A noção de Competências

Tatiana Koschelny

Competência é a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),

atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

(BNCC, 2018, p. 8)

Cozinhar, dirigir, escrever. Ações cotidianas de milhares de pessoas ao redor do

mundo que à primeira vista pareceriam simples de se aprender e executar, mas,
ao serem analisadas com uma “lupa” científica, revelam camadas de
complexidades envolvidas no processo de aprendizagem. Tomemos como
exemplo o ato de cozinhar: não é somente um ato mecânico, repetitivo ou de
treino de habilidades. Implica desde idealizar um alimento final a ser consumido,
planejar os insumos até realizar sua execução. O ato de cozinhar envolve
conhecimentos diversos sobre alimentos e cozimentos, habilidades manuais e
sensoriais, e ainda valores (pessoais e culturais) em vista de obter o alimento
final. Um verdadeiro mosaico de peças que precisam relacionar-se entre si até
chegarmos na comida dentro de um prato.

Fica evidente que ao perguntar para alguém “você sabe cozinhar?” não é
possível reduzir o ato de cozinhar a uma coisa simples, mas a um conjunto
“guarda-chuva” debaixo do qual são mobilizados conhecimentos, habilidades e
valores pessoais. Pois bem, é assim que devemos encarar a noção de
competências – uma orquestra que requer diversos instrumentos e musicistas,
músicas (e suas diferentes melodias, arranjos, harmonias) e um maestro para
coordenar. O maestro seria então o indivíduo que está aprendendo a reger a
orquestra – e que por tentativa, erro e reparação vai desenvolvendo sua
capacidade de orquestrar.

Competências e habilidades

Neste sentido, as competências teriam a dimensão de grandes domínios práticos

que se constituem a partir das necessidades da vida humana, ou seja, de
problemas do mundo real. Segundo Perrenoud (1999), sociólogo pesquisador da
aprendizagem, “ser competente não é possuir um repertório de saberes ou de
saberes-fazer, mas saber mobilizar, integrar e transferir este repertório para
resolver problemas reais” (p. 7). O autor também faz distinção entre
competências e habilidades, de modo que enquanto a competência refere-se a
um grande conjunto de atributos (percepção, pensamento, conhecimentos,
avaliação, valores, ação), a habilidade refere-se à ação em si mesma. Assim, a
habilidade pode estar atrelada a diferentes competências de modo que a rigor
nenhuma habilidade seria exclusividade de uma única competência.
Aqui temos importante diferença na coleta de evidências avaliativas: as
evidências de aprendizagem de habilidades podem ser mais óbvias, simples ou
quantificáveis, ao passo que avaliar o desenvolvimento de uma competência
requer compreender as camadas de complexidade de seu desenvolvimento para
além da ação em si mesma (ou seja, da habilidade). Portanto, o desenvolvimento
de uma competência não pode ser reduzido ao simples treino de “saber fazer”,
uma vez que implica na construção também de repertórios, conhecimentos,
valores e sentidos ao sujeito que está a aprender uma competência. Desenvolver
competências estaria então associado à possibilidade de fazer experiências,
viver situações nas quais os sujeitos podem mobilizar seus conhecimentos,
avaliar situações, ponderar sobre valores e propósitos, executar ações, avaliar
suas escolhas e construir um sentido para todo este processo vivido, tanto
pessoal como coletivamente.

Desenvolver competências e fazer experiências

O desenvolvimento de competências parece apresentar íntima relação com a

possibilidade de fazer experiências, tanto pessoal quanto coletivamente.
Segundo Larrosa (2002), a experiência é algo que nos toca, que nos acontece,
que nos passa – e aquilo que é vivido só se tornaria experiência de fato quando
nos transforma, quando muda algo em nós, quando deixa marcas. Ou seja,
segundo o autor, a experiência não pode ser reduzida apenas àquilo que
vivemos, mas antes, a experiência seria o que nos acontece pessoalmente
enquanto vivemos algo.

