Revista de Educao do Vale do So Francisco

O simples e o complexo na educao cientfica: da cincia formao docente

Gisele Lemos Shaw gisele.shaw@univasf.edu.br Professora Auxiliar da Universidade Federal do Vale do So Francisco Resumo O presente texto provm de reflexes acerca das relaes entre educao cientfica e a complexidade. A partir da reviso de bibliografias que discutem o complexo, a educao cientfica e a formao docente, este trabalho objetiva situar a educao cientfica no paradigma da complexidade. O trabalho introduzido a partir da contextualizao do paradigma da complexidade no universo cientfico, apresentando a imerso da complexidade em vrias reas do saber (biologia, qumica, fsica e matemtica). No primeiro tpico discute-se a identidade complexa da prtica educativa, alguns de seus componentes e a necessidade do pensar complexo. Em seguida, analisa-se o posicionamento docente frente ao complexo, as concepes didticoepistemolgicas docentes e as lgicas avaliativas. Introduo

ma das questes mais abordadas durante o sculo XXI a complexidade. Os problemas e descobertas surgidas nas cincias no decorrer dos ltimos sculos trouxeram humanidade a percepo de que o universo no obedece a leis simplistas. O desenvolvimento da fsica, qumica, matemtica e biologia passam a requerer uma nova compreenso de mundo, que possa responder s indagaes dos cientistas, uma compreenso acessvel ao campo da complexidade. O determinismo laplaciano do sculo XIX, baseado na mecnica newtoniana, no mais concernia com o novo esprito cientfico: O xito das teorias cientficas, sobretudo da teoria da gravitao de Newton, levou o cientista francs Marqus de Laplace, no incio do sculo XIX, a argumentar que o Universo era completamente determinista. (HAWKING, 1994, p.36). O problema da complexidade surge a partir de necessidades impostas pelo prprio saber cientfico. A realidade previsvel, objetiva, mecnica e linear torna-se um obstculo ao conhecimento de mundo. A ideologia mecanicista moderna passa a ser limitada pelos seus prprios conceitos, requerendo uma nova forma de pensar, flexvel e antidiscriminatria. Vasconcellos (2002, p. 180) afirma a necessidade de uma reviso de conceitos em virtude da percepo de uma nova ordem das coisas:
Penso que o pensamento complexo fundamental sim, mas apenas se for pensado como uma dimenso do pensamento sistmico novo-paradigmtico. Um pensamento complexo no dar conta de realizar a transdisciplinaridade se no fizer tambm a incluso do sujeito, assumindo a objetividade entre parnteses.

O tema da complexidade difundido principalmente em junho de 1984, no Colquio de Crisy, na Frana, denominado As Teorias da Complexidade, quando cientistas de diversas reas uniram-se para reconhecer a existncia de uma realidade alm do pensamento moderno. Um dos autores que mais referem-se ao tema Edgar Morin (2000, p. 38), destacando a necessidade de um saber complexo:

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O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.

Aps o sculo XX outros pensamentos complexos surgem na matemtica, comprovando a 1 existncia massiva de solues no simplistas. A teoria do caos proposta em 1960 por Edward Lorenz rompe com o determinismo proposto por Laplace. A partir de observaes climticas, 2 Lorenz cria o conceito de efeito borboleta , que comprova que mudanas diminutas de estado podem ocasionar grandes consequncias, o que torna impossveis previses em longo prazo a comunidade cientfica ento passa a conceber a validade dos estudos acerca do caos. Afirma Gleick (1991, p. 7) que:
Com o curso da revoluo no caos, os melhores fsicos se esto voltando, sem constrangimento, para os fenmenos em escala humana. Estudam no apenas as galxias, mas as nuvens. [...] No obstante, a ordem surge espontaneamente nesses sistemas o caos e a ordem, juntos. S um novo tipo de cincia poderia comear a atravessar o grande abismo entre o conhecimento daquilo que uma coisa faz uma molcula de gua, uma clula de tecido cardaco, um neurnio e o que milhes delas fazem.

