Estilos de aprendizagem: em busca das diferenas individuais Lia Cristina B.

Cavellucci

A escola que freqentamos, baseia-se no modelo educacional ainda predominante no nosso pas, o da educao homognea. primeira vista esta viso pode parecer justa, mas se refletirmos um pouco mais, lembrando de algumas situaes vividas por ns mesmos durante a vida escolar, podemos encontrar indcios de que a educao homognea no atinge a todos de forma igual e eqitativa. Ao contrrio, lutamos o tempo todo para adaptarmo-nos a um modelo de aprendizagem que freqentemente no nos serve; tentamos desenvolver estratgias para lidar com essa dificuldade e aprendemos a conviver com o fracasso e os rtulos impostos pelas avaliaes. Sabemos que as pessoas diferem umas das outras em vrios aspectos, uns mais visveis e outros nem tanto, como o caso da aprendizagem. Cada um de ns um ser nico. Por isso, no podemos compreender como as pessoas aprendem somente baseando-nos em teorias de educao, a maioria delas, tratando a aprendizagem como um processo vivenciado por todos da mesma maneira. Elas procuram o que todos temos em comum quando aprendemos. No se trata de negar as valiosas contribuies destas teorias para uma compreenso mais geral dos processos de aprendizagem, mas queremos ir alm, procuramos entender no que diferimos uns dos outros quando aprendemos. Vivemos hoje em um mundo de muitas mudanas ocorrendo em uma velocidade crescente. Neste contexto, nossas vidas profissional e pessoal dependem mais e mais de nossa capacidade de adaptao. Por isso, nossos objetivos de aprendizagem devem incluir sermos eficientes aprendizes ao longo da vida. E s conseguiremos isto, se nos dedicarmos a compreender como aprendemos e como podemos melhorar nosso desempenho como aprendizes. Fatores de diversas naturezas, como: fsico, ambiental, cognitivo, afetivo, cultural e scio-econmico influenciam este processo, algumas vezes positivamente e outras negativamente. Entender como estes fatores nos afetam, conhecer nossos prprios

processos de aprendizagem e aprendermos como aprender, devem ser nossas principais armas para conseguirmos a flexibilidade necessria a essa nova realidade, porm o caminho para atingirmos este objetivo to individual quanto o processo de aprendizagem em si. Piaget (1972), embora postulasse os estgios de desenvolvimento cognitivo atrelados a faixas etrias em crianas e adolescentes, rev as questes relativas ao desenvolvimento cognitivo durante a passagem da adolescncia para a fase adulta, admitindo que no se pode generalizar suas concluses para todos os sujeitos, confirmando a existncia de diferenas individuais no ritmo do desenvolvimento. De uma maneira geral ele atribui qualidade e quantidade de estimulao intelectual recebida dos adultos durante a infncia e adolescncia, a fatores internos ao sujeito e vivncia em ambiente de cooperao. A partir da adolescncia o desenvolvimento ocorre na direo da especializao, das aptides e interesses individuais. Esta reviso de Piaget deu-se a partir de evidncias encontradas por outros pesquisadores em experimentos realizados com sujeitos de pases e ambientes sociais diferentes dos considerados por ele alunos das melhores escolas de Genebra confirmando que nem todas as pessoas atingem o estdio das operaes formais em torno dos quinze anos. Outras estudiosas (Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000) reforam a necessidade de uma viso mais individualizada. Consideram que o trabalho de Piaget procura constantes nas estruturas de pensamento, no se aplicando necessariamente a todos os sujeitos. Argumentam que isso depende do contexto. Advertem tambm que ele no considerou o contedo mudando o contedo, muda o estdio e isso no tem nenhuma ligao com idade. Atribuem ao processo de construo do conhecimento um carter no linear e individual. Partindo da idia de que cada [...] indivduo constri modelos da realidade que lhe permitam orientar-se e conhecer grande parte do mundo que o rodeia [...], as autoras propem-se a [...]estudar quais so as caractersticas, o funcionamento e as formas como os constri. Diante de acontecimentos observveis, a partir dos quais possvel realizar diversas interpretaes, cada indivduo seleciona e organiza uma srie de dados, a partir dos quais constri o que denominamos de modelo organizador. As diferenas que apresentam as interpretaes que diversos indivduos do a um mesmo 2