Podemos encontrar a proximidade entre o conceito de experiência com o

conceito de competência dado que ambos os conceitos implicam em construção
de sentido (significado) pessoal para o indivíduo. De qualquer maneira, parece
que ao falar de competências estamos falando da possibilidade de fazer
experiências de si e do mundo, transformando o mundo ao redor e sendo
transformado por ele ao construir novos sentidos – pessoais e coletivos. Ainda
segundo Larrosa (2002):

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um

gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm:
requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir
mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo,
suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
paciência e dar-se tempo e espaço. (p. 24)
Parar para pensar-olhar-escutar. Repetir tais ações no modo mais devagar e
senti-las mais uma vez. Demorar-se no sentir e suspender a opinião-juízo-
vontade-automatismo. Cultivar a atenção, a escuta e a arte do encontro. Todos
estes atributos podem ser considerados indispensáveis também para o
desenvolvimento socioemocional devido ao fato de que as competências
socioemocionais requerem dos indivíduos uma constante abertura para o novo.
Seja na relação de si para consigo, seja na relação de si para com o mundo, a
aprendizagem de competências socioemocionais aponta para a possibilidade de
encontrar caminhos de existência no mundo que sejam mais significativos e
caminhos de convivência mais justos e equitativos.

Competências Socioemocionais: o sentir como fonte de conhecimento

Em um mundo abarrotado de informações devido às grandes transformações de

nossa sociedade do conhecimento, as emoções e sentimentos ganham coro para
serem fonte de conhecimento tal qual a racionalidade e o pensamento. Nos
tempos modernos, os diversos diplomas e patentes acadêmicas não são mais
suficientes para garantir saúde mental e física. E aqui cabe avaliar o quanto a
promessa da dimensão da racionalidade nos falha quando deixa de lado a outra
dimensão que nos faz ser tão verdadeiramente humanos – a vida emocional e
sentimental.

Embora tomadas como um conjunto único, emoções e sentimentos são distintos

entre si. Diversos teóricos têm em comum acordo que as emoções se referem às
respostas fisiológicas “automáticas” (reativas) a estímulos externos, enquanto
os sentimentos seriam a experiência consciente de interpretação e sentidos
dessas emoções. Experiência que é determinada pelo pertencimento social dos
sujeitos, que requer uma construção enraizada em repertórios culturais e de
linguagem.

Emoção é uma coleção complexa de respostas químicas e neurais que formam

um padrão. Essas respostas são produzidas pelo cérebro quando ele detecta um
estímulo emocionalmente competente — um estímulo que, por um motivo ou
outro, é relevante para os interesses do organismo. Emoções resultam em
alterações comportamentais, fisiológicas e cognitivas que são automáticas e, em
geral, inconscientes. Sentimentos, por sua vez, são as percepções conscientes
desses estados emocionais. São experiências mentais que surgem quando o
cérebro percebe as alterações que as emoções provocam no corpo e as
interpreta. (Damásio, 2004, p. 28)

Ora, se emoções são respostas fisiológicas automáticas e reativas aos estímulos

que vivemos, não são passíveis de serem controladas, mas antes,
compreendidas. Acolher as emoções, prestar atenção nelas e conferir
 percepções e significados aos nossos estados emocionais nomeando
sentimentos é o que torna o “sentir” uma fonte de conhecimento –
popularmente conhecido como autoconhecimento, ponto de partida do
desenvolvimento das competências socioemocionais.

As cinco competências socioemocionais

Segundo a iniciativa CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional

Learning), organização sem fins lucrativos que promove e apoia a aprendizagem
socioemocional em ambientes educativos, as competências socioemocionais são
divididas em cinco grandes domínios apresentados abaixo:

1. Autoconhecimento: compreensão das próprias emoções, pensamentos e

valores – e de como influenciam o próprio comportamento através dos
diferentes contextos, além do reconhecimento de forças e limitações pessoais.
Inclui as seguintes habilidades:

 Integração da identidade pessoal e social;

 Identificação de recursos pessoais, culturais e linguísticos;
 Identificação das emoções;
 Demonstração de honestidade e integridade;
 Conexão entre sentimentos, valores e pensamentos;
 Análise de preconceitos e tendências discriminatórias;
 Experiência de conquista de resultados próprios;
 Mentalidade de crescimento ou amadurecimento;
 Desenvolvimento de interesses e senso de propósito.

