poltica eficaz de aquisio desse instrumental e disponibilizao de espao adequado no s para o desenvolvimento de disciplinas desse tipo, mas para a realizao de outros projetos de ensino, pesquisa e/ou extenso. Vale ressaltar que aps a realizao da disciplina a maioria dos programas foram eliminados dos computadores o que impossibilitou o uso continuado pelos alunos. O laboratrio, nesse caso, servia a todos os cursos do ncleo da Universidade, o que era invivel para a realizao de atividades musicais, fora do perodo em que ocorreu a disciplina.5 Nesse sentido, existe no novo Projeto Pedaggico do Curso em questo a previso de um laboratrio especfico sobre tecnologia aplicada msica, que dever ser criado com as condies necessrias para um trabalho contnuo dentro do Curso, a partir da realizao das disciplinas que abordam o uso das novas tecnologias na msica, inclusive e principalmente na Educao Musical, que fazem parte do currculo vigente a partir deste ano.

Apenas no perodo de desenvolvimento da disciplina que o laboratrio ficou reservado exclusivamente aos alunos do curso no horrio da manh e tarde.

Vale ressaltar que, por se tratar de um curso de licenciatura, importante que se apresente uma abordagem sobre o uso da tecnologia na Educao Musical e no somente seja oferecida uma instrumentalizao tcnica sobre o uso de software especfico de msica. Na experincia relatada foi preciso restringir a abordagem a uma breve discusso sobre a utilizao da tecnologia na Educao Musical, devido ao tempo restrito e s limitaes impostas pela estrutura encontrada. Desta forma foi necessrio optar por dar nfase instrumentalizao tcnica e experimentao prtica o que poderia ter sido ampliada com uma discusso mais ampla sobre as possibilidades de uso na Educao Musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS IAZZETTA, F. H. de O. Sons de Silcio: Corpos e Mquinas Fazendo Msica. Tese de Doutorado. Comunicao e Semitica. So Paulo: PUC-SP, 1996.

OFICINAS E WORKSHOPS DE DJS: UM DILOGO ENTRE PRTICAS PEDAGGICAS Juciane Araldi juciane_jufem@yahoo.com.br

Resumo. Esta comunicao busca discutir aspectos pedaggicos presentes na prtica musical de DJs, a partir de um recorte da dissertao de mestrado intitulada Formao e Prtica Musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre 1. Os dados da referida pesquisa, revelam alm dos aspectos da formao musical dos DJs entrevistados, o interesse dos mesmos em ensinar e repassar suas prticas musicais. A forma utilizada para a transmisso desse conhecimento reveladora de aspectos em comum entre as prticas musicais escolares e extra-escolares. No intuito de tecer um dilogo entre as formas de aprender e ensinar as diferentes prticas musicais, trago algumas cenas e situaes que podem contribuir para a ampliao da nossa prtica pedaggica enquanto educadores musicais.

Introduo Os estudos e discusses sobre o ensino da msica, seja em espao escolar ou extraescolar, tm sido objeto de reflexo na rea da educao musical, como mostram por exemplo, os trabalhos de Kraemer, 2000; Souza, 2000; Fialho, 2003 e Wille 2003, entre outros. Os dados trazidos nessa comunicao visam estabelecer um dilogo entre as prticas pedaggicas dos DJs e dos educadores musicais. A prtica musical de DJs consiste em uma expresso artstica que envolve diversos elementos, entre eles destacam-se a produo musical, a utilizao de trechos de outras msicas, a utilizao do toca-discos como instrumento musical, mixagens e samplers. Segundo Pires (2001, p. 86) o trabalho dos DJs se caracteriza pela tecnologia e pela formao musical popular. A autora explica: a tecnologia que utilizam em todas etapas de sua produo, aprendendo a mexer com os equipamentos pelo prprio uso e uma formao musical basicamente popular vem somar no que constitui sua matriaprima de tal forma que seu som provm da manipulao direta daquilo que ouvem.

Dissertao de Mestrado defendida em maio de 2004, no PPG - Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientao da Dra. Jusamara Souza, realizada com o auxlio da CAPES.

Na pesquisa "Formao e Prtica Musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre (Araldi, 2004), os DJs participantes revelam profundo interesse no ensino de suas prticas. Isso ocorre com diversos enfoques, tais como a divulgao da prtica musical de DJs, o ensino das diferentes tcnicas, e o trabalho social que se utiliza da msica como uma forma de resgate e oferta de novas possibilidades a diferentes pblicos. Para transmitir esses conhecimentos e informaes, DJ Nezo e DJ Duke Jay, relatam suas experincias com workshops, enquanto DJ Anderson e DJ Tom trazem os seus trabalhos com oficinas de DJ na antiga Fundao do Bem Estar do Menor (FEBEM), hoje FASE. O que e como ensinado? Relatando sobre suas experincias, os DJs revelam suas concepes sobre o que e como deve ser ensinado. Na citao a seguir, DJ Anderson traz uma de suas reflexes: aula na verdade eu dei pra camaradas que iam l em casa e queriam aprender. Muitos dos DJs eu ensinei l em casa, eles vendo, eu mostrando. Eles queriam saber, me perguntavam, mas nunca parei pra dar uma aula mesmo. Um amigo meu ia l em casa, me viam trabalhando e aprendeu com isso, aprendeu me vendo trabalhar, quando eu vi, durante um tempo ele j tava trabalhando legal assim. (DJ Anderson) Os aspectos pedaggicos contidos nessa fala sugerem uma forma especfica de ensinar. Prass (1998), que investigou sobre os saberes musicais de uma bateria de escola de samba, cita a recomendao de um dos componentes da bateria: quer aprender, tem que ir pro meio. DJ Anderson tambm segue esta linha. Ele mostrava e os seus amigos aprendiam olhando, ou ento perguntavam para esclarecer suas dvidas. Essa sistemtica de ensino-aprendizagem tambm apresenta um resultado aparentemente fora do controle dos mestres ao revelar quando eu vi, ele j tava trabalhando legal. Similar forma de ensino tambm trazida por Duke Jay, que conta sobre alunos atuantes em grupos de rap que o procuraram para aprender as tcnicas para tocar nos seus grupos. Ele ressalta o desejo desses alunos em sair tocando [...] bah, tinham uma certa impacincia, porque meio chatinho no incio mesmo. Eles j queriam sair scratchiando, e colando" (Duke Jay)

A superao dessa ansiedade aconteceu no decorrer das aulas, e para isso Duke Jay destaca o quanto importante ter uma ordem dos contedos a serem apreendidos. Na sua opinio, imprescindvel comear pelo fundamento para depois avanar com o trabalho. Alm disso, muito importante nesse processo pessoa sentir a msica. A citao a seguir emblemtica ao mostrar esse processo: se tu for tocar um teclado agora, tu vai tocar assim como o som t tocando? a o cara diz ah, mais ou menos. Ento t, tu faz o seguinte, fecha os teus olhos, e ouve a msica. A se no funcionar, ainda eu uso uma regrinha com eles, eu digo assim: pra ti ter uma idia do que tu tem que fazer pra ouvir a msica, tu entra, tu caminhou pra dentro dum rio, tu est em p dentro dum rio, e a gua t pela tua cintura. Fecha os olhos e imagina isso. A eles fecham mesmo os olhos, fecha os olhos e imagina isso, e agora tu sente a gua correndo, t vindo das tuas costas, bate em ti e t indo pra frente, tu t sentindo essa corrente da gua fazer isso. S que nesse momento, tu quer sentir, e quer ser o rio, nesse exato momento que a gua bate, o que tem que fazer? A eles dizem ah, tem que me largar e deixar o rio me levar. E isso que tu tem que fazer na msica, tu tem que sentir isso a na msica e tu tem que ser a msica naquele momento. Ento qualquer coisa pra fazer efeito, qualquer coisa que tu tem que fazer na msica, tem que sentir a msica, tem que fazer parte daquilo ali. Nesse momento que a msica t tocando tu no t presente, mas tu tem que se fazer presente na msica, uma coisa uniforme. (DJ Duke Jay) Esse exerccio de conduzir os alunos a sentir a msica, segundo Duke Jay, surte um efeito positivo, uma vez que os alunos se mostram mais atentos e com a percepo musical mais apurada para perceber seus erros e acertos. Workshops O formato workshop tem o objetivo de mostrar o que ser DJ. Como o espao de tempo curto (geralmente um encontro de aproximadamente duas horas), a prioridade o despertar para "ser DJ", e no necessariamente ensinar a tocar. Para tanto, Duke Jay costuma utilizar um material que elabora tendo como base algumas apostilas encontradas

na internet. Na sua opinio, o uso deste material faz com que os alunos possam relembrar os contedos em casa e tambm saber onde procurar e continuar os estudos. Esse formato tambm utilizado pelo DJ Nezo. Nos workshops que este DJ tem desenvolvido, so trabalhados os principais elementos da cultura hip hop com demonstraes, debates e questionamentos. Para ele, essa experincia duplamente importante, porque divulga a cultura hip hop e desperta nas pessoas o interesse de ser DJ. Essa forma de divulgar a prtica musical de DJs presente nos relatos de Duke Jay e Nezo, parece ser uma constante entre os DJs. Isso revelado tambm na cena eletrnica, onde so realizados cursos para DJs, que segundo Fontanari (2003, p. 92) tm a principal finalidade de popularizar a arte DJ e a cultura da msica eletrnica. Isso acontece porque ao mesmo tempo que ensinam os fundamentos bsicos da manipulao do equipamento, fazem propaganda de suas festas, de seus DJs, contam casos de sua experincia profissional, difundindo assim a cultura DJ. Oficinas na FEBEM No que se refere s oficinas, DJ Anderson relata a sua experincia na FEBEM, onde as mesmas foram realizadas com a presena dos quatro elementos da cultura hip hop: grafite, break, MC e DJ. Inicialmente os alunos tinham contato com todos os elementos e depois faziam a sua escolha. Para ele, o trabalho nessas oficinas tem um significado que vai alm da aprendizagem, como se no momento em que eles esto tocando, estivessem se tornando algum. legal que, no nada, tu j estimula alguma coisa pelo menos. Pra eles verem que de repente eles no tm profisso, no tm nada. E p vou tentar aprender isso a, e a partir da tu j vai querer aprender outras coisas, no vai querer cair na marginalidade. Eu posso dizer assim, se tu quer ser MC, quer se envolver com a dana, com DJ, tu foge disso. Porque tu j vai partir a cabea pra outro lado, e dali tu j vai partir, ah vou procurar um emprego ento, no tem aquele lance vago, na cabea. Tem que ter alguma coisa pelo menos, pra ti gostar. (DJ Anderson) Nesse sentido a msica adquire uma funo social que favorece a abertura de novos espaos. Ou seja, eles passam a serem vistos como artistas, como criadores, como sujeitos de um projeto, saindo do anonimato (Dayrell, 2002a, p. 128).

DJ Tom destaca, a partir da sua experincia na FEBEM, que uma das caractersticas dos participantes a racionalidade, que tem a ver com o lado matemtico de ser DJ, o que justifica o interesse e o bom andamento na oficina. Ele analisa: porque o DJ sincronia um pouco de matemtica, msica... que a msica no deixa de ser matemtica [...] Ento, e que tinha na FEBEM essa gurizada assim, racional, calculista, que, por no canalizar essa energia acabaram fazendo atos infracionais. Mas o hip hop e a atividade de DJ drenava toda essa energia deles justamente pros pratos, pros toca-discos, e a criatividade, entendeu? Ento ali eles criavam, eles liberavam, eles saam cansados, muitas vezes de nada, mas a prpria emoo de t botando a mo nos pratos, fez um negcio, deu certo, se emociona, ento drena, canaliza toda aquela emoo. (DJ Tom) Para trabalhar nestas nessas oficinas, DJ Tom comenta que o seu mtodo de ensinar segue a mesma maneira que aprendeu, procurando trabalhar de acordo com o andamento da turma. Nas primeiras aulas, o equipamento chama a ateno e comum os alunos botar a mo, eles querem mexer nos botes e normalmente eles desregulam o toca-discos, desregulam o mixer, mexem, fuam... tem um fazendo, vem um outro e leva a mo [...] eles brigam, todo mundo quer tocar entendeu. Entretanto, nesta fase eles j aprendem tambm que no podem arrastar a agulha, tem que levantar certinho e depois largar. O interesse pelas tcnicas e aprender fazer bem feito aparece somente depois de muita explorao (DJ Tom). Muito provavelmente, esses meninos no tm mais uma estrutura familiar e nem mesmo uma casa. Assim, participar da oficina permite ter novos amigos, ter um ambiente no qual ele um algum, ele um DJ agora" (DJ Tom). Esse ser algum permite mudar de certa forma alguns significados nas suas vidas. Tom relata: a que entra o lado social. Nisso a gente t resgatando eles, tu t criando pra ele um espao que ele no tem [...]. Ento o cara que, muitas vezes t desacreditado da vida, t pro que der e vier, no tem limite, no tem nada a perder... t pras drogas, pro crime, pra qualquer coisa, e no momento que ele comea a ter uma ligao com alguma coisa ele j comea a ponderar, j comea a repensar. (DJ Tom) Situao semelhante encontrada na pesquisa de Fialho (2003), que revela o quanto importante para os rappers fazer parte de um grupo. Segundo a autora, a partir das

apresentaes musicais, "esses msicos passam a ser reconhecidos e valorizados dentro de sua comunidade e na sociedade, saindo do anonimato" (Fialho, 2003, p. 37).

Breves consideraes Nesse recorte sobre a forma como os DJs ensinam a sua prtica, foi possvel reconhecer vrios elementos presentes na nossa prtica pedaggica como professores de msica, como por exemplo: o fato de permitir aos alunos os momentos de "experimentao" no instrumento, a ansiedade dos mesmos em "sair tocando", o esforo do professor em procurar permitir que o aluno "sinta a msica", entre outros. Entender como acontecem e so transmitidas as diferentes prticas musicais, tem se tornado cada vez mais um assunto de interesse da rea de educao musical. Acredito que a partir dessa pesquisa, possvel perceber as similaridades entre os espaos escolares e extra-escolares, entendendo que o que muda apenas o nome ou a forma de classificao, pois a seriedade e o comprometimento com o trabalho comum a ambas as partes. Dessa forma, verificar o "aprendizado" de outras prticas, que no necessariamente fazem parte do nosso cotidiano, podem trazer momentos de "aprendizagens, encontros e desencontros" entre as diferentes pedagogias, as quais estamos sempre em busca de alguma que possa ser adequada ao nosso cotidiano. Referncias DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socializao da juventude. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 28, n. 1, p. 117136, 2002a. FIALHO, Vania Malagutti. Hip Hop Sul: um espao televisivo de formao e atuao musical. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. ________. Grupos de rap: seus ensaios e apresentaes musicais. Revista da Fundarte. Monte Negro, v. 3, n. 05, p. 34-37, 2003. FONTANARI, Ivan Paolo de Paris. Rave margem do Guaba: msica e identidade jovem na cena eletrnica de Porto Alegre. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao em Antropologia Social, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggicomusical. Trad. Jusamara Souza. Em Pauta. Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, p. 5073, 2000. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os bambas da orgia. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998. SOUZA, Jusamara. A experincia musical cotidiana e a pedagogia. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 3343, 2000. WILLE, Regiana Blank. As vivncias musicais formais, no-formais e informais dos adolescentes. Trs estudos de caso. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

MSICA NA ESCOLA COMO UM RECURSO PEDAGGICO: ANLISE DE UMA PRTICA PEDAGGICA EM SALAS DE SRIES INICIAIS Julia Yoko Tachikawa de Jesus (UFSCar) juliaytj@terra.com.br

Resumo. Este trabalho de pesquisa investigou como a msica pode ser inserida no cotidiano escolar de forma complementar, como um recurso pedaggico no apenas para aprendizagens distintas, mas como integradora de conhecimentos e de potencializar o processo de formao dos educandos, no apenas nos aspectos cognitivos, mas como um ser social, cultural, afetivo, ou seja, como um todo. Os instrumentos de coleta de dados, baseados em pesquisas de naturezas qualitativas foram realizadas com entrevistas semi-estruturadas e com observaes participantes durante um semestre escolar, constituindo um trabalho colaborativo entre pesquisadora e professora, entre universidade e escola pblica, ou seja, entre conhecimentos tericos e acadmicos e a prtica escolar cotidiana. Como resultado, obtivemos melhoras qualitativas nas aprendizagens das crianas, no apenas nos aspectos cognitivos, mas tambm nos relacionamentos, de uma forma geral, demonstrando que h um caminho possvel e eficiente nestas parcerias.

Este estudo teve como objetivo investigar a prtica pedaggica de uma professora de sries iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica que em parceria com a pesquisadora, procurou desenvolver procedimentos de musicalizao integrados aos contedos curriculares a fim de verificar se haveria significativas modificaes no desempenho dos educandos no processo de ensino e de aprendizagem. O desenvolvimento da ao educativa assumiu como finalidade favorecer a aprendizagem, a socializao, a afetividade, a cultura e a formao integral dos educandos por meio de atividades prazerosas no cotidiano escolar. De acordo com o objetivo apresentado, a questo de pesquisa que norteou o trabalho foi formulada da seguinte maneira: possvel aplicar atividades de musicalizao como um recurso pedaggico, visando no apenas a aprendizagem dos contedos escolares ou conceitos musicais distintamente, mas visando desenvolver um trabalho integrado, de forma a potencializar o desenvolvimento dos alunos nos aspectos cognitivo, afetivo, cultural e social? Os sujeitos participantes deste estudo foram uma professora e, alunos que cursavam a 1a srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Educao Bsica, situada na regio perifrica da cidade de So Carlos no interior de So Paulo.

A pesquisadora juntamente com a professora planejava e avaliava as atividades a serem aplicadas, observando os interesses, as brincadeiras e jogos cantados dos prprios alunos, assim como, as atividades que despertavam maior interesse dos mesmos, constituindo, de acordo com SOL, 1999 aprendizagens significativas, uma vez que os alunos atribuam significados e sentidos aos contedos escolares. As atividades propostas, em geral, procuraram aliar conhecimentos relevantes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, especialmente o processo de alfabetizao, a formas de aprendizagens que buscavam atravs do ldico, de parlendas, jogos e de canes, proporcionar s crianas prazer de estar na escola, e aprender com alegria. O referencial terico adotado fundamentou-se em SNYDERS (1992, 1993), na concepo de que a escola seja espao estimulador de alegrias e aprendizagens que sirvam para o tempo presente de nossas vidas, de forma que os contedos escolares apresentados se tornem incentivadores das aprendizagens. Nesse mesmo sentido, nos apoiamos em LIBNEO (1985), amparando a idia de que o ensino e a aprendizagem se constroem em relaes democrticas, considerando conceitos, pr-conceitos, conhecimentos prvios e realidades vivenciadas dos educandos, de forma que os contedos a serem apresentados no lhes sejam totalmente alheios. Assim, o processo de aquisio dos cdigos da linguagem escrita foi mediada pela linguagem musical, especialmente a cantada. Anteriormente aquisio das habilidades de ler e escrever as crianas tm o conhecimento da linguagem falada e da linguagem musical cantada, constituindo estes, conhecimentos prvios que podem ser ricamente utilizados nas escolas, a partir dos quais podem ser desenvolvidos os demais contedos. Dessa forma, a aprendizagem (alfabetizao) dos educandos, neste trabalho de investigao ocorreu do todo (textos de msicas e palavras) para as partes (frases, palavras, slabas letras do cdigo alfabtico), demonstrando um rico potencial da msica no desenvolvimento da linguagem a partir do canto das palavras. O conceito de musicalizao como um importante elemento de formao do ser humano pautou-se em referenciais de JOLY (1994, 2000) e KOELLREUTER (1990, 1993). O caminho investigativo da pesquisa foi de natureza qualitativa apresentando dois momentos distintos, denominados Fase Preliminar e Episdios. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas semi-estruturadas e observaes participantes.

A Fase Preliminar foi considerada uma etapa primordial, pois, estabeleceu subsdios para reflexo e para a estruturao da segunda fase, na qual professora e pesquisadora desenvolveram um trabalho de parceria. Nos Episdios as atividades foram planejadas, aplicadas e constantemente avaliadas pela professora e pesquisadora constituindo uma relao de prticas educacionais colaborativas. O final da primeira fase e o decorrer de toda a coleta de dados se caracterizou pela reflexo sobre a prtica, desencadeando um processo de formao continuada da professora em seu local de atuao, e de aprendizagens do ser docente e pesquisadora, que foram analisados sob o referencial de MIZUKAMI et al. (2002). O estudo indicou que a aplicao de atividades de musicalizao e sua integrao com os contedos escolares foram elementos significativos para potencializar o desenvolvimento dos alunos no apenas nos aspectos cognitivos, mas tambm no desenvolvimento afetivo, social e cultural, integrando aspectos que do sentido e significado vida. A relao entre contedos escolares, o prazer, e a alegria pelo desenvolvimento das atividades propostas favoreceu o processo de ensino e aprendizagem, motivando a alfabetizao mais especificamente. No decorrer do semestre, observamos que a freqente aplicao das dinmicas das canes e outros procedimentos incentivaram espontaneamente nos alunos as atitudes de autodisciplina e organizao, alm de outras como respeito mtuo e colaborao. Estes alunos, comparados com outros educandos de salas da mesma escola, demonstraram em seu conjunto maior unio, cumplicidade e posturas colaborativas tanto entre eles, como tambm em relao professora e pesquisadora. A incorporao e cultivo destas atitudes e posturas mencionadas so critrios que interferem positivamente no apenas no desenvolvimento das aulas em ambientes escolares, mas tambm constituem particularidades que melhoram a qualidade de vida e relacionamentos sociais de todos os cidados em qualquer rea de atuao. Dessa forma, foi possvel concluir que as atividades de musicalizao aplicadas como um recurso pedaggico, constituram uma prtica educativa significativa, pois, as educadoras e os educandos integraram processos de ensino e de aprendizagens que incluem aspectos de formao da cidadania e sensibilidades necessrias e inerentes ao ser humano.

O desenvolvimento da parceria entre professora (escola) e pesquisadora (universidade) indicou a importncia e a necessidade de aes colaborativas, uma vez que as investigaes e as realidades educacionais se integram, estabelecendo os elos entre teoria e prtica. A parceria, no contexto desta pesquisa em mbito generalizado representa a universidade e a escola pblica, assim sendo, com os resultados obtidos, podemos afirmar que ambas as partes foram favorecidas na medida em que as produes acadmicas e a teoria no representaram instituies desvinculadas e distantes, como planos de teorizaes idealizveis e utpicas distantes da prtica e realidade escolar cotidiana. Esta relao favorece e enriquece a produo de conhecimentos cientficos e acadmicos realizados via universidades, ao mesmo tempo em que potencializam o trabalho docente do profissional em seu prprio local de trabalho.

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O PERFIL DA FORMAO MUSICAL DE PROFESSORAS GENERALISTAS: UM ESTUDO DE CASO Juliane Aparecida Ribeiro Diniz (UFSCar) julianerd@uol.com.br Snia Tereza da Silva Ribeiro (UFU) sonia@ufu.br

Resumo. A presente comunicao apresenta resultados de pesquisa concluda, cujo objetivo foi desvelar o perfil da formao musical das professoras generalistas matriculadas na Oficina de Iniciao Musical, do Projeto Criana da CTBC/Telecom, nas cidades mineiras de Ituiutaba, Par de Minas e Uberlndia, no ano de 2003. A relevncia do trabalho diz respeito atualizao da temtica frente s mudanas propostas pela LDB 9394/96 e necessidade de se discutir, a partir de dados concretos, a importncia da formao musical para professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental no mbito regional da pesquisa.

Introduo O Projeto Criana da CTBC/Telecom1 desenvolve o programa Escola de Futuro, estabelecendo parceria com doze escolas pblicas em sua rea de atuao, nos Estados de Minas Gerais, So Paulo, Gois e Mato Grosso do Sul, prevendo durao de trs anos em cada escola. As atividades desenvolvidas so: Desenho Animado, Domingo na Escola, Educao Ambiental, Educao Corporal, Oficina de Formao de Professores, Oficina de Brinquedos, Oficina de Internet, Revitalizao da Biblioteca, Teatro na Escola e Iniciao Musical2. Esta comunicao prope-se apresentar resultados de pesquisa concluda, que objetivou desvelar o perfil da formao musical das professoras de Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental participantes deste Projeto nas cidades de Ituiutaba, Par de Minas e Uberlndia, em 2003. A justificativa desta seleo relaciona-se ao universo de trabalho da pesquisadora, que buscou verificar a validade das argumentaes encontradas em Souza (2000), cujos critrios de anlise fundamentaram o referencial terico. So eles: Formao Escolarizada, Formao Tcnica e Auto-formao.

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Companhia Telefnica do Brasil Central CTBC. Durante o ano de 2003 a pesquisadora foi professora das Oficinas de Iniciao Musical e desenvolveu pesquisa sobre a temtica com fins de concluso do Curso de Msica da Universidade Federal de Uberlndia-MG. Para maiores informaes do projeto consultar o site <http://www4.ctbctelecom.com.br/pagCdo?CodSec=358>.

Formao Escolarizada entendida como aquela formao de professores que feita nas Universidades, em cursos superiores, ou ento, em cursos de Magistrio de nvel mdio (SOUZA, 2000, p. 141). Formao Tcnica aquela que pode ser feita geralmente em cursos profissionalizantes podendo ser realizada em cursos distncia, no presenciais (op. cit., p. 141). A Auto-formao est dentro da perspectiva crtica, defendendo que os professores so formados no apenas em escolas, mas no processo reflexivo sobre a prtica e a ao de ensinar (op. cit, p. 142). 1.Reflexes sobre a formao de professores na atualidade A investigao ao pretender desvelar o perfil da formao musical das professoras generalistas, buscou estudar aspectos do tema que se relacionam com a formao destes, tais como: legislao, atuao multidisciplinar e abordagem crtica-poltica. Quanto legislao, o tema tratado na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (9394/96), sob o ttulo Dos Profissionais da Educao, definindo seus fundamentos, nveis e espaos de formao. O artigo 62 aponta que a formao dos profissionais da educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educao. Esta lei cria uma nova modalidade de curso, o Normal Superior, destinado formao dos docentes generalistas para Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, que historicamente eram preparados pelos cursos de Magistrio de nvel mdio e Pedagogia. No entanto, a Resoluo CNE/CEB 1/2003 de 20/08/2003 vem garantir a estes, com formao em Magistrio de Nvel Mdio, o direito de estarem em exerccio da funo docente, tornando voluntria sua adeso em programas de formao em servio. Mas, segundo Prado (2003), mesmo que a legislao no exija mais que estes professores tenham curso superior, ele torna-se necessrio, porque o mercado de trabalho pressiona para que os profissionais sejam mais titulados e alguns sistemas de ensino garantem estmulos financeiros e progresso funcional em concordncia com o nvel de formao. O Ministrio da Educao, no mbito do Conselho Nacional de Educao, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Neste documento relevante destacar o aspecto da formao de professores para a rea de Cincias Naturais ou Artes que
pressupe uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (...) e diferentes linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro...) que,

atualmente, so ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma destas disciplinas ou linguagens. A questo a ser enfrentada a da definio de qual a formao necessria para que os professores destas reas possam efetivar as propostas contidas nas diretrizes curriculares (MEC/CNE/CP 009/2001, p. 19-20).

O aspecto da atuao multidisciplinar tratado aqui por alguns estudiosos, como Bellochio (1995) que resgata o papel da Educao Musical3 antes da promulgao da LDB/96 e expe um relato quanto formao de professores atravs da Escola Normal Tradicional no Brasil. A autora lembra que esta possua uma pssima qualidade de ensino da msica, entregue a pessoas desqualificadas e sem preocupao com os conceitos musicais. Semelhantemente, Figueiredo (2001) ressalta que de acordo com a atual legislao da Educao, os professores licenciados em msica podem atuar somente nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, cabendo aos docentes generalistas8 o ensino de msica nas primeiras sries e na Educao Infantil. O autor menciona, ainda, reflexes acerca da necessidade de se proporcionar uma formao a estes docentes, condizente com a atuao exigida dele pela LDB, incluindo nela experincias musicais. Kishimoto (1999), Maffioletti (1998) e Nascimento (2000) tambm estudam a relao formao de professores com atuao multidisciplinar. Kishimoto (1999) faz um apanhado das mudanas ocorridas na Educao Infantil desde a constituio de 1988, que inseriu a criana de 0 a 6 anos no interior do sistema escolar de forma a integrar o cuidado e a educao, at a LDB/96, a qual mudou a formao do profissional para as instituies que abarcam essa faixa etria. Maffioletti (1998) explicita que os professores deste nvel de ensino no tm nenhuma formao musical em seus cursos para estarem atuando em sala de aula de acordo com as propostas da LDB, ressaltando que alguns cursos formam os professores apenas para aplicarem os Referenciais Curriculares Nacionais e no para terem uma postura autnoma sobre os mesmos e construrem a partir deles uma proposta para sua escola ou regio (p. 77). Sobre a abordagem crtica-poltica no mbito da formao dos professores, Giroux (1997) enfatiza a linha da Pedagogia Crtica, caracterizando os professores como intelectuais capazes de auxiliarem no processo de transformaes sociais e no como executores de procedimentos, contedos e currculos predeterminados. Sugere que os educadores sejam

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Confundida de certa forma com o canto na escola brasileira desde o descobrimento do Brasil at 1995. So professores oriundos dos cursos de Pedagogia que preparam o pedagogo para atuar na Educao Infantil e/ou sries iniciais do Ensino Fundamental (Figueiredo, 2001b). Estes professores tambm so chamados de professores polivalentes, unidocentes ou multidisciplinares.

reflexivos, autnomos e crticos de sua prtica pedaggica e formem alunos para serem cidados ativos e conscientes. Kullok (2000) defende, a partir das teorias pedaggicas de Shn, Nvoa e Morin, que os professores faam uso da reflexo crtica sobre suas prticas como uma forma de ao para ir abandonando consideraes cristalizadas de que sejam apenas transmissores de conhecimentos prvios. Assim, a construo do perfil crtico da formao profissional e musical dos professores generalistas dever ser contnua, baseada na reflexo, no debate, na relao entre teoria e prtica e na participao ativa dos professores no processo histrico-poltico das suas formaes. 2.Mtodo e resultados A investigao baseou-se nos princpios da Pesquisa Qualitativa, adotando tcnicas de elaborao e aplicao de questionrio e anlise dos dados luz do referencial terico. O questionrio foi distribudo s professoras do universo pesquisado. Foram aplicados 35 questionrios, tendo adeso e resposta de todos os envolvidos. A anlise dos dados foi feita pela tematizao das respostas a partir das trs categorias4 e os dados foram compilados e apresentados em 23 tabelas. Sintetizando, a tabela 1 demonstra o ndice de participao das professoras na pesquisa; 2 a 5 mostram dados pessoais e atuao profissional destas; 6 a 10 sobre a formao em Nvel Mdio e a presena da msica; 11 a 14 acerca da formao em Nvel Superior e a presena da msica. As demais apresentam consideraes das professoras sobre seus interesses em atualizaes profissionais e seus relatos sobre os significados acerca do ensino e prticas musicais na escola. 2.1. Formao Escolarizada A pesquisa demonstrou que o perfil da formao profissional das professoras caracterizase principalmente em Nvel Mdio (94,3%), reafirmando que ainda permanece a tradio das professoras generalistas serem preparadas por cursos de Magistrio. Em nvel superior o maior percentual fica com o Curso de Pedagogia (51,4%), seguido de Letras (8,5%), Psicologia5 (2,8%), Histria (2,8%) e Educao Artstica (2,8%). Tambm

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Formao Escolarizada, Formao Tcnica e Auto-formao. Esta professora cursou tambm o curso de Pedagogia, estando inserida na porcentagem dos dois cursos.

revela que 17,14% no responderam a opo de curso superior, demonstrando possurem apenas o Magistrio (2 grau). Observa-se que no Magistrio de Nvel Mdio e nos cursos superiores de Pedagogia a formao musical das professoras consultadas inexpressiva. Ficou revelado que durante o curso de Magistrio apenas 22,86% tiveram disciplinas que enfocaram o ensino de msica e que apenas 5,7% do universo estudado tiveram aulas de contedos musicais durante o curso de Pedagogia. Questionando as professoras, que cursaram msica, sobre os tipos de atividades desenvolvidas, a maioria das respostas deu-se em torno dos jogos musicados, brincadeiras cantadas e msicas de comando6 no Magistrio de Nvel Mdio e jogos musicados e brincadeiras cantadas nos cursos superiores de Pedagogia. 2.2. Formao Tcnica Segundo SOUZA (2000), a Formao Tcnica relaciona-se a cursos profissionalizantes, tendo como prioridade contedos e metodologias de ensino. Em geral, os cursos tcnicos da rea de msica preocupam-se em estabelecer vnculos de relaes entre o mercado de trabalho e o ensino; tambm preparam os alunos para a graduao. Os dados referentes a esta categoria de formao de professores informam que 77,1% no cursaram msica nem em escolas tcnicas especficas, nem em cursos de curta durao ou distncia. Apenas 20% estudaram msica em alguma modalidade. Esta modalidade de formao foi a menos delineada no perfil das professoras. 2.3. Auto-formao Esta categoria relaciona-se formao que os professores no recebem nas academias, mas formao proveniente da reflexo sobre a prtica e ao de ensinar. no espao concreto de cada escola (...) que se desenvolve a verdadeira formao (NVOA, 2001, p. 16). Adotou-se tambm como objeto de Auto-Formao, os cursos realizados pelas professoras como aprimoramento profissional, dentro da perspectiva de formao continuada de professores. Apenas 25,7% do universo pesquisado realizaram cursos de msica como atualizao profissional. As respostas afirmativas estiveram ligadas aos seguintes cursos: Projeto Msica na Escola; Magistrio em Educao Artstica no Conservatrio Estadual de Msica de
Msicas de Comando so entendidas como msica freqentes na Educao Infantil que tm por objetivos criar rotinas e hbitos (SOUZA, 2000, p. 145)
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Ituiutaba7; curso em Educao Infantil no Instituto da Criana em Belo Horizonte; curso de Iniciao Musical; cursos de instrumentos musicais8; e curso de Musicalizao na Universidade Federal de Uberlndia. Alm disso, constatou-se que 71,4% esto tendo contato sistematizado com a msica somente aps a participao nas Oficinas de Iniciao Musical do Projeto Criana. Os tipos de atividades enfocados nestes cursos de aprimoramento profissional so jogos musicados, brincadeiras cantadas, recreao musicada, apreciao de msica, bandinha rtmica e msicas de comando, conforme tabela 15C. Ocorrendo uma resposta para Coro/Coral Infantil e uma para outros tipos de atividades, a qual foi justificada como uma Oficina de Confeco de Instrumentos Musicais a partir de material reciclvel. Verifica-se que 97,1% realizam atividades musicais em sala de aula. Interpreta-se que este percentual foi influenciado pelas Oficinas de Iniciao Musical do Projeto Criana, pois no momento da aplicao dos questionrios desta pesquisa, acontecia o stimo encontro destas oficinas e as professoras j possuam um grande repertrio de atividades musicais. Os tipos de atividades que estas realizaram em sala de aula esto na tabela 17B. Observa-se que a Auto-formao das professoras investigadas d-se na maioria dos casos pela troca e reflexo sobre a prtica e a ao de ensinar e que a msica presena constante no cotidiano escolar de professoras e alunos da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. 3.Consideraes conclusivas Quanto formao escolarizada concluiu-se que a participao da msica enquanto rea de conhecimento e linguagem nos cursos de formao de docentes para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (nvel mdio e superior) inexpressiva ou at mesmo inexistente. Com relao formao tcnica verificou-se que esta categoria foi a menos destacada. Compreendeu-se ser importante uma discusso acerca da relao ensino tcnico e mercado de trabalho. Em referncia Auto-formao, verificou-se que a formao musical das professoras ficou identificada nesta categoria. Observou-se que a Auto-formao tende a representar um dos diferentes caminhos encontrados pelas professoras para adaptar a realidade escolar

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Curso tcnico, porm a professora o identificou em seus comentrios como sendo atualizao profissional. Teclado, violo e piano.

legislao e, ainda, a uma tentativa em responder os desafios da escola para a realizao do desenvolvimento integral dos alunos. Aps o exposto considera-se importante repensar os cursos de formao de professores de maneira mais ampla e aproximada da comunidade. Vislumbra-se uma reformulao no apenas nas matrizes curriculares, mas sim nos contedos e prticas, para que estes cursos no sejam apenas treinamento de um conjunto de tcnicas e metodologias de ensino, mas abordem as relaes de carter cultural-artstico, poltico e social, dentro de um sistema democrtico.

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A FORMAO MUSICAL DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS Juliane Aparecida Ribeiro Diniz (UFSCar) julianerd@uol.com.br

Resumo. Esta comunicao tem por objetivo apresentar projeto de pesquisa a ser desenvolvido no Curso de Mestrado em Educao da UFSCar. Pretende-se caracterizar a formao musical dos professores formados pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos, com habilitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, a pergunta central que servir como nexo condutor a seguinte: Como se caracteriza a formao musical dos professores generalistas formados pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos, com habilitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental? Em seu aspecto metodolgico trabalharse- com um Estudo de Caso, em que os dados sero coletados atravs de anlise documental, observao participante e entrevistas semi-estruturadas.

Introduo A presente comunicao visa apresentar pesquisa a ser desenvolvida em Mestrado em Educao1, a qual versa sobre o tema formao musical de professores generalistas2 atuantes nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Tal assunto tem sido preocupao constante na literatura especializada aps promulgao da LDBEN 9394/96, a qual instituiu o Ensino de Arte3 como componente curricular obrigatrio em todos os nveis de ensino da Educao Bsica. Pretende-se caracterizar a formao musical dos professores generalistas. Assim, os sujeitos sero os alunos do ltimo semestre do curso de Pedagogia da UFSCar, com habilitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental, que estejam cursando a disciplina Metodologia do Ensino de Educao Artstica. Este recorte decorreu de que em um contato preliminar com o campo de pesquisa, percebeu-se ser esta a nica disciplina obrigatria

Pesquisa em andamento na rea de Metodologia de Ensino, no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), sob a orientao da professora Dra. Ilza Zenker Leme Joly. 2 So professores oriundos dos cursos de Pedagogia que preparam o pedagogo para atuar na Educao Infantil e/ou sries iniciais do Ensino Fundamental (FIGUEIREDO, 2001b). Estes professores tambm so chamados de professores polivalentes, unidocentes ou multidisciplinares. 3 Que, segundo Maura Penna (1997), nem sempre foram consideradas (as artes) como componentes curriculares e nem tidas tradicionalmente como reas de saber e conhecimento.

com finalidade de propiciar aos alunos uma formao artstica (e musical) durante o curso de Pedagogia. A escolha pela instituio deve-se por esta ser uma das poucas universidades pblicas a ter uma professora especialista na rea de Msica, atuando na disciplina mencionada. Este estudo justifica-se pela importncia do tema frente s mudanas educacionais propostas pela LDB, sublinhando a extino da Educao Artstica Polivalente e o surgimento do Ensino de Arte4 como disciplina obrigatria, bem como pela necessidade de proporcionar ao professor multidisciplinar uma formao condizente com a atuao exigida dele pela LDB e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, incluindo nela uma experincia musical. Esta temtica relevante, ainda, para verificar como tem sido a formao musical dos educadores generalistas, ajudando na implantao, desenvolvimento e aprimoramento de princpios, contedos e possibilidades metodolgicas, assim como, oferecendo propostas de formao continuada para estes, considerando que so os responsveis pelo desenvolvimento musical das crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. Reviso Bibliogrfica A reviso bibliogrfica desta pesquisa objetiva apresentar fundamentaes tericas sobre o assunto e constitui-se de quatro partes: uma reviso de literatura sobre a legislao atual que regulamenta a formao dos professores generalistas nas Universidades; aspectos bsicos da formao inicial; do ensino de Arte na escola; e o referencial tericometodolgico norteador da coleta de dados, que oferecer critrios para a caracterizao da formao musical dos alunos de Pedagogia da UFSCar. 1.Legislao A formao de professores da Educao Bsica tratada na LDB sob o ttulo Dos Profissionais da Educao. Seu artigo 62 aponta que a formao desses profissionais da educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educao, determinando em seu artigo 87,

Atravs das linguagens Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais.

4, que at o final da Dcada da Educao, todos os professores, para estarem em servio, tero que ser habilitados em nvel superior. Esta Lei cria uma nova modalidade de curso, o Normal Superior, destinado formao dos docentes generalistas, que historicamente vinham sendo preparados pelos cursos de Magistrio de nvel mdio e Pedagogia. O decreto 3.554, de 07/08/2000, alterou a LDB, instituindo que a formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-, preferencialmente, e no mais obrigatoriamente em cursos normais superiores", como havia previsto o decreto 3276/99. No entanto, a recente Resoluo CNE/CEB 1/2003 de 20/08/2003 vem garantir aos profissionais da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, com formao em Magistrio de Nvel Mdio, o direito de estarem em pleno exerccio da funo docente, tornando voluntria sua adeso a programas de capacitao e formao em servio. O documento Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior, menciona que a formao especfica a todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental deve visar prepar-los para
selecionar e organizar contedos da Lngua Portuguesa, da Matemtica, de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte e Educao Fsica, de modo a assegurar sua aprendizagem pelos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, a partir de uma consistente formao nessas reas, destacando seu papel na formao dos alunos, seus contedos, sua historicidade, seus mtodos de investigao, bem como sua didtica (MEC/maio2000/p.72, grifo nosso)

Assim, a formao de professores generalistas deve incluir, de acordo com esta Proposta e com artigo 3, 2, do Decreto n 3276/99, habilitaes para atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento, buscando a integrao de contedos e prticas. Legalmente, este professor deveria dominar e trabalhar com todas as reas do conhecimento escolar, inclusive as Artes, obrigatria em todos os nveis da educao bsica, de acordo com a LDB. Desse modo, cabe aos docentes multidisciplinares o ensino de msica5 nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

E tambm das outras modalidades artsticas, tais como: Dana, Teatro e Artes Visuais.

2.Formao inicial de professores Segundo Mizukami et al. (2002), a formao de professores at duas dcadas atrs embasava-se no modelo da racionalidade tcnica, no qual o processo de formao apoiavase na idia de se acumular conhecimentos tericos e tcnicos, ou seja, formava-se um professor para executar procedimentos de contedos e currculos predeterminados. A prtica pedaggica cotidiana era considerada apenas como um locus onde os princpios instrumentais aprendidos seriam aplicados na resoluo de problemas educativos. Assim, a formao inicial era vista como um momento de excelncia da formao profissional e um guia de normas e tcnicas cientficas para a prtica futura. Atualmente, como mostram Mizukami et al. (2002), a formao de professores vista como um processo permanente. Considera-se nesta formao os saberes e as competncias docentes como resultados no s da formao profissional e do exerccio da docncia, mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola (MIZUKAMI et al., 2002, p. 31). Esta viso est fundamentada no modelo da racionalidade prtica, concebendo o processo de formao como um continuum de aprendizagem, sem fim estabelecido a priori. Comungando deste princpio, Feiman (apud MARCELO GARCA, 1999, p.25) define algumas etapas6 ou nveis no aprender a ensinar, que iniciam antes mesmo da formao inicial e permeiam toda a vida profissional. Percebe-se, portanto, a formao inicial como uma etapa do processo de desenvolvimento profissional e a experincia pedaggica como parte imprescindvel da produo, continuidade e evoluo do saber docente. Este modelo da racionalidade prtica prope a construo de um novo perfil de formao profissional, baseado na reflexo, no debate e na concepo construtivista da realidade, visando que o professor aprimore sua prtica em sala de aula e possibilite a construo das pontes entre teoria e prtica, convertendo-se em participante ativo do seu processo de formao. Outrossim, os cursos de formao inicial tm a funo de fornecer bases e suporte para a construo de um conhecimento pedaggico especializado, visando preparar os

A autora distinguiu quatro etapas: Fase do pr-treino, Fase da formao inicial, Fase de iniciao docncia e Fase de formao permanente.

professores para atuar na profisso, sem ser portanto um lugar nico e supremo no processo de formao. Portanto, dentro desta perspectiva da formao como processo permanente, o presente projeto focalizar a formao inicial (graduao), preocupando-se em caracterizar a formao musical dos alunos do curso de Pedagogia da UFSCar. 3.Ensino de Arte Almeida (2001) defende a incluso do Ensino das Artes no currculo escolar pelo fato de elas serem parte do patrimnio cultural da humanidade, produes culturais dotadas de significado e valor que precisam ser conhecidas e compreendidas pelos alunos. Para ela, elas so formas diferentes de conhecer e interpretar o mundo, porque favorecem o desenvolvimento do processo de simbolizao, tornando as pessoas capazes de expressar melhor sentimentos e idias, ajudando na formao global da personalidade. No caso especfico da rea de msica, alm dos usos e funes desta em diferentes momentos do contexto escolar, papel da escola, segundo os PCN7, desenvolver a cultura dos alunos a fim de construir um conhecimento musical significativo para eles e fazer com que compreendam o sentido do fazer musical como produo artstica. Transpe-se, assim, a concepo romntica das artes, ainda entendida como expresso de comunicao dos sentimentos, recreao, equilbrio psquico, expresso criativa e treino de habilidades (PENNA e ALVES, 2001, p. 61). Desse modo, faz-se necessrio pensar a formao musical dos professores generalistas como uma orientao pedaggica, para que estes possam ensinar a msica em sala de aula como rea de conhecimento, juntamente com os demais contedos curriculares das sries iniciais do ensino fundamental8. A fim de que o trabalho com msica possa ser desenvolvido de forma a propiciar aos alunos um aprendizado significativo e coadjuvante no desenvolvimento de sua capacidade de apreciar, produzir e refletir msica dentro de uma diversidade cultural. 4.Referencial terico-metodolgico
Parmetros Curriculares Nacionais. Alguns trabalhos, tais como Kater (1998), Joly (1998), Bellochio (2000) e Figueiredo (2001) j apontam para esta possibilidade.
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O currculo de um curso de formao inicial de professores compreende programas, metodologias, contedos e atividades, abrangendo duas perspectivas: o prescrito e o em ao. O currculo prescrito (proposto) so as grades curriculares onde se define, segundo Saul (apud GERALDI, 1994, p.112) as disciplinas, tpicos de contedos, carga horria, mtodos e tcnicas de ensino e avaliao de objetivos pr-estabelecidos. O currculo em ao entendido e trabalhado como o conjunto das aprendizagens vivenciadas pelos alunos, planejadas ou no pela escola, dentro ou fora da aula da escola, mas sob responsabilidade desta, ao longo de sua trajetria escolar. Ou seja, aquilo que ocorre, de fato, nas situaes tpicas e contraditrias vividas pelas escolas, com suas implicaes e compreenses subjacentes e no o que era desejvel que ocorresse e/ou o que era institucionalmente prescrito (GERALDI, 1994, p.117). Goodlad (apud GERALDI, 1994, p.117) ao estudar o currculo para alm do prescrito, denominou cinco tipos de currculos: -Ideal o que um grupo de especialistas prope como desejvel, -Formal prescrito por uma instituio normativa, -Operacional representa o que, de fato, ocorre nas aulas, -Percebido que explicita o que o professor diz estar fazendo e o porqu de sua ao, segundo sua percepo, e o -Experienciado que a percepo e reao que os alunos tm do que est sendo oferecido pela escola. Os dois primeiros tipos esto dentro da perspectiva do currculo proposto e os trs ltimos idia do currculo em ao. Assim, tendo por intuito caracterizar a formao musical dos alunos do curso de Pedagogia da UFSCar, com vistas a detectar os saberes e conhecimentos, as concepes e ideologias subjacentes a esta formao (GERALDI, 1994, p.117), estes cinco tipos de currculos mencionados nortearo a coleta de dados e serviro de critrios para explicitar o que, de fato, ocorre nas aulas de Metodologia do Ensino de Educao Artstica. Questo de Pesquisa

Como se caracteriza a formao musical dos professores generalistas formados pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos, com habilitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental? Objetivos O objetivo geral desta pesquisa caracterizar a formao musical dos professores generalistas formados pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos, com habilitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Como objetivos especficos, temos: a)Identificar o currculo ideal da formao musical dos professores generalistas; b)Averiguar qual o currculo formal da formao musical dos alunos do curso de Pedagogia da UFSCar; c)Caracterizar o currculo operacional vivenciado pelos sujeitos da pesquisa; d)Verificar o currculo experienciado pelos alunos do universo pesquisado; e)Acurar o currculo percebido pela professora da disciplina Metodologia do Ensino de Educao Artstica. Metodologia Esta pesquisa fundamenta-se na metodologia do Estudo de Caso. Os dados sero coletados atravs de anlise documental, observao participante e entrevistas semiestruturadas. Assim, destacam-se trs etapas. A primeira enfatizar a Pesquisa Documental, focalizando o estudo da Lei 9394/96; das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica e dos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Artes. Tambm sero consideradas fontes documentais a ementa da disciplina Metodologia do Ensino de Educao Artstica e os planos de curso e aulas da professora regente da disciplina. Com o intuito de caracterizar o currculo ideal e formal da formao musical dos professores generalistas formados pela UFSCar.

A segunda adotar a observao participante das aulas da disciplina eleita, representando o que de fato acontece durante o curso, objetivando levantar caractersticas do currculo operacional da formao musical destes alunos. A terceira dedicar-se- a entrevistas semi-estruturadas com a professora da matria e com os alunos que a estejam cursando, visando explicitar o currculo percebido pela professora, bem como o currculo experienciado pelos alunos.

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AFINANDO DIFERENAS: O PROCESSO ARTSTICO DO CORAL CNICO CIDADOS CANTANTES NO PERODO DE 1992 A 2004 Jlio Gidice Maluf (UNESP) juliomaluf@terra.com.br Marisa Fonterrada (UNESP) marisafont@ig.com.br

Resumo. Este trabalho se prope a descrever o processo de criao artstico/musical do Coral Cnico Cidados Cantantes para que se possa interpreta-lo dentro de seu contexto cultural e entender seus desdobramentos no nvel individual e social. O grupo vinculado ONG SOS Sade Mental, Ecologia e Cultura e seus integrantes so provenientes de vrios locais da cidade. Mantm seus ensaios no Centro Cultural So Paulo e atualmente conta com o apoio tcnico do CECCO Centro de Convivncia e Cooperativa do Parque Ibirapuera, servio ligado Secretaria Municipal de Sade de So Paulo. De abordagem qualitativa com observao participante, utiliza todos os registros de documentos, visual, sonoro, ou escritos, assim como de entrevistas semiestruturadas, para entender, sob a tica da fenomenologia, os procedimentos e significados dessa produo.

O Coral Cnico Cidados Cantantes um grupo vinculado ONG SOS Sade Mental, Ecologia e Cultura, formado por cerca de 35 integrantes e que atualmente conta com o apoio tcnico do CECCO Centro de Convivncia e Cooperativa do Parque Ibirapuera, servio ligado Secretaria Municipal de Sade de So Paulo. Desde o incio de seus trabalhos, em 1992, esse coral tem usado como espao para seus ensaios o Centro Cultural So Paulo (CCSP), situado na rua Vergueiro 1000, onde, pela sensibilidade de seus diretores e funcionrios - passando por quatro gestes pblicas diferentes , tem sido acolhido, demonstrando entendimento por parte dessa instituio em relao a esse trabalho. O coral rene-se uma vez por semana na sala Adoniran Barbosa do CCSP, e tem como proposta desenvolver um trabalho coletivo de msica pelo uso da voz. Saindo dos padres do canto coral tradicional, busca sua expresso pela ampla utilizao da linguagem cnica, que d apoio e dialoga com a linguagem musical.

Este coral segue os princpios do CECCO de desenvolvimento de polticas pblicas de incluso social, por meio do encontro e da convivncia de diferentes atores sociais1 que se encontram em nveis scio-culturais diversos, em torno de uma tarefa comum. O grupo composto por aqueles que dele se aproximam por motivaes particulares, caracterizando-se, atualmente, por ter em seu quadro pessoas de diferentes perfis, entre elas, algumas que passam ou passaram por algum transtorno mental, alm de donas-decasa, empregadas-domsticas, desempregados, pessoas interessadas no aperfeioamento artstico, ou provindas de campos de atuao especficos, como, por exemplo, estudantes das reas de psicologia e artes. Configura-se assim, um agrupamento bastante heterogneo de pessoas que se aproximam do coral por duas vias principais: ou por intermdio do CECCO que, como j se viu, um servio ligado Sade, ou por meio da divulgao mensal das oficinas oferecidas pelo Centro Cultural So Paulo. O grupo aberto participao de todos, no sendo exigido nenhum pr-requisito, a no ser a disponibilidade para os ensaios e o gosto pela msica. A forma do Canto Coral neste trabalho, se faz do canto em unssono aplicao de montagens simples vozes, tais como cnones, contra-cantos, ostinatos2, ou improvisaes. O processo de construo do repertrio, assim como o surgimento dos temas que sero desenvolvidos em cada programa, so discutidos em conjunto e procuram trazer tona assuntos que mais interessam os integrantes do grupo em um dado momento. Em geral, combina composies ou poesias criadas pelos prprios integrantes do grupo, com msicas consagradas do cancioneiro popular, do folclore ou da chamada MPB, incluindo diferentes estilos, do rock ao rap, do samba seresta, da msica profana religiosa. importante realar que desde 1997 o coral promove anualmente o Encontro Musical pela Cidadania Plena. Esse um evento musical que acontece no Centro Cultural So Paulo durante as comemoraes da Semana da Luta Antimanicomial, em torno do dia 18 de maio, Dia Nacional da Luta Antimanicomial3. Para se apresentar no Encontro, ao
A expresso atores sociais refere-se, aqui, aos diferentes papis representados pelas pessoas em seu cotidiano. 2 Ostinato um procedimento musical que consiste na repetio de pequenos fragmentos meldicos na construo polifnica. 3 Para esclarecer as origens do Dia Nacional da Luta Antimanicomial 18 de maio, ver Hidalgo,L. Arthur Bispo do Rosrio: o senhor do labirinto (1996)- pg 121. Ver tambm a dissertao de Bonifcio Jr, N. Identidade e participao poltica em uma ONG alinhada ao movimento antimanicomial (Universidade So Marcos, So Paulo, 2004) pg. 26.
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lado de outros grupos convidados que geralmente trazem propostas artsticas diversas para estabelecer um dilogo com os Cidados Cantantes - o grupo sempre prepara uma nova montagem, que se constituir no repertrio do ano. O objetivo da pesquisa descrever o que e como se desenvolve o processo de trabalho do Coral Cnico Cidados Cantantes, para melhor entende-lo e interpreta-lo dentro de seu contexto cultural, que, como coloca Ana Mae Barbosa na introduo de seu livro Tpicos Utpicos, pela via desse entendimento contextual que poderemos ter garantido o respeito s diversidades culturais, biolgicas, de interpretaes e de leituras da arte.4 No intuito de compreender melhor o fazer artstico deste grupo, busca-se responder s seguintes perguntas: Como se constitui e quais so os objetivos desse coral hoje? Qual foi o percurso da sua produo artstica de 1992 a 2004? Quais as especificidades dessa produo que tornam esse trabalho singular? Que condutas o regente deve ter na liderana de um trabalho como este? Qual a importncia dessa proposta para os integrantes do grupo e para a cidade,

tratando-se de poltica pblica de interseco entre as reas da sade e da cultura? No aspecto especificamente musical, pretende-se destacar as singularidades dessa produo quanto criao de composies originais dos integrantes, tipo de repertrio desenvolvido, montagens de programas, e especialmente a organizao dos Encontros Musicais Anuais. Busca-se tambm identificar e descrever os procedimentos tcnicos, atitudes e hbitos que podem ser utilizados neste trabalho com a finalidade de melhorar ou desenvolver a percepo musical dos cantores. Partindo da anlise da produo artstica do grupo em estudo para compreender seu processo de criao e seus significados, para seus integrantes e para a comunidade a qual pertence, utiliza-se uma perspectiva fenomenolgica para o estudo, tendo como autor de referncia o socilogo Jos Machado Pais e sua proposta de estudos da Vida Cotidiana como metodologia de trabalho.

Este nucleamento [dos textos do livro] na diversidade nutre-se do interesse pelas manifestaes estticas das minorias e pela idia da arte como uma produo que deve ser estudada tendo-se em vista seu contexto cultural. Barbosa, Ana Mae . Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998 pg. 11.

A escolha pela metodologia do Estudo da Vida Cotidiana deve-se porque a pesquisa trata de um processo de construo artstica de um grupo heterogneo que desenvolve seu trabalho num espao cultural e de acesso pblico, e, que dessa forma questiona a excluso e o estigma da loucura, ao mesmo tempo que proporciona um espao de convivncia e troca de singularidades e diferenas interpessoais, premissas do trabalho desenvolvido dentro do CECCO- Ibirapuera. O mtodo aplicado ao estudo do Coral Cnico Cidados Cantantes o da pesquisa qualitativa com observao participante, uma vez que o pesquisador o regente deste grupo desde o ano de 1996. Esse estudo consiste em: descrever composio do grupo, organizao, condies materiais para execuo do trabalho e o processo de trabalho; fazer um levantamento da produo realizada entre 1996 e 2004, a fim de termos uma mostra do que j foi feito, o que nos auxiliar a melhor entender o estgio em que se encontra tal produo no momento atual; realizar entrevistas com membros do coral e tambm com elementos externos ao grupo, a fim de evidenciar diferentes perspectivas a respeito do mesmo trabalho: a viso dos cantores do coral, as impresses da equipe coordenadora, do pblico que tem acompanhado algumas apresentaes, e de funcionrios do Centro Cultural So Paulo. Os dados coletados para o mapeamento da estrutura do processo de trabalho do grupo abrangem: notas de campo, documentos vrios, fotografias, discursos dos sujeitos da pesquisa e documentos oficiais. Estes dados sero coletados utilizando-se da tcnica da observao participante ativa, de entrevistas semi-estruturadas e de consulta a documentos oficiais e no-oficiais. O conjunto de dados assim obtidos ser analisado e, quando for o caso, interpretado. A anlise dos dados se dar de forma indutiva, buscando clarear as diretrizes que norteiam o trabalho do grupo em estudo. Buscar-se-, se possvel, contrapor esta experincia com outras que porventura possuam objetivos semelhantes, no intuito de esclarecer as singularidades deste projeto.

Sabemos que o uso dessa abordagem implica em demora na obteno de resultados e que os mesmos incluem uma carga de subjetividade por parte do pesquisador e das pessoas pesquisadas. Temos conscincia tambm que, pela diversidade dos procedimentos usados na pesquisa, corremos o risco de nos perder, tornando-se mais difcil a realizao da sntese dos dados, porm, estamos dispostos a assumir esse risco, pela riqueza que acreditamos obter no decorrer desse processo, o que nos motivou a escolher esse tipo de abordagem. A pesquisa encontra-se na fase de estudos da fundamentao terica e da metodologia qualitativa que ser aplicada. O primeiro captulo trar uma descrio do objeto de estudo correspondendo 1 fase exploratria da pesquisa qualitativa com base na etnografia. Nesse captulo pretende-se mostrar o que o grupo, como e por que ele foi criado, quem participa, quais so seus objetivos e como se desenvolve o processo de trabalho. Por desenvolver a dissertao de mestrado no curso de msica e, antes at, pela prpria conduta que se tem no grupo, voltada ao fazer artstico, colocou-se em primeiro plano a produo artstica do grupo de forma, a princpio, memorialistica e apoiada num acervo documental que se pde reunir, para, a partir da leitura desta produo, entender-se os possveis desdobramentos sociais ou teraputicos que dela puderam surgir. O levantamento da histria da produo artstica do grupo dar suporte analise de como se encontra esta produo atualmente. A contribuio cientfica que esta pesquisa pode trazer a de entender e avaliar um processo de trabalho que tem como objetivo uma construo artstica, e com isso, ampliar a maneira de ver e de ler diferentes produes artsticas dentro de contextos culturais tambm diversos, que ao mesmo tempo, as justificam e as alimentam como expresses legtimas de grupos que em geral tem seus trabalhos pouco reconhecidos por se encontrarem margem da cultura hegemnica. Espera-se tambm, que a descrio de todo o percurso artstico do coral, desde sua criao em 1992, at 2004, possa ajudar a mapear possveis condutas e procedimentos musicais que podero ser aplicados em futuros trabalhos que tenham como premissas o perfil da heterogeneidade e da diversidade.

MSICA, EMOO E EDUCAO MUSICAL: A RESPOSTA EMOCIONAL MSICA POR CRIANAS E ADOLESCENTES Kamile Levek (UFPR) kamile@ufpr.br Beatriz Ilari (UFPR) beatrizilari@ufpr.br

Resumo. O objetivo deste estudo foi verificar as respostas emocionais msica de crianas e adolescentes brasileiros, da cidade de Curitiba. Para isso, foram elaboradas trs experincias. A primeira, feita com crianas de 5 a 7 anos de idade, mostrou que no h uma diferena relevante nas respostas emocionais musica quando as contrastamos com idade e gnero. A segunda experincia, realizada com crianas de 8 a 10 anos de idade, revelou que tambm no h diferenas significativas nas respostas por idade, porm as diferenas so significativas quando consideramos o gnero. No momento, est sendo realizada a terceira experincia com adolescentes. Os resultados dessas experincias sero discutidos com relao ao desenvolvimento da percepo de emoo e cognio musicais, com implicaes para a educao musical.

FUNDAMENTAO TERICA Estudiosos da psicologia da msica sugerem que a principal motivao para ouvir msica o efeito emocional vivenciado pelo ouvinte (Krumhansl, 2002). Mas o qu, na msica, capaz de provocar emoes? Estudos j realizados procuraram verificar quais os elementos musicais determinantes na definio das respostas emocionais msica (ver Meyer, 1956; Sloboda, 1985; Dalla Bella et al, 2001). Segundo esses estudos, alguns dos fatores determinantes nas respostas emocionais msica so elementos musicais, tais como o andamento e o modo (Dalla Bella, S., Peretz, I., Rosseau, L., Gosselin, N., 2001). H ainda outros fatores que influenciam as respostas emocionais msica; entre elas as funes e os modos de ouvir msica nas sociedades, no decorrer do tempo (Boal-Palheiros & Hargreaves, 2003). Por exemplo, historicamente, a msica na capoeira sempre teve um papel de rito e libertao, sugerindo movimentos corporais e emoes. Um outro exemplo refere-se aos usos da msica em tempos de guerra, onde ela vem sendo usada para anunciar a chegada do inimigo, para motivar e at mesmo relaxar os combatentes (Gregory, 1997). Alm disso, a influncia cultural tambm relevante para as respostas emocionais msica (Meyer, 1956), assim como a memria do ouvinte (Swanwick, 2003), o que sugere a possibilidade de a maioria das respostas emotivas msica serem aprendidas (Sloboda, 1985). Um exemplo desse aprendizado o fato de existirem certas

convenes em msica que mudam com o decorrer do tempo (Meyer, 1956) e que, talvez, variem de cultura para cultura. Antigamente, a emoo era vista como algo oposto razo (Damsio, 2000), mas atualmente alguns estudiosos sugerem que a emoo e a razo trabalham juntas e que, muitas vezes, a emoo exerce um forte domnio sobre a razo (Goleman, 1995). O conhecimento acerca das emoes proporcionadas pela msica muito importante para a rea da educao musical, pois h indcios de que, de maneira geral, as emoes influenciam no desempenho, na aprendizagem e na percepo (Murray, 1971). Sendo assim, a aquisio de conhecimentos mais slidos sobre a percepo de emoo em msica pode ser determinante na compreenso e desenvolvimento de estratgias psico-pedaggicas para as aulas de msica. Contudo, ainda existem poucos estudos relacionados percepo de emoo em msica, principalmente quando os sujeitos de pesquisa so crianas (Dalla Bella et al, 2001). E, no caso especfico do Brasil, no foram encontrados estudos sobre esse tema. OBJETIVOS Objetivos gerais O objetivo deste estudo, que ainda encontra-se em andamento, o de verificar as respostas emocionais msica de crianas e adolescentes brasileiros. Objetivos especficos 1. Comparar as respostas emocionais msica erudita de trs grupos etrios: a) b) c) Crianas (mdia de idade = 6 anos); Crianas (mdia de idade = 9 anos); Adolescentes (mdia de idade = 17 anos).

2. Comparar as respostas emocionais de crianas e adolescentes msica erudita por gnero. 3. Investigar a relao entre as respostas emocionais msica erudita e os elementos musicais (andamento, modo e timbre), com base nas convenes j estabelecidas pela psicologia da msica. MTODO Amostra

Crianas e adolescentes, residentes na cidade de Curitiba, regularmente matriculadas em escolas pblicas de ensino fundamental e mdio, de baixa renda, e sem conhecimentos musicais formais prvios constituiro a amostra final deste estudo. Estmulos musicais Foram escolhidos 16 trechos de msicas eruditas em timbres, tonalidades e andamentos diversos. Dezesseis estmulos musicais Obra Timbre Andament Tonalidad Resposta o 4Movimento da Sinfonia em D Maior (Bizet) 2Movimento da Sinfonia n5 em Sib Maior (Schubert) Lento Maior Rpido Maior Lento Lento Violo Piano Piano Coral Coral Rpido Orquestra Lento Maior Ambgua Lento Menor Lento Maior Ambgua Triste Lento Maior Ambgua Feliz Ambgua Allegro gentile do Concerto deOrquestra Aranjuez (Rodrigo) Estudo em D Maior (Trtari) Sonata para piano em Si menorViolo (Liszt) 2Movimento da Sonata op. 22 em Sib Maior (Beethoven) Locus este (Bruckner) Eia Mater (Rossini) 3Movimento da Sinfonia n4 em Fa menor (Tchaikovski) 1Movimento da Sinfonia n9 em Mi menor, op. 25 (Dvorak) Rodea (Regino S. de la Maza) Estudo em Mi menor (F. Tarrega) Orquestra Rpido Maior Feliz e esperada

4Movimento da Sonata em Fa menor, op. 2, n1 (Beethoven) Rapisdia Hngara (Liszt) Virga Jess Floruit (Bruckner) Dadme Albricias Hijos DevaViolo (annimo sc. XV) Violo PianoRpido Rpido Orquestra Rpido

Menor Lento Menor

Triste Ambgua

Menor

Triste

Menor PianoRpido Coral Coral Rpido Menor Menor

Ambgua Triste Ambgua

Maior Menor Maior Instrumento de coleta de dados

Feliz Ambgua Feliz

Para a realizao da coleta de dados, foi elaborada uma folha de respostas contendo trs carinhas: uma feliz, uma ambgua e a outra triste (respectivamente: musicais ouvidos. Anlise de dados Para a anlise dos dados certas convenes existentes na msica foram consideradas. Um exemplo dessas convenes a relao encontrada entre a tonalidade maior e o andamento rpido, que resultam em uma resposta emocional feliz. RESULTADOS ). Os participantes deveriam marcar a carinha correspondente emoo provocada por cada um dos 16 excertos

Os resultados aqui apresentados so preliminares e baseiam-se em duas de trs experincias j realizadas. A primeira, feita com 24 crianas de 5 a 7 anos de idade, mostrou que no h diferenas relevantes nas respostas emocionais musica quando so contrastados o gnero e a idade. A segunda experincia, realizada com 30 crianas de 8 a 10 anos de idade, tambm revelou que no h diferenas significativas nas respostas por idade, porm as diferenas foram significativas quando o gnero foi considerado. Os resultados, at o presente momento, sugerem que no h diferenas nas respostas emocionais referentes msica quando comparadas as respostas de crianas de 5 a 10 anos de idade, mas h diferenas de percepo de emoo em msica entre meninos e meninas de 8 a 10 anos de idade. Uma terceira experincia que est sendo realizada com jovens de aproximadamente 17 anos de idade tem por finalidade verificar se h diferenas na resposta emocional msica de adolescentes, considerando o gnero, e tambm comparar com as demais idades j investigadas. IMPLICAES PARA A EDUCAO MUSICAL Os resultados preliminares deste estudo sugerem que as respostas emocionais msica so, conforme a sugesto de Sloboda (1985), comportamentos aprendidos. Diferenas na percepo de emoo em msica emergiram somente entre as crianas maiores (8 a 10 anos), e, sobretudo, houve uma diferena de respostas por gnero. Esses resultados complementam os dados obtidos em pesquisas sobre as preferncias musicais infantis (ver LeBlanc, 1981), que sugerem que as crianas menores esto menos influenciadas pela aculturao quando escutam msica erudita. provvel que este perodo seja bastante propcio para que o professor de msica introduza a msica erudita na sala de aula, j que as crianas respondero de uma maneira mais espontnea e menos influenciada pela cultura em que se insere. Com relao questo do gnero, os resultados obtidos at o presente momento sugerem que h uma diferena na percepo de emoo em msica por meninos e meninas; diferena que acentuada pelo desenvolvimento. Considerando as diferenas de gnero no desenvolvimento do crebro humano, inclusive no que diz respeito percepo de emoo (ver Eliot, 1999), os resultados aqui obtidos, complementam os dados existentes e sugerem que por volta dos 9 anos de idade que se inicia a diferenciao por gnero na percepo de emoo em msica. Estes dados tambm esto de acordo com as pesquisas anteriores que supem a existncia de um marco de desenvolvimento musical por volta dessa idade (Hargreaves & Zimmerman, 1992). Contudo, uma anlise mais aprofundada e com maiores implicaes para a educao musical ser realizada ao trmino da coleta de dados.

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A MSICA INTEGRADA SALA DE AULA NUMA PERSPECTIVA DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REDIMENSIONANDO A PRTICA PEDAGGICA Keila de Mello Targas (UFSCar) keytargas@yahoo.com.br Ilza Zenker Leme Joly (UFSCar) zenker@power.ufscar.br

Resumo. Esse trabalho apresenta resultados alcanados por meio de uma pesquisa, j concluda, realizada numa escola pblica da cidade de So Carlos, cujo principal objetivo foi verificar que contribuies um programa de formao continuada para professoras das sries iniciais do ensino fundamental pode trazer para o desenvolvimento dessas professoras e seus alunos no sentido de desenvolver habilidades e a reflexo como parte do processo de ensino-aprendizagem e da prtica pedaggica. De que maneira possibilita um contato com a msica por parte do professor unidocente e o quanto isso pode ser importante no cotidiano da sala de aula em termos de um redirecionamento da prtica pedaggica. Como resultados, destacamos que o programa de formao continuada desenvolvido, de fato, mostrou ser um importante instrumento para o incentivo de novas aprendizagens docentes, o desenvolvimento da prtica reflexiva e uma nova maneira de perceber a educao musical.

A MSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: ALGUMAS CONSIDERAES Lecionando nas sries iniciais do Ensino Fundamental, na rea musical, pude verificar a importncia do papel estabelecido pela msica na formao da criana, estimulando no s o desenvolvimento da percepo espacial, rtmica e auditiva, como tambm a sociabilizao, audio e experimentao da sonoridade que est ao seu redor, a sonoridade do prprio corpo. Os referenciais tericos formados a partir de estudos da literatura e da minha experincia vivida enquanto docente permitem afirmar que as atividades ldicas envolvendo msica de fato proporcionam criana um ambiente escolar mais abrangente, no qual no apenas o ler, escrever e contar tenham espao, mas outros elementos importantes, tais como: a interao com o outro, consigo mesmo, capacidade de criar, experimentar, valorizao da auto-estima. Nesse sentido, a msica, alm de proporcionar alegria ao ambiente escolar, capaz de estimular a comunicao, a concentrao, a

capacidade de trabalhar e se relacionar melhor em grupo, sensibilidade esttica e artstica, imaginao. Como afirma Joly (2001) canes, estrias, jogos e danas estabelecem a fundamentao para o amadurecimento social, emocional, fsico cognitivo da criana. Msica tambm um meio de fazer a criana participar de atividades de grupo (Joly, 2001: 03). A literatura mostra que a msica, inserida na escola, pode, alm de dar oportunidade criana para que experimente a msica, proporcionar melhor desenvolvimento em outras reas curriculares (estmulo concentrao, comunicao), oportunidade de contato com a msica enquanto bem cultural inserida no contexto histrico-cultural alm de ser um momento prazeroso para a criana. Nessa direo, Feres (1989), afirma que o ideal seria que o curso de musicalizao fosse dado na mesma escola onde a criana aprender a ler, escrever e contar e l, atravs de jogos, brincadeiras e cirandas, ela poderia gozar essa etapa to importante da vida do ser humano que a infncia. No entanto, na atual configurao de nossas escolas pblicas, a msica dificilmente tem feito parte das reas do conhecimento consideradas importantes formao da criana apesar das iniciativas nesse sentido. Embora a msica esteja presente nos Documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais para Arte1, como uma das grandes temticas a ser trabalhada no Ensino Fundamental, estudos indicam que isso ainda encontra-se em fase inicial. No h uma tradio curricular na rea musical, pois a proposta ainda recente, o que torna importante o investimento no professor que j atua em sala de aula responsvel, no caso dos professores de sries iniciais, por todas as reas do currculo formal por meio da formao continuada. Baseado nesses pressupostos, este estudo se props a analisar que contribuies um programa de formao continuada em educao musical, para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, pode trazer para esse professor no sentido de estimular novas aprendizagens da docncia e a reflexo como parte do processo de ensino-aprendizagem. O objetivo geral desse trabalho, portanto, consiste em investigar que contribuies esse programa de formao continuada pode oferecer ao professor e ao aluno ao permitir a

Os Parmetros Curriculares so documentos da nova poltica pblica que organiza os Ensinos Fundamental e Mdio. Para cada rea do conhecimento h um volume correspondente contendo caracterizao da rea, objetivos gerais, contedos, critrios de avaliao, orientaes didticas. A msica encontra-se inserida no volume dedicado s Artes.

vivncia de atividades envolvendo msica no ambiente escolar. De que maneira possibilita um contato com a msica por parte do professor polivalente e o quanto isso pode ser importante no cotidiano da sala de aula em termos de um redirecionamento da prtica pedaggica. Como objetivos especficos, buscamos analisar o progresso dos professores envolvidos no processo em relao s aprendizagens ocorridas, ao desenvolvimento de novas habilidades, transformao da prtica pedaggica, conquista de um espao para experimentao, leituras e reflexes, ou seja, reorganizao do espao j existente.

ELABORANDO UM PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA: A OFICINA DE MSICA NA EMEB ANTONIO STELLA MORUZZI Orientada por esses pressupostos e em busca de respostas para nossa questo de estudo foi elaborada e desenvolvida uma oficina de msica com professores da Rede Municipal de Ensino. Assim, durante dois semestres (2o sem/2001 e 1o sem/2002) desenvolvemos um programa de formao continuada com professoras da EMEB Antonio Stella Moruzzi, em So Carlos, cujo objetivo foi permitir que vivenciassem atividades musicais que possibilitassem a si prprias e a seus alunos o desenvolvimento da percepo rtmica e auditiva, sensibilidade esttica, expresso vocal e corporal, bem como a construo de um espao, no cotidiano escolar, para dilogos, leituras, reflexes, experimentaes. Assim, semanalmente nos reunamos para vivenciar diferentes atividades musicais e refletir sobre o cotidiano escolar e a prtica pedaggica, sobre o quanto o uso da msica possibilita um ambiente escolar mais agradvel. Como recursos utilizamos um teclado, cedido pelo Departamento de Artes da UFSCar, CDs com canes infantis e msicas populares brasileiras (alguns pertencentes escola e outros providenciados pela pesquisadora e outros ainda adquiridos pela escola durante o desenvolvimento da oficina). Tambm utilizamos, no 1o semestre de 2002, um pequeno gravador porttil, com o qual registrvamos os dilogos; uma filmadora, com a qual registrvamos as atividades prticas de professoras e alunos e uma mquina fotogrfica para registro de alguns momentos de nossas reunies.

As atividades vivenciadas pelas professoras nas reunies eram, em sua maioria, aplicadas com seus respectivos alunos e posteriormente, durante as mesmas tnhamos espao para o relato dessas experincias. A partir desses relatos discutamos sobre o processo de insero de atividades musicais em sala de aula: o quanto contribua na construo de um cotidiano mais prazeroso e alegre, que tipos de aprendizagem permitia aos alunos e professoras, que mudanas provocava na atuao docente, que novas necessidades gerava.

OFICINA

DE

MSICA:

PROPICIANDO

APRENDIZAGENS,

TRANSFORMANDO O ESPAO ESCOLAR E A PRTICA PEDAGGICA A partir da oficina desenvolvida, verificamos o quanto a formao continuada importante ao professor j atuante na medida em que permite o dilogo mais aberto sobre o cotidiano escolar o que nem sempre possvel nas reunies de HTP , a reflexo sobre a prpria prtica pedaggica, a troca de experincias entre as professoras, o desenvolvimento de novas habilidades. O programa de formao continuada aplicado ainda mostrou ser um importante instrumento para incentivo de novas aprendizagens docentes, para o desenvolvimento da prtica reflexiva, possibilitando tambm, s professoras, uma nova maneira de enxergar o ensino musical. Assim, passaram a valorizar o ensino musical enquanto uma linguagem capaz de desenvolver faculdades de percepo, de comunicao, de concentrao, de trabalho em equipe, discernimento, anlise e sntese, desembarao e autoconfiana, criatividade, senso crtico, senso de responsabilidade, e principalmente, como afirma Koellreuter (1998), o desenvolvimento do processo de conscientizao de tudo, base essencial do raciocnio e da reflexo. Observamos que as professoras se envolveram com a proposta e passaram a valorizar o espao escolar como um espao para novas aprendizagens docentes, para novas leituras e reflexes sobre a prtica pedaggica, para desenvolvimento de novas habilidades, para discusso do cotidiano escolar e suas particularidades, para inovao. As experincias vivenciadas com as professoras parecem haver provocado tambm uma nova maneira de encarar o ensino musical. Por meio da oficina as professoras puderam experimentar novas

possibilidades de trabalho com msica, inovar a partir dessas experincias, aplicar tais inovaes no dia-a-dia da sala de aula e refletir sobre esse processo. Todo o envolvimento das professoras em relao proposta da oficina musical pde ser verificado quando, ao final da oficina, discutimos com as professoras participantes maneiras de perpetuar o trabalho com a msica que vinha sendo realizado, por elas, em sala de aula. E (1a srie) Mesmo que seja outra sala, nunca mais eu deixo agora!...vou comear desde o primeiro dia j com msica! AM (1a srie) Ah, isso outra coisa! (...) Keila Voc achou que valeu a pena? M (2a srie) Nossa! Lgico! A msica sempre produtiva! L (4a srie) Claro! Sem dvida! Porque o que a gente estava falando desde o comeo....a partir do momento que voc tem o contato necessrio para trabalhar com isso, voc tem mais um apoio para te auxiliar no trabalho sempre! (....) R (diretora) Ento...e eu pretendo tambm no HTP estar mostrando...elas estarem partilhando as experincias (se referindo s experincias vivenciadas pelas professoras participantes da pesquisa)...vendo o quanto gostoso... Vrios depoimentos das professoras participantes nos permitiram constatar que quando um conhecimento deixa de ser obscuro o professor adquire mais confiana para torn-lo presente em sala de aula. Permitiram tambm concluirmos que quando h, na escola, um espao para novas aprendizagens, discusses, leituras, reflexes, o professor sente-se valorizado e o apoio da escola lhe d segurana para mudar e reconhecer suas limitaes e avanos. Alguns dilogos ilustram os avanos alcanados pelas professoras participantes, bem como a opinio da diretora da escola aps nossa interveno. E (1a srie) Sabe o que eu notei, Keila? Depois que eu comecei com a msica eu notei que eles j esto lendo e j esto escrevendo sozinhos! Notei! Verdade! ...E agora, daqui para frente, eu s vou trabalhar com msica na 1a srie! (...)

M (2a srie) ...Hoje a inspetora veio falar para mim que eles melhoraram bastante do dia que eu peguei a classe at hoje .... Eu achei que eles ficaram mais felizes! ...a aula no ficou to cansativa!...Eu achei que eles ficaram mais felizes! A aula no ficou to chata... L (4a srie) Relacionamento professor aluno, acho que estreita mais os laos n...porque a msica, eles gostam de msica seja ela qual for...eles se aproximam do professor, assim como o professor tambm tem essa brecha para se aproximar do aluno...eles se soltaram mais... (...) R (diretora) ....a msica vai cativando e a gente vai entrando e a descobrimos que realmente gostoso... E eu fiquei encantada com os resultados... Trocando experincias, as professoras se conheceram melhor e puderam compartilhar dificuldades e solues. Aprofundando o contato com a linguagem musical, elas possibilitaram a si mesmas e aos seus alunos um espao escolar diferenciado no qual a msica passou a ser valorizada e as capacidades de percepo auditiva e rtmica, de expresso verbal e corporal, de interao grupal, de criao, improvisao, de imaginao, comunicao foram desenvolvidas. Redirecionando a prtica pedaggica, as professoras mostraram que possvel fazer uma nova leitura do cotidiano escolar, refletindo sobre os diferentes aspectos que o envolvem e modificando atitudes. Estabelecendo conexo entre a linguagem musical e os contedos j desenvolvidos em sala de aula, as professoras demonstraram desenvolvimento das capacidades de adequao, adaptao e integrao. Estimulando a discusso de temas transversais, as professoras mostraram que a escola deixa de ser considerada um espao apenas para aprendizagem de contedos formais para ser um espao de formao integral no qual todos os aspectos da vida cotidiana fazem sentido e se mostram importantes. Refletindo sobre a prpria prtica pedaggica e as novas aprendizagens, as professoras se sentiram seguras para modific-la sem contudo descaracteriz-la. Foi possvel observar que o espao de aprendizagem deixou de se limitar sala de aula e outros espaos passaram a ser conquistados: a msica tomou conta dos corredores, dos ptios, do refeitrio, da biblioteca. As professoras, to temerosas, receosas para opinar,

inovar, mostraram ser capazes de criar, improvisar quando necessrio, estimular os alunos, adequar os materiais disponveis para seus objetivos, buscar novas possibilidades de trabalhar com a msica. As crianas, por sua vez, demonstraram ser capazes de apreciar os momentos dedicados aos ensaios, de interagir no grupo, de se expressarem por meio da voz e do corpo com maio desenvoltura, de se organizarem nas atividades. H muito ainda para se feito, tambm h muito ainda para aprender. No entanto as professoras da EMEB Antonio Stella Moruzzi mostraram que o investimento no professor em atuao importante e traz inmeros benefcios para o docente, para o aluno, para o cenrio educacional. Obviamente nossa interveno no se props a preencher todas as lacunas, referentes aos contedos musicais, das professoras que conosco participaram na oficina. Isso no ocorre em 15 encontros. Porm, como afirma Paulo Freire (2000), a eficcia da educao est em seus limites. Se ela tudo pudesse ou se ela pudesse nada no haveria porque falar de seus limites. Falamos deles precisamente porque, no podendo tudo, pode alguma coisa (Paulo Freire, 2000:30) Nossa inteno foi sim despertar novas habilidades, provocar reflexes, proporcionar novas leituras, dilogos, trocas de experincias tendo como contedo a msica. O programa de formao continuada aplicado mostrou ser um importante instrumento para incentivo de novas aprendizagens docentes, para o desenvolvimento da prtica reflexiva, possibilitando tambm, s professoras, uma nova maneira de enxergar o ensino musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERES, J.S.M. Iniciao musical: brincando, criando e aprendendo. So Paulo: Ricordi Brasileira S/A, 1989. FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Editora Cortez, 2000. 4a edio. JOLY, Ilza Z.L. (org.) Musicalizao Infantil: guia de procedimentos. Departamento de Artes, Universidade Federal de So Carlos, 2001.

KOELLREUTTER, H. J. Educao musical hoje e, qui, amanh. In: LIMA, S.A. (org.); GAINZA, V.H. (apres.). Educadores Musicais de So Paulo: encontro e reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.

CANES DE NINAR REFLETINDO SOBRE O SEU SIGNIFICADO Kelly Stifft (UFRGS) jkstifft@redemeta.com.br Esther Beyer (UFRGS) ebeyer@sogipa.esp.br

Resumo. A presente pesquisa buscou verificar o significado das canes de ninar para adultos e crianas e a que recursos musicais estes significados esto relacionados. Participaram da pesquisa dez adultos (mes ou cuidadores de bebs) e sete crianas de quatro anos de idade. Os sujeitos foram submetidos a audio de duas faixas de CDs de canes de ninar e foram posteriormente entrevistados. A leitura analtica das respostas das mes permitiu inferir que os significados que elas atribuem s canes de ninar esto vinculados a diferentes aspectos: imagens, msicas, sentimentos, lembranas e funo. A anlise das entrevistas feitas com as crianas, por sua vez, apresentou outros elementos significativos. Alm de aspectos ligados imaginao e funo, as crianas tambm fizeram meno de sentimentos e situaes significativas evocadas pela audio da msica. Segundo as dados obtidos, nem sempre os significados esto relacionados a elementos musicais especficos.

Introduo O trabalho com bebs e crianas pequenas freqentemente nos remete ao uso das canes de ninar. Seja como sugesto dos pais, seja como recurso para massagem, relaxamento ou outras atividades esse repertrio se faz muito presente. Atualmente, com o interesse das gravadoras pelo mercado infantil, surgiram vrios Cds de canes de ninar, sob diferentes ttulos: Canes de Ninar, Boa Noite, Lullabies e outros. Como professora de msica desta faixa etria, tenho observado o interesse e uso que as mes fazem destes materiais. Vejo que as mes costumam adquirir estes Cds utilizando-os tanto para ninar quanto para escutar durante o dia, como disse a me de Liz quando questionada a respeito de usar determinado material para ninar a filha: Uso, e at para ouvir mesmo, independente de ninar, a gente usa para escutar em casa tambm. Fazendo algumas leituras sobre o tema, encontrei pesquisas histricas, coleta de repertrio, mas verifiquei uma carncia de reflexo que enfocasse o significado das canes de ninar. Ento dei incio a uma pesquisa, na busca de responder estas perguntas: - Que significados adultos e crianas atribuem s canes de ninar ao ouvi-las? A que

recursos musicais estes significados esto atrelados? E ainda: - H diferena entre o significado das canes de ninar para os adultos e para as crianas? A pesquisa Objetivo: Verificar os significados que as canes de ninar tm para adultos e crianas e os recursos musicais aos quais estes significados esto relacionados. Sujeitos: Participaram da pesquisa 10 mes ou cuidadores de bebs na faixa de 1 a 5 meses e 7 crianas de quatro anos de idade. Tanto as mes quanto as crianas entrevistadas esto engajadas em atividades musicais onde eu atuo como professora. As mes so participantes do Projeto Msica para Bebs da UFRGS, coordenado pela professora Dra. Esther Beyer, e as crianas so alunas de musicalizao da Piapiano- Academia de Msica e Arte. Recursos: Os dados foram coletados a partir da audio de duas faixas de diferentes Cds de canes de ninar. As mes responderam ao seguinte questionrio escrito aps a audio da primeira msica: -O que esta msica te sugere? -Em que tu pensas ao ouvir esta msica? Aps a audio da segunda msica, as mes foram convidadas a responder oralmente s mesmas perguntas do questionrio escrito. Suas respostas foram registradas em fita de vdeo e posteriormente transcritas. As crianas participaram de entrevista oral, a qual teve dois momentos, um primeiro individual e depois um momento onde todos os alunos estavam juntos. As entrevistas foram registradas em fita cassete e tambm transcritas posteriormente.

A coleta de dados: Foram selecionadas duas faixas de diferentes CDs de canes de ninar You are in my heart (Lullabies, Faixa 1), e Bondinho (Canes de ninar faixa 9) e aplicadas no grupo de crianas e de adultos. A anlise: Tanto as respostas escritas quanto as transcries de entrevistas foram lidas repetidas vezes buscando as caractersticas prprias do material. No se tentou encaixar os dados em nenhum referencial pronto, mas ao contrrio, a partir dos dados levantados, construiu-se algumas inflexes as quais passo a descrever a seguir: A leitura analtica das respostas das mes permitiu inferir que os significados que elas atribuem s canes de ninar esto vinculados a diferentes aspectos. Da mostra de dados que foi coletada h 5 aspectos mais evidentes: imagens (crianas abandonadas, neve, paisagens brancas, uma coisa buclica (...) mas bonita, ou paisagens tranqilas, campos, flores), msicas (uma msica de natal alem, uma msica de Elvis Presley e a prpria msica You are in my heart), sentimentos (tristeza, abandono, solido, paz, doura, inocncia, melancolia, tranqilidade, ternura, afeio, esperana, plenitude, nostalgia, saudade), lembranas (Natal, a gravidez e a hora de adormecer o filho) e funo (ninar). Nos comentrios feitos verbalmente aps a audio da msica Bondinho, nenhuma entrevistada fez aluso a msicas, como havia ocorrido nos comentrios escritos. Porm, exceo deste aspecto, pude observar semelhana entre fala e comentrio escrito, j que os demais aspectos foram igualmente citados. A anlise das entrevistas feitas com as crianas, por sua vez, apresenta outros elementos significativos. Alm de aspectos ligados imaginao e funo, as crianas tambm fizeram meno de sentimentos e situaes significativas evocadas pela audio da msica. Pude observar que a imaginao das crianas, ou aquilo que elas relatam ter imaginado est, s vezes, relacionado a alguma coisa exterior como seus desejos, ou alguma situao importante do seu contexto. Outras vezes est vinculado a sua impresso da msica como um todo ou a um detalhe sonoro apenas.

Por exemplo, quando J diz: Eu imaginei...o som do cachorro. (...) Eu imaginei que queria ter um cachorro ela est, na verdade, usando esta oportunidade de fala que lhe foi dada para expor o seu desejo de ter um cachorrinho. Talvez o som que aparece no incio da msica tenha lembrado esta criana do latido de um cachorro, talvez no; talvez o cachorro j estivesse presente no seu imaginrio e a entrevista apenas tenha oportunizado que este desejo fosse exteriorizado. Quando B faz o mesmo comentrio aps a audio de Bondinho e de You are in my heart, dizendo que o que ele imaginou foi que ele estava tocando flauta para sua me, possivelmente ele apenas esteja usando esta oportunidade para relatar uma situao que foi importante para ele, e talvez esse comentrio no tenha relao alguma com a msica ouvida. J a criana G quando coloca, aps ouvir o Bondinho, que h uma bab cantando, ela est relacionando a voz da intrprete sua imaginao, e sabendo que a me desta criana cantora, podemos sugerir que ele tenha relacionado aquele padro vocal da intrprete no Cd ao padro vocal de uma cantora ao se apresentar, pois ele imagina a bab fazendo um show. Esta mesma criana, quando diz que tem um pica-pau no comeo da msica You are in my heart, est tambm expressando uma imaginao vinculada ao contexto sonoro, neste caso a um efeito sonoro que aparece no incio da msica (o mesmo que para J o som de um cachorro). Quanto funo da msica You are in my heart as crianas disseram que: para descansar, d para dormir, danar, mais de dormir. Para a maioria das crianas a msica est relacionada hora de ninar e ao descrever os motivos eles se utilizam de alguns parmetros do som como intensidade, altura, durao, dizendo: porque lenta, porque descanosa, porque bem fininha, e bem fraquinha, e bonitinha, porque ela confortvel e baixinha. Como funes da msica Bondinho tambm apareceram idias ligadas hora de dormir: descansar, dormir, F ainda diz que msica bem baixinha de dormir (...) porque d sono. Ao falar dos sentimentos as crianas parecem relacionar a msica Bondinho a perdas, talvez at de forma mais extremista morte. De fato muitas vezes os pais utilizam a metfora viagem para explicar s crianas a morte de algum. Elas entram nesta questo falando que a msica de chorar, de desmaiar e perder, G se refere a perder a luta, o

futebol, tudo; J lembra que perder a aula de msica e depois relata que a sua av j est no cu. Outras lembranas so evocadas F lembra que as manas usam esta msica para dormir referindo-se ao Bondinho, A lembrou de quando era beb e brincava de chocalho e tomava mam. Discusso terica e concluso: Segundo Daniel Stern (1991), aos quatro anos de idade as crianas encontram-se num mundo de histrias. Neste perodo, tendo amplo domnio da linguagem, as crianas so capazes de, atravs das palavras, descrever suas experincias, interpret-as e signific-las. A partir da a criana passa a compreender as atividades humanas como tramas psicolgicas. Sua realidade subjetiva, suas emoes, percepes, sentimentos, podero ser exteriorizados atravs das palavras, como pudemos observar em algumas falas das crianas entrevistadas as quais citaram, a partir da msica ouvida os desejos e as situaes importantes do seu contexto. Este mesmo autor fala que o relacionamento entre pais e bebs conduzido exclusivamente de forma no-verbal e grandemente pr-simblica (1997, p. 11), assim ao usar a msica, que carregada de elementos no verbais a me dialoga seus prprios sentimentos e percepes com a criana. Duas das mes entrevistadas disseram usar a msica ouvida para ninar seus filhos, uma delas referiu que tal msica traz um sentimento de saudade, melancolia, nostalgia, sentimentos que conduzem para dentro, para reflexo, para calma. Talvez subjetivamente estas mes utilizem este tipo de msica para ninar, buscando oferecer s suas crianas momentos dessa natureza, de calma de se voltar para o interior, para o subjetivo.
Expressar-se atravs da msica (...) pode ser uma forma de elaborar ou reviver sensaes pr-representacionais, de carter extremamente primitivo, do ponto de vista dos estgios atravessados pelo beb humano, em sua relao com o outro primordial, matriz simblica de todos os relacionamentos vindouros. Momento que representa, por um lado, a instaurao do primeiro contato com a cultura, j que traz consigo a universalidade da msica (Stahlschmidt, 2002, p.230) .

Neste sentido observamos que a expresso musical atravs da audio das canes de ninar levou algumas mes a pensar na sua gestao ou seja, no incio da sua relao com o

outro, o beb, remeteu outras mes a lembranas.

paisagens visuais ou sonoras carregadas de

Segundo as dados obtidos, nem sempre os significados esto relacionados a elementos musicais especficos. Ao falar sobre as msicas ouvidas, adultos e crianas recorreram de modo geral a outros elementos de significado. Dentre os recursos musicais considerados pelos entrevistados est o timbre, a intensidade, a altura, e o andamento. Crianas e adultos ainda se referiram texto da msica Bondinho como elemento significativo da idia de descansar, relaxar, dormir. Timbre, altura, intensidade e durao (andamento) so considerados elementos bsicos da msica, em qualquer som estes quatro elementos esto presentes (Md, p.11). Estes elementos so constantemente apresentados e trabalhados em aulas de msica, talvez se atribua a isso o fato de terem sido utilizados para significar as msicas ouvidas. O uso de recursos textuais deve-se provavelmente ao forte impacto da linguagem verbal na nossa cultura a qual mais utilizada e percebida em relao linguagem no verbal. A msica como linguagem universal, abrangendo elementos verbais e no verbais capaz de trazer tona elementos do nosso subjetivo, nossas lembranas, nossos desejos, nossas impresses de mundo, nossas intenes, como visto nos dados desta pesquisa. Isso evidencia a importncia de se utilizar de recursos musicais, at mesmo gravaes com se tem observado no caso das canes de ninar, na nossa rotina. As crianas vivem num mundo de infinitas linguagens no-verbais que vo sendo paulatinamente substitudas pelo verbal, assim na idade adulta temos momentos espordicos de prazer esttico, onde todos os sentidos esto acionados para percepo. Esquecemo-nos que nossas primeiras impresses de mundo se davam pelo tom emocional de cada experincia, no importava o como, o porqu as coisas aconteciam e sim os sentimentos que ela evocava (Stern, 1991, p.17). As canes de ninar podem nos oferecer momentos de exerccio do no-verbal, do subjetivo, do sensorial e seu uso deve ser incentivado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

STERN, Daniel. A constelao da maternidade: o panorama da psicoterapia pais/beb. Porto Alegre: Artmed, 1997. Traduo: Maria Adriana Verssimo Veronese. STERN, Daniel. Dirio de um beb: o que seu filho v, sente e vivencia. Porto Alegre: Artmed, 1991. Traduo: Daise Batista. STAHLSCHMIDT, Ana Paula Melchiors. A cano do desejo: da voz materna ao brincar com os sons, a funo da msica na estruturao psquica do beb e sua constituio como sujeito. Porto Alegre: UFRGS, 2002. 322 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. MED, Bohumil. Teoria da msica. Braslia. DF: Musimed, 1996, 4 ed. Revista e ampliada.

O ENSINO DE PIANO NA ESCOLA DE ARTES VEIGA VALLE E NO CENTRO LIVRE DE ARTES EM GOINIA-GO: UM ESTUDO INVESTIGATIVO SOBRE PROJETOS PEDAGGICOS EM MSICA Lara Roberta Peres de Lioma e Silva Greco (UFG) larapuppy@hotmail.com Lucia Barrenechea (UFG) lucia.barrenechea@brturbo.com

Resumo. Este trabalho de pesquisa teve como objetivos identificar a estrutura geral de funcionamento dos cursos de piano oferecidos por duas escolas pblicas de msica em Goinia, comparar os programas dos cursos de piano e identificar o perfil do aluno que essas escolas desejam formar. O projeto caracterizou-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, envolvendo o mtodo fenomenolgico, e foi dividido em cinco etapas: levantamento bibliogrfico e documental, anlise dos dados bibliogrficos e documentais, realizao de entrevista com as professoras supervisoras da rea de msica das duas instituies, anlise das entrevistas com cruzamento de dados bibliogrficos e documentais e redao do trabalho. Ao comparar os programas dos cursos de piano das duas escolas, foi possvel apontar semelhanas e dessemelhanas das propostas de ensino desse instrumento, assim como identificar aspectos que convidam a uma maior reflexo, no que tange o nvel de complexidade dos contedos abordados e os objetivos das escolas.

Esta pesquisa foi realizada como parte do PROLICEN, um programa desenvolvido pela Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal de Gois que fomenta projetos de pesquisa que devem visar a melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura e/ou sua articulao com a educao bsica. Nesta pesquisa foi investigado o ensino do piano em duas escolas pblicas de msica de Goinia que oferecem cursos em nvel fundamental e mdio. A histria da pedagogia do piano caminhou paralelamente com a histria da filosofia da educao ao longo dos sculos. possvel, ao estudarmos os caminhos que a pedagogia percorreu at os dias atuais, passando pelo empirismo at as descobertas cientficas sobre os processos cognitivos no sculo XX, traarmos um paralelo entre a histria da didtica e a histria do ensino do piano, com sua didtica especfica. O piano surgiu na Europa no sculo XVIII, se popularizando no sculo XIX, inclusive no Brasil, como um dos principais veculos de expresso musical do Romantismo. Neste mesmo perodo, apesar das teorias anteriores antiempiristas fundamentadas por Scrates

(sc V a.c), Comenius (1592-1670) e Pestalozzi (1746-1827), que, segundo Haidt (2002), so os principais filsofos da didtica moderna, a pedagogia acreditava que os indivduos eram passivos, reagindo somente quando estimulados, como defendia John Locke (16321704). A didtica, ento, utilizava-se do mtodo de memorizar conceitos sem reflexo por parte do aluno, que atuava como receptor/reprodutor dos conhecimentos transmitidos verticalmente pelo professor. Por ignorar os princpios de desenvolvimento e funcionamento do intelecto humano estudado pelas teorias cognitivistas, Libneo (2001) associa estas caractersticas Pedagogia Tradicional. Nesta concepo, surge no ensino do piano o que Camp (1981) denomina a Escola dos Dedos, embasada na automatizao dos movimentos atravs da repetio sem reflexo de exaustivas frmulas de condicionamento dos dedos, desprezando a conscincia fisiolgica dos movimentos e trabalhando a interpretao atravs da reproduo. O objetivo deste tipo de formao era formar os virtuoses, com habilidades para encarar as complexidades tcnicas do repertrio pianstico. O programa adotado neste sistema visava desenvolver as habilidades mecnicas do candidato pianista atravs de exerccios tcnicos, feitos no teclado e fora dele. A vasta utilizao de mtodos escritos exclusivamente com este propsito, como os mtodos de estudos tcnicos de Carl Czerny e Muzio Clementi, principais representantes da Escola dos Dedos segundo Camp (1981), assim como a importncia destes estudos dentro do programa que formava os alunos de piano era, indiscutivelmente, o foco de ateno do estudo deste instrumento. No sculo XX, surge na pedagogia a influncia das descobertas cientficas de Jean Piaget (1896) sobre os processos cognitivos, da psicologia da Gestalt e das filosofias embasadas nas teorias de John Dewey (1859-1952) sobre o pensamento reflexivo. No ensino do piano, direciona-se o foco de ateno para a percepo aural, para a fluncia na linguagem musical e para o conhecimento sobre as estruturas fisiolgicas do movimento. Fundamentando-se nos mesmos conceitos da Pedagogia Renovada onde, segundo Libneo (2001), o aluno o sujeito ativo da aprendizagem, nesta abordagem mais importante torn-lo auto-suficiente e fluente na decodificao da linguagem musical do que adestrar seus movimentos para a reproduo de idias musicais no compreendidas.

Segundo Fernandes (2003), a adoo de uma determinada didtica musical implica em compactuar com uma corrente filosfico-educacional por parte do educador, tendo em vista que, muitas vezes, as prticas distintas coexistem dentro das concepes de educao musical. No Brasil, as filosofias pedaggicas que diziam respeito mudana de direcionamento do ensino musical chegaram por volta de 1930, e trouxeram tambm, segundo Fernandes (2003), conseqncias sociais, j que a Escola anterior era voltada para uma elite talentosa e rica e a segunda era mais democrtica. Ao analisar os programas de piano de duas escolas pblicas de msica em Goinia, Centro Livre de Artes e Escola de Artes Veiga Valle, esta pesquisa visou verificar de que forma est estruturado o ensino do piano nessas instituies, com o intuito de identificar suas concepes de educao musical no que tange o ensino de um instrumento musical. A universidade prepara, nos seus cursos de licenciatura em msica, professores que esto habilitados a lecionar em escolas semelhantes a estas que foram analisadas. O professor formado nestes cursos de licenciatura deve desenvolver uma filosofia de trabalho e adotar metodologias coerentes com esta concepo. A investigao dos projetos pedaggicos dessas escolas visou, tambm, verificar se a realidade do professor em formao na universidade condiz com a realidade do exerccio da funo atualmente. Atravs da anlise da elaborao do programa de estudo para o curso de piano foi possvel determinar o perfil do aluno formado nestes estabelecimentos e investigar se os programas esto de acordo com as finalidades propostas. O programa de estudo refletiu o projeto pedaggico das escolas analisadas, e a maneira como ele funciona verificou a sua eficcia e a objetividade. Resultados e Concluso Este trabalho de pesquisa foi desenvolvido a partir de diversas etapas. Num primeiro momento, foi feito um levantamento bibliogrfico para que se pudesse refletir com mais clareza sobre os princpios da Didtica e seu impacto no ensino do piano. Atravs da leitura de Fernandes (2003) possvel acompanhar a trajetria histrica da didtica musical no Brasil, e assim, traar um paralelo com a da didtica especfica do ensino do piano ou qualquer outro instrumento musical.

Em seguida, foram realizadas entrevistas com a professora Marisa Carelli, diretora da rea de msica do Centro Livre de Artes, e com a professora Snia Maria de Arajo, diretora do Centro de Educao Profissional em Artes Basileu Frana e Escola de Artes Veiga Valle. Por meio dessas entrevistas foi possvel identificar a estrutura geral de funcionamento dos cursos de piano oferecidos pelas duas escolas, assim como os objetivos em relao existncia de tal curso. Por fim, ao comparar os programas dos cursos de piano das duas escolas, foi possvel apontar semelhanas e dessemelhanas das propostas de ensino desse instrumento, assim como identificar aspectos que convidam a uma maior reflexo, no que tange o nvel de complexidade dos contedos abordados e os objetivos das escolas, especialmente o de preparar o indivduo para o ingresso em um curso superior de msica. O Centro Livre de Artes (CLA) existe h 26 anos, e uma escola vinculada ao municpio que oferece cursos de qualificao em artes visuais, cnicas e msica, oferecendo uma formao bsica nestas reas. Dento dos cursos oferecidos na rea de msica, encontra-se o curso de piano. O aluno ingressa no CLA para obter uma formao bsica musical durante trs anos, e, dentro desta formao, ele tem aulas do instrumento escolhido. Neste perodo, o aluno cumprir um programa que orientar o seu estudo. O estudo de um instrumento musical como o piano um processo relativamente longo. Normalmente, mesmo um curso bsico requer mais tempo do que o disponvel no CLA. Apesar de ciente deste problema, a escola obedece a determinadas normas que regulam seu funcionamento, pois trata-de de uma escola municipal, o que limita suas condies de trabalho. Atravs da entrevista realizada com a diretora Marisa Carelli, ficou claro que a principal meta proporcionar uma formao bsica, possibilitando a um maior nmero de pessoas o acesso a cursos de artes em geral. Em outras palavras, quanto menos tempo um aluno permanecer na escola, maior a possibilidade de receber outros alunos. A escola determina o material didtico a ser utilizado e, juntamente com os professores, formula o programa, que sempre revisado e atualizado. Cada professor tem autonomia para direcion-lo de acordo com as necessidades apresentadas pelo seu aluno. O programa de piano promove a aproximao dos contedos de musicalizao da vida prtica do aluno nos dois primeiros anos, atravs dos mtodos e do repertrio abordados. Nestes anos, o aluno se familiariza com os princpios bsicos da tcnica e da execuo pianstica e,

no terceiro ano, ele comea a vivenciar os elementos que futuramente vai encontrar na literatura do instrumento, dentro dos diferentes estilos musicais. Justamente nesta etapa, o processo interrompido, onde deveria haver uma continuidade para o refinamento da linguagem artstica na interpretao do repertrio. Para os alunos mais adiantados, existe um curso livre de aperfeioamento, tambm aberto a qualquer estudante de msica da comunidade que j disponha de uma formao musical anterior, onde so abordadas a anlise musical mais complexa e a performance musical, em um nvel mais profundo. Alguns dos alunos que passam por este curso so aprovados na prova especfica para a seleo da Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois, tornandose aptos para prestar o vestibular e ingressar na instituio. A Escola de Artes Veiga Valle uma escola vinculada ao estado que oferece cursos em vrias reas das artes, h trinta e seis anos, sendo, no inicio, voltada para a arteeducao. Atualmente a escola integra em um mesmo espao alunos de msica, dana, teatro, prticas circenses e artes plsticas. O curso de piano, oferecido dentro do curso de msica tem a durao de quatro anos, onde os alunos passam por uma grade de matrias e se aprimoram no instrumento musical. No primeiro ano, os alunos se familiarizam com a linguagem musical atravs da flauta doce, e no ano seguinte optam pelo instrumento. Existe um programa que o aluno cumpre nas aulas de piano, formulado pela escola em conjunto com os professores. A escola e os professores tm o cuidado de reformul-lo constantemente, para evitar a defasagem ou a estagnao. Este programa tem a durao de quatro anos e oferece uma formao bsica. O aluno que almejar aprimorar-se futuramente pode ingressar no Centro de Educao Profissional em Artes Basileu Frana (CEP), atravs de um teste de seleo, que tambm aberto para pessoas provenientes de outras escolas. No CEP, que uma instituio recentemente criada para oferecer cursos profissionalizantes na rea de artes, o curso prossegue por mais dois anos. Atravs de um trabalho concebido por urea Maria Pinto das Neves, professora responsvel pela reformulao do programa de piano da Escola Veiga Valle, desde o primeiro ano os alunos de piano devem dominar elementos de improvisao e composio no instrumento, juntamente com a nfase nos exerccios tcnicos, em todos os anos. Alm do trabalho de tcnica, improvisao e composio, so utilizados determinados mtodos e repertrio, sendo que dentro do repertrio deve constar uma composio do aluno. O

programa anual dividido em quatro bimestres. Tambm faz parte deste programa duas msicas em conjunto, sendo uma de criao do prprio aluno, e outra uma pea erudita. O aluno tambm tem de reproduzir msicas sem a partitura, tocando de ouvido. A filosofia de trabalho da escola, refletida no programa, de oferecer capacitao ao aluno para ingressar no mercado de trabalho. Existem semelhanas entre os programas do CLA e da Escola de Artes Veiga Valle/CEP, no que diz respeito aos mtodos utilizados. Na iniciao ao instrumento, so utilizados os mtodos A Dose do Dia, que enfatiza os exerccios tcnicos, Piano Course de Leila Fletcher, Meu Piano Divertido de Alice Botelho e Ciranda dos Dez Dedinhos de Carmem Xavier e Maria Vianna. Em seguida, o aluno introduzido s obras mais elementares de compositores como J. S. Bach, O Pequeno Livro de Anna Madalena e 23 Peas Fceis; R. Schumann, lbum para a Juventude; Brtok, Mikrokosmos e For Children; Czerny-Barrozo Neto, Estudos Volumes I e II, alm de sonatinas e peas mais elementares de compositores brasileiros e estrangeiros. Na Escola de Artes Veiga Valle/CEP existe, desde o primeiro ano, uma formao voltada para a improvisao. Em ambas as escolas o aluno de piano estimulado a tocar em conjuntos musicais e a atuar em recitais, e ambas aproximam o contedo das aulas da vida prtica do aluno, fazendo com que eles vivenciem experincias relacionadas a estes contedos. De acordo com as entrevistas com as diretoras das escolas pesquisadas, as aulas de instrumento musical so ministradas por bacharis em instrumento, e no professores licenciados. Isso conseqncia natural da oferta de cursos de msica na UFG at o ano de 2000, que consistia em duas opes: o bacharelado em instrumento ou canto, com nfase na formao do performer e o curso de licenciatura em msica, com nfase na formao do professor de msica para atuar em escolas de ensino regular. Tal situao tende a mudar com a recente criao dos cursos de licenciatura em instrumento musical e canto oferecidos pela EMAC/UFG, que formou em 2003 a sua primeira turma de licenciados em Educao Musical-Instrumento Musical ou Canto. Podemos definir que o perfil de aluno que estas escolas recebem , na sua maioria, de baixa renda, sendo que muitos deles vo buscar uma qualificao profissional no estudo da msica, almejando atuar profissionalmente como musicistas. No programa do CLA, possvel que o aluno iniciante se familiarize com os princpios bsicos da msica, e seja

introduzido no estudo de um instrumento musical. Para os alunos que j tem algum conhecimento musical, possvel lapidar a sua linguagem artstica no instrumento e trabalhar questes negligenciadas na sua formao. O programa da Escola de Artes Veiga Valle e do CEP enfatiza uma linguagem improvisatria, necessria ao profissional que vai atuar profissionalmente como pianista popular, acompanhando instrumentistas e cantores, ou compondo arranjos e jingles. Para a preparao do pianista que deseja atuar no mbito da msica erudita, ainda necessrio abordar um repertrio mais complexo dentro dos programas de piano nestas escolas, apesar das habilidades desenvolvidas na improvisao serem de grande valor para o desenvolvimento de uma boa performance musical, mesmo num repertrio erudito.

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ENSINO DE MSICA NA EDUCAO INFANTIL: UM SURVEY COM PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE-RS Llia Negrini Diniz (UFRGS / Fundarte) brancodiniz@ig.com.br

Resumo. A educao infantil brasileira, a partir da LDBEN (Lei n 9394/96), garantiu seu espao enquanto primeira etapa da educao bsica. msica tambm foi garantido espao uma vez que essa faz parte da proposta do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Mesmo estando presente no RCN e sendo objeto de estudo e reflexo por parte de educadores musicais poucos dados se tm sobre a sua presena nas prticas dos professores em servio. Esta pesquisa tem como objetivo investigar a presena da msica nas prticas pedaggicas dos professores de educao infantil da rede municipal de ensino de Porto Alegre. A metodologia utilizada o survey de desenho interseccional e a tcnica de coleta de dados o questionrio. Espera-se que esta pesquisa gere dados, os quais, possibilitaro refletir sobre a formao e atuao dos professores na educao infantil, bem como, subsidiar polticas de formao musical inicial e continuada.

INTRODUO A educao infantil brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96) garantiu seu espao enquanto primeira etapa da educao bsica. Esse avano da legislao vem consolidar a concepo de que a criana um todo indivisvel e que precisa de educao e cuidados. De acordo com Felipe et al., ...aos poucos estamos saindo do patamar de compreenso meramente assistencialista de atendimento voltado s crianas pequenas para alcanar um novo posicionamento, muito mais crtico e comprometido com a qualidade dessa educao. (Felipe et al., 2002, p. 89) Para complementar o processo de implantao da LDBEN, o Ministrio de Educao (MEC) elaborou o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN). Esse documento tem como objetivo auxiliar o professor na realizao do seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas (BrasiL, 1998 a, p.5). A educao musical, segundo o documento, deve ser vivenciada como produo, apreciao e reflexo. Deve, tambm ser considerado o aspecto da integrao do trabalho musical com as demais reas sem, no entanto, que se deixe de lado o exerccio das questes especificamente musicais (Brasil, 1998c, p.49).

A proposta de msica sugerida pelo RCN tem sido objeto de anlise por parte de educadores musicais em relao viabilidade de sua concretizao e sua adequao. Para Beyer, por exemplo, a insero da msica no currculo, a partir do RCN, indica uma viso bem mais interessante quanto ao papel que a msica pode e deve desempenhar na vida de todos os cidados (Beyer, 1998, p.40). A autora destaca, no entanto, que preciso aprimorar ainda mais a proposta [de ensino de msica] no contexto dos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (ibid., p.40). J Maffioletti diz que, embora a idia inicial do RCN tenha sido a de socializar a discusso sobre as prticas pedaggicas (Maffioletti, 1998, p.77) o que vem acontecendo a formao de professores para aplicar os Referenciais e no para construir, a partir dele, uma proposta para sua escola ou regio (ibid., p.77). Essa autora enfatiza a importncia de se ter acesso aos fundamentos tericos e s discusses que acontecem na rea de msica para que os professores possam refletir sobre a proposta. Para desenvolver a proposta de msica sugerida pelo RCN necessrio que o professor tenha conhecimentos especficos envolvendo experincias didtico-pedaggicas e conhecimentos musicais. Por outro lado, a LDBEN, diz que admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil a oferecida em nvel mdio, modalidade Normal (LDBEN art.62). O Conselho Municipal de Porto Alegre (CME) aponta para um dado levantado pela Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED) mostrando que muitos dos profissionais que atuam na educao infantil no possuem a formao mnima exigida pela LBBEN. Considera ainda, que muitos deles no possuem o ensino fundamental completo (CME, Res. 003/2001, p.13). De modo semelhante, Silva e colaboradores tambm destacam que, dos profissionais que atuam na educao infantil, uma grande maioria possui um baixssimo nvel de formao (Silva et al, 2001, p. 30), tornando-se necessria a estruturao de polticas que enfatizem a formao de professores.

Para Leite, diante desse cenrio atual da educao infantil, caracterizado por avanos legais, torna-se um desafio e uma necessidade refletir sobre a problemtica da formao dos profissionais da educao infantil, em busca de propostas de melhor qualificao para esses profissionais. (Leite, 2002 p. 190). Como se observa, apesar da legislao ter sido uma conquista para a educao infantil, o mesmo no ocorre com a formao dos profissionais que j atuam na rea. Em muitas instituies a habilitao no atinge a mnima exigida por lei causando insegurana e uma ameaa atividade profissional. Por outro lado, o RCN mostra a necessidade de um professor, que tenha conhecimentos especficos em diversas reas (Brasil, 1998a, p. 41) e pense na criana de uma forma integrada. Para Formosinho,
esta globalidade da educao da criana pequena que reflecte a forma holstica pela qual a criana aprende e se desenvolve -, e a perspectivao da criana como um projecto, levam a que a educadora de infncia desempenhe uma enorme diversidade de tarefas e tenha um papel abrangente com fronteiras pouco definidas (Formosinho, 2002, p. 137).

No que se refere ao ensino das artes, Kishimoto questiona como justificar que, na maioria dos cursos de formao profissional, a arte est ausente ou fica restrita s artes visuais? Onde esto a msica, a dana, o teatro, ou melhor, qual o espao destinado s linguagens expressivas? (Kishimoto, 2002, p.109). Mais especificamente msica, muitos educadores musicais, que atuam nos cursos de pedagogia, vm contribuindo com suas pesquisas, visando preparar os professores unidocentes para as suas prticas pedaggico-musicais. Dentre eles, destacam-se Bellocchio (2001), Beyer (2003), Figueiredo (2001), Torres (1998) e Maffioletti (1998). Bellocchio (2001), que atua na formao de professores especialistas e pedagogos, procura aproximar alunos de Licenciatura em Msica e alunos de Pedagogia, desenvolvendo um trabalho integrado entre ambos. Assim ela busca subsidiar e enriquecer tanto o trabalho do professor especialista como o do professor no especialista, possibilitando uma atuao conjunta nas prticas de sala de aula. Essa autora acredita tambm na
necessidade de ampliao dos conhecimentos musicais do professor que atua nos anos iniciais de escolarizao, juntamente com construo de uma identidade de

formao profissional que tenha a docncia como base e a produo e construo do conhecimento educacional como guia (Bellocchio, 2001, p.21).

Na regio sul, Figueiredo (2001) discute a formao musical do pedagogo apontando para uma formao musical insuficiente ou inexistente. Essa formao insuficiente ocorre ao longo do ensino fundamental e mdio bem como nos cursos de pedagogia, onde os estudantes chegam, muitas vezes, sem ter tido um contato mais formal com a msica. A carga horria mnima para a disciplina no d conta de musicalizar o futuro professor e, ao mesmo tempo, proporcionar experincias didtico-pedaggicas na sala de aula. Esse fato, segundo Figueiredo, que pode ser visto nas prticas musicais dos pedagogos, causando insegurana para atuar no ensino da msica das crianas. Essas pesquisas tm procurado minimizar a lacuna na formao musical dos futuros pedagogos. Considerando a formao dos professores em servio, de que forma a msica est presente nas suas prticas pedaggicas? A msica faz parte dos seus planejamentos? Quais experincias musicais os professores proporcionam s crianas? Quais os recursos disponveis para a aula de msica? Quais as necessidades dos professores para desenvolver o ensino de msica? Como destaca Penna pode haver um enorme descompasso entre a realidade das escolas e a renovao pretendida pelas instncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadmicos (Penna, 2001, p.32). O desafio est exatamente em conhecer de que forma msica est nas prticas pedaggicas dos professores que j atuam em educao infantil. A sistematizao desses dados podero ser capazes de subsidiar a discusso sobre o ensino de msica na educao infantil. OBJETIVOS Objetivo Geral Investigar a presena da msica nas prticas pedaggicas dos professores de educao infantil da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Objetivos Especficos Mapear as atividades musicais desenvolvidas pelo professor na educao infantil.

Identificar os recursos disponveis, nas escolas, para a realizao das atividades musicais. Identificar as necessidades dos professores para desenvolver o ensino de msica na educao infantil. METODOLOGIA Tendo em vista os objetivos deste projeto, optei pelo survey como mtodo de pesquisa. Segundo Cohen e Manion surveys tm a inteno de descrever a natureza das condies existentes, ou identificar padres com condies j existentes (Cohen e Manion, 1994, p. 83). Para Babbie, surveys so freqentemente realizados para permitir enunciados descritivos sobre alguma populao, isto , descobrir a distribuio de certos traos e atributos (Babbie,1999, p.96). Esta pesquisa caracteriza-se como um survey de desenho interseccional (crosssectional), onde os dados so colhidos, num certo momento (Babbie, 2003 p. 101). A opo por este tipo de desenho ocorreu a partir do tempo disponvel e do nmero de professores para serem investigados. O tipo de amostragem ser a no-probabilstica, uma vez que nem todos os elementos da populao tiveram as mesmas chances de serem estudados. Dentre os tipos de amostragem no probabilstica, foi utilizado o princpio da amostragem intencional ou por julgamento. Para Babbie ocasionalmente pode-se selecionar a amostra baseada no prprio conhecimento da populao e dos seus elementos e da natureza das metas de pesquisa (Babbie, 2003, p.153). Na rede municipal de ensino de Porto Alegre a educao infantil atendida nas escolas municipais de educao infantil e nos jardins de praa, nas escolas municipais de ensino fundamental e mdio, bem como, nas creches comunitrias conveniadas SMED. Para esta pesquisa foram considerados os professores que atuam em sala de aula nas escolas de educao infantil e nos jardins de praa. Diante do nmero de professores atuantes em sala de aula, e a rapidez na sua aplicao, o questionrio mostrou ser o instrumento mais adequado de coleta de dados. O questionrio, para Babbie um documento com perguntas e outros tipos de itens que visam obter informaes para anlise (Babbie 2003, p.504).

O instrumento apresentou perguntas na sua maioria de carter fechado, onde o tipo das respostas a serem dadas constituiu-se, predominantemente, em opes de mltipla escolha. O questionrio foi dividido em trs partes onde na primeira constou os dados de identificao da escola e do professor, a segunda dos dados sobre as atividades musicais realizadas com as crianas. Finalmente, na terceira contou com as observaes adicionais para que o professor tivesse pudesse acrescentar algum dado de seu interesse. Para realizao desta pesquisa, primeiramente foi necessrio o encaminhamento de autorizao SMED, levantamento dos dados tais como a listagem com os nomes e endereos das escolas de educao infantil, assim como, do nmero de professores. De posse desses dados foi feito contato telefnico com cada escola explicando os objetivos da pesquisa e solicitando a participao dos professores. Posteriormente foram enviados os questionrios. A porcentagem dos questionrios que retornaram gira em torno dos 70% e nesse momento a pesquisa encontra-se em fase de interpretao e anlise dos dados. JUSTIFICATIVA De acordo com Souza et al. (2002, p.120), preciso conhecer a fundo a realidade que se pretende transformar para no cairmos em idealismos ingnuos e atitudes desconexas com a realidade onde se est atuando. De modo semelhante Silva afirma que antes de propormos aes de formao, indagar quem so esses sujeitos, quais so as suas carncias. Essa postura, a meu ver, refletir-se-, tambm, na maneira pela qual essas profissionais vo se relacionar com as crianas e suas famlias. (Silva, 2002, p. 207). Dessa forma, este projeto de pesquisa justifica-se na medida em que o conhecimento das prticas pedaggico-musicais dos professores de educao infantil poder gerar dados que possibilitaro refletir sobre a sua formao e atuao, bem como subsidiar polticas de formao musical inicial e continuada.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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EXPERINCIAS MUSICAIS DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA DO CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO (CCSE) DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR (UEPA) - UM ESTUDO DIAGNSTICO Lia Braga Vieira (UEPA / UFPA) liab@amazon.com.br Paulo Murilo Guerreiro do Amaral (UEPA) pmurilo@interconect.com.br Claudio da Costa Trindade (UEPA) crucial@nautilus.com.br Lliam Cristina da Silva Barros (UEPA) liliambarros@terra.com.br Sonia Maria Reis Blanco (UEPA) sblanco@amazon.com.br

Resumo. Trata-se de projeto de pesquisa, que tem por objetivo investigar sobre as experincias musicais extra-acadmicas dos discentes do curso de Licenciatura Plena em Msica do Centro de Cincias Sociais e Educao - CCSE da Universidade do Estado do Par - UEPA. Emergiu de inquietaes em torno do Projeto Pedaggico dessa licenciatura quanto necessidade de conhecer as vivncias musicais do cotidiano desses alunos e, assim, oferecer subsdios para estudos sobre as relaes entre as suas realidades musicais e o desenvolvimento curricular daquele curso superior por eles escolhido, visando o aprimoramento do processo de avaliao do seu atual Projeto Pedaggico. Consiste em pesquisa de campo, envolvendo os alunos inseridos na implantao do Projeto Pedaggico do curso. Os dados sero coletados por meio de questionrio e recebero tratamento quantitativo e qualitativo.

1 INTRODUO O curso de Licenciatura em Msica do CCSE/ UEPA est completando 15 anos de funcionamento neste 2004. A data coincide com buscas de mudanas no curso, a comear por sua denominao, que de Licenciatura em Educao Artstica passa, hoje, a Licenciatura em Msica. Esta nova denominao reflexo da identidade do atual projeto pedaggico, que se encontra em fase de implantao nas duas sries iniciais da licenciatura. Visando a sintonia do corpo docente do curso com a perspectiva desse projeto pedaggico (identificado com a formao musical e pedaggica do professor que atuar nesta modalidade nas escolas de Educao Bsica), vm sendo realizados, ainda, cursos de capacitao para os professores.

Toda essa situao - novo nome, novo projeto e busca de construo de novas atitudes a partir dos cursos de capacitao - tem despertado e aguado inquietaes que intentam o sucesso conseqente do atual processo vivido pelo curso em pauta. Um foco dessas inquietaes o aluno, no que diz respeito ao significado do curso para ele e seu real envolvimento. Percebeu-se a necessidade de responder s questes: os alunos desse curso se identificam com ele? O curso se identifica com seus alunos? Conhece-os e aproveita as suas experincias anteriores e as atuais e as amplia? Entendeu-se, ento, que preciso iniciar estudos para conhecer esses alunos: quem so eles social, econmica e culturalmente? Quais as suas trajetrias musicais? Quais so as suas experincias musicais? Como elas se deram e como, hoje, elas se do? Acredita-se que estas questes e as demais indagaes que as detalhem devem oferecer indicadores que permitam perceber elementos como os determinantes scioeconmico-culturais de suas experincias musicais, do mesmo modo que identificar essas realidades a partir do reconhecimento de suas "tribos", redes de relaes, comportamentos, processos ou mtodos/ tcnicas/ materiais envolvidos. Sabe-se que essa preocupao em conhecer e compreender os alunos como um interesse pedaggico no recente na educao escolar. Ele emergiu desde a escola Nova ou Renovada. Essa tendncia pedaggica, inspirada em pressupostos filosficos como os de Rousseau (sculo XIX) e psicolgicos, a exemplo de Piaget (sculo XX), centra-se nos interesses e necessidades do aluno, visando uma educao que lhe seja significativa e, uma vez envolvido afetivamente, entre em atividade no processo de construo do conhecimento. Outras tendncias pedaggicas, ainda que assentadas em teorias educacionais diversas entre si, teceram variantes dessa perspectiva, ora num mbito pedaggico da no diretividade, como em Carl Rogers; ora numa nfase poltica, como o vis da autogesto; ora numa viso scio-poltico-cultural, como em Paulo Freire; ou noutras direes. Para este estudo, interessa o princpio do foco no aluno, aproximando-se da perspectiva multicuturalista da educao. Essa perspectiva, que permite conhecer os alunos leva a perceber os diferentes guetos musicais que compem a realidade musical na qual o curso de Licenciatura pode estar envolto, mas no envolvido, em termos de base de conhecimento musicolgico ou etnomusicolgico que filtre o saber musical para a ao pedaggica. Neste ponto, vale lembrar a proposio de Merriam (1964), de um modelo de anlise etnomusicolgica que coloca em equivalncia os conceitos de msica e de

cultura atravs de um sistema tripartido: msica como conceito, comportamento e produto. Tal procedimento analtico permite compreender o sistema musical de uma determinada cultura, derivando da seus processos de transmisso musical. Isto porque se entende aqui que, para o ato pedaggico, h a necessidade de tangenciar uma demanda de conhecimento de manifestaes/ fenmenos/ fatos musicais que hoje compem a paisagem cultural local, tema que certamente emergir nos resultados e que inicialmente estimular novas pesquisas nas demais reas da Msica que colaboram com a Educao Musical - alm da Musicologia e da Etnomusicologia, a Composio e as Prticas Interpretativas. Essa colaborao, prevista na investigao que ora se prope, anunciada desde o sculo XVIII, quando o alemo G. Adler apresentou a primeira diviso do conhecimento do campo da Msica, que dois sculos depois, culminou nessa diviso, hoje universal, da rea.

2 OBJETIVOS O presente projeto visa o alcance dos objetivos enunciados a seguir. 2.1 OBJETIVO GERAL Investigar as experincias musicais dos discentes do curso de Licenciatura Plena em Msica da UEPA, fora deste contexto acadmico, a fim de compreend-las. Desse modo, pretende-se contribuir com estudos sobre as relaes entre as realidades musicais dos alunos e o desenvolvimento curricular daquele curso superior por eles eleito, visando o aprimoramento do processo de avaliao do seu atual Projeto Pedaggico. 2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Investigar os aspectos relacionados vida social, econmica e cultural dos discentes, enquanto condicionantes que compem o contexto de suas experincias musicais. Registrar as experincias musicais dos discentes adquiridas fora do ambiente acadmico.

Analisar a formao musical que emergiu dessas experincias, o que inclui o estudo dos gneros musicais, dos conjuntos instrumentais/ vocais, dos locais de prtica, entre outros elementos presentes nessas experincias. Identificar os processos de educao musical emanados dessas experincias. Relacionar as experincias musicais dos discentes da Licenciatura em Msica da UEPA com a escolha por este curso.

3 JUSTIFICATIVA A importncia deste estudo centra-se na oportunidade de obteno de indicadores sobre o perfil extra-acadmico do aluno do curso de Licenciatura em Msica da UEPA. Esses dados esto entre as condies que tornaro possvel compreender as reaes dos alunos formao que lhes oferecida em referido curso. Algumas pesquisas locais j vm tangenciando esse tema. Assim, Vieira (2001) demonstra como as bases musicais interferem nas atitudes dos alunos dos cursos superiores de msica em Belm, frente s perspectivas que lhes so apresentadas nesse novo contexto. Na abrangncia especfica da Licenciatura em Msica da UEPA, Trindade (2002) aponta alguns elementos sobre as formaes musicais anteriores dos alunos desse curso e como necessrio que esses dados estejam presentes no processo das escolhas do professor de Prtica Instrumental - Piano no momento da organizao das atividades de sua disciplina. Por fim, Blanco (2000) tambm indica a necessidade desse planejamento e que ele relacione teoria e prtica. O presente projeto dever contribuir para a ampliao desse quadro de estudos. Nesse mbito, abranger a reflexo que olhe para o aluno ao qual se oferece a formao de professor de msica. Visa, com isto, sistematizar elementos no s para compreender esse aluno em sua realidade musical e subsidiar estudos sobre suas disposies em relao licenciatura em que se insere, como tambm para oferecer indicadores investigao quanto formao pedaggico-musical a desenvolvida ser-lhe significativa. A preocupao com este segundo aspecto (formao significativa) est relacionada percepo da necessidade de aproximao com a identidade cultural do aluno no processo educativo, isto , com o que lhe familiar musicalmente, seja como fator de

facilitao da apreenso formal da linguagem musical, seja como meio de instrumentaliz-lo reflexo sobre sua cultura musical. Uma terceira preocupao que justifica este projeto de pesquisa consiste na necessidade de oferecer, na formao do futuro professor de msica, fundamentos para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem que seja por ele vivenciado e incorporado, de tal modo que venha a tom-lo como paradigma em seu exerccio professoral, escapando da tendncia tradicional de ensino, centrada no contedo programtico, to comum nos conservatrios e muitas vezes presente nos cursos superiores de msica.

4 METODOLOGIA Ser desenvolvida pesquisa de campo. O perodo de sua realizao ter incio em 01/08/2004 e trmino em 30/12/2004. A pesquisa ter seu espao no CCSE, localizado no Campus I da UEPA, Trav. Djalma Dutra, s/n, Telgrafo, Belm (PA). A populao alvo ser composta pelos alunos da Licenciatura em Msica do CCSE/ UEPA, ingressos nos anos de 2003 e 2004. Tais alunos compem as turmas envolvidas com o atual Projeto pedaggico desse curso. Prev-se como total da amostra: 80 alunos. Os dados sero coletados por meio de questionrio constitudo por perguntas de mltipla escolha e abertas. A opo pelo questionrio se justifica pelo alto contingente da amostra (necessria ao cumprimento dos objetivos da pesquisa e aplicvel) e pelo curto prazo para a realizao da pesquisa. O questionrio ser testado em amostrapiloto, a fim de corrigir possveis falhas na coleta dos dados. Os dados sero tratados inicialmente de forma quantitativa, organizando-se os resultados em categorias. Essas categorias serviro como ponto de partida para a anlise refinada dos resultados, com o uso de demonstraes das escritas dos alunos sobre as suas escolhas musicais e construo de trajetrias de formao (e atuao, quando for o caso), buscando-se compreender o sentido da opo pela Licenciatura em Msica.

5 CRONOGRAMA DE EXECUO

O projeto compreender as atividades descritas no quadro do cronograma de execuo. (ANEXO: Quadro 1 Cronograma de execuo do Projeto. Belm, 2004.)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BLANCO, Sonia Maria Reis. A formao profissional e o estabelecimento da relao teoria e prtica no Curso de Educao Artstica - Habilitao em Msica. Belm: PA, 2000. Dissertao (Mestrado em educao) - Universidade do Estado do Par, 2000. BOURDIEU, Pierre. Comprendre. In: BOURDIEU, Pierre (Org.). La misre du monde. Paris: Seuil, 1993. p. 903-939. ______. Gosto de classe e estilo de vida. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994. p. 82-121 (Col. Grandes Cientistas Sociais, 39) ______. A iluso biogrfica. In: AMADO, Janana, FERREIRA, Marieta de Moraes (Coords.). Usos & abusos da histria oral. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1996. Cap. 13, p. 183-191. CAND, Roland de. A Msica: linguagem, estrutura, instrumentos. Traduo Ernesto Pinho e Ivone F. Vaz Ferreira. Lisboa: Edies 70, 1983. (Arte e Comunicao, 22). ENCIPLOPDIA da Msica Brasileira: erudita, folclrica, popular. So Paulo: Art Editora Ltda, 1977. LEVI, Giovanni. Usos da biografia. In: AMADO, Janana, FERREIRA, Marieta de Moraes (Coords.). Usos & abusos da histria oral. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1996. Cap. 12, p. 167-182. MERRIAM, Alan P. The Anthropology of Music. Evanston, Ill.: Northwestern University Press, 1964. ________. I- Etnomusicologia. In: SILLS, David. Enciclopedia Internacional de las Cincias Sociales. [s.l]: Aguilar, 1976. v.7, p. 288-29. OLIVEIRA, Ivanilde Apolucenco de. Filosofia da Educao: reflexes e debates. Belm: UNAMA, 2001. PAIS, Jos Machado (Coord.). Inqurito aos artistas jovens portugueses. Lisboa: Instituto de Cincias Sociais/ Universidade de Lisboa, 1995. SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.

TRINDADE, Claudio da. Costa. Relato de experincia sobre a disciplina Prtica Instrumental - Piano do Curso de Educao Artstica - Msica da Universidade do Estado do Par. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM/ ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICA, 11., 2003. Natal - RN. Anais... Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2003. VIEIRA, Lia Braga. A construo do professor de msica. O modelo conservatorial na formao e atuao do professor de msica em Belm do Par. Belm: CEJUP, 2001.

ANEXO Quadro 1 Cronograma de execuo do Projeto. Belm, 2004. Atividades/ Descrio das fases da Pesquisa Leitura do referencial terico-metodolgico. Elaborao do questionrio. Testagem, reformulao e aplicao do questionrio. Tratamento dos dados. Interpretao e anlise dos resultados. Redao pesquisa. Entrega do relatrio final. do relatrio da 1 2 Meses 3 4 5

A PEDAGOGIA MUSICAL NA/DA REVISTA NOVA ESCOLA Lilia Neves Gonalves (UFU / UFRGS) luiselilia@aol.com Jusamara Souza (UFRGS) jusa.ez@terra.com.br

Resumo. Este trabalho tem como objetivo entender a pedagogia musical divulgada na/pela revista Nova Escola, peridico de ampla circulao nos meios educacionais brasileiros. Partimos do princpio de que a aprendizagem musical se d em vrios lugares e tambm no contato e interao com os mais variados materiais culturais. Pensamos que existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento produzido Giroux e McLaren (1995) e que a revista Nova Escola um meio, um objeto cultural, capaz de circular conhecimentos avalizados ou no pela rea de Educao Musical, criando, instituindo e divulgando pensamentos pedaggicos. Observamos que a pedagogia musical veiculada no contedo dos artigos que focalizam a aula de msica na escola ou em projetos realizados fora da escola faz apologia inovao na aula de msica: uma aula de msica no convencional, que seja prazerosa e que no seja necessariamente para formar o msico.

1 Introduo corrente a idia de que os indivduos aprendem no contato e na relao com meios miditicos como TV, rdio, internet, livros, imprensa peridica, dentre outros. Nesse sentido, muito do que se conhece chega atravs [desses] meios [...] por que eles constroem uma imagem do mundo e por meio da qual construmos a nossa (RAMOS, 2002, p. 18). Quando se pensa nessas aprendizagens com a mdia vem sempre cabea TV, rdio, Internet, esquecendo-se, geralmente, da mdia impressa como meio potencial de interaes e construes sociais no mundo em que vivemos. Sob essa perspectiva as revistas de circulao peridica assumem um papel de extrema importncia na vida de alunos e professores de msica. No entanto, observamos o desconhecimento da rea no que se refere no s ao contedo desses materiais, mas tambm das possibilidades e dimenses que as revistas peridicas adquirem no cotidiano da aula de msica. Segundo Souza (2000) pensar sobre as dimenses que esses objetos culturais adquirem na constituio de um discurso sobre os vrios aspectos que circundam as relaes

estabelecidas entre os indivduos e a msica, seja na sala de aula ou no, tem demonstrado que o campo da Educao Musical tem se modificado visivelmente nos ltimos anos ... pois, existe um repensar sobre outras prticas de educao musical e uma necessidade de valorizar suas relaes com a cultura e a sociedade (p. 174). Nessa perspectiva, este trabalho se prope entender a pedagogia musical divulgada na/pela revista Nova Escola, peridico de ampla circulao nos meios educacionais que, segundo Costa (2000, p. 74) consiste no mais conhecido peridico dirigido ao segmento ocupacional do magistrio e vem se constituindo como um importante veculo de divulgao de idias e prticas pedaggicas junto aos professores (FARIA, 2002) Criada em 1986 pela Fundao Victor Civita a revista Nova Escola tida como um peridico que no tem a pretenso de ser uma publicao pedaggica, sendo produzida por uma equipe de jornalistas e alguns profissionais de educao. Mas, para Anadon e Garcia (2004) ela tem esse carter [pedaggico] e por muitos assim entendida e utilizada. Na primeira edio (1986) Victor Civita afirmava que os objetivos da publicao eram:
fornecer professora informaes necessrios a um melhor desempenho do seu trabalho; valoriz-la; resgatar o seu prestgio e liderana junto comunidade; integr-la ao processo de mudana que ora se verifica no pas; e proporcionar uma troca de experincias e conhecimentos entre todas as professoras brasileiras de 1 grau (NOVA Escola, maro de 1986, p. 6)

importante salientar que ao longo de sua existncia foram firmados acordos entre a Fundao Victor Civita e o governo federal para subsidiar sua publicao. Tendo em vista essa parceria alguns pesquisadores como Faria (2002) tm afirmado que seu contedo revela uma espcie de sintonia do peridico com relao ordem poltica e econmica vigente, sendo, portanto um dos veculos do discurso oficial das ltimas dcadas (ANADON; GARCIA, 2004, p. 2). Diante da representatividade dessa revista nos meios educacionais brasileiros torna-se importante conhecer idias divulgadas em seu contedo. Falamos de idias porque, segundo Giroux (2003, p. 119), apesar do discurso no negar a existncia da realidade material, problemtico quando se pensa no significado que lhe atribudo, ou seja, como esse significado freqentemente se traduz em efeitos materiais discernveis. Nesse sentido, Giroux (id, ibid) considera que o melhor pensar sobre discursos como ideologias ou simplesmente idias, que, por sua vez, no esto inteiramente concretizados nas

estruturas da vida cotidiana (p. 119). Sendo assim, buscamos neste trabalho entender as idias que podem nos esclarecer a pedagogia musical divulgada na/pela revista Nova Escola. 2- Reviso bibliogrfica Os contedos de revistas educacionais tm sido abordados sob as mais variadas perspectivas. Catani (1996) chama a ateno para as potencialidades dos estudos dos peridicos educacionais considerando-os como fonte para o estudo da constituio e da dinmica do campo educacional numa perspectiva histrica (p. 115). Alguns estudos especficos sobre a revista Nova Escola tm sido realizados sob a gide terica dos estudos culturais, como os trabalhos realizados por Costa (2000) que focaliza de que maneira essa revista opera na fabricao de uma representao do magistrio como ocupao feminina e no exerccio de processos de subjetivao das professoras (p. 75); Marzola (2000) que analisa o discurso sobre alfabetizao da revista como constituidor dos seus significados, bem como constituidor das subjetividades de alfabetizadoras e de alfabetizadores (p. 94); Rocha (2000) que busca compreender a revista Nova Escola como um veculo de comunicao social que apresenta e representa o espao e o mobilirio escolares, atravs dos textos e imagens ali publicado (p. 119); e o trabalho de Anadon e Garcia (2004) que problematiza as formas como o trabalho escolar e docente e a identidade docente vm sendo interpelados pelos discursos oficiais sobre educao veiculados na revista Nova Escola na ltima dcada do sculo XX (p.1). Todos esses trabalhos tm apontado que esse peridico expressa modos de sentir e agir prenhes de interesse particulares que se pretendem universais (FARIA, 2002, p. 1516), que sua narrativa est implicada em processos de subjetivao e na constituio de identidades (COSTA, 2000, p. 88). Portanto, este trabalho pode subsidiar nossas discusses na rea de Educao Musical no que se refere aos discursos e propostas de ensino de msica veiculados no contedo dessa revista. 3- Referencial terico Neste trabalho partimos do princpio que a aprendizagem se d em vrios ambientes e locais, inclusive na escola. Steinberg (1997 apud RAMOS, 2002, p. 29) denomina a

educao que ocorre em uma variedade de locais sociais de pedagogia cultural. Esses tambm so chamados de locais pedaggicos que so aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anncios, videogames, livros, esportes, etc (apud id, ibid). Sob essa mesma perspectiva, Giroux e McLaren (1995) afirmam que:
existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experincia e construir verdades, mesmo que essas verdades paream irremediavelmente redundantes, superficiais e prximas ao lugar comum (p. 144).

