A didtica na formao pedaggica de professores

The didactics in teacher education

Pura Lcia Oliver Martin* Joana Paulin Romanowski**
Resumo Esse artigo discute a didtica na formao pedaggica de professores nos cursos de licenciaturas, as prioridades estabelecidas para a formao dos professores, a tendncia e o papel da didtica nessa formao hoje. Resulta de pesquisa de abordagem qualitativa com professores e coordenadores dos cursos de licenciatura de cinco universidades do Paran. Mostra que a didtica tende a priorizar aspectos especficos do fazer pedaggico em detrimento da sua dimenso de totalidade. Indica uma nfase na aprendizagem: aprender a aprender, centralizada no aluno como sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender. Descritores didtica; formao de professores; licenciatura; teoria e prtica. Abstract This subject discusses the teaching in the teachers pedagogical formation of degree courses, the establishment of priorities for the teachers formation, the current and the role of the teaching on this formation nowadays. It results of a qualitative approach research with professors and coordinators who work on degree courses of five universities in Paran. It shows that teaching has a tendency to prioritize specific aspects of teaching practice instead of her total dimension. It indicates an emphasis on the learning: learn to learn aimed on the student like an intelligent active subject, creative, productive and able to domain his learning procedures. Keywords didactics; formation of professors; licenciatura; theory and practical.

Colocar em discusso a formao de professores, neste incio de sculo, implica considerar as prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas diante das novas diretrizes estabelecidas para estes cursos pelo Conselho Nacional de Educao, no ano de 2002, e o papel da Didtica nesse processo. Isso porque partimos do pressuposto de que as sistematizaes tericas das abordagens distintas das prticas de formao de professores so produzidos socialmente a partir de determinadas circunstncias histricas. Tais circunstncias determinam os tipos de relaes sociais que vo forjar as tecnologias utilizadas atravs da relao pedaggica. Assim, a realizao da formao de professores, viabilizada por um determinado tipo de organizao curricular, est intimamente vinculada

s finalidades deste num contexto social mais amplo e expressa a relao social bsica no interior do modo de produo capitalista (MARTINS, 1998). Desse ponto de vista, em estudo recente apresentado na VII Reunio da ANPEd Sul em Itaja-SC, Martins e Romanowski (2008) fazem um balano sobre o estado do conhecimento na rea da didtica, apresentado nas teses do perodo de 2004 a 2006, e constatam que a disciplina de didtica, diferentemente do que se verificou na dcada de oitenta do sculo passado, nos meios acadmicos, voltam a valorizar questes mais especficas, deixando de abordar a didtica numa dimenso de totalidade. Os poucos estudos que abordam as questes do ensino objeto de estudo da Didtica limitam-se a focos pontuais com a valorizao de estratgias de ensino, ora

** Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran/PUCPR. Coordenadora do GT Didtica da ANPED. E-mail: <pura.oliver@pucpr.br>. ** Doutora em Educao, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran/PUCPR. Coordenadora do GT Formao de Professores da ANPED. E-mail: <joana.romanowski@gmail.com>. Artigo recebido em abril e aprovado em junho de 2010. Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010

206 focalizando os recursos didticos e o uso de tecnologias da informao e comunicao, ora tomando o mtodo numa determinada orientao terica, focalizando uma disciplina ou rea de contedo. A relao da formao inicial de professores com as prticas desenvolvidas nas escolas de educao bsica, marca importante da dcada de oitenta do sculo passado, no so priorizadas, ainda que as novas diretrizes curriculares1 para os cursos de Licenciaturas determinem a ampliao da carga horria destinadas s atividades prticas que, via de regra, acontecem nos espaos escolares. Em pesquisa realizada sobre a formao pedaggica do professor nas novas propostas para os cursos de licenciatura, Romanowski e Martins (2009) mostram que a maioria dos cursos das cinco universidades investigadas deixa de oferecer a disciplina Didtica Geral e volta a trabalhar o processo de ensino seu objeto de estudo em disciplinas especficas voltadas para as metodologias das reas de conhecimento. Alm disso, a concepo de relao teoria e prtica que orienta essas disciplinas tende a priorizar a aplicao dos conhecimentos tericos na prtica. Em outros termos, a concepo de teoria como guia da ao, que reafirma a dicotomizao desses dois plos do conhecimento2. Para encaminhar nossa reflexo sobre a didtica na formao de professores o texto est estruturado em quatro partes fundamentais intimamente relacionadas, quais sejam: I) A didtica na formao de professores: momentos histricos; II) Prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas; III) a Didtica nas propostas curriculares das licenciaturas; (IV) tendncia da didtica nos processos de formao de professores no momento atual.