2. Autorregulação: manejo de emoções, pensamentos e comportamentos de

maneira eficiente em diferentes situações; e o adiamento da gratificação,
manejo de stress e engajamento motivado com vistas a conquistar aspirações e
objetivos (pessoais e coletivos). Inclui as seguintes habilidades:

 Capacidade de manejar as emoções;

 Identificar e usar estratégias de manejo de estresse;
 Demonstração de autodisciplina e automotivação;
 Definição de metas pessoais e coletivas;
 Planejamento e habilidades organizacionais;
 Apresentar coragem para tomar iniciativa pessoal ou coletiva;
 Demonstrar agência pessoal e coletiva.

3. Consciência Social: compreender as perspectivas alheias e empatizar com

outros, incluindo pessoas e perspectivas de diferentes origens, culturas e
contextos; capacidade de sentir compaixão pelos outros; compreender normas
sociais e histórias em contextos diferentes com ampla perspectiva; e reconhecer
 recursos e apoios oriundos da família, escola e comunidade. Inclui as seguintes
habilidades:

 Considerar outras perspectivas;

 Reconhecer as forças alheias;
 Demonstrar empatia e compaixão;
 Apresentar preocupação com os sentimentos alheios;
 Compreender e expressar gratidão;
 Identificar diversas normas sociais, incluindo normas injustas;
 Reconhecer demandas situacionais e oportunidades;
 Compreender as influências de organizações e sistemas sociais
no comportamento.

4. Habilidades de relacionamento: estabelecer e manter relacionamentos

saudáveis e de apoio; relacionar-se de maneira eficiente em cenários diversos,
sejam individuais ou grupais; comunicar-se claramente, escutar ativamente,
cooperar e trabalhar colaborativamente – para resolver problemas e negociar
conflitos de maneira construtiva; navegar em diferentes contextos com diversas
demandas e oportunidades (sociais e culturais); providenciar liderança e buscar
ou oferecer ajuda quando necessário. Inclui as seguintes habilidades:

 Comunicar-se efetivamente;
 Desenvolver relacionamentos positivos;
 Demonstrar competência cultural;
 Praticar resolução de problemas de maneira grupal e
colaborativa;
 Resolução de conflitos de maneira construtiva;
 Resistir às pressões sociais negativas;
 Apresentar liderança em contextos grupais;
 Buscar ou oferecer ajuda quando necessário;
 Posicionar-se em prol de direitos alheios.

5. Tomada de decisão responsável: realizar escolhas cuidadosas e construtivas

sobre seu comportamento pessoal e interações sociais em diversas situações;
considerar padrões éticos e preocupações de segurança; avaliar os benefícios e
consequências de várias ações em prol do bem-estar pessoal, social e coletivo.
Inclui as seguintes habilidades:

 Demonstrar curiosidade e abertura para o novo;

 Identificar soluções para problemas pessoais e sociais;
 Aprender a realizar julgamentos razoáveis após analisar
informações, dados e fatos;
 Antecipar e avaliar consequências de suas ações;
 Reconhecer como as habilidades críticas são favoráveis no
contexto dentro e fora da escola;
 Refletir sobre seu papel de promover bem-estar pessoal, social e
coletivo;
 Avaliar impactos pessoais, interpessoais, comunitários e
institucionais.

