GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES

O DITO E O FEITO
POLTICA EDUCACIONAL E ARTE NO ENSINO MDIO

Maura Penna (coord.)

SUMRIO

Apresentao Prefcio 1 - Ensino Mdio e Poltica Educacional: para onde vamos?

Fbio do Nascimento Fonsca
2-A

Proposta para Arte dos PCNEM: uma anlise crtica

Maura Penna

3 - Pensando a Sala de Aula: prticas pedaggicas em Arte no ensino mdio

Maura Penna e Claudete Gomes dos Santos

Referncias

PREFCIO

Nos ltimos anos, nosso Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes tem se dedicado a analisar as propostas oficiais para este campo pedaggico, dando especial ateno aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)1. Paralelamente, desenvolvemos pesquisas de campo sobre a prtica escolar em artes nas escolas pblicas de nveis fundamentais e mdios da Grande Joo Pessoa (cf. Penna, 2002a, 2002b). Temos, portanto, investigado a poltica educacional para arte na educao bsica. em sua dupla face termos oficiais e seus efeitos nas escolas. Como aponta Freitag (1980, p. 62), em seu clssico trabalho Escola, Estado e Sociedade, a poltica educacional de maior relevncia no se encontra nos textos de lei (pertencentes sociedade poltica) mas se realiza efetivamente na sociedade civil, onde adquire uma dinmica prpria. Consideramos bastante produtiva essa noo ampla de poltica educacional adotada pela autora, com base em Gramsci: por um lado, a formulao da legislao educacional, sua imposio e fiscalizao esto a cargo da sociedade poltica (governo, tribunais, exrcito, polcia, etc.), que concentra o poder da classe dirigente; no entanto, o campo onde se situa o sistema educacional a sociedade civil (composta pelas associaes ditas privadas, como igrejas, escolas, sindicatos, meios de comunicao, ONGs, etc.), sendo nela que as leis so implantadas e concretizadas. Assim, indispensvel conhecer e discutir a legislao educacional incluindo os termos normativos que lhe so correlatos, como os Parmetros Curriculares Nacionais , para que possamos nos apropriar desses preceitos, tornando-os instrumentos para a construo do ensino de arte que queremos. Entretanto, temos conscincia de que legislao e normas no so dotadas de uma virtude intrnseca capaz de realizar mudanas na organizao e na prtica escolar, sendo, na verdade, uma mediao entre a situao real e aquela que proclamada como desejvel, de modo que provvel a existncia de contradies e defasagens entre elas (Saviani, 1978, p. 193). Faz-se necessrio, portanto, analisar tambm como os diversos dispositivos oficiais so incorporados pelo sistema de ensino, como as proposies e idealizaes dos textos legais de carter abstrato encontram sua realizao nas prticas pedaggicas concretas. Esta coletnea traz trs artigos que procuram cobrir essa dupla dimenso. No primeiro artigo, Ensino Mdio e Poltica Educacional: para onde vamos?, analisa-se a chamada reforma da educao mdia expressa nas Diretrizes e nos Parmetros Curriculares Nacionais , considerando-se tanto o percurso histrico desta modalidade de ensino em nosso pas quanto a sua funo social. O texto seguinte debrua-se especificamente sobre as orientaes para o campo das artes A Proposta para Arte dos PCNEM: uma anlise crtica. Finalmente, Pensando a Sala de Aula: prticas pedaggicas em Arte no ensino mdio enfoca a ao educativa, buscando verificar como as indicaes oficiais so (ou no) levadas a efeito no cotidiano escolar. Construda dentro da prtica de estudo e produo coletiva que tem caracterizado o nosso Grupo, desde a sua criao em 1990, esta coletnea, embora assinada por poucos, tribut1

Quanto aos documentos para o ensino fundamental, publicamos uma coletnea com artigos que analisam detalhamente os PCN, abordando inclusive a proposta para cada linguagem artstica (Penna, 2001), que se encontra disponvel na internet, no site do grupo: www.cchla.ufpb.br/pesquisarte.

4 ria de um trabalho mais amplo, envolvendo outros professores e alunos que vm participando dos projetos do Grupo relativos ao ensino mdio, cabendo, por dever de justia e de gratido, atribuirlhes os devidos crditos. A Profa. Yara Rosas Peregrino participou regularmente, at o final do ano de 2002, dos estudos e discusses desenvolvidos sobre o tema. O Prof. Vanildo Marinho desempenhou papel fundamental nas pesquisas de campo sobre o ensino das artes nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa, desenvolvidas entre 1999 e 2002, responsabilizando-se pelo tratamento estatstico dos dados. Maria Vera Lucia da Rocha Oliveira e Victor Hugo dos Santos Silva, alunos da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba e bolsistas do Programa das Licenciaturas/Prolicen, integraram a equipe da pesquisa nas escolas de ensino mdio, encarregando-se da coleta de dados durante o ano letivo de 2001. A todos, agradecemos sua valiosa contribuio. Esperamos que estes textos possam instigar a discusso sobre a arte na educao mdia, nvel de ensino ao qual poucas pesquisas e estudos so dedicados, contribuindo tanto para o debate acadmico quanto para atuao pedaggica na rea, incluindo a formao do professor. Sem dvida, a reflexo e o questionamento constantes sobre nossas concepes e prticas educativas so fundamentais para o avano em qualquer rea de conhecimento.
Pois este ensino que queremos precisa ser construdo, e esta uma tarefa ampla e rdua, que passa por atos de poltica educacional, por investimentos em recursos materiais e humanos, pela prpria formao do professor. Mas esta construo depende, tambm, da atuao de cada professor em sua sala de aula, e realiza-se atravs de suas decises e atos cotidianos, na dinmica do espao escolar. (Penna et alli, 2001, p. 169170)

Assim, mais do que pretender trazer respostas, queremos colocar questes a serem pensadas e compartilhadas, convidando ao intercmbio e reflexo. A construo coletiva de uma educao de qualidade e de um ensino de arte capaz de contribuir para uma participao mais plena na cultura socialmente produzida tem sido e continua a ser o nosso sonho.

Maura Penna Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes www.cchla.ufpb.br/pesquisarte (coordenadora)

ENSINO MDIO E POLTICA EDUCACIONAL para onde vamos?

Fbio do Nascimento Fonsca

O presente texto discute a atual situao do ensino mdio no quadro das mudanas que tm se efetivado na recente poltica educacional brasileira, procurando situ-la dentro do contexto de iniciativas governamentais. Estas iniciativas vm constituindo, em seu conjunto, um verdadeiro processo de reforma educacional, que se articula reestruturao dos sistemas de ensino que est sendo proposta em diversos pases, em particular na Amrica Latina, sob a orientao de organismos internacionais, como o Banco Mundial. Tais processos, em geral, so apresentados como necessrios, em virtude das transformaes de ordem econmica, poltica, social e cultural que afetam a sociedade contempornea, assim como em decorrncia das mudanas no mundo do trabalho, as quais tm trazido profundas implicaes para as instituies educativas. Dentro deste cenrio, advoga-se a necessidade de repensar as tarefas da educao e a organizao da escola, tendo em vista a sua adequao aos novos padres de produtividade e competitividade impostos pelo processo de reestruturao global da economia. Atribui-se educao a funo de atender s exigncias colocadas pelas mudanas na base tcnica da produo, provocadas pelo advento das novas tecnologias e de novas formas de gesto do trabalho. Estas mudanas, por sua vez, demandam um novo patamar de qualificao do trabalhador, em resposta aos imperativos de qualidade e produtividade apontados como requisitos para uma insero competitiva no contexto da economia globalizada. De acordo com esta perspectiva, essas mudanas no mundo do trabalho refletem-se amplamente na escola secundria, via de regra ainda organizada em razo dos setores tradicionais da economia e da velha estrutura de mercado (Bueno, 2000, p. 61). neste sentido que, do ponto de vista do discurso oficial, a reforma do ensino mdio se justifica como decorrncia do processo de modernizao em curso no pas, dentro do qual o ensino mdio tem um importante papel a desempenhar (MEC/SEMTEC, 2002). Ainda de acordo com este discurso, tanto nos pases desenvolvidos quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expanso do ensino mdio pode ser um poderoso fator de formao para a cidadania e de qualificao profissional (MEC/SEMTEC, 2002). De uma perspectiva crtica, expressa no PLANO NACIONAL DE EDUCAO (1997, p. 89)2, todavia, a reforma traduz a submisso do governo e do sistema educacional brasileiro s exigncias de organismos interna2

O Plano Nacional de Educao aqui referido o documento intitulado PNE Proposta da Sociedade Brasileira, elaborado a partir de ampla e democrtica discusso por diferentes segmentos da sociedade civil e entidades do campo educacional, representados no Frum Nacional em Defesa da Escola, em contraponto proposta de Plano Nacional de Educao elaborada pelo Executivo (Brasil, 1998c). Os dois projetos tramitaram no Congresso Nacional at a aprovao da proposta oficial, sancionada com vetos pelo Executivo ao final de 2002. Para uma discusso a respeito do embate entre as duas propostas, ver Saviani (1998)

6 cionais que financiam a manuteno do atraso cientfico, tecnolgico e social do pas, numa demonstrao de como a poltica educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dessas agncias internacionais, operando mudanas com vistas a atender s recomendaes externas, que preconizam a adequao da educao nova organizao do trabalho e nova ordem globalizada. Propomo-nos, neste artigo, a analisar os significados, papis e funes da reforma do ensino mdio no atual cenrio de transformaes, buscando desvelar o que est por trs do discurso oficial. Procuramos tratar aqui de aspectos como a dicotomia entre ensino propedutico e profissionalizante, a autonomia da escola e sua proposta pedaggica, alm de questes como gratuidade e obrigatoriedade, entre outras. Inicialmente, apresentamos um resgate histrico das polticas para o ensino mdio no contexto das reformas educacionais brasileiras, evidenciando tradies e contradies. Na seqncia, analisamos as orientaes para o ensino mdio contidas nos documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e dos Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino Mdio (PCNEM), as quais, em termos de princpios articuladores e de modelo de organizao curricular, consolidam o conjunto da reforma. Finalmente, discutimos as possibilidades, limites, desdobramentos e condies de implementao da reforma, no tocante realidade concreta do ensino mdio no pas, que vem sofrendo processos de desestruturao e sucateamento, em decorrncia do descaso governamental e de polticas ambguas e descontnuas. Uma retrospectiva histrica Ao longo de sua trajetria no Brasil, pode-se dizer que o ensino mdio teve como caracterstica marcante a ausncia de uma identidade prpria, vivendo o que Petrini (2000, p. 47) classifica como uma permanente tenso entre o ensino de carter geral e o ensino profissionalizante. A chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, constitui o marco para a institucionalizao do ensino secundrio. com a criao dos primeiros Liceus em Pernambuco (1826) e na Bahia (1836), ao lado da criao do Colgio Pedro II (1837), que tem incio efetivamente o ensino secundrio no pas, dentro de uma tradio clssica, tributria do modelo humanista e enciclopdico herdado dos jesutas, visando habilitar para o curso superior. Este vis elitista e propedutico permanece, com a passagem para a Repblica, mesmo diante das vrias propostas que tentam retirar-lhe esse carter humanista e preparatrio. Neste sentido, ao longo de toda a Primeira Repblica, foram empreendidas sucessivas reformas que trataram do ensino mdio, sem, entretanto, alcanarem abrangncia nacional, sobretudo pela pequena extenso da rede de ensino de ento, num momento em que eram baixssimos os nveis de escolarizao no pas, com elevado ndice de analfabetismo. Estas reformas, de um modo geral, trataram apenas topicamente de aspectos da organizao do ensino secundrio. Destacam-se, entre elas: a) a Reforma Benjamim Constant (1890), de influncia positivista, que propunha o secundrio como preparao para a vida, encarregado de fornecer a cultura mdia geral do pas3;

Nagle Jorge. Educao e sociedade na primeira repblica. So Paulo: EPU; Rio de Janeiro, Fename, 1974, apud Petrini (2000, p. 47-56).

