JOAQUIM COLA DIAS

A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLA E A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

INSTITUTO JEAN PIAGET 1996

A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLA E A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

POR JOAQUIM COLA DIAS

Trabalho final para obteno do diploma do Curso de Estudos Especializados - Educao Especial -

Orientao da Mestre Maria dos Anjos Flr Dias

INSTITUTO JEAN PIAGET 1996

A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLA E A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

por Joaquim Cola Dias

JRI:

Agradecimentos
Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o risco de conter muitssimas omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento a todos aqueles (e foram muitos), que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possvel este trabalho. Em primeiro lugar s educadoras, auxiliares de educao e restante pessoal do Centro de Bem-Estar Social da Zona Alta em Torres Novas pela disponibilidade e compreenso manifestadas. Mas tambm aos membros da Direco do referido Centro que desde a primeira hora me proporcionaram a possibilidade de enfrentar este desafio. Aos professores e pais que entusisticamente e prontamente connosco colaboraram, durante o perodo de recolha de dados. Aos meus professores que ao longo de dois anos me proporcionaram o abrir de novos caminhos e o rasgar de horizontes na rea sempre viva e polmica da Educao Especial. Aos colegas da turma B do Curso de Educao Especial (anos lectivos de 1993/94 e 1994/95) pela compreenso que sempre mostraram para me ouvirem, mesmo quando a motivao comeava a faltar. Ao grupo de trabalho Isabel Correia, Lurdes Giro e Manuela Lameira pelas horas de alegria, sugestes e pacincia demonstradas nas maadoras divagaes "Aprendizagem". mestre Maria dos Anjos pela disponibilidade e confiana manifestadas, mas, acima de tudo, pela clareza das sugestes, recomendaes e orientaes dadas. Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos meus pais pelo estmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida inteira.

A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLA E A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 1996

Joaquim Cola Dias Bacharel pela Escola do Magistrio Primrio de Castelo Branco

RESUMO
Este estudo enquadra-se numa abordagem descrtiva da problemtica da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE, uma reflexo contextualizada ao nvel do 1 Ciclo do Ensino Bsico, pretendendo ser sobretudo, geradora de interrogaes. O estudo perspectiva-se, equacionando as diferenas e semelhanas entre a famlia e a escola e as foras geradoras de conflitos, mas aponta, apelando compreenso mtua, para a coresponsabilizao de pais e professores no processo educativo da criana, Uma relao cuja dinmica, embora tenha por base um grupo com particularidades especficas, se inscreve numa movimentao global de mudana e inovao que se pretende traduzida numa eficiente e positiva relao que se pode e deve estabelecer, entre a famlia e a escola. Esta mudana s ser "produtiva" e gerar sucesso se for encarada enquanto processo colectivo e partilhado. Uma realidade que , sem dvida, incompatvel com uma escola fechada e dogmtica, mas se revela inerente a organizaes flexveis e que apresentem elevados ndices de mobilidade. Neste sentido adoptamos como objectivos o tentar percepcionar e compreender o quando e o como colaboram os pais e a escola bem como as motivaes que levam a estabelecer e manter uma relao entre os pais de crianas com NEE e os professores do 1 ciclo do ensino Bsico. A metodologia utilizada foi a do inqurito por questionrio Em concluso e de modo geral podemos referir que a problemtica da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE, necessita da formao/educao de pais e professores, de forma a inferir mudana de atitudes e prticas; impondo-se, nesta perspectiva, a regularizao da comunicao entre pais e professores, tornando-se as relaes entre ambos, um "hbito" desenvolvido a vrios nveis.

TBUA DE ABREVIATURAS

NEE - Necessidades Educativas Especiais S.E.N. - Special Educational Need SNAP - Secretariado Nacional das Associaes de Pais CERCI - Cooperativa para a Educao e Reabilitao de Crianas Inadaptadas DRE - Direco Regional de Educao L. - Lei D.L. - Decreto Lei P. - Portaria FENPROF - Federao Nacional de Professores M.E. - Ministrio da Educao CONFAP - Confederao Nacional das Associaes de Pais PEI - Plano Educativo Individual PE - Programa de Educativo cfr. - conferir com

NDICE GERAL
Pgina INTRODUO I CAMPO DE QUESTIONAMENTO: A PROBLEMTICA 1 O PROBLEMA 1.1 - Delimitao do problema 2 3 4 OBJECTIVOS LIMITAES DO ESTUDO DELIMITAO DE CONCEITOS 4.1 - A famlia 4.2 - A escola 4.3 - Necessidades Educativas Especiais 4.4 - Envolvimento dos pais II - ENQUADRAMENTO TERICO 1 A FAMLIA E A ESCOLA DOIS CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO 1.1 - A famlia 1.1.1 - A dinmica do sistema famlia 1.2 - A escola 1.2.1 - A dinmica do sistema escola 1.3 - A famlia e a escola como sistemas 2 A RELAO ENTRE A FAMLIA E A ESCOLA 2.1 - O posicionamento dos pais 2.2 - O posicionamento dos professores 19 20 21 24 26 31 35 42 45 6 9 12 13 14 14 14 15 17 1

2.3 - A problemtica da interaco famlia/escola e as crianas com Necessidades Educativas Especiais 48

ESTRATGIAS OPERACIONAIS NA IMPLEMENTAO E MANUTENO DA RELAO FAMLIA/ESCOLA 54 59 63 70 71 72 72 74 77

4 5

VRIAS ABORDAGENS NA RELAO FAMLIA/ESCOLA O FACTOR LEGISLATIVO: UMA PANORMICA

III - METODOLOGIA 1 2 A AMOSTRA INSTRUMENTO 2.1 - O questionrio 3 PROCEDIMENTOS 3.1 - Tratamento dos dados IV - APRESENTAO ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS 1 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS 1.1 - Inqurito famlia 1.2 - Inqurito aos professores 2 DISCUSSO DOS DADOS

78 78 88 99 110 112 122

CONCLUSES E SNTESE BIBLIOGRAFIA ANEXOS

NDICE DAS FIGURAS

Figura 1. A mudana da famlia inserida numa mudana global 22 Pgina

2.

A mudana da escola inserida numa mudana global 27

3.

A convergncia educativa entre a famlia e a escola 39

4.

Factores que influenciam a relao famlia/escola 40

5.

Operacionalizao da cooperao entre a famlia e a escola 56

NDICE DOS QUADROS

Quadros I II As prticas educativas na famlia Abordagens curriculares numa perspectiva da interaco psico-pedaggica III reas mais importantes da participao dos pais nas dcadas de 70 e 80: alguns exemplos IV Duas abordagens para a implementao e manuteno da participao dos pais na escola V Enquadramento legislativo da problemtica famlia/escola

Pgina 23

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61

65

NDICE DOS GRFICOS

Grfico

Pgina

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

(PAIS) Distribuio dos sujeitos por idade (PAIS) Grau de parentesco em relao ao educando (PAIS) Distribuio dos sujeitos por habilitaes acadmicas (PAIS) Distribuio dos sujeitos por sector de actividade (PAIS) Influncia da colaborao dos pais no sucesso da criana (PAIS) Factores para uma boa relao famlia/escola (PAIS) Participao dos sujeitos em associaes de Pais (PAIS) Poder de iniciativa dos pais (PAIS) Assuntos que a famlia mais aborda com o professor (PAIS) Situaes/momentos justificativos de relao (PAIS) Tipo de estratgias mais utilizadas (PAIS) Tipo e nvel de participao dos pais (PAIS) Tipo de informao comunicado pelo professor (PAIS) Tipo de informao transmitida ao professor (PAIS) Tipo de situao privilegiada por pais na ajuda ao professor (PAIS) Tipo de assuntos que a famlia gostava de abordar com o professor

78 79 79 80 80 81 81 82 82 83 83 84 85 86 87

87 88 88

17 18 19

(PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por idade (PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por sexo (PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por tempo de servio na docncia

89

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(PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por habilitaes acadmicas 89

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(PROFESSORES) Factores da vida da escola que podero influenciar o sucesso 90

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(PROFESSORES) Opinio sobre a integrao de crianas com NEE nas turmas do ensino regular 91

23

(PROFESSORES) Factores justificativos da opinio sobre a integrao 91

24

(PROFESSORES) Factores inerentes a uma boa relao famlia/escola 92 92

25 26

(PROFESSORES) Existncia de Associaes de Pais (PROFESSORES) Diferenas de atitudes dos pais de crianas com NEE em relao aos outros pais

93

27

(PROFESSORES) Tipo de atitudes denotadas pelos pais de crianas com NEE 93 94

28 29

(PROFESSORES) Situaes/momentos justificativos de relao (PROFESSORES) Frequncia da relao tendo em conta especificidades de grupos de pais

94 95 95

30 31 32

(PROFESSORES) Especificidades que geram mais contactos (PROFESSORES) Tipo de estratgias mais utilizadas (PROFESSORES) Tipo e nvel de participao para que os pais so mais solicitados

96 97 97

33 34 35

(PROFESSORES) Tipo de informao comunicado aos pais (PROFESSORES) Tipo de informao transmitida pelos pais (PROFESSORES) Situao que os professores privilegiam na ajuda aos pais

98

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(PROFESSORES) Tipo de assuntos que os professores gostavam de abordar com os pais 98

LISTA DOS ANEXOS

ANEXO 1 - Inqurito aos pais ANEXO 2 - Inqurito aos professores ANEXO 3 - Carta CAE de Castelo Branco ANEXO 4 - Carta aos directores de escola ANEXO 5 - Relao entre objectivos e questes dos inquritos

INTRODUO

A sociedade evolui continuamente de forma dinmica, uma movimentao global, na qual se inscreve a aco educativa que se constri influenciada por vrios contextos. Existe todo um conjunto de mensagens, imagens, valores, normas e aces que se geram e se desenvolvem a partir de relaes, mais ou menos complexas, estabelecidas entre vrios sistemas. Tendo por referncia os sistemas famlia e escola podemos afirmar que o acto educativo compete, ao mesmo tempo, a pais e professores. Na escola o indivduo sujeito de uma aprendizagem mais formal, no entanto esta realidade no confina a educao ao sistema escolar, uma vez que este no esgota a experincia total dos indivduos. A partir do momento que a criana nasce recebe (in)formao, interage com o meio que a rodeia. famlia que cabe estabelecer os primeiros contactos com o "novo membro", desempenhando funes e tendo responsabilidades distintas das que competem escola. No entanto as diferenas entre estes dois sistemas (famlia e escola) no anulam a existncia de objectivos comuns, pressupondo-se a necessidade de uma estreita colaborao que se reflicta em aces conjuntas e coordenadas. Se esta a realidade desejvel, sabemos que na prtica existem conflitos gerados entre o desejo de "controlo familiar" e a necessria independncia profissional dos professores. Facto que tem levado, muitas vezes, por parte das organizaes escolares marginalizao da famlia. No entanto, se partirmos da premissa de que as diferenas entre a famlia e a escola, outorgam responsabilidades, de caracter diferente, a pais e professores, torna-se necessrio que a escola permita actuar de forma convergente e solidria, assumindo a famlia como parceiros.

Deste modo, a escola assumir-se- como eixo de mudana e a inovao como um processo de construo e participao sociais. Uma inovao/processo que se tornam geradores de mudana de atitudes, de hbitos,... uma forma de viver a educao. Contudo, a escola continua, "grosso modo", a ser considerada meramente como uma instituio de instruo acadmica, omitindo a diversidade social e cultural que a habita e excluindo, de diversas formas, os que so "diferentes". Nesta perspectiva, a problemtica da relao famlia-escola, corresponde a uma relao multicultural, em ltima anlise, a uma diversidade de modos de ser e estar. A transio para uma escola "diferente", onde podero ser aceites os que se revelam diferentes, traz apreenses a pais e professores e de alguma forma, tem constitudo dificuldade acrescida nas, j por si, difceis relaes entre ambos. Se a relao entre a famlia e a escola , de modo geral, desejvel, torna-se imprescindvel, quando se equaciona a problemtica das Necessidades Educativas Especiais. No entanto, a relao entre pais e professores tem, seguramente, de sofrer alteraes ao mais variado nvel (mentalidades, atitudes, estratgias, prticas, inputs e outputs,...) constituindo-se, enquanto processo, gerado pela mudana e gerador da mesma, num verdadeiro desafio. Nesta perspectiva, o objecto do nosso estudo o da relao famlia/escola e a problemtica de crianas com Necessidades Educativas Especiais, uma abordagem multifacetada que se inscreve na vasta rea que a da Educao Especial. Propomo-nos reflectir, a partir do levantamento de opinies de pais e de professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, de crianas com NEE, sobre as relaes que ambos estabelecem entre si. Uma reflexo feita pela tentativa de compreenso do modo como uns e outros equacionam e constroem essa relao, tendo presente o sucesso da criana com NEE. Neste sentido e se o sucesso da criana com NEE passa pela participao dos pais na escola, estudar as atitudes e a predisposio de pais e professores, face implementao e manuteno da relao, torna-se pertinente. Uma pertinncia que se relaciona com a inovao/mudana e com o facto dos pais serem parceiros fundamentais nesse processo de mudana.

Uma problemtica que se (re)dimensiona ao nvel da globalidade, variabilidade, participao, liberdade, igualdade e cidadania. No pretendemos, assim, gerar "esquemas de Aco" exclusivamente direccionados participao na escola, das famlias de crianas com NEE. Esta uma problemtica que se constitui, por mera sistematizao, enquanto fragmento de uma globalidade que a relao entre a famlia e a escola. Uma totalidade que aponta para dinmicas sociais, polticas, econmicas,... Pretendendo constituir-se, este estudo, num devir constante entre o todo e as partes, movimento necessrio a novas clarificaes epistemolgicas de educao. Acreditamos que esta pesquisa possa contribuir para a clarificao e construo de interrogaes que rodeiam a implementao e manuteno da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE. Desta forma, entendemos que o ensino possa ser mais adaptado s necessidades dos alunos, uma vez que se tm em conta mais as chamadas "variveis de contexto". Perspectiva pela qual a escola acolheria no seu seio a "diferena", como um elemento no "perturbador", mas sim, como um factor positivo e enriquecedor. Ao debruarmo-nos sobre a relao entre a famlia de crianas com NEE e a escola, fazmo-lo numa perspectiva sistmica, ou seja, considerarmos o indivduo com NEE integrado em grupos nos quais interage. Deste modo pretendemos reduzir a diferena que muitas vezes se torna em segregao. Uma abordagem globalizante que aponta para a existncia de grupos com particularidades a ter em conta (neste caso as famlias de crianas com NEE), permitindo, dinamizando e garantindo a sua efectiva participao no sistema educativo. irrealista conhecer todos os projectos que sobre o assunto foram ou esto a ser implementados, bem como toda a bibliografia ou investigao que sobre o mesmo foi produzida. Esforamo-nos, sincera e modestamente, por reflectir sobre alguns conceitos essenciais implicados na problemtica em questo, de modo a construirmos uma matriz operacional que nos encaminhe a reflexes mais abrangentes sobre o tema. Optamos, assim, pela identificao das linhas de fora caracterizadoras das vrias vertentes da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE, de modo a podermos equacionar a sua projeco num futuro que se tem vindo a delinear.

Uma problemtica que ponto de partida em cada momento das pesquisas que realizamos, definindo e acolhendo interrogaes para as quais buscamos respostas que sejam geradoras de novas interrogaes. Constituram-se como foras essencialmente motivadoras deste trabalho, as seguintes razes: O facto de frequentemente no contacto com os pais de crianas com NEE, decorrente da nossa actividade, sermos confrontados com manifestaes de "ansiedade" e "medo" sobre o que se ir passar quando a criana abandonar o pr-escolar e ingressar no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Fomos, assim, sem quase o percebermos, levados a querer conhecer melhor o que vir, aps uma realidade vivenciada por ns diversas vezes. A tentativa de, ao compreendermos melhor o modo como os pais e professores do 1 Ciclo do ensino Bsico estabelecem relaes, reflectirmos sobre as nossas prticas e contextos, inferindo maior qualidade e operacionalidade a um processo que se quer contnuo. O sentirmos importante, numa poca de reforma do sistema educativo, conhecermos alguns dos "espaos" e dos princpios que a concretizam. O nosso estudo encontra-se estruturado em seis partes: A introduo onde procedemos a uma apresentao geral da problemtica e indicamos a estruturao/organizao do estudo. Na segunda parte apresentamos o problema e o campo de questionamento. Neste segundo ponto procedemos, ainda, operacionalizao e clarificao de conceitos e definio de objectivos. Na terceira parte, dedicmo-nos reviso da literatura a partir da qual tentamos enunciar as principais linhas de fora subjacentes ao tema e que, de algum modo, enquadram teoricamente o mesmo.

Na quarta parte, descrevemos a metodologia seguida na pesquisa, revelando as fases por que passou a elaborao do instrumento a utilizar (o questionrio) e indicamos, ainda, o modo como se processou o tratamento de dados. Numa quinta parte, procedemos apresentao dos dados recolhidos e colocamos em destaque a anlise e discusso dos mesmos. Finalmente, na sexta parte, apresentmos concluses e sugestes emergentes do estudo.

I - CAMPO DE QESTIONAMENTO: A PROBLEMTICA

1 - O PROBLEMA A relao entre a escola e as famlias de crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) apresenta-se-nos num contexto de complexidade derivado, sobretudo, da multiplicidade dos tempos sociais. A problemtica em foco insere-se numa dinmica de mudana na qual ideias de democracia e de igualdade de oportunidades, bem como a existncia de atitudes cada vez mais pluralistas e multiculturais (TOMLISON, 1984; SWANN REPORT, 1985) tm inferido uma notvel alterao do exerccio do poder e autoridade dentro da escola. Em vrios pases tanto os governos como a sociedade civil se tm interessado por esta alterao de relaes. disso exemplo a Lei de 11 de Julho de 1975 e o Programa Comum da Esquerda em Frana ou o TAYLOR REPORT - A New Partnership for Our Schools (1977) em Inglaterra (PIRES; FERNANDES; LIMA). As mudanas que de um modo geral "[...] se vo operando decorrem do jogo de inmeros factores: de ordem poltica, social econmica, judicial, cientfica e humanitria, e as foras geradoras de mudana emergem quer de amplos movimentos a nvel mundial quer de movimentos mais restritos e circunscritos ao momento histrico que cada pas vive" (FELGUEIRAS, 1994, p. 23). Em Portugal, a institucionalizao crescente e o tradicional centralismo da escola levou, progressivamente, ao afastamento da escola relativamente s comunidades circundantes. A desvalorizao desta relao (escola-comunidade) ampliou o extremar de posies, tanto da escola como de outros agentes educativos. Esta caracterstica centralizadora acentuar-se- durante o perodo do "Estado Novo", onde os reitores, directores e, de algum modo, os professores eram o elo de continuidade do

"establissement" nas pequenas comunidades. O garante, sobretudo, da doutrinao ideolgica e da inculcao de valores tradicionalistas. Com a revoluo de 25 de Abril de 1974 e, como resultado de um perodo revolucionrio, marcado por intensa actividade scio-poltica, comea-se a denotar um "jogo de foras" entre os poderes institudos na escola e os restantes poderes comunitrios, factor que leva existncia de uma maior participao dos pais nas escolas. No entanto, a realidade que a implementao de uma estrutura administrativa de carcter participativo nunca foi um objectivo poltico dos sucessivos governos que se formaram aps a revoluo. Actualmente a relao entre famlia e escola continua inscrita numa dualidade formada de tenses e antagonismos, por um lado e, por outro, de complementaridades e implicaes mtuas. Uma realidade que se acentua quando est envolvida, nesta relao, a criana com NEE. Uma relao baseada, muitas vezes, numa comunicao divergente; resultado de ambivalncias, diferenas de pontos de vista, de estratgias, dinmica que sustenta o "[...] conflito aberto ou lactente pelo controlo das condutas e da educao das crianas [...]" (MONTANDON e PERRENOUD, 1987; cit. por PEDRO, 1990, p. 10). esta comunicao divergente que justifica que as expresses mais utilizadas para definir as relaes entre famlia e escola sejam, de certo modo, conflituais (HEGARTY; POKLINGTON; LUCAS, 1979; GILY, 1981; MOLLO, 1986; MONTANDON e PERRENOUD, 1987; DAVIS, 1989; BENAVENTE, 199). "Os professores e os pais do a mesma imagem da natureza e extenso dos contactos escola-famlia em Portugal: poucos contactos, mensagens ocasionais dos professores para as famlias quando as crianas tm problemas, duas ou trs reunies por ano na escola, em que muitos pais no comparecem, e poucas actividades em que os pais participem" (DAVIES, 1989, p. 113). A verdade que existem fronteiras pouco claras e distanciadas nas atitudes denotadas quer por pais quer por professores, existe sim, um contexto de desconfiana mtua. BECHER citado por DAVIS (1989) defende que esta situao s ser ultrapassvel apostando-se no envolvimento parental. Os pais comeariam a equacionar a escola

enquanto espao de interveno e os professores atenuariam o seu sentimento de tecnicismo passando a encarar os pais como parceiros vlidos no processo educativo. O envolvimento parental conduz ao sucesso. " [...] As crianas cujos pais mantm contactos com a escola tm pontuaes mais elevadas que as crianas com aptides e meio familiar idnticos, mas privadas de envolvimento parental. As escolas com elevadas taxas de reprovao melhoram imenso quando os pais so solicitados a ajudar[...] (HENDERSON cit. por DAVIS, 1989, p. 38). Se a relao famlia escola , na generalidade, considerada como importante factor de sucesso, no caso especfico de famlias de crianas com NEE torna-se factor essencial. "Atingir o objectivo de uma educao de sucesso [...]" uma tarefa compartilhada por vrios agentes (nomeadamente a famlia) como se especfica no ponto 58 da DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. 37) Como refere VIEIRA (1995, p. 20) a existncia de um contexto de mudana "[...] obrigou, sem dvida, os professores a abrirem as portas das suas salas de aula a outros parceiros educativos que com eles tinham de colaborar no processo de adaptao do ensino ao aluno deficiente. [...] Uma concertao de perspectivas no plano estritamente pedaggico e scio-educativo entre os vrios agentes educativos, onde naturalmente se incluem tambm os pais dos alunos como constituindo uma pea fundamental do processo de mudana a implementar". Nesta perspectiva o contexto que rodeia a criana com NEE na escola regular , na actualidade, tendencialmente encarado como um problema bem mais amplo do que apenas a escola. Procura-se, assim, ao defender-se a relao entre a famlia e a escola, superar dicotomias de posicionamento e actuao, de modo a privilegiar-se a construo de uma interaco positiva e multidireccional de extrema importncia (como j referimos) para o sucesso de todas as crianas em geral e, preponderante para as crianas com NEE. Tendo em conta estes pressupostos resultantes de uma reflexo emprica e de uma primeira reviso bibliogrfica procuramos saber:

- Como que a relao entre a famlia e a escola transformada em prtica por pais e professores do 1 Ciclo do ensino regular tendo em conta a integrao de crianas com NEE? 1.1 - Delimitao do problema Em meados deste sculo o aumento significativo da importncia dada escolarizao foi notrio. A escola passou a ter importncia poltica e social, enquanto factor de desenvolvimento, facto que levou ao alargamento e obrigatoriedade da escolaridade bsica gerando-se o aumento de uma educao formal. Este aumento conduziu massificao do ensino fazendo surgir problemas para os quais a escola no estava preparada para responder, o que leva ao "aparecimento" de novos conceitos como: universalizao, igualdade de oportunidades, educao formal, educao permanente, eficcia, qualidade, capacidade de adaptao,... (CUNHA, 1989). Neste contexto e sobretudo a partir da dcada de 60 assiste-se a um contnuo de reformas na tentativa de se encontrarem respostas para os novos problemas que surgem na escola (PIRES, 1989) Como refere LEMOS (1993) Portugal embora com maior lentido, devido a um conjunto de factores polticos e sociais, no escapou s consequncias destas mudanas. Assistimos ao longo dos anos a tentativas de reformulao que reflectem as alteraes que neste campo aconteceram nos outros pases europeus; sendo tambm um reflexo de mudanas na conjuntura econmica e scio-poltica do nosso pas. enquanto processo natural desta perspectiva de mudana que nos surge a problemtica da participao dos pais, de crianas com NEE, na escola. Durante anos a escola foi um espao fechado e isolado do restante da comunidade, cabendo-lhe o papel de ensinar a ler, escrever e contar sem ter em conta outras necessidades to ou mais importantes para um desenvolvimento harmonioso do indivduo. Neste novo contexto torna-se imprescindvel, a interaco da escola com a famlia de modo a gerar-se uma colaborao qualitativa, (re)avaliando-se as atitudes que lhe provocam obstculos ao tempo que prejudicam o positivo prosseguimento do processo ensino/aprendizagem, tal como actualmente entendido.

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Actualmente, 18 anos passados sobre a publicao da Lei n 7 de 1 de Fevereiro de 1977 que, reconhece e legitima a necessidade da existncia e participao dos pais no Sistema Nacional de Ensino, tornou-se tendencialmente afirmativa a necessidade de uma interveno educativa que tenha por base uma dinmica de interaco entre os vrios meios em que a criana vivencia experincias. Equaciona-se, assim, uma formao mais geral onde a educao para a cidadania, entre outras, desempenha papel de destaque. Insere-se nesta ideia a de que as NEE devem, cada vez mais, ser (re)formuladas nas escolas regulares ou de modo mais abrangente num, "meio o menos restritivo possvel". Se esta interaco multidireccional importante para o desenvolvimento de todas as crianas, no ser ele preponderante no contexto das crianas com NEE? Segundo RASTEIRO, "na educao especial esta problemtica tem uma pertinncia muito actual, pois a prpria evoluo do apoio a crianas com necessidades em ambientes menos restritivos coloca novos problemas escola regular no que se refere s formas de colaborao com as famlias". Tentando responder a esta realidade foi regulamentado pelo Decreto -Lei n 319 de 1991 (considerado o instrumento legislativo, por excelncia, na actualidade do Ensino Especial em Portugal) a participao dos pais a vrios nveis, privilegiando-se o direito a (re)conhecerem os processos individualizados que a escola prope, sendo-lhes solicitada a sua colaborao ao nvel da deciso. D'OREY, (1993, p. 21) assinala que se geralmente a necessidade de articular a famlia com a escola um facto, este, torna-se indispensvel para "as crianas com dificuldades". Referindo, ainda, que "surgem na prtica, frequentes oposies quando se trata de definir objectivos e estratgias, estas divergncias, so mais frequentes mas tambm mais graves, quando a criana pe problemas a ambos os lados". DAVIS, (1992, p. 26) assinala o facto de a existirem descontinuidades entre os sistemas famlia e escola acentuar-se-o os factores de conflito, constituindo-se "[...] o principal obstculo ao sucesso das crianas em risco".

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Autores como WOLFENDALE, (1987, p. 133) defendem mesmo que, tendo em conta as necessidades da criana, a participao dos pais "[...]pode ser vista como uma abordagem preventiva, na qual os problemas podem ser detectados e resolvidos antes de se agudizarem [...]". Deste modo legtimo que vrias interrogaes se nos coloquem neste momento do trabalho: - Todos os intervenientes no processo educativo, fundamentalmente pais e professores, tm sido igualmente permeveis a estas perspectivas de colaborao? - De que modo encaram, famlia e escola, esta corresponsabilizao na problemtica da interaco famlia/escola e as Necessidades Educativas Especiais? - Existe a "livre circulao" de informao entre os dois sistemas (famlia e escola) de modo a tornar-se possvel o (re)conhecimento e o dilogo entre entidades funcionalmente distintas mas cujos objectivos so comuns? - A comunicao que se estabelece entre a famlia de crianas com NEE e a escola e, vice versa, positiva e eficiente?

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2 - OBJECTIVOS Para objectivarmos o modo como famlia e escola (tendo em conta a criana com NEE) interagem e para que a recolha de opinio fosse circunscrita e verdadeiramente vlida ao todo do trabalho operacionalizamos os seguintes objectivos: - Compreender as atitudes mais frequentemente registadas por pais e professores no que diz respeito relao entre a famlia e a escola. - Tentar objectivar os nveis e tipos de cooperao (des)valorizada pelos dois grupos (famlia e escola) nas relaes que estabelecem. - Estabelecer indicadores dos factores que motivam pais e professores a estabelecerem uma relao. - Compreender a percepo que pais e professores tm da relao famlia/escola tendo em conta as NEE. - Estabelecer indicadores dos momentos (do quando) privilegiados por pais e professores no estabelecer de relaes. - Estabelecer indicadores do tipo de estratgias (do como) utilizadas por pais e professores na implementao e manuteno de relaes. - Recolher informao sobre o processo de comunicao estabelecido entre famlia e escola tendo em conta a questo das NEE. - Recolher dados sobre o tipo de informao que veiculado pela famlia escola e vice versa. - Perscrutar sobre os tipos de informao no veiculados pela escola e desejados pelos pais e vice versa.