A teoria do caos de Lorenz veio quebrar paradigmas de linearidade e de determinismo mecanicista. A partir da descoberta dos fenmenos caticos, diversos fsicos tiveram ento respostas para 3 muitas de suas indagaes sobre linhas de fuga que ocorriam em suas pesquisas. O estudo do caos pde revelar uma dinmica nos sistemas, antes considerados estticos dentro de uma natureza determinista. Entre 1960 e 1970, Benot Mandelbrot inventa o conceito de geometria fractal. Passa a observar a geometria da natureza a perceber que suas formas superam as descries formais euclidianas. De acordo com Gleick (1991, p. 120), Mandelbrot deu cincia do caos5 uma [...] linguagem indispensvel e um catlogo de imagens surpreendentes da natureza. Benot Mandelbrot
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1 Caos diz respeito teoria que explica o funcionamento de sistemas complexos e dinmicos. Nesses sistemas os resultados de variaes e interaes de elementos podem ser aleatrios, no determinados. Vrios pesquisadores estudaram o caos principalmente aps o sculo XX, mas preferiam esconder dos outros cientistas seus estudos por no ter certeza sobre sua validade. Um dos estudos que mais tm proeminncia acerca da Teoria do Caos o conceito de efeito borboleta de Edward Lorentz. Ver Caos, de James Gleick, nas Referncias deste artigo. 2 Edward Lorentz, matemtico e metorologista dos Estados Unidos da Amrica, em seus estudos sobre a teoria do caos a partir da anlise de condies atmosfricas, observou que a mudana das condies iniciais de um processo gerava variaes do percurso, fenmeno esse que classificou como efeito borboleta. Aps ter criado um modelo matemtico para determinao acerca do movimento do ar na atmosfera, Lorentz pde observar a formao de um sistema que no repetia os padres determinados; esse sistema foi nomeado como atrator de Lorentz (GLEICK, 1991, p. 20-27). 3 As linhas de fuga so um conceito provindo da figura de rizoma proposta por Deleuze e Guatrri (1995, p. 17): A Linha de fuga marca, ao mesmo tempo: a realidade de um nmero de dimenses finitas que a multiplicidade preenche efetivamente; a impossibilidade de toda dimenso suplementar, sem que a multiplicidade se transforme segundo esta linha [...]. A figura de rizoma por sua vez uma representao filosfica que traz uma estrutura simblica que representa um sistema mltiplo, plural, desprovido de hierarquias. 4 Matemtico polons que props o conceito de geometria para abranger a classificao das formas encontradas na natureza, o que no era contemplado pela geometria euclidiana. 5 Termo utilizado por James Gleick (1991, p.120).

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A matemtica da complexidade reconhecida ainda no sculo XVII a partir da necessidade de resolver questes que exigem um pensamento no linear, como a descrio do movimento de um corpo animado com velocidade varivel. De acordo com Hawking (1994, p. 37): Para predizer a posio e a velocidade futuras de uma partcula, necessrio poder medir com preciso a sua posio e velocidade atuais. Descartes e Newton empenharam-se nessa descoberta at que Newton pde formular uma estratgia de resoluo conhecida como clculo diferencial, que introduziu ao contexto cientfico a noo de infinito.

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encontra uma geometria formada a partir de padres ordenados. A forma fractal delineada a partir da repetio das partes na constituio do todo que tem a mesma forma de cada parte. Conforme Barbosa (2002, p. 10):
Na constituio de nosso mundo, da natureza em geral, por mares e oceanos, separando os continentes e ilhas, com suas costas, suas montanhas e rios, rochas, plantas e animais, e acima as nuvens etc., temos componentes com suas formas nas quais dominam a irregularidade e o caos; tentar simplific-las, empregando formas usuais da clssica geometria euclidiana, com tringulos, crculos, esferas, cones, etc., seria absurdamente inadequado. A geometria dos fractais pode fornecer aproximaes para essas formas.

