Orientações Curriculares Da Educação Infantil/sp

Orientaes Curriculares
Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

Educao Infantil
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAES DIDTICAS PARA EDUCAO INFANTIL
2007
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki (Diretora Coordenadora Geral do Programa) DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EQUIPE TCNICO-ADMINISTRATIVA Ivone Mosolino, Sylvete Medeiros Correa, Vitor Hlio Breviglieri, Bruna de Andrade Bom (Estagiria) CONSULTORIA PEDAGGICA e ELABORAO Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (Coordenao Geral) ELABORADORES Dbora Rana Ieda Abbud Luciana Hubner Maria Paula Vignola Zurawski Maria Priscila Bacellar Monteiro Silvana de Oliveira Augusto COLABORADORES SME / DOT Educao Especial: Mnica Leone Garcia Frederico; Informtica Educativa: Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lotito Paraventi; Projetos Especiais: Grupo de Educao para a Diversidade tnicoCultural Rosana de Souza e Sade do Escolar Luz Marina Moreira Corra de Toledo, Maria Silvia Cavasin Matano FORMADORES LOCAIS CE Butant: Dilean Marques Lopes, Valria Mendes de Souza Mazzoli ; CE Campo Limpo : Roseli Helena de Souza Salgado ; CE Capela do Socorro: Simone Aparecida Matella; CE Freguesia do /Brasilndia: Luzinete Pellegrini Martins, Sandra Maria dos S. Vercelino; CE Guaianases: Eliana Irene do N. Menezes; CE Ipiranga: Regina Mara Chabaribery; CE Itaquera: Ana Celina Cartaxo Dias, Maria Jos Salatino Rodrigues de Assis; CE Jaan/Trememb: Gislaine Garcia Gutierres Aprobato, Thema Eliana Santanna; CE Penha: Maria da Piedade Florido Silva de Souza, Sabrina Correia, Vera Helena dos Santos; CE Pirituba: Meire Festa, Rosangela Gurgel Rodrigues Massei; CE So Mateus: Clarice Ramos, Paula Darcie Azevedo; CE So Miguel: Ana Amlia P. Alberto, Andra Angelo Soares dos Santos, Mrcia Aparecida Colber de Lima, Maria das Graas Pereira dos Santos Rosa; CE Santo Amaro: Gilmara Landim Pitoche FORMADORES CENTRAIS Andra Fraga da Silva, Fbio Wosniak, Fernanda Mello Rezende Pinho, Josca Ailine Baroukh, Kelly Cristina Santos, Liliana Maria Bertolini, Linice da Silva Jorge, Marcelo Salun Ferreira, Marina Marcondes Machado, Ricardo Casco, Telma Vitria CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) PROjETO GRFICO Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira PESQUISA DE IMAGENS Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade AGRADECIMENTOS A todos os profissionais das Coordenadorias de Educao, Unidades de Educao Infantil e Divises de Orientao Tcnica e representantes do Grupo de Trabalho (Instituies da Sociedade Civil) que leram, debateram, opinaram, sugeriram modificaes, disponibilizaram fotos e contriburam para a redao final deste documento.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares : expectativas de aprendizagens e orientaes didticas para Educao Infantil / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007. 152p. Bibliografia 1.Educao Infantil I.Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagens CDD 372.21 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.011/07
Aos Educadores da Rede de Ensino da Cidade de So Paulo

A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tem acompanhado o movimento hoje existente no pas pela Consolidao de uma Educao Infantil de Qualidade. Tendo como um de seus grandes desafios articular propostas de trabalho da Educao Infantil em CEIs, Creches, EMEIs e EMEEs, bem como com o Ensino Fundamental, reconhecendo as necessidades e especificidades de cada etapa de ensino, de modo a responder a demanda de pensar um processo continuado ao longo da Educao Bsica. Assim como as demais publicaes a elaborao deste material foi coordenada pela Diretoria de Orientao Tcnica Educao Infantil, envolvendo especialistas de diferentes reas. Sua construo contou tambm com a parceria de educadores, gestores de educao, gestores de Polticas Pblicas e grupo de trabalho composto por organizaes no governamentais, terceiro setor, sociedade civil e pesquisadores de Educao Infantil ligados a Universidades ou Centros de Pesquisa, na busca contnua de um trabalho cada vez mais qualificado. Nesse sentido este material busca subsidiar a prtica e a reflexo de todos os envolvidos com uma pedagogia para a infncia, na construo de um novo paradigma para a educao infantil. Este material tem o objetivo de intensificar a articulao entre as propostas de trabalho nas Unidades Educacionais que atendem aproximadamente 390.000 crianas, que como sujeitos de direitos tenham acesso a bens culturais, aprendizagens significativas em um ambiente desafiador que promova a construo de conhecimentos. No queremos que ele se torne somente mais um documento para a rede, e para isso contamos com seu comprometimento para torn-lo um instrumento vivo, que possa fortalec-lo em sua ao educativa. Este processo de construo coletiva exige empenho, implicao e tomada de deciso de todos os educadores da rede de ensino da cidade de So Paulo, nas diferentes instncias: SME/DOT, Coordenadorias de Educao e Unidades Educacionais. O dilogo, mais uma vez, est aberto.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
Em um momento em que todo o Pas se mobiliza em torno da meta de assegurar uma educao infantil de qualidade, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tem procurado garantir a todas as crianas atendidas nos Centros de Educao Infantil CEIs, Creches, Escolas Municipais de Educao Infantil EMEIs e classes de educao infantil das Escolas Municipais de Educao Especial EMEEs de sua rede de ensino oportunidade de acesso a bens culturais que lhes ofeream condies de aprender sobre o mundo e sobre si mesmas e desenvolver-se como cidados conscientes da importncia de se construir uma sociedade justa e democrtica. A meta que a Secretaria julga conveniente manter assegurar alguns pontos comuns que auxiliem a equipe de cada unidade educacional a elaborar, desenvolver e avaliar com autonomia seu projeto pedaggico, dada a grandeza da rede municipal paulistana que rene muitos professores (aproximadamente 19 mil na rede direta) e muitas unidades (mais de 1.400 CEIs, creches, EMEIs e EMEEs com turmas de educao infantil), cada uma delas com sua estrutura fsico-administrativa, sua equipe de educadores, suas crianas e famlias atendidas e seu projeto pedaggico. Com essa preocupao, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao buscou formular uma Orientao Curricular para a educao infantil baseada em uma concepo de educar e cuidar voltada para a apropriao e transformao pela criana de at 6 anos de idade, de bens culturais por meio de diferentes linguagens e de criativas formas de interao com o ambiente. Tal orientao apresenta expectativas sobre aprendizagens que podem ser promovidas com as crianas atendidas nos CEIs, nas creches, nas EMEIs e nas turmas de educao infantil das EMEEs da rede municipal de ensino de So Paulo e apresenta algumas orientaes sobre como faz-lo. Na tarefa de levantar expectativas em relao s aprendizagens que as crianas podem efetivar nas unidades de educao infantil municipais fez-se necessrio: explicitar esperanas, acreditar no avano no desenvolvimento das crianas e trabalhar para que elas obtenham o que lhes de direito: serem educadas e cuidadas em um ambiente que as acolha, apie suas iniciativas e as estimule em sua aventura de significar o mundo e a si mesmas. O Documento ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAES DIDTICAS PARA A EDUCAO INFANTIL foi elaborado a partir do aprofundamento de diretrizes para o trabalho pedaggico apresentadas na publicao Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo (So Paulo, SME, 2006) e outras
ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas
concepes e prticas pedaggicas trabalhadas no Programa A Rede em rede que, desde 2006, desenvolveu formao continuada de coordenadores pedaggicos de CEIs, EMEIs e EMEEs. Uma verso preliminar das expectativas propostas foi discutida pelos educadores de todas as unidades da rede direta e em algumas unidades da rede conveniada. Com base em suas consideraes foi elaborada a verso final, que recebeu uma leitura crtica por representantes de professores e de equipes tcnicas de CEIs, EMEIs, EMEEs e por supervisores e representantes das creches conveniadas. O documento tem por objetivos:
servir de referncia para o trabalho dos professores e suscitar-lhes uma atitude reflexiva enquanto planejadores dos ambientes de aprendizagens das crianas. subsidiar cada professor na estruturao de um programa de atividades para as crianas de sua turma. apoiar cada equipe no planejamento, desenvolvimento e avaliao de seu projeto pedaggico, instrumento que define os contedos e as aprendizagens que eles buscam mediar com suas crianas. intensificar a articulao dos CEIs, creches, EMEIs e EMEEs, hoje integrados na rede municipal de ensino, em torno de diretrizes comuns e de um conjunto de aprendizagens que podem ser promovidas com cada grupo de crianas, de modo a dar continuidade s experincias das crianas em seu processo educacional. criar um recurso de comunicao que informe as famlias das crianas matriculadas nas instituies de educao infantil da rede municipal de ensino sobre as perspectivas de trabalho pedaggico que esto sendo discutidas nas unidades.
Esperamos que esse trabalho possa provocar reflexes que levem as equipes das unidades da rede municipal a lanar-se com mais confiana no movimento de renovao das propostas de trabalho na educao infantil exigida por nosso tempo. Bom trabalho!
Equipe de DOT Educao Infantil
SUMRIO
PARTE 1
Introduo ................................................................................................................................................................ 12 O ponto de partida ..................................................................................................................................................... 15 Princpios bsicos....................................................................................................................................................... 16 a) O desenvolvimento da criana: processo conjunto e recproco ..................................................................... 17 b) Educar e cuidar: dimenses indissociveis de toda ao educacional .......................................................... 19 c) Todos iguais, apesar de diferentes: a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais. ...... 20 d) O professor: mediador da criana em sua aprendizagem .............................................................................. 23 e) O construo de parcerias com as famlias .................................................................................................... 24 Orientaes didticas gerais ...................................................................................................................................... 26 As orientaes didticas e as expectativas de aprendizagens .................................................................................. 38
PARTE 2
Aprendizagens que podem ser promovidas na Educao Infantil ............................................................................. 42 a) Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente ........................................... 43 b) Experincias de brincar e imaginar ................................................................................................................ 54 c) Experincias de explorao da linguagem corporal ...................................................................................... 61
PARTE 3
d) Experincias de explorao da linguagem verbal .......................................................................................... 76
PARTE 4
e) Experincias de explorao da natureza e da cultura .................................................................................... 96 f) Experincias de apropriao do conhecimento matemtico ......................................................................... 106 g) Experincias com a expressividade das linguagens artsticas ..................................................................... 116
PARTE 5
Concluindo e recomeando ...................................................................................................................................... 140
BIBlIOgRAfIA.................................................................................................................................................... 141
PARTE 1
12
INTRODUO
As pr-escolas e creches paulistanas tm tido importante papel na histria da educao infantil em nosso Pas, por sua extenso numrica e por sua histria de elaborao de documentos de orientao tcnica que constituram marcos importantes na rea. Essa histria traz desafios e responsabilidades para todos os seus atores quando se pensa na elaborao de orientaes curriculares e expectativas de aprendizagens para as crianas nelas matriculadas nesse perodo de integrao de CEIs1, creches e EMEIs no sistema municipal de ensino de So Paulo. Em todo o pas, creches e pr-escolas tiveram, ao longo dos anos, que repensar suas funes e seu papel poltico em relao s crianas filhas de famlias de baixa renda por elas atendidas. Como instituies nascidas para prover esse atendimento, elas tiveram que superar posies assistencialistas e criar condies para colocar a educao de crianas de at 6 anos como um direito constitucional em uma luta que teve ativa participao dos movimentos operrios, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratizao do Pas, alm, evidentemente, das lutas dos prprios educadores. Na dcada de 1980, no quadro das preocupaes com a abertura poltica e com a redemocratizao do pas, na luta pela construo de uma sociedade brasileira menos desigual, um conjunto de pesquisas voltou-se para compreender os fatores que impediam a efetivao de uma educao infantil de qualidade como direito de toda criana. Com isso, a elaborao de diagnsticos institucionais, o levantamento de dados estatsticos, a avaliao de programas, a anlise de legislaes, a realizao de estudos de caso e de pesquisas-ao formaram um cenrio no qual teorias, concepes e polticas pblicas puderam ser reavaliadas. Naquele momento, era apontado que, sem modelos adequados para servir como referncia para o trabalho pedaggico e com a ausncia de uma poltica de formao especfica para o profissional de educao infantil, a expanso do atendimento s crianas em creches e pr-escolas nas dcadas de 1970 e 1980 acabou gerando no pas um modelo de atendimento pobre para a pobreza, um cuidado custodial e uma educao de baixa qualidade, no sentido de propiciar poucas mudanas nas capacidades infantis.
1 Os CEIs e as creches atendem crianas de at 4 anos. As EMEIs o fazem a partir dessa idade, embora possam nela estar matriculadas crianas de 3 anos. As creches so geridas por entidades sociais conveniadas, assim como alguns CEIs. As EMEIs e os demais CEIs pertencem rede direta de ensino. EMEEs so escolas onde estudam crianas com deficincia auditiva. Nelas existem classes de Educao Infantil.
13
As idias de pioneiros que marcaram a histria mundial da educao infantil Froebel, Montessori, principalmente e que foram influentes na elaborao das primeiras propostas curriculares para a educao infantil no Brasil, tiveram uma adeso incompleta e muitas vezes distorcida, ou apenas pontual, e perderam sua fora inovadora ao longo da expanso da educao pr-escolar no pas na dcada de 1970, apoiada em teorias de privao cultural e na idia de educao compensatria. A pr-escola, mesmo nas instituies mantidas por entidades privadas, passou a ter o ensino fundamental como sua principal fonte de inspirao, sem se livrar de distores e inadequaes por ele historicamente acumuladas: idia de seriao, foco no ensino sistemtico de disciplinas acadmicas com metodologias que reconheciam pouco a atividade da criana. Uma renovao, todavia, comeou a se esboar impulsionada em especial pela promulgao da nova Constituio de 1988 que incluiu a creche no sistema de ensino colocando-a com a pr-escola, no nvel denominado educao infantil. Tal renovao foi influenciada por contribuies dos estudos da psicologia do desenvolvimento, da psicolingstica, da sociologia da infncia, das neurocincias e outras reas do conhecimento acerca da construo da inteligncia, da linguagem, da construo do conhecimento por crianas pequenas. A intensificao de intercmbios com educadores de outros pases com maior experincia na educao de crianas desde seu nascimento alimentou muitos debates em congressos e nos fruns em defesa da educao infantil sobre o que seria uma educao de qualidade em creches e pr-escolas em nosso pas. Novas perspectivas foram delineadas para o trabalho com bebs e as crianas pequenas, revelando a necessidade da educao infantil superar a dicotomia entre cuidar e educar e construir uma cultura prpria em um modelo que atenda s especificidades da faixa etria de 0 a 6 anos. No estabelecimento de uma poltica direcionada a aperfeioar a qualidade do atendimento na educao infantil, foi publicado pelo MEC/SEF/COEDI, 1995, documento denominado Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas, elaborado por pesquisadores da Fundao Carlos Chagas. Outra medida do COEDI foi realizar um projeto para conhecer as propostas pedaggico-curriculares em curso nas diversas unidades da Federao no incio da dcada de 1990. O estudo, publicado em 1996, demonstrou a fragilidade e inconsistncia de grande parte das propostas pedaggicas em vigor, e possibilitou aprofundar a compreenso a respeito da multiplicidade e da heterogeneidade de propostas e de prticas em educao infantil no pas.
14
Na ltima dcada, diretrizes oficiais e referenciais de mbito nacional foram estabelecidas para apoiar a elaborao da proposta pedaggica das instituies de educao infantil como forma de ajud-las a responder autonomia determinada pela LDB, que reconhece a riqueza e a diversidade das realidades brasileiras desde que respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. Normas comuns foram definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil DCNEI, institudas em 1999 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Elas reforam princpios, fundamentos e procedimentos que devem orientar a organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil, de acordo com princpios ticos (da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), polticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio do pensamento crtico e do respeito ordem democrtica) e estticos (da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais). Alm de reforar a faixa etria de 0 a 6 anos como um todo, tais diretrizes enfatizam que as propostas pedaggicas devem promover prticas de educao e cuidado que tratem de modo integrado os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingsticos e sociais da criana, entendendo-a como um ser integral. Elas orientam que as propostas pedaggicas busquem a interao das diversas reas de conhecimento e os aspectos da vida cidad a partir de atividades ora estruturadas, ora espontneas e livres, contribuindo com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores, dentro de orientaes especficas de acordo com a faixa etria. Outro documento foi elaborado pelo MEC em 1998 para orientar a elaborao dos currculos das instituies de educao infantil: o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI. Diferentemente das Diretrizes, ele no um documento normativo, mas, obedecendo exigncia imposta pela LDB, aponta algumas metas de qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianas, reconhecendo que seu direito infncia parte de seus direitos de cidadania. Iniciada com o pioneirismo de Mrio de Andrade h mais de setenta anos, as Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs) de So Paulo uniram-se aos Centros de Educao Infantil (CEIs) e as creches at ento sob a responsabilidade do rgo incumbido da assistncia social no municpio formando o nvel de educao infantil da rede municipal. Reuniram-se os profissionais e tambm as histrias dessas instituies marcadas pela produo de documentos tcnicos que ao longo dos anos pavimentaram um percurso formador muito estimulante na rea.
15
Essa rpida apresentao de uma histria muito dinmica se coloca como introduo ao presente esforo de motivar os educadores da rede municipal de ensino de So Paulo na reflexo sobre elementos que possam subsidiar seus projetos pedaggicos. O convite feito aos educadores conhecer mais essa histria, por exemplo, examinando o grande nmero de dissertaes e teses que o pessoal da prpria rede produziu.
O PONTO DE PARTIDA
Os conhecimentos atualmente disponveis sobre as formas de aprendizado e desenvolvimento da criana pequena tm sido importantes referenciais no trabalho realizado em CEIs, creches e EMEIs. Eles legitimam a importncia do trabalho educativo e do professor no planejamento de situaes de aprendizagens, sua realizao e avaliao como parte integrante do projeto pedaggico de cada unidade educacional. No esforo de avaliar os melhores caminhos para promover o desenvolvimento das crianas com as quais ele trabalha, as decises pedaggicas de cada professor necessitam tomar como referncias algumas diretrizes traadas para articular o trabalho realizado em diferentes unidades, ponto que fundamental quando se trata de uma rede de CEIs, creches e EMEIs, como o caso da rede municipal paulistana. Acompanhando o que propem as Diretrizes Nacionais para a educao infantil (Parecer CNE/CEB 22/98), defende-se que as prticas culturais selecionadas pelos professores a partir do projeto pedaggico de sua unidade para serem vividas no cotidiano destas instituies sejam estimuladoras do desenvolvimento das crianas, acolhedoras de suas diversidades e promotoras de:
um pensar criativo e autnomo, conforme a criana aprende a opinar e a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva, uma idia, um conflito, etc.; uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo de respostas singulares pelas crianas, em um mundo onde a reproduo em massa sufoca o olhar; e uma postura tica de solidariedade e justia que possibilite criana trabalhar com a diversidade de pessoas e de relaes que caracteriza a comunidade humana, e a posicionar-se contra a desigualdade, o preconceito, a discriminao e a injustia.
Em decorrncia disso, espera-se que as situaes criadas cotidianamente nas instituies de educao infantil ampliem as possibilidades das crianas viverem a infncia de modo a:
16
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, cuidar de si, de outros e do ambiente, expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, compreender suas emoes e sentimentos e organizar seus pensamentos, ter iniciativa e buscar solues para problemas e conflitos, conhecer suas necessidades, preferncias e desejos ligados construo do conhecimento e de relacionamentos interpessoais, e formular um sentido de si mesmo que oriente as aes da criana.
PRINCPIOS BSICOS
Com as novas configuraes sociais historicamente criadas para promover a educao das novas geraes, tem sido apontado o valor da criana, desde beb, poder freqentar ambientes de educao coletiva, como o caso do CEI, creche e EMEI. Desde que nasce, e mesmo antes, na gestao, a criana est imersa nas prticas sociais de algum grupo de pessoas que atuam como seu ambiente de aprendizagem e desenvolvimento. Suas formas de agir, pensar, sentir, embora influenciadas por fatores inatos, no resultam apenas deles. Elas so construdas conforme as possibilidades de participao da criana em seu meio sociocultural em atividades onde interage com diferentes parceiros. CEIs, creches e EMEIs tm, dentre outros, o compromisso de garantir s crianas nelas matriculadas o direito de viver situaes acolhedoras, seguras, agradveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados por seu valor formativo em relao aos objetivos expostos. Alguns princpios bsicos podem guiar a efetivao do compromisso apresentado:
a. o desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco. b. educar e cuidar so dimenses indissociveis de toda ao educacional. c. todos so iguais, apesar de diferentes: a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais. d. o adulto educador mediador da criana em sua aprendizagem. e. a parceria com as famlias das crianas fundamental.
17
a) O desenvolvimento da criana: processo conjunto e recproco

Observar um mbile, bater as mos na gua, engatinhar em busca de uma bola, examinar diferentes objetos reunidos em uma caixa, consolar outra criana que chora, contar histrias, ouvir poemas, observar e conversar sobre o crescimento de alguns animais, colecionar objetos e separ-los em caixas, brincar com cantigas de roda dramatizando seus personagens, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir ao supermercado, calcular quantas bolas h em uma cesta, preparar um bolo seguindo uma receita, arremessar bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organizao pessoal so algumas das muitas formas de ao que a criana passa a fazer em um meio cultural concreto, produtos de processos de aprendizagem muito variados que nele ocorreram. Tudo to fascinante que compreender a aventura que todo ser humano faz para aprender algo que desafia todo educador. Isso particularmente intrigante para os professores que trabalham mais diretamente com a criana pequena, cujas competncias para agir, interagir e modificar seu ambiente tm sido cada vez mais investigadas. O que as pesquisas que vm sendo realizadas sobre o desenvolvimento humano tm apontado que a criana um sujeito competente, ativo e agente de seu desenvolvimento. Nas interaes com parceiros de seu meio, em atividades socioculturais concretas, as crianas mobilizam seus saberes e suas funes psicolgicas (afetivas, cognitivas, motoras, lingsticas), ao mesmo tempo em que os modificam. Da a importncia das crianas terem amplas oportunidades de trocar experincias e conhecimentos com outras crianas, seu professor e com os educadores da instituio, com quem passam a maior parte do tempo e que lhes propiciam a realizao de atividades em que elas reorganizam o que existe e criam novos significados. Nascida em uma cultura historicamente constituda, a criana um ser simblico e de linguagem. Sua experincia nessa e em outras culturas vai lhe exigir e possibilitar a apropriao de mltiplos signos criados pelos homens para dar sentido a suas relaes com o mundo da natureza e o da cultura, que incluem o mundo da tcnica, da cincia, da poltica e das artes, dentre outras reas de produo humana, e a si mesma. Isso coloca a questo da aprendizagem no centro das preocupaes dos educadores. Aprender pode ser entendido como o processo de modificao do modo de agir, sentir e pensar de cada pessoa que no pode ser atribudo maturao orgnica, mas sua experincia. O aprendizado pode ser provocado por colaborao com
18
diferentes parceiros na realizao de determinadas tarefas, por observao e imitao, ou por transmisso social. Aprende-se, em especial, na relao com o outro, no s o professor, mas tambm com outras crianas. Alm disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir de objetos e de outras produes culturais abstratas. Em funo desses pontos, algumas prticas culturais que podem orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagens das crianas nos CEIs, creches e EMEIs, definidos pelas intenes do projeto pedaggico de cada unidade educacional, so:
brincar com companheiros, investigar aspectos do ambiente que instigam sua curiosidade, cuidar de si e valorizar atitudes que contribuem para uma vida saudvel, apropriar-se das linguagens que circulam em seu meio sociocultural, apreciar uma apresentao musical, realizar um desenho, participar da recontagem de contos de fada, da tradio africana, indgena e outras. encenar uma histria cujo enredo foi criado pelas crianas apoiadas pelo professor, antecipar formas de escrita, e muitas outras, explorar recursos tecnolgicos e miditicos: gravadores, projetores, computador, e muitos outros.
Foto: Avelino - Ass. Imprensa SME
19
b) Educar e cuidar: dimenses indissociveis de toda ao educacional

Os seres humanos sempre foram cuidados e educados pelos integrantes mais experientes de seu grupo. Essa tarefa atravessou os tempos, sempre adquirindo feies novas, ajustadas s caractersticas e demandas de cada poca histrica. Com a evoluo social provocada pela ao humana, foram criadas instituies especialmente responsveis pela educao das geraes, as escolas, de incio, voltadas para a formao de jovens e de crianas mais velhas, no assumindo funo de cuidado em relao a elas. J o atendimento de crianas pequenas em instituies diferentes do ambiente domstico a partir do sculo 20 levou organizao de creches e pr-escolas que, ao longo da histria de luta por uma sociedade mais justa vivida em nosso pas, tiveram que superar a histrica perspectiva de pensar o cuidar como atividade apenas ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar apenas experincia de promoo intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Compreende-se hoje que cuidar da criana atender suas necessidades fsicas oferecendo-lhe condies de se sentir confortvel em relao ao sono, fome, sede, higiene, dor, etc. Mas no apenas isto. Cuidar inclui acolher, garantir a segurana e alimentar a curiosidade e expressividade infantis. Nesse sentido, cuidar educar, dar condies para as crianas explorarem o ambiente e construrem sentidos pessoais, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de modo nico das formas culturais de agir, sentir e pensar. Inclui ter sensibilidade e delicadeza, sempre que necessrio, alm de cuidados especiais conforme as necessidades de cada criana. Portanto, cuidar e educar so dimenses indissociveis de todas as aes do educador. Assim, pode-se dizer que educar e cuidar da criana implica:
acolh-la nos momentos difceis, faz-la sentir-se confortvel e segura, orient-la sempre que necessrio e apresentar-lhe o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui incluindo as artes e a linguagem verbal; garantir uma experincia bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianas sem discriminar aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais ou que pertencem a determinadas etnias ou condies sociais; trabalhar na perspectiva de que as prprias crianas aprendam a se cuidar mutuamente, busquem suas prprias perguntas e respostas sobre o mundo e respeitem suas diferenas, promovendo-lhes autonomia.
20
O profissional da educao infantil educa e cuida as crianas medida que:

trabalha pela eliminao de preconceitos tnico-raciais e outros, fortalecendo a autoestima e os vnculos afetivos de todas as crianas ao mesmo tempo em que as ajuda a ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreenso de mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais, a refletir sobre a forma socialmente injusta como os preconceitos foram construdos e se manifestam, a desenvolver uma viso crtica sobre a organizao das atuais prticas e valores sociais predominantes e a construir atitudes de respeito e solidariedade; promove a educao pela paz, pela liberdade, pelo respeito vida, pela formao de vnculos entre as pessoas e entre elas e os outros seres vivos.
c) Todos iguais, apesar de diferentes: a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais.
Tem sido uma conquista muito grande em nossa sociedade modificar a forma como as crianas com algum tipo de deficincia ou problema de desenvolvimento vinham sendo educadas. Cada vez mais se entende que a medida correta para se lutar por uma sociedade mais igualitria assegurar a todas as crianas com necessidades educacionais especiais condies de acesso e permanncia nos CEIs, creches e EMEIs onde podem ter contato com diversas experincias e contedos que lhes favoream sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
fundamental que a incluso escolar de todas as crianas tenha incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, ludicidade , o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana (Verso Preliminar: POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL, MEC/SSESP, 2007.p. 16).
O desafio colocado ao professor das instituies de educao infantil perceber cada criana com necessidades educacionais especiais para apoi-la em suas especificidades, promovendo situaes de interao com as outras crianas que favoream a transformao e ampliao do seu repertrio cultural, maximizando suas aprendizagens. Seu planejamento dever possibilitar o envolvimento dessas crianas e das demais em vrios momentos e em diferentes atividades que podem ocorrer simultaneamente em pequenos grupos.
21
As necessidades decorrentes de limitaes no devem ser ignoradas, negligenciadas, ou confundidas com concesses ou necessidades fictcias. Para que isso no ocorra, devemos ficar atentos em relao aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposio para rever as prticas convencionais, reconhecer e aceitar as diferenas como desafios positivos e expresso natural das potencialidades humanas. Dessa forma, ser possvel criar, descobrir e reinventar estratgias e atividades pedaggicas condizentes com as necessidades gerais e especficas de todos os alunos e de cada um dos alunos. Por exemplo, no caso da criana cega ou com baixa viso. preciso compreender que a viso reina soberana na hierarquia dos sentidos ocupando uma posio proeminente no que se refere percepo e integrao das formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que estruturam a composio de uma paisagem ou um ambiente. Quando falta a viso, a criana recorre s informaes tteis, auditivas, sinestsicas e olfativas com mais freqncia para decodificar e guardar informaes na memria. O professor, compreendendo como a criana percebe, pode rever e construir suas prticas conforme a necessidade apresentada. (BRASIL, Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. MEC/SEESP 2007, p.13). O professor cuida e educa uma criana com necessidades educacionais especiais quando ele:
acredita que ela pode aprender e que sua vivncia no CEI ou EMEI lhe ser benfica. As atitudes do professor em relao a ela serviro de referncia para as demais crianas tambm se relacionarem com ela; estrutura os ambientes de aprendizagens de modo a proporcionar-lhe condies para participar de todas as propostas para as demais crianas garantindo-lhe condies para interagir com os companheiros e com ele, professor; prepara cuidadosamente as atividades que prope. Atividades com maior grau de dificuldade e que no apresentam uma funo social imediata e clara tendem a desmotivar as crianas para realiz-las; organiza atividades diversificadas em seqncias que possibilitem a retomada de passos j dados; prepara o espao fsico de modo que ele seja funcional, possibilite locomoes e exploraes; qualquer mudana no espao fsico necessita ser comunicada e vivenciada pela criana que no enxerga para que ela possa reelaborar seu mapa mental do ambiente;
22
cuida para que as crianas com necessidades educacionais especiais possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisio de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurana pessoal; estabelece rotinas dirias e regras claras para melhor orientar as crianas; estimula sua participao em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dana, canto, trabalhos manuais, desenho, etc., e promovelhe variadas formas de contato com o meio externo. Quando trabalhamos com crianas surdas, devemos considerar que sua memria principalmente visual, o que significa que elas tero maior facilidade de guardar elementos visuais. Portanto, se lhe oferecemos um objeto novo, devemos mostr-lo e nome-lo, auxiliando-a a compreender seu significado; d-lhe oportunidade de ter condies instrucionais diversificadas: trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem. comum que crianas com deficincia mental no atribuam importncia a um texto escrito, outras o notam, mas no atribuem sentido leitura. O uso de ilustraes como apoio s produes escritas pode ajudar nessas situaes desaparecendo medida que o interesse pela lngua escrita estabelecido. Quando uma criana com deficincia fsica se encontrar na fase de construo da escrita, as linhas das folhas devero ser feitas com pincel atmico e com espao entre linhas, de acordo com o tamanho da letra que ela produz. medida que adquire maior compreenso do espao para a escrita e maior segurana no traado, o espao entre as linhas poder ser diminudo; oferece-lhe, sempre que necessrio, um material adaptado para ela ter um melhor desempenho. Algumas crianas com deficincia motora necessitam de adaptaes no uso de lpis, pincis, ou para fazer uso do teclado do computador. Recursos tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos contribuem para que as situaes de aprendizagem sejam mais agradveis e motivadoras em um ambiente de cooperao e reconhecimento de diferenas. Por exemplo, para crianas com deficincia visual, utiliza-se o sorob para trabalhar clculo e operaes matemticas. Defende-se ainda que a criana cega, desde os quatro anos, tenha acesso mquina braile e inicie sua familiaridade com esse instrumento de escrita de modo prazeroso; garante o tempo que ela necessita para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexveis e individualizadas, embora no especialmente diferentes das que so utilizadas com as outras crianas; realiza uma avaliao processual que acompanhe sua aprendizagem com base em suas capacidades e habilidades, e no em suas limitaes, assim como para qualquer
23
criana. Crianas com deficincia visual devem desenvolver a formao de hbitos e de postura, destreza ttil, sentido de orientao e reconhecimento de desenhos, dentre outras habilidades. As situaes em que estas aquisies ocorrem devem ocorrer devem valorizar o comportamento exploratrio, a estimulao dos sentidos e a participao ativa; estabelece contato freqente com as famlias para melhor coordenao de condutas, troca de experincias e de informaes.
A Educao Inclusiva s se efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensveis s questes individuais e grupais, e onde as diferentes crianas possam ser atendidas em suas necessidades especficas de aprendizagens, sejam elas transitrias ou no, por meio da efetivao de respostas adequadas a cada situao.
d) O professor: mediador da criana em sua aprendizagem

A criana, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhe ajudam a significar o mundo e a si mesma, realizar um nmero crescente de diferentes aprendizagens e constituir-se como um ser histrico singular. Nas instituies de educao infantil, um parceiro muito importante o professor, que tem que responder especificidade das necessidades de crianas to pequenas e atuar como um mediador especial, como um recurso que elas dispem para aprender. No decorrer das interaes que estabelece com elas o professor busca ser sensvel a suas necessidades e desejos, fortalecer as relaes que elas estabelecem entre si, envolve-las em atividades significativamente variadas, mediar-lhes a realizao das atividades e otimizar o uso pedaggico de diferentes recursos, dentre eles os tecnolgicos e os ticos. A mediao do professor se faz medida que suas aes buscam familiarizar a criana com significaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situaes e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianas: os espaos, os objetos, os horrios, os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto conforme interage com as crianas e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, ope-se ao que elas estabelecem para ajud-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeioar seu modo de sentir as situaes.
24
Nesse sentido, as atitudes do professor podem ser chamadas de aes de ensino, aes que apontam significados que tm que interagir com as aes (e os significados) das crianas. Da a importncia do professor centrar seu olhar na criana e v-la como parceira ativa, dona de um modo prprio de significar o mundo e a si mesma. Esse ponto reformula certas concepes de ensino que o colocam como movimento que parte do professor e toma a criana como mero receptor de suas mensagens. A concepo adotada amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino (adultos, crianas e situaes) e, sobretudo, para a atividade da criana, que continuamente atribui sentidos aos signos que lhe so apontados . Tais aes do professor junto criana so cultural e historicamente constitudas e baseiam-se em especial na representao que ele faz do seu papel e na concepo de criana e de educao infantil que ele tem. Por exemplo, se ele no acredita que os bebs so capazes de interagir com companheiros, ele os coloca em locais separados e os atende individualmente. Por sua vez, se o professor se fundamenta na idia que eles podem, desde pequenos, interagir, trocar objetos com os companheiros, imitar os gestos, expresses e vocalizaes de outro beb, ele busca organizar na sala dos bebs no CEI reas acolhedoras e estimulantes que eles podem explorar em duplas, trios, etc. Dada a importncia dessas aes e representaes, elas devem constituir foco de seu trabalho reflexivo sobre suas prticas junto s crianas, como forma de pesquisar modos mais sensveis de cuidar-lhes e educar-lhes. Ao longo de seu trabalho, conforme o professor busca conhecer cada uma das crianas de seu grupo, ele pode aperfeioar suas observaes sobre elas e discutir o seu olhar sobre as situaes cotidianas em momentos de formao continuada na unidade.
e) A construo de parcerias com as famlias

A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios ao seu bem-estar, e constri suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criana passa a freqentar o CEI, creche ou EMEI, faz-se necessrio repensar a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a forma de integrar as aes e projetos das famlias e das instituies de educao infantil. O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores trabalhem para compreend-las e t-las como parceiras. Para tanto preciso reconhecer que no h um ideal de famlia, mas famlias concretas que constituem diferentes ambientes e papis para
25
seus membros, os quais esto em constante processo de modificao de seus saberes, fazeres e valores em relao a uma gama enorme de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos filhos. medida que os professores entendem que as diferenas existentes na sociedade foram nela criadas e constituem desigualdades, eles podem acolher diferentes formas de arranjos familiares, respeitar o olhar delas sobre suas necessidades, opinies e aspiraes, como algum que conhece seu filho e almeja certas aquisies para ele. Cada famlia pode ver no professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio filho e trocar opinies com ele sobre como a experincia no CEI, Creches ou EMEI se liga a este plano. Isso pode ser feito ao longo do ano, conforme o professor programe formas de conversar com as famlias individualmente ou em pequenos grupos. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das crianas, e criar condies para que o contexto familiar de socializao da criana seja influenciado pela experincia da mesma na unidade de educao infantil. Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de educao infantil com as famlias pode ocorrer no perodo inicial de adaptao e acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais produtivo, se nesse perodo os professores do oportunidade para os pais descreverem seus filhos e as expectativas que tm em relao ao atendimento no CEI, creche ou EMEI enquanto lhes informam e com eles discutem os objetivos propostos pelo projeto pedaggico da unidade e os meios organizados para atingi-los. Em funo disso, as equipes daquelas unidades necessitam incluir visitas, sugestes e observaes dos familiares como formas de ampliar a qualidade do seu trabalho. Receber do professor um relato de algum episdio no qual a criana teve uma atuao espontnea, divertida, inteligente, habilidosa, representa um passaporte para a famlia assegurar-se de que o cotidiano da criana mgico, cheio de descobertas e de demonstraes de solidariedade. Informar as famlias a programao que ser trabalhada com as crianas e planejar com elas atitudes comuns um caminho necessrio de mediar as aprendizagens realizadas pelas crianas, que no podem se sentir confusas entre orientaes antagnicas de condutas em relao a uma srie de aspectos, em especial formao de hbitos. Os momentos de ajudar as crianas a deixar as fraldas, a aprender a gostar de narrativas de histrias, as orientaes relativas a formas de se cuidar de animais, a fortalecer sua auto-imagem combatendo preconceitos so alguns exemplos de situaes que exigem aes sintonizadas da instituio de educao infantil e da famlia.
26
Os familiares podem conhecer o dia-a-dia do CEI, Creche ou EMEI de seus filhos por meio de projees de filmagens de uma atividade, de retrospectivas fotogrficas, de exposies realizadas a partir de um projeto ou mesmo atravs da participao direta em alguns momentos com as crianas. Tambm a participao dos pais junto com os professores e demais educadores nos conselhos escolares e na organizao de festas nas unidades possibilita agregar experincias e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da criana. Eventuais preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras devem ser discutidas com a direo ou a coordenao pedaggica de cada unidade para que formas produtivas de esclarecimento e encaminhamento possam ser pensadas. Tudo isso vai requerer do professor habilidade para captar o ponto de vista dos pais e, ao mesmo tempo, lidar com suas prprias emoes e valores. algo desafiante, sem dvida, mas um valioso aprendizado para cada professor ser um parceiro mais sensvel s formas de estar em famlia numa sociedade plena de conflitos. Com certeza, o grande beneficiado dessa relao de apoio e estmulo a criana.
ORIENTAES DIDTICAS gERAIS