Aprendizagem socioemocional no contexto escolar: abordagem sistêmica e eixos

de atuação

Muito embora as escolas e correntes pedagógicas contemporâneas estejam na

maioria dos casos pautando a importância da aprendizagem socioemocional,
importa dizer que esta aprendizagem não é de responsabilidade exclusiva do
ambiente escolar e nem deve se tornar mais uma demanda imposta ao corpo
docente e à gestão escolar. Antes de tudo, a aprendizagem socioemocional
precisa se tornar um DNA cultural – um jeito de fazer educação, que integre as
diferentes camadas implícitas na aprendizagem assim como os diferentes
agentes sociais participantes da formação dos indivíduos. Deste modo, para
haver a aprendizagem socioemocional se faz necessário construir uma
abordagem sistêmica na qual as competências socioemocionais possam ser
experienciadas em diferentes facetas da vida dos estudantes, dos educadores e
de toda a comunidade escolar.
Diagrama adaptado (traduzido) do modelo CASEL.

Fonte: Site oficial CASEL

Conforme o paradigma proposto pela iniciativa CASEL, segue abaixo os quatro

eixos de atuação e suas principais contribuições para a aprendizagem das
competências socioemocionais:

1. Sala de aula: promoção de um ambiente acolhedor e seguro, marcado por

relações positivas e cuidadosas entre estudantes e docentes; compreensão e
valorização de forças e necessidades únicas de cada estudante, bem como o
apoio de suas identidades. Para ser efetiva, a aprendizagem de competências
socioemocionais em sala de aula precisaria seguir quatro elementos-chave
representados pelo acrônimo SAFE – Sequenciado, ao seguir um conjunto
coordenado de estratégias para promover o desenvolvimento das competências;
Ativo, ao enfatizar formas ativas de aprendizagem, permitindo que os estudantes
pratiquem e dominem novas habilidades; Focado, ao implementar um currículo
que valoriza intencionalmente o desenvolvimento das competências
 socioemocionais; e Explícito, ao definir e trabalhar habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos. Inclui as seguintes ações:

 Instrução explícita, na qual habilidades e atitudes

socioemocionais são ensinadas e praticadas de forma sensível
ao desenvolvimento, ao contexto e à cultura dos estudantes;
 Práticas pedagógicas como a aprendizagem cooperativa e a
aprendizagem baseada em projetos;
 Integração da aprendizagem socioemocional com os conteúdos
acadêmicos, como linguagem, matemática, ciências, estudos
sociais, saúde e artes cênicas.

2. Escola: planejamento contínuo, implementação, avaliação e aprimoramento

constante por parte de todos os membros da comunidade escolar; constituição
de um clima escolar no qual todos os estudantes e adultos se sintam
respeitados, apoiados e engajados; fomento de clima escolar de apoio em
diversos contextos – salas de aula, corredores, refeitório, pátio, transporte
escolar – com o envolvimento ativo de todos os adultos e estudantes; construção
de sentimento de pertencimento dos alunos; fortalecimento de recursos e
sistemas de apoio ao estudante já existentes, integrando metas e práticas
socioemocionais aos suportes acadêmicos. Para o sucesso de atuação do eixo
escolar na aprendizagem de competências socioemocionais, é imprescindível o
engajamento, apoio, colaboração e participação do corpo diretivo (coordenação
pedagógica, vice-direção, direção escolar) assim como a inclusão de todos os
funcionários da escola na construção de uma cultura de segurança emocional.

3. Famílias: estabelecimento de parcerias autênticas e sólidas conexões com os

familiares e responsáveis, por meio da escuta atenta e sistematizada de seus
dilemas e conhecimentos sobre os estudantes – considerando o que as famílias
têm a dizer sobre o desenvolvimento, experiências, cultura e necessidades de
aprendizagem; inclusão de famílias e responsáveis nos processos decisórios,
assegurando suas participações no planejamento, implementação e melhoria
contínua das ações de aprendizagem socioemocional (com especial atenção a
famílias pertencentes a grupos historicamente marginalizados, a fim de garantir
suas participações). Pode incluir as seguintes ações:

 Estabelecimento de fluxos e canais de comunicação contínua e

de mão dupla;
 Ajuda aos cuidadores na compreensão do desenvolvimento
infanto-juvenil, com encontros de formação e capacitação;
 Apoio aos professores na compreensão dos contextos familiares
e culturais, por meio de escuta qualificada e sistematizada;
 Criação de oportunidades para que as famílias participem
voluntariamente da vida escolar;
 Extensão de atividades e discussões para o ambiente
doméstico;
 Coordenação de serviços de apoio às famílias com parceiros da
comunidade.