7 b) a Reforma Maximiliano (1915), cujo objetivo era firmar este nvel de ensino como preparao para os cursos superiores; c) e a Reforma Rocha Vaz (1925), que prope o secundrio como preparo para a vida, de cunho formativo e cultural. Tais reformas oscilavam, portanto, entre a nfase no carter propedutico, de formao geral para a continuidade de estudos em nvel superior, ou a orientao tcnico-profissionalizante, como preparao para a vida importante destacar que as caractersticas da poltica educacional deste perodo devem ser compreendidas luz da organizao da economia e das especificidades da formao social brasileira como um todo. Assim, a quase inexistncia de uma poltica educacional estatal de mbito nacional justificada pela pouca relevncia da educao dentro de um modelo econmico agro-exportador, baseado na comercializao de produtos primrios, o qual dispensava a funo de reproduo da fora de trabalho a ser preenchida pela escola (Freitag, 1980, p. 46-47). A partir da dcada de 1930, a era Vargas intensifica o processo de transformaes socioeconmicas que se caracteriza pela acentuao da industrializao e da urbanizao. Com isto, ampliam-se as exigncias de escolarizao e, conseqentemente, impe-se a necessidade de definio de uma poltica educacional, em mbito nacional, que cuidasse da organizao da educao em todos os nveis e modalidades. Para tanto, criado, em 1930, o Ministrio da Educao e Sade Pblica, que d incio estruturao do sistema de ensino, atravs de um conjunto de decretos que, levando o nome do ento ministro, passa a ser conhecido como Reforma Francisco Campos. Esta reforma privilegia a organizao do sistema educacional das elites, negligenciando o tratamento do ensino primrio, normal e demais ramos do ensino tcnico, alm de estabelecer a obrigatoriedade da prestao de exames de admisso ao ensino secundrio. Este nvel de ensino, que d continuidade ao primrio, passou a ser organizado em dois ciclos: o fundamental, com cinco anos de durao, e o complementar, com dois anos, voltado s especializaes a serem obtidas no ensino superior (cf. Pimenta e Gonalves, 1992, p. 31). A implantao do Estado Novo, em 1937, representa uma ruptura poltica que viabiliza o desenvolvimento de um novo modelo econmico, dado que, devido s condies de subdesenvolvimento do pas, a implantao do modelo capitalista se fazia lentamente. O golpe desfechado por Getlio Vargas desfez esse impasse, na medida em que deu impulso s foras polticas associadas s atividades industriais (Pimenta e Gonalves, 1990, p. 34). neste sentido que se encaminha a poltica educacional do Estado Novo, a cargo do ministro Gustavo Capanema, que, no perodo entre 1942 e 1946, atravs de um conjunto de decretos conhecido como Leis Orgnicas do Ensino, d continuidade reforma iniciada por Francisco Campos, ampliando-lhe o alcance. No caso do ensino secundrio, mantido o sistema de ingresso atravs de provas e exames, aprofundando a sua elitizao. Permanece, ainda, a dicotomia que caracteriza este nvel de ensino:
...de um lado, o ensino secundrio, destinado a dar preparao intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formao especial (art. 1 da Lei Orgnica do Ensino Secundrio) e, de outro lado, o ensino profissional voltado formao de mo-de-obra para suprir as necessidades do mercado. (Pimenta e Gonalves, 1990, p. 36)

Entre essas duas modalidades de ensino no h nenhuma equivalncia ou possibilidade de trnsito, j que os cursos tcnicos no habilitavam para o curso superior. Com essa nova

8 reforma, a educao secundria passa a ser organizada em dois ciclos: o ginasial, com quatro sries anuais, e o colegial, de carter propedutico, com durao de trs anos, subdividido em clssico e cientfico. Na dcada de 1950, comea a se estabelecer uma contradio entre o modelo poltico e o modelo econmico ento vigentes. Permanece o estimulo ideologia poltica nacionalista, que agora contrasta com a industrializao do pas, caracterizada por uma progressiva desnacionalizao da economia e pelo ingresso macio do capital estrangeiro. No plano educacional, destaca-se a longa tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61), iniciada em 1948 e que se estende at 1961, quando finalmente promulgada. Vale ressaltar que esta a primeira lei que trata de todos os nveis de ensino em mbito nacional. At 1961, portanto, a legislao do ensino permanece praticamente a mesma do Estado Novo, tendo sofrido apenas um ajuste referente equiparao entre os cursos secundrios e tcnicos, em 1953. A entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961, mantm a mesma organizao do ensino j implantada, incluindo a equiparao entre os cursos secundrios e tcnicos, estabelecida pela Lei 1.821/53. A consolidao da equivalncia, embora constitua um avano, no supera a dualidade estrutural, na medida em que permanecem existindo dois ramos distintos de ensino para diferentes clientelas, atendendo s necessidades estabelecidas pela diviso social do trabalho. A dualidade estrutural, portanto, vai configurar-se como a grande categoria explicativa da constituio do ensino mdio e profissional no pas, na medida em que legitima...
...a existncia de dois caminhos bem diferenciados a partir das funes essenciais no mundo da produo econmica: um para os que so preparados pela escola para exercer suas funes de dirigentes; outro, para os que, com poucos anos de escolaridade, sero preparados para o mundo do trabalho. (Kuenzer, 2001, p. 28-29)

A partir de 1964, a ruptura poltica instaurada pelos setores economicamente dominantes imps o reordenamento do Estado brasileiro, com a implantao do regime autoritrio, visando assegurar a consolidao do modelo de desenvolvimento econmico associado ao capital internacional. Como conseqncia deste processo de reorganizao da sociedade poltica e civil, a nova situao exigia adequaes no mbito educacional, o que implicava mudanas na legislao que regulava o setor. Tais mudanas tinham por objetivo ajustar a organizao do ensino ao novo quadro poltico, como instrumento para dinamizar a prpria ordem scio-econmica (Saviani, 1997, p. 21). A educao, neste contexto, torna-se cada vez mais assunto de interesse econmico, na medida em que buscava a eficincia da tarefa educativa, atravs dos princpios de racionalizao e de produtividade, tendo em vista as exigncias do modelo de desenvolvimento que ento se consolidava. nesta direo que se operam as mudanas no arcabouo legal que sustentava a organizao da educao no pas. So dois os principais instrumentos legais que configuram a reforma educacional empreendida pelo regime militar: a Lei 5.540/68, dedicada reforma do ensino superior, e a Lei 5.692/71, que organizou o ensino de 1 e 2 graus. O 1 grau, com durao de oito anos, constitudo pela juno dos antigos primrio e ginasial, enquanto que o 2 grau corresponde ao antigo colegial (ensino mdio). Destaca-se ainda a importncia da Lei 5.692, ao estabelecer pela primeira vez o dever do Estado para com a oferta gratuita e obrigatria do ensino de 1 grau por oito anos, gerando uma progressiva e real expanso do acesso escola. No entanto, o ensino de 2 grau mantm-se no campo da educao ps-obrigatria.

9 No tocante ao ensino de 2 grau, estabelecida a profissionalizao obrigatria e universal, que, alm de pretender restringir a demanda social sobre a universidade, tem a clara finalidade de desviar parte da clientela para o mercado de trabalho (Pimenta e Gonalves, 1992, p. 48), posto que o modelo de desenvolvimento econmico, em processo de consolidao, atribui ao sistema educacional a funo de formar mo-de-obra qualificada. Essa profissionalizao compulsria pretende substituir a dualidade entre ensino tcnico e propedutico, impondo a todos uma nica trajetria escolar, j que a euforia em torno do milagre econmico, com o acentuado crescimento da economia e a expectativa de desenvolvimento industrial, aponta para o aumento da demanda por mo-de-obra formada em nvel tcnico (cf. Kuenzer, 2001, p. 30). Na prtica, todavia, as dificuldades que acompanham a implantao do modelo proposto levam ao fracasso da profissionalizao obrigatria no ensino de 2 grau, antes mesmo de sua efetiva implementao. Seja pelo seu distanciamento da realidade socioeconmica do pas, seja pela escassez de recursos em face da crise decorrente do declnio do milagre econmico, ou ainda pelo prprio carter autoritrio de sua implementao, a pretendida profissionalizao do ensino mdio no chega a se concretizar de fato. Na verdade, as escolas de elite oferecem formalmente cursos de carter tcnico, enquanto, na prtica, continuavam a desenvolver um currculo de cunho propedutico como preparao para a universidade. O reconhecimento deste fracasso vai resultar no restabelecimento do carter geral da formao no nvel do 2 grau, atravs do Parecer 76/75, posteriormente sacramentado pela Lei 7.044/82. Retorna, assim, a velha dualidade estrutural, como registra Kuenzer (2001, p. 30). Ao longo da dcada de 1980, vo sendo progressivamente gestadas as transformaes de ordem econmica, poltica e social que se consolidam nos anos de 1990. A reestruturao da base tcnica da produo como conseqncia do emprego de novas tecnologias e dos novos processos de organizao do trabalho, aliados crescente dinmica de integrao econmica proporcionada pela globalizao dos mercados e do sistema produtivo coloca em questo o velho modelo taylorista-fordista. Neste quadro, as novas formas de gesto do trabalho elegem como valores fundamentais a produtividade, a competitividade e a qualidade. Torna-se dominante o discurso que, nas palavras de Kuenzer (2001, p. 32), se refere a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se produo flexvel. So essas novas determinaes que, segundo a autora, mudam radicalmente o eixo da educao mdia e profissional. neste cenrio que se deflagra o processo de reforma do ensino mdio no Brasil, apresentando-se como justificativa sobretudo as mudanas econmicas e tecnolgicas que vm ocorrendo na sociedade contempornea. Esse cenrio, de fato, j comea a ser construdo com a promulgao da Constituio de 1988, que estabelece, em seu Artigo 210, uma base comum nacional para o ensino fundamental. Posteriormente, tal dispositivo ser ampliado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, passando a abranger tambm o ensino mdio (Lei n 9.394/96, Artigo 26). Ressalte-se, todavia, que esta nova LDB mantm a obrigatoriedade da escolarizao gratuita apenas para os oito anos do ensino fundamental, tal como j estabelecido pela Lei 5.692/71 para o antigo 1 grau. Reitera-se, portanto, para o ensino mdio, o carter de educao ps-obrigatria, como aponta o Parecer n 15/98, que acompanha as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). O longo perodo de tramitao da Lei de Diretrizes e Bases (1988 a 1996) e as sucessivas verses apresentadas ao Congresso Nacional acabaram por distorcer o sentido anteriormente dado ao ensino mdio na proposta originalmente apresentada pelo Frum Nacional em Defesa

10 da Escola Pblica, e em particular a concepo de politecnia, que atribua ao ensino mdio um duplo carter, de formao geral e de profissionalizao4. precisamente a fragilizao desta proposta que permite que o governo apresente, em 1997, o Decreto n 2.208, que estabelece a desvinculao do ensino tcnico-profissionalizante em relao ao ensino mdio. Desta forma, mais uma vez ressuscitada a velha dicotomia, a partir da definio de formas de organizao e currculos especficos para cada uma dessas modalidades (cf Shiroma, Moraes e Evangelista, 2000, p. 91-92). A formao tcnica e profissional passa a ser independente e complementar educao geral, no constituindo mais parte integrante desta, podendo ser cursada de forma concomitante ou sucessiva. Com essa reestruturao, a educao profissional passa a se organizar em trs nveis distintos: o nvel bsico (que no pressupe escolarizao prvia), o nvel tcnico (que requer o ensino mdio) e o tecnolgico (cursos superiores de curta durao). Assim, embora as DCNEM postulem a superao da dualidade que marca o percurso histrico deste nvel de ensino, ao incluir entre as suas finalidades uma preparao bsica para o trabalho, reedita-se, na prtica, no mbito da escolarizao ps-obrigatria, a velha dicotomia entre o ensino propedutico de formao geral e o ensino tcnico de natureza profissionalizante. Este ltimo passa a ter carter de terminalidade, em razo de sua no equivalncia com o ensino mdio regular. Reafirma-se, pois, a velha lgica excludente, que encaminha jovens de classes sociais distintas para trajetrias diferenciadas no s educacionais, mas sobretudo sociais e econmicas (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2000, p. 92). Tal separao evidencia, ainda, a estratgia de enfrentar, sem o custo da presso sobre o ensino superior, o problema da expanso da educao ps-obrigatria, pelo oferecimento seja de cursos tcnicos, seja do ensino mdio regular. Bases para a reforma do ensino mdio: as orientaes e diretrizes legais Definido na atual Lei de Diretrizes e Bases como etapa final da educao bsica, o ensino mdio tem como objetivo a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, bem como a possibilidade de prosseguimento dos estudos (Artigo35 da Lei 9.394/96). A questo da obrigatoriedade de sua oferta pelo Estado, na perspectiva da universalizao do ensino mdio, tal como disposto originalmente na Constituio de 1988 (Artigo 208, inciso II), foi alterada pela Emenda Constitucional 14/96, que estabelece apenas a sua progressiva universalizao e a sua gratuidade em estabelecimentos oficiais. Coube, ento, LDB (Artigo 4, inciso II) restabelecer a progressiva extenso da obrigatoriedade para este nvel de ensino (cf. Cury, 2000, p. 24)). Isto, contudo, ainda no configura claramente um compromisso do Estado com o oferecimento gratuito do ensino mdio para todos, o que evidente no prprio Parecer CNE 15/98, que acompanha a Resoluo CNE n 3/98 (DCNEM), ao tratar o ensino mdio como educao ps-obrigatria. No tocante s suas finalidades, a LDB estabelece que cabe ao ensino mdio "a preparao para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores" (Artigo 35). Deste modo, estaria em consonncia com as demandas apresentadas pela so4

Para um maior esclarecimento acerca do significado da concepo de politecnia proposta para o ensino mdio, consultar Machado (1991).

11 ciedade contempornea, as quais apontam para a exigncia de uma educao diferenciada, que considere a dinmica das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais que marcam o atual contexto histrico, bem como as mudanas no campo cientifico, tecnolgico e ainda no processo produtivo, que hoje impregnam as diferentes esferas da vida social. Por sua vez, conforme registram Domingues, Toschi e Oliveira (2000, p. 65-66), a Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto (SEMTEC/MEC), em suas primeiras formulaes para o processo de reforma do Ensino Mdio, iniciadas no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), apontava como diretrizes fundamentais: a identificao do ensino mdio com a formao geral bsica, articulada com uma perspectiva de educao tecnolgica e com o mundo do trabalho; o iderio de diversificao e flexibilizao curricular, como forma de estabelecer um modelo educacional flexvel de atendimento s diferentes clientelas; a autonomia da escola e do aluno na adequao curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado; a definio de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competncias e as habilidades bsicas voltadas para o trnsito e a complementaridade entre o ensino regular e a formao profissional.