Nesse sentido, a pedagogia tem sido rejeitada como estando reduzida a um mtodo e a um conjunto de prescries instrumentais e de dicas de ensino (GIROUX, 2003, p. 106). Giroux afirma que possvel pensar a pedagogia como um modo de investigao cultural que essencial para o questionamento das condies em que o conhecimento e as identificaes so produzidos, e certas posies de sujeito so adotadas ou rejeitadas (p. 106). Assim pensamos a revista Nova Escola como um meio, um objeto cultural, capaz de circular conhecimentos avalizados ou no pela rea de Educao Musical, criando, instituindo e divulgando pensamentos pedaggicos compartilhados ou no pela comunidade acadmica. 4- Artigos sobre a aula de msica na revista Nova Escola Foram examinados os 173 nmeros da revista Nova Escola desde sua criao em 1986. At 1995 estava destinada a professores do 1 grau, de 1996 a 1997 foi inscrita como a revista do ensino de 1 grau, de 1998 a 1999 como a revista do ensino fundamental, e de 2000 a 2004 como revista do professor. Observando o seu contedo essas mudanas se deram tendo em vista proposta editorial da revista e adequao legislao educacional vigente no pas. Foi realizado no contedo de cada nmero um levantamento dos artigos, matrias, anncios e notcias sobre a aula de msica ou prticas musicais realizadas tanto na escola quanto fora dela. Foram encontradas menes msica na sesso mural como noticiais sobre experincias musicais em diferentes lugares do Brasil, divulgao de materiais (livros, cds, dentre outros) a serem utilizados na aula de msica; artigos sobre msica

popular brasileira na sesso cultura; abordagens de atividades musicais referentes construo de instrumentos, de sensibilizao sonora, alm de outras, na sesso brincando e aprendendo; artigos sobre a utilizao da msica como um meio de aprendizagem de contedos das vrias disciplinas do currculo, sobre msica no contexto da aula de educao artstica e sobre a aula de msica propriamente dita que ocorre em projetos tanto dentro quanto fora da escola. Alm disso, a revista publicou dois fascculos denominados de Parmetros Curriculares Nacionais fceis de entender para o ensino de 1 a 4 srie (Nova Escola, n. 118, 1998), e o outro para 5 a 8 srie1 (Nova Escola, n. 126, 1999). Diante da variedade de referncias encontradas selecionamos para essa anlise os artigos que fazem referncias aula de msica propriamente dita em projetos realizados tanto dentro quanto fora da escola. Nos 173 nmeros encontramos sete artigos que fazem abordagem da aula de msica realizada em diferentes nveis de ensino e regies do Brasil, sendo um artigo no ano de 1987, trs em 1992, um em 1994, um em 1999, e o ltimo no ano de 2004. 4.1- Caractersticas dos artigos Os artigos que abordam a aula de msica se caracterizam essencialmente por realizar relatos de experincias no ensino de 1 grau, bem como de projetos realizados em estados brasileiros como, Minas Gerais, Pernambuco e So Paulo. Os critrios de escolha dos artigos no esto muito claros, mas fica evidente o aspecto da inovao que essas experincias apresentam. No contedo dos artigos essas inovaes referem-se, especialmente, s iniciativas, aos princpios e s metodologias utilizadas, como por exemplo:
... se desenvolve um trabalho criativo no conhecimento e na intuio, e muito diferente da maneira convencional de ensinar msica nas escolas de 1 grau (Nova Escola, n. 16, 1987, p. 26). Ali, dois professores provam ser possvel ensinar msica (e tudo que a cerca) da 5 a 8 srie sem assustar ningum. Pelo contrrio: conquistando os alunos pela e para a msica (Nova Escola, n. 58, 1992, p. 20). com um ensino objetivo, que d prioridade atividade da criana e do jovem, [os professores] superam aquele mtodo antigo e antiquado de aprendizagem musical (Nova Escola, n. 58, 1992, p. 20).
1

Nomenclatura adotada nos referidos fascculos.

um trabalho no qual o aprendizado se d de forma concreta: primeiro, o aluno produz o som e depois o traduz para um cdigo, ao contrrio do mtodo acadmico...Nesse processo de musicalizao, o estmulo fazer msica (Nova Escola, n. 80, 1994, p. 25).

O artigo Em compasso acelerado inicia-se com surpresa de que Doze dias aps o primeiro contato com um meio-violino, instrumento de dimenses compatveis com sua pequena estatura, Guilherme Hanato Santos, de 7 anos, j participava de um concerto para 4 mil pessoas (Nova Escola, n. 80, 1994, p. 24). O sucesso desse empreendimento se deve utilizao de mtodos que estimulam a musicalizao de modo diferente do processo tradicional (id, ibid). Todos os relatos de experincias esto estruturados a partir de depoimentos dos(as) professores(as) ou dos dirigentes dos projetos, alm de referncias a idias de crianas envolvidas nas propostas apresentadas sobre a aula de msica. O contedo dos artigos focaliza, principalmente, objetivos e princpios de ensino, procedimentos, atividades e contedos que so praticados nas experincias relatadas, sendo que em alguns momentos so citados alguns educadores que so referncia na rea como Violeta Gainza, Kodaly, Carl Orff, Martenot, Suzuki, dentre outros. Os dois ltimos artigos (Nova Escola, n. 122, 1999; e n. 173, de 2004) j no focalizam as experincias musicais em si, apesar de cit-las usam-nas apenas para exemplificar alguns pontos de vista. Nesse sentido, j vemos a preocupao de explicitar princpios inclusive de pesquisadores da rea (Nova Escola, n. 173, 2004, p. 57), de dar dicas, procurando desfazer o mito de que difcil ensinar msica para crianas sem ser msico (Nova Escola, n. 173, 2004, p. 57). H, portanto, uma preocupao em mostrar ao professor o que tocar, como planejar a aula, quais atividades a serem realizadas. 4.2 Vises sobre a experincia musical Tal como est apresentada nos artigos estudados a aula de msica quer seja na escola, quer seja nos ambientes em que a criana vive faz parte de um contexto amplo, pois Na escola, a msica melhora o aprendizado da criana, e na vida transforma sua maneira de sentir o mundo (Nova Escola, n. 80, 1994, p. 25). As experincias musicais realizadas fora da escola so utilizadas para complementar a educao escolar com um instrumento de formao profissional e artstico-musical (Nova

Escola, n. 60, 1992, p. 33). J no iderio escolar as prticas musicais so apresentadas como experincia para a vida. Consideram que mesmo que mais tarde as crianas abandonem o estudo da msica, a vivncia desses anos na escola no se perder, pois elas esto passando por uma experincia esttica que lhes ajuda a ver o mundo com olhos mais atentos e ouvidos mais abertos (Nova Escola, n. 59, 1992, p. 49), indo adiante nos estudos com uma cabea definitivamente diferente (Nova Escola, n. 58, 1992, p. 22). Sob essa perspectiva importante apontar que as experincias apresentadas nos artigos da revista Nova Escola sobre a aula de msica no [tm] pretenso de formar instrumentistas (Nova Escola, n. 59, 1992, p. 49), mas so vivncias que estaro pelo menos favorecendo a sociabilidade dos alunos (Nova Escola, n. 60, 1992, p. 33). Dentro do princpio e da idia de inovao possvel levantar algumas menes que podem ser elegidas como aquelas que corroboram para ilustrar e apontar argumentos em favor da aula de msica da escola, ou fora dela, que estejam fora dos considerados padres tradicionais, acadmicos, das formas antigas e antiquadas de aprendizagem musical. Dentre esses argumentos esto aqueles que defendem a necessidade de que a msica seja ensinada como linguagem, que no pode ficar restrita a eventos como festas e datas marcantes, mas deve ser uma prtica diria (Nova Escola, n. 173, 2004, p. 57). Essa prtica diria defendida na medida em que se considera que a msica ajuda afinar a sensibilidade de seus alunos, aumenta a capacidade concentrao, desenvolve o raciocnio lgico-matemtico e a memria, alm de ser um forte desencadeador de emoes (Nova Escola, n. 122, 1999, p. 16), ajuda desenvolver o intelecto, aprimora o lado afetivo das pessoas (Nova Escola, n. 58, 1992, p. 20), sendo, portanto, um timo canal para se aprimorar a noo de tempo, o ritmo e a memria, habilidades essenciais em todo o processo de aprendizagem (Nova Escola, n. 59, 1992, p. 49). Essas consideraes so subsidiadas pela idia de que a formao do aluno que no tem acesso linguagem musical incompleta (Nova Escola, n. 58, 1992, p. 20), pois a aula de msica (canto, flauta-doce, movimentos corporais, de instrumentos de cordas, aprendizagem de repertrio variados, etc.) contribui para a formao artstica e cultural do estudante, dando-lhe outro caminho para desenvolver a expresso e a criatividade (Nova Escola, n. 60, 1992, p. 33).

Outros aspectos apontam para a idia de propostas inovadoras das experincias relatadas. Verificamos o pensamento de que necessrio enfrentar a barreira do medo e quebrar o paradigma do dom (Nova Escola, n. 173, 2004, p. 57) e que qualquer pessoa pode aprender msica (Nova Escola, n. 80, 1994, p. 24). Para isso so sugeridas atividades e procedimentos de ensino de msica nas vrias circunstncias apresentadas sugerindo que o ensino de msica deve partir da vivncia musical para ento adquirir o conhecimento sistemtico, a teoria musical (Nova Escola, n. 58, 1992, p. 20) e que est definitivamente superado o tempo em que o professor de msica ficava frente da turma dando aula de teoria musical (Nova Escola, n. 122, 1999, p. 17). Observamos a busca por um repertrio variado nas aulas de msica. presente a preocupao do repertrio associado idia de resgate da memria na construo de identidades locais, no sentido, inclusive, de ampliar os repertrios musicais dos alunos. As obras focalizadas so do cancioneiro folclrico, das ditas msicas erudita europia, popular brasileira e internacional. corrente o princpio de que importante que a criana [oua] de tudo: do erudito ao jazz, do folclore MPB. (Nova Escola, n. 173, 2004, p. 57). Na execuo das canes so utilizados sons de materiais variados, de instrumentos no convencionais, instrumentos construdos pelas crianas, ou os convencionais. 5 - Concluses Tendo em vista os artigos analisados fica evidente a idia de que as experincias relatadas esto associadas a um aspecto de inovao que est materializado, principalmente, no teor ditos inovadores de seus princpios, procedimentos, propostas e/ou iniciativas. bom salientar que no nos detivemos na anlise se eles realmente se constituem como inovadores para a rea. Mas, diante da idia de que se aprende no contato com esse material seria importante um estudo do ressoar dessas idias tanto na prtica das escolas quanto nas discusses empreendidas no campo da educao musical. Uma idia presente a da possibilidade de se ensinar msica sem ser msico (Nova Escola, n. 173, 2004, p. 57). No vem ao caso essa discusso aqui, mas um aspecto divulgado e pouco conhecido que tem impactos no s polticos mas tambm em vrias outras frentes e que a rea, enquanto pauta de discusses, deve estar se ocupando.

Tal como est posto fica evidente uma pedagogia musical que faz apologia a uma aula de msica no convencional, que seja prazerosa e que no seja necessariamente para formar o msico. Nesse sentido, os vrios aspectos levantados no contedo da revista Nova Escola demonstram ter capacidade de construir e constituir padres e referncias sociais que precisam ser estudados. Estudos estes que focalizem no s os demais contedos referentes msica na escola, mas, principalmente, se e como os professores se apropriam desses contedos veiculados na revista sob vrias abordagens e construtos tericos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANADON, S. B.; GARCIA, M. M. A. Trabalho escolar e docente nos discursos educacionais da revista Nova Escola. In: Seminrio Brasileiro de Estudos Culturais e educao: poder, identidade e diferena, 1, 2004, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: PPGULBRA, 2004. Disponvel em cd-rom. CATANI, D. B. A imprensa peridica educacional: as revistas de ensino e o estudo do campo educacional. Educao e Filosofia, v. 10, n. 20, p. 115-130, jul./dez, 1996. COSTA, M. V. Mdia, magistrio e poltica cultural. In: COSTA, M. V (org). Estudos Culturais em educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p. 73-91. FARIA, G. G. G. de. A revista Nova Escola: um projeto poltico-pedaggico em andamento (1986-2000). 25 Reunio Anual da Anped, Caxambu, 2002. Disponvel em: www.anped.org/25/ginaglaydesfariat05.rtf. Acesso em: 6 de jul. 2004. GIROUX, H. A. Atos impuros: a prtica poltica dos estudos culturais. Trad: Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003. GIROUX, H. A.; McLAREN, P. Por uma pedagogia crtica da representao. In: SILVA, T. T. da; MOREIRA, A. F. (orgs). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. p. 144-158.

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SOUZA, J. (org). Msica, cotidiano e educao. Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado, Porto Alegre, 2000.

FORMAO E PRTICA DOCENTE MUSICAL NA EDUCAO DE CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Lisbeth Soares (UFSCar) lisbeth@iris.ufscar.br Ana Lcia Cortegoso (UFSCar) prezecorte@linkway.com.br

Resumo. Uma das grandes questes educacionais da atualidade a incluso, que indica a necessidade de reflexes e mudanas, tanto em relao aos recursos materiais quanto em relao aos recursos humanos, para que a escola atenda bem a todos, sem distines. Neste contexto, cabe analisar a atuao e a formao do professor de Msica. O presente projeto tem como objetivo identificar e examinar relaes entre prticas de Educao Musical no ensino de crianas com necessidades especiais includas na escola e a formao de professores de Msica em relao ao atendimento s necessidades destes indivduos. Participaro desta pesquisa trs professores de Msica que atuam em escolas particulares de Educao Bsica onde alunos com necessidades especiais estejam inseridos regularmente. Os dados sero obtidos atravs de entrevistas individuais com os professores, observao das aulas destes professores e anlise de documentos, referentes a alguns cursos de Graduao em Msica oferecidos no Estado de So Paulo.

A incluso e o professor de Msica Uma das grandes questes educacionais da atualidade a incluso, que indica a necessidade de mudanas, para que a escola atenda bem a todos, sem qualquer tipo de distino (MAZZOTTA; SOUSA, 1996; KUPFER; PETRI, 1996; CARVALHO,1998; MITTLER, 2003). Para que a incluso torne-se realidade em todos os nveis de ensino, todos os profissionais precisam refletir sobre seu significado, analisando-a nos diferentes contextos escolares. Neste contexto, a discusso sobre a formao e a atuao dos professores de msica bastante pertinente. Em alguns casos, o trabalho musical realizado com crianas com necessidades especiais desenvolvido por pessoas que, apesar de terem conhecimentos musicais, no conhecem as concepes bsicas de Educao Musical, nem tm o estudo necessrio na rea de Educao Especial, o que pode acarretar em propostas que no contemplam as especificidades dos alunos: seu ritmo de aprendizagem, suas necessidades de adaptao de material, de mobilirio, de currculo. (TRINDADE, 2003)

Neste sentido, alguns professores de Msica podem supor que o aprendizado destes alunos no ir alm da mera repetio e no canto de algumas musiquinhas. Tal postura, no desejvel, coerente com a concepo ainda vigente sobre deficincia, na qual destacam-se as dificuldades dos alunos e no as suas potencialidades (FRISANCO, 2001), e denota a falta de preparo destes professores no trabalho com estas crianas. Alguns estudos j realizados se ocupam, em algum grau, de aspectos desta situao. o caso de estudo desenvolvido com professores de Artes que trabalham com deficientes visuais includos (PEREIRA, 2000) e com professores de classe especial, na proposio de atividades de Artes (FRISANCO, 2001). H, tambm, o trabalho de Joly (1994), no qual a autora discute a importncia da Msica para crianas com necessidades especiais, a partir da proposio e da anlise dos comportamentos de quatro participantes. Estudos como este indicam a importncia de examinar e intervir em relao atuao de professores de Msica na educao de crianas com necessidades especiais, considerando, principalmente, a atualidade e a relevncia das polticas de incluso. Dentro deste contexto, a relao entre a formao do professor de Msica e a atuao na Educao Musical como parte do currculo na educao bsica, requerem mais e diversificados estudos1, sendo proposta, deste projeto, contribuir para isto. Parece relevante perguntar, e buscar respostas, para perguntas referentes a Como o professor de Msica lida com as questes referentes s necessidades especiais no cotidiano escolar?, e Como os aspectos referentes Educao Especial so abordados nos cursos de formao de professores de Msica? Estas perguntas apontam para a necessidade de discusso sobre dois pontos que sero apresentados a seguir. O perfil do professor de Msica no Brasil: aspectos sobre sua formao e sua atuao A formao e a atuao do professor de Msica no Brasil vem sofrendo algumas alteraes desde a dcada de 60, quando o canto orfenico, institudo nacionalmente desde

No universo pesquisado, que inclui teses e dissertaes produzidas no perodo de 1998 a 2003 nas reas de Msica, Educao e Educao Especial na USP, UNICAMP e UNESP, e utilizando expresses de busca como EDUCAO MUSICAL ESPECIAL / FORMAO DE PROFESSORES - MSICA, poucos trabalhos foram encontrados.

a dcada de 30, foi retirado das escolas pblicas, dando lugar ao trabalho integrado das diferentes linguagens artsticas (PIRES, 2003). Desde ento, com a promulgao da LDB2 de 1961 e, posteriormente, da LBD 5692/71, a Msica passou a ser considerada apenas como atividade e no como disciplina, sem objetivos e propostas bem definidas. (PIRES, 2003), sendo abordada por um nico professor, com formao polivalente. Isto gerou a criao de diversos cursos de Licenciatura em Educao Artstica, o que, posteriormente, foi considerado inadequado e invivel (HENTSCHKE, 1995a), alm de contribuir para a queda da qualidade do ensino (PENNA, 1994). Atualmente, com a LDB 9394/96 em vigor, h o reconhecimento da importncia das Artes como reas de conhecimento (BRASIL, 1997). Isto, no entanto, ainda no trouxe a Msica de volta s escolas pblicas (MOJOLA, 1998) e no significativas na formao do professor. Em nvel superior, so oferecidos cursos de Bacharelado em Msica e cursos de Licenciatura. No entanto, devido s contingncias do mercado de trabalho (PENNA, 1994; BELLOCHIO, 2003), bacharis acabam tornando-se professores e, assim como os licenciados, so absorvidos pelas escolas ou ministram aulas particulares. Isto gera, segundo Hentschke (1995a,) uma falta de direcionamento pedaggico, reforando a necessidade de estudos que tratem sobre a identidade e sobre os saberes do professor de Msica. Em pesquisa realizada com professores de Msica atuantes no Ensino Fundamental e Mdio de Santa Maria/RS (MACHADO, 2003), foram identificadas sete competncias docentes, entre elas: elaborar e desenvolver propostas de ensino musical no contexto escolar; administrar a progresso de aprendizagens musicais dos alunos; conquistar a valorizao do ensino musical no contexto escolar. Este estudo sugere que outros levantamentos sejam feitos, para que os dados obtidos possam subsidiar uma formao mais adequada do professor de Msica. Considerando os comentrios dos autores citados e a realidade da formao de professores de Msica no Brasil, a capacitao destes professores para lidar com alunos portadores de necessidades especiais entendida como algo bastante importante, visto que
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apresentou mudanas

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

muitas escolas regulares esto recebendo alunos com necessidades especiais devido s polticas de incluso. De acordo com Joly (1994, p. 179), o professor com uma formao slida capaz de analisar as capacidades de seus alunos e planejar atividades musicais que possam contribuir para o desenvolvimento geral da criana, seja ela especial ou no.

O professor de msica e o aluno com necessidades especiais O acesso Msica muitas vezes restrito aos talentosos ou aos que tm recursos financeiros, gerando o entendimento que esta rea do conhecimento reservada para uma minoria privilegiada da populao (HENTSCHKE, 1995b), alm de fortalecer a concepo errnea de que a Educao Musical menos importante do que outras disciplinas. Com este pensamento, aqueles que tm dificuldades e necessidades especiais ficam excludos deste processo, que fundamental para a formao integral do ser humano. Na verdade, a proposta da Educao Musical desenvolver a sensibilidade esttica e artstica, (HENTSCHKE, 1995b), alm de favorecer a ateno e a memorizao (WILLS; PETER, 2000), proporcionando aos alunos a oportunidade de fazer e apreciar msica da sua realidade e de outros contextos(BRASIL, 1997). No caso de crianas com necessidades especiais, a Msica tambm pode favorecer o desenvolvimento emocional, a conscientizao de si mesma, o despertar da espontaneidade (LELIS, 2000), a integrao social e emocional, entre outros (JOLY, 1994). Para que todos realmente tenham oportunidade de construir o conhecimento em Msica, a figura do professor fundamental. Alguns autores destacam importantes cuidados que o professor de Msica deve ter, ao trabalhar com crianas com necessidades especiais (BIRKENSHAW-FLEMING, 1993; HEINE, 1996; WILLS; PETER, 2000; JOLY, 2002): -conhecer o assunto que deseja trabalhar, procurando ter uma boa preparao pedaggica, atravs do estudo constante; -planejar atividades, considerando materiais diversificados e adequados faixa etria dos alunos, que dem oportunidades de participao a todos, respeitando as potencialidades e interesses de cada um;

-favorecer o trabalho em grupo, dando responsabilidades de acordo com as possibilidades de execuo; -valorizar respostas diferenciadas para a mesma pergunta; -respeitar diferentes ritmos de aprendizagem; Tais consideraes so vlidas no s para o professor de Msica, mas tambm para os professores de outras reas do conhecimento, que vivenciam a incluso de crianas com necessidades especiais nas escolas regulares. No que diz respeito ao professor de Msica, necessrio, ainda, produzir mais conhecimento sobre suas condies presentes para atuar de modo a favorecer, ao ensinar msica, o processo de incluso. Assim, considerando as prticas atuais dos professores de Msica nas escolas regulares onde crianas com necessidades especiais esto inseridas, bem como os cursos de formao que so oferecidos atualmente, este estudo tem como objetivo identificar e examinar relaes entre prticas de Educao Musical no ensino de crianas com necessidades especiais includas na escola e a formao de professores de Msica em relao ao atendimento s necessidades destes indivduos. Como objetivos especficos do estudo, podem ser indicados: -Identificar as concepes de professores de Msica em relao Educao Musical, Educao Especial, deficincia e incluso. -Caracterizar a atuao de alguns destes professores em escolas regulares, no trabalho com crianas com necessidades especiais. -Examinar a grade curricular e os planos de ensino das disciplinas de cursos de graduao em Msica realizados pelos participantes. MTODO Os procedimentos para coleta e anlise dos dados sero descritos a seguir, a partir das seguintes fontes de dados previstas: a) professores de msica e b) grades curriculares. 1. Professores de Msica

1.1.Seleo dos informantes: inseridos regularmente.

Sero selecionados trs professores de Msica que

atuam em escolas de Educao Bsica onde alunos com necessidades especiais estejam

1.2. Procedimentos para a coleta de dados: Inicialmente, a pesquisadora far contato com escolas regulares que oferecem aulas de Msica na Educao Bsica e atendem crianas com necessidades especiais, selecionando trs para a realizao de observaes de aulas, considerando: concordncia da instituio em participar da pesquisa; localizao da escola/instituio; horrios de realizao das aulas de Msica. Os objetivos e etapas da presente pesquisa sero esclarecidos direo e aos professores de Msica. Estes ltimos, tendo concordado em participar, sero entrevistados individualmente, visando esclarecer aspectos da sua prtica docente, da sua formao acadmica e suas concepes sobre Educao Musical, Educao Especial, Deficincia e Incluso. Realizadas as entrevistas, tero incio as observaes diretas de aulas de Msica, em duas etapas: -Trs (3) a quatro (4) aulas consecutivas, para contato da pesquisadora com o professor e com os alunos; -Trs (3) a quatro3 (4) aulas consecutivas com filmagem4. Aps o trmino das sesses de observao, exame das fitas e, eventualmente, anlise preliminar dos dados, realizao de novas entrevistas individuais com os professores cujas aulas foram observadas, com a finalidade de completar, esclarecer e conferir informaes. Finalizada a coleta de dados, a pesquisadora pretende apresentar os resultados obtidos aos professores e s escolas participantes, atravs de reunies, de acordo com a disponibilidade e o interesse.

O nmero de aulas observadas nesta etapa poder ser aumentado, caso seja necessrio para obter novas

informaes ou complementar as j obtidas.

1.3. Local e infra-estrutura: As observaes sero realizadas nas escolas onde os professores atuam. As entrevistas sero realizadas em local adequado, preferencialmente em uma sala com boa iluminao e ventilao e sem interferncia externa. 1.4. Materiais : Para as entrevistas: roteiro de entrevista, gravador, fitas cassete, papel, caneta. Para as observaes: protocolo de observaes, papel, caneta, filmadora, fitas VHS. 1.5. Anlise dos dados: A anlise dos dados obtidos atravs das entrevistas ser feita, aps a transcrio das mesmas, a partir da caracterizao do que comum e do que diverso no discurso dos professores, observando-se as seguintes categorias5: formao acadmica e contnua; escolha da profisso; experincia profissional docente; objetivos; aspectos da prtica docente; saberes docentes; concepes; sobre o aluno com necessidades especiais. Em relao s observaes, a anlise tomar por base algumas categorias, a saber: escolha de atividades; seleo dos materiais e estratgias utilizados; adaptao de recursos quando necessrio; adaptao do currculo; posturas e atitudes dos professores em relao aos alunos com necessidades especiais; envolvimento e participao dos alunos; resoluo de problemas de disciplina, comportamento ou de dificuldades dos alunos em relao ao contedo trabalhado 2. Grades curriculares 1.1.Seleo das grades: Sero analisadas as grades curriculares dos cursos de graduao em Msica (Licenciatura e Bacharelado) cumpridos pelos informantes6. 1.2.Procedimentos para a coleta de dados: Acesso s grades curriculares e aos planos de ensino dos cursos atravs de publicaes escritas ou virtuais.
Caso no haja autorizao das escolas para realizao das filmagens, um segundo observador, treinado pela pesquisadora, participar de cerca de 30% das aulas para clculo de fidedignidade 5 As categorias podero ser revistas. 6 Caso os mesmos no tenham esta formao em nvel superior, sero selecionados dois cursos de universidades pblicas do Estado de So Paulo para a anlise (os critrios para esta seleo sero definidos posteriormente).
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1.3.Local: A obteno dos documentos necessrios ser feita atravs do acesso aos meios virtuais; o exame destes documentos para extrao de informaes poder ocorrer em qualquer espao que permita seu adequado manuseio e registro. 1.4.Materiais: Cpias das grades e dos planos de ensino, papel, caneta. 1.5.Anlise dos dados: A anlise dos dados obtidos atravs das grades curriculares ser feita a partir das seguintes categorias7: quantidade de disciplinas oferecidas nas reas de Educao Musical e Educao Especial; objetivos das disciplinas em questo; contedos abordados nas diferentes disciplinas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELLOCHIO, C. R. Saberes docentes do educador musical: uma construo na prtica profissional. In ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12, 2003, Florianpolis. Anais do XII Encontro Anual da ABEM. Florianpolis: ABEM, 2003. [CD ROM ]. BIRKENSHAW-FLEMING, L. Music for all: teaching music to people with special needs. Toronto, Canad, Gordon V. Thompson Music, 1993. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 1997. CARVALHO, R. E. Temas em educao especial. Rio de Janeiro: WVA Ed., 1998. 196 p. FRISANCO, M. de L. Efeitos da capacitao de professores para programar ensino sobre seus comportamentos ao ensinar arte para pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.

As categorias podero ser revistas em funo do contedo dos materiais obtidos e/ou das informaes obtidas por meio de entrevistas e observaes da atuao do professor.

HEINE, C. C. Inservice training: a major key to successful integration of special needs children into music education classes. In WILSON, B. L. (ed.) Models of Music Therapy interventions in school settings: from institution to inclusion. National Association for Music Therapy, Inc. (USA), 1996. p.78-98 HENTSCHKE, L. (a) Novos rumos da educao musical no Brasil. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, ano 1, n. 1, p. 30-34, jan/fev 1995. ______. (b). Um tom acima dos preconceitos. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, ano 1, n. 3, p. 28-34, maio/junho 1995. JOLY, I. Z. L. Aplicao de procedimentos de musicalizao infantil em crianas deficientes. 1994. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. ______. Vamos levar a msica para a escola? Abordagens da Educao Musical no contexto escolar. In PALHARES, M.S. & MARINS, S.C.F. (org.) Escola inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 225 236. KUPFER, M.C..M.; PETRI, R. Por que ensinar a quem no aprende? . Estilos da Clnica. So Paulo, v. 1, n. 1, p. 109-117, 1996. LELIS, C. M. C. A Educao Musical Especial e a Musicoterapia. In ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 9, 2000, Belm.. Anais do IX Encontro Anual da ABEM. Belm: ABEM, 2000, p. 27-31. MACHADO, D. D. Competncias docentes para a prtica pedaggico-musical nos Ensino Fundamental e Mdio: viso dos professores de msica. In ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12, 2003, Florianpolis. Anais do XII Encontro Anual da ABEM. Florianpolis: ABEM, 2003. [ CD ROM ]. MAZZOTTA, M. J. S.; SOUSA, S.M.Z. Incluso escolar e educao especial: consideraes sobre a poltica educacional brasileira. Estilos da Clnica. So Paulo, v. 1, n. 1, p. 96 108, 1996. MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Traduo de W. B. Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. 264 p. MOJOLA, C. A formao do docente de msica. In LIMA, S. A (org.) Educadores musicais de So Paulo: encontro e reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998. p. 48-53.

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OS RITMOS PULSANTES E O PASSO Lucas Ciavatta opasso@openlink.com.br

Resumo. Esta comunicao procura evidenciar a complexidade envolvida no processo de ensinoaprendizagem de ritmos que esto organizados sobre uma pulsao. Inicialmente, so apresentadas duas situaes rtmicas. Em seguida, so introduzidos os conceitos de espao musical, de movimento musical e de posio para retornar s situaes e avanar na compreenso das questes identificadas. Finalmente, feita uma anlise das ferramentas e dos procedimentos envolvidos no mtodo de educao musical O Passo e, a partir dela, sugeridos alguns caminhos para enfrentar os desafios propostos.

Situao 1 A simples observao das representaes grficas dos ritmos A, B, C e D, dentro do sistema tradicional, j revela uma diferena entre eles. Pode-se perceber mais claramente esta diferena quando os ouvimos junto com a pulsao com a qual esto articulados. A B C D No entanto, se ouvirmos estes ritmos sem esta pulsao, grande a possibilidade de, num determinado momento, qualquer um dos trs primeiros ritmos (A, B e C) comear a soar exatamente como o ltimo (D). Situao 2 Ao tentarmos ensinar o Aluj, um ritmo de origem africana encontrado no Brasil nas prticas religiosas de Candombl, a seguinte frase rtmica deve ser organizada por uma pulsao especfica.

Uma primeira possibilidade seria considerarmos que o ritmo acima est organizado em compassos ternrios simples.

No entanto, a pulsao certa, a nica que efetivamente pode ser encontrada nos terreiros de Candombl onde se toca o Aluj, que por apresentar uma diviso pouco utilizada no Brasil nos ser de mais difcil assimilao e, inclusive, poder nos parecer errada, organiza este ritmo em compassos quaternrios compostos.

As duas possibilidades soam de forma idntica quando ouvidas sem a presena das pulsaes que as organizam, mas revelam frases inteiramente distintas quando, ao contrrio, so ouvidas com as pulsaes.

Antes de passarmos anlise das duas situaes, parece-nos importante introduzir alguns conceitos que nos tm sido extremamente teis para a compreenso das questes suscitadas. Glen Haydon (apud Thurmond, 1991, p. 36) afirma que:
Em psicologia, o ritmo musical depende do fato de que tons apresentados numa seqncia temporal so percebidos como tendo no somente altura, intensidade, timbre, e durao, mas tambm movimento.

A proposio, feita por Thurmond, de uma quinta propriedade para o som, revela uma preocupao, semelhante nossa, de explicitar na definio de qualquer evento musical o movimento que o compe. No entanto, este movimento tem uma caracterstica que o diferencia dos que ocorrem fora do mbito musical: ele acontece, no num espao real, concreto, mas num espao representado, um intervalo de tempo que ganha uma forma ao ser representado a partir de um fazer musical, um espao musical. Um espao que pode

ser visto quando fechamos os olhos e utilizamos a capacidade que, segundo Gardner (apud Costa 1995, p. 13), uma pessoa tem (...) de imaginar no seu olho da mente vrios objetos, cenas e experincias; quando internamente vemos imagens, que segundo Costa (1995, p. 18) so: ... imitaes interiorizadas de objetos, sons, imagens, odores, tato e outros aspectos vivenciveis pelos rgos dos sentidos.

Imagens que formam estruturas onde aparecem justapostas, e de forma alguma pretendem uma fidelidade com a realidade que as originaram. No entanto, atravs delas que esta realidade multifacetada se torna para ns compreensvel. So estas imagens que compem internamente o espao musical. E neste espao que ocorre o movimento que denominamos movimento musical. Este conceito de utilizado por Dalcroze (1967, p. 42) (movimento da msica1) e por Thurmond (1991, p. 18) (imagem de movimento2). Segundo este ltimo, que o utiliza a partir de Mursell: Esta imagem de movimento presente na mente quando algum est ouvindo msica (...), verdadeiramente afeta o sistema nervoso cinestsico e pode fazer com que o p bata, ou incitar em algum a vontade de danar. A relao estreita sugerida acima, entre movimento musical e movimento corporal nos leva a mencionar dois outros conceitos que nos remetem origem do conceito de pulsao: o de arsis e o de thesis. Estes conceitos no nascem para expressar acento, pura e simplesmente. Suas origens esto principalmente ligadas a necessidade dos gregos de lidar com a questo do movimento musical. Arsis e thesis nomeiam um diferencial entre cada uma das reas de um espao musical, que faz com que os eventos caminhem, dependendo do lugar que ocupem neste espao, de uma rea fraca para uma forte ou de uma forte para uma fraca. A definio, ento, do lugar ocupado por um evento dentro de um espao musical ser o que nos permitir dizer como ele est sendo afetado por este diferencial e compreender seu movimento musical. Nossa proposta que a definio deste lugar seja feita atravs do conceito de posio. Sem uma clareza com relao posio no h clareza com relao ao movimento musical e, assim, no h como realizar o evento musicalmente. Sonoramente sim, mas no musicalmente.

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movement of the music movement imagery

Voltando ento situao 1, veremos que os quatro ritmos terminam por soar como apenas um porque todos possuem o mesmo nmero de notas, com as mesmas duraes e na mesma seqncia. E assim que nos vemos sem um referencial, procuramos um outro que organize para ns o que estamos ouvindo. Nesse caso, o referencial que procuramos vem a ser o maior nmero possvel de apoios. O ritmo D possui quatro apoios e todos os outros apenas dois. A situao 1 nos fala do risco de se impossibilitar o acesso a movimentos musicais diversos ao se considerar completa uma realizao onde no soe, nem fora nem dentro de ns, uma pulsao. A situao 2, que envolve o ensino do Aluj, trabalha com uma nica frase rtmica e apresenta duas alternativas de pulsao para estrutur-la. A posio de cada um dos eventos da frase se altera em funo de cada uma das alternativas apresentadas e assim temos, apesar da igualdade de duraes, dois ritmos diferentes. Quando os ouvimos sem a presena de uma pulsao, seguindo o mesmo processo citado na situao 1, procuramos alguma referncia para entend-lo musicalmente, buscamos uma pulsao qualquer que nos auxilie nessa escuta, uma pulsao cuja articulao com a frase que escutamos nos soe familiar. A situao 2 nos fala que preciso no apenas fazer presente uma pulsao, mas tambm entender o que significa utilizar esta ou aquela. As situaes 1 e 2, ento, revelam principalmente que o movimento musical de um evento est diretamente relacionado sua posio e que nossa realizao pode estar sendo comprometida (por estarmos tocando um ritmo pensando tocar outro) sem a presena de uma pulsao, ouvindo-a ou marcando-a ns mesmos com um som ou um movimento corporal. E exatamente a partir do movimento corporal que estamos encontrando caminhos para dar conta da complexidade aqui evidenciada. Antes porm de passarmos a estes caminhos, acrescentemos que a definio da posio de um evento passa tanto pela sua localizao no espao musical de um tempo quanto pela sua localizao no espao musical de uma determinada quantidade de tempos. Em outras palavras, um evento que est sobre o primeiro tempo de uma msica diferente de um outro que tambm est sobre um tempo, mas localizado mais frente. A noo de ciclos de tempo, formalizada no conceito de compasso, nasce exatamente para marcar esta diferena e nos auxiliar nesta definio. As articulaes entre as diversas frases de um arranjo dependem ento, inteiramente, de uma clareza com relao s formas atravs das quais cada uma de suas

frases se articulam com uma determinada pulsao e seus ciclos. Quem no possui esta clareza, e que para uma realizao solitria utiliza uma pulsao diferente ou um incio de ciclo diferente daquele que o resto do grupo est utilizando, no tem como participar de uma prtica coletiva, pois, como exemplificado nas duas situaes, toca uma coisa pensando estar tocando outra. Sem a presena da pulsao durante uma realizao qualquer, ainda segundo o exposto nas duas situaes, impossvel para quem a escuta dizer que articulao est sendo utilizada, e prever se este realizador ser ou no bem sucedido em sua tentativa de articular sua frase com outras. A pergunta seria: como ter certeza, aluno e professor, de que o que est sendo tocado o que se quer tocar? Voltando ento aos caminhos citados acima, nossa resposta para esta pergunta tem sido a presena constante, durante qualquer realizao, de um movimento corporal. Temos trabalhado com a hiptese de que o movimento corporal, na definio da posio de um evento, no apenas importante, mas imprescindvel a conscincia sobre este movimento e sobre o processo que ele desencadeia pode no estar, mas o movimento deve necessariamente estar. Thurmond (1991, p. 37), citando Dom Joseph Gajard, relata que: sabido que os Gregos precisavam ver os movimentos corporais dos danarinos ao ouvir uma msica para sentir o ritmo. O Passo, mtodo de Educao Musical por ns criado a partir de pesquisas informais realizadas em sala de aula posteriormente formalizadas numa dissertao de Mestrado em Educao na Universidade Federal Fluminense, sob a orientao da Professora Doutora Dominique Colinvaux nos trouxe vrias ferramentas preciosas que tm nos ajudado a dar conta da complexidade aqui tratada. O Passo, atualmente, vem sendo utilizado e desenvolvido por diversos professores em diferentes regies do Brasil. Sua preocupao central em restabelecer dilogos e eliminar oposies (tais como corpo e mente, prazer e disciplina, imitao e escrita, Academia e Cultura Popular) atravs de um trabalho centrado na compreenso da pulsao e guiado pelos eixos corpo, representao, grupo e cultura, tem feito com que profissionais das mais diferentes reas se interessem pelas perguntas e respostas por ele geradas. O Passo prope no apenas um movimento especfico, quatro passos em ciclos (trabalhamos inicialmente sobre compassos quaternrios), mas um olhar tambm especfico sobre este movimento. Um olhar que visa estabelecer uma correspondncia entre os momentos destes movimentos e os momentos da msica que se faz. Ao

estabelecer, ento, relaes entre o movimento e o tempo e suas divises realizamos uma uma notao corporal. A identificao da posio de cada evento passa por esta notao corporal. O momento seguinte o de completar este mapa interno atravs da nomeao de cada posio dentro do espao musical desenhado pelo passo. Constitumos assim uma notao, que, seguindo a sugesto de Sodr (1998, p. 108), a propsito de seus estudos sobre msica africana, denominaremos notao oral. A utilizao de notaes orais mencionada por Paz (2000, p. 211) com relao ao trabalho do Mestre Odilon com passagem por vrias Escolas de Samba do Rio de Janeiro. A forma por ns utilizada associa, na diviso simples, nmeros aos tempos, es aos contratempos e is s divises em quatro. Na diviso composta, mantm-se os numeros, e associa-se os s divises em trs e is s divises em seis. Observamos duas diferenas ao comparar a notao oral do Passo com todas as propostas que nos foi possvel conhecer: 1. nenhuma delas associa movimentos corporais especficos aos nomes dados, ou seja, nenhuma estabelece uma relao direta entre a notao oral utilizada e uma notao corporal; 2. nenhuma delas utiliza a notao oral adotada como base para uma notao grfica. A partitura de aproximao, notao grfica utilizada no Passo, assim chamada pelo seu papel de introduzir os processos de decodificao da partitura tradicional. Os parnteses indicam que o nmero no deve ser falado ou tocado. ||(1) i i (2) i e 3 e 4i i ||

A capacidade de compor os espaos musicais e compreender os movimentos musicais est diretamente relacionada s habilidades de um msico. A dificuldade, de compor um espao musical o que explica porque alguns msicos tm facilidade para tocar, mas tm dificuldade de organizar ou memorizar, improvisar ou compor. E o que explica porque algumas realizaes tm, e outras no, suingue apesar da subjetividade envolvida, a definio do que tem ou no suingue parece ser quase sempre uma unanimidade no grupo que realiza esta definio, e acontece, invariavelmente, tanto num ensaio de uma escola de samba, quanto na mais austera das salas de concerto. Procuramos, nesta comunicao, formular algumas perguntas e apresentar algumas respostas. Para muitas perguntas ainda no encontramos respostas e, no que diz respeito a alguns aspectos de nosso trabalho, em alguns momentos julgamos ainda nem havermos encontrado as prprias perguntas. Esta comunicao quer ser ento, acima de tudo, um

convite, para que possamos avanar no entendimento da complexidade envolvida nos processos de ensino-aprendizagem de ritmos organizados sobre uma pulsao e, talvez, tambm daqueles no organizados por ela.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COSTA, Maria Cristina Lemes de Souza. A Imagem Aural e a Memria do Discurso Meldico: Processos de Construo. 125 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Departamento de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1995. DALCROZE, Emile Jaques-. Rhythm, Music and Education. London: The Dalcroze Society, 1967. PAZ, Ermelinda Azevedo. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX Metodologias e Tendncias Braslia: Editora Musimed, 2000. REINER, Mirian. Thought experiments and embodied cognition. In: Gilbert, JK & Boulter, C. J. (Eds). Developing Models in Science Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. pp. 157-176. SODR, Muniz. Samba, o dono do corpo. Rio de Janeiro: Mauad, 1998. THURMOND, James Morgan. Note grouping: a method for achieving expression and style in musical performance. Ft. Lauderdale: Meredith Music Publications, 1991.

O CANTO CORAL NA EMPRESA: PARTICULARIDADES DESSE AMBIENTE SOBRE A FORMAO E ATUAO DOS REGENTES Lcia Helena Pereira Teixeira (UFRGS) lhteixeira@tahoo.br

Resumo. Esta comunicao apresenta a pesquisa em andamento intitulada A formao e atuao de regentes corais junto a coros de empresa: dois estudos de caso e desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, rea de concentrao educao musical, sob orientao da Prof. Dr. Jusamara Souza. A pesquisa busca conhecer particularidades do funcionamento de coros de empresa e compreender de que forma o contexto interfere no trabalho do regente/educador musical. A partir de dados coletados possvel trazer algumas reflexes sobre as competncias necessrias ao profissional que atua frente a grupos corais pertencentes a empresas. A metodologia empregada o estudo multicasos (Merriam, 1998) e os participantes da pesquisa so regentes de dois coros de empresas cujos cantores so os prprios funcionrios.

Introduo O interesse crescente da educao musical pelos processos de recepo e transmisso musicais que ocorrem em espaos extra-escolares e acerca da formao dos educadores musicais leva a reflexes sobre a presena desses profissionais em distintos ambientes, sobre suas condies de atuao e sobre os diferentes fazeres musicais. Como parte da estratgia do departamento de Recursos Humanos, visando a promoo do crescimento pessoal de seus funcionrios, bem como a construo de relacionamentos comprometidos com o sucesso geral (Schwartz, 2003, p. 144), a maioria das empresas busca oferecer a seus empregados atividades relacionadas sade, ao esporte e ao lazer. Dentro dessa ltima categoria, algumas instituies tm buscado implementar a prtica coral. Muitas atividades de lazer que envolvem o trabalho em conjunto, desempenho e diviso de tarefas em equipe podem servir para a transformao da atitude tradicional em relao ao tempo de trabalho em atitude moderna de organizao racional de tempo (Dumazedier, 1999). Antes de iniciar a pesquisa a qual me reporto nesta comunicao, realizei uma aproximao ao campo emprico atravs de uma entrevista com o gerente de Recursos Humanos de uma das empresas investigadas. O entrevistado, quando questionado sobre o porqu da

2 implementao da atividade de canto coral naquela empresa, parece ir ao encontro das idias do referido autor:
[...] o canto coral uma alternativa de lazer e de integrao que a empresa disponibiliza. Ele tem um fator de importncia em termos de agregar as pessoas e de abrir as portas para o novo, alm de colaborar para que cada pessoa seja mais expressiva nos seus contatos, nas suas realizaes, porque cria um aspecto de desinibio. O canto coral tambm uma atividade grupal, que permite a interao, pois o trabalho s se expressa se se reconhece que o trabalho de equipe que faz o diferencial (Ex-gerente de Recursos Humanos da empresa B).

Meu interesse pelo tema empresa e canto coral surgiu por ter trabalhado durante alguns anos como regente de um coro formado por funcionrios de uma dessas instituies. Nessa poca, recm graduada, enfrentei problemas na conduo de meu trabalho para os quais o curso superior no pde me preparar. Com o decorrer do tempo, e em contato com outros colegas regentes de coros de empresa, pude perceber que no haviam sido problemas exclusivos daquele meu ambiente de trabalho, mas que h algumas peculiaridades desses contextos as empresas que tm implicao direta sobre a atuao e formao do regente. A seguir apresento recortes dos dois estudos de caso da pesquisa em andamento intitulada Formao e atuao de regentes corais junto a coros de empresa. Foram selecionados como participantes da investigao dois regentes que atuam com coros de empresa cujos cantores so os funcionrios das mesmas. Como tcnicas de coleta de dados esto sendo empregadas a observao participada (Estrela, 1994) em ensaios e a entrevista guiada ou focalizada (Bell, 1997). A pesquisa tem por objetivo investigar a formao e atuao de regentes corais junto a coros de empresas na cidade de Porto Alegre RS. Atravs da investigao busco compreender a realidade do coro de empresa e seu contexto e refletir sobre as competncias necessrias ao profissional que atua frente a esses grupos.

1 Estudo de caso A A empresa A produtora de bens de consumo. A atividade coral na instituio foi implantada h quatro anos por incentivo de uma ex-funcionria e cantora ligada s chefias. O/a regente A atua junto ao coro de funcionrios desde a sua criao.

3 Os ensaios ocorrem duas vezes por semana, durante uma hora, das 12h30min s 13h30min. Segundo o/a prprio/a regente, so negociados com cada uma das chefias a permanncia dos funcionrios fora do setor durante 30 minutos alm do horrio para o almoo. O coro integrado por aproximadamente 12 cantores dos quais 3 so empregados da fbrica e os demais provm dos setores administrativos. Vale ressaltar que a populao de cantores sempre flutuante em razo das polticas da empresa em relao a demisses de funcionrios, mudanas de turno de trabalho especialmente do pessoal da fbrica e impossibilidades de afastamento do funcionrio do seu setor por motivos diversos, tais como em fim de ms quando o pessoal dos setores administrativos precisa fechar o faturamento ou os da fbrica precisam dar conta do aumento da produo. O/a regente A, quando questionado/a sobre como lida com essas situaes de falta de assiduidade de seus cantores, demonstrou estar consciente das peculiaridades desse grupo, das interferncias do contexto em seu trabalho e da necessidade de adaptar-se a essa situao. Parece saber transitar nesse ambiente com alguma desenvoltura adaptando o repertrio do grupo diante de situaes diversas. Por vezes, resolve alguns problemas estruturais acompanhando o grupo ao teclado em ensaios e/ou apresentaes. O/a regente A no costuma realizar teste de seleo das vozes para ingresso no coro, j que poltica da empresa que nessa prtica, como em outras atividades de lazer oferecidas por ela aos funcionrios, todos que estiverem interessados possam nela tomar parte. Segundo o/a regente A:
Em geral, eu no fao nenhuma espcie de audio e j coloco [o cantor] direto ali [no coro] porque eu vou ouvir o que ele vai cantar, n? No um coro de dez mil pessoas, ento eu vou ouvir, ele vai estar ali, e eu acho que justamente pela questo que eu estava falando antes, as pessoas se sentem intimidadas por ter algum ali como regente, e eu vou te avaliar. Ento muito melhor que as pessoas j sentem ali no meio. Elas se sentem no ouvidas ali. Eu tambm no informo para elas que eu estou ouvindo (Regente A).

2 Estudo de caso B A outra empresa que participa desta investigao prestadora de servios. A atividade coral foi iniciada h dois anos por iniciativa da presidente da empresa. O grupo conta com aproximadamente 11 funcionrios dos diversos setores. Ensaiam uma vez por semana, durante duas horas, das 17h30min s 19h30min.

4 Tambm aqui o/a regente B enfrenta problemas semelhantes aos do/a regente A: o horrio de expediente oficialmente encerra s 17h, mas os funcionrios algumas vezes no conseguem deixar seus setores por excesso de trabalho e pela presena constrangedora do chefe. Nesse sentido, comenta o/a regente:
[...] os chefes no consideram [a atividade] como um lazer e [acham] que no tem que ter responsabilidade, vamos dizer assim. Porque quando as pessoas comeam a sair do trabalho para vir para o coral, [eles] comeam a torcer a cara. Teve at um caso de uma cantora que era... de um determinado setor que eu no sei qual , tinha uma menina que participava e tinham mais duas meninas daquele mesmo setor que queriam participar. E a elas vieram fazer o teste e tal. No dia seguinte, quando elas voltaram pro trabalho, o chefe [falou]: , pois ! Agora, mais gente! Vai esvaziar o meu setor, aqui! Todo mundo vai querer ir para o coral, vou ficar sem ningum aqui para trabalhar, n? E elas acabaram desistindo, no vieram mais. Duas contraltos, at. Ento, assim, as coisas vo. As pessoas no facilitam, os chefes no facilitam para os seus funcionrios virem trabalhar (Regente B).

Por sua vez, o/a regente B, quando questionado/a sobre como lida com a falta de pontualidade e assiduidade de seus cantores demonstrou um certo descontentamento por no poder contar com um grupo mais estruturado a cada ensaio. Esse grupo, desde o incio deste ano, tem sofrido muitas baixas por demisso de pessoal, tendo perdido inclusive sua coordenadora que, alm de tambm ter sido integrante do mesmo, pertencia ao setor de Recursos Humanos e foi a responsvel, desde o princpio da atividade, pela coeso dos participantes. Assim sendo e tendo perdido muitas vozes masculinas, o/a regente B teve que reestruturar todo o repertrio anteriormente para coro a quatro vozes passando a trabalhar com arranjos de msicas a trs vozes: duas vozes femininas e uma masculina. A fim de ingressar no grupo, o/a regente B costuma fazer teste para a classificao vocal do/a cantor/a. Tambm na empresa B a atividade coral oferecida como lazer para os funcionrios, integrando um programa mais abrangente chamado Qualidade de Vida. Da mesma forma que na empresa A, o/a regente deve receber todos os funcionrios interessados na prtica vocal.

3 Resultados preliminares Nas duas empresas investigadas, embora a atividade de canto coral seja vista como lazer, ou seja, como a liberao do trabalho profissional que a empresa impe

5 (Dumazedier, 1999, p. 94), a prtica tambm agrega um carter artstico no momento em que as prprias instituies solicitam a presena do coro em seus eventos internos. Assim, o canto coral nesses dois ambientes revela uma dicotomia entre o lazer e a obrigao, pois ao mesmo tempo em que seus integrantes cantam por prazer e procuram fazer da atividade um momento de relaxamento, o/a regente necessita do comprometimento dos cantores para com o trabalho realizado no sentido da montagem de um repertrio para apresentaes. Na maior parte das vezes, como j referido anteriormente, o/a profissional no consegue contar sempre com todos os cantores, chegando a trabalhar, por vezes, quase que com dois grupos distintos a cada ensaio. Essa situao demanda do/a profissional competncias de trnsito nesse contexto. Muito alm de saber fazer suas tarefas de preparao musical e ensaio, do/a regente se exige um saber agir, ou seja, saber lidar com essas situaes complexas. As competncias surgem, portanto, da juno de um saber e da capacidade de compreenso de um contexto (Le Boterf, 2003). Devendo receber no grupo todos os indivduos interessados na prtica coral, ao/ regente se coloca tambm outro desafio: o de saber lidar com cantores que se encontram em nveis de percepo musical diferentes. Cabe ao/ profissional da rea encontrar solues para que o trabalho se torne interessante a todos: aos cantores, empresa e a si prprio. O/a regente deve buscar novas maneiras de pensar o canto coral inserido nas empresas, buscando compreender o significado dessa atividade naquele contexto. Talvez precise, para tal, abandonar o modelo coral tradicional, lanando-se busca de um trabalho de educao musical atravs do canto alicerado sobre um repertrio interessante porm verstil, tendo por objetivo tambm realizao e resultados musicais. Ao/ regente necessrio capacidade de reflexo e compreenso sobre sua prtica e o contexto no qual est inserida. Nas condies de trabalho apresentadas pelas duas empresas investigadas, preciso que o/a regente saiba se adaptar a elas transformando uma situao coral ideal, muitas vezes presente em sua formao, em uma situao coral real correspondente quele contexto de trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELL, J. Como realizar um projecto de investigao. 1 ed. Lisboa: Gradiva Publicaes, L.da, 1997.

6 DUMAZEDIER, J. Sociologia emprica do lazer. Traduo de Silvia Mazza e J. Guinsburg. 2 ed. So Paulo: Perspectiva: SESC, 1999. (Debates; 164). ESTRELA, A. Teoria e prtica de observao de classes: uma estratgia de formao de professores. 4. ed. Porto: Porto Editora, Lda, 1994. LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos Reuillard. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed Editora S.A., 2003. MERRIAM, S. Qualitative research and case study applications in education. 2. ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998. SCHWARTZ, G. M. Lazer e empresa: peas do mesmo quebra-cabea. In: Lazer & empresa. 4. ed. Campinas, SP: Papirus. P.139-148, 2003.

PROCESSOS DE TRABALHO MUSICAL & FORMAO PROFISSIONAL Luciana Pires de S Requio (UNI-RIO / UFF) lucianarequiao@inpauta.com.br

Resumo. Esta comunicao parte do projeto de doutorado que est em sua fase inicial e que vem sendo desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF. O projeto pretende, entre outros aspectos, discutir como vm se dando os processos de trabalho do msico na atualidade o que inevitavelmente implicar na compreenso da lgica da produo fonogrfica e em que medida a universidade deve interferir no mundo do trabalho do msico atravs da sua formao profissional, no s tornando-o apto ao trabalho como tornando-o agente crtico de sua transformao. Atravs de um breve panorama sobre o complexo sistema de produo musical da indstria fonogrfica, pretendemos demonstrar como a profissionalizao do msico popular, o desenvolvimento tecnolgico, a criao de novos perfis profissionais e sua ainda difcil insero em currculos acadmicos podem estar contribuindo para um descontentamento de msicos, estudantes e educadores com os atuais currculos propostos por nossas Instituies de Ensino Superior.

INTRODUO O projeto de pesquisa que trago para esta comunicao est em sua fase inicial e foi apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense - UFF na seleo ao curso de doutorado 2004. O projeto, que est sob orientao do Prof. Dr. Jos Rodrigues, partiu de um marco situacional apresentado em minha dissertao de mestrado, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao e Msica da UNI-RIO com orientao da Prof Dr Regina Mrcia Simo Santos (Requio, 2002). A situao apresentada na referida dissertao mostra o intenso debate sobre a formao profissional do msico no mbito das Instituies de Ensino Superior (IES). De uma forma geral, identificou-se que as IES formam profissionais para atuar no mbito da msica erudita, com perfis profissionais bastante delimitados: instrumentista, cantor, compositor, regente ou professor. A desarticulao entre os contedos propostos por esses cursos, o mundo do trabalho e o ambiente cultural urbano, vem sendo revelada de forma clara atravs do discurso de educadores, estudantes e msicos profissionais. O desenvolvimento da indstria fonogrfica brasileira, a valorizao da msica popular, o surgimento de novos ambientes de trabalho e perfis profissionais, o avano tecnolgico, entre outros fatores, muito pouco parecem ter afetado a estrutura de ensino e o currculo de nossas IES. Partindo de um conceito de escola que prev uma formao abrangente, ao mesmo tempo articulada com o mundo do trabalho (interessada) e preocupada com o desenvolvimento

2 intelectual e cultural de seus alunos (desinteressada), entendemos que necessrio rever e atualizar os cursos de msica das IES. Nesse sentido, propomos um estudo que investigue os processos de trabalho musical buscando entender como se estrutura a profisso msico na atualidade e os fatores que determinam os atuais processos de trabalho; relacionar os processos de trabalho do msico s transformaes sociais, econmicas, tecnolgicas e culturais; identificar os saberes tcitos e as competncias necessrias a atuao profissional em cada ambiente de trabalho; analisar a trajetria de formao dos msicos envolvidos nos processos de trabalho em estudo; identificar os perfis profissionais que se delineiam em cada ambiente; compreender se, e como, a formao profissional do msico no mbito da educao superior reflete a realidade dos processos de trabalho musical em estudo.

CONSTRUINDO O OBJETO DE PESQUISA Jos Ramos Tinhoro (1981) diz que a profissionalizao do msico popular brasileiro se efetivou com as primeiras gravaes realizadas no Brasil, por volta de 1897, quando Frederico Figner chama os cantores de serenatas [...] para gravar fonogramas com acompanhamento de violo, pagando um mil-ris por cano (p.20). At ento,
a nica forma de comercializar a msica popular era atravs da venda de partituras para piano, o que envolvia um complexo de interesses limitado: o do autor, o do editor-impressor da msica [...] e o dos fabricantes de instrumentos musicais, cujas vendas aumentavam maneira que a msica destinada ao lazer urbano se popularizava (Tinhoro, 1998, p.247).

No Brasil, creditado a Frederico Figner (natural da antiga tchecoslovaquia) a introduo de mquinas falantes, criadas pelo eletricista americano Thomas Edison em 1878. Em 1900, Figner fundou a Casa Edison, onde comercializava fongrafos, gramofones, cilindros, discos importados e fonogramas gravados por ele prprio (Zan, 2001, p.107). A fundao da Casa Edison foi um marco, pois,
A partir de ento, comeou a formar-se um mercado de msica gravada no pas, por meio do qual era veiculada, por quase todo o territrio nacional, uma gama de gneros populares urbanos que se constituram, especialmente no Rio de Janeiro, em fins do sculo XIX e incio do sculo XX (Zan, 2001, p.107).

Desde seus primrdios at os dias de hoje a indstria fonogrfica vem sofrendo transformaes nos seu modo de produo e, conseqentemente, afetando o resultado da

3 produo musical. Tinhoro (1998) indica como conseqncia do surgimento da gravao a profissionalizao de cantores (solistas ou dos coros), a participao mais ampla de instrumentistas (de orquestras, bandas e conjuntos em geral), o surgimento de figuras novas (o maestro-arranjador e o diretor artstico), e o aparecimento de fbricas que exigiam capital, tcnica e matria-prima. Em funo das tcnicas de gravao que foram se desenvolvendo, houve a necessidade de adaptao da produo artstica aos meios mecnicos e posteriormente eletrnicos. Zan (2001) conta que, a partir de 1904, foi desenvolvido por Berliner, alemo radicado nos Estados Unidos, um sistema que possibilitava a produo de matrizes, e, portanto, a possibilidade de produo em srie. Em funo das limitaes desse sistema as empresas fonogrficas definiram velocidades variadas [para os discos] que oscilam entre 70 e 82 rotaes por minuto para discos de 7, 10 e 12 polegadas de dimetro, o que permitia duraes de execuo entre 3 e 4 minutos e meio (p.108). Portanto, configurou-se este padro para a msica comercial, padro que vigora at os dias de hoje. A interpretao dos cantores e a instrumentao das msicas tambm foi influenciada pelas condies tcnicas de gravao. Assim,
A partir das suas relaes com a indstria fonogrfica nascente e com o pblico de msica popular, o artista comeava a adquirir certas habilidades para reconhecer as regras do mercado musical em formao e orientar suas prticas de artista [...], e o compositor popular desenvolve habilidades para produzir canes com letras concisas, andamento dinmico e melodias simples capazes de serem memorizados com facilidade pelo pblico ouvinte (Zan, 2001, pp.108-109).

O produtor musical Chris Wright (2002) comenta que s recentemente [...] artistas comearam a receber uma boa, e em alguns casos enorme, porcentagem do dinheiro ganho em um disco. Isso pode ter acontecido porque at ento se achava que o valor estava na msica, e no na execuo do artista (p.365). Wright diz que, antes da existncia do fonograma, e at mesmo em seus primrdios, as estrelas eram os compositores pois o produto principal de venda da indstria musical era a partitura: fora ouvir uma pea ao vivo em uma apresentao, a nica maneira de se ouvir uma cano era comprando a partitura e tocando-a e cantando-a por conta prpria (p.365). Segundo Wrigth, o artista tornou-se o produto principal e, em alguns casos, o artista tornou-se tambm um executivo de gravadora montando seu prprio selo ou editora (p.366). Segundo Vicente (2002), o crescimento da indstria fonogrfica no Brasil ocorreu a partir do surgimento de um mercado cultural. O autor indica que nos anos 40 e 50 formase no pas um mercado cultural mais restrito, onde as produes eram basicamente orientadas

4 para um pblico que, sem se transformar em massa, era constitudo pelas camadas mais escolarizadas da sociedade (p.50). A posterior ampliao do mercado implicar em todo um processo de racionalizao das empresas, com muitas delas se tornando complexas organizaes de atuao mltipla (idem). Dias (2000) demonstra as condies que favoreceram a consolidao da indstria fonogrfica brasileira, e aponta para o marcante processo de interao dos media (televiso, revistas, jornais, rdio, etc) ocorrido a partir do final da dcada de 60 (p.52-53). Destaca ainda o fato da indstria fonogrfica brasileira que comeou importando artistas estrangeiros aos poucos ir conquistando sua independncia. Vicente (1999) aponta para os anos 70 como um momento crucial para a consolidao da indstria do disco no Brasil e indica a importncia econmica e estratgica que o crescimento das vendas de LPs ante as de compactos assume no perodo. O autor identificou que a indstria fonogrfica vem nas ltimas dcadas adequando-se uma tendncia do sistema de produo globalmente predominantes: a substituio tecnolgica, a terceirizao da produo (baseada na inovao tecnolgica e na constituio de uma cena independente diversificada) e numa ampla segmentao do mercado (p.147). David Harvey (2002) aponta para as transformaes sofridas nos pases capitalistas em seu processo de produo, que manteve-se relativamente estvel no perodo fordista iniciado aproximadamente em 1914 quando Henry Ford introduziu seu dia de oito horas e cinco dlares (p.121) e a partir da recesso de 1973 iniciou um rpido processo de transformao. Harvey chama de esse novo sistema de acumulao de acumulao flexvel, que
se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracterza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional (p.140).

Conforme apontado por Vicente, a indstria fonogrfica no fugiu a esse padro e hoje o setor que mais emprega, divulga e legitima o msico popular1, sendo, assim, determinante nos processos de trabalho do msico na atualidade. Seguindo os padres da acumulao flexvel apontados por Harvey, o perfil do profissional da msica tambm vem sendo transformado, assim com a sua relao com o

5 trabalho. Entre as caractersticas apontadas por Harvey esto a capacidade de exercer mltiplas tarefas, a eliminao da demarcao das tarefas, trabalhos temporrios ou subcontratao, nenhuma segurana no trabalho (2002, pp.167-168). Marise Ramos (2001) comenta esse novo perfil profissional baseado em um novo conceito de competncia: a emergncia da noo de competncia fortemente associada a novas concepes do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconverso permanente, em que se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicao e polivalncia (p.66), assim o sistema de classificao, carreira e salrios baseados em diplomas, portanto em profisses bem definidas, seria inadequado instabilidade das ofertas de emprego e a uma gesto flexvel no interior das organizaes (pp.61-62). O pesquisador Luis Carlos Prestes Filho (2004) nos ajuda a entender o mundo do trabalho musical ao construir o que chama de Cadeia Produtiva da Economia da Msica, onde demonstra as fases que constituem o complexo sistema de produo musical.
A Cadeia Produtiva da Economia da Msica foi identificada como um complexo hbrido constitudo pelo conjunto de atividades industriais e servios especializados que se relacionam em rede, complementando-se num sistema de interdependncia para consecuo de objetivos comuns nos mbitos artstico, econmico e empresarial (pp.56-57).

A Cadeia se divide em cinco grandes blocos (apresentados abaixo de forma sucinta): pr-produo indstria de instrumentos musicais, equipamentos de som e

gravao; fabricao de matria-prima e suporte virgem; ensino profissional (artstico e tcnico); Educao Musical. grfica, Produo Indstria Fonogrfica (selo/lanamento/projeto, produo de arte e criao/composio, elenco (intrpretes e artistas), estdios e tcnicos, Distribuio marketing; logstica (transporte e armazenamento); publicidade. Comercializao divulgao e promoo (rdio, TV, shows e espetculos, Consumo execues pblicas e domsticas.

gravao/mixagem/masterizao, prensagem); agentes governamentais e institucionais.

mdia impressa, internet); venda.

Segundo a pesquisa de Vicente (2002), a produo da msica erudita, por ter menor apelo comercial, est ligada a uma esfera de consumo e circulao restritas, sendo pouco expressiva dentro da lgica da industria fonogrfica.

6 Seguindo o modelo de competncia apontado por Ramos (2001), o msico que deseja atuar profissionalmente necessita estar disposto, e apto, a atender um ou mais quesito desses setores. Assim, considerando que os processos de trabalho do msico do qual a indstria parte central tem como eixo a Cadeia Produtiva da Economia da Msica (Prestes Filho, 2004), pretendemos com esse projeto, como objetivo geral, entender como se do os processos de trabalho musical, quais so suas determinaes e como se constitui seu perfil profissional. Entendemos que as questes debatidas sero de grande contribuio ao atual debate sobre formao profissional do msico pois, alm de propiciar uma anlise do mundo do trabalho que pode ajudar a orientar uma formao interessada, pretende colocar em questo a lgica da produo musical, em particular da indstria fonogrfica, fomentando a discusso sobre os processos de trabalho ao qual ns msicos estamos, de uma forma ou de outra, submetidos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DIAS, Mrcia Tosta. Os donos da voz: indstria fonogrfica e mundializao da cultura. So Paulo: Boitempo, 2000. HARVEY, David. Condio Ps-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. So Paulo: Loyola, 2002. PRESTES FILHO, Luis carlos. Economia e msica. In FISCHER, Helosa (org.). Anurio Viva msica!: guia de negcios da msica clssica do Brasil. Rio de Janeiro: VivaMsica Marketing e Edies, 2004, pp.56-63. RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001. REQUIO, Luciana. Msico-Professor - Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico. Rio de Janeiro: Booklink, 2002. TINHORO, Jos Ramos. Histria social da msica popular brasileira. So Paulo: Ed. 34, 1998. ______. Msica Popular: do gramofone ao rdio e tv. So Paulo: tica, 1981. VICENTE, Eduardo. Msica e disco no Brasil: a trajetria da indstria nas dcadas de 80 e 90. So Paulo: USP, 2002. (Tese de doutorado)

7 ______. A indstria fonogrfica brasileira nos anos 90: elementos para uma reflexo. In Arte e cultura da Amrica Latina, vol VI, n2. Sociedade Cientfica de Estudos da Arte CESA: 1999, pp.71-96. WRIGHT, Chris. A indstria fonogrfica. In: George MARTIN (org.) Fazendo msica: o guia para compor, tocar e gravar. Braslia: Editora da UnB, So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002, pp.364-374. ZAN, Jos Roberto. Msica popular brasileira, indstria cultural e identidade. In EccoS Rev. Cient. So Paulo: UNINOVE, 2001, pp.105-122.

A CONSTRUO DO REPERTRIO PARA FLAUTA DOCE EM UM PROJETO DE INCLUSO SOCIAL Luciane Cuervo (UFRGS / ESEP) cuervoadami@terra.com.br

Resumo. A experincia aqui relatada descreve a minha atuao como professora de flauta doce na implantao do Projeto Ouviravida, de musicalizao popular, em Porto Alegre, a qual esteve permeada por reflexes acerca da construo de um repertrio musical adequado e dinmico. Os obstculos para a implantao deste projeto piloto foram muitos e tornavam a prtica das propostas pedaggicas aparentemente inatingvel: o processo de aproximao, despertando o interesse da comunidade pela flauta doce, a dificuldade scio-econmica dos alunos, a falta de infra-estrutura oferecida pela parceria na comunidade ou ainda a escassez de materiais oferecidos pela prpria instituio mantenedora do projeto na poca. Como estimular, em cada contexto, a construo de um repertrio musical idiomtico para a flauta doce, que contemple qualidade tcnico-musical, resgate histrico e cultural, respeitando tanto a individualidade do aluno quanto a identidade coletiva do grupo, na construo democrtica e prazerosa de saberes musicais?

INTRODUO A experincia aqui relatada descreve a minha atuao como professora de flauta doce na implantao do Projeto Ouviravida, de musicalizao popular, no Bairro Bom Jesus em Porto Alegre, a qual esteve permeada por reflexes acerca da construo democrtica de um repertrio para flauta doce adequado e dinmico a ser desenvolvido. Como estimular, em cada contexto, a construo de um repertrio musical idiomtico para a flauta doce, que contemple qualidade tcnico-musical, resgate histrico e cultural, respeitando tanto a individualidade do aluno quanto a identidade coletiva do grupo, na construo democrtica e prazerosa de saberes musicais ? Segundo Bozzetto, "Se um aluno diferente de outro, se os saberes so mltiplos, as formas de ensino tambm devem estar no plural" (Bozzetto, 2001, p. 29). Na busca didtica pelo repertrio que atendesse s necessidades daquele contexto, foi natural o encontro com a Msica Popular Brasileira (Torres, 2000, p. 79), bem como a msica veiculada nos meios de comunicao (Del Ben, 2000, p.102). A partir disso, cada msica ali era escolhida por mim e pelos alunos ou podia originar-se de uma proposta pedaggica da coordenao, realizada pela Ms. Marlia Stein. Essa escolha tambm possua razes, ocultas ou explcitas, que geravam outras reflexes. Souza

comenta esta escolha pessoal: "Sabemos que cada msica vivenciada, experienciada diferente por cada aluno, e que aquilo que cada um vive depende das experincias que fizemos ou fazemos com a msica e em quais situaes" (Souza, 2001, p.25). O Projeto Ouviravida O Projeto Ouviravida, de musicalizao popular, surgiu em 1999, com a proposta de incluso social atravs da msica canto coral e flauta doce ou percusso, oportunizando um espao de expresso, criao e incluso scio-cultural para crianas e jovens entre 7 e 17 anos. Por contemplar a flauta doce, fui convidada a ingressar no projeto piloto, desenvolvido na Vila Pinto, Bairro Bom Jesus, em Porto Alegre, no qual permaneci por trs anos e meio, entre 1999 e 2002. Os obstculos para a implantao deste projeto foram muitos, a comear pelo processo de aproximao, despertando o interesse do pblico alvo para a flauta doce instrumento desconhecido e por vezes discriminado por gneros entre a comunidade: percusso, associada ao movimento de bater, era "coisa de menino", enquanto flauta era para as meninas, pois no exigia fora. A extrema dificuldade scio-econmica na qual os alunos se encontravam, a falta de infra-estrutura oferecida pela parceria na comunidade ou ainda a escassez de materiais oferecidos pela prpria instituio mantenedora do projeto na poca (FOSPA Fundao Orquestra Sinfnica de Porto Alegre e SEDAC Secretaria de Cultura do Estado), tornava a prtica das propostas pedaggicas aparentemente inatingvel. No incio eram 10 flautas para 80 alunos, aproximadamente, divididos em turmas de 6 a 10 integrantes, conforme a faixa etria. Por este motivo, eu e os prprios alunos limpvamos as flautas antes de cada aula e tambm por isto os alunos no podiam levar a flauta para casa para tocar, o que gerava uma grande frustrao, j que aquela aula de msica passou a ser vista, por muitos participantes, como um dos nicos momentos prazerosos proporcionados em seu cotidiano. Mesmo com estas adversidades, o nmero de desistncia era pequeno entre os alunos que comeavam a freqentar s aulas. A construo do repertrio: msica erudita x popular ? O desafio quanto formao de repertrio era divido basicamente em dois pontos: no havia instrumentos para estudar e era fundamental estimular a participao discente em uma construo musical democrtica e aberta a todos gneros e estilos musicais. No entanto, a facilidade com que era criado o vnculo afetivo proporcionou a integrao

entre saberes informais e formais, pois as crianas e jovens envolvidos no Ouviravida, sem excees, eram absolutamente receptivos s idias propostas, assim como a postura docente em sala de aula era de conhecer as expectativas individuais. A nossa relao passou a ser de profunda confiana, e esta a maior lio de vida que estas crianas e jovens me ensinaram, entre muitas outras importantes: a capacidade de amar, trocar e aprender, ainda que as condies gerais do seu contexto scio-econmico fossem muito desfavorveis. Como no trabalhvamos sob a presso de mostrar algum trabalho de vitrine em datas festivas, por exemplo, pudemos experimentar diversas formas de construo de repertrio com a flauta doce: memorizao e imitao, associao grfica livre que era refletida coletivamente, apreciao, improvisao e criao musical. Os alunos tanto aprendiam uma msica contempornea, nunca antes ouvida (Chueke, 2003, p. 1332), quanto a que ouviam no rdio, ocasionando, dessa forma, uma natural ampliao de preferncias esttico-musicais dos participantes. Em uma mesma aula era possvel "tirar de ouvido" o tema de Ode Alegria, de L. Van Beethoven, improvisar sobre abertura da novela global "O Clone", tocar uma msica no gnero pop/rock, uma dana instrumental medieval com melodia e bordo ou um trio barroco. Alguns alunos iniciaram um movimento espontneo na composio de msicas, geralmente no gnero pagode romntico, as quais colocvamos na partitura e os colegas aprendiam a executar na flauta doce, o que gerava uma grande satisfao por parte dos jovens compositores. Torres confirma a dinamicidade que o envolvimento discente na construo do repertrio pode gerar, em um projeto cujo tema era a Msica Popular Brasileira enfocando a valorizao do cotidiano dos seus alunos em turmas de 8 srie:
"Ao relatar os resultados apresentados pelos alunos os quais se inspiraram nas suas escolhas pessoais -, ressalto que eles trouxeram um pedao do seu cotidiano musical para a sala de aula, compartilhando com os colegas e a professora uma riqueza e diversidade de estratgias, estruturas rtmicas e meldicas, (...)" (Torres, 2000, p.87).

O prazer no fazer musical proporcionou nossa vivncia no Ouviravida, uma experincia que deveria ser vivenciada por todo msico, estudante ou profissional: a msica como meio de realizao e troca afetiva, artstica e scio-cultural. O Grupo Flauta Mgica Alm de dezenas de alunos que passaram por ali em uma enriquecedora vivncia para todos ns, havia o grupo "Flauta Mgica", criado sob minha coordenao em 2000

e integrado por 12 alunos que destacaram-se por seu empenho e assiduidade s aulas do Ouviravida. Este grupo chegou ao final de um perodo de trs anos, tocando partituras a trs vozes, de msica regional como "Negrinho do Pastoreio", pop como "Titanic" ou erudita contempornea, como a Sute Alpina, de Benjamin Britten, conscientes da busca pela afinao e noo de conjunto, assim como fraseado, som, contrastes de articulao etc., tornando-se um excelente conjunto de flautas doces. O repertrio, original ou adaptado para grupo de flautas doces era aprendido por meio de partituras e apresentado em escolas, igrejas, teatros, centros culturais, entre outros, conforme fosse possvel atender aos convites. O nome do grupo surgiu em uma conversa informal entre ns, na busca de uma palavra ou expresso que agradasse a todos para batiz-lo. Aps muitas sugestes, o aluno Arthur disse o nome Flauta Mgica, inspirado em uma msica que conhecera chamada Msica da Magia, prontamente aceito por todos. Comentei, a ttulo de associao, que este nome Flauta Mgica era o ttulo de uma pera de W. A. Mozart e pude fazer inmeras atividades sobre tema, que foram muito estimulantes para os alunos. Em 2001 assistiram ao filme Amadeus, que conta a histria do compositor at sua morte precoce, aos 35 anos de idade e acharam bem legal, apesar do final meio misterioso do filme. Em agosto de 2000, este grupo foi beneficiado com uma bolsa de estudos na Semana de Msica para Crianas da Casa da Juventude de Gramado - RS, onde puderam ter aulas de flauta, coral, teatro, artes visuais, dana folclrica, entre outras, apresentando-se para os pais e colegas no dia de encerramento, no qual compareceram, inclusive, pais residentes na Vila Pinto, em Porto Alegre, atravs de apoio privado para sua viagem. Em junho de 2001, foram anfitries da srie "Encontros Musicais Ouviravida de Flauta Doce", ocasio em que puderam conhecer o trabalho e expor suas experincias entre jovens de tradicionais conjuntos instrumentais do RS. Nestas oportunidades, a turma se divertiu muito, conhecendo gente nova, trocando partituras e aprendendo na prtica a importncia do registro de uma msica: aps a apresentao foram procurar um grupo a que assistiram para trocar partituras, porm o mesmo tocava somente "de ouvido" e no possua material escrito algum, impossibilitando a troca ou o aprendizado naquele momento. Este episdio foi motivo de debate espontneo na aula seguinte, pois mesmo que os alunos do Flauta Mgica fossem os menos experientes, j possuam leitura musical fluente, desenvolvida em um processo gradativo e ldico ao

longo de meses, o que ocasionou uma significativa valorizao da auto-estima dos alunos. Reflexes Finais Apesar de desafios que eventualmente pareciam instransponveis, pude vivenciar experincias dinmicas e gratificantes. A necessidade de valorizar os saberes e as vivncias de cada aluno, dinamizar e democratizar o acesso a repertrios dos mais variados gneros e, especialmente, integr-los em ambientes infanto-juvenis formais e informais dedicados msica, trouxe para a minha funo de educadora, muitas vezes, o papel de mediadora na busca e registro de novos materiais musicais, pois medida que os alunos conheciam e selecionavam novas msicas, registravam as suas prprias criaes e tentavam reproduzir aquelas com as quais se identificavam, fortalecia-se tambm sua auto-estima e a relao de confiana entre todos envolvidos. importante registrar que, assim como pudemos contribuir para a formao cidad das crianas e jovens daquela comunidade, tambm geramos expectativas que precisam ser acolhidas agora. Alguns adolescentes que esto h quase cinco anos tendo aulas de msica no Projeto Ouviravida, hoje anseiam por uma oportunidade de qualificao profissional na rea musical e, por maiores que sejam os esforos da atual coordenao pedaggica, corre-se o risco de que a realidade rdua traga-os de volta do "sonho" de viver de msica e pela msica, como j est acontecendo. necessrio que a comunidade artstica de educadores e intrpretes se sensibilize com a situao e ajude na continuidade de seus estudos para que a incluso social possa acontecer em alguns de seus mais profundos aspectos: o acesso universidade de msica e oportunidade profissional como opo concreta e vivel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOZZETTO, Adriana. Por que um repertrio musical to plural quanto seus intrpretes. Revista Fundarte, Montenegro, Ano 1, Vol. 1, N1, p. 27-30, 2001. CHUEKE, Zlia. Msica nunca antes ouvida: o medo do desconhecido. In: Congresso da ANPPOM, XIV, 2003, Porto Alegre. Anais do XIV Congresso da ANPPPOM, p. 1332-1341.

DEL BEN, Luciana. Ouvir-ver msica: Novos modos de vivenciar e falar sobre msica. In: SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica/ UFRGS, 2000. p.91-104. SOUZA, Jusamara. O formal e o informal na educao musical no ensino mdio. In: Encontro Regional Sul da ABEM, IV, 2001, Santa Maria. Anais do IV Encontro Regional Sul da ABEM. Santa Maria, 2001. p. 38-44. TORRES, Maria Ceclia de Arajo Rodrigues. Msica Popular Brasileira na Escola. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica/ UFRSG, 2000. p.79-89.

MSICA BRASILEIRA PARA FLAUTA DOCE: UMA PROPOSTA DE DEMOCRATIZAO AO ACESSO DO REPERTRIO Luciane Cuervo (UFRGS / ESEP) cuervoadami@terra.com.br

Resumo. Nesta comunicao pretendo descrever o projeto "Msica Brasileira para Flauta Doce", o qual tem por objetivo ampliar, popularizar e democratizar o acesso s tcnicas de interpretao do repertrio erudito e popular brasileiro, original, transcrito ou adaptado para flauta doce solo, conjunto de flautas doces e formaes diversas, produzido a partir da dcada de 1980. Este projeto uma proposta baseada na prtica do fazer musical, no sentido de estimular a produo e experimentao de repertrio brasileiro para flauta doce, alm de promover um resgate histrico e popularizao do material produzido por duas dcadas no Brasil. Suas aes metodolgicas esto estruturadas em quatro etapas: mapeamento de repertrio, estmulo produo de repertrio, realizao de concertos didticos e realizao de workshops de flauta doce. Este projeto um uma atividade que visa, entre outros objetivos, a qualificao tcnico-musical de estudantes e professores do instrumento, sendo desenvolvido com durao indeterminada.

INTRODUO Nesta comunicao pretendo descrever o projeto "Msica brasileira para flauta doce: uma proposta de democratizao ao acesso do repertrio", o qual tem por objetivo ampliar, popularizar e democratizar o acesso s tcnicas de interpretao do repertrio erudito e popular brasileiro, original, transcrito ou adaptado para flauta doce solo, conjunto de flautas doces e formaes diversas, produzido a partir da dcada de 1980. A metodologia de trabalho est estruturada em quatro etapas: mapeamento de repertrio, estmulo produo de repertrio, realizao de concertos didticos e realizao de workshops de flauta doce. Este projeto vem dar continuidade a uma atividade que teve incio no ano de 2001, poca na qual estive envolvida com a seleo de obras que seriam includas em registro sonoro em CD, projeto de gravao aprovado e financiado pelo Fumproarte Fundo Municipal de Apoio Produo Artstica, de Porto Alegre. A partir dos concertos de divulgao deste CD, bem como da prtica docente em salas de aula e escolas de msica em Porto Alegre, pude constatar a escassez de material produzido para flauta doce e a urgente necessidade de estimular a sistematizao de produo de transcries, adaptaes, arranjos e composies musicais que propiciem a ampliao de repertrio para flauta doce, instrumento largamente utilizado em atividades de educao musical para crianas, jovens e adultos. A relevncia deste projeto evidenciou-se a partir da minha vivncia prtica como docente e concertista. Tenho observado, em seminrios de qualificao de professores do instrumento por mim ministrados, a inquietao de professores de flauta doce do ensino curricular de escolas pblicas e privadas, os quais necessitam de maior quantidade e variedade de material produzido

para flauta doce e, na falta de tempo ou habilidade especfica em produo de novos materiais, reproduzem o mesmo repertrio durante anos, tornando sua atividade docente limitada a escassos materiais disponveis. Este projeto durao indeterminada. OBJETIVOS Gerais: Mapear o repertrio musical para flauta doce produzido no Brasil entre os anos 1980 e 2004. Estimular compositores, arranjadores e professores do instrumento para que produzam novo material a partir da realidade e necessidade atual dos alunos do instrumento; Divulgar e popularizar o repertrio j produzido por meio de concertos didticos direcionados a estudantes da rede pblica de ensino e a comunidade em geral; Realizar workshops direcionados a estudantes e professores de flauta doce, com o objetivo de democratizar o acesso aos recursos tcnico-musicais necessrios para a interpretao deste repertrio; Especficos: Organizar um levantamento de repertrio musical erudito e popular para flauta doce produzido entre 1980 e 2004 no Brasil; Estimular a produo de novo material atravs de contato direto com compositores, arranjadores e professores do instrumento, possibilitando a experimentao e adequao deste repertrio ao perfil direcionado; Realizar concertos didticos com apresentao de repertrio original, adaptado ou transcrito para flauta doce pesquisado ns etapas anteriores; Realizar workshops que possibilitem a experimentao e debate sobre as possibilidades de interpretao do repertrio brasileiro para flauta doce. JUSTIFICATIVAS: 1) A flauta doce um instrumento amplamente utilizado no ensino musical em escolas de nvel fundamental e mdio, bem como em escolas e universidades de msica, devido sua iniciao tcnico-musical ser acessvel, alm do baixo custo de aquisio de um modelo de estudante, para iniciantes em msica. um uma atividade que visa, entre outros objetivos, a qualificao tcnico-musical de estudantes e professores do instrumento, sendo desenvolvido com

2) A partir do contato direto e dilogo construdo entre o pesquisador-intrprete e compositor, h uma ampliao de atividades integradas no ambiente musical, incentivando a produo e interpretao de novas peas, tornando a msica erudita e popular elemento acessvel e expressivo na comunidade musical e sociedade. 3) Apesar de a flauta doce ser um instrumento musical extremamente popular no Brasil, ainda carece de material composicional, alm de arranjos e transcries produzidas de forma sistemtica que atendam demanda de estudantes e profissionais do instrumento, bem como de grupos instrumentais das mais variadas formaes e dedicados a diferentes gneros musicais. Este projeto uma iniciativa que visa estimular a produo de novos materiais, alm de pesquisar e registrar o repertrio produzido no sculo XX no Brasil. 4) No h como produzir e divulgar material musical para flauta doce se h impossibilidades tcnico-musicais de execuo por parte de professores e estudantes do instrumento, bem como incapacidade de selecionar repertrio tendo como critrios os recursos tcnicos exigidos para a utilizao deste material em espaos de musicalizao para crianas, por exemplo. Este projeto inclui a workshop direcionada qualificao de professores e estudantes do instrumento, visando a democratizao de recursos tcnico-musicais especficos para flauta doce. 5) Por meio de investigao e coleta de materiais musicais (composies e arranjos) de repertrio produzido entre 1980 e 2004, bem como o interesse na interpretao artstica e utilizao didtica do mesmo, h um resgate histrico-cultural de relevncia, j que muitas obras sequer chegaram a ser executadas na poca de sua produo. METODOLOGIA Etapa I: Mapeamento do repertrio A metodologia de trabalho empregada na etapa inicial do projeto "Msica Brasileira para Flauta Doce" est baseada na coleta de dados, de natureza quantitativa. Na fase inicial de pesquisa de repertrio no h preocupao em classificar o material coletado por nvel tcnico-musical da obra musical, mas em instrumentao proposta pelo compositor ou arranjador, facilitando, assim, a utilizao prtica por professores do instrumento. Tem sido feitos contatos sistemticos com outros ncleos de msica, com universidades, conservatrios e editoras, a fim de ser realizado um levantamento abrangente do repertrio musical produzido. Dados da coleta: A base de dados coletados desde o incio deste projeto, tem sido realizada especialmente na regio sul e sudeste do Brasil, devido minha localizao geogrfica e impossibilidade de realizar

pesquisa de campo em outros estados at agora. Os compositores e arranjadores enquadrados no perodo proposto at agora pesquisados foram: Bruno Kiefer, Fernando Lewis de Mattos, Dimitri Cervo, Villani Cortes, Osvaldo Lacerda, Hubertus Hoffman, James Corra, Felipe Kirst Adami, Martin Heuser, Rogrio Constante, Harry Crowl, Viviane Beineke, Paulo Dorffman, Flvio Oliveira, Isolde Frank, Geraldo Fischer, entre outros. Etapa II: Estmulo produo de repertrio Estmulo a compositores e arranjadores para a produo original, transcries e adaptaes de repertrio popular brasileiro para flauta doce. Nesta etapa proponho-me a experimentar, adaptar e revisar materiais produzidos, caso haja interesse do produtor deste material, a fim de tornar o repertrio musical produzido idiomtico para o instrumento, possibilitando, assim, a utilizao prtica em realidades de sala de aula e/ou em performance artstica, conforme enfoque do compositor e arranjador. Etapa III: Realizao de Concertos Didticos Realizao de concertos didticos com a minha participao como instrumentista e de msicos convidados, apresentando repertrio musical pesquisado nas etapas anteriores. A seleo do repertrio para execuo ter como critrio a instrumentao de cada pea, valorizando a diversidade instrumental com a utilizao da famlia da flauta doce (sopranino, soprano, contralto, tenor e baixo), solo ou com o acompanhamento e diversidade de gneros, conforme disponibilidade dos msicos convidados, perfil do pblico e infra-estrutura do espao fsico reservado para a realizao do concerto. Etapa IV: Realizao de Workshops de Flauta Doce Pode ser concomitante com a etapa III. Esta etapa tem por objetivo atender s necessidades de qualificao tcnico-musicais de estudantes e professores de flauta doce. As atividades sero realizadas em forma de workshop ministrada por mim e/ou flautistas convidados, em um espao para a construo de parmetros tcnico-musicais atravs da orientao especfica, experimentao e debate de solues interpretativas. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES O projeto "Msica brasileira para Flauta Doce", uma atividade que visa, entre outros objetivos, formao continuada de estudantes e professores do instrumento, bem como do pblico em geral, portanto ser desenvolvido com durao indeterminada.

Etapas I Mapeamento de Repertrio II Estmulo Produo de Repertrio III IV Workshops Realizao Realizao de de

incio maro de 2001 agosto de 2001 setembro de 2004 agosto de 2001

fim dezembro de 2004 indeterminado indeterminado indeterminado

Concertos Didticos

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Arte-educao e educao musical nas polticas educacionais da Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia entre 1970-2002: relatrio parcial. In: Congresso da ANPPOM, XIV, 2003, Porto Alegre. Anais do XIV Congresso da ANPPOM. Porto Alegre: 2003. p. 863-898. BEINEKE, Viviane. Produo de Material Didtico para Flauta Doce. material no publicado. Florianpolis, 2004. ______. Produo de Material Didtico para Flauta Doce. material no publicado. In: Apostila da Oficina de Produo de Material Didtico para Flauta Doce Uma proposta de produo de material didtico do NEM: Ncleo de Educao Musical da UDESC. Porto Alegre, 2004. CHUEKE, Zlia. Msica nunca antes ouvida: o medo do desconhecido. In: Congresso da ANPPOM, XIV. Porto Alegre: 2003. Anais do XIV Congresso da ANPPPOM, p. 1332-1341. KIEFER, Bruno. Msica e o Fazer. Texto originalmente publicado no Jornal Correio do Povo, em 08/05/1965. In: Org. Mattos e Corra, Fernando e James. Porto Alegre: Caderno Porto e Vrgula. Unidade Editorial de Porto Alegre, 1994. p. 11- 14. LUCAS, Maria Elizabeth. Msica popular porta ou aporta na academia. In: Em Pauta Revista do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, n 6, v. 4. Porto Alegre, 1992. p. 4 12. SILVA, Nisiane Franklin da. A idia de msica brasileira nos livros didticos de msica. Congresso da ANPPOM, XIV, 2003, Porto Alegre. Anais do XIV Congresso da ANPPOM. Porto Alegre, 2003. p. 1014-1022.

SOUZA, Jusamara. O formal e o informal na educao musical no ensino mdio. In: Encontro Regional Sul da ABEM, IV, 2001, Santa Maria. Anais do IV Encontro Regional Sul da ABEM. Santa Maria: 2001. p. 38-44. SOUZA, Trik de. org. Brasil Musical: viagem pelos sons e ritmos populares. Rio de Janeiro: Art Bureau, 1988. WILLE, Regiana Blank. As vivncias formais, no-formais e informais dos adolescentes. Trs estudos de caso. Congresso da ANPPOM, XIV, 2003, Porto Alegre. Anais do XIV Congresso da ANPPOM. Porto Alegre, 2003. p. 1114-1122.

CHORINHOS DIDTICOS DE ALTAMIRO CARRILHO: ENSINOAPRENDIZAGEM DA FLAUTA TRANSVERSAL NO CHORO Luciano Cndido e Sarmento (Unimontes) kukamoon@yahoo.com.br

Resumo. O presente estudo objetiva analisar aspectos da didtica musical de Altamiro Carrilho em relao interpretao de choros na flauta transversal. Com base em um estudo histricos sobre o choro, constatamos que Altamiro Carrilho de grande relevncia para o gnero, como compositor, intrprete e didata. Neste estudo, enfocamos a obra de sua autoria, Chorinhos Didticos. Composta por doze chorinhos e um CD, que conta alm da performance de Altamiro, com faixa de acompanhamento para o aluno praticar. Foram analisados trs chorinhos, buscando assim, comparar o que estava escrito na partitura e o que era executado por Altamiro. A partir de nossas anlises foi possvel constatar uma srie de sutilezas na performance de Altamiro, que no esto grafadas na partitura, mas que so importantes aspectos tanto no que se refere execuo, quanto ao aprendizado do choro.

Introduo No mbito da msica popular brasileira a palavra choro assume distintos significados. Assim, com base na literatura que tem se dedicado ao estudo desse assunto, percebemos que o conceito do que seja choro, varia dependendo da poca e do ponto de vista especfico de cada autor. A partir de nossas anlises, apresentaremos trs tipos de definio, fundamentadas nos conceitos estudados: 1. Pequenos grupos instrumentais, surgidos por volta de 1870, formados geralmente por violo, cavaquinho e flauta, que mais tarde assimilariam outros instrumentos. Esses grupos e a msica tocada por eles, eram conhecidos como choros e seus integrantes eram chamados de chores. O choro foi o recurso de que se utilizou o msico popular para executar, a seu modo, a msica importada, que era consumida, a partir da segunda metade do sc. XIX, nos sales e bailes da alta sociedade. A msica gerada sob o impulso criador e improvisatrio dos chores, logo perdeu as caractersticas dos pases de origem,

adquirindo feies e carter perfeitamente brasileiros. (Arajo 1998, 200).

2. Gnero

musical

brasileiro,

de

formas

flexveis,

de

carter

predominantemente instrumental, geralmente em compasso binrio, seguindo na maioria das vezes a forma rond que retorna primeira parte.Tambm pode ser chamado de chorinho. ( importante ressaltar que nesse trabalho o choro abordado como gnero musical). Mais tarde a palavra choro apareceu com diferentes significados: o grupo de chores, a festa onde se tocava choro; somente na dcada de 10, pelas mos geniais de Pixinguinha, choro passou a significar tambm um gnero musical de forma definida. (Cazes 1999,.18-21) 3. Jeito brasileiro de tocar, forma lnguida e chorada de interpretar vrios estilos e danas, como, valsas, schotishes, lundus e outros. Em resumo choro foi primeiro uma maneira de tocar. Na dcada de 10, passou a ser uma forma musical definida. O choro como gnero, tem normalmente trs partes (mais modernamente duas), e se caracteriza por ser necessariamente modulante. Mais recentemente o choro voltou a significar uma maneira de frasear, aplicvel a vrios tipos de msica brasileira. A obedincia forma rond que sempre retorna primeira parte tem sido flexibilizada. (Cazes 1999, 18-21).

Considerado um personagem importante da histria contempornea do choro, Altamiro Carrilho, carioca, nascido em 1924, destaca-se alm de outros aspectos como relevante compositor, intrprete virtuose e difusor do gnero choro, em vrios pases do mundo, (Diniz, 2003). De acordo com (Romeiro, 2002), acompanhou grandes nomes da

msica popular brasileira, participando de concertos em todo o mundo, o que comprova sua versatilidade musical, sendo reconhecidamente aplaudido pelo pblico e pela crtica mundial. Com sessenta anos de carreira, completados neste ano 2003 Altamiro conta com uma obra de mais de 200 composies prprias alm de dezenas de discos gravados. O lbum Chorinhos Didticos de Altamiro Carrilho, produzido em 1996, uma obra de carter educativo, segundo o prprio autor, sendo constituda por doze chorinhos gravados em CD e que alm de conter os chorinhos interpretados por Altamiro, conta tambm com partituras e faixa de acompanhamento, para que o estudante possa tocar com o play-back. Neste estudo, realizamos uma comparao entre a performance de Altamiro no CD Chorinhos Didticos, e a partitura que est escrita no encarte do CD. Fizemos tambm um mapeamento das variaes, enfocando a relao partitura performance, objetivando com este procedimento, detectar e demonstrar as diferenas, em relao ao que est escrito na partitura e, aquilo que Altamiro Carrilho faz na sua performance dos chorinhos. Buscamos detectar tambm, com qual incidncia e quais os tipos de variaes ele realiza e como isso pode ser encarado no processo de ensino-aprendizagem do choro. De acordo com Altamiro Carrilho, os doze chorinhos tem um carter progressivo de dificuldade. Levando em conta este aspecto, escolhemos analisar trs entre os doze chorinhos: no1, no6 e no12. Os choros foram analisados especificamente com o intuito de detectar os pontos em que Altamiro toca diferente do que est escrito na partitura. Apontamos principalmente alteraes rtmicas e uso de ornamentos. No nos prenderemos neste trabalho a conceitualizar os procedimentos interpretativos, mas sim, apont-los e exemplific-los. Os termos utilizados para definir as alteraes, so embasados em terminologia clssica. Outros termos alm destes, no que dizem respeito s alteraes, foram criados e utilizados com o objetivo de tornar claro os exemplos como: mudana rtmica e acrscimo de notas. Nos exemplos a seguir, comentaremos os trechos que apresentem diferenas, entre o que est escrito e o que foi tocado. Chorinho no 1 O chorinho no 1 da srie chorinhos didticos, tem 3:18 min de durao e consiste em uma pea dividida em duas partes e uma coda. Escrito na forma AA BB A e tocado na

forma AA BB AA BB A. O chorinho tem 34 compassos, sendo que, a primeira parte, como em todos os outros chorinhos do lbum, tem dezesseis compassos. A segunda parte tambm tem 16 compassos e uma coda com dois compassos. No primeiro momento percebemos que a grande maioria das notas, so tocadas seguindo o ritmo que est escrito. No entanto, no ex. 1, compasso 16 casa 1 e, 16 casa 2, observamos as primeiras alteraes. No final da primeira parte, Altamiro substitui o f semnima, por duas colcheias da mesma nota, em todas as vezes que toca este compasso at o final da msica. Ex. 1: Compasso 16: a) Partitura: b) Altamiro

O mesmo exemplo se aplica segunda parte, ex. 2, compasso 32 casa 1, e 32 casa 2, com a diferena de que na segunda parte a nota r, ao invs de f: Ex. 2: Compasso 32, casa 1: Partitura: Altamiro: Compasso 32, casa 2: Partitura:

Altamiro:

Na segunda parte segunda vez, observamos outras alteraes nas notas. No ex. 3 compasso 16 e compasso 18, notamos o seguinte: Ex. 3: Compasso 16: Partitura: Altamiro: No ex. 4, compasso 18, o mesmo processo se aplica, com a diferena de que, no dezesseis as notas so f, sol# e l, no dezoito l, r e mi. Ex. 4: Compasso 18: Partitura: Altamiro: Percebemos que Altamiro faz um trinado, todas as vezes que toca a nota d sustenido, no compasso 5 e 25 . Na repetio da primeira parte, na primeira vez, Altamiro faz um mordente ascendente no compasso 12 e 13. Ex. 5: Compasso 12 e 13:

No ex. 6, compasso 21, segunda parte, segunda vez, observamos um glissando do si bemol ao sol natural. Ex. 6: Compasso 21: Chorinho no 06 Este chorinho, em F maior, tem 01 : 51 minutos de durao e tocado e escrito na mesma forma AA BB A, com uma coda. composto por 33 compassos, 16 na primeira parte, 16 na segunda, e 1 compasso na coda. A dinmica no foi indicada e articulao s vezes segue o que est escrito s vezes no. Assim, no segue um padro definido. A primeira alterao detectada foi na primeira parte, segunda vez, no compasso 16, veja ex. 7, onde Altamiro faz um trinado sobre o f natural, prolongando um pouco a nota, de uma semicolcheia para uma colcheia. Ex. 7: Compasso 16:

Na segunda parte, primeira vez, detectamos outras alteraes demonstradas no ex. 8, que so: glissando descendente no compasso 23, do d sustenido ao sol e um glissando descendente compasso 27 do si bemol ao f. Ex. 8: Compasso 23:

Compasso 27:

Na segunda parte, segunda vez, Altamiro inverte a direo dos glissandos, ex. 9, fazendo glissando ascendente no compasso 23, de sol d sustenido, e novamente um glissando ascendente no compasso 27, do f ao si bemol. Ex. 9: Compasso 23:

Compasso 27:

No ex. 10, compasso 32, ao final da segunda parte, antes da repetio, Altamiro toca f ao invs de r.

Ex. 10: Compasso 32: Partitura Altamiro

Chorinho no 12 Este chorinho, em si bemol maior, na forma AA BB A, tem 32 compassos, 16 na primeira parte e 16 segunda. Com 01:58 minutos de durao, diferentemente dos outros dois analisado , no possui coda. o nico que apresenta trinados escritos, nem sempre executados. Notamos que na primeira parte, todas as vezes, no compasso 13, Altamiro faz um mordente ascendente no si bemol. O mesmo acontece no compasso 14, desta vez com um mordente ascendente no l natural. Veja ex. 11.

Ex 11: Compasso 13:

Na segunda parte, primeira vez, compasso 25, ex. 12, observamos uma mudana rtmica onde as semicolcheias so substitudas por colcheia e semicolcheia. Na segunda vez a alterao se repete no mesmo compasso, mas com a adio de flurado. Ex. 12: Compasso 25: Partitura Altamiro

Ainda na segunda parte, primeira vez, ex. 13, notamos que ao invs de fazer o trinado que est escrito, Altamiro o substitui por quatro semicolcheias. Ex. 13: Partitura

Altamiro Na segunda parte, segunda vez, Altamiro utiliza o flurado, nos compassos 17 e 18. Uma mudana de ritmo foi detectada nos compassos 16 e 28, ex. 12. Ao invs das duas semicolcheias escritas Altamiro faz colcheia pontuada e semicolcheia Ex. 14: Compasso 16: Partitura Altamiro

Notamos tambm no ex. 15, compasso 24, segunda vez, o uso de apogiatura e mudana de ritmo. Ex. 15: Compasso 24: Partitura Altamiro Numa anlise geral, podemos afirmar que no h alteraes substanciais que modifiquem a melodia. Para apresentar as alteraes que acreditamos ser a mais significativas, as dividimos em trs grupos: Articulao: Altamiro desenvolve uma articulao extremamente variada em comparao ao que est na partitura, no foi no entanto detectado um padro especfico.

 Dinmica: as alteraes de dinmica so sutis, estando presentes principalmente no desenvolvimento das frases. Mudanas rtmicas e acrscimos de notas: na execuo de todos os chorinhos analisados, Altamiro faz mudanas rtmicas e acrscimo de notas, geralmente no fim ou incio de frase, sem no entanto, seguir padres especficos. Ornamentos: os trinados, mordentes, glissandos e apogiaturas so usados com freqncia. A tabela adiante demonstra o nmero de vezes em que Altamiro utiliza os ornamentos.

Choro n1o Mordente Glissando Trinado Apogiatura Concluso 2 1 9 _

Choro n6o Choro n12o _ 4 1 _ 6 _ 5 1

Constatamos que Altamiro Carrilho apresenta nessas obras aqui analisadas e nos demais Chorinhos Didticos um jeito de tocar tpico do gnero, predominantemente no especificado nas partituras. Nesse sentido, importantes aspectos da performance de Altamiro Carrilho no choro, podem ser percebidos e executados, partir dessa obra, por alunos de msica em geral, possibilitando o acesso a cdigos da linguagem musical caractersticos desse gnero. Nos choros observados, Altamiro fez uso de trinados e alteraes de dinmica e rtmos, acrscimo de notas, mordentes e glissandos. Podemos detectar que as alteraes na articulao so as mais freqentes e portanto definidoras de particularidades importantes para performance desse gnero. Assim, afirmamos que um estudo sistemtico dessa obra Chorinhos Didticos pode propiciar ao professor, assim como ao interprete, de choro - principalmente no que se refere Flauta Transversal o entendimento e apreciao de aspectos importantes, essenciais, para a caracterizao da performance nesse gnero. Entendemos que o objetivo

fundamental dessa obra , no fornecer modelos rgidos de performance, nem se apresentar como um mtodo especfico para o ensino-aprendizagem do choro. Busca sim, possibilitar que estudantes, intrpretes e professores tenham acesso s nuanas, em grande parte livres, que podem ser construdas e reconstrudas a cada execuo e experimentao performtica musical do choro.

Referncias Bibliogrficas

ARAJO, Vanderley Nunes Pereira.Carrilho. In Enciclopdia da Msica Brasileira, 3 ed. So Paulo: Art Publi Folha, 2000. CARRILHO, Altamiro. Chorinhos Didticos. So Paulo: Bruno Quaino Material Cultural Ltda, 1993. CAZES, Henrique. Choro do Quintal ao Municipal. So Paulo: Editora 34, 1999. DINIZ, Andr. Almanaque do Choro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. ROMEIRO, Diogo Lisbona. Altamiro Carrilho. In Altamiros home page. www.altamirocarrilho.hpg.ig.com.br/ Acesso em 20/06/2003.

UMA COMPREENSO DA EXPERINCIA COM MSICA ATRAVS DA CRTICA DAS DUAS FILOSOFIAS DA EDUCAO MUSICAL Lus Fernando Lazzarin iiazza@hotmail.com

Resumo. A partir da compreenso da historicidade de duas obras a Filosofia da Educao Musical e a Nova Filosofia da Educao Musical a tese busca tensionar e ampliar as concepes sobre a natureza da experincia com msica, polarizadas entre as duas filosofias como educao esttica e como atividade procedural. A historicidade que as constitui revela em ambas a influncia de pelo menos trs idias sobre a experincia musical: a metfora das formas sonoras em movimento; a analogia com a linguagem, do ponto de vista da comunicabilidade de significados e do ponto de vista do anlogo formal da vida afetiva; a multidimensionalidade, surgida nas filosofias a partir da influncia da teoria do significado musical. Estas trs idias constituem a base dos ideais pedaggicos das filosofias analisadas e produzem diferentes efeitos em cada uma delas, provocando a polaridade entre produto musical e processo musical e entre audio e performance.

Esta tese um exerccio de compreenso de duas obras que abordam a experincia com msica e que influenciam fortemente as idias sobre Educao Musical (EM). So elas: a Filosofia da Educao Musical (FEM) e a Nova Filosofia da Educao Musical (NFEM)1. Compreender a experincia musical a partir das duas filosofias significa reconstruir a efetividade da sua histria (GADAMER, 1999), recuperando seus momentos produtivos, traduzindo-os e interpretando-os, procurando expandir seus horizontes de sentido. Analiso a pretenso de fundamento das duas filosofias, da qual emergem e para a qual convergem trs idias fundantes sobre a EM, dentro de sua tradio: a metfora das formas sonoras em movimento (HANSLICK, 1989); a analogia com a linguagem, do ponto de vista da comunicabilidade de significados e do ponto de vista do anlogo formal da vida afetiva (LANGER, 1960, 1971, 1980); a multidimensionalidade, surgida nas filosofias a partir da influncia da teoria do significado musical (MEYER, 1956, 1967). Na
1

seo

FILOSOFIAS,

EPISTEMOLOGIAS

OU

PROJETOS

DE

Os ttulos originais so: Philosophy of music education (REIMER, 1970) e sua verso mais recente, Philosophy of music education: advancing the vison (REIMER, 2003); Music matters: a new philosophy of music education (ELLIOTT, 1995).

EDUCAO MUSICAL?, discuto a tripla pretenso de fundamento que as filosofias analisadas nesta tese apresentam: a de serem, simultaneamente, filosofias, epistemologias e projetos de EM. Como filosofia, tanto a FEM quanto a NFEM pretendem exercer um pensamento crtico e sistemtico sobre a rea profissional de EM. Como epistemologias, as filosofias tentam explicar a natureza dos processos de conhecimento envolvidos na experincia musical. As filosofias adquirem um carter de projeto de EM, quando pretendem, adicionalmente, apresentar um modelo sobre o qual um currculo de msica possa ser construdo. Surgem trs caractersticas distintas da experincia com msica como conhecimento. Em ambas as filosofias, a msica uma forma de conhecer o mundo, uma forma de autoconhecimento, e uma forma de conhecimento especificamente musical. A seo A MSICA SRIA E AS FORMAS SONORAS EM MOVIMENTO, analisa como as idias de fomas musicais em movimento e de analogia entre msica e linguagem produzem pelo menos um desdobramento importante, aquele que leva concepo de msica sria como ideal pedaggico de formao humanstica, presente nas filosofias analisadas nesta tese. O carter inefvel da msica, que comunica algo que vai alm das palavras, confere msica uma caracterstica importante que lhe daria, segundo as filosofias, um lugar de destaque no currculo, por possibilitar o acesso a um conhecimento diferente do verbal. Tanto para a FEM quanto para a NFEM, preciso controlar o movimento ou o fluxo cognitivo-emocional, que confuso e passageiro, em algo distinto e organizado. A metfora do movimento das emoes continua, mas agora inclui um carter de organizao e controle conscientes. A conscincia uma instncia controladora de um movimento anrquico, ao qual a msica, de uma maneira ou de outra, d uma forma organizada. Na seo SIGNIFICADO E SENTIDO EM MSICA, apresento as discusses sobre o contedo musical, isto , sobre a possibilidade de representao e de expresso das estruturas musicais. Estas discusses so feitas tendo por base modelos lingsticos de comunicao, a partir das similaridades entre msica e linguagem em dois nveis: uma estrutural gramatical (fontica, sintaxe e semntica) e outro relativo auralidade (a caracterstica dinmica sonoro-entonativo-expressiva da msica). Constata-se uma atitude ambgua com relao analogia entre msica e linguagem. Esta aproximao/rejeio produz uma importante implicao para a EM.

SIGNIFICADO MUSICAL E MULTIDIMENSIONALIDADE, apresenta a teoria do significado musical de Meyer (1956,1967), que fornece um interessante ferramenta para compreenso da experincia musical nas filosofias, quando prope o jogo das expectativas e a procura pelas frmulas do estilo, com a conseqente surpresa ou frustrao quando no encontradas, como prazer de quem ouve msica. A teoria do significado musical, atravs do conceito de estilo, antecipa as idias de significado musical ligado contextualidade em que foi produzido. O jogo das formas privilegiado pela FEM, enquanto a noo ampliada de estilo preponderante na idia de multiculturalidade da NFEM. A grande contribuio de Meyer (1956, 1967) a possibilidade de abertura que promove para se pensar, dentro das duas filosofias, em termos de multidimensionalidade da experincia musical, a partir de duas dimenses bsicas: uma subjetiva (afetiva, cognitiva, inefvel) e outra comunitria (social, contextual). A idia de significado musical como informao nova (Meyer, 1957) inspira a idia de resoluo de problemas musicais da NFEM. A situao educativa deve prover o estudante de msica de novos desafios musicais, que provocam interesse musical, autodesenvolvimento (self-growth) e deleite musical (self-enjoyment), mas equilibrando-os, porm, com desafios j resolvidos. Quando estes ltimos predominam, o resultado tdio e desinteresse por parte do estudante. Um desafio musical maior que o nvel de musicalidade do estudante pode, no entanto, trazer ansiedade e frustrao. A situao musical deve prover o estudante de desafios musicais cada vez mais complexos, que demandem nveis cada vez maiores de capacidade de resoluo. Este equilbrio dinmico vale tanto para o ouvir quanto para o fazer musicais. Aqui surge uma dvida: a NFEM no esclarece o que seriam estes desafios e problemas musicais, tornando seu significado impreciso. J que a NFEM privilegia a performance musical, poderia ser cada situao de execuo? Ou cada execuo de uma obra musical? Neste caso, aps a execuo o desafio estaria terminado e os problemas musicais resolvidos. Sendo assim, o deleite musical (enjoyment) terminaria na execuo. Os desafios musicais seriam os diferentes estilos e prticas musicais a serem aprendidos? preciso uma constante procura por obras ou por prticas musicais de cada vez mais alto nvel de desafio? Todas estas questes indicam que a sistemtica da NFEM repete os

mesmos problemas de impreciso com relao ao significado musical, gerados pela teoria de Meyer (1956, 1967). Na seo A EXPERINCIA COM MSICA NAS DUAS FILOSOFIAS DA EDUCAO MUSICAL, apresento duas diferentes concepes de experincia com msica, segundo cada uma das filosofias da EM, objeto de estudo desta tese. A FEM compreende a experincia musical de um ponto de vista contemplativo, com uma abordagem formalista da experincia musical. A nfase dada atividade do ouvir musical, atravs do qual acontece a educao da sensibilidade esttica. Analogamente s artes visuais, em que a contemplao se d visualmente, a FEM d nfase atividade de audio, ao ouvir musical, j que a maneira mais acessvel e natural de experienciar a msica. Segundo a FEM, apoiada fortemente nas idias da filsofa S. Langer (1960, 1971, 1980), a msica o anlogo formal da vida afetiva. Nesta qualidade, a msica deve controlar, nomear e objetivar o sentimento, assim como a linguagem organiza e clarifica o pensamento. Diferentemente da linguagem, entretanto, a msica no representa, mas apenas apresenta o insight da vida afetiva. Esta sistemtica de signos, utilizada para compreender a natureza da arte, tem sido criticada como ontologicamente arbitrria, pois se apia, contraditoriamente, em uma lgica verbal. Esta contradio pode ser assim resumida: arte e linguagem utilizam smbolos. Linguagem instrumento do pensamento e arte instrumento do sentimento. Permanece obscura a relao isomrfica entre sentimento e msica em pelo menos dois pontos: como possvel determinar as formas do sentimento? Sendo isto possvel, como se pode demonstrar a isomorfia entre estes e as estruturas musicais? A NFEM apresenta-se como uma crtica FEM e rejeita a noo de experincia musical como desenvolvimento da sensibilidade esttica, apontando para a centralidade do conceito de conhecimento procedural como base da experincia musical. A idia de multidimensionalidade, na verso da NFEM, exclui sumariamente a dimenso esttica da contemplao e do afastamento da realidade substituindo-os pelo conceito de atividade artstica. Do ponto de vista da aquisio do conhecimento, a experincia musical apresenta quatro dimenses: formal, informal, impressionstica e supervisorial. Todas estas dimenses se potencializam quando o conhecimento musical aplicado, como atividade procedural.

Existe uma inconsistncia na pretenso da NFEM em tomar a atividade de performance como modelo para todas as outras atividades, sem considerar a especificidade de cada uma. A questo permanece no respondida: por que deveria a atividade de performance, especificamente, ser considerada como a nica natureza da experincia musical? O ideal de EM, segundo a NFEM, torna-se o da performance excelente da prtica musical, que, considerada no limite, a prtica profissional. Mas qual o melhor lugar para aprender uma prtica musical, seno seu contexto prprio? Isto acaba por torna-se um argumento para no incluir a experincia com msica no currculo. Decorre desta lgica que o professor de msica deva o msico profissional, sem ter necessariamente conhecimentos pedaggicos ou crtico-reflexivos sobre sua profisso. Esta uma decorrncia incompatvel com uma filosofia que pretenda afirmar um campo profissional. Na subseo A dimenso multicultural da NFEM, interpreto a abordagem multicultural da NFEM, como extenso da multidimensionalidade da experincia musical. Ligada a ideais de valorizao da diferena e da pluralidade, a viso multicultural tenta relativizar o valor da msica e desloc-lo para dentro do contexto no qual se origina. A abordagem multicultural corre dois riscos, ao tornar-se apenas uma mudana metodolgica. O primeiro o de transformar-se em uma multiculturalidade aditiva, com uma atitude de apenas adicionar cultura dominante alguns tpicos relativos s outras culturas (BARBOSA, 1998, p. 93). O segundo risco o da rejeio sumria de qualquer manifestao musical que possa representar a chamada cultura dominante. Neste sentido, ao invs de ouvir e produzir msica erudita, como quase sempre tem acontecido, utilizamse apenas manifestaes musicais de contextos multiculturais. Pensar o multiculturalismo nestes termos apenas substituir uma viso hegemnica por outra. Por fim, a ltima seo, A CRTICA EXPERINCIA ESTTICA MUSICAL, analisa como a NFEM preserva a mesma atitude formalista da FEM, pois mantm os trs aspectos constitutivos da experincia musical esttica: notao (mais ou menos precisa); uma interpretao condizente com a notao; audincia no necessariamente silenciosa, mas bastante interessada. A possibilidade formativa, que se manifesta na sada de si para encontrar o diferente, torna-se um movimento de trazer o diferente para perto, tornando-o conhecido e nivelando

as diferenas. O multiculturalismo da NFEM funciona sob este mote: preciso tolerar para conhecer e conhecer para tolerar. A FEM conserva, em um determinado nvel, o aspecto de apario e de revelao da obra de arte. Mas o tratamento cognitivista dado experincia musical, acaba por transformar a dualidade entre emoo e cognio em interdependncia cujos limites no so muito claros, na qual os aspectos cognitivos sempre superam os afetivos. Neste sentido, a tendncia cognitivista, que trata a experincia musical como o desenvolvimento de uma inteligncia, cuja tarefa encontrar e resolver problemas musicais se torna limitadora. As duas filosofias, isoladamente, no do conta da compreenso da experincia musical, medida que se afirmam como mutuamente excludentes. Proponho que se pense no alargamento do conceito de experincia musical (SHUSTERMAN, 1992), para que dentro dele se possa pensar as abordagens de ambas as filosofias simultaneamente, como complementares e constitutivas da experincia com msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. So Paulo : Com-Arte, 1998. ELLIOTT, David. Music Matters: A new philosophy of music education. Oxford : University Press, 1995. GADAMER, Hans. Georg. Verdade e mtodo I. Petrpolis : Vozes, trad. Flvio P. Meurer, 1999. HANSLICK, Eduard. Vom Musikalisch Schoenen. Wiesbaden, Breitkopf & Haertel, 1989. LANGER, Susan. Philosophy in a new key: a study in the simbolism of reason, rite and art. Cambridge, Harvard University Press, 1960. ______. Importncia cultural da arte. In: Ensaios filosficos. Traduo de Jos Paulo Paes. So Paulo : Cultrix, 1971. ______. Sentimento e forma. So Paulo : Perspectiva, 1980. MEYER, Leonard. Emotion and meaning in music. Chicago : University of Chicago Press, 1956

______. Music, arts and ideas: patterns and predictions in twenty-century cultures. Chicago: University of Chicago Press, 1967. REIMER, Bennett. A philosophy of music education. New Jersey : Prentice Hall, 1970. ______. A philosophy of music education: advancing the vision. New Jersey : Prentice Hall, 2003. SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte. So Paulo : editora 34, trad. de Gisela Domschke, 1998.

LICENCIATURA EM MSICA DA UFPB: A ESTRUTURAO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB / UFBA) luisrq@bol.com.br Vanildo Mousinho Marinho (UFPB / UFBA) vanildom@uol.com.br

Resumo. Esse trabalho apresenta elementos da estrutura do Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB). A caracterizao desse Curso se consolidou a partir de uma pesquisa bibliogrfica ampla, que contemplou documentos da legislao brasileira para os cursos de Graduao, documentos da UFPB que orientam a elaborao dos projetos pedaggicos de seus cursos, publicaes e discusses da rea de Msica, mais especificamente no campo da Educao Musical, e estudos da realidade educacional da msica na Paraba. Com base nas perspectivas levantadas durante essa pesquisa, pudemos estruturar o Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da UFPB adequado tanto s diretrizes educacionais e s perspectivas contemporneas da rea, como s necessidades da nossa realidade sociocultural.

Esse trabalho apresenta elementos da estrutura do Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB). A caracterizao desse Curso se consolidou a partir de uma pesquisa bibliogrfica ampla, que contemplou documentos da legislao brasileira para os cursos de Graduao, documentos da UFPB que orientam a elaborao dos projetos pedaggicos de seus cursos, publicaes e discusses da rea de Msica mais especificamente no campo da Educao Musical , os PCN1, e estudos relacionados realidade educacional da msica na Paraba. Com base nessa pesquisa, o Projeto Poltico Pedaggico do Curso foi estruturado numa perspectiva contempornea, no que se refere s diretrizes educativo-musicais e s demandas emergentes no campo de ensino da msica.

1. Caractersticas gerais O Curso tem como clientela egressos do ensino mdio que tenham como finalidade habilitar-se para o ensino de msica em escolas regulares, escolas especficas de msica e demais contextos de prticas educativo-musicais. A Carga horria total do curso de 3.075

Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998, 1999).

horas/aula, totalizando 205 crditos2. Sero oferecidas 20 vagas por ano, para o turno diurno integral. O Regime acadmico da Licenciatura em Msica o seriado semestral, com tempo mnimo para integralizao curricular de 4 anos (8 perodos letivos), e tempo mximo de 6 anos (12 perodos letivos). O aluno poder cursar no mximo 30 crditos por perodo letivo. Como Base Legal foram utilizados a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), documentos do MEC para a rea de Msica e para as licenciaturas em geral3, e Resolues da UFPB especficas para as definies curriculares dos cursos de graduao4.

2. Objetivos e perfil profissional A Licenciatura em msica da UFPB tem como objetivo geral habilitar professores para o ensino de msica, capacitando-os para a atuao em escolas regulares, escolas especficas da rea e demais contextos de ensino e aprendizagem da msica. O egresso do Curso de Licenciatura em Msica da UFPB ser essencialmente um professor de msica, estando apto a atuar nos distintos campos da Educao Musical. Esse profissional ser dotado de formao intelectual, cultural, crtica e competente em sua rea de atuao, com capacidade criativa, reflexiva, e transformadora, nas aes culturais e musicais inerentes ao seu mercado de trabalho e ao mundo contemporneo. Alm da docncia, o licenciado em Msica poder exercer atividades como msico, pesquisador, agente-cultural e outras especificidades do campo da msica.

3. Competncias, atitudes e habilidades O Curso de Licenciatura em Msica, a partir das suas trs Habilitaes (Educao Musical, Instrumento e Canto), visa proporcionar ao seu egresso um vasto conhecimento musical, possibilitando o desenvolvimento de competncias que lhe permitiro, enquanto profissional, alm da atuao como professor, desenvolver atividades mais amplas no campo da msica. Assim, os egressos desse Curso tero, principalmente, as seguintes competncias e habilidades: 3.1. Enquanto Educador Musical (vertente central)
2 3

Planejar e administrar atividades sistemticas de ensino de msica;

Cada crdito equivale a 15 horas/aula. Brasil (2001; 2002a; 2002b; 2004). 4 Universidade Federal da Paraba (1999; 2003; 2004).

Ministrar cursos de formao musical em escolas regulares e/ou escolas Ensinar contedos fundamentais da msica no que se refere histria, Elaborar e implantar projetos de ensino da msica, bem como projetos de Trabalhar com a diversidade de faixa etria, incluindo desde a Educao Desenvolver estratgias metodolgicas que possibilitem novos caminhos para Elaborar e/ou adaptar tcnicas de ensino, estratgias de formao e Conceber e desenvolver material didtico musical original, adequado faixa Valer-se tanto de oportunidades pedaggicas em sala de aula quanto de

especficas da rea, contemplando as distintas possibilidades educativas desse campo; apreciao, teoria, execuo instrumental e/ou vocal e percepo; formao musical continuada de professores no especialistas; Musical de bebs at idosos; a incluso social no ensino da msica; metodologias de Educao Musical; etria, regio, contexto de ensino e condies de trabalho; realizaes musicais de manifestaes culturais presentes na realidade social, a fim de realizar um trabalho de conscientizao e desenvolvimento de potencialidades humanas, dirigido para a educao e melhoria da qualidade de vida do indivduo; Ser capaz de conduzir sua formao em processos de aprendizagem contnua, que lhe permita aprender a aprender, para que assim possa construir as bases necessrias para as particularidades de sua prtica educacional. 3.2. Enquanto Msico Possuir domnio dos fundamentos da msica, tendo um conhecimento amplo Ter os domnios necessrios para se expressar musicalmente com um de sua histria e de suas principais manifestaes em diversas culturas; instrumento ou com a voz, sendo capaz de atuar em performance e atividades musicais; Elaborar e implantar projetos de formao de grupos musicais; Dirigir e acompanhar grupos musicais; Coordenar apresentaes musicais para grupos diversos (regionais, duos,

trios, quartetos, orquestra de cordas, big-bands, coral, conjuntos vocais e solistas), voltados para a Educao Musical dos participantes e formao artstica/esttica do pblico ouvinte.

3.3. Enquanto Agente e Animador Cultural, e outras possibilidades profissionais Participar como responsvel e coordenador musical de oficinas culturais, escolas livres de arte, instituies de formao scio-pedaggica e/ou arteteraputicas; Produzir, assessorar e realizar crtica especializada de processos musicais Registrar e distribuir bens culturais musicais, atravs da atualizao, Desenvolver trabalhos em equipes multidisciplinares, elaborando e enquanto fenmeno de educao e comunicao social; conhecimento e manuseio de recursos desenvolvidos pelas novas tecnologias; implantando projetos que abordem aspectos musicais para a formao do ser humano; Atuar em ONGs, igrejas, associaes comunitrias e demais contextos que possibilitem o desenvolvimento de atividades educativo-musicais.

4. Campo de atuao O campo de atuao do Licenciado em Msica constitudo por escolas de ensino regular, escolas especializadas no ensino de msica, ONGs (terceiro setor), associaes comunitrias, igrejas, produtoras de eventos culturais, emissoras de rdio e televiso, espaos no-formais de ensino da msica, bem como empresas e demais instituies que ofeream projetos de Educao Musical e outras atividades musicais (musicalizao, ensino de instrumento, formao de corais e de grupos instrumentais, musicoterapia, e etc.).

5. Metodologia de operacionalizao A metodologia de operacionalizao do curso est centrada sobre bases filosficas e epistemolgicas que tm norteado a rea de educao em geral, inter-relacionadas s especificidades da rea de msica e seu campo de ensino. Nesse sentido, concebemos que a formao do professor de msica deve estar alicerada em bases gerais de conhecimentos humansticos, profissionais e ticos, considerados fundamentais para a atuao competente de qualquer profissional da educao, nos seus distintos campos de conhecimento (DAYRELL, 1996; DEMO, 2000, 2001; FREIRE, 2001; LIBNEO, 2001; MATEIRO, 2003a; PERRENOUD, 2000). Buscando contemplar uma estrutura que fortalea as competncias metodolgico-

educacionais, o curso visa uma formao ampla na rea de Educao, tendo como suporte a Base Curricular para a Formao Pedaggica dos Cursos de Licenciatura da UFPB, determinada pela Resoluo 04/2004 do CONSEPE5 (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA, 2004), e as diretrizes gerais do MEC para as Licenciaturas (BRASIL, 2002). Alm disso, a Licenciatura em Msica da UFPB contempla uma ampla base para a formao especfica no campo musical tendo como referncia as Diretrizes do MEC para a rea de Msica (BRASIL, 2004). Assim, esse Curso ser concretizado a partir do somatrio de bases gerais da educao com um amplo conhecimento da msica, visando proporcionar ao aluno o aprofundamento necessrio para exercer as suas funes docentes na nossa sociedade, de forma crtica, reflexiva e transformadora (HENTSCHKE, 2003; KLEBER, 2003). 5.1. As Habilitaes oferecidas A licenciatura em Msica da UFPB est estruturada em trs Habilitaes (Educao Musical, Instrumento e Canto), com um ncleo comum de disciplinas que constituem a base dessas trs especificidades do Curso. No entanto, cada uma das Habilitaes ter sua particularidade, diferenciando-se pela nfase metodolgica na formao pedaggica, pela carga horria de instrumento ou canto que na Habilitao em Instrumento e na Habilitao em Canto so maiores do que na Habilitao em Educao Musical , e por disciplinas obrigatrias especficas para a Habilitao em Educao Musical (Tcnica vocal I; Canto coral II; Oficina instrumental; Som, ritmo e movimento; Regncia coral; Regncia instrumental), alm da carga horria de disciplinas optativas, que maior nesta habilitao. No que se refere formao pedaggica, a diferena entre as trs Habilitaes est centrada nas seguintes disciplinas: Processos Pedaggicos em Educao Musical de I a IV, para a Habilitao em Educao Musical; Metodologia do Ensino do Instrumento de I a IV, para a Habilitao em Instrumento; e Metodologia do Ensino do Canto de I a IV, para a Habilitao em Canto. As disciplinas Metodologia de Ensino do Instrumento e Metodologia do Ensino do Canto sero ministradas em parceria com os professores das disciplinas de instrumento e de canto, que estejam trabalhando com esses respectivos contedos no Curso. O estgio supervisionado, tambm ser diferenciado. Em cada Habilitao o aluno desenvolver atividades de ensino no campo especfico de sua formao, contemplando distintos contextos de ensino e aprendizagem da msica. 5.2. A composio curricular

Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso.

A composio curricular est alicerada em trs eixos: o primeiro de formao antropolgica, sociolgica e histrica da msica; o segundo de formao pedaggica, filosfica e psicolgica da msica, e o terceiro de formao tcnico-estrutural da msica. Tendo como base esse trs eixos, a estrutura curricular do Curso est composta pelos Contedos Bsicos e Profissionais (obrigatrios), e Complementares Obrigatrios, que garantiro ao aluno uma slida formao musical, pedaggica e cientfico-metodolgica; e Contedos Complementares Optativos, e Eletivos (flexveis), que possibilitaro ao aluno o aprofundamento em questes de interesse para a sua formao particular, favorecendo o seu conhecimento especfico dentro das distintas perspectivas de atuao no campo de ensino da msica. Os Contedos Eletivos, regulamentados pela Resoluo 52/2003 (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA, 2003), podero ser realizados, mediante escolha do aluno, a partir da orientao do professor tutor/orientador, em disciplinas cursadas em perodos regulares e/ou em mdulos , em cursos de curta durao, atravs da participao em projetos de ensino, pesquisa e extenso, bem como em outras atividades oferecidas no mbito da Universidade. Outras possibilidades, como a participao e/ou apresentao de trabalhos em eventos cientficos e/ou artstico/culturais, publicao de trabalhos, atividades realizadas em ONGs e contextos comunitrios, dentre outras, tambm sero viveis de aproveitamento como componente eletivo. 5.3 A pesquisa A produo de pesquisa ser um dos eixos norteadores da Licenciatura em Msica da UFPB. O curso objetiva, atravs da atuao do aluno em projetos de iniciao cientfica, participao em pesquisa aplicada e seminrios tericos, e elaborao de monografia, incentivar e desenvolver uma formao docente fundamentada na produo do conhecimento cientfico. O Curso ter como base linhas de pesquisa consideradas fundamentais para o campo do ensino da msica na atualidade, tais como: Educao Musical e cultura, Educao Musical e performance, ensino e aprendizagem da msica em seus mltiplos contextos e situaes, e Educao Musical formal e informal: relaes e dilogos. 5.4 A extenso No campo da extenso sero desenvolvidos projetos educativo-musicais que permitam uma integrao entre a Licenciatura em Msica da UFPB e a comunidade, favorecendo a atuao dos alunos em atividades que possam promover o desenvolvimento de sua formao, bem como atender necessidades da sociedade paraibana. Alm de atividades especficas do Curso, realizadas anualmente, o aluno ser incentivado

a participar de outros trabalhos de extenso, no mbito da Universidade e em parceria com associaes comunitrias e demais instituies, ampliando o leque de possibilidades de atuao dos alunos junto comunidade, de forma que a produo de conhecimento na rea se torne mais acessvel e democratizada. 5.5 Integrao entre Ensino, Pesquisa e Extenso Alm do elenco de disciplinas da composio curricular, que d suporte ao Curso, a Licenciatura em Msica da UFPB contar com uma estrutura que transcende as atividades de ensino em sala de aula, incorporando projetos peridicos que desenvolvam as potencialidades artsticas e estticas dos alunos, proporcionando uma integrao significativa entre ensino, pesquisa e extenso no campo da msica. 5.6 Avaliao O Curso passar por avaliaes semestrais, realizadas pela Coordenao, que visam analisar o desenvolvimento e o contedo das disciplinas, o desempenho docente e discente, bem como as condies estruturais e as bases pedaggicas do Curso. A partir dessas avaliaes, a conduo da Licenciatura em Msica da UFPB ser constantemente repensada e redefinida, proporcionando uma flexibilidade que permita a esse Curso estar em um processo contnuo de construo, tanto nas suas aes como nos encaminhamentos definidores do perfil profissional do seu egresso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 2/2004: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica. Braslia, 2004. ______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 1/2002: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2002. ______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 2/2002: Durao e carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Braslia, 2002. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 9/2001. Braslia, 2001. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. Edio em volume nico. Incluindo Lei 9394/96 e DCNEM. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, 1997. v. 6: Arte ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais (5a a 8a sries): arte. Braslia, 1998. DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. DEMO, Pedro. Conhecer & aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Saber pensar. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Guia da Escola Cidad, 6). FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. HENTSCHKE, Liane. Dos ideais curriculares realidade dos cursos de msica no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 53-55, 2003. KLEBER, Magali. Qual currculo? Pensando espao e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 57-62, 2003. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999. MATEIRO, Tereza da Assuno Novo. O comprometimento reflexivo na formao docente. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 33-38, 2003a. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Traduo Patrcia Chitonni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso. Resoluo N 04/2004. Joo Pessoa, 2004. ______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso. Resoluo N 39/99. Joo Pessoa, 1999. ______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso. Resoluo N 52/2003. Joo Pessoa, 2003.

TRANSMISSO MUSICAL INFORMAL: REFLEXES PARA AS PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MSICA Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB / UFBA) luisrq@bol.com.br

Resumo. Esse trabalho tem como base uma pesquisa bibliogrfica, em transmisso musical em culturas de tradio oral, e dados empricos coletados em uma pesquisa etnogrfica realizada junto aos ternos de Catops de Montes Claros-MG entre os anos de 2002 e 2004. Tendo como base os resultados dessa pesquisa, realizamos uma anlise de diferentes processos de ensino e aprendizagem da msica, dimensionando-os para discusses mais amplas que fundamentam as definies metodolgicas contemporneas do campo da Educao Musical. A partir dos resultados desse trabalho, pudemos concluir que necessrio pensar em uma Educao Musical que se concretize a partir de uma variedade de estratgias metodolgicas, que permitam um ensino de msica contextualizado com a realidade de cada sociedade, e com os valores e particularidades musicais de cada cultura.

As diferentes formas de ensinar e aprender msica tm sido, na contemporaneidade, tema de reflexes significativas no campo da Educao Musical. As prticas formalizadas de ensino tm estado em constante confronto com processos de aprendizagem da msica em contextos informais, onde a experincia e a descoberta configuram formas particulares de transmisso dos saberes musicais. Pensando a Educao Musical por uma perspectiva ampla, que transcende as atividades institucionais, entendemos a importncia de compreender a formao musical caracterizada em contextos mltiplos, refletindo sobre as similaridades e as idiossincrasias de seus processos de construo. Esse trabalho tem como base uma pesquisa bibliogrfica, em transmisso musical em culturas de tradio oral, e dados empricos coletados em uma pesquisa etnogrfica realizada junto aos ternos de Catops1 de Montes Claros-MG entre os anos de 2002 e 2004. A partir dos resultados dessa pesquisa, realizamos nesse estudo uma anlise de diferentes processos de ensino e aprendizagem da msica, dimensionando-os para discusses mais amplas que fundamentam definies metodolgicas contemporneas do campo da Educao Musical.

