Filosofia para Crianas Artigos de filsofos e tericos da Educao, dirigidos a professores e educadores, que apontam para uma nova

perspectiva educacional voltada para o desenvolvimento do pensar.

A Coleo Pensar, desenvolvida pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, rene artigos de filsofos e tericos da Educao, dirigidos a professores e educadores. Os textos apresentados apontam para uma nova perspectiva de enfoque educacional, voltada para o desenvolvimento do pensar. VOLUME 1 - A Comunidade de Investigao e o Raciocnio Crtico

ALGUMAS PRESSUPOSIES DA NOO "COMUNIDADE DE INVESTIGAO"

Ann Margaret Sharp Algum tempo atrs, visitei um treinamento residencial de instruo para professores de Filosofia para Crianas, dirigido por dois orientadores do Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Logo que cheguei, um dos participantes me disse achar que, como um grupo, tinham atingido o objetivo: eles agora eram uma verdadeira comunidade de investigao. - Deu trabalho,- disse ela - mas chegamos l. Eles estavam reunidos h sete dias. Lembro-me claramente que naquele momento senti uma pontada de desgosto, no com a pessoa, mas com o que ela disse. No entanto, no falei nada. Mais tarde, ao refletir, perguntei a mim mesma porque havia sentido aquilo. Por que havia tido aquela reao to forte? Eu mesma havia dito queles professores, no livro Filosofia na Sala de Aula, que um dos principais objetivos de fazer filosofia com crianas no 1 grau era, justamente, transformar as salas de aula em comunidades de investigao. Alm disso, eu mesma afirmei que tal meta no seria atingida a no ser que os prprios professores vivenciassem o que seria participar de tal comunidade. - Talvez,- pensei - justamente porque voc no est realmente certa do que seja uma comunidade de investigao que se sente to mal quando um professor lhe devolve suas prprias palavras nesse tom de satisfao. Talvez, experimente uma pontada de dor porque suspeita que foi voc mesma a responsvel por sua prpria desiluso. Ento, me lembrei de algo mais. Um longo poema que havia escrito em 1980 e que contava a histria de uma garota chamada Mieke. Na realidade era uma histria sobre investigao e, no final, Mieke, j na meia idade, diz:

Hoje, eu anseio, exatamente como meu av fazia, pela liberao intelectual de todas as crianas, e pelo reconhecimento de seus direitos investigao. Tambm anseio, como ele ansiava, por educao de qualidade para todas as crianas. Se elas soubessem lidar com as ferramentas da investigao e do dilogo, poderiam efetuar sua prpria liberao intelectual. Uma liberao que pr-requisito para a reforma econmica, poltica e social. A educao dialgica, imbuda de investigao, tem que comear bem cedo, quando as crianas esto nos primeiros anos escolares. E precisa ser reforada, ano aps ano, por professores que compreendem as crianas e a investigao, e respeitam as idias das crianas. Esses professores devem ajudar as crianas a pensar criticamente, de um modo aberto ainda que rigoroso, construindo sobre as idias umas das outras, enquanto vivem a vida da investigao. medida que o processo continua, ano aps ano, o enfoque deve sempre ser no aperfeioamento da prpria investigao, na sua relao com os problemas em discusso. esta educao, e somente esse tipo de educao, que capacita as crianas a pensarem por si mesmas de uma maneira objetiva, consistente e abrangente. S tenho 49 anos. Ainda tenho tempo para ensinar s crianas. Agora, quando eu a vejo, reconheo o que uma comunidade de investigao. E, estou ficando cada vez melhor em ajudar crianas a transformarem as salas de aula em tais comunidades. Mas me seria difcil especificar todas as suas caractersticas. algo que se vive, ano aps ano, de modo que, aps um tempo, se torna parte do seu sangue. E se pode tornar isso, uma realidade para as crianas. (1) Talvez vivamos certas experincias que sabemos serem genunas e as reconhecemos como tal quando as vivenciamos, embora no possamos descrev-las ou explic-las com palavras. H, no entanto, algo a respeito da noo comunidade de investigao, seja ela colocada como a meta do bom ensino ou descrita como experincia vivenciada, que exige anlise e esclarecimento dos critrios identificadores. Sua prpria natureza exige, ao menos, uma tentativa de uma descrio cuidadosa do processo. Seno, como se saberia que a est vivenciando? Ou, como um professor saberia quando, finalmente, transformou uma classe em comunidade de investigao? verdade que podemos identificar com preciso alguns comportamentos que indicariam que um aluno estivesse vivenciando o que participar de uma comunidade de investigao:

aceita, com boa vontade, a correo feita pelos colegas; capaz de ouvir atentamente os outros; capaz de considerar, seriamente, as idias dos demais; capaz de construir sobre as idias dos colegas; capaz de desenvolver suas prprias idias sem medo de rejeio ou de humilhao;

aberta a novas idias; capaz de detectar pressuposies; demonstra preocupao com a consistncia ao apresentar um ponto de vista; faz perguntas relevantes; verbaliza relaes entre meios e fins; mostra respeito pelas pessoas da comunidade; mostra sensibilidade ao contexto ao discutir conduta moral; exige que os colegas dem suas razes; discute questes com objetividade; exige critrios.

No entanto, esses comportamentos realmente no identificam precisamente os pressupostos da noo comunidade de investigao. possvel que o processo da educao, por si s, no nos ensine nada alm do que j sabemos. Porm, a educao deveria nos ajudar a esclarecer o que sabemos, nos ajudar a fazer melhores distines, a reconhecer pressuposies subjacentes, a distinguir entre boas e ms razes, a pensar de modo mais coerente e abrangente, a criticar tanto as nossas prprias metas como as dos outros e a criticar nossos prprios pensamentos assim como os dos outros. A educao deveria nos ajudar a ser mais objetivos em nossa investigao. Embora seja possvel que a racionalidade possa no nos levar certeza, acho que quase todos ns concordaramos que os seres humanos elaboraram conceitos de natureza cognitiva que ajudaram as civilizaes a abandonarem a condio de brbaras. No verdade que estaramos melhor sem a lgica, sem uma mente aberta, sem a disposio de aceitar crticas, sem a disposio de submeter nossas hipteses uma anlise, sem a disposio de considerar as razes, mesmo que, ao dialogar, talvez, s cheguemos perto de tais traos. Seramos muito piores sem a imparcialidade, a coerncia e a razo, embora as utilizemos de modo imperfeito. Quando nos aproximamos desses traos intelectuais, no s comeamos a entender melhor as pessoas e o mundo em que vivemos, mas tambm nos aproximamos do auto-conhecimento. Ns nos educamos. A teoria da relatividade mudou o nosso modo de pensar sobre as coisas, inclundo o prprio processo da educao. Certamente tem a ver com o que pensamos a respeito da matria, do espao e do tempo. Mas tambm influencia significativamente o que pensamos sobre certeza e verdade(2). Atualmente, muitos filsofos diriam que no existe uma certeza essencial. Outros diriam que em relao verdade, o melhor que podemos conseguir so asseres garantidas que esto sempre sujeitas a reviso. Mas ser que isso condena as comunidades de investigao ao relativismo, no qual no existe maneira pela qual se posa decidir entre teorias ou vises de mundo conflitantes? No! A participao numa comunidade de investigao permite aos alunos perceberem os pontos de vista dos outros e os levarem em conta ao construirem sua prpria viso de mundo. O dilogo permanece sempre aberto. Podemos educar os nossos alunos para identificarem um conceito produtivo de racionalidade, para terem um conceito mais sensato de como viver bem, e para desenvolverem uma tolerncia mais estudada da diversidade de modos de entender o mundo em que vivemos. Isso porm s pode ocorrer se os levarmos, desde cedo, a participar de uma comunidade de investigao comprometida com o princpio da autocorreo e a dialogar dentro da tradio filosfica que os seres humanos elaboraram at

hoje. Esse dilogo no s caracterizado pela comunidade, mas tambm pela responsabilidade e pelo comprometimento individual.

Pode parecer paradoxal, mas a mente da criana e do jovem tanto educada como educvel. Quando um filsofo perguntou a um grupo de crianas qual era a diferena entre esperar e desejar, uma delas respondeu: - At o dia do Natal podemos esperar e desejar um determinado presente. Aps abrir os presentes, podemos apenas desejar que tivesse sido alguma outra coisa, mas a esperana acabou. O mesmo filsofo perguntou a outro grupo de crianas o que seria mais precioso para elas: as fotos tiradas durante as frias na praia ou as lembranas que elas tivessem das frias. Uma das crianas disse: - Minhas lembranas, porque jamais sero destrudas. Ao discutir os direitos dos seres humanos e dos animais, outra criana, na Inglaterra, disse que do ponto de vista religioso, achava que moralmente era mais errado matar um animal. Os seres humanos tinham a oportunidade de viver uma outra vida, mas o animal no. atravs do falar com outras pessoas que nos tornamos pessoas. atravs do falar com os outros que o mundo trazido realidade. St Agostinho nos diz nas Confisses: "...e assim, aprendi no daqueles que ensinavam, mas daqueles que falavam comigo." A linguagem e o pensar so atividades que se sobrepem. Contar nossas idias aos colegas de classe criar e expressar nosso prprio pensar e, de certo modo, criar a ns mesmos. Alm disso, como Collingwood salienta, "a experincia do falar tambm uma experincia do ouvir."(3) Ao falar com os outros, o implcito se torna explcito, e assim que conhecemos melhor o que antes s conhecamos de modo confuso. desse modo que nos educamos. Quando uma criana participa de uma comunidade de investigao na sala de aula ela colocada em uma situao muito estranha. Quando se pode compreender o que um colega est dizendo, pode-se atribuir a essa pessoa as idias que as palavras provocaram em ns. Isso implica tratar as palavras como se fossem nossas, reconstruindo-as de modo que faam sentido para ns. E isso essencial para responder apropriadamente. Se o nosso mundo tanto feito como encontrado, (e eu acho que ) ento, segue-se que, vir a saber, para a criana, um processo tanto de refaz-lo quanto de se referir ao que j existe. Como desde o nascimento, cada pessoa est cercada por outras pessoas, os seres humanos se tornam conscientes de si como pessoas e de suas prprias idias, medida que se tornam conscientes dos outros. Compreender outra pessoa mostrar (enquanto ouvinte) que voc pode atribuir corretamene uma idia outra pessoa como orador. No adquirimos uma linguagem e depois a colocamos em uso. Possu-la us-la e, no uso, nos tornamos pessoas em relao ao outro. A descoberta de mim mesma como pessoa tambm a descoberta das outras pessoas minha volta.(4) Os outros oradores e ouvintes se tornam as fronteiras do eu. Assim, falar com outros formar uma comunidade de discurso, uma fuso de pelo menos duas pessoas, suas idias, seus sentimentos e suas imaginaes. medida que as crianas, no 1 grau, comeam a dominar a arte de falar dialogicamente entre si (ao invs de sempre com o professor) o discurso deveria passar por vrios estgios. No incio, talvez parea a um estranho que s existe o caos. As crianas tm, inicialmente, a

tendncia a querer falar todas ao mesmo tempo. Mas logo aprendem que, se continuam a fazer isso, no podem continuar a discutir os tpicos nos quais elas mesmas esto interessadas. Isto implica no s ouvir os outros atentamente, mas tambm ser capaz de reconstruir o que est sendo dito, de modo a poder replicar. medida que o processo continua, a dinmica deveria passar de um discurso professor-aluno - aluno-professor, para um discurso aluno-alunos - aluno-professor - aluno-aluno. Tambm deveria comear a se formar um processo de pergunta-resposta-pergunta. Questes formuladas pelo professor ou pelo aluno, originam respostas que, por sua vez, do origem a novas questes. Questes instigam os alunos a investigar, a procurar solues. Respostas os instigam a defender seus pontos de vista de modo consistente e compreensvel. Esta apresentao dos pontos de vista, inevitavelmente, gera outras questes. Assim, a construo e a reconstruo de idias entre os alunos podem ser vistas isoladamenta para efeito de anlise mas, na realidade, so inseparveis quando um grupo discute determinado assunto em comunidade. A comunidade de investigao deve prestar ateno especial ao erro. Os alunos podem aprender a se tornar atentos possibilidade de erro em afirmaes tidas como verdadeiras e so muito hbeis em darem contra-exemplos. O erro a pedra de toque da verdade, e como Collingwood afirma, "apontar o erro na discusso de uma idia o que permite o crescimento na educao."(5) A esta altura poderamos, com razo, perguntar se essa comunidade de eterna investigao chega a algo. Esse processo de eterna auto-correo produz alguma coisa? Existe alguma concepo verdadeira de racionalidade ou de moralidade; se tudo o que podemos fazer nos aproximar dela no dilogo? aqui que os pensadores diferem. Como Richard Rorty afirma em seu livro, Philosophy and the Mirror of Nature, alguns acham que tudo que temos o prprio dilogo, o eterno processo de auto-correo continuamente sendo expresso dentro da tradio filosfica. Alm disso, ele e outros acham que esse dilogo suficiente para tornar o mundo mais razovel, mais humano, pois proporciona o uso de modos de procedimento pelos quais podemos tornar o mundo um lugar melhor para viver, um mundo mais razovel. Outros filsofos acham que o fato de podermos falar de nossas diferentes concepes como diferentes concepes da racionalidade pressupe uma verdade absoluta. O prprio fato de podermos concordar que alguns pensadores no passado tenham sido teimosos, obsecados por uma idia ou brilhantes em algumas coisas, mas limitados em outras, pressupe, ao menos, que tenhamos um ideal regulador de um intelecto justo, atencioso e equilibrado. Como diz Hilary Putman, "achamos que realmente existe um porqu e um como para explicar o fato de alguns pensadores no terem alcanado o ideal". (6) A noo de uma comunidade de investigao muito complexa. Pressupe alguma noo de verdade que, por sua vez, pressupe alguma noo de racionalidade que, por sua vez, pressupe uma teoria do bem. O bem depende das concepes que possumos a respeito de certas coisas tais como, natureza humana, sociedade, pessoas, moralidade e mesmo, universo. De fato, temos tido que revisar, repetidas vezes, nossas noes de bem, quando nosso conhecimento emprico aumenta e muda nossa viso de mundo.(7) Mas, o simples fato dos seres humanos terem mudado suas vises de mundo, pressupe uma comunidade de investigao - uma comunidade de pessoas-em-relao, oradores e ouvintes que se comunicam entre si de modo imparcial e consistente, uma comunidade de pessoas dispostas a reconstruir o que ouvem umas das outras e submeterem seus pontos de vista ao processo auto-corretivo da investigao. Nesse ponto, talvez um professor ou um aluno

pergunte, "por que ser racional? to complicado. Por que no fazer simplesmente o que nos ordenam, aceitar o que a maioria pensa e deixar como est? Seria muito mais fcil". A resposta mais direta que posso pensar para dar a essa pergunta que o mtodo racional - o mtodo da investigao - o nico que ajudar os seres humanos a se tornarem pessoas completas, capazes de aes autnomas, criatividade e auto-conhecimento. o nico mtodo que eu conheo, que pode ajudar as pessoas a preverem meios para atingir os fins que consideram significativos e valiosos. o nico mtodo que permitir fazer previses e viver uma vida de auto-realizao moralmente satisfatria. Por outro lado, uma vida satisfatria envolve viver a vida do prprio mtodo, o que pressupe racionalidade. (Eu talvez omitisse esse ltimo comentrio se estivesse falando com uma criana). A educao um processo de crescimento na habilidade de reconstruir as prprias experincias para que se possa viver uma vida mais plena, mais feliz, qualitativamente mais rica. Entretanto, na aquisio de conhecimentos prticos (em contraste a conhecimento terico) - isto , conhecimentos que ajudaro a viver uma vida melhor, mais satisfatria, no se pode deixar de reconhecer o papel da imaginao e como importante o seu desenvolvimento nos primeiros anos da infncia. Tornar-se mais racional muito mais extenso do que lgica dedutiva que, como mostra Gilbert Harmon, mecnico. Quando se pode raciocinar, pode-se voltar s nossas prprias premissas e verificar se so ou no verdadeiras e se so ou no as que queremos como premissas do nosso argumento. Essa habilidade envolve nossa capacidade plena de imaginar e sentir, nossa sensibilidade total. Essas caractersticas no nos so dadas no nascimento. Elas so desenvolvidas atravs da prtica - vivendo racionalmente e imaginativamente em comunidade com os outros. Tal comunidade pressupe respeito: respeito pelos procedimentos da investigao, respeito pelos outros enquanto pessoas, respeito pelas tradies em que o outro foi criado, respeito pelas criaes dos outros. Assim, existe um componente afetivo para o desenvolvimento de uma comunidade de investigao em sala de aula que no pode ser subestimado. As crianas devem passar de uma postura de cooperao, em que obedecem as regras da investigao porque querem ser reconhecidos, para uma postura em que consideram que a investigao um processo colaborativo. Quando elas realmente colaboram, o que importa o ns e no apenas o sucesso pessoal. O que importa so nossas idias, nossas conquistas, nosso progresso. H poucos meses elas no pensavam assim, e podem estar to surpresas quanto qualquer outra pessoa que comea a pensar em termos de ns. A transio um processo misterioso. H poucos meses a criana no via as coisas assim, agora ela o faz. Mas as crianas sabem que o grupo se tornou, algo muito significativo para elas: as alegrias do grupo so to importantes para cada uma delas como as suas prprias. Elas realmente se respeitam como pessoas e isso as capacita a conversarem de um modo como nunca haviam feito antes. Elas podem perguntar sem medo de rejeio ou humilhao. Elas podem testar idias que antes nunca teriam pensado em expressar, apenas para ver o que acontece(8). A imaginao um passo crucial no crescimento do raciocnio filosfico na comunidade. Ela se expressa no s no falar e ouvir, mas atravs da dana, do desenho, da msica, do escrever e mesmo das cincias. Expresses desse tipo que capacitam a criana a se tornar consciente de si mesma em relao s outras pessoas do mundo. Isto a essncia do que entendemos por educao.

O papel da filosofia no 1 grau fazer uma ponte entre o antigo e o novo, tornar consciente, nas palavras das crianas, as idias fundamentais da cultura e ajudar os alunos, atravs da investigao, no s a se apropriarem da tradio, mas reviv-la e reconstru-la numa verso mais coerente e significativa - uma verso que faa sentido para eles. O raciocnio filosfico , por definio, um raciocnio aberto. Aponta novas maneiras de ver, perceber e compreender o mundo. tambm um mtodo de transformar em realidade essas novas vises e verses, se forem julgadas vlidas. D novas esperanas s crianas de hoje em dia, muitas das quais esto desiludidas com as vises e verses da gerao mais velha. Assim como uma obra de Kandinsky pode ser to excelente e to bela quanto uma pintura de Rembrandt, novos modos de ver o mundo e julgar o que importante e significativo na vida humana so sempre possveis para jovens numa comunidade de investigao(9). Aprender a fazer Filosofia bem, pressupe uma comunidade de experincias partilhadas na qual h procedimentos comuns e compromisso com esses procedimentos. Hbitos intelectuais no so ensinados por prelees, mas sim criando-se condies que permitam s crianas adquirirem prtica em agir de modo imparcial, objetivo e imaginativo, condies estas que as encorajam a ser abertas a novas experincias e a desenvolver a coragem que necessitaro para mudar suas antigas vises tendo por base as novas experincias. Esses hbitos so pr-condies da investigao aberta. E so estes que podero desenvolver nas crianas de hoje intelectos harmoniosos, equilibrados e morais. No melhor de todos os mundos possveis, qualquer educao capacitaria as crianas a se livrarem de medos intelectuais, ou como Collingwood o chama, da "corrupo da conscincia". esse medo que obstrui a audcia intelectual e imaginativa e a ao criativa. No melhor de todos os mundos possveis, os professores fariam tudo o que pudessem para incentivar as prprias crianas a se ajudarem a se libertar da covarde confiana nas idias antigas (frequentemente chamadas fatos) no mais sustentveis, mesmo quando as novas idias pudessem parecer pertubadoras. Muitas crianas se desviam de idias audaciosas e imaginativas devido ao medo que lhes foi comunicado e engendrado pela gerao mais velha. Essas so as idias que deveriam partilhar com seus colegas de modo aberto e crtico, investigando as pressuposies, considerando as consequncias e criando juntas meios de as tornarem reais se, aps reflexo, parecerem vlidas. Ao invs disso, as crianas so incentivadas, pela sociedade, a voltarem sua ateno para algo muito menos intimidador, como habilidades de pensamento ou lgica, devido ao receio de que novas idias no as levem dominao. (Isto no quer dizer que a lgica e outras habilidades de pensamento no so necessrias para o raciocnio filosfico. Elas so. Mas no so suficientes. A discusso de idias filosficas igualmente importante para o crescimento da autonomia intelectual das crianas). Essa "conscincia corrupta" a "pior doena da mente"(10), e o mais srio obstculo ao desenvolvimento de comunidades de investigao em sala de aula, nas quais, fazer filosofia tem um papel central. Supondo que tivesse dito tudo isso para aquela professora, no ltimo vero, durante o treinamento intensivo, quando ela disse, to orgulhosamente, que ela e seus colegas haviam formado uma comunidade de investigao em apenas sete dias. - Deu trabalho, - disse ela mas ns chegamos l. Ser que ela ainda estaria to satisfeita se eu tivesse, cuidadosamente, lhe revelado algumas das minhas reflexes a respeito das pressuposies do que penso ser participar de uma comunidade de investigao?

NOTAS

1. Ann Margaret Sharp, "Children's Intellectual Liberation" (Educational Theory, vol.31). Volta 2. Hilary Putnam, "Literature, Science and Reflection," in Meaning and The Moral Sciences," London: Routledge and Kegan Paul. Volta 3. R.G.Collingwood, Principles of Art, Oxford: Clarendon Press 1938. Volta 4. Ibid Volta 5. Sherman M.Stanage. "Phenomenology of Education," in Critical Essays on the Philosophy of R.G.Collingwood, editado por Michael Krausz. Oxford, Clarendon Press, 1972. Volta 6. Hilary Putnam, "Reason and History," in Reason, Truth and History. Cambridge: Cambridge University Press. Volta 7. Hilary Putnam, "Values, Facts and Cognition," in Reason, Trut and History. Cambridge: Cambridge University Press. Volta 8. Para uma discusso dessa passagem de uma postura pessoal atravs de uma postura cooperativa para uma postura colaborativa, ver Harry Stack Sullivan (1953), Conceptions of modern Psychiatry. New York: Norton. Volta 9. Ver Nelson Goodman (1978) Ways of World-Making. Indianapolis, Ind.: Hacket publishing Company, especialmente cap.1, "Ways of World-Making", e captulo dois, "Trouble with Truth." Volta 10. R.G.Collingwood, Principles of Art p.336. Tambm com relao ao dilogo, ver Sherman Stanage, "The personal World" - para Stanage, o dilogo o verdadeiro encontro, o envolvimento real, o pleno compromisso. A dialtica a mais ntima aproximao do dilogo como de fato em processo e conhecido reflexivamente como estando em processo. recriao, re-interpretao e transformao do dilogo. Estas idias esto implcitas em "Principles of Art". Volta

A FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO

Mathew Lipman Atualmente h um grande interesse pelo desenvolvimento das habilidades de raciocnio dos estudantes das escolas de 1 e 2 graus e das universidades. Para muitos observadores do quadro educacional, a deficincia nessas habilidades o cerne do problema da educao contempornea. At recentemente havia pouqussima informao a respeito dos pormenores dessa deficincia. E, enquanto a falta das assim chamadas habilidades de raciocnio de "ordem superior" estivessem recebendo a maior parte da ateno, especialmente no 2 grau e nas universidades, no parecia necessrio explorar a possibilidade de que as razes da dificuldade pudessem estar no 1 grau. Somente quando foi notada uma distino entre as habilidades primrias de raciocnio e as de "ordem superior", que se comeou a reconhecer que aquelas habilidades primrias - na maior parte habilidades lgicas elementares - so o aparato lgico fundamental dos seres humanos de qualquer idade e, virtualmente, de qualquer cultura. Elaborando um teste de mltipla escolha com 50 itens New Jersey Test of Reasoning Skills - baseado numa taxonomia das habilidades primrias de raciocnio, foi possvel comparar a performance de indivduos nas mais diversas idades.* Certamente em algumas sries o nmero de estudantes testados foi muito pequeno para que se pudesse fazer inferncias seguras. Mas o resultado final sugestivo. Parece haver um progresso gradual entre a 2 e a 7 sries e, em seguida, um declnio. E quando finalmente os calouros universitrios so testados - e esses so apenas uma parte da populao jovem, os 60% academicamente mais bem qualificados na sua faixa etria - a performance no ultrapassa aquela atingida na 6 srie. Tanto os estudantes da 6 srie como os calouros universitrios conseguem responder corretamente a 76% dos itens do teste. Isso no significa, necessariamente, que os alunos do 1 grau estejam raciocinando to bem quanto poderiam. Mas nos ajuda a compreender um pouco melhor porque muitos estudantes universitrios consideram os cursos to difceis: na verdade eles os enfrentam com uma capacidade de raciocnio condizente com a 6 srie. J que cada vez mais suspeitava-se de que a deficincia em habilidades de raciocnio estava, de algum modo, relacionada com o decepcionante desempenho acadmico da grande maioria dos estudantes, vrias disciplinas comearam a se interessar pela situao. A Filosofia est entre essas disciplinas e este artigo pretende frisar que justamente Filosofia que deveria ser confiada a responsabilidade pelo desenvolvimento do raciocnio. Para a Filosofia o desafio no novo. Desde suas origens, tem sido a nica disciplina capaz de dar os critrios - os princpios da lgica - que tornam possvel distinguir entre bons e maus raciocnios. A Filosofia tem se preocupado com o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, com o esclarecimento de conceitos, com a anlise dos significados e com o cultivo de atitudes que levem as pessoas a questionar, investigar e tentar, de vrias maneiras, buscar os significados e a verdade. De fato, a Filosofia tem sido tradicionalmente caracterizada como um pensar que se dedica ao aprimoramento do pensamento. Portanto,

para que se possa melhor cultivar o raciocnio das crianas e dos jovens, a Filosofia deveria ser parte essencial do currculo da escola de 1 grau. Isso no quer dizer que a Filosofia tenha que ser apresentada no 1 e 2 graus como tem sido tradicionalmente ensinada na universidade. A Filosofia ainda filosofia quando, despida de sua terminologia tcnica e de sua histria de sistemas de pensamentos, retm sua nfase na discusso lgica das idias que so importantes tanto para os alunos quanto para os professores. Continua a ser Filosofia quando consiste em investigao intelectual cooperativa e auto-corretiva, no importando se os estudantes em questo so do jardim de infncia ou da universidade. Quando a Filosofia adicionada ao currculo produz uma educao genuinamente reflexiva motivando os alunos a conversarem uns com os outros de maneira disciplinada sobre assuntos essenciais e a pensarem objetivamente sobre seu prprio pensar. O que propomos ensinar a raciocinar de modo a desenvolver as habilidades cognitivas dos alunos. bvio que tal desenvolvimento no se d com a simples explanao dos princpios da lgica ou forando os alunos a se engajarem em exaustivos exerccios de lgica, ou mesmo dando-lhes exemplos de quo maravilhosamente ns, os adultos, raciocinamos. O que precisa ser debatido como fazer isso, e vrias propostas tm sido feitas, sendo a baseada na disciplina da Filosofia apenas uma delas. Mas quais os critrios que deveramos usar para avaliarmos os vrios programas que propem desenvolver as habilidades de raciocnio? Parece que dois critrios relevantes so indispensveis: um quantitativo e outro qualitativo. O primeiro se refere aferio do desenvolvimento das habilidades cognitivas atravs de testes vlidos e seguros. O segundo refere-se ao significado educacional do programa - no que ajuda o aluno a se tornar um indivduo racional, criativo e auto-crtico numa sociedade democrtica. de suma importncia a interdependncia desses dois critrios pois, se o primeiro for aperfeioado sem o segundo, o aluno se tornar pouco mais que uma pea de equipamento pensante procura de um programador. Algumas das questes que precisam ser colocadas ao considerarmos a Filosofia como sendo o veculo para o cultivo da competncia do raciocnio so: a) Qual a relao entre raciocnio e pensamento? Entre raciocnio e linguagem? Entre raciocnio e lgica? Entre raciocnio e educao?b) Qual a relao entre habilidades de racioccio primrias ou elementares e habilidades de pensar de ordem superior?c) Quais as vantagens de se ensinar a raciocinar atravs do contexto da Filosofia ao invs de desenvolver as habilidade especficas em disciplinas j existentes no currculo?d) Quais as disciplinas curriculares e que metodologia pedaggica a Filosofia usa para cultivar o desenvolvimento da habilidade de raciocinar?e) Como as habilidades elementares de raciocinar podem ser testadas e quais os aperfeioamentos mensurveis que a Filosofia pode demonstrar?f) Como se explica o fato de que nas escolas ainda no h instruo das habilidades de raciocnio?

Essas questes levantam vrias discusses, algumas filosficas, algumas psicolgicas e algumas educacionais. Essas discusses sero tratadas nas prximas sub-sees em relao ao raciocinar, ao ensinar, ao testar e Filosofia.1. Raciocinar As crianas comeam a explorar, deliberar, inferir e questionar bem antes da aquisio da linguagem. Quando surge o comportamento verbal ele tanto gramatical como lgico: a criana adquire as regras da lgica e da gramtica juntamente com as palavras e seus significados (neste contexto regras no significam nada mais que o uso que parece conveniente s crianas). Conversas familiares levam a criana a preferir usos gramaticais de acordo com as convenes lingusticas do seu ambiente cultural. Usos familiares que so insinuados s crianas, assim como a prpria interao destas com seu ambiente, motivam a escolha que fazem por inferncias vlidas ao invs de no-vlidas. O resultado que as crianas geralmente chegam ao jardim de infncia j tendo uma habilidade rudimentar tanto em usos gramaticais como lgicos. Nos primeiros anos escolares, o desvio ocasional da criana do uso gramatical aceito estar sujeito censura e correo por parte dos professores. Isso algo que os professores esto preparados para fazer - ficar atentos a certos desvios e prontamente corrig-los. Mas, o mesmo no ocorre em relao inabilidade da criana que comea a raciocinar. Raramente os professores so instrudos de modo a estarem preparados para vigiarem os tropeos lgicos de seus alunos, e a terem informaes suficientes para corrigir tais erros com segurana. tido como certo que as habilidades de raciocnio primrias so adquiridas durante a aquisio da linguagem - o que em si no uma pressuposio descabvel. Mas, tambm tido como certo que nas escolas no necessrio tomar nenhuma providncia para diagnosticar ou corrigir deficincias de raciocnio, apesar de empregarem especialistas para o diagnstico e a correo de deficincias em leitura. Com isto no estamos querendo sugerir que os professores falham em modelar raciocnio correto diante de seus alunos ou que deixem de envolver seus alunos na realizao de inferncias. O fato que eles fazem isso sem se dar conta que o fazem. Consideremos as to familiares expresses dos professores: Estou ouvindo conversas, ou No estou vendo nenhuma mo levantada. Os professores no dizem tais coisas por estarem buscando confirmao da classe a respeito de algum fato. Essas observaes funcionam como a premissa menor de um silogismo condicional cuja premissa maior omitida (entimema). Os alunos, mesmo nos primeiros anos escolares, so capazes de suprir as premisssas omitidas - Se eu ouo conversa, terei que interromper a aula, ou Se voc sabe a resposta, levante a mo. Eles, ento, ao lidarem com as regras de silogismos condicionais, fazem as inferncias apropriadas - Se voc sabe a resposta, levante a mo. Eu no vejo nenhuma mo levantada. Portanto, vocs no devem saber a resposta. Os professores geralmente no se apercebem do valor que tais expresses tm para estimular as habilidades de raciocnio. Infelizmente, eles tambm desconhecem os passos que devem ser dados quando os alunos tropeam nas exigncias lgicas. Quando os professores no so capazes de reconhecer falhas de raciocnio na sala de aula (como por exemplo, inconsistncias, autocontradies, etc) ou no esto preparados para remediar aquelas que constatam, os alunos com deficincias elementares de raciocnio estaro condenados, durante os anos escolares e durante toda a vida - a enfrentar da melhor maneira que puderem, um mundo que espera e exige deles logicidade e racionalidade. De algum modo, muitos conseguem passar

desapercebidos, mas s parcialmente. Eles talvez desenvolvam tcnicas de autopreservao, afim de camuflarem suas incapacidades, transformando-as em fraquezas inocentes e charmosas, ou evitando situaes em que a habilidade de raciocnio seja obrigatria. Todavia, enquanto aceitarmos como verdadeiro que as habilidades de raciocnio so suficientemente aprendidas na primeira infncia e que no necessitam nenhuma ateno subsequente das escolas, deixaremos os alunos abandonados, para nadar ou naufragar e, muitos deles certamente, mais cedo ou mais tarde, comearo a naufragar. Para fins educacionais, a matriz comportamental do pensar o falar e a matriz do pensar organizado, isto , raciocinar, o falar organizado. O ideal seria que a comunicao lingustica da tenra infncia na famlia preparasse as crianas a raciocinarem na linguagem acadmica e esta, por sua vez, as preparasse a raciocinar na linguagem das vrias disciplinas. Mas, j que a comunicao familiar, geralmente, no tudo o que deveria ser, o dilogo filosfico deveria ser promovido nas salas de aula como seu substituto. Certamente isto envolve transformaes - devem ser feitas tradues e substituies da linguagem natural que falamos para a linguagem que lemos e escrevemos e desta para a linguagem das reas especficas de estudos acadmicos. Feitas essas especificaes, no seria de admirar que a lgica natural, que uma parte da linguagem natural, operasse como uma espcie de estrutura profunda em relao s estruturas superficiais das disciplinas acadmicas com as quais a criana vir a se deparar. As habilidades cognitivas primrias representadas por competncias que esto como que embutidas, devem passar por uma sequncia de contextualizaes, descontextualizaes e recontextualizaes antes que a criana esteja realmente preparada para se engajar, nas diversas disciplinas acadmicas, em performances que envolvem habilidades cognitivas de ordem superior. O que as crianas consideram particularmente difcil so as transies: a traduo da linguagem que falamos para a linguagem que escrevemos ou a traduo da linguagem comum para a linguagem simblica da matemtica. As dificuldades nem sempre so unilineares: o aluno que consegue inferir com facilidade a concluso de um silogismo formulado em letras, pode ficar perplexo ao se defrontar com o mesmo silogismo formulado em palavras. Mesmo assim, insiste-se em que aprendam a sistematizao mais elaborada que podemos planejar em cada disciplina, deixando de fornecer-lhes os degraus intermedirios de que necessitam para se movimentarem, com maior facilidade, de uma linguagem para a outra. Para aqueles que no percebem claramente as regras de traduo de uma linguagem para a seguinte, cada nova fase educacional pode ser traumtica (Por que a lgebra, por exemplo, como que um choque para muitos? Por que essa transio no pode ser melhor preparada? Certamente crianas que so ensinadas a detectar e lidar com ambigidades em sua linguagem natural esto menos sujeitas a se espantarem com ambigidades nas formulaes algbricas. Do mesmo modo, crianas que discutiram a respeito da natureza das questes na linguagem natural esto preparadas para entender y = 7+9 como sendo funcionalmente equivalente ao problema "Qual a soma de 7+9?"). Talvez os alunos achassem mais fcil realizar as sucessivas contextualizaes, se os educadores de futuros professores e aqueles que preparam os currculos tivessem em mente a necessidade de sempre prover os meios para a realizao de tais tradues. Seria melhor dar uma parada neste ponto para mencionar duas concepes errneas muito em voga. A primeira tem a ver com a relao entre habilidades primrias de raciocnio e as assim chamadas habilidades bsicas tais como ler, escrever e calcular. Ler, escrever e

calcular so de fato bsicas em relao ao desenvolvimento educacional subsequente, pois sem elas dificilmente podemos nos habilitar nas disciplinas acadmicas com as quais nos deparamos desde a escola primria e que so caracterstica da escola secundria e da educao universitria. Mas ler, escrever, falar, escutar com ateno e calcular so megahabilidades incrivelmente complexas e sofisticadas, so orquestraes de um grande nmero de habilidades e atos mentais altamente diversificados que foram previamente desenvolvidos. Racionar no outra dessas mega-habilidades; , pelo contrrio, o seu prprio alicerce e fundamental para que se desenvolvam. Entretanto, se analisarmos, at mesmo esses fundamentos so multi-nivelados e uma de nossas maiores tarefas desembaraar e ordenar a galxia de componentes cognitivos que devem ser coordenados at mesmo num simples ato de ler, escrever, falar, escutar atentamente ou calcular. (1) Uma segunda concepo errnea a de que, enquanto amadurecemos, nossas habilidades de raciocnio proliferam em quantidade e melhoram muito em qualidade. Isto s parcialmente verdadeiro. No decorrer de nossas vidas, em grande parte, contamos com o mesmo ncleo primordial de habilidades de raciocnio: o repertrio bsico de habilidades de raciocnio do adulto pouco diferente do da criana. A situao mais ou menos anloga da aquisio da linguagem. O nmero de palavras que um indivduo pode adicionar a seu vocabulrio virtualmente ilimitado mas, podemos dizer com certeza que, as letras de cada nova palavra sero extradas do mesmo repertrio bsico - as vinte e seis letras do alfabeto. Portanto, mesmo quando nos engajamos nas mais elaboradas maneiras de pensar - longas correntes de dedues, construes tericas altamente complexas, etc. pressupomos familiaridade com um nmero relativamente pequeno de atos mentais, habilidades de raciocnio e habilidades de investigao sobre as quais so predicadas as mais elegantes e sofisticadas operaes de pensamento. Sem a habilidade de assumir, supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, deduzir ou induzir, classificar, descrever, definir ou explicar, nossas habilidades de ler e escrever estariam em perigo, sem mencionar nossa capacidade de participar de discusses em sala de aula, realizar experincias e fazer composies em prosa ou verso. H boas razes para enfatizar a continuidade entre as habilidades primrias de raciocnio e as assim chamadas de ordem superior. Talvez possamos melhor demonstrar como se d tal continuidade, atravs de uma analogia. Consideremos um mecnico trabalhando em sua oficina. Ele possui habilidades primrias quanto ao uso de cada uma das suas ferramentas. Ele possui uma habilidade para o uso da chave-de-fenda, outra para o uso do macaco hidrulico e outra ainda para o uso do alicate. Ele compartilha conosco essas habilidades primrias, pois ns tambm sabemos como usar essas ferramentas, embora talvez no tenhamos tanta habilidade quanto ele. Mas ns provavelmente no sabemos - e ele sabe como organizar e seqenciar o uso dessas ferramentas para consertar o motor. Ele no usa nada mais que essas ferramentas, mas as usa de maneira calculada e estratgica para resolver o problema mecnico que ns achamos incompreensvel e insolvel. So essas habilidades de orquestrao e improvisao, somadas ao entendimento de como o carro construdo como um todo e a compreenso do problema mecnico, que fazem a diferena entre ele e ns. No somente o fato dele saber como o motor trabalha e ns no: que cada uma das ferramentas coordenada com a habilidade ttica de empreg-la, e empregla bem emprega-l em coordenao com outras habilidades tendo uma estratgia geral para a resoluo do problema como um todo, ou com uma metodologia de improvisao

que capacita o mecnico a agir de modo a resolver a dificuldade. O mesmo se d com as habilidades de raciocnio: as primrias, todos ns as possumos - ou supe-se que possuimos. As habilidades de ordem superior, entretanto, no so habilidades que desempenham operaes lgicas diferentes, mas so maneiras concatenadas de executar as mesmas operaes. As habilidades de ordem superior no esto como que em sobreposio em relao ao classificar, definir, descobrir presuposies subjacentes, delinear inferncias, etc; ao invs disso, so habilidades que se ocupam de classificaes altamente sofisticadas, definies, inferncias, etc, empregando as habilidades de modo colaborativo e conjunto ao invs do modo individualizado que usamos quando as isolamos para estudo. J que a importncia do raciocnio tem sido reconhecida por milhares de anos, como pode ter acontecido que o cultivo das habilidades de raciocnio tenha sido sistematicamente omitido dos currculos das escolas de 1 e 2 graus? Sem dvida os filsofos, guardies da sub-disciplina da lgica, deveriam ter elevado suas vozes mais vigorosamente em favor da instruo filosfica desde cedo. As escolas de educao deviam ter colocado o cultivo do dilogo e do pensamento reflexivo ao invs do aprendizado e da administrao escolar como sendo o fundamental na preparao de professores. Os taxonomistas dos objetivos educacionais deviam ter reconhecido que as habilidades de investigao, s quais do tanta importncia em suas taxonomias, no seriam adquiridas sem os requisitos da linguagem e das habilidades de raciocnio. (2) E os psiclogos, vidos em preservar o raciocnio como um indicador inigualvel do processo cognitivo, deviam ter se questionado a respeito das implicaes ticas ao declararem que o raciocnio no poderia ser ensinado sabendo que, como consequncia, ele no seria ensinado. Mas, tudo isso talvez j esteja no passado e parece que estamos em situao de apresentar algo de promissor na questo do aperfeioamento da habilidade de raciocnio.2. Ensinar A Filosofia pode ser ensinada de vrias maneiras s crianas desde o jardim de infncia at a universidade. Isso no tem que ser feito da maneira que ns do Institute for the Advancement of Philosophy for Children temos feito, mas somente podemos relatar a nossa prpria experincia. Temos verificado que textos filosficos para crianas so realmente essenciais embora possam sem escritos como novelas, ao invs da forma abstrata e didtica dos textos tradicionais. s crianas que so personagens das novelas no so ensinados, por exemplo, os princpios da lgica, mas elas os descobrem por si mesmas no processo de discusso de conceitos filosficos que lhes so importantes, tais como justia, amizade e verdade. Na sala de aula os alunos discutem essas descobertas de uma maneira cooperativa. Se alguns oferecem generalizaes, outros podem oferecer contra-exemplos; se alguns emitem opinies sem razes, estas so prontamente exigidas. Eles, aos poucos, vo descobrindo inconsistncias em seus prprios pensamentos. Com o passar do tempo, eles aprendem a cooperar entre si elaborando sobre as idias uns dos outros, questionando reciprocamente pressuposies subjacentes, sugerindo alternativas onde alguns se sentem bloqueados e frustados, e ouvindo atenta e respeitosamente outras pessoas expressarem os seus pontos de vista. atravs desse dilogo disciplinado que uma comunidade de investigao comea a se desenvolver na sala de aula. Quando os participantes de tal comunidade percebem inteiramente o processo no qual tomam parte, eles o internalizam e ele se torna um mtodo de abordar cada uma das disciplinas acadmicas na escola. Alm disso, quando o comportamento auto-corretivo do grupo internalizado, torna-se uma

atitude auto-crtica e auto-corretiva no indivduo e isso pode ser expresso de maneira comportamental na forma de maior capacidade de auto-controle. Os professores de Filosofia para Crianas da escola de 1 grau no necessitam menos treinamento que os professores de outras disciplinas. Filosofia uma matria que depende muito do professor e, consequentemente nem todos podem estar certos de serem capazes de ensin-la com sucesso. Ela requer a habilidade de ouvir cuidadosamente o que as crianas dizem de fato e aquilo que esto tentando dizer, a habilidade de reconhecer os padres lgicos das narrativas dos alunos e a dimenso filosfica de seus interesses, a habilidade de dirigir discusses e a habilidade de incentiv-los a pensarem por si mesmos. Normalmente a preparao mnima do professor um curso de um ano no qual eles participam de 2 horas e meia de treinamento por semana e aplicam o programa paralelamente em suas classes 3 vezes por semana. No decorrer do ano, o monitor, sempre um professor de Filosofia, visita a classe de cada um dos professores aplicadores seis vezes ou mais, comeando com sesses modelo nas quais utilisa o material, diante do professor, para motivar uma discusso filosfica entre os alunos e, continuando com sesses em que o professor observado e avaliado com relao sua habilidade em fazer o mesmo. Os monitores em Filosofia, como em qualquer disciplina especializada, precisam ser profissionais hbeis que, alm de haverem ensinado crianas, so licenciados na disciplina e receberam uma srie especial de cursos que os habilita a trabalhar com o currculo, com as crianas e com os professores. Sem tal experincia, os monitores so incapazes de transmitir aos professores uma apreciao da profuso de conceitos filosficos que os alunos esto vidos por discutir, nem podem, efetivamente, dotar os professores com as habilidades necessrias para o aprimoramento do raciocnio dos alunos. Mesmo aps um ano de tal preparao, os professores tendem a se sentir inseguros no assunto e so os primeiros a reconhecerem que o repasse do treinamento (isto , um professor treinado tornar-se treinador) seria completamente imprprio em vista da complexidade da disciplina.* 3. Testar

Quais os pr-requisitos necessrios para testes adequados da competncia de raciocnio primrio e de investigao? Eis alguns deles: a) desenvolvimento de uma taxonomia adequada das habilidades a serem avaliadas.b) seleo de um grupo representativo de habilidades que servir de base para a construo dos itens do teste. Para ser adequadamente representativo, deve haver um equlbrio criterioso de habilidades de raciocnio formal (ex: ser capaz de lidar com converso, contradio e silogismos categricos na lgica das classes, silogismos condicionais na lgica proposicional e relaes transitivas e simtricas na lgica ordinal), habilidades de investigao (ex: explicao causal), lgica informal (ex: reconhecer as relaes entre a parte e o todo, diferenas de gnero e grau e diferenas entre razes fortes e fracas) e lgica da linguagem natural (ex: lidar competentemente com raciocnios analgicos e com ambiguidades).c) os itens do teste devem ser escritos de maneira to clara e simples que a leitura no se torne, por si s, um fator discriminador.d) o conhecimento informativo requerido para responder as questes dever ser to mnimo que no constitua um obstculo

a indivduos de qualquer idade escolar. O objetivo projetar um teste pelo qual as habilidades de raciocnio das pessoas de qualquer idade possam ser comparadas entre si. e) os testes devem ser de fcil aplicao e passveis de resultados computadorizados para que se possa desenvolver um banco de dados das habilidades de raciocnio que possa fornecer comparaes de desempenhos entre populaes demogrficamente similares e que possa, eventualmente, produzir padres satisfatrios.* 4. Por que a Filosofia? Muitos educadores j perceberam que no suficiente que os alunos simplesmente aprendam o contedo das disciplinas acadmicas; para que os alunos sejam verdadeiramente educados precisam ser capazes de raciocinar naquelas disciplinas. Eles devem aprender a raciocinar hiostoricamente, algebricamente, cientificamente e no apenas ser capazes de memorizar o que lhes foi ensinado em Histria, lgebra ou Cincias. A noo que no entanto permanece entre muitos educadores de que o caminho certo para atingir esse objetivo, envolve a identificao das habilidades de raciocnio e de investigao apropriadas prtica de cada disciplina e a responsabilidade por tais habilidades dos prprios professores. Infelizmente isto no vivel. Os professores alegam, com razo, que no podem dispender o tempo do ensino de suas disciplinas para ensinar as habilidades necessrias a raciocinar em tais disciplinas. Essas habilidades deveriam ter sido adquiridas anteriormente; no se pode esperar at que uma disciplina esteja a ponto de ser ensinada aos alunos para se adquirir as habilidades necessrias a aprend-la. Haver aqueles que diro que pode no ser muito til adicionar mais uma disciplina - a Filosofia - a um currculo j abarrotado e cujos componentes os alunos recebem de maneira fragamentada e desarticulada. Mas, a adio da Filosofia aliviaria mais do que exacerbaria esta situao. As principais divises ou sub-disciplinas da Filosofia representam abordagens que se cruzam em ngulos retos com as matrias j existentes no currculo e as funde em um conjunto conexo: Comunicao Estudos e Expresso Sociais Verbal Lgica Esttica tica Metafsica Epistemologia Filosofia Social Filosofia das Cincias Sade Matemtica Artes Cincias

Este quadro no representa a adio de novas e desarticuladas reas de estudo ao currculo existente; representa, ao contrrio, o desenvolvimento da compreenso dos aspectos lgicos, estticos, ticos e epistomolgicos j presentes nas matrias que os alunos estudam agora, mas que so negligenciados em virtude da falta da Filosofia no currculo. evidente que h necessidade de cursos de Filosofia no decorrer de todos os anos escolares, desde o jardim de infncia at o 2 grau. O cultivo do raciocnio no pode ser levado a cabo a no ser que haja um critrio para se distinguir entre bom e mau raciocnio e somente a Filosofia fornece tal critrio. Se desejamos estudantes competentes em habilidades primrias de raciocnio - e sem elas no pode haver competncia nas habilidades de raciocnio de ordem superior - no temos outra escolha seno a Filosofia. E a respeito das habilidades de raciocnio de ordem superior? A Filosofia dialgica e engajar-se em dilogos filosficos conta pontos para as habilidades de racioccnio de ordem superior simplesmente porque leva a enfrentar os aspectos lgicos, epistemolgicos, ticos ou estticos dos problemas em discusso. A prtica em tais discusses favorece o desenvolvimento dessas habilidades em cada um dos participantes.(3) Seria absurdo alegar que s a Filosofia cultiva discusses em sala de aula. Mas, certamente o tipo de discusso que a Filosofia acarreta melhor para cultivar as habilidades de ordem superior do que discusses em campos menos preocupados com o cultivo de metodologias auto-corretivas de investigao. Devotando uma parte de cada dia a discusses disciplinadas de conceitos significativos mas poucos claros, a educao do futuro perceber que tanto as habilidades de raciocnio de ordem superior como as primrias, esto prontas para uso bem antes de serem necessrias e assim nenhum aluno precisa entrar em classe cognitivamente despreparado. Deste modo, a Filosofia no representar uma adio ao currculo, mas ser a armao ou tronco central do processo educacional com ramificaes que se abrem medida que os estudantes ingressam em disciplinas cada vez mais especializadas. Essas so as vantagens educacionais de se fazer da Filosofia uma parte essencial do currculo escolar. Mas no se pode deixar de tomar conhecimento de que h tambm vantagens sociais. Um sistema educacional anmico est fadado a produzir uma democracia anmica pois, entre todos os sistemas polticos a democracia o sistema que mais precisa de cidados ponderados, reflexivos e participantes. A Filosofia capitaliza sobre o desejo, de qualquer estudante, de discutir assuntos que so importantes para a sua vida. Tais assuntos, em geral, envolvem ideais (como justia, verdade e liberdade) que so essenciais ao bemestar da sociedade. E acontece que a Filosofia constitui, por si s, uma mina de tais conceitos e uma metodologia para sua anlise imparcial. Alguns educadores, aps esta leitura, podem alegar que a filosofia no poder ser disciplina obrigatria em todas as sries sem uma total reorganizao curricular. Diversas disciplinas talvez tenham que ser aparadas e isso far com que vrios grupos de profissionais se coloquem na defensiva. Podemos somente questionar se os educadores esto preparados para defender cada fragmento do que est presentemente sendo ensinado como sendo essencial para que uma pessoa seja verdadeiramente educada numa verdadeira sociedade democrtica. Suspeitamos que muito do que atualmente ensinado, no tem outra razo de

ser que no a de que o que se costuma fazer - a mesma razo pela qual a filosofia tem sido excluda. Os educadores podem, certamente, reconhecer que o argumento para a insero da filosofia no currculo muito mais forte do que o argumento para a reteno de muito do que existe hoje - e, no entanto, preferir se calar e nada fazer. Mas h outros cenrios e podemos perfeitamente escolher um melhor. Notas

1. Atualmente existe certa preocupao diante da diversidade de comportamentos que so classificveis como pensamento, mas a proliferao de inventrios das habilidades de pensar no deve nos levar a acreditar que estamos lidando com algo totalmente impossvel de se manejar. Realmente a mudana de nfase que tem ocorrido nas ltimas dcadas em algumas disciplinas acadmicas - em filosofia, do intelecto para o pensar; em educao, do aprender para o pensar - sugere considervel convergncia entre diferentes linhas de investigao.Se toda conduta que distintamente humana e no redutvel ao meramente mecnico envolve o pensar, ento deveria ser possvel identificar os principais tipos de pensar relacionando-os com os principais tipos de comportamento humano. Quais so esses tipos de comportamento? Uma resposta pode ser dada atravs da distino clssica entre fazer (making), dizer (saying) e agir (doing). Para nossos propsitos, tal distino poderia ser reinterpretada como: o pensar envolvido no ato de construir (thinking in construction), o pensar envolvido na linguagem (thinking in language) e o pensar envolvido na ao (thinking in conduct). E, j que nosso enfoque no papel do raciocnio na educaao, e j que a comunicao lingustica o principal veculo da educao, podemos centrar nossa ateno no pensar envolvido na linguagem. Quais so as ordens de atividades de pensar envolvidas na linguagem? Uma maneira de responder a isso tomar mega-habilidades bsicas tais como ler, escrever, falar, ouvir e calcular e investigar quais os tipos de pensar que elas pressupem. Os componentes resultantes podem se agrupar em: estados psicolgicos envolvendo o pensar, atos ordinrios do pensar e performances especializadas do pensar tais como atos do racioccnio e atos do investigar. O quadro de ordens no deve ser considerado nem progressivo nem hierrquico. Os componentes de uma ordem no podem ser considerados como de maior valor do que os componentes de outra ordem. O ato mental de supor, por exemplo, no intrinsecamente de menor valor que o ato de investigao de avaliar nem se segue que as pessoas devam ser capazes de supor antes de poderem avaliar (na verdade, em alguns casos d-se o inverso: ensinar estudantes a avaliar pode ser um modo de ajud-los a supor). Outro exemplo: a meta-cognio (pensar sobre o pensar ou o discurso do pensar sobre o pensar) no vem necessariamente aps a cognio direta.Tomemos dois exemplos de conversa entre uma criana e seu pai:Joozinho: - O Marinho me bateu.Pai: - Marinho, voc bateu no Joozinho? Joozinho: - O Marinho me bateu.Pai: - Isso verdade, Marinho?Ambos os modelos podem ser encontrados na conversao diria com crianas bem pequenas: um no mais esotrico que o outro. Mas, no segundo modelo, a pergunta requer de Marinho o ato metacognitivo de julgar se a afirmao de Joozinho falsa ou verdadeira.Temos aqui um quadro mostrando algumas das ordens do pensar envolvido na linguagem: (Acrescentar quadro anexo)

2. A Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Bloom formulada conforme as operaes constitutivas da investigao cientfica e escolar, mas d pouca ateno s habilidades de raciocnio que a habilidade de se engajar em tal investigao pressupe. Embora Bloom no tenha pretendido que sua hierarquia fosse assim interpretada ela, de fato, tem sido encarada de modo desenvolvimentalista, com os nveis mais baixos da hierarquia emergindo em primeiro lugar e depois os da mais alta ordem em sequncia. Alguns educadores tomaram isso como significando que crianas pequenas somente so capazes de memorizao e no podem se engajar, de modo significativo, em anlises, snteses e avaliaes. Os relatrios de classes de crianas bem pequenas onde a Filosofia ensinada, nos fornece um quadro bem diverso a respeito das habilidade de raciocnio e de pesquisa das crianas, habilidades essas que surgem quando as crianas so ainda bem jovens mas que se refinam com a aquisio da linguagem e da experincia.3. Historicamente, toda disciplina agora considerada cientfica foi precedida por um perodo de explorao e deliberao dialgica que seria mais propriamente filosfico. Quando tcnicas mais precisas de observao, mensurao e predio se desenvolveram, o que tinha sido filosfico tornou-se cientfico. Nesse sentido, a Filosofia, inevitavelmente, precede e gera as cincias. Perodos de discusso de temas, sem uma linha de procedimentos precisos, so seguidos por perodos em que tais procedimentos comeam a surgir. Assim tambm, as crianas ficam muito entusiasmadas com assuntos que no possuem uma linha de procedimentos precisos, mas so cuidadosas em questes onde tais procedimentos existem, pois em tais casos, suspeitam que as respostas j so conhecidas pelos adultos. Em outras palavras, as discusses filosficas, por deixarem as concluses em aberto, so as nicas que lhes do uma sensao de liberdade, uma sensao de estarem no mesmo nvel intelectual dos adultos. Por esta razo, a Filosofia ideal na preparao cognitiva para se envolver, mais tarde, em disciplinas acadmicas especializadas e motivar a inclinao para tais disciplinas.A Filosofia a disciplina que nos prepara para raciocinar nas demais disciplinas. Raciocnio crtico: o que pode ser isso? Matthew Lipman VOLUME 2 - A Comunidade de Investigao e a Educao para o Pensar

COMUNIDADE DE INVESTIGAO E PR-ESCOLA

Sylvia J. Hamburger Mandel e Isabel Cristina Santana Para poder explicar a relao possvel e necessria da comunidade de investigao com a pr-escola, vamos antes explicitar o que entendemos por Comunidade de Investigao e o que entendemos por pr-escola; depois mostraremos porque acreditamos ser possvel e necessrio trabalhar pela formao da comunidade de investigao na pr-escola. A proposta educacional atravs da Comunidade de Investigao deve sua expanso ao trabalho de Filosofia para Crianas criado e desenvolvido pelo Dr. Matthew Lipman e seus colaboradores. O desenvolvimento do currculo comeou com o texto A Descoberta de Ari

dos Telles, para crianas de 5 ou 6 sries, depois Lusa com enfoque na investigao tica para alunos de final do primeiro grau, Suki (esttica) e Mark (filosofia social) para alunos do segundo grau. S aps estes textos e os correspondentes Manuais Instrucionais estarem prontos, que se pensou em programas para as crianas menores. Foram ento escritos, em ordem cronolgica Pimpa, Issao e Guga e Elfie. Aps algum tempo a Dra.Ann M.Sharp escreveu The Doll's Hospital. Este ano o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas publicou Rebeca de Ronald Reed e produzimos, Isabel e Sylvia, respectivamente, atividades para o aluno e o Manual de Instrues para o uso de Rebeca em sala de aula com crianas de 5 a 7 anos. No Brasil, at o momento, Elfie e The Dool's Hospital no foram publicados , mas ambos incorporam a idia de trabalho numa Comunidade de Investigao com crianas pequenas, o primeiro na faixa de 6 a 8 anos e o segundo com crianas de 3 e 4 anos. Trabalhar a Comunidade de Investigao na faixa etria da pr-escola, embora possa parecer, no novidade. Na realidade, algumas experincias-piloto j haviam sido feitas tambm aqui no Brasil. A COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Um dos objetivos da educao diz respeito ao bem pensar. No queremos com isso dizer que os contedos a ser pensados devam ser aprendidos e decorados; queremos dizer que as crianas devem ter oportunidades de exercitar o bem pensar de maneira deliberada e consciente, para que possam depois 'pensar por si mesmas' sobre os assuntos mais diversos que a vida lhes apresente. A melhor forma que conhecemos de algum vivenciar esta experincia a dada pela comunidade de investigao.