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3- LIMITAES DO ESTUDO No decorrer deste trabalho algumas limitaes, que tm consequncias na construo de instrumentos e nos processos de trabalho, se impem tais como: - A quase inexistente bibliografia sobre o envolvimento parental e a criana com NEE; sendo na sua maioria uma informao muito dispersa. - Limitaes de tempo a que estamos sujeitos, condicionantes das opes metodolgicas - Confins geogrficos da pesquisa o que impede a generalizao das concluses. Apesar das limitaes assinaladas, pensamos que a oportunidade para analisar aspectos fundamentais, num contexto de mudana, da problemtica em estudo, assim como o grau de aderncia e/ou no aderncia a prticas subjacentes a essa mudana, contrabalana as limitaes referidas.

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4 - DELIMITAO DE CONCEITOS Impe-se neste momento e, quanto a ns, clarificar alguns conceitos que iro ser abordados ao longo do trabalho como essenciais para a compreenso da problemtica. Os conceitos de: famlia, escola, Neccessidades Educativas Especiais e envolvimento dos pais, ao transformarem-se em "focos" essenciais na estrutura do presente trabalho e, ao serem por este "apropriados" lhes confere determinadas especificidades de sentido.

4.1. - A famlia Entendemos famlia como o primeiro ncleo de pessoas onde o indivduo inicia as suas experincias de interaco. Como refere GURVITCH (1986, p. 419) um "agrupamento duradouro um grupo que no se dissolve seno em certas condies tais como a morte, a maturidade, a vontade ou o acordo dos interessados, deciso da maioria dos membros ou a dissoluo imposta do exterior". A famlia constitui, assim, tanto biolgica como socialmente a "unidade micro" (LIMA, 1984) de um todo mais vasto de agrupamentos que compem o tecido social. Neste estudo e tendo como referncia o estudo realizado por DAVIES, (1989, p. 24) os termos famlia e pais esto muito prximos pois: "pais refere-se aos adultos que tm responsabilidade legal sobre a criana: Famlia refere-se ao grupo de adultos e crianas no qual a criana se insere e a que est ligada por laos de parentesco ou adopo".

4.2 - A escola Entendemos escola como uma organizao indispensvel ao indivduo dos tempos modernos como forma de enriquecimento das experincias de socializao e da dinmica das relaes interpessoais. Um grupo artificial e formal com rotinas e procedimentos bem

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explcitos. uma instituio social onde se realiza por excelncia o acto educativo na sua forma mais formal. Neste estudo a escola observada como "comunidade hierrquica, modelo dominante na escola Portuguesa" (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991, p. 137). Este modelo acenta numa relao de poder demasiado cristalizado onde existem os que mandam e os que so mandados (HOBBES; 1961; cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991). um tipo de escola onde no existe a igualdade na relao estabelecida entre os vrios agentes educativos e a sua concepo possibilita a reproduo da estrutura social baseada na "tradio e estabilidade" (EASTHOPE; 1975; cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991, p. 137). No entanto e, como no existem modelos puros teremos tambm presente que a escola tenta actualmente transformar-se. Os novos modelos de gesto so disso uma justificao. Como referem PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, no estudo citado anteriormente, este novo modo de gerir as organizaes escolares considerado um elemento estranho ao modelo predominantemente existente nas escolas portuguesas e por isso "foco real ou potencial de conflitos". O que facto que a prpria problemtica deste estudo s tem justificao se tivermos presente a escola enquanto sistema que tenta caminhar para a prtica de um novo modelo mais aberto e aceitando os seus prprios conflitos como factores de mudana e progresso. Nesta perspectiva o nosso estudo ter tambm presente um outro tipo ideal de escola que caracterizado por EASTHOPE (1975), citado pelos autores acima referidos, como acentuando o factor "individualidade", ou seja, a "diferena" constitui-se como um factor positivo que pode ser impulsionador da prpria mudana.

4.3 - Necessidades Educativas Especiais O conceito Necessidades Educativas Especiais (NEE) utilizado neste estudo referindose ao "desfasamento entre o nvel de comportamento ou realizao da criana e o que dela se espera" (WEDELL). Estando esta ideia no sentido de uma "normalizao" diferenciadora, uma vez que ao conceito estar sempre subjacente o princpio de "uma igualdade na individualidade". Pois como refere DIAS (1993, p. 87) "em cada homem existe uma enorme variabilidade, e uma quase indefinida multiplicidade de possveis".

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Nesta perspectiva teremos presente as trs categorias que refere o WARNOCK REPORT (1978): "A necessidade de se encontrarem meios especficos de acesso ao currculum"; no sentido da existncia de crianas cujas incapacidades (sensoriais, motoras,) necessitam de instrumentos que a ajudem no "acesso" ao currculum "normal". "A necessidade de lhe ser facultado um currculum especial ou modificado"; no sentido em que existem crianas que necessitam de um ensino/aprendizagem para o qual se tem que recorrer (re)elaborao de um currculum que, tenha mais ou menos, enfoque em aspectos aos quais a criana com NEE denote problemas. Tendo muitas vezes que se recorrer ao faseamento do mesmo de modo a que "os objectivos do ensino sejam alcanados eficazmente" (WEDELL). "A necessidade de dar especial ateno estrutura social e ao clima emocional no qual a educao decorre"; dando-se assim grande importncia interaco que a criana estabelece com o meio ambiente, numa tentativa de ao mudar esta se modifique o "grau de presses a que as crianas que so emocionalmente vulnerveis possam estar expostas" (WEDELL). Como refere MONIZ PEREIRA (1993, p. 185) ao citar BRENNAN (1985): "[...] verifica-se a existncia de uma necessidade educativa especial quando qualquer incapacidade de ordem fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinao delas, afecta a aprendizagem de tal forma que se torna necessrio modificar num ou em vrios aspectos o acesso ao currculo, estabelecer um currculo especial ou modificado ou ainda criar condies de aprendizagem especialmente adaptadas, se queremos que o aluno seja educado de uma forma apropriada e efectiva" Como refere HUSN (p. 66)"[...] poder-se-ia afirmar que necessrio proporcionar a todas as crianas oportunidades iguais de tratamento desigual[...]" Neste sentido estar subjacente ao conceito de NEE "a perspectiva de um contnuo de necessidades e de medidas ou recursos educativos especiais, est subjacente o princpio de que as crianas devem ser educadas no meio o menos restrito possvel", ou seja o mais normal possvel" (WOOD, 1983, 1984; cit. por FELGUEIRAS, 1994, p. 28).

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Entendemos, assim, o conceito como envolvendo mais os aspectos relacionados com a aco pedaggica, tendo em conta mais aquilo que a criana de facto e menos "um conjunto de ideias relativamente imutveis e no explecitveis em termos de interveno educativa e teraputica" (RODRIGUES, 1991). Tendo em conta a DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. viii) "[...] cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias. [...] Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades". Adoptamos, assim, como nossa a ideia referida no citado relatrio (p. 7) que explcita que: "[...] assumindo que as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepes predeterminadas relativamente ao ritmo e natureza do processo educativo".

4.4 - Envolvimento dos pais A designao envolvimento dos pais, neste estudo, diz respeito a qualquer tipo de interaco existente entre a famlia e a escola. No mesmo sentido se utilizaro por vezes designaes como: envolvimento parental, relao famlia/escola e participao dos pais. Estes termos sero utilizados indiferentemente do nvel de participao que possa ser referenciado. Adoptamos, assim, a ideia de DAVIS (1989, p. 24) que refere a designao dizendo respeito a "todas as formas de actividade dos pais na educao dos seus filhos - em casa, na comunidade ou na escola". Embora o mesmo autor refira a diferenciao que feita em muitos estudos entre envolvimento dos pais e participao dos pais; optamos por neste estudo as utilizarmos (como outras acima referidas) enquanto designaes sinnimas, indiferentemente do tipo de relao que mantido entre os pais e a escola. So assim designaes amplas que incluem a cooperao, a gesto, tomada de decises,... No entanto sempre que considerarmos necessrio, para uma melhor compreenso da problemtica em estudo, sero explcitadas as especificidades de sentido que por razes pontuais o conceito ir assumindo ao longo do trabalho.

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Em resumo a nossa abordagem insere-se na perspectiva de apreenso e compreenso da

interaco famlia/escola tendo em conta a criana com NEE. , assim, uma abordagem que tenta situar esta relao numa "zona" central de primordial importncia para a criana. Assumindo-se nesta perspectiva como uma "abordagem preventiva". Uma cooperao que defendida como essencial para o sucesso da criana enquanto sujeito que produto e produtor do espao que a rodeia, especialmente a famlia. Neste sentido a relao famlia/escola equaciona-se no apenas num sentido de educao mas e, sobretudo, num sentido de cidadania. Interrogamo-nos, assim, sobre os "caminhos" e de que modo eles so "trilhados", por pais e professores do 1 ciclo de Ensino Bsico de modo a implementar e manter uma relao eficiente e positiva tendo em conta a questo das NEE. Inscrevemos a problemtica numa estrutura conceptual triangular em cuja base colocamos os conceitos de escola e famlia, ao centro o conceito de NEE e no topo do tringulo a relao entre escola e famlia. Numa tentativa de operacionalizarmos estes conceitos, tendo em conta as especificidades decorrentes do trabalho, definimos alguns objectivos centralizados nas seguintes linhas de fora: modo de encarar a relao, tipo de informao e os nveis de cooperao.

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II - ENQUADRAMENTO TERICO

1 - A FAMLIA E A ESCOLA DOIS CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO

Nenhum homem existe sem uma realidade que o envolva; qualquer comportamento implica integrao que feita a partir de interaces que cada sujeito estabelece com o meio ambiente desde a sua nascena. Crescer um pressuposto complexo e contnuo que passa por vrias vivncias que so no seu todo desenvolvimento/aprendizagem. Nesta perspectiva o indivduo vivencia e estabelece os limites da sua actuao no contacto com os outros, numa contnua interaco intra e intergrupal. S deste modo as sociedades conseguem subsistir renovando-se continuamente. A esta interaco poderemos ns chamar de socializao. Dois dos agentes de socializao mais importantes ao longo da vida do indivduo e que contextualizam o seu desenvolvimento, so sem dvida a famlia e a escola. LIPSET, (cit. por BHULER, 1980, p. 421) "considera a famlia aquele grupo que, mais do que qualquer outro, contribui para a manuteno da sociedade". No entanto MUSGRAVE, (1984) defende a parcial incapacidade da famlia em cumprir essa funo, justificando assim a existncia da escola enquanto grupo de primordial importncia na socializao do indivduo. , assim, evidenciada a importncia destes dois sistemas (famlia e escola), que so estruturalmente diferentes, uma vez que as crianas na famlia, so usualmente, tratadas como indivduos e nas escolas, so tratadas enquanto pertena de um grupo. As relaes da escola com a criana tendem a ser transitrias, impessoais e racionais. As relaes da famlia com a criana tendem a ser prolongadas, pessoalizadas e emocionais (DAVIS, 1989).

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1.1 - A famlia Enquanto ser eminentemente social o homem necessita de interagir em "grupos" de modo a subsistir. Um dos primeiros grupos em que o homem se insere a famlia. Em todas as sociedades, a famlia e os laos que por via dela se criam entre indivduos e grupos, constituem elementos fundamentais de agrupamento e diferenciao social (BARATA, 1990). O ncleo familiar hoje, como outrora, o elo de ligao essencial e primeiro, entre o indivduo a natureza e a cultura (PEDRO, 1988). Antigamente seria, predominantemente, no seio da famlia que o indivduo aprenderia todos os comportamentos que lhe permitiriam a sobrevivncia. Esta era, sobretudo, uma aprendizagem dos papeis sociais adquiridos que cada um teria de ir integrando ao longo do ciclo vital. As raparigas aprenderiam a recolha manual de produtos, enquanto que os rapazes eram iniciados actividade da caa. A estandardizao geral de utenslios e de um padro geral de vida, favorecia a apreenso por observao, experimentao e imitao, sendo estes processos bastante ritualizados, substituindo assim, uma instruo directa e objectivada. Ao longo dos tempos a famlia permaneceria ncleo preponderante no contexto de desenvolvimento/construo/aprendizagem do indivduo. Como refere RUIVO, (1977, p. 41) "[...] a famlia era ainda, de certo modo, uma unidade economicamente auto-suficiente. Tornava-se, por vezes, at vantajosa a existncia de famlias numerosas, cuja sobrecarga inicial era compensada pela ocupao dos filhos nos tratos da terra ou nos ofcios existentes". No sculo XIX, a responsabilidade cada vez maior da maternidade, faz afirmar a esposa perante o marido, tornando-a o eixo central da famlia e das aprendizagens do indivduo (PEDRO, 1988). "Assim, no contexto de uma valorizao do papel maternal que as mulheres ingressam massivamente no mundo do trabalho, situao que naturalmente desencadeia sentimentos de culpabilidade" (MENEZES, p. 75). Esta autora refere ainda que este duplo papel que ao tempo que um desafio, constitui uma problemtica "para a totalidade do sistema familiar".

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S no incio do sculo XX e por influncia das teses psicanalticas o "pai" emerge como valor simblico. Um simbolismo que lhe confere importncia afectiva no processo de socializao /construo (DOLTO, 1978; PEDRO, 1988) No seu todo a famlia do sculo XX vai progressivamente reduzindo o seu nmero de membros (famlia nuclear), distanciando-se de um rol de parentes no espao e no tempo. A sua funo instrumental e operativa quase nula e mesmo o seu papel expressivo , funo de importncia recente ( ARIS, 1978), ainda no foi devidamente equacionado. Actualmente a famlia, tem assim, que adaptar-se continuamente a novos modos de vida.

1.1.1 - A dinmica do sistema famlia

Para MUSGRAVE (1979, p. 34), a famlia no entanto um ncleo de importncia preponderante na aprendizagem do indivduo, "especialmente no que toca aos papeis primrios e a grande parte do conhecimento de actividades de rotina". Para BARATA (1990) a famlia continua a ser preponderante ao desempenho de uma boa socializao, e indispensvel para o equilbrio scio-emocional dos seus membros. PARSONS (cit. por BARATA ,1990, p. 49) refere "o comeo da relativa estabilizao de um novo tipo de estrutura familiar numa nova relao com uma estrutura social, geral, em que a famlia est mais especializada do que antes, mas em nenhum sentido geral menos importante, porque a sociedade depende mais exclusivamente dela para a realizao de certas das suas funes vitais". Esta aco socializadora feita de modo pessoal e possui forte cariz afectivo, tendo em vista o equilbrio emocional. um processo informal tendo por base um leque de funes vastas e generalizantes e abrange um perodo prolongado, tendo em vista uma grande diversidade de reas da vida social. (ROGER; 1974; MUSGRAVE, 1979).

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No entanto actualmente a mudana social cada vez maior e mais rpida; implicando diversificao de papeis e funes, bem como estabelece uma nova dinmica de poderes do e no ncleo famlia, pressupondo-se a unificao das responsabilidades sociais. Como refere MENEZES (p. 53), "[...]a noo de famlia alterou-se desde a Idade Mdia. Efectivamente, tal como outras unidades, a famlia permevel s mudanas econmicas e polticas que se vo verificando na sociedade". esta mudana "inscrita" numa dinmica globalizante que tentamos ilustrar no esquema que se segue: Figura - 1: A mudana da famlia inserida numa mudana global
MESOSSISTEMA * Crise econmica * Revoluo tecnolgica * Exigncia crescente de habilitaes e saberes Pontos de ruptura/mudana * Alterao de valores culturais e sistemas polticos * Novos movimentos de protesto MESOSSISTEMA

Dificuldades de articulao econmico-social manuteno do trabalho feminino fora de casa Decrscimo da natalidade e aparecimento da famlia nuclear Aumento das famlias mono-parentais Aumento da permanncia dos jovens em casa Envelhecimento da populao Aumento do "stress" quotidiano MICROSSISTEMA/FAMLIA Nova estrutura psicossocial

MICROSSISTEMA/FAMLIA

FREQUENTES DESEQUILBRIOS INTERNOS AUMENTO DE INTERACES DISFUNCIONAIS DIMINUIO DA SEGURANA EMOCIONAL INSEGURANA DE IDENTIFICAO FREQUENTES CONFLITOS DE PERSONALIDADE RACIONALIZAO DA INTERACO SOCIAL ISOLAMENTO E VIVNCIA DE ESTADOS DE SOLIDO SENTIMENTOS DE "CULAPBILIDADE"

(Adaptado para esquema de GILBERT, Roger (1974)"As tcnicas actuais em Pedagogia"; Moraes Editores ; Lisboa e GUERRA, Isabel; (1985)"Estamos a Morrer ou a nascer? - transformao social e evoluo infantil" - Comunicao no 1 Encontro Nacional de Educao de Infncia)

neste sentido que BURGESS e LOCKE (cits. por BHULER, 1980, p. 423), assinalando esta mudana, destacam "como fundamental o desenvolvimento da famlia de grupo institucional em companionship, em um grupo que se sente pertencente entre si, uma associao para a vida". FROHNER, STACKELBERG e ESER (cits. por BHULER, 1980)

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acentuam este facto, como uma das principais caractersticas de mudana na dinmica familiar. "Na dinmica passam para primeiro plano as relaes emocionais da famlia" (BHULER, 1980, p. 426). Esta mudana, segundo FROMM (cit. por BHULER, 1980), baseia-se no facto do indivduo se sentir cada vez mais isolado nas sociedades complexas dos finais do sculo XX. como que um sentimento de "estranheza". Esta situao ponto de interrogao para ACKERMANN (cit. por BHULER, 1980) acentuando este autor a presso que feita pelo "todo da sociedade", de modo a que a famlia exera a sua funo de segurana (sobretudo emocional), forma de superar os problemas de impessoalidade, comunicao e interaco, que so postos pelas sociedades modernas. O mesmo autor refere os conflitos que estas responsabilidades impostas criam, chegando mesmo a defender que "j ningum sabe ao certo para que existe a prpria famlia". nesta perspectiva que a famlia denota modelos de aco diferentes, como modo de se integrar num todo e integrar os seus membros. BAUMRIND (1967, 1968) citado por MENEZES (1990), refere que as estruturas familiares se podem agrupar em quatro "estilos de prticas educativas", ou seja, quatro dinmicas pelas quais se pode caracterizar, de modo geral a famlia, como podemos observar no quadro que se segue: Quadro - I : As prticas educativas na famlia Caracterizada por atitudes de restrio e controle, centralizando a aprendizagem no respeito pela autoridade parental. O clima AUTORITRIO afectivo frio, distante e baseado em relaes emocionais ameaadoras; tendendo os indivduos a ser conformistas. A disciplina, utilizada pouqussimas vezes, inconstante e imprevisvel. Normalmente todos os desejos so satisfeitos, PERMISSIVO sendo os indivduos caracterizados, de modo geral, por determinada insegurana e egosmo. As expresses de afecto e de autoridade so variveis ,dependendo do humor dos pais. As regras de comportamento NEGLIGENTE so pouco claras e muitas vezes ilgicas: Os indivduos manifestam muita hostilidade e agresso anti-social directa.

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As expectativas e fronteiras de aco esto bem delimitadas. AUTORITRIO- Punio e recompensa tm sempre em conta o factor afectivo. O RECPROCO dilogo fomentado, denotando-se normalmente indivduos autoconfiantes, extrovertidos.
(Adaptado para quadro de MENEZES, Isabel ( ), "Desenvolvimento no contexto familiar" in CAMPOS, B. P. (org.), "Psicologia do Desenvolvimento e Educao de Jovens", Ed. Universidade Aberta, vol. II, Lisboa)

auto-controlados,

responsveis

geralmente

No entanto e sobrepondo-se a estas "atmosferas familiares", a mudana social afecta de modo geral no s comportamentos tipo, como a prpria essncia e conceito de famlia, independentemente dos padres de exerccios da autoridade (MENEZES, 1990). A alterao psicossocial da estrutura familiar , assim, uma mudana mais ampla que se "inscreve" em movimentos a nvel mundial. Como refere GAL (1965), estas transformaes globais que tm vindo a marcar a actualidade, tiveram repercusses na famlia, sobretudo ao nvel da educao inicial, "perturbando a clula familiar". Se este facto se torna realidade para as famlias, de um modo geral ele acentua os seus efeitos nas famlias de crianas com NEE. O nascimento de uma criana muda implicitamente a estrutura familiar, mas em caso de nascimento de uma criana com "problemas", esta mudana cria verdadeira instabilidade; experimentando a famlia "sentimentos ambivalentes". Uma "oscilao" entre o querer amar e a revolta criada pela frustrao de se ter falhado (ZIGLER e HODAPP, 1986). Este autores referem ainda, um estudo de CUMMINGS e RIE (1966) onde se descrevem as mes de crianas com "problemas, como mes mais preocupadas com os seus filhos, mais deprimidas e neurticas. Em relao aos pais, estes so apresentados como revelando maiores depresses, menor domnio, menor auto-estima, sendo mais "perturbados emocionalmente". Todos estes efeitos negativos afectam de algum modo, embora que por vezes indirectamente, toda a dinmica familiar. Como se refere no WARNOCK REPORT (1978) a famlia reflecte a natureza das dificuldades manifestadas pelas crianas que nela interagem e vice versa.

1.2 - A escola

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Nos seus primrdios a educao era apangio de vrios agrupamentos (famlia, tribo, cl,...) e geralmente exercia-se de modo meramente informal. A sua formalizao aconteceu a partir dos fins da Idade Mdia quando grupos profissionais politicamente poderosos se formaram e estabeleceram. No entanto, durante muito tempo a escola foi uma organizao destinada somente aos religiosos e hipoteticamente a alguns privilegiados. S a partir do sculo XII a escola, enquanto instituio, deixa de estar inteiramente dependente da igreja, embora siga um mesmo sistema de organizao. Como referem PIRES e FERNANDES (1991, p. 78) "[...]durante um perodo de cerca de 200 anos a escola passou de um meio excepcional de educao de alguns para a situao de instituio educativa universal por onde todos devem passar. O estado abandonou a sua posio de desinteresse e alheamento em relao educao escolar para se tornar o seu principal promotor e responsvel. A educao fornecida pela escola tornou-se de tal forma predominante que o prprio termo educao se identifica frequentemente com educao escolar" Os referidos autores apresentam este facto como produto indirecto das revolues liberais que foram acontecendo em todos os pases Europeus. A interveno estatal foi produtora e produto de uma mentalidade que encarava a educao formal como tendo um papel fundamental "no progresso e harmonia social". A escola afasta-se assim das outras instncias educativas atravs de um processo crescente de institucionalizao. Esta transformao, acentuada pela crescente participao estatal denota-a como um contexto de particularidades nicas no processo de desenvolvimento/socializao do indivduo. (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991) Estes autores bem como LIMA e HAGLUND (1982) referem que esta institucionalizao produto de uma especializao assumida pela escola. Este facto revela, assim, uma outra vertente da escola, para alm da educativa que a de certificao. Tratando-se de uma competncia quase exclusiva da escola.

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LIMA e HAGLUND (1982) classificam o contexto escola tendo em conta duas vertentes: a escola enquanto instituio do estado e, a escola enquanto unidade de ensino. Enquanto instituio formal e da responsabilidade do estado (orientada e paga) possui pouca liberdade de aco, uma vez que delimitada por um conjunto de normas e regras impostas "superiormente" pelo estado Enquanto unidade de ensino cada escola exerce determinado poder que lhe permite decidir e regulamentar. A escola apresenta-se-nos como um agrupamento artificial (BHULER, 1980) possvel, devido a "uma aco histrica onde certos agentes sociais exerceram uma aco determinante". (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991, p. 51). Neste sculo a escola encarada como um direito pressupondo-se a sua obrigatoriedade e gratuidade aumentando assim o seu poder na dinmica social. "em Portugal o ensino primrio obrigatrio e gratuito foi includo no elenco dos direitos e garantias individuais enumeradas pela constituio de 1911" ( PIRES e FERNANDO, 1991, p. 77). No entanto o "contexto escola" um agrupamento que no se subordina livre escolha dos indivduos. partida, e com limites bem delineados, todas as "regras do jogo" esto difinidas. A escola resulta assim num sistema onde se processa uma aco social especfica e que a caracteriza, "ou seja, a educao no o resultado de uma aco individual entre pais e filho - educao familiar - ou o professor e o aluno - educao escolar mas entre duas categorias sociais distintas[...]" ( PIRES, FERNANDES e LIMA, p. 26)

1.2.1 - A dinmica do sistema escola

A escola realiza-se atravs de uma actividade especificamente formalizada bem como em locais com caractersticas fsicas e mesmo psicolgicas bem demarcadas(sejam horrios, programas, mtodos,...) Segundo DURKHEIM (cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991) a escola socializa os indivduos no sentido de lhes proporcionar a sua

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devida integrao na sociedade. Neste sentido (como podemos observar na figura 2) a escola atravessada pelas mesmas tenses e conflitos que se entre-cruzam nessa mesma sociedade.

Figura - 2: A mudana da escola inserida numa mudana global

MESOSSISTEMA * Crise econmica * revoluo tecnolgica * Exigncia crescente de habilitaes e saberes Pontos de ruptura/mudana * Alterao de valores culturais e sistemas politicos * Novos movimentos de protesto MESOSSISTEMA

Diminuio de recursos econmicosl Aumento do nmero de alunos por turma aumento do "stress" quotidiano Exigncia crescente de actualizao e Utilizao de mtodos generalizantes e massificadores Proletarizao da profisso de professor Degradao do parque escolar Aumento da insegurana a nvel profissional

MICROSSISTEMA/ESCOLA

Nova estrutura psicossocial

MICROSSISTEMA/ESCOLA

FREQUENTES DESEQUILIBRIOS INTERNOS AUMENTO DE INTERACES DISFUNCIONAIS DIMINUIO DA SEGURANA EMOCIONAL SENTIMENTO DE SUPERIORIDADE DEVIDO A UM SABER ESPECIALIZADO RACIONALIZAO DA INTERACO SOCIAL ATITUDES NEGATIVAS FACE MUDANA DE ROTINAS DESCONFIANA E DESMOTIVAO FACE AO SISTEMA

(Adaptado para esquema de GILBERT, Roger (1974)"As tcnicas actuais em Pedagogia"; Moraes Editores ; Lisboa e GUERRA, Isabel; (1985)"Estamos a Morrer ou a nascer? - transformao social e evoluo infantil" - Comunicao no 1 Encontro Nacional de Educao de Infncia)

A escola o reflexo da sociedade. A sua aco produz-se fatalmente ligada s prprias modificaes que se sucedem nas colectividades humanas. Enquanto agrupamento social

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previsvel que se encontrem na escola os problemas dessa mesma sociedade (LIMA e HAGLUND, 1982). uma aco que exercida de modo formal e tendo um nmero restrito de funes, actuando em determinados perodos e em certos momentos da vida. Apoia-se numa base tcnica tendo em vista o mundo do trabalho, tendendo a permanecer imutvel por longos perodos (GUERRA, 1985). frequentemente dominada por uma cultura atribuda "classe mdia". (DAVIS, 1989) Segundo DIAS (1993, p. 90) "a escola um sistema complexo de comportamentos humanos organizados de modo a responder a certas funes no seio da estrutura social graas a currculos, a diplomas diversos, a uma excessiva centrao na avaliao sumativa e criao de estruturas promotoras da diferenciao (distncia) a instituio escolar desenvolve entropias negativas permitindo mais facilmente a definio de papeis e status claramente diferenciados que sero o garante de competncias e atribuies de pertena". Neste sentido e enquanto tendemos a relacionarmo-nos com a escola enquanto contexto "normalizador" de comportamentos dos indivduos, uma vez que ela pretende superar as falhas denotadas por outros contextos (famlia,...) promovendo, assim, de modo homogneo todos os indivduos (FREITAS.; CATELA; FREITAS, 1984), existe uma acentuao, segundo os mesmos autores, das diferenas chegando mesmo a refora-las. nesta ambivalncia de contextos que "[...] a escola fornece ordem social estabelecida a sua legitimao" (AVANZINI, 1978). O autor, afirma, deste modo, a escola enquanto agrupamento reprodutor de valores que permitam a "manuteno da ordem social". Esta ideia tambm defendida por ALTHUSSER (1972) BOWLES e GENTIS (1976). Alis este papel selectivo que imputado escola tendo em conta um sistema de valores identificados com a classe dominante ou de "critrios culturais dominantes" (BOURDIEU, e PASSERON, 1970 cits por DIAS), foi objecto de vrios trabalhos que inscrevendo-se nas relaes entre a escola e a sociedade se centralizam na referida problemtica e tiveram como alguns dos seus autores: BOURDIEU (1969), AVANZINI (1970), BOUDON (1973) e LERBET (1989). A relao educativa assim para alguns essencialmente unilateral, onde muda somente, segundo os autores ,o grupo social que determina o tipo de relao.