Tais princpios constituram as bases sobre as quais vo ser construdas as Diretrizes Curriculares e, posteriormente, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), marcos legais que balizam o processo de reforma deste nvel de ensino5. Os fundamentos da reestruturao curricular para o ensino mdio so estabelecidos atravs do Parecer n 15/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE), que acompanha a Resoluo n 03/98, que, por sua vez, institui as DCNEM, as quais se revestem de carter obrigatrio, apontando os princpios gerais a partir dos quais se articula o novo modelo de currculo. Do ponto de vista pedaggico, o ensino mdio passa a ter como referncia um currculo diversificado e flexibilizado. De acordo com as DCNEM, o currculo proposto para este nvel de ensino, respeitados os princpios de identidade, diversidade e autonomia, envolve uma base comum nacional, que corresponde a 75% de sua carga horria, e uma parte diversificada, cujos contedos e habilidades so definidos a critrio dos sistemas de ensino e das escolas, como forma de adequao s necessidades dos alunos e ao meio social (Resoluo n 03/98, Artigo 7o). Dentro da formulao curricular estabelecida pelo MEC e pelo CNE, expressa tambm nos Parmetros (PCNEM, p.29-37)6, as propostas curriculares a serem desenvolvidas pelas escolas in5

s Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Mdio (DCNEM) e aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) articula-se a instituio do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), a partir de 1998. Destinado aos alunos concluintes ou que j tenham concludo o ensino mdio, o ENEM tem como objetivo avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais. A partir de sua implantao, diversas instituies de ensino superior vm utilizando-o como instrumento de seleo para o ingresso aos seus cursos. 6 Para facilitar as remisses aos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (Brasil, 1999), usaremos a sigla PCNEM, seguida da indicao da pgina na edio em volume nico. Cabe ressaltar que existe tambm uma edio em 4 volumes (um sobre as bases legais e um para cada rea de conhecimento do currculo).

12 cluem competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, levando-se em conta os princpios pedaggicos de interdisciplinaridade e contextualizao, eixos do currculo do ensino mdio. O princpio da interdisciplinaridade entendido como uma viso epistemolgica do conhecimento, que busca estabelecer relaes entre as diferentes reas do saber, integrando as suas distintas competncias. O da contextualizao, por sua vez, est relacionado s formas de ensinar e aprender, a partir dos vnculos dos contedos com as experincias de vida dos alunos e da busca de articulao entre teoria e prtica. Estes dois princpios devem constituir o elo de integrao das duas dimenses do currculo: de um lado, o estabelecimento de uma base nacional comum e de uma parte diversificada, e, de outro, a articulao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho. A base nacional comum para os currculos do ensino mdio est organizada em reas do conhecimento, assim definidas: a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; c) Cincias Humanas e suas Tecnologias. Como j indicado, o modelo de organizao curricular proposto tanto nas DCNEM quanto nos PCNEM introduz um enfoque pautado no desenvolvimento de competncias. Neste sentido, esses dois documentos assinalam que, embora sejam propostas para cada uma das reas acima apresentadas disciplinas potenciais, essas no so obrigatrias ou mesmo recomendadas. De acordo com os parmetros, o que obrigatrio, nos termos da LDB e da Resoluo no 03/98, so os conhecimentos que tais disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. (PCNEM, p. 32 ). A abordagem do desenvolvimento de competncias tem adquirido relevncia, no mbito das polticas educacionais recentes, sobretudo nas reformas curriculares, em resposta aos desafios colocados pelo cenrio de mudanas econmicas, culturais e tecnolgicas que pe em questo o modo atravs do qual os sistemas educacionais esto organizados e vm funcionando. De um modo geral, a noo de competncia tem sido definida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos cognitivos para o enfrentamento de situaes especficas e determinadas (Perrenoud, 2000). Trata-se de um conceito polmico, que tem ensejado grande discusso, sobretudo por sua proximidade com o mundo do trabalho e da produo, o que evidenciaria, segundo seus crticos (como Lopes, 2001; Ramos, 2001), vnculos com os interesses do capital, restringindo a aprendizagem a uma dimenso meramente instrumental. Por sua vez, a parte diversificada do currculo, cuja definio est a cargo de cada escola, pode ocupar at 25% da carga horria mnima, sendo constituda por um conjunto de atividades diferenciadas, articuladas base nacional comum e pensadas para atender s diferentes caractersticas e necessidades de cada regio, escola e grupo de alunos (cf. MEC/SEMTEC, 2002). Em termos de carga horria, a estrutura curricular para o ensino mdio, composta de no mnimo 2400 horas, ser definida de forma coletiva, em cada unidade escolar, atravs da elaborao de sua proposta curricular, levando-se em conta as diferentes dimenses da autonomia da escola: a pedaggica, a administrativa, a jurdica e a financeira (cf. Domingues, Toschi e Oliveira, p. 71).

13 Entre o proposto e sua concretizao: possibilidades e limites Diferentes anlises crticas acerca da reforma proposta para o ensino mdio tm sido apresentadas, evidenciando aspectos problemticos que pem em questo no s suas justificativas, mas tambm a sua efetiva concretizao. Kuenzer (2000, p. 38), por exemplo, afirma que a efetiva democratizao de um ensino mdio que ao mesmo tempo prepare para a insero no mundo do trabalho e para a cidadania (...), tal como o proposto nas finalidades expressas na legislao, exige condies materiais que no esto dadas para o caso brasileiro. De acordo com a autora, a reforma constitui, na verdade, um ajuste conservador, retrocedendo aos anos 40, quanto questo da dualidade estrutural, ao restabelecer a no equivalncia entre o ensino mdio e o profissional (p. 24). Lopes (1998, p. 11, 14) argumenta que a mudana da organizao curricular, alm de no atender aos objetivos que pretende alcanar flexibilizao e modernizao , abre ainda caminho para possveis aes excludentes, na medida em que, pautada pela lgica do desenvolvimento de competncias, estabelece para a escola a funo social de seleo, classificao e hierarquizao daqueles que iro competir num mercado de trabalho cada vez mais restrito e seletivo. O currculo por competncias, de acordo com Lopes (2001), remete, no contexto atual, estreita vinculao entre educao e mundo produtivo, visando preparar o sujeito para viver em um mundo cada vez mais competitivo, onde o desenvolvimento da empregabilidade torna-se vital. Ainda no tocante organizao curricular proposta pelas DCNEM, Lopes (1988, p. 12) destaca que a definio das reas de conhecimento no aponta para a sua efetiva integrao, na medida em que as reas so apresentadas como compartimentos estanques. A autora chama a ateno, ainda, para o fato de que o tratamento trans ou interdisciplinar pode ser utilizado facilmente como soluo para a constante carncia de professores em reas diversas. Deste modo, a pretendida integrao pode se tornar apenas uma forma de mascarar as constantes deficincias educacionais de nosso pas, o que pode acarretar uma fragilizao ainda maior dos conceitos ensinados nas escolas. Tambm no h uma definio clara acerca do que vem a ser a parte diversificada, que poder ser realizada sob a forma de disciplinas, mdulos ou projetos, de sorte que tal nvel de indefinio freqentemente traduzido como maior flexibilizao pode levar a que nada se altere na prtica pedaggica concreta das escolas (Lopes, 1988, p. 13). O foco no desenvolvimento de competncias, para alm da discusso conceitual em torno do seu significado, constitui tambm um aspecto problemtico no modelo de currculo proposto. Lopes destaca que, por definio, em termos de sua organizao, o currculo por competncias no disciplinar, na medida em que as habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas (2001). Todavia, no obstante os princpios integradores apresentados,
...os PCNEM permanecem garantindo a estabilidade que restringe o debate sobre os objetivos educacionais aos limites disciplinares. Isso porque seu processo de elaborao foi eminentemente disciplinar (equipes disciplinares elaborando de forma isolada os documentos). Alm disso, como salientado em seu texto, a interdisciplinaridade no visa superar as disciplinas. (Lopes, 2001)

Ao lado disto, a efetiva implementao desse modelo supe o enfrentamento da forma de organizao curricular tradicional e hegemnica de cunho conteudista, dominante no ensino mdio, sobretudo na rede privada, voltada para os processos seletivos para o ensino superior. Isso se a-

14 grava no caso dos vestibulares seriados7 que atingem todas as sries do ensino mdio, voltandoas para o mero acmulo de conhecimento, em funo do ingresso na universidade. Neste sentido consideramos que os vestibulares seriados vo em direo contrria aos PCNEM, comprometendo a sua concretizao8. Do ngulo do financiamento, o modelo proposto tem sido criticado na medida em que, por suas caractersticas, pode ocasionar um aumento das despesas de controle e gerenciamento, sobretudo em decorrncia de sua maior flexibilidade no processo de gesto, adequao e melhoria do espao escolar e da maior qualificao requerida dos professores (Domingues, Toschi e Oliveira, p. 73). Desta forma, tende a esbarrar na falta de fontes fixas de financiamento, sobretudo porque esse nvel de ensino atribuio dos governos estaduais. Questes como a adequao das instituies formativas, um maior contingente de profissionais docentes, especialmente considerando a existncia de uma parte diversificada, comprometem a concretizao da proposta. As escolas podem ainda sofrer com a falta de material didtico adequado proposta de ensino expressa nos PCNEM, que se prope a contemplar as exigncias da sociedade tecnolgica. Quanto ao apelo autonomia das escolas na definio de suas propostas curriculares, lembram ainda Domingues, Toschi e Oliveira que os parmetros atuais de gesto das escolas, marcados pelo autoritarismo e pela pouca flexibilidade, falta de cultura de avaliao e de experincia de trabalho em equipe, mostram-se como obstculos considerveis ao xito da reforma pretendida (p. 73). Acrescente-se a isto a precariedade das condies de trabalho a que est submetida a maioria dos professores, que so obrigados, por razes de sobrevivncia, a mltiplas jornadas de trabalho, em diferentes espaos, sendo assim impedidos de se dedicarem integralmente ao trabalho numa nica instituio de ensino, o que lhes permitiria participar efetivamente, de forma coletiva e interdisciplinar, da elaborao do projeto pedaggico da escola. Nestas circunstncias, a elaborao da proposta pedaggica pelas escolas pode resultar num ritual burocratizado, centralizado nas mos de poucos e sem a efetiva participao dos sujeitos envolvidos no cotidiano escolar, atendendo s exigncias institucionais e legais, mas no a um processo conjunto de construo curricular. Diante disto, caberia pensar em novos critrios para computar e remunerar o trabalho do professor, em um modelo de ensino mdio que desenvolvesse de fato projetos interdisciplinares a partir de uma proposta pedaggica coletiva. Diante dos mltiplos problemas envolvidos na implantao das propostas para o ensino mdio, parece procedente o receio de que a mesma acabe representando um salto no escuro, como mostra Bueno (2000, p. 227). Resta a expectativa de que as escolas, dentro dos limites de exerccio de sua autonomia, sejam capazes de construir respostas que apontem na direo da superao dos obstculos, lacunas e contradies evidenciados na proposta para o ensino mdio. Esta , por exemplo, a aposta feita por Kuenzer (2000, p. 38-39), que, para no ceder ao fatalismo, acredita numa pequena possibilidade, limitada tambm por todas as condies de precarizao das escolas pblicas e dos seus professores: o projeto-poltico pedaggico define-se, terica
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Como por exemplo, o caso da Universidade Federal da Paraba, que adota para ingresso um processo seletivo seriado, com provas especficas para cada srie do ensino mdio, modalidade que tambm vem sendo utilizada por outras instituies de ensino superior no pas. 8 A ttulo de ilustrao, destacamos aqui o relato apresentado por professores de uma escola em Joo Pessoa, pertencente a uma grande rede de ensino, durante um treinamento que ministramos. Ao voltarem sua proposta curricular para os PCNEM, tendo em vista a realizao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), obtiveram excelente desempenho dos alunos no referido exame. Em contrapartida, assistiram a um desempenho insatisfatrio no vestibular, gerando protestos dos pais e cobranas no sentido de que a escola se voltasse para a preparao para o ingresso no ensino superior.

15 e praticamente nas escolas. , portanto, na dinmica viva do cotidiano escolar que se encontram as possibilidades e esperanas para a construo de alternativas viveis e transformadoras, em face das condies historicamente dadas.