Pura Lcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski

A didtica na formao de professores: momentos histricos

Um breve resgate histrico da Didtica no Brasil de fundamental importncia para compreender o lugar que essa rea do conhecimento ocupa na formao do professor hoje. Isso porque entendemos que a organizao curricular dos cursos de licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa a relao social bsica do sistema nesse momento histrico. Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didtica realizado na Universidade de Braslia, perodo ps-64, momento histrico em que o planejamento educacional considerado rea prioritria, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educao passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar um novo professor tecnicamente competente e comprometido com o programa poltico-

econmico do pas. E a formao do professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em que so transmitidos os instrumentos tcnicos necessrios aplicao do conhecimento cientfico, fundado na qualidade dos produtos, eficincia e eficcia. A racionalizao do processo aparece como necessidade bsica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua organizao. Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminrio A Didtica em Questo num perodo marcado pela abertura poltica do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no pas. Nesse momento histrico, enfatiza-se a necessidade de formar educadores crticos e conscientes do papel da educao na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excludos. A dimenso poltica do ato pedaggico torna-se objeto de discusso e anlise, e a contextualizao da prtica pedaggica, buscando compreender a ntima relao entre a prtica escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marcaram a dcada de oitenta como um perodo de intenso movimento de reviso crtica e reconstruo da Didtica no Brasil. Ao longo da dcada de oitenta, as produes tericas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situao. Tomando como parmetro a questo da relao teoria-prtica, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discusso da Didtica, iniciada por Candau (1984), em reao ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade. A autora prope uma Didtica Fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p.22), (...) mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reao a um tipo de didtica baseada na neutralidade. Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crtica e uma denncia ao carter meramente instrumental da Didtica avanou em seguida para a busca de alternativas e reconstruo do conhecimento da rea. E, em oposio ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores passam a discutir a importncia de formar uma conscincia crtica nos professores para que estes coloquem em prtica as formas mais crticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades prticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanncia na escola pblica. Propostas expressivas como a Pedagogia Histricocrtica, de Dermeval Saviani (1983), base terica da Pedagogia Crtico-social dos Contedos, sistematizada por Jos Carlos Libneo (1985), caminham nessa direo. Do ponto de vista didtico, o ensino orienta-se pelo eixo da transmisso-assimilao ativa de conhecimentos. Dir Libneo (1985 p. 127-128):

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A didtica na formao pedaggica de professores

207 O primeiro momento a Dimenso poltica do ato pedaggico marcado por intensa movimentao social no Brasil, que consolida novas formas de organizao e mobilizao quando os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, ento, a dar nfase problemtica poltica. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola reclamam da predeterminao do seu trabalho por instncias superiores, esto querendo participar e essa participao tem um carter eminentemente poltico. A centralidade do planejamento passa a ser questionada. J no final da dcada de oitenta e incio dos anos noventa, avana-se para as discusses em torno da organizao do trabalho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificao da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores j se compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatrios. Na escola, vo quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organizao da escola e da relao professor, aluno e conhecimento. medida que se verificam alteraes no interior da organizao escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da produo e sistematizao coletivas de conhecimento e a nfase na problemtica do aluno como sujeito vai se aprofundando. No perodo 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prtica social com interesses prprios e um conhecimento que adquire nessa prtica, os quais no podem mais ser ignorados pela escola. Esse perodo se relaciona com os anteriores atravs da problemtica da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questo importante. Com efeito, o movimento histrico do final do sculo passado provocou uma alterao na concepo de conhecimento que deu um passo frente em relao aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didtico pautado numa concepo de conhecimento que tem a prtica como elemento bsico, fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Nessa concepo a teoria no entendida como verdade que vai guiar a ao prtica, mas como expresso de uma relao, de uma ao sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas prticas; nunca gui-la. Desse princpio bsico, delineia-se um modelo aberto de Didtica que vai alm de compreender o processo de ensino em suas mltiplas determinaes para intervir nele e reorient-lo na direo poltica pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressar a ao prtica dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possveis para novas aes. Acompanhando esse movimento, nesse momento histrico, algumas questes se colocam: quais so as