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Para DURKHEIM, o factor que determinaria o tipo de relao, seria a sociedade no seu todo; para WEBER, a classe social ou elite dirigente ou ainda, para os defensores da teoria das geraes, a gerao antecedente. (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991) FOUNIER (cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991) defende, no entanto que: "a noo de educao activa implica que se reconhea a parte que o aluno e o estudo assumem no processo educativo". Nesta perspectiva a relao educativa seria predominantemente bilateral. Actualmente identificam-se, vrios modelos de dinmica da escola, onde a sua aco pode ser caracterizada segundo o seu maior papel de reproduo, interaco e comunicao entre os vrios intervenientes no processo educativo, como forma de atenuar o poder institucional. Tendo em conta estes modos de relacionamento podemos referir quatro abordagens currculares sintetizadas do seguinte modo: Quadro - II: Abordagens currculares numa perspectiva da interaco psico-pedaggica tem como objectivos as matrias em si, pretendendo obter TEMTICA OU DISCIPLINAR resultados de tipo terico e intelectual. O manual escolar o principal instrumento que utilizado pelo professor como detentor do saber. um modelo centrado no professor o qual normalmente veicula valores da classe dominante. SOCIOLGICA um modelo centrado no currculo, adoptando-se objectivos atitudes e valores que estejam em consonncia com a cultura dominante. Como instrumentos adopta o professor e a comunidade pressupondo no entanto atitudes de imitao. Centra-se no aluno, nas suas competncias e capacidades individuais. Os instrumentos so os contedos experinciasBIOPSICOLGICA chave que pretendem ir de encontro s necessidades individuais de cada aluno. um modelo que se pode tornar mecanicista e onde existem poucas relaes interindividuais.

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Centra-se na interaco desenvolvida num "todo social". Adopta como objectivos as atitudes, as competncias e SISTMICA capacidades numa interaco social, a resoluo de problemas e o desenvolvimento global. Como instrumentos tem os problemas imediatos, os contedos e os conceitos base.
(Adaptado para quadro de LEMOS, V. (1985) "Princpios de Organizao Curricular e Avaliao", Ed. E.S.E. de Castelo Branco, Castelo Branco)

Se a definio do tipo de relao que a escola mantm com os seus alunos, de modo geral de extrema importncia, torna-se essencial na interaco com crianas portadoras de NEE. Reflectir sobre este assunto reflectir sobre a prpria escola , pressupondo-se esta enquanto sistema que permite a existncia no seu seio da "diferena". Neste sentido a interaco com crianas com NEE torna-se um facto natural. Importa reflectir daqui em diante sobre algumas das questes que explcita, ou implicitamente, se relacionam com o conceito de NEE, e rever certas "construes" mentais ou verdadeiros mitos que vigoram acerca da educao. "So, muitas vezes, estes os factores decisivos para uma maior ou menor adeso a certos princpios e prticas, sobretudo, quando se pretende uma mudana dessas mesmas ideias e prticas" (FELGUEIRAS, 1994, p. 27) Actualmente a escola ainda se sente "ameaada" quando levada a integrar crianas diferentes. Por exemplo em Frana, como diz VAYER e RONCIN (1992, p. 55) "[...] a escolarizao das crianas deficientes encontrou a oposio, por vezes violenta, dos meios de ensino e dos pais das crianas ditas normais que temiam os efeitos nocivos da proximidade e o contgio dos comportamentos". A escola encontra-se ainda, numa situao de alguma confuso, face proposta que lhe feita de viver e (re)conhecer a diferena. No fundo a escola vive sentimentos de ambivalncia, receando todos os elementos que lhe possam "causar distrbios". Por este motivo "[...] a aceitao das crianas diferentes , na grande maioria dos casos, condicional, isto , h deficincias que aceitam e outras que no aceitam" (VAYER e RONCIN, 1992, p. 70).

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Como referem os autores citados, o Sistema Educativo no geral e os professores em particular tm receio de se sentirem inseguros. A mudana cria na escola "medos e supersties", transformando-se por vezes, estes, em verdadeiros entraves mudana de atitudes. necessrio que a escola encare a criana com NEE como um elemento que pode ser estvel dentro do Sistema Escolar, de modo a que sejam anulados todos os obstculos. Ser que deste modo as dvidas denotadas pelos professores no sero ultrapassadas? E por inerncia, no se atenuaro as dificuldades criadas pelo prprio Sistema Educativo? Torna-se, assim, premente que se efective uma mudana de mentalidades que deixa supor a generalizao/adopo do conceito de NEE enquanto prtica educativa. "O conceito de Necessidades Educativas Especiais, enquanto mudana paradigmtica, prope que em vez de nos centrarmos exclusivamente na criana e nas suas aptides, leses e sndromas, nos preocupemos tambm com os cenrios onde ocorre o processo educativo" (DIAS, 1993, p. 106)

1.3 - A famlia e a escola como sistemas

O estudo de qualquer tipo de relao exige o estudo do meio ou dos meios onde essa relao se desenvolve. Estes meios sero mais ou menos "alargados" e pertencero sempre a um todo que se denomina frequentemente por "sociedade". Uma "sociedade" que no mais que o resultado das relaes entre indivduos que esto inseridos em grupos inferindolhes inter-relao. A "sociedade" surge-nos assim, como um contexto de relaes humanas: intra e intergrupais. O indivduo por sua vez, membro de vrias entidades sociais que pela sua interaco so produto e produtoras de situaes sociais. As teias de situaes sociais geradas pelos indivduos enquanto membros de um colectivo, formam a complexidade social (BARATA, 1990). Como diz o autor acima referido esta complexidade ou "espao social", composto por vrios elementos ou "reas sociais" que se interligam e interpenetram denotando-se

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interdependentes. nesta interdependncia ou comunicao dialctica que os vrios grupos procuram o equilbrio. "Este equilbrio resulta do jogo de foras em concorrncia pelo uso do espao em causa, e da interligao que por a se estabelece entre indivduos e grupos que actuam na mesma rea" (p. 241). Esta interaco constante entre os elementos traduz-se sempre, em modificaes/reaces em cadeia num processo de circularidade, que afecta a especificidade e generalidade dos grupos (des)configurando-os. nesta perspectiva de ecologia humana ou ecologia social (PARK; BURGESS, 1910 e MAKENZIE, 1924 e 1926) que ns inscrevemos a problemtica famlia/escola. Segundo autores como HOBBS (1978) e BRONFENBRENNER (1979) esta perspectiva, alm de ser de um modo geral importante, essencial quando na relao com a escola esto implicadas famlias de crianas com NEE. WOLFENDALE (1987, p. 140) refere APTER (1982) de entre vrios estudiosos que "vem os problemas das crianas no tanto como problemas de mbito infantil mas sim como problemas dentro destes sistemas mais alargados". Impe-se-nos, quanto a ns, uma abordagem a este tema, uma vez que pensamos ser essencial para a problemtica em estudo, a compreenso dos agentes sociais famlia e escola, enquanto sistemas. Sistemas que inseridos numa viso de "sociedade global" (mesossistema ou macrossistema) so entendidos como subsistemas ou microssistemas. (PARSONS, 1937 e 1951; BALES e SHILS, 1953) A teoria sistmica "representa uma tentativa de contribuies da biologia, da ciberntica, das teorias da informao e da comunicao. ensaia, por outro lado, a promoo de uma prtica orientada, isto , no se limita a descrever e/ou prever mas sugere meios de actuao" ( FREITAS; CATELA; FREITAS, M; 1984, p. 11) Como diz GURVITCH (1986), BERTRAND e GUILLEMET (1994) a realidade social s ser apreendida na sua especificidade, se tivermos em conta o fenmeno social enquanto totalidade. TOURAINE (1974) especfica que nesta perspectiva existe uma hierarquia entre sistemas naturais e diferenciados, que embora conservando determinada autonomia so interdependentes. Neste sentido, a sua aco ao mesmo tempo de "comando" e de "limitao", dependendo estas caractersticas da posio que ocupam na hierarquia.

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tambm nesta perspectiva e enquanto sistemas abertos (HICKSON, 1971; MARCH e OLSEN, 1976; WEIK, 1979; PETERS e WATERMAN, 1979) que entendemos a dinmica da interaco entre famlia e escola. A famlia assim um sistema, que na sua generalidade enquadra os indivduos no macrossistema que constitui hoje em dia a "aldeia global". A famlia tenta que o indivduo se integre no seu seio, projectando essa integrao para um todo social que o envolve. "[...] no se trata de um sistema nico, mas de um conjunto de sistemas e subsistemas, entre os quais possvel distinguir os sistemas social, cultural, ocupacional e biolgico" (CORDEIRO, 1979, p.119). No estudo deste autor o termo famlia aparece-nos, como um sistema com capacidade de transformao homeosttica que apresenta duas vertentes: uma interna e outra externa. Interna porque permite a manuteno de um equilbrio dinmico no seu prprio seio. Externa enquanto aberto e em interaco com outros sistemas, de modo dialctico e, enquanto condicionador e condicionado pelas normas e valores da sociedade. A escola enquanto sistema varia "como as formas e estruturas por ela assumidas tm variado com os contextos sociais onde se desenvolvem" (PIRES, 1991, p. 105). Escola e famlia como sistemas em interaco so sistemas em constante transformao, activos e auto-regulados e pressupe a interaco com outros sistemas. "[...] o envolvimento influencia e influenciado" (DAVIS, 1989, p. 47) a vrios nveis e por vrias estruturas sociais.

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Em resumo: Famlia e escola representam graus de interaco extremamente complexos na

actualidade. As rpidas mudanas ocorridas nestes "sistemas complexos" s sero apreendidas na sua totalidade quando inscritas em mudanas mais amplas e globais. Embora estruturalmente diferenciados, o facto de serem dois contextos essenciais vida do indivduo e de possurem no essencial objectivos comuns, existe entre a famlia e a escola uma complementaridade natural. Esta "ligao" explcita vivncia de problemas comuns como o caso da existncia no seu seio de crianas com NEE. Nesta perspectiva e actualmente a criana com NEE deixa de ser o ponto fulcral da ateno, deslocando-se o interesse, dos vrios intervenientes no processo educativo, para o funcionamento global do(s) grupo(s) onde a criana vive, passando o "problema" a ser compreendido como um aspecto, entre outros, desse funcionamento. Abordmos, assim a famlia e a escola, como sistemas onde se desenvolvem interaces circulares de modo contnuo, que alteram e so alteradas por inmeros factores endgenos e exgenos.

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2 - A RELAO ENTRE A FAMLIA E A ESCOLA

Famlia e escola adoptaram, uma em relao outra, seno atitudes de oposio, sem dvida atitudes de indiferena e muitas vezes de recriminao. Segundo GUERRA (1985) "por vezes assiste-se a um dilogo entre dois culpados, cujo aligeirar da culpa repousa, em grande parte, na descoberta das lacunas do papel do outro, ou pior ainda, na transferncia para a criana - agressiva, difcil - do seu mal estar". Muitas vezes o afastamento d-se devido valorizao negativa que o professor tende a fazer do sistema famlia em funo do seu prprio conjunto de valores. Como diz DAVIS (1992, p. 82), referenciando BOURDIEU, os pais que mais facilmente se envolvem de modo positivo na escola so os que culturalmente mais se identificam com os valores que so veiculados e legitimados pela escola. A escola e os professores adequam, muitas vezes, as suas prticas tendo presente "um modelo de classe mdia do que constitui a boa famlia e a educao apropriada". A escola assume-se como valorizadora de formas de ser e estar que advm das relaes de "foras simblicas entre as classes". O professor, enquanto "representante da cultura legitima", tende a reconhecer e a reforar aqueles que com ele se identificam. (GRCIO, e STOER, 1982). A famlia e escola criam entre si expectativas e representaes negativas. "Esta incorrecta representao ou desconhecimento dificulta em termos significativos a conjugao de esforos educacionais" (MORGADO, 1990). Podemos assim interrogarmo-nos de como vista a escola pela famlia? A famlia v a escola como um local onde: Permanentemente se "obriga" a criana a aprender, se lhes "fornece" disciplina e organizao e onde as crianas permanecem o maior tempo possvel. Ocasionalmente se proporcionam situaes ldicas e de "saber fazer".

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Raramente se transmite ao indivduo horizontes scio-culturais que sejam exteriores ao ambiente estritamente escolar.

O que deveria a famlia esperar da escola? Que se proporcionem aprendizagens tendo em conta o ritmo, as capacidades e os interesses de cada indivduo. Que o tempo de ocupao seja o necessrio para despoletar a motivao, criando-se condies para a manuteno de interaces activas, positivas e criativas que sejam fonte de enriquecimento e aproveitamento mesmo fora da escola. Que sistematize a disciplina e organizao familiar. Que as aprendizagens sejam vivenciadas, directa ou indirectamente, de modo ldico de modo a mais facilmente serem generalizadas e motivadoras. Que proporcione uma abertura ao meio, de modo a que os alunos sejam intervenientes e transformadores do que os rodeia. E como vista a famlia pela escola? Como um contexto onde permanentemente se satisfazem as necessidades do indivduo no que diz respeito ao processo ensino/aprendizagem. E onde se mantm um acompanhamento do trabalho da escola. Um grupo que ocasionalmente assiste a reunies informativas. Um agente que raramente participa de forma sistematizada em actividades da escola. Mas que deveria pretender a escola da famlia? A satisfao das necessidades do indivduo, compreendendo a sua adequao s actividades e coordenando-as com um ambiente de interesse em casa.

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Um

acompanhamento

nos

trabalhos,

colaborando

no

enriquecimento

das

informaes. A participao com nveis diferenciados de envolvimento (assistncia, participao, organizao em actividades ldicas e/ou de ensino aprendizagem) em situao de troca e enriquecimento. Segundo GUERRA (1985) podemos identificar trs equvocos que provocam obstculos reais a uma atitude colaborante entre escola e famlia: 1 De ordem tcnica: uma vez que o professor se assume como detentor de um maior conhecimento dos processos de desenvolvimento do indivduo. Este facto traduz muitas vezes uma "relao agressiva e/ou paternalista no acolhimento das famlias, sem abrir mo do seu papel de perito e, hierarquicamente dominador". 2 De ordem moral: a casa, a famlia so encarados como parceiros inferiores no processo educativo, frequentemente com influncias prejudiciais. 3 De ordem social que advm da evoluo histrica do papel do professor. Esta ideia tambm defendida por MARQUES (1988), ao acentuar as dvidas, manifestadas por muitos professores, nas vantagens do envolvimento parental, explicando-as como mais no sendo que o receio da perda de poder. O receio de os pais poderem vir a "controlar" a actividade dos professores. Ainda segundo este autor, muitas vezes, no existe envolvimento parental devido: A um centralismo histrico que caracteriza as nossas escolas. sobrelotao e falta de espaos convenientes para atendimento de pais. prpria formao de professores que tem esquecido nos seus currculos do importante papel que desempenha o envolvimento parental Ao "gigantismo das escolas" e mobilidade do corpo docente que cria enormes desmotivaes.

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Temos que reconhecer que um dos grande problemas que dificulta o envolvimento parental sem dvida a diferenciao estrutural entre famlia e escola. No entanto para LIGHTFOOT (1978) a dificuldade de relacionamento reside nas suas semelhanas... Ao existir actualmente, na maioria das vezes, uma sobreposio de funes; desenvolve-se um contexto ambguo que gera um clima de ansiedade entre pais e professores. , assim, urgente a criao de uma relao dialctica entre os dois sistemas de modo a criar a empatia que possa gerar compreenso, abertura, uniformidade educativa tendo em conta as qualidades de diferenciao dos indivduos, de forma a despoletar-se um (re)conhecimento mtuo que mantenha o equilbrio dinmico. "[...] conhecimento equivalente, uma relao recproca, que conduzam a uma responsabilidade mtua, a um ganho mtuo[...]" (WOLFENDALE, 1987, p. 134). na famlia que o indivduo inicia o seu processo de socializao. A escola constitui uma etapa indispensvel nas vivncias do homem actual. , assim, indispensvel a construo de formas de interaco "[...]onde estejam claramente delimitados os limites, a complementaridade e as funes de cada um [...]" (D'OREY, 1993, p. 21). Famlia e escola, so realidades diferentes mas complementares no "percurso de construo" do indivduo. Como concluem MOUNNIER & POURTOIS (cits. por MENEZES, 1990, p. 83) o seu "[...] significado cultural, econmico e existencial [...] reside no encontro dinmico das realidades valores e projectos". Tendo presente uma abordagem sistmica a relao famlia/escola permite uma aco educativa contextualizada e diferenciada, com uma validade multilateral, que construda tendo por base cada realidade seja ela social ou individual. nesta relao que se articulam os saberes informais e formais. Uma e outra realidade (famlia e escola) no se podem conceber, nos tempos actuais, em funo de uma dicotomia. indispensvel permitir a convergncia de modo a que seja dada a verdadeira importncia chamada educao paralela que fornecida pela famlia. A relao entre a famlia e a escola a articulao desejvel para a integrao dos diferentes modos de estar e ser dos indivduos, concorrendo-se neste sentido para o sucesso.

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Actualmente difcil negar o papel determinante que a comunidade em geral, e especificamente a famlia, desempenham na escola. Um papel baseado, no na dependncia, mas numa cooperao que se torna essencial assegurar. Neste sentido e num contexto de mudana cada vez mais rpido levou a que implicitamente h j alguns anos se venha a assistir a tentativas de reconceptualizao da relao famlia/escola. Nesta perspectiva podemos utilizar o esquema de RASSEKH e VAIDEANU (1987) que dizendo respeito abertura da escola ao todo social, se torna pertinente na relao que esta mantm com a famlia. A existncia de relaes positivas da escola com a famlia implica, quase que por inerncia, uma abertura baseada numa dinmica de articulao/integrao/comunicao.

Figura - 3: Convergncia educativa entre famlia e escola

Educao permanente: convergncia possvel das educaes paralelas

Integrao

No formal

Formal (Ensino)

Informal

ARTICULAO
(ARROTEIA, Jorge Carvalho (1991) in "Anlise social da Educao" Robles Edies, Leiria , p. 49)

Como refere ARROTEIA, (1991, p. 50) "estabelecido o dilogo entre a instituio escolar e a comunidade local a escola v-se assim envolvida por um cenrio diversificado e por uma teia de numerosas relaes que a obrigam a reflectir sobre a realidade fsica, humana, econmica e social circundante, introduzindo muitas das valncias do exterior no seu quotidiano".

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Famlia e escola tm a ganhar nesta interaco. Os pais veem valorizado o seu papel e sentem reforadas as atitudes que facilitam o sucesso educativo dos seus filhos. EPSTEIN (1986) v a participao dos pais na escola como uma mudana, na forma como estes se tendem a posicionar face mesma. Existe assim uma maior responsabilizao e uma gesto de poderes, que so inferidas pela construo de novas formas de desenvolvimento pessoal (DAVIS, 1989). O envolvimento parental tambm traz novas perspectivas escola. Os professores tero uma viso dos pais mais positiva, assumindo atitudes mais favorveis no processo de interaco. A escola ter tendncia a enriquecer e diversificar as suas prticas; sentindo-se mais seguro, o professor estar mais disponvel para estabelecer a cooperao. Segundo DAVIS (1989, p. 37) o envolvimento dos pais proporciona benefcios a vrios nveis: s crianas, aos pais, s escolas e, generalizando, infere melhorias na sociedade democrtica. A relao entre a famlia e a escola torna-se, assim, um elemento funcional e dinmico constituindo-se como um elemento estruturante dos dois contextos. O envolvimento dos pais na vida da escola proporciona benefcios mtuos e variados: "para o desenvolvimento e aproveitamento escolar das crianas, para os pais, para os professores e as escolas e para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica". Para alm disso e como pretendemos explicitar no esquema 4 no todo da sociedade que se estabelecem as interaces. A famlia e a escola influenciam e so influenciadas por inmeros factores. Figura - 4: Factores que influenciam a relao famlia/escola

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RELIGIO informao dilogo

ECONOMIA

troca CRIANA

FAMILIA

ESCOLA
POLITICA

concertamento SADE

encontro

AMIGOS

DAVIS ( 1992, p. 62) acentua o facto de nas sociedades actuais a aco educativa ser muito mais do que a relao que se estabelece na sala de aula. Actualmente "passa a incluir o jogo, a interaco entre os diferentes actores sociais em confronto na escola". a abertura institucional articulao dos modos informais e formais, na concepo dos prprios modelos de dinmica das escolas. Nas escolas onde a mudana de atitudes levou a uma interaco entre os pais e os professores, "[...] onde j existem formas activas e viveis da participao dos pais, as vantagens so evidentes [...]" (WOLFENDALE, 1987, p. 131). Uma escola que privilegia o envolvimento parental, utiliza recursos que sem dvida beneficiaro em ultima anlise a prpria criana. HENDERSON (1987) e DAVIS (1992) referem que os filhos cujos pais se envolvem nas actividades da escola, obtm melhor aproveitamento. COMMER (cit. por DAVIS, 1992, p. 25) centraliza as vantagens do envolvimento parental neste facto pois, como refere, "[...] o sucesso traz o sucesso e a auto-confiana e, como resultado, os pais ficam motivados para participarem ainda mais. Quando os pais tm uma relao positiva com os professores eles podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola". Para D'OREY, (1993, p. 21) "[...] a aliana com a famlia, partindo das faixas de convergncia e tentando alarg-las, tende a superar as divergncias e transform-las num factor enriquecedor para todos, pela tolerncia e aceitao mtua. este o processo da criatividade e da inovao."

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A mesma autora valoriza o facto da existncia destes contextos de inovao e criatividade onde a integrao de uma criana com "deficincia" constituiria "factor de enriquecimento para a comunidade no seu todo". Nesta perspectiva seria uma abertura "[...]prtica da tolerncia, da justia e do amor [...]". A existncia de uma populao escolar "cada vez mais heterognea em termos culturais, scio-econmicos, raciais e outros, entre os quais a deficincia, que exigem enorme maleabilidade do sistema e competncias acrescidas aos professores", no podem constituir de forma unilateral responsabilidade da escola. A escola s conseguir o sucesso se mantiver uma articulao com a famlia, de modo a melhor conhecer e respeitar o passado cultural da criana. A no padronizao levar a uma maior valorizao e respeito pela diferena, sendo o contrrio tambm um facto. Este sentido de relao, entre pais e professores, enquanto "tarefa compartilhada" tambm explcito na DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. 6), uma "tarefa" na qual os "actores" (pais e professores) necessitam do "[...] apoio e encorajamento de modo a aprenderem a trabalhar em conjunto, como parceiros". Neste sentido torna-se pertinente, quanto a ns, conhecermos o modo como se posicionam os principais intervenientes no contexto em que se inscreve a problemtica da relao entre a escola e a famlia da criana com NEE.

2.1 - O posicionamento dos pais

Progressivamente excludos da escola, os pais desenvolveram atitudes muitas vezes "ambguas" que oscilam entre a culpabilizao, o desinteresse e a vontade de participarem no sabendo bem como encetar e desenvolver a relao. Obstculos que derivam de dinmicas internas e externas como: o status social, capital cultural, cdigo lingustico, rendimento familiar, flexibilidade e criatividade dos orgos decisores da escola, "habilidade" em operacionalizar estratgias,... (MOLLO, 1966; MONTANDON e PERRENOUD, 1987; DAVIS, 1989; BENAVENTE, 1991).

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Confrontados actualmente com uma realidade de certo modo normativa, que os "impele" a participarem na escola (Projecto educativo, rea Escola, participao na construo e avaliao de PEI e PE1,...) a famlia acentua muitas vezes os conflitos, que se perspectivam entre o desejo de participar e o modo de operacionalizar essa participao. Num trabalho orientado por DAVIS (1989) e desenvolvido simultaneamente nos Estados Unidos, Inglaterra e Portugal, salienta-se o facto de se ter concludo, que de modo geral os pais se preocupavam com o progresso dos filhos. Os pais pretendiam participar mais na escola, interrogando-se no entanto, sobre o modo como poderiam desenvolver relaes de qualidade com a mesma. No contexto portugus, o referido estudo foi localizado em vrios pontos do pas, abrangendo o Pr-escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Nesta pesquisa os resultados foram muito idnticos nos vrios pontos do pas. Dos pais entrevistados 75% manifestaram no saberem "como participarem na escola". Talvez por este motivo, 20% dos inquiridos no mantinham contactos regulares com o professor. Ainda referenciando o estudo citado, os pais denotam: Falta de confiana em conseguirem manter uma comunicao positiva com a escola. Uma atitude de passividade e expectativas negativas face problemtica do envolvimento na escola. EPSTEIN (1987) num estudo efectuado em Maryland (cit. por PIRES; FERNANDES e LIMA), circunscrito ao 2 Ciclo, constatou que mais de 1/3 dos responsveis directos pelos alunos no comunica com os professores durante todo o ano lectivo, concluindo-se que dos 3 700 professores, sobre quem decorreu a sondagem, os que conseguem obter um mnimo de participao dos pais, consideram os resultados positivos independentemente do estrato social das famlias em causa.

1De acordo com VIEIRA (1995) o PEI (Projecto Educativo Individualizado) foi "inspirado nos princpios da filosofia americana do mainstreaning. segundo o Departamento de Educao Especial (1992) "consiste num documento elaborado pelos servios de psicologia e orientao ou equipa substituta e pelos servios de sade escolar em que se identifica e caracteriza o aluno, se precisa a orientao geral do respectivo processo educativo, se referem os intervenientes na sua elaborao e se registam as medidas do regime educativo especial[...]" O PE (Programa de educao) que, segundo a fonte anteriromente citada, "consiste num documento elaborado pelo professor de Educao especial, com a colaborao do professor do ensino regular e/ou de outros tcnicos (sempre que for caso disso) em que se especificam as metas a atingir com a interveno educativa e as estratgias a utilizar e se determina os momentos e formas de avaliao"

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No entanto MARQUES (1992) defende que o nvel de participao dos pais est directamente relacionado com o seu nvel scio cultural. Estudos realizados por este autor (1991) e localizado em quatro escolas C+S do distrito de Santarm, evidenciam que o nmero de pais que nessas escolas mantm relaes de modo contnuo, com o director de turma de mais de 50%. Sendo destacado que so os pais "econmica e culturalmente mais desfavorecidos que menos comunicam com o director de turma". BENAVENTE (1990) num estudo efectuado em 63 escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (Lisboa e concelhos limtrofes), abrangendo 105 professores, 2 114 alunos e 1 879 pais, embora assinalando a pouca iniciativa dos pais, refere que a maioria do relacionamento entre famlia e escola da iniciativa da famlia. Do total de pais inquiridos somente 1/3 foi chamado a intervir individualmente e 39% nunca foram contactados pelo professor. A autora regista ainda, que 51% dos pais gostariam de manter contactos mais frequentes com a escola. Segundo MARQUES (1994), numa investigao realizada ao nvel do 1 Ciclo do Ensino Bsico: A maioria dos pais pretende ajudar os seus filhos, gostando de manter contactos com a escola, no entanto, sentem-se inseguros. Poucos pais se envolvem activa e directamente no dia a dia da escola e raramente em Associaes de Pais. So poucos os que participam ao nvel da tomada de decises. Os pais que se envolvem de modo activo na vida escolar dos seus filhos assinalam benefcios e vontade de interagir. Se o que temos vindo a referir, na generalidade, o "posicionamento dos pais" na relao que mantm com a escola, urge interrogarmo-nos em relao aos pais de crianas com NEE. GARTNER e LIPSKY (1993) sugerem que muitas vezes os pais de crianas com NEE se sentem intimidados e/ou as oportunidades para se envolverem so limitadas. Os mesmos autores referem que quando esto em causa pais de crianas com NEE, a relao com a

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escola ainda mais dificultada, pois "muitas vezes partilham o rtulo das suas crianas e sentem-se por isso, percebidos pelos outros [...]" como ponto fulcral de todo o problema. A famlia centraliza em si os problemas vivenciados pelas crianas e sente-se estigmatizada. Tendo em conta os autores referidos, em 70% dos pais, de crianas com NEE, verifica-se determinado alheamento por parte destes. Facto que dificulta as interaces efectivas e positivas. De acordo com BAXTER (1989) e, em referncia a SCHUR (1980), "o estigma pode ser imposto por indivduos mais poderosos, tais como profissionais, contra os menos poderosos [...]", neste caso os pais. Neste sentido BAXTER adopta o termo, utilizado por BECKER (1967), de "interaccionismo simblico" para se referir relao que existe entre a capacidade de manipular smbolos, nomeadamente "marcas de incapacidade", e as respectivas posies de papis denotadas entre pais e professores. No entanto e, como defende HEGARTY (1991, p. 479), actualmente a permanncia de crianas com NEE nas salas do ensino regular, s pode ser entendida se encararmos os pais como "parceiros iguais no processo educativo". O sucesso depende do pleno envolvimento dos pais. Se esta ideia inegvel, a verdade que (como constatamos da reviso bibliogrfica) o investimento dos pais em questes de relao com a escola nem sempre efectivo. No entanto e em oposto, raras vezes se estabelecem "pontes" de modo a desenvolverem-se dispositivos que contemplem "[...] a participao, a gesto directa, ou programas organizados, no sentido de revalidar a imagem da famlia, levando-a a uma colaborao cooparticipada num processo interno de mudanas" (DIAS, 1993, p. 106). A mesma autora refere a necessidade de equacionar a problemtica das NEE que "[...] podem priori decorrer da prpria criana mas que inevitavelmente recaem sobre os contextos naturais em que se move", situao que tende a agravar a relao entre a famlia e a escola.