Orientaes didticas so parmetros das aes educativas elaborados para estimular a reflexo dos professores em seu processo de construir sua prtica e o prprio currculo do CEI, creche ou EMEI. Elas buscam subsidiar os principais instrumentos das equipes de educadores destas unidades para orientar o trabalho com as crianas: o projeto pedaggico, o currculo, e as programaes didticas. O projeto pedaggico o plano orientador das aes da instituio elaborado pela equipe de educadores, com a participao dos pais e, sua maneira, das crianas. Coordenado pela equipe pedaggica da unidade, o projeto pedaggico toma como ponto de partida uma concepo de criana, de aprendizagem e como ponto de chegada, as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados. assim um instrumento poltico que define as aprendizagens a serem promovidas em funo de metas coletivamente traadas. O currculo o conjunto de experincias, atividades e interaes disponveis no cotidiano da unidade educacional e que promovem as aprendizagens das crianas.
27
A partir do projeto pedaggico e do currculo elaborado, os professores realizam sua programao didtica, que inclui o roteiro de atividades a serem desenvolvidas em cada turma de crianas e o modo de estruturar o ambiente de vivncia e aprendizagem para melhor realiz-las. Embora a programao deva ser produto de decises tomadas no coletivo, sua execuo fica sob a responsabilidade de cada professor, que tem que especificar os horrios, locais e materiais que necessitar bem como coordenar as atividades selecionadas e as temticas de interesse das crianas que podem ser nelas trabalhadas. So decises sensveis e que tm que ser constantemente reavaliadas em um clima de apoio por parte da coordenao pedaggica da unidade e dos colegas. Os trs instrumentos so aperfeioados na prtica cotidiana da instituio medida que os professores e os demais integrantes da comunidade educativa refletem sobre aquela prtica e buscam aperfeio-la na direo proposta por seu projeto pedaggico. A definio do projeto pedaggico parte de uma reflexo sobre como as funes de cuidar e educar atribudas aos CEIs, s creches e s EMEIs podem ser consideradas de um modo mais integrado, e como o coletivo dessas instituies pode explicitar seu projeto poltico de formao humana, especificando de modo claro para seus integrantes em que direo se espera avanar em relao s aprendizagens das crianas, ao tipo de cidado que se pretende contribuir para formar. Pensar na construo de ambientes de aprendizagens levam refletir sobre a historicidade humana, sobre o processo de constituio da criana que ocorre ao longo da vida e sobre o papel da experincia no CEI, creche e EMEI na trajetria de desenvolvimento de cada menino ou menina ocorrendo em uma cultura tambm em mudana. Tal reflexo poder considerar que o desejo de explorao do mundo e de si mesma que toda criana vai construindo desde o nascimento, estimulada pelo meio humano em que se insere, requer a organizao pelo professor de atividades significativas que a estimule a construir novas formas de ao, novos significados. Quando bem encaminhadas, particularmente, quando vividas na interao com outras crianas e com apoio de materiais propcios ao desenvolvimento de sua criatividade e autonomia, as atividades coordenadas pelo professor so recursos para a criana desenvolver valores, conhecimentos, habilidades e construir uma imagem de si mesma. Em decorrncia de seu projeto pedaggico, CEIs, creches e EMEIs organizam seu cotidiano para a realizao de atividades diversas que mobilizem as crianas para brincar e explorar o entorno em parceria com outras crianas. Isso requer a criao de situaes que despertem o interesse delas perante o inexplorado, ao desconhecido,
28
ajudando-as a descobrir o desejo contido na investigao, o que ir incluir sugestes, explicaes, perguntas, apoios emocionais, motivos, saberes e habilidades. Como o ambiente de aprendizado composto de um conjunto de fatores interligados, vamos discutir quatro elementos que podem auxiliar o professor a planejar seu trabalho:
as interaes e relaes, o manejo do tempo, a estruturao do espao e a seleo e uso de materiais.
Tais elementos formam uma ecologia culturalmente estabelecida que em cada situao apropriada pelas crianas de forma singular, como ferramentas para a realizao de suas metas. Isso nos leva a discutir a avaliao da aprendizagem, elemento que tambm integra o processo educativo. A avaliao, como estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN, no deve ter a finalidade de promoo das crianas, mas sim o acompanhamento do seu desenvolvimento. Por isso, deve ser contnua e no ocorrer apenas em alguns momentos. Deve contemplar os objetivos pretendidos e as mltiplas facetas do desenvolvimento infantil propostas no projeto pedaggico do CEI, creche ou EMEI: formas de comunicao, recursos usados pela criana para elaborar conhecimento, formas da criana participar no grupo, suas relaes com outras crianas, sua adaptao ao contexto e ao professor, sua auto-organizao, suas brincadeiras. No caso de crianas mais velhas, pode incluir sua capacidade de apreciar seu prprio trabalho. A avaliao, alm de ouvir os pais, deve gradativamente incluir a prpria criana. Ela no tem por finalidade apontar as crianas difceis, as que no alcanam o nvel dos colegas no mesmo perodo de tempo. Mas ela instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica. A avaliao que mais deve interessar ao professor aquela que no compara diferentes crianas, mas a que compara uma criana com ela mesma, dentro de certo perodo de tempo. Para tanto, a observao sistemtica do comportamento de cada criana feita ao longo do perodo em muitos e diversificados momentos condio necessria para se levantar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos. Assim, a observao no apenas um instrumento descritivo, mas recurso de investigao e planejamento. Pode-se refletir: por que Paulo, e muitas outras crianas no quiseram participar da dramatizao? A proposta
29
estava adequada aos interesses delas? O material disponvel dificultou-lhes a tomada de papis no enredo? O grupo que se formou para a atividade seria acolhedor de suas diferenas? Com quem Paulo gosta de trabalhar? Como tem sido o faz-de-conta dele em termos de enredo, seus personagens, seu desempenho corporal? Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado realizao dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. O registro das observaes realizadas fundamental no exame de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas. Auxilia ainda na partilha com os pais do olhar acerca de seus filhos. Conforme as observaes vo sendo feitas e registradas possvel avaliar o trabalho realizado e refletir sobre o andamento do mesmo, problematizando certos aspectos. A avaliao no pode ter como objeto apenas as aes infantis, mas deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas: locais, momentos, materiais, instrues, apoios, modalidades organizativas (seqncia didtica, ou atividade permanente, ou projeto), formas de agrupamento das crianas e outras. Com esse olhar mais abrangente possvel levantar pontos que precisam ser revistos para concretizar o papel do ambiente como recurso necessrio ao desenvolvimento das crianas. A partir disso, espera-se que o professor possa pesquisar quais elementos podem estar contribuindo, ou dificultando, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas e ento fortalecer, ou modificar, a situao, tais como:
as atividades propostas, as instrues e os apoios afetivos dados, a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas formaram na execuo de uma atividade, o material oferecido, o espao e tempo garantidos para a realizao das atividades, e outros.
Em outras palavras, a anlise das dimenses deve auxiliar na gesto dos ambientes de aprendizagens pelo professor e demais educadores de modo a efetivar o projeto pedaggico de cada unidade.
30
INTERAES E RELAES
A forma como o professor desempenha seu papel particularmente importante na experincia de aprendizagem das crianas que com freqncia o imitam na interao com companheiros, fazendo-lhes perguntas, dando-lhes explicaes ou orientaes, elogiando-os ou advertindo-os, por exemplo. As crianas, desde bebs, constroem relaes afetivas com os adultos que lhes cuidam, chamadas de relaes de apego, a partir das quais distinguem algumas pessoas de seu entorno e reagem de modo diferente s conhecidas e s desconhecidas. Essa relao foi inicialmente descrita envolvendo o beb e sua me, mas depois ela comeou a ser pensada como incluindo outras figuras familiares: pai, avs, irmos mais velhos, empregados e, mais recentemente, os educadores da infncia. A figura a quem a criana se apega teria a funo de lhe dar segurana e apoi-la na explorao do ambiente. Em sua ausncia, ela costuma diminuir suas iniciativas de explorao do ambiente e permanece mais quieta. Quando se sentem inseguras pela ausncia da figura de apego, algumas crianas choram mais, outras no, algumas se agarram ao adulto, outras se isolam. Tais situaes de menor iniciativa, maior insegurana prejudicam o envolvimento da criana na explorao do entorno e em suas interaes com outras crianas. Da a importncia de se planejar os momentos de ingresso de crianas nos CEI, creche ou EMEI, e de que o professor se constitua como uma figura de apego para ela. O professor, especialmente o que trabalha nos berrios, mas tambm os que atuam com as demais faixas de idade, uma figura de referncia para a criana. Esta acompanha seus movimentos, aproxima-se dele em busca de apoio e segurana e reage a seu afastamento. medida que vai se familiarizando com um ambiente inicialmente estranho e se desenvolvendo, a criana comea a lidar melhor com as ausncias das pessoas com quem mantm a relao de apego e passa a atuar com mais segurana por compreender que algum que se afasta pode voltar depois. importante pensar formas produtivas de lidar com a questo do apego e que facilitem a formao de vnculos entre o professor e a criana no CEI, creche ou EMEI. Para tanto, maior conhecimento dos hbitos de cada criana e de sua histria familiar bsico, em especial no CEI ou creche, que atendem bebs muito novos, que sofrem mais com a separao do ambiente familiar. Nesse aspecto, as entrevistas com as mes, pais, familiares e/ou responsveis cujas crianas esto entrando no CEI ou creche servem de fonte preciosa de dados iniciais para a instituio. E, para a famlia, funcionam como recurso para tranqilizar a ansiedade em relao a deixar o filho no novo ambiente.
31
Outras iniciativas podem auxiliar nesse perodo inicial de freqncia ao CEI, creche ou EMEI, como:
possibilitar que a criana traga alguns objetos familiares de casa: seu travesseiro, algum brinquedo, paninho, etc., permitir que algum familiar permanea na unidade junto criana durante os primeiros dias, diminuindo esse tempo de permanncia gradativamente, enquanto o professor observa o modo como cada criana atendida pela figura familiar; inserir a criana em atividades interessantes, estimul-la a manipular objetos, sentilos, signific-los, a observar os companheiros e a interagir com eles, organizar o ambiente (com objetos e locais mais livres para a locomoo), para facilitar que o beb ou a criana pequena brinque com outras crianas sem perder de vista o professor. relatar diariamente para a famlia alguma situao da qual criana participou com mais interesse, a fim de tranqilizar os familiares, providenciar para que, ao ocorrer o ingresso de mais de uma criana simultaneamente na unidade, outros professores possam ajudar o professor que ser responsvel por elas em algumas de suas tarefas, deixando-o mais livre para interagir com as novas crianas, fazer-se conhecido e conhecer suas reaes diante do novo ambiente.
Essas e outras formas de organizar seu trabalho possibilitam ao professor ajudar as crianas que esto chegando a conhecer o novo ambiente, que ainda lhes to estranho: muitas crianas e adultos, diferentes rotinas, sons e cheiros no familiares. O professor pode ajudar a criana nesse perodo ao acolh-la, dando-lhe colo quando necessrio e buscar compreender suas reaes de choro, inapetncia, sono excessivo ou falta de sono ou, por vezes, um adoecimento, que so sinais de que a criana percebeu que houve a introduo de algo significativo, embora estranho, em sua vida. Mas a preocupao com o estabelecimento de vnculos com as crianas no deve ser objeto de ateno do professor apenas no perodo de ingresso delas na unidade educacional. Ao longo do processo educativo no CEI, creche ou EMEI, as formas como ele coordena as atividades, as orienta e avalia, o modo como responde s crianas elemento fundamental. importante que ele constantemente examine sua forma de lidar com certos comportamentos infantis, como os de agressividade, de apatia, etc., e cuidar para adotar sempre um modo no preconceituoso de considerar o comportamento de algumas crianas, como as crianas negras ou as que tm necessidades educacionais especiais. Tais
32
fatores interferem em sua interao com elas e terminam por prejudicar-lhes as oportunidades de brincar e de aprender. As relaes que o professor estabelece com as crianas so fortalecidas pela sua observao interessada e freqente das interaes que elas constituem com seus companheiros. Por seu intermdio, ele pode investigar os objetos e as atividades mais apreciados, a ocorrncia de episdios de cooperao ou de disputa e, pela escuta atenta das falas das crianas, conhecer as significaes que elas expressam. A oportunidade de brincar ou realizar projetos em grupo possibilita s crianas criar argumentos, expressar seus sentimentos, conversar e negociar significados, resolver conflitos e se posicionar em relao a contradies existentes na cultura e a injustias que percebe no cotidiano. Da a importncia das crianas de mesma idade e de idades diferentes interagirem tanto nos CEIs ou creches quanto nas EMEIs. O professor cria oportunidades para as crianas aprenderem a conviver em grupos, o que vai lhes requerer aprender regras que orientem suas aes e interaes. Tambm a forma como ele exerce seu papel de liderana serve como um modelo para as crianas, que costumam imit-lo na relao com os amigos e se envolvem em reproduzir suas aes em seu faz-de-conta. Muitos professores cerceiam essas interaes por temerem a ocorrncia de brigas, cimes e mordidas entre as crianas. Diferenas de perspectivas, motivos e opinies movem os grupos infantis. Para que as trocas entre as crianas possam ocorrer de forma produtiva em clima que lhes assegure segurana afetiva, necessrio que:
os integrantes do grupo infantil observem as regras combinadas para o melhor andamento das atividades do grupo, o que lhes possibilita a formao de hbitos de trabalho. o professor repense a rotina de atividades e a forma como ela se organiza, crie incentivos, observe as crianas e as ajude a expressar seus sentimentos de um modo mais adequado.
Cada professor pode organizar um ambiente mais produtivo para as crianas interagirem se compreender a movimentao das crianas, explicar-lhes certas proibies, estabelecer limites e trabalhar com elas regras orientadoras da convivncia, ajud-las a fazer acordos e lembr-las desses acordos sempre que necessrio. Mas pode, mais ainda, auxili-las na desafiante tarefa de fazer e consolidar amizades e parcerias, e de aprender a resolver os conflitos com os colegas.
33
O ESPAO
Considerar o espao na elaborao do currculo da unidade de educao infantil d ao professor a oportunidade de v-lo como local de atividades com a funo de ser um espao de vida e de transformao que possa garantir continuidade ao que as crianas j sabem e apreciam, mas tambm de criao de novos conhecimentos e motivos. A organizao dos espaos dos CEIs, creches ou EMEIs igualmente se apia no projeto pedaggico da unidade, que deve nortear as aes das crianas e do professor. Assim, percorrer os espaos de uma unidade educacional fornece pistas importantes sobre a idia de infncia que os educadores que nele trabalham querem (ou terminam por) assegurar. Isso porque o espao fsico das unidades educacionais no se resume apenas sua metragem, insolao ou topografia, mas inclui sua possibilidade de atender s necessidades e s exigncias das crianas e dos adultos nos momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos, sua condio de cenrio para diferentes atividades. Os professores e a equipe educativa necessitam pensar como o espao deve ser estruturado para acolher as experincias de aprendizagens que eles avaliam serem promotoras do desenvolvimento das crianas. Para tanto eles tm que definir alguns critrios de qualidade para ele ser aconchegante e acolhedor, acessvel a crianas e adultos com locomoo limitada, estimulante, seguro, asseado, organizado, bonito, por exemplo e avaliar se o mesmo colabora para o alcance das metas visadas por seu projeto pedaggico. Um arranjo cuidadoso do espao favorece as interaes e as aprendizagens de todas as crianas. Contudo, ele particularmente importante para as crianas com alguma deficincia. A ordem nos equipamentos, sua permanncia em determinadas posies nos locais, por exemplo, do sentido de continuidade s crianas cegas que se localizam por coordenadas ambientais muito sutis e variadas. Em contrapartida, importante que periodicamente o espao apresente algumas novidades e que as crianas sejam preparadas para inclu-las em suas aes. Uma forma hoje recomendada para a estruturao do espao pela organizao nos locais de aprendizagem de reas circunscritas e arrumadas para a realizao de determinada atividade. Assim, seriam organizadas em cada sala do CEI ou EMEI reas de biblioteca, de faz-de-conta, de pintura, de construo, de msica, de teatro, de atividades (jogos) na mesa, de informtica (nas unidades que contam com computadores nas salas). A justificativa para tal arranjo que o mesmo favorece mais as interaes dos grupos de crianas e melhor as orienta ao redor de um foco, permitindo a elas
34
oportunidades de escolha. Esses cantinhos podem ser fixos ou arrumados a cada dia, segundo a programao do professor ou as sugestes das crianas. A sala de convivncia2 necessita ser organizada para ter uma rea onde possam ocorrer rodas de conversa, contao e leitura de histrias com as crianas sentadas ao redor do professor, assemblias dirias, dramatizaes, bailados. reas de descanso ao longo do dia tambm devem ser pensadas, em especial para os pequenos. Caso as atividades de artes plsticas nela ocorram faz-se necessrio um bom preparo do ambiente com a organizao funcional das tintas, dos papis e outros suportes, da argila, enfim, dos materiais, de um modo que ensine a criana como trabalhar organizadamente, sem prejudicar sua criatividade. Nesta sala podem funcionar uma pequena biblioteca cujo acervo seja constantemente modificado, bem como um arquivo de CDs e DVDs ou um pequeno museu de colees de objetos reunidos pelas crianas. Ainda, para que as crianas tenham familiaridade com um espao que reconheam como seu, recomendvel que elas tenham nos CEIs, creches e EMEIs locais para guardar seu material pessoal, para expor suas produes, ou seja, suas marcas. A organizao cuidadosa do espao deve ser seguida de observao de seu efeito sobre as interaes infantis, pela avaliao de sua eficincia em relao aos objetivos pretendidos e, se for o caso, pela realizao de modificaes adequadas, seguidas de novas observaes e avaliaes. As atividades propostas s crianas podem se efetivar em diferentes locais e se estender rua, ao bairro e cidade. medida que as atividades vo sendo realizadas, os espaos organizados para a realizao das mesmas vo sendo re-estruturados.
O TEMPO
O tempo em uma instituio educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as experincias nele ocorridas como oportunidades para as crianas aprenderem e se desenvolverem. Pensar no tempo como elemento integrante do processo de aprendizagem requer do professor considerar que as crianas trazem para o cotidiano do CEI, creche ou EMEI as marcas de sua poca, suas histrias pessoais e os anseios hoje vividos por suas comunidades em relao a seus filhos. Ao levar em considerao que o que corre nas situaes traz marcas da histria passada e abre perspectivas para aes
Preferimos falar de sala de convivncia do que sala de aula por estar a noo de aula sendo muito questionada na Educao Infantil, preferindo seus educadores pensar em oficinas, ateliers ou salas de convivncia.
35
futuras, o professor pode refletir sobre quais aprendizagens devem ser esperadas e qual seqncia de situaes pode ajudar a efetiv-las. O tempo de aprender tempo para realizar ou aguardar algo, para rever e para planejar. Pensar no tempo como aspecto integrante do planejamento didtico aceita-lo como ocasio para as crianas viverem dois movimentos fundamentais, o de repetio do que sabem, conhecem, dominam, e o de contato com a novidade, novas atividades, novos espaos. Nessa dinmica, fundamental a presena de certos rituais que orientem as crianas na passagem de uma atividade para outra e repensar o modo de organizao do cotidiano de forma a diminuir o tempo de espera entre as atividades e flexibilizar a realizao das atividades para atender s crianas que as fazem de modo mais lento ou muito rpido. Na organizao do tempo nos CEIs e EMEIs, importante que o professor:
organize roteiros de atividades dirias que contenham momentos:3 a. de atividades coletivas (entrada, sada, ptio, celebraes e grandes festas), b. de cuidado fsico (higiene, alimentao, repouso), c. estinados realizao de atividades diversificadas, brincadeiras e exploraes d realizadas em pequenos grupos ou individualmente, com superviso do professor, d. que privilegiam atividades coordenadas pelo professor (a roda de conversa, a hora da histria,passeios,visitas,oficinasdeartes,etc.) e. onde as crianas podem participar livremente em atividades que elas mesmas iniciam (no parque e outras). considere o tempo biolgico das crianas para melhor ajud-las na realizao das atividades, e faa os ajustes necessrios na programao para contemplar os perodos de maior ateno ou cansao das crianas. garanta a variedade e a regularidade das atividades ao longo do tempo, criando oportunidades para as crianas adquirirem maior familiaridade com algumas delas. organize as atividades ao longo da jornada diria, da semana, do ano, considerando diferentes modalidades como elas podem ocorrer: de maneira permanente (dirio), de modo eventual, como seqncias de atividades ou como projetos.
O planejamento das seqncias de atividades visa garantir aprendizagens especficas que requerem aprimoramento com a experincia e pesquisa de materiais e resultados, e pode ser realizado em relao s diversas experincias que se quer
3 A depender do projeto pedaggico de cada unidade educacional e da faixa etria atendida, poder haver o predomnio de um desses horrios.
36
promover: brincadeiras, atividades de explorao e conhecimento do entorno, de aprimoramento da linguagem visual, ou musical, ou da oralidade. J a idia de projeto no campo educacional, ao longo dos anos, vem sofrendo ajustes diversos, de acordo com as diferentes concepes e os propsitos educativos. Projetar planejar intencionalmente um conjunto de aes com vista a atingir um ou mais fins. Assim, projetos so orientadores bsicos das atividades no mundo do trabalho. O trabalho com projetos na educao infantil caracteriza-se por ser uma investigao na ao que se desenvolve por um perodo de tempo. Ele possibilita s crianas pesquisar, avaliar, responder a situaes-problema e apresentar os resultados desse processo a partir de seqncias de aes que envolvem o uso de diversos saberes e habilidades e os promovem. As decises do professor sobre a tarefa de estruturar o roteiro dirio de atividades podem considerar que:
comear o dia do grupo com a realizao de um perodo relativamente curto de atividades diversificadas possibilita que cada criana chegue instituio de educao infantil e v se entrosando na turma, e que eventuais atrasos sejam mais facilmente contornados. Isso requer do professor colocar disposio das crianas nesse perodo materiais sugestivos de atividades que j foram ou esto sendo trabalhadas com o grupo (brinquedos, livros, papis, recursos tecnolgicos, etc.) de modo que ele possa ter maior oportunidade para acolher convenientemente as que chegam. a escolha do horrio de realizao das atividades pode favorecer uma melhor organizao das mesmas, o que torna a participao das crianas mais tranqila. o uso do espao externo deve ser planejado para evitar acidentes e brigas, eliminando as reas crticas para o uso e o trnsito das crianas, que podem se envolver em diferentes atividades seguindo regras claras e acordadas coletivamente. o horrio de sada pode ser precedido de um momento de envolver as crianas em guardar os objetos utilizados (para tanto o local de colocao das estantes, caixas, etc. fundamental) e na avaliao do dia. a espera dos familiares deve ser um perodo de atividades igualmente planejado, quer isso ocorra em salas ou no ptio. Isso no significa um perodo necessariamente dirigido, mas os professores podem pensar situaes interessantes para as crianas se envolverem enquanto esperam.
OBjETOS E MATERIAIS
Alm da organizao de ambientes confortveis e orientadores das aes infantis, cabe ao professor oferecer os materiais necessrios participao das crianas em
37
suas brincadeiras, expresso das mesmas nas diferentes linguagens e ao trabalho delas em diferentes projetos de investigao e aprendizado. O tipo, o nmero e a variedade dos objetos brinquedos diversificados e em nmero suficiente, livros, CDs, vestimentas, etc. e a forma com que eles e outros materiais so dispostos no ambiente, so recursos que possibilitam aes diversas e auxiliam (conforme o professor coloca os livros em estantes acessveis s crianas e seleciona objetos de fcil manuseio para elas explorarem) ou dificultam (se aes como as expostas no ocorrem) o desenvolvimento da autonomia das crianas na realizao das atividades. O ambiente a ser explorado pelas crianas deve estimular suas sensaes, afetos, cognio e imaginao. Ele pode ser composto com elementos que estimulam pensar em um mundo da fantasia: cores diversas, tecidos e objetos que compem um castelo, uma astronave, um cenrio apresentado em uma das muitas histrias lidas pelo professor e cujos personagens encantaram as crianas. Na seleo e organizao dos objetos e materiais colocados disposio das crianas importante que o professor, em conjunto com o coordenador pedaggico e toda a equipe da unidade, busque estabelecer um equilbrio entre oferta de brinquedos convencionais e de materiais menos estruturados, alm de considerar as necessidades de crianas com deficincias visuais, auditivas, fsicas. O mesmo vale para a seleo e organizao dos objetos e materiais oferecidos em reas externas, onde podem ocorrer atividades com movimentos mais amplos. Como cada objeto pode criar oportunidades diversas para as crianas agirem, importante que o professor analise se ele seleciona objetos que tenham diferentes sonoridades (quando a criana est sendo estimulada a trabalhar sons), diferentes pesos, formas, cores (quando ela est em situaes de explorar o conjunto de objetos presentes em um espao e estabelecer relaes entre eles), ou objetos que as crianas usam como parte de um enredo, ou como adereo no faz-de-conta infantil. O uso flexvel dos espaos e materiais aumenta o interesse e a concentrao das crianas, e possibilita que elas se sintam co-responsveis pela ordem e limpeza dos mesmos. Desde cedo, as crianas podem aprender a usar e guardar os objetos em recipientes ou locais prprios, o que lhes auxilia a localiz-los na memria e a apropriar-se de comportamentos bsicos de organizao. Cumpre lembrar ainda que a ordem nos materiais valioso referencial para muitas crianas, em especial para muitas das que tm necessidades educacionais especiais.
38
AS ORIENTAES DIDTICAS E AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAgENS

A seleo das aprendizagens que podem ser promovidas nos CEIs, creches e EMEIs, partiu da concepo da funo social dessas instituies e do que se pretende como objetivos da ao educacional expressos no documento Tempos e Espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de So Paulo, de 2006. CEIs, Creches e EMEIs devem se caracterizar como ambientes que possibilitem criana ampliar suas experincias e se desenvolver em todas as dimenses humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, ldica, esttica, criativa, expressiva, lingstica. (Tempos e Espaos, pg. 23) Parte-se do reconhecimento de que a curiosidade infantil pode ser dirigida a compreender seu entorno. Nele, cultura e natureza provocam instigantes questes s crianas, e as diferentes linguagens artsticas que existem podem ser trabalhadas como rupturas em relao s formas estereotipadas de olhar a realidade que foram historicamente produzidas. Com isso novas sensibilidades podem ser delineadas, novos modos da criana se relacionar com os outros e consigo mesma podem ser por ela reinventados, criando novos desafios para as prticas educativas. Ademais, tem-se que reconhecer que cada vez mais as crianas tm, desde pequenas, contato com recursos como gravadores, aparelhos de som, filmadoras, projetores, computadores, alm de TVs, DVDs e outros produtos da tecnologia do nosso tempo. Tais recursos se utilizam de diferentes linguagens, as linguagens miditicas, cujo uso pedaggico d criana que se apropria delas a possibilidade de incluso no mundo digital e de explorao de outras formas de interagir, brincar, pesquisar, descobrir, ler, escrever, comunicar-se de modo criativo, participativo e divertido. As crianas podem aprender a lidar com tais linguagens atravs de diferentes experincias conforme as equipes de educadores as estimulam a gravar canes ou histrias, a fotografar situaes interessantes, a usar o computador para experimentar letras, formas, cores e se apropriar de elementos bsicos do processo de criar e transformar imagens digitais, ampliando suas possibilidades de expresso e comunicao. Com as crianas menores, possvel observar nas brincadeiras de faz de conta a presena de celulares e cartes bancrios, dentre outros. Nessas experincias se entrecruzam
39
diferentes formas de significar e aprender que os professores sero cada vez mais convidados a partilhar e conhecer, transformando-se eles prprios em mediadores da relao das crianas pequenas com o mundo tecnolgico. Na elaborao das Orientaes Didticas que sirvam de referncia para o trabalho do professor em relao s aprendizagens selecionadas, procurou-se:
partir de uma viso integrada do que significa educar e cuidar crianas e propor-lhes atividades ligadas a uma vida saudvel, criativa e cooperativa; valorizar as interaes professor-criana(s) e criana-criana como recursos fundamentais nas aprendizagens; tomar a brincadeira infantil como campo privilegiado de experincias na construo conjunta de significados; garantir a integrao dos diferentes campos de experincias das crianas sem diluir a especificidade dos objetos de conhecimento e das linguagens que podem possibilitarlhes aprender e ser foco de aprendizagens. acolher a diversidade de ritmos de realizao pelas crianas do que lhes proposto, aceitando que algumas delas iro envolver-se e realizar com independncia os comportamentos antes do que outras, que devem ser ento apoiadas de diferentes maneiras; incluir as crianas com necessidades educacionais especiais nas atividades propostas para as demais crianas, providenciar para que elas tenham boas oportunidades para interagir com os companheiros e com o professor, e ter material adaptado para ter um melhor desempenho. criar ambientes de aprendizagens que possibilitem s crianas brincar frente ao computador e usar diferentes artefatos tecnolgicos: microfones, gravadores, filmadoras, mquinas fotogrficas, projetores, aparelhos de som.
PARTE 2
42
APRENDIZAgENS QUE PODEM SER PROMOVIDAS NA EDUCAO INfANTIl

As aprendizagens que podem ser selecionadas pelo professor para fazer parte do cotidiano da educao infantil foram reunidas em campos de experincias, que se alimentam da iniciativa e curiosidade infantil e do modo prprio da criana pequena criar significaes sobre o mundo, cuidando de si e aprendendo sobre si mesma. Esses campos no so estanques, antes se articulam de diferentes maneiras.
a. Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente. b. Experincias de brincar e imaginar. c. Experincias de explorao da linguagem corporal d. Experincias de explorao da linguagem verbal. e. Experincias de explorao da natureza e da cultura. f. Experincias de apropriao do conhecimento matemtico g. Experincias com a expressividade das linguagens artsticas.
o projeto pedaggico elaborado pela equipe de educadores de cada unidade que ir dimensionar como, quanto e quando cada campo de experincias ser trabalhado enquanto atividades de aprendizagem das crianas concretas com quem o professor trabalha, tendo como norte os princpios e diretrizes apresentados como referncias para a educao infantil paulistana. Esses blocos de experincias, alm de articulados em termos de contedos o so em termos da concepo de atividade exploratria que os permeia. Pretende-se com isso destacar uma afiliao das propostas com metodologias que trabalham a autonomia da criana na construo de significaes. Estamos chamando atividade exploratria a seqncia de aes e atividades que permitem produzir informaes sobre pessoas, costumes, materiais, objetos e fenmenos com os quais as crianas entram em contato. Por meio dela, formas de ao culturalmente elaboradas so apropriadas pelas crianas na relao com parceiros mais experientes que lhes ajudam a prestar ateno a alguns aspectos do
43
entorno e de si mesma, reconhecer emoes e motivos, nomear elementos, delinear um problema, apontar uma explicao, planejar algo. O trabalho com atividades exploratrias se faz em ambientes igualmente investigativos, ou seja, aprende-se a produzir informaes em ambientes onde h exploraes e produo de conhecimentos. Ao participar de uma atividade exploratria, as crianas organizam e estruturam de um modo prprio seqncias de aes mais completas conforme decidem no s o que faro como tambm como iro faz-lo para obter informao sobre um determinado objeto ou fenmeno (um efeito plstico, um som, formas de criar rimas, dentre outros). Esta tarefa envolve as crianas como um todo: sua inteligncia, afetividade, motricidade, linguagem e sentido de si. Investigar e conhecer, por exemplo, o parque, ou o entorno da unidade de educao infantil , envolve experimentar sensaes de alegria e/ou medo, e tambm identificar alguns de seus habitantes, estabelecer relao entre elementos, constatar no s o nmero de rvores, mas as diferenas e semelhanas entre elas. As atividades exploratrias podem ocorrer quando as crianas esto brincando, pesquisando o entorno, pintando, modelando argila, lavando as mos etc. So prticas produzidas por ambientes estimulantes de aprendizagem, como acreditamos o CEI, a creche e a EMEI podem ser.
a) Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente

Os bebes, medida que so atendidos em suas necessidades bsicas, aprendem a reconhecer as pessoas que lhe cuidam e a localizar-se no ambiente, por meio de uma percepo inicial das sensaes (de colo, movimento, etc.), sons e cheiros que os circundam, e que vai se aprimorando com sua experincia e se estendendo para outras pessoas e a outros ambientes. Em todo esse processo, que se faz na interao com outras pessoas em situaes variadas, os bebs aprendem sobre si mesmos conforme se apropriam de pistas para diferenciar-se de seus parceiros e os compreende como seres com intenes diversas das suas. Na comunicao que estabelecem com seus parceiros enquanto interagem, os bebs aprendem a compreender e responder a entonaes de voz, a expresses faciais e corporais e a falas, sorrisos e choros, bem como aprendem com os resultados que provocam nas reaes dos parceiros. Por vezes, sentimentos intensos de ansiedade, medo, desconforto, prejudicam esse olhar para o outro e para o ambiente. Nesses
44
momentos os bebs necessitam lidar com seus afetos, ajudados pelos adultos que lhes cuidam, confortam e asseguram confiana. Assim aprendem sobre a importncia do outro, tpico que se prolongar por toda a histria de cada pessoa. Em sua experincia de serem cuidadas, as crianas aprendem a vestir-se, pentear-se, comer, a fazer sua higiene e desenvolvem o sentimento de bem estar com esses cuidados. Em todas essas situaes, elas aprendem sobre sua vulnerabilidade e capacidades, sobre qualidades humanas universais e sobre diferenas entre as pessoas. Alm de aprender aes de cuidado, a convivncia com parceiros mais experientes possibilita s crianas construir uma forma prpria de perceber as situaes e de reagir a elas, considerando possveis regras de ao j estabelecidas. Sabedor disto, o professor do CEI, da creche ou da EMEI prepara situaes e formas de estimular o desenvolvimento da autonomia em relao sua capacidade de decidir sobre um nmero crescente de aspectos: a cuidar de si, a se relacionar com os companheiros e a conhecer-se. Como vivem em ambientes que necessitam ser tambm cuidados e planejados, as crianas podem desde cedo adotar atitudes que garantam melhoria da qualidade do ambiente prximo e, gradativamente, ser incentivadas a considerar a necessidade de se preservar o ambiente planetrio em que vivemos.
CUIDAR DE SI
O cuidar de si mesmo, o olhar-se com ateno e assumir as aes para o seu prprio bem-estar, so atitudes que se aprende desde pequeno. Modos de cuidar so transmitidos por meio de prticas culturalmente institudas e atualizadas de gerao a gerao. Aes muito simples, criadas nos momentos de lavar o rosto e as mos, de arrumar o cabelo com cuidado, por exemplo, podem gerar aprendizagens sofisticadas de cuidar de si, com reflexos na imagem de si que cada criana est construindo. Tambm hbitos alimentares so aprendidos pela criana na relao com pessoas mais experientes, delas recebendo cuidados. Na educao infantil, o professor o principal parceiro da criana no aprendizado do cuidar de si. Ele necessita estar consciente do contedo simblico das prticas que envolvem os cuidados voltados s necessidades fsicas das crianas, alm de ter um conhecimento bsico sobre nutrio, metabolismo humano, sade coletiva, processos infecciosos etc. Com isso ele pode providenciar melhores condies de atendimento s necessidades infantis de cuidado fsico e promover vivncias mais saudveis nos ambientes coletivos.
45
Assim, as vrias situaes que a criana vive no CEI, na creche ou na EMEI e que foram preparadas para lhe propiciar adequado cuidado fsico, so fontes de ricas aprendizagens em relao a poder cuidar de si. As maneiras como o professor troca as fraldas das crianas menores e toma as precaues necessrias para evitar transmisso de doenas e quedas do trocador, ou como ensina as crianas maiores a usarem o sanitrio e controlarem seus gestos para obter uma melhor higiene ntima, o modo como ele as orienta a escovar seus dentes aps as refeies, a mastigar os alimentos, ou no uso adequado do vesturio de acordo com o clima ou organiza o repouso diurno para as crianas que precisam, do pistas importantes para as crianas aprenderem a cuidar de seu prprio corpo e de sua sade. Ensinar a criana a limparse aps uma refeio ou atividade com tinta ou areia, a assoar o nariz e a cuidar de seus prprios objetos para no perd-los ou estrag-los so outras formas de ajud-la a desenvolver importantes hbitos de autocuidados. Tambm a forma como ocorrem as situaes de alimentao no CEI ou EMEI d referncias para a criana significar o ato de comer para si, aspecto que hoje apontado como fundamental na construo de uma nutrio saudvel. importante reconhecer que comer um ato simblico, alm de biolgico. Em todas as culturas, o momento de alimentao marcado por outros significados: o alimento est presente nas festas, na hora de comemorar um acontecimento feliz, e tambm nas horas tristes. Alm disso, o alimento aparece no s para nutrir o corpo, mas tambm o relacionamento entre as pessoas em um ambiente adequado onde as pessoas conversem, experimentem sabores, construam preferncias, constituam lembranas de cheiros e paladares. Quando provemos alimento a algum, alm de todos os nutrientes que oferecemos, tambm alimentamos sua imaginao e cuidamos para que participe de costumes culturais junto com outras pessoas. No CEI, na creche e na EMEI, as crianas podem significar a alimentao como um gesto sociocultural, conforme os professores as ajudam a apreciar pratos de comida bem montados, nutritivos e saborosos, sentir o cheiro gostoso da comida quentinha, poder escolher o que quer comer dentre aqueles que lhe so oferecidos, utilizar talheres adequados e conversar com os colegas na mesa. Essa preocupao de acentuar o lado sociocultural das refeies aparece tambm na forma como o professor dispe mesas, cadeiras, pratos, copos e talheres de modo a estimular a criao de um bom ambiente de alimentao. As crianas aprendem a valorizar o contato com a natureza e o sol, o estar ao ar livre e tomar banho de sol, como atitudes importantes para a qualidade de vida, tanto do ponto de vista biolgico quanto cultural, se puderem vivenciar tais momentos na
46
experincia organizada nos CEIs, creches e EMEIs. A depender da forma como tal experincia ocorre, elas aprendem (ou no) a reconhec-los como momentos para espairecer, movimentar-se mais livremente, observar os tempos da natureza e para a realizao de uma srie de brincadeiras, de atividades de investigao da natureza, lanches e piqueniques. Podem, e importante que o faam, aprender a importncia de prevenir-se contra danos da exposio solar. Outros elementos que compem o ambiente no CEI, na creche e na EMEI tambm se constituem fonte de aprendizados para as crianas: as rotinas de limpeza e manuteno das salas, a forma como ocorrem os eventuais banhos ou brincadeiras com gua, a qualidade do ambiente sonoro e do conforto e esttica dos lugares, etc. De igual modo, a maneira como a segurana dos ambientes externos e internos tratada, as orientaes dadas s crianas quanto a comportamentos arriscados e que devem ser evitados, atuam como marcos para a criana aprender a cuidar de sua prpria segurana. Aprender a lidar com picadas de insetos, a evitar mordidas ces ou de outros animais, a lavar com gua e sabo seus machucados, e tambm a no colocar o dedo em tomada ou fio eltrico, a no introduzir pequenos objetos no nariz ou ouvido, a no subir ou sentar-se em cadeira quebrada e outras, podem ser metas para evitar perigos e ampliar o aprendizado de atitudes de autoproteo pelas crianas. Finalmente, as crianas aprendem a cuidar de si quando esto adoentadas ou convalescentes, conforme o professor as atende, consola, orienta, ao mesmo tempo em que observa, identifica, informa e procura ajuda quando elas apresentam alteraes no estado de sade (febre, acidentes, dor, mal-estar).
Ao longo de sua experincia cotidiana no CEI, creche ou EMEI, as crianas necessitam: apropriarse de hbitos regulares de higiene pessoal (interessar-se por lavar as mos, limpar o nariz sozinho, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais necessrios para sua higiene, ter as mos e o rosto limpo em certas ocasies), perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfncteres, aprender a executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudarse (como colocar (ou tirar) os sapatos, (des)abotoar-se, etc.), a comer sem ajuda e usar talheres adequadamente, a escolher o que quer comer ao servir-se de comida e a expressar preferncias em relao a cheiros e paladares. Outra aprendizagem necessria s crianas buscar segurana e conforto: reconhecer situaes de potencial perigo e tomar precaues para evit-las. No colocar mo suja na boca, no comer terra, plantas, tinta, no subir em lugares altos sem ajuda, a ter cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos. Necessitam aprender a tomar cuidados necessrios proteo do corpo conforme manipulam tintas, argilas, colas, etc., e tambm ao brincar, explorar espaos e praticar aes fsicas como subir, descer, pular, saltar, rolar, etc., identificar produtos que no devem ser ingeridos e saber por que no devem fazer uso de medicaes sem orientao dos adultos.
47
ORIENTAES DIDTICAS
Os professores auxiliam e ensinam as crianas a cuidar de si organizando tais situaes de modo adequado para cada faixa etria, de forma que a autonomia delas seja construda sem risco sua integridade fsica e psquica. Para tanto eles precisam considerar ainda o ambiente como um espao coletivo com caractersticas prprias. Nas unidades de educao infantil, a maior circulao de pessoas do que no ambiente domstico cria uma dinmica diferente que exigir rotinas apropriadas: um banheiro usado por cinco ou seis pessoas, por exemplo, no deve ter o mesmo funcionamento de um banheiro usado por um grande nmero de crianas. Da mesma forma, o preparo e a oferta da refeio no CEI, creche ou EMEI difere em muitos pontos de como isso ocorre no lar. Ao analisar-se o ambiente dessas unidades, possvel, por exemplo, decidir ampliar a quantidade de pias e lixeiras existentes, melhorar a distribuio do papel higinico para limpeza do nariz, garantir o acesso das crianas ao sabonete, escolha dos alimentos que foram preparados, tudo para apoiar a construo pela criana de atitudes de autocuidado. Para auxiliar as crianas a aprender que qualidade de vida envolve nutrio saudvel, os professores necessitam:
seguir orientaes especficas no processo de desmame de bebs, organizar as refeies em ambiente higinico, seguro, confortvel e belo, que propicie autonomia, nutrio adequada e socializao, oferecer alimentao atendendo as necessidades nutricionais e afetivas e sociais das crianas nas diferentes idades e apoi-las na aprendizagem de novos paladares e texturas, ajudar as crianas que recusam alimentos ou que apresentam dificuldades para se alimentarem sozinhas e disponibilizar gua potvel e utenslios limpos individualizados para as crianas beberem gua durante todo o dia.
Em relao s aes de sade, importante que o professor:

Assegure, junto com toda a equipe de profissionais do CEI ou EMEI, condies de higiene e segurana dos brinquedos, almofadas, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, e tambm lenis, trocadores, banheiras, e outros materiais no caso dos CEIs e creches. Providencie para que a rea interna e a externa da unidade sejam organizadas e mantidas em boas condies de uso pelos diversos grupos etrios, evitando acidentes e disseminao de doenas.
48
Preste os cuidados de sade prescritos para as crianas durante o perodo em que estejam na instituio educativa. Notifique a direo da unidade educacional que encaminhar Unidade Bsica de Sade (UBS) qualquer suspeita da possibilidade de crianas ou profissionais da unidade educativa estarem com doenas infectocontagiosas e se oriente quanto s providncias que devem ser tomadas no ambiente coletivo.
APRENDER A RELACIONAR-SE
Ser acolhido e atendido em suas necessidades, ter amigos, conversar, explorar o mundo e brincar com algum ou discutir ou brigar com um companheiro, so alguns dos principais elementos que promovem o desenvolvimento infantil. Assim, o aprendizado de formas de se relacionar com outras crianas e com adultos algo que deve merecer ateno dos professores de CEI e EMEI. A ampliao dos vnculos, que a criana j construiu com seus familiares para incluir novos adultos e crianas, um processo importante e delicado. As relaes com adultos ou com outras crianas criam motivos, confrontos de sentidos pessoais atribudos a aspectos do mundo, ao parceiro e a si mesmo. Na relao com os parceiros, as crianas aprendem a defender seus interesses, a concordar com ou contrapor-se a outra criana, a ser dependente ou independente, lder ou seguidor, e a refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro, solidrio, amigo. Desde pequenas, tambm, estabelecem empatias e escolhas por parceiros privilegiados, os quais tero preferncia em suas interaes e com eles construir uma histria afetiva mais significativa. Assim, ampliar a aprendizagem das crianas sobre como interagir com diferentes parceiros em diferentes agrupamentos (duplas, pequenos grupos, etc.) usando palavras, gestos, expresses faciais e movimentos corporais de modo a comunicar-se intencionalmente, algo que deve marcar a experincia das crianas. No desenvolvimento da expressividade propiciado pela interao com outras crianas, um campo de ateno do processo pedaggico reside no clima emocional das relaes que as crianas estabelecem entre si e com adultos. Nelas, imitaes dos atos dos companheiros e demonstraes de simpatia e carinho em relao a eles convivem com a ocorrncia de brigas, birras, disputas de objetos. Contudo, envolvida em choros, mordidas, silncios, reclamaes, revanches, pode estar uma criana insegura na relao com os outros, demonstraes de cimes, dificuldade de conciliar seus motivos e sentidos com os companheiros. Esses comportamentos costumam ocorrer em especial quando as
49
atividades das quais as crianas participam no foram bem planejadas ou quando suas interaes no tm sido mediadas no sentido de cada criana aprender a se colocar no lugar do outro e considerar possveis sentimentos, intenes, opinies das demais pessoas. Nesse sentido h necessidade de acolher a criana e ajud-la a descobrir como extravasar e canalizar sua agressividade sem prejuzo aos outros ou a si prpria. Outra criana um parceiro muitas vezes imprevisvel, o que cria oportunidades para a construo de novas formas de comportamentos e de novos significados com o colega com quem a criana estabelece relaes de cumplicidade, rejeio ou aceitao. Dessa forma, favorecer as interaes de crianas da mesma idade e de idades diferentes no CEI, creche ou EMEI, pode ajud-las a controlar seus impulsos e emoes, a internalizar regras de comportamento, a ser sensveis ao ponto de vista do outro, a saber cooperar e a desenvolver uma variedade de formas de comunicao para expressar afetos e conflitos. O que diferentes estudos mostram que quanto mais se consegue propiciar momentos e atividades que permitem interaes de pequenos grupos, mais se auxilia a criana a aprender como se conduzir nas relaes. Quanto maior o nmero de crianas com quem ela tem que se relacionar simultaneamente, mais complexa se torna essa experincia. Relacionar-se com outras crianas de modo mutuamente agradvel constitui tarefa fundamental no s pela importncia das interaes infantis na aprendizagem, j apontada, mas em contrapartida crise de solidariedade que marca hoje nossa sociedade, to individualista. Uma questo bsica a necessidade de se trabalhar por um reconhecimento positivo das diferenas tnicas, combatendo preconceitos e discriminaes. Cabe ao professor observar como as crianas interagem com parceiros de diferentes etnias, notar falas depreciativas em relao a colegas, excluses de brincadeiras, e mediar conflitos surgidos entre crianas tendo como motivo questes tnico-raciais por meio de conversa e de reflexo, alm de experincias de contato com aspectos interessantes de diferentes culturas tnicas. Pode-se propor ento que, desde cedo, as crianas aprendam nas relaes sociais que vivenciam nas unidades de educao infantil a:
estabelecer relaes mtuas respeitosas com adultos e outras crianas em suas famlias, comunidades e nos CEIs, creches ou EMEIs; perceber, emocionar-se, memorizar, falar, pensar, imaginar, perguntar, compreender, sonhar, etc., de diferentes formas na interao com os demais parceiros;
50
respeitar-se, valorizar-se, cuidar de si, contribuir e participar de grupos, solidarizar-se com os parceiros, cuidar deles, colaborar com eles e perceber como suas escolhas os afetam, considerar os pontos de vista e os sentimentos das outras crianas, reconhecendo diferenas e semelhanas com os seus, e a respeitar os colegas, sem discrimin-los por suas caractersticas; brincar com colegas e com eles criar um mundo de fantasias, ou com eles partilhar jogos de regra ou brincadeiras tradicionais; fazer amigos, negociar significados e decises, resolver conflitos, partilhar sentimentos e combater esteretipos e preconceitos que limitam o desenvolvimento de uma pessoa; internalizar regras para conviver em grupo, ser sensvel ao ponto de vista do outro, saber cooperar em diferentes tarefas, conhecer suas limitaes e possibilidades, aceitar-se e aos companheiros; perceber que sua agresso pode provocar danos ou dor em outra criana e desenvolver atitudes de solidariedade em relao aos parceiros; partilhar com outras crianas conhecimentos e a identidade que o grupo infantil confere a seus membros, alm de construir sua imagem pessoal no grupo.
Ao longo de todo o perodo da educao infantil, as crianas necessitam aprender a: cooperar, solidarizarse com os companheiros e outras pessoas, exercitar os papis de cuidar dos companheiros e de ser cuidado por eles, participar de jogos interativos com adultos e crianas e comunicar-se com diferentes parceiros, em duplas ou em pequenos grupos, usando gestos, expresses faciais e movimentos corporais, para colocar suas idias, manifestar suas vontades e sentimentos. Elas necessitam ainda aprender a brincar com crianas com diferentes condies de desenvolvimento, apropriar-se de regras de convvio social, e a resolver dvidas e conflitos a partir de dilogo com outras crianas e adultos. Na consolidao de uma educao solidria e justa importante que elas aprendam a respeitar as caractersticas fsicas e culturais de seus colegas ao interagir com eles, a no ter preconceito de gnero, ou tnico-racial e a denunciar qualquer forma de discriminao, explicando aos colegas por que isto importante.
ORIENTAO DIDTICA
As crianas aprimoram-se como pessoas conforme participam de situaes diversas envolvendo nmero variado de crianas em tarefas e locais muito diferentes, estabelecendo relaes onde manifestam afetos e so objeto de considerao das demais. Elas podem ser ajudadas pelo professor a construir tal ambiente interativo e, medida que crescem, podem aprender a conversar sobre como cada uma delas percebe seu comportamento e os dos colegas e refletir sobre amizade e coleguismo. Quando se estimula a interao das crianas, onde elas podem confrontar diferentes pontos de vista e solues para um problema, tambm se contribui para a construo do conhecimento. Por isso importante oferecer condies que facilitem
51
a interao e a colaborao. Quando surgem disputas, o professor deve estimular a formao de atitudes negociadoras e tolerantes por parte das crianas. O professor pode contribuir para o aprendizado da vivncia e do trabalho em grupo conforme ele:
Oferece materiais e sugere atividades em que as crianas tenham certa dificuldade para fazer sozinhos, o que incrementa a necessidade de compartilhar e cooperar; Estimula situaes de dilogo e comunicao em pequenos grupos, ocasio em que as crianas aprendem, pouco a pouco, a escutar e a argumentar; Comunica com clareza s crianas instrues sobre a organizao fsica e social do entorno, de modo a fortalecer a autonomia e a colaborao; Ajuda as crianas a organizar e distribuir uma seqncia de tarefas em um trabalho em grupo: quem registra, quem realiza a ao, etc.
Os princpios de moral que orientam o ambiente as regras e as sanes (elogios e punies) devem ser construdos preferencialmente antes das ocorrncias de condutas julgadas inadequadas. Assim tal ambiente pode ajudar a criana a apropriarse de modos culturais de convivncia pela partilha de mesmas regras de ao. Esse processo to vital, to dinmico, necessita parmetros para orientar os que dele participam. Aprender a lidar com esses aspectos meta vlida para se trabalhar com a sensibilidade e a solidariedade das crianas, que podem combater preconceitos e lutar por uma sociedade que acolha as diferenas. Discutir com as crianas as regras de determinados jogos pode ajud-las a desenvolver um senso de justia ao tomar conscincia de que uma norma vale para todos. Elas podem formular um sentido em relao verdade e justia medida que observam as contradies entre o que uma pessoa fala e faz e aprendem a fazer julgamentos morais e a pensar formas de melhoria de seus contextos sociais. Nesse caso, as regras de orientao dos comportamentos devem ser discutidas com elas para assegurar o fortalecimento e a ampliao de parcerias, e no para punir condutas que os adultos no sabem compreender. Colocar as crianas para pensar no deve ser, como na prtica atualmente predominante, isol-la do grupo. Ao contrrio, ajudar o grupo a refletir sobre questes que envolvam regras do coletivo em situaes previamente planejadas.
SABER DE SI
Educar e cuidar as crianas ajud-las a trabalhar uma rea muito especial: a de conhecer a si mesmas. Elas podem aprender a perceber como agem nas situaes, a
52
expressar suas intenes, pensamentos e sentimentos e a ser um aprendiz confiante. Elas aprendem ainda a comunicar suas prprias necessidades e opinies, ao mesmo tempo em que reconhece e aceita as necessidades, direitos e opinies de outras pessoas, a construir sua identidade como menino ou menina, ou como membro de grupos sociais variados (religiosos, tnico-raciais, etc.) e tambm um sentido de si (ou auto-estima) que integra suas experincias. O professor, ao considerar preferncias, sentimentos, opinies das crianas e ajud-las a tambm identificar esses pontos, torna-se um forte referencial para elas saberem de si e construrem uma imagem de si. Para tanto ele necessita reconhecer a individualidade que cada criana vem construindo e que se expressa em cada ato seu, reconhecer as diferenas entre as crianas como algo bom e no trat-las a partir de um modelo nico de desempenho. Sua sensibilidade fundamental para ajudar o conjunto das crianas a superar esteretipos e preconceitos, lembrando que ele um modelo que a criana poder imitar no modo de tratar a si prpria.
A criana pode aprender a familiarizar-se com a prpria imagem corporal, a expressar corporal e/ou verbalmente motivos, razes e narrar as prprias vivncias, a nomear suas brincadeiras e atividades preferidas e as no desejadas, a reconhecer sensaes produzidas por diferentes estados fisiolgicos e comunicar ao professor que est com sede, fome, dor, frio, etc., e a solicitar aconchego em situaes cotidianas. Pode ainda aprender a conhecer seus recursos e limitaes pessoais em determinadas situaes, identificar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para super-lo, ter uma atitude ativa diante de uma dificuldade supervel e ficar satisfeito com suas conquistas. Pode tambm aprender a reconhecer alguns elementos da sua identidade cultural, regional e familiar.
ORIENTAO DIDTICA
So vrias as ocasies em que cada criana aprende a saber de si. Em primeiro lugar, existem as situaes cotidianamente criadas nas interaes com o professor e com seus companheiros de idade. As maneiras como o professor comenta suas aes e avalia suas produes e as demais crianas percebem e reagem s aes dos colegas, influem no fato de que cada criana est continuamente auto-aperfeioarse, o que a far ver-se como algum importante, rejeitado, etc. As crianas podem trabalhar seu autoconhecimento por meio de:
atividades que envolvam as crianas e suas famlias em um trabalho sobre o nome, as tradies familiares, eventos da histria pessoal (passeios, viagens, nascimento de irmos); momentos nos quais elas podem conversar com o professor e outras crianas sobre seus sentimentos, seus sonhos, seus planos e idias;
53
atividades que fortaleam uma identidade para o grupo (dando-lhe um nome, registrando sua histria, apresentando produtos de trabalho aos demais, etc.); participao na caracterizao e organizao dos espaos que mais freqenta.
CUIDAR DO AMBIENTE
H outro conjunto de aprendizagens essenciais para as crianas e que se refere construo de atitudes e saberes ecologicamente recomendveis, ou seja, a formao de atitudes, valores e saberes relativos ao planeta Terra e s formas como os homens exercem aes que preservam ou destroem o ambiente da natureza e aquele culturalmente construdo. Alem de poder discutir os temas apontados nas rodas de conversa e por meio de projetos variados, as crianas podem, cotidianamente e ao longo de sua histria nas instituies de educao infantil, aprender a cuidar do seu ambiente prximo. A experincia das crianas no CEI, creche ou EMEI, onde so estimuladas a guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utiliz-los nas atividades, pode ajud-las a aprender a cuidar do entorno e mant-lo limpo, sem resduos de comida ou gua que possam favorecer a proliferao de criadouros (ratos, insetos e outros). Intimamente relacionado ao campo de aprendizagem de cuidados sobre si, esse aprendizado se ajusta a aprender a usar com critrio todos os materiais, a jogar lixo em recipientes prprios, separando, com a ajuda da professora, papis de outros materiais que podem ser reciclados, a reparar objetos que foram estragados, a cuidar e preservar as plantas em geral e a conhecer os cuidados que se deve ter em relao a animais de estimao. medida que crescem e na interao com outros aprendizados que fazem em momentos de explorao da natureza, as crianas podem aprender sobre os riscos ambientais provocados por incndios, pelo desmatamento, pelo no-tratamento do lixo, e se posicionar na defesa de um planeta Terra seguro, onde natureza e cultura vivam em harmonia.
Em sua trajetria nos CEIs, creches e EMEIs, as crianas necessitam aprender a guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utiliz-los nas atividades, a cuidar do entorno prximo e ter iniciativa de limpar o que est sujo, a saber usar a gua e a energia eltrica sem desperdi-la, a cuidar das plantas em jardins e hortas e preserv-las, a cuidar de animais domsticos, a diminuir a produo de lixo e a separar o lixo em recipientes prprios para envio a centros de reciclagem. Elas podem ainda ser ajudadas a conhecer os riscos ambientais provocados por fogueiras, incndios, desmatamento e pelo no tratamento do lixo.
54
ORIENTAO DIDTICA
Todas essas aprendizagens so consolidadas de forma mais produtiva quando associadas a experincias cotidianas de auto-organizao que os CEIs, creches e EMEIs provm e a projetos realizados de explorao da natureza, com discusso de formas de melhoria da relao dos homens com o ambiente. Novamente se retoma a idia de formao de hbitos, zelando o professor pela presena de certos rituais nos momentos de limpeza coletiva da sala, e de conversa sobre o ambiente e sua conservao. So aes dirias, atitudes habituais, alm de participaes eventuais em movimentos com as famlias e outros grupos da comunidade em defesa da Carta da Terra.
b) Experincias de brincar e imaginar

Estudos feitos na Antropologia, Sociologia, Psicologia, Lingstica e outras reas do conhecimento tm apontado que brincar o principal modo de expresso da infncia, a ferramenta por excelncia para a criana aprender a viver, revolucionar seu desenvolvimento e criar cultura. A criana teria na brincadeira que faz com outra criana, ou sozinha, oportunidade para usar seus recursos para explorar o mundo, ampliar sua percepo sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento e trabalhar seus afetos, sua capacidade de ter iniciativa e ser sensvel a cada situao. Em especial o brincar de faz-de-conta apontado por diferentes pesquisadores como ligado promoo da capacidade de imaginar e criar pela criana. Tais estudos tm ainda revelado que a brincadeira uma atividade que evoluiu com a transformao scio-histrica das comunidades humanas e continua a se modificar nas condies concretas de vida das populaes, em particular da populao infantil em nossa sociedade. Nesta, ao lado de uma ampliao fantstica de brinquedos fabricados e tornados objetos de desejo de consumo das crianas, h um crescente individualismo que se reflete sobre elas e o seu brincar. Nesse quadro preocupante, a ser considerado com ateno pelas equipes de CEIs, creches e EMEIs quando da elaborao de seu projeto pedaggico, a educao infantil muito pode fazer no sentido de re-significar o brincar da criana. Brincar uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianas se constituam como sujeitos em um ambiente em contnua mudana, onde ocorre constante recriao de significados, condio para a construo por elas de uma cultura de pares, conjunto relativamente estvel de rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianas produzem e partilham na interao com companheiros de idade. Ao brincar com eles, as
55
crianas produzem aes em contextos scio-histrico-culturais concretos que asseguram a seus integrantes, no s um conhecimento comum, mas a segurana de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros. Garantir um espao de brincar no CEI, creche ou EMEI deve assegurar a educao numa perspectiva criadora, em que a brincadeira possibilite o estabelecimento de formas de relao com o outro, de apropriao e produo de cultura, do exerccio da deciso e da criao. Sempre que as crianas mostram interesse em brincar somente entre elas, o professor tem uma excelente oportunidade para observar e registrar como elas se organizam no grupo, suas competncias na brincadeira, ou mesmo para observar uma criana que esteja lhe chamando a ateno. Jogos partilhados podem ser observados mesmo em bebs, quando observam e imitam os movimentos dos parceiros mais experientes atravs de gestos corporais e vocais, e tambm quando interagem com parceiros da mesma idade. Desde cedo os bebs apreciam brincar de esconde-esconde com suas mes, ou com as pessoas que lhes cuidam e com quem estabelecem um vnculo afetivo. Esta atividade interativa lhes possibilita assumir diferentes posies nos jogos em que participam (como a de quem procura algum e a de quem procurado, por exemplo) em uma atividade voltada a garantir prazer ao beb e a seu parceiro. Os modos de brincar com o outro se transformam conforme o parceiro e a situao, modificando-se com a idade e a experincia de vida. O controle do prprio corpo e de seus movimentos e expresses no manuseio de objetos, na explorao das salas, na tomada de um objeto ou sua entrega para um parceiro, parece motivar os bebs em suas brincadeiras iniciais. Logo a brincadeira das crianas pequenas orienta-se para imitar os colegas, repetir seus gestos e vocalizaes, o que lhes exige observao atenta e ajuste corporal e vocal. Essa atividade se amplia e as crianas se voltam para outras formas de brincar. As brincadeiras tradicionais transmitidas de gerao em gerao so muito apreciadas pelas crianas e constituem importante herana cultural. Algumas brincadeiras das quais as crianas gostavam de participar antigamente continuam presentes ainda hoje: esconde-esconde, cabra-cega, jogos com pio, fantoche, balano, boneca, pula-sela, amarelinha, jogos com bola, corda, gincana, jogos de pontaria ou de preciso, jogos de adivinhao, brincadeiras de outras tradies culturais, etc. Seu carter previsvel possibilita que seus enredos sejam desempenhados com razovel preciso por pessoas de diferentes idades.
56
Nas brincadeiras de faz-de-conta, muitas vezes chamadas de jogos dramticos, as crianas aprendem a reproduzir com mais detalhes gestos e as falas de pessoas em certos papis sociais ou de personagens de filmes ou de histrias lidas, ou inventam roteiros alimentados por sua fantasia, utilizando-se de diferentes linguagens: corporal, musical, verbal. O faz-de-conta marcado por um dilogo que a criana estabelece com seus parceiros e mesmo com bonecos. Ele requer constante negociao de significados e de regras que regem uma situao conforme as crianas assumem papis, o que faz com que o desenrolar do enredo construdo pelas interaes das crianas seja sempre imprevisvel. Com isso a brincadeira cria novidades. Por meio do brincar de faz-de-conta, as crianas buscam superar contradies, motivadas pela possibilidade de lidar com o acaso, com a regra e a fico, e pelo desejo de expressar uma viso prpria do real, embora por ele marcada. Na linguagem criada no jogo simblico, dentro de uma atmosfera como se fosse assim ou assado, a criana recombina elementos perceptuais, cognitivos e emocionais, cria novos papis para si e reorganiza cenas ambientais, criando espao para a fantasia. Ao brincar de faz-de-conta, as crianas, ao mesmo tempo em que desenvolvem importantes habilidades, elas trabalham alguns valores de sua comunidade, examinam aspectos da vida cotidiana, apreendem os matizes emocionais de diferentes personagens, so capturadas por representaes sociais sobre determinados eventos. O jogo de faz-de-conta desenvolve-se a partir das atitudes e desejos dos jogadores que usam certos objetos na definio de uma situao onde h determinadas regras. Conforme tm maior experincia de criao de situaes imaginadas, as crianas passam a ter maior controle sobre a histria que vai sendo criada, podendo planejla, distribuir com maior facilidade os papis que a compem, construir cenrios para neles brincar. Tais aquisies tornam a brincadeira no s mais complexa, mas muito mais prazerosa, pois ampliam o controle da criana sobre a produo do enredo e consolidam a dimenso da fantasia que ela est desenvolvendo. Com o seu desenvolvimento, a criana passa a apreciar jogos de regras, nas quais criam formas de alcanar um determinado objetivo obedecendo a limitaes colocadas pelas normas acordadas pelos jovens jogadores. Aprender a explicar as regras de uma brincadeira para outra criana pode ampliar a compreenso que a prpria criana que explica tem do seu comportamento na atividade.
57
Conforme ampliam seu domnio em relao estrutura bsica de um jogo de fazde-conta, ou de uma brincadeira tradicional ou de um jogo de regras simples, as crianas podem sugerir modificaes nos personagens, enredo ou regras de uma brincadeira. As crianas podem ainda construir brinquedos e cenrios para suas brincadeiras, ajudadas pelos recursos que o professor lhes proporciona: materiais, sugestes, realizao das aes mais difceis, dentre outros. Desafiadas pelas situaes novas ou incongruentes construdas nas diferentes formas de brincadeiras, as crianas exploram encaminhamentos inovadores que tm que ser disputados e negociados com diferentes parceiros, e passam a fazer parte da cultura daquele grupo infantil. Elas tambm so espaos de poder que as crianas ocupam para exercer o controle no s sobre si mesmas, mas para se diferenciar e confrontar os adultos e a cultura do mundo adulto.
BERRIO 1 Desde cedo as crianas podem aprender a brincar com as professoras de esconder e descobrir o rosto, a procurar e achar objetos que foram escondidos, a esconder-se em algum canto da sala e ser encontrado, a jogar bola. Podem aprender a encaixar peas de madeira ou empilhar cubos, e a participar com os companheiros de brincadeiras de roda, cirandas, imitando gestos e vocalizaes do professor e dos colegas. Na interao com outros bebs, podem se envolver em turnos de troca de objeto, ritmar uma mesma ao. Por exemplo, bater com as mos sobre uma superfcie, entrar e sair de espaos pequenos. BERRIO 2 As formas de brincar j experimentadas podem prosseguir e novas aprendizagens podem ser estimuladas: brincar de roda ou de cirandas imitando gestos e cantos do professor e dos colegas; brincar de esconde-esconde, de jogar bola, de correr, com a superviso do professor; imitar gestos e vocalizaes de adultos, crianas ou animais, usar alguns objetos de um modo inusitado e em substituio de outros (por exemplo, fazer gesto de passar um toquinho de madeira no corpo como se ele fosse um sabonete). MINIGRUPO As crianas podem aprender a participar de cirandas e brincadeiras de roda, cantando e fazendo os gestos esperados sem precisar ter o professor como modelo, a brincar de escondeesconde e pega-pega, a jogar bola com superviso do professor. Elas podem ampliar a imitao de gestos, posturas e vocalizaes de modelos (adultos, crianas, animais ou personagens de histrias) na ausncia deles e a imitao de objetos (o som do relgio, o movimento de um carro). Podem ser apoiadas a assumir papis ao reproduzirem situaes cotidianas no faz-de-conta mediado por objetos e indumentrias, ou a imitar as aes de um personagem de uma histria lida (imitar o lobo da histria, caminhar como os sete anes cantando na floresta). Podem aprender a brincar com marionetes reproduzindo falas simples de personagens que memorizaram ou que inventam. Elas podem ainda aprender a construir, com o auxilio do professor, brinquedos com sucatas a partir de modelos, casas ou castelos com areia, sucata, tocos de madeira e outros materiais.
58
PRIMEIRO ESTGIO Algumas aprendizagens que podem fazer parte da experincia das crianas so: comunicar-se com os companheiros utilizando sons, musicais ou no, ou diferentes formas de gestos e expresses vocais e corporais, brincar com a sonoridade de palavras, com variaes de um gesto, ou de uma postura corporal. Elas podem aprender a, cantar e fazer os gestos esperados ao participar de cirandas e brincadeiras de roda, a brincar de esconde-esconde, jogar bola, brincar de pique, de seguir o mestre, de leno atrs, de caa ao tesouro etc. Podem aprender a montar quebracabea com ajuda e a explicar a um ou mais colegas como se participa de um jogo de regra usando suas palavras e a sua forma de entender o jogo e seu funcionamento. As crianas podem dramatizar um enredo usando bonecos como atores, dizer aos colegas ou ao professor quais devem ser os personagens, os objetos e adereos necessrios ao faz-de-conta de um determinado tema, e recontar o enredo de um faz-de-conta que realizou com os colegas. Podem ser estimuladas a brincar de cantar, de danar, de desenhar, de escrever, de jogar futebol, etc. e brincar com marionetes, com mais destreza na execuo e mais prazer em sua realizao. Outra aprendizagem que deve continuar a ser estimulada a construo de brinquedos com sucatas sem necessariamente usar algum modelo, ou considerando as possibilidades de empilh-los, encaix-los, mont-los, mov-los, e a construo de casas e cidades com diferentes materiais. SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aperfeioar suas maneiras de interagir com parceiros nas brincadeiras tradicionais, no jogo simblico e nos jogos de regras. Elas podem criar com outras crianas novos jogos a partir de brincadeiras tradicionais: brincar de pula-sela, amarelinha, corda, pega-pega, sem esquecer das valiosas oportunidades de aprendizagem criadas pela participao em jogos de outras tradies culturais. Podem criar e dramatizar um enredo usando bonecos como atores, escolher indumentria para compor um personagem para si ou para um colega. Podem aprender a maquiar-se ou a um colega para desempenhar certo papel, a criar a sonoplastia para uma encenao, a construir cenrios para o faz-de-conta e a discutir as intenes dos personagens de um enredo encenado. Elas podem criar estratgias para participar de jogos de tabuleiro como: loto, damas, memria, domin etc,, explicar as regras de um jogo para outra criana, fazer brinquedos com sucata, preferencialmente sem seguir modelo, construir casa/castelos de cartas, de cartolina, de panos e outros materiais, fazer dobraduras simples, elaborar mscaras, fazer bonecas de pano, ou de espiga de milho, construir e empinar pipas com a ajuda do professor, de um pai ou de outra pessoa da comunidade. Podem aprimorar-se na descrio de seus sentimentos na participao nas brincadeiras, e ser estimuladas a verbalizar como fizeram para construir determinados brinquedos e a nome-los, como forma de atribuir um sentido pessoal a eles. TERCEIRO ESTGIO As crianas podem ser apoiadas a ampliar seus parceiros nas brincadeiras tradicionais, nos jogos de faz-de-conta e nos jogos de regras, a criar com outras crianas novos jogos a partir de brincadeiras tradicionais, a usar palavras, idias e argumentos de modo no convencional na comunicao com os colegas ou o professor, a usar a mmica como forma de comunicar-se com os colegas. Elas podem sugerir modificaes nos personagens, enredo ou regras de uma brincadeira, escolher a indumentria e a maquiagem para um personagem no faz-de-conta, assim como o cenrio e a sonoplastia que deve ser posta em uma encenao. Podem criar com os companheiros novos enredos para o grupo representar, dramatizar enredos usando bonecos como atores, inserir informaes j aprendidas na composio do enredo e/ou da fala dos personagens, descrever na roda de conversa o enredo de um faz-de-conta que assistiu e/ou participou, antecipar oralmente aes que devem ocorrer no jogo dramtico e inferir as intenes dos personagens de um enredo encenado. As crianas podem ainda criar novas estratgias para participar de jogos de tabuleiro, cooperar com um colega em um jogo, explicar as regras de uma brincadeira para outra criana, criar novas regras para as brincadeiras conhecidas, planejar as tarefas para uma gincana e o modo de organiz-la, e apontar que alteraes devem ser feitas em uma brincadeira para adapt-la ao nmero de participantes, ao espao e material disponveis etc. Podem construir e consertar brinquedos (mbiles, carrinhos, castelos com diferentes materiais, pipas, mscaras, ursos ou bonecas etc.), fazer dobraduras simples e participar de outras formas de brincar que podem ser observadas em nossa cultura.
59
Todas as formas de brincadeira aprendidas pelas crianas so enriquecidas com o trabalho feito no conjunto das experincias por elas vividas nas outras dimenses, como: a linguagem verbal e a contagem de histrias, a dimenso das linguagens artsticas e tambm dos saberes que a criana vai construindo enquanto pensa o mundo social e o da natureza, e a dimenso do conhecimento de medidas, propores, quantidades. O importante o professor compor um conjunto de atividades ldicas que promovam as culturas infantis e a construo pelas crianas de um olhar diferenciado para o mundo, de uma atitude solidria e tica na relao com companheiros e de um olhar confiante em suas possibilidades de continuar aprendendo e se desenvolvendo.
ORIENTAO DIDTICA
A funo do jogo no processo educativo ir depender do projeto pedaggico da unidade educacional e de como o professor o inclui nas situaes que compem os ambientes de aprendizagens das crianas. Nesse sentido, a brincadeira deve ser uma atividade diria no cotidiano das instituies, possibilitando que as crianas aprendam novas formas de brincar conforme so provocadas por desafios que elas se colocam ou so colocados pelo professor. Este pode viabilizar e ampliar o tempo destinado s brincadeiras e enriquecer a qualidade das mesmas nas unidades de educao infantil, apoiar as crianas na criao e renovao das brincadeiras, fortalecer suas culturas ldicas. Para apoiar o desenvolvimento da criatividade das crianas no brincar, o professor necessita:
ter em mente que, para a criana envolver-se em brincadeiras, ela necessita sentir-se emocionalmente bem no espao que ocupa e na relao com os adultos e as outras crianas presentes, e precisa querer brincar. lembrar que a criana brinca no seu dia-a-dia, no apenas nos minutos destinados ao parque, o que vai exigir um planejamento do conjunto das atividades das crianas que considere o carter essencialmente ldico das vivncias infantis. ser um observador atento e sensvel da brincadeira voltado para acompanhar a riqueza das interaes infantis que a ocorrem. organizar oportunidades para a realizao de brincadeiras diversificadas segundo os interesses de diferentes grupos, deixando as crianas circularem pelos ambientes e envolverem-se em diferentes tipos de jogos. conhecer os jogos e brincadeiras infantis (seus temas, materiais, personagens, etc.); estimular as crianas a assumir personagens na brincadeira de faz-de-conta; .
60
garantir oportunidade para a criana brincar isoladamente e em grupos, com parceiros da mesma idade e de idades diferentes (no apenas os da sua prpria turma), de forma livre ou mediada pelo professor; incentivar a autonomia das crianas na organizao de materiais e na criao de cenrios, enredos e papis para brincar; disponibilizar objetos, indumentrias e outros elementos que apiem as crianas a imitar situaes da vida cotidiana, a assumir determinados papis, ou a reproduzir as aes do personagem de uma histria lida pelo professor em outra situao; ajudar as crianas na superao dos conflitos desencadeados em suas brincadeiras; criar condies para que as brincadeiras possam ocorrer no interior do prdio, em sua parte externa, ou no campinho gramado ou praa, vizinhos ao CEI, creche ou EMEI; apoiar a ampliao do repertrio de brincadeiras e a diversidade de possibilidade de brincar das crianas, alm do faz-de-conta: jogos de regras, brincadeiras cantadas, jogos de tabuleiro, entre outros; incentivar as crianas a tomar as brincadeiras vividas como assunto tanto nas rodas de conversa quanto nas situaes comunicativas informais envolvendo professores e crianas; ajudar as crianas a organizar os espaos e os objetos que estruturam o enredo, o cenrio e os papis adotados no faz-de-conta; cuidar para que as regras propostas pelo grupo para um determinado jogo sejam mantidas, e assumir o papel de juiz em um jogo de regra, ou em um jogo esportivo; assumir um papel em um faz-de-conta considerando as situaes criadas pelas crianas tanto em relao aos temas, personagens, clima emocional etc., e as regras, materiais utilizados, organizao do espao, formas de cada criana desempenhar certos papis.
Os materiais disponveis para a brincadeira devem:

ser bastante diversificados e flexveis brinquedos (convencionais, industrializados e artesanais) e materiais no estruturados (papelo, tecidos, pneus e outros materiais reaproveitveis), favorecendo as invenes infantis. incluir fantasias e adereos que possibilitem s crianas viverem diferentes papis. contar com a presena de objetos da prpria cultura, incluindo diferentes portadores de textos, que podem alimentar variados enredos.
61
c) Experincias de explorao da linguagem corporal

