UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE ARTES E LETRAS INSTITUTO VILLA-LOBOS LICENCIATURA EM MSICA

EDUCAO MUSICAL E PSICOMOTRICIDADE: ALGUNS ASPECTOS

JOANA MALTA GOMES

RIO DE JANEIRO, 2008

EDUCAO MUSICAL E PSICOMOTRICIDADE: ALGUNS ASPECTOS

Por

JOANA MALTA GOMES

Monografia submetida ao Instituto VillaLobos do Centro de Letras e Artes da UNIRIO, como requisito parcial para a concluso do Curso de Licenciatura em Msica, sob a orientao do Professor Dr. Jos Munes Fernandes.

Rio de Janeiro, 2008

SUMRIO Pgina

INTRODUO

CAPTULO 1: NO QUE SE BASEIA A PSICOMOTRICIDADE

1.1 Histrico do conceito de psicomotricidade 1.2 Maturao e desenvolvimento 1.3 Corpo, mente, emoo e sentimento

CAPTULO 2: PSICOMOTRICIDADE E MSICA

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2.1 Sensibilidade esttica e aprendizado 2.2 Expressividade e comunicao 2.3 Aprendizado musical e expressividade

CAPTULO 3: MSICA E PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL

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3.1 Educao Infantil e psicomotricidade 3.2 Anlise do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RECNEI): Movimento e Msica 3.3 Reflexo sobre o ensino de msica na educao infantil

CONCLUSO

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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INTRODUO

A psicomotricidade trata do desenvolvimento humano no que se refere ao corpo em movimento. A psicomotricidade nos fornece instrumentos que nos permite acompanhar as fases do desenvolvimento infantil e, quando necessrio, interferir diretamente atravs de estmulos sensoriais e exerccios corporais com o objetivo de promover um melhor desempenho da criana frente ao seu mundo interno e externo. A msica a arte dos sons que possui diversas propriedades capazes de estimular o desenvolvimento infantil, no s interferindo na percepo auditiva, mas tambm no movimento do corpo, na fala e no pensamento lgico e esttico. Considerando que o saber da psicomotricidade muito tem contribudo para o melhor desempenho da criana na fase escolar, seja por meio de pesquisa ou do trabalho direto com as crianas na escola e que o aprendizado musical oferece diversas possibilidades de interferncia e estimulo na educao infantil, pretendo, por meio desta pesquisa, reunir conceitos destas duas reas distintas e aplicar conhecimentos e prticas da psicomotricidade no ensino de msica. O objetivo deste trabalho refletir sobre alguns aspectos da educao musical e sua relao com a psicomotricidade, levando em considerao: (1) a definio e as bases tericas da psicomotricidade e suas implicaes com desenvolvimento infantil; (2) o aprendizado musical e a psicomotricidade, dando nfase a questo da expressividade infantil como ponto comum entre estas duas reas de conhecimento. Escolhi este tema para pesquisa por acreditar que a prtica psicomotora pode contribuir muito para a educao musical principalmente na educao infantil. O estudo da psicomotricidade rene conceitos importantes para a compreenso do processo de ensinoaprendizagem da criana na primeira infncia. Esta pesquisa parte de uma preocupao pessoal a cerca dos objetivos da educao musical e sua aplicao na escola. A metodologia usada para elaborao deste trabalho a pesquisa bibliogrfica. Este estudo est organizado da seguinte forma: no Captulo 1 so apresentadas as bases tericas da psicomotricidade e questes relacionadas ao desenvolvimento infantil. No Captulo 2 so abordadas as questes do aprendizado musical relacionado com a psicomotricidade dando nfase a questo da expressividade infantil como ponto comum

entre estas duas reas de conhecimento. No Captulo 3 so apresentadas primeiramente algumas consideraes sobre a educao infantil e uma anlise da educao musical e da psicomotricidade neste segmento.

CAPTULO 1: NO QUE SE BASEIA A PSICOMOTRICIDADE

1.1- Histrico do conceito de psicomotricidade

palavra

psicomotricidade

tem

sido

usada

para

nomear

trs objetos

qualitativamente distintos - um conjunto de conhecimentos (cincia), uma funo ou processo do sistema nervoso e uma prtica teraputica. A premissa bsica da psicomotricidade a integrao mente-corpo,

especificamente, a integrao entre processos mentais e motricidade. A psicomotricidade prope, portanto, uma forma de perceber o homem como um todo onde mente e corpo funcionam juntos no podendo ser compreendidos um sem o outro. Especificamente, a psicomotricidade a unidade psiqu-corpo no que se refere ao movimento ao motora voluntria do ser humano inserido no ambiente fsico e relacional. Segundo Fonseca (2004),
a ao ou motricidade humanas s podem ser concebidas em psicomotricidade quando o componente motor se inter-relaciona dinamicamente com o componente emocional e com o componente cognitivo, na medida em que essa interao neuropsicomotora que lhe fornece a caracterstica intrnseca e nica da sua totalidade adaptativa e evolutiva (Fonseca, 2004, p. 33).

Hoje, a psicomotricidade, enquanto saber, est inserida principalmente nos cursos de psicologia, educao fsica e pedagogia, tendo j sido organizada como cursos de graduao e ps-graduao. Enquanto prtica, a psicomotricidade utilizada como terapia na reabilitao (ou habilitao) de pessoas com deficincias fsicas ou mentais provenientes de patologias neurolgicas ou psquicas - e tambm como recurso educativo nas escolas, seja por meio das aulas de educao fsica ou de atividades desenvolvidas pelos professores principalmente no segmento da educao infantil. Como disciplina, a psicomotricidade alm de aprimorar e desenvolver a compreenso dos processos mente-corpo no que se refere motricidade, busca desenvolver tcnicas de interveno (e preveno) que permitam no s corrigir falhas no desenvolvimento psicomotor, mas tambm estimular e facilitar esse desenvolvimento assegurando um maior aproveitamento das suas potencialidades. Para Fonseca,
a psicomotricidade, como objeto de estudo, subentende as relaes entre a organizao neurocerebral, a organizao cognitiva e a organizao expressiva da

ao, isto , compreende a ao (aqui entendida como praxia, motricidade ou como movimento intencional) como um todo, sendo impossvel de se imaginar a sua execuo (output) separada de sua planificao (input/ integrao/elaborao). (Fonseca, 2004, p.33)

A psicomotricidade pode ser vista pelo seu carter interdisciplinar uma vez que diz respeito ao ser humano e sua forma de agir no mundo. Diz respeito capacidade do ser humano de se transformar mediante o conhecimento e se aprimorar sempre em funo dos estmulos do ambiente e da motivao interna ao sujeito.
A partir desse ponto de vista, aprofundar o conceito de psicomotricidade nos levar necessariamente a analisar a relao existente entre psique e soma e a estudar o termo maturao de um ponto de vista global. Dessa maneira, poder ser abordada a maturao biolgica, a maturao sensrio-motora, a afetiva e a cognitiva (Snchez, 2003, p. 17).

1.2- Maturao e desenvolvimento

O beb humano se desenvolve a partir das experincias vividas no mundo exterior (ao beb), experincias essas que so internalizadas, gerando tambm a construo do seu mundo interior. Nos primeiros dois anos de vida, essas experincias so,

fundamentalmente, experincias sensoriais intermediadas e geradas pelas aes motoras ( o perodo sensrio-motor. Piaget (1999) comenta que, o perodo que vai do nascimento at a aquisio da linguagem marcado por extraordinrio desenvolvimento mental. Muitas vezes mal se suspeitou da importncia desse perodo; e isto porque ele no acompanhado de palavras que se permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligncia e dos sentimentos, como mais tarde. Mas na verdade, decisivo para todo o curso da evoluo psquica: representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a criana (p. 17). o movimento, inicialmente catico, que permite ao beb viver experincias sensoriais geradas pela interao com o mundo exterior. Essas experincias levam a novos registros neurolgicos que transformam o organismo (desenvolvimento) capacitando-o a viver novas experincias que geram novos registros que levam a uma nova transformao e assim por diante. Como est previsto no RECNEI1,
essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a
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Referencial curricular nacional para a educao infantil

coordenao sensriomotora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior (BRASIL/MEC, 1998, p.21).

