INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR SANTO ANTNIO INESA CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

JOSIANE DE FTIMA ALMEIDA OLIVEIRA

A EDUCAO PSICOMOTORA NO PROCESSO DE PREPARAO PARA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

JOINVILLE 2012

JOSIANE DE FTIMA ALMEIDA OLIVEIRA

A EDUCAO PSICOMOTORA NO PROCESSO DE PREPARAO PARA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Projeto do Trabalho de Concluso de Curso apresentado a disciplina de TCC I do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de Ensino Santo Antnio- INESA como requisito parcial de aprovao na disciplina. Orientador geral: Prof. Reginaldo Jos Ferreira, MSc Orientador especfico: Prof. Marelenquelem Miguel, MSc

JOINVILLE 2012

TERMO DE INSENO E RESPONSABILIDADE

Declaro que o teor deste trabalho fruto de pesquisa bibliogrfica nos autores e obras citados, responsabilizando-me totalmente pelo contedo e opinies aqui expressos, isentando o Instituto de Ensino Superior Santo Antnio INESA, o orientador e os membros da banca examinadora, de qualquer responsabilidade a respeito das citaes e autenticidade do presente Trabalho de Concluso de Curso.

Joinville, ___ de_________de 2012

____________________________ Josiane de Ftima Almeida Oliveira

TERMO DE USO DE NOME DA ORGANIZAO

A Sociedade Educacional Santo Antnio CNPJ 83.447.276/0001-40, autoriza a acadmica Josiane de Ftima Almeida Oliveira, regularmente matriculada no Instituto de Ensino Superior Santo Antnio INESA a realizar estudo e utilizar o nome da organizao com fins de publicao em Trabalho de Concluso de Curso e afins, sendo que poder ser arquivado na biblioteca e/ou publicado na internet.

Joinville, _____ de _________ de 2012

___________________________ Nome do(a) responsvel Carimbo da organizao

TERMO DE APROVAO

A aluna Josiane de Ftima Almeida Oliveira, regularmente matriculada no 7 semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia, apresentou o Trabalho de Concluso de Curso, obtendo da Banca Examinadora a mdia final _____________ (_____________), tendo sido __________________.

Joinville, ____ de ____________ de 2012.

__________________________________ Prof. MSc Vilde Luzia Dalmnico Coord. Do Curso de Pedagogia

Banca Examinadora:

__________________________________ Prof. MSc Marelenquelem Miguel

__________________________________

__________________________________

DEDICATRIA

minha me Noemi Almeida Lara por ter me dado apoio, incentivo, conselhos e todo amor. Aos meus queridos irmos Jones, Ado Eduardo e Henrique pela amizade e companheirismo. Ao meu precioso sobrinho Lucas Elyon Almiron Oliveira por alegrar minha vida. minha grande amiga de faculdade Vera Lcia Saldanha Fernandes pelas palavras incentivadoras e conselhos de irm.

AGRADECIMENTO

Deus por me dar sade, sabedoria e perseverana em prosseguir em meus estudos e nunca desistir de meus ideais. Aos meus pais por terem me dado vida, educao e amor. minha orientadora Marelenquelem Miguel, pacincia, incentivo e sabedoria compartilhada. pela

Ao professor Reginaldo Jos Ferreira, pela confiabilidade em meu potencial e me fazer acreditar em mim mesma. A todos os professores da INESA que me impulsionaram a uma mudana de comportamento e contriburam em meu processo de desenvolvimento enquanto profissional da educao. A coordenadora do curso de Pedagogia Dra. Vilde Luzia Dalmnico, pelo incentivo busca de uma educao melhor. A Instituio de Ensino Superior Santo Antonio INESA por ser um mediador do desenvolvimento humano atravs da educao. Ao projeto de bolsa de estudos Sapincia, por propiciar concluso do curso de pedagogia.

Os sentimentos verdadeiros se manifestam mais por atos que palavras. (Shakepeare)

SUMRIO

LISTA DE ANEXOS ......................................................................................... 10 LISTA DE FIGURAS ........................................................................................ 11 1 INTRODUO .............................................................................................. 12 1.1 APRESENTAO E JUSTIFICATIVA........................................................ 13 1.2 PROBLEMA ............................................................................................... 14 1.3 PRESSUPOSTO ........................................................................................ 15 1.4 OBJETIVOS ............................................................................................... 15 1.4.1 Objetivo geral ........................................................................................ 16 1.4.2 Objetivos especficos............................................................................ 16 1.5 FUNDAMENTAO TERICA .................................................................. 16 1.5.1 Educao psicomotora: A linguagem corporal na aprendizagem infantil ............................................................................................................. 16 1.5.2 Recorte histrico: surgimento e conceito da psicomotricidade ....... 18 1.5.3 Habilidades psicomotoras de base...................................................... 24 1.5.3.1Esquema corporal: A descoberta e o conhecimento do prprio corpo .. 24 1.5.3.2 Coordenao psicomotora: Um saber fundamental na Educao Infantil ............................................................................................................... 31 1.5.4 A relao entre leitura e escrita e educao psicomotora ................ 34 1.5.4.1Reflexo cultural sobre o processo de alfabetizao .............................. 44 1.5.4.2 A interveno do professor no processo de alfabetizao ................... 47 1.5.5 Teste de coordenao motora para crianas (KTK) ........................... 50 1.5.5.1 Material e aplicabilidade do teste KTK ................................................. 51 1.6 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................... 55 1.6.1 Tipo de pesquisa ................................................................................... 55 1.6.2 rea de abrangncia ............................................................................. 56 1.6.3 Populao e amostra ............................................................................ 57 1.6.4 Instrumento de coleta de dados .......................................................... 57 1.6.5 Tratamentos dos dados ........................................................................ 57 1.6.6 Cronograma ........................................................................................... 58 1.7 REFERNCIAS .......................................................................................... 60 ANEXOS ......................................................................................................... 63

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 64 ANEXO 2: Ficha de Registro de dados ............................................................ 66 ANEXO 3: Listagem 1- Valores normativos para cada tarefa do teste KTK .... 68 AXEXO 4: Listagem 2- Valores normativos para a somatria dos (QMP) para crianas com desenvolvimento normal .................................................. 83 ANEXO 5: Listagem 3- Valores normativos para a somatria dos (QMP) para crianas com desvios comportamentais............................................... 86 ANEXO 6: Listagem 4- Valores normativos para a somatria dos (QMP) para crianas portadoras de leses cerebrais .............................................. 88

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Tarefa 1 Equilbrio para trs .......................................................... 52 FIGURA 2: Tarefa 2 Salto Monopedal ............................................................. 53 FIGURA 3: Tarefa 3 Saltitamento lateral .......................................................... 53 FIGURA 4: Tarefa 4 Transferncia lateral ........................................................ 54

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1 INTRODUO A aprendizagem da leitura e escrita so bases fundamentais para o processo de alfabetizao, porm, percebe-se um nmero significativo de estudantes que ao ingressarem o 1 ano do Ensino Fundamental, apresentam muitas dificuldades nos estudos. H uma hiptese, no que poderia ter ocorrido, que seria a falta de preparo para esse momento. Entende-se que essa preparao deveria ter acontecido anos antes de a criana iniciar o ensino regular. No entanto, para que se possa compreender melhor como poderia ser a preparao para aprendizagem da leitura e escrita, busca-se um embasamento terico sob a tica de uma educao psicomotora. A educao psicomotora visa explorar aspectos responsveis ao

desenvolvimento do sujeito, de modo integral, preventivo e potencializador, capazes de auxiliar o estudante a se perceber, se conhecer e entender que faz parte do mundo que o cerca, fazendo com que minimize a probabilidade de ocasionar problemas e dificuldades de aprendizagens futuras. Encontram-se variantes relevantes que, poderiam identificar o porqu da falta de habilidade para aprendizagem da leitura e escrita. Faz-se necessrio conhecer o contexto do educando, s condies poltico, sociais, econmicas e culturais do mesmo, a fim de identificar possveis divergncias que impediriam seu avano. Alm do mais, importante considerar os aspectos afetivo, motor e cognitivo, como parte integrante do processo de desenvolvimento do indivduo e que, caso os mesmos no forem estimulados devidamente na infncia, h uma possibilidade maior de acarretar dificuldades de aprendizagem, muitas vezes identificados durante a iniciao escolar, onde poder ser avaliado por mtodos quantitativos, onde evidenciaria o despreparo do mesmo.

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1.1 APRESENTAO E JUSTIFICATIVA A necessidade em compreender como ocorre o processo de preparao para aprendizagem da leitura e escrita com crianas de cinco anos de idade, sendo os mesmos, frequentadores ou no da pr-escola, tem despertado interesse em futuros profissionais da educao, porm, percebe-se a existncia de conflitos de ideias onde opinies acerca da construo da aprendizagem em pr-escolares, mostram-se divididas. Compartilham-se de ideias, mais precisamente nos atos do cuidar e proteger, ofuscando o educar e a promoo do desenvolvimento integral do sujeito. O tema abordado, sujeita-se a uma interpretao reflexiva a respeito da preparao para aquisio da leitura e escrita em estudantes pr-escolares, pois, devida a falta de informao ou interpretao por parte de pais e profissionais da educao, pensa-se que o momento em que a criana se encontra em uma

instituio de Educao Infantil, a finalidade seria preencher o tempo com atividades recreativas e espontneas, porm, sem carter pedaggico e sem atentar-se para o desenvolvimento psicossocial da criana, sendo assim, esse ltimo, minimamente estimulado. Acredita-se que, o ambiente oferecido s crianas em instituies de ensino e/ou o prprio lar, podem e devem ter atividades de recreao, brincadeiras e jogos, mas com finalidades educacionais que promovam as habilidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas das mesmas. Neste contexto, no se prioriza os mtodos em si, mas a importncia e seriedade com que esto sendo oferecidos s crianas, pois, questionam-se, se as atividades do cotidiano acontecem de forma a passar o tempo ou de forma significativa para promoo e desenvolvimento da criana. A educao psicomotora apresenta indicativos a respeito da preparao para aprendizagem da leitura e escrita em crianas pr-escolares. Partindo da premissa de uma educao psicomotora que viabiliza o desenvolvimento integral do sujeito, considerar-se- o contexto e a especificidade do sujeito, para que, quando a criana ao se deparar com o ensino regular obrigatrio no 1 ano do Ensino

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Fundamental, consiga percorrer o caminho da compreenso de mundo naturalmente e ter competncia para resolver situaes adversas que possam vir a surgir. Porm, observa-se uma realidade um tanto complexa, onde muitos problemas enfrentados pelos estudantes so decorrentes das dificuldades encontradas para aquisio do conhecimento em que a base para o sucesso escolar consiste justamente em habilidades bem desenvolvidas para leitura e escrita. As contribuies proporcionadas pelo estudo possibilitaro discusses pertinentes aos professores de Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, comunidade acadmica e pais, uma reflexo acerca do

desenvolvimento psicomotor das crianas com finalidade educativa. As premissas apresentadas procuram informar mediante a uma fundamentao terica e anlise do desempenho motor de escolares de cinco anos de idade, obtido atravs da aplicao de testes motores - Teste de Coordenao Motora para Crianas (KTK).

1.2 PROBLEMA Em conformidade com o contexto educacional infantil, espera-se que a criana seja acolhida em um ambiente proveniente de uma estimulao psicomotora que viabilize seu desenvolvimento integral, no qual promoveria os aspectos afetivos, cognitivo, motor e social, responsveis por sua insero no universo escolar preparando-o para aprendizagem da leitura e escrita. Porm, faz-se necessrio considerar a situao de crianas que no frequentaram a Educao Infantil e so encaminhadas para o Ensino Fundamental e quelas que frequentaram, mas que, durante o tempo de permanncia, a estimulao ocorreu de forma insuficiente no suprindo a devida interveno, pois, nota-se uma rotina rgida e a falta de espaos adequados, consequentemente limitando-as suprimindo a necessidade de movimentar-se e interagir com o meio social apropriado ao desenvolvimento da motricidade infantil. Portanto, observa-se que h um nmero significativo de estudantes que ao ingressarem o 1 ano do Ensino Fundamental, encontram dificuldades de aprendizagem no processo de leitura e escrita. Diante desta realidade, questiona-se:

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Os educandos matriculados na pr-escola da Educao Infantil do Colgio Santo Antnio possuem uma prontido (desenvolvimento motor), para a

aprendizagem da leitura e escrita?

1.3 PRESSUPOSTO Para que ocorra o sucesso escolar, alguns fatores so fundamentais, dentre eles, ressalta-se o desenvolvimento da coordenao motora ampla que possibilitar a passagem do educando pelo processo de aprendizagem de forma que consiga desenvolver-se e avanar no estudo. Como bem se observa, nem sempre isso possvel, visto que, embora a criana tenha passado pela Educao Infantil, no significa que houve uma estimulao adequada, h de se considerar o contexto ao qual essa criana pertence independente se passou ou no por uma instituio de ensino antes de ingressar no Ensino Fundamental. Partindo dessa premissa, sugere-se que, para construo do conhecimento, o sujeito deveria ser visto como um todo, sendo assim, torna-se imprescindvel considerar sua realidade e seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social indissociavelmente. Nesta perspectiva, o educando seria preparado para aquisio da leitura e escrita e seu processo de alfabetizao se daria de forma efetiva, portanto, ao se deparar com o ensino formal, as possibilidades de fracasso e evaso escolar estariam minimamente presentes ou nem existiriam.

1.4 OBJETIVOS A pesquisa despertou interesse em compreender como acontece o desenvolvimento psicomotor das crianas de cinco anos de idade que se encontram numa fase de preparao para aquisio da leitura e escrita, desta maneira, houve a necessidade em elaborar os seguintes objetivos.

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1.4.1 Objetivo Geral Compreender a necessidade da educao psicomotora na preparao da leitura e escrita com crianas de cinco anos de idade.

1.4.2 Objetivos Especficos Perceber a relevncia da educao psicomotora como contedo para educao bsica. Entender o processo de preparao para aprendizagem da leitura escrita. Conhecer o histrico, desenvolvimento e aplicabilidade do teste KTK (Teste de coordenao motora para criana). Averiguar o nvel do desempenho motor de crianas de cinco anos de idade atravs do teste KTK (Teste de coordenao motora para criana).

1.5 FUNDAMENTAO TERICA

1.5.1 Educao psicomotora: A linguagem corporal na aprendizagem infantil

Entende-se por educao psicomotora, um meio de desenvolver as potencialidades da criana, auxiliando-a a conhecer-se, perceber-se atravs de seu corpo, ao passo que a mesma se desenvolve, consegue tomar conscincia de seu corpo, constri sua identidade e organiza sua individualidade. Esta organizao de si mesma o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de ao e, portanto, precisa levar em considerao os aspectos neurofisiolgicos, mecnicos, anatmicos, locomotores (OLIVEIRA, 1997, p.48) Contudo a educao psicomotora objetiva prevenir as dificuldades de aprendizagens que possam vir a surgir durante o processo de desenvolvimento das habilidades do sujeito.