A idia de Comunidade de Investigao enquanto espao para o exerccio do pensar deriva de um modelo em que a aprendizagem parte das prticas sociais e dos atos externos (i.e., dos outros indivduos) para as prticas individuais e os atos mentais (internos). A experincia vivenciada de modo deliberado e consciente na Comunidade de Investigao , com o tempo, internalizada e torna possvel o 'pensar por si mesmo'. Entendemos por 'pensar por si mesmo' perfazer na mente o percurso de uma discusso arrazoada, tendo conscincia dos critrios que esto sendo utilizados e das razes que levaram a escolh-los entre outros possveis, dos mritos e demritos de cada justificativa, com busca de exemplos e contra-exemplos, pondo-se imaginariamente no lugar de outros, levando em conta o todo da situao, ou do problema em questo, sem descuidar das partes e suas interrelaes, sendo capaz de fazer juzos e julgamentos justificados.

A comunidade de investigao o espao onde, em conjunto, as crianas tm as condies e a oportunidade de investigando, aprenderem a investigar. A partir de um tema de interesse mtuo ( o que no significa que tenha que ser unnime), que envolva uma questo aberta (que seja contestvel, que no tenha resposta nica), as crianas investigam dentro de uma estrutura reciprocamente igualitria (cada um tem o direito de expor suas idias e o dever

de ouvir e examinar as idias dos outros) em busca de qual seja a 'melhor' resposta para a questo, avaliando e julgando, enquanto comunidade, quais os critrios que sero levados em conta e porque so estes e no outros os critrios. Essa escolha e avaliao constante dos critrios utilizados permite Comunidade de Investigao ser auto-corretiva. Tambm permite que a investigao siga para onde a questo levar, e no para onde algum queira que ela v ou chegue.

As questes abertas tm sua morada na filosofia. Tanto o tratamento das questes abertas (como por exemplo, O que verdade? O que espao?) quanto a discusso dos mtodos da investigao so temas recorrentes na filosofia. portanto natural que, inicialmente, a Comunidade de Investigao seja uma comunidade de investigao filosfica.

Philip Cam diz que a discusso em sala de aula "uma discusso em que as crianas fazem perguntas umas s outras, do razes umas s outras, escutam o ponto de vista do outro, e assim por diante, com relao a todos os procedimentos (...) Essa obviamente uma atividade cooperativa, na qual a classe se torna uma comunidade de pessoas investigando juntas - o que Lipman chama uma comunidade de investigao. Como a investigao filosfica, podemos dizer que uma comunidade de investigao filosfica."

Na Comunidade de Investigao, diz a Dra. Ann M.Sharp, a "dinmica deveria passar de um discurso professor-aluno - aluno-professor, para um discurso aluno-alunos - alunoprofessor - aluno-aluno. Tambm deveria comear a se formar um processo de perguntaresposta-pergunta."

Outra caracterstica da discusso da Comunidade de Investigao que ela balizada pela lgica. No possvel uma criana afirmar algo, o colega afirmar o oposto e a discusso continuar sem que uma das duas posies excludentes seja descartada. Alm disso deve haver persistncia para (tentar) ir at o fim das questes, mesmo sabendo que o fim, muitas vezes, difcil de ser alcanado.

A PR-ESCOLA

Quando nos propomos a falar sobre a pr-escola no Brasil, no podemos ignorar o pluralismo pedaggico, cultural, filosfico e poltico presente nas escolas do nosso pas.

Muitas experincias so realizadas, a partir de reflexes pedaggicas desenvolvidas e aprofundadas, buscando uma melhor prtica educacional.

No encontramos mais a viso de pr-escola apenas como um lugar adequado para dar assistncia s crianas enquanto os pais trabalham, ou como forma de compensao de possveis desvantagens scio-culturais.

Somente aps superar essa funo ou de custdia ou assistencialista da pr-escola podemos buscar sua atual identidade e afirmar que a pr-escola um contexto educativo fundamental para o desenvolvimento da criana.

A pr-escola, hoje em dia, vista e assumida com um verdadeiro papel de escola, sendo ela o incio de todo o sistema escolar. Configura-se portanto, como um espao intencional e sistemticamente ordenado para a educao de crianas entre 3 e 7 anos de idade.

Para tal, tornou-se necessrio especificar algumas funes prprias desse perodo escolar. De um modo geral, podemos prop-las sob dois aspectos diferentes:

a) "Tornar a criana capaz de tomar conscincia da realidade, de intervir sobre ela e dar sentido prpria experincia. Favorecer o desenvolvimento das suas capacidades de comunicao e cognio, de socializao e maturao emotiva. Inseri-la no ambiente fsico e na aquisio de valores que possam dar significado ao seu comportamento.

b) Oferecer uma efetiva igualdade de oportunidades educativas, com o objetivo de superar os condicionamentos sociais, econmicos e ambientais, atravs de uma contextualizao dos processos educativos que leve em conta as diversidades culturais e individuais."

A nfase dada nos ltimos anos importncia da educao infantil e necessidade de garanti-la a todos demonstra uma maior conscincia da sociedade aos direitos inalienveis da criana, enquanto pessoa. Direitos esses, defendidos constitucionalmente. Mas, mais importante ainda, para a compreenso do papel da pr-escola, a viso da personalidade infantil.

"A determinao das finalidades da pr-escola deriva da viso da criana como sujeito ativo, empenhado num processo de contnua interao com as outras crianas, com os adultos, com o ambiente e com a cultura.". (SINASCEL-CISL, 1991)

Torna-se imprescindvel no contexto educacional a ateno identidade da criana sob o aspecto corporal, intelectual e psicodinmico, contribuindo de forma consciente e eficaz para uma progressiva conquista de autonomia por parte da criana.

Quando a criana ingressa na pr-escola, j tem uma histria pessoal, j assume posturas diferenciadas e complexas diante da realidade. ativo, curioso, interessado em conhecer e entender, capaz de interagir com os outros e de procurar mediaes para conhecer e modificar a realidade.

Estas atitudes bsicas da criana, capacidades que ela traz consigo ao ingressar na escola, exigem do educador uma contnua disponibilidade para dar espao s suas perguntas, questionamentos e formas de expresso, evitando oferecer respostas pr-maturas e incentivando as crianas a buscar as respostas.

Para a formulao de um projeto educacional na pr-escola, necessrio considerar a sua funo bsica e a viso que se tem da criana. certo que as experincias vividas pela criana dentro da escola so muito diversificadas e todas podem ser fonte de desenvolvimento e conhecimento. Porm, dada a seriedade e importncia do trabalho ao qual o educador se prope, torna-se necessria a formulao de uma proposta programtica, de indicaes curriculares, evitando generalizaes e casualidades nos objetivos propostos.

A pr-escola, atravs de uma boa proposta curricular, deve assumir de forma explicita e coerente o seu papel educacional, articulando e orientando as atividades da escola para que a criana seja estimulada e desafiada a construir novos conhecimentos.

A interessante indicao curricular para a pr-escola encontrada no texto da Segreteria Nazionale del SINASCEL-CISL, parte das diversas reas de experincia educativa da criana como percursos metodolgicos que oferecem s crianas boas condies de aprendizagem.

Entende-se por rea de experincia educativa, os campos do fazer e do agir da criana.

Segundo Tiziano Loschi, "dentro de cada rea de experincia, acontece sempre uma interao entre a criana que age e o ambiente que a circunda, uma interao dinmica, com a qual a criana d significado s suas atividades, desenvolve aprendizagem, adquire o instrumental lingistico." (p.13)

As diversas reas de experincia educativa podem ser assim divididas: 1. O corpo e o movimento: o campo de experincia da corporeidade e da motricidade; busca promover a tomada de conscincia do valor do corpo. 2. O Discurso e as palavras: o campo especfico da capacidade comunicativa, referente linguagem oral e a escrita. 3. O espao, a ordem, a medida: direge-se mais especificamente s habilidades de agrupamento, ordenao, quantificao e medidas dos fenmenos e fatos da realidade. 4. As coisas, o tempo, a natureza: est relacionado explorao, descoberta e incio de sistematizao dos conhecimentos sobre o mundo, a natureza, ou seja, o campo do conhecimento cientfico. 5. Mensagens, formas e mdia: considera todas as atividades inerentes comunicao e expresso (sonoro-musical, dramtico-teatral, audio-visual) 6. Eu e o outro: neste campo encontramos todas as experincias e atividades que estimulam a criana a compreender a necessidade de doar-se e de referir-se a normas de comportamento e relaes indispensveis a uma convivncia social vlida.

Cada rea de experincia educativa apresenta sua prpria nfase educativa, direcionamentos metodolgicos diferenciados, os possveis indicadores para uma observao sistemtica e avaliao dos diversos nveis de desenvolvimento.

As diversas reas citadas acima, tm uma estreita interligao, sendo possvel promover a continuidade e conexo dos objetivos das atividades e dos percursos metodolgicos a seguir.

A necessidade de clareza e segurana por parte do professor, dos objetivos e atividades propostos de fundamental importncia. Seguindo a concepo educacional deweyana, devemos distinguir as experincias que so genuinamente educativas, daquelas que so experincias descuidadas, ocasionais e rotineiras. O ato de pensar comea com a experincia e portanto, as crianas devem ser colocadas diante de problemas, de situaes que as levem a tentar fazer alguma coisa. (Cunha, 1994)

As conseqncias prticas dessa abordagem so muitas no dia-a-dia escolar. Importa-nos porm, notar que mesmo dentro de uma proposta que visa a coerncia pedaggica e a eficcia do ensino, fundamental abrir um espao especfico para a chamada Educao para o Pensar. A pergunta crucial feita por grande parte dos educadores: "Como fazer pensar?"

Loschi afirma que o desenvolvimento lingstico da criana favorecido em primeiro lugar, pela conversao regulada pelo adulto e pela interao com as outras crianas.

COMUNIDADE DE INVESTIGAO E PR-ESCOLA

Queremos que as crianas pensem, ajam de maneira tica, levem em conta os outros, tenham competncia cognitiva, se expressem bem mas queremos tambm que sejam criativas, solidrias e investigativas, alm de emotivas e afetuosas.

Bertrand Russell, em Os Problemas da Filosofia, diz que a filosofia "se no pode responder tantas questes quanto poderamos desejar, tem ao menos o poder de fazer as perguntas que

aumentam o interesse do mundo, e mostram a estranheza e o maravilhamento que pairam logo abaixo da superfcie mesmo das coisas mais comuns da vida cotidiana."

O trabalho da Comunidade de Investigao no desprovido de emoes, mas sua especificidade a racionalidade. Esse trabalho porm, no acontece de maneira isolada. No desenrolar de um (ou muitos) anos de trabalho em Comunidade de Investigao as pessoas, sejam crianas ou adultos, desenvolvem habilidades de carter tico, afetivo, criativo, e cognitivo. Dr. Lipman tem afirmado que o pensamento tem trs dimenses: o pensar crtico, o pensar criativo e o pensar atencioso (caring thinking).

Na faixa etria da pr-escola a criana ainda est desenvolvendo o uso da linguagem. Usar a linguagem implica ser capaz de entender mensagens e ser capaz de comunicar mensagens. Existem muitas formas de linguagem no verbal que utilizamos todos os dias como, por exemplo, a linguagem corporal ou dos gestos.

O aperfeioamento da linguagem verbal uma das funes da escola. Na pr-escola isso implica ajudar a criana a dominar a linguagem oral e ajud-la a encaminhar-se para a aprendizagem da linguagem escrita. Cada uma destas tem que ser dominada tanto na forma da compreenso quanto na forma da expresso. preciso, ento, que se cuide de quatro aspectos: ao final da alfabetizao (que nem sempre precisa ocorrer durante a fase prescolar) a criana deve ser capaz de ler (e entender o que leu), escrever (o que pretendia e no apenas qualquer coisa), entender o que dito por outros (colegas, professores, locutores de televiso, propagandas) e ser capaz de dizer o que tem vontade de modo a que os outros possam entender o que ela de fato quer comunicar e no algo diferente do que ela pretendia dizer.

No que diz respeito a entender a comunicao dos outros, no basta a criana entender quais foram as palavras utilizadas. necessrio que ela entenda o significado do que est sendo dito. Essa no uma tarefa fcil, principalmente para crianas. Muitas palavras so desconhecidas, muitas situaes expressas so novas e muitas palavras so ambguas e nem sempre imediato saber qual dos significados est sendo considerado.

Quanto antes as crianas forem chamadas a ler e ouvir com a necessria ateno, mais cedo podero comunicar-se com competncia o que, alm de efeitos cognitivos positivos gera tambm benefcios afetivos. Comunicar-se eficazmente mais fcil, mais produtivo e mais agradvel.

A comunidade de investigao o lugar onde as crianas, em conjunto, podem discutir e encontrar ajuda para tentar entender como funciona o uso da linguagem. Ao dialogar com os colegas sobre temas de seu interesse, e sob os cuidados de um professor especialmente habilitado, os alunos iro aprender a falar com mais cuidado e a pedir que os colegas que no esto fazendo isso o faam. A transferncia para a linguagem escrita (quando as crianas a tiverem) acontece naturalmente.

Alm dos significados das palavras e da linguagem em geral, as crianas de 5 a 7 anos tambm esto tentando entender o significado de suas experincias e de sua existncia. mais fcil mover-se e agir num mundo que compreendemos do que num mundo que nos parea alheio (comandado por ou pertencente a outros) ou aleatrio (sem nada nem ningum que o regule). Quem no entende as relaes existentes entre os diversos elementos do mundo no consegue perceber as significaes e motivos que levam a realidade a ser como ela . Na Comunidade de Investigao vai-se a fundo para entender as relaes, descobrindo-a s por meio do dilogo dos participantes, e no, ouvindo o professor ensinar sobre elas. A criana que percebe na Comunidade de Investigao que o mundo tem escondidas muitas relaes que ajudam a compreend-lo e que, no trabalho de classe, tenha se sentido capaz de desvendar estas relaes, no deixar de procur-las na sua busca de compreenso dos muitos significados que a realidade comporta.

A criana de 5 a 7 anos observa muitas coisas, entende algumas, pergunta a respeito de diversas. A escola deve ajud-la a procurar as melhores respostas possveis ao seu nvel de compreenso. Mas h questes com as quais as crianas se intrigam ou se deslumbram que (geralmente) no fazem parte do currculo e no so simples. Por exemplo, Existe alguma situao em que certo contar uma mentira? ou, Se algum contar um segredo para outra pessoa, deixa de ser segredo? ou, O que famlia? ou, Quando uma pessoa corta o cabelo ela deixa de ser ela? Muitas destas questes no simples so questes filosficas, que no tm resposta nica. So temas que causam perplexidade s crianas e que devem ser investigados em busca da melhor resposta que elas puderem alcanar. Respostas de adultos que encerrem o assunto em vez de expandi-lo no fazem nada pelo pensar e pela capacidade de investigar natural e to presente nesta faixa etria. Alis, se esta curiosidade, perplexidade e deslumbramento da criana pequena no forem tratados com respeito e seriedade, muito depressa deixaro de ser manifestados. Primeiro a criana deixar de falar o que a intriga e depois deixar de ocupar-se de observar o mundo e de tentar perceber o que no parece simples de entender e se questionar a respeito disso.

Num mundo to variado e maravilhoso como o nosso, parece necessrio que a pr-escola cuide para que a criana tenha um espao seguro onde possa expressar e discutir as perplexidades que encontra. Isso no quer dizer que a Comunidade de Investigao deva ser

um espao onde impere o espontanesmo. Uma Educao para o Pensar deve trabalhar de forma bastante organizada. As questes que a classe discute so as levantadas pelas crianas a partir de um texto (que pode ser lido pelas crianas ou pelo professor, ou talvez representado). Alm das discusses das questes, algumas habilidades presentes no texto so trabalhadas, registros so feitos, assim como brincadeiras e atividades pertinentes aos contedos abordados. Passa-se, ento, leitura do episdio ou captulo seguinte. Temas intrigantes e instigantes devem estar espalhados como iscas em textos especialmente concebidos para este fim. Mesmo que algumas iscas no sejam fisgadas pelas crianas como sendo de seu interesse, outras sero, e as primeiras provavelmente reaparecero em textos futuros e podero ser fisgadas.

A preocupao no deveria ser discutir esse ou aquele tema, mas sim, discutir de maneira aberta os temas que surgirem na classe a partir do texto. No tema da Comunidade de Investigao se uma aluna da classe estava certa ou errada ao pegar um objeto de um colega sem pedir permisso mas, se o texto assim sugerir, as crianas podem tentar estabelecer se e em quais condies seria correto algum pegar algo de outra pessoa sem pedir permisso. Histrias pessoais e fatos da realidade entram na discusso como exemplos, mas no so objeto de investigao por parte da Comunidade de Investigao. Isso deve ser feito por outra instncia, num momento que no seja o reservado para o trabalho, derivado do texto, da Comunidade de Investigao.

A Comunidade de Investigao no a roda presente em muitas escolas e sua funo no nem ser doutrinria, nem moralista, nem teraputica ou disciplinadora. Na roda os alunos tambm falam mas, geralmente sobre qualquer coisa que queiram comunicar, como o presente que ganharam, o passeio que faro ou a briga com algum colega. Na Comunidade de Investigao a pauta determinada pelo grupo, mas o contexto est dado pelos temas sugeridos num texto e implica, necessariamente, uma discusso das questes levantadas. Na Comunidade de Investigao h dilogo, enquanto na roda h uma conversa espontnea, muitas vezes parecida com uma contao de casos. Como as crianas podem falar o que querem, as outras nem sempre se preocupam em ouvir e a troca se faz na direo aluno-professor-aluno, outro aluno-professor-outro aluno, outro aluno-professoroutro aluno e assim por diante.

Para que uma conversa possa ser considerada dilogo Splitter e Sharp apontam condies necessrias:

A conversa ser estruturada, enfocada num tpico ou questo problemtica ou contestvel.

A conversa ser auto-regulada ou auto-corretiva. Os participantes devem estar preparados tanto para questionar as vises e razes apresentadas pelos outros, quanto para reelaborar as prprias posies, em vista de questes ou contraexemplos que o grupo apresente. A conversa ter o que os autores chamam de estrutura igualitria. Os participantes devem mostrar no discurso que, com relao a alcanar os objetivos do dilogo, valorizam igualmente a si mesmos e aos colegas, independente da posio de cada um em relao a um ponto de vista particular. A conversao ser guiada pelos interesses mtuos de seus membros. Numa Comunidade de Investigao os participantes (dos quais o professor um) devem estabelecer a pauta e determinar os procedimentos para lidar com os assuntos a ser tratados.

Uma decorrncia do trabalho em Comunidade de Investigao que as crianas, com o tempo, se tornam mais envolvidas com os colegas e, com o que acontece na classe e no mundo em geral. Elas tambm se tornam mais capazes de perceber quais tipos de pergunta geram uma discusso interessante e quais no levam a (quase) nada. Depois de um ano de trabalho consistente e constante na Comunidade de Investigao, os alunos individualmente, e a classe enquanto grupo, tero uma qualidade cognitiva e afetiva diferente de classes equivalentes que no tenham trabalhado na Comunidade de Investigao.

Na Comunidade de Investigao h duas preocupaes: com as questes levantadas e com a necessidade de as crianas (ou adultos) darem razes para o que afirmam. Ao se envolver no dilogo aqui proposto, logo, os participantes (inclusive crianas) percebem que dar razes no suficiente. necessrio que estas razes sejam boas razes. Para saber o que conta como uma boa razo necessrio verificar o contexto e examinar muitos pontos de vista e possibilidades. Ao entrar na pr-escola as crianas j so capazes de distinguir boas e ms razes, mas preciso que se d a elas a oportunidade de faz-lo. importante salientar que boas razes no so sempre as que o adulto imagina. Aos 5 anos as crianas sabem justificar se algo , ou no, uma boa razo para afirmar, por exemplo, que elefantes podem voar. Tambm so capazes de justificar as boas razes que nos levam a dar presentes e cantar Parabns a voc no dia do aniversrio de algum.

Se acreditamos que as crianas se tornaro mais capazes de cooperar sabendo que h boas razes e razes injustificadas e se queremos que elas sejam capazes de distinguir umas das outras, ento preciso que tenham a oportunidade, to cedo quanto possvel, de exercitar esta distino, e de perceber que ao avaliarmos razes utilizamos critrios e , dependendo

do critrio, uma razo pode ser considerada melhor ou pior. Quando, ao vesti-lo, a me explica ao filho pequeno que preciso colocar casaco porque est fazendo frio ela est dando a ele a razo pela qual ele deve vestir o casaco. O critrio utilizado a temperatura ambiente.

Na Introduo do Manual Instrucional de Elfie Dr.Lipman afirma: "Antes mesmo de entrarmos na escola, aprendemos que, independente de quo satisfatrios nos paream, os nossos atos e as nossas opinies so muitas vezes considerados questionveis pelas outras pessoas. Nesse perodo estamos no processo de aprender que temos de fazer mais do que meramente explicar o que dissemos e fizemos: temos de justificar nossas faanhas e comentrios questionveis. No apenas dizer qual foi a causa de eu fazer isso, mas qual era meu propsito ao faz-lo. No apenas como cheguei a ter uma certa opinio, mas qual minha razo para continuar a mant-la. No apenas as condies que me compeliram a fazer um juzo, mas quais os critrios que me guiaram ao faz-lo."

No primeiro captulo do Thinking Together, Philip Cam escreve que existem atividades que fazemos melhor se pensamos ao faz-las e existem outras que fazemos melhor se no pensamos ao faz-las. As primeiras so as prticas reflexivas. As pessoas devem executar bem os dois tipos de atividade: acertar a grafia das palavras sem pensar muito para escrever corretamente bom , mas agir sem pensar nas conseqncias no . A conduta sbia examina as possibilidades antes de agir. J as pessoas que no esto acostumadas a examinar mais de um ponto de vista so pensadores dogmticos, no imaginativos e inflexveis. Para que os alunos possam tornar-se inteligentes em seu pensamento e arrazoados em suas aes, a escola deve trabalhar os dois tipos de habilidade em sala de aula, as habilidades rotineiras e as reflexivas.

Numa Educao para o Pensar os textos, inclusive os destinados pr-escola, devem ser construdos de modo a que diversas habilidades cognitivas e de raciocnio apaream, dando ao professor e s crianas a oportunidade de as exercitar. Elas so ferramentas bsicas empregadas nas investigaes filosficas ao se realizar os procedimentos bsicos do pensamento reflexivo.

Entre estes procedimentos destacamos:

formular perguntas adequadas fazer distines teis deduzir inferncias relevantes investigar pressuposies questionveis

procurar conseqncias significativas explorar possibilidades procurar alternativas melhores dar e pedir razes fazer juzos abalizados

Entre as ferramentas bsicas destacamos:

explorar limites conceituais descobrir critrios desvendar conexes lgicas definir termos classificar objetos identificar relaes lgicas deduzir inferncias analisar afirmaes condicionais construir analogias

Quando estas ferramentas so apresentadas sem seus nomes tcnicos e aplicadas a situaes de fcil compreenso, as crianas de 5 a 7 anos so capazes de as utilizar e realizar os procedimentos bsicos para investigar a fundo uma questo de seu interesse. A funo do professor muito importante pois se a proposta completa do trabalho no estiver clara para ele, no ser possvel que coordene bem o trabalho das crianas. Alguns nomes tcnicos podem aos poucos ser introduzidos, quando a habilidade for de domnio dos alunos. Quando as crianas aprendem, por exemplo, a procurar conseqncias significativas na aula de Filosofia, elas transferem essa aprendizagem para os outros campos de sua vida e a incorporam como hbito. O mesmo ocorre com os outros procedimentos e com as ferramentas do bem pensar.

Para que o trabalho tenha resultados significativos necessrio haver constncia e regularidade. De pouco adianta as crianas de 5 a 7 anos ocuparem-se deliberadamente do pensar, tanto enquanto explorao das idias quanto exerccio das habilidades, durante meia hora por semana, quando no houver feriado ou passeio no dia reservado para a aula de filosofia. Esse tempo muito exguo. Trs ou quatro perodos semanais, de meia hora ou quarenta minutos cada, devem ser reservados para a Filosofia. Na pr-escola, mais que no primeiro grau, h possibilidade de um horrio flexvel. Levando em conta os ganhos que se adquirem nestas aulas e que se transferem para as outras (que se tornam mais ricas e proveitosas), possvel ver que recuperado o tempo que parece ter sido roubado das

outras disciplinas e atividades. Na realidade, a diminuio da quantidade reflete-se, a mdio e longo prazo, em ganho real de qualidade, no s na vida escolar da criana como tambm na vida extra-escolar que, afinal de contas, uma das razes da escola existir.

Geralmente na pr-escola o mesmo professor acompanha a classe em todas as atividades. Isso facilita para que sempre que ganchos com outras disciplinas surjam, eles sejam agarrados e sejam estabelecidas as relaes com a aula de filosofia, com o investigar, com as disposies investigativas e com as habilidades cognitivas e de raciocnio trabalhadas. As crianas descobrem que podem aprender muito umas das outras, pedem a ajuda dos colegas quando necessrio e o professor passa a ser um coordenador em vez de ser o nico responsvel pela aprendizagem do grupo sob seus cuidados.

Outra vantagem de se trabalhar a investigao filosfica na pr-escola que ela propicia a interdisciplinaridade de forma natural. O que discutido numa aula na Comunidade de Investigao (ou pode ser) o contedo especfico de outra rea do saber. A profuso de temas nos textos especialmente escritos para esse fim grande. So possveis relaes com as reas de Cincias, Linguagem, Matemtica, Estudos Sociais, Artes e Educao Fsica.

O trabalho de Educao para o Pensar, realizado com textos especialmente construdos para esse fim, e feito na forma da Comunidade de Investigao, quando constante e bem coordenado, propicia aos participantes do grupo (inclusive o professor) verdadeiro prazer intelectual e afetivo, daqueles que deixam suas marcas para sempre. Por este motivo, alm de todos os outros acima apresentados, afirmamos que quanto antes for a primeira vez mais oportunidades (na escola e fora dela) os alunos tero de desfrutar este prazer. Alunos que tenham vivenciado a alegria de participar de uma verdadeira Comunidade de Investigao na pr-escola iro demandar que ela continue existindo no primeiro grau. Professores que vivenciem uma verdadeira Comunidade de Investigao com seus alunos relutaro em trabalhar apenas nos velhos moldes. Splitter e Sharp dizem: "De uma perspectiva mais ampla, a inabilidade - acoplada a uma falta de desejo - para envolver-se numa conversao sria um trao das sociedades no mundo todo (mais em algumas do que em outras), e dramtica demais para sugerir que muito do conflito no qual o mundo hoje se encontra poderia ter sido evitado, e quase certamente poderia ser resolvido, se os principais envolvidos fossem capazes e estivessem inclinados a se engajar em dilogo uns com os outros."

Para a Educao para o Pensar, 5 a 7 anos no cedo demais para comear a trabalhar na Comuinidade de Investigao. As crianas so capazes de se envolver em discusses

coerentes, aprofundadas (ao nvel delas, no de um grupo de adultos) e devem ser estimuladas a buscar, no espao da Comunidade de Investigao, a razoabilidade to necessria para a vida de hoje e de amanh. O verdadeiro dilogo no existe sem ela e, sem a perspectiva da possibilidade de dilogo efetivo fica difcil imaginar um futuro melhor. E ns no desistimos do futuro melhor.

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EDUCAO: UMA JORNADA FILOSFICA

Ann Margaret Sharp Construir comunidades de investigao nas salas de aula.

A educao um processo pelo qual toda criana passa, pelo menos na maioria dos pases, at os 16 anos de idade. um dos principais modos pelo qual a sociedade, sistematicamente, socializa a criana dentro da grande comunidade. Muitos filsofos dizem que a educao tambm tem um outro objetivo: autonomia para a criana. As crianas no s devem aprender respostas, mas tambm como solucionar os problemas colocados para elas pelos adultos e como responder certas questes; as crianas devem ser ensinadas a pensar por si mesmas e lhes deve ser dada a oportunidade de desenvolver critrios relativos ao que constitui o comportamento razoado (conforme a razo) e moral. A educao deve procurar produzir agentes morais, inteligentes, sinceros e autnomos que possam emitir juzos corretos e razoados. Esse tipo de educao envolve no s anos de domnio da metodologia de investigao, mas a presena de professores que sejam verdadeiros exemplos da vida da investigao. Se no so ensinadas s crianas as ferramentas da investigao, e se elas no esto imersas em comunidades de sala de aula dedicadas esse ideal, no se pode esperar que se tornem agentes morais responsveis, quando chegarem aos 18 anos de idade. As ferramentas da investigao do s crianas a capacidade no s de aprender sobre o passado e o futuro e sobre a cultura que herdaram, mas a terem prtica em dominar um procedimento que as capacitar compreender a si mesmas e a sua relao com a comunidade mundial. Sem essas habilidades elas sero incapazes de pensar por si mesmas. Se admitirmos que a educao tem esses dois papis, socializao e autonomia, ento segue-se que tambm tem uma dimenso espiritual. A relao entre autonomia e espiritualidade tem sido explorada por muitos filsofos ocidentais e orientais: Santo Agostinho, Spinoza, Martin Buber, Gabriel Marcel, J. Maritain, Pascal e S. Toms de Aquino, para mencionar somente alguns.1 Um dos maiores perigos hoje em dia, que a educao tem abandonando seus objetivos de autonomia e se resignado a ser nada mais que um instrumento de socializao. Uma evidncia disso a submisso do estabelecimento educacional a estimular a mdia destinada a atrair o visual infantil, mdia que contraproducente em auxiliar as crianas a dominarem as ferramentas da investigao que so um pr-requisito de sua prpria autonomia intelectual. Agora, talvez mais que nunca, os valores sociais e intelectuais frvolos so capazes de seduzir as mentes jovens.

Sabemos que se a prxima gerao deve emitir juzos morais e polticos corretos em relao aos problemas de nossa sociedade, as crianas de hoje devem aprender um mtodo para avaliar sua sociedade e seu estado ideal e atual. Elas devem ser incentivadas a questionar seus prprios valores, assim como os valores universais da sociedades dentro do contexto de uma comunidade de investigao. Isso educao moral em sua mais ampla acepo. "Quando realmente utilizamos mtodo, que realmente comeamos a existir...Nas aes que tm mtodo, ns agimos...ns realmente agimos."2 Essa educao no seria apenas filosfica mas tambm espiritual no sentido mais profundo. Ela levaria criao de um mundo mais justo, mais bonito e melhor. A internalizao do mtodo da investigao requer tempo, e precisa de professores que entendam de crianas, de raciocnio e de pedagogia. No h dvida de que as crianas podem pensar por si mesmas a respeito de qualquer tipo de assunto. Para perceber a sofisticao de seus raciocnios, precisamos apenas escutar uma conversa entre dois jovens de 5a. srie.3 Atualmente, em educao quase um lugar comum dizer que o conhecimento ou o saber no residem s nos livros e nos discursos. Um livro no pode responder, no pode questionar de maneira que o leitor fique ciente das pressuposies subjacentes e comece a questionar essas pressuposies. (Uma exceo seriam os trabalhos de Planto, Nietzsche e Wittgenstein, que foram o leitor a entrar no dilogo com o autor). Um discurso no permite que as descobertas cumulativas de uma sala de aula formem uma comunidade de investigao cooperativa, comprometida em explorar os assuntos de uma maneira racional e metdica. Mas se os livros e os discursos no so adequados, o que seria? A educao dialgica comprometida com a investigao em comunidade! De qualquer forma, as crianas precisam ser redirecionadas para que possam iniciar o processo de entender o pensar, os vrios estilos de pensar e os critrios para destinguir o bom pensar do pensar descuidado, dentro de uma comunidade de sala de aula. Esse pensar melhor logo se transferiria para um melhor falar, escrever e ler. Alm disso, daria s crianas as ferramentas que necessitam para pensar por si mesmas sobre quem so e sobre o que suas condutas devem refletir. As crianas devem ser incentivadas a pensar sobre que tipo de pessoas gostariam de ser e em que tipo de mundo gostariam de viver. s crianas deveriam tambm ser dados os meios para criarem uma sociedade e um mundo qualitativamente melhor. A nica disciplina que pode enfrentar esse desafio a filosofia. Por 2.500 anos ela tem se aperfeioado em pensar a respeito de assuntos importantes. Ao fazer filosofia que as crianas, aos poucos, comeam a prestar ateno em seu pensar e na relao entre seus pensamentos e suas aes. Essa auto-conscincia surge concomitantemente com o enriquecimento do intelecto. a filosofia que capacita as pessoas, tanto adultos como crianas, a verem os acontecimentos do dia-a-dia de modo questionador. Aos poucos, as crianas comeam a pensar sobre as conseqncias de suas aes e o que deveriam levar em considerao ao fazer um juzo moral ou social. Alm disso, elas comeam a se perguntar em que aes devem se engajar agora, se querem atingir certos fins no futuro. Se uma criana quer ser uma certa pessoa daqui h cinco anos, tem que se perguntar o que deve ser feito agora para que esse ideal se torne uma realidade. aqui que a investigao em comunidade muito enriquecedora. As crianas comeam a perguntar umas s outras

sobre pressuposies subjacentes, sobre como devem escolher suas idias, suas aes e suas crenas.

A Filosofia e o mtodo dialgico.

Nos dilogos de Plato, evidente que o leitor adquire pouco conhecimento de Scrates. Contudo, o leitor se torna consciente do mtodo de investigao que Scrates geralmente emprega. Ele usa o mesmo mtodo quando est falando com um adulto ou com uma criana. O mtodo envolve o dilogo (em geral entre duas pessoas) e um compromisso consciente com a consistncia, objetividade e abrangncia, assim como o respeito pelas idias e pelas pessoas que sustentam essas idias. O que aconteceria se o dilogo envolvesse 18 crianas e um professor, ao invs de apenas duas pessoas? Poderia ser comparado diferena entre um dueto musical e a msica de uma pequena orquestra: cada instrumento reagindo aos outros instrumentos, enquanto, ao mesmo tempo os msicos esto consciente do todo da pea musical. A prpria msica estabeleceria um clmax levando os participantes a compreenderem a composio - pelo menos na sua complexidade. Mas, ser que os professores poderiam ser ensinados a transformar as salas de aulas em comunidades de investigao? Ser que eles poderiam ser preparados para dirigir discusses filosficas entre as crianas como um maestro que rege uma orquestra? Se podem, como iramos preparar tais professores? Uma coisa certa: levaria tempo e envolveria uma revoluo total no conceito de educao de professores. Os professores em perspectiva teriam que ser preparados para pensar em determinadas disciplinas e a comunicar esse processo ativo a seus alunos ao invs de somente transmitir-lhe fatos. No incio, os professores deveriam trabalhar sob a superviso e acompanhamento direto de um monitor e comear com conceitos simples e atraentes que se relacionem diretamente com a experincia das crianas. Ento, em seguida, o professor passaria para a construo de uma conscincia de grupo e ajudaria as crianas a perceberem a estrutura do raciocnio em comunidade. Vygotsky, em "Mind and Society"4 mostra a diferena entre o aprendizado individual e aquele em comunidade, o pensamento cooperativo. Neste ltimo, as crianas constrem umas sobre as idias das outras de tal modo que, ao final, todas elas esto atuando no mais auto nvel de participao verbal e de raciocnio. Qualquer comportamento do professor que enfraquea a investigao comunitria insensata. O compromisso com a investigao deve ser manifestado no modo como o professor participa do processo de ensinar. O amor pelas idias, o compromisso com o procedimento, a disposio em construir sobre as idias dos outros, a humildade, a exigncia de honestidade e o questionamento devem ser evidentes na interao do professor com as crianas como um grupo. As crianas sabem, em relativamente pouco tempo, se um professor procede dessa maneira. como se elas tivessem um sexto sentido para detectar qualquer um que seja um impostor.

So Tomas de Aquino, em seus escritos sobre educao, mostra que, em certo sentido, os professores so perifricos quanto ao engajamento das crianas no pensar, ouvir e investigar. A criana o centro, no o professor. As crianas ensinam-se a si mesmas quando, em comunidade, exploram as idias e passam a investig-las. Mas, em outro sentido, o professor crucial. ele que tem que ter a habilidade de captar o momento certo em que a criana estar disposta para tratar o assunto com ateno. Devemos ser cuidadosos ao fazer perguntas filosficas diretamente s crianas. O papel do professor ajud- las a pensar sobre seus prprios interesses da melhor maneira. Se a sala de aula for um lugar em que a investigao acontece de uma maneira livre, todos os dias, e as crianas estiverem convencidas de que o professor no est tentando manipul-las, provavelmente as perguntas se tornaro mais numerosas. Quando isso acontece, as crianas comeam a perceber que se pode ver o mundo a partir de muitas perspectivas. A maioria dos adultos no acha que o mundo esteja cheio de aspectos interessantes e maravilhosos do tipo de coisa que suscita questionamento filosfico - mas muitas crianas acham. Os adultos, em algum momento ao longo de sua educao, comearam a aceitar os acontecimentos cotidianos de um modo acomodado. As coisas sempre so assim, dizem para si mesmos. No h nada para explorar. Essa falta de interesse exatamente a causa da perda do deslumbramento que j foi algo to natural para eles. como se uma parte da experincia se atrofiasse enquanto envelhecem porque quando eram jovens no foram incentivados a explorar os acontecimentos cotidianos e as questes que tinham sobre eles. Mas como seria se tanto o professor como os alunos fossem realmente questionadores a respeito de muitas coisas? Nessa situao, as crianas teriam uma boa chance de fazer filosofia juntas, isto , se o professor possuisse as ferramentas necessria para guiar uma discusso filosfica. Mas o que acontece se as perguntas filosficas no vierem dos alunos? Isso no raro, principalmente no incio do processo quando no tm certeza se podem confiar no professor ou mesmo em si prprios. O que fazer, ento? Esperar? No! nessa hora que o professor deve propor experincias que provoquem indagaes filosficas. Os professores e os alunos podem ler e discutir os textos de Filosofia para Crianas.5 Podemos tambm usar filmes, contos de fada, literatura infantil, revistas em quadrinhos, desde que estejam salpicados com temas filosficos que interessem s crianas e que o professor saiba como dirigir a investigao filosfica de maneira rigorosa. No uma questo de ou isso ou aquilo. Podemos usar vrios veculos ao mesmo tempo como trampolins para a investigao, enquanto percebemos as implicaes filosficas ou lgicas do discurso dirio das crianas. Disto temos um belssimo exemplo na discusso de Santo Agostinho com seus discpulos em Cassicaco (geralmente denominado como "Divina Providncia e o Problema do Diabo"). medida que a classe se torna mais habilidosa nas regras da investigao, h uma boa possibilidade de que comecem a apreciar uma discusso mais rigorosa e estruturada e, ao mesmo tempo, a perceber a dimenso filosfica da prpria conversao. O professor tem que estar atento ao fato de que algumas questes so mais frutferas para o dilogo filosfico. aqui que a formao acadmica em filosofia, teologia e pedagogia to importante. No que o professor tenha que saber a resposta; ou melhor, a formao acadmica em filosofia, teologia e pedagogia, unida participao diria na investigao

em comunidade, que coloca o professor em situao de saber que questes no sero educativas e quais delas o sero. Uma vez que a discusso esteja se desenrolando, o professor pode facilitar a formao de uma comunidade em sala de aula fazendo perguntas como estas:

- Voc entendeu o que ele perguntou? - O que se deduz do comentrio dele? - O que voc acha do comentrio dele? - Ser que voc pode ajudar o colega a expressar seu pensamento mais claramente? - Voc pode imaginar uma outra maneira de ver essa posio? - O que est pressuposto no que ele est dizendo? - Por que voc acha isso? - Quais seriam as conseqncias se fizssemos o que voc diz?

Essas perguntas no s incentivam os alunos a se escutarem mas os ajuda a analisar o significado de suas palavras, assim como as pressuposies de suas afirmaes. medida que o processo prossegue, alguns alunos iro mais rapidamente em auxlio dos outros. Cada vez mais alunos comearo a oferecer seus pontos de vista. Alguns, que tinham ficado em silncio, comearo a falar assim que sentirem que sero ouvidos e respeitados. Perguntas e respostas podem comear a emergir subitamente. (Um visitante acharia isto um caos ou imaginaria que est havendo um simples bate-papo). Entretanto, devemos ter cuidado para no confundir a evidncia de uma comunidade de investigao, que est comeando a surgir, com um simples bate-papo. Se o tema em discusso interessante para as crianas, provavelmente elas exigiro algumas regras de procedimento para que possam ser ouvidas. melhor esperar at que os alunos busquem um procedimento aceitvel por todos aos invs de impor-lhe um logo de incio.

Algumas regras de procedimento do dilogo filosfico em sala de aula.

Nesta altura, o professor deve sugerir algumas regras ou pedir aos alunos que eles mesmos as criem. Algumas regras a serem sugeridas podem ser:

1. Quando estamos tentando expressar um pensamento, devemos tentar usar uma linguagem simples. 2. Devemos estar dispostos a oferecer razes para nossos pontos de vista, se forem solicitadas. 3. No devemos trazer baila assuntos que no estejam relacionnados com o tema em discusso. 4. Se quisermos mudar o assunto em discusso, devemos perguntar aos demais se concordam. 5. Devemos estar dispostos a perceber as pressuposies de nossas afirmaes e defend-las se questionadas. 6. Devemos estar dispostos a seguir a investigao por onde ela for. 7. Devemos nos abster de citar um autor, mesmo que esse autor fale sobre o assunto em discusso. 8. S uma pessoa deve falar de cada vez. 9. Devemos respeitar cada pessoa na classe como uma possvel fonte de verdade. Esse respeito se manifesta em ouvir atenta e cuidadosamente os outros e em auxiliar os colegas a desenvolverem suas posies, mesmo que no concordemos com ela. 10. Devemos acompanhar o dilogo ao invs de pensar sobre nossa prpria posio ou no que vamos dizer. 11. Devemos estar dispostos a construir sobre as idias dos outros e submeter a nossa posio investigao de todos. 12. Os professores devem abster-se de dar sua opinio at que a classe esteja pronta a aceit-la como apenas outro ponto de vista a ser explorado. 13. Devemos tentar incentivar todos a falarem sobre o assunto. 14. Os professores devem ser claros a respeito da lgica, e estarem certos de que seus alunos a dominam.

Estas so apenas 14. Provavelmente os alunos podero vir com mais 14, se lhe derem tempo. O importante admitir a necessidade de regras de procedimento desenvolvidas a partir das discusses das crianas, ao invs de impor uma srie de regras logo no incio. Podemos dizer que ensinar dialogicamente um mtodo de incutir integridade e honestidade num mundo cheio de fraude. comum ao andar pelos corredores de uma escola, ouvirmos um professor dando uma aula. Nos perguntamos se os estudantes, que esto passivamente sentados em seus lugares tomando notas, compreendem o significado do que o professor est dizendo. Podemos imaginar um jovem estudante pensando: - O que ser que isto tem a ver com qualquer coisa na minha vida? Acho que poucos estudantes compreendem os assuntos em discusso at que sejam capazes de participar ativamente. Se

eles no participam de modo ativo, possivelmente no sero capazes de aplicar suas anotaes de aula a um problema particular. Alguns estudantes de escolas tradicionais, podem at ser capaz de falar eloqentemente sobre o que algum filsofo em particular disse sobre tempo, espao, beleza, individualidade, tica, Deus e liberdade. Mas, quando lhe perguntamos o que eles acham, ficam mudos. O ensino dialgico fora os alunos a pensarem sobre o significado de suas palavras e sobre as conseqncias de suas opinies, assim como de suas aes. Por estarem participando ativamente de todos os assuntos em discusso, comeam a vivenciar a relao entre teoria e prtica, em contraste com falar sobre. Uma das pressuposies do mtodo que deliberar com os outros um caminho mais seguro para a verdade e para o significado do que uma reflexo solitria ou a memorizao do discurso do professor.6 A transformao das salas de aula em comunidades de investigao necessita um compromisso com o prprio processo de investigao por parte de cada um dos membros da classe. Sem esse compromisso provavelmente haver disputa, intolerncia, questes tolas, falta de ateno e forte egocentrismo. A investigao em comunidade a anttese de simplesmente procurar pela resposta do professor. Alguns hbitos tm que ser desenvolvidos: capacidade de trabalhar duro, ateno para os detalhes, objetividade, averso por falsidade e manipulao, interesse por melhores meios de raciocinar, disposio em acolher alternativas e respeito por cada um dos membros da classe e seus pontos de vista. E o mais importante que se deve estar disposto a rever uma opinio se for para onde a investigao conduz. Quando tal investigao vem a ser uma realidade na sala de aula, moralidade torna-se investigao tica, isto , um pensar em conjunto sobre assuntos morais ao invs de submisso inculcao autoritria de certas regras ou princpio ticos.

A investigao filosfica como educao moral.

Uma educao dialgica em que as crianas so incentivadas a investigar, entre si mesmas, sobre amor, integridade, verdade, regras, padres, respeito, amizade, identidade, propriedade, liberdade e justia um processo que pode guiar as crianas em direo a um estgio moral que elas j internalizaram. O benefcio dessa educao fica evidente na capacidade das crianas de responder eticamente, se surgir a necessidade.7 As leis morais no so o tipo de coisa que pode ser provada. Como Wittgenstein uma vez disse numa aula de tica: "Minha tendncia e, acredito, a tendncia de todos os homens que tentaram escrever sobre tica, era ir alm das fronteiras da lngua.... A tica, na medida em que provm do desejo de dizer algo sobre o sentido ltimo da vida, o bem absoluto, o valor absoluto, pode no ser cincia....Mas um documento da tendncia da mente humana que eu, pessoalmente, no posso deixar de respeitar profundamente". O que consideramos como

ao moralmente certa mais o resultado de um juzo esttico, da habilidade de perceber a ao apropriada num determinado contexto, do que de qualquer abordagem cientfica. No entanto, h uma grande diferena entre agir irrefletidamente e agir aps ter tido muita prtica em pensar cuidadosamente e levar tudo em considerao, inclusive as conseqncias de nossas aes. Essa habilidade de pensar leva anos de imerso no dilogo filosfico. Num certo sentido, tornar-se um agente moral como se tornar um artista; ambos esto comprometidos em criar uma harmonia. A vida do artista envolve anos de observao, experimentao, estudo da obra dos artistas do passado, trabalho sob a orientao de um mestre, desenvolvimento de um certo senso de cor, textura, proporo, perspectiva, objetividade, composio, experincia com uma imensa variedade de meios de comunicao e deciso de qual meio o certo para expressar o que ele quer comunicar. Entretanto, eventualmente isso envolve o desenvolvimento de nosso prprio estilo, nossa prpria perspectiva, nosso prprio meio de expresso - todos totalmente nicos para o estilo individual do artista. No desenvolver um estilo prprio no ser nada mais que um simples tcnico. Ningum consideraria tal indivduo um artista. Tornar-se um agente moral algo semelhante. A vida, continuamente d exemplos de como devemos proceder de acordo com nosso senso do que certo. Alm de considerar a convenincia e consistncia de nossas prprias idias e aes, temos tambm que estabelecer padres morais. Como agentes morais, temos que tentar estabelecer nossos juzos dentro de algum tipo de ordem, de modo que no haja inconsistncia que possa impedir a relao de todas nossas aes morais com uma mesma harmonia. As crianas necessitam prtica em perceber conexes entre o que dizem, o que pensam e o que fazem. Precisam entender as coisas a partir de vrias perspectivas. Precisam ter prtica em reconhecer relaes entre a parte e o todo quando elas se referem a valores; precisam ter prtica em aprender a detectar inconsistncias e avaliar situaes. Assim como no devemos esperar que um jovem ou um adulto se torne um artista da noite para o dia, no devemos esperar que as crianas verbalizem decises morais em sala de aula antes que tenham adquiridos as ferramentas intelectuais necessrias, que so um pr-requisito para tal investigao. A educao moral no deve ser s trabalhada filosoficamente mas deve enfocar o aprimoramento da investigao. Finalmente, uma educao moral deve tornar as crianas capazes de pensarem por si mesmas de modo que forme um todo harmonioso. As aes devem ser tanto esttica como moralmente corretas. A felicidade, ento, a recompensa pela ao correta, uma recompensa intrnseca. As pessoas no devem fazer a coisa certa pelo elogio ou por alguma outra recompensa. Elas agem, como diz, Wittgenstein, de uma certa maneira porque lhes convm de acordo com os seus prprios valores. Tais aes fazem com que se sintam em harmonia com o mundo, consigo mesmo e com os outros. Quando algum se engaja nesses tipos de aes, dia aps dia, comea a ver a "vida como auto-justificada, a nica vida correta para aquela pessoa."8 Algum pode no enfatizar suficientemente a importncia da investigao, da auto-crtica e dos modelos adultos moralmente sensveis durante os anos de formao da criana. Assim como o artista iniciante precisa cuidadosamente estudar os mestres do passado, as crianas precisam estar num ambiente de adultos que demonstrem sua moralidade em seus

comportamentos. Santo Agostinho foi quem nos lembrou que: "Voc aprenderia melhor nos observando e nos ouvindo quando realmente envolvidos no trabalho em si do que lendo o que ns escrevemos."9 Tradicionalmente, a moralidade tem sido vista como um modo de reprimir paixes do diabo. Contudo, o modo com que as paixes so canalizadas que, em ltima anlise, distingue o ato moral e o ato imoral. Seria prefervel que as crianas vissem atos morais surgindo naturalmente de um ambiente de reflexo em que o mtodo de investigao se manifesta nas aes de todos os membros do grupo. As crianas podem ser ajudadas a ser tornarem sensveis necessidade ou fora em suas vidas. Assim como um bom artista demonstra a necessidade dessas coisas que tm que ser aceitas e toleradas, mesmo asseguradas, assim tambm o estudo da filosofia pode ajudar as crianas a se tornarem conscientes da necessidade em suas prprias vidas e de como lidar com isso se quiserem se tornar independentes para sempre. A arte pode ajudar as pessoas a transcenderem a rotina diria e a falta de sentido de muitas de suas atividades e a perceber a perfeio universal do mundo. A filosofia pode ajudar as crianas a superarem o trivial e banal e verem sua prpria experincia diria a partir de uma imensa diversidade de perspectivas. Essa realizao libertadora para uma criana porque a capacita colocar alguma ordem na sua experincia. A boa arte, seja msica, pintura, escultura, poesia, arquitetura ou fico, ajuda as pessoas a separarem o qualitativo do trivial. De certo modo, a arte ruim uma falsidade a respeito do mundo, assim como as ms aes so respostas inadequadas a uma determinada situao. Aprender a distinguir o adequado do inadequado, a fraude da verdade, o genuno do impostor uma educao durante toda vida, de experincia, reflexo e investigao numa comunidade filosfica.10 Pierce nos diz que certos tipos de aes tm uma qualidade esttica que as tona intrinsecamente satisfatrias. Os seres humanos naturalmente encontram inconsistncia entre seus ideais e suas aes detestveis. Se olharmos ao nosso redor, veremos que as pessoas fazem algum esforo para serem consistentes, embora muitas tenham se treinado para viver com inconsistncia pelo fato de no pensarem sobre isso. Contudo, muitas pessoas, de tempos em tempos, revm seus ideais e suas aes. Isso no algo que s acontece uma vez na vida. A vida est constantemente apresentando s pessoas, situaes s quais elas podem ou no responder. O remorso s positivo quando leva as pessoas a agirem, no futuro, de acordo com seus ideais. A habilidade de raciocinar est sempre em crescimento, assim como a habilidade de agir mais e mais consistentemente. O ideal de conduta, quando considerado como ideal regulador, pode ajudar as pessoas a criarem uma vida e um mundo mais razovel. O raciocnio essencialmente um pensamento sob auto-controle assim como a moralidade uma conduta sob auto-controle.11 Quando fazemos um juzo moral, a conduta deve parecer boa em si mesma, consistente com nossos outros valores e deve garantir conseqncias benficas. As aes morais no s tm conseqncias morais, elas tm uma qualidade esttica que gera felicidade. Essa pessoa est em paz consigo mesma e disposta a viver no presente. Quanto mais suas aes so dessa natureza, mais ela comea achar que sua vida est de acordo com o propsito da existncia e percebe com certa satisfao que um fim em si mesma.

As crianas como pessoas racionais

A filosofia uma testemunha da nossa eterna busca de significado e de um raciocnio mais refinado: "Crer no raciocnio sobre os fenmenos crer que eles so governados por Deus. Para minha mente isso uma crena altamente importante e sadia".12 Fazer filosofia com crianas pressupe que elas so capazes de realizar juzos racionais, uma vez que lhe sejam fornecidas as ferramentas da investigao. O que falta s crianas experincia. A crena de que a racionalidade e a moralidade so vinculadas tem suas razes na filosofia ocidental. Baseando sua viso no desenvolvimento psicolgico, assim como no trabalho de Piaget e Kohlberg, John Rawls em "A Theory of Justice" diz que existem trs estgio de desenvolvimento moral pelos quais todos ns passamos: (1) a moralidade da autoridade; (2) a moralidade da associao; (3) a moralidade dos princpios. De acordo com Rawls, o terceiro o nico estgio racional. Ele acha que as crianas no atingiram esse estgio e portanto no deveriam ser consideradas agentes morais nem responsveis pelo que fazem.13 O desenvolvimento psicolgico uma ferramenta perigosa de persuaso nas mos daqueles que so a favor do paternalismo em relao s crianas. A teoria dos estgios, por ser puramente descritiva, no leva em conta o processo educacional. O que aconteceria se os professores e os pais acreditassem que as crianas so racionais e que no s podem pensar sobre assuntos acadmicos tradicionais mas tambm podem pensar por si prprias a respeito da tica, da epistemologia, da esttica e da metafsica? Lady Welby, numa carta para Charles Sanders Pierce, escreve: "A capacidade mdia do homem na primeira infncia muito mais alta do que supomos: o problema como preservar o frescor e a perspiccia da mente da criana enquanto fornecemos o treinamento lgico essencial, cuja falta uma grande desvantagem."14 verdade que as crianas no podem falar sobre assuntos filosficos com um vocabulrio tcnico, e a maioria das crianas no teria nenhum interesse em ler os textos filosficos de Aristteles, So Toms de Arquivo ou Kant. No entanto, se elas fossem guiadas por um professor treinado que soubesse como traduzir o vocabulrio tcnico da filosofia para a linguagem cotidiana das crianas, os resultados poderiam mostrar evidncias que lanariam dvidas sobre a validade da teoria dos estgios. Qualquer objeo teoria dos estgios poderia fazer uma enorme diferena na educao atual quando a maior parte do currculo ditada pelos assim chamados "estgios Piagetianos". Se os psiclogos, os educadores e os pais pudessem observar as crianas investigando sobre assuntos filosficos poderiam se dispor a rever suas noes sobre as capacidades das crianas e levar em considerao a importncia do primeiro ambiente educacional da criana e da rica investigao de que elas so capazes com pouca idade, uma vez que lhe sejam fornecidos os professores certos. Uma das coisas mais maravilhosas sobre a investigao que ela no s torna os investigadores auto-conscientes mas tambm auto-corretiva quando conduzida num ambiente comunitrio. Essa auto-conscicia e auto-correo podem se avivar e acompanhar

a investigao para onde se dirigir. Uma vez que os adulto e as crianas comeam a pressentir um mundo em que ambos podem discutir todo tipo de assunto de uma maneira racional, a prpria educao pode ser revolucionada. No s as crianas cresceriam na compreenso das perspectivas dos adultos mas, os adultos (inclusive os professores) cresceriam em sua capacidade de ver o mundo a partir de perspectivas muito mais ricas. medida que esse adulto amadurecido percebido pelas prprias crianas, isso reforar seus esforos para compreender as perspectivas dos adultos e para questionar a experincia humana em geral. Se os adultos esto realmente interessados em ajudar as crianas a se prepararem para o futuro, eles devem estar dispostos a viver de tal modo que a discusso racional seja um estilo de vida, em casa ou na sala de aula. Exigir que se d as razes, as explicaes e que se acolha uma pluralidade de perspectivas so pr requisitos para o dilogo racional tanto para as crianas quanto para os adultos. Desenvolver o hbito de examinar as pressuposies subjacentes nas regras, em casa e na sala de aula, buscar alternativas que sejam mais aceitveis tanto para adultos quanto para crianas, escutar as necessidades de todos os participantes - isto indica um reconhecimento da habilidade de raciocinar das crianas e, portanto, um respeito a elas como pessoas. Uma vez existindo essa atmosfera, podemos imaginar novas vises da vida familiar e da relao entre alunos e professores que envolvem as contribuies das crianas. s crianas falta experincia, no racionalidade; os adultos geralmente tm muita experincia no que fazem mas raramente lhes pedido para dar as razes para as regras que eles formulam para as crianas. Assim, se tanto as crianas como os adultos estiverem engajados num dilogo racional, possibilidades nunca antes imaginadas podem se tornar uma realidade.15 Foi Santo Agostinho quem disse que a insegurana e a infelicidade humana provm de uma falta de critrios para julgar o bom a partir do ruim, o genuno a partir do falso, o belo a partir do feio. "No h melhor maneira de ver a verdade que pelo mtodo de perguntar e responder".16 Tornar-se um agente moral um processo de desenvolver, por si mesmo, critrios para destinguir o melhor do pior, e viver de modo que o melhor faa uma diferena. Isso envolve a capacidade de ver a si prprio como capaz de agir no mundo de modo a levar em conta tanto as intenes, os propsitos e as conseqncias quanto os ideais. Alm disso, pressupe que se seja consciente dos outros como indivduos e no s como projees de nossas prprias necessidades. Os agentes morais se esforam por superar auto- decepes e serem capazes de desempenhar aes que acham corretas. Nossas aes so determinadas por aquilo que as precede no tempo. No entanto, como Pierce salienta em seu artigo Ideais de Conduta "... minha avaliao dos fatos ... deixa o homem na plena liberdade... isto , o homem pode ou, se preferir, levado a tornar sua vida mais razoada,"17 sejam as aes determinadas ou no. Qualquer prazer ou sensao de satisfao e bem-estar, qualquer estado de calma que algum experimente aps a ao ter sido executada, confirma o senso de auto controle e a autonomia de uma pessoa. Se escutarmos as crianas no ptio da escola ou no recreio, ouviremos repetidamente a frase no justo. Essas crianas acham que sabem o que justia e acham que elas e seus

colegas so capazes de analisar as situaes: Elas esperam que seus colegas faam coisas certas e justas. Novamente Santo Agostinho que nos diz ...no o homem que possui aquilo que ama que realmente feliz, mas o homem que ama aquilo que deve ser amado. Tal pessoa no esta fazendo o que "acha que deve ser feito" mas est fazendo o que pensa o que certo. neste ponto que uma pessoa, nas palavras de Santo Agostinho, "pode amar e fazer aquilo que deseja".