a pedagogia crtico-social dos contedos valoriza a instruo enquanto domnio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/ assimilao ativa de conhecimentos.

Nessa proposta, o elemento central est calcado na concepo segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria. A prtica decorre da teoria. Da a importncia do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepo, a ao prtica guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ao. Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alterao dos prprios processos de produo do conhecimento; das relaes sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder Jos dos Santos (1992), base terica da Sistematizao coletiva do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa direo. Passa-se a discutir a importncia de se romper com o eixo da transmisso-assimilao dos contedos, ainda que crticos, buscando um processo de ensino que altere, na prtica, suas relaes bsicas na direo da sistematizao coletiva do conhecimento. Dir Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedaggica encontra-se na alterao do processo de ensino e no apenas na alterao do discurso a respeito dele. (...) no basta transmitir ao futuro professor um contedo mais crtico; (...) preciso romper com o eixo da transmisso-assimilao em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. No se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.

Desse movimento resultaram alteraes na organizao das escolas, nos cursos de formao de professores, nas produes acadmicas dos estudiosos da rea e fundamentalmente na prtica pedaggica dos professores de todos os nveis de ensino. Nesse perodo, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente s contradies do sistema e produziram saberes pedaggicos nas suas prprias prticas3. Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas dos professores de todos os nveis de ensino, alm da produo da rea, resultou na sistematizao de trs momentos fundamentais, com nfases especficas, nas discusses e prticas da didtica na formao de professores. Esses momentos, que no se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimenso poltica do ato pedaggico (1985/88); (ii) a organizao do trabalho na escola (1989/93); (iii) a produo e sistematizao coletivas de conhecimento (1994/2000)4.

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208 prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a formao de professores nesse incio de sculo? Que espao da didtica ocupa nesse processo de formao?

Pura Lcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski

Prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas

Para compreender a tendncia atual da formao de professores e o lugar da didtica nessa formao, trabalhando com a concepo da teoria como expresso de uma determinada prtica e no de qualquer prtica, desenvolvemos uma pesquisa tomando como campo de investigao os cursos de licenciatura de cinco universidades de grande porte do estado do Paran. Por meio de anlise documental e entrevistas semiestruturadas, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos analisar as tenses e prioridades dessas universidades nos processos de formao de professores. Assim, nosso estudo apia-se no entendimento de que a prtica no dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ao prtica dos sujeitos. So as formas de agir que vo determinar as formas de pensar dos homens. A teoria pensa e compreende a prtica sobre as coisas, no a coisa. Da, a sua nica funo indicar caminhos possveis, nunca governar a prtica. (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento a ao prtica que os homens realizam atravs de relaes sociais, mediante instituies. O pressuposto bsico que o homem no reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prtica sobre o mundo (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86). Dessa forma, (...) o conhecimento sempre o conhecimento de uma prtica, nunca da realidade natural ou social (SANTOS 1992, p.29). Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formao de professores procurando entender a tendncia da sua organizao. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas propostas as formas e prticas dessa formao. Uma primeira aproximao com os dados revelam que as instituies de educao superior esto em processo de alterao de suas propostas de cursos de licencicaturas, tendo em vista as determinaes legais do Parecer 09/2001 e Resolues 01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Educao. H um movimento que busca atender nova proposta para os cursos de formao de professores no atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes, que vo desde a criao de uma coordenao geral para os cursos de Licenciaturas, fruns de Licenciaturas at simples ajustes e redistribuio de carga horria das disciplinas.

Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra A, por exemplo, criou uma coordenao geral dos cursos de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discusses e proposies para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da universidade A informa que das 800 horas regulamentadas para estgios, 400 so distribudas durante o curso, enquanto as outras 400 horas so destinadas ao estgio supervisionado. Nas palavras da coordenadora:
Em mdia, 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com prtica. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa aprendizagem aplicada na prtica.(...) Tambm temos grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos so levados reflexo.

Observamos uma iniciativa de trabalhar a relao teoria e prtica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compe o currculo. Alm disso, o grupo est buscando uma integrao das disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas, j que tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de cada curso. Com relao proposta de prticas de ensino e de estgio, percebemos que a instituio busca manter essa integrao, articulando teoria e prtica entre as disciplinas de fundamentos e a ao do aluno na escola. H uma preocupao de estabelecer a estreita relao entre as disciplinas tericas com as didticas especficas e metodologias especficas por rea de conhecimento. Contudo numa perspectiva de aplicao prtica: de que forma a aprendizagem de determinado contedo aplicado na prtica.... J o contato direto com a escola o estgio mantm o formato usual dessas prticas, qual seja: a observao, a particiapo em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regncia. Esses estgios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmente pblicas. Com efeito, a criao de uma coordenao geral das licenciaturas, forma encontrada pela instituio A para reorganizar as licenciaturas tendo em vista as novas exigncias do CNE, tem favorecido alguns avanos na busca da articulao teoria e prtica. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prtica existente nessa formao. Contudo, observa-se que no se altera a lgica da aplicao prtica e a valorizao do como aplicar esse conhecimento na prtica. J na Universidade B criou-se o espao do Frum de Licenciaturas para discutir as novas exigncias do CNE, buscando a observncia das horas exigidas. Nesse espao os professores discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currculo de cada licenciatura e a integrao entre elas. Observa-se uma preocupao de adequar as horas exigidas na nova legislao e tambm

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209 escolas, respeitando as peculiaridades de cada rea do conhecimento. A coordenadora explica:

Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Voc tem matria de instrumentao no ensino de matemtica, matrias como laboratrio de fsica e cincias e tem ensino de biologia. O mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposio, a certos denominadores comuns. Eles estudam toda a legislao pertinente educao, os PCNs e fazem uma ligao com a escola bsica. Essa disciplina envolve todos os professores da srie. (...) era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educao bsica e em ensino. No se bacharelassem.

de viabilizar a insero do aluno nas escolas onde iro atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca de insero dos alunos desde o incio do curso tem sido a marca dessa instituio. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formao pedaggica desde o primeiro perodo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formao pedaggica e a escola. Todo um eixo que ministrado pelo pessoal da educao e depois tem outra vertente que ministrada pelos prprios professores da rea especfica com experincia na rea da escola e da licenciatura.

Observa-se que essa soluo encontrada pelo grupos de professores e coordenadores de curso discutidas no Frum de Licenciaturas mantido pela instituio constitui um avano na busca de articulao teoria-prtica. Contudo, a nfase da formao pedaggica continua no final do curso, o estgio a partir do 5 Perodo. A base epistemolgica da organizao desses cursos mantm a concepo da teoria como guia da ao prtica. J nas instituies pblicas, as alteraes ficam a cargo dos departamentos e mais evidente a manuteno da ciso: pedaggico e contedos especficos, teoria e prtica. Uma das universidade pblicas, aqui identificada pela letra C, embora tenha criado uma coordenao geral para os cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade de viabilizar a integrao almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, convidamos coordenadores, convocamos tambm o pessoal da educao, o pessoal de mtodos, chamamos todas as pessoas e algumas pessoas ficaram. Porm, outras saram do processo dizendo: essa lei no vai pegar, o que ocorre sempre por a.