Esses esforços devem envolver as famílias na compreensão, vivência,

contribuição e apoio ao desenvolvimento social e emocional dos estudantes,
uma vez que as percepções e perspectivas das famílias são essenciais para
informar, apoiar e sustentar os esforços em aprendizagem socioemocional –
pesquisas indicam que tal aprendizagem é mais eficaz quando se estende ao
ambiente familiar. Ao mesmo tempo, as famílias apresentam muito mais
probabilidade de se engajar com a escola quando os valores, normas e
representações culturais da instituição refletem suas próprias experiências.

4. Comunidades: estabelecimento de relacionamento institucional e colaboração

com parceiros comunitários, que possuem profundo conhecimento acerca das
necessidades e potencialidades da comunidade e que são reconhecidos como
figuras-organizações de confiança por famílias e estudantes – frequentemente,
tais parceiros têm conexões com apoios e serviços adicionais de que escolas e
famílias podem necessitar; além disto, é possível encontrar no trabalho de tais
agentes programas comunitários que proporcionam oportunidades para que os
estudantes pratiquem suas competências socioemocionais em contextos
pessoalmente significativos (e que podem abrir caminhos para seu futuro). Para
integrar os esforços de aprendizagem socioemocional durante o dia escolar e no
tempo fora da escola, educadores e parceiros comunitários devem alinhar uma
linguagem comum e coordenar estratégias e formas de comunicação que sejam
efetivas ao contexto dentro e fora da escola.

Considerações Finais

A aprendizagem de competências socioemocionais implica em um processo

contínuo, integrado e sequenciado de iniciativas, dentro da sala de aula, no
ambiente escolar e familiar, e em conjunto com a comunidade escolar. Processo
que visa a construção de ambientes acolhedores e seguros, que garantam a
expressão pessoal e coletiva dos sujeitos envolvidos e a construção de
experiências significativas. Experiências significativas requerem que todos os
envolvidos possam vivenciar diferentes situações – oriundas da vida cotidiana e
dos problemas do mundo real –, mobilizando o conjunto de conhecimentos,
valores e ações que já carregam consigo mesmos.

A partir de tempos e espaços para reflexão pessoal e conjunta, torna-se possível

avaliar o que já temos como recursos de mobilização e quais ainda precisamos
desenvolver – por tentativa, erro e reparação, – construindo um sentido pessoal
na busca pela aprendizagem de competências socioemocionais.
 Referências Bibliográficas

 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC,

2018. Disponível em: [Link]
Acesso em: 6 jun. 2025.
 COLLABORATIVE FOR ACADEMIC, SOCIAL, AND EMOTIONAL
LEARNING (CASEL). CASEL SEL framework. Chicago: CASEL,
2020. Disponível em: [Link]
2020/?view=true. Acesso em: 6 jun. 2025.
 DAMÁSIO, António R. Em busca de Espinosa: alegria, tristeza e o
cérebro que sente. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da
experiência. Revista Brasileira de Educação, v. 19, p. 20-28,
jan./abr. 2002.
 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a
escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Do Cérebro ao Ensino: a Interação entre Emoção, Cognição

e Percepção na Educação

Mariana Vieira Teixeira

Introdução

A escola, os professores e os estudantes apresentam diversos aspectos que

podem ser analisados sob diferentes perspectivas, especialmente no que se
refere aos fatores que influenciam o processo de aprendizagem. O avanço das
pesquisas em neurociência tem ampliado a compreensão de questões sensíveis
no ambiente escolar. Este texto tem como objetivo destacar as contribuições da
neurociência do comportamento para o entendimento da relação entre cognição
e comportamento, bem como os impactos desses processos sobre as emoções e
os sentimentos.