As crianas como agentes morais

Podemos ver moralidade como uma atividade responsvel, conveniente e bela da parte do agente autnomo. Por serem racionais, os seres humanos podem aplicar os critrios da investigao a seus pensamentos e aes. Esses critrios sero ticos, estticos e lgicos. novamente Peirce que pergunta: "No que consiste o raciocnio correto?" Parece que se pudssemos calcular isso teramos meios de atingir nosso objetivo. Mas qual esse objetivo? Os lgicos, a essa altura, devem imaginar que Peirce acha que o objetivo final do ser humano tico. Mas quando nos voltamos para a tica, tudo que descobrimos que as pessoas tm que ter poder de auto-controle. Nenhum objetivo limitado ou egosta pode jamais ser satisfatrio. O nico objetivo satisfatrio o mais amplo, o mais alto e o mais geral. Para mais esclarecimentos, temos que nos voltar para os estticos, cujo trabalho dizer qual o estado das coisas mais admirveis em si mesmas, independentemente de quaisquer razes finais. E qual esse estado? Beleza! Aquele que admirvel em si mesmo. Assim, moralidade no s se interessa pelo pensar e agir justa e corretamente mas pelo se engajar em atos belos. Os atos morais esto sujeitos aos critrios estticos, assim como aos lgicos e ticos. por isso que agir moralmente muito mais que fazer o que se deve. Esta razo limitada, pequena, a anttese de um belo ato fruto do amor. O poeta produz beleza fixando a ateno em algo real. O ato de amor produzido do mesmo jeito. Saber que esse homem, que est com frio e fome, existe realmente tanto quanto eu mesmo e, est realmente com frio e fome - isso suficiente. O resto vem por si mesmo. Os valores puros autnticos - verdade, beleza e bondade - so resultado de um nico e simples ato, uma certa aplicao de ateno a esses estados mais elevados do objeto. Fazer filosofia com crianas um modo de trazer sensibilizao s relaes. medida que as crianas perseguem a investigao, so foradas a lutar com relaes entre partes e todo assim como com relaes entre meios e fins. A comunidade de investigao como um todo trata de como as percepes se relacionam com o conhecimento, como os ideais se relacionam com as aes, como as palavras se relacionam com as frases, como a linguagem se relaciona com a natureza do ser. No se pode fazer filosofia dentro de uma comunidade de sala de aula a no ser que se perceba a si prprio como ser em relao com os outros

investigadores, ao invs de buscar individualmente o significado. a criana em relao com as outras crianas e adultos em seu mundo que torna possvel fazer filosofia. A humanidade ou a conscincia de suas prprias imperfeies uma virtude intelectual que ocasiona a autoconscincia e o compromisso com a abertura da investigao que , ela mesma, auto corretiva. O conhecimento de nossas imperfeies enquanto seres pensantes o conhecimento mais imediato... implica uma relao com a perfeio, um valor supremo, que, no entanto, mostra-se ao homem negativamente e como relacionado com o pensamento. A conscincia da necessidade, de nenhum modo alivia a responsabilidade de uma pessoa de se aperfeioar. Porque as pessoas no so s conscientes mas auto-conscientes e capazes de responder de modo moral e humano situaes, sempre haver culpa ntima, a conscincia da imperfeio. O que sou hoje no deve me satisfazer. Assim, eu me esforo incessantemente por auto-integrao, uma harmonia, uma consistncia entre o que eu creio, o que eu penso, e o que eu fao. Em relao aos sentimentos, a investigao desenvolve lealdade nas crianas - interesse pelo bem estar de todos os participantes e pelo procedimento da prpria investigao. Essa lealdade liga as pessoas numa comunidade. Para Josiah Royce a comunidade uma pessoa. Tal lealdade surge do trabalho comum - do fazer filosofia. No mera emoo. Se manifesta nos feitos. Tal lealdade algo que transcende o indivduo particular e suas necessidades pessoais. atravs desse tipo de lealdade que a criana vai aos poucos compreender autoconhecimento. Lealdade para Royce a devoo disposta, prtica e eficaz de uma pessoa para uma comunidade. Quando voc pergunta a algum quem ela , ela no pode simplesmente dar-lhe seu nome. Mas se ela responde em termos de vocao de lealdades sociais, de posio em uma comunidade, ela est dando a nica resposta possvel se uma pessoa procura e ainda no encontrou sua verdadeira lealdade, busca um propsito, uma natureza temporria. Mas em todo caso, onde quer que haja lealdade, h auto-conhecimento, personalidade, objetivo individual na vida. As crianas de hoje sero dirigentes de amanh. Porque elas estaro vivendo em um mundo pluralstico, elas precisam receber uma educao formadora, que as sensibilize para a complexidade da experincia humana e para a variedade para as respostas morais. As crianas no s merecem mas necessitam de uma educao que as ajudar a desenvolver critrios para destinguir justia de injustia, moralidade de inmoralidade, e humanidade de desumanidade. A educao que eles recebem deveria no somente encoraj-las a pensar por si mesmas provendo-as com as ferramentas intelectuais e experincias que exigem pensamento original, mas deveria imergi-las numa tradio da cultura, integridade e comunidade.

1. Ver Santo Agostinho, The Confessions e sua Exposition of the Psalms; The Instruction of the Uninstructed; e Concerning the Teacher. Ver tambm Rousseau, Emilie; Maria

Edgeworth, "Wit and Judgment" em The Practical Education of the Child (New York: John Hopkins Press 1965); Alfred North Whitehead, The Aims of Education (New York Macmillan, 1929); Gabriel Marcel, The Mystery of Being (Chicago:Regnery Company, 1951); Maurice Merleau-Ponty, Consciousness and the Acquisition of Knowledge trad. de Hugh J. Silverman (Evanston, IL: Northwestern University Press, 1973); John Dewey, Democracy and Educacion, Art As Experience, Experience and Nature; e The Theory of the Moral Life; L.Wittgenstein, Lectures and Conversations on Aesthetics (Berkeley, C.A: University of California Press, 1967); Philosophical Investigations , trad. G.E.M. Anscombe (Oxford, Blackwell,1958); On Certainty (Oxford: Blackwell,1969); e Tractatus Logico-Philosophicus, trad. D.F.Pears and B.F.McGuinness (N.York: Humanities Press,1961). Podemos ver tambm a obra de Adrian Du Puis para uma filosofia da educao Catlica. Volta 2. Simone Weil, Lectures on Philosophy, trad. Hugh Price, com introduo de Peter Winch (N.York: Cambridge University Press, 1978) p.73. Volta 3. Robert Coles, "Political Children", The New York Review of Books, 20 de fevereiro, 6 de maro e 20 de maro, 1975. Coles nos leva a acreditar que as crianas no s podem pensar por si mesmas quando emitem juzos polticos, mas tambm no tm dvidas ao darem as razes para seus julgamentos. Stephen Toulmin em Cognitive Development and Epistemology (N. York: Academic Press, 1971} pp. 27-71, mostra que nossa "opo pela teoria dos estgios em psicologia ter o mesmo valor que a opo pela fisiologia do desenvolvimento; nos compromete com a mesma viso geral a respeito das capacidades que queremos que os adolescentes desenvolvam e com uma opinio tica a respeito da verdadeira natureza do homem, todas elas muito questionveis." p.53. Volta 4. L.S.Vygotsky, Mind and Society (Cambridge: Harvard University Press, 1978) p.87 Volta 5. Essas novelas foram escritos por Matthew Lipman e, no Brasil, so traduzidas e publicadas pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. A Descoberta de Ari dos Telles, lida com a lgica e a investigao filosfica em geral; Lusa lida com a lgica e sua relao com a investigao tica; Suki (no traduzido), lida com a esttica e a filosofia da linguagem aplicada escrita da poesia; Mark (no traduzido), dedicado s relaes entre filosofia social e poltica, teoria sociolgica e estudos sociais. Cada texto acompanhado por um manual de instruo que esclarece cada um dos conceitos dos vrios captulos do texto e operacionaliza cada um desses conceitos com planos de discusso, exerccios e atividades para serem executadas em sala de aula. Volta 6. Ver "The Socratic Method", em Leonard and Nelson, Socratic Method and Critical Philosophy: Selected Essays (New Haven: University Press,1957). Volta 7. Martin Buber "The Education of Character" em Between Man and Man {N.York: Macmillan, 1965} e C.I.Lewis, The Ground and Nature of the Right (N. York: Columbia University Press, 1955). Volta 8. Max Black, A Companion to Wittgensteins Tractatus (Ithaca: Cornell University Press, 1964), p. 372. Volta 9. Santo Agostinho, The Instruction of The Uninstruted, 23, citado em G.Howie, Educational Theory and Practice in St.Augustine , p.109. Volta

10. L.Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, trad. D.F.Pears e B.F.McGuinness (N.york: Humanities Press,1961) 6,421.Aqui Wittgenstein compara a esttica com a tica. Mais tarde, no entanto, em Philosophical Investigations , como S.Weil, ele fala do componente esttico da ao tica. Peter Winch em Ethics and Action, mostra as semelhanas entre Wittgenstein e S. Weil. Volta 11. Charles Sanders Peirce, " Ideals of Conduct", p.612. Volta 12. Peirce para Lady Welby, Semiotic and Significs: Correspondence between Peirce and Victoria Lady Welby, ed. Charles S. Hardwick (Bloomington: Indiana University Press,1977) p.13. Podemos tambm ver "Ideals of Conduct", Collected Papers, 591 a 615. Volta 13. Ann Palmeri, "Childhoods End: Toward the Liberation of Children". Whose Child? (Totowa, N.J.: Littlefield, Adams and Company,1980), p.110. Ver tambm Shulamith Firestone, The Dialectic of Sex. Firestone faz uma forte analogia entre o tratamento da mulher numa sociedade e o tratamento das crianas. Ela, assim como Ann Palmeri, acham que as crianas so raciocinais e que o lhes falta experincia. Volta 14. Lady Welby para C.Peirce, Semiotic and Significs, p.14. Volta 15. Ann Palmeri, Whose Child?, p.120. Volta 16. Santo Agostinho, Exposition of the Psalms,26,7. Citado em George .Howie, Educational Theory and Practice in St.Augustine (N.York: Teachers College Press, 1969),p. 170. Volta 17.Charles S. Peirce, "The Ideals of Conduct", p. 602. Volta

COMUNIDADE DE INVESTIGAO: EDUCAO PARA A DEMOCRACIA

Ann Margaret Sharp

Neste artigo gostaria de enfocar a comunidade de investigao da sala de aula como um meio educacional que favorece o senso de comunidade que uma pr condio para participar ativamente numa sociedade democrtica. Tal comunidade cultiva as habilidades do dilogo, do questionamento, da investigao reflexiva e do bom juzo. No decorrer do artigo, tentarei responder as seguintes questes: - quando entro numa sala de aula, como sei que uma comunidade de investigao est em formao? - quais os comportamentos que os alunos e o professor esto tendo e quais as disposies que esto sendo manifestadas? - quais so algumas das pressuposies tericas desses comportamentos?

- quais so algumas das consequncias prticas, sociais, ticas e polticas desse comportamento? Vou pressupor que uma comunidade de investigao caracterizada pelo dilogo que estabelecido colaborativamente com a contribuio ponderada de todos os participantes. Vou pressupor tambm que as discusses em sala de aula tornam-se mais disciplinadas pelas consideraes lgicas, epistemologicas, estticas, ticas, sociais e polticas apropriadas. Nesse tipo de comunidade, o professor monitora os procedimentos lgicos mas, filosoficamente torna-se um do grupo. Os estudantes aprendem a rejeitar o raciocnio fraco, construir um raciocnio forte, aceitar a responsabilidade de contribuir para o contexto, aceitar sua dependncia em relao aos outros, seguir a discusso por onde ela for, respeitar as perspectivas alheias, envolver-se colaborativamente em auto correo quando necessrio e ter orgulho das realizaes do grupo assim como das suas prprias. Alm disso, no processo, eles praticam a arte de elaborar bons juzos dentro do contexto do dilogo e da investigao comum. Existem alguns comportamentos cognitivos que podem ser observados:

dar e pedir boas razes fazer boas distines e conexes fazer inferncias vlidas levantar hipteses dar contra-exemplos descobrir pressuposies usar e reconhecer critrios fazer boas perguntas inferir consequncias reconhecer falcias lgicas exigir relevncia definir conceitos buscar esclarecimento expressar implicaes perceber relaes emitir bons juzos padronizar usar boas analogias ser sensvel ao contexto oferecer pontos de vista alternativos construir logicamente sobre as contribuies dos outros expressar diferenas sutis

Os participantes passam a ver a produo do conhecimento como contingente, estreitamente ligada aos interesses e atividades humanas e, portanto, sempre aberta a reviso. Alm disso, os estudantes tornam-se mais tolerantes em relao complexidade e ambiguidade e reconhecem que a justificao das crenas est enraizada na ao humana. Geralmente, a condio humana requer que se estabelea um comprometimento provisrio

com uma crena ou um curso de ao por causa da necessidade de agir, mas isso no significa, de modo algum, que a crena em particular possa ser justificada como verdade absoluta. Essa necessidade de agir que exige bons juzos prticos juzo que s sero bons se formos educados dialogicamente em estabelecer diferenas sutis e aprender a fazer plena justia a situaes particulares. Em ltima anlise, essa capacidade de julgar est baseada no senso cvico comumque necessrio para realizar julgamentos morais e polticos. Tais julgamentos so intersubjetivos e requerem ser testados em face das opinies de outras pessoas. Desde que no existe nenhum critrio, independente das vrias preocupaes prticas, que no diga quando atingimos a verdade, e j que o conhecimento algo essencialmente linguistico e inseparvel da atividade humana, o conhecimento um produto do raciocnio prtico. E por essa razo que a aquisio e reteno do conhecimento deve ser sempre um processo ativo. Existem alguns comportamentos sociais que podem ser observados:

ouvir uns aos outros apoiar uns aos outros ampliando e corroborando seus pontos de vista submeter as opinies dos outros investigao crtica dar razes para apoiar as opinies, mesmo quando no se concorda com elas levar em conta seriamente as idias uns dos outros, respondendo e encorajando a expressarem suas opinies

O grupo manifesta um certo cuidado, no s com os procedimentos lgicos mas com o crescimento de cada um dos membros da comunidade. Esse cuidado pressupe a disposio de estar aberto, de ser capaz de mudar de idia e de prioridades para cuidar do outro. No verdadeiro sentido, cuidar pressupe uma boa vontade em ser transformado pelo outro - em ser afetado pelo outro. Esse cuidado essencial ao dilogo. Mas tambm essencial para o desenvolvimento da confiana, uma orientao bsica em relao ao mundo que responsvel pelos indivduos perceberem que tm um papel a desempenhar no mundo, que podem fazer uma verdadeira diferena. Alm disso, o mundo um lugar que receber no s seus pensamentos, mas tambm suas aes. A confiana, por sua vez, uma pr condio para o desenvolvimento da autonomia e da auto-estima dos indivduos participantes. Esse cuidar torna possvel uma concepo do mundo como um lugar em que se pode obter resultados e criar beleza onde antes nada existia. Os participantes parecem ser capazes de se dar aos outros, falar quando acham que tm algo relevante a dizer ou quando acham que tm a responsabilidade de trazer o dilogo de volta aos trilhos. Os estudantes parecem ter rejeitado o papel de prima donna e parecem capazes de colaborar e cooperar com a investigao. Eles podem ouvir e acolher o que os outros tm a dizer de modo a que o significado e a vitalidade so compartilhados.(5) Eles esto livres da necessidade de sempre estar certos. Eles tm a coragem e a capacidade de tentar mudar suas mentes e de manter seus pontos de vista. Eles parecem no estar na defensiva mas sim encantados em estar numa comunidade de investigao. Se o pensar dialgico requer uma boa vontade em ser desafiado e perturbado pelas idias dos outros, tambm

implica uma abertura verdade emergente - um dar de si mesmo, no mais amplo sentido embora perceba-se que a verdade que se atinge no final apenas provisria. Para fazer isso, os estudantes precisam ser capazes de chegar a entender que no sabem muita coisa, talvez nada. Existem caractersticas psicolgicas ou scio-psicolgicas que podem ser observadas. Essas caractersticas envolvem: o crescimento do eu em relao aos outros colocar o ego em perspectiva disciplinar a centralizao do eu a eventual transformao do eu Os participantes evitam se envolver em extensos monlogos que esvaziam o dilogo, ou que realmente no requerem uma resposta. Eles sabem como dialogar entre si - o dilogo implica uma certa capacidade para flexibilidade intelectual, auto-correo e crescimento. Ns mesmos j no tivemos a experincia de submeter uma questo ao grupo e, ento, ver emergir do rduo, se bem que excitante, dilogo uma compreenso muito mais profunda do que a oferecida por uma nica contribuio? Esse acontecimento deveria ser avaliado no s em termos do produto mas tambm em termos do processo - as relaes experienciadas no decorrer da investigao. Os professores e os participantes podem se calar para incentivar os demais a expressarem suas prprias idias. Eles tm a capacidade de omitir suas posies para ouvir abertamente ouvir e seguir a investigao onde ela levar. Isso exige que se permita que a verdade emergir mesmo que sabendo que ser provisria e requer que se reconstrua o prprio e estimado sistema de crenas. Num trabalho de comunidade de investigao, os participantes deixam de considerar a si mesmos e a suas realizaes como importantes e passam a se focalizar no grupo e suas realizaes. Eles no s tm conscincia do seu prprio pensar mas tambm comeam a examinar e a corrigir os mtodos e procedimentos uns dos outros. Quando internalizam a metodologia da auto-correo tm a possibilidade de se tornarem pensadores crticos - os indivduos abertos auto-correo so sensveis ao contexto e utilizam critrios conscientemente ao emitir juzos prticos. Assim, a relao do indivduo com a comunidade interdependente. O sucesso da comunidade compatvel e depende das expresses da individualidade. Alm disso, cada participante aceita a disciplina de fazer sua contribuio para o contexto das contribuies dos outros. Isso significa aceitar a interdependncia e repudiar uma atitude de "sabe-tudo". A comunidade s funciona se os participantes podem se adaptar aos processos dessa comunidade - lgicos e sociais. Se um dos princpios de procedimento questionado, outro procedimentos precisam ser adotados para que a discusso possa prosseguir. A conformidade tambm est manifesta num crescente compromisso com os princpios e prticas subjacentes que governam o prprio empreendimento: tolerncia, consistncia, abrangncia, abertura de mente, auto-correo, uso consciente dos critrios, sensibilidade

ao contexto e respeito por todos os participantes como fontes em potencial de idias. As brincadeiras s so toleradas se produzem progresso para a investigao do grupo. Se no forem construtivas, o grupo se auto corrige e elimina o comportamento. Geralmente isso feito atravs do silncio - no respondendo ao comportamento que bloqueia o dilogo ou a investigao reflexiva. Quando se observa uma comunidade de investigao funcionando na se v simplesmente um grupo nem simplesmente indivduos. O que se observa uma comunidade em que opinies individuais so trocadas e servem como fonte para outras investigaes. Os participantes so capazes de ser inteiramente presentes uns para os outros de modo que todo significado e toda vitalidade do dilogo seja compartilhada. Os participantes no falam de si mesmos, mas sim oferecem significados aos quais os outros podem responder. Eles podem correr o risco de se comunicar. Se existe a confiana e o cuidado da comunidade muito mais provvel que o indivduo corra esse risco.E, s vezes um verdadeiro risco. Expomos as nossas crenas cientes de que, provavelmente, seremos desafiados e forados a repensar nossa posio. Esse pensar, ou restruturar, leva tempo - o que significa que haver um perodo durante o qual o indivduo se sentir confuso, talvez inseguro e at mesmo amedrontado. Tenho visto estudantes tmidos finalmente juntar coragem para expressar suas crenas verbalmente e, simplesmente, v-las cair por terra com um rudo surdo de silncio. E, ainda assim, muitos so capazes de aceitar o silncio e tentar novamente dar algum tipo de contribuio para a investigao em andamento. Os participantes tendem a se retrair em expressar suas idias dogmaticamente. Se observarmos de perto, vemos que as convices individuais, geralmente, referem-se mais ao carter bsico, sempre em formao, do que a alegaes de conhecimento. Os indivduos numa comunidade de investigao precisam ser capazes de ouvir e responder ao significado do prprio dilogo. Esse significado provm de duas fontes: 1. da boa vontade dos participantes de se envolverem na investigao,e 2. do assunto em discusso luz da tradio intelectual de que todos somos herdeiros. Precisamos estar dispostos a ouvir a questo atrs da questo, o medo atrs do desafio, a insegurana atrs da timidez - tudo isso como sendo um componente essencial do significado do prprio dilogo. Alm disso, precisamos ser capazes de ver, ler a expresso facial dos que falam e dos que no falam, e interpretar o que esto, ou no, dizendo. Alguns talvez fiquem em silncio porque no tm nada a dizer. Outros talvez fiquem em silncio porque tm medo de expressar suas idias. Outros, talvez sejam tmidos. Outros talvez tenham medo de que suas idias sejam desafiadas - e isso um sinal de que algo est muito errado. O colapso da comunidade ocorre quando existe uma obliterao das pessoas. E isso acontece quando uma pessoa explora a outra, isto , usa as relaes que se estabeleceram para qualquer outro propsito fora do que se pretendia: a busca do significado, da compreenso e o crescimento de cada membro da comunidade. Na medida em que os indivduos se envolvem em monlogos, eles bloqueiam a investigao. Na medida em que fazem pressuposies sobre o que o outro vai dizer, antes que o outro tenha oportunidade

de dizer, eles bloqueiam a investigao. Na medida em que se envolvem em devaneios quando algum est falando, eles bloqueiam a investigao. Na medida em que assumem a responsabilidade de falar pelos outros por medo ou insegurana, eles destrem a confiana essencial para a investigao dialgica. Um dos propsitos do dilogo entre os participantes trazer vitalidade ou vida forma da comunidade de investigao. Sem essa vitalidade, a forma vazia ou sem significado. Fazer perguntas no significa nada se no se est ativamente envolvido na busca de compreenso. A tenso entre os membros do grupo pode causar conflito, mas ela mesma, no um conflito. Quando, por exemplo, as cordas de um violino tm a tenso exata podem ser usadas para produzir bela msica. Similarmente, quando uma tenso criativa existe entre os participantes - uma tenso entre a vitalidade de muitas relaes e a forma da comunidade de investigao - o grupo tem o potencial para o debate aberto, para o crescimento, e cada participante tem o potencial para a auto transformao. Porque a tenso dolorosa, tendemos a querer nos livrar dela a qualquer custo. Geralmente escolhemos a forma da investigao comum ao invs da forma do dilogo. Entretanto, o propsito de uma comunidade de investigao restaurar a tenso entre vitalidade e forma, trazer os participantes para relaes mais profundas e significativas, livr-los da sua complacncia, suas falsas convices e torn-los disponveis para uma comprenso mais abrangente. Segue-se, portanto, que o pensar dialgico na comunidade requer uma boa disposio para ser perturbado e desafiado pelas idias dos outros, um processo de reconstruo ativa que usa os critrios de abrangncia, coerncia e consistncia juntamente com a sensibilidade particularidade de cada situao. Como j foi dito anteriormente, os indivduos numa comunidade de investigao aprendem a manter suas crenas em carter experimental. Dada a natureza do conhecimento humano e de sua justificativa - isto , para justificar qualquer crena temos que base-la numa outra crena que dependente da linguagem, uma questo de buscar a coerncia entre nossas crenas e a correspondncia com o mundo. O que eu quero dizer que o mundo independente da linguagem, da percepo e da compreenso humana. Mas no existe essa coisa de conhecimento do mundo como ele realmente j que nunca podemos nos separarda linguagem e atividades de determinados grupos ou comunidades de seres humanos. Assim, o conhecimento sempre contingente, aberto reviso e uma questo de juzo prtico. No uma questo de mirar um espelho do mundo como ele realmente e, ento, passivamente observar o modo como as coisas realmente so, independente das preocupaes humanas prticas, sociais e pessoais. Ao invs disso, o conhecimento uma atividade histrica, linguistica e social, e como tal, sempre aberta a auto correo medida que novos dados ou evidncias tm que ser levadas em conta. No h nenhuma fundamentao ltima para o nosso conhecimento. O que temos a razo como um ideal regulador, e at a forma desse processo de raciocnio est aberto reviso dentro do contexto do questionamento, do dilogo e da praxis. Assim, poderamos dizer que a comunidade de investigao fornece ao estudante um processo de comunicao, um movimento para trs e para a frente entre uma estrutura mais estreita e uma mais ampla que talvez permita emergir o significado e a compreenso, e que cada participante talvez possa ser capaz de ativamente jugar no final, embora dentro de estruturas de compreenso que posam s ter emergido no dilogo da prpria comunidade.

Quando se est ativamente envolvido numa comunidade de investigao, pressupe-se que a experincia subjetiva individual no pode revelar nem mesmo uma verdade provisria. o ponto de partida da investigao, no o resultado final. Alm disso, os significados que a experincia totalmente subjetiva revela so estreitos e insignificantes se comparados com os significados que se pode extrair da investigao em comum. Finalmente, existem consideraes morais e polticas que precisamos levar em conta quando refletimos sobre a natureza de uma comunidade de investigao. se pressupormos que o propsito da educao no s transmitir um corpo de conhecimentos mas tambm equipar os estudantes com as habilidades e disposies que necessitam para criar novos conhecimentos e emitir juzos prticos melhores, ento a aula tradicional de "contar"no apropriada. Se tambm pressupormos que o propsito da educao formar as pessoas pessoas de responsabilidade e integridade, pessoas de carter moral que so capazes de emitir juzos prticos sobre o que certo e errado, belo e feio, apropriado e inapropriado, e se anteriomente estavamos corretos, ento o dilogo torna-se um instrumento, ou meio, essencial educao, e a comunidade de investigao, um meio e um fim satisfatrio em si mesmo e que, ao mesmo tempo, d origem s caractersticas essenciais para uma pessoa moralmente diferente. A comunidade de investigao exige no s perseverana e coragem mas tambm todas as virtudes socrticas. Exige um compromisso de permanecer com o grupo durante seu crescimento e mudana. Implica pessoas com um modo de ser-no-mundo direcionado para lutar por compreenso e auto-conhecimento atravs de um processo que intersubjetivo. Alm disso, os produtos finais dessa comunidade de investigao tambm so intersubjetivos. Entretanto, multiplicando as pessoas, ns no s multiplicamos as inteligncias, as experincias e as perspectivas. Ns temos por objetivo produzir conhecimento prtico na troca de perspectivas, de opinies, no compartilhar as experincias e questionar as pressuposies das crenas que abraamos. Note que isso muito diferente de realizar uma discusso polmica. mais parecido com o desempenho de um quarteto em que cada instrumento tem um papel importante a desempenhar na produo da msica. E, com toda probabilidade, existem muitos quartetos e muitas peas musicais desempenhadas com integridade e beleza. O ideal de uma comunidade de investigao universal abrangendo toda a humanidade altamente improvvel.(12) Mas isso de maneira nenhuma invalida a viso de muitas comunidades em que exista uma genuna investigao, a verdadeira participao de todos os seres humanos (ao invs de s do homem branco ocidental) com comunicao aberta entre os vrios grupos.(13) Assim, a comunidade de investigao constitui uma praxis, uma ao reflexiva em conjunto - uma maneira de agir no mundo. um meio de transformao pessoal e moral que inevitavelmente leva a uma mudana nos significados e valores que afetam os juzos e aes cotidianas de todos os participantes. Uma caracterstica marcante de uma comunidade de investigao que, com o tempo, seus membros mudam. Eles, com o tempo, sero capazes de dizer a si mesmos coisas como: - Acho que no sou obrigado a aceitar pontos de vista que levam a consequncias que considero perigosas.

- Acho que sempre pensei dessa maneira mas, agora, posso explicar porque penso dessa maneira. - No preciso disfarar o que eu sinto ou penso. - Meu gosto, em muitas coisas, est mudando. - Estou comeando a perceber quais os padres de comportamento que tm mais sentido em minha vida. - Posso mudar minha mente sobre assuntos importantes. - O que as outras pessoas dizem pode fazer diferena no que eu penso. - Estou comeando a entender o quo pouco eu sei. Podemos explicar essas declaraes como uma liberao progressiva vagarosa do subjetivismo, do isolamento intelectual e social, de achar que o mundo um lugar confuso e estranho, em direo descoberta do que participar de uma comunidade de investigao que nos capacita a viver ativamente, razoavelmente e responsavelmente no mundo, ao invs de simplesmente aceit-lo, fugir ou ignor-lo. como se o processo de participar dessa comunidade se tornasse um empreendimento descobridor de sentido. Os participantes descobrem as diretrizes morais pelas quais querem viver e as virtudes morais que querem exemplificar em suas vidas do dia-a dia. Eles adquirem prtica em realizar juzos morais discriminados, sensveis e adequados. Num verdadeiro sentido, eles ao mesmo tempo descobrem e criam a si mesmos na medida em que investigam juntos - eles descobrem e criam as pessoas que acham que devem ser. Finalmente, o compromiso de se envolver numa comunidade de investigao um compromisso poltico, mesmo no nvel da escola primria. um compromisso com a liberdade, com o debate aberto, com o pluralismo, com o autogoverno e com a democracia. A razo poltica, a investigao reflexiva e o juzo prtico ponderado na praxis poltica comum pressupe que as pessoas na sociedade tenham um senso de dilogo e de investigao comum e facilidade com as habilidades dessa investigao. S na medida em que os indivduos tm a experincia de dialogar com outros iguais, de participar da investigao pblica partilhada que so capazes de, eventualmente, desempenhar um papel ativo na formao de uma sociedade democrtica. Entendimentos e experincias compartilhados, prticas dirias intersubjetivas, senso de afinidade e solidariedade, junto com todos os laos afetivos tcitos que unem as pessoas numa comunidade so uma pr condio para a ao reflexiva em comum na esfera poltica.(14) Assim, ao responder pergunta "Como podemos promover o tipo de participao, de dilogo, de investigao comunitria e o reconhecimento e o respeito mtuo que est pressuposto nas comunidades polticas?", podemos propor a converso das salas de aula

educacionais em comunidades de investigao, comeando pelo jardim de infncia e se extendendo at a experincia do curso de graduao. S assim a prxima gerao estar preparada social e cognitivamente para se envolver no dilogo, no questionar judicioso vital para a existncia de uma sociedade democrtica, manuteno do planeta Terra e sobrevivncia das espcies. Nestes tempos em que a ameaa da extino nuclear e do desastre ecolgico to real, crucial tentar desenvolver e alimentar as comunidades de investigao nas salas de aula da escola primria e durante toda a experincia educacional, para que a prxima gerao seja capaz de agir de modo a que a comunidade humana no s continue a existir mas continue a existir de modo mais justo e mais razovel. Essa converso da estrutura educacional vai alm das discusses e das teorias, atinge o reino das aes concretas, dirigindo e mudando o mundo para melhor.

A COMUNIDADE DE INVESTIGAO E A TRANSFORMAO DO SELF

Ann Margaret Sharp

Introduo Nesta ltima dcada tem havido muita discusso na literatura educacional sobre a construo da auto-estima, na tentativa de relacion-la com o sucesso escolar. A maior parte dessa literatura enfatiza o "sentir-se bem consigo mesmo" como se esse estado resultasse em confiana, sucesso acadmico e felicidade. Um exame dessa literatura revela pouca anlise do que significa a expresso "consigo mesmo" ou o que est envolvido no "estimar". Ser que se considerassemos o significado desses dois conceitos no questionaramos em que sentido a auto-estima poderia estar relacionada ao sucesso educacional ou felicidade? Alm disso, ser que o conceito de auto-estima no poderia ser substitudo pelo conceito de auto-transformao como indicador de sucesso, crescimento, felicidade e respeito pelos seres em constante mudana que somos? Estimar dar valor a algo - achar que vale a pena. Para estimar, preciso ter critrios, normas, padres e ideais. Eu posso estimar um determinado filme como sendo bom, mas quando meus critrios so submetidos investigao pblica posso perceber que meu juzo est distorcido. Eu posso estimar um determinado vinho mas se for exposto a outros mais refinados, mais delicados, mais aromticos, posso mudar de opinio. Eu posso estimar uma certa pessoa mas, refletindo sobre o que creio ser as caractersticas de um amigo, posso descobrir que a minha estima est dedicada a quem no merece. O mesmo vlido para o self. Eu posso estimar a mim mesmo como sendo atraente, agradvel, competente, responsvel, honesto, esforado e inteligente. Mas posso estar errado. Como posso ter certeza disso se no submeter meus critrios a alguma investigao pblica? Quando eu fao isso, me envolvo numa investigao metafsica, esttica, lgica ou tica. Negar o acesso s ferramentas dessas disciplinas negar pessoa os meios de que ela necessita para emitir juzos qualitativos sobre o self.

Se queremos ajudar as crianas a construirem uma auto-estima ponderada, precisamos fornecer-lhes a oportunidade educacional de participar de uma comunidadde de investigao filosfica na sala de aula. Por qu? Porque nessa comunidade em sala de aula que se exposto tanto s disciplinas normativas da lgica, da tica e da esttica como investigao metafsica. Essa investigao filosfica necessria para ajudar as crianas no s a compreenderem o que merecedor da sua estima mas tambm a compreenderem o self como um processo de infinita mudana, experimentao e auto-correo. A investigao em comunidade envolve um mtodo de peceber as coisas que as ajuda a colocar o ego em perspectiva. Com o tempo, essas crianas tendem a ficar menos envolvidas com o seu prprio mundo, menos ligadas s fantasias de como podem manipular os outros e a prpria natureza. Essa investigao em comunidade proporciona s crianas a oportunidade de se abrirem para o mundo de modo a que o ego ganancioso que s quer, quer e quer porque quer, tem a oportunidade de crescer. Muitas tradies espirituais enfatizaram a necessidade de "abrir mo do ego", de formas que desvalorizam a pessoa, particularmente as mulheres e as crianas, que raramente tm tido a oportunidade de individualizar sua personalidade. No entanto, Filosofia para Crianas enfatiza a integridade da personalidade, pressupondo que as crianas so pessoas razoadas capazes de aprender como colocar seus egos em sadia perspectiva. A prtica da investigao em comunidade convida as crianas a afirmarem a integridade do ser enquanto seres humanos. (Reuther, p.251) Quando as crianas vem a si mesmas e as suas idias em relao aos outros, elas tornam-se capazes de perceber e comparar as coisas com mais clareza, e de saber o que fazer em cada situao em particular. Resumindo, elas so capazes de fazer julgamentos qualitativos melhores. Mas podemos notar tambm outras coisas. Os participantes de uma comunidade de investigao tendem a ser mais brincalhes, espontneos, cooperativos e percebem o mundo como ele e no como uma "coisa" a ser usada ou manipulada para atingir os seus fins.

Filosofia para Crianas e a Transformao do Self

Para que uma transformao seja realmente genuna preciso que surja algo genuinamente novo. como se algo que existia antes desaparecesse, dando lugar a alguma coisa diferente. Numa comunidade de investigao genuna, esta coisa nova emergente o cultivo das habilidades de raciocnio, de investigao, de formao de conceitos e de traduo - pr-requisitos necessrios para a ao e o juzo inteligentes. No entanto, existem mais coisas, alm das habilidades. O dilogo filosfico em comunidade um processo criado para que, com o passar do tempo, comece a surgir uma nova forma de ser no mundo, caracterizada pela ateno, curiosidade, cooperao, pacincia, todas mescladas por um sentimento de maravilhamento por se estar vivendo neste mundo.

Aprender a colocar o ego em perspectiva no tarefa fcil. Envolve ter um controle sobre as emoes egostas, e descobrir como o self se relaciona com os outros, sejam pessoas, animais, plantas, enfim, toda a natureza. Este conceito de um self equilibrado um subproduto da investigao filosfica em comunidade que cultiva novos hbitos e disposies, dentre os quais o exame de pressuposies, o auto-controle, a abertura de esprito, a tolerncia e a apresentao de perspectivas alternativas s hipteses mais estimadas. Dialogar com rigor sobre a dimenso filosfica das experincias, auxilia no cultivo das disposies necessrias para a experincia da felicidade, entendida como sendo a disposio para maravilhar-se, para agir com cuidado e ateno, para compreender, investigar, experimentar e para entrar no desconhecido e crescer. Filosofia para Crianas, isto , a investigao filosfica em comunidade, no pode, por si s, esperar solucionar todos os problemas das crianas, pois muitos s podem ser resolvidos pela ao. Mas, certamente pode ajudar a ver, com maior clareza, quais so os problemas e a levantar hipteses que podem levar sua superao. Se o problema for uma baixa autoestima, a prtica da filosofia em comunidade pode envolver as crianas num processo onde elas descobrem aspectos desconhecidos de si mesmas, possibilidades de auto correo nunca antes vivenciados e, normas e ideais que jamais foram levados em considerao. O self uma construo social, elaborado por ns mesmos com a ajuda de outros desde a infncia. Trata-se de um conceito enigmtico, sempre sujeito a mudanas e no acessvel pela introspeco. Por mais improvvel que possa parecer a princpio, os momentos nos quais percebemos nosso self mais intimamente no so aqueles em que nos sentimos bem a nosso respeito. Pelo contrrio, so aqueles em que cometemos erros, temos conscincia da pessoa que cometeu esses erros e iniciamos o rduo processo da auto-correo com a ajuda das pessoas da comunidade. Portanto, pela auto-correo que chegamos a nos conhecer. Filosofia para Crianas d valor aos erros, falta de conhecimento, s respostas incorretas ou limitadas - no como fins em si, mas como meios de se chegar a uma compreenso mais abrangente de ns mesmos e do mundo em que vivemos. A afirmao "Eu no sei" pode ser o incio de um processo de descoberta de novos conhecimentos e de significado - o significado da nossa busca de compreenso e da nossa necessidade de nos transformar em seres humanos mais investigadores, curiosos, inteligentes e responsveis. Por considerar o conhecimento como um produto da investigao em comunidade, Filosofia para Crianas enfatiza a cooperao, a construo de idias a partir das idias dos outros e a identificao com os resultados do grupo. Nesse processo, as crianas tm a oportunidade de se perceber em relao s outras e de internalizar tanto os movimentos cognitivos umas das outras como tambm a auto-correo que governa o prprio processo. Percebendo a importncia da construo das idias a partir das idias dos outros, as crianas aprendem a ouvir com ateno, a levar as pessoas a srio e a respeitar o ponto de vista de cada um como sendo uma fonte potencial de novas idias. Desta forma, a comunidade de investigao caracterizada por um tipo de igualitarismo, indispensvel internalizao de modos de procedimento democrticos. O objetivo da comunidade de investigao em sala de aula colocar em prtica procedimentos morais tais como tolerncia, ouvir atentamente, dar razes e auto-correo.

Assumindo-se o falibilismo, a auto-correo transforma-se num modo de vida. medida que a comunidade amadurece, as crianas passam a interessar-se pelo crescimento de todos os aspectos da vida das outras pessoas, fazendo o possvel para que este crescimento seja uma realidade contnua. Algumas pessoas descreveram a comunidade de investigao em sala de aula como sendo um ambiente seguro caracterizado pelo que tem sido denominado de pensar crtico, criativo e responsvel. Essa forma de pensar leva em conta os contextos e os critrios, a auto expresso e o crescimento. Alm disto, incentiva o desenvolvimento da percepo tica, isto , a capacidade de detectar os fatores importantes e as suas relaes numa determinada situao e lev-los em considerao ao fazer julgamentos. A preocupao no s com as conseqncias, mas tambm com as implicaes das aes, com os motivos e com os juzos, tanto em relao a ns mesmos como em relao aos outros. Para que possam discernir o maior nmero possvel de implicaes sem perder a capacidade de ao, as crianas devem se posicionar de modo criativo e crtico em relao s situaes em todos os seus mais variados aspectos. As crianas aprendem que elas sempre esto envolvidas em algum tipo de situao e que no podem dispor de nenhum "ponto de vista divino" (Lorraine Code, What She Can Know, p. 108). As pessoas sempre fazem juzos a partir de posies especficas e de acordo com circunstncias especficas. Por esta razo, a deliberao em comunidade deve sempre considerar a histria das pessoas e a experincia humana que, geralmente, so filtradas pelas teorias ideais de imparcialidade que pressupem a possibilidade de nos libertarmos das contingncias da existncia. Como no caso de um bom ensino, necessria uma compreenso que seja tanto cognitiva quanto afetiva. "Isto consiste na capacidade de detectar os aspectos ticos de um assunto em particular e... no s emitir juzos intelectuais mas ter em relao a eles uma reao emocional adequada". (Nussbaum, Fragility of Goodness, p. 364). A nfase sempre colocada na deliberao em comunidade e no compromisso em formar um juzo correto, no momento correto, no contexto correto. O juzo formado deve sempre satisfazer alguns critrios, tais como reflexo, considerao, contextualizao e uma percepo engajada que contrasta profundamente com o simples cumprimento de regras. Aberta do ponto de vista intelectual, esta comunidade de investigao deliberativa apresenta tambm abertura s crticas, auto-crtica e ao exame pblico. Dando espao para as tentativas e erros, a comunidade mostra que algumas prticas no conduzem ao bom julgamento ao passo que outras, sim. Fundamentalmente, ela requer um contnuo desenvolvimento da conscincia moral e poltica a fim de evitar o subjetivismo e o conservadorismo por um lado, e a mera tolerncia, por outro. Este processo de bom discernimento envolve um comprometimento com as particularidades. Iris Murdoch (1992) afirma que a jornada em direo ao bem no vivenciada apenas de modo cognitivo e verbal. tambm vivenciada nas nossas relaes mais ntimas com o mundo, onde as percepes que temos das coisas mnimas (lixo, copos, folhas, pedras, formigas, brotos, etc.) podem ser profundas e cuidadosas. Se Aristteles estava correto ao afirmar que nossos julgamentos esto relacionados com a adequao das nossas percepes, ento segue-se que a educao da percepo essencial. O que est em jogo aqui, uma mudana da percepo de ns mesmos como o centro do universo, e dos outros como projees das nossas necessidades, para o reconhecimento do prprio direito das outras pessoas e espcies.

Existe uma antiga histria Sufi sobre um homem que, noite, deixou cair suas chaves no lado escuro da rua. Ele atravessou a rua em direo a um poste de luz e comeou a procurar suas chaves onde estava claro. Quando um amigo lhe perguntou por que ele procurava suas chaves perto do poste de luz, ao invs de procur-las onde as havia deixado cair, o homem respondeu: "Estou procurando as chaves aqui porque est mais claro." No seria isto que os adultos geralmente fazem? Buscam apenas dentro das estruturas familiares habituais? No importa que isto no funcione. Muitos de ns insistimos em continuar as nossas buscas, teimosamente, debaixo do poste de luz. (Charlotte Joko Beck, Nothing Special, 1993, p.120-121). Muitos de ns temos medo de nos expor aos pontos de vista diferentes dos nossos, de questionar os nossos pressupostos, de repensar os nossos hbitos, enfim, de nos auto-corrigir. O que nos leva transformao? No fundo, essa fora vem das inseguranas que temos com relao ao modo como vivemos. Sentimos que h algo melhor para alm de uma vida sem sentido. E mesmo assim, relutamos em mudar, em questionar nossa viso de mundo, ou em submeter nossos pontos de vista ao exame pblico. Por qu? Ser que o processo de socializao nos incentivou a ficar presos s nossas iluses e a no questionar os pressupostos fundamentais da nossa vida do dia-a-dia? Este poema de W.H.Auden capta muito da atitude do adulto, egosta, controladora, no questionadora, desprovida de qualquer disposio para investigar em comunidade os pressupostos bsicos da nossa experincia cotidiana. Ser que Auden poderia estar certo quando diz: Preferiramos nos destruir a nos transformar Preferiramos morrer de pavor A nos crucificarmos num momento E permitir que morram as nossas iluses. (Auden p.407) ou ser que os hbitos da mudana precisam ser inculcados durante a infncia, de modo a serem realmente efetivos?

A contribuio de Peirce

Uma das formas de se considerar o self como um processo de crescimento que s faz sentido quando relacionado aos outros que o influenciam. O self cresce na medida em que aumenta a capacidade de auto-controle sobre sua prpria conduta e a habilidade de agir de modo a atingir seus propsitos e objetivos. Foi Charles Peirce quem sugeriu que o processo de auto-correo revela o self para o self. A auto-correo o processo no qual formas mais

abrangentes e criativas de percepo de mundo comeam a surgir a partir das constantes mudanas de hbito, motivadas pelo desejo de auto-correo. Peirce pensava no self como um pacote cheio de hbitos. Em constante mudana, o self um fio frgil com o qual costuramos o tempo numa nica histria. Esta histria algo que vamos construindo medida em que vivemos a nossa vida cotidiana. Uma comunidade de investigao em sala de aula oferece s crianas a oportunidade de falar sobre essas histrias. Tais histrias revelam suas idias, suas lutas, seus erros e suas tentativas de auto-correo, de improvisar e de responder a contextos imprevistos. Revelam, tambm, a capacidade das crianas de mudar de opinio e de aprender novas habilidades, novos hbitos. Resumindo, suas histrias revelam seu crescimento. Participar de uma comunidade de investigao filosfica estar envolvido na construo de uma histria que revela o crescimento da nossa auto conscincia e da compreenso que temos no apenas dos outros, mas de outras vises de mundo em relao nossa prpria viso de mundo que est em contnua expanso. Para Peirce, o critrio fundamental que guia o nosso auto-controle a razoabilidade que se desenvolve numa comunidade. "Nenhuma mente pode dar um passo sem o auxlio de outras mentes", nos lembra Peirce. Neste sentido, todos os selves so inter-dependentes. um engano pensar no self como uma essncia individual ou como uma clula independente, pois apenas numa comunidade que nos tornamos ns mesmos. Cada pessoa vive um processo contnuo de criao e definio de sua prpria identidade atravs da sua interao com o mundo natural e com as outras pessoas. Peirce considerava o self como sendo um signo em constante processo de interpretao, no s pelos outros mas, tambm, por ele mesmo. neste sentido que ns estamos continuamente envolvidos no processo de contar a ns mesmos histrias sobre ns mesmos. So estas histrias que formam a base do conceito que temos de ns mesmos. Algumas histrias ajudam o crescimento e outras o impedem. Dizer a mim mesma que sou fraca, indulgente, desmerecedora de amor ou incapaz de qualquer ao que possa fazer uma diferena qualitativa no mundo, pode retardar o meu crescimento. No entanto, pode tambm ser o primeiro passo para a auto-correo. Geralmente, esta auto-correo nasce de um desgosto intenso de si mesmo, da percepo de que no estamos atendendo aos mnimos requisitos que nos colocamos para nos considerarmos pessoas. Ser uma pessoa ser uma criatura que fala consigo mesma. Este dilogo interno chamado de pensamento pelo filsofo George Herbert Mead e por outros pragmatistas americanos. Esses dilogos no podem ser separados do processo contnuo de auto-construo. Peirce nos lembra que:

Uma pessoa no absolutamente individual. Seus pensamentos so aquilo que ela diz a si mesma, isto , o que ela diz ao outro self que est vindo luz no fluxo do tempo.

Quando algum raciocina, a esse self crtico que est tentado persuadir.

Quando o self pensa, so sempre dois selves pensando: o self habitual e o self inovador. Quando o self pensa, o self habitual procura persuadir o self inovador. O primeiro representa os hbitos de uma pessoa, e o segundo os desafios a estes hbitos. Como o self inovador est sempre dialogando com o self habitual, temos a sensao de que existe sempre um mistrio dentro de ns - como se nunca tivssemos muita certeza de quem nos tornaremos. Participar de uma comunidade de investigao filosfica em sala de aula dar um passo na direo de uma reflexo comunitria sobre o tipo de pessoas que deveramos vir a ser. E neste sentido que Peirce percebia o self como sendo um pacote da hbitos. Ter um hbito dizer que eu me comportarei sempre de uma mesma forma numa mesma circunstncia. Esses hbitos podem ser positivos ou negativos, condutores de crescimento ou de auto-destruio. Porm, o que importa, que so sujeitos a transformao luz da reflexo e da experincia. A mudana no precisa, necessariamente, ser previsvel, ou sujeita s normas da maioria. O que faz com que o ser humano seja maravilhoso a possibilidade de realizar alguma coisa bela que seja original, harmoniosa e nica. A esta capacidade de auto-correo, de adoo de hbitos que produzam o crescimento, podemos creditar a nossa surpreendente criatividade, a nossa liberdade humana. Para Peirce, o maravilhoso que o self no est confinado ao corpo. Por ser um signo, o self pode no s ser interpretado por ns mesmos e pelos outros, mas tambm ser comparado com a palavra. E, assim como as palavras, possvel as mentes estarem em dois lugares ao mesmo tempo:

Mas, estamos fechados numa caixa de carne e sangue? Quando comunico meus pensamentos e sentimentos a um amigo com quem me simpatizo profundamente, de modo que os meus sentimentos se transfiram a ele, e eu percebo o que ele sente, no estarei vivendo em seu crebro e ele no meu? Sim, verdade que minha vida animal no est l, mas l esto minha alma, meus sentimentos, meus pensamentos, minhas atenes...

Um materialismo miservel e brbaro prega que o homem no pode estar em dois lugares ao mesmo tempo, como se ele no passasse de uma coisa.

Mas os selves no so coisas. E por isso que, em circunstncias normais, no deveramos tratar as pessoas como se fossem coisas. Aquilo que chamamos de auto-conhecimento composto de inferncias (algumas mais ponderadas do que outras) do mundo exterior e de juzos que expressamos do prximo. No podemos chegar a nos conhecer apenas pela introspeco. Pelo contrrio, quando nos percebemos cometendo um erro, que nos tornamos conscientes do self que cometeu o erro. Essas pessoas tm a capacidade de levar em conta o que os outros dizem e corrigir seus prprios erros. A auto-correo torna-se, ento, o critrio significativo do auto-conhecimento, da auto-transformao e do autocrescimento. Perceber-se a si mesmo como um self ser capaz de reconhecer onde falhamos. Resumindo ento, para Peirce, o self (a) uma construo evolutiva orientada para o futuro; (b) uma teleologia do desenvolvimento, uma busca de propsitos e planos dos quais podem, de fato, emergir propsitos genuinamente novos; (c) bsica e fundamentalmente um processo de auto-correo no qual, em qualquer momento da vida, algum tipo de significado est em vias de se desenvolver. E justamente na comunidade de investigao filosfica em sala de aula que refletimos sobre tais significados.

O Dilogo e o Desenvolvimento do Self

Se observarmos uma comunidade de investigao por algum tempo, poderemos perceber que ela governada por princpios democrticos onde cada ponto de vista e cada idia so respeitados, ouvidos e valorizados como sendo uma fonte potencial de idias importantes. Tais comunidades geram significados alternativos, perspectivas diversas, apoio e ajuda comunitria para seus membros. Expressar diferenas no apenas um direito de cada participante mas, tambm, um meio importante de enriquecimento do self em evoluo. Em comunidades como essas, percebe-se que as crianas procuram descobrir quem elas so - o que elas pensam e o que elas querem fazer de suas vidas importante. Para que isto seja possvel, elas necessitam de tempo para analisar conceitos contestveis subjacentes sua existncia cotidiana - conceitos como, liberdade, f, verdade, amizade, comunidade, democracia, justia, regras, self, identidade, linguagem, tempo, amor, morte, conhecimento,

significado, bondade, sociedade - e tentar descobrir o que cada conceito significa para elas. Alguns autores chamaram isso de busca de autenticidade. Autenticidade esta que nasce de uma mudana na conscincia que temos daquilo que exigimos de ns mesmos: as verdades pessoais e a integridade passam a ser considerados como fins em si mesmos. Essa autenticidade est relacionada com a liberdade - a habilidade de pensar e agir por si mesmo. Envolve, por parte da criana e com o auxlio dos seus companheiros de investigao, a busca e a criao do seu projeto de vida. O ideal de autenticidade pode direcionar as crianas para um modo de vida mais responsvel, mais completo, mais diferenciado e mais apropriado.(Taylor, p.64) A autenticidade pessoal exige originalidade, criao e imaginao moral. Demanda anlise crtica dos pressupostos de uma determinada cultura e a revolta contra as convenes. Charles Taylor afirma que autenticidade implica em criao, construo, descobrimento, originalidade e freqente oposio reflexiva s regras da sociedade e ao que reconhecemos como sendo moralidade. Mas, tambm verdade que so necessrias uma abertura a novos horizontes de significados (pois do contrrio, a criao perderia o contexto que a protege da insignificncia) e a auto-definio no dilogo. A comunidade geralmente descobre, com o tempo, que essas demandas criam tenses que, por sua vez, exigem a criao de uma estratgia de investigao adequada. (Taylor, p.66) Os participantes de uma comunidade de investigao procuram compreender uns aos outros. Alm de aprender a escutar, precisam aprender a conversar e a se expressar de modo coerente. Alm disto, precisam desenvolver a capacidade de entrar no mundo das outras pessoas e a v-lo de acordo com as perspectivas dos outros, adotando uma atitude aberta e compreensiva. Essa habilidade dialgica envolve os indivduos numa relao ativa entre as nossas expectativas pessoais e os objetivos, propsitos e crenas das outras pessoas que exige, ao mesmo tempo, humildade intelectual e uma autntica disposio para a autocorreo. Esta disposio para a auto-correo baseada no pressuposto do falibilismo. Pressupomos que ningum est sempre certo. De fato, as probabilidades so que nossas vises sejam, quando no totalmente erradas, muito limitadas. Ningum quer dialogar com alguma pessoa por muito tempo, se percebe que no h progresso, que as idias de cada indivduo permanecem inalteradas. Em situaes como essas, ningum aprende nada. Portanto, um dilogo autntico exige humildade intelectual que pressupe que (a) somos falveis, (b) que nossas idias so, em geral, muito limitadas, quando no erradas e ( c ) que somos criaturas que podem estar abertas para diferentes formas de encarar as experincias. O comprometimento com o falibilismo e com a investigao aberta no significa que abramos mo imediatamente das nossas idias e perspectivas. A auto-correo pressupe um ideal de verdade regulador, com o qual toda a comunidade se compromete de modo mais ou menos consciente. Por esta razo, os participantes conseguem perceber se houve ou no algum progresso. Entretanto, um fato que, quando expressamos nossas idias e perspectivas aos membros da comunidade - com vises de mundo muito diferentes das nossas - manifestamos coragem de arriscar nossas crenas e opinies presentes e incorremos na possibilidade de experimentar uma auto-transformao radical. como se, neste ponto, uma pessoa dissesse a si mesma: "Eu no quero viver uma vida de iluses. Quero saber das coisas e conhecer todas as suas possibilidades. Quero entender o mundo, a

mim mesmo e aos outros. E, caso eu no entenda, ento me disponho a mudar a forma como encaro as coisas."

Percebendo a ns mesmos em relao natureza

Filosofia para Crianas est comprometida com a narrativa como modo educacional para elevar a conscincia da dimenso filosfica da experincia. No pressupe uma hierarquia da realidade na natureza: os seres humanos so vistos em relao aos animais, s estrelas, ao oceano, aos planetas, e no acima deles. Essa nfase nas relaes ajuda as crianas a desenvolverem uma sensibilidade ecolgica do mundo em que vivem. O currculo de Filosofia para Crianas enfatiza as relaes no s entre as palavras e as idias, as disciplinas e a experincia, mas tambm entre as espcies na natureza. Se partirmos do pressuposto de que a Terra forma um sistema vivo do qual os seres humanos, inextricavelmente, fazem parte, comeamos a perceber que chegamos tarde Terra, que somos um produto muito recente da sua vida evolutiva. Na construo social e cultural da "natureza", os seres humanos tm modificado e transformado os sistemas terrestres, dando novas formas s plantas, aos animais, ao ar, gua e ao solo. A natureza, como sistema terrestre parte da influncia humana, est em constante processo de adaptao e mudana. As novas formas dadas pelos seres humanos natureza no-humana so, em si mesmas, uma fase desse processo de adaptao contnua. (Reuther, p.6) A observao atenta dos reinos subatmicos e das galxias, nos leva a perceber que a distino clssica entre matria e energia desaparece. A matria energia se movendo em padres relacionais definidos. Mesmo assim, os humanos continuam sendo o "meio" ou o mediador entre os mundos. Isto ocorre porque aquilo que percebemos s pode ser conhecido e avaliado a partir do contexto do nosso ponto de vista. Somos, neste sentido, a "mente" do universo, o lugar onde o universo toma conscincia de si mesmo. (Reuther, p.249) A conscincia reflexiva tanto o nosso privilgio como o nosso perigo. Pelo menos nestes ltimos milhares de anos da nossa histria cultural, a classe dominante masculina tem se utilizado desse privilgio da mente para colocar-se acima e parte da natureza e das mulheres e crianas dominadas. Com isto, negando a existncia da teia de relaes que nos mantm todos unidos, e da qual , ela mesma, uma parte absolutamente dependente. A tarefa urgente da comunidade de investigao ajudar as crianas a tornarem-se conscientes da Terra, de modo que possamos utilizar as nossas mentes para entender a teia da vida e nela viver como seus guardies e no como seus destruidores.