Na biologia a idia de Teia da Vida passa a responder s indagaes acerca das relaes no meio natural. De acordo com Capra (1996) a noo de ecossistema passa a ser pensada a partir dos conceitos de comunidade e rede, no sentido de distribuio de matria e energia. A compreenso de organismos tambm perpassa pelo mesmo pensamento, em uma viso de rede de clulas tecidos, sistemas e rgos. O autor afirma:
Sabemos hoje que, em sua maior parte, os organismos no so apenas membros de comunidades ecolgicas, mas tambm so, eles mesmos, complexos ecossistemas contendo uma multido de organismos menores, dotados de uma considervel autonomia, e que, no obstante, esto harmoniosamente integrados no funcionamento do todo. Portanto, h trs tipos de sistemas vivos organismos, partes de organismos e comunidades de organismos sendo todos eles totalidades integradas cujas propriedades essenciais surgem das interaes e da interdependncia entre suas partes. (CAPRA, 1996, p. 44)

Na qumica, a necessidade de um pensamento complexo surge principalmente a partir do desenvolvimento das teorias atmicas. As indagaes sobre a dialtica de o eltron comportar-se como partcula ou onda passa a gerar agitao no meio cientfico. Nesse momento, Heisenberg surge com seu Princpio da Incerteza, afirmando que no se pode determinar a velocidade e a posio de uma partcula ao mesmo tempo, o que gera a incerteza, a superao de um modo simplista de pensar.
Heisenberg mostrou que a incerteza quanto posio da partcula a multiplicar pela incerteza da sua velocidade e pela massa da partcula nunca pode ser menor do que certa quantidade, que conhecida por constante de Planck. Alm disso, este limite no depende da maneira como tentamos medir a posio ou a velocidade da partcula ou do seu tipo: o princpio da incerteza de Heisenberg uma propriedade fundamental e inevitvel do mundo. (HAWKING, 1994, p. 37-38)

O lanamento do Princpio da Incerteza de Heisenberg deflagra o surgimento da mecnica quntica, uma das grandes teorias da cincia contempornea, junto a Teoria da Relatividade, de Einstein, e Teoria do Caos.
Esta ideia levou Heisenberg, Erwin Schrodinger e Paul Dirac a reformular a mecnica, nos anos 20, numa nova teoria chamada mecnica quntica, baseada no princpio da incerteza. Nesta teoria, as partculas deixaram de ter posies e velocidades distintas e definidas, que no podiam ser observadas. Em vez disso tinham um estado quntico resultante da combinao da posio e velocidade. (HAWKING, 1994, p. 38)

A ascenso da Fsica Quntica fora a comunidade a finalmente aceitar o pensamento complexo. Percebe-se que o nvel subatmico requer padres inter-relacionais de comportamento: em nvel subatmico os tomos no podem ser considerados como entidades isoladas, mas elementos correlacionados. A compreenso das coisas passa a pressupor a importncia dos processos. O presente estudo visa a situar os docentes que trabalham com educao cientfica no paradigma da complexidade. O professor de cincias da atualidade deve repensar sua prtica a partir do pensamento complexo e suas implicaes. A complexidade surge como um paradigma que atende as proposies impostas pela prpria realidade contempornea e que perpassam pelas prticas