Exemplo: em um movimento catico (ou reflexo) o beb move o brao levando sua mo para o seu campo visual. Seu sistema nervoso registra toda essa experincia sensorial/proprioceptiva (o que vem de fora e o que vem de dentro) - as contraes necessrias aos movimentos, o movimento em si, a experincia visual, o afeto mobilizado pela vivncia. Imagine essa experincia se repetindo espontaneamente algumas vezes at que o organismo/beb comea a tentar reproduzir esse caminho registrado. O sucesso gera ento um novo registro tipo causa/efeito, associando a experincia motora com a experincia visual/afetiva, isto , o beb passa a poder prever o resultado de uma ao motora, adquire a capacidade de efetuar movimentos intencionais, voluntrios. Piaget afirma que
no recm-nascido, a vida mental se reduz ao exerccio de aparelhos reflexos, isto , s coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio, que correspondem a tendncias instintivas, como a nutrio. A esse respeito nos limitamos a observar que estes reflexos, enquanto esto ligados s condutas que desempenharo um papel no desenvolvimento psquico ulterior, no tm nada desta passividade mecnica que lhes atribui, mas manifestam desde o comeo uma atividade verdadeira que atesta, precisamente, a existncia de uma assimilao senso-motora precoce. (...) Mas estes diversos exerccios, reflexos que so o prenuncio da assimilao mental, vo rapidamente se tornar mais complexos por integrao nos hbitos e percepes organizados, constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com ajuda da experincia (Piaget, 1999, p.18).

Quando o beb nasce seu crebro ainda no est totalmente pronto como o de um adulto. A maturao do crebro depende tanto da nutrio quanto dos estmulos sensoriais para acontecer. Apesar das clulas neurais j existirem em quantidade suficiente, os

circuitos provenientes das experincias sensoriais do beb ainda esto em construo. Os circuitos vo se estabelecendo conforme so utilizados e reutilizados em todas as atividades do corpo desde os movimentos involuntrios e voluntrios aos sentimentos e emoes. Uma forma concreta de perceber o desenvolvimento do crebro pelo processo de mielinizao. Quando o beb nasce apenas o tronco cerebral e partes relacionadas com as funes vitais (respirao circulao e digesto) esto envolvidos pela bainha de mielina. possvel ver atravs da ressonncia magntica como gradualmente o crebro vai se mielinizando conforme a criana vai crescendo. A bainha de mielina uma espcie de proteo dos circuitos neurais. Quando um neurnio se comunica com outro formando um 8

novo circuito, inicia-se o processo de mielinizao que vai proteger este circuito e favorecer uma maior rapidez e eficincia na comunicao dos neurnios (sinapses). Quando o beb nasce, a partir dos estmulos sensoriais tanto a nvel externo (ambiente) como interno (sensaes de prazer e desprazer) o crebro comea a registrar estas experincias.
(...) a velocidade dos impulsos nervosos se faz atravs do revestimento da bainha de mielina encontrada nas fibras nervosas (...). Esta bainha possui a funo no s de conduo como tambm de isolante. (...) Fonseca e Mendes (1987, p. 118), estudando a mielinizao das fibras nervosas, afirmam que a criana nasce e chega ao mundo coma a sua mielinizao por fazer, isto , como o seu sistema nervoso por (e para) acabar. Melhor ainda, dizemos ns, com o seu sistema nervoso por (e para) aprender! (Oliveira, 2007, p.18).

Mais adiante Oliveira nos mostra o quanto mielinizao importante como possvel medir o desenvolvimento da criana pelo grau de mielinizao do crebro. A autora tambm acrescenta que o perodo mais crtico para a mielinizao e o desenvolvimento neuronal se d entre o 6o ms de gestao at mais ou menos os seis anos de idade da criana (Oliveira, 2007, p.19). A partir dos reflexos e estmulos sensoriais, como o exemplo descrito anteriormente, o beb comea a ter controle sobre seus movimentos. Ele poder seguir objetos acompanhando-os com os olhos e tambm se voltar para a direo de algum som que lhe chame a ateno. Por volta do primeiro ms j se espera que o beb possa sustentar a prpria cabea. Com trs meses ele comea a tentar segurar um objeto que esteja ao seu alcance voluntariamente. Este ser um longo caminho de aprendizado e o beb incansavelmente se exercita na tentativa de controlar seus movimentos. O progresso do beb gradual e possvel de ser acompanhado. Cada fase da vida do ser humano, principalmente nos primeiros anos, deve respeitar o processo de maturao do organismo. Isto , ns temos uma programao gentica para se desenvolver fisicamente e cada etapa desse desenvolvimento tem o seu tempo. claro que este tempo relativo a cada individuo, mas de uma forma geral existem algumas regras. Por exemplo: um beb no senta antes de sustentar a prpria cabea, ou no anda antes de conseguir sentar. Cada conquista do beb em desenvolvimento respeita o tempo de maturao do organismo. Entretanto, uma das descobertas a respeito do desenvolvimento humano que o processo de maturao do organismo no suficiente para o seu

desenvolvimento. Sobre esta nova perspectiva explica Vigotski (1998) em resposta a uma teoria que comparava o desenvolvimento humano com a botnica:
O fato, no entanto, que a maturao per se um fato secundrio no desenvolvimento das formas tpicas e mais complexas do comportamento humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformaes complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformao de quantidade em qualidade). A noo corrente de maturao como um processo passivo no pode descrever, de forma adequada, os fenmenos complexos (Vigotski, 1998, p.26).

Podemos entender assim que a maturao se faz necessria. Entretanto, no suficiente para o completo desenvolvimento humano. Damsio (1996) explica que os setores que ele denomina de evolutivamente antigos do crebro regulam mecanismos homeostticos necessrios a sobrevivncia. Para ele o conjunto inato de circuitos desses setores cerebrais alm de garantirem a sobrevivncia tambm intervm no

desenvolvimento e na atividade adulta das estruturas evolutivamente modernas do crebro.2 Ou seja, o prprio desenvolvimento do individuo estaria condicionado geneticamente mesmo que dependente do ambiente para acontecer. Melhor dizendo, os circuitos inatos (que j nascemos com ele) possveis de serem compreendidos atravs do genoma humano3 tambm so responsveis pelo desenvolvimento dos outros setores do crebro que Damsio (1996) chama de evolutivamente moderno. Ele explica que

o equivalente das especificidades que os genes ajudam a estabelecer nos circuitos do tronco cerebral ou do hipotlamo chegam ao resto do crebro muito tempo depois do nascimento, durante o desenvolvimento do indivduo na infncia, na meninice e na adolescncia, e medida que esse individuo interage com o ambiente fsico e com outros indivduos. de todo provvel, pelo menos no que diz respeito aos setores cerebrais evolutivamente modernos, que o genoma ajude a estabelecer no um arranjo preciso, mas um arranjo geral de sistemas e circuitos. E como que o arranjo preciso se estabelece? Estabelece-se sob a influencia de circunstncias ambientais que so complementadas e restringidas pela influencia dos circuitos estabelecidos de forma inata e precisa, relacionados com a regulao biolgica (p.138, grifos do original).

Conclui-se, ento, que a maturao do organismo e o desenvolvimento humano so a condio inicial para a aprendizagem. O processo de maturao depende unicamente dos

DAMSIO, Antnio. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. Trad. Dora Vicente e Georgina Segurado. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. P. 138. 3 (...) o total da soma dos genes existentes nos cromossomos (...) in: DAMSIO, 1996, op. cit. (P. 137)

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genes e o desenvolvimento depende, alm da maturao, dos estmulos ambientais. Desta forma, desenvolvimento e aprendizagem esto intimamente ligados. No h

desenvolvimento sem aprendizagem e nem aprendizagem que no promova um desenvolvimento. Isto acontece em todos os mbitos, em uma relao mente e corpo, promovendo as cognies necessrias sobrevivncia do individuo e sua evoluo.