fenmeno vo informar-nos sobre as caractersticas diferenciais de seus respectivos modelos. (Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000, p. 78) Estas pesquisadoras definem modelo organizador como [...] uma particular organizao que o sujeito realiza dos dados que seleciona e elabora a partir de uma determinada situao, do significado que lhes atribui e das implicaes que deles se originam [...] (Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000, p. 78) que esses dados procedem de percepes, aes e inferncias, bem como do conhecimento prvio que o sujeito tem da situao e resultam em um sistema de relaes que podem ser ou no de carter operatrio, com coerncia interna que produz no sujeito a idia de representao do mundo real. As autoras ressaltam que na elaborao dos modelos organizadores no so considerados todos os elementos possveis da situao ou fenmeno, mas somente aqueles a que o sujeito, por diferentes motivos, atribui significado. Algumas vezes so incorporados dados no existentes na realidade, frutos de inferncias, nem sempre adequadas, feitas a partir da falta de algum dado considerado necessrio pelo sujeito. Estes dados passam a fazer parte do modelo em condio de igualdade com aqueles tirados da realidade, da mesma forma que dados importantes da realidade podem perfeitamente ser negligenciados, comprometendo o modelo. Afirmam tambm, que mesmo essa seleo no sendo necessariamente a melhor para compreenso da situao, os modelos organizadores so sistemas dinmicos de representao da realidade e evoluem com o desenvolvimento cognitivo do sujeito, sendo constantemente revisados para atender suas novas exigncias. A representao da realidade como processo individual, em constante modificao e construo, pode ser mais especificamente aplicada s abordagens individuais de aprendizagem, que ao nosso ver tambm tm este carter dinmico dos modelos organizadores de Moreno, Sastre, Bovet e Leal (2000). Ela nos parece mais interessante do que a viso cognitivista que entende esta abordagem individual como sendo um aspecto relativamente fixo da pessoa, definido logo nos primeiros anos de sua vida, uma marca definitiva.

Esta viso cognitivista encontrada na literatura, como mostramos a seguir, em estudos referentes a estilos cognitivos ou estilos de aprendizagem. O termo estilo cognitivo foi cunhado por Allport (1937), designando abordagens individuais para resolver problemas, receber e recuperar informaes memorizadas. Embora autores apresentem vises redundantes ou conflitantes, dem nomes diferentes para o mesmo estilo, discordem nas definies dos conceitos de estilos, habilidades e estratgias, busquem seus prprios instrumentos de reconhecimento dos mesmos, possvel observar aspectos comuns nas suas abordagens. Katherine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers, me e filha, criaram, na dcada de 1940, o MBTI MyersBriggs Type Indicator1, um instrumento elaborado na forma de um questionrio, para identificar o tipo psicolgico, um perfil psicolgico baseado na tipologia de Carl Jung. Inspiradas pelo desperdcio do potencial humano que ocorreu durante a Segunda Grande Guerra, elas comearam a desenvolver o Indicador para ter um melhor conhecimento das pessoas e obter maiores benefcios a partir dos seus tipos psicolgicos. (Myers, 1995) Jung constatou a existncia de dois pares de abordagens opostas, ligadas percepo das coisas - Sensao e Intuio, e ao julgamento de fatos - Pensamento e Sentimento. Estas quatro abordagens so utilizadas, constantemente, tanto no mundo exterior, quanto no interior. Para ele, mundo exterior o mundo das pessoas, coisas e experincias, ao qual denominou Extroverso e mundo interior, o das reflexes, denominou Introverso. Este instrumento parte da definio de quatro dimenses, que combinadas definem diferentes tipos psicolgicos:
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Extroverso (Extrovert) Introverso (Introvert) Sensao (Sensing) Intuio (iNtuition)

Direitos exclusivos no Brasil: Right Saad Fellipelli. Empresa especializada em transio de carreira e consultoria organizacional: www.rightbrasil.com.br/mbti.htm

Pensamento (Thinking) Sentimento (Feeling) Julgamento (Judgement) Percepo (Perception)