Existem filsofos que crem que este tipo de sensibilidade ecolgica deve basear-se em trs premissas: a transincia dos selves, a interdependncia viva de todas as coisas e o valor da comunicao pessoal. medida que as crianas comeam a aceitar o valor do self, elas despertam para um novo senso de familiaridade em relao a todos os organismos. Assim como os seres humanos, as plantas e os animais so centros vivos da vida orgnica que existem por alguma razo. Um relacionamento saudvel entre os seres e com a Terra requer uma nova conscincia por parte da prxima gerao. A participao em uma comunidade de investigao filosfica possibilita no s uma transformao psquica interna, mas tambm uma transformao na forma como concebemos as inter-relaes entre homens, mulheres e crianas, entre os seres humanos e a Terra, entre os seres humanos e a experincia do sagrado, entre o divino e a Terra. Resta-nos pouco tempo para mudar, se quisermos salvar o sistema bitico da Terra que est em perigo. O Worldwatch Institute estima que temos por volta de 40 anos para, voluntariamente, transformarmos o estado das coisas. Depois deste perodo, prev-se desastres como a fome e o colapso do sistema vivo, todos estes provocados pela presso da explorao humana. Nem o pessimismo, nem o otimismo so necessrios, mas sim uma comunidade de investigao engajada e dedicada preservao da natureza. A metanoia ou a mudana de conscincia, comea com cada comunidade de investigao em sala de aula. Isto no ocorre de um momento para o outro, mas um processo ininterrupto. Fundamentalmente, preciso que sistema educacional prepare as crianas a pensarem e agirem tanto globalmente quanto localmente. As crianas precisam saber sobre as comunidades de investigao que existem na Europa Ocidental e Oriental, na Asia, na frica e na Amrica Latina e sobre como os problemas especficos de cada uma destas diferentes regies tm interconexes com as nossas prprias vidas. Essa conscincia global desempenha dois papis. Primeiro, as crianas percebem que seus esforos locais so parte de um empenho global, e que somos todos interdependentes neste esforo. Segundo, pode possibilitar que as crianas mantenham ligaes com movimentos internacionais onde ocorrem fruns polticos e sociais. As lutas pelas mudanas locais carecero de profundidade, caso no sejam concebidas como parte integrante de uma nova conscincia global. (Reuther, p.273). Uma comunidade de investigao enfatiza o raciocnio social, dialgico e contextual. Raciocnio este, no divorciado do corpo nem das emoes. At hoje, a razo tem sido freqentemente associada a um modelo imaginrio de pessoa desengajada. Para que seja pura, a racionalidade nos oferece um modelo ideal de indivduo separado das imundices da sua constituio corporal, da sua situao dialgica, das suas emoes e das suas formas de vida tradicionais. Esta uma das formas de racionalidade mais valorizadas na nossa cultura, exemplificada no raciocnio matemtico e na lgica formal. Argumentos, consideraes, conselhos que se dizem baseados nesse tipo de racionalidade desengajada tm grande poder persuasivo na nossa sociedade, embora nem sempre sejam adequados ao assunto, como por exemplo, nas cincias sociais. (Taylor, p.106) Descartes, o mais famoso porta voz deste modelo de raciocnio descompromissado, deu um passo decisivo que nos levou a muita confuso. Podemos considerar este modo de raciocnio como uma realizao a ser almejada para que alguns propsitos sejam atingidos apesar de que o nosso pensamento dialgico e, na maioria das vezes, incorpora aspectos

emocionais, tradicionais e culturais. Descartes partiu do pressuposto de que somos uma razo descompromissada - isto , puro entendimento, distinto do corpo - e de que a viso que temos de ns mesmos apenas confuso. justamente essa forma de conceber a racionalidade que nos leva a controlar o meio ambiente. A dominao parece nos fazer sentido, seja porque podemos tirar mais proveito daquilo que desejamos, porque a sensao de poder nos envaidece ou porque se adequa ao que consideramos como sendo autorealizao. No entanto, a "dominao da natureza" no tudo. Existem dois outros contextos morais que precisamos lembrar: 1. Ns j vimos que a "dominao na natureza" est relacionada com a forma de nos concebermos como racionalidade potencial desengajada. Isto est fundado num ideal moral de raciocnio auto-responsvel e auto controlado. H aqui um ideal de racionalidade que tambm um ideal de pensamento autnomo e auto criador. 2. Uma outra viso que passou a ser aceita nestes ltimos quatro sculos o que Taylor denomina de afirmao da vida comum, isto , a percepo de que a vida de produo e de reproduo, a vida familiar, profissional e comunitria tem sentido. Alm disso, essa concepo parece ser uma boa forma de aliviar o sofrimento humano. Em contraste com a viso aristotlica de mundo, Francis Bacon props uma cincia que pudesse contribuir para a condio humana, e cujo critrio de verdade seria sua eficcia instrumental. Voc descobre algo quando pode intervir para a mudana das coisas. (Taylor, 104) Se pensarmos na campo da medicina, podemos perceber os prejuzos causados pelo raciocnio descompromissado. Somos agentes personificados, vivendo em condies dialgicas, habitando no tempo de uma forma especificamente humana, isto , concebendo as nossas vidas como sendo uma histria que conecta o passado, de onde viemos, com os nossos projetos futuros. Isto quer dizer que se formos realmente tratar um ser humano, devemos respeitar esta natureza personificada, dialgica e temporal. A prtica mdica que esquece que o paciente uma pessoa, que no leva em conta como o tratamento se relaciona com sua histria, com as determinantes de esperana e desespero, estar negligenciando a relao essencial entre mdico e paciente - e estar resistindo a todas estas determinantes em nome de uma perspectiva moral de benevolncia que justifica as aplicaes do raciocnio instrumental. Se chegamos a entender por que a tecnologia importante para a medicina, ento ela deve ser enquadrada nos limites de uma tica de responsabilidade (ethic of caring). (Taylor, p.106) Outrossim, se quisermos nos tornar ecologicamente conscientes, devemos buscar vises alternativas da tecnologia que no resultem em desastres ambientais. Ao invs de encararmos a criao de novas tecnologias como sendo instncias de dominao da natureza, teremos de entend-las dentro dos parmetros da ecologia responsvel (Fuller, Robert, p7) baseados na correta compreenso das interrelaes ecolgicas e dos seres humanos enquanto agentes, e no em relao ao fantasma desencarnado da razo desengajada. A tecnologia a servio da ecologia responsvel deve levar a srio a teia de interrelaes que concebe os indivduos como sendo relacionais ao invs de atomsticos, e como sendo parte da natureza ao invs de superior a ela.

A Felicidade e a Comunidade de Investigao Se perguntarmos aos filsofos por que as crianas devem aprender filosofia nos anos formativos de suas vidas, teremos provavelmente muitas respostas: para aprimorar o pensamento, para ajud-las a fazer juzos melhores, para cultivar a sabedoria, para melhorar o desempenho escolar, para aumentar sua auto-estima. Poucos diriam que as crianas devem aprender filosofia para serem felizes. Talvez haja uma boa razo para isto. A felicidade no parece ser algo a ser buscado diretamente como um objeto de desejo, interesse ou ao. Ela , como diz Dewey, "um produto final, um acompanhamento necessrio de uma certa maneira de ser ou de uma condio do self. A felicidade o fruto espontneo de um interesse em objetos que so duradouros e intrinsicamente relacionados com uma natureza expansiva e extrovertida". Mesmo assim, a maioria dos pais querem que suas crianas sejam felizes. Muitos professores querem que seus alunos sejam felizes. Algumas vezes a felicidade das crianas mais importante do que a dos prprios pais ou professores. como se acreditassem que a infelicidade nas crianas causasse impacincia, dio, cime, desesperana, desconsiderao, intolerncia, indiferena ao prximo e dificuldade em lidar com mudanas. Observando o mundo hoje, descobrimos que existem muitas crianas infelizes. s vezes a infelicidade provm da pobreza - no entanto, freqentemente ela tem origem em outra coisa. A depresso nas crianas comum em famlias consideradas de classe mdia ou alta. O ndice de suicdio infantil consideravelmente mais alto nos pases do primeiro mundo onde as necessidades bsicas das crianas so atendidas. Em todas as novelas de Filosofia para Crianas a palavra felicidade aparece apenas uma vez, no final do captulo 1 de A Descoberta de Ari dos Telles. Nesse captulo, encontramos Ari percebendo que ele est feliz por ter feito uma descoberta intelectual, por t-la corrigido com a ajuda de um amigo, e por ter colocado sua descoberta em prtica no mundo real da comunicao entre adultos e entre adultos e crianas. Ari percebe que a sua descoberta no s funciona, mas pode tambm fazer uma diferena tica na forma como pensamos e falamos sobre as outras pessoas. como se a prtica persistente da investigao, da autocorreo, da colaborao intelectual numa comunidade e a sua aplicao, pudessem criar o estado de esprito que todos chamamos de felicidade. A felicidade no apenas um sentimento de realizao ou de bem estar, e sim uma certa disposio que carregamos conosco e que nos auxilia nas situaes cotidianas. Ela envolve uma qualidade mental com a qual nos deparamos e interpretamos as novas situaes. Como na histria onde uma pessoa v um copo meio cheio e outra o v meio vazio, a felicidade uma atitude mental caracterstica que pode ser mantida por algumas pessoas mesmo em circunstncias adversas. No algo que possa ser buscado, ou alcanado diretamente. No algo que possa ser comprado ou dado por algum. Da mesma forma como o significado, a felicidade algo que devemos descobrir por ns mesmos, e que depende do cultivo da investigao, da percepo, da coragem de tentar coisas novas e da compreenso da complexidade do mundo. Ela o acompanhamento de um certo modo de vida desenvolvido numa comunidade, uma condio do self numa comunidade de investigao engajada na

transformao e no crescimento qualitativo. o produto final espontneo de um interesse crescente e do responsabilidade com relao a objetos que valham a pena, que sejam duradouros; objetos de beleza, de justia, de significado e de verdade. (Rockfeller, John Dewey, p.380) Se verdade que a felicidade est relacionada a uma natureza expansiva, a uma natureza caracteristicamente investigadora, cooperativa, corajosa, experimental, aberta, est relacionada s pessoas que esto engajadas em trazer os ideais realidade, ento os educadores devem se perguntar que tipo de educao poderia desenvolver estas disposies nas crianas. A felicidade um sub-produto de um self empenhado em auto transformao no contexto de uma comunidade de investigao. Essa pessoa est mais preocupada em ser do que em ter. Alm de cultivar uma mente aberta, perceptiva e investigadora, esta pessoa cultiva a compaixo e a empatia com relao a toda a natureza. Pessoas felizes so pessoas que se comprometeram com o auto-crescimento de si mesmas e dos outros. So pessoas que se admiram com as possibilidades da natureza humana. A participao freqente numa comunidade de investigao envolve uma autotransformao que enfatiza, utilizando a terminologia de Gabriel Marcel, o ser ao invs do ter. Ser que poderamos dizer que, no primeiro mundo de hoje, existam tantas oportunidades externas para o acmulo de posses que ns nos esquecemos de nutrir as fontes do auto-desenvolvimento e da auto-estima? Ser que na maioria das salas de aula de hoje exista pouco dilogo em comunidade, pouca investigao filosfica, pouco cultivo das disposies para se ir a fundo, para que se busque uma compreenso que v alm da aparncia superficial das coisas? Ser que num mundo onde a educao dominada pelo individualismo, pela competio, pela tecnologia e pela busca da "resposta certa", as crianas tenham sido iludidas com relao as coisas que podem faz-las felizes? Ser que uma sociedade que percebe os seres vindo a existir num determinado ponto do tempo, no estaria defendendo uma viso atomistica e esttica, diminuindo a importncia do nosso falibilismo, do nosso desenvolvimento como processo e da auto correo to necessrios para o crescimento humano? Numa sociedade que enfatiza o nascimento ao invs da participao, o conhecimento ao invs da investigao, respostas corretas ao invs do erro, a competio ao invs da colaborao, as pessoas esto aptas a encontrar objetivos e procedimentos educacionais que iludem as crianas a buscarem o sucesso e a felicidade nos lugares errados. Da mesma forma como incentivamos as crianas a enfatizarem as posses materiais no lugar da auto transformao e do auto crescimento, ns mesmos estamos criando o problema de crianas infelizes que tm pouca auto-estima, pouca tolerncia com relao espera de gratificaes, pouca disposio para cuidar e dar ateno s necessidades das outras pessoas, das outras espcies e da prpria natureza.

Concluso

um engano falar de um self essencial ou de um self real. um engano falar de um self divorciado do relacionamento com as outras espcies na natureza. Como tambm um

engano falar sobre auto-estima como algo dado. Por ser uma construo social e relational, o self algo a ser aprendido. Se o self algo que passa a existir na medida em que, conscientemente, nos impomos hbitos, o controle desses hbitos e o controle do controle desses hbitos, ento devemos perceber que esse controle sempre guiado por normas, critrios e ideais que devem ser aceitos como algo que vale a pena. Educar , ento, dar a oportunidade de investigar em comunidade a natureza desses critrios, dessas normas e desses ideais. Isto significa uma oportunidade de investigao nas disciplinas de lgica, tica e esttica com o propsito de construir e descobrir significados, normas e ideais que fazem sentido nas nossas vidas prticas. Quais seriam as conseqncias das crianas assumirem o self como sendo uma obrigao de crescimento em direo ao "self ideal" em relao com toda a natureza? Este self ideal um produto da nossa imaginao, do dilogo e da tradio humana. Ele regulado por normas, critrios e padres que devemos submeter investigao em comunidade. neste sentido que dizemos que no s temos o direito, mas tambm a obrigao, de fazer filosofia. Como pessoas somos no s obrigadas a pensar mais logicamente, a viver mais tica e esteticamente, mas tambm a idealizarmos um self e a utilizar este ideal para regular as nossas decises importantes e o nosso comportamento cotidiano. E ningum pode fazer esse trabalho por ns. Mas outras pessoas podem nos ajudar a dar os primeiros passos. A comunidade de investigao em sala de aula um frum dialgico no qual todas as crianas podem cultivar um mtodo que lhes servir de base para se engajarem no processo vital da auto transformao e correo. O self que conquistado pelo auto-controle aperfeioado numa comunidade de investigao em sala de aula e pela exposio contnua a perspectivas alternativas, torna-se um poder autnomo e em constante crescimento capaz de se dedicar a projetos que demandam planejamento, lealdade, coragem, inteligncia e o retardamento de gratificaes. Sob esta perspectiva, o self um gerador de poder que passa a existir pelo esforo infindvel da auto-correo e auto-controle. Tornar-se um self lutar contra o self habitual, obrigar-se a crescer apesar dos revezes. Transformar-se num self que cresce e reflete, atento a sua interdependncia com toda a natureza, em constante processo de tornarse a si mesmo, uma das formas mais ntimas de liberdade que as crianas podem experienciar. Se a educao um processo liberador, ela tem a obrigao de fornecer a oportunidade para que as crianas realizem esta forma pessoal de liberdade.

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minerais. Isso acontece porque somos matria. No existe luz fora do mundo da natureza, nenhuma realidade ou mundo de formas do qual nossas vidas so simplesmente plidos reflexos; qualquer luz que seja natural. Ns somos compostos dela do mesmo modo que somos compostos de gua - a mesma gua que forma os pntanos, os lagos e os rios ou que sustentam o musgo e a urze. Ns somos natureza vendo natureza... Natureza falando da natureza para a natureza Para Griffin, a luz est em ns... Ns compartilhamos com a natureza as clulas que fornecem energia iluminadora. Ns colaboramos para produzir o fenmeno que entendemos por luz. - Hein, Hilde "Knowledge and the Model of Mind"em Half a Mind: Philosophy from a Womans Point of Wiew, seu livro manuscrito no publicado. Nesse trabalho Hein pergunta se existem aspectos da experincia da mulher que sejam suficientemente difundidos e incipientes para ter um papel determinante em modelar o seu modo de cognio. Ela acha que a nossa adaptao biolgica reproduo nos torna mais receptivas noo de integrao e menos ameaados pela intermisturao e interpenetrao espacial. "As mes e as crianas modelam umas as outras no simplesmente durante o perodo da sua ligao fsica mas durante toda a vida." Esses fatos no predispom as mulheres a uma preocupao com o espao interior como concluiu Erikson prematuramente. Mas Hein diz que geraram um novo modelo para a compreenso do conhecimento, um modelo que ela chama de interpenetrativo. E embora no haja nada de exclusivamente feminino em relao a esse modelo de mente, Hein diz que "a ausncia condicionada de fronteiras do ego, a preparao no decorrer da vida para o papel reprodutivo, a negao da individualidade e a pluralidade de tarefas relacionais que as mulheres desempenham" o torna mais familiar s mulheres. Hein v esse modo de conhecer como anlogo ao amor: "Imaginem o conhecer como um ato de amor... um dar do self ao assunto, ao invs de um objetivo fixo distncia. medida que permitimos que o conhecido banhe o ser, o compreendemos, o envolvemos e somos envolvidos por ele. O conhecedor, como disse Aristteles, torna-se o conhecido, mas tambm se transforma... o conhecedor torna-se literalmente absorto por aquilo que conhecido." Nesse modelo no existe nenhum outro. Comparar com: J. Maritain "O amor nos une a um outro na medida em que se torna um conosco."; S. Toms "O amor uma fora mais unificadora que o conhecimento."; e com Peirce quando ele fala a respeito do gape como outra forma de razo. - Kohak, Erazim The Embers and the Stars: A Philosophical Inquiry into the Moral Sense of Nature (Chicago: University of Chicago Press, 1984) - Kristeva, Julia "Womens Time" trad. Alice Jardin e Harry Blake, VII (outono, 1981) pp.13-15 - Lauder, Estella Women as Mythmakers: Poetry and Visual Art by Twentieth-Century Women (Bloomington: Indiana University Press, 1984) - Lipman, Matthew Harry Stottlemeiers Discovery (N.J. First Mountain Foundation,1974) - Merchant, Carolyn The Death of Nature: Women, Ecology and the Scientific Revolution (So Francisco: Harper and Row, 1980)

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A COMUNIDADE DE INVESTIGAO FILOSFICA E O DESENVOLVIMENTO MORAL

Ann Margaret Sharp Conferncia em 7 de julho de 1994 - Buenos Aires - Argentina

Somente h cerca de oitenta anos a cincia foi considerada como algo que podia ser levado escola primria e, s recentemente, a partir da segunda metade do sculo XX, que comeou a se desenvolver uma estrutura curricular para favorecer o estudo das disciplinas cientficas na escola primria. Em 1969, Dr. Matthew Lipman achou que teria que fazer o mesmo com a disciplina da filosofia, isto , teria que reconstru-la de maneira a ser acessvel s crianas, sem perda de sua integridade. Durante vinte anos, Lipman havia ensinado na universidade dando aulas de Introduo Lgica e Introduo Filosofia. Em 1969, ele disse a si mesmo: se eu pudesse colocar o contedo dessas disciplinas em novelas, talvez os alunos de oito, nove, dez ou onze anos pudessem enfrentar as mesmas questes que ensino na universidade. Ele estava bastante interessado em fazer isso porque tinha quase certeza de que essas matrias no eram bem trabalhadas na universidade. A lgica, tal como ele a ensinava, os estudantes achavam

aborrecida ou, ento, no estavam interessados nela; e a socializao no os preparava para receber bem sequer as questes que tinham a ver com uma Introduo Filosofia. Em 1969, Piaget era extremamente popular e Lipman tambm dava cursos de Filosofia das Cincias Sociais. Um dos seus cursos inclua uma explanao completa acerca de Piaget e o desenvolvimento intelectual das crianas. Piaget afirmava que as crianas de dez ou onze anos so capazes de realizar operaes formais que chamaramos de operaes lgicas bsicas. Lipman queria assegurar-se de que as ferramentas da filosofia fossem acessveis para as crianas. No se tratava de levar s crianas a histria da filosofia - no era isso que ele queria. Na verdade o que ele queria era utilizar a disciplina como um todo - suas habilidades cognitivas e intelectuais, seus conceitos e, de alguma maneira, reconstru-la na forma de histrias ou novelas e fornec-la a crianas e professores juntamente com uma pedagogia que chamou de "Comunidade de Investigao"; o que, de certa forma, permitiria que utilizassem essas ferramentas com algum sentido de libertao. Ele estava certo de que se no se dispe dessas ferramentas cognitivas, se no se sabe dialogar e como envolver-se no dilogo, e se no se consegue reconhecer um conceito filosfico quando o encontramos, de certa forma, somos presas fceis da propaganda dos meios de comunicao no sistema em que vivemos. Assim, vou tentar falar tanto sobre o contedo da filosofia como sobre os procedimentos pelos quais ns ensinamos. No podemos nos esquecer que Filosofia para Crianas j tem mais de vinte anos e que nesse meio tempo houve uma revoluo na educao. Em primeiro lugar, nos anos 70, tivemos o movimento de desenvolvimento das habilidades de pensamento; nos anos 80, tivemos o movimento do pensamento crtico de modo que, hoje em dia, a educao para o pensar algo muito comum, muito usual entre as teorias a respeito da educao. E desde o incio estamos comprometidos, estamos certos de que o pensar tem sua morada, sua casa na filosofia. E no seria justo dar s crianas somente as habilidades cognitivas e no o restante da disciplina. Vamos falar da educao para um pensar de ordem superior - uma combinao de pensamento crtico e criativo ou, em outras palavras, pensamento analtico e pensamento sinttico. Esse pensar cultivado, desenvolvido e estimulado pelo dilogo numa comunidade de investigao. Com efeito, uma das coisas que Filosofia para Crianas faz transformar a sala de aula tradicional numa comunidade onde o professor est encarregado de facilitar os procedimentos da investigao e passa a ser um co-investigador quando chega s perguntas substantivas da filosofia: O que um amigo?, O que a verdade? porque percebe que nem ele, nem os alunos tm respostas para as perguntas filosficas que esto sendo levantadas. Estas so algumas perguntas da filosofia:

O que razo? O que real? Qual o limite entre o que real e o que imaginrio? O que pensar ou pensamento? Posso saber o que outra pessoa est pensando?

O que regra? Por que temos de tratar as pessoas com respeito? O que pessoa? Qual a relao entre essa coisa que chamamos corpo e essa coisa que chamamos mente? O que significa belo ou bonito?

Se voc se olha no espelho e diz a voc mesma: Bem, acho que sou bonita!, como voc sabe disso? Ou ento, voc se olha no espelho e diz: Na verdade, me acho muito feia!, como voc sabe disso? Que tipo de critrio voc teria de ter para fazer esse juzo? A filosofia uma disciplina muito diferente das outras que as crianas tm na escola: d mais ateno s idias do que aos fatos e convida todas as pessoas da comunidade a prestarem especial ateno a tudo aquilo que no dia-a-dia assumimos ou aceitamos como certo. Atualmente, Filosofia para Crianas conta com um currculo de histrias, ou novelas, para crianas dos trs aos dezoito anos de idade. Imaginem como seria se tivessem trs anos de idade , comeando a ter algum conhecimento da linguagem e, todos os dias, trabalhando com definies de alguns conceitos filosficos. Uma manh, por exemplo, ao se levantar, sua me lhe diz: Voc tem de se apressar para chegar a tempo no colgio. Nos perguntamos o que ser que ela quer dizer com a palavra tempo. Seria possvel perguntar me, mas no tenho certeza se ela poderia dar uma resposta satisfatria. Embora s tenha trs anos de idade, espera ser uma boa criana e suas mes tambm esperam que seja uma boa criana. O que ser que ela quer dizer com ser uma boa criana? As pessoas esperam que a criana diga sempre a verdade, supem que no precisam mentir, mas me pergunto o que querem dizer com verdade. As crianas tm irmos e irms que vo escola e se perguntam porque tambm tm que ir a um lugar como esse. As crianas de trs anos falam de suas mentes, usam a palavra mente, e dizem palavras como eu. E eu me pergunto o que querem dizer com isso j que o tempo todo dizem Eu quero isso, Eu quero aquilo. A filosofia uma tentativa de explorar coisas como essas, observar os conceitos que formam a nossa experincia cotidiana. Trata-se de prestar ateno aos conceitos que usamos diariamente e que, na verdade, no temos nenhuma idia do que significam. Quando comeamos a observar esses conceitos, comeamos a explorar o mistrio da nossa experincia diria e, ento, o mundo comea a ter um certo sentido de maravilha: o percebemos surpreendente como um quebra-cabeas. Como j disse anteriomente, em filosofia no se est interessado nas provas ou evidncias cientficas, no que chamamos de fatos, embora esse seja outro conceito filosfico e me pergunto o que querem dizer com a palavra fatos e como as coisas chegam a ser fatos. Mas, em filosofia no se est s interessado em somar opinies a respeito de conceitos tais como verdade ou amizade, mas tambm em encontrar boas razes para o que se pensa. Alm disso, depois que a criana passa a escutar os colegas, a filosofia torna-se uma disciplina que nos d coragem para mudar de idia se percebemos que no conveniente ou no bom manter o ponto de vista que tnhamos antes. Nesse sentido a filosofia um amor sabedoria.

Em Filosofia para Crianas, seguimos alguns procedimentos com as crianas: por exemplo, podemos utilizar cartazes com a letra Q para indicar qual a questo que estamos discutindo; com a letra R para pedir ao colega que d a razo pela qual est afirmando algo; com a letra S para perguntar quais as suposies que esto sendo feitas ao dizerem o que esto dizendo; com a letra I para explicar as inferncias que esto sendo feitas. Como podemos distinguir uma boa inferncia de uma inferncia ruim? Com a letra E para pedir um exemplo com relao ao que se est dizendo; com a letra C para solicitar um contra-exemplo do que est sendo dito. Assim como as crianas podem aprender a usar um computador mais rapidamente que um adulto, acredito que tambm podem aprender a jogar esse jogo mais rpido que ns. E elas gostam, porque isso as ajuda a dar sentido ao mundo em que vivem. Uma maneira de ver o todo da nossa proposta pensar a respeito das antigas e tradicionais categorias tais como verdade, belo, bom e, depois, perguntar a ns mesmos como podemos ver as subdisciplinas ou partes da filosofia. Lidar com essas perguntas - o que verdadeiro ou o que a verdade, o que belo ou o que a beleza, o que bom ou o que o bem - e lev-las a crianas e jovens de trs a dezoito anos. Percebam que em Filosofia para Crianas aposta-se no cultivo do bom juzo - os juzos esto envolvidos no que dizemos, produzimos e fazemos. Ento, a beleza, o bem e a verdade comeam a servir de idias reguladoras a partir das quais nos conduzimos. As proposies so verdadeiras ou falsas, as obras de arte so belas ou no so belas (as criaes) e as aes so boas ou so ms. Outra maneira de ver o todo da proposta que Filosofia para Crianas trata de dar s crianas a conscientizao - conscientiz-las em relao aos vrios atos em que esto envolvidas no dia-a-dia quando falam umas com as outras. No se trata apenas de falarem sobre as coisas nas quais esto interessadas mas que sejam conscientes, por exemplo, de que em alguns casos tm de ser sensveis ao contexto: quando do as razes, quando apresentam os contra-exemplos, quando fazem inferncias, quando fazem analogias e avaliam se so boas, quando emitem juzos de valor de modo que seus colegas podem perguntar quais so seus critrios. Enfim, a lista de coisas que fazemos com nossa mente todos os dias infinita. Mas quando estou consciente desses tipos de atividades mentais que tenho, posso chegar a ter um certo autocontrole e a ser consciente de como posso chegar a pensar e agir melhor. Existe, portanto, uma nfase no construir, ou chegar perfeio, no crescer em direo perfeio. E a pergunta : como fazer isso com crianas e jovens entre trs e dezoitos anos? O que ns fizemos foi escrever uma srie de novelas eliminando todo o campo tcnico da filosofia, o jargo filosfico, ou seja, usando as palavras do dia-a-dia, as palavras comuns, observando os diferentes ramos da filosofia e verificando como se relacionam com a nossa experincia. Se o objetivo for trabalhar nos primeiros anos da escola primria, temos Elfie, que se concentra na habilidade de fazer distines. O programa Issao e Guga centra-se no mundo da natureza, na importncia de melhorar e enriquecer nossas percepes e entender a relao entre o eu e o mundo - o mundo das estrelas, dos animais, dos rios. Pimpa centra-se

na linguagem e nas habilidades de raciocnio analgico. Se no dominamos perfeitamente as analogias, de certo modo estaremos prejudicados para o resto de nossas vidas pois no teremos a habilidade de perceber semelhanas e diferenas, e todo o mundo da linguagem figurada estar fechado para ns. A descoberta de Ari dos Telles, uma novela para crianas entre dez e doze anos, tenta introduzi-las lgica formal e informal e investigao filosfica em geral. Lusa uma novela centrada na investigao tica e foi pensada para jovens no final do 1o grau. Suki uma novela centrada na investigao esttica e foi pensada para alunos do incio do 2o grau e baseia-se na escrita de poesias e de pequenas histrias de fico. Mark uma tentativa de aplicar a filosofia s questes polticas e sociais: o que liberdade, o que queremos dizer com as palavras democracia, comunidade, justia. Recentemente, elaboramos um programa para crianas bem pequenas chamado The Doll Hospital. Neste programa, as crianas so levadas a perceber as condutas necessrias numa comunidade de investigao de maneira consciente - o que realmente quer dizer escutar uma outra pessoa, quando se pode dizer que estamos realmente escutando e quando no estamos, o que dar uma razo. Sempre temos que dar razes? Como distinguir uma boa razo de uma que no boa? Outra maneira de dizer isso observar todo o conjunto de disciplinas a que as crianas esto expostas no 1o grau - linguagem, artes, matemtica, cincias, educao fsica, estudos sociais, e perceber quais as habilidades que tentamos cultivar - ler, escrever, falar e escutar, prestar ateno. Depois, verificar qual o tipo de pensamento que se pressupe que elas tenham para fazer esse tipo de coisa em geral : o pensamento crtico e o criativo esto subjacentes ao ler, ao escrever e ao falar bem. Ento, por que no posso ter a oportunidade de tratar do tipo de pensamento subjacente s atividades que tenho na escola? Outra maneira de ver a proposta fixar-se nos diferentes tipos de programa que criamos e observar as habilidades que tentamos desenvolver em cada um dos nveis. Por exemplo, para as crianas de 6 a 8 anos, fazer distines e fazer conexes; ter conscincia do tipo de inferncia que fazem para as de oito anos; raciocnio analgico para as de nove e dez anos; o reconhecimento de contradies para a investigao tica, investigao esttica e investigao poltica, e assim por diante. preciso perceber que nos primeiros anos estamos envolvidos em muita prtica, e s mais tarde comeamos a ver a estrutura do que estamos fazendo. interessante notar que em filosofia, embora em diferentes idades possamos dar mais ateno a diferentes habilidades, o tipo de conceito sobre o qual falamos no tem idade. No programa inicial (The Doll Hospital) encontramos as crianas discutindo os mesmos conceitos que aparecem repetidamente em todas as novelas - o que uma escolha, o que um amigo, como sei que algum gosta de mim, o que aconteceria se o tempo andasse para trs, o que a morte. Nos programas para o 2o grau usamos a palavra liberdade em vez de escolha; identidade em vez de eu. As palavras mudam mas os conceitos se repetem. E, lembrem-se: so esses conceitos que esto por trs da nossa experincia cotidiana. E quanto mais nos apropriamos das habilidades, mais capazes seremos de discutir esses conceitos que so subjacentes nossa experincia cotidiana.

Mas em 1969, os professores, os orientadores pedaggicos e os elaboradores de currculos no tinham nenhum interesse em que as crianas tratassem dos conceitos e das experincias da vida do dia-a-dia. Eles diziam que para levar a filosofia para a escola primria teriam que pagar um preo muito alto: mostrar que a filosofia realmente faz uma diferena em termos educativos. Isso quer dizer mostrar que se as crianas estudam filosofia, elas lem melhor, falam melhor, escrevem melhor e agem melhor. E que tambm podem fazer juzos melhores. Ns dissemos que da nossa parte estava bem, iramos fazer isso; se no queriam filosofia em outros termos, ns a daramos nestes termos. A partir de 1974 estudamos e fizemos algumas investigaes pedaggicas que se multiplicaram em outros pases que adotaram o currculo de Filosofia para Crianas. Atualmente o programa est em cerca de 40 pases e as novelas e os manuais foram traduzidos para 20 idiomas. Mas sempre que um programa chega a um pas, exige uma investigao pedaggica e ns mostramos, que se o programa for bem trabalhado, isto , por algum que entende a disciplina e sabe como transformar uma sala de aula numa comunidade de investigao, vamos ter resultados pedaggicos significativos nas seguintes reas: pensamento crtico, aumento da compreenso em leitura, melhoria na escrita, elevao da auto-estima; mas o mais importante que tem ocorrido a transferncia da aula de filosofia para as aulas das outras matrias. Por que isso acontece? Acontece porque a filosofia uma disciplina muito peculiar, formada por conceitos que esto subjacentes em todas as outras disciplinas que se estudam na escola. Alm disso, o interessante que os conceitos filosficos so contestveis, isto , existem muitos pontos de vista sobre o que significa uma determinada coisa. Se estamos fazendo filosofia e nos deparamos com palavras como verdade, liberdade, democracia, mente, eu, vamos nos perguntar o que a outra pessoa est supondo ao usar essas palavras; e isso o que quero dizer quando digo que a filosofia libertadora, pois quando percebemos que so questes sempre em aberto, estamos mais protegidos em relao doutrinao. E trata-se tambm de respeitar as outras pessoas que tm pontos de vista diferentes, por exemplo, sobre a natureza do eu. Podemos nos dar conta de que outras pessoas podem ter uma concepo de mundo coerente, diferente da nossa, e que d sentido ao que ela faz. Se esperamos entender uns aos outros, devemos perceber o que cada um pressupe quando usa palavras como amigo, tempo ou justia. Podemos estar casados com uma pessoa por trinta anos e, de repente, nos dar conta de que ela pensa de uma maneira muito diferente a respeito dessas palavras. Mas, nas diversas disciplinas da escola de 1o grau, estamos tratando dessas questes filosficas, estamos o tempo todo cruzando com elas: por exemplo, em educao artstica, estamos expostos a critrios estticos. Dizemos que algumas obras so boa literatura e outras no, e se no estamos habituados a perguntar qual o critrio que est sendo usado para fazer tal distino, ns simplesmente a introduzimos no sistema intelectual. Em cincias sociais, por exemplo, boa sociedade, democracia, justia, so conceitos que precisam ser esclarecidos. Em cincias, temos palavras como causa e efeito, descrio e explicao, e todas elas tm diferentes significados para diferentes cientistas e, no entanto, ns assumimos que todos pensam a mesma coisa a respeito desses conceitos quando chegamos nas aulas de cincias na escola. E, assim, eu poderia passar muito mais tempo mostrando os pressupostos filosficos que aparecem em cada uma dessas disciplinas.

Um ponto positivo da filosofia que permite perceber as conexes entre as demais disciplinas. Uma das razes das crianas no se mostrarem muito interessadas na escola porque vem os conceitos aparecendo aqui e ali sem se darem conta de como as coisas se ligam. A filosofia uma maneira de perceber que tempo aparece em tica, em estudos sociais e em todas as diferentes disciplinas. Como j disse antes, a metodologia que utilizamos em Filosofia para Crianas chamada de Comunidade de Investigao e, de certo modo, envolve uma outra revoluo em relao educao tradicional. Na educao tradicional como se o capitalismo tivesse penetrado na maneira como educamos as crianas de modo que ao invs de achar que o conhecimento algo que deve ser compartilhado, em vez de achar que voc pode me ajudar e eu posso ajud-lo e ns dois juntos podemos construir e dar significado ao mundo, acaba achando, aps algum tempo, que o conhecimento como o dinheiro que tenho no banco e no quero compartilhar com ningum. Guardo-o para mim mesma, s me interesso pela prova e trato de tirar uma boa nota porque quero ser a melhor da classe e s estou interessada em mim, em mim, em mim! Eu no compartilho nada, no falo com os outros porque eles podem aprender comigo e talvez tire uma nota mais alta e eu no quero isso; e alm do mais, quero entrar na universidade... E todos ns j sabemos o resto! A comunidade de investigao coloca tudo isso em questo. V o processo do conhecimento como um processo social, compartilhado, em cooperao. Eu preciso de vocs para ser eu mesma, preciso de vocs para ser educada, para vir a ter um mundo com significado, com sentido para mim, e isso que chamamos de conhecimento uma construo social. No pertence aos indivduos, algo que pertence a todos ns. Portanto, o professor, o coordenador de uma comunidade de investigao tem de ser algum que inspire confiana e, como j disse antes, do ponto de vista filosfico tem de estar convencido de que no tem respostas. Mas muito difcil que os adultos assumam que no tm certeza sobre o que ser amigo ou que a pergunta a respeito do que ser amigo muito mais complexa do que achavam que era. Nesse tempo todo tambm vimos como as crianas crescem em relao a auto-estima, em seu prprio senso de personalidade. Algumas so ouvidas pela primeira vez, antes suas idias nunca tinham sido levadas a srio e na comunidade de investigao constri-se a partir delas. Isso muito importante para o crescimento das crianas. Uma outra caracterstica da comunidade de investigao trabalhar cooperativamente, respeitando uns aos outros como possveis fontes de saber. Algumas vezes, mesmo a criana mais apagada pode dizer algo capaz de mudar todo o rumo da conversao; o que no s importante para essa criana como tambm para o trabalho de investigao que se est fazendo. Uma comunidade de investigao baseia-se no princpio do falibilismo. Isso significa que sempre possvel que tenhamos nos enganado e, ento, temos de estar acostumados a dar a ns mesmos um contra-exemplo de nossas prprias hipteses. Notem que isso muito diferente da educao tradicional onde a nfase est colocada nas respostas corretas enquanto que aqui a nfase est em buscar seu prprio erro, assumindo que qualquer consenso a que se chegue, provavelmente, durar pouco. As crianas educadas desse modo,

vem de uma maneira mais interessante isso que chamamos verdade - podemos dizer que se treinam a autocorrigir-se. Se algum apresenta uma tese ou um livro a respeito da comunidade de investigao, ou se est acompanhando o trabalho em sala de aula, ver uma variedade de coisas que ali esto ocorrendo. Ver raciocnio, investigao, ver que esto falando a respeito de questes de opinio e ver que esto melhorando naquilo que chamamos de traduo, isto , so capazes de fazer as perguntas corretas. De tal maneira que possam entender que tipo de cosmoviso vai sendo definida, como usam as palavras e como essas palavras tm sentido em relao ao fundamento dessa cosmoviso. Ento, ao invs de estar constantemente tentando provar que o outro est enganado, pergunto o que est pressupondo ao dizer coisas como essa ou aquela, ou se poderia me dizer como v o mundo para afirmar o que est afirmando. E atravs desse tipo de traduo que posso compreender ou entender. Notem que existe uma certa conscientizao no tipo de coisas que se assume no dilogo filosfico. E, de um ponto de vista pedaggico, as crianas esto cultivando certas disposies: por exemplo, a disposio para maravilhar-se, a disposio para ser visto, para respeitar os outros e respeitar pontos de vista diferentes dos seus. Disposio para ser criativo, coragem para produzir suas prprias teorias, disposio para ver alternativas diferentes das suas e, portanto, para autocorrigir-se. medida que o processo se desenvolve, comeam a sentir a necessidade de algum tipo de ideais que regulem a conduta do dia-a-dia. Assim, ideais como verdade, beleza e bondade comeam a ter sentido ou um significado intrnseco para mim e, se no tiverem, certamente os colegas na comunidade vo me ajudar. Nesse sentido, a investigao filosfica uma educao moral pois, mediante a experincia do dilogo em comunidade, fortalecemos nosso raciocnio e expressamos que queremos viver nossas vidas de um modo que sejam mais verdadeiras, mais belas e melhores. Finalmente, havia algumas pessoas que estavam interessadas na avaliao e, ento, o que fizemos foi distinguir uma srie de condutas para poder observar por meio de vdeos se aconteciam mudanas nas condutas que ocorrem na sala de aula. Seis meses aps ter se iniciado o dilogo, as crianas esto fazendo mais perguntas, perguntas melhores, parecem reconhecer a dimenso filosfica do que vem e parecem evitar o que chamaramos de grandes generalizaes como todos os argentinos so...., todos os chilenos so.., todos os mexicanos so...ou todas as pessoas dos Estados Unidos so...; parece que esse tipo de generalizao comea a desaparecer. Em outras palavras, as crianas comeam a ser mais cuidadosas com o que dizem, pedem mais provas, mais evidncias, comeam a fazer hipteses sobre temas como personalidade, tempo, espao Comeam a trabalhar juntas em lugar de tentar derrubar umas s outras. Se algum diz algo e o professor pergunta Por qu? - sempre h algum outro que logo tenta ajudar a dar uma razo. Esto construindo a partir das idias dos outros, esto trabalhando como uma equipe, esto fazendo analogias, esto perguntando e questionando as analogias, esto questionando as inferncias, parecem escutar uns aos outros com mais ateno, parecem ter a mente mais aberta, parecem estar mais dispostas a abrir os conceitos ao invs de fech-los. E essas so coisas que podemos ver se esto ou no sendo feitas. E se estiverem, talvez tambm estejam pensando melhor.

Nossa esperana que medida em que pensem melhor, vivam um mundo melhor em termos qualitativos. Sem dvida, no h garantias. Uma das coisas que a filosofia lhes ensina aprender a pensar por elas mesmas e uma vez que se aprende a fazer isso muito difcil prever o que vai se fazer com essas habilidades. Mas a comunidade de investigao atua como uma espcie de rede de segurana porque preciso praticar certas virtudes para sobreviver. Como, por exemplo, aprender a escutar os outros e lev-los a srio. E se algum tem dez ou quinze anos de prtica dessa investigao em comunidade, acho que alguns hbitos e algumas habilidades que aprende passam a fazer parte de sua experincia no mundo. VOLUME 3 - Reflexes sobre a Educao para o Pensar

A FILOSOFIA PARA CRIANAS E A INSTITUCIONALIZAO

Ann Margaret Sharp* * Profa. Ann Margaret Sharp diretora do Institute for the Advancement of Philosophy for Children, na
Universidade de Montclair, NJ, Presidente do International Council for Philosophical Inquiry with Children e co-autora dos manuais do Programa de Filosofia para Crianas.

Existem hoje mais crianas fazendo filosofia no Brasil do que em qualquer outro pas. Muitos centros regionais j existem e outros viro a ser criados. A institucionalizao da Filosofia para Crianas j comeou em vrias universidades do pas. Programas de treinamentos e Mestrados em Filosofia para Crianas tambm j passaram a existir. Tudo isso me d grande alegria e me maravilho com o que vem ocorrendo. Podemos afirmar hoje que o "sonho impossvel" de Catherine Young Silva est se tornando uma realidade concreta. No entanto, ao iniciarmos a institucionalizao da Filosofia para Crianas nos cursos de graduao, a incluso formal da filosofia no currculo primrio, a preparao sistemtica de professores de Filosofia para Crianas - precisamos ter conscincia de alguns perigos. Podemos nos perguntar se os progressos da Filosofia para Crianas no mundo sinal da criao de um novo paradigma educacional - um novo esquema que substituir os velhos cnones da educao - e se isto for comprovado, quais sero os novos cnones? A Filosofia para Crianas apresenta um novo paradigma - um que se baseia no ideal de converter todas as salas de aula em comunidades de investigao. Esperamos que este seja um paradigma bem diferente daqueles que existiram no passado. Este modelo est comprometido com o falabilismo, com a liberdade, a democracia, a investigao e o pluralismo. Quando as crianas e os adultos participam de uma comunidade de investigao, eles do lugar s condies que fomentam sua pessoalidade e sua autonomia. O fato de que cada uma das comunidades de investigao seja uma conquista - algo sobre o qual devemos trabalhar durante anos - transcendente. Pois uma comunidade de investigao transcende a forma como os seres humanos se comunicam entre si. Transcende tambm os modos usuais de comportamento entre as pessoas. Estas comunidades de investigao em salas de aula so criaes conscientes e complexas dos

alunos e professores, marcadas pela deliberao reflexiva, em grupo, sobre os assuntos de importncia e por algumas tenses. Essas tenses so tenses entre: 1. memria e expectativa 2. tempo cronolgico e tempo realizado 3. signos e smbolos 4. burocracia e esprito 5. socializao e liberdade

A institucionalizao da Filosofia para Crianas no Brasil ser efetiva se soubermos equilibrar estas tenses de modo a no perdermos de vista o objetivo maior, que a liberao das crianas. Passemos a uma anlise cuidadosa destas tenses. O trabalho com a primeira tenso entre memria e expectativa no contexto educacional implica na promoo, entre crianas e professores, da esperana, virtude essencial de onde se origina a coragem, a graa natural para a luta contra a opresso, o medo, o poder coercivo e outras formas de inrcia (ou segundo Simone Weil, "gravidade"). a esperana que permite que os potenciais do futuro se redefinam nos poderes emergentes do passado. a esperana que nos leva a transformarmos a semente em algo mais maduro. a esperana que faz com que a transformao seja possvel, que uma nova idia seja assimilada historicamente num pas - uma assimilao que rompe a semente de onde ela se originou. preciso ser historicamente honesto. A Filosofia para Crianas no uma idia totalmente nova no Brasil. Quando Catherine Young Silva retornou do Institute for the Advancement of Philosophy for Children, nos Estados Unidos, descobriu que ela voltava a um solo frtil. Em pouco tempo, ela percebeu que sua construo se calcava no trabalho de Paulo Freire, que havia preparado milhares de professores brasileiros para pensar em termos de dilogo, criatividade, raciocnio crtico e de superao da opresso. Os objetivos e a metodologia da comunidade de investigao foram bem vindos - o que era necessrio era o controle do legado intelectual, herana legtima de todas as crianas brasileiras. Legados, no entanto, pretendem dar poder que utilizado da forma que considerarmos mais apropriada. Legados no devem paralisar, nem sufocar, nem dominar. O legado intelectual da humanidade est a para ser apropriado pelas crianas para que elas o utilizem para criar um mundo melhor. A segunda tenso aquela existente entre o tempo cronolgico (Chronos) e o tempo realizado (Kairos). Cada comunidade de investigao em sala de aula deve aprender a lidar com essa tenso. As comunidades de crianas rgidas, estticas e no investigativas experienciam o tempo cronolgico. Se visitarmos essas salas de aula, perceberemos que as discusses so chatas, aborrecidas, sem esprito. As conversas no so marcadas pela expectativa nem pela esperana de descobrir algo novo e significativo.

Por outro lado, quando uma investigao genuna ocorre numa sala de aula, as crianas e os professores esquecem o tempo cronolgico. Eles entram em outro reino: o de kairos ou o do tempo realizado - eles experienciam o atemporal. J foi dito que a observao de uma comunidade de investigao em andamento anloga observao prazerosa de uma obra de arte genuna. A discusso entre as crianas e o professor expressa a qualidade da liberdade associada criatividade e autodeterminao. As possibilidades emancipatrias latentes das experincias passadas das crianas se abrem atravs do dilogo partilhado dilogo carregado de expectativas de novas idias. H uma dimenso de criao esttica na conversao em curso. A participao neste tipo de dilogo permite que a criana desenvolva um senso do que certo e apropriado falar numa determinada situao. Uma espcie de totalidade com vida prpria criada a partir dos dilogos. Tal conversao marcada pela comunho - pessoas reunidas em comemorao harmoniosa. E o que esto comemorando? Os ideais, aquelas criaes que fazem com que ns nos superemos: verdade, justia, beleza, amor, bondade. Essa comunho tem sempre uma conotao atemporal. Infelizmente, ns seres humanos, no vivemos num contexto onde podemos sempre criar, pensar e agir alm do tempo cronolgico. Precisamos tanto do tempo cronolgico quanto do tempo realizado para vivermos o nosso dia-a-dia de modo criativo e responsvel. Por sermos seres fsicos, nos vemos interminavelmente tentando equilibrar as tenses entre esses dois tempos. Mas no devemos jamais esquecer que kairos que traz o esprito, a comunicao. kairos que sinaliza a criatividade e a liberdade. Este tempo sagrado tempo espiritual - de onde ns extramos a matria das nossas criaes. As pessoas que experienciam este tempo de forma partilhada, desejam naturalmente criar rituais. Esses rituais so os signos de sua vontade de evocar uma atmosfera especial ou uma presena para o trabalho em grupo. So smbolos do modo como uma comunidade se rene para criar algo novo com a colaborao de cada um dos participantes. Pensem nos rituais variados e ricos que tm sido criados nas salas de aula pelo Brasil afora que marcam esta experincia comunitria. Uma comunidade de investigao em sala de aula um grupo de pessoas que, consciente e deliberadamente, trabalham com a tenso entre signos e smbolos. Os smbolos so criaes da humanidade que apontam para alm do cotidiano - criaes de significados conscientes, cuja importncia latente, so exploradas pelas crianas e professores. Quando Dewey descreve a "grande comunidade", ele nos lembra que ela nunca monoltica, e sim pluralista, ecumnica e caracterizada por "vrios smbolos que possibilitam a partilha de experincias sagradas." Sem esses smbolos estaramos condenados ao no-crescimento. Vejamos quais os smbolos que se tornaram significativos para ns, no Brasil, no movimento de Filosofia para Crianas. No ano retrasado, durante o I Encontro Nacional de Educao para o Pensar, em Florianpolis, ns partilhamos do smbolo da semente - um smbolo que significa o renascimento, a esperana no futuro da Filosofia para Crianas no Brasil. Comemoramos o plantio dessa semente por Catherine Young Silva. Este ano, temos o smbolo da liberao - uma lembrana da personagem de A Descoberta deAri dos Telles feminina, negra e forte - que pula de carteira em carteira dentro do contexto institucional. Esse smbolo significa movimento, esprito, dinamismo, liberdade e abertura para a autonomia e criatividade - ao invs de perda da individualidade. Ambos os smbolos

brasileiros da Filosofia para Crianas apontam para algo a "mais" - algo que "ainda no ", algo "transcendente": os ideais que nos ajudam a trabalhar juntos, de modo colaborativo, na direo da liberao das crianas no Brasil. Estes dois smbolos apontam para o objetivo maior da Filosofia para Crianas: a liberao das crianas. Eles no tratam da criao de estruturas institucionais, nem do poder, do dogma ou do autoritarismo. Trabalhar colaborativamente para converter as salas de aula em comunidades de investigao possibilitar as condies educacionais para que as crianas e os professores se tornem seres reflexivos, autocorretivos e autocompreensivos enquanto indivduos e enquanto grupos. Essas comunidades so caracterizadas por kairos e pelo dilogo genuno - a intersubjetividade autntica. As crianas aprendem a aprender com as outras e experienciar o que significa crescer, mudar de idia e criar horizontes de significados cada vez mais vastos para elas mesmas e para os seus colegas. Essas comunidades de investigao so as sementeiras de novos significados, novas possibilidades e novas energias - o solo frtil para a transformao social e espiritual. Devemos assegurar que todos os Centros de Filosofia, sejam eles nacionais ou regionais, se caracterizem pelos traos de uma comunidade de investigao, para que no se tornem rgidos, dogmticos, temerosos do novo ou excessivamente competitivos. Devemos ser capazes de reconhecer imediatamente os grupos de Filosofia para Crianas pelo seu pluralismo, pelo no autoritarismo, pela autocorreo, solidariedade, diversidade e comprometimento com o falibilismo. So esses traos caractersticos que protegero a Filosofia para Crianas da degenerao num culto ou num dogma, ou num corpo inerte de fatos a serem memorizados pelas crianas. Os participantes de uma comunidade de Filosofia para Crianas so indivduos leais - leais sempre, mas de uma forma crtica. So pessoas, como vocs e eu, que buscam trabalhar em direo a uma sociedade no sexista, no racista, diversa, complexa, multifacetada, justa e significativa para todos. Elas sabem que no seu trabalho do dia-a-dia devem ser inerentemente democrticas, igualitrios e no hierrquicas. Reconhecemos essas pessoas no pelo que elas dizem, mas pelo que elas fazem. Observem como elas sempre abrem espao para novas vozes, novas formas de se ver o mundo e de solucionar os nossos problemas comuns. Dewey disse, em algum lugar, que a boa educao caracterizada por uma tenso entre a socializao e a liberdade. Para que seja acessvel para as massas, a educao deve ser, de alguma forma, institucionalizada. Isto um fato. Entretanto, ns da Filosofia para Crianas, temos a responsabilidade de sempre dar um passo para trs e nos assegurarmos que a institucionalizao no seja uma conquista em detrimento da reflexo crtica, da criatividade, do esprito nem da liberdade. Esse distanciamento pressupe que estejamos equipados para ter uma conscincia crtica e criativa de todos os poderes comuns que do forma a nossos pensamentos e aes enquanto deliberamos em grupo. As comunidades de investigao so lugares onde crianas e adultos se tornam criticamente conscientes de todos os significados e temas (sociais, polticos, econmicos, etc.) que exercem influncia nas nossas vidas cotidianas e de como eles do forma ao mundo. Essas pessoas nutrem, uma nas outras, a coragem para mudar essas foras, caso elas sejam contrrias liberao.

Resumindo, aproveitemos a oportunidade hoje, para reconhecermos que a Filosofia para Crianas - nesta fase inicial de institucionalizao no Brasil - precisa se prevenir dos perigos de uma institucionalizao irrefletida: inrcia, desconfiana, burocracia, disputas internas, autoritarismo, cime e poder coercivo. Este tipo de institucionalizao mortal, pois insuficientemente autocorretiva, autocompreensiva e desatenta com relao s foras que determinam seu comportamento. Este tipo de institucionalizao constitui o "lado sombra" de todas as tentativas humanas de liberao. Este "lado sombra", quando no controlado, tem o poder de aniquilar qualquer movimento. A preveno desses perigos s possvel se nos mantivermos atentos ao que fazemos e s razes que nos levam a cada ao a cada momento. Reconhecer a influncia nefasta deste "lado sombra" da natureza humana, que nos modela os pensamentos e as aes, a nica forma de iniciarmos a rdua tarefa de criar a salvaguarda ou as estratgias que nos possibilitaro super-la. Talvez seja esta a maior tarefa humana que podemos empreender. Muito obrigada.

A EDUCAO PARA O PENSAR E A COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Prof. Marcos Antnio Lorieri

Gostaria, ao trabalhar este tema de forma provocadora, de retomar idias j trabalhadas em outros textos, acrescentando outras para esta ocasio. O melhor lugar onde a racionalidade pode ser desenvolvida atravs do cultivo das habilidades do pensamento (as habilidades de investigao, de raciocnio, de formao de conceitos e de traduo) na "comunidade de investigao", cuja alma ou essncia o dilogo. na troca de idias que as pessoas tm grande chance de estar expondo suas idias aos outros, de estar escutando as idias dos outros sobre o mesmo tema ou assunto, de estar comparando suas idias com as dos outros e as dos outros entre si e de estar, a partir da, podendo melhorar, completar, ou mesmo modificar o que pensam ou, ento, confirmar ainda mais seus pontos de vista. Costumamos dizer que, na situao de dialogo, as pessoas trocam, alem das suas convices, os seus argumentos, as suas razes relativas s prprias convices. nesta troca de razes que elas podem ficar mais fortalecidas, menos fortalecidas ou at claramente frgeis ou sem sustentao. Estas oportunidades so timas para provocar, nas pessoas envolvidas, a autocorreo dos seus pontos de vista, o que implica a utilizao das mais diversas habilidades de pensamento.

Fazer tudo isto fazer investigao sobre um tema ou um assunto, em grupo, e com a inteno de esclarec-lo cada vez mais. Pr-se em grupo e com tal inteno o que chamamos de comunidade de investigao. A proposta de se trabalhar assim no processo de educao escolar muito forte e muito enfatizada nas falas e nos escritos de Lipman e de Ann Sharp. E isto porque partem do princpio fundamental de que "a discusso agua o raciocnio e as habilidades de investigao das crianas como nenhuma outra coisa pode fazer", conforme diz Lipman em seu livro A Filosofia Vai Escola, pgina 41. Esta mesma idia reforada na introduo do Manual do Professor de Pimpa, pgina 8: "Agora, por que favorecer o dilogo? Para uma criana, dilogo um jogo como pular corda, ou pular amarelinha, ou jogar "pegapega". Se voc entra no jogo, voc se encontra em situaes que o desafiam e o compelem a desenvolver habilidades que o tornam capaz de ser competente naquele jogo. As habilidades que revelam competncia no dilogo so habilidades de raciocnio. Por essa razo, dilogo entre crianas permite que voc promova as habilidades de raciocnio sem o uso de treinos, sem compulso. O carter de jogo, espontneo, do dilogo entre as crianas faz com que a participao seja agradvel e autogratificante. No algo que se faa para agradar ao professor ou por qualquer recompensa extrnseca."

Este carter de jogo, de ldico, de automotivao, pode ser observado facilmente quando se trabalha com crianas e jovens em situaes de dilogo. Quando eles esto juntos, buscando esclarecer conceitos no muito claros, construir uma informao ou conhecimento a respeito de algo, decidir se um comportamento ou uma atitude a mais adequada ou correta que outra, etc., o envolvimento das crianas e dos jovens surpreendente, como surpreendente o esforo que tm que fazer para estar: - dizendo exatamente o que pretendem dizer; - escutando e entendendo o que os outros dizem; - dando razes para suas afirmativas ou para suas concordncias e discordncias; - rebatendo, com argumentos, as discordncias dos outros em relaes a seus pontos de vista; - autocorrigindo-se quando convencidos pelos outros de seus pontos de vista no so verdadeiros ou completos; - fazendo anlise e sntese a todo momento; - elaborando mentalmente tudo isto e sendo capazes de expressar verbalmente este conjunto de elaboraes.

Afora isto, h subprodutos ticos importantes na participao de uma comunidade de investigao em que o dilogo e no a disputa a regra: - aprende-se a respeitar os pontos de vista dos outros; - aprende-se que o prprio ponto de vista tem o mesmo valor e peso que os dos outros; - aprende-se a respeitar a vez dos outros e a exigir respeito pela prpria vez; - aprende-se a respeitar regras combinadas; - aprende-se que as regras podem ser discutidas e modificadas, mas que so necessrias para a vida comum; - aprende-se que todos somos iguais; - aprende-se que todos somos igualmente dignos de respeito, etc. Estas, e as razes anteriores, no so boas razes para concordarmos que nossas salas de aula devem ser transformadas em pequenas comunidades de investigao? Por que no tentar? Em A Filosofia na Sala de Aula, Lipman acrescenta, ainda, as seguintes idias: "Quando nos envolvemos no dilogo, devemos estar intelectualmente alertas: no h lugar para o raciocnio desleixado ou para comentrios involuntrios ou brincadeiras impensadas. Devemos ouvir cuidadosamente os outros (pois ouvir pensar). Devemos, ento, ensaiar em nossas mentes o que ns e os outros dizemos e reconsiderar o que deveramos ter dito ou o que os outros deveriam ter dito. Assim, participar de um dilogo, explorar as mais variadas possibilidades, descobrir as alternativas, reconhecer outras perspectivas e estabelecer uma comunidade de investigao. medida em que os membros dessa comunidade refletem sobre as idias e a lgica da sua emergncia, cada um deles replica a conversao original, mas com uma nova nfase, posto que o ngulo de cada um dos indivduos diferente." Ao lermos algumas das poucas obras disponveis de Vigotsky encontraremos reforos a esta tese relativa importncia das interaes socio-comunicacionais tal como nos diz Tereza Cristina Rego em seu livro: Vigotsky: Uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao, publicado pela Editora Vozes: "Portanto, na perspectiva de Vigotsky, construir conhecimentos implica numa ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas.