As crianas, desde o nascimento, atuam e do significado ao ambiente em que vivem por meio de movimentos, que so interpretados por seus parceiros culturais e se tornam gestos que, por sua vez, compem uma linguagem corporal. Por meio dela a criana se apropria criativamente de sua cultura e se comunica com as crianas e adultos que dela compartilham. Embora a criana j se movimente ao nascer, ela necessita percorrer um caminho de aprendizagem na interao com os outros e com o mundo para ampliar suas possibilidades de movimento, partindo de reaes reflexas rumo ao domnio intencional de um sistema complexo de coordenao de gestos e percepes. Assim, progressivamente a criana capaz de obter, por meio do ato motor, aquilo que deseja alcanar, segurar ou levar boca. O ato motor, tambm passa integrar um sistema compartilhado de smbolos, possibilitando a expresso de um desejo, ou de um medo, por meio de gestos. A captura do movimento como gesto depende de uma combinao das habilidades motoras prprias a cada estgio de desenvolvimento da criana com as possibilidades oferecidas pela cultura. Cada cultura tem um jeito prprio de preservar os respectivos recursos expressivos do movimento e de valorizar seu domnio e interpretao. Cada gesto da criana carrega, assim, a marca do grupo social no qual ela se insere, assim como sua marca pessoal e singular. Na educao infantil, o professor oferece criana no s modelos e materiais da cultura para os exerccios da imitao e da criao livre, como interpreta seus gestos de modo a compor com ela um repertrio de movimentos, uma cultura corporal. Esta possibilita criana sua ao instrumental sobre o ambiente e a expresso de seus sentimentos segundo marcas simblicas do universo cultural a que pertence. Conhecer o corpo abrange o trabalho em diferentes reas, alm da rea corporal, tais como as cincias, que investem no corpo humano como objeto de conhecimento, e as artes, que trazem diferentes modos de expresso e representao do corpo. A atitude do professor tambm decisiva, em todos os momentos, para que a criana construa uma atitude positiva em relao ao prprio corpo e ao do outro, alm de prazer ao se movimentar. Para isso o professor pode reconhecer o movimento da criana em diferentes momentos do dia como um elemento prprio da faixa etria, sem interpret-lo como manifestao de desordem ou indisciplina. Pode, ainda, validar os avanos motores das crianas, respeitar e valorizar suas diferentes caractersticas
62
corporais e promover situaes ldicas para a aprendizagem dos diferentes aspectos ligados ao movimento. A dimenso corporal assim parte integrante da experincia humana e da cultura. Ela pode ser aperfeioada como meio de significao de si, do outro e do mundo, e como veculo de expresso, se for trabalhada intencionalmente nas instituies educativas. Cabe ao professor trabalhar pelo aprimoramento do gesto na criana, procurando contemplar e explorar a multiplicidade de suas funes e manifestaes. Esse trabalho deve propiciar o desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade, trabalhados no interior das prticas corporais selecionadas da cultura corporal, assim como a reflexo a respeito das posturas corporais adotadas nas atividades cotidianas. O conhecimento do prprio corpo, ou seja, a capacidade de nomear, identificar e ter conscincia de suas partes, assim como a construo de uma auto-imagem positiva, est associado s oportunidades oferecidas criana para a expresso e para o conhecimento da cultura corporal do mundo em que vive. Esse trabalho se inicia conforme o professor cria condies para a livre expresso corporal da criana, desde muito pequena, proporcionando-lhe situaes em que possa rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, saltar, e tambm segurar objetos, arremess-los, manipul-los, empilhlos, encaix-los, etc., que so movimentos bsicos pelos quais ela desenvolve sua coordenao motora. Na ampliao das competncias corporais, a criana tanto imita como cria. medida que se expressa corporalmente nas situaes cotidianas organizadas no CEI, creche ou EMEI, ela pode ser ajudada a conhecer as qualidades resultantes da combinao de espao, peso/fora, tempo e fluncia, com a mediao do professor. Por sua vez, essas qualidades e esse sentido de orientao permitem-lhe incorporar a dimenso expressiva do movimento, ou seja, o aprendizado dos gestos comunicativos, dos movimentos leves, pesados, fluentes, diretos, etc., sobretudo os criativos, conforme ela participa de atividades corporais, em especial as de dana, estruturadas pelo professor ou espontaneamente organizadas pelas crianas. A dana uma manifestao cultural que, presente desde o mais remoto passado da humanidade, constituiu uma linguagem pela qual diferentes povos representavam acontecimentos significativos de seu presente, passado e futuro. Em todas as culturas as crianas tm contato com a dana desde muito cedo, tendo oportunidade, em companhia dos adultos e outras crianas, de imitar e criar movimentos sobre uma msica ou outro estmulo.
63
Nem todo movimento corporal constitui uma dana, mas, ao dialogar com o mundo com seu corpo, seja imitando um animal, um objeto, o jeito de andar de um personagem, seja ao balanar ritmicamente ao som de uma msica, a criana est explorando algumas possibilidades expressivas do seu corpo e alguns elementos importantes da dana. A dana pode ser compreendida como movimento humano articulado ao som (ou silncio) e ao espao. Ela se faz na relao entre o movimento do/s danarino/s (quem), o som (ou o silncio) e o espao (onde). Envolve de modo articulado um corpo (suas partes e tnus muscular), suas aes ou possibilidades de movimento (saltar, girar, cair, deslocar-se, gesticular, etc.), as dinmicas ou qualidades do movimento (rpido, lento, forte, leve, direto, flexvel, etc.), o espao em todos os seus nveis (alto, mdio, baixo), planos e formas, bem como as interaes de aproximao e distanciamento criadas pelos sujeitos. A dana recria os movimentos, sensibilizando a criana para o valor expressivo dos seus gestos. tambm uma importante fonte de prazer, autoconhecimento e sociabilidade, promovendo a construo de novas possibilidades expressivas e o aperfeioamento dos gestos, uma vez trabalhados de modo intencional na dana. Por meio dela a criana enriquece seu potencial expressivo conforme aprende a explorar movimentos leves ou fortes, rpidos ou lentos, percorrendo diferentes reas do espao, sozinha ou interagindo com parceiros a partir de uma msica, imagem ou outro estmulo. Ela pode, progressivamente, utilizar o corpo como fonte de investigao criativa do mundo e de si mesma, de suas idias e emoes, explorando as formas de expresso corporal presentes no seu grupo social e em outros grupos. O patrimnio cultural da humanidade oferece um amplo repertrio de movimentos ligados dana, que podem ser mobilizados e, especialmente, recriados no trabalho com as crianas na educao infantil. Sendo assim, a dana pode ser trabalhada a partir da explorao de movimentos especficos, ampliando o repertrio das crianas, tendo como resultado uma improvisao dirigida, uma criao coletiva de composies coreogrficas, ou ainda a apresentao de coreografias j existentes em seus vrios estilos. Criar oportunidades para que as crianas dancem ao som de msicas variadas, de diferentes regies e grupos culturais, integra o trabalho de msica e dana e amplia o conhecimento e as formas de expresso do grupo. Explorando diferentes possibilidades do movimento por meio da dana, as crianas ampliam o domnio que tm do prprio corpo, permitindo no apenas seu uso competente nas vrias aes
64
cotidianas, mas tambm a vivncia do corpo humano como um instrumento valioso de expresso artstica. A apreciao tambm parte integrante do conhecimento da dana, ou seja, assistir com as crianas aos espetculos de dana, ao vivo ou por meio de filmes, permitir a elas, no apenas ampliar o seu repertrio cultural da rea, como ampliar suas possibilidades de observar, fruir e progressivamente analisar as produes de dana, construindo referncias para analisar seu prprio movimento. Jogos e brincadeiras, dentre as diversas manifestaes da cultura corporal, so elementos privilegiados para o trabalho corporal nessa faixa etria, constituindo um repertrio variado de movimentos que so fonte de intenso prazer e de desafios corporais para as crianas. A educao infantil pode no apenas preservar esse patrimnio, mas tambm recri-lo com as crianas, de modo a construir um repertrio prprio da instituio, fortalecendo a identidade do grupo. O levantamento de repertrios ldicos pode ser feito diretamente junto s crianas, seus pais, incluindo professores e toda a comunidade do entorno da instituio. Pode ainda ser ampliado por meio de pesquisa bibliogrfica. Alm do trabalho com dana e com jogos e brincadeiras, h possibilidades de introduzir a criana em outras prticas significativas da cultura corporal: os esportes e as atividades circenses. Da prtica livre e orientada dessas atividades deve-se esperar o incremento da sociabilidade e da interao pelo movimento, assim como a afirmao de uma atitude positiva com relao ao prprio corpo e ao movimento. No se espera que as crianas se tornem atletas ou artistas de circo, mas que brinquem com os elementos dessas atividades, ampliando o seu repertrio corporal. Ao ampliar o seu repertrio de prticas ligadas cultura corporal, a criana amplia suas possibilidades de explorar, pelo movimento, o mundo e o prprio corpo, e a expressar-se e interagir com os outros por meio do uso criativo dos gestos. Para que isso ocorra preciso que o professor organize intencionalmente, no tempo e no espao, propostas desafiadoras e instigantes ligadas ao conjunto disponvel de prticas corporais em sua cultura. Alguns princpios podem orientar a aprendizagem dos gestos e movimentos na educao infantil:
favorecer a organizao de atividades que renam crianas com diferentes competncias corporais e lhes proporcionar, com propostas abertas e que possibilitem respostas mltiplas e inesperadas, oportunidades para uma produo criativa de novos elementos corporais;
65
garantir cotidianamente uma diversidade de propostas, organizaes espaciais e de materiais que possibilitem criana mobilizar diferentes movimentos para explorar o entorno e o seu corpo; assegurar a regularidade nas propostas que possibilite criana explorar repetidamente o mesmo material, o espao e o seu corpo de diferentes formas ou com crescente domnio dos movimentos mobilizados em cada proposta; selecionar elementos da cultura corporal para ampliar o repertrio gestual da criana por meio de prticas socialmente significativas, tomando a brincadeira como elemento privilegiado da cultura corporal nessa faixa etria.
O professor tem o papel de interpretar os gestos da criana e para isso fundamental uma observao atenta e interessada de cada criana e uma avaliao de sua inteno comunicativa. Alm disso, ao utilizar seu corpo de modo expressivo, em cada gesto, no modo de olhar, abraar, pegar no colo, o professor tambm modelo para as crianas, e por isso deve estar atento inteno comunicativa e qualidade de seus movimentos na interao com elas. Para o professor fundamental desenvolver certas atitudes que favoream o processo de desenvolvimento da criana quanto apropriao da cultura corporal, como:
reconhecer e validar os avanos e conquistas de cada criana em seu prprio processo de aprendizagem; estimular a interao de crianas de mesma idade e de diferentes faixas etrias; favorecer a autonomia da criana na explorao do ambiente e do prprio corpo. elaborar propostas desafiadoras que levem em conta os conhecimentos prvios e o interesse da criana. observar e registrar as aes das crianas nas atividades propostas para conhecer o grupo e ajustar as propostas.
As expectativas de aprendizagens ligadas rea corporal sero apresentadas em trs blocos: explorar o mundo pelo movimento, explorar o prprio corpo pelo movimento e expressar e interagir com os outros pelo movimento. Embora esses blocos tenham especificidades quanto finalidade, ora apresentando o corpo como um instrumento de explorao, ora como um veculo de expresso e interao social, eles se complementam e se integram no objetivo de ampliar o repertrio de movimentos presentes na cultura, bem como no de propiciar avanos nas diferentes competncias motoras das crianas.
66
Em outras palavras, agindo no ambiente e pelo movimento, conhecendo o prprio corpo, expressando-se e interagindo por meio de brincadeiras e danas e ampliando o seu repertrio de movimentos ao conhecer o que a cultura oferece, a criana avana em suas competncias motoras, melhorando progressivamente a qualidade de seus movimentos. Ao ampliar essas competncias motoras, ela avana em suas possibilidades de explorar o mundo e seu corpo, expressar-se e interagir.
EXPLORAR O MUNDO PELO MOVIMENTO

BERRIO 1 As crianas, desde bebs, podem ser incentivadas a explorar com progressiva autonomia, presteza e confiana os diferentes desafios oferecidos pelo espao para alm do bero, por meio de movimentos rudimentares e bsicos, tais como erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar e engatinhar. Tambm podem aprender a manipular e explorar diferentes objetos, utilizandose dos movimentos bsicos tais como pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos, empilhar, encaixar, etc. BERRIO 2 Com a conquista da marcha, as crianas podem explorar desafios maiores oferecidos pelo espao por meio de movimentos coordenados rudimentares e bsicos (erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar, engatinhar), mas tambm andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir, etc, com maior autonomia, presteza e confiana. Elas podem ser apoiadas a manipular e explorar objetos de diferentes caractersticas (formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) utilizando-se de movimentos bsicos (pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos, empilhar, encaixar, etc.) igualmente com autonomia, presteza e confiana progressiva. MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem continuar a ser incentivadas a explorar os diferentes desafios oferecidos pelo espao por meio de movimentos coordenados bsicos (como andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir, escalar, trepar, arrastar-se, pendurar-se, balanar-se, equilibrar-se, etc.) com maior autonomia, presteza e confiana, e aprender a orientarse corporalmente com relao a: em frente, atrs, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora. Tambm podem aprender a usar os movimentos bsicos de pegar, lanar, encaixar, empilhar, etc. com mais presteza e autonomia na manipulao e explorao de diferentes objetos. . SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a usar os movimentos bsicos que aprenderam a dominar, e tambm algumas combinaes de movimentos (como andar e puxar, lanar e pegar, andar e quicar uma bola, etc.) ao explorarem os desafios oferecidos pelo espao com mais confiana, autonomia e eficcia. Podem aprender a se orientar corporalmente em relao em frente, atrs, no alto, embaixo, dentro, fora respondendo adequadamente a proposies orais. Tambm, podem manipular e explorar objetos de diferentes caractersticas (formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) com maior presteza e autonomia, utilizando-se no apenas dos movimentos bsicos como de algumas combinaes de movimentos (empurrar e carregar, correr e lanar, etc.).
ORIENTAO DIDTICA
Dizer explorar o mundo pelo movimento , de certa forma, redundante, uma vez que a criana um todo integrado e sempre utilizar seu corpo em movimento para explorar o ambiente. Ainda assim, importante ressaltar a dimenso do movimento na explorao do mundo, para que ela seja, por vezes intencionalmente, o foco das
67
intervenes do professor, tanto na hora de planejar e organizar o ambiente como nas observaes que poder fazer no decorrer das atividades. Tendo o movimento como foco, o professor prope desafios corporais adequados s competncias motoras de seu grupo de crianas, de modo que elas possam percorrlos com relativa autonomia e assim experimentar e exercitar suas competncias motoras e de orientao espacial, sempre de modo a ampli-las. No berrio, preciso considerar que o simples fato de conhecer e ampliar as possibilidades do seu corpo uma atividade bastante prazerosa para as crianas. por isso que elas so capazes de repetir incessantemente movimentos aparentemente sem valor funcional pelo simples prazer de exercitar uma nova conquista motora, o que se d, por exemplo, quando o professor lhes permite que virem e desvirem em um colchonete com outras crianas, tentando alcanar objetos. Preparar um ambiente para as crianas de modo que elas se sintam instigadas a explor-lo, entretanto, requer mais do que pensar nos desafios motores. O ambiente a ser explorado deve ser estimulante, no apenas do ponto de vista motor, mas do ponto de vista das sensaes, da cognio e da imaginao. Nos berrios, alm da variao na topografia do espao com o uso de colchonetes, almofadas, mobilirio, planos inclinados, tneis, divisrias feitas com caixas ou tecido deve ser criado um ambiente estimulante aos sentidos, em que cores e imagens diversas, objetos a serem alcanados, mbiles com possibilidades de movimento e emisso de sons, e diferentes texturas, reforam a vontade que as crianas possuem de explorar o entorno. Conforme as crianas vo crescendo, o elemento simblico ganha importncia e o espao poder ser enriquecido com elementos de faz-de-conta, seja por meio de tecidos que viram castelos, desenhos no cho que podem sugerir a existncia de peixes em um rio a ser ultrapassado, meio tonel que pode virar um navio, uma fila de cadeiras que se transforma em um trem, e assim por diante. Montar o espao com as crianas a partir de uma histria contada ou criada por elas tambm um modo interessante de ampliar as possibilidades simblicas do espao, transformando-o em cenrio para a brincadeira. Ao planejar e ajudar na organizao do espao, as crianas podem tambm atuar como em um jogo de construo em uma dimenso maior, empilhando pneus, almofadas, planejando o percurso que iro fazer, antecipando e exercitando o senso de orientao espacial. A rea externa geralmente oferece uma srie de desafios motores que so
68
diariamente explorados pelas crianas. Sua estabilidade importante para que elas possam exercitar repetidas vezes alguns movimentos e criar novos modos de explorar os mesmos brinquedos. importante, entretanto, que esse espao receba regularmente intervenes do professor, para que se transforme e se torne ainda mais instigante para as crianas. Alguns materiais simples como cordas, pneus e tecidos podem criar novos desafios corporais e enriquecer o ambiente com fantasia e encanto. bom lembrar tambm que o parque um lugar privilegiado para a interao de crianas de diferentes faixas etrias, quando os menores podem espelhar-se nos maiores tentando acompanhar e imitar seu jeito de explorar o espao. Os maiores podem ser orientados a ajudar e proteger os menores, em um importante jogo social de cuidar do outro. Mesmo as crianas de berrio 1 e 2 devem ter momentos freqentes de explorao conjunta do entorno com crianas de grupos maiores, de quem possam imitar movimentos que ainda no foram capazes de realizar. Para que as crianas conheam, tambm pelo movimento, diferentes propriedades dos objetos, preciso que sejam oferecidos com regularidade objetos diversificados, como bolas, caixas, cordas, aros, brinquedos estruturados ou no , com diferentes formas, texturas e cores, para que as crianas de diferentes idades possam experimentar diversos modos de segur-los, empilh-los, arremess-los, criando formas de explorlos ou conhecendo novas formas ao imitarem o colega ou o professor. A explorao dos objetos pode acontecer: de forma relativamente livre, com o professor ressaltando diferentes formas de atuar com eles, integrada a jogos de fazde-conta (onde a criana pode, por exemplo, realizar diversos movimentos ao brincar de cozinhar, manipulando panelas, talheres, copos, alimentos de mentirinha etc.), ou ainda, na construo de algum objeto imaginado (como uma ponte ou um rob) com blocos de madeira, encaixes de plstico ou caixas de papelo.
EXPLORAR O PRPRIO CORPO PELO MOVIMENTO

As crianas podem ainda participar de um conjunto de situaes interessantes envolvendo o movimento e que lhe ajudem a conhecer o prprio corpo: construir sua imagem corporal, ampliar sua conscincia das caractersticas corporais que possui e desenvolve e ter uma imagem positiva de seu corpo.
69
BERRIO 1 Os bebs podem ser ajudados a familiarizar-se com a prpria imagem corporal, discriminando sensaes e percepes ligadas aos diferentes segmentos do corpo, especialmente por meio da interao com os outros parceiros, do toque e uso do espelho. BERRIO 2 As crianas podem aprender a familiarizar-se com a prpria imagem corporal e a discriminar, no que se refere s sensaes e percepes, as suas diferentes partes, por meio do toque, interao com diferentes parceiros (adultos e crianas de diferentes faixas etrias), brincadeiras, uso do espelho, fotografia, imagens de corpo humano, etc. MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem apropriar-se da prpria imagem corporal, por meio dos recursos j mencionados e podem aprender a discriminar e nomear as diferentes partes do prprio corpo e o do outro. Podem controlar gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s diferentes situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e conhecer as potencialidades e limites do prprio corpo. Com isso desenvolvem uma atitude positiva com relao a seu corpo e ao do outro, assim como prazer ao movimentar-se. SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a controlar gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s diferentes situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e conhecendo as potencialidades e limites do prprio corpo (relacionados fora, resistncia, flexibilidade, alm da coordenao motora e organizao espao-temporal). Podem ampliar a conscincia corporal em posturas e em movimento (por meio da descrio, da reflexo, do toque e interao com diferentes parceiros, brincadeiras, uso do espelho, da fotografia, do desenho, de imagens de corpo humano, etc.), nomear, conhecer as caractersticas e funes das diferentes partes do prprio corpo e do outro e do movimento corporal. Tambm podem manifestar uma atitude positiva em relao ao prprio corpo e do outro e prazer ao movimentar-se.
ORIENTAO DIDTICA
Todas as situaes em que a criana vivencia as possibilidades de movimento do prprio corpo, ajustando suas habilidades s situaes das quais participa, sejam brincadeiras, atividades planejadas e propostas pelo professor, ou atividades cotidianas, so oportunidades para que ela conhea e tome conscincia das potencialidades e limites do prprio corpo. Mas a tomada de conscincia do prprio corpo pelas crianas, sua capacidade de perceber cada parte sem perder a noo de unidade, de conhecer e reconhecer a imagem do prprio corpo como parte da identidade, requer um trabalho especfico. Para isso, as intervenes do professor e as interaes com as outras crianas so fundamentais. O uso do espelho, desde o berrio, um recurso importante para as crianas se reconhecerem, percebendo e identificando a imagem refletida como sua. Para que isso acontea, importante o apoio do professor, ao identificar a imagem com o nome da criana e descrever-lhe as caractersticas corporais e as diferentes partes do corpo refletidas no espelho. Diversas brincadeiras, em particular algumas brincadeiras cantadas (em que as canes so acompanhadas de gestos), trazem a possibilidade de nomear e mover
70
diferentes partes do corpo. A anlise de imagens, de figuras humanas, sejam fotografias ou representaes plsticas, oferece s crianas a possibilidade de descrev-las e imitar com o corpo suas posturas e segmentos, constituindo tambm um recurso interessante para refletirem acerca da imagem de si. As brincadeiras que envolvem o toque entre as crianas, as prticas de massagem, as atividades cotidianas de troca, banho, pegar no colo, so outros momentos privilegiados para a criana ampliar o conhecimento do prprio corpo, percebendo a pele como limite entre o eu e o mundo.
EXPRESSAR / INTERAGIR PELO MOVIMENTO

Ao interagir com diferentes parceiros, as crianas aprendem a usar gestos, expresses faciais e movimentos corporais de modo cada vez mais intencional e com finalidade comunicativa.
BERRIO 1 Os bebs podem aprender a imitar diferentes expresses faciais, posturas corporais e gestos dos parceiros ao participar de brincadeiras e danas e a movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de diferentes gneros. BERRIO 2 As crianas podem aprender a utilizar uma diversidade maior de gestos, expresses faciais e movimentos corporais de modo mais intencional na interao com um nmero diversificado de parceiros. Podem imitar posturas corporais, gestos e falas dos parceiros, reproduzindo-os em outras situaes. Na interao com parceiros em brincadeiras e danas, elas podem ampliar as possibilidades gestuais ao movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de diferentes gneros. possvel ainda incentiv-las a apreciar apresentaes de dana de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal (como circo, esportes, mmica, teatro, etc.). MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO - As crianas podem ser ajudadas a: expressar-se pelo movimento ao interagir com diferentes parceiros usando gestos, expresses faciais e movimentos corporais, de modo a comunicar-se intencionalmente; expressar-se nas brincadeiras, assumindo determinadas posturas corporais, gestos e falas que delineiam determinados papis; interagir com parceiros em brincadeiras (jogo simblico e jogos de regras simples tradicionais), participar de danas de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal (circo, jogos com elementos desportivos, etc.). Elas podem aprender a danar ao som de msicas de diferentes gneros, imitando, criando e coordenando movimentos: a partir da msica, com os movimentos dos companheiros, a danar criando, imitando e coordenando movimentos com o uso de materiais diversos (lenos, bola, fitas, instrumentos, etc.), explorando o espao (em cima, em baixo, para frente, para trs, esquerda e direita) a partir de estmulos diversos (proposies orais, demarcaes no cho, mobilirio, divisrias no espao, etc.), explorando as qualidades do movimento (tempo rpido ou lento, energia forte ou leve, e espao direto ou flexvel, etc.) tambm a partir de estmulos diversos (tipo de msica, ritmo, espaos, objetos, imagens, fantasias, histrias etc.). Podem ainda aprender a apreciar apresentaes de dana de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal (como circo, esportes, mmica, teatro, etc.) de adultos amadores e profissionais e outras crianas. SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem continuar a explorar as possibilidades de se expressar, se comunicar, interagir intencionalmente com diferentes parceiros pelo movimento, ampliando suas possibilidades gestuais. Podem aprender a danar a partir de msicas de gneros variados, imitando, criando e coordenando movimentos de diferentes maneiras a partir de estmulos diversos, sozinhas ou com companheiros, sendo capazes de coordenar seus movimentos com os dos parceiros de modo intencional. Elas podem tambm ser apoiadas a criar e reproduzir coreografias individualmente e em grupo, a descrever como um movimento deve ser feito e a criar um sistema de registro para movimentos, utilizando-o na realizao de seqncias de movimentos. Podem ainda aprender a fruir, descrever, avaliar e interpretar apresentaes de dana de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal (como circo, esportes, mmica, teatro, etc.), de adultos amadores e profissionais, e de outras crianas. Finalmente, podem criar brincadeiras corporais a partir do repertrio apreendido da cultura corporal e aprender a resolver problemas ocorridos em um jogo discutindo suas regras.
71
ORIENTAO DIDTICA
As crianas, especialmente antes de se comunicarem verbalmente, interagem e se comunicam por meio de gestos, expresses faciais e movimentos corporais. Mesmo aps o domnio da linguagem oral, as crianas utilizam o corpo como apoio comunicao e como recurso expressivo nas interaes cotidianas. Cabe ao professor reconhecer e interpretar esses gestos em sua inteno comunicativa ou expressiva, por exemplo, verbalizando para as crianas sua compreenso do significado desses gestos. A cultura corporal fornece um amplo repertrio que incrementa as interaes sociais, uma vez que, ao dominar um repertrio comum de brincadeiras, jogos e danas, as crianas ampliam as possibilidades de interagir por meio do movimento. Alm disso, os jogos em grupo contribuem para desenvolver a solidariedade e a cooperao, sendo situaes propcias para que as crianas discutam, com o apoio do professor, a pertinncia das regras e as possibilidades de resoluo de conflitos. Os professores podem lanar mo desse repertrio de jogos, danas, entre outras manifestaes culturais, para propor atividades em que as crianas interajam em duplas, pequenos ou grandes grupos por meio de movimentos j existentes ou recriados na interao. importante que se leve em conta, para essa escolha, as competncias corporais e cognitivas do grupo, de modo que todos possam estar nele includos. As situaes coletivas de jogo so oportunidades para que as crianas planejem e descrevam suas aes para os colegas, ensinem como se faz determinado gesto ou postura corporal e antecipem uma seqncia de movimentos para poderem planejar uma ao conjunta. O professor pode apoiar a recriao de novos jogos pelas crianas, combinando dois ou mais jogos j existentes, ou acrescentando um desafio motor a um jogo j existente, como brincar de jogar futebol com uma bola menor, ou ainda, acrescentando um contedo simblico a um jogo de regra, como em um jogo de pegapega, que se transforma em pega-monstro. As possibilidades expressivas do corpo so especialmente trabalhadas por meio da dana. Para que a dana constitua um meio de expresso para a criana, importante que ela tenha a oportunidade de criar movimentos livremente. Entretanto, a liberdade precisa ser alimentada pelo professor, para que a criana no se restrinja ao repertrio de movimentos que j conhea e os repita mecanicamente. preciso que o professor planeje propostas que estimulem a criao de diferentes respostas motoras expressivas a estmulos diversos, que ele lance desafios que estimulem a criao e sejam suficientemente abertas para possibilitar respostas mltiplas e criativas.
72
As msicas de diferentes gneros incitam diferentes respostas motoras, conforme o andamento seja rpido ou lento, a melodia seja alegre ou triste, o ritmo seja uma valsa ou um samba. A utilizao de materiais diversos, alm da msica, cria desafios interessantes que sugerem a criao de movimentos que interajam com esses objetos. Se s crianas so dadas fitas para que dancem com elas ao som de uma msica, isso sugere de pronto que faam movimentos rpidos com os braos. No entanto, existe uma srie interminvel de gestos que podem ser feitos segurando-se uma fita. Outro desafio a propor o de criar movimentos coordenados, quando sugerimos que as crianas dancem em duplas, em trios, em grupos maiores, em roda, e assim por diante. Criar imagens que apontem para as diferentes qualidades do movimento tambm oferece inspirao para a criao, ao mesmo tempo em que estimula a experimentao de jeitos de se mover com os quais a criana no est acostumada. Conforme se pede para que as crianas dancem como robs, ou como maria-mole, com partes do corpo grudadas umas s outras ou no cho, estimulam-se respostas em diferentes direes e, ao mesmo tempo, d-se oportunidade para a criao dentro de cada uma delas. O mesmo efeito produz as intervenes no espao, como delimitaes com divisrias e tecidos, demarcaes com giz ou fita adesiva no cho, colocao de obstculos, para que as crianas dancem livremente nesse novo espao. Conhecer, pela apreciao ao vivo ou em vdeo, diferentes estilos de dana (alm de outras expresses da cultura corporal, como o circo, por exemplo) e coreografias, e descrev-las, imit-las, adapt-las, analis-las, interpret-las, reproduzi-las, individualmente ou em grupo, amplia o repertrio cultural e gestual das crianas e incrementa suas possibilidades criativas. A criao de um sistema informal para registro e leitura de movimentos, com as crianas maiores e com o apoio do professor, um recurso interessante para comunicar idias coreogrficas ou sugerir seqncias de movimentos. Uma espiral desenhada no cho, por exemplo, pode significar um giro que, em todas as vezes que a criana passar por cima ao danar, ir realizar. importante que as situaes descritas aconteam com regularidade. Alm da ateno multiplicidade de manifestaes motoras que ocorrem em todas as atividades cotidianas, diariamente as crianas devem ter oportunidades especialmente pensadas e planejadas para a explorao do mundo e do seu corpo, e para expressarse e interagir pelo movimento. A organizao de seqncias para o aprendizado de determinado repertrio de brincadeiras, danas, planejado para o avano de determinadas competncias corporais, tambm importante, de forma que a criana
73
possa, gradativamente e sucessivamente, ampliar as competncias motoras ligadas determinada prtica, como um jogo ou um estilo de dana. As oportunidades para aprendizagens na linguagem corporal tambm podem ocorrer em projetos especficos da rea, quando se articulam diferentes etapas de trabalho corporal para construir um produto comum ligado cultura corporal. Por exemplo, a apresentao de um espetculo de circo, que poder incluir grupos de diferentes faixas etrias. Podem tambm estar presentes em projetos de outras reas, ou seja, os projetos de teatro, que podem integrar o trabalho corporal. A criana possui uma corporeidade que a acompanha em todas as suas experincias. Por isso o trabalho corporal se reflete e se beneficia do trabalho em todos os demais campos de experincia tratados nesse documento. Considerar, entretanto, a linguagem corporal nas suas diferentes manifestaes culturais, inclusive nas suas expresses artsticas, como um campo de experincias em si, uma oportunidade para que o trabalho com o movimento seja tratado de forma integrada e na sua especificidade, sendo foco de ateno e de um trabalho educativo intencional que ir possibilitar criana que conhea e explore o mundo e a si mesma, se expresse e interaja com os outros pelo movimento, com progressiva autonomia e criatividade.
PARTE 3
76
d) Experincias de explorao da linguagem verbal

Defende-se por princpio democrtico que todas as crianas tenham direito aos bens de sua prpria cultura. Dentre eles, a linguagem verbal, uma das mais importantes heranas culturais, responsvel por mudanas no modo como as sociedades se organizaram com reflexos no prprio modo de pensar das pessoas, no pode ser esquecida. A linguagem verbal se expressa em dois domnios que se relacionam: o oral e o escrito, ambos regidos por normas prprias, construdas nas diferentes prticas sociais de comunicao entre os homens, na expresso de suas idias, sentimentos e imaginao. Historicamente a educao infantil tem assumido seu papel educativo no domnio da oralidade: reconhece seu papel na constituio de sujeitos falantes, pois, de fato, para muitas crianas os CEIs, creches e EMEIs so os ambientes sociais mais freqentados, lugar onde muitas vezes elas comeam a falar e aprendem as mais diversas formas sociais de comunicao, principalmente nos CEIs, onde freqentam desde muito pequenas. l tambm que, no caso das crianas com deficincia auditiva, podem se apropriar de outras formas de comunicao, como a lngua de sinais, igualmente importante para estabelecer suas possibilidades de apropriao da cultura humana historicamente elaborada. na educao infantil que se aprende as cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados e outros textos do repertrio tradicional brasileiro amplamente alimentado pelos professores. No entanto, no se observa a mesma atitude com relao aprendizagem da linguagem escrita, assunto dos mais polmicos na educao infantil . Em 1985, artigos publicados pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo j traziam a questo crucial do debate que se estendeu nos anos posteriores: Deve-se ou no ensinar a ler e a escrever na pr-escola? Desde essa poca j se anunciava certo posicionamento ideolgico em defesa do acesso das crianas cultura escrita, conforme registrado na histria dos debates dessa rede por meio do Documento: Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989-1992.Afirmou-se na poca:
A construo da escrita longa e se inicia nos primeiros anos de vida. A criana, cuja famlia usuria da escrita, tem a oportunidade de, convivendo com esses usurios, ir construindo gradativamente esse conhecimento. Para as crianas que, embora vivendo em ambientes urbanos, no contam
77
com a presena de parceiros que sistematicamente faam uso deles, a escola pode ser o nico lugar possvel para construir esse conhecimento. (PMSP, SME/DOT Educao Infantil e Alfabetizao, p.34).
Hoje, 20 anos depois, o tema ainda assusta os educadores porque traz consigo inmeras representaes sobre o que seja alfabetizar, idias que se constituram apenas em torno da mecnica da escrita, como j apontava Vygotsky na dcada de 1940:
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo a mecnica de ler o que est escrito, que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. (Vygotsky, 2002. p. 139).
A crtica ao trabalho com a leitura e a escrita, sob certo ponto de vista, protegeu as crianas de um ensino totalmente desprovido de sentido. De fato, os mtodos de alfabetizao baseados em prticas exclusivamente escolares, durante anos, afastaram as crianas de um contato mais significativo com a leitura. Centrou-se a ateno sobre as prticas de decodificao do escrito, mas no no reconhecimento, compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, como tambm afirma Vygotsky:
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita causou impacto no s no ensino como na prpria abordagem terica do problema. At agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. Notavelmente, ela tem dado muito pouca ateno linguagem escrita como tal, isto , um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento cultural da criana (Vygotsky, 2002, p. 140).
Mas hoje, com as pesquisas bastante avanadas no campo da Psicologia, da Lingstica e da Pedagogia, sabe-se que as crianas, vivendo em sociedades urbanas letradas, ou seja, sociedades onde a lngua escrita um forte elemento de comunicao entre as pessoas, comeam a interessar-se pela escrita muito antes do que se pensava, antes que os adultos a apresentem formalmente. Elas buscam compreender os atos dos adultos nas prticas comunicativas orais e escritas e os prprios sistemas de representao, que tm a fantstica capacidade de permanecer no tempo e conduzir idias, pensamentos, emoes, etc. Com relao escrita, pode-se dizer que existe hoje consenso sobre o fato de que
78
as aprendizagens infantis acerca da linguagem escrita no so frutos da maturao biolgica, seno de complexos processos de construo de conhecimentos que se do por meio de interaes culturalmente mediadas. Como diz Emlia Ferreiro:
A to famosa maturidade para a leitura e escrita depende muito mais das ocasies sociais de estar em contato com a linguagem escrita do que de qualquer outro fator que se invoque. No tem sentido deixar a criana margem da linguagem escrita esperando que amadurea (...) Sabemos que no basta colocar a criana em contato com o objeto do conhecimento. Ler um processo que implica o uso constante de anlise e sntese, mas paraquealeiturasejasignificativaesseusotemqueserconstrudopelo leitor. (Ferreiro, 1985, p. 44).
Portanto, se a condio para a construo do sujeito o contato com o objeto de conhecimento, no se pode negar seu acesso s crianas. De fato, sendo objeto de uso social, nas prticas sociais que a linguagem escrita se mostra em sua complexidade. Sendo a leitura e a escrita processos que se revelam na interao, necessrio que o professor se apresente s crianas como um ativo e interessado usurio dessa linguagem. Na educao infantil os professores emprestam generosamente sua voz aos textos para que os autores possam falar s crianas, uma vez que elas ainda no podem faz-lo sozinhas. Tambm se oferecem como escribas para que elas produzam textos na linguagem que se escreve, uma vez que ainda no sabem graflos convencionalmente. Assim elas podem contar com o olhar atento e curioso do professor que sabe reconhecer como elas pensam. Conforme elas se arriscam a ler e escrever por conta prpria, o professor as apia na organizao de suas idias sobre o sistema de escrita, na elaborao de hipteses prprias em um esforo de quem se implica em seu prprio processo de aprendizagem e, portanto, de desenvolvimento. Resta saber quais so as possibilidades de trabalho a partir desse contedo. Nesse contexto, fazendo-nos coerentes com os avanos na rea e dando continuidade histria da educao infantil da rede municipal, as expectativas de aprendizagens no campo da linguagem verbal so apresentadas em seus dois domnios, tratados aqui com a mesma relevncia. Tais expectativas foram organizadas considerando que:
Os fenmenos e produtos da comunicao oral e escrita so complexos objetos de conhecimento socialmente constitudos e ocorrem em prticas sociais reais;
79
A criana aprende a lngua portuguesa no uso da prpria linguagem, da a necessidade do professor dar mais visibilidade a seus usos, funes e propsitos sociais; A criana l sem saber ler, escreve sem saber escrever e a possibilidade de faz-lo no convencionalmente que lhe permitir compreender o sistema convencionalmente usado para ler e escrever; A leitura desempenha papel prioritrio tambm no percurso da escrita, da a insistncia em explicitar expectativas de aprendizagem com os mais diferentes propsitos; O conhecimento conceitual sobre a escrita manifesta-se na prtica de determinados procedimentos, por isso esses dois tipos de contedos aparecem entrelaados.
O trabalho com a linguagem verbal, seja oral ou escrita, est organizado em grandes blocos de aprendizagens:
Comunicar-se no cotidiano Conversar em grupo em situaes informais e em situaes formais (para interlocutores experientes) Brincar com as palavras Conhecer narrativas literrias e desenvolver comportamentos leitores Usos e prticas da linguagem escrita A escrita do nome prprio Outras escritas infantis
Espera-se que tais expectativas possam iluminar os objetivos de ensino e de aprendizagem, contribuindo assim para a tomada de decises pedagogicamente mais claras para os professores e potencialmente mais interessantes para as crianas.
COMUNICAR-SE NO COTIDIANO
comum que se pense que a fala algo que vem pronto com o desenvolvimento. Talvez essa crena explique o silncio ou as falas muito estereotipadas e infantilizadas que impera em muitas salas das crianas menores. No entanto, hoje j se sabe que at mesmo a fala uma aquisio que depende das interaes sociais, das possibilidades que a criana tem de observar e participar de situaes comunicativas diversas. Os bebs podem compreender o que se passa ao seu redor antes mesmo de desenvolverem a fala: observam como falamos com eles, nossas expresses e gestos quando estamos bravos ou felizes, oferecendo algo ou pedindo, perguntando
80
ou respondendo, etc. As crianas maiores comunicam entre si e com os adultos com diferentes propsitos: para pedir algo, para contar algo a algum ou simplesmente para relacionar-se com os outros ou para pensar alto sobre as prprias palavras, brincando com elas. A depender dos propsitos, as crianas precisam colocar em jogo muitas competncias: identificar-se, informar fatos, descrever, narrar, explicar, transmitir uma informao a outra pessoa, informar sobre acontecimentos passados, manifestar opinio e /ou evitar manifest-las, concordar e discordar com ou de opinies, predizer, prever, levantar hipteses, expressar sentimentos e emoes, manifestar dvidas, etc. Tudo isso so aprendizagens que se do ao longo do tempo, frutos da vivncia de interaes e de boas e variadas oportunidades de expressar-se verbalmente.
BERRIOS, MINI-GRUPO, PRIMEIRO ESTGIO As crianas que vivem em um contexto comunicativo, rico em interaes, podem, desde muito cedo, progressivamente aprender a expressar seus desejos, sentimentos e necessidades por meio de gestos e balbucios, e participar de situaes mais coletivas de comunicao, ainda que no seja uma roda de conversa propriamente dita, onde tm oportunidade de manter contato com outros falantes, observ-los, imit-los, etc. Elas podem aprender, com apoio do professor, a organizar oralmente as etapas de uma instruo, como seguir uma receita ou as regras para uma brincadeira, por exemplo. SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS Alm das possibilidades comunicativas j apontadas, as crianas podem aprender a formalizar oralmente instrues especficas: regras de jogos, receitas, procedimentos especficos, etc.; a expressar oralmente suas idias sobre um relato apresentado ao grupo por um colega ou pelo professor; a seguir instrues; a responder a solicitaes, compreendendo seus contextos de significao; a relatar fatos que compem episdios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou do professor.
ORIENTAES DIDTICAS
Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituies de educao infantil, nem sempre ela tratada como algo a ser intencionalmente trabalhado pelo professor. No se deve esperar que os bebs cresam para conversar com eles, para apresentar-lhes o mundo pois isso acontece desde muito mais cedo do que o senso comum imagina. Minimizar e infantilizar a expresso verbal pode afast-los do contato com a complexidade da lngua tal como se apresenta entre os adultos. Nesse momento o professor exerce papel fundamental na vida dos bebs: na comunicao cotidiana que o professor nota avanos nas tentativas comunicativas dos bebs, ele que procura compreend-los, incentiv-los a arriscar-se cada vez mais. O professor deve manter-se atento aos balbucios iniciais das crianas e ajudlas a organizar seus primeiros pedidos, observaes, relatos e memrias, para que elas possam pouco a pouco expressar oralmente seus desejos, sentimentos. Nessa
81
comunicao, que ainda no estabelecida por meio de palavras, preciso decodificar outros sinais: balbucios, gestos, expresses faciais, entonao e modulao da voz. Por isso muito importante o professor observar o modo como se relaciona com os bebs e como responde s suas aes. Os momentos em que se d colo, banho, trocas de fraldas, alimentao, brincadeiras etc. so valiosas oportunidades de comunicao que no podem ser perdidas. As aprendizagens relativas comunicao no dia-a-dia no se encerram no primeiro ano de vida: as formas de comunicar desejos, sentimentos, idias e pensamentos so muitas e exigem do professor contnuo investimento em aes que exponham as crianas s mais diversas formas de comunicao usadas no cotidiano de sua cultura. Dentre outras formas comunicativas, as crianas podem ser incentivadas a seguir instrues e responder a solicitaes compreendendo seus contextos de significao, a elaborar e transmitir recados para diferentes pessoas, a relatar um episdio vivido para seu grupo, a formalizar oralmente instrues especficas tais como regras de jogos, receitas, procedimentos especficos para manipular um objeto. As crianas com necessidades educacionais especiais que apresentam alguma dificuldade na comunicao verbal devem ser apoiadas em suas formas comunicativas realizadas a partir de diferentes linguagens. Conhecer suas perguntas e suas respostas, suas narrativas e planos, enfim, sua conversa, tarefa que deve envolver o professor e todas as crianas.
CONVERSAR EM GRUPO
Uma das formas mais sofisticadas de comunicao oral a conversa, situao em que os sujeitos colocam em jogo muitas competncias lingsticas descrever, explicar, relatar, argumentar, etc.. articuladamente. Aprender a se colocar diante de um pblico pressupe viver situaes coletivas instigantes e provocativas, tais como ocorre nas rodas de conversa.
SITUAES DE COMUNICAO INFORMAIS