Com relao aos estgios, estes acontecem da metade do curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos esto indo muito bem, enquanto outros tm encontrado muitas dificuldades. Nas palavras dela:
Isso um calcanhar de Aquiles. (...) o estgio da segunda metade do curso para frente. Ento em alguns cursos est indo muito bem e em alguns cursos est indo muito mal. (...) Pelo pouco que eu sei a universidade j tem uma caminhada de conquistas com a escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois foi para dentro das escolas.

No obstante essas dificuldades, observamos que a instituio faz um movimento para articular teoria e prtica, inserindo, nas disciplinas de contedo especfico da rea, uma articulao com a prtica de ensino daquela rea. A coordenadora explica:
quanto quele intem, a prtica como componente curricular, existem mil e uma interpretaes de como fazer aqui (...) toda disciplina ns sabemos que tem uma dimenso prtica, tudo isso perfeito, tudo bem, tudo certo. Voc vai me converncer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a educao bsica.

No entanto, no se pode ter garantia de que o professor individualmente v fazer isso, embora seja o desejvel. Ento, a comisso achou por bem criar uma disciplina de 1 a 4 sries denominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta dever estar articulada escola de educao bsica e ficou a cargo da cada colegiado de curso a definio da ementa e sua forma de realizao. Cada curso buscou a articulao com a prtica das

Observa-se uma preocupao e um movimento no sentido de aproximar os professores em formao com as escolas de educao bsica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproximao. No entanto a prtica ali desenvolvida no avana no sentido de promover uma reflexo a partir das iniciativas dos professores na busca de equacionar os problemas que enfrentam nesse espao escolar. Alm disso, a manuteno dos estgios no final do curso indica a manuteno da lgica das escolas como espao de aplicao dos contedos das disciplinas tericas. Dentre as universidades pblicas pesquisadas, a Universidade D a que deixa clara a manuteno do esquema trs mais um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a resoluo foram criadas disciplinas prticas e ampliada a carga horria de estgio nos dois ltimos anos. A coordenadora do curso de Letras aponta que a carga horria das disciplinas tericas foi reduzida em funo do aumento das horas de estgio. A maioria regista que o currculo foi alterado e as mudanas esto em processo de implantao a partir de 2009. Na fala de um coordenador fica clara a preocuo com os fundamentos tericos nos anos iniciais para posterior formao pedaggica, implicando opo do aluno aps dois anos e meio de curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade ns oferecemos duas habilitaes: bacharelado e licenciatura... como uma recomendao da prpria estrutura curricular tivemos

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de pensar nos ncleos de formaa de base e depois nos ncleos de formao especfica. Os dois primeiros anos so comuns para qualquer uma das habilitaes e na passagem da segunda para a terceira srie o aluno faz a opo pela sua habilitao bacharelado ou licenciatura.

Pura Lcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski

No obstante essa lgica do trs mais um, h uma tentativa de distribuir a prtica, que antes era concentrada em dois semestres de estgio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horria, procuramos contemplar as 800 horas e distribuir melhor a prtica ao longo do curso. Tanto que a oficina 1 e 2 sugre com essa finalidade. Ela tem um carter prtico que de criar a indentidade do estudante com a rea de atuao. (...) Ns dividimos os estgios em estgio I e 2 que de formao mais conceitual; o estgio 3 que tem a finalidade da regncia de classe, tem a finalidade de integrar teoria e prtica na licenciatura.

e a forma como concebem e encaminham a articulao teoria e prtica na formao do professor. Nesse sentido, percebemos que ainda marcante a concepo de que uma formao terica slida garante uma prtica consequente. Os encaminhamentos, com raras excees, invariavelmente situam o momento da prtica nos anos finais do curso, antecedida pela formao terica.

A Didtica nas propostas curriculares das licenciaturas.