O paradigma esboado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interaes sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianas) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condio necessria para a produo de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitem dilogo, a cooperao e a troca de informaes mtuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na diviso de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultaro no alcance de um objetivo comum. Cabe, portanto, ao professor no somente permitir que elas ocorram, como tambm, promov-las no cotidiano das salas de aula." Voltando s idias de Lipman, importante ressaltar que, para ele, a Comunidade de Investigao o corao da sua proposta de uma Educao para o Pensar. No seu livro, O Pensar na Educao, tambm publicado pela Editora Vozes, vamos encontrar reiteradas anlises sobre a importncia da investigao realizada dialogicamente como, por exemplo, em toda a ltima parte do mesmo (pp.331-375) cujo ttulo "A Natureza e os usos da Comunidade de Investigao". Juntamente com Lipman, Ann Sharp tem escritos sobre este tema dentre os quais chamo a ateno para o artigo Educao: Uma Jornada Filosfica (publicado pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas - Coleo Pensar no. 2), no qual ela diz: "A investigao em comunidade a anttese do meramente procurar a "resposta do professor". Alguns hbitos tm que ser desenvolvidos: capacidade de trabalhar duro, ateno para os detalhes, objetividade, averso por falsidade e por manipulao, interesse por melhores meios de raciocinar, disposio em acolher alternativas e respeito por cada um dos membros da classe e seus pontos de vista. E o mais importante que se deve estar disposto a rever uma opinio se for para onde a investigao conduz." Paulo Freire caminha na mesma direo ao propor uma Educao Dialgica, expresso forte e marcante do seu pensamento pedaggico. Num dos seus livros, Extenso ou Comunicao?, onde o prprio ttulo j prope a discusso do que escolher, comunicao (dilogo), ou extenso (ensino de verdades prontas), ele diz: "A educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao de significados"(p.69). "Ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade. Esta a razo pela qual, sendo o dilogo o contedo da forma a ser prpria existncia humana, est excludo de toda relao na qual alguns homens sejam transformados em "seres para os outros" por homens que so falsos "seres para si". que o dilogo no pode travar-se numa relao antagnica. O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o "pronunciam", isto , o transformam e, transformando-o, humanizam para a humanizao de todos"(p.43). A idia acima de "invaso cultural" uma idia fortemente repugnante para quem se pauta pelo ideal de uma autntica racionalidade. Invadir as mentes dos outros e colocar nossas

idias, autoritariamente nelas, o mesmo que algum invadir a casa dos outros ou um pas invadir o pas dos outros. As trs situaes so situaes de violncia e de dominao e, por isto mesmo, elas no so justificveis. isto , no h razes ou contedos racionais que as justifiquem. Gostaria, por ltimo, de dizer o seguinte: na Comunidade de Investigao, como metodologia educacional, h algum fundamental que o educador. Nenhum dos autores aqui citados dispensa o papel da boa interveno educacional daqueles que se sentem responsabilizados por todos os avanos que a humanidade j produziu o que, por isso, os trazem para re-discusso das novas geraes. No educador, no professor comprometido com objetivos educacionais claros, reside a base deste trabalho, mas h que ser educador que realmente compreenda e leve prtica os princpios e os encaminhamentos de uma Educao para o Pensar que tem na Comunidade de Investigao o seu melhor recurso. Petrpolis, 11 de julho de 1996

EDUCAO PARA O PENSAR E COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Darcsio Natal Muraro

O Programa Filosofia para Crianas, desenvolvido pelo filsofo americano Matthew Lipman se prope ensinar a pensar desde os primeiros anos de escolaridade e, para isso, desenvolve uma metodologia baseada na "comunidade de dilogo e investigao". Para Lipman, o programa se fundamenta na mudana de paradigma na histria da educao onde o aprender deu lugar ao pensar, a partir dos trabalhos de J. Dewey, Pierce e Mead. O programa atribui um papel especfico filosofia que teria um instrumental muito rico extrado de sua tradio para o ensino do pensar a fim que este seja crtico, criativo e cuidadoso. Por que e como a filosofia desenvolveria esse papel? Um bom comeo para entender o papel da filosofia a obra "Filosofia na Sala de Aula", onde Lipman inicia refazendo o percurso histrico da filosofia na Grcia antiga, quando os cidados comearam a pensar sobre os pensamentos. A partir de Scrates, no sculo V a.C., a filosofia passa a ser relacionada com a investigao dialgica. Ele nos mostra que pensar um ofcio, e um tipo de ofcio que no se faz por ningum. Ele modela a investigao intelectual para ns, procurando se abster de impor produtos prontos da sua prpria investigao. Esta investigao comea com os assuntos de maior interesse para cada um, para conhecer a si mesmo, um incentivo de ver a vida se aperfeioar a partir do pensar sobre ela. Ele envolve na conversao, desperta intelectualmente para ouvir cuidadosamente os outros (que pensar), pesar as palavras para falar (que pensar), reconsiderar o que foi dito, explorar as possibilidades, descobrir alternativas, reconhecer outras perspectivas, ngulos de vises diferentes. O seu pensar rigoroso. As idias e

opinies tm que ser internamente coerentes, apoiadas em evidncias. Nas palavras de Lipman, "A investigao intelectual uma disciplina que tem a sua prpria integridade, e no se desfaz em investigao cientfica, nem permite ser mascarada com uma ideologia poltica ou religiosa" ( Lipman, 1994, p.13). Scrates descreve-se como uma "parteira" e nos prope tal atitude. Plato aprendeu com Scrates que a filosofia dilogo, a vida do filsofo de aprendiz de professor; que a filosofia ensinada tanto quanto aprendida. Ela no pode ser incutida fora, mas desejada. Historicamente a filosofia tem sido relegada a uma segundo plano, perdeu seu carter popular, tornando-se elitista. A proposta de Lipman de democratizar a filosofia. Fazer filosofia um direito de todas as pessoas por ser uma necessidade de todos os seres humanos. Lipman parte da sua experincia frente ineficincia do sistema educativo e dos mtodos utilizados para combat-lo. O critrio que prope para mudar a educao que o objetivo global do sistema educacional deve estar voltado, essencialmente, para o seu valor intrnseco em contraste radical com o sistema cujos valores so puramente instrumentais e extrnsecos, com significado e racionalidade e com uma unidade metodolgica coerente. Um primeiro ponto desta educao que prope a descoberta de significados das experincias e experincias significativas. Lipman se inspira em Dewey. Para Dewey, as experincias constituem o paradigma de compreenso da cognio, pois elas possibilitam a formao de hbitos de domnio sobre o meio e a capacidade de us-lo para fins humanos. A vida mental decorre do esforo de adaptao no sentido de pensar, refletir a experincia, e com o acmulo deste processo, antecipar a ao. A gnese sempre o meio social que cria as atitudes mental e emocional do indivduo, devido ao acmulo de respostas e conhecimentos em cada cultura. Para ele, no h cognio sem conhecimento e conhecimento pressupe o j acumulado mas com vista a determinado objetivo, isto , o como se conhece est vinculado ao o que se conhece. Meios e fins so inseparveis. O maior desenvolvimento da vida psquica ocorre em ambiente social equilibrado, onde haja cooperao, colaborao, partilha. O uso do aparato mental deve estar voltado para a vida democrtica, participativa em sociedade. Por isso prope educao e democracia, pois esta a forma que propicia aos homens se tornarem mais inteligentes. A escola deve ser uma destas instituies de carter democrtico com um ensino ativo, implicando a individualidade de cada um, suas experincias e a cultura. Ela dever articular a lgica da investigao, sempre "aberta", inerente espcie e expressa na ao, e o mundo das cincias, da sistematizao do conhecimento. Ela tambm a instituio que propicia a democracia. Para Lipman, os significados das experincias no podem ser dados, transmitidos, mas tm que ser captados, buscados por meio do envolvimento no dilogo e na investigao. Eles nascem da reflexo das relaes entre as partes e o todo, entre meios e fins. A educao est onde surge o significado que pode ser em qualquer situao da vida da criana. Para que as crianas possam trabalhar com significados elas precisam ser ensinadas a pensar por si mesmas. "O pensar a habilidade par excellence que nos habilita a captar os significados" (Ibid, p.32). O pensar uma habilidade passvel de ser aperfeioada. Lipman

coloca o problema pedaggico que o de transformar a criana que j pensa numa criana que pense criticamente. Por isso, ele alerta que "um programa confivel de habilidades de pensamento deveria fazer mais que capacitar as crianas a lidarem de modo efetivo com as tarefas cognitivas imediatas, tais como problemas a serem solucionados ou decises a serem tomadas. Deveria buscar consolidar as potencialidades cognitivas das crianas de modo a prepar-las a um pensar mais efetivo" (Ibid, p.35). No transform-las em filsofos, mas ajud-las a pensar mais, a ser indivduos mais reflexivos, a ter mais considerao, a ser mais razoveis e criteriosas, a desenvolver o juzo que o vnculo entre o pensamento e a ao. Ele parte do pressuposto que as habilidades de pensamento (cognitivas) - habilidades de raciocnio, de investigao, formao de conceitos e traduo - so pr-requisitos para o envolvimento e engajamento dos alunos na investigao e a trabalhar dentro das disciplinas tradicionais. Embora a linguagem e matemtica sejam chamadas de "habilidades bsicas" porque so capazes de abrir as portas para outras habilidades cognitivas e refor-las, elas so apenas duas expresses do processo cognitivo, cujas habilidades cognitivas subjacentes necessitam ser desenvolvidas para ampliar a capacidade da criana de aprender. Estabelece uma analogia entre a boa escrita e literatura e o bom pensamento com a filosofia. O ensino do raciocnio em funo de melhorar a leitura, uma vez que o ato de ler mais um meio de ajudar as crianas a pensar do que um fim em si mesmo. A leitura e o raciocnio so habilidades que podem ser ensinadas e se reforam mutuamente. As habilidades, por sua vez no podem ser ensinadas isoladamente num exerccio mecnico, mas correlacionadas com a aquisio dos significados, dos sentidos da prpria vida humana. Em relao s disciplinas, a filosofia contribui nos seguintes aspectos:

- o objetivo da filosofia cultivar a excelncia no pensar, examinando o pensar histrico, matemtico, etc. Esta abordagem possvel pela filosofia, uma vez que o que ela oferece " a familiarizao com o processo de raciocnio, a sua escrupulosa abordagem da anlise conceitual e seu prprio comprometimento na investigao autocorretiva. Alm disso, a filosofia fornece uma insistncia no desenvolvimento de uma posio crtica, no exame do problemtico e do estabelecido e na racionalidade do argumento, da explicao e do dilogo. ... filosofia aplicada no duplo sentido de que aplicada recursivamente disciplina a ser ensinada tanto como aos problemas no mundo como um todo" (Ibid, p.165). Assim, a filosofia ensina a pensar e prepara a pensar nas outras disciplinas porque: - levanta questes preliminares sobre as pressuposies fundamentais implcitas (questes metafsicas); - requer que sejam explicitados os fundamentos e condies do conhecimento (questes epistemolgicas); - desenvolve hbitos crticos e mtodos de investigao; - oferece um sentido intelectual de orientao, de modo que se possam abordar os temas do curso com maior segurana;

- trata da forma como os conceitos regulam nossa compreenso das coisas que fazemos em nossas vidas. Esses conceitos so fundamentais para dar sentido aos aspectos sociais, estticos e ticos de nossa vida. Esses conceitos so essencialmente contestveis. A filosofia atrada pelo problemtico, pelo controverso, pelas dificuldades conceituais que se escondem nas frestas e interstcios de nossos esquemas conceituais. o exame crtico das idias. Comeamos a pensar quando nos deparamos frente a algum problema ou situao problemtica. Quando algo nos apresentado como conhecido, completo e acabado, ns no somos convidados a pensar nem a dialogar; - incentiva as crianas a serem rigorosamente crticas ao mesmo tempo criativas; - incentiva os recursos intelectuais e a flexibilidade que podem capacitar as crianas e professores a enfrentarem a descontinuidade e a fragmentao escolar e da vida em geral; - trabalha com a globalidade/totalidade/inteireza e senso de perspectiva; - proporciona s crianas os instrumentos intelectuais e imaginativos que necessitam e fornece o meio de transitar de uma disciplina para outra, estabelecendo conexes entre as disciplinas escolares; - trabalha com a consistncia do pensar, falar e agir, do raciocnio vlido, das boas razes (lgica); - desenvolve a compreenso dos aspectos lgicos, epistemolgicos, ticos, ontolgicos, sociais, polticos, estticos j presentes mas negligenciados nas matrias que os alunos estudam.

Lipman aponta que a lgica formal contribui com o pensar organizado na medida em que incentiva os alunos a serem sensveis s inconsistncias, terem interesse pelas consequncias da argumentao, estarem conscientes da coerncia de seus pensamentos... Deixa claro que h limites na lgica formal que devem ser compensadas com a lgica das "boas razes" que no tem regras especficas e necessitam de avaliao do prprio pensamento e do pensamento dos outros, dependendo do contexto das aes ou dos acontecimentos. Esta lgica necessria dada a ampla variedade de situaes que pedem um pensamento deliberativo. O pensar filosoficamente acontece na comunidade de investigao. A prontido em dar razes, o respeito mtuo, a ausncia de doutrinao, o dilogo so condies intrnsecas prpria filosofia. A filosofia essencialmente dialgica. Ela se realiza, acima de tudo, na troca ou no debate de idias. O dilogo debate interessado na soluo das questes controversas, o melhor recurso para o desenvolvimento das capacidades reflexivas das pessoas. O dilogo condio, essencial para o funcionamento de uma comunidade de investigao. Ele de fundamental importncia para estimular os alunos a pensar. O pensamento internalizao do dilogo.

O pensamento como discurso internalizado uma formulao de Mead. No artigo "Linguagem como pensamento", Mead nos diz que: "o pensamento reflexivo no indivduo uma internalizao do comportamento lingstico em sociedade. A conversa, a discusso e o dilogo humanos so as matrizes do pensamento e do raciocnio. Ao falarmos com os outros, tambm ouvimos a ns mesmos do modo pelo qual os outros podem estar nos ouvindo: adotamos suas atitudes em relao s nossas prprias expresses verbais. Ao recebermos as possveis atitudes dos outros em relao s nossas prprias expresses simblicas, internalizamos todas as pessoas da comunidade com que nos comunicamos. Portanto, esse frum internalizado ressoa no pensamento a comunidade social do discurso ou do comportamento simblico" (MEAD, 1990, P. 23). Para Mead a linguagem constitutiva do psiquismo. Sem a linguagem no haveria humanidade. Ao mesmo tempo que ela torna possvel a humanidade, ela faz o controle ideolgico. A linguagem a dimenso humana que permite ao homem abstrair carregando a significao. Assim, Mead concebe a teoria do self compreendendo-o como cognitiva e social: "A essncia do self (...) cognitiva: ela reside na conversao de gestos internalizados que constitui o pensamento, ou em termos da qual opera o pensamento ou a reflexo. Da, a origem e as bases do self, como aquelas do pensamento, serem sociais" (Ibidem, p. 226). Para Lipman, a discusso agua o raciocnio e as habilidades de investigao das crianas como nenhuma outra coisa pode fazer. Durante a investigao dialogada a autoridade do professor consiste, no que se refere a tcnicas e procedimentos da investigao, em estimular os alunos a explicar os fundamentos e implicaes de seus pontos de vista, garantir os meios de se defender no curso da discusso filosfica(lgica). Ele pode intervir para introduzir consideraes filosficas relevantes para salvaguardar a integridade da investigao. Ann Sharp, colaboradora de Lipman na elaborao do programa de Filosofia para Crianas, fala dos comportamentos que indicariam que um aluno estivesse vivenciando o que participar de uma comunidade de investigao: "aceita, com boa vontade, a correo feita pelos colegas; capaz de ouvir atentamente os outros; capaz de considerar, seriamente, as idias dos demais; capaz de construir sobre as idias dos demais; capaz de desenvolver suas prprias idias sem medo de rejeio e humilhao; aberta a novas idias; capaz de detectar pressuposies; demonstra preocupao com a consistncia ao apresentar um ponto de vista; faz perguntas relevantes; verbaliza relaes entre meios e fins; mostra respeito pelas pessoas da comunidade; mostra sensibilidade ao contexto ao discutir conduta moral; exige que os colegas dem suas razes; discute questes com objetividade; exige critrios"(SHARP, 1995, pp. 7-8.). Lipman prev a ampliao desta prtica filosfica do questionamento, da investigao, da autocorreo que comea na sala de aula e que se amplia para outros nveis da vida comunitria.

Para Lipman, a educao deveria tomar como ponto de partida a situao em que a criana se encontra. Ele fica indignado em relao falta de percepo ou da m interpretao do adulto em relao criana: ..." vendo-a como extravagante e caprichosa, em vez de experimental; como precipitada em vez de aventureira; como indecisa e vacilante, em vez de prudentemente hesitante; como ilgica em vez de sensvel aos conflitos e ambigidades; como irracional, em vez de resoluta em proteger sua prpria integridade". E mais, dizemos inutilmente que elas tm dignidade e valor de um ser humano, sendo que o que necessitam de forma imediata e objetiva serem ajudadas a expressarem a individualidade de sua experincia e a originalidade de seu ponto de vista pessoal" (Lipman, 1995, p.25). Na abordagem de Lipman, a filosofia teria o papel curricular de ensinar a pensar, de filosofar e preparar para o pensar crtico nas outras disciplinas, sobretudo a partir das suas principais divises (lgica, epistemologia, tica, esttica, metafsica, filosofia das cincias ...). "O pensar em uma disciplina, nos diz Lipman, significa penetrar atravs da superfcie exterior da disciplina e participar ativamente do processo cognitivo da sua matria de estudo" ( Lipman, 1995, p. 344). No se confunde com o "passei de lazer do turista mas para uma entrada vigorosa na vida de uma sociedade" da sua cultura, da sua linguagem, da sua forma de vida que constitui a disciplina escolar. aprender como o cientista pensa e pensar com ele. Articulao ntima entre ensinar o mtodo, o processo do conhecimento e dos seus resultados - contedos. Por isso, destaca a importncia de desenvolver habilidades cognitivas necessrias s demais aprendizagens, inclusive necessrias ao desenvolvimento das habilidades especficas das outras disciplinas. Essas habilidades deveriam ser desenvolvidas atravs do mtodo dialgico, prprio da filosofia, que propiciaria tambm o exerccio democrtico de discusso de assuntos importantes para a vida das crianas.

Bibliografia 01. LIPMAN, Matthew. A Filosofia Vai Escola. So Paulo, Summus Editorial, 88. 02. ___________ A Filosofia na Sala de Aula. So Paulo, Nova Alexandria, 94. 03. ___________O Pensar na Educao. Petrpolis, Vozes, 95. 04. MEAD, George Herbert. Linguagem como Pensamento. In: Thinking, The Journal of Philosophy for Children, Volume I, Number 2, 1990, p. 23-26. 05. SASS, Odair. Crtica da Razo Solitria: a Psicologia Social de George Herbert Mead. Tese de doutoramento, PUC/SP, 1992. 06. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currculo e Didtica. Campinas, SP, Ed. Autores Associados, 1994.

07. DEWEY, J. Democracia e Educao. So Paulo, E. Nacional, 1979. 08. DEWEY, J. Como Pensamos. So Paulo, Ed. Nacional, 1979.

AVALIAR : QUESTO HUMANA

Anglica Stiro* * Anglica Stiro, ps graduada em Temas Filosficos, diretora de projetos do Grupo Pitgoras e autora de
inmeros artigos e materiais na rea da Educao.

Ser que Nietzsche tem razo quando diz que o humano um ser que avalia? Pensar na questo da avaliao de dentro do conceito de ser humano nos faz pensar nela mais globalmente; nos faz olhar filosoficamente para a avaliao. O que significa definir o humano como ser avaliador? Avaliar uma necessidade humana? Se o humano um ser que avalia, ento avaliar um atributo daquilo que constitui a humanidade do humano. Portanto a questo da avaliao no pode ser pensada apenas como estratgia, tcnica ou um procedimento pedaggico. Mas como algo que forma parte do nosso pensamento, da nossa racionalidade. Nesse sentido, no h como falar de aprimoramento do pensar sem falar em avaliar. O pensamento quer se tornar um justo avaliador. E como isso possvel? Como poderemos nos tornar justos avaliadores se somente formos avaliados? Se no exercitarmos nossa capacidade de avaliar? Como nos autocorrigir sem saber avaliar? Como nos autoconhecer sem saber avaliar? Estas so perguntas importantes se levarmos a srio a colocao de Nietzsche e se a conectarmos ao que Paulo Freire nos coloca : Homem - um ser de relaes, temporalizado e situado, ontologicamente inacabado, sujeito por vocao, objeto por distoro. Vamos pensar a colocao de Paulo Freire, dividindo-a em duas partes:

Homem ser de relaes Como compreender o ser humano como um ser de relaes, sem buscar desenvolver nesse humano a capacidade de perceber relaes? Qual ser humano poder ser capaz de conhecer-se desconhecendo uma capacidade fundamental que, inclusive, lhe atribui significado enquanto ser?

O raciocnio analgico aquele que permite perceber as relaes que os humanos estabelecem entre si mesmos com o mundo e entre as coisas que habitam o mundo. Portanto, compreender o ser humano como um ser de relaes implica em buscar desenvolver o raciocnio analgico, uma vez que este tipo de raciocnio bsico para a prpria compreenso de si mesmo e de seu lugar no mundo.

Sujeito por vocao e objeto por distoro Se o ser humano um sujeito por vocao, alunos so seres humanos, portanto so sujeitos. Ento, por que deveriam ser tratados como objetos no processo avaliativo? Neste sentido importante ressaltar que os alunos precisam ser tratados como avaliadores e no apenas como avaliados. Avaliadores da dinmica da aula, da metodologia, dos temas em discusso, do trabalho do professor, das habilidades de investigao que a aula se prope a desenvolver, dos componentes da comunidade de investigao e de si mesmo.

Propiciar, aos alunos, espaos para que sejam avaliadores uma transformao necessria para as salas de aula. uma transformao que considera esses pressupostos que ampliam a concepo de avaliao e do ser humano como sujeito avaliador. uma transformao que est em sintonia com os princpios do Programa de Filosofia para Crianas, que quer promover o aprimoramento do pensar. Vale lembrar o sentido etimolgico da palavra pensar, que vem de sopesar e significa pr na balana para avaliar o peso de alguma coisa. Nesse sentido, em alguma medida pensar avaliar. Portanto, avaliar bem necessrio para pensar bem. Aprender a pensar por si mesmo, a ter autonomia intelectual implica em aprender a avaliar. . Dada a amplitude desta concepo, avaliar precisa ser visto como um processo contnuo de pensamento. No pode ser tratado como fato isolado e posterior ao trabalho de ensino na ao educativa. Sabemos, hoje, que o ser humano pensa atravs da mediao de smbolos. Tambm sabemos que esse processo construdo atravs de mltiplas relaes que fluem em diferentes direes, desde, para e atravs do mundo cultural, social e fsico. J que o ser humano pensa atravs de smbolos, por que no utilizar imagens e figuras que contenham elementos artsticos e culturais, como smbolos mediadores para o ato de avaliar? Normalmente, nas escolas, quando os alunos so avaliados recebem notas, crditos. feita uma analogia do desempenho dos alunos com nmeros. Isto tambm algo questionvel, ser possvel quantificar o que qualitativo? Bem ,esta uma boa questo para se pensar

mais profundamente. Por agora interessa-nos lembrar que em alguma medida o que se faz quando avalia um aluno uma analogia, e que os smbolos utilizados so nmeros. Aqui estamos invertendo o lugar do aluno - de objeto avaliado para sujeito avaliador e estamos propondo que se utilize outros smbolos - que sejam imagens artsticas e de significado cultural representativo para os sujeitos avaliadores. Desta forma, avaliar ser mais uma oportunidade para re-significar os smbolos que j esto presentes na imagem de mundo que cada um tem. Ser uma oportunidade de prosseguimento da aprendizagem, que incorpora no s o desenvolvimento e o aprimoramento das habilidades mentais envolvidas no ato de avaliar; mas tambm da ampliao da compreenso dos smbolos que utilizamos na compreenso do mundo e da sociedade. preciso considerar isso e sua conexo com o fato de trabalhar a capacidade de raciocinar analogicamente, ao se propor que os alunos sejam os sujeitos avaliadores. Se os smbolos so construdos atravs de mltiplas relaes, ento, nesta proposta, os alunos -sujeitos avaliadores - estaro cada vez mais aptos para pensar e interpretar a realidade. corrente, hoje, a idia de que o ser humano interpreta o mundo a partir de esquemas de pensamento que so redes intrincadas afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes. Considerando isto, utilizar elementos estticos para realizar avaliaes, com certeza, ampliar as possibilidades de se atingir mais globalmente estas redes. Obras artsticas exercem um forte impacto nessas redes intrincadas de interpretao da realidade. A experincia esttica qualifica os sujeitos e os objetos e atinge nossos aspectos cognitivos e afetivos, conscientes e inconscientes. Utilizar elementos estticos faz com que o ato de avaliar seja de prazer e sensibilidade. Aponta para a avaliao como possibilidade de ao criativa, que associa meios, fins e recursos de tal forma que sua abordagem se torne algo alm de tcnicas. Ainda podemos ressaltar que o ser humano interpreta o mundo a partir de elaboraes internas, construdas dentro e a partir do contexto cultural e social. Se interpretamos o mundo assim, podemos dizer ento que avaliar conjuntamente algo muito interessante, porque enriquece a experincia coletiva e individual. A interao resultante de avaliar, conjuntamente, colabora para o desenvolvimento do pensar por si mesmo, porque permite a influncia do outro sobre o eu e vice-versa e, ainda, permite a resignificao dos elementos que so comuns ao contexto do qual os sujeitos avaliadores fazem parte. Segundo Matthew Lipman, "a infncia uma dimenso legtima da experincia humana." Se concordamos com ele, ento tudo o que foi afirmado acima, inclui as crianas , que tambm necessitam ser tratadas como sujeitos avaliadores! Entretanto quando nos referimos s crianas no podemos esquecer de algo fundamental que as caracteriza: a ludicidade.

A atividade ldica importante para qualquer ser humano em qualquer idade. difcil pensar na hiptese de que algum nunca brincou... Mas a criana brinca para se conhecer e tambm para compreender o mundo que a cerca. Brincando a criana aprende a se constituir como um ser pertencente a um grupo social, construindo assim sua identidade cultural. Na brincadeira, a criana desafiada a questionar, transformar e desvendar a realidade. Nas brincadeiras, as crianas enxergam diferentes opinies e pontos de vista, alm de lutar pelas suas prprias idias. Utiliza dados, percepes e informaes do mundo sua volta; o que permite a construo de hipteses e anlise da realidade. Ento por que no avaliar atravs de brincadeiras e jogos? Avaliar ludicamente parece ser absolutamente pertinente ao universo infantil e no s ao infantil... Rubem Alves diz que a tarefa da beleza tornar leves as coisas que so pesadas. disto que estamos falando aqui. Falamos da possibilidade concreta de viver o ato de avaliar como algo belo, alegre, prazeroso e com um sentido profundo para nossa prpria humanidade!

COMUNICAO: RACIONALIDADE, TICA E EDUCAO

Maria Cristina Theobaldo* *Maria Cristina Theobaldo, graduada em Filosofia e ps-graduada em Filosofia na Educao, professora de
Filosofia na UFMT.

"Cativa, a razo no pode fundar um dilogo entre homens livres: preciso libert-la. Mas, no libert-la para a cincia, e sim libert-la para a doxa, para a prtica da palavra, que permite ao homem revelar e revelar-se, tornando transparente os contextos externos e internos de dominao ilegtima." Rouanet

Atualmente percebemos cada vez mais a necessidade de uma educao bsica que priorize a reflexo e a autonomia moral. Isto, de certa forma, significa dizer que carecemos de uma educao que nos oferea a possibilidade de discernir e deliberar com independncia e responsabilidade acerca das relaes referentes manuteno da vida, ao domnio pblico e ao mbito pessoal. A pergunta que nos cabe enquanto educadores : a escola tem condies de vislumbrar em seu horizonte pedaggico a preocupao com a emancipao efetiva do aprendiz, e mais especificamente, com a dimenso moral imanente a um projeto emancipatrio comprometido com a reflexo crtica do agir humano em sociedade? Se tem, o que podemos fazer para potencializ-las? Se no tem, como podemos cri-las?

Antes, porm, de discutir a problemtica da moralidade e da eticidade na escola, objetivo central deste artigo , importante termos em perspectiva o fundo interdisciplinar que compe a prxis pedaggica, o qual inclui a educao tica. A educao constri-se e pode ser analisada atravs de coordenadas sociolgicas, psicolgicas, histricas, sendo que todas elas so pontuadas por vieses filosficos, e de maneira mais especfica por aspectos epistemolgicos. A epistemologia est presente nos objetos primeiros do processo pedaggico que o trato com o conhecimento, e tambm de maneira indireta em todas as atividades que circundam a educao, j que esta, a educao, procura apoio em vrias cincias, e, ainda em aspectos aparentemente desvinculados da epistemologia, mas que no deixam de carregar maneiras de compreender a realidade, passando, assim, por pontos de contato com os processos de conhecimento. Dessa forma, o conceito de racionalidade que percorre os objetivos e procedimentos educacionais perfazem o que considerado relevante no processo de aprendizagem, inclusive naquilo que diz respeito ao lugar e a abrangncia da moralidade na educao. Nas linhas que seguem procurarei abordar alguns aspectos em torno destas questes tendo por elemento condutor a teoria do agir comunicativo de Habermas. A opo por Habermas est no fato de sua teoria contextualizar o terreno sociolgico e epistemolgico sob o qual se constituiu o modelo de racionalidade presente nas cincias e na sociedade contempornea. As consideraes de Habermas acerca do itinerrio da racionalidade, seus usos e desvios a partir da modernidade, deixam clara a preponderncia do carter exclusivamente instrumental na coordenao do conhecimento e suas finalidades, desprezando em sua estruturao e aplicao os elementos axiolgicos e as conseqncias prtico-morais da resultantes. Esta mesma racionalidade tende a negligenciar os interesses que no se enquadram na ordenao tcnica, taxando-os de irracionais, contingentes e desprovidos de significao. As prerrogativas da racionalidade instrumental, quando aliadas aos imperativos sistmicos da sociedade contempornea, ou seja, a forte burocratizao e a hegemonia dos fins econmicos, findam por romper as amarras sociais que preservam aquilo que Habermas denomina de espao comunicativo de ao, locus das relaes apoiadas no entendimento e na solidariedade. Ao transpormos as anlises de Habermas para o campo da educao, percebemos que a epistemologia e os interesses da escola no ficaram imunes a este tipo de racionalidade. A forma e o lugar que os interesses ticos-morais e estticos ocupam na educao deixam a mostra o alcance da racionalidade instrumental nos procedimentos pedaggicos, como tambm suas conseqncias. No mbito pedaggico restrito (grade curricular, material didtico, metodologia de ensino) as decorrncias da razo instrumental podem ser detectadas em vrios aspectos: reduo do

sujeito do conhecimento a mero observador solitrio de fenmenos, no caso, a cincia, a arte, a moral, enfim, a cultura; supresso da teoria do conhecimento e homogeneizao do processo de construo do conhecimento em bases objetivantes e formais; delimitao estreita do que deve ser considerado conhecimento e critrios de verdade; falsa noo de neutralidade, seja expressa nos livros didticos, nas metodologias ou na importncia que as disciplinas assumem no currculo; transformao das relaes entre aluno e conhecimento (avaliaes, processo de aprendizagem) em aes voltadas para a competitividade pessoal e xito. O sistema de ensino, da maneira como estruturou seu programa curricular, sua concepo de aprendizagem e suas bases metodolgicas, colaborou duplamente para os propsitos da razo instrumental - ao utiliz-la em sua teoria da educao, aceita seus pressupostos e decorrncias, divulgando-os como modelo; e o pior, ao lev-la para a sala de aula, amplia seu poder hegemnico e aniquila a possibilidade de consolidao de uma racionalidade mais aberta. Com a moralidade a situao no diferente. Ela perde seu nexo genuno de integrao social e com a possibilidade de estar apoiada em critrios racionais, sendo empurrada para o limbo do decisionismo irracional ou relativismo. Para Habermas, a superao do quadro estreito forjado pelas conseqncias da racionalidade instrumental est em condicion-la em espaos delimitados de atuao, restringindo seu campo de influncia. E concomitante a isto, realizar um salto paradigmtico que amplie o conceito de razo para alm das relaes objetivas e solitrias entre o sujeito do conhecimento e o objeto de estudo. Habermas prope um conceito de razo apoiado na linguagem, na contextualizao dialgica que os agentes lingisticamente competentes manifestam quando imersos em uma discusso. Nessa concepo o entendimento se concretiza atravs do compartilhar de um universo simblico comum e nos comportamentos que caracterizam e possibilitam relaes recprocas de boa vontade e de inteno em atingir um acordo consensual entre falante e ouvinte, tendo por meio a argumentao submetida a determinados critrios de validade. Este tipo de relao rompe com a reflexo isolada entre o sujeito cognoscente e o objeto, abrindo as portas para uma reflexo interativa, fruto de um contexto comunicativo intersubjetivamente compartilhado pelos interlocutores de uma argumentao. A razo comunicativa amplia a racionalidade para alm dos aspectos estritamente instrumentais, isto , abrange esferas de ao do universo social e pessoal, movendo a possibilidade de discusso e entendimento para questes que dizem respeito interao simblica entre os sujeitos, como as de carter tico-moral. Levar a racionalidade comunicativa para dentro da escola, significa permitir que questes aparentemente desvinculadas de uma abordagem argumentativa racional passem a fazer parte do contexto pedaggico. Contudo, esta perspectiva implica em redimensionar a educao em uma estrutura que lhe seja compatvel e impulsionadora. Implica em pensarmos procedimentos que dilatem os fundamentos epistemolgicos da educao e, doravante, que estes sejam demarcados em bases comunicativas.

Estas condies podem ser encontradas, se no totalmente, pelo menos em parte, na proposta da educao para o pensar, a partir do programa pedaggico Filosofia para Crianas, de M. Lipman. As aproximaes entre Lipman e Habermas sugerem vrias possibilidades de intercesso. Ambos utilizam alguns referenciais tericos comuns, como Mead, Peirce e Wittgenstein; frisam a importncia da recuperao de uma racionalidade dialgica e intersubjetiva, articulada a partir das experincias cotidianas, como alternativa epistemolgica; elegem a razo como base de sustentao para uma investigao tica e prtica moral. O conceito de racionalidade de Lipman expressa aspectos notadamente relevantes para Habermas - a normatividade do entendimento, a vinculao entre racionalidade comunicativa e moralidade, a justificao de validade por intermdio de razes e a importncia da linguagem como elemento universal nas interaes sociais. Estes mesmos elementos so encontrados na concepo de racionalidade lipmaniana, principalmente no que diz respeito aos critrios necessrios construo de argumentaes e preponderncia da postura moral como condio de manuteno das vias racionais do dilogo. Como Habermas, Lipman percebe na linguagem e na sua coordenao comunicativa, a condio de estruturao da personalidade e da racionalidade. As consideraes lipmanianas acerca da racionalidade e seu papel na construo do conhecimento adquirem nfase pedaggica na comunidade de investigao. Esta, enquanto modelo intersubjetivo de interao, pode potencializar os elementos que implementam a ao comunicativa, transformando-se num momento de ensaio para os discursos rigorosos aos moldes de Habermas. Aqui a raiz peirceana da comunidade de investigadores convertida em instrumental comunicativo atravs da filosofia. A educao para a racionalidade na Filosofia para Crianas est aliada noo de cidadania competente e comprometida com as causas democrticas. Lipman deixa explcita sua posio em considerar a racionalidade como um antdoto barbrie. No se trata, portanto, do uso da razo para formas ardilosas de ao. A pretenso da Filosofia para Crianas incrementar, via educao, a racionalidade emergente nas situaes em que h insistncia no procedimento dialogal, na compreenso de objetivos e decorrncias, e, principalmente, na preservao dos instrumentos de argumentao geradores de mais racionalidade. H conotao tica nesta concepo de racionalidade, detectvel no momento em que une a razo preservao da civilidade e aos meios para sua manuteno. Se a racionalidade um antdoto barbrie, ela deve estar aliada s prticas tolerantes; se o apelo e o canal contra a injustia, deve estar irmanada ao respeito e igualdade. Enfim, as instituies racionais (escola, constituio, direitos humanos) tm, no entendimento de Lipman, dimenso racional exatamente no aspecto tico-moral que preservam e disseminam atravs do acesso aberto de seus procedimentos aos interessados e afetados. A Filosofia para Crianas reserva um espao considervel para as questes ticas, o que parece ser uma decorrncia presumvel se levarmos em conta as palavras acima. Lipman sustenta que a educao tica, antes de concentrar-se na norma ou princpio moral, deve

dedicar-se a sua investigao, nas condies de sua validade e decorrente fundamento. Da a necessidade de justificativas nas avaliaes dos valores (fundamentao); de buscar ampliar, em nvel coletivo, as implicaes diretas e indiretas da escolha de um valor (universalizao); e de expor os argumentos crtica e autocrtica, mantendo abertura de esprito para as contribuies dos envolvidos na investigao axiolgica (intersubjetividade). A investigao tica na comunidade de investigao possui uma ntima conexo com a formao para a cidadania soberana e democrtica, j que todos os esforos implementados na comunidade de investigao visam atingir a autonomia cognitiva e moral para a atuao nos espaos sociais de maneira reflexiva e solidria. Em referncia a filosofia, podemos dizer que Lipman lhe confere a tarefa de mediar e de recuperar os aspectos prticos e tericos implcitos na construo do conhecimento, aproximando-se, assim, da noo habermasiana de filosofia como mediadora entre o senso comum e as cincias. Tendo por premissas estes aspectos da noo de racionalidade, conclui-se que a educao para o pensar aquela organizada na perspectiva da racionalidade dialgica e normatizadora, permissiva participao igualitria. Ao estend-la poltica educacional, administrao, ao currculo, sala de aula, ter-se-a todo o circuito educacional integrado numa racionalidade diferenciada daquela ora existente no sistema educacional. Assim, a Filosofia para Crianas, ao abrir uma vereda pedaggica na direo de formas de investigao que no esto concentradas na razo instrumental, mas sim na filosofia e no dilogo, amplia o conceito de racionalidade e reflexo que tal investigao pode orientar e tambm os usos que dela podemos derivar. Ao engendrar a investigao filosfica atravs de processos marcadamente intersubjetivos, solidrios e contextuais, preocupados com a estrutura das argumentaes e com suas condies de validade, a Filosofia para Crianas, aproxima-se da coordenao comunicativa habermasiana. Fomenta a racionalidade comunicativa por valorizar a experincia do aluno e por avanar em campos de investigao que no esto restritos ao conhecimento cientfico, ampliando com isso a esfera de avaliao racional para reas antes no atingidas. Entretanto, como o prprio Lipman alerta, para que a reflexo crtica se instale na escola, ou, usando uma categoria de Habermas, para que a ao comunicativa passe a coordenar o mbito escolar nos seus variados aspectos, torna-se imperioso que todas as atividades escolares passem a ser normatizadas pelo entendimento comunicativo, e no s aquelas que dizem respeito sala de aula. A efetivao da emancipao moral e cognitiva tem como condio a instalao da racionalidade comunicativa e a Filosofia para Crianas possui instrumentos que podem colaborar para seu desenvolvimento no interior da escola.

Bibliografia Lipman, M. A Filosofia Vai Escola. So Paulo: Ed. Summus, 1990 Lipman, M. O Pensar na Educao. Petrpolis: Ed. Vozes. 1995 Lipman, M., Oscanyan, F., Sharp, Ann M. A Filosofia na Sala de Aula. So Paulo: Ed. Nova Alexandria, 1994. Habermas, J. Teoria de la Accion Comunicativa: Racionalidad de la Accin y Racionalizacin Social, V. I. Madrid: Ed. Taurus, 1987 Habermas, J. Teoria de la Accin Comunicativa: Crtica de la Razn Funcionalista, V. II. Madrid: Ed. Taurus, 1987.

O CONCEITO DE PESSOA NA COMUNIDADE DIALGICA DE INVESTIGAO

Jos Auri Cunha (Transcrio da palestra proferida por Jos Auri Cunha, na Mesa-Redonda Racionalidade, tica e Educao, II Encontro Nacional de Educao para o Pensar)

A amplitude do tema - racionalidade, tica e educao nos coloca diante de algumas grandes questes tericas e prticas. As questes tericas se pem para a reflexo na medida em que nos colocamos na perspectiva histrica: por exemplo, estivemos falando de modelos de racionalidade, de racionalidade medieval, racionalidade do sculo XVIII, do Iluminismo, marcado por uma razo esclarecedora, que caracterizamos como razo instrumental. Questes de ordem prtica tambm se colocam, sobretudo no que diz respeito s nossas prticas de ensino, ao nosso filosofar em sala de aula, nossa maneira de ensinar filosofia no 1o., 2o., ou 3o. graus. Especialmente, questes de ordem prtica se colocam quando temos em mente a Filosofia para Crianas, com perguntas do seguinte tipo: Em que consiste o Programa de Filosofia para Crianas, do ponto de vista da racionalidade, da tica e da educao? Quais as implicaes de fundo com respeito ao paradigma, ao modelo ou referencial de razo em que se est trabalhando, o referencial tico que se est construindo, ou o modelo de educao que se esteja desenvolvendo, em sala de aula?

Eu creio que na prpria sala de aula, em qualquer dos graus de ensino, essas questes de ordem prtica e terica aparecem. Nos meus contatos com professores tenho ouvido indagaes e observaes assim: "Em determinados momentos das aulas, fico me perguntando de que lugar terico estou falando, quais minhas filiaes tericas, a que linhagens de pensadores eu me filio, como eu me coloco na perspectiva histrica do tempo, seja da cultura ocidental, seja da histria da filosofia ou da histria das idias."

Professores tambm se colocam questes sobre que horizontes, que perspectivas podem ser apontadas, podem ser vislumbradas pelo trabalho de "educao para o pensar" que esto desenvolvendo em sala de aula. Tambm aparecem questes sobre em que sentido a educao na Comunidade de Investigao desenvolve compromissos ticos, ou que modelo de racionalidade se est formando, que tipo de razo se est construindo, no s com nossos exemplos, mas com as dinmicas, os modelos que estamos propondo na sala de aula.

Estes grupos de questes, e outras anlogas, podem ser endereadas a esses campos conceituais, em torno dos quais se props esta mesa-redonda, da racionalidade, da tica e da educao. Esses campos conceituais, podemos ver, so campos de questes abertas, e seria desejvel que houvesse um eixo conceitual comum que organizasse essas questes, permitindo um imbricamento, uma articulao entre esses trs campos. Nosso propsito o de procurar trazer para a reflexo um recorte que possa iluminar, no s alguns aspectos da nossa prtica, mas tambm alguns aspectos dos compromissos tericos que definem nossa filiao histrica.

Eu creio que seria interessante colocar algumas balizas conceituais para achar ou propor uma questo que venha a servir de eixo organizador de todas essas pequenas ou grandes indagaes tericas e prticas, que podem ser postas a respeito do tema. Algumas dessas balizas conceituais foram j esboadas. Mas gostaria de acrescentar, ou de olhar com mais detalhe para trs balizas. A primeira, diz respeito razo. O tema da racionalidade remete de imediato ao conceito de razo: o que precisamos considerar em comum como constituindo o ncleo conceitual da idia de razo?

Creio que, seguindo pistas deixadas por Wittgenstein, em suas Investigaes Filosficas, poderamos obter um certo consenso ao dizer que a razo se define no campo da experincia: ela no passa de uma experincia humana, uma experincia humana natural, talvez to natural quando andar, quanto falar, ou mesmo quanto respirar. No foi a filosofia que inventou a razo. No foi o filosofar que inventou a racionalidade, no foram os gregos que criaram o pensar racionalmente. Sempre existiu esta experincia humana de pensar com a razo.

Em que consiste esta experincia, que por hiptese estamos considerando to natural quanto andar e falar? Creio que consiste em que naturalmente somos convidados ou solicitados a tomar algumas significaes como objeto do nosso pensamento, como objeto da nossa considerao mental, como foco de nossa ateno. Assim, a experincia humana que tratamos por razo consistiria em tomar em considerao algumas significaes, retirando-as do fluxo normal em que so utilizadas nos seus contextos de uso, de modo que passassem a ser examinadas em outro contexto caracterizado pelo rigor, pela clareza e pela radicalidade.

Detenhamo-nos por um momento na idia do que so significaes, para entender em que sentido elas podem ser tomadas como objeto de considerao pelo pensamento. Vemos que h significaes que so da ordem do vivido, das emoes, que tm seu contedo baseado em experincias interiores, secretas para cada um at que cada um consiga comunicar a outro. E h, tambm, significaes que decorrem de representao de algo externo a ns, e que se formam de maneira mais ou menos precisa, segundo o processo de mensurao ou de acesso coisa representada. Eu diria, assim, que h significaes da ordem do vivido e significaes da ordem do mensurante, e que a experincia da razo consiste em olhar para o contedo dessas significaes, a importncia que elas podem assumir quando transpostas mentalmente para situaes pensadas. O conceito de razo, no entanto, no poderia ser resumido neste aspecto. Teramos que fazer uma outra pergunta: "Por que se tomam significaes como objeto de considerao? Por que simplesmente no vamos operacionalizando essas significaes no complexo do aqui-gora, sem tomar distncia em relao a elas? Para que se toma distncia em relao s significaes? Ora, no difcil perceber que tomamos distncia em relao a significaes usuais do cotidiano, em primeiro lugar, porque desejvel avaliar a consistncia das mesmas. Avaliar como? Como se operam avaliaes de consistncia de uma idia, j que uma avaliao deste tipo se dar no nvel do simblico, no nvel do pensamento relacionado com as leis que regem seu prprio funcionamento?

Remetemo-nos, assim, pergunta sobre o que avaliar. Admitamos, como ponto de partida, que avaliar fazer comparao entre o que queremos atribuir um valor e o que j possui um determinado valor para ns. Aplicando esta idia para entender a experincia da razo, vemos que uma racionalizao consiste em comparar significaes umas com outras. Ou seja, a razo para funcionar precisa criar padres de comparao para avaliar o quanto determinadas significaes so consistentes, criando-se, ento, critrios de julgamento para falar dos diversos graus de consistncia e de validade do contedo das mesmas.

Mas, critrios de julgamento para julgar o qu? Aqui podemos nos colocar diante da primeira proposta do que viria a ser esta instituio de que ns fazemos parte, a Filosofia. Para que foi criada a Filosofia? A Filosofia nasceu para que, usando a razo natural, ns pudssemos discutir, desenvolver e aplicar critrios de julgamento, a fim de avaliar o valor de verdade do contedo das nossas crenas e a validade, ou a legitimidade das normas, hbitos e costumes que regulam as nossas aes e comportamentos. Temos crenas e em funo delas agimos. Filosofamos para avaliar o quanto nossas crenas so slidas e o quanto nossos comportamentos so justificveis.

Lanamos, at aqui, alguns elementos para balizar o conceito de razo. Com esta idia de razo, procurando critrios para avaliar a verdade das nossas crenas, e a legitimidade dos atos, prticas e costumes, ao mesmo tempo em que nos colocamos no campo da racionalidade, penetramos j no campo da tica, daquilo que podemos identificar como sendo a dimenso tica da experincia humana.

Em que consiste este segundo balizamento que pode ser considerado a dimenso tica em qualquer significao, atitude ou ao? Creio que o tico estaria, tambm, na comparao. Mas, agora, no de significaes, mas comparao de aes ou motivos de ao, localizados no passado ou no futuro, visando sua aprovao ou desaprovao frente ao valor de ser bom, ou de servir ao que bom em geral.

Como se daria essa comparao que define a dimenso tica? Em qualquer modelo de racionalidade em que estejamos, essa comparao se d no pensamento, pela considerao dos interesses envolvidos, dos valores, e das consequncias das aes realizados em nome destes. Essa considerao dos valores, interesses e consequncias das aes comparece na interao entre as pessoas, entre os sujeitos da ao, numa perspectiva de superao do que particular, dos particularismos. Ou seja, o tico est na comparao das aes com vistas a uma perspectiva universalizante dos valores e interesses que podem estar presentes nas consequncias das mesmas.

E no campo da educao, podemos tambm considerar como uma baliza a idia de que a educao sempre est carregada de um projeto poltico, ela sempre est voltada para uma articulao da racionalidade com um modelo de tica ou com um conjunto de referenciais valorativos, que servem, explcita ou implicitamente, a alguma inteno ou a um projeto de sociabilidade, um projeto poltico, portanto. A educao sempre estar comprometida em suas prticas, conscientemente ou no, com formas de organizao e de participao das pessoas nos destinos da sociedade a que pertencem, da vida poltica das instituies, no sentido da legitimao e do exerccio dos poderes.

Diante dessas trs balizas conceituais, podemos, agora, propor a questo comum que estvamos procurando, visando articular os trs campos de indagaes que servem de pauta s nossas reflexes, definindo o que a razo e como ela funciona, em que consiste a dimenso tica e como ela se instaura no pensamento e na ao, e a servio de que vem a educao, quais seus pressupostos, qual a sua funo, e como ns a desenvolvemos.

A hiptese que pretendo colocar para a discusso que o encadeamento entre esses trs campos de indagaes aponta para um denominador comum articulador das diversas questes levantadas, que seria o conceito de pessoa. O que entendemos por pessoa, quanto colocamos as questes sobre a razo, sobre a racionalidade, como operacionalizamos o conceito de pessoa, quando colocamos as questes de tica e as questes sobre educao?

Por exemplo, poderamos nos perguntar de que maneira, do ponto de vista da educao, ou do ponto de vista do nosso programa de Filosofia para Crianas, podemos considerar as crianas como pessoas, e em que sentido as crianas so pessoas? O que vale entender por ser pessoa? O que significa formar uma pessoa, ou contribuir para a formao de uma pessoa? Tambm questes de outro tipo: que momento apropriado para que os indivduos, em seu desenvolvimento, possam ser reconhecidos como pessoas? Momento da aquisio da linguagem? Com que idade: infncia, adolescncia, fase adulta? Com que idade j possumos a dignidade de pessoa?

Cabe aqui ressaltar alguns aspectos sobre o que estamos entendendo por pessoa. Creio que dilogo a palavra-chave para definir o conceito de pessoa, no sentido de que podemos ser reconhecidos como pessoa, e nos aprimorar enquanto pessoa, quando nos tornamos capazes de um dilogo interior. Certamente, e aqui podemos nos apoiar em autores to diferentes, como George Mead ou como Vigotsky, o dilogo interior mimetiza, no sentido de que modelado pelo o dilogo exterior praticado em jogos sociais de comunicao, guardando com este bastante semelhana de contedo e forma.

Voltando pergunta, em momento uma criana poderia estar aprendendo a ser pessoa? Nesta linha de raciocnio, em todos os momentos em que ela precisa conversar com outra pessoa, relacionar-se com os outros de sua convivncia afetiva e social. Especialmente, naqueles momentos quando relacionando-se com outras pessoas, ela precisa assumir certas idias a respeito do que o certo e o errado, de qual a legitimidade que algum diferente dela ter para lhe impor determinado modelo de ao ou de pensamento.

Considerando essa necessidade de dilogo interior como sendo balizadora do processo de nossa formao enquanto pessoa, seria interessante ver como esse dilogo se d, e em que instncias ele ocorre. plausvel concordar com George Mead, que apontou para a formao de duas instncias internas da nossa conscincia ativa, que poderamos nomear como sendo a de um eu-sujeito constituda frente a de um eu-agente. Aparentemente, trata-se de um mesmo eu, no cabendo esta distino, uma vez que, nas prticas em que estamos situados, o eu-sujeito, aquele que pensa o sentido de sua ao, seria simultaneamente o eu-agente, aquele que decide por determinado curso de sua ao. No entanto, quando observamos os indivduos na situao de agentes, descobrimos que eles esto estruturados por hbitos, por presses morais e polticas, por demandas do meio exterior. Por outro lado, quando os observamos na situao de falantes, os descobrimos estruturados por presses internas de outro tipo, regras e hbitos que definem sua maneira de pensar e de usar a linguagem para construir significaes, autojustificar-se e autocompreender-se. Ou seja, quando algum se coloca na situao de eu-sujeito, esto envolvidos fatores como auto-estima, autoconceito e valores, ou como identidade para si, valores que temos para ns mesmos. Em uma palavra, est envolvido o sentido da dignidade que eu gostaria de ter reconhecida por todos, ou de outro modo, a posio de autogoverno que eu gostaria de ter sobre minha vida, meus pensamentos, meus atos, minhas atitudes.

Vejo esta idia de pessoa como podendo ser articuladora dos trs campos de indagaes em pauta, racionalidade, tica e educao. Experimentemos tomar o conceito de pessoa como centro de referncia de cada um desses campos, para melhor explicitar o grau de articulao entre os mesmos, indagando sobre como operatoriamente as condutas racionais, quando os indivduos so considerados como pessoas, adquirem contedo e valor tico, ou fora educativa e transformadora. Perguntemo-nos sobre como lidamos com as pessoas, sejam elas crianas, meninos ou meninas, adolescentes, mulheres, negros etc.? Tanto no processo educacional, quanto nos processos de formao dos valores ticos a serem internalizados por todos os membros da sociedade, quanto no uso ou assimilao de modelos de racionalidade.

Neste sentido, gostaria de retomar a discusso anterior sobre o paradigma de racionalidade comunicativa, que melhor seria dizer de racionalidade dialgica, praticado na Comunidade de Investigao. Diferentemente do paradigma de racionalidade clssica, iluminista, caracterizado por autores como Adorno e Habermas, conforme foi mencionado anteriormente, como de fato constituindo uma racionalidade instrumental avassaladora, neste paradigma de racionalidade dialgica que buscamos praticar na Comunidade de Investigao, cada participante est envolvido e sendo tratado como pessoa, se so respeitadas as regras que favorecem o dilogo investigativo, mesmo quando no se tem conscincia disto. Neste caso, cada participante tratado como sendo capaz de um dilogo interior, sendo constantemente solicitado a explicitar para os outros membros da

comunidade dialgica, as razes e bases desse dilogo interior de cada um consigo mesmo. Quando se pede que todos escutem as falas de quem est na vez de falar, espera-se que estas falas estejam apoiadas cada vez mais solidamente em critrios de rigor incentivados pelo grupo, e que, portanto, estejam meditadas em cada pessoa que se expressa, refletindo uma dignidade prpria, no sentido de uma verdade subjetiva que tem o direito de ser reconhecida na sua singularidade. Cada participante da Comunidade de Investigao seria, desta maneira, reconhecido como pessoa, no como indivduo. Vale dizer que ser reconhecido como pessoa significa ser reconhecido como uma singularidade que se candidata a ter um valor universal, um valor que vale por si mesmo, no por ser reflexo de um interesse particular, mas por afirmar-se como um interesse j com o direito de se colocar no coletivo, que se quer vlido numa comunidade ampla e coerente de valores.

Neste contexto da racionalidade dialgica praticada na Comunidade de Investigao, vale ressaltar, ainda, a questo da regra e da norma tica, colocando esta como possibilidade de ao e como diretriz para a justificao moral, e no como prescrio, algo a ser imposto como certo, sob a forma de um dever para ser cumprido de modo inquestionvel. As normas, nesta perspectiva, devem valer em seus contextos especficos de aplicao, buscando construir-se como regras de ao para cada caso, respeitando os parmetros valorativos. A normatividade na Comunidade de Investigao contempla, portanto, o consenso possvel em cada contexto de ao, consenso este formulado em termos de diretrizes. Mas contempla, tambm, as diferenas que se mostrarem capazes de buscar bases de razoabilidade, o que o caso daquelas que colocam a questo da dignidade e da singularidade de cada pessoa.

Finalizo colocando um problema, que figuraria neste meu arrazoado como uma tentativa de refutao de tudo quanto foi dito. Quero formul-lo a partir de uma frase do escritor irlands Bernard Shaw, que cito de memria, e que considero significativa: "As pessoas sensatas so aquelas que se adaptam ao mundo, as pessoas insensatas so aquelas que adaptam o mundo a si." Ora, o mundo nesta maneira de pensar estaria povoado de pessoas insensatas, pois que acha-se transformado para adaptar-se vontade humana. Como ficaria, ento, a questo da defesa da racionalidade na educao moral do homem, a construo de uma tica argumentativa, centrada nas razes, se muitas vezes os insensatos, os que recusam o uso das razes, so os que fazem a histria. Esta mesma questo poderia ser colocada nos seguintes termos: consideremos uma pessoa fantica, algum que se guie por uma crena fundamentalista, que no leva em conta o contexto histrico ou o contexto humano da sua validade. Um fantico pode perfeitamente orientar-se por uma racionalidade estrita, sendo extremamente sensato, e produzir uma tica bastante coerente e bastante consistente. A pergunta-chave : em que sentido um fantico, com toda a sua racionalidade instrumental, com toda sua coerncia zelosa com os dogmas, caberia dentro de uma Comunidade de Investigao?

Eu creio que na Comunidade dialgica de Investigao, centrada no reconhecimento e na interao entre pessoas que tm em comum o interesse no seu auto-aprimoramento, e, portanto, o reconhecimento da falibilidade de seus consensos, certamente h espao para um tipo especial de insensatez, que eu chamaria de insensatez sensata. Esta insensatez sensata merece ser caracterizada como aquela capaz de contemplar a diferena e a singularidade dos pontos de vista portadores da fora de significaes novas, de inovaes humanas, ou seja, aquela capaz de contemplar o futuro e a histria que nos cabe inventar e construir permanentemente. Bibliografia SHARP, A., "A Comunidade de Investigao e a transformao do Self " In A Comunidade de Investigao e a Educao para o Pensar. So Paulo, CBFC, 1996 (Coleo PENSAR). ADORNO e HORKHEIMER, Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985. WITTGENSTEIN, L., Investigaes Filosficas. So Paulo, Abril Cultural, 1984 (Coleo OS PENSADORES). HABERMAS, Jrgen, Conscincia Moral e Agir Comunicativo. So Paulo, Brasiliense, 1989.

A NARRATIVA NA EDUCAO PARA O PENSAR

Ronald Reed* * Ronald Reed professor de Filosofia e de Educao na Texas Wesleyan University e autor do livro-texto
Rebeca, publicado no Brasil pelo CBFC. Traduo de Sylvia J. Hamburger Mandel

Quando no deprime, a histria corrige. Em 1990, num encontro em Taiwan, afirmei que Filosofia para Crianas tinha alcanado certa maturidade, que no tinha mais um nico dono, que tinha se expandido para alm de fronteiras temporais e geogrficas e, assim, tinha se tornado mais aprofundada e mais complexa. Quando novas vozes foram acrescentadas troca de idias, a qualidade da discusso aumentou. O que antes fora assumido como questo de f, era ento, dada a pluralidade de perspectivas, questionado e examinado criticamente. Do modo como eu o via ento, o movimento ia de uma srie de grandes idias de um nico pioneiro para a base de uma disciplina - uma disciplina como tica Aplicada ou Filosofia do Direito - que seria pblica e autocorretiva e automonitorada e todas estas coisas nobres e interessantes. Na realidade, Lipman deu corpo noo de Peirce da Comunidade de Investigao e, agora, era tarefa de todos ns faz-la acontecer.