Cada um dos dois plos de uma dimenso recebe uma letra. A definio de um tipo psicolgico feita a partir da combinao de 4 letras, uma de cada dimenso, resultando em 16 possibilidades. Cada tipo possui uma srie de caractersticas comportamentais nicas e valores que oferecem um interessante ponto de partida para o autoconhecimento. E Extroverso (Extrovert): Mais voltado ao mundo exterior e s coisas. Interessa-se por pessoas e eventos. Necessita de estmulo externo para engajar-se em situaes de aprendizagem. Arrisca-se. I Introverso (Introvert): Mais voltado para o seu mundo interior, idias e impresses. Prefere atividades individuais, relacionamentos interpessoais no so prioridade. dotado de alto poder de concentrao e auto-suficincia. Necessita de um tempo para pensar antes de expressar-se. Comumente no se arrisca. S Sensao (Sensing): Mais voltado ao presente e s informaes obtidas por meio dos seus sentidos. Lida com o mundo em termos prticos e factuais. sistemtico, detalhista e gosta de observar fenmenos bem de perto. Precisa de situaes de aprendizagem estruturadas, com seqncia clara e objetiva. N Intuio (Intuition): Mais voltado para o futuro, aos padres e possibilidades. Buscas inovadoras e tericas exercem fascnio. Freqentemente faz inferncias e conjecturas a partir de um contexto, construindo bons modelos nos quais apia suas idias e produes. Facilmente estrutura seu prprio treinamento. Preciso no seu forte, por isso pode perder detalhes importantes. Em geral, apresenta complexidade excessiva nos seus discursos. T Pensamento (Thinking): Prefere apoiar-se em critrios impessoais e baseia suas decises na lgica e na anlise objetiva de causas e efeitos. Costuma ser disciplinado e ansioso.

F Sentimento (Feeling): Prefere basear as decises em valores e na avaliao subjetiva. Forte conscincia social. Agrega as pessoas, promovendo motivao. Precisa de ateno e evita situaes sociais tensas. J Julgamento (Judging): Prefere abordagens planejadas e organizadas com relao vida e gosta das coisas bem definidas. Mais apto a lidar com um estilo de vida planejado, organizado e bem controlado. Engaja-se no trabalho sistemtico. rgido, e intolerante com a ambigidade. Suas caractersticas podem representar um obstculo para aprendizagem de uma segunda lngua, uma vez que procura correspondncia um-aum entre lnguas e ela no existe. P Percepo (Perception): Gosta das abordagens flexveis e espontneas, preferindo propostas e opes abertas. Aceita facilmente mudanas e novas experincias. Falta de persistncia ou consistncia pode atrapalhar seu desempenho. O MBTI atualmente utilizado para: autoconhecimento e autodesenvolvimento, desenvolvimento e explorao de carreiras, aconselhamento sobre relacionamentos, aconselhamento acadmico, desenvolvimento organizacional, formao de equipes, soluo de problemas, treinamento gerencial, desenvolvimento educacional e profissional (Myers, 1995). Riding e Stephen (1998) definem estilo pessoal como sendo a abordagem individual, por meio da qual as pessoas respondem a situaes de aprendizagem. Ele composto de dois aspectos fundamentais: o estilo cognitivo, que reflete o modo como a pessoa pensa; as estratgias de aprendizagem, que refletem os processos utilizados pelo aprendiz para responder s demandas de uma situao de aprendizagem. Entendem os estilos cognitivos como uma maneira automtica de responder a informaes e situaes, presentes provavelmente desde o nascimento ou definida nos primeiros anos de vida, afetando uma vasta rea do comportamento individual e social. Entendem os estilos como um aspecto relativamente fixo do desempenho, porm de carter majorante, que interfere particularmente em situaes de aprendizagem, mas 6

tambm no comportamento da pessoa em qualquer situao de resoluo de problemas. Independe de inteligncia, personalidade e gnero. Definem apenas duas dimenses: Holista (wholist) Analtico (analytic): Esta dimenso mostra a tendncia individual para organizar informaes em partes ou como um todo. Verbal (Verbal) - Imagtico (Imagery).: Esta dimenso mostra a tendncia individual para representar informaes enquanto pensam, verbalmente ou por meio de imagens mentais. As duas dimenses combinadas definem as seguintes combinaes de estilos:

Analtico Verbal Verbal Intermedirio

Analtico Bimodal Bimodal Intermedirio Holista Bimodal

Analtico Imagtico Imagtico Intermedirio Holista Imagtico

Holista Verbal

Figura 1 Combinaes entre as dimenses dos Estilos Cognitivos de Riding & Rayner.

Combinadas, as dimenses podem reforar-se ou complementar-se mutuamente. Na Figura 1, os quadros com as molduras mais reforadas apresentam os estilos que mais se complementam, enquanto os quadros cujas bordas so pontilhadas, apresentam combinaes de estilos que reforam as mesmas caractersticas. Os estilos Analtico e Imagtico so complementares. Enquanto o estilo analtico dificulta a viso do todo, o estilo imagtico supre esta dificuldade. Da mesma forma, os estilos holista e verbal complementam-se. Enquanto o estilo holista dificulta a viso analtica, o estilo verbal supre esta dificuldade.