No cotidiano escolar, é comum que educadores se deparem com situações em

que emoções intensas – como raiva diante de uma indisciplina recorrente,
ansiedade ao conduzir uma avaliação importante, medo frente a um conflito
com a equipe ou entusiasmo diante do progresso de um estudante – impactem
diretamente sua capacidade de concentração, julgamento ou tomada de
decisão. Tais episódios não apenas revelam a presença constante das emoções
no ambiente pedagógico, como também levantam questionamentos
importantes: até que ponto é possível ter domínio sobre as próprias emoções?
De que maneira a percepção interfere na forma como se julgam as situações?

Para avançar nessa discussão, é necessário retomar os conceitos de emoção,

sentimento, cognição e comportamento, compreendendo-os como elementos
interdependentes. Dentre eles, destaca-se a percepção, responsável por
interpretar estímulos, atribuir significados e orientar respostas cognitivas e
comportamentais. A forma como um professor percebe a atitude de um
estudante, por exemplo, pode ativar circuitos emocionais distintos e gerar
reações desproporcionais. A neurociência do comportamento tem contribuído
para esclarecer como esses processos perceptivos afetam decisões e relações
interpessoais no ambiente escolar.

Emoção e percepção: uma aproximação

As emoções influenciam nossos comportamentos e, consequentemente, a

prática docente. Um estudo realizado com 1.263 professores no Paraná
investigou a relação entre emoções específicas (como raiva, alegria e ansiedade)
e a autoeficácia docente (ALMEIDA, 2025). Os resultados indicaram que emoções
como raiva e ansiedade podem reduzir sua confiança na capacidade de ensinar,
afetando o engajamento e o comportamento dos estudantes.

Ao longo da história, diversas teorias buscaram explicar as emoções. Das

abordagens evolucionistas (Charles Darwin) e universais (Paul Ekman), às teorias
construtivistas contemporâneas (Lisa Barrett), passando por interpretações
fisiológicas (James-Lange, Cannon), cada uma trouxe contribuições para a
compreensão da origem e função das emoções.

Outras abordagens buscaram entender as emoções a partir da relação entre

corpo e mente. William James e Carl Lange propuseram que as emoções surgem
da percepção das alterações fisiológicas geradas por estímulos externos.
Embora inicialmente contestada, essa teoria tem sido reavaliada com base em
estudos mais recentes. Em oposição, Walter Cannon defendeu que as emoções
podem ocorrer independentemente de alterações fisiológicas específicas, já que
diferentes estados emocionais podem gerar respostas corporais semelhantes,
como sudorese e taquicardia.

James Papez (1937) e Paul MacLean (1949) propuseram circuitos cerebrais

ligados às emoções, consolidando o conceito de sistema límbico – responsável
pela regulação emocional, memória e motivação. Segundo Lent (2018), o sistema
límbico compreende “as estruturas de nosso sistema nervoso central que
participam da coordenação subjetiva e comportamental das emoções”.

Nas últimas décadas, os estudos em neurociência avançaram significativamente

na tentativa de compreender como as emoções influenciam o comportamento
humano. Apesar da ausência de consenso, reconhece-se que as emoções
influenciam diretamente a percepção e a resposta ao ambiente, dada sua
natureza subjetiva. Os mecanismos neurobiológicos envolvidos revelam, ainda,
que grande parte desses processos ocorre de maneira automática e
inconsciente, o que limita a possibilidade de controle voluntário. Diante disso,
torna-se fundamental reconhecer que crianças e adolescentes não dispõem das
mesmas ferramentas neuropsicológicas que os adultos para lidar com emoções
intensas – o que exige do educador uma postura mais compreensiva e coerente
com os estágios do desenvolvimento humano.