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A PROPOSTA PARA ARTE DOS PCNEM: uma anlise crtica

Maura Penna

O ensino mdio tem suas prprias especificidades, desde as caractersticas do seu alunado (adolescentes ou jovens adultos) at a sua funo social. No quadro do sistema educacional brasileiro, em que ainda grande o grau de excluso, cada vez maior conforme se avance na escolarizao, o ensino mdio tem um acesso muito mais restrito. Isto porque, embora seja includo na educao bsica pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), para este nvel no colocada a obrigatoriedade de o Estado fornecer ensino pblico e gratuito (Lei 9394/96, Art. 4o). E esse contexto deve ser considerado, ao se tomar a Arte9 no ensino mdio como objeto de estudo. Segundo a atual LDB, o ensino de arte constitui um componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica (Lei 9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o). Por conseguinte, a Arte includa na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (PCNEM), documento publicado em 1999, que est estreitamente ligado e em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) atravs da Resoluo no 03/98, de 26 de junho de 1998. Neste artigo, analisamos a proposta para Arte, buscando compreender o seu ensino no contexto da pretendida reforma do ensino mdio expressa nas DCNEM e nos PCNEM10. Como nem todos os possveis leitores tiveram a oportunidade de conhecer o texto dos PCNEM, preocupamo-nos tambm em apresent-lo, inclusive atravs de algumas citaes, de modo a explicitar o objeto de nossa anlise e ainda permitir a reflexo pessoal. Poucos trabalhos, na rea de ensino de arte, tm tomado o ensino mdio como foco de anlises especficas. A maior parte da bibliografia acadmica na rea voltada para concepes de ensino de arte (ou de uma linguagem artstica especfica) em termos globais, ou para a sua fundamentao (como Barbosa, 1991 e 1998; Guimares 1996; Pillar, 1999), ou ainda para a prtica pedaggica com crianas, na educao infantil ou fundamental (como Cavalcanti, 1995; Penna, 1990). Uma rara exceo o livro de Fusari e Ferraz (1992), da coleo Magistrio de 2o Grau, mas que tem como preocupao central a formao, em nvel mdio, do professor das sries iniciais do ensino fundamental, objetivo explcito do segundo livro das autoras na mesma coleo (Ferraz e Fusari, 1993), que se centra, portanto, na prtica educativa em arte com crianas. Como componente curricular do ensino mdio, a Arte tem tido, muitas vezes, os seus objetivos distorcidos. Principalmente em localidades onde a fiscalizao pouco rigorosa, esco9 10

Como nos Parmetros Curriculares Nacionais, grafamos Arte com maiscula, quando se trata da matria escolar. Sobre a organizao do currculo para o ensino mdio, proposta pelas DCNEM e pelos PCNEM, ver o artigo Ensino mdio e poltica educacional: para onde vamos, nesta coletnea.

17 las particulares apropriam-se indevidamente do espao escolar da aula de Arte, que passa, por exemplo, a ser utilizado pelo professor de Matemtica para dar geometria, de modo que Arte s existe formalmente no boletim escolar. No entanto, como j expusemos em diversos trabalhos, acreditamos que a arte, em suas vrias linguagens, tem um importante papel a cumprir na formao do cidado. Como produo cultural, , em suas diversas manifestaes, um patrimnio da humanidade, que todos deveriam ter condies de usufruir. Em nossa sociedade de classes, entretanto, tornou-se "capital cultural" (nos termos de Bourdieu e Darbel, 1985), desigualmente distribudo. Assim, um ensino de arte comprometido com um projeto de democratizao do acesso arte e cultura visa ampliar o alcance e a qualidade da experincia artstica dos alunos, partindo daquela que eles trazem de seu meio sociocultural. Um ensino de arte realmente efetivo acarreta mudanas no modo como os alunos se relacionam com as manifestaes artsticas em sua vida cotidiana, permitindo-lhes uma participao mais ampla e ativa na sociedade. Deste modo, na escola bsica, a Arte (...) presena urgente na histria da aprendizagem cultural dos jovens de nosso Pas, humanizando-se e ajudando a humanizar o mundo contemporneo (PCNEM, p. 180). 11 Arte como parte da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Nos PCNEM, Arte integra a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, da base comum nacional. Consideramos significativa sua incluso nesta rea, pois isto aponta para uma concepo de arte como linguagem, concepo esta mais produtiva pedagogicamente, por ultrapassar o mito do dom e enfoques de bases romnticas12.
A opo por um trabalho dentro da rea procura considerar as interseces que as linguagens estabelecem por sua natureza de articulao de significados culturais e sociais e funo comunicativa.
As disciplinas potenciais Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica encontram na rea especificidades que sugerem um estudo articulado dos processos comunicativos. A fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte esto intimamente ligados cognio, percepo, ao, sendo expresses de cultura. Todos os sistemas procuram tornar os significados comunicveis. (PCNEM, p. 191 grifos nossos)

preciso atentar, no entanto, que essa organizao dos Parmetros em cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. Segundo o prprio texto dos PCNEM, o que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo no 03/98 [que institui as DCNEM] so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos (PCNEM, p. 32 grifos nossos). Este carter potencial das disciplinas propostas reveste a proposio da Arte no

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Para facilitar as remisses aos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (Brasil, 1999), usaremos a sigla PCNEM, seguida da indicao da pgina na edio em volume nico. Cabe ressaltar que existe tambm uma edio em 4 volumes (um sobre as bases legais e um para cada rea de conhecimento do currculo). 12 A respeito das marcas romnticas na fundamentao da proposta para Arte dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, ver Penna e Alves (2001). Sobre a concepo de arte como linguagem, ver Penna (1998).

18 currculo de uma certa fragilidade, permitindo, por exemplo, que se pretenda contemplar seus conhecimentos e competncias atravs de atividades extracurriculares e espordicas. A proposta para cada rea de conhecimento13 que compe a base comum nacional do currculo composta por: a) Apresentao; b) O sentido do aprendizado na rea, que ao final apresenta o quadro Competncias e habilidades, configurando um direcionamento para a rea como um todo; c) Itens para cada uma das disciplinas potenciais que integram a rea, denominados Conhecimentos em .... [cada disciplina] (em Arte, por exemplo), que se encerram com quadros de Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em ..... [cada disciplina]; d) Rumos e desafios, que aborda a rea como um todo, avaliando as dificuldades e encaminhamentos para a concretizao da proposta para a rea.. e) Bibliografia. Assim, no item Conhecimentos em Arte (c) que encontramos a proposta para este campo14, subordinada s orientaes para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias como um todo (b):
Ao compor a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias na escola mdia, a Arte considerada particularmente pelos aspectos estticos e comunicacionais. Por ser um conhecimento humano articulado no mbito sensvel-cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura. (PCNEM, p. 171)

Mltiplas linguagens em Arte Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental15, a proposta para Arte no ensino mdio bem mais sucinta e menos detalhada: no h, por exemplo, uma proposta especfica para cada linguagem artstica. Na edio em volume nico (e formato grande) dos PCNEM, o trecho relativo a Arte resume-se a 11 pginas de texto entremeadas por algumas com ilustraes. Mas vale salientar que, comparativamente, a maioria das propostas para disciplinas especficas consta de 7 a 9 pginas de texto. Apesar do carter genrico da proposta para Arte dos PCNEM, direcionamentos importantes so nela delineados. H uma relao direta, em muitos aspectos, com a proposta para o ensino fundamental, o que desejvel, na medida em que se pretende uma progresso no processo pedaggico em Arte, ao longo da trajetria escolar do aluno. Neste sentido, os PCNEM bus13

As demais reas so: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. 14 Quando falarmos da proposta para Arte, estaremos, portanto, nos referindo a este item (PCNEM, p. 169-181). 15 Neste nvel de ensino, h volumes especficos para Arte para os 1o e 2o ciclos e para os 3o e 4o ciclos , que trazem propostas para a rea como um todo e para cada uma de suas modalidades artsticas. Para uma anlise dos Parmetros para Arte no ensino fundamental, ver Penna (2001a).

19 cam dar continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educao infantil e fundamental em msica, artes visuais, dana e teatro, ampliando saberes para outras manifestaes, como as artes audiovisuais (PCNEM, p. 169 grifos do original). Dessa forma, a proposta para o ensino mdio mantm a grande abrangncia e a multiplicidade interna da matria escolar Arte, que abarca diversas linguagens artsticas. Como nos Parmetros para o ensino fundamental (Brasil, 1997; 1998), encontramos artes visuais mais abrangentes que as artes plsticas , e a demarcao de dana e teatro em suas especificidades, em lugar de artes cnicas. No entanto, os PCNEM vo ainda mais longe, propondo tambm as artes audiovisuais como parte dos conhecimentos de Arte. Do mesmo modo que nos documentos para o ensino fundamental, a proposio de vrias linguagens, caracterizando a multiplicidade interna de Arte, no acompanhada de indicaes claras acerca de como viabiliz-las na escola. A isto soma-se a indefinio acerca da formao do professor de Arte, cuja qualificao no definida com clareza, quer na LDB quer nos diversos Parmetros. Neste sentido, os PCNEM referem-se formao inicial de professores de linguagens artsticas (em cursos de Graduao/Licenciaturas de Arte e de Educao) (PCNEM, p. 180 grifos nossos) o que parece indicar uma formao em cursos especficos, no mesmo sentido que a tendncia que tem se consolidado na rea de arte16. H, no entanto, a possibilidade de uma leitura polivalente dessa proposta de diferentes linguagens ou seja, pretendendo que um mesmo professor desenvolva um trabalho nessas vrias modalidades artsticas. Esta leitura polivalente pode ser favorecida pelo fato de que a contratao de professores tanto nas escolas particulares quanto nas redes pblicas est muitas vezes sujeita relao custo/benefcio, sendo, portanto, improvvel a atuao de diversos professores com formao nas linguagens especficas em uma mesma turma de Arte no ensino mdio. No entanto, parece invivel pretender que um nico professor desenvolva uma prtica pedaggica consistente nas diferentes linguagens artsticas, considerando-se, inclusive, a reduzida carga horria de Arte: como exemplo, na matriz curricular da Secretaria de Educao do Estado da Paraba, Arte oferecida no ensino mdio apenas na 1a srie, com carga horria de uma aula semanal. Uma alternativa que cada escola defina, em sua proposta pedaggica, qual/quais das linguagens artsticas ir trabalhar, o que parece ser o mais indicado, principalmente no ensino mdio, onde a autonomia das escolas inclusive na definio de sua proposta curricular17 um princpio geral, estabelecido pelas DCNEM e explicitado nos PCNEM. Assim, conforme o projeto pedaggico de cada escola, de acordo com suas possibilidades e necessidades, poderia(m) ser explorada(s) a(s) linguagem(ns) artstica(s) que o professor de Arte esteja mais preparado para trabalhar, de acordo com a sua formao18. Nos Parmetros Curriculares para Arte no ensino fun16

Comisses de Especialistas em Ensino em cada uma das reas artsticas, organizadas pela Secretaria de Ensino Superior do MEC, elaboraram propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao nas diversas linguagens, que j vm sendo divulgadas h vrios anos, servindo, inclusive, para a criao ou reformulao de cursos. Neste sentido, diversas universidades esto encaminhando a transformao de suas licenciaturas em Educao Artstica em cursos especficos em Artes Visuais, Msica, Teatro ou Dana. No entanto, a oficializao dessas diretrizes na forma de Resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE) ainda se encontra, no presente momento, inconclusa. Conforme consulta ao site do CNE, em 16/07/2003, o Parecer CNE/CES No 0146/2002, que aprecia as diretrizes de diversos cursos de graduao dentre eles Msica, Teatro e Dana , acompanhado pelas respectivas resolues, foi aprovado em 03/04/2002; entretanto, ainda se encontra em tramitao, aguardando a homologao necessria para sua validade plena em termos legais. Por sua vez, as diretrizes para o curso de graduao em Artes Visuais encontram-se em exame no CNE. 17 A LDB delega s escolas a tarefa de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, Art. 12). 18 De acordo, por exemplo, com a habilitao que cursou na licenciatura plena em Educao Artstica.

20 damental, j encontramos esta flexibilidade, tanto em relao seleo da(s) modalidade(s) artstica(s) a ser tratada, quanto em relao aos prprios contedos19. Desta forma, as escolas criam seus desenhos curriculares com liberdade, levando em considerao seu contexto educacional (Brasil, 1998, p. 49; cf. tb. Brasil, 1997, p. 48), o que vai acarretar, em Arte, projetos curriculares diferenciados de escola a escola. Por um lado, tanto no ensino fundamental quanto na escola mdia, essa flexibilidade na escolha da(s) linguagem(ns) artstica(s) procura considerar as to diferenciadas condies das escolas deste pas, levando em conta tambm a disponibilidade de recursos humanos. Tal flexibilidade, contudo, em certa medida compromete a funo bsica dos Parmetros Curriculares Nacionais, que garantir um padro de qualidade no ensino, em nvel nacional, inclusive em termos dos contedos estudados (Penna, 2001b, p. 47). E ainda compromete, sem dvida, a recomendao de continuidade no processo educativo ao longo do ensino fundamental, e entre este e a educao de nvel mdio (cf. PCNEM, p. 169; Brasil, 1998, p. 62). Pois como possvel dar continuidade, na 1a srie do ensino mdio, a experincias altamente diferenciadas de alunos que vieram de diferentes escolas de ensino fundamental20, com abordagens curriculares distintas em Arte? Uma concepo ampla de arte Ao longo da proposta para Arte dos PCNEM, podemos detectar uma concepo ampla de arte, capaz de abarcar a diversidade de manifestaes artsticas, seja na esfera erudita, popular ou da mdia. Neste sentido, consideramos significativo o uso predominante das expresses produtos artsticos ou manifestaes artsticas, em lugar de obras de arte, que pouco aparece21. Como j apontamos em trabalho anterior, esta ltima noo bastante problemtica:
A concepo romntica do artista como um gnio criador acarreta a viso da produo artstica como uma obra de transcendncia e valor excepcional (...) Ora, sem dvida uma obra de arte com tal envergadura est muito distante da produo do aluno (...) Esta noo de obra de arte no capaz, tampouco, de abarcar as diferenciadas manifestaes artsticas presentes na vida diria... (Penna e Alves, 2001, p. 68)

E so justamente as experincias com as realidades culturais em que vivem os alunos que devem ser consideradas para a definio do processo pedaggico, sendo este direcionado para a ampliao do universo cultural dos adolescentes, jovens e adultos da escola mdia. Ou seja, busca-se uma prtica educativa que entrelace a vivncia do aluno com os conhecimentos sistematizados pela escola, de modo a formar competncias culturais que possam ser significativas e teis para a sua vida (PCNEM, p. 172-173). Esta orientao para o ensino de Arte est sinalizada pontualmente em diversos momentos da proposta dos PCNEM, e com especial clareza na passagem que se segue:

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Os contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe... (Brasil, 1997, p. 56; 1998, p. 49) 20 De acordo com a atual LDB, os estados devem oferecer, com prioridade, o ensino mdio, e os municpios, por sua vez, o ensino fundamental (Lei 9394/96, Art. 10 e 11). Sendo assim, na rede pblica corrente a mudana de escola para cursar o ensino mdio. 21 Obra de arte aparece, por exemplo, na pgina 173, onde colocada como equivalente a produtos artsticos.

