Temaseminclusao

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COMO ENSINAR NA AUSNCIA DE PRESSUPOSTOS SOBRE COMO APRENDER?

Aliny Lamoglia
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Sabe l... o que no ter e ter que ter pra dar... sabe l? (Djavan)
1Professora
de Educao Inclusiva do Departamento de Fundamentos da Educao/UNIRIO. Psicopedagoga. Coordenadora do Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO e do Projeto Incluso e Acessibilidade na UNIRIO Programa INCLUIR MEC/SESu. Contato: alinylamoglia@gmail.com.
INTRODUO
Em trabalhos anteriores (Sixel, 1999, 2005), duas perguntas se tornaram pedras angulares para inmeras discusses sobre fundamentos tericos em educao: como uma criana aprende a falar e quais as origens da aquisio do conhecimento humano. Ambos os questionamentos traziam cena reflexes sobre a gnese dos objetos que estavam em pauta: a linguagem e o conhecimento humano. Nessas investigaes descortinou-se uma diversidade de teorias, conceitos e abordagens sobre o desenvolvimento humano: Em psicologia do desenvolvimento no h hegemonia... Alis, hegemonia nunca bom, sobretudo em cincia. Essa frase, proferida por La Taille (2004), trata do que se pretende aqui discutir. No a unanimidade o que se pretende alcanar ao levantar questes sobre os pressupostos que embasam as prticas em desenvolvimento infantil observadas no contato com professores de crianas ou estudantes de pedagogia. Espera-se, isto sim, discutir a coerncia entre os pressupostos nos quais alguns profissionais divulgam acreditar e as prticas, ou mesmo os proferimentos, relativas ao trabalho com crianas. Entende-se que para propor um caminho de reflexo sobre o desenvolvimento infantil necessrio conhecer o que considerado tpico e em quais pressupostos tericos est ancorado. Sero apresentados a seguir alguns pressupostos sobre desenvolvimento inicial, aprendizagem lingustica e interao social, para, posteriormente, explicitar algumas incoerncias demonstradas por profissionais da educao e como tais incoern2 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
cias se refletem nas prticas docentes. Para alcanar este objetivo, trarei algumas discusses sobre a educao de crianas surdas, espao considerado privilegiado por apresentar uma miscelnea de conceitos e prticas que se contradizem mutuamente.
DESENVOLVIMENTO INFANTIL: A GNESE

Os bebs so seres sociais a partir do momento em que nascem e, desde ento, j fazem parte de uma rede que ir influenciar diretamente o seu desenvolvimento, bem como ser influenciada por sua existncia (Vygotsky, 1930/1993; Moura e Ribas, 2005). O beb humano , entre todos os mamferos, aquele que mais necessita de seus cuidadores ao nascer. Todas as suas funes vitais, alimentao, locomoo, proteo, dependem do adulto. Os bebs tambm necessitam se vincular afetivamente aos seus cuidadores e, para isto, vm ao mundo dotados de uma capacidade de se relacionar, nas palavras de Tomasello (2003), o beb humano parece nascer equipado para interessar-se pelas pessoas e, assim, comea a conhec-las. Com o intuito de fundamentar estas crenas sobre o desenvolvimento infantil, verificou-se, atravs de experimentos controlados, que os bebs apresentam preferncia pela voz humana, demonstram mais satisfao ao ouvir a voz humana em comparao com outros sons e preferem ouvir vozes femininas a vozes masculinas. Estas pesquisas demonstraram que com menos de sete dias de vida (o beb) j revela a capacidade de discriminar a voz da me da de outra mulher, e preferir a primeira (Moura e Ribas, 2005, p. 78). Outra habilidade que muito precocemente aparece na vida dos bebs humanos a sua capacidade de discriminar e manifestar preferncias pela visualizao de configuraes de rostos humanos. Supe-se que quanto mais a me fala com o seu beb enquanto olha para ele, mais ateno demonstrada, reforando a discriminao e a preferncia por rostos humanos.
Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 3
Esta capacidade, por sua vez, possibilita que os bebs, tambm muito precocemente, sejam capazes de imitar expresses faciais. Essa habilidade tem sido interpretada como um ato de cognio social, que tem a finalidade de ajudar o beb a identificar, compreender e reconhecer pessoas. Como nos diz Tomasello (2003), os bebs humanos nascem com a capacidade de reconhecer os outros seres humanos como coespecficos, ou seja, como seres dotados de inteno igual a eles. Voltarei a esse ponto adiante quando apresentar, mais detidamente, a hiptese de Tomasello. Algumas observaes sistemticas foram realizadas sobre os primeiros contatos do beb com sua me e alguns padres comportamentais puderam ser registrados. Notou-se que as mes tendiam a tocar primeiro as extremidades dos bebs para, a seguir, tocar-lhes o tronco. No momento seguinte mes e bebs travam os seus primeiros contatos olho a olho (Moura e Ribas, 2005). A amamentao constitui o cenrio para as primeiras pistas faciais e de movimentao corporal que faro parte de um longo percurso de tentativas de comunicao no-verbal. Nesse processo de conhecimento mtuo, possvel supor que acontecero inmeros episdios do tipo tentativa e erro, muitas vezes apoiados pelas pistas contextuais como a hora da ltima mamada, a hora da ltima troca de fralda, o tipo de choro, a durao do perodo de sono, etc. A me acertar, outras vezes, no entanto, no ser capaz de ler prontamente a necessidade do seu beb. Logo aps o nascimento, com cerca de dois ou trs dias de vida, os padres de sono e choro comeam a se alterar, servindo, tambm, de pistas para que a comunicao no-verbal entre me e beb possa ser cada vez mais efetiva.
Algumas definies importantes antes de prosseguir

Aps essa breve exposio sobre as primeiras aprendizagens do beb, torna-se necessrio definir alguns conceitos que sero recorrentes na exposio sobre o desenvolvimento lingustico que se seguir. Linguagem ser considerada aqui como toda e qualquer forma de representao (verbal ou no-verbal) que signifique algo para algum. Qualquer veculo que transmita uma mensa4 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
gem pode, nessa perspectiva, ser considerado linguagem (Wittgenstein, 1994). Lngua todo cdigo estruturado que apresente as caractersticas essenciais para a veiculao de uma comunicao verbal. Possui, necessariamente, os nveis semntico, sinttico, morfolgico, fonolgico e pragmtico (Goldfeld, 1997). Fala a exteriorizao da lngua atravs da emisso dos signos verbais, sejam eles orais, no caso das lnguas fonolgicas, ou visuais, no caso das lnguas de sinais (Goldfeld, 1997). Jogos de linguagem uma expresso que foi cunhada por Wittgenstein para determinar que, assim como em um jogo, a linguagem uma atividade guiada por regras... as regras da gramtica (Monk, 1998, p. 225). A criana aprende as palavras entendendo quais os jogos que esto sendo jogados com elas no fluxo das interaes. Contexto interativo o espao psicolgico no qual acontecem as trocas verbais e no-verbais que capacitam uma criana a se tornar um falante da comunidade lingustica qual pertence (Tomasello, 2003). Representao refere-se ao ato de colocar uma coisa no lugar da outra. O faz-de-conta um tipo de representao que no envolve smbolos, a criana pode ter uma embalagem de papel na mo, por exemplo, e fingir que um telefone, dessa forma ela estar representando um telefone a partir da embalagem, ou seja, utilizando um objeto no lugar do outro e isto no envolve smbolos ainda; a fala e a escrita so tambm representaes, s que, dessa vez, simblicas ou lingusticas. Representao simblica/lingustica , portanto, o ato de colocar um smbolo (signo) no lugar de outra coisa. Um exemplo: a palavra casa a representao simblica do objeto ao qual est associada e, ao mesmo tempo, a representao do conceito que cada pessoa capaz de formular ao ouvir o som casa. Por fim, comunicao lingustica a interao entre os seres humanos realizada, exclusivamente, pelo uso de uma lngua estruturada (Tomasello, 2003).
DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO: A ABORDAGEM SOCIOPRAGMTICA

Aps apresentar a definio de alguns termos considerados essenciais para o entendimento do desenvolvimento infantil, sero apresentadas as ideias trazidas por Tomasello (2003) para fundamentar a hiptese de que as origens da aquisio do conhecimento humano esto ancoradas em alicerces culturais. Para este autor as origens da atividade lingustica encontram-se em atividades comunicativas no-lingusticas, particularmente no que ele chamou de cenas de ateno conjunta. Cenas de ateno conjunta so interaes sociais nas quais a criana e o adulto prestam conjuntamente ateno a uma terceira coisa, e ateno um do outro terceira coisa, por um perodo razovel de tempo (op. cit., p. 135). Estas cenas acontecem no fluxo das interaes sociais das quais as crianas participam, por isto Tomasello (2003) considera que a aquisio da linguagem possui uma base sociocognitiva. A criana ainda bem pequena compreende intenes comunicativas na medida em que sons tornam-se linguagem (...) isto , quando elas entendem que o adulto est fazendo aquele som com a inteno de que prestem ateno a algo (p. 141). A imitao passa, ento, a fazer parte dos comportamentos da criana de maneira especial, como em nenhuma outra espcie acontece. Nas palavras de Tomasello (2003), os bebs humanos so sociais de maneira que outros primatas no so como se verifica por seu envolvimento em protoconversas e mmica neonatal mas isto no envolve ateno conjunta ou qualquer outra forma de compreenso dos outros como agentes intencionais (p. 96). Tomasello aponta ainda que a capacidade apresentada pelos bebs humanos de compreenderem os outros como agentes intencionais precisamente aos nove meses de idade o resultado de uma adaptao biolgica exclusivamente humana (idem, ibidem, p. 99).
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A partir da, Tomasello vai se referir imitao com inverso de papis. Em suas palavras, agora que a criana est equipada para compreender as intenes comunicativas das outras pessoas, tem de ser capaz de usar essa compreenso para aprender a produzir o elemento de linguagem que ela compreendeu (p.144). Em outras palavras, no basta compreender o uso de uma palavra, ser necessrio us-la em um contexto diverso daquele no qual foi aprendida. Imaginemos uma situao na qual o adulto fala para a criana Coloque a bola vermelha na caixa. Se houver somente a imitao direta e imediata do que proferido, a criana repetir o que disse o adulto, dirigindo o smbolo para si mesma que no o que se espera e necessrio (p. 146). Para haver a imitao com inverso de papis, a criana tem que aprender a usar um smbolo dirigido ao adulto da mesma maneira como o adulto o usou dirigido a ela. Supe-se, embora ainda no haja estudos detalhados, que crianas um pouco maiores aprendem novos elementos de linguagem pela observao de terceiros conversando entre si (Cf. Brown, p. 147). Isto pressuporia um precoce grau de autonomia por parte da criana em relao aprendizagem da lngua. Ao discutir as bases sociointerativas da aquisio de linguagem, Tomasello (2003) refere-se a Wittgenstein (1953/1994) como o primeiro autor a formular ideias sobre a natureza perspectiva dos smbolos lingusticos. Isto significa dizer que para Wittgenstein no existe nenhum procedimento matemtico para determinar a inteno comunicativa especfica de uma pessoa em uma situao especfica: Quando um adulto levanta uma bola e diz dax, como a criana vai saber se o adulto est se referindo apenas quela entidade, ou sua cor, ou a alguma classe mais ampla de entidades (como brinquedos), ou ao ato de levantar coisas, ou a uma de infinitas coisas? (Tomasello, 2003, p. 150). A linguagem do adulto serve como andaime e se torna desnecessria medida que a criana cresce e se torna mais
habilidosa na determinao das intenes comunicativas das pessoas que esto a sua volta. Essa uma compreenso sociopragmtica de como as crianas adquirem conhecimentos lingusticos.
POR QUE OS PRESSUPOSTOS TERICOS SO FUNDAMENTAIS: O EXEMPLO DA EDUCAO DE SURDOS

Na ausncia ou inconsistncia dos pressupostos tericos que embasam as ideias e as prticas das pessoas que trabalham com educao, assiste-se a uma miscelnea de conceitos sendo expressos. Utilizarei o exemplo da educao de surdos, por ser esta a temtica com a qual me encontro envolvida nos ltimos anos. Surdo ser compreendido aqui como aquele que no se beneficia do som da fala do outro e que no oralizado, realidade da imensa maioria das crianas surdas que tive a oportunidade de acompanhar no ensino pblico. Defende-se o uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) na educao de crianas surdas, mas fala-se, ao mesmo tempo, na existncia de universais lingusticos, ou seja, que os seres humanos seriam dotados, ao nascer, da capacidade de identificar algumas particularidades da lngua, como, por exemplo, a utilizao de vogais e consoantes e, a partir da, seriam capazes de articular palavras que nunca falaram antes e, posteriormente, construir frases que tambm no lhes foram ditas. Diante dessa prerrogativa, a LIBRAS passa a ser considerada como a lngua natural do surdo, ou seja, ela tambm, a exemplo do que aconteceria com os ouvintes, brotaria de dentro da criana surda. Obviamente, se assim fosse, toda criana surda desenvolveria a capacidade de sinalizar e no veramos o quadro desolador que vemos na educao de surdos. Tal perspectiva (nativista ou gerativista) de que a pessoa surda, na ausncia da audio, desenvolver, naturalmente, uma lngua visual, tem-se mostrado inconsistente para explicar as inmeras dificuldades pelas quais passam as crianas surdas que chegam s escolas.
A existncia de uma forma particular e primitiva de comunicao entre a criana surda e sua me ouvinte, denominada sinais domsticos ou simbolismo esotrico, pode tambm contribuir ainda mais para aumentar essa confuso terica. Sabe-se, h muito tempo, que gestos so a primeira forma de linguagem mesmo entre me e beb ouvintes (Stokoe, 1974; Hewes, 1974). O mesmo percurso de comunicao no-verbal acontece entre a me ouvinte e a criana surda; a diferena que na dade ouvinte a linguagem evolui para uma comunicao lingustica, com uma gramtica prpria, que a gramtica da lngua falada pela me, e no caso da criana surda com sua me ouvinte, estes gestos primitivos no evoluem para uma gramtica de sinais, permanecendo uma linguagem capaz de comunicar apenas contedos imediatos, simples, mas no simblicos ou abstratos. A perspectiva que ser aqui adotada e que pretendo deixar clara desde agora a de que a criana ouvinte aprende o uso das palavras no fluxo das interaes sociais. Sendo coerente com esse pressuposto, creio firmemente que a fala do adulto orientadora do comportamento da criana desde os primeiros momentos aps o nascimento. possvel deduzir, ento, que, na ausncia de uma lngua que possa ser compartilhada entre a me ouvinte e a criana surda, esta no ter como andaime a fala da me, parafraseando Tomasello (2003). Um outro equvoco recorrente entre profissionais que trabalham com crianas surdas a crena de que a aprendizagem da LIBRAS ser um meio para a aprendizagem da Lngua Portuguesa. H aqui um paradoxo que deve ser explicitado: a aprendizagem da LIBRAS possibilitar toda e qualquer aprendizagem subsequente para a criana surda, desde que estes contedos possam ser expressos nesta lngua. O nico caso ao qual isto no se aplica a aprendizagem de uma lngua oral, por se tratar da representao de sons, que o surdo no tem como processar. Nas palavras de Capovilla e Raphael (2001), o processamento do cdigo alfabtico depende da fonologia, qual a criana Surda no tem acesso (p. 1503).
Desta forma, como poderia uma lngua visual servir de suporte para a aprendizagem de uma lngua fontica? Em outras palavras, conhecer um sinal e associar esse sinal a um significado no ajudar a criana surda a aprender o significado de um som, de um movimento labial ou mesmo da representao grfica de um som. Saber que o sinal casa significa, por exemplo, o lugar onde moramos, s auxilia o entendimento de que a palavra escrita casa tem o mesmo significado se, e somente se, o sinal e a palavra escrita puderem ser associados simultaneamente. Para ler em uma lngua alfabtica, a criana surda dever desenvolver uma estratgia visual para assimilar a palavra escrita casa como um item lexical inteiro que associado ao sinal/significado casa. Em outras palavras, a criana surda dever decorar a palavra como um todo, sendo capaz de reproduzi-la em outro momento por escrito ou recuperar o seu significado atravs da visualizao de sua escrita (leitura lexical). Portanto, o ensino de uma lngua oral, mesmo em sua modalidade escrita, para crianas surdas, permanece uma discusso em aberto. Capovilla, Raphael e Cols. (2001) em Capovilla e Raphael (2001) argumentam sobre a importncia da continuidade entre o pensar, o falar e o escrever para a criana ouvinte: Com isto, todo o seu processamento lingustico pode concentrar-se na palavra falada de uma mesma lngua. (...) Assim, ao escrever, ela pode fazer uso intuitivo das propriedades fonolgicas das palavras na mesma lngua que usa para pensar e se comunicar (p. 1492). Logo, para a criana ouvinte, recorrer fala interna para ler ou escrever um processo eficaz. Por outro lado, no h continuidade entre os sinais com os quais uma criana surda pensa considerando aqui a melhor das hipteses, ou seja, a de que a criana surda tenha uma lngua para pensar e a escrita
de uma lngua oral. S com o incio do sculo XXI que estudiosos comearam a buscar uma forma de resolver o problema da descontinuidade entre os sistemas de representao para os surdos atravs de um sistema de escrita que seja mais adequado s lnguas de sinais, o SignWriting. SignWriting um sistema de escrita visual direta de sinais, desenvolvido pela norte-americana Valerie Sutton (1998): No Brasil, SignWriting vem sendo usado em cursos de informtica e Lngua de Sinais para crianas surdas (Stumpf, 1998), para escrever estrias de contos infantis em LIBRAS (Strobel, 1995), para documentar a gramtica da LIBRAS no Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da LIBRAS (Capovilla, Raphael & Luz, 2001), e para permitir a telecomunicao entre Surdos, e a comunicao face a face entre Surdos com distrbios motores e ouvintes (Capovilla, Macedo, Duduchi, Raphael, Charin & Capovilla, 2001). Um outro equvoco a que as crianas surdas comumente esto sujeitas deve-se ao fato de os profissionais que com elas lidam no acreditarem no pressuposto de que, de fato, o atraso na aprendizagem de uma lngua provocado pela surdez e, consequentemente, pela ausncia de uma lngua estruturada nos primeiros anos de vida, seja responsvel pelos prejuzos apresentados no curso de seu desenvolvimento cognitivo. Atribuem-se, normalmente, as particularidades na forma de aprender dessas crianas ao fato de elas serem surdas, como se as peculiaridades encontradas fossem inerentes surdez. Minimiza-se o atraso na aprendizagem da lngua devido ao desconhecimento sobre o papel estruturante da lngua na formao da conscincia humana. Isto acontece mesmo aps quase oitenta anos dos primeiros artigos de Vygotsky (1930/1994) que deram origem ao conhecido Formao Social da Mente, ou das empolgantes descobertas com as quais a teoria sociopragmtica contempornea nos tem brindado.
Mesmo que uma criana surda seja satisfatoriamente fluente em LIBRAS aos oito ou nove anos de idade (e esta, infelizmente, no a realidade que vemos na rede pblica de ensino2), se houve um atraso significativo na aprendizagem de uma lngua estruturada (e isto o que acontece na maioria dos casos de surdez, j que estas crianas nascem em famlias ouvintes), os prejuzos sero percebidos como uma certa inflexibilidade de pensamento, interpretao literal em alguns casos ou dificuldades na apreenso de contedos simblicos ou abstratos. Note-se que um atraso significativo na aprendizagem de uma lngua estruturada j pode ser assim considerado a partir dos trs anos de idade, quando uma criana ouvinte j usa diversas funes da lngua como perguntar, pedir, argumentar, negar, explicar, associar etc. Muitos autores j introduziram a discusso sobre a educao de surdos trazendo para a reflexo a importncia da lngua de sinais. Se necessrio dizer que a lngua de sinais importante para a criana surda , justamente, porque ainda no considerada essencial. Por que no se diz que aprender a Lngua Portuguesa importante para uma criana ouvinte que nasce no Brasil? Se algo importante e isto precisa ser dito porque no essencial. Se h polticas pblicas para minorias porque h direitos que no esto garantidos. Se necessrio (re)afirmar que homossexuais, tm os mesmos direitos que a maioria heterossexual, que sistemas de cotas vo garantir o acesso universidade de forma igualitria e equnime, que pessoas com deficincias devem ir e vir sem barreiras arquitetnicas etc., porque nada disto est garantido a priori. Dito isto, a equiparao em termos de organizao formal, estrutura e alcance lingustico das lnguas de sinais frente s lnguas orais ser considerada aqui inconteste (para maiores informaes, ver Capovilla e Raphael (2001).
2Comprovadamente, h uma maior incidncia de surdez nas classes pobres, devido
a comprometimentos pr-natais, como a rubola congnita e outras doenas infecto-contagiosas ou acidentes perinatais que ocasionam traumatismos ou hipxias.
Segue-se afirmao acima um exerccio de lgica: se existe uma lngua capaz de responder a todas as necessidades dos surdos e qual eles tm acesso diretamente atravs da viso, por que impor a aprendizagem de uma lngua oral? A resposta a esta pergunta muitas vezes respondida com uma alegao poltica, ao afirmarem que, impedidos do acesso a uma lngua oral, os surdos estariam segregados da sociedade ouvinte. O que dizer, ento, acompanhando esse raciocnio, dos que so impedidos de pensar, como o caso dos surdos que no adquirem nenhuma lngua, ou daqueles que emitem sons sem significado e transformam-se em pseudo-portadores-de-deficincia-mental sem, de fato, o serem? No estariam tambm sendo excludos da sociedade? O que deve ser considerado mais importante: fazer parte de um grupo majoritrio com muitas restries pragmticas ou ser capaz de pensar livremente ainda que este pensamento no possa ser partilhado por todos a sua volta? Ou ainda: seria melhor ser um afsico no seu prprio pas ou manter todas as suas habilidades lingusticas e, portanto, cognitivas, em um pas estrangeiro? Estudos sobre a aprendizagem de lngua II, amplamente referidos por pessoas que investigam a educao de surdos a fim de explicar como a criana surda aprender a lngua oral, parecem desconsiderar que no caso de ouvintes aprenderem outras lnguas orais tem-se o mesmo canal de acesso em questo, ou seja, o canal auditivo. No caso das pessoas surdas que aprenderam a lngua de sinais como primeira lngua utilizando, portanto, o canal visual, necessrio que um novo canal de acesso seja ativado, canal este ao qual a pessoa surda no tem acesso. Diante do crescente nmero de defensores do uso das lnguas de sinais, tem-se a impresso de que, finalmente, esto sendo consideradas como estruturantes do pensamento verbal para a criana surda. Ao fazer, porm, uma anlise mais aprofundada do que est implcito nesta defesa, percebe-se que a lngua de sinais vista apenas como uma espcie de suporte para a aprendizagem da lngua oral. Como exemplo da suposio que acabo de apontar, li, h pouco tempo, um artigo que abordava o
ingresso de surdos adultos na educao de crianas surdas para que estas fossem expostas lngua de sinais. At a havia pleno acordo com as ideias do autor. A seguir, porm, o artigo tratava a contratao de intrpretes de LIBRAS como uma tentativa para obter resultados mais eficientes na relao professores ouvintes-alunos surdos. Ora, a entrada do intrprete de LIBRAS nos diversos nveis de escolaridade regular acontece, exclusivamente, porque a criana ou adolescente surdo j pode se beneficiar de sua presena por ter aprendido a lngua de sinais anteriormente, preferencialmente com adultos surdos fluentes. O papel do intrprete , portanto, traduzir para a lngua de sinais os contedos ensinados pelo professor ouvinte e no se ater a questes de relacionamento professor-aluno. Toca-se, nesse ponto, em uma questo elementar: o papel da escola, outro pressuposto muito controverso. A escola deve ser a sistematizadora, por excelncia, dos conhecimentos acumulados pela cultura. Seu papel no , portanto, o de buscar eficincia na relao professor ouvinte-aluno surdo. Neste sentido, o papel do intrprete de lngua de sinais no mediar a relao, porque antes do seu ingresso na escola regular no havia sequer uma relao sendo estabelecida, pois no possvel o intercmbio ensinante-aprendente se no h uma lngua comum em uso (Souza, 1998). O intrprete far a mediao, isto sim, do aluno surdo com o conhecimento, o que antes era impossvel pelo simples fato de o professor ouvinte e o aluno surdo no falarem a mesma lngua. No caso das crianas surdas que permanecem matriculadas no ensino regular sem que nenhuma dialogia possa acontecer, como ainda o caso de muitas crianas surdas, no h o que ser mediado. O que faria um intrprete de lngua de sinais em um ambiente em que a criana surda no compreende o que traduzido/interpretado? Intrpretes no so colaboradores na educao de surdos, so eles prprios as peas da engrenagem que propiciam que alguma aprendizagem se d. So considerados adaptaes de grande porte para a educao inclusiva de surdos, j que envolvem uma dinmica institucional e um contexto de interao particular.
Como vemos, muitos defensores das lnguas de sinais o fazem apenas por acreditarem que a sua aquisio ter papel fundamental na aprendizagem de uma lngua oral. Este argumento, porm, poder ser contestado diante do seguinte raciocnio: se as pessoas pensam a partir de uma lngua e se esta lngua para as pessoas surdas visual, tambm atravs dela que tudo poder ser aprendido. Sob esta perspectiva, a aprendizagem de uma lngua oral em sua modalidade escrita s seria, de fato, vivel para uma pessoa surda se pudesse prescindir completamente do canal perdido, ou seja, se a escrita independesse da oralidade e este, definitivamente, no o caso da escrita das lnguas alfabticas, como a Lngua Portuguesa, como j apontado anteriormente. Estudos sobre problemas de leitura e escrita em geral e sobre dislexia, em particular, tm demonstrado a intrnseca relao entre a produo da leitura e da escrita e os aspectos fonolgicos envolvidos nas lnguas orais-alfabticas (Frith, 1985; Capovilla e Raphael, 2000, 2001; Sixel, 2005, entre outros). , portanto, incoerente afirmar, nos dias atuais, frente a todas estas descobertas sobre o processamento da leitura e da escrita para crianas ouvintes, que a criana surda aprender uma lngua oral em sua modalidade escrita pelo fato de esta no depender da audio. Os estudos realizados por Capovilla e Capovilla (2001) com crianas dislxicas (portanto, que ouvem) demonstraram que necessrio lev-las conscientizao da existncia dos segmentos da fala e possibilidade de manipul-los para que possa ser alfabetizada. Essa segmentao no pode ser realizada por crianas que no ouvem os pedaos da fala, como o caso da criana surda. Autores que defendem a vertente do bilinguismo para surdos, que enfatiza a aprendizagem da lngua de sinais como primeira lngua (L1) e a aprendizagem da lngua oral (L2) em sua modalidade escrita, afirmam que a criana surda necessitar de conhecimento de mundo para que da possa derivar sentido e que, para isto, poder-se-ia lanar mo da lngua de sinais como auxiliar. Fica aqui a questo: como o conhecimento de
mundo adquirido atravs de uma lngua visual poder se converter para o surdo em sentidos que o auxiliem na aprendizagem de uma lngua oral? Observaes sistemticas (Sixel, 2005) e assistemticas realizadas ao longo de treze anos de trabalho com crianas surdas demonstram que a fluncia alcanada em uma lngua de sinais no permite que surdos atribuam sentido ao que leem em uma lngua oral na modalidade escrita. O que parece permitir que algum sentido seja atribudo ao que um surdo l em uma lngua oral a busca lexical que capaz de realizar. Ou seja, quanto mais estiver em contato com produtos culturais que envolvam a leitura e a escrita de uma lngua oral, mais chances ter de se defrontar com palavras que se repetem e se tornam familiares ou de alta frequncia (Capovilla e Capovilla, 2001). No h comparao possvel entre um sinal que proferido ou lido, com o advento do SignWriting e uma palavra escrita em uma lngua oral, a no ser que ambos fossem apresentados simultaneamente e, se assim fosse, parece bvio, no seria necessrio apresentar a palavra escrita em uma lngua oral. Tais correntes creem que somente a leitura dos mais diversos tipos de textos sendo interpretados em lngua de sinais ser capaz de minimizar a dificuldade da criana surda. Pareceria, neste caso, se tratar apenas de uma questo metodolgica. A leitura coloca a criana diante da seguinte situao: como saber relacionar cada palavra escrita aos sinais proferidos pelo professor ou pelo intrprete? Com estruturas distintas simultaneidade no caso das lnguas de sinais, uma certa3 linearidade no caso dos proferimentos escritos em uma lngua oral , como a criana surda poderia traduzir o que l? Alguns autores acreditam que, assim como na aprendizagem da lngua oral, cabe ao outro o papel de intrprete na aprendizagem da lngua escrita (De Lemos, 1998). A autora afirma que ler para a criana, interrog-la sobre o sentido do que escreveu, escrever para a criana so maneiras de inseri-la no
3Contexto
interacional, gestos, expresses faciais que tambm acompanham a fala em uma lngua oral.... mas que se reduzem no ato da transposio para a modalidade escrita.
movimento lingustico-discursivo da escrita. Isto verdade ao pensarmos na criana ouvinte, mas no se aplica quando nos referimos criana surda. Se assim fosse, ela se beneficiaria da voz humana e no precisaramos estar aqui empreendendo esta discusso sobre a importncia dos pressupostos tericos em educao e, especificamente, sobre o papel da lngua de sinais na educao de surdos.
Algumas palavras finais, sem, no entanto, concluir...

O conhecimento do mundo atravs do uso da LIBRAS no capaz de fazer com que crianas surdas encontrem palavras na Lngua Portuguesa, como j foi amplamente discutido por Souza (1998) e apresentado aqui. Equvocos autorizados j foram descritos por Ges e Tartuci (2002) como os rituais da sala de aula a que esto submetidos professores ouvintes e alunos surdos que permanecem vinculados ao ensino regular. So considerados includos apenas para aqueles que afirmam que incluir crianas surdas matricul-las no ensino regular. Incluso pressupe o respeito diferena e alteridade e no se considera que negar o acesso LIBRAS responda a estes pressupostos, defendidos por uma abordagem contextualista em educao. Em outro momento (Sixel, 2005) j apontei a necessidade de observarmos o quanto crianas surdas so capazes de ler o contexto de interao a sua volta e, assim, responder adequadamente a muitas situaes nas quais as diversas modalidades de linguagem no-verbais so suficientes para fornecer os dados necessrios adequao da atividade e do comportamento da criana. Um exemplo vivido h bem pouco tempo em uma turma de educao infantil demonstrou que inmeros indcios fornecidos pelo adulto que interagia com a criana surda, como o apontar, o direcionamento do olhar para um objeto ou um local representativo da atividade, um movimento corporal sugestivo, a prpria experincia da rotina diria da turma e, principalmente, a imitao dos pares podem permitir que a criana surda compreenda o que est sendo solicitado. No caso em questo, tratava-se do momento em
que crianas, de aproximadamente cinco anos, pegavam as suas escovas de dentes e se encaminhavam para o banheiro aps o horrio do lanche. Observaes assistemticas com crianas maiores demonstram que, ao receberem uma atividade estruturada em papel na sala de aula, rapidamente a criana surda olhar para o lado a fim de entender o que deve fazer. A forma como o ensino organizado facilita esta prtica, j que se baseia em exerccios padronizados e perodos prolongados dedicados memorizao. Objetivamente falando, crianas surdas precisam de educao especializada para surdos, isto , com todos os contedos previstos para a escolaridade regular sendo apresentado em LIBRAS se possvel, desde o incio da vida e no s da escolaridade formal. Elas precisam de professores tambm surdos ou, na ausncia destes, de professores ouvintes fluentes em LIBRAS e, paralelamente escola, sempre que for possvel, acompanhamento fonoaudiolgico para a sistematizao das modalidades oral e/ou escrita da Lngua Portuguesa. A partir destes pressupostos, passo a apresentar, em linhas gerais, o modelo de educao especializada para crianas surdas implementado no Municpio de Duque de Caxias, onde trabalhei durante treze anos como Psicloga Educacional junto Equipe de Educao Especial e do qual tive a satisfao de participar da elaborao. Vale lembrar que se trata de uma das possibilidades de execuo de um projeto pedaggico que considera os pressupostos tericos que foram aqui defendidos, mas que no constitui a nica alternativa para crianas surdas. A educao especializada para crianas surdas no municpio em questo se inicia no primeiro ano de escolaridade, com uma professora ouvinte fluente ou usuria4 da LIBRAS e um monitor(a) surdo(a) que a acompanhar em todos os momentos de elaborao, implementao e avaliao dos contedos
4Todos(as)
os(as) professores(as) que trabalham com as crianas surdas so incentivadas a participar do curso de LIBRAS oferecido anualmente pela Secretaria Municipal de Educao e as aulas so ministradas por uma implementadora surda da Equipe de Educao Especial.
pedaggicos. Estes, por sua vez, so aqueles propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais, tal como observado para a escolarizao das crianas ouvintes. Este modelo se mantm at o quinto ano de escolaridade e pode ser considerado a pedra angular do Programa de Educao de Surdos da Equipe de Educao Especial (EEE). Pretende-se, com a presena do(da) monitor(a) surdo(a), que a criana tenha contato sistemtico, o mais cedo possvel, com a LIBRAS, para minimizar os efeitos do atraso na aprendizagem de uma lngua que, quase invariavelmente, provocado pela surdez. Se tudo ocorrer conforme o previsto, estas crianas podero se beneficiar da presena do intrprete de LIBRAS ao chegar ao sexto ano de escolaridade e, podero, consequentemente, ser includas no ensino regular. Nem todas as crianas surdas, porm, por diferentes motivos que no sero abordados aqui, participam deste modelo educacional a partir dos seis anos de idade, obrigando a EEE a atuar em outras frentes junto s crianas surdas. Falarei brevemente sobre cada uma delas a seguir. Algumas crianas surdas so encaminhadas para a educao especializada ao longo do processo, quando j se instalaram problemas lingusticos (leia-se aqui problemas cognitivos) importantes e torna-se necessrio intervir no processo deliberadamente. Para estes alunos, foram criadas Salas de Recursos especializadas, onde professores fluentes em LIBRAS trabalham contedos pedaggicos e, ao mesmo tempo, interagem linguisticamente com elas. Como j apontado anteriormente, a partir do sexto ano de escolaridade, os(as) alunos(as) surdos(as) frequentam as classes regulares com a presena do intrprete de LIBRAS. Por fim, h ainda as crianas surdas que, por insistncia de suas famlias, frequentam o ensino regular, mesmo revelia da orientao da EEE. Em muitos casos, isto ocorre devido dificuldade de as famlias aceitarem a condio de suas crianas; por duvidarem do diagnstico de surdez; por terem preconceito contra a LIBRAS; por no compreenderem a questo lingustica que a surdez encerra; ou, pura e simplesmente, por no poderem vencer a
distncia entre suas moradias e as unidades escolares que oferecem educao especializada para crianas surdas. Nestas situaes, o trabalho da Equipe de Educao Especial demonstrar, a qualquer tempo, o pressuposto de que, se a lngua estruturante para o pensamento da criana ouvinte, o mesmo deve valer para a criana surda. Pressuposto sem o qual no seria possvel ensinar o mais elementar contedo simblico a uma criana surda.
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Vdeo
JEAN PIAGET. ATTA Mdia e educao. Coleo Grandes Educadores. Apresentao de Ives de La Taille, 2004.
2
DIVERSIDADE/ADVERSIDADE PARA A INCLUSO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICINCIA MENTAL
Anakeila de Barros Stauffer 2 Vera Lcia Alves dos Santos
1
1Professora
do Municpio de Duque de Caxias. Professora Pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ. Doutora em Cincias Humanas-Educao PUC-RJ. Contato: anakstauffer@fiocruz.br. 2Mestre em Educao. Psicopedagoga. Chefe da Equipe de Educao Especial da SME/Duque de Caxias (2001-2008). Contato: alvesdsantos@oi.com.br.
INTRODUO: CONTEXTUALIZANDO O DEBATE SOBRE A INCLUSO

O presente texto tem por fito discutir a incluso das pessoas com deficincia mental nas classes regulares das escolas pblicas, mais especificamente, das escolas do Municpio de Duque de Caxias. Para iniciar nossas reflexes acerca da Educao Inclusiva, necessitamos conceitu-la, visto que h controvrsias sobre suas concepes. Assim, para ns, pensar a Educao Inclusiva significa entender a instituio de nossa sociedade a partir das diferenas. A perspectiva inclusiva aparta-se da nsia de homogeneizao dos seres humanos, visto que esta homogeneizao tem gerado a excluso. Portanto, excluso/incluso so movimentos que se embatem, que lutam, que se antagonizam. Conforme Sawaia (1999: 9), (...) A excluso processo complexo e multifacetado, uma configurao de dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas. processo sutil e dialtico. (...) No uma coisa ou um estado, processo que envolve o homem por inteiro e suas relaes com os outros. No tem uma nica forma e no falha do sistema, ao contrrio, produto de seu funcionamento. Destarte, embasados em Pochmann (2004), colocaremos em tela para nossa reflexo sobre este tema dois distintos modelos de incluso social que encontramos no Brasil a partir
do incio do sculo XXI, a saber: uma incluso associada ao processo de globalizao financeira; e uma incluso social de cunho universal e emancipatria. Para pensarmos o primeiro formato dado incluso social em nosso pas a incluso associada ao processo de globalizao financeira , devemos compreender que esta se coaduna ao modelo hegemnico e, portanto, se estrutura a partir de polticas sociais focalizadas e liberalizantes. A organizao de polticas neste modelo responde a uma preocupao dos organismos de financiamentos internacionais com a questo da governabilidade-segurana (Leher, 2002). Em outros termos, podemos dizer que a situao de extrema pobreza em que vivem os pases perifricos poderia fazer eclodir tenses e protestos de seu povo espoliado, acarretando transtornos sociais e instabilidades. Devido a esta realidade, organizam-se polticas focais e assistenciais, sobretudo aquelas destinadas rea social sade, desenvolvimento rural, educao (Fonseca, 2001). Refora-se a lgica de neodarwinismo social, incentivando a responsabilidade social patronal, o voluntariado, margem da regulao pblica e estatal. Esta forma de compreender a incluso social incorpora uma acomodao poltica, polarizando e, cada vez mais, constituindo a excluso social. Numa suposta coalizo entre ricos e pobres, vai se desfazendo o conjunto de medidas direcionadas proteo social de carter universal, conquistadas, a duras penas, no sculo XX pela organizao dos trabalhadores e da sociedade civil como um todo. A prtica do neoliberalismo reinante passa a defender a instaurao de polticas para os grupos denominados emergenciais ou de risco, compensando e aliviando sua situao de pobreza. A tnica se deslocar do ideal de igualdade que no admite a escassez de recursos na qual vivemos para a idia de equidade que tem por mote proporcionar a cada um o que lhe devido (Fonseca, 2001: 18) , passando ao largo de resolver o problema da desigualdade de renda, cada vez mais crescente.
Por outro lado, o dinheiro pblico vai servindo financeirizao da riqueza e isto podemos constatar atravs de alguns dados, tais como: 6 a 10% do PIB nacional destinado a cerca de 15 mil famlias privilegiadas, enquanto 0,5% do PIB nacional destinado a 10 milhes de famlias que vivem na condio de extrema pobreza (Pochmann, 2004). Esta primeira forma de compreender a incluso social gera a excluso, fruto de um desenvolvimento econmico e social pouco civilizado, em que se concentra a maior parte do poder poltico em nfimas parcelas da populao, manifestando-se de diferentes maneiras pela insuficincia de renda para um consumo mnimo; pela falta de acesso educao; pela impossibilidade do exerccio da cidadania frente desigualdade de renda, desemprego massivo e violncia elevada (Amorim e Pochmann, 2003). Desta forma, observamos que discutir o processo de incluso relaciona-se com as desigualdades de uma sociedade de classes, onde se faz necessria a luta contra a excluso social de grupos marginalizados grupos tnicos, grupos de crenas diferentes, grupos de gneros e grupos de desempregados. A incluso social tem valor poltico mais amplo do que a educao inclusiva, desenvolvendo-se como uma concepo e um valor poltico alternativos para combater o domnio dos valores do mercado nos anos de 1980 e incio dos anos de 1990 (Lunt e Norwich, 1999: 23, apud Pacheco, 2007: 16). Num outro vis de se pensar a incluso a incluso social universal e emancipatria , compreendemos a urgncia de se legitimar politicamente os derrotados, recolocando a necessidade de uma economia sustentada nas atividades econmicas com redistribuio de renda e riqueza. Nesta perspectiva, h que se criar estrutura de polticas universais de proteo social, ou seja, polticas pblicas compromissadas com a emancipao social, poltica e econmica da populao excluda. Para tanto, h que se realizar um choque redistributivo e de apoio ao desenvolvimento econmico para se construir uma nova maioria poltica. Como diria Fontes (2005), faz-se premente nacionalizar os interesses ligados s classes populares ou,
em outros termos, necessitamos instaurar um processo de nacionalizao que se constitui em tornar nacional um tema ou uma questo at ento circunscritos demanda de um grupo especfico, ainda que majoritrio (Fontes, op. cit.: 283). Desta forma, inverteramos a lgica de uma incluso pautada pelos mandos do capital e buscaramos contemplar, efetivamente, a populao brasileira. Este breve percurso pelos processos de excluso social que constitumos historicamente em nosso pas nos auxilia a identificar os limites e desafios da incluso social, e dentre eles, destacamos a incluso educacional. So estas lacunas criadas pela incluso social que repercutem no processo de excluso educacional, gerada historicamente pela desigualdade social. O que constatamos historicamente o impedimento no acesso, na permanncia e na concluso da escolaridade por mulheres e homens mais pobres, pessoas com necessidades educacionais especiais, negros, indgenas, membros das comunidades tradicionais (quilombolas, catadores, povos das florestas, ribeirinhos) e de outros contingentes populacionais. Todos estes grupos marginalizados vm lutando para um maior reconhecimento poltico e social e, apesar de vivenciarmos um tipo de incluso excludente, buscamos criar respostas para este movimento de luta em prol de uma incluso emancipatria no que tange incluso de pessoas com deficincia mental na rede regular de ensino. Para tanto, a seguir, explicitaremos os percursos trilhados e os percalos encontrados em nosso cotidiano de trabalho.
PERCORRENDO CAMINHOS: A TEORIA COMO PILAR DE NOSSA PRTICA