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No campo educacional, a psicomotricidade que subsidia essa questo, nesta perspectiva Jos e Coelho (2008) esclarecem que a psicomotricidade entende o indivduo de forma integral, e que, geralmente os problemas e/ou dificuldades apresentados pela criana em fase escolar, esto associados ao seu

desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo. Relativamente, a defasagem desses fatores so percebidos e/ou

diagnosticados quando a criana j se encontra num perodo avanado, quando inicia o 1 ano do Ensino Fundamental, em pleno processo de alfabetizao. Portanto, percebe-se a relevncia em inserir no contexto educacional desde a Educao Infantil, medidas considerando os aspectos preventivos e inibidores das possveis manifestaes contrrias ao processo de desenvolvimento das habilidades perceptivas, responsveis pela aquisio da leitura e escrita em seu curso natural. Na viso de Le Boulch (1987) a educao psicomotora deveria acontecer como uma maneira de preveno s possveis debilidades motoras que poderiam prejudicar o desenvolvimento integral do sujeito. Para o autor, essa educao deveria ser precoce, isto , comear antes mesmo que a criana pegue um lpis na mo. Muitos alunos se deparam com algumas dificuldades como falta de percepo ou de controle corporal, dificuldades de equilbrio corporal e viso-motora, sendo que, a aprendizagem inicia-se pelo corpo, muito antes da criana entrar na escola, onde, j se expressa pelo movimento. Le Boulch (1987, p. 30) ressalta que a educao psicomotora e precoce:
[...] deve ser prodigada no seio do ambiente familiar e na escola maternal. [...]. Mais tarde, quando a criana se defrontar com o problema escolar, a desateno que resulta de sua situao aumentar sua sobrecarga tensiva e agravar sua instabilidade por um processo automantido. [...]. Compreende-se, ento, que o trabalho psicomotor beneficia a criana no controle de sua motricidade [...]. importante que o professor saiba que um trabalho corporal, e no punies, constitui a melhor ajuda a uma criana incapaz de controlar-se.

Quanto menor a criana, mais ela se expressar atravs de seu corpo, por isso, importante o professor atentar-se a esse aspecto ao desenvolver seus planos de aula visando auxiliar a criana que ainda no aprendeu a se comunicar e se expressar claramente atravs da linguagem verbal. Alm do mais, pode-se dizer que a linguagem corporal antecede a linguagem verbal. Na concepo de Vaz e Tavares (s.d)

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A linguagem corporal um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivo e social. [...]. Se prestarmos ateno ver que todo pensamento expresso atravs do nosso corpo de alguma forma, gestos, caras, bocas, sorriso, choro [...].

Faz-se necessrio refletir sobre o desenvolvimento infantil, perceber que o corpo da criana est em constante movimento e, portanto, pr-disposto a novas descobertas, suscetvel a explorar o ambiente que a cerca, por isso, seria indicado promover situaes de aprendizagem pelo movimento, fazendo as mediaes e intervenes oportunas de forma dinmica e potencializadora. Oliveira (1997) afirma que seria necessrio instituir um trabalho de estimulao e interveno preventiva, para desenvolver os movimentos corporais da criana desde beb, pois, desde o nascimento ele se percebe, reconhece a existncia do outro e explora o meio atravs da manipulao de objetos, isto , vive e aprende a fazer parte do mundo que o cerca atravs das sensaes e emoes onde, construir as experincias de vida atravs de atitudes, pensamentos, relacionamentos e transformaes, resultando na formao da identidade, personalidade e autonomia, aspectos imprescindveis para prticas posteriores como a construo da leitura e escrita. Nesta perspectiva a estimulao da educao psicomotora, pode ser considerada como uma maneira de intervir e mediar aes que viabilizariam as aprendizagens, favorecendo o desenvolvimento integral do sujeito, potencializando o conhecimento e minimizando as possibilidades de fracasso, evaso ou excluso escolar.

1.5.2 Recorte histrico: surgimento e conceito da psicomotricidade A psicomotricidade apresentada como Cincia do Movimento, seu estudo recente no Brasil. Antes aparecia como tcnica de apoio para reas da sade, pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, educao fsica dentre outros, portanto, para melhor compreender essa cincia, faz-se necessrio conhecer os elementos que a constitui atravs de um recorde histrico, onde, encontam-se os principais autores responsveis em torn-la tangvel. No Brasil sculo XIX, priorizava-se o trabalho manual, a fora braal da classe trabalhadora, sendo assim, a interveno psicomotora era entendida como

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uma tecnicizao do movimento (SILVA, 2007), ou seja, o movimento do corpo era visto como uma tcnica pertinente para apreciao do trabalho manual para essa classe baixa, pois, seriam aproveitados para finalidades do processo fabril. Silva (2007) refere-se ao termo psicomotricidade como uma juno de conceitos e teorias relacionados emoo em sua relao afetiva, ao cognitivo para aprendizagem escolar, funcionalidade social e ao aspecto motor referente aos movimentos corporais. Sendo assim, a psicomotricidade integra esses fatores e entende o indivduo como um todo quanto ao seu desenvolvimento psquico, fsico e biolgico, pois, est correlacionada s reas da sade e educao. Jean Le Camus (1986 apud Silva, 2007) realizou estudos na Frana em meados da dcada de 1980, com abordagens corporais desenvolvidas desde o final do sculo XIX, onde segundo ele, foi o nascimento da psicomotricidade, porm esse saber era relacionado s cincias mdicas. Para Le Camus, a partir de 1820 surge a ideia da psicomotricidade que integra corpo e mente, consolidando-se em 1861 por Broca, o qual afirma que a perda da capacidade de utilizar a linguagem como meio de comunicao e como meio de comunicao simblica devia-se a uma leso cerebral localizada numa rea especifica do hemisfrio esquerdo (lobo temporal) (SILVA, 2007). No sculo XX a psicomotricidade se fortifica com os estudos do neurologista francs Ernest Dupr, que, entre 1901 a 1909, especificamente no campo patolgico, define a sndrome da debilidade motora nos dbeis mentais. Dupr define a sndrome da debilidade motora, sendo composta de sincinesias (movimentos involuntrios que acompanham uma ao), paratomias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma musculatura) [...] (FALCO & BARRETO, 2009, p. 86). No mesmo perodo ao de Dupr, Phillipe Tissi (s.d.) defendeu a ideia de haver um centro de treinamentos psicomotores articulados aos exerccios musculares do corpo na disciplina de Educao Fsica. Tissi foi precursor da interveno sobre o corpo, porm ainda voltado s reas mdicas, divide o conhecimento cientfico com abordagem corporal em dois ramos: ginstica pedaggica, destinado ao acompanhamento do desenvolvimento das crianas e a ginstica mdica, voltados reabilitao das crianas. Esse pode ser considerado como o nascimento do que se denomina: Educao Psicomotora e Reeducao Psicomotora. (SILVA, 2007)

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No campo cientfico, Henry Wallon o pioneiro no desenvolvimento psicolgico da criana. Wallon em 1925 preocupa-se com o movimento humano, utilizando como instrumento para construo do psiquismo, relacionando o movimento ao afeto e emoo, meio ambiente e hbitos da criana (SILVA, 2007). Para Wallon (1925) citado por Fonseca (1995, p.10) o movimento a nica expresso e o primeiro instrumento do psiquismo. O autor quer mostrar a relao recproca que h entre as funes mentais e funes motoras. Em 1935, Edouard Guilmain neurologista francs, com a inteno em identificar estruturas psicomotoras e sndromes, procurou desenvolver um sistema de medida, a fim de diagnosticar indcios de disfunes psicomotoras e sistematizar aes minimizadoras do problema identificado atravs da reeducao psicomotora. No campo educacional, Andr Lapierre no final dos anos 70, traz a valorizao da relao sujeito-sujeito, ou seja, priorizou as relaes humanas e as potencialidades do indivduo, sendo assim, enfatizava os saberes que as crianas j possuam e no o oposto, potencializando seu conhecimento desenvolvendo sua autonomia e segurana em suas aes. Silva (2007) comenta que, a partir deste perodo de constituio da psicomotricidade, a rea da educao ganha mais visibilidade, abandonando os modelos mdicos de prescries, diagnsticos e tratamentos de reeducao. A nfase consiste em desenvolver as potencialidades das crianas presentes no fazer educativo. Em meados dos anos de 1960, Lapierre (apud SILVA, 2007) pressups a integrao das vivncias afetivas das crianas que ocorrem atravs de uma proposta ldica, emancipatria e democrtica. Compreender o conceito do que vem a ser a psicomotricidade, se faz necessrio consultar alguns autores. Os conceitos sero organizados

cronologicamente para que se possa entender as possveis transformaes ao longo do tempo. Atravs dos apontamentos de Vayer (1982, p. 82) entende-se que a psicomotricidade uma educao corporal:
[...] o corpo e a ao corporal sendo base de toda a atividade diferenciada, e que a educao corporal, que se convencionou chamar de psicomotricidade, deve constituir o denominador comum a todas as atividades mediadas pelo adulto, s que visam favorecer a organizao do EGO, presena dialtica no mundo como a relao e a comunicao com o mundo dos outros.

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Meur e Staes (1989) se baseiam em pesquisas que afirmam que a psicomotricidade , sobretudo o desenvolvimento motor da criana, ou seja, a criana se desenvolve atravs de seus movimentos corporais. Fonseca (1995, p. 12) conceitua psicomotricidade embasando-se em teorias de Wallon e Ajuriaguerra que afirmam:
A psicomotricidade concebe os determinantes biolgicos e culturais do desenvolvimento da criana como dialticos e no como redutveis uns aos outros. Da a sua importncia para elaborar uma teoria psicolgica que estabelea relaes entre o comportamento e o desenvolvimento da criana e a maturao de seu sistema nervoso, pois s nessa medida se podem construir estratgias educativas, teraputicas e reabilitativas adequadas as suas necessidades especificas.

Wallon e Ajuriaguerra mencionados por Fonseca (1995) consideram que os fatores biolgicos e cultuais determinam o desenvolvimento do indivduo, pois, so fatores que dialogam entre si de forma organizada constitutiva da conscincia humana. Fonseca (1995), assim como Meur e Staes (1989) valoriza os aspectos motores, porm, menciona a conscincia, como determinante do movimento, que, seria o movimento pensado. Logo, Fonseca (1995, p. 12) considera a psicomotricidade como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e materializa-se. Sobre essa mesma ideia Mtschele (1996) ressalta a educao do homem pelo movimento e que a psique (mente) e motricidade so propriedades que possuem certas clulas nervosas que determinam a contrao muscular, ou seja, produz movimento. Na concepo de Alves (2003, p.15) [...] a psicomotricidade envolve toda a ao realizada pelo indivduo, que represente suas necessidades e permitem sua realizao com os demais. A relao do indivduo consigo mesmo e com o outro possibilita seu desenvolvimento e as realizaes de suas necessidades, fazendo com que aprenda e evolua como sujeito. Silva (2007) dentre outros autores, quem afirma que a psicomotricidade pode ser considerada como uma cincia, e seu objetivo o estudo do homem, atravs de seu corpo em movimento, nas relaes com seu mundo interno e

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externo, ou seja, numa perspectiva global que rege o sujeito nas questes do desenvolvimento biopsicossocial. Jos e Coelho (2008, p. 108) asseguram que a educao do movimento com a atuao sobre o intelecto, numa relao entre pensamento e ao, englobando funes neurofisiolgicas e psquicas, a definio para

psicomotricidade. Esclarecem tambm que a psicomotricidade entende o indivduo como um todo. Em se tratando de psicomotricidade e educao regular, as autoras explicam que, geralmente os problemas e/ou dificuldades apresentadas pela criana em fase escolar, esto associados ao seu desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo. Normalmente, esses fatores so percebidos e/ou diagnosticados quando a criana j se encontra num perodo avanado, quando inicia o ensino fundamental, nos anos iniciais em pleno processo de alfabetizao. Assim, conforme as colocaes de Jos e Coelho (2008), a educao psicomotora poder intervir positivamente no processo de desenvolvimento da criana enquanto agente ativa do prprio processo de aprendizagem formal. Pode-se compreender a psicomotricidade ao longo tempo de acordo os elementos que a constitui e a apresentao das caractersticas especificas do desenvolvimento humano em sua totalidade, partindo das premissas: infncia e educao regular. No setor educacional brasileiro encontam-se fontes documentais que trazem algumas diretrizes a respeito do desenvolvimento infantil e movimentos corporais, com intuito em nortear a prtica docente em seu cotidiano em sala de aula. Um dos documentos refere-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/1996, consta no Ttulo V, captulo II da Educao Bsica, seo II da Educao Infantil, art. 29 que:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

Os Referenciais Curriculares Nacional para Educao Infantil (1998, p.15), apresenta no terceiro volume sobre a importncia do movimento:

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O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana. As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

No d para pensar em criana, sem pensar em movimento e expresso corporal, por meio desse, que elas se comunicam, se desenvolvem e aprendem a linguagem verbal. Na concepo de Silva (2007) com a ideia da universalizao da ideologia burguesa e utilitarista1 a classe menos favorecida, a nova escola, denominao prpria daquele perodo, primou por um processo de formao precoce - Educao Infantil. A partir desse ideal, algumas questes referentes ao corpo e movimento, sofreram alteraes ao longo tempo. A inteno de uma interveno apenas ligada aos trabalhos manuais, vo sendo suprimidas, surgem novas propostas e reformas, como se pode notar mediante o surgimento dos referidos documentos: LDB 9394/96 e os RCNEI/1998. Nota-se que o entendimento e a valorizao dos aspectos de desenvolvimento infantil passam por adequaes perante a concepo de infncia pretendida, que, ao longo do tempo vem se transformando. A contribuio desse aspecto ainda precisa de maior ateno dos adultos, tendo em vista as noes corporais em favorecimento ao desenvolvimento do sujeito e suas intervenes ainda so ressentes, sendo de tal modo, se torna necessrio compreender melhor o conceito de psicomotricidade como cincia do movimento e atentar para condutas psicomotoras de base, a fim de poder torn-la mais presente e significativa no contexto educacional, desde a educao infantil ao ensino mdio.

Utilitarista: utilitarismo sistema dos que s veem o aspecto utilitrio das coisas. (ROCHA, 2005,

p.710)

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1.5.3 Habilidades psicomotoras de base Alguns mecanismos so necessrios para aquisio da leitura e escrita, sendo assim, a criana deveria passar por uma preparao psicomotora para potencializar os fatores responsveis pela aprendizagem. Atravs do desenvolvimento das habilidades psicomotoras de base, considerar-se- um processo contnuo e estimulador que, sem as quais dificultaria o avano escolar, pois, refletiria significativamente no desenvolvimento do indivduo. Os aspectos do desenvolvimento so subtendidos com processos integrados que devem ocorrer de forma equilibrada para evoluo das habilidades bsicas. Sendo assim, faz-se necessrio desenvolver algumas habilidades como: esquema corporal, sensorial, noo espacial e temporal, percepo e anlise-sntese. No campo educacional, Negrine (1987, p. 16) salienta sobre a fase bsica do ensino das habilidades motoras que consiste em orientar os alunos a confiarem em informaes dos sistemas sensoriais que iro prover a informao mais til a fim de alcanar a resposta mais efetiva e eficiente. Caber ao professor, apresentar diferentes modalidades sensoriais, promovendo as experincias que envolvam informaes motoras e sensoriais, assim, ampliando a aprendizagem.

1.5.3.1 Esquema corporal: A descoberta e o conhecimento do prprio corpo Perceber o prprio em suas partes e globalmente, seu movimento, postura, atitudes, fazem parte do conhecimento do corpo, isto , o esquema corporal. O esquema corporal para Schilder (1958 apud OLIVEIRA, 1997, p.49) a imagem tridimensional que todo mundo tem de si mesmo, isso faz com que o indivduo se perceba como um todo. Na percepo de Vayer (1982) o esquema corporal a relao das sensaes relativas ao prprio corpo, em relao aos dados do mundo exterior, atravs do corpo o indivduo descobre o mundo, explora e experimenta sensaes e situaes que o cerca, desenvolve a representao do prprio corpo situando-se na realidade em que vive, isto , aprende a se perceber como ser existencial que faz parte de um todo e complexo sistema que se denomina mundo.