2.2 - O posicionamento dos professores

PIRES; FERNANDES e LIMA (1991, p. 66) dizem que "os professores e os responsveis pelos orgos de direco frequentemente se opem aberta ou veladamente participao

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dos pais na vida escolar". Em justificao desta afirmao referem um inqurito feito a directores de Wisconsin (Estados Unidos), por SAXE (1975) tendo sido respondido por 121 dos 147 inquiridos (83%). Destes, poucos so os que aceitam a participao dos pais em determinadas decises como: exerccio de aco disciplinar sobre o aluno (38) e a organizao de festas e actividades sociais (33). Quando se equaciona o poder decisrio o nmero desce abruptamente para 9. Segundo os mesmos autores, estas resistncias denotadas pelos professores, so muitas vezes consequncia do desequilbrio de poderes entre pais e professores, denotado na relao educativa, cabendo aos professores ocupar uma posio dominante nessa relao. Esta ideia torna-se ainda mais dominante, se tivermos em conta o RELATRIO BRAGA DA CRUZ (1988), sobre a situao do professor em Portugal, no qual se explcita que 81,3% dos professores consideram que o insucesso escolar imputvel aos alunos e a outros factores sociais. Esta situao ainda mais compreensvel se atendermos a um passado, no qual os professores se interessavam pouco pela opinio dos pais. Estes eram considerados "ignorantes que era necessrio educar" (MONTANDON, 1987; cit. por PEDRO, 1990, p. 10). Se de algum modo, estes so tempos remotos, permitem-nos perceber melhor os conflitos e as resistncias, implcita ou explicitamente manifestadas, algumas vezes, pelos professores, participao dos pais na escola. Mais ainda se tivermos em conta que actualmente a legislao torna explcito essa participao. PEDRO (1990), no estudo referenciado , onde procede recolha de opinio de 24 professores de escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico de Sintra e Seixal, tem uma posio mais optimista. Defendendo que poderemos encontrar diferentes nveis de participao, desde o "afastamento mais acentuado participao mais activa". No entanto a mesma autora defende que em Portugal, onde o envolvimento parental uma problemtica de interesse recente, as relaes entre professores face s famlias "so sobretudo de afastamento". Esta participao fraca e recente denotada pelos vrios estudos que tm sido realizados no nosso pas, como por exemplo: o j referido RELATRIO BRAGA DA CRUZ (1988), sobre a situao do professor em Portugal, onde se explcita que esta ideia realidade para 52,7% dos professores, enquanto que os contactos

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mensais acontecem para 43% dos professores e 21,4% no estabelecem qualquer tipo de relao com as famlias dos seus alunos. No estudo de BENAVENTE (1990), j referenciado, realizado sobre uma populao de 105 professores (1 Ciclo do Ensino Bsico) do municpio de Lisboa e de outros municpios perifricos, registam-se os seguintes resultados: Em Lisboa 26,5% dos professores tm uma reunio trimestral com os pais, enquanto que nos outros municpios a percentagem aumenta para 33,9%. No mantm quase contacto com os pais 30% dos professores, em Lisboa e, 43% nos outros municpios. O contacto individual preferido em Lisboa por 37% dos professores e nos outros municpios por 34,1%. Somente nos municpios dos arredores de Lisboa 21% dos professores referem manter contactos ocasionais com os pais. Somente 1/3 dos professores efectuam reunies com os pais. As razes encontradas por parte dos professores so exteriores aos mesmos e muitas vezes esta realidade imputada ao desinteresse por parte dos pais. No mesmo estudo refere-se que dos professores inquiridos: 45% defende que o papel dos pais deve ser meramente consultivo enquanto que 15% opina que a colaborao deve existir quando solicitada pelo professor. 22% sugere que o envolvimento dos pais enquanto cooperantes, limitando-se ao acompanhamento do trabalho em casa. 7% sugere um papel caracterizado por uma aco passiva e mesmo de no "intrometimento". 6% aceita os pais enquanto parceiros vlidos numa relao directa e activa (ao nvel da programao, avaliao,...). Como podemos verificar, o papel dos pais enquanto cooperantes, de certo modo passivos, valorizado pelos professores em detrimento de um papel mais activo e com poder decisrio (DAVIS, 1989; BENAVENTE, 1990). Um estudo realizado por DAVIS (1989), abrangendo 150 professores dos Estados Unidos, Inglaterra e Portugal e circunscrito ao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico, acentuava a predominncia com que era referido pelos professores, o pouco interesse dos pais pela educao escolar dos seus filhos.

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Neste mesmo estudo, quase todos os professores entrevistados, responsabilizavam os pais pela inexistncia de relaes entre estes e a escola. Todos parecem acreditar que esta mudana s acontecer aps uma mudana de atitudes por parte dos pais. Aps a reviso da literatura torna-se evidente, que os professores imputam aos pais a origem dos "obstculos" existentes realizao de uma relao qualitativa e efectiva entre famlia e escola. Interrogamo-nos se esta perspectiva ter continuidade no contexto das NEE? Num estudo efectuado por BAXTER (1989), sobre uma populao de 131 pais, de crianas com NEE, pode ser constatado que: 31% dos pais imputavam aos profissionais uma atitude auxiliadora, enquanto 20,6% referiram ter sido intil o contacto com os mesmos. 15,3% referiram os professores como denotando pouco interesse profissional, quando estavam em causa as relaes entre estes e os pais. Por sua vez com opinio contrria manifestaram-se 6,1% dos pais. Sentiram-se tratados com considerao e respeito pelos professores 9,9% dos pais, enquanto 6,1% referiram o contrrio, sendo de 5,3% os pais que referiram a falta de compromisso profissional. O mesmo estudo refere o aspecto de, algumas vezes, estar subjacente s respostas dos pais a "pretenso de que os profissionais tinham a informao requerida pelos pais, mas no a queriam partilhar [...]". Verifica-se assim, que tambm os professores denotam alguns "mitos" que "(en)formam" as suas prticas quotidianas. Existem receios e indiferenas que so muitas vezes reconfortantes e que inferem, aparentemente, estabilidade s rupturas imanentes de qualquer mudana. O que no podemos negar que compete aos professores um papel mediador entre parceiros do processo educativo. Evidenciando-se o envolvimento parental, como j referimos, uma das principais estratgias do sucesso escolar.

2.3 - A problemtica da interaco famlia e escola e as crianas com Necessidades Educativas Especiais

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Embora defendendo a ideia de WOLFENDALE (1987) de que a participao dos pais, de crianas com NEE, na escola comunga dos mesmo princpios da relao famlia/escola na generalidade, pensamos ser de acentuar esta perspectiva. assim, uma forma de reforar a ideia de que a relao entre pais de crianas com NEE, e os professores, pode promover e mesmo garantir, a satisfao das necessidades das crianas, bem como criar atitudes de indiferena diferena. Uma ideia que nos advm do prprio conceito de "contnuo de necessidades educativas" que substitui o "sistema tradicional de classificaes por categorias de deficincia" (FELGUEIRAS, 1994, p.25) e que, de algum modo, generaliza e gera uma mudana de atitudes e prticas educativas veiculadoras de "uma nova filosofia". A autora citada (p. 27) em relao ao conceito de NEE diz estar "[...] subjacente o princpio, hoje em dia irrefutvel de que a educao um bem a que todos tm direito, e que os seus objectivos so os mesmos para todos, independentemente das vantagens ou desvantagens que cada criana possa apresentar". Nesta perspectiva de salientar a importncia que assumiu, j nos anos 80, a "CARTA PARA OS ANOS 80", adoptada pela Assembleia das Naes Unidas, tornando-se claro que uma das principais metas a concretizao da "total participao e igualdade para as pessoas deficientes de todo o mundo". Surge, assim, como referem GLAT e KADLEC (1989, p.47) a "alternativa menos restritiva possvel", ou seja, a participao do indivduo com NEE "[...] em ambientes to normais quanto o permitido pelo seu desempenho, as suas competncias e criatividade do pessoal da escola". As autoras destacam ainda, o facto de "certos factores contriburem para o grau de sucesso que poder ser esperado da prtica de colocao em escolas" das crianas com NEE. Entre estes factores acentuada a efectivao de uma relao qualitativa entre pais e professores.

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Se existe consenso em relao importncia que, de um modo geral, se infere participao dos pais na escola, esta torna-se preponderante quando est em causa uma criana com NEE. Se existem antagonismos e muitas vezes bloqueios relao famlia e escola "num quadro de contingncias ditas normais", como se desenvolver esta relao estando em causa crianas com NEE? Uma vez que hoje se generalizaram "[...] as polticas integrativas e de permanncia cada vez mais frequente e mais longa da criana com NEE na aula e no quotidiano da escola" (DIAS, 1993, p. 111). Como refere WOLFENDALE (1987, p. 129) "[...] investir qualitativamente na participao dos pais, nas escolas [...] pode favorecer modelos de integrao das necessidades especiais [...]". Nesta perspectiva, uma relao entre a casa e a escola, estando em "jogo" uma criana com NEE, pressupe como objectivos, segundo HEGARTY, PCKLINGTON e LUCAS (1981), as necessidades dos pais, dos professores, mas sobretudo as necessidades das crianas. Neste sentido e tendo como referncia os autores citados, a interaco assume vrias funes tais como: Demonstrao de amizade: Permitindo ultrapassar problemas de modo a encarar a situao realisticamente; "reforando-se a confiana, a coragem e o sentido de pertencer a um grupo". Preocupao com problemas de comportamento: Uma vez que a aprendizagem de "um comportamento apropriado" fonte de particular dificuldade, tanto em casa como na escola, ajudaria a incidncia de padres de comportamento prprio reforados em casa tendo em vista a escola e vice versa. Contactos com entidades profissionais: "Muitos alunos com necessidades especiais esto envolvidos com servios mdico-sociais bem como educacionais, e podem existir um grande nmero de entidades que invadem uma determinada famlia. Isto representa problemas tanto para os pais como para a escola". Assim, a relao teria como funo a ligao efectiva e a mediao entre os vrios servios. Impe-se-nos neste ponto a referncia ao conceito de "Named Persons" proposto pelo WARNOCK REPORT (1978), segundo o qual uma pessoa seria ponto de contacto dos pais, com todas as tarefas da relevantes. "Se esta ideia fosse

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implementada e os professores funcionassem como "Named Persons", para alm do reconhecimento do novo papel e, levando em conta as alteraes que isto implica, seria necessrio atribuir mais status aos professores e garantir que eles recebam mais informao do que habitualmente recebem neste momento". Envolvimento dos pais na educao dos filhos: Reconhecer aos pais o direito a envolverem-se activamente nos projectos educacionais que dizem respeito ao seu filho tendo em conta e, como reala o WARNOCK REPORT (1978), de que a educao com sucesso de alunos com NEE est dependente do total envolvimento dos seus pais. Aquisio de informao sobre o ambiente em casa: Uma funo que permite ao professor ganhar "muito mais informao importante e uma compreenso da situao do lar, que pode ter uma relao com a forma como a criana responde educao, enquanto que os pais ganham uma melhor ideia do que a escola faz, podendo adquirir uma melhor perspectiva das possibilidades do seu filho". De acordo com HEGARTY (p. 9) "parece no haver dvidas quanto ao desejo de envolver os pais como colaboradores na educao dos seus filhos." defendendo mesmo que "o maior recurso nos pases em vias de desenvolvimento para ajudar as pessoas com deficincia, as quais podem ser to produtivas como as outras, consiste no apoio de uma famlia bem informada". O WARNOCK REPORT (1978) explcito ao defender o envolvimento dos pais, enquanto parceiros iguais no processo educacional, como condio essencial para a educao com sucesso de crianas com NEE. Neste mesmo relatrio so identificadas trs formas principais de suporte: informao, conselho e ajuda prtica. MERIER (1987, p. 127) referindo KROTH (1975) acentua o interesse de como "uma planificao em colaborao entre professores e pais pode prevenir e resolver muitos dos problemas que surgem ao longo do processo educativo das crianas. Os professores e os pais, que reconhecem os seus papeis como complementares, que enfocam as suas interaces com entusiasmo e no com apreenso e que contemplam as suas relaes como as de uma equipa sentir-se-o recompensados, no geral, por crianas felizes capazes e meigas, e, para alm disso, com sentimentos pessoais de mtuo respeito."

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Se as vantagens de uma positiva relao entre famlia e escola hoje uma realidade inegvel, ela tambm uma realidade que na prtica, muitas vezes, negativa. "No incomum para os pais serem mantidos distncia e a escola (ou outras instituies) terem pouco contacto ou comunicao efectiva com o lar" ( HEGARTY, POCKLINGTON, LUCAS, 1981, p. 479). Os autores acima referidos, invocam como motivo justificativo desta distncia entre realidade terica e realidade prtica, o facto dos professores serem "[...] versados no ensino e noutras matrias, mas no necessariamente no exerccio de colaborao ou em facilitar um envolvimento activo por parte dos pais. Deve ser lembrado tambm, que integrao em certo sentido uma nova situao para pais e professores de igual modo. Na medida em que apresenta novas oportunidades para o contacto e colaborao casa/escola, contem igualmente novos desempenhos. At que essas funes estejam aprendidas e colocadas na prtica pela totalidade dos profissionais envolvidos na educao especial e que os pais estejam persuadidos e equipados para tomar parte activa, as necessidades de muitas crianas no sero atingidas da forma como deveriam ser" ( HEGARTY, POCKLINGTON, LUCAS, 1981, p. 479). Neste sentido e se tivermos em conta WOLFENDALE (1987, p. 129) o envolvimento parental tem em relao integrao e por inerncia s crianas com NEE, um efeito de circularidade uma vez que: "[...] investir qualitativamente na participao dos pais, nas escolas de ensino regular e nas unidades de ensino especial pode fornecer modelos de integrao das necessidades especiais no ensino primrio". Torna-se, assim, imprescindvel e como refere HEGARTY (p. 25): Dar poderes aos pais: Permitindo a sua incluso efectiva no processo educativo atravs da "partilha de informao [...] sobre as condies e programas para os seus filhos e sobre as facilidades disponveis". Mudana nos papeis dos profissionais: Adoptando uma atitude de abertura e partilha de saberes pressupondo que "os profissionais tm de se convencer da necessidade de desmistificar os seus domnios profissionais". Trabalhar em direco a uma maior participao da comunidade: Adoptando abordagens baseadas na globalidade do indivduo de modo a fornecer "um

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envolvimento natural e alegre dos pais s actividades da educao especial. Os pais e a famlia formam parte da comunidade, e um envolvimento dos primeiros acaba por arrastar toda uma maior comunidade em termos de apoio e responsabilidade". Neste sentido tambm a DECLARAO DE SALAMANCA (1994) explcita ao referir o "envolvimento crescente [...] dos pais e comunidades [...]" no processo educativo de crianas com NEE. Reafirmando-se (p.6) que os pais tm "[...] o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educao que melhor se adapte s necessidades, circunstancias e aspiraes dos seus filhos". De acordo com a citada declarao e como j anteriormente referimos, "atingir o objectivo de uma educao de sucesso para as crianas com necessidades educativas especiais no competncia exclusiva dos Ministrios de Educao e das escolas. Tal exige, tambm, a participao das famlias, a mobilizao da comunidade e das organizaes voluntrias, bem como o apoio do grande pblico" (p. 7). Numa progressiva consciencializao da necessidade de protagonismo da sociedade civil. Como refere TELMO (1995, p. 94) "os pais tm direito a ser informados sobre tudo o que diz respeito ao seu filho, tal como a pessoa com deficincia o tem. A formao dos pais tambm indispensvel. Mdicos, terapeutas, professores tm que partilhar a informao com os pais, fornecer-lhes competncias para lidarem com os filhos e ensin-los a desenvolver a autonomia e a independncia de modo a que se tornem adultos responsveis e actuantes."

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3 - ESTRATGIAS OPERACIONAIS NA IMPLEMENTAO E MANUTENO DA RELAO FAMLIA/ESCOLA

De acordo com HEGARTY (p. 25) "o desafio passar da retrica prtica. As estratgias a serem adoptadas devero variar de pas para pas e devem ser articuladas com as realidades e recursos locais." Para MARQUES (1992, p. 39) "[...] a chave do envolvimento dos pais reside numa boa comunicao". No entanto esta "boa comunicao" s existir se existir uma aproximao, com vista ao (re)conhecimento entre os dois sistemas. No se pode estabelecer comunicao com aquilo que se desconhece. Por este motivo "[...] o envolvimento e a participao dos pais devem ser preparados cuidadosamente e guiados por slidos princpios democrticos, baseados em preocupaes de igualdade e cuidadosamente seguidos para se evitarem efeitos perversos [...]" (DAVIS, 1989, p. 38). WOLFENDALE, (1987, p. 133) fazendo referncia a este mesmo facto diz que a

radicalizao das atitudes dos professores bem como dos pais, se devem muitas vezes a "[...]medos e experincias esteriotipadas dos papeis dos professores e dos pais". Esta realidade advm da "[...] falta de esclarecimento e de linhas de comunicao pouco acessveis".

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Neste sentido ser, quanto a ns, pertinente associarmos ao conceito de "relao" o de "comunicao". Tendo em conta que a comunicao , provavelmente a fonte de conflito interpessoal mais importante em qualquer relao entre sujeitos. Uma ideia ou pensamento completamente intil at ser transmitida e compreendida pelos outros. A comunicao perfeita, se existir, entre pais e professores s acontece quando o quadro mental concebido por uns coincide exactamente com o pensamento ou a ideia transmitida pelos outros e vice versa. Se este facto no acontecer, a comunicao estabelecida entre pais e professores ser ineficaz. Na realidade podem muitas vezes surgir aspectos que perturbam a compreenso da mensagem, ou seja, podem ser criados "rudos" na comunicao. De tudo isto decorre que, no processo de comunicao, entre pais e professores (tendo em conta a alternncia de papeis entre emissor e receptor, respectivamente), devemos ter em ateno que existe tendncia a : Descodificar a mensagem segundo aquilo a que se est predisposto a ouvir. Ignorar informao que possa criar conflitos ao sujeito. Avaliar a fonte (emissor) no s pelo que diz mas pela sua atitude de um modo global. Descodificar uma mensagem sem ter em conta as condies emocionais tanto do emissor como do receptor no momento da relao/comunicao. Muitos dos problemas de comunicao podem ser atribudos a incompreenso e a inexatides, problemas que podero ser atenuados (mesmo excludos) se tanto pais como professores recorrerem ao feed-back. Revela-se de extrema importncia confirmar se a mensagem foi perfeitamente compreendida. S, assim, pais e professores, podero avaliar da eficcia das suas mensagens, ou seja, da comunicao. A relao entre famlia e escola implica um dilogo onde existe uma constante e activa procura de significado. Um dilogo onde se gera uma escuta activa e reforada pelo desenvolvimento de uma atitude emptica, o esforo para compreender o ponto de vista do

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outro. Pretende-se, neste sentido, melhorar a capacidade de compreender o real significado de uma mensagem sem a distorcer atravs de julgamentos e interpretaes prematuras. Se a situao descrita a desejvel, a realidade que muitas vezes, perguntar ao professor se conhece as principais preocupaes dos pais face aos seus filhos, ou perguntar aos pais se conhecem as principais preocupaes dos professores face aos alunos; " encontrar respostas vagas advindas de um conhecimento emprico que tende a generalizar-se" (GUERRA, 1985). necessrio conhecer, porque conhecer adquirir instrumentos ao servio de uma interaco positiva, como refere o esquema que se segue, o operacionalizar dados sobre os grupos famlia implicados no processo de ensino/aprendizagem a base do sucesso na cooperao entre famlia/escola.

Figura - 5: Operacionalizao da cooperao entre a famlia e a escola

Cooperao entre familia /escola

S U C E S S O - Fazer idia precisa de cada um Implica caracterizar: - cdigo - habitatus familiar - capital cultural - .../... - Fazer sobressair os sub-grupos - Evidenciar sentimentos scio-culturais - Elucidar o problema sempre complexo da intersubjectividade

Atravs da caracterizao do (re)conhecimento, o professor pode ter uma actuao mais realista, prevendo as reaces dos seus interlocutores, esclarecendo as situaes para (re)formular desejos comuns expressos. Conhecendo o meio familiar o formador auto

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estimula-se e estimula o grupo social famlia, sendo este mais facilmente implicado na dinmica da escola. MARQUES, (1988) tendo em conta a tipologia de HENDERSON (1987) refere cinco princpios base que facilitam o envolvimento dos pais na escola: Clima aberto e amistoso, onde so facilitados, sem serem forados, tanto ao nvel fsico e psicolgico o encontro entre pais e professores. Existncia de comunicao frequente e bilateral, de modo a que a informao seja variada e circule nos dois sentidos. Interaco dos pais enquanto parceiros do processo educativo, de modo a que os pais se impliquem activa e positivamente na dinmica da escola (vivenciando os seus problemas e as suas alegrias). Existncia por parte dos orgos de gesto e administrao de uma verdadeira consciensializao das prticas de envolvimento parental. Criando e activando os recursos possveis para uma boa colaborao. A escola encoraja o envolvimento parental, utilizando para isso vrios recursos que disponibiliza com vista a motivar pais e professores de forma voluntria ao dilogo. Existem, assim, vrios "caminhos" que podero levar ao enriquecimento das relaes entre a famlia e a escola. O envolvimento parental implica a "[...] preparao prvia e integrada em parte para evitar a adopo entusiasta mas precipitada dos esquemas de envolvimento dos pais que no assentam em sistemas de planeamento, execuo, gesto e avaliao" (WOLFENDALE, 1987, p. 132). sobretudo escola que cabe planificar e sistematizar os contactos com os pais, perguntar-se: Porqu? quais os objectivos que esto subjacentes e motivam o estabelecer de contactos com os pais. Para qu? Quais os contedos que se pretende transmitir explcita ou implicitamente na mensagem.

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Como? Que tipo de contacto ser benfico para a situao, quais os mtodos e estratgias a utilizar.

Com o qu? Quais os meios/recursos disponveis para facilitar o envolvimento dos pais na escola.

Para DAVIS (1992) "se quisermos criar bons programas de envolvimento dos pais, teremos de flexibilizar os rituais e as normas administrativas das escolas". Segundo este autor (1989) a escola sente muitas vezes insegurana privilegiando, assim, as "relaes internas e externas estveis". A escola enquanto organizao pouco permevel mudana, sendo muitas vezes as inovaes "adaptaes marginais dos programas existentes". A escola "arrisca" pouco na procura e operacionalizao de respostas alternativas aos problemas que se lhe colocam. No entanto, escola cabe estimular a famlia de modo a lev-la a participar, "criar-lhe habituao". famlia cabe (re)descobrir as vantagens da participao na escola disponibilizando-se. DAVIS (1989) defende que necessrio estimular a participao no s "em termos de acesso" mas tambm de "resultados". Sendo inerente relao escola/famlia um trabalho multidisciplinar e multicultural. Importa, segundo o mesmo (cit. por Marques, 1988): 1. Eliminar os estigmas porque, muitas vezes se identificam os grupos familiares minoritrios; devendo-se partir do pressuposto de que todas as famlias possuem potenciais positivos que possibilitam a ajuda dos seus filhos. 2. Eliminar a ideia de que h "modelos de famlia ilegtimos", bem como eliminar o pressuposto de uma "matriz" credvel que determina "o bem estar da criana e o seu sistema de apoios". 3. Criar instrumentos de ligao. Neste sentido tambm MENEZES (1990) referencia um quadro de actuao de modo a promover e facilitar "o desenvolvimento de relaes mais estreitas entre escola e famlia". Existncia de espaos prprios e funcionais para o atendimento a pais que "mimetizem o ambiente de casa e no o da escola".

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Contactos do professor com o ambiente familiar, e dos pais com o ambiente na sala de aula, enquanto interventores activos em espaos complementares.

Envolvimento dos pais em actividades de cariz eminentemente ldico. Preparao cuidada dos contactos formais que so estabelecidos com os pais. Encorajar o voluntariado da participao dos pais e possibilitar o seu envolvimento ao nvel dos orgos de deciso e gesto.

Uma aco que depende, assim, do "[...] apelo consistente e forte que a escola faz aos pais e no de uma abordagem nica [...]" (WOLFENDALE, 1987, p. 132).

4 - VRIAS ABORDAGENS NA RELAO FAMLIA/ESCOLA

Se tivermos presente que uma mesma situao difere tendo em conta os seus intervenientes e os seus contextos, seria irrealista considerar uma s abordagem no processo de envolvimento dos pais na escola. Observando este facto MARQUES (1992) sugere trs abordagens de envolvimento dos pais: Comunicao escola casa - os pais actuam dando seguimento e reforando "aquilo que os professores querem que os alunos faam em casa", seja na ajuda em trabalhos seja conversando sobre aspectos da actividade escolar,...

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Abordagem interactiva - Identificao dos objectivos que so comuns aos dois grupos (famlia e escola) de modo a que se crie um mtuo respeito influenciando todas as iniciativas de interaco.

Abordagem de parceria - caracteriza-se pela coexistncia, nas relaes entre a famlia e a escola, de elementos das duas abordagens anteriores.