Quando nos desafiamos a realizar a incluso, pensamos na oportunidade de ressignificar a Escola pblica, minando as prticas excludentes que se tm configurado em seu interior. Cabe-nos ajudar a reinventar essa escola, reinstituindo a ideia de sua criao a cada dia. Segundo Valle (1997), a Escola Pblica
surge como parte do projeto poltico de uma sociedade que pretendia elaborar uma nova cultura, tendo a ao coletiva como uma necessidade. A educao concebida, pela primeira vez, como um projeto humano, como um projeto poltico que tinha por meta instituir o novo cidado. Nessa ao coletiva vinham tona no s os investimentos de muitos, seus desejos, suas paixes, mas tambm, os limites de suas aes. Nos dias de hoje, esse conflito de desejos, de investimentos e, sobretudo, o entendimento da imbricao contnua entre teoria e prtica continuam presentes. Todos os embates esto a postos, todas as contradies, nossos investimentos e nossas expectativas. Assim, a Escola pblica tambm por ter como pressuposto a aceitao de toda essa diversidade, permitindo que em seu interior se trave o dilogo, a resistncia, a negociao, os embates. o local que deve ser de todos, pois com essa ao coletiva e com a preocupao de abrigar a diversidade que ela poder continuar a ser chamada de pblica. O processo de ser, esse devir, s pode ser institudo pelos seres humanos, em seu presente, a partir do que se elaborou em seu passado. Entendemos a histria humana constituda no por uma linearidade, mas como um tempo de criao-destruio, um tempo que no exterior a ns, mas criado por ns e que tambm nos faz ... s ento que podemos estar verdadeiramente presentes no presente, abertos ao futuro e mantendo com o passado uma relao que no seja nem repetio, nem rejeio (Castoriadis, 1982: 85). Esta uma empreitada complexa, que nos exige uma atitude de vigilncia, de autocrtica e de capacidade de uma crtica coletiva, pois s com esta ateno que poderemos lutar pela elaborao de polticas pblicas que possibilitem a concretizao da escola pblica como espao inclusivo. Neste desafio, vimos nos questionando, colocando em xeque nossas concepes e ressignificando nossa prxis. Nossos tropeos, nossas dificuldades, mesmo nos paralisando em determinadas situaes, so os primeiros patamares que nos lanam busca de novas respostas. Representam, portanto, obstculos a serem ultrapassados para que possamos constituir no s uma Escola Pblica
para todos, mas uma sociedade onde os seres humanos sejam verdadeiramente sujeitos de direitos. O trabalho de incluso educacional das pessoas que apresentam uma deficincia mental o maior desafio enfrentado por ns, atualmente, visto que a questo de como lidar com a diferena uma produo histrico-cultural, pautada no modelo de homem que a sociedade define. Isto se deve ao fato de a escola regular valorizar um padro de razo que estas pessoas, por suas condies biolgicas, no podero apresentar. Contudo, estes sujeitos tm capacidade para aprender algo se puderem vivenciar um ambiente seja em sua casa, em escolas, em trabalhos desafiador e acolhedor, ao mesmo tempo. Para que o leitor compreenda a afirmao realizada anteriormente, faz-se mister apresentarmos nossa concepo sobre a deficincia mental, sobre o papel da escola e sobre a teoria pedaggica que nos d sustentao. Em primeiro lugar, devemos explicitar que no compreendemos os educandos que apresentam uma deficincia mental como sujeitos inacabados e limitados, mas como sujeitos histricos, produtores e inseridos numa cultura. Sendo assim, so sujeitos que iniciaram seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem muito antes de sua chegada na escola, ou seja, uma aprendizagem propiciada pelo seu meio cultural. Esta viso nos aproximou das concepes sociointeracionistas, estudando, sobretudo, Vygotsky, que teve parte da sua obra dedicada ao estudo de pessoas com deficincias, inclusive aquelas com deficincia mental. Conceitos como zona de desenvolvimento proximal (ZDP), compensao e mediao so importantes para a ressignificao do trabalho com estas pessoas. Contudo, ao terem acesso escola regular, a capacidade para aprender deslegitimada, desconhecida, desconsiderada. importante problematizarmos esta crnica da morte anunciada em relao ao educando com deficincia mental. Ao analisarmos o fracasso da/na escola, Soares (1995) explana as diversas ideologias que perpassam este discurso. O indivduo com deficincia mental tambm objeto deste e, sobretudo com ele, podemos identificar o discurso do fracasso escolar no s a
partir da ideologia do dom, como tambm da ideologia da deficincia cultural. O discurso do fracasso escolar pautado na ideologia do dom diz que, se o educando no aproveita as oportunidades que a escola lhe oferece, porque no tem aptido, talento, inteligncia, ou num vocbulo mais atual, no tem competncia. Se pensarmos na realidade socioeconmica e cultural dos educandos com os quais trabalhamos, estes tambm so objetos da ideologia da deficincia cultural para explicar seu fracasso na escola. Sendo integrantes de classes sociais economicamente desfavorecidas apresentam no s a deficincia mental, que lhe orgnica, mas tambm uma deficincia cultural. Portanto, o discurso construdo pelo senso comum que estas pessoas sejam apartadas do processo de construo de conhecimento considerado hegemnico, ou seja, estejam excludas da escola regular, confinados s paredes de uma instituio em que s haja iguais a ele apenas pessoas com deficincia mental. H muito, Vygotsky (1989) alerta para o equvoco de se pautar a educao das pessoas com deficincia mental numa pedagogia fundamentada apenas em questes concretas que podem ser visualizadas aptides de auto ajuda, atividades bsicas de vida diria, socializao e linguagem oral elementar , visto que Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visuales, frenamos y dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto, cuyas funciones en la conducta del nio no puedan ser sustituidas por ningn procedimiento visual; Precisamente porque el nio retrasado mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta habilidad por todos los medios posibles. La tarea de la escuela, en resumidas cuentas, consiste no en adaptarse al defecto, sino en vencerlo. El nio retrasado mental necesita ms que el normal que la escuela desarrolle en l los grmenes del pensamiento, pues
abandonado a su propia suerte, l no los llega a dominar (Vygotsky, 1989: 119). Vygotsky (1989) defende a ideia de que a deficincia traz consigo a reorganizao radical de toda a personalidade da pessoa, a fim de compensar a sua deficincia. Desta forma, no a deficincia que define a pessoa, a sua personalidade, mas, no entanto, influi nas relaes sociais que explicaro seus modos de agir, de ser, de pensar e de se relacionar com o mundo. O ponto de partida para a ao educativa deve se centrar no nos defeitos e dificuldades da pessoa com deficincia mental, mas em sua reao deficincia, na forma de reorganizar-se. O meio social, a interao que a pessoa estabelece com este que ir empurrar a pessoa para as vias de compensao. Dependendo das direes tomadas, das situaes criadas, do meio no qual se insere, a pessoa com deficincia mental poder ultrapassar suas dificuldades ou limitar-se a elas, agravando e aumentando a sua deficincia inicial. atravs da interao social, da relao no coletivo, que a pessoa portadora de uma deficincia mental poder desenvolver suas funes psicolgicas superiores, pois estas so mais educveis (Vygotsky, 2007). Esta concepo nos leva a pensar a estruturao de mediaes pedaggicas que contribuam no desenvolvimento das pessoas com deficincia mental. Ao organizarmos nosso trabalho pedaggico com as escolas pblicas municipais, temos como objetivo refletir junto aos educadores sobre os direitos que as pessoas tm independentemente de apresentarem alguma diferena de participarem de um espao educativo onde a relao entre desenvolvimento e aprendizagem sejam o foco da mediao pedaggica. no coletivo, nos embates, nas negociaes que ali se estabelecem que surgem novas formas de conduta, onde a pessoa ativa e exercita suas funes psicolgicas prprias. O coletivo , assim, a fonte do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. no terreno social, nas interaes com os entes mais experientes da cultura que se encontra o centro organizador e forTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 31
mador da atividade mental. neste locus que se produzem significados e esta produo exige a ao do outro, acontece com o outro. Criamos, assim, aes significativas, aes simblicas, atravs da linguagem, da cognio, da cultura. Para tanto, temos que construir um novo olhar em relao pessoa com deficincia mental, assim como redirecionar o papel da educao pblica a elas destinadas. Em busca da construo de uma outra mirada, vimos estudando o conceito da Associao Americana de Retardo Mental (2006) e, a partir desta, fomos criando um instrumento que nos auxilie na elaborao de um planejamento pedaggico que contemple as diversidades existentes em nossas escolas pblicas.
UMA OUTRA TEORIA QUE NOS POSSIBILITE UMA NOVA MIRADA SOBRE A DEFICINCIA MENTAL
O conceito de deficincia mental sofreu mudanas em sua terminologia nas ltimas dcadas. Cada renovao conceitual vem explicitando a perseverana do campo para desenvolver uma melhor compreenso da condio da deficincia mental, bem como para conceber de maneira mais precisa uma classificao e terminologia orientadas para a interao da pessoa com deficincia mental, enfocando as suas funes interpessoais e as interaes recprocas de um sujeito com outro. Pesquisando uma definio que nos possibilitasse constituir um outro olhar pedaggico, fomos ao encontro da definio da Associao Americana de Retardo Mental (2006) por compreendermos que o trabalho pedaggico junto s pessoas com deficincia mental no se limita apenas ao aspecto orgnico e constitucional. Como pontuado anteriormente, o indivduo que apresenta uma deficincia mental, antes de tudo, um ser humano, portanto, um ser scio-histrico que trava relaes com outros seres humanos e com a cultura na qual se insere. Se a pessoa com deficincia mental tem dificuldade em usar suas ferramentas mentais, precisando ser estimulada a mobilizar seus recursos mentais, o meio no qual se insere, as relaes
ambientais travadas e a ateno educacional se revestem de uma relevncia mpar. Seu desenvolvimento global diferenciado, e possibilitar que este seja mais lentificado ou mais gil depender tambm do quanto seu meio cultural lhe possibilita participar de momentos de interao e de interlocuo. No estamos negando que h uma limitao situada no plano biolgico. No obstante, as consequncias destas dificuldades se encontram no plano cultural, visto que as formas de significar esta pessoa com deficincia mental a desconsideram como um sujeito simblico (Padilha, 2001). Pelo fato de a deficincia mental instaurar uma condio singular do desenvolvimento, a escola acaba por desinvestir no processo de aquisio do conhecimento, no desafiando as pessoas nesta condio a ultrapassarem seus limites. neste repensar sobre a deficincia mental que lanamos mo da definio proposta pela Associao Americana de Retardo Mental (2006), pois, apesar de trazer o aspecto orgnico e ainda considerar a necessidade dos testes de coeficiente de inteligncia (QI), pela primeira vez, considera-se que a deficincia mental se constitui como um estado particular de interao, que se apresenta de forma multidimensional, sendo afetado pela cultura da qual o indivduo participa. De acordo com a referida definio, em relao aos indicadores para diagnosticar a pessoa com deficincia mental, se fazem necessrias trs condies: um QI igual ou inferior a 70-75 pontos; limitaes em duas ou mais habilidades adaptativas; idade de incio de deficincia at os 18 anos. A questo das habilidades adaptativas o que vem nos possibilitando o redimensionamento das mediaes pedaggicas, pois destaca a inter-relao existente entre o indivduo e a sociedade nos seguintes aspectos: habilidades intelectuais; comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prticas); participao; interaes e papis sociais; sade (sade fsica, sade mental e etiologia) e contexto (ambientes, cultura) (AMMR, 2006).
Assim, a dificuldade pode se apresentar no apenas pelas condies orgnicas do indivduo, mas tambm nos tipos de apoio que a sociedade tem possibilidade de lhe apresentar ou, em outros termos, quais os suportes que lhes so socialmente possveis vivenciar. Sendo assim, o conceito atual desloca o eixo do diagnstico da estimativa do nvel de deficincia da pessoa leve, moderado, severo e profundo para a estimativa das intensidades de suporte peridicas, limitadas, extensivas ou constantes que possam atender s suas singularidades. Cabe ressaltar ainda que esta definio se coaduna com o modelo de Educao Inclusiva, pois tambm privilegia a incluso dos educandos no processo educacional do sistema de ensino regular, concebendo-os no como seres isolados, mas inseridos num contexto cultural. Considerar o contexto cultural tem sido o nosso maior investimento, visto que o grande empecilho para que a pessoa com deficincia mental possa se desenvolver este desenraizamento do social, essa excluso de seu meio cultural, essa marginalidade que lhe imposta. Segundo nos ensina Vygotsky (2007), para que a pessoa possa constituir suas funes psicolgicas superiores, se faz mister que ela domine os procedimentos e os modos culturais de convivncia social. E so exatamente estas vivncias, estas construes semiticas, estas possibilidades de interlocuo com o mundo real que so apartadas do cotidiano de uma pessoa com deficincia mental. Almejando a reconfigurao deste processo multifacetado de excluso/incluso que buscamos criar um instrumento que nos possibilite constituir uma nova viso sobre a pessoa com deficincia mental, analisando quais mediaes pedaggicas diferenciadas nossas escolas pblicas tm condies de lhe oferecer no atual momento histrico em que nos encontramos.
TRILHANDO NOVOS CAMINHOS NUMA TENTATIVA DE RECONSTRUO DA PRXIS

O trabalho educacional no ensino pblico para pessoa com necessidades educacionais especiais na rea da deficincia mental encontra-se em fase de construo. Constatamos uma recorrente desinformao de nossa categoria, profissionais da educao, tendendo a constituir um discurso da patologizao do fracasso escolar e, consequentemente, de sua medicalizao. Frequentemente, esta concepo gera duas perversas realidades, a saber: 1. O encaminhamento de educandos com histrico de repetncia no ensino regular para as classes especiais de deficincia mental e sua permanncia por um longo tempo. 2. A consequente excluso das pessoas que, de fato, apresentam uma deficincia mental, da rede pblica de ensino. Na tentativa de modificar esta realidade, a proposta que vem sendo implementada pela Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias (2001-2008) se pauta como vimos descrevendo no presente texto na abordagem sociointeracionista tendo como conceitos centrais a zona de desenvolvimento proximal, a plasticidade cerebral, a compensao e a mediao; e no conceito atual de retardo mental (AARM, 2006) que possibilita a compreenso deste sujeito em toda sua amplitude de convivncia. Organizamos nosso trabalho junto s unidades escolares pblicas realizando acompanhamentos pedaggicos e grupos de estudos mensais para os/as educadores/as, grupos de estudos extras solicitados pelas unidades escolares, cursos para os diversos profissionais da educao, parcerias com outras instituies pblicas3, entre outras aes. Estudando o conceito de retardo mental anteriormente definido, criamos um instrumento que nos possibilitou olhar os
3Secretaria Municipal de Assistncia Social, Secretaria Municipal de Sade, Con-
selho Municipal em Defesa da Pessoa com Deficincia, Conselho Municipal de Educao, entre outras.
detalhes, os indcios que so desconsiderados em nossa nsia de criarmos uma razo nica no interior dos espaos educativos. Na verdade, este questionrio apenas um elemento que instiga a ver a pessoa, suas relaes concretas de vida, constituir um olhar prospectivo e apartar-se do que tradicionalmente envolve a avaliao de uma pessoa com deficincia mental a visualizao de suas faltas cognitivas, sensoriais, motoras, verbais e sociais. Detalhando um pouco mais, a partir das habilidades adaptativas, questionamo-nos o que ns, seres humanos, considerados normais, realizamos em cada uma destas dimenses. Fornecendo um exemplo ao leitor, pensamos: o que eu, na condio de um adulto, realizo em minha casa, no meio familiar em que me encontro? Na escola, o que esperado de mim na condio de estudante? Se trabalho, quais so minhas atribuies? A partir de perguntas como estas, vamos traando um perfil da pessoa com deficincia mental em sua realidade concreta, em seu cotidiano, em suas relaes sociais e, portanto, em suas relaes simblicas. Frente ao panorama de quem esta pessoa e afastando-nos de uma patologia abstrata , vamos traando objetivos pedaggicos que podem envolver tanto o contexto escolar, a convivncia familiar e outros ambientes que possam lhe fornecer maior autonomia. No que tange ao contexto escolar, traamos objetivos mais individualizados que fomentem o desenvolvimento desse ser humano em suas especificidades, e outros que se coadunam ao grupo escolar em que esta pessoa se encontra exemplos: como o relacionamento com a sua turma; se poderia atuar como monitor de outra turma etc. Isto vem contribuindo para que os educadores repensem a dimenso do pedaggico no s destinado s pessoas com necessidades educacionais especiais, mas tambm para os outros educandos que participam do cotidiano escolar. Os educadores vo ressignificando a ao pedaggica, construindo novos conhecimentos em sua prxis cotidiana.
O CAMINHAR INCONCLUSO
Efetivamente, no temos uma resposta pronta e acabada no que tange educao dos seres humanos, e isto se acentua quando nos debruamos a construir caminhos pedaggicos junto s pessoas com deficincia mental. Isto porque somos seres multideterminados, seres de cultura, fazedores de nossa histria. E nessa histria, a narrao sobre as pessoas com deficincia mental se faz a partir da incompletude. Mas quem no se encontra nesta condio? O que temos constatado em nossa trajetria de trabalho que as explicaes ligadas ao campo biolgico, patolgico, da falta, nos fazem escrever uma histria em que as pessoas com deficincia mental so impossibilitadas de participar do mundo cultural das pessoas consideradas normais. Instigados pela polmica questo trazida por Padilha (2001: 31-2), indagamo-nos: O que da ordem do biolgico e o que da ordem do cultural? O que individual e o que social? (...) O que gentico e o que da experincia de vida com outras pessoas?. Ser que temos construdo caminhos terico-metodolgicos que nos permitam compreender pedagogicamente as questes referentes aprendizagem, ao desenvolvimento, s necessrias mediaes pedaggicas tanto para as pessoas ditas normais como para aquelas de desenvolvimento atpico ou diferenciado devido a uma deficincia? Se temos uma certeza, a de que no h como homogeneizar o aprendizado dos seres humanos. A escolarizao dos educandos incluindo aqueles que apresentam alguma deficincia , os nveis que iro alcanar dependem de inmeros fatores: o grau de suas limitaes intelectuais e adaptativas, os desafios e solicitaes que o meio lhes oferece, entre tantas outras variveis. As pessoas nesta condio precisam ter acesso s mesmas oportunidades que outros seres humanos: precisam de jogos e brinquedos, explorar o ambiente, ser desafiadas, compartilhar a cultura de seu grupo social. Neste sentido, a escola exerce um papel fundamental, visto ser esta o locus socialmente legitimaTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 37
do para que as crianas tenham acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, ou seja, um espao em que deve se efetivar o processo ensino-aprendizagem. Diante deste importante papel, os programas educacionais destinados s pessoas com deficincia mental no podem se embasar em suas limitaes, mas devem focar-se em suas possibilidades, preocupando-se em trabalhar com um olhar prospectivo, a partir da noo de zona de desenvolvimento proximal. de suma importncia que compreendamos que a deficincia no uma insuficincia, mas uma maneira peculiar de organizao das funes psicolgicas que podem se modificar atravs dos processos de significao que so, eminentemente, sociais e culturais (Vygotsky, 1989).
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3
POSSIBILIDADES DE ENSINO PARA O EDUCANDO CEGO E COM BAIXA VISO
Giselle Arajo
1
1Pedagoga. Implementadora do Programa de Cegueira e Baixa Viso da Equipe
de Educao Especial da SME/Duque de Caxias.
INTRODUO
Este trabalho est, prioritariamente, comprometido com a educao escolar, sobretudo com as sries iniciais do ensino fundamental dos alunos com transtornos visuais, portanto, do espao escolar que nos propomos a falar e, sendo assim, o enfoque caracteristicamente pedaggico. Comeamos a tecer nossas reflexes, considerando a abordagem scio-histrica, que nos remete compreenso do homem como ser social desenvolvendo-se a partir das interaes com outros sujeitos mais experientes do seu contexto social. Podemos afirmar que as prticas educativas exercidas atravs dos tempos nem sempre foram condizentes com o que as teorias do pensamento pedaggico anunciam. O discurso de Educao para todos muitas vezes mascara a prtica da excluso e assim tambm foi com a educao do educando cego. A forma como a sociedade, ao longo dos tempos, compreende e direciona as especificidades decorrentes de todos os tipos de deficincia que pode modificar e ampliar as possibilidades de uma vida melhor para todos.
A DEFICINCIA VISUAL E O PROCESSO EDUCACIONAL

A deficincia visual afeta pessoas de todas as idades, independente de sexo, grupo tnico, raa, ancestrais, sade, posio social e outras condies especficas. O indivduo pode nascer com uma deficincia visual ou adquiri-la durante qualquer fase da vida. Dada a especificidade da perda da viso, estes sujeitos requerem um processo de ensino que exige suportes que atendam s suas singularidades.
A deficincia visual inclui dois grupos que devem ser considerados: a baixa viso e a cegueira. De acordo com o Ministrio da Educao (2001): Baixa viso a alterao da capacidade funcional da viso em decorrncia de inmeros fatores que podem estar isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e /ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivduo. A perda da funo visual pode ser influenciada por fatores ambientais inadequados. Cegueira a perda total da viso at a ausncia de projeo da luz. Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo baixa viso, necessita de instruo em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo), e como portador de baixa viso aquele que l tipos impressos ampliados ou com o auxlio de potentes recursos pticos. Na antiguidade, pessoas com deficincias mentais, fsicas e sensoriais eram consideradas aleijadas, anormais, ou deformadas. Estas pessoas eram abandonadas ou retratadas como a degenerao da raa humana. Para alguns povos, porm, como consequncia de supersties ou crenas, havia um respeito especial pelos cegos e a confiana em uma suposta clarividncia espiritual (Vygotsky, 1989). O cristianismo proporcionou uma mudana de comportamento, diante das deficincias, com a vivncia da caridade, difundindo a prtica de proteo e compaixo para com aquele que se apresentava fsica ou mentalmente desfavorecido pela deficincia. Durante este perodo, a deficincia passou a ser justificada pela expiao de pecados que poderiam ter sido praticados pela prpria pessoa, ou por seus ancestrais. Alm de formas de expiao, a deficincia tambm poderia ser considerada como uma espcie de burilamento, depuramento da alma.
Com as prticas advindas do cristianismo, surgiram as primeiras instituies com o propsito de assistir e proteger as pessoas deficientes que se encontravam marginalizadas e abandonadas pela sociedade. A filosofia humanista que marca a Idade Moderna, considerando a evoluo das cincias, d um direcionamento diferenciado aos problemas relacionados ao ser humano. O avano das cincias confere um diagnstico aos deficientes, que passam a ter uma educao sob o enfoque da patologia em questo, essa prtica retrata o incio de uma integrao queles que antes eram considerados pobres coitados ou inaptos aos processos educacionais existentes. Ainda hoje, no incio do terceiro milnio, somos constantemente surpreendidos por atitudes preconceituosas e por associaes deficincia como sendo uma herana maldita, uma incapacidade generalizada ou obra do criador. Apesar disto, justo reconhecer os avanos decorridos de todo um processo histrico que favorece e incrementa a incluso do cego no contexto social atual e, especificamente, no contexto educacional. Neste contexto, pode-se enfatizar a atuao de algumas pessoas ou movimentos em prol das pessoas cegas. Estas preocupaes surgiram no sculo XVI com Girolinia Cardoso, mdico italiano, que testou a possibilidade de algum aprendizado de leitura atravs do tato (Lemos e cols. 1999). Valentin Hay (1745-1822) fundou, em Paris, em 1784 a primeira escola para cegos, o Instituto Real dos Jovens Cegos. Acidentalmente, um dos alunos, Lesseur, descobriu que podia reconhecer letras fortemente impressas em papel. Hay passou a utililizar esse mtodo para alfabetizar seus alunos. Nessa mesma escola, posteriormente, estudou o jovem Louis Braille, peachave na integrao dos cegos na sociedade. Charles Barbier de La Serre (capito da artilharia francesa) criou em 1811 um sistema de escrita noturna, que permitia a comunicao entre os soldados. Seu sistema baseava-se em um tabuleiro de 36 quadrados, cada qual relacionado com um som. Esse sistema destinava-se basicamente emisso de sons.
Em 1821 Barbier visitou a escola de Hay e apresentou seu sistema, sua inteno era que fosse utilizado pelos alunos cegos. O sistema, ento, popularizou-se entre os alunos do Instituto (op. cit.). Louis Braille desenvolveu o sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos O Sistema Braille, tornando-se pblico em 1825. Este sistema favoreceu o processo de ensino e aprendizagem, resultando numa maior participao social das pessoas cegas. O sistema Braille trazido para o Brasil por Jos lvares de Azevedo, ao regressar de seus estudos em Paris. Aps resultados partindo da aplicao da nova tcnica, construiu-se no Brasil um colgio onde as pessoas cegas pudessem estudar. Em 1854 foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC), o primeiro educandrio para cegos na Amrica Latina. O IBC criou em 1926 a primeira imprensa Braille do pas e tem se dedicado capacitao de recursos humanos, publicaes cientficas e insero de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. Foram criadas tambm outras instituies com finalidade de dar suporte educao das pessoas cegas, destacando-se a Fundao para o Livro do Cego no Brasil em 1946, hoje intitulada Fundao Dorina Nowill Para Cegos. Atualmente, o processo de educao de pessoas cegas vem sendo oportunizado em vrias regies do Brasil, com suporte em sala de recursos, professor itinerante, salas especiais e nos Centros de Apoio Pedaggico.
A IMPLEMENTAO DA EDUCAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL: UMA PROPOSTA QUE SE EFETIVA A CADA DIA
A Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias, atravs da Equipe de Educao Especial, baseando-se na legislao vigente em nosso pas, voltada para a ao educacional de todos os alunos, inclusive os alunos com comprometimento visual, vem
realizando um trabalho que busca respostas especficas e adequadas para os alunos com deficincia visual (cegos ou com baixa viso). Entendemos que a escola um espao onde o acesso e a permanncia um direito de todos, independente de seus atributos e singularidades. Buscamos uma educao voltada para o educando e no somente focalizando sua deficincia, como j nos dizia Vygotsky (1989): (...) la educacin del nino ciego debe ser organizada cmo la educacion del nino apto para el desarrollo normal; la educacin debe formar realmente del ciego, uma persona normal, de pleno valor em el aspecto social y eliminar la palavra y el concepto de deficiente em su aplicacin al ciego (p.87). Temos como objetivos:
l
Oportunizar a alfabetizao de deficientes visuais (cegos e baixa viso), garantindo a continuidade de sua vida escolar atravs da instrumentalizao no Sistema Braille e o uso do Sorob (para alunos cegos) e recursos especficos (para alunos com baixa viso). Desenvolver a autonomia na locomoo do aluno nos espaos sociais em que ele participa. Desenvolver, junto aos alunos, conceitos relacionados alimentao, sade, higiene, vesturio, administrao do lar e outros. Acompanhar e oferecer suporte pedaggico para o aluno includo, visando minimizar as dificuldades, possibilitando melhor adaptao e rendimento escolar. Orientar o professor, atravs de material didtico especfico, cursos e oficinas pedaggicas.
O programa est estruturado segundo o currculo vigente na Rede Municipal de Educao, garantindo a continuidade da vida escolar e as especificidades de cada aluno (adaptaes
curriculares, inclusive Orientao e Mobilidade e Atividades de Vida Diria).
INTERVENO PRECOCE
Dentro das possibilidades curriculares da rede municipal de Duque de Caxias, as crianas menores de 6 anos so encaminhadas para a creche com suporte em sala de recursos. Entendemos que o quanto antes ocorra a interveno pedaggica, melhor ser o desenvolvimento. A criana com deficincia visual , antes de mais nada, uma criana. Suas potencialidades intelectuais, afetivas e motoras esto intactas, mas, devido ao fato de sua percepo visual ser nula ou reduzida, ela necessita de uma educao apropriada e especfica ao seu desenvolvimento. Esta criana no sorri nem estende os braos quando a me entra no quarto, pois at mesmo estes gestos so aprendidos socialmente. Fica quieta em silncio porque est a tentar perceber, pelos sons, o que se passa sua volta. Uma das primeiras coisas que os pais precisam aprender encontrar substitutos sonoros e tteis que ajudem a criana a identific-los. E isto acontecer por volta dos 10 meses de idade, quando o beb j for capaz de reconhecer e de demonstrar prazer com a sua presena. nesta altura que ela se torna capaz de comear a associar sons a objetos, e vozes a pessoas especficas. Este tipo de informaes to simples pode ajudar a impedir o sentimento de rejeio da criana, to comum nos primeiros meses de vida e que tem transformado tantas crianas, apenas cegas, em crianas com graves perturbaes emocionais e de desenvolvimento (Ministrio da Educao, 2001). A falta ou o uso limitado da viso no motiva a criana a aprender. A motivao necessria para aprender a sentar-se, para ver melhor o que se passa a sua volta, engatinhar para alcanar os objetos que pretende pegar, e andar porque pretende imitar o que os outros fazem. Assim, se no for estimulada adequadamente, esta criana poder no desenvolver ou
desenvolver estas habilidades motoras mais tardiamente que as crianas que veem. E tal como nos afirma Vygotsky (1994): (...) o aprendizado das crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. (p. 110). A viso , portanto, um sentido que engloba e antecipa as vivncias do mundo, ns podemos observar o que ainda vai acontecer e prever quem est chegando perto, lemos o mundo nossa volta de forma visual incluindo as reaes das pessoas que nos cercam. Por tudo o que foi dito, podemos concluir que a falta da viso acarreta efeitos diretos no desenvolvimento e na aprendizagem da criana de forma imediata, interferindo diretamente nos aspectos referentes ao alcance e variedade de experincias, formao de conceitos, motricidade, localizao espao-temporal, interao com o ambiente e acesso a informaes dirias imprescindveis para a leitura de mundo. Esta leitura de mundo deve ser aprendida mediante novos esquemas que se organizam e compensam o sentido que falta. O cego l o mundo de acordo com sua percepo retirada de informaes como: a entonao de voz do outro, a posio corporal na qual o outro se coloca, os cheiros e os sons ao seu redor e outras informaes que o meio social lhe transmite. Todas estas informaes fazem parte do contexto sociocultural, e a criana apropria-se atravs das intervenes e mediaes que lhe so propostas. E as intervenes e mediaes que favorecem e ampliam o grau de percepo do mundo e que chegam, naturalmente atravs da viso para os que veem, devem ser, sistematicamente, implementadas para as crianas cegas ou com baixa viso. Para corroborar esta ideia, recorremos, mais uma vez, a Vygotsky (1989): (...) cualquier defecto origina estmulos para la formacin de la conpensacin (...) eso el estdio dinmico
del nino que presenta deficincias no puede limitarse a la determinacin del grado y de la gravedad de la insuficincia, pero incluye indispensablemente el control de los processos de conpensacin, de sustitucin, procesos edificadores y equilibradores em el desarrollo y em la conducta del nino (p.5). Caso a criana cega no receba as mediaes e intervenes para incentivar suas descobertas e aprendizagens, alm dos efeitos diretos, intrnsecos deficincia, poder sofrer efeitos indiretos, isto , provenientes da precria exposio cultura do meio em que vive.
ENSINO FUNDAMENTAL: UM CAMINHAR EM DIREO INCLUSO

Para os alunos matriculados de 6 a 14 anos , sem escolarizao prvia comprovada, oferecida a escolarizao at o 5 ano de escolaridade em classe especializada para alunos cegos. O professor regente capacitado para ensinar ao aluno o domnio e a autonomia no Sistema Braille (leitura e escrita) e o uso do Sorob (tcnica de clculo matemtico), assim como os demais saberes necessrios sua futura incluso no ensino regular. Este perodo faz parte do processo de instrumentalizao. A partir do 5 ano de escolaridade, estes alunos tero suporte pedaggico de sala de recursos, garantindo sua entrada e permanncia na modalidade regular de ensino. Aos alunos matriculados com mais de 14 anos, sem escolarizao prvia, so oferecidas as mesmas possibilidades dos alunos menores de 14 anos, ou seja, os mesmos seguiro o currculo do Ensino Regular Noturno, respeitando a especificidade de cada aluno e objetivando sua incluso. Recebemos tambm alunos por meio de transferncia, com domnio do Sistema Braille e Sorob, que so matriculados de acordo com sua documentao de escolaridade e recebem apoio pedaggico. Os alunos com baixa viso, em geral, esto includos no ensino regular. Os mesmos so avaliados e acompanhados pela
Equipe de Educao Especial de acordo com suas necessidades, recebem recursos pedaggicos especficos (cadernos de pauta ampliada, lpis 6B e canetas especficas). Os professores do ensino regular so orientados mediante visitas, formao continuada em servio e material informativo elaborado por esta equipe. Na sala de recursos sero trabalhadas as necessidades especficas, incluindo a transcrio de tinta para o Braille e do Braille para tinta, as adequaes necessrias de materiais, construo de materiais em relevo e a garantia do acesso continuidade ao aprendizado do Braille e do Sorob. As informaes ttil, auditiva, sinestsica e olfativa, em conjunto, formam os conceitos de mundo e acompanham este sujeito por toda sua vida. Para que o aprendizado seja completo e significativo, importante possibilitar a coleta de informao por meio dos sentidos remanescentes, canais importantes ou porta de entrada de dados e informaes que so levados ao crebro. A sala de recursos um dos um ambientes que privilegia a convivncia e a interao com diversos meios de acesso linguagem, conceitos, leitura, escrita e aos contedos escolares em geral. O acesso direto lngua falada diferentemente do que ocorre com o aluno surdo um valioso instrumento de interao com o meio fsico e social. Portanto, o uso da lngua oral em sua modalidade falada manifesta-se, como consequncia, nas habilidades de ler e escrever. Faz parte da competncia do professor observar como os alunos se relacionam entre si e com os adultos e verificar a qualidade da experincia comunicativa nas diversas situaes de aprendizagem.
SALA DE RECURSOS
A sala de recursos um ambiente onde se oferece acompanhamento pedaggico especializado para alunos cegos ou com baixa viso, com professor capacitado.
Na sala de recursos devero ser atendidos alunos com deficincia visual de diversas faixas etrias, matriculados em diferentes nveis ou tipos de ensino, este organizado de acordo com as necessidades do educando e pode ser realizado individualmente ou em grupo. Alguns exemplos de recursos especficos utilizados neste espao so: mquina perkins, reglete, puno, papel para escrita em Braille (quarenta quilogramas), cadernos com pautas ampliadas, bengala, material em relevo, alm de materiais didticos ampliados ou em Braille para uso de alunos cegos ou com baixa viso. Temos como objetivos especficos, nesta modalidade, favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficincia visual, nas diversas etapas de sua escolarizao, bem como mediar a aprendizagem atravs de recursos e tcnicas especficas, relacionando-a com as experincias, vivncias e conhecimentos que a criana traz consigo e que devem ser utilizados para formao de novos conceitos. papel do professor prestar apoio pedaggico especializado ao aluno no processo ensino-aprendizagem, garantir o suprimento de transcrio Braille/tinta, tinta/Braille, ampliar textos, provas e outros, adaptar materiais didticos em relevo para uso de alunos cegos ou com baixa viso, preparar materiais especficos para o uso do aluno com deficincia visual, fornecer orientaes gerais para o manejo das tcnicas apropriadas ao uso do Sorob, orientar o aluno quanto ao espao fsico da escola, favorecer a aquisio de conceitos e pistas espao-temporais e possibilitar o conhecimento de ferramentas que facilitam o acesso informtica (como exemplos, podemos citar: o 2 3 DOSVOX e o Virtual Vision ).
2Sistema
operacional desenvolvido pelo NCE/UFRJ, possui um conjunto de ferramentas e aplicativos prprios alm de agenda, chat e jogos interativos. Pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto. 3Virtual Vision o programa que permite aos deficientes visuais utilizar o ambiente Windows, seus aplicativos Office, e navegar pela Internet com o Internet Explorer. O Virtual Vision utiliza o DeltaTalk, a tecnologia de sntese
O trabalho realizado em orientao e mobilidade tem por finalidade proporcionar pessoa cega ou com baixa viso autonomia na locomoo e autoconfiana. Levam-se em conta as experincias, vivncias, conhecimentos que a criana traz consigo e o que est por acontecer em sua trajetria. A criana cega muitas vezes chega escola sem um passado de experincias como seus colegas que enxergam, no apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos bsicos como esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal so quase inexistentes e sua mobilidade difcil, o que poder levar baixa estima e dificultar o seu ajustamento ao contexto escolar, impedindo a sua incluso de fato. Pensando em autonomia e independncia, as Atividades da Vida Diria proporcionam oportunidades funcionais a fim de desenvolver de forma independente o autocuidado e as demais tarefas nos diversos ambientes. Atividades de Vida Diria se referem a um conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independncia, a autonomia e a convivncia social do educando com deficincia visual ou baixa viso. Tm como objetivo proporcionar oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno com deficincia visual a desenvolver, de forma independente, seu autocuidado e demais tarefas no ambiente domstico, promovendo seu bem-estar social, na escola e na comunidade.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs da concepo scio-histrica que marca uma nova etapa na educao, em que paradigmas necessitam ser ressignificados, esta proposta busca a transformao das atitudes e das prticas pedaggicas no cotidiano escolar para os alunos cegos ou com baixa viso.
de voz desenvolvida pela MicroPower, garantindo uma grande qualidade do udio em portugus.
Propomos uma educao na qual defendemos as possibilidades das crianas, sem o enfoque na deficincia. No negamos que a cegueira impe uma reorganizao para a qual precisamos oferecer recursos especficos, mas estamos de acordo com Vygotsky (1989) quando afirma que a diferena pode representar tambm uma fora para manifestao das capacidades destas pessoas. A isto o autor chamou de compensao.
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A VOZ DO ATOR VIDENTE: O CAMINHO SONORO PARA O ATOR COM DEFICINCIA VISUAL
Ana Lcia Palma Gonalves
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1Ana Lcia Palma Gonalves Mestranda da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO) na Linha de Pesquisa em Processos e Mtodos da Criao Cnica e trabalha h dez anos em projetos culturais inclusivos para e com pessoas com deficincia visual.
INTRODUO
Os livros em tinta lanados pelo mercado editorial brasileiro precisam ser adaptados para que a pessoa com deficincia visual possa conhecer seu contedo. O sculo XXI traz o srio e maravilhoso compromisso com a diversidade humana, a pesquisa e implantao de meios acessveis para a construo de uma sociedade no-discriminatria. Contudo, preciso compreender a abrangncia destes imperativos sociais que so a acessibilidade e a incluso e o papel da arte neste espao novo pelo qual o indivduo se descobre e se redescobre no convvio com as diferenas de seus semelhantes. Como nos diz Loureiro (2003): A esttica de uma tica sem barreiras est no sentido de refletir na sociedade a simetria que um dos fundamentos do esttico. (...) A esttica de uma arte sem barreiras e, na verdade, a esttica transposta como princpio de simetria para o campo social. A igualdade de oportunidades, a diferena entendida como valor prprio, a incluso como equilbrio diante do desequilbrio dissimtrico da excluso (p.13, 14). Para que a atuao dos produtores culturais e dos artistas em nosso pas esteja de acordo com os ideais apresentados, ou seja, no reflexo da arte na vida e da vida na arte, para o transporte e a transmisso de valores ticos e estticos, preciso a construo de uma ponte segura com a educao, a pesquisa e a academia.
Em conformidade com estes preceitos, investigo uma metodologia para que o indivduo cego que deseje atuar nas artes cnicas ou que j atua possa se instrumentalizar para melhor exercer o ofcio de ator. Esta pesquisa lana braos e olhos para a formao corporal, atravs da expresso e comunicao do corpo; para a formao emocional a partir do encontro perceptivo de suas emoes e de seus sentimentos; e para a formao intelectual atravs do direito ao acesso aos livros de histria do teatro e de tcnicas desenvolvidas por alguns mestres da arte de encenar. Para que tal acervo fosse produzido ministrei na UNIRIO, no ano de 2008, o Curso de Extenso: A Voz do Ator Vidente: O Caminho Sonoro para o Ator Cego do qual fizeram parte alguns alunos de Graduao do Centro de Letras e Artes, pertencentes ao Ncleo de Ensino de Teatro. O objetivo foi a gravao de dez livros bsicos e fundamentais sobre teatro para a melhor qualificao de cegos da Lngua Portuguesa interessados em atuar no palco. Cada aluno participante, em mdia, gravou oito CDs, transferindo, na ntegra, o contedo do livro em tinta para o livro em udio, totalizando 80 CDs. O trabalho de cada aluno teve o tempo de durao de cerca de 3.360 minutos, quatro vezes mais extenso do que o tempo final de gravao, que de 80 minutos, o que j deixa evidente a complexidade do processo. As primeiras aulas traaram um panorama a respeito da deficincia visual, habilidades e dificuldades provenientes desta condio, informaes sobre arte inclusiva e meios adaptados para a produo e consumo da arte por cegos. Participaram destes encontros Mrcia Costa e Moira Braga, duas moas cegas que so as participantes do processo investigativo de minha pesquisa, intitulada Atos no Escuro: Uma Perspectiva Sensorial. Em seguida, aos alunos foi apresentado o programa livre de udio, chamado Audacity, para o registro vocal, correes e edio do udio. Este programa permite a melhoria da qualidade tcnica de gravao, facilita o trabalho do ledor voluntrio e a escuta do ouvinte. Paralelamente, os participantes receberam
informaes detalhadas sobre as partes que compem o livro: capa, contracapa, orelhas, folha de rosto, dedicatria, ficha catalogrfica, expediente etc. Enquanto os alunos empregavam o seu tempo para a construo de um acervo acessvel para atores cegos, tiveram a oportunidade de conhecer mais intimamente sua voz e sua expresso vocal, podendo, assim, corrigir dificuldades de dico e de entonao, contribuindo para seu prprio trabalho de atuao em cena. A observao da voz gravada permitiu o conhecimento de vcios e erros de leitura, assim como o contato com as regras de boa leitura. Munidos destes instrumentos aprenderam a imprimir ao texto velocidade e entonaes apropriadas em observncia inteno do autor e ao respeito pontuao utilizada segundo as normas gramaticais da Lngua Portuguesa. Cuidados que permitem a inteligibilidade do material a ser ouvido. E, completando os saberes para a realizao plena do trabalho, os alunos do Ncleo de Formao entraram em contato com a tcnica do livro falado, propriamente dita, que ser apresentada adiante, aps a elucidao do sistema Braille e do sistema de voz sintetizada.
TRS FORMATOS DE LIVROS ADAPTADOS