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educativas docentes: a operacionalizao da aula, a instrumentalizao do erro, a aquisio do saber e as prticas avaliativas. O complexo na praxis educativa No sistema educativo, o problema da complexidade gera polmicas por movimentar debates em torno da suplantao da fragmentao do saber, da hiperespecializao, da compartimentao do conhecimento. Para Carvalho e Gil-Perez (1993), a viso simplista do ensino um dos grandes entraves a um ensino de qualidade, e o professor um sistema complexo. Alm da concepo da 6 multidimensionalidade do professor e sua condio humana (ser fsico, emocional, psicolgico, religioso, mtico etc.), necessrio conceber que o ensino tambm multidimensional, pois se articula com os mbitos poltico, econmico, histrico e filosfico do prprio professor, do aluno e de todos os entes envolvidos, a comunidade escolar e a comunidade extraescola. Perceber o universo como um sistema complexo implica considerar que a realidade em que se vive no pode ser simplificada nem fragmentada, ou seja, reduzida a unidades isoladas, mas sim 7 que estas unidades so relaes de ns do rizoma , uma vez que cada parte do universo atua de modo interligado e interrelacional. Em relao ao ensino de cincias, pensar complexamente implica no conceber as disciplinas, a instituio educativa, os contedos, a sala de aula e o planejamento como unidades fechadas e sim como unidades inter-relacionadas. O exemplo por meio da considerao dos diversos conceitos e ideias que so apresentadas pelos alunos para a construo dos conceitos. Uma forma de superar os conceitos fechados por meio do uso de mapas conceituais. Este tipo de abordagem guarda as caractersticas de um sistema auto-organizado e complexo, no linear, com muitos pontos de entradas e conexes e que evolui. Portanto, para a apresentao de um contedo, o recurso do mapa conceitual, semelhana de um rizoma ou rede, parece mais 8 propcio . Pensar o complexo no ensino de cincias significa compreender que a comunidade educacional no isolada do mundo e assim sendo no pode agir de modo individualizado - o processo de deciso interno da escola deve considerar o seu entorno. A comunidade educacional considerada como sistema complexo um sistema ecolgico e precisa agir de modo articulado com o contexto familiar dos sujeitos envolvidos no meio educativo, com a sociedade local na qual se insere e de modo coordenado com a sociedade planetria e global. Morin (1977, p. 22) afirma que o mtodo a ser utilizado frente a todas as mudanas na cincia deve ser reorganizar o nosso sistema mental para reaprender a aprender. A complexidade em Morin perpassa pela conscientizao do homem a aprender a viver imerso em um universo plural, mltiplo, onde enfrentamos incertezas, uma diversidade de saberes, em que o homem 9 necessita resgatar sua identidade terrena e sua condio humana . Na perspectiva da complexidade apresentada por Morin, a aquisio de contedos conceituais mostra ser insuficiente imerso em um contexto complexo. De acordo com Zabala (1998) e de acordo com os conceitos de Morin, a funo do ensino deve abranger os mbitos conceitual,
6 A condio humana discutida na obra de Edgar Morin Os sete saberes necessrios educao do futuro. 7 Vide nota nmero 3. 8 Antnio Carlos Amorim, no livro Currculo de cincias em debate, utiliza a figura do rizoma para traar a produo dos conhecimentos em sala de aula. Segundo Amorim (2004, p.158): Os traados formaram-se em expanses, fraturas, conquistas e aberturas nos quadros convencionalmente produzidos na rea de ensino das cincias. A figura do rizoma um modelo muito utilizado no universo da complexidade por remeter pluralidade, conectividade. 9 Vide Os Sete saberes necessrios educao do futuro, de Edgar Morin.

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procedimental e atitudinal. necessrio que, alm de saber, o indivduo aprenda a fazer e a ser, que desenvolva competncias, habilidades, valores e normas essenciais convivncia pacfica 10 em um mundo plural . Enfrentar a complexidade na educao cientfica significa perceber a conexo entre todas as partes envolvidas no processo. Isso significa em nvel escolar trabalhar a partir de problemas e 11 projetos interdisciplinares . Conceber o mbito educacional como inserido e contextualizado em 12 uma sociedade maior, implica estimular a transdisciplinaridade , trazer s instituies educativas temas vigentes e operantes na sociedade planetria, de modo a estimular o desenvolvimento de competncias necessrias formao de seres humanos que saibam interferir no seu meio social de modo construtivo e responsvel. Epistemologia docente x complexidade A epistemologia docente deve estar ancorada ao enfrentamento da complexidade. Perrenoud et al. (2002, p. 14) apontam as competncias necessrias ao profissional docente do sculo XXI, indispensveis lida com o novo contexto de complexidade e contradies, destacando como referncia um professor que fosse: 1. 2. 3. 4. 5. Organizador de uma pedagogia construtivista; Garantia do sentido dos saberes; Criador de situaes de aprendizagem; Administrador da heterogeneidade; Regulador dos processos e percursos de formao.