21
A partir das culturas vividas com essas linguagens [msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais] no seu meio scio-cultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opinies, refletindo sobre seus trabalhos artsticos, os alunos vo adquirindo competncias que se estendem para outras produes ao longo de sua vida com a arte. (PCNEM, p. 174)

Para concretizar este direcionamento com base numa concepo ampla de arte que incorpora a realidade cultural do aluno , no basta falar sobre arte ou acumular informaes a seu respeito. preciso que a aula de Arte propicie experincias vivenciadas quer de produo, quer de apreciao artstica , as quais, sendo objeto de constante reflexo, permitam a formao de conceitos e competncias. Como exemplificao de uma abordagem desse tipo, permitimo-nos esta longa citao:
O programa poder se organizar a partir de uma experincia artstica significativa para os alunos, como, por exemplo, a msica pop. Ela ser o ncleo para um conjunto de atividades de observao da presena das manifestaes artsticas no cotidiano do prprio aluno: - suas mltiplas formas (diferentes tipos de msica; os graffiti; os ornamentos corporais e dos utenslios; o cinema; as histrias em quadrinho; a dana etc.); - suas mltiplas funes (o expressivo, o ldico, o ornamental, o senso de identidade, o cognitivo); - a diversidade de valores que cercam cada uma dessas manifestaes (os diferentes gostos sociais que se projetam no gosto individual; os conflitos de valorao em torno das diferentes manifestaes e suas causas). (Faraco, 2001, p. 128)

Esta proposta programtica articularia, ainda, atividades tanto de apreciao de algumas obras produzidas neste universo, quanto de produo artstica isto , exerccios estticos que ofeream a oportunidade de construo de objetos e performances de natureza artstica, no dizer de Faraco (2001, p. 130). Competncias em Arte Ao longo de toda a proposta para Arte dos PCNEM, recorrente a nfase em trs linhas de ao produzir (fazer), apreciar e refletir , que correspondem a como se d o conhecimento em arte (cf. Barbosa, 1998, p.38). Trabalhando nestas linhas, a Arte no ensino mdio pode atuar para a ampliao do universo cultural dos alunos:
Por meio de prticas sensveis de produo e apreciao artsticas e de reflexes sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decises estticas, apropriando-se, nessa rea, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus cdigos. (PCNEM, p. 171; cf. tb. p. 172-174; p. 179)

Estas trs linhas retomam os eixos norteadores do processo de ensino-aprendizagem propostos nos Parmetros Curriculares para o ensino fundamental22, evidenciando a inteno de
22

Nos Parmetros Curriculares Nacionais para as 1a a 4a sries do ensino fundamental, os eixos norteadores so denominados de produo, fruio e reflexo (Brasil, 1997, p. 55-56). Para as 5a a 8a sries, so produzir, apreciar e contextualizar (Brasil, 1998, p. 49-50). Para uma anlise a respeito, ver Penna (2001b).

22 dar continuidade e progresso ao ensino de arte ao longo da educao bsica. Assim, os diversos Parmetros, que constituem uma orientao oficial para o ensino de arte nas escolas, esto em sintonia com o desenvolvimento da prpria rea especialmente no campo das artes plsticas. Isto porque tais linhas de ao tm relao com a Proposta Triangular23, que representa, em nosso pas, a tendncia de resgate dos contedos especficos da rea, contrapondo-se ao esvaziamento de contedos gerado por prticas pedaggicas centradas no fazer artstico voltado para a livre expresso, conforme bandeiras da arte-educao, que por muito tempo foram dominantes e cuja influncia ainda pode ser constatada em diversas salas de aula. As trs linhas de ao produzir, apreciar e refletir embasam a definio de competncias24 a serem desenvolvidas em Arte no ensino mdio. Transcrevemos a seguir o modo como esses campos de competncias so formulados, esclarecendo que, nos Parmetros, cada um deles (destacados do texto por negrito) seguido de discusso, inclusive com sugesto de algumas competncias especficas para cada linguagem artstica: Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes socioculturais e histricas. (PCNEM, p. 174) Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio quanto a anlise esttica, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critrios culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, psicolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, dentre outros. (PCNEM, p. 177) Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes da arte em suas mltiplas linguagens utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimenso sciohistrica. (PCNEM, p. 179)

Este ltimo campo de competncias, derivado da reflexo, no deve ser desenvolvido parte, mas sempre relacionado e articulado aos dois outros campos, ou seja, em cada momento do produzir e apreciar (PCNEM, p. 179). Inclusive o prprio modo como o campo da produo formulado indica esta inter-relao, pretendendo assegurar a presena da instncia reflexiva em todas as etapas do processo de produo artstica, evitando assim a falsa dicotomia que ope teoria e prtica, pensar e agir (PCNEM, p. 174). Tal concepo , portanto, incompatvel com a mera transmisso de contedos sobre histria da arte, por exemplo, ou com prticas voltadas para um fazer artstico que pretensamente vale por si mesmo. Infelizmente, tais prticas ainda so encontradas em salas de aula de Arte no ensino mdio, como discutiremos no prximo artigo desta coletnea, a partir de pesquisa de campo nas escolas estaduais da Grande Joo Pessoa. Segundo o prprio texto dos PCNEM, esse campo de competncias define-se pela contextualizao scio-histrica tanto da produo da arte quanto de seus produtos e da aprecia23

Proposio de Ana Mae Barbosa para a rea de artes plsticas, desenvolvida no final da dcada de 1980, e sistematizada, difundida e revista nos anos 1990. A respeito, ver Barbosa (1991; 1998). 24 A noo de competncia tem assumido relevo, na atualidade, em resposta aos desafios colocados pelo atual contexto de transformaes que tm questionado a organizao e funcionamento dos sistemas educacionais. Por competncia, entende-se a capacidade de mobilizar diferentes recursos cognitivos para o enfrentamento de situaes especficas e determinadas (cf. Perrenoud, 2000).

23 o. Os saberes envolvidos no produzir e no apreciar esto articulados necessidade de contextualizao a partir de outros saberes e experincias culturalmente desenvolvidos e que so distintos, variando-se os espaos e tempos sociais (PCNEM, p. 179). Saliente-se, no entanto, que essa idia de contextualizao scio-histrica como reflexo sobre a arte no corresponde exatamente contextualizao enquanto princpio pedaggico estruturador do currculo do ensino mdio ao lado da interdisciplinaridade , embora ambas sejam relacionadas. No ltimo caso, a contextualizao , em todas as reas do currculo, um recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente (PCNEM, p. 94; cf. tb. p. 104). Refere-se, portanto, necessidade de relacionar os contedos escolares com a vivncia do aluno, o que remete incorporao, no trabalho pedaggico, das manifestaes artsticas presentes em seu meio sociocultural. No entanto, em se tratando de ensino de arte, contextualizao remete, muitas vezes, Proposta Triangular, especialmente em sua forma reelaborada:
... com o passar do tempo (...) em vez de designar como histria da arte um dos componentes da aprendizagem da arte, ampliamos o espectro da experincia nomeando-a contextualizao, a qual pode ser histrica, social, psicolgica, antropolgica, geogrfica, ecolgica, biolgica etc., associando-se o pensamento no apenas a uma disciplina, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou no. (Barbosa, 1998, p. 38)

preciso, portanto, atentar distino: embora designadas pela mesma palavra e mantendo alguma relao, no so a mesma coisa a contextualizao como eixo da Proposta Triangular e a contextualizao como recurso pedaggico no ensino mdio. Para a Arte no ensino mdio, proposto, ainda, um quarto e ltimo campo de competncias: Valorizar o trabalho dos profissionais e tcnicos das linguagens artsticas, dos profissionais da crtica, da divulgao e circulao dos produtos de arte. (PCNEM, p. 179)

Tais questes so apresentadas apenas no item Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Arte, sem terem sido discutidas anteriormente. Acreditamos que sua incluso deve-se, em parte, inteno de estabelecer uma continuidade com a prtica pedaggica do ensino fundamental, j que os Parmetros Curriculares para este nvel de ensino apresentam contedos relativos ao conhecimento das diversas prticas profissionais nas reas artsticas e das formas de divulgao e acesso s manifestaes e ao conhecimento artstico. Por outro lado, a incluso do ensino mdio na educao bsica, pretendendo superar a histrica dicotomia entre ensino propedutico e profissionalizante25, coloca a cargo da educao mdia uma preparao bsica para o trabalho. Neste sentido, o Parecer no 15/98, que acompanha as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, aponta que:
...todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhe so prprias. (PCNEM, p. 92)

25

A esse respeito, ver o artigo Ensino mdio e poltica educacional: para onde vamos, nesta coletnea.

24 Discutindo as possibilidades de concretizao da proposta

A interdisciplinaridade um princpio pedaggico estruturador do currculo do ensino mdio ao lado da contextualizao (PCNEM, p. 104). No mbito escolar, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental, permitindo utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista (PCNEM, p. 35-36). Nesta perspectiva, possvel o trabalho por projetos, voltados para questes de interesse dos alunos, alternativa metodolgica j apresentada nos Parmetros para Arte no ensino fundamental (cf. Brasil, 1997, p. 117-118; Brasil, 1998, p. 101-103). Assim, tanto a interdisciplinaridade quanto a contextualizao enquanto vnculo com a vida do aluno podem contribuir para uma aprendizagem significativa:
A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. (...) Ao propor uma nova forma de organizar o currculo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relao sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, necessrio oferecer as condies para que os dois plos do processo interajam. (PCNEM, p. 36)

Visando uma aprendizagem significativa que possa, inclusive, ajudar o aluno a continuar a aprender arte a vida toda , a proposta para Arte enfatiza que os contedos e mtodos educacionais precisam ser cuidadosamente escolhidos e trabalhados de maneira viva e instigante (PCNEM, p. 173). Isto conduz necessariamente discusso sobre o trabalho do professor e a sua formao, de modo que os pargrafos finais do texto Conhecimentos em Arte voltam-se, numa perspectiva bastante realista, para a questo da capacitao docente. Insistindo na necessidade de aperfeioamento contnuo de professores de Arte, enfatiza-se a necessidade de melhorias no s na sua formao inicial, mas numa formao contnua, vinculada ao prprio exerccio profissional, e ainda nas prprias condies de trabalho (PCNEM, p. 180). Como aponta Kuenzer (2001, p. 90-91), a proposta para a reforma do ensino mdio supe uma outra organizao do tempo e do espao escolar, pois a prtica docente no se esgota na sala de aula, envolvendo o planejamento, a preparao e a avaliao das atividades compartilhadas, que sero disciplinares e transdisciplinares, na escola e fora dela, alm de aes de qualificao permanente. Estas condies ainda no so disponveis na maior parte do pas, principalmente nas redes pblicas, de forma que precisam ser buscadas e construdas coletivamente, para que as escolas possam dispor de competentes e estudiosos professores de Arte (nos termos dos PCNEM, p. 180), que atuem na renovao da prtica educativa em nossa rea. Sendo assim, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, como termos normativos, configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica; trazem, no entanto, um currculo proposto, ao passo que o desenvolvimento curricular real ser feito na escola e pela escola (PCNEM, p. 103-104), tendo o professor um papel fundamental. Tais termos normativos no so capazes, portanto, de garantir por si s a renovao das prticas escolares, e nesta medida esto traados os seus limites. Deste modo, interessa prioritariamente como esses Parmetros sero (ou no) utilizados no contexto escolar.
No h novidade na proposta. A novidade fica por conta da sua efetiva atualizao na escola. Isso demanda conhecimento, participao, disponibilidade, interesse profissional e compreenso do papel social da escola.