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Fonseca (1995, p. 11) considera o esquema corporal no como uma unidade biolgica ou psquica, mas como uma construo, elemento de base para o desenvolvimento da personalidade da criana. Ao desenvolver a personalidade, a criana se descobre e conhece o meio em que vive atravs de sua relao e contato com o prprio corpo e tambm com o outro e vai, desenvolvendo sua personalidade, que, ser construdo pela organizao das sensaes relativas ao corpo da criana, que por sua vez esto intimamente relacionadas (MTSCHELE, 1996, p.34). Alm de uma organizao das sensaes, o esquema corporal resulta das experincias originrias do corpo. A representao do prprio corpo e as possibilidades de movimento, podero ocorrer mediante as experincias sociais realizadas e vivncias obtidas pelo corpo. Defontaine (1980, vol.3 apud OLIVEIRA, 1997, p.50) define o esquema corporal como um conhecimento imediato do corpo esttico ou em movimento, e suas relaes com as partes do corpo, como o espao e com os objetos circundantes, no entanto, importante estimular o desenvolvimento do esquema corporal na criana, a fim de torn-la capaz de relacionar-se e situar-se em seu meio atravs da compreenso interna e externa da existncia de seu prprio corpo. Essa compreenso interna nada mais do que o conhecimento mental do corpo e a compreenso externa o corpo fsico (SCHILDER, 1958 apud OLIVEIRA, 1997), logo, a criana compreende a existncia de seu corpo internamente atravs da mente, significa que ela sabe que existe um corpo e percebe que esse corpo representado fisicamente, significando para ela a compreenso externa, ou seja, como ela se v. Isso acontece, devido aos estmulos que provocam a sensao possibilitando a percepo e a discriminao. Le Boulch (1984) esclarece que os estmulos ocorrem atravs dos rgos de sentido viso, paladar, audio, tato e olfato, e que em seguida, ocorre a percepo atravs da mediao entre o sentir e pensar e por fim, ocorre a discriminao, que so o reconhecimento das diferenas e semelhanas entre estmulo e percepo, e podem ser entendidos como uma habilidade visual. Entende-se por percepo a relao que o indivduo estabelece consigo mesmo e com o meio em que vive. capacidade de receber e interpretar os estmulos do mundo exterior e do prprio corpo (BARRETO, 1998, p.27). Atravs da percepo a criana descobre o mundo em que vive, aprende a apreende s novas descobertas atravs dos rgos de sentido que fazem com que o indivduo perceba

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os sons, sabores, aromas, texturas, cores, formas, esses elementos esto diretamente ligados ao desenvolvimento e aprendizagem. Assim sendo, Negrine (1987, p. 15) ressalta sobre o desenvolvimento percepto-motor que tem influncias significativas na orientao espacial e, consequentemente, uma varivel de destaque quando se analisa o desenvolvimento psicomotor da criana, os aspectos perceptivos motores esto ligados aprendizagem e a maturao. A maturao significa amadurecimento, isto , o conjunto de processos neuropsicolgicos que a acriana atravessa para adquirir a aprendizagem. (NEGRINE, 1987, p. 15). Pode-se dizer que a aprendizagem significa uma mudana de comportamento, que o indivduo vai experimentando ao longo de sua existncia pela interao com o mundo exterior em que vive. (ib id, 1987). Brtas (2006, p. 35) ressalta que deve haver uma organizao das sensaes relativas ao seu prprio corpo em relao aos dados do mundo exterior para desenvolver o esquema corporal. Entende-se que, as influncias externas permitem que a criana, gradativamente ao longo de seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, adquirira conscincia de seu corpo. Logo, pressupe-se conhecer a imagem do prprio corpo e saber que esse corpo faz parte de sua identidade. Essa imagem corporal ou conscincia corporal a representao visual do corpo, a impresso que o indivduo tem de si (suas caractersticas fsicas) (BRETAS, 2006). A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivduo em relao estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinmica e equilbrio corporal (ALVES, 2003, p. 53), ento, se estrutura a partir do contato, das vivncias e experincias do indivduo que aprende a conhecer, identificar e nomear as partes do corpo. A criana considera as seguintes modalidades para apreenso da imagem corporal:
Identificao da cabea, das partes do rosto, do pescoo, do tronco, dos membros inferiores, e dos membros superiores em si, nos outros, em objetos, em gravuras. Representao mental e repetio verbal e mental, que seria a interjeio. Transposio nos outros, em objetos, em gravuras. Transcrio: o introjetado projetado atravs de habilidades manuais e representaes grfica, conhecimento e conscincia dos rgos do sentido, com suas respectivas funes. Conhecimento, conscincia e educao da respirao. (ALVES, 2003, p.56)

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Ao passo que acriana adquire conscincia das partes de seu corpo, pode se dizer que ela adquiriu uma dominncia corporal. No entanto, Morais (1986) e Santos (1987), mencionados por Oliveira (1997, p. 49) entendem a dominncia corporal como uma impresso que se tem de si mesmo, subjetivamente, baseada em percepes internas e externas (altura, peso, fora muscular) e no confronto com outras pessoas do prprio meio social. No ponto vista de Alves (2003) essas percepes internas e externas ocorrem simultaneamente atravs dos estmulos exteriores (vem de fora para dentro) o que denomina percepo extereoceptiva e atravs da anlise de dentro para fora, que seria a percepo proprioceptiva. Sob essa tica, Brtas (2006) complementa sobre as percepes internas e externas igualmente mencionado por Morais (1986) e Santos (1987), como sendo os seguintes fatores: Interoceptores: ocorre no nascimento, so reflexos neuronatais, significa que se localizam nas vsceras e do origem a vrias sensaes como a fome, sede, presso arterial e outras; Exteroceptores: ocorre no 2 ano ao 4 ano de idade, se localizam na superfcie externa do corpo e so ativados por estmulos externos como: calor, luz, frio, presso, som e outros; Proprioceptores: ocorre nos 6 e 7 anos de idade, localizam-se

profundamente nos msculos, tendes, fscias (membrana que envolve os msculos), ligamentos e cpsulas articuladores. Podem ser conscientes, responsveis pela percepo da posio do corpo e de suas partes, ou inconscientes, em que no despertam nenhuma sensao ou levam qualquer informao sensorial ao crtex cerebral. Compreende-se ento, que a criana, gradualmente vai aprendendo a lidar com seu prprio corpo a partir do momento em que consegue visualizar sua existncia atravs de acontecimentos e experincias concretas que dependem dela mesma e tambm do outro, possibilitando a criana, posteriormente, conseguir transpor oralmente e at graficamente suas descobertas. Nota-se que no cotidiano da Educao Infantil, comum a criana conhea seu corpo nas brincadeiras, msicas, olhando no espelho, tocando o prprio corpo e posteriormente desenhando, registrando sua expresso corporal. Essa prtica torna-se significativa

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para

criana

perceber-se,

conhecer-se

preparar-se

para

as

diversas

aprendizagens. Oliveira (1997) complementa essa questo de demonstrao dessa transposio, que poder ser grfica onde a criana se expressa atravs do desenho da figura humana. Nesta transposio grfica, da figura humana, instiga o pensamento da criana sobre ela mesma, possibilitando a aprendizagem respeito do prprio conhecimento corporal. O corpo ser sempre referncia para que a criana adquira determinadas aprendizagens, Mstchele (1996, p. 36) denomina esse fator como uma prontido para aprendizagem que depende alguns elementos como: desenvolvimento mental, coordenao dos olhos, habilidade para atender a smbolos, experincias vividas, interesse e capacidade de aprendizagem contnua, maturao social e emocional dentre outros. Considera-se como prontido o estado psicofisiolgico no qual os sistemas pertinentes de um organismo esto preparados para mudanas desenvolvimentistas, de tal forma que a prpria experincia resulte na mudana (BARBANTI, 1994, p. 239) O esquema corporal bem organizado permite que a criana se sinta bem e segura, adquirindo uma pr-disposio a novas aquisies necessrias sua subsistncia. Tendo o domnio corporal, conseguir ter uma organizao e um equilbrio de suas foras musculares, desenvolvendo assim, uma boa coordenao motora, requisito indispensvel para alfabetizao. Alves (2003) considera trs etapas do desenvolvimento do esquema corporal que so: 1 etapa Corpo vivido (0 a 3 anos de idade): corresponde a fase sensriomotora de Piaget, onde acriana explora o meio, faz descobertas e movimenta-se a partir do movimento do outro. 2 etapa Corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos de idade): corresponde a organizao do esquema corporal que leva a tomada de conscincia, aperfeioamento e redefinio dos movimentos e maior coordenao. 3 etapa - Corpo representado (7 a 12 anos de idade): observa-se a estruturao do esquema corporal, j apresenta noo do todo e das partes do corpo, conhece as posies e mantm maior domnio corporal.

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A estruturao do corpo vivido, percebido e representado corresponde organizao do conhecimento do corpo, compreendendo o desenvolvimento da lateralidade, que faz com que o indivduo se situe no ambiente. Para maior compreenso sobre a lateralidade, Alves (2003) se baseia em definies de alguns autores como: Queirs e Schager que afirmam que a lateralidade se refere prevalncia motora de um lado do corpo; Tasset (1980) refere-se apreenso da ideia de direita esquerda; Mediavilla (1981) define como a dominncia lateral, que significa a preferncia que a criana tem por um lado ou por outro de seu corpo. Alves (2003, p. 63) adverte sobre algumas condies da lateralidade e dominncia cerebral:
Destro quando existe um predomnio claro do lado direito na utilizao dos membros e rgos. Sinistro ou canhoto quando o referido predomnio se faz presente do lado esquerdo. Ambidestro quando no existe um predomnio claro estabelecido e se usa indiscretamente os dois lados, isto significa que o individuo pode possuir uma condio de lateralidade cruzada, que se manifesta, por exemplo, em olho dominante direito e mo dominante esquerda, ou vice-versa.

A lateralidade um dos fatores que dever estar bem definida para criana, pois, influenciar em sua aprendizagem durante o processo de alfabetizao, visto que, o hemisfrio esquerdo responsvel pela fala e o hemisfrio direito pela memria visual (ALVES, 2003), considerar-se- que atividades direcionadas e especficas, poderiam auxiliar a criana a desenvolver com maior preciso esses aspectos motores responsveis por sua aprendizagem. A criana necessita ter sensao interna de que seu corpo possui dois lados, e de acordo com sua maturao estabelecer a preferncia por um dos lados, ou seja, estabelecer a dominncia lateral. Alm da dominncia lateral, Alves (2003) destaca alguns aspectos indispensveis ao desenvolvimento do indivduo que sero fundamentais para sua aprendizagem: Coordenao visomotora: responsvel por integrar os movimentos do corpo (globais e especficos) e a viso, importante desenvolver esse aspecto na criana, pois, ela depender desse movimento para a escrita, onde realiza o movimento olho-mo.

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Habilidades auditivas: atravs da viso e audio que os smbolos grficos so recebidos e conduzidos ao crebro para serem retidos;

Memria cinestsica: capacidade da criana reter os movimentos motores necessrios realizao grfica;

Orientao espacial: orientar-se no espao ver-se e ver as coisas no espao em relao a si prprio, avaliar os movimentos e adapta-los no espao; Barreto (1998) complementa enfatizando sobre a organizao temporal, para

o autor a capacidade de perceber problemas da durao e da sucesso dos fenmenos, possibilitando ao indivduo situar-se e perceber o agora, localizar-se em antes e depois, compreender passado e futuro. Importante citar a estruturao espao-temporal, defendido por Barreto (1998, p. 33), que explica como sendo:
A capacidade de avaliar a relao espao-tempo, de integrar a percepo espao-tempo numa interpretao real ou convencional de sucesso e grandezas espaciais, significando seqncias e durao temporais. Todos os atos motores, todos os fenmenos se situam no espao-tempo.

A estruturao espacial faz com que a criana comece a organiz-la progressivamente, possibilitando-a fazer associaes e tomar como referncia as prprias intervenes dos espaos nas brincadeiras e jogos. Portanto, a criana necessita de espaos que a permitam uma explorao e movimentao de seu corpo, pois, atravs da percepo de seu corpo que passar a ter conscincia do espao exterior. O desenvolvimento da estruturao temporal para Alves (2003) ocorre por intermdio do ritmo, em que ela ter uma boa orientao no domnio do papel, na escolarizao, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva na utilizao das letras, umas atrs das outras, obedecendo a certo ritmo e dentro de um determinado tempo. O ritmo uma habilidade importante, pois d criana a noo de durao e sucesso, no que diz respeito percepo dos sons no tempo. A estrutura temporal poder ser desenvolvida a partir de esforos e um trabalho mental que s ser realizado quando a criana tiver um desenvolvimento cognitivo mais avanado; a percepo temporal permitir a percepo dos ritmos exteriores e a experincia rtmica, vividas com seus prprios movimentos ajustandose s informaes no espao.

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1.5.3.2 Coordenao psicomotora: Um saber fundamental na Educao Infantil A coordenao est diretamente ligada ao desenvolvimento motor e psicomotor da criana a capacidade de sincronismo existente na sucesso de gestos motores realizados pelo indivduo (NEGRINE, 1987, p. 24), ou seja, uma sequncia de movimentos realizados automaticamente, sem que o indivduo necessite prestar ateno na realizao do mesmo. Observa-se que a coordenao est associada a alguns problemas de aprendizagem, pois, envolve o esquema corporal, que, dever ser defino para criana, pois, influencia diretamente em seu desenvolvimento. Negrine (1987, p. 40) entende a coordenao psicomotora como uma habilidade a ser desenvolvida e assim explica:
A coordenao psicomotora de cada indivduo resultante do desenvolvimento de habilidades que ele adquire na relao espontnea de seu corpo com o mundo dos objetos e com o mundo dos demais. Por outro lado, tambm resultante das aprendizagens adquiridas atravs do treino de habilidades, em que a escola e, mais especificamente, as prticas educativas, tem um valor muito significativo.

Sobretudo, a coordenao psicomotora incorpora as atividades que incluem duas ou mais capacidades e padres motores. O desenvolvimento de todas as capacidades perceptivas essencial para evoluo das potencialidades do indivduo na aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva (ALVES, 2003). J os movimentos coordenados influenciam no desenvolvimento de quem est aprendendo, como por exemplo, a criana em perodo escolar inicial, contudo estimul-la torna-se fundamental. Ressalta-se a importncia dessa mediao desde os primeiros anos de vida, a fim de a aperfeioar esses movimentos corporais, especificamente a coordenao motora ampla que partem dos grandes grupos musculares para a coordenao motora fina, os pequenos grupos musculares, pois, esses fatores atuam diretamente no desempenho da escrita, quando a mesma apresentar-se em fase escolar. Fonseca (2008, p. 15) cita que pela motricidade

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A criana exprime as suas necessidades neurovegetativas (circulao, respirao, nutrio, sono) e bem estar ou mal estar, que contem em sai uma dimenso afetiva e interativa que se traduz em uma comunicao somtica no-verbal muito complexa, muito antes do surgimento da linguagem verbal propriamente dita.

Para tanto, faz-se necessrio desenvolver a motricidade humana de acordo com Cunha (1995), que considera a motricidade como sendo uma energia que impulsiona as decises e posies do indivduo. Cunha (1995, p.27) explica que:
A motricidade supe, de fato, o desenvolvimento das estruturas componentes do Sistema Nervoso Central; mantm a regulao, a execuo e a integrao do comportamento; traduz a apropriao da cultura e da experincia humanas no entanto, como intencionalidade operante, ela confere especial relevo ao projeto, vontade de criao, ou melhor, de ruptura e transcendncia, que anima a pessoa consciente e livre [...] a motricidade a forma da criatividade, o devir-percepo de um projeto, um processo originariamente subjetivo.