Existem trs procedimentos para a leitura e produo de texto do cego ou da pessoa com baixa viso: o primeiro, mais antigo e mais importante deles, o sistema Braille desenvolvido por Louis Braille, cego francs, na segunda dcada do sculo XIX. Segundo Monteiro (2003), Braille conheceu uma forma de comunicao silenciosa e em relevo utilizada por militares durante exerccios de simulao de combate que permitia a passagem de informaes e mantinha a segurana e integridade fsica dos homens. Valendo-se deste mtodo, criou o sistema que composto por sessenta e trs caracteres em alto-relevo numa combinao de seis pontos inseridos numa cela retangular com duas colunas paralelas e trs linhas. Estes caracteres formam todo o alfabeto, sinais e nmeros necessrios para que a
pessoa com deficincia visual possa ler e tambm escrever, participando, desta forma, da produo e do consumo cultural atravs do registro grfico da lngua. Apesar do importante servio que o sistema Braille vem prestando comunidade cega, alguns fatores dificultam sua abrangncia: nem todas as pessoas com deficincia visual so alfabetizadas em Braille porque ou ficaram cegas quando adultas, quando qualquer processo de alfabetizao mais complexo; ou porque em sua cidade no havia ou no h uma escola especializada e elas no foram ou no so enviadas s instituies competentes; ou em funo do alto custo para a produo do livro em Braille, tanto em relao ao papel cuja gramatura deve ser maior do que aquela que comumente utilizamos quanto com relao impresso do texto transcrito. At bem recentemente as impressoras utilizadas no Brasil eram importadas da Alemanha, fazendo com que seu custo fosse invivel para a aquisio pessoal. Mesmo hoje, apesar do empenho da Instituio Laramara na produo de impressoras com tecnologia brasileira, uma impressora em Braille custa o equivalente a quatro impressoras medianas em jato de tinta. Se no soluciona a questo individual, a iniciativa do Laramara, pelo menos, permite a aquisio das mquinas pelas instituies a fim de acelerar o processo inclusivo de acesso ao livro. Podemos ainda encontrar outros fatores que limitam a utilizao ampla do sistema Braille: a transcrio do livro em tinta necessita de pessoas especializadas, mas no so encontrados cursos sistemticos para capacitao de interessados, sendo as aes, quase sempre, isoladas e descontnuas. E, para agravar o quadro, so poucas as iniciativas de edio de livros em Braille porque o preo final inviabiliza sua comercializao. Quando ocorre uma edio em Braille, de forma subsidiada e, em sua maioria, priorizando o livro didtico ou livros que abordem questes relativas aos cegos. A verdade que no existe uma editora no mercado que se arrisque a lanar publicaes para a vendagem destes livros. E, para finalizar, embora longe de pretender esgotar o tema, a situao agravada pela poltica ainda incipiente de educao inclusiva. O futuro profissional de educao no receTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 59
be treinamento para dominar esta escrita, permanecendo, desta forma, a distncia que deveria ser rompida para que a difuso do sistema Braille realmente acontea. Este quadro deixa claro que estamos ainda engatinhando no processo inclusivo e que muitas aes precisam ser desenvolvidas a fim de ampliar o acervo de livros em Braille para o atendimento da pessoa que gosta de ler, mas no possui a viso. importante ressaltar que este sistema o meio mais adequado para a adaptao de livros, j que permite tanto a leitura sem a interferncia de terceiros quanto o contato direto com a grafia correta das palavras. O segundo formato e o mais moderno deles para o acesso ao contedo de livros o sistema de voz sintetizada, um programa desenvolvido para que a pessoa com deficincia visual possa utilizar o computador para a produo de texto e a navegao na internet. Em ltima instncia este programa pode ser denominado como um leitor de tela. Tambm neste caso vale sinalizar que as verses estrangeiras so caras, fator que dificulta sua utilizao fora das entidades. Este problema tem sido minimizado atravs de um grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), liderado pelo Professor Doutor Antnio Borges, que desenvolveu vrias verses do programa Dosvox, que pode ser baixado gratuitamente da pgina da referida universidade. Este programa segue critrios bsicos do MSDOS, foi produzido antes mesmo do lanamento do Windows e seu comando acionado a partir do teclado do computador. Ele consiste na combinao sonora de fonemas que formam palavras e frases, permitindo que a pessoa com deficincia visual leia e escreva valendo-se da tecnologia. A cada verso so disponibilizados mais recursos e no ms de agosto de 2007 foi lanada a verso 3.5, chamada Liane, com melhor qualidade de voz. O texto lido possui quatro velocidades, escolhidas mediante a intimidade que o usurio possuiu com o programa e sua acuidade auditiva. Os videntes sentem muita dificuldade em compreender o contedo dos textos por absoluta falta de prtica. Mas aqueles que utilizam este recurso para ter acesso ao conhecimento e ingressar na vida acadmica esto perfeitamente adaptados ao udio.
Todavia, vale destacar que este recurso no est to disseminado quanto a era da informtica poderia nos sugerir. Isto porque, assim como o sistema Braille, nem todas as pessoas com deficincia visual esto capacitadas para sua utilizao, ou por falta de conhecimento prvio da utilizao do computador e do programa em si ou em funo do valor venal dos aparelhos de informtica. Apesar do carter ainda restritivo, a realidade que, por meio deste recurso, o cidado com deficincia visual mais do que nunca atinge sua liberdade de comunicao e privacidade ao poder enviar mensagens eletrnicas sem depender do auxlio de outrem. Outro ponto importante e que no pode ser esquecido de forma alguma que esta iniciativa crucial para a expanso ao mercado de trabalho para cegos e pessoas com baixa viso. Um acrscimo expressivo de vagas para funes que necessitam da utilizao de computadores tem ocorrido, especialmente, no trabalho de telemarketing, assim como para aquele cego que queira se tornar um instrutor do programa de voz sintetizada. Antes de encerrar a abordagem deste segundo item, importante citar um dos grandes impasses com relao aquisio do livro em formato Word: as editoras tm se recusado a fazer a venda do produto digitalizado, apesar de alguns movimentos promovidos, especialmente na Frana, segundo me informou o fotgrafo e filsofo cego Evgen Bavcar2 quando participou no Centro Cultural Banco do Brasil, em 2005, do Programa Arte Sem Barreiras. Manter a reserva de mercado parece ser mais importante do que a disseminao do livro para os nossos poderosos editores. O ltimo dos meios o livro falado, tcnica muito difundida no dia a dia de quem no enxerga. Ela nasceu da iniciativa do professor Beno Arno Marquardt, j falecido, que, aps as aulas ministradas no Instituto Benjamin Constant, levava seus
2Evgen
Bavcar esloveno, ficou cego quando criana, mas ainda assim um fotgrafo renomado. Pode ser visto no filme Janela da Alma, documentrio de Joo Jardim Carvalho, de 2002.
alunos para a sua residncia e lia diversos livros, a fim de que eles pudessem entrar em contato com a literatura. Assim, nasceu o Clube da Boa Leitura, audioteca existente at os dias de hoje no Rio de Janeiro. So inmeras as audiotecas existentes no Brasil e o acervo vem sendo produzido por voluntrios que se sensibilizam com os problemas relativos leitura para aqueles que querem estudar ou se divertir, mas no encontram material disponvel. Normalmente o ledor (termo empregado para quem l ou grava livros para cegos e pessoas com baixa viso) um leitor assduo que, devido o seu prazer pelo livro e amor ao mesmo, consegue dimensionar o que pode ser a vida de uma pessoa com poucas chances de leitura. Apesar deste solidrio gesto inicial, o quadro de escassez de recursos para a realizao de uma gravao de boa qualidade, tanto no que tange quele que grava atravs do aperfeioamento do seu instrumento vocal quanto no que tange ao prprio sistema de gravao, predominantemente realizado atravs do uso de fitas cassetes, material com pouco tempo de vida til e com baixa possibilidade de edio. Embora a utilizao de gravadores portteis e de fitas cassetes parea extremamente obsoleta, a verdade que assim vem sendo cumprida a funo de fazer chegar ao seu maior interessado o leitor cego o objeto livro nesta verso adaptada para o udio. Para compreender as razes que justificam esta prtica, preciso se aproximar um pouco do universo da pessoa que no enxerga. Por exemplo, um estudante com graves problemas visuais utilizar com muita frequncia um gravador em sala de aula para registrar informaes importantes. Muito embora o aparelho MP3 esteja ganhando espao no mercado, a substituio de um recurso pelo outro no se d de forma to imediata, seja por questes que implicam o poder aquisitivo, seja por questes comportamentais de mudana de hbitos. Alm disso, do acervo disponvel nas audiotecas, mais de noventa por cento se encontram nesta mdia mais antiga. Desta forma, o usurio ainda necessita de seu gravador porttil para
ler, no podendo, simplesmente, dispensar o pouco material a que tem acesso. A modernizao deste acervo atravs da digitalizao requer verbas elevadas e h pouca vontade poltica para a melhoria desta questo. A mudana deste quadro exige trabalho, conscincia social e respeito cidadania. Entretanto, pequenas aes advindas da populao comprometida em atuar na melhoria da vida dos cidados podem auxiliar este processo. No caso especfico da gravao de livros falados, destaco que ao ledor voluntrio deve ser dada a oportunidade de trabalhar a sua voz e sua leitura. Ele deve tambm aprender a manipular o programa de gravao em computador, que aperfeioa a edio e facilita a copiagem do arquivo para CD. A tcnica do livro falado, embora exista no Brasil h mais de quarenta anos, ainda no tem normas definidas para a sua realizao, assim sendo, cada instituio pratica procedimentos diferentes, tendo em comum apenas alguns detalhes. Uma discusso em mbito nacional precisa acontecer para que sejam definidas normas para a produo do livro acessvel em udio. Os procedimentos que adoto so frutos de minha experincia tanto na gravao de uma centena de livros, especialmente em parceria com a Academia Brasileira de Letras, quanto de minha experincia em ministrar oficinas que capacitam pessoas para a gravao. As ricas discusses e ponderaes destes voluntrios vm me ajudando a ampliar e definir quais os modos mais adequados de produzir o livro falado, dentre eles, alguns critrios j esto estabelecidos e so rigorosamente seguidos: a fidelidade ao livro em tinta a fim de que a pessoa que no enxerga possa conhecer objetivamente o livro original; e a no omisso, por parte do ledor, de informaes que compem o livro em tinta, por considerar que tal informao no de interesse do ouvinte. A deciso de sonegar informaes contidas no livro j denota uma prtica excludente. Embora a adaptao do livro para o udio parea bem fcil, sua complexidade surge diante da variedade de projetos grficos dos livros disponveis no mercado editorial. Mesmo que a pessoa seja um leitor assduo, nem sempre tem conhecimento
profundo sobre todas as partes que compem o objeto livro. Isto um fator de insegurana na hora de indicar qual parte do livro est sendo gravada. Mas com a prtica e ajuda de um bibliotecrio, o produto final adquire cada vez mais fidelidade ao objeto similar em tinta. A tcnica do livro falado define que no devemos utilizar nenhuma sonorizao ou sonoplastia, apenas ler, transferir o contedo textual do veculo em tinta para o veculo em udio, fator fundamental para a diferenciao entre o livro falado e o audio book. Obedecendo s exigncias da prtica da acessibilidade e da construo de uma sociedade no-discriminatria, o livro deve ser salvo em formato wave para que toque em qualquer equipamento, ou seja, computador ou CD player. Outro ponto importante e muitas vezes polmico com relao s figuras que ilustram os livros. Alguns cegos consideram importante sua descrio, outros no. Embora particularmente eu considere que as informaes visuais so importantes para aquele que no enxerga, vide a instigante busca do fotgrafo cego Evgen Bavcar, opto por no narrar, porque este um terreno que adentra a subjetividade do ledor. Cada um de ns v apenas aquilo que lhe possvel, assim, a descrio de uma imagem fica revestida de um carter excessivamente particular. Perde-se num sentido, mas em outro no h o risco de imprecises. O ltimo item genrico a ser aqui exposto se refere ao ato da soletrao de palavras estrangeiras que causa discusses acaloradas entre os cegos: uns desejosos de sua manuteno e outros ansiosos por sua abolio. Prefiro adotar o ato de soletrar, principalmente por proteo ao ledor, que pode ficar constrangido por no estar lendo corretamente uma palavra estrangeira. Alm disso, a pessoa que no enxerga fica com a informao correta da grafia da palavra, j que a pronncia pode ser incorreta ou totalmente diferente da escrita. Esta prtica parece estranha para um vidente, mas bom lembrar que a pessoa com deficincia visual uma usuria da tcnica do livro falado h muito tempo e j est acostumada a este procedimento.
Quanto questo da incmoda interrupo na linha meldica do texto lido, bom destacar que, com a prtica, o ledor desenvolve uma memria auditiva que lhe permite fazer a interrupo e retomar a entonao adequada. Assim senso, palavras e nomes estrangeiros so soletrados to logo sejam lidos. O mesmo procedimento sempre foi adotado com as palavras com as letras K, Y, W, j que no faziam parte do nosso alfabeto. A partir do Novo Acordo Ortogrfico, sua prtica ser revista. Apresentadas as diretrizes bsicas, podem ser conhecidas as regras que conduziram feitura do acervo de livros de teatro para atores cegos no Curso de Extenso: 1. Todos os livros adaptados foram iniciados com o informe da Lei n 9.610 de Direitos Autorias, que no artigo 5 define que todo e qualquer livro pode ser adaptado para o uso da pessoa com deficincia visual sem que se pague direitos autorais, desde que no haja comercializao dos mesmos. 2. Para cada parte do livro e para cada informao de indicativa foi criada uma faixa diferente (capa, contracapa, orelha, folha de rosto, dedicatria, epgrafe, captulos etc. 3. O tempo mximo de 15 minutos foi adotado para cada faixa (item sugerido pela Secretaria de Educao Especial por ocasio do edital PNL 2008). 4. A faixa 3 foi criada exclusivamente para o sumrio, observando a equivalncia entre faixas e as informaes sequenciais. Esta faixa produzida ao trmino de todo o processo de gravao. 5. As imagens no foram descritas, com exceo daquelas cuja compreenso do texto ficava comprometida sem a indicao grfica. 6. Efeitos de sonoplastia no foram utilizados por tratar-se de uma leitura e no de uma dramatizao. 7. A gravao de cada livro ficou sob responsabilidade de apenas uma pessoa, evitando, desta forma, a disperso do ouvinte por ocasio da alterao de voz.
8. Indicao do nmero das pginas lidas (item sugerido pela Secretaria de Educao Especial por ocasio do mesmo edital referido acima). Esta questo uma das mais srias a serem discutidas e definidas: quando um cego est fazendo um trabalho acadmico, qual mdia dever ser includa na citao, a em tinta, que ele no utilizou ou a falada que foi, de fato, o material que lhe trouxe a informao desejada. Ao fazermos a diviso em faixas e ao citarmos a pgina lida, salvamos os dois recursos possveis para a citao. 9. Soletrao das palavras e nomes estrangeiros. Estabelecidos os critrios, deu-se a gravao dos livros selecionados para o acervo destinado aos atores cegos. Os autores escolhidos so expoentes na arte cnica teatral e o conhecimento de seu pensamento e metodologia so fundamentais para que o ator obtenha recursos variados para o seu ofcio. O trabalho realizado pelos alunos foi de longa durao e decisivo para o entendimento da arte teatral voltada para atores ou plateia com deficincia visual. Sua prpria atuao em cena sofreu mudanas significativas a partir da abordagem da importncia da viso por parte do pblico e da necessidade de moldar a voz para que ela, de fato, funcione como um veculo de expresso e comunicao. Alm disso, os alunos que participaram deste curso de extenso ampliaram seu conceito de sociedade no-discriminatria, podendo, inclusive, a partir desta experincia, atuar com voluntrios da incluso. Para encerrar, esclareo que as trs tcnicas existentes no substituem uma outra. Elas coexistem porque cada uma atende a cada perfil de cegos e de pessoas com baixa viso, de acordo com sua condio social, cultural e econmica. Diversos procedimentos devem e precisam ser discutidos e repensados para a formulao de uma padronizao que melhor atenda s necessidades dos usurios dos livros gravados. Ainda somos um jovem pas que precisa se aprofundar no saber cientfico e no seu modelo de produo. E quando nos voltamos para a deficincia e a incluso, mais desafios so encontrados e mais lacunas precisam preenchidas.
Embora nossa legislao proteja a produo de livros destinados a esta camada da populao, compreendo que este tipo de atitude meramente compensatrio e no resolve o problema do acesso ao livro. O ideal , no meu entender, ter livros disponveis para a venda, pagar direitos a quem escreveu e permitir que o cidado com deficincia possa comprar o livro que lhe interessar. A criao de acervos e sua ampliao ficam submetidas a iniciativas que carecem de estrutura e verba. Grava e digita quem ama o livro. Ouve aquele que tambm o ama. Estamos sempre falando de minoria quando se trata de incluso, de cultura e de arte. Com o Curso de Extenso ministrado na UNIRIO e a criao do acervo em udio para atores com deficincia visual, um dos pilares da trade que compe a base de formao de um ator j est erguido: o mnimo de conhecimento tcnico e histrico j est ao alcance da arte inclusiva contempornea. O cego que participa de grupos de teatro no precisa continuar dependente apenas das informaes de outrem a respeito de Artaud, Stanislavski, Meyerhold, Eugenio Barba, Grotowski, Eugenio Kusnet, Mikhail Tchekhov, Sbato Magaldi e Jean-Jacques Roubine.
LOUREIRO, J.J.P. A esttica de uma tica sem barreiras. In: Educao, Arte, Incluso Cadernos de Textos 3. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2003. MONTEIRO, L. M. F. S.. A importncia das atividades corporais no processo de alfabetizao do deficiente visual. In: I Congresso Internacional de Educao Fsica Especial, 1996, Buenos Aires. Anais do I Congresso de Educao Fsica Especial, 1996. NOVAES, A.; LABAKI, A.; BAVCAR, E.; BRISSAC, N. O ponto zero da fotografia Evgen Bavcar., 2. ed. Rio de Janeiro: Funarte, Programa Arte Sem Barreiras, 2003. PALMA, A. Livro Falado: uma histria para ler, gravar e ouvir. Edio do autor patrocinada pela Lei Rouanet. Rio de Janeiro, 2003.
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INCLUSO SOCIAL DE CRIANAS SURDAS NO BRASIL
Marcia Goldfeld 2 Maria do Rosrio Leite
1
1Fonoaudiloga.
Doutora em Cincia dos Distrbios da Comunicao Humana pela Universidade Federal de So Paulo. Professora Adjunta do Curso de Fonoaudiologia da UFRJ e do Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia da UVA. Contato: goldfeld@uninet.com.br. 2Fonoaudiloga. Psicopedagoga. Mestranda em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida.
INTRODUO
A possibilidade de incluso social de pessoas surdas nos remete a um aspecto fundamental, a habilidade lingustica do indivduo surdo para se comunicar e para operar cognitivamente. Quando enfocamos o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana surda, o primeiro aspecto que precisa ser abordado a necessidade inquestionvel de obteno do diagnstico precoce da surdez. Ou seja, o diagnstico realizado no primeiro semestre de vida da criana. Pesquisadores (Yoshinaga-Itano, 2003, 2004) apontam para esta necessidade ressaltando que o acesso primeira lngua da criana surda no deve sofrer atrasos. Sendo assim, a criana surda, como qualquer outra criana, deve ser exposta a sua primeira lngua desde o nascimento ou o mais prximo disto. As perdas auditivas neurossensoriais podem ser de grau leve, moderado, severo e profundo. Quanto maior o grau da perda, maiores sero as dificuldades para a criana surda perceber ou compreender a comunicao oral. Quando o beb com perda auditiva no recebe a ajuda necessria, o dficit auditivo passa a ser um dificultador ou um impedimento para o processo de aquisio da linguagem, com extensas consequncias para todo o desenvolvimento infantil, alfabetizao e vida escolar (Lim e Simser, 2005). O diagnstico precoce deve ser oferecido pelo Sistema nico de Sade (SUS). O beb deve receber recurso tecnolgico especfico, podendo ser prteses auditivas ou implante
coclear quando h indicao para esta cirurgia. Utilizando os recursos tecnolgicos adequados, a criana surda pode passar pelo tratamento fonoaudiolgico para desenvolver as habilida4 des auditivas e adquirir a Lngua Portuguesa na modalidade oral. Desde o incio do tratamento fonoaudiolgico e da insero da criana na escola, os profissionais de sade e educao precisam trabalhar com a famlia no sentido de oferecer as oportunidades necessrias para o pleno desenvolvimento lingustico da criana surda. Existem duas diferentes formas de lidar com o processo de aquisio da linguagem de crianas surdas. A linha adotada ser determinante para o processo escolar e consequente incluso social da criana. Por um lado profissionais e instituies que seguem a filosofia do Oralismo buscam oferecer recursos para a criana surda adquirir a lngua oral de seu pas (no caso do Brasil, a Lngua Portuguesa), utilizando os recursos tecnolgicos e fonoaudiolgicos disponveis (Bevilacqua e Moret, 2005). Por outro lado existem profissionais e instituies que seguem a filosofia do Bilinguismo. Segundo esta corrente, aps o diagnstico, o beb ou a criana surda, alm de receber recursos tecnolgicos e fonoaudiolgicos, deve ser encaminhado para ambientes em que o idioma utilizado seja uma lngua de sinais, no caso do Brasil, a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais). Estes ambientes, creches ou escolas, devem contar com profissionais surdos e ouvintes fluentes em LIBRAS com condies de oferecer as interaes necessrias para o pleno processo de aquisio deste idioma (Goldfeld, 2006).
3Implantes
cocleares so dispositivos eletrnicos biomdicos de alta tecnologia, desenvolvidos para realizar a funo das clulas ciliadas da cclea que esto danificadas ou ausentes, e proporcionar a estimulao eltrica das fibras no nervo auditivo remanescentes. O implante coclear no cura a surdez, mas prov a sensao da audio criana portadora de deficincia auditiva com a qualidade necessria para a percepo dos sons da fala. (Costa, Bevilacqua e Amantini, 2005). 4As habilidades auditivas geralmente trabalhadas so: deteco auditiva, discriminao auditiva, reconhecimento auditivo em conjunto fechado, reconhecimento auditivo em conjunto aberto e compreenso auditiva. (Bevilacqua e Formigoni, 2005).
A realidade brasileira, no entanto, ainda est muito distante da meta de oferecer o diagnstico e interveno precoces para todos. Em 2004 foi publicada a portaria n 2073/2004 instituindo a Poltica Nacional de Ateno Sade Auditiva, que prev a articulao do Ministrio da Sade com as Secretarias Estaduais e Municipais de Sade para a oferta de triagem auditiva neonatal seguida do diagnstico da surdez em idade adequada, processo de colocao e adaptao de prteses auditivas, indicao e realizao de cirurgia do Implante coclear e terapia fonoaudiolgica. Esta poltica pode oferecer solues para o problema do atraso no diagnstico e tratamento de crianas surdas, no entanto, ainda no foi inteiramente implementada no Brasil (Lanzetta, 2007). A realidade que ainda vivemos no Brasil de uma grande quantidade de crianas com diagnstico e interveno tardias. Para estas crianas a incluso social ainda no uma realidade j que a aquisio da linguagem pr-requisito essencial para o desenvolvimento infantil e para uma possvel incluso social. O processo de aquisio da linguagem, independente do idioma adotado (Lngua Portuguesa ou LIBRAS), precisa ser contemplado de forma integral. Garantir apenas o uso funcional de palavras ou frases no corresponde complexidade do processo de aquisio da linguagem. preciso garantir criana surda o pleno domnio de uma lngua, oferecendo a esta criana a capacidade de usar o discurso narrativo, argumentativo e reflexivo, entre outros. O domnio da narrativa pode ser um bom parmetro de avaliao do desenvolvimento lingustico da criana surda j que o discurso narrativo pressupe a organizao temporal e causal, orientando o desenvolvimento cognitivo e o incio do desenvolvimento do raciocnio lgico. A criana que capaz de narrar pode se descolar das situaes do aqui e agora, ganhando autonomia para falar de situaes passadas, futuras, lugares no conhecidos, organizar relaes lgicas, planejar e refletir, entre outras habilidades lingustico-cognitivas (Perroni, 1992; Peterson e McCabe, 2004). Assegurar o domnio pleno e o uso (prticas comunicativas) diversificado de uma lngua durante a educao infantil se confi72 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
gura ento no primeiro aspecto que precisa ser garantido pelos profissionais de sade e educao envolvidos com o desenvolvimento de crianas surdas. Esta se mostra uma tarefa bastante complexa e difcil de ser alcanada na realidade brasileira.
EDUCAO INFANTIL
No caso de crianas expostas ao Oralismo preciso assegurar o uso pleno da Lngua Portuguesa na modalidade oral. Para atingir esta proposta preciso uma forte interao entre a famlia, profissionais de sade, especialmente o fonoaudilogo, e a escola. Para o sucesso da aquisio da lngua oral pela criana surda preciso, como foi dito anteriormente, que a criana receba a tecnologia audiolgica (prtese, auditiva ou implante coclear) em idade adequada, realize tratamento fonoaudiolgico especializado e que a famlia e a escola saibam aproveitar todos os momentos interacionais de forma lingustica, assegurando criana a compreenso dos contextos vivenciados e o uso, cada vez mais autnomo e complexo, da Lngua Portuguesa. Assim, ao pensarmos em incluso social da criana surda exposta ao Oralismo, preciso prever condies para que esta criana no passe de forma no-verbal por situaes de interao lingustica no ambiente escolar ou social. Ou seja, preciso ter muito cuidado e ateno para averiguar se a criana est realmente interagindo de forma lingustica e entendendo as atividades propostas e no apenas exercendo de forma motora ou grfica estas atividades. preciso ter muito cuidado para no permitir que a criana surda comunique apenas contedos relacionados ao momento presente e que participe de momentos comunicativos relatando novidades, organizando dvidas, planejamentos, compreendendo e contando histrias. Ao analisar, por exemplo, uma brincadeira simples como o pique-pega, a criana surda (como todas as outras) precisa compreender as regras do jogo e no apenas correr. Em uma brincadeira de casinha, a criana precisa participar da mesma situao imaginria que os seus amiguinhos, compreender o contedo do faz-de-conta e participar socialmente (Sena, 2008). Nas ativiTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 73
dades de contagem de histrias, a criana precisa alcanar a narrativa da histria e no apenas a nomeao de personagens ou a descrio de cenas (Rego, 1986). Para tal, preciso que a criana esteja desenvolvendo de forma adequada as atividades propostas pelo fonoaudilogo, que a famlia receba e aproveite as orientaes profissionais recebidas e que a escola esteja preparada para oferecer as mediaes necessrias para a criana no perder contedo e qualidade de interao com os adultos e com outras crianas. Geralmente, os profissionais e as famlias que oferecem educao baseada no Oralismo optam pela escola regular j que a lngua a ser investida a lngua utilizada na rede regular de ensino. No caso das crianas expostas ao Bilinguismo, o investimento feito em duas lnguas, na Lngua Portuguesa e na LIBRAS (Goldfeld, 2006; Guarinello, 2007; Aguirre, 2008). A oferta das condies necessrias ao desenvolvimento da lngua oral, como j foi dito, deve ser feita tanto por profissionais de sade quanto por profissionais da educao. Algumas instituies de ensino especializadas em Surdez oferecem este servio, outras no. Existem algumas possibilidades de desenvolvimento das crianas surdas nestes dois idiomas, como o aprendizado simultneo das lnguas. Neste caso, desde que a criana chega instituio, realiza algumas atividades em LIBRAS, com os profissionais competentes para tal e outras atividades em Lngua Portuguesa, com outros profissionais (Goldfeld, 2006). Uma segunda opo seria o aprendizado inicial apenas da LIBRAS e, aps o domnio dessa lngua, o investimento na aprendizagem da Lngua Portuguesa. Existe ainda uma terceira possibilidade, oferecer toda a educao infantil em lngua de sinais e expor a criana Lngua Portuguesa apenas na modalidade escrita (Guarinello, 2007; Peixoto, 2006). Qualquer que seja a opo realizada preciso assegurar o pleno desenvolvimento da primeira lngua (LIBRAS) em idade adequada (Karnopp e Quadros, 2001). Apesar de a criana surda no ter qualquer dificuldade para realizar esta aquisio, a realidade em que vivemos bastante adversa e depende do
bom funcionamento dos servios de sade, realizando o diagnstico precoce, e dos servios de educao, oferecendo a educao infantil com profissionais fluentes em LIBRAS e o ensino deste idioma famlia da criana surda. A incluso social da criana surda exposta ao Bilinguismo (assim como para todas as crianas surdas) comea no primeiro ano de vida. Neste momento a criana precisa ter o direito de ser exposta sua primeira lngua, para tal necessrio que escolas e creches ofeream o ensino atravs da LIBRAS. Este ensino pode ser realizado em escolas especializadas onde o corpo docente e funcionrios sejam usurios de LIBRAS ou em escolas regulares que possuam salas especficas para a educao de surdos com os profissionais necessrios. O uso de intrpretes em salas regulares uma opo de integrao da criana surda que j tenha adquirido a LIBRAS em outro contexto educacional ou social. Ou seja, o intrprete no pode ser o profissional responsvel pelo processo de aquisio da LIBRAS e sim pela traduo do contedo lingustico utilizado em sala de aula. A educao infantil de crianas surdas pode ser realizada em LIBRAS. importante ressaltar mais uma vez que a lngua precisa ser utilizada plenamente, abordando o desenvolvimento lingustico-cognitivo esperado para a faixa etria. As crianas da educao infantil precisam conhecer e contar histrias, narrar suas experincias passadas, fazer previses, conhecer as expresses de tempo, iniciar o raciocnio lgico-matemtico, brincar de faz-de-conta, entre outras habilidades e conhecimentos. Ao pensarmos em incluso social oferecendo uma educao baseada no Bilinguismo para crianas surdas, preciso no apenas oferecer a LIBRAS e sim oferecer interaes sociais e o ambiente adequado para o desenvolvimento do contedo pedaggico em LIBRAS. importante notar que, na educao especializada, as crianas surdas se beneficiam de um pleno desenvolvimento social j que a lngua utilizada igualmente acessvel a todos (Quadros, 2000; Karnopp e Quadros, 2001). O processo de aprendizado da segunda lngua (Lngua Portuguesa na modalidade oral) ocorre de forma individualizaTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 75
da j que depende de condies orgnicas (grau da perda auditiva, etiologia etc.), tecnolgicas (acesso precoce s prteses auditivas e/ou implante coclear) e sociofamiliares. Esta aprendizagem, apesar de no ser essencial para o aprendizado do contedo da educao infantil, bastante importante para a alfabetizao e incluso social em ambientes diversificados.
LETRAMENTO E ALFABETIZAO
O processo de letramento tem incio anterior exposio formal da alfabetizao. Pode-se considerar que seu incio est no acesso narrativa, quando os adultos usam perguntas eliciadoras (O qu? Quem? Quando? Como? Por qu?) para organizar temporal e casualmente a fala da criana e quando contam, leem e incentivam a criana a participar das histrias infantis. Ou seja, o letramento faz parte da construo do conhecimento na educao infantil e bastante influenciado pela dinmica familiar (Soares, 2003). Para a criana (qualquer criana e no especificamente a criana surda) ser exposta alfabetizao, necessrio que ela j tenha domnio da narrativa, de conhecimento de mundo, vocabulrio adequado, faixa etria (6/7 anos) e conscincia fonolgica no nvel silbico. comum que as crianas desenvolvam tambm, antes da alfabetizao, a estratgia logogrfica (ou leitura incidental) quando reconhecem palavras escritas de alta frequncia, como marcas de produtos usados em casa, nome de lojas vistas em letreiros e seu prprio nome (Diaz et al., 1999). As escolas podem utilizar dois percursos para o processo da alfabetizao. O ascendente, em que a criana inicia o processo atravs da relao fonema/grafema, acessando o significado da palavras atravs do apoio na oralidade e seguindo para a construo de frases e textos, ou o descendente, que parte do reconhecimento de diferentes tipologias textuais, da anlise do contexto, da estratgia logogrfica, seguindo para a anlise morfolgica das palavras e finalmente chegando relao fonema/grafema (Mousinho, 2003).
Crianas surdas podem ser expostas s diferentes metodologias de alfabetizao. necessrio, obviamente, que a metodologia escolhida seja compatvel com o conhecimento lingustico prvio da criana. O domnio da lngua oral e da lngua de sinais vai se refletir na capacidade de a criana adquirir a tcnica da leitura e da escrita e tambm no processo de letramento que antecede e segue a alfabetizao. Isto significa que na capacidade de ler e produzir diferentes tipos de textos que requerem diferentes graus de domnio do idioma, de conhecimentos de mundo e vocabulrios especficos que esto ancoradas as bases para a aprendizagem da modalidade escrita de uma lngua oral. As dificuldades normalmente encontradas podem ser referir a um restrito domnio de lngua que no permita uma alfabetizao satisfatria. A mais comum em crianas surdas expostas ao percurso ascendente que consigam realizar a relao fonema/grafema e no acessem o significado por no terem um suficiente apoio na oralidade ou que este apoio seja suficiente para palavras isoladas e no para textos. Nesse caso, a criana surda conseguiria ler o texto em voz alta, mas no apreenderia seu significado por no ter conhecimento de mundo, vocabulrio ou domnio suficiente da estrutura da lngua oral (Aguirre, 2008). Crianas surdas que tenham bom domnio da LIBRAS, e apenas deste idioma, em idade de alfabetizao, podem usufruir de um conhecimento de mundo amplo, do uso da lngua para a reflexo e planejamento, mas vo passar pelo problema da descontinuidade lingustica. Ou seja, vo precisar ser alfabetizadas em um idioma diferente daquele por elas utilizadas para comunicao e raciocnio. A escrita alfabtica serve muito bem aos ouvintes, pois representa as propriedades fonolgicas de suas lnguas faladas. Na alfabetizao de crianas ouvintes to forte a relao entre as lnguas faladas e a escrita alfabtica que pesquisas demonstram a evoluo da conscincia fonolgica a partir da sistematizao de determinados exerccios, que por sua vez
melhoram as habilidades para a leitura e para a escrita. Na fase alfabtica no processo de desenvolvimento de leitura e escrita, as crianas ouvintes aprendem a codificao e a decodificao fonolgicas. Ao analisar fonologicamente as palavras que escreve, a criana exercita a habilidade de pensar atentando sua fala interna e, reciprocamente, ao exercitar sua escrita, ela aumenta a habilidade de estruturar o raciocnio em palavras, a fala interna (Capovilla e Capovilla, 2001). Em relao criana surda, frente tarefa de escrever, necessrio que o faa por meio de palavras de uma lngua falada, que se d numa modalidade auditiva e fonoarticulatria, enquanto que a lngua de sinais primria do surdo visual e quiroarticulatria. Assim, enquanto a criana ouvinte recorre s propriedades fonolgicas e fonoarticulatrias que constituem a forma de sua fala interna, a criana surda tende a recorrer s propriedades visuais e quiroarticulatrias, que constituem a forma de sua internalizao interna (Capovilla et al., 2001). Para os autores, o problema da descontinuidade entre os sistemas de representao primria e secundria em que se encontra a criana surda pode ser analisado de duas maneiras: a proposta da filosofia educacional do Oralismo leva a criana surda a abdicar da lngua de sinais em favor da oralizao. Quanto segunda maneira de se analisar a descontinuidade, seria a possibilidade de se buscar um sistema de escrita para o surdo que seja mais apropriado sua lngua de sinais primria do que o alfabtico. Desse modo, a criana ouvinte se beneficiaria do uso da escrita alfabtica para registrar os fonemas de sua lngua falada e a criana surda, de uma escrita visual (SignWriting) para mapear as formas das mos da sinalizao dos surdos. Como mltiplos benefcios os autores descrevem que dessa forma a criana surda tiraria vantagem das propriedades visuais da lngua de sinais para pensar, comunicar-se e escrever numa nica lngua. Isto aceleraria seu desenvolvimento lingustico e cognitivo, o que resultaria na expanso e enriquecimento da lngua de sinais e em sua normatizao como lngua oficial dos Surdos.
O SignWriting um sistema de escrita visual direta de sinais. Hoje usado em vrios pases como um sistema de escrita visual prtico para a comunicao escrita cotidiana entre surdos, e entre surdos e ouvintes, e como um sistema de notao lingustica para o estudo comparativo das Lnguas de Sinais por parte dos linguistas. Cabe esclarecer que, geralmente, as crianas surdas, mesmo nas escolas que no utilizam a Lngua Portuguesa na modalidade oral, so submetidas alfabetizao na Lngua Portuguesa. As lnguas de sinais, at alguns anos atrs, no tinham uma modalidade escrita. Atualmente contamos com o SignWriting, no entanto, a escrita da LIBRAS, apesar de j ser estudada e pesquisada, ainda no uma realidade social. Ou seja, no temos ainda quantidade suficiente de acesso a revistas, jornais, livros didticos e outros escritos em SignWritting, o que ainda inviabiliza uma alfabetizao restrita a este idioma (Quadros, 2000). As escolas que trabalham com a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa apenas na modalidade escrita costumam utilizar metodologias de alfabetizao pela estratgia descendente, oferecendo recursos para a criana fazer a leitura do contexto utilizando pistas verbais e no-verbais. O bom domnio da Lngua de Sinais favorece alguns aspectos no processo de aprendizado da leitura e escrita, no entanto, exige da criana uma grande memria visual e no h o aproveitamento da caracterstica econmica das escritas alfabticas j que a criana no chega ltima etapa da estratgia descendente, qual seja, a utilizao da relao fonema/grafema para acessar significados. A legenda oculta, que atualmente j utilizada em alguns programas de TV, pode ser uma boa ferramenta para auxiliar este processo (Salis e Magalhes, 2006). A soluo para as dificuldades no processo de alfabetizao e letramento das crianas surdas brasileiras ainda pode estar longe de ser encontrada, mas se pode dizer, de forma resumida, que a Lngua Portuguesa na modalidade oral tem papel fundamental na garantia de pr-requisitos como a estrutura da lngua (nvel morfossinttico) e a conscincia fonolgica. A Lngua de
Sinais tem importante papel no conhecimento de mundo, j que atravs deste idioma mais fcil assegurar o acesso a diferentes contextos, desenvolver a narrativa, conhecer histrias e desenvolver o pensamento reflexivo. A incluso social de qualquer indivduo pressupe o domnio da lngua escrita. Apesar das dificuldades, este domnio precisa ser assegurado s crianas surdas. Profissionais e instituies vm lutando para oferecer o melhor a estas crianas. Ainda encontramos muitas barreiras, principalmente porque ainda comum que crianas surdas cheguem idade da alfabetizao sem o domnio de lngua alguma. A alfabetizao e o letramento s podem ocorrer quando a criana surda tem domnio lingustico suficiente para esta nova etapa de aprendizagem e desenvolvimento e vai seguir durante boa parte do ensino fundamental.
ESCOLARIDADE
A escolaridade da criana surda pode seguir em escolas regulares ou especializadas. O importante adequar o contexto escolar s possibilidades e necessidades da criana. preciso assegurar o uso da leitura e de escrita, a compreenso e produo do contedo escolar e o bom relacionamento social da criana surda com seus pares. A lngua(s) utilizada(s) pela criana ser(sero) determinante(s) para a escola organizar o projeto pedaggico a ser implementado para o(s) aluno(s) surdo(s). Crianas usurias apenas da Lngua Portuguesa geralmente buscam a educao regular e so inseridas em turmas de crianas ouvintes. Estas crianas surdas, se fizerem uso funcional da audio e forem, sistematicamente, acompanhadas por um fonoaudilogo , podem ser beneficiadas pelo uso do sistema FM. O sistema FM deve ser utilizado com as prteses auditivas e/ou implante coclear e tem como objetivo manter uma boa relao entre sinal e rudo, ou seja, entre a mensagem de fala direcionada criana (sinal) e o rudo ambiental, permitindo que a criana tenha uma boa percepo auditiva do discurso do professor. O
professor deve utilizar um microfone ligado ao emissor, e a criana, um receptor acoplado as suas prteses auditivas ou ao implante coclear. importante pontuar que mesmo crianas surdas que tenham condies de utilizar a audio para manter situaes comunicativas ficam extremamente prejudicadas em ambientes ruidosos, nessas situaes a criana pode perceber a fala, mas no consegue compreend-la. A criana sem o sistema FM precisaria, ento, utilizar prioritariamente a leitura orofacial. Esta uma tarefa parcialmente possvel para aqueles que dominam bem a lngua oral, no entanto, extremamente difcil e cansativa, podendo representar uma sobrecarga para a criana e representando certamente para todas as crianas a perda de parte significativa do contedo expresso pelo professor. Crianas surdas que utilizam a Lngua de Sinais podem frequentar escolas especializadas onde a lngua utilizada a de sinais e onde ter a oportunidade de aprender atravs desta e conviver com outras crianas que utilizam o mesmo idioma, no necessitando de mediaes para se relacionar com outros coleguinhas. Crianas surdas usurias de LIBRAS podem frequentar tambm escolas regulares onde a lngua utilizada a lngua oral. Neste caso, a criana precisar de um intrprete. A presena do intrprete assegurada no Brasil atravs da Lei de LIBRAS n. 10.436 de 26 de abril de 2002. A criana que utiliza a LIBRAS, conhecendo ou no a lngua oral, pode aprender o contedo escolar atravs da traduo das aulas. Professor e intrprete precisam, obviamente, organizar a dinmica em sala de aula para que todos os alunos possam aproveitar esse contexto. Nestas condies bastante relevante a organizao de estratgias para amenizar as dificuldades de relacionamento impostas pela barreira lingustica entre a criana surda e os colegas ouvintes. Em suma, existe a possibilidades de incluso social de crianas surdas, no entanto, esta s vai realmente ocorrer se houver o diagnstico precoce, o acesso primeira lngua em idade adequada e um real processo de alfabetizao e letramento. A criTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 81
ana surda pode receber uma boa educao formal mas para isto depende da estruturao da escola e da adequao do ambiente escolar s suas condies lingusticas.
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VER OS SINAIS DOS SURDOS OU UMA PROPOSTA DE EDUCAO DE SURDOS FUNDAMENTADA NA TEORIA SOCIOPRAGMTICA
Aliny Lamoglia
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Nada mais maravilhoso ou mais digno de ser celebrado do que algo que vai desobstruir a capacidade de uma pessoa e permitir-lhe crescer e pensar. (Oliver Sacks)
1Professora
de Educao Inclusiva do Departamento de Fundamentos da Educao/UNIRIO. Psicopedagoga. Coordenadora do Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO e do Projeto Incluso e Acessibilidade na UNIRIO Programa INCLUIR MEC/SESu. Contato: alinylamoglia@gmail.com.
INTRODUO
Procurarei demonstrar como o acesso lngua de sinais proporcionado pela escola s crianas surdas determinante e, muitas vezes, a nica forma de liberdade de expresso que lhes proporcionada. A nica forma de livre pensar e de livre agir. No mbito da educao, liberdade de expresso forosamente remete a Freire (1997) que, em seus ensinamentos sobre os saberes necessrios prtica educativa, chama a ateno para dois pontos: Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao e Ensinar exige liberdade e autoridade. Rejeitar qualquer forma de discriminao significa, nesta perspectiva, compreender que aquele que diferente de mim detm os mesmos direitos que eu, ainda que na nossa cultura exista um saber ou uma forma de vida considerada hegemnica (Wittgenstein, 1994). Isto precisa valer para todos ou no se est a tratar de uma democracia. As barreiras educao para todos so inmeras. No pretendo aqui enaltecer apenas aquelas questes que dizem respeito educao de crianas surdas meu campo de estudos e descobertas h dezessete anos ; mas todos aqueles considerados diferentes e que passam por situaes-limites. Todos devem, cada um a seu modo, lutar para que atos-limites possam, ento, surgir (Freire, 1993). Eis o intento deste ensaio sobre surdez. Se alguns direitos so importantes e isto precisa ser dito porque no so essenciais ou no esto garantidos a priori. Se h polticas pblicas para minorias porque h direitos que no
esto assegurados. Se necessrio (re)afirmar que homossexuais tm os mesmos direitos que a maioria heterossexual que portadores de deficincia devem ir e vir sem barreiras arquitetnicas etc., porque nada disso se encontra garantido na conjuntura em que vivemos. Atualmente discute-se nas reunies de reformulao dos currculos dos cursos de pedagogia das universidades brasileiras a situao da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) como disciplina obrigatria. De acordo com o texto do decreto que regulamenta a lei que dispe sobre a LIBRAS, Captulo II, artigo 3: A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. , sem dvida, um avano considerar a LIBRAS como uma disciplina obrigatria nos cursos de formao de professores. Note-se, porm, que no possvel aprender uma lngua em uma disciplina com sessenta horas de aula, que a carga horria prevista para disciplinas obrigatrias em cursos de graduao no Brasil. Alm disso, quem ministrar estas aulas? A rigor, deveriam ser surdos fluentes em LIBRAS, mas, a rigor tambm, professores universitrios necessitam, no mnimo, ter cursado o mestrado. Cria-se, dessa forma, um impasse: encontrar surdos fluentes em LIBRAS e com a formao acadmica compatvel com a docncia no ensino superior. Est a colocada uma situao-limite (nas palavras de Freire, 1993): uma discusso que envolve currculo, o estatuto da LIBRAS como uma lngua de fato, a resistncia de professores frente ao novo/desconhecido, as concepes de lngua e de linguagem, a relao pensamento-linguagem etc.; em meio a tudo isto ainda temos que ouvir argumentaes como: mas se colocarmos LIBRAS como disciplina obrigatria, teremos tambm que ensinar Braille? , ratificando, uma vez mais, o desconhecimento da diferena entre uma lngua e uma notao grfica.
Frente a estas discusses, cabe esclarecer o ponto de vista adotado no presente artigo. A abordagem pragmtica ou contextualista de Wittgenstein (1994), ao entender o uso de uma lngua como atividade humana, a que mais se aproxima da leitura do mundo tal como postulada por Freire (1993). Diz Freire (op. cit.): minha sensibilidade j me havia advertido quanto s diferenas de linguagem, s diferenas sintticas e semnticas, entre a dos operrios e operrias com quem trabalhava e a minha linguagem (p. 24). Wittgenstein, por sua vez, d ao contexto no qual as atividades de linguagem se realizam importncia sine qua non. Isto , transformando-se o contexto de interao, transforma-se tambm o significado do que dito. O contexto do qual se trata aqui o das prticas de linguagem e das formas de vida dos usurios dessa lngua. O direito liberdade de ter uma determinada prtica de linguagem est na Declarao Universal dos Direitos Humanos, tal como descrito nos artigos abaixo: Artigo 2 Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de soberania. Artigo 19 Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso, o que implica o direito de no ser inquietado pelas suas opinies e o de procurar, receber e difundir, sem considerao de fronteiras, informaes e ideias por qualquer meio de expresso.
Expressar-se em uma lngua , portanto, uma prtica social e, como tal, regida por regras. Seguem-se as regras quando se fala ou se escreve. Tais habilidades no so manifestaes de um mecanismo mental ou biolgico, mas exerccios de capacidades aprendidas (Wittgenstein, 1994). Nesse sentido, as lnguas de sinais proporcionam aos seus usurios todas as possibilidades de pensamento e expresso que qualquer outra lngua oral proporciona queles que ouvem. A capacidade de perguntar qual o significado de uma palavra observada nas crianas pequenas adquirida por exerccio, na interao com um adulto. Essa compreenso das palavras tem lugar quando, em contato com uma criana que aprende, disponibilizamo-nos ao dilogo, como nos diz Freire (1997), ou quando continuamos a nos esforar para ouvir verdadeiramente aquele que diferente de ns, seja na relao adulto-criana, homem-mulher, professor-aluno, ouvinte-surdo etc. (Peck, 2005). Pretende-se apresentar aqui a ideia de que estes mesmos pressupostos tericos so vlidos tanto para a criana com o desenvolvimento considerado tpico quanto para a criana com qualquer impedimento ou intercorrncia em seu desenvolvimento. Em outras palavras, ao compreender o processamento da aprendizagem de uma lngua para uma criana ouvinte, pode-se tambm compreender o que o impedimento ocasionado pela surdez impe a uma criana que nasce surda ou fica surda nos primeiros anos de vida. A partir da ser possvel explicitar por que se considera a educao especializada para surdos, isto , a educao com uma lngua visual como primeira lngua, aquela que adquire carter de educao inclusiva. De novo, nas palavras de Freire (1997): Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles (p. 127).
Escutar uma pessoa surda compreend-la como algum que possui uma experincia visual, diferente da minha, mas no menos complexa. Trabalhar na perspectiva de uma escola especializada para surdos significa garantir que a funo da escola, a saber, transmitir conhecimentos acumulados pela cultura, seja alcanada. Em outras palavras, ensinar os contedos de cada srie ou ciclo precisa, necessariamente, ser o objetivo da educao especializada para surdos. No funo da escola oralizar crianas surdas, isto cabe s famlias e, a seguir, aos fonoaudilogos. Espera-se, a seguir, apresentar uma proposta de educao para crianas surdas que considere a sua diferena lingustica como fio condutor para a prtica de todos os profissionais envolvidos neste processo.
PRESSUPOSTOS TERICOS QUE FUNDAMENTAM UMA PROPOSTA SOCIOPRAGMTICA DE EDUCAO DE SURDOS