Os autores tambm reforam a necessidade de entendermos a diferena entre estilo, habilidade e estratgia. Todos estes termos esto intimamente relacionados ao desempenho em uma determinada tarefa. O desempenho melhora na medida em que a habilidade aumenta, enquanto que o estilo pode ter um impacto positivo ou negativo dependendo da natureza do contedo e da tarefa, podendo o impacto ser contornado com o uso de estratgias que cumprem um papel de adequao entre as variveis conflitantes. Acreditam que a conscincia dos nossos prprios estilos melhora nosso desempenho nos mais variados contextos, no s no educacional. Richard M. Felder (2002), chama de estilos de aprendizagem uma preferncia caracterstica e dominante na forma como as pessoas recebem e processam informaes, considerando os estilos como habilidades passiveis de serem desenvolvidas. Afirma que alguns aprendizes tendem a focalizar mais fatos, dados e algoritmos enquanto outros se sentem mais confortveis com teorias e modelos matemticos. Alguns tambm podem responder preferencialmente a informaes visuais, como figuras, diagramas e esquemas, enquanto outros conseguem mais a partir de informaes verbais explanaes orais ou escritas. Uns preferem aprender ativa e interativamente, outros j tem uma abordagem mais introspectiva e individual. Considera-se que, se as informaes nos chegam das mais diversas formas, poderemos ser mais eficientes se desenvolvermos essas diferentes habilidades de lidar com as informaes. Felder entende que se o professor utiliza uma abordagem que privilegia um determinado estilo de aprendizagem, os alunos que no desenvolveram essa mesma habilidade tendero a desinteressar-se e sentiro dificuldade em aprender. Por outro lado, se o professor simplesmente preocupar-se em atender cada aluno de acordo com seu estilo de aprendizagem, no permitir que ele desenvolva outras habilidades de lidar com as informaes, prejudicando seus desempenhos acadmico e profissional. Na sua concepo, um dos objetivos da educao deveria ser promover o desenvolvimento dessas habilidades.

Ele define quatro dimenses de estilos de aprendizagem: Ativo (Active) Reflexivo (Refletive) Racional (Sensing) Intuitivo (Intuitive) Visual (Visual) Verbal (Verbal) Seqencial (Sequential) Global (Global)

Aprendizes Ativos x Reflexivos: Os ativos tendem a reter e compreender informaes mais eficientemente discutindo, aplicando conceitos e/ou explicando para outras pessoas. Gostam de trabalhar em grupos . Os reflexivos precisam de um tempo para sozinhos pensar sobre as informaes recebidas. Preferem os trabalhos individuais. Aprendizes Racionais x Intuitivos: Os racionais gostam de aprender fatos. So mais detalhistas, memorizam fatos com facilidade, saem-se bem em trabalhos prticos (laboratrio, por exemplo). Tendem a ser mais prticos e cuidadosos do que os intuitivos. Os intuitivos preferem descobrir possibilidades e relaes. Sentem-se mais confortveis em lidar com novos conceitos, abstraes e frmulas matemticas. So mais rpidos no trabalho e mais inovadores. Aprendizes Visuais x Verbais: Os visuais lembram mais do que viram figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstraes. Os verbais tiram maior proveito das palavras explicaes orais ou escritas.

Aprendizes Seqenciais x Globais: Os seqenciais preferem caminhos lgicos, aprendem melhor os contedos apresentados de forma linear e encadeada. Os globais lidam aleatoriamente com contedos, compreendendo-os por insights. Depois que montam a viso geral, tm dificuldade de explicar o caminho que utilizaram para chegar nela. Podemos observar pontos comuns entre os modelos de Felder e Riding, como por exemplo os estilos Visual e Verbal. Os estilos Global e Seqencial de Felder so tambm equivalentes aos estilos Holista e Analtico de Riding. Porm, os estudos de Felder limitam-se a situaes de aprendizagem em sala de aula, partindo de sua prtica pedaggica como professor no curso de Engenharia Qumica em uma universidade americana, enquanto Riding extrapola os limites da aprendizagem, procurando entender a influncia do estilo pessoal no comportamento em situaes gerais de resoluo de problemas. Ambos, Felder e Riding, continuam suas pesquisas nesta rea. Estas so apenas algumas das muitas referncias sobre estilos cognitivos e de aprendizagem, no necessariamente as mais importantes. Porm, estes autores esto entre os mais citados na maioria dos trabalhos sobre o assunto a que pudemos ter acesso e suas teorias fazem interseces interessantes com nosso modo de pensar a aprendizagem. A quase inexistncia de publicaes no Brasil certamente dificultou esta seleo. Entendendo que estilo possa dar a idia de uma marca definitiva, pensamos ser mais adequado utilizar o termo preferncias de aprendizagem para denominar o conjunto de preferncias, que determina uma abordagem individual para aprender, nem sempre compatvel com as situaes de aprendizagem. Estas preferncias variam ao longo da vida, de acordo com a situao de aprendizagem, seu contedo e a experincia do aprendiz. Entendemos estratgias de aprendizagem como maneiras de lidar com as diferentes formas nas quais as informaes so apresentadas e as situaes de aprendizagem so organizadas. Elas tm a funo de contornar dificuldades, amenizando possveis 10