Sob essa meno, considera-se motricidade como um projeto em ao e em construo que depende do ser singular, porm, sob influncia cultural e percepo de mundo que tem e que o constitui. Neste sentido, Cunha (1995) analisa alguns aspectos da motricidade que supe: uma viso sistmica do homem em termos de sua relao e integrao, ou seja, noes do todo; o homem vive por superaes, faz parte de sua relao e integrao com o mundo; a carncia o torna um ser prxico, isto um ser que atua. O indivduo que se percebe globalmente necessita superar-se como um desafio sua sobrevivncia, neste caso, atuar mediante ao movimento que o leva a tornar-se um ser existencial, considerado por Cunha (1995, p.46) como uma anlise existencial do corpo, porque o corpo se faz a motricidade, que passa por uma trajetria de superaes com sentido que o que define sua razo de ser. No entanto, tratando-se de motricidade, o autor Negrine (1987, p.25) considera dois principais movimentos, denominados por motricidade ampla e fina, sendo a motricidade fina a que indica os movimentos mais precisos, em que a viso e mos desempenham o papel mais relevante; a motricidade grosseira ou ampla refere-se aos movimentos em que os segmentos inferiores entram em ao desempenhando o papel principal. Sobre a coordenao motora ampla ou global, Oliveira (1997, p. 41) menciona que:

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Depende da capacidade de equilbrio postural do individuo. Este equilbrio est subordinado s sensaes proprioceptivas cinestsicas e labirnticas, atravs da movimentao e da experimentao, o indivduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilbrio cada vez melhor. [...] a coordenao global e a experimentao levam a acriana a adquirir a dissociao de movimentos.

Se faz necessrio desenvolver uma srie de atividades contemplando experincias que possam estimular a criana atravs de exerccios de correr, saltitar, rolar, arrastar-se sentar e outros, pois, realizando constantemente movimentaes corporais neste sentido, ao chegar a educao regular a criana possuir certa coordenao global de seus movimentos e seu processo de aprendizagem poder ser mais fcil. A coordenao motora fina diz respeito habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenao global. [...] atravs do ato de preenso que a criana vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente (OLIVEIRA, 1997, p. 42). Alm da preenso, necessrio que a criana tenha um controle ocular que seria o movimento coordenado dos gestos da mo e a viso, que seria a coordenao culo-manual ou viso-motora (OLIVEIRA, 1997, p. 43), isso ocorre, por exemplo, durante o processo da escrita, leitura e escrita simultaneamente. Fonseca (2008, p. 232) sob esse ponte vista, defende a ideia de:
[...] qualquer aprendizagem escolar, quer se trate da leitura (decodificao visoauditiva), da escrita (decodificao grafomotora) ou do calculo (associao lgico-espacial) , no fundo, um processo de relao preceptivo-motora [...] em todas essas formas de aprendizagem, o olho aprende a ver o que a mo faz e sente, e s quando a viso assume a liderana de todo o processo, seguindo e perseguindo incansvel e implacavelmente a mo, controlando toda a sua expresso, que pode acontecer a aprendizagem complexa.

Quanto ao equilbrio que o que coordena os movimentos, pode ser classificado como equilbrio esttico, que seriam os movimentos no locomotores e equilbrio dinmico, movimentos locomotores (ALVES, 2003). Assim sendo, Costallat (1975 apud NEGRINE, 1987, p. 27) diz que a coordenao geral necessita de uma perfeita harmonia de jogos musculares em repouso e em movimento, e que no se consegue seu desenvolvimento definitivo antes dos quinze anos. No entanto, os movimentos esttico e dinmico, so entendidos como coordenao esttica e coordenao dinmica:

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A coordenao esttica determinada pelo equilbrio entre a ao dos 2 3 grupos musculares antagonistas , e que se estabelece em funo do tnus e permite a conservao voluntarias das atitudes. A coordenao dinmica deriva da ao simultnea de grupos musculares diferentes, tendo em visita a execuo de movimentos voluntrios mais ou menos complexos. (COSTALLAT, 1975 apud NEGRINE, 1987, p. 28).

Partindo da pressuposto em que o professor, percebendo e considerando as caractersticas do aluno, entender como ocorre sua aprendizagem, adotar medidas que daro uma mobilidade maior s crianas em sala de aula. Conhecendo as habilidades da criana que as levam a aprendizagem efetiva, traar planos de ao que os estimular a explorar no s o que lhes forem apresentados, mas tero autonomia em buscar novas possibilidades e hipteses de aprendizagens. Caso a criana, demonstrar o contrrio, seno suas habilidades, o professor, se sensibilizando ao perceber suas dificuldades, atuaria e interviria, a fim de auxiliar aluno a potencializar seu conhecimento. Seria preciso ento, valorizar e promover o movimento na Educao Infantil. Chega de crianas sentadas sem poder movimentar-se, explorar seu meio, os objetos e seus pares, isso, ocasionaria uma aprendizagem significativa e atravs da prpria organizao espacial, proporciona-se o movimento.

1.5.4. A relao entre leitura e escrita e educao psicomotora As frequentes justificativas para que se oferte a preparao para aprendizagem da leitura e escrita com crianas de cinco anos de idade, so decorrentes de uma cultura que vem sofrendo transformaes constantes no sistema educacional de ensino, pois, acredita-se que a criana da pr-escola ainda no possui idade apropriada e/ou imatura para se preparar para aprendizagens que viro posteriormente no 1 ano do Ensino Fundamental, portanto, acaba faltando estimulao para a criana desenvolver-se, pois, confundem-se preparao para aprendizagem de leitura e escrita com obrigao de ensinar a ler e escrever na

Msculo antagonista: atua em oposio ao produzida por um msculo agonista. Do grego anti = contra. Normalmente ele no se contrai, nem auxilia nem resiste ao movimento, mas se alonga ou se encurta passivamente para permitir que o movimento ocorra. (BARBANTI, 1994, p.18) 3 Tnus: Estado de tenso elstica que mantm os tecidos alertas e prontos para responder a estmulos adequados. (BARBANTI, 1994, p.283)

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Educao Infantil, isto , alfabetiz-la, logo, pensa-se que quem alfabetiza obrigatoriamente so os educadores dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Relativamente pode-se dizer que a criana se alfabetizar neste perodo, porm, ela deveria ser incentivada antes, pelos pais em seus lares e/ou atravs da Educao Infantil por professores, pois a incumbncia em preparar a criana para que cresa saudvel e faa parte da sociedade e contribuir para seu desenvolvimento de responsabilidade de todos e no apenas dos professores das sries iniciais. A leitura e escrita so bases indispensveis para aquisio de todas as aprendizagens escolares, que ocorre de forma processual na qual depende de alguns fatores fundamentais para desenvolver-se. Experincias cientficas constataram que, o sucesso de uma criana na aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu amadurecimento fisiolgico, emocional, neurolgico, intelectual e social (ALVES, 2003, p. 95). Nessa perspectiva Le Boulch (1984) apresenta algumas habilidades necessrias a serem desenvolvidas para o processo de alfabetizao, que so compostos pelas seguintes reas: Lateralidade - dominncia manual j estabelecida; Habilidades conceituais - conhecimento numrico para saber, por exemplo, quantas voltas existem nas letras m e n, ou quantas slabas formam as palavras; Coordenao visual e manual - movimentao dos olhos da esquerda para a direita, domnio de movimentos delicados adequados escrita,

acompanhamentos das linhas de uma pgina com os dedos ou com os alhos; Percepo auditiva - discriminao de sons; Percepo visual, orientao espacial, lateralidade, habilidades conceituais adequao da escrita s dimenses do papel, reconhecimentos das diferenas dos pares b/d, q/d, p/q, etc. orientao da leitura da esquerda para direita, manuteno da proporo da largura das letras, manuteno de espao entre as palavras e escrita orientadas pelas pautas; Comunicao e expresso - pronncias, adequadas de vogais, consoantes, slabas, palavras;

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Orientao tmporo-espacial - noes de linearidades da disposio sucessiva das letras, slabas e palavras;

Anlise - capacidade de decompor palavras em silabas e letras; Sntese - possibilidades de reunir e silabas para formar novas palavras. As autoras Jos e Coelho (2008, p. 77) complementam ao afirmar que o

preparo para iniciar a leitura e escrita (alfabetizao) depende de uma complexa integrao dos processos neurolgicos e de uma harmoniosa evoluo de habilidades bsicas, como percepo, esquema corporal, lateralidade etc. Nota-se que dever haver um preparo para aprendizagem da leitura e escrita, desde a prescola, ou seja, antes do ingresso da criana no 1 ano do Ensino Fundamental. Alves (2003, p. 127) sugere:
O papel do professor de pr-escola , ao mesmo tempo importante e difcil, pois esse educador lida com a criana no processo inicial do desenvolvimento, em uma etapa bsica da formao de sua personalidade. A existncia de muitos educadores permite selecionar algumas recomendaes que podem favorecer o processo de aprendizagem dos prescolares. [...].

No quer dizer que a criana tenha que ser estimulada apenas para alfabetizar-se e deixar as experincias de vida da infncia de lado, a questo consiste em incentivar seu desenvolvimento fsico, emocional, neurolgico, intelectual e social em sua totalidade, integrar esses aspectos de forma dinmica e equilibrada, a criana poder ter uma infncia saudvel, desenvolver-se

naturalmente e consequentemente tornar-se- um estudante capaz de se organizar de forma a efetivar seu estudo. O processo da escrita uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja capaz de conservar a idia que tem em mente, ordenando-a numa determinada sequncia e relao (ALVES, 2003, p. 107). A interiorizao do objeto faz com que a criana consiga realizar uma transposio grfica com maior facilidade, portanto, ela precisa estabelecer uma relao auditiva, com o significado e a palavra escrita, para que isso acontea, Alves (2003) cita alguns aspectos necessrios para o desenvolvimento grfico: Linguagem oral - a criana estabelece relao entre o som e a palavra escrita; Habilidade e orientao espacial e temporal criana dever respeitar os sons e a estrutura no espao;

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Coordenao visomotora movimentos coordenados dos olhos, braos, mos alm da preenso do lpis;

Memria visual e auditiva e motivao. Le Boulch (1987) apresenta um conjunto de condies sobre o domnio da

lngua escrita O domnio da linguagem - refere-se s experincias da criana, onde j sabe utilizar os termos: antes e depois, em cima, debaixo, ao lado, dentro e fora, que supe certa orientao no espao e no tempo; A familiarizao global com o cdigo grfico a criana passa a descobrir a existncia de sons e de sinais grficos;

Condies psicomotoras - implica um nvel de desenvolvimento psicoafetivo e funcional. A criana que vem dessa cultura dualista, ao ingressar o ensino

fundamental, abordada por uma srie de atividades em folhas para expressar-se rabiscando, desenhando, contornando etc, porm muitas vezes sem sentido algum para ela, mas que dever realizar, pois, estaria desenvolvendo a coordenao motora fina, responsvel pelo movimento da escrita, embora, professores e pais considerem essas atividades inferiores, ainda a utilizam tentando recuperar momentos j experenciados, porm pouco aproveitados. Em se tratando da escrita, Alves (2003, p. 78) afirma:
O desenvolvimento da escrita no se deve simplesmente a um fazer de exerccios. A escrita construda de um (sic) atividade psicomotora extremamente complexa, na qual participam os aspectos da maturao do sistema nervoso, expressado pelo conjunto de atividades motoras; pelo desenvolvimento psicomotor geral, especialmente no que se refere tonicidade e coordenao dos movimentos e pelo desenvolvimento da motricidade fina, ao nvel dos dedos e da mo.

Como a autora bem coloca, a aprendizagem da escrita exige do indivduo um desenvolvimento psicomotor complexo, desta forma, entende-se que no ser de uma hora para outra, ou mediante um excessivo nmero de atividades em folhas, que resultar numa aprendizagem e desenvolvimento da escrita. A linguagem escrita para Vayer (1982), desenvolve-se a partir das linguagens grfica e verbal. A linguagem grfica, uma atividade gestual associada

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ao encontro dos objetos que riscam, formam traados que sero dominados pela criana gradativamente, atravs do desenvolvimento da atividade visomotora4. A linguagem verbal se torna independente conforme o desenvolvimento e maturidade. Primeiramente, ocorre o aspecto afetivo de comunicao, depois o gestual, antes da organizao de palavras e frases que privilegia a comunicao com o outro. A linguagem escrita uma forma de comunicao complexa, de uso convencional para e participao autnoma da criana a informao e a cultura pela sociedade a qual se insere. escola cabe o estmulo direcionado pedagogicamente, Jos e Coelho (2008) afirmam:
A criana aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em que vive (linguagem regional ou dialeto). escola cabe desenvolver a linguagem oral que o aluno traz, atravs da atividade pedaggica, que deve garantir a aprendizagem da leitura e escrita.

Le Boulch (1987) frisa a importncia da linguagem como meio de comunicao antecedendo o aprendizado da escrita, sendo necessrio que a criana aprenda a se comunicar bem, se expressar da melhor maneira possvel atravs da linguagem-oral, pois, ser primordial para seu desempenho escolar no que se refere leitura e escrita, que ser a base para aprendizagens de todas as disciplinas escolares. Contudo, para que a criana domine as tcnicas da leitura e escrita, antes precisa passar pela aprendizagem motora. Le Boulch (1987, p. 32) sugere que, antes da entrada da criana no ensino formal o trabalho psicomotor ter como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontnea, coordenada e rtmica, que ser o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia5. Neste sentido Alves (2003, p. 80) afirma que:
A coordenao motora global coloca em ao vrios grupos musculares amplos, enquanto a coordenao fina envolve habilidades manuais, como a preenso, que so essenciais para o desenvolvimento do grafismo e da escrita.

Negrine (1987) explica que, a motricidade ampla desempenha o papel principal para o desenvolvimento, sendo assim, antecede a motricidade fina que,
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A viso acompanhando os gestos da mo. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)

a dificuldade em passar para a escrita o estmulo visual da palavra impressa. Caracterizada pelo lento traado das letras, que em geral so ilegveis. [...] a criana disgrfica, no consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. (JOS & COELHO, 2008, 95)

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indica os movimentos precisos, em que a viso e a mo desempenham o papel mais relevante s aes referente escrita. Visto que a escrita, basicamente constitui-se de uma coordenao de movimentos finos e precisos. Requer tambm, uma percepo e representao mental do espao. Alves (2003, p. 79) complementa:
Quem escreve o sujeito da criana, mas para faz-lo necessita de sua mo, de sua orientao espacial (lateralidade) de um ritmo motor (relaxamento-contrao), de sua postura (eixo-postural) e do seu reconhecimento no referido ato (funo imaginria). Uma graduao progressiva de atividades envolve desde a coordenao motora global, o equilbrio, a relaxao, a dissociao de movimentos, o esquema corporal, lateralizao, a estruturao espacial at a motricidade fina.