Acredito que a descrio era correta, e acho que a predio implcita na descrio - que Filosofia para Crianas poderia ser legitimamente pensada como uma disciplina com seus prprios domnios e mtodos - provou-se verdadeira. Em 1979, havia uma nica revista e um currculo incompleto. A revista Thinking era basicamente expositiva e justificativa (ela explicava essa coisa nova chamada Filosofia para Crianas e tentava mostrar, apesar de Piaget, porque era arrazoada). Naquele tempo o currculo era a criao de um nico filsofo e, novamente, com um aceno em direo s afirmaes de Piaget com relao s operaes formais, comeou com uma histria adequada a jovens de doze anos. Hoje, ultrapassamos bastante a simples exposio. H pelo menos quatro grandes revistas dirigidas anlise crtica de Filosofia para Crianas e Comunidade de Investigao, inmeros jornais, e uma rede informatizada, literalmente, cheia de crticas. E, depois que Lipman completou o currculo, diversas pessoas o ampliaram, acrescentando e alterando-o de modo a no mais fazer sentido falar do currculo como se ele fosse monoltico. E no entanto... no entanto... A beno se provou ambgua (e reconhecemos que essa pode ser uma caracterstica de todas as benos). s vezes, quando lemos as controvrsias que aparecem nas revistas e na Internet, difcil no pensar na famosa afirmao de Bishop Berkley: "Primeiro levantamos uma nuvem de p e depois reclamamos que no conseguimos enxergar". Talvez seja por isso que estou to feliz por ter esta oportunidade de falar a vocs a respeito de questes da prtica filosfica e pedaggica com crianas pequenas. Vocs me do a oportunidade no de ignorar o conhecimento recente - na verdade tenho esperana que o conhecimento recente inclua esta minha palestra - mas retornar a algumas idias originais, algumas idias seminais que caracterizaram as primeiras teorias de Filosofia para Crianas, e de manter estas idias nossa frente, enquanto falamos sobre uma questo prtica bsica: O que devemos fazer quando estamos fazendo filosofia com crianas? Vou tentar estender uma rede lingstica sobre a grande idia. Vou tentar expressar o que considero uma idia nica, uma idia seminal, numa srie de formulaes distintas: possvel fazer filosofia com crianas pequenas. possvel fazer filosofia com todas as crianas em idade escolar. Talvez seja possvel fazer filosofia com crianas mesmo antes que entrem na escola. Devemos detectar ento algumas implicaes. Crianas so capazes de falar (e escrever e ouvir e desenhar e assim por diante) bem sobre o que bom, verdade e belo. Na verdade, elas o fazem quase que espontaneamente nos primeiros estgios de desenvolvimento lingstico (O que me faz eu? De onde vem tudo? e assim por diante, as perguntas das crianas pequenas aos seus pais, as questes dos filsofos a si mesmos). Mais simplesmente, crianas so capazes de fazer filosofia. A questo, ento, se torna uma questo da prtica. O que deve ser feito para desenvolver esta aptido? Primeiro um ponto sobre estrutura e sintaxe. O mundo complexo, nossas vidas, muitas de nossas vidas so desesperadamente complexas, as discusses que temos com as crianas muitas vezes tambm o so, mas a estrutura profunda, os fundamentos, se preferirem, a sintaxe de Filosofia para Crianas, me impressiona por ser to simples que at parece austera: narrativa - uso da narrativa - discusso da narrativa. Comea-se com um todo

coerente. Tipicamente, uma novela ou histria curta, mas poderia ser uma pintura ou um experimento cientfico ou a apresentao de uma pea de teatro ou de um nmero de dana. Depois usa-se a narrativa. Lemos, ou ouvimos ou a vemos, depois a questionamos. Finalmente, as questes tornam-se trampolins para uma discusso da narrativa. Talvez porque nos primrdios de Filosofia para Crianas no houvesse escolha, pouco foi escrito a respeito dos critrios que orientam a tomada de decises com relao s narrativas, e a respeito da mecnica envolvida nessa tomada de deciso. Aqui, ao invs de especificar muito os critrios vou limpar o mato, abrir uma rea na qual os praticantes, os verdadeiros tomadores de deciso, possam ver o terreno, e possam decidir melhor com relao safras e nutrientes.

A NARRATIVA ENQUANTO CONTAINER

Paulo Freire mostrou eloqentemente o perigos envolvidos em considerar os alunos como recipientes vazios. Aqueles de ns, que levam Freire a srio, sabemos que alunos e sociedades pagam um preo alto pela metfora, e por seu parente, o Modelo Bancrio de educao. Sabemos que o custo poltico, econmico, afetivo e cognitivo. Mesmo assim, me parece que a metfora til quando aplicada a narrativas. Mesmo reconhecendo que a filosofia no inerte, que em nenhum sentido literal ela reside nos livros, mesmo assim, podemos dizer que certos textos so filosoficamente mais ricos, mais sugestivos para determinados pblicos do que outros. Enquanto um pblico altamente sofisticado e maduro pode ser capaz de uma discusso filosoficamente interessante e educativamente importante sobre virtualmente qualquer coisa - do Tractatus a um atlas rodovirio - uma comunidade imatura requer narrativas que tornem os conceitos filosficos acessveis (na realidade, pode-se argumentar que foi exatamente isso que Lipman conseguiu realizar). O praticante precisa avaliar a narrativa enquanto Filosofia e, implicitamente, enquanto Filosofia acessvel a um certa comunidade numa poca especfica da sua histria.

A NARRATIVA ENQUANTO ALGO INTERESSANTE Em Democracia e Educao, John Dewey fala de trs significados de interesse - interesse enquanto uma caracterstica das pessoas; um estado psicolgico de questes relacionadas a sentimentos e preferncias; interesse enquanto uma caracterstica de objetos onde podemos dizer, de alguns objetos que so pesados ou leves, enquanto de outros podemos dizer que so interessantes ou desinteressantes; interesse no sentido de uma relao que existe entre alguma pessoa e um objeto. Por exemplo, dizer que uma pessoa tem um interesse legal numa propriedade especificar a relao entre essa pessoa e a propriedade, relao esta que

no existe entre uma outra pessoa e a propriedade. Para Dewey, ao elaborar um currculo, um educador sbio deve tramar um percurso atravs dos diferentes significados, escolhendo entre eles, procurando o equilbrio e as condies mais favorveis. Escolhendo o primeiro perde-se qualquer pretenso de rigor enquanto se escolhemos o segundo podemos criar um sistema que seja inerte. A tarefa educacional, novamente, encontrar um equilbrio que respeite os diferentes significados. Parece-me que essa exatamente a tarefa com a qual o praticante se defronta quando tem de lidar com a escolha da narrativa - achar uma histria que as crianas gostem, isto , que de alguma forma merea ser gostada, e que tenha relao com as crianas de tal modo que lhes seja benfico.

A NARRATIVA ENQUANTO INVESTIGAO

As primeiras histrias de Lipman, principalmente A Descoberta de Ari dos Telles, apresenta exemplos maravilhosos de comunidades de investigao fictcias, lugares nos quais alunos jovens trabalham em conjunto com seus colegas, com seus amigos, para juntos resolverem alguns problemas importantes que sejam do interesse deles. Essas comunidades so peirceanas e vigotskianas e nem um pouco aristotlicas. Minhas histrias tentam apagar a linha entre leitor e personagem, abrir um vo naquilo que, em teatro, chamado a quarta parede, e, na realidade, trazer o leitor para dentro da histria, criando assim uma comunidade na qual, digamos, por exemplo, Rebeca um membro e o leitor outro. Outras histrias, e aqui a recente histria de Lipman anybodys, nobodys, and Lady Sadie so mais como trampolins para a investigao, parbolas ou alegorias que provocam pensamento e resoluo de problemas. No acho que existe uma forma ideal para uma histria de Filosofia para Crianas. Na realidade, me parece que tipos diferentes so adequados a situaes diferentes. E parece-me que esse precisamente o ponto - o praticante, em sua situao concreta, prtica, existencial, precisa decidir como trazer a investigao, da melhor maneira possvel, para seus alunos.

A NARRATIVA ENQUANTO PEDAGOGIA

tentador esquecer o contexto tpico no qual Filosofia para Crianas ocorre. Quando conversamos com as crianas e descobrimos quo ricos e provocativos seus pensamentos podem ser, a tentao , como o ditado diz, de seguir a investigao para onde ela levar. Ah, s vezes, fazer isto no reconhecer o contexto no qual a investigao ocorre. O lugar, uma escola, um lugar temporal, um lugar seqencial e um lugar governado por recompensas e punies. A narrativa tem de ser escolhida levando-se em considerao como ela se encaixa na escola. A narrativa vai contribuir para o desenvolvimento sequenciado implcito no restante do currculo? A narrativa se encaixa, de algum modo, na cultura da escola? (Note que se encaixar no significa, necessariamente, replicar. O

encaixar pode ser concebido como reformador, isto , a narrativa pode refletir sobre ou engendrar reflexo nas inconsistncias ou injustias presentes no ambiente escolar?). A narrativa presta-se aos limites de tempo que constituem o dia escolar, o ano letivo - possvel ler e discutir um trecho do texto durante o perodo de uma aula? Dizer que uma narrativa boa, sem dizer em qual contexto, em qual escola ela ser usada, emitir uma afirmao meramente terica - que aguarda ser testada na prtica.

USO Vamos supor que a narrativa em questo uma histria. Uso, no sentido aqui empregado, envolve ler uma parte da histria em voz alta e solicitar aos alunos questes relativas a coisas no texto que eles acharam interessantes ou problemticas. Em minha experincia - e temo que minha experincia seja replicada aqui - uso o que recebe menos ateno. Ele se parece com prolegmenos e passamos por eles rapidamente para chegar ao texto principal. Lemos rapidamente a histria, ficamos impacientes com a criana cujas habilidades de leitura so limitadas, passamos pelas questes to rapidamente quanto possvel porque, e nesse ponto acho que posso estar falando por milhares de professores, queremos chegar filosofia. Neste texto, estou tentando fazer algo muito prtico - estou falando sobre o que os educadores nos Estados Unidos chamariam a melhor prtica em Filosofia para Crianas. Para fazer isto tive que tocar em coisas um tanto tericas. Ao mesmo tempo, ciente do fato de que sou seu convidado, abstive-me de tudo que cheirasse a conselho. Vocs so os especialistas em seu ambiente, e seria leviano eu clamar pelo manto de autoridade - leviano porque seria filosoficamente arrogante, culturalmente imperialista, e pior que tudo, pedagogicamente incorreto. No entanto, h algo que eu gostaria de apresentar para sua considerao. De modo muito simples, pode ser um erro pensar no uso como prolegmenos da filosofia. Talvez seja melhor pens-lo como parte integral do processo. Assim como a artista pode no distinguir o cuidado que tem com seu pincel, a preocupao com a qual as cores so misturadas, assim tambm devemos pensar no uso enquanto filosofia mesmo. Quando se faz isso, quando se muda a imagem, se trocam as metforas, mudam a linguagem do uso, e nossa atitude em relao a ele. Passar pelas coisas apressadamente, deixa de fazer sentido. Comea a fazer ainda menos sentido tornar-se impaciente com o leitor vagaroso. Filosofia para Crianas precisa valorizar o tipo de cio que Aristteles exaltou na Poltica - o tempo para pensar, para examinar e ponderar. Sabemos que o processo de fazer filosofia, incluindo o que eu chamei de uso, tem sua prpria dinmica, sua prpria gestalt, e assim o ritmo de nossas discusses com as crianas tem uma qualidade de vagareza. H um benefcio adicional, que no pequeno, de pensar no uso como filosfico e, em conseqncia, proceder com ele de maneira paciente. Os melhores professores de Filosofia para Crianas, na minha experincia, so os mais cientes dos perigos da doutrinao. Eles sabem que a Comunidade de Investigao uma ferramenta poderosa e, como tal, pode ser mal utilizada. Eles valorizam o processo prprio da investigao , e evitam tudo que possa parecer imposio de idias. Eles se do conta, por exemplo, que numa comunidade

imatura, os professores ainda so considerados imagens de autoridade que tm um acesso especial verdade, e hesitam muito em dar as suas opinies porque sabem que estas opinies no recebero o mesmo tipo de ateno que as opinies apresentadas comunidade pelos outros membros. E ainda assim, estes mesmos professores excelentes de Filosofia para Crianas correm na leitura da narrativa, afobam-se durante a elaborao das questes, nunca se dando conta de que esta corrida impede que algumas idias sejam sequer formuladas. A prpria corrida se impe e se exclui sob formas que o professor nunca admitiria caso pensasse no contexto como filosfico e no como simples prolegmenos. Pensem no uso como filosfico, e estaro minimizando o perigo da doutrinao.

DISCUSSO

Como j mencionei antes, estou tentando voltar a idias seminais. Nas palavras do poeta, estou tentando ver coisas antigas com novos olhos. O passado recente viu um bocado de discusses a respeito, entre outras, de como nomeamos as discusses filosficas com crianas. Deveramos chamar estas discusses de dialgicas ou de conversaes ou de alguma outra coisa? Quo focadas as discusses deveriam ser, quo sensveis a correo de meio de percurso deveriam ser? No que se segue, no vou ignorar o debate atual em Filosofia para Crianas, mas vou pr em foco coisas mais relacionadas s origens.

DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS COMO AMOSTRAS DE SBIA IGNORNCIA

Investigao, a verdadeira investigao, bastante diferente da charada que freqentemente vemos em muitas classes, envolve um esforo para resolver algum problema, responder alguma questo, esmiuar algum significado. Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria estar enraizada, em certa extenso, no que Alfred North Whitehead chama sbia ignorncia. Deveria ter algo que ainda no foi respondido, algum problema que ainda no tenha sido solucionado, algo entendido pela comunidade como problemtico. Considerando este critrio, se o professor j sabe a resposta, ele ou ela no est envolvido numa discusso de Filosofia para Crianas com os seus alunos. claro que isso no significa que o professor deva ser bobo. O professor pode ver mais do que as crianas vem, pode ver respostas erradas, implicaes de determinadas respostas, e assim por diante. No entanto, se j tem a resposta em mente, o professor pode sair-se melhor se, como sugere Dewey, simplesmente disser a resposta s crianas. melhor fazer uma aula expositiva do que se envolver numa charada disfarada em Filosofia para Crianas.

FILOSOFIA PARA CRIANAS GUIADA PELO INTERESSE Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria trabalhar com os interesses (interesse no sentido psicolgico referido anteriormente) dos membros da comunidade. Na verdade, os interesses deveriam fornecer o ponto de partida para a conversa. Isso no quer dizer que todos os membros estaro igualmente interessados em discutir um dado assunto ou que cada indivduo sempre ter o mesmo grau de entusiasmo por um assunto. Quer dizer, simplesmente, que se o material for desinteressante para um nmero significativo (seja l que nmero for) de crianas, ele no deveria ser um tpico de discusso.

DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS TM PROPSITO

Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria ter algum propsito, alguma inteno alm da simples expresso de opinio. Deveria ter em vista alguns fins e estes fins deveriam, em alguma medida, ditar o que relevante e o que no relevante para estas discusses. Os fins no deveriam ser rgidos. Deveriam estar sempre abertos reconsiderao e correo. Ao mesmo tempo, no entanto, eles deveriam servir como instrumento para dizer, por exemplo, que um aparte sobre o incidente do jogar a pedra em A Descoberta de Ari dos Telles tangencial questes sobre, digamos, a relao de experincia artstica aos outros tipos de experincia.

DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS SO PROGRESSIVAS

Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria resultar em algum tipo de progresso. O progresso pode ser to pequeno quanto descobrir que, na verdade, no sabamos aquilo que achvamos que sabamos. Pode ser to sem importncia quanto descobrir que no estamos em condies, no temos as ferramentas conceituais para lidar, numa certa poca, com um determinado problema. Parece-me que, se no h nenhum tipo de progresso, ento no aconteceu uma discusso de Filosofia para Crianas. DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS SO GERADORAS DE SENTIMENTO DE PROGRESSO

Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria gerar um sentimento de progresso. Os membros deveriam sentir que, embora a conversa possa ser lenta e tortuosa, h algo sendo alcanado e que a discusso vale o esforo empregado.

DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS SO IGUALITRIAS Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria dar a cada membro da classe igual oportunidade para falar. Isso no significa que os membros da comunidade podero falar quando e como quiserem. Na verdade, mais provvel que ocorra o contrrio. Garantir que todas as crianas tenham oportunidade de falar pode requerer uma srie de regras a respeito de como e quando elas podem falar.

DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS GERAM OBRIGAES

Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria impor aos membros do grupo um conjunto de obrigaes. Estas obrigaes podem variar de um lugar para outro, de classe para classe. Mas h certas obrigaes (dar razes para o que se afirma, tentar responder s crticas de nossa posio, e assim por diante) que parecem cruciais s discusses de Filosofia para Crianas. Quaisquer que sejam estas obrigaes podem ser o assunto de um outro texto. Para os propsitos deste texto, podemos simplesmente dizer que discusses de Filosofia para Crianas deveriam impor obrigaes aos membros do grupo.

DISCUSSES DE FILOSOFIA PARA CRIANAS SO CONECTIVAS

Uma discusso de Filosofia para Crianas deveria ter conexo com outras partes do currculo bem como ilumin-las. Do modo como a conhecemos hoje, Filosofia para Crianas um acontecimento de sala de aula. uma disciplina entre muitas outras. Discusses de Filosofia para Crianas no deveriam ter de mostrar uma conexo linha-alinha com matemtica ou artes. No entanto, a discusso deveria, de algum modo, capacitar o aluno a ver conexes em matemtica ou lnguas para se tornar um matemtico melhor ou um melhor usurio da lngua do que ele seria se no tivesse participado da discusso.

H alguns ltimos pontos que eu gostaria de comentar. O primeiro sobre o uso dos manuais. No que se segue vou usar os manuais de Lipman e Sharp como os principais exemplos porque com eles que a maioria de ns est mais familiarizada e porque, a maioria dos manuais que surgiram depois, inclusive o meu, so de alguma forma modelados por eles. Como o tempo curto vou fazer meus comentrios o mais breve possvel com a esperana de que o debate a seguir os ilumine. Primeiro, til observar as diferenas entre duas entidades distintas existentes no manuais. Planos de Discusso, acredito, no so exatamente isso, isto , no so realmente planos. So conjuntos de questes, algumas relacionadas, outras no. Sua inteno prover o professor com algumas questes destinadas a ajudar a comear a discusso e, dependendo dos movimentos durante a discusso, ajudar a continu-la. O professor sbio, ouvindo com ateno a discusso, utiliza as questes que achar adequadas. Exerccios - e por favor, notem que a nomenclatura no essencial. Estou apenas tentando fazer uma distino entre tipos. A distino, eu diria, ocorre em todos os manuais de Filosofia para Crianas. A nomenclatura no, - ela tem sua prpria dinmica, gestalt. As questes e os exemplos, tipicamente, vo do concreto para o mais problemtico e o professor sbio, em certo sentido, segue o exerccio permitindo que ele oriente o trabalho conceitual. Segundo, podemos distinguir entre entidades que so convergentes, que levam a uma nica resposta, a um nico entendimento e entidades que so divergentes, que permitem mltiplas interpretaes. Alguns exerccios de lgica so exemplos do primeiro caso enquanto alguns de esttica so exemplos do ltimo caso. O professor sbio sabe que crucial ter uma mistura adequada. Muitos exerccios convergentes de uma s vez aborrecero muitos alunos e muitos. Muitos exerccios divergentes deixaro muitos alunos perdidos. Gostaria de encerrar com um comentrio final sobre a contao de casos. Voltem na histria de Filosofia para Crianas, e vocs descobriro que, originalmente, havia uma hostilidade ao contar casos. O que se pretendia era fazer filosofia com as crianas e acreditava-se que a propenso das crianas a contar casos impedia e frustrava aquele desejo. medida em que a filosofia foi se modificando com a incluso de mulheres e minorias nas conversas, a atitude em relao ao contar casos tambm se modificou. A incluso de mulheres e minorias trouxe consigo o respeito pela narrativa pessoal, pelo autobiogrfico que faltava na filosofia desde o tempo de Jean-Jacques Rousseau. Simplesmente, o contar casos no precisa ser um obstculo filosofia. Pode, de fato, ser uma maneira legtima de fazer filosofia. O desenvolvimento da Filosofia para Crianas no mbito do currculo da pr-escola colocou os praticantes de Filosofia para Crianas face-a-face com a realidade lingstica das crianas pequenas -- se interrompemos a criana quando raciocina a partir de um contar de caso, interrompemos todo o seu raciocnio. Bem, as atitudes mudaram. Agora procuramos as atitudes grvidas, o contar casos que filosoficamente rico, que pode ser bem intencionado. Acredito que esta uma mudana bem-vinda. Ao mesmo tempo h uma fragilidade na mudana, uma fragilidade relacionada a limites de tempo, uma fragilidade relacionada ao desejo legtimo de ser produtivo, e de conseguir que as coisas sejam realizadas. Reconhecendo esta fragilidade, encerro pedindo

que vocs mantenham a atitude no que pode ser chamado de maneira william-jamesiana. Lembrem quo seriamente a experincia, mesmo a mais bizarra, mesmo a mais trivial, foi considerada por James. Pensem na afirmao repetida de James que toda experincia, se suficientemente explorada, nos diz algo importante sobre a realidade. Lembrem a dignidade que James dava experincia dos msticos e dos visionrios. Talvez, quando o contar caso aparece na sala de aula, devamos acrescentar ao nosso papel de dirigentes da sala de aula a tentativa de emular o carter de William James. Foi um grande prazer e um verdadeira honra para mim estar aqui com vocs. Espero que essa conferncia contribua para a conversa importante na qual vocs se envolveram, uma conversa tica, cognitiva, social e esttica, uma conversa sobre o tratamento que damos s crianas pequenas.

DO DILOGO E DO DIALGICO NA "COMUNIDADE DE INVESTIGAO": UMA ABORDAGEM BUBERIANA

Gabriel Antonio Ogaya Joerke* * Gabriel Antonio Ogaya Joerke mestrando em Educao pela UFMT; professor de Filosofia e Metodologia
Cientfica na UNIVAG e professor de Lngua Espanhola na Escola Tcnica Federal de Mato Grosso.

O dilogo, que tem a linguagem como instrumento, um comportamento social especificamente humano. Pensadores categricos chegam a afirmar que a prpria linguagem que diferencia o homem dos outros animais e no necessariamente o raciocnio. Desde a origem da humanidade, o homem, na sua tarefa de sobrevivncia, se defrontou com a necessidade de comunicar-se com os outros. Para tanto, utilizou-se de instrumentos e gestos diversos. A palavra um dos instrumentos , gesto vocal humano, tem como principal propriedade a de desencadear no falante e no ouvinte o mesmo tipo de resposta ou significado. Heidegger (1994)1 nos diz que... "nicamente donde haya Palabra habr Mundo. (...) Solamente donde haya mundo, habr historia. (...) La palabra responde por, lo que asegura que el hombre pueda tener historia y Ser histrico". (p.25) Neste artigo, sem pretender esgotar o assunto, fao uma leitura sumria2 luz da perspectiva de Martn Buber do dilogo e do dialgico que permeia a Pedagogia da Comunidade de Investigao nos moldes de Matthew Lipman. Na Educao para o Pensar, abordada pelo filsofo e professor norte-americano Matthew Lipman, cuja pedagogia a Comunidade de Investigao onde se enfatiza o "fazer filosofia", o dilogo regido pela lgica a sua essncia. Segundo este filsofo, "a matriz

comportamental do pensar a fala, e a matriz do pensar organizado, isto , raciocinar, o falar organizado."3 A importncia que Lipman atribui ao dilogo no por acaso. Compartilha com outros pensadores (George H. Mead, Lev S. Vygotsky, entre outros) o pressuposto sciointeracionista de que o dilogo que gera a reflexo. Em outras palavras, o pensamento concebido como internalizao do comportamento lingstico num determinado contexto social. No entanto, a concepo de dilogo e comunidade, no programa de Lipman, encontra-se marcada de influncias do filsofo austraco-judaico, Martn Buber. Este, mais conhecido como o filsofo do dilogo, nascido em 18784 explicitamente citado nas obras de Lipman tem, no dilogo, na atitude existencial do face-to-face (relao/encontro), seu ponto central de estudo que fundamenta seus estudos em diversas reas.

O homem como um ser de relaes Buber concebe o homem como um ser de relaes inserido em contextos sciointeracionais. Partindo deste pressuposto, para estabelecer-se e confirmar-se como pessoa, precisa pronunciar-se. Isto acontece nas relaes que so permeadas essencialmente pelo dilogo. Nas reflexes iniciais em Eu e Tu5 , Buber concebe a palavra como sendo dialgica, princpio e fundamento da existncia humana. Para confirmar-se como pessoa, o homem precisa entrar em relao-com-o-outro, atravs da palavra elemento do dilogo , sendo que este "outro" ao responder-lhe o confirma como pessoa. Buber nos diz que o homem entra em relao com o mundo e com os outros homens atravs de duas palavras-princpio. So elas: Eu-Tu e Eu-Isso. A palavra-princpio Eu-Tu s pode ser proferida pelo ser na sua totalidade, estabelecendo desta maneira uma relao, onde a reciprocidade da ao necessria. A palavra-princpio Eu-Isso, posterior a Eu-Tu, utilizada para conhecer o mundo e modific-lo.

Dilogo: espcies principais

Nas relaes, Buber distingue trs espcies principais de dilogo: a) o tcnico, desencadeado unicamente pela necessidade de entendimento; b) o monlogo disfarado de dilogo, muito percebido em situaes em que, apesar de estar um-em-frente-ao-outro, cada um fala para si, visando interesses prprios, at mesmo mesquinhos; e c) o autntico, que no necessitando, s vezes, de nenhum som ou gesto, acontece em clima de plena reciprocidade. Nesta ltima espcie de dilogo, "cada um em sua alma [nos diz Buber] volta-se-para-o-outro tornando-o presente, fala-lhe e a ele se dirige verdadeiramente". Quanto ao dilogo autntico, Buber o diferencia... a) do debate, onde cada pessoa trata o outro como uma posio e no como uma pessoa; b) das conversaes, onde cada qual est interessado em impressionar o outro; c) dos bate-papos amistosos, onde cada um considera-se o melhor e o outro sofrvel; d) do colquio amoroso, onde o indivduo se volta para o deleite da sua prpria aventura ntima.

Em decorrncia, Buber assinala dois movimentos bsicos principais, aqui entendidos como a "ao essencial do homem em torno do qual se constri uma atitude essencial" que se faz sentir at "na tenso dos msculos oculares e no calcar do p no cho".6

Movimentos bsicos O principal movimento bsico o dialgico. Este movimento consiste em voltar-se-parao-outro usando no s o corpo, nos diz Buber, mas tambm a alma, na tentativa de apreendermos a totalidade do outro. Ao voltarmos para-o-outro, num clima de reciprocidade e franqueza, conseguimos conceber e ser concebido como pessoa, e a partir dai dialogar com autenticidade. Um segundo movimento, que no decorre do anterior, o monolgico. Este movimento no designa o desviar-se-do-outro, mas o dobrar-se-em-si-mesmo, nos diz Buber. Este dobrarse-em-si-mesmo, Buber7 o caracteriza como o... "retrair-se do homem diante da aceitao, na essncia do seu ser, de uma outra pessoa na sua singularidade, singularidade que no pode absolutamente ser inscrita no crculo do prprio ser e que contudo toca e emociona substancialmente a nossa alma, mas que de forma alguma se lhe torna imanente".

Este segundo tipo de movimento o mais evidenciado nas relaes contemporneas. Impregnadas de superficialidades, estas relaes so meras situaes onde pessoas estabelecem contatos fragmentados, porquanto monolgicos, superficiais e desgastantes. Do dilogo e do dialgico: categorias principais As principais categorias que se percebem, na perspectiva buberiana envolvidas no dilogo e no seu desdobramento, o dialgico, so: palavra, relao, reciprocidade como ao totalizadora, subjetividade, pessoa, responsabilidade, deciso-liberdade, esfera do interhumano. Como se colocou em trechos anteriores, o homem, concebido por Buber um homem de relaes, que precisa pronunciar-se e dirigir-se a outro para que possa confirmar sua existncia. Para isso utiliza a palavra-dialgica, imbuda numa ao totalizadora, que envolve o ser na sua totalidade uma con-centrao. Havendo uma con-centrao mtua, em virtude do encontro ou relao8 "entre" Eu-Tu, podemos dizer que possvel a reciprocidade da ao dialgica. Nesta esfera do inter-humano, o homem deve conceber o outro como pessoa9 , de acordo com suas perspectivas e limitaes, adotando uma postura de abertura, tolerncia, compreenso e respeito o dialgico. Isto no o aprisiona a ter que pensar exatamente como os outros. Portanto, devemos saber trabalhar as diferenas, utilizando-as para reforar ou at refutar o que pensamos, desta maneira, aprender mais coletivamente. At que momento a influncia de Buber percebida no programa de Lipman?

O dilogo e o dialgico na Comunidade de Investigao Referindo-se s consideraes feitas por Buber quanto ao dilogo, Lipman (1995)10 , apesar de ach-las pertinentes, escreve que "...talvez at mesmo necessrias, no so suficientes" (p.342). A diferena principal est em que o dilogo na Comunidade de Investigao nos moldes lipmanianos reflexivo e disciplinado pela lgica. Por estar voltado para questionamentos filosficos, no pode permitir-se certas liberdades como no dilogo concebido por Buber. No entanto, quando dizemos que o dilogo na Comunidade de Investigao, alm de ser regido pela lgica, apresenta-se como democrtico e cooperativo, crtico e criativo, instigador e investigativo, autocorretivo e ordenado, no se pode relegar o dialgico permeando estas caractersticas. Utilizar-me-ei de alguns trechos de Ann Margaret Sharp (1996)11, a principal colaboradora de Matthew Lipman, para elucidar aspectos do dialgico presentes no dilogo filosfico de uma Comunidade de Investigao, a saber:

"No se pode fazer filosofia dentro de uma comunidade de sala de aula a no ser que se perceba a si prprio como ser em relao com os outros investigadores, ao invs de buscar individualmente o significado. a criana em relao com as outras crianas e adultos em seu mundo que torna possvel fazer filosofia" (p.34) [grifos meus]. A necessidade de conceber-se e conceber o "outro" como uma pessoa de relaes, capaz de entabular um dilogo uma das influncias decisivas da abordagem buberiana.12 Quanto aos dois papis que a educao tem socializao e autonomia , segue-se, diz Sharp, que tambm a educao tem uma dimenso espiritual. Sharp (1996:21-22), cita explicitamente Martn Buber como um dos filsofos que trabalha a autonomia e a espiritualidade. Ainda nos alerta Sharp13 que num dilogo filosfico precisamos estar dispostos a:

1) Ouvir a questo atrs da questo; 2) perceber o medo atrs do desafio; 3) sentir a insegurana atrs da timidez [grifos meus].

Ainda mais, precisamos ser capazes de: 1) Ver e ler a expresso facial dos que falam e dos que no falam; 2) interpretar o que esto ou no dizendo [grifos meus].

Em outro trecho, Sharp14 evidencia que... "Uma comunidade de investigao enfatiza o raciocnio social, dialgico e contextual. Raciocnio este no divorciado do corpo nem das emoes" [grifos meus].

Portanto, o dialgico est presente na perspectiva lipmaniana, na medida em que impulsiona, entre outras coisas a:

1. Perceber-se como pessoa de relao. 2. Perceber o "outro" tambm como pessoa de relao. 3. Saber ouvir e falar. Lipman (1994)15 : "Existe uma relao estreita entre falar e escutar, pois se no escutamos com ateno o sentido do que est sendo dito, mas apenas seguimos os componentes menos essenciais da conversao, provavelmente entenderemos mal aquele que est falando" (p.47). 4. Detectar a dimenso espiritual na educao. 5. Saber perceber as reaes internas do "outro". 6. Saber sentir. 7. Saber ver e ler a expresso facial. 8. Saber interpretar o que est nos interstcios da fala. 9. Conceber o raciocnio como indissociado do corpo de das emoes. Para que estes enunciados aconteam, precisa-se, em primeiro lugar, conceber-se como pessoa, para logo realizar aquilo que Buber fala de movimento bsico dialgico (o voltarse-para-o-outro). o movimento, na abordagem buberiana, no qual usamos no s o corpo como tambm a alma, na tentativa de apreendermos a totalidade do outro. Este tipo de movimento contrrio ao monolgico (o dobrar-se-em-si-mesmo). O movimento dialgico deve ser praticado, numa Comunidade de Investigao, em primeiro lugar pelo professor, para que depois os alunos possam aprender. S assim, o dilogo se tornar verdadeiro e dialgico, num clima de cooperao, democracia, respeito, ordem, criatividade etc. uma tarefa rdua, j dizia Lipman, no entanto, gratificante quando a tomamos como desafio. O dilogo filosfico, portanto, no pode estar destitudo do seu desdobramento o dialgico, pois ambos so essenciais para o desenvolvimento e aperfeioamento das habilidades do pensamento. Assistindo a aulas e participando de reunies, seminrios, assemblias e de outras atividades semelhantes, e observando a quase total ausncia do dilogo e do dialgico entre os cientistas, professores, alunos, polticos, administradores e empresrios, motivo para pensar-se, guisa de questionamento: ns que perpassamos os diversos graus de escolaridade e sentimo-nos educados e at educadores, acadmicos, doutores e intelectuais,

1. Estamos educados para o dilogo, a princpio, autntico? 2. O nosso dilogo filosfico estaria destitudo do seu carter dialgico? 3. Temo-nos voltado-para-o-outro no nosso dia-a-dia com totalidade, ou apenas utilizamos as pessoas para atingir nossos fins imediatos? 4. Temos conseguido transformar "encontros" em verdadeiros "relacionamentos dialgicos"? Ou ficaram apenas em "centelhas"? 5. Sabemos, pelo menos, escutar e aguardar nosso turno para falar? um desafio. SINGULARIDADE, DILOGO E COMUNIDADE DE INVESTIGAO Nilson Santos

A Comunidade de Investigao representa o encontro de conscincias, dilogo interior que se exterioriza. Somente posso ter encontro de conscincias se os elementos que participam do dilogo no se posicionarem como superiores ou inferiores, como mais importantes, ou como meros espectadores, porque o encontro das conscincias se assenta numa relao de confronto entre iguais, no como relao de respeito e submisso. O respeito comumente tomado no como a atitude de levar em considerao o que outros dizem, mas como a postura do ouvinte de no permitir vozes que no a do outro, o que implica em no discordar do seu interlocutor, tornando intocvel o que dito, sendo tomado como verdade. No pode haver na Comunidade de Investigao hierarquia de contribuies. Para que permitamos o legtimo encontro de conscincias necessrio que a contribuio de todos possa ser levada em considerao, como a expresso da singularidade de cada um. No h singularidade mais importante, pois todos representam as impresses da conscincia. O dilogo expresso do interior que se exterioriza e representa o momento em que a individualidade se materializa. No dilogo o manifesto tomado como elemento de considerao por outros, como provocao para a busca profunda da significao das coisas. As representaes das outras conscincias podem me revelar passos, significados ou atitudes que devem ser levados em considerao, ampliando a expresso singular. Todo dilogo modificador da estrutura interna, sendo, ento, possvel estabelecer a diferena radical entre a conversa e o dilogo. Na maior parte do tempo, trocamos informaes, orientamos e somos orientados, porm, esta troca no necessariamente modifica a estrutura interna de compreenso. No toca a singularidade. Se restringe

revelao de algo comum, no informa sobre particularidades, no compromete paradigmas, no instiga nova atitude diante das coisas. Uma das primeiras expresses do dilogo como modificador aparece nos Dilogos de Plato, onde seria impossvel supor que, aps a narrativa dos dilogos em que Scrates era um dos personagens centrais, todos sassem como entraram, que pudessem negar o momento em que penetraram, onde cada um fora enredado, num profundo movimento da conscincia em busca do estabelecimento dos significados. Seria falso afirmarmos a negao da ao transformadora do dilogo na modificao da estrutura interna, e por conseguinte da atitude diante do mundo. Assim, nem mesmo Scrates teria sido capaz de, ao trmino do dilogo, pensar da mesma maneira que no seu princpio, pois era justamente no confronto que as novas faces do problema eram reveladas e investigadas. Era este o momento em que a conscincia de Scrates e dos seus interlocutores se encontrava consigo mesma; era atravs desta provocao, da contradio apontada por outras conscincias, que novas estruturas eram concebidas, e que as singularidades afloravam. Carregando esta alegoria para a Comunidade de Investigao, possvel afirmar que realizado dilogo em sala de aula, quando a estrutura interna, de alunos e professores, se enche de novas perspectivas, provocando o maravilhar-se diante do mundo, instigando o abandono do patamar comum, exaurindo formas anteriores, obrigando a revelao da face singular das nossas reflexes. perceptvel, ento, a veracidade do dilogo na medida em que cada um exercite sua singularidade. Novos desafios obrigam novas exterioridades, reflexo do envolvimento da fora singular e do processo de busca do grupo. A expresso da ausncia de dilogo evidente quando imbudo apenas do esprito de falar e no ouvir, de revelar sua singularidade, sem levar em conta os novos desafios, expressos na singularidade de outros. Esta atitude no se acentua no exerccio ilhado da busca, como se a instaurao do mundo dependesse somente do ato individualizado, de quem se sente num patamar acima, revelando atitude imprpria a quem pretenda encarar os desafios do dilogo. A educao fundada no dilogo humaniza o mundo, pois torna consciente o que seja significativo da singularidade, e tambm da prxis social do grupo ao qual pertena. Recobra ao homem o papel de designar significados s coisas, destri a relao mecnica entre sujeito e objeto, onde o objeto sempre tem algo a revelar ao sujeito. Restitui ao sujeito a possibilidade de instaurar o significado das coisas, recombinando o mundo de acordo com a condio singular e social a qual est envolvida. O dilogo instaura a objetividade, rompe com o individualismo interpretativo, e no aceita a esttica e nem a metafsica do mundo, pois entende o ato criador como a revelao de interioridades; desta condio singular que temos a conscincia viva e criativa do homem, submetida a uma prxis social que vai estabelecer elementos comuns da construo do mundo tornado humano, e tomado de contedos reconhecidos pelo homem como procedentes. O homem no iluminador do mundo, mas seu demiurgo.

Quem reconhece os exemplos, os contra exemplos, as comparaes, a hierarquizao, a associao, as causalidades, reconhece-os, por conseguinte, como estruturas valorativas do conhecimento. Dialeticamente os instauramos e depositamos neles a verdade. A nossa sociedade, por exemplo, se apoia na comparao e a levou s ltimas conseqncias. Comparamos tudo, e, desta forma, tudo se torna mercadoria. possvel comparar tecido e madeira, acar e janelas, obras de arte, o valor de idias a objetos, at mesmo sacerdotes e reis. Todas as relaes e significados so retirados, menos um: o de estabelecer equivalentes para tudo, evidenciando primeiramente seu valor de troca, e transformando tudo em mercadoria. A Comunidade de Investigao, por ultrapassar a exterioridade, garante o dilogo de conscincias; por ultrapassar as informaes sensoriais do mundo, escapa da expresso comum, garantindo no o dilogo dos conceitos, dos objetos, dos valores, mas sim das conscincias. A educao frgil simplesmente reproduz a sociedade, pois prescinde do dilogo e informa como as coisas so. Atravs do livro didtico, tenho a possibilidade de dizer o ser das coisas, apresento a realidade tal como a nossa sociedade compreende, como preexistente ao prprio homem. A Histria aparece como j acontecida, cabendo ao homem revel-la por intermdio de um mtodo que seja expresso da realidade, no das paixes do narrador. A Matemtica aceita a soluo de seus problemas dentro de parmetros estabelecidos como verdadeiros pelos seus procedimentos, como se fossem inanimados. A estrutura da lngua s recomendada a partir da repetio de suas prprias regras. Esta a expresso fragilizada da educao, pois s reconhece a construo do conhecimento exatamente como o temos. As contribuies dos alunos tm sentido quando capazes de revelar suposta criatividade, que nada mais representa que a capacidade de combinar informaes j conhecidas. Podemos ter a perspectiva crtica, atrelada numa atividade de reproduzir as regras e valores existentes; colocamos todo o conhecimento humano para validar o existente. Isto manifesta nossa incapacidade de reconhecermos em cada um o carter eminentemente criativo. A densidade de significados que cada um tem para instaurar o mundo sucumbe a um tipo de realidade; tudo se desmancha diante de uma das formas de existir do existente. Passamos a ser acessrios e secundrios diante dos objetos e tornamo-nos positivistas sem mesmo o desejar. A educao dialgica destri realidades, pois no so maiores do que seu criador. A criatura, ou seja, uma realidade exteriorizada, mesmo que socialmente validada, no pode ter "anima" prpria, no possui significados outros seno os atribudos pelo homem, seu criador. A educao dialgica tambm destri exterioridades resgatando novos significados. Ao destruir exterioridades, permite a cada um estabelecer-se como singularidade. A voz de outras exterioridades no , portanto, expresso ltima do mundo, obrigando o homem a tomar-se como sntese aglutinadora.

No h, desta forma, relao de hierarquia na atitude de expresso do mundo, mas antes um mesmo patamar de princpio. Isto no significa que h um nico nvel de vivncias culturais. Estas podem ser mais ricas, ou bem articuladas, no se constituindo, por isso, como expresso verdadeira, ou mais verdadeira, pois no h como afirmar o Belo, o Justo e o Verdadeiro como coincidentes e preexistentes. A vivncia cultural e o dilogo conquistam para a conscincia sua capacidade de ser autnoma, crtica, tolerante e autocorretiva. Autnoma, pois reconhece na conscincia o poder de instaurao e significao do mundo; tolerante, pois entende que cada um fonte singular de expresso, tomando os juzos de valor preexistentes como algo relevante, que merece ser levado em considerao, mesmo que no seja portador de substancialidade. crtica, para outorgar ao homem o elemento substantivo do conhecimento; a natureza deixa de ter vida independente do homem. ainda autocorretiva, na medida em que reconhece, pelo encontro das conscincias, outras formas de estabelecimento e de constituio da episteme. Est aberta a aspectos at ento no desvendados. No se submete a outras exterioridades, mas as leva em considerao como problema a ser enfrentado e superado. Para tanto, natureza e homem coincidem como episteme. No est aqui colocado sob suspeita o existir do existente, mas seu instrumental valorativo passa a ser reconhecido como pertencente ao humano. Os contedos da natureza no so alheios ao homem, ou seja, o mundo que nos cerca humano e compete ao humano atribuir significados tais, que sejam capazes de instigar a crtica cada vez mais repleta de significao. Em nome do dilogo tem-se criado uma sociedade monoltica, que portadora de nica expresso do real, que s reconhece signos e no significados, que reconhece o objeto, mas no seu criador. Reconhecemos nas coisas sua densidade, seu uso, sua cor, sua textura, seu valor de uso, seu valor de troca, atribumos a elas poder mgico tal, capaz de garantir a quem as possua "status" diferenciado. Secundarizamos o homem, submetendo-o normatividade do mundo dos objetos. Relevamos o homem a patamar dependente e menos expressivo. Um dos seus subprodutos o imprio do ter, no do ser. Isto obriga o homem a articular discurso sobre o mundo que somente reconhece a expresso do objeto como sendo o dizer verdadeiro. H completa inverso e o homem passa a dialogar com o mundo. Quixotescamente o homem luta contra os moinhos de vento que foram criados, descredencia-se como interlocutor com outros homens. Pura inverossimilhana. Todas as relaes do homem no mundo passam a ser acessrias, tergiversam sobre realidades instauradas, digladiam por teorias que pretensamente mais se aproximam do "real", sem reconhecerem-se como seus legtimos criadores. Esta sociedade monoltica, de signos nicos, obriga cada um a anular sua conscincia, sua interioridade, a fim de que a prxis social, prisioneira da forma de expresso mundo, possa ser absorvida e reconhecida como a nica verdade das coisas. O discurso sobre as coisas, se no estiver validado pela expresso reconhecida socialmente, torna-se opinio ou

manifestao da irracionalidade, outro subproduto temeroso da razo. A interioridade passa a ser descartvel, em detrimento do discurso descritivo e cientfico. Mas o dilogo ilumina o homem de maneira especial, reconhece nele a capacidade de reproduzir e plasmar fora de si o mundo no qual vive. O homem cria e cria-se, produz as condies materiais e espirituais de sua vida, cria o visvel e o invisvel, porm, esta criao no se d a partir do individualismo, a partir das "Robinsonadas", j citadas por Marx, antes acontece sob determinadas condies herdadas, se d a partir de uma prxis social, historicamente constituda. As realizaes passadas se constituem elemento importante, num patamar a partir do qual se olha para o futuro. Este patamar fundante deve se constituir no como horizonte nico, mas como interlocutor que precisa ser superado, que precisa ser constitudo tambm como exterioridade, que ir dialogar inexoravelmente com outras exterioridades. Desafio, contradio e enigma que sero diludos pelo dilogo. No neutraliza a singularidade, constitui-se como o modo de expresso da sociedade, como forma de constituio tambm humanizada do mundo, no inibe a capacidade instauradora. Reflete horizontes comuns, razo interpretativa, de onde partem as singularidades. Pois o homem no vem ao mundo de forma acabada; se constitui e constitui; cada manifestao sua ato criador. Ao mesmo tempo em que cria a semente, cria o fruto; ao criar o fruto, instaura a semente; ao criar o algodo, cria o tecido; ao instituir o tecido, d significado ao algodo. Tudo expresso no da dialtica da natureza, mas desta dialtica da criao, pois tudo expresso do esforo de humanizao do mundo. Pensar, opinar, discutir, reconhecer-se como singularidade garante antes de mais nada a sociedade plural, criativa e de mltiplos significados, rica na densidade do seu mundo, distante da destruio do significado e da concretizao do Imprio dos Signos, da Ditadura da Aparncia. O dilogo instaura o criador. Institui o semi-deus que d sentido ao mundo, instaura e reconhece a cada um como personagem fundamental e importante, pois reconhece no homem a capacidade de nominar o mundo. O dilogo a expresso do confronto igual entre desiguais, onde cada um s pode sair como nico vencedor, onde no permitido curvar-se diante das singularidades com que se depare, nem desejar para si discurso secundrio, mas antes sentir-se atrado pela capacitao cada vez mais segura do ato de criar. O homem, pelo dilogo, leva em considerao o que dito, mas no o toma como absoluto, pois a expresso de outra singularidade que no a sua. Ao absorver simplesmente a expresso de outros, revela-se como falso pois, reproduz impresses que no so genuinamente suas, abdica da condio de criador, pois torna-se apenas reprodutor, revelando sua infidelidade consigo mesmo, pois no nomina o mundo, mas o faz segundo o j estabelecido. O dilogo e a Comunidade de Investigao surgem como a expresso do Olimpo, onde no h necessariamente hierarquizao valorativa, nem a busca do substantivo mais que

perfeito. Diante das personalidades divinas, no h como comparar a expresso singular dos deuses, no h como afirmar que Marte seria mais importante ou belo que Vnus; seria falsa a expresso de comparao entre Athena e Ceres, pois singularidades no se comparam. No h como transpor a hierarquia dos objetos, a lgica do mercado, que necessita de equivalentes de valor, para o Olimpo, nem mesmo para a humanidade. O Olimpo e a Comunidade de Investigao se confundem na expresso de ateno para as diversas manifestaes que os deuses tm diante da vida, e nas diversas contribuies que diferentes indivduos tm para com os mesmos problemas. A riqueza est na diversidade, na expresso das singularidades sem hierarquias, sem mtodo verdadeiro, sem caminho nico, sem padro determinado. No Olimpo os deuses so. Na Comunidade de Investigao cada um pode ser no a expresso do professor, ou de grupos, mas a expresso de si mesmo. Reconhecer-se como Zeus e ser fiel ao seu pontificado, no para dominar, mas para criar. Esta alegoria fundamental, para que compreendamos a atitude que temos que ter diante da Comunidade de Investigao, na construo do dilogo. Se desejarmos estabelec-lo, fundamentalmente temos que reconhecer em todos um deus, devemos reconhecer e valorizar Marte, Eros, Ceres, Hermes, Zeus, Athena, Poseidon, e no subjug-los nica expresso de comportamento socialmente valorizado; antes, devemos garantir a possibilidade de expresso da singularidade, devemos garantir o exerccio nico da divindade criadora, e devemos reconhecer em ns mesmos este pleno exerccio. Devemos reconhecer e reconhecer em ns a dignidade da capacidade criadora. O pensar e o dilogo representam atitudes cuidadosas e deliberadas; no so a expresso de momentos inconscientes e inconseqentes; so, antes de mais nada, expresses da autenticidade do homem diante do mundo, por isso h de ser reconhecida como a deliberao de cada um. A atitude que o arteso tem diante de qualquer matria revela o ato cuidadoso e deliberado. Cuidadoso, pois representa no simplesmente a opinio, mas a expresso da interioridade, reconhecendo em si o potencial instaurador; e deliberado, pois nega o que tem em mos, sua realidade aparente, atribuindo-lhe forma e significado, inaugurando uma nova realidade, nova realidade humana. Cuidadoso e deliberado, pois na medida em que se funde com a materialidade do objeto, reconhece que desta dialtica, no possvel reconhecer criador e criatura, sujeito e objeto; cr somente que possvel reconhecer o ato humano, atribudo. Dilogo , portanto, a expresso do desejo e da necessidade. No h sentido falarmos em recriao, em reconstruo, pois implicam no reconhecimento da existncia de algo, cabendo apenas, um discurso secundrio sobre as coisas, que tome sempre referncia o preexistente, subalternizando a atitude criadora a um j estar-a, comprometendo o ato genuinamente instaurador. Toda revelao da interioridade implica necessariamente na criao e na edificao do mundo. Re-criar o mesmo que respeitar a ordem existente e valores anteriormente estabelecidos.

Dewey, em "Democracia e Educao", afirma: "O aluno deve ser educado de modo a possuir iniciativa individual" (p.94). A nossa educao no reconhece a possibilidade da iniciativa diante do mundo, de atitudes singulares, pois no reconhece individualidades, mas indivduos que devem se informar (aprender) sobre o mundo. Anulamos a possibilidade do encontro de conscincias, e temos a instaurao da prtica pedaggica que neutraliza e entorpece as conscincias, a fim de que o discurso monoltico e as verdades da sociedade sejam introjetadas. Ento reconhecemos como ato educativo a atitude dos despojados da conscincia, desfigurados como homem, de estabelecerem em sala de aula um tipo de conhecimento como sendo a verdade sobre o mundo e sobre o prprio homem. Esta a expresso do discurso secundrio, da "re"criao, da "re"inveno, falsamente humana, j que a verdade est fora do homem. Se est fora resta o silncio da voz interior, para que a voz da exterioridade no seja perturbada pelos "rudos" da conscincia, revelando-nos o Verdadeiro, o Justo e o Belo do mundo. O dilogo frtil, pois procura levar outras conscincias em considerao e, portanto, outras realidades em considerao. Ao tornar vivo outras realidades, o homem se obriga a re-fundar os atributos que d ao mundo, Ann Sharp, em "Comunidade de Investigao e a Transformao do Self", cita Charles Taylor, que afirma que "a autenticidade implica em criao, construo e originalidade"; possvel afirmar que a relao inversa nos revela um significado mais coerente. A expresso de que o exerccio da originalidade, o ato deliberado da construo e a possibilidade da criao implicam decisivamente no estabelecimento da autenticidade e da singularidade do homem. O dilogo, a Comunidade de Investigao e o Programa de Filosofia para Crianas no representam simples narrativa do mundo, pois no encaram a Filosofia como fonte de informao para o mundo; entendem-na como "locus" inspirador, como elemento instigador para o homem. No nega a tradio filosfica, mas a toma como sendo a expresso, a atitude genuinamente humana. No encaram a Filosofia como a expresso definitiva do Belo, do Justo e do Verdadeiro, no impem hierarquias para o saber, mas o entendem como expresso de interioridades que se exteriorizaram ao longo do tempo. Reconhece na Filosofia e em cada filsofo a cultura humana acumulada; no a concebe como dizer nico; busca inspirar-se nesta atitude profunda e radical do exerccio da singularidade o modelo, para que cada um possa reconhecer-se como personagem nico neste Olimpo que pode ser a sala de aula.

Bibliografia DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo. Nacional, 1979.

SHARP, Ann. Comunidade de Investigao e a transformao do self. 1996. mmeo. VOLUME 4 - A Filosofia e o Incentivo Investigao Filosfica

PAULO FREIRE NO PROPUNHA A "MERA CONVERSA"

Marcos Antnio Lorieri

A Prof Dr Ann Margaret Sharp conhecida pelo seu trabalho conjunto com o Prof. Dr. Matthew Lipman no desenvolvimento do Programa Filosofia para Crianas afirmou, em palestra em So Paulo, que uma das razes da boa aceitao das propostas do referido Programa no Brasil est nas afinidades das idias, nele contidas, com as idias de Paulo Freire. Talvez isso seja, em parte, verdadeiro. Infelizmente, muitos educadores brasileiros desconhecem as idias de Paulo Freire e, dentre elas, aquelas que propem um esforo srio, rigoroso, metdico, profundo e abrangente, na construo de um saber adequado relativo realidade da qual fazemos parte e que estamos constantemente construindo, construindo-nos nela. Os dois textos apresentados neste nmero da Coleo Pensar apontam para qualidades que a "iniciao filosfica" deve ter no trabalho com o Programa Filosofia para Crianas. O segundo texto, especificamente, sugere que fazer filosofia no "fazer" ou "ater-se" a meras conversas. "Mera conversa" aquela que nada acrescenta de significao a respeito da realidade e do ser humano nela. a conversa que Paulo Freire chama de "verbalista", aquela do palavreado vazio que no se transforma em uma "situao gnosiolgica autntica", isto , que no uma situao na qual se produz, de verdade, novos conhecimentos. A "boa conversa" aquela que produz avanos cognitivos capazes de nos ajudar a ir saindo da "doxa" (opinio) em direo ao "logos" (verdade). Assim diz Paulo Freire:

"A educao que renuncia a ser uma situao gnosiolgica autntica, para ser esta narrativa verbalista, no possibilita aos educandos a superao do domnio da mera "doxa" e o acesso ao "logos".

Estas palavras constam do livro Extenso ou Comunicao? no qual o autor prope que o processo bsico da educao seja o da comunicao (dilogo) e no o da extenso (o apenas algum estar expondo "os seus saberes").

Tal proposta, encaminhada em todo o livro, consuma-se na sua ltima parte e em especial no seu item "b" que tem o seguinte ttulo programtico: Educao como uma situao gnosiolgica. Ou seja, as situaes educacionais devem ser sempre situaes de produo de conhecimento por parte das pessoas que nelas estejam envolvidas. Todos, a, devem estar aprendendo, uns com os outros, mais do que j sabem. E o grande veculo desta aprendizagem a conversa, ou seja, o dilogo.
o o

Mas qual conversa, qual dilogo? Para Freire deve ser o dilogo que "aprofunda a tomada de conscincia".

Aprendendo as relaes

Aprofundar a tomada de conscincia superar a mera "cincia" tida na defrontao com as coisas, com os fatos, com as situaes. Isto apenas nos torna cientes da presena deles. O que quase sempre ocorre quando os fatos nos so apresentados, sem anlises, nos noticirios da mdia, por exemplo. Aprofundar esta "cincia da presena dos fatos" produzir, em ns, pela conscientizao, o aprofundamento da tomada de conscincia que nos possibilita ir aprendendo as relaes que esto produzindo estes fatos, estas situaes, estas coisas, assim, desta forma. Isso nos mostrar que, se as relaes fossem ou forem outras, a realidade seria ou poderia ser diferente. "Se a tomada de conscincia, ultrapassando a mera apreenso da presena do fato, o coloca, de forma crtica, num sistema de relaes dentro da totalidade em que se deu, que superando-se a si mesma, aprofundando-se, se tornou conscientizao."

A est uma grande possibilidade para os seres humanos: superar a superficialidade das tomadas de conscincia para aprofundar-se na apreenso das relaes explicativas. Quando se sabe das relaes que produzem a realidade desta forma, pode-se, eventualmente, querer modificar estas relaes e, por conseguinte, a prpria realidade. Ou pode-se querer preserv-la, tal como est, buscando preservar as relaes. Isso sempre poltico, no entender de Freire.
o

Mas, como se do, de um lado, a tomada de conscincia e, de outro, o seu aprofundamento?

Diz Freire: no nos seres humanos isoladamente, mas, nos seres humanos inter-relacionados, quer com realidade quer com os outros seres humanos.

Com relao conscientizao, Freire enftico quanto sua possibilidade de somente ocorrer nas relaes dos seres humanos uns com os outros:

"Este esforo da tomada de conscincia em superar-se a alcanar o nvel da conscientizao, que exige sempre a insero crtica de algum na realidade que se lhe comea a desvelar, no pode ser, repitamos, de carter individual, mas social."

Aprendendo a perguntar

Tal esforo sempre social, isto , coletivo. Ele ocorre nos encontros das pessoas umas com as outras, mediatizadas pelo mundo e pela realidade, nos quais preciso que ocorra a comunicao, isto , a fala, a conversa de uns com os outros a respeito da realidade vivida.
o o

Mas, como deve ser esta fala? Como deve ser esta conversa? Deve ser uma conversa que se inicia com a problematizao da realidade e das pessoas nela e com ela e que mantenha, o tempo todo, este esprito perguntador.

"Pois bem, se a educao esta relao entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel, na qual o educador reconstri, permanentemente, seu ato de conhecer, ela necessariamente, em conseqncia, um que fazer problematizador."

So extremamente instigantes as consideraes de Paulo Freire, s pginas 81 a 83, a respeito do carter educativo da problematizao, tanto para os educandos, quanto para os educadores. Todos ns, na verdade, s nos dispomos a pensar cuidadosamente (reflexiva e criticamente) quando temos problemas nossos, ou que assumimos como nossos, para serem solucionados.

Problematizar , na verdade, estar enxergando dificuldades, quer nas explicaes j tidas (h discursos que no explicam tudo ...) quer nas prprias situaes nas quais estamos envolvidos. estar enxergando as dificuldades e ser capaz de explicitar tais dificuldades na forma de perguntas. Sem perguntas (problematizaes) assumidas como prprias, no h esforo real e produtivo de busca das respostas: no h o esforo cognitivo. Isso bsico em qualquer trabalho de pesquisa. Mas, perguntar (problematizar) e faz-lo bem, inteligentemente, tambm se aprende. E a melhor forma de aprender a fazer perguntas estar fazendo perguntas junto com os outros: uns iro complementando e at questionando as perguntas uns dos outros. a que a "boa", ou "rica" conversa se inicia.

A experincia humana como contedo da conversa

Alm da importncia da problematizao para uma "conversa que no seja mera conversa", Paulo Freire indica que, nela, deve haver contedos significativos: toda conversa sem contedos significativos "mera conversa".
o o

Que contedos seriam esses? Que contedos importa que sejam problematizados para que um processo educativo dialgico se torne produtor de conhecimentos significativos?

As seguintes palavras de Freire so ricamente indicativas da resposta s questes acima. Diz ele: "O que importa fundamentalmente educao , contudo, como uma autntica situao gnosiolgica, a problematizao do mundo do trabalho, das obras, dos produtos, das idias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, enfim, o mundo da cultura e da histria, que, resultando das relaes homem-mundo, condiciona os prprios homens, seus criadores. Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que "ad-mirem", criticamente, numa operao totalizada, sua ao e a de outros sobre o mundo. Significa "re-ad-mir-lo", atravs da "ad-mirao" da "ad-mirao" anterior, que pode ter sido feito ou realizada de forma ingnua, no totalizada.

Desta maneira, na "ad-mirao" do mundo "ad-mirado", os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor. A reside toda a fora da educao que se constitui em situao gnosiolgica".

O que importa, pois, como contedo das conversas educativas que no so "meras conversas", a experincia humana tal qual ela ocorre nos seus produtos e na forma (processo) de os produzir. Produtos como: obras, objetos, idias, convices, aspiraes, mitos, arte, cincia, etc., etc. ... Tais contedos precisam ser "ad-mirados". Isto , h que "mirar" (olhar de "um certo modo"...) para ("ad") eles. Este "um certo modo" da "mirao" aquele da curiosidade, do encantamento, do querer saber, do querer entrar por dentro da prpria realidade at descobrir as suas relaes constitutivas. Dentre os contedos de uma "boa conversa" educativa, Freire cita a prpria "ad-mirao" anterior, isto , as "olhadas" anteriores: possvel que ns, nem sempre, enxerguemos bem. possvel ter havido enganos nas "miraes" j feitas. importante "re-tom-las" e "readmir-las", isto , "re-v-las". Este um dos princpios que garante no s a "boa conversa", como a "boa qualidade" dos conhecimentos que, nela, se pretende produzir. o princpio da autocorreo constante e continuada.