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Alm, lgico, do apoio dos sistemas educacionais na reviso da jornada, na atribuio de aulas e na ampliao das horas de trabalho conjunto, com coordenao de pessoas que possam auxiliar o professor na elaborao de seus projetos coletivos. (PCNEM, p. 192)

O prximo artigo desta coletnea, voltado para a sala de aula, evidencia a defasagem entre a renovao proposta e as prticas vigentes em Arte, nas escolas pblicas de ensino mdio da Grande Joo Pessoa, situao que provavelmente similar a outras escolas brasileiras. Isto nos leva a insistir que propostas educacionais e curriculares que so colocadas para a sociedade sem serem acompanhadas de aes efetivas e de investimentos especficos nas diversas esferas envolvidas na sua concretizao e particularmente nas condies das escolas e de trabalho do professor so, no mnimo, incuas.

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PENSANDO A SALA DE AULA: prticas pedaggicas em Arte no ensino mdio

Maura Penna Claudete Gomes dos Santos

Neste artigo, analisamos as prticas pedaggicas na sala de aula de Arte26, em escolas pblicas de ensino mdio da Grande Joo Pessoa, com base em dados empricos coletados atravs de entrevistas com os professores e de observaes de aula. No pretendemos generalizar a partir destes dados, e nem sequer os tomamos como tpicos, exemplares, mas antes os consideramos significativos, expressivos de uma realidade que de fato existe e foi constatada em um momento determinado da dinmica escolar. Temos conscincia de que o quadro do ensino de Arte na educao mdia multifacetado e dinmico, mesmo no contexto da rede pblica de Joo Pessoa, ao mesmo tempo em que temos certeza de que as condies, os problemas, desafios e possibilidades encontrados em nossa pesquisa emprica e aqui analisados no so exclusivos da realidade investigada, estando tambm presentes em outras escolas do pas. Neste sentido, sempre bom lembrar que, num pas com to grandes dimenses e diversidades, as discusses sobre educao no podem se pautar apenas pela realidade dos maiores centros urbanos, como muitas vezes acontece, j que tais centros costumam concentrar a produo cientfica e/ou maiores facilidades para a sua divulgao. Deste modo, apesar de pautada por uma realidade especfica e contextualizada, acreditamos que nossa anlise possa contribuir para reflexes mais amplas. As pesquisas de campo Na anlise aqui desenvolvida, fazemos uso de dados empricos de duas pesquisas de campo desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes (sob a coordenao da Profa. Maura Penna), que investigaram o ensino de Arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa (GJP), a regio metropolitana da capital da Paraba, que abarca quatro municpios: Joo Pessoa, Cabedelo, Bayeux e Santa Rita. Nestas localidades, apenas a rede estadual oferece o ensino mdio e, de acordo com a matriz curricular da Secretaria de Educao do Estado da Paraba, Arte obrigatria apenas na primeira srie. Em primeiro lugar, com vistas construo de um panorama geral sobre a situao da Arte no ensino mdio, foi realizado um mapeamento exaustivo junto a todas as 34 escolas estaduais da GJP que ofereciam turmas de ensino mdio, com coleta de dados junto s direes e 50 professores responsveis pelas aulas de Arte, tendo a coleta sido realizada em 2001 (Penna,

Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq/UFPB), responsvel pela coleta de dados empricos nas escolas. 26 Quando nos referimos arte como matria escolar, grafamos com inicial maiscula.

27 2002a) 27. O instrumento de coleta de dados foi o formulrio ou seja, questionrio aplicado e preenchido pelo entrevistador, no momento da entrevista, como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) , sendo os dados tratados estatisticamente, com o uso do programa SPSS (para Windows). Desta forma, foi possvel conhecer a situao do ensino de arte nas escolas pblicas, com dados sobre as condies de trabalho, a formao dos professores, o planejamento de aulas e as prticas pedaggicas, o modo como as escolas e os professores esto lidando com as novas propostas curriculares, etc. Certamente, o quadro obtido fornece a configurao do momento da coleta (agosto a novembro de 2001), podendo haver mudanas de um ano para outro, por exemplo, no nmero de escolas que oferecem o ensino mdio ou no nmero de professores, entre outros aspectos. No entanto, consideramos extremamente teis tais dados e o panorama por eles traado, que continuam a nos servir como base, uma vez que, por um lado, impossvel, pelo esforo envolvido, atualizar os dados a cada ano. Por outro lado, muitas discusses sobre o ensino de arte desenvolvemse sem ter dados empricos como base, at mesmo reforando vises de senso comum. corrente, por exemplo, tributar-se os problemas do ensino na rea atuao de professores sem formao, enquanto nossas pesquisas empricas, tanto no ensino mdio quanto no ensino fundamental, indicam, no universo das escolas pblicas da GJP, uma situao bem diferente: nas 34 escolas com turmas de ensino mdio, verificamos que 76% dos professores de Arte eram graduados na rea, todos pela licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba (UFPB), e mais 8 % estavam realizando este curso, totalizando assim 84% dos professores com formao especfica (Penna, 2002a), ndice que chegava a 86 % entre os 186 professores responsveis pelas aulas de Arte nas turmas de 5a a 8a sries das 154 escolas pblicas estaduais e municipais 82,8 % dos professores cursaram e mais 3,2 % estavam cursando uma licenciatura , conforme dados coletados nos anos letivos de 1999 e 2000 (Penna, 2002b). Essa grande diferena no nmero de escolas nos dois nveis de ensino (2a fase do ensino fundamental e ensino mdio) se deve ao da seletividade e excluso no sistema escolar brasileiro, que se interliga ao fato de que no existe obrigatoriedade de oferecimento pblico e gratuito do ensino mdio, ao contrrio do que estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino fundamental. A segunda pesquisa, desenvolvida atravs do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC), coletou dados mais detalhados, junto a 12 professores (de 12 escolas diferentes) que se dispuseram voluntariamente a participar da pesquisa, com entrevistas semiestruturadas e observaes de aulas que acompanharam, pelo perodo mnimo de um ms e meio, uma determinada turma de 1a srie de ensino mdio: entre o final de outubro e incio de dezembro de 2001 foram coletados dados junto a 8 escolas e, no perodo de meados de maro ao incio de maio de 200228, junto a outras 4 escolas.

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Esta pesquisa foi desenvolvida atravs do PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pr-Reitoria de Graduao da UFPB, contando com alunos da licenciatura em Educao Artstica como bolsistas e com a participao do Prof. Vanildo Marinho, responsvel pelo tratamento estatstico dos dados, cuja valiosa colaborao agradecemos. O relatrio final (Penna, 2002a) est disponvel na home page de nosso Grupo de Pesquisa: www.cchla.ufpb.br/pesquisarte. 28 Como se v, as coletas das duas pesquisas sobre o ensino mdio tiveram datas diferentes, mas que em parte se sobrepuseram: na primeira pesquisa, de mapeamento geral da situao do ensino de Arte, a coleta foi de agosto a novembro de 2001; na segunda pesquisa, que contou com entrevistas e observaes, as coletas foram realizadas entre outubro e dezembro de 2001, e entre maro e maio de 2002. As duas pesquisas, que contaram com alunos do curso de Educao Artstica da UFPB como bolsistas, vinculavam-se a programas diferentes, com prazos distintos.

28 Dessas 12 escolas em que foi realizado o acompanhamento da prtica pedaggica, 9 localizavam-se no municpio de Joo Pessoa nos bairros do Centro, Cristo, Valentina, Ips, Pedro Gondim, Castelo Branco III, Bancrios, Ernani Stiro e Ernesto Geisel , 2 no municpio de Cabedelo nos bairros do Centro e Camala , e 1 no municpio de Santa Rita (Centro)29. Deve-se lembrar que, das 34 escolas estaduais com turmas de ensino mdio na GJP, a grande maioria 26 escolas localiza-se no municpio de Joo Pessoa, e apenas 8 nos demais municpios: 3 em Bayeux, 3 em Santa Rita e 2 em Cabedelo (Penna, 2002a). Das 12 turmas observadas, 3 eram do turno da manh, 7 do turno vespertino e 2 do noturno30. So os dados desta pesquisa que acompanhou a prtica de 12 professores, em 12 turmas de 12 escolas distintas que tomamos como base para a discusso da prtica pedaggica em Arte no ensino mdio, situando-os, quando necessrio, em relao ao quadro geral da rede pblica, conforme o mapeamento obtido na primeira pesquisa citada. Diante desse mapeamento geral que envolveu 50 professores das 34 escolas estaduais que ofereciam turmas de ensino mdio , os dados das 12 escolas dizem respeito prtica de 24% dos professores, em 35,3% das escolas. Como j assinalado, no pretendemos que esses dados e sua anlise reflitam a totalidade e a diversidade das prticas na rea, mas os consideramos significativos, na medida em que revelam uma realidade existente e investigada de perto, e no apenas pressuposta. Assim, toda a nossa anlise e nossas consideraes dizem respeito a essa realidade especfica. O perfil dos professores Todos os 12 professores envolvidos na coleta de dados atravs de entrevistas e observaes de aula so graduados na licenciatura em Educao Artstica da UFPB, sendo que as datas de concluso do curso variam de 1984 a 2000. Como podemos observar no quadro 1, a maioria dos professores (profs. 1 a 5, 9 e 10) comeou a lecionar antes de concluir o curso, e tambm a maior parte deles (profs. 2 a 7, 10 e 12) sempre lecionou no ensino mdio, embora muitas vezes atuando tambm no ensino fundamental. Esta uma tendncia observada na rede estadual: conforme dados do mapeamento geral, 80% dos professores de Arte do ensino mdio trabalham tambm no nvel fundamental (Penna, 2002a). Grande parte dos professores cuja prtica pedaggica foi acompanhada formou-se h bastante tempo 9 deles h mais de 10 anos e apresentam larga experincia profissional (cf. quadro 1). Por um lado, consideramos que esse tempo significativo de experincia docente pode ser um fator positivo para a atuao do professor e a sua maturidade profissional, embora ele possa necessitar de cursos de atualizao, j que o ensino de arte, especificamente, passou por importantes redirecionamentos nos anos recentes. Por outro lado, entretanto, tememos que esta longa
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Tambm foi selecionada uma escola localizada no municpio de Bayeux (bairro SESI), mas infelizmente a coleta dos dados no pde ser realizada, devido no localizao da professora em seu horrio de aula, durante todo o perodo da coleta de dados, embora ela tivesse se disponibilizado a colaborar com a pesquisa. 30 Embora a maioria das turmas de ensino mdio seja noite horrio que, nas escolas da GJP, conta com 307 turmas, enquanto os dois turnos diurnos somam 294 turmas (cf. Penna, 2002a) , como a bolsista que coletava os dados cursava o turno noturno na UFPB, no foi possvel acompanhar um maior nmero de turmas neste horrio. Por outro lado, a turma a ser observada era indicada pelo professor que participava da pesquisa, sendo definida em acordo com ele. Muitas vezes, os professores consideravam as turmas noturnas mais difceis, preferindo que as observaes fossem realizadas em outro turno.

29 experincia profissional venha acarretar, em alguns casos, uma certa desmotivao ou acomodao do professor, diante das muitas vezes precrias condies de trabalho e da insatisfatria remunerao salarial. Neste sentido, vale observar que apenas 4 professores declaram participar de atividades de atualizao, como cursos de reciclagem, etc.
Quadro 1 - Tempo de formao dos professores X tempo que lecionam X participao em atualizao Prof. n.01 n.02 n.03 n.04 n.05 n.06 n.07 n.08 n.09 n.10 n.11 n.12 Tempo de formado 01 ano 11 anos 12 anos 11 anos 09 anos 17 anos 05 anos 18 anos 15 anos 11 anos 19 anos 17 anos Lecionando Arte 03 anos 15 anos 15 anos 15 anos 15 anos 17 anos 03 anos 03 anos 16 anos 12 anos 18 anos 15 anos Lecionando Arte-EM 03 meses 15 anos 15 anos 15 anos 15 anos 17 anos 03 anos 02 anos 14 anos 12 anos 05 anos 15 anos Participa Participa Participa Atualizao Participa

A maioria desse grupo de professores (75%) concursada para a rede estadual de ensino. As excees so 2 professores que foram enquadrados na carreira atravs de um decreto Lei, na dcada de 1980, e um professor em contrato temporrio (sendo formado na rea). Comparativamente, no quadro geral das escolas pblicas que oferecem o ensino mdio na GJP, 64,0 % dos professores de Arte so concursados (cf. Penna, 2002a). Esses dados tm um aspecto positivo, na medida em que consideramos que o concurso pblico que se baseia, por princpio, no mrito do candidato a forma ideal de ingresso na carreira do magistrio estadual, contribuindo para a valorizao do profissional da educao e para a definio de um mercado de trabalho, o que, a nosso ver, um fator capaz de exercer uma presso positiva sobre as licenciaturas da rea, como o espao de formao por excelncia. No entanto, vale salientar que este ndice de concursados encontrado no levantamento geral no ensino mdio menor do que no ensino fundamental, onde chega a 73,1% (cf. Penna, 2002b). Isto parece confirmar que, por seu carter de educao ps-obrigatria (nos termos do prprio Parecer 14/98 CNE), o ensino mdio no tem sido priorizado pelos governos, ao contrrio do que acontece com o ensino fundamental, ao qual so dedicados diversos programas de apoio e melhoria31. Da, talvez, o maior nmero de professores com contrato provisrio no ensino mdio, embora a grande maioria deles (13 em 18) seja de graduados em Educao Artstica (cf. Penna, 2002a).