Na perspectiva docente proposta por Perrenoud et al. (2002), para atuao no sculo XXI o enfoque seria a formao de um profissional que fosse instrumentalizado em termos de competncias para o enfrentamento de situaes complexas, incertas, diversas. As competncias propostas acima demonstram a indeterminao dos acontecimentos escolares e a preparao para a diversidade. Bachelard (1996) defende que um dos pressupostos bsicos educao cientfica a superao dos obstculos epistemolgicos. De acordo com Bachelard, o progresso da cincia depende da superao desses obstculos impostos pela prpria realidade e pensamento. Barbosa (1996) ressalta que os obstculos epistemolgicos citados por Bachelard no se referem aos obstculos 13 externos, como a complexidade, mas sim aos conhecimentos mal construdos e imediatez . O pensamento de Bachelard sobre superao de obstculos epistemolgicos remete-nos justamente necessidade de superao da viso simplista. Por exemplo, o indutivismo na sala
10 Pensar a funo social do ensino dentro desses trs mbitos conceitual, procedimental e atitudinal, materializa, de certa maneira, a proposta de Morin (1977) em unir as cincias da natureza realidade antropossocial. 11 De acordo com Arajo (2002, p. 29): A interdisciplinaridade se traduz numa perspectiva de articulao interativa entre as diversas disciplinas no sentido de enriquec-las atravs de relaes dialgicas entre os mtodos e contedos que as constituem. Portanto, a interdisciplinaridade relaciona-se com um dilogo entre as disciplinas. 12 Ressalta-se a necessidade do trabalho disciplinar tendo em vista a superao da fragmentao do saber e o descaso com o mundo, com a natureza: Considerando que a vida est fortemente ameaada por uma tecnocincia triunfante que obedece apenas lgica assustadora da eficcia pela eficcia. (CARTA DE TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994). De acordo com Arajo (2002, p. 30): A transdisciplinaridade se territorializa entre, atravs e alm das disciplinas e das suas especificidades e fronteiras, vislumbrando a unidade do conhecimento mediante os traos de sua diversidade. A transdisciplinaridade suplanta o mbito disciplinar por trabalhar com assuntos que perpassam a fragmentao, ao contrrio, ancora-se na lgica da inter-relao, contempla assuntos que so de interesse mundial. 13 Gaston Bachelard (1884-1962), professor da Sorbonne, explica em seu livro A formao do esprito cientfico que existem vrios obstculos que devem ser enfrentados para a aquisio do conhecimento, tais como a experincia primeira, o conhecimento geral, o substancialismo.