1.3- Corpo, mente, emoo e sentimento

As primeiras experincias do ser humano, ainda na fase intra-uterina, so as sensaes corporais, sensaes essas que so geradas tanto pelo prprio organismo quanto pelos estmulos provenientes do ambiente, isto , externos ao organismo. A partir dessas sensaes que so registradas pelo crebro, gradualmente vai sendo construda uma representao desse corpo no crebro que, dialeticamente, compe a referncia bsica para o que experienciado como mente. Recorrendo a Damsio, veremos que
o corpo, tal como representado no crebro, pode constituir o quadro de referncia indispensvel para os processos neurais que experienciamos como sendo a mente. O nosso prprio organismo, e no uma realidade externa absoluta, utilizado como referncia de base para as interpretaes que fazemos do mundo que nos rodeia e para a construo do permanente sentido de subjetividade que parte essencial de nossas experincias. De acordo com essa perspectiva, os nossos mais refinados pensamentos e as nossas melhores aes, as nossas maiores alegrias e as nossas mais profundas magoas usam o corpo como instrumento de aferio (Damsio, 1996, p. 16).

A premissa da unidade psicossomtica, da unidade mente-corpo, adotada pela psicomotricidade, proporciona a possibilidade de uma compreenso mais clara dos fenmenos, das experincias vividas pelo ser humano. Um bom exemplo disso a relao dinmica entre emoo e sentimento. Segundo Damsio (1996) as emoes so fenmenos biofsicos enquanto os sentimentos se configuram como a percepo e nomeao dessas experincias corporais. Por exemplo, a raiva uma emoo claramente associada a fsicas especficas, o sangue flui para a periferia, gerando sensaes de calor, fora e movimento, enquanto o medo a emoo associada s sensaes de frio (o sangue flui para o interior), palidez, congelamento e paralisao. Damsio descreve:

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(...) o amor, o dio e a angustia, as qualidades de bondade e crueldade, a soluo planificada de um problema cientifico ou a criao de um novo artefato, todos eles tm por base os acontecimentos neurais que ocorrem dentro de um crebro, desde que este crebro tenha estado e esteja nesse momento interagindo com o seu corpo. A alma respira atravs do corpo, e sofrimento, quer comece no corpo ou numa imagem mental, acontece na carne (Damsio, 1996, p.18).

justamente em conseqncia da caracterstica biofsica das emoes que podemos identificar no outro as transformaes corporais que, a partir da percepo sentimentos das experincias anlogas que vivenciamos, nos permite atribuir ao outro um determinado estado emocional. Em outras palavras, a ao conjunta, mente-corpo em particular promove a possibilidade da comunicao, da expresso entre as pessoas. Voltando a Damsio, isso ocorre pois, nessa perspectiva, emoes e sentimentos so os sensores para o encontro, ou falta
dele, entre natureza e as circunstncias. E por natureza refiro-me tanto natureza que herdamos enquanto conjunto de adaptaes geneticamente estabelecidas, como natureza que adquirimos por via do desenvolvimento individual atravs de interaes com o nosso ambiente social, quer de forma consciente e voluntria, quer de forma inconsciente e involuntria. Os sentimentos junto com as emoes que os originam, no so um luxo. Servem de guias internos e ajudam-nos a comunicar aos outros sinais que tambm os podem guiar. E os sentimentos no so nem intangveis nem ilusrios. Ao contrario da opinio cientifica tradicional, so precisamente to cognitivos como qualquer outra percepo (Damsio, 1996, p15).

Considerando as emoes e os sentimentos como cognies, podemos entender o desenvolvimento da criana, tanto a nvel intelectual quanto emocional, como resultado do processo de aprendizagem. A criana experiencia com o corpo as sensaes, os movimentos, as emoes e os sentimentos e o entendimento que faz de tudo isso.

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CAPTULO 2: PSICOMOTRICIDADE E MSICA

2.1- Sensibilidade esttica e aprendizado

A msica toca o nosso corpo por meio da audio. a partir da audio que podemos reagir perante a msica. A audio o sentido que capta os sons exteriores que sero interpretados pelo crebro. A resposta que o crebro d ao som percebido provoca uma reao corporal. Esta reao, consciente ou no, reflete o sentido (significado) que foi dado pelo crebro ao som percebido. Este sentido varia de acordo com as experincias vividas pelo sujeito. preciso que o mesmo som seja captado vrias vezes e lhe seja atribudo um significado para que o crebro recupere esta informao toda vez que tal som for percebido. Por exemplo: um beb se assusta com o som de um avio que entra (o som) pela janela de sua casa. O som desconhecido do avio provoca uma reao em seu corpo que a me identifica como um susto. A me pega o beb oferecendo-lhe proteo e lhe diz: no se assuste, s um avio. Se possvel a me mostra o avio para o beb, mas talvez ele ainda seja muito pequeno para acompanhar um avio no cu. A partir desse evento o beb estar atento a todo som igual ou parecido com o do avio. Talvez no lhe seja possvel ver o avio no cu, mas ele j associa tal som palavra avio e a segurana da me que lhe conforta e suporta seu medo. Depois de repetidas experincias como esta o beb j no mais se assustar com o som do avio. Este ser agora um som familiar e assim que a maturidade lhe permitir ser ele o primeiro a apontar para o cu e dizer: Avio! Podemos assim considerar que a interpretao dos sons como msica algo aprendido. Ser msica para a criana toda seqncia de sons que lhe for apresentada como msica. Ser apenas som ou barulho tudo o que no for compreendido ou distinguido como msica. O aprendizado est diretamente relacionado com a experincia. A partir da repetio de experincias msicas ouvidas, o crebro poder interpretar como msica toda seqncia de sons que se assemelhe a primeira que foi registrada e nomeada como msica. Ou seja, em algum momento, a criana desenvolve a capacidade de identificar novas seqncias de sons como sendo msica. A criana poder sozinha, se utilizar das informaes antes apreendidas e distinguir como msica toda seqncia de sons

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semelhantes primeira. No entanto, falar de seqncia de sons pode ser um tanto vago, pois o registro das experincias vividas que permitir criana identificar como msica o que ouve, certamente no pode ser feito apenas a partir do fato de serem sons organizados em uma seqncia. Isto , a criana faz uso de diversos recursos para distinguir a msica dos demais sons, como por exemplo: o timbre, o ritmo, se tem palavras ou no, etc. Quanto maior for a exposio da criana aos mais variados tipos de msica mais ela ser capaz de identificar a msica no ambiente. Se o ambiente musical da criana restrito a poucos gneros musicais, mais restrita fica sua possibilidade de reconhecer msica. Por outro lado, no suficiente que a criana seja exposta a um ambiente musical intenso ou ecltico. Todo aprendizado depende de condies especficas para acontecer. Identificar a msica entre os demais sons do ambiente apenas o primeiro passo para apreender a msica em seu sentido esttico. Segundo Fonseca (2003), qualquer atividade humana requer uma complexa ordenao e integrao de sensaes que vo constituir uma matriz biolgica da qual, provavelmente, emana o sentido esttico que pode estar na origem das primeiras expresses artsticas do ser humano.
A sensibilidade esttica assim entendida nasce do corpo humano, de suas vceras, de sua pele, de seus msculos, de seus sentidos olfativo-gustativos, auditivos, visuais, ttil-cinestsicos, verdadeiros mediadores de imagens e de representaes somatognsicas (Fonseca, 1997), que podem ser expressos e materializados por sequncias gestuais (macro e micromotoras), tateantes ou minuciosas, permanentes ou fugazes, que se encontram nas obras de arte e nas mltiplas manifestaes artsticas. (Fonseca, 2003, p.156).

Fonseca (2003, apud Damsio, 1999, p. 156) acredita que a sensibilidade esttica est diretamente ligada quilo que diferencia o homem dos outros animais, proporcionada pela imaginao.
O ser humano faz planos, inventa, descobre e resolve problemas porque ultrapassa a simples recepo de estmulos sensoriais e a simples expresso de respostas motoras imediatas, exatamente porque est dotado de uma sensibilidade esttica que d sentido e significao s sensaes, integrando-as e codificando-as emocional e afetivamente, para subseqente e intencionalmente mobilizar sua imaginao para dar expresso aos seus talentos sensoriais e motores conjugados e intrincados. (Fonseca, 2003 p.156, grifos do original).

Segundo Kant,
para distinguir se algo belo ou no, referimos a representao, no pelo entendimento ao objeto em vista do conhecimento, mas pela faculdade da imaginao (talvez ligada ao entendimento) ao sujeito e ao seu sentimento de prazer

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e desprazer. O juzo de gosto no , pois, nenhum juzo de conhecimento, por conseguinte no lgico e sim esttico, pelo qual se entende aquilo cujo fundamento de determinao no pode ser seno subjetivo. Toda referncia das representaes, mesmo a das sensaes, pode, porm, ser objetiva (e ela significa ento o real de uma representao emprica); somente no pode s-lo a referncia ao sentimento de prazer e desprazer, pelo qual designado absolutamente nada no objeto, mas no qual o sujeito sente-se a si prprio do modo como ele afetado pela sensao (Kant, 2005, p.48).

importante perceber no texto de Kant, que este sentimento de prazer e desprazer destitudo de conhecimento e lgica so percebidos de maneira subjetiva, em conformidade a fim, como se simplesmente no fosse possvel no sentir. Parte da intuio de que tal sentimento se faz necessrio e universal, simplesmente acontece, e que prescinde do conhecimento por no haver leis que possam se aplicadas a ele, isto no h certo ou errado. E Kant tambm acrescenta que o juzo esttico o ponto de partida para o conhecimento:
Um juzo de experincia singular (...) acontece com aquele que sente prazer na simples reflexo sobre a forma de um objeto sem considerar um conceito, ao exigir o acordo universal, ainda que este juzo seja emprico e singular. A razo que o fundamento para este prazer se encontra na condio universal, ainda que subjetiva, dos juzos reflexivos, na concordncia conforme fins de um objeto (seja produto da natureza ou da arte) com a relao das faculdades do conhecimento entre si, as quais so exigidas para todo o conhecimento emprico (da faculdade da imaginao e do entendimento) (Kant, 2005, p. 35).

Seja por meio da filosofia ou da psicologia, podemos dizer que h um consenso quanto ao fato do processo de aprendizagem (ou construo do conhecimento) depender da sensibilidade, da imaginao e da afetividade enquanto busca do prazer. Considerando o prazer tanto no sentido de agradvel como no sentido de satisfao ou realizao necessria. Por meio da sensibilidade esttica a criana, j desde beb, desfruta dos sentimentos de prazer e desprazer que a despertam para a busca do conhecimento. possvel perceber no beb, por exemplo, a preferncia por determinados brinquedos. Alguns objetos lhe interessam outros no. Alguns sons lhe chamam a ateno outros no. Algumas msicas o agradam outras no. O que faz com que o beb busque algo de novo para experimentar? A criana que no sensibilizada por algo no experimenta novas sensaes. Sem esta sensibilidade a criana no seduzida e conseqentemente no busca conhecer. Mas a criana depende dessa sensibilidade entendida como esttica, por que vem atravs dos sentidos, e que se transforma em ao, ou na busca da experincia. A

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experincia promove o aprendizado de algo novo. A criana precisa desse aprendizado para crescer, se desenvolver e se tornar cada vez mais independente. Ela tem uma necessidade a priori, algo que a sensibiliza e ao mesmo tempo impulsiona levando a uma ao, busca do poder conhecer. E o que o conhecimento? Para Damsio,
o conhecimento adquirido baseia-se em representaes dispositivas4 (...). Algumas dessas representaes dispositivas contm registros sobre o conhecimento imagtico que podemos evocar e que utilizado para o movimento, o raciocnio, o planejamento e a criatividade; e outras contm registros de regras e de estratgias com as quais manipulamos essas imagens. A aquisio do conhecimento novo conseguida pela modificao continua dessas representaes dispositivas (Damsio, 1996, p. 133).

Para Damsio o conhecimento chega mente sob a forma de imagens. Ele considera dois tipos de imagens formadas na mente: as imagens perceptivas e as imagens evocadas. As imagens perceptivas so recebidas atravs dos sentidos. As imagens evocadas seriam as lembranas de imagens captadas no passado, mas tambm podem constituir a memria de um futuro possvel, como por exemplo, quando planejamos alguma coisa e j imaginamos, ou melhor, formamos imagens daquilo o que pretendemos fazer (Damsio, 1996, p. 124). Considerando que tudo que percebemos por meio dos sentidos se transforma em uma imagem no crebro, o aprendizado de msica seria uma ampliao constante do repertrio de imagens musicais. Mas ser que essas imagens associadas ao conhecimento de msica seriam apenas aquelas percebidas pela audio? Considerando que Damsio faz referncia
ao termo imagens como padres mentais com uma estrutura construda com os sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais visual, auditiva, olfativa, gustatria e smato-sensitiva. (...) A palavra imagem no se refere apenas a imagem visual, e tambm no h nada de esttico nas imagens. A palavra tambm se refere a imagens sonoras, como as causadas pela msica e pelo vento, e s imagens smato-sensitivas (...). As imagens de todas as modalidades retratam processos e entidades de todos os tipos, concretos e abstratos. As imagens tambm retratam as propriedades fsicas das entidades e, s vezes imprecisamente, s vezes no, as relaes espaciais e temporais entre entidades, bem como as aes destas (Damsio, 2000, p. 402, grifos do original).

Podemos ento considerar que o conhecimento de msica implica no somente a distino do som enquanto msica, mas uma gama de imagens percebidas, conscientes ou

As representaes dispositivas constituem o nosso depsito integral de saber e incluem tanto o conhecimento inato como o adquirido por meio da experincia in: DAMSIO, 1996, op. cit. (p. 132).

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no, e interpretadas como sendo msica, podendo estar tambm includa nesta percepo: gestos, movimentos, expresses, emoes, sentimentos, dor, calor, prazer, enfim, uma srie de sensaes que sero captadas pela mente junto com o som. Damsio tambm explica que nem todas as imagens que o crebro constri se tornam conscientes. Para ele h imagens demais sendo geradas e competio demais para a janela da mente, relativamente pequena, na qual as imagens podem ser tornar conscientes (Damsio, 2000, p. 404). como se no pudssemos acompanhar tudo o que estamos percebendo em um ambiente, em um determinado momento. Mas o fato de no estarmos conscientes na hora no quer dizer que o crebro no tenha apreendido tal imagem. Um bom exemplo desse fenmeno est na prpria aula de msica. comum que um aluno de piano, por exemplo, que tem aulas regulares com um mesmo professor, acabe reproduzindo na sua performance musical gestos muito parecidos com o do professor sem que este tenha jamais chamado a ateno para isto e mesmo o aluno esteja consciente de estar imitando o gestual do professor. O entendimento e a percepo que a criana tem da msica pode no ser consciente num primeiro momento, mas est registrado de alguma forma no crebro da criana pronto para ser resgatado enquanto conhecimento a qualquer momento. Quero dizer que o aprendizado de msica acontece de forma dinmica e no sistemtica. Conceitos e efeitos vo sendo percebidos pela criana, que aos poucos vai fazendo as conexes necessrias para a formao do seu conhecimento musical. Os instrumentos necessrios para a criana se expressar musicalmente, ou seja, expressar a sua percepo e entendimento da msica, vo sendo adquiridos aos poucos da mesma forma como a criana desenvolve a linguagem. Como Vigotski demonstra em uma pesquisa realizada por ele mesmo a partir da anlise de Stern sobre experimentos de Binet, a criana com dois anos de idade ao descrever com palavras um conjunto de figuras atenta apenas para objetos isolados, j as crianas maiores so capazes de descrever aes e indicam relaes complexas entra as figuras (Vigotski, 1998, p. 42). Entretanto, se pedido criana que descreva utilizando mmica, a criana com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda est na fase do desenvolvimento da percepo de objetos isolados, percebe os aspectos dinmicos da figura e os reproduz com facilidade por mmica (Vigotski, 1998, p. 42). Vigotski conclui que o que Stern entendeu ser uma caracterstica das habilidades perceptuais da criana provou ser, na verdade, um produto das limitaes do desenvolvimento de sua linguagem

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ou, em outras palavras, um aspecto de sua percepo verbalizada (Vigotski, 1998, p. 4243, grifos do original). Com a msica pode acontecer da mesma forma. A criana pode ter uma percepo da msica e at mesmo uma concepo esttica antes mesmo de conseguir comunicar ao outro o que sente ou percebe. Pelo menos comunicar utilizando a linguagem musical, pois como Vigotski constatou a criana pequena tem a capacidade de se expressar atravs da mmica comunicando aquilo que ainda no capaz de comunicar verbalmente.

2.2 Expressividade e comunicao

Para compreender a forma como a criana se relaciona com a msica importante antes compreender como ela se relaciona com o mundo de uma forma geral. Isto , compreender as particularidades da criana quanto ao seu pensamento, comportamento e expresso. A psicomotricidade a partir das experincias da terapia psicomotora percebeu que a expressividade do corpo entendida como a possibilidade de comunicao atravs de atos
necessariamente compreendidos e decodificados como simblicos era de grande importncia e passou a ser seu foco principal (Cabral, 2001, p.19). A psicomotricidade sustenta a noo bsica de que o corpo mensageiro de idias que ultrapassam o comunicvel atravs da linguagem verbal, pois o movimento, as tenses, gestos e mmicas veiculam algo que se manifesta em nvel de cones e ndices que no se consegue nomear com preciso e que s pode ser verbalizado em linguagem potica e metafrica (Cabral, 2001, p.19).

Considerar o aspecto da psicomotricidade na educao seria incorporar na funo do educador uma forma de perceber o aluno como um todo por meio de suas aes diante do ambiente fsico e social. Isto , reconhecer na criana a sua forma de se relacionar com o meio e poder avaliar o seu desenvolvimento a partir das referncias que os estudos da psicologia infantil nos oferecem.
Na criana, a sensrio-motricidade se constitui na principal via de expresso de seu mundo interno. (...) Essa forma de expresso permanece durante toda a vida, embora de forma diferente, devido ao complexo e amplo desenvolvimento das capacidades de cada pessoa. Por isso, a psicomotricidade se centra em conhecer a criana a partir de sua atividade motora e desenvolve uma prtica pedaggica direcionada a descobrir a infra-estrutura simblica que tem toda a ao espontnea (Snchez, 2003, p. 17).

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Piaget (1999) constata fatores importantes sobre a criana nas fases denominadas por ele de sensrio-motor e pr-operacional. Na fase sensrio-motora a criana ainda no tem domnio da linguagem, ficando a comunicao por parte dela, restrita s suas reaes por meio de movimentos ou expresses corporais (como chorar ou rir, agarrar ou largar, partir ou voltar, apontar, etc.). Na primeira infncia a criana vai aos poucos dominando a linguagem e sendo capaz de transmitir seu pensamento, mas nesta fase seu pensamento ainda est se construindo pelo prprio contato com a linguagem e o meio social em que a criana est inserida. Aos poucos a criana vai associando palavras s sensaes e percepes que ela tem do ambiente e de si mesma. um processo que se d pelo meio social, isto , pela relao com as pessoas com quem convive. Piaget percebe que,
em funo destas modificaes gerais da ao, assiste-se durante a primeira infncia a uma transformao da inteligncia que, de apenas senso-motora ou prtica que no inicio, se prolonga doravante como pensamento propriamente dito sob a dupla influncia da linguagem e da socializao. A linguagem permitindo ao sujeito contar suas aes, fornece de uma s vez a capacidade de reconstituir o passado, portanto, de evoc-lo na ausncia de objetos sobre os quais se referiram as condutas anteriores, de antecipar as aes futuras, ainda no executadas, e at substitu-las, s vezes, pela palavra isolada, sem nunca realiz-las (Piaget, 1999, p. 27).

Mais adiante Piaget acrescenta que nesta fase dos dois aos sete anos de idade encontram-se todas as transies entre duas formas extremas de pensamento, representadas em cada uma das etapas percorridas durante esse perodo, sendo que a segunda domina pouco a pouco a primeira (Piaget, 1999, p. 29). Ou seja, a aquisio da linguagem vai aos poucos transformando o pensamento. Poderamos interpretar assim que esta transformao com a aquisio da linguagem no anula a forma de percepo e expresso da fase anterior. Piaget complementa dizendo que,
no outro extremo, encontra-se a forma de pensamento mais adaptada ao real que a criana conhece, e que se pode chamar de pensamento intuitivo. , em certo sentido, a experincia e a coordenao senso-motoras, mas reconstitudas e antecipadas, graas representao. (...), pois a intuio , sob certo aspecto, a lgica da primeira infncia. Entre estes dois tipos extremos se encontra uma forma de pensamento simplesmente verbal, sria em oposio ao jogo, porm mais distante do real do que a prpria intuio: o pensamento corrente da criana de dois a sete anos. muito interessante constatar o quanto ele prolonga os mecanismos de assimilao e a construo do real, prprias ao perodo pr-verbal (Piaget, 1999, p. 29).

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Desta forma realmente muito importante perceber a criana pequena quanto a sua expressividade no somente pela comunicao verbal, mas tambm por uma expressividade sensrio-motora que comunica, considerando pensamento e expressividade enquanto uma forma de comunicar, transferindo o que interno (pensamento) ao que externo (expresso) ao sujeito. J Vigotski aponta outra questo a cerca da comunicao da criana nesta fase da aquisio da linguagem. Para ele,
a fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em questo (Vigotski, 1998, p. 34).

O autor conclui em seguida que as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Ou seja, para Vigotski (1998), no h uma separao entre comunicao verbal e ao, e a comunicao verbal nesta fase no simplesmente verbal como Piaget havia dito. Ele acredita que o pensamento da criana necessita de ambos os recursos para se desenvolver como se a criana fosse interlocutora da sua prpria ao e esta, quanto mais complexa se torna, no pode prescindir da fala. Para ele a criana no fala apenas por imitao, mas ao contrrio, o ato de falar e descrever suas aes contribui para a formulao do seu pensamento. A fala da criana, apesar de dirigida para fora, tem a funo de comunicar a ela mesma. por isso conhecida como fala egocntrica e assim entendida tanto por Piaget como por Vigotski sendo as concluses sobre sua funo divergente para estes dois pesquisadores. Como j foi visto antes, Vigotski percebeu uma peculiaridade, por meio de experincias, da criana pequena (na idade em que comea a falar) quanto forma de se comunicar: (...) a criana enriquece suas primeiras palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligvel atravs da linguagem. (Vigotski, 1998, p. 43). Sua pesquisa mostrou tambm que linguagem e percepo esto ligadas e, que a percepo visual integral (percebidos simultaneamente) e a fala requer um processamento seqencial. Sendo assim, a criana percebe o todo, mas na hora de descrever separa os elementos percebidos rotulando-os para ento conect-los numa estrutura de sentena, tornando a fala essencialmente analtica (Vigotski, 1998, p. 43). Vigotski ento acredita que o desenvolvimento do pensamento pressupe o uso da linguagem, pois por meio desta a criana organiza a prpria percepo.

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Se o uso da linguagem influencia diretamente o desenvolvimento do pensamento, o mesmo pode acontecer com o desenvolvimento musical. O uso da linguagem musical vai contribuir diretamente para o desenvolvimento musical da criana, tornando-a cada vez mais capaz de se expressar musicalmente.

2.3 Aprendizado musical e expressividade

A psicomotricidade nos ajuda a perceber a criana e a sua expressividade atravs do corpo em movimento. Podemos ento pensar que o desenvolvimento das habilidades musicais e da criao artstica na primeira infncia, pressupe uma anlise do processo de ensino-aprendizagem no apenas sobre como a criana manipula os sons e os reproduz, condicionando a avaliao do aprendizado musical da criana apenas do ponto de vista sonoro. preciso considerar a expressividade da criana como um conjunto de movimentos corporais que representam para esta, tanto a sua percepo e entendimento da msica, como a sua criao e comunicao musical. Isto , a criana no se expressa por um nico canal. Por exemplo: esperamos que a criana que aprende msica se expresse musicalmente, isto , atravs dos sons, seja cantado ou tocado. Mas para a criana que ainda est no processo de desenvolvimento das habilidades motoras, principalmente as habilidades para tocar um instrumento (tcnica), talvez ela ainda no seja capaz de canalizar toda a sua expressividade atravs da produo sonora, ficando a sua expresso criativa dispersa em um conjunto de movimentos corporais (dana, mmica, caretas, etc.). A avaliao do grau de expressividade da criana, e conseqentemente do aprendizado musical, pode no estar apenas no resultado sonoro, mas em um conjunto de gestos e movimentos que a criana faz ao tentar se expressar musicalmente. Existem vrios estudos e pesquisas sobre a psicologia da msica e o desenvolvimento musical (Fernandes, 1998, p. 30), mas venho aqui fazer uso da Teoria em Espiral do Desenvolvimento Musical (Swanwick, 1988 apud Fernandes, 1998) para tratar da questo da expressividade infantil na msica. Keith Swanwick props uma teoria do desenvolvimento musical baseada nas idias de Piaget. Sua teoria leva em considerao as fases do desenvolvimento infantil e como esta, parte do pressuposto que o desenvolvimento musical tambm acontece em etapas e

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construdo pelo sujeito (Leme, 2006, apud internet). Swanwick visualizou a sua teoria em forma de espiral, sugerindo um desenvolvimento dinmico. Ele aponta quatro etapas do desenvolvimento musical nesta espiral: materiais, expresso, forma e valor. Para cada etapa ele percebe duas formas da criana se relacionar com a msica: o lado direito da espiral diz respeito ao lado pessoal e interno da criana, isto , a forma como ela percebe, entende e expressa a msica a partir de referenciais prprios; o lado esquerdo da espiral diz respeito ao externo, como a criana transfere a assimilao pessoal da msica para a acomodao dos conceitos musicais que podem ser compartilhados por todos (social). Essas etapas esto baseadas nas fases do desenvolvimento do infantil descritas por Piaget que so respectivamente: mestria, imitao, jogo-imaginativo e meta-cognio. Fernandes explica que
a Teoria funciona em duas dimenses. Uma em forma de espiral (fases ou modos) e outra em forma linear (estgios). A dimenso em espiral baseia-se no equilbrio dos lados esquerdo e direito do espiral, que esto alicerados na relao dialtica entre assimilao e acomodao. (...) Swanwick (1988) utiliza a relao jogo e msica, pois ela traz tona os objetivos e atividades do dia-a-dia em sala de aula. Essas atividades devem ser ligadas a cada elemento do jogo de Piaget: Mestria, Imitao, Jogo Imaginativo e Meta-Cognio, que se integram fortemente (1998, p. 38).

Fernandes (1998) aponta a existncia de vrias teorias do desenvolvimento aplicadas educao musical. Mas, como ele demonstra em sua tese, a teoria do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman
oferece subsdios para guiar o processo de ensino-aprendizagem (e acabar com a arbitrariedade) em diferentes idades, focalizando atividades curriculares adequadas aos aspectos especficos do desenvolvimento musical nos diferentes estgios. O desenvolvimento no se d unicamente de forma linear, mas propicia que a cada encontro com a msica reativam-se pequenos processos gradativos colocados em uma seqncia ampla de desenvolvimento. A Teoria possibilita ainda que o aluno comece em qualquer parte do espiral, desde que seja observada a experincia (1998, p.39).

Em uma entrevista Swanwick declarou ser um dos principais enganos acerca da sua teoria considerarem as categorias da espiral como blocos e sem conexo entre elas. Para ele todas essas categorias (materiais, expresso, forma e valor) j so parte do sujeito. O sujeito

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constri em cima do que j possui (Swanwick, Silva e Fernandes, 2004, p. 13).5 Ou seja, a criana desenvolve capacidades que j possui potencialmente. Pois, como j foi comentado no incio deste captulo, todo ser humano potencialmente capaz de desenvolver habilidades artsticas, pois para tal basta que sejamos sensibilizados esteticamente. Fernandes mostra que Swanwick considera o conhecimento intuitivo como esttico e o conhecimento conceitual como analtico. Na espiral o intuitivo tende ao conceitual ou analtico. Sobre isso Fernandes explica que,
como o discurso simblico, o fazer musical deve-se estender ao analtico, selecionando-se partes e reconstituindo os padres governantes. Uma experincia musical consiste parte em fruio intuitiva e parte em ao analtica. O conhecimento intuitivo, pr-analtico, um elo de ligao da imaginao entre sensao e anlise. Trabalhos artsticos sempre envolvem anlise (mudanas, escolhas, selees e reconstruo), unindo a resposta esttica ao discurso articulado, num mundo de significados coletivos, as tradies. (1998, p. 52).

Considerando a Teoria em Espiral do Desenvolvimento Musical (Swanwick, 1988, apud Fernandes, 1998) um referencial para o planejamento e acompanhamento do aprendizado musical da criana, como podemos por na prtica tal teoria considerando que ela se aplica a diferentes nveis e em diferentes momentos do desenvolvimento global da criana? Isto , como trabalhar os elementos musicais e a construo do pensamento musical analtico em cada fase da criana ou a cada faixa etria. Como Swanwick mesmo disse, a sua teoria se aplica de forma continuada e todas as categorias j esto potencialmente com a criana. preciso trabalhar todos os elementos da msica, mas compreender o processo de desenvolvimento musical como gradativo. O que no torna cada etapa independente uma da outra, mas sim complementares. E o desenvolvimento musical dado a cada sujeito de forma nica, no podendo se estabelecer padres iguais para todas as crianas. Acontece da mesma forma como a teoria de Piaget. Como Fernandes mesmo constata,
a teoria piagetiana na verdade no diz respeito a uma tendncia universalizante dos estgios, j que as explicaes do desenvolvimento no podem deixar de refletir o contexto, os efeitos ambientais, os objetos e experincias. A universalidade da seqncia e no das idades, ou seja, o que universal a seqncia em um dado conceito (Fernandes, 1998, p. 34).
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J.A.: What are some of the most common misunderstandings (sobre a Teoria)? K.S.: The most common ones are that these are boxes, which dont relate, thats one misunderstanding: theres no connection between one category and another, and that they are fixed stages, which you leave behind as you go up, when in fact you take them all you, you build on what you already have.

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Sendo assim, a Teoria em espiral de Swanwick (Swanwick, 1988, apud Fernandes, 1998), por est de acordo com o prprio desenvolvimento infantil pode ser abordado tambm sob a perspectiva da psicomotricidade que pode contribuir justamente com sua fundamentao prtica a partir da interveno direta no desenvolvimento das capacidades psicomotoras da criana seja por meio da terapia ou da atividade escolar. Ou seja, trazer da experincia dos psicomotricistas a habilidade de ajudar a criana no seu prprio processo de desenvolvimento musical. Como Cabral descreve,
h na cena psicomotora um verdadeiro dilogo, uma inter-relao estruturante entre o sujeito, visto em si mesmo e no apenas enquanto sintoma, e o psicomotricista que busca observar, decodificar e intervir nas produes corporais e ldicas de seu paciente (Cabral, 2001, p. 20, grifos do original).

O psicomotricista ajuda o aluno ou paciente a superar as etapas do prprio desenvolvimento corporal e psquico. O educador musical da mesma forma pode pensar em no simplesmente ensinar msica, mas em ajudar o aluno a superar as etapas do desenvolvimento musical sem deixar tambm de observar o desenvolvimento global, pois muitos impasses no desenvolvimento musical podem estar ligados a questes mais amplas do desenvolvimento do sujeito como todo. Desta forma o educador musical pode estar mais preparado tambm para lidar com a heterogeneidade de uma sala de aula. Mais preparado para uma educao musical inclusiva, que respeita o tempo de cada aluno. Da mesma forma que a psicomotricidade considera a expressividade da criana sob a perspectiva sensrio-motora. O educador musical pode tambm considerar a expressividade musical (entendendo que a expressividade a nica forma de termos acesso ao pensamento da criana) sob esta perspectiva, pois como afirma Snchez,
a prtica psicomotora dirigida criana porque nela se encontra a plenitude da expressividade motora, nela ocorre a unio entre estrutura motora, afetiva e as possibilidades cognitivas. Isso significa que a criana, atravs da ao (sensriomotora) (...) explora o mundo do espao, dos objetos e das pessoas. Dessa forma, podemos afirmar que a carga emocional que acompanha sua ao est diretamente relacionada com sua atividade mais profunda, ou seja, com sua histria afetiva e com seu inconsciente. Por essa via, manifesta tambm tudo o que estava reprimido em sua conscincia, o que viveu com relao ao desprazer e a frustrao. Essa maneira original de ser, de estar no mundo, constitui a noo de expressividade motora, que pode ser considerada como um discurso composto de significante e significado (Snchez, 2003, p. 73, grifos do original).

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A relao entre psicomotricidade e msica est tanto na forma de apreenso como de expresso. Msica enquanto arte e psicomotricidade enquanto entendimento da unidade mente e corpo no desenvolvimento humano. A criana apreende o conhecimento musical e se expressa musicalmente de forma nica, externalizando o seu pensamento e construindo uma identidade artstica frente ao mundo em que vive.

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CAPTULO 3: MSICA E PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL

3.1 Educao Infantil e psicomotricidade

O estudo da psicomotricidade parece reunir conceitos importantes para a compreenso do processo de ensino-aprendizagem da criana na primeira infncia uma vez que esta fase necessita de uma ateno especial pelo fato das crianas ainda estarem construindo a sua identidade e se reconhecendo no ambiente. Segundo Snchez (2003),
um dos aspectos mais significativos, na concepo da educao infantil nesses ltimos anos, o de reconhecer a criana como sujeito desde o momento de seu nascimento. Como ser nico, lhe atribuda uma identidade prpria no que diz respeito sua maneira de ser, sua realidade e ao direito de receber uma ateno adequada a suas necessidades bsicas (biolgicas, cognitivas, emocionais e sociais) (Snchez, 2003, p. 11).

Como Snchez afirma, atender as necessidades bsicas desta faixa etria de grande importncia, pois no se trata apenas de apresentar novos conhecimentos como acontece no em outros segmentos, mas de ajudar a criana a superar as etapas do seu prprio desenvolvimento. (...) para as crianas no adequado qualquer tipo de sociedade, qualquer tipo de famlia, qualquer tipo de relao, qualquer tipo de escola, etc., mas aquelas que lhes permitem encontrar respostas as suas necessidades bsicas (Lpez,1995, apud Snchez, 2003, p. 11). Apesar da criana chegar escola de educao infantil e ser reconhecida como uma pessoa distinta do seu ncleo familiar, esta pessoinha ainda no est constituda sequer em sua autonomia ou sua independncia e, o mais importante, o primeiro passo na aquisio de sua independncia no foi deciso sua (Snchez, 2003, p. 12).
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criana um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde beb. A partir de seu nascimento, o beb reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca reaes naqueles que se encontram por perto, marcando a histria daquela famlia. Os elementos de seu entorno que compem o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) iro configurar formas de conduta e modificaes recprocas dos envolvidos (BRASIL/MEC, 2006, p. 14).

Este momento em que a criana esta sendo apresentada a um novo ambiente escolar e a novas pessoas que a partir de ento sero responsveis por seus cuidados um momento

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delicado. A escola e os educadores que vo agora lidar com esta criana devem estar sensveis as necessidades dela em todos os sentidos.
Diante dessa circunstncia, poderamos nos perguntar: de que maneira podemos atender, acompanhar a criana na etapa da educao infantil para que seja agente ativo na aquisio do conhecimento de si mesma e para que alcance com prazer a conquista de sua prpria autonomia (Snchez, 2003, p. 12, grifos do original).

Esta reflexo nos mostra como importante a forma de lidar com a criana na educao infantil, pois mais do que simples transmisso de conhecimentos, mas uma participao importante na construo do sujeito que esta criana se torna a cada dia. Snchez (2003) acredita que o educador deve organizar as atividades a partir das produes da criana, de seus interesses, das atividades e dos jogos pelos quais manifesta interesse e curiosidade, levando em considerao seu nvel de maturidade afetiva e cognitiva. Ela ainda acrescenta que o educador nesta fase deve atuar como mediador, como acompanhante que ajudar a facilitar sua evoluo e seu crescimento a partir de suas necessidades individuais. Ela acrescenta que o educador dever ter a plasticidade necessria para ajustar-se a cada um de seus alunos, para levar a cabo uma tarefa de conteno na qual seja possvel que as vivncias emocionais e afetivas de cada criana adquiram significado. E ela conclui que esse clima de acolhida e de segurana favorecer a aquisio do conhecimento de si mesma e a aquisio das aprendizagens (Snchez, 2003, p. 13). As publicaes do MEC6 sobre a educao infantil parecem compartilhar dos mesmos princpios.
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda no adulto, ou um adulto em miniatura, a criana um ser humano nico, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. um ser humano completo porque tem caractersticas necessrias para ser considerado como tal: constituio fsica, formas de agir, pensar e sentir. um ser em crescimento porque seu corpo est continuamente aumentando em peso e altura. um ser em desenvolvimento porque essas caractersticas esto em permanente transformao. As mudanas que vo acontecendo so qualitativas e quantitativas o recm-nascido diferente do beb que engatinha, que diferente daquele que j anda, j fala, j tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criana pequena ocorrem tanto no plano fsico quanto no psicolgico, pois um depende do outro (BRASIL/MEC, 2006, p. 14)

Os parmetros para qualidade de ensino na educao infantil tambm explora a questo psicolgica e social do desenvolvimento infantil.

Mistrio da Educao e Cultura do Brasil.

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Trata-se de interao social, um processo que se d a partir e por meio de indivduos com modos histrica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo invivel dissociar as dimenses cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquico e fisiolgico do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKI, 1986 e 1989, apud Brasil/MEC, 2006, p.14). Nessa perspectiva, a interao social torna-se o espao de constituio e desenvolvimento da conscincia do ser humano desde que nasce (VYGOTSKI, 1991, apud Brasil/MEC, 2006, p.14).

Esta comparao entre os parmetros de qualidade de ensino estabelecido pelo MEC para a educao infantil e a literatura sob psicomotricidade aplicada na escola mostra certa identidade epistemolgica e que, pelo menos na teoria, a educao infantil est bem estruturada.

3.2 Anlise do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RECNEI): Movimento e Msica

A apresentao do RECNEI se dirige ao professor de educao infantil:

(...) o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e cultural (BRASIL/MEC, 1998, p. 45, grifo do original).

Mais adiante apresenta seu propsito:

O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (BRASIL/MEC, 1998, p. 45grifo do original).

No RECNEI, esto destacadas as reas de conhecimento a serem desenvolvidas na educao infantil propostas como eixos de trabalho. So eles: movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos singulares e diversos (BRASIL/MEC, 1998, p. 9, grifos do original).

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Tanto o desenvolvimento da psicomotricidade quanto da msica, j esto prevista no RECNEI como necessrias educao infantil. A psicomotricidade intitulada por movimento o primeiro eixo de trabalho a ser tratado. Trata principalmente da forma do educador lidar com as crianas no que diz respeito a sua liberdade para se movimentar. Faz crticas a certos tipos de atitudes disciplinadoras que no respeitam a necessidade da criana de se movimentar livremente.
(...) importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade prprias s crianas. Assim, um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das crianas. Compreender o carter ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor a sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas (BRASIL/MEC, 1998, p. 19).

Percebe-se que o trecho acima destacado no diz respeito somente atividade movimento, mas pode-se adequar a qualquer atividade, mostrando o carter interdisciplinar da psicomotricidade. O captulo movimento est bem fundamentado por estudos de psicomotricidade. Faz referncia, por exemplo, a Henri Wallon (1879-1962), psiclogo francs muito citado nos livros de psicomotricidade.
O movimento para a criana pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da criana. O ato motor fazse presente em suas funes expressiva, instrumental ou de sustentao s posturas e aos gestos (BRASIL/MEC, 1998, p.18).