Investigando o Pensar - metacognio

O pensar sobre o pensar e o pensar sobre os resultados j obtidos com o pensar, isto , sobre os conhecimentos j produzidos, faz parte dos contedos significativos de uma conversa produtiva: por este caminho que os conhecimentos vo se refinando, vo se aperfeioando e vo se aprofundando. A, nestes cuidados todos, reside "toda a fora da educao que se constitui em situao gnosiolgica."

Mas, h mais: h que haver, nas anlises e snteses constantes e progressivas, a busca da "colocao", isto , do "encaixe" das nossas "miraes" que podem ser parciais ou parcializadas, em totalidades explicativas cada vez mais abrangentes. Isto , os objetos, as coisas, as convices, a arte, as idias, etc. no existem e nem se explicam por si mesmas, isoladamente dos contextos situacionais em que ocorrem. As boas "miradas" no podem esgotar-se nestes "objetos de conhecimento" tomados em si mesmos. Eles precisam ser tomados nas suas relaes com os contextos relacionais nos quais ocorrem e se do. Esta uma das caractersticas bsicas e fundamentais de um dilogo que, realmente, vai produzindo a compreenso que todos desejam ter. "Deste modo, o objeto (que pode ser uma situao-problema), inicialmente "ad-mirado" como se fosse um todo isolado, vai se "entregando" aos sujeitos cognoscentes como um subtodo que, por sua vez, parte de uma totalidade maior. Passo a passo, portanto, os sujeitos cognoscentes vo perseguindo a solidariedade entre as partes constituintes da totalidade." Quando as pessoas, sejam adultos, crianas ou jovens, esto envolvidos nesse dilogo com estas caractersticas, eles ento so sujeitos cognoscentes. Isso significa que eles se tornam os produtores (sujeitos) dos seus conhecimentos (cognoscentes) e no objetos da transmisso pura daqueles que se julgam os nicos sujeitos cognoscentes: os falsos mestres que no so capazes de ajudar aos demais a serem, eles tambm, sujeitos, isto , pessoas que pensam por si mesmas. Pessoas que sejam, todas, mestras, isto , que possam possuir a "mestria" na produo dos conhecimentos.

"Todo fazer educativo, portanto, (...) que se limite a dissertar, a narrar, a falar de algo, em vez de desafiar a reflexo cognoscitiva dos educandos em torno deste algo, alm de neutralizar aquela capacidade cognoscitiva, fica na periferia dos problemas. Sua ao tende "ingenuidade" e no conscientizao dos educandos".

As "meras conversas" so aquelas que ficam na periferia dos problemas e tendem ingenuidade. As "boas conversas" so aquelas que vo produzindo a "mestria" na construo de um pensamento reflexivo, crtico e criativo. Nelas, com certeza, o papel do bom coordenador,

isto , do educador experiente fundamental. Mas ele sempre um "co-ordenador" e no o nico "ordenador": Esta tarefa no fcil, mas a nica promissora na direo de uma educao verdadeira humana. Tanto para Paulo Freire, quanto para Matthew Lipman. So Paulo, 1 de julho de 1997

INVESTIGAO NO MERA CONVERSA (ou Discusso ou Dilogo)

COORDENAR UMA INVESTIGAO UMA TAREFA RDUA!

de Susan Gardner, in Analytic Teaching, Vol.16, n 2, p. 41-50 traduo de Sylvia J. H. Mandel para o CBFC.

H uma grande controvrsia quanto a educao ser centrada no professor ou no aluno. Curiosamente, esta controvrsia segue paralela das mudanas tericas quanto boa educao familiar ser centrada na criana ou nos pais. Uma diferena bvia entre os dois polos a forma de comunicao. Estratgias de ensino e de educao paterna "autoritrias" pem em evidncia a necessidade de aqueles que tm muito o que aprender "faam como lhes dito", i.e., a autoridade fala, a criana escuta. Estratgias "no autoritrias" so ancoradas no pressuposto que os mais jovens devem ser encorajados a desenvolver seus interesses e talentos naturais e que, por isso, importante permitir que as crianas falem e que os adultos escutem. Ambas as estratgias parecem falhas em vista da ausncia, em cada uma, da sabedoria inerente de sua oposta. Essa divergncia pode ser superada. A Comunidade de Investigao, um processo pedaggico usado em Filosofia para Crianas, requer um mtodo de comunicao que capaz de superar essa falha. A Comunidade de Investigao nem centrada e controlada pelo professor, nem centrada e controlada pelo aluno, mas centrada e controlada pelas exigncias da verdade. A verdade absolutamente essencial para esse mtodo; apenas por causa do progresso em direo verdade que os participantes, de fato, se convencem de que o processo proveitoso. No entanto, a verdade age como um capataz rigoroso. Ela coloca severas restries aos participantes, e faz demandas exigentes ao coordenador. Estas demandas e restries inerentes, muitas vezes, so mal realizadas, negligenciadas e, s vezes, aparentemente negadas em pblico por aqueles que, de certo modo, enfatizam que em ltima instncia esse mtodo depende da manuteno e do aumento da autonomia dos alunos. Esse subestimar do papel do coordenador levou a uma sria desvalorizao deste mtodo pedaggico brilhante; e o que pior, deixou professores e coordenadores novatos mal preparados para utilizar o mtodo corretamente.

O PROGRESSO EM DIREO VERDADE IMPORTANTE

Existe, talvez, uma idia bvia, embora relativamente superficial, de que o progresso na direo da verdade vital prtica da investigao e que, caso no haja progresso, o termo Comunidade de Investigao se torna inapropriado. Em outras palavras, para que possamos, de fato, "investigar", preciso no apenas investigar sobre algo, mas devemos se possvel progredir de alguma maneira. Se voc est perguntando sobre a minha sade mas no espera o suficiente para obter a resposta, no se pode dizer que voc esteja genuinamente investigando. E, certamente, se dizemos que algum est investigando com xito, ento, com certeza, ao final do processo de investigao, a pessoa tem de ter uma viso substancialmente mais clara do tpico investigado do que tinha no incio da investigao. Em outras palavras, se uma Comunidade de Investigao deve fazer jus a este nome, necessrio que ela progrida na direo "da verdade". Alm da impreciso conceitual do problema, h duas razes mais substantivas pelas quais importante que uma Comunidade de Investigao progrida favoravelmente em direo verdade. A primeira que tal progresso um reforo vital da prtica. Isto , se a discusso nunca vai a lugar algum , se ela permanece mera conversa que primeiro aborda um tpico, depois outro, a importncia do processo jamais ser reforada pela importncia do resultado. Aprender um esporte oferece uma boa analogia. Mesmo que aulas de montaria fossem tanto divertidas quanto boas para a sade de uma pessoa, se elas nunca produzissem um resultado, i.e., um cavaleiro melhor, ento o entusiasmo da pessoa e a confiana no processo, tanto por parte do aluno como do instrutor, inevitavelmente, enfraqueceriam. Se queremos que os alunos fiquem to encantados com a prtica, as habilidades e disposies adquiridas no contexto da Comunidade de Investigao, a ponto de a utilizarem com entusiasmo e confiana fora da sala de aula e, se queremos que os professores levem esta pedagogia to a srio que de vontade prpria abram espao para ela ao lado de temas to claramente bsicos como ler, escrever e calcular, ento tanto alunos quanto professores precisam estar convencidos de que esta prtica produtiva. Da mesma forma como ocorre com a leitura, a escrita e a aritimtica, a nfase no pensamento numa comunidade de investigao no deve ser um fim em si mesmo; o valor do pensar est no fato de que ele caminha em busca da verdade. Se queremos que alguma ao seja valorizada, devemos nos assegurar que esteja associada ao seu resultado almejado.

A segunda razo pela qual o progresso em direo verdade vital para a Comunidade de Investigao que esse progresso necessrio para que os participantes desenvolvam o tipo de habilidades e hbitos da mente que so tipicamente fomentados com a exposio regular Comunidade de Investigao. Se o progresso na busca da verdade no for um produto relativamente previsvel da investigao, ento no se pode esperar que os participantes da Comunidade de Investigao desenvolvam uma mente investigadora (pois esse hbito no visto como frutfero); a capacidade de enxergar o complexo no que relativamente simples (j que no h nem suficiente foco nem progresso para produzir uma imagem mais abrangente e/ou complexa do assunto sob investigao); um respeito profundo pelos outros enquanto potenciais contribuintes para um produto muito valioso, i.e., a verdade (j que verdade no o produto); uma prontido para a autocorreo em vista de afirmaes mais plausveis da verdade (j que no existe progresso favorvel verdade); uma compreenso segura de que a procura da verdade requer tanto pacincia quanto perseverana (que muito obviamente s pode ser desenvolvida por buscas freqentes da verdade); uma avaliao da dificuldade de raciocinar bem (i.e., j que a difcil tarefa de busca da verdade no vivenciada); aquele sentimento raro de integridade que equilibra o ouvir com empatia e o justificar, corajosamente, o ponto de vista prprio (que, em ltima instncia, depende de uma apreciao profunda da importncia bsica da verdade). Em seu livro A Filosofia vai Escola, Matthew Lipman escreve sobre a importncia de progredir em direo verdade. Suas palavras so to cheias de inspirao, especialmente com relao aos processos e procedimentos da investigao, que temo que seus comentrios com relao importncia da verdade como o ideal regulador sejam, geralmente, negligenciados. Mat escreve: Quando uma classe move-se para tornar-se uma comunidade de investigao, aceita a disciplina da lgica e do mtodo cientfico; pratica o ouvir uns dos outros, o aprender uns com os outros, o construir sobre as idias uns dos outros e o respeitar os pontos de vista uns dos outros, e ainda exige que as asseres sejam garantidas por evidncia e razes. Uma vez que a classe como um todo opere desse modo, torna-se possvel para cada membro internalizar os hbitos e os procedimentos dos outros, de modo que seu prprio pensamento torna-se autocorretivo e move-se em direo imparcialidade e objetividade. Ao mesmo tempo, cada membro internaliza a atitude do grupo em relao ao seu prprio projeto e procedimentos, e isso

manifesta-se no cuidado pelas ferramentas e instrumentos da investigao assim como no respeito pelos ideais (p.e., verdade) que servem tanto para motivar o processo como para regul-lo. (negrito de Susan Gardner)

O PROBLEMA: ESTIMATIVA EXAGERADA O PAPEL DA "COORDENAO"

Novatos na prtica da investigao cooperativa, frequentemente, tm a impresso de que o sucesso depende muito da "coordenao". Isso acontece por vrias razes.

1. Tanto a literatura quanto os manuais instrucionais enfatizam o perigo de "interveno excessiva".

Coordenadores principiantes so advertidos que, na investigao genuna, os participantes devem ser capazes de "seguir a investigao para onde ela for", que "mais do que forar as crianas a permanecer na tarefa, ... a conversa deveria ser flexvel o suficiente para seguir o interesse dos alunos..." e assim por diante. H um sentido no qual todas estas mensagens so importantes, particularmente quando tentam inspirar a prtica da comunidade de investigao numa atmosfera educacional at ento relativamente autoritria. Contudo, existe tambm um sentido no qual tais comentrios podem ser muito enganadores. Tais advertncias transmitem a impresso freqentemente no intencional - de que abandonar as rdeas do poder , por si s, suficiente para criar um ambiente no qual a investigao vai florescer.

2. Tanto a literatura quanto os manuais instrucionais enfatizam as "faanhas filosficas" naturais dos alunos.

 curioso, mas o prprio nome "Filosofia para Crianas" pode sugerir s pessoas que crianas so filsofos naturais e que, dado um ambiente livre, desimpedido, no qual apenas a qualidade do pensamento monitorada, elas se envolvero em investigao filosfica genuna. Alm disso, na tentativa de amparar a confiana dos coordenadores novatos em relao a sua capacidade de lidar competentemente com filosofia em suas classes, e talvez tambm no esforo para enfatizar o respeito pelos alunos - um pr-requisito importante para uma comunidade ser bem sucedida - os manuais do professor muitas vezes romantizam a capacidade filosfica "natural" dos jovens. Essa crena na propenso filosfica natural e espontnea das crianas ainda enfatizada por alguns comentrios, como os feitos por Lipman em Filosofia na Sala de Aula, de que "Em circunstncias adequadas, uma classe cheia de crianas se arremeter sobre uma idia como um bando de gatinhos se arremeter sobre um novelo de l atirado em sua direo. As crianas brincaro com a idia at que ela seja desenvolvida, elaborada e at, ..." ( preciso realar que Lipman tambm enfatiza a importncia da interveno do professor ).

3. Modelagem

Repetidamente os defensores de Filosofia para Crianas, em particular, e da Comunidade de Investigao, em geral, enfatizam a crena Deweyana que professores em treinamento precisam aprender pelo mesmo mtodo que tencionam utilizar na sala de aula. Nessa filosofia h tanto mrito quanto na aparente contradio de ensinar didaticamente a outros que ensinar didaticamente no funciona. Por essa razo, "modelagem" se tornou o mtodo principal pelo qual supe-se que esta prtica altamente dependente da sensibilidade do professor transmitida. No entanto, o problema de confiar apenas na modelagem que, como ocorre quando h excesso de habilidade, as tcnicas utilizadas por coordenadores excepcionais muitas vezes so invisveis; para um observador, o processo de investigao pode muito bem dar a impresso de que os procedimentos correm por si s e que o coordenador faz pouco mais alm de ser um guarda de trnsito. A modelagem mascara a complexidade e, em particular, as nuances filosficas empregadas pelos especialistas para promover uma comunidade bem sucedida. Por isso, esse mtodo de "transmisso" refora a crena de que a "coordenao" apenas da discusso (ainda que aprimorada pela ateno rigorosa qualidade do pensamento) ir produzir uma Comunidade de Investigao dinmica, autocorretiva e que avana.

4. Cortando caminho

O entusiasmo por este programa excepcional e por seus inumerveis e freqentemente incomensurveis benefcios absolutamente necessrios; a aceitao pragmtica do fato de que existem poucas verbas educacionais disponveis para programas novos; a falta de tempo; a falta de inclinao dos educadores tradicionais para ousarem; e uma ansiedade voraz por "reparos instantneos" que solucionem males educacionais de grande monta, levaram os defensores de Filosofia para Crianas em particular, e os da prtica da Comunidade de Investigao em geral, a promover programas rpidos de treinamento de professores (p.e., a rede National Diffusion que confia em uns poucos dias de modelagem). Como as intuies filosficas finamente sintonizadas no podem ser nutridas num perodo curto de tempo, mas a coordenao de grupo pode, essas sesses curtas de modelagem reforam ainda mais a propenso, por parte dos professores em treinamento, para focar sua ateno apenas na aquisio das habilidades de coordenao.

5. Perguntas e comentrios "enlatados".

Por ltimo, mas no menos importante, e apesar dos avisos com relao ao perigo de sua utilizao, a lista de perguntas e comentrios de tipo Rogeriano que so fornecidos como ajuda para a coordenao de discusses de grupo, novamente reforam a idia que, para ser bem sucedido numa Comunidade de Investigao, basta conseguir manter a conversa com perguntas como "Quais as razes que voc tem para dizer isso?" ou "Ser que voc poderia esclarecer este comentrio?" ou com comentrios como "Parece que voc est dizendo que ... ?" ou "Ento, do seu ponto de vista...?". Se no recorrermos a um padro de medida do sucesso independente, como por exemplo, o progresso em direo verdade, muitas vezes o "coordenador" novato acreditar que se a conversa ocupou o tempo disponvel, e se a maioria ou todos os alunos participaram, o resultado ter sido tudo o que Filosofia para Crianas ou Comunidade de Investigao objetivam.

COORDENAO, APENAS, RARAMENTE PROGRIDE EM DIREO "VERDADE"

Quando os participantes so, todos ou em sua maioria, filsofos experientes, a coordenao, apenas, pode ser suficiente para garantir o progresso em direo verdade. Afinal de contas, filsofos foram profissionalmente treinados a procurar a verdade. No-filsofos, porm, no tm tal treinamento e h poucas razes para acreditarmos que uns simples toques de coordenao os levem a procur-la com unhas e dentes. Se fosse assim, se a propenso filosfica s necessitasse da discusso em grupo para florescer, ento presumivelmente o que estamos tentando importar para a sala de aula atravs de Filosofia para Crianas certamente ocorreria com relativa freqncia fora da sala de aula: no parquinho, por exemplo, ou na sala dos professores; na verdade, em muitas das nossas interaes cotidianas. Alm disso, se fosse verdade que a capacidade para pensamento filosfico estivesse espalhada de forma latente, apenas aguardando o frum da discusso de grupo para se manifestar, ento, com certeza, os mais capacitados para ensinar filosofia para crianas e Filosofia para Crianas aos professores, no seriam os que tm um doutorado em filosofia - uma qualificao necessria segundo alguns especialistas - mas sim aqueles com um diploma de alguma rea que enfocasse as habilidades de comunicao. Na verdade, se inclinao, intuio e insight filosficos fossem to fceis de conseguir, poderamos nos perguntar por que conseguir um doutorado em filosofia um processo to rduo e demorado. Coordenao, apenas, no suficiente. Simplesmente, deixar uma discusso seguir seu caminho no cria uma Comunidade de Investigao, pela razo que sem interveno explcita por parte do coordenador, a discusso raramente seguir um caminho. E sem direo filosfica , a discusso quase certamente no seguir um caminho filosfico. Pode ser verdade que o primeiro passo para orientar satisfatoriamente professores tradicionais prtica de Filosofia para Crianas seja convenc-los a abandonar as tradicionais rdeas da autoridade. O passo seguinte, no entanto, precisa ser ajud-los a criar um conjunto novo de rdeas; um que os ajude a agarrar um tpico filosfico, quando este aparece (em oposio a deixar que os participantes o faam). Alm de ajud-los a manter a direo apesar das freqentes digresses, isso lhes dar a tenacidade e a inspirao para caminharem em busca da verdade - que o fim ltimo da empreitada. Coordenar, s vezes, to difcil que parece castigo. Mais que tudo, o

fato de essa prtica ser freqentemente exaustiva testemunha em favor da afirmao de que ela no simplesmente deixar rolar. Por outro lado, o fato de a prtica ser quase sempre muito gratificante quando bem sucedida, testemunha em favor de reforar mais uma vez o poder de seu objetivo: dar um passo a mais em direo verdade.

UMA SOLUO PARA O PROBLEMA: APROFUNDAMENTO, SENSIBILIDADE FILOSFICA E TENACIDADE PRECISAM SER ACRESCENTADOS COORDENAO

Alm de aprender a arte da coordenao, os professores que visam se tornar especialistas em liderar uma Comunidade de Investigao, precisaro de(1) treinamento especfico em estimular o aprofundamento no dilogo, (2) ajuda em se tornarem sensveis a tpicos que so filosoficamente promissores e (3) encorajamento para manter o foco apesar das freqentes digresses que inevitavelmente decorrem do formato de trabalho utilizado (por exemplo, alunos que, ao esperar sua vez para falar, voltam atrs em pontos que j no so mais relevantes).

1. Instigar o aprofundamento

Alm de incentivar a ocorrncia de comentrios, clarificaes e justificaes, o coordenador precisa ser encorajado a insistir na busca de um pensamento mais aprofundado por parte de seus alunos. Isto , o coordenador precisa ser persistente para garantir que os alunos no apenas justifiquem suas respostas mas justifiquem suas justificativas, i.e., estejam preparados para articular ou, ao menos, tentar articular, o pensamento que esteve em seus comentrios. As perguntas do coordenador que incentivam o aprofundamento so semelhantes, embora mais abrangentes e mais aprofundadas, as que promovem apenas o pensar bem. Uma maneira de pensar nisso com o segundo Por que?. Por exemplo, numa recente discusso em aula (que tinha relao com o incidente em que Guga diz a Issao que o trabalho dela era melhor), algumas respostas sobre por que as pessoas dizem coisas negativas a respeito das coisas de outras pessoas, foram: Guga est com inveja; Guga est se exibindo; essa era uma situao de voltar

atrs; Guga quer ser a melhor; Guga quer ser legal; Guga quer amolar o Issao, talvez porque ela mais nova, ou talvez porque ela mais velha, e assim por diante. Todas estas so respostas plausveis ao "Por qu?" do primeiro nvel. No entanto, um "Por qu?" ou uma srie de "por qus?" a estas respostas teria ajudado a discusso a se mover para um nvel mais aprofundado. Por que dizemos coisas negativas quando estamos nos exibindo? Por que precisamos nos mostrar? Isso funciona? Dizer coisas negativas nos faz sentir melhor? Se faz, por qu nos faz sentir melhor? Se no nos faz sentir melhor, por que ns fazemos isso? Por exemplo, um aluno disse que falar coisas negativas no funciona de jeito nenhum - no s porque a Guga diz que o dela melhor que o Issao vai acreditar que o dela melhor. Esse comentrio parece suficientemente bvio e autojustificvel. Por outro lado, ele leva intrigante questo de por que fazemos estas coisas, quando presumivelmente sabemos perfeitamente bem que elas no vo funcionar. Uma srie de perguntas de aprofundamento poderia ter levado a uma discusso filosfica verdadeiramente aprofundada. Se a Guga no acreditava que iria convencer o Issao de que o trabalho dela era melhor, ento por que ela fez o comentrio? O que ela estava tentando fazer? Voc acha que isso ajudou-a a sentir-se melhor? Poderia ter havido um outro modo de agir que fosse melhor para ajud-la a sentir-se melhor - se ela estava com inveja, ou tentando se exibir, etc.? Se os alunos acreditam que podem dizer qualquer coisa que lhes venha mente sem precisar mostrar como isso importante ou relevante ao assunto em discusso, sem ter de se engajar em anlise conceitual, sem ter de fundamentar as opinies com razes, sem ter de se preocupar em ser consistente, eles tendem a dizer qualquer coisa que passe por suas cabeas, e uma coisa qualquer que passe por suas cabeas pode muito bem ser algo aborrecido ou algo que no valha a pena ser ouvida! Se os alunos vo aprender que vale a pena ouvirem uns aos outros, ento o coordenador precisa garantir que o que os alunos tm para dizer vale a pena ser ouvido. O fato de que cada um tem algo a dizer que vale a pena ser ouvido, no quer dizer que tudo que dito valha a pena ser escutado. Na verdade, o contrrio. Se no pensamos muito no que dizemos, no tem sentido gastar tempo e esforo tentando analisar o contedo, nem tentando escutar seriamente. E o fato de boa parte daquilo que as pessoas tm para dizer (incluindo seu dilogo interno) ser dito sem muito pensar, a prpria razo porque programas como Filosofia para Crianas so to importantes, i.e., espera-se que tais programas incentivem os alunos a pensar. Essa , ento, a tarefa do monitor: garantir que os professores insistam, sem descanso, para que seus alunos exponham o processo de pensamento que existe por trs daquilo que dizem. Quando os alunos se tornam cientes de que esse o meio onde estaro conversando, eles estaro mais aptos a pensar um

pouco antes de abrirem a boca, e o que disserem valer a pena ser escutado. Tendo dito que o coordenador precisa ser implacvel na busca da qualidade do pensamento, relevncia, consistncia (ou conscincia de sua falta) com os pensamentos dos outros e com o tpico em discusso, o coordenador tambm precisa criar um ambiente que seja relativamente seguro. Se os alunos acreditam que sero crucificados, ou ridicularizados, ou envergonhados, se no forem capazes de fazer o que, de fato, ainda no sabem fazer - pensar bem - ento eles relutaro em falar na sala de aula, paralisando assim todo o processo. O coordenador precisa, por um lado, ser piedoso com relao qualidade do que de fato dito e, por outro, ser impiedoso com relao busca de aprofundamento. Essa uma tarefa sria; so bem-vindas todas as tentativas honestas, por mais audaciosas que sejam, de enfrentar-se com o tema; no entanto, uma contribuio qualquer s para participar da conversa no bem-vinda. O objetivo deste exerccio no fazer os alunos encontrarem sua voz silenciosa; o objetivo buscar o aprofundamento do raciocnio. A maneira mais fcil de um coordenador criar um ambiente que faz surgir o aprofundamento do pensamento entrar nele de cabea com o resto do grupo. O coordenador pode no ter resposta para as questes (e esta uma razo pela qual tpicos filosficos so particularmente promissores como foco de uma Comunidade de Investigao) mas essas questes podem iniciar uma explorao fascinante para a qual o coordenador dever estar preparado para liderar. Como essa explorao importante, fundamental que, como lder do time, o coordenador obtenha o mximo de cada membro do time, individual e coletivamente.

2. Um tpico filosfico

Em seu artigo "On the Art and Craft of Dialogue", Ronald Reed escreve:

O que ento essencial ao processo da investigao o que Alfred North Whitehead chamou sbia ignorncia. Se a sala de aula

tradicional aprecia o acmulo de informaes, a comunidade de investigao precisa valorizar sua prpria ignorncia. O prprio reconhecimento de que h algo que no sabemos, de que h algo importante que pode ser obtido no processo, que d comunidade sua existncia. Essa necessidade de sbia ignorncia, talvez mais que qualquer outra coisa, justifica a incluso da filosofia num currculo j sobrecarregado. Na verdade, em quase todas as outras disciplinas, o professor tem informao a dar ou um tpico que deve ser apresentado. Ele a autoridade. Mesmo que ele tente utilizar o mtodo da Comunidade de Investigao no territrio das outras disciplinas, e se espera-se que a comunidade gere o entusiasmo de uma investigao genuna, talvez a reformulao das questes sejam necessrias para que tenham uma propenso filosfica. Questes no filosficas tendem a ter respostas definitivas que geralmente no podem ser decididas apenas pelo dilogo. Dilogo, neste tipo de questes no filosficas, resultar numa srie de conjeturas que podem, ou no, ser produtivas e que, de qualquer modo, geralmente requerero uma reviso aps investigao emprica ou aquisio de conhecimentos concretos, no caso de existir interesse para se aproximar mais da verdade. O uso da Comunidade de Investigao enfocando assuntos no filosficos precisa ser feito com cuidado pois, em vez de estimular o interesse, pode levar ao aborrecimento com o mtodo. Se o professor j sabe a resposta, por que os alunos deveriam gastar seu tempo investigando a respeito de algo que poderia ser comunicado com muito pouco esforo? Um foco que seja filosfico mpar na forma com que facilita a possvel criao de uma atmosfera de "sbia ignorncia" e , por excelncia, um foco gerador de investigao genuna que pode ser entusistica e autenticamente modelada pelo coordenador. Por essa razo, coordenadores no filsofos precisam ser especificamente treinados e ajudados, para alm do espao da modelagem, a fim de poderem distinguir questes que so filosoficamente promissoras das que no o so (veja, por exemplo, as Folhas de Foco, no apndice II). Uma pergunta como "Por que ele disse cala a boca?" por exemplo, teria pouco valor enquanto ponto focal de uma investigao se ela permanecer no nvel psicolgico emprico com conjeturas do tipo "talvez ele estava aborrecido;" "talvez ele estava com dio"; etc. Estas so perguntas cujas respostas no podemos saber, a menos que tenhamos acesso aos fatos da situao. Perguntas assim podem trazer frutos se considerarmos as oportunidades filosficas que apresentam: por exemplo, podemos refletir sobre por que dizemos coisas desagradveis uns aos outros, ou qual o papel que a expresso cala a boca parece

ter na interao interpessoal na Amrica do Norte, e assim por diante. Esta uma pergunta para a qual ningum, incluindo o professor, tem resposta. Mas, como uma pergunta para a qual uma investigao dialgica aprofundada trar compreenso genuna, ela poder promover um raciocnio aprofundado tanto individual quanto coletivamente.

3. Achando e mantendo a direo

Uma mudana completa do tpico no , em si mesma, um movimento ilegtimo num processo de investigao. Se o tpico inicial no parece muito produtivo e um tpico muito mais interessante aparecer, a comunidade deveria sentir-se livre para seguir a nova direo. H, porm, um perigo, se isso acontece com muita freqncia. Como j foi enfatizado, os participantes de uma Comunidade de Investigao precisam chegar a acreditar que, alm de agradvel em si, o processo produtivo e seu resultado um produto do processo. Esse ponto melhor entendido contra o pano de fundo de uma imagem filosfica maior. Durante o processo, os jovens aprendero a ouvir os pontos de vista dos outros, a se autocorrigir luz da evidncia equilibrada, a apreciar o impacto liberador de testar novos pensamentos, aprendero a importncia de se justificar as opinies, de que sejam dadas razes para certos modos de ao sugeridos e que nem todas as razes so aceitveis, e assim por diante. Porm, a discusso tem de caminhar para algum lugar - precisa ir em direo verdade.No entanto, para que uma Comunidade de Investigao produza com sucesso um resultado, via de regra, ela ter de manter foco num nico tema filosfico que est explcito ou implcito na pergunta original. Essa a tarefa do coordenador. A melhor maneira para os no filsofos encontrar e manter o foco num tpico produtivo fazer a discusso num dia posterior ao da leitura da histria e da escolha da questo a ser discutida. Dessa maneira, antes da discusso comear, o coordenador tem tempo para refletir nos enigmas filosficos presentes na questo escolhida podendo, assim, ter um "ideal norteador" pelo qual monitorar suas prprias reaes e respostas. Contudo, o coordenador precisa ter em mente que "ideais norteadores" so perigosos por duas razes. A razo mais bvia que eles podem incitar o coordenador a "controlar" a direo da discusso desde o princpio e assim roubar a discusso dos participantes. Constantes manobras como esta podem no s levar os participantes a acreditar que esto sendo manipulados segundo um plano secreto, como podem tambm minar a crena dos participantes de que, eles

mesmos, tambm podem, com alguma pacincia, rastrear a verdade. Alm disso, pode impedir o desenvolvimento do tipo de autoconfiana que essencial para a transferncia fora da sala de aula, para a reflexo filosfica genuna fora do cenrio de Filosofia para Crianas. O segundo perigo de formular um "ideal norteador" que ele pode cegar o coordenador para outros enigmas filosficos que possam estar presentes na questo e abortar uma outra discusso talvez mais produtiva e relevante. Tudo isso para dizer que coordenar uma comunidade de investigao verdadeiramente uma arte. Se o coordenador conseguir lembrar que o progresso em direo verdade a meta - mas uma que s pode ser alcanada atravs dos esforos dos participantes - ele poder ser capaz de coordenar o rastreamento da verdade mantendo em mente a primeira parte da afirmao anterior e, ao mesmo tempo, permitir que a discusso transcorra de modo bastante relaxado, pois tem em mente a segunda parte da afirmao anterior. Suponho que a moral da histria seja que o coordenador deve sentir uma constante fonte de tenso como resultado de ser continuamente puxado entre os dois ideais, de "verdade" e de "autonomia do participante". Tendo dito que o coordenador deve ter em mente uma srie de tpicos para ser capaz de "ver" um tpico promissor quando ele se apresentar, preciso enfatizar que o coordenador no deve ter uma lio em mente, nem aproveitar uma oportunidade para criar uma lio. Isso pode ser difcil pois surgem muitas oportunidades para "ensinar" lies aparentemente importantes. Porm, o coordenador precisa estar decidido a resistir a essa tentao. Dado um tpico, digamos, sobre por que as pessoas ridicularizam outras pessoas, o coordenador pode ser tentado a exagerar a empatia e assim diminuir os incidentes desse tipo de comportamento perguntando aos participantes o que eles acham que as pessoas sentem quando algum zomba delas. Como algum se sente quando zombam dela, no entanto, um tpico diferente de por que algum pode querer zombar de outra pessoa e enfocar o primeiro pode obstruir a discusso do segundo. No entanto, a reflexo sobre o segundo tpico pode ser necessria para uma mudana genuna de comportamento. Depois que as crianas forem chamadas a focalizar como algum se sente quando zombam dela, elas recebero a mensagem em alto e bom som de que tal comportamento errado. Supondo que este seja o caso, e supondo que esta a mensagem que um representante importante de autoridade est tentando transmitir, seria preciso uma criana realmente muito autoconfiante para admitir, at para si prpria, que ela culpada de tal comportamento. O resultado pode ser que a discusso reforce um tipo simplista de autodesiluso: sempre um outro que se engaja nesse tipo de comportamento e a razo pela qual os outros agem de modo to mesquinho que eles so pessoas desprezveis. claro que a realidade muito diferente. A

maioria das crianas, se no todas, se envolve nesse tipo de comportamento uma vez ou outra. No entanto, para que as crianas tenham controle desse tipo de comportamento, que sejam capazes de autocontrole, elas tero de reconhecer quando se envolvem em tal comportamento e por que o fazem. Isto , elas tero de analisar com algum detalhe por que pessoas normalmente muito decentes se comportam, em relao aos outros, de maneiras desagradveis. Se as crianas obtiverem desde o incio a idia de que o coordenador e/ou o resto do grupo acha que apenas crianas realmente desprezveis se envolvem em tal comportamento, ser difcil para elas pensar honestamente sobre o assunto, que dir discuti-lo honestamente. Quando guiando - mas no controlando - a direo de uma discusso filosfica, pode ser til lembrar que embora se presuma que empatia seja um resultado indireto de participar de uma comunidade de investigao, o resultado indireto de uma discusso filosfica o entendimento ou compreenso filosfica. O prprio interesse do coordenador na perplexidade da questo pode ser o melhor guia em discusses filosficas.

RESUMO

Uma comunidade de investigao bem-sucedida, tanto em sua meta principal de progredir em direo verdade quanto em suas metas paralelas de intensificar o pensar bem e de desenvolver bem a autonomia, vai requerer a orientao firme de um coordenador sempre alerta que mantm a direo e incentiva o aprofundamento com relao verdade filosfica qual a investigao aponta. Depois de uma boa dose de prtica na coordenao de discusses que visam maximizar a autonomia dos alunos, o coordenador novato precisar de ajuda na arte delicada de pegar as rdeas da direo mais uma vez; no para introduzir verdade que, de qualquer modo, igualmente desconhecida tanto para ele como e para os participantes, mas para garantir o progresso em direo meta que ,no fim das contas, faz a empreitada valer a pena. O coordenador novato precisa ter sempre em mente que sua meta a longo prazo ser muito mais que um coordenador. Ele precisa tambm ser um modelo na paixo pela verdade; um vigilante em sua exigncia pela excelncia no raciocnio; um sensibilizador filosfico ao demonstrar a capacidade de enfocar no que filosoficamente promissor; e um lder em garantir que a direo seja mantida. Estaremos ajudando muito o

novato se o deixarmos saber desde o princpio que "investigao no mera conversa" e que "coordenar uma investigao uma tarefa rdua!"

APNDICE II

Filosofia para Crianas "Folha de Foco" para professores

Nome do professor:_____________________ Srie:_____________________ Data:_____________________

Texto:____________________________________

Questo escolhida:__________________________________________________

Questes filosficas possivelmente associadas: (a ser preenchido antes da discusso)

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Foco efetivo (acontecido) da investigao filosfica:

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O que aprendemos:

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Retomada:

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O que aprendemos com a retomada:

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APNDICE I TIPOS DE DISCURSO PEDAGGICO 1 Conversa Coordenada A DINMICA DE GRUPO coordenador modela escutar atentamente; garante que mltiplos pontos de vista so expressos e que as opinies so fundamentadas 2 Comunidade de Investigao 3 C.I. Discusso Modelada (Assunto Decidido) mesmo que C.I. exceto que o coordenador decide o tpico 4 C.I. Discusso Modelada (Resultado Decidido) professor expe muitos pontos de vista com a inteno de corrigir compreenses errneas 5

Discusso

coordenador modela escutar atentamente; garante que mltiplos pontos de vista so expressos e que as opinies so fundamentada s e testadas quanto sua adequao coordenador ajuda a focalizar um tpico e ajuda a alcanar "profundidade no rastreamento da verdade" retrica e escutar comunicao genuna a importncia e dificuldade do raciocinar bem a importncia criativa de ouvir os outros a importncia da investigao verdadeirame nte cooperativa

oradores ponto de na espera vencedor

B HABILIDADE ADQUIRIDA

retrica e escutar comunicao genuna a importncia das razes a importncia criativa de ouvir os outros

mesmo que C.I. (a menos que o assunto se torne polarizado)

retrica e escutar

retrica e rebater

C CONHECIMENTO E COMPREENSO

conhecimento moderado de pontos de vista de outros

um quadro abrangente dos assuntos complexos relacionados a um tpico ou um conjunto de tpicos relacionados que so relevantes e pertinentes

um quadro abrangente dos assuntos complexos que cercam um tpico que o coordenador considera importante. Discusso pode ou no torn-lo relevante. (A menos que o assunto se torne polarizado.)

conhecimento aprofundado e compreenso da lio a ser aprendida

vida do aluno e ao modo como ele/ela v o mundo

um conhecimento relativamente profundo do ponto de vista de outros respeito pelas pessoas enquanto pensadores independentes e por sua capacidade de cooperar criativamente no rastreamento em direo verdade uma mente investigadora: a capacidade de ver o potencialment e complexo no que mundano controle do impulso coragem empatia autocorreo pacincia / perseverana integridade assessor de valores competente

D AQUISIO DE VALOR E FORMAO DE CARTER

respeito pelas pessoas enquanto pensadores independentes controle do impulso coragem

empatia

respeito pelas pessoas enquanto pensadores independentes e por sua capacidade de cooperar criativamente no rastreamento em direo verdade coragem empatia autocorreo pacincia / perseverana

N.B. Todos os acima podem ser confinados academia. (A menos que o assunto se torne polarizado.)

A FILOSOFIA PARA CRIANAS E A DISCIPLINA DA FILOSOFIA

Ann Gazzard
traduo Melanie Claire Wyffels - CBFC (texto publicado no vol. 12, nmero 4 da Thinking, The Journal of Philosophy for Children)

O programa de Filosofia para Crianas ser examinado aqui em termos da sua capacidade de ensinar filosofia para crianas ou, como preferem advogar seus defensores, "de trazer a filosofia s crianas", "de fazer filosofia com crianas", ou de fato, "incentivar a investigao filosfica nas crianas". No entanto, antes de mais nada necessrio clarificar a natureza da filosofia em si mesma. Considerando que at os filsofos discordam sobre a natureza e os propsitos da filosofia, precisamos, na medida do possvel, explicit-los de modo a acomodar as mais variadas interpretaes. Uma vez isto feito, preciso delinear os componentes necessrios para que o ensino da filosofia seja bem sucedido. Tendo ento um modelo pelo qual possamos avaliar programas que pretendem ensinar filosofia, podemos nos voltar ao programa de Filosofia para Crianas para verificarmos at que ponto ele atende s propostas tericas ideais.

A Natureza da Filosofia

A "Filosofia" se presta a muitas interpretaes e, com o passar do tempo, esta caracterstica tornou-se um domnio de investigao respeitvel para os filsofos profissionais. A literatura apresenta trs interpretaes que abarcam, com bastante sucesso, uma variedade de outros pontos de vista. Em primeiro lugar, existe uma concepo de filosofia enquanto uma espcie de esforo associado busca do conhecimento sobre como viver melhor, sugerido por expresses como "a busca de significado", "a busca da verdade", "a conquista da sabedoria" e "a busca de uma vida racional". Em segundo lugar, h a concepo que oferece filosofia um corpo especfico de problemas e/ou a histria das idias dos filsofos do passado e do presente. Nesta perspectiva, o filsofo aquele que apresenta uma competncia especial com relao aos mtodos e contedos filosficos tradicionais. Em terceiro lugar e mais recentemente, h a perspectiva de que a filosofia uma forma particular de pensar - em geral de modo mais reflexivo - algo como uma metadisciplina que possibilita a elucidao e uma avaliao crtica de praticamente todos os problemas em todas as disciplinas. Observando cada uma dessas perspectivas com mais ateno, encontramos o seguinte:

"A conquista da sabedoria": A filosofia enquanto busca de uma vida mais razoada, mais significativa Nesta viso, a filosofia envolve no s o "conhecimento" enquanto compreenso e apreciao de circunstncias que o transformam em algo significativo, mas tambm a disposio para agir de acordo com esta forma de conhecimento. Em outras palavras, no basta saber o que fazer. preciso tambm ter a disposio para agir de acordo com a forma

do saber. Um programa de filosofia que pretende ensinar esta viso da filosofia deve, ento, ser capaz de incentivar duas qualidades nos alunos: em primeiro lugar, a capacidade de detectar o valor das verdade das proposies, bem como a capacidade de avaliar os diferentes cenrios das circunstncias a fim de encontrar aqueles que oferecem maior significado s proposies; e, em segundo lugar, uma conscincia do comportamento cuja adequao possa ser inferida dessas deliberaes juntamente com a sua execuo mais apropriada. Embora no queiramos negar a importncia das primeiras qualidades, igualmente importante enfatizar a caracterstica desta interpretao da filosofia, que a torna nica, a saber, o seu componente comportamental. No fcil formular recomendaes para prticas de ensino que possam fomentar as disposies comportamentais requisitadas. Entretanto, parece ser evidente que, independente do que est envolvido, a realizao de uma ao atenciosa requer uma ao modelo. Isto , a exposio a pessoas que agem em concordncia com suas crenas certamente til para o desenvolvimento de aes baseadas num raciocnio prtico profundo. Ao mesmo tempo, o ensino da filosofia, neste caso, sugere tambm que os professores sejam capazes de partilhar com os seus alunos o amor pelo empreendimento proposto, pois esta a nica forma de transmitir a eles o significado e a validade em se buscar viver a vida com uma maior compreenso do mundo e de si mesmo. No h nenhuma razo lgica para afirmar que conhecer a histria da filosofia e os problemas filosficos tradicionais bastaria, por si s, para fazer com que as pessoas se tornassem mais sbias, mais razoadas, ou que as suas vidas tivessem mais significado. Em outras palavras, no necessrio que o ensino da filosofia nesta sua primeira interpretao utilize a histria da filosofia ou os seus problemas particulares. Evidentemente, no devemos depreciar o contato com esta disciplina e com o entendimento que ela busca, mas ela, por si s, no gera necessariamente este mesmo entendimento.

"A filosofia acadmica": A Filosofia enquanto Histria da Filosofia ou a Filosofia enquanto problemas tradicionais da Filosofia

Voltemo-nos agora segunda interpretao da "filosofia" enquanto contedo ou disciplina. A disciplina a que nos referimos aqui percorre, por um lado, a histria da filosofia ou do pensamento filosfico, e por outro, os problemas clssicos da filosofia. Nesta perspectiva, a compreenso abrangente da filosofia no deve reduzir-se meramente ao seu relato histrico. A perspectiva da filosofia enquanto contedo no admite uma interpretao mope, nem uma mera apresentao do que este ou aquele filsofo disse; tambm substancial no sentido da apreciao dos problemas filosficos tradicionais. Em toda e qualquer poca, alguns problemas tm sido identificados como problemas filosficos peculiares. Na nossa prpria era histrica, por exemplo, h problemas dominantes como as questes do livre arbtrio, do determinismo, da relao corpo-mente e

da identidade pessoal. Se interpretarmos a filosofia como sendo uma disciplina atenta a problemas como esses e s vises de mundo que os geram, segue-se ento que um curso de filosofia deve tratar precisamente destes assuntos. Alm disso, devemos esperar que quanto maior a lucidez na apresentao destes temas, melhor ser a educao filosfica. No entanto, no necessrio que o programa alcance um alto grau de sofisticao em uma ou em todas as reas da filosofia. De fato, esta expectativa raramente satisfeita, mesmo no caso de filsofos profissionais, cujas reas de especialidade acumulam rapidamente tanta literatura, que a sua absoro requer muito mais ateno do que possvel se dar. Contudo, informaes substanciais suficientes sobre os problemas tradicionais da filosofia so necessrias para que sejam evitadas interpretaes tendenciosas ou superficiais. Um bom professor de filosofia educaria, ento, para uma compreenso abrangente e profunda da filosofia. Sua meta seria a de criar uma atmosfera intelectual que no apenas conduziria para as contribuies dos alunos, mas que tambm fosse provocativa no sentido de levar o pensamento adiante. Do professor de filosofia espera-se que, mais do que cultivar e produzir filsofos profissionais, ele seja capaz de nutrir uma compreenso sobre o que faz com que a filosofia valha a pena, inclusive em termos profissionais.

Anlise Crtica: A Filosofia enquanto Metadisciplina da Reflexo Intelectual

Voltemo-nos agora para o terceiro conceito da filosofia para determinar at que ponto ela demanda ou no um currculo consistente. A filosofia frequentemente vista como sendo um estado mental reflexivo. Em outras palavras, ela apresentada como uma predisposio reflexo intelectual, cujo objeto , muitas vezes, o alicerce conceitual sobre o qual repousa um problema ou um questionamento. Pensar sobre o problema do aborto, por exemplo, requeriria uma reflexo sobre o assunto e uma anlise global de conceitos do tipo "o direito vida", "a propriedade da escolha", "a moralidade do homicdio", etc. Uma reflexo cientfica, em contrapartida, focalizaria a questo da probabilidade de sobrevivncia do feto, do nmero de adoes aps o nascimento de crianas indesejadas, etc. Isto , utilizaria como base de reflexo as realidades estatsticas. Sob esta perspectiva da filosofia, qualquer problema poderia ser tratado filosoficamente e o olhar filosfico, mesmo no caso dos problemas tradicionais, significa, em geral, uma anlise da linguagem nos termos em que estes problemas so formulados. Nesta viso, a "filosofia" se interessa por tornar explcitas as pressuposies e implicaes ocultas nas questes e respostas invocadas pelos problemas. Para que sejam capazes de praticar este tipo de filosofia, seria necessrio ensinar duas coisas aos alunos. Como a filosofia se baseia fortemente na distino entre assuntos conceituais e empricos, os alunos deveriam saber como fazer estas distines. Visto que a

filosofia aqui est interessada em circunscrever o domnio de possibilidade do estado das coisas e dos eventos daquilo que no possvel, os alunos necessitariam ter as habilidades no s para discriminar as possibilidades conceituais das possibilidades empricas, mas tambm para estabelecer os limites de cada uma dessas possibilidades. Entretanto, o fundamental a habilidade de saber o que se constitui como uma descrio coerente de eventos, uma vez que ela transcende as fronteiras do emprico/conceitual. Isto , o aluno de filosofia precisaria tambm saber como determinar quando a explicao de um assunto reflete uma descrio coerente, independente da investigao referir-se natureza de uma impossibilidade emprica particular ou de uma possibilidade conceitual. De qualquer maneira, no basta que os alunos sejam capazes disto. Eles tambm precisam ser capazes de articular para os outros aquilo que fazem ou fizeram, isto , precisam ser capazes de delinear aquilo que constitui a coerncia de um assunto e, conseqentemente, necessitam de prtica nesta articulao verbal e/ou escrita dos seus pensamentos. Os problemas filosficos tradicionais so, em si mesmos, de pouca utilidade na aquisio destas habilidades de anlise familiares filosofia contempornea. Os assim chamados problemas tradicionais, no entanto, admitem a abordagem contempornea e muito da literatura atual corre por esta linha. O estudo dos problemas tradicionais no implica, necessariamente, num avano do ensino da filosofia enquanto um mtodo de anlise e reflexo. No entanto, a aplicao da abordagem contempornea aos problemas tradicionais pode contribuir para este avano. O aluno de filosofia, portanto, pode se beneficiar com a experincia do dilogo contemporneo. Pois, alm de proporcionar uma maior familiaridade com as ferramentas da anlise conceitual, esse dilogo forneceria tambm uma oportunidade nica de experienciar a herana intelectual do passado. Tal abordagem no ensino de filosofia representa uma forma de integrao do segundo e do terceiro conceito de filosofia aqui apresentados.

Uma proposta de modelo para o ensino da Filosofia

O modelo proposto de uma prtica de ensino de filosofia bem-sucedida - se no ideal requer componentes obtidos de cada uma das trs concepes de filosofia apresentadas acima. Se considerarmos as conseqncias da excluso da pedagogia singular a qualquer uma dessas interpretaes, a necessidade de inclu-las na prtica da filosofia deveria ser ratificada. Primeiramente, consideremos os efeitos de um programa de filosofia que no incentiva os alunos a desejarem saber como viver uma vida com mais significado. Trs possibilidades se apresentam. O programa seria reduzido ou ao mero desenvolvimento das habilidades do pensamento, ou histria do pensamento intelectual, ou a uma combinao dos dois. Em qualquer um dos casos, duas conseqncias indesejveis so invocadas. Em primeiro lugar, os processos do pensamento crtico e da reflexo tendem a tornarem-se fins em si mesmos. O sofismo um bom exemplo disto. Quando os alunos no aprendem a utilizar seus processos intelectuais no contexto de uma busca de compreenso e significado, eles correm

o risco de adquirir o hbito insensato de utiliz-los de um modo ritualizado ao se confrontar com os problemas. Embora os processos de pensamento possam atingir um alto grau de excelncia desta forma, a aplicao irrefletida das habilidades incorporadas despreza a "verdadeira" natureza do esprito filosfico. Alm disso, a prtica desta aplicao ritualizada fecha a mente para assuntos que so fundamentalmente abertos. Por exemplo, esta prtica no permite um repensar, um reavaliar das estratgias do pensamento luz das nuances e complexidades de cada situao e sobre a aquisio de novas informaes. Em outras palavras, na ausncia de uma busca de significado, os alunos podem ter como meta a proficincia de suas habilidades. Isto lamentvel principalmente porque inibe os outros usos do pensamento e tambm problemtico, pois promove a formulao de solues baseadas apenas na razo, isto , na razo desvinculada da experincia e seu significado, e das conseqncias reais e potenciais que delas decorrem. O segundo resultado indesejvel dos programas que no incentivam o desejo de uma busca de significado que os alunos tendem a no buscar significado na vida cotidiana. Os programas de filosofia precisam incentivar um amor ao conhecimento e ao entendimento. No contexto da sala de aula, a falta de incentivo em compreender ou perceber os significados das informaes pode no ser muito evidente. No entanto, fora da sala de aula, onde os motivos para agradar os professores ou para passar nos exames deixam de ser relevantes, os alunos provavelmente estaro menos preocupados em refletir e interpretar as experincias do dia-a-dia. Consideremos, por exemplo, uma criana que, em sala de aula, aplica suas habilidades de pensamento crtico numa determinada passagem do seu livro didtico, mas que fora da sala de aula no as aplica num dilogo com um amigo. Embora ela possa verificar a validade, o valor e o significado do seu livro, ela no tem a mesma oportunidade de faz-lo no dilogo com o amigo. Isso no ocorre porque a fala do amigo no admite esta anlise. Porm, sem a motivao para desempenhar uma anlise reflexiva, reduz-se o alcance dos significados possveis que esta criana poderia estar extraindo na sua interao com o seu amigo. Quando o desejo para compreender bloqueado, as crianas, geralmente, so mantidas num estado de dissonncia cognitiva, isto , entre como pensar sobre o material da sala de aula e como pensar sobre os outros aspectos de suas vidas. Portanto, os programas que no procuram gerar o desejo de compreenso relegam a educao algo que acontece apenas no contexto de sala de aula. Como todos os aspectos das nossas vidas necessitam de compreenso, no parece ser razovel que a busca de significado seja uma funo restrita educao escolar. Todos os aspectos da nossa vida cotidiana admitem uma interpretao filosfica, e um programa falho neste sentido no pode, portanto, afirmar estar ensinando filosofia. Voltemos agora a nossa ateno aos programas de filosofia que excluem, na sua concepo, a disciplina tradicional da filosofia, seja do estudo da histria ou dos problemas clssicos desta disciplina. Os programas que compreendem a filosofia como sendo determinados processos de pensamento e/ou apenas a busca de significado roubam do aluno a oportunidade de reconhecimento da grande tradio do pensamento intelectual, conhecida como filosofia. Desta forma, nega-se aos alunos o acesso a uma valiosa fonte de idias e significados que podem contribuir para a compreenso de si mesmos e do mundo. Esse modo de apresentar a filosofia atribui pouco valor s questes de maior interesse dos

filsofos profissionais e s formas de abordagem dos problemas por eles utilizadas. Para as crianas, isto indesejvel. Por um lado, a familiaridade com estes problemas intricados da filosofia e com a busca incansvel dos filsofos pode encoraj-las a enfrentar as perplexidades e dificuldades aparentemente insolveis da vida cotidiana. Por outro lado, esta mesma familiaridade que desenvolve uma atitude aberta, preocupada com o esclarecimento e com a compreenso. Alm disso, a literatura filosfica exemplifica diferentes formas de encarar problemas que podem ser assimiladas pelas crianas; elas podem encontrar disposies e processos de pensamento que atendam s suas necessidades. Resumindo, o respeito e o envolvimento com os problemas aparentemente recalcitrantes, tratados pelos filsofos profissionais e por outros, podem auxiliar os alunos a reconhecer que os problemas que merecem um esforo e que so plausveis, nem sempre so aqueles cujas solues esto garantidas. Est claro que, as pessoas que esto familiarizadas com os problemas filosficos clssicos, tm conscincia da ilimitada quantidade de dados relevantes que podem existir sobre qualquer um desses problemas. Portanto, preciso pensar sobre o que deve ser includo como matria para se avaliar como bom um curso de filosofia. Dois critrios se apresentam para fazermos esta afirmao: a complexidade e a dificuldade da questo filosfica considerada; e, a experincia anterior e a competncia em lidar com as questes que os alunos j tenham. Um requisito para todas as variveis que possam existir nessas duas dimenses , no entanto, a quantidade de matria suficiente para servir de preveno contra uma doutrinao filosfica ou contra a doutrinao sobre um ponto de vista filosfico em particular. Isto , a instruo que no comunica acuradamente as variaes de opinies existentes sobre uma questo filosfica em particular ou, aquela que envolve afirmaes de pontos de vista controversos sem que haja uma considerao razoada daquilo que compe esse ponto de vista, pode ser acusada de inculcar vises tendenciosas. claro que existem pessoas que, conscientemente, procuram ensinar desta forma justamente com o propsito de instilar nos jovens uma ideologia especfica. Alm da seriedade desta prtica irresponsvel, h tambm o problema da doutrinao inadvertida; isto , a infuso de crenas resultantes da falta de conhecimento do professor a respeito de um problema filosfico em particular. Por exemplo, um professor que chega a um ponto da lio que trata do problema mente/corpo, sem jamais ter sido exposto aos antigos debates a este respeito, pode reagir to adversamente sobre a questo do dualismo que a lio automaticamente se empobrece devido a esta inferioridade intelectual. Falhar em dar pouca ou insuficiente ateno disciplina da filosofia pode, portanto, no contexto da sala de aula, provocar situaes de doutrinao no-intencionada. Os professores que ignoram a abrangncia e as sutilezas dos argumentos que caracterizam qualquer ponto de vista filosfico, podem permanecer fechados vitalidade filosfica dos seus alunos e podem, sem querer, desencorajar o seu desenvolvimento. Tanto os professores quanto os alunos devem, portanto, ser educados na disciplina filosfica de modo a reduzir as possibilidades de uma doutrinao filosfica. Finalmente, vamos considerar os resultados dos programas de filosofia que falham em desenvolver o hbito da reflexo. Trs conseqncias se fazem presentes. Primeiro, o aluno relegado a um mero receptor passivo das informaes escolhidas pelo sistema educacional. Em outras palavras, os alunos permanecem mal equipados ou, pelo menos, no so encorajados a acessar e encontrar sentido nas informaes diversas que

bombardeiam seu cotidiano tanto na escola como fora dela. Segundo, aos estudantes negada a alegria e a satisfao que resultam do pensar sobre os assuntos, sejam eles filosficos ou no. E terceiro, os alunos vem frustrado seu amor pelo aprendizado e pela busca de verdade, pois as habilidades necessrias para alcanar estes objetivos no foram estimuladas. Destitudos de um componente que favorea o hbito da reflexo, os programas de filosofia passam a ser apenas descries de diferentes pontos de vista filosficos e deixam de oferecer, aos alunos, a oportunidade de participar na prtica da filosofia e nas formas de pensar que, de qualquer modo, geraram esses mesmos pontos de vista. Mesmo assim, o tipo de nfase dado ao hbito da reflexo em oposio a qualquer outro aspecto da filosofia merece algumas consideraes. Parece no haver controvrsias quanto necessidade de se potencializar ao mximo o desenvolvimento de um hbito mental reflexivo nos alunos. A questo se volta, ento, ao objetivo almejado por este desenvolvimento. Educar para o pensamento reflexivo parece desejvel at o ponto em que o pensar se torna um fim em si mesmo. Isto , desencorajar os estudantes a serem pequenos analistas vidos, que queiram dissecar tudo at "o fim", parece ser um objetivo mais apropriado, inclusive para se garantir o esprito filosfico discutido anteriormente. Isto quer dizer, a busca por um maior significado e um melhor entendimento precisam ser encorajados simultaneamente, a fim de evitar que os estudantes sejam "analisadores crnicos". Isto orienta a capacidade para a crtica reflexiva de modo que se torne uma ferramenta na busca de significado e uma ferramenta a servio da humanidade, ao invs de ser uma perspectiva isolada, crtica mas superficial da realidade. Scrates nos lembra da importncia desta atitude na seguinte passagem: Mesmo se soubssemos transformar pedras em ouro, este conhecimento no teria valor. Pois se no soubssemos fazer uso do ouro, ele de nada nos serviria... Mesmo se tivssemos algum conhecimento que nos tornasse imortais, se no soubssemos como utilizar a imortalidade, mesmo isto de nada nos serviria. H um aspecto no comportamento do professor que crucial para o sucesso do desenvolvimento do pensamento reflexivo. O professor deve ser um adepto das habilidades que procura ensinar. Por exemplo, um professor que no tenha proficincia na busca de coerncia no ser capaz de auxiliar seus alunos a reconhecer as incongruncias nas expresses de outras pessoas, no poder ajud-los a avanar nas suas prprias habilidades de anlise, nem poder reconhecer e corrigir um raciocnio falho. Concluindo, programas de ensino de filosofia que no incluem prticas que se adequam a cada uma das trs interpretaes da filosofia, falham em aproveitar toda a riqueza de conhecimento que passou a ser conhecida como filosofia. conseqentemente, aos alunos negado o acesso a vrias fontes do conhecimento que podem ajud-los tanto em suas conquistas acadmicas como em suas realizaes na vida diria. No quero aqui sugerir que a excluso de qualquer um destes componentes de um curso elimine as contribuies que ele possa trazer prtica educacional existente. O ponto que quero enfatizar que, na ausncia destes componentes, um curso que se entitula "filosofia" no oferece uma

contribuio suficientemente abrangente educao para fazer justia a essa disciplina. Alm disso, um curso que no tenha uma dessas trs dimenses no est realmente ensinando filosofia, uma vez que estar representando-a muito mal ao negar sua riqueza, sua complexidade e o valor que ela pode ter na educao de todas as pessoas.

A Filosofia para Crianas e o Mtodo Ideal Proposto para o Ensino da Filosofia

Vamos agora considerar a relao que existe entre Filosofia para Crianas e as trs concepes da filosofia anteriormente discutidas. O programa de Filosofia para Crianas representa uma tentativa sria de unir, em um nico currculo, estas trs concepes da filosofia: a noo da filosofia enquanto corpo especfico de problemas, enquanto uma metodologia mental particular e enquanto forma de trazer maior significado aos pensamentos e s aes na vida das pessoas. Discutirei, a seguir, de que modo o programa atinge cada uma destas finalidades.