Formas de ensinar a aprender msica em distintas culturas evidente que nenhuma proposta de Educao Musical vai contemplar todos os universos musicais existentes em uma cultura. No entanto, entender processos de transmisso de msica em diferentes situaes, espaos e contextos culturais, nos permite ampliar as nossas possibilidades pedaggicas, viabilizando a realizao de propostas educativas coerentes para o ensino da msica. Acreditamos que a partir do conhecimento de distintas perspectivas de ensino e aprendizagem musical, o educador estar mais apto para a (re)apropriao e/ou a criao de estratgias metodolgicas capazes de abarcar diferentes dimenses da Educao Musical. Segundo Nettl, [...] uma das coisas que determina o curso da histria de uma cultura musical o mtodo de transmisso2 (NETTL, 1997, p. 8, traduo nossa). Ainda segundo o autor, na maior parte das culturas, a msica transmitida de forma oral e aural. Nettl (1983) concebe o conceito de aural como algo vinculado a uma percepo global do indivduo no que se refere apreenso dos elementos transmitidos. De acordo com Merriam (1964) e Nettl (1983), os processos de ensino e aprendizagem da msica acontecem de formas variadas, e so determinados pelo contexto em que se inserem. [...] cada cultura modela o processo de aprendizagem conforme os seus prprios ideais e valores.3 (MERRIAM, 1964, p. 145, traduo nossa). Assim, os processos de transmisso musical assumem formas distintas dentro de cada grupo, apresentando particularidades que caracterizam a prpria performance musical. Arroyo (1999)4, trouxe em seu estudo uma importante contribuio para o entendimento dos processos de transmisso musical em culturas de tradio oral, enfocando especificamente a manifestao do Congado em Uberlndia-MG. A autora se utiliza de duas categorias de captao e anlise do ensino e aprendizagem da msica: as situaes em que aconteciam e os processos que as envolviam.
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Os ternos de Catops so grupos que fazem parte do Congado de Minas Gerais. One of the things that determines the course of history in a musical culture is the method of transmission. 3 ...each culture shapes the learning process to accord with its own ideals and values. 4 Margarete Arroyo em sua tese de Doutorado, intitulada Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica,

A partir de suas anlises, Arroyo nos deixa claro que a transmisso musical no Congado assume distintas configuraes, que variam de acordo com a idade, a vivncia musical e demais caractersticas particulares a cada congadeiro. A situao de aprendizagem [no Congado] uma situao coletiva de performance. [...] Como em vrias culturas musicais, orais, a cultura musical congadeira auditiva, visual e ttil (ARROYO, 1999, p. 177). Em uma pesquisa etnogrfica, tambm realizada junto aos grupos de Congado, mas em uma outra realidade, a cidade de Montes Claros-MG, tenho constatado aspectos significativos no processo de aprendizagem musical nesse contexto.5 Dos distintos fatores presentes na prtica de aprender a msica congadeira, fica evidente que a experimentao um dos mais privilegiados. Os momentos de experimentao acontecem de forma mais efetiva antes das sadas do terno.6 Enquanto os integrantes do grupo vo chegando, os meninos7, que em grande parte das vezes chegam primeiro, experimentam e tocam os seus prprios instrumentos e, tambm, aqueles considerados mais importantes, normalmente tocados pelos adultos que esto h mais tempo no grupo. Assim, os meninos aproveitam para tocar as caixas e os chamas8, praticando para, quando tiverem uma oportunidade, estarem preparados para toc-los. Durante esse processo de experimentao, que ocorre geralmente em grupos de quatro ou cinco integrantes, eles se corrigem e competem entre si, buscando mostrar quem sabe mais. Por vrias vezes, enquanto aguardava a sada do terno, meu instrumento um chama era solicitado por um dos meninos mais jovens, para que pudesse toc-lo. Nessas experincias, eles atuam como seus prprios professores, e somente quando no chegam a um acordo sobre a execuo de um determinado ritmo, que solicitam a algum integrante mais experiente do grupo, para
realizou um estudo em dois contextos distintos de ensino e aprendizagem da msica: o ritual que envolve a Festa do Congado e o Conservatrio de Msica, ambos localizados na cidade de Uberlndia-MG. 5 Nossos relatos apresentados aqui, tm como base experincias vivenciadas no trabalho de campo, participando ativamente do terno de Catops de Nossa Senhora do Rosrio, comandado pelo mestre Joo Farias, durante as festas do Congado em 2002, 2003 e 2004. 6 Sempre antes de sair para os desfiles durante as comemoraes da festa de agosto, ou para visitas s casas dos festeiros e sede dos grupos de Congado de Montes Claros, o terno se rene no local de concentrao onde ficam guardados os instrumentos. No caso do terno do mestre Joo Farias, essa reunio acontece na casa do irmo dele, conhecido por Tono. 7 Ao nos referirmos a meninos, estamos atribuindo um termo utilizado pelos congadeiros para designar aqueles integrantes com faixa etria inferior, aproximadamente, aos 18 anos. 8 O chama um Tambor grave, feito em madeira, medindo cerca de 35 X 33 cm e aro de 12 cm, com peles de couro de bode nas duas extremidades; caracterstico dos grupos de Congado de Minas Gerais.

dizer quem est correto e/ou demonstrar como se toca. Um fator importante nesse processo, que acredito ser um dos mais relevantes para a formao do tocador no Congado, a interferncia do mestre e tambm dos integrantes mais experientes. Muitas vezes, enquanto os meninos esto brincando e, pensando que no esto sendo observados, batem algum ritmo errado, so corrigidos e advertidos enfaticamente: isto t errado menino, num assim que bate no. Interessante que muitas vezes a correo no vem acompanhada de uma explicao e o tocador, advertido de que est errado, tem que se virar para aprender a forma correta de tocar. Outras vezes, a explicao feita por frases como: bate sem parar a baqueta, bate mais compassado e etc. Pelo que pude observar frases como estas, utilizadas constantemente, no tm um sentido claro para os meninos, e eles acabam aprendendo, de fato, pela imitao e repetio dos padres feitos pelos outros. Em suma, os processos de transmisso musical no Congado se do essencialmente de forma coletiva, onde a aprendizagem feita pela prtica de tocar, experimentar, prestar ateno na execuo dos mais experientes e imitar suas performances. Nesse contexto, a performance ensina durante a sua prtica, estabelecendo momentos de comunicao e aprendizagem musical (QUEIROZ, 2004). Swanwick (2003, p. 72-73) nos apresenta outro exemplo da versatilidade dos processos de transmisso musical em diferentes culturas. O autor analisa a atividade de ensino musical do percussionista Brahim Abdulai, de Ghana. Para Swanwick, a atitude do percussionista extremamente contextualizada com o que se espera do ensino de msica em uma instituio:
Ele [o percussionista] considera a msica como discurso, respeita o discurso dos outros msicos e danarinos e, naturalmente, para ele a fluncia de suprema importncia. [...] Brahim Abdulai est preocupado com que os danarinos ouvintes primeiro se orientem dentro de certas normas dos motivos do tambor. (SWANWICK, 2003, p. 73).

Nesses exemplos, fica evidente como cada cultura e/ou contexto social ocasiona diferentes situaes de ensino e aprendizagem musical. Os processos de transmisso de msica em cada sociedade fazem com que a performance musical seja experimentada, vivida e transformada a partir de relaes culturais de diferentes nveis. A complexidade

dos sistemas musicais tornam, por conseqncia, complexas as prticas educacionais que elegem a msica como foco de estudo. Entendemos que independente do meio e da situao, uma Educao Musical s ser significativa quando conseguir fazer da experincia musical uma experincia para a vida na sociedade e na cultura em geral.

Educao musical: mltiplos contextos e abordagens Conscientes de que a msica no uma linguagem universal, pelo fato de cada cultura particulariza as suas formas e (des)organizar e se expressar musicalmente, importante ter a conscincia de que os seus processos de transmisso ensino e aprendizagem - tambm no so. Da mesma forma, sabendo e reconhecendo a existncia de diferentes mundos musicais dentro de uma cultura, cada um com a sua importncia e significado prprio, preciso que a educao musical tenha processos de ensino aprendizagem - dentro de qualquer contexto que vise a formao musical do indivduo que contemple diferentes abordagens educacionais. Abordagens que devem ser adequadas a cada situao cultural e que consiga dialogar com os mltiplos contextos em que se ensina, aprende, e vive msica. Propostas mais recentes da Educao Musical contempornea tm apontado para questes significativas na relao entre a concretizao do ensino de msica e os valores e cdigos musicais de cada cultura. O reconhecimento de demandas antes ignoradas mas que j existiam e de espaos que tinham pouca visibilidade para educadores musicais tm gerado diversas interrogaes (TRAVASSOS, 2001 p. 76). Assim, temticas como novas demandas e mltiplos espaos, ensino formal e informal, prticas de ensino-aprendizagem em contextos distintos e vrias outras, relacionadas diretamente com aspectos culturais, mostram que a educao musical vem sendo considerada como uma ao - prtica/terica - que transcende os limites institucionais. Em concordncia com Arroyo (2000), acreditamos que os estudos que relacionam msica e cultura (como a etnomusicologia) apontam que os espaos escolares formais de Educao Musical no so os nicos, mas sim, apenas uma parte dos inmeros contextos presentes no cotidiano das sociedades, urbanas ou no, onde experincias de ensinoaprendizagem da msica acontecem (ARROYO, 2000). Deste modo, no podemos

acreditar que processos de Educao Musical ocorrem exclusivamente nas escolas de msica, eles acontecem em distintos contextos culturais (ARROYO, 1999; 2002). A abertura para temticas que reconhecem a existncia de uma variedade de culturas musicais, sobretudo as populares, nos faz perceber que o educador musical est diante de questes complexas que necessitam ser discutidas e compreendidas, o que somente possvel atravs do dilogo com outros campos do conhecimento. Nesse sentido as abordagens educacionais ganham dimenses amplas, com o intuito de, a partir de distintas correntes epistemolgicas, poder contemplar a complexidade do seu campo de estudo. Dessa forma a Educao Musical precisa pensar a disciplinaridade como base na interdisciplinaridade. Com efeito, medida que essas discusses tm proporcionado uma abrangncia maior para a rea de educao musical, tm, por conseqncia, gerado reflexes sobre deficincias relacionadas articulao do ensino com a pluralidade musical da cultura brasileira que ainda permeiam o processo de ensino-aprendizagem em instituies formais do ensino da msica (QUEIROZ, 2003). Segundo Travassos (2001), foroso admitir que grande parte do idioma musical contemporneo praticado na nossa sociedade ainda permanece ausente do currculo e, conseqentemente, das expectativas dos alunos. Assim, determinadas demandas so atendidas pelas instituies, enquanto outras continuam sendo endereadas para espaos distintos, institucionais ou no institucionalizados, fato que nos faz repensar as concepes que embasam a Educao Musical brasileira, demonstrando que s uma prtica educacional contextualizada com a realidade do nosso pas, vai poder proporcionar processos de ensinoaprendizagem da msica, capazes de abarcar e se enriquecer com as variadas possibilidades musicais existentes no Brasil e no mundo.

Concluso Podemos, assim, concluir que os mltiplos contextos musicais exigem do educador abordagens mltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a msica. Essa perspectiva de Educao Musical, que tem afetado diretamente os processos educativos e as competncias necessrias para a formao do professor de msica, tem

possibilitado tambm uma resignificao dos valores musicais do ensino formal. Tal fato tem favorecido novas perspectivas do ensino institucionalizado da msica, acabando, ou pelo menos diminuindo, com a dominao exclusiva de repertrios tradicionais da cultura ocidental, concebidos como erudito, e at pouco tempo privilegiados demasiadamente no ensino musical. J se comprovou que qualquer processo que enfoque uma nica viso cultural acaba acarretando numa dominao inapropriada, dominao que tende a favorecer uma prtica educacional unilateral, que privilegia um sistema cultural em detrimento de outros. Como observado nas culturas de transmisso oral, as formas de aprender e ensinar msica podem ser mltiplas, particularizadas de acordo com cada espao, situao e contexto. No entanto, o que fica evidente que necessrio pensar em uma Educao Musical que se concretize a partir de experincias reais, significativas e contextualizadas com a realidade e com os valores de cada cultura.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Mundos musicais locais e educao musical. Em pauta: revista do programa de ps-graduao em msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, v. 13, n. 20, p. 95-121, 2002. ______. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. 360 f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. ______. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e aprendizagem musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 5, p.13-20, 2000. MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston: Northwester University Press, 1964. NETTL, Bruno et al. Excursion in world music. 2. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1997. NETTL, Bruno. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues and concepts. Urbana, Illinois: University of Illinois Press, 1983.

QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 9, p. 2032, 2004. ______. Educao musical e etnomusicologia: uma reflexo sobre as contribuies do estudo etnomusicolgico para a rea de educao musical. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 14., 2003, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ANPPOM, 2003. p. 772-779. 1 CD-ROM. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003 TRAVASSOS, Elizabeth. Etnomusicologia, educao musical e o desafio do relativismo esttico. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: ABEM, 2001, p. 75-84.

TERCEIRO SETOR, ONGS E PROJETOS SOCIAIS EM MSICA: BREVES ASPECTOS DA INSERO NO CAMPO EMPRICO Magali Oliveira Kleber (UFRGS / UEL) makleber@sercomtel.com.br

Resumo. O tema desta pesquisa aborda a prtica da educao musical desenvolvida em projetos de base comunitria, institucionalizados no mbito do Terceiro Setor como Organizaes No Governamentais - ONGS. A pesquisa encontra-se na fase de coleta e pr-anlise dos dados e o campo emprico localiza-se em dois cenrios urbanos distintos, tratando-se de dois projetos sociais desenvolvidos por ONGS: Associao Meninos do Morumbi, So Paulo, capital e o Projeto VillaLobinhos, Rio de Janeiro, vinculado ONG Viva Rio. Ambos os Projetos Sociais tm como eixo comum o objetivo de congregar, atravs da msica, jovens adolescentes, atingidos pela desigualdade social, em situao de excluso ou restrio ao acesso de bens materiais e simblicos, essenciais construo de uma existncia digna. Busca-se a compreenso de como se configuram esses espaos de prtica de educao musical, destacando os processos de ensino e aprendizagem musical e como se constroem, os significados, o sentido do fazer musical na vida dos adolescentes a partir de suas condies de vida cotidiana associados aos valores simblicos presentes nas suas respectivas culturas. A metodologia utilizada tem a abordagem qualitativa, na forma de dois Estudos de Caso e os referenciais tericos esto apoiados nos pressupostos de autores que vem a prtica musical como fator estruturante e estruturado nos processos socioculturais.

O tema desse projeto de pesquisa aborda a prtica da educao musical desenvolvida em projetos de base comunitria, institucionalizados no mbito do Terceiro Setor como Organizaes No Governamentais (ONGs). O Terceiro Setor1 tem se apresentado como a dimenso da sociedade em que se proliferam os movimentos sociais organizados, ONGs e projetos sociais onde se observa uma significativa oferta de prticas musicais ligadas ao resgate de jovens adolescentes em situao de excluso. Segundo Fernandes (2002) este protagonismo dos cidados determina uma nova experincia de democracia no cotidiano, um novo padro de atuao aos governos e novas formas de parceria entre Sociedade Civil, Estado e Mercado (www.rits.org.br/idac.br/, capturado em 20/11/2002). O termo organizao no governamental ou ONG cobre organizaes muito diferentes, que emergem dos uma variedade de movimentos sociais e cuja atuao

transita pelas mais diversas reas: assistncia social, educao, cultura, meio-ambiente,
A denominao Terceiro Setor refere-se Sociedade Civil Organizada e o termo faz contraponto com o Estado, considerado o Primeiro Setor e o Mercado considerado o Segundo Setor.
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comunicao, cincia e tecnologia, gerao e renda de trabalho. O resgate da dignidade humana e o exerccio da cidadania plena so objetivos primordiais expressos nas justificativas desses movimentos sociais (Fernandes, 2002; Kisil, 1997). Os movimentos sociais so abordados, neste trabalho a partir do que a teoria social vem denominando por novos movimentos sociais encarados como instituies politizantes da sociedade civil que redefinem fronteiras, desafiam cdigos culturais predominantes sobre bases simblicas. Essas formulaes conferem aos novos movimentos sociais a capacidade de produzir novos significados e novas formas de vida e ao social (Outhwaite& Bottomore, 1996, p.502). O campo emprico da pesquisa se circunscreve nos dois projetos j mencionados, que sero aqui denominados de cenrio 1 Projeto Meninos do Morumbi e 2 Projeto Villa Lobinhos, considerando o necessrio recorte na mltipla dimenso em que apresentam os projetos sociais em msica. Dessa forma o design metodolgico dessa pesquisa se alinha com a abordagem sociocultural, uma vez que o tema relaciona o ensino e a aprendizagem musicais com a dinmica de grupos sociais urbanos, suas estruturas materiais e simblicas e, conseqentemente, com a construo de suas identidades. INSERO NO CAMPO A insero nos dois cenrios da pesquisa j foi iniciada mediante visitas, observao direta e registros em udio e video. Em um primeiro momento, em 2002 e 2003, foram realizados, em ambos os Projetos, contatos propiciaram entrevistas com os coordenadores dos Projetos, professores, funcionrios jovens adolescentes freqentadores dos mesmos e pais que estavam presentes no momento das visitas realizadas. O principal objetivo desses primeiros contatos foi o de conhecer a macro estrutura das ONGs que possibilitasse uma descrio elaborada a partir das minhas impresses e, ainda, saber se os coordenadores dos respectivos projetos aceitariam a presena de uma pesquisadora, para realizar um trabalho acadmico-institucional. CENRIO 1 - PROJETO MENINOS DO MORUMBI O contato com este Projeto ocorreu no ano de 2000, por meio de um programa na TV Cultura de SP, quando assisti a uma apresentao de um grupo de jovens, cantando e

tocando instrumentos de percusso, coordenado pelo msico Flvio Pimenta. A primeira visita, em 2002, foi registrada no caderno de campo, em udio e em fotos. Tive, ento, a possibilidade de conversar mais delongadamente com o Flvio que me contou algumas coisas sobre o Projeto. Sobre sua concepo de como abordar o jovem que participa do Projeto destaca-se:
O nosso ideal ns possamos ser uma ponte social e cultural, que possa conduzi-los a um futuro, sucesso, que eles possam exatamente... voltar a sonhar. Porque so crianas de uma comunidade de favela, vivem o dia-a-dia; tudo tem que ser substantivo, aquilo pra hoje, a busca imediata do prazer; no [tem] mdio prazo, longo prazo; quer dizer, no acreditam que possvel. s vezes, aqui o primeiro lugar onde eles do conta de alguma coisa sozinhos. (Flvio Pimenta, entrevista em 06nov 2003).

Sua fala enfatiza que o Projeto tem como premissa a busca por um alto padro tanto do contexto material (espao fsico, equipamentos) como das atividades ali desenvolvidas. Isso, segundo ele, tem dado destaque ao Projeto atravs do resultado na vida dos jovens que ali freqentam e, tambm, nas apresentaes da Banda. Ele destacou muitas vezes a primeira vez que eles so acreditados, so aplaudidos em show; esse ano foram para a Inglaterra, o ano passado foram duas vezes para a Europa, tocaram na Euro Disney. Segundo ele, as aes do Projeto que tm possibilitado conexes interinstitucionais e sociais vem permitindo o encaminhamento, para a escola, daqueles jovens que esto margem do ensino regular. Ressalta que ... mais rico que v os meninos se transformarem; voc pega um menino fora da escola, doentinho, sem perspectiva, muitas vezes no meio da drogas; da voc v ele entrar pra escola. Para ele, o compromisso do Projeto com a formao dos jovens est calcado no prazer de aprender e no sentimento de pertencimento que os jovens desenvolvem ao participar do Projeto. Sobre a possibilidade de eu realizar a pesquisa tendo o Projeto como um dos campos empricos, tive um pronto aceite por parte da coordenao. Percebi uma abertura para a academia sob a perspectiva de que poder ser muito rico, uma forma de ter uma avaliao de que vem da universidade. Um olhar avaliando e ao mesmo tempo, acrescentado e ampliando o nosso olhar; ao que nos fazemos aqui no dia a dia como colocou Ligia Pimenta, coordenadora de projetos. Esclareceu um pouco mais sobre as atividades multidisciplinares desenvolvidas a partir de um programa que visa educao para valores e sobre o papel da msica enquanto eixo condutor do Projeto:

Importa criar um contexto onde, atravs, da msica ele possa aprender outras coisas: aprender sobre si mesmo, sobre outros, sobre a convivncia, sobre o respeito e tambm aprender a habilidade especfica de tocar... uma forma de sensibiliz-lo para o conhecimento. Mas o conhecimento vai alm. E tem todo esse contexto aprende-se e se circula neste circuito muito dinmico e prazeroso, com muita potncia. (Ligia Pimenta, entrevista em 03/12/02).

CENRIO 2 - PROJETO VILLA LOBINHOS O contato com este Projeto deu-se por meio de uma reportagem veiculada pela Folha de So Paulo de 22 junho de 2001. Chamou-me ateno o espao nobre e farto do segundo caderno, reservado para temtica de Projetos Sociais envolvendo atividades artsticas. A matria apresentava vrios projetos com suas caractersticas, fotos e depoimentos dos participantes.Dentre estes projetos destacava-se o Projeto villa Lobinhos, com o depoimento do coordenador, o violonista Turbio Santos. Meu primeiro contato direto com as atividades e alguns dos monitores do Projeto se deu em 22 de janeiro de 2003 por ocasio do IV Encontro de jovens Instrumentistas, promovido pelo Projeto e realizado no Museu Villa Lobos, em Botafogo, bairro da zona sul do Rio de Janeiro. Uma segunda insero, nesse Projeto, me permitiu um contato com o diretor do Projeto, professor Turbio e tivemos uma longa conversa. Seu minucioso relato descreveu o incio do trabalho que viria a se tornar o Projeto Villa Lobinhos:
Esse movimento foi uma solicitao aqui da Comunidade Dona Marta, no Morro Dona Marta em 1986. Eram as preparaes do centenrio de Heitor Villa-Lobos, fomos consultados se nos poderamos ajudar a fazer uma escola de msica pra crianas carentes ali do morro, pras crianas de baixa renda e fizemos uma tentativa. Eu comecei essa experincia com alunos meus de violo, da UNIRIO...formandos e vinham tambm de comunidades extremamente pobres dos subrbios do Rio de Janeiro e eles concordaram em dar essas aulas. No comeo quem financiava era o prprio Museu [Villa Lobos]. Numa etapa posterior do projeto, por exemplo, os garotos foram se formando, ento voc tem o exemplo do Rodrigo Belchior, do Fbio do violoncelo, o Luiz Cludio Silva do trombone e do violo e quando eles foram crescendo como msicos, ns adotamos eles como monitores, ento esses professores foram se retirando devagarzinho, os professores da UNIRIO, entende? E os garotos foram assumindo esse lugar. (Turbio Santos, entrevista em 02/06/03).

O depoimento de Turbio, alm de propiciar um perspectiva histrica sobre o Projeto, catalisa questes sobre o embricamentos dos movimentos sociais e os espaos sociais e culturais se constituindo como instituies politizantes da sociedade civil as quais

redefinem as fronteiras da poltica institucional (Outhwaite & Bottomore, 1996, p.502). A fala de Fbio corrobora com o depoimento de Turbio:
Falar desses projetos sociais interessante porque eles se identificam completamente com a minha prpria histria de vida. Eu sou um rapaz que nasci e fui criado no Morro da Dona Marta, uma favela que fica aqui mesmo pertinho no Bairro de Botafogo e desde de criana, por influncia dos meus tios etc, eu sempre gostei muito de msica, todos eles tocavam violo, tocavam violo de ouvido, nenhum havia estudado msica e eu sempre acalentava aquele sonho de me tornar msico ou pelo menos tocar algum tipo de instrumento, at realizar um sonho, uma satisfao prpria, n? (Fbio Almeida, entrevista em 30/05/03).

O depoimento de Rodrigo relata fatos que revela como o Projeto tem uma ligao afetiva e histrica com sua vida, a exemplo da fala de Fbio:
Rodrigo: Eu comecei a estudar msica numa comunidade onde morava, comunidade da Dona Marta no Botafogo e eu, na poca, tinha um amigo que me chamava muito para essa escola de msica...E eu nunca, nunca quis ir, sabe, por que eu tinha um problema, eu trabalhava de madrugada, eu trabalhava das 2 s 8 da manh...meu padrasto estava desempregado e eu aos 13 anos de idade fui entregar jornal para ajudar a famlia, minha me no trabalhava, meus irmos todos pequenos. A, um belo dia o Luiz Cludio me venceu de tanto insistir e eu fui l e gostei muito... Nunca tinha ouvido o som da flauta...Eu tinha dezesseis anos e [tive] a experincia de musicalizao...da escolinha de msica da Dona Marta...tive que queimar vrias etapas, aprendendo direto para flauta transversa, direto para teoria, tudo junto e um pouco complicado. Mas eu estudei bastante, eu aprendi rpido, tive bons professores e passei a tocar depois em grupos em concerto didticos junto com outros meninos e adorei tocar flauta, adorei conhecer a msica e... a logo depois, ns que ramos alunos daquela escolinha da Dona Marta passamos a ser monitores...

Esses trs depoimentos evidenciam perspectivas diferentes sobre um fenmeno que narram como se constitui o Projeto Villa Lobinhos e que contribuem para a recriao de um passado recente imerso nas memrias de cada um deles e permeado por suas histrias de vida. Como os esses projetos so configuraes recentes, suas histrias ainda esto nas narrativas de seus atores, o que traz significativa carga de subjetividade. Ao alinhar dados das trs falas alguns eixos sobre a constituio histrica do Projeto puderam refletir um carter mais objetivo. Desses emergem as dimenses sociais, polticas e ideolgicas imersas no mosaico social onde a msica no pode ser vista e analisada como algo fora da noo de sociedade, parte das formas simblicas e culturais manifestadas pelas pessoas (Shepherd & Wicke, 1997). Emergem, ainda, aspectos do afeto e significado na cultura que, s podem ser

acessados por meio de entendimentos das caractersticas especficas das prticas musicais como uma forma cultural: seus sons. preciso entender seu lugar, dos sons e suas articulaes, na cultura (Shepherd & Wicke, 1997, p. 34). Nessa etapa priorizei construir uma relao de confiana com os sujeitos da pesquisa e me tornar familiar no contexto. Das observaes surgiram vrias questes que devero ser aprofundadas no decorrer da pesquisa, como as formas disciplinares explcitas e tcitas estabelecidas na dinmica das relaes sociais e refletidas nos processos didticopedaggico e artstico. O estudo sobre o repertrio predominante nas prticas pedaggicas e nas apresentaes ser abordado, considerando sua relao com padres socioculturais que se refletem na dinmica das prticas musicais presentes no cotidiano dos alunos. A utilizao da oralidade e do processo de imitao como recurso didtico-pedaggico, contrapondo-se ao valor da leitura musical como algo que confere o status de ser msico, sero abordados enquanto paradigmas historicamente construdos e relacionados com processos pedaggico-musicais e com a construo de identidades musicais. Outro ponto a ser considerado a dinmica na estrutura da comunicao entre as ONGs e os projetos sociais invocando a figura da rede, cujo desenho tende a ocupar lugar preponderante no imaginrio da sociedade ps-industrial. Este conceito ser abordado como um componente importante na dinmica de um relacionamento horizontal enfatizando sua natureza democrtica, aberta e emancipatria. Assim, a presente pesquisa se ancora na reflexo sobre papel da msica no processo politizado dos movimentos e projetos sociais em ONGs, imersos na emergente e complexa dimenso do Terceiro Setor.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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PROJETO GRAVAO DE CD - CANTAR, GRAVAR E ENCANTAR! Mrcia Victorio de Arajo Costa (Colgio Pedro II/RJ) marcia_victorio@hotmail.com

Resumo. Relato de atividade realizada com alunos da 4 srie do Ensino Fundamental, de instituio pblica federal, no ano de 2003, cuja culminncia se deu com a gravao de CD em estdio profissional. Pretendeu a avaliao significativa das seguintes competncias: demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical; avaliar performances prprias e de outros; e contextualizar scio e historicamente a msica das diversas culturas e pocas, a partir do trip: ouvir-apreciar-interpretar. Contou com o envolvimento de toda a comunidade escolar: alunos, professores, funcionrios, coordenao setorial e pedaggica, pais, amigos e responsveis. Foi desenvolvida a partir dos seguintes objetivos: 1)Escolher o repertrio; 2)Ensaiar observando tcnicas de emisso vocal, dinmica sonora e execuo; 3)Participar da gravao em estdio; e 4)Avaliar processo e produto final, observando qualidade tcnica e vocal. Teve como resultado a avaliao satisfatria dos contedos e competncias propostos.

Introduo O Colgio Pedro II uma instituio pblica federal de Ensino Fundamental e Mdio, que tem como objetivo: Formar cidados crticos, eticamente orientados para o respeito s identidades, politicamente comprometidos com a qualidade, esteticamente sensveis diversidade, dotados de competncias e de valores capazes de mobiliz-los para a interveno responsvel na sociedade.1O seu Projeto Poltico-Pedaggico assegura aos alunos o desenvolvimento aprimorado das diferentes linguagens, como meio de produzir, expressar e comunicar idias, sentidos e sentimentos, de forma contextualizada e interdisciplinar. A Educao Musical, uma das formas da linguagem artstica, faz parte da grade curricular desde a Srie Inicial (SI) at o Ensino Mdio, com carga horria semanal de dois tempos. O seu programa baseado no domnio de contedos/competncias, que concorrem para a maneira de ser e de estar no mundo de cada aluno. O Projeto Cantar, Gravar e Encantar! foi elaborado a partir da necessidade de se construir uma forma de avaliao que fosse capaz de dar significado ao que os alunos aprenderam nas aulas de Msica durante todo o 1 segmento, ou seja, da Srie Inicial at a

COLGIO PEDRO II: Projeto Poltico-Pedaggico. Braslia, INEP/MEC. 2002, pg 70.

4 srie. Foi desenvolvido com alunos da 4 srie, da Unidade Tijuca I, bairro da Zona Norte do municpio do Rio de Janeiro. Contou com o envolvimento de vrios colaboradores. Destacamos o apoio incondicional da Coordenadora Setorial de nossa Unidade, do Departamento de Educao Musical e, em especial, da equipe de Educao Musical; o incentivo dos pais e responsveis; os colegas professores e funcionrios; o Colgio Pedro II, que acreditou no Projeto e viabilizou a verba para a sua realizao; pois, foram, todos, parceiros essenciais. Objetivos O Projeto Cantar, Gravar e Encantar! teve, como um dos seus objetivos, a avaliao significativa dos contedos e competncias descritos no Projeto PolticoPedaggico do Colgio Pedro II, dos quais destacamos: -Demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical atravs das diversas formas de relacionamento com o objeto de estudo: criao/composio, audio/percepo e execuo/interppretao. -Avaliar performances prprias e de outros. -Contextualizar scio e historicamente a msica das diversas culturas e pocas, a partir do trip: ouvir-apreciar-interpretar.2 Com a gravao de um CD em estdio profissional, com qualidade sonora garantida, seria possvel evidenciar as competncias citadas acima, atravs dos seguintes objetivos: 1. Escolher o repertrio 2. Ensaiar observando tcnicas de emisso vocal, dinmica sonora e execuo 3. Participar da gravao em estdio. 4. Avaliar processo e produto final, observando qualidade tcnica e vocal. Neste Projeto, contemplaramos, ainda, objetivos mais amplos relacionados com a preparao para a vida, como por exemplo, responsabilidade, cooperao e determinao, para citar alguns. Os alunos precisariam estar em condies de entrar e permanecer no estdio por vrias horas, investidos do esprito de cooperao para com todos os envolvidos no processo. Teriam que exercitar a responsabilidade tanto nos ensaios quanto, principalmente, no dia da

gravao. Alm disso, seria preciso ter pacincia com os erros, prprios e alheios, e muita determinao para corrigi-los. Controlar todas estas variveis significaria estar prximo a um produto final de qualidade, que demonstraria o domnio das competncias que nos propomos a avaliar.. Fundamentao Terica Entendendo a msica como expresso simblica de contedos emocionais, comunicao sem fronteiras entre homens de todas as culturas, harmonizadora e integradora de sentidos e idias, como possibilidade de promover a auto-estima e de direcionar impulsos agressivos e, sobretudo, como uma das formas de educao capaz de propiciar transformaes pessoais e coletivas, que buscamos a fundamentao terica deste Projeto nas idias de Adorno (1986) e Gainza (1988). Para Gainza, a msica mobiliza uma gama ampla de emoes e tendncias pessoais; a msica para as pessoas alm do objeto sonoro concreto, especfico e autnomo, tambm aquilo que simboliza, representa ou evoca, pois, por ser um fenmeno sonoro que envolve aspectos afetivos e cognitivos, possui caractersticas estruturais, histricas, antropolgicas e semiolgicas.3 Com relao s caractersticas histricas, acrescentamos o que diz Adorno: A obra artstica tem uma relao mediata com a realidade histrico-social em que foi produzida.4 Essa alquimia de complexos sonoros, momento scio-cultural, expresso esttica de grupos sociais e transmisso de informaes, que proporciona ao homem a capacidade de criao e recriao. Segundo o Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II: Os contedos trabalhados giram em torno do som e de tudo o que se relaciona a ele: os parmetros (altura, durao, timbre e intensidade), a ausncia de som (o silncio), as manifestaes musicais caractersticas de cada sociedade, bem como a sua organizao e representao grfica.5

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Colgio Pedro II. Projeto Poltico-Pedaggico. Op cit. Pg 70. ADORNO, Theodor W. Coleo Grandes Cientistas Sociais, So Paulo, tica, 1986, volume 54, pg 43. 4 GAINZA, Violeta Henzy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo, Summus, 1986, pg 34. 5 COLGIO PEDRO II: Projeto Poltico-Pedaggico loc. cit. Pg 106.

Tais contedos so trabalhados por meio de experincias concretas com instrumentos e vozes, de maneira livre. E a partir dessa forma de trabalhar, nos foi possvel elaborar um Projeto baseado, essencialmente, na performance musical. Desenvolvimento Iniciamos o Projeto Cantar, Gravar e Encantar! com a escolha do repertrio do CD. Como forma de destacar a realidade histrico-social de nosso pas e valorizar nossa cultura musical, escolhemos o repertrio a partir de nosso folclore. Os ensaios se realizaram a partir do ms de agosto/2003. Eles aconteceram duas vezes na semana, durante as aulas regulares de Msica, e foram intensificados com a proximidade das gravaes. Tambm fizemos ensaios-gerais, juntando as quatro turmas de 4 srie dos dois turnos. Paralelamente aos ensaios, o Projeto era encaminhado ao setor financeiro de nosso Colgio, no sentido de que a verba para a sua realizao fosse viabilizada. Como precisvamos de um estdio que comportasse um nmero grande de crianas, que nos parecesse acolhedor e tivesse excelentes equipamentos, bem como tcnicos e assistentes de som bastante competentes e pacientes, pesquisamos muito at chegarmos am estdio que correspondesse s nossas expectativas. Alm desses requisitos essenciais, havia a necessidade do custo no ser vultoso. Conseguimos chegar a um valor prximo de R$ 2.500,00, a incluindo todas as horas utilizadas na gravao, mixagem e masterizao, bem como a duplicao e capa de 250 CDs. Para a arte-final de nosso CD, contamos com a colaborao da Coordenadora da Equipe de Informtica de nosso Colgio. O setor financeiro, aps intensas negociaes, liberou a verba para o Projeto j no ms de novembro Primeiramente, no sbado 15/11/2003, fizemos a base instrumental. Alm do meu teclado contamos com a participao dos pais de um dos alunos da turma 402 tocando violo, bateria e percusso. Na semana seguinte, ensaiamos apoiados na base instrumental e na 4 feira (19/11/2003), fizemos a gravao das vozes. No estdio, organizados em grupos de vinte alunos por vez, nossos quase cento e vinte cantores suportaram o cansao nas infindveis

repeties. Sem dvida, foram momentos de muita ateno e tenso, mas sobretudo, momentos de muita superao. Nesta fase, tivemos a assistncia do pai de um dos alunos da turma 401, que por ser msico profissional e experiente, muito nos ajudou. fundamental dizer que sem a colaborao de um grupo de mes que permaneceu conosco durante todo o dia, ora cuidando dos alunos, ora nos animando, teria sido quase que impossvel concluirmos esta etapa. Aps as gravaes, seguiu-se a parte mgica: a mixagem. Sempre auxiliada pelo competente tcnico do estdio, ouvimos grupo por grupo, selecionando o que havia de melhor e acrescentando algum colorido novo, sempre atentos, contudo, para que as caractersticas originais fossem preservadas. Concluda a mixagem, passamos para a fase de masterizao. uma fase que depende muito dos equipamentos e do tcnico, mas da qual no nos exclumos de participar. O lanamento do CD Canes Folclricas Brasileiras ocorreu em 11/12/1003, com a presena de muitos convidados. Neste dia especial, nossos alunos, orgulhosamente, apresentaram as canes do CD recebendo calorosos aplausos. A regncia das msicas foi compartilhada com as companheiras de equipe, que muito colaboraram no Projeto. Na ocasio, uma das alunas leu um texto feito a partir dos depoimentos dados em sala de aula. Tambm tivemos o depoimento de uma me, do estdio e da Coordenao Setorial da Unidade Tijuca I. Foram momentos muito emocionantes, devidamente registrados em vdeo. Aps a apresentao, seguiu-se um coquetel, em que os alunos tiveram a oportunidade de autografar os CDs, como verdadeiras celebridades. Avaliao Embora possa parecer contraditrio, neste Projeto no buscamos a perfeio vocal, mas sim, um som de qualidade que fosse bonito, simples, gostoso de ouvir, expresso genuna de crianas entre 9 e 11 anos. Antes de entrarmos no estdio, passamos por todo um processo que envolveu a sensibilizao aos elementos sonoros e tornou possvel esperar dos alunos, senso crtico e esttico desenvolvido. No aceitar qualquer som fazia parte dos objetivos do Projeto. Comprovamos esse cuidado, atravs das avaliaes que as turmas fizeram, por escrito e em 5

grupos de trs, relatando a necessidade de se repetir trechos de uma mesma msica, diversas vezes, em busca de um som melhor, que fosse mais expressivo. Citamos uma delas:
No dia 19 de novembro foi o dia em que gravamos nosso primeiro CD. Alguns foram de carro, outros de metr, mas todos iam para o mesmo lugar: o estdio de gravao em Copacabana. L era pequeno, porm de alta qualidade. Foi uma gravao desgastante porque ns repetamos a mesma msica vrias vezes. Cada grupo ficou duas horas dentro do estdio gravando o to esperado CD. A professora Mrcia Victrio nos ensaiou, nos guiou no tom de voz, at que as vozes ficassem perfeitas. Foi uma experincia satisfatria para ns e para a professora. Ficar guardada para sempre na nossa memria. ( Douglas, Mayumi e Natlia )

Com relao aos objetivos relacionados responsabilidade, cooperao e determinao, constatamos atravs do depoimento de alguns pais, a influncia que o Projeto teve na vida de seus filhos, e a alegria destes, em v-los to comprometidos e felizes com suas vozes no CD, conforme observamos abaixo:
(...) Mas, quando a Tia Mrcia nos disse que as crianas gravariam um CD, ficamos eufricos, e tambm apreensivos. Afinal, eles eram to novinhos, como se comportariam em um estdio? Comeamos a ver a alegria de nossos filhos, com seus olhinhos brilhando, sempre que falavam da gravao. Os ensaios aconteciam na sala de Msica com a Prof Mrcia Victrio, sempre dedicada. Chegou o dia da gravao. Que emoo!!! Com um comportamento exemplar, elogiados por todos, nossas crianas gravaram o CD. E o lanamento do CD, com uma apresentao no auditrio do Colgio, fez surgir em nossos olhos, mais uma vez, lgrimas de emoo, de orgulho, admirando nossos meninos. Parabns Colgio Pedro II! Parabns Prof Mrcia Victrio! Mais uma vez, voc provou que QUERER PODER!!! Iuri Figueiredo

O Estdio Copacabana tambm se mostrou satisfeito com o trabalho ali desenvolvido, conforme depoimento transcrito parcialmente abaixo:
(...) Receb-los em nosso estdio foi uma proveitosa troca de experincia que proporcionou a ambos um novo aprendizado. (...) Este grupo de pequenos iniciantes musicais nos trouxe mais uma vez, o ensejo de redirecionar nossas tcnicas operacionais e habilidades de relacionamento, objetivando a obteno do melhor resultado final possvel. Destacamos especial ateno professora Mrcia Victrio, que sem perder a ternura, manteve a disciplina de seus alunos conduzindo-os com maestria. O trabalho Canes Folclricas Brasileiras ser a porta de entrada para muitos outros, os quais alcanaro seu aprimoramento a cada realizao. Um abrao, Anderson Rocha.

Considero que as competncias evidenciadas atravs do Projeto Cantar, Gravar e Encantar! foram satisfatoriamente alcanadas. Destaco como aspectos positivos, o envolvimento de toda a comunidade escolar, a disponibilidade do estdio e o bom resultado musical. Negativamene, aponto a demora na liberao da verba e a dificuldade em realizar os ensaios-gerais. Para esta professora, o brilho nos olhos, a reverncia com que viram e ouviram pela primeira vez o CD pronto, j com capa e tendo o nome de cada um deles ali registrado, foi algo indescritvel. Sem dvida, vivemos uma experincia singular que proporcionou crescimento a todos: alunos e professora. No s pelo Projeto, mas por todo o trabalho desenvolvido no 1 segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II Unidade Tijuca I, reafirmo a minha crena na Educao e na Msica como possibilidades de transformao e de promoo de uma vida mais harmoniosa e mais feliz.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor W. Coleo Grandes Cientistas Sociais. So Paulo, tica, 1986, volume 54. COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico-Pedaggico. Braslia. INEP?MEC, 2002. GAINZA, Violeta Hensy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo, Summus, 1988

O PROCESSO DE CRIAO E PRODUO DO CD A CAMINHO DO MEIO: UMA EXPERINCIA TRANSDICIPLINAR Marcos Krning Corra (UFSM) marcoskc@terra.com.br

Resumo. O presente relato descreve algumas etapas da produo do CD A Caminho do Meio, do violonista Marcos Krning Corra. O CD foi gravado durante o ano de 2003 em Santa Maria-RS, com msicas e msicos provenientes do Curso de Msica da Universidade Federal de Santa Maria/ UFSM. O CD foi lanado em maio de 2004 em algumas cidades universitrias do RS, com entrevistas e programas especiais para rdio, televiso, sites e jornais. O presente texto revela alguns caminhos da trajetria musical at o processo de gravao e edio, os compositores e as msicas escolhidas, as participaes especiais, a criao do Encarte e o lanamento em cidades do RS.

Introduo O CD A Caminho do Meio basicamente um disco autoral, com obras para violo que expressam diferentes ambientes e caminhos percorridas nos ltimos anos pelo intrprete. A escolha do repertrio se deu partindo das obras para violo solo e da posterior incluso de um segundo violo, ou de voz, baixo ou percusso, chegando at a formao de trio (violes e guitarra). Neste CD de estria, todas as obras so inditas e algumas foram estreadas em performance no prprio estdio de gravao. A maioria das msicas gravadas foi apresentada em concertos em Santa Maria-RS entre 2001 e 2003. O processo de gravao do CD foi digital, assim como a edio, mixagem e masterizao. Todas as etapas de estdio foram realizadas em Santa Maria por Patrcio Contreras, egresso da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com bacharelado em violo e j h muitos anos atuando nesse meio na regio central do RS. Os msicos convidados que gravaram o CD so tambm egressos do Curso de Licenciatura Plena em Msica e Bacharelado em instrumento da UFSM. O CD foi prensado pela Microservice do Brasil, e a produo fonogrfica e direitos musicais foram registrados na Socinpro (RJ), sociedade arrecadadora do ECAD, incluindo o ISRC de cada msica. O apoio cultural para o CD foi da UFSM, atravs do Gabinete do Reitor e do LABIMED - Laboratrio de Anlises Clnicas de Santa Maria. A Grfica e

Editora Pallotti apoiou o lanamento do CD no RS durante o ms de maio. A distribuio do CD feita pelo Selo Barulhinho, de Porto Alegre. Para aquisio do CD ver tambm www.antaresmusica.com.br A formao e produo musical dos autores convidados No CD h dez msicas, sete so minhas e as outras trs de parceiros musicais e egressos do Curso de Msica da UFSM: Gustavo Assis Brasil, Adelir Paulus e Gerson Werlang. Gustavo cursou o mestrado em Jazz nos Estados Unidos e desenvolve uma carreira como guitarrista e violonista, compondo e ministrando masterclasses. Em 1996 lanou em Santa Maria o CD independente Bicho Folha, em parceria com o guitarrista/violonista Guilherme Barros. Em 2003 lanou o CD Dig Trio, juntamente com David Pinto e Maurcio Zottarelli, na formao guitarra, baixo e bateria. Adelir compositor, arranjador e professor, tendo j lanado um mtodo de violo e gravado em 2003 um CD independente com o grupo Solos e Cordas (violes e bandolim). Em 2003 dedicou-me o Concerto n 1 para 2 violes e orquestra, estreado, estreado por ns no mesmo ano com a Orquestra Sinfnica de Santa Maria. Gerson cursou o mestrado em violo na Miami University (FL/USA), tendo produzido e coordenado o CD Msicos, da Universidade de Passo Fundo-RS (UPF). Em 1997 lanou Outros Outonos, livro de poesias editado pela Editora da UPF. Posteriormente gravou dois CDs com a Banda Progressiva Poos e Nuvens. Atualmente professor de Histria da Msica e Violo na UPF. Caminhos trilhados Eu estudei violo clssico dos sete aos onze anos. J no ensino mdio voltei a tocar para formar uma Banda de rock. As experincias de palco me fizeram querer estudar msica profissionalmente. Voltei a estudar violo e entrei no Bacharelado em msica da UFSM, terminando a graduao na UFRGS de Porto Alegre. Trabalhei cinco anos na FUNDARTE de Montenegro, onde ministrava aulas individuais, de violo em grupo e classes tericas. Ingressei como professor substituto na UFSM quando ainda tinha 26 anos. Dois anos mais tarde fiz concurso para professor efetivo. Por necessidade de aprimoramento musical, fui ter aulas com o Maestro Abel Carlevaro. Em 1995 estive nos Estados Unidos numa viagem de intercmbio como bolsista da CAPES, a convite dos

professores Milton Masciadri e John Sutherland (University of Gergia/Athens). Em 1998 ingressei no mestrado em educao musical com a Jusamara Souza, na UFRGS, o que me rendeu muitas aprendizagens, incluindo o hbito dirio de leitura e escrita, chegando proeza do processo de uma defesa de dissertao. Ao mesmo tempo, ouvia msica new age, world music e muita coisa relativa a processos musicoterpicos. Nesse perodo, tambm vivenciei processos teraputicos que me abriram caminhos que desconhecia. Foi nesse perodo que as primeiras composies comearam a chegar. De volta a Santa Maria em 2000, aps a defesa de Mestrado, passei a escrever artigos e orientar alunos de graduao em projetos de pesquisa e de extenso na UFSM, passando tambm a lecionar na Licenciatura Plena do Curso de Msica. A deciso de gravar A partir de 2002 percebi que poderia direcionar algumas obras que vinha estudando e estreando em concertos para o registro em udio digital. Era um novo desafio e um desejo de passar pelo processo de gravao. Passei a ouvir com especial interesse as produes discogrficas recentes realizadas no RS. Atravs de Gerson Werlang, reencontrei Patrcio Contreras, msico tambm formado em Violo na UFSM e com larga experincia em estdios. Conversamos muito sobre captao de som, ambincia, atitude sonora e ouvimos dezenas de discos. Era nosso primeiro trabalho em um CD acstico, de violo de lutheria, sem cabos e pedais, utilizando apenas microfone para captar o som natural dos violes. Busquei informaes substanciais sobre a produo de um CD em vrios artigos de revistas e jornais, assim como nos livros de FISCHER (2004), NATALE (2001) e OLIVEIRA (2002). Definimos que iramos gravar aos poucos, realizando sesses de 3 horas de durao, com intervalos de 3 a 4 semanas. Com isso, gravava de uma a trs msicas por ms, me possibilitando um tempo considervel para ouvir o trabalho realizado antes de ir para a prxima sesso. Patrcio trabalhou com maestria e dedicao em todas as etapas, da gravao edio, mixagem, masterizao e insero do cdigo de ISRC. As msicas e msicos

Alm das trs msicas solo do CD - Sr de si Sr de mim (Corra), Hlios (Corra) e Preldio de Outono (Werlang), gravei dois violes em Berceuse (Assis Brasil) e Estrada de Vime (Corra). H ainda vrios duos com Edu Pacheco no Vaso em Tmpera (Corra), a voz de Jane Corra na nica cano do disco, Bem bem (Corra), Felipe lvares no baixo fretlees em Impar (Corra), Adelir Paulus ao violo em Essncia (Paulus). Em Ns Trs (Corra), so dois violes e as guitarras do Leo Perotto e Patrcio Contreras. Alm da afinao padro do violo, utilizei no CD afinaes alteradas em algumas msicas e violo de sete cordas em outras. A trajetria de cada msico neste CD apresenta variaes interessantes. Edu Pacheco percussionista, mestrando em educao e desenvolve trabalhos de educao musical no ensino fundamental e em oficinas de msica. Jane Carlos Corra Licenciada em Msica pela UFSM, desenvolvendo trabalhos de educao musical em pr-escola, ensino fundamental, educao especial e em oficinas. Felipe lvares baixista e est cursando a Licenciatura Plena em Msica pela UFSM. Participa de diversos projetos e tem tocado com diversos msicos do RS. Leo Perotto violonista e guitarrista, alm de compositor e professor de msica, onde desenvolve linhas de ao ligada ao repertrio contemporneo. O processo de gravao As msicas para violo solo (Sr de si Sr de mim e Hlios, Preldio de Outono) eu gravei como se estivesse tocando ao vivo. Em seguida ns ouvamos e o que no gostvamos eu gravava de novo ou o Patrcio j editava. Na obra do Gerson estudei com a partitura que ele escreveu, fazendo na gravao pequenas adaptaes para violo de 7 cordas. Sr de Si e Hlios gravei sem ter escrito a partitura. Em Essncia, escrita para dois violes, gravamos como se fosse ao vivo, cada um em um canal. Em Berceuse (Assis Brasil) estudei a partitura e com o tempo fui agregando novas frases, tambm utilizando um segundo violo em algumas passagens. Fiz o mesmo em Ns Trs, gravei os dois violes e posteriormente foram incorporadas as guitarras do Leo e do Patrcio. Estrada de Vime originalmente tinha letra e era para uma formao maior. Para o CD reduzi a pea para violo solo, agregando frases dobradas em algumas passagens da seo rpida. Na nica cano no disco, Bem bem, o Patrcio colocou apenas 1 microfone para o violo e voz, onde toquei e cantei ao mesmo tempo, sem gravao guia. Jane gravou a sua parte

posteriormente. Em Impar e Tmpera gravei primeiro o violo, e mais tarde foram incorporadas as criaes do Felipe e do Edu, que utilizou o Vaso e uma Vareta de Berimbau no vaso. Em Tmpera, alm dos solos individuais, h uma sesso onde tocamos em pulsos e tempos diferentes, cada um seguindo seu rumo. Essa idia do Edu transformou a msica substancialmente. Em Impar, o baixo fretlees em algumas partes mais solista do que o violo, sendo que as frases de Felipe acrescentaram muito msica original. No estdio, o Patrcio e o Felipe fizeram um trabalho pontual, preciso e refinado. O encarte O encarte traz diversas imagens distribudas pelas 12 pginas, com textos inspirados nas msicas e comentrios sobre as mesmas, alm de informaes sobre os instrumentos utilizados, microfones, encordoamentos e afinaes. Roberto Gerhardt, autor do encarte, criou-o a partir de nossas conversas e das msicas que vinham sendo gravadas. Roberto designer formado pela UFSM e trabalha numa agncia de publicidade. Cheguei at ele atravs de colegas do Centro de Artes e Letras da UFSM, Jos Goulart e Edemur Casanova. Roberto trabalhou no projeto grfico, no layout e arte-final, acompanhando o processo at a prova de cor do encarte, numa sntese de competncia, sensibilidade e dedicao. As fotos so do prprio Roberto e de Paulo Fernando Machado, fotgrafo e amigo que vem acompanhando e registrando nossa produo artstica desde 2001. Concertos de lanamento Durante o ms de maio, o CD foi lanado em diferentes cidades do RS, com divulgao nos meios de comunicao, atravs de matrias em sites e jornais do Estado, alm de entrevistas e programas especiais para rdio e televiso. A turn foi iniciada no Theatro 13 de Maio de Santa Maria, prosseguiu em Porto Alegre no Santander Cultural, passando pelo Oratrio do Campus da Universidade de Passo Fundo (VII Semana Acadmica da Faculdade de Artes e Comunicao), Teatro Caixa Preta do Campus da Universidade Federal de Santa Maria (Encontro Regional da SBPC) e no Conservatrio de Msica da Universidade Federal de Pelotas. Em cada concerto de lanamento houve uma formao diferente, mas sempre com msicos que participaram do CD. Na estria oficial em Santa Maria, no dia 05 de maio,

aproximadamente 200 pessoas assistiram o concerto com todos os msicos envolvidos no projeto. Trs dias depois, tocamos na sala de espetculos do Santander Cultural de Porto Alegre, onde participaram como convidados Jane, Edu e Adelir. No dia 18 de maio o CD foi lanado em Passo Fundo, com as participaes de Jane e Edu. Na semana seguinte houve dois concertos, o primeiro no dia 25 no Encontro Regional da SBPC, com a participao do Edu, Leo Perotto e Adelir. No dia seguinte foi em Pelotas, a convite de Marcio Souza e Coordenao do Curso de Msica, no Projeto Quartas Musicais, desta vez com a participao do Leonardo e do Adelir, configurando um recital de violes - solo, duo e trio. Algumas consideraes Como violonista e educador, venho utilizado materiais e formas de conhecimento disponveis advindos de discos, partituras e livros para desenvolver em diferentes espaos de atuao o que tenho em mente, de acordo com as demandas e necessidades. A criao de msica nova como veculo de expresso, atravs da gravao de um CD, mais um passo no caminho deste educador e intrprete, onde o fazer musical assume novas formas e maneiras de compartilhar e expressar experincias e momentos que pertencem a todos, alunos, intpretes, produtores, compositores, educadores e sociedade em geral. Que o CD A Caminho do Meio acrescente a sua vida luz e inspirao.

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA CORREA, Marcos K. A Caminho do Meio. CD com 10 faixas e encarte incluso de 12 pginas. Porto Alegre: Barulhinho, 2004. FISCHER, Helosa (Org). Anurio Viva Msica 2004: Guia de Negcios da msica clssica no Brasil. Rio de Janeiro: Viva Msica Marketing e Edies Ltda, 2004. NATALE, Edson. Guia Brasileiro de Produo Cultural 2001. So Paulo, Natale M.P.A, 2001. OLIVEIRA, Marcelo C. de; LOPES, Rodrigo de C. Manual de produo de CDs e Fitas demo. 3 edio. Rio: Gryphus, 2002.

EMOO E CRIAO NA EDUCAO MUSICAL Marcos Vincio Nogueira (UFRJ) marcosnogueira@ufrj.br

Resumo. Uma teoria que relaciona estmulo emocional e sentido em msica comea por propor que para entender uma obra musical o ouvinte deve ter suas emoes provocadas de alguma maneira. Emoes so estados intencionais: so emoes de algo ou sobre algo sem existncia material. O que a msica apresenta so caractersticas de emoo, uma aparncia expressiva em seu som; experimentamos o carter dinmico da msica como aes de uma pessoa, e por isso o movimento que ouvimos na msica nos parece propositado e organizado. A presente pesquisa visa a investigar as relaes entre emoo, movimento e forma musical, bem como os recursos pedaggicos delas advindos, a partir de pressupostos das cincias cognitivas. Se o entendimento da msica tem como componente fundamental a experincia emocional, aquilo que constitui o sentido das expresses da emoo musical tem carter de essencialidade para a educao musical.

O presente trabalho baseado em pesquisa1 acerca das experincias do movimento, da sintaxe e da emoo musicais e de seu entendimento. Recortamos aqui o vis particular da relao entre a emoo e a criao musical como matriz indispensvel na construo do entendimento musical e, portanto, das aes em educao musical. O entendimento musical , em termos globais, uma atividade cognitiva inseparvel da experincia da msica. No se atribuem qualidades expressivas msica meramente inventando algum cdigo ou conveno para us-la como meio de comunicao. O uso do termo expresso para descrever o contedo da msica reflete uma idia bastante difundida de que a msica tem sentido porque se conecta, de algum modo, com nossos estados mentais. A expresso lingstica da emoo musical o ponto de partida do processo de descoberta do sentido emocional dessa descrio em nossa conceitualizao. A questo que se apresenta : o que constitui o sentido dessas expresses emocionais? Se ns podemos relacionar uma msica a uma emoo, essa emoo a emoo de algum ou um certo tipo geral de emoo do qual aquela um exemplo. Assim, uma composio ou a sua base ntica esta uma performance ou gravao pode ser conectada

Pesquisa que resultou, entre outros trabalhos, na Tese de Doutorado defendida na Escola de Comunicao da UFRJ, em 2004, cujo ttulo O ato da escuta e a semntica do entendimento musical - comunicao em msica na cultura tecnolgica.

emoo que o compositor experimentava ao comp-la, emoo que um ou mais intrpretes experimentaram ao execut-la, ou emoo sentida pelos ouvintes em seus atos de escuta ou memrias desses atos. Os dois primeiros casos de emoo so relativamente irrelevantes do ponto de vista da msica enquanto algo que existe, antes de tudo, para ser ouvido pelo que . Desse modo, quando ouvimos msica, no h razo para nos preocuparmos se o compositor sentia uma emoo particular nesse ou naquele momento ou se o intrprete est sentindo ou sentiu uma certa emoo ao tocar a msica. Entretanto, a msica que composta, e mais ainda, a msica que se atualizada com aes corporais de seres humanos se comportando encontra um ouvinte altamente inclinado a inferir, do carter despertado pela composio ou por sua performance, a experincia de uma emoo particular. Mas cumpre enfatizar que isso uma inferncia do carter do objeto musical, e no um aspecto desse carter particular. Geralmente, as obras musicais so consideradas expressivas de certas condies emocionais, mas se assim e as obras no podem possuir emoes , pouco importa a emoo particular do compositor quando do ato de composio de uma determinada obra, mesmo que essa condio emocional tenha, de certo modo, determinado parte das decises composicionais dessa obra. As emoes sentidas pelo compositor ou as emoes que ele deseja que sua obra expresse no determinaro a experincia do ouvinte ou o carter do objeto musical experimentado. O ouvinte pode atribuir a uma msica a expresso de um tipo de emoo sem precisar relacionar a msica a uma possvel ocorrncia dessa emoo no ato da composio. O mesmo pode ser dito da emoo do intrprete. Se a msica que ele executa expressa uma emoo particular, esta no gerada por uma ocorrncia particular dessa emoo que o intrprete sente; uma dramatizao mais intensa dos atos de execuo, em performances ao vivo ou em vdeo, pode at mesmo sugerir em gestos de comunicao no-verbal emoes particulares, mas no, propriamente, determinar a experincia emocional do espectador. Em seus estudos de esttica psicolgica, Carroll Pratt comeou por salientar que h movimentos do e no corpo. O fato de podermos visualizar movimentos de coisas no espao e sentir movimentos corporais a principal causa de muitos dos termos que, quando usados para descrever como sentimos, significam o carter dinmico do movimento. Ou seja, em-

pregamos as mesmas palavras para descrever, igualmente, qualidades de movimentos corporais que experimentamos agitado, hesitante, delicado e para caracterizar como sentimos. Pratt refere-se, portanto, ao uso de metforas de nossa vida corporal. A conexo que a partir disso pode ser feita entre emoo e msica baseia-se na proposio que quando experimentamos uma emoo, o que sentimos organicamente so processos que envolvem movimentos do ou dentro do corpo. Quando um dado movimento ou tendncia para um movimento est envolvido num certo estado psicolgico, atribumos ao movimento um carter particular, se estamos nesse estado. E, comumente, dizemos sentir tal carter, porque ele aquilo que sentimos quando estamos naquele estado psicolgico. Esse carter , portanto, o que compartilhado por uma obra musical, quando com ele a caracterizamos. E nossa caracterizao, isto , nossa conceitualizao da msica em termos de um determinado carter literal. Assim sendo, um estado psicolgico particular derivaria seu nome de uma qualidade de movimento que comum ao movimento corporal e ao musical: estaramos e sentiramos um carter particular, e a msica seria meramente esse carter. A msica ento no incorpora as condies psicolgicas, mas os caracteres dos movimentos corporais que esto includos ou compem essas condies psicolgicas. Em The corded shell, Peter Kivy props discutir uma questo especialmente importante para o desenvolvimento de uma teoria da expresso musical: a diferena entre expressar e ser expressivo. Ele explica que quando somos levados a determinadas aes em conseqncia de alguma emoo, podemos dizer que expressamos a nossa emoo e as nossas aes so expresses daquela emoo. Ou seja, a condio para termos agido como agimos estarmos emocionados; e s seria correto afirmar que expressamos aquela emoo particular, se realmente sentimos tal emoo. Kivy entendeu isso como o paradigma da expresso emocional. Outra situao : alguma coisa nos parece triste; mas isso no significa dizer que a coisa expressa tristeza. Quando descrevemos algo como triste, no estamos dizendo que ele expressa tristeza mesmo que seja uma pessoa, pois se de fato ela est triste, provavelmente no est sempre triste , mas que expressivo de tristeza. Eis, portanto, o paradigma de ser expressivo de algo, onde algo o nome de uma emoo. Quando dizemos que uma melodia triste, estamos dizendo que ela expressa tristeza ou que expressiva dessa emoo? Segundo Kivy, h uma boa razo para rejeitarmos a primeira alternativa. Se a msica expressa tristeza, ento ela deve ter relao com a tristeza

de algum, e o candidato bvio o compositor, cuja tristeza supe-se ser expressa por sua msica. Todavia, a teoria da expresso musical desenvolvida por Kivy enfoca como a msica pode ser expressiva das emoes e no uma teoria de como a msica pode expresslas. Sua preocupao apresentar uma teoria do que acontece quando descrevemos a msica em termos emocionais, na ausncia de qualquer sugesto que esteja expressando as emoes do compositor ou de mais algum (1980:14). Ou seja, sua teoria explica como descrevemos msica emocionalmente, mesmo quando evidente que ela no est expressando as emoes que lhe atribumos, ou quando no temos como saber se expressa tais emoes, de vez que no temos como saber em que estado emocional o compositor se encontrava quando a comps. Kivy adverte ainda que podemos pensar que compositores tristes tendem a compor msica triste, mas eles no poderiam fazer de sua msica a expresso de sua tristeza. Outra questo que a msica pode expressar e ser expressiva de outras coisas que no, necessariamente, emoes idias, por exemplo. Kivy tambm no desejou afirmar que a msica no expressa emoes, embora tenha como preocupao central os modos como ela pode ser expressiva das emoes. Essa ateno especial deve-se, entre outros, ao fato psicolgico que tendemos a animar aquilo que percebemos, e isso no algo que escolhemos fazer. Segundo Kivy, mesmo quando desenhamos algo numa folha de papel, tendemos a ver figuras animadas, sobretudo figuras humanizadas, mesmo quando tambm se parecem com outras coisas. Enfim, tendemos a animar sons da mesma forma que o fazemos com as coisas visveis. Msica pode parecer com muitas outras coisas alm de expresses humanas, mas exatamente como vemos figuras e traos humanos nas coisas, ouvimos gestos e expresses na msica, e no outra coisa: um tema musical freqentemente descrito com um gesto. Um sujeito de uma fuga uma afirmao de um tema. Uma voz como os msicos chamam uma parte em uma composio polifnica, mesmo se a parte deve ser tocada em um instrumento e no cantada por uma voz (ibid., 58). H, porm, outros tipos de atribuio de emoo. Kivy cita o cromatismo e o intervalo de tera menor como expressivos de tristeza, mas no em virtude de se parecerem com o comportamento expressivo humano. Trata-se, portanto, de outra teoria da expressividade musical, inteiramente diferente da primeira, e que explica a expressividade musical, de um lado, pela congruncia de um contorno com a estrutura dos traos expressivos e do com-

portamento, e de outro, como funo da associao habitual de certas prticas musicais com certas caractersticas emotivas em contextos expressivos, mesmo no havendo qualquer analogia estrutural entre elas. Isto , elementos que tm se convencionado em sua expressividade podem ter essa expressividade derivada de sua contribuio original a um dado contorno sinttico expressivo que pode ter sido o caso do intervalo de tera menor, experimentado por muito tempo como discordante e instvel. Stephen Davies afirmou, por sua vez, que ouvimos a expressividade da msica como resultado do reconhecimento de uma semelhana entre ela e aspectos do comportamento humano conduta, voz, fisionomia. Referindo-se teoria de Kivy, ele comenta que a msica tambm se assemelha a outras coisas ou processos, mas em geral essa semelhana no chama a nossa ateno. Haveria uma forte conexo entre msica e aparncias de emoo, mas no entre msica e outras coisas, porque estamos psicologicamente dispostos a fazer a conexo (e dar-lhe uma direo) somente no primeiro caso (Davies, 1994:241). Ao discutir o que entende ser, precisamente, a expresso da emoo em msica, Davies observa que as caractersticas da emoo na aparncia so atribudas sem considerar os sentimentos ou os pensamentos dos quais elas so o predicado. Segundo ele, essas aparncias expressivas no so emoes que so sentidas; envolvem desejos e crenas. No so, propriamente, emoes ocorrentes:
so propriedades emergentes das coisas para as quais elas so atribudas. Essas propriedades so pblicas em carter e so fundadas em caractersticas pblicas. A tristeza da msica uma propriedade dos sons da obra musical. A tristeza apresentada na obra musical. No h necessidade de descrever ou representar ou simbolizar ou outros tipos de denotao que conectem a expressividade musical s emoes ocorrentes, uma vez que o carter da msica reside em sua prpria natureza. (Ibid., 228)

Para Davies, enfim, a expressividade reside na aparncia apresentada na msica, sem qualquer conexo com emoes ocorrentes. Nesse sentido, a emoo imediatamente (e no mediatamente) apresentada em msica. Concordamos com Davies, que a expressividade seja, de fato, uma propriedade objetiva das obras musicais, ainda que as emoes expressas no sejam sentidas pela msica. O que a msica apresenta so caractersticas de emoo, uma aparncia expressiva em seu som. Experimentamos o carter dinmico da msica como aes de uma pessoa, e por isso

o movimento que ouvimos na msica nos parece propositado e organizado. Alm disso, a msica expressiva sem que para isso seu compositor tenha designado um determinado carter expressivo para ela. E se o compositor imagina e tenta controlar a expressividade de sua obra, porque ela pode ser entendida como algo que refere aos sentimentos humanos. Como j afirmamos, a inteno de fazer com que uma obra seja expressiva no inclui, necessariamente, intenes referenciais precisas. A questo da composio musical como a msica possui um certo sentido, e no acerca do seu potencial de uso referencial. A imaginao opera uma suspenso a partir da qual nosso sistema conceptual cria realidades, e possibilidade de haver uma ordem esquemtica de sentido no-conceptual, includa na experincia da msica, que est imediatamente ligado o entendimento musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DAVIES, Stephen. Musical meaning and expression. Ithaca: Cornell University Press, 1994. KIVY, Peter. The corded Shell: reflections on musical representation. New York, Ithaca, 1991. PRATT, Carroll. The meaning of music: a study in psychological aesthetics. New York: McGraw-Hill, 1931.

ADOLESCENTES E MSICA POPULAR: RECORTE DE UMA REVISO BIBLIOGRFICA Margarete Arroyo (UFU) margaret@ufu.br

Resumo. O forte impacto que o fazer musical exerce sobre os jovens, por um lado, e a escassa presena da msica nas matrizes curriculares do ensino fundamental motivou a pesquisa "Msica popular-adolescentes-escola: um estudo entre estudante de 5 a 8 srie de uma escola rural, Uberlndia, MG", em andamento. Esta comunicao focaliza parte da reviso bibliogrfica nos campos da sociologia da adolescncia e juventude, sociologia da msica e estudos da msica popular, sendo empreendida para a citada investigao. Especificamente so abordados os conceitos de adolescente, adolescncia, jovem e juventude e um mapeamento da relao entre culturas jovens e msica popular. Conclui-se com algumas questes levantadas pela literatura revisada pesquisa em curso.

INTRODUO Esta comunicao traz dados iniciais da pesquisa "Msica popular-adolescentesescola: um estudo entre estudantes de 5 a 8 srie de uma escola rural, Uberlndia, MG", iniciada em maro de 2004 e com previso de trmino para dezembro de 2005. Seus objetivos so: compreender a relao entre esses adolescentes com a msica popular e refletir, experimentar e discutir o que, por que, para que e como desta relao pode contribuir com subsdios elaborao de propostas pedaggicas locais de ensino e aprendizagem musical na educao fundamental. A justificativa para empreender tal estudo est, por um lado, no forte impacto que o fazer musical exerce sobre os jovens e, por outro, na escassa presena da msica nas matrizes curriculares da escolaridade bsica. O referencial terico est assentado na premissa de que a "sociabilidade ocupa posio central na vivncia da juventude" (Brasil, 1998, p.107) e a msica desempenha um papel de destaque nesse processo. Nesse sentido, recorre-se s noes de "mutual relationship" (Schutz, 1977) e "sound identity" (Hudak, 1999). A metodologia investigativa segue procedimentos etnogrficos, realizando observao participante, entrevistas e questionrios. tuning-in

REVISO BIBLIOGRFICA Os subtemas desta reviso bibliogrfica abrangem estudos nas reas da sociologia da adolescncia e juventude1, sociologia da msica e estudos da msica popular2. Ao iniciar a reviso bibliogrfica um aspecto que chamou ateno foi o uso indiferenciado na literatura dos termos adolescente, adolescncia, jovem e juventude. O que segue um estudo bibliogrfico inicial que tem por objetivo compreender os sentidos desses termos na literatura consultada e apresentar um mapeamento da produo que investiga a relao entre cultura jovem e msica popular. SENTIDOS DOS TERMOS A abordagem sociolgica desses conceitos indicam que eles so histrica, social e culturalmente constitudos. As mudanas de ordem fisiolgicas que operam universalmente na puberdade so acompanhadas de sentidos socioculturais variados. Compreender esses sentidos na cultura ocidental contempornea parece relevante para um aprofundamento do estudo da relao entre adolescentes e msica popular. Por tratar-se de categorias socialmente constitudas, um alerta importante que feito pela literatura o de compreender a multiplicidade de sentidos atrelados aos ser adolescente ou jovem. Assim, no h uma adolescncia ou uma juventude, mas vrias. Segundo Pais, a sociologia da juventude tem vacilado entre duas tendncia com relao ao conceito de juventude:
a) como um conjunto social cujo principal atributo o de ser constitudo por indivduos pertencentes a uma dada fase da vida, prevalecendo a busca dos aspectos mais uniformes e homogneos que caracterizam essa fase da vida (...); b) como um conjunto social necessariamente diversificado, perfilando-se diferentes culturas juvenis em funo de diferentes pertenas de classe, diferentes situaes econmicas, diferentes parcelas de poder, diferentes interesses, diferentes oportunidade ocupacionais, etc (...) (1993, p.23).

O autor chama ateno para o fato de que obviamente jovens existiam antes desses marcos, mas no com o estatuto nem com a autonomia ou a fora de grupo social que agora tm (Ibid, p. 32).

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Pais, 1993; Cardoso; Sampaio, 1995; Margulis; Urresti, 2000. Frith, 1981; Bennett, 2002.

Estes aspectos podem ser observados na reviso relativa construo das idias de adolescente e jovem realizada pelo sociolgo da msica Simon Frith. Apesar de Frith limitar-se s literaturas americana e britnica, sua referncia interessante, pois, ao focalizar as dcadas 1950 e 1960, acaba por descrever aspectos identificveis no mundo ocidental, dada a expanso dos meios de comunicao de massa nesse perodo. De acordo com o autor, os termos adolescente e jovem
refletem parcialmente diferentes momentos histricos, diferentes preocupaes e freqentemente se sobrepem. Adolescente um conceito dos anos 1950, jovem e cultura juvenil dos anos 1960; Adolescente refere-se principalmente aos jovens da classe trabalhadora (working-class), juventude sugere a pouca importncia das distines de classe nesta idade, mas geralmente, de modo implcito, aplicado aos jovens da classe mdia (1981, p. 181).

A noo de adolescente nos anos 1950 est atrelada idia de consumo, voltada para um mercado dominado por jovens masculinos trabalhadores (...)". De acordo com Frith, as pesquisas realizadas nos anos 1970 sobre esses adolescentes levantaram questes como Por que [eles] consomem da maneira que consomem? O que est na base das suas escolhas no tempo livre? As respostas a essas questes construam uma noo temerosa da adolescncia:
(...) que os jovens consumiam sem qualquer valor, que eles eram vtimas da manipulao do mercado (...). Desta perspectiva, a adolescncia era simplesmente um criao comercial, e o resultado foi um cultura niilista, uma gerao sem preocupaes, exceto por momentos instantneo de prazer (1981, p. 181-83).

A noo de cultura jovem vem desde o anos 1920, do tempo do jazz, quando jovens das classes mais abastadas desenvolviam uma cultura de iguais (peer-group culture). Essa cultura "desenvolveu-se no contexto especfico da vida nos college e era expressa atravs de suas instituies: fraternidades, sociedades atlticas, etc. (Frith, 1981, p.191). ideolgico nos anos Entretanto, a idia de cultura jovem foi tomando um sentido mais

1960, com a adeso de valores das classes trabalhadoras por filhos da classe mdia e a associao da cultura jovem com os movimentos de estudantes e de contra-cultura nesta dcada (Ibid, 1981, p.190). O autor continua:
Os jovens nos anos 60 tiveram experincias (guerra e polticas) que intensificaram o conflito entre as obrigaes pblicas e privadas, entre liberdade e responsabilidade, e foram a esses problemas que o rock, mais do que qualquer outra forma de expresso, dirigiu-se (Ibid, p. 194).

Essa citao evidencia a forte relao entre jovens e msica popular. RELAO ENTRE JOVENS E MSICA POPULAR O estudo da relao entre cultura jovem e msica popular como foco de interesse sociolgico surge em medos da 1970, de acordo com Bennett (2002). Em artigo faz uma avaliao crtica da metodologia de pesquisa qualitativa nos estudos sociolgicos [de lngua inglesa] que focalizam a relao entre cultura jovem e msica popular (Ibid, p.451), Bennett proporciona uma viso macro dessa produo. O que se destaca a seguir essa viso geral e no a crtica que o autor realiza, isto em funo do pouco espao neste texto. Bennett divide sua anlise em trs grupos de estudos: (a) os primeiros estudos realizados em meados da dcada de 1970, (b) os que ele denomina estudos mais recentes, final dos anos 1980 e 1990 e (c) pesquisa contempornea de campo. No primeiro grupo esto as investigaes de carter principalmente terico3. Estas investigaes esto fundamentadas no marxismo cultural e ligadas ao Centro de Cultura Contempornea de Birmingham. O segundo grupo caracteriza-se por estudos empricos que relacionam as questes da cultura jovem e msica popular com temas sociolgicos tais como ps-estruturalismo, capital cultural, geografia social e identidade local (Ibid, p.451). The hidden musicians de Ruth Finnegan (1989) e Rock culture in Liverpool, de Sara Cohen (1991) so as primeiras investigaes etnogrficas e microsociolgicas. A seguir, Bennett faz uma sntese dessas duas primeiras fases,
(...) os primeiros trabalhos sociolgicos que relacionam jovem, estilo e gosto musical estiveram baseados na crena da proximidade desta relao com as experincias das condies particulares de classe, um produto direto do que foi denominado subcultura da juventude das classes trabalhadoras do ps-guerra4. A rejeio subsequente a tais explicaes envolveu necessariamente uma reviso no pensamento sociolgico sobre a natureza do gosto musical e preferncias estilsticas e suas articulaes a um nvel cultural coletivo. Isto levou a um abandono do conceito de subcultural em favor de termos como scene (Straw, 1991), tribe (Bennett, 1999) e taste culture (Lewis, 1992)5 que permitiram uma maior

Exceo feita a Willis, P. Profane Culture. Londres: Routledge, 1978. Bennett cita: Hall, S. e Jefferson, T. Resistence through rituals: youth subcuktures in pos-war Britian. Londres: Hutchinson, 1976. 5 Sraw, W. Systems of articulation, logic of changes: communities and scene in Popular Music. Cultural Studies, v.5, n.3, p. 368-88, 1991; Bennett, A. Subcultures or NeoTribs: Rethinking the relationship between youth, style and musical taste. Sociology, v.33, n.3, p.599-617, 1999; Lewis, G.H. Who do you love?: The
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heterogeneidade agora identificada com grupos demarcados estilisticamente e/ou musicalmente. Tais novas abordagens apontam o significado do gosto musical como uma srie de valores estticos inter-relacionados atravs dos quais indivduos constroem suas prprias identidades e identificam-se com outros que possuem valores iguais ou similares (2002, p.462).

O terceiro grupo de pesquisas caracteriza-se pela presena de pesquisadores familiarizados com seus contextos de estudo (insider-researchers). Bennett aponta a falta de uma crtica reflexiva desses pesquisadores relacionada familiaridade com o contexto de estudo, muitos deles numa posio de pesquisador/fan. Termina defendendo a relevncia de estudos recentes que tm se debruado sobre o discurso dos fans. Para essa defesa, fundamenta-se em Frith6 :
As observaes de Frith ilustram como um conhecimento ntimo do discurso dos fans, mais do que desviar do objetivo da pesquisa que focaliza jovem e msica, pode ser utilizado como um meio de compreender os valores estticos coletivos conferidos por uma audincia a um estilo particular de msica. A tarefa ento tornase avaliar sistematicamente at que ponto o discurso, como um conhecimento adquirido atravs da aprendizagem de um conjunto estilstico particular e convenes de performance, pode ser moldado como um mtodo de pesquisa, anlise e relacionar o gosto musical a questes mais amplas vinculadas musicalizao da vida diria para as pessoas jovens (2002, p. 462-63).

CONSIDERAES CONCLUSIVAS Sobre os sentidos daqueles quatro termos, a abordagem sociolgica indica tratar-se de constituio histrico-scio-cultural referente uma fase da vida que se coloca entre a infncia e a vida adulta. No mbito da sociedade ocidental, o que vale destacar que o sculo XX marcado, entre outros tantos feitos singulares, pelo advento de culturas jovens constitudas no contexto das condies scio-econmicas da sociedade. A literatura aponta tambm para uma necessria relativizao da viso "genrica de juventude" (Cardoso; Sampaio, 1995, p.18) e valorizao da diversidade desta. Essa relativizao indica que apesar do reconhecimento da diversidade das culturas jovens, caractersticas compartilhadas existem. No caractersticas ahistricas, mas sim atreladas
circunstncia cultural [de determinada gerao] que emana de ser socializado com cdigos diferentes, de incorporar novos modos de perceber e de apreciar, de ser
dimensions of musical taste. In: Lull, J. (ed.) Popular Musica and Communication, Londres: Sage, p. 134151. 6 Frith, S. Towards an Aesthetic of Popular Music. In: Leppert, R.; McClary, S. (eds.) Music and Society: the politics of composition, performance and reception. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. p. 133150.

competente em novos hbitos e destrezas, elementos que distanciam aos recm chegados ao mundo das geraes mais antigas (Margulis; Urresti, 2000, p.19).

As questes colocadas por esta literatura pesquisa em curso foram vrias, mas concentramos aqui em algumas delas apenas. As culturas jovens referidas na literatura consultada referem-se s dos cenrios urbanos. Poder-se-ia falar em culturas jovens rurais? Haveria interesse no estudo dessas populaes? Alguns dados estatsticos das zonas rurais no Brasil fornecem alguns parmetros:
(...) de uma populao rural de 33.515.756, conforme dados do Censo 2000, h no Brasil, hoje, uma populao de quase seis milhes de pessoas vivendo em aglomerados rurais (...) do tipo extenso urbana, privados, ncleos, outros aglomerados (Carneiro, 2001, p.55).

A escola municipal rural, campo de trabalho da presente pesquisa e distante cerca de 30 km do centro da cidade de Uberlndia, insere-se num "aglomerado rural", atendendo crianas e adolescentes deste aglomerado -colnia de fazenda de reflorestamento- e de outros (outras fazendas). Quanto aos 79 adolescentes que freqentam os 3 e 4 ciclos na escola, 40 do sexo feminino e 39 do sexo masculino, 26 so nascidos em Uberlndia, e o restante em outros municpios mineiros da regio e de fora dela, bem como em outros estados (GO, SP, RN, PB, BA). So filhos de vaqueiros, operadores de mquinas, agricultores, e diversas ocupaes nas fazendas. O que esses adolescentes mais fazem quando no esto na escola?7 35,61% se ocupam com msica (ouo msica, canto s vezes e fao as latas de bateria, canto, dano, ouo som), 19,17% vem televiso, 9,5% trabalham, o restante declarou realizar outras tarefas (namorar, fico em casa, ajudo meus pais, jogo video game, entre outros). O que esses jovens ouvem e atravs de que meio? O que os adolescentes mais ouvem rock (citado por 16 meninos e 10 meninas), compartilham algum interesse tambm pelo sertanejo (10 e 10) e pelo funk (7 e 6). O rap foi escolhido por 12 meninos e 4 meninas, a msica romntica somente por meninas (9). Tambm foram citados outros tipo de msica: samba, pop international, balano, pagode, dance, forr, hip hop, eletrnico, ax, rock romntico e batido. Ouvem essas msicas atravs de rdio, gravador, cd, shows e som.

Dos 79 adolescentes, 13 declaram tocar algum instrumento (pandeiro, tambor, sanfona, teclado, violo, guitarra), sendo que na interao quase semanal com eles, apenas quatro demonstraram familiaridade com um instrumento (teclado, portanto, principalmente, ouvintes e fans. Talvez, o foco no discurso dos fans defendido por Bennett possa aprofundar a compreenso das experincias musicais desses adolescentes e a "musicalizao de suas vidas dirias". pandeiro e tambor). So,

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BENNETT, Andy. Researching youth culture and popular music: a methodological critique. British Journal of Sociology, v.53, n.3, p. 541-466, set. 2002. BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. . Braslia: MEC/SEF, 1998. vol.1. CARDOSO, Ruth; SAMPAIO, Helena M.S. Bibliografia sobre a juventude. So Paulo: Edusp, 1995. CARNEIRO, Moaci A Os projetos juvenis na escola de ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2001. FRITH, Simon. Sound effects: youth, leisure, and the politics of rock 'n' roll. Nova York: Pantheon Books, 1981. HUDAK, Glenn. The "sound" identity: music-making & schooling. In: McCarthy, Cameron; et al. Sound Identities: popular music and the cultuiral politics of educacional. Nova York: Peter Lang, 1999. p.447-472. MARGULIS, Mario; URRESTI, Marcelo. La juventud es ms que una palabra. In: MARGULIS, Mario (ed.). La juventud es ms que una palabra. Buenos Aires: Biblos, 2000. p. 13-30. PAIS, Jos M. Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1993.

Os dados a seguir so oriundos de questionrios respondidos pelos estudantes. As palavras em itlico indicam que foram mencionadas pelos adolescentes.

SCHUTZ, Alfred. Making music together: a study in social relationship. In: DOLGIN, J; KEMNITZER, D.; SCHNEIDER, D. Symbolic Anthropology: a reader in the study of symbols and meanings. Nova York: Columbia University Press, 1977. p.106-119.

NOVAS PERSPECTIVAS NA FORMAO DO INSTRUMENTISTA E PROFESSOR: UM PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL INTERDISCIPLINAR REALIZADO EM CURSO DE GRADUAO EM PIANO Maria Bernadete Castelan Pvoas (UDESC) bernadete@brturbo.com Camila Fernandes Figueiredo (UDESC) camilapiano@hotmail.com Guilherme Ferreira Amaral (UDESC) guiamaral@iaccess.com.br

Resumo. Esta comunicao relata parte de um processo experimental interdisciplinar. Faz parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida no Centro de Artes da UDESC, Florianpolis/SC. A questo de pesquisa investigar a relao existente entre aspectos inerentes a determinados fatores do desempenho com situaes tcnico-piansticas especficas. Tem como objetivos aprofundaro estudo sobre funes relativas a fatores que mais intervm na ao pianstica e avaliar se as conexes terico-prticas levantadas e aplicadas prtica podem influir na otimizao do desempenho msicoinstrumental. Pretende-se levantar argumentos que justifiquem a aplicao de recursos tcnicoinstrumentais que levem em conta fatores como coordenao, fora, flexibilidade, fadiga e rapidez do movimento, com nfase no princpio da relao e regulao impulso-movimento - ciclos de movimento, proposto por PVOAS (1999). Os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos da pesquisa so interdisciplinares. Os resultados quantitativos devero contribuir para as reas do ensino e do desempenho msico-instrumental.

1-Introduo Esta comunicao relata um processo experimental que est em andamento. Descreve o treinamento de um grupo de sujeitos, a aquisio e digitalizao de imagens para posterior anlise quantitativa: procedimento experimental biomecnico, para avaliar conexes entre os fatores investigados com a ao pianstica1. Faz parte de um projeto de pesquisa2 que estuda fatores do desempenho, tais como coordenao, fora, flexibilidade, fadiga e rapidez do movimento. Pretende-se aprofundar o estudo de funes relativas a fatores que mais intervm na prtica pianstica e levantar dados e resultados numricos para o respaldo do pressuposto de que "o estudo e o conhecimento sobre os mecanismos de funcionamento de fatores do

Ao pianstica: "atitude criativa e interpretativa construda atravs do processamento das questes envolvidas na msica, selecionando, coordenando e realizando tanto os elementos da construo musical que constituem e caracterizam cada obra quanto os movimentos que possibilitam esta ao." (pvoas, 1999, p.87). 2 A pesquisa "Fatores do Desempenho e Ao Pianstica. Uma Perspectiva Interdisciplinar" estuda a relao entre fatores e a ao pianstica. Tem por base a premissa de Rasch (1991, p.183) de que "todo desempenho humano pode ser visto como a expresso de vrios componentes."

desempenho podem tomar a prtica instrumental mais eficiente" (PVOAS, AMARAL e FIGUEIREDO, 2003), otimizando o desempenho pianstico. Atravs do experimento esto sendo levantados dados e resultados quantitativos que podero indicar para a possvel relao entre a resoluo de situaes msico-instrumentais especficas com a aplicao do princpio da relao impulso-movimento-ciclos de movimento (PVOAS 1999-2002), considerado um "recurso estratgico de flexibilizao do movimento". O processo experimental vem sendo desenvolvido desde o incio de abril de 2004. Conta com a participao de dez alunos do Curso de Graduao em Instrumento - Piano do Centro de Artes da UDESC, Florianpolis - Santa Catarina, cinco fazem parte do grupo experimental (GE) e cinco do grupo controle (GC), todos professores de piano em escolas particulares. Os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos da pesquisa so interdisciplinares (PVOAS 2002), utilizando-se conceitos das reas da tcnica pianstica ergo no mia, cinesiologia e da biomecnica. A anlise quantitativa possibilita levantar as variveis cinemticas "trajetria", "velocidade" e "acelerao" de movimentos realizados por pianistas durante a execuo de trechos selecionados do repertrio nas coordenadas x, y e z3. Os dados para o estudo foram levantados a partir de imagens adquiridas por filmagem atravs da cinemetria, mtodo biomecnico que possibilita a medio de parmetros cinemticos do movimento por meio do registro videogrfico da execuo de movimentos. O estudo experimental est sendo desenvolvido no Laboratrio de Biomecnica do Centro de Educao Fsica (CEFID) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). 2- Procedimentos Metodolgicos O Experimento foi organizado em trs etapas. Na primeira etapa (2.1) foram selecionados os trechos musicais a serem executados, convidados pianistas para participarem do experimento como sujeito e determinado o protocolo a ser seguido durante a realizao do Experimento. A segunda etapa (2.2) consistiu da cinemetria (aquisio das imagens, filmagem). Na terceira etapa (2.3), ainda em andamento, esto sendo efetuados o processamento e a anlise dos dados.

O sistema de coordenadas adotado pela Sociedade Internacional de Biomecnica (ISB) para a anlise em 3D do movimento o sistema de coordenadas cartesiano (WU & CA V ANAR, 1955): eixo x horizontal na direo do

2.1 Etapa 1 Aes que orientaram esta etapa: - seleo dos trechos musicais a serem executados; seleo, orientao dos sujeitos participantes do experimento para e treinamento do grupo experimental; determinao do protocolo a ser seguido na realizao do Experimento. Os critrios adotados na seleo dos trechos musicais para serem executados pelos sujeitos foram que o design da obra apresentasse repetio de padres e que a execuo pianstica destes padres exigisse a realizao de movimentos com deslocamentos de curta (Figura 1) e mdia distncia (Figura 2) do antebrao e mos na extenso do teclado, possibilitando a aplicao do princpio da relao impulso-movimento - ciclos de movimento. Dois trechos do Preldio nmero 18 de Chopin foram considerados como constitudos de eventos musicais suficientes para realizao da anlise cinemtica proposta. Para o Ensaio 1 foram destacados os dois primeiros compassos at o incio do terceiro, conforme Figura 1. As setas indicam o percurso do movimento aconselhado, que otimizam a realizao do design musical com ganho no desempenho, segundo o princpio.

Para o Ensaio 2 o trecho escolhido foi do segundo tempo do compasso 15 ao incio do compasso 17, confonne Figura 2. A orientao indicada para a trajetria do movimento busca tomar a realizao das distncias, com as respectivas articulaes indicadas no design da obra, mais objetivas, com economia de movimento.

movimento; eixo y vertical paralelo direo da gravidade; eixo z horizontal na direo perpendicular direo do movimento. (in AMADIO, 1996, p. 62,63).

-Seleo, orientao e treinamento dos Grupos GC e GE. A populao de sujeitos participantes do experimento foi constituda por alunos da terceira fase em diante, professores de piano. Considerouse que, aps duas ou mais fases de adaptao e formao no curso, os alunos apresentam condies de, mais adequadamente, realizar tcnica e musicalmente os trechos selecionados. Participaram da amostra dez sujeitos, quatro do sexo feminino (F) e seis do sexo masculinos (M), idade mdia de 22 anos (entre 19 e 25 anos de idade). Todos os sujeitos tiveram a cpia da partitura completa do Preldio (CHOPIN 1996) com orientao para trabalhar durante 15 a 20 minutos dirios, cinco dias por semana, nove semanas antes da realizao das aquisies. Fez parte do protocolo experimental a aplicao do recurso tcnico proposto, princpio da relao impulso-movimento - ciclos de movimento, que leva em conta aspectos inerentes aos fatores do desempenho durante o treinamento pianstico do GE. Segundo o princpio,
o sentido da movimentao dos segmentos [so] indicados por setas ou linhas colocadas sobre os eventos musicais que integram um ciclo e cuja forma e extenso orientam a movimentao dos segmentos nas coordenadas x [extenso do teclado], y [sentido ascendente ou descendente do gesto] e z [extenso da tecla ou sua profundidade]. A linha de trajetria para orientar um ciclo poder ser integrada pela interseco de uma ou mais setas (linhas cncavas e convexas). (...) A extenso de cada linha representa o deslocamento na coordenada x, a orientao ascendente ou descendente das setas indica o movimento com relao coordenada y, a concavidade ou convexidade do desenho das linhas (...) a movimentao no plano z. A opo pela linha de trajetria do ciclo [deve ser] determinada conforme a situao funcional [considerada] mais eficiente, no sentido de otimizar a ao pianstica de acordo com o design [musical]. (pVOAS 1999, p. 104).

Os sujeitos do GE foram orientados em oito sesses coletivas de 40 minutos, em mdia, para executarem os trechos segundo os procedimentos propostos para a aplicao do recurso proposto, de acordo com as linhas de trajetria para os ciclos de movimentos conforme as

Figuras 1 e 2. Durante as sesses de treinamento, em tomo de 10 minutos eram dedicados a exerccios de alongamento e conscincia corporal (tenso-relaxamento) e 10 minutos para discusso, troca de informaes sobre os fatores do desempenho relacionados ao princpio. Durante os 20 minutos restantes o trabalho era dirigido ao texto musical. Nesta prtica aplicavam-se conceitos e estratgias anteriormente abordadas, entre elas: a manuteno do eixo da mo como referncia postural de base (FINCK 1997), a relao exercciorecuperao, aspectos referentes intensidade de treinamento (HAMIL&KNUTZEN 2002) em sua relao com fora e fadiga (AHSCHER, GAMBERALE, GUST AFSSON 2000). A observao atenta pelo grupo aos movimentos aplicados e resultados tcnico-sonoros durante a participao ao piano de cada um sujeitos, para posterior anlise, questionamentos e concluses, fez parte do protocolo experimental. Este tipo de sesso vem mostrando resultados positivos no desenvolvimento de critrios tcnico-musicais e da segurana no desempenho pianstico. Os sujeitos do Grupo Controle (GC) foram instrudos a executarem os trechos musicais utilizando-se de seus prprios critrios para a construo da ao pianstica, com possibilidade de orientao. 2.2 Etapa 2 - O experimento biomecnico - procedimentos 2.2.1 Caracterizao do Equipamento O sistema Peak Motus verso 4.03, escolhido para aquisio das imagens (filmagens), constitudo de um microcomputador que contm processador Pentium II, marca Intel 266, uma placa conversora analgico-digital de 366 MHz. Acoplados ao sistema encontram-se trs cmeras de vdeo Super VHS (Panasonic) que permitem o registro das imagens de todo movimento realizado a uma velocidade de 60 ou 180 Hz e a sua reconstruo tridimensional (3D). Neste experimento, a freqncia de aquisio das imagens foi de 60 Hz, ou seja, a uma taxa de 60 quadros (ciclos p/s). O processamento dos dados vem sendo realizado no Peak Motus. As rotinas permitem a aquisio, leitura de sinais via computador e a obteno de resultados numricos disponveis para utilizao em outros softwares. O programa apresenta recursos como a movimentao e visualizao das curvas, filtragem, derivao e integrao numrica dos dados e clculos matemticos para anlise dos dados. Para a reconstruo em trs dimenses (3D) do movimento a partir das imagens as cmeras foram sincronizadas no tempo permitindo o sincronismo entre o sistema de aquisio e o sistema de imagens. Isto possibilitado por um dispositivo que ao ser acionado emite um sinal luminoso nas cmeras e um sinal eltrico para o sistema de aquisio dos

dados. A cmera 1, denominada "master", a responsvel pela gerao do pulso de sincronismo que acompanhado pelas cmeras 2 e 3, chamadas cmeras "escravas", assegurando, desta forma, o funcionamento das trs cmeras exatamente ao mesmo tempo. Antes das aquisies foi realizada a calibrao das cmeras pelo sistema, atravs do mtodo Direct Linear Transformation (DLT)4 (ABDEL-AZIZ & KARARA, 1971), utilizando-se pontos com posio espacial conhecida, distribudos em uma estrutura de haste metlica. Um dos pontos considerado o ponto 0 (origem). Para a coleta de dados e de acordo com a calibrao previamente planejada, o piano foi colocado entre as trs cmeras, ocupando o espao do calibrador, e as cmeras foram colocadas nas seguintes posies: a cmera "master" (1) esquerda do piano, a cmera 2 direita do piano para captao dos movimentos no plano sagital e a cmera 3 sobre o piano (plano horizontal, eixo longitudinal). 2.2.2 Cinemetria - Aquisio das Imagens Inicialmente foram determinados os pontos anatmicos para representarem os segmentos brao, antebrao e mo formando um modelo antropomtrico onde a unio de cada dois pontos anatmicos representa um segmento. Para que os eixos articulares fossem reconhecidos pelo sistema no momento da digitalizao das imagens, foram usados marcadores anatmicos reflexivos em forma de esferas com aproximadamente 2 cm de dimetro. Estes pontos, combinados com a freqncia de aquisio, permitem a descrio dos deslocamentos dos pontos ao longo do tempo. Os pontos marcados foram os seguintes: radial (1), ponto mdio do punho (a partir do processo estilide do rdio) (2) e cabea do terceiro metacarpo (dorso da mo) (3) conforme montra a Figura 3.

O mtodo de calibrao DL T permite a transformao simultnea das coordenadas de um sistema de referncia (calibrador) para as coordenadas da imagem e desta para as coordenadas espao-objeto, permitindo o dimensionamento de todo objeto que ocupe o volume calibrado e a descrio de movimentos a partir das imagens sucessivas do objeto no intervalo de tempo entre elas. Segundo os autores do mtodo (ABDEL-AZIZ & KARARA, 1971), para a reconstruo de um objeto em movimento, so necessrios um mnimo de seis pontos com coordenadas conhecidas e no coplanares, ou seja, de maneira que o movimento realizado pelos sujeitos seja reconstrudo a partir das imagens obtidas pelo conjunto de cmeras (3) posicionadas de maneira que seus eixos pticos no fiquem paralelos entre si.

Anteriormente s aquisies, cada participante pode treinar no piano para adapo mec"nica do instrumento. Foram realizadas trs aquisies da execuo pianstica de cada um dos dois trechos musicais (ensaios 1 e 2), com um intervalo de 2 a 3 minutos entre cada aquisio por pianista. Todos os indivduos submeteram-se s aquisies aps receberem orientao a respeito dos procedimentos de aquisio das imagens e a indicao metronmica: 60 a mnima para o trecho 1 e 50 a semnima para o trecho 2. Cada sujeito esteve envolvido aproximadamente 15 minutos com o procedimento. 2.3 Etapa 3 - Processamento e anlise dos dados No desenvolvimento deste experimento foi necessria a utilizao de diferentes sistemas. O sistema Peak Performance foi utilizado para a filmagem, digitalizao e processamento dos dados. Parte destes dados sero normalizados no tempo. Neste caso, sinais do sistema Peak foram convertidos para os programas MatLab (verso 5.3) e Origin (verso 6.0), igualmente usados para desenvolvimento de rotinas que permitem a anlise de dados e a construo de grficos para visualizao dos mesmos. Os resultados do Peak so apresentados em arquivos do tipo ASCII. Inicialmente, foi realizada a edio dos vdeos, seleo das imagens analgicas que deveriam passar para o sistema para serem digitalizadas. Foi feito um corte (crop) inicial de mais ou menos oito segundos de uma das trs aquisies de cada execuo musical, por sujeito. Estes cortes so feitos com base nas marcas ou sinais que aparecem no monitor, sincronizam as imagens entre as trs cmeras e so vitais para validao e garantia da fidedignidade do trabalho. Permitem efetuar cortes nas imagens adquiridas no local exato em que a equipe tcnica define como sendo o ponto em que cada sujeito iniciou o movimento selecionado para anlise. Parte da digitalizao dos pontos ocorreu de maneira automtica, atravs do reconhecimento das marcas reflexivas pelo sistema. Os pontos no identificados

foram digitalizados manualmente, gerando um arquivo de dados brutos. 3- Consideraes parciais Neste experimento esto sendo levantados dados para a descrio de aspectos sobre trajetria, velocidade e acelerao de movimentos realizados pelos sujeitos. Os resultados sero apresentados de forma descritiva e por meio de figuras, tabelas e grficos correspondentes s coordenadas de cada eixo em cada um dos ensaios. Neles cada um dos sujeitos e grupos sero representados por cores. O nmero de curvas (coordenadas) produzidas durante o processamento dos dados ser de aproximadamente 60 e dever gerar material para este e trabalhos posteriores. Fez parte do protocolo experimental a aplicao do princpio relao impulsomovimento ciclos de movimento, levando-se em conta aspectos inerentes aos fatores do desempenho em sua relao com o treinamento pianstico do GE. Pretende-se que os resultados quantitativos possam contribuir para a rea do desempenho msico-instrumental, assim como indicar para direcionamentos metodolgicos motivadores para um maior rendimento do ensino e do desempenho pianstico, tanto na formao do instrumentista como na prtica pedaggica do professor de piano.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABDEL-AZIZ~ KARARA, H.M. Direct Linear Transformation from Comparator Coordinates into Object-Space Coordinates in Close-Range Photogrammetry. In: SYMPOSIUM ON CLOSE-RANGE PHOTOGRAMMETRY. 1971, Champaign, lllinois. p 1-18. AMADIO, C. A., DUARTE M. Fundamentos da Biomecnica Para a Anlise do Movimento. So Paulo: Laboratrio de Biomecnica / EEFUSP, 1996, p. 62,63. CHOPIN, Frdric. Prludes. Mllchen: Henle Verlag, 1996, p. 36-37. E. AHSBERG, F. GAMBERALE, K. GUSTAFSSON. Perceived fatigue afier mental work: an experimental evaluation of a fatigue inventory. In: Ergonornics, v.43, n.2, p.252-268, 2000. FINK, Seymour. Mastering Piano Technique. A Guide For Students, Teachers, And Performance. Oregon: Amadeus Press, 1997. HAMIL, Joseph~ KNUTZEN, Kathleen M. Bases Biomecnicas do Movimento Humano.

So Paulo: Manole. 2002. PVOAS, Maria Bemardete Castelan. Ao Pianstica e Interdisciplinaridade. In: Em Pauta, Porto Alegre, v.13, n.21, p.43-69, 2002. ______. Controle do Movimento com Base em um Princpio de Relao e Regulao do ImpulsoMovimento. Possveis Reflexos na Ao Pianstica. Tese de Doutorado, UFRGS, Porto Alegre, 1999. PVOAS, M. Bemardete Castelan; AMARAL. Guilherme~ FIGUEIREDO, Carnila. Fatores do Desempenho e Ao Pianstica. Uma Perspectiva Interdisciplinar. In: ENCONTRO NACIONAL DE ASSOCIAO DE PESQUISA E PSGRADUAO EM MSICA, 14, 2003, Porto alegre. Anais do XW Encontro Nacional da Associao de Pesquisa e Ps Graduao em Msica. http://www.emusica.ufrn.br/pesquisalANPPOM_2003.pdf p. 883-890. PVOAS, M. Bemardete Castelan; AMARAL. Guilherme; FIGUEIREDO, Camila. Fadiga e rapidez do movimento a ao pianstica. Um estudo interdisciplinar. In: ENCONTRO NACIONAL DE ASSOCIAO DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 14, 2003, Porto alegre. Anais do XW Encontro Nacional da Associao de Pesquisa e Ps Graduao em Msica. http://www.emusica.ufrn.br/pesquisa/ ANPPOM _2003 .pdf p. 891898.

MUSICALIZAO PARA ADULTOS: O INCIO DE UMA EXPERINCIA Maria Carolina Leme Joly (UFSCar) maroljoly@yahoo.com.br Melina Fernandes Sanchez (UFSCar) me_sanxhez@hotmail.com Ilza Zenker Leme Joly (UFSCar) zenker@power.ufscar.br

Resumo. O presente trabalho relata a experincia da primeira turma de musicalizao para adultos, desenvolvida como parte do Programa de Extenso em Educao Musical da UFSCar SP. A experincia aconteceu inicialmente na busca de ampliao do espao educativo do laboratrio de musicalizao que, at ento oferecia cursos regulares somente para bebs e crianas de at 12 anos. O material utilizado, contedo e estrutura das aulas foram baseados nos princpios da musicalizao infantil, mas os procedimentos e repertrio foram modificados e adaptados para as necessidades especficas da populao em questo. A turma era formada por pessoas que tinham interesses, expectativas e histrias musicais diversificadas. As atividades de movimento, contato com o instrumento e integrao do grupo promoveram resultados importantes, tanto para as professoras que, at ento tinham trabalhado apenas com crianas, como para os alunos que tiveram a oportunidade de aprender msica de forma prazerosa e no convencional.

A cultura uma parte indispensvel e inseparvel da vida social. Por cultura, num conceito abrangente adotado pelo autor, entende-se hoje a totalidade dos esforos e empenho dos homens, dos seus objetivos de vida a serem realizados dentro de um determinado ambiente natural e social. O homem fixa esses objetivos em parte consciente, e em parte inconscientemente para melhorar sua situao ou suas circunstncias vitais, sendo que esse melhoramento pode ter lugar na rea de tica, da esttica, do material ou do social. (Koellreutter 1997)

INTRODUO A idia central desta proposta nasceu de uma prtica pedaggica de ensino de msica para crianas desenvolvidas h 14 anos no Programa de Extenso de Educao Musical, no Departamento de Artes da UFSCar. Os pais que traziam seus filhos para as aulas de msica, sempre solicitavam um curso para adultos, nos mesmos moldes do oferecido para as crianas. Na verdade, eles explicitavam que queriam brincar, tocar, danar e se comunicar prazerosamente por meio da msica, tal como faziam as crianas nas aulas de musicalizao.

Depois de resistir por um tempo, com receio de abrir mais uma frente de trabalho musical no meio de tantas que j estavam iniciadas e, sendo musicalizao uma prtica geralmente desenvolvida com crianas, resolvemos nos organizar na equipe para propor uma turma de adultos. Avisamos os pais, abrimos as inscries tambm para a comunidade e recebemos os primeiros alunos no incio do ano de 2003. Estes alunos buscavam no necessariamente tocar um instrumento, mas compreender um pouco o universo musical. Em pouco tempo j trabalhvamos com bons resultados no que diz respeito aprendizagem da escrita, leitura e execuo musical, alm da alegria gerada com o convvio do grupo. A idia central deste trabalho descrever a experincia deste trabalho durante os primeiros meses de aula. A PROPOSTA DO CURSO A musicalizao para adultos iniciou como curso regular, com encontros semanais de uma hora e meia de durao, ministrados por trs professoras: a coordenadora do Programa de Educao Musical, uma educadora musical e instrumentista, uma terapeuta ocupacional e educadora de dana. Todas as responsveis estavam envolvidas h bastante tempo no programa. A estrutura de aula consistia basicamente nas atividades descritas abaixo, sendo que nem todas estavam presentes no mesmo encontro: -Audio de msica: Uma msica selecionada semanalmente com objetivo de escuta de repertrio variado, possibilitando o contato com a diversidade de estilos musicais e culturais, incluindo a explorao de componentes presentes, tais como forma musical, instrumentos, arranjo, letra, contexto histrico-cultural etc. -Expresso corporal: Em geral, baseado no repertrio de escuta, prope-se movimentos corporais criativos como forma de interpretao musical ora individual, duplas ou no grupo todo. -Conscincia corporal: Neste momento so desenvolvidas tcnicas bsicas de relaxamento, respirao e massagens. O objetivo tomar contato com o prprio corpo e perceb-lo um pouco mais, preparando-o assim para o fazer musical. -Canto: Tcnicas bsicas de aquecimento vocal e canto em conjunto interpretao de canes trabalhadas no decorrer da aula.

-Percepo auditiva: Identificao de intervalos, notas, timbres, ritmos, forma musical, altura e intensidade do som. O piano, nesta atividade, o principal recurso utilizado, mas acrescido de outros instrumentos quando possvel (violino, flauta doce...). -Teoria Muiscal: Compreenso do sistema de escrita musical (valores rtmicos, notas na pauta, claves e sinais de dinmica), frmula de compasso, tonalidades, escalas, intervalos, armadura de clave, introduo harmonia, leitura rtmica, etc. -Prtica instrumental: Contato com os diferentes instrumentos musicais (cordas, sopros e percusso), noes de regncia, improvisao, arranjo, interpretao, prtica instrumental em grupo utilizando flauta doce, xilofone e pequena percusso. -Dana coreografada: Realizao de danas brasileiras e pertencentes a outras culturas. So priorizadas danas de roda, visando alm de coordenao motora e rtmica, a interao social do grupo. EXPECTATIVAS INICIAIS Das professoras: -A experincia de ensino-aprendizagem em musicalizao com um novo pblico; -O desafio de alcanar um aprendizado musical utilizando um repertrio diferenciado -O xito em direcionar o trabalho de acordo com os interesses e diferentes experincias musicais do grupo -O alcance de uma compreenso mais global do universo da msica. Dos alunos (segundo depoimentos, obtidos por meio de entrevistas): -Sistematizao do conhecimento musical (compreenso e leitura de partitura) -Aprendizado de um instrumento -Busca de um contato com a msica de forma pedaggica RESULTADOS ALCANADOS -Domnio dos contedos bsicos de msica: leitura rtmica e musical, conceitos tericos, performance de instrumento, etc.;

-Ampliao do repertrio musical e cultural do grupo, por meio do contato com diferentes estilos musicais como, MPB, canes folclricas brasileiras e de outras naes, msica erudita, msicas de diferentes pocas (canto gregoriano, Barroco, clssico, romntico e moderna), arranjos diversificados (instrumental, canto, percusso corporal, etc); -Experincia de palco e performance pblica (aulas abertas e apresentaes em teatro); -Formao de um grupo: convvio e compromisso com o coletivo de forma prazerosa; -Maior conscincia do prprio corpo por meio das atividades de movimento; -Compreenso da importncia do trabalho corporal para a performance instrumental; -Relao e aplicao do contedo terico prtica musical; PLANOS FUTUROS Encaminhar os alunos mais avanados musicalmente para a prtica de orquestra (Orquestra Experimental da UFSCar) e continuar o trabalho das aulas com o restante: -Aprofundar a prtica instrumental e o conhecimento terico do grupo -Abrir novos grupos de musicalizao para adultos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS KOELLREUTTER, H. J. Educao e Cultura em um mundo aberto como contribuio para promover a paz. In: KATER, C. E. (org.) Cadernos de estudo: educao musical no. 6. Belo Horizonte: Atravez/EMUFM/FEA/FAPEMIG, 1997. SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992.

JOGOS DA MATEMSICA: UM RECURSO METODOLGICO ORIGINAL PARA O PROFESSOR DE MSICA Maria Ceclia Cavalieri Frana (UFMG) poemasmusicais@terra.com.br Rosa Lcia dos Mares Guia (UFMG)

Resumo. Os Jogos Pegaggicos para Educao Musical (FRANA e MARES GUIA, 2004) foram desenvolvidos ao longo de mais de duas dcadas de pesquisa e experincia das autoras. Sua aplicabilidade e consistncia e metodolgica tm sido testemunhadas por professores de msica atuantes em contextos diversos. Diferentes procedimentos cognitivos so alternados em jogos variados que trabalham contedos como ordenao dos nomes das notas, leitura relativa, padres meldicos da escala e do arpejo, padres rtmicos, compassos, escalas, notao musical, histria da msica e outros. Este relato trata especificamente da Matemsica, uma metodologia original criada para se trabalhar os aspectos do ritmo que envolvam um alto nvel de abstrao e que, portanto, deve ser abordado a partir dos nove anos de idade, quando a criana adquire a Conservao Piagetiana. Atravs dos jogos, contedos complexos e ridos tornam-se acessveis, atraentes e dinmicos, possibilitando aos professores revitalizar sua prtica e otimizar a aprendizagem dos alunos.

A experincia de mais de duas dcadas tem nos mostrado a relevncia metodolgica e psicolgica dos jogos com regras no processo de educao musical. Pelo componente ldico que lhes inerente, os jogos so capazes de promover a aprendizagem e o desenvolvimento nas esferas afetiva, social, criativa, moral, intelectual e emocional (PIAGET, 1951; VYGOTSKY, 1978; NEGRINE, 1994). A partir dos sete anos de idade, os jogos sensriomotor e simblico incorporam-se s regras coletivamente estabelecidas nas atividades de natureza motora, intelectual e outras praticadas pela criana (VYGOTSKY, 1978). No contexto da educao musical, a prtica do jogo permite praticar e refinar a representao mental dos contedos musicais e desenvolver o pensamento abstrato. Alm disso, o desenvolvimento afetivo e social da criana favorecido em uma atmosfera ldica e de agradvel cumplicidade entre professores e alunos. Os Jogos Pedaggicos para Educao Musical (FRANA e MARES GUIA, 2004) foram desenvolvidos, inicialmente, na Escola Villa-Lobos (1978), hoje Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical de Belo Horizonte. Ao longo dos anos, eles vm sendo continuamente testados em sala de aula com a participao intensa e decisiva dos alunos que, inclusive, estabeleceram regras e nomes muito pertinentes para vrios jogos. Sua aplicabilidade e consistncia e metodolgica tm sido testemunhadas por centenas de alunos e professores atuantes em diversos contextos. Atravs dos jogos, contedos complexos e ridos tornam-se

acessveis, atraentes e dinmicos, possibilitando aos professores revitalizar sua prtica e otimizar a aprendizagem dos alunos. Conjugados com atividades de natureza sensorial e corporal, apreciao e performance de canes e peas instrumentais, os jogos tornam-se uma ferramenta incomparvel para o automatismo dos mais variados contedos. O trabalho parte de uma abordagem concreta sobre a qual a criana vai construindo, passo a passo, a representao mental dos elementos musicais, cuja apropriao consciente pode levar os alunos a um desempenho independente e criativo. Pequenas competncias vo se somando e consolidando de forma gradativa, observando-se os pr-requisitos necessrios compreenso dos diversos contedos. Os jogos alternam diferentes procedimentos cognitivos (formao, associao, reconhecimento, localizao, realizao e criao) e jogos como bingos, domins, cartelas para preencher, jogos da memria, trilhas, jogos com dados, de formao de pares, seqncias e outros. Os Jogos Pedaggicos para Educao Musical englobam os seguintes assuntos: ordenaes dos nomes das notas em graus conjuntos e teras, notao musical grfica e convencional, alturas (movimento sonoro, planos de altura, padres meldicos diatnicos, intervalos, padres atonais), duraes (sons curtos e longos, figuras e pausas, padres rtmicos em diversos nveis, relao de dobro e metade e valor relativo das figuras, compassos simples e compostos), escalas maiores e menores, armaduras de clave, enarmonia, sinais e convenes diversas, formas e estilos musicais, compositores e histria da msica. Um dos assuntos mais complexos a mudana de unidade de tempo dos compassos, para o qual desenvolvemos uma abordagem criteriosa e original: a Matemsica. A Matemsica O termo Matemsica, criado pelos alunos da Escola Villa-Lobos h quase 20 anos, referese aos aspectos do ritmo cujas relaes matemticas envolvem um alto nvel de abstrao, como os compassos com diferentes unidades de tempo. Esse contedo deve ser trabalhado por volta dos nove anos de idade, quando a criana adquire a capacidade de Conservao, uma aquisio cognitiva fundamental teorizada por Piaget e que caracteriza a transio do perodo Properacional para o perodo Operacional Concreto. Conservao a capacidade de perceber que certas caractersticas dos objetos se mantm constantes mesmo que outras dimenses lhes sejam modificadas, transformaes estas que podem ser reversveis. A Conservao, enquanto instrumento de pensamento, se estabiliza por volta dos nove anos. Nesta idade a criana passa a ser capaz de considerar simultaneamente mais de uma relao entre os objetos, isto , as relaes entre os elementos passam a ser mais relevantes do que sua aparncia perceptiva. Aplicada

Matemsica, a aquisio da Conservao implica que a criana se torna capaz de reconhecer uma mesma estrutura rtmica escrita com diferentes unidades de tempo. Como no exemplo abaixo, a razo entre os sons se mantm constante atravs das diferentes figuraes.

Semnima:q q Mnima: h h

h w

q e h

Colcheia: e e q

Os 18 jogos da Matemsica englobam desde a diviso proporcional dos valores at o reconhecimento de estruturas rtmicas em compassos variados. Os jogos favorecem e consolidam o automatismo destes elementos devido sua natureza visualmente concreta. Gradativamente, os processos cognitivos vo se tornando internalizados e o aluno se torna capaz de relativizar entre diferentes unidades de tempo. Cada etapa do processo constitui um pr-requisito para a seguinte; portanto, importante que a seqncia dos contedos seja preservada. Como preparao para a Matemsica, trabalhamos os jogos com nomes e pausas das figuras dados na Tabela 1. Tabela 1: Nomes, Figuras e Pausas Jogo Objetivo Procedim ento Cognitivo 1. Jogo dos Pares 2. Cartela de Figuras e Pausas 3. Jogo da Ceclia Associao recproca entre figuras rtmicas, seus nomes, pausas e nmeros Associao entre figuras rtmicas e suas pausas Associao entre figuras, nomes e pausas Associa o Associa o Associa o Os prximos jogos, na Tabela 2, abordam a diviso proporcional entre os valores partindo de uma referncia concreta que permite criana compreender a relao entre a semibreve e as demais figuras e o significado dos respectivos nmeros. Tabela 2: Nmeros das figuras Fic has Car tela Car tela Tip o

Jogo 4. Jogo da Pizza 5. Domin de Figuras e Nmeros 6. Tri-Memria (Matemsica) 7. Figuras na Janela

Objetivo Compreenso do valor relativo das figuras a partir da referncia visual proporcional Associao entre as figuras e seus nmeros Associao entre figuras, seus nmeros e pausas Associao entre figuras, nomes, pausas e nmeros

Procedim ento Associa o Associa o Associa o Associa o

Tip o Car tela Fic has Fic has Car tela

Os jogos seguintes, apresentados na Tabela 3, trabalham a compreenso da relao de dobro e metade entre as figuras. A referncia proporcional concreta utilizada no Jogo do Pastel prescindida no seguinte (pois, a esta altura, essas relaes j devem estar internalizadas). Tabela 3: Relao de dobro e metade entre as figuras Jogo 8. Jogo do Pastel 9. Domin das metades Objetivo Fixao da relao de dobro e metade entre figuras Fixao da relao de dobro e metade entre figuras Procedim ento Associa o Associa o Tip o Car tes Fic has

At aqui, o procedimento cognitivo predominante o de associao de elementos. O prximo passo constitui o pice da abstrao do processo da Matemsica: a representao de uma mesma estrutura rtmica com diferentes figuraes, ou seja, com diferentes unidades de tempo. Este processo trabalhado nos jogos da Tabela 4 e parte da formao de estruturas, onde o aluno constri os padres rtmicos com diferentes figuraes, para o reconhecimento e realizao de padres equivalentes escritos com diferentes unidades de tempo. Nos jogos de reconhecimento, o professor deve realizar as estruturas rtmicas com um pulso moderato, para

no sugerir com qual unidade de tempo a estrutura est grafada. No entanto, ao final do jogo, os alunos devem realizar as estruturas nos andamentos sugeridos pela unidade de tempo. Tabela 4: Mudana de unidade de tempo Jogo 10. Mudana de Pulsao 11. Jogo da Equivalncia 12. Bingo de Diferentes Figuraes 13. Jogo da Esperteza Objetivo Reconhecimento de estruturas rtmicas e sua escrita com diferentes figuraes (unidades de tempo) Associao entre figuraes diferentes da mesma estrutura rtmica Reconhecimento auditivo e visual de estruturas rtmicas escritas com qualquer unidade de tempo Percepo auditiva e reconhecimento visual de estruturas rtmicas grafadas com diferentes figuraes (unidades de tempo) Reconheci mento/ Realizao Car tes Associa o/ Realizao Reconheci mento Car tela Car tes Procedim ento Formao Tip o Fic has

A ltima etapa trabalha os compassos com diferentes unidades de tempo em uma seqncia de complexidade progressiva, fixando-se inicialmente a estrutura bsica dos mesmos a partir da sua frao (compassos-chave) para, finalmente, trabalhar estruturas rtmicas em compassos variados. Estes so dados na Tabela 5. Tabela 5: Compassos variados Jogo 14. Jogo dos Compassos-chave 15. Domin de Objetivos Apresentao das fraes de compassos associao entre as fraes e respectivos compassos-chave Associao entre fraes de compassos e Associa Fic Procedim ento Associa o Tip o Fic has

Compassos-chave 16. Compassos na Janela 17. Jogo de Formar Compassos 18. Jogo dos Compassos Variados

respectivos compassos-chave Associao entre fraes de compassos, respectivos compassos-chave e unidades de compasso Formao de compassos com estruturas rtmicas variadas Associao entre estruturas rtmicas e a respectiva frao de compasso

o Associa o Formao/ Realizao Associa o/ Realizao

has Car tela Fic has Car tes

Para ilustrar o processo, descrevemos a seguir jogos de diferentes etapas do processo. Procuramos sempre minimizar o aspecto competitivo dos jogos, mantendo a ateno de todos os alunos at que o ltimo complete sua participao. Jogo da Ceclia Objetivo: associao entre figuras, seus nomes e pausas. Material: - Cartelas divididas em nove retngulos (trs linhas e trs colunas), com o espao central vazio e os outros preenchidos ou com figuras rtmicas ou com os nomes das figuras ou com as pausas das figuras; sero seis cartelas ao todo, sendo duas de cada um dos trs tipos (figuras, nomes ou pausas); - Fichas de assunto com as palavras FIGURAS, PAUSAS e NOMES (duas de cada); - Fichas de jogo com as figuras rtmicas, pausas e nomes das figuras (em nmero exato para preencher as cartelas). Procedimento: cada participante recebe uma cartela e uma ficha de assunto para colocar no quadro central de sua cartela. Para uma cartela de figuras, a ficha de assunto pode ser de pausas ou de nomes; para uma cartela de pausas, a ficha de assunto pode ser de figuras ou nomes; para uma cartela de nomes, a ficha de assunto pode ser de figuras ou pausas. As fichas de jogo so colocadas em um monte sobre a mesa, viradas para baixo. Em cada rodada, cada participante retira uma ficha do monte e verifica se ela corresponde ao assunto da sua cartela. Se a ficha servir, ele a coloca no espao correspondente; seno, ele a descarta, deixando-a aberta sua frente. O aluno seguinte, antes de comprar uma ficha no monte, deve verificar se as fichas da mesa lhe servem. O jogo termina quando todos completarem suas cartelas.

Figura 1: Jogo da Ceclia Jogo da Pizza Objetivo: compreenso do valor relativo das figuras a partir da referncia visual proporcional. Material: - Cartelas redondas (simulando pizzas) de 20 cm de dimetro com divises proporcionais progressivas (fatias) conforme a ilustrao; a pizza traz, no verso, o desenho de uma semibreve; do outro lado, cada fatia traz um crculo contendo a frao correspondente relao da respectiva figura com a semibreve; - Pequenas fichas redondas do mesmo tamanho (simulando azeitonas), cada uma contendo uma figura de mnima a semifusa, em nmero suficiente para preencher todas as cartelas. Procedimento: Cada participante recebe uma cartela. As fichas so colocadas em um recipiente. Em cada rodada, o aluno retira uma ficha e a coloca na sua cartela sobre a fatia correspondente. Caso o espao correspondente a esta ficha j esteja preenchido, o aluno descarta a mesma, que poder ser comprada pelos outros participantes, e aguarda a prxima jogada. O jogo termina quando todos preencherem suas cartelas. Figura 2: Jogo da Pizza Jogo da Esperteza Objetivo: percepo auditiva e reconhecimento visual de estruturas rtmicas grafadas com diferentes figuraes (unidades de tempo). O nome deste jogo foi inventado pelos alunos da Escola Villa-Lobos tendo em vista a prontido corporal e mental indispensveis ao bom desempenho no mesmo. Material: - Cartes com estruturas rtmicas apresentadas em diferentes figuraes (cada estrutura ter dois, trs ou quatro cartes equivalentes, cada um com uma unidade de tempo diferente). A figura inicial de cada carto representa sempre a unidade de tempo. Procedimento: os cartes ficam abertos sobre a mesa, ao alcance dos alunos (cinco por rodada), posicionados de p em frente mesa. O professor canta uma estrutura rtmica; como

uma mesma estrutura apresentada em figuraes diferentes, o professor deve escolher um andamento comum para realizar todos os cartes. Os alunos ento procuram os cartes que contm essa estrutura e podem retirar da mesa tantos quanto conseguirem identificar. O aluno que retirar cartes incorretos pode perder pontos (regra a combinar). Vence o aluno que, ao final, tiver recolhido mais cartes. Este jogo revela para o professor se a criana j capaz de abstrair a aparncia da estrutura rtmica e se concentrar nas relaes entre os valores. Ao final do jogo, o professor escolhe cartes para os alunos realizarem conforme o andamento sugerido pelas diferentes unidades de tempo. Figura 3: Jogo da Esperteza

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FRANA, Ceclia C. e MARES GUIA, Rosa L. Jogos Pedaggicos para Educao Musical. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004 (no prelo). NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: simbolismo e jogo. Prodil, 1994. PIAGET, Jean. Play, dreams and imitation in childhood. Nova Iorque: Norton, 1951. VYGOTSKY, Lev. Mind in Society: the development of higher psychological processes. Londres: Harvard University Press, 1978.

IDENTIDADES MUSICAIS E REPERTRIOS DA FAMLIA, DOS AMIGOS E DOS FILHOS: RECORTE DE UMA PESQUISA BIOGRFICA Maria Ceclia de Arajo Rodrigues Torres (Fundarte/UERGS) cecilia@fundarte.rs.gov.br

Resumo. O presente trabalho constitui-se num recorte de uma tese de doutorado realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, na linha dos Estudos Culturais em Educao, que apresenta e analisa os resultados de pesquisa junto a um grupo de vinte alunas de um Curso de Graduao em Pedagogia, na cidade de Porto Alegre/RS professoras e futuras professoras do ensino fundamental , no qual pude mapear aspectos que constituem as identidades musicais das mesmas. As questes de pesquisa buscaram delinear as memrias musicais do grupo, desde a poca da infncia, adolescncia, at a vida adulta, assim como as preferncias e influncias musicais da famlia, escola, religio e amigos. Essa investigao situa-se dentro do campo da pesquisa biogrfica, atravs das narrativas de si, trabalhando com entrevistas e autobiografias musicais.

Introduo O presente trabalho constitui-se num recorte de uma tese de doutorado realizada no programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, na linha dos Estudos Culturais em educao, que apresenta e analisa os resultados de pesquisa junto a um grupo de vinte alunas de um Curso de Graduao em Pedagogia, na cidade de Porto Alegre/RS professoras e futuras professoras do ensino fundamental , no qual pude mapear aspectos que constituem as identidades musicais das mesmas. Essa investigao situa-se dentro do campo da pesquisa biogrfica, atravs das narrativas de si e as opes metodolgicas escolhidas foram entrevistas, vistas no mbito desta pesquisa no como instrumentos de captar verdades, mas como gnero discursivo, compostas por entrevistas de carter aberto e aubiografias musicais. Para embasar essas abordagens metodolgicas, busquei autores como Arfuch (2001), Bryman (2002), Goodson e Sikes (2001), e Pais (2003), dentre outros, que possibilitam a discusso, anlise e organizao dos dados ao longo desta pesquisa. Ao trazer para as entrevistadas as perguntas acerca das memrias musicais de diferentes pocas e as articulaes destas com o gosto musical delas, hoje como adultas e alunas de um curso de Pedagogia, busquei tambm conhecer as escolhas que compunham o repertrio musical do grupo, com seus estilos, cantores, compositores e bandas. Nos limites

desta comunicao destaquei as seguintes questes: Que discursos e prticas familiares e tambm da escola foram incorporadas nas suas escolhas em termos de preferncias e audincia? Lembra do gosto musical do pai, me, irmos, amigas/os? E hoje, qual o gosto musical do namorado, marido, filhas e filhos?, e, atravs das narrativas de si, pude perceber uma diversidade de respostas, que organizei atravs dos excertos das falas das participantes da pesquisa.

Discursos musicais e prticas familiares Entre as melodias que a av ouvia, as bandas preferidas do marido e as letras das msicas da MPB que os amigos escolhiam, as entrevistadas foram trazendo suas lembranas. As influncias do gosto musical da av marcaram as memrias na infncia e adolescncia de Carolina, permeando sua entrevista e tambm emergindo nas linhas de sua autobiografia musical, como uma figura que estava sempre cantando e ouvindo msica.
Eu lembro muito da minha av cantando, ela vivia cantando. Porque muitas vezes eu ia pra casa da minha av e ento ela sempre cantarolava as msicas antigas, aquelas msicas: Estrela Dalva1,... aquele do brio, Vicente Celestino (Carolina, 40 anos, E). Ah, com certeza. Eu sou casada, n? Tem bandas hoje que eu gosto que eu no conhecia e que eu conheci atravs do meu esposo, n? (...) Ele tem um CD que eu adorei...que de msicas dos anos 70, n. Ento tem Bee Gees, tem vrias tendncias que como no so da minha poca eu no conhecia (Joana, 24 anos, E). Isso meus pais nunca ouviram, n?Ento coisas que eles gostavam eu gosto, e mais essa coisa assim de gostar de... de gostar mais de MPB... no sei de onde isso. Acho que de meus amigos, n, que ouviam muito isso... Ento acho que eu comecei a gostar a partir da, dos meus amigos (Isabela, 25 anos, E.).

Considerei pertinente situar a poca das msicas e os cantores/as citados na fala da aluna: Estrela Dalva uma composio interpretada na voz de Dalva de Oliveira.. Vicente Celestino, cantor, tenor e compositor nascido em 1894 no Rio de Janeiro, comeou sua carreira cantando em teatros de revista na Praa Tiradentes, em operetas, participando de serestas no subrbio e em apresentaes em clubes danantes. Torna-se conhecido e famoso por cantar msicas como O brio, em 1936, com um grande sucesso com o pblico que se transformou em pea teatral e filme. Dentre os seus outros sucessos esto Mia Gioconda; Enquanto os lrios no florescem, Amo-te e Porta Aberta. Foi comparado, na poca, pelo seu potencial como tenor, ao grande tenor italiano Caruso.

J nas falas de Joana e Isabela, pode-se perceber que as influncias no gosto musical delas, na fase adulta, esto entrelaadas aos estilos selecionados pelo marido e pelos amigos. Dentre as prticas musicais vivenciadas e lembradas pelo grupo de entrevistadas detive-me em saber inicialmente quais foram os diferentes estilos e compositores ouvidos em sua casa. A partir desta questo, pretendi conhecer tambm as diferenas entre geraes o gap2 entre pais e filhos que poder emergir com referncia s tenses familiares e resolues sobre os diferentes gostos e escolhas musicais dentro de um mesmo espao familiar compartilhado. Nestes espaos tambm esto fragmentos das memrias musicais que se constituram na interseco das relaes das memrias familiares, em que os vizinhos e amigos participaram destas lembranas musicais, com as msicas que se ouvia no domingo pela manh, nas festinhas da turma da rua, ou com os discos que eram emprestados e compartilhados. Pincei o seguinte trecho da obra de Bosi (2001), onde a autora aborda esta questo das memrias familiares e os contatos com outros grupos, para auxiliar minhas anlises neste tpico:
Na constituio da memria familiar so importantes os contatos com outros grupos. Uma famlia pode ter morado longos anos num mesmo bairro, formado vnculos estreitos com a vizinhana; a criana sente-se includa no grupo familiar e no da vizinhana, suas lembranas brotam de um e de outro, dada a ntima vivncia com ambos. Se podemos reagrupar em nossa subjetividade lembranas de espaos sociais diferentes, podemos tambm sobrepor imagens do mesmo espao social (Bosi, 2001, p.431).

Por concordar com a citada idia de Bosi, selecionei esse excerto da entrevista de Viviane, onde ela traz a figura da amiga com quem compartilhava as escolhas musicais, atravs do consumo das revistas com letras das msicas e da lembrana de uma cena narrada, como um hobby:
Eu tinha uma amiga que, bah, o nosso hobby era sentar em frente da casa dela e a gente pegava assim, aqueles LPs, n... A a gente pegava os encartes e ficava a tarde inteira cantando, a gente decorava tudo que era msica. Ah, e eu me lembro que a gente cantava msica da Rosana (...) Tinha umas do Michel Sullivan (...) A gente comprava aquelas revistinhas e ficava decorando, ouvindo e decorando as msicas (Viviane, 28 anos, E).

Ao interpretar este ato do decorar as letras de determinadas msicas, atividade esta que fazia parte de algumas lembranas da adolescncia, parece-me que, atravs desta ao as jovens no s cantavam as letras, mas tambm assumiam uma liberdade sobre o saber as msicas escolhidas, como uma espcie de domnio sobre as letras das msicas que, em muitas ocasies, pareciam ter sido compostas para elas. E as sonoridades da famlia emergiam ora com os sons dos irmos e irmos, ora com as msicas dos pais, em outros momentos eram os avs ouvindo as peras italianas, ou tambm com as melodias que as mes escutavam na rdio ou cantavam enquanto faziam os trabalhos domsticos, como trouxeram Gisele e Sofia. Pode-se destacar a relao da seleo dessas msicas como acompanhamento para certas tarefas femininas, com a funo de cantos de trabalho, pois estavam auxiliando e quem sabe amenizando a realizao destas atividades domsticas, marcando os ritmos e andamento dos trabalhos como lavar roupa e fazer tricot.
Quando eu tava na 6a. ou 7a. srie, que eu estudava de manh, eu ficava de tarde com a me. E da, nessa poca eu me lembro da me ligada msica, porque ela ouvia de tarde, enquanto ela fazia tricot, croch, alguma coisa assim, ouvia a rdio... Princesa, se no me engano. Era Princesa, uma dessas rdios AM assim, sabe...foi a nica poca assim que, mais ou menos, que eu comecei a digerir um pouco este tipo de msica, assim l em casa. Mas... passou aquilo, ah, ah (Gisele, 26 anos, E.). A me assim, eu me lembro que tinha msicas assim que ela cantava de vez em quando, msicas de Roberto Carlos, assim, n? (...) E eu tambm acabei gostando assim, que ela cantava... gostava de ver ela cantando. Quando ela lavava, ela lavava pra fora, ento ela ficava cantando... (Sofia, 21 anos, E).

Mas ao mesmo tempo tambm destacaram-se as preferncias dos maridos e namorados, j na fase adulta, com as trocas de CDs e a ampliao de um repertrio de estilos musicais, num exerccio de interpelar as identidades musicais dessas alunas que passaram a assumir novos grupos apresentados pelos companheiros, ou deixar de lado antigas opes e, em muitos momentos, tambm compartilhar gostos em comum, como narram Isabela e Gisele:
O meu namorado, n, gosta de um tipo de msica que eu agora gosto mais por conviver com ele. Porque antes eu gostava, mas era aquela coisa assim: ah, ouvia mas, no compraria um CD, por exemplo, e hoje eu j compraria...acho que com

essa convivncia com ele, n? Meu namorado gosta muito de Reggae, gosta muito... e acho que ele aprendeu a gostar de MPB comigo, porque eu ouo... (Isabela, 25 anos, E). Tive influncia marcante do meu marido no meu gosto musical atual. Na poca em que comeamos a namorar (1996), comecei a deixar de lado o Pagode. Tnhamos alguns gostos em comum, como o U2 e alguns grupos da minha pr-adolescncia como o The Cure. Passei a ouvir Leny Krevitz, Doors, Bee Gees, etc (Gisele, 26 anos, A).

E o universo musical das irms e irmos mais velhos, com as bandas de rock, os cantores e compositores, entrelaou-se s lembranas musicais de Sofia e Joana, pelo desejo de imitar e ouvir as mesmas coisas que elas/es como modelos ouviam, e que por esse motivo deveriam ser boas. Elas ressaltam que algumas destas escolhas musicais incorporam-se s preferncias delas hoje, como adultas.
E do meu irmo eu sofri muita influncia, porque ele mais velho assim, ele adolescente e tudo... e tem dois anos de diferena de mim, n? Na msica ele tinha isso: o que ele escutava eu tambm queria escutar (Sofia, 21 anos, E). ... ento tinha sons que eu escutava mais porque as minhas irms gostavam, ento, deve ser bom; ento vou imitar porque elas so mais velhas. Ento tem os sons que at hoje eu gosto: Z Ramalho, minhas irms gostavam de escutar; Pink Floyd (...) e eu escutava porque as minhas irms gostavam, ento deve ser bom.. (Joana, 24 anos, E).

J para Mrcia, as msicas que sua me ouvia eram as mesmas de suas escolhas, pois relembra:
Acho que a minha me nunca foi de ouvir msica, assim... no me lembro dela assim ouvindo. Acho que ela ouvia o que eu ouvia, n. Eu acho que mais em funo dos amigos, n? Da faixa etria, assim, n... (Mrcia, 51 anos, E).

Em outras lembranas, como as de Milena em sua autobiografia, o ambiente familiar emergiu como um local onde no se ouvia msica; desta maneira, em casa no tinha estmulo para a msica, e ela atribui isto ao fato de ser filha nica e de que sua me passava o dia fora trabalhando; o seu interesse por msica s teria aumentado na fase da adolescncia, l pelos doze anos, correspondendo poca em que estava cursando o ginasial. Ao final de suas narrativas escritas a entrevistada traz uma reflexo ou uma

avaliao acerca das suas experincias musicais, exemplificando o que autores j citados por ns afirmaram sobre as memrias elas constituem uma dada reconstruo de um passado, a partir das crenas e verdades atuais.
Hoje, avaliando a minha vivncia atravs da msica, percebo que ela fez falta em minha vida. Com ela poderia ter levado a vida mais leve, mais descontrada, pois segundo o ditado: Quem canta seus males espanta (Milena, 21 anos, A).

Algumas consideraes
No vivemos num mundo homogneo onde todas as pessoas fazem as mesmas coisas e tm as mesmas expectativas, crenas, valores e objetivos. Precisamos assumir essa diversidade e aprender a trabalhar com ela e a partir dela (Del Ben, 2003, p.13).

Fazendo ilaes com a citao de Del Ben, percebi esta multiplicidade de estilos musicais, por exemplo, quando as entrevistadas lembraram das msicas que embalam o cotidiano delas hoje, como adultas, alunas de um curso de Pedagogia, e muitas j professoras do ensino fundamental. Ao finalizar esta comunicao, destaco que, das vinte entrevistadas, a grande maioria narrou que, atravs do convvio familiar e com amigos, houve influncia de mltiplos discursos musicais que constituem o gosto musical dos pais, maridos, namorados, irms/os e filhos, pela incorporao de msicas preferidas, de grupos e bandas em seus repertrios, possibilitando desta forma que ampliassem e conhecessem outros estilos musicais. Ora falaram de suas preferncias, ora cantarolaram parte de msicas, e, desta maneira, trouxeram suas lembranas impregnadas de experincias emocionais e culturais, onde as msicas, dos mais diversos estilos e compositores/as, nacionais ou internacionais, ocuparam as lembranas. As identidades musicais foram delineando-se como hbridas e eclticas, com a incorporao de outras msicas e escolhas que passaram a integrar as preferncias musicais do grupo. Um exerccio de troca e acolhida.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARFUCH, Leonor. Figuras del desplazamiento: migrants, viajeros, turistas. In: Revista Sociedade, Buenos Aires, septiembre, 2001. BOSI, Ecla. Memria e sociedade : Lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. BRYMAN, Alan. Biographical research.Buckingham: Open University Press, 2002. DEL BEN, Luciana. Prticas pedaggico-musicais e identidades culturais. In: Seminrio Nacional de Arte e Educao, 17, 2003, Montenegro. Anais do Seminrio Nacional de Arte e Educao. Montenegro:Fundarte, 2003, p.10-15. GOODSON, Ivor; SIKES, Pat.Life history research in educational setting. Buckingham: Open University Press, 2001. PAIS, Jos Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez editora, 2003. TORRES, Maria Cecilia A. R. Identidades musicais de alunas da Pedagogia: msicas, memria e mdia. Tese (Doutorado em Educao) UFRGS, Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2003.

A PARDIA NA SALA DE AULA: UMA ANLISE INTERTEXTUAL Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo (UFRGS / UnB) criscarvalho@abordo.com.br

Resumo. Este relato de experincia descreve uma situao pedaggico-musical ocorrida em sala de aula que teve como ponto de partida o meu preconceito em relao pardia como atividade musical criativa e de valor artstico. Nesse sentido, houve um embate entre o meu conceito de criao musical e o conceito vivenciado e experimentado pelos/as alunos/as. O questionamento se configurou: O que pardia? Pardia imitao? Pardia (re)criao? Pardia criao? Durante a discusso e apreciao dos trabalhos realizados, ficou evidente o desconhecimento esttico sobre a pardia o que obscureceu a avaliao do trabalho e me levou a desmerec-la como atividade significativa para o desenvolvimento musical dos meus alunos/as. A partir dessa reflexo, o objetivo deste relato delinear o conceito de pardia como intertextualidade, e (re)analizar os trabalhos musicais realizados em sala de aula com um novo olhar revestido de significao crtica, cultural e pedaggica.