Nesse contexto, é possível observar que as teorias sobre as emoções vêm sendo
constantemente revistas e aprimoradas à medida que novas evidências são
produzidas. Atualmente, os modelos mais aceitos pela neurociência integram
múltiplas dimensões – cognitivas, fisiológicas e contextuais – para explicar como
as emoções emergem e influenciam o comportamento. Esses modelos
reconhecem a importância da percepção, da memória e da regulação emocional
como elementos centrais na mediação entre estímulo e resposta, especialmente
em contextos de aprendizagem e convivência social.

António Damásio, renomado neurocientista referência na atualidade sobre os

estudos das emoções, em seus livros e artigos publicados nos leva a uma
reflexão intensa de sua relação com a razão e a consciência. Segundo ele, as
“emoções são programas de ação amplamente desencadeados por estímulos
externos (percebidos ou lembrados)”, enquanto os sentimentos são “as
experiências mentais que acompanham os estados corporais” (DAMÁSIO
& CARVALHO, 2013). Ou seja, as emoções são as reações de nosso corpo físico
diante do que percebemos e os sentimentos o que elaboramos dessas reações.

Barrett (2017) propõe que emoções e sentimentos são construções cerebrais

inter-relacionadas, baseadas em memórias e predições sobre o ambiente. Uma
de suas principais contribuições para a compreensão da relação entre emoção,
cognição e comportamento está diretamente ligada ao conceito de percepção.
De acordo com seus estudos, as emoções não são eventos que simplesmente
“acontecem” ao indivíduo, mas sim construções ativas do cérebro. A partir de
memórias passadas e experiências previamente vividas, o cérebro realiza
predições sobre o que pode ocorrer em determinada situação e, com base nisso,
gera respostas emocionais que visam preparar o organismo para agir diante do
contexto. Essa perspectiva reforça a ideia de que as emoções são construídas
pela interação entre processos perceptivos, cognitivos e experiências anteriores.
Mas então os sentimentos estariam presos às experiências passadas? Na
verdade, é mais produtivo encarar essa perspectiva como uma oportunidade
para compreender dois pontos fundamentais que impactam diretamente a
prática docente.

O primeiro ponto refere-se ao fato de que, por termos histórias de vida

diferentes – entre professores e também entre professores e estudantes –,
vivenciamos as situações de formas distintas, com intensidades emocionais
variadas. Uma mesma situação pode ser mais ou menos desafiadora para cada
pessoa. No caso dos estudantes, essa diferença é ampliada pela menor
quantidade de experiências vividas e pela imaturidade neurobiológica. Cabe ao
educador proporcionar vivências que favoreçam a ressignificação de
experiências passadas e a construção de relações mais positivas em sala de
aula.

O segundo refere-se à nossa maturidade neurobiológica. Funções do córtex pré-

frontal – como controle inibitório, empatia e julgamento – estão diretamente
relacionadas à regulação do comportamento e ainda estão em maturação na
infância e adolescência. Conforme demonstram estudos de Diamond (2002),
Casey et al. (2008) e Lent (2018), a maturação plena dessa região cerebral ocorre
apenas após os 21 anos de idade e depende de estímulos consistentes ao longo
da infância e da adolescência. Isso ajuda a compreender por que é
especialmente difícil para crianças exercerem controle sobre suas emoções e
comportamentos, e por que adolescentes tendem, diante de situações mais
desafiadoras, a reagir de forma impulsiva ou pouco reflexiva.

Todo esse processo de formação de ideias e representação mental daquilo que é

vivenciado é resultado da percepção, um processo construtivo operado pelo
cérebro, e não uma simples recepção passiva de estímulos sensoriais. Por ser
mediada pelas experiências anteriores, pelas memórias e pelo estado emocional
do indivíduo, trata-se de uma experiência subjetiva e única
(BARRET, 2017; DAMÁSIO, 1996). A percepção, embora distinta da emoção, é por
ela influenciada – o que pode gerar distorções e julgamentos precipitados. De
maneira recíproca, a forma como algo é percebido pode modular a resposta
emocional diante da situação.