O mesmo autor (1994), especifica mais estas abordagens, quando em referncia a EPSTEIN apresenta uma tipologia de envolvimento parental em seis pontos: 1 - Ajuda da escola famlia 2 - Comunicao escola-famlia 3 - Ajuda da famlia escola 4 - Envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa 5 - Participao de decises e na direco da escola 6 - Colaborao e intercmbio com a comunidade Ao sistematizar-se, deste modo, vrios nveis de interaco no se pretende a sua compartimentao. Sabemos que na prtica, os vrios nveis, coexistem em vrias combinaes, tendo em conta os momentos e os "protagonistas" que as objectivam tornando-as realidade. No entanto e como transcrevemos de WOLFENDALE (1987, p. 135) as tipologias propostas nas dcadas de 70 e 80 foram mais ou menos valorizadas tendo em conta as reas de participao e a valorizao que os vrios autores e/ou documentos lhes foram atribuindo. Quadro - III: reas mais importantes da participao dos pais nas dcadas de 70 e 80: alguns exemplos REAS DE PARTICIPAO
Pais que vm escola Ajuda na leitura

FONTES PRINCIPAIS

Stierer 1985, Griffiths e Hamilton 1984, Topping e Wolfendale 1985, Young e Tyre 1983 Para-profissionais na sala de aula Wolfendale 1983, caps 3 e 4, Rennie 1985, Long 1986 Pais como educadores Na leitura, linguagem, matemtica Como acima e tambm Topping em casa e "trabalhos de casa" 1986, Wolfendale e Bryans 1986 Trabalho experimental pais- Wolfendale 1983, cap. 7 professores PORTAGE ver abaixo Educao dos pais Pugh e De'Ath 1984 Ligaes casa-escola Relatrios escolares Coacher e Reid 1983

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Comunicao escrita (boletins) em Bastiani 1978 ingls e lnguas da comunidade [Moves to open files?] Poltica NUT (rede) e algumas Direces Regionais de Educao Conselho casa-escola Relatrio Hargraves Grupos de pais-tutores Relatrio Hargraves Planos curriculares para os pais Relatrio Hargraves Visitas a casa Raven 1980 Manuais de pais da Direco Croydon Regional de Educao (DRE) Comunidade educacional na comunidade Salas dos pais na escola Pais e outros a frequentar aulas na Liverpool Parent Support escola Programme, Coventry, Newham Trabalho multidisciplinar Fitzherbert em Cullingford 1985 Associaes de pais locais e ACE, CASE nacionais Grupos de apoio dos pais Pugh 1981 Educao comunitria LEA Coventry, Newham Directores dos pais Participao dos pais na deteco Brent LEA Participao dos pais na avaliao Wolfendale 1985 b e c, Cunningham e Davis 1985 Carr 1980, Westmacott e Cameron Participao dos pais nos 1981, McConkey 1985, Mittler e McConachie 1983, Newson e programas de comportamento Hipgrave 1982, Wolfendale 1983, e aprendizagem cap. 7 Cameron 1982, Dessent 1983, Daly PORTAGE et al. 1985, Copley et al. 1986, Cameron 1986
(WOLFENDALE, S. (1993) in "Fazer com que o Meio Escolar e Familiar v ao encontro das necessidades das Crianas")

Os pais e as necessidades Especiais

A autora citada, no mesmo documento (p. 138-139), tenta sintetizar os vrios modos de envolvimento parental referindo duas abordagens ("Os pais na escola" e "da escola para casa"), estas subdividem-se em vrias reas e tipos como representa o quadro que se segue:

Quadro - IV: Duas abordagens

para a implementao e manuteno da

participao dos pais na escola REA TIPO FOCO

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Ajuda bsica na aprendizagem; obteno de Sala de fundos e apoio, competncias prticas; reunies aulas e sociais escola OS Pedaggica e Projecto e planeamento de disciplinas; co- curriculum PAIS resoluo de orientao da aprendizagem baseada na escola e NAS problemas em casa (necessidades de educao geral, apoio ESCOLAS pedaggico, e de educao especial); discusso do progresso baseado no trabalho escolar Poltica e Tomada de deciso na educao; os pais como A escola governao parceiros na deciso como instituio Comunitrio Grupos de pais e crianas (sesses A escola e a experimentais, classes, cursos, conversas, comunidade demonstraes) Informao Comunicao oral e escrita - cartas, relatrios, Casa e pais boletins, folhetos, sistemas de reviso e registo DA Apoio Visitas a casa (consulta, conselho, incentivar Casa e ESCOLA relaes); partilhar informao; discusso do famlia PARA progresso da criana CASA Instruo Apoio educativo domicilirio (deficincia, Casa, necessidades educativas especiais, situaes de criana e desvantagem, pr-primria) pais Representao Introduo pelas escolas no resto da comunidade Casa e (partilha de recursos, emprstimo de recursos, comunidade local para encontros locais, local privilegiado para ensino cooperativo
(WOLFENDALE, S. (1993) in "Fazer com que o Meio Escolar e Familiar v ao encontro das necessidades das Crianas")

Concreto e prtico

DAVIS (cit. por MARQUES, 1988) agrupa estes vrios tipos de envolvimento parental apresentando quatro categorias que defende como essenciais: Tomada de decises Co-produo Defesa de pontos de vista Escolha das escolas pelos pais

Este agrupamento prope-nos, uma maior flexibilidade nos modelos que se adoptam ao tempo que torna as vrias tipologias propostas mais abrangentes nas vrias reas de interaco. A referncia a vrias abordagens, possibilita na prtica, a diversificao de programas de modo a que o envolvimento dos pais na escola seja o mais realista e adequado aos contextos, denotando-se enquanto processo contnuo, efectivo e positivo. "[...] Caso

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contrrio o envolvimento parental pode acentuar, em vez de diminuir o fosso entre as crianas de diferentes grupos sociais" (MARQUES, 1988).

5 - O FACTOR LEGISLATIVO: UMA PANORMICA

Os governos devem tomar a iniciativa de promover a cooperao com os pais, atravs do estabelecimento de medidas de caracter poltico e da publicao de legislao relativa aos respectivos direitos.[...]". Desta citao do ponto 62 da DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. 34) pode inferir-se da importncia que conferida "produo" de legislao na promoo das prticas de interaco entre famlia e escola.

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Neste mesmo ponto ainda referido o papel predominante dos governos em estimular o "desenvolvimento das associaes de pais", bem como promover a sua colaborao a vrios nveis. No nosso pas a "produo" efectiva de legislao tem data muito recente (1989). Tendo sido um processo decorrente da aprovao do D. L. n 43/89 de Fevereiro que regulamenta a "Autonomia das Escolas" e da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, D. L. n 172/91 - A de 10 de Maio. Esta tentativa de mudana inscreve-se no processo de "Reforma Educativa" iniciado pelo poder poltico. Como refere MARQUES (1988, p. 87) a "Reforma do Sistema Educativo abre algumas potencialidades para a intensificao da participao dos pais na cena educativa portuguesa, nomeadamente na parte relativa reorganizao do sistema de gesto das escolas" e na parte relativa a questes de deciso. O facto que alguns autores (AFONSO; LIMA, 1988 e FORMOSINHO, 1990) defendem que a "Gesto democrtica"2 e o processo de autonomia tem sido uma forma no muito credvel de contrabalanar a crescente e inevitvel "tomada de poder" que, na prtica, tem existido por parte dos pais. Uma dinmica que se tem vindo a desenvolver, sobretudo, desde a "poca revolucionria" de 1974/75, momento em que se criaram as primeiras Associaes de Pais. Tendo sido estas que de 1 a 4 de Abril de 1976 organizaram um primeiro encontro a nvel nacional. , assim, que no ano de 1977 formado o secretariado das Associaes de Pais (SNAP) verificando-se, nesse ano, uma cobertura nacional com incidncia nas escolas secundrias. No entanto e segundo a FENPROF (1988) a referida cobertura nacional era em valores reais de 47%. Um valor que CLMACO (1988) sugere como sendo de 26%.

2O modelo de "gesto democrtica", como passou a ser geralmente designado, foi imposto ao poder poltico pelo movimento espontneo gerado nas escolas aps o 25 de abril. A FENPROF (1990) refere a chamada gesto democrtica nos estabelecimentos de ensino como "[...] um processo riqussimo e at pioneiro em relao generalidade dos pases europeus". Uma concepo de gesto e administrao que implica alguns princpios base como: Prevalncia de critrios de natureza pedaggica e cientfica sobre critrios de natureza administrativa, democraticidade (elegibilidade/colegialidade), participao de todos os docentes, participao dos restantes intervenientes, a ligao ao meio, a interligao de todas as estruturas envolvidas no processo educativo, resposta s necessidades de formao contnua, resposta adequada e efectiva s perspectivas de avaliao e progresso na carreira.

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Ainda na dcada de 70 de salientar um movimento, que artificialmente isolado, se pode considerar como paralelo e que foi desencadeado pelos pais de crianas com NEE. Estes organizam-se criando associaes, que marcaram uma importante movimentao e ajudou a encarar a relao entre a famlia e a escola de outro modo. de salientar o "movimento CERCI" (1974) que pretende valer os direitos educao dos jovens "deficientes" uma "movimentao" que segundo DIAS (1993, p. 103) nos d "[...] conta da capacidade de mobilizao da fora desta parceria que o poder central no soube transformar em agente de mudana". No entanto de certo modo esta mobilizao que globalmente os pais denotam, que leva ao aparecimento de alguns instrumentos legislativos. devido "anarquia" vigente nos primeiros tempos a seguir revoluo de 25 de Abril que o estado tenta inferir determinada "normalizao"3, iniciando um processo de produo de legislao , sem que no entanto se denote uma poltica coerente, e global, no que se refere participao parental nas escolas. Este processo legislativo tem sido espaado, embora contnuo como se denota no quadro que se segue:

Quadro - V : Enquadramento legislativo da problemtica famlia/escola ANO LEGISLAO SINTESE/MBITO 1974 L. n 22/74 de 7 So reconhecidas as Comisses de Gesto que no seguimento do de Maio perodo "revolucionrio" que se vivia vo ganhando poder nas escolas. D.L. n 735 - Tenta-se inferir "normalizao" gesto das escolas numa A/74 tentativa de se eliminar o clima de confrontao poltica e de (Dezembro) "anarquia" organizacional.

3Este um processo que se pode definir como a necessidade de garantir que as escolas funcionassem regularmente, sendo o principal objectivo poltico das autoridades ministeriais, juntamente com a tentativa de recuperar o controle hierrquico pelo sobre os estabelecimentos de ensino, enfraquecido durante os primeiros meses que se seguiram revoluo de abril. BENAVENTE (1990, p. 39) defende que este foi um processo que visava "o controlo das dinmicas que surgiam (ou podiam surgir) aos vrios nveis da instituio escolar [...] normalizar o funcionamento das instituies, de retomar em mo o processo social e de evitar experincias e as iniciativas de base: a crtica dos excessos e de uma certa desorganizao [...]"

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1976 Constituio da Repblica Portuguesa de 2 de Abril D.L. n 769 A/76 (Outubro) 1977

Responsabiliza o Estado pelo ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito referindo a cooperao com as famlias na educao

1979

1980

1982

Ainda sobre o processo de "normalizao" explicitam-se os objectivos centrais das autoridades ministeriais, ao tempo que se tentava estabelecer, por procedimentos eleitorais, muito pormenorizados, a legitimao de interlocutores credveis. Prevendo-se P. n 677/77 nesta ltima portaria a participao de Associaes de Pais em P. n 679/77 conselhos de turma disciplinares. Reconhece-se a necessidade da existncia das Associaes de L. n 7/77 de 1 Pais, apontando-se para um conjunto de direitos e deveres que do de Fevereiro substncia ao consignado no art. 67 da Constituio Portuguesa. No entanto os direitos concedidos s Associaes de Pais confinam-se ao dar o parecer sobre as linhas gerais da Poltica de Educao Nacional e sobre a gesto dos estabelecimentos de ensino. Acrescenta alguns direitos s Associaes de Pais como: - Constituir sede na escola - Usufruir de uma sala destinada pelo Conselho Directivo. - Proceder inscrio de associados na sequncia das matrculas dos alunos D. N. n 122/79 - Reunirem-se com o Conselho Directivo, pelo menos uma vez por de 1 de Junho trimestre lectivo - Disporem nas escolas de locais apropriados para a distribuio e afixao de comunicados e outra documentao - Darem parecer sobre o regulamento interno da escola, sem no entanto possurem poder deliberativo. - Participarem sem direito a voto, nas trs reunies ordinrias do Conselho Pedaggico, desde que no sejam tratados assuntos de caracter confidencial - Serem ouvidos pelo M. E. e emitirem respectivo parecer em todas as propostas de Lei relativas Poltica Educativa. Regulamenta Ver acima L. 7/77 o da L. n 7/77 D. L. n 542/79 Conhecido pelo estatuto dos Jardins de Infncia cria o conselho de 31 de consultivo estipulando a participao de dois representantes dos dezembro pais Cria a possibilidade legal de um membro da Associao de Pais D. L. n 376/80 poder ser chamado a participar nas reunies do Conselho de 12 de Pedaggico, possibilitando ainda a representao nos Conselhos Setembro de Turma, de natureza disciplinar, de um representante da Associao de Pais Possibilita o assento de dois representantes do Secretariado Nacional de Associaes de Pais no Conselho Consultivo de D. L. n 553/80 Ensino Particular e Cooperativo P. n 970/80 Regulamenta a participao aos nveis intermdios da organizao e gesto das escolas D. L. n 125/82 O Conselho Nacional de Educao passa a incluir um de 22 de Abril representante do SNAP

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1984

1986

1987

1988

1989

1990

Art 77 da Refere explicitamente a participao das Associaes de Pais na Constituio da definio da Poltica Educativa. Repblica (reviso) Alarga a todos os pais a possibilidade de se organizarem em D. L. n 315/84 Associaes independentemente dos graus de ensino frequentados pelos seus educandos D. R. de 10 de So publicados os Estatutos da Confederao Nacional das Abril Associaes de Pais D. L. n 221 - Cria os conselhos consultivos onde tem assento um membro da B/86 Associao de Pais Desp. do Ministro da Reconhece CONFAP a qualidade de parceiro social Educao L. n 46/86 Estabelece, enquanto princpio de democraticidade, a participao de todos os intervenientes no processo educativo. A 9 de Declara a CONFAP Instituio de Utilidade Pblica Fevereiro o Primeiro Ministro L. 31/87 de 9 de As Associaes de Pais passam a dispor de dois representantes no Julho Conselho Nacional de Educao Desp. 87/ME/88 Cria uma comisso de obras nas escolas dos 2 e 3 Ciclos e Secundrio nas quais estar um representante da Associao de Pais D. L. n 357/88 J no mbito especfico da Educao Especial promove a de 13 de participao activa dos pais nas escolas, na elaborao, execuo Outubro e avaliao dos Programas Individuais. Obriga os tcnicos ao aconselhamento aos pais. Define as competncias dos vrios orgos de administrao e gesto das escolas, nos quais os pais tm poder decisrio e D. L. n 43/89 estaro representados do seguinte modo: de 3 de - 2 no conselho escolar Fevereiro - 1 no conselho pedaggico - 2 no conselho de escola Despacho Confere aos pais o direito deliberativo nos Conselhos Pedaggicos 8/SERE/89 sendo obrigatria a participao de um representante da Associao de Pais. L. n 53/90 de 4 Ao Governo conferida autorizao para legislar em matria de de Setembro Associaes de Pais Desp. Conj. Permite aos pais a livre escolha das escolas em determinadas 60/SERE/SEAM condies /90 de 14 de Setembro D. L. n372/90 A Lei n 7/77 revogada de 27 de Novembro

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1991

Preconiza a integrao das escolas na comunidade, explicitando-se D. L. 172/91 - A a participao de todos os implicados no processo educativo, de 10 de Maio nomeadamente as famlias enquanto primeiros e principais intervinientes nesse processo Reconhece o papel dos pais na orientao educativa dos seus filhos. Explcita a obrigatoriedade da anuncia em qualquer medida D.L. 319 /91 de Ensino Especial do Encarregado de Educao. Refere a importncia da participao dos Encarregados de Educao na elaborao do PEI e do PE 1992 D. N. n 98-A/92 Possibilita a interveno dos Encarregados de Educao no de 20 de Junho processo de avaliao 1993 D. L. 301/93 de Estipula os direitos e deveres das famlias em relao 31 de Agosto escolaridade obrigatria D. 239/ME/93 Actualiza o D. L.n 372/90 de 27 de Novembro de 20 de Dezembro

Como podemos observar no anterior quadro as tendncias legislativas apontam para " [...] um crescendo que parte de um grau zero at se chegar representao dos encarregados de educao, com direito a voto em vrios orgo das escolas" (SILVA, 1994, p. 308) Durante muito tempo o papel dos pais foi visto numa perspectiva meramente passiva. Como podemos constatar no s pela legislao mas pela prpria prtica a que se assiste na maioria das escolas "[...] da ideia de aceitao passiva e resignada ao papel de partnership chamado a intervir nas decises educacionais do filho vai um longo caminho" (DIAS, 1993, p. 103). S aps o perodo de 1974/75, como j referimos e como o quadro V demonstra, que o poder poltico denota interesse em regulamentar a participao dos pais nas escolas. Como refere SILVA (1994, p. 308) "[...] j em pleno perodo de normalizao, que comea a aparecer, de uma forma tmida, a primeira legislao sobre o envolvimento dos pais na vida da escola." O autor citado refere, ainda, o facto de que a primeira legislao aparece como consequncia da "presso" dos "movimentos de base". Esta realidade, como refere o mesmo autor (p. 322), leva a que se verifique "[...] uma discrepncia entre a legislao e a participao crescente dos pais nas escolas atravs do nmero de associaes que se vo criando. Estas vo funcionando como grupo de presso dentro das escolas e junto do poder poltico [...]."

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Como refere ARROTEIA (1991, p. 51) a crescente aceitao na escola de outros sistemas comunitrios, produto de uma mudana global, quer sejam: "dos modelos e das concepes de gesto dos sistemas" e/ou sobretudo da "ampla renovao de mentalidades". Neste sentido a problemtica do envolvimento dos pais na escola (tanto ao nvel da cooperao como da deciso) um processo vagaroso e desencadeador de conflitos, antes de se constituir como um hbito, "[...] tradio, uma expectativa no declarada tanto por parte dos professores como dos pais de actuarem de certa forma...os novos professores e os pais de novas crianas tendem a aceitar, absorver e desenvolver a tradio. O factor chave o dos participantes verem no tempo dispendido algo que valha a pena e seja agradvel" (WINKLEY, cit. por WOLFENDALE, 1987, p. 132).

Em resumo: Escola e famlia assumem-se na sua relao como verdadeiros grupos que embora
diferenciados, se pretendem cooperativos. Sistemas diferentes que transformem a sua interaco numa real parceria, de forma a que a criana, na generalidade e, a criana com NEE especificamente, possa desenvolver ao mximo as suas capacidades de forma harmoniosa e coerente.

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necessrio mudar, assim, um contexto de mtuas recriminaes, bloqueios e receios, onde uns e outros actores (pais e professores) se movimentam de modo pouco flexvel e muitas vezes, culpabilizador do "outro", atribuindo aos pais e atitudes dos professores a principal causa do desinteresse, manifestado pela existncia de relaes. Sabendo-se que tm sido, muitas vezes, estas oposies e rupturas que funcionando como retardadoras do processo de relao tambm se constituem num contexto de mudana, como catalizadores da prpria mudana. Uma mudana que antes de se tornar factor poltico e por inerncia legislativo, foi uma movimentao de ordem no institucional. No entanto uma e outra realidade so na prtica indissociveis. A relao entre famlia e escola uma movimentao constituda como uma rede de unidade e conscincia gerada e geradora de mudana. A necessidade de os pais interagirem com os professores e vice versa baseia-se na convico da importncia da partilha de responsabilidades, informao, poder de deciso,...Um processo que um dos principais factores de sucesso e o que melhor se correlaciona com ganhos futuros. Este processo de interaco implica estratgias diversificadas que se inscrevem em vrios tipos de abordagens. Estas so inerentes aos sujeitos que as tornam realidade e aos vrios contextos que as objectivam. ainda, de referir a importncia, que de algum modo, tem vindo a ter a produo de legislao para uma verdadeira efectivao da relao famlia/escola. Embora o processo se tenha apresentado vagaroso e muitas vezes limitado, tem ganho com a actividade dos grupos de pais que tm constitudo uma rede de unidade e conscincia, capazes de fazer accionar os mecanismos necessrios para pressionar os governos e a opinio pblica.

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III - METODOLOGIA

O presente estudo insere-se no tipo de pesquisa descritiva, um levantamento de opinies circunscrito. "[...] mtodo cientfico que analisa a realidade, nas suas variveis organsmicas e nas suas relaes com o que a rodeia" (HOZ, 1985, p. 43); sendo o seu objectivo geral - a descrio de caractersticas de uma determinada populao: Pais e professores que tenham respectivamente filhos e alunos com NEE em escolas do 1 ciclo do ensino regular do distrito de Castelo Branco. Pensamos, assim, e tendo como referncias a classificao de DVERGER referida por GIL (1987) que aponta a existncia de 3 nveis de pesquisa (descrio, classificao e explicao), que este estudo se insere no primeiro dos trs referidos nveis. Deste modo a nvel metodolgico, s foi realizada a primeira etapa, da pesquisa (descrever), assim, esta dever ser entendida como a primeira etapa de um processo complexo de planificao, como refere KAUFMAN (1972), levantamento de necessidades de uma realidade. A metodologia utilizada pretende respeitar as recomendaes cientficas neste domnio, bem como as dos especialistas orientadores do trabalho. 1 - AMOSTRA A amostra constituda por vinte pais de crianas com NEE e trinta e trs professores do 1 Ciclo do Ensino Regular do distrito de Castelo Branco, distribuidos em trs concelhos (Fundo, Proena-a-Nova e Castelo Branco). Para que a recolha de dados fosse mais efectiva estabelecemos os seguintes critrios: - Professores que tm nas suas turmas crianas com NEE em situao de integrao - Pais que tenham filhos com NEE em situao de integrao Para recolhermos os dados optamos pelo inqurito. Opo que se justifica porque em primeiro lugar e como refere BERDIE e ANDERSON (cits. por DIAS, 1993, p. 180) o inqurito tem como "objecto revelar o que existe como realidade psico-social latente na medida em que procura no s a compreenso das estruturas sociolgicas, (...) mas tambm estudar as relaes entre os factos recolhidos, bem como a determinao e a medida dos fenmenos psicolgicos colectivos."

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2 -INSTRUMENTO O instrumento utilizado foi o questionrio. Como referem os autores acima citados, um instrumento com vantagens de "padronizao, autonomia e rapidez na recolha de informao", devido possibilidade de se poder recolher opinies junto de uma populao mais alargada. O questionrio permite ainda "a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados [...]" (QUIVY e CAMPNHOUDT, 1992, p. 191). Estes autores acentuam ainda o facto de ser um instrumento de recolha de dados que permite apreender e analisar melhor fenmenos sociais "[...] a partir de informaes da populao em questo" 2.1 - O questionrio Embora o questionrio dirigido aos pais (cfr. anexo1) seja diferente do elaborado para os professores(cfr. anexo 2) os dois mantm uma relao de estrutura e contedo idnticos. Os questionrios (cfr. anexos 1 e 2) so constituidos por questes de resposta mltipla para que todos os inquiridos possam indicar outras hipteses que no tenham sido, por ns, "categorizadas" e, por questes abertas de modo a que o questionrio se apresente menos directivo, conferindo-se alguma flexibilidade e liberdade nas opinies expressas pelos sujeitos inquiridos. A existncia de questes abertas ainda facilitadora tendo em conta o tipo de estudo e de informao que se pretende recolher. Como refere VALA (1990, p. 10) "numa investigao por questionrio, a anlise de contedo particularmente til [...] sempre que o investigador no se sente apto para antecipar todas as categorias ou formas de expresso que possam assumir as representaes ou prticas dos sujeitos questionados, recorrer a perguntas sendo as respostas sujeitas anlise de contedo". Na sua verso final e, de um modo geral, os questionrios respondem estrutura que a seguir descrevemos: Questionrio aos pais

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O questionrio aos pais constituido por quatro partes: Uma primeira parte que constituida por questes que nos permitem caracterizar os sujeitos inquiridos, relativamente idade, ao grau de parentesco, s habilitaes acadmicas e situao scio-profissional. Uma segunda parte onde pretendemos perscrutar a percepo dos sujeitos inquiridos relativamente problemtica da relao famlia escola ao nvel das atitudes, da influncia que estas podero ter no sucesso da criana e da conscincia de sistematizar e institucionalizar as referidas relaes. Uma terceira parte onde tentamos compreender com que frequncia se do os contactos entre a famlia e a escola, o poder de iniciativa dos inquiridos e os motivos que levam os sujeitos a estabelecer relaes com a escola. Uma quarta parte onde pretendemos estabelecer indicadores do modo como a famlia estabelece os contactos, a que nveis mais chamada a colaborar bem como o tipo de informao que mais facultada famlia. Inclui-se ainda nesta parte trs perguntas ao "nvel do desejo", pretendendo ns analisar o tipo de informao pretendido pela famlia bem como o tipo de actividades ou assuntos que gostaria de desenvolver com o professor(a). Questionrio aos professores O questionrio aos professores constituido por quatro partes: Uma primeira parte que inclui questes que nos permitem caracterizar os sujeitos inquiridos, relativamente idade, ao sexo, tempo de servio e habilitaes profissionais. Uma segunda parte onde pretendemos perscrutar a existncia de relaes entre a famlia e a escola enquanto factor de sucesso, compreender o posicionamento dos professores em relao integrao escolar de crianas com NEE e da percepo que os sujeitos denotam em relao problemtica da relao famlia escola, de um modo geral, e especificamente quando est em causa uma famlia que possui no seu seio uma criana com NEE. Uma terceira parte onde tentamos estabelecer com que frequncia se do os contactos entre a famlia e a escola tentando tentando compreender a percepo que os inquiridos tm das famlias de crianas com NEE bem como se existem especificidades inerentes a este grupo de pais. Uma quarta parte onde pretendemos estabelecer indicadores do modo como a a escola estabelece contactos com as famlias tentando percepcionar e compreender os modos, os momentos o tipo de estratgias mais utilizadas, o nvel de interveno mais solicitado aos pais e o tipo de informao que mais lhes fornecido. neste ponto tentamos ainda percepcionar os "desejos" dos inquiridos em relao problemtica em causa.

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3 - PROCEDIMENTOS Se de um modo geral a reviso da literatura nos abriu alguns caminhos para a construo do instrumento de recolha de dados. de referir especificamente o estudo de WOLFENDALE (1987) que nos facilitou a "categorizao" de algumas questes (nveis e tipos de colaborao, estratgias, tipo de informao,...) bem como permitiu entender melhor o processo de relao nos dois sentidos (casa-escola e vice versa). Esta autora para alm de HEGARTY (1981) possibilitaram-nos ainda, compreender melhor a relao famlia escola tendo em conta as NEE (especficidades dos pais, falta de comunicao, questes de sucesso, relao de poder cristalisada,...). Se os estudos referidos foram pertinentes, no se denotaram suficientes para a construo de um instrumento. Por este motivo e dadas as caractersticas da pesquisa, j enunciadas, no sentido de dar maior rigor ao processo metodolgico e percepcionando o nfase colocado no mesmo, pareceu-nos de verdadeiro significado a fase de elaborao dos instrumentos de recolha de dados. Neste sentido e para a elaborao do questionrio procedemos segundo as seguintes fases: 1 Entrevista exploratria 2 Elaborao de um pr-questionrio 3 Aplicao do pr-questionrio 4 Reformulao do pr-questionrio 5 Elaborao definitiva do questionrio e aplicao definitiva do mesmo Optamos, assim, pela realizao de uma entrevista prvia que teve como objectivo a obteno de dados para a elaborao do questionrio, para alm dos j obtidos pela reviso bibliogrfica. Como referem POURTOIS & DESMET (1988, p. 131) "[...] as informaes trazidas pela entrevista no directiva constituem a fonte essencial, que permite a construo de um instrumento de investigao sistematizado (nomeadamente o questionrio)" Da reviso da literatura foi elaborado um pequeno guio, no sentido de proceder a uma entrevista semi-estruturada, flexvel ou semi-directiva. Como defende FOX (1981, p.607) "[...] o guio de entrevista serve como matriz dos temas a abordar. Ainda que enumere perguntas concretas, o entrevistador no est limitado a essa lista e tem liberdade para fazer perguntas complementares, para repetir outras fazer rodeios que resultem numa informao til aos propsitos da investigao [...]".

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Foram identificados 10 "facilitadores no terreno" dos dois grupos em anlise (5 pais e 5 professores) para serem inquiridos. Ao longo das entrevistas procedemos como defendem POURTOIS & DESMET (1988, p. 132):"Ouvindo atentamente a pessoa entrevistada, o entrevistador dever facilitar a livre expresso, dever motivar o entrevistado para que seja um discurso autntico e dever gui-lo atravs das vias mais susceptveis de fornecer informaes sobre os objectivos do estudo". Tentamos que os sujeitos exprimissem as suas opinies de modo informal "pelo que a entrevista foi conduzida em funo do discurso do sujeito e nas condies de emergncia do discurso " (DIAS, 1993, p. 181). procurando estarmos de acordo com o preconizado por MUCHIELLI (1974), GIGLONE e MATALON (1977,1985), autores referidos pela mesma autora. Atravs de dilogo prvio, os sujeitos foram informados: - Dos objectivos da pesquisa, bem como da sua pertinncia - Do anonimato das suas declaraes Os dados foram recolhidos em audio e posteriormente revertidos em escrita, obtendo-se um conjunto de informaes. Esta informao foi objecto da anlise de contedo, que visa, segundo BERELSON referido por GRAWITZ (1984, p. 652) "[...]a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tendo por objectivo interpret-las." Da listagem dos contedos obtidos das entrevistas, procedemos elaborao do prquestionrio, o que significou, no fundo "traduzir os objectivos especficos da pesquisa em tens bem redigidos" (GIL, 1987, p. 126). Numa fase seguinte (refinamento do questionrio) tommos como referncia as recomendaes de FOX (1981) limitao do universo de perguntas, por forma a que os sujeitos dediquem o menor tempo possvel sua resposta estruturao do modelo de resposta, para que os sujeitos no sejam confrontados com respostas longas e pouco interessantes incluir um bloco introdutrio e elucidativo dos objectivos da pesquisa, condies de anonimato e agradecimentos Seguidamente procedemos ao estudo da validade do questionrio, tendo o pr-teste sido aplicado em regime de entrevista. Numa primeira fase, o pr-questionrio foi submetido

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opinio de 3 "expert's judgements" (OPPENHEIM, 1979) que apresentaram as suas crticas construtivas, no sentido de melhorar este instrumento de recolha de dados. Numa segunda fase e, depois de reformulado, foi submetido a uma pr-testagem a 5 pais e 5 professores ( com as mesmas caractersticas mas no pertencentes populao da pesquisa). Esta fase teve como objectivo fundamental, detectar questes de difcil compreenso e/ ou de difcil resposta. Foi, assim, pedido aos inquiridos que registassem junto de cada questo ou em cada momento, as dificuldades sentidas, o tempo de preenchimento, possveis dvidas, sugestes e opinio geral em relao ao questionrio. A partir da anlise das respostas e sugestes ao pr-questionrio, da validao do contedo feita por especialistas e aps discusso com a orientadora o mesmo foi reformulado em consonncia com as opinies recolhidas, elaborando-se posteriormente um questionrio final. Para aplicao do questionrio recorremos numa primeira fase CAE de Castelo Branco (Ncleo de Educao Especial) a quem contactamos por intermdio de carta na qual solicitvamos uma listagem das escolas do 1 Ciclo de Ensino Bsico do distrito de Castelo Branco nas quais estivesse a decorrer processos de integrao com NEE. Numa segunda fase envimos a todas as escolas uma carta dirigida aos orgos de gesto solicitando autorizao e colaborao na realizao da investigao. Tanto num caso como noutro as cartas foram entregues pessoalmente. Nestes contactos tivemos ainda como objectivo: Criar um clima de interesse que nos permitisse conseguir um bom nvel de colaborao Tendo em conta JAVEAU (1990) referido por DIAS (1993, p. 187) o questionrio foi aplicado por "administrao directa". Este foi, assim, entregue pessoalmente no ms de Maro e recolhido no referido ms tambm pessoalmente. Tendo sido cada questionrio acompanhado de uma folha onde procedemos apresentao do trabalho, indicando de modo geral a problemtica em estudo e enquadrando-a institucionalmente Apelamos tambm objectividade e sinceridade dos inquiridos, assim, como referimos a natureza confidencial das respostas.

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3.1 - Tratamento dos dados Aps recolhermos os questionrios procedemos sua anlise. Inicimos por numerar todas as categorias, tendo em conta cada pergunta individualmente, para que a posteiror construo de quadros e grficos fosse facilitada. Na construo dos referidos instrumentos algumas categorias no foram por ns referenciadas por no terem sido alvo de referncia por qualquer sujeito. Nas perguntas de resposta aberta e, para apurarmos os resultados, recorremos tcnica da anlise de contedo que nos permitiu identificar e sistematizar as caracteristcas especficas a integrar em cada categoria (BARDIN, 1979;RAPOSO, 1983; ESTRELA, 1986; POURTOIS & DESMET, 1988). BARDIN (1979, p.42), refere esta tcnica como "[...] um conjunto de tcnicas de anlise de comunicaes, visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos da descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a referncia de conhecimentos relativo s condies de produo/recepo de mensagens." Na anlise de contedo, procedemos primeiramente a uma anlise categorial, na peugada de PORTOIS & DESMET (1988, p. 199): "[...] trata-se da frase objectiva e sistemtica que recorta a comunicao em categorias aquelas que correspondem a regras bem precisas de homogeneidade, de exaustividade e de esclusividade. De seguida, procedemos segunda fase: inferncia de conhecimentos com a ajuda de indicadores de ordem semntica (frequncia do tema). Sendo estes dados apresentados respeitando a sequ~encia dos inquritos. Para o tratamento dos dados, mais especficamente, recorremos a vrios programas de computador: - Microsoft Word, ambiente Windows - Excel 4, ambiente Windows - Inqurito 3.5 Set 92, ambiente Windows (BORRES, Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora).

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IV - APRESENTAO ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

1 - APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS Os sujeitos do nosso estudo so constitudos por trinta e trs (N=33) professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, o que tendo em conta os quarenta inquritos (N=40) distribudos, corresponde a uma taxa de retorno de 82,5% e por vinte (N=20) pais, correspondendo este nmero a uma taxa de retorno de 66,67%, referenciando-se este valor percentual aos trinta inquritos distribudos (N=30). 1.1 Inqurito famlia Questo 1 - Idade

GRFICO 1 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR IDADE 5%

15%

25% de 20 a 29 anos de 30 a 39 anos de 40 a 49 anos de 50 a 59 anos

55% PAIS

Como se pode observar no GRFICO 1 (distribuio dos sujeitos por idade) 55% (N=11) dos pais situam-se entre os 30 e os 39 anos, 15% (N=3) entre os 20 e os 29 anos e 5% (N=1) entre os 50 e 59 anos. Questo 2 - Grau de parentesco em relao ao educando

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GRFICO 2 - DIST RIBUIO DOS SUJEIT OS POR GRAU DE PARENT ESCO 10% 20%

pai me outro no familiar

70% PAIS

Em relao ao GRFICO 2 (distribuio dos sujeitos por grau de parentesco) podemos referir que do total de inquiridos, 70% (N=14) assinalou o tem "me", 20% (N=4) assinalou o tem "outro no familiar" e 10% (N=2) assinalou o tem "pai". Questo 3 - Habilitaes acadmicas

GRFICO 3 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR HABILITAES ACADMICAS

15%

5%

5% 30% escolaridade obrigatria no completa ensino primrio ensino preparatrio (6 ano) sec. unificado (9 ano) sec. complementar (12 ano) 25% bacharelato/licenciatura

20%

PAIS

No que diz respeito ao GRFICO 3 (distribuio dos sujeitos por habilitaes acadmicas) podemos referir 25% (N=5) possui o "ensino unificado (9ano)", 20% (N=4) o "ensino preparatrio", 15% (N=3) assinalou o tem "bacharelato/licenciatura" e que 5% (N=1) o valor percentual correspondente, igualmente, aos tens "escolaridade obrigatria no completa" e "secundrio/complementar (12ano)". Questo 4 - Grupo de actividade onde profissionalmente se insere

80

GRFICO 4 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR SECTOR DE ACTIVIDADE

5% 5%

5% 30% domsticas empregados de comrcio e servios quadros tcnicos e profisses liberais trabalhadores independentes, empresrios, proprietrios sector primrio (agricultura, pesca,...)

55%

PAIS

Como podemos constatar pelos GRFICO 4 (distribuio dos sujeitos por sectores de actividade), 55% (N=11) so "empregados de comrcio e servios", 30% (N=6) so "domsticas", sendo de 5% (N=1) o valor correspondente igualmente aos tens: "Sector primrio (agricultura, pesca,...)", "quadros tcnicos e profisses liberais" e "trabalhadores independentes, empresrios, proprietrios". Questo 5 - Influncia da colaborao dos pais no sucesso da criana

GRFICO 5 - A COLABORAO DA FAMLIA PARA O SUCESSO DA CRIANA

60%

50%

40% ajuda nos trabalhos de casa 30% reforo da confiana/auto-estima da criana colaborao activa/comunicao 20%

10%

0% PAIS

Em relao ao GRFICO 6 (colaborao da famlia para o sucesso da criana) regista-se que do total de pais inquiridos, 55% (N=11) referem "ajuda nos trabalhos de casa", 45% (N=9) referem "reforo da confiana/auto-estima da criana" e 30% (N=6) referem a colaborao activa/comunicao".

81

Questo 6 - Factores fundamentais para uma boa relao entre a famlia e a escola

GRFICO 6 - FACTORES PARA UMA BOA RELAO FAMLIA/ESCOLA

100% 90% 80% 70% colaborao/comunicao/participao activa 60% frequncia de contactos 50% 40% 30% 20% 10% 0% PAIS mtodos individualizados aspectos scio-familiares

No que diz respeito ao GRFICO 5 (factores para uma boa relao famlia/escola) observamos que 100% (N=20) registam a "colaborao/comunicao/participao activa", 25% (N=5) a "frequncia de contactos" e 5% (N=1) os "mtodos individualizados" e igualmente os "aspectos scio-familiares". Questo 7 - Participao dos pais em Associaes de Pais

GRFICO 7 - PARTICIPAO DOS SUJEITOS EM ASSOCIAS DE PAIS 5%

sim no

95% PAIS

82

Como se pode constatar no GRFICO 12 (participao dos sujeitos em Associaes de Pais), 95% (N=19) do total de inquiridos no participa em qualquer Associao de Pais, sendo de 5% (N=1) o valor correspondente ao tem "sim". Questo 8 - Poder de iniciativa dos pais na implementao de relaes com a escola

GRFICO 8 - PODER DE INICIATIVA DOS PAIS

sim no 50% 50%

PA IS

No GRFICO 8 (poder de iniciativa dos pais) observamos que 50% (N=10) dos pais diz ir escola sem ser convocado, enquanto que os outros 50% (N=10) diz no serem de sua iniciativa os contactos que tm com a escola. Questo 9 - Assuntos que com mais frequncia os pais abordam com os professores

GRFICO 9 - ASSUNTOS QUE A FAMLIA MAIS ABORDA COM O PROFESSOR 60%

50% rendimento escolar 40% comportamentos da criana na escola absentismo escolar problemas da criana 30% gesto pedaggica/resoluo de problemas integrao escolar 20% a pedido do professor passagem de informao entre servios 10%

0% PAIS

No GRFICO 9 (assuntos que a famlia mais aborda com o professor) constacta-se que 60% (N=12) assinalam o "rendimento escolar", 45% (N=9) os "comportamentos da criana

83

na escola", 25% (N=5) o "absentismo escolar", 15% (N=3) os "problemas da criana", 10% (N=2) referem, igualmente, a "gesto pedaggica/resoluo de problemas" e a "integrao escolar", enquanto que 5% (N=1) registam o tem "a pedido do professor" e "passagem de informao entre servios". Questo 10 - Situaes/momentos mais comuns de relao entre a famlia e a escola

GRFICO 10 - SITUAES/MOMENTOS JUSTIFICATIVOS DE RELAO 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% quando a criana tem problemas na escola 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% PAIS quando a criana tem problemas em casa quando o professor convoca quando outros tcnicos o solicitam (mdicos,professor de apoio,...)

incio do ano final do ano para " trocar" opinies sobre a avaliao

No GRFICO 10 (situaes/momentos justificativos de relao) podemos observar que do total de inquiridos: 90% (N=18) assinalou o tem "incio do ano", 65% (N=13) o tem "quando o professor convoca", 50% (N=10) o tem "final do ano", 40% (N=8) o tem "troca de opinies sobre a avaliao", 20% (N=4) o tem "quando existem problemas na escola" e igualmente o tem "quando outros tcnicos o solicitam", sendo de 15% (N=3) os pais que assinalaram o tem "quando a criana tem problemas em casa". Questo 11 - Tipo de estratgias mais utilizadas pelos pais na relao entre a famlia e a escola

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GRFICO 11 - TIPO DE ESTRATGIAS MAIS UTILIZADAS 70%

60%

50%

momentos informais na escola reunies de pais

40%

notas escritas reunies de pais com outros profissionais

30%

reuinies individuais com os pais contactos telefnicos

20%

10%

0% PAIS

Do GRFICO 11 (tipo de estratgias mais utilizadas) decorre que do total de inquiridos, 65% (N=13) assinalou o tem "momentos informais na escola", 65% (N=13) assinalou o tem reunies de pais", 25% (N=5) o tem "notas escritas", sendo de 5% (N=1) os pais que assinalaram os tens: "reunies de pais com outros profissionais", "reunies de pais individuais" e "contactos telefnicos". Questo 12 - O tipo de actividades/tarefas para que o professor mais solicita os pais (nvel de participao)

GRFICO 12 - TIPO E NVEL DE PARTICIPAO DOS PAIS 60,00%

50,00%

ajuda nos trabalhos de casa participao em reunies organizao de festas, visitas de estudo,... reunies sociais participao no PE e no PEI

40,00%

30,00%

para testemunhar a sua experincia enquanto pai de uma criana com NEE participao activa nas aulas, grupos de pais tutores participao na construo/desenvolvimento/avaliao de proj. ped.

20,00%

participao na deteco e diagnstico de situaes patolgicas ajuda em contactos com outros servios participao em Conselhos Escolares participao na escolha de manuais escolares escolha de modelos de apoio ped. e de Educao Especial

10,00%

0,00% nvel do concreto e prtico nvel ped. e res. de problemas PAIS nvel da deciso e gesto

Do GRFICO 12 ( tipo e nvel de participao dos pais) podemos concluir que os pais participam mais ao nvel do concreto e prtico, sendo de: 60% (N=12) os que assinalaram o tem "ajuda nos trabalhos de casa", 55% (N=11) os que assinalaram o tem "participao em reunies", 15% (N=3) os que assinalaram o tem "organizao de festas, visitas de

85

estudo,..." e 5% (N=1) assinalou o tem "reunies sociais". Segue-se a participao ao nvel pedaggico e da resoluo de problemas, correspondendo: 30% (N=6) ao tem "construo do PE e do PEI", 20 (N=4) ao tem "testemunhar a sua experincia enquanto pai de uma criana com NEE", 15% (N=3) ao tem "participao activa nas aulas, grupos de pais tutores", 10% (N=2) ao tem "participao na construo/desenvolvimento/avaliao de projectos pedaggicos" e 5% (N=1), igualmente ao tem "participao na deteco e diagnstico de situaes pedaggicas" e ao tem "ajuda em contactos com outros servios". Enquanto que ao nvel da tomada de decises e gesto os valores so os seguintes: 10% (N=2) diz respeito, de modo igual, aos tens: "participao em conselhos escolares" e "participao na escolha de manuais escolares", enquanto que 5% (N=1) corresponde ao item "escolha de modelos de apoio pedaggico e de Educao Especial".

Questo 13 - O tipo de informao que normalmente o professor comunica aos pais

GRFICO 13- TIPO DE INFORMAO COMUNICADO PELO PROFESSOR 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00%
o tipo de trabalho que desenvolve com o seu educando atitudes da turma em relaa ao educando atitudes do educando em relao a outras crianas atitudes do educando em relao ao professor orientaes para ajuda nos trabalhos de casa informaes que obteve de outros profissionais insucessos na aprendizagem escolar sucessos na aprendizagem escolar

15,00% 10,00% 5,00% 0,00% PAIS

tipos de apoios especiais que o seu educando necessita assuntos de mbito geral deliberaes dos orgos de gesto

No GRFICO 13 (tipo de informao comunicado pelo professor) podemos observar 50% (N=10) corresponde ao tem "sucessos na aprendizagem escolar", 45% (N=9) ao tem "insucessos na aprendizagem escolar", 40% (N=8) ao item "atitudes do educando em relao a outras crianas", 35% (N=7) ao tem "o tipo de trabalho que desenvolve com o seu educando", 30% (N=6) ao tem "orientaes para ajuda nos trabalhos de casa" e o tem "tipos de apoios especiais que o seu educando necessita", 20% (N=4) ao tem "atitudes do educando em relao ao professor", 15% (N=3) ao tem "atitudes da turma em relao ao

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educando", 10% (N=2) ao tem informaes que obteve de outros profissionais" e ao tem "assuntos de mbito geral" e 5% (N=1) ao tem "deliberaes dos orgos de gesto". Questo 14 - O tipo de informao que normalmente os pais transmitem ao professor

GRFICO 14 - TIPO DE INFORMAO TRANSMITIDA AO PROFESSOR 70,00%

60,00%

atitudes do educando em casa problemas de acompanhamento escolar

50,00% incompreenso de mtodos utilizados pelo professor 40,00% ansiedades e medos em relao ao sucesso/insucesso do educando 30,00% informaes transmitidas po outros profissionais medos derivados da integrao do educando na classe situaes problemticas na famlia

20,00%

10,00%

0,00% PAIS

No respeitante ao GRFICO 14 (tipo de informao transmitida ao professor) podemos observar que 65% (N=13) refere-se s "atitudes do educando em casa", 25% (N=5) referese, igualmente, aos tens "problemas de acompanhamento escolar" e "informaes transmitidas por outros profissionais", 20% (N=4) ao tem "ansiedades e medos em relao ao sucesso/insucesso do educando", 15% (N=3) ao tem "medos derivados da integrao do educando na classe", 10% (N=2) ao tem "situaes problemticas na dinmica familiar", sendo de 5% (N=1) o referente ao tem "incompreenso de mtodos utilizados". Questo 15 - Tipo de situao em que os pais poderiam prestar mais ajuda aos professores

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GRFICO 1 5 - TIPO DE SITUAO PRIVILEGIADA POR PAIS NA AJUDA AO PROFESSOR

45 % 40 % 35 % 30 % 25 % participao no processo educat ivo 20 % 15 % 10 % 5% 0% PA IS ajuda no relevante N/responderam facilitar informao sobre a criana ajuda nos trabalhos de casa

Em relao ao GRFICO 15 (tipo de situao privilegiada pelos pais na ajuda ao professor) observa-se que do total de pais inquiridos 45% (N=9) referem o tem "facilitar informao sobre a criana", 20% (N=4) o tem "participao no processo educativo", 10% (N=2) o tem "ajuda no relevante", sendo de 25% (N=5) os pais que no responderam. Questo 16 - Assuntos que os pais mais gostavam de abordar com o professor

GRFICO 16 - TIPO DE ASSUNTOS QUE A FAMLIA GOSTAVA DE ABORDAR COM O PROFESSOR

50% 45% 40% 35% 30% 25% aspectos atitudinais/comportamentais 20% 15% 10% 5% 0% PAIS aspectos da relao professor/aluno N/responderam aspectos do rendimento escolar aspectos pedaggicos causas do insucesso escolar

Do GRFICO 16 (tipo de assuntos que a famlia gostava de abordar com o professor) conclue-se que do total de pais inquiridos 50% (N=10) consideram os "aspectos do rendimento escolar", 25% (N=5) os "aspectos pedaggicos", 15% (N=3) as "causas do insucesso", 10% (N=2) os "aspectos atitudinais/comportamentais", bem como os "aspectos da relao professor/aluno", enquanto que 30% ((N=6) no responderam.

88

1.2 - Inqurito aos professores Questo 1 - Idade

GRFICO 17 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR IDADE 12,12% 3,03%

33,33% de 20 a 29 anos de 30 a 39 anos de 40 a 49 anos de 50 a 59 anos

51,52%

PROFESSORES

Como podemos observar no GRFICO 17 (distribuio dos sujeitos por idade) 51,52,% (N=17) dos professores situam-se entre os 40 e os 49 anos, 33,33% (N=11) situam-se entre os 30 e os 39 anos, 12,12% (N=4) situam-se entre os 50 e os 59 anos e 3,03% (N=1) entre os 20 e os 29 anos. Questo 2 - Sexo

GRFICO 18 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR SEXO 18,18%

masculino feminino

81,82%

PROFESORES

Conforme o GRFICO 18 (distribuio dos sujeitos por sexo) verifica-se que 81,82% (N=27) dos professores corresponde ao sexo feminino e que 18,18% (N=6) corresponde ao sexo masculino. Questo 3 - Tempo de servio na docncia

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GRFICO 19 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR TEMPO DE SERVIO NA DOCNCIA 3,03% 3,03% 9,09%

9,09% menos de 5 anos de 5 a 10 anos de 10 a 15 anos de 15 a 20 anos 39,39% de 20 a 25 anos de 25 a 30 anos

27,27%

PROFESSORES

Em relao ao GRFICO 19 ( distribuio dos sujeitos por tempo de servio na docncia) podemos verificar que 39,39% (13) distribui-se entre os 20 a 25 anos de servio, 27,27% (N=9) entre os 15 a 20 anos de servio, 9,09% (N=3) entre os 5 a 10 anos de servio e de igual modo entre os 10 a 15 anos de servio, sendo de 3,03% (N=1) o valor correspondente, igualmente, aos tens "menos de 5 anos" e "de 25 a 30 anos". Questo 4 - Habilitaes acadmicas

GRFICO 20 - DISTRIBUIO DOS SUJEITOS POR HABILITAES ACADMICAS

15,15% 3,03%

3,03%

cur. de prof. do Magistrio Primrio cur. de prof. da Escola Superior de Educao cur. de Especializao outro/s

96,97%

PROFESSORES

Em relao ao GRFICO 20 (distribuio dos sujeitos por habilitaes acadmicas) constata-se que 96,97% (N=32) tm o curso de professores da Escola do Magistrio Primrio e 3,03% (N=1) o curso de professores da Escola Superior de Educao, destes 12,82% (N=5) possuem formao especializada, enquanto que 2,56% (N=1) assinalou o tem "outro/s".

90

Questo 5 - Factores da vida da escola que podero ter influncia no sucesso da criana com NEE
GR FICO 21 - FACTOR S DA VIDA DA E E SCOLA QUE PODER INFLUE O NCIAR O SUCE SSO 45,00%
relao professor/aluno

40,00%
mtodos individualizados

35,00% 30,00% 25,00%

condies fisicas/recursos materiais apoio especializado formao inadequada relao famlia/escola nmero de alunos/turma

20,00% 15,00% 10,00%

aspectos psicolgicos sociais e afectivos da criana nvel de integrao relao professor/outros tcnicos reforo da confiana/auto-estima da criana capacidade de aprendizagens escolares

5,00% 0,00% PR OFESSOR S E

disponibilidade /tempo N/responderam

Pelo GRFICO 21 (factores da vida da escola que podero influenciar o sucesso) constatase que do total de professores inquiridos, 42,42% (N=14) indicam a "relao professor/aluno", 33,33% (N=11) indicam "mtodos individualizados", 30,30% (N=10) indicam "condies fsicas/recursos materiais", 27,27% (N=9) indicam "apoio especializado", 24,24% (N=8) indicam "formao inadequada", 21,21% (N=7) indicam "relao famlia/escola", 18,18% (N=6) o valor correspondente, igualmente, aos factores: "nmero de alunos/turma", "aspectos psicolgicos, sociais e afectivos da famlia" e "nvel de integrao", 15,15% (N=5) indicam a "relao professor/outros tcnicos", 12,12% (N=4) indicam o factor "disponibilidade/tempo", 6,06% (N=2) indicam o factor "capacidades de aprendizagens escolares" e 9,09% (N=3) no responderam. Questo 6 - Opinio sobre a integrao de crianas com NEE nas turmas do "ensino regular"

91

GRFICO 22 - OPINIO SOBRE A INTEGRAO DE CRIANAS COM NEE EM TURMAS DO ENSINO REGULAR 6,06% 27,27%

concordo concordo com reserva discordo

66,67% PROFESSORES

Da leitura do GRFICO 22 ( opinio sobre a integrao de crianas com NEE nas turmas do ensino regular) ressalta que dos professores inquiridos 66,67% (N=22) colocam algumas reservas, 27,27% (N=9) concorda, enquanto que 6,06% (N=2) dizem discordar.
GRFICO 23 - FACTORES JUSTIFICATIVOS DA OPINIO SOBRE A INTEGRAO

100% 90% 80% formao inadequada 70% nmero de alunos/turma 60% natureza do diagnstico 50% socializao 40% recursos humanos/apoios tcnicos 30% aspectos psicolgicos, sociais e afectivos 20% 10% 0% concordo PROFESSORES concordo c/reservas mtodos individualizados condies fisicas/resursos materiais

Pelo GRFICO 23 (factores justificativos da opinio sobre a integrao) observa-se que 100% (N=33) dos professores que dizem concordar com a integrao de crianas com NEE nas turmas do "ensino regular", justificam a sua opo indicando "aspectos psicolgicos, sociais e afectivos". Dos colocam algumas reservas, 21,95% (N=9) indicam os "recursos humanos/apoios tcnicos", 19,51% (N=8) assinalam a "socializao", 14,63% (N=6) indicam condicionantes como: "natureza do diagnstico" e "nmero de alunos/turma", 12,20% (N=5) indicam a "formao inadequada", 9,76% (N=4) indicam "condies fsicas/recursos materiais" e 7,32% (N=3) assinalam, como condio, a existncia de "mtodos individualizados". Questo 7 - Factores fundamentais para uma boa relao entre a famlia e a escola

92

GRFICO 24 - FACTORES INERENTES A UMA BOA RELAO FAMLIA/ESCOLA 90,00% 80,00% 70,00% colaborao/comunicao/participao activa 60,00% 50,00% 40,00% imposio normativa/obrigatoriedade 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% PROFESSORES relao professor/aluno N/responderam frequncia de contactos ajuda no trabalho de casa capacidade de aprendizagens escolares

No GRFICO 24 (factores inerentes a uma boa relao famlia/escola) observa-se que do total de professores inquiridos 81,82% (N=27) referem a "colaborao/comunicao/participao activa", 39,39% (N=13) referem a "frequncia de contactos", 15,15% (N=5) referem a "capacidade de aprendizagens escolares", 6,06% (N=2) referem a "imposio normativa/obrigatoriedade", 3,03% (N=1) referem a "relao professor/aluno", sendo tambm de 3,03% (N=1) os professores que no responderam. Questo 8 - Existncia de Associaes de Pais na escola

Como podemos constatar no GRFICO 25 (existncia de Associaes de Pais) 100% (N=33) referiu no existir nenhuma Associao de Pais na escola. Questo 9 - Especificidades das atitudes dos pais de crianas com NEE

93

GRFIO 26 - DIFERENAS DE ATITUDES DOS PAIS DE CRIANAS COM NEE EM RELAO AOS OUTROS PAIS

45,455

54,55%

sim no

PROFESSORES

No referente ao GRFICO 26 (diferenas de atitudes dos pais de crianas com NEE em relao aos outros pais) constata-se que dos professores inquiridos 54,55% assinalou o tem "sim", enquanto que 45,45% (N=15) optou pelo tem "no".
GRFICO 27 - TIPO DE ATITUDES DENOTADAS PELOS PAIS DE CRIANAS COM NEE

30,00%

25,00% relaes mais efectivas 20,00% contactos mais frequentes dificuldades na relao 15,00% problemas scio-econmicos ansiedades/medos 10,00% culpabilizao do professor n/responderam 5,00%

0,00% PROFESSORES

No GRFICO 27 (tipo de atitudes denotadas pelos pais de crianas com NEE) e tendo em conta os professores que consideram terem os pais de crianas com NEE atitudes diferentes das dos outros pais, constata-se que 27, 27% (N=9) consideram o tem "relaes mais efectivas", 15,15% (N=5) consideram existirem "contactos mais frequentes", 12,12% (N4) consideram existirem "dificuldades na relao", 9,09% (N=3) consideram as "ansiedades/medos", 3,03% (N=1) consideram os "problemas scio-econmicos" e atitudes de "culpabilizao do professor", enquanto que 3,03% (N=1) no responderam. Questo 10 - Situaes/momentos mais comuns de relao entre a famlia e a escola

94

GRFICO 28 - SITUAES/MOMENTOS JUSTIFICATIVOS DA RELAO 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% PROFESSORES quando outros tcnicos o solicitam (mdicos,professor de apoio,...) quando a turma " fonte" de problemas para a criana quando os pais solicitam

incio do ano final do ano para " trocar" opinies sobre a avaliao para aferir comportamentos da criana em casa e na escola quando a criana " fonte" de problemas para a turma

Do Grfico 28 (situaes/momentos justificativos da relao) realiza-se que do total de professores inquiridos 100% assinalou o tem "inicio do ano", 81,82% (N=27) assinalou, igualmente, os tens "para trocar opinies sobre a avaliao" e "para aferir comportamentos da criana em casa e na escola", 72,73% (N=24) assinalou, de igual modo, os tens "final do ano" e "quando os pais solicitam", 63,64% (N=21) assinalou o tem "quando a criana fonte de problemas para a turma", 60,61% (N=20) assinalou o tem "quando os tcnicos o solicitam (mdicos, professores de apoio,...)" e 39,39% (N=13) assinalou o tem "quando a turma fonte de problemas para a criana". Questo 11 - Existncia de grupos de pais que so mais frequentemente convocados

GRFICO 29 - FREQUNCIA DA RELAO TENDO EM CONTA ESPECFICIDADES DE GRUPOS DE PAIS 21,21%

sim no

78,79%

PROFESSORES

No GRFICO 29 (frequncia de relao tendo em conta especificidades de grupos de pais) constata-se que 78,79% (N=26) respondeu "sim", enquanto que 21,21% (N=7) respondeu "no".