No reconhecer importantes marcadores do desenvolvimento infantil considerado tpico, e, em particular, do desenvolvimento lingustico de crianas surdas, pode induzir a alguns equvocos. A seguir, apontarei alguns desses equvocos e suas consequncias na educao de surdos. A diferena lingustica imposta pela surdez ser aprofundada adiante, bem como os pressupostos tericos envolvidos numa proposta, de fato, inclusiva de educao de surdos. A defesa desta proposta como uma prtica de educao inclusiva apia-se no fato de que por incluso educacional se entende adequar o espao da escola a toda criana com necessidades educacionais especiais, tal como postulado na Declarao de Salamanca (1994). Ao contrrio do que ocorre com as crianas ouvintes, em que o prprio contexto interacional suscita que perguntem pelos significados das palavras, a criana surda precisa aprender a faz-lo de uma forma ainda mais dirigida e ostensiva e absolutamente necessrio que esse exerccio seja sistematizado com o auxlio do adulto, at que possa se tornar uma manifestao voluntria.
No que se refere aos trabalhos sobre surdez, algumas tentativas de oralizar pessoas surdas parecem basear-se na ideia de que as palavras so representaes dos objetos, uma vez que os significados so explicados atravs das referncias a estes objetos. A definio de linguagem para Wittgenstein (1994), porm, mais ampla, engloba qualquer tipo de significao, ou seja, linguagem qualquer fonte que signifique algo em um contexto de interao verbal ou no-verbal. Lngua, por sua vez, um cdigo estruturado que responde a inmeras funes humanas e pode ser entendida tambm como um tipo de linguagem estritamente verbal. A abordagem que ensina os significados dos objetos do mundo fazendo referncia a estes compatvel com a viso de linguagem de Santo Agostinho, que acreditava ter aprendido a nomear os objetos somente observando as pessoas se referindo a eles, sugerindo, assim, que seria possvel ter pensamento verbal antes mesmo de aprender uma lngua. Apesar de questionar a viso agostiniana de linguagem, Wittgenstein (1994) admite que muitas vezes realmente dessa forma que se aprende o significado de muitas palavras, h, porm, uma margem de erro, pois, ao apontar para uma bola vermelha diante de uma criana pequena e dizer vermelha, a criana tanto poder acreditar que se trata do objeto quanto da cor do objeto. Essa discriminao s ser possvel se a criana j tiver aprendido o uso das cores e dos nomes dos objetos. Wittgenstein acredita que o mesmo se d com quem chega a um pas estrangeiro para aprender a lngua dos nativos (...) ele ter que adivinhar a interpretao das explicaes, e adivinhar s vezes com acerto, s vezes erroneamente ( 32). A criana ouvinte quando ainda pequena no busca explicaes sobre o uso das palavras, assim como tambm no sofre por desconhecer a lngua de seus pais. Ao contrrio, cada aprendizagem vivida com satisfao pela criana, cada brincadeira envolvendo a linguagem possui, tanto para a criana quanto para o adulto que interage com ela, um carter ldico. As explicaes das coisas do mundo so dadas criana o tempo todo, a cada vez que algum se dirige a ela. esse o contexto
ao qual Wittgenstein se refere quando afirma que a partir dele se constri uma prtica de linguagem. Os pressupostos filosficos que embasam as pesquisas em interao e intersubjetividade tm, portanto, como prerrogativa a atividade mediada e, como princpio, o uso das palavras como uma prtica social. Deve-se, portanto, a Wittgenstein uma ampla noo de linguagem: tudo que envolve significao e no apenas fala. Ainda sobre a aprendizagem de uma lngua para a criana, Backer e Hacker (1994), comentadores da obra de Wittgenstein, acreditam que o papel da criana no passivo ou se assemelha a um programa de computador, onde se vai armazenando informaes. Tudo que a criana ouve em contato com seus pais e irmos no so apenas sons, mas ensinamentos, pedidos, ordens, repreenses e agrados e assim que ela vai aprendendo o uso da lngua. A lngua , portanto, ao mesmo tempo, constitutiva da realidade e de nossa compreenso dos contextos sociais de que participamos. Concluindo, para Wittgenstein o que determina as representaes que as pessoas fazem so as regras normativas da lngua que utilizam, que so arbitrrias em relao realidade e convencionadas. Estas regras normativas trazem todas as implicitudes da interao social, da as vises amplas de contexto e linguagem adotadas pelo autor. Como dito acima, o que os bebs ouvintes escutam desde o bero so pedidos, ensinamentos, agrados, que a criana que nasce surda ou perde a audio precocemente no pode ouvir. J a se instala uma diferena na forma como surdos e ouvintes vivem as suas interaes precoces. As mudanas de critrios, ou a arbitrariedade no uso das palavras, pedra angular na teoria de Wittgenstein, parece ser um obstculo para o entendimento da pessoa surda que no pode, devido a sua condio, participar do fluxo da lngua oral. A explicao e a utilizao de um signo lingustico que, em determinado contexto, recebem um significado diferente de seu significado dicionarizado, trariam, para a pessoa surda, a necessidade de uma explicao ostensiva que a acompanhasse e isto, por sua vez, tornaria a comunicao se no impossvel, pelo menos fragmentada e pouco elucidativa.
Conceitos aparentemente simples como mas, ontem, l, talvez e tantos outros no podem ser definidos ostensivamente, como aponta Wittgenstein (1994), dependem de um contexto lingustico no qual sejam utilizados plenos de significado para que possam ser compreendidos. Como ilustrao, uma passagem da narrativa de Laborit (1994), escritora surda, sobre a forma como os conceitos so veiculados entre adultos e crianas: Quando compreendi, com a ajuda dos sinais, que ontem estava atrs de mim, e amanh diante de mim, dei um salto fantstico. Um progresso imenso, que os ouvintes tinham dificuldade em entender, habituados que esto de ouvir desde o bero as palavras e os conceitos repetidos incansavelmente, sem disso se darem conta (p. 7). Ancora-se exatamente nesse ponto a problemtica da criana surda que nasce em uma famlia ouvinte e que, muitas vezes, s ter acesso sistemtico lngua de sinais em uma instituio de ensino formal. Ao se nomear, em uma lngua oral, objetos, pessoas e eventos do mundo no se estabelece com a criana surda um contexto sentencial. Seria necessrio que estas nomeaes acontecessem em um quadro de referncia comum, que pudesse ser partilhado tanto pela pessoa ouvinte como pela criana surda (Souza, 1998). O esforo para compreender a lngua oral ao qual se refere Laborit (1994) pode ser anlogo ao que faria uma pessoa ouvinte que chegasse ao Japo, por exemplo, sem nenhum conhecimento prvio da Lngua Japonesa. A diferena, porm, reside no fato de que em algum tempo o ouvinte que est no Japo vai compreender, por imerso naquela lngua, as suas regras e o seu uso, j o surdo no se tornar um falante da lngua oral por estar em contato com os ouvintes. Como j foi dito, ao pensar o desenvolvimento da linguagem sob o enfoque pragmtico de Wittgenstein, destaca-se a importncia do contexto e da relao da criana com o adulto para que se estabelea uma verdadeira prtica de linguagem. O
adulto participa todo o tempo da produo da linguagem da criana, orientando o seu discurso e tornando-o compreensvel. Para que ocorra uma prtica de linguagem necessrio que as regras sejam conhecidas tanto pelo adulto quanto pela criana e, ao conhec-las, a criana vai usando as palavras na medida em que as situaes lhe solicitem. Pode-se concluir, ento, que, ao mesmo tempo em que a criana aprende a falar, aprende tambm a usar as palavras como ferramentas. Dessa forma, pensamento verbal e comportamento se fundem desde o incio do desenvolvimento da criana (Vygotsky, 1993). Perroni (1992) chama de construo solidria o vnculo que se estabelece entre criana e adulto na apropriao de uma prtica de linguagem pela criana. Curiosamente, a autora fala em ato de compreenso mesmo sem fazer qualquer meno viso pragmtica de linguagem de Wittgenstein. A referncia a esse estudo til por demonstrar que, mesmo utilizando um referencial terico distinto (a anlise do discurso), os pressupostos acerca da aprendizagem de uma lngua parecem ser comuns aos da abordagem pragmtica: 1. A lngua no um sistema de regras naturais e abstratas. 2. A aprendizagem de uma lngua no pode ser artificializada ou reduzida a um mtodo, deve ser vivida. 3. O contexto e as relaes interpessoais so priorizados. Partilhar de uma viso contextualista (ou pragmtica) de linguagem e, por sua vez, de uma proposta contextualista de educao para crianas surdas leva forosamente a acreditar que a construo de uma lngua para a criana surda deve seguir o mesmo percurso da construo de uma lngua para a criana ouvinte. Ou seja, se para a criana ouvinte o contexto no qual est inserida e o contato com os adultos falantes que vo lhe garantir que aprenda a usar a lngua, o mesmo dever acontecer para a criana surda. Os conceitos de Wittgenstein vm, nesse sentido, fundamentar, mais uma vez, a defesa de um contexto com lngua de sinais para surdos.
A concepo de Wittgenstein sobre o aprendizado de uma lngua sugere que a compreenso de significados processual desde o incio, tal como acredita tambm Laborit (1994) quando afirma que os adultos ouvintes tm dificuldade para entender o que acontece com a criana surda, pois esto desde o bero acostumados a ouvir as palavras. Na mesma direo, Ribas (1996) afirma que interaes me-beb foram encontradas quando o beb tinha duas semanas de vida e nas observaes subsequentes (dcima, dcima quinta e vigsima primeira semanas) verificou-se um aumento no nvel de complexidade dessas interaes. Entre os aspectos observados estavam: o processo de comunicao, a construo do conhecimento acerca dos objetos, pessoas e eventos e a capacidade de regulao dos comportamentos tanto do beb quanto de sua me. Lyra e Ferreira (1989) tambm apontam para a forma como as primeiras atividades partilhadas so construdas, enfocando as dimenses da atividade em cada um dos parceiros nessa construo. As autoras definiram atividade dialgica como qualquer troca negociada pela dade que se caracteriza pela mtua interdependncia de transformaes das atividades dos parceiros. Esse aspecto significa que cada parceiro transformado pela atividade do outro, o que resulta na modificao, ao menos parcial, tanto da sua prpria atividade como da atividade do outro. A unidade de anlise , portanto, a dade entendida como indissocivel. Atividades partilhadas so, portanto, momentos interacionais que se caracterizam por trocas negociadas aplicadas sobre qualquer dimenso da atividade da dade. Esse tipo de interao exige um grau de conhecimento mtuo, gradualmente estabelecido como objeto de conhecimento. As atividades partilhadas so precedidas de trocas negociadas assimtricas, que tendem para a simetrizao e a partilha; Os processos dialgicos so entendidos como as atividades dos parceiros que atualizam as trocas negociadas (Lier, 1983, p. 48). V-se que a negociao um fator marcadamente importante para Lyra e Ferreira (op. cit.), mas o que chama a ateno na citao acima o carter assimtrico atribudo s negociaes da
dade. Entende-se que um dos componentes da dade, no caso, a me, , a princpio, responsvel por transformar a atividade do beb e este, por sua vez, vai, gradativamente, transformando tambm as atividades da me, caminhando para o que as autoras chamaram de partilha. Essa assimetria, com a me tomando o lugar de agenciadora das negociaes a coloca no lugar de quem atribui predicados s atividades do beb; tais predicados so, a princpio, atribudos a comportamentos e s posteriormente ganham conotao psicolgica (Wittgenstein, 1994). Wood, Wood, Griffiths e Howard (1986) em Sacks (1998) fazem algumas consideraes sobre a construo da partilha na dade me-beb, e, em seu estudo longitudinal de crianas surdas, do grande nfase a isto. Os autores escrevem: Imaginem um beb surdo com pouca ou nenhuma conscincia do som (...) Quando olha para um objeto ou evento, no recebe nada da msica de clima que acompanha a experincia social do beb auditivo. Vamos supor que desvie os olhos de um objeto que atrai sua ateno para um adulto que est partilhando a experincia com ele, e o adulto fale sobre o que o beb acabou de olhar. Ser que o beb sequer percebe que est ocorrendo uma comunicao? Para descobrir os relacionamentos entre uma palavra e seu referente, o beb precisa lembrar alguma coisa que acabou de observar e relacionar essa lembrana com outra observao (...) O beb surdo tem de fazer muito mais, precisa descobrir os relacionamentos entre duas experincias visuais muito diferentes que esto deslocadas no tempo (p. 79). Isto parece demonstrar que, tambm na concepo dos autores e tal como defendido aqui, para a linguagem se estabelecer como um comportamento social, necessrio que haja um feedback, um retorno repleto de significado. No caso dos bebs, um retorno da me frente a suas iniciativas de comunicao.
Em observaes assistemticas, observou-se que mes ouvintes de bebs surdos tendem a deixar de falar com eles de forma espontnea, seja enfatizando algumas palavras (normalmente substantivos) em detrimento de outras (normalmente verbos) ou falando de forma pausada e com ritmo alterado. comum tambm encontrar profissionais que repetem de forma artificializada palavras e pequenas frases durante o trabalho com crianas surdas. Aguirre (2002) conclui em seu estudo sobre aquisio de linguagem com dades me ouvinte-criana surda em situao de alimentao que, quando no h sistematicidade na aprendizagem da lngua de sinais, o uso desta praticamente inexistente. A lngua de sinais marca palavras soltas (...), na maioria das vezes so palavras-chaves (mas) que pouco significam no contexto (...) Essa forma de uso da lngua de sinais pode ser reflexo tambm do modo como (as mes) aprendem esta lngua (p. 43). Isto ocorre porque comum em espaos pblicos ou privados de ateno criana surda que pais ouvintes tenham aulas de lngua de sinais, mas isto no significa haver um contexto, de fato, sinalizador, sistemtico e contnuo entre pais ouvintes e filhos surdos. Koester, Karkowski e Traci (1998) desenvolveram estudo sobre como mes ouvintes e mes surdas de crianas tambm ouvintes e surdas recuperam o contato visual de seus filhos durante uma atividade. Os resultados desse estudo indicaram uma maior confiana entre as mes surdas nas estratgias visuais para recuperar a ateno da criana, e uma maior nfase nas vocalizaes pelas mes ouvintes, independentemente da condio de audio das crianas. O comportamento da criana de dirigir o olhar foi identificado pelos autores como um importante componente na manuteno precoce das interaes face a face, tal como sugerido por Blehar, Lieberman e Ainsworth (1977).
Carpenter, Nagell e Tomasello (1998) desenvolveram estudos com bebs de nove a quinze meses com objetivo de verificar as possveis correlaes entre cognio social, ateno compartilhada e competncia comunicativa. Tais estudos chegaram concluso de que as crianas observadas foram capazes de compartilhar a ateno antes mesmo de desenvolver uma compreenso sobre o alvo em questo ou ser capaz de apont-lo. A ateno necessria s primeiras interaes do beb e brincadeiras infantis derivavam de algo aprendido socialmente (ou compartilhado, como possvel acrescentar agora) e no naturalmente adquirido, como se poderia supor ao observar crianas ouvintes. Dirigir a ateno para um determinado objeto, pessoa ou evento do mundo pressupe um processo de ensino e aprendizagem que, assim como a lngua, no pode ser ensinado sistematicamente, mas se aprende. Essa aprendizagem, como j mencionado anteriormente, s pode se dar na interao com os pares.
A ESCOLA COMO CONTEXTO DE INTERAO LINGUSTICA PARA SURDOS

Argumentou-se a favor da importncia da adoo de uma filosofia educacional para surdos que considere, o mais cedo possvel, o contato sistemtico com a lngua de sinais no contexto de interao com adultos fluentes em lngua de sinais e tambm com outras crianas surdas. Agora ser discutido o papel da escola como contexto de interao lingustica para surdos e as evidncias de estudos que se ancoram em uma abordagem pragmtica. Durante toda a vigncia do oralismo como filosofia educacional hegemnica para os surdos, acreditava-se que estes seriam humanizados por meio do ensino da lngua oral (Soares, 1990). Essa viso altrusta talvez tenha contribudo para a manuteno dessa filosofia e da prtica correspondente. Vale, porm, lembrar que o oralismo sempre foi a alternativa encontrada por pessoas ouvintes para o problema da educao da cri98 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
ana surda. Na medida em que surdos adultos foram se aproximando das discusses sobre a educao das crianas surdas, esse quadro foi se modificando. Paulatinamente tambm as lnguas de sinais foram assumindo perante os ouvintes, de fato, o estatuto de lngua e cada vez mais surdos e ouvintes discutem os rumos da educao de crianas surdas. Alguns questionamentos foram apresentados por Skliar (1999) em um seminrio sobre educao de surdos:
l
Reconhece-se e compreende-se, na sua totalidade, o fracasso educativo do passado e do presente no que diz respeito aos surdos? O surgimento de uma nova ideia educativa para os surdos somente uma substituio metodolgica conveniente? Organizam-se instncias para conhecer o ponto de vista dos surdos sobre o fracasso educativo? Reconhecem-se as consequncias no s acadmicas do fracasso acadmico dos surdos? Quais os sintomas que se consideram centrais na definio do fracasso educativo? Concebem-se estes sintomas como ponto de partida para a transformao e a renovao educativa?
Tentar-se- aqui discutir algumas dessas questes. O fracasso da educao de surdos explicita tambm o fracasso do sistema de ensino como um todo e a falta de entendimento da surdez como uma perda sensorial que traz o maior dentre todos os danos que perdas sensoriais podem trazer, simplesmente porque impede que a criana tenha acesso a uma lngua estruturada. inegvel que o advento do bilinguismo para surdos traz uma nova perspectiva em relao educao. O que acontece, porm, o mesmo que j aconteceu frente a transformaes metodolgicas na escola regular, ou seja: a mudana acontece superficialmente, fala-se em novos paradigmas, mas pessoas no transformam suas prticas simplesmente porque novas terminologias so utilizadas. Ensinar exige mais do que inovaes
tericas, exige a convico de que a mudana possvel, nas palavras de Freire (1997). Por isto, assumo hoje, como professora que sou, responsvel pela formao de futuros professores e, quem sabe, futuros professores de crianas surdas, o compromisso com a transformao da realidade que, comumente, ainda vemos nas escolas brasileiras: crianas surdas confundidas com crianas portadoras de deficincia mental. Nesse sentido, v-se o que acontece com o construtivismo de Piaget. Inmeras escolas se intitulam construtivistas, mas as pessoas que compem estas escolas sequer leram Piaget por ele mesmo, no conhecem seus pressupostos sobre linguagem, sobre aprendizagem, sobre desenvolvimento infantil. O mesmo acontece tambm em relao teoria de Vygotsky. Profissionais que trabalham em escolas apresentam-nas como interacionistas ou falam de um suposto construtivismo sociointeracionista sem, ao menos, saberem que Piaget e Vygotsky divergem naquilo que essencial, isto , para Piaget o desenvolvimento humano se baseia em estruturas inatas e, para Vygotsky, trata-se de uma consequncia da interao humana, mais especificamente A analogia entre esse tipo de apropriao metodolgica e a proposta de uma educao bilngue para surdos baseia-se no fato de que trazer a lngua de sinais para o mbito da escola parece ter dado margem a que profissionais pensassem que todos os problemas educacionais das crianas surdas estariam resolvidos. Esquecem-se, porm, que ao entrar em contato com a lngua de sinais na escola a criana surda j apresenta um enorme atraso de linguagem que dificilmente poder ser totalmente transposto. Muitas vezes, por serem ouvintes, as pessoas que esto frente da educao de surdos, no usam sequer, de fato, lngua de sinais, mas sim portugus sinalizado ou outras estratgias visuo-espaciais. Nem todos os estabelecimentos de ensino para surdos contam com profissionais tambm surdos frente da formulao e implementao das prticas educacionais. Skliar (1999) procurou enfatizar a importncia da participao de surdos adultos na educao de crianas surdas. De
acordo com a posio ideolgica adotada, as propostas metodolgicas deveriam ser pensadas por pessoas surdas e no por pessoas ouvintes, como ainda acontece na maioria dos casos. Crianas surdas devem ter sua educao em lngua de sinais por ser a viso o nico canal que permite naturalmente o acesso a uma lngua diante do impedimento trazido pela surdez. Diante disso, Souza (1998) discute a produo do fracasso escolar do surdo ao apontar que, na grande maioria dos casos, professora ouvinte e aluno surdo no dominam o mnimo necessrio para haver uma interao promotora de aprendizagem: a partilha de uma lngua comum. Isto explicitado ao descrever a cena em que a professora pergunta para um aluno surdo Que palavra que lhe falta? diante da impossibilidade de o aluno escrever um texto coerente em Lngua Portuguesa. A pergunta sugere que a professora sequer conseguiu compreender o que pensar com palavras. Como o aluno poderia responder Faltam-me todas as palavras, professora diante da impossibilidade de usar a Lngua Portuguesa? O paradoxo que se coloca pode ter a sua origem ancorada em uma ideia muito comum na qual se tende a minimizar o problema da criana surda. Isto se reflete em frases do tipo A criana normal, s no escuta; Ele entende tudo, s no fala ou ainda Dos males, o menor... ela s surda. H, inclusive, quem acredite no ser necessria nenhuma capacitao prvia do professor que trabalha com alunos surdos, j que prefervel que no tenha qualquer contato com a LIBRAS para que no se veja diante de uma situao que se sinta tentado a us-la. Ora, existem situaes pedaggicas que prescindem de uma lngua comum entre professor e aluno para que algum significado simblico possa se estabelecer? Tais proferimentos deixam antever que no h entendimento sobre o que a ausncia de uma lngua provoca na criana surda e, diante deste desconhecimento, erguem-se prticas pedaggicas compensatrias, currculos para surdos com nfase na oralizao e um quadro de fracasso dos alunos surdos que dificilmente ser revertido sem uma profunda transformao dos paradigmas que sustentam as filosofias educacionais para surdos.
A no apropriao dos conhecimentos sistematizados pela escola por parte de alunos e a inadequao dos mecanismos de aprendizagem por parte de professores geram um quadro assustador na educao de surdos. Mesmo que professores de surdos chegassem concluso de que precisam de lngua de sinais, o que poderiam fazer, a curto ou a mdio prazo, para suprir essa necessidade? Alunos surdos no podem aguardar que seus professores ouvintes aprendam a lngua para, a ento, lhes ensinarem os contedos que devem ser sistematizados pela escola. E mesmo que estes professores aprendessem a LIBRAS, no possvel utilizar, ao mesmo tempo, duas lnguas com estruturas to diferentes como o caso da Lngua Portuguesa e da LIBRAS. Skliar (1999) questiona ainda se o bilinguismo representa somente uma substituio metodolgica conveniente, na medida em que, muitas vezes, assume o papel de um atalho para a aprendizagem da lngua oral. Nesse caso, no haveria, de fato, a assuno da lngua de sinais como estruturante do pensamento da pessoa surda, mas seria entendida como um recurso apenas que auxiliaria na aquisio da lngua oral. Tudo isto nos remete a uma outra questo: em uma situao de ensino especializado para surdos considerada ideal, em que professores surdos veiculam contedos em LIBRAS para alunos surdos com proficincia nessa lngua, como ser a avaliao? O que se v comumente ainda a avaliao de alunos surdos sendo realizada em Lngua Portuguesa, provocando uma descontinuidade e uma incoerncia diante de tudo o que realizado. Alguns professores relatam que seus alunos surdos demonstram domnio dos contedos trabalhados, mas no se saem bem nas avaliaes formais em Lngua Portuguesa s quais so obrigados a submet-los.
CONSIDERAES FINAIS
Considerou-se aqui a diferena lingustica que a surdez impe e as questes polticas envolvidas no ensino de crianas surdas. Tudo
esse percurso objetivou apontar como um contexto educacional ancorado em pressupostos tericos pode interferir no uso da lngua de sinais e, consequentemente, no desenvolvimento das crianas surdas. comum ouvir de profissionais que trabalham em escolas especializadas para surdos que a permanncia dessas crianas nessas instituies vai alm de seu perodo de aula e, ao final do dia letivo, invariavelmente, no querem ir para casa. Sacks (1998) aponta que a troca simblica ou a possibilidade de permutar pensamentos (p. 50) muitas vezes tem o seu incio marcado pela entrada da criana na escola para surdos, onde o livre trnsito de ideias pode acontecer graas lngua de sinais. O autor relata a situao de Joseph, que ingressou em uma escola especializada para surdos aos onze anos de idade, sem lngua de espcie alguma: Joseph estava ento apenas comeando a aprender um pouquinho da lngua de sinais, comeando a ter alguma comunicao com os outros. Isto (...) o deleitava; ele queria ficar na escola o dia inteiro, o tempo todo. Dava muita pena ver sua aflio ao sair da escola, pois ir para casa, para ele, significava voltar ao silncio, retornar a um vcuo de comunicao(...) (p. 50-51). A partir deste e de outros exemplos de surdos pr-lingusticos, Sacks (op. cit.) conclui que um pensamento sem lngua pode impedir qualquer criana surda ou qualquer criana em geral, que no consiga pleno acesso lngua de ter acesso aos instrumentos e formas culturais (p. 51). O autor relata ainda o contraste existente entre duas escolas especializadas para surdos. A primeira, Braefield, uma escola primria que apresenta um quadro horrvel (nas palavras do autor, p.122) no que se refere ao aproveitamento dos alunos com surdez profunda que ali ingressam, e atribui essa situao ao atraso na aprendizagem de uma lngua a que as crianas foram submetidas. Curiosamente, anos mais tarde, ao ingressarem, em Lexington, uma escola secundria, alguns desses
alunos, j adolescentes, apresentam resultados melhores. A hiptese levantada pelo autor para explicar essa diferena a de que a descoberta tardia da lngua de sinais pode proporcionar uma intimidade lingustica e um sentimento de finalmente em casa (p. 122) que compense, ao menos parcialmente, o isolamento dos primeiros anos. Essa sugesto est totalmente de acordo com a hiptese tambm defendida aqui. Ao contrrio do que acontece com a fala, bebs que nascem surdos apresentam uma inclinao imediata e acentuada para a lngua de sinais (Sacks, 1998, p. 43). O autor atribui isto ao fato de que, sendo uma lngua visual, para estas pessoas totalmente acessvel. Crianas surdas filhas de pais surdos que usam a lngua de sinais executam seus primeiros sinais aos seis meses de vida e adquirem considervel fluncia nessa lngua por volta dos quinze meses. De acordo com Sacks (1998), S (1997) afirma que As crianas surdas que tm um ambiente lingustico adequado ao seu desenvolvimento so as filhas de pais surdos usurios da lngua de sinais, no entanto, estas esto dentro do percentual de apenas 6% dos surdos. Considerando que ningum adquire uma lngua se no for exposto a ela num ambiente natural, fica perfeitamente claro que a nica possibilidade de aquisio de uma lngua espao-visual para os surdos filhos de pais ouvintes num ambiente social; neste caso, a escola se apresenta como um dos ambientes sociais mais adequados a este fim (p. 30). Chega-se, nesse ponto, com S (op. cit.), a mais um argumento favorvel educao especializada para surdos como uma possibilidade de resgate da socializao e da possibilidade de usar uma lngua, instncias que, numa viso sociopragmtica, apresentam uma interdependncia e at se confundem. As escolas especializadas para surdos constituem, nas palavras de Skliar (1997), um microcosmo de emergncia da identidade surda e de aquisio da lngua de sinais (p. 30). O autor
aponta que, diante da atual proposta de incluso dos surdos nas escolas regulares, a proposta de educao especializada para surdos pode parecer dissonante. Acrescenta, porm, que a prpria lei apresenta precedentes que justificariam a manuteno desse tipo de educao. Estes precedentes podem ser encontrados em afirmaes do tipo: organizao de ambiente educacional o menos restritivo possvel. O menos restritivo possvel no caso da criana surda um ambiente educacional com lngua de sinais, o que no pode ser encontrado no ensino regular. Instaura-se aqui um paradoxo: a educao para todos, smbolo mximo da democratizao do ensino, no pode ser para todos se deixa de lado a especificidade lingustica de um grupo de pessoas. Em outras palavras, no caso da criana surda, estar includa em uma turma de ouvintes pode significar o que h de mais segregador ou opressor, j que no h como transitar significados num ambiente oral-auditivo. Lana-se mo, ento, da possibilidade de se trabalhar com intrpretes de lngua de sinais mas de que adiantaria o intrprete, se a criana ou adolescente surdo no pde aprender a lngua de sinais anteriormente? Apesar de estar de acordo com as afirmaes de S (1997) e Skliar (1997), cabem algumas consideraes acerca de sua posio, talvez um pouco idealista, de que a lngua de sinais adquirida precocemente, ainda nos anos bsicos da vida acadmica, propiciar o domnio das duas lnguas para a perfeita inter-relao social do surdo (p. 77). Para argumentar com os autores, necessrio explicitar aqui dois pontos: o primeiro diz respeito ao fato de que a aprendizagem da lngua de sinais vai permitir ao surdo pensar e aprender, mas no vai lhe permitir ter uma interao social com os ouvintes que, obviamente, na sua grande maioria, no dominam a lngua de sinais. Em segundo lugar, uma escola bilngue para surdos no vai ser a responsvel pela aprendizagem da lngua oral para a criana surda. Esta no uma das funes da escola. A aprendizagem da lngua oral em sua modalidade falada de competncia da famlia, com o apoio sistemtico de um
fonoaudilogo e um extenuante trabalho de tentar contextualizar tudo o tempo todo para essa criana na lngua oral. E a aprendizagem da lngua oral em sua modalidade escrita ainda muito controversa. Acredito que a escola deve ter, como para qualquer criana ouvinte, a responsabilidade de ensinar a lngua escrita, mas isto no pode se sobrepor a todos os outros contedos que a escola tem a obrigao de sistematizar. Sendo assim, h que se pensar a aprendizagem da lngua escrita para a criana surda e, para isto, necessrio ouvir os surdos, remontar trajetrias que transformaram surdos adultos em leitores e escritores em uma lngua oral. Sem esquecer que, uma vez desobstruda a sua capacidade de crescer e pensar atravs de uma lngua visual, tal como nos diz Sacks (1998), todo e qualquer contedo poder ser significado e, portanto, aprendido. Ou ainda: se a aprendizagem da leitura e da escrita em uma lngua oral no se equipara ao domnio que uma criana surda demonstra em uma lngua visual, a esta criana deve ser garantido o acesso ao currculo nessa lngua visual. Diante de tudo o que foi dito, acredita-se que o contato sistemtico, ainda que tardio, com uma lngua estruturada capaz de minimizar os efeitos da exposio tardia aos jogos de linguagem a que as crianas surdas esto expostas (Wittgenstein, 1994). A escola pode e deve ser o espao para uma prtica de linguagem para a criana surda, tal como postulado na Declarao de Salamanca (1994). Nessa perspectiva, se no for possvel ter professores surdos, necessrio que um interlocutor surdo fluente em lngua de sinais (monitor) atue junto ao professor responsvel pela turma de alunos surdos, a exemplo do que acontece em escolas municipais no Estado do Rio de Janeiro. L, monitores surdos, em sua maioria alunos do segundo segmento do ensino fundamental, participam de todos os momentos pedaggicos junto s professoras ouvintes na educao infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental. Com isso, a LIBRAS o veculo
das interaes envolvidas nos processos de aprendizagem das crianas surdas. No se trata, portanto, de ensinar sistematicamente a lngua. Trata-se, por sua vez, de ensinar os contedos do currculo oficial em uma lngua visual, qual os alunos surdos tm livre acesso. Posteriormente, quando os alunos j possuem proficincia em LIBRAS, podem se beneficiar da presena do intrprete de LIBRAS nas sries seguintes, ou seja, do sexto ao nono ano de escolaridade. Para a implementao desse trabalho, conta-se com a participao de uma pessoa surda que , tambm, responsvel pelos cursos de LIBRAS oferecidos aos professores que trabalham ou que pretendem trabalhar com crianas surdas. Apesar de saber que no se deve concluir um texto com uma citao, considero que nada mais haver para dizer depois das palavras de Nelson Mandela: Se eu pudesse prometer-lhes que nada (...) privar vocs de uma vida plena e frutfera, eu prometeria. Mas prometerei apenas o que sei que posso cumprir. Vocs tm a minha palavra de que continuarei a aplicar tudo o que aprendi (...) para proteger os seus direitos. Trabalharei todos os dias, de todas as maneiras que conheo, para apoi-los enquanto crescem. Buscarei suas vozes e suas opinies e farei com que outros tambm as ouam.(O grifo meu) Apenas gostaria que estas palavras fossem minhas e que eu pudesse transform-las em sinais para diz-las aos surdos.
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EDUCAO ESPECIALIZADA PARA SURDOS NO MUNICPIO DE DUQUE DE CAXIAS
Magali Cerdeira 2 Simone Pereira
1
1Fonoaudiloga,
Professora especializada na rea da surdez. Implementadora da Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias. 2Fonoaudiloga, Implementadora da Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias. Contato: simonefono@oi.com.br.
INTRODUO
Durante o I Encontro de Educao de Surdos do Municpio de Duque de Caxias, no final da dcada de 1990, o ento Programa de Deficincia Auditiva encontrou sua Identidade, reavaliou e refletiu sobre a fronteira entre o clnico-teraputico e o antropolgico-educacional no que se refere diferena que as crianas e adolescentes surdos apresentam e esta reflexo culminou na aceitao da proposta do educador Carlos Skliar (1998) para que se modificasse o nome do programa, que passou a ser denominado Programa de Educao de Surdos. Um pouco desta histria ser contada a seguir. O Programa passou por vrias concepes e filosofias de educao de surdos, acompanhando o rumo da histria da Surdez em nosso pas. Inicialmente o trabalho consistia basicamente na preocupao de estimular a oralizao (o ato em si e no a aprendizagem de uma lngua) atravs dos resduos auditivos. Havia uma hipervalorizao da aparelhagem utilizada e da produo fonoarticulatria. O letramento estava relacionado a palavras ou frases soltas desprovidas de um sentido ou contexto. Tnhamos os alunos copistas. Posteriormente vivenciamos e temos reflexos significativos at hoje a Filosofia da Comunicao Total, em que todos os meios e mtodos eram bem-vindos, incluindo a leitura labial, gestos naturais e at mesmo a lngua de sinais, vista neste contexto apenas como mais um recurso para a comunicao dos surdos com os ouvintes. Apesar disso, os alunos encontravam a oportunidade para se expressarem atravs de sua lngua natu112 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
ral no espao escolar, o que, antes, era proibido. O entrave foi a utilizao de duas modalidades lingusticas ao mesmo tempo (o Bimodalismo), em que a lngua de sinais era usada ao mesmo tempo em que se oralizava, misturando e desvalorizando as estruturas das duas lnguas. Os alunos apresentavam muitas dificuldades na formao de frases e no aprendizado, como um todo, da Lngua Portuguesa, retardando ainda mais o processo de letramento. A partir da Comunicao Total, iniciamos estudos acerca da lngua de sinais com a linguista Lucinda Brito (1995) em seu grupo de pesquisa na UFRJ. Tais estudos abriram novos horizontes acerca da comunidade e da cultura surda e, a partir desse momento, os alunos adolescentes e adultos comearam a participar do convvio na comunidade surda e isto comeou, por sua vez, a auxiliar na troca natural que havia no ambiente escolar. Por essa poca, quatro de nossas alunas concluram o 5 ano de escolaridade e, com isto, ocorreu a necessidade de inclu-las em uma classe regular de alunos ouvintes. A partir da, foram contratados, em 1997, intrpretes de Lngua de Sinais para que as mesmas recebessem oportunidades de desenvolverem-se plenamente, assim como os demais alunos. Com esse enfoque, em 1999 um educador surdo foi contratado para que atuasse junto aos professores das classes de surdos a fim de expor naturalmente o grupo de surdos Lngua de Sinais. A partir do ano de 2001, com a crescente demanda de alunos surdos em nosso municpio, novas turmas foram formadas. Percebemos ento, a necessidade de verificar o nvel de escolaridade de cada aluno. Foi ento realizado um nivelamento das turmas, a partir dos assuntos trabalhados no contexto de cada uma. Anteriormente, as turmas no seguiam o currculo do ensino regular, as atividades eram descontextualizadas em relao ao currculo comum e alguns assuntos eram filtrados para os alunos surdos. Interpretamos isto como um resqucio das filosofias educacionais anteriormente trabalhadas, que viam o sujeito surdo como algum com uma deficincia cognitiva, sem a capacidade de interagir com o conhecimento que circulava no espao escolar.
O sociointeracionismo de Vygotsky (1993), estudado poca na rede municipal de ensino, foi um divisor de guas para ultrapassarmos esta fronteira entre o modelo clnico e o modelo socioantropolgico. A viso do surdo como algum que possui uma diferena lingustica e no uma deficincia ou doena tem sido a base para uma ruptura com a viso clnica existente. Isto nos fez repensar a organizao das classes, pois a viso clnica nos impedia de acompanhar a evoluo pedaggica dos alunos. Os alunos permaneciam em classes especiais durante anos, sem que houvesse um acompanhamento pedaggico, sem que o foco fosse propriamente pedaggico, mas sim, clnico. A partir da, os alunos surdos do municpio de Duque de Caxias passaram a ter acesso a este mesmo currculo usado pelos alunos ouvintes. Concomitantemente, aconteciam cursos de LIBRAS para os profissionais envolvidos com alunos surdos, ministrados por nossa representante surda no Programa de Educao de Surdos, instrutora de LIBRAS contratada para realizar tal projeto. Surgiram, ento, nesta poca, outros projetos para enriquecer o universo lingustico da escola, onde transitavam nossos alunos que por muito tempo foram privados de desenvolver-se naturalmente em sua lngua. Muitos alunos surdos chegavam e ainda chegam escola sem uma lngua estruturada, tendo o primeiro contato com outro surdo no espao escolar. A partir desta ideia, conseguimos colocar em prtica um projeto que abrangia todo o contexto que desejvamos implementar. Pensamos num adulto surdo para trabalhar em cada classe de surdos a fim de que os alunos pudessem adquirir naturalmente a LIBRAS, dentro do contexto escolar. O mais interessante foi que todos os monitores surdos contratados eram nossos alunos (do 6 ao 9 ano de escolaridade) ou ex-alunos. Atualmente as associaes em defesa dos direitos das pessoas surdas buscam reconhecer como profisso a funo de monitor, transformando o seu nome em Assistente Educacional em LIBRAS. Em nossa experincia, sugerimos a estes monitores que desenvolvessem, junto ao professor da classe na qual atua,
cursos de LIBRAS para os familiares, nos auxiliando, desta forma, na orientao e conscientizao destes familiares. Estes Assistentes Educacionais em LIBRAS atuam nas classes de educao de surdos do 1 segmento do Ensino Fundamental, ou melhor, do 1 ao 5 ano de escolaridade. importante ressaltar que nestas classes a Lngua Portuguesa trabalhada como segunda lngua, mas em sua modalidade escrita. A partir do 6 at o 9 ano de escolaridade, nossos alunos so includos em classes de alunos ouvintes com a presena de um intrprete de LIBRAS, pois, aps os primeiros anos de escolaridade, com a oportunidade de adquirirem a LIBRAS, eles tm a possibilidade de acompanhar o mesmo currculo dos demais alunos. A necessidade dessa adaptao curricular de grande porte a presena de um intrprete de LIBRAS em cada sala de aula permite a troca de experincias lingusticas, promove a legitimao da identidade surda e aproxima o surdo do trabalho educacional realizado com os surdos menores. Em todo o municpio, este trabalho com intrpretes acontece em duas grandes escolas, devido demanda de alunos surdos ser maior nestas duas unidades. Neste contexto escolar, foi necessria a criao de Salas de Recursos especficas para alunos surdos, onde o professor seja fluente em LIBRAS. Tais Salas de Recursos so um grande auxlio para o aprendizado e para a apropriao da Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita. O pblico-alvo das Salas de Recursos especficas so, a princpio, os alunos do 6 ao 9 ano de escolaridade, porm, diante da realidade em que vivemos, ainda encontramos crianas surdas do 1 ao 5 ano de escolaridade fora das Classes Especializadas para Surdos devido, principalmente, garantia de matrcula em escola mais prxima sua residncia. Estas crianas so encaminhadas para estas Salas de Recursos especficas com a finalidade de terem contato com a LIBRAS e conscientizarem suas prprias famlias da importncia e do reconhecimento de sua diferena lingustica. Todo este processo necessrio para, enfim, aceitarem a incluso de seus filhos em Classes Especializadas para Surdos desde o 1 ao 5 ano de escolaridade.
Com a crescente demanda de alunos surdos na Educao Infantil, no ano de 2008, fez-se necessrio um novo olhar para uma nova necessidade que surgiu a partir de uma aluna surda includa em uma de nossas creches, ou seja, antes mesmo do perodo do Ensino Fundamental, no qual o Programa de Educao de Surdos j atuava. Como reconfigurar este trabalho diante deste novo desafio? Considerando que uma pessoa adquire sua lngua atravs de seus pares, e que o conhecimento acontece com a troca deste, designamos um Assistente Educacional de LIBRAS para o local, visto que a demanda pequena na Educao Infantil para a formao de uma Classe de Surdos. O Assistente Educacional em LIBRAS encontra-se envolvido em todos os momentos no processo de ensino-aprendizagem deste universo escolar. Apesar de se encontrar ainda em fase de implantao, a entrada do Assistente Educacional na Educao Infantil tem se mostrado bastante positiva e nos traz a esperana de que, em algum tempo, poderemos ter crianas surdas que no apresentaro as consequncias do aprendizado tardio de uma lngua. Como j foi citado, atualmente temos na Rede Municipal de Ensino vrias modalidades de educao de surdos, que apresentaremos detalhadamente abaixo.
CURSO DE CAPACITAO EM LNGUA DE SINAIS PARA PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS
A Equipe de Educao Especial caminha na compreenso e na articulao de aes pedaggicas que possibilitem a comunicao entre surdos e ouvintes, atravs da divulgao da Lngua Brasileira de Sinais, por entendermos que os surdos tm um impedimento para aprender a nossa lngua, mas ns, ouvintes, no apresentamos nenhum impedimento em relao a uma lngua visual. Entendemos que o desenvolvimento do aluno surdo, bem como sua relao social, passa pela aprendizagem de Lngua de Sinais, e os mediadores desta lngua devem ser a famlia e o professor do aluno. Por isto, idealizamos este curso que ministra116 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
do por uma professora surda, contratada por esta Secretaria de Educao, para professores e outros profissionais que lidem com os alunos surdos ou outros membros da comunidade escolar. O curso de LIBRAS possui os seguintes objetivos:
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Possibilitar o aprendizado de LIBRAS por pessoas ouvintes. Oportunizar a comunicao entre ouvintes e surdos. Implementar a aprendizagem da lngua de sinais como aspecto significativo dentro de uma concepo de educao bilngue. Conferir LIBRAS o carter de estruturante do pensamento da pessoa surda.
PROJETO DE CAPACITAO PARA MONITORES