A Filosofia para Crianas e a Filosofia Acadmica

H quem faa objees Filosofia para Crianas afirmando que seu contedo filosfico demasiadamente limitado para que seja considerada como um programa de filosofia srio. O argumento que o programa no faz juz disciplina da filosofia porque no oferece aos alunos os argumentos dos filsofos profissionais nos termos elaborados e intricados por eles utilizados. Uma das objees Filosofia para Crianas que ela , na melhor das hipteses, uma filosofia "aguada". O significado dessa objeo, no entanto, realado ao reconhecermos os dois pressupostos capciosos sobre os quais ela se baseia. Por um lado, esta posio implica uma viso mope da natureza da filosofia e, por outro, ela representa uma compreenso ingnua ou errnea do papel que a filosofia tradicional desempenha no interior da Filosofia para Crianas. Em primeiro lugar, a perspectiva da filosofia que origina esta objeo nega o papel da filosofia enquanto tcnica de reflexo intelectual e de investigao e enquanto uma ferramenta a servio do significado. Em outras palavras, mesmo que a Filosofia para Crianas no inclusse a disciplina da filosofia acadmica, poderamos dizer que ela ensina filosofia com profundidade e riqueza por ensinar a pensar e por incentivar uma disposio para a busca de significado. A exposio deste valor filosfico no teria crdito na estreita concepo da disciplina que fornece a objeo da "filosofia aguada". Em segundo lugar, a objeo sugere que filosofia enquanto disciplina algo que se aprende, e como tal, no relevante para Filosofia para Crianas pois esta se baseia no ponto de vista de que a

filosofia algo que se faz. A idia de que os filsofos profissionais so os transmissores da filosofia e das idias filosficas a base desta objeo. No entanto, se a abordagem da Filosofia para Crianas no desrespeita e nem desmerece os trabalhos dos filsofos profissionais, ela considera que as ponderaes das crianas so to importantes e filosficas quanto as dos filsofos profissionais ou dos adultos. No programa de Filosofia para Crianas as idias da filosofia so utilizadas como trampolins para o desenvolvimento do raciocnio profundo das crianas. A Filosofia para Crianas est baseada na idia de que a filosofia ajuda igualmente os professores, as crianas e os formadores dos professores a ampliar o seu entendimento do mundo ao for-los a se defrontar com pontos de vista diferentes dos seus e por persuadi-los a apreciar cada um desses pontos de vista em termos de seu embasamento no bom pensar. Portanto, a disciplina tradicional est inclusa no programa com essa finalidade. A questo que surge agora "at que ponto a viso dos filsofos apresentada e aprofundada no currculo de Filosofia para Crianas?" Os eventos que se prestam anlise nos moldes da filosofia acadmica so sistematicamente desdobrados nas novelas. Ao manter um estilo caracterstico de um pensamento, os personagens das novelas tendem a adotar, na maior parte das vezes, um ponto de vista compatvel com uma escola filosfica tradicional. O dilogo resultante retrata crianas envolvidas numa arbitragem racional desses pontos de vista. Essa arbitragem, em geral, utiliza-se do descobrimento dos problemas que so classicamente evocados, bem como dos tipos de raciocnio necessrios para sua elucidao e validao. Cada ponto de vista filosfico, seja ele tradicional ou no, esmerado na medida em que prov o ponto de vista significativo das personagens/crianas cujas idades aproximam-se s dos leitores. E, ao mesmo tempo, os pontos de vista so expressos nas novelas numa linguagem compatvel com a dos jovens leitores garantindolhes o acesso aos modelos de pensamento transmitidos. Assim, a filosofia acadmica tem dois papis nesse currculo. Por um lado, garante aos leitores a exposio de muitos pontos de vista diferentes aos seus, e por outro, revela os modelos de pensamento necessrios para a sustentao destes pontos de vista. A seleo dos pontos de vista filosficos para todas as novelas feita segundo o critrio de significado e razoabilidade. O primeiro critrio para essa seleo a partir da literatura filosfica que o ponto de vista deve fazer sentido para a criana para que ela faa a conexo com sua experincia de mundo. Isto , pontos de vista so selecionados por serem relevantes para o mundo contemporneo da criana e no por apoiar esta ou aquela concepo particular das coisas. O segundo critrio, razoabilidade, utilizado no sentido que as posies filosficas so selecionadas e elaboradas pressupondo que os leitores sejam pessoas inteligentes capazes de um comportamento razoado. Os personagens das novelas so modelos deste tipo de pessoas. Uma das crticas Filosofia para Crianas tem sido de que trata-se de um programa adequado apenas a um grupo seleto de crianas da classe mdia, ou apenas aos bem-dotados. Essa acusao, no entanto, interpreta mal a inteno do modelo. A questo no que possa haver apenas algumas crianas inteligentes e razoadas, nem que Filosofia para Crianas tenha sido feita para elas. A questo que, a fim de encorajar as crianas a desenvolver um comportamento mais razoado e inteligente, necessrio mostrar-lhes que tipo de comportamento esse e que isto no est alm das suas capacidades. Isto , a Filosofia para Crianas parte do princpio que as crianas necessitam de modelos de pessoas jovens parecidas com elas, que se comportam ou pensam de modo

que evidenciem inteligncia, reflexo e razoabilidade. Isto quer dizer que as crianas, assim como os adultos, geralmente atendem s expectativas que fazemos delas. A quantidade de filosofia enquanto disciplina existente na Filosofia para Crianas no restrita ao que dado nas novelas. O currculo de Filosofia para Crianas fornece dois outros recursos riqussimos para esta disciplina. Em primeiro lugar, temos os Manuais do Professor e, em segundo lugar, existem as bibliografias, algumas j completas e outras ainda em processo de elaborao, que fornecem as fontes filosficas e literrias das idias levantadas em cada captulo de cada novela. Os manuais aprofundam as perspectivas filosficas contidas nas novelas, dando aos professores uma breve anlise das questes. Exerccios e planos de discusso tambm so apresentados para auxiliar os professores a detectar os pontos de vista intricados e intelectualmente relevantes que surgem em sala de aula. Por outro lado, as bibliografias listam as fontes clssicas e literrias que tm sido consideradas responsveis pelo incio desses pontos de vista e que tm servido como catalisadores de suas reformulaes posteriores. Filosofia para Crianas considera que cabe ao professor a responsabilidade de se familiarizar com as complexidades dos debates filosficos existentes nessas bibliografias. Pois s assim, afirmam seus defensores, os professores sero capazes de fornecer aos alunos os passos seguintes necessrios para avanarem na reflexo filosfica desses pontos de vista. A partir do exposto acima, podemos verificar que a Filosofia para Crianas no tem sido descuidada ao apresentar a filosofia acadmica como um sistema de idias e de conhecimento valioso e relevante para o mundo contemporneo.

A Filosofia para Crianas e o Hbito Reflexivo Mental

O currculo de Filosofia para Crianas foi elaborado tendo como objetivo principal o desenvolvimento do pensamento das crianas, em particular, o pensamento reflexivo. No contexto da educao contempornea, a Filosofia para Crianas no o nico programa que visa o desenvolvimento das habilidades do pensamento. O que o faz nico, no entanto, o contexto no qual o pensar ensinado: a interao entre a filosofia e a vida cotidiana. Isto , os alunos aprendem a desenvolver e a refinar seu pensar atravs da discusso, com seus colegas, sobre os problemas clssicos da filosofia que se manifestam na sua vida cotidiana. A distino entre o pensamento analtico ou criativo e o pensamento reflexivo deve servir para elucidar melhor aquilo que ensinado neste programa. O pensamento reflexivo vincula processos analticos e criativos, embora o seu significado seja mais amplo que estes termos. Por mais problemticas que sejam as consideraes sobre os pensamentos analtico e criativo, h um consenso de que o pensamento analtico disseca e reconstri as questes, a lgica dos seus pressupostos e implicaes, e almeja o racional naquilo que mais se aproxima da coerncia e consistncia. Alm de qualquer outra demanda cognitiva que esse processo analtico exija, esse tipo de pensamento requer

habilidade em raciocinar sistematicamente seguindo, sempre que possvel, os princpios da lgica formal e informal. O pensamento criativo, por outro lado, geralmente compreendido como aquele que gera novas idias e que estabelece novas formas de fazer conexes com os modelos antigos de pensamento. um pensamento que, em si mesmo, j busca novos problemas, reconceituando os antigos e produzindo inovaes, seja nas artes, nas cincias ou em casa. Talvez, o aspecto que confere peculiaridade a este processo de pensamento seja a habilidade de jogar com idias; de abordar objetos e idias de modos desconhecidos, ilgicos, simblicos. O processo reflexivo de pensamento faz uso dos processos criativo e analtico, muito embora no esteja circunscrito a eles. O pensamento reflexivo almeja primeiramente uma compreenso mais profunda e abrangente dos objetos em questo. Pensar reflexivamente implica, em parte, o distanciamento cognitivo da questo que est sendo tratada sem que abramos mo do engajamento. As pessoas que pensam desta forma devem considerar as questes a partir de uma perspectiva mais ampla do que a dinmica especfica que as constitui. Alm de observar as questes do contexto e das circunstncias das quais elas se originam, essas pessoas devem tambm formular circunstncias alternativas e considerar, a partir da, os possveis significados que essas mesmas questes possam vir a ter. Alm disso, as questes em pauta devem ser reformuladas de vrias formas para podermos apreender as circunstncias diferentes que foram geradas a partir das reformulaes. Assim como a maioria dos programas que visam o desenvolvimento das habilidades do pensamento, a Filosofia para Crianas fornece incontveis oportunidades para realar as habilidades criativas e analticas nas crianas. Entretanto, diferentemente dos outros programas, a Filosofia para Crianas considera o cultivo dos processos reflexivos como um dos seus principais objetivos, tendo o dilogo como pedra fundamental desse processo. Apoiando-se no pressuposto de que o pensamento o dilogo internalizado, a Filosofia para Crianas objetiva produzir pensadores reflexivos como conseqncia da sua participao numa comunidade de investigadores reflexivos. As crianas no s tm a oportunidade de refletir sobre os assuntos de interesse de todos, mas, tambm, aprendem a refletir sobre seus prprios pensamentos, a partir da observao dos pensamentos dos outros participantes. E, enquanto tudo isso ocorre, a comunidade est envolvida na dinmica complexa e interpessoal da reflexo. Pontos de vista diferentes so apresentados e a comunidade os considera numa perspectiva ecltica. medida que os participantes vo internalizando esse processo, vo adquirindo uma forma de reflexo mais abrangente. Os participantes no ficam mais limitados ao seu modo particular de pensamento e, enquanto indivduos, comeam a refletir no modo que caracterstico ao grupo. claro que a fora deste paradigma na educao se baseia no pressuposto de que o pensamento o dilogo internalizado. Embora haja uma forte tradio intelectual dando suporte a este pressuposto, bom lembrar que a questo da natureza do pensamento bastante controversa. Existem concepes diferentes a este respeito que, na maior parte das vezes, produzem prticas de ensino diferentes. Por exemplo, existe a viso comum de que o pensamento produzido por estruturas cognitivas e que o pensamento funciona da mesma forma como funcionam os computadores; existe tambm a viso, bastante popular, de que o pensamento a ao internalizada. Essas vises diferentes contam tambm com um histrico e slido apoio intelectual, que desafiam o pressuposto sobre o qual se baseia a Filosofia para Crianas. A fora relativa desse pressuposto que d sustentao Filosofia para Crianas deve ser comparada com as reivindicaes da psicologia acadmica.

Caso o pensamento seja realmente o dilogo interno, a Filosofia para Crianas fornece, atravs da investigao dialgica em comunidade, meios adequados para o avano do pensamento, em particular, para o avano do pensamento reflexivo. Em outras palavras, ela oferece a pedagogia apropriada para o ensino da forma de pensar que veio a caracterizar a filosofia e que promete fornecer uma base cada vez mais slida para a psicologia acadmica contempornea.

A Filosofia para Crianas e a Busca do Aprender a Viver Melhor

No seu livro, A Filosofia na Sala de Aula, Lipman escreve amplamente sobre a importncia do significado para a integralidade da vida e cita muitas razes para estudar filosofia nesta linha. As novelas para as crianas e os manuais do professor, no entanto, colocam mais nfase no desenvolvimento das habilidades cognitivas e no desenvolvimento das razes para se crer em algo. Isto quer dizer que a Filosofia para Crianas poderia fornecer um mtodo adequado para gerar a busca de uma vida com mais significado se o pensamento claro e vlido e o estabelecimento de razes slidas fossem, indubitavelmente, os nicos provedores de significado. Entretanto, a relao entre razes para crer e para conhecer controversa, e a relao entre o conhecimento e seu significado no simtrica. A busca pelo significado, portanto, no to fcil de ser compreendida como sugerem os escritos iniciais de Lipman e de seus colaboradores. As obras mais recentes de Lipman, no entanto, concentram-se mais na filosofia enquanto a busca pelo significado, como uma "educao para a razoabilidade". Sua noo de "educao para a razoabilidade" complexa. Os aspectos relevantes da questo para a nossa discusso so as conexes intricadas entre o bom raciocnio e uma vida mais rica em significado que ele procura desvendar. Lipman argumenta que s possvel esperar que se chegue a bom termos com a razoabilidade de nossas prprias vidas, da sociedade e das suas instituies, quando os indivduos puderem pensar de modo razoado, isto , quando forem capazes de raciocinar corretamente, com senso de proporo, fazendo bons julgamentos de um modo humano e autnomo. preciso sermos capazes de pensar clara e razoadamente sobre vrios aspectos da nossa realidade, para que possamos fazer as modificaes necessrias, dando mais significados a esses mesmos aspectos. Fica claro ento que, neste aspecto, o sucesso do programa depende grandemente da conscincia do professor e na sua habilidade em transmitir, no contexto da sala de aula, as conexes acima descritas. Aqui, mais do que em qualquer outra rea de ensino de filosofia, o sucesso deste programa ou de qualquer outro programa de filosofia depende do professor. Isto , o ensino de filosofia bem sucedido repousa totalmente no fato de o professor ter uma certa atitude com relao ao conhecimento e uma disposio ao filosfico. Como essas disposies e atitudes podem ser cultivadas, os professores podem ser preparados para este

trabalho. Alm disso, preciso empenhar-se num esforo persistente e contnuo na anlise das noes filosficas pessoais e dos outros, e isto leva tempo. Talvez esta seja a razo pela qual os monitores - as pessoas encarregadas de formar os professores - de Filosofia para Crianas so escolhidos "a dedo". Os pr-requisitos formais para se tornar um monitor no programa so um doutorado em filosofia e experincia de ensino. Porm, na verdade, requer-se mais do que isto. Um candidato a monitor deve evidenciar uma atitude e uma disposio particular; uma atitude que prontamente transmutada, no ambiente educacional, numa forma de ensinar que seja "pedagogicamente forte e filosoficamente discreta". Em geral, esta expresso usada para indicar um ensino que, de um lado, mantm as prticas da investigao filosfica e, de outro, no permite que os pontos de vista do professor influenciem o pensamento dos alunos mais do que os de qualquer outro participante. No h dvida de que existem crticas, difceis de serem rebatidas em termos estritamente lgicos, a esta prtica de preparao de monitores. Entretanto, do ponto de vista mais prtico, devemos admitir que os procedimentos de seleo da maioria dos profissionais esto vinculados considerao de atributos pessoais, como disposio e atitude. Para que a Filosofia para Crianas funcione dentro dos seus objetivos, a seleo de candidatos a monitores feita por pessoas com muito conhecimento em filosofia, com experincia e comprometimento suficientes ao projeto curricular das escolas, ainda bastante difcil. Alm disto, a preparao de monitores neste momento ainda apresenta dois grandes problemas para o programa de Filosofia para Crianas. Em primeiro lugar, o mtodo de treinamento de monitores no produz muitos deles por ano. O treinamento envolve a participao de, pelo menos, dois workshops de 20 dias, e estes ocorrem apenas duas vezes por ano. O nmero de participantes por workshop limitado a fim de garantir um bom nvel de investigao filosfica. Embora os procedimentos sejam admirveis, novos modelos alternativos precisam ser desenvolvidos: a) que se adaptem ao nmero cada vez maior de professores interessados em treinamento; b) que promovam mais sesses de reciclagem aos monitores , alm dos longos e custosos workshops j existentes. Em segundo lugar, no existem manuais ou padronizao escrita para a formao de monitores. Embora a participao de inmeros treinamentos constitua um dos principais eixos necessrios, seria vantajoso ter um compndio com as linhas mestras que serviriam como lembretes aos monitores sobre as estratgias de ensino apropriadas filosofia e disciplina da filosofia. Por exemplo, um manual desses poderia incluir: a) leituras sobre problemas filosficos, sugestes gerais sobre bibliografias teis para os professores das mais variadas sries e grupos etrios; b) uma lista de atividades especificando os tpicos filosficos e as relaes que existem entre eles. Idealmente, trabalhos adequados a diferentes faixas etrias; c) uma lista de procedimentos variados que tm se mostrado teis na formao de uma comunidade de investigao. Levando todos esses aspectos em considerao, no entanto, o programa de Filosofia para Crianas continua sendo, de todos, o mais bem equipado para o ensino de filosofia. Os outros mtodos tendem a exagerar ainda mais a questo do sucesso baseado no professor. Por exemplo, os programas de introduo filosofia criados por professores individuais

podem cultivar o amor pela disciplina e a compreenso da sua importncia intelectual. Porm, os interesses e as habilidades do professor individual tendem a direcionar o tipo de filosofia ensinado. Isto quer dizer que a filosofia enquanto disciplina manifestar, em primeiro lugar, o conhecimento especfico do professor e, em segundo lugar, manifestar os problemas filosficos de maior interesse deste professor. Por outro lado, Filosofia para Crianas apresenta uma sistematizao e uma maior abrangncia no ensino da filosofia. Concluindo, Filosofia para Crianas , no momento, um excelente programa no ensino da filosofia, uma vez que baseia-se em requisitos pedaggicos estritos, e contm um currculo sistematizado que percorre os temas filosficos de modo profundo e abrangente. Evidentemente, o programa no est isento de problemas. Entretanto, em virtude do seu currculo sistemtico, da sua pedagogia e graas s suas extensas bases na disciplina da filosofia, muitos dos problemas existentes nos outros programas so solucionados. VOLUME 5 - Pensando sobre o Pensar

PENSAMENTO E FILOSOFIA
Tanny P.Marques de Almeida Aprender a pensar bem preciso. Aprender a ser um pensador responsvel, cuja caracterstica essencial a capacidade de formular bons juzos, imprescindvel para se poder orientar a vida de uma forma mais criteriosa. Mas isso possvel? Como fazer para aprender e ensinar a pensar bem? Essa deveria ser uma das principais preocupaes de todo educador e, enquanto professora de Filosofia, sempre foi o meu maior desafio. O caminho mais promissor que encontrei para enfrentar tal problema o desenvolvimento do projeto educacional que podemos entrever no Programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman. Por qu? Bem, porque esse um programa que tem como um dos objetivos norteadores justamente o exerccio do pensar, visando sua competncia e autonomia, ou seja, a sua excelncia. O conjunto da teoria de Lipman a respeito da educao repousa sobre os seguintes pressupostos: 1) os objetivos da escola devem estar voltados para o desenvolvimento do pensamento; 2) o pensar passvel de ser desenvolvido em direo a sua excelncia, quando submetido investigao filosfica e exercitado na prtica dessa investigao em comunidade; pensar bem no s uma caracterstica da prtica filosfica como tambm um resultado dela. A partir desses pressupostos, Lipman elaborou uma proposta educacional que permite envolver alunos e professores em dilogos investigativos de carter filosfico. Aqui, pretendo discutir alguns dos aspectos das relaes que Lipman estabelece entre o pensamento e a prtica filosfica, orientando-me pela anlise mais aproximada dessas noes. O processo do pensamento prprio da "natureza humana", ou seja, o homem naturalmente pensa. Porm, segundo Lipman, isto no pode significar que tal processo no tenha condies de ser aperfeioado por meio de procedimentos adequados 1. Desse modo, em sua obra O Pensar na Educao, observamos ser um de seus objetivos especificar os elementos que podem ser considerados como componentes constitutivos do pensar

excelente, ou de ordem superior, e quais so as condies de possibilidade de seu desenvolvimento. Trata-se de uma abordagem normativa e no descritiva, ou seja, que enfoca o pensamento sob o ponto de vista de como deveria ser e no de como ele de fato ocorre; a discusso sobre o pensamento comum tem seu lugar apenas em funo de uma possvel distino avaliativa em confronto com a excelncia do pensar. O pensar excelente, de ordem elevada, caracterizado como uma associao dos aspectos crtico e criativo do pensamento, que precisam ser entendidos como aspectos que se complementam no ato de pensar bem; alm disso, o pensar excelente o que avalia seu prprio desempenho. Nas palavras de Lipman: "Pensamento complexo inclui o pensamento recursivo, o pensamento metacognitivo, o pensar autocorretivo, e todas aquelas formas de pensamento que envolvem a reflexo sobre sua prpria metodologia, enquanto examinam, ao mesmo tempo, seu tema principal." 2 Lipman aponta para a discusso detalhada dos aspectos crtico e criativo nas partes II e III da obra acima mencionada. Vejamos como ele os caracteriza. A definio de pensamento crtico est baseada em sua funcionalidade 3, pois ela se anuncia atrelada aos produtos ou conseqncias dessa modalidade do pensar que so os bons juzos. Por essa razo, precisamos examinar qual a possvel relao entre a faculdade de julgar e a qualidade do pensamento crtico. Para Lipman, crtico o pensamento que possibilita a formulao de bons juzos porque se fundamenta em critrios, autocorretivo, e considera o contexto4. O autor associa os termos crtico e critrio por terem ambos uma etimologia comum. E relaciona critrios com juzos porque os primeiros podem ser definidos como princpios utilizados para o ajuizamento5. O pensar crtico habilidoso e no pode ter seu desempenho avaliado sem a concorrncia de critrios para tanto. Por isso, o pensar crtico aquele que se pauta por critrios e que busca critrios para sua prpria apreciao, isto , est constantemente buscando a correo de suas falhas, tendo como orientao metodolgica mxima (megacritrio) a busca da verdade. Desse modo, ele pode ser considerado um pensar que se apia em fundamentos, tem uma estrutura e tambm recursos que lhe conferem fora para sua defesa e autocorreo. Lipman inicia sua reflexo sobre o pensar criativo comparando-o com as caractersticas do pensar crtico. Evidentemente, busca esclarecer que no concebe o pensar criativo como oposto ou contendo elementos distintos do pensar crtico. Para ele, a diferena se encontra na maneira como os dois aspectos, ou componentes do pensar excelente, esto oganizados porque o pensar criativo conduz ao ajuizamento, orientado pelo contexto, autotranscendente, e sensvel a critrios contrastantes6. Na seqncia dessa definio, Lipman nos apresenta o seguinte quadro:

Pensar Crtico: a) tem como megacritrio a verdade b) conduz ao juzo c) orientado por critrios singulares d) autocorretivo e) sensvel ao contexto Pensar Criativo: a) tem como megacritrio o significado b) conduz ao juzo c) sensvel a critrios contrastantes d) autotranscendente e) orientado pelo contexto (holstico) importante observar que a comparao entre as definies no determina um contraste, ou seja, no significa que o pensamento criativo no seja sensvel verdade, livre de juzos crticos ou que ele seja irracional. O que o autor pretende com essa contraposio ressaltar as caractersticas principais de dois aspectos de um mesmo ato, isto , o ato de pensar bem. No podemos compreender essas noes como duas ocorrncias estanques, pois elas configuram duas instncias do processo do pensamento. De qualquer modo, para compreender o pensar criativo, um caminho seguro examinar de perto o fato de que ele orientado pelo contexto, enquanto o pensar crtico sensvel ao contexto. O que essa diferena pode significar? Lipman estabelece a seguinte comparao: "Podemos esperar que o pensar crtico e o criativo sejam orientados pela qualidade universal da situao especfica da investigao e sejam sensveis ao perfil e configurao daquela situao. Mas o pensar crtico far isto buscando critrios e conceitos atravs dos quais possa orientar o rumo da investigao. O pensar criativo, por outro lado, ser sensvel maneira como a qualidade universal incorpora valores e significados e estar nas mos de poderosos esquemas que tentaro fazer com que o pensar siga por esta ou aquela direo."7 O pensar criativo se organiza na perspectiva dos significados que qualificam as situaes investigativas, surgindo na tenso que se estabelece no contraste entre os critrios, orientando-se em direo a snteses criativas, procurando transcender a si mesmo por meio

da autocrtica que parte constitutiva do processo de investigao. Criatividade e racionalidade so partes integrantes do processo do bom pensamento; em outras palavras, so os eixos do pensar de ordem superior. A partir dessas consideraes, podemos refletir um pouco sobre as caractersticas da prtica filosfica proposta por Lipman. Antes de mais nada, no devemos confundi-la com a filosofia rida como comumente vista nas universidades, pois "a filosofia para crianas uma interveno que objetiva conseguir com que os prprios alunos filosofem" 8. Isto porque, para Lipman, pensar filosoficamente implica aprender a pensar sobre um assunto de tal forma que, simultaneamente, aprende-se a pensar autocrtica e autocorretivamente sobre o prprio processo de pensar9. Em outras palavras, a filosofia nos conduz a um pensamento constantemente investigativo, pois ela "investigao conceitual, que a investigao na sua forma mais pura e essencial"10, ela se constitui tradicionalmente como a genuna busca da verdade. Quando abordamos o pensamento nessa perspectiva, no podemos considerar qualquer pensamento como pensamento. Pensar filosoficamente ter o "raciocnio guiado pelo ideal de racionalidade, e isto, para o filsofo, no meramente pensamento, mas pensamento melhor"11. Para melhorar a qualidade do nosso pensamento e a de nossos alunos, preciso desenvolver um pensar desse tipo e, para tanto, necessrio promov-lo em comunidade. Lipman nos orienta nessa direo: "A filosofia impe que a classe se converta numa comunidade de investigao, onde estudantes e professores possam conversar como pessoas e como membros da mesma comunidade; onde possam ler juntos, apossar-se de idias conjuntamente, construir sobre as idias dos outros; onde possam pensar independentemente, procurar razes para seus pontos de vista, explorar suas pressuposies; e possam trazer para suas vidas uma nova percepo de o que descobrir, inventar, interpretar e criticar."12 Um pensamento que se exercita desse modo exige a presena dos aspectos crtico e criativo, o que me parece permitir a concluso de que o pensar filosfico coincide com o bem pensar e legitima a proposta de envolver alunos e professores nesse tipo de exerccio.

A EDUCAO PARA O PENSAR

Marcos Antonio Lorieri CONSIDERAES A RESPEITO DO QUE DIZ MATTHEW LIPMAN NA PRIMEIRA PARTE DO SEU LIVRO: O PENSAR NA EDUCAO. Com o ttulo Educar para Pensar, a primeira parte do livro referido composta de quatro captulos que tm os seguintes subttulos : o modelo reflexivo da prtica educativa; aprendendo a pensar; a plenitude do desempenho cognitivo; cognio, racionalidade e criatividade.

Pelos ttulos j se pode depreender que Lipman pretende explicitar aspectos importantes dos resultados de suas investigaes a respeito do tema Educao para o Pensar. Nosso objetivo, aqui, colher algumas de suas explicitaes, acompanhando-as de algumas consideraes que julgamos teis para nossa realidade brasileira e oferec-las como subsdios para o trabalho em sala de aula. Especialmente o trabalho com o Programa Filosofia para Crianas. Lipman se alinha queles que sustentam que "o fortalecimento do pensar na criana deveria ser a principal atividade das escolas e no somente uma consequncia casual". (LIPMAN, 1995, p. 11). Isto no significa que apenas trabalhando os contedos das vrias disciplinas, automaticamente, o pensar dos alunos vai sendo desenvolvido e fortalecido. Significa afirmar que preciso oferecer atividades voltadas, intencionalmente, ao cultivo do "pensar bem", alm da oferta dos contedos. Estes ltimos, sempre necessrios. Mas o que seria o "pensar bem"? Antes: o que constitui o ato de pensar? Lipman coloca esta segunda pergunta pgina 13 do livro, mas no a que ele a responde. H uma resposta que chama a ateno pgina 140: "pensar fazer associaes e pensar criativamente fazer associaes novas e diferentes". Em passagem anterior a esta, Lipman afirma a mesma coisa sobre o que o pensar, explicitando-a um pouco mais: "Pensar o processo de descobrir ou fazer associaes e disjunes. O universo feito de complexos (no h, evidentemente, realidades simples) como as molculas, as cadeiras, as pessoas e as idias, e estes complexos tm ligaes com algumas coisas e no com outras. O termo genrico para associaes e disjunes relacionamentos. Considerando que o significado de um complexo encontra-se nos relacionamentos que este tem com outros complexos, cada relacionamento, quando descoberto ou inventado, um significado, e grandes ordens ou sistemas de rela- cionamentos constituem grandes corpos de significados."(LIPMAN, 1995. p. 33). Nas duas passagens Lipman est afirmando que pensar o processo de descobrir relaes existentes na realidade e represent-las em nossas conscincias e que isso nos permite atinar para os significados ou os sentidos que, de alguma forma, esto dados na mesma. Esta no uma tarefa fcil, pois a realidade complexa nas suas relaes e inter-relaes. Mas a nica forma de apreender o seu sentido estar apreendendo as relaes que a constituem. E, se estas relaes so dinmicas, isto , esto sempre se refazendo e se modificando, o nosso pensamento precisa estar atento e precisa ser competente para apreend-las neste seu dinamismo.

Lipman indica, ainda, uma possibilidade especial do pensar: a de produzir ou criar novas relaes e, portanto, a de os seres humanos estarem produzindo novas significaes ou novos sentidos para a realidade e, por conseguinte, para suas prprias vidas, visto que fazem parte do processar-se da realidade. A forma atravs da qual os seres humanos concretizam sentidos ou direes na realidade sempre a sua prtica, a sua ao. Ao mesmo tempo em que vo agindo e pensando reflexivamente o seu agir, os seres humanos podem estar representando as relaes implicadas na realidade e podem estar representando intelectualmente novas relaes. Tanto as relaes percebidas quanto as relaes criadas ou construdas so trabalhadas na conscincia como indicadoras das direes (sentidos) da prtica humana. A ao tem, como componente importante e necessrio, o processo do pensar. No s o pensar que determina a ao, mas o pensar, nos seres humanos, um dos determinantes da ao. O pensar produz sentidos, direes, significaes na e para a ao. Da a importncia de que o pensar seja bem "produzido", isto , seja construdo com rigor, sistematizao, profundidade, com examinao constante e sria e com disposio constante a revises (auto-correo), levando em conta as vrias situaes na sua globalidade e, dentro de cada realidade situacional, as relaes dadas e as possveis. Um pensar assim, para Lipman, um pensar bem, um pensar de ordem superior que crtico e criativo. A expresso mais utilizada por Lipman, neste livro, para se referir ao pensar bem pensamento de ordem superior que ele ope expresso pensamento de ordem inferior. Algumas afirmaes suas podem nos ajudar a ir entendo o que ele quer dizer com esta expresso que, assim como outras, diz ele, so contagiadas pela inexatido ( p. 37) : Diferentes observadores atribuem diferentes propriedades ao pensamento de ordem superior, mas, em geral, o que parecem querer dizer que este pensamento conceitualmente rico, coerentemente organizado e persistentemente investigativo. (LIPMAN, 1995, p. 37) Podemos acrescentar que o pensamento de ordem superior no equivale somente ao pensamento crtico, mas fuso dos pensamentos crtico e criativo. ( idem, p. 38) Em um esclarecedor quadro, pgina 43, Lipman indica algumas caractersticas do pensar de ordem superior que, a, tambm chamado de pensar complexo. Ele envolve caractersticas do pensar crtico, como utlizao de critrios, produo de juzos ou julgamentos, autocorreo, sensibilidade ao contexto e outras. Envolve, tambm, caractersticas do pensar criativo, como sensibilidade aos critrios sem se deixar aprisionar por eles, capacidade de autotranscendncia, isto , capacidade de "ir alm ou transcender a si mesmo" (nota da p. 44), ou seja, capacidade de produzir novas relaes e no apenas constatar as relaes j dadas.

 claro que aquilo que denominamos aqui de pensamento complexo inclui o pensamento recursivo, o pensamento metacognitivo, o pensar autocorretivo e todas aquelas formas de pensamento que envolvem a reflexo sobre sua prpria metodologia, enquanto examinam, ao mesmo tempo, seu tema principal. (idem, p.43). Essas so caractersticas do pensamento crtico; mas o pensamento de ordem superior inclui, tambm, o pensamento criativo, como j foi assinalado acima. Como caractersticas do pensamento criativo, Lipman aponta habilidade, talento, julgamento criativo, inventividade, produo de alternativas ou hipteses plausveis, etc. Tais caractersticas so indicadas em vrios momentos desta obra. Apesar da afirmao de que o pensamento criativo faz parte indissocivel do pensamento de ordem superior e que ele fundamental para o prprio pensamento crtico, Lipman se detm mais amplamente no estudo das caractersticas deste ltimo. Faz parte do pensamento crtico bem desenvolvido (e isto influencia e faz parte do pensamento criativo) a utilizao tima daquilo que Lipman denomina de habilidades cognitivas. Vejamos isso um pouco mais detalhadamente. Habilidades Cognitivas No captulo 2, Aprendendo a Pensar, Lipman inclui uma caracterizao das habilidades cognitivas com o intuito de auxiliar os educadores a serem capazes, primeiro de reconheclas e, segundo, de realizarem atividades que possam fortalec-las e desenvolv-las. A um dado momento deste captulo, aps tecer vrias consideraes sobre o raciocnio e sobre a linguagem, Lipman contesta um equvoco que ele diz ser comum: o de se afirmar que nossas habilidades de raciocnio aumentam e melhoram com a idade. Diz ele que isso verdade apenas parcialmente. Todos ns contamos com um repertrio bsico de habilidades cognitivas que, se no forem estimuladas adequadamente por um processo educacional propcio, no se desenvolvero para alm deste repertrio bsico. Na sociedade complexa e dinmica de hoje, o domnio de um pensar de ordem superior (um pensar complexo) instrumento fundamental de realizao de todas as pessoas. Da a sua proposta de uma educao para o pensar que contemple o desenvolvimento do pensamento crtico e criativo. Mas quais seriam as habilidades cognitivas (ou habilidades de pensamento) que constituem o repertrio bsico que todos temos e que precisariam ser melhor desenvolvidas? Lipman oferece uma primeira lista na seguinte passagem: Assim, mesmo quando estamos envolvidos com os tipos mais elaborados de pensamento longas cadeias dedutivas, construes tericas altamente confusas, e coisas parecidas -

pressupe-se uma familiaridade com um nmero relativamente pequeno de atos mentais, habilidades de raciocnio e habilidades investigativas sobre as quais se baseiam as operaes de pensamento mais elegantes e sofisticadas. Sem a capacidade de presumir, supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, para deduzir ou induzir, classificar, descrever, definir ou explicar, nossa prpria capacidade para ler e escrever estaria ameaada, para no mencionar nossa capacidade para participarmos em debates em sala de aula, prepararmos experimentos e compormos textos. (idem, p. 57). Pensamento de ordem superior mais exigente quanto a critrios, razes, profundidade, abrangncia de sua compreeenso e ao contexto ou contextos a que se refere, quanto ao rigor, autocorreo, a se ver e se acompanhar no seu prprio processar-se (metacognio), quanto a complexidade das relaes que identifica ou que estabelece e reconstri e quanto sua capacidade reflexiva. Ora, dir Lipman, para um pensamento assim so necessrias habilidades cognitivas de ordem superior. Aquelas do repertrio bsico so a base. Seu uso comum, sem determinadas qualidades, as tornam habilidades de ordem inferior. Seu uso de uma outra forma, num outro grau de complexidade, as tornam de ordem superior. Lipman aponta, nas pginas 57 a 59, algumas caractersticas e formas de emprego do repertrio bsico das habilidades que as tornam de ordem superior. Dentre as referidas caractersticas e formas destacam-se a sua complexidade de uso, a coordenao e sequncia entre elas quando do seu emprego e formas de sua aplicao expandidas e cumulativas. As habilidades cognitivas so utilizadas assim, de uma maneira "superior", quando so articuladas naquilo que Lipman chama de mega- habilidades, isto , gupos de habilidades que so utlizadas conjuntamente para as operaes de raciocnio, investigao, formao de conceitos e traduo. Habilidades de raciocnio, habilidades de investigao, habilidades de formao de conceitos e habilidades de traduo so expresses utilizadas por Lipman para indicar grupos de habilidades cognitivas. Cada grupo contm, ou envolve, vrias habilidades que concorrem interligadamente para que acontea, ou o raciocnio, ou a investigao, ou a formao de conceitos, ou a traduo. No s. Estes grupos de habilidades esto sempre funcionando interligadamente no nosso processo de pensar e, por conseguinte, no nosso processo de falar. no nosso processo de falar que o nosso processo de pensar operado. Sem linguagem, para Lipman, no h pensamento. Da a importncia que ele atribui conversa organizada, isto , ao dilogo investigativo que deve ser promovido na sala de aula. A sala de aula deve ser transformada em uma pequena, mas importante, comunidade de investigao. Neste sentido so importantes as seguintes palavras de Lipman:

"Em relao aos objetivos educacionais, a matriz comportamental do pensamento a fala, e a matriz do pensamento organizado (isto , o raciocnio) a fala organizada." Em termos ideais, a comunicao lingustica na infncia inicial, no contexto familiar, prepara as crianas para pensarem na linguagem da sala de aula, e isto, por sua vez, as prepara para pensar nas linguagens das disciplinas. Mas, visto que a comunicao familiar raramente o o que deveria ser, a conversa disciplinada e coerente na sala de aula deve ser oferecida como seu substituto. "O grupo de conversao a chave para a transio suave da vida familiar para a vida governada pelas normas da sala de aula. "(LIPMAN, 1995, p. 54). Seria muito til, para se ter uma idia mais clara do que Lipman est pensando sobre dilogo e comunidade de investigao, ler a ltima parte deste livro e, em especial, o captulo 14 que tem como ttulo: Pensar em Comunidade. Mas voltemos aos quatro grupos de habilidades cognitivas. nas pginas 65 a 76, do livro que estamos examinando, que Lipman descreve e explicita estes quatro grupos de habilidades. bom notar que, com respeito ao grupo das habilidades de formao de conceitos, Lipman utiliza uma segunda denominao: "organizao de informaes". Isso faz sentido, pois todo conceito , na realidade, uma organizao de informaes sobre algo que produzimos ou construmos em nossa conscincia sobre algo. com as seguintes palavras que ele anuncia os quatro grupos: "As reas de habilidades mais relevantes para os objetivos educacionais so aquelas relacionadas com os processos de investigao, processos de raciocnio, organizao de informaes (formao de conceitos, bom lembrar) e traduo. provvel que crianas muito pequenas possuam todas essas habilidades de maneira ainda rudimentar. A educao no , portanto, uma questo de aquisio de habilidades cognitivas, mas de fortalecimento e aperfeioamento de habilidades. Em outras palavras, as crianas esto naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que adquirem naturalmente a linguagem; e a educao necessria para fortalecer o processo." (LIPMAN, 1995, p. 65). Interessante, nesta passagem, que Lipman coloca o grupo das habilidades de investigao antes das habilidades de raciocnio, o que ele faz, tambm, pgina 72. Em todos os seus outros textos por ns conhecidos, ele coloca, em primeiro lugar, o grupo das habilidades de raciocnio.

Ainda que esta ordem no seja essencial, interessante notar nas suas explanaes, que ele diz que, na investigao, ns produzimos as primeiras informaes. Isto , ns produzimos ou construmos nosso primeiro conhecimento que se expressa em juzos, ou seja, em afirmaes que vamos produzindo a respeito de tudo que se apresenta a ns como necessrio de ser entendido. Juzos devidamente encadeados ou articulados entre si vo produzindo nosso pensamento articulado sobre a realidade e sobre ns mesmos, e so expressos nas proposies e nos discursos. Habilidades de investigao Para produzirmos juzos, precisamos investigar. Para investigar precisamos ser capazes de, no mnimo, observar bem, problematizar ou formular boas questes, formular hipteses plausveis, verificar cuidadosamente, constatar, chegar a produzir concluses ( os tais juzos) e, muito importante, ser capazes de nos autocorrigirmos toda vez que nossas concluses se nos mostrarem enganadas. "Investigao uma prtica autocorretiva onde um tema investigado com o objetivo de descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que problemtico. Os produtos da investigao so os julgamentos." (idem, p. 72). Em Natasha, sua ltima obra traduzida no Brasil, ao ser interrogado quanto expresso "habilidades de investigao", Lipman diz que a utiliza na "falta de melhor nome. So as habilidades empregadas para fazer cincia."(LIPMAN, 1997, p. 49). Ora, as habilidades empregadas para fazer cincia so, dentre outras, as relacionadas acima e que Lipman no indica, nos seus escritos, em listagens assim, mas assinalando umas ou outras delas, ou apresentando-as numa grande listagem sem separ-las nos quatro grupos das "megahabilidades". Um exemplo de grande listagem das habilidades cognitivas pode ser encontrado s pginas 80 e 81 do livro: A Filosofia vai Escola (LIPMAN, 1990). Neste mesmo livro, nas pginas 227 a 241, Lipman explicita o seu entendimento de cada uma das vinte e sete habilidades listadas s pginas 80-81. necessrio que tal explicitao se d para cada professor que se proponha a trabalhar educacionalmente na direo do desenvolvimento ou fortalecimento destas habilidades como o prope Lipman. Vejamos o que ele diz a respeito das habilidades que compem o grupo das habilidades de raciocnio. Habilidades de raciocnio Comecemos com as seguintes palavras de Lipman:

"Raciocnio o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi des-coberto atravs da investigao. Implica em descobrir maneiras vlidas de ampliar e organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como verdade." (LIPMAN, 1995, p. 72). Mas o que foi descoberto atravs da investigao? Informaes, por certo, que so organizadas nos nossos juzos ou nos nossos "julgamentos", conforme citao anterior. Ora, os nossos juzos so afirmaes (ou negaes) que produzimos a respeito de uma situao, de um fato, de algo, aps termos feito uma anlise investigativa: descobrimos alguma "verdade" a respeito e a afirmamos com base na investigao feita. Ns expressamos os juzos atravs de proposies ou oraes. Pois bem, diz Lipman, quando ordenamos e coordenamos os nossos juzos de uma tal forma que, a partir deles, ns ampliamos aquilo que havamos descoberto na investigao, ns estamos fazendo um raciocnio. O conhecimento origina-se da experincia. Uma maneira de ampli-lo sem, no entanto, recorrer a experincias adicionais, atravs do raciocnio. Considerando aquilo que conhecemos, o raciocnio nos permite descobrir coisas adicionais afins. A partir de um argumento solidamente formulado, onde iniciamos com premissas verdadeiras, descobrimos uma concluso igualmente verdadeira que "inferida" em consequncia destas premissas. Nosso conhecimento baseia-se na experincia do mundo; por meio do raciocnio que ampliamos este conhecimento, preservando-o. (idem, p. 66). O raciocnio , pois, o processo do pensamento atravs do qual ns produzimos nossas concluses a partir de algo j sabido. Isso, todas as pessoas fazem, inclusive crianas pequenas. Mas h raciocnios mais simples e raciocnios mais complexos, isto , aqueles que fazem parte do pensamento de "ordem superior". Um dos objetivos de uma educao para o pensar deve ser o de ajudar crianas e jovens a serem capazes de realizar raciocnios mais complexos. Para tanto importante promover o fortalecimento das habilidades de raciocnio que envolvem, "... por exemplo, a utilizao de inferncias bem fundamen-tadas, a apresentao de razes convincentes, a revelao de suposies latentes, a determinao de classificaes e definies defensveis e a organizao de explicaes, des-cries e argumentos coerentes." ( LIPMAN, 1995, P. 46). Habilidades de formao de conceitos

A formao de conceitos implica na organizao de informaes para grupos relacionais e, ento, analisar e esclarec-los para facilitar sua utilizao na compreenso e no julgamento. O pensamento conceitual envolve relacionar conceitos entre si a fim de formar princpios, critrios, argumentos, explicaes, etc. (LIPMAN, 1995, p. 72). Esta organizao de informaes que construmos em nossa conscincia pode ser expressa por palavras, por sentenas e por esquemas, diz Lipman, p. 67. Trata-se de conjuntos de informaes relacionadas entre si e que formam um sentido, um significado. Pense-se, por exemplo, na palavra mesa. Se "dominamos", ou compreendemos o significado que esta palavra expressa, sinal de que somos capazes de "ver" um conjunto de aspectos que, reunidos e interligados, nos do a idia, o conceito, do que constitui uma mesa. No s. Na verdade, ns ficamos de posse de um conjunto significativo de informaes inter-relacionadas (de um conceito) que nos ajuda a nos entendermos mutuamente quando falamos de mesas e nos ajuda a identificarmos como mesa os objetos que se nos apresentam com um conjunto de dados interligados desta mesma forma. Ns podemos ir formando conceitos a partir de nossas relaes diretas com as coisas, objetos, situaes, etc., dentro de contextos situacionais culturais de uso e de significao ou, tambm, podemos formar conceitos sem estarmos em relao direta, fsica, com os objetos. Em ambas as situaes, para sermos capazes de formar conceitos em ns mesmos, precisamos ser capazes de relacionar idias entre si; "esmiuar" idias que estejam juntas, isto , analisar; junt-las de novo, isto , sintetizar; esclarecer significados; explicar; etc.. Esta uma listagem de habilidades que auxiliam na habilidade maior de formao de conceitos que se pode encontrar nos textos de Lipman. Habilidades de traduo "Traduo implica na transmisso de significados de uma lngua ou esquema simblico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos." (LIPMAN, 1995, p.72). Traduzir, ento, conseguir dizer algo que est dito com certas palavras ou de certa forma, por meio de outras palavras, ou por meio de outras formas, mantendo o mesmo significado. Diz Lipman, que isto o que ocorre nas boas tradues de uma lngua para outra. Mas isto ocorre, tambm, quando procuramos dizer, com nossas prprias palavras, algo que algum disse com as palavras dele. Ou, ainda, quando algum procura traduzir em gestos, ou em desenhos, etc., algo j dito ou expresso de qualquer outra forma. O importante manter o significado. Parece-nos bvia a importncia desta "megahabilidade". Para o seu desenvolvimento, diz Lipman, necessrio desenvolver a capacidade de interpretao, bem como todas as habilidades envolvidas na formao de conceitos.

No seu livro Natasha (1997), Lipman tem passagens que explicitam, ainda mais, o que entender por traduo. Dentre elas, recomendamos a leitura da pgina 49. O que procuramos mostrar neste texto foram algumas das idias de Matthew Lipman sobre Educao para o Pensar. Trata-se de uma primeira aproximao do que Lipman diz. Obviamente, faltam, ainda, leituras de outros textos e maiores explicitaes. Faltam, principalmente, anlises crticas das propostas de Lipman. Fica, aqui, convite e propostas para que outras pessoas ampliem o que est apenas comeado. Bibliografia LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai Escola. So Paulo. Summus, 1990. LIPMAN, Matthew. A Filosofia na Sala de Aula. So Paulo. Nova Alexandria,1994. LIPMAN, Matthew. O Pensar na Educao. Petrpolis. Vozes, 1995. LIPMAN, Matthew. Natasha: dilogos vygotskianos. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1997.

A EM DEFESA DO PENSAMENTO SILENCIOSO

Richard Fox
Traduo: Melanie Claire Wyffels

Outro dia, observei um episdio bastante incomum, ocorrido numa escola primria de um pequeno vilarejo, onde os alunos pareciam ser felizes e bem ajustados. Depois de uma aula de teatro, foi pedido a um grupo de uns dez alunos na faixa dos 9-11 anos que escrevessem um texto. Sem que fossem incitados a isso, os alunos logo comearam a trabalhar, em completo silncio. Eles escreveram, sem interrupo ou conversa, por vinte minutos. Isso foi incomum em dois aspectos. Em primeiro lugar, no comum vivenciar o completo silncio em salas de aula do primrio durante mais que alguns poucos segundos. E, em segundo lugar, mais incomum ainda que o silncio ocorra sem que seja solicitado pelo professor. Aquelas crianas pareciam achar natural querer compor um texto em silncio, e assim o fizeram. Eu ainda estou para encontrar um escritor, artista ou compositor adulto ou, de fato, qualquer adulto que esteja tentando pensar de modo concentrado sobre um problema qualquer, que no busque, regularmente, paz e silncio. Alm disso, os professores que conheo, que querem que as classes mais adiantadas do primrio trabalhem com problemas como escrever uma dissertao, por exemplo, reportam que as crianas se ressentem no incio, mas depois ficam gratas pela imposio do silncio de vez em quando. Nada de estranho nisso, voc pode dizer. A reflexo silenciosa requer ateno e abomina distrao. Quando fazemos filosofia verificamos que h um momento para a conversa e um momento para o silncio. A Filosofia para Crianas encoraja, explicitamente, os pequenos silncios no decorrer da discusso, permitindo, assim, a reflexo. Fiquei encantado ao ver que Victor Quinn (Sapere Journal, Abril 1994, p.24) inclui a tolerncia ao silncio na sua lista de virtudes intelectuais a serem utilizadas nas discusses. Apesar disso, parece-me que necessrio enfatizar e defender o valor do silncio no processo do pensamento. Fui estimulado a escrever essa defesa quando ouvi uma palestra dada por Martin Coles, durante

a conferncia "Critical Thinking in Education", na U.E.A., em abril. Nela, Coles faz as seguintes afirmaes, entre outras: i) "as salas de aula no devem silenciar as crianas e, sim, escut-las"; ii) "a conversao a chave de qualquer currculo"; iii) "a importncia da conversa na sala de aula no pode ser exagerada". Coles argumenta que, no sistema educacional atual, "os alunos esto, como um todo, aprendendo passivamente coisas que sero repetidas na escrita". Ele defende o ensino e o aprendizado na tradio Socrtica, via dilogo, e considera que esta perspectiva tem o suporte da teoria de Vygotsky, a qual sugere que o pensamento internalizado se desenvolve a partir da interao social, particularmente do dilogo. Embora eu concorde, em grande parte, com o que diz Cole, eu gostaria de aprofundar-me nessas afirmaes corajosas. Eu diria que as salas de aula do ensino fundamental ouvem muito o que os alunos tm a dizer, mas no de uma forma que realmente os ajude a aprender. Muito das conversaes das crianas ocorre nos termos "assimilatrios" de Piaget, isto , lidam com ou assimilam as experincias correntes atravs do conhecimento existente. Em geral, so tambm, compreensivelmente, um meio de entretenimento, ao invs de um desafio intelectual. A conversao , de fato, uma chave do currculo, mas o conhecimento outra. Isto , a viso educacional centrada apenas na conversao to desequilibrada quanto a viso centrada no conhecimento ou no contedo. A importncia da conversa em sala de aula pode ser exagerada se comearmos a encar-la como um bem inqualificvel, como algo no apenas necessrio mas suficiente, em si mesmo, para o aprendizado efetivo. Alm da fala, as crianas podem aprender atravs do escutar (que , em si, um processo ativo), da leitura, da escrita e atravs do fazer e produzir. verdade que a teoria de Vygotsky enfatiza as origens sociais do que ele denominou "as funes mentais superiores", mas vale a pena recordar que ele tambm colocou bastante nfase no fato de que isso possibilitou o pensamento internalizado. Esse pensamento internalizado, para Vygotsky, transformou, drasticamente, as possibilidades e os poderes do pensamento humano. Definitivamente, ele no afirmou que s possvel pensar atravs do dilogo social. O dilogo interior torna-se um instrumento fundamental do pensamento. Nos ltimos trinta anos, na Gr Bretanha, pesquisas e artigos tm incentivado a necessidade dos aprendizes de buscar o significado das novas idias participando de conversas e dilogos. Desde pioneiros como James Britton (1972) e Douglas Barnes (1976), perpassando o trabalho de Andrew Wilkinson, que cunhou o termo "oracy", at o recente Projeto Nacional de "Oracy" (Norman, 1992), as virtudes da conversa tm sido constantemente defendidas. As discusses em sala de aula ou em grupos pequenos tm sido, de fato, to amplamente aceitas como caracterstica da boa prtica que talvez tenha chegado o momento de respirar fundo e dizer: sim, mas no qualquer tipo de conversa; no o tempo todo. No nosso entusiasmo por uma boa conversa, estamos correndo o perigo de esquecer o valor do aprender a pensar silenciosa, concentrada, individualmente, por um perodo prolongado.

Alunos universitrios que, presumivelmente, so os membros mais pensantes da sociedade, dizem, com frequncia, que no gostam de trabalhar nas bibliotecas. Eles acham que a atmosfera calma e quieta , de alguma maneira, muito opressiva. E, de fato, comum que eles se certifiquem que o silncio no perdura por muito tempo nas bibliotecas. Na minha faculdade local, os alunos conversam nas bibliotecas e, para o meu desnimo, os bibliotecrios j desistiram de ensin-los que ficar em silncio uma regra que beneficia a todos os leitores numa biblioteca. Temos educado crianas to habituadas ao constante rudo de bate-papos e de msica de fundo que elas acham a quietude perturbadora. Sem dvida, elas se envolvem no ato de pensar utilizando-se dos seus poderes de ateno para filtrar os rudos externos, mas elas podem estar dificultando suas vidas tendo que filtrar tanto barulho. Certamente, elas dificultam a vida daqueles que tentam ler, escrever ou pensar de modo contnuo, quando interrompem, frequentemente, os outros para uma conversa. Acredito que essa tendncia, que nos afasta do pensamento silencioso e que pode ser observada em diferentes nveis da educao, bastante preocupante e lamentvel. A nfase no pensamento concentrado e silencioso que estou tentando defender como valoroso, no deve ser entendida como uma alternativa para a discusso ou o dilogo, nem se ope construo de comunidades de investigao em sala de aula. Ao invs disso, entendo o dilogo e a reflexo pessoal como essencialmente complementares. Sem dvida, o desenvolvimento da alfabetizao possibilitou a extenso do pensamento, inclusive da ateno e da memria atravs da escrita e da leitura, e foi responsvel pelo progresso do pensamento humano na direo desse pensamento interno deliberado. Alguns dos nossos avanos no conhecimento ocorrem como resultante desses perodos de trabalho internalizado nas representaes simblicas do mundo. A composio escrita tem sido descrita, nos termos Vygostkianos, como a "reviso do dilogo interno". As crianas precisam aprender a fazer isso, com orientao e prtica. Karl Popper sugere que a conscincia humana evolui com a funo primria da resoluo de problemas do tipo no-rotineiro (Popper&Eccles, 1977, p. 125). Quando podemos reduzir a soluo de um problema numa resoluo rotineira, que requer pouca ateno consciente, ns geralmente o fazemos. (Assim, quando aprendemos a dirigir um carro, na fase inicial ns ficamos muito atentos aos nossos movimentos, percepes, planos, etc.; mais tarde, dirigimos quase automaticamente enquanto conversamos ou pensamos sobre outros problemas). Isso sugere que o pensamento consciente reservado para os problemas mais difceis, demandando a nossa plena ateno. De fato, nos momentos de intensa concentrao mental, ns podemos chegar a perder a conscincia de ns mesmos, to absortos estamos no objeto do nosso pensamento. Esse tipo de estado pode at ser considerado a mais alta realizao das nossas mentes conscientes. Portanto, no por acaso que, a fim de alcanarmos o pensamento concentrado, buscamos romper com todas as distraes sensoriais externas. Pode ser que, quando estamos pensando em termos de linguagem internalizada, ou dilogo interno, a intruso da fala vinda do mundo exterior seja destrutiva nossa concentrao, nossa busca de uma nica linha de pensamento. As grandes tradies religiosas e msticas tm sempre estado muito atentas ao silncio, seja nas variadas formas de meditao ou na orao silenciosa. Uma forma de entender essa questo o conselho para que as nossas atenes estejam voltadas, regularmente, para dentro de ns mesmos, longe do mundo externo, para que contemplemos o espao interno

da mente. Tais ensinamentos advertem o novio contra as distraes das fantasias interiores ou dos sonhos acordados dirigidos; a inteno , em geral, dirigir a mente na direo de alguma representao de Deus, ou de esvaziar a mente de toda atividade intelectual. Mesmo assim, a meditao e a orao podem ser vistas como extenses da prtica do pensamento silencioso atento, com propsitos espirituais particulares. Donaldson (1992) afirma que a mente humana tem dois caminhos poderosos e complementares para o seu desenvolvimento, cada qual requerendo um tipo particular de autotranscendncia. Um dos caminhos desenvolve as emoes em direo ao que ela denomina "modo transcendente de sentir valor". O outro desenvolve os poderes intelectuais em direo a um "modo intelectual transcendente". O ponto de interesse neste contexto que o desenvolvimento de cada modo requer o cultivo deliberado, por parte do indivduo, de poderes particulares de ateno. A ponderao silenciosa, ou o "ruminar" pensamentos, com propsitos intelectuais, pode ser de grande valia por ser um meio de estabelecer conexes entre o pensamento socializado, consciente, e os nveis mais profundos das atividades mentais subconscientes. A poderao silenciosa parece ser importante tambm na explorao de problemas e no desenvolvimento de nossas crenas e atitudes em relao a esses mesmos problemas. Uma das desvantagens da conversao como um meio para se fazer isso que o controle do foco no pensamento partilhado entre todos do grupo e, assim, o indivduo tende a prestar ateno nos outros, afastando-se do seu ponto de interesse ou preocupao. Apenas o pensar por si mesmo, de modo sustentado, pode buscar o dilogo interno que desenvolve as preocupaes de uma forma concentrada. Sinto muito se essa tentativa de defender o lugar do pensamento silencioso, seja em sala de aula ou fora dela, parece muito bvia ou redundante. Mesmo assim, quando voc estiver numa sala de aula, tente observar o quanto as crianas, individualmente, dedicam seu tempo ao pensar silencioso e ininterrupto. Pergunte a si mesmo se o silncio necessrio para o pensar aquietado tem recebido o devido valor em suas salas de aula. O silncio, como tentei demonstrar, tem seus propsitos intelectuais alm de, talvez, ter um propsito teraputico nesse mundo barulhento. Referncias Barnes, D. (1976) From Communication to Curriculum, Harmondsworth: Pinguin. Britton, J. (1972) Language and Learning, Harmondsworth: Pelican Books. Coles, M. (1994) Critical Thinking in the Primary School: reforming the nature of classroom talk and questioning, Trabalho apresentado na Critical Thinking in Education Conference, University of East Anglia, 7/04/94. Donaldson, M. (1992) Human Minds, Londres, Pinguin Books. Norman, K. (ed) Thinking Voices, Sevenoaks: Hodder & Stoughton. Popper, K. & Eccles, J. (1977) The Self and its Brain, Londres: Routledge and Kegan Paul. Wilkinson, A. (1971) The Foundations of Language, Oxford: Oxford University Press.