Outra observao importante a utilizao de recursos musicais para o desenvolvimento das psicomotricidade infantil. Este trecho adiante foi retirado do captulo movimento:
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico. A cultura popular infantil uma riqussima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo, como no seguinte exemplo: / Conheo um jacar / que gosta de comer. / Esconda a sua perna, / seno o jacar come sua perna e o seu dedo do p /. Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulaes de voz, as melodias e a percepo rtmica to caractersticas das canes de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o

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contato corporal da criana com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo a variante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a criana em p ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: / Serra, serra, serrador, / Serra o papo do vov. / Serra um, serra dois, / serra trs, serra quatro, / serra cinco, serra seis, /serra sete, serra oito, / serra nove, serra dez! / (BRASIL/MEC, 1998, p. 30-31, grifo do original).

Em uma nota explicativa sugerido que: nesse tipo de brincadeira, o adulto pode tocar diferentes partes do corpo da criana (no exemplo dado a perna a parte do corpo em evidncia), nomeando-a (BRASIL/MEC, 1998, p. 31, grifos do original). O exemplo acima mostra como psicomotricidade e msica se relacionam intimamente. Da mesma forma que a msica usada como recurso para o trabalho do movimento, ser possvel a educao musical fazer uso de certos recursos da psicomotricidade para aplicar a sua didtica? O captulo referente msica tratada no RECNEI, assim como no caso do movimento, coincide em vrios pontos com algumas questes tericas tratadas neste trabalho. Segundo o RECNEI:
A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio (BRASIL/MEC, 1998, p. 45, grifos meus).

A questo da expressividade tambm muito valorizada:

A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente (BRASIL/MEC, 1998, p. 45, grifos meus).

A questo da intuio tambm levada em conta:

Mesmo que as formas de organizao social e o papel da msica nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu carter ritual preservado, assim como certa tradio do fazer e ensinar por imitao e por ouvido, em que se misturam intuio ( o caso das crianas indgenas, ou das crianas integrantes de comunidades musicais, como os filhos de integrantes de Escolas de Samba, Congadas, Siriris etc)7, conhecimento prtico e transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical desde os primeiros anos de vida importante ponto de partida para o processo de musicalizao. Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos11 etc., so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva,
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Este parntese constava no original como nota explicativa.

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esttica e cognitiva. Aprender msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados. (BRASIL/MEC, 1998, p.48-49, grifo meu).

Percebe-se que a questo da expresso musical est presente em todo o discurso. Fica muito claro tanto no captulo sobre movimento como no de msica a necessidade da criana se expressar e como isto se torna prioridade na educao da criana. Tambm no se pode deixar de notar a presena das palavras: emoes, sentimento, afetivo, esttico e cognitivo. A passagem seguinte mostra as bases tericas do Referencial para a msica e indicado como nota explicativa que deve-se pesquisar o trabalho do educador musical ingls Keith Swanwick, da americana Marilyn P. Zimmerman, do compositor e pedagogo francs Franois Delalande e do americano Howard Gardner, entre outros (BRASIL/MEC,
1998, p. 49). Pesquisadores e estudiosos vm traando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Msica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos (BRASIL/MEC, 1998, p. 49, grifo meu).

Mais uma vez possvel perceber a nfase na questo da expresso, do intuitivo, no afetivo e at na explorao sensrio-motora. A passagem seguinte tambm mostra a relao recproca entre psicomotricidade e msica sugerindo uma interao entre msica, brincadeira e movimento:
A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua produo musical. O brincar permeia a relao que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, mquinas, super-heris etc. (BRASIL/MEC, 1998, p. 52, grifos meus).

O papel interdisciplinar da msica reforado apesar de prevenir para que as questes especificamente musicais no sejam abandonadas:

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Deve ser considerado o aspecto da integrao do trabalho musical s outras reas, j que, por um lado, a msica mantm contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expresso cnica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possvel a realizao de projetos integrados. preciso cuidar, no entanto, para que no se deixe de lado o exerccio das questes especificamente musicais. (BRASIL/MEC, 1998, p. 49).

A arte e suas formas de expresso esto muito prximas da criana por compartilhar dos mesmos mecanismos expressivos: a sensibilidade, o corpo e a expressividade como forma de comunicao.

3.3 Reflexo sobre o ensino de msica na educao infantil

Como foi visto no captulo anterior, existem alguns parmetros bsicos para a educao infantil. Esses parmetros so a base tanto do ensino de msica como da psicomotricidade, a base do prprio desenvolvimento infantil. Na verdade a questo do ensinar torna-se discutvel, pois como vimos, a criana tem total participao no seu prprio processo de aprendizagem. O educador passa a ter a funo de encaminhar e orientar a criana para a busca do conhecimento. Cada criana nica no sendo possvel traar um caminho exato que a criana deva percorrer para atingir o objetivo de aprender msica. interessante perceber que existem muitos aspectos do aprendizado musical a serem considerados antes mesmo de se perguntar: o que devo ensinar em termos de msica? A pergunta mais adequada : o que esta criana precisa aprender para se desenvolver musicalmente? E ainda mais certo seria perguntar: o que esta criana j pode aprender? Considerando que cada criana tem seu tempo de maturao motora e psquica, importante considerar que certas atividades podem precisar de um tempo certo para acontecer. Apesar de o RECNEI ser muito cuidadoso no sentido de propor o trabalho de msica respeitando o desenvolvimento psicomotor infantil e as necessidades caractersticas de cada faixa etria, ainda assim no possvel prever as particularidades do desenvolvimento de cada criana, ou de cada turma, ou de cada escola, ou mesmo de cada comunidade. O trabalho de cada educador tambm se torna nico em funo da heterogeneidade de cada ambiente educativo. No possvel estabelecer regras e mtodos tendo que respeitar aspectos to subjetivos da criana. Nessa perspectiva o processo de

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ensino-aprendizagem passa a ser mais uma relao de troca o que a criana precisa e o que o educador pode oferecer.

CONCLUSO

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Minha principal inteno com esta pesquisa foi encontrar um suporte terico coerente com o desenvolvimento infantil que pudesse trazer mais segurana para a minha prtica como professora de msica. A partir de uma intuio de que a psicomotricidade poderia me dar este suporte, foi por meio dela que pude ter acesso a questes fundamentais sobre a forma como a criana aprende e se expressa principalmente na primeira infncia. Conhecer mais profundamente o desenvolvimento mental e a construo do conhecimento, perceber as limitaes do organismo quanto ao processo maturativo ou mesmo entender a emoo como um processo cognitivo, foi de grande valia pra a minha formao pessoal. Talvez estas sejam questes s minhas, uma preocupao apenas pessoal e que no diz respeito s questes dos demais professores. Mas talvez esta seja uma necessidade bsica na formao do educador, pois para a minha surpresa pude encontrar nas diversas publicaes as respostas para as minhas questes. Pude esclarecer dvidas ao mesmo tempo em que pude perceber que, a minha preocupao sobre o que a criana realmente precisa aprender, e como isso deve ser feito, no era uma preocupao s minha. Tanto a teoria de Swanwick como o RECNEI mostraram um extremo cuidado e respeito com a criana pequena. Afinal, a criana extremamente vulnervel ao ambiente e as pessoas que a cercam. A criana no tem fora nem independncia para seguir seu caminho sozinha. Somos totalmente responsveis pelo que a criana e pode vir a ser. Quanto s questes tericas da educao musical no resta dvida de que estamos bem servidos. O problema continua na prtica. Mas a prtica de cada um e somente a experincia que vai garantir a eficincia. A prtica se faz a cada dia. O educador aprende tambm na prtica. Mas no pode prescindir dos estudos, das experincias, das pesquisas j realizadas e que esto sempre disponveis para acrescentar ao nosso conhecimento informaes valiosas e ajudar a garantir uma melhor educao para todos.

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