Com relao didtica nesse processo de formao em desenvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa primeira aproximao com a estruturao desses cursos a perda de espao dessa rea do conhecimento e a mudana na sua abordagem. Em outros termos, a didtica tende a priorizar aspectos especficos do fazer pedaggico, perdendo a dimenso de totalidade conquistada na dcada de oitenta do sculo passado. Os dados coletados nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciaturas das universidades investigadas mostram que a maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didtica Geral e volta a trabalhar o processo de ensino seu objeto de estudo em disciplinas especficas voltadas para as metodologias das reas de conhecimento. Essa tendncia tambm se manifesta na produo acadmica da ltima dcada, conforme estudo realizado sobre o estado do conhecimento (Martins e Romanowski, 2008). Em uma universidade pblica do interior do Estado, por exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos de Fsica, Qumica e Msica apresentam a disciplina de Didtica Geral. Ela encontrada tambm no curso de Pedagogia com outras denominaes: a) Didtica: Trabalho Pedaggico Docente; b) Didtica: Organizao do Trabalho Pedaggico; c) Didtica: Avaliao e Ensino. Tambm no curso de Filosofia encontramos uma disciplina denominada Didtica e Teoria da Educao. Nos demais cursos, o processo de ensino objeto de estudo da didtica desenvolvido atravs das didticas especficas, metodologias especficas, nas disciplinas de prticas de ensino e nas propostas de estgio supervisionado. Isso se repete com alguma variao, nas demais universidades investigadas. Com relao articulao da disciplina Didtica com as escolas de Educao Bsica, observa-se uma variao significativa nas iniciativas desses cursos. H uma busca pela aproximao da universidade com as escolas de Educao Bsica em que esses egressos iro atuar. Contudo, pode-se observar que a lgica subjacente organizao desses cursos, via de regra, valoriza a preparao do futuro professor com recursos tcnicos,

Observa-se que a tentativa de tratar da prtica ao longo do curso mantm a lgica do esquema trs mais um garantindo a articulao teoria e prtica no ltimo estgio do curso. Tambm a Universidade pblica E, para atender as 800 horas de estgio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a prtica dos alunos, enquanto outros procuram desenvolver no interior das disciplinas de contedos especficos algum tipo de relao com a prtica de ensino. H uma nfase na formao terica slida para garantir uma prtica consequente. Nas palavras de uma coordenadora:
Ns temos 240 horas de estgio de docncia e 240 horas de estgio na funo propriamente dita do pedagogo nas dimenses de organizaes de trabalhos pedaggicos de passes escolares e no escolares e temos outras dimenses que a questo da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Alm desses estgios que d um total de 480 horas, ns temos algumas disciplinas facilmente ligadas prtica... No abrimos mo de uma slida formao terica.

Essa lgica est presente na totalidade dos cursos e os estgios concentram-se no final dos cursos. Observa-se que as aes para adequar os cursos s novas normas ficam a cargo dos colegiados de cursos e no h um espao, uma coordenao geral onde essas discusses possam ocorrer, tendo em vista uma integrao entre os cursos. Com efeito, as discusses nesses espaos fruns, coordenaes de Licenciaturas indicadas pelos entrevistados, as formas como encaminham a ampliao de tempo de estgio na determinao das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensamento educacional que est na base da organizao desses cursos

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A didtica na formao pedaggica de professores

211 que so previamente definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com as demandas do mercado de trabalho. Assim, verifica-se que a expresso aprender a aprender do final do sculo XIX e incio do sculo XX retorna em outras bases. No mais centrada no sujeito psicolgico, mas no sujeito produtivo, na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda metade do sculo XX. (MARTINS, 2008). Sobre essa tendncia, Saviani (2007), referindo-se ao final do sculo XX, registra que os movimentos em prol da educao popular perderam o vigor. Durante a dcada de 1990, o autor destaca os movimentos da Escola Cidad, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola Plural em Belo Horizonte, inspirados no Relatrio Jacques Delors, publicado com ttulo Educao: um tesouro a descobrir, que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Alm disso, Saviani (2007) escreve que o lema aprender a aprender est ligado s ideias escolanovistas, mas na perspectiva da constante atualizao para ampliar as possibilidades de empregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador para ocupar vrios tipos de trabalho, o que exige educao ao longo da vida para responder aos desafios das mudanas constantes da reorganizao dos processos produtivos, com insero de novas tecnologias e de novos processos de gesto das empresas. Refletindo sobre esse momento histrico, Santos (2005) aponta um novo modo de exigncia da organizao do trabalho, em que alm da fora produtiva, do tempo para a produo, h especulao das capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria do processo de produo. Tais exigncias solicitam capacidades de adaptabilidade, flexibilidade, iniciativa e inovao para a melhoria dos resultados da cadeia de produo. Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognio e aprendizagem para o imprevisvel, para a soluo de problemas, planejar, tomar decises, uso estratgico dos recursos, regulao do processo, relacionados ao aprender a aprender. Nesse sentido, entendemos que a perda de espao da Didtica, numa dimenso mais ampla, e a valorizao das didticas especficas e metodologias especficas das reas de conhecimento nas atuais propostas de formao de professores expressam o novo momento do capitalismo no qual as novas formas de explorao e controle da fora de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilizao do trabalho complexo (SANTOS, 2005, p.42). Ainda que os indicadores sejam desfavorveis para a rea, ampliar a compreenso desse momento da didtica o nosso desafio. Auscultar e sistematizar os processos de formao de professores e o lugar da didtica no conjunto dessas aes.