No contexto da sala de aula, essa dinâmica se manifesta em interações

cotidianas. Compreender a influência da percepção emocional é essencial para
uma prática pedagógica mais consciente, já que a relação interpessoal é central
no processo de aprendizagem (VYGOTSKY, 1991; OLIVEIRA, 1995). A neurociência
do comportamento evidencia como esses mecanismos funcionam no cérebro e
reforça a importância de desenvolver habilidades como autoconsciência e
regulação emocional entre educadores. O processo da percepção é que permite
construir padrões internos (autoconhecimento), estabelecer conexões e pensar
sobre o que se aprende (metacognição). É o que nos permite tomar uma decisão
levando em conta o que faz sentido para mim (propósito), avaliar como o outro
se sente (empatia) e selecionar, entre os meus saberes, o que é mais adequado,
projetando algo de valor (inteligência).

Considerações Finais

Compreender as emoções a partir da neurobiologia nos permite reconhecer que

o cérebro amadurece em tempos distintos para cada indivíduo e que habilidades
como autorregulação emocional e empatia são frutos de experiências vividas e
processadas ao longo do tempo. Sabemos hoje, a partir dos estudos de Lisa
Feldman, que nossas emoções não são reações automáticas a eventos externos,
mas construções preditivas do cérebro, baseadas em nossas memórias e
percepções. Essa compreensão transforma profundamente nossa prática
docente, pois nos leva a considerar que cada indivíduo interpreta os
acontecimentos de maneira singular, de acordo com suas histórias de vida e seu
repertório emocional.

Ao tomarmos consciência de que a percepção é um processo cerebral e

subjetivo, mediado por emoções e experiências passadas, passamos a
compreender melhor os julgamentos e comportamentos, inclusive, dos
estudantes. A empatia, nesse contexto, passa a ser uma competência
neuropsicológica essencial: é ela que permite acolher as diferentes formas de
sentir e pensar, ajustando a intervenção pedagógica ao que o outro precisa.
Desenvolver essa habilidade requer do professor uma escuta ativa e uma
disposição constante para refletir sobre sua própria história emocional,
identificando os vieses que podem interferir na leitura do comportamento
alheio.

Por fim, ao integrar a regulação emocional com funções executivas como

atenção, tomada de decisão e planejamento, temos a chance de promover
ambientes escolares mais acolhedores e eficazes para a aprendizagem. A sala de
aula se torna então um espaço de construção de relações humanas autênticas,
em que o sentir e o pensar caminham juntos. Isso nos ajuda não apenas a
ensinar melhor, mas a conviver melhor – e talvez esse seja o maior desafio (e
legado) da educação: formar sujeitos emocionalmente conscientes, críticos e
capazes de transformar a si e ao mundo que habitam.

Referências
 ALMEIDA, C.M. (2025) Emoções e autoeficácia docente: um
estudo com professores. Tese de Doutorado – Universidade de
Lisboa
 BARRETT, L. F (2019, abril). Como as emoções são feitas (versão
30 minutos). Disponível em [Link] .
 BARRETT, L. F. How emotions are made: The secret life of the
brain. New York: Houghton Mifflin Harcourt, 2017.
 CASEY, B. J. et al. The adolescent brain. Annals of the New York
Academy of Sciences, v. 1124, p. 111–126, 2008.
 DAMÁSIO, A. & CARVALHO, G. (2013) A natureza dos
sentimentos: origens evolutivas e neurobiológicas. Nat Rev
Neurosci 14, 143–152
 DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro
humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
 DIAMOND, A. Normal development of prefrontal cortex from birth
to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and
biochemistry. In: STUSS, D. T.; KNIGHT, R. T. (Ed.). Principles of
frontal lobe function. New York: Oxford University Press, 2002. p.
466–503.
 FONSECA, V. Importância das emoções na aprendizagem: uma
abordagem neuropsicopedagógica. Rev. Psicopedagogia
2016;33(102):365-384KANDEL, E. R. [Link] (2014). Princípios de
Neurociências. Editora Artemed.
 LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de
neurociência. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2010.
 LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento: dos
neurônios às emoções. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2018.
 OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995.
 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.