A lngua no s um meio de expresso, tambm um instrumento para o conhecimento; a lngua produz identidade. Desta forma, na perspectiva da viso crtica sobre a educao de surdos, a lngua de sinais no simplesmente um instrumento para a aprendizagem da Lngua Portuguesa, ela produz uma identidade entre aqueles que dela se apropriam como primeira lngua. Considerando o artigo 1, pargrafo 2, da lei n 2 (MEC/SEESP, 2001), deve ser assegurada no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades lingusticas a acessibilidade aos contedos curriculares mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis. Logo, este trabalho justifica-se na medida em que acreditamos que o contato com outros surdos fluentes em sua lngua, a Lngua de Sinais, os expe naturalmente ao mundo, oportunizando a interao e o conhecimento de sua identidade, construda a partir das experincias visuais. Esse trabalho visa possibilitar a capacitao permanente de alunos surdos para o trabalho de monitores das Classes Especializadas para Alunos Surdos para atuarem junto ao professor regente desenvolvendo contedos especficos dos nveis de escolaridade e contextualizando-os em Lngua de Sinais. E, por fim, mas no menos importante, pretende-se oportunizar aos
alunos surdos da Rede Municipal de Duque de Caxias a realizao de um trabalho remunerado, contribuindo, assim, para a efetivao de sua cidadania.
CURSO DE LNGUA DE SINAIS PARA FAMLIA E COMUNIDADE ESCOLAR

De acordo com a proposta pedaggica descrita anteriormente e desenvolvida em Duque de Caxias, onde buscamos possibilitar a construo da identidade, da autonomia e participao dos alunos surdos na sociedade de maneira ampliada, este projeto visa proporcionar o acesso lngua de sinais pelas famlias e pela comunidade escolar . Cabe ressaltar que a famlia o primeiro grupo do qual o ser humano faz parte e, em geral, a me a primeira mediadora de suas aprendizagens no-verbais, precursoras das aprendizagens verbais que viro a seguir. A declarao de Salamanca (1997), documento que regulamenta a educao inclusiva, tem como princpio a lngua de sinais como fundamental para a educao da pessoa surda. Portanto, a famlia e a comunidade precisam compartilhar com as pessoas surdas a sua lngua. Para que isto acontea de fato, faz-se necessrio que um adulto surdo ou, na falta deste, uma pessoa ouvinte com formao em lngua de sinais fluente (intrprete) possibilite ao grupo familiar o acesso Lngua Brasileira de Sinais . Sendo assim, entendemos que este projeto tem grande relevncia, na medida em que garante famlia e comunidade escolar a interao entre pessoas surdas e ouvintes.
PROJETO DE SALAS DE RECURSOS PARA ALUNOS SURDOS

O planejamento das salas de recursos para alunos surdos tem como referencial as necessidades dos alunos em relao aos contedos do ensino regular, as questes abordadas nas reunies com os responsveis e o projeto da escola.
Desta forma, as atividades so desenvolvidas levando em considerao a LIBRAS e os contedos veiculados nesta lngua, a Lngua Portuguesa na modalidade escrita, a leitura como fonte de ampliao de conhecimento e o vocabulrio na lngua oral. Algumas estratgias utilizadas nas Salas de Recursos so:
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Leitura, interpretao e produo de textos. Utilizao da LIBRAS para compreenso do processo da leitura e da escrita. Reconhecimento e utilizao da escrita como registro, documentao, informao e comunicao, aprimorando a escrita ortogrfica das palavras e promovendo a ampliao do vocabulrio em Lngua Portuguesa. Ampliao do desempenho comunicativo do aluno atravs da apropriao de diversos tipos de textos (literrios, jornalsticos, informativos, instrucionais), percebendo sua funcionalidade. Resoluo de situaes-problema, relacionando-as com sua prtica de vida (conta de luz, compra de mercado, dinheiro, medida de tempo e distncia).
CONSIDERAES FINAIS
Embora parea que o projeto de educao especializada para alunos surdos caminhe em direo oposta corrente principal da incluso, acreditamos que se trata de um consistente projeto de educao inclusiva a mdio prazo, visto que o objetivo incluir os alunos a partir do 6 ano de escolaridade no ensino regular, com a presena do intrprete de LIBRAS. A esta altura, depois de terem vivenciado um contexto sinalizador desde o incio do segundo ciclo (1 ao 5 ano de escolaridade), nossos alunos surdos podero pensar em uma lngua visual e, a partir da, aprender todo e qualquer contedo, sejam os contedos das disciplinas especficas do terceiro ciclo, seja a Lngua Portuguesa.
MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial MEC; SEESP, 2001. BRITO, L. F. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995. Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. 2. ed. Braslia: CORDE, 1997. SKLIAR. C. A. Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1993.
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A INCLUSO DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES
Silvia Figueiredo 2 Aliny Lamoglia
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1Pedagoga.
Ps-graduada em Altas Habilidades pela UERJ e Superviso Escolar pela UCAM. Implementadora do Programa de Altas Habilidades da Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias. Gestora Educacional do SENAC-RJ. 2Professora de Educao Inclusiva do Departamento de Fundamentos da Educao/UNIRIO. Psicopedagoga. Coordenadora do Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO e do Projeto Incluso e Acessibilidade na UNIRIO Programa INCLUIR MEC/SESu.
INTRODUO
Para falar sobre o desenvolvimento da criana com altas habilidades necessrio, primeiramente, esclarecer alguns mitos. Estas crianas apresentam comportamentos muito semelhantes ao das crianas com desenvolvimento considerado tpico. Falamos apenas de crianas que apresentam alguma alta habilidade, e no de gnios ou pessoas com capacidades sobrenaturais. Um fator que pode ajudar na identificao dessas crianas a precocidade com que demonstram ou usam a sua inteligncia e a forma como a famlia e/ou profissionais (professores ou outros especialistas, como psiclogos ou psicopedagogos) acolhem a diferena, que ser decisiva para o futuro destas crianas. importante tambm ser bastante criterioso no diagnstico diferencial de crianas com altas habilidades e crianas com sndrome de Asperger, uma vez que este ltimo grupo, embora possa apresentar alto funcionamento em alguma rea do conhecimento, possui tambm, necessariamente, comprometimento na interao social e alguma peculiaridade na linguagem. Alguns educadores, no seu cotidiano, identificam o aluno com altas habilidades quando este se destaca e tem um desempenho elevado nas atividades curriculares, apresenta ajustamento socioemocional ou uma habilidade motora significativa. Tais caractersticas, porm, no representam o universo do que vem sendo considerado como altas habilidades. Pode parecer contraditrio, mas possvel encontramos at mesmo crianas com resultados escolares medianos ou inferiores e, ainda assim, estarmos diante de um caso de AH. Isto acontece devido
aos inmeros fatores que resultam ou no em um contexto propcio para que a criana possa expressar as suas habilidades. Muitas vezes encontramos alunos que apresentam uma curiosidade acentuada, questionamentos e formas de expresso originais, alm de demonstrarem um comportamento diferenciado de sua faixa etria, mas no necessariamente apresentam desempenho escolar acima da mdia considerada padro. No ambiente educacional o professor convive com uma enorme diversidade de identidades que o permite observar as habilidades e as aptides dos seus alunos. Porm, nem sempre consegue identificar com propriedade se se trata de um aluno com altas habilidades ou no. O educador que possuir o conhecimento apropriado pode passar a ser um profissional que contribua na identificao e na incluso educacional desse aluno, transformando uma lei em uma prtica educativa, mas preciso que a comunidade educacional acredite que esse aluno pertence, de fato, ao grupo de alunos com necessidades educacionais especiais para que esteja envolvida e atue com base nas diretrizes educacionais. de extrema importncia que as propostas de uma sociedade inclusiva ultrapassem os registros das leis. Pois todos tm o direito dignidade, ao respeito e a desenvolver-se plenamente dentro de suas potencialidades. Para transformarmos a prtica necessrio conhecermos um pouco mais sobre o conceito de altas habilidades, sua identificao e as possibilidades de transformar a prtica educativa no sentido de acolher a diferena desses alunos. So inmeras as maneiras de denominar os alunos que se destacam por apresentar um funcionamento positivamente diferenciado. Alguns usam a palavra superdotados, outros usam talentosos e criativos; porm, conforme documento do MECSEESP (1995), h a proposta de se utilizar o termo altas habilidades. Segundo Mettrau (2000), na populao brasileira, de um a trs por cento dos alunos tm altas habilidades. Vejamos agora o conceito proposto por Renzulli (1978), pois se trata do conceito aceito pelos rgos federais, e afirma que as pessoas portadoras de altas habilidades se destacam por trs aspectos significativos que se apresentam em conjunto:
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Capacidade acima da mdia. Criatividade (em alto nvel). Envolvimento com a tarefa (em alto nvel).
A capacidade acima da mdia refere-se queles comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmam superioridade no campo do fazer ou do saber, que permanecem ao longo do tempo e acontecem com frequncia. Ao falarmos de criatividade podemos definir como comportamentos visveis atravs de traos criativos no fazer ou no pensar. Quanto ao envolvimento com a tarefa so comportamentos observveis atravs de demonstrao de expressivo interesse nas tarefas realizadas. Note-se que, para que uma criana seja considerada com AH, necessrio apresentar caractersticas dos trs aspectos postulados por Renzulli (1986) concomitantemente. H uma tendncia, tanto dos autores quanto dos rgos oficiais que regulamentam as prticas educacionais para crianas com AH, em postular que as caractersticas podem aparecer de diferentes formas e no apenas atravs da alta capacidade no ensino formal. Este aluno pode se destacar em atividades intelectuais, bem como no teatro, na msica, no desenho, no esporte, na liderana de um grupo etc. Com base em seus estudos com crianas e adolescentes com AH, Renzulli (1986) prope o Modelo Tridico , que foca uma fuso entre capacidade cognitiva acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criativiadade, e em 1992, Monks amplia este esquema, incluindo a famlia, a escola e os relacionamentos sociais como espaos onde as caractersticas de AH tambm podem emergir. Como j foi dito anteriormente, no comum que um aluno apresente todas as caractersticas num determinado inventrio, mas, com frequncia, vrios aspectos sero apontados. Assim, importante que tanto os pais, como os professores, ao utilizar um inventrio ou ficha, tomem seus elementos como exemplos possveis de traos na identificao de AH.
Entretanto, tambm importante considerar que quanto maior o nmero de traos presentes em uma criana, maior a segurana que se pode ter sobre a presena de AH. Atravs de observaes, Mettrau (2000) encontrou algumas caractersticas comuns a crianas e adolescentes com AH, dentre elas:
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Curiosidade. Persistncia. Senso crtico. Senso de humor desenvolvido. Descontentamento diante de afirmaes, respostas ou avaliaes superficiais. Facilidade para elaborar propostas diante de um estmulo especfico. Sensibilidade s injustias. Reaes positivas a elementos novos.
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A identificao de um aluno com Altas Habilidades deve ser um processo global, dinmico e multidisciplinar, desta forma, precisamos considerar ao mximo as possibilidades de expresso das diferentes potencialidades do indivduo. Landau (1990), por sua vez, ressalta que os seguintes aspectos devem ser observados quando estamos diante de uma criana com suspeita de ter AH:
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Vocabulrio amplo ou inusitado. Desempenho significativo em determinadas reas. Curiosidade acentuada. Sensibilidades s questes sociais. Busca por relacionamentos com pessoas do mesmo nvel intelectual. Desinteresse por atividades rotineiras. Alto interesse por atividades desafiadoras.
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Habilidades especficas de destaque (reas: artes plsticas, musicais, artes cnicas e psicomotora, de liderana etc.). Senso de humor ( algumas vezes com foco negativo). Alto padro nas realizaes de atividades. Dispersividade. Pensamento reflexivo e divergente. Resistncia a regras.
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comum observarmos o aluno com AH negar suas potencialidades ou seu talento para no se sentir diferente, para ser aceito no grupo social. Neste caso necessrio que este aluno se sinta apoiado e encorajado para que use suas potencialidades, sem que isto o afaste de seu grupo social. Importante que no se deve generalizar. Alunos podem ter desempenho expressivo em algumas reas, mdio ou baixo em outras, dependendo do tipo de alta habilidade. Para criar a possibilidade de incluso do aluno com altas habilidades, faz-se necessrio enfocar o processo de aprendizagem, a identificao das caractersticas e a adaptao do currculo ou das estratgias utilizadas. fundamental que haja uma coleta de dados sobre este aluno no ambiente escolar, na famlia e na interao com companheiros. Inmeras alteraes podem ser realizadas na prtica docente. A seguir apresentamos apenas uma das muitas formas possveis de enriquecimento da prtica pedaggica. Se a rea de interesse do aluno for, por exemplo, o futebol:
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As oitavas-de-final de um campeonato podero servir para estudos em matemtica. As contuses sofridas pelos jogadores podem ser exploradas como fonte de interesse para conhecer os sistemas do corpo humano e os tipos de tratamentos possveis. A localizao dos estdios onde se realizam as partidas, as histrias dos lugares e suas peculiaridades podero ser excelentes para despertar o interesse por Geografia e Histria.
Discutir a comoo causada pelo futebol poder levar a questes culturais e/ou econmicas.
Para Renzulli (1986) fundamental que estejam presentes a capacidade de empatia, a solidariedade, a percepo do outro, a coragem. Estes so aspectos mais subjetivos, que no tinham sido apontados por outros autores como relevantes para a avaliao diagnstica de AH. Nas palavras do autor: Os grupos escolares que apresentam alunos includos com altas habilidades devem ter como base a premissa que turmas mistas apresentam diversas reas e graus de capacidade. Sendo assim, o tema ou a atividade poder ser a mesma focando a amplitude e o aprofundamento de acordo com a individualidade, porm vemos uma necessidade de nivelamento no mediano (p.75-121). As tentativas dos professores (conscientes ou no) de lidarem com os grupos de alunos como se fossem homogneos pode gerar o desinteresse e o tdio para crianas com AH, criando a possibilidade de ignorarmos o aluno com suas peculiaridades e contribuirmos para que a criana com altas habilidades tente se igualar para se sentir aceita. Cabe ressaltar tambm alguns indicadores de subdesempenho em alunos com altas habilidades (MEC/SEESP, 2004): 1. Tdio e inquietao. 2. Fluncia verbal, mas linguagem escrita empobrecida. 3. Preferncia por amizade com crianas mais velhas e com adultos. 4. Elevada autocrtica, ansiedade, sentimentos de rejeio. 5. Hostilidade para com a autoridade. 6. Rapidez de pensamento, podendo afast-lo do grupo. 7. No saber como estudar, ou como aprender as matrias escolares. 8. Aspiraes muito baixas em vista das aptides.
9. Indefinio dos seus prprios objetivos, e dependncia do adulto para tomar decises. 10. Falta de planejamento, dificuldade de pensar em uma dimenso de tempo (nem mesmo em um futuro prximo) 11. Fraco desempenho em testes e exames, mas elaborao de perguntas inquisitivas e criativas. 12. Pensamento excessivamente abstrato. 13. Interesse por brincadeiras com palavras, podendo diferir dos seus pares. 14. Deteriorao do trabalho de alto nvel ao longo do tempo. Diante destas possveis fragilidades que as crianas com AH podem apresentar, Raths e outros (1977) sugerem que as atividades no ambiente escolar sejam o mais individualizadas possvel e tenham como base a observao, a comparao, o resumo, a classificao, a interpretao, a crtica, a suposio, a imaginao, a obteno e organizao de dados, o levantamento de hipteses, a aplicao de fatos e princpios a novas situaes, a tomada de decises e o planejamento de situaes. Todas estas aes tendero a vincular positivamente o aluno com AH ao seu contexto escolar. Como j foi dito anteriormente, Renzulli (1978) elaborou um modelo de programa para alunos com altas habilidades que acompanhasse as concluses do trabalho sobre a concepo dos trs anis e explicitasse a distino entre superdotao acadmica e produtivo-criativa. Da surgiu o Modelo Tridico de Enriquecimento. Este modelo se ope ao Modelo de Acelerao da Aprendizagem, que visa to somente supresso de nveis de escolaridade. Em contraposio aos modelos de acelerao do contedo, o modelo de enriquecimento se baseia em um conglomerado de atividades orientadas para o processo de aprendizagem, sem que o aluno se afaste do seu grupo escolar de origem.
As atividades orientadas para o processo (Renzulli, 2004) so benficas para todos os alunos e devem ser desenvolvidas no Ensino Regular. H, segundo Renzulli (2004), diversas abordagens em Enriquecimento. Aquela com que o autor mais se identifica a que trabalha com investigaes individuais, ou em pequenos grupos, de problemas reais. A justificativa para essa defesa deve-se crena de que as experincias de aprendizagem qualitativamente diferentes devem aproximar-se do modus operandi dos indivduos na vida real. Renzulli (2004) aponta ainda as caractersticas essenciais subjacentes aos programas de enriquecimento:
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A ideia de que cada aprendiz nico. A aprendizagem mais efetiva quando os alunos desfrutam o que esto fazendo. O contedo a ser aprendido deve ser inserido em um contexto real, atual e, sempre que possvel, personalizado. O uso de recursos metodolgicos autnticos condio sine qua non para a aprendizagem por enriquecimento. O foco deve estar nos produtos e servios. Isto diferencia qualitativamente a aprendizagem para o aluno.
Renzulli (2004) conclui afirmando que o Modelo Tridico de Enriquecimento encoraja jovens talentosos a aplicarem sua capacidade, criatividade e comprometimento com a tarefa na soluo de problemas de sua escola ou de sua comunidade.
LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. So Paulo: CERED, 1990. MEC. Secretaria de Educao Especial. Subsdios para a organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea de Altas Habilidades. Braslia: MEC/SEESP, 1995. _________. Saberes e prticas da incluso: altas habilidades, superdotao. MEC/SEESP, 2004.
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AUTISMO: CONCEITO, DIAGNSTICO E QUADRO CLNICO.
Carla Gruber Gikovate 2 Renata Mousinho
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1Neurologista
Infantil da Clnica Neurolgica Professor Fernando Pompeu, Mestre em Psicologia, ps-graduanda em Educao Especial. Contato: www.carlagikovate.com.br. 2Doutora em lingustica, Professora da UFRJ, ps-graduanda em Educao Especial. Contato: renatamousinho@terra.com.br.
INTRODUO
Em 1943, Leo Kanner chamou a ateno pela primeira vez para um grupo de crianas que apresentava isolamento social, alteraes da fala e necessidade extrema de manuteno da rotina. A este conjunto de sintomas Kanner denominou autismo. Nas dcadas seguintes o autismo se fortaleceu como uma entidade diagnstica e passou a ser estudado por muitos pesquisadores. Com o passar dos anos, o conceito de autismo foi se ampliando e admite-se hoje que existem diferentes graus de autismo. Nas primeiras dcadas aps a descrio inicial de Kanner, eram considerados autistas somente os indivduos com grave comprometimento para a vida diria. Pouco divulgado na ocasio, o autismo se tornou relativamente mais conhecido em 1979 com o filme Meu filho, meu mundo. Desde a descrio original at hoje, o conceito de autismo sofreu grande modificao. No se entende mais o autismo como uma doena especfica e sim como um conjunto de sintomas e dificuldades que causam prejuzo qualitativo na interao social, dificuldade na comunicao verbal e repertrio restrito de interesses e atividades. Estes sintomas foram classificados por Wing (1979) em trs grandes grupos definidos como o trip dos sintomas autsticos. Para que algum receba o diagnstico de autismo necessrio haver comprometimento dos trs ps do trip acima e que os sintomas tenham tido incio antes dos trs anos de idade. No necessrio que o comprometimento seja de igual intensi132 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
dade para cada grupo, isto , para uma determinada criana pode haver um comprometimento mais intenso da comunicao do que da sociabilidade. Mas fundamental que para se falar em autismo exista comprometimento nos trs grupos.
Falha na interao social recproca
Comprometimento da imaginao Comportamento e interesses repetitivos
Dificuldade na comunicao verbal e no-verbal
Trip do Espectro Autstico
Se considerarmos cada um dos ps do trip separadamente, possvel visualizar os diferentes graus de acometimento possveis. Se utilizarmos como exemplo a falha na interao social recproca, poderemos encontrar graus variveis de acometimento, desde o mais severo, com isolamento social total (como se estivesse em outro mundo) at um acometimento mais leve, no qual a pessoa estabelece espontaneamente contatos sociais mas de uma forma particular, ingnua e estranha (se comparada aos pares). O mesmo pode ser dito com relao dificuldade de comunicao. Quando o acometimento severo, encontramos uma pessoa sem linguagem funcional (verbal e no-verbal) e que no inicia um episdio de comunicao. Porm, quando o acometimento da comunicao leve, poderemos estar diante de uma pessoa com vocabulrio e gramtica intactos, mas com entoao estranha (prosdia), dificuldade para bater um papo e com prejuzo na compreenso da linguagem figurada (metforas, piadas, provrbios).
J no comprometimento da imaginao com repertrio restrito de interesses e atividades, um prejuzo severo pode ser representado por grande dificuldade com mudanas de rotina acompanhada por reaes comportamentais drsticas diante de fatos inesperados ou da quebra de uma expectativa. Nestes casos, comum a presena de manias motoras como os movimentos corporais repetitivos (estereotipias), tendncia repetio de assuntos ou brincadeiras e a impossibilidade de brincar de maneira criativa (criando estrias, falando pelos bonecos ou reproduzindo atravs de cenas situaes familiares). J nos casos em que o comprometimento da imaginao e a tendncia repetio so leves, poderemos encontrar situaes nas quais o sujeito j consegue lidar com mudanas, apesar de ainda ser algum metdico e com franca preferncia pelo seguimento da rotina. Mesmo quando a pessoa mantm interesses mais restritos, isto no a impede de realizar atividades variadas e de flexibilizar conforme as necessidades do dia-a-dia. , portanto, fundamental, entendermos que o autismo hoje considerado uma sndrome comportamental na qual encontramos um leque de gravidade para o conjunto dos sintomas. Esta a base do conceito de espectro autstico no qual entendemos que existem diferentes graus de severidade para as pessoas com sintomas do trip descrito por Wing, estando em um extremo do espectro os quadros severos (autismo noverbal) e no outro extremo os quadros leves (como a desordem de Asperger ou de Transtorno Invasivo No Especificado, que explicaremos a seguir). Entre esses dois extremos so encontrados os graus intermedirios de autismo. Em termos de nomenclatura, autismo considerado pelo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder da Associao Americana de Psiquiatria) como um transtorno invasivo do desenvolvimento-TID (ou, em ingls, Pervasive Development DisorderPDD). Esta categoria pressupe a presena de um desvio no desenvolvimento tpico (e no somente um atraso), sendo necessrio apresentar sintomas dos trs ps do trip descrito anteriormente para pertencer a este diagns134 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
tico (TID ou PDD). Na prtica, possvel utilizar Transtorno Invasivo do desenvolvimento e Espectro Autstico como sinnimos, sabendo que o primeiro o nome que faz parte da classificao oficial atualmente.
ESPECTRO AUTSTICO
Au (e tism co lal o ia)
Se m o Es p e u tr a cif ica o
O termo autismo deve ser reservado para as situaes no qual existe um atraso na aquisio da fala, alm do restante do trip. Quando no existir atraso na aquisio de fala, com o restante do trip presente, devemos falar em desordem de Asperger. Para muitos especialistas em autismo, como Attwood (1998), a distino entre autismo leve e Desordem de Asperger no to clara como o DSM-IV prope, uma vez que uma criana com critrio para autismo e que no fale nada com trs anos pode evoluir e se tornar to funcional (ou mais) quanto uma outra criana que no demonstrou atraso para falar (e portanto classificada como Asperger). Com seis anos as duas crianas deste exemplo podem apresentar quadros semelhantes no sendo possvel dizer quem tem Asperger ou quem tem autismo mais leve.
er rg pe As
Autismo (verbal)
o l) sm uti verba A o(n
Outro diagnstico tambm classificado como transtorno invasivo do desenvolvimento pelo DSM-IV o chamado transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificao (ou em ingls PDDNOS). Esta nomenclatura deve ser utilizada nos casos em que o trip est presente, mas de forma frustra, ou seja, no apresentando critrio suficiente para nomear como Autismo ou Asperger. A maior parte das pessoas com diagnstico de PDDNOS apresenta sintomas mais leves do que os classificados como Autismo ou Asperger. Porm, importante ressaltar que na literatura mdica no existe um limite preciso entre estes quadros, sendo possvel algum receber de um especialista o diagnstico de Asperger e, de outro, de PDDNOS. Apesar de todo o esforo no sentido de aprimorar os critrios diagnsticos do transtorno invasivo do desenvolvimento, o grupo formado a partir de crianas que satisfazem o DSM-IV para autismo ainda extremamente heterogneo. Existem crianas que falam frases e crianas que no falam nenhuma palavra. Existem crianas que aprenderam sozinhas a ler com trs anos e outras que nunca conseguiro se alfabetizar. Existem crianas com desenvolvimento motor normal e outras que s andaram com quatro anos. Existem crianas com alguma deficincia associada (surdez ou cegueira, por exemplo) e outras sem nenhuma deficincia sensorial. Existem crianas com diferentes doenas associadas e outras sem qualquer patologia concomitante. Todos sero classificados como autistas apesar da evidente diferena do quadro clnico. Hoje, levando-se em conta as modificaes conceituais e a maior divulgao na imprensa do que autismo, os estudos cientficos estimam que 1 em cada 100 crianas nascidas estaria no espectro autstico (Baird, 2006). Este dado torna o autismo uma das patologias mais comumente encontradas no desenvolvimento infantil.
QUAL A CAUSA DO AUTISMO?

Inicialmente, foi valorizada a hiptese de que o autismo era causado por fatores psicolgicos e de que os pais eram responsveis pelo surgimento do quadro clnico. A afirmativa da ocasio era a de que os pais apresentavam um comportamento frio e obsessivo com os seus filhos e que isto causava o autismo. Com o passar do tempo, essa hiptese foi posta de lado pela literatura mdica e atualmente se considera o autismo como uma desordem neurobiolgica. Apesar de ainda no existir uma explicao completa de como funciona a neurobiologia do autismo, existem hoje evidncias incontestveis de que se trata de um problema biolgico e no psicolgico. Dentre as inmeras evidncias podemos citar a correlao do autismo com determinadas doenas, o fato de 25% dos autistas apresentarem crises convulsivas e o fato de 90% das crianas do espectro autstico, entre 2 e 4 anos de idade, apresentarem crebros de maior volume e peso do que os controles (Aylward, 2002). As pesquisas na rea de gentica tambm reforam a hiptese biolgica do autismo. London (1999) relata que o ndice de concordncia de autismo entre gmeos monozigticos de 60%, enquanto nos dizigticos de apenas 5-10%. Estes dados demonstram que os gens tm um papel importante neste panorama. Porm, o fato de a concordncia no ser de 100% nos monozigticos demonstra que os genes no so o nico fator envolvido. Na literatura mdica esto descritas inmeras doenas e alteraes genticas que sabidamente se correlacionam com a presena de sintomas de autismo. Dentre elas podemos citar a sndrome de rubola congnita, anomalias de formao do cerebelo, esclerose tuberosa, sndrome de Rett, sndrome de West e sndrome do X-frgil. A lista de situaes e patologias relacionadas com o autismo muito mais extensa do que estes poucos exemplos relatados e, a cada semana, novos casos so publicados e novas associaes so relatadas.
Apesar disto, importante que fique claro que no existe exame complementar capaz de comprovar se a criana tem autismo. O diagnstico de autismo se baseia somente em dados clnicos (histria e observao do comportamento). Os exames complementares permitem apenas investigar a presena de doenas que esto comumente associadas com autismo. J os exames para investigar possveis causas genticas para um determinado quadro de autismo devem receber especial nfase, uma vez que podem gerar dados teis para uma famlia que deseja ter mais filhos. Mas fundamental que fique claro que, mesmo nas situaes em que se encontra uma determinada doena como base do autismo, isto no traz uma modificao na forma de tratar. Alm disto, importante reafirmar que na maioria dos casos no se consegue encontrar qualquer doena associada com o quadro de autismo, apesar da utilizao de todos os exames complementares disponveis (radiolgicos, metablicos ou genticos).
QUADRO CLNICO
Hoje, considera-se que as caractersticas do autismo podem surgir desde os primeiros meses de vida ou aps um perodo de desenvolvimento inteiramente normal, com regresso do desenvolvimento, em geral, aps 15 meses de vida (porm, com o incio dos sintomas antes de 36 meses). Este segundo quadro denominado autismo regressivo e corresponde a 30% dos casos, sendo 70% dos casos j com sintomas desde o nascimento. Na maioria das vezes, a preocupao inicial dos pais com o fato de a criana estar demorando muito para falar. Relatam que a criana parece no ouvir quando chamada, o que levanta a possibilidade de no escutar bem. Mas, em outros momentos, responde a barulhos distantes, deixando dvida com relao audio. No grupo de crianas que apresentam um perodo de desenvolvimento normal, os pais relatam que a criana foi gradativamente parando de falar as palavras que j havia adquirido e se tornando mais isolada e distante.
Porm, a dificuldade na comunicao no se restringe somente fala. A criana no se utiliza de gestos para compensar a falta da fala. No d tchau e no aponta para o que quer. Se necessitar de algo, pega a mo de algum e a leva at o que deseja (ou necessita). Paralelamente s alteraes na comunicao, a criana parece desligada do meio. Sua resposta aos estmulos externos inconsistente e imprevisvel. Pode no responder a inmeros chamados do seu nome, mas perceber uma sirene bem longe. extremamente difcil chamar a sua ateno para algo que ela no escolheu, principalmente se estiver entretida com alguma outra coisa. capaz de ficar muito tempo com a ateno mantida em atividades aparentemente sem sentido, como olhando para um ventilador rodando. Algumas crianas apresentam agitao e pavor diante de situaes especficas como determinados estmulos auditivos (barulho de fogos de artifcio, aspirador de p ou liquidificador) ou tteis (contato com determinados tecidos ou etiquetas de roupas). O ato de cortar o cabelo ou as unhas outro fator que com frequncia desencadeia reaes adversas em crianas com transtorno invasivo do desenvolvimento. marcante a dificuldade para fazer amigos e para responder a brincadeiras interativas como de esconde-esconde. Nem sempre retribui um sorriso e faz pouco contato com o olhar (isto no quer dizer que os autistas nunca olhem no olho). A criana apresenta interesses e manias pouco comuns. Mostra grande atrao por objetos que rodam e escolhe como brinquedo preferido coisas incomuns como barbantes ou caixas de papelo. Manipula estes objetos de forma extremamente repetitiva, e assim pode permanecer por horas. Demonstra desconforto com mudanas no dia-a-dia que vo desde a troca de lugar de algum objeto da casa at mudanas de percurso. marcante a necessidade de seguir uma rotina. A quebra desta rotina pode desencadear um comportamento agitado no qual a criana se recusa a ir em frente enquanto no se retorne ao padro antigo. Como exemplo deste fato, uma me relata que
sua filha (portadora de autismo) todos os dias pegava determinado nibus de cor amarela para ir escola. Num determinado momento, os nibus desta linha trocaram de cor e era impossvel fazer com que a criana subisse no nibus. Algumas crianas fazem questo de andar sempre do mesmo lado da calada ou comer sempre os mesmos alimentos. O brincar muitas vezes se mostra rgido e repetitivo, alinhando os objetos ou colocando e retirando algo de uma caixinha. A criana pode passar horas decorando mapas e lista telefnica. Estas caractersticas foram muito bem mostradas no filme Rain Man, no qual o ator Dustin Hofman interpreta um autista j adulto. Aproximadamente 10% dos autistas apresentam alguma habilidade especial seja para memorizar, desenhar ou tocar um instrumento. Para completar o quadro, a criana frequentemente apresenta movimentos corporais repetitivos (estereotipias) como, por exemplo, um balano do tronco para frente e para trs, um movimento de bater asas ou de balanar as mos, sobretudo quando esto agitados, seja por animao ou desagrado.
O TRATAMENTO DO AUTISMO
Apesar de no haver um tratamento curativo para o autismo, sabe-se hoje que algumas tcnicas comportamentais e educacionais trazem algum benefcio quando iniciadas precocemente. O ideal que tais intervenes sejam iniciadas antes dos quatro anos de idade. Atualmente, considera-se fundamental que a criana com autismo viva em um ambiente estruturado, no qual as regras devem ser claras e constantes. A criana precisa saber o que se espera dela. Igualmente importante reduzir o nmero de fatores inesperados no dia-a-dia da criana. O imprevisvel muitas vezes a causa de um ataque de birra. A criana deve ser preparada para modificaes na sua rotina. Frequentemente, a criana com autismo tem mais facilidade para compreender as informaes apresentadas visualmen140 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
te do que as apresentadas verbalmente. O ideal colocar na parede um quadro com o esquema das atividades do dia e utilizar fotos ou desenhos que demonstrem a ordem em que as coisas devem acontecer. Por exemplo, a primeira foto mostra a mesa do caf da manh, a segunda a escova de dentes, a terceira a piscina onde a criana far natao, assim por diante. Entre cada atividade, a criana deve ser levada ate o quadro para criar o hbito de procurar qual a prxima atividade. Inmeras outras modificaes e intervenes foram descritas com o objetivo de melhorar os sintomas do autismo. Todas elas, no entanto, demonstram melhor resultado quando iniciadas em crianas com baixa idade. Por esse motivo, FUNDAMENTAL que o diagnstico seja feito o mais rpido possvel, da a importncia de estarmos sempre atentos e lembrarmos que: autismo no raro.
ATTWOOD, T. Aspergers Syndrome: a guide for parents and professionals. London Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 1998. 223 p. AYLWARD, E. H.; MINSHEW, N. J. et al. Neurology 59: 175-183, 2002. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, Fourth Edition. Washington, DC: APA,1994. BAIRD, G.; SIMONOFF, E. et al. Lancet, 368-July 15: 210-216, 2006. KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 2, 217-150, 1943. MESIBOV, G.; ADAMS, L.; KLINGER, l. G. Autism: understanding the disorder. New York: Plenum Press, 1997. RAPIN, I. Autistic children: diagnosis and clinical features. Pediatrics, Supplemen, 751-760, 1991. RAPIN, I.; KATZMAN, R. Neurobiology of autism. Annals of Neurology. 43, 7-14, 1998. WING, L.; GOULD, J. Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorder. 9,11-29.1979.
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A INCLUSO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
Dayse Serra 2 Junia Vilhena
1
1Doutora
em Psicologia, Mestre em Educao, Psicopedagoga especializada em educao de alunos com autismo, professora universitria, pesquisadora. Contato: dayseserra@terra.com.br. 2Psicanalista. Doutora em Psicologia Clnica. Professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da PUC-RJ. Coordenadora do Laboratrio Interdisciplinar de Pesquisa e Interveno Social LIPIS da PUC-RJ. Bolsista da CAPES. Pesquisadora da Associao Universitria de Pesquisa em Psicopatologia Fundamental. Pesquisadora correspondente do Centre de Recherches Psychanalyse et Mdecine, CRPM-Pandora. Universit Denis-Diderot Paris VII.
INTRODUO: CADA TERMO EM SEU LUGAR

A proposta de escrever sobre a incluso educacional dos alunos com TID3 em classes regulares instigante, pois se a incluso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais ainda algo muito recente em nossa sociedade, ainda mais a incluso de alunos com TID. Alm de polmica, representa, sem dvida, um desafio para todos os profissionais da Educao. A singularidade e, ao mesmo tempo, a diversidade de conceitos sobre os transtornos, nos faz em percorrer caminhos ainda desconhecidos e incertos sobre a melhor forma de educar estas crianas e sobre o que podemos esperar efetivamente de nossas intervenes pedaggicas (Serra, 2004, 2008). A diversidade conceitual sobre os transtornos invasivos e sobre quando poderamos considerar de fato um aluno PNEE4 includo torna necessria, acreditamos, a definio das categorias e das concepes que utilizaremos neste captulo. Iniciemos pelo esclarecimento que o termo TID um termo geral compreendido pelos seguintes subgrupos: autismo, Sndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infncia, Sndrome de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento no-especfico. Para este captulo em especial, abordaremos a incluso dos alunos que possuem autismo e Sndrome de Asperger.
3TID
a sigla comumente utilizada para Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. 4PNEE a sigla utilizada pelos sistemas oficiais para designar Portadores de Necessidades Educacionais Especiais.
Desde que em 1943 Lo kanner publicou o trabalho Autistic Disturbances of Affective Contact, foram criados muitos critrios de diagnsticos diferentes (DSM-III, DSM-III-R e DSM-IV, CID 10, CARS The Childood Autism Rating Scale e ABC Autism Behavior Checklist) e o mais utilizado para tratar o autismo em pesquisas, por ser um instrumento oficial o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). O fato do DSM ser um documento oficial no nos garante que estejamos diante da verdade sobre o autismo, pois o diagnstico varia de acordo com o instrumento utilizado e com o profissional que faz a avaliao clnica. Sendo assim, se uma criana avaliada por um neurologista, por um psiquiatra e por um psiclogo, cada profissional poder apresentar, de acordo com o seu ngulo de estudo e de trabalho, um olhar diferente e o autista poder ser considerado um psictico, um esquizofrnico ou um portador de transtorno invasivo do desenvolvimento. Se utilizamos o CID-10, por exemplo, vamos encontrar a incidncia de 5 casos para 10.000 nascimentos. Dentre os 5 casos, 4 meninos e 1 menina. Mas ao utilizar outras formas de avaliao e incluir ou retirar caractersticas, podemos chegar a 1 caso para cada 150 nascimentos. H divergncias tericas tambm sobre as semelhanas e diferenas entre o autismo e a sndrome de Asperger e ainda sobre a Sndrome de Asperger e o autismo de alto funcionamento. Ou, seja, como se classificam os autistas que possuem habilidades especiais? Os nomes ou os rtulos variaro de acordo com a abordagem terica, e como no a proposta deste texto estabelecer a diferenciao entre um e outro, trabalharemos com o fato de que Autismo e sndrome de Asperger so entidades diagnsticas do TID nos quais ocorre uma ruptura nos processos de socializao, comunicao e imaginao, comprometendo o aprendizado, antes dos trs anos de idade. A literatura sobre incluso tambm apresenta uma grande diversidade de conceitos. Para uns autores, por exemplo, incluso e integrao teriam o mesmo sentido (Nunes, 2000; Silva, 2004), mas nos documentos oficiais encontramos a incluso como uma evoluo da integrao, visto que na integrao o aluno quem deveria se adaptar ao sistema escolar e caberia aos sistemas educacionais oferecer o acesso. Em contrapartida, a incluso envolveria uma gama de alteraes no ambiente e nas
prticas pedaggicas para favorecer o desenvolvimento do educando (MEC, 2001). Encontramos nas pesquisas de Santos (2004) uma abordagem que consideramos satisfatria para a promoo da incluso educacional de alunos com deficincia, em especial a dos alunos com TID. Para Santos (2004) a incluso no pode se resumir exclusivamente insero desses alunos em escolas regulares. A incluso deve ser definida a partir de uma educao de qualidade que contemple pessoas com deficincia em qualquer nvel de ensino. Por educao de qualidade entendemos aquela que garantir aprendizagem e desenvolvimento aos seres humanos. A incluso envolve a participao democrtica do Estado, comunidade escolar e local, familiares e, principalmente, os alunos. Uma vez definidos os termos e as concepes utilizados no texto, o captulo pretende abordar os processos de incluso dos alunos com transtornos invasivos do desenvolvimento, especificamente dos que apresentam autismo e sndrome de Asperger, em todos os nveis de ensino, ou seja, da Educao Infantil ao Ensino Superior, apresentando ainda o que a literatura pesquisada informa sobre as condies para a efetivao de uma educao inclusiva favorvel ao desenvolvimento desses alunos.
TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO E INCLUSO

Ainda que os transtornos invasivos do desenvolvimento sejam mais frequentemente estudados pela medicina e pela psicologia, a educao pode e deve ser usada como tcnica para a promoo do desenvolvimento dos alunos com TID. Os objetivos educacionais variam de acordo com o quadro clnico e o perfil de cada sujeito, mas, normalmente, quando h prejuzos significativos na cognio, tais objetivos giram em torno de adquirir as habilidades bsicas, especialmente as habilidades de comunicao, interao social, imaginao e autonomia. A educao , portanto, indispensvel no atendimento s crianas com TID e cabe-nos discutir modelos, programas e as melhores formas de educ-los.
A referncia educao como interveno nos faz pensar na necessidade de levar as crianas com autismo at a escola, para que, em ambientes inclusivos ou no, estas crianas possam se desenvolver do ponto de vista educacional. No entanto, a incluso escolar de crianas especiais de um modo geral e dos alunos com autismo em particular ainda caminha lentamente, provavelmente porque carregamos as marcas da histria do processo de excluso educacional e porque nem sempre estamos verdadeiramente preparados para educar alunos com necessidades educacionais especiais. importante ressaltar que a incluso no o nico modelo de educao para os indivduos com TID e a deciso de incluir deve ser bastante criteriosa. O sujeito no pode ser o nico elemento a ser considerado nesta deciso, mas o ambiente escolar e a famlia tambm devem ser considerados e devidamente orientados. As polticas pblicas ainda precisam caminhar a passos largos para promover o atendimento educacional com qualidade e a formao de professores que de fato permitam uma interveno pedaggica consistente. O sistema educacional que se oporia s ideias inclusivas seria a modalidade Educao Especial. Nos documentos oficiais (1994, 2001) ele definido como: o processo educacional definido em uma proposta pedaggica que assegura recursos e servios especiais, organizados institucionalmente para promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades especiais em todas as etapas da educao bsica e que poder muitas vezes, substituir plenamente os servios educacionais comuns para estas crianas. Os servios de Educao Especial podem ser oferecidos, de acordo com a legislao vigente, em classes especiais, classes hospitalares e em ambiente domiciliar, enquanto que a Educao Inclusiva deve ser oferecida em toda a rede regular de ensino, pblica ou privada, e alm do acesso matrcula, devem assegurar as condies para o sucesso escolar de todos os alunos.
Para Suplino (2005) mesmo os educadores que, por vezes, j ouviram sobre o autismo, ignoram as discusses sobre sua gnese e no esto familiarizados com as principais caractersticas deste transtorno. A manifestao dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas com autismo um dos aspectos que assume maior relevo no mbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relaes entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provvel, portanto, que a exibio desses comportamentos traga implicaes qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrero na escola porque, como lembra Omote (1996), as diferenas, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraram a ateno das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiana (p. 05). Walter (2000), durante a sua pesquisa com crianas autistas, observou que alguns mtodos educacionais vm sendo apontados como satisfatrios para o desenvolvimento de crianas to comprometidas, como o caso dos sujeitos com autismo, entretanto, ainda h uma resistncia por parte das escolas em aceitar estas crianas em funo de suas caractersticas, especialmente a hiperatividade, a agressividade e as dificuldades com a comunicao. De fato, conhecer quais so as caractersticas da criana autista e com TID em geral um ponto inicial indispensvel para a organizao de qualquer programa educacional. importante tambm atentar para os riscos das classificaes, pois, para Vilhena (2006, 2003), necessrio entender o que leva o homem a conceber como inferior o que dele difere. Em situao anloga ao que ocorre na recriao do significado de perigo em relao ao favelado, aos negros, aos homossexuais, o relacionamento com a deficincia representa um perigo em potencial da quebra de iluso de norma e ordem. Se estamos diante de um sujeito repleto de diversidades, seria um absurdo oferecer um pacote educacional para autistas e mais ainda procurar normaliz-los, seja atravs das oportunidades de incluso ou de tcnicas padronizadas de treinamento comportamental. Apesar de toda a exigncia dos gover148 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
nos para a promoo da incluso educacional e da incluso pela fora da lei, existem hiatos to largos quanto profundos entre as polticas e as prticas que sero discutidos ao longo deste trabalho. Um dos princpios que deve reger a deciso de incluir uma criana com TID a disposio para promover todas as adaptaes curriculares de pequeno e de grande porte. Isto inclui a adaptao dos objetivos educacionais, dos recursos, das estratgias didticas, da temporalidade e da avaliao da aprendizagem. preciso garantir o acesso e a permanncia dos alunos para repudiar a incluso de estatstica representada por grficos com vultosos dados numricos de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados, mas sem uma avaliao qualitativa dos efeitos da incluso sobre estas crianas. A incluso envolve a participao democrtica de todos e isto inclui a participao efetiva do Estado, professores, familiares, alunos etc. A incluso no pode ocorrer atravs de um manual ou pela fora de documentos polticos. Envolve culturas, polticas e prticas pedaggicas, e, neste caso, no s a diversidade do sujeito, mas tambm a diversidade do contexto dever ser considerada, j que os princpios culturais vo orientar as decises polticas e as prticas pedaggicas. A construo de valores sobre a incluso um processo cultural. Para Vilhena e Zamora (2002), a individualidade e as necessidades de cada um so trocadas, muitas vezes, pelas caractersticas de um grupo, uma forma de classificar para excluir. As pessoas deixam de ser pessoas para ser massa, e a escola acaba cumprindo este papel quando categoriza todos os alunos que possuem alguma deficincia no rol dos portadores de necessidades educacionais especiais sem muitas vezes observar as necessidades de cada um como indivduo. Em Vilhena (2007) possvel verificar que a desumanizao envolve categorizar um grupo como no humano e para isto a sociedade se utiliza de categorias, sempre com conotaes negativas que inferiorizam o indivduo. Quanto s prticas pedaggicas, para que se efetivem, necessrio que haja a garantia do funcionamento administrativo que garanta o planejamento e a execuo das propostas
pedaggicas pela mobilizao de recursos dentro da instituio e das comunidades escolares. As aulas precisam, acima de tudo, ser acessveis a todos os alunos com deficincia.
A IMPORTNCIA E A REALIDADE DAS PRTICAS PEDAGGICAS

Os estudos sobre diagnstico e interveno precoces no campo das deficincias ganham cada vez mais importncia no cenrio acadmico. Historicamente os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento manifestam-se antes dos trs anos de idade, mas nem sempre o diagnstico ocorre to cedo. J possvel identificar o autismo e a Sndrome de Asperger precocemente e no mbito educacional podemos afirmar que isto potencializa a importncia da Educao Infantil. Muitas vezes so os professores deste segmento que sinalizam para os pais que o desenvolvimento da criana precisa ser observado de forma mais especfica. natural que, diante de um grupo de crianas, os desvios do desenvolvimento tornem-se mais evidentes do que em casa, quando muitas vezes no se tem a possibilidade de uma comparao com o desenvolvimento tpico. A perspectiva desenvolvimentista, por exemplo, considera o desenvolvimento como uma construo a partir especialmente das prticas sociais e no pode existir interao sem linguagem e comunicao. Esta abordagem tem sido especialmente importante para as pesquisas sobre interveno precoce no autismo. A interveno precoce consiste em proporcionar criana, atravs de intervenes especficas, habilidades que permitam seguir o curso do desenvolvimento tpico. Dentre outras possibilidades, a interveno percorreria o caminho da linguagem que o desenvolvimento atpico no permitiu que a criana fizesse normalmente. Em todos os programas de interveno a participao da famlia apontada como algo crucial, e atualmente encontramos na literatura programas comprovadamente eficientes (Klinger e Dawson,1992; Greenspan e Wieder, 2000; Prizant, Wetherby e Rydell, 2000).
Em torno de 70% dos sujeitos que possuem Transtornos Invasivos do Desenvolvimento possuem tambm retardo mental associado. O grupo que possui a cognio preservada parcial ou totalmente prossegue a vida escolar, com as devidas adaptaes curriculares, a aprendizagem ocorre e as dificuldades se manifestam mais intensamente no relacionamento interpessoal (Gauderer, 1987). No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio as propostas pedaggicas inclusivas nem sempre so possveis. Entre a suspeita dos pais, a confirmao do diagnstico e a aquisio de uma vaga na rede de ensino, leva-se em mdia, na melhor das hipteses, 8 anos, e normalmente com essa idade que as escolas recebem os alunos para ainda iniciar a avaliao psicopedaggica e planejar as intervenes. Muitas vezes, a abordagem utilizada a comportamental e a aprendizagem sinnimo de condicionamento do comportamento (Serra, 2008). Para Lobo (1997) o crescimento da rede pblica do ensino regular, ainda que tenha sido insuficiente para absorver toda a populao em idade escolar, apenas acelerou, paradoxalmente, o processo de seleo e de excluso das crianas e jovens. A literatura sobre o tema apresenta posies antagnicas. Rocca (2005) acredita que a incluso uma filosofia e no uma metodologia, e que a criana autista deve usufruir da educao em um ambiente intensivo de aprendizagem. Isto pode ocorrer dentro ou fora de uma classe inclusiva, ou ainda de uma forma intermediria entre ambas as propostas. O que definir em qual das propostas a criana estar sero as prprias caractersticas do indivduo e as condies da escola. Rocca (2005) aponta que uma das condies para a incluso a presena de um professor assistente ou facilitador, pois nem sempre possvel contar com um professor ou tcnico com formao, e o comum poder contar com estagirios dos cursos de Pedagogia, Psicologia ou Fonoaudiologia. Para o autor, a incluso deve receber o apoio do ABA, um mtodo de abordagem comportamental no qual a aprendizagem ocorre por um condicionamento estruturado, e para isto, nesses momentos, a criana recebe o treinamento fora da sala regular (Burak, 1997; Sperry, 1997).
A filosofia de incluso total adotada pela Medical School, da Universidade da Carolina do Norte, preconiza que todos os alunos devem ser educados nas mesmas condies e nos mesmos ambientes e que o encaminhamento para a educao especial deve ser evitado. No entanto, embora os valores dessa filosofia sejam louvveis, pesquisas mostram que h muito pouca evidncia de sucesso nessa proposta para suportar esta definio de incluso total para alunos com autismo (Walter, 2002; Nunes, 2004). As mesmas pesquisas apontam que alunos autistas no conseguem obter sucesso quando as condies no so adaptadas s suas caractersticas. H denncias graves que relatam que a experincia da incluso sem as devidas adaptaes, paradoxalmente, pode ser a mais excludente das prticas. Alunos autistas no aprendem sem um devido suporte. Eles possuem uma forma prpria e se optarmos por uma educao inclusiva, ela precisar, antes de tudo, respeitar esta identidade da criana e a flexibilidade dever ser crucial para o sucesso dos programas (Burak, 1997; Sperry, 1997). A maioria se beneficiar se utilizarmos uma criteriosa mistura dos dois programas: contexto individualizado e sala regular (Rocca, 2005), e tudo comea com uma avaliao do aluno. Doherty (1996) faz duras crticas incluso total para alunos autistas. O autor afirma que aqueles que advogam a incluso total na sala de aula regular fariam melhor se escutassem os observadores daquilo que vem acontecendo nas escolas inclusivas. Nesta perspectiva, a incluso uma filosofia, um princpio moral, que, quando levado a cabo sem contemplar as necessidades da criana, pode ser contraproducente, perde-se um tempo importante e deixa-se de aplicar tcnicas individualizadas interessantes. O autor acrescenta que, no caso do autismo, a incluso no to favorvel quanto parece nos discursos dos sistemas. Considera que em alguns casos chega a ser considerada uma prtica abusiva e o impedimento de uma criana receber uma educao de verdade. H de existir um meio termo entre a incluso total e a repulsa dela. Burak (1997) afirma que tudo o que no pode ocorrer que a incluso se torne excluso com uma permanncia da criana improdutiva na escola. Isto, sim, seria abusivo, mas, quando feita
com critrios, com flexibilidade e com o uso de um programa de apoio (ela prope o ABA), a incluso pode dar certo. Cutler (2000) destaca que possvel encontrar diferenas de posicionamentos entre escolas particulares e pblicas sobre a incluso dos autistas e que, como a incluso sria e responsvel algo com custo elevado, possvel encontrar posicionamentos muito diferenciados entre estes dois setores. As dificuldades para efetivar a incluso educacional atravessa todos os segmentos de ensino e quando o assunto o ensino universitrio no diferente. No existe universidade especial e, a princpio, todas deveriam ser inclusivas. Quando um aluno com necessidades educacionais especiais chega ao terceiro grau, ainda que ele tenha frequentado uma escola especial por toda a sua vida escolar, a incluso ocorre pela fora das circunstncias e a despeito de qualquer possibilidade de escolha. O mais comum que um aluno com deficincias sensoriais chegue a este nvel de ensino, pois a adaptao de recursos materias e tecnolgicos e a presena de intrpretes, no caso de alunos surdos, podem facilitar a acessibilidade aprendizagem. Quando se trata de Autismo e Sndrome de Asperger, as dificuldades no relacionamento social, os interesses restritos, a dificuldade para compreender metforas e a linguagem arrogante podem dificultar sobremaneira a participao social dos indivduos na universidade e a autonomia, que tanto lutamos para desenvolver ao longo da vida escolar desses jovens, pode dar lugar a um incmodo isolamento. Os prejuzos tpicos da linguagem, que podem ser minimizados, mas no eliminados, dificultam a compreenso das disciplinas que exigem um nvel maior de abstrao e transposio do conhecimento. Apesar da independncia comum ao ensino superior, as diretrizes educacionais dos rgos oficiais para a Educao Inclusiva passam por todos os segmentos, inclusive o superior, e os alunos deste segmento tambm possuem o direito s adaptaes curriculares, inclusive as que dizem respeito avaliao. Nunes (2000) ressalta sobremaneira a importncia da formao do professor para atuar nas classes inclusivas e comum discutirmos tais princpios na formao de professores da EduTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 153
cao Bsica, e talvez seja o momento de iniciarmos a discusso na formao do professor do Ensino Superior.
EM BUSCA DE UMA ESCOLA INCLUSIVA PARA PORTADORES DE TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

A seguir, apresentamos, segundo Cutler (2000), critrios para uma flexibilizao das escolas e a operacionalizao da incluso dos portadores de transtornos invasivos do desenvolvimento. A escola deve conhecer as caractersticas do aluno e prover as acomodaes fsicas e curriculares necessrias:
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O treinamento dos profissionais deve ser constante e a busca de novas informaes um ato imperativo. Devem-se buscar consultores para avaliar precisamente os alunos. A escola dever preparar-se, bem como os seus programas, para atender a diferentes perfis, visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e potencialidades. Os professores devem estar cientes que inclusive a avaliao da aprendizagem deve ser adaptada. necessrio estar consciente de que, para o autismo, conhecimento e habilidades possuem definies diferentes. preciso analisar o ambiente, evitar situaes que tenham impacto sobre os alunos e verificar que as performances podem ser alteradas se o ambiente tambm for. A escola dever prover todo o suporte fsico e acadmico para garantir a aprendizagem dos alunos includos. A atividade fsica regular indispensvel para o trabalho motor. A incluso no pode ser feita sem a presena de um facilitador e a tutoria deve ser individual. Um tutor por aluno. A incluso no elimina os apoios teraputicos. necessrio desenvolver um programa de educao paralelo incluso (a autora prope o ABA) e nas classes inclusi-
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vas o aluno deve participar das atividades em que ele tenha chance de sucesso, especialmente das atividades socializadoras.
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A escola dever demonstrar sensibilidade s necessidades do indivduo e habilidade para planejar com a famlia o que deve ser feito ou continuado em casa. Ao passo que as pesquisas sobre o autismo forem se aprimorando, as prticas tambm devero ser e, por isto, importante a constante atualizao dos profissionais envolvidos.
CONSIDERAES FINAIS
Muito embora as demandas educacionais inclusivas paream ser irreversveis, e bom que seja assim, ainda necessrio que a sociedade se organize e que a formulao de polticas pblicas de educao e sade integradas aconteam, pois s assim a incluso se tornar uma realidade nas instituies de ensino pblicas e privadas, em todos os nveis de ensino. As discusses sobre a formao do professor, a acessibilidade no seu sentido amplo, a participao das famlias no processo educativo de seus filhos, a ampliao do conceito de incluso para uma dimenso social que ultrapasse os muros da escola e o direito cidadania devem ser contemplados na elaborao das polticas.
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DISLEXIA E INCLUSO: POSSIBILIDADES DE ADAPTAES METODOLGICAS E AVALIATIVAS
Renata Mousinho
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1Professora
da Faculdade de Medicina, Graduao em Fonoaudiologia/ UFRJ; Doutora em Lingustica/UFRJ. Contato: renatamousinho@terra.com.br.
INTRODUO
Para entender a dislexia no mbito da educao inclusiva necessrio rever alguns conceitos, incluindo sua prpria definio e o contexto educacional em que est inserida. A dislexia um transtorno especfico de leitura que prejudica a preciso e a fluncia de leitura, podendo prejudicar a compreenso do material lido, o que repercute em todas as reas do conhecimento. A escrita fica igualmente prejudicada provocando falhas frequentes no nvel da ortografia e da redao (Mousinho, 2003). A Educao Especial passou por diversas etapas em funo do cenrio em que estava historicamente inserida. Grandes mudanas ocorreram no final do sculo XX tanto no Brasil como no mundo (Januzzi, 2004). A perspectiva do deficiente como um cidado que possui direitos, fruto de movimentos contra a discriminao, passou a ser um ponto de pauta tambm no mbito da educao. A mudana de enfoque comeou a revelar-se: este cidado sai do lugar passivo e digno de pena, para aquele ativo, que tem seu papel na sociedade; a sociedade, incluindo a escola, muda da posio assistencialista, caridosa, ao aceitar algum fora de um padro esperado, para adaptar-se s possibilidades de quem apresenta necessidades especiais. Um marco histrico nesta perspectiva foi a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), estruturada sobre o trip: preservao da dignidade humana, busca de identidade e exerccio da cidadania. A educao passa a ter que ser de qualidade para todos, portanto as escolas deveriam se ajustar s necessidades de seus alunos. Relevante foi, igualmente, a ampliao do con160 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
ceito de necessidades educacionais especiais, passando a incluir no s crianas portadoras de deficincia, mas tambm alunos com qualquer tipo de necessidade educacional especial. neste contexto que a dislexia passa a fazer parte, mais claramente, da discusso sobre incluso. No Brasil, a Constituio Brasileira de 1988 defende o direito educao e acesso escola para todos. A LDB (Lei 9394/1996) prope que a educao especial acontea preferencialmente na rede regular e sugere que a escola se organize para se adequar s necessidades dos alunos. Neste contexto, a incluso passa a estar na pauta de discusso e surge uma questo central: como coloc-la em prtica de modo que todos possam aprender, independente de suas diferenas? (Fernandes, 2008). Este desafio, que depende do posicionamento da populao, da escola, da capacitao de profissionais, dentre outros, merece o investimento de todos os cidados, em busca de uma sociedade mais justa (Carvalho, 1998). No entanto, falta preparo nas mais diversas reas, seja de adaptao do espao fsico, do sistema avaliativo, do currculo. A capacitao docente outra questo que emerge. Existe uma queixa recorrente entre os professores sobre a falta de conhecimento sobre como atuar com alunos que precisam de ateno especial em algum nvel (Fernandes, 2008). O que a escola e o professor podem fazer diante desta realidade? Como as respostas no esto prontas, h a necessidade de discusso e organizao de seus resultados. O objetivo deste trabalho , portanto, sistematizar os resultados da pesquisa sobre as possibilidades de adaptaes para dislxicos em sala de aula, a partir do ponto de vista dos servios especializados e dos professores.
DISLEXIA
A leitura fundamental para o desenvolvimento humano. Para que decorra tranquilamente, necessita de alguns requisitos. Pelo menos nos primeiros anos, a compreenso depende da fluncia (com uma velocidade que no favorea muitas segTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 161
mentaes), assim como da qualidade da leitura em termos de exatido (preciso, ler as palavras corretamente, sem adivinhaes ou trocas). Mas no s. Para compreender, importante extrair significado, correlacionar ao conhecimento de mundo, realizar inferncias, habilidades que devem estar presentes tambm na lngua oral (Esquema 1).
F L U N C I A
C O M P R E E N S O
P R E C I S O
EXTRAO DE SIGNIFICADO CONHECIMENTO DE MUNDO INFERNCIA
Esquema 1: Habilidades de leitura e compreenso.
A dislexia um transtorno especfico da leitura. Portanto, apesar de o dislxico conseguir interpretar textos oralmente, frequentemente a preciso e/ou a fluncia de leitura esto alterados, prejudicando, secundariamente, a interpretao de textos lidos, o que pode afetar toda a escolaridade. Em traduo livre de texto (Lyon, 2003), pode-se dizer que Dislexia um dos vrios tipos de problemas de aprendizagem. Trata-se de uma dificuldade especfica de linguagem, de origem constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificao de palavras isoladas, normalmente refletindo insuficincia do processamento fonolgico. Estas dificuldades na decodificao de palavras isoladas so muitas vezes inesperadas em relao idade e
outras habilidades cognitivas e acadmicas; no so o resultado do desenvolvimento generalizado de incapacidade ou deficincia sensorial. Dislexia manifestada por dificuldades lingusticas variadas, incluindo, normalmente, para alm das alteraes de leitura, um problema com a aquisio da proficincia da escrita e da soletrao (Januzzi, 2004).2 A heterogeneidade dentro deste grupo, que atinge cerca de 10% da populao, ainda grande. Alm dos vrios tipos de dislexia, o grau de severidade e as estratgias compensatrias criadas para tentar superar a dificuldade diferenciam bastante uns dos outros. De qualquer forma, h caractersticas gerais que costumam descrever comportamentos de indivduos dislxicos, tal qual pode ser observado abaixo (Mousinho, 2004). Indicadores
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Possibilidade de atraso de linguagem. Dificuldade em nomeao. Dificuldade na aprendizagem de msica com rimas. Palavras pronunciadas incorretamente; persistncia de fala infantilizada. Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras. Falha em entender que palavras podem ser divididas (slabas e sons).
Dificuldades Bsicas
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Dificuldade de alfabetizao. Leitura sob esforo.
2Dyslexia
is one of several distinct learning disabilities. It is a specific language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological processing. These difficulties in single word decoding are often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifest by variable difficulty with different forms of language, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous problem with acquiring proficiencyin writing and spelling.
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Leitura oral entrecortada, com pouca entonao. Tropeos na leitura de palavras longas e no familiares. Adivinhaes de palavras. Necessidade do uso do contexto para entender o que est sendo lido.
Desdobramentos com o Avanar da Escolaridade

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Leitura lenta, no automatizada. Dificuldade em ler legendas. Falta de compreenso do enunciado prejudicando outras disciplinas. Substituio de palavras no mesmo campo semntico (Ex.: mosca/abelha). Substituio de palavras por aproximao lexical atrapalhando a interpretao geral (comea a ler e adivinha o resto da palavra). Dificuldade para aprender outros idiomas.
Alteraes na Escrita
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Omisses, trocas, inverses de grafemas (surdo/sonoro: p/b,t/d, K/g, f/v, s/z, x/j; em slabas complexas: paria ao invs de praia, trita ao invs de trinta) e outros desvios fonolgicos. Dificuldade na expresso atravs da escrita. Dificuldades na concordncia ( sem que apresente oralmente). Dificuldade na organizao e elaborao de textos escritos. Dificuldades em escrever palavras irregulares (sem correspondncia direta entre grafema e fonema dificuldades ortogrficas).
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Habilidades
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Excelente compreenso para histrias contadas. Habilidade para gravar por imagens.
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Criatividade; Imaginao. Facilidade com raciocnio. Boa performance em outras reas, quando no dependem da leitura, tais como: matemtica, computao, artes, biologia.
Ellis e Young referem-se existncia de duas vias de acesso: a rota fonolgica e a rota lexical (Ellis, 2001). As alteraes nestas rotas indicariam o tipo de dislexia (fonolgica ou lexical). A rota fonolgica responsvel por tarefas como leitura em voz alta e escrita sob ditado; implica no processamento fonolgico atravs de informaes baseadas na estrutura fonolgica da lngua oral. necessria a decodificao de estmulos grficos. Para compreender, o aluno deve se ouvir. J a rota lexical funciona atravs da identificao direta da palavra com acesso direto ao significado, arquivos que armazenam informaes acstico/ortogrficas, semnticas e fonolgicas. Estas rotas podem ser relacionadas descrio de leitura e escrita proposta por Frith (1985). A autora descreveu trs estratgias, pelas quais as crianas passariam durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. A estratgia logogrfica seria caracterizada pela correspondncia global da palavra escrita com o respectivo significado. Seria uma produo instantnea das palavras de acordo com suas caractersticas grficas, sem possibilidade de anlise. As palavras seriam memorizadas como se fossem fotografias; no h uma leitura propriamente dita. Na estratgia alfabtica se iniciaria a alfabetizao propriamente dita, a partir da capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda conscincia fonolgica. A escrita de palavras novas e inventadas torna-se possvel, mas feita com apoio total na oralidade. A estratgia ortogrfica, comum no leitor competente que j tem experincia suficiente com a leitura para montar um dicionrio visual das palavras (lxico), permite o acesso visual direto da palavra, agilizando a leitura e atingindo o significado mais rapidamente. Essa fase permite a escrita de palavras irregulares.
A maior parte dos dislxicos apresentaria uma dificuldade mais importante na estratgia alfabtica. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a uma leitura do tipo logogrfica. Outros utilizariam a estratgia alfabtica, mas sob muito esforo. Por este motivo, leriam menos, apresentando, ento, um dicionrio mental (ou lxico) com um nmero reduzido de palavras. Este fato acarretaria uma leitura mais lenta, menos automtica, o que diminuiria as possibilidades de interpretao do texto lido, sobretudo, silenciosamente. Apesar de a dislexia no ser causada por fatores ambientais, o seu futuro depende de forma imprescindvel do meio. Portanto, uma educao que reconhea as dificuldades especficas destes alunos muito poder contribuir para o seu desenvolvimento. Considerando que a leitura um dos instrumentos mais fortes na escolarizao formal, tudo o que depende desta tarefa pode ser prejudicado em consequncia desta dificuldade de base. Por isto a necessidade de buscar adaptaes, tal como ser melhor descrito na prxima seo.
ADAPTAES DO PONTO DE VISTA DOS SERVIOS ESPECIALIZADOS

Baseada na literatura cientfica (Shaywitz, 2006 e Estill, 2004), em materiais disponibilizados pelas associaes (AND, ADB e BDA), assim como na experincia clnica, prope-se a diviso didtica em tipos de adaptaes, de acordo com a natureza das mesmas, resultando em questes referentes metodologia, avaliao e aos aspectos socioemocionais.
Quanto metodologia
Segmentar uma atividade em sala de aula em vrias outras Se o professor solicitar que o aluno apresente pouco a pouco suas atividades, dar oportunidade de o aluno ter mediao mais frequente, de modo a organizar a informao e no correr o risco de
manter uma atividade comeada de forma errnea, at o fim. Tambm favorece a autorregulao da ateno. Se a atividade for de leitura, problema central de sujeitos com dislexia, a orientao apresenta ainda outro objetivo: favorecer a motivao. Um longo texto causa um efeito negativo se comparado a alguns textos pequenos, alm de tornar a interpretao mais difcil. Aumentar os recursos visuais O uso de recursos visuais altamente indicado por vrios estudiosos do assunto. Imagens podem proporcionar ao aluno dislxico uma nova perspectiva do assunto. Alterar a metodologia em funo da dislexia A modificao da metodologia mais comumente proposta na classe de alfabetizao, mas necessrio avaliar caso a caso para escolher a melhor opo. A explicitao do ensino at o nvel fonolgico torna-se imprescindvel, uma vez que no se conta com uma intuio lingustica, ao menos a priori, em sujeitos dislxicos. H discusses frequentes sobre o estilo de aprendizagem que eles possuem (Exley, 2003), mas a palavra de ordem tem sido precauo (Mortimore, 2005). Em alguns momentos, no imperativo mudar a metodologia propriamente dita, mas buscar estratgias que favoream a aprendizagem de indivduos dislxicos, alm de disponibilizar textos sobre algum assunto e criar formas esquemticas de apresentar alguns temas (reforando tambm o item anterior). Gravar as aulas Considerando que a dificuldade especfica na leitura, e que a compreenso em nvel oral boa, disponibilizar um material em que a entrada da informao possa se dar desta forma extremamente til.
Quanto avaliao
Ampliar o tempo de elaborao das provas Se o tempo de leitura menor, nada mais justo do que ter um perodo mais longo para realizar as avaliaes. Caso contrrio, a avaliao poder ficar incompleta, por falta de tempo hbil, ou a compreenso do material poder ser prejudicada.
Realizar provas orais em substituio s escritas Tendo compreendido que a leitura est primariamente prejudicada, e que a interpretao falha apenas quando depende deste instrumento, e que a escrita nem sempre consegue expressar o contedo desejado, pode-se propor que as avaliaes sejam feitas oralmente.
Que o professor leia oralmente as questes das provas A interpretao de enunciados pode estar comprometida pela dificuldade de leitura que envolve secundariamente a interpretao. A perda dessa informao central nas avaliaes escritas pode levar ao erro, mesmo em questes que o aluno domine tranquilamente. Por isto a orientao de que haja um leitor para estes momentos.
Permitir a leitura oral das questes durante as provas Alguns alunos conseguem compreender um texto lido oralmente, j que essa modalidade favorece o feedback auditivo (ouvir a si prprio atravs da retroalimentao da informao). Entretanto nada compreendem ao ler silenciosamente, forma mais requerida em testes formais.
Quanto aos aspectos socioemocionais

Permitir Sadas Constantes da Sala de Aula Tendo em vista a grande demanda de energia das tarefas acadmicas, j que a leitura faz parte de boa parte delas, alunos dislxicos poderiam sair mais frequentemente de sala de aula, para recarregar as baterias. Estes momentos deveriam ser regulares, mas no sob livre demanda, para no prejudicar momentos cruciais. Realizar Adaptaes sem que os Outros se Sintam Prejudicados Se a populao em geral fosse conscientizada das dificuldades especficas dos dislxicos, este ponto no seria necessrio. Portanto, a divulgao cientfica do assunto e a conscientizao quanto natureza das dificuldades so importantssimas para que os colegas entendam que as adaptaes feitas no so diferentes, por exemplo, do uso de lentes corretivas para a viso (culos) para quem precisa delas. Explicar aos Outros as Dificuldades (Vale a Pena?) A fim de evitar comentrios maldosos, normalmente associados a adjetivos como burro ou preguioso, explicar turma do qual faz parte o porqu de alguns comportamentos inesperados, respostas mais lentas, erros mais numerosos. Independente da opo, o professor deve reforar os pontos positivos, a fim de melhorar a autoestima e fazer saltar aos olhos dos colegas estes pontos. Interferir nas escolhas de grupos de trabalhos Considerando que cada aluno tem uma habilidade maior em uma rea e que h alunos que podem ser tutores (aqueles que tm mais possibilidades de ajudar os que possuem dificuldades), o professor poderia mesclar os grupos de forma a atender a todos.
Pontos Adicionais
O ensino da segunda lngua um problema persistente na vida de quem tem dislexia. Isto acontece j que, como discutido na seo anterior, o foco da dificuldade est no nvel fonolgico. Se a relao entre sons e sua notao na escrita j difcil na lngua materna, extremamente complicada ser em uma lngua estrangeira. Sob este prisma, deve-se considerar que necessrio ter um olhar ainda mais cuidadoso tanto no ensino quanto na avaliao deste tipo de disciplina. Estudiosos (Vloedgraven, 2007) chamam a ateno para o fato de que, nas ltimas dcadas, pesquisadores, educadores e polticos vm dando mais ateno ao impacto positivo de programas de interveno precoce sobre possveis problemas de leitura (National Institute of Child Health and Human Development, 2000). O desafio detectar estas dificuldades em crianas que no receberam ainda instruo formal. Desta forma, as adaptaes tambm poderiam ser minimizadas. Por outro lado, aqueles que continuassem a mostrar dificuldades precisariam de interveno adequada. Um tratamento apropriado , portanto, indispensvel para que o indivduo dislxico ganhe a autonomia desejada, fazendo com que tais adaptaes se tornem cada vez menos necessrias. Por esta razo, para garantir os direitos, importante que se apresente um laudo comprobatrio e uma declarao de acompanhamento especializado.
ADAPTAES DO PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES

A fim de conhecer o ponto de vista dos professores, inicialmente foi organizado um simpsio sobre educao inclusiva em 2006, em que houve uma palestra sobre dislexia com participantes de escolas do ensino infantil ao ensino mdio, ensino pblico e privado, promovido pelo Sindicato de Professores do Rio de Janeiro. Em um segundo momento (ms subsequente), foi marcado um dia de discusso sobre algumas questes levantadas sobre as necessidades desses alunos em sala de aula. A fim de abalizar tal
discusso, foi utilizado como instrumento um questionrio estruturado, abrangendo estas mesmas questes referentes metodologia, avaliao e aos aspectos socioemocionais. As possibilidades de respostas variavam de totalmente possvel, possvel com adaptaes, difcil e impossvel. Tambm foi considerada a varivel etapa educacional, incluindo a primeira fase do ensino fundamental, segunda fase do ensino fundamental e ensino mdio. As opes pelas propostas de adaptaes foram baseadas em autores diversos, especialistas no assunto, conforme descrito anteriormente. A partir dos itens do questionrio, as perguntas realizadas aos docentes eram precedidas da expresso possvel...?. Os resultados sero descritos a seguir.
Quanto metodologia...
Segmentar uma Atividade em Sala de Aula em Vrias Outras Os professores consideraram que possvel subdividir um contedo maior em vrios segmentos, mas que as turmas menores favorecem este tipo de interveno individualizada. Aumentar os Recursos Visuais Houve concordncia absoluta na incrementao das aulas com recursos visuais. As observaes mais recorrentes foram em relao a como isto pode facilitar outros alunos sem dislexia, sendo favorvel a todos. Alterar a metodologia em funo da dislexia Sentiu-se a necessidade de esclarecer qual seria a abrangncia de uma mudana metodolgica. Mudar uma metodologia em que h sucesso para a maioria em funo de um aluno especificamente no foi julgado interessante. Porm, tornar contedos mais esquemticos, se ater a fases em que a maioria dos alunos consegue passar mais rpido e fornecer ideias para que os contedos possam ser explorados por outros meios, como DVD,
CD-ROM e visitas, foram pontos considerados viveis. Fornecer propostas individualizadas s foi considerado possvel nas primeiras sries do ensino fundamental e em grupos menores. Gravar as Aulas Este ponto foi um consenso: nenhum dos participantes, independente da etapa de ensino, concordou com a viabilidade da proposta. As maiores alegaes giram em torno de problemas disciplinares e o temor do mau uso do material em outro momento (processos judiciais).
Quanto avaliao
Ampliar o tempo de elaborao das provas Considerado vivel e de fcil adaptao estrutura escolar. Em alguns casos, julgou-se melhor iniciar a realizao da avaliao junto com seu grupo. H propostas para a continuidade da prova em outra turma, na coordenao, na biblioteca ou com um professor de apoio. Houve um grupo de professores que defendeu que toda a prova seja realizada neste ambiente alternativo. Realizar provas orais em substituio s escritas No uma ideia facilmente assimilada para aplicao na rotina escolar. Entretanto, depois de uma nova argumentao, julgou-se possvel em situaes especficas. Por exemplo, aluno em prova final de uma disciplina que no seja de lngua portuguesa, que domina completamente o contedo, mas tem dificuldade de exprimir suas ideias por escrito. Que o professor leia oralmente as questes das provas Com algumas excees, uma atitude que j feita para todos os alunos das primeiras sries do ensino fundamental. No entanto, uma parte dos representantes das escolas consideraram mais difcil manter esta postura em sries mais avanadas.
Considerou-se a possibilidade de o professor ler o enunciado sob demanda do aluno que estiver apresentando dificuldade em um ponto especfico. Permitir a leitura oral das questes durante as provas Em se tratando da leitura oral do prprio aluno, no houve resistncias proposta, desde que fosse feita de modo discreto, sem prejuzo para o outro aluno, nem como meio de passar indevidamente informaes.
Quanto aos aspectos socioemocionais

Permitir sadas constantes da sala de aula Com limites: esta foi a opinio da maioria. A sobrecarga de informao pode cansar, mas a livre demanda para entrar e sair poderia causar uma dificuldade de se autorregular nestas situaes. Realizar adaptaes sem que os outros se sintam prejudicados H receio de os outros alunos e de os pais se sentirem prejudicados pelas adaptaes a dislxicos: isto fato. Mas todos sabem que isto no deve dirigir uma conduta sria, afinal ensinar as diferenas tambm um papel da educao. Da a necessidade de laudo profissional com diagnstico e com a justificativa daquela acomodao especfica, naquele momento de tratamento. Explicar aos outros as dificuldades (vale a pena?) As palavras de ordem neste ponto da discusso foram BOM SENSO. Se no houver demanda para essa explicao, talvez ela no seja necessria naquele momento. Em contrapartida, se o aluno com dislexia assim o desejar ou se estiverem surgindo muitas questes do grupo, vale a pena um esclarecimento a todos.
Interferir nas escolhas de grupos de trabalhos Depende da situao: unanimidade entre educadores presentes. Se os pontos positivos dos alunos com dislexia estiverem sendo valorizados ao longo do processo escolar, sua participao nos grupos no ser necessariamente vista de forma negativa.
Novos pontos levantados

Alunos com questes grafomotoras Uma parcela dos alunos com dislexia apresenta disgrafia de execuo, o que prejudica a qualidade da letra ou a velocidade da escrita por dificuldade na recuperao da forma da letra ou do movimento grafomotor. Neste caso, alguns professores sugeriram o uso de aparelhos digitais em que a informao pudesse ser digitada, ao invs de escrita mo. Aluno deve estar em tratamento Os profissionais escolares mostram o incmodo diante das famlias que solicitam as acomodaes sem fazerem sua parte: levar a criana para fazer um diagnstico e para o tratamento, alm de dar o apoio necessrio em casa. A parceria escola-famlia-tratamento(s) foi considerada indispensvel no sucesso da incluso desses alunos. Caso contrrio, no se estaria objetivando o desenvolvimento da pessoa com dislexia, o que seria uma postura protecionista. Portanto, algumas escolas se propuseram a fazer somente as adaptaes recomendadas diretamente pelos profissionais que estariam acompanhando o aluno.
CONSIDERAES FINAIS
Indivduos dislxicos apresentam dificuldade especfica de leitura, o que prejudica todas as reas que dependam da mesma. A compreenso do material lido afetada, assim como a qualidade da escrita. Por este motivo, as adaptaes metodolgicas e avali174 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
ativas em ambiente escolar se tornam necessrias. A evoluo do conceito de educao especial, que passou a abranger qualquer criana que tenha uma necessidade educativa especial, e a proposta da educao inclusiva, defendendo educao para todos, pressupondo um movimento da escola na direo dos alunos, vm assegurar essa possibilidade. As propostas de adaptaes para alunos dislxicos puderam ser divididas em trs reas, a saber, metodologia, avaliao e aspectos socioemocionais. Aps elucidar as questes dos professores quanto natureza da dificuldade dos dislxicos e o porqu das adaptaes, foi realizada uma discusso baseada num questionrio. Os dados coletados revelaram disponibilidade por parte das escolas em cumprir grande parte das propostas, como segmentar uma atividade em sala de aula em vrias outras, aumentar os recursos visuais, ampliar o tempo de elaborao das provas, solicitar que o professor leia oralmente os enunciados dos testes ou permitir que o aluno as leia oralmente. Entretanto, tais adaptaes s foram amplamente assimiladas na primeira etapa do ensino fundamental, diminuindo o percentual de aceitao nas sries mediais, o que se intensificou nas finais. Como pontos controversos podem ser destacados a substituio de provas escritas por orais e a correo menos rigorosa de erros ortogrficos. A gravao das aulas por parte dos alunos dislxicos foi o item com maior ndice de rejeio, devido ao receio de uso inapropriado do material. Torna-se clara a demanda de capacitao docente quanto incluso. Apenas uma pequena parte dos professores mostrou abertura para as adaptaes antes do ciclo de palestras e discusses. Existe a necessidade de esclarecimento aos professores sobre as especificidades dos indivduos que precisam de adaptaes, propondo uma parceria com os profissionais escolares, e no imposies, que, a priori, possam lhes parecer infundadas. clara a importncia nos cursos de pedagogia, no entanto, no suficiente, visto que no atinge professores do fim do ensino fundamental e do ensino mdio, que exigem formao especfica. De qualquer forma, espera-se que, com uma abordagem preventiva, indivduos dislxicos j tenham maior domnio sobre suas dificuldades nestas ltimas etapas.
As experincias apontam para o sucesso das propostas de adaptao, entendendo-as no como um privilgio, mas como um direito. O tema ainda merece amplas discusses, em que parcerias so fundamentais, envolvendo educadores, associaes de profissionais, famlias e polticos.
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INTERVENO FONOAUDIOLGICA NA PARALISIA CEREBRAL E INTERFACES COM A ESCOLA INCLUSIVA
Cludia Ins Vianna
1
1Fonoaudiloga
da ABBR (Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao), ps-graduada em Educao Psicomotora e Fonoaudiologia Hospitalar, Especialista em Motricidade Orofacial. Contato: claudiaiovianna@uol.com.br.
INTRODUO
O desenvolvimento motor normal de uma criana segue tambm um padro normal de evoluo. Os rgos fonoarticulatrios se desenvolvem paulatinamente, onde se observam, ao nascer, aspectos discrepantes entre tamanho de lngua e cavidade oral, presena de reflexos primitivos, entre outros aspectos. Conforme esse desenvolvimento normal vai amadurecendo, observamos uma modificao tambm no padro de alimentao e de fala. O termo utilizado a seguir para o tipo de desenvolvimento atpico ser Paralisia Cerebral (PC), uma vez que este o termo descrito e utilizado no CID-10, a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade. Para Piovesana (1998), o termo Paralisia Cerebral (PC) engloba um grande espectro de entidades clnicas que se manifestam por uma desordem no desenvolvimento motor, amplamente varivel em etiologia, manifestaes, gravidade, prognstico e comorbidade. Na verdade, trata-se de um complexo de sintomas, mais do que uma doena especfica, cujo denominador comum o fato de ser decorrente de leso no progressiva do Sistema Nervoso Central imaturo. Souza (1998) relata que devido variabilidade destas leses (anxia, infeco, traumatismos, malformaes) a variabilidade dos tipos clnicos de PC tambm ocorre, bem como diferentes prognsticos. A maior causa de PC no nosso meio anxia perinatal por um trabalho de parto anormal ou prolongado. A prematuridade entra como a segunda maior causa; com menor frequncia esto infeces pr-natais, como rubola, toxoplasmose, citomegalovrus e as infeces ps-natais, como as meningites.
Para Souza (1998), a PC pode ser classificada pelo tipo clnico em quatro grandes grupos. O tipo espstica ou piramidal (75%) o mais comum. Pode ser caracterizada por uma sndrome deficitria e de liberao piramidal com exacerbao dos 2 reflexos tendinosos profundos, clono e sinal de Babinski . A espasticidade pode ser precedida de hipotonia e esta a principal caracterstica deste tipo de PC, podendo atingir todo o corpo, ou predominar em membros inferiores ou, ainda, em um dos lados do corpo. O segundo tipo o Extrapiramidal ou discintica (9 a 22%), quando h leso dos ncleos da base, caracteriza-se pela presena de movimentos involuntrios e pode estar ligado ictercia grave ou associada asfixia, a fala disrtrica e o tono muscular varivel. O tipo Atxico (2%) acomete o cerebelo e suas vias, por esse motivo h incoordenao esttica e cintica, dismetria, marcha atxica e fala disrtrica, alm de tono muscular reduzido, mas pode variar. O ltimo tipo, denominado Misto (9 a 22%), representa a combinao das formas anteriores. Vianna (2008) relata que os portadores de PC possuem padres motores orais muito especficos que variam de indivduo para indivduo. Esse pensamento nos leva a refletir mais uma vez sobre a importncia de atender ao paciente como um ser nico, portador de suas caractersticas e individualidade, no realizando com todos os pacientes o mesmo planejamento teraputico que, adequado para alguns, no atinge as necessidades de outros. Segundo Frazo (2004), nos casos em que o comprometimento neurolgico leve, observa-se que os distrbios motores orais geralmente so restritos fase oral da deglutio, sem impacto no quadro clnico geral. Assim, a reabilitao dos
2Sinal de doena neurolgica. Consiste na provocao de extenso do grande arte-
lho (hlux), seguido de afastamento dos outros artelhos, atravs de uma excitao plantar (passa-se a unha ou a ponta de uma chave no bordo externo da planta do p), observvel em acidentes vasculares cerebrais e em recm-natos com sistema nervoso em desenvolvimento, onde o sinal de Babinski est presente (normal), devido imaturidade da mielinizao do trato piramidal. Este reflexo anormal traduz uma leso nervosa ao nvel das vias piramidais. Em pessoa com boa sade, a resposta excitao plantar inversa: flexo dos artelhos que se juntam, em seguida, uns aos outros (reflexo cutneo plantar).
padres funcionais, necessrios tanto para fala quanto para deglutio, mais facilmente alcanada, porm, quando o comprometimento moderado ou severo e h intensas alteraes motoras, globais e orais, muitas vezes associadas presena de mltiplas deficincias (visual, auditiva, ttil-cinestsica), instala-se um quadro de disfagia e disartria somado s alteraes da patologia . por tudo o que foi descrito acima, que temos que ficar atentos s condies das mes, reforando a importncia da realizao do acompanhamento pr-natal, pois o nmero de casos de nascimentos de crianas com PC ainda muito grande, apesar de hoje em dia os hospitais estarem mais equipados, os mdicos, a princpio, mais preparados e contarmos com a implantao de equipes multidisciplinares tambm mais especializadas para prestarem atendimento logo aps o nascimento. Muito se tem falado sobre incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. muito importante que esse assunto seja discutido amplamente por vrios setores da sociedade para que, cada vez mais, o conhecimento possa dar lugar ao estranhamento e ao preconceito. No podemos tambm achar que apenas a escola responsvel pelo xito ou pelo fracasso que ocorre muitas vezes na incluso social dos alunos com PC. A escola apenas mais uma ramificao desse processo complexo e amplo que a Incluso. Processo este que tem possibilitado o ingresso e a permanncia das crianas com PC nas escolas regulares. Desde que fui convidada a escrever estas linhas envolvendo assuntos com os quais muito me d prazer trabalhar, penso, leio, reflito, questiono, volto a ler, olho a minha volta os meus pacientes, suas famlias, suas inseguranas, suas incertezas, e, mesmo em contextos to adversos, encontro vontade de crescimento e evoluo nos quadros motores mais dramticos. H dvidas, mas tambm h esperanas e vejo que muito temos ainda a aprender para trabalhar com a incluso desses alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular.
Apesar de nos referirmos todo o tempo a crianas com Paralisia Cerebral, sabemos que este crebro no est paralisado e que, dependendo da extenso da leso, encontraremos vrias possibilidades de estimul-lo. Essa a importncia do processo de reabilitao. No falo apenas em nome da fonoaudiologia, mas sim da integrao das diversas reas que atuam com estes pacientes e que os ajudam de uma maneira multidisciplinar, como por exemplo, psicologia, musicoterapia, psicopedagogia, terapia ocupacional, fisioterapia e todas as outras abordagens teraputicas utilizadas em pacientes com PC. Cada um na sua rea de atuao vai ajudar ao outro no processo global de reabilitao. Muito acredito na educao, mas ela sozinha no garante o processo de amenizar as sequelas ou necessidades especiais dos pacientes com PC. Acredito que devemos trabalhar sempre juntos, integrando a medicina, a reabilitao e a educao. Heidrich e Santarosa (2003) citam a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9394/96: CAPTULO V Da Educao Especial Art. 58. Entende-se por Educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Apesar da vigncia da lei, muitos pais no so conscientizados dos direitos de seus filhos com necessidades educacionais especiais. H tambm os casos nos quais os pais so conscientizados, isto , sabem que seu filho com PC tem direito de estar na escola regular, mas recebem uma resposta negativa em relao ao ingresso da criana na escola comum. A palavra preferencialmente, no texto da lei, deixa dvidas e ainda apresenta a escola especial como uma alternativa para estas crianas. Os autores tambm reafirmam seu profundo respeito pelas escolas especiais e seu papel na sociedade at hoje, mas alegam que tm visto crianas com PC que, estudando em classes regulares do ensino comum, obtiveram um nvel de independncia e socializao muito maior do que as que ficaram em classes especiais.
Em meu trabalho como fonoaudiloga percebo alguns pais e mes muito angustiados, pois j sabem reconhecer e buscar os seus direitos, mas questionam sempre: De que adianta matricular seus filhos numa escola regular que o aceite devido fora da lei, mas que no seja receptiva, verdadeiramente, a esta incluso? Para que profissionais que trabalham com alunos com PC possam tranquilizar e orientar os responsveis, fundamental conhecer a fundo o que a PC, suas caractersticas, seus prognsticos e o que possvel esperar dessas pessoas. Melo e Martins (2007) tambm citam que, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), o Brasil optou pela construo de um sistema educacional inclusivo ao assinar a Declarao Mundial de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Nessa opo poltica pela implementao de uma escola para todos, a educao da pessoa com deficincia se insere numa nova perspectiva voltada para o efetivo respeito igualdade dos direitos e valorizao da diversidade humana, em oposio s prticas segregativas e assistencialistas tradicionalmente defendidas pela Educao Especial, centradas no modelo mdico de deficincia (entende-se como modelo mdico o modelo centrado na doena e na incapacidade). Melo e Martins (2007) concluem que, nesta nova perspectiva, a educao inclusiva passa a ser entendida como sendo um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001). Ferreira (2007) relata que, atualmente, no Brasil e no mundo, cada vez maior o nmero de pesquisadores e educadores interessados na discusso sobre a incluso de alunos com defi184 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
cincia no ensino regular e que renomados autores internacionais apresentam argumentos para a mudana a favor da educao inclusiva. Da mesma forma, nas ltimas dcadas, esta tem sido, talvez, a questo referente Educao Especial mais discutida em nosso pas e inmeros outros autores apresentam muitos argumentos a favor de uma educao mais humanitria e mais justa, objetivando uma pedagogia centrada na criana, baseada em suas habilidades, e no em suas deficincias, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualizao, colaborao e conscientizao/sensibilizao, facilitando, assim, a insero dos alunos que apresentam necessidades especiais na escola, fazendo dessa incluso uma experincia positiva para todos. Consequentemente, presencia-se a existncia de dois sistemas paralelos de ensino: o regular e o especial. Ainda hoje eles competem entre si no apenas no que se refere baixa qualidade do ensino oferecido, mas tambm em relao aos projetos e programas desarticulados, que so conflituosos, gerando desperdcio, ineficcia, ineficincia e desigualdade de oportunidades. A incluso uma tendncia mundial. Em vrios pases, como, por exemplo, na Itlia, todos os estudantes com necessidades educacionais especiais frequentam o ensino regular. Melo e Martins (2007) citam que os resultados do Censo Escolar em nosso pas indicam o crescimento da participao do atendimento inclusivo a alunos com deficincia, passando dos 24,7%, em 2002, para 41%, em 2005. Questiona-se, porm, o fato de ter crescido o nmero de estudantes atendidos nas escolas regulares, demonstrando que eles estejam realmente includos no processo pedaggico. Acredito que uma escola inclusiva seja aquela onde todos recebam oportunidades iguais e adequadas s suas individualidades. Quando pensamos em incluso, esquecemos tambm que no s temos pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, mas tambm alunos que possuem suas caractersticas fsicas diferentes, como, por exemplo, ser alto ou baixo, gordo ou magro, branco ou negro, rico ou pobre, usar culos, ler devagar,
escrever com letra feia, ter tatuagem no corpo, e outras caractersticas individuais. Estes tambm podem se sentir diferentes e excludos do contexto escolar. Um outro questionamento que ouo de alguns pais de pacientes com PC que esto na escola sobre o relato de alguns professores que afirmam no adequar ou fazer nenhum trabalho diferente para seus filhos. Talvez estejamos subindo um pequeno degrau rumo incluso, pois alguns de nossos professores esto muito despreparados, e no percebem que um aluno com PC em sua classe tambm um aluno seu e, por isto, precisa realizar as tarefas propostas para ele, apesar de, talvez, precisar tambm de um tempo diferenciado dos outros alunos, ou uma fonte grfica maior no trabalho, ou uma adequao curricular qualquer, ou um outro aluno que o ajude a prestar a ateno, por exemplo. Precisamos ressaltar, porm, que temos professores disponveis internamente a aprender a lidar com as diferenas educacionais. Claro que com suas dvidas e angstias, com medo do novo, medo de no acertar na sua conduta, mas com muita vontade de aprender com seus alunos com PC e de reconhecer que precisa de ajuda e se instrumentalizar com tcnicas e planejamentos adequados. Segundo Pelosi (2002), as crianas portadoras de deficincia que apresentam comprometimentos associados a dificuldades motoras tornam-se limitadas na sua capacidade de expresso oral e escrita. Os sistemas de comunicao alternativos e ampliados podem ser usados como auxiliares primrios ou suplementares no processo de incluso escolar. A seguir relatarei minha experincia como fonoaudiloga, atuando clinicamente com crianas com PC que estudam em escolas inclusivas. Escolhi relatar a experincia de um grupo com diferenas entre si. Apesar de serem portadores do mesmo tipo de PC, apresentam caractersticas muito distintas e particulares como todo ser humano:
Um menino com dez anos de idade com diagnstico mdico de Encefalopatia Crnica da Infncia (ECI) Diplegia Espstica, que est em atendimento fonoaudiolgico h sete anos. Uma menina com oito anos de idade com diagnstico mdico de ECI Diplegia Espstica, que est em atendimento fonoaudiolgico h trs anos. Um menino de sete anos com diagnstico mdico de ECI Diplegia Espstica, em atendimento fonoaudiolgico h dois anos.
Apesar de os trs pacientes apresentarem o mesmo quadro de PC, so muito diferentes em suas caractersticas motoras, de fala, cognitivas, de expresso e interao. O mais velho, e que est em atendimento h mais tempo, apresenta maiores dificuldades na sua fala (Disartria) e em seu aspecto cognitivo e visual. Os outros esto, neste momento, fazendo pequenas correes em seus pontos articulatrios (algumas pequenas distores nos fonemas). As trs crianas estudavam, inicialmente, em escola regular (particular e municipal). H um ms o menino que apresenta maiores dificuldades cognitivas foi transferido da escola regular para uma escola especial, para uma classe especial com mais dez crianas, das quais apenas trs frequentam regularmente (o responsvel no soube explicar o motivo). Segundo a me, essa mudana aconteceu, pois seu filho iniciou a escolarizao na Classe de Alfabetizao (C. A.), passou, no ano seguinte, para o segundo ano de escolaridade e, a seguir, retornou para a C.A. Em 2008 o aluno foi transferido para escola especial, pois os profissionais da escola alegam que ele no conseguiu aprender (sic). Em relao s demais crianas, uma est em processo de alfabetizao e a outra j est no segundo ano do ensino fundamental. Realizei uma entrevista com os pais para saber se eles acreditam na incluso escolar ou, pelo menos, sabem o que ela significa. E obtive como resposta que todos acreditam na incluso, mas que
este assunto no abordado nas escolas. Nunca foi conversado, questionado ou explicado. Seus filhos so os nicos com necessidades educacionais especiais das turmas que frequentam e estas tm, em mdia, vinte alunos. Todos acham que a funo da escola a de ensinar o contedo programtico e afirmaram no receber relatrios regulares sobre o acompanhamento de seus filhos. Quando questionadas, as crianas relataram que no gostam muito de ir escola (referindo-se hora da aprendizagem formal), mas que se do bem com os colegas de turma e que se interessam pelas atividades de informtica e aulas de ingls. Quanto ao trabalho de reabilitao, realizado de forma muito ldica e se baseia em estimulao de fala e linguagem. um trabalho muito rico, pois as crianas interagem muito bem comigo e trocam, entre si, vrias experincias de vida, escolares, de linguagem e seus medos. Expressam-se verbalmente de maneira adequada (dentro do seu quadro fonoaudiolgico). O atendimento realizado trs vezes por semana com durao de vinte e cinco minutos. A frequncia das crianas ao tratamento satisfatria e seus pais so participativos no processo de reabilitao. O que esse processo de reabilitao fonoaudiolgica influencia no processo de aprendizagem dessas crianas? O que pode influenciar na incluso escolar? Influencia o tempo todo... temos que pensar que os seres humanos so seres integrados, com histrias diferentes, convices diferentes, maneiras de aprender diferentes. Durante nosso trabalho no estimulamos apenas a fala /linguagem. No trabalhamos somente as funes mentais como a ateno, a memria, o raciocnio lgico, a discriminao visual e a discriminao auditiva, mas estamos trabalhando o processo de incluso o tempo todo. Os trs participantes do grupo so diferentes e com isto aprimoramos nossa maneira de conviver com as diferenas. Todos expressam seus desejos de forma adequada. So crianas muito crticas e questionadoras. s vezes, durante uma atividade, como, por exemplo, um jogo, eles questionam por que um consegue realizar a tarefa e o outro no,
por que um mais rpido do que o outro, por que um entendeu a atividade e o outro no. No me cabe aqui ficar apenas explicando meu plano de tratamento com esse grupo. Acredito que todo profissional saiba a melhor maneira de atuar (dentro de suas convices, claro) ou pelo menos sabe onde buscar informaes, mas acho fundamental relatar a importncia do afeto que existe nesse grupo. importante relatar tambm que, mesmo os trs sendo portadores de PC, eles comparam suas diferenas e desempenhos apresentados e algumas vezes chegam a expressar esse sentimento de maneira cruel como qualquer criana considerada normal faria. Durante o processo de elaborao deste trabalho, solicitei s escolas que enviassem relatrios sobre estas crianas. Aguardei por um ms a resposta que no chegou e, ento, solicitei novamente. Confesso que fiquei um pouco perplexa com o que foi escrito, com as observaes descritas pelos professores. E, mais uma vez, percebo que alguns esto muito despreparados em sua funo. Falta experincia, falta estudar as caractersticas da PC, falta acreditar no seu trabalho, falta, principalmente, perceber que no acertaremos sempre na nossa metodologia, que somos passveis de erros e que fundamental incluir estes pacientes na sociedade. Os professores so peas-chave nesse processo. Seu trabalho fundamental. Percebi que os terapeutas tambm podem ser de grande ajuda a estes professores. Falta contato/dilogo entre todos que atuam com alunos com PC. Percebi como importante receber os professores ou ir a estas escolas trocar experincias que iro acrescentar prtica fonoaudiolgica e tambm esclarecer dvidas dos profissionais envolvidos com a educao. Realizando esse mesmo questionrio com pais que ainda no colocaram seus filhos na escola, pude perceber que a maioria relata no matricul-los por terem medo que no sejam bem cuidados, que no sejam bem alimentados, que fiquem abandonados num canto da sala e que as outras crianas os machuquem.
Como vimos, no somos s ns, fonoaudilogos, terapeutas e professores, que comungamos de nossas inseguranas e dvidas quanto ao novo. Ao buscar no Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis o significado de incluir, percebemos alguns verbos que se conseguirmos entend-los j teremos dado um grande passo rumo a mudanas... INCLUIR significa INSERIR, INTRODUZIR, ABRANGER, COMPREENDER, CONTER EM SI, ENVOLVER, IMPLICAR. Se conseguirmos aqui discutir que educar a TODOS vale a pena, demonstraremos tambm que trabalhar com a incluso vale a pena... No se trata de incluir os alunos s porque est na lei, mas porque devemos compreender que seres humanos so diferentes, que pessoas aprendem de modos diferentes, mas que, acima de tudo, so pessoas que tm algo para fazer na escola, na vida e na escola da vida. Posso afirmar que cresci muito aprendendo com cada uma dessas trs crianas o valor e o sabor de conviver com as suas diferenas. Cada uma no seu ritmo me ensinou um pouco sobre como conviver com a Paralisia Cerebral.
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SOBRE A INTERVENO PSICOPEDAGGICA CLNICA E A INCLUSO
Cristiane Guimares
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1Psicloga,
Psicopedagoga, Mestre em Psicologia, Coordenadora da rea de Sade da Ps-Graduao da Universidade Estcio de S. Contato: cristiane.guimaraes@estacio.br.
INTRODUO
Gostaramos de pensar aqui sobre os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais. O que nos diz a Constituio Brasileira? Art. 5: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes. A Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, diz, em seu Art. 2: Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico. A Conveno da ONU (Organizao das Naes Unidas) sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi aprovada por unanimidade, em 13 de dezembro de 2007, e assinada pelo Brasil em maro de 2008. a primeira sobre o tema Direitos Humanos a ser lanada no sculo XXI. Em seu artigo 24, sobre educao, ela informa:
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia educao. Para realizar este direito sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes devero assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos: a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana. b) O desenvolvimento mximo possvel da personalidade e dos talentos e criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades fsicas e intelectuais. c) A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma sociedade livre. Estas so algumas informaes fundamentais sobre o direito das pessoas com necessidades especiais, asseguradas pelo Estado. H ainda a mencionar a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96), em cujo captulo sobre Educao Especial, em seu Artigo 59, afirma que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I. Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades. II. Terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.
III. Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns. IV. Educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. V. Acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Os direitos parecem garantidos em todas as leis federais. Especialmente, como se v acima, no que se refere Educao. As leis, portanto, nada lembram o passado de prticas excludentes daquelas pessoas, cujo lema era o confinamento ou a caridade. Como nos diz Pessotti (1984) quando se refere mudana na postura da sociedade frente s pessoas com necessidades especiais, a partir de um determinado momento da histria no mais se pune, mas se segrega, livrando a todos da incmoda presena do deficiente. Para quem trabalha com educao talvez no haja novidades. Em nosso cotidiano, entretanto, vemos as escolas lidarem com isto de forma, muitas vezes, cruel: as escolas se mostram acolhedoras na entrada, recebem estas crianas e suas famlias em suas instalaes, mas no propem nada em termos de estratgias pedaggicas diversificadas. Ou seja, excluem as crianas diferentes mesmo quando elas esto dentro das salas de aula. A histria que me foi relatada por um colega de trabalho demonstra claramente esta excluso velada: seu filho de quatro anos estuda em uma escola particular da zona norte do Rio de
Janeiro. A ele foi dado o diagnstico de Sndrome de Asperger . Os pais, ambos com bom nvel de escolaridade, estudaram sobre o assunto, pesquisaram e conversaram com a equipe da escola. O menino foi includo em uma turma regular, com uma mediadora escolar. Ou seja, ele fica o tempo todo, durante as aulas, acompanhado por uma pessoa que orienta a execuo das atividades propostas pela professora. Ainda assim, os relatos desta mediadora so de que a professora no prepara material especfico para ele e diz que ele no faz nada mesmo (sic), sugerindo mediadora que o leve para fora da sala de aula ou, ainda, deixe-o brincar com massinha enquanto todos os outros fazem atividades compatveis com o nvel de escolaridade em questo. A famlia desta criana est em dvida sobre o que fazer, pois considera a situao muito difcil. No h tempo para aprofundar o assunto, e dito somente que o profissional que faz, normalmente, esse contato com a escola e a orienta o psicopedagogo, especialidade clnica que o menino no frequenta. Ele frequenta apenas a clnica fonoaudiolgica trs vezes por semana. Esta rpida conversa nos leva a pensar sobre o papel do psicopedagogo frente s questes da incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais. interessante lembrar que sempre que um psicopedagogo elabora um laudo sobre um cliente, entre suas orientaes est includa a orientao aos profissionais da educao que lidam com a criana ou adolescente. Quando estamos em processo de formao/especializao em Psicopedagogia Clnica, somos apresentados ao livro que considerado como referncia terica principal da avaliao dos
2Nos
tempos atuais, (Sndrome de) Asperger refere-se queles indivduos que apresentam caractersticas autsticas, so inteligentes e apresentam aptides lingusticas aparentemente normais, mas que no preenchem todos os critrios necessrios para que se caracterize um quadro autstico clssico (Klin,1995). Apesar de esses indivduos apresentarem dificuldades na interao social, percebe-se que no desenvolvimento da linguagem que ocorre a caracterstica diferencial, pois na Sndrome de Asperger no seriam observados atrasos to significativos no seu desenvolvimento (Moraes, 2000 ).
problemas de aprendizagem: o livro de Weiss (1992), Psicopedagogia Clnica. Todo o contedo dedicado avaliao, passo a passo. Weiss (op. cit.) no prope um modelo nico de avaliao, mas fornece as informaes bsicas necessrias para a realizao de uma avaliao competente. H outros bons livros sobre avaliao3 que podemos mencionar. E sobre o acompanhamento? Como operacionalizamos a orientao escola e aos profissionais da educao que lidam com a criana/adolescente, item sempre presente ao final dos laudos psicopedaggicos clnicos? No citado livro de Weiss (1990), l-se no item VIII do informe psicopedaggico: VIII) Recomendao e Indicaes Sintetizam-se aqui as orientaes dadas aos pais e escola: troca de turma ou de escola, forma de posicionar o paciente em sala de aula, modo de lidar com ele em casa e na escola, reformulao de exigncias, atribuio de responsabilidade, revelao de fatos, etc. As indicaes de atendimento a serem feitas, seja em psicopedagogia, fonoaudiologia, psicoterapia, etc. (grifos meus) Alguns bons textos falam tambm sobre a interveno, 4 mas se referindo a casos clnicos especficos . No encontramos, porm, muitos trabalhos sobre a tcnica psicopedaggica. A partir da reflexo sobre o caso discutido acima, outros so recordados: 5 Lara tem nove anos e cursa o 2 ano de escolaridade (antiga 1 srie). Ela se alfabetizou em dois anos ao invs de em somente um. A avaliao neurolgica sugere que seu dficit cognitivo significativo, mas no h um diagnstico da etiologia dos seus sintomas. No h uma causa orgnica definida. Fisicamente, Lara uma menina normal, apesar de possuir baixa estatura para a
3Avaliao
Psicopedaggica da criana de 0 a 6 anos, de Vera Barros e Ndia Bossa. 4Avaliao Psicopedaggica da criana de 7 a 11 anos, de Vera Barros e Ndia Bossa. 5Os nomes so fictcios.
sua idade. somente quando comeamos a conversar com ela que percebemos que seu raciocnio no est adequado para uma criana de sua idade. Ela no sabe quantos dedos tem nos ps precisa cont-los, e tem dificuldade para manter um dilogo com comeo, meio e fim. Comea a falar de sua prima beb e logo est se referindo s suas amiguinhas na escola, sem qualquer ligao entre os dois assuntos. Suas brincadeiras tm regras aleatrias e a lgica que usa no clara. Ela gosta, por exemplo, de recortar revistinhas de propaganda de lojas (como das Lojas Americanas), mas no usa qualquer critrio para tal. A princpio diz que vai recortar os brinquedos de que gosta, mas quando acaba errando sem querer, comea a recortar as coisas bonitas e depois, sem maiores informaes, recorta o que vai dar para sua me ou pai. Seu recorte tambm deixa a desejar para uma criana de nove anos, se assemelha ao recorte de uma criana de quatro anos que est comeando a recortar. E, por fim, muitas vezes impossvel seguir sua inteno na brincadeira. Seu laudo psicopedaggico informa que seus desenvolvimentos cognitivo, pedaggico e emocional apresentam lacunas significativas que merecem ateno especial. Lara ainda no alcanou o nvel de desenvolvimento cognitivo esperado para sua idade, ou seja, o perodo operatrio concreto6, segundo Piaget (1980), e no tem desempenho coerente nas atividades pedaggicas sugeridas para sua turma. Emocionalmente uma menina dependente e insegura, no tem conscincia de suas dificuldades e muitas vezes fica triste com as outras crianas de sua turma pois no compreende por que no a incluem em algumas brincadeiras e acha que no gostam dela. Lara uma criana que frequenta o ambiente escolar desde os trs anos de idade e esse fato, por si, dificulta ainda mais o entendimento sobre o que acontece com ela, sugerindo que a
6Estgio Operatrio Concreto (dos 7 aos 11 anos) a criana comea a construir
conceitos, atravs de estruturas lgicas, consolida a conservao de quantidade e constri o conceito de nmero. Seu pensamento, apesar de ser lgico, ainda est preso aos conceitos concretos, no fazendo ainda abstraes.
interveno pedaggica no foi responsvel por uma mudana significativa em seu comportamento. O acompanhamento psicopedaggico se fez urgente e, alm disso, foi necessria uma avaliao com especialista em neurologia peditrica para que se pudesse verificar a existncia de alguma organicidade. Outro caso o de Fernanda, que tem quinze anos e uma adolescente muito bonita. Ela no apresenta dficit cognitivo de acordo com a avaliao psicopedaggica realizada, mas no tem um bom resultado na escola onde cursa o 1 ano do ensino mdio. Sua histria familiar complexa, com pais separados desde o seu nascimento e uma educao inicial promovida pela av materna. Atualmente mora com o pai e a madrasta, com quem se relaciona muito bem. A mudana para a casa do pai e tambm para uma escola mais forte (sic) parece ter afetado muito o desempenho de Fernanda. Fernanda fala sobre as dvidas que tem quanto nova escola e sua nova famlia, bem diferente da que tinha. Ela tambm relata dificuldades de relacionamento com a turma da escola. No se trata de uma dificuldade especificamente sua, mas de entrosamento do grupo mais antigo da escola com os alunos novos estando ela aqui includa. Fernanda est tambm em tratamento fonoaudiolgico, pois apresenta alguma dificuldade na articulao de palavras, um problema de motricidade oral. Fernanda pouco mexe o maxilar quando fala, porm, isto nunca foi tratado devidamente. Seu laudo psicopedaggico apresenta, assim como o de Lara, a orientao aos profissionais de educao que lidam com ela. O histrico escolar de Fernanda apresenta sutis dificuldades desde o incio e este um ponto importante a ser considerado. Agrega-se a isto uma certa inadaptao em uma escola que reconhecida pela famlia como uma escola mais bem preparada (sic) que as anteriores. Um acompanhamento psicopedaggico de fundamental importncia neste momento, a fim de harmonizar todas as reas de desenvolvimento e possibilitar, assim, a realizao de todo o potencial de Fernanda.
Como orientao famlia, prope-se o acompanhamento psicopedaggico em sesses semanais; continuidade do acompanhamento fonoaudiolgico e orientao aos profissionais de educao que lidam com Fernanda. O terceiro exemplo que apresentamos aqui o de Tiago, de quatorze anos e com um diagnstico de dislexia grave. Ele foi diagnosticado por profissionais especializados em avaliao de dislexia, bem como por um neuropediatra. Tiago cursa o 6 ano de escolaridade (antiga 5 srie) de uma escola pblica do Municpio do Rio de Janeiro e sua me faz todo o possvel, apesar das dificuldades financeiras existentes, para manter seus tratamentos de psicopedagogia e fonoaudiologia. Sua ltima avaliao neurolgica indica a necessidade de um acompanhamento fonoaudiolgico muito intenso e a continuao do acompanhamento psicopedaggico. A avaliao indica tambm uma leve desateno e um nvel cognitivo mdio inferior. Cabe aqui salientar que o diagnstico de dislexia incompatvel com a sugesto de rebaixamento cognitivo, j que faz parte do diagnstico diferencial para dislexia, tal como proposto pelo DSM IV, o desenvolvimento cognitivo normal. O diagnstico de rebaixamento cognitivo tambm j havia sido dado por avaliao neuropsicolgica realizada em 2005 e a ideia de empreender uma nova avaliao este ano se deu em funo da constatao de que Tiago no investe em seu aprendizado, mais uma vez, deslocando o problema da esfera orgnica para a afetiva. A queixa materna a de que ele parece ter desistido de aprender na escola, j que falta s aulas, ou quando vai escola, no entra na sala de aula ou no faz os deveres solicitados pelos professores. Tiago no demonstra qualquer preocupao diante de mim quando, obedecendo a uma ordem de sua me, apresenta seu boletim com pssimos conceitos. Quanto vida social, ele parece ter um bom desempenho, tem amigos de sua idade e participa de grupos sociais. Quando questionado sobre a necessidade de aprender a escrever de forma mais adequada, fazer contas mentalmente etc. (coisas que so de extrema importncia para sua vida diria, pois utiliza o transporte coletivo, faz pequenas compras para a me), ele d uma desculpa e diz que vai fazer do seu jeito. Ou seja, far as contas com
os dedos e escrever de uma forma que nem mesmo ele compreende. A imaturidade de seu discurso tamanha que suspeitvamos (famlia e psicopedagoga) que houvesse algo mais a fazer. Quando questionado sobre seu futuro, Tiago diz que trabalhar, morar sozinho e ajudar sua me. Seus planos so fantasiosos e no h qualquer proposta de operacionalizao de sua vida. Em seu laudo psicopedaggico, alm do acompanhamento psicopedaggico, sugerido tambm o acompanhamento fonoaudiolgico e aqui tambm a orientao aos profissionais da educao que lidam com ele. Poderia ser descrita aqui uma quantidade grande de casos de crianas e adolescentes em atendimento psicopedaggico em consultrios particulares, mas o propsito deste trabalho procurar entender como funciona o atendimento psicopedaggico em sua relao com a escola que atende s crianas que no aprendem como a maioria e pensar em estratgias de trabalho para este profissional, que est diretamente ligado a estas crianas. Este profissional deve ter, dentre outras obrigaes, a obrigao de fazer com que haja o desenvolvimento mximo possvel da personalidade e dos talentos e criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades intelectuais. Como orientar as escolas particulares ou pblicas sobre a especificidade desses sujeitos? Quais sero os limites e as possibilidades de atuao do psicopedagogo clnico? importante lembrar que o Projeto de Lei n 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto prope a regulamentao da profisso do Psicopedagogo e cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicopedagogia e nos informa no corpo do seu texto Artigo 4. a realizao de diagnstico e interveno psicopedaggica, mediante a utilizao de instrumentos e tcnicas prprios de Psicopedagogia. Quais so estes mtodos, instrumentos e tcnicas prprias? Como lidar com essa escola, que, muitas vezes, acredita que o problema est no aluno e no tem qualquer relao e compromisso com a aprendizagem desse ser humano?
SOBRE A HISTRIA DA PSICOPEDAGOGIA CLNICA QUE CONHECEMOS

A Psicopedagogia nasceu como um fazer emprico devido necessidade de atender s crianas com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e pela psicologia. Com o tempo ela foi se transformando em um conhecimento independente, com objeto de estudo prprio o ser humano em processo de aprendizagem e propondo tcnicas diagnsticas prprias. Precursor deste novo conhecimento, Visca (1985) prope um trabalho clnico utilizando-se da integrao de trs linhas de pensamento: Escola de Genebra (Epistemologia Gentica de Piaget), Psicanlise Freudiana e a Psicologia Social de Enrique Pichon Rivire. Visca denomina sua proposta de Epistemologia Convergente. No Brasil, a Psicopedagogia surge em meados dos anos 50 como resposta a uma demanda crescente em relao ao fracasso escolar e aos problemas de aprendizagem (Berlin e Portella, 2007). Inicialmente ela se mostra como uma abordagem organicista, de valorizao dos sintomas e com uma viso de re-educao e correo dos mesmos. Ao longo dos anos vai se transformando para, a partir da dcada de 90, ampliar sua viso, entendendo o ser cognoscente como sujeito ativo de sua aprendizagem e extremamente vinculado com o outro que ensina. Sua atuao se d hoje tanto do ponto de vista preventivo quanto do ponto de vista teraputico. No que se refere preveno, vemos a insero do psicopedagogo em instituies de ensino, preparando profissionais que atuam diretamente com os educandos, ensinando-lhes sobre o processo de ensino-aprendizagem, assim como sobre o desenvolvimento global do ser humano. Construindo junto com eles o entendimento de que, para aprender, o ser humano precisa ter condies fsicas adequadas, um equilbrio emocional que depende das relaes afetivas positivas estabelecidas, um meio social e cultural propcio que lhe d estmulos e ao mesmo tempo fomente o crescimento e, por ltimo, uma relao vincular com a pessoa que vai transmitir os conheciTemas em Incluso: Saberes e Prticas - 203
mentos, sem a qual no h possibilidade de assimilao de tais conhecimentos, muito menos de ressignific-los a fim de que a aprendizagem se estabelea. A aprendizagem se desenvolve, portanto, dentro de um campo de relaes. Em nvel teraputico temos o psicopedagogo clnico, que atua em consultrios e clnicas particulares, assim como em ONGs. Este o profissional que recebe a criana, adolescente ou adulto que j apresenta dificuldades em seu processo de aprendizagem. O psicopedagogo clnico vai receber o sujeito e fazer inicialmente uma avaliao para entender como este sujeito aprende e quais so os elementos que esto limitando esta aprendizagem. Na fala de Weiss (1999) sobre a avaliao, trata-se de uma investigao sobre o no-aprender, aprender com dificuldade ou lentamente, do no-mostrar que aprendeu ou mesmo fugir de situaes de possvel aprendizagem. Sucede-se avaliao o encaminhamento do caso a outro profissional especialista, se for este o caso, ou ento se inicia o tratamento psicopedaggico. este o momento no qual precisamos nos deter: atender criana ou adolescente ou mesmo adulto que apresenta uma dificuldade de aprendizagem no possvel sem verificarmos sua situao na instituio de ensino que ele frequenta. Seja um problema orgnico (sndromes orgnicas), emocional ou social, ele estar relacionado intimamente com a instituio de ensino, na medida em que ser neste lugar que o sujeito passar boas horas do seu dia e onde ele ser estimulado (ou no) a aprender. Mas como fazer isto se o psicopedagogo no profissional daquela instituio? Se normalmente no tem qualquer vnculo com a instituio? um trabalho delicado e fundamental: o tratamento no vai funcionar se no houver o comprometimento daquela parte, assim como no funcionar se no houver o comprometimento da famlia. preciso habilidade para lidar com os prprios profissionais que indicaram muitas vezes a prpria escola que indica para avaliao psicopedaggica na esperana de que o especialista resolva o problema que ela no percebe como sendo tam204 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
bm seu. E esse especialista que volta escola para questionar e sugerir alteraes tambm dentro do ambiente da escola e no somente da famlia. No temos a pretenso de indicar a forma certa de fazer o trabalho. Sabemos que cada sujeito tem suas especificidades, assim como cada instituio de ensino tem sua forma de trabalhar. Algumas dicas, entretanto, so fundamentais para a realizao de um trabalho de orientao que ser eficaz para o sujeito em tratamento: Em primeiro lugar, escute o que os profissionais da escola tm a dizer. importante resistir tentao de chegar escola querendo dizer o que certo ou no fazer com aquele sujeito. Vale lembrar sempre que, ainda que o psicopedagogo seja o especialista, na escola que aquele sujeito passa boa parte de sua vida, so estes os profissionais que podero implementar prticas dirias para o sujeito e l, normalmente, onde aparecero os maiores problemas. Coloque-se na posio de parceiro. Reafirme a importncia da escola na vida desse sujeito. Reafirme sua crena na capacidade dos profissionais de construrem algo novo, juntos. Informe. preciso levar o mximo possvel de informaes. Leve, alm do informe psicopedaggico, tudo que for possvel sobre o problema do sujeito (artigos, livros), alm de toda legislao vigente que assegura a incluso desse sujeito e a obrigatoriedade de a escola se preparar para receb-lo. Faa acordos: o que possvel agora? Pergunte o que ser feito. No aceite somente uma resposta afirmativa, de aceitao. preciso que a escola se manifeste sobre o que, operacionalmente, pretende fazer. Vai mudar o aluno de sala? Vai trocar de lugar? Vai realizar a avaliao oralmente? Se for solicitado tempo para planejamento, marque sua volta para verificao e ajuda. No saia da escola sem ter estabelecido um vnculo consistente com os profissionais. Nenhum acompanhamento psicopedaggico clnico vai funcionar bem sem a parceria com a instituio de ensino.
Insista: raramente na primeira visita escola que tudo se modifica. A escola e seus profissionais s comeam a acreditar no trabalho aps algum tempo de tratamento. Nunca desista. Diante disto, vejamos, ento, como os casos relatados anteriormente foram encaminhados. O psicopedagogo clnico sugeriu aos pais e escola que Lara refizesse a Classe de Alfabetizao. Foram apresentados os argumentos de que no havia condies cognitivas nem pedaggicas para o enfrentamento de uma 1 srie (2 ano de escolaridade). A famlia resistiu, a princpio, pois isto significava que ela veria as amigas na srie seguinte e ela continuaria na mesma srie. Isto, supostamente, poderia afetar sua auto-estima. Foi esclarecido aos pais que sua auto-estima seria seriamente abalada se ela estivesse em uma turma alfabetizada e ela no pudesse escrever ou ler. Todos, ento, concordaram e Lara pde, sem quaisquer problemas, refazer a Classe de Alfabetizao. Alfabetizada ao final do ano, os pais decidiram, junto com o psicopedagogo, mudar de escola. A escola em que ela se encontrava passava por problemas no seu quadro de pessoal e pouca ateno era dispensada s crianas. A nova escola foi visitada pelos pais e pela psicopedagoga que combinou visitas frequentes para avaliao de seu processo. Lara vem apresentando melhoras significativas em relao escrita e leitura, mas precisa ser estimulada intensamente com relao lgica. A escola vem fazendo esta estimulao paralela sob a orientao do psicopedagogo. No caso de Fernanda, os profissionais que lidam com ela vm tentando fazer com que participe mais ativamente do seu aprendizado sob a orientao da psicopedagoga. A menina tmida e deslocada que veio de uma escola menor vem dando lugar a uma aluna mais segura, que investe no seu aprendizado. Ela sempre solicitada a participar das aulas e os professores foram orientados a perguntar sempre se ela compreendeu o contedo da aula. Foram planejadas atividades extra-classe com o objetivo de fazer o entrosamento entre os alunos e, segundo relato da prpria Fernanda, isto tem dado bons resultados. As notas ainda no esto acima da mdia, mas j apresentam uma sensvel melhora neste ltimo bimestre.
A situao de Tiago um pouco mais complexa. A escola no consegue fazer uma articulao entre seus profissionais para que seja dada a ele toda a ateno de que precisa. Ainda que todas as informaes tenham sido levadas escola e haja disponibilidade do psicopedagogo para realizar orientaes diretas aos professores, os profissionais que dirigem a escola no conseguem marcar uma reunio geral. So muitos os professores que trabalham com Tiago e todos trabalham em outras escolas, o que impede que se encontrem (sic). Sendo assim, a me informa em reunio no consultrio que, na ltima reunio de pais e professores, um professor perguntou se h comprovao do diagnstico de Tiago. Uma nova reunio com a direo da escola, o orientador educacional e a psicopedagoga foi marcada. Talvez seja a prpria dvida diagnstica que esteja impedindo qualquer avano para Tiago, uma vez que, confirmado o diagnstico de dficit cognitivo (como j sugerido), o aluno poderia receber as devidas adaptaes curriculares previstas para alunos como ele que esto includos no ensino regular. Ainda h muito que trabalhar nestes e em outros tantos casos semelhantes. H tambm muito o que aprender com eles. Este trabalho no teve a pretenso de esgotar o assunto, mas de deixar claro que a parceria entre a escola e o psicopedagogo clnico essencial para o processo de incluso.
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ALFABETIZAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
Aliny Lamoglia 2 Mara Monteiro da Cruz
1
1Professora
de Educao Inclusiva do Departamento de Fundamentos da Educao/UNIRIO. Psicopedagoga. Coordenadora do Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO e do Projeto Incluso e Acessibilidade na UNIRIO Programa INCLUIR MEC/SESu. Contato: alinylamoglia@gmail.com. 2Fonoaudiloga, Mestre em educao especial (UERJ), tutora de cursos de Educao a Distncia (UNIRIO), coordenadora de Educao Infantil. Coautora dos livros Caminhos das Letras. Alfabetizao na Era Digital (com Izabel Neves Ferreira) e A Informtica e os Problemas Escolares de Aprendizagem (com Alba Weiss).
INTRODUO
A constatao de que pessoas com deficincia intelectual so capazes de aprender bastante recente. A histria nos revela que a Educao Especial constitui-se, inicialmente, a partir de um modelo mdico ou clnico. Acreditava-se que a deficincia inspirava, primordialmente, cuidados mdicos e teraputicos e escolaridade era reservada uma pequena frao do tempo do aluno (GLAT, 2007). Na rea da alfabetizao, eram utilizados mtodos tradicionais de ensino, cuja base eram os exerccios de prontido atividades voltadas para desenvolver habilidades percepto-motoras que funcionavam como pr-requisitos para o processo de alfabetizao propriamente dito. Esta etapa quase nunca era superada pelos alunos com deficincia intelectual, que costumam ter associadas ao quadro de dficit cognitivo dificuldades no desenvolvimento psicomotor. Tudo isto resultava, quase invariavelmente, em falta de motivao e fracasso escolar. Fortalecia-se, assim, a crena de que estes alunos no tinham capacidade para ler e escrever. E difundia-se a ideia de que aprender a escrever dependia mais de uma capacidade motora do que da aquisio do que Vygotsky (1993) denominou de uma funo mental superior, a representao mental ou o uso de signos. A alfabetizao depende de um processo sistemtico de ensino formal, diferente do desenvolvimento da linguagem oral, que acontece naturalmente a partir da interao da criana com pessoas que falam, desde que ela seja capaz de ouvi-las. importante ressaltar, no entanto, que, para a criana aprender a falar, no suficiente que ela apenas repita o que ouviu.
Quem observa uma criana pequena dizer eu fazi aniversrio, conclui que ela, atravs de associaes, elaborou sua fala, flexionando um verbo irregular de acordo com as regras dos verbos regulares. Da mesma forma, para aprender a ler e escrever, no suficiente fazer cpias ou aprender os nomes das letras para, em seguida, combin-las, pois a linguagem escrita se constitui na modalidade grfica de um sistema abstrato de regras lingusticas e no, simplesmente, em um cdigo. Esta premissa deve direcionar o planejamento do professor alfabetizador, pois um cdigo pode ser ensinado facilmente, a escrita exige o domnio do uso das ferramentas lingusticas, ou seja, das palavras, em sua modalidade oral, para s depois passar para o papel. No por acaso, portanto, que as crianas devem aprender a ler e a escrever por volta dos seis ou sete anos de idade, quando j so usurias competentes de uma lngua na modalidade oral. Algumas crianas com desenvolvimento tpico podem causar a impresso de terem aprendido sozinhas a ler e escrever. Isto, porm, pode ser consequncia de dois fatores: 1. Crianas que crescem em reas urbanas esto em contato todo o tempo com um contexto grafo-lingustico, isto , escritos, objetos culturais, apelos grficos de todas as formas (como propagandas, outdoors, letreiros, televiso) e, se possuem inteligncia normal ou acima da mdia, deduzem a organizao e a lgica com que estes signos se ordenam. 2. O processo de letramento , muitas vezes, silencioso. S quando nos aproximamos verdadeiramente de uma criana em meio ao seu processo de busca dos signos para compor a sua escrita que podemos perceber que este trajeto est ancorado nos sons que as letras produzem. Para a grande maioria dos adultos, que acompanham apenas superficialmente esse processo, como se em uma semana a criana no fosse capaz de ler ou escrever e, na semana seguinte, magicamente, esse fenmeno se instaurasse, dando a falsa impresso de que ocorreu de dentro para fora.
Pode-se dizer que algo parecido ocorreu com os estudos sobre o desenvolvimento da fala da criana poca que Vygotsky (1939/1989) realizava os seus experimentos sobre a formao de conceitos. Em uma de suas crticas teoria de Piaget, talvez a mais contundente delas, afirma que o estudo sobre o pensamento verbal se manteve quase inacessvel experincia (p.113) pois apenas os aspectos visveis experimentao eram considerados. Vygotsky (1989) defende a ideia da aprendizagem da lngua como um fenmeno social e cultural, afirmando que sua aquisio ocorre na interao entre a criana e o meio. Ele salienta que a influncia do meio to significativa que pode acelerar ou retardar o desenvolvimento da linguagem. Se isto verdade, tal como acreditamos, tambm a modalidade escrita da lngua est submetida a este funcionamento social. As crianas com deficincia intelectual, porm, possuem estruturas cognitivas cujo desenvolvimento prejudicado pelas limitaes estruturais de natureza orgnica, alm dos dficits motores e sensoriais, que frequentemente esto associados e dificultam a interao do sujeito com o meio. Alm desta viscosidade gentica, ou dificuldade de desprender-se das etapas vivenciadas anteriormente, verifica-se, tambm, segundo Piaget (apud INHELDER, 1971), que as pessoas com deficincia intelectual so capazes de pensar em um nvel concreto, ou seja, seu pensamento operatrio est subordinado presena do objeto. Segundo Inhelder (1971), os sujeitos com deficincia intelectual necessitam da presena dos objetos para apreend-los e quando isto no possvel ou se est diante de um contedo eminentemente lingustico como exemplos simples do que chamamos eminentemente lingustico, podemos citar as regras de polidez ou o entendimento das dimenses temporais, ou ainda a palavra ali, entre tantos outros , esta apreenso de significado simplesmente no ocorre. Esta discusso levou Vygotsky (1989) a problematizar as teorias que estabeleceram que as crianas com dficit intelectual no so capazes de ter pensamento abstrato. Diz o autor: a pedagogia da escola especial tirou a concluso, aparentemente
correta, de que todo o ensino dessas crianas deveria basear-se no uso de mtodos concretos do tipo observar-e-fazer (p. 116). Este sistema de ensino, porm, eliminaria tudo aquilo que est associado ao pensamento abstrato e isto no ajudaria as crianas a superarem o pensamento concreto. Em suas prprias palavras: Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento (op. cit., p. 116). A abordagem de Vygotsky coerente com a sua teoria interacionista do desenvolvimento. Cabe salientar, porm, que o contexto de interao, a escola, no caso, no pode modificar uma condio orgnica como a da deficincia mental. Em muitos casos de deficincia mental grave, por mais que haja um contexto que, como diz Vygotsky, empurre a criana na direo de uma aprendizagem que exige uma forma abstrata de pensamento, esta no ocorrer. Se ocorrer, o diagnstico bem como o grau da deficincia mental conferida criana devero ser revistos. Luria e Yudovich (1985) relatam que os estudos de psiclogos soviticos relacionam intimamente o desenvolvimento mental com a aprendizagem da lngua. Segundo os autores, no caso da criana com deficincia intelectual, os processos da atividade nervosa superior e sua fala encontram-se prejudicados, impossibilitando a participao da lngua na formao de novas conexes. Assim, as novas conexes se fazem sem a necessria participao da funo abstrativa e generalizadora da linguagem (p. 14). Esta formulao dos autores de extrema importncia, j que, como sugerido anteriormente, a prpria fala das crianas com deficincia mental se encontra prejudicada e desta depende a aprendizagem da lngua escrita.
O atraso no desenvolvimento da linguagem verbal (lngua), por sua vez, caracterstico de crianas com deficincia intelectual, acarreta dficit nas suas interaes com as outras pessoas e com o meio. Este dficit diminui as possibilidades de aprendizagem das formas, contedos e usos lingusticos de sua comunidade, gerando problemas de interao e todas as consequncias da advindas. Segundo Pea-Casanova (1997), essas crianas, no raramente, apresentam tambm dificuldades em relacionar conceitos e fazer associaes, que so prejudicadas pela pouca habilidade conceitual, assim como os processos de generalizao. A memria tambm pode estar afetada, devido dificuldade em codificar o que apreendido pela atividade sensorial. A ao exploratria do ambiente torna-se reduzida ou estereotipada, afetando o desenvolvimento das funes intelectivas em geral. Considerando como aprende este educando e tendo em vista que a linguagem escrita um sistema simblico e arbitrrio, ser possvel compreender suas necessidades educacionais especiais, alm de selecionar mtodos e recursos mais adequados para favorecer sua educao: Os portadores de deficincia precisam ser considerados a partir de suas potencialidades de aprendizagem. Sobre esse aspecto facilmente compreensvel que a escola no tenha de consertar o defeito, valorizando as habilidades que o deficiente no possui, mas, ao contrrio, trabalhar sua potencialidade, com vistas ao seu desenvolvimento (Carneiro, 1997, p. 33). Para que seja possvel trabalhar a leitura e a escrita de forma significativa para estes estudantes, fundamental que ambas assumam os seus papis de objetos culturais (em suas funes de registro, memria, informao etc.) e de tcnica (possibilidade de expressar um pensamento atravs da modalidade escrita da lngua). Para que seja favorecido o processo de desenvolvimento da escrita destes alunos, alm de estimular o desenvolvimento da conscincia fonolgica, preciso adotar
uma abordagem contextualizada da leitura e da escrita. Prticas que reproduzem contedos descontextualizados como aqueles apresentados em cartilhas - com hierarquizao de dificuldades, isto , trazem frases que excluem as complexidades da Lngua Portuguesa, como Vov viu a uva, O boi baba no bon ou A vaca boa - que reduzem a escrita a cdigos que devem ser memorizados. Vygotsky (1935/1989), muito antes dos estudos sobre conscincia fonolgica que atualmente apresentam as evidncias do processo pelo qual a criana passa ao aprender a ler e escrever (e que esperamos que em breve influencie cada vez mais profissionais da rea da alfabetizao), j anunciava: (...) a ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de anlise deliberada. Quando fala, ela tem uma conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que tm de ser memorizados e estudados de antemo. Atualmente, ainda h casos de alunos adolescentes e adultos, cujo diagnstico de deficincia intelectual usado como justificativa para a insistncia em tentativas de alfabetizao. Em alguns casos a idade cronolgica o nico critrio para a desvinculao destes alunos da escola. Veicula-se a ideia de que pessoas com deficincia mental so capazes de aprender o que outras pessoas aprendem, s que em um tempo maior. Ora, se necessrio um tempo maior para que algum aprenda o que no curso normal do desenvolvimento uma criana aprende aos seis ou sete anos de idade porque a aprendizagem no se d da mesma forma. Temos, ento, por deduo, a definio de deficincia mental. Diante disso, cabe escola repensar a sua prtica e propor ensinar ao aluno com deficincia mental algo que ele seja capaz de aprender. Cabe tambm refletir se tais alunos foram avaliados, no
somente com a inteno de medir seus dficits, mas tambm de forma processual, a fim de se descobrir potencialidades. A deficincia no deve ser considerada um estigma capaz de anular o papel emancipador da educao, bem como manter o aluno na escola at determinada idade no pode ser chamado de escolaridade bsica. preciso refletir sobre o real significado da palavra educao, no resumindo-a aprendizagem da leitura e da escrita, o que impede a descoberta e a valorizao de outras habilidades que o sujeito com deficincia intelectual possa ter. H algumas dcadas, as escolas pblicas regulares que atendem alunos com necessidades educacionais especiais tm oferecido o servio denominado Sala de Recursos. Fundamentada pelos princpios do processo de integrao, que visa estabelecer condies que facilitem a participao da pessoa com deficincia na sociedade, a sala de recursos configura-se como: uma alternativa de atendimento a educandos portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE) que frequentam a classe regular e recebem atendimento complementar em local especial, com professor especializado, material e recursos pedaggicos adequados (MEC/SEESP,1994). Os programas de sala de recursos costumam considerar a classificao dos alunos segundo o tipo de deficincia que possuem, e tm por objetivo preparar o educando para a integrao no ensino regular, acompanhando e favorecendo seu desenvolvimento a fim de que esteja apto a participar, na instituio escolar, da modalidade de atendimento mais integrativa possvel, tendo em vista suas potencialidades e limitaes. Neste sentido, segundo Ainscow (2002), o sistema educativo se mantm inalterado em suas linhas gerais. A perspectiva de uma escola inclusiva, porm, se prope a acolher a todos, o que s possvel se considerarmos que todos e quaisquer educandos so diferentes em suas necessidades, interesses, ritmos e estilos de aprendi216 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO
zagem. Nossa prtica, como psicopedagogas que somos, sugere que so as barreiras atitudinais as mais difceis de serem ultrapassadas em uma sociedade excludente que se quer inclusiva. No Brasil, em 2001, foi instituda a Resoluo CNE/CEB n 2, com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Este documento, em consonncia com a Declarao de Salamanca, recomenda que os sistemas de ensino assegurem aos alunos com necessidades educacionais especiais: currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades, alm de professores capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns. Esta Resoluo, em seu artigo 8, item III, ressalta que as escolas da rede regular de ensino devem se organizar para atender, em classes comuns, os alunos com necessidades educacionais especiais, prevendo e provendo, na organizao destas classes, flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria (BRASIL, 2001). Este dispositivo legal, em seu artigo primeiro, pargrafo nico, tambm assegura, aos alunos com necessidades educacionais especiais, servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado (id. ibid.). a escola, portanto, que se deve adaptar aos alunos com NEE e no o contrrio. Para que sejam disponibilizados servios e efetuadas adaptaes curriculares necessrias para favorecer a aprendizagem
do aluno com deficincia intelectual, imprescindvel evitar a homogeneizao (mesmo no contexto das NEE, pois no h duas crianas surdas iguais ou duas crianas com paralisia cerebral que apresentem exatamente as mesmas caractersticas). No h como negar a deficincia, uma vez que desconsider-la seria uma forma de ignorar o prprio indivduo. Em contrapartida, alerta Castoriadis (1987), no se pode tirar o homem daquilo que o fez tal como ele , nem daquilo que, tal como ele , ele faz. Mas no se pode tampouco reduzi-lo a isto (p. 52). Em outras palavras, no podemos reduzir uma criana sua necessidade educacional especial, tampouco podemos fingir que a deficincia no existe e tratar a criana como uma a mais. Na Resoluo CNE/CEB n2/2001, so considerados educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001.) Observa-se que esse grupo constitudo por uma gama ampla de indivduos e a dificuldade no processo de aprendizagem relacionada a questes exclusivamente do educando, sejam elas orgnicas ou no. Como consequncia,
o nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola (SEESP/SEED/MEC, 2007, p.16). Neste contexto, a educao inclusiva deve ser uma meta, a fim de favorecer a aprendizagem de todos os alunos: Ao invs de adaptar e individualizar/ diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas (op. cit, p.17) A representao distorcida do aluno ideal prejudica a viso do professor sobre o processo de aprendizagem do aluno com qualquer tipo de diferena, considerando mesmo aqueles alunos com diferenas mnimas como se possussem severas dificuldades. A particularidade de um aluno pode implicar apenas uma forma peculiar de aprender, cujas limitaes no podem ser avaliadas antes de se oferecer efetivas oportunidades de aprender com o outro, ampliando suas possibilidades de interao. Apesar de existirem alunos que apresentam quadros complexos de deficincia que prejudicam seriamente seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, para o educador a questo quem este aluno? deveria direcionar sempre a sua prtica, com o objetivo de buscar a melhor forma de usufruir do espao escolar para ensinar efetivamente algo que pode no ser ler e escrever. Sabemos que isto implicaria em uma mudana de paradigma sobre educao formal e uma nova concepo de escola. Sabemos, tambm, porm, como nos diz Paulo Freire, que Mudar to difcil quanto possvel.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2007. ________. CNE/CEB. Resoluo n 2, de 11/09/2001. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. CASTORIADIS, Cornlius. As Encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, vol. I., 1987. CARNEIRO, R. Sobre a integrao de alunos portadores de deficincia no ensino regular. In: Revista Integrao. Secretaria de Educao especial do MEC, 1997. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. GLAT, R. (org.). Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. GOODMAN, K. S. O processo de leitura: consideraes a respeito das lnguas e do desenvolvimento. In: Ferreiro, E.; Palacio, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. p. 11-22. INHELDER, B. El diagnostico del razonamiento en los dbiles mentales. Barcelona: Editorial Nova Terra, 1971. LURIA, A. R.; YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. PEA-CASANOVA, J. Manual de fonoaudiologia. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
Copyright 2009 Aliny Lamoglia (organizadora) Projeto Grfico e Editorao Catia Costa gama9@gama9.com.br Capa Suzana Paiva Reviso Simone Bastos e Isabel Mallet CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ T278 Lamoglia, Aliny Temas em incluso : saberes e prticas / Aliny Lamoglia, organizadora... [et al.] ; - Rio de Janeiro : Synergia : UNIRIO, 2009. Inclui bibliografia ISBN978-85-61325-23-7 1. Incluso escolar. 2. Educao especial. 3. Deficientes - Condies sociais. 4. Deficientes - Educao. I. Lamoglia, Aliny II. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Programa de Acessibilidade na Educao Superior - INCLUIR. 09-1032 Todos os direitos desta edio reservados. CDD: 371.9 CDU: 376
Rua Medina, 127 - Mier - SL 103 20735-130 - Rio de Janeiro - RJ Tel.: (21) 3273-8250 / 3624-4301 www.synergiaeditora.com.br synergia@synergiaeditora.com.br
AGRADECIMENTOS
Professora Dayse Hora, incentivadora deste percurso desde o incio, quando, ainda em 2007, vislumbrou a possibilidade de participarmos do concurso ao Edital do Programa INCLUIR. Obrigada pela ajuda nas incurses burocrticas e tambm pelas interlocues com diversos setores da UNIRIO. Ao Sr. Jair Franco, Coordenador de Oramento da PROPLAN/UNIRIO. Pela sua experincia e presteza para com as questes que o maquinrio administrativo nos apresentou. aluna Marcia Oliveira, colaboradora do Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO, pela dedicao ao que escolheu estudar e por ter internalizado as questes da incluso educacional como se sempre fossem suas... e talvez fossem, mesmo sem sab-lo. Ao amigo de sempre, Rmulo Sellani, que acompanhou os estgios mais embrionrios deste projeto e ajudou-nos com as questes da tecnologia da informao que envolvem a edio de um livro. A todas as autoras dos textos que se seguem, por compartilharem seus saberes e suas prticas na construo de uma sociedade mais inclusiva. Professora Janaina Specht, diretora da Escola de Educao da UNIRIO, pelo exemplo de seriedade e pelas inmeras defesas que empreendeu pelo espao fsico do Programa INCLUIR na UNIRIO. Ao Professor Luciano Maia, Pr-Reitor de Extenso da UNIRIO, pela presteza com que nos recebeu e auxiliou na divulgao do livro Temas em Incluso: Saberes e Prticas.
Ao Professor Carlos Veiga, Pr-Reitor de Administrao da UNIRIO, por continuar nos apoiando na busca por um espao para sediar o Ncleo de Educao Inclusiva e, consequentemente, o programa INCLUIR. s Professoras Eva Maria Costa e Teresa Tonini, coordenadoras do Programa Fbrica de Cuidados da Escola de Enfermagem da UNIRIO, pelas mos estendidas para, literalmente, ajudarem a cuidar do INCLUIR, provando que nem sempre a teoria, na prtica, outra. Equipe INCLUIR-UNIRIO
APRESENTAO
Uma das aes do Programa INCLUIR: Acessibilidade na Educao Superior SESu/MEC a divulgao de trabalhos em incluso e acessibilidade. Diante disto, pensei em elaborar um livro que trouxesse as experincias de pessoas que conheci ao longo dos ltimos dezessete anos trabalhando com incluso educacional de crianas e adultos com necessidades educacionais especiais (NEE). Nosso pas ainda no tem um histrico de incluso no ensino superior. verdade que aes de fixao dos alunos negros, ou pobres, ou trabalhadores nas universidades vm ganhando fora nos ltimos anos, mas no temos ainda um nmero representativo de alunos com deficincias matriculados nas universidades. Seja porque no atingem este nvel de escolaridade devido s diversas excluses que sofrem ao longo do seu percurso acadmico, seja porque no se autodeclaram possuidores de alguma necessidade educacional especial. O fato que os nmeros divulgados ainda so bem pequenos. De qualquer forma, se o certo mesmo comear pelo comeo, inmeras experincias de incluso so implementadas atualmente no Ensino Fundamental e destas, felizmente, podemos falar. com muito orgulho, portanto, que apresento os trabalhos de profissionais, especialistas e professores, que estiveram comigo desde a Colmeia, exemplo de escola inclusiva ainda em um tempo em que a incluso no era uma linha de ao do Governo Federal, at s mais recentes e frutferas parcerias travadas na UNIRIO, instituio onde aprendo hoje a dor e a delcia de ser
professora de futuros professores que entendero que educao direito de todos e TODOS significa TODOS. A Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias (1994/2007), com a qual aprendi muito do que sei sobre diversidade, est presente nos captulos sobre incluso de crianas com deficincia mental, deficincia visual, surdez, altas habilidades e transtornos invasivos do desenvolvimento. No percurso acadmico que empreendi, tive o prazer de encontrar professores que se transformaram em amigos e amigos que muito me ensinaram. Tive o prazer de convidar algumas dessas pessoas para escrever sobre diagnsticos diferenciais e possveis encaminhamentos e formas de preveno acerca da surdez, do autismo, da dislexia e da paralisia cerebral. A importante discusso sobre a escolarizao e a alfabetizao de pessoas com deficincia mental, sabiamente denominada por Claudia Werneck de o n cego da incluso, foi fruto da minha parceria mais recente, que, espero, esteja apenas comeando. A Psicopedagogia, e a sua interface com a incluso, tem lugar especial neste livro, j que foi atuando como psicopedagoga, na extinta Colmeia, que conheci Anna Maria Lacombe, a quem muito devo, e tambm conheci as crianas surdas que influenciaram todo o meu percurso acadmico e profissional. A proposta de Temas em incluso: saberes e prticas foi trazer as experincias dessas pessoas nos mais diversos mbitos de atuao: escolas, secretarias de educao, universidades pblicas e privadas, consultrios particulares e organizaes no-governamentais para que as mais variadas abordagens pudessem nos oferecer um mapeamento sobre como os temas em incluso e acessibilidade so abordados. Aliny Lamoglia
PREFCIO
com muito prazer que apresento o livro organizado pela Prof. Dr. Aliny Lamoglia e que vem a pblico em momento muito oportuno em que o paradigma da incluso escolar e social de alunos com deficincia vem sendo debatido luz da investigao cientfica. A obra constitui um esforo coletivo de divulgao de trabalhos desenvolvidos por professoras, pesquisadoras e profissionais de Educao sobre incluso e acessibilidade preconizada pelo Programa INCLUIR: Acessibilidade na Educao Superior da SESu/MEC. Alicerada na perspectiva histrico-cultural, Aliny Lamoglia discute inicialmente questes relativas aquisio de linguagem, oferecendo, de forma sucinta, um modelo de educao especializada para alunos surdos. Em outro captulo, ela discorre de forma extensa sobre a proposta de educao de surdos fundamentada na teoria sociopragmtica, demonstrando que o acesso lngua de sinais constitui a nica forma de liberdade de expresso que oferecida a essa populao. Ainda focalizando os alunos surdos, Mrcia Goldfeld e Maria do Rosrio Leite indicam os requisitos necessrios para que a incluso social desta populao de fato ocorra. Uma retrospectiva das concepes e filosofias de educao de surdos apresentada por Magali Cerdeira e Simone Pereira. Aspectos relativos educao das pessoas com deficincia visual foram discutidos em dois captulos. Gisele Arajo, sob a tica da abordagem Socio-Histrica, e comprometida com um enfoque pedaggico, aponta possibilidades de ensino do edu-
cando cego e com baixa viso, enquanto Ana Lucia Palma Gonalves apresenta uma metodologia para instrumentalizar o indivduo cego a melhor exercer o ofcio de ator. O aluno com deficincia intelectual foi o tema de dois captulos. O primeiro, redigido por Anakeila de Barros Stauffer e Vera Lucia Alves dos Santos, discute a incluso desse educando nas classes regulares das escolas pblicas do municpio de Duque de Caxias. A alfabetizao do aluno especial foi focalizada no texto de Aliny Lamoglia e Mara Monteiro da Cruz. A incluso de educandos com altas habilidades, paralisia cerebral e dislexia foi igualmente tratada em outros trs captulos de responsabilidade de Silvia Figueiredo/ Aliny Lamoglia, Claudia Ins Vianna e Renata Mousinho, respectivamente. Alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento receberam a ateno de Carla Gruber Gikovate e Renata Mousinho, que discorrem sobre questes relativas a conceito, diagnstico e quadro clnico do autismo, e de Dayse Serra e Junia Vilhena que discutem a incluso educacional destes educandos. Finalmente, a contribuio da interveno psicopedaggica clnica para a incluso escolar apresentada e discutida por Cristiane Guimares. Acredito que a leitura atenta e criteriosa dos textos que compem esta obra proporcionar ao leitor oportunidade mpar de rever seus pressupostos e suas prticas e de refletir sobre estes temas palpitantes: o desenvolvimento e a educao dos alunos com deficincias em nossas escolas. Leila Regina dOliveira de Paula , Ph.D.
Professora Titular em Educao Especial Universidade do Estado do Rio de Janeiro
SUMRIO
1 COMO ENSINAR NA AUSNCIA DE PRESSUPOSTOS SOBRE COMO APRENDER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Desenvolvimento infantil: a gnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Desenvolvimento lingustico: a abordagem sociopragmtica . . . . 6 Por que os pressupostos tericos so fundamentais: o exemplo da educao de surdos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2 DIVERSIDADE/ADVERSIDADE PARA A INCLUSO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICINCIA MENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Introduo: Contextualizando o debate sobre a incluso . . . . . . 24 Percorrendo caminhos: a teoria como pilar de nossa prtica. . . . 27 Uma outra teoria que nos possibilite uma nova mirada sobre a deficincia mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Trilhando novos caminhos numa tentativa de reconstruo da prxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 O caminhar inconcluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3 POSSIBILIDADES DE ENSINO PARA O EDUCANDO CEGO E COM BAIXA VISO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 A deficincia visual e o processo educacional. . . . . . . . . . . . . . . . 42 A implementao da educao de alunos com deficincia visual: uma proposta que se efetiva a cada dia . . . . . 45 Interveno precoce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Ensino fundamental: um caminhar em direo incluso. . . . . . 49 Sala de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4 A VOZ DO ATOR VIDENTE: O CAMINHO SONORO PARA O ATOR COM DEFICINCIA VISUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Trs formatos de livros adaptados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 5 INCLUSO SOCIAL DE CRIANAS SURDAS NO BRASIL . . . . . . . . . 69 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Letramento e alfabetizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escolaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 73 76 80 82
6 VER OS SINAIS DOS SURDOS OU UMA PROPOSTA DE EDUCAO DE SURDOS FUNDAMENTADA NA TEORIA SOCIOPRAGMTICA . 85 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Pressupostos tericos que fundamentam uma proposta sociopragmtica de educao de surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 A escola como contexto de interao lingustica para surdos . . . 98 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 7 EDUCAO ESPECIALIZADA PARA SURDOS NO MUNICPIO DE DUQUE DE CAXIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Curso de capacitao em lngua de sinais para professores da rede Municipal de Duque de Caxias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Projeto de capacitao para monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Curso de lngua de sinais para famlia e comunidade escolar . . 118 Projeto de salas de recursos para alunos surdos . . . . . . . . . . . . . 118 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 8 A INCLUSO DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES . . . . . . . 121 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 9 AUTISMO: CONCEITO, DIAGNSTICO E QUADRO CLNICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Qual a causa do autismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Quadro clnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
O tratamento do autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 10A INCLUSO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Introduo: cada termo em seu lugar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Transtornos invasivos do desenvolvimento e incluso . . . . . . . . 146 A Importncia e a realidade das prticas pedaggicas. . . . . . . . 150 Em busca de uma escola inclusiva para portadores de transtornos invasivos do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 11DISLEXIA E INCLUSO: POSSIBILIDADES DE ADAPTAES METODOLGICAS E AVALIATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Adaptaes do ponto de vista dos servios especializados. . . . . 166 Adaptaes do ponto de vista dos professores. . . . . . . . . . . . . . 170 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 12INTERVENO FONOAUDIOLGICA NA PARALISIA CEREBRAL E INTERFACES COM A ESCOLA INCLUSIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 13SOBRE A INTERVENO PSICOPEDAGGICA CLNICA E A INCLUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Sobre a histria da psicopedagogia clnica que conhecemos. . . 203 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 14ALFABETIZAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

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1

COMO ENSINAR NA AUSNCIA DE PRESSUPOSTOS SOBRE COMO APRENDER?

DESENVOLVIMENTO INFANTIL: A GNESE

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DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO: A ABORDAGEM SOCIOPRAGMTICA

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16 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Algumas palavras finais, sem, no entanto, concluir...

18 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

20 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 21

INTRODUO: CONTEXTUALIZANDO O DEBATE SOBRE A INCLUSO

PERCORRENDO CAMINHOS: A TEORIA COMO PILAR DE NOSSA PRTICA

34 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

TRILHANDO NOVOS CAMINHOS NUMA TENTATIVA DE RECONSTRUO DA PRXIS

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 35

38 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 39

40 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

1Pedagoga. Implementadora do Programa de Cegueira e Baixa Viso da Equipe

de Educao Especial da SME/Duque de Caxias.

A DEFICINCIA VISUAL E O PROCESSO EDUCACIONAL

curriculares, inclusive Orientao e Mobilidade e Atividades de Vida Diria).

ENSINO FUNDAMENTAL: UM CAMINHAR EM DIREO INCLUSO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 51

52 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 53

1Ana Lcia Palma Gonalves Mestranda da Universidade Federal do Estado do

TRS FORMATOS DE LIVROS ADAPTADOS

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 61

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 67

70 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 71

82 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 83

88 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

PRESSUPOSTOS TERICOS QUE FUNDAMENTAM UMA PROPOSTA SOCIOPRAGMTICA DE EDUCAO DE SURDOS

A ESCOLA COMO CONTEXTO DE INTERAO LINGUSTICA PARA SURDOS

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 107

108 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 109

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 115

PROJETO DE CAPACITAO PARA MONITORES

CURSO DE LNGUA DE SINAIS PARA FAMLIA E COMUNIDADE ESCOLAR

PROJETO DE SALAS DE RECURSOS PARA ALUNOS SURDOS

120 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

126 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 129

130 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

Falha na interao social recproca

Comprometimento da imaginao Comportamento e interesses repetitivos

Dificuldade na comunicao verbal e no-verbal

Trip do Espectro Autstico

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 133

o l) sm uti verba A o(n

136 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

QUAL A CAUSA DO AUTISMO?

Temas em Incluso: Saberes e Prticas - 141

INTRODUO: CADA TERMO EM SEU LUGAR

144 - Ncleo de Educao Inclusiva/UNIRIO

TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO E INCLUSO