Conversar uma atividade que se inicia cedo, desde os berrios. Nessa fase da vida, as conversas so menos coletivas: o professor o parceiro mais prximo da criana, com quem ela inicia suas primeiras conversas ainda com balbucios, gestos, etc. Ao longo do tempo, o trabalho pedaggico pode ser organizado de modo a possibilitar que a criana organize seus balbucios em expresses que podem ser compreendidas por qualquer falante de sua lngua e inicie sua apropriao da linguagem oral. Com
82
o apoio do professor, a criana aprende participar de uma situao mais coletiva de comunicao, ainda que no seja uma roda de conversa propriamente dita, e expressar-se oralmente com o apoio do professor que a auxilia a relatar a seu modo suas brincadeiras ou fatos do cotidiano.
BERRIOS Nas interaes que estabelecem com o professor, as crianas podem ser ajudadas a organizar seus balbucios em expresses que podem ser compreendidas por qualquer falante de sua lngua. Elas podem participar de uma situao mais coletiva de comunicao, ainda que no seja uma roda de conversa propriamente dita, e expressar-se oralmente com o apoio do professor, que as auxilia a relatar ao seu modo suas brincadeiras ou fatos do cotidiano. MINI-GRUPO, PRIMEIRO E SEGUNDO ESTGIOS As crianas podem aprender a participar de espaos de conversa coletiva, apoiando-se no apenas na fala complementar do professor, mas tambm em sua memria e em seus prprios recursos expressivos. TERCEIRO ESTGIO Nas situaes de conversa, as crianas podem aprender a: escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, posicionar-se como falantes numa conversa mediada pelo professor e emitir opinies pessoais sobre um assunto, explicar fatos e fenmenos sociais e / ou naturais, comunicar aos colegas as solues que imaginaram para uma questo levantada, relatar episdios cotidianos, argumentar a respeito de um assunto sobre o qual o grupo conversa.
ORIENTAES DIDTICAS
Conversar em roda uma das prticas sociais de comunicao das mais antigas. A formao da roda especialmente interessante para a interao porque permite que se enxergue quem est falando, suas expresses faciais e gestos que, junto com a voz, compem o texto, o contexto e o estilo prprio do falante em uma situao de comunicao. No se deve, contudo, confundir a organizao da roda em si com a conversa, propriamente falando. No raro, por exemplo, encontrar situaes de roda em que se prope muitas coisas conferir a lista de presena, combinar as atividades do dia, verificar os aniversariantes do dia, os ajudantes, observar como est o tempo e muito mais , mas pouco espao se destina para a conversa ou o bate-papo, como se costuma dizer. Outras vezes a conversa ocorre de forma artificial, desprovida dos propsitos sociais de uma real situao de comunicao e muitas vezes serve apenas para passar o tempo, para dar recados, informaes do professor etc. A roda de conversa usada, muitas vezes, como meio de apresentao de assuntos e desenvolvimento de etapas do projeto, mas quase sempre essa comunicao fica centrada na fala do professor, restando criana apenas o papel de ouvinte atento. A dificuldade de ajudar as crianas nessa situao se explica, em parte, pelo desconhecimento do modo prprio como a criana articula pensamento e linguagem, e da prpria conversa, que algo a ser aprendido na cultura, j que ningum nasce sabendo
83
conversar. preciso lembrar que a roda de conversa uma situao de comunicao vivenciada num coletivo e, portanto, precisa preservar uma real interlocuo entre vrios sujeitos. As conversas em grupo, quando no valorizadas por um planejamento cuidadoso, acabam caindo na rotina, no pior sentido do termo: ficam montonas, sem graa, vazias, como no houvessem assuntos a ser tratados com as crianas. O desenvolvimento da expressividade verbal depende da familiaridade que a criana constri com seus pares nesse tipo de situao. Por esse motivo, recomenda-se que a roda de conversa seja diria entre as crianas. S a experincia de imerso em um ambiente falante rico e diversificado pode propiciar, ao longo de toda a educao infantil , aprendizagens das mais importantes para a manuteno de um bom bate papo, tais como: escutar atentamente os colegas; emitir opinies pessoais sobre um assunto; relatar episdios cotidianos e explicar fatos e fenmenos sociais e /ou naturais, imaginar solues para uma questo levantada e comunic-las ao grupo, argumentar a respeito de um assunto. Motivos para conversar no faltam:
Informar e discutir pontos de vista sobre um assunto qualquer: notcia de jornal, acontecimento no CEI, creche ou EMEI, na rua etc. Tratar assuntos que as crianas mostram interesse em falar sobre, alimentando-as com mais informaes, ampliando seus conhecimentos sobre eles. Indicar, sugerir, comentar programa cultural e de lazer: essa a roda de fim de semana. A tarefa do grupo avaliar e dar indicaes para os amigos que queiram aproveitar o fim-de-semana: cinema, visita, brincadeira de rua, ficar em casa etc. Falar sobre o que se aprendeu nos projetos de cincias, de artes, etc. Discutir os procedimentos e resultados de uma produo individual ou coletiva. Discutir e organizar a vida em grupo.
Cabe ao professor organizar os propsitos das rodas de conversa que ele coordena: evitar as falas estereotipadas, os revezamentos e o coro, disparar novos assuntos para discutir e trocar idias com as crianas, puxar uma conversa interessante, curiosa, que d s crianas vontade de saber, perguntar, contar etc.
SITUAES FORMAIS DE COMUNICAO

Alm da conversa informal, as crianas tambm podem vivenciar na educao infantil situaes mais organizadas de comunicao, o que pressupe certo planejamento do que se vai falar. A partir segundo estgio, pode-se estruturar um
84
ambiente rico e provocativo o suficiente para desenvolver nas crianas a possibilidade de comunicar-se mais formalmente, como quando comunicamos algo aprendido para outros interlocutores mais experientes nesse assunto, vivenciando e resolvendo problemas que so tpicos da comunicao.
TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a explicar fatos e fenmenos sociais e /ou naturais para um pblico especfico: expor suas impresses sobre textos que lhes foram lidos, sejam eles prosa ou poesia, informar sobre acontecimentos passados, manifestar opinies; concordar ou discordar da opinio dos outros, predizer e formular hipteses sobre um assunto em questo, elaborar perguntas para um interlocutor especfico.
ORIENTAES DIDTICAS
Para ampliar as possibilidades comunicativas das crianas, o professor pode pensar boas seqncias de trabalho que tematizem e criem problemas, como por exemplo:
nas entrevistas, quando se faz necessrio formular roteiros; na apresentao do que se aprendeu nos estudos de um projeto de cincias para outra sala que tambm se interessa pelo assunto. na explicao de uma receita. no debate sobre um assunto polmico do cotidiano, por exemplo, como organizar o uso dos brinquedos coletivos do parque ou o ocorrido na cidade e divulgado nos jornais, etc.
BRINCAR COM AS PALAVRAS

Alm da funo comunicativa mais direta, comunicar algo a algum, a lngua tambm oferece s crianas experincias onde brincar com as palavras a funo prioritariamente exercida pelo falante. O vasto repertrio de brincadeiras, cantigas, quadrinhas e demais textos do repertrio de tradio oral brasileira so fonte inesgotvel de prazer para as crianas e por isso deve ser enfocado no trabalho das instituies educativas.
BERRIO 1 Os bebs podem ser apoiados a acompanhar a cantoria de parlendas, cantigas ou brincadeiras cantadas, expressando-se corporalmente, emitindo sonorizaes, vocalizando com o apoio do professor, etc. BERRIO 2 As crianas podem aprender a reconhecer e recitar parlendas e outros textos da tradio oral, tais como quadrinhas, adivinhas etc. MINI-GRUPO, PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a reconhecer e usar rimas em suas brincadeiras, espontaneamente, acionando os textos da tradio oral de memria, ou identificando e acompanhando a leitura do professor.
85
ORIENTAES DIDTICAS
No incio da vida em uma instituio, o repertrio de brincadeiras e de outros textos orais tem importante papel de socializao e acolhimento. Com o tempo, passa a ser, para as crianas maiores, fonte de informao sobre a grafia das palavras e seus usos. Esse contedo pode ser trabalhado de diferentes modos, a depender das aprendizagens que so importantes para a faixa etria e do contexto que o professor deseja fomentar. O professor pode, por exemplo:
ensinar o repertrio que ele conhece s crianas de seu grupo em situaes vividas em sala, no parque ou no espao externo; estimular a troca de brincadeiras cantadas entre grupos de idades diferentes, de modo que os mais velhos ensinem aos mais novos o que j aprenderam; promover pesquisas entre as famlias e a comunidade, organizando coletneas desse repertrio que transmitido oralmente.
CONhECER NARRATIVAS LITERRIAS E DESENVOLVER COMPORTAMENTOS LEITORES

O desenvolvimento das narrativas no natural nas crianas, mas sim fruto da experincia socialmente construda, a partir do contato com a escuta e a produo de narrativas. Alm de um vasto repertrio de histrias, as crianas tambm podem desenvolver o que chamamos de comportamentos leitores. Os leitores so reconhecidos pelos seus comportamentos: h leitores que gostam de comentar ou recomendar algo que leram, outros compartilham sua leitura nas frias, discutem com os parceiros as diferentes interpretaes geradas pela leitura. H os que problematizam as intenes implcitas nos mais diferentes textos, literrios ou no. H ainda os que tentam antecipar o que segue no texto, os que gostam de reler trechos que mais apreciaram, os que se ligam afetivamente ao autor ou se distanciam dele para critic-lo. Ns, adultos, nem sempre temos conscincia dos comportamentos leitores que desenvolvemos ao longo de nossa formao, mas, quando lemos em voz alta, tais comportamentos saltam aos olhos das crianas. Todos esses comportamentos so aprendidos em especial nas rodas de leitura, conforme o professor os vai paulatinamente explicitando aos pequenos em uma experincia que deve ser vivida ao longo dos anos.
86
BERRIO 1 As crianas podem ser ajudadas a distinguir a entonao do professor quando ele conta histrias e quando se comunica em situaes cotidianas, por exemplo. BERRIO 2 As crianas podem acompanhar verbalmente contos de repetio a partir das narraes do professor e narrar trechos de histrias utilizando recursos expressivos prprios. MINI-GRUPO As crianas podem reproduzir os comportamentos, a gestualidade e a postura que o professor adota quando l para ela, tais como ler a partir da capa, virar as pginas do livro sucessivamente, etc., reconhecer no livro as histrias que lhe so lidas, procurar por e/ou pedir ao professor diferentes livros de sua preferncia, reconhecer passagens de histrias a partir das imagens / ilustraes de um livro. PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem acompanhar a leitura de histrias feita pelo professor, diferenciar uma narrativa oral e a leitura de histrias, reconhecer repertrio de contos de fadas (narrativas clssicas e modernas), reconhecer repertrio de contos de repetio lidos pelo professor, acompanhar oralmente passagens das historias de repetio com apoio nas imagens, alm de conhecer os diferentes usos dos livros. SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem ser incentivadas a utilizar elementos da linguagem que se escreve no reconto de narrativas, recontar histrias de repetio e/ou acumulativas com apoio nos livros, preservando os elementos da linguagem que se escreve. Podem aprender a narrar histrias utilizando recursos expressivos prprios e recontar histrias de repetio a partir das narraes do professor.
ORIENTAES DIDTICAS
Ler para uma criana antes de tudo um ato de generosidade e de responsabilidade do professor que, ao emprestar a voz para que o autor fale s crianas, tambm assegura a elas o direito de ingressarem nesse universo letrado, antes mesmo de saber os nomes das letras. na roda de leitura que as crianas ampliam o repertrio de histrias desde os contos tradicionais de fadas, at os populares brasileiros e de outras culturas, o ttulo de alguns dos autores da literatura infantil, peas e autores de teatro, distinguindo esse tipo de textos dos demais modos de expresso das histrias etc. A experincia contnua, organizada e intencional de leitura possibilita s crianas o conhecimento de um repertrio significativo de histrias, a aprendizagem de procedimentos e comportamentos leitores. Todos esses conhecimentos pressupem a construo de uma familiaridade necessria ao reconhecimento das regularidades entre as diversas narrativas, constituio do hbito, etc. por esses motivos que se recomenda que a roda de leitura seja uma atividade permanente das crianas, com freqncia diria, e que seja bem planejada, considerando todas as possibilidades de aprendizagem em seus trs momentos: antes, durante e depois da leitura do professor. Comecemos pela configurao do espao da roda, que compe um ambiente mais ou menos acolhedor para a criana. Pode-se organizar rodas no parque, debaixo da sombra de uma rvore; no cho da sala, delimitados pelo espao de um tapete,
87
colchonetes ou esteiras; com um crculo de cadeiras, etc. O importante que todas as crianas possam visualizar o professor: muitas vezes o livro lido um s para toda a sala, por isso as crianas no podero manuse-lo todas ao mesmo tempo. Nesse caso, no h necessidade do professor virar folha a folha todas as ilustraes para mostr-lo s crianas: alm de interromper o fluxo da leitura esse gesto pode interferir no exerccio de imaginar o que se est ouvindo, o que um exerccio to importante quanto acompanhar as ilustraes quadro a quadro.1 importante que o professor se preocupe com a qualidade literria dos livros e escolha bons livros e conhea o texto e prepare a leitura com antecedncia, evitando gagueiras e improvisaes. No incio da leitura ele pode compartilhar no grupo os motivos de sua escolha e apresentar brevemente a histria, fazendo comentrios sobre o texto e as ilustraes, oferecendo informaes adicionais sobre o tema ou o autor, despertando o interesse das crianas em ouvi-la. Durante a leitura ele deve demonstrar atitude cuidadosa de quem l para o outro e referncia de leitor: preocupando-se com a entonao, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado. Tambm deve manter-se fiel ao texto, explicitando a diferena entre ler e contar histrias. Aps a leitura, o professor pode colocar-se para o grupo opinando sobre o que leu, colocando seus pontos de vista. Pode em seguida ajudar as crianas a comentar a leitura, colaborando assim com a construo coletiva de sentidos para o texto. Por fim, pode disponibilizar o exemplar para que elas possam explor-lo por conta prpria em outro momento. Existem muitas aes que valorizam as prticas de leitura como, por exemplo:
organizar um mural para a troca de leitura entre as salas; promover indicaes literrias de criana para criana, de turma para turma; organizar mostras de livros de um mesmo autor para divulgar as preferncias de um grupo; confeccionar coletneas das histrias favoritas, para que todos tenham acesso ao texto e possam levar para a sala; organizar painis informativos sobre o movimento e as novidades da biblioteca da escola; incentivar troca de livros e revistas.
As crianas devem ter contato direto com os livros para folhe-los e explor-los por conta prpria, por isso se recomenda a organizao de cantos de leitura, de espaos de biblioteca de sala onde elas possam estar com os livros por alguns momentos e, melhor ainda, escolher algum para levar emprestado. O contato direto com o livro
1 Obviamente se excluem dessa orientao os livros que no possuem texto escrito, mas apenas ilustraes.
88
possibilita no s a construo de procedimentos de manuseio desses materiais e de hbitos como tambm lhes permite explorar possibilidades de leitura ainda que elas no saibam ler convencionalmente: as imagens, por exemplo, informam e ajudam a antecipar muito do que ser explicitado por meio das palavras. Alm dos livros de literatura, as crianas so capazes de pesquisar diretamente em outros textos de pesquisa que trazem informaes. Para isso preciso criar um bom contexto e definir os propsitos e as modalidades de leitura que se prope que as crianas aprendam, oferecendo sempre boas fontes de informao.
USOS E PRTICAS DA LINGUAGEM ESCRITA

Todo o conhecimento construdo nas rodas de leitura no , como comumente se pensa, diretamente transferido para o contexto de produo escrita. Ser bom leitor condio necessria, mas no suficiente para saber escrever ou expressar-se em linguagem escrita. Por esse motivo, importante planejar contextos nos quais tenha sentido para a criana utilizar elementos da linguagem que se escreve nas mais diferentes situaes como, por exemplo:
recontar histrias; conhecer e recontar trechos de textos teatrais, utilizando as marcas grficas caractersticas dos dilogos; recontar histrias de repetio e/ou acumulativas a partir das narraes do professor ou com apoio nos livros, preservando os elementos da linguagem que se escreve; reproduzir uma narrativa clssica ditando-a ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve; relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heris.
TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a: diferenciar a narrativa oral e a leitura de histrias, reapresentar contos de repetio apoiadas no livro, escutar a leitura de histrias e emitir comentrios pessoais e opinativos sobre o texto lido, conhecer amplo repertrio de contos desde os tradicionais de fadas, at os populares brasileiros e de outras culturas. Podem aprender a identificar e nomear caractersticas comuns em diferentes textos do mesmo autor, manifestar oralmente suas preferncias literrias e argumentar sobre as qualidades literrias do gnero e/ou do autor preferido, antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustraes que o acompanham, conhecer peas e autores de teatro distinguindo esse tipo de texto dos demais modos de expresso das histrias e utilizar as marcas grficas caractersticas dos dilogos presentes nos textos de teatro. Podem ainda aprender a usar conhecimentos sobre as caractersticas estruturais das narrativas clssicas ao produzir um texto ditando-o ao professor respeitando as normas da linguagem que se escreve, relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heris, reconhecer nomes e caractersticas principais dos personagens de histrias de quadrinhos.
ORIENTAES DIDTICAS
preciso cuidar do material que se vai expor ao grupo: o texto que apresentado
89
s crianas faz diferena na qualidade da leitura que elas podero realizar. Como elas podero antecipar significados a partir de imagens infantilizadas e empobrecidas que no ampliam o que vo aprender e, muitas vezes, reforam enganos e idias preconceituosas ou estereotipadas? importante escolher textos que possibilitem s crianas uma primeira leitura, antecipando-se ao professor. O professor pode decidir como usar os materiais que ele possui na escola. possvel, por exemplo:
levantar os vrios livros que tratam da mesma histria; ler verses diferentes do mesmo conto justamente para notar a diferena de linguagem, para apreciar o texto bem escrito; fazer rodadas de leitura crtica, recomendando ou no os livros que a turma mais gosta para o restante da sala ou para outras crianas da escola.
Desse modo, ele vai ampliando suas expectativas de formao dos leitores de sua turma, criando contextos cada vez menos artificiais para essa instigante tarefa.
A ESCRITA DO NOME PRPRIO

A escrita do nome prprio uma das mais importantes conquistas da criana que entra no mudo das letras. Todos sabem que importante trabalhar com o nome prprio da criana na educao infantil . Os motivos so muitos: o nome verdadeiro porque ele representa uma pessoa. Para ela, muito significativo trabalhar com seu nome porque esse conjunto de letras diz algo sobre ela: sua identidade. Nomes tm funo social claramente definida: identificar as pessoas, marcar seus pertences, etc. Para a criana que est refletindo sobre o sistema alfabtico, o nome fonte de informao das mais seguras: uma palavra estvel, no tem plural, no tem gnero, sempre que voc tiver que escrever seu nome, vai usar aquelas letras, daquela forma. Como se refere a um nico objeto, que a prpria pessoa, a criana ao ler os nomes no vai confundir ou ficar indecisa pelas possveis interpretaes que outras palavras podem ter. A escrita do nome prprio ajuda a criana a compreender como a escrita funciona porque tem um modelo para pensar: ela comea por imitar o nome, quase que desenhando tal como v numa filipeta ou como faz espontaneamente. Aos poucos a criana passa a observar algumas regularidades, por exemplo, ela nota que as letras sempre se repetem quando vai copiar seu nome. Tambm nota, com o tempo, que h uma ordem: as letras sempre se repetem e aparecem daquele mesmo jeito. Sempre aparece o M, depois sempre o A, depois o R, o I e o A novamente, no caso de Maria. Por fim, ela tambm vai percebendo, ao ler a lista de nomes da sala, que as letras ou
90
trechos de seu nome aparecem tambm em outros nomes. Esse saber lhe permite continuar pensando sobre a escrita e escrevendo outras coisas a partir da.
MINI-GRUPO As crianas podem aprender a identificar a escrita do nome prprio e a reconhecer textos recorrentes no cotidiano (tais como convites para festas de aniversrio, roteiro de atividades do dia, comunicados aos pais e listas variadas). PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a reconhecer e nomear as letras iniciais de seu nome, reconhecer a semelhana grfica entre a inicial de seu nome e as demais iniciais dos colegas que tambm possuem a mesma letra; arriscar-se a escrever o nome nas situaes em que assinar se faz necessrio (na produo de desenhos, por exemplo). Elas ainda podem imitar comportamentos de escritor em suas brincadeiras simblicas: assinar documentos, anotar recados, fazer listas de compras, etc. SEGUNDO ESTGIO As crianas podem ser incentivadas a reconhecer a semelhana entre a letra inicial de seu nome e as demais iniciais dos colegas que tambm possuem a mesma letra. Elas podem reconhecer e utilizar com mais freqncia textos como convites, a agenda do dia, comunicados e listas. TERCEIRO ESTGIO Espera-se que as crianas possam progressivamente conquistar a escrita do nome prprio com total autonomia e ler e escrever os nomes de seus colegas. Podem aprender a: identificar parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos de tradio oral apresentados pelo professor, ajustar o falado ao escrito a partir dos textos j memorizados e localizar palavras num texto que sabem de memria.
ORIENTAES DIDTICAS
Dada a importncia do nome prprio, orienta-se que todas as crianas tenham contato progressivo com a escrita do nome e aprendam a graf-lo no momento e na situao em que isso se faz necessrio. Ao ensinar a escrita do nome estamos tambm apontando a funo social da escrita. Ento importante se perguntar qual a funo social que uma cpia, pura e simples, da lista de nomes da classe pode ajudar a criana a saber mais do que j sabe. Quando, por exemplo, ns escrevemos uma enorme lista de nomes? Quando estamos elaborando a lista de convidados para uma festa, ou a lista de presena da reunio, ou ainda a lista das pessoas que esto encomendando um mesmo livro, por exemplo. Em geral as lies mais tradicionais resumem-se a exerccios de repetio extremamente elementares, para os quais no se requer o menor esforo mental. O importante propor s crianas atividades que possam de fato ajud-las a aprender e que considerem sua capacidade. Escrever o nome o melhor modo de aprend-lo, afinal, s se aprende a escrever escrevendo. As crianas devem ter contato com a escrita do nome prprio desde o berrio, pois ali j existem os seus objetos, seus pertences que devem ser nomeados, de preferncia ao lado de suas fotos. Quando comeam a fazer suas primeiras produes em papel, o professor pode solicitar que as crianas escrevam seus nomes, mesmo que
91
no saibam faz-lo sozinhas. Nesse caso, a filipeta de nomes recurso imprescindvel 2. O professor pode auxiliar as crianas pequenas colocando-se como escriba para notar o nome da criana no canto da folha no qual ela desenha, por exemplo: ao fazer isso, ele mostra criana como se escreve e, ao mesmo tempo, significa aquela marca que o nome da criana, o que a identifica e mostra a autoria daquele desenho.
OUTRAS ESCRITAS INFANTIS

importante que as crianas tambm experimentem vrios usos da escrita nos seus mais diferentes propsitos como, por exemplo, buscar instrues/instruir; buscar informaes gerais ou informar algo a algum; saber mais sobre um assunto especfico. medida que o professor usa a escrita no cotidiano, explicitando seus procedimentos s crianas, estas podem pensar sobre seus usos e prticas.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a produzir seus prprios textos (bilhetes, listas, etc.) ainda que no convencionalmente, conhecer as caractersticas e os usos das cartas e dos dirios, relacionar textos e imagens na leitura dos lbuns de figurinhas e utilizar as caractersticas grficas desse portador de textos para arriscar-se em suas prprias leituras. Elas podem aprender a usar a escrita para seguir instrues e /ou instruir, utilizando conhecimentos sobre o sistema de escrita para localizar um nome especfico numa lista de palavras do mesmo campo semntico (ingrediente de uma receita, peas do jogo, etc.). Podem aprender a buscar informaes gerais sobre um assunto a partir de um texto, e a informar algo por escrito. Para isso, necessitam aprender a: diferenciar publicaes tais como jornais, cartazes, folhetos, textos publicitrios etc., distinguir algumas caractersticas bsicas dos textos informativos e jornalsticos e conhecer os diferentes usos e funes desses portadores, localizar informaes explcitas no texto, inferir informaes implcitas no texto, antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustraes que o acompanham, identificar legendas e levantar hipteses sobre seu significado e ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros ndices grficos. TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a usar os conhecimentos sobre a escrita para saber mais sobre um assunto que lhes interesse, a diferenciar tipos de livros e nome-los, a conhecer os diferentes usos e funes desses livros, a fazer uso de procedimentos bsicos do leitor tais como ler a partir da capa, virar pginas sucessivamente etc.; a utilizar conhecimentos sobre o sistema de escrita para localizar um nome especfico numa lista de palavras do mesmo campo semntico (subttulo em um ndice de livro, etc.); a procurar informaes em imagens de livros e enciclopdias sobre assuntos relacionados a plantas, corpo humano, animais, entre outros.
ORIENTAES DIDTICAS
Muitas das possibilidades de aprender que foram apontadas podem ser desenvolvidas por meio de projetos didticos, que seriam formas de organizar o tempo de modo a articular propsitos didticos e comunicativos, tornando as situaes de aprendizagem mais atuais e correspondentes s que so vivenciadas fora da escola.
2 importante ter como recurso na sala, para uso das crianas, um cartaz de prega com filipetas de nomes de todas as crianas da turma. Deve-se escrever com letra basto, sempre de mesmo tamanho para que o tamanho da filipeta varie em funo do nome, dando s crianas uma importante pista sobre a organizao da escrita.
92
Os projetos de produo-interpretao, como Delia Lerner chama, permitem orientar aes para o cumprimento de uma finalidade compartilhada dando sentido a elas. Assim, diz Delia em seu mais recente livro, Ler e Escrever na Escola, Portanto, consideramos a partir do citado acima que gravar uma fita de poemas para enviar a outras crianas ou para fazer um programa de rdio d sentido ao aperfeioamento da leitura em voz alta, porque os reiterados ensaios que so necessrios fazer no constituem um mero exerccio, mas sim orientam para um objetivo valioso e realizvel a curto prazo compartilhar com outras pessoas as prprias emoes experimentadas frente aos poemas escolhidos ; preparar uma carta de leitor para protestar por uma violao aos direitos das crianas permitir aprender a escrever para protestar, enfrentando todos os problemas que se apresentam na escrita quando se est envolvido numa situao autntica, na qual efetivamente se trata de produzir um texto suficientemente convincente para conseguir que a carta seja publicada e surta um efeito sobre os leitores. O projeto pode sugerir todas essas aprendizagens, articuladas e contextualizadas, no entanto, no se pode garanti-las: os processos de aprendizagem, sempre internos aos sujeitos, no so plenamente controlveis. Mesmo assim, cabe ao professor criar intencionalmente situaes que atuem como recursos para as crianas aprenderem. A combinao de propsitos didticos e sociais e a definio de um eixo predominante ou articulador so escolhas que diferenciam os projetos entre si, mesmo quando a idia do produto final a mesma. Existem muitas possibilidades de objetivos comunicativos que podem ser compartilhados com as crianas: a organizao de eventos culturais; sarau literrio; escrita de livros diversos, de culinria literatura; produo de um jornal ou de informativos para a comunidade, etc. O importante ao estabelecer uma escolha considerar no somente o produto final ou o desempenho das crianas, mas, principalmente, os propsitos sociais da comunicao e o sentido que aquilo tem para o grupo de crianas. Pode-se compartilhar em grupo, por exemplo:
CD/Fita de histrias contadas pela famlia para divulgar a coleo organizada pela sala e conquistar novos leitores para ela. CD/Fita de poesias recitadas por um grupo para ouvir em casa ou presentear algum, para fomentar o intercmbio cultural entre salas ou mesmo entre escolas. CD/Fita de parlendas e brincadeiras cantadas para colaborar com a ampliao do acervo de brincadeiras da escola. Coletneas escritas de parlendas, brincadeiras cantadas etc. para acompanhar as
93
fitas ou simplesmente para apoiar a memria das crianas que vo ensinar o mesmo repertrio a outras crianas de sua famlia, da sua rua, etc. Coletnea de recontos ou reescritas de causos que povoam as memrias das famlias e que elas contam em sala de aula com o intuito que as crianas as divulguem e perpetuem no registro escrito. Livros de reescrita dos contos clssicos favoritos para divulgar as preferncias literrias e compor uma biblioteca circulante de produes de crianas. Saraus literrios, ocasio em que as crianas escolhem os textos e se preparam para narrar ou recitar seus textos favoritos, alimentando assim a comunidade de leitores de seu entorno. Documentrio em vdeo para divulgar s demais crianas e mesmo a outras escolas os conhecimentos construdos pelas crianas na pesquisa dos mais variados assuntos tratados num projeto de estudos. Jornal que tornem pblicas as notcias, os anncios e demais assuntos de interesse do cotidiano de uma instituio ou de uma turma de crianas. Livros e ou edies de revistas especializadas nos assuntos que um grupo de crianas aprendeu e que julga importante divulgar na sua comunidade. Panfletos e folhetos informativos necessrios orientao das pessoas em geral sobre uma campanha que um grupo de crianas est empreendendo. Livros de receitas para divulgar as comidas favoritas do grupo ou para ajudar as famlias no preparo de alguns dos lanches que as crianas podem fazer em casa com a ajuda dos pais ou dos irmos mais velhos. Regras de jogos para acompanhar os tabuleiros e demais jogos que as crianas confeccionam e que vo disponibilizar a outros pblicos.
Desse modo, os projetos articulam objetivos das crianas e professores, objetivos de realizao em conjunto e objetivos didticos comprometidos com propsitos educativos bastante claros. Diferente de outras formas de trabalho, os projetos de produo-interpretao investem mais no ensino de prticas sociais reais do que nos temas propriamente falando: em um projeto de conto de fadas, por exemplo, no se aprende apenas sobre os personagens e os temas das histrias, mas tambm a ler, apreciar, recontar, reescrever e outras prticas ligadas aos usos reais da lngua portuguesa. Alm disso, os projetos tambm contribuem para aprimorar as relaes em grupo e a organizao de um trabalho cada vez mais autnomo, livre do controle do professor. Com isso se aprende, desde criana, como possvel compartilhar desejos, idias, gostos etc., em projetos que se tornam realidade por meio de esforos coletivos.
PARTE 4
96
e) Experincias de explorao da natureza e da cultura