95

GRFICO 30 - ESPECFICIDADES QUE GERAM MAIS CONTACTOS

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% necessidade de conhecer melhor a criana 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% PROFESSORES gesto pedaggica/resoluo de problemas problemas de sade problemas de comportamento dificuldades de aprendizagem da criana

No GRFICO 30 (especificdades que geram mais contacto) e tendo em conta a exist~encia de grupos de apis com especificdades, observa-se que do total de respostas afirmativas dos professores, 42,42% (N=14) dizem decorrer de "problemas de comportamento da criana", 30,30% (N=10) dizem decorrer de "dificuldades de aprendizagem", 21,21% (N=7) referem a "necessidade de conhecer melhor a criana", 12,12% (N=4) referem a "gesto pedaggica/resoluo de problemas" e 3,03% (N=1) assinalam os "problemas de sade". Questo 12 - tipos de estratgias mais utilizadas pelos professores na relao entre a famlia e a escola

GRFICO 31 - TIPO DE ESTRATGIAS MAIS UTILIZADAS 100,00% 90,00% visitas a casa 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% notas escritas 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% PROFESSORES jornal escolar pedido de ajuda a outros pais levantamento de interesses dos pais momentos informais na escola reunies de pais reunies de pais com outros profissionais reuinies individuais com os pais contactos telefnicos

Do GRFICO 31 (estratgias mais utilizadas) decorre que 100% (N=33) assinalou o tem "reunies de pais", 84,85% (N=28) assinalou, igualmente, o tem "reunies individuais com os pais" e "notas escritas", 72,75% (N=24) assinalou o tem "momentos informais na escola", 42% (N=14) assinalou o tem "reunies de pais com outros profissionais", 39,39% (N=13) assinalou o tem "contactos telefnicos", 9,09% (N=3) assinalou o tem "jornal escolar", 6,06% (N=2) assinalou o tem "pedido de ajuda aos outros pais" e 3,03% (N=1) o valor apresentado pelos tens "visitas a casa" e "levantamento de interesses dos pais".

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Questo 13 - tipo de funes para que os pais so mais frequentemente solicitados (nvel de participao)
GR FICO 32 - TIPO E NVEL DE PARTICIPAO PAR QUE OS PAIS SO MAIS SOLICITADOS A 100,00%
organizao de festas, visitas de estudo,...

90,00% 80,00% 70,00%

reunies sociais participao em melhoramentos na escola comparticipaes em dinheiro ajuda nos trabalhos de casa participao em reunies organizao e conferncias, colquios partilha de experincias vivenciadas com os filhos participao activa nas aulas, grupos de pais tutores participao em adaptaes curriculares

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00%

participao no PEeno PEI participao na construo/desenvolvimento/avaliao de proj. ped. parceria em programas de estimulao, compensao educativa,... participao na deteco e diagnstico de situaes patolgicas ajuda em contactos com outros servios participao em Conselhos Escolares participao na escolha de manuais escolares escolha de modelos de apoio ped. e de E ducao E special

0,00% nvel concreto e prtico nvel ped. e res. de problemas PROFESSORES nvel de decises e gesto

NO GRFICO 32 (tipo e nvel de participao para que os pais so mais solicitados) podemos observar que ao nvel do concreto e prtico 96,97% (N=32) assinalaram o tem "participao em reunies", 84,85% (N=38) assinalaram o tem "organizao de festas, visitas de estudo,...", 81,82% (N=27) assinalaram o tem "ajuda nos trabalhos de casa", 33,33% (N=11) assinalaram "comparticipaes em dinheiro", 24,24% (N=8) assinalaram o tem "participao em melhoramentos na escola" e 3,03% (N=1) assinalaram o tem "reunies sociais". Ao nvel pedaggico e da resoluo de problemas 60,61% (N=20) referem o tem "deteco e diagnstico de situaes pedaggicas", 57,58% (N=19) referem o tem "participao na construo/desenvolvimento/avaliao de projectos pedaggicos", 48,48% (N=16) referem o tem "ajudar em contactos com outros servios", 30,30% (N=10) referem o tem "participao no PE e no PEI", 24,24% (N=8) referem, de igual modo, os tens "partilha de experincias vivenciadas com os filhos", "participao activa nas aulas, grupos de pais tutores" e "pareceria em programas de estimulao, compensao educativa,...", !8,18% (N=6) referem o tem "organizao de conferncias e colquios", 15,15% (N=5) referem o tem "participao em adaptaes curriculares". Ao nvel da tomada de decises e gesto, 18,18% (N=6) assinalaram o tem "participao em conselhos escolares" e 3,03% (N=1) assinalaram o tem "participao na escolha de manuais escolares". Questo 14 - Tipo de informao que normalmente o professor comunica aos pais

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GRFICO 33 - TIPO DE INFORMAO COMUNICADO AOS PAIS 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% atitudes da criana em relao ao professor 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% PROFESSORES orientaes para ajuda nos trabalhos de casa insucessos na aprendizagem escola sucessos na aprendizagem escolar o tipo de mtodo que desenvolve em relao criana assuntos de mbito geral deliberaes dos orgos de gesto

atitudes da turma em relao criana atitudes da criana em relao a outras crianas

NO GRFICO 33 (tipo de informao comunicado aos pais) observa-se que 96,97% (N=342) optaram pelo tem "sucessos na aprendizagem escolar", 93,94% (N=31) pelo tem "insucessos na aprendizagem escolar", 87,88% (N=29) pelo tem "orientaes para ajuda nos trabalhos de casa", 84,85% (N=28) pelo tem "informao que obteve de outros profissionais", 81,82% (N=27) pelo tem "atitudes da criana em relao turma", 69,70% (N=23) pelo tem "atitudes da criana em relao ao professor", 48,48% (N=16) pelos tens "o tipo de mtodo que desenvolve em relao criana" e "assuntos de mbito geral", 42,42% (N=14) pelo tem "atitudes da turma em relao criana" e 30,30% (N=10) pelo tem "deliberaes dos orgos de gesto". Questo 15 - Tipo de informao que normalmente os pais comunicam ao professor
GRFICO 34 - TIPO DE INFORMAO TRANSMITIDA PELOS PAIS

100,00% 90,00% atitudes da criana em casa 80,00% problemas de acompanhamento escolar 70,00% incompreenso de mtodos utilizados 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% PROFESSORES informaoes transmitidas por outros profissionais medos advindos da integrao da criana na turma situaes problemticas na dinmica da famlia ansiedades e medos em relao ao sucesso/insucesso da criana

Do GRFICO 34 (tipo de informao transmitida pelos pais) constata-se que 90,91% (N=30) referem o tem "atitudes da criana em casa", 72,73% (N=24) referem os tens "ansiedades e medos em relao ao sucesso/insucesso da criana" e "informaes transmitidas por outros profissionais", 69,70% (N=23) referem o tem "problemas de acompanhamento escolar", 51,52% (N=17) referem o tem "situaes problemticas na dinmica familiar", 48,48% (N=16) referem o tem "medos advindos da integrao da criana na turma" e 30,30% (N=10) referem o tem "incompreenso de mtodos utilizados".

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Questo 16 - tipo de situaes em que os professores opinam poder ajudar os pais

GRFICO 35 - SITUAES QUE OS PROFESSORES PRIVILEGIAM NA AJUDA AOS PAIS

60,00%

50,00%

40,00%

cooperao activa com os pais deteco e encaminhamento de problemas

30,00%

desenvolvimento da auto-estima da criana valorizao do processo de integrao

20,00%

N/responderam

10,00%

0,00% PROFESSORES

Constata-se no GRFICO 35 (situaes que os professores privilegiam na ajuda aos pais) que 57,57% (N=19) assinalam a "cooperao activa com os pais", 18,18% (N=6) assinalam a "deteco e encaminhamento de problemas", 12,12% (N4) assinalam o "desenvolvimento da auto-estima da criana", 6,06% (N=2) assinalam a "valorizao do processo de integrao", sendo de 27,27% (N=9) os professores que no responderam. Questo 17 - Assuntos que os professores mais gostavam de abordar com os pais
GRFICO 36 - TIPO DE ASSUNTOS QUE OS PROFESSORES GOSTAVAM DE ABORDAR COM OS PAIS

40,00%

35,00%

30,00% aspectos emocionais e afectivos da criana 25,00% importnica da dinmica familiar gesto pedaggica/resoluo de problemas 20,00% comportamentos/atitudes da criana 15,00% sucessos da criana N/responderam 10,00%

5,00%

0,00% PROFESSORES

Em relao ao GRFICO 36 (tipo de assuntos que os professores gostavam de abordar com os pais) constata-se que 36,36% (N=12) referem os "aspectos emocionais e afectivos da criana", 30,30% (N=10) referem a "importncia da dinmica familiar", 12,12% (N=4) referem a "gesto pedaggica/resoluo de problemas", sendo tambm de 12,12% (N=4) os professores que referem "comportamentos/atitudes da criana", enquanto que 9,09% (N=3) referem "sucessos da criana" e 27,27% (N=9) no responderam.

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2 - DISCUSSO DOS DADOS Neste captulo pretendemos fazer uma sntese dos aspectos mais significativos detectados na anlise dos dados, assim, como dar resposta aos objectivos gerais traados no inicio deste estudo bem como aos objectivos especficos (cfr. anexo 3). Iniciamos por caracterizar os sujeitos, salientando que em relao idade se verifica que a grande maioria dos pais (cfr. grfico 1) se situa no intervalo etrio dos 30 aos 39 anos. Relacionado com o grau de parentesco (cfr. grfico 2) temos que a grande maioria dos inquritos devolvidos foram preenchidos pelas mes das crianas, sendo de referir, ainda que menos representativo, os indivduos que embora responsveis pelo educando, no mantm com ele qualquer lao familiar. O que nos leva a colocar hipteses como a do analfabetismo ou de disfunes familiares. A maioria dos familiares apresenta como nvel de escolaridade (cfr. grfico 3) o ensino primrio, sendo de referir a percentagem significativa dos que possuem habilitaes escolares ao nvel do 9 ano. Deste modo conclue-se que os dados convergem com a tendncia nacional se tivermos em conta os dados do CIDM. A grande maioria dos pais desenvolve a sua actividade profissional (cfr. grfico 4) no comrcio e servios, verificando-se, tambm neste caso, consonncia com o observado a nvel nacional. Tendo por foco o grupo dos professores e a idade dos mesmos (cfr. grfico 17) conclue-se que a maioria possui entre os 40 e os 49 anos, sendo a grande maioria do sexo feminino (cfr. grfico 18). correspondendo estes dados tendncia da distribuio nacional e crescente presena feminina no corpo docente (MOLLO, 1979; BENAVENTE, 1990). A grande maioria encontra-se na docncia (cfr. grfico 19) entre os 20 e os 25 anos. Do total de professores inquiridos a maior percentagem indica possuir o curso do Magistrio Primrio, o que implica a quase inexistncia de informao sobre a Educao Especial, na formao inicial, uma vez que esta s foi, formalmente, equacionada a nvel curricular muito recentemente. Concluindo-se ainda que poucos professores possuem outro tipo de "formao complementar" ao curso inicial. Verificando-se que destes s um est ligado Educao Especial, sendo referido como: "curso de Deficientes Visuais". Neste estudo verificou-se que relativamente opinio dos professores sobre a integrao de crianas com NEE nas turmas do "ensino regular" (cfr. grfico 22), a grande maioria coloca condicionantes, no representando metade dos professores inquiridos os que concordam

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plenamente com a mesma. Relativamente a estes (cfr. grfico 23) verifica-se uma convergncia de opinies denominadas, por ns, de "aspectos psicolgicos, sociais e afectivos", uma razo que pode, para alguns, centralizar-se na criana com NEE, como por exemplo: - "[...] sinta integrada" - "[...] ultrapassar algumas das suas dificuldades no contacto com outras crianas" - "[...] integrar num determinado meio [...] normalizar a sua relao com os outros" ou na sociedade/grupo como: - "[...] todas as crianas tm direito a frequentarem a escola" - "[...] o termos que aprender que nem todos somos iguais" Podemos ainda concluir que nalgumas respostas o conceito de "normalizao" se encontra implcito, considerando ns que muitas destas expresses so correntemente utilizadas para explicitar o referido conceito. Nas respostas dos professores que colocam algumas reservas (cfr. grfico 23) podemos verificar que embora refiram algumas vantagens (socializao), no processo de integrao escolar, denotadas em frases como: - "[...] conviver com o resto da populao" - "[...] estar com as crianas do ensino regular" - "[...] ambiente socializador" estas so acompanhadas de restries vrias, sendo a sua maioria da ordem dos "recursos humanos/apoios tcnicos". Preocupao que converge com o defendido por vrios autores (SIM-SIM, 1987; CORREIA, 1990; SIMON, 1991), ou seja, a necessidade de trabalhar em equipa. A existncia de um trabalho interdisciplinar. Outra condicionante a natureza do diagnstico, um factor que poder ter ligao com a representao social que se faz das NEE bem como da prpria criana com NEE, com o mais visvel, o mais difcil de apreciar,... Tornando-se, muitas vezes, um elemento preponderante, no que diz respeito integrao (SIMON, 1991: DIAS, 1993). Esta justificao est, quanto a ns, directamente relacionada com a pouca formao que alguns professores dizem ter no que diz respeito Educao Especial. Uma condicionante tendencialmente assinalada por vrios autores (BENAVENTE e CORREIA, 1980; SIM-SIM, 1987; SIMON, 1991). Concluindo-se que se torna imprescindvel que o professor do "ensino regular" construa uma boa (in)formao referente ao Ensino Especial, de modo a mudar atitudes e prticas.

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Todas estas consideraes levam-nos a indagar sobre se a "integrao no condicional" no condicionar o sucesso da criana com NEE. Em relao importncia dos factores da vida da escola que podem influenciar o sucesso (cfr. grfico 21) temos que a grande maioria dos professores refere a existncia da relao que se estabelece entre o professor e o aluno. Se numa primeira anlise este um aspecto positivo, pode constituir, segundo VAYER e DESTROOPER (1976, p. 32), um modo do adulto ultrapassar uma determinada "angstia" passvel de gerar uma "no-compreenso" e uma "no-comunicao". Conceitos que se realizam num movimento de circularidade, inferindo "autoritarismo ou negligncia na relao [...] uma recusa de dilogo [...]". Uma relao que pode adoptar "manifestaes patolgicas" baseadas em comportamentos que podem estabelecer um "sentimento de inferioridade", ideia que poder estar implcita em algumas das respostas dadas pelos professores como: - "[...] adaptao da criana ao professor" - "[...] relao de carinho, compreenso, pacincia [...]" Como dizem VAYER e DESTROOPER (1976, p. 33) uma relao traduzida por "[...]

comportamentos ansiosos com manifestaes diversas, indo da simples tenso nervosa hiperactividade afectiva ou educativa", situao que pode gerar insucesso. A necessidade de adoptar mtodos individualizados tambm considerado como factor de sucesso, ideia que vai de encontro ao consignado no Decreto lei n 319 de 1991. Outro aspecto, quanto a ns, a destacar a relativa importncia dada pelos professores a factores que esto ligados prpria "organizao escolar". Realidade que no entender de PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO ( 1991, p. 190) tendncia, diversas vezes, manifestada pelos professores. Uma realidade que centraliza os factores de sucesso, bem como os de insucesso, num plano que permite o professor sentir-se desculpabilizado em relao a estes factos. Conclue-se ainda que a relao estabelecida entre a famlia e a escola um factor de pouca importncia, para os professores, enquanto factor de sucesso. Situao que referida por MARQUES (1988), considerando que os professores, normalmente, relativizam as vantagens inerentes implementao e manuteno da relao entre a famlia e a escola. Outro aspecto o da pouca importncia que os professores do ao "reforo da confiana/auto-estima da criana", relativamente ao sucesso da criana com NEE. Uma

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ideia no partilhada pelos pais (cfr. grfico 5) que ao equacionarem a sua colaborao, enquanto elemento de sucesso, utilizam expresses como: - "[...] dando-lhe auto-confiana" - "[...] incutir nele uma auto-confiana" - "[...] ajudando-o e mostrando auto-confiana [...] elogiando-o e compreendendo-o" Tendo ainda em conta o sucesso e continuando na anlise das opinies dos pais (cfr. grfico 5) torna-se, em nosso entender, deveras interessante o modo extremamente positivo como os pais equacionam a sua colaborao tendo em vista o sucesso do seu educando. uma aco centrada, sobretudo, na relao criana/adulto, sempre que geradora de autoconfiana/auto-estima, inscrita numa interdependncia estabelecida entre os referidos conceito e o sucesso. No entanto conclue-se que os pais privilegiam, sobretudo, as ajudas que possam prestar, em casa, ao seu educando, uma vertente da relao entre a famlia e a escola que , como explicitamos na fundamentao terica, tendencialmente privilegiada pela famlia e na maioria das vezes a mais aceite pelos professores. Nesta perspectiva regista-se que tambm os pais do pouca importncia relao que estabelecem com a escola, enquanto elemento mobilizador do sucesso escolar das crianas com NEE. Ao tentarmos detectar que factores consideram, pais e professores, como fundamentais na implementao e manuteno da relao, conclumos que tanto os pais (cfr. grfico 6) como os professores (cfr. grfico 24) concordam quando maioritariamente defendem a "colaborao/comunicao/participao activa". Opinies que realizam a relao entre a famlia e a escola a vrios nveis. embora preferencialmente sejam expressas respostas que dizem respeito ao denominado "nvel concreto e prtico". No entanto o mais relevante, na anlise, desta questo que a maioria das expresses utilizadas, por pais e professores (comunicao, informao, receptividade, dilogo, abertura, compreenso, interesse, aceitao,...), denotam a preocupao de inferirem na relao o factor "comunicao". Interrogamo-nos se esta insistncia deriva de uma consciencializao pela positiva ou pela negativa, ou seja, pela existncia ou pela no existncia entre a famlia e a escola comunicao efectiva e positiva. Independentemente de uma ou outra realidade pode concluir-se que os pais e os professores esto de acordo com o recomendado pelos participantes na conferncia

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"Partnership With Parents of Children With Special Needs" (1993) quando referem a necessidade de se criarem condies para uma boa e efectiva circulao de informao, sentido em que tambm se manifestam autores como MARQUES (1988), DAVIS ; MARQUES e SILVA (1992). Outro aspecto relevante no nosso estudo a inexistncia da Associaes de Pais nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (cfr. grfico 25). Dado que vem corroborar o defendido por CLMACO (1988) e pela FENPROF (1988). Tendo em conta esta realidade natural que a quase totalidade dos pais inquiridos (cfr. grfico 7) no participe em Associaes de Pais. O nico pai que respondeu pertencer a uma Associao de Pais refere: - "[...] associao de apoio Criana que se destina a crianas com dificuldades de aprendizagem" como podemos constatar uma associao que no est directamente relacionada com a escola e que tem a ver com uma situao especfica. Neste sentido interrogamo-nos se no ser muito difcil transformar a relao famlia-escola de modo a torna-la num hbito ou como refere NVOA (1992) a institucionaliza-la enquanto prtica. Uma realidade para que explcita no Decreto Lei n 172 de 10 de maio de 1991, no qual se diz que cabe ao director da escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico criar uma Associao de Pais, decorrendo desta a eleio de elementos que tm poder de voto deliberativo em todos os orgos do respectivo estabelecimento de ensino. tambm de referir a ideia defendida por vrios autores, j anteriormente referenciados, de que os pais privilegiam a participao individual em detrimento de uma movimentao e colaborao colectiva, no que diz respeito escola em geral e em particular no referente ao 1 Ciclo do Ensino Bsico. No entanto, pelos dados apresentados, verifica-se que significativa a iniciativa dos pais (cfr. grfico 8) na implementao e manuteno da relao com a escola. Um valor que no nosso estudo se revela superior tendncia manifestada por vrios autores por ns referidos. Facto que vai de encontro ideia de que cabe , sobretudo, famlia a iniciativa de estabelecer contactos com a escola (BENAVENTE, 1990). No entanto interrogamo-nos se no ser escola que caber o "dever" de accionar prticas e estratgias motivadoras de forma a transformar este "poder de iniciativa" numa realidade abarcadora de maior nmero de pais. esta questo torna-se essencial para que no se verifique uma inverso desta tendncia, uma mais valia que contraria os resultados apresentados por DAVIS (1989) pelos quais os professores imputavam aos pais pouco interesse pela educao dos seus filhos e em manter relao com a escola.

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No que diz respeito diferena de atitudes existente entre os pais de crianas com NEE e os outros pais (cfr. grfico 26) a maioria dos professores diz existirem. Como atitude diferenciada (cfr. grfico 27) preferencialmente considerada a existncia de uma relao mais efectiva, sendo os pais de crianas com NEE, vistos pelos professores, como parceiros que contactam mais vezes a escola. Esta situao pode ser encarada como uma consequncia dos pais de crianas com NEE denotarem caractersticas de maior instabilidade, menor domnio,... (CUMMINGS, 1976; ZIGLER e HODAPP, 1986). Outro aspecto a relevar a reafirmao, nas respostas dos professores, de mais "informao" e maior "comunicao" enquanto elementos constituintes de uma relao mais efectiva. Embora no seja significativo, pensamos ser de algum interesse, a relao que se faz entre a famlia da criana com NEE e as desvantagens scio-econmicas, facto explcito na seguinte frase: - "[...] so oriundas de meios mais desfavorecidos e com alguns problemas de articulao da sua vida familiar" Ter esta opinio a ver com vivncias demasiado fragmentadas ou porventura estar em relao com a representao que, muitas vezes, se faz das NEE? Uma outro leitura que BOURDIEU (cit. por DAVIS, 1992) defende de que o professor tende a valorizar negativamente a famlia face a um conjunto de valores que lhe prprio. Segundo os dados apresentados o inicio do ano o momento privilegiado por pais (cfr. grfico 10) e professores (cfr. grfico 28) enquanto momento em que se estabelece a relao. Podendo-se ainda concluir da existncia de pouca continuidade, ou seja, a inexistncia de manuteno da relao entre a famlia e a escola, facto comum a pais e professores. Parece-nos que tanto uns como outros no encaram a relao famlia-escola enquanto processo/caminho, momento facilitador do sucesso, alis uma situao j anteriormente constatada. Observa-se que a relao existe um pouco margem do todo do processo educativo (inicio e final do ano), o qual pode, pontualmente, ser accionado caso "existam problemas" (sobretudo se a "fonte" de problemas for a prpria criana) e quando a dinmica educativa, formalmente, a isso obriga (avaliao). Se por um lado, enquanto situao negativa, se continua a verificar a quase inexistncia de um trabalho interdisciplinar, facto, essencialmente, denotado pelas respostas dos pais, verifica-se positivamente a grande percentagem de professores que refere gerar momentos

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de relao quando pretende conhecer melhor a criana. No entanto corrobora-se a ideia explicitada por ns e defendida por HEGARTY, PLIKLINGTON e LUCAS (1981) de que realidade vivenciada a da existncia de poucos contactos ou comunicao efectiva entre a famlia e a escola. Numa grande maioria os professores dizem manterem relao com grupos de pais ou pais devido a caractersticas especficas (cfr. grfico 29). Contactos que derivam sobretudo, tendo em conta a maioria dos professores (cfr. grfico 30) dos comportamentos manifestados pela criana. Embora nos parea por algumas respostas como por exemplo: - "[...] problemas de comportamento, falta de ateno, falta de material" - "[...] comportamento do aluno, falta de interesse, isolamento, agressividade" Respostas que quanto a ns objectivam mais uma preocupao causal que enquanto processo motivador e dialctico que pode estabelecer o inicio de uma colaborao para resolver problemas. Sendo poucos os professores que registam o interesse de pretender estabelecer relao com os pais tendo por fim conhecer melhor a criana e muito menos os que o fazem tendo em conta a "gesto pedaggica/resoluo de problemas". Uma realidade que denota a pouca importncia que os professores do aos pais de crianas com NEE enquanto parceiros, legalmente legitimados, enquanto interventores na construo curricular, avaliao,... Quanto s estratgias utilizadas por pais (cfr. grfico 11) e por professores (cfr. grfico 31) decorre que os professores utilizam um leque de estratgias mais variado. No entanto a maioria, tanto de pais como de professores, privilegiam as estratgias que poderemos denominar de mais formais e cuja caracterstica principal serem facilmente situadas temporalmente e decorrerem de relativa pontualidade (momento de entrada das crianas pela primeira vez na escola, momentos das avaliaes formais e obrigatrias,...). Contrariando a importncia que dada, actualmente, ao trabalho interdisciplinar, este continua a no denotar grande representatividade, sobretudo no grupo de pais e tendo em conta a referncia que os mesmos fazem s reunies com outros profissionais. Podendo-se concluir que o trabalho em equipa, enquanto estratgia na implementao e manuteno da relao entre a famlia e a escola, no valorizado. Constata-se a pouca importncia que os professores e, em oposio aos pais, do aos momentos informais. Estratgia que poderia inferir alguma continuidade e frequncia relao. Este pressuposto , de algum modo, assegurado pelo privilgio que os professores conferem utilizao de notas escritas. Uma

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estratgia que apresenta como caracterstica negativa o ser um instrumento de comunicao indirecta e na maior parte das vezes impessoal. O nvel de colaborao que se observa entre pais e professores, tendo em conta a nossa pesquisa, na sua grande maioria o "concreto e prtico", sendo privilegiado mais pelos pais (cfr. grfico 12) que pelos professores (cfr. grfico 32), embora para estes seja tambm bastante significativo. Tendo em ateno os dados verifica-se uma maior convergncia entre a opinio de pais e professores quando se trata do "reforo" pelos pais das aprendizagens escolares em casa. Uma situao j antes referida e que vai de encontro tendncia registada por vrios autores por ns j citados. de salientar, quando nos referimos colaborao ao nvel "pedaggico/resoluo de problemas" a discrepncia visvel entre o que os professores e os pais exprimem. No ser despropositado termos presente que esta "rea" aquela que ao longo dos tempos se tem afirmado como da "exclusiva competncia" do professor, para alm desta realidade um tipo de colaborao que sobretudo desenvolvido no espao formal que a escola. Se tivermos presente a falta de condies da maioria das escolas, a relao de poder que muitas vezes se estabelece entre os pais e os professores (referida na fundamentao terica), a inexistncia de Associaes de Pais nas escolas,... esta situao torna-se compreensvel. Pensamos, no entanto, ser pertinente colocar algumas questes : At que ponto os pais no se sentam "intrusos" na escola? Existe diferenciao de estratgias tendo em conta as diferenas dos pais? De que modo estaro os pais preparados para participarem de forma efectiva a este nvel? Uma outra questo que tambm se pode considerar tendencialmente visvel a adopo por parte dos professores das funes de "elo de ligao", situao defendida no WARNOCK REPORT (1978) e por HEGARTY; POKLINGTON e LUCAS (1981) quando referem o conceito de "Named Persons". No que diz respeito colaborao ao nvel da "tomada de decises e gesto", os dados do presente estudo, convergem para a generalidade do explicitado na fundamentao terica. Uma realidade que reflecte a fraca colaborao existente entre a famlia e a escola quando equacionamos o "poder decisrio". Podendo-se inferir que a este nvel nem pais nem professores se encontram suficientemente motivados para estabelecerem uma colaborao contnua e efectiva.

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Tendo em conta a informao que gerada pelo professor e direccionada aos pais verificamos que existe convergncia entre o que dito pelos professores como informaes transmitidas (cfr. grfico 33) e o que referenciado pelos pais como mensagens recebidas (cfr. grfico 13). Os professores referem na sua grande maioria que emitem informao tendo em conta o sucesso e o insucesso da criana, as atitudes do educando em relao aos outros e orientaes tendo em conta os trabalhos de casa. de salientar que no existem grandes diferenas no modo como considerado o sucesso e o insucesso, o que nos poder remeter para a pouca importncia que os professores manifestaram relativamente ao desenvolvimento da auto-estima da criana, um outro aspecto, relevante, a importncia que o professor d aos comportamentos da criana em relao s restantes crianas por comparao com a pouca importncia quando se coloca a situao contrria. No ser esta uma avaliao de situaes mais focalizada no indivduo que nos contextos onde o mesmo se movimenta? Esta situao no se repercutir negativamente no processo de integrao escolar bem como no sucesso que a criana com NEE poder manifestar? No ser esta realidade intimidatria e estigmatizante para os pais de crianas com NEE? Em relao s informaes produzidas pelos pais e recebidas pelos professores, tendo em conta o que dito pelos pais (cfr. grfico 14) e referido pelos professores (cfr. grfico 34) observa-se alguma convergncia de opinies. O tipo de informao que nos aparece como maioritariamente assinalada o referente s atitudes da criana em casa. No que diz respeito a outro tipo de informao sobretudo referido pelos professores como recebido. de salientar o facto de serem os pais que nos aparecem que segundo os professores funcionam como "Named Persons", ou seja servem de "elo de ligao" entre os vrios tcnicos e os professores. As situaes que os pais manifestam como podendo ajudar os professores (cfr. grfico 15) referem-se sobretudo possibilidade de facilitar informao que possa ajudar nas prticas educativas, sendo pouco significativo os que manifestam interesse em desenvolver um papel activo no processo educativo. Os professores em sua opinio referem que podem ajudar os pais (cfr. grfico 35), sobretudo, na implementao e manuteno de uma cooperao activa, sendo de referir, embora constatando-se no ser muito significativo, o facto de alguns professores responderem que podem colaborar com os pais na deteco e encaminhamento de problemas, funo j antes referida. Em concluso podemos dizer que a informao que circula entre os pais e os professores percepcionada pelos dois grupos, enquanto receptores, no entanto colocamos a indagamos

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de se essa informao ser clara e devidamente descodificada? Reforando esta dvida temos o facto de a grande maioria de inquiridos assinalar a existncia de informao sobre o sucesso/insucesso da criana com NEE e dos pais se continuarem a interrogar sobre as causas que originam o sucesso/insucesso (cfr. grfico 16) como explicitam nas seguintes expresses: - "[...] porqu o insucesso escolar" - "[...] porque que o meu filho no aprende" Do mesmo modo nos interrogamos como equacionam os professores os "medos" e a ansiedade que os pais revelam em relao ao processo de integrao escolar. Este tipo de situao encontra-se , de alguma forma, objectivada quando analisamos os dados referentes aos assuntos que os pais mais gostavam de abordar com os professores (cfr. grfico 16) verificando-se que a maioria dos pais gostava de falar com o professor sobre o rendimento escolar, uma preocupao que podemos relacionar com a o anteriormente referido se tivermos em conta o que dito por alguns pais como: - "[...] saber do sucesso e insucesso do meu filho" Ou ao nvel estritamente escolar quando alguns pais dizem: - "[...] poder passar de classe" - "[...] como que posso ajudar para ele passar de classe" de salientar tambm a preocupao manifestada pelos pais em compreender melhor alguns aspectos das prticas pedaggicas (cfr. grfico 16). Em relao aos assuntos que os professores gostavam de abordar com os pais (cfr. grfico 36) a maioria pretende conhecer melhor os "aspectos emocionais e afectivos da criana" bem como manifesta a inteno de situar a criana num contexto envolvente uma vez que alguns professores revelam interesse em falar sobre a "importncia da dinmica familiar", como podemos observar em algumas das respostas: - "[...] os comportamentos da criana em ambiente familiar" - "[...] situao do comportamento familiar" - "[...] preenchimento dos tempos livres" Situao que j anteriormente foi equacionada como positiva, na medida em que ao tentar conhecer o meio familiar o professor tenta encontrar a motivao necessria de modo a implicar-se mais facilmente. Nesta perspectiva tende a encarar a dinmica familiar mais

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como ela na realidade do como desejava que ela fosse. Podendo assim seleccionar melhor a informao bem como escolher estratgias mais adequadas implementao e manuteno de uma relao mais efectiva e positiva.

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CONCLUSES E SNTESE
Este estudo um indicador do que pensam e realizam pais de crianas com NEE e professores, tendo em conta a relao que estabelecem entre ambos. Aps a anlise dos dados e discusso dos mesmos, torna-se importante apontar algumas concluses, apesar das limitaes a que este estudo foi sujeito, como por exemplo: o nmero reduzido de respostas e outras j referidas. Nesta perspectiva falarmos em concluses uma mera formalidade que, neste estudo, se encontra limitada a uma pequena unidade organizativa, localizada no quadro de um sistema nacional mais vasto. Partimos do princpio de que todas as concluses so relativas e que a sua validade aceitvel se tivermos em conta a "mobilidade dos tempos" que se interpenetram.

Embora, considerando estes aspectos nada se ope, em nosso entender, a que digamos que uma participao, mais relevante, da famlia de crianas com NEE na escola, concretize princpios de representatividade, democraticidade e integrao comunitria, ou seja, o direito cidadania. Temos, no entanto, presente de que este um pressuposto que se realiza de forma progressiva, pelo que conveniente a fixao de certos procedimentos considerados fundamentais para se obter xito relativamente ao processo de relao que inevitavelmente se estabelece entre ambos os sistemas. No entanto, do estudo realizado, verifica-se que se de algum modo esta relao denota tendncias positivas ela no ainda totalmente efectiva. Observa-se um desequilbrio na relao e experimentam-se graus de incerteza quanto clareza da informao que se transmite e recebe. Neste sentido, notrio, que a troca de informao amplia as situaes iniciais e a perspectiva, em alguns casos limitada e unidireccional, que os pais costumam ter em casa e os professores na escola.

O que est em causa, assim, no a relao em si mesma mas as dinmicas, muitas vezes ambguas, que esta adquire. Uma ambiguidade geradora de conflitos que so o reflexo da complexidade que caracteriza qualquer tipo de relao. Uma realidade na qual se movimentam as crianas, principais beneficirios, os pais e os professores, sendo estes, sobretudo, mediadores. aos professores que cabe utilizar as devidas estratgias de forma a que seja inferido o feed-back necessrio, de modo, a eliminar-se causalidades lineares, pressupondo-se o retorno necessrio para um bom desempenho relacional. Uma circularidade que denote a capacidade de gerar informao nos outputs bem como a capacidade dessa informao ser descodificada nos intputs. Neste sentido sugerimos que: Se modifique o "status quo", mudando-se os princpios e o "contexto relacional", favorecendo-se novos e diversos tipos de relao/colaborao. Pretende-se, assim, gerar modelos (avaliados e (re)formulados) que tenham

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em conta as caractersticas de cada escola ou ncleo de escolas bem como a populao a que se destinam. Se considere a famlia tendo em conta duas vertentes complementares: a nvel individual, uma vez que cada pai representa uma criana em particular e com caractersticas especficas; a nvel colectivo participando na gesto/organizao/avaliao de toda a prtica educativa que se desenvolve na escola. Se atenue a "comunicao patolgica" que parece existir ao nvel da relao entre a famlia de crianas com NEE e a escola de modo a reduzir as incompatibilidades, apontando-se para reajustamentos no dilogo e redefinio da relao. Se operacionalizem, de modo efectivo, as equipas multidisciplinares, objectivando-se a relao famlia escola como mais uma vertente do empenhamento que deve ter toda a comunidade no processo educativo. Se identifique o conceito de sucesso de modo mais abrangente de modo a que esta clarificao proporcione a abertura das escolas a todos e no somente queles que podem acompanhar as chamadas "disciplinas escolares". Referimo-nos transformao da prpria escola nas suas estruturas, contedos e prticas procurando adapta-las s necessidades dos diversos "pblicos" que as frequentam. Se valorizem positivamente as caractersticas individuais da criana, levando a que esta se afirme diferente mas adoptando atitudes/comportamentos positivos. Este pressuposto, para alm dos benefcios para a criana, ao nvel do desenvolvimento pessoal e social, logo do sucesso, tem em vista atenuar a relao visvel entre "resistncias" e "comportamentos passveis de perturbar". Se valorize a prpria integrao enquanto afirmao da diferena na escola como forma de afirmar a prpria relao entre a famlia de crianas com NEE e a escola e vice versa. Se aposte numa abordagem em que a criana com NEE deixe de ser o foco de ateno, alargando-se o interesse ao funcionamento dos vrios meios onde vive a criana, de modo a que as caractersticas da mesma sejam compreendidas tendo por referncia esse funcionamento.

Para o efeito caber aos estabelecimentos regulares do 1 Ciclo do Ensino Bsico proceder ao progressivo reajustamento das suas estruturas, recursos fsicos, humanos e de prticas e pressupostos (in)formativos. Equacionar a modificao conjunta, que possibilite desenvolver experincias devidamente acompanhadas, de modo a assegurar o seu sucesso, extrapolando-se como modelos de referncia e eficcia, no que diz respeito relao famlia-escola e a criana com NEE. Neste sentido, atenua-se a incerteza passvel de gerar conflitos e insegurana, resultado de uma comunicao pouco clara. Facilitando-se o despoletar de novas atitudes que

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(re)definam as prxis e os papeis "desempenhados" pela famlia e pela escola. Urge que a mudana seja um movimento criativo que implica "um colectivo" identificvel pela sua gradual mudana de atitudes que construa a verdadeira relao/comunicao.

ANEXOS

ANEXO 1 - Inqurito aos pais

Anexo 2 - Inqurito aos professores

Anexo 3 - Relao entre objectivos gerais e as questes dos inquritos

ANEXO 1 - INQURITO AOS PAIS

INQURITO

O inqurito que se segue destina-se a recolher dados para a elaborao de um trabalho (Memria Final) sobre "A problemtica da relao famlia/escola e a criana com Necessidades Educativas Especiais" que pretendemos levar a efeito no mbito de um CESE em Educao Especial; ministrado pelo Instituto Piaget. Solicitamos a melhor colaborao, garantindo-lhe que as suas respostas sero confidenciais. Agradecemos, pois, que responda a todas as questes de forma objectiva e com sinceridade.

Bem-Haja

I PARTE 1 - Idade:

1 - menos de 20 anos 2 - de 20 a 29 anos 3 - de 30 a 39 anos 4 - de 40 a 49 anos 5 - de 50 a 59 anos 6 - 60 e mais anos 2 - Grau de parentesco em relao ao educando: 1 - pai 2 - me 3 - av, av 4 - irmo 5 - outro familiar, (por favor especifique:______________________________________ 6 - outro no familiar 3 - Habilitaes: 1 - escolaridade obrigatria no completa 2 - ensino primrio 3 - ensino preparatrio (6 ano) 4 - sec. unificado (9 ano) 5 - sec. complementar (12 ano)

6 - bacharelato, licenciatura 7- mestrado, doutoramento 8- outro/s, por favor especifique:___________________________________________ 4 - Dos grupos de actividades abaixo descritos assinale no qual profissionalmente se insere: 1 - sector primrio (agricultura, pesca,...) 2 - trabalhadores industriais, da construo civil, arteso,... 3 - empregados de comrcio e servios 4 - quadros tcnicos e profisses liberais 5 - trabalhadores independentes, empresrios, proprietrios 6 - domsticas 7 - reformados 8 - outro/s, por favor especifique:___________________________________________

II PARTE

5 - Em sua opinio como que a sua colaborao poder ter influncias no sucesso do seu educando? Por favor especifique:___________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____

6 - Defende-se actualmente a importncia de uma boa relao dos pais com a escola, no processo de integrao. O que para si uma boa relao entre a famlia e a escola? Por favor especifique:____________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____ 7 - membro de alguma associao de pais? sim no

Se respondeu SIM especifique que tipo de participao ai desenvolve:_____________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____

III PARTE

8 - Tem por hbito ir escola para falar com o/a professor/a sem ser convocado/a? sim no

Se respondeu SIM especifique que tipo de participao ai desenvolve:_____________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____

9 - Normalmente que assuntos, mais frequentemente, o/a levam a conversar com o professor/a?Por favor especifique:_____________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____

10 - Normalmente costuma reunir com o/a professor/a em que situaes?

1 - inicio do ano 2 - final do ano 3 - para "trocar" opinies sobre a avaliao 4 - quando o seu educando tem problemas na escola 5 - quando o seu educando tem problemas em casa 6 - quando o/a professor/a o/a convoca 7 - quando outros tcnicos o solicitam (mdicos, professor de apoio,...) 8 outro/s, por favor

especifique:___________________________________________

11 - Normalmente que situaes mais utiliza para conversar com o/a professor/a?

1 - momentos informais na escola 2 - reunies de pais 3 - reunies de pais com outros profissionais (equipa de Educao especial, mdicos, terapeutas,...) 4 - reunies individuais com pais 5 - contactos telefnicos 6 - notas escritas 7 - jornal escolar 8 - pedido de ajuda a outros pais 9 - levantamento de interesses dos pais 10 outro/s, por favor

especifique:___________________________________________

12 - Normalmente para que tipo de actividades/tarefas o professor mais o/a solicita? ao nvel do concreto e prtico: 1 - organizao de festas, visitas de estudo,... 2 - para reunies sociais (lanchar, beber caf,...) 3 - participao em melhoramentos na escola (pintar, fazer limpeza,...) 4 - comparticipaes em dinheiro 5 - ajuda nos trabalhos de casa 6 - participao em reunies

Ao nvel pedaggico e resoluo de problemas: 7 - organizao de conferncias, colquios 8 - para testemunhar a sua experincia enquanto pai de uma criana com Necessidades Educativas Especiais 9 - partilha de experincias vivenciadas com os filhos 10 - participao activa nas aulas, grupos de pais tutores 11 - participao em adaptaes curriculares 12 - participao na construo do PE e do PEI 13 - participao na construo/desenvolvimento/avaliao de projectos que a escola desenvolve 14 - parceria em programas de estimulao, compensao educativa,... 15 - participao na deteco e diagnstico de situaes patolgicas 16 - ajuda em contactos com outros servios (Cmara, Junta de Freguesia)

Ao nvel da tomada de decises e gesto: 17 - participao em conselhos escolares 18 - participao na escolha dos manuais escolares 19 - escolha de modelos de apoio pedaggico e de educao especial 20 - outro/s, por favor especifique:__________________________________________ 13 - Normalmente que tipo de informao, frequentemente, o/a professor/a lhe comunica?

1 - atitudes da turma em relao ao seu educando 2 - atitudes do seu educando em relao a outras crianas 3 - atitudes do seu educando em relao ao professor/a 4 - orientaes para ajuda nos trabalhos de casa 5 - informaes que obteve de outros profissionais (mdicos. professor

do Ensino Especial, professor de apoio,...) 6 -insucessos na aprendizagem escolar 7 - sucessos na aprendizagem escolar 8 - o tipo de trabalho que est a desenvolver com o seu educando 9 - tipos de apoio especiais que o seu educando necessita 10 - assuntos de mbito geral 11 - deliberaes dos orgos de gesto 12 - outro/s, por favor especifique:__________________________________________ 14 - Normalmente que tipo de informaes o/a senhor/a transmite ao professor

1 - atitudes do seu educando em casa 2 - problemas de acompanhamento escolar 3 - incompreenso de mtodos utilizados pelo professor 4 - ansiedades e medos em relao ao sucesso/insucesso do seu educando 5 - informaes transmitidas por outros profissionais (mdicos, terapeutas, professor de apoio,...) 6 - medos derivados da integrao do seu educando na classe 7 - situaes problemticas na dinmica da famlia 8 - outro/s, por favor especifique:___________________________________________ 15 - em que situaes pensa que a sua ajuda seria importante para o/a professor/a? Por favor especifique:____________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____

16 - Tendo em conta o seu educando que assuntos gostava de abordar com o/a professor/a?_______________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____

Bem-haja pela sua colaborao

ANEXO 2 - INQURITO AOS PROFESSORES

INQURITO

O inqurito que se segue destina-se a recolher dados para a elaborao de um trabalho (Memria Final) sobre "a problemtica da relao famlia/escola e a criana com Necessidades Educativas Especiais" que pretendemos levar a efeito no mbito de um CESE em Educao Especial, ministrado pelo Instituto Piaget. Solicitamos a melhor colaborao, garantindo-lhe que as suas respostas sero confidenciais. Agradecemos, pois, que responda a todas as questes de forma objectiva e com sinceridade.

Bem-Haja

I PARTE 1 - Idade: 1- menos de 20 anos 2 - de 20 a 29 anos 3 - de 30 a 39 anos 4 - de 40 a 49 anos 5 - de 50 a 59 anos 6 - 60 e mais anos 2 - Sexo: 1 - masculino 2 - feminino

3 - Tempo de servio na docncia: 1 - menos de 5 anos 2 - de 5 a 10 anos 3 - de 10 a 15 anos 4 - de 15 a 20 anos 5 - de 20 a 25 anos 6 de 25 a 30 anos 7 - mais de 30 anos 4 - Habilitaes profissionais: 1 - curso de professores do Magistrio Primrio 2 - curso de professores da Escola Superior de Educao

3 - curso de especializao (por favor especifique):_____________________________ 4 - outro/s (por favor especifique):__________________________________________

II PARTE

5 - Em sua opinio quais os principais factores da vida da escola que podero ter influncias no sucesso da criana com Necessidades Educativas Especiais? Por favor indique os factores:__________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _______________________________________________

6 - Qual a sua opinio sobre a integrao de crianas com Necessidades Educativas Especiais nas turmas do "ensino regular"? concordo concordo com reserva discordo

Por favor d razes para a sua opo:_______________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

7 - Defende-se actualmente a importncia de uma boa relao dos pais com a escola no processo de integrao: O que para si uma boa relao entre a famlia e a escola? Por favor d exemplos:___________________________________________________________

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _______________________________________________ 8 - Existe na escola alguma Associao de Pais? sim no

Se respondeu SIM indique por favor que tipo de iniciativas, mais frequentemente a Associao toma:_______________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________ _____________________________________________________________________

9 - As atitudes dos pais, de crianas com Necessidades Educativas Especiais, em relao escola e/ou ao professor diferenciam-se das atitudes de outros pais? sim no

Se respondeu SIM por favor indique em que que essas atitudes diferem:__________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ __________________________________ _____________________________________________________________________

III PARTE

10 - Quais as situaes mais comuns em costuma contactar com os pais?

1 - incio do ano 2 - final do ano 3 - para "trocar" opinies sobre a avaliao 4 - para aferir comportamentos da criana em casa e na escola 5 - quando a criana "fonte" de problemas para a turma 6 - quando a turma "fonte" de problemas para a criana 7 - quando os pais o solicitam 8 - quando outro tcnicos o solicitam (mdicos, professor de apoio,...) 9 - outro/s, por favor especifique:___________________________________________

11 - H alguns pais ou grupos de pais que sente necessidade de convocar mais vezes? sim no

Por favor diga porqu:___________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________

IV PARTE

12 - Que tipo de estratgias de comunicao costuma utilizar na relao com a famlia?

1 - visitas a casa 2 - momentos informais na escola 3 - reunies de pais 4 - reunies de pais com outros profissionais (Equipa de Educao Especial, mdicos, terapeutas,...) 5 - cursos, demonstraes,... 6 - reunies individuais com pais 7 - contactos telefnicos 8 - notas escritas 9 - jornal escolar 10 - pedindo ajuda a outros pais 11 - levantamento de interesses dos pais 12 - outro/s, por favor especifique:__________________________________________

13 - Normalmente para que tipo de funes mais solicita os pais? Ao nvel do concreto e prtico:

1 - organizao de festas, visitas de estudo,... 2 - para reunies sociais (lanchar, beber caf,...) 3 - participao em melhoramentos na escola (pintar, fazer limpeza,...) 4 - comparticipaes em dinheiro 5 - ajuda nos trabalhos de casa 6 - participao em reunies Ao nvel pedaggico e resoluo de problemas:

7 - organizao de conferncias, colquios 8 - como oradores sobre problemas especficos da Educao Especial 9 - partilha de experincias vivenciadas com os filhos 10 - participao activa nas aulas, grupos de pais tutores 11 - participao em adaptaes curriculares 12 - participao na construo do PE e do PEI 13 - participao na construo/desenvolvimento/avaliao de projectos que a escola desenvolve 14 - parceria em programas de estimulao, compensao educativa,... 15 - participao na deteco e diagnstico de situaes patolgicas 16 - ajuda em contactos com outros servios (Cmara, Junta de Freguesia,...) 17 - na deteco de barreiras arquitectnicas integrao

Ao nvel da tomada de decises e gesto:

18 - participao em conselhos escolares 19 - participao na escolha de manuais escolares 20 - escolha de modelos de apoio pedaggico e de Educao Especial

21 - outro/s, por favor especifique:__________________________________________

14 - Que tipo de informao, frequentemente, comunica aos pais?

1 - atitudes da turma em relao criana 2 - atitudes da criana em relao a outras crianas 3 - atitudes da criana em relao ao professor 4 - orientaes para ajuda nos trabalhos de casa 5 - informaes que obteve de outros profissionais (mdicos, professor do Ensino Especial, professor de apoio...) 6 - insucessos na aprendizagem escolar 7 - sucessos na aprendizagem escolar 8 - o tipo de mtodo que est a desenvolver em relao criana 9 - assuntos de mbito geral 10 - deliberaes dos orgos de gesto 11 - outro/s, por favor especifique:__________________________________________

15 - Normalmente que tipo de informao lhe transmitem os pais?

1 - atitudes da criana em casa 2 - problemas de acompanhamento escolar 3 - incompreenso de mtodos utilizados

4 - ansiedades e medos em relao ao sucesso/insucesso da criana,... 5 - informaes transmitidas por outros profissionais (mdicos, terapeutas,...) 6 - medos advindos da integrao da criana na turma 7 - situaes problemticas na dinmica da famlia 8 - outro/s, por favor especifique:___________________________________________

16 - Em que tipo de situaes pensa que a sua ajuda seria importante para os pais? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ________________________________________

17 - Tendo em conta as crianascom NEE que assuntos mais gostaria de abordar com os pais? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ________________________________________

Bem-haja

ANEXO 3 - RELAO ENTRE OBJECTIVOS E QUESTES DOS INQURITOS

OBJECTIVOS ESPECFICOS
-Caracterizar os sujeitos inquiridos

QUEST. AOS PAIS

QUES TES QUEST. AOS PROFESSORES

1 - Idade 2 - Sexo 3 - Tempo de servio na docncia 4 - Habilitaes profissionais 5 - Em sua opinio quais os principais factores da vida da escola que podero ter influncia no sucesso da criana com NEE?...

1 - Idade 2 - Grau de parentesco 3 - Habilitaes 4 - Grupo de actividades a que se dedica

- Perscrutar da importncia que os professores do "relao famlia-escola" enquanto facto de sucesso - Conhecer quais os factores que os professores privilegiam para que as crianas atinjam o sucesso - Conhecer a opinio dos professores face ao processo de integrao - Clarificar os factores condicionantes ou no, da integrao de crianas com NEE nas turmas do "ensino regular" - Recolher dados sobre o modo como os pais 5 - Em sua opinio como que a sua percepcionam o conceito de sucesso colaborao poder ter influncia no sucesso do seu educando?... - Conhecer as atitudes de colaborao que os pais desenvolvem tendo em conta o factor sucesso da criana

6 - Qual a sua opinio sobre a integrao de crianas com NEE, nas turmas do "ensino regular"?...

- Percepcionar as opinies de pais e 6 - Defende-se actualmente a importncia 7 Defende-se actualmente a professores face problemtica da "relao de uma boa relao dos pais com a importncia de uma boa relao dos pais famlia-escola", tendo em conta a questo das escola no processo de integrao. O que com a escola no processo de integrao. NEE para si uma boa relao entre a famlia O que para si uma boa relao entre a e a escola?... famlia e a escola?... - Comparar os factores indicados por pais e professores como sendo fundamentais implementao e manuteno da "relao famlia-escola" - Conhecer a importncia dado por pais e 7 - membro de alguma Associao de 8 - Existe na escola alguma Associao professores colaborao entre ambos Pais?... de Pais?... enquanto processo organizado e sistematizado - Conhecer o grau de participao colectiva dos pais na escola e a facilidade dada por professores referida participao - Recolher dados sobre o modo como os professores percepcionam os pais de crianas com NEE - Reconhecer quais as atitudes que na opinio dos professores esto subjacentes a uma possvel diferenciao - Conhecer o poder de iniciativa dos pais na 8 - Tem por hbito ir escola para falar implementao e manuteno da "relao com o professor sem ser convocado?... famlia-escola" Percepcionar os factores que 9 - Normalmente que assuntos mais motivam/interessam os pais de modo a frequentemente, o levam a conversar implementarem e manterem a relao com a com o professor?... escola

9 - As atitudes dos pais de crianas com NEE, em relao escola e/ou ao professor diferenciam-se das atitudes de outros pais?...

Recolher dados sobre os momentos 10 - Normalmente costuma reunir com o 10 - Quais as situaes mais comuns em privilegiados por pais e professores para professor em que situaes?... que costuma contactar com os pais?... estabelecerem contactos/relaes - Recolher informao sobre a frequncia com que pais e professores estabelecem contactos/relaes - Comparar as opinies de pais e professores sobre os momentos e frequncia com que implementam e desenvolvem contactos/relaes - Compreender os factores objectivados pelos 11 - H alguns pais ou grupos de pais professores justificativos da implementao da que sente necessidade de convocar mais relao com os pais tendo em conta as crianas vezes?... com NEE Conhecer o tipo de estratgias mais utilizadas 11 - Normalmente que situaes mais 12 - Que tipo de estratgias de por pais e professores na implementao e utiliza, para conversar com o professor?... comunicao costuma utilizar na relao manuteno da "relao famlia-escola" com a famlia?... - Avaliar da diversidade de estratgias utilizadas por pais e professores na implementao e manuteno da "relao famlia-escola" - Conhecer o nvel e o tipo de colaborao que 12 - Normalmente para que tipo de 13 - Normalmente para que tipo de os professores privilegiam na implementao e actividades/tarefas o professor mais o funes mais solicita os pais?... manuteno da "relao famlia-escola" solicita?... - Aferir as opinies de pais e professores tendo em conta o nvel e o tipo de colaborao que cada grupo tendencialmente privilegia

- Percepcionar a relao que existe entre a 13 - Normalmente que tipo de informao recebida e a informao transmitida informao, frequentemente, o professor pelos pais bem como o tipo de informao lhe comunica?... desejada pelos mesmos 14 - Normalmente que tipo de informao - Objectivar a eficcia de comunicao entre o senhor transmite ao professor?... pais e professores, tendo em conta as opinies dos pais 16 - Que assuntos relativos ao seu educando gostava de abordar com o - Recolher a opinio dos pais, tendo em conta a professor?... informao, de modo a avaliar da convergncia de mensagens produzidas entre pais e professores - Percepcionar a relao que existe entre a 14 - Que tipo de informao, informao recebida e a informao transmitida frequentemente, comunica aos pais?... pelos professores bem como o tipo de informao desejada pelos mesmos 15 - Normalmente que tipo de informao lhe transmitem os pais?... - Objectivar a eficcia de comunicao entre pais e professores, tendo em conta as opinies 17 - Que assuntos relativos s crianas dos professores mais gosta de poder abordar com os pais?... - Recolher a opinio dos professores, tendo em conta a informao, de modo a avaliar da convergncia de mensagens produzidas entre pais e professores - Percepcionar o modo como pais e professores 15 - Em que tipo de situao pensa que a 16 - Em que tipo de situao pensa que projectam a sua relao ao nvel do desejo sua ajuda seria importante para o a sua ajuda seria importante para os professor?... pais?... - Conhecer a que nveis pais e professores defendem poder colaborar

BIBLIOGRAFIA

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