tendo em vista posterior aplicao na prtica de ensino no espao escolar. Essa lgica se verifica nas disciplinas que compem o currculo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didtica Geral, didtica especfica, metodologias especficas por rea de conhecimento. Em decorrncia, no que tange articulao da Didtica, geral e/ou especficas, com as prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas de Educao Bsica, numa primeira leitura dos programas e pela entrevista com professores, verifica-se que o espao da escola de Educao Bsica so tidos como forma de ilustrao, exemplos prticos que reafirmam os contedos trabalhados nas disciplinas; ou ainda, como espao de aplicao dos preceitos tericos trabalhados na universidade. Com efeito, o que se observa que a formao de professores est centrada no aprender a aprender habilidades especficas que garantam competncia no fazer. H uma valorizao da prtica, no mais como campo de problematizao, explicao e compreenso dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a sua transformao, mas sim como espao de demonstrao de habilidades e competncias tcnicas no exerccio profissional. Isso implica valorizao de procedimentos especficos, vinculados s reas de contedo e trabalhadas nas metodologias e didticas especficas. Verifica-se que a didtica geral, enquanto rea do conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de ensino numa dimenso de totalidade, buscando compreend-lo em suas mltiplas determinaes para intervir nele e reorient-lo na direo pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perdendo espao.

Tendncia da didtica nos processos

de formao de professores no momento atual

Numa primeira aproximao com os dados da pesquisa, podemos dizer que enquanto no perodo de 1985 a 1988 a didtica trouxe como nfase a dimenso poltica do ato pedaggico; no perodo de 1989 a 1993 a rea trouxe para o centro das discusses a questo da organizao do trabalho na escola e no perodo de 1994 a 2000 focalizou a questo da produo e sistematizao coletiva de conhecimento (MARTINS, 1998). Nesse incio de sculo, esboa-se um quarto momento caracterizado pela nfase na aprendizagem: aprender a aprender, que tem sua centralidade no aluno como sujeito, no mais como um ser historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire na prtica laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS, 2004). A questo central que o aluno aprenda a aprender habilidades especficas, definidas como competncias,

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Pura Lcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski

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Notas
1

Parecer 09/2001 e Resolues 01/2002 e 02/2002, aprovados pelo Conselho Nacional de Educao. 2 Essa uma tendncia nacional como pudemos verificar no ltimo Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - ENDIPE realizado em Belo Horizonte em abril de 2010, quando essa pesquisa foi colocada em discusso em um simpsio e professores de diferentes partes do pas participaram das discusses trazendo suas experincias que confirmam essa tendncia. 3 Para mais informaes consultar MARTINS, Pura Lucia O. A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica pedaggica na escola capitalista. In: VEIGA, Ilma Passos. Didtica: o ensino e suas relaes. 15. ed., Campinas: Papirus, 2010. 4 Para mais informaes consultar MARTINS, Pura Lcia Oliver. A didtica e as contradies da prtica. Campinas: Papirus, 1998, p.57-85.

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