A curiosidade e a observao so caractersticas presentes nas crianas desde a mais tenra idade. Atravs delas e dos questionamentos que fazem aos adultos prximos, as crianas buscam entender e compreender o mundo que as cerca, tanto o fsico como o social. Vivendo em um meio repleto de produtos da cincia e da tecnologia, elas manipulam objetos e experimentam aes na busca de explicaes de seu funcionamento. Da mesma forma, buscam entender o como e o porqu das coisas e dos fenmenos da natureza e da sociedade em que vivem. A maneira como a criana explica os elementos de seu mundo demonstra a variedade e riqueza de inquietaes e interpretaes que ela produz, apreendidas em sua interao cotidiana com diferentes parceiros, quando ela confrontada com explicaes historicamente elaboradas sobre uma enorme quantidade de fenmenos naturais e uma variedade igualmente grande de fatos sociais. Desta forma, na interao com as situaes e com parceiros experientes que as faam refletir, as crianas vo re-significando suas hipteses e se apropriando do conhecimento cientfico. Os espaos de convivncia social onde a criana se relaciona com adultos e com outras crianas, criam oportunidades para ela construir e relacionar diferentes aspectos da natureza e da cultura. A partir de sua interao com objetos e mediada pelo convvio com outras pessoas, por informaes veiculadas atravs dos meios de comunicao e por imagens que capta visualmente, a criana elabora noes onde se misturam fantasia, o pensamento mgico e algumas tentativas de formulao lgica. Quanto mais oportunidades as crianas tiverem para falar e ouvir opinies de adultos, ou de outras crianas, sobre fatos, fenmenos e situaes sociais observadas, mais elas podero pensar e elaborar idias sobre eles. Neste sentido, CEIs, creches e EMEIs so importantes ambientes onde as crianas podem elaborar idias acerca do mundo, transformando em conhecimento suas curiosidades sobre os animais, as plantas, a tecnologia, o comportamento humano e outros aspectos da cultura, se forem criadas condies para tal. Se tais ambientes propiciam o contato da criana com diferentes fatos e a desafiam a pensar sobre o que ela observa, eles influenciam a apropriao que ela faz de saberes e representaes do mundo que a cerca. Ao aprender a ler o mundo com os instrumentos que a unidade de educao infantil pode lhe proporcionar, a criana poder desenvolver sua capacidade de
97
observar regularidades e permanncias, formular noes de espao e tempo e fazer aproximaes em torno da idia de causalidade e transformao. Para ajudla nesse processo, o professor deve criar condies para que ela se aproprie de noes histrica e cientificamente elaboradas no como verdades absolutas e inquestionveis, mas como construes dinmicas e provisrias, marcadas pelos valores e prticas de cada poca. No intuito de apreender o contexto em que esto inseridas, as crianas buscam estabelecer a relao do que j conhecem com os fragmentos de conhecimento que ainda no possuem. Desta forma, vo construindo observveis e teorias que, por mais elementar que sejam, supem muito mais que um simples registro perceptivo. Envolvem relaes, correspondncias, implicaes, etc. Para conhecer e poder ajudar as crianas nessa construo, muito importante que o professor escute o que elas perguntam e conversam, e procure entender os significados que elas constroem, as relaes que estabelecem, as comparaes que fazem. Nesse contexto, o professor deixa de ser um informante dos conhecimentos cientficos, um transmissor de contedos para que as crianas aprendam, e passa a ser um investigador do que pensam elas, na medida em que interpreta suas hipteses, considera seus argumentos e analisa suas experincias em relao aos contextos culturais. Criar espao onde as crianas possam falar, descrever, narrar, explicar, torna-se assim requisito fundamental para a construo e ampliao de saberes novos e dos j estabelecidos, situao que se articula com todo o trabalho ocorrendo em relao ao domnio da linguagem verbal. Se CEIs, creches e EMEIs podem ser espaos onde a curiosidade que as crianas tm sobre o mundo fsico e social as leve a construir idias, raciocnios, comparaes e significaes, neles podem ser criadas formas de aproxim-las dos saberes das cincias que tratam desses temas, de forma que elas possam aprender pela observao, pelo questionamento permanente e pela experimentao. Aquelas instituies devem ser espaos onde as crianas possam, com a ajuda do professor, manipular alguns instrumentos do processo de produo de conhecimentos, tais como: construir problemas de investigao, criar explicaes hipotticas, testar essas hipteses, buscar informaes adicionais atravs da pesquisa em outras fontes bibliogrficas ou atravs da leitura de imagens e com a ajuda do professor, situar-se em relao a novas informaes, fazer previses, criar situaes experimentais, observar regularidades e discrepncias, descrever fenmenos naturais, integrar diferentes informaes, escolher critrios de classificao, tomar decises, justificar, construir relaes
98
entre fatos, fenmenos e leituras, construir ou completar modelos e esquemas explicativos utilizando desenhos ou tendo o professor como escriba, emitir opinies e confrontar-se com outras opinies, divulgar conhecimentos, encontrar argumentos para defender as prprias idias, aplicar novos conhecimentos a situaes ou a problemas novos, etc. Como a meta do trabalho pedaggico o aprofundamento de um pensar crtico, autnomo, mas tambm solidrio, embora no necessariamente igual ao pensar de outras pessoas, torna-se importante para o professor ajudar as crianas a lidar com a heterogeneidade de explicaes que constroem, com a divergncia de suas opinies, tratando o mundo na sua complexidade. O propsito dos espaos de educao infantil deve ser o de educar no sentido amplo do termo: desafiar as crianas a pensar com imaginao, desenvolvendo a criatividade e propiciando o prazer. Nos CEIs, creches ou nas EMEIs, conforme as crianas tm oportunidade de interagir com o professor, com outras crianas e com o meio natural, social e cultural, elas podem, de um modo ativo, crtico e ldico, apropriar-se de conceitos, idias e mensagens que consolidam certas formas de pensar. Assim, possibilitar-lhes o acesso a fontes variadas de informaes e de lazer, e a uma programao de caractersticas plurais, so fatores fundamentais para a construo de noes que as ajudem a entender o mundo como mltiplo, rico em culturas, em diferenas e em caractersticas naturais e socioculturais. Nesse contexto, o professor assume o papel de mediador das relaes das crianas com os conhecimentos socialmente elaborados acerca da natureza e da sociedade para que desfrutem e se surpreendam com as descobertas que fazem, com suas prprias capacidades de conhecer e sintam interesse e paixo por essas atividades. Quando observamos as crianas, vemos que, desde muito pequenas, elas manipulam, observam, exploram e experimentam os elementos que tm ao seu alcance. Mostram interesse em saber como as coisas so, como mudam e como se comportam, interesse esse que expressam atravs de sua ao e, mais adiante, atravs de suas perguntas. Aproveitar essas atividades exploratrias pode favorecer a construo de conhecimentos significativos. aconselhvel que o trabalho com as cincias naturais v alm de um trabalho descritivo que prioriza temas da biologia, como muitas vezes ocorre. As crianas tm curiosidade e possibilidade de trabalhar com assuntos relacionados, tambm, qumica e fsica, tal como: pensar sobre os conceitos de transformao (mudanas
99
de estados fsicos, misturas, culinria); energia (fontes, tipos, intensidade); movimento (deslocar um objeto variando sua velocidade), dentre outros. Brincar com sombra, descobrir se um objeto flutua, ou no, e criar teorias sobre isso, deslocar objetos em superfcies planas e inclinadas variando a velocidade e observando os resultados so bons exemplos de atividades que devem ser realizadas na educao infantil para mediar a apropriao do conhecimento cientfico pelas crianas. Isto inclui ajud-las a observar, a criar hipteses e compar-las com as de seus colegas, a analisar os resultados e a tirar concluses. O problema que poder ser objeto de uma experimentao deve ser construdo com as crianas ao longo da atividade proposta, a partir de documentos, visuais ou textos, que fazem referncias a situaes do cotidiano num meio ambiente prximo das crianas. As crianas sentem-se atradas, motivadas a participar de atividades quando compreendem sua finalidade e podem relacion-las com coisas que j conhecem, suas concepes e conhecimentos elaborados na vida cotidiana. Essas idias, mesmo que sejam errneas de um ponto de vista cientfico, tm, muitas vezes, seus domnios de validade. No se pode ignor-las, pois elas fazem parte do sistema de pensamento das crianas e a partir delas que elas reorganizam e constroem novos conhecimentos. Nas atividades exploratrias das quais participam, estimuladas pelo professor, pelos colegas e pelo material disponvel, as crianas podem se apropriar de formas produtivas de pensar os mundos da natureza e da sociedade, de observar caractersticas, diferenas, regularidades, irregularidades de fenmenos, e explicar os modos destes se constiturem e se transformarem. Podem ainda aprender a tomar conscincia de como atuaram, como fizeram para explicar ou produzir um fenmeno, e desenvolver uma percepo integrada do prprio corpo por meio de seu uso na realizao de determinadas aes exploratrias ou cotidianas. As crianas podem ir alm da simples observao e descrio dos objetos. Reconhecer os materiais de que so feitos os objetos de uso dirio, por exemplo, pode auxili-las na compreenso do processo de transformao dos materiais. Quando se trabalha com o conceito de transformao, deve-se considerar e observar as diferenas entre estado inicial e final. importante considerar quantas idias esto envolvidas no contedo elegido para o trabalho a fim de se poder trabalhar de diferentes maneiras e integrar os conhecimentos adquiridos quando se trabalhou outro contedo. As crianas podem observar, por exemplo, as transformaes que ocorrem no cotidiano: a transformao da massa em bolo, do lquido em gelatina slida, entre outras tantas.
100 ORIENTAES CURRICULARES
Em situaes como essas, importante chamar ateno delas para o fato de que algumas transformaes podem ser desfeitas como a mistura de gua e areia e outras no como no exemplo do bolo. Perguntas simples possibilitam as crianas conhecer, pensar e fazer aproximaes sobre diferenas entre estados iniciais e finais. Por exemplo: as coisas permanecem do mesmo jeito? Como eram os materiais no incio (cor, cheiro, consistncia)? O que mudou? O que aconteceu, como ocorreu e o que provocou essas mudanas? Noes relacionadas transformao de elementos, objetos e situaes que aproximem as crianas da idia de causalidade tambm podem ser estabelecidas atravs da discusso ou observao de fatos e fenmenos, como enchente, seca, hbitos de vida, etc. Como mediador de cultura em situaes de aprendizagem, a funo do professor trazer para as crianas informaes que as alimentem na construo de conhecimento, conforme ele define o contedo, realiza o recorte temtico e estabelece os objetivos especficos do trabalho que ir desenvolver com elas. ele, tambm, quem realiza a escolha de fontes de informao e as formas de registro a serem utilizadas, assim como a forma de sistematizao e socializao dos contedos aprendidos, pois parte das situaes de aprendizagem documentar o trabalho de explorao atravs de desenhos ou modelagens, armazenar o material colhido (como tipos diferentes de solo, folhas secas), organizar um mostrurio coletivo ou individual, registrar e armazenar, etc. As experincias do cotidiano podem ainda oferecer s crianas oportunidade de identificar diferentes aspectos das relaes sociais que a se estabelecem, o que lhes propicia condies de ir construindo uma viso da realidade. Nesse sentido importante explorar de modo integrado as categorias conceituais de tempo e espao, bem como as de relaes sociais de trabalho e cultura. importante que as crianas, durante os anos que passam nos espaos de educao infantil, tenham acesso s informaes fundamentais para a construo de conhecimentos sobre a histria da cultura humana: a vida cotidiana dos homens em sociedade, as formas como os homens vm-se organizando em espaos polticos e econmicos para viver e como os homens vm contando sua histria. Elas podem aprender que h mltiplas culturas feitas pelos homens, cada uma delas rica em elementos simblicos, em produtos artesanais, artsticos e tcnicos. Podem aprender que, na histria, muitos povos foram dominados por outros e suas
101
culturas foram praticamente destrudas ou desvalorizadas. Um triste exemplo disso a cultura africana trazida para o Brasil pelos escravos e outros migrantes. Hoje busca-se no s conhecer mais sobre as manifestaes dessa cultura em seus mltiplos e diversos aspectos, como sobre a histria das naes africanas. Com certeza, aprender sobre esses aspectos, observar suas manifestaes em nosso cotidiano e em outros contextos, poder servir para combater preconceitos, lutar contras discriminaes e dar s crianas de famlias afro-descendentes muitos motivos para se orgulhar de sua origem. O mesmo pode ser dito sobre o conhecimento de outras culturas como a chinesa, coreana, judaica, boliviana, portuguesa e tantas outras etnias. Uma boa forma de ajudar as crianas a aprenderem sobre a histria dos homens pode ser pesquisar modos de viver de personagens de um tempo passado, de outra civilizao, como no caso dos estudos da Idade Mdia, do Egito ou dos ndios no perodo colonial brasileiro. Aqui, como em cincias naturais, importante a utilizao de fontes de diferentes tipos, tanto livros, jornais e revistas, relatos de testemunhas, obras de literatura, televiso, cinema, vdeo, etc. CEIs, creches e EMEIs devem, ento, caracterizar-se como espaos onde as crianas encontrem, desde cedo, espao vivo de informaes sobre diferentes contedos que compem o universo de conhecimentos construdos pelas cincias naturais e sociais. A compreenso do mundo natural, fsico e social acompanha o constante esforo que cada criana faz para singularizar-se, para perceber-se como nica, como pessoa diferente das demais, mas includa em um projeto humano solidrio onde as mais variadas pessoas se colocam em busca de formas de justia social e de preservao do planeta.
BERRIO 1 Os bebs podem brincar com gua e areia, ou terra, pasta de maisena ou outros materiais e explorar texturas e algumas propriedades simples dos materiais, como, por exemplo, a temperatura e consistncia. Em suas atividades, podem ser incentivados a notar variaes de sons (alto, baixo, grave, agudo), assim como variaes de localizaes (esquerda, direita). BERRIO 2 As crianas podem ser incentivadas a iniciar pequenas exploraes com alimentos, objetos e cheiros que ampliam suas experincias com sensaes visuais, auditivas, gustativas e olfativas. Podem aprender a observar reaes de causa e efeito se forem estimuladas a agir sobre objetos para ver como eles reagem: chutar bola de modo forte e fraco, misturar terra e gua, por exemplo. Elas podem ainda aprender a reconhecer a si pelo prprio nome, assim como a seus pais e amigos mais prximos e os diferentes adultos que tm contato direto nos espaos das CEIS, creches e EMEIs.
MINI-GRUPO As crianas podem aprender a agir sobre objetos e materiais, com ajuda do professor, fazendo misturas de gua e areia ou modelando a massinha produzida, criando misturas. Por exemplo, mingau grosso de gua e maisena, e pesquisar algumas caractersticas fsicas, ou seja, consistncia (duro, mole), temperatura (quente, frio), peso (leve, pesado). Podem aprender a observar diferenas e semelhanas entre o estado inicial e final dessas misturas e pensar sobre problemas simples, como por exemplo, como fazer para uma mistura ficar mais molinha, ou como deslocar um objeto pesado. Podem observar sua imagem refletida no espelho, observar outras pessoas e comparar algumas de suas caractersticas pessoais, como cor e tamanho do cabelo, nmero de dentes, altura. Podem familiarizar-se com formas de organizaes sociais: aprender a viver com o outro, conhecer e aprender a lidar com regras e combinados, acalentar o amigo quando este est triste ou chorando, conforme aprendem a realizar brincadeiras e tarefas em dupla ou grupo guardar brinquedo numa caixa, brincar de fazer melecas de gua e terra, ou gua e areia. Podem reconhecer diferenas e semelhanas entre sua organizao familiar e a das outras crianas e identificar seus colegas e outros adultos dos espaos de educao infantil pelo nome. Podem aprender a observar animais, em livros, revistas e filmes, a reconhecer os sons por eles produzidos, sua pelagem, forma do corpo, presena de bico, localizao dos olhos e outras caractersticas fsicas externas, alm de alimentao e moradia, e podem aprender sobre formas de registro e pesquisa em diferentes fontes. PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a conhecer o prprio corpo, nomear algumas partes do mesmo, a observar seu crescimento, a comparar e entender as diferenas entre meninos e meninas e entre os prprios meninos e entre as meninas. Elas podem aprender a estabelecer relaes de causa-efeito das mudanas observadas em elementos da natureza, a perceber a complexidade e diversidade dos mesmos e ampliar sua capacidade de observao, pesquisa e coleta de informao. Podem aprender a observar e significar organizaes sociais, hbitos e culturas, verificando permanncias e regularidades, a interpretar problemas, discutir propostas e relatar de modo coerente e com terminologia adequada e registrar suas observaes, com a ajuda do professor, usando diferentes linguagens. Podem conhecer e relacionar algumas semelhanas e diferenas com as formas de organizao de outras culturas e as formas de adaptao de alguns seres vivos ao meio em que vivem. Podem aprender a observar fenmenos e elementos da natureza presentes no diaa-dia e reconhecer algumas caractersticas calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quentefrio relacionando-as necessidade de abrigo e alguns cuidados bsicos: agasalhar-se, no ficar exposto ao sol, beber lquido, equilibrar o ambiente fechar ou abrir janela; acender ou apagar a luz. Podem ainda aprender a observar e perceber algumas caractersticas do ambiente ao seu entorno. Por exemplo, conhecer os espaos do CEI, creche ou EMEI, descalos e com as mos sentindo as texturas dos diferentes tipos de solo, a inclinao do mesmo, observando os locais com pouca ou muita incidncia de luz. Participar de atividades que envolvam processos de culinria ou de confeco de objetos pode ajud-las a levantar questes relativas transformao de elementos, explorando e reconhecendo algumas das caractersticas e propriedades desses elementos. Podem aprender mais sobre relaes causa-efeito se forem solicitadas a realizar situaes simples, como parar uma bola, fazer bolinhos de areia, arrumar formas de carregar objetos pesados (arrastando-os, colocando-os em carinhos, etc.), pensando como conseguiu o efeito desejado o que usou, de que forma fez.
103
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e o de outros grupos, conhecer costumes e brincadeiras de outras pocas e de outras civilizaes. Podem aprender sobre as propriedades de diferentes objetos e suas possibilidades de transformao, pensar em aspectos envolvidos nas transformaes de misturas, como a de gua e areia, perceber diferenas de forma, cor, gosto (no caso de alimentos), e aprender sobre a transformao de alguns alimentos ou elementos ao serem misturados. Elas podem aprender a considerar o efeito da fora exercida sobre um material pela participao em desafios propostos pelo professor. Por exemplo, lanar a bola para um amigo, fazer com que essa chegue mais rpido, ou mais devagar. Podem observar e criar explicaes para fenmenos e elementos da natureza presentes no seu dia-a-dia (calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio), comparando diferenas e semelhanas, estabelecendo regularidades, relacionando-os necessidade de abrigo e de cuidados bsicos. Pesquisar hbitos e necessidades bsicas dos animais e plantas do seu entorno e apontar cuidados bsicos de alimentao e abrigo necessrios sua sobrevivncia, so atividades em que as crianas podem construir conceito de preservao do meio em que vivem. Podem perceber pequenas alteraes ocorrendo em seu prprio corpo como: a perda e crescimento e nmero de dentes, a altura, tamanho das mos e dos ps, entre outras. Podem aprender sobre como os objetos reagem e sobre o efeito e a transformao na forma, velocidade, peso e volume dos mesmos, agindo sobre eles e explicando como foi produzido um efeito planejado numa situao real ou experimental, assim como reconhecer algumas propriedades desses objetos refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, etc. Podem aprender a reconhecer mudanas climticas, analisando e comparando algumas mudanas de hbitos e costumes em pessoas, animais ou plantas, influenciados por essas mudanas, e tambm os elementos que compem a paisagem onde vivem, conforme exploram o espao do entorno do CEI, creche ou EMEI, assim como identificando em fotos, relatos e outros registros algumas caractersticas do ambiente e/ou pessoas do lugar, apontando semelhanas e diferenas com o tempo presente. TERCEIRO ESTGIO As crianas, ao explorar o mundo da natureza e da cultura, podem aprender a pensar, de forma mais elaborada, nos conceitos de transformao e causalidade, explicar as causas de coisas grandes poderem flutuar, descrever os tipos de transformao que percebem nas mudanas de estado fsico, energia (fontes de energia), movimento, mistura (separao e tipos), alimentao (diferenas de gostos, consistncias, nutrientes), cadeia alimentar (pensando na organizao enquanto um sistema), entre outros tantos tpicos. Alm das atividades j descritas nos estgios anteriores, as crianas podem ainda aprender a observar e perceber caractersticas e propriedades no evidentes nos objetos e a refletir sobre as relaes de mudanas e permanncias nos costumes a partir de relatos de vivncias de parentes prximos e pessoas mais velhas. Podem observar e comparar os componentes da paisagem, aprender a comentar as transformaes decorrentes da ao do homem, a observar as construes do lugar onde vivem, o local de onde vm a gua que consomem, etc. Podem discutir como o homem usa e transforma a natureza para sua necessidade e bem-estar e pensar na necessidade de cuidado e preservao do meio ambiente.
ORIENTAES DIDTICAS
As crianas tm diferentes condies de aprendizagem nos diversos momentos de sua vida em uma instituio educacional. fundamental que elas encontrem no CEI, creche e EMEI, desde cedo, um espao vivo de informao sobre contedos que compem o universo do conhecimento cientfico, natural e social, garantindo que possam se defrontar com temas j conhecidos e criar novas relaes com o que vem sobre os elementos e fenmenos da natureza e as organizaes sociais. A apropriao de conhecimentos elaborados pelas cincias naturais e sociais envolve aprendizagem de conceitos, atitudes e procedimentos que constituem prticas
culturais de indagar, selecionar e elaborar conhecimentos que permitem a investigao, a comunicao e o debate de fatos e idias entre as pessoas. A funo do professor estruturar situaes onde as crianas possam ver, ouvir e falar, trazer aquilo que sabem - saberes construdos a partir de suas experincias anteriores -, interagindo com o conhecimento socialmente construdo, os saberes dos adultos e de outras crianas. Isso transforma as diferentes situaes criadas para mediar a aprendizagem em espaos para as crianas desenvolverem posturas reflexivas, crticas, questionadoras e investigativas. O objetivo do trabalho com as crianas ajud-las a ampliar seus conhecimentos, suas idias e os observveis que utilizam quando estabelecem relaes entre elementos que observam ou fazem comparaes, e suas formas de registrar os resultados, conforme elas tm oportunidade de:
Observar fenmenos, organizaes sociais, hbitos e culturas, verificando regularidades. Comparar aquelas observaes e comunicar informaes e achados. Registrar dados e informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos ou esquemas, com ou sem ajuda do professor.
Desta maneira, por um lado, as crianas fazem Cincia, respondendo a situaes-problema sobre os fenmenos estudados e buscando explicaes para eles. Por outro, apropriam-se de informaes e exemplos trazidos pelo professor ou por colegas, por vdeos, leitura de imagens, exemplos, etc. Como mediador da aprendizagem de seu grupo, o professor necessita:
Desafiar a curiosidade da criana e sua capacidade de observao, organizando situaes onde elementos da natureza que a rodeia e elementos de sua cultura e de outras culturas possam ser comparados e explicados; Estimular as interaes infantis, sugerindo atividades para as crianas pensarem juntas, dialogarem, chegarem a acordos, reconhecerem diferenas, se ajudarem e se avaliarem mutuamente; Formular perguntas que criem nas crianas desejos de buscar respostas; Observar as crianas e selecionar formas de ajud-las a resolver problemas; Estruturar o ambiente de modo que este facilite a explorao e a autonomia. Favorecer a circulao de informaes sobre situaes experimentais, fenmenos da natureza ou socioculturais;
105
Organizar atividades em que as crianas mais velhas tenham que observar algum acontecimento, levantar hipteses sobre ele e procurar formas de verific-las, e coloc-las em contato com diferentes fontes de informao sobre os temas eleitos; Proporcionar s crianas momentos para realizar estudos de meio ambiente e refletir a respeito dos costumes de sua cultura e os de outras culturas, e tambm sobre a interao, positiva ou no, do homem sobre o ambiente; Discutir com as crianas as informaes coletadas, considerando as dimenses espaciais possveis diversidades constatadas em diferentes locais, atravs de relatos, vdeos, coleo de reportagem, passeios e temporais transformaes constatadas por meio das leituras feitas pelo professor e conversas com especialistas e pessoas mais velhas; Respeitar os raciocnios, relaes, comparaes e analogias que as crianas fazem quando procuram entender o mundo que as cerca, e fazer-lhes questionamentos no com o objetivo de colocar seus pensamentos prova, mas para faz-las pensar sobre eles, e considerar a enorme quantidade de idias diferentes que se tm para explicar coisas e fenmenos;
O importante o professor instalar, resgatar, propor perguntas, questionamentos, dvidas que mobilizem o processo de indagao das crianas acerca de algum aspecto do mundo e a construo de novos conhecimentos. Ao tentar resolv-los, envolvem-se com a situao, constroem suas prprias hipteses, buscam test-las, estabelecem relaes e apropriam-se de explicaes historicamente elaboradas pelas cincias. H momentos em que conveniente o professor promover situaes onde ele tenha uma participao mais ativa na organizao e no desenvolvimento da atividade. Por exemplo, em atividades de modelar massinha ou argila, ele pode propor que as crianas realizem diferentes aes como: modelar, amassar, bater, endurecer ou amolecer, estirar, cortar, que podem evidenciar as propriedades dos materiais. Em atividades de jogo simblico, ele pode sugerir s crianas que assumam diferentes papis em brincadeiras, que experimentem brincadeiras de outras pocas, ou que experimentem comidas de culturas diversas. Em situaes como essa o professor pode:
Criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e perceber as caractersticas do foco de estudo e as propriedades no evidentes; Oferecer s crianas novas informaes e propiciar experincias diversas;
Organizar uma atividade para a confeco de objetos variados, oferecendo s crianas diferentes tipos de materiais e propor alguns problemas para elas resolverem e aplicarem os conhecimentos que possuem; Organizar atividades de conhecimento, explorao e experimentao de brincadeiras, tipos de alimentao e de organizao social caractersticos de diferentes culturas; Oferecer oportunidades para as crianas pensarem sobre diferentes formas de organizao social, experimentar vivenciar diferentes papis, e comparar diferentes hbitos e costumes a partir de relatos de vivncias de parentes prximos e pessoas mais velhas; Criar situaes para que elas percebam, por exemplo, as plantas, que compartilham o mesmo espao que elas, estabelecendo relaes de diferena e igualdade entre diferentes espcies vegetais. No caso de haver possibilidade de se manter pequenas plantas no espao da sala, as atividades de observao e registro podem integrar a rotina diria.
O essencial partir sempre das idias e representaes que as crianas possuem e fazer-lhes perguntas instigantes, oferecer-lhes meios para que busquem mais informaes e possam reformular suas idias iniciais com crescente autonomia.
f) Experincias de apropriao do conhecimento matemtico

As crianas vivem em uma cultura em que as pessoas lidam constantemente com pagamentos e trocos, calculam o tamanho de um tecido para poder fazer uma vestimenta, controlam o nmero de pessoas que esto em um ambiente e o nmero de dias que faltam para uma determinada data, etc. Da mesma forma, participam de experincias como responder perguntas sobre quantos anos tm, brincar com o telefone, trocar os canais da televiso, recitar, como podem, a sucesso de nmeros, explorar o espao disponvel no seu entorno, etc. Esses conhecimentos matemticos disponveis na sociedade so usados pelos mais experientes na sua relao com mundo, o que desperta a curiosidade da criana desde bem pequena e seu desejo de se apropriar tambm desse saber. Saber operar com este conhecimento j faz parte da rotina de muitas crianas, cabe, portanto, educao infantil estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos matemticos construdos pelas crianas nas suas experincias fora da escola e torn-lo acessvel para todas. Para tanto, possvel incluir momentos na rotina dos CEIs, creches e EMEIs que tragam bons problemas de contagem, operaes, relao de corpo no espao, medidas, etc. para as crianas resolverem. No se trata de tirar crianas de parques para repetirem a seqncia numrica, por exemplo. O que aqui se defende que devemos ter expectativas de aprendizagem em relao
107
ao conhecimento matemtico porque um direto da criana de educao infantil ter acesso a este conhecimento desde pequena. O trabalho intencional com as experincias de explorao de diferentes conhecimentos, entre eles, o conhecimento matemtico, contribui para que as crianas o elaborem e sistematizem, ampliando suas questes tanto na perspectiva de alcanar algumas respostas como na formulao de novas perguntas. Cabe ao professor de educao infantil organizar as situaes em que estas experincias ocorrem, considerando as aproximaes que as crianas constroem dentro e fora dos CEIs, creches ou EMEIs, bem como os contedos do conhecimento matemtico. Para organizar experincias significativas envolvendo conhecimentos matemticos preciso reconsiderar algumas concepes tradicionais em torno do ensino da matemtica para os pequenos e analisar em que medida ajudam as crianas a construrem conhecimentos matemticos. Uma delas a que as crianas da educao infantil deveriam, primeiro ter a noo de nmero para depois poder utilizar o sistema de numerao. Nessa perspectiva, atividades de seriao, classificao e ordenao so amplamente utilizadas para que as crianas aprendam a conservar as quantidades. No entanto, a idia de nmero se constri nos intercmbios da criana com seu ambiente e no necessitam do ensino sistemtico dessas habilidades, que so base de aprendizagens de vrios conhecimentos, no s da matemtica, como da lngua e tantos outros. Outra concepo a ser superada a idia que a educao infantil tem a responsabilidade de preparar as crianas para o Ensino Fundamental. Nessa abordagem, os nmeros deveriam ser ensinados uns depois dos outros, tal como se apresentam na srie numrica. A idia defendida por esta corrente de pr-requisito, alcanado por meio do treino, considerando os nmeros baixos mais simples e os maiores mais difceis, por isso, deveriam ficar para o Ensino Fundamental. Assim, chegaria um momento em que as crianas pudessem dominar todos os nmeros. O que essa concepo no considera so os conhecimentos elaborados por elas fora da escola ou em situaes desvinculadas da ao do professor. H ainda uma corrente que defende o ensino da matemtica desde a educao infantil como forma de ajudar a criana a resolver problemas do cotidiano. Contudo, nessa formulao esto excludos os modos de pensar prprios da matemtica, pois o seu uso seria, exclusivamente, o de uma ferramenta, excluindo assim qualquer possibilidade de reflexo e construo de conhecimentos.
Na verdade, aprende-se matemtica a partir da resoluo de problemas, isto , a partir de situaes que coloquem as crianas num movimento de busca que desemboque em um estado maior de conhecimento, portanto, com mais condies de operar com o conhecimento matemtico. papel da unidade educacional oferecer experincias em que as crianas possam se aproximar de situaes-problema, sejam relacionadas rotina de cada CEIs, creches ou EMEIs, ou de uma situao de jogo, e que as levem a usar o que sabem, trocar com os amigos, pedir ajuda ao professor, enfim, juntar esforos para resolver o que no sabem e chegar a uma soluo. Para que uma situao possa ser considerada uma situao-problema ela precisa reunir certas condies:
a criana tenha uma meta clara a ser alcanada, mais especificamente: selecionar uma quantidade certa de algum objeto para ser distribuda entre os amigos; contar quantos dias faltam para o aniversrio; anotar o nmero de partidas de um jogo; a criana possa usar os conhecimentos que dispe para resolver o desafio apresentado ao mesmo tempo que esses conhecimentos no sejam suficientes para que ela possa dar uma resposta imediata; a criana possa buscar a soluo por vrios caminhos; a situao favorea a comunicao e a troca de informao sobre o que descobriu ou o modo como a resolveu, a fim de confrontar formas diferentes de resoluo do desafio proposto.
Hoje contamos com inmeras pesquisas didticas que nos permitem refletir sobre como orientar as crianas na apropriao do conhecimento matemtico. Para se aproximar dos contedos matemticos as crianas elaboram uma srie de idias e hipteses provisrias e a reconsiderao dos mesmos contedos em diferentes momentos e sob diferentes perspectivas que permitir que elas avancem. Portanto, os professores precisaro aceitar que os saberes das crianas so provisrios, e considerar que os conhecimentos so construdos ao longo de seu percurso nas instituies educacionais. Como primeiras instituies educativas que a criana freqenta, os CEIs, creches ou EMEIs tm o compromisso de possibilitar que as crianas se familiarizem com uma atividade particular, uma prtica, uma maneira de fazer, de produzir certos saberes culturais: o fazer matemtico. Este envolve provar, equivocar-se, revisar, analisar e refletir sobre o realizado, dispor de meios para determinar se um procedimento vlido, ou no, e identificar os conhecimentos utilizados. Portanto, trabalhar com o conhecimento matemtico na educao infantil, refere-se a uma forma de pensar e de fazer, construda culturalmente.
109
MINI-GRUPO Aprender a se deslocar ou deslocar objetos no espao andar, correr, arrastar ou empurrar sem esbarrar em pessoas ou objetos, deslocar-se em espaos para alm da sala do grupo e explorar os diferentes caminhos para se chegar a um mesmo lugar e deslocar-se enfrentando obstculos presentes nos trajetos: subindo, descendo, pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se -, de preferncia sem a ajuda de um adulto, so aprendizagens que se ligam organizao espacial. Outras aprendizagens que podem ser estimuladas so: procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o conhecimento de suas propriedades para explor-los com maior intencionalidade, ou manipular objetos variados de novas maneiras, empilh-los do menor para o maior e vice e versa, e produzir novos sons, novas formas, novos usos para os mesmos. PRIMEIRO ESTGIO Aos 3 anos, embora grande parte das situaes oferecidas s crianas esteja inserida nas brincadeiras, podemos ter um olhar mais especfico para a questo da explorao dos nmeros. Nesse perodo ganham luz as situaes de exploraes de quantidades nas brincadeiras e prticas cotidianas. As crianas podem tambm explorar as notaes numricas em diferentes contextos: registro de jogos, controle de materiais da sala, quantidade de pessoas que vo merendar ou que vo a um passeio e, principalmente, enriquecer suas brincadeiras de faz-de-conta com materiais que convidem a pensar sobre os nmeros. Alm das atividades de deslocar a si ou objetos no espao, as crianas podem procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, e verbalizar a posio deles em relao a: em cima, em baixo, ao lado, na frente, atrs. Elas podem ser apoiadas a comunicar suas experincias de deslocamentos para o professor ou outras crianas, o que pode ampliar-lhe a conscincia de suas aes e re-planej-las. SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a explorar o espao com maior intencionalidade. Podem participar de brincadeiras cujo desafio seja definir trajetos a partir de pontos de partida e de chegada que foram pr-determinados, reproduzir trajetos indicados pelo professor considerando alguns elementos do entorno como pontos de referncia e descrever, interpretar a posio de objetos e pessoas, situaes que colocam a criana a problematizar a questo do espao. Elas podem aprender sobre o tamanho ou extenso dos objetos, ou mesmo do tempo. Podem ordenar diferentes objetos da mesma classe por critrio de tamanho, identificar a passagem do tempo apoiadas no calendrio e utilizando a unidade de tempo dia, ms e ano para marcar os acontecimentos do grupo e podem aprender a identificar notas e moedas do sistema monetrio vigente nas brincadeiras de faz-de-conta. As crianas podem aprender a recitar a srie oral convencional com a perspectiva de ampli-la, a explorar a seqncia numrica considerando que possvel estender a sucesso de nmeros tanto quanto se queira, a ter referncias para consultas dos nmeros, tais como, a fita mtrica, o quadro numrico, os livros com muitas pginas para ler, e escrever nmeros que ainda no aprenderam a escrever de memria. As crianas podem aprender a organizar materiais como recurso para realizao da contagem: separar os objetos contados dos no contados, organizar espacialmente os objetos para facilitar a contagem, sincronizar gesto e o recitado da srie numrica sem pular os objetos e/ou cont-los mais de uma vez, adquirindo preciso na contagem, terminar a contagem com um nmero, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliao do grupo de objetos, utilizar as relaes de igualdade, tanto quanto de desigualdade: mais que, menos que, maior que e menor que, utilizar diferentes estratgias para juntar, agregar avanar, retroceder, repartir e tirar: recontar a partir do um.
TERCEIRO ESTGIO As expectativas de aprendizagens relacionadas ao espao dos perodos anteriores devem permanecer e podemos somar a elas novos desafios para as crianas: aprender a representar graficamente caminhos e trajetos, a organizar objetos no espao apoiado em critrios estabelecidos por outros, a desenhar e interpretar imagens de objetos a partir de diferentes pontos de vista, a descrever e interpretar a posio de objetos e pessoas, a identificar e explicitar algumas caractersticas de certas figuras e corpos geomtricos. As crianas podem aprender a formalizar mais as medidas pelo uso de diferentes instrumentos de medio convencional e no convencional, a fim de estabelecer: distncias, comprimento, capacidade (litro) e massa, usar notas e moedas nos contextos de brincadeiras, agora com o desafio de pagar e dar troco. Na contagem oral, alm do que se espera no perodo anterior, as crianas podem aprender a recitar os nmeros em diferentes intervalos: 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10, recitar at um nmero estabelecido por algum e parar ao alcanar este nmero, a contar a partir de um nmero diferente de um, a saber dizer o nmero que vem antes e/ ou depois de um nmero definido pelo professor e a utilizar o nmero na sua funo ordinal: indicar a posio de um objeto ou pessoa dentro de uma srie. Na contagem de objetos, deve-se manter as expectativas colocadas para o segundo estgio (separar os objetos contados dos no contados, sincronizar gesto e o recitado da srie numrica sem pular os objetos e/ou cont-los mais de uma vez, adquirindo preciso na contagem, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliao da coleo ou pela contagem) e a elas somar desafios voltados a comparar e identificar a maior quantidade pela avaliao da coleo ou, neste momento, pela sobrecontagem, ou seja, partir de um dos nmeros e acrescentar a outra quantidade utilizando a contagem, utilizar resultados numricos conhecidos e propriedades dos nmeros e das operaes. As crianas podem aprender a estabelecer critrios para comparar e ordenar escritas numricas com diferentes quantidades de algarismos, saber que o nmero que vem depois na srie numrica oral maior do que os anteriores, considerar a quantidade de algarismos que compem um nmero para determinar qual o maior, utilizar os nmeros que j conhecem para escrever outros nmeros, apoiando-se na numerao falada e na escrita, utilizar registros de jogos como estratgia pessoal de organizao de dados coletados.
ORIENTAES DIDTICAS
A afirmao at aqui sustentada que as crianas da educao infantil podem e devem ter acesso ao conhecimento matemtico implica em se rever a forma como se faz esta aproximao. Em primeiro lugar, cabe lembrar que pensar matematicamente no oposto a brincar. Da mesma forma, brincar sem uma intencionalidade didtica do professor, necessariamente no favorece as experincias voltados ao campo da matemtica. Sabemos que as crianas pequenas tm muitos interesses, no entanto, muitas vezes, a leitura que se faz que s se interessam por aquilo que lhe era apresentado de forma ldica e espontnea, como se a nica coisa bacana para elas fosse o jogo simblico. Sabemos que as crianas apresentam, para alm do jogo simblico, muita curiosidade, interesse e at prazer nas situaes nas quais podem realizar descobertas, na possibilidade de resolver problemas do cotidiano, enfim na conquista de uma vida mais autnoma. justamente apoiados nestes conhecimentos que afirmamos ser necessrio organizar o cotidiano escolar de modo a contemplar tambm momentos dedicados a aproximar as crianas das experincias matemticas.
111
Este documento trata de um modo de organizar o trabalho que inclui olhar para cada experincia com intencionalidade e foco, ou seja, olhar para o conhecimento matemtico e planejar situaes, interessantes e significativas, mas, sobretudo, que ofeream problemas ao mesmo tempo difceis e possveis para as crianas. Uma maneira de trabalho que olhe para a forma prpria das crianas se aproximarem de cada contedo relativo ao conhecimento matemtico e os planeje de modo aproxim-lo delas. Este modo de organizar as situaes propostas para as crianas pequenas respeita o seu fazer, considerando a brincadeira como uma forma de conhecer e se apropriar do mundo. Ao mesmo tempo, o trabalho do professor ganha intencionalidade em relao ao planejamento, s propostas feitas s crianas e s intervenes do professor. Tomando pela perspectiva do foco, os conhecimentos adquiridos no CEI, creche ou EMEI e fora deles podem ser ampliados, revisados e reorganizados como novas questes para que, a cada tempo, a criana consiga com mais competncia resolver problemas que envolvam, dentre outros, assuntos voltados matemtica. A seguir algumas consideraes sero feitas para que se possa garantir um modo de ensinar o conhecimento matemtico que inclua a capacidade da criana de construir conhecimento, ou seja, uma forma compatvel ao modo de aprender das crianas.
OS BERRIOS E MINI -GRUPO: UMA CONSIDERAO ESPECIAL

Considerando as caractersticas do pensamento das crianas menores de Berrios I e II e Mini - Grupo, evidente que no se pode falar em ensinar Matemtica, por outro lado, tambm no se pode negar que algumas experincias so essenciais e devem ser tomadas com intencionalidade por parte do professor, pois as tantas experincias vividas nas situaes de brincadeiras j trazem elementos que a cada tempo vo se modificando e transformando em informaes relevantes para aprendizagem da matemtica propriamente dita. Tomar estas experincias isoladamente certamente no faz nenhum sentido, por essa razo, o mais adequado apontar para situaes que favoream as aprendizagens relacionadas ao conhecimento matemtico, mas sem descolar de todo conjunto que compe as aprendizagens neste momento de desenvolvimento. Criar um espao especfico para o ensino da matemtica no currculo de CEIs, creches ou EMEIs significaria desconsiderar como pensam as crianas neste faixa etria alm de propor um desmembramento nada indicado. Sendo assim, intensificar as brincadeiras com objetos para serem amassados, deslocados, ou ainda propostas para as crianas se movimentarem enfrentando obstculos, em direo a algum ou a alguma coisa so experincias que ajudam
as crianas a comear a compreender suas relaes com os objetos e com o espao. Trata-se de uma aproximao global que mais tarde ganha sentido no corpo dos conhecimentos matemticos. Para tanto, o professor precisa favorecer e organizar experincias envolvendo diversas exploraes do espao e dos objetos para todas as crianas.
EXPLORAR NMEROS
As crianas pequenas precisam da ao dos adultos para que as palavras e escritas numricas ganhem significado. De acordo com as experincias que cada criana participa suas aprendizagens podem ser muito diferentes. responsabilidade dos CEIs, creches e EMEIs oferecer para todas as crianas a maior quantidade de experincias envolvendo os diferentes usos dos nmeros. A partir do 1 estgio essas experincias podem passas a ocorrer de maneira mais autnoma. Por isso, importante que o professor proponha que as prticas que at ento ele realizava sozinho (por exemplo, contar as crianas presentes em voz alta, fazer a distribuio de materiais, criar registros escritos que envolvam nmeros para ajudar a lembrar coisas) passem a ser tarefa das crianas. Fazer com as crianas o registro dos dias no calendrio, a marcao de datas significativas para o grupo, organizar brincadeiras que envolvam a seqncia numrica e muitas outras atividades, so situaes que podem enriquecer o cotidiano e simultaneamente informar as crianas. Essas situaes podem envolver os nmeros em diferentes usos e funes. Assim, possvel organizar situaes em que as crianas participem de experincias em que o nmero tenha a funo de memria de quantidade, isto , que possibilite lembrar a quantidade de objetos de uma coleo sem que ela esteja visvel ou presente. Organizar situaes em que o nmero possibilite comparar quantidades, isto , relacionar duas (ou mais) colees de objetos. possvel ainda organizar situaes em que os nmeros funcionem como memria de posio, isto , possibilite indicar uma posio dentro de uma lista ou uma srie ordenada.
EXPLORAR O SISTEMA NUMRICO ORAL