incompatibilidades entre a forma como as informaes so apresentadas, as situaes de aprendizagem so organizadas e as preferncias individuais, tambm visando a potencializao da aprendizagem. Isto quer dizer que, quanto mais estratgias o aprendiz tiver desenvolvido, maior ser sua chance de lidar com as diferentes formas de apresentao das informaes nas situaes de aprendizagem vivenciadas por ele. Cada aprendiz tem sua histria de vida, experincias de aprendizado bem sucedidas, outras nem tanto. Este conjunto de experincias serve como pano de fundo para seus aprendizados. Entendemos ser pela conscincia de todos estes aspectos, por uma constante retomada de suas prprias preferncias, das vantagens e limitaes das mesmas, que o aprendiz conhece seus processos de aprendizagem, tornando-se mais eficiente. Em relao ao ambiente de aprendizagem, os pontos importantes so: 9 Cada aprendiz nico na forma como recebe, processa informaes, lida com diferentes situaes de aprendizagem e aprende. 9 Uma nica forma de apresentar informaes no vai atingir a todos os aprendizes da mesma maneira. E aqui no estamos nos referindo somente ao formato dos materiais didticos, mas utilizao de diferentes mdias, como impressa e digital. 9 A combinao de diferentes dinmicas de trabalho em sala de aula beneficia diversas preferncias de aprendizagem. 9 O conhecimento por parte do professor das suas prprias preferncias de aprendizagem e a de seus alunos, deve refletir no planejamento das atividades pedaggicas e na orientao para o aprendizagem. 9 O aprendiz precisa conhecer suas prprias preferncias de aprendizagem para desenvolver estratgias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situaes de aprendizagem na escola ou na vida. desenvolvimento de estratgias de

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Referncias Bibliogrficas Allport, G. W. (1937) Personality: a psychological interpretation. Holt&Co, New York. Citado em: Pilkington, R. & Groat, A. (2002) Styles of Learning and Organizational Implications. Disponvel em: http://cbl.leeds.ac.uk/~rachel/papers/styles.html Atkins, H; Moore, D. e Sharpe, S. (2002) Learning Style Theory and Computer Mediated Communication. Disponvel em: http://oufcnt5.open.ac.uk/~Hilary_Atkins/edmedia.htm. Felder, Richard (2002). Home Page. Disponvel em: http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/RMF.html Felder, Richard e Soloman, B. A. (1999) Index of Learning Styles (ILS). Disponvel em: www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSpage.html. Graff, M. (2001) Time to learn Cognitive Style and Hipertext Architecture. Disponvel em: www.graffnet.co.uk/elsin2000/AOM/gra-aom.htm. Moreno, M.; Sastre, G.; Bovet, M. e Leal, A. (2000) Conhecimento e Mudana Os modelos organizadores na construo do conhecimento. Editora Moderna e Editora da Unicamp, So Paulo. Moss, N. e Hale, G. (2001)Cognitive Style and Its Effect on Internet Searching: A Quantitative Investigation. Disponvel em: www.leeds.ac.uk/educol/documents/000001189.htm. Myers, I. B. & Briggs, K. C. (1995). Introduo Teoria dos Tipos Psicolgicos: Um guia para entender os resultados do MBTI. Consulting Psychologists Press, Inc.Palo Alto, Califrnia. Piaget, Jean (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood. In: Human Development, 15; pp. 1 12. Riding, R. e Rayner, S. (1998) Cognitive Styles and Learning Strategies Understanding style differences in learning and behavior. David Fulton Publisher London, UK

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