Le Boulch (1987) assegura que a importncia da imagem corporal orientada atravs da educao psicomotora ajuda a desenvolver o ato grfico e que a boa visualizao e fixao das formas respeitando sua sucesso e sequncia grfica, a criana consegue internalizar, compreender e dominar, desta forma, previne-se e /ou minimiza-se as possibilidades de surgir problemas como a disgrafia. Portanto, faz-se necessrio acompanhar o desenvolvimento integral da criana, a fim de evitar possveis dificuldades que possam surgir. Ajuriaguerra (1974) citado por Alves (2003) apresenta trs estgios do desenvolvimento do grafismo: o caligrfico que ocorre por volta dos cinco anos a nove anos de idade, neste estagio a criana ainda no apresenta domnio motor para realizao dos traados; o pr-caligrfico dos dez aos doze anos de idade, a criana j domina as dificuldades em pegar e manejar os instrumentos grficos; e o ps-caligrfico dos onze anos em diante em que a escrita vai se modificando, dada a necessidade de maior rapidez para acompanhar o pensamento e as atividades escolares. Pode-se compreender que a criana ao se desenvolver, ir evoluir conforme suas capacidades mentais e crescimento, isso significa que passar por um processo de maturidade para leitura e escrita naturalmente. Alves (2003) enfatiza que a criana inicia com a manipulao de instrumentos como o lpis, por puro prazer, no possui um inteno de expressar seu pensamento, aos poucos consegue identificar algumas formas, porm sem uma identificao em especfico, com o desenho livre, tenta expressar as coisas a sua maneira, como percebe o mundo a sua volta.

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O desenho para criana a expresso fiel do seu conhecimento e no a cpia da realidade (ALVES, 2003, p. 83) e por volta dos cinco anos que a criana gradativamente vai adquirindo maior conscincia em coordenar movimentos, entretanto, alfabetizar nesta fase seria contar com srios riscos de insucesso, as habilidades psicomotoras da criana estariam comprometidas, prejudicando-a mais tarde. importante refletir sobre es estgios apresentados por Ajuriaguerra (s.d. apud Alves, 2003) , pois, seria invivel e sufocante para criana, exigir algo que no esta preparada para realizar. O desenvolvimento do indivduo um processo contnuo de aprendizagem, assim comentam os autores Ajuriaguerra (1974), Le Boulch (1987), Alves (2003), dentre outros, depende de alguns fatores como: a idade, maturidade, estimulao recebida, ambiente adequado, professores preparados e bem informados, na verdade, depende de todo um sistema formado pela cultura sociopoltica de um povo. Jos e Coelho (2008, p.78) complementam:
A importncia do desenvolvimento das habilidades bsicas pode ser vista de uma maneira mais sistemtica na pr-escola, que tem a funo de fornecer criana os pr-requisitos necessrio para aprendizagem da leitura e escrita. Infelizmente, alguns educadores da pr-escola, angustiados por uma alfabetizao precoce,deixam de dar a devida estimulao. [...]

Poppovic e Moraes (1996 apud ALVES, 2003, p. 97) afirmam que a prontido para alfabetizao, significa ter um nvel suficiente sob determinados aspectos para iniciar o processo da funo simblica, que a leitura, e sua transposio grfica, que a escrita. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996 a educao bsica contempla a educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, das disposies referentes ao ensino fundamental, seo III, art. 32 ter por objeto a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

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Alm das habilidades necessrias para aprendizagem da criana, a autora Alves (2003) apresenta o processo da maturidade para leitura e escrita: Rabiscao descontnua: a criana manipula o lpis por prazer, sem nenhuma inteno de pensamento; Rabiscao de linhas contnuas: ocorre um leve avano quanto rabiscao. Clulas: ocorre por volta dos trs anos e meio, onde a criana faz associaes, por exemplo: ora uma clula um balo, ora um sol. Garatujas: por volta dos quatro anos de idade, a criana comea a se expressar atravs dos desenhos, porm, gradativamente apresenta traos e pontos quando perceber a existncia, por exemplo: boneco olhos, boca, pernas, ps, umbigo. Figuras isoladas: por volta dos cinco anos de idade ocorre uma evoluo significativa, com maiores detalhes, as figuras so mais identificveis. Cenas simples: ocorre pela organizao de ideias, maior coordenao motora e memria de detalhes, porm, ainda apresenta insuficincia quanto a orientao espacial. Cena completa: aproximadamente aos seis anos de idade, a criana se expressa pelo desenho espontneo, apresenta maiores detalhes, organizao de pensamento e maior orientao espacial. No ponto de vista de Barreto (1998, p. 28) a construo da aprendizagem na criana ocorre da seguinte maneira:
com experincia motora (vocabulrio motor) que, neste caso, a criana manipulando letras e nmeros, ir construir formas de pensamento baseados na incorporao dos dados sensoriais (tato, sentido cinesttico, viso, audio, etc.). Assimilando as letras e os nmeros em si prpria, a criana ir esboando aspectos gnsticos e reflexivos, que posteriormente, daro origem aprendizagem da leitura e do clculo.

O processo de aprendizagem6 gradativo, a criana adquire prtica para poder criar, transformar, entender e conhecer as coisas oferecidas pelo meio, que influenciaro suas aes para leitura e escrita desde muito cedo. Mas ao se deparar

o resultado da estimulao do ambiente sobre o indivduo j maturo, que se expressa, diante de uma situao problema, sob forma de uma mudana de comportamento em funo da experincia. (JOS & COELHO, 2008)

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com a realidade escolar formal, observa-se que nem sempre a criana consegue transpor para lpis e papel essas habilidades adquiridas, portanto, acredita-se na hiptese de que, a criana no possui ainda uma maturao desenvolvida ou a criana no recebeu uma estimulao adequada e possui problemas de aprendizagem. Acredita-se que algumas crianas se desenvolvem precocemente e outras, tardiamente, todavia, diz-se que devido ao fator compreendido por Gesell (apud JOS e COELHO, 2008) maturao biolgica, portanto, varia de criana para criana, e nem sempre se relaciona sua idade cronolgica, essa variao, denomina-se como diferena individual. Sem que exista um diagnstico preciso da situao da criana, sendo este realizado por especialistas, as incertezas so muitas para pais e professores. Pereira (2005, p. 2) comenta que:
O perodo de seis a sete anos de idade bem discutido entre os pais e profissionais por ser considerado a fase do ingresso escolar. Muitas das queixas esto relacionadas falta de coordenao e equilbrio, a dificuldade de concentrao e ateno, a hiperatividade e a inverso das letras.

Essa fase do ingresso escolar formal um momento crtico, no s para as crianas, mas para os pais e professores, as expectativas sobre a criana so muitas, as exigncias aumentam dia-a-dia. Porm o que observa-se, que as vezes os sentimentos da criana deixam de serem considerados em busca de uma aprendizagem que julgam a ela a mais adequada. A criana, por sua vez, no tem escolha ao se deparar com uma realidade bem diferente da qual estava acostumada anos anteriores, pois, ela ainda criana, isto , segue o ritmo condizente a sua idade cronolgica e maturacional, porm a fazem assumir responsabilidades maduras, as quais ela no esta preparada at ento, mas so depositadas sobre ela. O ritmo escolar se mostra muito acelerado para quem esta iniciando, os alunos possuem hora para tudo e ao mesmo tempo, poucas horas para realizao das atividades, recreio-lanche, disciplinas, enfim, com uma turma e professora e/ou professores novos, uma escola geralmente maior, a criana se depara com um mundo novo e complexo no qual foi imposto pelos adultos.

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Portanto, a preparao e a adaptao poderiam auxiliar a criana a enfrentar esse momento da melhor maneira possvel, sem causar traumas que poderiam desencadear problemas de aprendizagem nos estudantes. De acordo com Vayer (1982, p. 63), nem sempre isso que acontece, pois:
A escola impe, ento, suas informaes, como impe os meios de acesso a toda a comunicao e informao, atravs de um conjunto de regras, as quais se traduzem nos manuais e mtodos. O que caracteriza estes mtodos que eles so determinados em funo do julgamento dos adultos sobre a complexidade do cdigo escrito, mas no em funo das capacidades atuais da criana.

Faz-se necessrio recordar um momento histrico socialmente construdo, para compreender melhor o que se passa no contexto do educacional de ensino. Culturalmente ainda pensa-se, que o desenvolvimento infantil consiste em estimular primeiro a fala na criana, acreditando que as demais aprendizagens viro consecutivamente de forma natural e espontnea, sem que necessite da interveno de pessoas mais experientes, isto , adultos do convvio cotidiano pais e professores. Evidencia-se uma valorizao em demasia os aspectos lingusticos orais/verbais destinados fala, ficando o desenvolvimento motor em segundo plano. Alves (2003, p. 54) sintetiza:
[...] a comunicao no verbal surge com uma importncia fundamental para compreenso da problemtica da comunicao humana. A linguagem verbal apia-se numa linguagem corporal que facilmente se pode (e deve) observar no s na criana (que se comunica por gestos e gritos com a mo e os outros antes de possuir e dominar o vocabulrio), mas tambm nos povos primitivos. As emoes se expressam fundamentalmente no capo mmico corporal, e o corpo, nesta perspectiva, um emissor de sinas de (e som) significado sociocultural.

preciso romper com essas questes que apresentam a dicotomia entre favorecer um ou outro aspecto do desenvolvimento do sujeito. Valorizar-se- tanto os aspectos lingusticos, quanto motores, pois,
O processo de aprendizagem motora refere-se mudana na capacidade do indivduo em desempenhar uma habilidade, ou seja, a melhora permanente no desempenho motor deve ser atribuda interao da prtica a experincia, o que ocorre durante todo o processo de desenvolvimento do indivduo. (MAGILL, 2000 apud PEREIRA, 2005, p. 11).

Vayer (1982, p. 51) comenta um fato comum de se perceber, que consiste numa separao bem feita que existe entre atividades corporais e atividades intelectuais. Nossa cultura dualista, tendendo a valorizar estas ltimas [...].

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No significa que linguagem oral no seja importante, pelo contrrio, a fala o principal meio de comunicao do homem, portanto, necessria para o convvio social. Contudo, se a comunicao verbal uma comunicao especificamente humana, a utilizao da mo e o uso de utenslios uma caracterstica humana que no menos importante, qualitativa e quantitativamente, que a expresso verbal. (VAYER, 1982, p. 52).

1.5.4.1 Reflexo cultural sobre a alfabetizao Observa-se que as aes promovidas culturalmente influenciam diretamente no processo de alfabetizao. Em 2010 o Ministrio da Educao apresentou a Resoluo n7 onde fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, de acordo com o artigo 8, 1 e 2 a matrcula obrigatria para crianas com 6 (seis) anos completos ou que iro completar at o dia 31 de maro do mesmo ano que ocorrer a matrcula, j quelas que completarem seis anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (prescola). A lei clara quanto ao ingresso de crianas com cinco anos de idade, porm, h pais que insistem em matricular seus filhos com a idade de 5 (cinco) anos de idade no 1 ano do Ensino Fundamental, sem que os mesmos estejam na idade indicada e no perodo permitido por lei. O fato que os mesmos, desconhecem o processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos, que, ao se depararem com o ensino regular encontram-se despreparados, pois, no atingiram a maturidade apropriada para determinadas aprendizagens, pelo contrrio, esto em pleno desenvolvimento motor e cognitivo; momento onde exploram objetos e o meio onde vivem; experienciam e descobrem coisas diferentes; despertam a curiosidade por novos saberes; criam brincadeiras; inventam e transformam as regras dos jogos, e com isso aprendem atravs de atividades ldicas e significativas para eles e o mais importante, realizam atividades de acordo com a sua maturidade e singularidade. H outra pertinncia considervel, se trata de um aditivo na Lei de 9 (nove) anos. Consta na Resoluo n1 de 14 de janeiro de 2010, na seo 1 p.31, Art. 4 2 que:

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As crianas de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do ms do seu aniversrio, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram por mais de 2 (dois) anos a Pr-Escola, podero, em carter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no seu percurso para o Ensino Fundamental.

Entretanto, sobre essa lei complementar a revista Nova Escola (2012), publica um artigo nessa mesma abordagem referindo-se a justia que autoriza menores de 6 (seis) anos ingressarem o Ensino Fundamental. Neste caso, a escola decidir sobre esse assunto, onde dever realizar uma avaliao psicopedaggica, cuja finalidade consiste em verificar se a criana est apta ou no a acompanhar as aulas, mas, esse instrumento causa preocupao em especialistas, pois cria um critrio subjetivo e frgil. A especialista Torralba doutoranda da USP (Universidade de So Paulo) (s.d) citada pela revista Nova Escola (2012, p.) criteriosa ao comentar sobre algum que no conhece a criana tem poucas condies de dizer se ela pode ser matricula da no 1 ano [...] um profissional srio precisar de alguns encontros para conhecer o estudante. Percebe-se a importncia em refletir sobre essa complexa situao acerca dessas particularidades que refletem diretamente no aluno e consequentemente em sua sociedade, pois, essas atitudes so provenientes de um processo cultural e social. So temas desse mbito que instigam a busca por maiores esclarecimentos no que se referem ao processo de desenvolvimento do estudante quanto a sua aprendizagem, visto que, desde a infncia, o sujeito vai se constituindo para se tornar o adulto de hoje e/ou de amanh. Considerar-se- as vivncias e experincias antecedentes aos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como sendo indispensveis para formao do sujeito e tambm uma preparao para alfabetizao, entretanto, percebe-se que a criana ao ingressar precocemente o Ensino Fundamental, perde um pouco a oportunidade de desenvolver-se naturalmente que , relativamente proporcionado pela infncia, refletindo em sua aprendizagem formal. Por isso, acredita-se que a vivncia da criana no ambiente de Educao Infantil de grande importncia na vida dela, no s escolar, mas social e afetiva. A Educao Infantil, ao longo de sua existncia, passa por momentos de transformaes culturais que contribuem positivamente na educao nacional, pois, possui em sua essncia uma parcela significativa no que se refere melhoria do processo ensino e aprendizagem do pas. Entende-se que o ensino proporcionado

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pela Educao Infantil, no deveria ser dispensado, principalmente quando h possibilidade em propiciar s crianas esse contato e em particular, comenta-se sobre a pr-escola, momento to importante quanto o Ensino Fundamental e Mdio. Presume-se que, crianas de cinco anos de idade, poderiam e/ ou deveriam frequentar regularmente a pr-escola e posteriormente ingressariam no Ensino Fundamental quando atingirem a idade correta, maturidade e desenvolvido algumas habilidades essenciais para aquisio da leitura e escrita. A Educao Infantil ainda vista por muitos como um componente separado do sistema de ensino, no entanto, deveria ser vista pela sociedade como parte integrante e indispensvel, visto que, faz parte da educao como um todo, claro que, aborda questes especficas a qual foi destinada, ou seja, possui sua essncia em especial, porm, sem perder o sentido de Educao. Uma das preocupaes dos adultos, refere-se alfabetizao das crianas, que, equivocadamente por falta de maior conhecimento ou por outro motivo que julgam o correto, almejam uma aprendizagem formal precoce s crianas, esse um comportamento resultado do pensamento cultural de uma civilizao. Luria (1988 apud ARCE & MARTINS, 2007) comenta que a histria da escrita na criana inicia muito antes da primeira vez que o professor coloca o lpis em sua mo e lhe mostra como formar as letras, sem contar que, a criana da contemporaneidade, ao iniciar o ensino regular, traz consigo uma bagagem de informaes significativamente pertinentes. Arce e Martins (2007, p.132) acreditam que quanto mais ricas e diversificadas forem s experincias vividas pela criana, maior ser o interesse em compreender e dominar o sistema de escrita, assim sendo, o professor ao assumir uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dever estar preparado para saber lidar da melhor maneira possvel com essa realidade, ele poder utilizar as informaes prvias dos estudantes em articulao aos contedos curriculares, para que essa intensa bagagem de informaes pelas quais esto expostas no atrapalhe a assimilao dos contedos cientficos que dever aprender. Quanto s questes de apropriao da leitura e escrita ou alfabetizao, a Educao Infantil, contribui expressivamente, por exemplo, com:

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[...] o fortalecimento da comunicao gestual e oral entre educadores e crianas; a organizao do espao fsico que lhes permite interagir com seus pares, criando diferentes formas de manifestaes atravs da brincadeira; o contato com livros de histrias, jornais, enciclopdias, dicionrios, gibis...; as salas e os espaos externos que se constituem em espaos textualizados, elaborados com a cumplicidade das crianas; a expresso corporal atravs da msica, das dramatizaes e do faz-deconta; a escrita que aparece com significado e funcionalidade para as crianas de vrias maneiras [...] (ARCE & MARTINS, 2007, p. 136)

Atenta-se tambm, s crianas que j completaram seis anos de idade e que, embora amparadas pela Lei de nove anos, Resoluo CNE/CEB 7/2010 artigo 7 item I, tendo como um dos objetivos previstos o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; questiona-se, se os mesmo encontram-se pr-dispostos atender a determinados requisitos se conseguiro dominar a leitura, a escrita e o clculo, sem se prejudicarem e/ou se depararem com fracasso escolar, desencadeando diversos problemas, no os de aprendizagens apenas, mas os emocionais tambm. 1.5.4.2 A interveno do professor no processo de alfabetizao O momento da alfabetizao determinante na vida escolar do aluno, no entanto, muitos professores de educao bsica (anos iniciais do Ensino Fundamental), evitam classes de alfabetizao. Inevitavelmente nota-se um despreparo de alguns professores para lidar com a modalidade de alfabetizao. Lemle (2007) expe que esse despreparo compreende a falta de domnio da lngua, dos instrumentos de trabalho, da metodologia que deveria ser adequada ao contexto do aluno, questes polticosociais, legislao, enfim, so diversos elementos que contribuem significativamente para prxis docente de um professor alfabetizador, da, surgem a insegurana em alguns profissionais. Como afirma Cagliari (1999, p.224-5 apud ARCE & MARTINS, 2007, p.141), alfabetizar no uma tarefa para qualquer professor, mas somente para aqueles que tm conhecimentos suficientes claros, seguros e completos a respeito de tudo o que pode acontecer no processo de alfabetizao. As questes que envolvem o aluno so as mais variveis possveis, por exemplo, a situao econmica, estrutura familiar, desnutrio, local onde reside, dentre outros, influenciam direta e indiretamente no rendimento escolar, portanto,

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faz-se necessrio o professor conhecer seu aluno afim de, adaptar metodologias, contedos e conceitos da melhor maneira, contando com a aprendizagem do educando. Essa relao professor aluno torna-se complexa, pois, diante de tantas dificuldades, as vezes o professor no consegue suprir as necessidades com que se depara cotidianamente, porm, mesmo com tantas adversidades, cabe ao educador possibilitar meios que contribuam para evoluo, desenvolvimento e potencialidades dos estudantes. Nesta perspectiva, Lemle (2007) esclarece que os jogos diversos, as brincadeiras, os brinquedos em si e toda movimentao que esses momentos de prazer propiciam, podero significativamente contribuir para o preparo da alfabetizao. A alfabetizao envolve questes a serem exploradas pelo professor, de maneira que consiga realizar as mediaes cabveis, principalmente em situaes de conflito, a fim de favorecer o aluno, pois, muitas dessas questes influenciam em seu aprendizado. Partindo dessas premissas, Arce e Martins (2007, p. 141) observaram que:
[...] quanto mais ricas so as experincias vivenciadas pelas crianas e quanto mais expressiva a atuao do professor, mais as crianas saem da pr-escola no s j dominando prticas de leitura e escrita em um nvel bastante acentuado, como, sabendo, muitas delas, a ler com desenvoltura.

J Lemle (2007) destaca alguns dados relevantes como sendo indicativo de possveis problemas enfrentados por alunos em processo de alfabetizao, caso no fique bem claro para o aluno as convenes do cdigo lingustico, por exemplo: a variao lingustica que seriam os dialetos, onde se fala, por exemplo, fra em vez de feira, bejo em vez de beijo, matu em vez de mato; letras que representam diferentes sons, conforme sua posio (S com som de s e z sala, casa L com som de l e u bola, calma), som representado por diferentes letras (QU pequeno GU guitarra RR carro), letras que representam sons idnticos (S mesa, Z certeza, X exemplo, SS russo, ruo, S cresa, CH chuva, X xcara, G gente, J jeito) e outros. Nestas situaes, percebe-se a importncia de desenvolver as habilidades auditiva e visual, para que a criana consiga discriminar as diferenas e semelhanas da lngua escrita e falada.

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A aprendizagem da leitura e escrita requer alguns conhecimentos bsicos, pois, a criana que se encontra em fase de aprendizagem escolar, especificamente a alfabetizao, precisa compreender a funcionalidade da lngua e o que ela representa em sua vida. Alguns desses conhecimentos bsicos so mencionados por Lemle (2007) que exemplifica atravs de alguns pontos: Relao simblica (as cores do semforo, das bandeiras de times etc); Visualizao e identificao das letras, pois, as letras para quem ainda no se alfabetizou, so risquinhos pretos na pagina em branco; Discriminao entre letras: p e d, m e n, b e d, pois, a criana precisa entender que um copo, uma escova de dentes de cabea para baixo, continuam sendo um copo ou uma escova de dentes, porm, o mesmo no ocorre com posio das letras que diferem entre si; Conscientizao da percepo auditiva, para discriminao dos sons na fala; Relao simblica e mensagem lingustica, onde ocorrer a relao da palavra escrita e o sentido ou conceito correspondente que ocorre da seguinte maneira: a criana pensa, tem a ideia do objeto e a representa mentalmente, organiza as letras que compe a palavra desse objeto e por fim, realiza uma transposio grfica. Mas esse processo s ocorrer, segundo Lemle (2007) quando a criana j estiver familiarizada com o objeto ou smbolo, caso se depare com uma palavra desconhecida, fora de seu contexto, provavelmente ter dificuldades em representala mentalmente e/ou graficamente. Entretanto alguns questionamentos so levantados, pois, alguns acreditam que a criana precisa necessariamente conhecer todas as palavras que fazem parte de seu processo de alfabetizao, j outros, pensam que seria interessante para criana, aprender novas palavras e sons independe de sentido. Refletindo tais concepes, Saraiva (2001, p. 31) frisa que:
Saber ler e escrever , na verdade, mais que dominar um instrumento, pois o usurio integra-se na prtica social: o sujeito traz para escola o seu cotidiano e o conhecimento adquirido volta para o cotidiano. Isto requer uma metodologia que se concentre na linguagem escrita como forma de insero na vida do sujeito e deste na realidade letrada.

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A metodologia aplicada talvez, possa ser a mais adequada, porm, caso o professor no consiga domin-lo, adequ-lo, e dinamiz-lo, ficar difcil para o aluno assimilar eficientemente e assim, contribuir para uma aprendizagem

significativamente. Muitos professores j sabem que, valorizar o conhecimento do aluno, auxiliaria nesse processo ensino-aprendizagem, no entanto, o que ainda desconhecem, o como aproveitar tais saberes em articulao aos conhecimentos cientficos que dever ministrar cotidianamente. Com relao a essa premissa comentada, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1992 apud SARAIVA, 2001, p.31) relacionados s essas hipteses:
[...] possibilitam ao professor considerar os seus saberes de forma cientfica para que as atividades propostas enfatizem construo do conhecimento mais do que atarefa mecnica de copiar, por exemplo. Privilegia-se, assim, o como ensinar, partindo-se do como aprender.

O professor, conhecendo seu aluno, entender, por exemplo, como ele aprende, quais so suas limitaes e habilidades, poder ento, mediar, intervir mais sensivelmente, fazendo com que seu educando, sinta seguro e prazer em aprender, tendo em vista, que a aprendizagem ocorre de um modo particular, ou seja, cada sujeito aprende de um jeito, conforme suas experincias e/ou estimulao recebida (KAUFMAN, s.d. apud SARAIVA, 2001). Acredita-se que se houver uma relao cordial entre aquele que aprende e aquele que ensina a aprendizagem ocorrer mais facilmente e ter mais significado ao sujeito. Portanto, o professor poder organizar situaes que propiciem, no s a aquisio de leitura escrita, mas, das relaes humanas que envolvem o individuo e o mundo que o cerca, permitindo com que ele se aproprie de conhecimentos que lhe daro embasamento para seguir a diante e conquiste atravs das descobertas dentro dos muros da escola um mundo diferente quando estiver fora dela.

1.5.5 Teste de coordenao motora para crianas (KTK)

O teste KTK surgiu em meados do sculo XX, foi revisado e sofreu alteraes conforme Kiphard e Schilling (1974). A verso atualizada foi publicada em 1974 em Weinheim (Beltz-Verlag). Ferreira (1997) embasado nos autores Heide (1983) e Silva (1985) comenta que o teste foi traduzido e utilizado em pesquisas pelos mesmos. composto por quatro tarefas de movimentos distintos, que se referem a:

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equilbrio (tarefa 1- Equilbrio para trs (EPT)), dominncia lateral (tarefa 2 Saltitamento monopedal (SM) e tarefa 4 - Transferncia Lateral (TL)), coordenao e agilidade de movimentos (tarefa 3 - Saltitamento Lateral (SL) e tarefa 4 Transferncia Lateral (TL)), domnio corporal (considerando todas as quatros tarefas). Para a aplicabilidade dessas tarefas que compem o teste KTK, geralmente so previstos alguns dias letivos conforme as disposies oferecidas pela instituio de ensino em que ser aplicado o teste e o nmero total de crianas que sero avaliadas. O tempo necessrio para aplicao do teste com cada criana de aproximadamente 20 (vinte) minutos, pois, reserva-se um tempo para criana familiarizar-se com o material, onde o (s) aplicador (es) far uma demonstrao inicial, em seguida a criana realizar um exerccio ensaio. Esse procedimento ocorrer em cada uma das quatro etapas do teste, aps, a criana inicia as atividades com as devidas pontuaes e anotaes registradas em uma ficha individual pelo (s) aplicador (es). Como os testes geralmente, so aplicados durante o horrio regular das aulas, as crianas devero ser acompanhadas para sala do teste previamente organizada em duplas. Ao trmino do teste, sero encaminhadas novamente sala de aula e assim sucessivamente com as demais crianas at que todas tenham realizado o teste.

1.5.5.1 Material e aplicabilidade do Teste KTK (Teste de Coordenao Motora para criana)

Segundo Ferreira (1997), o teste KTK composto por quatro tarefas distintas de movimento de equilbrio, lateralidade e coordenao motora: Tarefa 1 Equilbrio para trs Material: trs traves contendo as seguintes medidas: 300 cm de comprimento, 3 cm de altura e larguras de 3 cm, 4,5 cm e 6 cm. Colocadas paralelas a uma distncia de 50 cm entre uma e outra, como apoio de sada so utilizados banquinhos (tabuinhas) de mesma altura frente das traves.

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Execuo: a criana iniciar com o exerccio ensaio conforme demonstrao do aplicador. Andar uma vez para frente e outra para trs (de costas). Aps o ensaio, a criana dever efetuar trs passagens vlidas em cada trave, caminhando de costas. Avaliao: conta-se o nmero de apoio dos ps ao andar para trs sobre a trave. Os passos dados so contados como pontos e registrados na ficha individual da criana, o ponto mximo considerado de oito passos (oito pontos). Em cada trave, sero somadas trs passagens vlidas, obtendo-se pontos isolados que sero posteriormente somados a nmero total de pontos da tarefa.

Figura 1. Tarefa 1 Equilbrio para trs Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

Tarefa 2 - Saltitamento monopedal Material: so 12 blocos de espuma, cada um medindo 50 x 20 x 5 cm. Execuo: A tarefa consiste em saltar sobre blocos de espuma, o aplicador far uma demonstrao antes. Com uma marcao feita com fita crepe no cho, simbolizando um bloco de espuma, a criana iniciar com altura de zero centmetro (0 cm). Saltar com a perna esquerda e depois com direita. Ter como impulso uma distncia aproximadamente de 1,5 m. Em seguida realizar a tarefa com altura de 5 cm em 5 cm com o bloco de espuma. Avaliao: sero realizadas trs tentativas, sendo que a primeira passagem vlida, sero atribudos trs pontos. Para segunda passagem vlida, dois pontos, para a terceira passagem vlida, um ponto, para o caso de no conseguir saltar,

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zero ponto. Obtendo xito logo na primeira passagem, sero atribudos os trs pontos dando sequncia a outra perna ou nova altura.

Figura 2. Tarefa 2 Salto monopedal Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

Tarefa 3 - Saltitamento Lateral Material: duas tbuas medindo 50 x 60 x 0,8 cm; presas entre si com uma dobradia de piano. Cronmetro. Execuo: saltar com os dois ps ao mesmo tempo de um lado para outro, o mais rpido possvel num tempo de 15 segundos. Avaliao: sero duas passagens de 15 segundos vlidas. O nmero de saltitamentos realizados sero contados e registrados como pontos que sero somados isoladamente e na sequncia o total.

Figura 3. Tarefa 3 Saltitamento lateral Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

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Tarefa 4 - Transferncia Lateral Material: duas tabuinhas mediando 25 x 25 x 1,5 cm, tendo como ps quatro taquinhos de 3,5 cm de altura. Cronmetro. Execuo: a tarefa consiste em transferir lateralmente o mais rpido possvel e quantas vezes forem possvel, as tabuinhas e o corpo num tempo de 20 segundos. A criana fica em p sobre uma tabuinha, abaixa-se e pega com as duas mos a outra que est ao lado, levanta-a ao levantar o corpo (aproximando a tabuinha na altura do umbigo), abaixa-se em direo a lateral colocando a tabuinha no cho, troca de tabuinha subindo em cima da mesma e repete a mesma situao pelo tempo de 20 segundos. Avaliao: conta-se o nmero das transferncias da tabuinha e as do corpo entre uma tabuinha e outra num tempo de 20 segundos Todas as tarefas devero ser demonstradas pelo aplicador, a criana ter um tempo para se familiarizar com os materiais, praticando os exerccios de ensaio, dever ser estimulada sempre para realizar da melhor maneira possvel todas as tarefas propostas.

Figura 4. Tarefa 4 Transferncia lateral Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

Cada tarefa ter uma somatria dos pontos isolados resultando no valor bruto (VB), esse valor ser confrontado com a tabela de valores normativos. O valor normativo resulta nos quocientes motores parciais que somados, obtem-se um valor que novamente ser confrontado com a respectiva tabela normativa para encontrar o

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quociente motor geral. diagnosticar crianas

O resultado do quociente motor geral (QMG) possibilita com desenvolvimento normal e/ ou com desvio

comportamental (FERREIRA, 1997). O diagnstico que apresentar leses cerebrais, as tabelas a consultar so especiais que permitem definir melhor o problema.

1.6 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Os procedimentos norteadores da pesquisa pautaram-se em uma

abordagem na Educao Psicomotora e sua relevncia para educao. A educao psicomotora contribui para o processo de preparao para leitura e escrita que antecede a alfabetizao, portanto, os estmulos de aprendizagem devem ocorrer desde a pr-escola atravs do bom desenvolvimento das condutas psicomotoras de base que so: percepo, esquema corporal, lateralidade, coordenao visomotora, ritmo, anlise e sntese visual e auditiva, habilidades visuais, habilidades auditivas, memria cinestsica e linguagem oral. Para maior esclarecimento e interpretao a respeito da interveno da educao psicomotora, alguns autores como: Vayer (1982), Le Boulch (1987), Ferreira (1997), Fonseca (1995), dentre outros, auxiliaro no desenvolvimento e fundamentao do estudo, visando compreenso entre teoria e prtica pedaggica.