Ao recitar a srie numrica oral, as crianas comeam a pensar sobre as regras que organizam o nosso sistema de numerao. Existe certa lgica em alguns erros que as crianas cometem durante sua aprendizagem, assim, quando uma criana conta vinte e sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez, revela que j percebeu que h algo no sistema de numerao que se repete com regularidade.
113
Ao participar de situaes de contagem oral organizadas pelo professor, as crianas podem ampliar a poro convencional da seqncia numrica oral que conhecem, pois possvel estend-las tanto quanto se queira. O conhecimento da seqncia oral de nmeros relaciona-se tambm a problemas referentes a leitura e comparao de escritas numricas.
CONTAR OBjETOS
Contar objetos no o mesmo que recitar a seqncia numrica. A contagem de objetos envolve colocar em ao um procedimento de correspondncia termo a termo entre os nomes dos nmeros e os objetos que sero contados e ainda, no contar um objeto mais de uma vez, nem deixar de contar algum. Situaes de contagem ocorrem muitas vezes no cotidiano dos CEIs, creches ou EMEIs, mas, pela ausncia de uma intencionalidade no seu planejamento, elas acabam sendo realizadas pelo professor sem que a criana sequer veja. Por sua vez, aprende-se a contar, contando. Neste momento, importante uma anlise da rotina, buscando onde faz sentido as crianas usarem a contagem para que de fato atribuam sentido a este ato e busquem a cada dia aprimor-lo. As experincias sucessivas de contagem em situaes que tenham sentido para as crianas oferecem possibilidades delas avanarem. Os nmeros tambm servem para calcular. importante que as crianas pequenas participem de diversas experincias envolvendo a resoluo de problemas aditivos e subtrativos, antes de iniciar o ensino formal e sistemtico das operaes (o que tarefa do ensino fundamental). A contagem de objetos um dos procedimentos possveis para adicionar duas quantidades. Um dos primeiros procedimentos que as crianas utilizam contar de um em um todos os objetos, outro procedimento que costumam utilizar a sobrecontagem, que consiste em partir de um dos nmeros e continuar contando, acrescentando a quantidade correspondente ao outro nmero. Contar pontos de dados em geral ajudam as crianas a construrem diferentes procedimentos de contagem, buscando sempre formas mais eficientes.
LER E ESCREVER NMEROS

Muitas situaes de contagem exigem o registro do resultado dessa ao. importante destacar que escrever nmeros no significa, necessariamente, a produo da escrita convencional dos nmeros, nem que seja necessrio que as
crianas saibam contar para depois escrever os nmeros. H muitas situaes em que registrar quantidades ganha sentido para as crianas como, por exemplo, controlar a quantidade de material coletivo, como tesouras, brinquedos de areia, peas de jogos, livros, etc. Por outro lado, sabemos que o sistema de numerao um produto cultural que precede s crianas no tempo. A partir das pesquisas didticas sobre as idias que as crianas vo construindo a respeito do sistema de numerao escrito, possvel trabalhar com ele em toda a sua complexidade, sem facilit-lo para as crianas pequenas. Essa abordagem requer considerar que complexidade e provisoriedade so inseparveis. Se as crianas tiverem oportunidade de participar de experincia de uso e reflexo sobre o sistema de numerao escrito durante a educao infantil elas podero se aproximar de algumas das caractersticas desse sistema. No entanto, a compreenso de suas propriedades se dar ao longo de vrios anos de escolaridade. As investigaes didticas nos mostram que desde muito cedo as crianas constroem critrios para comparar e escrever nmeros de mais de um algarismo. Por isso, os CEIs, creches ou EMEIs precisam garantir a presena de portadores de nmeros nas salas para que os professores possam organizar situaes em que as crianas procurem ler e escrever nmeros de vrios algarismos e trocar idias com os companheiros.
ESPAO E FORMA
A explorao do espao, iniciada desde o berrio, nas idades mais avanadas tambm devem ganhar intencionalidade. Nesse sentido, o professor de CEIs, creches e EMEIs pode organizar situaes em que as crianas tratem o espao e sua representao a partir de diferentes pontos de referncia, os deslocamentos possveis, a representao de objetos, espaos e trajetos, noes de direo e posio, brincadeiras com o corpo, copiando e espelhando movimentos a partir de um eixo. Esse tipo de proposta fundamental para ajudar as crianas a avanar nas suas representaes espaciais, nos sistemas de referencias pessoais que lhes permitem adequar seus movimentos e aes em geral e perceberem que o espao pode ser organizado a partir de diferentes referncias que vo alm do limites dos seus corpos. A partir do 1 estgio as crianas podem comear a utilizar a linguagem grfica e verbal para antecipar e substituir as aes concretas. possvel propor situaes
115
em que as crianas representem espaos de diferentes dimenses, utilizando a linguagem coloquial/matemtica para representar as idias espaciais. A representao plana do espao o desenho coloca problemas que podem constituir um campo frtil para o incio na conceitualizao de alguns aspectos do entorno fsico. possvel organizar tambm situaes em que as crianas possam observar as particularidades das figuras e dos corpos geomtricos e que seja necessrio caracteriz-los e descrev-los numa situao de comunicao.
MEDIDAS
As crianas pequenas convivem diariamente com situaes envolvendo medidas. Cabe aos CEIs, creches e EMEIs ampliar e aprofundar esse campo de experincias, oferecendo situaes que dem sentido a essa prtica. Isto significa organizar situaes de uso que medir resolva efetivamente o problema proposto nas quais as crianas possam construir novos significados para a medida. O professor pode aproveitar outros momentos da rotina daquelas unidades para colocar em discusso alguns problemas referentes s medidas. Por exemplo, num jogo de boliche em que as crianas precisem estabelecer um local comum para que todos joguem, a bola um problema que envolve estabelecer uma distncia. Tambm situaes como a culinria e horta so especialmente ricas para as crianas utilizarem medidas em situaes reais e analisarem a pertinncia de usar um padro externo ou no. importante tambm propor problemas que instiguem as crianas a refletir sobre a relatividade das magnitudes maior que, pequeno em relao a, etc.
ORGANIZAO DO TEMPO DIDTICO

Situaes didticas com diferente durao de tempo podem coexistir e se articular ao longo do ano. Podemos agrup-las em:
atividades permanentes: que acontecem ao longo do ano e em geral se relacionam a aspectos do dia a dia da turma, podem envolver: registrar as crianas presentes, procurar uma data no calendrio, controlar os materiais, os livros, jogos, etc. Em geral, a modalidade mais utilizada. seqncias didticas: aparecem nos grupos de crianas maiores quando temos que aprofundar um determinado contedo, tal como a contagem, a seqncia numrica, instrumentos de medidas, formas de representao do espao,etc. projetos especficos: costumamos chamar de projetos uma srie de atividades organizadas em torno de algum contedo do conhecimento matemtico e que se prolongam no tempo,
unificadas por um propsito social. Menos freqentes no trabalho com este conhecimento, os projetos so adequados, por exemplo, nas propostas de construo de jogos. atividades relacionadas a outras seqncias didticas ou projetos: muito comum ao propormos uma seqncia didtica ou projeto trazer algumas atividades relacionadas a certos conhecimentos matemticos. Por exemplo, se a turma est estudando os dinossauros possvel pesquisar o tamanho de cada um deles, representar algum em tamanho real, etc. jogos: os jogos merecem um tratamento parte na medida em que so essenciais na rotina da educao infantil. Como em outras reas do conhecimento, na matemtica, os jogos podem ser utilizados como um dos instrumentos possveis para trabalhar alguns contedos especficos. Cabe lembrar, porm, que o uso do jogo como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. Para que isso ocorra, necessrio haver intencionalidade educativa, o que implica em planejamento e previso de etapas pelo professor, visando alcanar objetivos pr-determinados. A livre manipulao de peas e de regras no garante o trabalho com conhecimentos matemticos. importante que as situaes de jogo sejam consideradas como situaes de aprendizagem ou de afirmao de conhecimentos. Nos jogos com regras que envolvem o uso de conhecimentos numricos, as crianas podem colocar em ao suas idias, utilizar diferentes procedimentos e interpretar e escrever nmeros.
g) Experincias com a expressividade das linguagens artsticas

Esse campo rene aprendizagens desejveis para que toda criana se aproprie de diversas linguagens que constroem as manifestaes artsticas e trabalham a expressividade humana. Sua ao criativa necessita da imaginao, que se desenvolve especialmente atravs do jogo simblico, mas tambm por meio da narrativa de histrias e de exploraes variadas do desenho, msica e teatro. As linguagens artsticas apiam as crianas na ampliao de sua sensibilidade e capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias, formas, cores, imagens, gestos, falas, e com obras elaboradas por artistas e por elas mesmas, que emocionam e constituem o humano. A expressividade pressupe, acima de tudo, muita pesquisa e experimentao, e uma grande familiaridade com os materiais e processos que esto implicados nos diferentes fazeres artsticos. Deve-se reconhecer o que as crianas j sabem, como se expressam, o que gostam de produzir, olhar, escutar, reconhecer a inteno, o
117
propsito, o prazer que est por traz de cada gesto, de cada trao ou movimento delas e saber propor desafios que faam sentido para elas. Alm disso, fundamental para o professor incentivar expresses em linguagens diferentes, lembrando que a criana uma totalidade e poder organizar suas percepes sensoriais de modo extremamente criativo, articulando diferentes linguagens ou, quem sabe, criando novas. Adotamos com princpio para a organizao das expectativas os seguintes pontos:
Contrariando concepes inatistas da criatividade, defendemos que o interesse, a curiosidade e a sensibilidade no so frutos de um desenvolvimento natural puro e simples, seno mediados por elementos simblicos. Portanto, s podem ser desenvolvidos pela criana a partir de sua prpria ao, sua predisposio para solucionar os problemas que ela mesma se impe. A curiosidade infantil deve ser permanentemente alimentada e incentivada pelos professores e pela construo no CEI, creche ou EMEI de um ambiente favorvel criao. Os processos de criao das crianas tm absoluta prioridade na ateno dos professores, e no o produto final daqueles processos. As crianas trabalham a partir de proposies externas (do professor, por exemplo) e de proposies pessoais.
Na perspectiva de apontar orientaes didticas comuns explorao da expressividade, pode-se dizer que, no trabalho educativo, a histria da arte e as produes dos artistas nos diferentes campos (artes visuais, dana, teatro msica, etc.) no esto postas como objetos em si mesmos, mas sim a servio do processo criativo da criana, da construo de modos de fazer e pensar em diferentes contextos. Alm disso, a experincia expressiva no depende de uma busca desenfreada a fazer mais e mais. To importante quanto fazer, ver, apreciar, fruir. O tempo de fazer deve ser equilibrado com o tempo de olhar, pensar, imaginar e conhecer processos de produo. Esse complexo de experincias pode ser organizado no cotidiano do CEI, creche e EMEI de diferentes modos:
1. como parte de uma seqncia organizada de propostas Trata-se de organizar o tempo em uma rotina educativa que rene um conjunto de situaes planejadas e orientadas com o objetivo de promover aprendizagens especficas que o professor tenha avaliado como necessrias em um dado momento do percurso de um grupo de crianas. No entanto, importante lembrar que, para alm da intencionalidade do professor, as crianas tambm tm suas prprias iniciativas para trabalhar. A seqncia apresenta problemas que as crianas devero resolver de diferentes modos: fazendo, pensando, experimentando, afirmando, perguntando etc. As
propostas so organizadas seguindo uma lgica do ponto de vista do que se quer ensinar em relao ao como a criana aprende. Elas possibilitam uma orientao mais atenta do professor para o aprofundamento dos problemas de criao que ele considera desafiadores para um grupo de crianas, quer sejam problemas plsticos, questes envolvendo a msica, o teatro etc. Levantados os avanos e desafios, o professor pode propor novas seqncias de atividades que ajudem as crianas a aprender sobre os materiais, seus processos e possibilidades expressivas. 2. como situaes vividas de modo permanente Atividade permanente aquela que acontece com regularidade (diariamente, uma ou duas vezes por semana, etc.) ao longo de anos. Ela assegura que as crianas tenham mais de uma oportunidade de vivenciar certas experincias que necessitam de mais tempo e de regularidade para apropriao. 3. como projetos compartilhados em grupo Conjunto de vrias propostas planejadas coletivamente em torno de um objetivo comum, tal como ensaiar um coral, uma nova coreografia ou pea teatral, por exemplo.
Alm da organizao das atividades ao longo do tempo, faz-se necessrio selecionar certos tipos de materiais e planejar os usos dos mesmos pelas crianas. O professor sempre faz intervenes, ainda que no tenha conscincia delas. A simples definio do material que ser utilizado abre possibilidades muito diferentes para as crianas. Sabe-se que muito do desejo e do impulso de criao no provm de idias previamente organizadas, mas nascem a partir do contato com os materiais e das possibilidades que so sugeridas, por exemplo, por um papel de cor diferente onde se vai desenhar, por um pandeiro ou outro instrumento confeccionado artesanalmente de onde se vai tirar diferentes sons, de indumentrias e luzes que sero usados na dramatizao etc. Por isso, a escolha e a apresentao sistemtica, organizada e contextualizada de materiais so fundamentais no processo criativo. Definir a quantidade e a qualidade dos materiais, disponibiliz-los de um modo que a criana sinta-se incentivada a experiment-los e oferecer a ajuda necessria para o desenvolvimento de suas idias so pontos importantes em um planejamento que considere o modo prprio de agir, pensar e sentir das crianas. importante que o professor apresente o material, por exemplo, instrumentos musicais, tintas e pincis, tecidos do cenrio etc. antes da atividade, sobretudo para as crianas de 2 e 3 anos, que recorrem imitao do adulto para aprender os procedimentos utilizados nas atividades. Na apresentao de qualquer material desconhecido pelas crianas fundamental ritualizar o primeiro contato e assegurar tempo para elas se apropriarem de suas possibilidades.
119
muito comum que as crianas que j possuem conhecimentos bsicos sobre o uso de alguns materiais e suportes e que desenvolvem propostas colocadas pelo professor, sintam prazer em utilizar desses conhecimentos em outras situaes de produo no orientadas. Para elas, conhecer novos materiais e diferentes usos e combinaes dos mesmos motivo de investigao criadora: uma idia leva a outra e assim elas seguem pesquisando e descobrindo efeitos que no lhes foram ensinados anteriormente. Igualmente se faz preciso a organizao do ambiente de trabalho. O espao onde as crianas vivem suas experincias expressivas deve ser organizado sob dois pontos de vista: o coletivo e o individual. Do ponto de vista coletivo, importante manter um ambiente favorvel criao, tanto do ponto de vista material quanto imaterial, conforme o professor disponibilize para o grupo, pouco a pouco, ao longo dos meses, uma maior diversidade de materiais, organizados de modo tal que as crianas saibam onde recorrer quando precisam de algo especfico e saibam onde guard-lo quando terminar de us-lo. Compem esse ambiente as produes de crianas, as reprodues de artistas, o acervo musical, a coleo de imagens favoritas do grupo e outras que o professor disponibiliza e tudo o mais que possa ser til na ampliao de referncias do grupo. importante que o professor mantenha uma atmosfera em que se arriscar, experimentar, mostrar o que fez etc. sejam valores reconhecidos por todos e desejados pelas crianas. Com relao organizao do espao individual de trabalho, pode-se dizer que ele j se constitui como uma atividade que pressupe que as crianas organizem tambm todas as condies e os meios necessrios sua produo. Por isso fundamental que elas aprendam progressivamente a cuid-los at que possam, por conta prpria, por exemplo, misturar as cores, separar as quantidades que precisam, escolher e preparar seu suporte, materiais e os posicionar na direo e sentido que mais lhe agradem em funo de seu uso, aprendizagens importantes para a linguagem visual. Da mesma forma, arrumar o cenrio, separar indumentrias e todo o material a ser utilizado no teatro, ou arrumar a sala dispondo certos instrumentos musicais ou objetos sonoros, tambm permitem que a criana antecipe idias e sentimentos com relao s atividades que esto por vir. Do mesmo modo, importante incorporar a limpeza do ambiente ao trabalho das crianas, pois esse momento, alm de se configurar como atividade das mais prazerosas, limpar o ambiente tambm oportuniza exploraes variadas: a mudana das cores e tonalidades nas misturas da gua que serviram outrora para lavar pincis, a presena e transformao das cores em contato com as mos, a textura das esponjas,
etc. Tudo isso colabora para a construo de experincias visuais que vo muito alm das marcas que j foram produzidas seja no desenho, pintura, modelagem, etc. Todos esses cuidados tm como expectativa trabalhar com as crianas os processos de produo e de transformao, a busca de significaes, a confiana e a valorizao da experincia do outro e a postura do professor como mediador de um processo criativo que essencialmente singular, prprio de cada criana. No se defende um nico padro de beleza, clssico, mas sim as diferentes abordagens construdas pelo homem ao longo de sua histria, abrindo assim as possibilidades expressivas e sensveis das crianas.
LINGUAGEM MUSICAL
A msica uma linguagem muito importante na comunicao e expresso humanas. Desde antes do seu nascimento, as crianas j esto imersas num mundo de sons: pesquisas comprovam que, ainda dentro do tero, os bebs escutam e reagem aos sons do corpo materno e mesmo aos sons externos. Quando nascem, e j desde as primeiras semanas de vida, os bebs so capazes de distinguir claramente a voz humana de outras fontes sonoras. A voz materna reconhecida pelo beb e ser um instrumento importante na construo do vnculo e na interao pais-crianas. Faro parte igualmente deste universo sonoro as canes e pequenas brincadeiras musicais que a me entoa para o beb. Assim, os sons e a msica constituem uma fonte importante de conexo cultural e desde muito cedo o beb estar conhecendo e se apropriando de sonoridades caractersticas do lugar onde vive sua famlia, sua comunidade, seu pas. Ao entrar no CEI, portanto, o beb j ser dono de um repertrio musical, do qual faro parte sons familiares, msicas e canes entoadas pelas pessoas que conhece. No ambiente do berrio, este repertrio se ampliar e novos sons passaro a fazer parte do mundo do beb. Assim, importante que os professores saibam que sua voz, as brincadeiras sonoras e canes que cantaro para as crianas estaro abrindo um canal comunicativo essencial para a integrao do beb na vida do berrio. O canto do professor para o beb estabelece um vnculo profundamente emotivo, e mais ainda se vem acompanhado do contato fsico, do olhar e do seu prprio gosto por cantar. Em alguns momentos, algumas das atitudes do professor sero dirigidas a apenas uma criana, como quando a embala com canes e brinca com sons e msicas durante a troca de fraldas. Em outras ocasies, ele cantar para o grupo todo ou para vrias crianas como, por exemplo, no momento de dormir ou quando as crianas brincam tranqilamente.
121
Nesta faixa etria, podemos esperar que as crianas percebam e reajam aos diferentes sons do ambiente e, medida que crescem, no apenas aos sons vocais, mas tambm a outras informaes sonoras, que lhes provocaro diferentes reaes: bem estar e alegria, susto, medo ou curiosidade. Estas reaes se do atravs do olhar, do choro ou da expresso corporal: muito comum que bebs agitem pernas e braos diante de sons conhecidos ou que chorem diante de algum estmulo sonoro novo. Porm, alm de escutar e distinguir sons, as crianas pequenas tambm so capazes de produzi-los. Muito cedo os bebs comeam a vocalizar, a brincar com sua prpria voz, uma fonte inesgotvel de explorao e comunicao. medida que crescem, a pesquisa de sons produzidos com a boca tambm pode ocupar as crianas durante bastante tempo. As lalaes rudos vocais ainda sem relao com a lngua falada, e que at mesmo as crianas surdas produzem - os barulhos com os lbios e lngua entretm e divertem as crianas. Outro importante veculo para a expresso de sensaes e desconfortos o choro, reao inicialmente reflexa, mas que resulta no primeiro sistema de sinais que pode ser decodificado por outro. No convvio com o professor e as outras crianas do berrio, e desenvolvendo cada vez mais habilidades motoras, as crianas amplificam suas possibilidades de produzir sons. Elas descobrem fontes sonoras surpreendentes ao bater, sacudir, chacoalhar ou empurrar objetos do seu entorno (o tampo das mesas, os banquinhos, as cortinas de tampinhas de garrafa, os talheres, etc.), bem como objetos sonoros e instrumentos musicais simples (garrafas plsticas com gua, chocalhos, clavas, guizos, pandeiros etc.). Estas descobertas ganham ainda maior sentido e valor se o professor est atento a elas e as comenta com observaes como: Vejam que som alto o Joo fez com esse banquinho! Assim, as crianas no apenas descobrem, mas aprendem a explorar as diferentes qualidades sonoras destes objetos. importante saber, porm, que mesmo percebendo parmetros sonoros como a durao (sons mais curtos ou mais longos), a altura (sons mais graves ou mais agudos), a intensidade (sons mais fracos ou mais fortes) ou o timbre (que qualifica os sons, a partir da fonte que os origina), no se deve esperar que estes parmetros sejam nomeados convencionalmente na educao infantil . Como j vimos, fundamental que o professor se ponha a cantar e que cante muito. Alm dos momentos em que o professor canta diretamente para o beb (como nas trocas de fraldas, quando os embala para adormecer e outras situaes de intimidade), tambm os momentos em que todos cantam juntos so imensamente apreciados pelas crianas e revelam-se situaes de grande aprendizagem.
Assim que possvel, o professor poder organizar situaes em que o grupo de crianas acompanhe o seu canto, utilizando os objetos e instrumentos musicais. bom lembrar, porm, que este acompanhamento no pretende uma coordenao rtmica exata. O principal proporcionar s crianas uma experincia de compartilhar e fazer msica com alegria e sensibilidade. medida que crescem, o interesse das crianas pela msica tambm se diferencia. Elas continuam suas pesquisas sobre os sons e sobre a maneira de produzi-los, por meio das diferentes vivncias sonoras possibilitadas pelo professor, que disponibiliza vrios objetos e instrumentos e promove a audio de msicas e canes, quer cantadas pelos adultos e por outras crianas, quer reproduzidas por aparelhos de som. importante que o repertrio de msicas apresentado s crianas seja amplo e diversificado, composto de obras clssicas, populares, tnicas, cantadas ou instrumentais. Um repertrio diversificado qualificar a escuta das crianas, que podem aprender que h muitos tipos de msica, no apenas aquela relacionada ao universo supostamente infantil. Quanto mais diversificado o repertrio, mais as crianas tero condies de identificar, reconhecer elementos e desenvolver preferncias musicais. A experincia de vivenciar sons e silncios ajuda os bebs a perceber os sons do ambiente e a reagir a sons e msicas por meio do olhar, movimentos e expresses vocais. Eles logo passam a compartilhar com adultos e outras crianas os estados emocionais e afetivos provocados pelos sons e pela msica. As crianas desde cedo reconhecem suas msicas preferidas pelo movimento corporal que promovem e costumam dar-lhes algum nome para identific-las. Essa progressiva atividade de escuta musical as sensibiliza com relao s qualidades especficas da msica, estimulando, incidindo e promovendo o desejo de produo sonora e musical. Elas podem construir, com a ajuda do professor, diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais 1 e ampliar seu repertrio de msicas e canes, brinquedos de roda, jogos musicais, parlendas e trava-lnguas prediletos. Outra
1 Dependendo da maneira como produzem sons, esses instrumentos podem ser classificados como idiofones, membranofones, cordofones, aerofones, Esta classificao foi proposta pelos musiclogos Sachs e Hornboestel em 1914, sendo hoje muito aceita no trabalho musical com crianas, pela possibilidade que oferece de incluir instrumentos musicais de qualquer poca ou cultura. Idiofones: o som produzido pelo prprio corpo do instrumento, como no caso do chocalho, do reco-reco e do tringulo, entre outros; Membranofones: o som produzido por uma membrana esticada sobre uma caixa, que amplifica o som, como no caso do tambor; Aerofones: o som produzido pela vibrao de uma massa de ar originada no (ou pelo instrumento). Incluem-se aqui os instrumentos de sopro como a flauta, o clarinete, o trumpete, bem como a sanfona, o acordeon, as gaitas etc. Cordofones: o som produzido por uma ou vrias cordas, esticadas por uma caixa de ressonncia, como o violo, o cavaquinho, o violino e o piano (cujas cordas so acionadas pelas teclas).
123
atividade muito apreciada pelas crianas, e que integra a socializao, a criao e a reflexo em grupo a sonorizao de histrias, quando as narrativas podem ser acompanhadas por objetos sonoros e instrumentos musicais. Nestas atividades, longe de fazer, ouvir e reproduzir sons sem refletir, as crianas percebem questes relacionadas aos sons e msica, inseridas em contextos de realizaes musicais muito significativas. Certamente crianas que tenham a oportunidade de uma vivncia musical desta qualidade tero todas as condies para improvisar e criar. As crianas de cinco anos podem ser incentivadas a improvisar em grupo, buscando agrupar ou coordenar diferentes sons e criar pequenas frases musicais e canes que envolvam os nomes dos amigos e rimas. Outra experincia importante diz respeito ao registro dos sons por meio de formas grficas. As crianas podem aprender a desenhar aquilo que ouvem um som curto, comprido, grosso ou fino, por exemplo. Estas produes podem ser comentadas, comparadas e at mesmo relidas pelo grupo, como partituras grficas. Estes registros podem ser enriquecidos com outros materiais, como massinha, ls, barbantes, botes ou tampinhas, que permitem associaes com diferentes tipos de sons e podem ser lidos de diferentes maneiras. Juntamente com o professor, parceiro nas descobertas e na apreciao musical, as crianas podem participar cada vez mais de conversas sobre msica: sobre as caractersticas, instrumentos utilizados, sentimentos que despertam etc.
BERRIO 1 Os bebs podem ser apoiados a perceber os sons do ambiente e a reagir a sons e msicas. Podem reconhecer suas msicas preferidas acompanhando-as por meio de movimento corporal. BERRIO 2 As crianas podem produzir sons batendo, sacudindo, chacoalhando etc. objetos sonoros e instrumentos musicais diversos, usando o prprio corpo e a voz. Podem ser convidadas a explorar as qualidades sonoras (intensidade, durao, timbre, altura) de objetos e instrumentos musicais diversos, mesmo sem reconhec-las convencionalmente. Podem ainda aprender a explorar as possibilidades expressivas da prpria voz. MINI-GRUPO As crianas podem ser desafiadas a cantar, sozinhas ou em grupo, partes ou frases das canes que j conhecem, a participar de brincadeiras musicais e a relacionar a msica com a expresso corporal e a dana. Podem aprender a identificar diferentes paisagens sonoras, percebendo suas qualidades: aprender a identificar o silncio, a identificar sons da natureza (cantos de pssaros, vozes de animais, barulho do vento, da chuva etc.) ou da cultura (vozes humanas, instrumentos musicais, mquinas, objetos e outras fontes sonoras). Elas podem aprender a reconhecer diferentes qualidades dos sons, ainda que no saibam nome-las convencionalmente, e a apreciar msicas instrumentais e diferentes expresses da cultura musical brasileira, bem como de outras culturas. Podem tambm aprender a reconhecer e demonstrar sua preferncia por msicas instrumentais, canes, acalantos, cantigas de roda, brincos, parlendas, trava-lnguas, mnemnicas, adivinhas etc, cantar e participar de brinquedos de roda e jogos musicais. PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a reconhecer as qualidades sonoras de determinados objetos sonoros e instrumentos musicais, a explorar diferentes maneiras de produzir sons com o prprio corpo, e a construir, com a ajuda do professor, diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais. Podem ampliar seu repertrio de msicas e canes, brinquedos de roda, jogos musicais, parlendas e trava-lnguas prediletos, manifestar preferncias por algumas msicas e canes, inventar canes e inventar letras para canes.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a reconhecer o som e saber o nome de alguns instrumentos musicais, a selecionar alguns objetos sonoros e instrumentos musicais para utiliz-los em suas improvisaes e composies, e a construir alguns instrumentos musicais de percusso, de sopro, de corda etc., com materiais alternativos. Podem aprender a acompanhar a narrativa de histrias usando objetos sonoros e instrumentos musicais para sonoriz-las e a contar histrias usando modulaes de voz, objetos sonoros e instrumentos musicais. Elas podem ainda aprender a se interessar por msicas de diferentes gneros, estilos, pocas e culturas, a reconhecer diversas msicas instrumentais e canes pertencentes ao repertrio diversificado construdo pelo grupo e a saber usar cada vez mais a prpria voz, sem for-la ao cantar. Podem aprender a sonorizar histrias, acompanhando as narrativas com objetos sonoros e instrumentos musicais. TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a criar pequenas composies musicais, sozinhas ou em grupos, a relacionar as caractersticas sonoras dos objetos do cotidiano com os instrumentos musicais convencionais, a registrar os sons por meio de formas grficas, a desenhar aquilo que ouvem um som curto, comprido, grosso ou fino, por exemplo, e a conversar sobre as caractersticas de certas msicas, os instrumentos utilizados em sua execuo, os sentimentos que despertam etc.
ORIENTAES DIDTICAS
Do repertrio da educao infantil devem fazer parte canes infantis tradicionais, canes folclricas de diferentes pases e tambm canes do repertrio popular, do agrado de seus professores. Esta uma das aes mais bsicas e eficientes e que gera transformaes imediatas nas prticas de trabalho com msica: ampliar o acervo musical do CEI, da creche e da EMEI, buscando um repertrio diversificado, da mesma forma que se faz com os livros. O professor pode promover sees de escuta e apreciao musical de obras musicais infantis, populares, clssicas, cantadas e instrumentais. muito importante que o professor se interesse por cantar e que cante para as crianas. Assim, conhecer vrias canes, brincadeiras, parlendas, lengalengas, brincos, rimas, adivinhas e outros jogos musicais fundamental. Porm, to importante quanto a seleo do repertrio, so as oportunidades escolhidas para cantar para os bebs. Quando cantar? O que cantar? O professor tambm pode e deve selecionar os momentos em que o canto seja significativo para si e para o grupo de crianas. Cantar ou tocar no apenas preencher silncios. importante lembrar que as crianas podem ter formas diferentes de participar ou manifestar sua preferncia por msicas e canes. Assim, nem todas estas msicas e canes convidam marcao do ritmo com palmas, o que pode se tornar uma reao mecnica e estereotipada. Existem muitas outras formas de apreciao e acompanhamento que preciso saber ver, respeitar e valorizar. O silncio tambm pode e deve ser apreciado pelas crianas. Assim, a msica no precisa estar presente em todos os momentos. H ocasies em que o silncio bem-vindo, pleno de significado, experincia que contribui para o descanso auditivo
125
e para a compreenso da msica, quando ela est presente. O professor deve saber organizar as situaes onde as crianas escutaro ou produziro msica em grupos, distribuindo colchonetes no cho, ou criando para elas cantinhos aconchegantes.
LINGUAGEM TEATRAL
O Teatro na educao infantil deve ser entendido como uma experincia completamente integrada s outras experincias vividas pelas crianas: a leitura de histrias, a brincadeira, a expresso plstica, a Msica, o movimento. Desde cedo, as crianas podem refletir sobre o que especfico desta arte: o espao cnico, a presena de personagens, a dramaturgia, bem como sobre o cenrio, o figurino, a maquiagem, objetos de cena, luz e som, elementos que compem a linguagem teatral. O Teatro uma arte que integra vrias experincias; ao fazer teatro a criana se coloca movimentando-se, expressando-se, falando e cantando, como forma de significar situaes. Seus aspectos motores, afetivos e intelectuais se associam com as linguagens que ela est construindo, experincia muito importante no processo de construo da prpria imagem e sentido de si. A dramatizao est ligada ao jogo, onde reside a raiz de toda a criao infantil. Muito cedo, as crianas comeam a brincar de ser coisas diferentes, destacando ou modificando sua prpria aparncia. A experincia de interagir com diferentes parceiros as leva a imitar significativamente seus gestos, movimentos e expresses. Nessas brincadeiras, as crianas podero ser apoiadas pelo professor ou pelos colegas na utilizao de vrios elementos caractersticos do teatro: fantasias, maquiagem, adereos, mscaras etc. A aprendizagem do fazer teatral, alm de passar pelo aperfeioamento do brincar de faz-de-conta, tambm se beneficia da maior experincia das crianas em usufruir da contao de histrias que se faz cotidianamente no CEI, creche ou EMEI, em que aprendem a lidar com as palavras e imagens s quais elas remetem. As crianas pequenas interessam-se muito por histrias lidas, contadas ou dramatizadas pelo professor, nas quais ele se utiliza dos recursos expressivos da voz (entonaes) e expresso corporal, recursos estes tambm fartamente utilizados no teatro. Se o professor sabe disto e procura aperfeioar sua leitura ou contao de histrias, com certeza estar proporcionando s crianas no apenas uma boa roda de histrias, mas contribuindo para aumentar o prprio repertrio expressivo das crianas em seu faz-de-conta e em seu fazer teatral. Com a ajuda do professor, as crianas aprendem os elementos necessrios para
teatralizar histrias conhecidas que fazem parte do repertrio do grupo: assumem o papel de prncipes, princesas, fadas e bruxas, e, mesmo to pequenos, gostam de pesquisar os movimentos, gestos e expresses mais adequados para cada personagem ou situao, muitas vezes ensaiando-os diante do espelho. Este processo tambm enriquecido pela participao das crianas, desde pequenas, como espectadoras de apresentaes teatrais, em especial de teatro de bonecos, de fantoches, de sombras ou de animao de objetos, expresses artsticas bastante semelhantes sua prpria maneira de brincar, pensar o mundo e se comunicar. importante reconhecer que as possibilidades expressivas e o repertrio das crianas so fortemente apoiados tambm pelos gibis, desenhos animados, programas de televiso e cinema, que compem um campo de fico que alimenta continuamente o faz-de-conta e a imaginao infantis. Como, quando e o quanto utilizar este repertrio, vai depender muito da maneira como o professor o entende e aprecia. Apresentar-se para uma platia uma experincia muito importante para as crianas. Porm, no a nica que deve ser possibilitada a elas pelo professor. Afinal, a experincia teatral somente se completa na relao entre palco e platia. O teatro depende do pblico para acontecer e nesse fato reside uma de suas maiores vantagens e foras. Dessa forma, revezar-se entre ser ator e ser platia igualmente importante. As crianas podem aprender a assistir e comentar o que viram depois de encerrada a apresentao, j que a platia uma parte orgnica da experincia teatral. A partir dos 4 anos torna-se possvel para o grupo de crianas construir, com a ajuda do professor, os primeiros roteiros para encenaes de histrias conhecidas, situaes improvisadas, ou criaes coletivas. Neste momento tambm as crianas comeam a perceber a diferena entre o faz-de-conta e o teatro. Esta percepo, porm, no acontece naturalmente, e depender muito das observaes e intervenes do professor. ele quem nomeia o faz-de-conta organizado como teatro, e contextualiza as experincias das crianas como teatrais, organizando-as intencionalmente e incentivando as crianas a fazer e/ou assistir. Assim, o papel do professor muito importante neste momento. Apoiando as crianas na criao de histrias e enredos para dramatizar, na confeco de cenrios e figurinos, e na utilizao outros recursos teatrais, como a iluminao e a sonoplastia, ele as apresenta aos cdigos especficos da arte do teatro. Ao assistir apresentaes de teatro profissional e popular com fantoches, sombras ou atores, e ao participar de eventos como a Festa do Boi do Maranho, do casamento
127
na Festa Junina, dos cortejos de Carnaval, por exemplo, as crianas podem aprender os elementos bsicos dos roteiros dramatrgicos2, quer nas diferentes formas de teatro, quer nas festas populares.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a imitar os gestos, movimentos e expresses das outras crianas, adultos ou personagens de histrias diversas que forem lidas, contadas ou dramatizadas pelo professor, em que este se utilize dos recursos expressivos da voz (entonaes) e da expresso corporal. Elas podem ser apoiadas ao vestir fantasias, adereos e mscaras, a usar algum tipo de maquiagem e brincar de ser coisas diferentes, utilizando elementos da linguagem teatral. Podem aprender a apreciar o teatro de bonecos e fantoches, o teatro feito com sombras e as manifestaes teatrais com animao de objetos. MINI - GRUPO As crianas podem aprender a assumir um determinado personagem nas brincadeiras cantadas, no jogo simblico e na teatralizao de histrias conhecidas, com utilizao ou no de mscaras, fantasias, maquiagem e adereos. PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem ampliar sua forma de criar histrias e enredos para dramatizar e aprender a improvisar situaes e personagens usando bonecos, brinquedos e objetos. Podem ser apoiadas na composio de cenas com objetos e materiais plsticos como areia, massinha, argila etc. Podem ser envolvidas em situaes em que se comportem como atores ou como espectadores. SEGUNDO ESTGIO As crianas podem, com a ajuda do professor, construir em grupo os primeiros roteiros para encenaes feitas a partir de histrias conhecidas, situaes improvisadas, ou criaes coletivas. Podem ampliar sua percepo da diferena entre o faz-de-conta e o teatro, teatralizando histrias conhecidas para outras crianas e adultos, e encenando histrias com bonecos e brinquedos. Podem aprender a criar histrias e enredos para dramatizar, a confeccionar e utilizar fantoches, bonecos e figuras de sombras, a participar na confeco de cenrios e figurinos para os enredos a serem dramatizados. Podem ainda aprender a identificar os elementos bsicos dos roteiros dramatrgicos ao assistir apresentaes de teatro profissional e popular com fantoches, sombras ou atores. TERCEIRO ESTGIO A turma de crianas de cinco anos pode aprender a refletir sobre caractersticas de personagens: gestos, movimentos, voz, carter etc., e selecionar movimentos e expresses corporais adequados s suas composies. Podem aprender a comentar apresentaes de teatro feitas por outras crianas, em relao aos objetos, fantoches, sombras ou aos personagens do enredo e ao desempenho dos atores. Podem conhecer textos teatrais, bem como saber que algumas histrias que j conhecem foram originalmente textos de teatro, e ser ajudadas a refletir sobre as caractersticas dos personagens: gestos, movimentos, voz e carter. Podem tambm exercitar e conhecer alguns cdigos especficos da linguagem teatral: o enredo dramatrgico que envolve a existncia de conflitos, a iluminao, a sonoplastia, o uso de objetos cnicos, a pesquisa de modos de ser do personagem (voz, figurino, gestualidade, biografia). As crianas podem continuar a construir, com a ajuda do professor, roteiros para encenaes a partir de histrias conhecidas e de criaes coletivas.
H muitas manifestaes populares e danas dramticas que seguem um roteiro dramatrgico. o caso do Bumbameu-Boi e do Casamento Junino. No Bumba-meu-Boi, a histria se desenvolve em torno de um fazendeiro rico, que tem um boi muito bonito. Esse boi, que inclusive sabe danar, roubado por Pai Chico, trabalhador da fazenda, para satisfazer a mulher Catirina, que est grvida e com desejo de comer lngua de boi. O fazendeiro manda os vaqueiros e os ndios procurarem o boi. Quando o encontram, ele est doente, e os pajs so chamados para cur-lo. Depois de muitas tentativas, o boi finalmente curado, e o fazendeiro, ao saber do motivo do roubo, perdoa Pai Chico e Catirina, encerrando a representao com uma grande festa. O Casamento Junino , por sua vez, um momento de apoteose da quadrilha, A histria tem sempre o mesmo roteiro. Os noivos tm nomes compridos, extravagantes, dbios e o casamento tem que acontecer porque a noiva est esperando beb e seus pais pressionam o noivo fujo para reparar o mal feito. As autoridades - delegado, polcia e padre - caam o noivo. O bbado se faz presente antecipando comemoraes... No final, o sim dito para alegria dos convidados - os pares da quadrilha - e os espectadores da brincadeira. As quadrilhas mais poderosas chegam a trazer carroas festivamente decoradas por bandeirolas de papel.
ORIENTAES DIDTICAS
Para que as crianas possam viver experincias de ser, imaginar, criar, preciso que seus professores priorizem isto. Um trabalho assim s pode se desenvolver se o professor for algum profundamente interessado em compreender como as crianas pensam, o que elas dizem, o que fazem, como brincam e os temas que surgem em seu repertrio ldico. No que diz respeito ao teatro, porm, o trabalho nos CEIs, creches e EMEIs tambm ganhar quanto mais os professores puderem conhecer e apreciar esta arte. Assistir a apresentaes e pensar sobre elas, conhecer e discutir a presena dos cdigos teatrais em diferentes espetculos, qualificar os professores que, assim, podero enriquecer o fazer teatral das crianas. As prprias crianas devem ser responsveis pela escolha dos temas, elaborao do enredo, encenao e criao de figurinos das experincias teatrais. O papel do professor ajudar as crianas a pesquisar como contar dramaticamente uma histria, contribuindo com idias e solues para as cenas que elas criam. importante lembrar que as intervenes do professor devem respeitar a riqueza da imaginao infantil, sempre valorizando as idias e a criao das crianas; neste sentido, o professor pode, por exemplo, ajud-las a pesquisar como usar luz e sombra e apresentar peas de teatro, histrias gravadas em vdeos, DVDs ou contadas em gibis com uso de imagens que enriqueam seu repertrio. Dada a necessidade de recursos para se fortalecer a brincadeira infantil e o jogo dramtico ou teatral, importante que CEIs, creches e EMEIs contem com um acervo de brinquedos e livros que forneam temas e idias para o faz-de-conta, e com materiais no-estruturados, como panos, caixas, blocos, madeiras, que podero ser usados pelas crianas para criar uma variedade de ambientes e cenrios. As salas de convvio devem ser estruturadas pelo professor e as crianas como espaos flexveis que se transformam ora em espaos de representar, ora em espaos de assistir a uma representao. Para isso, eles podem dispor de maneira criativa dos recursos do ambiente (mveis, utenslios, iluminao, tecidos, caixas, brinquedos etc.) para criar lugares e atmosferas adequadas para as encenaes de histrias. Experincias significativas de aprendizagem podem ser dadas:
pela participao das crianas em algumas festas e folguedos populares que se utilizam de roteiros dramatrgicos, tais como a Festa do Boi do Maranho, o casamento na Festa Junina, os cortejos de Carnaval; pelas apresentaes teatrais para outras crianas, pais e professores;
129
pelo contato com apresentaes nos teatros da comunidade e nos CEIs, creches e EMEIs, experincias que podem ser depois temas de conversas entre as crianas e professores; pela encenao de histrias com bonecos e brinquedos, individualmente ou em grupos; por meio de dramatizaes em que as crianas participam como atores e diretores de cena.
LINGUAGEM VISUAL
No campo da produo visual, a prtica mais tradicional tem mostrado uma expresso massificada que nem sempre revela todo o potencial criativo infantil. Em geral, os momentos de criao visual so vistos como recreao, entretenimento, passatempo, relaxamento entre uma ou outra atividade mais desgastante. Muitas das atividades no ampliam os conhecimentos das crianas para realizao de outras propostas mais elaboradas e no raro observarmos a repetio da mesma atividade inmeras vezes ao longo do ano, como pintar desenhos prontos, por exemplo. Nota-se, portanto, a necessidade de explicitar o que poderiam ser expectativas de aprendizagem das linguagens visuais e as orientaes didticas que apiam o trabalho com o professor. Nesse contexto, defende-se o cultivo da expresso infantil no campo da visualidade que deve ser vivida em experincias que se iniciam de modo exploratrio e que se organizam pouco a pouco ajudando as crianas a se apropriarem de procedimentos especficos como arranhar, escorrer, borrifar, sobrepor em camadas, raspar, imprimir, etc. Alm desses fazeres, a criana pode construir ao longo de sua experincia na educao infantil alguns fundamentos das linguagens visuais tais como ritmo, contraste, tamanho, cor etc. e que se relacionam com outras linguagens. Tais conhecimentos se constroem na leitura, fruio e produo de atividades culturalmente organizadas tais como: desenho, pintura, escultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia, instalaes e outras manifestaes contemporneas. Tais experincias constituem o repertrio pessoal de referncia que tambm alimentado pelo contato com as imagens e pesquisas em livros e mdias variadas, visitas a museus e espaos de produo e de divulgao da arte. Algumas expectativas de aprendizagens no campo da linguagem visual no que diz respeito leitura e fruio e produo nas diferentes modalidades, tratadas aqui com a mesma relevncia, so apresentadas e organizadas segundo os seguintes blocos:
1. A curiosidade e da criatividade visual