INTRODUO Este relato uma reflexo sobre uma experincia pedaggico-musical que teve como ponto de partida o meu preconceito em relao pardia como atividade musical criativa. Nesse sentido, houve um embate entre o meu conceito de criao musical e o conceito vivenciado e experimentado pelos/as alunos/as. O questionamento se configurou: O que pardia? Pardia imitao? Pardia (re)criao? Pardia criao? A atividade ocorreu na disciplina Oficina Bsica de Msica do Curso de Licenciatura em Educao Artstica -Artes Cnicas, na Universidade de Braslia e consistia numa proposta de criao musical a partir da leitura do texto Quando as palavras cantam do compositor M. Schafer (2000). Um grupo de alunos/as elaborou um exerccio em forma de pardia que se desenvolveu do seguinte modo: 1: - Audio e canto da msica Beija Eu de Marisa Monte. 2: - Diviso da turma em trs grupos onde cada grupo recebeu um texto diferente: uma poesia, um conto cmico e uma notcia de assassinato. Foi solicitado que cada grupo elaborasse e executasse uma pardia musical com o texto dado e a melodia de Beija Eu. 3: Os trabalhos foram apresentados, gravados em fita cassete, ouvidos, apreciados e discutidos. Como professora questionei se as pardias eram ou no trabalho de criao musical. Os/as alunos/as argumentaram que sim, pois tinham que adequar o ritmo da msica ao

ritmo do novo texto. Eles destacaram que o texto Quando as palavras cantam enfatizava a importncia da entonao das palavras como fonte de emoo e sentimentos defendendo uma relao entre melodia e letra. Essa relao se perdia na realizao da pardia, pois a msica dada, de conotao romntica, no se integrava s novas propostas de letra com carter srio, cmico e trgico. Nessa situao, o desvio textual realava e caracterizava o gnero pardia. Pude constatar que o desconhecimento sobre a pardia como atividade artstica obscureceu a avaliao do trabalho realizado e me levou a desmerec-la como atividade significativa para o desenvolvimento musical dos meus alunos. Esse relato pretende, pois, ser um convite terico para se entender a pardia com olhar mltiplo da ps-modernidade. Enquanto manifestao artstica, a pardia uma constante na mdia e falar sobre ela, pretender compreend-la no contexto contemporneo e mesmo tentar sistematiz-la como instrumento de ensino e de aprendizagem uma tarefa complexa que envolveria mais amplitude do que este texto. Assim, o objetivo delinear o conceito de pardia como intertextualidade e (re)analisar os trabalhos realizados pelos/as alunos/as com um novo olhar revestido de significao crtica, cultural e pedaggica. Essa perspectiva terica me possibilitou ampliar o universo cultural e pedaggico vinculado pardia viabilizando a transformao do (pre)conceito original. PARDIA: RETORNO AO CONCEITO ORIGINRIO A palavra pardia tem origem grega (para - ode) e etimologicamente significa canto paralelo ou contracanto. Ela era usada como um canto que seguia paralelamente um canto original e que estabelecia um dilogo invertido ou contrrio com o mesmo. No Sculo XIX, esse conceito se descaracterizou e o romantismo menospreza a pardia considerando-a arte inferior, menor, produzida por medocres incapazes de criar uma obra original. O sentido originrio do termo retomado no sculo XX restabelecendo o significado de dilogo sob nova terminologia: a intertextualidade1. Assim, nasce um novo discurso que envolve no apenas a pardia, mas outras modalidades de intertexto como a estilizao, a parfrase, a apropriao, o pastiche, a citao e outros. H uma diversidade de estticas da imitao onde a discusso sobre o valor criativo e genuno desses trabalhos passa a ser tratado
1

Intertextualidade: termo criado por Julia Kristeva em 1966 para designar o dilogo entre textos desenvolvido por Bachtin que afirmou que o texto est "...em dilogo com a tradio e com uma comunidade comunicacional " (disponvel em: <www.sescsp.com.br/sesc/convivencia/oficina/livrovivo/intertextualidade.htm>). O conceito de intertextualidade expande a relao e as convenes tradicionais entre obra e autor: h uma crtica a obra original e fechada em si mesmo; e h uma oposio ao "culto ao poeta-gnio".

no como uma forma menor ou inferior, mas como um gnero esttico caracterstico da modernidade e da ps-modernidade. A pardia contempornea compreendida, ento, como um gnero artstico intertextual que envolve certas caractersticas. Para Hutcheon e Sant'Anna a pardia se configura uma auto reflexividade, ou seja, o texto2 que se volta sobre si mesmo: a pardia vista como uma crtica da prpria linguagem e do prprio texto. Nessa perspectiva, a intertextualidade vem delimitar esse dilogo onde um texto toma o outro como referncia, ponto de partida, cpia ou colagem, para uma nova abordagem esttica. Sant'Anna (1988), apresenta o termo intertextualidade ao lado de outro termo: a intratextualidade. Ambos caracterizam um dilogo e o que os diferencia a fonte autoral do texto original: no primeiro caso (intertextualidade) o autor dialoga com o texto de outro autor e no segundo caso (intratextualidade) o autor dialoga com seus prprios textos. Uma outra caracterstica bsica da pardia a exigncia do conhecimento prvio da obra original pelo receptor. Por esse motivo, para ser plenamente compreendido e apreciado, os textos parodiados so obras publicamente conhecidas. A intencionalidade tambm uma caracterstica da pardia, que carrega em si uma inteno crtica, cmica, ridcula, ideolgica, que presta tributos e homenagens e que pode estar a servio da mdia e da publicidade. Sob um outro aspecto, a pardia ao inverter o dilogo textual estabelece um outro contexto realizando o que Hutcheon (1985) chama de transcontextualizao. mesmo. Para exemplificar o conceito e o uso da pardia como gnero intertextual, a comparamos com a parfrase3. Essas duas intertextualidades tm em comum a imitao, mas quanto forma so divergentes: a parfrase enfatiza a semelhana e se aproxima do texto original, enquanto a pardia enfatiza a diferena e se afasta do texto original. Para exemplificar, foram escolhidos trechos literrios em forma de parfrase e pardia do poema Cano do Exlio de Gonalves Dias: Cano do Exlio (Gonalves Dias). Minha terra tem palmeiras Essa caracterstica define um desvio em relao ao texto original provocado pela re-leitura do

2 A palavra texto entendida num sentido moderno mais amplo e no restrito apenas literatura, mas msica, artes visuais, artes cnicas e outras linguagens artsticas envolvidas numa relao simblica e representacional. 3 Parfrase: do grego para-phasis (repetio de uma sentena). uma imitao do original que no repete suas palavras, mas mantm as idias originais. (FERREIRA; PELLEGRINI)

Onde cantam os sabis; As aves, que aqui gorjeiam, No gorjeiam como l. Europa, Frana, Bahia (Carlos Drummond de Andrade) Meus olhos brasileiros se fecham saudosos Minha boca procura a 'Cano do Exlio' Como era mesmo a 'Cano do Exlio'? Eu to esquecido de minha terra... Ai terra que tem palmeiras Onde canta o sabi. O poema de Drummond uma parfrase, uma intertextualidade afirmativa que pela semelhana refora o sentido do texto original. Algumas palavras so substitudas, mas o significado mantido. Canto de regresso ptria (Oswald de Andrade) Minha terra tem palmares onde gorgeia o mar os passarinhos daqui no cantam como os de l O poema de Oswald de Andrade uma pardia. H uma semelhana sonora e rtmica, mas o sentido invertido ocultando uma crtica histrica, social e racial com aluso a Palmares e a escravido. H uma transcontextualizao do carter romntico e idlico para um carter crtico e ideolgico. PARDIA NO TEXTO MUSICAL Ilza Nogueira (2003), tambm, emprega o conceito de intertextualidade para analisar obras de compositores brasileiros. Nesse estudo, a compositora adota o conceito de parfrase na anlise da Rapsdia Baiana de Lindembergue Cardoso e o conceito de pardia na anlise de uma de suas composies: Ode aos Jamais Iluminados.

Na Rapsdia Baiana, Lindembergue Cardoso realiza citaes de msicas baianas populares (Na Baixa do Sapateiro de Ari Barroso, Saudades de Itapo e A Lenda do Abaet de Dourival Caymmi e o Hino ao Senhor do Bonfim) com o intuito de reforar e destacar a essncia mstica, potica e ecltica da Bahia (NOGUEIRA, 2003, p.6). Na pea musical Ode aos Jamais Iluminados, o Canto V (Almas sobre o Verde) uma pardia do modelo composicional do Choro n 5 (Alma Brasileira) de Villa-Lobos. Nessa composio, o estilo de Villa-Lobos imitado (estrutura rtmica e fraseolgica, andamento, dinmica e aggica), e transferido para uma linguagem atonal onde o estranhamento se d entre a essncia rtmica e meldica da seresta brasileira e o sistema atonal. Ilza Nogueira pretende, assim, efetivar um ... jogo pardico crtico, ambguo, possivelmente efetivando a imagem irnica e bizarra de chores de casaca (NOGUEIRA, 2003, p. 5). Sob essa perspectiva, a msica contempornea realiza a intertextualidade como uma de suas prticas estticas. Os exemplos de pardias nem sempre so bvios e mesmo sua anlise est sujeita a aspectos subjetivos tanto do compositor quanto do analista ou ouvinte:
... o reconhecimento da intertextualidade dependente de pressupostos culturais: do conhecimento prvio do receptor, de sua formao cultural. Deve-se considerar, portanto, que a conscincia dessa dependncia importante para o compositor que usa a intertextualidade com intenes comunicativas. A depender da inteno composicional, a identificao de intertextos pode ou no ser considerada importante para a fruio esttica da obra (NOGUEIRA, 2003, p.6).

UM NOVO OLHAR: AS PARDIAS DOS ALUNOS EM SALA DE AULA Na (re)anlise das pardias realizadas pelos/as alunos/as observamos que o foco a letra da cano, sendo que, o conhecimento prvio imprescindvel para a elaborao dos trabalhos e para acentuar a inverso e o distanciamento que definem a pardia. Nesse caso, a imitao marcada pela mtrica, pela rtmica e pela melodia da cano Beija Eu de Marisa Monte. As pardias propostas tinham um deslocamento contextual: o poema, conto cmico e a notcia de assassinato. Nesse aspecto, a atividade visava especificamente uma pardia, em forma de verso e no uma pardia no sentido estritamente musical. A primeira pardia teve como contratexto o poema de Carlos Drummond de Andrade No meio do caminho. Na criao musical final, a inverso se evidenciou na relao mtrica e musical entre o texto da cano e o texto do poema, causando a transcontextualizao: tema romntico para um tema potico, srio. A segunda pardia toma como contratexto uma histria cmica que estabelece um deslocamento da estrutura da cano: texto lrico para um texto narrativo. A relao mtrica e

musical tenta ser mantida na adequao da prosa cano. A diferena marcada pelo deslocamento temtico: do romntico para o cmico. Na terceira pardia o deslocamento contextual maior. A temtica de romance e amor modificada por um contratexto de violncia e crime. O grupo introduz a pardia musical com uma melodia de rap que enfatiza o novo contexto. Esse novo elemento estilstico marca a nfase dada a transcontextualizao. As semelhanas com a melodia original e a diferena contextual so caracterizadas na expresso Beija eu, substituda por Atira n eu. Esse desvio provoca uma situao trgico-cmico enfatizando uma stira musical. Nessa pardia, h uma re-criao musical e transcontextualizao que inverte o sentido romntico e acentua pelo absurdo e cmico o sentido de pardia. Os trabalhos realizados no desenvolveram uma atividade pardica estritamente musical, sendo que a terceira equipe, nesse sentido, inovou ao introduzir sua pardia com um rap. A pardia estritamente musical poderia ser um prximo passo aps uma discusso com a turma sobre o seu conceito e como realiz-la. CONSIDERAES FINAIS A intertextualidade no seu movimento entre a semelhana e a diferena abre as portas para uma srie de leituras e re-leituras em msica. Basicamente, como msicos e estudantes de msica, fomos instrudos para a originalidade e autenticidade das composies. Contudo, uma das atividades mais comuns e usuais em msica, o arranjo e a improvisao tambm podem ser analisados sobre a perspectiva da intertextualidade. No caso do arranjo, podemos realizar um tipo de parfrase quando mantemos o significado musical da pea ou um tipo de pardia quando esse significado invertido, fazendo uma re-leitura ou uma transcontextualizao dos elementos musicais. Os exemplos de pardia realizados na experincia de sala de aula poderiam ser explorados com tcnicas de composio musical enfatizando os elementos musicais ao invs de se restringir a uma transcontextualizao temtica ou a uma pardia da letra da cano. Independentemente desses aspectos estilsticos e formais, a realizao de pardias em aulas de msica pode ter uma contribuio educacional. A habilidade de parodiar um compositor, exige um conhecimento prvio de seu de estilo musical, alm de desenvolver um domnio analtico e composicional dos elementos musicais. Nesse sentido, devemos refletir sobre como um estudo e uma apreciao musical crtica sobre a pardia musical pode se configurar numa aprendizagem musical significativa. Se tomarmos como paradigma o modelo

ps-moderno de intertextualidade, o aluno de msica poder desenvolver re-leituras de obras musicais como parfrase ou como pardia. A intertextualidade, nessa dimenso, poder ser analisada como instrumento didtico pedaggico para conhecer novas formas e novos fazeres musicais enquanto processo de apreciao, execuo e composio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS HUTCHEON, Linda. Uma teoria da Pardia: Ensinamentos das formas de arte do sculo XX. Traduo de Teresa Louro Prez. Lisboa: Edies 70, 1985. SANT'ANNA, Afonso Romano de. Pardia, Parfrase & CIA, 3 edio. So Paulo: Ed. tica, 1988. SCHAFER, Murray. O Ouvido pensante. Traduo de Marisa T. de O. Fonterrada; Magda R. G. da Silva; Maria Pascoal. So Paulo: Ed. Unesp, 1999. NOGUEIRA, Ilza. A Esttica Intertextual na Msica Contempornea: Consideraes Estilsticas. Brasiliana: Revista Quadrimestral da Academia Brasileira de Msica, Rio de Janeiro n 13, p. 212, jan. 2003. CONSOLARO, Hlio. Intertextualidade:um rio com discurso. Por Trs das Letras: Literatura, Araatuba, FolhaNet. Disponvel em: <http://pportrasdasletras.folhadaregiao.com.br/intertext.html >. Acesso em: 05 mar. 2004. INTERTEXTUALIDADE. Disponvel em: http://www.asescsp.com.br/sesc/convivencia/oficina/livrovivo/intertextualidade.htm. Acesso em: 05 mar. 2004. OLIVEIRA, Arthur Machado de. Pardia: Aeroporto (1970) X Apertem os cintos...O piloto sumiu! (1980). cinemaIS: artigos, So Carlos. Disponvel em: <http://www.ufscar.br/~cinemais/artparodia.html>. Acesso em: 04 mar. 2004. REISNER, Gigi. Boccaccio Revited: a narrativa Sexameron de Luiza Lobo. Universitt Salzburg, Salzburg. Disponvel em: <wyiwyg://23/http://www.geocities.com/ail_br/boccacciorevisitedanarrativa.html>. Acesso em: 05 mar. 2004.

A MSICA NO COLGIO PEDRO II Maria Cristina do Nascimento mcris@ism.com.br

Resumo. A trajetria histrica do Colgio Pedro II, uma instituio pblica federal, de Ensino Fundamental e Mdio, confirma a presena da msica desde a criao da instituio. Com carga horria semanal de dois tempos, a disciplina Educao Musical integra a composio curricular de todas as turmas, desde a Srie Inicial at o Ensino Mdio. Seu projeto poltico-pedaggico est fundamentado nas competncias descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais, atendendo s Diretrizes Curriculares, que priorizam o fazer musical. O ensino da msica est comprometido com a vivncia criativa, o respeito diversidade cultural, o desenvolvimento da sensibilidade esttica, da percepo e da imaginao auditivas, a valorizao da cultura musical brasileira e o aprimoramento do senso crtico e esttico. Observa-se na prtica pedaggicomusical da instituio a busca de manter o ensino da msica de modo tico, sensvel e crtico, coerente com as mltiplas transformaes por que passam o mundo e a educao.

O Colgio Pedro II uma instituio pblica federal de Ensino Fundamental e Mdio, que tem por objetivo
formar cidados crticos eticamente orientados para o respeito s identidades, politicamente comprometidos com a qualidade, esteticamente sensveis diversidade, dotados de competncias e de valores capazes de mobiliz-los para a interveno responsvel na sociedade. (Colgio Pedro II, 2002: 70)1

Atualmente o seu quadro de docentes formado por professores efetivos, selecionados atravs de Concurso Pblico de Provas e Ttulos, e por professores substitutos, contratados por tempo determinado atravs de processo seletivo simplificado. O registro mais antigo sobre a origem do Colgio Pedro II menciona o Colgio dos rfos de So Pedro, criado em 1739, pelo Bispo D. Frei Antnio de Guadalupe para atender a rfos de pouca idade, ensinando-os a ler, escrever, contar, rezar, (...) a msica e instrumentos musicais utilizados nas cerimnias da Igreja Catlica (Rocha, 2001:1). Em 1766, este colgio foi transferido para a Capella de So Joaquim, na Rua do Vallongo (hoje Rua Camerino), assumindo a denominao de Seminrio de So Joaquim. Em 2 de dezembro de 1837, foi, ento, fundado, o Colgio Pedro II,

oficializado, por Decreto Imperial, em 20 de dezembro do mesmo ano, como decorrncia da reorganizao do Seminrio de So Joaquim, apresentada ao Imprio pelo Ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos, sendo assim batizado em homenagem ao Imperador-menino, no dia de seu aniversrio (stio eletrnico).

Por ocasio de sua fundao e organizao, encontramos o registro do msico Janurio da Silva Arvellos como membro do corpo docente da instituio (op cit). Durante todo o perodo imperial e at o final da Repblica Velha, o Colgio Pedro II atendeu formao de nvel secundrio dos filhos da elite econmica do pas, transformando-se em uma instituio que, para alm, inclusive, de 1930, tinha a primazia de determinar os padres nacionais para os textos didticos e as avaliaes (Needell, 1993: 76).
A Proclamao da Repblica determinou a mudana de seu nome para Instituto Nacional de Instruo Secundria e, logo em seguida, para Ginsio Nacional. (...). At a dcada de 50, era designado Colgio Padro do Brasil, visto que seu programa de ensino servia como modelo de educao de qualidade para os colgios da rede privada, que solicitavam ao Ministrio da Educao o reconhecimento de seus certificados justificando a semelhana de seus currculos aos do Colgio Pedro II (stio eletrnico).

Diversos so os episdios que relatam a presena da msica em solenidades da instituio ao longo de sua histria:
Dra incio sesso magna commemorativa [do centenrio do Colgio Pedro II], o erguer de vozes dos orphees do Externato e do Internato dirigidas pelas professoras D. Maria Elisa de Freitas e Lucilia Villa-Lobos. De p, a assistencia, ouvio os sons do Hymno Nacional consagrador da Patria na memoria do seu autor, Francisco Manoel da Silva. Aps o hymno patrio o do Collegio. (Doria, 1937: 321)

Este breve histrico da origem do colgio2 j evidencia o que se confirmaria por toda a sua trajetria: a presena da msica de maneira significativa em um espao pedaggico de reconhecida distino no pas, conforme atestam pesquisas da mdia impressa3.

A partir da leitura deste objetivo, podemos observar forte influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais na fundamentao metodolgica do projeto poltico-pedaggico do Colgio Pedro II, por ser esta instituio uma escola diretamente vinculada s polticas pblicas de educao da esfera federal. 2 Um histrico mais detalhado do Colgio Pedro II pode ser encontrado em ANDRADE, Vera Lcia Cabana de Queiroz. Colgio Pedro II: um lugar de memria. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1999. Tese de Doutorado apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Histria. 3 Referncia mais detalhada repercusso dessas pesquisas pode ser encontrado em ROCHA, Ins de Almeida. Implantao da proposta curricular de msica no Ensino Mdio do Colgio Pedro II Unidade Escolar Engenho Novo II. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE

A partir da dcada de 1980, a publicao do Plano Geral de Ensino (PGE) estabeleceu a organizao dos contedos programticos das disciplinas pelas sries, dele constando, ainda, os objetivos gerais e especficos, as instrues metodolgicas e os critrios norteadores da avaliao, desde a 5a at a 8a srie do ento 1o grau, do 2o grau e das quatro sries iniciais, implantadas na instituio naquela ocasio. Este documento era reavaliado numa freqncia de trs ou quatro anos, precedido por reflexes do corpo docente, e que, durante cerca de vinte anos, foi o principal referencial pedaggico da escola (Fonseca, 2003: 70). No tocante Educao Musical, ao observar os objetivos gerais explicitados no PGE, encontramos a preocupao com a interdisciplinaridade e a insero do aluno na sociedade, expressa atravs de itens especficos como a criao, a expresso e a imaginao musicais, que se fazem presentes desde ento. A atual estrutura administrativo-pedaggico da instituio, que organiza os docentes em Departamentos Pedaggicos de acordo com sua formao acadmica, data dessa poca e um ponto de destaque, principalmente por serem eles os responsveis pelo estabelecimento das linhas pedaggicas de conduta de cada disciplina (Fonseca, 2003; 70). Os anexos 1 e 2 apresentam o organograma da Secretaria de Ensino e do Departamento de Educao Musical. No final da dcada de 1990, iniciou-se um processo de discusso pedaggica, luz das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros Curriculares Nacionais, que envolveu toda a comunidade escolar, e tinha por objetivo elaborar o projeto poltico-pedaggico (PPP) da instituio, preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/ 96. Cada Departamento Pedaggico foi chamado a refletir sobre sua prtica, contedos e avaliao, resultando na publicao de um novo documento, que passou a nortear suas atividades didtico-pedaggicas. Segundo o atual PPP, a Educao Musical no Colgio Pedro II deve envolver todos os seus alunos, desde a Srie Inicial at o Ensino Mdio, com vistas a proporcionar-lhes a oportunidade de: -compreender e respeitar a diversidade das manifestaes musicais; -vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical; -desenvolver a sensibilidade esttica e a percepo e imaginao auditivas; -aumentar a sensibilidade com relao aos valores nacionais;
EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001, publicao eletrnica.

-ampliar qualitativa e quantitativamente suas experincias sensoriais, afetivas e cognitivas. (Colgio Pedro II, 2002: 175) Em todos os segmentos de ensino, o trabalho de Educao Musical norteado pelas seguintes formas de relacionamento e abordagem da msica: -improvisao/ composio; -execuo/ interpretao; -percepo/ apreciao; e -contextualizao/ anlise. A improvisao dimensiona, nutre a experincia criativa, como jogo integrador que permite ao aluno, de acordo com as circunstncias, imitar, reproduzir, interpretar, adaptar-se a um modelo e, tambm, inventar, explorar, criar e produzir modelos prprios. A experincia musical abarca tanto o convvio e a imitao de estruturas ou modos de organizao material sonoro quanto criao de novas estruturas por processo de variao ou explorao e descoberta. A interpretao envolve a utilizao da voz, de instrumentos musicais e de fontes sonoras diversas como meio de expresso de idias musicais, tanto na forma de improvisao/composio como na de decodificao e execuo das obras. A percepo e a apreciao musical dizem respeito escuta ativa de msica e implica interiorizao de elementos de estruturao musical, bem como a ampliao do contato com diferentes conceitos e manifestaes musicais. A contextualizao e anlise do fato musical instiga o debate, a compreenso da diversidade cultural, mobiliza e estimula o aluno a estabelecer uma rede de relaes e integra-o, com o seu saber, na sala de aula. Dessa forma, a procuramos oferecer importantes experincias para a valorizao da diversidade tnica, cultural e social, sem barreiras estticas. Ainda segundo o PPP,
o desenvolvimento do conhecimento musical se baseia na vivncia do fato sonoro, na experincia musical concreta a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para apreenso das estruturas musicais enquanto elementos de uma linguagem (Colgio Pedro II, 2002: 177),

estabelecendo relao som/ elementos sensrio-intuitivos/ expresso corporal atravs de atividades de carter individual e coletivo.

Nos Ensinos Fundamental e Mdio, contamos com salas especficas para a prtica musical, dotadas de recursos instrumentais acsticos e tecnolgicos, nas quais as competncias4 so desenvolvidas de forma interdisciplinar e contextualizada. So destinados dois tempos regulares semanais de 45 minutos para cada turma, desde a Srie Inicial do Ensino Fundamental at a 1a Srie do Ensino Mdio5. As atividades envolvem aes que possibilitam a explorao das potencialidades das fontes sonoras, a estruturao de elementos da linguagem musical, a relao entre som e movimento, a percepo e utilizao da relao som x silncio como fonte potencial de expresso musical, o registro da manifestao sonora atravs de elementos grficos e tecnolgicos e a integrao da msica a outras linguagens. O vdeo apresentado ilustra algumas dessas aes, realizadas pelos professores em sala de aula. Os alunos do Colgio Pedro II sentem-se estimulados a aprofundar sua vivncia musical na formao de grupos vocais e instrumentais, prtica tambm promovida pelo Departamento de Educao Musical em suas diversas Unidades Escolares6. De modo geral, cada Unidade Escolar mantm, pelo menos, um grupo de natureza extraclasse. Alguns desses grupos apresentam-se como convidados em festivais e solenidades diversas, dentro e fora do colgio. A presena de grupos de outras instituies tambm uma prtica constante, o que favorece o intercmbio artstico de alunos e professores. A criao, em 1999, do Espao Musical, sediado no Campus So Cristvo, veio contribuir para a ampliao desse tipo de prtica, atendendo a cerca de quatrocentos alunos, que tocam instrumentos de sopro, cordas e percusso, possibilitando a formao de diversos grupos instrumentais. Fora do mbito do colgio, nossos alunos buscam freqentemente a ampliao e/ ou continuidade de sua formao e vivncias musicais em outras instituies, tanto em cursos livres quanto em cursos de nvel tcnico e de nvel superior.

Consideramos como referencial terico a obra de Philippe Perrenoud, as indicaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (...) (Colgio Pedro II, 2002: 75) de modo a conceituar o termo competncia. 5 ROCHA, Ins de Almeida. Implantao da proposta curricular de msica no Ensino Mdio do Colgio Pedro II Unidade Escolar Engenho Novo II. In: ANAIS DO X ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 2001, publicao eletrnica. 6 Atualmente, o Colgio Pedro II conta com onze Unidades Escolares, localizadas em seis bairros da cidade do Rio de Janeiro, atendendo a alunos desde a Srie Inicial do Ensino Fundamental at a 3a Srie do Ensino Mdio. H estudos de expanso da instituio para outras reas de atuao, inclusive no mbito da educao de jovens e adultos e da formao de professores.

Nossa prtica pedaggica permanentemente reavaliada sob o ponto de vista filosfico e metodolgico, reflexo essa que leva em considerao a realidade social e as necessidades pedaggicas dentro de um contexto social, poltico e econmico em constante mudana. Desta forma, a msica busca contribuir para que o Colgio Pedro II prossiga sua trajetria, formando cidados ticos, ousados e capazes de utilizar as diversas linguagens na construo de um mundo onde todos possam se reconhecer e estar includos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COLGIO PEDRO II: projeto poltico-pedaggico. Braslia: INEP/ MEC, 2002. FONSECA, Anna Cristina Cardozo da. Polticas na Educao Musical: experincias. In: ANAIS DO SEMINRIO MSICA NA EDUCAO FUNDAMENTAL, 1, 2003, Rio de Janeiro. Anais do Seminrio Msica na Educao Fundamental. Rio de Janeiro: 2003. P. 69-74. ROCHA, Ins de Almeida. Implantao da proposta curricular de msica no Ensino Mdio do Colgio Pedro II Unidade Escolar Engenho Novo II. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001, publicao eletrnica. DORIA, Escragnolle. Memria histrica do Collegio de Pedro Segundo. Commemorativa do 1o Centenrio do COLLEGIO DE PEDRO SEGUNDO. Rio de Janeiro: publicao official sob os auspcios do Ministrio da Educao, 1937. NEEDELL, Jeffrey D. Belle poque tropical: Sociedade e cultura de elite no Rio de Janeiro na virada do sculo. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. http://www.cp2.g12.br, on line, 26/07/04.

AES DE UMA PROFESSORA DE PERCEPO MUSICAL: UMA CENA DE AULA Maria Cristina Souza Costa (UFU) souzacosta@triang.com.br

Resumo. Esta pesquisa trata da reflexo sobre as aes e concepes de uma professora de percepo musical sobre o ensino de msica e de percepo atravs de um estudo de caso. A coleta de dados foi feita observando as aulas de duas turmas de percepo musical dos cursos de msica da Universidade Federal de Uberlndia conduzidas pela professora S.H.. Nesta comunicao apresenta-se uma descrio reflexiva de uma cena de aula recortada das aulas observadas ao longo de um semestre letivo. Tomando como campo investigativo a epistemologia da prtica docente de acordo com Schn (1983) e Tardif (2000), epistemologia da prtica profissional, as observaes e anlises buscaram identificar as concepes de ensino de msica e ensino de percepo musical, os procedimentos metodolgicos e os materiais didticos utilizados pela professora em suas aulas.

Esta pesquisa teve incio no segundo semestre de 2003 na Universidade Federal de Uberlndia (UFU) nos cursos de msica com o objetivo geral de investigar as concepes e aes de uma professora de msica quanto ao ensino e aprendizagem da percepo musical. O eixo percepo musical nos cursos de msica da UFU composto de cinco disciplinas obrigatrias e quatro optativas. Nas obrigatrias os alunos passam por uma disciplina introdutria, denominada FECA1 e depois pelas percepes 1, 2, 3 e 4 (COSTA, 2003, p.1). Os objetivos especficos foram: identificar os elementos que subsidiam a construo do planejamento das aulas; identificar as concepes da professora sobre teoria e prtica musicais, no ensino-aprendizagem da percepo musical; identificar os contedos selecionados pela professora; descrever e analisar os procedimentos metodolgicos usados em sala de aula. A metodologia est construda nos princpios da pesquisa qualitativa a partir de um estudo de caso. De acordo com Chizzotti (1995), o estudo de caso tem como objetivo estudar um caso em particular para relat-lo de forma ordenada e crtica, em uma determinada situao. A partir disso, proposies podem ser feitas visando aes transformadoras.

2 A primeira fase da pesquisa foi destinada seleo e delimitao do caso. A segunda fase, ao trabalho de campo atravs da observao das aulas e anotaes, atravs da reunio e organizao de informaes e documentos para fundamentao do relatrio. Foram observadas nesta fase, as aulas de uma turma de Percepo Musical 1 e de uma turma de Percepo Musical 2 da professora S.H. Alm disso, foram coletados documentos produzidos pela professora para realizao das aulas (material escrito e material sonoro). Outra tcnica de coleta de dados utilizada nesta fase foi a entrevista. Foram realizadas entrevistas abertas e semi-estruturadas com a professora da disciplina. A ltima fase, que ainda est em andamento, dedicada organizao e redao do relatrio a partir da anlise dos contedos e reflexo. O contedo est sendo analisado a partir da organizao, seleo e categorizao do material coletado em cada uma das situaes investigadas, ou seja, na observao das aulas, no material didtico e demais documentos produzidos pela professora ao longo do semestre e nos procedimentos metodolgicos descritos. Partindo da epistemologia da prtica docente como campo de investigao, ou de acordo com Schn (1983) e Tardif (2000), epistemologia da prtica profissional, as observaes e anlises buscaram os significados que envolvem os conhecimentos da professora, as suas habilidades e atitudes frente disciplina. Nas entrevistas com a professora estimulou-se a reflexo sobre suas aes atravs do resgate e rememorao de cenas das aulas bem como a reflexo sobre seus conhecimentos prticos atravs dos conceitos de conhecimento-na-ao; reflexo-na-ao e reflexo-sobrea-ao, estabelecidos por Schn (1983). Nesta comunicao sero apresentadas as caractersticas gerais do caso e algumas reflexes sobre uma das cenas recortada das observaes das aulas. Nesta cena os procedimentos metodolgicos (aes) e o material didtico (repertrio) so o foco da descrio e da reflexo. Caracterizao do caso As turmas observadas contavam com 22 alunos matriculados na Percepo 1 e 13 na Percepo 2. Ambas com 4 aulas de percepo por semana em horrios consecutivos.

3 Constatou-se durante a pesquisa um alto ndice de freqncia em todas as aulas do semestre, em ambas as turmas. O espao fsico onde foram ministradas as aulas composto de sala ampla e arejada. Possui uma grande bancada com aparelhagem de som, um micro computador com programas de msica e gravadora de CD, um teclado e um piano vertical. O material didtico Todo o material didtico foi sendo apresentado durante as aulas, de acordo com o planejamento do dia. No foi pedido aos alunos que adquirissem nenhum material como livro, apostila, partituras ou discos no comeo do semestre. Havia apenas a bibliografia de referncia citada no plano de curso da professora. Pdese observar que a professora utilizou-se da bibliografia, mas esporadicamente, lanando mo de algum elemento ou outro. Uma cena de aula... Esta cena foi escolhida porque caracteriza um procedimento muito comum em todas as aulas da professora S.H.nas duas turmas observadas ao longo do semestre. Isto , a participao ativa dos alunos em uma atividade musical reproduzindo e criando. Alm disso, ela possui elementos que denunciam a concepo da professora quanto ao ensino da percepo musical. importante salientar que a atividade descrita, mesmo que proposta aos alunos como sendo de carter ldico e apenas de aquecimento atendia a objetivos especficos de preparao e desenvolvimento de habilidades que seriam trabalhadas nas atividades subseqentes daquela aula. Dia 09/09/03 - Percepo Musical 1 - 18 alunos presentes Professora S.H. Alunos em p, em crculo juntamente com a professora que props um aquecimento, porm sem especificar se era vocal ou corporal, mas ficou claro que eles deveriam imit-la. Os alunos, na expectativa, demonstraram interesse e curiosidade. Marcando um determinado pulso com estalos de

4 dedos, a professora cantou com a slaba LA uma pequena idia meldica que terminava com trs tempos de pausa. Eram dois compassos com mtrica quaternria. O ritmo era formado por semnimas, colcheias e pausas de semnimas e a melodia construda por graus conjuntos com intervalos de 2M e 2m. em uma tonalidade maior. A professora falava pouco, apenas repetia suavemente ouam, ouam... percebam... Cantava novamente e fazia os alunos voltarem a ateno para os detalhes da afinao. Os alunos a imitavam sem problemas. A memorizao parecia fcil. Com esse procedimento a professora ensinou toda a melodia e os alunos reproduziram cantando. Eram ao todo oito compassos com uma barra de repetio e na segunda vez o ltimo compasso voltava nota da tnica para finalizar. Em seguida a professora props que cada aluno do crculo improvisasse um ritmo nos tempos de pausa da melodia. Os alunos reagiram ao estmulo naturalmente e, sem pedir mais detalhes, comearam a improvisar. O grupo todo cantava junto e nas pausas um aluno de cada vez criava um ritmo diferente. Naquele momento, diferentes recursos foram usados: percusso corporal, sons percutidos com a voz ou com a boca, movimentos corporais e silncios. Os improvisos surpreendiam a todos e as demonstraes de alegria eram inevitveis. Agora quem comandava a atividade era a prpria execuo, ou seja, de acordo com o que ia sendo criado estabelecia-se naturalmente a continuidade do trabalho. Imediatamente aps cada criao o grupo fazia sua crtica, sem verbalizar ou interromper o trabalho, mas respondendo musicalmente. A essa altura os alunos demonstravam estar bastante descontrados e envolvidos no trabalho, ento a professora props que fosse feita a mesma coisa, porm no lugar da improvisao rtmica deveria ser feita uma improvisao meldica. Diante desta proposta as reaes foram um pouco diferentes. Alguns alunos manifestaram sua insegurana e dvida quanto a como e o que fazer, mas mesmo assim, enfrentaram o desafio.

5 Durante a improvisao alguns colegas no esperavam

(propositadamente) a sua vez de cantar e faziam uma segunda voz no improviso do colega. Isso provocava um dilogo musical imediato sugerindo que outros da roda tambm o fizessem. Ao final da atividade ficou evidenciado o seu carter introdutrio para a aula e os seus objetivos extra-musicais e musicais como: ateno, concentrao, memria, socializao, criatividade, aquecimento vocal, entoao de segundas maiores e menores, graus conjuntos, pulso e diviso de pulso, articulao em legato. Refletindo.... Ser que a musicalidade da cena adveio da melodia escolhida, ou foi dos procedimentos metodolgicos? Foi isso que fez com que os alunos se envolvessem tanto e se interessassem? A atividade atingiu os objetivos pretendidos? O que a professora entende por percepo musical? Sabe-se tradicionalmente que os alunos dos cursos de graduao tm uma certa resistncia disciplina percepo pela dificuldade e aridez dos treinamentos feitos atravs de solfejos e ditados e mesmo pela baixa musicalidade de suas aes. Se no isso, pela descontextualizao musical de seus contedos, pela fragmentao. Nesse sentido afirmam Campolina e Bernardes (2001) comum numa aula de percepo, a escolha de um processo de trabalho que privilegia a fragmentao do discurso musical, provocando uma escuta cada vez mais distanciada da inteiridade do fenmeno. Esses autores ressaltam ainda o divrcio entre os elementos que fazem tal inteiridade e que so:
A interao de uma grande diversidade de informaes (altura, intensidade, timbre, durao, articulao, densidade, relaes micro/macro formais etc) apresentadas em sucesso e/ou simultaneidade resuta[ndo] num objeto multifacetado que apresentado de maneira global, e como tal deveria ser trabalhado.(CAMPOLINA; BERNARDES, 2001, p.10)

Na cena descrita, apesar da melodia ter sido proposta pela professora, sem consulta aos alunos, ela abre a possibilidade da participao individualizada, porm integradora dos alunos. Cada um pode expressar-se a partir da bagagem que carrega sem os grilhes do que

6 pr-estabelecido como certo ou errado pela professora. O respeito aos conhecimentos terico-prticos dos alunos e suas vivncias diversificadas pode ser identificado na ao da professora. Sua conduo estimulou a percepo dos elementos dentro do todo favorecendo a vivncia e a compreenso das relaes entre os diversos elementos da msica. Como numa teia as aes de cada aluno foram tecendo o discurso musical e com ele construindo, mesmo que inconscientemente naquele primeiro momento, conceitos de forma, estrutura, textura, cadncias, dilogos. Assim, observa-se que em uma aula de percepo, reconhecer ou emitir 2 maiores ou menores no pode ser mais importante do que perceber suas relaes no todo.
Obviamente, altura e durao so fundamentais na constituio do fenmeno sonoro, mas, isoladamente, esses dois parmetros essenciais no bastam eles no so a msica. Por isso mesmo, no reconhec-los, reproduzi-los ou anot-los de imediato no significa necessariamente no ter percebido a msica (CAMPOLINA; BERNARDES, 2001, p.11).

Concepes e objetivos Para a professora da disciplina, seu objetivo no ensino de msica e de percepo musical especificamente :
Levar o aluno a pensar. No ditar regras. O que o educador pode ajudar o aluno a criar caminhos e condies para que ele mesmo chegue s respostas que procura. Por outro lado, a msica tem aspectos que no so racionais e eu levo o aluno a pensar na msica como sensaes e no simplesmente no terico (Professora S.H).

Em outro momento a professora fala em perceber ligado a sensaes, ouvir e reconhecer o todo Nestas falas podemos salientar dois aspectos opostos, porm complementares que so o sentir e o saber. O primeiro quando ela fala das sensaes e o segundo quando ela fala de reconhecer, de pensar. Estes aspectos so vistos nas aulas atravs dos materiais e dos procedimentos metodolgicos. Nos materiais evidenciam-se as concepes da professora quanto ao repertrio musical que ela considera adequado para as aulas de jovens graduandos, bem como o contedo. Na cena descrita a melodia no tem uma classificao especfica quanto a estilo ou gnero. No um jazz ou uma bossa nova, no um rock ou tango, nem um minueto de Bach ou um tema de uma sonata de Mozart, mas poderia ser qualquer um deles. O que fica

7 evidente que soa como uma msica real, (por mais simples que seja) ou como salientam Campolina e Bernardes na sua manifestao legtima e natural(CAMPOLINA E BERNARDES, 2001, p.9). Assim, os alunos sentem a msica e a percebem na sua inteiridade. Logo em seguida, quando tm que organizar suas improvisaes e dar seqncia ao que est sendo construdo pelos outros colegas, passam a pensar sobre sua estrutura, seus elementos e suas caractersticas estticas. Consideraes finais As aes da professora S.H. na cena descrita vm ao encontro de suas falas quanto s concepes sobre ensino de msica e especificamente de percepo musical. Oferecer condies e caminhos para que os prprios alunos construam seu conhecimento, descubram suas prprias respostas podem ser identificadas na proposta de improvisao. Alm disso, a vivncia da msica como um todo possibilitando o sentir e as sensaes que ela traz, bem como estimulando o pensar sobre a msica na construo das clulas de improvisao que passaram a construir dilogos musicais tambm esto presentes em suas falas. Por fim, dentro do que foi analisado at o momento, tanto as aes quanto o material didtico utilizado tem como caracterstica principal a percepo de msica da forma como a vivenciamos no dia-a-dia, preservando todas as suas dimenses. O passo seguinte na anlise dos dados coletados est sendo feito juntamente com a professora S.H. quando convidada a refletir sobre suas aes em cada aula, a partir de questes levantadas pela pesquisadora durante as observaes. Acredita-se que tais reflexes podero contribuir significativamente para a construo de identidades e perfis profissionais no ensino da percepo musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAMPOLINA, E.; BERNARDES, V. Ouvir para escrever ou compreender para criar? uma outra concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

8 CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1995. COSTA, M. C. Souza. Reflexo sobre as concepes e aes de um(a) professor(a) de percepo musical: um estudo de caso. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM,12 e COLQUIO DO NEM, 1., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis, 2003. 1 CD ROM. GONALVES, L. N. A disciplina percepo musical no departamento de msica da UFU. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 5 e SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 5., 1996, Londrina. Anais... Londrina, 1996, p.225. GROSSI, Cristina. Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia musical. Revista da ABEM. n.6, p.49-58, set. 2001. MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prtica; o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.) Professor reflexivo no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002, p.111-127. SCHN, D. A. The reflective practtioner: how professionals think in action. New York: Basic Books, 1983. TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao. n.13, p.5-24, 2000.

PERCEPO MUSICAL: CONTRIBUIES A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL Maria Flvia Silveira Barbosa mfsb65@yahoo.com

Resumo. Meu objeto de estudo, nesta pesquisa, a Percepo Musical, entendida aqui como percepo auditiva a ser desenvolvida atravs da msica. Parto da anlise de textos de autores reconhecidos da Educao Musical sobre a percepo, na tentativa de conhecer o modo como tem sido tratada a questo, tanto na mbito da prtica, nos conservatrios, escolas e faculdades de msica, como no mbito das reflexes tericas. A perspectiva histrico-cultural da Psicologia, principalmente nos trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev, permite superar o problema fundamental por mim identificado nos textos que analisei a saber, desconsiderar o carter histrico do desenvolvimento da percepo humana. A principal contribuio desse estudo , a meu ver, alm de implementar os debates sobre o problema do desenvolvimento da percepo musical, contribuir tambm para o entendimento da msica como um fator essencial na formao dos indivduos.

A poluio sonora hoje um problema mundial. Pode-se dizer que em todo o mundo a paisagem sonora atingiu o pice da vulgaridade em nosso tempo, e muitos especialistas tm predito a surdez universal como a ltima conseqncia desse fenmeno, a menos que o problema venha a ser rapidamente controlado. (Schafer A afinao do mundo, 2001, p. 17) No seria preciso chamar Schafer para falarmos dos problemas da paisagem sonora, nos dias atuais. Se o chamo, entretanto, porque j h algumas dcadas ele vem tratando esse como um problema cuja soluo encontra-se tambm e sobretudo no campo da Educao Musical. Em O ouvido pensante, no captulo Limpeza de ouvidos, descreve um curso oferecido a alunos de certa universidade e indica uma possibilidade de ao rumo superao desse problema: senti que minha primeira tarefa neste curso seria a de abrir ouvidos: procurei levar os alunos a notar sons que na verdade nunca haviam percebido, ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles prprios injetavam nesse mesmo ambiente (1991, p. 67). A idia de limpar os ouvidos, para Schafer, est diretamente ligada com a questo do desenvolvimento da percepo auditiva. essa percepo que estamos perdendo e precisamos recuperar. Segundo o autor, a poluio sonora ocorre quando o homem no ouve cuidadosamente. Rudos so sons que aprendemos a ignorar (2001, p. 18). A
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limpeza de ouvidos, ou seja, o desenvolvimento da percepo auditiva seria o fator primordial para a reorquestrao do mundo e isso pode e deve ser feito o quanto antes pelos profissionais da Educao Musical: a msica como chave para a percepo auditiva (p. 218). Cunha, em seu artigo Msica: mudana de atitude na sociedade atual, traz idias consonantes com essas de Schafer, acrescentando outros fatores questo do desenvolvimento da percepo atravs da msica. Diz ele:
Msica, como toda obra de arte, tem uma funo primria, ainda que no nica, de desenvolver a capacidade de percepo dos indivduos. Esta funo tem sido amortecida em nossos dias por excesso de padres similares de formas musicais, banalizadas atravs da comercializao, da rdio-difuso, do disco etc. Novos acontecimentos musicais e uma educao crtica mais apurada devem acontecer como antdoto inrcia psicolgica causada por tais eventos banais (1984, p. 155).

O texto de Cunha leva-me formulao de algumas questes: o que queremos dizer quando afirmamos que a msica pode desenvolver a percepo dos indivduos? Pode-se observar o seu processo de desenvolvimento? Como? Partindo, ento, das duas idias colocadas acima a de Cunha e a de Schafer proponho um estudo da percepo, como um passo em direo possibilidade da msica como chave para o desenvolvimento da percepo auditiva nos indivduos. Tal estudo teria como objetivo ltimo a mudana de atitude em relao ao ambiente sonoro que temos construdo, visando a transformao desse ambiente. Ao analisar textos de autores da Educao Musical sobre percepo constatei que muitos revelam a seguinte preocupao: como levar a cabo, de maneira mais eficiente, a disciplina de Percepo Musical, principalmente nos cursos de graduao em Msica? Essa uma questo pertinente, pois a referida disciplina tem muitas vezes sido negligenciada, no mbito desses cursos, e o fazer efetivo junto aos alunos tem se resumido realizao de ditados musicais, solfejos e ritmos. Sendo assim, os autores estudados apontam a necessidade de superar essas prticas, comuns nos cursos de msica, que, no seu entender, no contribuem para um efetivo desenvolvimento da percepo, por trabalhar o contedo musical de forma atomizada. Tratar a msica como linguagem e conseqentemente a percepo musical como percepo do discurso musical e no percepo de elementos musicais e considerar a experincia musical anterior dos alunos compem a proposta de soluo encontrada na maioria dos textos que analisei.
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Outro ponto identificado nesses textos foi a vinculao a dois referenciais tericos fundamentalmente: o construtivista e o estruturalista, s vezes, os dois associadamente; essa vinculao aparece ora explicita ora implicitamente. Tributrios desses referenciais, mesmo os autores que apresentam propostas inovadoras dentro do contexto atual do ensino da percepo musical, no conseguem, do meu ponto de vista, chegar ao cerne do problema: desvelar o processo de desenvolvimento da percepo atravs da msica. Essa abordagem sobre o problema da percepo que proponho aqui, embora j exista h algum tempo no mbito das idias, em autores como Cunha e Schafer, no foi tratada ainda, de modo sistemtico, no campo terico e experimental. Penso que a contribuio maior desses estudos ser, no s demonstrar a possibilidade da msica como chave para o desenvolvimento da percepo auditiva nos indivduos como, tambm, desvelar esse processo de uma perspectiva diferente da que tem sido freqentemente adotada. Segundo a Escola de Vigotski, referencial terico que assumo, a percepo uma funo psquica superior, cuja origem e natureza social, histrica e cultural; e, cujo desenvolvimento se d, no de forma isolada, mas em conexo com outras funes, tais como, o pensamento, a memria, a linguagem. Sob essa perspectiva, o processo de desenvolvimento compreendido como a converso para o indivduo daquilo que a humanidade produziu coletivamente ao longo de sua histria. Tais princpios estabelecem diferenas fundamentais entre os estudos que proponho e a quase totalidade dos outros realizados, no mbito da Educao Musical. O problema fundamental, nesses ltimos, desconsiderar o carter histrico do desenvolvimento da percepo humana. Essa uma das implicaes diretas dos referenciais tericos aos quais seus autores se filiam; como disse anteriormente, em geral, fundamentam-se nos postulados construtivistas e/ou nos estruturalistas. No cabe aqui uma descrio, ainda que ligeira, dessas teorias psicolgicas, mas apenas lembro que, segundo a Psicologia da Gestalt, o fator chave do psiquismo humano seu carter estrutural primrio, ou seja, existente desde o princpio. De acordo com essa perspectiva, a percepo j se configura de modo integral, no ser humano, no primeiro ms de vida; isso significa dizer que no h desenvolvimento na percepo, a partir dessa idade. Tampouco sob a perspectiva do modelo epistemolgico construtivista se pode desvelar o carter histrico do desenvolvimento humano. De acordo com Klein (2000, p. 71), [...] Piaget no v na condio humana seno um prolongamento natural do processo de adaptao, comum a todo organismo vivo. A inteligncia , para o genebrino, uma forma especial de adaptao ao ambiente e o seu
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desenvolvimento explica-se, segundo Duarte (2000, p. 268), [...] por meio da universalidade das invariantes funcionais presentes em todo e qualquer processo de organizao do ser vivo. A continuidade entre organismo e inteligncia uma conseqncia do uso do modelo biolgico, nas anlises do psiquismo humano; tal modelo no permite compreender a natureza histrica do processo de desenvolvimento psicolgico do homem1. Por outro lado, minha inteno realizar meus estudos sob a perspectiva da Psicologia histrico-cultural. J h alguns anos, tomei como matriz terica para a minha prtica profissional e para as minhas reflexes os trabalhos de Vigotski e seus seguidores. Assumi com eles a origem e a natureza sociais dos processos psicolgicos superiores e o carter mediado da constituio humana; isso traz implicaes metodolgicas fundamentais para o estudo que quero realizar, justamente por enfocar a historicidade na anlise desses processos. Mas, o que fundamenta essa historicidade, dentro da perspectiva vigotskiana? De acordo com Leontiev (1996), a idia do carter mediado das funes psquicas superiores [...] inclui implicitamente os elementos de um enfoque histrico global (p. 445). Tendo sido constitudas ao longo do desenvolvimento cultural do homem, quer dizer, sendo [...] produto da atividade humana, no um dado puro da razo nem a simples expresso natural das coisas (Pino, 2000, p. 49), para compreender tais funes, no se pode prescindir de um mtodo histrico em seu estudo. Essa caraterstica histrica na anlise dos processos psquicos humanos reflete a inteno de Vigotski de introduzir, na Psicologia, o mtodo do materialismo histrico e dialtico, matriz terica de suas reflexes. Parto, ento, dessa concepo de mtodo para a Psicologia histrico-cultural e somo a ela a idia central de Vigotski sobre o carter mediado das funes psicolgicas superiores mediao feita por instrumentos psicolgicos, os quais o psiclogo russo define como criaes artificiais; estruturalmente, so dispositivos sociais e no orgnicos ou individuais; destinam-se aos domnios dos processos prprios ou alheios, assim como a tcnica se destina ao domnio dos processos da natureza (1996, p. 93); e exemplificando: [...] a linguagem, as diferentes formas de numerao e clculo, os
Segundo o referencial que assumo, a perspectiva histrico-cultural da Psicologia, considerar a natureza histrica do desenvolvimento humano justamente o oposto de consider-lo como uma continuidade das relaes naturais com o ambiente. Conforme Klein (2000, p. 74), as formas de vida humana so, ao contrrio, artificiais, antinaturais, no espontneas, no instintivas.
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dispositivos mnemotcnicos, o simbolismo algbrico, as obras de arte, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos, todo tipo de signos convencionais etc (p. 93-4) para elaborar a hiptese da funo da msica como mediadora no desenvolvimento da percepo humana; percepo cujo desenvolvimento social, cultural e histrico: suas caractersticas diferenciais. Essa hiptese est sintonizada com as idias de Schafer e Cunha, citadas anteriormente: do primeiro, a msica como chave para a percepo auditiva, e, do segundo, msica, como toda obra de arte, tem uma funo primria, ainda que no nica, de desenvolver a capacidade de percepo dos indivduos. Mas, como ser possvel estudar o desenvolvimento da percepo musical, ou melhor, o desenvolvimento da percepo atravs da msica? Qual o melhor mtodo para observar e analisar tal processo? De acordo com Vigotski,
A investigao de qualquer nova esfera comea, forosamente, com a busca e a elaborao de um mtodo. Se pode expressar a idia, em forma de postulado geral, de que qualquer novo enfoque de princpio sobre os problemas cientficos conduz tambm, necessariamente, a novos mtodos e modos de investigao. [...] neste caso, o mtodo se diferencia, de modo radical, daquelas formas em que o estudo somente aplica, s novas esferas ou campos, os mtodos j elaborados e estabelecidos na cincia [1987, p. 51 traduo minha].

Pretendo assumir, de modo radical, essas colocaes de Vigotski sobre o mtodo de investigao. Conforme eu disse anteriormente, nos textos de educadores musicais estudados por mim at agora, em nenhum deles o problema da percepo foi tratado como sendo uma funo cujo desenvolvimento, no homem, de natureza histrica, portanto, social e cultural2. Assim, sendo novo o meu enfoque sobre os estudos da percepo, no campo da msica, novo dever ser o mtodo de investigao. Partindo da leitura e anlise dos trabalhos de Vigotski e Luria sobre o desenvolvimento da percepo, bem como dos trabalhos de Leontiev sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e tambm de outros autores que assumem em suas reflexes esse mesmo referencial terico, minha inteno desvelar novos caminhos para o estudo da percepo musical, sob a perspectiva da Psicologia histrico-cultural. Para concluir, gostaria de dizer que, a meu ver, os autores da Educao Musical, que concebem a msica como linguagem, e, portanto, o seu aprendizado como a compreenso do discurso musical, trouxeram contribuies importantes para as reflexes sobre o problema da percepo musical e para a Educao Musical, de modo
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Embora a questo cultural, s vezes, aparea, no de acordo com a viso marxista que ela colocada viso essa que orienta as reflexes de Vigotski e fundamento de sua teoria psicolgica.

geral. Entretanto, devido aos referenciais tericos sobre a formao do indivduo e concepo de linguagem que subjazem a esses estudos, tambm no avanam muito no sentido da superao das concepes que entendem o aprendizado de msica como funo de aptides inatas. Adotar o referencial terico da Psicologia histrico-cultural permite conceber o desenvolvimento psquico do homem como cultural e histrico, cujo processo no resultado do amadurecimento de estruturas presentes na psiqu humana ao nascer; ao contrrio, a condio de humanidade s poder ser adquirida como resultado da vida em sociedade e da apropriao pela criana das habilidades e saberes criados pelo homem ao longo de sua histria entre eles a linguagem, e nela a msica.

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MSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO SOBRE PRTICAS MUSICAIS E RELAES GERACIONAIS DE ESTUDANTES Maria Guiomar de Carvalho Ribas (UFRGS) guiomarcarvalho@yahoo.com.br

Resumo. Esta comunicao trata de uma pesquisa em andamento cujo objetivo central compreender como se tecem as prticas musicais nas relaes intergeracionais de estudantes ditos jovens e adultos. Nesse sentido busco, entender que formas de interao se do a partir das prticas musicais desses/as estudantes; analisar como o contexto da Educao de Jovens e Adultos (EJA) produz e interfere nessas prticas musicais; examinar se podemos falar de um processo de coeducao musical entre os/as estudantes. A pesquisa est situada no campo da sociologia da educao musical (Denora, T. 2000; Souza, J. 2000) e adota a sociologia da vida cotidiana como referencial terico central (Certeau, M. 2000; Pais, J. 2003). Seu locus uma escola que atende exclusivamente EJA, ligada a rede municipal de educao de Porto Alegre. O estudo de caso de orientao qualitativa o mtodo utilizado, encontrando-se a pesquisa em fase de levantamento de dados. As tcnicas empregadas so: observao; entrevista semi-estruturada individual e coletiva; anlise de documentos.

1. Delimitao do tema A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino em nvel fundamental cujas Diretrizes Curriculares Nacionais foram regulamentadas h quatro anos atravs da implementao do Parecer 11/2000 (www.mec.gov.br/cne). Sua funo central oferecer escolaridade aos indivduos que no tiveram acesso educao bsica, favorecendo deste modo a incluso social de segmentos das classes populares. A faixa etria dos/as1 estudantes da EJA bastante variada, compreende um intervalo que vai da idade mnima de 15 anos a mais de 80 anos (no h limite quanto a idade mxima) de acordo com a LDB n. 9394. Assim, a EJA envolve um universo plural de processos e de prticas sociais experienciadas por jovens e por adultos de distintas faixas etrias, embora institucionalmente possa ser considerada um segmento nico. Essa singularidade da EJA permite no s que se estabelea o peer group, como tambm que ocorram as intergeraes, sendo estas baseadas nas relaes de trocas e tenses sociais que se estabelecem na diversidade de experincias ditas juvenis e adultas. Assim

A escrita no sexista usada no texto por contemplar tanto o gnero masculino como o feminino

aparece uma complexidade, tpica desse contexto escolar, consubstanciada na pluralidade de formao sociocultural de seus/as estudantes. O objetivo da presente pesquisa investigar como as prticas musicais de estudantes da EJA se tecem na perspectiva das relaes intergeracionais, abordando particularmente as questes de repertrio, divergncias e/ou convergncias de interesses, trocas e tenses sociais entre universos culturais distintos. 2. Cenrio O Centro Municipal de Educao de Trabalhadores Paulo Freire (CMET) surge em 1989 enquanto um projeto gestado por um coletivo de educadoras/es da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Atualmente o CMET atende em seus trs turnos a uma mdia anual superior a 1.400 estudantes. A escolha dessa escola como locus da pesquisa deve-se principalmente a dois critrios: ser uma instituio slida e de referncia na histria da EJA em Porto Alegre; ter uma equipe de professores/as de artes, e nesta haver duas professoras de msica ministrando aulas, oficinas, entre outras atividades musico-pedaggicas. O currculo da EJA em Porto Alegre est centrado nas questes de vida e trabalho de seus/as estudantes. Sua organizao se d por totalidades de conhecimento - e no por srie ou ciclo - dentro de uma abordagem freireana e interdisciplinar (SMED, 1997). A msica se insere nesse currculo como subrea da disciplina artes. 3. Objetivos da pesquisa Objetivo Central Investigar como se tecem as prticas musicais de estudantes da EJA na perspectiva das relaes intergeracionais Objetivos Especficos Compreender que formas de interao se do a partir das prticas musicais Analisar como o contexto da EJA produz e interfere nessas prticas musicais Examinar se existe um processo de co-educao musical entre jovens e dos/as estudantes do CMET

adultos. Em caso positivo, desvelar em que condies isso ocorre

4. Referencial terico A sociologia da vida cotidiana est na base do referencial terico adotado. Essa teoria permite uma anlise da realidade social, livre de formas rgidas e inalterveis, rompendo assim com as vises monolticas que tentam homogeneizar o social to cultuadas pelo paradigma moderno de cincia. A sociologia da vida cotidiana considera a dimenso subjetiva do ser, e portanto, defende que a realidade socialmente construda por indivduos plurais (Lindn, 2000; Pais 2003). Sobre a contribuio da sociologia da vida cotidiana para a construo de uma teoria da educao musical, argumenta Souza: [...] a perspectiva da vida cotidiana entra nas brechas, nas falhas, nas ausncias de perspectivas totalizantes. Ela se compromete com a anlise individual histrica, com o sujeito imerso, envolvido num complexo de relaes presentes, numa realidade histrica prenhe de significaes culturais. Seu interesse est em restaurar as tramas de vidas que estavam encobertas; recuperar a pluralidade de possveis vivncias e interpretaes; desfiar a teia de relaes cotidianas e suas diferentes dimenses de experincias fugindo dos dualismos e polaridades e questionando dicotomias. (Souza, 2000, p. 28) Assim, parto do entendimento de que o objeto deste estudo as prticas musicais nas relaes intergeracionais de estudantes da EJA uma construo social, logo culturalmente referenciada, portanto o cerne da investigao est nos/as sujeitos pesquisados/as; nas relaes intergeracionais que estudantes do CMET constroem entre si atravs da msica. A nfase dada nas aes dos indivduos com a msica no espao da EJA e no na msica como se ela pudesse existir por si mesma (Denora, 2000). Em relao aos conceitos veiculados no estudo, dois merecem destaque: prtica musical e co-educao de geraes. O primeiro conceito est baseado nas contribuies de Arroyo (2002) que defende que a prtica musical compreende no apenas modalidades de ao musical como por exemplo, executar, improvisar, compor - mas tambm, a relao entre os sujeitos, contemplando deste modo a dimenso sociocultural implcita ao objeto musical. Assim considerada, a prtica musical abrange desde os produtores das aes

musicais, o que eles produzem, como e por qu, e todo o contexto social e cultural que d sentindo s prprias aes musicais (Arroyo, 2002, p. 102). Quanto a co-educao de geraes parto do entendimento de Salles Oliveira (1999), autor que argumenta que a co-educao est baseada na idia de uma rede de trocas, de relao e de saberes compartilhados atravs de um convvio no linear entre os indivduos, portanto, que no se resume apenas transmisso de conhecimento dos/das mais velhos/as para os/as mais jovens. Uma co-educao algo que se constri na histria como fazer-se, ou seja, supe geraes em movimento (Salles de Oliveira, 1999, p. 26). Essa perspectiva de Salles de Oliveira pressupe indivduos de diferentes geraes interagindo atravs de relaes recprocas na contemporaneidade. Na educao musical, existem trabalhos na esfera da educao dita informal que embora no tenham como temtica a co-educao de geraes, evidenciam que no s os indivduos mais novos aprendem com os mais velhos, como tambm, que os mais velhos aprendem com os mais jovens. Este o caso de Prass (1998), Stein (1998) e Arroyo (2000), cujas pesquisas sugerem uma co-educao entre indivduos de distintas geraes em face a processos compartilhados e diversificados de formao e atuao musico-educacional. 5. Metodologia A estratgia metodolgica adotada o estudo de caso de orientao qualitativa tendo o CMET como unidade de caso. O propsito dessa ferramenta metodolgica no representar o mundo, mas o caso (Stake, 2000; Yin, 2001). Entretanto, como Rabitti (1999) lembra, isso no implica que nenhum valor de generalizao possa ser atribudo aos estudos de caso, pois uma pesquisa sobre um fenmeno especfico pode ser esclarecedora para outros indivduos que experienciam situaes similares, mesmo porque, sabemos que se chega compreenso geral das coisas em parte pela experincias de eventos pessoais (Rabitti, 1999, p. 35). Insero no campo Os primeiros contatos no CMET foram realizados de setembro a dezembro de 2002. Nessas visitas exploratrias que se estenderam at 2003, conheci as professoras de msica que ento me abriram as portas de suas oficinas, facilitando-me sobremaneira o acesso

aos/as estudantes. No segundo semestre de 2003 passei a observ-las/os em aulas e oficinas de msica, bem como, em espaos no diretamente mediados pelas professoras como: corredores; calada e biblioteca. No primeiro semestre de 2004 estive sistematicamente no campo realizando observaes, em aulas de msica, oficinas de msica, recreio, alm de outros espaos escolares de convivncia dos/as estudantes como os acima mencionados. Sero realizadas ao longo do segundo semestre de 2004 entrevistas semi-estruturada, coletiva e individual. O levantamento dos dados ocorrer at o final desse ano. importante mencionar que o roteiro de observao foi elaborado, no de modo apriorstico, mas sim atravs das reflexes suscitadas pelo processo de imerso no campo emprico (2002-2003) e na literatura. Procuro assim, estabelecer uma relao dialtica entre as bases terico-prticas do estudo. Nessa mesma direo, os roteiros da entrevista individual e da entrevista coletiva foram gestados a partir das cenas observadas. O registro das observaes est sendo efetuado atravs do dirio de campo e de recursos audiovisuais mini disc e vdeo. Similar procedimento ser aplicado s entrevistas. 6. Justificativa Esse estudo busca ir ao encontro da necessidade de compreender os sujeitos sociais do CMET - no crianas, trabalhadores/as e excludos/as - considerando sua diversidade sociocultural, particularmente no que diz respeito a msica e o fator geracional. Como Sposito (2001, p. 98) defende a escola, e os atores sociais que a constituem, precisam ser conhecidos enquanto universos de sociabilidade e de prticas culturais diversas, na condio de universos que gestam representaes e prticas polissmicas de produo cultural. Nesse sentido, o presente estudo pretende trazer reflexes sobre essa modalidade de ensino, atravs do olhar da educao musical, contribuindo para o entendimento da funo sociopedaggica da msica no contexto da EJA.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Mundos Musicais Locais e Educao Musical. Em Pauta: Revista PPG-Msica/ UFRGS, v.13, n.20, p. 95-121, jun. 2002.

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O CONSTRUTIVISMO E O ENSINO DO PIANO COMO PRINCPIOS ARTICULADORES DO DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA Maria Helena Jayme Borges (UFG) mhelenajb@terra.com.br

Resumo. Esta pesquisa qualitativa focaliza um estudo de caso. A hiptese levantada foi a de que o professor de piano pode enriquecer seu trabalho, principalmente com alunos adolescentes, se conseguir oferecer um ambiente escolar propcio ao desenvolvimento de sua autonomia. A fundamentao terica foi buscada no construtivismo piagetiano. O trabalho visa, como objetivo derivado e complementar, oferecer sugestes para uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano, levando em conta o desenvolvimento da autonomia. O objeto de estudo foi o Llian Centro de Msica, uma escola de msica particular - localizada em Goinia de metodologia ativa. Os principais sujeitos de pesquisa foram a professora Llian e 4 de seus alunos adolescentes (13 a 16 anos) Os dados foram colhidos por meio da observao participante e entrevistas. A anlise e discusso dos resultados permitiram no apenas confirmar a hiptese central da pesquisa, mas, tambm, oferecer as sugestes metodolgicas propostas.

Minha experincia como professora de piano da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG tem revelado que problemas como inibio para tocar em pblico, falta de motivao para estudar e dificuldade de se estudar o instrumento de forma racional, inteligente, economizando tempo e evitando o desgaste desnecessrio podem, ainda hoje, ser facilmente detectados na grande maioria dos alunos. Essas adversidades mencionadas, hoje agravadas pela agitao da modernidade e do som digital, podem levar o aluno a um insatisfatrio nvel de estudo, baixo ndice de rendimento tcnico e, conseqentemente, inibio e frustrao, causadas pela impossibilidade de executar devidamente uma obra musical. Tudo isso pode transformar o ato de tocar, prazeroso por excelncia, em castigo ou tortura. Depois que essa situao se instala, geralmente o prximo passo a ser dado pelo aluno a desistncia do curso, pois ele se pergunta: por que vou sofrer por um estudo que me priva dos amigos, das facilidades do mundo, no valorizado pela sociedade, no traz lucro financeiro e no me retribui sequer com o prazer de tocar devidamente? Interessada em compreender melhor esta problemtica e minorar a questo da evaso de alunos, questiono-me se a metodologia de ensino tradicionalmente adotada nas escolas de msica no estaria deixando de integrar melhor, alta racionalidade tcnica de sua atuao, a dimenso subjetiva do ensino.

No estaria faltando estabelecer com o jovem urna inter-relao mais abrangente, um sistema de comunicao que o estimule a se auto-dirigir melhor, a construir e aprimorar estratgias prprias de estudo e aprendizagem, a no se deixar dominar pelas facilidades da tecnologia, do som digital, pelas benesses consumistas do capitalismo que o estimulam a estar em qualquer lugar, menos sentado estudando piano? Por que grande parte dos alunos, submetida metodologia tradicional, sente inibio para tocar em pblico? Muitas vezes possvel perceber que uma apresentao, ou qualquer exerccio prtico, por mais simples e informal que seja, vem geralmente acompanhado de angstia e preocupao do aluno quanto ao julgamento que ser atribudo sua performance por parte dos professores e colegas de platia. Alguns simplesmente se recusam a tocar, o que muito pior. No estou absolutamente querendo dizer que a qualidade do que se toca no importante, apenas acredito que vrios e longos caminhos precisam ser percorridos at se chegar a ela. Um deles exatamente tocar bastante em pblico. No para um pblico que julga e comenta, mas para amigos de mesma jornada que ouvem com pacincia os tropeos, estimulam, corrigem, trocam idias, incentivam. E a me pergunto: os alunos tm encontrado, nas escolas de msica de metodologia tradicional, um ambiente de companheirismo, tolerncia, reciprocidade e cooperao? Acredito que no. O ensino tradicional de piano tem como prioridade o como proceder na leitura de uma partitura e como mover os dedos para execut-la. O professor, geralmente mais preocupado com a tcnica pianstica, no valoriza a questo da interdisciplinaridade, operando seu objeto de ensino em uma perspectiva formal, linear, pouco relacional; os contedos so simplesmente transmitidos, sem consider-los na relao com o aluno ou com a sociedade na qual este se encontra inserido. Sobre a tcnica repousa toda a realizao musical, mas acredito que ela no pode, jamais, ser transformada em um fim. Talvez esteja aqui a principal causa pelo clima austero que se respira em uma escola de msica de metodologia tradicional. Esta apresenta, geralmente, uma atmosfera de exames pesada, recitais formais na escola , platia formada por amigos de mesma jornada que, julgam e comentam o no feito do colega em nome do conhecimento, do saber, do rigor tcnico-interpretativo.

Estes comentrios, na verdade, esto a servio de uma auto-valorizao, de uma competitividade que fruto de uma metodologia desprovida de um conjunto de relaes de reciprocidade, cooperao, trocas, de uma comunidade de trabalho - com alternncias entre o trabalho individual e o trabalho de grupo - que tem por objetivo o trabalho coletivo e solidrio, base segura para o desenvolvimento da motivao intrnseca, da autonomia social, moral e intelectual. uma metodologia que possui, como relacionamento social bsico, a ligao de um professor, geralmente detentor das verdades do piano, a um nico aluno. Movida pelo interesse de entender melhor os problemas que encontro em minha prtica pedaggica levantei como hiptese a proposio de que o professor de piano pode enriquecer seu trabalho e minorar o problema da inibio, ausncia de reflexo e falta de motivao do aluno para estudar se oferecer a ele um ambiente propcio ao desenvolvimento de sua autonomia. Esta relao foi estabelecida a partir da seguinte indagao: se os problemas so esses, que conquistas deveriam ser suscitadas nos alunos a fim de ajuda-los a resolver os conflitos de estudo detectados? O domnio de si mesmo, a racionalidade, a capacidade de fazer abstraes e de motivar-se intrinsecamente foram as respostas encontradas. Sabemos que estas so potencialidades circunscritas dentro de um campo delimitado pela autonomia, so conseqncias do desenvolvimento da autonomia. Sabemos tambm que a autonomia uma das diversas faces da conduta humana e refere-se a um nvel do desenvolvimento psicolgico, possui uma dimenso individual. Por outro lado, no existe autonomia pura, uma capacidade absoluta do sujeito isolado, o desenvolvimento da autonomia pressupe a relao com o outro. Considerando, ento, que o desenvolvimento da autonomia pressupe a relao com o outro, conclu que o professor de piano pode enriquecer seu trabalho e facilitar o enfrentamento dos conflitos e dificuldades de estudo de seus alunos se oferecer a eles um ambiente cooperativo, propcio ao desenvolvimento dessa dimenso de sua personalidade. A discusso desta questo envolve, pelo menos, dois aspectos complementares da relao entre o ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia: 1) O ensino do piano enquanto uma atividade que pode contribuir, de forma importante, para o desenvolvimento da autonomia do aluno.

2) O desenvolvimento da autonomia enquanto um objetivo que pode proporcionar, ao professor de piano, recursos que tomam o processo de ensino/aprendizagem desse instrumento mais efetivo e prazeroso. A concluso que ora apresento foi, portanto, extrada da anlise e discusso desses dois aspectos complementares da relao entre o ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia. Para atingir esse objetivo, era necessrio encontrar um objeto de estudo que oferecesse as condies necessrias investigao da hiptese acima mencionada e, assim sendo, escolhi como objeto de estudo o Llian Centro de Msica, uma escola de msica particular, localizada em Goinia. Esta escolha deriva-se de uma constatao que tenho feito ao longo de minha experincia como docente. Tenho observado que alunos da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, oriundos do Lilian Centro de Msica, apresentam um grande potencial motivacional de estudo, segurana e desinibio para tocar em pblico. A descontrao de seus alunos para tocar, o prazer, a amizade em comum que demonstravam partilhar sempre que se apresentavam em pblico suscitaram minha curiosidade em conhecer sua metodologia. Ao concluir o trabalho, feito em uma abordagem qualitativa, o estudo de caso, posso afirmar, ancorada nos dados analisados luz do construtivismo piagetiano tomado como referencial terico -, que a escola pesquisada realmente no segue uma metodologia tradicional. Possui uma concepo construtivista de educao, no sentido piagetiano, e o eixo vertebrador do ensino ali ministrado no apenas e educao musical e a aprendizagem do piano, mas, tambm, uma educao comprometida com a cidadania. Vrias so as evidncias, mas eu destacaria a preocupao em construir, dentro de um processo coletivo, relaes que propiciam o desenvolvimento da autonomia - o que implica dizer, necessariamente, relaes de poder no autoritrias - e, tambm, a preocupao em considerar a inter-relao e a influncia existente entre a msica e os diferentes campos do conhecimento, relacionando-os, na prtica, s questes da vida cotidiana. Ao trabalhar em sua prtica pedaggica com conceitos como interdisciplinaridade e transversalidade, compromete-se com uma proposta construtivista piagetiana de educao, presente nos objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e a estes d respaldo espontaneamente, sustentada unicamente em sua convico metodolgica e no devido a obrigatoriedade ou imposies governamentais.

As constataes obtidas com os dados oriundos das observaes e depois confirmadas, nas entrevistas, pelos sujeitos da pesquisa - a professora Llian, de seus alunos de piano, com idade variando entre 13 e 16 anos, e duas alunas adultas, denominadas sujeitos coadjuvantes- no deixam dvidas de que a escola adota uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano levando em conta o desenvolvimento da autonomia do aluno. Assim sendo, acredito que este trabalho conseguiu atingir o objetivo proposto, o de sugerir uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano levando em conta o desenvolvimento da autonomia do aluno. No tenho dvidas em afirmar, sustentada pelos dados obtidos, que o sucesso dessa escola foi erguido sob a gide de valores que propiciam o desenvolvimento da autonomia: cooperao, reciprocidade, racionalidade, dilogo, solidariedade, respeito mtuo, disciplina, afeto e prazer, mas no o prazer imediato. Acredito que aqui esteja o segredo, a soluo encontrada pela professora Llian para os problemas e conflitos de estudo dos alunos de piano, particularmente dos jovens: o prazer advindo da superao dos prprios limites. Ela procura intensificar desafios que ativam a capacidade construtiva dos alunos favorecendo-lhes atividades que, alm de lhes despertar o interesse e a curiosidade, lhes ajudam a fazer projetos e crescer. A busca da excelncia uma constante na escola, mas no uma excelncia que incentiva a competio e o egosmo. No uma excelncia que busca ser melhor do que o outro, uma excelncia que busca tornar-se melhor do que se ; a excelncia implica competio, mas uma competio de algum consigo prprio, que se traduz no desejo de transpor limites, de ir alm (La Taille, 1998, p. 34). Acredito que suscitar esse desejo de ir alm deveria ser o objetivo de toda educao, principalmente de jovens. A falta de motivao, de atrativos para transpor limites os paralisa pelo tdio e os reduz ao imobilismo e infantilidade, desconhecendo assim que o mundo adulto lhes acena com uma das mais gratificantes capacidades do homem: a de conquistar a sua autonomia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BECKER, Fernando. A epistemologia do professor - o cotidiano da escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

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O IMAGINAR-SE E O VER-SE: O USO DO VDEO COMO FERRAMENTA NA FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA Maria Isabel Montandon (UnB) misabel@unb.br

Resumo. Alunos de Licenciatura muitas vezes procuram o curso por falta de outras opes de curso ou por necessitarem do diploma para dar aulas, carecendo de uma maior compreenso do papel da didtica em sua formao enquanto professores de msica. Este texto descreve uma experincia de formao de professores com base nos processos de reflexo sobre a prtica e no uso do vdeo como ferramenta pedaggica. Nessa experincia, os alunos analisam suas prprias prticas pedaggicas de acordo com categorias de anlise construdas em classe.

O atual currculo de Licenciatura em Educao Artstica - Habilitao em Msica do Departamento de Msica da Universidade de Braslia tem como parte de sua formao especfica, apenas uma disciplina denominada TIM (Tcnicas de Iniciao Musical) e dois Estgios posteriores. Quando assumi esta disciplina, passei a questionar at que ponto e em que o estudo de mtodos e tcnicas consagradas de ensino musical contedo proposto pela ementa do currculo seria o que de melhor poderamos oferecer aos alunos nesse currculo limitado. O significado da Licenciatura para os alunos Grande parte dos alunos procura o curso de Licenciatura por falta de uma opo mais prxima do que fazem como msicos. Geralmente, msicos ditos populares ou percursionistas, por exemplo. Outra grande razo para procurarem o curso deve-se ao fato de que a Licenciatura o curso que d o diploma para dar aulas ou a forma de legalizar o que j fazem, uma vez que quase todos os alunos j so professores. Transparece a a idia de que tocar um instrumento, ou conhecer contedos tericos da msica so por si suficientes para passar esse conhecimento a outros. Indagados sobre suas opinies a respeito de cursos para formao de professores de msica, ou da pertinncia de, por exemplo, os princpios de aprendizagem para professores de msica, novamente, a idia , muitas vezes, a de que o requisito para dar aulas de msica o contedo ou a habilidade e a prtica, com o argumento de que em msica diferente... Ou seja, o tornar-se professor de msica depende menos de uma preparao do que de um contedo e da ao de dar aulas legitimadas pelos contratos de trabalho.
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Consequentemente, o diploma de Licenciatura a forma de oficializarem o que fazem ou permitir que prestem concurso para atuarem como professores de msica em escolas oficiais. Por outro lado, os alunos esperam tambm que a disciplina possa lhes fornecer algumas tcnicas novas para darem suas aulas. Muitos admitem que gostariam de dar melhores aulas, mas acham realmente que a nica forma de faz-lo aprender um mtodo novo ou tcnicas novas de ensino de msica. Considerando a diversidade de experincias e interesses dos alunos, onde a maior parte j atua como professores, em diversos espaos, nveis, formatos e finalidades (professores de instrumento, de teoria, preparadores de coro, regentes, professores contratados em escolas de msicas oficiais ou alternativas, professores particulares) e suas noes sobre aes pedaggicas, minha pergunta tem sido ento que tipo de aula eu poderia desenvolver que tivesse algum significado e efetividade para esses professores/alunos. Acreditando que um significado didtico (ou re-significado, de acordo com Pimenta, 2000) s poderia ser construdo a partir de uma anlise de suas prticas, uma vez que as transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica (Pimenta, 2000, p. 23), venho experimentando, desde 1998, algumas possibilidades dentro da disciplina TIM. Iniciei sugerindo aos alunos relatarem suas experincias profissionais. Havia, no entanto, uma forte tendncia em centralizar esses relatos na descrio e no explicao de situaes de ensino, em especial na descrio de problemas, atribudos aos tradicionais fatores externos: falta de talento do aluno, interesse e estudo dos alunos, estrutura do currculo e programa das escolas, exigncias de instncias superiores, materiais... Esse discurso que centraliza o aprender como responsabilidade apenas do aluno, e que exime a ao do professor dos problemas descritos explicado por Torezan (apud Silva e Tunes, 1998, p.15) como sendo uma limitao no modo de analisar problemas e uma tentativa de auto-proteo. Uma outra caracterstica desses relatos tem sido a de que os argumentos usados parecem mais discursos emprestados do que uma descrio de suas prprias acepes sobre os vrios aspectos da situao de aula. O que possivelmente demonstra a acomodao dos professores aos processos de ensino pelos quais passaram sem algum tipo de conscincia disso (Santiago, 1994).

Na tentativa de aproximar a viso de professor (fora da Universidade) com a de aluno (dentro da Universidade), passei a solicitar o relato da experincia desses professores/alunos enquanto alunos de quais eram suas motivaes e desmotivaes durante seu/sua aprendizagem, de como analisavam as aulas que haviam tido e ainda tinham. Esse tem sido um dos pontos mais interessantes do processo a da mudana de papis e consequentemente de vises acerca das aulas de msica. O que Silva e Tunes (1998) analisam como sendo a dissociao entre o ensinar e o aprender que, na fala do professor, parece ser algo que no implica na unio orgnica de ambos os envolvidos no processo. De repente, o vilo do ensino no era mais os alunos, mas o professor, seus carter, sua metodologia, sua falta de talento para ensinar, aliado a fatores externos currculo, programa, espao fsico etc. O confronto desses dois papis como alunos e como professores tem trazido indicaes, por exemplo, de que esses alunos enquanto professores possivelmente fazem o papel dos professores que eles mesmos criticam como alunos. Mas essa possibilidade no pode ser vislumbrada por eles. Na tentativa de mudar o ngulo de observao de suas prticas, comecei a usar o vdeo. Os professores/alunos teriam que gravar uma aula de msica de qualquer contedo, em qualquer lugar, podendo mesmo utilizar os colegas como alunos. O uso do vdeo como ferramenta didtica O vdeo tem sido usado em cursos de formao de professores (Mann, 1987; Beineke, 2001). Conforme observa Mann (1987, p. 55), o vdeo permite a observao ao vivo da aula, que pode ser analisada pelo prprio professor/aluno e tambm pelos colegas, vista e revista observando detalhes, eliminando a figura do professor/orientador da sala de aula do professor/aluno. Dentro de minha experincia, o uso de vdeo tem proporcionado uma leitura da aula completamente diferente. A leitura do ver-se tem se mostrado bastante diferente do imaginar-se na medida em que o outro passa ser o eu. Com o vdeo, possvel analisar a relao entre o discurso descritivo da prtica com a prpria prtica. Desde 1999, tenho usado o vdeo como ponto central do curso de TIM. O vdeo pode servir a vrios tipos de anlise. Na ala de TIM, a funo analisar alguns aspectos da aula em termos de metodologia e relacion-lo a discusses sobre funes e concepes de aulas de msica. Por meio das caractersticas observadas nas aulas, discutimos razes das escolhas em termos de formatos, contedos,
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procedimentos, na tentativa de localizar o professor/aluno dentro de suas prticas sua identidade como professor e o perfil de suas aulas. Ou, porque fazem da forma como fazem. Devido s limitaes de tempo e da funo dessa disciplina no currculo, tenho optado por enfocar a anlise do vdeo na prpria expectativa dos alunos ampliar tcnicas e metodologias para o uso na sala de aula. Para isso, necessitvamos de referncias para questionamento e anlise dos vdeos. Decidi usar categorias de anlise ou inventrios construdos pelos prprios alunos. A primeira categoria ou inventrio desenvolvido refere-se aos aspectos e caractersticas dos modelos motivadores e no motivadores (que procedimentos podemos evitar ou enfatizar). Ao discutirmos funes e objetivos de aulas de msica, aproveitei o consenso dos alunos de que qualquer aula de msica deveria prioritariamente desenvolver o bom msico, solicitando a eles escolherem um modelo que considerassem um bom msico e tentassem descrever as qualidades ou caractersticas desses bons msicos. Esses saberes e habilidades descritos passaram a ser um segundo inventrio. Um outro tema discutido no incio do curso refere-se a lugares onde a aprendizagem musical acontece e o grau de eficincia de cada um de acordo com experincias dos prprios alunos, entrevistas informais e observaes. Considerado pelos prprios alunos como um campo de aprendizagem com maior ndice de sucesso do que o formal, esse foi o terceiro campo de derivao de referncias para anlise caractersticas da aprendizagem informal ou no-formal: como as pessoas aprendem nessas situaes, quais os procedimentos, contedos, formatos usados (qual a relao entre esses e aqueles usados pelos professores/alunos). Uma ltima categoria usada, a de princpios de aprendizagem, foi montada a partir de leitura de textos e anotaes em cursos anteriores de Didtica e Psicologia da Aprendizagem, requisito bsico para os alunos de Licenciatura e relacionadas com o inventrio de motivaes. Nesse sentido, teorias da aprendizagem no viriam como pr-requisito para a prtica, mas como uma das formas de dialogar com ela. (Pimenta, 1997; Beineke, 2001). Concluso Usando as referncias ou inventrios construdos a priori a partir de discusses, observaes e memoriais, os vdeos so analisados em aula. A partir dessas anlises, a
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aula dever ser refeita e apresentada no final do curso. A experincia com o vdeo apesar de dolorosa como descrita pelos alunos, tem permitido, dentre outras coisas: 1. Uma experincia de anlise compartilhada e vista de diferentes olhares e ngulos. Nesse aspecto, comum ver caractersticas semelhantes entre vrias aulas, o que, de certa forma, desensibiliza o receio de se expor e abre portas para o trabalho colaborativo. Alm disso, os alunos j comeam a desenvolver a prtica sistematizada de observaes, necessria na etapa posterior com os Estgios; 2. Analisar vrios aspectos da aula: relaes sociais, concepes de aula, de avaliao, influncias, saberes e competncias usados pelos professores na aula, etc. dentro de um todo; 3. Classificar modelos de aula de acordo com caractersticas em comum, e com isso perceber o nvel de dependncia ou de acomodao (Santiago, 1994) a determinados modelos (geralmente da mesma forma que aprenderam) e a conseqente limitao da capacidade criativa de cada professor/aluno pela falta de reflexo e questionamento de suas prticas. Isso fica bastante ntido na segunda aula, quando o professor/aluno comea a no ter receio de tentar possibilidades alternativas para suas prticas. Na medida em que percebem que os modelos pelos quais passaram podem ser questionveis, suas identidades reprodutoras so minimizadas em favor da criativa; 4. Observar contradies entre o discurso do imaginado e o do visto. Este parece ser o ponto de maior impacto, o de perceberem que o eu pode ser muito semelhante com o outro que questionavam. Nesse sentido, a experincia com o vdeo tem sido tambm um processo de desconstruo. Somente uma reflexo sobre a prtica pedaggica dos alunos e a conscincia de suas identidades nas aes pedaggicas poder configurar a possibilidade de o professor criar novos hbitos (Perrenoud, apud Pimenta, 2000. p. 23), ou nova cultura profissional (Fazenda, apud Pimenta, 2000, p. 23) e desenvolverem-se como profissionais autnomos (Nvoa, apud Pimenta, 2000. p. 23). A partir de todas essas discusses, observaes, prticas, questionamentos, construmos uma lista que chamamos de kit bsico um conjunto de princpios para servir de referncia e orientao para prticas pedaggicas futuras, independente do tipo e contedo. Creio estarmos assim, a partir da relao prtica e teoria, aprendendo a construir e dar significado a teorias ou pelo menos princpios e referncias didticas dentro e para as nossas prticas.

Diferentemente das demais cincias da educao, a pedagogia a cincia da prtica. A est a sua especificidade. Ela no se constri como discurso sobre a educao. Mas a partir da prtica dos educadores tomada como referncia para a construo dos saberes no confronto com os saberes tericos. Pelo processo de reflexo dessa prtica como prtica social histrica tomada como totalidade. E volta-se prtica a partir da qual estabelece proposies. (Pimenta, 2000, p. 47)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEINEKE, Viviane. Ser professor de Msica: na prtica que a gente aprende? Anais do 10 Encontro Anual da ABEM. Uberlndia, 2001. MANN, Janet. Optimizing observation and evaluation of student-teachers: a high-tech approach. In CHRONISTER, Richard, and McBETH, Thomas. Ed. Proceedings of the National Conference on Piano Pedagogy. Ann Arbor, Michigan. p. 55-57, 1987. PIMENTA, Selma Garrido. Para uma re-significao da didtica cincias da educao, pedagogia e didtica (uma reviso conceitual e uma sntese provisria). In: Didtica e formao de professores: percursos e perspectiva no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez Editora, 2000. SANTIAGO, Diana. Processos da Educao Musical Instrumental. Anais do 3 Encontro Anual da ABEM. Salvador. p. 215 a 231, 1994. SILVA, Elzamir Gonzaga e TUNES, Elizabeth. Abolindo mocinhos e bandidos: o professor, o ensinar e o aprender. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.

LICENCIATURA EM MSICA: A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR Maria Jos Dozza Subtil (UEPG) mjsubtil@brturbo.com

Resumo. O presente trabalho relata a experincia de implantao da Licenciatura em Msica na Universidade Estadual de Ponta Grossa no Paran. A instalao do curso deve-se demanda por professores de arte nas escolas da regio. O Curso foi proposto a partir dos estudos das propostas e encaminhamentos dos pareceres emitidos pelo MEC para as Licenciaturas e demais cursos superiores. Buscou-se formatar um currculo musical com eixos de conhecimentos artsticos integrados e adequados formao do professor de msica para os diferentes graus de ensino. A meta formar um professor afinado com a cultura e a produo artstica do seu tempo considerando a formao pedaggica e a cultura artstica em seus aspectos amplos como rea do conhecimento humano e especficos da prtica musical escolar. O relato refere-se aos dois anos de funcionamento da Licenciatura em Msica que integra-se em diversos momentos Licenciatura em Artes Visuais implantada tambm em 2003.

Introduo A Lei n.9394/96, lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as legislaes complementares que se sucederam e os Parmetros Curriculares Nacionais vm enfatizando o ensino de Arte na Educao Bsica. Paralelamente tem sido constatada a falta de professores devidamente qualificados para a prtica docente nessa rea . Sensvel a essa realidade, a Universidade Estadual de Ponta Grossa props a criao das Licenciaturas em Msica e Artes Visuais a partir de 2003 dentro de uma concepo de formao que privilegia a abrangncia do campo do ensino da arte - sem cair na polivalncia - e a inter-relao dos saberes estabelecendo pontos de integrao entre diferentes linguagens. A proposta em andamento prev um currculo articulado, na forma de Eixos Temticos e Ncleos de Conhecimentos (NC) que contemplem a formao de professores como sujeitos inseridos na cultura, produtores e fruidores dos objetos artsticos. 1. Princpios norteadores do projeto pedaggico - as articulaes necessrias e possveis entre os saberes artsticos e a formao musical.

O Curso

prope uma integrao temtica que ser desenvolvida por projetos

individuais e coletivos interligando temas e explorando assuntos significativos na construo do conhecimento pelo sujeito, com base em sua relao com o contexto educacional, a realidade social, artstica e cultural. A estrutura curricular construda de maneira progressiva, relacionando questes pedaggicas e reflexivas a contedos especficos da Msica, de maneira a possibilitar ao acadmico o aprendizado da prxis pedaggica em artes. Tais contedos se apresentam em 5 Eixos Temticos abrangentes ( contemplados nos 4 anos do curso) que por sua vez encampam Ncleos de Conhecimentos (NC) mais especficos: 1 Metodologia da pesquisa em arte; 2 - Prticas Artsticas: Produes Artsticas e Instrumentalizao do Fazer Musical; 3 Reflexivo-pedaggico: Reflexo Artstica, Fundamentos da Ao docente (FAD), Metodologias; 4 - Docncia em Arte: Prtica e Estgio Supervisionado; 5 - Estudos Independentes (EI). A proposta est apoiada em campos do conhecimento musical constituidores do conjunto de saberes especficos e interdisciplinares que do consistncia a essa rea: conhecimento instrumental (instrumento/voz/regncia); conhecimento composicional; conhecimento de formao humanstica; conhecimento pedaggico; conhecimento de integrao ( estgios, prtica de ensino e conhecimento de pesquisa) conforme as formulaes dos pareceres curriculares para a Msica. O curso pretende formar no professor de msica para as escolas, o sujeito com uma viso abrangente quanto s linguagens artsticas. Para tanto so enfocados transversalmente elementos bsicos das artes cnicas, dana e artes visuais, no decorrer do curso e efetivamente no primeiro ano quando os alunos das duas licenciaturas cursam juntos praticamente todos os contedos dos Eixos 1. Essa formulao curricular permite uma abordagem dos contedos, teorias, mtodos e histria da arte que contemple o ponto de vista tanto da linguagem musical quanto visual o que enriquece sobremaneira as reflexes e prticas da decorrentes.
Os alunos da Licenciatura em Artes Visuais tm em separado o Ncleo de conhecimento Desenho Artstico e os alunos da Licenciatura em Musica cursam o Ncleo de conhecimento Instrumentalizao do Fazer Musical.
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No objetivo da Licenciatura enfatizar o ensino de instrumento em seu currculo. No entanto sero ofertados periodicamente cursos de aprendizagem instrumental de acordo com a demanda em diferentes nveis: bsico, aprofundamento e aperfeioamento que podero se constituir em Estudos Independentes para o aluno.2 Ao formar o licenciado em msica o curso busca propiciar vivncias e situaes que permitam ao acadmico a formao esttica juntamente com a formao pedaggica e isso requer formar o artista no professor e o professor no artista. A produo artstica individual e grupal, a pesquisa, a crtica, o conhecimento esttico e a didtica so aspectos de uma mesma totalidade: a cultura onde se inscrevem professores e alunos 2. Os conhecimentos propostos nos Eixos Temticos relato de 2 anos da implantao do curso Os eixos acima nominados pretendem abarcar diferentes nveis de conhecimentos que atendam as demandas gerais da formao do professor de msica sem engessar o currculo com saberes fragmentados e atemporais. Assim, o que conta na construo curricular o processo que integra conhecimentos, prticas e sujeitos ( professores, alunos e coordenao pedaggica) no planejamento e avaliao do fazer pedaggico a cada dia, a cada semestre e a cada ano. Passarei a descrever os eixos tecendo consideraes sobre as experincias realizadas at agora - primeiro ano do curso em 2003 e segundo ano em andamento. 2.1 Eixo Pesquisa em arte A idia norteadora do eixo a de que a Pesquisa, juntamente com a Docncia em Arte so indissociveis. Para tanto, no primeiro ano (2003) foram trabalhadas a epistemologia da pesquisa e informaes sobre a construo de um projeto de pesquisa. Como vetor prtico e, tendo em vista a necessidade de inserir os licenciandos na prtica profissional e cultural onde atuam esses profissionais, foram realizados projetos grupais de investigao contando com alunos das duas licenciaturas em diferentes universos e sobre

No corrente ano os alunos da segunda srie do curso esto adquirindo conhecimentos de flauta e teclado em momentos predominantemente grupais. Tal seleo deve-se solicitao dos prprios alunos que pretendem aprender violo popular no terceiro ano.

diversos objetos artsticos: vdeo, cinema, musicalizao, musicoterapia, luthieria, entre outros temas . No segundo ano o trabalho do eixo se ancora em alguns pontos: continuidade no estudo da epistemologia; anlise de projetos de pesquisa em arte para a compreenso da especificidade da rea sem perder de vista o enfoque educacional; proposio de projetos de insero cultural nos espaos educacionais; produo de pesquisa sobre a relao entre as Leis e a prtica da arte nas escolas. 2.2. Eixo Prticas Artsticas O eixo divide-se em Produes Artsticas e Instrumentalizao do Fazer Musical I, este ltimo atravessando todo o curso e contemplando o conhecimento tcnico/especfico da msica, ou seja os contedos em nvel bsico e mdio que um msico deve conhecer para dar conta do trabalho docente nas escolas. No NC Produes Artsticas primeiro ano, atuam os professores das diversas linguagens artsticas: teatro dana msica e artes visuais a partir de alguns suportes terico/metodolgicos que encaminham as prticas no sentido de integrao e inter relao de conhecimentos. O enfoque est na sensibilizao, na reflexo, no conhecimento esttico e na expresso artstica, tendo em vista sempre que as relaes entre sujeito e sociedade fundamentam a produo artstica como processo/produto histrico e social. A ementa apresenta a idia de um instrumental bsico que est sendo trabalhado desde o ano passado no primeiro ano das duas licenciaturas: elementos fundamentais da msica (propriedades da msica, ritmos, sons, melodias, diferentes registros rtmico/sonoros, etc); elementos fundamentais do teatro (espao cnico, caracterizao do personagem, representao, voz, texto etc...); elementos bsicos das artes visuais (cor, luz, linha ponto, a composio bi e tridimensional, etc...); elementos fundamentais da dana ( o corpo em movimento, as possibilidades expressivas do corpo, ritmo, som, etc...); e cultura popular na dimenso ampliada de cultura com enfoque na mixagem entre popular, folclrico, erudito e miditico enquanto manifestaes Para objetivar a integrao curricular particulares ( inscritas no cotidiano) e atravs de um tangenciamento entre as universais (como parte do conhecimento histrico). linguagens artsticas so enfocadas quatro temticas no decorrer do ano: corpo, contextos,

manifestaes artsticas e produo artstica. Importa salientar que em 2003, ao final do ano houve uma produo coletiva dos alunos das duas licenciaturas sobre a Histria do Choro com performances visuais , coreogrficas, instrumentais e teatrais colocando os acadmicos em situao de pesquisa, produo e expresso do conhecimento artstico vivenciado no decorrer da srie. No segundo ano o NC Produes Artsticas em Msica I especfico dos licenciandos em msica enfatiza prticas e projetos que envolvem a percepo a produo, a interpretao, a criao e a vivncia de manifestaes culturais musicais eruditas, populares, miditicas, alm de prticas vocais/instrumentais, individuais/ grupais e a organizao de repertrios para o trabalho de docncia nas escolas em diversos nveis.

2.3 Eixo Reflexivo-pedaggico Este eixo contm duas dimenses de conhecimentos necessrios formao do docente em arte: aspectos filosficos e histricos da esttica, da arte e da cultura geral e brasileira contemplados no NC Reflexo Artstica I (primeiro ano) e Reflexo Artstica II (segundo ano); fundamentos da prtica pedaggica em sua dimenso histrica, psicolgica filosfica e metodolgica abordados no NC Fundamentos da Ao Docente (primeiro ano) e Fundamentos da Ao Docente em Msica (segundo ano), com enfoque na pedagogia musical. Os conhecimentos abordados neste eixo no primeiro ano foram de extrema importncia, no relato dos acadmicos, pela dimenso reflexiva proposta na compreenso da arte como produto e processo humano social e da prtica docente como uma prxis criadora que requer aprofundamentos na relao forma (metodologias e teorias pedaggicas) e contedo ( o conhecimento artstico escolarizado). Despertou nos alunos a necessidade de aprofundar a relao artista/educador na construo de um projeto de ensino de arte nas escolas o que est sendo posto em ao j no segundo ano. Cabe ressaltar que embora as turmas se separem em FAD no segundo ano dada a especificidade do conhecimento abordado, a metodologia de trabalho privilegiada no curso permite que os professores das duas licenciaturas e dos diferentes eixos promovam discusses, debates, seminrios e prticas integradas.

2.4 Eixo Docncia em Arte Nos dois primeiros anos os alunos vivenciam o NC Prtica I e II de modo integrado tendo como principal objetivo a sua insero nos espaos da arte, da cultura, da profisso artstica e da docncia em arte nos diferentes campos onde ela se faz presente hoje, atravs de projetos de observao, investigao e atuao produzidos juntamente com FAD e A metodologia de trabalho adotada neste eixo at agora tem sido a atuao e participao dos alunos fora da Universidade, atravs de visitas, observaes, apreciaes e assistncia a espetculos de arte e cultura. Os relatrios e seminrios encaminham as discusses, o debate e a crtica sobre o que foi apreciado. No segundo ano alm da continuidade de apreciao e anlise das prticas artsticas os projetos de pesquisa e atuao em espaos educacionais e/ou culturais so computados em sua execuo como parte do horrio destinado Prtica II. 2.5 Eixo Estudos Independentes A abordagem curricular privilegiada pelo curso no prev disciplinas eletivas ou optativas, mas Estudos Independentes que atendam aos objetivos individuais dos acadmicos na busca de atualizao da formao docente. A coordenao tem proporcionado diferentes oportunidades como eventos, projetos de pesquisa , ensino e extenso; pelos menos 50 horas anuais de EI. Algumas consideraes parciais guisa de concluso deste relato As determinaes legais existentes desde a dcada passada para as mudanas nos currculos encaminharam reflexes e propostas de atendimento algumas demandas reais no campo da educao e da arte de modo a ultrapassar o carter formal e propedutico dos cursos formadores existentes. Tal constatao nos levou a ousar a criao de duas licenciaturas numa universidade sem tradio nessa rea , que no possui um rol de artistas no seu quadro docente e no tem experincia histrica firmada na produo cursos de aperfeioamento em diferentes reas para possibilitar a vivncia de atividades que somadas s iniciativas individuais do conta de, Pesquisa em Arte.

artstica. O que nos impulsionou foi em primeiro lugar a tradio de ensino de qualidade na formao de professores particularmente do Setor de Cincia Humanas Letras e Artes e, em segundo lugar o conhecimento e a conscincia da demanda gigantesca por profissionais do ensino de arte na regio dos Campos Gerais rea de abrangncia da Universidade. As vagas desses professores nas escolas so preenchidas por profissionais de todas os ramos de conhecimento o que leva evidentemente a um enfraquecimento nos aspectos didtico/pedaggicos e metodolgicos do conhecimento artstico. Tal situao nos levou a pensar que, ou buscvamos uma soluo, mesmo com todas as dificuldades, ou continuaramos a fazer o discurso da indignao sem ao. As dificuldades enfrentadas dizem respeito especialmente s demandas de um currculo em construo que exige do corpo docente abertura para o novo, para o imprevisvel e principalmente esprito de pesquisa . Nessa dimenso o que se prope a formao no s dos acadmicos mas tambm dos professores e de todos os envolvidos na proposta.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, CNE, Resoluo CNE/CP 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p.9. BRASIL, CNE. Resoluo CNE/CP 2/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4, de maro de 2002. Seso 2, p.9 BRASIL, SESu -MEC- MSICA. Diretrizes Curriculares para o Curso de Msica, Braslia (DF), junho de 1999. BRASIL, SESu MEC CEE Artes Visuais. Proposta de Diretrizes Curriculares UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA - Diviso de ensino Projeto Pedaggico: Licenciatura em Msica. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2003.

APRENDENDO E ENSINANDO MSICA NA SALA DE AULA Maria Teresa de Beaumont Antnio Csar Rosa

Resumo. Apresentamos, nesse trabalho, resultados parciais de um estudo exploratrio realizado no incio de um curso de formao musical, para professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As informaes disponibilizadas foram apreendidas por meio de um questionrio elaborado com trs agrupamentos temticos: 1) dados de identificao; 2) formao musical familiar e escolar e 3) prticas que mostram a presena do ensino de Msica nas escolas. Descrevemos, inicialmente, as bases que constituem os princpios sobre os quais o curso foi proposto. Estas foram constitudas a partir de anlises realizadas por ocasio de pesquisa sobre a temtica do ensino de Msica nas escolas, bem como do dilogo com a literatura recente dos campos da Educao e da Educao Musical. Na seqncia, apresentamos as consideraes realizadas sobre as informaes obtidas nos questionrios.

ESCOLA: REFLEXO PARA O ESPAO DA DISCIPLINA MSICA O curso de formao musical para professoras1 dos anos iniciais do Ensino Fundamental, Aprendendo e ensinando Msica na sala de aula, um projeto de extenso do Conservatrio de Araguari, em parceria com dez escolas da rede estadual de ensino da mesma cidade. Sua proposta justifica-se no contexto da elaborao do Documento Preliminar2 sobre o funcionamento dos Conservatrios mineiros que prev, a intercomplementaridade ou integrao com a rede regular de ensino pblico (p.10). Nosso interesse por essa temtica remonta aos anos de 1997 e 1998, por ocasio da realizao do Projeto Msica na Escola, proposto e desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, em Belo Horizonte e em outras doze cidades do estado. Nessa oportunidade, atuamos no treinamento e acompanhamento de aulas de musicalizao ministradas por professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir dessa experincia, vimos, ao longo dos ltimos seis anos, atuando em mini-cursos e oficinas de formao musical para professoras, em diferentes programas de formao docente, inicial e continuada: Pedagogia, Normal Superior, Alfabetizao Solidria, dentre outros.

A utilizao do gnero feminino deve-se ao fato da grande maioria de profissionais que atuam nesse nvel de ensino ser composta por mulheres. 2 Dispe sobre o funcionamento dos Conservatrios Estaduais de Msica e Centros Interescolares de Artes e o Ensino Pblico Especializado em Artes em Minas Gerais (mimeo).

A reflexo sobre os limites e possibilidades do ensino de Msica nas escolas, sobretudo realizado pelas professoras, faz-nos buscar um aprofundamento constante nos estudos sobre essa temtica. Como parte desses estudos, desenvolvemos uma pesquisa que culminou na elaborao da dissertao intitulada Paisagens polifnicas da Msica na escola: saberes e prticas docentes3. As informaes a seguir, referem-se a anlises elaboradas durante essa pesquisa, sobre narrativas tomadas em entrevistas que realizamos com trs professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental duas com atuao em escolas pblicas (municipal e estadual) e uma em escola particular. Consideramos que essas profissionais no so leigas em Msica e que nas prticas musicais que desenvolvem, mobilizam saberes adquiridos em uma formao no formal, familiar e escolar. Em outros termos, as canes e brincadeiras que aprenderam em sua infncia, fazem parte de um rol de atividades que contriburam para que houvesse certa formao musical, presente em suas concepes de e sobre Msica, bem como no trabalho que realizam com esta rea. De modo geral, essas prticas referem-se utilizao da Msica sem finalidades educativas, em momentos ou circunstncias do cotidiano escolar, no restritas ao espao da sala de aula, por exemplo: cantar na fila que se forma depois do recreio no retorno para a classe, cantar para chamar a ateno dos alunos, cantar em formaturas ou nas festividades das datas comemorativas do calendrio escolar, cantar para o apoio na aprendizagem de contedos de outras disciplinas. Alm dessas ocasies, ocorrem, de maneira espordica, prticas que objetivam a aprendizagem da Msica com finalidades educativo-musicais, ou seja, para a aquisio de conhecimentos e com a utilizao de procedimentos especficos da rea, por exemplo: canes ou brincadeiras para a aprendizagem de conceitos como pulsao e apoio. Dessa forma, caracterizamos os espaos ocupados pelo ensino disciplinar de Msica nas escolas pesquisadas como lacunares, uma vez que encontram-se relegados a um segundo plano se comparados queles ocupados pelas reas de Portugus e Matemtica, por exemplo. sabido que a conquista por esses espaos no se constitui em tarefa fcil e exige que os profissionais da rea posicionem-se em favor da implantao e permanncia do ensino de Msica nas escolas. Aprendemos com Tourinho que

Trabalho elaborado por Maria Teresa de Beaumont e defendido no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia, em 2003, sob orientao da profa. Dra. Selva Guimares Fonseca, com apoio financeiro da CAPES.

as disciplinas que hoje so parte do currculo nem sempre foram estas que a esto. Geografia e Cincias tiveram, ao longo dos tempos, tratamento diferenciado e sofreram modificaes sobre a abordagem e o contedo que hoje sugerem. Disputas por espao no currculo, horas de aula e importncia dentro da estrutura escolar foram e ainda so motivos de batalhas e conflitos, muitas vezes expressos nas discusses e reivindicaes de profissionais junto aos poderes municipal, estadual e nacional. (TOURINHO, 2002, p.30)

Se, por um lado, a disciplina Msica participa da disputa por espaos contra outras disciplinas, por outro, estabelece relaes com outras reas, que ocorrem, muitas vezes, com a atuao de professores especialistas. Porm, sua presena no foi constatada nas escolas pesquisadas. Os dois professores de Msica que entrevistamos atuam em escolas particulares e relataram que o tempo de permanncia semanal na instituio muito pequeno, fator agravado pela diminuio na carga horria de suas aulas. Abordaram, ainda, o distanciamento entre seus trabalhos e o desenvolvimento cotidiano dos contedos trabalhados pelas professoras, fator que dificulta a elaborao e realizao de projetos que integrem a Msica s demais disciplinas curriculares. A respeito dessa integrao, ponderamos que ocorre, geralmente, um distanciamento entre as disciplinas consideradas srias e as modalidades da rea de Arte. Mas consideramos que ensinar e aprender Msica, como disciplina escolar, atende a dois objetivos principais. Primeiro, compreendendo a Msica como linguagem, o de trabalhar uma rea de conhecimentos com seus saberes, objetivos e procedimentos especficos. Em segundo lugar, significa dar continuidade ao modo de aprender das crianas antes de ingressar na escola, sem romper to bruscamente com as relaes existentes entre a fala e o canto, ou o desenho e a escrita, o que leva aos trabalhos integrados com as demais disciplinas curriculares. Em virtude disso, reconhecemos que na medida em que professores de Msica atuem nas escolas, os trabalhos nessa rea podem realizados de modo parceiro e integrado por ambos profissionais: professoras e especialistas. Mas refletimos que nas escolas em que no houver a presena de especialistas, as professoras possam ampliar e aprofundar os saberes musicais que possuem e as prticas musicais que desempenham, acrescentando elementos para o trabalho com uma rea que poder conferir conhecimentos novos para os alunos, os conhecimentos da linguagem musical. Lembremos que a necessidade de formao artstica para professoras tambm est presente nos documentos curriculares oficiais ao abordarem a necessidade de capacitao dos professores para que o ensino de Arte seja contemplado como rea de

conhecimentos (PCN-Arte, 2000, p.51). Podemos afirmar, no entanto, que nos cursos de formao inicial de professoras, das Faculdades e Universidades de nossa cidade e regio, praticamente no encontramos disciplinas que visam formao artstica. Esse fator tambm nos motiva a acreditar que o curso que estamos desenvolvendo possa preencher uma lacuna na formao das professoras, devido ausncia da concepo da Msica como rea de conhecimentos e disciplina curricular em seus cursos de formao inicial. Refletimos, ainda, sobre a importncia de que os profissionais que atuam na gesto escolar tambm integrem cursos de formao musical, uma vez que, geralmente, so os responsveis pela composio dos quadros das disciplinas curriculares, pela distribuio das turmas para determinadas professoras, pelo incentivo participao das professoras em cursos de formao, bem como pelas discusses sobre contedos, procedimentos e avaliaes, componentes trabalhados pelas professoras em todas as reas. Consideramos importante, finalmente, que os debates em torno do ensino de Msica nas escolas se realizem por todos os envolvidos com os anos iniciais do Ensino Fundamental: professoras, especialistas, gestores, pais, alunos, Universidades e Secretarias Municipais e Estaduais de Educao. Com base nas reflexes acima, propusemos como objetivos do curso: -Contribuir para a insero do ensino de Msica enquanto modalidade da rea curricular Arte, conforme previsto na LDB n.9.394/96 e nos documentos curriculares oficiais: RCNs e PCN-Arte; -Aprimorar a formao musical de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental da cidade de Araguari-MG; -Contribuir para o desenvolvimento de projetos de ensino de Msica integrados entre professoras e professores de Msica que atuem nas escolas estaduais dessa cidade. O curso teve incio em abril do presente ano e as aulas desenvolvem-se semanalmente, contemplando quatro eixos de contedos: 1) aspectos tericos; 2) Msica como linguagem; 3) Msica na aprendizagem de determinados contedos e 4) Jogos, brincadeiras e danas. Os aspectos tericos referem-se a reflexes sobre o ensino de Msica nas escolas, realizadas nas discusses de textos de autores dos campos da Educao e Educao Musical. O segundo eixo aborda os contedos especficos da linguagem musical, como pulsao e apoio, parmetros do som e outros. No terceiro so

realizadas atividades que relacionam Msica a outras disciplinas escolares. Finalmente, no quarto, so desenvolvidos jogos e brincadeiras musicais agrupadas em seis categorias: de roda ou em roda; de mo; de adivinhao; de imitao; acumulativas; de pega-pega. Vale frisar que, exceo do eixo terico, o segundo e o terceiro tambm so realizados por meio de canes, jogos e brincadeiras. Esperamos, com o curso, que as professoras possam problematizar seus saberes e prticas, estabelecendo questionamentos que permitam re-signific-los, inserindo a eles novas ferramentas de trabalho mediante a ampliao e o aprofundamento de conhecimentos em atividades prticas e reflexes tericas. Esperamos, em ltima anlise, que possam apreender um rol de possibilidades de trabalho com Msica, na perspectiva de uma atuao e formao musical reflexiva, colaborativa e permanente. SALA DE AULA: PRTICAS E FORMAO MUSICAL DE

PROFESSSORAS s anlises expostas, somamos informaes obtidas em pesquisa com carter de estudo exploratrio, a fim de compor a base do curso proposto. Tomamos como objeto de investigao os saberes e prticas musicais de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de dez escolas pblicas estaduais da cidade de Araguari-MG. Foram objetivos da investigao: -Constituir as bases do curso de formao musical para professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de dez escolas estaduais da cidade de Araguari-MG; -Identificar os saberes musicais das professoras obtidos nas formaes familiar, escolar e universitria; -Analisar as prticas que as professoras desempenham na rea de Msica. As informaes foram solicitadas por meio de um questionrio e dizem respeito a trs agrupamentos temticos: 1) dados de identificao, 2) formao musical familiar e escolar e 3) prticas do ensino de Msica nas escolas. Os questionrios foram entregues, pelas diretoras, a todas as professoras das dez escolas pblicas estaduais de nossa cidade, que possuem turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em novembro de 2003. Duas semanas depois, coletamos os questionrios respondidos. Em virtude da

diminuio da carga horria e do nmero de professoras participantes, categorizamos apenas as respostas daquelas que, no momento, freqentam o curso4. Apresentamos, neste trabalho, as informaes a respeito do terceiro tpico, abordadas em quatro questes: 1) prticas com Msica e repertrio; 2) presena de professor/a especialista; 3) projetos (festivais, teatros ou outros) e 4) festas das datas comemorativas do calendrio escolar. As doze respostas obtidas indicam que as escolas privilegiam prticas no formais do ensino de Msica, ou seja, momentos ou circunstncias em que os alunos ouvem e cantam, sem finalidade de aprendizagem da linguagem musical. Foram citados como exemplos: Festival da cano, trabalho com pardias, apresentaes em auditrios, Ciencifest, jogral, dramatizao, msicas ilustradas com gestos-interpretao e festas das datas comemorativas do calendrio escolar. Com relao ao repertrio, foram citados: msicas de mdia, religiosas, cantigas de roda, folclricas, infantis, clssicas, raps, sertaneja, de acordo com o interesse dos alunos e de acordo com os contedos trabalhados. Dentre as nove escolas, apenas duas contam com professores especialistas que ministram aulas de Msica e Teatro. Tratamse de projetos de extenso desenvolvidos por professores do Conservatrio de Araguari. Analisamos, numa aproximao inicial, que as prticas que utilizam a Msica em diversas circunstncias do cotidiano escolar inscrevem a presena dessa rea na escola de modo no formal-disciplinar. Tambm nessas escolas necessrio ampliar o espao dessa linguagem nos currculos escolares, na perspectiva da implantao e permanncia da Msica como disciplina, bem como no estabelecimento das relaes entre esta e as demais disciplinas, desenvolvendo os aspectos ldicos e musicais na aprendizagem dos alunos nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Salientamos que alm das informaes obtidas nos questionrios, as professoras, semanalmente, tecem comentrios sobre o desenvolvimento das atividades aprendidas no curso e realizadas com seus alunos. Esse retorno tem propiciado ao grupo um processo de formao musical que ocorre na e sobre a prtica docente, conforme os princpios de cursos de formao continuada que se baseiam na autonomia do/a professor/a, em contraposio aos modelos da racionalidade tcnica. Destacamos, em suma, que mesmo na ausncia de professores especialistas das diferentes modalidades
Contamos, hoje, com quinze professoras de nove escolas. Dentre estas, trs ocupam cargos em carter de designao, as demais em carter efetivo. Sete delas atuam nas classes denominadas Fase Introdutria, criadas no presente ano, pela SEE-MG, para crianas de 05, 06 anos de idade. Cinco atuam nas classes denominadas Fase Um, com crianas de 07 anos, que correspondem primeira srie ou
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da rea de Arte, a garantia do espao da Msica como disciplina escolar relaciona-se s prticas das professoras, uma vez que j desenvolvem trabalhos com essa rea, os quais podem ser ampliados e aprofundados com a devida formao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical no ensino fundamental: refletindo e discutindo prticas nas sries iniciais. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 23., 2000, Caxambu. Anais Eletrnicos... Caxambu: ANPEd, 2000. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 07 de agosto de 2002. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. O espao da msica nos cursos de pedagogia: demandas na formao de educador. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 4., ENCONTRO DO LABORATRIO DE ENSINO DE MSICA/LEM-CE-UFSM, 1., 2001, Santa Maria, Anais... Universidade Federal de Santa Maria, 2001a, p.13-25. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical: olhando e construindo na formao e ao de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, n.6, p. 41-47, set. 2001b. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Escola Licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, v.7, p.41-48, set. 2002. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Professores generalistas e a educao musical. ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 4., In: ENCONTRO DO LABORATRIO DE ENSINO DE MSICA/LEM-CE-UFSM, 1., 2001, Universidade Federal de Santa Maria, Anais... Santa Maria, 2001, p. 26-37. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis, Anais... Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Caratina, 2003, 1 CD.

primeiro ano do Ciclo Inicial. Uma delas atua em turma de Ensino Especial, uma professora de Educao Fsica e outra Supervisora de ensino.

KATER, Carlos; MOURA, Jos Adolfo; MARTINS, Maria Amlia; FONSECA, Maria Betania Parizzi; BRAGA, Matheus. Msica na Escola: Implantao da Msica nas Escolas Pblicas do Estado de Minas Gerais (1997-1998). In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 7., 1998, Joo Pessoa, Anais... Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1998, p.114-122. NVOA, Antnio. Formao de professores e formao docente. In: NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992. p.13-33. PENNA, Maura. A Orientao geral para a rea de arte e sua viabilidade. In: PENNA, Maura (coord.). esse o ensino de arte que queremos?: uma anlise das propostas dos parmetros Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2001a. Disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Livro/2.html> Acesso em: 07 de maro de 2003. PENNA, Maura. A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 13., Florianpolis, 2003. Disponvel em: <www.ufu.br/abem/forum1.doc> Acesso em 14 de outubro de 2003. SOUZA, Jusamara Vieira; KLSENER, Renita (orgs.). Projetos na Escola: registros de uma experincia em formao continuada. Porto Alegre: NIU&E-PROREXT-UFRGS, 1999. SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias e produo do gosto musical em crianas da quarta srie do ensino fundamental. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 26., 2003, Poos de Caldas. Anais... Poos de Caldas. ANPEd, 2003, 1 CD. TARDIF, Maurice; RAYMOND, Denielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao e Sociedade. n.73, ano XXI, dez. 2000, p.209-244. TOURINHO, Irene. Msica e controle: necessidade e utilidade da Msica nos ambientes ritualsticos das instituies escolares. Em Pauta, Porto Alegre, v.5, n.7, jun.1993, p.67-78. TOURINHO, Irene. Transformaes no ensino da arte: algumas questes para uma reflexo conjunta. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e buscas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002, p.27-34.

REFLEXES SOBRE A COMUNIDADE DE FLAUTISTAS DOCES NO CURSO PEDAGOGIA DA ARTE, FUNDARTE/UERGS, MONTENEGRO/RS Marlia Raquel Albornoz Stein (Universidade de Santa Cruz do Sul / Fundao Municipal de Artes de Montenegro Universidade Estadual do Rio Grande do Sul) mariliastein@terra.com.br

Resumo. Esta comunicao tem como objetivo apresentar alguns aspectos scio-pedaggicos do curso de graduao em Pedagogia da Arte, qualificao em Msica, da FUNDARTE/ UERGS, Montenegro/RS, especificamente relacionados ao perfil, s expectativas e proposta de formao pedaggico-musical de alunos que optam pelo estudo da flauta doce como instrumento musical principal no curso. Como objetivo fundamental, o curso de Pedagogia da Msica busca formar um profissional com a identidade de professor-artista e artista-professor e que seja capaz de transitar e se expressar em mltiplos ambientes onde as manifestaes artsticas atuem como elementos de transformao social. Destacam-se entre os alunos de Flauta Doce da Pedagogia da Msica os diversificados perfis musicais e pedaggicos anteriormente constitudos, a rica colaborao entre o grupo na constituio e interpretao de repertrios musicais variados e a elaborao de processos/produtos (eventos) multidisciplinares entre Msica, Dana, Artes Visuais e Teatro. Resultam desta experincia questes de como criar mais vnculos entre a formao deste profissional e a construo e transformao da realidade local, escolar e comunitria.

Esta comunicao tem como objetivo apresentar alguns aspectos scio-pedaggicos do curso de graduao em Pedagogia da Arte, qualificao em Msica, da FUNDARTE/ UERGS, Montenegro/RS, especificamente relacionados ao perfil, s expectativas e proposta de formao pedaggico-musical de alunos que optam pelo estudo da flauta doce como instrumento musical principal no curso. A Fundao Municipal de Artes de Montenegro (FUNDARTE) uma instituio reconhecida nacionalmente, com mais de 30 anos de existncia e que desenvolve trabalhos didticos e artsticos com flauta doce desde sua criao, em nvel de curso bsico e extenso. Como curso superior, porm, a FUNDARTE comeou a atuar apenas em 2002, quando foi criado o curso Pedagogia da Arte, com qualificaes em Msica, Teatro, Artes Visuais e Dana, em convnio com a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). O curso Pedagogia da Arte com qualificao em Msica conta com a flauta doce

como um entre os cinco instrumentos musicais1 que o aluno pode escolher para desenvolver seus sete semestres de Prtica Instrumental. Para tanto, o candidato faz uma prova especfica que pretende ser minimamente excludente. No curso bsico, h atualmente 20 alunos cursando flauta doce, dos quais 17 estudam sob orientao da professora Llia Diniz, os outros trs so meus alunos. No curso Pedagogia da Msica, so somente quatro os alunos da Prtica Instrumental Flauta Doce uma aluna ingressa em 2002 e trs, este ano, em 2004. H um quinto aluno, ingresso em 2003, que no tem cursado a Prtica Instrumental. Atuo como professora neste componente curricular2 h um ano e meio, enfrentando o desafio de me engajar na formao do que chamamos de professor-artista, ou seja, um profissional que dever ter no curso um espao propcio para embasar a permanente construo de suas competncias pedaggicas e artsticas, o que significa tambm ser motivado constante investigao sobre educao, arte, cultura e sociedade. Conforme Dal Bello e Torres,
Esta proposta de curso diferencia-se da maior parte dos cursos de artes existentes no Brasil, pois caracteriza-se por estimular a formao de profissionais que possam transitar entre os fazeres artsticos e pedaggicos, dando nfase especificidade regional e diversificao do mundo do trabalho. Dessa maneira, busca-se formar um profissional com a identidade de professor-artista e artista-professor e que seja capaz de transitar e se expressar em mltiplos ambientes onde as manifestaes artsticas atuem como elementos de transformao social. (2003, p.1).

As autoras esclarecem tambm as competncias que o aluno egresso deste curso ser capaz de desenvolver profissionalmente:
(...) entender a arte como agente que desempenha um papel preponderante na educao e na vida em geral; expressar conceitos e manifestar-se musicalmente, tanto pela voz como atravs do instrumento musical, dominando a tcnica musical, de forma a atuar tanto como msico quanto como professor; apresentar trnsito interdisciplinar, de modo a dialogar com especialistas de outras reas para a atuao em projetos artsticos, educacionais e/ou de pesquisa; valorizar as relaes de autonomia como capacidade pessoal, de forma a abrir a perspectiva de uma nova relao com o conhecimento e a arte. (Dal Bello e Torres, 2003, p.2).

Os instrumentos musicais orientados nas Prticas Instrumentais so: saxofone, clarinete, teclado, violo e flauta doce (h ainda previsto no currculo oferta de trompete e flauta transversa, mas que no momento esto sem professor). 2 Componente curricular o termo utilizado pela Uergs para nomear o que conhecemos como disciplina.

Neste contexto de formao do msico-professor, temos contado com grupos de alunos heterogneos em relao s competncias advindas de experincias formativas anteriores e s expectativas sobre o curso. Os alunos da Prtica Instrumental Flauta Doce tm entre 21 e 34 anos e todos j tm experincias musicais amadurecidas, trs deles atuando profissionalmente com msica. Dos trs alunos ingressos este ano, um trompetista na Banda Municipal de Triunfo e professor de msica (vrios instrumentos e teoria e percepo) na mesma banda. Outro flautista da Orquestra Municipal de Caxias do Sul e professor particular de msica (flauta transversa) na mesma cidade, atuando tambm como professor de Biologia. Outro aluno, ainda, toda bombardino na Banda Municipal de Triunfo e professor de msica (vrios instrumentos) em uma Escola Municipal de Gravata. A aluna ingressa em 2002 no trabalha regularmente com msica nem educao musical, mas tem acumulados muitos anos de estudo de msica entre piano, flauta doce e matrias tericas antes do ingresso na graduao, alm de ser professora de 1o ano do ensino fundamental em uma escola estadual em Montenegro. Sobre o motivo de terem optado pela flauta doce como instrumento musical ao qual se dedicar durante os quatro anos de formao acadmica, todos os quatro alunos afirmaram ter escolhido este instrumento musical por acharem mais fcil de executar na prova especfica. Considerando que s a aluna/2002 j havia estudado flauta doce alguns anos, antes da prova especfica, os outros trs alunos foram francos em afirmar: pegaram a flauta doce como instrumento musical de estudo s para a prova, poucas semanas antes da mesma. Outras justificativas acompanharam esta declarao aparentemente de desinteresse pela flauta doce: ingressar tendo a flauta doce como instrumento musical principal significa a chance de aprofundar a formao neste instrumento musical at ento pouco conhecido e, ainda, significa aprender um instrumento musical que poder ser utilizado futuramente no trabalho pedaggico-musical em escolas, oficinas, entre outros espaos. Esta realidade de experincias e expectativas dos alunos e a idia de no dicotomizar o ensino de processos pedaggicos dos processos artstico/performticos fundamentam a construo das aulas de Prtica Instrumental: ali o ncleo de onde devem partir as reflexes, orientaes e construes sobre msica, performance e educao em sua relao com a flauta doce e em comparao s mltiplas vivncias destes alunos. Com um encontro

semanal de 50 minutos para, atualmente, de 1 a 2 alunos3, este espao pensado no como o ponto de chegada e repouso, e sim como ponto de partida e desequilbrio. Nas aulas de flauta doce, mais do que resolver problemas tcnico-interpretativos ou apresentar repertrios originais ou adaptados para o instrumento, buscamos motivar o aluno ao estudo, pesquisa musicolgica e metodolgica, ao ensaio, ao engajamento em projetos de recitais, prticas multi-instrumentais conjuntas e espetculos temticos envolvendo diferentes linguagens artsticas. Em 2003, por exemplo, a aluna (nica) executou composies de colegas para flauta doce e violo em Histria das Artes, comps no estilo renascentista para o mesmo componente curricular, participou do Conjunto de Flautas Doces da FUNDARTE (que constitudo por alunos do curso bsico, do superior, professores e membros da comunidade), apresentou-se em pblico em recitais de flauta doce, mostras da Msica, no espetculo temtico sobre o choro, envolvendo Dana, Teatro, Artes Visuais e Msica, entre outras atividades. Neste projeto do choro, por exemplo, alunos e professores de vrios componentes curriculares se envolveram no estudo terico-prtico do tema. Para a alunaflautista, significou inmeras escutas de gravaes sobre choro, leituras de textos e partituras, experimentaes interpretativas das obras selecionadas, superao de dificuldades tcnicas de digitao, sopro e articulao de lngua na flauta doce, concepo de variaes das partes do choro, no esprito improvisatrio que condiz com o estilo do choro. O resultado foi um choro danado e acompanhado por violo e pandeiro, homenagem a Pixinguinhas e Chiquinhas, porm com um franco sotaque experimental montenegrino. Neste evento, a flauta doce era um instrumento musical conectado a um todo multidiscilpinar, propondo uma comunicao plurisensorial. Os processos pedaggicos envolvidos nestes fazeres artsticos muitas vezes foram discutidos, conscientizados e avaliados. Por outro lado, trabalhou-se com pesquisa e anlise de repertrios, da histria da flauta doce e de mtodos para o instrumento impressos, buscando a reflexo crtica sobre os diferentes modos e contextos de atuao da flauta doce como elemento da cultura e da educao. Neste momento, em grupo de pesquisa compartilhado com outros professores da FUNDARTE e em debates e reflexes em sala de aula com estes alunos de flauta doce, comeamos a sentir a necessidade de aprofundar a reflexo sobre alguns aspectos das
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A proposta do curso da prtica instrumental ser em grupo.

prticas e representaes sobre flauta doce na cidade de Montenegro. Quais so os projetos pedaggicos e artsticos com flauta doce desenvolvidos na cidade? Considerando que fomos informados de que h flautas doces em algumas escolas municipais, por que no so desenvolvidas atividades curriculares ou oficinas com este instrumento na escola? Quais so as idias que se tm sobre flauta doce na regio de Montenegro? Que demandas pela msica atravs deste instrumento esto reprimidas nas escolas e outras organizaes sociais? Estas e outras perguntas sero em breve organizadas formalmente em projeto de pesquisa a fim de investigar a realidade envolvendo a flauta doce na regio, atravs de pesquisa qualitativa com trabalho de campo. J estimulada por diversos componentes curriculares e pelo estgio supervisionado, a observao da realidade atrelada a uma pesquisa sistemtica poder desdobrar-se em intervenes pedaggico-musicais com flauta doce em diferentes contextos de Montenegro, quer com alunos da rede escolar como com professores em formao continuada. Neste contexto, a flauta doce ocupa um espao de objeto de investigao mas tambm de meio de interveno na sociedade, tanto como instrumento de fazer msica como de construir conhecimentos em integrao com outras artes e demais reas do saber.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA DAL BELLO, Mrcia; TORRES, Ceclia. Curso de Graduao em Pedagogia da Arte: uma proposta curricular que articula aspectos pedaggicos e artsticos. Pster UNISINOS, Seminrio Internacional de Educao. So Leopoldo, RS, 2003.

UM CANTO EM CADA CANTO CORO DA ORQUESTRA DA JUVENTUDE DE SALVADOR Marineide Marinho Maciel Costa marineide@ctmnet.com.br

Resumo. O Coro da Orquestra da Juventude de Salvador, projeto Scio-Cultural desenvolvido atravs da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social de Salvador, atende a duzentas crianas de baixa renda, entre 7 e 12 anos, em Salvador. Tem como objetivos principais proporcionar atividades musicais que levem prazer, lazer, cultura, conhecimento, fortalecendo e construindo a cidadania; possibilitar o uso da msica como forma de comunicao e expresso e de conhecimento do mundo. Os encontros com duas horas de durao so realizados duas vezes por semana. O repertrio selecionado em acordo com o regente da Orquestra da Juventude de Salvador. O desenvolvimento musical das crianas aps um ano de trabalho notrio quando se percebe que j conseguem entoar cnones, contra-cantos e cantar a duas vozes. As crianas demonstram naturalidade em criar, quando respondem aos estmulos musicais, atravs de elementos que so utilizados nos arranjos das canes, como palmas, assovios, movimentos corporais.

APRESENTAO Um Canto em cada Canto trata-se de uma proposta de criao e implantao de um coral Infanto-Juvenil, em cada bairro da cidade de Salvador, com o objetivo de que todas as crianas tenham acesso educao musical. Essa primeira experincia est sendo realizada atravs da SETRADS Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social de Salvador, com 200(duzentas) crianas com idade entre 7 e 12 anos, cadastradas no NAF Ncleo de Apoio Famlia, na regio da pennsula Itapagipana, na cidade baixa, em Salvador Bahia, que formam o Coro da Orquestra da Juventude de Salvador.

JUSTIFICATIVA Atualmente estamos vivendo momentos de significativas mudanas no comportamento do homem, que exige um novo olhar sobre as suas condies de vida, as relaes

interpessoais, a construo do seu conhecimento. Busca-se um mundo de paz, de respeito, de amor entre o homem e a natureza, valores que vm sendo ignorados por uma significativa parte da sociedade, enquanto por outro lado uma camada da sociedade se mobiliza em aes organizadas que devem ser implementadas com urgncia, para minimizar o caos social, criando atividades alternativas, atravs do desenvolvimento de projetos scio-culturais e educacionais que levem prazer, lazer, cultura, entretenimento, fortalecendo a cidadania. Sabemos que o aspecto ldico da msica, por si s, motiva a criana aprendizagem, facilitando a construo do conhecimento em qualquer rea de estudo. Por essa razo foi desenvolvido o Projeto UM CANTO EM CADA CANTO como uma ao organizada que visa, atravs do canto coral, possibilitar a experincia da educao por meio da arte, assumindo o seu lugar na sociedade como cidado consciente dos seus direitos e deveres, na busca da construo de uma sociedade mais justa.

OBJETIVOS Proporcionar s crianas atividades musicais que levem prazer, lazer, cultura, entretenimento, conhecimento, fortalecendo e construindo a cidadania. Possibilitar aos alunos o uso da msica como forma de comunicao e expresso e de conhecimento do mundo. Realizar apresentaes em locais variados. Ser o grupo vocal da Orquestra da Juventude de Salvador

ESTRATGIAS DE AO Os encontros com duas horas de durao so realizados duas vezes por semana nas dependncias do Abrigo D. Pedro II, uma entidade que atende a terceira idade, promovendo assim a integrao entre as crianas e os idosos.

 O repertrio selecionado em comum acordo com o regente da Orquestra da Juventude de Salvador, com a qual o Coro deve se apresentar. Diariamente as crianas so observadas considerando o seu desempenho, quanto a aprendizagem das canes, afinao, expresso corporal, orientao espacial. Como resultado dessa avaliao, aps os dois primeiros meses de trabalho reestruturamos a estratgia de ao, dividindo em 2(dois) grupos.Um grupo com 110 crianas que haviam conseguido dominar o repertrio e cantar afinado ao qual denominamos Turma E; o outro grupo de 90 crianas foi subdividido por idade em 3(trs) turmas as quais denominamos: Turma A- 7 e 8 anos, Turma B - 9 e 10 anos e Turma C - 11 e 12 anos. Com essas turmas foi desenvolvido um trabalho especfico, direcionado para as suas necessidades objetivando um melhor desempenho musical. A Turma E, alm dos ensaios semanais, periodicamente ensaia em conjunto com a Orquestra da Juventude de Salvador que integra o projeto maior da SETRADS.

APRESENTAES REALIZADAS 13/10/03 - No Jardim do Abrigo D. Pedro II, quando da visita de uma Delegao Francesa Cidade de Salvador. 15/12/03 No Jardim do Abrigo D. Pedro II, com as turmas A, B e C - para os familiares, amigos e comunidade do Abrigo. 19/12/03 Em praa pblica Terreiro de Jesus Cidade de Salvador, regida pelo Maestro Jos Maurcio. 05/05/04 No jardim do Abrigo D. Pedro II, cada turma apresentando um repertrio especfico, em homenagem s mes, com a presena do Secretrio do Trabalho, da Comunidade do Abrigo, familiares e amigos. 21/06/04 No jardim do Abrigo D. Pedro II, festa junina como encerramento do semestre. como parte das comemoraes do Natal da Cidade em conjunto com a Orquestra da Juventude da

APRESENTAES PREVISTAS Ms de outubro /04 - Em praa pblica Largo de Roma ou Largo do Papagaio no Bairro de Itapagipe, em comemorao ao ms da criana. Dezembro/04 - Em praa pblica Terreiro de Jesus, como parte das comemoraes do Natal da Cidade de Salvador.

REPERTRIO As canes so selecionadas a partir do interesse das crianas, que tambm so estimuladas a ouvir msicas de vrios gneros despertando assim seu interesse pela audio e apreciao, possibilitando a ampliao de repertrio. Atravs da apreciao e do repertrio escolhido as crianas vo conhecendo alguns compositores como: Villa-Lobos, Beethoven, Bach, Dorival Caymmi, Caetano Veloso, Chico Buarque, Bia Bedran, Carmem Mettig, Alda Oliveira entre outros. As cantigas de roda e outras canes do cancioneiro popular tradicional esto sendo resgatadas, com arranjos especiais para que todos possam executar de acordo com as suas habilidades. Hinos ptrios - Hino Nacional e Hino ao 2 de Julho. Para a apresentao do Natal, repertrio especfico, compreendendo msicas nacionais e internacionais.

AVALIAO A avaliao realizada ao longo do processo feita de forma conjunta e individual pela equipe, quando so observados, orientados, registrados e analisados: postura, disciplina,

atitudes e habilidades das crianas, sempre embasadas nas atividades de apreciao, execuo, tcnica, criao e literatura. So realizadas avaliaes dirias das aes, para fortalecer as que foram positivas e refletir sobre os problemas, a fim de buscar solues para os prximos encontros e atividades. Consideramos tambm, ser de grande importncia nesse processo, a auto-avaliao, permitindo que a criana no seja avaliada apenas pelo professor, mas levando-a a pensar e demonstrar seu desenvolvimento, aprendendo a ser, a aprender, a ter e a conviver. Nesse intuito, no final do ano de 2003, solicitamos s crianas o registro, por escrito, sobre os seguintes aspectos: o que gostamos/que foi bom; o que foi ruim; e o que queremos para o ano de 2004. Como respostas, obtivemos: O que gostamos - Aprender a cantar - Aprender a se comportar - Conhecer a orquestra - Cantar com a orquestra - Aprender msicas e brincadeiras novas - Poder cantar - Dos professores - Aprender a ser educado - Das apresentaes - Aprender a no brigar - Sair das ruas - Poder ajudar - Conhecer pessoas diferentes - Aprender a obedecer/respeitar O que foi ruim - O comportamento de alguns - No ensaiar com a Orquestra (os que no foram selecionados) - O nibus que nos levava para Coutos quebrar.

- No ter merenda - As brincadeiras na hora do ensaio. - No ter aprendido todas as msicas ensaiadas. - Os colegas brigarem - No ter cadeiras para sentar - A falta de colaborao - Colegas quebrarem objetos. - No curtir o coral lgumas pessoas no se interessarem pelo que fazem O que esperamos para2004 - Ter gua e merenda - Um lugar melhor para ensaiar - Ter cadeiras para sentar - Cantar melhor - Melhorar a voz - A colaborao de todos - Msicas novas - Que todos lutem para cantar - Continuar no coral - Ajudar aos professores - Ter mais respeito/colaborao - Mais apresentaes - Ter paz com meus colegas - Melhorar o comportamento - Que os pais conversem mais com seus filhos A

ESTRATGIAS PARA 2004

- Diante da auto-avaliao dos alunos e da avaliao da equipe, os pontos positivos foram considerados e as dificuldades levantadas continuam sendo estudadas no intuito de serem encontradas solues viveis. - Para melhor desempenho do grupo foi feita uma redistribuio das crianas dividindo em 4(quatro) grupos respeitando os seus limites, habilidades e competncias. Turma E1 60 crianas, Turma E2 60 crianas,Turma A 40 crianas e Turma B 40 crianas.

EQUIPE DE TRABALHO A equipe de trabalho formada por: 4 (quatro) Educadores Musicais, 1 (um) Pianista, 1 (um) professor de dana e 1 (um) Assistente Social.

CONCLUSO Trabalhar com um Projeto Social realizado por uma Organizao Governamental, no nosso caso a SETRADS Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social de Salvador tem sido uma experincia rica. Contrastando com a educao musical formal das instituies de ensino, sem um currculo a cumprir, mas com uma grande responsabilidade: fazer diferena na vida dessas crianas atravs da msica, proporcionar uma educao musical comprometida com a qualidade, para que elas possam caminhar experimentando a pluralidade musical da cultura baiana, brasileira e mundial.A msica nasce em um contexto social; no entretanto, por sua natureza metafrica, no apenas um reflexo da cultura, mas pode ser criativamente interpretada e produzida. (Swanwick,2003, p.113) Apesar de Salvador ser considerada uma das cidades mais musicais do Brasil, temos observado a dificuldade que a maioria das crianas tm para executar frases meldicas, com preciso, numa altura proposta. Este tem sido um dos maiores desafios da equipe, que tem buscado alternativas no s nas propostas de atividades como na elaborao dos arranjos das canes trabalhadas que so motivadas pelas habilidades e competncias do grupo.

Dessa forma so utilizados nos arranjos ostinatos e frases rtmicas vocais e corporais possibilitando a participao de todas as crianas na preparao do repertrio e nas apresentaes. As crianas demonstram naturalidade em criar, quando respondem aos estmulos musicais, atravs de elementos que so utilizados nos arranjos das canes, como palmas, assovios, movimentos corporais. O desenvolvimento musical das crianas aps um ano de trabalho notrio quando se percebe que j conseguem entoar cnones, contra-cantos e cantar a duas vozes. Atualmente os projetos sociais tm proliferado atravs de iniciativas no s das OGs Organizaes Governamentais, como das ONGs Organizaes no Governamentais, embora temos observado tambm que no so duradouros, pois a captao de recursos para sua manuteno tem se tornado cada vez mais difcil. Diante dos fatos temos receio de que a experincia vivida na primeira experincia de UM CANTO EM CADA CANTO no possa ter continuidade aps dois anos por falta de verba e mudana do governo municipal. preciso que tenhamos polticas mais consistentes para manter a educao dessas crianas como prioridade pela sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FREIRE, Paulo. Educao como Prtica de Liberdade Editora Paz e Terra, S.Paulo, 1980 GAINZA. Violeta H. - Estudos de Psicopedagogia Musical, Editora Sumus. OLIVEIRA. Alda de Jesus. Fundamentos da Educao Musical. In: Fundamentos da Educao Musical, Salvador, Vol.1, p.26-46, 1993 SWANWICK, Keith. -Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. WILLEMS, Edgard.- As Bases Psicolgicas da Educao Musical.Bienne(Sua): Ed. PrMsica, 1970. WOLFFENBTTEL.C.R. A Presena das Razes Culturais na Educao Musical. In: Revista da ABEM, Salvador, n 5, 2000.

IMPROVISAO COLETIVA: MEIO EFICAZ DE AQUISIO DA LINGUAGEM MUSICAL Marisa Nbrega Rodrigues (UFCG) eraldorod@globo.com.br

Resumo. Este breve relato fruto de uma experincia realizada em sala de aula com alunos da disciplina OBA (Oficina Bsica em Artes - msica) do curso de graduao em Arte e Mdia da UFCG. Tomamos como referncia terica para a nossa prtica Hans Joachin Koellreutter que concebe a improvisao coletiva como um meio eficaz de conscientizao ao mundo sonoro em que vivemos e como um eficiente meio de construo da cidadania (Brito, 1999). Procurando ouvir e identificar as necessidades dos alunos, iniciamos o trabalho de improvisao baseado na idia de uma paisagem sonora de um jogo de futebol. Esse trabalho gerou um clima de escuta e avaliao contnua na medida em que novas sonoridades se incorporavam improvisao coletiva. Produzimos uma performance, porm, o processo pelo qual passamos, acreditamos ter sido o mais importante. Esta experincia deixou marcas positivas na forma de conceber a msica e de encarar a vida.

Este relato procura mostrar, o mais prximo possvel, a experincia vivida na disciplina OBA (Oficina Bsica de Artes msica) do curso de Graduao em Arte e Mdia da UAAM (Unidade Acadmica de Arte e Mdia) da Universidade Federal de Campina Grande e o processo pelo qual desenvolvemos vrias improvisaes coletivas a partir de temas sugeridos. Iniciamos nosso trabalho, baseado na idia de Hans Joachin Koellreutter de que a improvisao, realizada em grupo, o principal meio de aquisio da linguagem musical, uma vez que as possibilidades de interao, de discusso, de elaborao da experincia musical tornam-se eminentes, gerando alm do aprendizado musical, relacionamentos, enfim, cidadania (Brito, 1999). Logo no incio das aulas, havia em Campina Grande uma grande festa nas ruas em comemorao a vitria em jogo de futebol. Um dos times da cidade havia ganhado o campeonato. Por onde se passava ouvamos gritos, buzinas de carro, etc. uma paisagem sonora que h muito no se ouvia. Aquilo me chamou ateno e comecei a escutar a algazarra das pessoas. Quando cheguei na sala de aula, no primeiro contato com a turma, um dos alunos fazia uma verdadeira dana com a bola que l estava. O assunto nico era

futebol e campeonato. Propondo como ponto de partida para nossa oficina, sugeri que aquele aluno jogando na sala, aqueles gritos na rua, enfim esse clima de festa pudesse ser a semente para o trabalho em nossas futuras aulas de oficina de msica. A idia foi discutida e aprovada por todos. Comeou ento a nossa maratona. A turma no era muito grande, o que facilitou bastante o trabalho de discusso. Resolvemos nos dividir em dois grupos para iniciarmos o processo de improvisao. Cada grupo comeou a pesquisar e organizar materiais sonoros que teriam relao com um jogo de futebol: gritos, apitos etc. De repente, um aluno comea a imitar um narrador de futebol, outro a se reportar a um rdio antigo para ouvir o jogo, outros lembravam de gritos especficos como: Casa Amarela, morro da Conceio, Futebol tradio(acompanhado de um aluno que fazia a percusso batendo com um apagador numa bacia metlica). Foram momentos de muita interao e de avaliao contnua das improvisaes coletivas que estavam sendo realizadas. Tudo pesquisado pelos alunos e claro com algumas intervenes do professor. Isso gerou um clima de escuta intensa e cada sugesto era discutida, experimentada e analisada no contexto das improvisaes. Ao realizar esta experincia nos reportamos tambm ao compositor Gilberto Mendes que realizou, com a participao da platia, sua obra Santos Football Music, onde procurou reviver a paisagem sonora de um jogo de futebol atravs de recursos os mais inusitados possveis, como relata Helosa Valente (1999). Nos inspiramos em algumas idias de Gilberto e incorporamos novas sonoridades nossa composio. Os alunos estavam bastante envolvidos com a proposta. Percebi o quanto importante ter como ponto de partida o interesse do aluno, sua experincia, enfim, sua cultura, gerando uma relao prazerosa com o ato de criar, de inventar, mesmo sendo o primeiro desse tipo de trabalho a ser realizado com a turma. Resolvemos ultrapassar o mbito musical para interlig-lo s artes cnicas. Os alunos comearam a criar a encenao e a fazer os ensaios no prprio palco aonde ia realizar-se a primeira performance. Sobre esta questo, Fernando Iazzetta nos diz que (...) h uma tendncia a se juntar novamente a msica com outras formas de expresso, como ocorreu por muito tempo. Desde a Antigidade, as formas musicais apareciam sempre ligadas representao, dana, ou poesia (...)(1993: 107).

Mesmo procurando seguir um roteiro, cada aula era diferente pois, novos elementos surgiam e assim novas intervenes aconteciam. O mesmo aconteceu quando resolvemos gravar em estdio o nosso trabalho. O contexto era diferente e aproveitamos para remodelar um pouco as composies utilizando outros recursos tcnicos. Cada passo era discutido e combinado entre alunos, professor e o engenheiro de som, que tambm msico, fato que veio facilitar o processo. O trabalho de composio coletiva foi pensado, ensaiado, debatido e construdo no decurso do semestre. Foi uma experincia inovadora para todos ns. Ousamos trilhar caminhos por ns nunca dantes caminhados, partimos para uma criao nunca dantes por ns experimentada, ouvindo sempre as idias uns dos outros, criticando-as, analisando-as, modificando-as. Geramos um produto, uma performance final, mas acreditamos que o processo pelo qual passamos foi o mais importante, pois conseguimos conscientizar e sensibilizar os alunos para o mundo sonoro em que vivemos e principalmente despert-los para novas formas de encarar a criao, a Arte e particularmente a Arte Musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRITO, Teca Alencar de Brito. Aprendendo a Apreender com o Aluno o que Ensinar: metodologia para uma educao musical significativa. ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 8, 1999, Curitiba. Anais do VIII Encontro Anual da ABEM. p.39-47. VALENTE, Helosa de Arajo Duarte. Os Cantos da Voz: entre o rudo e o silncio. So Paulo: Annablume, 1999. IAZZETTA, Fernando. Msica: processo e dinmica. So Paulo: Annablume, 1993.

O RDIO NA FORMAO MUSICAL: UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA CLUBE DO GURI (1950-1966) Marta Adriana Schmitt martaschmitt@hotmail.com

Resumo. Este estudo investigou a contribuio do programa de rdio Clube do Guri na formao musical de crianas e jovens que dele participavam, buscando compreender qual era a importncia do programa para os participantes, como era a participao musical dessas pessoas, qual era o formato, o contedo e a concepo do programa e quais suas funes pedaggico-musicais. O Clube do Guri foi um dos maiores sucessos do rdio gacho das dcadas de 50 e 60. Ia ao ar todos os domingos pela Rdio Farroupilha, a PRH-2, sendo destinado crianas e jovens entre cinco e quinze anos de idade. A metodologia utilizada foi a Histria Oral, entrevistando dois integrantes da equipe e cinco participantes que atuaram no programa. O estudo evidenciou que o programa Clube do Guri teve um papel preponderante na formao musical de crianas e jovens que dele participaram, propiciando a profissionalizao de muitos integrantes.

1. Introduo Esta pesquisa toma como objeto de estudo um programa de rdio, que investigado em seu papel de formao musical. O Clube do Guri foi um dos maiores sucessos do Rdio Gacho, permanecendo no ar durante dezesseis anos, de agosto de 1950 a 1966. Era destinado a crianas e jovens de cinco a quinze anos de idade, que participavam do programa, cantando, declamando, danando, fazendo locuo ou interpretando um instrumento. O programa ficou nacionalmente conhecido por ter sido o programa no qual a cantora Elis Regina iniciou sua carreira. O Clube do Guri era produzido e apresentado pelo radialista Ary Rego e contava com a participao do pianista Ruy Silva, que acompanhava as crianas com o apoio do Conjunto Regional da Rdio Farroupilha. Ia ao ar todos os domingos, das dez s onze horas da manh, sempre com o patrocnio da Empresa Neugebauer1. O trabalho teve como objetivo investigar a contribuio do programa Clube do Guri na formao musical das crianas e jovens que dele participavam. Para isso, refletiu sobre as seguintes questes: Qual era a importncia do programa para os participantes? Qual era o formato, o contedo e a concepo do programa? Como se dava a participao de jovens e
1

Fbrica de doces e chocolates fundada em Porto Alegre em 1891.

crianas no programa? Quais as funes pedaggico-musicais do programa de rdio Clube do Guri? 2. Referencial terico Atualmente a educao tem se configurado de forma ampla, no se restringindo mais aos processos de ensino-aprendizagem realizados no contexto escolar. Mltiplos espaos esto se configurando como locais onde ocorrem apropriao e transmisso de conhecimentos. De acordo com Steinberg (1997),
a educao ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas no se limitando a ela. Locais pedaggicos so aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anncios, videogames, livros, esportes, etc (Steinberg, 1997, p. 101-102).

Tambm na educao musical, cada vez mais, diferentes espaos vm se configurando como novos locais de aprendizagem musical. Para dentro dos institutos cientficos (Kraemer, 2000, p. 65). De acordo com Fischer (2001), a educao est imersa no grande espao da cultura e, portanto, no grande espao dos meios de comunicao, da cultura da imagem e da proliferao de mitos, de modos de ser, de existir e de formar as pessoas (Fischer, 2001, p. 53). A autora prope que os educadores passem a pensar a mdia tambm como um espao de formao, refletindo e problematizando questes como o que educativo e o que seria meramente um produto de diverso, de informao ou de publicidade, enfim questionando sobre os modos pelos quais qualquer produto da mdia tambm acaba se constituindo como elemento formador das pessoas (Fischer, 2001, p. 56). As aprendizagens realizadas atravs do espao miditico diferem das aprendizagens realizadas na escola. De acordo com Braga e Calazans (2001) os conhecimentos escolares aparecem de modo mais formalizado (ou sistematizado) em conjuntos coerentes. J, no espao miditico, os conhecimentos disponibilizados aparecem de modo mais disperso, topicalizados, menos sistemtico (Braga e Calazans, 2001, p. 62). Dessa forma, a aprendizagem atravs dos meios de comunicao seria mais prximo do aprender cultural: as pessoas no refletem normalmente sobre o que esto aprendendo, como, ou por que. Apenas vo sabendo as coisas. Este tipo de aprendizagem, segundo Kraemer (2000), o conhecimento pedaggico musical pode surgir em muitos espaos e no se encontra exclusivamente

Braga e Calazans (2001) tem muito de disposio geral (na medida do acesso, por muitos, a um mesmo material simblico) e muito de experincia singular, vivida (na especificidade das interaes e das interpretaes ativadas pelos usurios) (Braga e Calazans, 2001, p. 63). 3. Metodologia: Para investigar o programa de rdio Clube do Guri como espao de formao musical, adotei o mtodo de Histria Oral, contanto com a colaborao de sete entrevistados: o apresentador Ary Rego, Dayse Rego e cinco antigos participantes do programa, Armando Burd, Cleonice Schaefer, Darclio Messias, Maria Helena Andrade e Roberto Gianoni. Como mtodo de pesquisa, a Histria Oral trata
de ampliar o conhecimento sobre acontecimentos e conjunturas do passado atravs do estudo aprofundado de experincias e verses particulares; de procurar compreender a sociedade atravs do indivduo que nela viveu; de estabelecer relaes entre o geral e o particular atravs da anlise comparativa de diferentes verses e testemunhos (Alberti, 1990, p. 3).

A Histria Oral trabalha com a memria, atravs da qual as testemunhas reconstroem o passado de acordo com suas experincias do presente. A definio de memria, para Simson, a capacidade humana de reter fatos e experincias do passado e retransmiti-los s novas geraes atravs de diferentes suportes empricos (voz, msica, imagem, textos, etc). No caso especfico deste trabalho, a memria foi o recurso metodolgico que possibilitou a recuperao de informaes sobre a importncia do programa para os participantes. A fotografia foi outra fonte utilizada no trabalho, servindo para incentivar os depoimentos dos entrevistados. Alguns documentos impressos, como revistas e recortes de jornais tambm serviram como fonte documental. No existem gravaes de udio da poca do programa. Principais resultados: Sobre a importncia do programa para os participantes

O Clube do Guri foi um marco na vida dos participantes. Percebe-se nas falas dos entrevistados a importncia e a alegria de ter participado desse programa. Ainda hoje muitos dos ex-participantes se encontram e relembram este perodo. O programa possibilitou o surgimento de vrios profissionais. Muitos dos participantes foram contratados pela rdio e tornaram-se cantores fixos da Farroupilha e de outras emissoras de Porto Alegre. Como lembra Roberto Gianoni:
O Clube do Guri foi um negcio muito gratificante pr muita gente aqui nessa cidade, no s pr mim, no...Maria Helena Andrade participou do Clube do Guri e est cantando at hoje, a prpria Elis Regina que foi o smbolo, ela foi a coisa mais significante que o Clube do Guri pde lanar (Roberto Gianoni, E1, p. 4).

Para Maria Helena, que j cantava nas rdios de Rio Grande e que foi coroada, aos 15 anos de idade, rainha do rdio na Farroupilha, o Clube do Guri significou o primeiro passo, a primeira escalada na sua histria junto Rdio Farroupilha. Sobre o formato, o contedo e a concepo do programa O Clube do Guri tinha uma hora de durao, era realizado ao vivo e contava com cerca de treze incidncias, entre canto, dana, declamao e interpretao instrumental. O maior nmero de participantes era de cantores, em torno de 90 %, segundo o apresentador Ary Rego. As apresentaes eram individuais ou em grupo, com crianas e jovens, entre 5 e 15 anos de idade. Muitos vinham do interior do estado. A equipe do programa era formada pelo apresentador e produtor Ary Rego, pelo pianista Ruy Silva, que era responsvel pelo ensaio das crianas e pelo Regional da Rdio Farroupilha, que acompanhava as crianas em algumas ocasies. Integravam tambm a equipe, secretrias, que eram selecionadas dentre os participantes, locutores, sonoplastas e ajudantes, alm do apoio de Dayse Rego. A seleo dos participantes era realizada durante os ensaios, que aconteciam na vspera do programa. Os concursos marcaram a trajetria do programa. Outro aspecto que caracterizou o Clube do Guri eram os ouvintes-scios do programa, crianas que escreviam para a equipe solicitando um diploma de scio. Havia ouvintes-scios em vrios estados do Brasil.

Sobre a participao de jovens e crianas no programa Participar do Clube do Guri representava uma certa diferenciao entre as crianas. Armando Burd lembra que todo mundo ouvia, todo mundo elogiava, cumprimentava, se tornava no bairro uma figura, Oh! se apresentar no Clube do Guri, era como hoje aparecer na televiso (Armando Burd, E1, p. 8). A fala de Maria Helena registra bem o glamour que era participar do Clube do Guri:
a participao no Clube do Guri era muito bonita, ganhvamos depois ..., muitas vezes o prmio era aquele chocolate da Neugebauer, eu tenho at fotos com o bendito chocolate, porque era assim um trofu, chegar em Porto Alegre e ganhar no Clube do Guri, acompanhada ao piano por Ruy Silva, grande pianista (Maria Helena, E1, p. 3).

Para alguns entrevistados, participar do programa era uma atividade normal, uma coisa natural que se integrava rotina, ao dia-a-dia dos participantes. Como lembrou Cleonice Schaefer: a gente ia pro microfone e simplesmente cantava (risada) no tinha grandes produes. Ela conta tambm que a impresso que no havia competio, todos estavam l prazerosamente (Cleonice Schaefer, E1, p.13). Sobre as funes pedaggico-musicais do programa de rdio Clube do Guri Ao mesmo tempo em que o Clube do Guri oportunizava aos participantes mostrarem seus conhecimentos e vivncias musicais no palco da Rdio Farroupilha, tambm propiciava novos aprendizados, como selecionar repertrio, aprender canes, trabalhar a expressividade, posicionar-se no palco, usar o microfone e cantar em grupo. A aprendizagem dava-se atravs do auxlio de familiares, do uso do toca-discos, da audio no rdio, de aulas com professores particulares e atravs da equipe do programa. Roberto Gianoni lembra que seu pai ia atrs das msicas, comprava os discos e escriva as letras.
Eu aprendia ouvindo o disco, assim que eu fazia. Raramente eu cantava alguma coisa sem ter, ou um disco do meu lado ou a partitura pro Ruy tocar...pra eu aprender...no tinha outra maneira. Naquela poca no tinha televiso, no tinha nada...era rdio mesmo, ou, na poca era vitrola, tocava, botava o bracinho em cima do disco, chiadinho l, a gente ouvia, o pai tirava as letras e aprendia ouvindo (Roberto Gianoni, E1, p. 12).

A equipe do programa foi fundamental para a aprendizagem musical das crianas que participavam do Clube do Guri. O apresentador Ary Rego auxiliava na conquista de uma boa postura no palco, na maneira de se comunicar com a platia, no modo de usar o microfone e quanto ao aspecto visual, orientando no sentido de agradar ao pblico. O pianista Ruy Silva atuava de forma que os participantes conquistassem uma boa performance, sugerindo tonalidades confortveis, aconselhando na escolha do repertrio e ressaltando as caractersticas vocais e expressivas dos intrpretes. Dayse Rego tambm teve um papel preponderante na formao musical dos participantes. Ela auxiliava desde a escolha do repertrio at a aprendizagem das canes. Os integrantes passavam a semana envolvidos com o programa. De acordo com Darclio Messias, existia uma vontade de cantar e aquele era o espao adequado e apropriado para as crianas, era o local onde as coisas aconteciam (Darclio Messias, E2, p. 14-15). Consideraes finais O Clube do Guri teve uma repercusso bastante significativa, com uma grande audincia em todo a regio sul do pas. O sucesso do programa, com viagens pelo interior do Estado, intercmbios com programas no centro do pas, auditrios lotados, divulgao em jornais e revistas, concursos e prmios serviu tambm como estmulo e motivao para os participantes. Eles se tornavam pessoas reconhecidas no grupo social, recebendo cartas e sendo aclamadas por sua atuao no programa. O Clube do Guri configurou-se como um espao pedaggico-musical. Ao mesmo tempo em que era um espao ldico, era um local de aprendizagem, no qual se produzia e se divulgava msica. Mas de que forma um estudo sobre um programa de rdio da dcada de 50 pode vir a auxiliar no trabalho de professores que atuam nos nossos dias? Uma das questes que tem desencadeado reflexes entre tericos e professores refere-se influncia da mdia nas prticas dirias dos indivduos. Reportando-se ao passado, possvel compreender melhor o presente, pois no momento em que se conhece mais sobre a origem, continuidade e mudanas de idias, contedos e situaes pedaggico-musicais (Kraemer, 2000) pode-se realizar avaliaes mais pertinentes e consistentes de situaes atuais.

No que se refere educao musical, um dos atuais desafios para tericos e professores tomar o campo do saber pedaggico-musical como um campo aberto, sem fronteiras, que permita trnsitos inusitados e inesperados e possibilite articulaes entre os diversos espaos escolares e no escolares (Souza, 2001, p. 91). Ao considerar o rdio como um espao onde ocorre vivncias e aprendizagens musicais, estaremos legitimando mltiplas educaes musicais (Hentschke, 2001, p. 68) ampliando e no excluindo locais onde se conquistam novos saberes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALBERTI, Verena. Histria oral: a experincia do Cpdoc. Rio de Janeiro: Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil, 1990. BRAGA, Jos Luiz; CALAZANS, Maria Regina Zamith. Comunicao e educao: questes delicadas na interface. So Paulo: Hacker, 2001. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Uma agenda para debate sobre mdia e educao. In: SCHMIDT, Sara (org.). A educao em tempos de globalizao. Rio de Janeiro: DP&A, p. 53-56, 2001. HENTSCHKE, Liane. A formao profissional do educador musical: poucos espaos para mltiplas demandas. X ENCONTRO ANUAL DA ABEM. Anais..., Uberlndia, p. 8592, 2001. KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Trad. Jusamara Souza. Em Pauta. Porto Alegre, v.11. n. 16/17, p. 50-73, abr/nov. 2000. SOUZA, Jusamara. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: re-configurando o campo da Educao Musical. In: X ENCONTRO ANUAL DA ABEM. Anais..., Uberlndia, p. 85-93, out. 2001. STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a contruo da infncia pelas grandes corporaes. In.: SILVA, Luiz Heron da (Org.). Identidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: Ed. Secretaria Municipal de Educao, p. 98-145, 1997.

MSICA: INSTRUMENTO PROPULSOR PARA A FORMAO DE UM CIDADO GLOBAL Milena Cristina Rabelo de Arajo (UEPA) milamagali@hotmail.com Joo Paulo Santos da Fonseca (UEPA) jpsf@pop.com.br

Resumo. Essa proposta visa mostrar, em forma de painel um trabalho desenvolvido no municpio de Rondon do Par, intermediado pelo Projeto de Extenso Campus Avanado da Universidade do Estado do Par. O projeto aqui descrito teve objetivo de proporcionar condies para que o fazer musical dos alunos seja resultado da apreenso e incorporao de materiais sonoros vivenciados em seu cotidiano. Este foi realizado atravs das atividades ldicas e jogos sonoros/musicais utilizadas para aprimorar o ritmo, a criatividade e o "esprito de grupo". A partir desta experincia vivenciada os alunos compreenderam que o fazer musical parte no da grafia e da imitao e sim da criao, atravs de produo de letras musicais, jingles, ritmos conforme deciso da equipe, de acordo com seus referenciais, promovendo a socializao das experincias individuais e coletivas dos alunos que descobriram o prazer e o potencial da msica.

A necessidade de desenvolver capacidades, no sujeito aprendiz, um dos mais importantes objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais. O desenvolvimento dessas capacidades pode gerar atitudes como autonomia, anlise reflexo etc. essenciais formao do cidado integral. Partindo de uma metodologia de projeto, foi proposto a busca da sensibilizao dos integrantes para a contribuio da msica em seu cotidiano e como este pode ser realizado de formas diversas a partir do conhecimento pessoal....O projeto, se bem trabalhado, poder auxiliar na formao de um sujeito integral, com possibilidade de desenvolvimento em diferntes reas, formando-se amplamente, no se limitando a uma ou a outra competncia privilegiada nos diferentes contextos. (NOGUEIRA,N.1999.p.25) Uma ferramenta importante para a consecuo deste objetivo foram os jogos, pois uma atividade musical que desempenha relevante importncia para a democratizao da msica perante o clientela infantil-juvenil (e at mesmo adultos.), devido integrar melodia, rtmo e freqentemente harmonia, sendo um excelente meio para o desenvolvimento da musicalidade. Sabe-se que mundo infanto-juvenil as atividades artstica adquirem caractersticas ldicas, tomando parte deste princpio a utilizao dos mtodos ativos (como por exemplo Orff e

Dalcroze) estes sendo fundamentais, pois os mesmos so dinmicos e exigem uma participao efetiva das crianas e jovens por resgatar a vivncia para chegar ao conhecimento terico. Por ser uma atividade coletiva proporcionou aos integrantes o desenvolvimento da sua autoestima, o respeito ao outro, o saber ouvir, a integrao, equilibrando a ansiedade, desinibindo, despertando a emoo e o conhecimento do mundo alm de possibilitar um novo olhar sobre a forma de produo musical. Os Refernciais Curriculares para Educao, prope que seja realizado um trabalho com um material sonoro presente no cotidiano da criana e do jovem de modo intenso como o do rdio, tv, dingles, brincadeiras entre outros presentes na situao do convvio social. PENNA tambm sugere um trabalho sobre materiais sonoros vivenciados pela criana, como a msica que ela ouve pela televiso e no rdio (msica de massa) slogans de propaganda ou msicas folclricas, as quais as maiorias das vazes so as primeiras fontes que promovem o desenvolvimento dos instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel a msica. Partindo destes conceitos os integrantes mantiveram contato com vrias fontes de material sonoro/musical, apreendendo como significativo, ou seja, o relacionando e o articulando no quadro de experincias acumuladas resultantes de contatos anteriores com outros materiais musicais. Neste sentido, a educao musical promoveu as crianas e jovens possibilidades de se conscientizar em relao ao meio ambiente e as inter-relaes entre os elementos que o compe, facilitando o conhecimento sobre o meio que o cerca, garantindo-lhe a partir de reflexes, assumir seu papel enquanto "homem situado", com criticidade suficiente para mudar a sua realidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEYER, Ester. A educao musical sob a perspectiva de uma construo terica: Uma anlise histrica. Fundamentos da Educao Musical, Associao Brasileira de Educao Musica. Porto Alegre, n 1, 1993. BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros curriculares Nacionais. Arte v. 6. Braslia: MEC.1997.

______. Referencial curricular Nacional para a Educao Infantil. v. 3. Braslia: MEC/SEF, 1998. DUARTE JR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. 6 ed.. Campinas. SP: Papirus , 2000. NOGUEIRA,N. A Teoria das Inteligncias Mltiplas.So Paulo: rica,1999. ______. Uma prtica para o desenvolvimento das Mltiplas Inteligncias: Aprendizagens com projetos. So Paulo: rica,1998. PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Ed. Loyola, 1990. SEKEFF, Maria de Lourdes. Da msica: seus usos e recursos.So Paulo: UNESP, 2002. VIEIRA, Paulo Freire e MAIMON, Dlia (organizadores) As cincias Sociais e a Questo Ambiental: rumo a interdisplinaridade. APED e UFPA, 1993.

ELABORAO E EXECUO DE UM CURSO DE MSICA NO ESTGIO EM EDUCAO MUSICAL Milena Tibrcio de Oliveira Antunes (UnB) milenatiburcio@terra.com.br

Resumo. Esse relato de experincia referente ao Estgio em Educao Musical do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica, da Universidade de Braslia. Trata da experincia da elaborao do plano de curso e plano de aula e da realizao dos mesmos e um contexto fora da universidade e sobre a responsabilidade nica do estagirio. O curso relatado foi ministrado para idosos coralistas e teve como objetivo introduzir noes de leitura e escrita musical. O texto aborda o processo de construo do planejamento do curso e dos princpios estudados e selecionados a respeito do que seria uma boa aula e um bom curso de msica, os procedimentos adotados durante as aulas, as dificuldades e problemas surgidos e as solues apontadas para as resolues dos mesmos. Por fim, aponta reflexes a respeito da metodologia utilizada e da importncia da experincia para a formao do ofcio de professor de msica.

Esse relato de experincia referente ao Estgio em Educao Musical do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica, da Universidade de Braslia, que teve a professora Maria Isabel Montandom como orientadora. A proposta da disciplina foi que os alunos, individualmente ou em duplas, discutissem, planejassem, realizassem e avaliassem um curso de msica. As aulas iniciais da disciplina foram dedicadas a elaborao do plano de curso e plano de aula e contaram com a participao de todos estagirios. A partir de diversos exemplos trazidos pela professora e das discusses e reflexes surgidas nas aulas, montei, com uma colega, o planejamento. Queramos um trabalho direcionado a um pblico especfico, por isso procuramos o Servio Social do Comrcio SESC, que desenvolve um trabalho de ressocializao com os idosos. Decidimos realizar um curso para os componentes do Coral dos Mais Vividos do SESC da unidade da 913 sul. A instituio e os integrantes do coro j eram conhecidos por mim. Desejvamos, tambm, continuar o projeto Teoria sem mistrio, desenvolvido por toda turma durante o primeiro Estgio (professora Cristina Grossi), aliando-o a uma atividade relacionada ao canto, rea de nosso interesse. Escolhemos oferecer um curso de teoria, que abordasse noes de leitura e escrita musical.

O planejamento foi discutido e refeito vrias vezes. Por fim, decidimos que o curso "Lendo partitura sem mistrio" duraria 16 horas, aconteceria s segundas e quartas das 16 s 17 horas, aps o ensaio do grupo e teria os seguintes objetivos: desenvolver noes bsicas de dinmica, altura e durao, capacitando o aluno a reconhecer elementos contidos em uma partitura musical, estimular a discriminao auditiva, compreender formas musicais, relacionar sons com grafia, estimular a criatividade e desenvolver a capacidade de ouvir e ser ouvido dentro de um conjunto musical. Depois de delimitar os objetivos, selecionamos princpios que deveriam reger nossa atuao em sala de aula e servir de aspectos avaliativos. Durante o 1 Estgio havamos listado princpios que diziam respeito a conduta do professor em relao aos alunos e a msica. A esses foram juntados pontos ressaltados por Alda de Oliveira (1993, p.43-44) e Swanwick (1993, p.27-32). Eles foram julgados indispensveis para uma aprendizagem musical significativa e consistente (Oliveira,2001). Disso tudo selecionamos princpios que seriam possveis de serem aplicados em um curso rpido e que seriam importante dentro do contexto escolhido. Foram eles: proporcionar atividades prazerosas e musicais; anteceder a prtica do conceito; partir da experincia musical do aluno; considerar o processo e respeitar seu tempo de aprendizagem; selecionar contedos relevantes para a sua prtica musical; possibilitar que eles tenham sentimentos de realizao. Durante o processo de definio do planejamento nos deparamos com o primeiro desafio: como ensinar teoria musical de forma prtica e musical para a terceira idade? Tnhamos a experincia do Estgio anterior, em que a ajuda dos colegas e do professor era determinante na prtica de cada uma de ns. Nessa nova etapa, teramos que planejar, atuar e avaliar as aulas, apenas com o auxlio indireto da professora. Outro grande desafio se deveu ao fato de trabalhar com idosos, pessoas com caractersticas especficas que necessitam de ateno especial. Esses elementos estiveram presentes durante todo o curso, fazendo com que o processo de reflexo sobre a ao ocorresse de forma intensa e contnua. Aps a delimitao dos elementos citados, as aulas foram iniciadas. Durante esse perodo continuamos a ter alguns encontros com a turma, para falarmos sobre a prtica de cada um e refletirmos sobre a bibliografia do curso, e encontros individuais com a professora, para discutirmos sobre nosso projeto.

As aulas do projeto foram direcionadas para o desenvolvimento de duas noes bsicas: durao e altura. A partir dessas, foram trabalhados outros aspectos musicais como dinmica, aggica, timbre, grafia (pr-notao e notao) e leitura. A idia era que esses fossem sempre revistos e a eles se somassem novos elementos. O curso foi planejado por aulas. Inicialmente houve grande dificuldade em adequar o planejamento ao tempo disponvel. Conseguimos ao longo do tempo nos adaptar ao ritmo de aprendizagem dos alunos, realizando, assim, todas as atividades planejadas para uma aula. O planejamento por aula permitiu que a aula seguinte fosse programada a partir da reflexo acerca da aula anterior. Isso ocorria pois, ns sempre fazamos, aps o trmino da aula, o relatrio com a descrio e a reflexo sobre o que havia ocorrido e o planejamento da aula seguinte. Nos encontros com a professora relatvamos o que havia ocorrido e repensvamos nossas estratgias. Muitas vezes fomos orientadas a mudar o caminho escolhido para obtermos o resultado desejado. O curso foi iniciado com a parte rtmica. Acreditamos que os alunos se interessariam mais por ela, por eles possurem afinidade com a dana. O problema foi que esse elemento foi abordado, inicialmente, de forma complexa e confusa. Perdeu-se muito tempo com a tentativa de se descobrir o que pulso, sendo que esse elemento poderia vir naturalmente com os outros aspectos musicais. Alm disso, como no havia nenhum instrumento que acompanhasse o grupo ritmicamente, cometeu-se o erro de marcar o pulso excessivamente, em todas atividades; os exerccios perderam musicalidade e tornaram-se matemticos. Paralelamente a isso, foram trabalhados outros elementos musicais, o que possibilitou que as aulas tambm tivessem momentos interessantes. Percebemos que o fruto desse problema era a preocupao excessiva com contedo e com o tempo. Tudo isso foi sendo discutido, refletido e resolvido no decorrer do curso. A constatao de que as pessoas se sentem mais realizadas quando aprendem bem uma coisa do que quando aprendem mal vrias foi o que nos orientou. Partimos, ento para a noo de som curto, som longo e silncio para desenvolvermos os contedos seguintes. Focamos a parte rtmica nas figuras de mnima e semnima, relacionando-as posteriormente s diferentes alturas. Os alunos se sentiram muito mais motivados, pois conseguiram realizar as atividades.

Na stima aula foi introduzida a altura. Comeamos com o pentacrdio maior, em graus conjuntos, utilizando recursos como a partitura humana, pr-notao e os sinais manuais. Trabalhamos em vrias tonalidades, com o solfejo relativo, com e sem o nome das notas. Desde o incio unimos os elementos novos da altura com a parte rtmica. Eles tiveram certa dificuldade quando introduzimos os saltos de tera e de quinta. O problema foi que supervalorizamos o processo de aprendizagem deles, por achar que eles no tinham dificuldades em cantar e perceber graus conjuntos. Deveramos ter iniciado apenas com saltos de quinta, acrescentando, depois, o salto de tera, para construirmos um caminho mais slido, reforando os elementos aprendidos, e possibilitando a introduo de aspectos novos. Junto a isso, fomos localizar, na partitura, o que eles j estavam cantando. Percebemos que eles tm muita dificuldade de concentrao visual, alm dos problemas de viso. Tivemos que estar atentas para ajud-los e solicitar os alunos com menos dificuldade que fizessem o mesmo. Trabalhamos, durante o curso, com duas msicas Edmundo, da qual se iniciou o desenvolvimento da parte rtmica e Asa Branca, na qual se trabalhou rtmo, altura e contedos tericos. Tentou-se partir da experincia musical cotidiana dos alunos e, atravs de pequenos exerccios, procurar mostrar algumas das possibilidades de registro espaosonoro da msica (Souza,1998. pp. 213). As msicas foram um grande estmulo a eles, que puderam perceber de uma forma real como se aplica os elementos estudados. No ltimo dia de aula entregamos a eles uma avaliao do curso. Ela nos mostrou como foi seu desenvolvimento sob a tica deles. As perguntas foram baseadas nos princpios escolhidos no incio do projeto. O resultado foi muito bom, muitos reclamaram que o curso foi muito rpido e que desejavam continuar o estudo. Terminado o curso, fizemos um quadro relacionando os contedos abordados em cada aula com a questo da criao, grafia, discriminao auditiva e execuo. Percebemos que os trs ltimos elementos foram trabalhados intensamente e que a criao foi utilizada para os fins de avaliao e reviso. Reavaliamos, tambm, nosso planejamento e conclumos que os objetivos "estimular a criatividade" e "desenvolver a capacidade de ouvir e ser ouvido dentro de um conjunto musical", citados por ns como elementos a serem desenvolvidos, so muito amplos e no foram trabalhados como os outros citados. Essa experincia

me mostrou que os princpios de conduta de um bom professor ou de uma boa aula, selecionados por ns para reger nosso curso, realmente devem ser refletidos e aplicados. O princpio possibilitar que eles tenham sentimentos de realizao revelou-se o mais determinante para o bom aprendizado dos alunos. Percebemos que eles se satisfaziam quando conseguiam realizar a atividade corretamente, independente de seu nvel de dificuldade, e isso possibilitava que eles participassem da aula. Entender esse fator nos possibilitou pensar sobre a importncia do senso de realizao e sua ligao com a capacidade de fazer. Outro fator importante foi em relao ao tratamento dispensado a eles. Nos colocamos disposio deles, respeitando-os e considerando suas idias. Tentamos sempre incentivlos, elogiando-os e motivando-os a realizar as atividades. Acima de tudo, respeitando o tempo de aprendizagem do grupo. Como professora, atuando em dupla durante todo o curso, aprendi a trabalhar em conjunto em situaes como essas, respeitando o tempo e o estilo da colega. Aos poucos fomos nos entrosando e percebendo o momento certo de cada uma atuar dentro da aula. Isso foi decisivo para que as atividades fossem desenvolvidas com coerncia. Acredito que a experincia proporcionada pelo Estgio Supervisionado em Educao Musical foi muito importante para minha formao. Atuamos em um contexto real, em que a aprendizagem dos alunos foi responsabilidade inteiramente nossa, ainda que com algum amparo da professora. Ao fim do curso tive a certeza de que o processo de formao de um professor contnuo e intenso, e que a reflexo sobre a ao determinante para a construo do caminho para a aprendizagem do aluno.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERNANDES, Jos Nunes. Caracterizao da didtica musical. In: Debates- Cadernos do Programa de Ps-Graduao em Msica. INIRIO, N.4, pp. 56-74, 2001. FERRIGNO, Jos Carlos. Co-educao entre geraes. Petrpolis, RJ: Vozes: So Paulo: SESC, 2003.

OLIVEIRA, Alda de Jesus. Fundamentos da educao musical. In: FUNDAMENTOS DA EDUCAO MUSICAL 1. Porto Alegre, ABEM, pp.26-46, 1993. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA EDUCAO MUSICAL,10, 2001, Uberlndia. Anais do X Encontro Anual da ABEM.Uberlndia: ABEM, 2001, p.1940. SOUZA, Jusamara. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I., SOUZA, J., SCHAEFER, N., GUEDES, P., KJUSENER, R. (Org.), Ler e escrever Compromisso em todas as reas. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 1998, pp. 205-214. SWANWICK, Keith. Permanecendo fiel msica na educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,2, 1993, Porto Alegre. Anais do II Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre: ABEM, 1993, P.19-31.

LICENCIATURA NA REA DE MSICA: AS CONCEPES E SUAS IMPLICAES Nair Pires (UFOP) nairpires@brfree.com.br

Resumo. No mbito dessa comunicao, sero apresentadas algumas reflexes extradas da pesquisa de mestrado, desenvolvida no programa de ps-graduao em Educao da Faculdade Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, que teve como objetivo investigar os aspectos que tm delineado a identidade dos cursos de licenciatura na rea de Msica. Para tanto, essa pesquisa tomou como objeto de estudo seis cursos de Licenciatura, dentre os sete existentes no Estado de Minas Gerais. A partir da perspectiva de investigao qualitativa, foram utilizados trs instrumentos de coleta de dados: a anlise documental, a entrevista semi-estruturada e o Grupo Focal. A anlise das concepes de licenciatura, presentes na literatura e na fala dos professores formadores, faz refletir sobre como elas interferem nas estruturas administrativas e pedaggicas dos cursos, tais como: gesto de recursos humanos e financeiros, demanda, interaes polticas, currculo e perfil de professor.

Introduo No mbito dessa comunicao, sero apresentadas algumas reflexes extradas da pesquisa de mestrado1, desenvolvida no programa de ps-graduao em Educao da Faculdade Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, que teve como objetivo investigar os aspectos que tm delineado a identidade dos cursos de licenciatura na rea de Msica. Para tanto, essa pesquisa tomou como objeto de estudo seis cursos de Licenciatura, dentre os sete existentes no Estado de Minas Gerais. A partir da perspectiva de investigao qualitativa, foram utilizados trs instrumentos de coleta de dados: a anlise documental, a entrevista semi-estruturada e o Grupo Focal. A anlise documental utilizou os projetos poltico-pedaggicos dos cursos selecionados, e alguns documentos oficiais que regulamentam o ensino da Msica nas escolas pblicas, trazendo luz um panorama sobre o processo de escolarizao da Msica no Brasil, desde o final do sculo XIX at os dias atuais, e as concepes e as contradies contidas na legislao educacional brasileira desde a dcada de 60.

A dissertao de mestrado intitulada A identidade das licenciaturas na rea de Msica: mltiplos olhares sobre a formao do professor foi desenvolvida sob a orientao da professora Dr ngela I. L. F. Dalben.

A entrevista semi-estruturada, realizada na Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, trouxe discusses em torno da concepo de Arte, de ensino de Arte e do perfil de professor, e suas implicaes na prtica pedaggica do professor de Arte nas escolas pblicas, e nas polticas pblicas no Estado de Minas Gerais. O Grupo Focal, que um tipo de entrevista coletiva, teve como participantes os coordenadores dos cursos selecionados para a pesquisa, e teve como objetivo explicitar as concepes, valores e crenas dos professores envolvidos no processo educativo dos licenciados. As concepes de licenciatura na literatura A concepo de licenciatura como curso secundrio pode ser encontrada na literatura em diversas reas do conhecimento (CANDAU, 1987; LDKE, 1994; PEREIRA, 2000; MARQUES, 2000). De maneira geral, os autores apontam uma maior valorizao do bacharelado, devido sua relao com a formao do pesquisador. A investigao, de acordo com SANTOS (2000), foi sempre considerada o fundamento e a justificao da educao de nvel universitrio, e por questes ideolgicas, o prestgio se [concentra] na investigao pura, fundamental ou bsica (...) decorrendo da a dicotomia entre teoria e prtica e a prioridade absoluta da primeira (p.199). Ao contrrio do bacharelado, a licenciatura considerada um curso de menor importncia, por estar vinculada formao do professor, portanto, ligada s atividades de ensino. Sobre essa questo, MARQUES (2000) afirma que
... s licenciaturas se tem reservado o ltimo lugar na universidade, que as considera incapacitadas de produzirem o prprio saber, mero ensino profissionalizante no sentido da preparao para a execuo de tarefas por outrem pensadas, verses empobrecidas dos bacharelados e com algum recheio didticooperativo apenas, como se educar no exigisse um saber prprio, rigoroso e consistente. (p.172).

Na literatura da rea de Msica, as licenciaturas tambm aparecem

... como cursos mais leves e para os quais se entra como opo que resta, ou como um trampolim para cursos mais nobres, ou como preparatrio para cursos para os quais no se conseguiu classificao, ou como forma de poder estudar com um determinado professor na universidade, ou como a opo mais prxima para quem almeja um perfil de msico popular. (SANTOS, 2001, p.43).

No entanto, acredita-se que, por se tratar de uma rea artstica, a concepo de licenciatura como curso secundrio aparece ancorada na dicotomia entre o msico e o professor de msica. Ainda hoje, herana do sculo XIX, ser msico antes de tudo ser capaz de executar um instrumento musical, de preferncia um instrumento nobre. (OLIVEIRA, 1994, p.21). Dentro dessa concepo, o msico o bacharel, o profissional com formao musical mais slida, e que, sobretudo, executa bem um instrumento musical. Ao contrrio do bacharel, o professor de msica o profissional que recebe uma formao musical bsica, aliada a uma formao pedaggica. No sendo o licenciado um grande performer, infelizmente muito comum ainda considerar-se o professor de msica como um profissional frustrado, que escolhe a pedagogia como segunda opo, por no ter realizado uma carreira brilhante como solista. (SOUZA, 1997, p.14). Diante do que aponta a literatura especializada, essencial compreender com que concepo de licenciatura os professores vm conduzindo os cursos mineiros, e suas implicaes na formao do professor de msica nas instituies de ensino superior. Partindo do entendimento de que a concepo de licenciatura influencia toda a estrutura pedaggica e administrativa dos cursos, explicit-la significa entender a sua relao com todo o processo de formao do professor de Msica e seus reflexos na prtica pedaggica e curricular das instituies. As concepes de licenciatura nos cursos do Estado de Minas Gerais Essa tradio da licenciatura como um curso secundrio na escola, dificultou, na poca da reforma do currculo, que houvesse uma reflexo em torno das reais necessidades da formao do licenciado. (P1). Os cursos C1 e C52 localizam-se numa regio que no tem proximidade de conservatrios, mas que possui vrias escolas especializadas, orquestras, grupos instrumentais, e grupos corais em instituies de ensino de msica e empresas locais. Alm disso, esses cursos pertencem a instituies que oferecem as duas modalidades de cursos superiores de Msica: licenciatura e bacharelado.

Os cursos so apresentados pela seqncia C1, C2, C3, C4 e C5. Para os participantes utiliza-se a mesma seqncia numrica, porm comeando com a letra P.

De acordo com P13, ...a licenciatura sempre foi considerada uma coisa assim, bem secundria em relao ao bacharelado: quem no tinha grande desenvoltura no instrumento, (...) era aconselhado a seguir a licenciatura. Da mesma maneira, P5 afirma que os alunos do bacharelado que s vezes no davam conta da demanda de performance, estavam-se transferindo para a licenciatura, por ser um curso que exige menos nessa coisa da performance. Apesar de ambos os cursos revelarem a existncia da concepo de licenciatura como um curso mais fraco e secundrio, ela se manifesta de lugares diferentes: ora a concepo surge da instituio, ora advm do aluno. Alm disso, um dado fundamental emerge das falas: a concepo de licenciatura como curso secundrio d-se no nvel do instrumento, ou seja, a diferena entre o bacharel e o licenciado reside na capacidade e desenvoltura para executar bem um instrumento musical. No entanto, encontra-se, tambm no Estado de Minas Gerais, a concepo de licenciatura como curso principal, como afirma P2: ns temos tambm o bacharelado e a licenciatura, s que l o contrrio - a demanda maior na licenciatura, sensivelmente maior... O Estado de Minas Gerais apresenta a particularidade de ter doze conservatrios estaduais, alm dos municipais, o que no encontramos em outro estado brasileiro. O curso C2 localiza-se numa regio que possui quatro conservatrios estaduais, fora os municipais, que devem ser uns trs ou quatro tambm. (P2). A importncia dada licenciatura nessa instituio pode ser percebida tanto na oferta dos instrumentos quanto na distribuio interna de vagas para professores efetivos: olha, estamos oferecendo o piano, violino, violo, canto, flauta doce, flauta transversa e percusso, na licenciatura; no bacharelado, a gente s est com o piano, com o violo e o canto - estamos sem professores efetivos. (P2). Apesar de essa instituio oferecer as duas modalidades de curso de graduao bacharelado e licenciatura o primado da licenciatura, que, como se pde perceber, decorre da localizao geogrfica desse curso. No Estado de Minas Gerais, encontra-se tambm cursos de Msica que nasceram com a licenciatura, como o caso dos cursos C3 e C4. O curso C4 foi implantado em uma regio que contm dois grandes conservatrios estaduais, com aproximadamente 4.000 alunos, alm de mais dois conservatrios municipais, porm a instituio no oferece o
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Os dados apresentados foram colhidos no Grupo Focal em dezembro de 2002.

bacharelado. Segundo P4, a primeira turma est com 19 alunos: est havendo vestibular novo agora, e j h 33 candidatos. Esse fato comprova a grande demanda pela licenciatura nessa regio - o que decorre da existncia de um mercado de trabalho amplo para os profissionais favorecendo a concepo de licenciatura como um curso importante, tanto pela comunidade acadmica, quanto pela comunidade em geral, como se pode comprovar na fala de P4: quando o aluno est no segundo perodo, j tem proposta de estgio nas escolas e o prefeito j est atrs. A proximidade geogrfica de conservatrios tem propiciado aos cursos de licenciatura um maior status social, visto que o mercado de trabalho j se apresenta bastante consolidado. Essa constatao permite compreender que, apesar de se considerar essencial a reestruturao didtico-pedaggica dos conservatrios em geral, tais instituies tm cumprido uma funo social importante no ensino de msica em todo o Estado de Minas Gerais. Por sua vez, o curso C3 localiza-se numa regio que no possui conservatrios e onde existem poucas escolas especializadas de ensino musical. Por ser a licenciatura o nico curso de Msica da instituio, este fato pode estar favorecendo a presena da concepo de um curso importante no seio acadmico, visto que o curso C3 nasceu com uma identidade institucional - currculo e corpo docente prprio - e no como anexo do bacharelado, como se verifica em outras instituies. Por ser o nico curso de Msica dessa instituio, percebe-se, no corpo docente, uma preocupao constante com os reais objetivos de um curso de licenciatura, com a formao do professor, e no do bacharel em Msica. Esse fato pode ser percebido tanto com relao metodologia empregada nas aulas, que enfatiza a formao didtico-pedaggica do aluno, quanto na nfase dada s atividades de criao e composio, o que no se encontra com freqncia na formao do bacharel em instrumento. Consideraes Finais Das cinco instituies analisadas, duas delas oferecem apenas o curso de licenciatura, e as outras trs oferecem as duas modalidades de curso de graduao: licenciatura e bacharelado. A partir da fala dos sujeitos, constata-se que a percepo de licenciatura como

curso secundrio deu-se em instituies que possuem bacharelado e que no possuem proximidade geogrfica com conservatrios (C1 e C5). A percepo de licenciatura como curso principal deu-se em instituio prxima a conservatrios com bacharelado (C2); em instituio prxima a conservatrios sem bacharelado (C4); e em instituio sem proximidade geogrfica com conservatrios e sem bacharelado (C3). No Estado de Minas Gerais, a existncia de inmeros conservatrios estaduais e municipais tem favorecido a presena da concepo de licenciatura como curso principal, em instituies de ensino superior que tm proximidade geogrfica com esses estabelecimentos de ensino musical. Nas instituies que consideram a licenciatura como curso secundrio, observa-se que o objetivo primeiro dessas escolas formar o msico, o bacharel, e no o professor de msica. Alm disso, a concepo de msico restringe-se concepo de msico-instrumentista, e em decorrncia disso, o contraponto entre o licenciado e o bacharel d-se no nvel do instrumento. A anlise dos dados faz refletir sobre como o mercado de trabalho e as concepes interferem nas estruturas administrativas e pedaggicas dos cursos: gesto de recursos humanos e financeiros, demanda, interaes polticas, currculo e perfil de professor. Se o professor de msica to inferiorizado dentro da prpria rea de Msica e, por conseguinte, as licenciaturas so consideradas cursos de menor importncia, e se os prprios professores acreditam nisso, como construir uma nova identidade para as licenciaturas na rea de Msica?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CANDAU, Vera Maria Ferro.(coord.). Novos rumos da licenciatura. Braslia: INEP/PUC/RJ, 1987. LDKE, Menga. Avaliao institucional: formao de docentes para o ensino fundamental e mdio (as licenciaturas). In: Cadernos CRUB, Braslia, v.1, n.4, 1994. PEREIRA, Jlio E. D. Formao de professores: pesquisas, representaes e poder. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

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O TRATAMENTO DO CORPO NA EDUCAO E NA PERFORMANCE MUSICAL Patrcia Lima Martins Pederiva (Escola de Msica de Braslia / Universidade Catlica de Braslia) pat.pederiva@uol.com.br

Resumo. Esta pesquisa faz parte do projeto de dissertao de Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Braslia. Trata-se de investigao que busca verificar quais as prticas corporais utilizadas na prtica pedaggica em msica. Primeiramente, traa-se um panorama de como o corpo inserido nas metodologias em educao musical, Dalcroze, Orff, Gainza, entre outros. Em segundo lugar, busca-se situar o corpo na prtica artstica e pedaggica de instrumentos musicais. Diversos autores contribuem para traar um panorama atual das diversas pesquisas sobre a situao do corpo, tanto no contexto da performance, quanto no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, sugerindo solues preventivas para o quadro de adoecimento dos msicos que nestas se constatam. Finalmente, demonstram-se os procedimentos metodolgicos a serem utilizados na pesquisa em questo, bem como as contribuies cientficas que se espera efetivar.

OBJETIVOS DA INVESTIGAO O objetivo geral desta pesquisa de investigar a relao msico-corpo-instrumento constituda na prtica pedaggica de professores de instrumentos musicais. Pretende-se, como objetivo especfico, descrever procedimentos utilizados em relao ao corpo na prtica pedaggica destes professores.

PRESSUPOSTOS TERICOS 1. A EDUCAO MUSICAL E O CORPO O corpo considerado em algumas metodologias, Dalcroze, Gainza; Alexander, Orff, entre outras., como base primordial para o aprendizado musical. A euritimia, criada em 1903, em Genebra, por Jean Jaques Dalcroze, por exemplo, surge em resposta observao que Dalcroze fez sobre a forma mecnica e artificial com que seus alunos realizavam msica. A experimentao se tornou a base do mtodo, em oposio a tcnicas virtuossticas de leitura e escrita, desprovidas de criatividade. Segundo Paz (2000), a rtmica de Dalcroze entroniza o corpo como catalisador do ritmo e do fenmeno musical como um todo. O sentir ocupa seu lugar ao lado do saber. a partir de Dalcroze, que a educao musical d lugar a um ensino de msica ativo e intuitivo. A euritimia considera que necessrio fazer msica fisicamente para express-la. O objetivo do

mtodo a realizao expressiva do ritmo, bem como a sua vivncia por meio do movimento corporal. A representao de movimentos corporais expressam o fenmeno musical de carter rtmico, meldico, harmnico, frases, estruturas e formas musicais. A rtmica de Dalcroze tambm objetiva expressar e equilibrar o movimento corporal de modo consciente; desenvolvendo a coordenao dos movimentos e a capacidade de concentrao; bem como a capacidade de dissociar o movimento; libertar, expandir e comunicar. O mtodo possibilita a coordenao fsica da musculatura que, segundo Dalcroze, pode ser transferida para atividades relacionadas. Os movimentos musculares amplos seriam mais significativos, com uma corporificao de esquemas musicais, ao invs de movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo possibilitaria a liberao de tenses emocionais incentivando a integrao da personalidade e, se realizados em grupo, poderiam promover a sociabilidade. O curso de euritimia contempla exerccios de adaptao e flexibilidade dos movimentos, tcnicas de movimento, exerccios de reao, de relaxamento, jogos e improvisao. Paz (2000), comenta que o registro por intermdio do corpo possibilitaria fixar a aprendizagem mais profunda e racionalmente. A educao rtmica corporal deveria ser contemplada em qualquer mtodo. Compagnon e Thomet (1966), consideram que o mtodo de Dalcroze beneficia uma cultura corporal, sem pretender substituir uma educao fsica. Seria, antes de tudo, um fator de formao e de equilbrio do sistema nervoso. Ela visa uma educao simultnea do ouvido musical, e a fazer do corpo um instrumento dcil do ritmo e emoo musical, opondo-se imitao passiva. Para Gainza (1986), por meio do movimento corporal, so possveis a aproximao e a compreenso da linguagem musical, mediando a aprendizagem dos signos e da notao rtmica, que em outras pocas se realizou de modo puramente terico e abstrato. J a filosofia Orff, criado na Alemanha, (Gainza, 1984) considera o corpo como um instrumento de percusso que pode produzir variadas combinaes de timbre, utilizando vrias partes do corpo (ps, mos, dedos, entre outros), realizando uma diversidade de timbres e ritmos. Para Orff, o controle do corpo realizado por meio de noes de espao e coordenao (Paz, 2000). O corpo cumpre a funo primria como sede e origem dos processos psquicos. A expresso artstica pode ser encontrada no equilbrio entre o fsico, o emocional e o mental. A descoberta de um instrumento para o msico pode ser comparada descoberta do corpo pela criana. O contato fsico com o instrumento pode delimitar a relao do msico com a msica. A maioria dos instrumentistas, no entanto, ignoram as leis naturais de funcionamento e

movimento do corpo. Na medida em que for capaz de atuar sem tenses, em acordo com as leis do movimento, o msico poder prolongar sua vida profissional ativa. A falta de conscincia corporal entre msicos evidente, mesmo entre grandes executantes. necessrio, com bases nas cincias que estudam o corpo humano em atividade, realizar um processo de conscincia corporal entre msicos (apud Gainza, 1988). A autora recomenda a prtica de expresso corporal, ginstica consciente e a prtica da eutonia. J Alexander (apud Gainza, 1997), criou a eutonia, mtodo que busca o conhecimento e o estudo do tnus timo. Alexander relata que msicos acumulam tenso na base da pelve, tendo influncia direta sobre o corao e a presso sangunea. Tenses tambm so notadas nas articulaes, especialmente dedos de mos e ps. Instrumentistas costumam desconhecer o seu prprio corpo, baseando a sua atividade na imitao do professor, uma atitude equivocada em relao ao instrumento, j que isto limita a capacidade de expresso, provocando grandes dificuldades. O corpo no mente, por isso preciso reconhec-lo em ato, ampliando a conscincia da ao.

2. A PERFORMANCE MUSICAL E O CORPO A performance musical exige uma alta demanda de trabalho corporal. No tocante atividade humana, uma das quais exigem maior habilidades motoras finas. As demandas corporais pertinentes atividade musical costumam ocasionar freqentes problemas mdicos em msicos, tal como sndrome do superuso, distonias focais e stress psicolgico. Fry (apud Gabrielsson, in Deutsch 1999) apresenta extensivos dados sobre a sndrome do superuso em msicos de orquestra sinfnica e em escolas de msica. A sndrome causada por fatores genticos, de tcnica musical e intensidade e tempo de prtica. Costa (2003), relata que sintomas como nervosismo, tremores, taquicardia, palpitaes, hipertenso arterial, falta de ar, sudorese na palma das mos, boca seca, nusea, mico imperiosa, so manifestaes somticas, sintomas fsicos decorrentes de descarga adrenergtica excessiva encontradas na atividade musical. A literatura sinaliza dados alarmantes, evidenciando o adoecimento expressivo de msicos o que estaria contribuindo para abreviar suas carreiras. Haveria tambm entre msicos, uma cultura silenciosa da dor, como se esta fizesse parte da profisso. A autora alerta ainda, para a necessidade de gerenciar as exigncias da tarefa e dos limites psicofisiolgicos existentes em cada msico. Sterbach (apud Costa, 2003), relata que existe um alto estresse ocupacional na profisso de msico. Do perodo de formao ao ingresso no mercado de trabalho evidencia-se o medo

de palco e os incidentes musculares ocasionados pelo uso excessivo da musculatura. O tensionamento em instrumentistas pode ser causado pela alta carga de estresse predispondo ansiedade. A atividade requer um bom condicionamento fsico, alongamentos especficos e pausas sistemticas. Msicos e educadores deveriam efetuar maiores questionamentos e crticas positivas sobre o que pode ser feito quanto sade do msico (Brandfonbrener & Kjelland in Parncutt e Macpherson, 2002). Costa (2003), chama a ateno dos responsveis pelo ensino de instrumentos para a questo da dor no perodo de formao de msicos, afirmando que o ensino ocupa uma posio chave quanto esclarecimentos sobre este assunto junto alunos. As cobranas de desempenho por parte de professores resultam em perodos intensos de estudos, e demanda psicolgica por parte dos alunos, contribuindo para o surgimento de dores e desconfortos.O perodo de formao denuncia a falta de orientao de professores sobre tenses, uso excessivo de fora e incorrees posturais. Brandfonbrener & Kjelland (op. cit.) alertam que a preveno deve fazer parte da rotina do msico. Tal processo se daria com o desenvolvimento de bons hbitos de postura nos alunos, um estilo saudvel de vida, atitudes positivas, tcnica eficiente, evitando excessivas repeties, cuidando da fadiga e tenso e mantendo exerccios de rotina desde as primeiras lies no instrumento. Costa (2003) descreve que o estudo da prxis interpretativa da fisiologia da execuo musical, so aspectos fundamentais o qual faz parte da pedagogia de instrumentos. musicais. A formao de um intrprete envolve intensamente o desenvolvimento sensrio-motor. Controle corporal, destreza motora e habilidades de execuo so somadas a esta atividade. Professores necessitam estar alerta quanto a sinais que alterem a prtica, pois a educao deve ser considerada como um fator de cautela , tendo em vista que as bases motoras e posturais so adquiridas no perodo de formao do aluno. Brandfonbrener & Kjelland (in Parncutt e Macpherson, 2002) declaram que necessrio chamar a ateno de educadores para este tema, o qual faz parte do processo de educao musical no instrumento. Professores e pais devem desenvolver uma conscincia de todas as variveis que afetam a prtica musical, ampliando mtodos de desenvolvimento fsico e psicolgico para a sade de jovens msicos. Lieberman (1991) traa o contorno de um trabalho preventivo no ensino de instrumentos musicais, quanto a problemas de ordem corporal. A autora assegura que professores de instrumento costumam demonstrar uma postura ideal para tocar, onde o aluno, em p, ou sentado, dependendo do instrumento, deve permanecer esttico. Isto impede uma perfeita

oxigenao do organismo, restringindo a conscincia e um feedback dos msculos. O objetivo deve ser o de aprender a utilizar a gravidade, distribuindo continuamente o peso do corpo, quase que imperceptivelmente, buscando conscincia dos msculos que esto sendo utilizados na tarefa. Quando os sinais do corpo so ignorados, os problemas aparecem. necessrio monitorar constantemente as tenses presentes no corpo. O controle respiratrio pode ser um grande aliado para este fim, j que, oxigenando as clulas pode se reverter o processo da dor, iniciado pela descarga de cido ltico no organismo. Uma boa respirao contribui para a inibio desta substncia, dificultando assim a presena da dor. O aquecimento muscular tambm um outro aliado preveno de desconfortos fsicos.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Trata-se de pesquisa qualitativa a ser efetuada com professores de instrumento musical erudito do Centro de Ensino Profissional - Escola de Msica de Braslia Os instrumentos a serem utilizados sero: a observao participante, o questionrio de formato misto e a entrevista semi-estruturada. Aps os resultados ser efetuada uma triangulao dos dados, objetivando a averiguao da convergncia entre estes. Sero aplicados questionrios junto ao total de professores de instrumento musical dos cursos bsico e tcnico de instrumento musical na escola de msica profissionalizante. Aps, ser aplicada entrevista em professores representantes de cada naipe de instrumento. Em seguida ser efetuado procedimento de observao na sala de aula nestes mesmos representantes, com o objetivo de checar as respostas na entrevista e no questionrio. A triangulao ser efetuada com base no resultado obtido no questionrio, na entrevista e na observao. CONTRIBUIO CIENTFICA DO TRABALHO Esta pesquisa visa contribuir para a compreenso do primeiro instrumento do msico: o seu corpo, e as relaes estabelecidas a partir das concepes existentes a respeito. Deste modo, pretende-se, em futuras pesquisas, viabilizar prticas mais salutares de ensinoaprendizagem de instrumentos musicais, buscando resgatar, neste contexto, o ser-humano que faz msica. fundamental lanar o olhar sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos musicais a fim de compreender conceitos, procedimentos e implicaes estabelecidas neste

percurso, bem como de se averiguar a possibilidade de alcanar novos modos de reflexo e ao sobre o fenmeno. Esta investigao se faz necessria, primeiramente, porque visa responder crescente demanda de pesquisas que solicitam que se lance um olhar desta natureza para o corpo que faz msica durante o processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais. Em segundo lugar, importante investigar esse contexto, mais especificamente, tendo em vista que as pesquisas citadas sobre corpo abordam, em sua maior parte, o msico profissional assinalando somente o produto final, o msico que adoece, deixando de lado o processo de ensinoaprendizagem. A escolha do tema justifica-se, ainda por tratar da relao msico-corpoinstrumento, elementos que interagem reciprocamente e que permitem ter uma percepo do todo, o que se considera de extrema importncia, por se tratar do ser humano integral que age inserido no mundo e em suas relaes. Justifica-se tambm, pela necessidade de rever paradigmas do fazer musical, tendo em vista o progresso realizado em outras reas do saber no tocante perspectiva humana (psicologia da msica, educao fsica, entre outras). Finalmente, espera-se, com esta pesquisa, poder contribuir para o avano da compreenso terica e prtica da relao a ser investigada e, com isso, possibilitar um ensino-aprendizagem mais humano da prtica musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDFRONBENER, Alice; KJELLAND, James. Music medicine. In: PARNCUTT, Richard ; McPHERSON, Gary. The science and psychology of music performance. University Press: Oxford, 2002. p. 83-98. COMPAGNON, Germaine e MAURISE, Thomet. ducation du sens rythmique. Cahiers de pedagogie moderne, colletion bourrelier, librarie Armand Colin. Paris: 1966. COSTA, Cristina. Quando tocar di: anlise ergonmica do trabalho de violistas de orquestra. Dissertao de mestrado. Universidade de Braslia, 2003. 136 f. DEUTSCH, Diana. The Psycholog of Music. 2. ed. San Diego: Academic Press, 1999. GAINZA, Violeta, H.. Fundamentos materiales y tcnicas de la educacion musical. Buenos Aires: Ricordi 1984 ______. La iniciacion musical del nio. Buenos Aires: Ricordi, 1986. ______. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1988.

_____. Conversas com Gerda Alexander. So Paulo: Summus, 1997. LIEBERMAN, Julie Lyon. You are your instrument: the definitive guide to practice and performance. New York: Huiksi Music, 1995. PAZ, Ermelinda, A. Pedagogia musical brasileira do sculo XX: metodologias e tendncias. Braslia: Musimed, 2000.

ERA UMA VEZ... A CAIXA DE PANDORA: UMA ANLISE CRTICA DA LEITURA REALIZADA DO PROGRAMA NOVO MUNDO DA IMAGINAO Patrcia Peres (UNI-RIO) pirperes@uol.com.br Nigara Cruz (UNI-RIO) Ronal Silveira (UNI-RIO) ronalsilveira@uol.com.br

Resumo. Este texto parte de um trabalho final apresentado na disciplina Educao Musical, ministrado pelo Prof. Jos Nunes, no Curso de Ps-Graduao da UNI-RIO. A proposta inicial analisar um episdio do quadro Era Uma Vez, apresentado no programa Xuxa no Mundo da Imaginao. A anlise inicialmente musical, mas outras questes so levantadas levando-se em considerao a importncia dos meios de comunicao, em especial a televiso, e os veculos utilizados por ela (programas, comerciais, desenhos) para alcanar o pblico infantil.

A televiso exerce uma funo mltipla que vai desde o puro entretenimento at o papel de bab, ocupando o espao de tempo em que a criana est fora da escola e atuando tambm, s vezes, com uma declarada inteno educacional. Entretanto, as propostas apresentadas pelos meios de comunicao para os programas infantis so raramente alvo de crtica de pais e educadores. Estes, sem conhecer a fundo os contedos, permitem que a criana absorva integralmente as informaes, conceitos e ideologias ali apregoados. Quando a criana vai escola, leva consigo toda a vivncia que possui do seu lar, do seu convvio social e da sua percepo de mundo apresentado pelas tecnologias ao qual ela tem contato. As crianas tm livre acesso a estes meios e sofrem uma influncia direta e constante, pois atuam em sua formao juntamente com a escola que pode ou no tomar conhecimento desta realidade. Uma pergunta que nos motivou a este estudo : como a escola e os pais vm lidando com as informaes divulgadas? Podemos destacar algumas reaes problemticas frente a esta realidade:

1 Instituies que se fecham em um mundo parte e que por isso ignoram esta realidade miditica, no aproveitando um lado construtivo que poderia estimular as crianas e educ-las, tornando-as mais crticas e menos passivas. 2 Pais que, devido s suas necessidades, deixam seus filhos diante da tv (bab eletrnica) com livre acesso a toda uma programao disponvel. 3 Crianas que utilizam os equipamentos de forma mais eficiente que os adultos. Muitas vezes, at mesmo o trabalho escolar baixado completamente, sem um exerccio de pesquisa. Profissionais da mdia, pais e professores tambm estimulam, s vezes sem perceber, desde a sexualidade precoce (utilizando msicas de carter sensual, com ou sem coreografia), e at o preconceito, divulgando alguns esteretipos. 4 A mdia estimula um consumismo exacerbado, criando novas necessidades e alterando hierarquias de importncia em bens de consumo. Age em pelo menos duas frentes declaradas de atuao: a) comerciais apresentados nos intervalos dos programas infantis e, b) comerciais apresentados pelos prprios apresentadores. 5 Crianas que na escola formam grupos sociais diferenciados e no se misturam a outras, pois podem assistir um canal diferente ou acessar a Internet, enquanto outros grupos no tm as condies financeiras para o mesmo acesso. Frente a estes problemas, nos indagamos quais seriam as alternativas para resolver ou ao menos amenizar esta situao e que atitudes poderamos assumir para que os problemas no ficassem cada vez piores. As influncias que a mdia exerce so todas negativas? Com o intuito de buscar respostas para estas perguntas, nos lanamos a um estudo de caso. O programa Xuxa no Mundo da Imaginao, por ser uma produo nacional e devido ao fato de ter a maior audincia na programao infantil, preenche os requisitos necessrios a uma pesquisa que possa levantar parmetros de anlise para uma comparao entre o que se oferece hoje como entretenimento e educao infantil, e o que pensam alguns dos mais destacados autores sobre esses assuntos. QUADRO ERA UMA VEZ..., apresentado A CAIXA DE PANDORA Zeus estava muito irritado com Prometeu, pois este havia furtado o fogo sagrado. Ephestos diz que talvez isso tenha ocorrido para aquecer os homens do frio. Zeus arquiteta

um plano para punir Prometeu e os mortais. Pandora criada e dada como esposa a Epimeteu, irmo de Prometeu. Prometeu preguioso e inconseqente, no d ouvidos ao irmo que diz para no aceitar nada de Zeus. Mesmo proibida, Pandora abre a caixa movida pela curiosidade e solta todos os males do mundo para afligir os homens, s a esperana permanece trancada na caixa. Concluses Percebemos, atravs desta pesquisa, que a adaptao apresentada confusa em relao s vrias verses existentes. Embora muitas destas verses sejam conflitantes, em nenhuma delas encontramos um Prometeu lerdo e preguioso. Ao contrrio, em muitas verses, Epimeteu, ao lado de Prometeu, um benfeitor dos homens. Pode aparecer, segundo alguns autores, como um atrapalhado, ainda assim, quase sempre ele o autor de todas as caractersticas dos animais que habitam a terra. A participao de Prometeu, em todas as verses encontradas, a de criador do homem, s vezes s ou juntamente com o irmo e, devido falta de recursos para dar aos homens a auto-suficincia, o irmo de Epimeteu sobe ao Olimpo para trazer uma centelha da chama sagrada, centelha esta que d ao homem a possibilidade de tornar-se superior a todos os outros animais, porque a chama representa a prpria sabedoria. Em outras verses, o prprio Prometeu que ensina aos homens tudo o que necessrio para a sua sobrevivncia e superioridade na terra. Ainda que o roubo da chama seja uma provocao aos deuses, em nenhuma verso ela apenas uma chamazinha um foguinho para aquecer os homens, como citado pelos personagens. Um Zeus temvel e vingativo est de acordo com todas as verses, mas porque um Zeus negro e gordo? Em que medida a postura sensual da atriz adequada faixa etria ao qual o programa se destina? Ser necessrio que Epimeteu seja mostrado como msico para parecer lerdo e preguioso? Outra questo que precisa ser apontada, diz respeito a terminologia usada para definir o relacionamento de Epimeteu com Pandora: afinal de contas, noiva ou esposa? Por mais que a colocao no comprometa a histria, trata-se de uma naturalizao do status das relaes sociais.
Transformar o capital ou os consumos culturais do aluno (...) ... explorar as relaes que os meninos estabelecem com o mundo (...) ...e ensinar a

desnaturalizar as representaes que o constroem, cuja compreenso afetar culturalmente a percepo que tm do universo, na observncia sobre a realidade e sua atitude ante o conhecimento. 1

No que diz respeito msica e a sua relao com a histria, conclumos que ela cumpre o papel a que se prope ilustrando e reforando a narrao. Entretanto, questionamos a qualidade musical duvidosa e a pobreza tmbrica. Alguns detalhes podem passar em uma primeira leitura, mas talvez devido necessidade de uma produo rpida do programa, questes como a desafinao dos meninos e o sincronismo impreciso nas coreografias denotam pouco ensaio, o que resulta em uma produo que no prima pelo acabamento. Acreditamos tambm que a escolha do rap pela produo do programa devese ao fato de que mais fcil narrar a histria entoando e, por ser menos cantado, o rap no exigiria muita afinao. H tambm imprecises cenogrficas nos cortes entre os quadros, onde nota-se erros flagrantes, como no incio do quadro VII, em que a menina narradora ainda ensaiava quando deu-se o incio da cena. Embora percebamos a inteno educacional de uma produo como esta, a impresso geral de que trata-se de um segmento realizado com o objetivo de ser apresentado uma nica vez, sem a pretenso de ter continuidade, embora isso no justifique o acabamento apresentado. A televiso possui muitos atrativos, uma vez que multi-sensorial (estimula a audio e a viso juntos). Segundo Greenfield,
A palavra escrita linear e seqencial; s pode descrever uma coisa de cada vez. Mas as reaes emocionais em geral ocorrem simultaneamente a outros eventos. Pelo fato da linguagem ser seqencial e porque cada palavra comunica parte de um pensamento completo, necessrio um grande esforo para transmitir uma informao por meio da palavra. por essa razo que uma imagem vale mais que mil palavras. Enquanto a televiso sai-se melhor ao descrever os sentimentos de um personagem, a palavra mais eficiente para comunicar pensamentos.2

Mas atualmente trata-se de um fast-food cultural, que alimenta e no contribui com substncias necessrias para uma sedimentao educacional mais elaborada. A televiso, por ser um veculo de comunicao de massa, ao formular e executar um programa

1 2

Morduchowicz in Ramos, S. N. 2003: p. 790. Greenfield, P. M. 1988: p. 49

apresenta-o como fato ao telespectador, impe o seu pensamento j que ele no passvel de discusso. Para combater esta situao, os pais podem, atravs da tv, despertar o esprito crtico de seus filhos, assistindo juntos e comentando, de forma que seus filhos possam avaliar o que assistiram.
...os pesquisadores da UCLA (Universidade de Califrnia em Los Angeles) elaboraram currculos que ajudassem crianas de segunda e quarta sries a entender o objetivo e a natureza dos comerciais, de tal forma que eles pensassem criticamente sobre o que consumir. O currculo que melhor funcionou explicava como os comerciais criavam necessidades de desejos nas crianas. Tambm enfatizava a importncia de se prestar ateno informao contida no comercial, e estimulava as crianas a refletirem mais e a questionarem criticamente os comerciais. Uma semana aps as trs aulas de meia-hora, as crianas acharam os produtos anunciados menos desejveis, entenderam melhor os comerciais e acharam-nos menos confiveis.3

Podemos perceber como as realidades culturais muitas vezes so postas de lado em desenhos infantis ou filmes. Muitas instituies mostram somente um lado de encantamento e inocncia com um final feliz, no s no desenho, mas para a empresa que produz um merchandising sobre os personagens dos filmes e desenhos animados, gerando uma educao rotulada etnicamente para o consumo.
Nas verses televisivas e hollywoodianas da cultura infantil, os personagens dos cartoons se tornam prottipos de uma ofensiva de marketing e merchandising, e dramas de vidas reais (ficcionalizados ou no) se tornam um veculo para estimular a crena de que a felicidade sinnimo de viver num bairro rico com uma famlia de classe mdia, branca e intacta.4

Esses filmes e desenhos animados muitas vezes reforam a idia de felicidade atravs de seus personagens femininos, que conseguem atrair e amar homens de boa aparncia (como no desenho A Pequena Sereia), ou mesmo o esteretipo racial, com temas antirabes, onde os mocinhos tm carter americanizado (como no desenho Aladim). No podemos nos esquecer da variedade cultural dos espectadores e de como estes conceitos podero ser assimilados pelas crianas de outras culturas.
O imprio da Disney deve ser visto como um empreendimento pedaggico e de formulao de polticas pblicas ativamente envolvido na produo da paisagem cultural da identidade nacional e de escolarizao das mentes infantis. Isso no significa sugerir que existe algo de sinistro por trs do que a Disney faz, mas aponta para a necessidade de discutir para o papel da fantasia, do desejo e da inocncia e
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Greenfield, P. M. 1988: p.53 Giroux, H. A. 1995: p.52

em assegurar interesses ideolgicos particulares, em legitimar relaes sociais especficas e em exercitar uma reinvidicao distinta sobre o significado da memria pblica.5

Os programas nacionais infantis so geralmente formatados ao estilo americano, trazendo no s um mundo de fantasias, como tambm simulacros. ...simulao, como uma operao em que se afirma algo que no existe; e que esses simulacros contemporneos dentro e fora da tv so verdadeiras formas de relao social, substituindo progressivamente os velhos modos de representao do real.!6 Em seu programa, Xuxa recebida por uma multido de crianas, canta, dana, brinca, traz presentes um espetculo: o espetculo deve ser entendido, (...) como o resultado de mdia dentro da nossa sociedade. Ele aponta um comportamento hipntico frente ao que absorvido, onde as influncias convergem para o ter, com o intuito de parecer-se com.7 No final do programa, os crditos apresentam o elenco, a produo e arte assistente, a equipe de apoio arte, a equipe cenotcnica e a direo de produo, mas no so apresentadas informaes sobre roteiristas, iluminadores, compositores e instrumentistas. No caso especfico aqui analisado, faltam ainda referncias sobre a fonte da mitologia utilizada. Estas j so caractersticas predominantes no que diz respeito origem da obra e os direitos dos autores. Na Internet, por exemplo, ao pesquisarmos sobre a mitologia, constatamos que o mesmo texto, encontrado em livros, utilizado em alguns sites sem a devida citao da origem, caracterizando o que em um passado recente seria considerado antitico, normalizando assim novos padres. Sugerimos, diante da necessidade de manuteno da identidade pessoal e cultural em uma realidade cada vez mais globalizada, que as mdias, de maneira declarada, se utilizem tambm de escritores, temas e adaptaes nacionais, dentro da formatao exigida pelo programa, de forma mais clara e objetiva para o entendimento da criana.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Idem: p.79 Junior, J. 2000: p.6 7 Idem

GIROUX, Henri A. A Dysneizao da Cultura Infantil. In: Silva, Tomaz Tadeu & Moreira, Antnio Flvio (Orgs). Territrios Contestados. O Currculo e os Novos Mapas Polticos e Culturais. Petrpolis. Ed. Vozes, 1995. GREENFIELD, Patrcia M. Televiso e Realidade Social. So Paulo. Summus. 1988. JNIOR, Jupi. A Rainha Sensual Uma Anlise do Fenmeno Xuxa. Monografia. Niteri. Universidade Federal Fluminense, 2000. RAMOS, Silvia Nunes. Repertrio Escolar e Repertrio Miditico Entre Dois Mundos Musicais. Anais do XVIII Encontro da Abem. Florianpolis, 2003.

COMPETNCIAS PARA O ENSINO DE MSICA EM 4 SRIES DE ESCOLAS MUNICIPAIS DE SALVADOR UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE TRS PROFESSORES Paulo David Amorim Braga paulobraga@musician.org

Resumo. Partindo da constatao de que a noo de competncia tem se tornado um tema cada vez mais pertinente no campo educacional, a presente pesquisa visa lanar luzes sobre o desenvolvimento de competncias num contexto singular, investigando trs professores de msica que lecionam em turmas de 4 srie das Escolas Municipais de Salvador. Como pressupe o formato de estudo de caso, o levantamento de dados os mais diversos e uma anlise minuciosa destes devem propiciar um entendimento profundo a respeito do fenmeno em estudo. Ao final da pesquisa, espera-se identificar as competncias mais importantes e utilizadas pelos professores, bem como descobrir os significados destas para os prprios docentes estudados.

INTRODUO A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) preconiza em seu artigo 26, pargrafo 2, que o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entretanto, autores como SOUZA (2003), tm chamado ateno para a no insero da msica no Ensino Bsico, lembrando que o desafio de um ensino musical de qualidade nas escolas permanece. Foi a partir da constatao dessa realidade desafiadora que surgiu a idia de desenvolver o presente trabalho. Tratando do caso especfico do ensino musical, uma das maiores carncias a de professores melhor preparados para enfrentar a difcil realidade educacional brasileira, sobretudo nas escolas pblicas. Um exemplo da formao deficiente dos professores apresentado por Tourinho (1993), que investigou como se usa o tempo e o espao nas aulas de msica em escolas bsicas, concluindo que estes
(...) so, em inmeras ocasies, subutilizados. Essa subutilizao, no sentido da educao musical propriamente dita, d origem ao que chamamos de contradio entre necessidade e desperdcio. Em sntese, significa a existncia, lado a lado, de uma luta por mais tempo e espao fsico para as atividades musicais, e de uma prtica onde tempo e espao so constantemente desperdiados (p. 102).

Atualmente, alm de preparo tcnico, do embasamento cientfico e do domnio de metodologias tradicionais de ensino, como a aula expositiva dialogada, enfatiza-se que o professor de msica precisa desenvolver competncias diversificadas, de modo a promover o que Oliveira (2001) chama de transaes musicais significativas.
O professor deve procurar desenvolver transaes musicais significativas, que combinem as experincias nos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor com as relaes socioculturais entre os vrios contextos disponveis (...). A valorao deste propsito traz em si a expanso de competncias no somente tcnicas (planejar e dar aulas, tocar, cantar, compor, reger, apreciar, ler msica) mas, principalmente, saber organizar e dirigir as situaes de aprendizagem (Oliveira, 2001: p. 37, grifo nosso).

1.SITUANDO AS QUESTES DE PESQUISA Um importante exemplo da crescente incurso do tema competncia na educao brasileira a Resoluo n 1 do MEC, que instituiu as diretrizes para a formao de professores em cursos de licenciatura, nvel superior, para atuar na Educao Bsica (MEC, 2002). No artigo 3 da Resoluo, so apontados os princpios que devem reger o preparo dos professores, dentre os quais est o princpio da competncia como concepo nuclear na orientao do curso. Ainda no mesmo documento, no artigo 4, pargrafo II, aponta-se para a necessidade de adotar essas competncias como norteadoras (...) em especial do currculo e da avaliao. Desejando estudar a questo das competncias para o ensino musical nas Escolas Pblicas de Salvador-BA, escolhi investigar os professores das Escolas do Municpio. O motivo pelo qual escolhi as Escolas Municipais que a Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC) j considera em sua proposta pedaggica as competncias a serem formadas pelos alunos (SMEC, 1999, p. 124). Isso significa que, provavelmente, os professores do Municpio j estejam desenvolvendo seu trabalho com base no conceito de competncia, seja esta relativa ao aluno ou a eles prprios. Percebendo a necessidade de um docente capaz de desenvolver competncias para ensinar eficazmente, procuro responder s seguintes questes-problema: Quais so as competncias mais importantes e as mais utilizadas para o ensino de msica nas escolas municipais de nvel fundamental (4 srie) de Salvador? Quais os fatores que mais influenciam no desenvolvimento de tais competncias? 2.EMBASAMENTO TERICO

Para minha abordagem, de fundamental relevncia compreender os diferentes significados das competncias em ensino, a depender do contexto em que elas so consideradas. Basearei a minha pesquisa principalmente em dois importantes tericos: Philippe Perrenoud e Alda Oliveira, procurando compreender os seus respectivos contextos. Em se tratando do tema competncias, Perrenoud certamente um dos mais importantes tericos da atualidade. Ele integrou a equipe responsvel pela elaborao do referencial de competncias de Genebra (1996), onde foram enfatizadas as competncias julgadas prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao contnua, com as reformas da formao inicial, com as ambies das polticas educativas. (2000, p. 14). Tomando como base esse referencial, Perrenoud props dez novas competncias (ou grupos de competncias) para o ensino, privilegiando quelas que esto emergindo atualmente no cenrio educacional (PERRENOUD, 2000, p. 12). No Brasil, Oliveira tem realizado trabalhos relevantes no campo da Educao Musical. Dentre eles, destaca-se uma reflexo sobre as competncias para ensinar, tomando como ponto de partida as dez novas competncias de Perrenoud. Essa reflexo-proposta de Oliveira constitui certamente um importante referencial para essa pesquisa, pelo fato de ter sido elaborada por uma profissional que conhece muito bem a realidade da educao musical no Brasil e, especialmente, a realidade de Salvador. 3.OBJETIVOS Os objetivos gerais so: 1) Identificar as competncias mais importantes e as mais utilizadas para o ensino de msica nos casos em estudo. Os vrios instrumentos de coleta de dados concorrero para o levantamento dessas competncias, desde conhecimentos mais tericos ou representaes at os savoir-faire (saber-fazer), mais ligados prtica (PERRENOUD, 2000, p. 15-16). 2) Analisar os fatores que mais influenciam no desenvolvimento de tais de como os professores desenvolveram as suas competncias competncias. A anlise

propiciar a elaborao de um referencial tanto para a construo de currculos de cursos de msica quanto para programas de formao continuada. 4.METODOLOGIA

O presente trabalho um estudo de caso. Esse tipo de pesquisa envolve o estudo, em profundidade, de instncias de um fenmeno em seu contexto natural e a partir da perspectiva dos participantes envolvidos no fenmeno (BORG e GALL, 2001, p. 436). Os trs professores escolhidos podem ser considerados como unidades de anlise, ou seja, (...)casos componentes de um caso maior, que o foco principal do estudo (BORG e GALL, 2001, p. 437). Esse caso maior, em minha pesquisa, o desenvolvimento de competncias pelos professores de msica das Escolas Municipais de Salvador. A escolha dos trs professores foi feita com base em dois critrios. Primeiro, deveriam ser professores de msica atuantes em turmas de 4 srie. Segundo, deveria haver interesse considervel do prprio docente em participar do estudo, pois no adiantaria investigar algum que no d importncia pesquisa ou se mostra pouco disposto a colaborar. 4.1.Fase da coleta de dados A coleta de dados envolve os seguintes passos: 4.1.1 Levantamento de professores de msica da rede municipal de Salvador. Esse levantamento, que j foi realizado junto a Secretaria Municipal de Educao, foi fundamental para que se pudesse selecionar os docentes a serem estudados; 4.1.2 Contato inicial com os professores. Tambm j foi realizado. O intuito principal foi explicar aos professores sobre as partes de que se constitui a pesquisa sem revelar o tema. A justificativa para isso que, desse modo, pode-se minimizar a influncia das observaes sobre o comportamento dos professores. 4.1.3 Observao preliminar dos professores. Teve como objetivo comear a identificar, de maneira minuciosa, os conhecimentos, comportamentos, atitudes e habilidades competncias, num sentido amplo que parecessem mais freqentes e evidentes na prtica dos professores. Logo aps cada observao, foram feitas notas de campo, que devem ser compreensveis e primariamente descritivas (BORG e GALL, 2001, p. 450). Alm dessas notas, foram elaborados sumrios sobre cada contato. Estes devem ser breves e focar no que foi aprendido do contato no campo e guiaro atividades de coleta de dados subseqentes (BORG e GALL, p. 450). Os sumrios consistiram, basicamente, em listas de competncias observadas em cada aula e, quando julgado necessrio, comentrios sobre como estas foram colocadas em prtica;

4.1.4 Gravao, em vdeo, de trs aulas de cada professor. Esta fase est em execuo e tem como funo permitir um registro e anlise mais minuciosa que aquela proporcionada pela observao direta. A partir dessas gravaes, tambm sero elaborados sumrios; 4.1.5 Aplicao de questionrio 1. Esse instrumento ter dois objetivos principais: levantar dados sobre a formao e a prtica dos professores e construir uma lista de competncias em ensino que os professores considerem mais importantes para o seu trabalho na Rede Municipal; 4.1.6 Aplicao de questionrio 2. Nesse segundo questionrio, o professor receber uma lista de competncias extradas do referencial de Perrenoud (2000, p. 20). Utilizando a escala de Likert de sete nveis, o professor classificar cada competncia quanto a dois aspectos: a) grau de importncia e b) grau de utilizao pelo prprio professor. No final desse questionrio, o professor far um exerccio de reelaborao da lista de competncias que construiu no primeiro questionrio. A finalidade propiciar o confrontamento das idias dos professores com o referencial de Perrenoud a fim de gerar duas listas - uma das competncias mais importantes e outra das mais utilizadas. Essas listas devero conter entre dez e quinze competncias. A justificativa para a estipulao desse nmero baseia-se no fato de que essa pesquisa prope apenas uma reflexo sobre as competncias mais importantes e mais utilizadas. Alm disso, em sistemas de avaliao norte-americanos, j se concebem listas de apenas quinze competncias para ensinar (TAEBEL, 1992, p. 312); 4.1.7 Entrevista semi-estruturada. Ser uma oportunidade para confrontar os dados j coletados com o discurso dos professores, esclarecendo pontos que ficaram obscuros nas observaes e gravaes. Esse instrumento ser imprescindvel para responder, de modo conclusivo, a segunda questo-problema: quais os fatores que mais influenciam no desenvolvimento dessas competncias? 4.2.Fase da anlise de dados Essa fase ser dividida em trs etapas: 4.2.1) Organizao dos dados coletados Tendo compilado todo o material numa base de dados, procederei a diviso dos textos em segmentos. Um segmento uma seo do texto que contm um item de informao e que compreensvel mesmo se estiver fora do contexto em que se encontra (BORG e GALL, p. 453). Identificarei cada segmento pela pgina e linha em que comea e termina para facilitar a

localizao durante a anlise. Em seguida, procurarei ampliar e aperfeioar as categorias ou construtos (competncias) j encontrados, aqueles que foram inferidos ao longo do processo at este momento. Alm de mim, duas professoras extremamente experientes, inclusive no ensino em escolas regulares, analisaro as gravaes das aulas, construindo listas de competncias observadas em cada aula. Posteriormente, essas professoras tambm analisaro os dados, j organizados em segmentos, dos questionrios e da entrevista semi-estruturada. Assim, haver trs olhares simultneos sobre todos esses dados. importante frisar que cada um dos analistas far seu trabalho individualmente, de modo que no haja interferncia da opinio de um sobre a do outro. 4.2.2) Anlise de tendncias e padres encontrados De acordo com Ludke e Andr, num segundo momento (da anlise), essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num nvel mais elevado (1986, p. 45). Ao seguir esse caminho, o presente estudo desenvolver um carter interpretativo. Essa fase contar com a participao das duas professoras-analistas e envolver, basicamente: a) uma confrontao entre as listas elaboradas pelos professores estudados e as listas elaboradas pelos analistas e b) uma avaliao dos fatores que, segundo os professores, mais influenciam no desenvolvimento de suas competncias (dados da entrevista semi-estruturada). 4.2.3) Meta-anlise Finalmente, ser realizada uma meta-anlise, ou seja, uma reflexo crtica das anlises empreendidas por mim e pelas duas professoras. Atravs dessa etapa final, sero encontrados pontos convergentes e divergentes entre as trs anlises que, sendo revistas de modo reflexivo (BORG e GALL, 2001, p. 459), permitiro concluir sobre quais competncias so mais importantes e utilizadas para o ensino no contexto e que fatores so mais decisivos para a construo delas. Os resultados dessa pesquisa podero auxiliar no reconhecimento de competncias que devem compor os currculos e orientar a avaliao nos cursos de licenciatura em msica, especialmente em Salvador. A identificao de algumas competncias prioritrias e mais utilizadas e a reflexo sobre como estas tm sido desenvolvidas poder contribuir para a melhoria da qualidade do ensino musical nas Escolas Municipais. Esse estudo tambm propiciar um conhecimento detalhado da atual situao dos licenciados em msica que atuam nas Escolas Municipais de Salvador, especialmente na 4 srie do Ensino Fundamental.

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OS SONS DOS JOGOS COMPUTACIONAIS VOLTADOS PARA O ENSINO DA MSICA Paulo Roberto Affonso Marins (Faculdades ICESP) marinsp@hotmail.com

Resumo. A utilizao de jogos ldicos no processo de ensino-aprendizagem amplamente defendida. No obstante, os jogos computacionais tornaram-se poderosa ferramenta de auxlio no ensino em vrias reas do conhecimento, incluindo a msica. Entretanto, h uma carncia de estudos especficos sobre o tratamento da parte sonora dessas aplicaes. O objetivo desta pesquisa a realizao de um estudo acerca da eficcia da utilizao de arquivos sonoros nos jogos computacionais voltados para o ensino da msica. Neste trabalho so analisados diversos aspectos, tais como: as caractersticas dos diversos jogos disponveis no mercado; as especificidades dos arquivos de udio utilizados; a metodologia empregada pelos produtores, e a real eficcia educacional dos referidos jogos. A concluso deste trabalho dar-se- com a elaborao de propostas para os desenvolvedores deste tipo de aplicativos, visando auxili-los no tratamento de udio em seus projetos, o que poder acarretar em uma maior eficcia no processo de ensino-aprendizagem da msica.

A realizao do processo de ensino-aprendizagem atravs de jogos ldicos defendida por vrios educadores. Macedo, Norimar e Petty (2000, p.13) afirmam que: jogos so propostos com o objetivo de coletar importantes informaes sobre como o sujeito pensa, para ir simultaneamente transformando o momento de jogo em um meio favorvel criao de situaes que apresentam problemas a serem solucionados1. Com a expanso da tecnologia computacional, foram criados diversos tipos de programas em forma de jogos, especificamente voltados para atividades educativas. Outrossim, a utilizao de jogos computacionais se caracteriza por uma atividade de sucesso e de acordo com Alves (2002, p.220), o campo da multimdia que alcanou o maior sucesso de vendas2. No que concerne ao estudo musical no diferente, diversos tipos de jogos computacionais proliferam no mercado com vistas a atrair educadores e estudantes de msica.

MACEDO, Lino de; NORIMAR Christe P.; PETTY Ana Lcia S. Aprender com Jogos e SituaesProblema. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. p.13 ALVES, Luciano. Fazendo Msica no Computador. Rio de Janeiro: Campus, 2002. p.220

No que tange utilizao de arquivos de udio, os jogos computacionais se valem de vrios formatos especficos, tais como: WAV (arquivo de udio digitalizado no padro PC); AIFF (Audio Interchangable File Format); MIDI (Musical Instrument Digital Interface); MP3 (Motion Picture Expert Group Layer 3), dentre outros. Estes formatos diferem-se entre si no tocante aos seus tamanhos, suas taxas de amostragem, suas portabilidades e suas capacidades especficas de compresso de dados. O formato MP3, por exemplo, que bastante popular por causa de seu tamanho reduzido, tem suscitado opinies contrastantes. Alves (2002, p.231) afirma que: H muita controvrsia a respeito da fidelidade dos arquivos MP3 em relao ao som original de um CD3. importante ressaltar que todos os arquivos de udio so utilizados, no somente para fins musicais, como tambm em diversas situaes dentro de um jogo computacional, realando ou enfatizando situaes e personagens de um programa. Entretanto, na maioria dos casos, o tratamento da parte sonora em uma aplicao computacional ldica d-se de forma aleatria e muitas vezes negligenciada, uma vez que h uma carncia de estudos especficos sobre o tema. Isto pode ser comprovado com a afirmao de Holsinger (1994, p.111): em geral, os produtores multimdia tm de escolher entre muitos compromissos ao usar o som digital. Embora o som digital de qualidade CD seja excelente, ocupa muito espao4. No entanto, correto afirmar que a qualidade dos arquivos sonoros influi de forma decisiva no resultado final de uma aplicao em multimdia. Olsen (1997, p.6, traduo nossa) aborda a utilizao de sons em um projeto multimiditico afirmando que: bons sons fazem um projeto multimdia ser bom e pobres sons podem distrair o usurio do programa5. O objetivo desta pesquisa a realizao de um estudo detalhado no que concerne eficcia da utilizao de arquivos sonoros nos jogos computacionais voltados para o ensino da msica. Neste estudo so verificados vrios aspectos referentes aos arquivos sonoros. A relao compresso x qualidade dos arquivos analisada em detalhes com vistas a indicar um melhor aproveitamento dos mesmos. Um outro aspecto tecnolgico considerado o da portabilidade, uma vez que as aplicaes so desenvolvidas atualmente com a inteno de serem executadas em plataformas distintas e h certos tipos de arquivos que, por serem
3 4 5

Ibid, p.231 HOLSINGER, Erik. Como Funciona a Multimdia. So Paulo: Quark do Brasil, 1994. p.111 OLSEN, Gary. Getting Started in Multimedia Design. Cincinatti, OH: North Light Books, 1997. p.6

proprietrios, sofrem de limitaes de portabilidade. Alm disso, um outro enfoque da referida anlise o impacto destes arquivos no processo pedaggico do jogo computacional. Tway (1993, p.5) conclui que: som pode substancialmente reforar nosso entendimento da informao apresentada de vrias maneiras6. Aspectos psico-acsticos e psico-fisiolgicos dos sons e suas interferncias no processo de aprendizagem tambm constituem-se em um fator relevante. De Marco (2002, p. 17) descreve alguns destes apectos psico-fisiolgicos: nosso ouvido no percebe da mesma forma dois sons da mesma intensidade e de diferentes freqncias7. A influncia destes fenmenos no processo pedaggico pode ser aferida quando da apurao do impacto dos mesmos no que tange a vrios processos, tais como: concentrao, ateno e assimilao. A importncia deste estudo se encontra no fato de que h um crescente interesse pela utilizao de tecnologia no ensino em todos nveis. Sendo que este uso, como afirma (Rudolph 1996, p.7, traduo nossa): tem provocado uma maior concentrao por parte dos estudantes e um melhor resultado no processo de ensino-aprendizagem8. No obstante, a dinmica de jogos vem se popularizando. Young (1995, p.XV) afirma que: o sucesso do Microsoft Windows promoveu o ressurgimento do interesse pelos jogos de computador9. Entretanto, verifica-se a necessidade da realizao de um estudo mais abrangente acerca desses programas. Negrine (1994, p. 54) conclui que: o jogo como ferramenta pedaggica ainda muito pouco potencializado10. tambm imperativo que se faa um estudo acerca da relao dos arquivos sonoros dos jogos educativos para computador com o processo de ensino-aprendizagem.

6 7

TWAY, Linda E. Multimdia para Novos Usurios. Rio de Janeiro: Berkeley do Brasil, 1993. p.5 DE MARCO, Conrado S. Elementos de Acstica Arquitetnica. So Paulo: Studio Nobel, 2002. p.17

RUDOLPH, Thomas. E. Teaching Music with Technology, Chicago, IL: GIA

Publications, 1996. p.7

9

YOUNG, Michael J. Programando em Visual Basic for Windows. So Paulo: Makron, 1995. p.XV

10

NEGRINE, A. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil: Simbolismo e Jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994. p.54

Em um primeiro estgio da pesquisa, so analisados os diferentes tipos de jogos disponveis no mercado e suas caractersticas. Em uma segunda etapa, feito um estudo detalhado acerca dos arquivos de udio. Investiga-se todas as caractersticas dos arquivos sonoros que so utilizados em jogos computacionais voltados para o ensino musical. A metodologia empregada pelos produtores para a utilizao dos sons tambm apreciada nesta fase do projeto. Aps esta averiguao, realiza-se uma pesquisa qualitativa, na qual ser analisada a real eficcia educacional da utilizao dos arquivos nos referidos jogos. A concluso deste trabalho dar-se- com a elaborao de propostas para os desenvolvedores deste tipo de aplicativos, visando auxili-los no tratamento do udio em seus projetos. Isto, por conseguinte, poder acarretar em um resultado mais eficaz no processo de ensinoaprendizagem da msica.

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MAPEAMENTO DO DESENVOLVIMENTO RTMICO DE CRIANAS BRASILEIRAS NA IDADE DE 2 A 5 ANOS Rassa Bisinoto Matias (UnB /Bolsista PIBIC) r0227650@aluno.unb.br Ricardo Dourado Freire (UnB) freireri@unb.br

Resumo. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer melhor a realidade do desenvolvimento rtmico das crianas na idade entre 2 e 5 anos, j que dentre os poucos estudos realizados a esse respeito, a maioria de origem americana ou europia. Teve-se em vista, tambm, a influncia da cultura brasileira nos resultados obtidos por meio de testes especficos com crianas pertencentes a classes sociais diferenciadas em Braslia. Esses testes foram filmados e analisados posteriormente por uma comisso de juizes. Notou-se que, em geral, a maioria das crianas mostrou-se capaz de manter o pulso ou suas divises. Os resultados foram comparados com outras pesquisas e inseridos no contexto do Ensino de Msica no Brasil.

O projeto de pesquisa "Mapeamento do desenvolvimento rtmico de crianas brasileiras na idade de 2 a 5 anos" buscou realizar testes que avaliassem o desenvolvimento rtmico com crianas de Braslia a fim de conhecer mais a fundo a realidade deste grupo e estabelecer uma comparao com alguns estudos realizados em outros pases, tendo como referncia a influncia da cultura brasileira no desenvolvimento cognitivo e psico-motor das crianas. Segundo Beyer (1995), os objetos e brinquedos que as crianas manuseiam, a famlia que tm, o modo de vida que levam, a educao que recebem, o lugar onde moram, a linguagem que utilizam so fatores de fundamental importncia no desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos esquemas psico-motores dessas crianas. Esses esquemas de certa forma explicam as experincias vivenciadas e, desse moso, so responsveis pela construo do conhecimento nas crianas. Healy (1996), tendo por base os estgios de desenvolvimento propostos por Piaget (Sensrio-Motor, Pr-Operatrio, Operatrio Concreto e Operatrio Formal), salienta a importncia da vivncia de atividades ldicas, experincias concretas, o ambiente em que as crianas esto inseridas e reflexes sobre os fatos do cotidiano na prescola e no primrio, pois estes so os perodos crticos de desenvolvimento de uma slida base onde ser construdo o aprendizado das crianas no futuro. sabido que a partir do momento do nascimento at os nove anos, as crianas tm um aumento do fluxo sangneo no crebro, aumentando sua oxigenao e propiciando as conexes neurais que vo construir seu aprendizado. Por esse motivo, grande a importncia

de oferecer s crianas estmulos externos, criando um ambiente cultural rico para o seu desenvolvimento. Para Gordon (2000), as crianas passam pelas seguintes fases, no que diz respeito ao desenvolvimento musical: Aculturao (desde o nascimento at os 2-4 anos), quando participam com pouca conscincia do meio-ambiente; Imitao (dos 2-4 anos aos 3-5 anos), quando participam com pensamentos conscientes, concentradas primariamente no meio-ambiente; Assimilao (dos 3-5 anos aos 4-6 anos), quando participam com pensamento consciente, concentradas em si mesmas. Segundo o mesmo autor, quanto mais favorvel musicalmente for o meio em que as crianas se encontrarem, mais chances elas tero de se desenvolverem nessa rea. Desse modo, conclumos que a cultura tambm responsvel pelo modo como as crianas se desenvolvem. Sternberg (2000), fazendo uma avaliao da teoria de Piaget, diz que o meio ambiente influencia as crianas no desempenho das tarefas piagetianas, ao contrrio do que o prprio Piaget acreditava, defendendo que esse desempenho depende dos processos maturativos internos. Segundo Sternberg, "o contexto cultural parece influenciar o desenvolvimento cognitivo to cedo quanto o estgio sensrio-motor de Piaget. Em uma reviso de mais de 50 estudos (Werner, 1972, in Sternberg, 2000), os bebs de sociedades no-ocidentais (p.ex., na frica subsarica e em alguns pases asiticos e latino-americanos) geralmente demonstravam habilidades psicomotoras em idades mais precoces do que os bebs de sociedades ocidentais" (p.381). Beyer (2000) diz que Piaget, no livro A formao do Smbolo na Criana (1982, p.14) admite que ...se a vida social, evidentemente, desempenha um papel essencial na elaborao do conceito e dos esquemas representativos vinculados expresso verbal, ela no explica por si s, entretanto, os incios da imagem e do smbolo... e ainda que um de seus filhos se desenvolveu mais rapidamente por ter convivido com os outros irmos. No mesmo artigo, Beyer apresenta uma pesquisa de Rodriguez (1994) sobre a construo da inteligncia em crianas pr-escolares quchuas, da comunidade andina Titikaichi (Bolvia), que verificou que certas prticas culturais do grupo, como enfaizar o beb at os 9 meses, interferiram at mesmo na modificao temporal de certas fases do perodo Sensrio-Motor. Ao chegarem aos 7 anos (supostamente da idade de entrada na escola), muitas crianas no haviam desenvolvido todas as categorias lgicas que as crianas ocidentais geralmente possuem a esta idade. Por outro lado, estas crianas estariam bastante desenvolvidas dentro das categorias de inteligncia definidas pela prpria comunidade (p.48). Regina Mrcia Simo Santos, em Fundamentos da Educao Musical n. 2 (1994), apresenta uma pesquisa de Nketia (1974), na frica, que confirma que o desempenho musical

no conseqncia somente das condies genticas, mas depende muito mais da influncia do meio ambiente. A seguinte citao pode ilustrar e comprovar os estudos de Werner: "O modelo vocal materno est presente desde a tenra infncia e a conscincia do ritmo se d pelo embalo da criana ao som da msica, ou pelo contato com o corpo materno, enquanto presa s costas da me que dana, ou atravs do conto com slabas sem sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criana torna-se capaz de cantar com a me, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate ritmos em instrumentos, tem contato com o repertrio de sua cultura atravs de jogos infantis e estrias (Santos, 1994, p.15). Hargreeves (1986), no livro The Developmental Psychology of Music, confirma que as habilidades rtmicas so as primeiras a emergir e se desenvolver nas respostas musicais das crianas pequenas. Segundo ele, isso se d em funo da influncia de gestos comuns no cotidiano do beb, tais como o embalar, o ninar, o balanar, entre outros. que Moog (1976), a partir de uma pesquisa com bebs de 18 a 24 meses, sugeriu que as primeiras manifestaes do desenvolvimento rtmico se do antes das do desenvolvimento meldico. Porm, Hargreeves deixa claro que no h total concordncia entre os autores a esse respeito. As observaes feitas pelo Prof. Ricardo Freire no Curso Msica para Crianas de crianas de 18 meses a 5 anos de idade mostraram que, entre essas crianas esse fato se mostrou verdadeiro, ou seja, elas se mostravam mais hbeis nas atividades rtmicas do que nas meldicas. A partir disso, fez-se necessrio verificar esses dados com mais rigor, e desenvolver uma pesquisa a respeito das respostas das crianas em atividades musicais que envolvessem habilidades rtmicas. Para tanto, foram realizadas primeiramente observaes ativas durante o 2 semestre de 2003 nas turmas do Programa Msica para Crianas (UnB), que serviram de grupo de controle. Foi elaborado, ento, um teste piloto para verificar o desenvolvimento rtmico das crianas. O teste continha atividades com movimentos amplos, como danar ao som de uma msica, ou pular no pula-pula, seguindo a msica cantada, e com movimentos mais refinados, como acompanhar a pulsao da msica cantada com claves de madeira ou percutindo um pandeiro. Dentro mesmo Programa foram elaboradas pelo prof. Ricardo Freire escalas de avaliao do desempenho musical dos alunos abordando o aspectos: tonal, rtmico, social, afetivo e criativo das crianas. A Escala de Avaliao Rtmica foi baseada no Estgios de Gordon, em relao a imitao e assimilao. No entanto, foram escolhidos aspectos especficos de observao da habilidade rtmica da criana, a partir dos conceitos de micropulso e macropulso, para situar a criana em estgios de competncia rtmica. Aps a gravao das

atividades em grupos diferentes, os dados foram analisados por trs msicos, que serviram como juizes, a partir da seguinte tabela:
Sem registro Tentativa (1) Provavelmente A criana a criana no tentou manter se manifestou. o micropulso ou o macropulso mas no conseguiu. Micropulso (2) A criana manteve as divises do pulso (no caso, colcheia do compasso 2/4) Macropulso (3) A criana manteve o pulso (no caso, semnima do compasso 2/4) Mos Alternadas (4) A criana manteve o micropulso ou o macropulso utilizando as duas mos alternadamente. Improvisao (5) A criana livremente (com as mos alternadas ou no) combinou micro e macropulso realizando uma linha rtmica complementar.

De acordo com a facilidade de acesso e a aceitao do uso da filmadora, foram selecionadas as seguintes instituies para a realizao dos testes: Centro Educacional Maria Auxiliadora (Asa Sul), Sibipiruna Escola Infantil (Asa Norte), Creche Menino Deus (Asa Norte), Creche beneficente Divino Esprito Santo (Gama DF). Em cada uma delas, o teste foi realizado duas vezes, em funo do entrosamento com as crianas. Para a obteno de dados, foi escolhida a atividade com o pandeiro (msica Samba-Lel) na verso da segunda gravao em cada turma. Geralmente, as turmas eram de no mximo dez crianas. As faixas etrias encontravam-se entre 2 e 5 anos de idade. A partir da tabela apresentada acima, cada juiz ficou livre para assinalar mais de uma opo, se assim tivesse ocorrido. Porm, para facilitar a verificao dos resultados, tornou-se necessrio determinar uma s modalidade para cada criana. Desse modo, foi estabelecida a seguinte relao de dominncia, de acordo com uma suposta ordem de dificuldade, a partir da observao : A modalidade Tentou Manter se sobrepe ao Micropulso e ao Macropulso, j que a criana apenas tentou. J que entre micro e macropulso, a maioria das crianas mantm o micropulso, foi inferido que para se manter o macropulso, preciso vencer um grau um pouco maior de dificuldade. Assim, o Micropulso foi considerado apenas quando registrado isoladamente. Quando registrado Micro e Macro, o Macropulso foi considerado com peso maior. Da mesma forma, a modalidade Mos Alternadas estabelece dominncia sobre as trs primeiras e a modalidade Improvisao, sobre todas as anteriores. Desse modo, chegou-se seguinte tabela aproximada, a partir da mdia aritmtica entre os resultados dos trs juizes: 2 anos

Sem registro 12, 82%

Tentativa 20,51%

Micropulso 38,46%

Macropulso 2,56%

Mos Alternadas Improvisao 7,69% 17,96%

3 anos
Sem registro 5,88% Tentativa 14,71% Micropulso 34,31% Macropulso 13,43% Mos Alternadas Improvisao 10,78% 22,55%

4 anos
Sem registro 0% Tentativa 4,9% Micropulso 27,45% Macropulso 10,78% Mos Alternadas Improvisao 37,25% 19,61%

5 anos
Sem registro 0% Tentativa 3,03% Micropulso 3,03% Macropulso 36,03% Mos Alternadas Improvisao 0% 57,58%

Considerando as modalidades Micropulso, Macropulso, Mos Alternadas e Improvisao como resultados positivos, mais de 84% (ou seja, cerca de 73 de 87 crianas) conseguiram manter o pulso ou suas subdivises, confirmando a hiptese sugerida no incio da pesquisa. Uma pesquisa de Williams, Sievers e Hattwick (1933) in Hargreeves (1986, p.81) mostrou que 25% das crianas de 3 anos eram capazes de manter o pulso e, entre crianas de 5 anos o percentual foi de 75%. Desse modo, o teste realizado, ainda que em pequenas propores, pde mostrar que a realidade brasileira tem suas especificidades. Entre as crianas de 2 anos, observa-se que mais da metade delas j conseguiu manter o pulso de alguma forma. Entre as crianas de 3 anos, nota-se que mais de 80% das crianas desempenharam esta tarefa. Mais de 95% das crianas entre 4 e 5 anos mantiveram o pulso ou suas divises. interessante perceber que muitas crianas, de acordo com a pesquisa, j interagem musicalmente mantendo o micropulso, o macropulso, alternando as duas modalidades, seja com uma mo ou com mos alternadas, improvisando, s vezes acompanhando o ritmo da melodia, s vezes criando livremente. Infere-se que esse desenvolvimento precoce, se comparado aos dados de pesquisas estrangeiras, se d em funo do ambiente cultural brasileiro, que muito musical. As crianas que participaram da pesquisa no receberam nenhum tipo de Educao Musical

formal. No entanto, j se apresentaram capazes de realizar certo tipo de fazer musical. A influncia da cultura pde ser observada durante os testes at mesmo no modo como as crianas tentavam tocar o pandeiro, apoiando em partes diferentes da mo, supostamente tentando copiar o modo caracterstico de tocar o instrumento. Cabe aqui a continuao dessa pesquisa, a fim de verificar com maior preciso o ambiente em que est imersa cada criana e como ele age sobre o desenvolvimento musical. Diante dos resultados obtidos, preciso notar que as crianas, desde pequenas, podem sentir-se participantes do processo de aprendizagem musical e no apenas espectadoras. Tornam-se inconcebveis certas prticas que se propem a ensinar s crianas como se mantm o pulso, ou exerccios realizados simplesmente para manter figuras isoladas (semibreves, mnimas, semnimas, colcheias, etc.). As crianas podem aprender Msica fazendo Msica. Podem sentir o poder da realizao pessoal, que eleva a motivao e, conseqentemente, o nvel da aprendizagem. Tambm interessante ressaltar que, j que a cultura tanto influencia o desenvolvimento humano, para os professores, o aproveitamento de elementos advindos da cultura, sejam estes do dia-a-dia das pessoas, dos meios de comunicao, das tradies ou de outras fontes constitui um grande ganho para as prticas educacionais, que tero, assim, mais eficincia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEYER, Esther. A cognio musical na criana pr-escolar: perspectivas de mapeamento de etapas e processos. Anais do V Encontro Anual da ABEM. Londrina: , 1996. p.87 100 ______. Os mltiplos desenvolvimentos cognitivo-musicais e sua influncia sobre a Educao Musical. Revista da ABEM. Porto Alegre - ABEM: , v.2, n.2, p.53 - 67, 1995. ______.Tendncias curriculares e a construo do conhecimento musical na primeira infncia. Anais do IX Encontro Anual da ABEM. Belm: ABEM, 2000. v.nico. p.43 52. ______. O formal e o informal na Educao Musical: o caso da Educao Infantil. Anais do IV Encontro Regional da ABEM Sul. Santa Maria: Editora da UFSM, 2001. v.unico. p.45 52 GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical para Recm-nascidos e Crianas em Idade Pr-escolar. Fundao Calouste Gulbenkian. Lisboa, 2000. HARGREAVES, David J. The developmental psychology of Music. Cambridge University Press. New York, 1986.

HEALY, Jane M. Children's brains at work in the preschool and elementary years. Early Childhood Connections. Volume 2, Number 2. Greensboro, 1996. SANTOS, Regina M. S. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curricularesanlise comparativa de quatro mtodos. Fundamentos da Educao Musical n.2. 1994. STERNBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Artmed. Porto Alegre, 2000.

QUEM O PROFESSOR DE MSICA DAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL DE PELOTAS? Regiana Blank Wille (UFPel) regicris@terra.com.br Isabel Bonat Hirsch (UFPel) ibhirsch@ufpel.edu.br rsula Rosa da Silva (UFPel) bear@ufpel.tche.br Carlos Alberto Oliveira (UFPel) Magali Richter (UFPel) magaliricther@terra.com.br

Resumo. Esta comunicao tem por objetivo apresentar o projeto de pesquisa que est sendo realizado na UFPEL1. O trabalho vem preencher uma lacuna existente em nossa comunidade local que refere-se ao conhecimento do profissional que trabalha com msica nas escolas de educao infantil. O objetivo Investigar aspectos especficos da formao e atuao profissional do professor de msica da educao infantil caracterizando seu perfil profissional. Sero realizadas entrevistas semi-estruturadas com estes profissionais utilizando como metodologia o survey. Atravs da caracterizao do perfil deste profissional tencionamos contribuir na melhoria da formao dos futuros professores de msica, conhecendo aqueles que vem dedicando-se ao ensino de msica na educao infantil, bem como avaliando o que tem sido proporcionado durante os cursos de formao dentro da Universidade.

1. INTRODUO Atualmente a discusso sobre a formao de professores de msica, tem se mostrado presente em vrios encontros e publicaes da rea da educao musical. Estas discusses revelam que a formao profissional precisa levar em considerao uma outra realidade escolar, onde a funo de educar no est mais restrita somente escola, mas compreende outros espaos de aprendizagem e revela novas demandas profissionais (HENTSCHKE, 2000; SOUZA, 2000; ARROYO, 2000). Destas discusses podemos destacar as que foram realizadas no IX Encontro Anual da ABEM2, atravs do grupo de trabalho da licenciatura. A relatora destaca:

1 2

Universidade Federal de Pelotas Rio Grande do Sul. Associao Brasileira de Educao Musical.

Os cursos de licenciatura na rea de msica devem formar um profissional que compreenda a diversidade cultural e que esteja preparado para trabalhar em diferentes situaes, contemplando o saber sistematizado e o saber cotidianamente construdo (KLEBER, 2000, p. 155).

Para a formao de um profissional capaz de compreender esta diversidade e preparado efetivamente para atuar em diferentes espaos, torna-se necessrio romper com algumas prticas de ensino e aprendizagem musicais, pois a manuteno destas pode conduzir a um entendimento limitado do que realmente se busca no ensino de msica (ARROYO, 2000). Partindo destas constataes acerca da formao dos professores e tambm da adequao dos cursos de licenciatura s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases (MEC, 1996), os cursos de Licenciatura em Msica encaminham-se ou j realizam sua reformulao curricular. No entanto, alguns autores ressaltam a necessidade de que, antes de haver um reforma curricular, seja realizado pela instituio um estudo de sua prpria realidade, para que sejam obtidos dados concretos para a implementao curricular. Isto compreende um estudo do seu contexto, o seu entorno e a sua realidade interna e externa de forma sistemtica e realstica (OLIVEIRA, 2000, p. 14). Com a homologao da nova LDB 9394/96, os cursos de Educao Artstica devero ser extintos e substitudos por cursos de licenciaturas plenas para cada uma das trs reas da arte. As estruturas desses novos cursos devero ser elaboradas a partir das diretrizes curriculares para o ensino superior que sero criadas e implantadas segundo essa Lei. O Curso de Msica - Licenciatura da UFPEL j realizou sua mudana curricular e encontra-se num perodo de adaptaes e at mesmo de revises. Assim, a partir da anlise crtica do atual momento histrico, social e educacional o Curso reviu seus procedimentos no sentido de adequ-los a essa nova conjuntura que privilegia os avanos tecnolgicos, os novos espaos de atuao, criando condies que permitam ao aluno uma insero profissional inventiva no mercado de trabalho e a utilizao de novas tecnologias educacionais. Como essa proposta de mudana muito recente, discusses sobre a estruturao do curso esto sendo realizadas. Uma das maiores preocupaes da rea da msica nos debates, quanto a adequao dos cursos licenciaturas plenas em msica frente as realidades educacionais encontradas em nossa sociedade. Segundo Franchi (1995. p. 37) necessrio, enfim, enxergar a realidade e chegar ao bom senso que nos revela as falhas que

a escola tem de fato no tipo de atividade que se prope s crianas e na precariedade das condies em que o professor se forma, trabalha cotidianamente e qualifica-se nesse trabalho. Vrios pesquisadores tm revelado seu interesse nesta rea, realizando vrios trabalhos. Podemos citar Beineke (2000) que pesquisou acerca dos conhecimentos prticos que orientam a prtica de professores de msica atuantes na escola regular. Para a autora preciso investir na construo dos conhecimentos prticos, os quais s podem ser desenvolvidos atravs de uma formao em que sejam oportunizadas experincias concretas de ensino (BEINEKE, 2001, p. 95). O trabalho realizado por Del Ben (2001) teve como objetivo investigar como as concepes e aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental (DEL BEN, 2001, p. 14). Ao investigar as prticas pedaggico-musicais existentes, a autora ressalta que reformas polticas e educacionais e ainda curriculares sero pouco relevantes se no levarem em considerao as necessidades e caractersticas da realidade do ensino de msica (DEL BEN, 2002, p. 56). . A partir dos resultados de vrias pesquisas pode-se concluir a necessidade e a relevncia de conhecermos os profissionais que trabalham com msica na escola seja a partir da sua formao ou tambm da sua prtica. Desta forma, ouvir os professores e caracterizar este profissional significa levar em conta a histria pessoal de cada indivduo que dela participa assim como as condies especficas em que se d a apropriao dos conhecimentos. [...] Isto significa, por um lado, considerar a situao concreta do professor (condies de vida e de trabalho, expectativas, valores, concepes) e sua inter-relao com o ambiente em que se processa o ensino (ANDR; 2003, p. 43-44).

2. DELIMITAO DO TEMA De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as artes a serem contempladas no ensino fundamental so: msica, dana, teatro e artes visuais. Porm esses documentos no esclarecem como deve ser efetivado o ensino das artes nas escolas. Segundo os PCNs, sugerido a cada escola a autonomia de escolha das artes que, conforme as necessidades e vocaes regionais, devero ser mais enfatizados em seu

estabelecimento de ensino. Quanto administrao das aulas, os documentos tambm no esclarecem qual ser o professor que dever administrar a rea de Arte, se o professor generalista, o professor polivalente de artes ou o professor especfico. Com a abertura que a LDB trouxe para a rea de Artes, e conseqentemente para Msica, educadores musicais vm se mobilizando atravs de discusses, reflexes, debates, para nesse momento buscar a valorizao da rea. Para isso, torna-se necessrio conhecer atravs de investigaes de carter cientfico concepes e prticas de Educao Musical, pois existem mltiplas concepes e prticas sendo que cada uma delas possui conseqncias sociais e polticas que refletiro diretamente no status da rea (HENTSCHKE, 2000, p. 89). Segundo Hentschke, definindo a educao musical que queremos nas escolas que ser possvel definir quais as prticas que sero adotadas para o desenvolvimento do trabalho educativo (ibid.). Alguns pesquisadores tm buscado a valorizao da rea discutindo as possveis concepes e prticas do ensino de msica nas escolas (Ver HENTSCHKE, 1996; OLIVEIRA, 1996; BEINEKE, 2000; DEL BEN, 2001). Este estudo tem como hiptese que o profissional que trabalha com msica na educao infantil no tem tido, ao longo do tempo, uma formao musical consolidada e que na maioria das vezes sua prtica acaba por refletir a sua formao deficitria bem como at mesmo sua falta de formao ou orientao na rea de msica. Ou seja, as prticas musicais na primeira infncia que poderiam consolidar um ensino de msica realmente eficaz acabam reduzindo-se a meras canes de rotina ou para preencher o tempo da aula. Corroboramos com Nvoa (1995) de que:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de sua identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA; 1995, p. 25).

As contribuies desta pesquisa que se pretende desenvolver residem na oportunidade de conhecermos e caracterizarmos os profissionais que vem dedicando-se ao ensino de msica na educao infantil, bem como avaliar o que tem sido proporcionado durante os cursos de formao dentro da Universidade. necessrio ouvir este profissional para que preparemos outros profissionais aptos a atuarem neste mundo moderno articulando a teoria com a prtica, a universidade com a escola.

O objetivo geral desta investigar aspectos especficos da formao e atuao profissional do professor de msica da educao infantil caracterizando seu perfil profissional. Esta investigao tenciona caracterizar os professores quanto faixa etria, condio social e econmica que pertencem, revelando as expectativas, motivaes e frustraes que surgiram no decorrer de sua formao e atuao profissional. Identificando aspectos positivos e negativos de sua formao profissional frente e os desafios que se fazem presentes em sua prtica de ensino de msica nas escolas estaremos contribuindo para a formao dos futuros professores de msica. Considerando as dificuldades encontradas pela educao musical atualmente no sentido de configurar-se como disciplina no ensino escolar destacamos com Hentschke (2000) de que:
[...] continuamos ainda sem um conhecimento detalhado da nossa realidade escolar, que permita o desenvolvimento de programas adequados s necessidades dos professores. O que pensam os professores em servio? Como saber se os conhecimentos e vivncias universitrias lhe esto sendo teis para o exerccio profissional? Como estes esto enfrentando a realidade em que atuam? (HENTSCHKE; 2000, p. 86).

Assim, o trabalho quer contribuir para a rea de educao musical, atravs das investigaes sobre os profissionais que atuam na educao infantil destacando suas necessidades, considerando os problemas atuais do professor de msica frente sua formao profissional e prtica educativa nas escolas. Este estudo pretende tambm contribuir para as avaliaes dos cursos, existentes atualmente, responsveis pela formao dos professores de msica e a criao de cursos de atualizao para os educadores musicais atuantes na rede. Dessa maneira, talvez, poder-se- oferecer uma formao e qualificao profissional em educao musical cada vez mais atuante slida.

3. METODOLOGIA Para a realizao deste trabalho o mtodo utilizado ser o survey ou estudo de levantamento. A escolha deste mtodo deve-se tambm ao desejo de acolher um nmero maior de professores, realizando a pesquisa em mais de uma escola e possibilitando a coleta de um nmero maior de dados. Segundo Cohen e Manion (1999):

Os surveys agrupam dados em um determinado momento com a inteno de descrever a natureza das condies existentes, ou de identificar padres com os quais estas mesmas condies existentes podem ser comparadas, ou de determinar as relaes que existem entre eventos especficos (ibid, p. 83).

Autores como Laville e Dionne (1999, p. 149) utilizam a denominao de pesquisa incidental ou instantnea, onde os dados so adquiridos uma nica vez para a amostra, fornecendo um instantneo da populao de acordo com as caractersticas estudadas. refere a um estudo de todos os componentes de uma populao, mas de uma parcela da qual os resultados obtidos podem, vantajosamente, realizar estimativas muito precisas sobre a populao total da amostra selecionada (ibid, p. 101). A amostra ser selecionada a partir do levantamento de professores de educao infantil da rede pblica municipal e particular de Pelotas. Ser realizada uma explanao aos professores de msica, como tambm, s direes escolares, sobre o trabalho que ir ser desenvolvido e a importncia e necessidade de suas respectivas participaes na pesquisa. A seleo da amostra ser realizada de forma no-probabilista. De acordo com Laville e Dionne (1999) podem ser identificados dois tipos de amostragens, a saber, probabilistas e no-probabilistas. As amostragens no-probabilistas podem incluir todos os indivduos de uma populao com as mesmas chances de participao (ibid, p. 170). Em surveys menores onde no existe a inteno de generalizao, so utilizadas amostragens no-probabilistas (COHEN e MANION, 1994). Para colher informaes precisas sobre com se configuram as prticas musicais noformais e informais dos licenciados a tcnica de entrevista semi-estruturada mostrou-se a mais adequada. Trivios (1987, p. 146) coloca que se entende por entrevista semiestruturada aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. O projeto segue o seguinte cronograma: a) Contato com as Instituies de educao infantil sendo expostos os objetivos da pesquisa. b) Levantamento dos professores que trabalham com msica nas escolas escolhidas. c) Primeiro contato com os professores verificando a disponibilidade em participar da pesquisa. d) Entrevistas semi-estruturadas com os professores.

A anlise dos dados ser realizada posteriormente como uma interpretao iterativa, elaborando pouco a pouco uma explicao lgica do fenmeno estudado (LAVILLE & DIONNE, 1999). Segundo estes autores o pesquisador interpretaria esses resultados em termos de evoluo do discurso realizando inferncias sobre a transformao das mentalidades e do contexto social que essa evoluo traduz (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 226).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, M. E. D. A. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, SP: Papirus, 2003. Srie Prtica Pedaggica. 10 ed. ARROYO, M. Transitando Entre o Formal e o Informal: Um Relato Sobre a Formao de Educadores Musicais. ANAIS do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: out/2000. p. 77-90. BEINEKE, V. O conhecimento prtico pessoal do professor de msica: trs estudos de caso. Porto Alegre, 2000. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. ______. Teoria e Prtica Pedaggica: encontros e desencontros na formao de professores. Revista da ABEM. n 6, set/2001. Porto Alegre. p. 87-95. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional. Braslia, 1996. www.mec.gov. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais Curriculares para a Educao Infantil. Braslia, 1998. www.mec.gov. COHEN, L. e MANION, L. Research Methods In Education. 4a edio. London and New York: Routledge, 1994. DEL BEN. L. M. Concepes e Aes de Educao Musical Escolar: Trs Estudos de Caso. Porto Alegre 2001. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. FRANCHI, E. P. A Causa dos professores. Coleo magistrio: Formao e trabalho pedaggico. Campinas: Papirus, 1995.

KLEBER, M. Grupo de Trabalho: Licenciaturas. Anais IX Encontro da ABEM. p. 155-158, set/2000. LAVILLE, C. e DIONNE, J. A Construo do Saber: Manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Belo Horizonte: UFMG/Artes Mdicas, 1999. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. IN: Os professores e sua formao. Lisboa, Portugal: Nova Enciclopdia, 1992. p.15-34. OLIVEIRA, A. Educao Musical em Transio: Jeito Brasileiro de Musicalizar. ANAIS do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: out/2000, p. 15-34. TRIVIOS, A. N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

ESTGIO SUPERVISIONADO: RELATOS DE UMA EXPERINCIA NO ENSINO DE MSICA Regiana Blank Wille (UFPel) regicris@terra.com.br

Resumo. Este trabalho tem por intuito relatar uma experincia realizada com alunos estagirios do curso de Msica da Universidade Federal de Pelotas. O trabalho teve como ponto de partida uma disciplina ministrada pela autora aos estagirios e as suas conseqentes dvidas e necessidades frente ao estgio supervisionado. O desenvolvimento da disciplina levou em considerao o que estava sendo vivenciado pelos alunos, servindo como fundamentao terica ao estgio. Concluiuse quanto importante que prtica pedaggico-musical seja oferecida durante o curso proporcionando possibilidades mais concretas aos futuros professores e ainda a necessidade que a universidade e seus professores revejam seus conceitos e prticas.

Introduo A preocupao em formar profissionais reflexivos tem tomado boa parte das discusses dentro dos cursos de Licenciatura. No Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pelotas vrias foram as discusses, principalmente durante os estudos do novo projeto pedaggico que est sendo implantado neste momento. Junto s discusses sobre a importncia de um profissional crtico-reflexivo, destacamos as dificuldades enfrentadas pela educao musical nos diversos nveis da educao bsica no que diz respeito tanto adequao da formao dos professores da rea quanto para a efetivao da disciplina de msica na rede escolar. Autores tm discutido e relatos tm sido realizados, como o de Kleber (2000) que afirma:
Os cursos de licenciatura na rea de msica devem formar um profissional que compreenda a diversidade cultural e que esteja preparado para trabalhar em diferentes situaes, contemplando o saber sistematizado e o saber cotidianamente construdo (ibid. p.155).

Percebemos que na maioria das vezes temos formado professores atravs de prticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de msica enquanto que de outro lado, h uma diversidade de vivncias musicais no escolares propiciadas pela sociedade atual, as quais no so aproveitadas. Torna-se necessrio que processos de articulao entre estas estruturas formais, no formais e informais sejam realizadas, atravs do desenvolvimento

de pesquisas, mudanas dentro dos cursos, sejam estas curriculares ou no, acompanhadas de reflexes pelos responsveis por esta formao. Demonstrando acentuada preocupao com a formao dos professores Cereser (2002) destaca a necessidade de conhecer e compreender como os licenciandos em msica percebem a adequao de sua formao em relao s demandas profissionais. A autora explica que as demandas profissionais referem-se s prticas msico-educacionais e o campo de aplicao da educao musical, campo este compreendido em educao musical escolar e extra-escolar. Para que este futuro professor compreenda a diversidade cultural e a capacidade de trabalhar em diferentes situaes fora da universidade, torna-se necessrio que durante a sua formao sejam consideradas as suas prprias experincias musicais. Ao abordar a formao do professor Nvoa (1995) adverte:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de sua identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA; 1995, p. 25).

Levando em considerao que no a acumulao de conhecimentos que constri a formao, a disciplina de Educao Musical IV que pertence ao stimo semestre do Curso de Licenciatura em Artes Habilitao em Msica1 da UFPEL, tomou um novo rumo neste semestre de 2004. Este novo rumo refere-se a forma como a disciplina foi abordada, a partir dos relatos dos alunos que estavam iniciando seus estgios foi acordado (professora e acadmicos) que o contedo abordado estaria estreitamente ligado aos estgios. Partimos ento para busca de textos que evidenciassem as dificuldades e questionamentos por eles encontrados. Desta maneira a cada encontro vrias foram as discusses tendo como tema a situao real de estgio. Dentre as preocupaes iniciais dos futuros professores estava o receio de entrar em sala de aula, sabendo-se que para alguns deles esta era a primeira experincia prtica em sala de aula. Segundo Libneo (2000) todos estes questionamentos e preocupaes da prtica diria da sala de aula devem ser considerados e refletidos tendo como base uma fundamentao terica capaz de ampliar a conscincia do educador frente s situaes adversas,

Esta disciplina faz parte do currculo antigo do curso, bem como a denominao do mesmo que a partir de 2004 passa a se chamar Curso de Msica Licenciatura, permanecendo apenas o 7e 8 semestres para os alunos formandos.

proporcionando possibilidades para que este possa atuar de forma eficaz. A idia principal dos encontros semanais da disciplina foi a reflexo terica que possibilitasse aos futuros professores que estes pensassem as aulas de msica no estgio de forma a organizar situaes de aprendizagem significativas.

A constatao da realidade Em relao organizao de situaes de aprendizagem significativas partimos do pressuposto de que esta deveria ser vivenciada pelos prprios acadmicos nas suas situaes em sala de aula, para que assim compreendessem seu significado e pudessem proporcion-las aos seus alunos no estgio. Para Ausubel (2003) uma das condies indispensveis para que a aprendizagem significativa seja realizada de que o aluno demonstre uma tendncia para ir a fundo no tratamento da informao a ser aprendida, sendo capaz de dispor relaes entre o que j sabe e o que, compreendendo e delineando os conceitos (AUSUBEL apud SOL, 2003; p. 34). Partindo destas constataes todo o trabalho da disciplina realizou-se a partir das necessidades e anseios da prpria situao de estgio. Dentre as vrias colocaes realizadas alguns aspectos especficos a respeito da prtica de estgio foram sendo trazidas. Destacamos primeiramente a obrigatoriedade do estgio e sua realizao apenas no final do curso:
Para obter o diploma de licenciatura em qualquer rea, imprescindvel que o aluno passe pelo estgio. Na licenciatura em msica no diferente; solicitado que este seja feito tanto no ensino fundamental quanto no mdio [...] (estagirio L). Tendo a cadeira de Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental como obrigatria no 7 Semestre do curso de Licenciatura em Artes Habilitao em Msica, do qual sou discente, me vi diante, por fim, de uma sala de aula. (estagirio N). Minha experincia no estgio foi um desafio muito importante para a minha profisso. Apesar de estagiar com uma turma de 37 alunos onde me encontrava com pouca experincia. Acredito que foram nessas 16 horas de estgio que me permitiram pr em prtica minha pedagogia e metodologia apreendida na Universidade (estagirio A).

Em sua fala Souza (1997) j colocava a situao enfrentada pelos futuros professores de msica, frente s dificuldades enfrentadas por estes quando em seus estgios. Dentre vrias alternativas a autora destacava a necessidade de que a prtica de ensino fosse

realizada durante o curso, distribuda em fases alternadas, primeiramente de carter exploratrio, depois viria a atuao como assistente do professor regente e numa terceira fase sua atuao ento como o regente de sala (ibid, 1997; p. 18). Em nosso curso algumas modificaes vm sendo realizadas (estes estagirios no passaram por estas mudanas) indo nesta direo, onde o aluno entra em contato com a realidade das escolas e do ensino de msica a partir do segundo semestre. Este primeiro contato realiza-se atravs de observaes e registros e gradativamente ser realizada a atuao. Mas para estes acadmicos estas mudanas no fizeram parte da sua formao e a observao, a explorao e a reflexo, to importantes para uma prtica efetiva ficaram para os ltimos semestres. Mesmo no tendo esta vivncia, o relato dos alunos que estiveram envolvidos em projetos sejam estes de pesquisa ou extenso refletem quo importante a experincia mesmo que prxima da situao real:
Durante o perodo que antecede o estgio, o curso de Licenciatura em Msica nos proporciona o acesso a diferentes bibliografias, intensos debates sobre educao e questes relevantes para a construo de nosso saber, do respeito para com nossos alunos, de forma a estarmos aptos a enfrentar o mercado de trabalho nas escolas, com competncia e conscientes de que esta disciplina muitas vezes vista como recreao, tanto por parte da instituio quanto por parte dos alunos, sendo de nossa responsabilidade reverter este quadro (estagirio L).

Ao destacar as influncias recebidas durante a formao, a aluna corrobora com Mateiro (2003) quando esta ao analisar os relatos de estagirios coloca que o estgio supervisionado no , de fato, um processo neutro, livre de influncias externas (ibid. p. 93). Acaba por ser um momento para alguns de certificar-se do que vivenciou durante o curso, enquanto para outros um perodo cercado de algumas frustraes:
claro que quando eu tentava explicar alguma coisa oralmente ou puxar uma discusso sobre o contedo, a aula no flua, poucos se interessavam e todos conversavam... mas inclusive pelo que pude constatar nas provas, meus objetivos estavam sendo alcanados. Porm...[]E assim, meu estgio no ensino fundamental terminar, com alguns problemas, verdade, mas com a conscincia tranqila de quem tentou desenvolver um trabalho srio e, de uma maneira ou de outra, colheu seus frutos e plantou algumas sementes...(estagirio N).

Durante nossos encontros semanais na disciplina utilizamos alm do tempo dedicado s leituras, nossas discusses acabaram por tornarem-se orientaes conjuntas, onde os desabafos e as conquistas de cada aula do estgio eram comentados e discutidos. Para a maioria dos estagirios, mesmo sendo uma experincia interessante, onde o que haviam

visto durante o curso estava auxiliando e servindo de suporte, foram tambm difceis e at mesmo frustrantes:
[] me vi diante, por fim, de uma sala de aula. Uma sala de aula com 35 alunos inquietos, agitados, bagunceiros, barulhentos, infantis, desinteressados, desconcentrados, desobedientes, desorientados... enfim, uma oitava Srie []quer dizer, no passei metade do contedo que eu queria e a parte prtica da aula se resumiu a alguns minutos, sem falar que nem isso despertou o interesse deles, virando eu motivo de piada de alguns por tentar demonstrar como se d a respirao diafragmtica. Depois dessa aula, ainda no falei com minha orientadora [...] Aps ter sobrevivido a essa aula, ministrei mais uma (estagirio N).

Algumas das dificuldades apontadas pelos estagirios reporta-se atuao da orientadora do estgio, que no da rea especfica de msica e tambm orienta alunos de artes visuais. Cada estagirio possui um co-orientador escolhido por ele, este sim deve ser da rea de msica. Este tipo de conduo torna o trabalho mais confuso, porque no h um dilogo entre os dois professores orientadores e o estagirio acaba ficando entre os professores, muitas vezes perdido. A atuao destes dois professores gera conflitos prtica. Em nossas discusses (alunos e professora) nas aulas de Educao Musical IV, conclumos que seria interessante que fossem delegadas funes especficas a cada professor orientador, limites quanto interveno em determinados assuntos ou contedos.

A realizao de um projeto Vrias foram as discusses sobre os estgios realizados, sobre o desconhecimento da educao musical nas escolas e sua conseqente desvalorizao. Assim, durante o semestre houve o interesse em aprofundar, compreender e reconhecer aspectos relevantes dos estgios, utilizando-o como fio condutor do trabalho. Constatamos a necessidade que o estagirio possa conhecer o local, o espao onde ir atuar, antes da prtica. Esta necessidade pode ser constatada no relato de um dos estagirios que anteriormente ao estgio j possua uma prtica:
O objetivo foi alcanado satisfatoriamente, ainda que os contedos desenvolvidos [] Trabalhar com essa turma foi algo gratificante. A expectativa das aulas fez com que exigssemos mais de ns mesmos. Mesmo sabendo que nunca haviam participado de aulas de msica, observei o interesse da turma e desse modo, avancei na proposta de faz-lo vivenciar esta arte, no que demonstraram dedicao e qualidade nos trabalhos apresentados. O que ressalto finalmente que durante todo

o tempo, nos divertimos e aprendemos ouvindo, executando e compondo msica prazerosamente (estagirio D).

Depois de vrios encontros o saldo final foi positivo, foi possvel constatar como necessrio que o durante todo o curso de licenciatura sejam realizadas experincias prticas, onde os futuros professores possam ter uma viso das inmeras prticas educativomusicais e que esta viso possa se reverter em possibilidades mais concretas de atuao. As discusses realizadas com os estagirios alm de considerar conhecimentos especficos de msica, serviram como suporte para superar dvidas e questionamentos. Atravs destas, ficou claro, o quanto precisamos, como educadores musicais, rever alguns conceitos relativos ao ensino e aprendizagem de msica dentro da universidade e, conseqentemente, nossas prticas educativas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS KLEBER, M. Grupo de Trabalho: Licenciaturas. Anais IX Encontro da ABEM. p. 155-158, set/2000. CERESER, C. A formao de professores de msica sob a tica dos alunos de licenciatura. Porto Alegre, Projeto de Pesquisa, 2002. LIBNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para qu? 3a ed. So Paulo: Cortez, 2000. MATEIRO, T. Os relatrios de estgio dos alunos de msica como instrumento de anlise dos processos de planejamento. IN: Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 9 set. 2003. p.8996. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. IN: Os professores e sua formao. Lisboa, Portugal: Nova Enciclopdia, 1992. p.15-34. 2000. SOL, I. Disponibilidade para aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, C. et all. O construtivismo na sala de aula.So Paulo: tica, 2003. p. 34 SOUZA, J. Da formao do profissional em Msica nos cursos de licenciatura. I Seminrio sobre o Ensino de Artes e Design no Brasil. Salvador, 1997. p. 13-20.

A IMPROVISAO NA PRTICA DE SOLFEJO: UM RELATO DE EXPERINCIA Regina Antunes Teixeira dos Santos (UFRGS) jhsreg@adufrgs.ufrgs.br Luciana Del Ben (UFRGS) lucianadelben@uol.com.br

Resumo. No presente relato de experincia, a improvisao na prtica do solfejo apresentada como uma alternativa suplementar e criativa de desenvolvimento da percepo musical. A improvisao sobre exerccios de solfejo estudados foi aplicada em contexto universitrio em disciplina de percepo musical. A improvisao, ao mesmo tempo que possibilita o desenvolvimento de uma perspectiva pessoal sobre os exerccios de solfejos, exige um deslocamento atentivo em termos de alturas com seus nomes respectivos, coerncia ou liberdade rtmica. Alm disso, trata-se de uma prtica onde as decises so tomadas em tempo real durante a performance, o que possibilita ao estudante aprender a lidar com as incertezas do momento. O estudante deve engajar-se a manipular estruturas rtmico-meldica, ampliando-as, reduzindo-as, alterando-as, em suma, agindo sobre o contexto, adicionando suas prprias escolhas musicais e tendo assim meios de continuar a refinar sua percepo de uma forma dinmica.

Introduo A improvisao musical h muito tempo tem feito parte de currculos de curso de msica. Na literatura, autores tm argumentado sua importncia a ponto de sugerirem que ela deveria fazer parte da educao e da vida de todas as pessoas (Kratus, 1991, 1996; Azzara 1999; 2002). De acordo com Kenny e Gellrich (2002), o termo improvisao incorpora uma multiplicidade de significados, condutas e prticas musicais. Contudo, uma caracterstica comum improvisao que as decises tem de ser feitas em tempo real durante a prpria performance. Larson (1995) discutiu a importncia da improvisao como meio de motivar estudantes a envolverem-se mais diretamente com atividades musicais, tais como prtica instrumental, canto coral, por exemplo. Alm disso, este autor salienta que a improvisao ocorre em contexto mais prximo do mundo real, ou seja potencialmente mais prximo a atividades e necessidades profissionais, onde freqentemente tem-se de saber lidar com o inesperado e partir-se para a resoluo de problemas. Covington (1997) acrescenta que cada

situao de improvisao nica, e esta atividade garante que cada estudante estar gradualmente construindo sua prpria compreenso dos mltiplos parmetros musicais, compreenso esta perpetuada pela esquemata1 que est continuamente sendo reconstruda ou unida a outra esquemata. Quando fala-se de improvisao, pode-se tambm estar referindo-se tanto improvisao livre, como contextualizada. Sloboda (2000, p. 139) faz uma analogia entre a improvisao contextualizada com o recontar de uma estria: aquele que est contando tem um conjunto de episdios que constitui o enredo da estria. A estrutura da estria comparada s caractersticas harmnicas e/ou progresses meldicas que fundamentam diferentes tipos de msica. A desenvoltura nesse tipo de atividade reside no estabelecimento de certos parmetros, sejam eles tonais e/ou mtricos, por exemplo, que permitam um elo entre o que est sendo improvisado e o que se conhece. Segundo Gordon (1997), para que uma improvisao significativa ocorra, preciso que o indivduo tenha uma representao aural daquilo que ele ou ela vai criar ou improvisar.2 Para esse autor, a improvisao encontra-se relacionada com o desenvolvimento da percepo aural, sugerindo que estudantes deveriam, por exemplo, ouvir uma variedade de padres tonais, imitando-os, imaginando-os, produzindo-os e improvisando sobre esses padres. Outra atividade que auxilia no desenvolvimento da representao aural o solfejo. Esse, quando realizado como prtica de construo pessoal de uma melodia, inclui etapas de sensibilizao aural das dimenses espao-temporais contidas na linha meldica em questo, identificao de problemas, hipotetizao de solues e experimentao de estratgias, envolvendo, portanto, uma prtica reflexiva frente ao desafio da leitura de uma partitura. Alm disso, a prtica do solfejo quando efetuada de maneira construtiva pode aflorar o desenvolvimento da percepo tico-aural. A prtica reflexiva de solfejo que visa resoluo de problemas tem o potencial de aflorar e desenvolver a escuta interna, alm de contribuir para compreenso musical de
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Esquemata so padres, relacionados tanto s capacidades de percepo e cognio humana, como com as retenes de estilo prevalante (musicais e extra-musicais), que so memorveis, tendem a permanecer estveis com o tempo, e portanto replicveis. Tratam-se de constantes, teis em termos de como estilos que se diferem, podem ser identificados e classificados. (Meyer, 1996, p. 51)

contextos especficos. No entanto, o solfejo pode tornar-se exaustivo, alm de ser ainda dependente do interesse e motivao individual necessrios para manter a concentrao em tal atividade. Por essa razo, o contexto de sala de aula trouxe-nos reflexes sobre como fazer do solfejo, algo mais do que uma mera prtica de exerccios lidos, uma vez que estes acabavam tornando-se leituras fragmentadas e com pouco sentido para formao do estudante de msica. Foi ento que tentou-se incluir, na prtica de solfejo, um trabalho adicional de percepo, alm daquele iniciado no processo de leitura musical por resoluo de problemas. Assim, a improvisao musical surgiu como um recurso adicional de manipulao de exerccios recentemente lidos. Desta forma, a prtica de solfejo, aliada improvisao contextualizada, tornou-se um desafio e um recurso adicional em aulas de solfejo. A improvisao contextualizada na prtica do solfejo No presente relato de experincia, ser exemplificado uma situao de improvisao na prtica de solfejo, realizada no componente disciplinar de Teoria e Percepo Musical II do curso superior de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A turma era constituda de 18 estudantes do segundo semestre dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Msica, em uma faixa etria mdia de 20 anos. Dentro de uma carga horria de 6 horasaula/semana deste componente disciplinar, em mdia 2 horas-aula foram despendidas semanalmente prtica de solfejo. A aula coletiva de solfejo, baseada no somente na leitura primeira vista propriamente dita, buscou fomentar a reflexo sobre o contexto estrutural de cada exerccio e uma prtica de resoluo de problemas contextualizados. Especificamente com relao resoluo de problemas no solfejo primeira vista, estratgias podem envolver o preenchimento de espaos por graus conjuntos, por arpejos, por exemplo, ou at mesmo excluso de algumas notas problemticas naquele contexto, sem perder a integridade do sentido da linha meldica (Davidson e Scripp, 1988; Santos, 2003).

Segundo Azzara (2002), Gordon forjou o termo audiao (audiation) referindo-se ao imaginrio mental, ou seja, percepo aural e reao cinestsica; uma definio de como pessas compreendem e criam o signficado em msica (p. 164).

Em uma aula de solfejo, para cada exerccio a ser lido, fazia-se um aquecimento coletivo prvio, entoando a escala da tonalidade, o arpejo de estruturas bsicas (tnica, subdominante, dominante, tnica, por exemplo), enfatizando, ao final, o movimento cadencial de sensvel tnica. Aps esse aquecimento, os alunos iniciavam uma construo individual da linha meldica a ser lida. Esse instante em sala de aula lembrava a etapa de afinao de uma orquestra: cada estudante tateando, a sua maneira, o exerccio em questo. Passados alguns minutos, voluntrios davam incio ao processo formal de leitura externalizada. O resultado da leitura era submetido apreciao crtica dos colegas que apontavam o que ocorrera, o que poderia ser melhorado e, sempre que possvel, tentando demonstrar isso atravs de sua prpria emisso e interpretao da melodia em questo. Nesse contexto, a apreciao no se restringia preciso de expresso de alturas e de ritmos, mas englobava aspectos expressivos como dinmica, fraseado, qualidades expressivas do(s) compasso(s), pontos de respirao e de cadncias, entre outros. Percebeuse que esse tipo de prtica estimulava os colegas tanto a se encorajarem mutuamente, como a desenvolver um respeito pelas individualidade de cada um. Aps prtica coletiva de solfejo em sala de aula, os estudantes eram aconselhados a manipularem, extra-classe, os exerccios discutidos e trabalhados. Exerccios complementares de leitura eram tambm sugeridos. Na aula subseqente, alguns exerccios eram retomados sob forma de improvisao. Todas as improvisaes dos alunos foram gravadas em MD (minidisc), para serem posteriormente transcritas com vistas a fornecer uma avaliao individual para cada estudante e ao mesmo tempo para ter-se um registro formal para reflexo do professor sobre essa prtica. O exemplo 1, exerccio 959 extrado da compilao de Ottman (2002), foi apresentado em sala de aula no contexto de prtica de compassos alternados.

Exemplo 1. Exerccio 959 de OTTMAN (Melodia Portugusa) Quando em um exerccio de leitura musical existe a alternncia de compassos binrios e ternrios, como no exemplo 1, as qualidades respectivas e expressivas dos compassos, que se alternam, conferem um fluxo de impulsos e repousos alternados e no simtricos, embora mantenha-se a mesma pulsao em semnima. Uma caracterstica que salta aos olhos nesse exemplo a presena da agrupamentos binrios - privilegiando principalmente colcheias - e de agrupamentos ternrios enfatizando especialmente tercinas, em grande maioria, com valores pontuados. Esse exerccio 959 de Ottman (exemplo 1) chamou especial ateno em sala de aula, porque ocorreram problemas de ordem rtmica durante a leitura primeira vista. Houve queda de pulsao no momento da mudana dos agrupamentos binrios (colcheias) para os ternrios (tercinas) no compasso 4. Uma vez dominada essa passagem, o refinamento dos aspectos expressivos de fraseado e de dinmica trouxeram novamente problemas de queda de pulsao. Repetiram-se algumas vezes, e vrios estudantes sugeriram alternativas, inclusive de mudana de articulao. Por exemplo, as tercinas foram feitas em staccato e no mais em legato, conforme estavam marcadas. Isso foi justificado tomando como argumento o fato dos agrupamentos em tercinas serem sempre apresentados em uma dinmica mais piano do que os agrupamentos em colcheias, e por isso mesmo, em staccato, estas poderiam soar mais leves e fluidas. Outro aspecto ressaltado foi que, essa linha meldica, parecia sugerir a presena de identidades de carter distintos, como se fossem

duas pessoas dialogando: o fraseado basicamente em colcheias (comp. 1 4; 9 12) sugere um carter tristonho, como se fosse um lamento, enquanto o fraseado em tercinas (comp. 4 8; 13-16), parece demonstrar uma atmosfera mais confiante e viva. Todos esses aspectos enfatizados em sala de aula ajudaram os estudantes a prestarem ateno no sentido musical do exerccio que estava sendo estudado coletivamente, trazendo prtica do solfejo, a problemtica da interpretao do texto musical. O exemplo 2 ilustra a improvisao de um estudante sobre esse exerccio 959 do compndio de Ottman.

Exemplo 2. Improvisao de estudante de Licenciatura em violino De acordo com o Exemplo 2, no mbito da proposta do exerccio, que era o tratamento de compassos alternados, percebe-se que o estudante, embora tenha explorado a alternncia de compassos, tomou certas liberdades, realizando passagens em ritmo livre. De certa forma, agrupamento ternrio (em tercinas) acabou sendo menos valorizado nos dois primeiros sistemas pela quebra de regularidade em sua utilizao. Nessa improvisao, o estudante manteve-se atrelado s estruturas de referncias meldicas do exerccio em questo. Os problemas encontrados no momento da improvisao, ocasionando lapso de concentrao e de percepo da conexo entre alturas de notas e seus nomes respectivos,3 ocorreram justamente quando a subdominante (mi) foi atingida, provavelmente
No exemplo 2, nos trechos onde ocorreram lapsos de conexo entre nome de notas e alturas respectivas, os nomes de notas pronunciados encontram-se em notao silbica, abaixo da pauta.
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desconsiderando sua funo no contexto meldico. Em funo desse erro na adequao de nome da nota e sua altura respectiva, as notas subseqentes foram tambm emitidas de forma equivocada. Esse trecho da improvisao, onde houve o lapso da percepo e conexo entre nome de notas e seus sons respectivos, parece referir-se aos compassos 13-14 (em anacruse) do exerccio 959 de Ottman (Exemplo 1), onde o estudante acabou pronunciando os mesmos nomes de notas contidas nesses compassos. Essa improvisao foi livre, transcendendo o mbito da variao, sem contudo perder a identidade e conexo com a melodia original. Consideraes Finais A improvisao na prtica de solfejo, exigindo um deslocamento atentivo em termos de alturas com seus nomes respectivos, coerncia ou liberdade rtmica, revelou um aspecto muito importante na construo musical que o estar presente, o estar prestando ateno em, pois a ateno fundamental e decisiva em vrias instncias do fazer musical. Ao mesmo tempo, a ausncia de concentrao demonstrou o quanto a percepo, em funo da ateno, pode ser frgil. E nesse ponto reside um aspecto muito importante, inerente prtica musical: o saber lidar com as incertezas do momento, recuperando-se a si mesmo, restabelecendo de forma organizada e coerente o fluxo musical. A improvisao no contexto da prtica reflexiva do solfejo surge como uma alternativa suplementar e criativa de como continuar a desenvolver certas estruturas trabalhadas nos exerccios de solfejo lidos e compreendidos. Esta possibilidade de criao fornece aos estudantes, a oportunidade de adicionar e desenvolver sua perspectiva pessoal sobre os exerccios estudados. O estudante pode engajar-se a manipular essas estruturas, tendo como base, o contorno de uma linha meldica, ampliando-o, reduzindo-o, alterando-o, em suma, agindo sobre o contexto, adicionando suas prprias escolhas musicais e tendo assim meios de continuar a refinar sua percepo de uma forma dinmica. Alm disso, um aspecto importante que a improvisao sobre uma melodia estudada traz a possibilidade do estudante aprender a lidar com as incertezas do momento e a se conhecer mais intimamente: seus pontos fortes, suas deficincias, aqueles aspectos que necessitam ainda de ateno deliberada e de uma prtica engajada e sistemtica.

Agradecimentos Agradecimentos a CAPES, pela bolsa concedida.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AZZARA, Christopher D. An aural approach to improvisation. In: Music Educators Journal, v.3, n.86, p.21-25, 1999. AZZARA, Christopher D. Improvisation. In: COLWELL, Richard; RICHARDSON, Carol (Eds.). The new handbook of research on music teaching and learning. Oxford: Oxford University Press, 2002, p.171-187. COVINGTON, Keith. Improvisation in the aural curriculum: an imperative. In: College Music Symposium, v.37, p.49-64, 1997. DAVIDSON, Lyle; SCRIPP, Larry. Framing the dimensions of sightsinging: teaching toward musical development. In: Journal of Music Theory Pedagogy, v.2, n.1, p.24-50, 1988. GORDON, Edwin. Learning sequences in music: skill, content, and patterns. Chicago: GIA, 1997. KENNY, Barry J.; GELLRICH, Martin. Improvisation. In: PARNCUTT, Richard; McPHERSON, Gary E. (Eds.). The science and psychology of music performance. Oxford: Oxford University Press, 2002, p.117-134. KRATUS, John. Growing with improvisation. In: Music Educator Journal, v.78, n.4, p.3540, 1991. ______. A developmental approach to teaching music improvisation. In: Journal of Music Education, v.26, p.27-38, 1996. LARSON, Steve. Integrated music learning and improvisation: teaching musicianship and theory through menus, maps, and models. In: College Music Symposium, v.35, p.76-90, 1995. MEYER, Leonard B. Style and music. Chicago: University of Chicago Press, 1996. OTTMAN, Robert W. Music for sight singing. 5 ed. New Jersey: Prentice-Hall, 2002.

SANTOS, Regina A. T. dos. Proposta de desenvolvimento de Leitura Musical de Davidson & Scripp: uma anlise terico-interpretativa. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003. SLOBODA, John A. The musical mind. Oxford: Oxford University Press, 2000.

MOBILIZAO DE CONHECIMENTOS MUSICAIS AO LONGO DA FORMAO ACADMICA: TRS ESTUDOS DE CASOS1 Regina Antunes Teixeira dos Santos (UFRGS) jhsreg@adufrgs.ufrgs.br

Resumo. O presente projeto de pesquisa tem o objetivo de investigar como os graduandos em piano, cursando diferentes momentos da formao acadmica, mobilizam conhecimentos musicais na preparao do repertrio pianstico. Trata-se de uma pesquisa de desenvolvimento, de carter interdisciplinar, que buscar refletir o currculo em ao de uma realidade institucional, a partir da observao fenomenolgica de estudos de caso: o graduando recm ingresso, o estudante no meio do curso e o formando de curso de Bacharelado em Piano. Nesse tipo de pesquisa, de natureza qualitativa, as concluses a evidenciadas tendem a serem apresentadas mais como lies aprendidas do que relaes hipotticas ou prescritivas, uma vez que fenmenos estudados so sempre singulares alm de serem mediados pelo contexto.

1.INTRODUO Conhecimento musical fruto de nossa prpria experincia pessoal e as fontes de saberes so ilimitadas. Segundo Hallam (1998), estudantes de msica trazem para a situao de aprendizagem, um conjunto de experincias prvias, cuja combinao nica, tanto com relao ao conjunto de seus conhecimentos, habilidades, personalidade, como em relao ao estilo cognitivo e abordagem de aprendizagem. Alm disso, os estudantes apresentam gneros e idades diferenciadas e podem dispor de diferentes formaes culturais prvias. Aliado a isso, Hallam considera ainda que o estudante vai sofrer tambm influncias das metas e exigncias do meio de ensino em questo. Para a autora, a combinao de todos esses fatores resulta em um processo complexo e singular de desenvolvimento do conhecimento musical. Para Swanwick (1994), o conhecimento musical multi-facetado, em vrias camadas, freqentemente entrelaadas em conjunto com nossas experincias reais, embora essas sejam passveis de serem separadas com vistas analise e compreenso. O conhecimento proposicional ou factual inerte quando destitudo da conexo com a experincia musical,
Este projeto de tese de doutorado est sendo realizado junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da Prof a. Dra. Liane Hentschke.
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2 enquanto o conhecimento do saber como envolve habilidades aurais, manipulativas e notacionais, por exemplo. Dois outros tipos de conhecimento so tambm identificados: o conhecimento por familiaridade, construdo a partir da experincia pessoal advinda da vivncia musical, e conhecimento afetivo, que envolve comprometimento, preferncia e valores pessoais, por isso mesmo, profundamente pessoal e altamente subjetivo. Para Elliott (1995), o conhecimento musical intrinsecamente processual e multidimensional, por isso mesmo compreende a relao entre 4 outras formas de conhecimento, a saber: conhecimento formal, informal, impressionista e supervisor. O conhecimento formal equivalente ao proposicional de Swannick (1994). O conhecimento informal refere-se ao saber prtico, adquirido na experincia musical. Conhecimento musical impressionista envolve emoes cognitivas, pois exige o desenvolvimento do sentido, da sensao emocional para aquilo que musicalmente e artisticamente apropriado, original na msica que est sendo experienciada. O conhecimento supervisor, est relacionado capacidade de monitorar, administrar, ajustar e regular pensamentos prprios, tanto no momento do fazer musical, como no desenvolvimento musical a longo prazo (Elliott, 1995). Currculos em msica, independente de seu delineamento e de suas especificidades locais, abrangem campos de conhecimentos que constituem um conjunto de saberes especficos e interdisciplinares que particularizam e do consistncia rea de Msica (Oliveira et alli, 1999, p. 4), e que dependem da habilitao em questo. Especificamente, com relao formao do Bacharelando em instrumento com habilitao em piano, a formao acadmica abordar mais especificamente os campos de conhecimento instrumental e aqueles dos fundamentos tericos. O campo de conhecimento instrumental deve contemplar vivncias de pratica individual e coletiva que abordam os saberes da tradio oral acerca das convenes estilsticas, de repertrios e da interpretao musical assim como daqueles saberes sistematicamente organizados e disponibilizados pelos avanos de pesquisas em Musicologia, Educao Musical e Prticas Interpretativas. Por outro lado, os campos de conhecimentos dos fundamentos tericos abarcam os saberes de base para a formao musical. Sobre a abrangncia desse campo de conhecimento corrobora-se com Oliveira et alli (1999) que estes saberes abordam a msica (a) em seu percurso atravs do tempo e das

3 culturas [histria], (b) sua prpria construo [anlise] e (c) nas maneiras como ela percebida [percepo] (p. 6). Na formao universitria, o estudante precisaria aprender no somente a se deslocar de um campo a outro, mas tambm aprender principalmente a mobilizar conhecimentos musicais de forma contextualizada. Mobilizar conhecimentos, segundo Perrenoud (2004), implica um trabalho de esprito que passa por observaes, hipteses, inferncias, analogias, comparaes e outras operaes cognitivas e metacognitivas em situaes que podero tornar-se significativas para aquele que as vivencia. Ao nosso conhecimento, inexiste na literatura at o presente momento, pesquisas relacionadas mobilizao de conhecimentos na prtica instrumental. Entretanto, na literatura de Educao Musical, percebe-se um interesse crescente em relao aos processos de ensino e aprendizagem instrumental (Persson, 1994, 1996; Hallan,1997; Cope, 1998; McPherson ,1999), com a nfase na promoo da independncia musical (Nielsen, 1999; Jrgensen, 2000; Daniel, 2001), bem como no desenvolvimento de estudantes de instrumento (Davidson et alli,1998). A partir dos dados da literatura, percebe-se que existe um interesse na performance, como campo de pesquisa, mas sem relacion-la explicitamente ao conhecimento musical. Surgem assim questionamentos sob a perspectiva da mobilizao de conhecimentos musicais dentro de uma realidade educacional: Quais os processos e estratgias utilizadas por graduandos de piano para a preparao de um repertrio em estudo, ao longo de um semestre letivo? Qual a natureza desse conhecimento demonstrado? Intuitivo? Prtico? Terico-prtico? Ser que os graduandos tm conscincia da necessidade de mobilizar conhecimentos musicais ou predomina uma preocupao de vencer um determinado repertrio? Ser que pode-se evidenciar uma evoluo no pensamento crtico com relao a preparao do repertrio em um graduando do incio, do meio e do final do curso? Dessa forma, surge aqui uma questo de pesquisa: como os graduandos em piano, cursando diferentes momentos da formao acadmica, mobilizam conhecimentos musicais na preparao seu repertrio pianstico? 2.OBJETIVOS

4 2.1 Objetivo Geral Investigar como os graduandos em piano, cursando diferentes momentos da formao acadmica, mobilizam conhecimentos musicais na preparao do repertrio pianstco. 2.2 Objetivos Especficos -Identificar os processos e estratgias de prticas de estudo efetuadas por graduandos em piano na preparao de um repertrio ao longo de um semestre letivo; -Identificar a natureza dos conhecimentos demonstrados na preparao do repertrio; -Compreender de que maneira os graduandos, cursando diferentes momentos acadmicos, apresentam mudana na fundamentao contextualizada, bem como na conscincia crtica no delineamento do repertrio em preparao; -Identificar as origens das escolhas na preparao do repertrio (professor, prpria, colegas, gravaes, etc.) -Compreender de que maneira vivncias musicais externas Universidade influenciam a mobilizao de conhecimentos musicais na preparao do repertrio. 3. JUSTIFICATIVAS E RELEVNCIA O presente estudo permitiria uma reflexo crtica sobre como graduandos, cursando momentos distintos da formao acadmica, mobilizam conhecimentos musicais na preparao de seu respectivo repertrio pianstico. Trata-se de uma pesquisa de carter essencialmente interdisciplinar, uma vez que estar refletindo sobre o currculo em ao de uma realidade institucional. Assim, este estudo traria primeiramente informaes para estudantes e professores de piano sobre a integrao da prtica pianista com o conhecimento musical contextualizado. A investigao sob a tica do processo de aprendizagem de graduandos em piano, poderia assim revelar carncias e necessidades vivenciadas pelos estudantes durante o currculo em ao e, desta forma, poderia fornecer informaes suplementares para a organizao curricular. Por outro lado, esta pesquisa possibilitaria tambm, orientaes qualitativas para os professores do campo de conhecimento de fundamentos tericos sobre a maneira pela qual graduandos vivenciam,

5 em suas experincias prticas, os fundamentos tericos transmitidos em termos de conhecimento musical. 4. PERSPECTIVAS METODOLGICAS Tendo em vista que o objetivo da investigao reside em conhecer como os graduandos de piano, cursando diferentes momentos da formao acadmica, mobilizam conhecimentos na preparao de seu repertrio, o delineamento empregado aproxima-se daquele tipo de pesquisa de desenvolvimento denominada por Richey e Nelson (1996) de investigao especfica de contexto (p. 1208). Para esses autores, na pesquisa de desenvolvimento, os estudos de casos so vistos como maneiras de se poder explorar ou descrever situaes complexas que consistem tanto uma mirade de variveis contextuais, como de complexidade processual. Nesse tipo de pesquisa, de natureza qualitativa, as concluses a evidenciadas tendem a serem apresentadas mais como lies aprendidas do que relaes hipotticas ou prescritivas, uma vez que fenmenos estudados so sempre singulares, alm de serem mediados pelo contexto (p. 1222-3). 4.1 Delimitao do universo da pesquisa Para estabelecer o universo de graduandos de piano que participaro desta pesquisa, sero contatadas Instituies de Ensino Superior da Regio Sul, que disponham de curso de Bacharelado em Piano, a fim de expor os propsitos da pesquisa, questionar o interesse da Instituio no projeto e, em caso afirmativo, estabelecer a estratgia de contato com os estudantes. A todos os graduandos do curso de Bacharelado em Piano sero enviadas, por e-mail, uma carta-convite com o propsito de convid-los a participar da pesquisa, informlos acerca dos objetivos desta, alm de solicitar-lhes, caso haja interesse em participar, informaes pessoais tais como idade, semestre acadmico e componentes disciplinares cursados at o momento, bem como seu telefone para um primeiro contato. A seleo da Instituio na qual a pesquisa ser realizada dever ser baseada na melhor distribuio entre voluntrios e semestres cursados, de forma a ser mais representativa dos 3 momentos de desenvolvimento do currculo em ao investigado. Uma vez estabelecida a Instituio, e com base nos critrios de seleo extrados a partir da prpria amostra, 3

6 estudantes sero escolhidos: um cursando o 10 ou 20 semestre, um segundo cursando do 40 ao 6 semestre e finalmente um terceiro cursando o ltimo ano. 4.2 Procedimentos Metodolgicos Para cada um dos trs estudos de caso, haver 3 etapas de aproximao: a entrevista de apresentao, a observao do repertrio em preparao, e finalmente, a observao da recordao do estudante sobre seu processo de estudo. Nessas etapas, sero utilizadas 4 tcnicas pesquisa: entrevista semi-estruturada, observao das performance das peas, entrevista no-estruturada sobre o repertrio em preparao e entrevista de estimulao por recordao das performances registradas durante a investigao. Na primeira etapa de pesquisa, realizar-se- uma entrevista de apresentao, de natureza semi-estruturada, que obedecero as seguintes categorias: dados pessoais e trajetria mais detalhada de formao musical pr-universitria; caractersticas da prtica de estudo; suas aulas de instrumento; suas aulas tericas; apresentaes em pblico e experincias musicais extra-universitrias. A segunda etapa da pesquisa ser constituda de encontros regulares a cada 3 ou 4 semanas, totalizando aproximadamente 3 a 5 encontros, com o intuito de seguir e observar alguns momentos da etapa de preparao do repertrio em estudo. Esta etapa combinar duas tcnicas de pesquisa: observao da performance de peas do repertrio previamente combinadas com o graduando, seguida de entrevista no-estruturada acerca da preparao das mesmas. Na entrevista no-estruturada, as questes devero surgir a partir daquilo que ser relatado pelos graduandos, no impondo assim, de antemo, determinadas questes que no faam parte de suas experincia pessoais. Esse posicionamento foi, em parte, decorrente de minha aproximao com a fenomenologia como mtodo filosfico.2 Durante essa segunda etapa, pelo menos uma observao da performance dever ocorrer em uma atividade formal de performance pblica (recital, audio de alunos) e/ou

A fenomenologia, como mtodo terico-metodolgico, no contexto educacional considera que os estudantes agem de maneira consciente sobre as coisas que os confrontam e preciso, portanto, compreender como essa conscincia funciona (Ozmon e Craver, 2004, p. 265). Como abordagem filosfica para a Msica, o mtodo fenomenolgico permite focalizar-se na experincia, ou seja, descrever como msica experenciada. Sua preocupao no explicar o que ela significa, contm ou simboliza, nem estabelecer verdades absolutas ou universais, mais resgatar as riquezas da experincia musical vivida e experenciada.(Bowman, 1998).

7 perante uma banca (prova institucional) do graduando, por tratar-se de situaes reais dentro de sua formao musical. Como ltima parte da pesquisa ser realizada uma entrevista por estimulao de recordao que consiste em uma tcnica de pesquisa em que o estudante assiste os produtos de sua prpria performance gravados em vdeo e/ou udio, sendo incentivado a refletir sobre a sua prpria atuao (PACHECO, 1995). Esta tcnica dever ser empregada somente ao final do processo de observao das performances do(s) graduando(s) ao longo do semestre, para no vir a induzir na prpria etapa de preparao do repertrio estudado. Todos os encontros sero registrados em vdeo e udio MD (mini disc), com posterior transcrio literal dos mesmos, realizadas pelo prprio pesquisador. Alm disso, pessoais do pesquisador sobre os momentos vivenciados nos encontros. 4.3 O tratamento qualitativo dos fenmenos observados A partir da descrio de cada estudo de caso, partir-se- para a anlise dos fenmenos tentando extrair as evidncias de conhecimentos mobilizados pelos graduandos. Aps a anlise de cada caso, ser realizada uma transversalizao dos mesmos para se poder efetuar uma reflexo contextualizada sobre o aspecto do desenvolvimento na formao acadmica do graduando em piano frente a um currculo em ao. 5. Agradecimentos Agradecimentos ao CNPq, pela bolsa concedida. ser utilizado tambm um dirio de campo, a fim de registrar as impresses e percepes

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COPE, Peter. Knowledge, meaning and ability in musical instrument teaching and learning. In: British Journal of Music Education, v. 15, p. 263-270, 1998. DANIEL, Ryan. Self-assessment in performance. In: British Journal of Music Education, v. 18, p. 215-226, 2001.

8 DAVIDSON, Jane W.; HOWE, Michael J. A.; SLOBODA, John A. Environmental factors in the development of musical performance skill over the life span. In: The social psychology of music. HARGREAVESS, David J.; NORTH, Adrian C. (Eds.). Oxford University Press, Oxford, p. 188-206, 1998. ELLIOTT, David J. Music Matters. New York: Oxford University Press, 1995. McPHERSON, Gary E. Motivational and self-regulated learning components of musical practice. In: Bulletin of the Council for Research in Music Education, v. 141, p. 98-102, 1999. HALLAM, Susan. Approaches to instrumental music practice of experts and novices: Implications for education. In: Does practice make perfect? JRGENSEN, Harald; LEHMANN, Andreas C. (Eds). Oslo: Norges musikkhgskole, pp. 89- 107, 1997. _____. Instrumental teaching; A practical guide to better teaching and learning. Oxford: Heinemann, 1998. JRGENSEN, Harold. Student learning in higher instrumental education: who is responsible? In: British Journal of Music Education, v. 17, p. 67-77, 2000. NIELSEN, Siw G. Learning strategies in instrumental music practice. In: British Journal of Music Education, v. 16, p. 275-91, 1999. OLIVEIRA, Alda; HENTSCHKE, Liane; PASCOAL, Maria L. In: Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior de Msica. Braslia (BRASIL, SESU/CEE/MSICA). Disponvel em: http://www.mec.gov.br, 1999; acessado em 5 de maio de 2003. PACHECO, Jos A. O pensamento e a ao do professor. Porto: Porto Editora, 1995. PERRENOUD, Philippe. De uma metfora a outra: transferir ou mobilizar conhecimentos? In: O enigma da competncia em educao. Traduo Cludia Schilling. DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme (Eds). Artes Mdicas: Porto Alegre, p. 47-63, 2002. PERSSON, Richard S. Control before shape on mastering the clarinet: a case study on commosense teaching. In: British Journal of Music Education, v. 11, p. 223-238, 1994. _____. Brilliant performers as teachers: a case study of commonsense teaching in a conservatoire setting. In: International Journal of Music Education, v. 28, p. 25-36, 1996. RICHEY, Rita C.; NELSON, Wayne A. Developmental research. In: JONASSEN, David H. (Ed.). Handbook of research for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan, p. 1213-1276, 1996.

9 SWANNICK, Keith. Musical knowledge: intuition, and music education. London: Routledge, 1994.

SUBSDIOS PARA A ELABORAO DE UM CURRCULO SIGNIFICATIVO DE EDUCAO MUSICAL Reginaldo Gil Braga (Colgio de Aplicao da UFRGS) rbraga@adufrgs.ufrgs.br

Resumo. A incluso da Educao Musical no Ensino Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da UFRGS, faz pensar que a disciplina tem a sua importncia assegurada dentro da comunidade escolar. Para o desenvolvimento de prticas musicais mais orgnicas, se no avaliarmos as concepes e percepes em relao presena da msica no currculo da escola, a partir dos vrios agentes envolvidos no contexto escolar, corre-se o risco de criar em sala de aula, prticas pedaggicas totalmente desvinculadas da realidade. Dadas as caractersticas relacionais, pessoais e institucionais a serem investigadas, o estudo de caso, nos moldes da etnografia musical, parece ser a melhor orientao metodolgica. Para obteno dos dados, utilizarei os seguintes instrumentos de coleta: entrevistas, observaes de processos de ensino-aprendizagem escolar e extra-escolar, alm de pesquisa de fontes escritas e sonoras selecionados. O universo da pesquisa, ser composto pelos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, professores, administrao escolar e demais funcionrios do colgio. O cronograma previsto para a concluso do projeto de dois anos, sendo o primeiro ano para levantamento e anlise dos dados e o segundo, para ajuste e atualizao dos dados e redao da proposta final de currculo significativo em Educao Musical.

1 INTRODUO A incluso da Educao Musical no Ensino Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da UFRGS, faz pensar que a disciplina tem a sua importncia assegurada dentro da comunidade escolar. Qualificar a sua insero como construtora de cidadania e incluso social, como escola pblica suis generis que (comprometida com o ensino, pesquisa e extenso), seu papel permanente. Nesse sentido, refletir sobre as suas prticas em sala de aula, objetivo geral desse projeto de pesquisa, so indcios de atualidade e vanguarda pedaggica que sempre caracterizaram a instituio. Mudanas significativas parecem ter ocorrido desde que o critrio de sorteio para novos alunos foi estabelecido na instituio, democratizando o acesso escola de qualidade para comunidades mais carentes. Com isso, uma diversidade maior, espelho da sociedade brasileira, em relao a diferentes estratos econmicos, etnias e vivncias scio-culturais, passou a fazer parte do cotidiano da escola. Um exemplo dessa sade, prpria de uma instituio voltada para o educando, como o Colgio de Aplicao, o Projeto

Heterogeneidade. Desenvolvido desde 1996, junto turma Alfa 4 (4 srie do Ensino Fundamental) e comprometido com uma proposta de pesquisa-ao no campo do multiculturalismo e da diversidade de gnero, etnia e vivncias scio-culturais, o projeto vem problematizando e trabalhando questes de identidades pessoais e sociais, sentimentos de pertenas e suas interaes na heterogeneidade da sala de aula, microcosmo da diversidade nacional (Cadernos do Aplicao, vol. 15, n1/2 jan./dez. 2002: 78). A rea de Educao Musical, apesar do esforo dos seus professores, em implementar prticas em sala de aula, que privilegiem as aes de composio, execuo e reflexo artstica, atreladas ao cotidiano musical e cultural dos alunos, preconizadas pela Educao musical Contempornea, jamais fez algo semelhante como um projeto articulado de pesquisa-ao pedaggica. Ou seja, tornar a prtica da pesquisa e reflexo sobre o cotidiano esttico e cultural da comunidade escolar, como parte indissocivel do cotidiano das aulas de msica. Para o sucesso do desenvolvimento de prticas musicais mais orgnicas, a dialogicidade entre os agentes, leia-se, os indivduos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, leva vantagens, pois propostas curriculares ideais, pensadas, unilateralmente, to somente por professores especialistas, no asseguram o sucesso de uma prtica pedaggica significativa em qualquer campo. Se no avaliarmos as concepes e percepes em relao presena da Educao Musical no currculo da escola, a partir dos vrios agentes envolvidos no contexto escolar: professores, administrao escolar, demais funcionrios (que estimulam ou reprimem propostas pedaggicas mais inovadoras) e principalmente, os alunos, corre-se o risco de criar em sala de aula, prticas pedaggicas totalmente desvinculadas da realidade, pois
O currculo de cada escola, portanto, uma consequncia do contexto scio-cultural no qual ela est inserida. Para a construo de um currculo de qualquer disciplina ou rea, como histria, geografia ou msica, seria necessrio conhecer e compreender os valores, interesses e as relaes que os agentes envolvidos na prtica escolar estabelecem com a disciplina ou rea de estudo (Souza, et al, 2002: 108).

Nesse sentido, falar de adequar a aula de msica realidade, parte do conhecimento das concepes e prticas musicais, tambm de todo contexto educativo mais amplo. No contexto especfico do Colgio de Aplicao, uma instituio de mbito pblico e federal,

cabe avaliar tambm o relacionamento com a Universidade e as reformas propostas em instncia nacional, desde a homologao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (dezembro de 1996) e seus avanos no respeito pluralidade cultural da sociedade brasileira (Hentscke; Oliveira, 2000). A proposta de sugerir subsdios para a elaborao de um currculo significativo de msica para o CAp (Colgio de Aplicao), est de acordo com a indicao de montar currculos especficos de cada instituio escolar preconizada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997a: 36-8), muito embora, as discusses para a implementao das 4 metas (1. divulgao e elaborao dos documentos (Brasil, 1997b), 2. propostas curriculares dos estados e municpios (Rio Grande do Sul, 1997); 3. propostas de cada instituio escolar e 4. atividades em sala de aula) estejam muito lentas. O desejo, com a sua implementao futura, o de que as aulas de msica se tornem mais significativas para todos os envolvidos. Dessa forma, tm-se como resultado prtico, no um currculo com planos de aula impostos e diretrizes questionveis, mas sim, um currculo feito de baixo para cima (Souza, 2000: 164). Ou diria, ainda, um currculo negociado e construdo coletivamente. 2 OBJETIVOS Como diz Souza (2000: 177): ... elaborar um currculo em msica, implica, sempre, tomar decises sobre o que significa educar, quais conhecimentos so importantes e devem ser representados, quais valores e tradies culturais devem ser includos e quais devem ser excludos: enfim, quais formas de conhecer devem ser privilegiadas. Nesse sentido, a pesquisa dos processos de ensino-aprendizagem musical, presentes na realidade escolar e extra-escolar se fazem necessrias, considerando o cotidiano, no como um objetivo, mas como ponto de partida e incorporando a pesquisa como uma estratgia pedaggica. Ao fugir de uma abordagem substancialista, o foco passa ento, para os indivduos, os agentes do processo educacional: A aula de msica orientar-se-ia no em objetos, mas sim, nos alunos, em suas situaes, problemas e interesses, pois ningum pode, a priori, definir o objeto ou repertrio que seja mais adequado. ... Concreto, isso significaria questionar sobre os processos de socializao musical dos alunos, procurando conscientizar diversos contedos e relativizar ideais estticos e valores (Ibidem: 179).

Vrios autores tm buscado a reflexo sobre as concepes e prticas musicais sociais e cotidianas de crianas e adolescentes, dentro e fora do contexto escolar e sua aplicao prtica em sala de aula (vide, por exemplo, Conde e Neves, 1985; Lucas, 1995; Prass, 1999; Stein, 1999). Entre eles me incluo (Braga, 1992, 1993, 1994 e 2000). Para esse projeto especfico, como objetivo geral, pretendo realizar pesquisa e reflexo sobre o cotidiano esttico e cultural da comunidade escolar e construir coletivamente com ela e a rea de msica do colgio, uma proposta de currculo flexvel e adaptado realidade. Pretendo orientar esse objetivo geral atravs das seguintes questes especficas, questionamentos pertinentes s reas de Etnomusicologia e Educao Musical: Todos aprendem a produzir algum tipo de comportamento musical (Rice, 1985: 120)? De que forma esses diferentes indivduos se apropriam desse conhecimento musical (Idem, 1994: 98-103)? Como os indivduos construram suas experincias musicais (processos sociais de aprendizagem)? Quais foram os processos cognitivos vivenciados? - Quais os instrumentos musicais que necessitaram de um treinamento longo e os que necessitaram de um treinamento mais curto (Merriam, 1964: 149)? Quais os que necessitaram a interferncia de um ensino orientado (Ibidem: 150)? H implicaes de gnero na escolha dos instrumentos ou papis vocais (Rice, 1994: 39-63)? - Os momentos de ensino-aprendizagem so momentos de sociabilidade (Rice, 1994: 62-3)? Quais so as preferncias musicais segundo gneros e estilos (gosto musical)? Quais as principais fontes de aprendizagem de canes? Qual o grau de influncia da escola, da mdia, dos amigos e familiares na formao do gosto musical (Braga, 1992: 1)? - Quais as aptides musicais requeridas para tocar um instrumento ou cantar? O sucesso na aprendizagem vista por eles como inata ou como um processo de esforo contnuo (Merriam, 1964: 150)? Como o acesso a ela (espontnea ou compulsria) (Ibidem: 149)? - Quem so os professores (familiares, msicos reconhecidos, professores de msica da escola formal ou colegas) (Ibidem: 155)? Onde comea a aprendizagem? Com que idade? H seleo do que se quer aprender no repertrio? H variaes individuais quanto facilidade ou dificuldade de aprendizagem (Rice, 1994: 62-3)? - Quais as tcnicas de ensino-aprendizagem utilizadas pelos professores? Testagens pblicas, motivaes, punies, castigos? Orientao sistemtica (transmisso de modelos

para imitao, instruo, ensaios e demonstraes) ou no (Merriam, 1964: 151-3)? - A tcnica e os conceitos de gerao da performance musical so aprendidos ou ensinados (Rice, 1985: 117)? Quais os recursos colocados em ao (auditivos, visuais, cinticos) (Ibidem: 118)? Qual o papel da memria musical (Ibidem: 64-88)? Qual o papel que a imitao ocupa na aprendizagem musical (Merriam, 1964: 147)? - H uma estrutura ordenada e progressiva na aprendizagem (Ibidem: 149)? Em que ordem os conceitos musicais so aprendidos e ensinados (Rice, 1985: 119 e 1994: 64-88)? Teorias sobre Educao Musical e expectativas dos professores em relao ao trabalho pluri, inter e trans-disciplinar com msica. - Impresses sobre o ensino musical pago (aulas particulares), dentro da escola (aulas de msica) e no contexto no formal (aprendizagem espontnea) (Merriam, 1964: 155). - Quais as etapas e o reconhecimento alcanado pelo aprendiz na comunidade escolar e/ou fora dela ao longo da sua aprendizagem musical (Ibidem: 154)? Quando ele considerado pronto para atuar profissionalmente ou amadoristicamente (Ibidem: 159)? Como avaliada a competncia musical de um indivduo? Quem so os melhores entre os entrevistados e como estes racionalizam a sua competncia (Perrenoud, 1999:7-10) e (Rice, 1985: 120)? Quais as diferenas entre profissionais, amadores, aprendizes e diletantes de msica (Merriam, 1964: 150)? De posse desses dados, pretendo construir coletivamente com os professores da rea de Educao Musical do colgio, uma proposta curricular para o Ensino Fundamental e Mdio baseada em discusses que contemplem os valores e as vivncias esttico-culturais dos alunos. As discusses elegero a forma da sua estruturao, seja por competncias e habilidades bsicas, por currculos mnimos ou ainda por outra proposta negociada. 3 METODOLOGIA Dadas as caractersticas relacionais, pessoais e institucionais a serem investigadas, bem como o foco da pesquisa estar relacionado ao estudo do cotidiano musical dos alunos e das concepes de professores e funcionrios, acerca da Educao Musical dentro do currculo do Colgio de Aplicao e no o estudo substancial deles (impessoal e quantitativo, somente), o estudo de caso, nos moldes da etnografia musical, parece ser a melhor

orientao metodolgica.
A etnografia musical pressupe a descrio da convivncia e da aproximao das intersubjetividades do pesquisador e pesquisado, possibilitando a apreenso do fluxo cotidiano das aes e valores contidas no ordinrio e extraordinrio da experincia musical ... . Alm disso, ela ... envolve a tentativa de aliar contextualizao culturalmente densa das produes musicais (com o objetivo de captar o processo de construo e representao sonora da cultura) ... s perspectivas analticas tanto do pesquisador quanto a dos pesquisados (Lucas, 1995: 13).

Como estratgias de atuao para obteno dos dados, utilizarei os seguintes instrumentos de coleta: entrevistas (tcnica privilegiada), observaes de processos de ensino-aprendizagem escolar e extra-escolar, alm de pesquisa de fontes escritas e sonoras. A entrevista ser dividida em duas partes: uma estruturada e outra semi-estruturada. Na parte estruturada, sero feitas algumas perguntas que delinearo o perfil do entrevistado no tocante idade, sexo, naturalidade, domiclio (bairro) e srie (escolaridade). Na parte semiestruturada, conduzida atravs de depoimentos baseados na histria oral temtica (Freitas, 2002), o entrevistado ter maior liberdade para expressar sua experincia pessoal com msica, porm, as questes especficas, listadas anteriormente (nos objetivos) nortearo o desenvolvimento da entrevista. O diagnstico do perfil musical dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio selecionados, tambm ser conduzida atravs de observaes de situaes de ensino-aprendizagem e performance musical, escolar, extra-classe e fora da escola (shows, aulas de instrumento, ensaios, etc,). Finalmente, a pesquisa de fontes escritas e sonoras sobre e das preferncias estticas e culturais dos entrevistados (audies de programas de rdio, tv e gravaes elencadas), tambm faro parte das tcnicas de captao do universo sonoro-cultural dos entrevistados. O universo da pesquisa, ser composto pelos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, professores, administrao escolar e demais funcionrios do Colgio de Aplicao. A seleo dos indivduos e grupos a serem investigados, ser baseada nos critrios indicados por Marre (1991: 111-3) quanto diversificao da amostra (que deve representar de maneira diversa, mas inter-relacionalmente, o campo pesquisado) e saturao (quando ocorre o esgotamento do tamanho da amostra pela repetio de depoimentos e no h acrscimo de novidades na reconstruo das experincias coletivas). Atingidos esses dois critrios qualitativos, a amostra selecionada ser definida. O cronograma previsto para a

concluso do projeto de dois anos, sendo o primeiro ano para levantamento e anlise dos dados e o segundo, de nova aplicao de entrevistas e observaes para ajuste e atualizao dos dados e redao da proposta de currculo final.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRAGA, Reginaldo Gil. O Gosto Musical da Criana no Ambiente Scio-Econmico: sua origem, funo e dinmica. Porto Alegre, Programa de Iniciao Cientfica/ UFRGSFAPERGS (material no publicado), 1992 _______. Viabilizando a Educao Musical a partir das Preferncias e Vivncias Musicais da Criana. Porto Alegre, Programa de Iniciao Cientfica/ UFRGS-FAPERGS (material no publicado), 1993. _______. O Canto Espontneo das Crianas nas Quatro Sries Iniciais do Primeiro Grau. Porto Alegre, Programa de Aperfeioamento Cientfico/ UFRGS-FAPERGS (material no publicado), 1994. _______. Msica Folclrica e Educao: interfaces na pesquisa e ensino. In: Anais do IX Congresso Brasileiro de Folclore. So Lus, Comisso Maranhense de Folclore, 2000. p. 169-174. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo. Braslia, MEC/SEF, 1997a. _______. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia, MEC/SEF, 1997b. CONDE, Ceclia e NEVES, Jos Maria. Msica e Educao No Formal. Pesquisa e Msica, v. 1, n 1 (dez/84-jan./ fev. 1985). Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro de Msica, 1984-85. p. 41-52. Cadernos do Aplicao, vol. 15, n1/2 jan./dez. Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002. HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda. A Educao Musical no Brasil. In: HENTSCHKE, Liane (org.). Educao Musical em Pases de Lnguas Neolatinas. Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000. p. 47-64.

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1999. p. 19-34.

A INCLUSO SOCIAL DE UMA CRIANA COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM AULA DE MSICA Ricardo Dourado Freire (UnB) freireri@unb.br Vernica Oliveira (UnB) V0329771@aluno.unb.br Mariana Mesquita (UnB) mariviola_mesquita@hotmail.com

Resumo. O trabalho que se apresenta um estudo da incluso social de uma criana com necessidades especiais em uma aula de msica. Esse trabalho possui como objetivo apresentar um estudo de caso de uma criana portadora da Sndrome de Kabuki que est integrada no Projeto da Escola de Extenso da UnB/Msica para Crianas. Os dados foram coletados atravs de observaes na sala de aula, filmagens, entrevista semi-estruturada, que foram gravadas, posteriormente, transcritas e depoimentos fornecidos pelos pais sobre seu comportamento musical fora do ambiente de sala de aula. A investigao visou descrever, compreender e explicar o percurso dessa criana no perodo que freqentava o curso, observando como seria seu desenvolvimento musical ao longo do 1 semestre de 2004.

O Curso de extenso Msica Para Crianas de 0 a 5 anos da Universidade de Braslia, acontece desde 2002, sempre aos sbados e atende crianas e suas famlias oferecendo aulas de musicalizao infantil. Durante as aulas esto presentes: o professorcoordenador, monitores, crianas e pais ou responsveis. As aulas possuem um ambiente musical rico com vrias atividades ldicas que permitem uma interao agradvel da criana com o professor, pais e demais crianas. O Projeto tem por finalidade desenvolver quatro aspectos fundamentais: afetivo, social, psicomotor e cognitivo. Esse ambiente cultural proporciona s crianas uma vivncia musical atravs de variados jogos e brincadeiras que incluem, o cantar msicas folclricas, tocar instrumentos musicais, danar, ouvir histrias, fantoches, mscaras, pula-pula, massagem, cantar no microfone, alm da participao direta nas atividades que conta com a sugesto e criatividade das crianas. As aulas de msica apresentam vrios aspectos positivos para as famlias envolvidas. Ilza Joly cita uma experincia de entrevistas com pais de crianas: Com as respostas dos pais, possvel concluir que todos eles apresentaram mudanas em suas vidas aps algum tempo de participao no programa de musicalizao. Os

procedimentos utilizados nas aulas de musicalizao influenciam principalmente a relao dos pais com seus filhos. Parece que a aula se torna um momento mgico cheio de carinho e amizade, o que acaba sendo reproduzido em momentos cotidianos em casa. (JOLY, SANCHEZ, 2001, 123) O curso est fundamentado na metodologia do educador musical estadunidense Edwin Gordon que incentiva a iniciao musical a partir dos quatro meses de idade. Quanto mais cedo os pais ou professores iniciarem uma criana na orientao informal que crie os alicerces da aprendizagem melhor aproveitamento a criana tirar da educao futura. (GORDON, 2000, 3) As aulas de msica para crianas so estruturadas de maneira a valorizar a interao pessoal por meio da msica. A msica nica para os seres humanos e, como as outras artes, to bsica como a linguagem para a existncia e o desenvolvimento humanos. Atravs da msica, as crianas aprendem a conhecer-se a si prprias, aos outros e vida. E, o que mais importante, atravs da msica as crianas so mais capazes de desenvolver e sustentar a sua imaginao e criatividade ousada. (GORDON, 2000, p.6) O curso gerou interesse dentro da sociedade brasiliense e atualmente apresenta grande procura, funcionando com a capacidade mxima de vagas. Os comentrios de familiares e amigos fez com que o curso fosse procurado tambm por famlias com crianas portadoras de necessidades especiais. Atualmente, em 2004, o programa recebe um aluno de 9 anos com retardo mental leve nas aulas de violino, uma aluna de 2 anos surda (que realizou implante de cclea) e uma aluna de 5 anos com sndrome de Kabuki. Este artigo um estudo de caso do processo de incluso da aluna Marina1 nas aulas de musicalizao infantil, na turma com crianas de 3 a 4 anos, durante o perodo de Maro a Julho.
A Sndrome da Maquiagem de Kabuki (SMK) uma anomalia congnita rara, caracterizada por cinco caractersticas fundamentais, a Pntade de Niikawa: face dismrfica; anomalias esquelticas; alteraes dermatoglficas; leve a moderado retardo mental; retardo do crescimento ps-natal. Os aspectos ortopdicos incluem escoliose, malformao da coluna vertebral e costelas, maturao ssea retardada, luxao congnita do quadril e luxao patelar, entre outras. (GABRIELI, 2002, 57)

O nome da aluna foi modificado.

Esta foi descrita no Japo pela primeira vez em 1980. O nome foi inspirado pela semelhana entre as caractersticas faciais dos portadores com as mscaras usadas no teatro tradicional japons. A opinio geral da classe mdica de que se trata de uma anomalia gentica. Ainda no se sabe ao certo, mas estudos mais novos realizados pelo Dr. Milunsky e colegas indicam que haja uma submicroscpica duplicao no 8 cromossomo. Crianas com SMK normalmente apresentam baixo tnus muscular o que afeta as atividades motoras finas e brutas. A maioria das crianas possui uma suave a moderada inabilidade intelectual o que ocasiona dificuldade na aprendizagem, tanto na fala como na leitura. A perda da audio presenciada em praticamente 50% das pessoas com SMK, mas essa perda na maioria dos casos conseqncia das freqentes otites que ocorrem com elas. Marina apresenta elementos tpicos da SMK, principalmente os olhos amendoados, um retardamento mental leve a moderado e problemas de infeco no ouvido. A aluna foi aceita no programa sem restries uma vez que o curso se encontra aberto e destina-se a interar crianas de vrios perfis. No entanto, fazia-se necessrio estabelecer um plano de trabalho para que o processo de incluso ocorresse de maneira positiva tanto para a aluna com necessidades especiais quanto para as outras crianas. A incluso de crianas portadoras de necessidades especiais uma realidade em vrias escolas do ensino infantil e fundamental. A LDB de 1996 j apresenta a legislao que estabelece os fundamentos para a incluso e foi complementado pelo Decreto 3.298. Art. 2 Cabe aos rgos e s entidades do Poder Pblico assegurar pessoa portadora de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, previdncia social, assistncia social, ao transporte, edificao pblica, habitao, cultura, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bemestar pessoal, social e econmico. (MINISTRIO DA EDUCAO, 1999) A aluna Marina no possui a fala desenvolvida e no se concentra por um perodo longo de tempo em uma mesma atividade. Verificou-se durante a pesquisa que trata-se de uma criana esperta, inteligente, carinhosa e ativa durante as aulas. Marina comporta-se em constante movimento pela sala, sempre dirigindo-se a algum objeto que lhe chame a ateno. Quando no incomodada, sente-se livre durante todo o percurso da aula. Em

determinados momentos, principalmente o de tocar um instrumento, Marina demonstra um rpido interesse, participa da atividade e em seguida retorna a caminhar pela sala. Crianas e adultos que participam da aula, recebem Marina sem distino, retribuem a troca de olhares e carinho que costuma expressar, permitindo que esse ambiente lhe seja agradvel. O trabalho foi baseado na pesquisa-ao na qual foram realizadas observaes do comportamento da aluna durante as aulas e tambm gravaes em vdeo. Alm disso foi realizada uma entrevista com a me e o pai da aluna para verificarmos a integrao das atividades musicais na rotina familiar. O estudo verificou que, em seu primeiro dia de aula, Marina esteve bastante agitada e houve aparentemente uma intimidao, principalmente por parte da me, por no conseguir a ateno de Marina no incio da aula, onde seu desejo era segurar um instrumento e, com a interferncia da me ao tomar esse instrumento, Marina chora e no permanece at o encerramento. Na aula seguinte, carinhosamente o professor pede que a deixem vontade pela sala; sua ateno no se fixa nas atividades realizadas e sim nos objetos ao redor da sala, sejam eles instrumentos musicais ou no; essa ateno no prevalece por muito tempo num s objeto, sempre varia seus intensos movimentos. Demonstra ser uma criana carinhosa expressando algumas crianas ou pais esse afeto. Durante a pesquisa observou-se que reaes muito semelhantes ocorreram em aulas seguidas, estando sempre presente no ambiente musical desde o incio ao fim de cada aula. Em um novo encontro Marina demonstra estar mais vontade ao ambiente, desenvolve as mesmas caractersticas citadas anteriormente porm demonstra mais interesse em determinadas partes de umas atividades, principalmente quando utilizado um instrumento musical; seu desejo segurar o instrumento enquanto os outros cantam. Notase que ao andar pela sala balbucia algum som aleatoriamente. Partindo dessa relevante observao em que Marina participa em parte da aula, percebe-se no decorrer dos seguidos encontros um maior interesse em algumas atividades e dentre elas em especial, quando se senta prximo me e fixa o olhar por alguns instantes ora no professor, ora no movimento das outras crianas. Prximo aos ltimos dias de encerramento do semestre, Marina j apresenta uma grande desenvoltura musical repetindo pequenas partes de melodias cantadas pelo

professor; essas repeties ocorreram naturalmente em meio ao caminhar pela sala, demonstrando uma familiaridade com o ambiente onde estava. Foi surpreendente ouvir seu balbucio e verificar que em determinados momentos eram perfeitos melodicamente. Em entrevista com os pais, foi comentado que Marina ela se integrou melhor na turma, compreendeu algumas atividades como tocar pandeiro, ouvir histrias e cantar individualmente. A me comentou que ouve uma melhora na fala, uma vez que Marina experimenta mais a voz e articula melodias. Alm disso, Marina consegue manter o olhar fixo no professor por perodos de tempo maiores. O aspecto mais importante foi a concentrao nas atividades musicais, no incio ela no se interessava diretamente e na parte final do semestre j acompanhava algumas atividades. Foi comentado que ela apresenta a idade mental de 18 meses, no aspecto musical demonstra um amadurecimento muito maior, sendo capaz de reproduzir melodias inteiras com afinao e utilizado a voz de cabea. Durante a pesquisa foi observado que o objetivo das aulas, no caso de Marina era proporcionar um ambiente em que se sentisse vontade e livre para movimentar-se pela sala sem restries. Verificou-se que independente de seus movimentos serem constantes, sua percepo auditiva estava todo o tempo captando as informaes musicais desenvolvidas em cada atividades, resultando portanto, na repetio de melodias, o que confirma alguns aspectos da pesquisa, dentre eles o desenvolvimento musical de uma criana especial com comportamentos diferenciados em uma aula de msica, juntamente com crianas normais, e resultados satisfatrios proposta do curso. H uma ressalva importante para a pesquisa sobre o comportamento das outras crianas e pais atuando positivamente na contribuio do bom desempenho musical de Marina pois, havia integrao e interao nos momentos em que desejava participar ou se aproximar de algum em qualquer momento da aula. Notava-se alegria no ambiente com o desempenho e participaes de Marina e em determinados momentos, sem que houvesse solicitao por parte do professor, todos silenciavam para que Marina balbuciasse alguma melodia. De acordo com este estudo, verificou-se que o comportamento natural de Marina no interferiu em mudanas na aplicao das atividades determinando sua presena, ao contrrio, suas limitaes no a impediram de conviver naquele ambiente e obter um aprendizado e desenvolvimento musical. No entanto, a postura da equipe pedaggica

elemento fundamental para servir de modelo para crianas e adultos. Foram seguidos alguns critrios que direcionaram a abordagem durante as aulas; 1. 2. 3. 4. Aceitar a criana como criana- no restringir o ambiente no qual ela se encontra Manter a sala limpa de objetos no musicais- manter bolsas, sapatos e brinquedos Usar os instrumentos/brinquedos no momento da atividade- Deixar material Evitar palavras agressivas e substitu-las por palavras carinhosas- Quando a e limitar a curiosidade natural da criana; em local separado para no dispersar as crianas; pedaggico em uma sala de apoio ou em local fora do alcance das crianas; criana pegar algum objeto, segurar com firmeza o objeto e retirar fazendo carinho na criana ao invs de falar a palavra No! em tom agressivo; 5. Manter as expectativas abertas- no forar respostas especficas da criana, oferecer a experincia musical e esperar respostas espontneas. As aulas de msica para crianas constituem um momento especial de interao entre pais e filhos. A presena de crianas com necessidades especiais estimula a formao de uma conscincia de aceitao dentro do grupo. As diferenas entre as crianas so fatores importantes no discernimento entre as vrias possibilidades da construo do conhecimento musical. O desafio maior torna-se ento a criao de um ambiente musical favorvel aprendizagem de todos no qual as diferenas sejam elementos enriquecedores e as experincias sejam significativas para alunos, pais e professores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS GABRIELY, Ana Paula. Sndrome da Maquiagem de Kabuki. (On Line). In: ACTA ORTOP BRAS 10(3) - JUL/SET, 2002. Disponvel no endereohttp://www.scielo.br/pdf/aob/v10n3/14346.pdf, acessado em Julho de 2004. GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical para Recm-nascidos e Crianas em Idade Pr-escolar. Fundao Calouste Gulbenkian. Lisboa, 2000. JOLY, Ilza Z. L., SANCHEZ, Melinda. Estudo dos efeitos da musicalizao no processo de desenvolvimento geral de crianas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO

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CRITRIOS PARA ELABORAO DE ARRANJOS EM AULAS COLETIVAS DE VIOLINO Ricardo Dourado Freire (UnB) freireri@unb.br Maria Luiza Volpini de Mendona (Departamento de Cincia da Educao do IESB) luizavol@yahoo.com.br Sandra Ferraz Freire (Departamento de Cincia da Educao do IESB) freiresa@yahoo.com.br

Resumo. A partir da definio de competncias pedaggicas indicadas por Perrenoud (2002) e habilidades tcnicas do violino de Suzuki (2000) foi possvel estabelecer critrios quanto tcnica de instrumentao e elaborao de arranjos para aulas coletivas de violino que permitam a participao efetiva de alunos iniciantes e alunos mais adiantados.

As realidades das aulas de violino em grupo apresentam uma srie de desafios para os professores e coordenadores pedaggicos. O planejamento das aulas no pode limitar o desenvolvimento tcnico de cada indivduo, mas como propiciar o desenvolvimento individual permitindo que cada aluno progrida em ritmo e nveis diferentes numa aula coletiva? J que, inevitavelmente, alguns alunos progrediro mais rpido que outros, de que forma pode ser criado um ambiente musical no qual as msicas possam ser estruturadas de maneira a possibilitar a participao efetiva de todos os alunos? Diante de tais desafios, tornase fundamental uma adequao das composies musicais s caractersticas individuais dos alunos sem perder a unidade da performance coletiva. Assim, as msicas devem servir de estmulo tcnico e musical para todos, de maneira que os alunos que apresentam maior facilidade de aprendizagem possam sentir-se devidamente estimulados e os que apresentam maiores dificuldades (ou os mais novos) no se sintam excludos dentro do grupo. O ensino de instrumento em grupo muitas vezes se depara com a limitao do material disponvel e algumas vezes pela inadequao do material frente s dificuldades especficas do grupo a ser trabalhado. Estes problemas so comuns no ensino coletivo. Na sua experincia com a formao de orquestra, Ilza Joly conta:
Desde ento, comeamos a dirigir o foco da nossa pesquisa musical para o repertrio de msicas brasileiras, tentando encontrar as peas mais adequadas para a nossa formao instrumental, para o desenvolvimento tcnico dos instrumentistas e para a formao do gosto e da crtica musical, tanto daqueles que tocavam, como daqueles

que ouviam a orquestra. ...Mas, em termos de arranjos para orquestras infantis no havia nada escrito e constatamos que, nesse caso, o papel de um arranjador era fundamental para a continuidade da orquestra. (JOLY, SANCHEZ, 2001,118)

Num impasse muito semelhante em relao ao trabalho com o grupo de violinos, a questo principal estava em estabelecer fundamentao terica e tcnica para direcionar a elaborao de arranjos musicais que possibilitassem a construo de competncias musicais por todos os alunos de acordo com o seu nvel de desenvolvimento. A elaborao de material didtico especfico tornou-se elemento fundamental para reestruturao da dinmica das aulas em grupo a partir do arranjo de msicas. A seleo do repertrio contou com msicas conhecidas escolhidas pelos alunos e msicas brasileiras escolhidas pelos coordenadores.
Segundo definio de Celso Bastos (2003), arranjo poder ser considerado uma obra musical onde ocorreram diferentes nveis de reestruturao do original com insero de novos elementos obtidos a partir de tcnicas musicais especficas tais como rearmonizao, insero de trechos em contraponto e alteraes da estruturao meldica e rtmica. (BASTOS, apud. SILVA, 2003, 18)

elementar ter em mente que a elaborao do arranjo no uma atividade descontextualizada, pois o arranjador necessita imaginar a capacidade tcnica do instrumentista que ir executar a msica e antever as possibilidades no processo de aprendizagem. Alm disso, deve-se levar em considerao o objetivo pedaggico de cada arranjo musical em funo da postura do aluno durante o processo de aprendizagem, ou seja, definir qual a competncia que os alunos, como um todo, devem desenvolver e as habilidades especficas que cada um, individualmente, deve adquirir. Para esta pesquisa fomos alm de meras definies, buscamos utilizar a concepo de competncias e traduzir, por meio da prtica, o prisma dialgico cunhado numa abordagem que considera a heterogeneidade do contexto e a bagagem cultural dos alunos com o objetivo de favorecer o desenvolvimento musical. Todo o desenvolvimento, por sua vez, est voltado para um ideal. Cada ideal implica no desenvolvimento de competncias coletivas e individuais, pois, numa perspectiva dialtica, a dimenso coletiva no existe sem a individual: elas so indissociveis. Ao mesmo tempo, ideais, viso/compreenso e prticas, no so estticas e esto sempre sendo redefinidas em funo uma das outras, e assim o so as competncias. Para isso, importante compreender que competncia se constitui de um conjunto de conhecimentos, habilidades e postura (atitudes e valores) que todo indivduo desenvolve face s necessidades que a experincia scio-cultural requer. necessrio desmistificar a idia de que competncia se reduz to somente a um conjunto de habilidades tcnicas que o indivduo

adquire descontextualizadamente. Um/a violinista pode ser muito habilidosa/o tcnica e musicalmente, mas a sua postura na veiculao da mensagem musical que ele/a ter maior ou menor impacto no contexto social no qual est inserido. Defendemos aqui, a nossa idia de violinista competente: aquele que partilha a msica e que contagia a audincia porque, ao entender a msica como linguagem, ela eminentemente social e pertence s duas esferas simultaneamente: a coletiva e a individual. Partindo dessa compreenso de ensino do violino como uma experincia cultural, quais estratgias e quais ferramentas so mais apropriadas para permitir o desenvolvimento de competncias musicais no contexto do grupo de violinos com caractersticas to especficas? Como promov-los? Por meio da promoo de um ambiente interativo para que alunos e professores possam empreender uma relao significativa mediado pela msica. Perrenoud (2000) estabelece dez novas competncias para ensinar e diretrizes na formao de professores para uma melhor interao na sala de aula. No contexto das aulas de violino, foram selecionadas competncias que pudessem direcionar o objetivo pedaggico do arranjo: a) administrar a progresso das aprendizagens dos alunos, b) envolver os alunos na aprendizagem e no seu trabalho e c) trabalhar em equipe. O modelo de ensino de violino em grupo est diretamente associado a metodologia Suzuki, que em seus mtodos incentiva a formao de grupos de alunos. Na sua acepo pedaggica, ele reconhece a importncia do trabalho em grupo, inclusive com alunos em estgio diferentes.
A adoo de um novo tipo de aula em grupo no qual alunos mais avanados trabalham conjuntamente com alunos mais novos tocando juntos extremamente efetivo. Os alunos progridem muito bem enquanto aproveitam as aulas. Eu recomendo que aulas em grupo sejam realizadas uma vez por semana ou duas vezes por ms. (SUZUKI, 2000,5)

Embora no se refira ao carter interativo do processo de ensino-aprendizagem, nem ao aspecto scio-cultural propiciado pela msica em grupo, o seu mtodo contribui para o desenvolvimento de algumas habilidades tcnicas importantes. A habilidade de tocar violino apresenta elementos tcnicos especficos como: segurar o arco; executar arcadas para baixo e para cima; velocidade e impulso no movimento do arco; acomodar o violino no pescoo; relaxar os ombros; centralizar os ps. Desde o incio, a orientao faz-se necessria a partir de modelos significativos, professor-aluno e aluno-aluno. Da a importncia do papel do grupo o exemplo e o modelo do outro na experincia musical muito mais efetivo do que a intelectualizao e anlise das habilidades comumente feita

verbalmente e de forma unilateral do professor para o aluno, o que torna-se mais difcil ainda no trabalho com crianas. No trabalho com iniciantes, existem dois conjuntos musculares que exigem coordenao motora especficas: o primeiro a mo direita (arco) e o segundo a mo esquerda (dedilhados). Pode-se fazer um belo trabalho de arco (postura e extenso) com cordas soltas (Fig. 1) ao usar o arco em toda sua dimenso talo / ponta e experimentar as regies do arco, velocidades, dinmicas e diferentes timbres. Fig. 1

Para desenvolver tais habilidades tcnicas do violinista iniciante foi utilizado o prprio mtodo Suzuki Violin School- Volume 1(2000) como referncia. O livro no explicita uma diviso formal sobre as habilidades tcnicas a serem desenvolvidas por cada composio, no entanto, a partir da anlise dos exerccios, possvel dividi-lo em trs partes: 1) Twinkle, Twinkle Variations (ritmos do arco X mo esquerda); 2) msicas 2 a 12 (melodias com dedilhados simples e arco simtrico); e 3) Minuetos de Bach (que apresentam diferentes combinaes rtmicas para o arco e saltos meldicos para a mo esquerda). Na primeira parte, Twinkle, Twinkle Variations, o aluno est iniciando seu contato com o instrumento e experimentando os elementos tcnicos fundamentais para tocar. O trabalho envolve coordenao motora das mos direita e esquerda. Cuidando da preciso rtmica, o aluno experimenta nas trs regies bsicas do arco: meio, ponta e talo. As variaes (Fig. 2) permitem desenvolver o controle do arco a partir das soltas e gradativamente adicionar o dedilhado de novas notas, mas sempre tendo a preocupao com a firmeza do arco,a qualidade sonora e a firmeza rtmica. Fig. 2

Quando se coloca a mo esquerda, a primeira habilidade coordenar o posicionamento do 1o dedo (dedo indicador) na corda MI (fig. 2), logo em seguida o 1o dedo poder ser usado nas outras cordas. Em seguida trabalha-se a colocao do 2o(mdio), 3o(anular), e 4o(mnimo) dedos formando tetracordes ascendentes (fig.3) e descendentes (fig. 4) na corda L. A partir da assimilao das habilidades tcnicas para a mo esquerda possvel construir a primeira msica do Suzuki - Twinkle, Twinkle Little Star que se firma cada vez mais com as variaes rtmicas do arco. Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

Ao conquistar a primeira msica com as variaes (seqncia meldica, postura do violino junto com o arco e mo esquerda, resistncia fsica e de concentrao) o aluno est pronto para executar uma srie de dedilhados sero refinados na segunda parte do livro a partir de uma seqncia de msicas especficas. Contudo, importante compreender que o aspecto seqencial do mtodo no determinante para o desenvolvimento musical dos alunos, pois a necessrio considerar os aspectos multidimensionais e cclicos da aprendizagem. A elaborao de um arranjo musical a partir das habilidades tcnicas do violino permite que o arranjador considere a fase e as possibilidades de cada aluno para poder desenvolver as competncias musicais necessrias. Os arranjos foram realizados a partir da adio de vrias vozes melodia principal. Cada voz deveria ser baseada em uma habilidade especfica, desta

maneira foram compostas melodias usando cordas soltas, apenas o primeiro dedo, e tetracordes ascendentes/descendentes. O exemplo da msica Frre Jaques (Fig. 6), de domnio pblico, apresenta a verso a 6 vozes. A msica foi escolhida por ser parte do repertrio musical brasileiro, mesmo sendo de origem francesa, e pela estrutura musical do cnone, que permite vrias combinaes polifnicas a partir da melodia principal. O arranjo pode ser executado a partir da combinao da melodia e qualquer das outras vozes, individualmente ou em conjunto. A melodia principal, em L Maior, permite que sejam usadas combinaes dos tetracordes ascendentes/descendentes nas cordas L e Mi do violino. A 2a voz apresenta o ritmo da Var. 1 de Suzuki apenas na corda L. A 3a voz foi elaborada a partir da alternncia de cordas soltas. A 4a voz utiliza o 1o dedo na corda MI alternando com corda solta enquanto a 6a voz utiliza o 1o dedo na corda SOL de maneira fixa. A 5a voz elabora um contraponto tonal por inverso da melodia principal a partir dos tetracordes ascendentes/descendentes. Fig 6

O conceito de arranjo baseado nas competncias passa a ser transformado em uma obra aberta na qual existe uma melodia principal e vrias outras vozes destinadas aos vrios tipos de habilidades tcnicas (corda solta, primeiro dedo, tetracordes, melodias elaboradas). O professor utiliza o arranjo de maneira a incentivar a formao das habilidades dos alunos buscando sempre um resultado musical satisfatrio, mesmo no trabalho com iniciantes. A

competncia musical desenvolvida por meio do processo aquisio de vrias habilidades no qual o professor interage com os alunos utilizando-se das vrias fases de aprendizagem: da imitao inferncia, primeiro em grupos e depois individualmente. Primeiro, cada aluno deve tocar uma das vozes solo e, aos poucos, cada um no seu ritmo, aprendem a tocar as outras vozes trabalhando em duplas at que todos os alunos conheam vrias vozes. A experincia de aprender a tocar todas as vozes a partir da imitao (sem perder a perspectiva da interao, tanto na relao professor-aluno quanto na relao aluno-aluno), permite que o aluno fique envolvido ativamente no processo como um todo conhecendo as vrias vozes do arranjo. O trabalho coletivo, aqui, adquire nova dimenso por incentivar a interao pessoal e auditiva dos alunos, cada aluno precisa conhecer a voz que est tocando e as outras, adquirindo assim conscincia do arranjo musical. Compor arranjos com inteno pedaggica torna-se efetivo quando existe a interao entre professor-instrumentista-arranjador-aluno na qual o resultado musical reflita o conhecimento tcnico aplicado e o exerccio de competncias pedaggicas para todos os envolvidos na experincia musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS JOLY, Ilza Z. L., SANTIAGO, Gluber. Orquestra infantil e orquestra experimental da UFSCAR : Uma soluo para continuidade do processo de musicalizao. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 9, 2001, Uberlndia. Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlndia: ABEM, 2001, p.115-120. SILVA, Caetana J. R. Duetos para Obos como material pedaggico: Arranjos e transcries de obras de compositores brasileiros. Goinia, Dissertao de Mestrado, Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, 2003. SUZUKI, S. . Suzuki Violin School, Vol. 1. Tquio: Zen-on Gafuku Shuppan-sha, 2000. BASTOS, Celso. Aspectos dos Processos de Criao e Elaborao de Arranjos no trabalho do grupo Alma Brasileira. Goinia, Dissertao de Mestrado, Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, 2003. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

EDUCAO MUSICAL E CULTURA: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DA MSICA NA CONTEMPORANEIDADE Risaelma de Jesus Arcanjo Moura (Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez/Montes Claros-MG) risaelma@yahoo.com.br

Resumo. Este trabalho discute a relao entre Educao Musical e Cultura tomando como base as perspectivas contemporneas do ensino e aprendizagem da msica. Com base em uma pesquisa bibliogrfica, que abordou estudos e publicaes atuais da rea de Educao Musical, Etnomusicologia e Cultura, objetivamos refletir sobre a necessidade de um processo educativo contextualizado com a realidade sociocultural dos alunos. A partir das nossas anlises foi possvel concluir que, dentro das perspectivas contemporneas de educao, e das necessidades especficas do ensino da msica, no podemos conceber uma Educao Musical descontextualizada dos interesses e da realidade cultural dos estudantes.

Introduo A abertura para novas temticas no campo da Educao Musical formal sugere novas posturas e atitudes dos profissionais atuantes no campo de ensino-aprendizagem da msica. A Educao Musical, numa perspectiva contempornea, no se restringe somente aos espaos formalizados de ensino, se expandindo para outros contextos, no formais e informais. Esse fato evidencia a importncia de uma abertura no olhar do educador, para que possa refletir e considerar a complexidade de questes que emergem na sua atuao em qualquer contexto de ensino-aprendizagem da msica na atualidade. Assim, temas que buscam compreender diferentes possibilidades de ensino, transmisso e aprendizagem da msica, tm sido abordados constantemente na literatura de Educao Musical, podendo ser citado como exemplo trabalhos de estudiosos que tm enfocado propostas e contextos diferenciados de educao musical (ARROYO, 1999; GROSSI, 2000; OLIVEIRA, 2000; QUEIROZ, 2000; 2004). Nesse estudo, enfocamos discusses que relacionam Educao Musical e cultura, tendo em vista que essa temtica se apresenta como uma das principais questes da rea de ensino da msica na contemporaneidade. Concordamos com Travassos (2001, p. 76),

quando afirma que [...] o reconhecimento de demandas antes ignoradas mas que j existiam e de espaos que tinham pouca visibilidade para educadores musicais geram algumas interrogaes. Dessa forma, objetivamos nesse trabalho apresentar uma reflexo sistemtica sobre os enfoques da relao entre Educao Musical e cultura, refletindo sobre essa temtica no ensino-aprendizagem da msica, com suas tendncias e perspectivas atuais. Este estudo teve como base uma ampla pesquisa bibliogrfica, que abarcou publicaes atuais da Educao Musical e de reas afins com esse campo de estudo. Educao Musical e Cultura A diversidade musical que compe as distintas culturas do Brasil, constitui um dos aspectos relevantes que precisam ser considerados para a efetivao de propostas pedaggicas significativas e contextualizadas com a educao e a realidade sociocultural, do Brasil, no sculo XXI. Inserida na prtica do cotidiano escolar, essa diversidade musical/cultural pode, e deve, ser instrumento para melhor conviver e dialogar com as diferenas e similaridades culturais do alunado. Existe atualmente a busca por uma educao mais humanizada no intuito de alcanar o ser humano como um todo, a fim de saber lidar melhor com o prprio homem e suas relaes com o meio em que vive. Para Oliveira (2000, p. 31), o estudo sobre educao hoje, envolve no somente o estudo do homem, mas da educao como um fenmeno humano, das relaes dele com o mundo e com as pessoas. Fato que confere educao uma dimenso muito mais ampla que a simples transmisso do saber sistematizado. Acreditamos que apesar de ainda haver resistncias acerca do novo, que surge como algo necessrio para uma educao significativa, o dilogo escola/sociedade tem possibilitado a ampliao de formas de pensar e agir no contexto educacional brasileiro. (GOMES, 1996). Com base nessa viso podemos constatar, como afirma Queiroz (2003, p. 3) que a educao poderia e deveria ser o principal e mais importante caminho para estimular a

conscincia cultural do indivduo, comeando pelo reconhecimento e a apreciao da cultura local, pois reconhecer sua prpria cultura conhecer a si prprio. Destacamos que esse aspecto, mencionado anteriormente, constitui apenas um dos diversos caminhos que pode nos permitir entender uma parcela social desse pas, mas que uma nica alternativa no resolver todos os problemas encontrados no sistema educacional brasileiro. Forquin (1993, p. 9) afirma que existe uma relao ntima entre educao e cultura e, considera que toda educao sempre educao de algum por algum [...]. Para o autor, compete escola a seleo e a transmisso dos elementos culturais, j que compreende ser a educao incapaz de transmitir toda cultura. Temos a convico de que impossvel transpor as culturas brasileiras, ou qualquer outra cultura, para os espaos formais de educao e na verdade esse no deve ser o intuito dos educadores e instituies, pois do ponto de vista epistemolgico, a educao, segundo Queiroz (2003, p. 3) importante a medida que exerce sua funo de parte da cultura, por ser constituda de interaes sociais e como parte, tem que exercer sua funo particular, mas sem se desvincular do todo, pois sem se integrar ao todo no faz sentido a sua funo de parte. No mbito desse trabalho, definimos as modalidades de educao como concebe Libneo (2002, p. 88). O autor conceitua a educao formal (intencional) como tudo que implica uma forma, isto , algo inteligvel estruturado, organizado, planejado intencionalmente, sistemtico. Quanto educao informal, Libneo (2002, p. 87) afirma ser aquela que ocorre de modo no-intencional, no sistemtico, no planejado. Atuando efetivamente na formao da personalidade, porm, de modo disperso, difuso, com carter informal, no se constituindo em atos conscientemente intencionais, logo para o autor, esta surge a partir das influncias do meio natural e social que afetam o desenvolvimento do homem na sua relao ativa com o meio social. Os processos de educao informal, contudo, servem como fonte de investigao e pesquisa para reestruturar os processos pedaggicos formais embasados em dados empricos pois, segundo Oliveira (2000, p. 14) [...] as decises curriculares so tomadas a

partir do senso comum ou de opinies tendenciosas, o que pode trazer srios problemas posteriores [...]. Mas, essas questes no restringem nem determinam que a escola o nico e/ou mais importante espao para a ocorrer o processo de educao, pois como lembra Brando (1981), estamos todos envolvidos com ela.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar, para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao com, uma ou vrias: educao? Educaes. (BRANDO, 1981, p. 8).

Ento criamos e recriamos cotidianamente novas maneiras de educar e, entre erros e acertos parece estarmos garantido a prpria sobrevivncia humana numa sociedade que acaba contemplando mais a educao formal, como lembra Libneo (2002, p. 87) [...] A sociedade moderna tem uma necessidade inelutvel de processos educacionais intencionais, implicando objetivos sociopolticos explcitos, contedos, mtodos, lugares e condies especficas de educao, precisamente para possibilitar aos indivduos a participao consciente, ativa, crtica na vida social global [...]. O importante nesse processo educacional como observa Oliveira (2000, p. 9) que:
[...] o profissional e a instituio hoje precisam estar atentos para estabelecer relaes entre o formal e o informal, entre a teoria e a prtica, entre o governamental e o no-governamental, entre o erudito e o popular entre o acadmico e o poltico, entre o social e o pedaggico, entre o dito e o no-dito [...]. (OLIVEIRA, 2000, p. 9)

Saber como articular fundamental no momento social e cultural em que vivemos, com diversos confrontos de ordem poltica e econmica, importante que no percamos de vista as influncias que estes fatos tm sobre a produo cultural e, conseqentemente, educacional brasileira. A educao assume a responsabilidade de tornar o indivduo mais consciente de suas razes, a fim de dispor de referncias que lhe permitam situar-se no mundo e deve ensinarlhe o respeito pelas outras culturas (DELORS, 2000, p.48). Dessa forma, estaremos estabelecendo um dilogo saudvel entre as culturas do Brasil e as demais culturas no mundo.

O respeito diversidade cultural no momento algo relevante para conviver bem com as diferenas sociais, assim comenta Delors (2000, p. 54-55):
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais [...]. (DELORS, 2000, p. 54-55).

Admitimos, pois, que o sistema onde vigora esse tipo de prtica por sinal um sistema falido e tende a no sobreviver perante as exigncias da sociedade contempornea. Logo, percebemos que muitos dos problemas da educao para o sculo XXI esto associados s diferenas socioculturais entre os povos, mesmo dentro do prprio territrio de cada pas, sendo que esta pode ser motivo de excluso ou incluso, dependendo das intenes para as quais sero direcionadas. Hoje, as instituies formais de ensino precisam ter em vista que as pessoas ao buscarem esses espaos de educao, tm expectativas, por vezes, com conscincia do que necessitam. Se a educao se fechar em um mundo descontextualizado da realidade dos seus atores, no corresponder aos seus anseios, o que rapidamente descoberto e problematizado pelos mesmos. Destacamos ainda que, atravs da diversidade cultural desvelamos o nvel de desenvolvimento dos agrupamentos humanos apontando dessa maneira, para uma educao contextualizada, intencional e diferenciada para os mltiplos espaos culturais do territrio nacional. Por outro lado, contamos com poucos recursos financeiros para responder a todos os desafios que concernem educao e cultura. Delors (2000) afirma, neste sentido, que: [...] a educao no pode fazer tudo e algumas das esperanas por ela suscitadas transformar-se-o em desiluses [...]. O autor ainda afirma que os sistemas educativos no podem responder indefinidamente, a uma procura que aumenta dia-a-dia. Teriam de, simultaneamente, dar as mesmas oportunidades de educao a todos, respeitar as diversidades dos gostos e das culturas, e dar resposta a todos os tipos de exigncias. Dadas

as dificuldades financeiras, preciso dar aos recursos a melhor aplicao, de modo a conciliar quantidade e pertinncia, eqidade e qualidade. (DELORS, 2000, 168-169). Para o autor, referido anteriormente, estas opes, podem ser difceis, por estar em causa a eqidade e a qualidade dos sistemas educativos, no entanto, ele deixa claro que as estratgias adotadas devem ser coerentes e adequadas no espao social e tambm no tempo. Assim, dentre as mltiplas funes que a educao deve desempenhar no momento atual de nossa sociedade, de fundamental importncia que ela possa se contextualizar a cada idiossincrasia cultural. Dessa forma, ser possvel uma compreenso mais acurada dos processos de ensino-aprendizagem e suas necessrias articulaes sociais e culturais no Brasil. Apesar de ainda encontrar-se limitada, diante dos muitos desafios que lhes cercam por depender de meios e recursos que muitas vezes no so prioridade em nosso sistema poltico educacional, a educao brasileira articulada com a cultura, e sua diversidade, um dos caminhos para a educao no sculo XXI. Concluso Atravs dessas discusses podemos concluir que os estudiosos da Educao Musical tm se preocupado com temticas importantes para a compreenso e a ampliao de proposta educacionais que envolvam a relao entre o ensino da msica e o contexto cultural/musical dos alunos. Assim, os espaos formais de Educao Musical tm procurando manter um permanente dilogo com a realidade contempornea da msica e da cultura brasileira em geral. A partir de uma reviso de literatura no campo da Educao Musical, podemos verificar que a produo terica da rea tem apontado para novas perspectivas quanto ao ensino da msica de um modo geral. Mais especificamente, no que se refere s escolas especficas do ensino musical, possvel perceber a necessidade e importncia de redimensionar processos de ensino-aprendizagem, j que estas convivem com a diversidade cultural dos brasileiros. Assim, mesmo estando ainda centradas no estudo das msicas da cultura europia, as escolas de msica tm proporcionado uma abertura ao estudo do vasto repertrio musical brasileiro.

A relao msica e cultura/contexto scio-cultural abordada neste estudo, afirma uma idia de dilogo, que tem sido foco de estudos e debates constantes na rea de Educao Musical. No entanto, importante enfatizar que os trabalhos que se dedicam a abordar as relaes entre msica, cultura e sociedade, deixam claro que no h uma inteno de migrar processos informais do ensino da msica para espaos formais de educao, mas sim, de refletir sobre a flexibilidade desse contexto e dos profissionais perante os mltiplos espaos de atuao em educao musical. Em suma, a partir de nossas consideraes e anlises pudemos concluir que um dos mais importantes aspectos, dentro da realidade da Educao Musical atual, reconhecer que o aluno necessita de educao que seja contextualizada com o seu mundo, que possa dialogar, interagir e ampliar s suas expectativas e necessidades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. 360 f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BRANDO, 1981. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1981. DELORS. Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Braslia: Cortez, 2000. FORQUIM, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993. GOMES, Nilma Lino. Escola e diversidade tnico-cultural: um dilogo possvel. In: DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. p.85 -91. GROSSI, Cristina. Categorias de respostas na audio da msica popular e suas implicaes para a percepo musical. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7, 2000, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2000. p. 37-64. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogo, para qu? So Paulo: Cortez, 1999.

OLIVEIRA, Alda. Educao musical em transio: Jeito brasileiro de musicalizar. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7, 2000, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2000. p. 15-32. QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 9, p. 2032, 2004. ______. Educao musical e etnomusicologia: uma reflexo sobre as contribuies do estudo etnomusicolgico para a rea de educao musical. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 14., 2003, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ANPPOM, 2003. p. 772-779. 1 CD-ROM. ______.O ensino do violo clssico sob uma perspectiva da educao musical contempornea. 2000. 90 f. Dissertao (Mestrado em Msica - rea de concentrao Educao Musical) Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio de Janeiro. TRAVASSOS, Elizabeth. Etnomusicologia, educao musical e o desafio do relativismo esttico. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. 10,. 20001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: ABEM, 2001. p. 75-84.

UM CANTINHO, UM VIOLO...: UMA EXPERINCIA COM A ABORDAGEM SCIO-CULTURAL DA EDUCAO MUSICAL E COM O MODELO (T)EC(L)A1 (SWANWICK, 1979) NO CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA CORA PAVAN CAPPARELLI, UBERLNDIA-MG Roberta Alves Tiago (UFU) robertaalvestiago@yahoo.com.br Ana Paula Silva Aguiar Perdomo (UFU) apaula@centershop.com.br

Resumo. Procuramos descrever e contextualizar o desenvolvimento do projeto Um cantinho , um violo... que vem acontecendo no Conservatrio de Msica Cora Pavan Capparelli, Uberlndia _MG, onde lecionamos aulas de violo. O projeto que teve incio no 2 semestre do ano de 2003, tem como objetivo exercitar a abordagem de ensino instrumental em grupo fundamentado na abordagem scio-cultural da educao musical e no modelo (T)EC(L)A de Keith Swanwick. Caracteriza-se pela busca de tornar a aula de msica mais dinmica e promover experincias musicais mais amplas e significativas para os alunos.

Introduo Tendo em vista que o ensino em grupo, cada vez mais, tem sido pensado como uma das alternativas para atender a grande quantidade de alunos que recebemos nos conservatrios mineiros e que, apesar disto, visto como prtica problemtica por alguns professores que se perdem na conduo das aulas, o projeto de ensino tem como objetivo colocar em prtica o ensino instrumental em grupo, fundamentando-o na abordagem sciocultural da Educao Musical e no modelo (T)EC(L)A de Keith Swanwick.

Traduo, no Brasil, do Modelo C(L)A(S)P que enfatiza a centralidade da experincia musical ativa atravs das atividades de composio _ C _ , apreciao _ A _ e performance _ P, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as expresses aquisio de habilidades (skill acquisition) _ (S) _ e estudos acadmicos (literature studies) _ (L). Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas _ (L) e (S) _ que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos centrais _ C, A e P (FRANA & SWANWICK, 2002, p. 17).

Ministrando aulas de violo em grupos2, nos deparamos com muitas dificuldades relativas aos nveis tcnicos diferentes dos alunos, faixas etrias diversas, repertrios variados, etc., o que nos levou a buscar alternativas mais interessantes a fim de exercitar a abordagem de ensino em grupo _ que se faz to necessria em nossa realidade. Assim, no 2 semestre de 2003, iniciamos o Projeto Um cantinho, um violo... que teria inicialmente a presena dos alunos de violo de nossas classes. Estes alunos foram convidados por ns, professoras proponentes do projeto, por j terem alguns conhecimentos bsicos do instrumento. O entusiasmo foi tal que, a convite de nossos alunos, alunos de outros professores foram admitidos no projeto perfazendo um total de 15 no primeiro mdulo3 e 14 alunos no segundo, considerando que houve modificaes nos componentes do grupo de um mdulo para outro. O projeto vem sendo desenvolvido em horrio extra-aula dos alunos, ou seja, alm das aulas semanais de instrumento com seus professores, estes freqentam mais 2 horas-aula semanais do projeto. De acordo com os princpios da abordagem scio-cultural, dada aos alunos a liberdade de escolha do repertrio. O interesse dos alunos pela msica popular determinou o rumo do projeto que se configurou em um projeto de msica popular4. A principal meta a ser alcanada com o grupo se configura em uma apresentao musical ao final de cada mdulo. Quanto aos objetivos especficos (da experincia pedaggica) tem-se: oportunizar o conhecimento consciente e direto com o objeto musical; valorizar a vivncia musical anterior dos alunos; promover experincias musicais especficas e o ensino da msica com um todo atravs da articulao das vrias aes musicais: composio, estudos literrios, audio, aquisio de habilidades e performance (T)EC(L)A. Com relao ao contedo trabalhado, este est diretamente vinculado s sugestes de repertrio que partem dos alunos. Desse modo, a partir do repertrio selecionado, as atividades so desenvolvidas dentro da proposta do Modelo (T)EC(L)A.

No conservatrio Cora Pavan Capparelli, Uberlndia-MG, as aulas de instrumento so em duplas, trios, ou quartetos, dependendo da srie que o aluno esteja cursando. 3 Cada mdulo corresponde a um semestre cursado: o primeiro mdulo foi realizado no 2 semestre de 2003 e o segundo mdulo, no 1 semestre de 2004.

Princpios norteadores do projeto Considerando a diversidade cultural dos alunos, faz-se necessrio, a nosso ver, propor experincias musicais mais amplas no intuito de promover a socializao do conhecimento musical construdo, o desenvolvimento da capacidade crtica e a oportunizao de condies para que nossos alunos possam crescer musicalmente a partir de outros discursos musicais. nesse sentido que as situaes de aula de instrumento em grupo so vistas enquanto momentos indispensveis na aprendizagem dos alunos. Assim, atuando como professoras de violo no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli (Uberlndia-MG), acreditamos na possibilidade do trabalho em grupo propiciando aos alunos uma experincia musical abrangente de acordo com os parmetros da abordagem scio-cultural de Educao Musical e do Modelo (T)EC(L)A de Keith Swanwick. Ao se pensar no ensino instrumental em grupo, prev-se mudanas significativas no s quanto aos objetivos educacionais, mas, aos princpios pedaggicos. Alm do tocar em conjunto, a abordagem de ensino em grupo proporciona aos alunos o desenvolvimento da proficincia tcnica no instrumento; da percepo e da conscincia dos elementos bsicos da linguagem musical; da audio ativa e crtica (identificando os elementos musicais bsicos na prpria performance e na performance dos colegas); do conhecimento de histria da msica e da literatura do instrumento para apreciao esttica e crtica em relao s audies; de atitudes positivas em relao msica; e do fortalecimento da auto-estima e auto-imagem dos alunos para que desenvolvam a conscincia social. Uma das preocupaes centrais da educao musical contempornea tem sido a importncia dada utilizao da experincia musical trazida pelos alunos aula de msica. Essa preocupao percebida nos estudos sobre a relao entre educao musical e cultura. Estes estudos, realizados sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, configuramse na abordagem scio-cultural da educao musical e apontam para a necessidade de se levar em considerao o contexto social em que o aluno est inserido, partindo-se de seu conhecimento e daquilo que tem significado para ele. Posteriormente, pensa-se em ampliar
4

Estamos considerando como msica popular os estilos: rock, rock pop, MPB, balada romntica.

sua experincia por meio de conhecimentos que a escola dispe. Tal abordagem, possui fundamentao terica em campos de conhecimento como Etnomusicologia, Sociomusicologia, Sociologia da Educao, Antropologia da Educao e na Antropologia. Assim, pode-se citar como aspectos centrais desta abordagem: partir do que tem significado para o aluno para, posteriormente, ampliar a experincia musical dos mesmos; valorizar a experincia cotidiana como ponto de partida, sem ignorar experincias anteriores; considerar a diversidade cultural e musical do aluno, do professor e as diferentes concepes de ensino e aprendizagem; ampliar o discurso musical atravs da utilizao de msicas de outras culturas; estabelecer a relao educao musical e cultura; desenvolver o olhar relativizador e o fazer musical contextualizado (ARROYO, 2000). Portanto, a adoo da abordagem scio-cultural da educao musical em nossa prtica docente bastante pertinente pois favorece a valorizao de msicas de outras culturas, bem como, de outros grupos culturais dentro da prpria cultura; respeita e amplia o gosto musical dos alunos e os diferentes estilos de aprendizagem5; proporciona um fazer musical contextualizado e significativo sem valorizar um gnero musical em detrimento de outros. A utilizao do modelo (T)EC(L)A juntamente com a abordagem scio-cultural se deve ao fato de ambos comungarem da mesma preocupao: tornar a aula de msica mais dinmica e promover experincias musicais mais amplas. Tal modelo, que preconiza o ensino em grupo e valoriza a importncia da troca de experincias que ocorre neste, oportuniza o envolvimento consciente do aluno com o objeto musical e permite que o professor tenha uma viso de cada momento do processo de ensino aprendizagem (SWANWICK, 1979). A principal proposta do Modelo (T)EC(L)A consiste em trabalhar os contedos de maneira vinculada para favorecer o desenvolvimento cognitivo de forma integral e no fragmentada, estabelecendo uma ligao direta com a experincia musical. As atividades a serem trabalhadas so resumidas na sigla (T)EC(L)A: (T) tcnica (manipulao do instrumento, notao simblica, audio; execuo (tocar, canta); composio (criao,

importante considerar os diferentes estilos de aprendizagem que perpassam pelo fazer musical formal e o informal. Essa temtica estudada por Margarete Arroyo (1999) e Marcos Corra (2000). Aqui entendido como: o tirar msica de ouvido, aprender por imitao (vendo, ouvindo, lendo, compondo e improvisando, sendo estes dois ltimos no sentido de criar).

improvisao); literatura (histria da msica); apreciao (reconhecimento de estilos/ forma/ tonalidade/ graus). Tal Modelo trata-se de uma formulao terica do que acontece nos inmeros momentos da experincia musical. Alm de ajudar o professor a especificar em que tipo de atividade est envolvido, este modelo possibilita tambm gerar estratgias de ensino de forma consciente estabelecendo elos entre as atividades musicais propostas de acordo com os cinco parmetros; ajuda tambm a evitar experincias que so perifricas ao objeto musical e possveis lacunas causadas pela falta de um planejamento consistente. Dessa forma o professor poder desenvolver um trabalho mais coeso, cuidando de todos aspectos relevantes para a aula de msica sem priorizar uma habilidade mais do que outra, alm de promover experincias que atendam as necessidades dos alunos em todos os aspectos musicais: tcnica, execuo musical, composio, literatura e audio.

Resultados e concluses Na tentativa de colocar em prtica a abordagem de ensino instrumental em grupo fundamentado na abordagem scio-cultural da Educao Musical e no Modelo (T)EC(L)A, nos deparamos com vrias questes referentes ao ensino e aprendizagem de msica que nos fizeram refletir respeito da nossa atuao enquanto professoras proponentes do projeto, ora em foco, e da realidade musical dos nossos alunos. Dentre as reflexes, apontaremos-nas no que se refere abordagem de ensino instrumental em grupo, aos aspectos da abordagem scio-cultural da Educao Musical e por fim, ao Modelo (T)EC(L) Com relao s aulas de instrumento em grupo, foram evidentes as contribuies de tal abordagem metodolgica para o ensino e a aprendizagem de msica. A partir de depoimentos e atitudes dos alunos, observou-se que os mesmos ficaram mais motivados tanto nas aulas quanto nos estudos em casa; o crescimento musical tambm foi detectado a partir dos resultados alcanados nas apresentaes musicais realizadas no final de cada mdulo. A esse respeito, pudemos observar tambm o crescimento musical dos alunos de

um mdulo para outro, bem como, o interesse pelas aulas do projeto mostrado pelo compromisso com a apresentao, o envolvimento e a assiduidade. Concordando com Thompson (apud MORAES, 1997, p.70), outros aspectos relevantes estiveram ligados otimizao do tempo de aula para o professor que atender um maior nmero de alunos por aula, podendo assim, tratar de problemas especficos que atendam s necessidades de vrios alunos; o desenvolvimento de uma competio saudvel entre os alunos de modo a lev-los a praticar mais em casa; o fortalecimento da individualidade dentro do grupo; e o desenvolvimento da atitude dos alunos relacionados tanto ao aspecto musical quanto ao social. A exemplo disto temos depoimentos de alunos que afirmaram encontrar no projeto a oportunidade de estar experimentando tocar em pblico e at mesmo exercitar, mesmo que atravs de uma pequena experincia, tocar na noite. A esse respeito, Moraes (1997, p. 7677) comenta que o ensino em grupo promove fortalecimento da auto-estima e da autoimagem dos alunos, tendo como conseqncia o fortalecimento da autoconfiana e da confiana nos outros. Da mesma forma haver o desenvolvimento da iniciativa, posicionamento, participao ativa e dilogo interativo nas atividades como resultado da autoconfiana. Entretanto, a abordagem de ensino instrumental em grupo no dispensa os momentos de aulas individuais, uma vez que as aulas em grupo no so suficientes para dar conta das necessidades especficas individuais dos alunos, tornando-se necessrio a combinao das duas atividades. Nesse sentido, o repertrio escolhido pelos alunos tambm foi trabalhado nas aulas individuais. No que diz respeito aos aspectos da abordagem scio-cultural da Educao Musical, observamos maior envolvimento dos alunos com o repertrio trabalhado. Considerando-se que as sugestes partiram deles, pois houve a preocupao por nossa parte enquanto professoras, em valorizar suas experincias cotidianas (mesmo que fossem apenas auditivas), o projeto desenvolveu-se no intuito de ampliar o discurso musical e as experincias dos alunos. Como dito anteriormente, a principal meta a ser alcanada se configurou em uma apresentao musical ao final de cada mdulo, o repertrio foi dividido entre os alunos por 6

nmeros musicais, o que inviabilizou que todos tocassem o tempo todo. Nesse sentido, as experincias musicais dos alunos no se deram somente atravs da execuo musical de todo o repertrio, ou seja, mesmo que os alunos no tocassem tudo, uma vez que no era esse nosso objetivo, estes experienciaram msica atravs das outras atividades como a audio e a pesquisa literria. Nesse sentido, optou-se por trabalhar o modelo (T)EC(L)A de Swanwick como possibilidade de desenvolver um trabalho mais coeso, cuidando de todos os aspectos relevantes para a aula de msica, sem priorizar uma habilidade mais que outra e promovendo experincias que atendessem as necessidades dos alunos em todos os aspectos musicais: tcnica, execuo musical, composio, literatura e audio, tornando, desse modo, a aula mais dinmica e propiciando o ensino de msica como um todo. Acreditamos que o projeto continue a ser um exerccio prtico atravs do qual ns, educadoras musicais, possamos exercitar nossa reflexo no sentido de (re)construir nossos conhecimentos de e sobre msica para que os nossos alunos possam fazer msica musicalmente atravs de atividades que proporcionem o envolvimento direto e no apenas uma experincia quase musical (Swanwick, 1979).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Margarete. Educao Musical: Um processo de Aculturao ou de Enculturao? In: Revista Em Pauta, vol. 1, n. 2, p. 29-43, junho de 1990. ______. Alargando o discurso da Educao Musical. In: Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica, 1999, p. 337-352. Tese (Doutorado). Curso de PsGraduao em Msica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. ______. Anotaes de aula da disciplina Educao musical e culturas contemporneas. Curso de Especializao em Msica do Sculo XX, rea de concentrao Educao Musical, UFU, 2000.

______. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e aprendizagem musical. In: Revista da ABEM, n. 5, p. 13-20, 2000. BARBOSA, Joel Luiz da Silva. O ensino em grupo de instrumentos de sopro na educao profissional. VII ENCONTRO ANUAL DA ABEM, VII, 1998, Recife. Anais... Recife: ABEM, 1998, p. 107-113. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, Porto Alegre, v. 13, n. 21, p. 541, 2002. MORAES, Abel. Ensino instrumental em grupo: uma introduo. Msica Hoje, Belo Horizonte, n.4, p.70-78, 1997. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. (Orgs.). Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2 ed. SP: Cortez, 2002. p. 17-25. SOUZA, Jusamara. O conceito de cotidiano como perspectiva para a pesquisa e a ao em educao musical. ANAIS do VI Encontro Anual da ABEM e I Encontro Latinoamericano de Educao Musical, Salvador, p. 38-44, 1997. SWANWICK, K. A basis for Music Education. Windsor: NFER-NELSON, 1979. (trechos traduzidos)

POR UMA PROPOSTA DE CURRCULO EM GUITARRA ELTRICA Rogrio Borda Gomes (CBM-CEU) rogerioborda@hotmail.com

Resumo. Objetivando o debate sobre currculo em cordas dedilhadas, este texto pretende apresentar uma pesquisa de mestrado em andamento, trata-se de indicaes para a construo currculo superior em guitarra eltrica. Partindo da constatao da existncia de uma quantidade mnima de currculos votados para a guitarra eltrica, o estudo buscou, na origem da tecnologia da guitarra eltrica no Brasil, a fundamentao de uma tradio multiinstrumentista em cordas dedilhadas. Aps a descrio do levantamento bibliogrfico sobre a teoria curricular, esse estudo procurou ressaltar alguns pontos importantes das propostas pedaggicas de cinco documentos curriculares de instituies de ensino superior. O ponto crucial desta apresentao buscou estabelecer um debate e uma procura por indicaes para a construo de uma matriz curricular superior em guitarra eltrica: atravs da validao de uma tradio instituda, nas inovaes disciplinares apresentadas pelos documentos da amostra, e na experincia educacional do pesquisador.

Essa apresentao tem por objetivo gerar um debate nesse plenrio sobre o tema currculo em cordas dedilhadas, especificamente trata sobre a guitarra eltrica por ser o tema da minha dissertao de mestrado, mas no s a guitarra que ainda se encontra fora da universidade de msica no Brasil. Pretendo, com essa apresentao e com o debate que vir a seguir, fundar as bases do ltimo captulo da minha dissertao cujo ttulo Por uma proposta de curso superior em guitarra eltrica. Minha pesquisa inicialmente localizou uma brecha, em cordas dedilhadas s existem cursos de violo e harpa, a maioria voltados para msica de concerto. Encontrei uma quantidade mnima de cursos de nvel superior para guitarra eltrica e a inexistncia de um curso superior em cordas dedilhadas nas universidades brasileiras. ORIGENS DA TECNOLOGIA Procurei ento localizar a origem da tecnologia em guitarra eltrica, encontrando essa origem no jazz da dcada de 30. Estudando a histria percebemos, em um determinado momento, uma diferenciao de ordem esttica e que a principal caracterstica da guitarra eltrica a captao eletromagntica1, diferente da captao eletromecnica2 do violo
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Um sinal eltrico gerado a partir da excitao dos captadores pela vibrao das cordas.

eltrico. Com o surgimento do rock nos anos 50, a guitarra ganhou um design e uma tecnologia que a caracterizou como um instrumento-cone do rock, de certa forma isso estigmatizou o instrumento e o deixou fora de outras prticas musicais vigentes, por outro lado, se tornou uma tecnologia bastante til para o msico prtico. A guitarra foi utilizada amplamente na msica popular. Localizei os pioneiros da guitarra eltrica no Brasil, msicos multiinstrumentistas em cordas dedilhadas, foram eles: Pereira Filho (1914-1986), Garoto (Annbal Augusto Sardinha, 1915-1955), Laurindo de Almeida (1917-1995), Betinho (Alberto Borges de Barros, 1918), Poly (ngelo Apolnio, 1920-1985), Jos Menezes (1921), Luis Bonf (1922-2001) e Bola Sete (Djalma de Andrade, 1923-1987) entre outros. Esses msicos atuavam principalmente nas emissoras de rdio, todos eles tocavam pelo menos trs instrumentos de cordas dedilhadas: violo, bandolim, violo tenor, cavaquinho, banjo, viola de dez cordas, guitarra havaiana e guitarra. Dessa forma acredito que a linguagem da guitarra brasileira surgiu como resultado de um hibridismo que envolve tanto os gneros da msica popular estrangeira como, o blues, rock, jazz, soul, funk, reggae, bolero e demais ritmos latinos; a mistura destes com a msica brasileira numa forte influncia dos idiomatismos3 do violo, do cavaquinho, bandolim, viola caipira, guitarra baiana e da prpria guitarra eltrica4. ANALISANDO CINCO DOCUMENTOS CURRICULARES Depois de uma reviso bibliogrfica sobre as principais teorias curriculares, onde abordo a organizao, classificao, sistematizao e a especializao do conhecimento; a educao progressista; e as teorias analisam o currculo como um discurso, parti para uma anlise de cinco documentos curriculares que abordam a guitarra e a tecnologia no ensino superior. As instituies escolhidas foram: a University of California Berkeley, o Guitar Institute of Tecnology - GIT, o Bacharelado em Produo Musical da Universidade Federal do Paran UFPR, o Bacharelado em Msica Popular da UNICAMP e a Graduao em Guitarra Eltrica da Faculdade Santa Marcelina FASM. Essa etapa ainda no foi
Um sinal eltrico captado por meio de um microfone. O termo se refere a caractersticas prprias dos instrumentos, dadas pelas facilidades ou dificuldades para realizar determinados efeitos musicais como articulaes, combinaes de intervalos, timbres ou registos. 4 Vide trabalhos de Eduardo Visconti intitulado A guitarra brasileira de Herlado do Monte e O estilo de improvisao de Hlio Delmiro de Bruno Mangueira, ambos estudam guitarristas-referncia para a msica
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concluda, mas estabeleci algumas unidades de anlise para o estudo: objetivos do curso, carga horria/crditos/durao, histrico, grade curricular (disciplinas obrigatrias, eletivas e optativas), requisitos para ingresso, inovao/mudanas, aspectos negativos, pontos de flexibilidade, estilos dominantes, conjuntos mantidos para apoio ao curso, discurso ou teoria curricular predominante. Analisando os documentos, notei que aparentemente as duas universidades norteamericanas possuem uma flexibilidade de percurso, mas parece que tendem a realizar um ensino que um treinamento. Com uma extensa lista de ementas muito especficas para cada disciplina me pareceu que esse tipo de ensino pode padronizar e rotular demasiadamente a msica em gneros musicais muito fragmentados. Nos trs documentos curriculares das instituies brasileiras selecionadas percebe-se uma nfase no estudo e na prtica da msica brasileira. Observa-se, ainda nos trs cursos, uma preocupao com o estudo da msica de marketing5. O Bacharelado em Produo Sonora no oferece formao especfica em guitarra, mas foi escolhido por apresentar uma formao voltada para a tecnologia e por conter, em sua grade curricular, disciplinas que eu acredito serem importantes para a formao superior em guitarra eltrica6. A UNICAMP possui uma estrutura curricular um pouco semelhante das duas universidades americanas, a universidade brasileira que mais destaque tem no campo da msica popular, apresenta inclusive um mestrado em guitarra no qual a disciplina de estgio docente cumprida com os alunos do bacharelado em guitarra. O programa do Bacharelado em Instrumento (guitarra) da FASM apresenta uma configurao de conservatrio de msica com uma estruturao bem tradicional e de orientao humanista. INDICAES PARA UM CURRCULO EM GUITARRA ELTRICA Chegamos questo nodal deste trabalho; trata-se de pensar em um projeto educacional original, que poltica curricular iremos defender, quais as ferramentas

brasileira que delinearam seus estilos, mesclando os idiomatismos do violo, da viola e da prpria guitarra eltrica. 5 Na UFPR, com a disciplina Anlise da Msica na Mdia; na UNICAMP com a disciplina Msica Industrializada (I e II); na FASM com a disciplina Marketing Cultural em Msica. 6 A grade curricular oferece disciplinas de anlise da Msica Rock, Msica de Cinema, Msica Oriental, Msica tnica, Msica Marketing e Histria do Jazz.

pedaggicas iremos utilizar, que tipo de profissional queremos ver brotar das instituies de ensino? No se pode criar um curso de guitarra eltrica apenas enxertando uma aula individual de guitarra em um bacharelado de instrumento. A questo passa pela validao de um repertrio praticado, mas inexistente para a maioria das instituies de ensino superior do Brasil. Hoje j sabemos a posio que a msica popular brasileira ocupa na cultura mundial, a questo agora a do reconhecimento da importncia que os instrumentistas de cordas dedilhadas tiveram no desenvolvimento dessa msica. Na prtica da guitarra freqente a utilizao da escrita musical cifrada que normaliza as tcnicas de improvisao, porm concepes tradicionais de currculo dificilmente aceitam o estudo da improvisao. A prtica de conjunto, e os recitais de formatura tambm tendem a sofrer ajustes para se adequarem a um currculo de guitarra eltrica. A estrutura do show exige do profissional uma habilidade de movimentao de palco que poderia ser trabalhada em disciplinas de artes cnicas e dana. Um portiflio com fotos, produes e fonogramas das gravaes em estdio do formando poderia facilitar muito na qualificao profissional. Na questo do repertrio ento, preciso validar inicialmente o repertrio praticado pelos precursores multiinstrumentistas, verificando sua aplicabilidade na guitarra. Um repertrio que incluiria algumas composies de Garoto (Annibal Augusto Sardinha), composies de Jacob do Bandolim, de Waldir Azevedo, Jos Menezes, Radams Gnattali e Villa-Lobos entre outros. Depois precisamos pensar pedagogicamente, em como estabelecer a aproximao entre a escrita musical por pentagrama e as convenes de cifragem da msica popular brasileira; no entanto nesse sentido a teoria do jazz j realizou excelentes aproximaes e seria pouco inteligente no utilizar. Quanto ao estudo da percepo musical, acredito que esta deva ser trabalhada mais relacionada ao instrumento do aprendiz. Percebo que a memria dos sons mais facilmente desenvolvida atravs de associaes entre a escuta do som e as relaes idiomticas dos instrumentos. Nesse sentido acho a prtica da transcrio um timo trabalho, pois alm de trabalhar a associao da memria do som com as relaes intervalares dos instrumentos e aproximar o fenmeno do ritmo da escrita de ritmos, pode ajudar na construo de um banco de dados dos procedimentos musicais brasileiros.

A anlise dos documentos curriculares das instituies de ensino apontou uma outra necessidade: a utilizao da tecnologia de produo musical na academia. Todas as Ies da amostra possuem, em suas instalaes estdios de gravao. Falta saber como, quando e para que esses estdios so utilizados. A meu ver as provas de audio deveriam ter duas etapas, uma no palco e a outra em um estdio de gravao. S assim o aprendiz poder se auto-avaliar corretamente, pois freqentemente a dinmica de um recital no capaz de fornecer isso ao aluno. CONCLUSO Chegando ao fim dessa apresentao esperamos aproveitar o tempo restante para perguntas, questionamentos e sugestes dos presentes, esta etapa fundamental para a presente apresentao. O desejo o de construir um trabalho de Ps-Graduao que se estabelea como uma matriz curricular, como um roteiro que possa ser aplicvel em diversos contextos scio-culturais, bastando para isso realizar uma pesquisa sobre a clientela e das necessidades da comunidade onde deva ser institudo o programa curricular. Essa uma perspectiva otimista, provavelmente no ser possvel aplicar uma matriz de currculo como um roteiro para a construo de um projeto poltico pedaggico. Mas, apenas o pensar hipoteticamente em uma matriz, produz um exerccio que poder, no futuro, se transformar em uma prtica que se equilibre com um determinado contexto, da realidade acadmica, das instituies de ensino superior e do ambiente scio-cultural local.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AGENDA DO SAMBA CHORO. Disponvel em <http://www.samba-choro.com.br/> Acesso em: 6 set. 2003. ANTNIO, Irati & PEREIRA, Regina. Garoto, sinal dos tempos. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1982. BENJAMIN, Walter. A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo. In Benjamin, Adorno, Horkheimer e Habermas: Os Pensadores. So Paulo: Editora Abril, 1983, p. 5 - 28. BERENDT, Joachim Ernst. O Jazz: do rag ao rock. So Paulo: Perspectiva, 1987.

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UM ESTUDO SOBRE OS SABERES DOCENTES DO PROFESSOR DE PIANO Rosane Cardoso de Arajo (Escola de Msica e Belas Artes do Paran) rosane_caraujo@yahoo.com.br

Resumo. O objetivo desta pesquisa em andamento investigar os saberes que norteiam a prtica pedaggica de professores de piano, considerando-se a seguintes questes: as fontes sociais de aquisio dos saberes; as etapas da carreira profissional do professor; e as especificidades desta profisso. Para tanto, realizei trs estudos de casos com trs professoras de piano em diferentes fases profissionais: uma com 3 anos de exerccio docente, outra com 19, e outra com 43. A linha discursiva deste estudo a fenomenologia focalizada no pensamento de Heidegger. O referencial terico das discusses sobre saberes foi baseado principalmente nos estudos de Gauthier e Tardif. At o momento, a anlise dos dados tem vislumbrado que o conjunto de saberes, que norteiam a prtica docente de professores de piano, possuem especificidades que variam de acordo com a fase da carreira em que o profissional se encontra, e com os processos de aquisio histrico-pessoais destes.

A presente investigao vem sendo desenvolvida, como tese de doutoramento, junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS. Meu enfoque neste estudo, so os saberes docentes que norteiam a prtica pedaggica de professores de piano. Tal estudo tem origem no contexto de minha prpria atuao profissional. Como professora de piano, formada no curso de bacharelado em msica, recebi uma formao voltada para a performance, carente em disciplinas que orientassem para a prtica pedaggica do instrumento. Ao assumir a profisso de professora de piano, busquei alicerar minha prtica em diferentes estoques de conhecimentos, ou saberes1, que deram consistncia e possibilidades para realizar meu ofcio. Assim, partindo do pressuposto de que os professores de piano, graduados no curso de bacharelado em msica/piano, possuem uma formao semelhante a minha, isto , uma formao que enfatiza principalmente a performance em detrimento docncia, inquietoume a idia de conhecer o trabalho de outros professores de piano e verificar como eles vem

Nesta pesquisa, o termo saberes ser utilizado para designar conjuntos de conhecimentos. Inicialmente a literatura especializada tratava estes conjuntos pelo termo conhecimentos - knowledge base. Na literatura contempornea, o termo que tem vigorado com mais nfase saberes.

2 conduzindo sua atividade docente, ou seja, reconhecer os saberes que norteiam suas prticas e que so caractersticos desta profisso. Minha hiptese, condutora desta investigao, sintetiza-se na idia de que os professores possuem um conjunto de saberes que viabilizam suas prticas docente, com caractersticas e especificidades prprias desta profisso, adquiridas ao longo de todo o processo de formao profissional, e, principalmente, ao longo do desenvolvimento de suas carreiras docentes. No decorrer deste processo, por meio da experincia, estes profissionais consolidam seus saberes pedaggicos. Propus esta pesquisa como uma forma de compreender a prtica destes profissionais, aprofundando-me no estudo dos saberes que a sustentam. Meu objetivo geral investigar os saberes que norteiam a prtica pedaggica do professor de piano, em diferentes etapas de carreira profissional. Os objetivos especficos so: identificar as fontes sociais de aquisio dos saberes dos professores de piano; verificar se os saberes dos professores de piano apresentam graus de mobilizao variados de acordo com a etapa da carreira profissional; e identificar as semelhanas e as especificidades que podem ser encontradas entre os grupos de saberes do professor de piano e os grupos de saberes apresentados na literatura da Educao. Dentre os autores que, atualmente, desenvolvem estudos sobre saberes docentes e profissionalismo, cito NVOA (1997); GAUTHIER (et. alii, 1998); PIMENTA (1999); TARDIF (2002); MORIN (2002); e RAMALHO, NUES e GAUTHIER (2003). J no plano do ensino instrumental, considero nesta pesquisa, os trabalhos de diferentes autores, como RAIBER (2001), LENNON (1997) e McPHERSON e McCORMICK (1998). Para esta investigao, utilizei como referencial os estudos de HUBERMAN (1995) sobre fases da carreira docente, bem como as discusses sobre saberes descritos por TARDIF (2002), como base para a anlise dos dados encontrados. Este autor identificou quatro grupos de saberes que devem fazer parte da formao docente do professor de ensino regular: Os saberes de formao profissional os saberes disciplinares os saberes curriculares, e os saberes experienciais

Os saberes de formao profissional podem ser considerados como o conjunto de saberes transmitidos para a formao do professor, que incluem em sua prtica os saberes das cincias da educao (psicologia, sociologia, filosofia, entre outros) e da ideologia pedaggica. Os saberes disciplinares so os saberes sociais que correspondem aos diversos campos do conhecimento e apresentam-se sob a forma de disciplinas e integram a prtica docente atravs da formao inicial e contnua. Tais saberes emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares so os saberes correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos validados pela instituio escolar na qual o docente encontra-se inserido. So saberes sociais, selecionados como modelo da cultura erudita e traduzidos sob a forma de programas escolares. Por fim, os saberes experienciais so baseados no prprio exerccio prtico da profisso, isto , no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Estes saberes brotam da experincia e so validados por ela. Neste estudo, portanto, tenho buscado identificar os saberes do professor de piano, alicerando-me teoricamente, no discurso de pesquisadores que j discorreram sobre este tema na rea da Educao. A partir da investigao sobre os saberes docentes do professor de piano, pretendo colaborar para o processo de teorizao dos conhecimentos envolvidos nesta prtica, bem como trazer subsdios para discusses sobre a profisso de professor de instrumento. Estudando os saberes do professor de piano, busco o aprofundamento de um novo foco de pesquisa sobre docncia do instrumento e, ao mesmo tempo, espero trazer mais uma colaborao para os debates sobre saberes, no campo da Educao Musical.

Metodologia Esta investigao caracterizou-se como um estudo qualitativo no qual a metodologia escolhida foi o estudo multicasos, orientado por um estudo de desenvolvimento de corte transversal. O estudo multicasos consiste em dois ou mais estudos de casos, isto , um estudo aprofundado de vrios casos. J o estudo de desenvolvimento de corte transversal, segundo COHEN & MANION (1994) caracteriza-se por englobar, num mesmo espao de

4 tempo, diferentes sujeitos com idades diferentes em etapas de vida diversas (ou pontos diferentes de tempo). A vantagem deste especfico. Assim, esta pesquisa foi realizada por meio da participao de professores de piano que encontravam-se em fases da carreira diversas, isto , indivduos envolvidos em prticas docentes situados no contexto de iniciao da intermedirio, e numa fase de final de carreira. O enfoque utilizado no processo discursivo o fenomenolgico, embasado no pensamento de HEIDEGGER (2002)2, que prope a observao do fenmeno considerando-se a existncia do ser e sua relao com a temporalidade. Meu escopo, nesse enfoque, foi a busca da essncia de cada caso, voltando-me para os saberes especficos de cada professor participante, adquiridos ao longo da histria de sua formao profissional. Foram realizados trs estudos de casos, sendo que cada professor de piano - localizado em etapas da carreira diversas - consistiu um caso especfico. Como instrumento de coleta de dados, utilizei a entrevista semi-estruturada e a observao no-participante. Foram realizadas duas entrevistas e trs observaes com cada docente. atividade profissional, num perodo tipo de estudo que ele proporciona uma fotografia instantnea de um grupo de indivduos determinado, em um momento

Resultados preliminares Os estudos de caso foram realizados com trs professoras de piano: Rita, com 3 anos de atuao docente; a Maria, com 19 anos; e Tereza, com 43 anos. Estes estudos, conduzidos numa perspectiva fenomenolgica, tiveram como alicerce, o pensamento de HEIDEGGER (2002), que trata do estudo dos fenmenos focalizado no aspecto ontolgico. Assim, considerei que, todos os casos abordados nesta pesquisa contm essa premissa, uma vez que tratam-se de pessoas (entes) que possuem um modo prprio de compreender e agir no mundo.3 Deste modo, os saberes que emergem em cada caso, so pessoais, especficos de cada docente, ou seja, originrios em experincias e trajetrias genunas.
O pensamento fenomenolgico moderno tem suas bases nas obras de Edmund Husserl. Heidegger interpreta o pensamento desse autor e traz novas direes para a fenomenologia. 3 De acordo com HEIDEGGER (2002), o seu dasein.
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5 Meu foco, nestes estudos, voltou-se para o discurso dos docentes, revelados nas entrevistas concedidas e nas interaes observadas na sala de aula, com os alunos. Pelo processo de interpretao dos dados, pude identificar diferentes saberes que constituem o ser professor para cada docente. Por meio de algumas categorias, vislumbradas a partir da interpretao de cada caso, considero que os professores de piano mobilizam em sua prtica - em maior ou menor grau de acordo com a fase da carreira em que este se apresenta saberes que podem ser identificados a partir de sua origem social: Os saberes originrios da formao acadmico-institucional, constitudos como saberes disciplinares e curriculares, adquiridos na formao anterior graduao, na graduao e na ps-graduao. So saberes que o professor no possui domnio sobre sua seleo, pois lhe so transmitidos por meio das instituies de ensino. Os saberes emergentes das necessidades geradas no confronto com a profisso, que constituem-se tambm em saberes disciplinares e curriculares, mas possuem como caracterstica principal, uma busca pessoal do professor para a sua aquisio. o prprio docente que o seleciona e investe personalizadamente nesta conquista. Eles podem ser adquiridos em instituies, por meio de um processo de auto-aprendizagem, ou mesmo por meio dos processos de transmisso oral. Os saberes da funo educativa, de origem institucional e experiencial, foram referidos queles que voltam-se especificamente s prticas de viabilizao do ensino do instrumento, como a didtica, as metodologias empregadas, enfim ao conjunto de conhecimentos que fazem parte do ser professor de piano, no que tange a sua funo de ensino. Por fim, os saberes originrios da experincia, ou experienciais, que foram verificados como os saberes que possuem origem na prtica cotidiana do professor e por ela so validados, podendo ser adquiridos por meio das interaes vivenciadas no contato entre professor e aluno, ou tambm nas relaes com colegas de profisso ou mesmo exprofessores de instrumento, nos processos de transmisso oral. Tais processos, que no encontram-se formalizados na literatura, so utilizados e admitidos no meio profissional. Assim, os estudos sobre saberes, existentes na literatura da educao, particularmente os estudos de TARDIF (2002), serviram como ponto de partida para a discusso dos saberes do professor de piano. No entanto as especificidades desta profisso, observadas

6 por meio dos trs estudos de caso, vislumbraram outras categorizaes, que, nesta pesquisa foram aprofundadas por meio da observao da origem social de tais saberes e de suas mobilizaes em diferentes etapas da carreira profissional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COHEN L.; MANION, L. Research Methods in Education. London: Routledge, 1994. GAUTHIER, C.; MARTINEAU, S.; DESBIENS, J.F.; MALO, A.; SIMARD,D. Por uma teoria da pedagogia: Pesquisas contemporneas sobre o Saber Docente. Traduo Francisco Pereira. Iju: UNIJU, 1998. HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Parte I. 12 ed. Traduo de Marcia de S Cavalcante Schumbak. Petrpolis: Editora Vozes, 2002. HUBERMAN, Michal. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, Antnio (org.) Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995a, p.31-62. LENNON, Mary. Teacher Thinking: A qualitative Approach to the Study of piano teaching. Bulletin of Council for Research in Music Education. n.131. University of Illinois at Urbana-Champaign, n.131, p.35-36, 1997. McPHERSON, Gary; McCORMICK, John. Motivational and Self-regulated Learning Components of Musical Practice. International Society for Music Education. Johannesburg: University of the Witwatersrand, p.121-130,1998. MORIN, Edgar Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 2002. NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antnio (org.) Os professores e sua formao. 3.ed. Lisboa: Don Quixote, 1997, p.15-34. PIMENTA, Selma G.(org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. RAIBER, Michael A. An investigation of the relationship between teachers engagement in reflective practice and music teaching effectiveness. PhD, University of Oklahoma, 2001.

7 RAMALHO, B.; NUES, I.; GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino. Porto Alegre: Sulina, 2003.

O CORAL E A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MDIO CENTRO EDUCACIONAL 02 DE TAGUATINGA-DF Rosngela Rgo da Silva (Centro Educacional de Taguatinga Sul DF) zanjarego@yahoo.com.br

Resumo. Este trabalho tem como objetivo mostrar a experincia de uma atividade realizada com alunos da 1 srie do Ensino Mdio do Centro Educacional 02 de Taguatinga - Distrito Federal neste ano de 2004. A Experincia aqui relata especificamente o canto coral e o seu papel na interdisciplinaridade com Artes Visuais e Sociologia e envolveu atividade conjunta dos professores para a concretizao das atividades propostas. O objetivo foi levar o aluno a utilizar a sua voz como instrumento musical e conhecer o patrimnio cultural que a msica brasileira e como ela est inserida na histria do nosso pas nos diversos momentos.

Este trabalho tem como objetivo mostrar a experincia de uma atividade realizada com alunos da 1 srie do Ensino Mdio do Centro Educacional 02 de Taguatinga - Distrito Federal. No Centro Educacional 02 de Taguatinga a Arte como componente curricular, oferece as linguagens de msica, artes cnicas e artes visuais, dentro do projeto Arte: som, cor e movimento. A carga horria da disciplina e de dois tempos semanais de 50 minutos nas trs sries de ensino, e a turma dividida entre os trs professores no incio do ano conforme escolha e interesse do aluno, respeitando o limite de vagas em cada turma, j que as aulas so dadas sempre para duas turmas em conjunto. Exemplo: 1 A/B, etc. Esta proposta de trabalho interdisciplinar, surgiu j depois do incio das aulas a partir do contedo que estava sendo trabalhado pela professora de Sociologia, bem como o contedo de histria da msica e histria da arte com os alunos da 1 sries que era a cultura indgena e a importncia dos ndios na formao do povo brasileiro. Este trabalho tem a finalidade de despertar o interesse do aluno pelo conhecimento da cultura indgena e o respeito pelos ndios que vivem em nosso meio e lev-los a perceber que a msica indgena faz parte da nossa formao e da histria da msica brasileira. A criao de um programa interdisciplinar, faz parte do projeto pedaggico do Centro Educacional 02 de Taguatinga que est preocupado com uma nova viso de ensino voltado

para a concretizao de uma educao humanista, integradora, capaz de promover o indivduo em seus aspectos fsico, social, cognitivo e afetivo. Para a conduo do experimento da prtica de canto coral e a interdisciplinaridade, foi necessrio estabelecer aes que envolvessem certas competncias e habilidades. Para isto os alunos deveriam aprender arte atravs do trabalho da oficina coral, que no tocante rea de msica, teve-se como base as seguintes competncias a serem desenvolvidas: 1-Conhecer a histria da formao da msica brasileira, num processo interligado com a histria do Brasil, atravs das canes a serem ensinadas; 2- Realizar e interpretar msicas utilizando o coral como instrumento vocal; 3-Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica; 4-Apreciar as diversas manifestaes culturais; 5- Entender e avaliar os elos de ligao entre a arte e as demais disciplinas na existncia do folclore. As habilidades requeridas, foram as seguintes: 1-Desenvolver a sensibilidade artstica em relao msica; 2-Ouvir e pesquisar a histria da msica brasileira, relacionar a histria do pas, e cantar as msicas indgenas de algumas tribos. 3-Explorar o uso dos parmetros do som como: altura, intensidade, timbre e durao; 4-Participar do grupo de canto coral e explorar a voz por meio da tcnica vocal e exerccios respiratrios como um instrumento musical; 5-Construir sentimentos, experincias e idias a partir da leitura das letras musicais; 6-Ter conhecimento dos elementos bsicos da linguagem musical presente nas partituras: clave de sol, clave de f, pauta, notas, figuras de valores, sinais de repetio, ligaduras, compassos simples, etc. Metodologia Descrio da seqncia didtica do trabalho: As aulas semanais de 100 minutos foram divididas em duas aulas de 50 minutos, com uma parte terica e outra prtica. Estratgias usadas;

1-Aulas tericas: e leitura e interpretao de textos sobre o tema que estava sendo explorado e o uso dos elementos musicais na partitura (clave de sol, clave de f, formula de compasso, compassos simples, pentagrama, notas musicais, sinais de repetio,ligadura, ponto de aumento). 2-Aulas prticas: Exibio do filme Teko Arandu-Viver Guarani que mostra a cultura indgena das tribos Guaranis existentes ainda em nosso pas, ensino do repertrio a duas vozes, percusso rtmica, exerccios de tcnica vocal, de relaxamento, de respirao,de articulao e dico das palavras difceis, vivncia e explorao rtmica com o corpo e instrumentos indgenas, expresso facial e corporal em relao ao texto a ser cantado e ensaios de coreografias de algumas msicas.. 3-visitas a exposio de artesanato indgenas no prprio Centro Educacional. 4-Atividades extra -classe: Pesquisa bibliogrfica sobre a histria da formao da msica no Brasil , pesquisa sobre a msica usada nos diversos rituais indgenas , uso de materiais alternativos para confeco de figurino e criao de coreografias e sons e para apresentao dos rituais, criao de desenhos e artesanato pelos alunos de artes visuais. Recursos didticos utilizados: Instrumentos de percusso, instrumentos indgenas, apitos com sons de pssaros, textos de histria da msica brasileira, cds, fita k-7,artesanato indgena, aparelho de som,televiso, vdeo , fotografias de ndios, partituras musicais: Trs cantos dos ndios Kraoh , Nozanin-canto dos ndios Parecis e Canto dos ndios Bororo. Avaliao A avaliao parcial foi feita por meio da observao sistemtica feita na sala de aula.Aps estas observaes verificamos que a incorporao do conhecimento acontece de forma mais eficaz, se houver contnuo relacionamento com os conhecimentos anteriores e as diversas experincias. A avaliao final acontecer com a apresentao das msicas indgenas e exposies de estandes culturais orientados pela professora de Sociologia, bem como exposies de trabalhos sobre a arte indgenas orientados pela professora de Artes Visuais que sero apresentados em Setembro prximo . 3

Comparao dos resultados obtidos com os resultados esperados: Buscamos por meio desse trabalho propiciar um ensino de maneira holstica e integral envolvendo os vrios aspectos dentro da msica interligado s outras disciplinas e vimos que a escola que se prope a fazer um trabalho interdisciplinar como proposta pedaggica, apresenta melhores resultados com os seus alunos. Em relao atitude dos alunos, todos sabem o que esto fazendo, parecendo estarem bastante envolvidos com o trabalho, e percebe-se a alegria e a satisfao dos alunos, bem como o compromisso deles muito satisfeitos com o que est sendo pesquisado, preparado, e ensaiado. Pudemos perceber mesmo sem terminar o trabalho que os alunos atestam gostar de msica, necessitam estudar msica e valorizam a msica na escola pblica. A maioria dos alunos gosta de cantar e quer estudar um instrumento musical. Com a oportunidade de fazer novamente esse trabalho interdisciplinar, eu procuraria abranger outras disciplinas do currculo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Marco Aurlio, Um Trem Bo chamado interdisciplinaridade, So Paulo: Revista Nova Escola, Ed. Abril, Ano XIV, N 122, Maio 1999. ARAJO, Expedito Cardoso de Interdiciplinaridade- cantar para aprender, So Paulo: Revista Nova Escola, Ed. Abril, Ano XII, N 103, Junho1997. BASTIO, Zuralda Abud, O interesse pelas aulas de msica na escola regular, Fundamentos da Educao Musical, ABEM, 1998. GONALVES, Maria Ins Diniz, a msica, uma alternativa da educao na reconquista do homem, Braslia:Ed. Especial,1996. HENTSCHKE, Liane, SOUZA, Jusamara, MATEIRO, Tereza de A . Novo, a relao da escola com a aula de msica, Fundamentos da Educao Musical, ABEM, 1998. MARTIN, Paulo San, Uma lio para aprender de ouvido, So Paulo, Revista Nova Escola, Ed. Abril, Ano XI, N 99, Dezembro 1996.

ZAGONEL, Bernadete, do gesto ao musical: jogos e exerccios prticos para um ensino contemporneo da msica, Fundamentos da Educao Musical, ABEM, 1998.

O SURDO: CAMINHO PARA EDUCAO MUSICAL Sarita Araujo Pereira (Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli/MG) saritaaraujo@netsite.com.br

Resumo. Este relato traz minha experincia, professora surda de teclado, com alunos tambm surdos, no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli, de Uberlndia, M.G. O objetivos socializar a educao musical de portadores de necessidades especiais auditivas que acontece na referido escola. Inicialmente, ser feito um histrico dessa modalidade educativa nesta instituio. Em seqncia, relato minha experincia como professora surda de teclado para deficiente auditivo.

Introduo Desenvolver um trabalho musical com o portador de deficincia auditiva requer enorme responsabilidade profissional, guiada pelo conhecimento das vrias dimenses fisiolgicas, psicolgicas, sociais e educativas que envolvem o surdo. A relao entre o deficiente auditivo e o fazer musical precisa ser cultivada passo a passo, levando-se em conta a capacidade de ouvir e perceber os sons, despertando o interesse pelas atividades musicais. Assim, tocando um instrumento musical, o deficiente auditivo poder reforar seu compromisso com a vida, que deste momento em diante, tender a ganhar rumos novos em se tratando de realizao pessoal e profissional. Este texto caracteriza-se como relato de experincia objetivando socializar a educao musical de portadores de necessidades especiais auditivas que acontece no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli em Uberlndia, Minas Gerais. Inicialmente, ser feito um histrico dessa modalidade educativa nesta instituio. Em seqncia, relato minha experincia como professora surda de Teclado para deficiente auditivo. Histricos Na ltima dcada do sculo XX, precisamente no ano de 1994, chegou ao meu circulo de conhecimento a primeira aluna surda e oralista, Daniela Prometi Ribeiro, ento com 12

anos de idade. Tmida e retrada, foi motivada pela sua me, Sra Maria das Graas Prometi Ribeiro estudar msica, devido admirao que esta tinha pelo meu desempenho nas conquistas profissionais como professora de teclado no referido conservatrio, apesar da minha surdez. Apresentada como deficiente auditiva com perda profunda, Daniela, que usa a prtese auditiva e capacitada em leitura labial, teve insucesso em aulas de piano por no sentir a vibrao sonora do mesmo. Passou, ento, a estudar teclado com muito entusiasmo, o que at hoje pratica, buscando concluir o 2 grau do curso tcnico instrumental. A aluna complementa sua formao musical estudando violino, numa tentativa de conhecer por elas as notas, apertando e friccionando cordas. Em 2001, ingressa outro aluno surdo: Luis Gustavo Pinto Ramos, com 14 anos de idade, portador de prtese auditiva, capacitado em libras e leitura labial, com grau de perda auditiva, apresentada no quadro, como profunda e severa. Por no dominar linguagem gestual, recebi ajuda de Maria Ivonete Ramos, tendo a mesma como intrprete durante aulas de teclado. Foi por intermdio de Maria Ivonete que fui incentivada a fazer curso de Libras no CEMEPE (Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais). Atualmente, Luis Gustavo estuda teclado e violino e tambm tem a inteno de concluir o curso tcnico instrumental. J no ano de 2002, ingressaram mais 03 alunos, colegas de escola de Luis Gustavo, incentivado pelo exemplo dele. So eles: Levy Costa Ferreira, 10 anos; Robson Gonalves Santos,12 anos e Matheus Rocha da Costa, 13 anos. Os trs tm a mesma caracterstica, no gostam de usar a prtese auditiva, comunicam-se em libras e estudam teclado, violo eltrico e percusso. Entre eles h uma competio em avanar no estudo musical. A partir da, observei analiticamente as atividades pedaggicas realizadas nas salas de aula de alunos portadores de deficincia auditiva, levando em conta as diferentes faixas etrias e nveis de escolaridade. Neste mesmo ano dei incio a um projeto de experimentao sobre as possibilidades de interao entre deficientes auditivos e um aprendizado satisfatrio no campo musical, utilizando para este fim o teclado como instrumento elementar, tendo isto dentro do contexto pedaggico musical. Surge ento, o projeto denominado O Surdo: Caminho para Educao Musical. Para ensinar um surdo preciso, primeiro entender sobre surdez,

reconhecer os diversos graus desta deficincia (normal, leve, moderada, moderada severa, severa e profunda) que previamente devem ser avaliados por uma fonoaudiloga, atravs de testes de audiometria e tambm dominar as principais filosofias desta rea, ou seja, oralismo (Lngua Portuguesa com nfase na modalidade oral), comunicao total (Lngua Portuguesa simultaneamente Lngua Brasileira de Sinais) e bilingismo (Lngua Portuguesa e/ou Lngua Brasileira de Sinais- LIBRAS). O principal objetivo do projeto O Surdo: Caminho para Educao Musical mostrar que o surdo supera tudo, inclusive fazer e entender a msica, uma das habilidades humanas mais ligadas audio. Os alunos com problemas de surdez desenvolvem mais a viso. Costuma-se dizer que os ouvidos dos surdos so seus olhos e com eles que, de certo modo, tentam superar a falta de audio. No ano de 2003, ingressaram mais 08 alunos: Kren, 21 anos; Dayana, 14 anos; Aline, 09 anos; Nayara, 09 anos ; Karollyna , 09 anos: Thays, 11 anos; Gabriela, 10 anos; e Wesley, 21 anos. Todos iniciaram juntamente aulas de teclado. Neste ano de 2004 conto com o apoio de outros professores que se interessaram e querem trabalhar com os surdos na rea de violo, violino, percusso, musicalizao, coral em libras e multimeios. Isto mostra o resultado da conscientizao destes profissionais perante o desafio em romper o preconceito educar musicalmente pessoas surdas. Aulas de Teclado Inicialmente, o aluno convidado a experimentar e vivenciar movimentos corporais, sendo o primeiro instante musical a ser explorado atravs de gestos para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos musicais, ou seja, altura, intensidade, durao e timbre podem e devem ser estudados atravs de expresso corporal. O surdo sente a msica em vrias partes de seu corpo atravs das vibraes sonoras. As freqncias graves so sentidas nos ps, braos e pernas; as mais agudas no rosto, pescoo e peito. Segundo EVELYN GLENNIE, percussionista escocesa, profundamente surda, defende a teoria de que audio uma forma de tato e que cada pessoa, com ou sem problemas auditivas, processa sons de forma individual .(RITMO, 2004) H duas maneiras que facilitam a comunicao com os surdos dentro da aprendizagem musical so: Leitura labial e linguagem dos sinais ( Libras).

A lngua de sinais fundamental para que o surdo possa compreender e entender a linguagem musical adaptada para ele e que tenha acesso s informaes a que todos tm direito, permitindo tambm aos ouvintes a possibilidade de descobrir o mundo que cerca os deficientes auditivos. aqui que nasce a curiosidade em aprender esse som do silncio, onde as palavras ganham as formas de um simples gesto. Outro ponto fundamental da participao do surdo na aula de msica o uso de prtese auditiva, que ajuda muito a compreenso e o entendimento na sua aprendizagem musical. O curso Teclado tem a formao de Tcnico Instrumental e compreende o conhecimento do instrumento, manuseio dos baixos automticos, aprendizado das cifras, utilizao dos diversos sons e utilizao de diferentes tipos de msicas, bem como o estudo de leitura de notas e ritmos (figuras musicais) atravs de mtodos especializados e apropriados a cada idade do aluno surdo. A formao de repertrio, a ampliao e a fixao dos elementos que compem o universo sonoro so fundamentais no aprendizado de um instrumento musical. Os alunos surdos tm a sua auto-estima elevada e, com isso, melhoram o seu compromisso com a vida e so estimulados a se sociabilizar. A avaliao parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.Visa a promoo de nvel do aluno, quando o mesmo submetido a testagens, levando em considerao que a prova somente uma formalidade do sistema escolar. A avaliao de aprendizagem do aluno surdo ponto merecedor de profunda reflexo. Neste processo temos que estar conscientes de que o mais importante que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos no cotidiano, de forma que esses possibilitem uma existncia de qualidade. A msica um caminho eficiente para afastar o preconceito e melhorar muito a autoestima de crianas e jovens com deficincia auditiva. Pelo esforo de aprender, mas tambm pela qualidade da msica que produzem, eles tm chamado a ateno do pblico, que retribui com aplausos e pedido de bis. (REVISTA Crescer, 2002.). Consideraes finais Concluindo este relato, cito alguns tpicos que considero importantes nos objetivos e planejamento da educao musical dos surdos:

-Profissionalizao do surdo no contexto musical. -Desenvolvimento da capacidade sensorial, fsica e auditiva do surdo o que o ajudar na adaptao social, pois, ao demonstrar habilidade musical, adquire o respeito e ganha auto-confiana. -A interao da msica na vida cultural do surdo possibilita maior relacionamento com a sociedade. -A possibilidade do surdo sentir-se importante e capaz de enfrentar os desafios possveis no transcorrer de sua vida. -O respeito potencialidade de cada aluno surdo e o a confiana na sua capacidade cognitiva. O trabalho que venho desenvolvendo com os surdos estreitamente relacionado com minha deficincia auditiva.Tenho procurado fazer para muitos o que esperei ser feito por mim. No contato com os alunos surdos, tenho tido a oportunidade de crescer e encontro-me cada vez mais estimulada na busca de outros espaos e solues possveis dentre diversos caminhos e colaboradores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS REVISTA Crescer, So Paulo, nov. 2002. RITMO de Evelyn Glennie destaque em festival londrino. Disponvel em: <http://www.feneis.com.br/noticias/ evelyn_percussionista.htm>acesso em 13/05/2004.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E ENSINO DO PIANO: SUBSDIOS PARA UMA REFLEXO SOBRE A PEDAGOGIA DO INSTRUMENTO MUSICAL Scheilla Glaser (UNESP) glaserscheilla@ig.com.br Marisa Fonterrada (UNESP) marisafont@ig.com.br

Resumo. Esta pesquisa diz respeito ao estudo de questes relacionadas com o ensino-aprendizado do piano, procurando compreender as teorias de ensino implcitas no processo e propondo um olhar rogeriano ao ensino do instrumento. Parte-se dos pressupostos que o ensino tradicional com nfase no professor e no programa torna-se problemtico diante das modificaes que tem surgido nas propostas de musicalizao, e que os instrumentistas no so preparados durante sua formao para exercerem a funo de professores de instrumento e matrias tericas. A hiptese principal do estudo que o conhecimento de abordagens pedaggicas pode ser til para o professor de instrumento musical, ampliando sua viso do processo de ensino e aprendizagem. A presente pesquisa de carter qualitativo e reflexivo, fundamentalmente terica, mas que conta, tambm, com dados empricos levantados a partir da experincia profissional da pesquisadora. A metodologia a ser utilizada segue os princpios da corrente filosfica fenomenolgica.

Aps 1980, os cursos disponveis em conservatrios na cidade de So Paulo foram transformados em cursos tcnico-musicais, causando modificaes nas grades curriculares que resultaram na retirada das disciplinas relacionadas pedagogia instrumental. Essa nova perspectiva gerou um tipo de ensino que no prepara o instrumentista em formao para uma possvel atuao como professor. Alm disso, nem sempre o ensino tcnico mostra-se capaz de conduzir o executante-intrprete a uma compreenso ampla do universo musical. A maioria dos cursos de instrumento costuma adotar uma pedagogia tradicional, na qual o professor o centro e tem poder decisrio sobre todo o processo de aprendizagem, ou uma pedagogia com nfase no programa, em que a organizao assume maior importncia, colocando professor e aluno na posio de executores de um planejamento determinado, geralmente associada a uma didtica predominantemente behaviorista. Tambm os contedos das disciplinas tericas no costumam estar inter-relacionados, e os alunos, ao vivenciarem o contedo do aprendizado musical de forma compartimentada, costumam ter dificuldade em reunir e relacionar as disciplinas, reduzindo o aprendizado a um adestramento para a execuo de algumas obras. um problema gerado pelo sistema de ensino e reforado pela falta de preparo pedaggico de grande parte dos professores.

Tambm nos cursos superiores - Bacharelados - problema semelhante ocorre. Embora nesses cursos haja uma preocupao maior em proporcionar ao aluno-intrprete condies para que compreenda o todo que envolve a execuo de uma obra musical, raros so aqueles que consideram sua futura atuao como professor. Assim, pianistas que se tornam professores no costumam ter uma preparao para atuarem nesta funo durante sua formao, ou seja, lecionar no uma situao prevista em seu aprendizado. No sendo prevista, o futuro professor de instrumento no levado a refletir a respeito do que seja ensinar e do papel de professor e sua funo social de educador, algo bastante discutido atualmente nas reas da arte-educao e da musicalizao infantil. Considerando-se que a grande maioria dos msicos instrumentistas desempenha atividades pedaggicas, lecionando instrumento ou matrias tericas, a ausncia de reflexo sobre o assunto torna-se uma questo problemtica. Conscientes dessa lacuna em sua formao, alguns complementam sua formao com a busca de conhecimento pedaggico, mas no a totalidade. E, embora alguns desenvolvam trabalhos consistentes, mesmo sem este conhecimento terico especfico, apoiando-se, principalmente, em suas experincias e caractersticas pessoais, a formao do instrumentista poderia ser mais ampla, incluindo contato com estudos de contedo psicopedaggico que possam contribuir para sua futura elaborao didtica. Leituras de carter biogrfico deixam ver que pianistas do passado preocupavam -se com a formao integral de seus alunos. interessante observar que, num caminho exatamente oposto perda de reflexo acerca do ensino do instrumento musical, a psicologia da educao desenvolveu, ao longo do sculo XX, muitos estudos que conduziram reflexo cada vez maior a respeito das diversas situaes de ensino-aprendizagem. Nesta pesquisa, prope-se que o conhecimento de abordagens pedaggicas pode ser til para o professor de instrumento musical, na medida em que amplia sua viso sobre o processo de ensinoaprendizagem, e que este conhecimento pode contribuir para a melhoria dos cursos de formao bsica. Dentre as principais abordagens de aprendizagem, escolheu-se a abordagem humanista de Carl Rogers, especificamente o conceito de aprendizagem significativa, como motivador desta pesquisa, em decorrncia da importncia que a relao interpessoal professor-aluno adquire na proposta de ensino centrada no aluno. O conceito de aprendizagem significativa faz parte do universo de propostas que integram a aprendizagem centrada no estudante. Desta forma, esta abordagem pedaggica o ponto de partida desta pesquisa, embora outras abordagens venham a ser mencionadas. Assim, o problema inicial que motivou este estudo e

que diz respeito formao e atuao do instrumentista professor, ser pesquisado sob o aspecto das vivncias em sala de aula, e pode ser apresentado como: que propostas modificadoras surgem na relao ensino-aprendizagem do piano quando pensada sob o prisma do conceito rogeriano de aprendizagem significativa? Considerando que as aulas de instrumento so individuais, prolongam-se por anos, e o aprendizado de um instrumento musical , em princpio, uma escolha pessoal, a reflexo a respeito do ensino do piano a partir do ponto de vista centrado no aluno pode trazer contribuies interessantes, tanto aos que atuam diretamente com formao bsica, quanto queles que se dedicam ao trabalho de formao do instrumentista profissional. O que se quer enfatizar que estudar piano uma escolha, diferente, portanto, de estudar disciplinas escolares obrigatrias. Sendo uma escolha, existe uma vontade implcita, o que j um passo para um maior comprometimento por parte do aluno, a qual pode ser utilizada como ponto de partida para centrar o ensino no prprio aluno, dando a ele maior liberdade no desenrolar do processo. Os objetivos principais desta pesquisa so: Refletir a respeito da formao do instrumentista musical. Trazer para o universo da prtica da pedagogia instrumental conhecimentos relacionados pedagogia e psicologia, j utilizados em outras reas da educao, investigando como o conhecimento de teorias pedaggicas pode enriquecer a atuao do professor de instrumento musical. Aplicar o conceito de aprendizagem significativa de Carl Rogers a situaes especficas do curso de piano e verificar as implicaes decorrentes. A justificativa deste estudo se encontra na mudana de paradigma que vem ocorrendo no ensino musical, a qual tem sido freqentemente apontada em artigos, dissertaes e teses no campo da educao musical, e que deve tambm ser aplicada ao ensino do instrumento. Acredita-se ser necessrio promover um ensino que facilite a compreenso integral do aluno sobre o assunto estudado e, como os instrumentistas musicais geralmente no contam em sua formao com preparo para a atuao didtica, no estudando questes a respeito do desenvolvimento humano cognitivo e emocional, propcio desenvolver pesquisas que relacionem abordagens provenientes da rea da educao com o universo das aulas de instrumento musical, promovendo reflexes que possam auxiliar a atuao pedaggica dos professores e apontar a necessidade de incluso destes estudos no currculo de formao do msico em geral.

Alm do que foi exposto, destaque-se que a bibliografia relativa ao tema ainda pequena no Brasil. Pelas caractersticas do mundo contemporneo, que tm posto em evidncia as abordagens interdisciplinares em assuntos relacionados educao, pode-se considerar que a apresentao de pesquisas direcionadas para a abordagem do ensino-aprendizagem do instrumento musical, com aproveitamento dos recursos oferecidos pelo conhecimento do referencial pedaggico disponvel nas reas da pedagogia e da psicologia, tem considervel importncia acadmica, contribuindo para a ampliao da bibliografia especfica da rea. Optou-se pelas idias de Carl Rogers, em especial os conceitos de Ensino centrado no aluno e Aprendizagem significativa, pois, na medida em que a abordagem rogeriana prope a facilitao do aprendizado enfatizando o desenvolvimento do potencial individual do aluno, respeito a seus interesses e tem por meta o aprendizado integral (cognitivo e emocional), considera-se que ela apresenta pontos de interseco com os objetivos pretendidos no aprendizado de um instrumento musical. A aprendizagem significativa, segundo Rogers,
mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas de sua existncia (Rogers, 1987 p.258).

Desse modo, o pensamento rogeriano vai ao encontro das propostas de educadores musicais que consideram o ensino do instrumento no um fim em si prprio, mas um meio para a compreenso do universo que comporta o conhecimento musical, considerando o professor de instrumento um educador musical e o aprendizado do instrumento parte de um processo maior, distanciando-se da concepo comum de treinamento. Segundo alguns autores o pensamento rogeriano liga-se Fenomenologia Existencialista. Para Afonso Fonseca (2000), Rogers foi um dos mais produtivos e ativos epgonos da psicologia fenomenolgico existencial norte americana, e segundo Robert Nye:
A fenomenologia enfatiza a importncia das experincias conscientes imediatas do indivduo em determinar a realidade, e Rogers sustentava que o conhecimento dessas percepes individuais da realidade necessrio para a compreenso do comportamento humano. Ele sugeriu que cada um de ns se comporta de acordo com a conscincia subjetiva que temos de ns mesmos e do mundo em nossa volta. A implicao que a realidade objetiva (o que for que seja) no a determinante importante das nossas aes; em vez disso, reagimos baseado em como vemos aquela realidade (Nye, 2002 p.107).

Rogers, em seu pensamento centrado na pessoa, prope o respeito maneira particular que cada indivduo tem de perceber o mundo ao seu redor e, portanto, de perceber as essncias que compem esse mundo. Compreendendo os motivos pelos quais Rogers

considerado um autor cuja pesquisa se encontra na rea da fenomenologia, definiu-se que o mtodo deste estudo seguir fundamentao semelhante. A pesquisa prev a busca de sentido a partir do que percebido e tornado consciente por alunos e professores na vivncia do ensino do piano, sentido que se perde quando as aes so reproduzidas sem reflexo. A proposta estudar o processo de ensino/aprendizagem do piano como ele se manifesta e percebido em diferentes situaes, realizando uma abstrao de minhas opinies pessoais (reduo), e buscando me colocar na posio do aluno e do professor nas situaes estudadas em uma atitude de autotransposio imaginativa, ou seja, procurando perceber o fenmeno em estudo a partir do ponto de vista que teriam nas condies oferecidas. Para tanto, proposto: -Descrever caractersticas do processo de ensino/aprendizagem tradicional e estudar as abordagens de ensino nele implcitas. -Realizar uma variao livre, aplicando as propostas rogerianas ao ensino do piano, pois, como esta proposta prioriza a percepo individual do aluno a respeito do processo de aprendizagem, espera-se que possa facilitar reflexes em relao aos sentidos existentes nos fazeres desse processo. -Estudar relatos e depoimentos de pianistas e professores que mencionem suas concepes a respeito de assuntos relacionados ao ensino e aprendizado do piano. -Procurar convergncias nas trs situaes descritas. -Realizar uma reflexo sobre os resultados. Para realizar a variao livre aplicando o conceito de Aprendizagem Significativa e a proposta de Ensino centrada no aluno ao processo de ensino/aprendizagem do piano prevista a elaborao de uma sntese dos fundamentos do pensamento rogeriano. Para obter relatos com opinies de msicos profissionais a respeito do processo de ensino do instrumento, pretende-se utilizar publicaes que trazem depoimentos de importantes pianistas do sc. XX com a inteno de compreender a maneira como esses artistas percebem as situaes de ensino/aprendizagem, buscando por pontos de convergncia entre diferentes experincias. Pretende-se, com este estudo, compreender melhor as teorias pedaggicas que esto implcitas no ensino do instrumento. A conscientizao das teorias (abordagens de ensino) que so utilizadas e o conhecimento dos valores que integram essas teorias (como por exemplo: papel do aluno, papel do professor, comportamento esperado, resultado previsto)

podem auxiliar o professor, ampliando sua percepo a respeito do processo de ensino e promovendo um maior leque de opes na sua conduo didtica. Compreendendo as dificuldades subjacentes ao modelo de ensino atual espera-se, se possvel, propor sugestes que possam contribuir para ampliar a participao do aluno em seu processo de aprendizado, priorizando a compreenso da msica como um todo e facilitando a conscientizao da busca de uma interpretao musical que una ainda mais conhecimento tcnico-musical e sensibilidade artstica.

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UMA ESTRUTURA CONCEITUAL PARA A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES UNIDOCENTES Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC) c2slff@pobox.udesc.br

Resumo. Esta comunicao se refere a trabalho de pesquisa concludo que teve por objetivo investigar os efeitos de um curso de msica oferecido para estudantes de um curso de pedagogia. O curso foi baseado em uma estrutura conceitual formulada pelo autor da pesquisa em trabalho anterior. Tal estrutura composta por diferentes componentes que interagem no processo ensinoaprendizagem musical. Um total de 51 estudantes, divididos em 3 grupos, respondeu a dois questionrios: um no incio e um no final do curso. As respostas demonstraram que o curso contribuiu para o desenvolvimento musical dos participantes, oferecendo possibilidades de utilizao de aspectos musicais em suas prticas cotidianas como professores unidocentes. A estrutura conceitual se mostrou eficiente como fundamentao para os contedos desenvolvidos, propiciando um equilbrio entre questes tericas e prticas para o professor dos anos iniciais da escola.

Consideraes iniciais Professores unidocentes so aqueles que atuam nos anos iniciais da escola. O termo unidocente possui muitos sinnimos, tais como, generalista, polivalente, professor de classe, dentre outros. Apesar da diferena de aplicao na nomenclatura que identifica o professor dos anos iniciais, a prtica deste tipo de profissional da educao envolve vrias reas do conhecimento escolar. Em diversos contextos educacionais o professor unidocente deveria tambm ser responsvel pela rea de msica em sua prtica docente. Embora exista uma expectativa com relao ao professor unidocente ser responsvel por todas as reas do conhecimento escolar, vrios sistemas educacionais supervalorizam determinadas reas em detrimento de outras. Nesta perspectiva as artes no esto entre as reas consideradas mais relevantes, como apontado por Hentschke (1993): o ensino das artes, e mais especificamente o ensino de msica, no entendido com central no nosso sistema educacional (p. 51). Este fato no privilgio da realidade brasileira, e em vrias partes do mundo tambm se discute a importncia da formao em artes (Temmerman, 1997; Hennessy, 2000; Drummond, 2001; Barela, 2001). Em diferentes contextos as artes tm sido marginalizadas no currculo (Csikszentmihalyi & Schiefele, 1992).

O professor unidocente no Brasil formado principalmente em cursos superiores de pedagogia com habilitaes em educao infantil e/ou sries iniciais do ensino fundamental. Recentemente os Institutos Normais Superiores tambm oferecem uma possibilidade de formao de professores para os primeiros anos escolares. Existem tambm professores unidocentes formados em Cursos de Magistrio em nvel de Ensino Mdio. Cabe ressaltar que a LDB instituiu a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei (Brasil, 1996. Art. 87), e que at o final da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (Brasil, 1996, Art 87). Esta orientao indica alteraes na formao dos profissionais que atuam nos anos iniciais, mas a formao em artes, de um modo geral, continua marginalizada depois destas mudanas (Figueiredo, 2002, 2003). Pesquisa realizada em 19 universidades das regies sul e sudeste do Brasil mostrou a precariedade da formao oferecida em termos de artes, quer seja na quantidade de horas dedicadas a estas reas de conhecimento, quer seja no formato e na aplicao destes conhecimentos (Figueiredo, 2003). A formao em msica especificamente foi encontrada em um nmero restrito de instituies de ensino superior que preparam professores unidocentes. Na literatura que discute a formao inicial e continuada de professores unidocentes encontra-se referncias a resultados positivos quando tais professores recebem formao especfica em msica em formao. Os resultados descritos demonstram que possvel para o professor unidocente aprender elementos bsicos de msica atravs de atividades simples e em um curto prazo de tempo (Russell, 1996; Barrett, 1994). Bellochio (2000, 2001) e Souza (2002, 2003), no Brasil, reportam experincias significativas na formao musical oferecida em cursos de pedagogia. evidente que sem formao musical adequada ser muito difcil considerar que o professor unidocente compreender seu papel com relao ao ensino de msica na escola. A anlise dos dados da pesquisa mencionada (Figueiredo, 2003) dimensionou fragilidades em termos conceituais sobre a msica na formao de professores unidocentes. Um aspecto evidenciado foi a falta de clareza sobre a importncia da msica na vida das pessoas, e, conseqentemente, de que forma esta msica poderia ser relevante na formao escolar. A msica para muitos participantes da pesquisa estava imersa em uma srie de

preconceitos e equvocos. Por exemplo, alguns tipos de msica foram considerados mais ou menos adequados para serem ensinados nas escolas com as mais diversas justificativas, poucas delas envolvendo qualquer critrio musical. Ainda se acredita na necessidade de talentos especiais para se fazer msica, e por esta razo, esta rea do conhecimento parece ser destinada a apenas uns poucos superdotados. A partir dos dados analisados naquela pesquisa (Figueiredo, 2003) foi elaborada uma estrutura conceitual que pudesse ser aplicada na formao de professores unidocentes. Tal estrutura objetiva conectar componentes musicais com outros componentes relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de forma indissocivel. Esta estrutura est baseada em diversos autores da literatura que apresentam proposies variadas para a formao do professor de msica, especialista ou unidocente (Boardman, 2001; Durrant & Welch, 1995; Gardner, 1991; Mills, 1991; Reimer, 1989, 2003). A Figura 1 apresenta esta estrutura conceitual. Figura 1 Estrutura conceitual para a formao musical de professores unidocentes

Componentes musicais Componentes filosficos Componentes psicolgicos

Componentes pedaggicos

Componentes solciolgicos

Considerando a possibilidade de contribuir para uma formao musical de professores unidocentes, foi oferecido um curso de msica para estudantes de um curso de pedagogia

baseado nesta estrutura conceitual. O objetivo principal deste curso era verificar se os estudantes poderiam absorver algum tipo de conhecimento musical que lhes permitisse sentir mais seguros e confiantes para assumirem certas tarefas que envolvessem msica em sua prtica docente.

Metodologia A pesquisa-ao foi a metodologia escolhida para a realizao deste projeto. O pesquisador ministrou um curso de 16 horas/aula para 51 estudantes (divididos em trs grupos), e analisou os resultados dos dados coletados atravs de questionrios escritos e das anotaes de aula feitas pelo professor-pesquisador. No incio do curso os alunos responderam a um questionrio que solicitava informaes sobre a formao musical de cada um, como eles entendiam msica na formao deles e das crianas, qual era o grau de segurana que eles sentiam com relao msica, e as expectativas deles com relao ao curso. Todos os participantes responderam ao questionrio inicial. No final do curso os participantes responderam a outro questionrio onde se perguntava como eles se sentiam aps a experincia musical que viveram, e quais os aspectos mais relevantes do curso. Dois estudantes deixaram de responder ao questionrio final.

Os contedos do curso Baseado na estrutura conceitual apresentada, o curso foi elaborado contemplando os cinco componentes sugeridos. Os contedos envolveram diversas atividades e no foi estabelecida qualquer hierarquia entre os elementos do programa. Cada atividade realizada esteve conectada com os outros componentes da estrutura conceitual. Componentes musicais envolveram atividades de apreciao, criao e execuo musical. Componentes filosficos foram dirigidos para discusses de conceitos sobre msica e esttica. Os componentes psicolgicos incluram teorias do desenvolvimento musical atravs de diversas perspectivas e autores. Os componentes pedaggicos estiveram

presentes atravs da discusso e compreenso de estratgias metodolgicas que poderiam ser aplicadas em atividades reais na escola. Os componentes sociolgicos foram includos como um estmulo reflexo sobre o papel da msica em diferentes contextos.

Discusso Cerca de metade dos participantes no recebeu nenhum tipo de educao musical formal. Os que tiveram algum tipo de educao musical tiveram aulas particulares ou participaram de alguma atividade musical durante algum tempo. A falta de uma educao musical sistemtica e acessvel a todos os estudantes se evidencia nesta amostra. Msica foi considerada importante por todos os participantes por diversas razes: deixa tudo mais alegre, acalma, faz bem para o esprito, desenvolve sensibilidade e emoo, facilita a aprendizagem em outras disciplinas, e faz parte do desenvolvimento integral da criana. Muitos dos entrevistados manifestaram sua preferncia por algum tipo de msica para ser ensinado na escola. Alguns enfatizaram a importncia do texto, outros falaram sobre o repertrio que as crianas gostam, outros ainda descartaram o uso de msica que j est na mdia. Msica folclrica foi bastante mencionada como eficiente para a educao musical escolar. Ao final do curso, aps vrias atividades com msica variada, muitos participantes manifestaram que a experincia com outras msicas trouxe novas possibilidades para o trabalho com as crianas. Um dos participantes se expressou assim: eu no sabia que eu podia perceber e desenvolver tantas atividades sonoras e musicais sem contar exclusivamente com as palavras. Como ensinar msica? Este foi um dos tpicos do questionrio e vrios dos participantes se mostraram inseguros nesta atividade. Para muitos, difcil utilizar msica na escola porque no h instrumentos musicais, o que demonstra uma viso limitada das possibilidades de se fazer msica. Outras respostas tambm evidenciaram uma certa viso tradicional em termos de ensino de msica, quando a questo da notao musical foi considerada imprescindvel para se ensinar msica. Os estudantes entrevistados consideraram muito importante que tivessem algum tipo de formao musical em seu curso de graduao. Vrios deles lastimaram que esta

experincia estava sendo oferecida no final do curso e com pouca carga horria. Os estudantes decidiram enviar coordenao do curso uma solicitao para que se oferecesse mais aulas de msica na formao de pedagogos, pois consideraram fundamental e importante o desenvolvimento nesta rea do conhecimento. No questionrio inicial a maioria dos participantes mencionou sua falta de confiana para realizarem algum tipo de atividade musical. No final do curso a grande maioria dos estudantes respondeu que havia desenvolvido muito mais segurana para aplicarem algum tipo de atividade musical em suas prticas escolares. Apesar do aumento do grau de confiana com relao msica, muitos participantes reconheceram que haviam sido apenas introduzidos nesta rea e que precisam de mais formao para atuarem com mais competncia e responsabilidade. A necessidade de educao continuada tambm em termos musicais foi mencionada nas respostas dos estudantes. Neste sentido, conforme um dos participantes, msica deveria ser tratada como qualquer disciplina do currculo; existem muitos aspectos para serem aprendidos alm daqueles que so ensinados na graduao. Comentrios gerais dos participantes incluram uma melhor compreenso da msica na educao de crianas e adultos. As discusses tericas e prticas contriburam para que a msica fosse entendida na preparao de professores e na aplicao nas sries iniciais. O curso, nas palavras de um estudante, abriu novos horizontes profissionalmente e pessoalmente. A maioria dos participantes avaliou o curso muito positivamente. Alguns comentrios ilustram estas avaliaes: o curso foi especialmente importante porque gerou uma srie de reflexes sobre msica nos primeiros anos; eu penso de forma diferente de um ms atrs quando comecei o curso; eu cheguei como um caderno em branco que agora est cheio de novas informaes para minha prtica; at a parte terica do curso foi importante.

Consideraes finais Os resultados positivos do curso oferecem um estmulo para se prosseguir buscando um aprimoramento da formao musical que pode ser oferecida para professores

unidocentes. Apesar da pequena quantidade de tempo destinada ao curso, a compreenso sobre msica aumentou. A estrutura conceitual oferecida demonstrou ser eficiente para trazer equilbrio nas atividades desenvolvidas e ao mesmo tempo fundamentar as aes musicais realizadas. Os componentes filosficos e psicolgicos foram reconhecidos pelos estudantes como bsicos para a compreenso da msica na vida das pessoas e a possibilidade de se desenvolver a musicalidade de todos os seres humanos. Nas palavras de um dos participantes: a experincia mais significativa neste curso foi compreender que todos os seres humanos so capazes de lidar com msica em algum nvel. Os componentes pedaggicos e musicais possibilitarem a compreenso de conceitos e sua aplicao prtica em situaes musicais passveis de serem realizadas na escola. Estes aspectos tambm foram reconhecidos pelos participantes, como ilustra este comentrio: o aspecto mais importante do curso foi a aplicao prtica de todas as discusses tericas. Atividades simples trouxeram compreenso de vrios aspectos musicais que podem ser desenvolvidos por professores sem uma formao aprofundada na rea de msica. A diversidade de msicas apresentadas durante o curso tambm foi reconhecida como importante para que fossem revistos conceitos e preconceitos com relao a diferentes manifestaes culturais. Este aspecto est relacionado aos componentes sociolgicos sugeridos na estrutura conceitual. O entusiasmo dos alunos pelos contedos desenvolvidos pode ser um caminho para que mais profissionais da educao reconheam a importncia da educao musical na formao escolar. Ao mesmo tempo que os professores unidocentes demonstraram possibilidades de se desenvolverem musicalmente e inclurem atividades musicais em suas prticas, eles reconheceram a necessidade de aprofundamento nesta rea atravs de formao continuada. Os professores especialistas muitas vezes esto trabalhando solitariamente em diversas escolas, e os professores unidocentes poderiam se tornar parceiros neste processo de reeducao artstica na formao escolar. O professor unidocente jamais substituir o professor especialista na rea de msica, mas pode se tornar um grande aliado em defesa de uma educao musical para todos.

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OFICINA DE FLAUTA DOCE: UM MOMENTO DE ENCONTRO COM O OUTRO Silvana Kalff (Centro Educacional Arcngelo) skalff@uol.com.br Viviane Beineke (UDESC) vbeineke@brturbo.com

Resumo. Este um relato de experincia referente prtica de estgio supervisionado realizada no semestre de 2004/1, no Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina; que aconteceu em uma Oficina de Flauta Doce do Programa NEM - Ncleo de Educao Musical. Todos alunos eram iniciantes, com idade entre oito e dez anos. A prtica da estagiria foi guiada pelo desejo de que a sala de aula se tornasse um espao onde as pessoas pudessem se encontrar, se conhecer melhor atravs do outro (Larrosa, 1999). A flauta doce foi trabalhada em atividades de composio, execuo e apreciao. So descritas trs atividades realizadas: os mini improvisos, explorao da flauta doce e o jogo do Genius. Esta experincia mostrou que o trabalho no contexto de um Programa maior facilita a criao de vnculos com a escola, medida que o estagirio no est sozinho na escola.

Introduo Este um relato de experincia referente prtica de estgio supervisionado realizada no semestre de 2004/1, no Curso de Licenciatura em Msica do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). O estgio foi realizado em duas turmas da oficina de flauta doce, do programa NEM - Ncleo de Educao Musical1. O NEM um programa do Departamento de Msica que visa o desenvolvimento de aes concretas na rea de educao musical atravs da execuo de projetos articulados de ensino, pesquisa e extenso. O Programa realiza projetos de educao musical na comunidade, visando criao de espaos para o ensino de msica na escola pblica e a formao de professores de msica para a escola bsica2. Para isso, ele conta com o espao do Laboratrio de Ensino em Educao Musical LEEM, na Universidade, para a realizao de Oficinas de Msica; e com o espao oferecido pela escolancleo do NEM em 20043, a Escola de Educao Bsica Leonor de Barros, da rede pblica estadual, localizada em Florianpolis/SC. Esta comunicao procura refletir sobre a prtica de ensino em uma das turmas da Oficina de Flauta Doce, a turma oferecida para crianas da escola-ncleo. Nesta turma, todos eram iniciantes no estudo da flauta doce, e da mesma faixa etria, entre oito e dez anos. Alm da
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O projeto Oficina de Flauta Doce coordenado pela profa. Regina Finck (CEART/UDESC) e o estgio foi orientado pela profa. Viviane Beineke.

Para conhecer melhor o Programa NEM - Ncleo de Educao Musical, visite www.ceart.udesc.br/nem. A escola ncleo selecionada pelo programa NEM, e por um perodo determinado pelo mesmo, recebe oficinas de msica ministradas por bolsistas e/ou estagirios do curso de Licenciatura em Msica do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina - CEART/UDESC.

estagiria, estava presente nas aulas o bolsista4 desta oficina, que observou todo processo, para dar continuidade ao trabalho aps o trmino do estgio, que tem a durao de apenas um semestre letivo. No total, foram dezesseis horas de atividades de estgio superviosionado, considerando tambm uma apresentao que foi realizada pelos alunos no ambiente escolar. O encontro na sala de aula: uma concepo que orienta a prtica Ainda sem saber quem seriam os alunos da Oficina, a maior preocupao da equipe era como ensinar a tocar flauta doce de forma interessante e prazerosa. O planejamento inicial foi orientado pela idia de que este seria apenas a sugesto de um caminho, sem muita previso do que poderia acontecer neste trajeto, e pelo pensamento de Larrosa (1999) de que difcil conhecer o outro, porque:
(...) quando uma criana nasce, um outro aparece entre ns. um outro enquanto outro, no a partir do que ns colocamos nela. um outro porque sempre outra coisa diferente do que podemos antecipar, porque sempre est alm do que sabemos, ou do que queremos ou do que esperamos. Desse ponto de vista, uma criana algo absolutamente novo que dissolve a solidez do nosso mundo e que suspende a certeza que ns temos de ns mesmos (LARROSA, 1999: 187).

Esta reflexo de Larrosa (1999) foi importante para a estagiria, orientando suas concepes pedaggicas, principalmente quando o autor afirma que podemos aprender sobre ns mesmos com o outro, estabelecendo relaes de encontro, em que um no se submete ao outro. E era essa a sala de aula que ela desejava construir, uma sala de aula em que as pessoas pudessem se encontrar, se conhecer melhor atravs do outro, em que sempre estivesse aberto o dilogo com o outro, com o novo. A flauta doce como instrumento de educao musical O planejamento das aulas procurou integrar atividades de composio, execuo e apreciao musical5, visando um desenvolvimento de habilidades mais amplas do que somente tocar flauta doce. Nesse sentido, a flauta doce foi trabalhada como um instrumento que permite a participao do aluno no discurso musical. Essa interao que acontece nas atividades de prtica de conjunto, nas atividades de composio e improvisao em grupo, na crtica prpria produo e na anlise de outras msicas.
Nessa perspectiva, a prpria prtica musical, manifestada em atividades de composio, execuo e apreciao, que ir promover, de forma orgnica, o desenvolvimento criativo, em um processo contnuo em que a avaliao de si mesmo e dos outros desempenha um papel fundamental na aprendizagem (Beineke e Leal, 2001, p. 161).

Murilo Mendes, aluno do curso de Licenciatura em Msica do CEART/UDESC.

Com essa concepo, a tcnica um suporte necessrio para a prtica musical, sendo trabalhada de forma que contribua positivamente na execuo do repertrio e atividades desenvolvidas em aula. A seguir, sero descritas trs atividades que foram bastante significativas no decorrer das aulas: os mini improvisos, a explorao da flauta e o jogo do Genius. Trs atividades da Oficina de Flauta Doce Os mini improvisos Uma atividade desenvolvida em diversas aulas foi a improvisao de um compasso, em uma estrutura de solo e tutti. Por exemplo, quando estava sendo introduzida a nota si, os alunos tocavam um compasso em conjunto e no compasso seguinte o professor improvisava tambm um compasso, repetindo essa estrutura vrias vezes.

Improviso do professor e dos alunos

Este exerccio foi apresentado de diversas maneiras, sendo que a cada aula o tutti era composto de acordo com alguma necessidade especfica, variando notas, ritmo, e podendo ser composto por melodias curtas. A improvisao era realizada tanto pela professora/estagiria, como pelos alunos, que tocavam juntos no tutti e improvisavam sozinhos, um de cada vez. Os improvisos eram tanto meldicos como apenas rtmicos, sendo combinada a nota que iria ser utilizada para realizar as variaes rtmicas. O grupo realizava essas atividades com bastante alegria, sendo possvel perceber seu interesse em ouvir o improviso de cada um, a surpresa com alguns improvisos, vontade de tocar, de fazer o seu improviso. No tutti as crianas iam se ajustando aos poucos ao grupo, corrigindo postura, afinao e sonoridade. Quando elas improvisavam, no incio era preciso esperar entre um tutti e outro para que elas criassem algo, depois isto no era mais necessrio, pois elas conseguiam improvisar dentro do compasso e no andamento proposto. Com essa atividade, realizada rotineiramente, mas sempre com o cuidado para que sua realizao fosse muito musical, a fluncia no instrumento foi sensivelmente desenvolvida. No decorrer do trabalho, essa atividade foi se tornando um momento importante da aula, em que um ouvia o
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Baseado no Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979).

outro com ateno, conhecia o outro e todos se alegravam com aquela msica criada naquele momento, s deles. Explorao sonora da flauta doce Explorando sons percussivos na flauta, pediu-se s crianas que descobrissem sons no instrumento que dessem a idia de chuva (forte e fraca), vento (forte e fraco), entre outros sons que elas imaginassem durante um temporal. A partir das sonoridades sugeridas, o grupo criou uma pea musical, dando a idia de incio e fim de um temporal. Coletivamente, o grupo elaborou alguns cdigos para representar a msica, resultando na partitura abaixo.

Posteriormente, esta composio dos alunos foi incorporada ao arranjo de uma das msicas do repertrio trabalhado, a cano Santa Clara Clareou6, possibilitando a integrao de atividades que aconteceram em momentos diferentes. Dessa forma, a atividade de explorao de sonoridades da flauta foi transferida a outro contexto de execuo musical, ampliando a idia de uso de recursos no convencionais do instrumento. O jogo do Gnius A atividade Gnius foi baseada em um jogo sonoro que tem este nome, adaptada pelo bolsista da oficina para o ensino de flauta. Nessa adaptao, uma pessoa o Genius, que tem a funo de criar uma seqncia meldica que vai sendo gradativamente apresentada e repetida pelo grupo. Assim, o Genius toca a primeira nota e todos repetem, a o Genius toca a mesma nota e acrescenta outra e todos repetem as duas notas, e assim sucessivamente. No incio, o professor era o Genius, at que os alunos sentiram-se seguros para representar esse papel e foram criando suas melodias, ensinando-as atravs da brincadeira. O desafio era no errar a seqncia de notas, que ia ficando cada vez mais longa, formando melodias criadas pelo Genius. Quando o professor era o Genius, ele realizava a seqncia de notas de uma msica que seria introduzida ou procurava suprir algumas dificuldades de execuo do repertrio.

Cano brasileira de autor desconhecido.

No incio os alunos viam o Gnius executando a seqncia na flauta, e cada um a repetia. Cada aluno tinha a sua vez de iniciar a seqncia. Depois eles passaram a no ver mais o Gnius, tendo que perceber as seqncias s pelo som, estimulando a criana tirar msicas de ouvido7. Gradativamente, a exigncia foi aumentando e a imitao foi incorporando novas exigncias, como a sonoridade e articulao. Com esse jogo, a execuo correta era um desafio muito grande para os alunos, que participavam de forma muito concentrada de toda a brincadeira. O erro no era visto como algo ruim, mas apenas como ponto de partida para comparar a execuo do aluno com a do Genius, procurando encontrar a diferena no som. Em algumas aulas, o professor usava o jogo do Genius para tocar uma msica do repertrio, e algumas vezes aconteceu de uma mesma msica ser tocada corretamente pelos alunos durante o Genius e, fora do jogo, apresentarem dificuldades na execuo. A aprendizagem das crianas na Oficina de Flauta Doce A interao entre as atividades de execuo e composio aconteceu principalmente nos momentos de improvisao rtmica e meldica e nas atividades de arranjo, quando as crianas davam as suas sugestes. A apreciao musical foi trabalhada principalmente dentro do prprio repertrio, quando foram discutidas questes como forma, elementos do som e recursos expressivos utilizados. A tcnica foi trabalhada pra modelar postura, articulao, sonoridade e afinao, sempre relacionada ao repertrio, ao fazer musical expressivo. Quando ao princpio de dialogar com o outro, a estagiria avalia que conseguiu observar algumas coisas e utilizar esse conhecimento do aluno nas aulas. Ela verificou isto quando utilizou repertrio sugerido pelas crianas; trabalhou msicas que vinham ao encontro com as expectativas de alguns alunos, como aprender a tocar flauta pra tocar na igreja; respondendo s dvidas que as crianas traziam; e tentando entender um pouco da personalidade destas crianas, a fim de poder aprender a interagir elas, ajudando-as no processo de construo de conhecimento e na sua expresso artstica. A aprendizagem do professor/estagirio com a prtica na Oficina de Flauta Doce Atravs desta experincia a estagiria confirmou a idia de que todas as crianas podem aprender msica, aprender a tocar um instrumento. At o final do semestre, cada uma delas aprendeu do seu jeito, com um processo diferenciado, mas todas estavam realizando o que havia sido proposto, confirmando tambm a adequao do planejamento desenvolvido.
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Ver Beineke, Torres e Souza (1998).

Outro aspecto significativo para a estagiria foi a importncia do uso de partituras nas aulas, especialmente utilizando a notao convencional, auxiliando no aprendizado do repertrio. Com poucas explicaes sobre o sistema de grafia, de como a partitura funciona na prtica musical, a estagiria pde ver as crianas utilizando-as para relembrar e compreender melhor as msicas. Da mesma forma, o solfejo rtmico e meldico tambm auxiliou muito a percepo e memorizao das melodias. A estagiria observou tambm que o trabalho dentro da escola facilita a criao de vnculos entre professor, aluno e oficina. Mesmo a Oficina sendo uma atividade extracurricular, pelo fato de ser uma atividade realizada em parceria com a escola, alm dos alunos, estavam envolvidos professores e at mesmo a famlia. Todos demonstravam considerar a atividade musical importante. Havia um engajamento por parte da equipe da escola-ncleo para que o projeto desse certo, todo um carinho, uma preocupao com o bem estar e participao das crianas. Quando uma criana faltava a oficina, por exemplo, a professora coordenadora do NEM na escola8 entrava em contato com a famlia, querendo saber o motivo de sua ausncia, incentivava para que a criana continuasse no projeto, conversava com os pais, mobilizava a escola, os professores. Tudo isso contribuiu muito positivamente para a realizao da oficina. Esta pode ser uma das vantagens do estgio acontecer no contexto de um Programa de Ensino, Pesquisa e Extenso, e no como uma prtica isolada, medida que o estagirio no est sozinho nem na sala de aula e nem na escola9. Finalizamos este relato de experincia com um depoimento da estagiria:
Meu aprendizado nesta oficina foi muito rico. Por mais que eu estivesse realizando um estgio, a situao em que me encontrava era real, e foi impossvel no aprender e no sofrer10. Os alunos tm muito a nos falar e temos muito a aprender com eles. Relatos como esse so importantes principalmente porque ajudam a organizar a reflexo sobre a prtica educativa, e possibilitam que outras pessoas se identifiquem com seu relato, a ponto de continuar buscando. A ponto de encontrar-se no outro. (Silvana).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

A coordenao do NEM na escola-ncleo realizada pela professora Adriana Durante, da rea de Artes. O acadmico que realiza seu estgio nos projetos do NEM participa de um conjunto maior de atividades do Programa, visando um maior comprometimento e conhecimento do contexto escolar. Essas atividades envolvem a participao em reunies mensais de toda a equipe do Programa, nos encontros pedaggicos que so realizados na Universidade e na escola, a participao nos ensaios e apresentaes musicais das Oficinas do NEM e nos Encontros Musicais do NEM, que so concertos educativos para a comunidade realizados mensalmente no Centro de Artes da UDESC. 10 O sofrimento a que me refiro o da transformao pessoal e o processo de aprendizagem pelo qual passei neste perodo.
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BEINEKE, Viviane; LEAL, Cludia. Criatividade e Educao Musical: por uma atitude perante as prticas musicais na escola. Expresso, Santa Maria, ano 5, n. 1, p. 157-163, 2001. BEINEKE, Viviane; TORRES, Maria Ceclia R.; SOUZA, Jusamara. Tocando flauta doce de ouvido: anlise de uma experincia. Trabalho apresentado no VII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, Recife, 1998. LARROSA, Jorge. O Enigma da Infncia: o que vai do impossvel ao verdadeiro. In: Pedagogia Profana: Danas, Piruetas e Mascaras. So Paulo: Autntica, 1999. SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Routledge, 1979.

CONVERSAS SOBRE MSICA: UMA EXPERINCIA DE APRECIAO MUSICAL JUNTO A EDUCADORES Silvia Cordeiro Nassif Schroeder (Rede Pblica de Ensino de Jundia) silviacn@unicamp.br Jorge Luiz Schroeder (UNICAMP) schroeder@unicamp.br

Resumo. Neste trabalho relatamos uma experincia de apreciao musical realizada na Faculdade de Educao da UNICAMP durante o ano de 2003. A proposta foi tentar uma aproximao dos alunos com o universo musical sem ter que passar pelos dispositivos analticos da teoria musical tradicional e, ao mesmo tempo, sem cair na mera contextualizao das obras, os dois modos predominantes de tratar a apreciao. Considerando a msica uma linguagem, cujos sentidos que permitem o seu reconhecimento artstico na nossa cultura pertencem a uma dimenso esttica, optamos por uma anlise privilegiasse o ponto de vista da audio (resultado sonoro) e no da feitura (procedimentos tcnicos). Com esse intuito, elaboramos categorias de anlise amplas, englobando aspectos que pudessem ser percebidos auditivamente. Nosso objetivo nesses encontros foi principalmente tornar a linguagem musical mais acessvel aos no-msicos, contribuindo, desse modo, para desfazer alguns mitos que a envolvem.

Introduo Podemos agrupar os modos de olhar a msica em duas grandes vertentes. Uma, o olhar de dentro que tem como preocupao principal o ponto de vista da produo, as questes tcnicas, o artesanato musical, ou seja, um olhar mais analtico. Outra, o olhar de fora, preocupado com as condies em que a produo foi feita, com as condies em que se encontra o entorno da obra, e que geralmente inclui dados biogrficos e curiosos sobre os autores, as condies geopolticas e histricas envolvidas na concepo das msicas, e mesmo informaes sobre a trajetria da prpria msica (intrpretes, aceitao ou no pelo pblico, anedotas, polmicas etc.) 1. Desses dois grupos iniciais derivam, tradicionalmente, grande parte das propostas de apreciao musical2. No caso particular da apreciao para leigos, nosso campo de interesse, elas tambm gravitam em torno desses dois plos: ou tentando atenuar o jargo
Para um aprofundamento sobre esses modos de olhar a msica cf. Schroeder (2004). Apenas como exemplos podemos citar Holst (1987), Barraud (1975), como olhares mais tcnicos (de dentro); Maron (2003) e Miranda (2003), como olhares mais contextuais (de fora).
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tcnico-terico para torn-lo mais palatvel (o que Bourdieu chama de eufemizao3), ou cumprindo a funo informativa (de interesse talvez apenas extico para o apreciador) de revelar curiosidades histricas e geogrficas dos bastidores da produo musical abordada. Entretanto, nenhum dos casos permite ao participante ter acesso chave do conhecimento musical. Isto porque, segundo Bourdieu (1999: p.286), no basta que as pessoas tomem contato com as obras para que delas extraiam algum sentido, preciso que elas se apropriem das obras, ou seja, que apreendam os cdigos que as engendraram. Como uma das conseqncias daqueles dois tipos de abordagem descritos acima (a eufemizadora e a contextualista) temos a perpetuao do mito da incompreensibilidade da msica, o reforo do esoterismo da sua linguagem, considerada acessvel apenas para poucos iniciados e portanto, a continuidade do constrangimento geral em se falar sobre msica4.

Nossa proposta Em face dessa situao, tentamos um caminho alternativo para a questo da apreciao. Partindo do pressuposto de que a msica uma linguagem e que, portanto, sua apropriao s possvel quanto ela passa a fazer sentido5, elaboramos uma proposta que levasse em considerao no apenas os sentidos contextuais (informativos) ou tcnicos (gramaticais), mas sobretudo os estticos6. A adoo dessas premissas (msica como linguagem, linguagem ancorada na esttica) implica algumas consideraes. Primeiramente, a adoo de categorias de anlise que favoream mais apreenso de um todo do que a percepo de elementos7. Em segundo

Bourdieu, 1998: p.131 e Bourdieu, 2001: p.15. Eduard Said comenta esse fenmeno: Gente que conhece bem pintura, fotografia, teatro, dana etc. no tem tanta facilidade para falar de msica. [...] E o paradoxo est em que, embora seja acessvel, a msica incompreensvel. (Baremboim, 2003: p.40). 5 Encontramos eco para essa forma de abordagem da msica como linguagem, bem como para as crticas em relao s limitaes de uma percepo estritamente formal, em trabalhos de pesquisa sobre a percepo musical (cf. Grossi, 2001; Freire, 2001; Bernardes, 2001). Embora falando de outro lugar (o ensino musical para msicos), as autoras chegam a constataes bastante semelhantes s nossas. 6 Os sentidos estticos podemos dizer que so aqueles que legitimam o discurso sobre arte. o mbito que, na nossa sociedade ocidental, torna a arte diferenciada das demais produes culturais; o que faz da arte artstica. 7 Esse ponto pode ser melhor esclarecido numa analogia com a linguagem verbal. De acordo com Bakhtin (2000), as unidades gramaticais (palavras, oraes etc.) pertencem lngua como sistema, enquanto que
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lugar, que essas categorias no mascarem a diversidade de concepes musicais existentes, isolando ou discriminando com isso certas manifestaes que no se enquadram numa frma pr-moldada. Em terceiro, ao mesmo tempo que fornece ferramentas conceituais para a compreenso das msicas, a apreciao no deve se fechar em categorias fixas, permitindo a construo de outras ordens de apropriao (o que Bourdieu chama de cdigos dos cdigos8). Buscamos, em suma, um caminho que, sem sair da materialidade das obras caso contrrio poderamos cair num infrutfero subjetivismo e sem as limitaes das categorias tcnicas tradicionais (tema, melodia, desenvolvimento, harmonia etc.), possibilitasse o estabelecimento de taxionomias mais amplas, de modo a permitir olhar significativamente para outras msicas, alm daquelas s quais o olhar tcnico se dirige. Da a opo pelo ponto de vista esttico ou da realizao sonora concreta da msica9.

Conversas sobre msica Conversas Sobre Msica foi um projeto executado durante o ano de 2003, na Faculdade de Educao da Unicamp, que consistia basicamente em encontros para ouvir msica. A idia veio tona devido necessidade pouco a pouco constatada por ns (ambos doutorandos na Faculdade de Educao) de informaes musicais, principalmente da parte

apenas os enunciados (completos e concretos) podem ser considerados unidades de comunicao verbal, visto terem estes como caracterstica principal a completude de significao. Nesse sentido, apenas o estudo dos elementos gramaticais no levar nunca uma apreenso significativa da lngua. De modo similar podemos dizer que os elementos musicais tambm no levam apreenso significativa da msica. Ao contrrio, a compreenso da obra como um todo (tomada como um enunciado completo) que nos permite esclarecer os elementos considerados isoladamente. 8 Bourdieu,1999: p.291-4. 9 Em artigo sobre o tema, fazemos uma comparao entre a anlise tcnica e a esttica: Consideramos que esse tipo de viso proposta pelas anlises tcnicas torna o entendimento sobre a msica bastante restrito, por estabelecer de antemo quais eventos devero ser considerados, quais no, e o modo como devero ser interpretados, no dando margem incluso de acontecimentos no previstos ou inesperados, impedindo sua manifestao. J uma anlise esttica se coloca sempre aberta, sem se preocupar com previses ou modelos prvios a serem reconhecidos, pois trabalha no nvel do sentido, e os sentidos so sempre renovados a cada obra (ou mesmo a cada novo contato com uma mesma obra). Numa analogia com a linguagem verbal, diramos que a anlise tcnica trabalha no nvel sinttico e, at certo ponto, semntico, de uma lngua virtual e silenciosa, enquanto que o nvel da anlise esttica o discursivo, da realizao concreta e sonora. (Schroeder & Schroeder, 2004: p.213). Posio semelhante adota Bakhtin (2002) em relao anlise literria que, segundo ele, quando restrita aos elementos formais (categorias lingsticas) nada nos diz sobre seu carter artstico, visto no serem os elementos tcnicos os constituintes esteticamente significativos do objeto esttico (p.49).

dos alunos de pedagogia que, embora tivessem grande interesse por msica, no se mostravam muito seguros de como inclu-la em seus projetos pedaggicos. Propusemos, ento, um trabalho de apreciao musical orientada que j vnhamos fazendo h alguns anos com nossos alunos particulares. Com a colaborao dos grupos de pesquisa Laborarte (Grupo de Pesquisa em Educao e Arte) e GPPL (Grupo de Pesquisa em Pensamento e Linguagem), dos quais fazemos parte, realizamos por dois semestres, seis encontros mensais para ouvir e comentar msicas. Preocupamo-nos fundamentalmente em mostrar formas de organizao sonora tendo como eixo recorrente a percepo de contrastes. Essa noo foi particularmente importante tanto no sentido de percepo de idias musicais contrastantes (como a oposio entre partes de uma mesma msica) quanto como um procedimento analtico atravs do qual os aspectos em questo eram apresentados na contraposio de msicas onde eles apareciam de modos diversos. Por exemplo, ao tratarmos da dimenso temporal, mostramos msicas que possuam o pulso como fundamento temporal (ritmo mecnico), outras o fraseado (ritmo respiratrio), outras sem base temporal regular (ritmo aleatrio) etc. Outra base de nossas escolhas foi a diviso dos temas abordados em funo de sua natureza mais temporal ou espacial. Na primeira categoria inclumos os fluxos temporais e a diviso em partes. Na segunda, as texturas e os timbres. Tendo em mos essas diretrizes procedemos organizao dos temas das palestras e escolha das msicas a serem mostradas. Os temas foram assim distribudos: 1 encontro diversidade de propostas estticas 2 encontro contrastes 3 encontro texturas 4 encontro tempo 5 encontro forma 6 encontro diversidade timbrstica As msicas escolhidas para ilustrar cada tema incluram msica tnica, popular e erudita, no que elas tinham de mais enftico relacionado ao tema proposto. Em cada modalidade, houve a preocupao em variar os estilos de modo a abranger uma maior gama de diversidade. Por exemplo, a msica popular contou com exemplos de MPB, msica instrumental brasileira, jazz, blues, trilhas sonoras etc. Na msica tnica foram ouvidas

manifestaes de vrias regies do mundo, incluindo regies do Brasil. Na msica erudita foram mostrados exemplos dos vrios perodos da histria da msica, desde a Idade Mdia at as vanguardas contemporneas. Os comentrios foram direcionados no sentido de explicitar as relaes dos exemplos musicais com o tema abordado, nas suas vrias formas de manifestar um mesmo aspecto (por exemplo como a questo timbrstica se d na msica dos pigmeus da frica central, na orquestra romntica e num grupo de techno-pop). No nos furtamos, entretanto, de partilhar outras informaes sobre msicas apresentadas que porventura achssemos conveniente, ou que viessem a satisfazer a curiosidade dos participantes (como por exemplo: localizao histrica; outras caractersticas apresentadas pelas msicas alm do assunto abordado; informaes sobre os executantes e/ou compositores etc.). Um outro ponto a ressaltar que, embora tenhamos feito um plano de antemo para a realizao dos encontros, os comentrios e manifestaes dos participantes durante os mesmos estimularam a modificao desses planos, quando necessrio, conforme obtnhamos um maior ou menor entusiasmo com as propostas.

Algumas consideraes sobre a experincia Aps um balano que levou em conta as expectativas tanto nossas quanto do pblico, e os resultados obtidos nessa primeira experincia, podemos enumerar alguns pontos relevantes. Em primeiro lugar, a freqncia mensal dos encontros gerou uma certa disperso do pblico: nem todos os participantes estiveram presentes em todos os encontros. Em segundo, as perguntas, dvidas e questes colocadas pelos participantes (foram estimulados para isso) demandavam uma carga de encontros maior, algo perto da constituio de um curso de extenso, para serem esclarecidas. Embora tenha havido, no geral, um bom aproveitamento do que oferecemos, ficou-nos claro: a) a necessidade do aprofundamento de certas questes e de um certo alargamento da gama de assuntos musicais abordados; b) as limitaes desse trabalho frente aos mltiplos interesses e necessidades dos alunos em relao msica num curso de Educao, que vo desde o seu uso no trabalho cotidiano em salas de aula at a produo de pesquisas acadmicas onde a msica includa.

Percebemos, tambm, que a forma de abordar os assuntos, predominantemente verbal (mesmo com a ajuda da criao de metforas que auxiliassem a compreenso sonora), se enriqueceria com a incluso de outras, sobretudo imagens10. Alm disso, pensamos na possibilidade de propor aos alunos outros tipos de resposta ao que foi ouvido (alm da verbal), o que poderia ser feito tambm por meios grficos e/ou corporais11. Consideramos o principal ganho dessa experincia o interesse despertado pela msica entre os educadores (alunos e professores), que comeam a perceber que ela pode entrar de modo consistente em propostas pedaggicas (e no como mera ornamentao). Basta que estejam devidamente subsidiadas por um conhecimento musical, o qual no precisa passar necessariamente pelo conhecimento tcnico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BAKHTIN, Mikhail. Questes de Literatura e de Esttica: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec/Annablume, 2002. BAREMBOIM, Daniel e SAID, Edward. Paralelos e Paradoxos: reflexes sobre msica e sociedade. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. BARRAUD, Henry. Para Compreender as Msicas Hoje. So Paulo: Perspectiva, 1975. BASTIO, Zuraia Abud. Apreciao Musical: repensando prticas pedaggicas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12, 2003, Florianpolis. Anais do XII Encontro Anual da Abem. Florianpolis: publicao virtual, 2003, s.p. BERNARDES, Virgnia. A percepo musical sob a tica da linguagem. In: Revista da Abem, Porto Alegre, n.6, p.49-58, 2001. BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simblicas. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.
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Caznok (2003) considera que toda percepo musical sempre tem um componente sinestsico, predominantemente visual. Portanto as imagens podem se tornar ferramentas teis na apreenso esttica da msica. 11 A apreciao musical, para ser verdadeiramente ativa como o prprio nome sugere, deve abranger os domnios tericos e prticos do conhecimento.(Bastio, 2003)

BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simblicas: o que falar quer dizer. 2. ed. So Paulo: Editora Universidade de So Paulo, 1998. BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. CAZNOK, Yara Borges. Msica: entre o audvel e o visvel. So Paulo: Editora UNESP, 2003. FREIRE, Vanda L. Bellard. Currculos, apreciao musical e culturas brasileiras. In: Revista da Abem, Porto Alegre, n.6, p.49-58, 2001. GROSSI, Cristina de Sousa. Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia musical. In: Revista da Abem, Porto Alegre, n.6, p.49-58, 2001. HOLST, Imogen. A B C da Msica. So Paulo: Martins Fontes, 1987. MARON, Paulo. Afinando os Ouvidos: um guia para quem quer saber mais e ouvir melhor msica clssica. So Paulo: Annablume, 2003. MIRANDA, Clarisse. Formao de Platia em Msica: cultura musical para todos. 2. ed. Curitiba: Editora Grfica Expoente, 2003. SCHROEDER, Jorge L. O Dentro e o Fora da Msica: Notas para uma reflexo sobre a apreciao musical. In: Ensinarte/Universidade do Minho, Braga, n.3, p. 2-14, 2004. SCHROEDER, Slvia Nassif e SCHROEDER, Jorge. Msica e Cincias Humanas. In: ProPosies, Campinas, v.15, n.1(43), p.209-216, 2004.

A EDUCAO MUSICAL FRENTE AOS MITOS QUE ENVOLVEM O MSICO1 Silvia Cordeiro Nassif Schroeder (Rede Pblica de Ensino de Jundia) silviacn@unicamp.br

Resumo. Este trabalho tem por objetivo desconstruir determinados mitos que envolvem o msico, que considerado, no somente pelo senso comum, mas tambm por muitas pessoas ligadas ao campo musical, um ser humano naturalmente dotado com uma srie de qualidades ou talentos especiais. Analisando discursos de msicos, crticos e educadores, coloca-os em contraposio perspectiva histrico-cultural de pensamento terico, procurando mostrar que essa viso mitificadora, que foi se construindo ao longo do tempo e aos olhos de hoje parece perfeitamente natural, razoavelmente recente em termos histricos e no se sustenta numa anlise do desenvolvimento humano sob essa perspectiva. Aponta tambm a necessidade de que a educao musical, tanto no nvel da pesquisa quanto da prtica, se envolva nessa discusso, evitando posicionamentos que reforcem esses mitos.

De modo geral, em todas as reas do conhecimento h pessoas que se destacam da maioria por demonstrarem uma facilidade acima da mdia. Isso pode ser observado tanto na escola quanto nas mais diversas profisses: sempre houve e sempre haver aqueles que, por razes as mais diversas, so tidos como especialmente talentosos e geniais em determinada rea. Na msica, porm, esse talento especial, que considerado exceo em outros lugares, freqentemente tomado como condio sine qua non: s poder conseguir alguma realizao musical aquele que demonstrar (de preferncia em tenra idade) alguma facilidade visvel para msica. Os outros podero at se beneficiar de algum modo do ensino musical, mas no adquirir uma musicalidade, visto ser esta tida como algo inato. Essa concepo, alm de fazer parte do senso comum, permeia tambm os discursos de pessoas ligadas diretamente ao campo musical: crticos, msicos e mesmo muitos dos educadores tidos como cones do pensamento educacional moderno (sculo XX). Neste trabalho percorremos (atravs da anlise de artigos no cientficos extrados de cadernos culturais de jornais e revistas especializadas2, bem como de textos de educadores

Este texto parte de uma pesquisa de doutorado que se desenvolve na Faculdade de Educao da UNICAMP com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Uma verso mais completa encontra-se publicada na Revista da ABEM n 10.

musicais) esse processo mitificador do msico, tentando mostrar, luz da perspectiva histrico-cultural de pensamento terico, o carter arbitrrio de concepes tidas como naturais. Considero que sem uma reviso em conceitos como dom , talento, inspirao etc. no chegaremos a uma educao musical realmente comprometida com a democratizao do ensino. Atributos do msico segundo a viso do campo Fazendo um levantamento das idias mitificadoras mais recorrentes associadas figura do msico - desde conceitos bem genricos at qualidades mais especficas -, chegamos s seguintes caracterizaes principais: Genialidade Nos textos analisados verificou-se uma insistncia em se atribuir aos msicos uma superioridade em relao s pessoas comuns. Essa superioridade, tambm chamada de genialidade, afirmada e reafirmada nos discursos da mdia, principalmente na voz de crticos musicais. H, por exemplo, uma quantidade enorme de textos apologticos sobre compositores e intrpretes, s vezes tentando localizar concretamente a genialidade desses msicos, seja em caractersticas pessoais ou em elementos de suas msicas. Misticismo Nessa construo mtica do msico como um ser diferenciado, aparecem tambm, de modo recorrente, diversos tipos de vinculao do artista ao divino. So bastante comuns expresses e at artigos inteiros que ressaltam supostas ligaes dos msicos com elementos de vrios universos msticos, ou ento se atribuem a eles poderes profticos ou sacerdotais. Intuio

Foram analisados artigos da revistas Bravo! (Editora DAvila Ltda.) e Concerto (Clssicos Editorial Ltda.) e dos jornais O Estado de So Paulo e A Folha de So Paulo. Em que pesem as diferenas de posicionamento poltico dessas vrias publicaes, assinala-se nas questes em discusso neste trabalho uma postura bastante semelhante em todas elas.

 comum atribuir-se aos msicos uma qualidade denominada intuio (s vezes tambm chamada de inspirao ou sensibilidade), que seria algo como a capacidade especfica de fazer escolhas musicais pertinentes num nvel pr-consciente. Uma pessoa vulgarmente considerada intuitiva quando capaz de perceber naturalmente determinadas coisas de modo claro e imediato, muitas vezes a despeito de um conhecimento tcnico prvio, supostamente devido a algum componente intrnseco a ela. Os verdadeiros msicos, nesse sentido, seriam aqueles que possuem uma intuio musical, uma capacidade de discernimento em relao msica que a maioria das pessoas no tem. Essa intuio seria uma condio a priori sem a qual nenhum conhecimento tcnico se faz suficiente. Alm disso, a intuio vista como algo que vem de dentro, se opondo, portanto, s influncias externas que os msicos recebem. Como vemos, na idia de intuio vem a crena de que se possa criar algo independentemente de qualquer influncia externa, a partir apenas de recursos internos, prprios. Talento/Musicalidade Parece haver um consenso em relao ao fato de que todo msico demonstra um forte talento musical, s vezes tambm denominado de musicalidade e que, via de regra, detectado bem cedo. Em alguns casos esse talento explicitamente considerado inato. Em outros, embora no haja uma aluso direta ao carter inatista do talento, essa parece ser a hiptese mais vivel, uma vez que enfatiza-se a precocidade com que ele se manifesta nos msicos. Entre os educadores as opinies a respeito desse assunto so um pouco divergentes. Em primeiro lugar h algumas tentativas de distinguir talento de musicalidade, como, por exemplo, em Violeta Ganza, que considera o talento musical uma musicalidade precocemente madura. Segundo essa autora:
Uma determinada porcentagem de crianas costuma demonstrar desde cedo condies especiais para a compreenso, execuo ou criao musicais. Tais condies afloram em maior ou menor grau nos diversos tipos individuais, por obra de um claro impulso interno ou por ao de estmulos externos que atuam como desencadeadores (Ganza, 1964, p.59, traduo minha).

Como podemos notar, temos aqui uma premissa inatista do talento (as condies afloram, os estmulos externos so desencadeadores, ou seja, as capacidades musicais

j existem em estado latente e s precisam de impulsos - internos ou externos - para que sejam despertadas), a ligao talento/precocidade (costuma demonstrar desde cedo) e uma viso relativista das capacidades musicais (em maior ou menor grau). Outro autor, Edgar Willems (1962), demonstra, expressando-se em outros termos, o mesmo ponto de vista: o dom musical no tem nada de absoluto, relativo (p. 10). Novamente aqui o princpio inatista (o uso da palavra dom) e relativista do talento musical, que predominante entre os vrios educadores analisados3, dos quais os autores citados so apenas exemplos4. Audio absoluta Um dos indcios mais concretos, vulgarmente considerado tpico de uma musicalidade acima da mdia, a presena de um ouvido absoluto, que funciona como uma espcie de diferencial visvel. Essa opinio, contudo, no partilhada pelos educadores musicais estudados, os quais, ao se manifestarem sobre o assunto, geralmente reconhecem na audio musical um processo muito mais complexo do que a simples presena da audio absoluta (cf. Ganza, 1977 e Willems, 1969). Temos, em suma, circulando coletivamente, uma concepo do msico como uma pessoa especialmente dotada, capaz de produzir algo original a partir de sua prpria intuio e que de algum modo est vinculado a entidades sagradas. A presena de um talento musical pode ser detectada, segundo as fontes analisadas, pela manifestao de uma musicalidade precocemente madura e por uma capacidade auditiva diferenciada (o ouvido absoluto). O ambiente musical extremamente propcio a que tiveram acesso os
Alm dos autores citados no texto, foram analisados, entre outros: Dalcroze (1965), Howard (1984), Lavignac (1950), Schafer (1991), Orff (in: Graetzer & Yepes, 1961) etc. Em que pesem algumas variaes individuais, de modo geral todos esses educadores demonstram ter concepes bastante semelhantes em relao s questes em discusso. Dalcroze, por exemplo, considera que cabe educao permitir que as aptides musicais escondidas no indivduo se manifestem (p. 46); Schafer afirma trabalhar no sentido de descobrir todo potencial criativo das crianas (p.284); Howard faz a equivalncia educar despertar (p. 35); enfim, todos eles de algum modo reafirmam a crena na musicalidade como algo natural, intrnseco ao ser humano, a ser despertado pela educao. 4 Uma das raras excees a essa premissa inatista fica por conta do educador japons Shinichi Suzuki, que defende uma viso totalmente contrria a essa. Segundo Suzuki, quando se constata que algumas crianas tem determinadas habilidades inatas, na verdade elas j passaram por um processo educacional informal, que acaba sendo mascarado como habilidade inata. Trata-se, contudo, reafirmo, de uma posio bastante isolada no contexto maior dos educadores musicais e dos msicos e crticos em geral. Observa-se, contudo, que esse autor, ao fugir das concepes inatistas, acaba caindo no extremo oposto, ou seja, na adoo de uma perspectiva behaviorista do desenvolvimento humano.
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msicos analisados funciona, de acordo com essa concepo, apenas como um disparador de potenciais inatos. Dialogando com alguns educadores musicais5 constatamos que, embora estes se mostrem menos iludidos quanto a supostos dons advindos de lugares incertos, no conseguem escapar de uma explicao biologizante para a musicalidade, notadamente nos casos em que uma facilidade musical acentuada detectada muito cedo. A seguir mostrarei, luz de uma outra perspectiva, como as concepes encontradas poderiam ser revistas, como poderamos tentar repensar esses conceitos h tanto tempo arraigados. Um olhar pela perspectiva histrico-cultural Pensar pela perspectiva histrico-cultural, independente do vis terico adotado (sociolgico, antropolgico, psicolgico etc.), significa assumir pelo menos duas premissas epistemolgicas bsicas: 1) os fenmenos s podem ser entendidos quando analisados em processo, ou do ponto de vista histrico do seu desenvolvimento; 2) o funcionamento psquico humano se constitui no entrelaamento do desenvolvimento biolgico com o desenvolvimento cultural do homem, o que significa dizer que todas as funes psicolgicas tpicas humanas (que nos diferenciam dos animais) s so possveis porque os indivduos vivem em sociedade e partilham uma cultura. Tendo sempre em mente essas premissas, vamos retomar algumas idias que apareceram de modo recorrente nos discursos analisados e ver como um novo olhar pode fazer toda a diferena, obrigando-nos pelo menos a repensar alguns pr-conceitos. A viso que temos hoje do artista como algum peculiar, que recebeu um dom divino (para os mais msticos) ou com uma carga gentica diferenciada (para os mais cientificistas) algo bastante recente em termos histricos. Em seu livro sobre Mozart, Norbert Elias (1995) nos mostra como a trajetria desse compositor ilustra de maneira paradigmtica o incio dessa viso, ou melhor, a transio entre a posio do artista como simples arteso para uma posio de artista tal como o concebemos na atualidade. Na poca
importante ressaltar que a produo acadmica mais atual sobre educao musical, onde encontro eco para vrias das questes discutidas neste trabalho, foi propositadamente deixada de lado entre os autores analisados por considerar que, infelizmente, ainda no ela que embasa os procedimentos pedaggicos da esmagadora
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de Mozart, os msicos eram apenas empregados da corte, tinham o mesmo status de qualquer outro servial, e deviam submeter sua msica ao gosto da nobreza. No existia ainda, nesse perodo, qualquer coisa como a idia de genialidade ou originalidade na msica. Os msicos no passavam de artesos que produziam uma espcie de arte utilitria. Mozart representa, de acordo com Elias (op. cit.), uma das primeiras tentativas de autonomia para o msico, o que s seria efetivamente conquistado aps a sua morte, dando origem a um tipo de artista bem prximo de como o concebemos hoje. interessante observar, contudo, que essa autonomia do artista bastante relativa, visto que, na atualidade, se os artistas j no precisam se submeter ao gosto de um mecenas, devem ter o reconhecimento de seus pares, que so ao mesmo tempo pblico e concorrentes (Bourdieu, 1999). esse reconhecimento que garante a legitimidade de determinado tipo de arte e no caractersticas intrnsecas s obras, por exemplo. Da a necessidade do que Bourdieu (op. cit.) denomina instncias legitimadoras, lugares onde a qualidade de determinadas msicas ser a todo o momento reforada, apagando-se o carter arbitrrio dessa valorizao6. E a noo de que existe um tipo de msica que naturalmente superior leva idia de que quem tem o poder de realiz-la tambm o (algum especialmente dotado, um gnio). O conceito de genialidade, nesse sentido, est diretamente ligado idia do valor artstico como algo absoluto. Um ponto para onde convergiram os textos analisados diz respeito crena de que todo msico demonstra, desde a mais tenra idade, ser possuidor de uma musicalidade acima da mdia, de tal modo que parece impossvel no consider-la inata. De acordo com Vigotski (1995), o desenvolvimento psquico do ser humano ocorre no entrelaamento de
maioria dos professores de msica, sejam eles particulares ou vinculados a escolas (especializadas ou de ensino geral, pblicas ou privadas). 6 Como forma de fortalecimento dos msicos (e dos artistas de modo geral), alm de mudanas contratuais (como o aparecimento dos concertos por assinatura, por exemplo), est, segundo Pierre Bourdieu (1999), a emergncia de diversas instituies que passaram a condicionar o funcionamento da economia dos bens culturais: locais de exposio (galerias, museus etc.), instncias de consagrao (academias, sales etc.), instncias de reproduo dos produtores e consumidores (escolas de Belas-Artes etc.), agentes especializados (comerciantes, crticos, historiadores da arte, colecionadores etc.), dotados das atitudes objetivamente exigidas pelo campo e de categorias de percepo e de apreciao especficas, irredutveis s que tm curso normal na existncia corrente e que so capazes de impor uma medida especfica do valor do artista e dos seus produtos (p.289). Nesse sentido, os artigos por mim analisados ilustram bem essas instncias consagradoras. O fato de esses msicos aparecerem em lugares privilegiados de jornais (cadernos culturais) ou em publicaes elitistas (revistas especializadas) por si s j fornece, de antemo, um atestado de sua importncia e qualidade. Como assinala Bourdieu, importa menos o que se diz, do que o fato de se estar dizendo algo sobre esses artistas.

processos orgnicos e culturais, de modo que muito difcil precisar especificamente o que pertence a um ou a outro. As linguagens simblicas (e entre elas a msica), entretanto, so construes essencialmente culturais7 e sua aquisio, em qualquer nvel, de modo algum pode ser reduzida a uma explicao orgnica. No caso especfico de crianas-prodgio (em qualquer rea) h um desenvolvimento prematuro que, segundo Vigotski (1987), est bem prximo do patolgico. O talento seria, ento, em termos de desenvolvimento, o plo negativo da deficincia, uma exceo que absolutamente no pode ser considerada condio necessria para uma aquisio qualquer. Outro atributo bastante citado diz respeito presena de uma intuio musical, algo tido como inerente ao msico, que independe de todo o seu conhecimento musical tcnico e de possveis influncias que tenha recebido de outros msicos. O problema, a meu ver, comea nessa dicotomizao entre o que interno (intuio, sensibilidade, inspirao etc.) e o que externo (tcnica, conhecimento, o mundo sonoro de modo geral). Na perspectiva vigotskiana, essa distino no faz sentido, uma vez que, de acordo com ela, todo interno nas funes psquicas superiores (ou especificamente humanas) foi antes externo. Toda funo psquica superior, no curso do seu desenvolvimento, passa por uma etapa externa, que ocorre atravs de interaes sociais. Isso significa que, nesse processo, o social anterior ao individual. No caso especfico da msica, s possvel a existncia de um mundo musical dentro do indivduo porque de algum modo ele foi internalizado. Em msica, o que chamamos vulgarmente de intuio ou inspirao, ento, nada mais do que a projeo de um universo musical internalizado e tornado inconsciente de tal modo, que percebido, inclusive pelos prprios msicos, como algo natural8. A falta de conscincia de como se d o processo criativo, de onde vem a inspirao, acaba desembocando numa srie de equvocos e mitificaes. Apagando-se o processo de desenvolvimento, sobram as explicaes de cunho mstico ou biologizante. Final

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Sobre a concepo da msica como construo social cf. Penna, 1990. fcil entender o que acontece com o msico em relao msica se fizermos uma analogia com a linguagem verbal, que, uma vez adquirida, tem o seu processo de aquisio completamente apagado e ficamos com a impresso de que j nascemos sabendo falar, tal a naturalidade e o domnio que possumos dela.

Considero um dos papis fundamentais da educao musical lutar pela desmistificao desses conceitos que envolvem o msico e a msica9. E isso no poder ser feito, no meu entender, pela adoo de perspectivas tericas e procedimentos prticos que os reforcem. Cabe, ento, aos educadores filtrar as teorias metodolgicas das quais se apropriam, tentando aproveitar-lhes os pontos positivos e evitando endossar os seus preconceitos que, ademais, geralmente so resqucios de um pensamento educacional ainda muito atrelado s cincias naturais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, Pierre. O mercado de bens simblicos. In: BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simblicas. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 99-181. DALCROZE, Emile J. La musique et lenfant. In: DALCROZE, Emile J. Le Rythme, La Musique et LEducation. Lausanne: Foetish Frre S.A. diteurs, 1965, p. 46-56. ELIAS, Norbert. Mozart: Sociologia de um gnio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995. GANZA, Violeta H. Fundamentos, Materiales y Tcnicas da la Educacin Musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1977. GANZA, Violeta H. La Iniciacin Musical del Nio. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1964. GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio. Introduccion a La Practica Del Orff-Schulwerk. 4. ed. Buenos Aires: Barry, 1961. HOWARD, Walter. A Msica e a Criana. So Paulo: Summus, 1984. LAVIGNAC, Albert. La Educacion Musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1950. PENNA, Maura. Reavaliaes e Buscas em Musicalizao. So Paulo: Edies Loyola, 1990. SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
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Educacionalmente, um meio de desmistificar a arte (e, por extenso, os artistas), seria, de acordo com Tourinho (1993), proporcionar a convivncia (ao) e familiarizao do aluno com a produo artstica (p. 112): Se, em relao s produes artsticas, no nosso caso especificamente as musicais, a escola apenas admite a contemplao e, no mximo, a execuo ou audio passiva, estaremos produzindo medrosos culturais para os quais, a arte um mito (p.113).

SUZUKI, Shinichi. Ability Development from Age Zero. Miami: Warner Bros., 1981. TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1 grau. In: Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, n. 1, p. 91-133, 1993. VIGOTSKI, Lev Semenovich. El problema dlo desarrollo de las funcione psquicas superiores. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras Escogidas III. Madrid: Visor, 1995. p. 11-46. VIGOTSKI, Lev Semenovich. Imaginacion y el Arte em la Infncia. Cidade do Mxico: Hispanicas, 1987. WILLEMS, Edgar. La Preparacin Musical de los Ms Pequeos. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1962. WILLEMS, Edgar. Las Bases Psicolgicas da la Educacin Musical. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1969.

ECOS DE UMA FANFARRA: DA EDUCAO MUSICAL INCLUSO SOCIAL Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa (PUC-RJ) stellapedrosa@yahoo.com

Resumo. O presente estudo tem por objeto um grupo musical estabelecido no espao de uma escola da rede pblica. Os instrumentos, uniformes e todos os acessrios utilizados, no pertencem de modo particular aos prprios integrantes, isto , todo o material constitui um patrimnio do grupo. A sua estrutura mantenedora no est diretamente subordinada escola sendo o movimento autosustentado atravs do empenho altamente cooperativo de um pequeno nmero de pais e de eventuais colaboradores. A metodologia do recorte apresentado neste texto, envolve um estudo etnogrfico preliminar e a anlise de entrevistas com jovens aleatoriamente convidados para tal. Posteriormente, foram agregadas observaes do regente quanto estrutura e dinmica do grupo. Tambm foi realizado um estudo fotogrfico das atividades dos jovens em diferentes momentos de sua participao no movimento musical e, ainda, em interao com outros grupos musicais.

Apresentamos um recorte da participao de jovens em um projeto voltado educao musical. Especificamente trata-se de um grupo musical (fanfarra) constitudo e estabelecido no espao de uma escola da rede pblica de uma cidade do interior do Estado de So Paulo com o objetivo de delinear a constituio de identidades juvenis. A metodologia envolve um estudo etnogrfico preliminar, a anlise de entrevistas com jovens aleatoriamente convidados para tal e consideraes do regente - Washington de Oliveira Souza - sobre a dinmica do grupo. O estudo etnogrfico iniciou-se atravs de observaes regulares dos ensaios do grupo. Tambm foi realizado um estudo fotogrfico das atividades dos jovens em diferentes momentos de sua participao no movimento musical e, ainda, em interao com outros grupos musicais. Posteriormente, alguns jovens foram entrevistados, com base em um roteiro flexvel e sua anlise baseou-se nas categorias emergentes no prprio discurso. Diversas questes contundentes surgem de forma naturalizada no discurso do cotidiano e que ressaltam a importncia de espaos de interao constitudos por movimentos musicais organizados na construo da identidade individual e do grupo. O GRUPO

O grupo, uma fanfarra, foi constitudo em 1991 por iniciativa da ento diretora da escola com o objetivo de despertar nos alunos vocaes musicais e estimular a sensibilidade artstica, oferecendo a oportunidade de aprendizagem de instrumentos para uma futura profissionalizao na comunidade, difundir conhecimentos de tcnicas musicais e desenvolver a participao expontnea em trabalhos coletivos e cvicos. Para lider-lo ela solicitou, junto a uma banda militar sediada na cidade, um msico voluntrio especificamente para a formao dos jovens msicos. Um primeiro voluntrio assumiu a regncia por trs anos seguido por um msico civil que abdicou de seu cargo aps um ano quando, outra vez, a diretora da escola recorreu banda militar. Nesta ocasio, 1995, seu pedido foi atendido pelo atual regente. Possivelmente pelo fato da escola estar situada no centro da cidade, os jovens integrantes moram em diferentes bairros, porm h predominncia de em bairros populares e em conjuntos habitacionais. Alguns integrantes trazem consigo estigmas que, para eles, so superados com a sua integrao ao grupo. Com bastante freqncia o exerccio musical os protege de riscos pertinentes ao espao onde vivem em funo de uma participao visvel em atividades valorizadas, superando prognsticos em funo de uma realidade particular maioria deles, ou seja, so instigados a permanecer em uma relao que lhes permite vislumbrar diferentes aes e comportamentos que geram aspiraes que os afastam de inerentes riscos sociais. Atualmente o grupo composto por 126 integrantes, sendo 78 no corpo musical, 46 no corpo coreogrfico e 01 baliza. Alm disso 36 jovens e crianas aprendem msica com vistas a integrar a fanfarra. At poucos anos atrs os integrantes eram quase em sua totalidade por meninos e rapazes, nos ltimos anos houve uma mudana no gnero predominante e hoje mais da metade de seus integrantes so meninas e moas entre 7 e 19 anos. As referncias centrais deste trabalho relacionam-se aos jovens msicos, participantes efetivos da fanfarra, cujos ensaios so mais intensos que os dos demais. O grupo utiliza basicamente cornetas lisas que trabalham sempre em conjuntos de trs afinaes. Os instrumentos de percusso so cinco pratos, trs caixas, seis bombos, trs meia lua, uma tumbadora, uma bateria, um quadutor, e outros alguns improvisados por seus integrantes como tubos de plstico, sinos, etc. Os instrumentos de sopro so cinco tubas (Duas em Mib, duas em Sib e uma em F ), oito bombardinos (Trs em Mib, trs em F,

dois em Sib) e. dezenove cornetes (Seis em Sib, sete em Mib, seis em F) e, dezenove cornetas (Sete em F, seis em Sib, seis em Mib ). Todo o material constitui um patrimnio do grupo. A estrutura mantenedora do grupo no est subordinada escola, o apoio financeiro da escola depende do interesse da diretora que varia em funo da pessoa que ocupa o cargo. O grupo se mantm atravs do empenho cooperativo de um pequeno nmero de pais e de eventuais colaboradores. Reinvidicam apoio municipal no pela divulgao da cidade, mas pelo trabalho social que desenvolve junto comunidade. Cabe ressaltar que os residentes na cidade pouco ou nada conhecem acerca do grupo, conforme foi observado em recente estudo sobre representaes sociais (PEDROSA e MAMEDE-NEVES, 2004). CAMPEONATOS E ENSAIOS O repertrio variado, inclui tanto a msica erudita quanto a popular. A escolha das msicas d-se em funo do alcance tcnico dos msicos, das possibilidades de uma montagem coreogrfica para as balizas, e para o corpo coreogrfico e, tambm, para os msicos j que eles prprios apresentam, alm da marcha, uma evoluo prpria. O grupo tem suas normas internas prprias. Por exemplo, freqncia aos ensaios, permanncia em funo de um padro mnimo de execuo e dos resultados escolares. O trabalho em grupo fundamental para uma boa performance. Diversas decises so tomadas em conjunto, mesmo algumas que em princpio caberiam apenas ao regente. Os valores coletivos so priorizados e existe um conjunto de convenes que devem ser respeitadas, caracterizando-a como uma organizao social. (COULON, 1995) O grupo j conquistou vrios campeonatos, cada um significa um trofu. Alguns trofus so temporrios, a cada campeonato o mesmo trofu entregue ao vencedor, outros so definitivos. No existe prmio em dinheiro, sendo simblico o valor dos trofus. Nos campeonatos e em outras apresentaes, usam seu uniforme: cala branca , tnica vinho, quepe vinho e sapatos bicolores que so extremamente valorizados pelo grupo. A cada apresentao repete-se um ritual. Num primeiro momento eles gritam muito para jogar o nervosismo fora e depois fazem movimentos com o pescoo para relaxar. E no ltimo momento, antes de organizarem-se para a entrada, abraam-se formando um crculo e rezam.

Quanto ao relacionamento com os instrumentos, eles no possuem o seu prprio e os levam para casa eventualmente, quando precisam treinar um pouco mais ou quando no haver ensaio. Os ensaios so realizados durante todo o ano, interrompidos apenas no perodo do Natal e Ano Novo. Uma ou duas vezes por semana, o regente dedica-se a preparar os iniciantes em teoria musical e prtica do instrumento. Os ensaios so suspensos apenas quando o regente tem algum compromisso profissional do qual no pode ser dispensado. Aos sbados os ensaios iniciam-se s 14 hs e seguem at s 20 hs. Aos domingos, quando necessrio, alguns naipes ensaiam separadamente. Quase todos os integrantes utilizam a bicicleta, meio de transporte muitssimo usado na cidade. Guardam as bicicletas em lugar apropriado e, em seguida espalham-se pelo ptio at a hora do ensaio. Os namoros entre os integrantes so bastante comuns. "Facilita, ficamos juntos mais tempo e uma outra pessoa talvez no entendesse..." Inclusive j culminaram em alguns casamentos. PROJETOS A compra dos instrumentos, dos uniformes e o financiamento das viagens do-se atravs de variadas formas: venda de bolo e cachorro-quente pelas mes da equipe de apoio nos dias de ensaio (os prprios integrantes os adquirem); venda de latas de alumnio, plsticos diversos (embalagens de refrigerantes, detergentes, desinfetantes, etc.) coletadas pelo grupo e sob responsabilidade de um pai que as rene e negocia; sbado da pizza, venda de pizzas preparadas por uma "me que especialista nisso" e, eventualmente, pedidos, de porta em porta, para colaboraes no livro de ouro (na hora do sufoco). Uma outra forma de angariar fundos o carn Adote um msico, contribuio mensal que cada integrante buscou atravs de um Padrinho ou Madrinha da Fanfarra. Esta arrecadao contribui para viagens ("Quem sabe um dia participaremos de um campeonato no Chile?"), para a compra de novos instrumentos ("Cinco crianas aguardam instrumentos para entrar no grupo") e, tambm para a troca de uniformes ("J temos quepes e sapatos novos, agora faltam as tnicas como queremos"). Aqui nos reportamos a seguinte afirmao:

Todo projetar consiste numa antecipao da conduta futura por meio da fantasia... Porm, projetar; mais do que apenas fantasiar. O projeto a fantasia motivada ela inteno posterior, antecipada, de desenvolver o projeto. (SCHUTZ, 1979,p. 138)

A equipe de apoio constituda por apenas15 pessoas (12 mes e 3 pais) cuja participao intensa. Alm de contriburem levantando fundos constituem uma verdadeira equipe de apoio: lavam e passam todos os uniformes responsabilizando-se por sua manuteno nas melhores condies, acompanham o grupo nas apresentaes e nos campeonatos, organizam vendas em benefcio do grupo e formas de arrecadao de auxlios. O desprendimento dos integrantes demonstrado no apenas por sua dedicao durante os ensaios, como tambm pelas dificuldades que enfrentam para poderem participar das atividades. Mas participar do grupo alcana muitos significados...
As noes de prestgio e ascenso social parecem-me vinculadas, exatamente, a diferentes formas de viver e lidar com a questo da individualidade na sociedade contempornea. Fazem parte, por sua vez, de um processo mais amplo de construo social da identidade. (VELHO,1981, p.44)

Todos entrevistados, destacam a importncia do convvio entre eles mesmos e tambm as oportunidades que a Fanfarra viabiliza. A aprendizagem de um instrumento musical significa, entre outras oportunidades, uma preparao profissional. Com certa freqncia lembra-se que 5 dos ex-integrantes so hoje msicos profissionais em bandas militares. A participao na fanfarra tambm alcana outros significados alm de aprender msica . Um deles viajar, pois quase a totalidade dos integrantes jamaisteria condies deslocar-se tanto: "At em Braslia j fomos..." E aspiram conhecer outros lugares... Alm de representar a oportunidade do desenvolvimento de habilidades artsticas e musicais, participar do grupo tambm significa lazer e ocupao. O processo formativo que significa realiza-se atravs de inmeras prticas, algumas formalizadas e concebidas para tal e outras no intencionadas mas que geram efeitos educativos. Observa-se um processo de sociao, entendido como o contedo formado pelos interesses de influenciar os outros e de ser influenciado; uma forma pela qual se agrupam para satisfazer seus interesses. (SIMMEL, 1978) OUTRAS CONEXES

O relacionamento do regente com o grupos bastante informal exceto no momento dos ensaios, quando seu tom de imposio. Para muitos dos integrantes, os pais da equipe de apoio so a figura materna ou paterna ausente para muitos deles. De fato, existe um hiato em relao famlia, em conseqncia da maior parte dos pais no acompanhar a trajetria musical desses jovens, alguns nunca os ouviram tocar. Muitos integrantes da Fanfarra consideram que participar da Fanfarra uma atividade que lhes ocupa um tempo vazio, sem outra opo de lazer, mas que s vezes lhes toma um tempo excessivo. Porm no conseguem sair. Muitos acreditam que esta atividade mantm os jovens, inclusive eles prprios, afastados das drogas e de ms companhias. Lembrando que vivem em uma cidade violenta, alguns relatos lembram casos de jovens que deixaram o movimento e envolveram-se com maus elementos, foram assassinados em ajuste de contas. Apesar dos integrantes do grupo estarem bem prximos desta realidade sentem-se dela afastados graas a posio que eles prprios se colocam e assumem.
A par de diferenas psicolgicas que interessa discutir enquanto dimenso de um processo cultural mais amplo, importante tentar determinar papis sociais e sua articulao como processo mais ou menos individualizantes. (...) O que chamei de ter razes equivale, de certa forma, a identificar uma situao de auto-estima baseada no prestgio que conferido ao ator pelo grupo ou grupos a que pertence. (VELHO, 1981, p.45)

Muitos destes jovens carregam diferentes um ou mais estigmas (GOFFMAN, 1982): de ser negro, de viver em bairros de grande periculosidade da cidade, de j ter andado "com ms companhias". Porm, o movimento os recebe igualmente e so poucos os jovens que no se integram ao grupo. As regras a serem seguidas no so vistas como um controle, mas como proteo e interesse. PENLTIMAS PALAVRAS... Descontados os esforos e a superao de dificuldades, todos os integrantes entrevistados, bem como a equipe de apoio e o regente, destacam a importncia do convvio entre eles mesmos e tambm as oportunidades que o movimento viabiliza. Este grupo em particular e o movimento cultural de que faz parte exemplificam uma forma de ao social que amplia a noo de processo educativo. Este texto no esgota as muitas possibilidades abertas e outras leituras podero, e esto, sendo realizadas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COULON, Alain. A Escola de Chicago. Campinas, SP: Papirus, 1995. ESCOSTEGUY, Ana Carolina D. Cartografias dos Estudos Culturais: uma verso latinoamericana. Belo Horizonte: Autntica, 2001. GOFFMAN, Erving. Estigma. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. PEDROSA, Stella M. Peixoto de Azevedo e Mamede-Neves, Ma Apparecida. Fanfarria: Representaciones de los vecinos acerca de un movimiento social de la ciudad. In: VII Conferencia Internacional de Representaciones Sociales, Guadalajara (Mxico): 2004. SCHUTZ, Alfred. Fenomenologia e Relaes Sociais. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. SIMMEL, Georg. Sociabilidade - Um exemplo de sociologia pura ou formal. In MORAES VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura: Noras para uma Antropologia da Sociedade Contempornea. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

EDUCAO A DISTNCIA VIA INTERNET: RELATO DE UMA VIVNCIA E REFLEXES SOBRE AS POSSIBILIDADES EM EDUCAO MUSICAL Susana Ester Krger (Programas Educacionais da OSESP / Escola de Msica e Belas Artes do Paran) sekruger@uol.com.br

Resumo. Neste artigo apresento algumas reflexes sobre minha vivncia na disciplina Novas tecnologias em educao: formao a distncia de pesquisadores e professores, enquanto aluna especial do Doutorado em Educao/Currculo da PUC/SP. Participei de diversas pesquisas e anlises sobre cursos brasileiros e estrangeiros calcados na EaD (Educao a Distncia), nos nveis especializao, mestrado e doutorado. A disciplina foi semi-presencial, tendo a ferramenta Teleduc como principal tecnologia de interao entre os participantes. A mesma possibilita trabalhos sncronos e assncronos via internet, em diversos recursos interrelacionados. Aps uma breve descrio da disciplina e do Teleduc, concentro-me na discusso de alguns pontos que considero relevantes nas interaes entre os formadores e os alunos. Por fim, reflito sobre algumas possibilidades, dificuldades e necessidades dos educadores musicais em relao educao musical distncia.

1.INTRODUO O termo EaD Educao a Distncia designa um processo de ensino e aprendizagem em que alunos e professor encontram-se separados fsica e/ou temporalmente, no realizando apenas atividades simultneas e presenciais. So empregadas vrias tecnologias de interao. Cabe ressaltar que a EaD muito difundida por meio de tecnologias atualmente consideradas convencionais, como televiso, impressos (correspondncia) e rdio (Almeida, 2004). Souza (2003) um exemplo expressivo de pesquisa brasileira em educao musical a distncia utilizando materiais convencionais. A autora elaborou um Programa de Formao de Professores (EMUSAD) utilizado por 279 licenciandos em Educao Bsica da UFMT, modalidade a distncia. O material didtico foi um texto impresso e um CD. A orientao a distncia foi feita por correspondncia, telefone, fax e eventualmente pela internet (e-mail) (ibid. p.139,187). A pesquisa foi inserida na estrutura do NEAD Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da UFMT. Para alcanar os cinco plos regionais da Secretaria de Estado da Educao (ibid. p.19), o contato e a distribuio inicial dos materiais foram feitos pelo NEAD aos plos, que os repassaram aos participantes. Posteriormente, a autora contatou-os diretamente e realizou encontros presenciais, apoiada por monitores (ibid. p.141). A EaD por computadores e internet ainda pouco usual na educao musical brasileira, devido aos custos dos equipamentos (computadores, softwares, provedor de internet, etc.), de necessidades

como apoio tcnico freqente e, principalmente, de capacitao dos formadores. Entretanto, vrias pesquisas apontam para vantagens sobre as tecnologias convencionais de EaD como o envolvimento maior, mais freqente e direto entre os participantes, que podem comunicar-se praticamente sem limites fsicos/espaciais e temporais (Behrens, 2000; Almeida et al, 2004). Uma das caracterizaes da EaD via internet relaciona-se seqncia das interaes: atividades sncronas so realizadas em tempo real, quando os participantes esto conectados ao mesmo tempo via internet, on-line, participando de bate-papos e outras atividades simultneas. Nas atividades assncronas, as interaes so sucessivas, em horrios diferentes, e ocorrem em fruns, portflios, dirios de bordo, etc. Em ambos os casos o acesso remoto, de qualquer computador conectado internet. Um exemplo de curso de mestrado a distncia o Mtpp Ensino Musical voltado Prtica Profissional1, oferecido a professores de instrumento e canto desde 1994 pela Universidade de Reading (Inglaterra), em parceria com a Incorporated Society of Musicians. Seus eixos norteadores so a EaD e o conceito de prtica reflexiva (formao continuada e na ao). A principal tecnologia de comunicao o Blackboard2, um software de criao e gerenciamento de cursos on-line. Os alunos tambm recebem materiais impressos (quatro mdulos) e gravaes (udio e vdeo) de aulas e apresentaes. As qualificaes so cumulativas e progressivas, permitindo sadas e titulaes intermedirias e, para a titulao mxima (MA), so necessrios de trs a sete anos de estudo e a defesa da dissertao. A primeira fase presencial (curso de vero); em seguida, o acompanhamento a distncia feito pelo diretor do curso com apoio de tutores e mentores nomeados dentre os demais professores e alunos. No Brasil, mestrados e doutorados a distncia ainda sero regulamentados pela CAPES, e a Secretaria de Educao a Distncia tem procurado diretrizes mais especficas para as especializaes3. Algumas graduaes e especializaes j foram aprovadas pelo MEC e esto em andamento, bem como disciplinas de cursos stricto sensu e, principalmente, cursos de curta durao (Moran, 2001, p.5). Ao oferecer a EaD, muitas instituies preocupam-se principalmente em pesquisar as teorias e prticas subjacentes para criar, fortalecer ou ampliar seus referenciais pedaggicos e gerenciais. Foi o caso da disciplina vivenciada por mim na PUC/SP, brevemente descrita adiante. 2.BREVE DESCRIO DA DISCIPLINA VIVENCIADA

1 2

www.soews.rdg.ac.uk/mtpp/default.htm www.blackboard.com 3 www.mec.gov.br; http://www.mec.gov.br/nivemod/educdist.shtm

A disciplina Novas tecnologias em educao: formao a distncia de pesquisadores e professores4 insere-se nos Programas de Estudos Ps-Graduados, especificamente no Doutorado em Educao/Currculo da PUC/SP. Foi a segunda em EaD, sendo a primeira Formao de professores em ambientes virtuais (2 sem./2003). Suas premissas bsicas foram:
Aprofundar a anlise sobre paradigmas, metodologias e concepes educacionais subjacentes ao desenvolvimento de projetos relevantes de formao a distncia de pesquisadores e educadores realizados em distintas instituies, os quais utilizam como suporte os ambientes digitais integrando distintas mdias s atividades pedaggicas. As concepes tericas sobre formao de educadores e tecnologia em educao sero estudadas a partir das evidncias dos projetos analisados e das experincias prvias dos alunos. O registro das pesquisas realizadas em distintas fontes e na Internet, bem como a interao, mediao e produo colaborativa de conhecimento da disciplina tero como suporte a plataforma digital Teleduc, que permite recuperao instantnea dos registros de todo o processo, os quais sero analisados com vistas produo de referncias conceituais e metodolgicas sobre a formao e orientao de pesquisadores a distncia (Teleduc/Agenda da disciplina).

Os objetivos foram: produzir conhecimento sobre formao de pesquisadores e educadores em ambientes digitais; desenvolver investigao sobre como o pesquisador realiza pesquisas relacionadas com a formao de educadores e pesquisadores em ambientes digitais; e formar pesquisadores na ao de desenvolver pesquisas e produtos por meio de interaes em ambientes digitais (Teleduc/Dinmica do Curso5). Foram propostas quatro etapas de trabalho: Tabela 1: Estrutura geral da disciplina (Teleduc/Dinmica do Curso)
Etapa Objetivos
Mapear as instituies que se dedicam realizao de atividades e produo de conhecimento sobre tema Formao a distncia em cursos de PG; Identificar concepes tericas subjacentes e ambientes digitais de suporte s atividades. Discutir e estabelecer convergncias e divergncias entre as experincias de outras instituies analisadas e a disciplina Formao de professores em ambientes virtuais. Discutir os fundamentos apresentados no relatrio de formadores e monitores; Estabelecer triangulao entre a teoria, as experincias de outras instituies analisadas e a disciplina Formao de professores em ambientes virtuais. Reelaborar conceitos da formao de pesquisadores e educadores a partir das anlises anteriormente realizadas. Produo de texto individual 4 semanas

Produtos
Banco de dados com as publicaes encontradas. Resenha das publicaes (Produo individual) Produo de texto em grupos

Prazos
3 semanas

Encontro presencial 1. Busca na Internet: inventrio de publicaes sobre o tema Formao a distncia em cursos de Ps Graduao 2. Navegao e anlise da disciplina Formao de professores em ambientes virtuais PUC/SP, 2 Sem/2003 Encontro presencial 3. Fundamentao terica da disciplina Formao de professores em ambientes virtuais 4. Reelaborao de conceitos

2 semanas

Produo de texto em grupos

4 semanas

Encontro presencial

Professores responsveis: Dr. Maria Elizabeth B. de Almeida (coordenadora geral), Dr. Marina G. Feldmann, Dr. Marcos Masetto e Dr. Myrtes Alonso; monitores: Ricardo C. Rodrigues e Rosngela Duarte. Oferecida de fevereiro a junho de 2004 pelo Ncleo Currculo e Formao, na linha de pesquisa Novas Tecnologias em Educao. Referncias mencionadas como Teleduc/[alguma ferramenta] foram extradas do site da disciplina, e no so disponveis ao pblico em geral (acesso restrito aos participantes). Por este motivo no constam das Referncias Bibliogrficas.

2.1.O Teleduc A principal tecnologia de interao a distncia foi o Teleduc, um software para cursos baseados em EaD desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP6. Os principais recursos dos alunos foram: Figura 1: Menu principal e recursos do Teleduc (Teleduc/Estrutura do Ambiente)
Pgina de abertura: esquerda visualiza-se o menu e, direita, o contedo do recurso selecionado. A primeira a aparecer a Agenda, com informaes, tarefas, atividades motivadoras ou outros elementos. Estrutura do Ambiente: informa os recursos utilizados e suas funes (variveis, de acordo com o curso e professores) e seu Dinmica do Curso: informa a metodologia e estrutura do curso, normalmente sendo uma agenda mais definida com objetivos e Atividades: apresenta as atividades gerais do curso ou detalha uma determinada tarefa. Material de Apoio e Leituras: informaes tericas pertinentes, como referncias bibliogrficas links para artigos na internet Mural: para postar informaes relacionadas ao curso, como notcias, eventos, cursos, elementos complementares s discusses (indicaes de listas) etc Fruns de Discusso: permite a criao de fruns para grupos. Pode-se participar enviando e visualizando mensagens do prprio grupo e de outros O recurso prev Bate-Papo: permite discusses e trocas de mensagens sncronas em horrios formalmente agendados (com professores) ou combinados entre alunos Correio: correio eletrnico interno, que tambm permite recebimento das mensagens em ferramentas externas Grupos: para a realizao de tarefas especficas. Apenas podem ser visualizados os integrantes e seu perfil Perfil: todos podem descrever-se, o que possibilita o conhecimento e a integrao social entre os participantes e a identificao de interesses comuns Dirio de Bordo: para o registro de vivncias individuais relacionadas ao curso, a serem compartilhadas ou no com os demais. Se puderem ser lidas podero ser comentadas Portflio: permite o armazenamento de arquivos desenvolvidos, utilizados, etc., com trs nveis de acesso: restrito (apenas para o prprio aluno), compartilhamento com f d configuraes ilh Configurar: altera dados e A como senha, idioma e notificao de novidades no e-mail externo (uma duas ou

Formadores e monitores tinham acesso a ferramentas adicionais7: Figura 2: Ferramentas de formadores e monitores (Teleduc/Estrutura do Ambiente)
Administrao: gerenciamento de recursos, participantes e dados: Visualizar/alterar dados e cronograma; Escolher e destacar ferramentas; Inscrever alunos e formadores; Gerenciamento de inscries, alunos e formadores; Alterar nomenclatura do coordenador; Enviar senha. Acessos: demonstra a freqncia de acesso dos usurios ao curso e s suas ferramentas. Intermap: cria mapas e grficos das interaes realizadas no Correio, Fruns e Bate-Papo. Suporte: contato com o suporte tcnico (administrador do Teleduc) via e mail

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http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/ e www.nied.unicamp.br/ Segundo os criadores do Teleduc, Cada curso apoiado pelo ambiente Teleduc pode utilizar um subconjunto das ferramentas (...). Assim, pode acontecer de em um determinado momento do curso algumas ferramentas no estarem visveis no menu esquerda e, portanto, no disponveis. Oferecer ou no uma ferramenta, em diferentes momentos do curso, faz parte da metodologia adotada por cada formador. (Teleduc/Estrutura do ambiente).

3.PRESSUPOSTOS TERICO-PRTICOS VERSUS VIVNCIA Na disciplina participei como aluna e, ao final, desempenhei, junto com duas colegas, o papel de formadora (elaborao de Agenda). Por isso, tambm acessei e utilizei as ferramentas do Teleduc para formadores. Partindo destas vivncias, destaco a seguir alguns aspectos percebidos nas interaes entre formadores e alunos e relaciono-os com uma pesquisa que pode ser considerada relevante na EaD via internet. 3.1.As interaes entre formadores e alunos Uma temtica muito pesquisada na EaD a postura e atuao do professor em relao aos alunos. E, nesta rea, um dos referenciais a pesquisa de Salmon (2000). A autora realizou uma extensa pesquisa-ao na Open University8 sobre as interaes entre formadores (e-moderators9) e alunos em EaD, principalmente nas CMC Computer-mediated Conferencing em cursos de MBA (p.23-25). Como resultado, desenvolveu um modelo de interaes on-line cujos cinco estgios descrevem a evoluo das interaes e como os e-mediadores devem atuar. Os estgios de interaes dos alunos so:
No primeiro estgio, o acesso individual ( ferramenta) e a habilidade dos participantes em utiliz-la so pr-requisitos essenciais para a participao. No segundo estgio, os participantes devem estabelecer suas identidades on-line e em seguida encontrar outros para interagir. No terceiro estgio, ocorre uma forma de cooperao, como o apoio para o alcance dos objetivos de cada pessoa; os participantes fornecem informaes relevantes ao curso e uns aos outros. No quarto estgio, ocorrem grupos de discusso relacionados ao curso e as interaes tornam-se mais colaborativas. A comunicao depende do estabelecimento de entendimentos comuns. No quinto estgio, os participantes procuram por mais benefcios do sistema para auxili-los a alcanar os objetivos pessoais, explorando como integr-lo em outras formas de aprendizagem e refletindo sobre o processo. (p.2510, grifos meus).

Embora o referencial terico da disciplina no inclua Salmon (2000) e isto sugira que no houve relao direta entre ambas, a organizao foi muito semelhante e pode corroborar a proposta da autora. Por exemplo, a etapa inicial foi individual; em seguida, duas foram em grupos e a ltima seria, novamente, individual e reflexiva11. Alm disso, a atuao dos formadores tambm se assemelha ao modelo proposto pela autora. Conforme pode ser visto na Figura 3, cada estgio requer do formador o domnio de habilidades tcnicas e de e-mediao:
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http://www.open.ac.uk O termo e-moderators, criado por Salmon (2000), ser traduzido por e-mediadores a fim de contemplar uma tendncia na EaD em utilizar o termo mediadores (por exemplo, vide Behrens, 2000). 10 Traduo adaptada e resumida. 11 Entretanto, a etapa 4 no foi realizada por deciso dos formadores.

Figura 3: Modelo de ensino/aprendizagem on-line (Salmon, 2000, p.26, adaptado)

5 Desenvolvimento
Apoiar, suportar Prover links fora das f 4 Construo do Conhecimento i Facilitar o processo Conferencia

3 Troca de Informaes
Buscar, personalizar o software Enviar e receber mensagens Formatar o sistema e acessar Facilitar tarefas e apoiar o uso dos materiais necessrios di Familiarizar e prover pontes entre ambientes culturais, i i d di Boas-vindas e encorajamento

2 Socializao Online

1 Acesso e Motivao

Suporte tcnico

E-mediao

Minha vivncia pessoal e uma anlise da mediao dos formadores na disciplina da PUC/SP em 2003 (Cerqueira e Krger, 2004) parecem confirmar estes estgios: diferentes necessidades de acompanhamento dos alunos e, conseqentemente, de habilidades dos formadores. Por exemplo, na primeira etapa (individual), senti alguma dificuldade no manuseio do Teleduc assim como alguns alunos da disciplina de 2003 e meus colegas. Por isso, o acompanhamento dos formadores foi igualmente pedaggico e tcnico, auxiliando-nos a entender e otimizar o uso das ferramentas. Um certo distanciamento entre os alunos na etapa 1 foi superado a medida em que aumentaram as interaes nas atividades em grupo (etapas 2 e 3) e pela maior participao no Bate-papo (semanal). Concomitantemente, diminuiu o suporte tcnico, uma vez que todos estavam familiarizados com a ferramenta e o processo. De modo geral, as interaes foram bastante elevadas. Em 4 meses, no Correio do Teleduc, recebi 212 mensagens uma mdia de 53/ms e enviei 45 (Figura 4). Este nmero aproxima-se ao obtido pelos demais participantes: Figura 4: Mapa das interaes no Correio mensagens enviadas (Teleduc/Intermap)

Alm disto, interagimos em outras ferramentas do Teleduc e em outras tecnologias. Enquanto formadora, na etapa final da disciplina, marcou-me a necessidade de responder imediatamente s questes postadas pelos alunos/colegas nos diversos ambientes, a importncia da interao com os demais formadores na elaborao e acompanhamento das atividades, e a necessidade de um maior conhecimento tecnolgico e da literatura da rea, para uma otimizao pedaggica. 4.CONCLUSES
ALGUMAS REFLEXES SOBRE AS DIFICULDADES, POSSIBILIDADES E

NECESSIDADES DOS EDUCADORES MUSICAIS EM RELAO A EAD

Um paradigma equivocado sobre EaD que tem, indiretamente, dificultado o oferecimento de cursos nesta modalidade (especialmente nos nveis strictu sensu) refere-se a uma suposta falta de seriedade e/ou compromisso (Cerqueira e Krger, 2004, p.6). Entretanto, minha vivncia pessoal, a da maioria dos colegas muitos atuando como formadores em EaD e a literatura encontrada durante meus estudos na disciplina (como Moran, 2001, Salmon, 2000, entre outros) mostrou que o compromisso, o envolvimento e a seriedade podem ser equivalentes a educao presencial. Por exemplo, o relatrio dos formadores sobre a disciplina de 2003 registra que a carga horria dos professores e monitores, dedicada s atividades desta disciplina, foi bem maior do que a dispensada para um curso presencial (Almeida et al, 2004, p.15). Entretanto, precisam ser revistos os processos de gerenciamento e o foco destes cursos, que atualmente ainda apresentam maior nfase no contedo ao invs da interao (Moran, 2001, p.5). Este educador comenta que
A educao a distncia est muito contaminada por modelos instrucionais, behavioristas, de linha de montagem (...) a grande maioria desses cursos so treinamento, informao e contedo modernizados. (...) [A EaD] ser importante quando oferecer inmeras possibilidades de aprendizagem simultaneamente, quando houver atividades diversificadas e eletivas num curso e quando superarmos a programao rgida de leitura e atividades fixas que a caracterizam at o presente momento (ibid. p.6;5).

Desde 1995, tenho pesquisado o uso e a avaliao de novas tecnologias educativo-musicais (Krger, 1996, 1999, 2000, 2003; Krger et. al, 1999; Krger, Fritsch e Viccari, 2001; Ficheman, Krger e Lopes, 2003; entre outros). Em vrios cursos ministrados, tenho percebido o quanto nossos docentes e alunos ainda carecem de informaes sobre o tema. Poucos utilizam o computador e a internet para preparar e dar aulas. Entretanto, a internet uma grande fonte de dados educativo-musicais e musicais, pela qual pode-se, por vrios recursos, acessar as mais diversas bases de dados, jogos pedaggicos, obras musicais de diferentes gneros e estilos, etc.

Mais que isso, ela pode e deve servir no somente para busca de dados, mas tambm para o compartilhamento, a construo colaborativa do conhecimento, sua organizao e sistematizao a EaD. Do contrrio, o uso ser equivocado ou incompleto, calcado em paradigmas tradicionais. Assim, concordo com Almeida (2004), que ressalta a importncia da vivncia em EaD:
o aluno de cursos de formao inicial de professores, nas licenciaturas em reas de conhecimento especficas ou no curso de Pedagogia, na maioria das universidades brasileiras, ainda conclui o seu curso de graduao sem ter experienciado e refletido sobre as possibilidades da incorporao das TIC [Tecnologias de Informao e Comunicao] prtica pedaggica e, sobretudo, sem ter assumido o papel de aluno ou de professor virtual (p.7).

Em suma, vivncias como a aqui apresentada precisariam ser mais freqentes e mais discutidas, a fim de contribuir com as pesquisas sobre EaD na educao musical brasileira ainda em estgios iniciais no que tange ao uso de computadores e internet. Finalmente, seria muito importante que os educadores musicais apropriassem-se mais destas tecnologias, atualizando-se constantemente, utilizando-as e pesquisando sobre suas possibilidades e limites tcnicopedaggicos. A vivncia, aliada s pesquisas e estudos da literatura da EaD, podero fornecer a fundamentao e experincia necessria para trabalharmos mais nesta modalidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O Educador no Ambiente Virtual: Concepes, Prticas e Desafios. Palestra proferida no 1 Frum de Educadores (SENAC/SP, PUC/SP e Universidade Presbiteriana Mackenzie) em maio de 2004. Disponvel em: www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?tab=00002&newsID=a2611.htm&subTab=00181&uf=&local=&te steira=362&l=&template. ltimo acesso em 04/07/2004. So Paulo: SENAC, 2004. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. et al. Relatrio de Pesquisa no publicado: Mestrado a Distncia. Ps-Graduao em Educao: Currculo. Ncleo de Formao de Educadores. So Paulo: PUC/SP, 2004. BEHRENS, Marilda A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. p.67-132. CERQUEIRA, Valdenice Minatel de; KRUGER, Susana Ester. Formao de Professores em Ambientes Digitais: Anlise comparativa entre a Fundamentao Terica e a Prtica dos Formadores junto ao Grupo 7. Trabalho realizado para a disciplina Novas tecnologias em educao:

Formao a distncia de pesquisadores e professores. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Mestrado/Doutorado em Educao, 2004. KRUGER, Susana Ester. Perspectivas Pedaggicas para a Avaliao de Software EducativoMusical. In: Avaliao em Msica: Reflexes e Prticas. HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (org.). So Paulo: Moderna, 2003. p.106-123. _____. Desenvolvimento, Testagem e Proposta de um Roteiro para Avaliao de Software para Educao Musical. Mestrado em Educao Musical Universidade Federal do Rio Grande do Sul PPG Msica, Mestrado e Doutorado. Porto Alegre, 2000. _____. A Influncia do Software Juilliard Music Adventure no Desenvolvimento das Composies de Crianas de 10 anos de Idade. Especializao em Administrao de Instituies de Ensino. Faculdade Catlica de Administrao e Economia Centro de Desenvolvimento Empresarial. Curitiba, 1999. _____. Anlise de Softwares de Educao Musical quanto sua Compatibilidade ao Ensino do Piano. Escola de Msica e Belas Artes do Paran. Curso de Especializao em Educao Musical Piano. Curitiba, 1996. FICHEMAN, I. K., KRUGER, S. E., LOPES, R. D. Editor Musical: uma pesquisa sobre software para composio individual e colaborativa. In: XII ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL / I COLQUIO DO NCLEO DE EDUCAO MUSICAL, 2003, Florianpolis. Anais do XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical / I Colquio do Ncleo de Educao Musical. Porto Alegre / Florianpolis: ABEM / UDESC, 2003. s/p (CD-Rom). KRGER, Susana Ester; FRITSCH, Eloi Fernando; FLORES, Luciano Vargas; GRANDI, Roges Horcio; SANTOS, Tiago Rubin; HENTSCHKE, Liane; VICCARI, Rosa Maria. Developing a Software for Music Education: an Interdisciplinary Project. In: VI SIMPSIO BRASILEIRO DE COMPUTAO & MSICA. Anais do VI Simpsio Brasileiro de Computao & Msica. Rio de Janeiro: SBC, 1999. p.251-264. KRGER, Susana Ester; VICCARI, Rosa Maria; FRITSCH, Eloi Fernando. Avaliao Pedaggica do Software STR. In: Revista Brasileira de Informtica na Educao, n. 8, Florianpolis, SBC, abril/2001. p.21-34. MORAN, Jos Manuel. Educao inovadora presencial e a distncia. Material de disciplina do PEPG-PUC/SP, ministrada em 2001. A ser publicado no Boletim Tcnico do SENAC/RJ. ltimo acesso em fev./2003 (no mais disponvel). SALMON, Gilly. E-moderating: the Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page, 2000.

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SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Programa de Educao Musical a Distncia para Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Tese de Doutorado no publicada. Curso de Psgraduao em Msica da UFBa. Salvador, 2003.

CRIAR E COMUNICAR UM NOVO MUNDO: A MSICA E A EDUCAO PARA H-J KOELLREUTTER Teca Alencar de Brito (Teca Oficina de Msica) tecamusica@yahoo.com.br

Resumo. Para Hans-Joachim Koellreutter (1915-), a msica , primeiramente, um meio de comunicao, um veculo para a transmisso de idias e pensamentos daquilo que foi pesquisado e descoberto ou inventado; manifestao da conscincia que agencia e comunica o ser e estar do humano na cultura. Segundo ele, comunicando, informando, proporcionando vivncias e estimulando reflexes, a msica transporta para o novo. Esta pesquisa cartografou o pensamento koellreutteriano. De cunho terico, o trabalho estruturou-se pelo levantamento de dados bibliogrficos, alm daqueles coletados no contato direto com o autor em questo. Os conceitos de cartografia e rizoma propostos pelo filsofo francs Gilles Deleuze orientaram o desenvolvimento da dissertao, que apresentou os planos do pensamento do autor (as idias de msica; a questo da conscincia; entre a msica e a conscincia) em dilogo com os planos de ao/produo (Koellreutter compositor e Koellreutter educador).

Introduo Para Hans-Joachim Koellreutter (1915-), msico alemo naturalizado brasileiro, a msica , acima de tudo, um meio de comunicao, um veculo para a transmisso de idias e pensamentos daquilo que foi pesquisado, descoberto ou inventado. Segundo ele, comunicando, informando, proporcionando vivncias e estimulando reflexes, a msica transporta para o novo, um dos objetivos principais da educao musical. Esta pesquisa, desenvolvida no curso de Mestrado do programa de Comunicao e Semitica da PUC-SP, reversvel, cartografou suscetvel o de pensamento receber koellreutteriano: pensar artstico/filosfico/social/ poltico/cientfico... conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, modificaes constantemente (Deleuze/Guattari, 1995:22). Consideramos, como linha de fuga, as inter-relaes que Koellreutter estabeleceu entre a conscincia e o fazer musical1, nos planos subjetivo e coletivo.Visando a contextualizar e
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Entendemos por fazer musical, o contato entre a realizao acstica de um enunciado musical e seu receptor, seja este algum que cante, componha, dance ou simplesmente oua. FERRAZ, S. (1994) Elementos para uma anlise do dinamismo musical in Cadernos de Estudo/Anlise Musical n6/7, SP: Atravez, p.18.

significar a presena e a funo da msica nas sociedades, no decurso scio-histrico, ele redimensionou continuamente seu fazer artstico e tambm sua proposta pedaggicomusical, propondo educar pela e para a transformao; para formar seres humanos aptos a viver o novo mundo, fato que motivou e justifica o desenvolvimento desta pesquisa. De cunho terico, este trabalho desenvolveu-se a partir do levantamento de dados bibliogrficos, alm daqueles coletados no contato direto com H-J Koellreutter, durante mais de vinte anos. Os conceitos de cartografia e rizoma proposto pelo filsofo francs Gilles Deleuze orientaram a estruturao da dissertao. Koellreutter: o fluir no tempo Hans-Joachim Koellreutter (1915 -) veio para o Brasil em 1937 em virtude de problemas polticos advindos de seu envolvimento em atividades antifascistas. Muito jovem, j se destacava como flautista, realizando turns por vrios pases europeus. Dentre seus professores destacam-se o flautista francs Marcel Moyse (1889-1984) e especialmente o regente Hermann Scherchen (1891-1966), de quem foi aluno em cursos em Neuchatel, Genebra e Budapeste. A vivncia no Brasil, entrecortada por viagens e estadias no Oriente (India e Japo) e Europa, alm de estudos interdisciplinares, transformaram continuamente seu trabalho. Koellreutter alquimizou conhecimentos, idias e conceitos que transitaram pelos escritos de Mrio de Andrade (1893-1945); pela fenomenologia do francs M.Merleau-Ponty (1908-1961); pela teoria da Gestalt; pela histria das artes; pela fsica moderna (a teoria da relatividade e a mecnica quntica) e, obviamente, pelo universo de conhecimentos referente msica do Ocidente e do Oriente, da Antiguidade ao mundo contemporneo. O compositor foi responsvel por um grande nmero de iniciativas, dentre as quais destacamos a criao do Grupo Msica Viva, em 1939; a introduo dos cursos de frias, do jazz e da msica popular nas escolas de msica; a formao dos Seminrios Internacionais de Msica (1954-1962), futura Escola de Msica e Artes Cnicas da UFBA. A partir da dcada de 70, a questo da conscincia e o novo conceito de tempo em suas relaes com o espao tornaram-se fundamentais para Koellreutter. A necessidade de conscientizar e comunicar a realidade apreendida da fsica, da filosofia e, especialmente, da vivncia Oriente-Ocidente tornam-se determinantes no curso de seu trabalho. Importa-lhe a

realidade do hlos, bem como, a superao de preconceitos e modos de pensar dualistas, conseqentes ao racionalismo. Circulando pelo territrio do pensamento koellreutteriano Koellreutter fundamentou o fazer musical, a proposta de educao para e pela msica e a construo de seu territrio conceitual partindo da premissa de que a linguagem musical uma manifestao da conscincia e que uma obra traduz, sua maneira, a macroestrutura do universo. Ele estruturou um territrio de conexes, inter-relacionando de modo criativo e singular questes referentes conscincia, educao, esttica e teoria musical. Nossa pesquisa percorreu tal territrio definindo as seguintes entradas: 1.Koellreutter terico: planos do pensamento Discorremos sobre as idias de msica, de um lado, de conscincia, de outro, e sobre a interao entre estes dois aspectos. As idias de msica koellreutterianas apontam para a diversidade e a complexidade do fato musical. A partir de nossa anlise, reunimos os pontos considerados essenciais: a definio no sentido estrutural ( msica linguagem que se vale de um sistema de signos sonoros); o carter prprio a tal linguagem (atitude e manifestao da conscincia em um jogo de inter-relacionamento com a cultura); a funo (comunicar e transformar a conscincia individual e coletiva, a cultura). A definio de conscincia apresentada por Koellreutter aproxima-se da fenomenologia de Merleau-Ponty e de conceitos da fisica moderna. Para ele, a conscincia a capacidade do ser humano de apreender os sistemas de relaes que o determinam: as relaes de um dado objeto ou processo a ser conscientizado com o meio ambiente e o eu que o apreende. A conscincia, nessa concepo, no se refere ao mero conhecer, ao conhecimento formal ou a qualquer processo de pensamento, mas sim, ao inter-relacionamento constante entre corpo/mente/ambiente, que implica em ato criativo de integrao. Assim, a percepo do mundo depende do nvel da conscincia, capaz de delimit-lo tanto em extenso quanto em tempo.

A partir da anlise do processo de conscientizao dos conceitos de espao e tempo na evoluo da cultura humana, Koellreutter elaborou uma teoria da conscincia musical. Considerando trs modos de conscincia (intuitiva, racional e arracional) ele distingue, em quatro nveis, a produo musical da cultura humana ocidental, em todos os gneros e estilos, da pr-histria ao mundo contemporneo. Aproximando-se da teoria filogentica2, ele relaciona os nveis presentes no percurso scio-histrico constituio de cada indivduo, estabelecendo uma associao entre os processos que envolvem a relao da criana com o sonoro e a transformao da produo musical da cultura. 2.As teorias em prtica: planos da ao/produo Os planos da ao/produo koellreutteriana foram organizados em dois blocos: Koellreutter compositor e Koellreutter educador. Sem pretender quantificar a obra composicional de H-J Koellreutter e tampouco desenvolver anlises aprofundadas, a pesquisa abordou caractersticas de composies criadas a partir da dcada de 40, visando a elucidar a tentativa de fundir msica/vida/mundo, pela transformao no parmetro durao, na questo temporal. Pelos limites desta comunicao, no apresentaremos nossa anlise, priorizando aqui a questo da educao. Koellreutter sempre deu importncia questo educacional, considerando que a educao (adequada e atualizada) o efetivo caminho para a formao humana. Para ele, educar conscientizar, processo que se realiza pela integrao de pensamento e ao, da vivncia e do processo intelectual, proposta sintonizada com pressupostos defendidos por cientistas cognitivistas, tais como Thelen e Smith [1998] e Maturana e Varela [1995]. Na abordagem koellreutteriana, a educao musical tambm um caminho para ampliar a percepo e a conscincia e para superar preconceitos e pensamentos dualistas decorrentes do racionalismo. Atrelando educao e conscincia, Koellreutter props o que chamou de ensino pr-figurativo: sistema de educao que incita o homem a se

comportar perante o mundo como o artista diante de uma obra a criar; onde se conscientiza e orienta os alunos atravs do dilogo e do debate. O percurso do Koellreutter educador fluiu para movimentos em direo realidade do todo, para o hlos e no apenas para a msica, em seu recorte habitual. A inquietao em busca de um ensino musical vivo e significativo, presente desde as primeiras dcadas, gerou, no perodo ps-oriente, o desenvolvimento de um projeto visando formao integral do ser humano. A educao para a msica integrou-se educao pela msica: educao como jogo onde as qualidades da msica influenciam as qualidades humanas ( e vice-versa), sem pretender formar msicos, mas, sim, seres humanos. Seu projeto pedaggico-musical visava ao desenvolvimento de um
tipo de educao musical no orientando para a profissionalizao de musicistas, mas [...] como meio que tem a funo de desenvolver a personalidade do jovem como um todo; de despertar e desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de atividade. [...] Trata-se de um tipo de educao musical que aceita como funo a tarefa de transformar critrios e idias artsticas em uma nova realidade, resultante de mudanas sociais. (Koellreutter, 1998:44).

A busca da transcendncia do pensamento dualista visvel no territrio da educao: educador e educandos devem se constituir em partes de um todo, so complementares, influenciando-se mutuamente para, assim, construir um caminho. Em lugar de sistemas de ensino padronizados, Koellreutter prope que o educador facilite situaes para que a aprendizagem seja autodirigida, enfatizando a criatividade e a reflexo. A improvisao a principal ferramenta, j que, alm de estimular a criao, permite vivenciar e conscientizar questes musicais ao lado de aspectos humanos. Koellreutter criou uma srie de jogos de comunicao e modelos de improvisao: estratgias para favorecer a integrao e para facilitar a construo do conhecimento musical de forma significativa e reflexiva, levando em conta o conhecimento, a vivncia e a experincia prvia do aluno. Neste sentido, seus pressupostos pedaggicos aproximam-se das teorias construtivistas de educao (cf Vigotski [1989], Piaget [1978]).

A idia de observar a existncia de semelhanas entre a histria de um indivduo (ontognese) e a histria da humanidade (filognese) foi sugerida por Herder (1744-1803) e Forkel (1749-1818). Esse pensamento desenvolveu-se mais no sc. XIX e incio do sc.XX. (Beyer, 1993)

Propondo um ambiente de ensino onde o professor apreende do aluno o que ensinar; onde o currculo deve ser uma estrutura aberta, flexvel e diversa; onde a msica dialoga com outras reas do conhecimento; onde a anlise comparativa um recurso em tempo presente e o aluno instigado a questionar tudo; onde a escuta priorizada e a criao uma condio essencial, Koellreutter agencia um territrio de exerccios essenciais transformao do ser humano e das sociedades. De modo aberto, flexvel, dinmico e singular, o humano o objetivo da educao musical. Concluso O pensamento koellreutteriano pode ser entendido como um mapa de cruzamentos e convergncias, de linhas de fuga e encontros, como um territrio em que a msica, a arte, a cincia, a educao e, enfim, a vida, constituem a inteireza. Seu pensar refletido em aes, palavras, escritos, composies e projetos pedaggicos tornou-se, quase que obssessivamente, jogo do criar, expressar e comunicar o novo mundo, redimensionando ideais e procedimentos musicais estticos e pedaggicos. Percorrer o territrio do pensamento/ao de H-J Koellreutter permite-nos refletir sobre o ser e estar da msica na cultura e, especialmente, no espao da educao. pretexto para refletir e reconsiderar valores e hegemonias; para revitalizar o significado da experincia esttica e do viver a vida como jogo da arte; para questionar o sentido e a funo da educao, de modo geral, e da educao musical, particularmente; para sempre perguntar por qu?. Para Koellreutter os jogos do viver e fazer msica se fundem numa idia nica de msica: idia que, por princpio, rejeita uma nica idia de msica; que agenciamento de um ouvinte aberto para o mundo que transforma em msica, que transforma o mundo...

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEYER, Esther A educao musical sob a perspectiva de uma construo terica: uma anlise histrica. In Fundamentos da educao musical n1. Porto Alegre: ABEM/UFRGS, 1993.

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PARA ALM DO CANTAR: INTEGRANDO POSSIBILIDADES DE REALIZAO MUSICAL A PARTIR DO TRABALHO COM UMA CANO Teca Alencar de Brito (Teca Oficina de Msica) tecamusica@yahoo.com.br

Resumo. Este relato de experincia aborda um projeto desenvolvido com um grupo de musicalizao formado por crianas com idades entre quatro e seis anos. Ao mesmo tempo, aponta para os procedimentos pedaggicos adotados, que buscam promover a conscientizao de conceitos em contextos que integram possibilidades diversas de realizao musical. Integrando atividades de escuta, interpretao, improvisao e arranjo, o projeto desenvolveu-se a partir do contato das crianas com o msico Hlio Ziskind durante um Encontro Musical na escola. A partir de ento, o grupo decidiu trabalhar com uma cano, num processo que, para alm do cantar, integrou prtica e reflexo sobre questes musicais diversas.

Introduo Este relato compartilha experincias de um grupo de musicalizao formado por crianas com idades entre quatro e seis anos, enquanto aponta para os procedimentos pedaggicos adotados. Estes buscam promover a conscientizao de conceitos em contextos que integram possibilidades diversas de realizao musical. O planejamento entendido como estrutura dinmica, em constante reavaliao e transformao, de modo que a ordenao de conceitos e atividades, os ajustes e as necessrias adequaes derivam da observao e do respeito s condutas musicais do grupo, aos interesses, s propostas e sugestes, pela significativa importncia que os mesmos assumem no processo de ensino-aprendizagem. Uma das caractersticas prioritrias conduo do processo a integrao de prtica e reflexo, desde as primeiras etapas do processo de educao musical. Corpo e mente, bem como, ao e reflexo, so entendidos e tratados como um todo. Entendemos que a experincia musical integra escutar, produzir e refletir, e que a construo do conhecimento emerge da trama de relaes gerada no jogo que se estabelece entre as diversas possibilidades de realizao musical, sempre de modo dinmico. E tais princpios norteiam a conduo do processo de musicalizao em questo.

Primeiro Movimento: um Encontro Musical A importncia do contato com gneros e estilos musicais variados, um dos aspectos ligados escuta, justifica a realizao do projeto Encontros Musicais que, mensalmente apresenta msicos convidados, visando a ampliar e enriquecer o trabalho realizado durante as aulas e a experincia musical, de modo geral. Um dos encontros realizado no primeiro semestre de 2004 apresentou o compositor Hlio Ziskind, criador de canes, algumas das quais bastante conhecidas pelas crianas. Como fazemos habitualmente, preparamo-nos previamente para o encontro, conversando sobre o convidado e sua obra, ouvindo algumas canes e tecendo comentrios gerais: das letras estrutura formal das canes, da instrumentao aos arranjos etc; evidentemente que tais procedimentos sintonizam-se maturidade cognitiva das crianas, uma vez que trabalhamos com crianas com idades a partir de trs anos. Segundo movimento: trabalhando com uma cano Um dos grupos, formado por crianas com idades entre quatro e seis anos, bastante motivado com a proposta do Encontro Musical, escutou, comentou e cantou algumas canes, encantando-se, especialmente, com a Famlia reloginho. Relataremos parte do processo, destacando as questes e os conceitos que consideramos essenciais: O cantar/O arranjo Trabalhando com a cano Famlia reloginho as crianas ampliaram as capacidades de concentrao e ateno para escutar. Isto porque a msica integra sons onomatopicos prprios aos diferentes tipos de relgios, tem um texto um pouco longo para a faixa etria em questo e um desenho meldico-rtmico que no apresenta grandes dificuldades, mas que varia bastante. No entanto, a motivao pelo cantar mobilizou todo o grupo, que interagiu com o trabalho de modo muito positivo. Jlia, a aluna mais velha, foi a primeira a decorar a cano, que conhecia em detalhes. Durante as aulas ela se sentia bastante responsvel e importante, corrigindo, inclusive, meus eventuais enganos com relao letra!

Aos poucos, todo o grupo adquiriu maior domnio da cano, ainda que algumas crianas no afinassem precisamente. Percebemos, no entanto, que todas evoluram bastante, o que avaliamos com o cuidado de respeitar a singularidade prpria a cada uma. Propus ao grupo que organizssemos um arranjo vocal, aproveitando para conscientizar e/ou retomar o conceito de arranjo. Indagadas a respeito, as crianas apresentaram suas hipteses ou reforaram o conhecimento que j tinham: - inventar a msica, arriscou algum. No...Quem inventou foi o Hlio, o outro retrucou. - Fazer um arranjo deixar a msica do jeito que a gente quer..., do jeito que a gente acha legal, disse outra criana. No precisa ser igualzinho ao CD, completou. - um jeito de misturar os instrumentos e a vozes..., ou de arrumar as vozes de algum jeito, continuaram arriscando. Cada opinio compartilhada gerou reflexes e comentrios que, como sempre ocorre, redimensionaram o fazer musical, tornando-o mais significativo. E desse modo, elaborar o arranjo tornou-se responsabilidade de todos. O incio da cano Famlia reloginho sugere o movimento de um relgio ( Dm, dem , dm, dem....). Decidimos que aps uma pequena introduo do violo (que eu tocava), Julia entraria, cantando sozinha. E depois? Opinies de l e de c acordaram que entrariam, um a um, em seqncia, repetindo o mesmo trecho. E foi avaliando possibilidades, experimentando, descobrindo quem cantava melhor um trecho, ou quem gostava mais de outro... que misturamos solos e tuttis, definindo o arranjo atravs de uma espcie de jogo de organizao que envolveu e colocou as crianas em estado de alerta musical. Se o trabalho resultou em ganho no sentido de afinao e qualidade de emisso vocal, conforme j apontamos, ele propiciou a ampliao da conscincia (individual e coletiva) com relao a diversos aspectos musicais, sem falar nas questes humanas envolvidas, referentes dinmica e organizao do grupo, ao entrosamento, colaborao e participao, ao sentido do estar construindo juntos. Descobrindo a cano As crianas deste grupo, bem como outras com idades prximas, tendem a perceber a cano como um todo, em sua condio de integrao de letra e melodia. assim que elas,

comumente, inventam suas canes: contam histrias cantando, em invenes que integram texto e msica: canes que j vem prontas. Conscientizar o fato de que a melodia da cano implica em uma organizao sonora que, inclusive, transcende ao texto um novo momento, que procede a (e resulta em) um novo escutar. um processo de descoberta que redimensiona modos de perceber e pensar msica. Num determinado momento eu compartilhei com o grupo o fato de que mudaria a msica de lugar para que pudssemos cantar com maior comodidade, uma vez que a tonalidade da gravao era um pouco aguda. - Como uma msica pode mudar de lugar?, perguntou Marina, promovendo uma discusso interessante, que trouxe tona a presena e a importncia das notas musicais (e das escalas) como agenciadoras de tais construes, questes que, obviamente, no aprofundamos. importante ressaltar que, reunindo crianas com nveis de maturidade e conhecimento diferentes, o grupo mescla diferentes modos de perceber e conscientizar. Estes se influenciam, gerando transformaes permanentes: aspectos j conscientizados por alguns, emergem na conscincia de outros, dinmica e continuamente. Foi o que vimos acontecer mais de uma vez, no decorrer do processo que aqui relatamos. Recusando-se a tocar no xilofone o intervalo de quarta justa descendente que, na cano, representa o canto do cuco, como exemplo, Pedro estimulou o desenrolar de anlises diversas. Ele queria tocar um apito de cuco, seu conhecido, que no se ajustava cano por conter uma tera menor. Foi um timo pretexto para escutar tudo mais detalhadamente: escutamos o CD novamente e na seqncia eu toquei o canto do cuco no xilofone, comparando-o com o resultado sonoro do apito. Todas as crianas concluiram que o cuco da cano cantava diferente de nosso apito-cuco, o que levou Pedro a concordar em fazer cantar um cuco no xilofone (esta era a questo principal para ele, uma vez que o apito tem a forma de um pssaro e no a abstrao total de um xilofone)! Embalados pelo exerccio de escuta, aproveitamos para detalhar um pouco mais a construo meldica da cano. Nesse sentido, foi interessante perceber a reao das crianas ao constatarem que o motivo inicial se repetia com um texto diferente. Toquei e perguntei que parte da msica era aquela. A maioria cantou: Dm, dem, dm... ( a

introduo vocal) enquanto Francisco cantou: O relgio .... ( a primeira letra), parando rapidamente ao perceber que cantara sozinho. . Perguntei a ele o que havia cantado, insistindo para que repetisse, j que ele se calara. Ele cantou e os outros afirmaram, convictamente, que Francisco estava enganado. Pedi,ento, que prestassem muita ateno e que escutassem, sem cantar, a parte do dm, dem, dm... que eu tocaria no xilofone; repeti o mesmo procedimento anunciando que tocaria a parte do texto (O relgio ...). As crianas ficaram espantadas com a descoberta! E conscientizar o fato de que uma mesma organizao de notas musicais pode ser cantada com vrios textos diferentes acabou se transformando num novo e divertido exerccio: inventar outras letras para encaixar no motivo meldico inicial. Mostrei s crianas a partitura da cano, que eu escrevera e solfejei parte dela. Elas acharam divertido: uma lngua estranha invadira o territrio da cano transformando a poesia que falava de um relgio bisav, como exemplo, em mi/fa/sol/sol/sol/la/sol...! Terceiro movimento: integrando um jogo de improvisao Como forma de ampliar a experincia musical e o envolvimento com o tema do projeto que vnhamos desenvolvendo, apresentei ao grupo A loja de relgios, jogo de improvisao proposto pelo msico e educador Hans-Joachim Koellreutter, que destaca o trabalho com diferentes pulsos, com os tempos mtrico e no-mtrico (das cordas), com a pesquisa de timbres, com a organizao formal, abrindo muitas outras possibilidades de realizao. E alm do aspecto musical, possvel confeccionar relgios, inventar histrias com base no roteiro, incorporar o jogo a canes, trabalhar com movimento etc (Brito, 2001:114). Desse modo, nada mais indicado do que integrar a Famlia reloginho Loja de relgios. Tendo compartilhado com o grupo a proposta do jogo, partimos para a escolha dos relgios, j que todos se mostraram muito interessados em montar a tal loja. Surgiram outros relgios, alm daqueles citados na cano. Julia, por exemplo, escolheu o relgioestrela que ganhara recentemente e que ficava em seu quarto. Manuela e Marina, suas grandes amigas, tambm aderiram. Caio foi o relgio bisav: aprendeu a tocar, no xilofone baixo, o tema do carrilho que costuma ouvir quando vai casa de seus avs (Mi..do...r...sol.......sol...r...mi...do....);

Pedro era o cuco; Lvia, o relgio da igreja, tocando um gongo grave; Luisa transformou-se em uma grande pesquisadora de possveis relgios, experimentando diferentes materiais (clavas, reco-recos, tringulos, toc-tocs etc) e correndo a me mostrar: - Escuta, esse tambm pode ser um relgio, repetiu muitas vezes. Francisco escolheu ser o relgio tico-tico no fub da cano, que diz: Na hora do almoo, o tico-tico no fub, aludindo aos pssaros do relgio. E tocando numa flauta de mbolo com formato de tucano ele tentava se aproximar do tema de Zequinha de Abreu. O jogo se organizou da seguinte maneira: a cada relgio correspondia uma corda, e eu a responsvel por todas. Decidimos juntos quais as cordas melhores para cada relgio. Como dona da loja eu iniciava a improvisao, dando corda em cada relgio. Um a um, os relgios comeavam a funcionar, com autonomia para parar quando quisessem. A mim cabia observar e voltar a faz-los trabalhar, livre, tambm, para determinar as fases de silncio do jogo. Inserimos, tambm, os relgios malucos. A princpio, contaramos apenas com um que, incapaz de manter um pulso, tocaria de modo irregular. Mas, obviamente, a possibilidade de subverter as regras encantou a todos, de modo que incorporamos essa nova possibilidade: os relgios funcionavam normalmente, paravam quando desejavam ou enlouqueciam. Eu precisei criar toques diferentes para voltar a faz-los funcionar bem, incorporando outros timbres e modos de ao. Na oficina, cada criana fez seu relgio, para pendurar ou funcionar como mscara. E decidiram convidar os pais para mostrar-lhes todo o trabalho. Comearam como relgios de uma loja, para transformarem-se em crianas que cantavam uma cano!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARAJO, Marcelo e ZISKIND, Hlio Banho bom. So Paulo: Editora Salamandra, 2003. (livro com CD) BRITO, Teca Alencar Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical; prefcio de Carlos Kater. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 2001.

______. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana; prefcio de Judith Akoschky. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 2003.

A EXPERINCIA DO ESTAGIO SUPERVISIONADO EM MSICA REVIVIDA ATRAVS DA ESCRITA Teresa Mateiro (UDESC) tmateiro@intercorp.com.br Ana Paula Cardoso (UDESC) anapcardoso@ibest.com.br

Resumo. O presente trabalho tem como objetivo analisar a escrita dos relatrios de estgio dos estudantes do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. O tema escolhido integra o projeto de pesquisa intitulado Relatrios: tantas vises sobre o estgio supervisionado em msica. Os dados foram coletados a partir dos textos de um relatrio. As histrias, os acontecimentos, os fatos, as situaes descritas e analisadas atravs da escrita permitem o desenvolvimento pessoal e profissional docente. Por outro lado, os relatrios, como instrumentos quase-observacionais, permitem conhecer e ampliar a realidade escolar e revisar o processo das prticas de ensino na formao inicial dos professores de msica.

1. Os relatrios de estgio A vida na escola, durante o perodo de estgio supervisionado dos estudantes de msica, passa a ser registrada atravs de planos de aula, relatrios pedaggicos descritivos e reflexivos, fotografias, filmagens, entre outros documentos que evidenciam a complexidade das tantas aes desenvolvidas no contexto escolar. Entre os documentos escritos, os dirios de classe, cadernos de registros e relatrios escolares tm sido amplamente utilizados no mbito da investigao educativa, como se pode observar, por exemplo, nos trabalhos de Zabalza (1994), Alves (2002), Kern (2002), Galiazzi e Lindemann (2002), Mateiro (2003), Mignot e Cunha (2003), Prez (2003a; 2003b) e Silva (2003). A escrita dos relatrios de estgio dos estudantes do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina objeto de anlise deste trabalho. Este tema um recorte do projeto intitulado Relatrios: tantas vises sobre o estgio supervisionado em msica, iniciado em agosto de 2003. A pesquisa visa compreender o estgio supervisionado a partir da narrao dos relatrios dos futuros professores de msica. Atravs desse documento pretende-se explorar o que nele configura como expresso da verso dos pensamentos e sentimentos experimentados pelos estagirios durante o perodo de insero escolar. Levantamos, assim, algumas questes: Como os relatrios podem ser teis para o estudo do estgio supervisionado na formao inicial dos futuros

professores de msica? Como abordar a informao que fornecem? Que tipo de 'seleo de acontecimentos' fazem os estagirios para destacar em seus relatrios semanais? O que os alunos em formao pensam sobre o estgio supervisionado? Para esta comunicao, dada a sua delimitao, foi selecionado apenas um, dos sete relatrios coletados. Este, est composto por relatos de observao da escola e da turma, projeto de estgio, planos e relatrios das aulas ministradas pelas estagirias e documentos complementares como fotografias e partituras de msicas trabalhadas durante semestre. O estgio desta estudante, em forma de projeto interdisciplinar1, foi realizado no ano letivo de 2003 em uma escola da rede pblica estadual, na cidade de Florianpolis, com uma turma de segunda srie do ensino fundamental. Teve a participao constante da professora de artes da escola e o acompanhamento da professora orientadora da universidade. 2. Tudo merece ser contado Ao analisar o relatrio de estgio da estudante do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina podemos perceber que os acontecimentos da sala de aula e da escola so rememorados e revividos em cada palavra. Todos os fatos so importantes e, se pelo tempo no fosse, os relatos no teriam fim. Vale ressaltar que no se trata apenas de uma escrita cronolgica e descritiva distante da realidade, mas sim um espao de expresso e elaborao de pensamentos, sentimentos, incertezas, encontros e desencontros vividos durante o perodo de insero na escola. A seguir, a narrao de uma histria vivida:
Neste dia deu para ver como a msica ainda no ocupa um lugar de respeito na escola. Eu havia combinado com todos os msicos (...) um encontro s 13h30 na escola para montarmos a aparelhagem para o ensaio que comearia s 14 horas. Ao sair da universidade ao meio dia, fui avisada pela secretria do departamento2 que algum havia ligado avisando que no haveria mais ensaio na escola. Ela no sabia me dizer quem era. Comeou uma maratona para tentar avisar a minha colega de estgio (que tinha ido para casa para buscar o teclado), um amigo (que viria para filmar), a instrumentista (flauta) e a narradora (texto) e ainda, para a professora orientadora (que viria assistir o ensaio). Liguei para todos avisando que no sassem de casa. Peguei o carro e fui correndo at casa da professora de artes. Ao chegar l ela me explicou que a escola decidiu fazer uma espcie de gincana com os alunos sem nos avisar e que eles estariam ocupados at s 16 horas. Resolvi fazer o ensaio depois disso, pois nas prximas duas semanas no teremos ensaios em funo do dia do professor e gincana na escola. Liguei para todos novamente. Mais um correria.... Finalmente consegui marcar com todos que viessem s
Ver: Mariani, S. Malabarismo e ilusionismos na realizao de um projeto interdisciplinar. Revista Nupeart, UDESC, 2003 (no prelo). 2 Este texto, originalmente, mencionava o nome das pessoas envolvidas; entretanto, para preservar a privacidade das mesmas, os nomes foram substitudos. Este procedimento foi realizado em todas as citaes apresentadas neste trabalho. 2
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15horas. Fui para a escola para comear a montar o cenrio. Mais uma surpresa! A sala de vdeo, que estava reservada para ns nesse dia, estava sendo usada por uma turma da 8 srie para ver vdeo. Para resumir, apesar dessa falta de considerao (da escola?) com o nosso trabalho conseguimos montar tudo e s 16 horas comeou o ensaio (Relatrio II, p.79).

Como ressalta Perez, na narrativa o cotidiano ganha forma de linguagem e as imagens traduzem formas de ser e viver, reminiscncias elaboradas e reelaboradas, histrias revisitadas, paisagens de um espaotempo de vida, de trabalho, de aprendizagem (Prez, 2003, p.105). No relatrio, a estudante conta as histrias dos alunos e dos professores da escola, descreve as atividades planejadas e como a aula se desenvolveu, lembra dos motivos que a levou a alterar o plano de aula, relata em detalhes as dificuldades enfrentadas com os comportamentos dos alunos, narra situaes de desconforto e as decises imediatas que teve de tomar, reflete sobre a escola pblica e o tornar-se professor de msica. Neste sentido, Alves diz: preciso, pois, que eu incorpore a idia que ao narrar uma histria, eu a faa e sou um narrador praticante ao traar / tranar as redes de mltiplos relatos que chegaram /chegam at mim, neles inserindo, sempre, o fio do meu modo de contar. Exero, assim, a arte de contar histrias, to importante para quem vive o cotidiano do aprender / ensinar (2002, p.32-3). a partir dessa idia que os estudantes so motivados a escrever os seus relatrios de estgio, atravs de uma escrita sistemtica, porm motivada pelo desejo pessoal de refletir, construir e reconstituir as experincias vividas nos mltiplos espaos escolares. Galiazzi e Lindemann utilizaram, em seu trabalho, o dirio de estgio como instrumento de reflexo sobre a atividade docente e a sala de aula. As autoras justificam que o empenho na utilizao do dirio em situao do estgio se sustenta na conexo entre escrita, reflexo e aprendizagem (2002, p.4). O relatrio analisado revela essa possibilidade, como se pode observar no exemplo a seguir:
(...) Eu poderia continuar a contar o espetculo que aconteceu, mas isso apenas uma amostrinha do que foi a aula: uma improvisao total. (...) Ensaiamos todas as peas, mas houve tambm muito barulho e muita confuso, porque os alunos s vezes aproveitam as situaes para descarregarem a violncia deles. Foi o caso quando estudamos a msica do leo. Todos se jogaram no meio do picadeiro querendo ser lees e atacando um ao outro. Tivemos que acalmar a briga e alguns saram machucados (inclusive eu, que quase quebrei um dente por um soco ou pontap). Eu falava no megafone (garrafa de refrigerante) e a professora de artes com a prpria voz. Vimos que o maior problema vai ser controlar a baguna e a desordem que eles fazem. (...) A nossa aula foi uma improvisao circense, nada dentro do programa que eu havia planejado e tudo a ver com a aquilo que
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acreditamos ser educao: aprender a viver em grupo com respeito (Relatrio II, p.64).

A estudante ao relatar os acontecimentos da aula, reflete sobre a prioridade dos fatos na sala de aula: desenvolver o programa planejado ou suspender e tentar compreender a realidade e o contexto que se apresenta? Mudar de atitude, seguir princpios educacionais e pessoais, acreditar na possibilidade de mudana, independente dos contedos musicais planejados para as aulas, parece que foram decises tomadas durante o processo de estgio da professora de msica em formao. Pode-se observar neste relatrio a reflexo constante sobre suas crenas a respeito da educao e da educao musical. O trecho abaixo ilustra outra reflexo da estudante acerca de seus sentimentos quanto realizao do estgio, sua opinio referente escola pblica e as possibilidades de ao que encontrou durante sua prtica pedaggica.
Devo confessar que inicialmente eu no tinha nenhuma vontade de fazer esse estgio, pois acreditava que com a situao de abandono que se encontra a escola pblica no Brasil, deveramos antes de mais nada, sentarmos todos - professores, alunos, universitrios, polticos - para tratarmos daquilo que realmente interessa: a educao! Porm, aps as primeiras observaes de estgio, percebi que mesmo com o estado de decadncia que est a escola (pilares caindo, sujeira, banheiros estragados, professores mal pagos, crianas sendo vtimas da violncia a que so submetidas), ainda assim vale a pena estar ali presente, pois onde h seres humanos h a possibilidade de transformao (Relatrio II, p.92).

A escrita tem sido objeto de estudo sobre as prticas de memria docente construdas na escola e sobre a escola (Mignot e Cunha, 2003). Prez, atravs de citaes de vrias professoras, descreve e analisa a escrita enquanto processo de reflexo pessoal e profissional, busca de conhecimento e recriao da prtica docente como um movimento permanente de formao. Nas palavras da autora escutar, ler, articular saberes, unir fazeres e incorporar vozes, palavras, memrias, histrias e narrativas ao processo de formao das professoras ampliar a prpria perspectiva da formao (Ibid., 2003a, p.117). Kern, por sua vez, lembra que o dirio torna possvel o aluno falar e refletir sobre o duplo papel que vivencia: o de aluno e o de professor (2002, p.7). A autora destaca a importncia de uma escrita sistemtica de tudo aquilo que o estudante deseja escrever, desde reflexes at todo tipo de sentimentos, sendo assim, um veculo para a escuta de si, ou seja, um veculo para o auto-conhecimento. Atravs da anlise deste relatrio foi

possvel constatar que, realmente, foi um espao utilizado para falar, desabafar, refletir, pensar e repensar as intensas experincias vividas na escola. 3. Breves concluses Nesta comunicao procuramos apresentar a riqueza dos relatrios de estgio dos estudantes do curso de Licenciatura em Msica atravs da anlise de um exemplar. Os exemplos trazidos demonstram a livre expresso de escrita, revelando a necessidade de contar, detalhadamente, os fatos e registrar opinies, posturas e atitudes. Dentre os temas presentes no relatrio em questo, destacam-se: a distncia que h entre a sala de aula, onde o estagirio atua diretamente e a administrao / direo da escola, constatando-se o pouco apoio e envolvimento do corpo docente e administrativo nas atividades pedaggicas; a falta de um espao fsico adequado para o ensino de msica; as falhas de relacionamento profissional entre a escola e a universidade; a dificuldade do estagirio em enfrentar as situaes da sala aula, onde ao mesmo tempo se contrapem momentos de conflito de ordem social e educacional. Ainda, que este trabalho faa parte de um projeto de pesquisa em andamento, possvel afirmar que tais documentos podem ser um instrumento adequado para conhecer o estagirio e seus pensamentos, a escola e suas peculiaridades; um instrumento de aprendizagem, de registro de teorias pessoais, curriculares e profissionais; um instrumento de reflexo sobre a abordagem dos contedos e das atitudes de interao com os alunos em sala de aula; ou, ainda, um instrumento de acompanhamento continuado das prticas pedaggicas.

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EDUCAO MUSICAL: INTEGRANDO A DIVERSIDADE Thelma Sydenstricker lvares (UFES)

Resumo. Trata-se da breve descrio de dois projetos de musica1izao na educao infantil, um realizado na escola localizada no campus universitrio e o outro em um bairro pobre de Vitria. Os dois projetos so independentes, mas possuem momentos de atuao conjunta. Os educadores esto trabalhando em um musical sobre o meio ambiente que ser apresentado conjuntamente por ambas as escolas. A autora enfatiza a contribuio deste tipo de projeto para o desenvolvimento de um espao de conhecimento democrtico na vida universitria.

Este trabalho descreve um projeto comum a dois projetos de extenso realizados pelo curso de Licenciatura em msica da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Os dois projetos de musicalizao na educao infantil so independentes com momentos de atuao conjunta. Este projeto est ainda em andamento e gostaramos de apresentar seus objetivos e desenvolvimento at o presente momento. O Projeto de Musicalizao na Criarte A escola Criarte fica no campus da UFES e trabalha com crianas entre 1 a 5 anos. A maior parte das crianas filha de professores, funcionrios ou alunos da universidade (portanto, crianas de classe mdia). Alm das aulas de msica, as crianas tm aulas de natao e expresso corporal. As crianas vm tendo aulas de msica, com os alunos do curso de licenciatura, desde o incio de 2003. Nosso programa de msica envolve a performance de peas instrumentais simples, atividades de improvisao musical, percepo do som, canto de canes folclricas e infantis, brincadeiras de roda, movimento e atividades musicais que estimulam o desenvolvimento da linguagem e da imaginao. As crianas tm uma aula por semana com durao de 30 a 40 minutos, fazendo pequenas apresentaes em datas comemorativas na escola e nas aulas de encerramento com o projeto do Cajun. O Projeto de Musicalizao no Cajun de Nova Palestina e Andorinha Os Cajuns so centros culturais, vinculados a prefeitura de Vitria, localizados em bairros de baixa renda da cidade. O projeto desenvolvido pela prefeitura envolve crianas de 7 a 17 anos e oferece aulas de msica; dana, arte, teatro, circo e esportes. Cada Cajun tem programas elaborados a partir dos interesses despertados em cada comunidade. Encontramos

programas diferenciados; uns com nfase em artes visuais, outros com nfase em msica, esporte, etc. Antes de iniciar o trabalho, visitamos alguns Cajuns e observamos que muitas crianas menores de 7 anos ficavam nas ruas da comunidade. Elas demonstravam vontade em participar das aulas, ficando na porta para observar as aulas das crianas maiores. Foi iniciativa do curso de msica da UFES iniciar um projeto de musicalizao com crianas de 3 a 6 anos. De forma diferente do projeto na Criarte onde as crianas so agrupadas por idade (grupo 1, 2, 3, 4 e 5), nos Cajuns temos um nico grupo com no mximo 18 crianas. No primeiro ano do projeto, 2003, as aulas tinham durao de 30 minutos. No primeiro semestre as crianas tiveram aulas uma vez por semana e no segundo, duas vezes por semana. As aulas do Cajun seguiam um programa semelhante ao desenvolvido na Criarte. Aps avaliao dos resultados do trabalho em 2003, chegamos a concluso de que seria mais produtivo desenvolver um programa com aulas de 2 horas que integrasse msica a outras modalidades artsticas tais como artes plsticas, literatura e artes dramticas. Esta forma de trabalho iria ao encontro da proposta de trabalho que planejamos para 2004: desenvolvimento de um musical sobre o meio ambiente. Desta maneira, as crianas teriam oportunidade de experienciar arte de modo integrado, se preparando para o musical. Alm disso, aulas semanais com apenas 30 minutos de durao desestimulava os pais a levarem os filhos ao Cajun. Se as crianas adoeciam (o que comum nesta faixa etria) ou se as aulas cassem em feriados, elas ficavam muito tempo sem contato com o Cajun. Desde que passamos a trabalhar desta maneira, temos tido um maior nmero de crianas no programa, inclusive uma lista de espera de crianas aguardando vaga. Integrando realidades sociais diferentes A universidade pblica tem (ou deveria ter) um papel democratizador; a vida acadmica deve ser sensvel' a diversidade scio-econmica-cultural de nosso pas. Segundo Freire (1992), os currculos de graduao em msica, de modo geral so destitudos de uma ao crtica e poltica; no so propulsores de transfonnao social. A educao um instrumento poltico que possibilita a transfonnao do homem e da sociedade. Desde o incio dos projetos da Criarte e do Cajun, tivemos a inteno de integrar estes dois programas. No primeiro ano do projeto, fizemos uma aula comum na UFES no final do semestre. No entanto, achamos fundamental manter a independncia dos programas, pois isto nos permite direcionar as necessidades especficas de cada grupo. fundamental que nos desloquemos de nosso meio social para conhecer melhor a

realidade social onde trabalhamos. Segundo Brscia (2003) o desenvolvimento emocional e social um aspecto integrante do processo educativo. Nos Cajuns temos algumas crianas vtimas de violncia social, e precisamos repensar o processo de ensino diante desta realidade. Qual a violncia a que estas crianas esto expostas? Quais as conseqncias desta violncia em suas vidas? Como isto interfere em seu processo de desenvolvimento? O processo de ensino musical deveria ser modificado? Como? Observamos tambm que pessoas da comunidade se orgulham do Cajun, pois sentem-se valorizadas ao ter em sua comunidade um espao para desenvolvimento de projetos culturais. Projetos como o do Cajun, ajudam a comunidade que lida com questes de violncia, discriminao e desvalorizao social a resgatar sua auto-estima e dignidade. Ao mesmo tempo que achamos fundamental este movimento de trabalhar na comunidade onde as crianas moram, achamos que o movimento inverso tambm essencial. importante dar a estas crianas a experincia de conhecer um pouco do ambiente universitrio; importante enfatizar desde a tenra idade que a universidade pblica um direito de todo cidado e no um espao para classe mdia e alta. Acreditamos que a vida universitria tambm ganhe com este intercmbio, uma vez que contribui para um melhor entendimento das necessidades da sociedade brasileira atual. Isto facilita o desenvolvimento de um ensino e pesquisa relevntes ' a sociedade brasileira. Projeto Msica e Meio Ambiente As aulas de musicalizao da Criarte e do Cajun esto envolvendo o desenvolvimento do musical: O Curupira e o Pssaro da Cidade (escrito pela autora deste trabalho). Durante os 8 primeiros meses deste ano, as crianas tiveram musicalizao na Criarte e no Cajun, sem nenhuma aula comum. Na Criarte as crianas esto tendo uma aula semanal de musicalizao onde esto aprendendo as msicas e a histria do musical. No Cajun, as crianas tm 2 aulas semanais com duas horas de durao; alm de se prepararem para o musical, elas tambm criaram mscaras para dramatizao musical, trabalharam com o plantio de sementes que envolveu uma dramatizao musical que foi relacionada ao tema do musical. O projeto envolve um passeio ao parque botnico, onde monitores do parque ensinam as crianas a importncia da preservao ambiental e uma visita a usina de reciclagem de lixo para o aprendizado de como o lixo pode ser reaproveitado e a importncia disto para o meio ambiente. A histria ser apresentada por um contador de histrias e as crianas iro cantar e representar as msicas que acompanham o desenvolvimento da histria. No momento estamos nos preparando para comear os ensaios, que sero realizados na UFES, com todas

as crianas do projeto. O Curupira e o Pssaro da Cidade A histria retrata a visita do pssaro da cidade que desesperado com os problemas do meio ambiente da cidade vai floresta, levando seus amigos (pessoas que trabalham em projetos relacionados preservao da natureza, reciclagem de lixo, etc), para pedir ajuda ao Curupira, o guardio da floresta. Por sua vez, o Curupira diz que tambm est tendo uma vida muito difcil; ele no consegue ter um minuto para descansar devido ao desmatamento, trfico de animais, queimadas, etc. No decorrer da histria, o Curupira aceita fazer uma rpida visita' a cidade para assustar aqueles que esto fazendo danos ao meio ambiente. Para surpresa de todos, ningum da cidade se assusta com o Curupira. Muito deprimido e desanimado ele volta para floresta e vai buscar o seu mestre, o sbio da floresta: a Coruja. Ao conversar com seu mestre, o Curupira entende que no h nada que possa fazer na cidade; pois seus poderes existem apenas na floresta. Na cidade ningum se assusta com o Curupira. O mestre lhe diz que ele precisa ser paciente, pois com o tempo, aqueles bichos-homem que destroem a natureza pensando apenas em lucros, vo aprender que sem cuidar da natureza, eles vo ficar sem meios para obter lucros no futuro. A Coruja fala para o Curupira no se desesperar, pois com o tempo, aps fazerem muitas besteiras, eles vo aprender. Afinal, muitos bichos-homem, como os amigos do pssaro da cidade, j aprenderam que a Me Terra boa e generosa, mas precisa ser cuidada. Eles buscam o desenvolvimento sem destruir a natureza (desenvolvimento sustentvel). A Coruja explica que no corao destes cidados nasceu um pequeno Curupira e por isso, eles buscam solues para os problemas do meio ambiente. Com o tempo, aps o duro aprendizado com as conseqncias colhidas com a agresso Me Terra, um pequeno Curupira vai nascer no corao de cada cidado. Os bichos-homem vo ento aprender a preservar a natureza e o mundo finalmente encontrar a sua paz. Concluso Este trabalho descreve um processo ainda em andamento. Portanto no possvel concluir sobre os resultados do projeto. No entanto, acreditamos que, apesar das dificuldades em articular um projeto deste tipo, estamos colhendo bons frutos com este trabalho. A histria do musical de certa maneira reflete o esprito do projeto em si. Na histria, a paz do mundo ser conseguida quando nascer um Curupira no corao de cada cidado. O Curupira aquele

que toma uma ao a favor da defesa daqueles que no podem se defender (os animais, as rvores, os rios, etc), mas a defesa tambm em favor de si prprio, pois ele precisa da floresta para sobreviver. A universidade tambm tem este papel de "Curupira" no sentido de estar sensvel' a diversidade social e cultural de nosso pas. Ao abarcar estas diferenas, ela no apenas propaga o merecido respeito de realidades sociais e culturais marginalizadas, mas principalmente cria para si a possibilidade da criao de um espao de conhecimento verdadeiramente democrtico. Com a recente criao do servio de Musicoterapia e Educao Musical Especial na UFES, esperamos poder em breve envolver nos projetos do curso de licenciatura em msica, crianas portadoras de necessidades especiais. Afinal, nosso objetivo formar educadores musicais aptos a lidar com as diversidades da natureza humana.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRESCIA, Vera Pessagno. Educao Musical: bases psicolgicas e ao preventiva. Campina, SP: tomo, 2003. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Msica e Sociedade: uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao ensino superior de msica, ABEM, 1992.

CORPOREIDADE E EDUCAO MUSICAL: APONTANDO NOVAS PERSPECTIVAS NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO PEDAGGICO Valria Carvalho da Silva (UFRN) vcarvalhodeart@msn.com Edson Csar Ferreira Claro (UFRN)

Resumo. Este trabalho apresenta uma comunicao de pesquisa em andamento. Ressaltamos a necessidade de propostas na formao de professores de msica que favoream o ato de lidar com uma idia mais abrangente de educao musical, onde possam gerar novos ambientes de aprendizagem, em que o aluno seja compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas. Propomos uma articulao no ensino da aprendizagem musical baseado nos pressupostos da corporeidade, ressaltando a importncia do professor de msica em estimular a sensibilidade dos seus alunos atravs do dilogo com a perspectiva de novos saberes, aonde indicamos a relevncia do estudo da corporeidade neste processo educativo, compreendendo que estaremos falando de toda experincia que vivida no corpo, aprofundando nosso entendimento deste num enfoque transdisciplinar.

Estamos vivendo num momento marcante da histria de nossa humanidade, em que diferentes saberes podem dialogar definitivamente com a filosofia e a arte. Neste dilogo, faz-se possvel o encontro da Corporeidade com a Educao Musical gerando novos conhecimentos. Este trabalho discorre sobre um Projeto de Pesquisa em andamento cujo objeto de estudo, criar princpios metodolgicos para o ensino da msica baseados nos pressupostos da Corporeidade. Para tanto, definimos como objetivos, indicar a relevncia da Corporeidade na educao musical, articular essa relevncia no espao educacional da formao docente e elaborar saberes para a educao musical que sejam capazes de conciliar o que est acontecendo no mundo das cincias com a necessidade da construo e da reconstruo do conhecimento. Tomando por base os pressupostos da corporeidade, pretendemos transitar pelas reas de educao e da msica na formao profissional, investigando, discutindo, levantando questes que sejam decorrentes de experincias vividas de forma significativa.
A corporeidade no fonte complementar de critrios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem a filosofia do corpo, que perpasse tudo na

educao, qualquer teoria da mente, da inteligncia, do ser humano global, enfim, de entrada, falaciosa. (Assmann, 1995, p.77).

Apontamos a necessidade de propostas na formao de professores que favoream o ato de lidar com uma idia mais abrangente de educao musical, onde possam gerar novos ambientes de aprendizagem, em que o aluno seja compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas. Recentes pesquisas apontam que a preocupao maior do professor de msica hoje, ainda transmitir aos alunos uma grande quantidade de informaes. Estudos apontam, que h um maior leque de aprendizagens musicais duradouras por meio do conhecimento procedimental, do que do declarativo. Vrios dados atestam isso, e sugerem-nos que talvez nunca tenhamos abandonado as caractersticas de um ensino enciclopedstico, pautado no acmulo de informaes, na reproduo mecnica, na inrcia do corpo.
preciso aproveitar o tempo para fazer msica, improvisar, experimentar, discutir e debater. O mais importante sempre o debate, e, nesse sentido, os problemas que surgem no decorrer do trabalho interessam mais do que as solues. (Koellreutter, 2001, p.32).

No contexto da educao musical h autores, tais como Gainza (1977), que afirmam que o professor deve assumir a dupla tarefa de ensinar e observar o aluno. Concordamos com Joly (2003) quando cita que importante que os professores estejam atentos no sentido de entender que o ensino de msica mais do que ensinar habilidades musicais bsicas, mais do que aplicar as tcnicas de musicalizao como se elas fossem uma receita nica e eficaz para todo tipo de aluno e situao de ensino (Joly, 2003, p.122). Talvez essa prtica se perpetue, porque os programas de formao de professores de msica, apontam tcnicas de musicalizao, mtodos e materiais didticos mais difundidos, a exemplo de Dalcroze, Orff, Willens, Suzuki, entre outros, e exigem, como avaliao de desempenho, apenas a repetio das tcnicas e das informaes tericas. Nos diz ainda a autora, que os mtodos e materiais didticos para o ensino de musicalizao so, na sua grande maioria, muito atrativos porque possuem como caracterstica principal um carter ldico, e esse fator faz com que os professores, ao tomar contato com a tcnica e com o material didtico atrativo, se sintam, erroneamente, capazes de ensinar msica para crianas, tendo como referencial apenas um conjunto de procedimentos. Mas como planejar, executar e avaliar

adequadamente um programa de ensino que promova o desenvolvimento musical dos diferentes alunos? Aqui, podemos dialogar com Mauss (2003) quando cita que a noo de educao podia sobrepor-se de imitao, pois h crianas, em particular, que tm faculdades de imitao muito grandes, outras muito pequenas, mas todas se submetem mesma educao. O que deveria fornecer os critrios para a escolha desta ou daquela tcnica, o que os alunos fazem ou passam a fazer em conseqncia do uso delas. Ressaltamos a importncia do professor de msica em estimular a sensibilidade dos seus alunos, viabilizando a aprendizagem musical atravs do dilogo com a perspectiva de novos saberes para este objetivo, aonde indicamos a relevncia do estudo da corporeidade neste processo educativo, compreendendo que estaremos falando de toda experincia que vivida no corpo, aprofundando nosso entendimento de corpo num enfoque transdiciplinar1. Nas palavras de Rocha (2003), enquanto o corpo d ao homem uma identidade existencial prpria, a corporeidade trata das potencialidades expressas em seu viver. Atravs de um breve histrico sobre a histria da pedagogia musical, pode-se constatar que foi o msico e educador suo mile Jaques Dalcroze (1865-1950), que no incio do sculo passado constituiu historicamente um dos marcos da Escola Nova na pedagogia musical. Alm de ter sido um avaliador interno do Conservatrio instituio acadmica de ensino musical -, foi tambm um crtico da prtica musical na escola primria e secundria, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Diagnosticou a nfase no virtuosismo, na leitura e escrita, na anlise e classificao, nos exerccios de harmonia corretos, mas estereotipados -, gerando nos alunos uma resposta mecnica, segundo ele, desprovida de um efetivo desenvolvimento da sensibilidade e imaginao auditivas. Ele lanou perguntas como: qual a utilidade de se saber tudo sobre classificaes antes que se tenha alguma idia a classificar? ou, ao invs de limitar-se a exerccios musculares com dedos e mos para a conscientizao de ritmos, por que no usar o organismo todo na produo de efeitos necessrios evocao da conscincia ttil motora? (Dalcroze, 1921, p.148). Estava colocada a questo em torno da necessidade de que situaes concretas, problematizadoras, justificassem a construo do conhecimento. Com a eurritmia2 ,
1

Enfoque cientfico e pedaggico que torna explcito o problema de que um dilogo entre diversas disciplinas e reas cientficas implica necessariamente uma questo epistemolgica. (Assmann, 2003, p.182) 2 Mtodo que consiste na busca do movimento musical do corpo humano (Dalcroze, 1921)

procurou responder aos desafios colocados com as questes sobre a conciliao entre sensvel e inteligvel, corpo e mente, pensamento e emoo, consciente e subconsciente, interioridade e exterioridade, subjetividade e objetividade. Busca o comportamento que seja a visibilidade do que foi compreendido, vivido, expresso de uma experincia de aprendizagem que garanta que ao final do trabalho o aluno seja capaz de dizer eu sinto, ao invs de dizer eu sei. Busca evidncias comportamentais que sejam indicadores de processos de aprendizagem. Com o msico alemo Carl Orff (1895-1982) a proposta educacional assenta-se sobre a trade bsica msica/movimento/fala. Sua msica intimamente ligada ao movimento, dana e palavra. No mtodo Orff, a palavra falada a geradora do ritmo e da melodia. Com o psicopedagogo musical de origem belga Edgar Willems (1890-1978), continuaria a nfase em levar o aluno a tomar parte do movimento, como condio de perceber a msica, propiciando ao ser humano o seu crescimento integral, pois realizado um trabalho de educao em que a msica usada como recurso, como um meio de desenvolvimento interior do processo educativo. Os pedagogos musicais contemporneos, a exemplo de Koellreutter, Swanwick, Shaffer, Gainza, entre outros, propem reflexes e pesquisas sobre o ensino musical que privilegia a formao integral do indivduo e o desenvolvimento global do potencial humano. Percebemos que os pressupostos educacionais e filosficos de Jaques Dalcroze perpassam todo o sculo XX e esto presentes tambm no sculo XXI, fazendo com que sejam, hoje, to atuais como o eram no incio do sculo passado. Atualmente, dialogamos com o pensamento de Hugo Assmann, que ratifica o pensamento de Dalcroze quando cita que,
O ambiente pedaggico tem de ser lugar de fascinao e inventividade. No inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinao consensual entusistica requerida para que o processo de aprender acontea como mixagem de todos os sentidos. (Assmann, 1998, p.29)

Percebemos o espao para uma discusso acerca do ensino aprendizagem musical articulado com a Corporeidade de forma que, os professores de msica sintam-se incentivados a refletir sobre suas concepes e prticas. Podemos perceber que a escola ainda no compreende a corporeidade como um campo de vivncia e reflexo. Para autores

como Aguiar (2003), poucos tm se preocupado com as implicaes corpreas do ensino/aprendizagem. As formas particulares de controle do corpo e da expresso corporal so notrias e se confirmam no consenso de valorizao da mente. No campo da Corporeidade, buscamos nosso referencial terico, entre outros, em Wilhelm Reich, Edson Csar Ferreira Claro, Marcel Mauss. Cita Claro (1995), que nesse momento histrico, importante esclarecer a existncia dos vrios caminhos possveis de formao. Uma postura crtica e consciente implica a interdisciplinaridade de vrias reas, para que se consiga formar, informar e facilitar a aquisio de senso crtico na postura profissional.(Claro, 1995, p.27) Em Educao, apontamos que a grande maioria dos modismos ainda so fortemente influenciados pelo estruturalismo, amparando-se num conhecimento estritamente disciplinar. Tais modismos valorizam a mente em detrimento do corpo mente e descartam a viso do ser humano como um todo integrado. Assim, buscamos, entre outros, nosso referencial em Edgar Morin que aponta a concepo de mtodo como caminho, ensaio gerativo e estratgia para e do pensamento. O mtodo como atividade pensante do sujeito vivente, no abstrato. Um sujeito capaz de aprender, inventar e criar eme durante o caminho. (Morin, 2003, p. 18 ) Quanto ao referencial filosfico, citamos Merleau-Ponty e Joo Francisco Duarte Jr., porque segundo estes autores, o homem, antes de ser razo, emoo. Afirmam que toda a compreenso lgica e racional somente possvel atravs da linguagem e de seus derivativos, que o sentir anterior ao pensar. O experienciar compreende um envolvimento mais abrangente do homem com o mundo, aonde se incluem percepes e estados afetivos, anteriores s simbolizaes do pensamento. No mbito da Psicologia, buscamos em Gardner, Piaget e Dewey pressupostos para esta pesquisa. Ressaltam que a atividade educativa sempre uma resposta a estmulos especficos ou gerais, nascidos do prprio organismo e do meio ambiente em que o indivduo vive. S se aprende o que se pratica -- seja uma habilidade, seja uma idia, seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciao, s as aprendemos se as praticarmos. (Dewey, 1959, p.35)

Como metodologia, escolhemos o mtodo qualitativo fenomenolgico, partindo do pressuposto de que a fenomenologia se encontra, segundo Andr (1995), nas origens da abordagem qualitativa. Para descrever de forma interpretativa nosso objeto de estudo, recorremos etnografia, que pressupe a existncia de um mundo cultural que precisa ser conhecido e que se tem interesse de conhecer. Considera-se o contexto, a estrutura social, os comportamentos dos indivduos em relao aos membros do grupo = respeito diversidade em sala de aula, culturas diversas, s formas diferentes de cada um aprender.
A investigao de sala de aula ocorre sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de sentidos que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. (Andr, 1995, p.38).

Acreditamos poder compartilhar com a pesquisa fenomenolgica quando estudarmos fenmenos como percepo, cognio, imaginao, memria, a partir da experincia concreta, vivida pelo indivduo percebedor e buscando-se extrair desta experincia a sua essncia e significado. Propomos para esta pesquisa, a investigao e acompanhamento de dois grupos distintos: 1)Alunos egressos do Curso de Educao Artstica Habilitao Msica, que atuam como professores de Msica nas escolas de Ensino Infantil, Fundamental e Mdio em Natal. Pretendemos acompanhar o procedimento didtico pedaggico destes professores. 2)Alunos do Curso de Educao Artstica Habilitaes Artes Cnicas e Artes Plsticas, que freqentam dois semestres nas disciplinas Oficina Bsica de Msica e Linguagem Musical I. Pretendemos acompanhar a aprendizagem musical desses alunos que freqentam as disciplinas supracitadas, mas que no so da rea de msica. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados sero: 1)Entrevistas semi-estruturadas e seminrios estruturados com os egressos do Curso para conversaes abertas e coleta de narrativas;

2)Oficinas estruturadas para o processo de construo do conhecimento musical com alunos e egressos do Curso, onde registraremos os dados atravs de questionrios, filmagens e gravaes. Acrescentaremos as tcnicas que so associadas etnografia, quais sejam: a observao participante, onde o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada; a entrevista, aprofundando as questes e esclarecendo os problemas observados; e a anlise de documentos, quando se contextualiza o fenmeno, explicitam-se suas vinculaes e completam-se as informaes coletadas atravs de outras fontes.

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NA TRILHA DA HISTRIA RELATO DA EXPERINCIA DE UM PROJETO DE TRABALHO SOBRE TRILHA SONORA Valria Prestes (UNI-RIO) valprestes@alternex.com.br

Resumo. Esta comunicao descreve e analisa um projeto de trabalho, realizado neste ano de 2004, no curso livre Musicalizao pelo Teclado do Espao Casa 3, na cidade do Rio de Janeiro Rio de Janeiro. O projeto Na trilha da histria, tem como um de seus objetivos, o fazer musical ligado experincia de compor trilhas sonoras para histrias da literatura infanto-juvenil. Neste fazer musical tenta-se aproveitar o dia a dia do ambiente cultural do aluno e sua vivncia e, partindo deles, buscar caminhos que valorizem e enriqueam a sua expresso e ao musical, resultando numa produo positiva e na criao de conhecimento.

Introduo Esse relato faz parte da minha pesquisa de mestrado que est em andamento, com o nome provisrio, Na trilha da histria - Musicalizao pelo teclado sob a tica das perspectivas da sociedade do sculo XXI, sob a orientao da professora Salomea Gandelman, no PPGM da UNIRIO Universidade do Rio de Janeiro. A pesquisa se volta para um estudo de caso em que procuro descrever, analisar e criar mais uma possibilidade de trabalhar com a metodologia do piano em grupo, que responda s necessidades afetivas dos alunos, estimule o dilogo crtico com os veculos de comunicao e aproveite os elementos do cotidiano na sala de aula, focando o repertrio miditico, as vantagens e desvantagens do seu aproveitamento, e buscando sadas que atendam s transformaes pelas quais hoje passa a aula de msica. A comunicao descreve e analisa um exemplo de trabalho por projetos, em andamento em 2004, no curso de Musicalizao pelo teclado, do Espao Casa 3, com o ttulo Na trilha da histria. O Espao Casa 3 localiza-se no bairro de Botafogo na cidade do Rio de Janeiro, e nele so oferecidos outros cursos livres de educao musical, que contam com a professora Ana Bianca Filippelli na regncia das aulas. Entendo por projeto uma maneira de trabalhar o conhecimento baseado na interpretao da realidade, que estabelece uma relao entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que se pretende elaborar. Aprender a pensar criticamente desenvolvendo

o julgamento, a dar significado s informaes, analis-las, sintetiz-las, utiliz-las como realimentao de idias para o prprio trabalho, so alvos que o Espao Casa 3 busca desenvolver. Para a fundamentao do meu trabalho por projeto, cito o educador musical e compositor John Paynter e o educador e artista plstico Fernando Hernandez. Para esse relato, aproveitei tambm os estudos proposto pela disciplina Tpicos Especiais Msica e Linguagem Audiovisual, ministrada pelo professor Jos Nunes Fernandes, realizados no primeiro semestre de 2004, no curso de ps-graduao da referida Universidade Antes de abordar o projeto propriamente, considero importante comentar algumas idias sobre o fenmeno globalizao, que vivemos atualmente, e sobre a televiso, dominante na mdia eletrnica. Vivemos momentos de intensas transformaes, e a cada instante acontecem mudanas que, somadas aos avanos tecnolgicos, transformam substancialmente situaes concretas do nosso dia a dia. Essas transformaes se do em escala planetria e chegam ditando novas formas sociais e culturais. Em decorrncia do processo de globalizao, ao qual se soma o excesso de informaes, podemos dizer que a noo de msica tem se modificado, instituindo-se, como diz Souza (2000), o som-imagem. Da combinao do som, imagem e movimento, surgem as multimdias que se tornam um dos fenmenos mais importantes a partir do final do sc. XX. Explodem no mercado as comunicaes atravs de vdeos, videogames e multimdias. E Souza (2000), citando Almeida (1994) escreve:
A transmisso eletrnica de informaes em imagem-som prope uma maneira diferente de inteligibilidade, sabedoria e conhecimento, como se devssemos acordar algo adormecido em nosso crebro para entendermos o mundo atual, no s pelo conhecimento fontico-silbico das nossas lnguas, mas pelas imagens-sons tambm. (Souza, 2000c, p.48)

Sendo assim, a msica est altamente comprometida com as mdias eletrnicas, que influenciam e condicionam a escuta das pessoas, determinando frmulas e limitando muitas vezes a ampliao de seu repertrio. Em relao entidade som-imagem, uma das foras dominantes da mdia eletrnica a televiso. Muitos tericos tm se dedicado ao estudo da mdia, criticando e/ou justificando as vantagens e desvantagens dos programas de televiso. Algumas opinies

passam pela idia de que a televiso um meio de comunicao anti-intelectual, que estimula as pessoas a vegetarem. Mas, para Greendfield (1998), a televiso no traria efeitos prejudiciais apenas pelo uso da prpria mdia eletrnica, mas sim pela maneira como ela utilizada. Ela pode ser vantajosa e contribuir para o ensino-aprendizagem, criando habilidades diferentes das desenvolvidas pela escrita e leitura. No podemos nos livrar da televiso, dos videogames e dos computadores, eles vieram para ficar, por isso precisamos descobrir a melhor utilizao para eles1. O projeto Na trilha da histria Atravs do trabalho no projeto Na trilha da histria, procuramos despertar nas crianas a crtica sobre trilhas sonoras dos programas de televiso, associando a apreciao musical de dois quadros de programas infantis com um debate e a criao musical de uma trilha sonora para algumas das histrias de mistrio da coleo Casa Amarela de Lilian Sypriano da editora Formato. Levando em conta o clima trazido pela mdia com o filme de Harry Potter, optamos por falar um pouco sobre bruxas, fantasmas, mistrio, suspense e terror, que tanto atraem as crianas em qualquer faixa etria. No primeiro semestre, alguns grupos j haviam criado composies que mostravam um tom de suspense e mistrio, como por exemplo, O mistrio do teclado desafinado e o Castelo dos passos assombrados; outros alunos pediram para tocar msicas que faziam parte da trilha sonora do filme Harry Potter. Surgiu ento a questo: ser que poderamos compor uma trilha sonora mais completa, ou seja, com efeitos sonoros, msica de fundo, vinhetas e temas? Esse seria um desafio tanto para os alunos quanto para as professoras, que ainda tm pouca experincia na rea de produo musical. Antes de iniciar qualquer fala com os alunos sobre como fazer msicas para histrias, resolvi apresentar dois vdeos distintos com dois programas infantis de televiso2. Desses programas extra dois quadros que mostravam semelhanas por falarem do mesmo tema:
1

Parte-se da premissa de que a cultura de massa parte integrante do universo afetivo, social e cultural de todos os que vivem a sociedade contempornea, no podendo ser ignorada pelo professor em nenhum processo de aprendizagem. (Leme, 2002, p.58) 2 Xuxa no mundo da imaginao, um programa dirio da emissora Globo que vai ao ar de segunda a sextafeira s 9:30hr da manh, e o Castelo Ra-tim-bum, que foi um sucesso na categoria das sries educativas da TV Cultura.

medo e bruxa. O fato da coleo Casa Amarela versar sobre histrias de suspense e serem perfeitamente adaptveis para qualquer faixa etria, principalmente para as crianas de 03 e 04 anos, influenciou na escolha dos temas a serem trabalhados, temas igualmente atraentes e envolventes para as crianas mais velhas. Na fase da elaborao do projeto, trabalhamos com pequenos grupos de 02 e/ou 03 crianas, aproximadamente da mesma faixa etria, em seus horrios habituais de aula (60 minutos por semana), mais adiante reunindo-as em grupos de 06 a 08 crianas, porm j de faixas diferentes, de 03 a 12 anos de idade. Para a apresentao do projeto dividimos os alunos em quatro grupos e cada um ficou com uma histria3. O primeiro momento foi o de apreciao dos vdeos, sem qualquer comentrio anterior, ocasio em que anotei minhas observaes sobre o que estava sendo dito pelas crianas. Foram enfticas as observaes e comentrios dos alunos de que a trilha sonora do quadro da bruxa Keka, nas palavras deles mesmos, no combina com a cena, procurou dar um tema de alegria, mas no combinou, nem percebi, esqueci!. Alguns perceberam a voz da bruxa e disseram ser irritante, rouca e incomodante. Ou seja, consideraram que a trilha sonora no era adequada para aquela seqncia de cenas ou no tinha sido composta especialmente para o quadro, que a msica tinha um carter alegre mas no se integrava com a imagem, e eu diria ainda que, para alguns alunos, a msica passou desapercebida. A partir das observaes e comentrios dos alunos sobre a trilha sonora do quadro da bruxa Morgana, a trilha sonora mais bonita, a msica mais de acordo com o tema, quando existe um clima de tenso, a msica combina com a cena, conclumos que para as crianas, nesse quadro, a msica tem uma presena bem marcante, mais adequada cena do que no quadro anterior, existindo uma integrao de som/imagem na composio do quadro. Na segunda etapa do trabalho, propusemos experimentar compor temas para os personagens das histrias, vinhetas para as aberturas, reforar algumas aes com efeitos sonoros e compor msicas de fundo para ajudar a manter o clima do contexto.

Acorda, Rubio! Tem fantasma no poro!; Morreu Tio Eurico! Rubio ficou rico!; Z Murieta, o homem da capa preta; e, Quem matou Honorato, o rato?

Cada grupo ouviu a sua histria, e enquanto a ouviam, os alunos tiveram oportunidade de se identificar com um personagem, escolhendo qual seria o seu. Conversamos sobre o perfil desses personagens, por exemplo, Z Murieta, um velho que s saa noite e usava uma capa preta; como deveria ser a msica tema? Chegamos concluso de que seria uma msica misteriosa, que usa sons graves, longos, fortes, teclas brancas e pretas. E assim, para cada um, definimos juntos qual seria a idia musical conveniente para compor o tema de seu personagem, e como poderiam buscar um clima favorvel ao seu perfil. Para as msicas de fundo, sugeri que os alunos fizessem variaes sobre o tema, adaptando a msica situao da histria. Por exemplo, a personagem Liloca Gatoca a copeira-arrumadeira-cozinheira da casa, muito alegre e divertida e gosta muito de cantar. Mas tem mania de medo e se assusta por qualquer coisa. O tema da personagem Liloca Gatoca foi composto com as seguintes caractersticas: uma msica alegre, com interrupes de pausas s quais se seguiam algum elemento musical contrastante. Num determinado momento da histria, Liloca pensa ter visto um fantasma, fica com muito medo e corre para pedir ajuda. Nesse contexto, a aluna utilizou um recorte do material sonoro do tema, reduziu o andamento e mudou para o timbre de cordas sintetizadas. Com essas variaes, ela comps uma msica de fundo, com lembranas do tema do personagem, atendendo ao clima proposto pela histria naquele momento. Com relao aos fragmentos sonoros feitos no teclado para msica incidental, alguns foram criados pelos alunos, outros ensinados pelo processo de imitao e outros tirados de ouvido de trilhas sonoras que foram oferecidas como exemplos de msica incidental. A aprendizagem musical foi acontecendo atravs de uma integrao entre o trabalho de criao, de apreciao e de execuo, acompanhando o modelo espiral de desenvolvimento musical proposto por Swanwick (2003) em que o material criado e ouvido tambm aproveitado nas aulas de instrumento. interessante observar que os alunos trouxeram idias musicais que provinham de trilhas sonoras de desenhos animados, programas de televiso e at de comerciais, o que mostra sua ateno com a msica que ouviam, capacidade crtica e de seleo de material. Aconteceu o caso em que duas meninas trouxeram o mesmo material que tiraram de ouvido durante a aula, aparecendo pequenas diferenas entre as verses de ambas. Partindo desse

material, cada uma produziu a sua msica, buscando caminhos diferentes, mas deixando marcas semelhantes. Aps a concluso da tarefa criativa, iniciaremos os ensaios mobilizando os quatro grupos maiores. Chegaremos ento parte de acomodao do trabalho, quando o grupo precisa repetir vrias vezes o produto final, fazendo pequenos ajustes e trabalhando a fluncia da msica. Quando os componentes do grupo considerarem a realizao satisfatria, chegada a hora de gravar. A etapa da gravao outra parte importante do projeto, porque os alunos tm a oportunidade de gravar em estdio profissional e, em seguida, o trabalho passa por todos os processos da confeco de um CD: edio, mixagem, masterizao, reproduo e produo grfica. Depois dessa etapa, fazemos uma apresentao, quando cada grupo tem a oportunidade de mostrar para os demais a msica que criou para sua histria. A apresentao tambm um momento importante, na medida em que ela ocorre num auditrio com sonorizao especfica para esse tipo de trabalho, ou seja, amplificao de vozes, teclados, piano e percusso, impresso de programas e convites, enfim um grande evento! importante ressaltar a ateno das professoras para que o trabalho se realize com o envolvimento dos alunos, estimulando o interesse e o prazer na realizao das atividades, atentas tambm ao entrosamento das crianas dos dois grupos, os pequenos (02 a 03 crianas) e os grandes (06 a 08 crianas), devido heterogeneidade das faixas etrias. O projeto desenvolve um trabalho que, alm de aproveitar a vivncia do aluno, o coloca em contato com os recursos tecnolgicos da atualidade, acompanha e fomenta suas diferentes fases de desenvolvimento musical, propicia atividades integradas nos campos de apreciao, criao e execuo, sempre buscando o prazer de viver a msica, a possibilidade de expresso pessoal e a gerao de conhecimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: PAYNTER, Jonh e ASTON, Peter. Sound and Silence: classroom projects in creative music. New York: Cambridge University Press, 1970.

HERNANDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998. GREENFIELD, Patrcia M. O desenvolvimento do raciocnio na era da eletrnica: os efeitos da tv, computadores e videogames. So Paulo: Summus, 1998. SOUZA, Jusamara. Cotidiano e mdia: desafios para uma educao musical contempornea. In: Souza, Jusamara (org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000. p.45 57. LEME, Mnica Neves. Cultura popular e indstria cultural: a relevncia da msica de massa no desenvolvimento musical da criana urbana. In: Revista Plural / Fundao Anita Mantuano de Artes do Estado do Rio de Janeiro.-vol.2. Rio de Janeiro: EMVL, 2002. p.5777. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

O RAP NA VIDA DOS RAPPERS EU CARREGO O RAP COMO A MINHA VIDA, SEM ELE EU ACHO QUE NO VIVO Vania Malagutti Fialho (UEM) vaniamalagutti@hotmail.com

Resumo. Este texto um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada no Programa de PsGraduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Seu objetivo analisar como o incio de um grupo de rap e qual o sentido do mesmo na vida dos rappers. Os dados aqui trazidos so a partir da fala de 20 grupos das periferias de Porto Alegre, Guaba e Alvorada, no Rio Grande do Sul. As tcnicas utilizadas na coleta de dados foram a entrevista semi-estruturada, observaes e registros em fotografias digitais e em audiovisuais da atuao dos grupos de rap. Os resultados mostram que para os jovens entrevistados a msica se apresenta como uma possibilidade concreta s dificuldades enfrentadas na periferia, constituindo-se em alternativa na vida dos rappers.

1. Introduo Qualquer atividade musical seja de cunho performtico ou pedaggico depende, dentre outros aspectos, da motivao e do envolvimento de seus integrantes. Tanto a motivao quanto o envolvimento esto, em parte, vinculados ao significado da msica na vida do indivduo. Para alguns a prtica musical tida como entretenimento, para outros uma profisso e h, ainda os que a vem como aspecto essencial de suas existncias. Este texto traz como o incio de um grupo de rap e qual o sentido da msica na vida dos jovens que o produzem. O mesmo um recorte de uma pesquisa de mestrado (Fialho, 2003) desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul sob a orientao da Dr Jusamara Souza. A pesquisa foi fundamentada nos estudos realizados pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Cotidiano e Educao Musical, vinculado ao mesmo Programa de Ps-Graduao. Os dados aqui trazidos so a partir da fala de 20 grupos das periferias de Porto Alegre, Guaba e Alvorada, no Rio Grande do Sul. As tcnicas utilizadas na coleta de dados foram a entrevista semi-estruturada, observaes e registros em fotografias digitais e em audiovisuais da atuao dos grupos de rap.

2 O rap um estilo musical composto por MCs e DJs. Os MCs so os compositores e cantores dessa msica. J os DJs so os responsveis pelo acompanhamento instrumental. Os msicos que produzem rap so tambm denominados rappers. Originalmente o rap uma das manifestaes artsticas da cultura hip hop, um movimento juvenil nascido no final da dcada de 60 em Nova Iorque. Alm da manifestao sonora a cultura hip hop engloba ainda as artes visuais, por meio do grafite, e a dana, por meio do breakdance. Esta cultura tem por base buscar alternativas de vida aos excludos, sendo um contraponto misria, as drogas, ao crime e a violncia.

2. O incio de um grupo de rap e a msica na vida dos MCs e DJs O incio de um grupo de rap aparentemente muito simples. No h burocracia, os componentes decidem montar um grupo, comeam a compor msicas, e o grupo est formado. Luiz: Conheci o Adilson e da convidei vamos fazer um grupo, meu?. Eu vi que o cara gostava de rap, eu j tava um tempo na correria. Da foi. Desses trs meses em diante a gente comeou a correr atrs a levantar grana... Adilson: Foi assim, ns sentemos, peguemos a caneta e comeamos a escrever... Luiz: Foi nesse sof a. Em questo de meia hora, a gente pegou e vamos escrever uma msica?, e o cara vamo, da a gente pegou e foi onde surgiu essa msica que a gente tocou no programa e tudo (Grupo Arsenal de Rima). Alguns grupos declaram que comearam a cantar de uma forma despretenciosa: a gente comeou brincando, meu! Uma brincadeira que a gente, nem na poca, levava a srio, assim, a gente escutava umas coisas assim, nacionais, que eram feitas aqui n, tipo, Racionais, Thade, e se identificou (DJ Deeley). Em todos os grupos de rap entrevistados fica evidente que antes de produzir rap eles eram consumidores. Esse dado tambm foi constatado nas pesquisas de Dayrell (2002, p. 128), onde o autor verificou que os jovens primeiro aderem ao estilo como

3 consumidores do gnero musical, para posteriormente tornarem-se compositores e produtores desse estilo. Alguns dos msicos entrevistados contam que enfrentavam a famlia para ouvir rap, como o caso do MC FP, que saiu de casa porque o som era do padrasto e este no lhe permitia us-lo para ouvir msicas.
Ele no queria que eu escutasse som, a foi um dos maiores problemas, porque, p, brincadeira, eu sempre gostei, n. Da eu sa de casa e fui morar na casa do Patrick [DJ P], ele tinha um som. Minha me j tinha vendido o dela pra comprar comida e drogas pra ela (MC FP).

Logo depois de sair de casa FP foi morar com a namorada, tava com 14 pra 15 anos. Nessa poca tambm se envolveu com drogas e quando seu primeiro filho nasceu ele buscou no rap o apoio pra deixar o vcio, porm teve problemas com sua namorada, que no gostava dessa msica:
Eu comecei a me dedicar ao rap de novo, a escrever minhas msicas, mas da a minha namorada comeou me criticar, a dizer que isso era msica de louco, que no ia dar em nada. Da eu comecei a perder o sentimento que eu tinha por ela, porque ela no me apoiava. Ela no acreditou no meu potencial, ela sempre duvidou e isso me fez deixar ela e ir pro rap (MC FP).

O papel que a msica ocupa na vida dos MCs e DJs vai muito alm do significado comumente atribudo a ela, como, por exemplo, o de entretenimento. MC PDC declara eu carrego o rap como a minha vida, sem ele eu acho que no vivo. medida que os hip hoppers vo passando, gradativamente, de consumidores para produtores dessa msica, h uma transformao significativa em suas vidas. Muitos contam que antes de estarem na cultura hip hop, fazendo rap, eram usurios de drogas. Outros praticavam crimes, como assaltos mo armada e narcotrfico. Nessa realidade o rap surgiu como uma alternativa, onde foi possvel deixarem as drogas e o crime trocando-os pela msica, e conquistando ou mantendo um status e reconhecimento dentro da sua comunidade. Eles atribuem ao rap o seu desligamento das coisas negativas, como contou MC Oxy,:
O rap naquela poca me deu suporte, era a nica coisa que tinha naquele momento pra me segurar. Ou me segurava nele ou no tinha mais nada pra mim. Se eu no me segurasse nele dali pra frente ia ser o que Deus quiser, eu no tinha mais nada a perder, entendeu. O rap foi... eu me segurei nele, era a nica coisa que tinha de real naquele momento (MC Oxy).

4 A importncia da msica para os MCs e DJs de tal forma que alguns desses jovens chegam a trocar a estabilidade financeira de um trabalho fixo para dedicarem-se ao rap. MC Oxy um exemplo disso. Ele conta que trabalhava como segurana no maior shopping de Porto Alegre e tinha uma renda que permitia uma tranqilidade financeira. Porm sua dedicao msica e sua insatisfao com o trabalho resultaram em falhas e atrasos no emprego, o que desencadeou sua demisso: eu comecei a dar mais valor pra msica, pros shows da noite do que pro servio de manh, entendeu. No, eu vou tocar hoje. Amanh, outro dia entendeu. Bah, da no deu outra, eu acabei saindo fora, fui posto pra fora da empresa, entendeu. Fui despedido (MC Oxy). Embora seja visvel a escolha pela msica, em detrimento dos trabalhos em outras reas, a grande maioria dos msicos pesquisados desenvolve alguma atividade paralela msica. Todos so unnimes em afirmar que impossvel viver s do rap, embora alimentem expectativas de o conseguir no futuro. Mesmo o Da Guedes, que um grupo profissional, afirma que cada um dos seus quatro integrantes faz uma correria parte: Baze: Eu fao uma parada com som, tambm, instalao de equipamento de som e tal. As paradas que, que eu gosto. O Deeley faz discotecagem... DJ Deeley: Toco o som a, na noite. Baze: O Gibs trabalha tambm numa firma. E o X [NegroX] organiza festas. Ele envolvido nessa parte de festa, de msica. [...] difcil viver s de rap, por enquanto, difcil. Bem difcil (Grupo Da Guedes). Esse grupo afirma que no se pode confundir a qualidade musical e o reconhecimento que o grupo possui dentro do circuito artstico com o retorno financeiro: as pessoas te vem, tu aparece num lugar... [e isso] no quer dizer que tu estejas com dinheiro no bolso, que tu estejas podendo viver da parada (MC Baze). Para esses msicos, ser profissional no significa viver da msica que produz enquanto artista, mas sim ser conhecido e reconhecido principalmente dentro da cultura hip hop, tendo trabalhos gravados, militando a favor da ideologia hip hoppiana, bem como tu ter qualidade, tu ter uma boa atuao de palco, conseguir produzir uma batida legal e ter um tom de voz legal, um ritmo legal na tua msica. isso (MC Satiro). O sonho de ser

5 profissional comum: o nosso pensamento querer se profissionalizar, ser reconhecido dentro do hip hop (MC Vitor). A escolha desse estilo musical por esses jovens justificada por Dayrell (2002, p.127), como sendo devido ao lugar social que [os MCs e DJs] ocupam e aos poucos pr-requisitos do rap para produo cultural, identidade com o ritmo e temtica abordada pelo estilo, dentre outros. Assim, para esse autor a escolha e a adeso ao estilo so frutos de uma complexa trama na qual esto presentes os determinantes sociais, mas tambm a expresso da subjetividade (Dayrell, 2002, p. 127).

3. Breves consideraes O sentido do rap na vida dos grupos que o produzem parece estar associado realidade socioeconmica e cultural que esto inseridos. O contexto onde vivem permeado pela violncia, pela discriminao, pelo trfico de drogas e precariedade nos setores de moradia, educao e sade. Nesse cenrio a msica surge como uma alternativa de vida. Por meio dela esses jovens expressam suas indignaes, fazem denncias, narram suas experincias, reivindicam melhorias, transmitem informaes para a comunidade e sentem-se parte de um todo. Assim, a msica est para estes jovens como um alicerce que lhes fornece outro caminho que o narcotrfico e o crime, atribuindo a eles um status msico-artstico que os tira do anonimato. A nova condio que a msica lhes permite eleva a auto-estima e os faz crer em novas perspectiva para o futuro. Entender o que essa msica significa para os jovens que a fazem est relacionado com as pesquisas em educao musical, que tem procurado compreender as formas como os indivduos se relacionam com a msica e qual os sentidos que a ela atribuem. Como exemplo de trabalho com este cunho investigativo h a pesquisa de Mller (2000) que buscou analisar os sentidos da msica na vida de crianas e adolescentes em situao de rua. Pesquisas nesta direo so apoiadas e melhor entendidas com Souza (2001). A autora escreve que a educao musical no deve se restringir anlise, descrio e explicao de fenmenos sonoros, mas tambm colocar de uma maneira ampla a questo da dimenso do sentido do fazer musical (Souza, 2001, p. 89).

6 Finalizando, este texto buscou fornecer subsdios para uma melhor compreenso do que o rap significa para os msicos que o produzem. Assim, trouxe os sentidos dessa msica na perspectiva dos grupos de rap no intuito de ampliar a viso e a compreenso do papel do rap na sociedade atual e especificamente nas prticas musicais nos diversos espaos.

BIBLIOGRAFIA CITADA DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socializao da juventude. In: Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 28, n.1, p. 117 136, 2002. FIALHO, Vania Malagutti. Hip Hop Sul: um espao televisivo de formao e atuao musical. Dissertao (mestrado). Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. MLLER, Vnia. A msica , bem diz, a vida da gente: um estudo com, crianas e adolescentes em situao de rua na Escola Municipal de Porto Alegre EPA. Dissertao (mestrado). Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. SOUZA, Jusamara. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: re-configurando o campo da Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais do VII Encontro Anual da ABEM. Salvador: ABEM, 2002, p. 85 92.

O PROFESSOR DE PIANO EM ESCOLAS PBLICAS DE MSICA DE GOINIA E SEU PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL Vivian Deotti Carvalho (UFG) viviandeca@brturbo.com Lcia Silva Barrenechea (UFG) lucia.barrenechea@brturbo.com

Resumo. Esta pesquisa discute a importncia de identificar o perfil do professor que atua no ensino de piano nas escolas pblicas de msica de Goinia, mais especificamente nas escolas Centro Livre de Artes e Escola de Artes Veiga Valle, para que se possa compreender como ocorrem determinadas situaes do processo ensino-aprendizagem e a interao aluno-professor na aula de instrumento musical. O trabalho apresenta uma anlise de questionrios aplicados nas escolas comparando informaes obtidas de cada professor, com o intuito de apontar semelhanas e dessemelhanas de filosofia individual de ensino e interao com a proposta pedaggica de cada escola.

Esta pesquisa foi realizada como atividade do projeto Prolicen, um programa de concesso de bolsas de iniciao cientfica, desenvolvido pela Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal de Gois, que visa incentivar a melhoria dos cursos de licenciatura da instituio e sua articulao com o ensino fundamental e mdio. O ensino do piano em Goinia carrega uma tradio de dcadas, e considerado como referncia em mbito nacional. A formao de pianistas capacitados, com domnio tcnico e expressivo tem acontecido desde a criao do antigo Conservatrio Goiano de Belas Artes, que hoje chamado de Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG. Com o passar do tempo, outras escolas de msica foram fundadas, com o objetivo especfico de atuar no ensino de instrumentos musicais em nvel fundamental e mdio. So escolas que, em princpio, deveriam ser centros de preparao de alunos para o ingresso em um curso superior de msica. Esse objetivo tem sido atingido parcialmente. Acredita-se que no h uma articulao satisfatria sobre o que se espera do candidato ao curso de msica na universidade e o que abordado numa preparao desse aluno nessas escolas. H, portanto a necessidade de se conhecer melhor o projeto pedaggico dessas escolas, suas escolhas de metodologias de ensino, para melhor identificar qual o aluno que essas instituies esperam formar, incrementando assim, essa articulao entre universidade e comunidade.

Entretanto, para travar conhecimento desses aspectos que envolvem o funcionamento dessas instituies de ensino, detecta-se a necessidade de primeiro identificar o professor que atua no ensino de piano nessas escolas, pois ao estabelecer sua formao acadmica, sua experincia profissional e suas aspiraes frente filosofia de ensino proposta pelo seu local de trabalho, possvel entender como ocorrem determinadas situaes do processo de ensino e aprendizagem e a interao professor-aluno na aula de instrumento musical. Essa interao professor-aluno um aspecto fundamental para o processo de ensino, cujo objetivo a transmisso e assimilao de conhecimentos (LIBNEO, 1994,250). A transmisso de conhecimentos deve obedecer a uma relao de reciprocidade entre professor e aluno, onde a verdade absoluta no imposta pelo professor diante de alunos passivos, o ensino deve ter participao ativa por ambas as partes. O professor deve, portanto, ajudar o aluno a desenvolver o raciocnio e adquirir mais independncia, obtendo uma autonomia intelectual. Ele auxiliar o educando a organizar suas idias, orientar o esforo do aluno no sentido de alcanar os objetivos desejados, descobrir alternativas, mostrar caminhos e abrir perspectivas (HAIDT, 2002, 61). Um outro aspecto relevante no perfil do professor a atualizao do mesmo. Um bom professor, alm de ter domnio sobre a matria que ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, deve estar sempre se atualizando para melhor planejar e selecionar contedos. No caso de um professor de instrumento musical, ao assumir uma postura mais atualizada, deve-se usar em abundncia da criatividade, sensibilizao, percepo e liberdade de expresso no instrumento, explorando todos os possveis recursos oferecidos por este (CAMPOS, 2000, 64-67). Este trabalho teve por objetivo, portanto, descobrir quem so os professores de piano em duas escolas pblicas de msica em Goinia, Centro Livre de Artes e Escola de Artes Veiga Valle. Buscou-se verificar qual o perfil em que se encaixam, e suas condies a respeito do preparo pedaggico, bem como investigar se buscam atualizao de conhecimentos atravs de cursos de reciclagem, numa poca onde as transformaes e informaes so processadas em notria rapidez.

Resultados e Concluso Esse trabalho de pesquisa foi desenvolvido a partir da execuo de vrias etapas. Num primeiro momento foi realizado um levantamento de dados bibliogrficos e documentais para que se pudesse investigar os aspectos didticos inerentes atividade de ensino do instrumento musical piano e sua relao com os princpios da Didtica Geral. Em seguida, foi elaborado um questionrio para ser aplicado em duas escolas pblicas de ensino de msica, a saber, Centro Livre de Artes (CLA) e Escola de Artes Veiga Valle, a fim de identificar o perfil dos professores de piano que atuam nessas escolas. Procurou-se investigar, por meio desse questionrio, diversos aspectos que permeiam a atividade pedaggica desses professores, tais como sua formao pedaggica, experincia na rea, sua viso de escola de msica ideal, entre outros. Nem todos os professores atenderam solicitao feita por estas pesquisadoras. Ao todo, foram respondidos quatorze questionrios, sendo que dez questionrios na primeira escola e quatro na segunda. Atravs dos questionrios podemos observar que 10 professores do CLA so graduados em Bacharelado em Piano, 5 deles tem Licenciatura em Educao Artstica e 8 possuem curso de especializao. Na Escola Veiga Valle, 3 professores tem Bacharelado em Piano, 2 tem o curso de Licenciatura, 3 cursaram ou esto cursando especializaes, 1 tem Mestrado em Msica e 1 ainda cursa o curso de Licenciatura em Piano. Pode-se notar, portanto, que pelo menos o curso de graduao um pr-requisito para lecionar em tais instituies. Todos os professores do CLA e Veiga Valle j ministraram aulas particulares ou j ministraram aulas em outras instituies. O tempo de exerccio da docncia varia entre 10 e 30 anos aproximadamente. possvel detectar que a grande maioria dos professores deu incio s suas atividades de ensino quando ainda eram graduandos, o que uma situao comum na rea de ensino de instrumento musical. As escolas oferecem o curso de piano para crianas at pessoas da terceira idade. Os professores, portanto, lecionam para todas as faixas etrias. Entre os entrevistados, h alguns que tm preferncia por ensinar alunos de faixa etria especfica. Na Escola Veiga Valle uma professora respondeu que gosta de lecionar para pessoas mais adultas, pois ela acredita que indivduos maduros tm mais responsabilidade, e mais interesse. Duas professoras do CLA disseram que preferem ensinar crianas, pois, de acordo com elas as

crianas esto abertas a novidades. Os demais professores das escolas no tm preferncia por ensinar alguma faixa etria, sentem prazer por ensinar todas elas. Ao longo do perodo de graduao, os professores adquiriram suas experincias atravs de monitorias, cursos de extenso, orientaes de seus professores e master classes. O acesso a materiais didticos e superviso de algum mais experiente no incio da trajetria docente, foi, muitas vezes, uma dificuldade enfrentada por vrios professores. No incio, muitos deles utilizavam recursos que adquiriram em sua trajetria enquanto alunos, outros tinham acesso a materiais, mas no sabiam como utiliz-los. Foram poucos os que realmente tiveram acesso a materiais e superviso de algum mais experiente de maneira sistematizada. Depois de muito tempo de docncia, alguns deles s obtiveram tal acesso quando entraram nas escolas que hoje trabalham, que o caso de trs professoras. Em termos gerais, aqueles entrevistados que no tiveram formao pedaggica especfica para o ensino de piano procuraram, de uma forma ou outra, adquirir material didtico e orientao de colegas ou professores mais experientes. O nmero de entrevistados que relatam essa situao, nove, confirma a necessidade da existncia de uma melhor sistematizao de acesso qualificao e reciclagem desses profissionais do ensino. Por diferentes motivos, nem todos os professores fizeram uma escolha consciente quando abraaram essa profisso. O fato de no existir em Goinia um curso especfico de licenciatura em instrumento musical at o ano de 2000 pode justificar o fato de alguns entrevistados no ter decidido pela profisso de professor ao ingressar no curso superior. Como o curso de Bacharelado em Piano visa formar o instrumentista, e no o professor, a deciso de ensinar acontece s vezes de maneira acidental ou circunstancial. Todos os professores do CLA que responderam ao questionrio j fizeram algum curso de qualificao ou reciclagem na rea de ensino. As prprias escolas oferecem aos professores tais cursos. A preocupao em se manter atualizado e em constante reciclagem percebida no relato de todos os entrevistados, revelando uma atitude positiva de profissionais que entendem a necessidade de suprir eventuais falhas de formao na rea do ensino. Os programas de piano das duas escolas so elaborados pelos prprios professores. Alguns professores do CLA oferecem sugestes para melhorar a estrutura do curso, como, por exemplo, prolongar o curso bsico de trs anos por pelo menos mais dois anos. Alguns

acreditam tambm que a msica popular brasileira deveria ser inserida no programa. Os objetivos do curso, segundo alguns professores, so: ensinar a importncia do instrumento na histria da msica, aprender a tocar o instrumento (noes bsicas), desenvolver o esprito musical e criativo do aluno, assim como prepar-lo para o vestibular. Na Escola Veiga Valle o curso de piano tem como objetivo preparar o aluno para o mercado de trabalho. Pelos relatos dos professores, pode-se perceber que o curso de piano est passando por mudanas para cumprir o seu objetivo, que , de acordo com uma das professoras, que o aluno, ao trmino do curso, saiba executar repertrio erudito e tambm popular, como fazer acompanhamento de letras de msicas cifradas, transpor essas msicas, improvisar, e tocar msicas captadas pela percepo auditiva para que o aluno possa ter um campo de atuao mais amplo. Segundo os professores da escola Veiga Valle, o programa adequado e no precisa de mudanas. No CLA, alguns professores acham que deve haver mais improvisao, e noes de arranjos. O programa das escolas, apesar de tradicional, no um programa rgido e fechado, os professores tm a liberdade de adequ-lo de acordo com a necessidade de cada aluno, uma vez que ambas instituies recebem alunos das mais variadas idades e nveis. O processo de avaliao praticamente o mesmo nas duas escolas. No 1 e 3 bimestres, a avaliao feita pelos professores em sala de aula ou por bancas examinadoras. No 2 e 4 bimestres, a avaliao feita em forma de prova pblica ou recitais. Os professores tm conscincia do trauma causado pelas avaliaes nos alunos, procuram solues para melhorar, mas complicado pelo fato de que os alunos, em sua maioria, s estudam para as avaliaes. O processo de seleo feito nas duas escolas atravs de sorteios quando o aluno novato, e atravs de testes de aptido e de nvel. Para alunos j musicalizados feito teste de nivelamento e para os que querem cursar as oficinas s matricular. Os processos seletivos muitas vezes so questionados pelos professores, pois eles acabam se deparando com alunos que nem sabem porque foram estudar msica, deixando muitas vezes de selecionar os mais talentosos. Por outro lado, vrios entrevistados defendem o acesso ao estudo da msica a todos de maneira democrtica, pois as duas escolas so pblicas e deveriam atender queles que no tm condies financeiras para buscar tal atividade.

Ao serem questionados sobre sua opinio sobre as maiores dificuldades que o aluno enfrenta para estudar piano, houve um certo consenso nas respostas. De acordo com grande nmero de entrevistados, a falta de instrumento para o estudo dirio e a falta de compromisso com o mesmo so alguns fatores que dificultam o rendimento satisfatrio dos alunos. Todos os professores entrevistados acreditam que as escolas pblicas de msica devem exercer papel de celeiro preparatrio para cursos superiores de msica, pois vrios alunos enfrentam a dificuldade de no ter acesso s escolas particulares. Eles teriam, assim, uma oportunidade de tentar o vestibular para um curso de msica. Os professores aconselham a prpria universidade a fazer uma parceria de incentivo com as escolas pblicas para melhor exercer esse papel. Ao lanar um olhar sobre o ensino de piano em escolas pblicas de msica, como o caso do Centro Livre de Artes e da Escola de Artes Veiga Valle, percebe-se que h um quadro muito mais complexo do que se possa imaginar. As duas escolas revelam, atravs dos questionrios respondidos por seus professores, que h uma determinao mpar em realizar uma proposta de ao pedaggica, e que cada um dos professores, aliados direo de cada escola, persegue o objetivo de promover o acesso msica de maneira mais democrtica e de maneira competente. O que se pode detectar que nem todos os professores receberam o treinamento adequado para essa tarefa quando alunos num curso de graduao em msica. A grande maioria se formou num curso de msica que no prepara o professor de instrumento, mas sim o performer, o instrumentista. Em conseqncia disso, esses professores tiveram que buscar subsdios para realizar sua atividade docente aps a concluso de seu curso superior, ou paralelamente a ele. Os professores das duas instituies acreditam que seria necessrio estabelecer uma ponte mais slida entre a universidade e essas escolas, para que se pudesse traar um plano de ao conjunta, envolvendo todos os interessados em preparar satisfatoriamente o maior nmero possvel de candidatos para realizar, de maneira competente, um curso superior de msica. Essa parceria poderia beneficiar todos os elementos envolvidos, no sentido de promover tanto uma melhor formao do indivduo que abraa a atividade de ensino, como daquele que quer aprender a fazer msica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAMPOS, Moema Craveiro. A Educao Musical e o Novo Paradigma. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. CASELLA, A. El Piano. 10 ed. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1983. HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica, 2002. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 2001. NEUHAUS, Heinrich. The Art of Piano Playing. New York: Praeger, 1994.

REVISO DA LITERATURA SOBRE PSICOLOGIA DA MSICA: UM ESTUDO DE POSSVEIS APLICAES PREPARAO DA PERFORMANCE MUSICAL Vivian Deotti Carvalho (UFG) viviandeca@brturbo.com Sonia Ray (UFG) soniaray@cultura.com.br

Resumo. A pesquisa parte da reviso da literatura disponvel sobre psicologia da performance musical para investigar e relacionar possveis distrbios de ordem psicolgica na preparao da performance musical. Este trabalho usa a viso de especialistas das reas de psicologia e psicanlise (Oliveto, 2001) e neurologia (Herculano-Houzel) para fundamentar a conexo entre a atividade do performer musical e problemas de controle de ordem emocional. O processo metodolgico baseado na anlise dos dados coletados na reviso da literatura. Pretende-se elaborar uma coleo de exerccios que sirva como referncia para o msico que deseja se informar sobre psicologia da performance, bem como contribuir para as pesquisas sobre preparao e execuo musical. Ao final do projeto a autora far uma apresentao artstica ao piano, exemplificando alguns dos exerccios elaborados e disponibilizar um artigo completo sobre a pesquisa finalizada.

INTRODUO Os instrumentistas freqentemente ficam sujeitos a situaes que exigem maior esforo mental do que esto habituados, como a necessidade de se preparar para uma prova prtica, ou teste de seleo, apresentaes em recitais, festivais e outros. Nestes contextos, em aulas prticas e ensaios (que se realizam em grande nmero e num curto espao de tempo) podem gerar sentimentos confusos que interferem no desempenho do performer, quase sempre oriundos da ansiedade. Algumas destas interferncias so: nuseas, taquicardia, sudorese, xerostomia, tremor, perda de memria, entre outros. Segundo especialistas das reas de psicologia e psicanlise (Oliveto, 2001), e neurologia (Herculano-Houzel), a atividade do performer musical est muitas vezes conectada a problemas pessoais do indivduo, ou seja, a prpria apresentao pblica requer aptides de controle mental que podem chegar aos limites da condio humana. O alto grau de incidncia em msicos que desenvolvem problemas de origem psicolgica no exerccio de sua profisso indica que grande parte dos instrumentistas e cantores no tem conscincia de suas limitaes neste sentido. Lehrer (apud Oliveto, 2001), psiclogo e diretor de uma clnica especializada no tratamento de ansiedade e

tenso, sublinha que o aprendizado na modulao da tenso performtica seria to importante quanto o da tcnica instrumental. Para evitar que desequilbrios psicolgicos tornem-se constantes ou se agravem, de extrema importncia a adoo de medidas com intuito de ajudar preveni-los e/ou solucion-los. Conable (1995), sugere a Tcnica de Alexander como uma das possibilidades de interao corpo-mente, atravs de processo de estimulao do deixar acontecer. Na prtica musical, isto implica em referenciais para processos de visualizao e memorizao no estudo. A carncia de literatura na lngua portuguesa direcionada ao problema e a grande incidncia de problemas psicolgicos nos msicos dificultam possveis aplicaes dos estudos existentes a atividade musical. Isto tudo, somado a falta interao entre profissionais de reas a fins com a msica (Mcardle, Katch e Katch, 1974), refora a pertinncia do projeto ora proposto. O pouco acesso a esta literatura tem contribudo com o aumento do nvel de interferncias negativas na performance musical (Ray, Vieira e Dias, 2002), bem como distanciado o msico dos recursos disponveis e aplicveis sua realidade. Esta pesquisa visa disponibilizar material de referncia para msicos e profissionais da rea de psicologia, alm de estimular a criao de novos trabalhos na rea. OBJETIVOS GERAIS Contribuir para com as pesquisas em Performance Musical; Disponibilizar material de referncia para msicos e profissionais de reas a fins; Colocar disposio de estudantes e profissionais da performance musical um material que possibilitar um melhor aproveitamento e adequao do acervo didtico disponvel no mercado, alm de estimular a criao de novos materiais. OBJETIVOS ESPECFICOS Apresentar um registro de bibliografia comentada como reviso da literatura relevante sobre o tema publicada em portugus e ingls; Organizar uma coleo de exerccios que sirvam de referncia para o msico que deseja evitar doenas provenientes de distrbios de ordem psicolgica relacionadas performance musical. Exemplificar a aplicao de alguns exerccios na preparao e execuo de uma obra musical ao piano.

METODOLOGIA Por se tratar de uma proposta de reviso de literatura e elaborao de material de apoio ao msico, optamos pelo parmetro qualitativo e trabalharemos com consulta bibliogrfica e reflexes sobre dados coletados. 1. Pesquisa Bibliogrfica Consulta (com fichamento) de livros, peridicos, gravaes em vdeo, apontamentos de palestras e conferncias relacionando distrbios de ordem psicolgica atividade do performer musical. 2. Organizao e anlise Organizao dos fichamentos e anlise dos mesmos em relao ao material coletado; 3. Elaborao da coleo de exerccios - proposta por esta pesquisa, a qual visa servir como referncia para o msico que deseja se prevenir quanto a possveis distrbios de ordem psicolgica. 4. Preparao da apresentao da obra artstica aplicao de alguns exerccios (dentre os propostos no item 3 acima) em ensaios monitorados pela orientadora. 5. Forma de apresentao dos resultados: a. um artigo publicvel; b. apresentao de uma obra musical. RESULTADOS E DISCUSSES Este trabalho de pesquisa est sendo desenvolvido em cinco etapas (como acima detalhado). Num primeiro momento foi realizado um levantamento de dados bibliogrficos e documentais com o intuito de realizar uma reviso da literatura disponvel sobre psicologia aplicada ao msico que atua no palco (Psicologia da Performance). Como grande parte desta literatura est em lngua estrangeira ou em peridicos de pouca circulao no Brasil, esta reviso torna-se lenta e trabalhosa, sendo que esta etapa ainda est em andamento.

Num segundo momento, atravs da anlise dos dados coletados na reviso da literatura, pretende-se investigar e relacionar possveis distrbios de ordem psicolgica na performance musical. Ao final do projeto, a autora pretende apresentar uma coleo de exerccios, a qual visa servir como referncia para o msico que deseja se prevenir quanto a possveis distrbios de ordem psicolgica. Alguns destes exerccios sero exemplificados pela autora atravs de uma apresentao de uma obra artstica ao piano, a partir de ensaios monitorados pela orientadora.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CONABLE, Barbara e CONABLE, William. How to Learn the Alexander Technique: a manual for students. 3a ed. Portland: Andover Press, 1995. KAPLAN, Jos Alberto. Teoria da Aprendizagem Pianstica: uma abordagem psicolgica. 2 Edio. Porto Alegre: Editora Movimento, 1987. p.17- 49. MCARDLE, W., KATCH, F. e KATCH, V. Fisiologia do Exerccio. 4a ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1974. OLIVETO, Karla. Pnico de Palco. Braslia: Editora da UnB, 2001. RAY, S., M. VIEIRA e A. DIAS. A Preliminary Study on Interferences in Music Performance. Anais do II SNPPM em CD Rom. Goinia. 2002

CORPO E MOVIMENTO: AULAS COMPLEMENTARES A MUSICALIZAO PARA CRIANAS PEQUENAS NO PROGRAMA DE EDUCAO MUSICAL DA UFSCAR Melina Fernandes Sanchez (UFSCar) me_sanchez@hotmail.com

Resumo. Este trabalho relata a experincia inicial de aulas de movimento, expresso corporal e dana oferecida s crianas (3 a 6 anos) que j eram alunos regulares de cursos de musicalizao no laboratrio do programa de Educao Musical da UFSCar. No final, por meio da anlise de uma atividade realizada nas aulas, demonstra a sofisticao da compreenso musical de uma criana de 3 anos, como resultado das atividades corporais especficas associadas musicalizao.

INTRODUO: Desde 1989, o Departamento de Artes da UFSCar Universidade Federal de So Carlos, possui um programa de extenso de Educao Musical que congrega turmas regulares de musicalizao para bebs, musicalizao para crianas at 12 anos, uma orquestra experimental com mais de 80 integrantes, entre outros projetos. Este trabalho relata a experincia inicial de aulas especficas de movimento expresso corporal e dana oferecida s crianas que j eram alunos regulares de musicalizao no laboratrio do programa. No final, por meio da anlise de uma atividade realizada nas aulas, demonstra a sofisticao da compreenso musical de uma criana de 3 anos, como resultado das atividades corporais especficas associadas musicalizao. MSICA- CORPO E DANA NA EDUCAO MUSICAL Carl Orff definia o tipo ideal de msica para criana como nunca msica sozinha, mas msica integrada ao movimento, dana e dilogo, nunca para ser escutada passivamente, mas sim por meio de participao ativa (Orff, 1978, in Frazze, 1987). O educador ainda afirmava que o movimento indispensvel para o desenvolvimento de habilidades musicais. Este auxilia o aluno a assimilar alguns aspectos do ritmo, tais como pulso e andamento. Movimento meldico e qualidades de dinmica podem ser expressas

por meio do movimento. Todo educador sabe que criana encontra-se constantemente em movimento. Desse modo, a pedagogia Orff valoriza toda possibilidade de aprendizado via corpo na mesma dimenso que o aprendizado via mente. J a msica constatada por Jaques-Dalcroze (Dalcroze, 1907 in Bachmann, 1998), composta por sonoridade e movimento; o prprio som uma forma de movimento... Os movimentos desempenham papel primordial na compreenso e domnio rtmico... A msica no se ouve somente com o ouvido, mas com todo o corpo.

COMO SURGIU A PROPOSTA DE AULAS DE MOVIMENTO, EXPRESSO CORPORAL E DANA PARA ALUNOS DE MUSICALIZAO: As aulas de musicalizao do Programa de Educao Musical da UFSCar sempre tiveram o corpo e movimento muito presentes, principalmente nas atividades musicais para criana pequenas (bebs at 5-6 anos). Corpo considerado elemento essencial no processo de aprendizagem musical em funo da metodologia adotada no laboratrio, que consiste em um agregado de abordagens de referncia internacional em Educao Musical, baseados principalmente em Orff e Dalcroze. Os anos de experincia com as crianas no laboratrio tambm confirmam a importncia do corpo presente para desenvolvimento de habilidades musicais e, conseqentes contribuies para educao integral do ser humano. Muitas vezes, nota-se um interesse e motivao muito grande em algumas crianas nas atividades de movimento, mas como as aulas acontecem uma vez por semana e tm durao de uma hora, no possvel estender em demasia tais atividades, pois em geral, so meio para se chegar no aprendizado musical. Ao mesmo tempo, como a educadora tinha formao principal em dana e desenvolvimento infantil (terapeuta ocupacional), notava nas crianas menores uma incapacidade para realizao de algumas atividades no devido falta de compreenso da proposta, mas sim por falta de domnio do movimento em si. Desse modo, aps experincia como professora de musicalizao e, afastada desta funo devido opo profissional pela linguagem da dana, surgiu a oportunidade de continuar contribuindo com o aprendizado musical destes alunos, s que em uma funo

especfica uma proposta de interface - aulas complementares onde crianas com interesse maior no movimento, poderiam desenvolver e aprimorar seu potencial com base nas suas habilidades naturais, aplicando-o msica em um processo educativo global. AS AULAS DE MOVIMENTO, EXPRESSO CORPORAL E DANA. A proposta tem como principais objetivos: - Estimular conscincia e domnio corporal; - Desenvolver coordenao motora e orientao espacial; - Estimular a criao por meio da explorao de possibilidades de movimento, interao com o outro, com o espao e com o som; - Desenvolver habilidades musicais, principalmente relacionadas a ritmo e interpretao. Nas aulas, as crianas tm oportunidade de desenvolver habilidades adequadas a sua etapa de desenvolvimento e, as atividades trabalham aspectos e qualidades do movimento baseados na coreologia de Laban (corpo, dinmica, peso, fluncia, espao, formas), conceitos bsicos de coreografia (criao e organizao de idias relacionada forma musical), explorao de movimentos naturais (andar, correr, girar, arrastar, rolar, pular etc.), apreciao (despertar o olhar observador para a linguagem da dana).

ALGUNS RESULTADOS DESTA EXPERINCIA Aps nove meses de trabalho, foi possvel notar um grande desenvolvimento de habilidades psicomotoras, tais como coordenao motora global, melhora da imagem e esquema corporais, compreenso das possibilidades e limitaes de acordo com a fase de desenvolvimento (isso se deu devido diversidade de idades no mesmo grupo. Exemplo: Eu consigo pular em um p s e meu colega no, porque ele menor que eu no porque incapaz), organizao espacial entre outros. Tambm foi observado desenvolvimento de habilidades sociais muito relevantes, como cooperao (necessria para realizao de grande parte das atividades propostas, realizadas em duplas ou com todo o grupo), maior conscincia do significado de cdigos

pertencentes comunicao no-verbal (gestual que expresso estados de nimo e respectivas qualidades de movimento), motivao para aprimoramento de habilidades (Exemplo: Olha, eu consegui fazer o que voc tinha pedido na ltima aula. Fiquei treinando na minha casa.) etc. Ainda necessrio que seja realizado um estudo mais minucioso sobre os resultados obtidos ao longo desta prtica. De qualquer forma, o enfoque neste trabalho o desenvolvimento de habilidades musicais. Uma das atividades descrita abaixo a fim de demonstrar a relao som- movimento que uma criana capaz de fazer em um nvel de movimentao sofisticado para sua idade (3 anos um ms na poca, sendo o laboratrio de musicalizao o nico espao de educao formal freqentado at ento ainda no freqentava a escola). M. montou um percurso no cho formado por quadrados de encaixe de E.V.A. e teve como proposta criar o movimento e som correspondente a cada etapa do percurso (similar a um jogo de amarelinha). Definiu que, pularia com dois ps (som forte) quando tivesse um quadrado ao lado do outro e com um nico p (som fraco) quando s tivesse um quadrado. No final, faria uma pose/ esttua (silncio) e, depois correria (som fraco e rpido acelerando) de volta para o incio do percurso. A professora fez uma vez como demonstrao e, deixou que M. tocasse o tambor sons correspondentes ao movimento. No segundo momento, a professora ficou no tambor enquanto a aluna realizava o percurso. Apesar da dificuldade para coordena sommovimento (como permanecer em equilbrio sobre um p s), a aluna esteve o tempo todo muito atenta ao som, chegando at mesmo a corrigir a professora quando esta no tocava forte o suficiente para o pulo com dois ps. Pode-se dizer que a aluna comps e executou uma pequena partitura rtmica com conceitos bsicos de dinmica, demonstrando compreenso tanto da proposta corporal como musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FRAZEE, Jane. Discovering Orff a curriculum for music teachers. Schott Music Corporation. New York, 1987.

BACHMANN, Marie-Laure. La rtmica Jaques-Dalcroze Uma educacin por la msica y para la msica. Madrid: Ediciones Pirmide, 1998

O FAZER MUSICAL INFANTIL E A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA CRIANAS Viviane Beineke (UDESC) vbeineke@brturbo.com Gabriela Flor (UDESC) gabrielaflor@uol.com.br Srgio Paulo Ribeiro de Freitas

Resumo. O uso de brincadeiras cantadas no ensino de msica um dos temas do projeto Produo de Material Didtico para o Ensino da Msica na Escola, que integra o Programa NEM - Ncleo de Educao Musical da UDESC. A produo de arranjos e composies sobre parlendas, jogos de mos e copos enfoca a simplicidade de materiais sonoros - voz, corpo, copos - podendo assim ter diversas possibilidades de utilizao em sala de aula. O uso de brincadeiras do prprio universo das crianas uma forma de valorizar e integrar o saber infantil, tornando a criana um agente importante na construo do conhecimento. A participao de alunos da graduao no projeto complementa a formao dos futuros professores, para que tenham autonomia de produzir seu prprio material didtico. Os arranjos produzidos j esto sendo utilizados em escolas por professores de msica, professores unidocentes e estagirios do Curso de Licenciatura em Msica.

O fazer musical da criana e a educao musical

Se desejamos formar seres criativos, crticos e aptos para tomar decises, um dos requisitos o enriquecimento do cotidiano infantil com a insero de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras (Kishimoto, 2004).

Tanto na Educao Infantil como nas sries iniciais do Ensino Fundamental, a msica est presente no cotidiano escolar, em atividades propostas pelo professor ou mesmo como msica de fundo, ilustrando sonoramente uma ou outra atividade artstica, ou como uma espcie de controle para atividades cotidianas como, por exemplo, hbitos de higiene, quando as crianas entoam por dias a fio a msica de maneira totalmente mecanizada, desprovida de qualquer musicalidade. Por outro lado, se observarmos os perodos em que as crianas tm oportunidade de realizar o brincar livre como nos recreios, podemos descobrir que existe um vasto repertrio de brincadeiras infantis onde a msica est presente em atividades que, alm de

serem muito prazerosas, esto repletas de significados culturais que fazem parte do universo infantil. Sobre isso, o msico e educador uruguaio Julio Brum afirma que:
Com uma rpida olhada para o recreio de qualquer escola, possvel constatar que na hora de jogar e cantar as crianas conservam sua prpria identidade musical (em geral subestimada pelo adulto) e que riqussima em qualidades recreativas, interpretativas, meldicas, rtmicas, tmbricas, etc., sendo este um patrimnio exclusivo delas (Brum, 2003, p. 2)

Discutindo essas questes, Kishimoto (2004) constata que as instituies infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber institudo da escola elementar: a escrita e os nmeros, excluindo elementos caracterizadores da cultura do pas como o carnaval, rituais do bumba meu boi, festa de coroao dos reis, capoeira, futebol, as lendas. E por isso, o imaginrio infantil no reflete a riqueza folclrica, com suas lendas, como a vitria-rgia, jibia, boto cor-de-rosa, que habitam regies da Amaznia e Mato Grosso. A autora (Kishimoto, 2004) reflete que os contedos escolares separam a escola da cultura, quando no valoriza as lendas e contos, contribuies de indgenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da populao brasileira e que habitavam o imaginrio das crianas dos tempos passados. Trazendo essa discusso para a rea da produo de espetculos musicais infantis, Brum (2003) reflete sobre o compromisso de quem produz msica para crianas em valorizar e respeitar a cultura infantil. Segundo ele, nossas apresentaes em pblico, nossos espetculos e nossas canes deveriam ser concebidos como geradores ldicos de vivncias estticas de comunicao que resgatem e reelaborem ritmos, jogos e gestos meldicos tradicionais (Brum, 2003, p. 1). Ampliando essa idia para o campo da Educao Musical escolar, Brito (2003) afirma que:
O brincar musical da criana, sua forma de experienciar, de desenvolver recursos e de construir conhecimento nessa rea, encaminha as experincias para nveis mais elaborados, num processo que se enriquece e assume maior significado quando o verdadeiro e efetivo fazer musical infantil est no espao escolar (Brito, 2003, p. 2).

Kishimoto (2004) chama ateno ao fato de que o modo de vida dos tempos atuais impede a transmisso oral dentro de espaos pblicos e que por isso cabe escola a tarefa de tornar disponvel o acervo cultural que d contedo expresso imaginativa da criana e abrir espao para que a escola receba outros elementos da cultura que no a escolarizada,

beneficiando e enriquecendo o repertrio imaginativo da criana. Alm disso, como defende Brum (1993, p. 2), vital construirmos uma atitude de escuta e respeito no momento de conhecer estes jogos e canes que muitas vezes no so suficientemente reconhecidas pelo sistema educativo formal. Com essas questes em mente, no projeto de produo de material didtico para o ensino de msica na escola, desenvolvido no Curso de Licenciatura em Msica da UDESC, estamos procurando conhecer melhor a produo musical infantil, as brincadeiras cantadas, os jogos de mos e de copos, as parlendas, adivinhas e trava-lnguas que animam o universo infantil para, a partir desses recursos, produzir arranjos e composies musicais para uso do professor no contexto escolar. O projeto Produo de Material Didtico para o Ensino da Msica na Escola O projeto Produo de Material Didtico para o Ensino da Msica na Escola integra o Programa NEM Ncleo de Educao Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), um Programa de Ensino, Pesquisa e Extenso que visa a formao de professores de msica para a escola pblica. O projeto objetiva a produo de material didtico para o ensino de msica na escola fundamental e, ao mesmo tempo, uma atividade que complementa a formao do acadmico participante no projeto, tornando-o mais crtico em relao ao material didtico que utiliza e capaz de produzir seu prprio material. O projeto iniciou em 2001 e de carter permanente. A equipe de trabalho formada a cada semestre, sendo a participao uma atividade extracurricular1. A dinmica de trabalho consiste, basicamente, na realizao de encontros semanais com a equipe, nos quais so desenvolvidas atividades de estudo e discusso de referencial terico; anlise e seleo de repertrio musical; transcrio de partituras; elaborao e experimentao dos arranjos produzidos pelo grupo; execuo, anlise e discusso de abordagens metodolgicas do material pedaggico-musical em foco; organizao e reviso das propostas produzidas. O prprio grupo define os rumos do trabalho, construindo conjuntamente as metas, tipo de repertrio, faixa etria ou instrumentao a quem se destina o material didtico.

O participante recebe certificado de participao em projeto de extenso.

O primeiro trabalho concludo no projeto, intitulado de Flauteando pelos Cantos do Brasil, destina-se principalmente a alunos de 10 a 15 anos. Focalizando canes folclricas da msica brasileira, seus folguedos, danas e ritmos populares, foi organizada uma coletnea de arranjos para flauta doce, voz, percusso e materiais sonoros alternativos. Quanto apresentao, a nfase do material est nas prprias msicas e em seus arranjos, incluindo breves explicaes sobre os ritmos, folguedos e danas brasileiras abordadas, bem como algumas sugestes quanto abordagem metodolgica de cada msica, sobre o uso da voz e dos instrumentos em sala de aula2. Atualmente um novo grupo3 est trabalhando na produo de uma coleo de cadernos intitulados provisoriamente de Roda Flauta Doce. A idia que cada volume focalize alguma temtica, sendo um dos volumes destinado produo de arranjos e composies partindo de parlendas e outras brincadeiras cantadas, como jogos de mos e copos. Este trabalho destina-se principalmente ao aluno das sries iniciais do ensino fundamental e pode ser utilizado tanto pelo professor de msica como por professores no especialistas da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Canes e parlendas para brincar
Acreditamos que a surpresa e o estranhamento causados por sons ainda no banalizados e gastos pelo uso excessivo e repetitivo so capazes de apurar a sensibilidade das crianas, sempre to abertas e receptivas (Queiroz e Tadeu, 2003, p. 1).

Canes e parlendas para brincar uma coletnea de arranjos e composies musicais para a prtica em sala de aula, um material criativo que remete s brincadeiras tradicionais infantis, tais como jogos de mos, parlendas, adivinhas, trava-lnguas e jogo de copos. Os elementos para a construo do repertrio so buscados no conhecimento sobre o fazer musical da criana, reconhecendo-a como produtora de msica. O objetivo favorecer um encontro ldico com a msica, possibilitando a expresso viva, criativa e

Os comentrios pedaggicos foram elaborados conjuntamente pela professora Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM) e por mim. 3 Dessa etapa j participaram: urea Demaria Silva; Gabriela Flor V. e Silva; Murilo Mendes. Atualmente participam do projeto: Andria Veber, Lourdes Saraiva, Ronaldo Steiner, Tiago Paulo Mtzenberg e Vanilda L. F. de Macedo. Professora convidada: Lourdes Saraiva. Reviso dos arranjos: Fernando Lewis de Mattos.

espontnea da criana. Nesse sentido, nos identificamos com Brum (2003, p. 2), quando ele diz que o desafio interagir com meninos e meninas musicalmente e visualmente, gerando cdigos especficos a partir do prazer e do ldico e interagindo com seus valores e sua cultura. A simplicidade dos materiais, basicamente a voz4, o corpo e copos, procura favorecer a expresso criativa e prazerosa da criana no fazer musical coletivo e permitir ao professor mltiplas formas de utilizao em sala de aula. Os arranjos procuram ser muito claros e expressivos, com uma riqueza de timbres e sonoridades. Como no trabalho desenvolvido no grupo Rodapio pelos msicos Miguel Queiroz e Eugenio Tadeu, queremos criar uma relao com a msica que no se baseie na excitao, no excesso de sons em meio a movimentos frenticos e apelativos (Queiroz e Tadeu, 2003, p. 1). O uso de elementos que fazem parte do prprio universo das crianas uma forma de valorizar o saber infantil, ampliar os valores estticos, fantasias e o imaginrio, tornando o aprendizado mais significativo para a criana. Reinventando o fazer infantil, jogos e brincadeiras populares, foram criados arranjos e composies que podem ser utilizados com grupos numerosos e heterogneos, aproximando a aula de msica do cotidiano da criana. No arranjo da cano Escatumbararib (figura 1), uma frmula de escolha do folclore do Rio de Janeiro, por exemplo, foi criado um acompanhamento percussivo utilizando copos. Dessa forma, o arranjo da cano foi feito com base na recriao de uma outra brincadeira tradicional brasileira, que o acompanhamento rtmico usando jogo de copos.

Na maioria do repertrio a flauta doce tambm pode utilizada, alternando com a voz ou tocando conjuntamente com o canto.

Figura 1: Escatumbararib A composio Rabo do Tatu (figura 2) partiu de uma parlenda tradicional, sobre a qual foi criada uma melodia e um acompanhamento rtmico, tambm utilizando jogo de copos. O acompanhamento dos copos explora uma relao com a letra da parlenda, sendo os copos puxados para si quando a msica diz viva eu e empurrados para o companheiro quando a letra diz viva tu. Alm destes elementos, o arranjo incorpora a idia de uma brincadeira de roda, com uma formao de duas rodas, uma dentro da outra, com as crianas de frente umas para as outras. Na roda interna as crianas tocam a melodia na flauta doce e na roda externa as crianas cantam a parlenda, tanto com a melodia como de forma recitada.

Figura 2: Rabo do Tatu E o material vai chegando na escola Atualmente, os materiais elaborados no projeto esto sendo divulgados pelo site do NEM5 e temos notcias de que esto sendo utilizados em prticas de ensino na universidade e em escolas de ensino fundamental, tanto por estagirios como por professores da rede pblica de ensino. O relato destas prticas nos faz, cada vez mais, acreditar na necessidade de produo que auxilie os professores a trabalhar com a msica na escola. No mbito da formao do professor de msica, discutir os princpios educativos que fundamentam os trabalhos do projeto, vivenciar e reconstruir esses conhecimentos atravs da criao de propostas concretas de educao musical vem contribuindo para uma formao mais consciente e criativa dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica. Participando do projeto, os acadmicos tm a oportunidade de articular seus conhecimentos

musicais e pedaggicos, ao mesmo tempo em que contextualizam esses saberes com os diferentes espaos de atuao docente dos quais participam. Nessa perspectiva, podemos produzir um material didtico gerado a partir da prtica e para ela, em um processo guiado por reflexes tericas e saberes advindos da experincia vivida pelo grupo. Algumas propostas do caderno Canes e parlendas para brincar tambm j esto sendo utilizadas em prticas musicais escolares por professores no especialistas em msica. A estes, o repertrio est sendo difundido atravs de cursos de formao continuada para professores de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O retorno vem sendo extremamente positivo, no sentido do material estar possibilitando tambm aos professores unidocentes trabalharem com a msica em sala de aula de forma mais criativa e com maior qualidade. Trabalhando na produo de material didtico, em um processo mediado pela ao e reflexo sobre a prtica docente, criamos um ciclo de produo - musical e pedaggica, terica e prtica - que, alm de possibilitar a construo de um material concreto que o professor poder utilizar em sala de aula, pode contribuir tambm na produo de saberes tericos, de novas bases conceituais e musicais para prtica pedaggica. O prprio processo de criao de arranjos realimentado pela prtica em sala de aula, que gera uma nova demanda de materiais e possibilidades de uso do que o grupo do Ncleo de Educao Musical da UDESC j produziu. E vamos criando um ciclo que, acreditamos, pode promover uma constante renovao e desenvolvimento das prticas musicais escolares.

Ver o link Sala de Aula em www.ceart.udesc.br/nem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRITO, Teca Alencar de. Educao Musical: territrio para a produo musical infantil. Palestra apresentada no 6 Encontro da Cano Latino-americana e Caribenha, Belo Horizonte, UFMG, 2003. Disponvel em: <http://jupiter.cp.ufmg.br/6encontro/port/docum/P3_Teca%20Alencar%20de%20Brito.doc > Acesso em: 18 dez. 2003. BRUM, Julio. Direccin escnica de los espectculos musicales infantiles. Palestra apresentada no 6 Encontro da Cano Latino-americana e Caribenha, Belo Horizonte, UFMG, 2003. Disponvel em: < http://jupiter.cp.ufmg.br/6encontro/port/docum/P5_Julio%20Brum.doc> Acesso em: 18 dez. 2003. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A brincadeira e a cultura infantil. Disponvel em: <www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/cullt.htm> Acesso em: 04 abr. 2004. QUEIROZ, Miguel; TADEU, Eugenio. Direo cnica de espetculos musicais para crianas - a experincia do Rodapio. Disponvel em: < http://jupiter.cp.ufmg.br/6encontro/port/docum/P5_Miguel%20e%20Tadeu.doc> Acesso em: 18 dez. 2003.

AS PRTICAS DE ENSINO NO CONTEXTO DO NCLEO DE EDUCAO MUSICAL DA UDESC: FORMANDO PROFESSORES PARA A ESCOLA PBLICA Viviane Beineke (UDESC) vbeineke@brturbo.com

Resumo. No h dvidas quanto necessidade dos cursos de formao de professores trabalharem com a escola pblica, discutindo os problemas especficos percebidos no cotidiano escolar. Sem generalizaes, preciso conhecer e interagir com a escola pblica de forma mais intensa, crtica, comprometida e poltica. Com a finalidade de construir relaes de cooperao e profundo compromisso com a educao bsica, foi criado o NEM Ncleo de Educao Musical, um programa institucional de Ensino, Pesquisa e Extenso do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). O objetivo central formar professores para a escola pblica em um processo de construo de polticas educacionais para a Educao Musical no Estado de Santa Catarina. Criando espaos para as prticas de ensino do Curso de Licenciatura em Msica, as atividades esto concentradas em uma escola-ncleo, contribuindo para uma aprendizagem mais contextualizada e significativa em formao de professores e polticas pblicas.

Introduo No senso comum, quando se fala em escola pblica so apontadas as suas carncias, falta de recursos, desvalorizao dos professores, salrios baixos, desorganizao, falta de funcionrios, despreparo dos professores, polticas pblicas ineficientes. Quanto ao ensino de msica, os comentrios de professores e alunos do Curso de Licenciatura costumam ser desanimadores, com relatos sobre a dificuldade de se trabalhar com grupos muito numerosos de alunos, alunos problemticos, professores despreparados, falta de disciplina e desvalorizao do ensino de msica na escola1. Mas de que escola estamos falando? Quem so os professores, quem so os alunos? Qual o contexto social e poltico da comunidade escolar? Ser que assim mesmo como dizem? Falar sobre esses problemas to genricos pode ajudar na formao do futuro professor de msica? No h dvida de que precisamos conhecer a escola, conhecer seus alunos, falar de situaes reais, verdadeiras, sem preconceitos. Mas a questo central parece-me que como podemos conhecer melhor a escola pblica, interagir com ela, contribuir para a sua transformao e formar professores de msica conhecedores e comprometidos com o ensino pblico. Proponho a reflexo sobre este conceito de escola pblica de educao bsica, que muitas vezes estamos construindo nos Cursos de Licenciatura em Msica. Para tanto, cabem algumas questes: Como

as prticas de ensino se articulam com o ensino pblico? Qual o conhecimento que temos deste contexto? A partir desses questionamentos, irei apresentar o trabalho que estamos construindo no Ncleo de Educao Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), na tentativa de desenvolver um programa de formao de professores de msica para a escola pblica comprometido com as polticas educacionais do Estado de Santa Catarina. O estgio na escola, no na sala de aula! Quando nossos alunos comeam o estgio curricular na escola, freqente conclurem que no estamos preparados para a escola pblica. E como fazer essa preparao? Olhando de fora? Ou atravs da prtica mesmo? Ser que um dia estaremos preparados para a escola pblica que temos ou precisamos trabalhar muito para construir a escola que desejamos? Segundo Cury (2003, p. 113), ser professor algo que o estudante deve desenvolver na prtica, tornando esta trajetria cada vez mais objeto de uma opo consciente e crtica, respaldada em um compromisso poltico democrtico e uma competncia profissional qualificada2. Penso que essa a idia que baliza as Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica (Brasil, 2002), uma poltica pblica que expressa sobre a necessidade de se pensar sobre a docncia como uma profisso que requer princpios prprios. Avaliando suas prticas de estgio supervisionado, procurando compreender as dificuldades encontradas, comum o aluno concluir que a atividade de educao musical na escola teve problemas porque a escola no valoriza o trabalho, porque h um desrespeito pela rea na escola, porque uma baguna, aulas so canceladas em cima da hora, etc. Devemos reconhecer que os problemas so muitos mesmo, mas precisamos pensar que este o contexto real de trabalho, que nossos planejamentos e aes precisam considerar tudo isso. Se no estamos considerando isso, estamos trabalhando com a idia de uma escola ideal que talvez ainda no exista. Se para o nosso trabalho dar certo precisamos de um espao de valor reconhecido pela comunidade escolar, de uma rotina bem estabelecida, com um planejamento a longo prazo, ento estamos planejando para outra realidade, planejando para dar errado e cada vez que nosso trabalho d errado ns contribumos para que tudo fique como est. Ainda muito forte a idia de que o estgio supervisionado ocupa-se apenas da prtica de ensino em sala de aula, sem que o estagirio se insira num mbito maior de participao na escola. Segundo Zeichner (1997, p. 130), esta ausncia de preparao para participar nas

Refiro-me a conversas informais com colegas educadores musicais, a discusses realizadas em sala de aula e reflexes derivadas das prticas de ensino de alunos do Curso de Licenciatura em Msica da UDESC. 2 Grifo do autor.

tomadas de deciso, ao nvel da escola e do desenvolvimento curricular, refora o papel do professor como tcnico, que rejeitado abertamente pela maioria dos programas de formao de professores. Devemos sempre ter em mente que no colocamos os nossos alunos apenas em sala de aula, e sim, na escola! (Zeichner, 1997). Como podemos esperar que os nossos estagirios, num constante recomear, modifiquem a realidade da escola pblica? Como trazer essa discusso para o mbito do Curso de Licenciatura em Msica? Se no discutirmos porque a educao musical que encontramos esta, como esperar que os professores que formamos participem de qualquer processo de transformao da escola? A quem vamos delegar essa discusso e a reflexo? Ser que so as pessoas de outras reas que devem entender sobre a educao musical na escola ou cabe a ns esta tarefa? Esse debate precisa ser visto como elemento norteador do processo de formao de professores. de senso comum que individualmente no possvel realizar qualquer mudana no cenrio educativo e, muito menos, nas polticas educacionais. Como reflete Rosa (2003, p. 175), as mudanas nas prticas educativas s podem acontecer como processos de transformaes sociais que se empreendem coletivamente, pois melhorar a educao transformar as formas socialmente estabelecidas que a condicionam. Essas mudanas podem comear com a formao de professores mais preparados para atuar de forma crtica e poltica na escola pblica, formando professores que no esto preocupados somente em dar a sua aula e voltar pra casa. E como poderamos esperar formar um profissional com este perfil se a discusso sobre aspectos mais amplos da vida escolar no objeto srio das aulas na Universidade? Nesse sentido, Zeichner (1997) salienta que a atuao crtica e vinculada a princpios polticos dos professores formadores essencial para que se desenvolvam tentativas de melhorar a situao institucional da formao dos professores. Tambm no h dvidas quanto necessidade de trabalharmos com a escola pblica real e pararmos de falar dela de forma abstrata, muitas vezes distorcida. Sem generalizaes, precisamos discutir os problemas especficos percebidos no cotidiano da escola pblica. Para isso precisamos conhecer melhor esse cotidiano, interagir com ele de forma mais intensa, mais comprometida, mais crtica, mais poltica. As Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores (Brasil, 2002) nos lanam esse desafio: construir relaes de cooperao e profundo compromisso com a educao bsica. Mudanas desse porte exigem posturas coletivas nas reformas curriculares, reorganizao das IES e mudanas nas relaes com a educao bsica. Esse desafio gera a necessidade de se pensar, simultaneamente, formao de professores e gesto de escolas (Giovanni, 2003, 217), isto , a escola tambm precisa mudar para dar conta de um outro modelo, de uma outra relao com a Universidade e com os estagirios. Ser

necessrio construir uma nova estrutura das relaes entre o colegiado de curso, os professores orientadores, os estagirios e a equipe da educao bsica. Como destaca Terrazzan (2003, p. 76), todos os envolvidos com a Educao Bsica esto chamados a participar desse processo, e ns, envolvidos com a formao de professores, devemos assumir uma parte dele. Nessa perspectiva, precisamos ir criando espaos para o ensino de msica na escola pblica, construindo um cenrio onde as relaes com a escola pblica que almejamos se tornem possveis. O encontro e compromisso do Ncleo de Educao Musical com a escola pblica Com a finalidade de construir relaes de cooperao e profundo compromisso com a educao bsica foi criado o NEM - Ncleo de Educao Musical, um programa institucional de Ensino, Pesquisa e Extenso do Departamento de Msica da UDESC. Os principais objetivos do Programa so: (1) formar professores de msica para a escola pblica em um processo de construo de polticas educacionais para a Educao Musical no Estado de Santa Catarina; (2) iniciar um dilogo com representantes governamentais visando a construo conjunta de um projeto para o ensino de msica no Estado; (3) inserir os acadmicos do Curso de Licenciatura em Msica no processo de construo e implementao de um programa de Educao Musical para a escola pblica; (4) conhecer, problematizar e interagir de forma crtica e reflexiva com o contexto escolar e (5) articular disciplinas de formao musical e formao pedaggica na Licenciatura em Msica. O que vem nos preocupando justamente a questo da ao poltica mais ampla das prticas de ensino na escola pblica, ampliando a idia de que elas acontecem apenas na sala de aula. A idia desenvolver as atividades de estgio curricular e oficinas de msica em uma mesma escola, a escola-ncleo do NEM. Desta maneira concentramos nossos esforos em conhecer melhor esta escola, interagir no meio escolar e construir um trabalho contextualizado de educao musical3. Com essa iniciativa queremos deixar de pensar a extenso de forma assistencialista, de atendimento de uma demanda pela educao musical, para pensar a extenso como uma ao poltica da Universidade, de retorno sociedade e, principalmente, como potencial para a formao de professores. Nessa perspectiva, atravs de doze projetos de extenso o programa prope: (1) a incluso da aula de msica no currculo escolar, atravs da realizao de estgios supervisionados na

Cabe destacar que a idia de parceria com as escolas-ncleo difere totalmente da idia dos colgios de aplicao, no sentido de que estamos trabalhando com a realidade da escola pblica estadual e no na construo de um espao idealizado que no condiz com a escola real. Tambm est prevista uma rotatividade das escolas-ncleo.

escola-ncleo do NEM; (2) a realizao de oficinas de msica para a comunidade, tanto no ambiente escolar como fora dele; (3) a formao inicial dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica e a formao continuada de professores que atuam com o ensino de msica na rede escolar; (4) a formao de grupos instrumentais, visando a criao de espaos para a prtica musical em conjunto; (5) a produo de material didtico para o ensino de msica; (6) a realizao de concertos didticos, encontros e eventos em educao musical, a fim de consolidar espaos para o ensino e prtica musicais e a formao de professores4. Esta proposta iniciou no primeiro semestre de 2003, quando foram selecionadas duas escolas-ncleo da rede pblica estadual para a realizao de oficinas de msica e estgios curriculares. As Oficinas de Msica foram ministradas por bolsistas de extenso, nas modalidades de flauta doce, percusso e canto coral. Em relao aula de msica como componente curricular, dezoito alunos do Curso de Licenciatura em Msica realizaram seus estgios nas escolas-ncleo. Procuramos assim desenvolver um trabalho de msica articulado a nvel curricular e extracurricular, em um programa de aes mais amplas do que a prtica de ensino, medida que estas prticas esto articuladas aos demais projetos do programa, como a formao continuada de professores e a produo de material didtico. Em 2004 foi selecionada uma nova escola-ncleo5, a Escola de Educao Bsica Leonor de Barros, com a finalidade de concentrar ainda mais as atividades do NEM. Tambm foram oferecidas novas modalidades de oficinas, incluindo piano, violo, e iniciao musical. A prtica de estgio na escola tambm foi ampliada, sendo realizados estgios tambm nas oficinas de msica6. Tambm abraamos, com a escola, um desafio poltico e educacional maior para 2005, que a transformao da Escola Leonor de Barros em uma Escola de Tempo Integral, trazendo para o mbito curricular as oficinas de msica que este ano so oferecidas como atividades extracurriculares.

Para conhecer mais detalhadamente as atividades do Programa NEM veja o site www.ceart.udesc.br/nem. A escola foi selecionada com base nos seguintes critrios: pertencer rede pblica estadual de ensino e estar situada em Florianpolis; dispor de espao fsico para a aula de msica (estgios curriculares e oficinas); garantir a participao de um professor da escola nas reunies gerais e encontros pedaggicos do NEM; dispor de espao nas reunies pedaggicas da escola para apresentao de relatos de atividades do programa e avaliao; garantir a participao de professores da escola no curso de formao continuada Msica na Escola, oferecido semestralmente pelo NEM; dispor de funcionrio para a realizao de matrculas e organizao das atividades do Nem na escola. 6 Equipe do NEM em 2004: Viviane Beineke (coordenadora geral); Adriana Durante (coordenao do NEM na Escola de Educao Bsica Leonor de Barros); Luiz Mantovani, Maurcio Zamith, Regina Finck, Vnia Mller e Viviane Beineke (coordenao de projetos); Airon Alisson Pereira, Daniella de Assis Caetano, Eduardo Hansch, Fabiano Silva, Gabriela Flor, Leandro Fortes, Lus Eduardo Lucca Bassan, Maria Eloza Otto, Murilo Mendes, Paulo Vincius Rampinelli, Ronaldo Steiner, Vnia Eger Pontes (bolsistas de extenso); Ana Paula Alves, Cludia Passos, Heber Cristiano Fernandes, Leandro Bastos, Luciano Cunha, Silvana Kalff (estagirios).
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Concluso Atravs do NEM, os estgios curriculares, os projetos de pesquisa e extenso esto sendo compreendidos em um contexto maior, contribuindo na consolidao de um programa concreto de educao musical no cotidiano escolar, mostrando um pouco do que possvel. Com a realizao das oficinas tambm estamos aproximando da escola bsica aqueles professores formadores atuantes na UDESC que, por terem cursado o bacharelado em msica, praticamente no tinham contato com a escola pblica. E estamos construindo uma nova relao entre os professores que coordenam projetos do NEM, uma relao pautada em uma meta comum bastante clara, que a vontade poltica e o compromisso de colaborar na construo de espaos pblicos para a educao musical. Nessa perspectiva, as dificuldades encontradas puderam se tornar objeto de reflexes que procuram compreender as estruturas sociais e institucionais em que se insere o nosso ensino, buscando perceber os limites que estas impe ao nosso pensamento e nossa prtica profissional (Rosa, 2003, p. 181). E assim, comeamos juntos professores e alunos, na Universidade e na Escola Bsica - a trilhar um caminho possvel para uma aprendizagem mais contextualizada e significativa em formao de professores e polticas pblicas em Educao Musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, curso de Licenciatura, de Graduao plena. Resoluo CNE/CP 1/2002. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br> CURY, Carlos Roberto Jamil. Estgio supervisionado na formao docente. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.; SOUSA, Luciana Freire E. C. P. (organizadoras). Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 113-122. GIOVANNI, Luciana Maria. O ambiente escolar e aes de formao continuada. In: TIBALLI, Elianda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias (orgs.). Concepes e prticas em formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 207-224.

ROSA, Dalva e Gonalves. Investigao-ao colaborativa: uma possibilidade para a formao continuada de professores universitrios. In: TIBALLI, Elianda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias (orgs.). Concepes e prticas em formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 165-188. TERRAZZAN, Eduardo A. As diretrizes curriculares para a formao de professores da Educao Bsica e os impactos nos atuais cursos de Licenciatura. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.; SOUSA, Luciana Freire E. C. P. (organizadoras). Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 55-77. ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA, Antnio (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997. p. 115-138.

A PROGRAMAO INFANTIL E A VEICULAO DE ESTERETIPOS MUSICAIS Wladimir Miranda Tourinho (UNI-RIO) wladtourinho@ig.com.br

Resumo. Este artigo a apresentao resumida de parte de um trabalho apresentado como resultado final de nossos estudos durante o Seminrio de Msica e Educao do PPGM (UNIRIO), 1o semestre 2004. Com a anlise da musica incidental de um episdio do desenho Bob Esponja, procuramos compreender a veiculao de esteretipos morais, estticos e musicais pela linguagem televisiva e seu impacto sobre a apreciao musical da criana. O desenho se utiliza de uma constante citao dos clichs e esteretipos que constrem a comunicao audiovisual, fazendo brincadeiras com esta linguagem. O absoluto sucesso deste desenho demonstra que a audincia capaz de decodificar estas citaes, podendo assim achar graa das piadas. Sabendo da existncia destes esteretipos carregados de contedos simblicos, podemos compreender a reao das crianas a certos tipos de musica, nos preparando para lidar com diversas situaes em sala de aula e finalmente questionar os esteretipos e tentar desconstru-los.

Introduo Estudos demonstram que "a ao e os efeitos sonoros na televiso, atraem mais a ateno (das crianas) que os dilogos" (Greenfield 1988, p.29). Analisamos como sonorizao poder ser preponderante na comunicao televisiva infantil, e mesmo determinante para o sucesso de uma produo. Para tal observamos a msica incidental de um episdio do desenho "Bob esponja", realizando um estudo aprofundado de sua linguagem tcnica associada a imagem. fato que a criana chega hoje em seu primeiro dia na escola, j de posse de uma linguagem que aprendeu "sozinha", diante da televiso. Como transformar isso em recurso, ao invs de lamentar as dificuldades encontradas na educao das crianas nos dias atuais? Logo, nos resta transformar dificuldades ao nosso favor, atravs da compreenso da mecnica desta linguagem que antecipa-se a escola, pr-moldando a cognio.
"Nestas linhas queremos abordar o papel que exerce a televiso infantil, porque com seus textos sons e imagens, constri uma parte importante da percepo da criana, e portanto se encontra implicada na construo de seu desenvolvimento cognitivo".(Porta, 2002, p.6)

Escolhemos o desenho por ser quase unanimidade entre as crianas, alm de ser um modelo da esttica atualmente reinante na industria do cartoon norte-americano. O desenho aparece como o nico quadro que no de produo prpria no programa Xuxa no mundo da imaginao. No meio de todo um formato pseudo-pedaggico, o programa insere bruscamente um desenho animado nada ortodoxo e segundo alguns nem mesmo destinado ao pblico infantil. Qual sentido isso faria, seno o uso do desenho para trazer audincia? Esta concluso parece ilustrar a curiosa utilizao de uma produo excepcionalmente bem sonorizada, para elevar os ndices de audincia de um programa caracterizado pela pssima utilizao do material sonoro, caso de Xuxa no mundo da imaginao. Greenfield defende a idia de que a compreenso do cdigo simblico, inerente a "linguagem televisiva", condio fundamental para o entendimento do cinema e da televiso: "Aprender a decodificar os smbolos do cinema e da televiso algo como aprender a ler" (Greenfield 1998, p.21). A autora relata uma experincia vivida com o programa Hill Street Blues, o qual era incapaz de compreender e acompanhar, ao contrrio do que acontecia com um grupo de adolescentes que assistiam ao programa junto com ela. Vivemos experincia similar na UNIRIO, quando um episdio do desenho "Bob esponja" foi exibido para uma turma formada por pessoas acostumadas a "linguagem televisiva". Muitos afirmaram no ter compreendido o desenho, considerando-o sem sentido. Este acontecimento nos inclinou a reflexo sobre certos aspectos diferenciais deste desenho em relao a programao televisiva habitual. As pessoas naquela sala conheciam a linguagem audiovisual, se no compreendiam o desenho, deveramos investigar outros elementos deste, que no se apresentassem na programao habitual. Pudemos captar uma constante evocao irnica de referencias a clichs da cultura pop. A utilizao de efeitos retirados da linguagem dos desenhos modernos de ao se faz presente, juntamente a constante citao, sempre em tom de piada, de recursos audiovisuais de seriados e filmes de aventura.

Teramos ento uma linguagem televisiva ultramoderna, brincando com a prpria linguagem audiovisual "convencional", tratando os elementos desta como algo ultrapassado. Os desconhecedores das atualizaes estticas dos desenhos animados e da cultura pop, tero excluda qualquer possibilidade de compreenso das piadas que envolvem tais elementos. A estrutura do desenho parece trabalhar sobre o pressuposto de que a audincia plena conhecedora desta linguagem televisiva super-atualizada, reconhecendo-a em qualquer citao imediatamente. Da mesma forma, se no somos capazes de compreender estes elementos como parte da comunicao dentro do mundo infantil atual, estaremos automaticamente nos excluindo dele. Brincando com a prpria linguagem Observando estruturao musical no episdio de Bob esponja, percebemos uma extrema similaridade entre esta e "Quadros em uma exposio" de Mussorgsky. A construo praticamente a mesma, o que fica fcil de se compreender uma vez que pensemos que a inteno de ambas as musicas : pontuar a quebra entre um quadro (cena) e outro. Em "Quadros em uma exposio", Mussorgsky inicia expondo um tema chamado Promenade, que simboliza o espectador da exposio, que caminha entre uma pintura e outra. O tema surgir, no decorrer da obra, entre um quadro e outro, marcando os momentos de transio. No desenho este papel ser realizado por um smbolo musical cercado de contedos j assimilados pela mente do telespectador. O som conseguido com uma espcie de tubo de metal que desliza sobre as cordas de uma espcie de guitarra tpica do Hava, constitui um elemento de referencia sonora ao cenrio tropical, onde se desenrola o desenho. Esta relao entre som e imagem ser muitas vezes a primeira relao entre sons e significados emocionais, ou extra-musicais, a ser realizada na mente das crianas nesta era da televiso. Este fenmeno ir gerar uma relao to estreita entre musica e significado

visual, que muitos sons sero classificados pelas crianas da seguinte forma: "isso musica de terror" ou "musica da vitria" etc. Estes esteretipos musicais, podero futuramente causar a rejeio das crianas por certas sonoridades e gneros. Se uma determinada msica identificada pela criana como smbolo de algum contedo que lhe desagrada, a rejeio ser imediata. Entenderemos este processo atravs da observao de alguns smbolos j criados e assimilados pela comunicao audiovisual, que trabalha sob uma fuso completa e indissocivel de msica, imagem, palavra, movimento etc. Por exemplo, logo depois da introduo dada pelo narrador os dois personagens, Patrick e Bob Esponja, simplesmente se entreolham enquanto uma musica comea a tocar e partem numa corrida frentica rumo a algum lugar at ento desconhecido. Em seguida eles descem escorregando por uma barra de ferro, na qual queimam as mos e enfim partem para a caada. At a nenhuma palavra, nenhum dilogo, somente som e movimento, e a mensagem foi transmitida. Os personagens se entreolham, mostrando entender o que deve ser feito. Em seguida, inicia-se uma musica eletrnica (drum'n bass.) no estilo dos anos 90, com uma guitarra distorcida executando power acordes, tcnica caracterstica do heavy metal. Trata-se de um esteretipo dos desenhos de ao. Quando a "msica de ao" comea, a tela assume um formato bastante utilizado nos desenhos japoneses. Os personagens se movimentam sem sair do centro da tela, enquanto o cenrio se move freneticamente, dando idia de alta velocidade. Ao descer escorregando pelas barras de ferro agem como Batman e Robin que se valiam do mesmo procedimento para adentrar batcaverna, rumo ao batmvel. Desajeitados, os personagens queimam as mos, demonstrando uma faceta infantil. Quando os personagens saem para caar angelicalmente a musica muda, sendo suave com uma harpa, demonstrando que tudo no passava de uma brincadeira. Os personagens estavam "se comportando como num desenho de ao", mas a prpria condio de esponja, torna a cena engraada e ridcula.

Narramos apenas uma cena, e observamos nesta um grande numero de esteretipos integrados numa s linguagem, que se apresenta como previamente conhecida, e de domnio de todos os espectadores. Bob Esponja e Patrick conversam ao telefone, a tela dividida na diagonal, e as diferenas no cenrio por detrs dos personagens nos daro a sensao de que cada um est em um lugar diferente. Esta sensao se justifica somente pelo fato de que este procedimento, da tela dividida, uma das formas tradicionais utilizadas pela linguagem da t.v, quando h necessidade de se colocar no ar uma conversa pelo telefone entre dois personagens. Quando vemos que os dois esto na mesma sala, e que as diferenas se davam apenas por causa da decorao variada a piada compreendida, mas esta s existe devido a preexistncia de um esquema anterior, que agora aparece ironizado. A msica erudita e o ballet clssico, costumam sempre aparecer como exemplo de um perfeccionismo esttico extremamente arrojado, rigoroso, preciso e mesmo esnobe nos desenhos norte-americanos. Quando Bob e Patrick se pem a caar enquanto cantam e danam uma valsa de J.Strauss.Jr. A dana, recheada de passos de ballet, traduz na verdade que os personagens esto mostrando maestria naquilo que fazem. Como resultado, os personagens caem no cho desastradamente ao final da cena. Paramos aqui para ressaltar que ser desajeitado quase obrigatrio para um personagem de desenho animado de humor. Seria muito ousado, associar esta condio recorrente, ao seu imediato poder de identificao junto as crianas, que devido a idade ainda no alcanaram o pleno desenvolvimento da coordenao motora? Este elemento tornaria-se ento um fator de identificao do produto (personagem) com seu pblico alvo. Quando o Lula molusco descobre, que na verdade batia numa gua-viva gigante, uma musica grave executada aparentemente em trombones passa a ocupar o espao sonoro do desenho.

O objetivo a imponncia e o tom ameaador. A gua-viva parece com um disco voador e a msica colabora com isso. A movimentao do animal, similar a de uma nave espacial cinematogrfica tentando abduzir um terrestre. Antes que a grande gua-viva aparea novamente no final do desenho, sua musica a anuncia, sendo sua sombra o prximo prenncio de sua chegada. O desenho termina, com uma ltima apario da guitarra havaiana, gerando o conhecido efeito cclico to utilizado na arte ocidental. O impacto sobre a apreciao musical infantil e as possibilidades para o educador.
"Parece-me que para haver qualquer tipo de consenso numa cultura sobre o significado musical, teria que haver tipos bastante gerais de experincias de musica compartilhados por um grande nmero de crianas numa cultura". (Sloboda 1997, p.6)

Vemos nesta anlise, que o uso de esteretipos to caracterstico na linguagem audiovisual, que se torna possvel conseguir um imenso sucesso, com um desenho que se dedica a brincar com estes esteretipos. Alm disso, devemos nos atentar para o fato, de que ser esta utilizao de esteretipos, que far que o pblico, principalmente infantil, compreenda e se interesse pelo desenho. A cultura audiovisual criou um idioma, aqueles que o conhecem podem compreender suas mensagens, e rir quando se fazem trocadilhos dentro desta lngua, j os que no conhecem simplesmente no entendem nada. Infelizmente, ser desta forma que as crianas vero os professores, quando estes no se mostram capazes de compreender suas linguagens, como algum que "no entende nada". Uma vez que este professor no consegue compreender quilo que parece bvio para as crianas. Observemos que quando levamos msica erudita da tradio europia para a sala de aula e assistimos a sua rejeio, o que na verdade est sendo rejeitado muitas vezes o esteretipo a ela associado, e no a musica em si.

J existe um contedo simblico associado a este gnero, como j demonstramos na anlise do desenho. Este contedo chegou antes da escola, sendo compreendido sem esforo, atravs de uma linguagem familiar e eficaz.. Desta forma toda apreciao musical das crianas em nosso tempo se realizar sob o "filtro" da identificao com esteretipos, e como j dissemos, pouco podemos fazer para evitar isso. Se no podemos evitar que esteretipos se construam, ter conscincia da existncia deste fenmeno j poder ser o primeiro passo para sua desconstruo. Nada podemos fazer para evitar que a criana chegue na escola associando qualquer musica a seu significado na linguagem da tv, mas podemos impedir que ela saia da escola pensando assim. Quando o objetivo desenvolver habilidades especficas, trabalhar com sonorizaes e cenas, pode ser um bom caminho para o despertar de um pensamento crtico,. paralelamente as metas principais. Teremos como ponto de partida a imagem e os esteretipos, a fim de chegar ao som e ao questionamento dos clichs televisivos. Podemos nos utilizar tambm do conhecimento da linguagem televisiva para obter maior ateno e memorizao, principalmente com as crianas menores. Experincias neste sentido foram e continuam sendo efetivadas, em sala de aula, e seus relatos sero alvo de trabalhos futuros. Procuramos por meio destes trabalhos ativar a escola como unidade inteligente de ampliao dos horizontes da criana, no aceitando nem a conformidade, nem a revolta contra os meios de comunicao, mas buscando a ao consciente do cenrio, dificuldades e recursos disponveis.

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PONTES EDUCACIONAIS: UMA PROPOSTA PEDAGGICA EM APRECIAO MUSICAL Zuraida Abud Bastio (UFBA) zuraida_ab@uol.com.br

Resumo. O propsito deste estudo de doutorado, em andamento, investigar quais as informaes que os alunos do ensino fundamental fornecem a partir da experincia com pontes educacionais1 que exploram as respostas verbais, visuais e cinestsicas s msicas escutadas. A apreciao musical pode ser bem mais abrangente e significativa, se alm de desenvolvermos o senso crtico e analtico do aluno, possibilitemos que o mesmo tambm responda msica de formas diferenciadas, com aquilo que pensa, sente, e vivencia na sua experincia pessoal com a msica. A construo de pontes educacionais que viabilizem prticas apreciativas na escola regular est em conformidade com as novas tendncias da educao musical, uma vez que evita modelos prontos, selecionados atravs do consenso dos professores, e valoriza a participao do aluno no processo dinmico de ensino/aprendizagem. Esta proposta certamente contribuir para aprofundar a vivncia musical do aluno e informar o educador musical sobre a pedagogia da apreciao musical.

Atualmente os paradigmas educacionais passam por mudanas cruciais diante da complexidade e desafios do mundo contemporneo. Dentre as novas tendncias destacamos a quebra da linearidade dos contedos, a necessidade de se construir conhecimentos significativos e contextualizados com o cotidiano dos alunos, o trabalho colaborativo entre as disciplinas e entre os prprios alunos, bem como o estreitamento das relaes entre a educao formal e a informal. Nesta perspectiva de transformaes, os educadores revem suas prticas educativas e buscam solues para os impasses da vida escolar. O fato de planejarmos uma aula, por exemplo, no garante que esta acontea como planejamos. Durante a aula eventos inesperados ocorrem que desafiam e colocam o educador em cheque a todo instante. quando se torna necessrio criarmos um mecanismo mediador entre o que se pretende ensinar e o que os alunos esto sinalizando. O conceito de pontes educacionais2,
Estruturas de ensino-aprendizagem que conectam e aproximam os saberes do professor e do aluno a novos conhecimentos. Esta concepo metodolgica inclui pontos fundamentais ou caractersticas essenciais como: atitude positiva, capacidade de observao, naturalidade nas relaes pessoais, sociais e institucionais, tcnica competente e adequada s situaes didticas, capacidade de expressar-se musicalmente e de forma geral, e sensibilidade s diferentes msicas e linguagens artsticas (Oliveira, 2004). Disponvel em http://www.mhccufba,ufba.br 2 Estruturas de ensino-aprendizagem que conectam e aproximam os saberes do professor e do aluno a novos conhecimentos. Esta concepo metodolgica inclui pontos fundamentais ou caractersticas essenciais como: 1
1

desenvolvido pela Dra. Alda Oliveira (2004) visa conscientizar o educador acerca das abordagens adequadas a cada nova situao de ensino/aprendizagem. O ensino visto como uma ao de reciprocidade, equilibrada, que relaciona o conhecimento que est fora com o conhecimento do aprendiz no seu contexto scio-cultural. O propsito deste estudo de doutorado, em andamento, investigar quais as informaes que os alunos do ensino fundamental fornecem a partir da experincia com pontes educacionais que exploram as respostas verbais, visuais e cinestsicas s msicas apreciadas. Esta pesquisa toma como base a minha experincia docente na disciplina Apreciao Musical no curso de graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia, os resultados da minha dissertao de Mestrado, e os cursos de natureza pr-piloto3 ministrados em encontros de educadores musicais, e as pesquisas que apontam novos direcionamentos para a pedagogia da apreciao musical (Callen, 1985; Price e Swanson, 1990; Zalanowski, 1990; Bartel, 1991; Lewis e Schimidt, 1991; Hargreaves e Colman, 1991; Halpern, 1992; Hentschke, 1993; Deschnes, 1996; Waterman, 1996; Del Ben, 1997; Freire, 2001; Wood e Burns, 2001; Swanwick, 2003; Kerchner, 2004). Por audio musical ativa, termo comumente empregado para nos referirmos a uma escuta mais consciente da msica, consideramos, sobretudo, o envolvimento efetivo e inventivo do aluno nas diversas maneiras de perceber e reagir msica escutada, uma vez que as concepes e experincias dos chamados mtodos ativos, a exemplo dos mtodos Dalcroze, Willems, Orff e Kodaly, orientaram a nossa formao e atuao como educadoras musicais. Pesquisas recentes de autores que investigam as relaes entre a educao musical formal e a informal (Souza, Oliveira e Hentschke, 2002) e Oliveira (2004) tm tambm revelado que as abordagens usadas em contextos informais tendem a explorar a relao entre os elementos expressivos da msica e as diversas respostas sensoriais dos alunos.
atitude positiva, capacidade de observao, naturalidade nas relaes pessoais, sociais e institucionais, tcnica competente e adequada s situaes didticas, capacidade de expressar-se musicalmente e de forma geral, e sensibilidade s diferentes msicas e linguagens artsticas (Oliveira, 2004). Disponvel em http://www.mhccufba,ufba.br 3 Pontes educacionais direcionadas a apreciao musical foram testadas em workshops que ministrei para educadores musicais de diversas partes do Brasil durante o XIII Encontro de Vivncias Musicais, promovido pela Associao de Professores de Educao Musical da Bahia (APEMBA) e II Encontro Regional Nordeste da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), promovido pela mesma instituio. Ambos os encontros foram realizados em Salvador nos meses de setembro e outubro de 2003. Os educadores musicais demonstraram interesse e envolvimento pelo material e relataram que havia uma escassez de propostas metodolgicas em apreciao musical para a escola regular e que o material apresentado era inovador, objetivo e til prtica docente. 2

Para investigarmos quais as informaes que os alunos do ensino fundamental fornecem a partir da experincia com a apreciao musical, este estudo prev os seguintes passos: a) desenvolver pontes educacionais que favoream respostas verbais, visuais e cinestsicas s msicas escutadas; b) organizar os grupos de alunos e submet-los s pontes educacionais nas trs modalidades de respostas; c) aplicar as pontes educacionais repetidas vezes para verificar se existiu aprofundamento de conhecimento e das experincias ao longo do tempo; d) documentar as informaes dadas pelos alunos atravs de entrevistas semi-estruturadas, observaes de dirio de campo e gravaes de vdeo; e) analisar os dados com base nas informaes dos alunos e pesquisas recentes da rea. A apreciao musical pode ser bem mais abrangente e significativa, se alm de desenvolvermos o senso crtico e analtico do aluno, possibilitemos que o mesmo tambm responda msica de formas diferenciadas, com aquilo que pensa, sente, e vivencia na sua experincia pessoal com a msica. A construo de pontes educacionais que viabilizem prticas apreciativas na escola regular est em conformidade com as novas tendncias da educao musical, uma vez que evita modelos prontos, selecionados atravs do consenso dos professores, e valoriza a participao do aluno no processo dinmico de ensino/aprendizagem. Esta proposta certamente contribuir para aprofundar a vivncia musical do aluno e informar o educador musical sobre a pedagogia da apreciao musical.

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