1.6.1 Tipo de pesquisa A pesquisa responsvel em fazer a conexo entre o pesquisador e o conhecimento atravs do objeto de estudo. A pesquisa acadmica como atividade pedaggica, visa despertar o esprito de busca intelectual autnoma (SANTOS; MOLINA & DIAS, 2007, p. 125), ampliando o conhecimento que se constroi mediante as dvidas, anlises, reflexes e formulao de hipteses que serve tanto para o pesquisador, quanto para comunidade envolvida. Para a realizao deste estudo pautou-se por um procedimento qualitativo tendo como abordagem de investigao a pesquisa exploratria descritiva, pois

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permite ao pesquisador [...] desenvolver hipteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenmeno, para a realizao de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos (LAKATOS & MARCONI, 2001, p. 188). Logo a pesquisa exploratria, possibilita maior conhecimento acerca de uma situao real e a interveno realizada, propiciam a observao, participao e envolvimento com o grupo de participantes de forma a aproximar vivncias prticas e espontneas do contexto ao conhecimento especfico e terico. importante ampliar o conhecimento sobre a educao psicomotora e sua relao com processo de desenvolvimento do indivduo, sendo assim, verificar-se- o nvel do desempenho motor de crianas atravs do teste KTK, onde, possibilitar traar o perfil psicomotor das mesmas identificando suas aptides para o processo de preparao para aprendizagem da leitura e escrita.

1.6.2 rea de abrangncia A pesquisa ter como foco de atuao a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, contemplando o processo de preparao para aprendizagem da leitura e escrita, tendo como base de desenvolvimento a educao psicomotora. Como referencial, a pesquisa pautou-se em algumas reas: Educao Fsica por integrar a corporalidade e os movimentos do ser humano. A Pedagogia por contemplar todos os aspectos referentes educao sistematizando o processo de ensinar e educar. A Educao fsica, por relacionar diretamente corporalidade e aos movimentos do ser humano. A Psicomotricidade, pois atua de forma integradora da energia do sujeito atravs do movimento. Como cincia do movimento, utiliza fundamentos de outras reas: neurologia, psicanlise, psicologia, educao fsica, biologia, pedagogia e lingustica, portanto, a psicomotricidade entende que, os aspectos afetivo, cognitivo, motor e social so partes importantes ao desenvolvimento global do sujeito.

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1.6.3 Populao e amostra A populao a ser considerada para este estudo, est inserida no Colgio Santo Antonio, na cidade de Joinville, Estado de Santa Catarina, que se props a participar dos procedimentos da pesquisa. A amostra foi escolhida de acordo com a faixa etria indicada (cinco anos), utilizando o resultado do teste KTK, limitando-se ao nmero de 37crianas, que esto divididas em dois grupos distintos: um grupo de crianas com cinco anos de idade, regularmente matriculadas na pr-escola da Educao Infantil e outro, crianas com cinco anos de idade regularmente matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental.

1.6.4 Instrumento de coleta de dados Os dados coletados sero obtidos atravs da aplicao do teste KTK (Teste de Coordenao Motora para crianas), pois, revelou-se vlido e confivel para verificar o perfil psicomotor em crianas com cinco anos de idade. Conforme Ferreira (1997), o Teste de Coordenao Motora para crianas (KTK), composto por quatro atividades de movimentos distintos que, possibilitaro diagnosticar deficincias motoras em crianas com leses cerebrais e/ou desvios comportamentais.

1.6.5 Tratamentos de dados Os dados coletados sero tabulados conforme a tabela normativa do teste KTK apresentados atravs de tabelas e grficos (modelo crculo), possibilitando uma anlise descritiva e socializao dos resultados. Os nomes dos alunos no sero divulgados, assim preservando a identidade dos mesmos. As informaes coletadas atravs do teste KTK, podero auxiliar profissionais da educao interessados em melhorar a qualidade de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes e na elaborao dos planejamentos voltados a educao e reeducao psicomotora de crianas em idade pr-escolar.

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1.6.6 Cronograma

Meses Atividades

Fev X

Mar X

Abr X

Mai X

Jun

Jul

Ago

Set

Out

Nov

Dez

Orientae s gerais do projeto TCC Escolha do tema, problema e objetivos Orientae s sobre o pr-projeto Contato orientador Protocolo do pr projeto na secretaria da instituio Construo do prprojeto. Realizao da pesquisa de campo (pr-teste) Realizao da pesquisa de campo (ps-teste) Pesquisa terica Orientao geral para anlise e correes Entrega na secretaria declarao apto/inapto Construo do PowerPoint de apresenta o do projeto de TCC Ensaios e apresenta o do projeto Bancas qualificao dos projetos TCCs.

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

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Montagem TCC Redao definitiva Aprovao do orientador Entrega do TCC

X X

X X

X X X X

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1.7 REFERNCIAS

ALVES, Ftima. Psicomotricidade: corpo, ao e emoo. Rio de Janeiro: Wak, 2003. ARCE, Alessandra. MARTINS, Lgia Mrcia. Quem tem medo de ensinar na educao infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas SP: Editora Alnea, 2007 BARBANTI, Valdir J. Dicionrio de educao fsica e do esporte. So Paulo: Editora Manole LTDA., 1994 BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educao e reeducao, Blumenau: Odorizzi, 1998 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Lei de diretrizes e bases da educao nacional Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC/SEF, 1996. _______ Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. Volumes 1 e 3 _______ Resoluo n 1 de 14 de janeiro de 2010 (MEC/CEB) Braslia, 2010 disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=866&id=14906&option=com_content&view =article> acesso em: 5 jun. 2012

_______ Resoluo n 7 de 14 de dezembro de 2010 (MEC/CNE) Braslia, 2010 BRTAS, Jos Roberto da Silva. Cuidados com o desenvolvimento psicomotor e emocional da criana: do nascimento a trs anos de idade. So Paulo: Ptria, 2006 CUNHA, Manuel Srgio Vieira e. Motricidade Humana: um paradigma emergente. Blumenau: Editora da FURB, 1995 DALMNICO, Vilde Luzia; FERREIRA, Reginaldo Jos; PEZZI, Marcelo Rodrigo. Guia para elaborao de trabalhos acadmicos. Joinville: INESA, 2009 FALCO, Hilda Torres; Barreto Maria Auxiliadora Motta. Breve histrico da psicomotricidade. Revista Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e do Ambiente. Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e do Meio Ambiente v.2 n.2 p.84-96 agosto 2009, Centro Universitrio de Volta Redonda UniFOA. Disponvel em:

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<http://www.ensinosaudeambiente.com.br/edicoes/volume%202/Texto%207%20Hild a%20Falcao.pdf> acesso em: 21 abr. 2012 FERREIRA, Reginaldo Jos. A criana pr-escolar que ingressa no ensino fundamental: uma anlise da coordenao motora ampla. Blumenau, 1997. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Regional de Blumenau FURB. FONSECA, Vitor da. Manual de observao psicomotora: significao psiconeurolgica dos fatores psicomotores, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ________ Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem, Porto Alegre: Artmed, 2008 JOS, Elisabete da Assuno; COELHO, aprendizagem. So Paulo: Editora tica, 2008 Maria Teresa. Problemas de

LAKATOS, Maria Eva; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2001 LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. 17 ed. So Paulo: tica, 2007 LE BOULCH, Jean. Educao psicomotora: psicocintica na idade escolar; trad. De Jeni Wolff. Porto Alegre: Artmed, 1987 __________ Psicomotricidade. Braslia: Mec, 1984 MEUR, A. de, STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao, So Paulo: Manole, 1989 MTSCHELE, Marly Santos. Como desenvolver a psicomotricidade, So Paulo: Loyola, 1996 NEGRINE, Airton. A coordenao psicomotora e suas implicaes, Porto Alegre: A. Negrine, 1987 OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997 PEREIRA, Karina. Perfil psicomotor: caracterizao de escolares da primeira srie do ensino fundamental de colgio particular. So Carlos: UFSCar, 2005 ROCHA, Ruth. Minidicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: Scipione, 2005 SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol; MOLINA, Nilcemara Leal & DIAS, Vanda Fattori. Orientaes e dicas prticas para trabalhos acadmicos, Curitiba: Editora IBPEX, 2007 SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano de ao. Porto Alegre: Artmed, 2001

62

SILVA, Daniel Vieira da. Educao Psicomotora, no Brasil Contemporneo: de como as propostas tangenciam a relao educao-trabalho. Curitiba, 2007. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal do Paran (UFPR). Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&c o_obra=99866> acesso em 21 abr. 2012 TAVARES, Helenice Maria; VAZ, Cleuza Aparecida Fagundes. A importncia da linguagem corporal na educao infantil. Disponvel em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxispedagogicas/ARTIGOS>. Acesso em: 30 out. 2011 TORRALBA, Patrcia. Matrcula: Justia autoriza menores de 6 anos no Fundamental. Revista Nova Escola. So Paulo: Abril, 2012. Bimestral VAYER, P. A criana diante do mundo na idade de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1982

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ANEXOS

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ANEXO I
Termo de consentimento livre e esclarecido

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ANEXO II
Ficha de registro de dados

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ANEXO III Listagem - 1 valores normativos para cada tarefa do teste - KTK

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Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).
EQUILBRIO PARA TRS ( Masculino e feminino) I VB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 5,0 5,11 65 66 68 70 72 73 74 75 76 78 79 80 81 82 84 85 86 87 88 89 91 92 93 94 95 97 98 99 100 101 103 104 105 106 107 109 110 111 112 113 115 6,0 6,11 60 62 63 64 65 66 67 68 69 70 72 73 74 75 76 78 79 80 81 82 83 84 85 87 88 89 90 91 92 93 95 96 97 98 99 100 102 103 104 105 106 7,0 7,11 54 55 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 68 69 70 71 72 73 74 75 76 78 79 80 81 82 83 84 85 86 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 99 8,0 8,11 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 90 91 92 9,0 - 10,0 - 11,0 9,11 10,11 11,11 45 41 36 46 42 37 47 43 38 49 44 40 50 45 41 51 47 42 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 74 75 76 77 78 79 80 81 82 84 85 86 87 88 48 49 50 51 52 53 54 55 56 58 59 60 62 63 64 65 66 67 68 69 70 72 73 74 76 77 77 78 79 80 81 82 82 84 85 43 44 45 47 48 49 50 51 52 53 54 56 57 58 59 60 61 63 64 65 66 68 69 70 71 72 73 75 76 77 78 79 80 82 83 12,0 12,11 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 52 53 54 56 57 59 61 62 63 64 66 67 69 70 72 73 74 75 77 78 - 13,0 14,11 27 28 29 30 32 33 34 35 36 37 38 39 40 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 56 58 60 61 63 64 65 67 68 70 71 72 73 75 76

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Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

EQUILBRIO PARA TRS ( Masculino e feminino) Continuao

I VB 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 5,0 5,11 116 117 118 120 121 122 123 124 125 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 - 6,0 6,11 107 108 110 111 112 113 114 115 117 118 119 120 121 122 124 125 126 128 129 130 131 132 133 134 135 137 139 139 140 141 142 143 7,0 7,11 100 101 102 103 104 105 106 107 109 110 111 112 113 114 115 116 117 119 120 121 122 123 124 125 126 128 129 130 131 132 133 134 8,0 8,11 93 94 95 96 97 98 99 100 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 135 126 9,0 9,11 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 121 122 - 10,0 10,11 87 88 90 91 92 93 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 114 116 117 118 119 121 11,0 - 12,0 - 13,0 11,11 12,11 14,11 84 85 86 88 89 90 91 92 93 95 96 97 98 99 101 102 103 104 105 106 108 109 110 111 112 113 115 116 117 118 119 121 79 81 82 84 85 86 88 89 91 92 93 95 96 97 99 100 102 103 104 106 107 109 110 111 113 114 115 117 118 120 121 122 77 79 80 82 83 84 85 87 88 90 91 92 94 95 96 98 99 100 102 103 105 106 107 109 110 111 113 114 115 117 118 119

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Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).
SALTO MONOPEDAL ( Masculino) I 5,0 - 6,0 - 7,0 VB 5,11 6,11 7,11 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 77 79 80 82 83 85 87 89 91 93 94 96 98 99 101 103 104 106 108 110 112 113 115 116 118 120 122 124 125 127 128 129 130 132 133 134 135 135 136 137 137 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 62 63 64 65 66 68 69 70 71 72 73 74 75 77 78 78 80 81 82 83 84 85 86 87 88 90 91 93 93 94 95 96 97 98 100 101 102 103 104 105 106 8,0 8,11 52 53 54 55 56 57 58 60 61 62 63 64 65 66 67 67 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 9,0 9,11 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 - 10,0 - 11,0 10,11 11,11 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 56 57 58 59 60 62 63 64 65 67 68 69 71 12,0 - 13,0 12,11 14,11 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 45 46 47 48 49 50 51 53 54 55 56 58 59 60 61 63 64 65 66 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

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Listagem 1 Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTO MONOPEDAL ( Masculino)

I VB 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 5,0 5,11 138 139 140 141 142 143 145 146 147 148 149 150 6,0 6,11 118 119 120 121 122 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 7,0 7,11 107 108 109 111 112 113 114 115 117 117 118 119 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 132 133 134 135 136 138 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 8,0 - 9,0 8,11 9,11 95 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 127 128 129 130 131 132 133 134 135 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 10,0 10,11 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

Continuao
- 11,0 - 12,0 - 13,0 11,11 12,11 14,11 72 73 74 76 77 78 80 81 82 83 85 86 87 89 90 91 92 94 95 96 98 99 100 101 103 104 105 107 108 109 110 112 113 114 116 117 118 119 67 68 70 71 72 74 75 77 78 79 80 82 83 84 85 87 88 89 91 92 93 94 96 97 98 99 101 102 103 104 106 107 108 110 111 112 113 115 51 52 53 54 55 56 57 58 60 61 63 64 66 68 70 72 74 76 77 79 81 83 85 86 88 90 92 93 95 97 99 101 103 104 106 108 110 111

73

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTO MONOPEDAL (Feminino)
I VB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 5,0 5,11 70 71 72 73 75 77 78 80 81 83 84 86 87 89 90 92 93 95 96 98 99 101 103 104 106 107 109 110 112 113 114 115 117 118 120 122 123 125 126 128 129 6,0 6,11 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 69 70 72 73 75 76 78 79 80 82 83 85 87 88 89 91 92 94 95 97 98 99 101 102 104 105 107 108 - 7,0 7,11 53 54 55 56 57 59 60 61 62 63 65 66 68 69 70 71 73 74 75 77 78 79 81 82 83 84 86 87 88 89 91 92 93 95 96 97 98 100 101 102 103 8,0 8,11 51 52 53 54 55 57 58 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 72 72 73 74 75 76 77 79 80 81 82 83 84 85 87 88 89 90 91 92 94 95 96 97 9,0 9,11 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 56 66 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 - 10,0 10,11 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 - 11,0 11,11 31 32 33 34 36 37 38 39 40 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 66 67 68 69 70 71 72 73 12,0 - 13,0 12,11 14,11 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 50 51 51 52 53 53 54 54 55 55 55 55 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

74

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor B ; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTO MONOPEDAL (Feminino) Continuao