31

Como, por exemplo, os programas federais destinados merenda escolar, ao livro didtico, etc.

30 E assim vai o ensino pblico... Nas 12 escolas em que foram realizadas observaes de aulas de Arte, encontramos um quadro que revela a situao lastimvel em que se encontra o ensino pblico, situao esta que acreditamos que se agudiza no ensino mdio, por ser um nvel de ensino em que no existe o compromisso do Estado com seu oferecimento gratuito. Sem entrar em discusses sobre a qualidade do ensino, para evidenciar tal situao basta verificar o nmero de aulas efetivamente realizadas no perodo da coleta.

Quadro 2 Dias de aula nas escolas observadas ESCOLA 32 DIAS DE AULA (conforme calendrio civil) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 7 8 7 10 10 9 8 9 7 7 7 14 DIAS DE AULAS EFETIVAS 4 [+3] 33 2 4 [+1] 6 2 0 1 1 4 4 4 10

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Coleta de dados: escola 1 a 8, meados de outubro a incio de dezembro de 2001; escolas 9 a 12, meados de maro a incio de maio de 2002. Carga horria: escolas 2 a 11, 1 aula semanal; escola 1 e 12, 2 aulas semanais em dias distintos na escola 12. 33 Nas escolas 1 e 3, os nmeros entre colchetes indicam aulas que, embora tenham sido realizadas, no foram observadas por alguma razo: a diretora ainda no havia autorizado o trabalho da bolsista, ou o professor pediu que as observaes se iniciassem quando ele fosse entrar em nova unidade do programa. Deve-se, portanto, ter em conta a soma dos 2 nmeros.

31 Na matriz curricular da Secretaria de Educao do Estado da Paraba, Arte oferecida no ensino mdio apenas na 1a srie, com carga horria de uma aula semanal, sendo que poucas escolas, de alguma forma diferenciadas34, tm 2 aulas semanais: a escola 1, com 2 aulas semanais consecutivas (no mesmo dia, em horrios seguidos), e a escola 12, com 2 aulas semanais em dias diferentes, em ambos os casos no turno da tarde. Combinada a feriados letivos, eventos na escola (como mutiro contra a dengue, semana cultural, etc.), ocasies em que as escolas so cedidas para outros rgos (como no casos da realizao de vestibular da UFPB ou de eleies) e, ainda, com ausncias (justificadas ou no) do professor, essa reduzida carga horria resulta na diferena entre os dias de aulas previstos apenas com base no calendrio civil (sem considerar feriados letivos) e o nmero de dias em que as aulas foram realizadas, como pode ser observado no quadro 2. Apesar de as observaes de aula terem se estendido por no mnimo um ms e meio, note-se que as escolas 5 a 8, e tambm a escola 2, tiveram no mximo 2 dias de aula nas turmas observadas. No caso da escola 6, em que no houve sequer uma aula, o fator decisivo era a violncia do local onde a escola se situava, que implicava em um certo clima de medo dos professores em relao aos alunos, que no ficavam para as aulas, apesar de a professora estar presente. Por outro lado, foi encontrado o caso de uma professora que sequer morava no estado da Paraba! No entanto, cabe lembrar que a coleta nas primeiras 8 escolas se realizou em perodo prximo ao final do ano letivo de 2001 perodo este que j se iniciou com o feriado letivo do dia do professor (15 de outubro) , que parece ser uma poca mais difcil e problemtica do que o primeiro semestre letivo. Certamente, esta falta de regularidade das aulas semanais de Arte, com uma carga horria j reduzida, torna bastante difcil ou mesmo impossvel um processo pedaggico com progresso, que realmente promova o desenvolvimento do aluno. No entanto, outros fatores tambm influem para que as aulas de Arte poucas vezes consigam ser significativas e enriquecedoras, como o fato de que parece no haver contedos e prticas consensuais para a rea. A diversidade de prticas Como j mencionado, bastante alto o ndice de professores de Arte com formao na rea nas escolas pblicas da GJP: em nosso levantamento junto s 34 escolas estaduais com turmas de ensino mdio, encontramos 84% dos professores com formao especfica, considerando-se conjuntamente os 76% dos professores j graduados na rea e 8 % realizando o curso, tratando-se, em todos os casos, da licenciatura em Educao Artstica da UFPB (Penna, 2002a). Nas 12 turmas em que foi realizado o acompanhamento da prtica pedaggica, todos os professores tinham formao na rea, com a graduao concluda. Deve-se destacar que, como a coleta de dados atravs de observaes de aulas dependia da participao voluntria do professor, professores sem formao no se prontificaram a participar da pesquisa de campo. Apesar de todos os 12 professores j serem licenciados em Educao Artstica, nas aulas observadas foram encontradas prticas extremamente diversificadas, sem qualquer orientao comum (cf. quadro 3). Tal diversidade est ligada, sem dvida, multiplicidade
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Uma das escolas um centro experimental de ensino, onde se desenvolve uma experincia de gesto atravs de uma cooperativa de pais e mestres. A outra, uma tradicional escola de ensino mdio da cidade, tornou-se a primeira escola da rede CEPES (Centros Paraibanos de Educao Solidria), onde os professores contam com carga horria integral, sendo a metade dela destinada a estudos e planejamentos.

32 interna da rea, que abarca diversas linguagens artsticas, o que j se revela na prpria formao do professor, se considerarmos as habilitaes cursadas. A licenciatura em Educao Artstica da UFPB oferece 3 habilitaes especficas: em Artes Plsticas, a mais procurada, Artes Cnicas e Msica. Tambm entre os 12 professores, Artes Plstica a habilitao dominante35, cursada por 9 professores, sendo que em dois casos junto com Artes Cnicas (escolas 5 e 8). Todos os 3 professores restantes tm habilitao em Artes Cnicas, sendo que em um caso junto com a habilitao Msica. Do conjunto de 12 professores, portanto, 3 tm 2 habilitaes, todas concludas. H mais de trinta anos, a legislao educacional estabelece um espao para a arte na educao bsica, atravs da incluso obrigatria da Educao Artstica nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus (Lei 5692/71 Artigo 7o). Com isso, ganham espao na educao escolar as diversas linguagens artsticas: artes plsticas, artes cnicas e msica, que, juntamente com desenho36, correspondem s habilitaes especficas da licenciatura plena em Educao Artstica (cf. Resoluo 23/73 - CFE), embora os cursos superiores nem sempre ofeream todas. A obrigatoriedade da arte no currculo permanece na atual Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o), mantendo-se tambm a multiplicidade interna da rea. Isto fica evidente na proposta para Arte dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM)37, onde culmina a grande abrangncia do campo de trabalho pedaggico em arte, j delineada para o ensino fundamental atravs dos Parmetros para Arte (Brasil, 1997; 1998a)38, que propem quatro modalidades artsticas artes visuais (mais amplas que as artes plsticas), msica, teatro e dana (demarcada como uma modalidade especfica) , sendo que no ensino mdio acrescentam-se a estas, ainda, as artes audiovisuais. Soma-se a esta multiplicidade interna da rea seja sob a designao de Educao Artstica ou de Arte o fato de que poucas redes de ensino tm propostas curriculares ou contedos programticos para a rea de Arte. Em nossas pesquisas de campo sobre o ensino de Arte na rede pblica da Grande Joo Pessoa, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, solicitamos s cinco secretarias de educao envolvidas a proposta curricular para Arte, mas nenhuma nos foi apresentada. Segundo informao da coordenao de ensino mdio da Secretaria de Educao do Estado da Paraba, em 2001, caberia escola a sua definio. Neste contexto, o professor costuma ter uma grande liberdade de atuao o que corresponde tambm a uma grande responsabilidade39. E preciso lembrar que muitas escolas contam apenas com um professor de Arte40, em funo da reduzida carga horria no ensino mdio (e apenas na 1a srie, como j discutido), sendo que, quando h mais de um professor, no costu35 36

A habilitao de cada professor est indicada na primeira coluna do quadro 3. Na prtica escolar, o desenho est usualmente subordinado s artes plsticas, que predominam nas escolas. 37 A esse respeito, ver o artigo A Proposta para Arte dos PCNEM: uma anlise crtica, nesta coletnea. 38 Para uma anlise detalhada dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental na rea de Arte, inclusive das propostas para cada linguagem especfica, ver Penna (2001a). 39 Para uma discusso, restrita ao ensino fundamental, sobre a multiplicidade interna da rea de Arte e a liberdade do professor, ver Penna (2001c). 40 No mapeamento geral sobre a Arte no ensino mdio, das 34 escolas estaduais que ofereciam turmas neste nvel de ensino, a maioria (55,9%) tinha apenas um professor, e apenas 4 escolas contavam com 3 professores da rea (cf. Penna, 2002a).

33 mam atuar no mesmo turno, o que muitas vezes inviabiliza a efetivao de um trabalho de equipe. Desta forma, o professor v-se obrigado a uma deciso pessoal sobre o que fazer em sala de aula, e isto permite toda sorte de prticas, como constatamos atravs das observaes junto s 12 turmas/escolas/professores.
Quadro 3 Habilitao do professor / contedo e tipo de aula ESC. HABILITAO DO PROFESSOR Artes Cnicas CONTEDO / LINGUAGEM ARTISTICA Artes Plsticas + Artes Cnicas + Msica Artes Plsticas TIPO DE AULA

apreciao/ prtica / terica (uso de vdeo, computador) prtica (desenho livre, paisagem, etc.) terica + trabalho prtico para casa terica (texto + questionrio)

Artes Plsticas

Artes Plsticas

Artes Plsticas + Poesia

Artes Cnicas + Msica

texto Cultura popular + Artes Cnicas (leitura pea) Artes Plsticas

Artes Plsticas + Artes Cnicas Artes Plsticas Artes Plsticas

prtica (desenho abstrato, paisagem, etc.) ========== apreciao/terica (hist. arte) ( uso de vdeo) prtica (direcionado: desenhar bandeira) prtica (vrios tipos de desenho, sempre com grafite) prtica (jogos dramticos) terica (texto + questes); trabalho prtico para casa terica (texto + questes) + prtica (desenho)

6 7

======= Artes Plsticas

Artes Plsticas + Artes Cnicas Artes Plsticas

Artes Plsticas

Artes Plsticas

10 11

Artes Cnicas Artes Plsticas

Artes Cnicas Artes Plsticas (histria da arte) Arte do dia a dia + Artes Plsticas + Poesia

12

Artes Plsticas

A partir das aulas observadas em cada escola no perodo de coleta (cf. quadro 2), o quadro 3 apresenta a relao entre a habilitao de formao do professor, o contedo ou linguagem artstica trabalhada e o tipo de aula (atividades desenvolvidas na aula). Neste caso, procuramos categorizar as atividades desenvolvidas em: a) prtica, no caso de atividade de produo artstica; b) apreciao, para trabalhos com apresentao e interpretao de manifestaes artsticas; c) terica, agrupando aulas baseadas em explicaes e exposio do professor ou em traba-

34 lho sobre textos. Neste sentido, vale observar que os PCNEM propem prticas sensveis de produo, apreciao artsticas e de reflexes sobre as mesmas nas aulas de Arte (Brasil, 1999, p. 171; cf. tb. p. 173), indicando competncias para cada um destes campos. Alm de ser a habilitao cursada pela maior parte dos professores, Artes Plsticas tambm a linguagem artstica mais abordada em sala, sendo encontrada nas aulas de 9 professores, em 3 casos junto a outra linguagem ou contedo. J que no h dados disponveis da escola 6, na qual no houve aula no perodo de coleta, apenas nas escolas 4 e 10 no foi observada a explorao desta linguagem artstica (cf. quadro 3). Esclarecemos que a manuteno da designao artes plsticas apesar de os Parmetros Curriculares para o ensino fundamental e mdio se referirem a artes visuais deve-se, por um lado, ao fato de ser aquela a designao recorrente no discurso dos professores e, por outro, por no terem sido encontradas evidncias significativas de prticas renovadoras ou com maior amplitude. Se, como vimos, o professor tem bastante liberdade para planejar suas aulas, ele poderia desenvolver, mais adequadamente, os contedos da linguagem artstica de sua habilitao. Observamos, em nossos dados empricos, uma forte tendncia neste sentido, embora possa ser constatada, tambm, uma certa tendncia polivalente ou seja, a tentativa de abarcar as vrias linguagens artsticas na prtica pedaggica , na medida em que o professor da escola 1, formado apenas em artes cnicas, trabalha tambm com artes plsticas e com msica, e os professores das escolas 3 e 12, apenas com a habilitao em artes plsticas, trabalham tambm com poesia. Alis, poesia no um campo tradicional da Educao Artstica/Arte, mas aparece nas aulas destas 2 escolas, talvez por se tratar do nvel mdio e/ou por influncia de algum livro didtico da rea. Aparecem tambm contedos de carter mais abrangente, ligados a discusses gerais sobre cultura (escola 4) e arte (arte do dia a dia escola 12). Nos dois casos, esses contedos foram trabalhados atravs de textos e questionrios, estratgia tambm empregada para contedos de histria da arte (escola 11), por vezes sob a designao de estudo dirigido, ou ainda envolvendo, inclusive, a cpia do texto passado no quadro (escolas 4 e 11). Estas prticas, junto com outras centradas na exposio e explicao do professor, revelam um padro de ensino tradicional e de educao bancria. (Como j explicado, agrupamos tais prticas sob a designao de aula terica.) Muitas vezes, esse tipo de abordagem pedaggica considerado mais adequado para o ensino mdio, correspondendo ao aprofundamento e complexidade deste nvel, permitindo controlar melhor a turma, como dizem alguns professores, ou realizar avaliaes mais objetivas. No entanto, as observaes revelaram uma tendncia atividade mecnica e reprodutivista, no significativa para os alunos, no tendo sido encontrados processos de reflexo ou discusso que os envolvessem, a no ser na nica aula observada na escola 7, na qual elementos de histria da arte eram articulados atividade de apreciao. Neste sentido, os PCNEM apontam que a reflexo ou a contextualizao scio-histrica tanto da produo da arte quanto de seus produtos e da apreciao no se desenvolve parte, estando presente em cada momento do produzir e do apreciar (Brasil, 1999, p. 179). Desta forma, o aprofundamento de conhecimentos a respeito das atividades e manifestaes artsticas no deveria se reduzir transmisso mecnica de informaes. Ocasionalmente, as aulas tericas eram articuladas a trabalhos prticos de produo artstica (desenho, pintura) passados para casa, fornecendo explicaes e indicaes para os mesmos (escolas 3 e 11). Essa estratgia reflete, certamente, as dificuldades encontradas para o