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de aula leva-nos a uma viso simplista de universo: a concepo indutivista de que, a partir de procedimentos investigativos objetivos concretos o investigador v alcanar um conhecimento pronto da prpria natureza. Ao estabelecer exerccios fechados e pr-conceituados no quadro, o professor assume essa perspectiva. A conceitualizao imediata de um contedo ao aluno tambm faz parte dessa perspectiva. O professor que lida com o complexo assume o conhecimento como isento de verdades indubitveis. Lana problemas, escuta, motiva, desafia. A concepo do momentum-aula como um sistema aberto pressupe o enraizamento de ideias, a receptividade a argumentos e a concepes alternativas. Em se tratando da perspectiva evolutivo-construtivista de Popper e Lakatos como influenciadora de modelos didticos, por exemplo, a aquisio de conhecimentos um processo complexo, que envolve a descrio, o envolvimento e a ao sobre a realidade, sujeita a todos os tipos de influncias e saberes prvios. Nessa perspectiva, a mera observao da aula expositiva ministrada pelo professor no garante a construo do saber, mas sim a interferncia, a ao, o envolvimento com o contedo.
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Algumas premissas inerentes simplificao na educao, provinda de epistemologias 15 absolutistas devem ser abandonadas pelo professor da contemporaneidade. O modelo tradicional de ensino, de acordo com Harres (1999), baseia-se em uma concepo epistemolgica absolutista. A eliminao do erro, a transmisso do saber e o uso da avaliao como instrumento 16 de criao de hierarquias em sala de aula, por exemplo, partem de uma perspectiva simples e linear de universo, incompatveis com a realidade complexa. A concepo do erro assumida como sinal de fracasso do aluno provm de representaes de uma cincia infalvel, a concepo de ensino como transmisso do saber valoriza apenas a memorizao de contedos em detrimento 17 da aprendizagem significativa e a avaliao como promotora de desigualdades gera fracasso e evaso escolar. O conceito de erro enquanto sinal de fracasso est vinculado noo de cincia enquanto um ente fechado, infalvel, a percepo de que no existem verdades indubitveis, de que a cada 18 poca defrontamo-nos com uma gama de paradigmas . De acordo com Lopes (1996, p. 25214 Recorrer ao trabalho de Epistemologia e modelos didticos no ensino de cincias de Joo Batista Harres, que explica que os modelos didticos evolutivo-construtivistas relacionam-se s contribuies da epistemologia, em que ele inclui Popper, Lakatos, Kuhn, Feyrabend e Toulmin. 15 As epistemologias absolutistas so descritas por Harres em seu texto Epistemologia e Modelos Didticos no Ensino de Cincias e referem-se a concepes epistemolgicas em que a verdade cientfica est contida no meio ou na razo. Em um outro artigo, intitulado Uma reviso de pesquisas nas concepes de professores sobre a Natureza da cincia e suas implicaes para o ensino, acerca das concepes epistemolgicas docentes, Harres discute que a maioria dos professores investigados tem concepes absolutistas acerca da natureza da cincia e isso relaciona-se sua prxis pedaggica. Harres, em referncia a Porlan, cita no texto que grande parte dos professores tm concepes empiristas acerca da natureza da cincia e racionalistas em relao ao ensino. 16 Vide Phillipe Perrenoud em Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. O autor afirma que o processo avaliativo do modo como tem sido operacionalizado em muitas escolas tem gerado hierarquias de excelncia na medida em que classifica os alunos por meio do fracasso ou do xito, a partir de instrumentos homogeneizadores. A avaliao, entretanto, deve ser concebida como um momento de tomada de deciso para reconduo do processo de ensino, de modo a considerar as diferenas e peculiaridades. 17 O conceito de aprendizagem significativa o conceito base da teoria de David Ausubel, mdico-psiquiatra dos Estados Unidos da Amrica que se dedicou psicologia da educao. De acordo com Ausubel (apud MOREIRA, 1999, p. 153): Aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor, ou simplesmente subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo. Moreira esclarece que a palavra subsunor no existe em portugus, significando algo equivalente a facilitador. 18 Vide Thomas Kuhn em sua obra A estrutura das revolues cientficas em que ele aborda o conceito restrito e o conceito geral de paradigmas. De acordo com Fernanda Ostermann, em um artigo intitulado A epistemologia de Kuhn (1996, p. 186), o conceito geral refere-se ao conjunto de compromissos de pesquisas de uma comunidade cientfica

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253) em referncia ao pensamento de Bachelard acerca do erro na aquisio do conhecimento cientfico:

Bachelard, ao contrrio, defende que precisamos errar em cincia, pois o conhecimento cientfico s se constri pela retificao desses erros. Como seu objetivo no validar as cincias j prontas, tal qual os partidrios das correntes epistemolgicas lgicas, o erro deixa de ser interpretado como um equvoco, uma anomalia a ser extirpada.

Mizukami (1986, p. 11) assegura que: A educao um processo amplo para alguns autores, mas na maioria das vezes entendida como instruo, caracterizada como transmisso de conhecimentos e restrita ao da escola. Essa abordagem pedaggica, conceituada como abordagem tradicional, desconsidera o aluno como um sujeito construtor de saberes, ativo no processo de ensino-aprendizagem e possuidor de conhecimentos prvios. O professor que sabe conviver com a realidade complexa assume o erro como um ponto de conduo do processo de ensino-aprendizagem a existncia do erro redimensiona o trabalho do professor em busca do alcance dos objetivos educacionais. O sistema avaliativo utilizado em grande parte das instituies educacionais ainda hoje pode ser considerado simplista. Ele parte da prerrogativa de que a avaliao deve selecionar os alunos aptos que obtiveram xito no processo de transmisso do saber. Esse tipo de processo avaliativo pressupe que os alunos so iguais, com nveis iguais de estruturas cognitivas e de desenvolvimento de competncias. Ensinar e especificamente avaliar em um universo complexo significa conceber e valorizar a complexidade implica avaliar os alunos em relao aos seus progressos, de modo a conduzir o trabalho didtico. Esse tipo de avaliao pressupe a concepo de que o processo de construo do saber no neutro e depende de subjetividades, interferncias externas e estruturaes internas de cada indivduo. Consideraes finais Este estudo destinou-se a refletir acerca da complexidade e suas implicaes educacionais. A partir da reviso de textos e livros que discutem o pensamento complexo, buscou-se fazer a anlise das suas implicaes de modo a gerar o repensar das prticas e do prprio pensamento docente. necessrio ressaltar que os aspectos abordados nesse trabalho so tratados de maneira sinttica, sendo que os pontos aqui discutidos no foram esgotados. As questes pontuadas neste texto trazem reflexes acerca de diversos componentes e conceitos da prtica docente: o erro, a aquisio do conhecimento e a avaliao. De acordo com as discusses abordadas neste trabalho, pode-se afirmar que no existem receitas prontas ao trabalho do professor que trabalha com o ensino de cincias. Porm, segundo os estudos levantados, existem
enquanto o conceito restrito remete expresso de matriz disciplinar onde explica que se refere a uma posse comum aos praticantes de uma disciplina particular; matriz porque composta de elementos ordenados de vrias espcies [...].