I VB 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 5,0 - 6,0 5,11 6,11 131 132 134 135 137 138 139 140 141 143 144 146 147 148 150 110 111 113 114 115 117 118 120 121 123 125 126 128 128 130 131 133 134 136 137 138 139 140 142 143 144 145 146 147 148 149 150 7,0 7,11 105 106 107 109 110 111 112 114 115 116 117 119 121 121 123 125 127 127 128 129 130 131 132 134 134 136 137 139 140 141 142 143 144 145 147 148 149 150 8,0 8,11 98 99 100 102 103 104 195 106 107 109 110 111 113 113 114 115 117 118 119 120 121 122 124 125 126 127 128 129 131 132 133 134 135 136 138 139 140 141 9,0 9,11 85 86 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 - 10,0 - 11,0 10,11 11,11 76 77 78 79 80 82 83 84 85 86 87 88 89 90 92 93 94 95 96 97 99 100 101 102 103 104 106 107 109 110 112 113 115 116 118 119 121 122 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 90 91 92 93 94 96 97 98 99 100 101 102 103 104 106 107 108 109 110 111 113 114 115 116 117 - 12,0 - 13,0 12,11 14,11 56 56 57 57 58 58 59 60 60 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 92 94 96 98 100 102 104 106 108 110 112 114 116 117 51 52 53 54 54 55 56 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 68 70 72 75 78 80 82 85 87 90 92 92 97 99 102 104 106 109 111 114 116

75

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).
SALTITAMENTO LATERAL (Masculino) I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 54 55 56 57 58 60 61 62 63 65 66 67 70 72 74 76 78 80 83 85 87 89 92 95 97 99 101 103 106 103 110 112 115 117 120 122 125 127 129 131 134 50 51 52 53 54 55 57 59 60 62 64 66 67 69 70 72 74 76 77 78 80 82 84 86 88 89 90 93 96 97 98 100 101 102 103 104 106 107 108 109 110 47 48 49 50 52 53 55 56 57 59 60 62 63 64 65 67 68 70 72 74 75 77 78 80 81 83 84 86 87 89 90 92 93 95 96 98 99 101 102 104 105 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 55 56 57 59 60 61 63 64 65 67 68 70 71 72 73 75 76 77 78 80 81 82 83 85 86 87 89 90 91 92 9,0 9,11 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 52 53 55 57 58 60 62 64 65 67 69 70 72 73 74 76 77 78 79 80 81 82 84 85 86 87 88 - 10,0 - 11,0 - 12,0 10,11 11,11 12,11 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 52 53 54 56 57 58 59 61 62 63 65 66 67 68 70 71 72 74 75 24 25 26 27 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 40 41 42 43 44 46 47 48 49 50 51 52 53 55 56 57 58 59 61 62 63 63 66 67 68 69 71 20 21 22 24 25 26 27 28 30 31 32 33 35 36 37 38 39 40 41 42 43 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 - 13,0 14,11 16 17 18 19 20 21 23 24 25 26 28 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 42 43 45 45 46 47 48 49 50 51 52 54 55 58 58 59 60

76

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTITAMENTO LATERAL (Masculino) Continuao

I VB 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 5,0 5,11 136 138 139 140141 142 143 144 145 6,0 6,11 112 113 114 115 116 118 119 120 122 123 124 125 126 127 128 130 132 133 135 136 137 139 140 141 143 144 145 - 7,0 7,11 107 108 110 111 113 114 116 117 119 120 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 135 136 137 139 140 141 142 143 144 145 8,0 8,11 94 96 96 98 99 100 102 103 104 105 107 108 109 111 112 113 114 116 117 119 120 121 123 124 125 126 127 129 130 131 132 134 135 136 138 139 141 142 143 144 9,0 9,11 89 90 92 93 94 95 96 97 98 100 101 102 103 104 105 106 108 109 110 111 112 113 114 115 117 118 119 120 121 123 124 125 126 127 129 130 131 132 133 134 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 10,11 11,11 12,11 14,11 76 77 79 80 91 83 84 85 87 88 89 90 92 93 94 96 97 98 99 101 102 103 105 106 107 109 110 111 113 114 115 116 118 119 120 121 123 124 125 127 72 73 75 76 77 78 80 81 82 84 85 86 88 89 90 91 93 94 95 97 98 99 100 102 103 104 106 107 108 109 110 112 113 115 116 117 118 120 121 117 65 66 67 68 69 70 72 73 75 76 78 79 80 81 83 84 85 87 88 89 91 92 94 95 96 98 99 100 102 103 104 106 107 109 110 111 113 114 115 116 61 63 64 66 67 68 69 70 71 73 74 76 77 79 80 81 83 85 86 88 89 91 92 93 95 96 98 99 101 103 104 105 107 109 109 110 112 113 114 115

77

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTITAMENTO LATERAL (Masculino)
I VB 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 5,0 5,11 6,0 6,11 7,0 - 8,0 7,11 8,11 145 9,0 - 10,0 9,11 10,11 135 136 137 138 139 140 141 143 144 145 128 129 130 132 133 135 136 137 139 140 142 143 145

Continuao
11,0 - 12,0 - 13,0 11,11 12,11 14,11 123 125 126 127 129 130 131 132 134 135 136 137 138 140 141 143 144 145 118 119 121 122 123 125 126 127 128 130 131 133 134 135 137 138 140 141 143 144 145 117 118 120 121 122 124 125 126 127 128 129 130 131 133 134 135 136 137 138 139 140 141 143 144 145

78

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).
SALTITAMENTO LATERAL (Feminino) I 5,0 6,0 - 7,0 - 8,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 59 60 61 62 64 66 68 69 70 71 72 73 74 75 76 78 80 82 83 85 87 89 91 93 95 97 99 101 103 105 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 51 52 53 55 56 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 72 74 75 76 77 78 79 80 81 83 85 86 88 90 91 93 95 96 98 100 101 103 104 42 43 44 45 46 48 49 50 51 52 53 55 56 57 59 60 62 63 65 66 67 69 70 72 73 75 76 78 79 81 82 84 85 86 88 89 91 92 92 95 36 37 39 40 42 44 45 47 48 49 50 51 53 55 56 57 59 60 61 63 65 67 68 69 70 71 73 74 76 77 78 79 81 82 83 85 86 87 88 90 9,0 9,11 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 66 67 69 70 - 10,0 10,11 21 22 23 24 25 27 28 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 53 54 55 56 58 59 60 62 63 65 67 - 11,0 - 12,0 - 13,0 11,11 12,11 14,11 16 17 18 19 20 22 23 24 25 26 27 28 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 53 55 57 60 62 64 66 11 12 13 14 15 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 06 07 08 09 10 12 13 14 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 41 42 43 44 45 46 47 48 49

79

Listagem 1 Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTITAMENTO LATERAL (Feminino) Continuao

I VB 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 5,0 5,11 126 127 129 131 133 135 137 138 139 140 141 142 143 144 145 6,0 6,11 106 107 109 111 113 114 116 118 120 121 123 124 126 127 129 131 132 134 135 137 139 140 141 142 143 144 145 7,0 - 8,0 7,11 8,11 97 98 100 101 103 104 106 107 109 110 112 113 115 116 117 119 120 121 123 125 126 128 129 131 132 133 135 136 138 139 141 142 144 145 91 92 94 95 96 97 99 100 101 103 104 105 106 108 109 110 112 113 114 115 116 118 119 121 122 123 124 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 9,0 9,11 71 73 74 76 77 78 80 81 83 84 85 87 88 90 92 93 95 96 97 99 100 102 103 105 106 108 109 110 112 113 115 116 118 119 121 122 125 125 126 127 10,0 10,11 68 69 70 71 72 73 75 76 77 80 81 82 83 84 85 87 88 89 91 92 93 94 95 97 98 99 101 102 103 104 105 107 108 110 111 112 114 115 117 118 11,0 - 12,0 11,11 12,11 67 68 69 71 72 73 74 76 77 79 80 81 82 84 85 86 87 89 90 91 92 94 95 96 97 99 100 101 103 104 105 106 108 109 110 111 113 114 115 116 54 55 56 57 59 60 61 63 64 65 66 68 70 71 73 74 76 77 79 80 82 83 85 86 88 90 91 93 95 96 98 99 101 103 104 106 107 109 111 112 - 13,0 14,11 50 51 52 54 55 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 72 73 74 76 77 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 91 92 94 95 96 97 98 99 100

80

Listagem 1 Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).
SALTITAMENTO LATERAL (Feminino) I 5,0 - 6,0 7,0 - 8,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 139 140 141 143 144 145 Continuao 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 9,11 10,11 11,11 12,11 128 129 130 131 132 133 135 136 137 139 140 141 142 143 144 145 119 121 122 124 125 127 128 129 130 132 133 135 136 138 139 140 141 142 143 144 145 117 118 120 121 122 123 125 127 128 129 130 131 132 133 135 136 138 139 140 141 142 143 145 114 115 117 119 120 122 123 125 126 128 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 143 144 145 - 13,0 14,11 101 103 104 105 107 103 109 110 111 112 112 114 115 116 117 118 119 120 122 123 124 125 127 128 130

106 107 108 109 110

131 133 134 136 137

81

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). TRANSFERNCIA LATERAL ( Masculino e Feminino)
I VB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 5,0 5,11 50 51 52 53 54 55 56 58 50 62 65 67 69 70 73 75 78 80 82 84 86 89 91 93 95 97 99 102 104 106 108 110 112 115 117 119 121 123 125 128 6,0 6,11 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 57 60 62 63 64 65 68 71 73 75 77 80 82 85 87 90 92 94 97 99 102 104 106 109 111 114 116 119 7,0 7,11 39 40 41 42 43 45 46 47 48 49 50 51 53 54 55 57 58 59 60 62 65 67 69 72 74 76 79 81 84 86 88 91 93 96 98 100 103 105 107 110 8,0 8,11 35 36 37 38 39 40 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 56 57 58 60 61 63 66 69 71 74 76 79 81 84 86 89 91 94 96 99 101 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11 31 32 33 34 35 36 38 39 40 41 42 43 45 46 47 48 49 50 51 52 54 55 56 58 60 62 64 67 69 71 73 75 77 79 82 84 86 88 90 92 27 28 29 31 32 33 34 36 37 38 39 40 41 42 43 44 46 47 48 49 50 52 54 56 58 60 62 64 66 67 69 70 71 72 73 74 76 77 79 82 23 24 26 27 28 29 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 44 45 46 47 48 49 50 53 55 57 59 61 63 66 68 70 72 75 77 79 81 83 20 21 22 24 25 26 27 28 29 30 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 45 46 47 48 49 50 52 53 55 56 57 59 61 64 67 69 71 74 16 18 19 20 21 23 24 25 26 27 28 29 30 32 33 34 35 36 37 38 39 40 42 43 44 45 46 48 49 50 52 55 57 59 61 63 65 68 70 72

82

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

TRANSFERNCIA LATERAL ( Masculino e Feminino) Continuao

I VB 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 5,0 5,11 129 130 132 133 135 137 139 141 142 144 145 6,0 6,11 121 123 126 128 131 132 133 135 136 138 139 141 143 145 7,0 7,11 112 115 117 119 122 124 127 129 131 134 136 138 141 143 144 145 8,0 8,11 104 106 109 111 113 116 118 121 123 126 128 131 133 136 138 140 143 144 145 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 9,11 10,11 11,11 - 12,11 94 96 99 101 103 105 107 109 111 114 116 118 120 122 124 126 129 131 133 135 137 139 141 143 145 84 87 89 92 95 97 100 102 105 107 110 112 115 117 120 122 125 127 130 132 135 138 140 143 144 145 86 88 90 92 95 97 99 101 104 106 108 110 112 115 117 119 121 124 126 129 131 133 135 137 138 140 141 143 145 76 79 81 84 86 88 91 93 96 98 101 103 105 108 110 113 115 118 120 122 125 127 130 132 135 137 139 140 141 143 144 145 13,0 14,11 74 77 79 82 84 87 89 89 93 95 98 101 103 105 108 110 113 115 117 120 122 125 127 129 130 131 132 133 134 136 137 139 140 142 143 145

83

ANEXO IV
Listagem - 2 valores normativos para a somatria dos (QMP) para crianas com desenvolvimento normal

84

Listagem 2 - Valores normativos para a somatria dos QMP para crianas com desenvolvimento normal.
SOMATRIA DOS QMP QMG SOMATRIA DOS QMP QMG

Tarefas 1 a 4
215 - 217 218 - 220 221 - 223 224 - 226 227 - 229 230 - 232 233 - 235 236 - 238 239 - 241 242 - 244 245 - 248 249 - 251 252 - 253 255 - 256 257 - 259 260 - 262 263 - 265 266 - 268 269 - 271 272 - 274 275 - 278 282 - 284 285 - 287 288 - 290 291 - 293 294 - 296 297 - 299 300 - 303 303 - 305 306 - 309 310 - 312 313 - 315 316 - 318 319 - 321 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

Tarefas 1 a 4
322 325 328 331 334 337 341 344 347 350 353 356 359 362 365 368 372 375 378 381 384 387 390 393 396 399 403 306 409 411 414 418 421 424 324 327 330 333 336 340 343 346 349 352 355 358 361 364 367 371 374 377 380 383 386 389 392 395 398 402 405 498 410 413 417 420 423 426 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108

85

Listagem 2 -

Valores normativos para a somatria dos QMP para crianas desenvolvimento normal.
QMG Continuao SOMATRIA DOS QMP QMG

com

SOMATRIA DOS QMP

Tarefas 1 a 4
427 430 434 437 440 443 446 449 452 455 458 461 465 468 471 474 477 480 483 486 489 492 496 499 502 505 508 511 514 517 520 523 527 530 429 433 436 439 442 445 448 451 454 457 460 464 467 470 473 476 479 482 485 488 491 495 498 501 504 507 510 513 516 519 522 526 529 532 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142

Tarefas 1 a 4
534 537 541 544 547 550 553 556 536 539 543 546 549 552 555 559 143 144 145 146 147 148 149 150

86

ANEXO - V Listagem - 3 valores normativos para a somatria dos (QMP) para crianas com desvios comportamentais

87

Listagem 3 -

Valores normativos para a somatria dos QMP para desvios comportamentais.

QMG 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 123 124 125 126 SOMATRIA DOS QMP

crianas com
QMG 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 127 128 129 130

SOMATRIA DOS QMP

Tarefas 1 a 4
166 170 175 179 183 187 191 195 199 203 207 211 217 220 223 230 234 238 242 246 249 253 257 261 265 269 274 281 285 289 293 297 300 306 452 459 463 467 169 174 178 182 186 190 194 198 202 206 210 216 219 222 229 233 237 241 245 248 252 256 260 264 268 273 280 284 288 292 296 299 305 308 458 462 466 471

Tarefas 1 a 4
309 312 319 323 327 331 335 338 344 348 351 360 360 363 370 373 376 382 386 389 395 399 402 408 411 413 421 424 427 433 436 440 446 449 472 477 482 486 311 318 322 326 330 334 337 343 347 350 356 362 362 369 372 375 381 385 388 394 398 401 407 410 413 420 423 426 432 435 439 445 448 451 476 481 485 489

88

ANEXO - VI
Listagem - 4 valores normativos para a somatria dos (QMP) para crianas portadoras de leses cerebrais

89

Listagem 4 - Valores normativos para a somatria dos QMP para portadoras de leses cerebrais..
SOMATRIA Tarefas 102 107 113 118 122 126 134 138 142 149 153 157 165 170 175 181 185 189 197 205 209 213 217 221 229 233 237 245 249 253 261 265 269 277 281 285 292 296 300 308 312 316 324 328 332 340 344 348 356 DOS QMP 1 a 4 106 112 117 121 125 133 137 141 148 152 156 164 169 174 180 184 188 196 204 208 212 216 220 228 232 236 244 248 252 260 264 268 276 280 284 291 295 299 307 311 315 323 327 331 339 343 347 355 360 QMG 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 SOMATRIA DOS QMP Tarefas 1 a 4 361 - 366 367 - 371 372 - 376 377 - 381 382 - 387 388 - 391 392 - 395 396 - 403 404 - 407 408 - 411 412 - 416 417 - 421 422 - 427 428 - 432 433 - 438 439 - 444 445 - 450

crianas
QMG 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135