35 desenvolvimento de atividades de produo em artes plsticas na prpria sala de aula, relativas a materiais, espao fsico adequado, ou mesmo ao tamanho da turma e pequena carga horria. Procura-se, assim, garantir o fazer artstico, que tem sido tradicionalmente privilegiado nas aulas de Arte, embora as novas tendncias na rea, expressas tambm nos PCNEM, procurem articular a produo apreciao e reflexo41. Correntemente, tais trabalhos prticos para casa, tal como os questionrios sobre textos desenvolvidos em aula e/ou em casa, so objeto de avaliao. Deste modo, praticamente tudo que se faz nas aulas de Arte serve para dar nota aos alunos. Mas, apesar das dificuldades, tambm foram encontradas atividades prticas de fazer artstico em grande parte das aulas: escolas 1, 2, 5, 8, 9, 10 e 12. Apenas na escola 10, o trabalho era com teatro (artes cnicas), com a explorao de jogos dramticos, sendo que o professor usava o auditrio da escola. Nos demais casos, tratava-se de atividades de produo em artes plsticas, sendo que os trabalhos realizados tambm costumavam ser para nota. Na maioria das vezes, eram propostos desenhos (livre, abstrato, paisagem, etc.), atividades correntes na rea, tambm desenvolvidas no ensino fundamental. Embora, a princpio, tais propostas permitam a ao criativa do aluno, h de se considerar os limites de uma prtica de desenhar por desenhar, sem que seja proposto um processo progressivo de domnio dos padres (culturais) de representao visual, indispensvel para a evoluo das capacidades expressivas e pictricas, como diversos estudos tm apontado (cf., p. ex., Guimares, 1996). Assim, a maioria dos alunos de ensino mdio adolescentes ou mesmo adultos no consegue ultrapassar a reproduo de padres infantis de desenho, sentindo-se insatisfeitos e inseguros, ressaltando claramente suas dificuldades e no encontrando, no processo pedaggico, apoio para o desenvolvimento de suas habilidades. Isto fica claro na seguinte cena, colhida em aula: uma aluna comenta que o ruim que quer desenhar, mas no sabe; a professora responde: A gente s desenha o que sabe desenhar. Aqui no concurso de desenho. Parece haver, portanto, um crculo vicioso, onde quem no sabe desenhar deve desenhar como (no) sabe, porque o que vale a participao. Certamente, o aluno no pode ver significao em uma atividade que parece gratuita e que no lhe permite novas conquistas ou evoluo, pois, fundada numa concepo do desenho como criao espontnea, no promove um processo educativo planejado que permita o seu desenvolvimento. Contribui para isso a limitao de recursos, como a utilizao apenas de lpis grafite, um material restrito, sem que ao menos haja uma explorao intencional e orientada de todas as suas possibilidades grficas e expressivas, como acontece com frequncia em escolas pblicas42, inclusive na escola 9 (cf. quadro 3). Neste quadro, a Arte no ensino mdio reduz-se muitas vezes repetio de prticas pedaggicas atividades e contedos tpicas do ensino fundamental, sem evidncias de progresso, aprofundamento ou desenvolvimento. O exemplo mais exacerbado desta tendncia a nica aula observada na escola 8, em que a atividade proposta foi desenhar uma bandeira brasileira. Refletindo uma compreenso pouco clara do papel que a Arte poderia desempenhar no ensino mdio, essa falta de distino entre as prticas e contedos deste nvel e os do ensino
41 42

Sobre as caractersticas da proposta de Arte dos PCNEM, ver o artigo anterior desta coletnea. Para uma avaliao crtica de prticas pedaggicas que se centram no fazer artstico, mesmo quando no h condies para o seu desenvolvimento adequado, ver Carvalho (2001, p. 93-95). Esta autora, ao analisar a proposta para artes visuais dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, levanta a possibilidade de, em determinados contextos e situaes, ser mais produtivo um trabalho que privilegie a apreciao.

36 fundamental decorre e revela-se no fato de muitos professores planejarem suas aulas com base em livros didticos para o ensino fundamental: nas entrevistas, 6 professores referem-se explicitamente a livros deste nvel. Isto compreensvel, na medida em que o professor de Arte, necessitando de bases para o seu trabalho, busca apoio em livros didticos para o planejamento de aulas, sendo preciso levar em conta que so raros os livros especficos para o ensino mdio. Neste sentido, pode-se questionar se livros bem fundamentados para este nvel de ensino no seriam teis, apesar dos limites de qualquer livro didtico. Esse tipo de material padronizado no capaz, certamente, de contemplar as particularidades de cada situao pedaggica, nem as vivncias culturais e artsticas de turmas especficas. No entanto, tambm no adianta deixar o professor sem bases e perdido. Cabe, ento, tanto investir na produo de diferentes materiais didticos que possam embasar a atuao do professor de Arte, quanto na sua prpria formao, de maneira que ele possa se relacionar com tais materiais de modo crtico, sendo capaz de utiliz-los atravs de uma reapropriao pessoal e consciente, de acordo com as exigncias de cada situao escolar concreta. guisa de concluso: a distncia entre a norma e a prtica A anlise dos processos desenvolvidos na sala de aula de Arte no ensino mdio revelou prticas pedaggicas extremamente diversificadas, sem qualquer orientao comum, evidenciando que no existe clareza quanto funo da arte neste nvel de ensino, nem contedos ou prticas bsicas consensuais para a atuao na rea. O ensino de arte enfrenta, portanto, mltiplos problemas, e as novas orientaes pouco se manifestam nas salas de aula. Como j abordado nos outros artigos desta coletnea, as proposies dos PCNEM no redirecionamento do ensino mdio como parte da educao bsica e na proposta especfica para Arte tm pontos positivos, principalmente com relao articulao da prtica escolar com a vivncia do aluno. Neste sentido, os PCNEM abrem possibilidades interessantes, revelando uma concepo ampla de arte, que permite explorar as inmeras produes artsticas presentes na vida cotidiana. No dia-a-dia, as diversas linguagens da arte apresentam-se com grande frequencia, embora nem sempre sob a forma de obra de arte, como j colocam os Parmetros para o ensino fundamental: O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. (Brasil, 1997, p. 51; 1998a, p. 62). Assim, seria possvel tomar como ponto de partida do trabalho pedaggico a prpria experincia cultural e artstica do aluno, atuando para desenvolver o senso crtico e ampliar o alcance e a qualidade dessa experincia43. No entanto, em nenhuma aula observada foi explorada alguma manifestao artstica da vivncia do aluno, apesar de alguns professores declararem que trabalham de acordo com o aluno, ou mesmo do uso didtico de texto sobre a arte no cotidiano (escola 12). Apenas um professor utilizou-se de referncias do dia-a-dia (no necessariamente artsticas) para explicar aos alunos diferentes tipos de composio plstica, etc. (escola 3). Constatou-se que, nas turmas cuja prtica pedaggica foi observada, infelizmente, a proposta dos PCNEM quase no tem repercusso. Dos 12 professores, apenas 3 declaram que os
43

Para uma discusso de possibilidades neste sentido, ver Faraco (2001).

37 conhecem; 4 professores conhecem apenas os Parmetros Curriculares para o ensino fundamental, e por vezes superficialmente; 5 professores no conhecem nenhum deles. Por um lado, isto revela que reformas pretendidas sem levar em conta as condies de sua implementao correm o risco de ficar apenas no papel; mas, por outro lado, os Parmetros poderiam ser usados para incentivar e/ou centralizar a necessria discusso sobre a prtica pedaggica em Arte. No entanto, a prpria proposta dos PCNEM para a rea ampla e aberta, implicando na necessidade de uma elaborao mais precisa em outros nveis. Neste sentido, a proposta pedaggica da escola, se construda de forma participativa e compromissada, poderia ser o espao ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte. Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, Art. 12), o que reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Mas mesmo esta possibilidade no se anuncia entre as escolas investigadas: as entrevistas com os professores e os contatos com as direes das escolas indicam que algumas escolas (3 em 12) ainda no elaboraram sua proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico, designao mais corrente nas redes pblicas da GJP. De qualquer forma, como a maioria dos professores se refere proposta sem um maior conhecimento de seu contedo e muito menos um claro comprometimento com um projeto coletivo, tudo indica que ela foi muitas vezes elaborada burocraticamente, sem um maior envolvimento da comunidade escolar, apenas para atender a exigncias superiores, inclusive para o recebimento de recursos. Por outro lado, as prticas analisadas refletem as deficincias na formao do professor, como diversos depoimentos indicam. Recorrentemente, os professores apontam a distncia entre o curso universitrio e a realidade da prtica escolar, como relata uma professora: Desde que ingressei na universidade, que eu comecei a estudar Arte, o curso l, a gente pensa que vai preparar a gente para uma sala de aula, mas no. Prepara outra coisa completamente diferente... Na verdade, a formao inicial do professor, atravs da licenciatura em Educao Artstica da UFPB, parece no levar em conta a realidade na qual o futuro professor ir atuar profissionalmente, pois raramente procura prepar-lo para enfrentar de modo eficaz as exigncias das salas de aula da educao bsica e as condies, muitas vezes precrias, da maioria das escolas pblicas. Tampouco discute-se de modo sistemtico e consistente as propostas de reformulao e redirecionamento da educao bsica, expressas nas diretrizes e nos parmetros destinados aos diversos nveis de ensino. Se os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental j so contemplados como objeto de estudo em algumas disciplinas de nosso curso inclusive por influncia dos trabalhos do Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes (cf. Penna, 2001a) , os PCNEM so praticamente desconhecidos, assim como os Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998b). Desta forma, nossa licenciatura aparentemente no se guia quer pela prtica pedaggica quer pelas normas que orientam a atuao no espao escolar, ao qual, no entanto, se destina o profissional que est sendo formado. Seria a licenciatura, ento, um espao acadmico autnomo e descompromissado, no apenas em relao futura atuao de nossos formandos, mas tambm no que diz respeito s necessidades da maioria da populao, que tem direito a uma educao bsica de qualidade? No acreditamos ser este o papel de uma universidade comprometida politicamente com a sociedade na qual est inserida e que, diga-se de passagem, a sustenta (por se tratar de uma instituio pblica).

38 No entanto, como em outros cursos da rea de arte, no prprio corpo docente de nossa licenciatura em Educao Artstica, h divergncias entre a perspectiva de formao profissional do artista e a formao do professor. A nosso ver, falta um maior compromisso coletivo com as questes didticas e pedaggicas; em suma, ainda falta assumir a fundo os custos e as conquistas de ser e atuar como professores que formam professores. E cabe ressaltar que esta tarefa diz respeito a todos os professores que atuam em licenciaturas, mesmo aqueles responsveis por disciplinas de carter especfico e/ou de contedo tcnico, e no apenas aos professores que atuam em disciplinas de cunho explicitamente pedaggico. A situao encontrada nas salas de aula de Arte no ensino mdio , sem dvida, preocupante. Talvez, em certa medida, manifestem-se nesta rea, de forma mais flagrante, questes que afetam o ensino mdio em escolas pblicas de modo geral. Certamente, parte dos problemas encontrados decorrem das mazelas do servio pblico que afetam tambm as universidades federais , que em muitos contextos geram uma certa acomodao, o que se entrecruza com a desvalorizao do trabalho do professor de educao bsica expressa nas condies salariais e na falta de perspectiva de uma carreira baseada no mrito e no desempenho. Pensar a superao deste quadro implica, portanto, a melhoria das condies de trabalho do professor, o que envolve a necessidade de projetos de educao continuada e de um maior compromisso do Estado em suas diversas instncias com o ensino mdio. Neste sentido, a academia pode contribuir, no s atravs de uma atuao mais efetiva junto educao bsica, mas inclusive garantindo um maior espao para as pesquisas e discusses a respeito do ensino mdio.

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