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Em uma perspectiva simplista, o erro considerado um entrave aquisio do saber. Essa ideia de erro provinda da concepo absolutista de que o conhecimento deve ser transmitido do professor, detentor do saber, ao aluno, receptor do conhecimento, que deve ser gradativamente acumulado: [...] os professores empiristas so aqueles que no acreditam que o aprendiz constri ideias prprias sobre o mundo, ou, quando acreditam que existem, as vem como erros a eliminar (HARRES, 1999, p. 6).

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algumas orientaes que podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem de cincias para o enfrentamento da realidade complexa: Aprender a viver com as incertezas, pois no existem verdades fechadas, estanques; Conceber que tanto o professor quanto o aluno so seres complexos e multidimensionais e devem ser considerados em suas diversas dimenses; Perceber que no processo educativo todos os elementos esto inter-relacionados e devem ser considerados (os contedos de aprendizagem, a escola, o planejamento, a avaliao, o currculo, a comunidade escolar, a comunidade extraescola, entre outros); Reconhecer a importncia dos trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares como possibilidades de conexo entre as diversas reas do saber e incluso de temas de relevncia planetria; Trabalhar para o desenvolvimento de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais de modo a auxiliar no desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes pelos alunos; Considerar o erro como um pressuposto aprendizagem; Considerar que o aluno um sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem, possuidor de conhecimentos prvios e construtor de saberes; Perceber que o processo avaliativo deve considerar a diversidade e deve ser concebido como instrumento de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.

As orientaes citadas acima baseiam-se nas discusses atuais do ensino delineadas no texto e que podem contribuir para a melhoria na qualidade do ensino de cincias e na articulao de seus diversos saberes (qumica, fsica, biologia e matemtica). necessrio o repensar docente imergindo do paradigma da complexidade, pois isso ser refletido nas suas concepes epistemolgicas e na sua prxis essa reflexo pode ser gerida da articulao entre professores da universidade e da educao bsica que podem, juntos, operacionalizar as discusses propostas. Referncias AMORIN, Antnio Carlos Rodrigues. Os roteiros em ao:multiplicidade na produo de conhecimentos escolares. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currculo de cincais em debate. Campinas/SP: papirus, 2004. p. 153-192. ARAJO, Miguel Almir L. de. Laos de encruzilhadas: ensaios transdisciplinares. Feira de Santana, BA: UEFS, 2002. BACHELARD, Gaston. Trad. Estela dos Santos Abreu. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BARBOSA, Elyana. Gaston Bachelard: o arauto da ps-modernidade. Salvador: Editora da Universidade Federal da Bahia, 1996. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel, Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez, 1993. CETRANS Centro de Educao Transdisciplinar. Carta de Transdisciplinaridade. Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade. Arrbida, Portugal, 1994. Disponvel em <http://www.cetrans.com.br>. Acesso em: 31mar. 2010. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. Trad. Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. Mil plats. (vol.

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REVASF Vol. 1 N 1 Junho de 2010 ISSN XXXX-XXXX

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