2. O desenho infantil 3. Espacialidades
4. A experincia com a cor
Como a experincia visual total, seja na produo ou na fruio, tais blocos no devem ser tratados isoladamente. Sua apresentao objetiva dar visibilidade s aprendizagens das crianas que, certamente, so elaboradas em experincias complexas: na oficina, por exemplo, elas desenvolvem idias e projetos que relacionam seus conhecimentos sobre o uso da cor, a ocupao do espao, o desenho etc. E tudo isso, certamente, alimenta a curiosidade e a criatividade infantis. Entre as atividades permanentes mais importantes para a aprendizagem da linguagem plstica, est a oficina de criao. Nela as crianas dedicam-se ao desenvolvimento de suas prprias idias, motivaes, pesquisas, ou mesmo projetos pessoais, problemas motivados por sua curiosidade pessoal no uso de alguns materiais. Portanto, deve ser espao para conhecer a diversidade de materiais, meios e suportes, de test-los, de explorar suas possibilidades plsticas, processo fundamental para aprender a escolher materiais que melhor resolvam os problemas colocados por seus projetos. O planejamento da atividade de criao infantil deve atender ao critrio da diversidade de materiais em combinao com a continuidade no tempo, assegurarlhes oportunidade de concluir uma produo em um dia ou retom-la quantas vezes precisar refaz-la, reconstru-la. Aps o momento da produo orienta-se a organizao de uma roda para que todas as produes sejam expostas, condio necessria para que as crianas observem e comentem os resultados. Nesse momento o professor deve promover a crescente tomada de conscincia pelas crianas sobre os processos de produo bem como a apreciao de seus efeitos visuais, socializar as alternativas que elas encontram e os procedimentos por elas mais utilizados. Conforme o professor apia as crianas a expressar as sensaes e sentimentos e a debater as idias sobre suas produes, elas podem fortalecer o desejo de novos projetos, mantendo aceso o interesse, a vontade e a curiosidade pela criao visual. Alm dessa experincia, possvel tambm propor experincias mais organizadas, tanto em projetos como em seqncias didaticamente propostas, visando o avano das crianas nas aprendizagens especficas e no desenvolvimento de suas prprias idias e iniciativas.
131
A CURIOSIDADE E A CRIATIVIDADE VISUAL

Todas as crianas manifestam uma curiosidade prpria de quem est desvendando o mundo. No se pode dizer que essa curiosidade seja natural, tampouco se pode afirmar que a criatividade seja um dom inato. A manuteno da curiosidade e o desenvolvimento da criatividade so conseqncias de um ambiente mais interativo, problematizador, diversificado e aberto s exploraes infantis.
BERRIO 1 As crianas podem ser incentivadas a observar e explorar os ambientes internos e externos de seu entorno onde podem ter acesso a diferentes manifestaes no campo visual: desenho, pintura, fotografia, artesanato etc., e a demonstrar, por meio do olhar, de sorrisos, de gestos, de interjeies etc., suas preferncias por determinados objetos, sejam eles bi ou tridimensionais. BERRIO 2 As crianas podem no apenas observar, mas tambm comear a explorar algumas das manifestaes do campo visual. No contato com um ambiente visual voltado ao desenvolvimento de sua criatividade, as crianas podem reconhecer sua marca grfica entre as produes de outras crianas e apontar sua produo entre as expostas na sala ou na roda de observao das produes do grupo. MINI-GRUPO As crianas podem ser ajudadas a constituir um repertrio de imagens de referncia e aprender a reconhec-las na ilustrao de livros, em cartazes fixados na parede, etc. Elas podem aprender a expressar suas idias e sensaes sobre tais imagens por meio de sua fala, do corpo ou de outras experimentaes artsticas nas mais variadas linguagens. PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender formas de fazer contato, observar e interagir com os processos de produo das demais crianas, incluindo as de outras faixas etrias. SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem ampliar seus contextos de observao e ter oportunidade de contato com os processos de produo de artistas e /ou artesos, seja por meio de observao in loco, em vdeo ou nos livros e catlogos de arte.
ORIENTAES DIDTICAS
As crianas desenvolvem ao longo de sua experincia plstica e visual, preferncias e at mesmo estilos prprios para criar. Isso no pode ser percebido olhando para uma produo isolada: por exemplo, as crianas nem sempre desenham da mesma forma, nem todo dia esto com o mesmo interesse, vontade etc. Suas motivaes mudam e tambm suas produes. Por isso importante acompanhar a produo infantil e procurar compreender o que se passa entre uma produo e outra. Em muitos casos a repetio de desenhos ou de outras marcas no significa necessariamente uma preferncia: para preferir preciso escolher e isto requer o conhecimento da diversidade de solues possveis. Muitas vezes, uma caracterstica que vista como um estilo da criana , na verdade, sinal da cristalizao de uma nica forma aprendida por ela. preciso soltar o gesto e os traos e experimentar jeitos diferentes de resolver os problemas visuais que ela se prope resolver. Com o repertrio ampliado, a criana poder escolher o seu jeito prprio, aquele que mais lhe agrada.
possvel tambm oferecer-lhe um pequeno acervo de reprodues de algumas obras de artistas que lhe foram apresentadas e que tem sentido para ela no percurso da construo do olhar e dos modos singulares de produo. As crianas podem aprender a expressar suas idias e sensaes sobre tais imagens por meio de sua fala, do corpo ou de outras experimentaes artsticas nas mais variadas linguagens. A atitude de deixar que as crianas sempre faam tudo sem nenhum tipo de interveno, em vez de valorizar o potencial expressivo e criador, ao contrrio, o empobrece e o aprisiona nas mesmas frmulas. Muitas crianas no conseguem superar determinado momento do desenvolvimento da expresso plstica contando apenas com seus prprios recursos. Resta-lhes apenas repetir as mesmas formas exaustivamente testadas. Um olhar curioso e atento s crianas, seguido de planejamentos sistemticos, pode ser de grande ajuda para preservar e ao mesmo tempo alimentar o que h de mais genuno no fazer, pensar e apreciar delas. O professor deve acompanhar a atividade produtiva das crianas nas diferentes modalidades, decidindo o momento de observar, de acompanhar o desenvolvimento de um gesto, de um desenho ou outras marcas infantis e o momento de fazer intervenes para que elas possam articular suas prprias marcas visuais a outras, adquiridas pela ampliao de repertrio. Isso vai depender em grande parte do conhecimento que o professor vai paulatinamente construindo sobre a gramtica visual que as crianas vo construindo ao longo do seu percurso criativo, do seu olhar atento s produes delas e s suas possibilidades expressivas. Isso o que vai lhe permitir reconhecer aes que considerem os processos de criao das crianas, desmontando estereotipias, ajudando-as na construo de um pensamento e de uma sensibilidade mais investigativa no campo visual. O acompanhamento e a interveno do professor so bastante delicados. Muitas vezes, com a inteno de ajudar uma criana, ele acaba desviando-a da idia original para a qual, at ento, estava motivada a produzir. As propostas de interferncia grfica, por exemplo, devem ser planejadas para que apresentem um desafio significativo, importante para o percurso das crianas, que podem no atender exatamente expectativa do professor. Deve-se sempre considerar a possibilidade da criana transgredir e planejar propostas que dem espao para a surpresa. Tudo isso so condies fundamentais e ponto de partida para o planejamento de situaes que incentivem imagens, smbolos, narrativas e contedos vindos das prprias crianas, contextualizando-as e socializando-as. O desenvolvimento da curiosidade e da criatividade se d nas mais diversas experincias visuais a que as
133
crianas so expostas e, de maneira organizada, nas experincias com o desenho, com as espacialidades e a cor, como a seguir comentamos.
O DESENhO
O desenho, diferente do que muitos pensam, nem sempre figurativo. Desenhar no representar algo. Muitos professores que desconhecem o valor esttico de toda a produo grfica infantil que precede a figurao tendem a valorizar desenhos mais acabados e realistas. Como as produes das crianas, em geral, no atendem a esses critrios, mesmo porque elas no desenham a realidade, mas sim o que elas compreendem daquilo que vem e dos valores que lhe atribuem, eles no valorizam suas criaes e tendem a achar que elas no sabem desenhar. Insistem em perguntar o que foi desenhado e escrevem sobre seus rabiscos. Mas, uma anlise mais aprofundada revela que, por traz do que no parece ter valor, h um grande investimento na pesquisa grfica, na busca de formas de riscar a superfcie, combinar cores, ocupar o espao com garatujas mais ou menos ordenadas. Ao brincar desenhando, as crianas vo descobrindo novos prazeres e desafios dessa experincia, novas formas de se relacionar com o mundo. medida que adquirem domnio sobre seu corpo e os movimentos que ele produz, elas vo conquistando a condio de atuar sobre a plasticidade da matria e logo percebem que seus gestos produzem marcas estveis. Ento, aquilo que j fora puro fazer, gesto no espao, um movimento to caracterstico das crianas menores, vai se constituindo como desenho.
BERRIO 1 As crianas podem observar outras crianas desenhando e aprender a marcar diversos suportes com suas garatujas bsicas. BERRIO 2 As crianas podem aprender a utilizar diferentes ferramentas, suportes e materiais e diferentes posies espaciais e corporais para desenhar: sentado, em p, deitado de bruos, etc., para explorar diversas possibilidades de traar garatujas, desde as mais desordenadas at os diagramas, radiais, etc. MINI--GRUPO As crianas podem aprender a orientar-se na produo de seus desenhos por conhecimentos tipicamente visuais tais como a ordenaes de espaos vazios, cheios, abertos, fechados, seja em plano bidimensional ou tridimensional, a reconhecer seus desenhos, distinguindoos dos de outras crianas e a comentar aspectos do seu modo de produzir e os resultados que mais aprecia em seu prprio fazer. PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a usar vrias possibilidades de organizar e de classificar seus prprios desenhos: compondo, seriando, etc., utilizando critrios estticos clssicos, ou no, modos mais inspirados nas produes da arte contempornea.
ORIENTAES DIDTICAS
Dada a importncia do desenho para a criana, orienta-se que ele seja planejado e
trabalhado desde muito cedo, consolidando essa atividade como um dos fazeres permanentes no dia-a-dia da criana, parte de sua rotina diria. Desenhar deve ser vivenciado em diferentes situaes: fruto de uma iniciativa prpria da criana para resolver um problema visual que ela mesma se prope a resolver, ou como proposta do professor que a desafia a avanar na experimentao e na apropriao de elementos da linguagem do desenho. As intervenes do professor, fundamentais na interlocuo criativa da criana, no devem se pautar em uma suposta linha evolutiva do desenvolvimento grficoformal da criana como muitas teorias sobre o desenho infantil apontaram em outros tempos. Muitos rabiscos podem ser mais expressivos do que a maioria das figuras tidas como representao da realidade e que povoam o universo das crianas nos desenhos prontos que lhes so oferecidos, nas imagens massificadas e em todos os esteretipos a que so expostas. Deve-se evitar que se fortaleam idias estereotipadas sobre o desenho, a comear pelos padres de representao. Por exemplo, a representao de terra embaixo e do cu em cima marcante na construo espacial das crianas e muito valorizado pelos professores. No entanto existem muitos outros pontos de vista para se desenhar: de baixo para cima, de cima para baixo, de dentro para fora, atravs etc. Um passeio pela Arte nas diferentes culturas e tempos histricos desvenda outras possibilidades: h desenhos que se constroem na proporcionalidade ou nos contrastes, no equilbrio ou no desequilbrio, segundo as leis da perspectiva ou chapados no espao, etc. O mesmo se pode dizer com relao ao uso das linhas e da cor: nem sempre as cores so empregadas de forma realista, nem sempre se confinam dentro das linhas, etc. As crianas devem ter acesso a um repertrio visual que lhes aponte toda essa diversidade, condio para que possam observar imagens, pensar sobre elas e inspirar-se em alguns desses modos de representao como forma de romper com as estereotipias que a adoo de um nico padro acarreta. Alm disso, apresentar e discutir outras possibilidades no representativas do desenho trabalho do professor que investe na promoo de uma nova sensibilidade e experincia visual. Para tanto fundamental povoar o campo visual das crianas com outras produes e pensar em propostas que levem as crianas a experimentar outras possibilidades de desenhar.
ESPACIALIDADES
A anlise do padro de ocupao do espao permite ver com mais clareza a especificidade do fazer da criana pequena. Aos dois anos ela pode no estar muito
135
preocupada com a tarefa de traar formas precisas, mas o modo como ela se dedica a ocupar o espao com seus rabiscos. Por exemplo, mostra seu esforo e a percepo que ela tem da superfcie. Observamos que a criana toma conscincia da superfcie do papel enquanto produz. O desenho, sem dvida, colabora para o desenvolvimento de novas percepes espaciais, no entanto, ele no a nica situao privilegiada para isso. O campo da visualidade reserva muitas outras experincias s crianas, desde muito cedo. A partir dos 4 meses as crianas lanam-se na conquista do espao por meio das primeiras exploraes dos objetos que se dispem ali. A partir de 1 ano deve-se esperar que as crianas explorem suficientemente o espao de seu entorno e o dominem, podendo movimentar-se nele com autonomia e independncia. No Mini-Grupo, espera-se que elas possam explorar relaes de peso, tamanho, volume e direo das formas bidimensionais ou tridimensionais ao construir formas planas e volumosas e suas relaes com os espaos tridimensionais, seja por meio da escultura, modelagem, instalao, etc. Elas podem expressar sensaes a partir da explorao de materiais com texturas diversas, sejam eles prprios de objetos bi e/ou tridimensionais, e passar a utilizar diferentes materiais e ferramentas para ordenar no espao formas variadas de objetos bidimensionais ou tridimensionais, seja desenhando, imprimindo, carimbando, pintando, preenchendo, etc. Podem, alm disso, experimentar diferentes pesos das formas e as relaes de equilbrio na construo de objetos tridimensionais e os procedimentos de sustentao de um meio tridimensional: agregar, escavar, desgastar, aplainar, etc. Um percurso rico em experincias de explorao das espacialidades possibilita que as crianas at os 5 anos e da em diante possam ser mais autnomas e independentes para: construir formas planas e volumosas, pensar sobre as relaes dessas formas com os espaos tridimensionais, seja por meio da escultura, modelagem, instalao, etc., reconhecer, descrever e expressar opinies sobre tais formas, seus processos de produo e sua ocupao nos espaos, dominando com eficincia os procedimentos teis na elaborao e sustentao de um meio tridimensional disposto ordenada e intencionalmente no espao.
BERRIOS 1 e 2 As crianas podem explorar as relaes de peso, tamanho, volume e direo das formas tridimensionais, explorar espaos bidimensionais e tridimensionais utilizando materiais e ferramentas diferentes e construir conhecimentos sobre o equilbrio das formas, pesos e tamanhos dos diferentes objetos que compem seus primeiros jogos: os blocos de construes, as caixas de empilhar e encaixar, etc. As crianas podem ainda explorar suficientemente o espao de seu entorno e movimentar-se nele com autonomia e independncia.
MINI-GRUPO As crianas podem ser incentivadas a explorar relaes de peso, tamanho, volume e direo das formas bidimensionais ou tridimensionais ao construir formas planas e volumosas, e considerar suas relaes com os espaos tridimensionais, seja por meio da escultura, modelagem, instalao, etc. Podem expressar sensaes a partir da explorao de materiais com texturas diversas e utiliz-los, assim como diferentes ferramentas para ordenar no espao formas variadas de objetos bidimensionais ou tridimensionais, seja desenhando, imprimindo, carimbando, pintando, preenchendo, etc. Podem, alm disso, experimentar diferentes pesos das formas e as relaes de equilbrio na construo de objetos tridimensionais e aprender os procedimentos de sustentao de um meio tridimensional: agregar, escavar, desgastar, aplainar, etc. PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a construir com mais autonomia e independncia formas planas e volumosas, a pensar sobre as relaes dessas formas com os espaos tridimensionais, seja por meio da escultura, modelagem, instalao, etc., a conhecer, descrever e expressar opinies sobre tais formas, seus processos de produo e sua ocupao nos espaos, e a elaborar e sustentar um meio tridimensional disposto ordenada e intencionalmente no espao.
ORIENTAES DIDTICAS
A construo de uma sensibilidade visual pressupe, entre outras coisas, a percepo do espao. Todo o campo visual fonte de informao para as crianas. Para que possam ampliar sua percepo do espao importante que elas tenham a oportunidade de observar o ambiente externo e no s espaos fechados e circunscritos. Alm da observao, a discusso e o registro dos diferentes espaos so atividades que colaboram na construo de novas referncias visuais. As produes infantis, que muitas vezes competem com tantas outras imagens nas paredes das instituies, compem o campo visual das crianas e importante que elas possam sentir e pensar os espaos a comear pelo modo como so dispostas as imagens e informaes em seu entorno. O professor pode explorar o espao fsico do CEI, creche ou EMEI com as crianas, conferindo-lhe marcas significativas e contextualizadas, ajudando-as a se comunicarem com maior confiana e melhor qualidade nesse espao que vai sendo apropriado pouco a pouco. importante considerar que cada produo visual pede um lugar singular. A seqncia uniforme e linear que adotada como padro na maioria das exposies de desenhos ou pinturas infantis, por exemplo, em vez de igual-las, as anula pela competio ou pela massificao exaustiva que visualmente acabam provocando. Exemplos disso so os varais comumente organizados em sala de aula e os extensos murais seriados que por vezes ocupam os corredores das instituies. A organizao de uma pequena exposio ou mostra de trabalho coloca para as crianas importantes problemas visuais: a escolha dos locais de exposio em funo dos expectadores que se quer provocar; a seleo do que expor e o planejamento do
137
modo de exposio; a deciso por recursos complementares legendas, notas, ficha tcnica, crditos, etc. Dada a relevncia dessas aprendizagens para a construo de uma nova relao e percepo do espao, orienta-se que tais situaes sejam discutidas conjuntamente, buscando novas possibilidades que enfatizem melhor o papel dos ambientes comunicativos no acolhimento e significao das produes infantis.
A EXPERINCIA COM A COR

esperado que a criana conviva em um ambiente visualmente interessante o suficiente para despertar-lhe interesse e curiosidade em relao ao fenmeno da cor na natureza e nos meios artificiais, isto , a pintura, fotografia, etc.
BERRIO 1 As crianas podem ser apoiadas a observar as transformaes das cores nas misturas de composies no txicas, mais especificamente sucos, mingau de beterraba, gelatina, etc. Elas tambm podem experimentar e articular visualmente as diferentes relaes de claro e escuro na natureza e nos meios artificiais, como a pintura, a fotografia, o cinema, etc. BERRIO 2 As crianas podem usar diferentes materiais e ferramentas na explorao de objetos e fenmenos que envolvam a ocorrncia das cores, explorar massas de cor e alterar sua aparncia e/ ou sensao ttil. Por exemplo, tornando-as mais ou menos diluda, mais ou menos opaca, etc. MINI-GRUPO As crianas podem progressivamente aprender a usar diferentes materiais e ferramentas para explorar objetos e fenmenos que envolvam diferentes possibilidades da cor para criar padres de preenchimento variados (imprimindo, carimbando, pintando, preenchendo, etc.), nas produes de desenhos, pinturas e criao de demais objetos bidimensionais ou tridimensionais. Tambm se espera que todo o conhecimento sobre as cores, suas texturas, aparncia, etc., conhecimentos construdos desde muito cedo nas brincadeiras com as melecas, possa dar s crianas, possibilidade de se expressarem visualmente controlando a sobreposio de cores para alterar sua aparncia, consistncia e/ou sensao ttil. PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a reconhecer a diversidade de padres de uso das cores nas diferentes culturas e contextos de produo e usar esse conhecimento como fonte de informao e de inspirao para fazer suas prprias criaes, seja no desenho, na pintura, etc.
ORIENTAES DIDTICAS
Sabe-se que as crianas so freqentemente bombardeadas por informaes visuais provindas das mais diferentes fontes, freqentemente expressando padres bastante estereotipados, tais como a cor amarela ou marrom nos cabelos das representaes de figuras humanas, tons de verde para desenho de rvores e folhagens, etc. Para evitar a construo de um olhar estereotipado da cor desde to cedo, esperase que o ambiente a que as crianas tm acesso seja visualmente muito diversificado de modo que elas possam ter contato com diversos padres de uso das cores nas diferentes culturas e contextos de produo, e expressar, por meio de sorrisos, gestos, fala, etc., suas impresses e preferncias pelas cores e seus usos to diversificados.
Foto: Lilian Borges
PARTE 5
CONClUINDO E RECOMEANDO
Uma agenda de formao continuada se instala a partir das colocaes feitas nesse documento e do processo de sistematiz-las, que contou com a participao dos educadores da rede de ensino paulistana. Espera-se que as expectativas de aprendizagens aqui destacadas possam apontar caminhos para o traado de objetivos de ensino e de aprendizagem e as condies em que eles podem ser trabalhados, contribuindo para o planejamento de propostas mais claras para os professores e mais desafiadoras para as crianas. certo que a rede municipal de ensino de So Paulo dever prosseguir em sua histria de inovaes na rea de educao infantil ampliando o envolvimento e participao de seus profissionais no estudo e avaliao de seu trabalho, que abrange observar com olhares novos as atividades nas quais as crianas se interessem, registrar o observado e refletir sobre possibilidades j abertas e as que esto por serem concretizadas. Como a formulao de novos conhecimentos na rea muito dinmica, processos diversos de formao profissional continuada devem garantir as melhores condies para o professor ser apoiado em sua autonomia para planejar seu trabalho com as crianas. Tais processos do profundidade ao delineamento de cada projeto pedaggico, de cada currculo em ao, de cada experincia de aprendizagem. Para comear, as unidades de educao infantil dessa rede so convidadas a, desde j, fazer uso deste documento como ferramenta que estimule as reflexes e subsidie as decises de seus educadores no planejamento e acompanhamento de um trabalho que consolide uma qualidade da qual essa grande rede em rede poder se orgulhar. Isso dever requerer que cada equipe crie diferentes canais de participao, de fala e escuta, de reflexo e deciso no processo de consolidar um ambiente cooperativo de trabalho que aprimore o projeto pedaggico de sua unidade. Esperase que isso ajude no fortalecimento de uma cultura profissional comprometida com a mediao da aprendizagem das crianas, por meio da formulao de metas comuns, da troca de experincias e de materiais, de intercmbio de registros entre os professores que trabalham com as mesmas turmas em diferentes unidades. O desafio aliar essas preocupaes com medidas de gesto que assegurem prioridade s tarefas de educar e cuidar tal qual definidas nos projetos pedaggicos das vrias unidades. De toda forma, se faz dessa experincia uma agenda de debates e de partilha de vrios saberes e desejos por parte de educadores, esses eternos aprendizes!.
Bibliografia
BIBlIOgRAfIA
ARGENTINA. Actualizacin curricular. Buenos Aires: Secretaria de Educacin. Dreccin de currculun. Documento de Trabajo n 2, 1996. ARNHEIM, R. Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ARIS, P. histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. ASBRAC/CECIP/UNICEF. Manual: a creche saudvel. Rio de Janeiro: ASBRAC/ CECIP, 1997. BAKTHIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BARBOSA, A. M. Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. ______________.(org) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. ______________.SALES, H. M. (orgs). O ensino de arte e sua histria. So Paulo, MAC/USP, 1990. BARBOSA, M. C.; HORN, M. G. S. Projetos pedaggicos na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2007. BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. BECCHI, E. & BONDIOLI, A. Avaliando a pr-escola. Campinas: Autores Associados, 2003. BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S.. Manual de Educao Infantil: 0 a 3anos: uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998 BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1985. BRASIL / Ministrio da Educao e Cultura. Critrios para o atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC, 1995. BRASIL / Ministrio da Educao e Cultura. Propostas pedaggicas e currculo em Educao Infantil. Braslia: MEC, 1996. BRASIL / Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil; Resoluo n. 1, de 7/4/1999, Braslia: MEC, 1999
143
BRASIL / Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL / Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/ SEF, 1998. BRASIL / Ministrio da Educao e do desporto. Secretaria da Educao Especial. Formao continuada a distncia de professores para o atendimento educacional especializado, 2007 BRITO, T. A. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003. BROUGRE, G. jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BROUGRE, G. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, 1994. BUORO, A. B. O olhar em construo, uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na escola. So Paulo: Cortez, 1998. CAMAROTTI, M. A. A linguagem no teatro infantil. So Paulo: Loyola, 1984. CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAO, MIEIB Consulta sobre qualidade da educao infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. M. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez/FCC, 1993. CAMPOS, M. M.; FLLGRAF, J.; WIGGERS, V. A qualidade da Educao Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p.87-128, jan/abr.2006. CAMPOS-CARVALHO, M. I. e BONAGAMBA-RUBIANO, M. Organizao do espao em instituies pr-escolares. In OLIVEIRA . Z. M. R. de (org.) Educao infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000. CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2003. CHARTIER. A. M. Ler e escrever - entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: ArtMed, 1996.
COHN, C. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. CORRA, B. C. Consideraes sobre qualidade na educao infantil. Cadernos de Pesquisa. 119: 85-113, julho, 2003. CORSARO, W. Entrada no campo, aceitao e natureza da participao nos estudos etnogrficos com crianas pequenas. Revista Educao e Sociedade, v.26, n.91, p.443-464, Maio/Ago. 2005. CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (org.). Educao Infantil pra que te quero? So Paulo: Artmed, 2001. CRUZ, M. N. & SMOLKA, A. L. B. Gestos, palavras, objetos: uma anlise de possveis configuraes na dinmica interativa. In: OLIVEIRA, Z. M. R. de (org.). A Criana e seu Desenvolvimento. So Paulo: Cortez, 2000. CURTO, L. M. e TEXID, M. M. Escrever e ler. So Paulo: Artmed, 2000. DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo psicologia da inteligncia de henry Wallon. So Paulo: Manole, 1990. DA ROZ, S.Z.; MAHEIRIE, K.; ZANELLA, A. V. Relaes estticas, atividade criadora e imaginao: sujeitos e (em) experincia. Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2006. DEHEIZELEIN, M. A impressionante disciplina de trabalho em pinturas de crianas pequenas. Revista Avisa l, n. 10, 2002. DEHEINZELIN, M. A fome com a vontade de comer. Uma proposta curricular de educao infantil. Petrpolis: Vozes, 1997. DEL PRIORE, M. histria da criana no Brasil. So Paulo: Contexto, 1995. DEL RIO, M. J. - Psicopedagogia da linguagem oral, um enfoque comunicativo. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996. DERDYK, E. O desenho da figura humana. So Paulo: Scipione,1990. __________. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione,1989. DEWEY, J. El arte como experiencia. Mexico: Fondo de Cultura Economica, 1949. DORNELLES, L. V. Infncia que nos escapam: da criana na rua criana cyber. Petrpolis: Vozes, 2005. EDWARDS, Caroline; GANDINI, L. As cem linguagens da criana: as abordagens de Reggio Emile. Porto Alegre: Artmed, 1999.
145
FALK, J. (org.). Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. Araraquara: JM Editora, 2004. FARIA, A. L. G. Educao pr-escolar e cultura: para uma pedagogia da Educao Infantil. So Paulo: Editora da Unicamp e Cortez , 1999. FERREIRO, E. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 2001. FERREIRO, E. Cultura escrita e educao. So Paulo: Artmed, 2001 FERREIRO, E. Deve-se ou no ensinar a ler e escrever na pr escola? Revista Escola Municipal, SME. So Paulo, ano 18, n 13, 1985 pg. 44. FERREIRO. E. Passado e Presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2002. FOUCAUT, M. Isso no um cachimbo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1988. FRIEDMANN, A. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. So Paulo: Moderna. 1996. GARDNER, H. A criana pr escolar: como pensa e como a escola pode ensinla. Porto Alegre: Artmed, 1994. GIL, M. (coord.) Educao inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? So Paulo: Imprensa oficial do Estado de So Paulo, 2005. GOES, M. C. & SMOLKA, A. L. (orgs) A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. HADDAD, L. A creche em busca de identidade: perspectivas e conflitos na construo de um projeto educativo. So Paulo: Loyola, 1991. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte. So Paulo: Artmed, 1997. JEANDOT, N. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 2001. JUNQUEIRA FILHO, G. A. Linguagens geradoras: seleo e articulao de contedos em educao Infantil. Porto Alegre: Mediao, 2006. KATO, Mary (org.) A Concepo da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 2002. KELLOGG, R. Analisis de la expression plstica del preescolar. Madri: Cincel, 1987. KISHIMOTO, T.M. (org.) O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1988. KISHIMOTO, T. M. jogos tradicionais infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
KOUDELA, I. D. jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1985. KRAMER, S. Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica. Revista Educao e Sociedade 18(60): 15-35, dez. 1997. KUHLMANN JR, M. Infncia e Educao Infantil. Porto Alegre: Mediao, 1998. LABAN, R. Dana educativa moderna. So Paulo: cone, 1990. LERNER, D. ; PALCIOS, A. A aprendizagem da lngua escrita na escola reflexes sobre a proposta construtivista. So Paulo: Artes Mdicas, 1995. LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. LERNER, D. (org). Ensinar: tarefa para profissionais. So Paulo: Record, 2007. LORDELO, E. R.; CARVALHO, A. M. A.; KOLLER, S. H. (orgs). Infncia brasileira e contextos de desenvolvimento. So Paulo: Universidade Federal da Bahia, 2002. LOWENFELD, V. & BRITTAIN, W. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977. MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. MACEDO, L.; SICOLI, A. L. et alii. Quatro cores, senha e domin. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. MACHADO, M. L. Pr-escola no escola: a busca de um caminho. Rio de Janeiro/So Paulo: Paz e Terra, 1991. MACHADO, R. Ahc ed asac: uma reflexo sobre a funo da arte no magistrio. So Paulo: Secretaria do Estado da Educao / CENP, 1989. MARQUES, I. O Ensino da dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 1999. ___________. Danando na escola. So Paulo: Cortez, 2003. MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didtica do ensino de arte - A lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. MERLEAU-PONTY, M. O olho e o esprito. So Paulo: Abril Cultural. 1975. ____________________.O visvel e o invisvel. So Paulo: Perspectiva, 1974. MOREIRA, A. A. A..O Espao do esenho: a educao do educador. So Paulo: Loyola, 1987.
147
MONTANDON, C. As prticas educativas parentais e a experincia das crianas. Educao e Sociedade, vol. 26, n.91, p.485-507, 2005. MONTENEGRO, T. O cuidado e a formao moral da criana na educao infantil. So Paulo: EDUC, 2001. OLIVEIRA, E. C. Autoria: a criana e a escrita de histrias inventadas. Londrina: Eduel, 2004. OLIVEIRA, Z. M. R. de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. PANOFSKY, E. Significado nas artes visuais. So Paulo: Perspectiva, 1979. PARRA, C.; SAIZ, I. (org). Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas, Porto Alegre: Artmed, 1996. PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992. PIAGET, J. A noo de tempo na criana. So Paulo: Record, [s.d.]. _________. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Difel, 1982. PILLAR, A.D (org). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999. PLAISANCE, E. Para uma sociologia da pequena infncia. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 25, n.86, p. 221-241, 2004. RABBITI, G. procura da dimenso perdida. Porto Alegre: Artmed, 1999. RODARI, G. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982. ROSENFELD, A. O teatro pico. So Paulo: Perspectiva, 1985. ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et alii. Os Fazeres na Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 1998. RYNGAERT, J. P. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981. SCHAFFER, M. O ouvido Pensante. So Paulo: UNESP, 1991. SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004. SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo e LARAMARA, 2005
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1992. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIS da cidade de So Paulo. So Paulo: SME/DOT Educao Infantil, 2006. SIROTA, R. Primeiro os amigos: os aniversrios da infncia, dar e receber. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n.91, p. 535-562, Maio/Ago. 2005. SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2003. SOLE, I. Estratgias de leitura. So Paulo: Artmed, 1998. SOUZA, S. J. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1996. STOKOE, P. e HARF, R. Expresso corporal na pr escola. So Paulo: Summus, 1987. TADDEI, J. A.; BRASIL, A. L. D.; PALMA, D.; et alli. Manual CrechEficiente: guia prtico para educadores e gerentes. Barueri: Minha Editora, 2006. TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 2003. ______________.Psicopedagogia da lngua escrita. So Paulo: Vozes, 2001. ______________. Alm da alfabetizao. So Paulo: tica, TOLCHINSKY,L. Alm da alfabetizao : aprendizagem, fonolgica, ortografia textual e matemtica. So Paulo: tica, 1997. VASCONCELLOS, V.M.R. e SARMENTO, M.J. Infncia (in)visvel. Araraquara: Junqueira e Marin, 2007. VYGOTSKY, L.S. La imaginacion y el arte en la infancia: ensayo psicologico. Madrid: Akal, 1990. ______________.A Formao social da mente, So Paulo: Martins Fontes, 2002. ______________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2005. ______________. Psicologia da arte. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1995. WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002. WALLON, H. As origens do carter na criana. So Paulo: Alexandria, 1995.
149
ZABALZA, Miguel. Qualidade em Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sites:
JANGADA BRASIL: http://www.jangadabrasil.com.br / Visitado em 10/11/2007

Orientações Curriculares Da Educação Infantil/sp

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Orientações Curriculares Da Educação Infantil/sp

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Orientaes Curriculares

Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Clia Regina Guidon Faltico

Waldecir Navarrete Pelissoni

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAES DIDTICAS PARA EDUCAO INFANTIL

Aos Educadores da Rede de Ensino da Cidade de So Paulo

Alexandre Alves Schneider

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

a) O desenvolvimento da criana: processo conjunto e recproco

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

Foto: Avelino - Ass. Imprensa SME

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

b) Educar e cuidar: dimenses indissociveis de toda ao educacional

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

O profissional da educao infantil educa e cuida as crianas medida que:

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

d) O professor: mediador da criana em sua aprendizagem

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

e) A construo de parcerias com as famlias

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES DIDTICAS gERAIS

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

AS ORIENTAES DIDTICAS E AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAgENS

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

APRENDIZAgENS QUE PODEM SER PROMOVIDAS NA EDUCAO INfANTIl

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

a) Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

Em relao s aes de sade, importante que o professor:

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas

ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas