Os Procedimentos da

Educao Moral'
1
Jean Piaget
Traduo de Maria Suzana de Stefano Menin
Dado s Intern acionais de Catalogao na Publicao (CI P)
(Cmara Bra sileira do Livro, SP, Brasil)
Cin co est udos de educao mor al Zj ean Piaget ... (et ai);
organizador Lino de Macedo. - So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. - (Coleo psicologia e educao)
Outros autores: Maria Suzana de Stefano Menn,
Ulisses Ferreira de Arajo, Yves de La Taile, Lino de Macedo.
Bibliografia.
ISBI' 85-85 141-67-0
1. Desenvolvimento moral 2. Educao moral 3. Psicologia
educacional 4. Psicologia de desenvolvimento 5. Psicologia
infantil I. Piaget, Jea n. II. Meni n, Maria Suzana de Ste fa no .
III. Ara jo, Ulisses Ferreira de. IV. Talle, Yves de La.
V. Macedo, Lino de. V. Srie.
.Os procedimentos da educao moral podem ser classifica-
dos sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de vista
dos fin s perseguidos: evidente que os mtodos sero muito dife-
rentes se desejarmos formar uma personalidade livre ou um indiv-
duo submetido ao conformismo do grupo social a que ele pertence.
Verdade que aqui no temos de tratar dos fins de educao moral ,
mas somos for ados para cl assificar os procedimentos a distinguir
aqueles que favorecem a aut onomia da conscincia e aqueles que
conduzem ao resultado inverso. Em seg undo lugar, podemos con si-
derar o ponto de vista das prprias tcnicas : se queremos alcanar a
aut onomi a da conscincia, podemos perguntar se um ensinament o
oral da moral - uma "lio de moral" - to eficaz como supe
Durkheim, por exemplo, ou se uma pedagogia inteiramente "ativa"
necessria para este fim. Para um mesmo fim podem ser conceb-
veis diferent es tcni cas. Em terceiro lugar, podemos classificar os
CDD-370. 114
ndices para catlogo sistemt ico:
L. Criana: Educao mural 370. I L4
2. Educao : Fundament os ticos 370. 114
3. Educao moral 370. 114
96-1853
*
V Congre sso Internacional de Educao Moral, Paris, 1930.
2 CiNCO 8>, UDOS DE EDUCAO M ORAL
Os PROCEDIMEI'TOS DA EDUCAAO M ORAL 3
procedimentos de educao moral em funo do domnio moral con-
siderado: um procediment o exce lente para desenvolver a veracida-
de, a sinceridade e as virtudes que podemos chamar intelectuais,
bom, tambm, para a educao da responsabili dade ou do carter?
Classificando o conjunto de procedimentos de educao moral
sob trs pontos de vista e construindo, assim, uma tabela de tripla en-
trada, ns corremos o risco de cairmos num caos. No existe alguma
diviso mais simples, algum princpio que nos permita a orientao
simultnea para os fins, as tcnicas e os domnios? s acreditamos
que sim, mas sob a condio de partirmos primeiramente da prpria
criana e de aclarar a pedagogia moral por meio da psicologia da mo-
ral infantil. Quaisquer que sej am os fins que se proponha alca nar,
quaisquer que sejam as tcnicas que se decida adotar e quai squer que
sej am os domnios sob os quais se aplique essas tcnicas, a questo
primordial a de saber quais so as disponibilidades da criana. Sem
uma psicologia precisa das relaes das crianas entre si e delas.com
os adultos, toda a discusso sobre os proced imentos de educao mo-
ral resulta estril. Conseqentemente, impe-se um rpido exame dos
dados psicolgicos atuais, Isso nos permitir , ademai s, classificar sem
dificuldade os procedimentos em funo de seus fins.
I. Os dados psicolgicos e os fins da educao
moral
H uma proposio sobre a qual todos os psicl ogos e todos
os educadores esto seguramente de acordo: nen huma realidade
moral completamente ina ta. O qu e dado pel a constitui o
psicobiolgica do indivduo como tal so as di sposies, as tendn-
cias afetivas e ativas: a simpatia e o medo - componentes do "res-
peito" -, as razes instinti vas da sociabilidade da subordinao, da
imit ao etc., e sobretudo certa capaci dade indefinida de afe io,
que permitir a criana amar um ideal como amar a seus pai s e .
tender ao bem como sociedade de seus semelhantes. Mas, deixadas
livres, essas foras puramente inatas permaneceriam anrquicas: fonte
dos piores excessos como de todos os desenvolvimentos, a natureza
psicolgica do indivduo como tal permanece neutra do ponto de vista
moral. Para que as realidades morais se constituam necessrio uma
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua
que os indivduos estabeleam relaes uns com os outros. Que as nor-
mas morais sej am consideradas impostas, a priori, ao esprito ou que
nos atenhamos aos dados empricos, sempre verdade, do ponto de
vista da experincia psicopedag gica, que nas relaes interindividuais
que as normas se desenvolvem: so as relaes que se constituem entre
a criana e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levaro a
tomar conscincia do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade
normati va na qual a moral consiste. No h, portanto, moral sem sua
educao moral, "educao" no sentido amplo do termo, que se sobre-
pe constituio inata doindivduo.
Somente - e aqui que se coloca finalmente a questo dos proce-
dimentos da educao moral - na medida em que a elaborao das reali-
dades espirituais depende das relaes que o indivduo tem com seus se-
melhantes, no h uma nica moral e nem haver tantos tipos de reaes
morais quanto as formas de relaes sociais ou interindividuais que ocor-
rerem entre a criana e seu meio ambiente. Por exemplo, a presso exclu-
siva do adulto sobre a alma infantil conduz a resultados muitodiversos que
a livre cooperao entre crianas e, dependendo de como a educao
moral emprega uma ou outra dessas tcnicas, ela moldar as conscincias
e determinar comportamentos de modos diferentes.
Ora, ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais
utilizaremos especialmente as dos socilogos - de Durkheim e de sua
escola, em particular - e dos psiclogos da infncia - os trabalhos de
Bovet e as experincias ainda inditas que esses trabalhos nos tm su-
gerido! - , cremos que podemos afirmar que existe entre as crianas,
seno no geral, duas "morai s", isto , duas maneiras de sentir e de se
I. o result ado dessas experi nci as aparece na obra intitulada O j ulgamento moral nu
criana.
4 CINCO EsTUDOS DF. EDUCAO M ORAL Os PROCElJIMF.NTOS DA EDUCAO M ORAL 5
conduzir que resultam da presso no esprito da criana de doi s tipos
fundamentai s de relaes interindividuai s. Essas duas morai s que se
combinam entre si, mai s ou menos intimamente, ao menos em nos-
sas soci edades civilizadas, so muito di stintas durante a infncia e se
reconciliam mai s tarde, no curso da adolescncia. essa anli se
desse dado essencial que nos parece indi spensvel para a classifica-
o e o estudo dos di versos proc edimentos de educao moral.
Admitimos, juntamente a quase todos os estudiosos da mo-
ral , que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibili-
ta a aqui sio das noes morai s. Duas condies, nos diz M. Bovet",
so necessrias e suficientes para que se desen vol va a con scin-
cia de obrigao: em primeiro lugar, que um indivduo d conselhos
a outro e, em segundo Iu gar, que esse outro respeite aquele de
quem emanam os con selhos. Dito de outro modo, sufici ente que a
criana respeite seus pai s ou professores para que os con selhos
prescritos por esses sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como
obrigatrios. Enquanto Kant v no respeito um resultado de lei e
Durkheim um reflexo da sociedade; Bovet mostra, pelo contrrio,
que o respeito pelas pessoas constitui um fato primrio e que mes-
mo a lei dele deriva. Esse resultado, essencial para a educao
moral, posto que conduz de uma s vez a situar as relaes de
indi vduo a indi vduo acima de no importar qual ensinamento oral
e terico, parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologia
moral infantil.
Porm, se o fen meno do respeito apresenta assim uma
ineg vel unidade fun cional , pode- se, por abstrao, di stinguir-se
ao menos doi s tip os de respeito (o segundo con stituindo-se como
um cas o limite do primeiro). Em primeiro lugar, h o respeito que
chamaremos unilat eral , porque ele implica uma desi gualdade en-
tre aquele que respeita e aq uele que respeitado: o respeito do
pequeno pel o grande, da cria na pel o adulto, do caula pel o irmo
ma is velho. Esse respeit o, o ni co em que normalmente se pensa e
P. Bovet: Les conditions de L'obligation de consciece, Anne psych., 1912.
no qual Bovet tem insistido muito especialmente, implica uma coa-
o inevitvel do superior sobre o inferior; . poi s, caracterstico de
uma primeira forma de relao social, que ns chamaremos de re-
lao de coao. Mas exi ste , em segundo lugar, o respeito que
podemos qualificar de mtuo, porque os indivduos que esto em
contato se consideram como iguai s e se respeitam reciprocamente.
Ess e respeito no implica, assim, nenhuma coao e caracteriza
um segundo tipo de relao soci al, que ns chamaremos relao
de cooperao. Essa cooperao con stitui o essencial da s rela-
es entre crianas ou entre adolescentes num jogo regulamenta-
do, numa organi zao de self-government ou numa di scusso sin-
cera e bem conduzida.
So esse s doi s tipos de respeito que nos parecem explicar a
existncia de dua s morai s cuja oposio se observa sem cessar nas
crianas. De modo geral , pode- se afirmar que o respeito unilateral ,
fazendo par com a relao de coao moral, conduz, como Bovet bem
notou, a um resultado especfico que o sentimento de dever. Mas o
dever primitivo assim resultante da presso do adulto sobre a criana
permanece essencialmente heternomo. Ao contrrio, a moral resul-
tante do respeito mtuo e das relaes de cooperao pode caracteri-
zar-se por um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior
conscincia e, ento, o ideal da reciprocidade tende a tomar-se intei -
ramente autnomo.
Tomemos algun s exemplos dessas oposies, a comear pela
submisso s regras, esse esprito de disciplina no qual Durkheim v
o primeiro eleme nt o da moralidade. Quando se estuda de
perto, pela observao sistemtica dos jogos espontneos ou por ques-
tionamentos sobre a conscincia da regra, a maneira como as crianas
de diferentes idades se submetem a uma disciplina tal como a da regra
do jogo; no se pode deixar de notar a diferena de reao dos peque-
nos e dos mai s velhos. Os pequenos, de cinco a oito anos mais ou
menos, aceitam a regra dos mais velhos por respeito unilateral e a
assimilam a um dever prescrit o pelo prprio adulto: eles a consideram
imut vel e sagrada. No entanto, impondo- se assim s conscinci as, a
6
CINCO Es Tl JUOS DE EDUCAO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS DA EDUCAO M OR.'\ L 7
regra permanece exterior a elas e , de fato, muito mal observada. Os
mais velhos, ao contrrio, fazem eles mesmos a regra por cooperao
e a observam, graas ao respeito mtuo: essa regra autnoma vem
participar de suas personalidades e seguida cuidadosamente. Do mes-
mo modo, existem deveres impostos pelos adultos que, embora apare-
am como tais, permanecem sem sentido: a regra de no mentir, mes-
mo que respeitada pela conscincia dos pequenos, no efetivamente
observada em seu comportamento. No momento em que esta mesma
regra intervm como condio de cooperao, isto , quando as crian-
as a praticam entre si, no somente ela mais bem compreendida
como verdadeiramente aplicada. H, ento, dois tipos de regras que
acompanham os dois respeitos: a regra exterior ou heternoma e a
regra interior; somente a segunda conduz a uma real transformao
do comportamento espontneo.
Em segundo lugar, os efeitos do respeito unilateral e do res-
peito mtuo so muito diferentes no que concerne personalida-
de. A coao adulta, como testemunham os exemplos aos quais
nos referimos , no , por si mesmo, capaz de reprimir o egocentrismo
infantil. A submisso, mesmo que interior, a este Deus que o
adulto e a fantasia anrquica do eu no so to contraditrias quanto
aparentam: de fato, anomia e heteronomia podem acomodar-se entre
si. Quantas crianas nos disseram que permitido mentir quando
isso no percebido! Ao contrrio, a cooperao conduz a consti-
tuio da verdadeira per sonalidade, isto , a submisso efetiva do
eu s regras reconhecidas como boas. A personalidade e a auto-
nomia implicam-se, as sim, uma a outra, enquanto egocentrismo
e heteronomia coexi stem sem se anular.
Em terceiro lugar, do ponto de vista da responsabilidade a opo-
sio permanece muito clara. Ao fazer as crianas avaliarem um cer-
to nmero de relatos de mentiras , roubos e transgresses, temos en-
contrado o que se segue. Na medida em que as regras de no mentir e
de no roubar permanecem como imposies pelo adulto e aceitas por
respeito unilateral, as mentiras e os roubos so avaliados de um ponto
de vista inteiramente realista, ou como dizem os juri stas, inteiramente
"objetivo": a mentira mais grave a mais inverossmil, a que mais nos
custa crer, a menos "m" a menos aparente ; o roubo mais grave o
de objeto mais custoso etc. A inteno no desempenha nenhum pa-
pel: o ato material, ou melhor, a prpria materialidade da desobedincia
regra tudo. Ao contrrio, quando h cooperao, h responsabili-
dade subjetiva e julgamento em funo das intenes. Os dois tipos de
moral que se evidenciam na histria da moral e que tm sido to bem
estudados por P. Fauconnet' se encontram, assim, na criana e cons-
tituem o primeiro, sinal da exterioridade ineficaz da relao de coao
e o segundo, sinal da interiorizao prpria do respeito mtuo e da
cooperao.
No campo dajusti a, as mesmas reflexes podem ser fei-
tas. Na medida em que o respeito unilateral predomina sobre o
respeito mtuo, a autoridade predomina sobre ajustia. Certamente,
o adulto pode ser justo com a criana e, assim, seu exemplo se
tornar lei como princpio de justia. No entanto, pode ocorrer
que suas decises entrem em conflito com a igualdade das crian-
as entre si (quando se pede mais trabalho a uns que a outros
etc .). Neste ltimo caso, os pequenos do, invariavelmente, razo
ao adulto: justo o que est de acordo com as regras recebidas.
Pelo contrrio, depois dos sete-oito anos, a vida social entre cri-
anas firma-se e regulamenta-se cada vez mais, a necessidade
de igualdade se estabelece com fora crescente. A adeso aos
grupos e a cooperao se con vertem em fatores de igualitari smo.
A partir da, a criana colocar a justia acima da autoridade e a
solidari edade acima da obedincia. Parece-nos que as noes
referentes justia di stributi va con stituem-se, assim, margem
da infl uncia do adulto e, s vezes, s expensas desse.
Quando justi a retributiva ou noo de sano, mostra-
remos ainda, para terminar nossa exposio sobre os domnios psi-
colgicos do probl ema , o quanto a reao da criana diferent e
quando dominada pelo respeito unilateral ou pelo respeito mtuo. A
P. Fauconn et : La responsabili t , Par is. Alcan.
8
CINCO EsTUllOS UE EDUCAO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS UA EUUCAO M ORAL 9
coao do adulto a origem, seno nica, a principal noo de
sano expiatria. O nico meio de impor urna regra exterior
conscinci a de um indi vduo , com efei to, sancion- la, seja pela
censura ou por esses s mbolos materi ais da censura que so os
castigos. Ora, como a cr iana respeit a o adulto, essa reao lhe
parece como normal e necessria: toda falta implica, ass im, uma
censura e uma dor ; estes constituem a conseqncia obrigatria da
desobedi ncia. Ao contrrio, a infrao s regras da cooperao e
do respeito mtuo no provoca outra conseqncia que a supres-
so moment nea dos laos de solidariedade. H, ento, doi s tipos
de sanes dit as naturai s, elas implicam sempre uma relao social
e encaixam-se, portanto, nas categorias precedentes. Ora , quando
possibilitamos s crianas as escolhas de castigos para faltas que
lhes relatamos, ns observamos uma reao relati vament e clara:
os pequenos, na medida em que so dominados pelo respeito unila-
teral, optam todo s pela expiao e so muito duros nos modos de
castigar; enquanto os mai s velhos consideram como mais justas as
si mples medidas de reciprocidade. Pode-se dizer, com Foerster",
que a criana recl ama a expi ao. Mas deve-se consi derar que
isto assim ocorre somente enquanto a criana dominada por cer-
to tipo de rel ao social que a une ao adulto e que, na medida em
que se aprox ima do ideal de cooperao e do self-govern ment,
preci samente preconizado por este autor, a cr iana separa-se da
sano expiatria para voltar-se pur a reciprocidade.
Em suma, no h exagero em se falar de duas morai s que
coexistem na criana e que as caractersticas de heteronomia e da
autonomia conduzem a aval iaes e comportamentos muito dife -
rente s. Antes de considerarmos os fins da educao moral desta-
camos, ainda, que essas duas morais se encontram igualmente no
adulto, porm essa dualidade verificada desde que enfoquemos a
totalidade das sociedades atualmente conheci das, graas socio-
logia e histria. A moral da heteronomia e do respeito unilateral
F. W. Foerster. Schu ld und S hne, Mnchen, 1920.
parece corresponder moral das prescries e das interdies ri-
tuais (tabus), prprias das sociedades ditas "primitivas", nas quais
o respeito aos cos tumes encarnados nos ancies pri ma sobre toda
manifestao da personalidade. A moral da cooperao, ao con-
trrio, um produto relativamente recent e da diferenciao social
e do individualismo que resulta do tipo "civilizado" de soli darie da-
de. Em nossas sociedades, conseqe nteme nte, o prprio contedo
da moral , em sntese, o da cooperao. Dito de outro modo as ,
regras prescr itas, mesmo que na forma de deveres categricos e
de imperativos de motivos religiosos, no contm, a ttul o de "mat-
ria", mais que o ideal de j ustia e de reciprocidade prpri os
mor al do respeit o mtuo. Somente cada um, tendo em vista a
educao que recebeu, pode, no que concerne "forma", diferen-
ciar o sentimento de dever do livre consentimento prprio do senti-
ment o do bem.
No que concerne ao fim da educao moral, podemos, pois, por
uma legtima abstrao, considerar que o de constituir personalida-
des autnomas, aptas cooperao; se desejarmos, ao contrrio, fa-
zer da criana um ser submi sso durante toda a sua existncia coao
exterior, qualquer que seja ela, ser suficiente todo o contrrio do que
dissemos.
No temos que discutir aqui os fins da educao moral, mas
somente classific- los, para saber a que resultados conduzem os dife-
rentes procediment os pedaggicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razo, no temos aqui que nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram
traos pertencentes moral do respeito unilateral e outros pertencen-
tes moral da cooperao. S difere a "motivao". Propomo-nos,
assim, a situar a discusso sobre um terreno suficientemente objetivo
e psicolgico para qualquer um, sejam quais forem os fins a que se
prope, possa utilizar nossa anlise.
Dito isso, o problema o seguinte: entre os procedimentos em
cur so na educao moral, uns ape lam somente para recursos prpri-
os do respeito unilateral e da coao do adulto, outros apelam so-
la Cisco EsTUOOS DE EDUCAO M ORAL Os PROCEDIMENTOS DA EDUCAO M ORAL 11
mente para a cooperao entre crianas e outros . Enfim, utilizam em
graus variados esses dois tipos de mecani smos . Todos, segundo o
que acabamos de ver, repousam sobre as realidades profundas da
alma infantil, de tal modo que podemos consider-los como igual-
mente bons. No entanto, longe de se apresentarem sob a forma de
uma sntese harmoniosa, os diversos componentes da moralidade da
criana aparecem-nos, ao contrrio, como em oposio de uns aos
outros: h duas morais na criana e duas morai s cujos confli tos
eclodem quando a vida ou a reflexo psicolgica lhes d ocasio de
se manifestarem. Se o fim da educao o de constit uir personalida-
des aptas cooperao, podemos, como se v em geral, utilizar indi-
ferentemente uma ou outra das duas tendncias fundame ntais de
moral infantil e util izal -las nas mesmas idades? Ou ser necessrio
utiliz-las sucessivamente, ou, ainda, fazer prevalecer uma sobre a
outr a? Isso o que vamos investigar agora, analisando os
procedimentos de educao moral: primeiramente sob o ponto de
vista da tcnica geral posta em prtica e, em seguida, do ponto de
vista dos diferentes domnios que habitualmente distinguimos.
II. As tcnicas gerais da educao moral
Ao se estudar os procedimentos de educao do ponto de
vista de suas tcnicas gerai s, pode-se considerar trs aspectos dis-
tintos: conforme sejam fundamentados sobre tal ou qual tipo de
respeito ou relae s interindividuais, conforme eles recorrem ou
no prpria ao da criana.
a) Autoridade e liberdade
o procedimento mais conhecido de educao moral aquele
que recorre exclusivamente ao respeito unilateral; o adulto impe
suas regras e as faz obser var graas a uma coao espiritual ou em .
parte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilmente
nico, esse procedimento encontra sua aplicao mais sistemtica
no domnio da disciplina escolar tradicional. Que se apie sobre uma
moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento o mesmo:
para a criana, com efeito, pouco importa que as regras emanem de
Deus, dos pais ou dos adultos em geral, se elas so recebidas de fora
e impostas de uma vez por todas.
Podemos citar como modelo de pedagogia moral fundada na
autoridade a bela obra pstuma de Durkheim: A Educao Moral.
Esse livro particularmente instrutivo porque em nome de preocupa-
es puramente cientficas (sociolgicas) que o autor procura des-
crever uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de cin-
cia e, em segundo lugar, porque o que Durkheim pretende formar
so personal idades livres e autnomas; ele quer chegar moral da
cooperao por meio da autoridade. Como a tese de Durkheim
muito representati va de nossa educao moral tradicional na Euro-
pa, convm que a discutamos em detalhes.
Trs elementos principais constituem a moralidade, segundo
Durkheim. Primeiramente, o esprito de disciplina: a moral um sis-
tema de regras que se impem conscincia e deve-se habituar a
criana a respeit-las. Em segundo lugar, a ligao aos grupos soci-
ais: a moral implica o elo social e deve-se cultivar a solidariedade nas
crianas. Finalmente, a autonomia da vontade. Porm, como a regra
se impe ao indivduo sob a presso dos grupos, ser autnomo signi-
fica no libertar-se dessa presso dos grupos, mas compreender sua
necessidade de aceit-la livremente. Como satisfazer a essas trs
exigncias na pedagogia escolar ?
o que concerne disciplina, Durkheim pretende recorrer,
somente, autoridade do profe ssor e s regras da escola enquanto
uma instituio adulta. necessrio que a cria na sinta uma vonta-
de que lhe sej a superior e necessrio que cada uma das ati vida-
des sej a limitada e canalizada por esse sistema de prescr ies e
interdie s que so as regra s escolares. necessrio, alm disso,
que por intermdio do professor s a lei seja respeitada, e toda
discip lina deve tender a esse culto da lei como tal. Da a necessida-
de dos castigos escolares, constituindo a sano a maneira tang vel
12 CINCO ESTUOOS OE EDUCAO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS DA EDUCA O M ORAL 13
de acentuar a repreenso, tendo esta, por sua vez, a funo de
conservar e de reforar o respeito lei. Quanto adeso aos gru-
pos e autonomia, Durkheim conta, para constitu-las, com um
ensino puramente oral; um ensino fundado, igualmente, no respeito
ao adulto. Uma vez que a criana tenha sentido, graas a seu altru -
smo espontneo e disciplina adquirida, a unidade e a coerncia
das sociedades que so a escola e a famlia, lie s apropriadas a
conduziro a descobrir a exi stncia de grupos maiores aos quai s
dever se adaptar: a cidade e a nao e, enfim, a prpria humani-
dade . Por outro lado, a autonomia se adquire graas a um ensino
que faz a criana compreender a natureza da sociedade e o porqu
das regras morais.
Sem entrar na discusso das teses s ociolgi cas de
Durkheim e simples mente considerando seu livro representativo
de uma pedagogia de autoridade to largamente divulgada na
Europa, podemos fazer as observaes que se seguem. De um
lado, a educao moral, fundada sobre o respeito exclusivo ao
adulto ou s regras adultas, desconhece esse dado es sencial da
psicologia de que existe na criana no uma , mas duas morais
presentes; assim, os procedimentos educati vos fundados somente
no respeito unilateral negligenciam a metade, e no a menos
importante, dos profundos recursos da alma infantil . De outro
lado, parece ignorar-se que a moral adulta ci vilizada, preci sa-
mente a das sociedades s quai s se procura adaptar a criana,
assemelha-se muito mai s moral da s crianas entre si (a moral
do respeito mtuo e da cooperao) que moral da autoridade a
qual se recorre para for ar o es p ri to da criana. Pode-se per-
guntar, ento, se no ser um erro confundir uma nic a noo
de respeito regr a com duas coisas to di stintas como a coao
unilateral e a livre coo perao dos es p ritos aut nomos. No que
concerne di sciplina, por exemplo, h no somente um, mas
dois tipos de regras: a regra exterior, ace ita pelo respeito unila-
teral ; e a regra int er ior , devida ao acordo mtuo. Ora, a obser -
vao psicolgica mostra, cremos ns, o quanto a segunda a mais
eficaz: a criana considera, verdade, a primeira como sagrada e
intangvel, mas no a aplica como segunda, isto , com sua perso-
nalidade por inteiro . Alm disso, a segunda no se deriva diretamen-
te da primeira. Ela supe um conjunto de condies funcionais , toda
uma atmosfera de atividade e de interes se que s o selfgovernment
pode realizar. Quanto adeso aos grupos e autonomia, pode-se
crer, em realidade, que a palavra do profes sor, mesmo que respeita-
da, possa valer mais por si mesma que a experincia verdadeira?
Quem ser o melhor cidado ou o esprito mais racional e moralmente
livre? Aquele que tenha ouvido falar, mesmo que com entusiasmo, da
ptria e das realidades espirituai s, ou aquele que tenha vivido em uma
repblica escolar o respeito solidariedade e a necessidade da lei?
No nos permitido hoje resolver esta questo sem consultarmos a
experincia, e esta nos parece realizada. Recordemos, simplesmente,
a ttulo de exemplo, o livro de um autor to prximo de Durkheim por
sua maneira de sentir a vida moral, o respeito autoridade e a neces-
sidade de sanes expiatrias, mas cuja experincia pedaggica lhe
tenha conduzido a se juntar ao selfgovernment: o livro to conhecido
de F. W. Foerster, A escola e o carter.
Em um outro extremo da pedagogia moral clssica difundida
por Durkheim, vemos nos trabalhos de certas escolas experimentais
um procedimento fundado na liberdade absoluta da criana: nenhu-
ma coao adulta de qualquer modo que sej a, nenhuma indicao
sobre a maneira de conduzir-se junto aos seus iguai s ou com as pes-
soas mai s velhas". Infelizmente, no conhecemos documentos publi-
cados suficientemente completos para responder ao problema es-
sencial que semelhante tentativa coloca: na ausncia de toda relao
de respeito unilateral, a criana, mesmo de 3 a 4 anos, em presena
somente de seus semelhantes, chegar por si mesma ao respeito
mtuo e cooperao? Chegar a constituir uma moral e esta ser
s Ns podemos citar o ensaio da Malting House em Cambridge , cujos result ados
sero discutidos numa import ante obra que S. Isaacs prepara e, tambm, num artigo em
que Pykc trabalha.
14
CINCOEsruoos DE EDUCAO M OM L Os P ROCElJIME1'o'TOS DA EDUCAO M ORAL 15
adaptada a essa nossa sociedade adulta? Somos obrigados a dei -
xar essa quest o em abert o. Por m , pod emos perguntar: o res-
peito unil at eral no representar um papel til e necessrio na
medida em que for espontneo? Ora, ele inegav elmente es-
pontn eo nos pequenos, em parti cular na faml ia, e sobre esse
ponto os trabalhos de P. Bovet nos parecem deci si vos. Se colo-
ca rmos em d vida o valor dos pr ocedimentos que consiste m em
imposies durante tod a a infncia e adolescncia, se nti mo- nos
c ticos perante a tentati va in versa. Qu ando se cons ta ta o tempo
que a humanidad e tomou si mplesmente par a dar lugar li vr e
coope rao ao lad o da coao so cial, podemos nos perguntar se
no queimar eta pas querer co ns tituir na criana uma moral do
res peito mtuo antes de toda moral unilateral. O puro de ver n o
esgota a vida moral. Mas no necessri o conhec-l o para com-
pr eender pl en amente o valor desse li vre ideal qu e o Bem? O
resp eito mtuo uma es pcie de forma limi te de equil brio para
a qual tende o respeit o unil at eral , e pais e pr ofessores de vem
fazer tudo o qu e for poss vel , segundo cremos, pa ra converte-
rem-se em co labo radores igua is criana. Cremos, no enta nto,
que essa possibilidad e dep ende da prpri a crian a, e pen samos
que durante os primeiros anos um ele me nto de autoridad e fatal-
mente se mescla s relaes qu e unem as cri anas aos adultos.
A verdade nos parece estar entre e consiste em no negligen-
ciar nem o res peito mtuo nem o res pei to unilater al , fontes essenci-
ais da vida moral infantil. o que buscam os procedimentos "ati vos"
de educao dos quais falaremos adiante. Mas, antes disso, devemos
ainda disc utir o problema do ensino verbal da moralidade.
b) Os procediment os verbai s de educao moral
Do mesmo modo que a escola em geral, h sculos, pensa ser
suficiente falar criana para instru-la e formar seu pensamento, os
morali stas contam com o discurso para educar a conscincia. Pode-se,'
na verdade, distinguir um grande nmero de variaes do ensino da
moral pela palavra, do mais verbal ao mais "ativo", isto , do mais im-
pregnado de coao espiritual adulta ao mais direto e prximo da crian-
a. H, primeiramente, a "lio mordi" tal qual se pratica na Frana,
conforme um programa sistemtico, abarcando os principai s aspectos
da prtica moral", H, em seguida, as conversaes morai s sob forma
de relatos, de comentri os sobre os grandes e pequenos exemplos hist-
ricos ou literrios etc. Devemos citar, em particular, o mtodo Gould,
assim como os seguidos entre F. W. Foerster e Ch. Wagner. Em terceiro
lugar, deve-se distingui r o procedimento que consiste em no dar moral
um lugar especial entre o horrio das lies, mas utilizar as diferentes
matrias de ensino para tecer consideraes morais feitas, assim, ao
vivo. Enfi m, destacamos o procedimento que consiste em no falar de
moral se no a propsito de experincias efetivas vividas pelas crianas:
a "lio" nada mai s aqui que uma conversao provocada pelas peri-
pcias do self-government ou do trabalho em grupo.
1) Como exemplo de "lies" propriament e ditas, ns podemos
citar o Curso de Moral de Jul es Payot ', ou o Curso mai s rec ente
e vivo devido F. Challaye e M. Reyni er". O prprio princpio dos
cursos de moral parece nos colocar as duas questes segui ntes .
Em primeiro lugar, consegue-se int eressar a cria na sobre o pro-
bl ema tratado independentemente da pessoa que o trata? Se a lio
de moral pode ser al go admirvel, enquanto ela dada por um edu-
cador entus iasta, no o contato com o indi vdu o mai s o contedo
do curso, o que verdadei rame nte fec undo? E se a lio for dada
por um indivduo no excepcional (no falemos nada alm disso) ,
no se corre o risco de criar no esprito da criana uma preveno
co ntra a prpria moral ? Em segundo lugar, uma lio segundo os
princpios da educao funcional deve ser uma resposta. Para to-
car o mago da alma infanti l, um ensinamento oral deve vir depois
" Programas oficia is de 18 de agos to de 1920 par a as escolas pri mri as, para
meninos e meninas ."
Jules Payot , Cours de Mora/e. Paris, Coli n.
F. Cha llage e Marg. Reynier, Cours de Morule L 'usage des coles pri maires
sup rieures et des Cours complmentaires, Paris, Alcan.
16 01' 00 EsTUOOS OE Eo uc.Ao M ORAL
Os PROCEOIMW TOS OA EOUCAO M ORAL
17
e no antes da experincia vivida. Emconseqncia, por mais sedutoras
e elevadas que sejam as lies as quais nos referimos, ns nos questio-
namos se seu alcance no seria decuplicado num meio escolar onde a
prpria prtica do self-governmeni ou dos trabalhos coletivos tenha co-
locado concretamente ao esprito da criana as mil questes que do seu
valor e sua significao a toda codificao da moral adulta.
Seria conveniente, para resolver essas questes, recorrer-se a
uma investigao experimental sobre os resultados efetivos das lies
de moral. De um lado, para ver se a lio aperfeioou o j ulgamento
moral, seria adequado submeter a provas idnticas crianas que te-
nham seguido um curso e outras que no o tivessem feito. Em segundo
lugar, porm muito mais difcil e supondo-se uma longa e metdica
observao, seria necessrio determinar se a lio de moral, bem com-
preendida pela criana e depoi s de uma repet io verbal correta, muda
em algo a prpria vida da criana. importante ressaltar que, dos
pontos de vista cientfico e psicolgico nos quai s devemos necessaria-
mente nos colocar e onde se pode verificar o resultado de qualqu er
mtodo pedaggico, no estamos atualmente, de modo algum, em con-
dies de responder essas questes . Existe uma relao entre o aper-
feioamento do j ulgamento mora l - supondo que as lies de fato o
desenvolvam - e a parte prtica da moral? No o sabemos, e uma
srie de pesquisas deveria ser realizada sobre esses pontos, antes que
se permitisse j ulgar o mtodo puramente verbal de educao moral .
2) Quanto s conversaes excelentemente preparadas por F.
J. Gould e por F. W. Foerster, seu sucesso na Inglaterra e na Alema-
nha mostra suficientemente que elas correspondem a algo no esprito
da criana. O princpi o o seguinte. Em lugar de partir de uma "lio"
para ilustr-la com exemplos, os autores comeam relatando histrias
cuidadosamente selecionadas e classificadas, e a "lio" nada mais
que uma reflexo em comum e uma discusso sobre esses relat os.
Deve-se reconhecer que, admitido o princ pio, as histrias propostas
so exce lentes e altamente sugestivas. Mas certos problemas se colo-
cam, a propsito desse mtodo, como a propsito das "lies" propri-
amente ditas. Pode-se supor - e a observao parece indicar - que os
relatos concretos e vivos agem com mais vantagens sobre a vida mo-
ral da criana que os comentrios mais ou menos tericos . Seria, tam-
bm, interessante verificar objetivamente essa situao, buscando eli-
minar o papel pessoal do narrador e determinando com que indivduos
os relatos propostos exerceriam sua ao sobre o esprito da criana.
Porm, evidente que a personalidade do narrador constitui aqui, como
nas "lies", o fator de maior importncia. assim que as falas morais
de Ch. Wagner", que se inspiravam em princpi os anlogos aos das
conversaes de Gould e de Foerster, produziam nas crianas uma
impresso considervel, enquanto as mesmas coisas ditas por um indi-
vduo menos vivaz deixavam-nas indiferentes ou, o que o pior, inspi-
ravam nelas uma certa averso contra essa moral que se quer incul-
car-lhes de fora e impor sua admirao. A este propsito deve-se
colocar uma terceira questo. possvel transmitir, por meio de um
ensino que repousa sobre o respeito unilateral, a moral de um ensino
que repousa sobre o respeito unilateral, a moral da cooperao, do
respeito mtuo e da autonomia preconizados pela maioria dos educa-
dores? O exemplo proposto no relato do professor produz o mesmo
efeito que se este exemplo fosse sugerido e discutido pelas prprias
crianas em conseqncia de uma experincia "ativamente" realizada
de self-government ou da confi sso livre, anloga quelas usadas na
"Liga da Bondade"? Aqui tambm nos faltam materiais, e uma pes-
quisa cientfica nos informaria mais que todas as impresses subjet i-
vas dos pedagogos aferrados a seus mtodos.
3) Certos educadores so avessos idia de lies de moral ;
consideram que a moral no pode constituir uma matria de ensino
como outra qualquer, mas sim em um espri to que deve penetrar toda
a educao. Assim, ao lado da atmosfera geral da classe, no se
recorre, nesse caso, para o ensino verbal da moral, mais que nas
ocasies oferecidas pelas diversas matrias. A histria e a geogra-
fia, a literatura e as lies da lngua, a composio etc., convertem-
se, assim, em espaos para discusses e desenvolviment o morai s.
eh. Wagner , Par l sourire.
18
CINCO S IUOOS OE EDUCAO M ORAL
Os PROCEOlMENTOS OA EOUCAO M ORAL 19
Aqui no lugar para discutir a questo de se a histria ou
outras cincias podem servir ou no aos fins morai s. Se qualquer dis-
ciplina cientfica, a histria no mais que a outras, no deve ser desvi-
ada da pura pesqui sa da verdade, nos parece impossvel negar ao his-
toriador, como homem que , o direito de julgar os fatos que ele tenha
estudado e mesmo de tirar deles a lio que desejar. Pelo contrrio,
uma objeo freqentemente feita a de que se no se der mais lies
de moral, esta corre o risco de no aparecer em nenhum outro lugar:
cada professor, levado por sua prpri a matria, dei xa para mai s tarde
o cuidado de extrair a significao humana e o ano se passa sem dis-
cusses morai s. Colocando de lado essa dificuldade, devemos confes-
sar que uma conversao organi zada sobre as composies das crian-
as ou dos fatos da histria, da geografia e da literatura suscetvel de
fundir-se muito melhor com as preocupaes do aluno e de mostrar-
se, assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemtico e isolado de
moral. Mas isso depende unicamente de quanta ati vidade se concede
s crianas na preparao das conversaes. A este propsito se tem
tentado, principalmente na Inglat erra, utilizar para a educao moral a
admirao espontnea das crianas pelos grandes homens. Organi-
zando com alunos come moraes peridicas, as "cerimnia in
curriculum", consegue-se exaltar tais virtudes, desqualificar tais vci-
os ou transgresses, sem cair no artificiali smo das lies de moral
propriamente ditas. Nessas festas colaboram naturalmente as prpri-
as crianas que trabalham para document ar e reunir materiai s para
celebrar, com conhecimento de causa, o aniversrio histrico.
4
0
) Todos os procedimentos orais aos quais j fizemos aluso aqui
tm em comum o fato de suporem como nica fonte de inspirao moral
a autoridade do professor ou do adulto em geral: a lio , em conseq-
ncia, o lugar de divulgao da verdade toda pronta e a criana coagi-
da a receb-la de fora. Queiramos ou no, os mtodos orais repousam
sempre sobre um fundo de respeito unilateral. Que ocorreria se todo o
trabalho da classe se baseasse sobre a prpria atividade da criana e,
em particular, sobre a atividade comum? O respeito mtuo tomando-se,
assim, fonte da experincia moral, a "lio" desapareceria inteiramen-
te? Todos os elementos da discusso e da transmisso oral deveriam ser
proscritos? Ns pensamos que no, mas cremos que a "lio de moral"
no deveria ultrapassar o papel atribudo a todas as lies pela pedago-
gia modema: constituir a resposta a uma questo prvia. Tomemos como
exemplo as conversaes morais, conduzidas com tanta habilidade pe-
las diretoras da "Casa das Crianas", ligada ao Instituto de Cincia da
Educao da Universidade de Genebra 10. O mtodo dessa escola o
"ativo' ', isto , as crianas dedicam- se individualmente ou em grupos aos
seus trabalhos espontneos. Evidencia-se logo que essa vida escolar
provoca sem cessar no esprito das prprias crianas os numerosos pro-
blemas relativos vida em comum, disciplina, ao esforo pessoal etc.
Acada dia, uma pequena mentira, umato rude ou uma indolncia provo-
cam uma discusso ou, ainda, a aluso a uma virtude ou a um belo
exemplo. Ora, essas discusses que se estabelecem primeiramente en-
tre crianas, acabam sempre apelando opinio adulta. A, e somente
neste momento, o professor se encontra em condies de dar uma lio
proveitosa: longe de intervir de fora, correndo o risco de no ser ouvido,
ele intervm a pedidos e suas palavras adquirem toda significao. Se
esse sistema pode no ser generalizvel a todas as idades, veremos em
instantes que isso depende da totalidade do mtodo do ensino.
Queremos apenas ressaltar, no momento, que mantidas as jus-
tas propores a "lio de moral" no deve ser proscrita. Porm, ela
no desenvolver produti vamente a no ser por ocasio de uma vida
social autntica e no interi or da prpria classe.
c) Os mtodos "ati vos" de educao moral
A "escola ati va" basei a-se na id ia de qu e as matri as a
serem ensinadas criana no devem ser impost as de fora, mas
redescobe rtas pel a criana por mei o de uma verdade ira investi-
gao e de uma atividade espontnea. "Atividade" se ope, assim,
receptividade. A educao moral ativa supe, conseqentemente, que a
'" Ver Aud emars M. et Lafendel Lslnrint erm d are des Educateurs, passim .
20
CINCO EsrUDOS DE EDUCAO M ORAL Os PROCElJIMENTOS [lA EDUCAAO M ORAL 2 1
criana possa fazer experincias morais e que a escola constitui um
meio prprio para tais experincias. Pensamos que trs pontos devem
ser assinalados a esse respeito.
1) Para os participantes da escola ativa, a educao moral no
constitui uma matria especial de ensino, mas um aspecto particular da
totalidade do sistema. Dito de outro modo, a educao forma um todo, e a
atividade que a criana executa com relao a cada uma das disciplinas
escolares supe umesforo do carter e um conjunto de condutas morais,
assim como supe uma certa tenso da inteligncia e mobilizao de inte-
resses. Esteja ocupada em analisar regras da gramtica, a resolver um
problema de matemtica, ou a documentar um ponto da histria, a criana
que trabalha "ativamente" obrigada, no s diante de si como diante do
grupo social que a classe ou da "equipe" da qual faz parte, a comportar-
se de modo muito diferente do aluno tradicional que escuta uma lio ou
realiza um "dever" escolar. Enquanto neste, tudo reconduz obedincia e
s virtudes a ela ligadas, isto , moral do respeito unilateral, naquele, ao
contrrio, a investigao escolar implica as mesmas qualidades pessoais e
as mesmas condutas coletivas de ajuda recproca, de respeito na discus-
so, de desinteresse e de objetividade que a pesquisa cientifica de intelec-
tuais adultos. A classe constitui, assim, uma associao de trabalho e evi-
dencia-se que a vida moral est intimamente ligada a toda a atividade
escolar. A educao do carter , em particular, singularmente intensifica-
da e, para estimular o esforo, para canalizar as atitudes e para constituir
o controle pessoal, no necessrio recorrer a meios exteriores artificiais:
o prprio princpio da atividade conduz a esses resultados. Para se docu-
mentar essas experincias da pedagogia nova deve-se ler a"obras e arti-
gos consagrados educao ativa na ustria, na Alemanha, na Inglaterra
etc" .
11 Ver Seidel, Arbeitschule, Zurique , 1910. Kerschensteiner, Bregr iff der Arbei tschule,
Leipzi g, Teubner, 19 12. G1ogkel., Die Entwi cklung der Wiener Schulwesens, Deutsche
Verlag J. Junged U. Vol k, Viena, 1927. Dottrens, L' Education nouvelle en Autriche ,
Del achaux et Nie stl, 1928. Rugg A. Shu make r: The child-Cenlered School, Word
Book Company, Nova York e Chicago, 1928. E o ltimo informe da Liga Internacional
de Educao nova: Toward a New Educ ation, edi ted by W. Boyd, Knopf, Londres e
Nova Yor k, 1930.
2) A escola ativa supe necessariame nte a colaborao no
trabal ho. Ta escola tradicional, cada um tra balha para si: a classe
esc uta o professor e, em seguida, cada um deve mostrar no de-
correr de se us trabalhos e de pro vas apropriadas o que ret eve
das lies ou das leituras em casa. A classe, desse modo, nada
mai s que uma soma de indivduos e no uma sociedade : a co-
municao ent re alu no s pr oibida e a cola bo rao qu ase
inex istente. Ao contrrio, na medida em que o trabalho susc ita a
iniciativa da cria na, torna-se co let ivo ; poi s, se os pequenos so
egocntricos e inaptos cooperao, ao se desenvolverem as cri-
anas constituem uma vida social cada vez mais forte . A liberda-
de do tra bal ho em classe tem implicado, gera lme nte, a coo pera-
o na ativi da de escolar. Qu er es te procedi mento tenha sido uti -
lizado deliberadamente, como no mt odo do "trabalho em gru po"
de Dewey, de Cousinet etc., ou que tenha se formado margem
do mtodo ativo, ele tem se tornado mu ito comum". Ora, evi-
dente qu e uma tal transformao ce ntral no qu e concerne
educao moral. Se, realmente, o desenvol vimento moral da cri-
ana ocorre em funo do respeito m tuo, alm do respeito unila-
teral, como destacamos desde o incio dest e captulo, a coopera-
o no trabalho escolar est apta a definir-se como o pr oced i-
mento mais fec undo de educao mor al.
3) Depois das duas observaes mai s gerais que acaba-
mos de fazer, vejamos agora os procedimentos "ativos" especifi-
camente mo rais. Esses procedimentos se inspiram na noo bem
conhec ida de se/f-government. Par a aprender a fsica ou a gra-
mtica, no h mtodo me lhor que de scobrir por si, por meio de
experinci a, ou da anli se de textos, as leis da matria ou as re-
gras da linguagem; do mesmo modo, para adquiri r o sentido da
di sciplina, da solidariedade e da responsabi lidade, a escola "ati -
va' ' se es fora em colo car a criana numa situao tal que ela
12 o "Bureau Internacional d'd ucation" realizou uma pesquisa sobre a prtica atual
do trabalho em grupos c sobre seus resultados nas princi pais reas de ensino.
22 CII' C EsTUOOS DE EDUCAO M ORAL O S I' ROCEOIMF.NTOS DA EDUCAO M ORAL
23
expe rime nte diretamente as real idades es pirituais e di scut a por si
mes ma, pouco a pouco, as leis constit utivas. Or a, post o que a
classe forma uma sociedade real, uma associao que repousa
sobre o tra balho em comum de seus membros, natural confiar
s prprias crianas a organizao dessa sociedade. Ela borando,
elas mesmas, as leis que regul amentaro a disciplina escolar, ele-
gendo, elas mesmas, o governo qu e se encarregar de executar
tai s lei s e constit ui ndo o poder j udicirio qu e ter por funo a
represso dos delitos, as crianas adq uiriro a possib ilidade de
aprender, pel a experi ncia, o que a obedincia regr a, a adeso
ao grupo social e a responsabilidade indi vidual. Longe de prepa-
rar-se para a autonomi a da co nscincia por meio de procedimen-
tos fundados na het eronornia, o estudante descobre as obrigaes
morai s por uma experime ntao verdadeira, envolvendo toda a
sua personalidade.
O se/f-government tem se revestido na Europa de formas
muito di ver sas e difcil hoj e saber exatamente o qu e se prat ica
nos difer ent es pa ses sob este nome. s vezes, limi ta- se a confiar
s cr ianas o poder judici ri o: os tr ibunais de cl asse aprende m,
assi m, a avaliar os atos e a j ulgar os indi vduos no decorrer de
deliberaes cujos test emunhos tm de monstrado seu carter pro-
fundame nte educativo!' . Outras vezes, vai-se mais longe e as
crianas so revest idas do poder executivo e mesmo do poder
legislativo.
Infeli zmente, embora essas experincias sej am to impor-
tantes, estamos ainda mal-informados sob re seus resultados exa-
tos. Se existem clebres exe mplos de xito, que se fizeram conhe-
cidos, graas aos trabalhos de Foe rste r e de Ferri re'", sabe-se
tambm, e nisso se tm insisti do menos, que algumas experincias
IJ Ver por exemplo na revista Der Semanm (Teubner) de abril de 1914 um artigo de
Jos. Rupper t sobre o "self-government " judicirio em "Mnchner Jungendh eim ".
14 F.w. Foerster, L' Ecole et le Caract re, trad. P. Bovet, 5' ed. Delachaux et Niestl ed. Ad.
Ferri re, L ' autonomie des coliers, coll. Actual. Ped. Delachaux et Niestl, ed.
no tm dado result ados. muito difcil de det erminar, na avalia-
o das exper incias, o que resulta do prprio self-government, o
que vm de outras ci rcunstncias externas (sit uao da sociedade
adu lta ambiente, externatos ou internatos, valores dos professor es
etc. ); e, enfi m, o que result a da pedagogi a geral da escola int eres-
sada (escola ativa ou tradi cional etc.). Por essa razo o Bureau
Internat ional d' Edu cation tem pesqu isado sobre esse tema, bus-
cando analisar com toda a objetividade as experi ncias fei tas e os
resultados obtidos .
Sem poder entrar em detalhes nas referncias, ci tamos, no
entanto, um ou dois estudos simples mente a ttulo de exe mplos . As
experincias mai s instruti vas so aquelas que se con stituram em
condies excepcionais; nas quai s, por fora das circunstncias, a
criana pde, sem prejuzo para si, estar separada do adulto e que
forneceram, ass im, um indcio da capacidade dest a para o se/f-
government . Por exe mplo, o pedagogo russo Rou gat cheff soube
organizar em Kfar-deladine, na Palestina, uma repblica de cria n-
as com 110 pequenos refugi ados israelitas dos doi s sexos ". Ess a
repblica constitui, sem dvida, o resultado mais marcante da auto-
nomia infantil, tanto pelo grau de orga nizao e solidariedade que
alcano u como pel a diversidade de tarefas que as crianas enfren-
tam. Mesmo nos int ernatos, o se/f-government tem podido alcan-
ar uma grande ext eno. Citemos como exe mplo a escola nova
de Frensham, prxima a Londres, fundada por Ensor, e na qual a
experincia conti nua obtendo sucesso depoi s de vr ios anos; os
processos com relatos das sess es, organizados por alunos e alu-
nas, ate stam a vitalida de das inst it uies democrti cas dessa esco-
la e a permannci a de um esp rito de grupo nas freqen tes modifi-
caes nas leis e nos reg ulamentos. Mesmo as Pub/ic-School tm
podido realizar experi ncias semelhantes". Se essas so poss vei s
em tai s meios, o sero, seguramente, em outros locais!
" Ver J. Kessel , Terr a d' amour, Paris, Flammarion , p. 119- 131.
Ib Ver J.H. Simpso n: An ad venture in Education, Londres, Sidgwick and Jakson ..
24 Cn. co EsTUOOS DE EDUCAO M ORAL
Os PROCEDIMENTOSDA EDUCAO M ORAL 25
III. Sobre alguns procedimentos classificados
conforme os domnios da educao moral
Admitindo com a psicologia que a vida moral se desenvol ve
em funo das relaes efe tivas dos indi vduos entre si, e admitindo
com a pedagogia funcional que a educao moral est rel acionada a
toda "ati vidade" da criana, temos, sob o nosso domnio, um princ-
pio ger al do qual as tent at ivas mais recent es da pedagogia europia
tm-se limitado a di versifi car as apli caes. Qualquer que seja o
domnio em que se estenda a edu cao moral, o mtodo ativo busca
sempre: 10- no impor pela aut oridade aquilo que a criana possa
descobrir por si mesma; 2
0
.:... em conseqncia, criar um meio social
especificamente infantil no qual a criana possa fazer as experincias
desejadas. Vejamos algun s exe mplos .
1) A formao do carter e o cultivo da
bondade
necessrio citar sobre esse assunto a Liga da Bondade, bem
conheci da aqui, pois a primeira referncia sobre suas ativi dades foi
apresentada, em 1912, no Congresso de Educao Moral de La Haya.
Para fazer parte da Liga da Bondade, a criana se compromete, sim-
plesmente , a "perguntar, todas as manhs, o que poder fazer de bom
durante o dia. noite, deve dar-se conta do resultado de seus esfor-
os e lembrar-se do bem que tenha desej ado fazer ao seu redor". Os
res ultados, quaisquer que sejam, tratem-se de vitria" ou de fracassos,
so escritos numa folha no assi nada, que a criana deposita numa
caixa colocada em uma classe para esse fim. Essas anotae s anni-
mas so lidas na classe durante a aula de moral (extrato da circular
francesa). O sucesso desse mtodo to simples tem sido surpreenden-.
te e contrasta com a carncia de benefcios dos mtodos simplesmen-
te verbais. De onde vem esse sucesso? Em primeiro lugar, evidencia-
se que toda a ateno est colocada sobre a prpria atividade da cri-
ana e no sobre o discurso. Os assuntos que servem de matria para
a reflexo moral no so episdios histric os ou fictcios, que o profes-
sor prope arbitrariament e e que se mantm exteriores aos interesses
espontneos do aluno: so os prprios atos da criana. Em segundo
lugar, pelo fato de haver uma "liga", uma mutualidade criada entre as
crianas, e um forte empenho conj unto , assim, desencadeado. Segu-
ramente, continua havendo o risco de que o professor se imponha em
demasiado no decorrer da discusso e substitua o julgamento dos alu-
nos pelo seu. Mas, se h respeito s prprias crianas, o pedagogo
inteligente poder se omitir e deixar classe uma autonomia suficiente
para a organizao das "ligas" e para a avaliao de seus membros.
assim, que, em muitos casos, so as prpri as crianas que designam o
titular do prmio anual das "ligas'"? Essa flexibilidade permite, ento,
um livre progredir do self-government e da atividade da criana. Ou-
tro movimento bastante conhecido, de modo que no preci samos falar
muito del e, deve seu imenso sucesso aos mesmos princpios da ativi-
dade e da mutualidade: o escotismo. Limitemo-nos a destacar que
essa admirvel experincia de educao moral instruti va, isto do
ponto de vista que temos adotado neste artigo. Sobre o contedo de
sua "lei" , o escotismo no apre senta nada de muito novo. O apelo
honra para formar o carter, ajuda aos outros e o equilbrio entre a
sade fsica e a sade moral so os preceitos usados; quando Baden-
Powell busca relatar, em seus escritos, os artigos de sua pedagogia
moral no suplanta em quase nada os melhores autores sobre lies de
moral. Mas, na prtica, que psicologia" : A esse respeito, parece-nos
que o central do escotismo alcanar um equilbri o mai s flexvel entre
as duas morais da criana s quais temos procurado distinguir no de-
correr deste artigo . O respeito dos pequenos pelos mai s velhos e des-
tes pelos chefes explica, essencialmente, porque os conselhos do edu-
11 Pgin a 26 do manifesto francs .
" Baden-Powell , Le Guide du chef claireur; trad . Ca rra rd, Coll. Actu al. Pdag.
1921, p. 11.
26 Ci NCO EsTUDOS DE EDUCAO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS l)A EDUCAO M ORAL 27
cador no caem em vo, mas adquirem um valor duplamente obrigat-
rio: Baden-Powell compreendeu muito bem no s que o exemplo
tudo na educao, mas tambm que as relaes das pessoas entre si
constituem a verdadeira fonte dos imperativos morais. Alm disso, ele
compreendeu, tambm, e este no o seu mri to menor, que a moral
do dever c?nstitui-se apenas como uma etapa do desenvolvimento da
conscincia e que o respeito unilateral exige, por seus fins, ser mode-
rado pelo respeito mtuo, at o mome nto em que ser defi nitivamente
substitudo por este. Essa a razo pela qual o ideal do chefe dos
escoteiros ser um treinador e no um comandante: "O instrutor no
deve ser nem um professor de escola, nem um oficial de tropa, nem
um pastor, nem um monitor, ele deve ser 'um homem- criana' , ele
deve ter, em si, a alma de uma criana; ele deve colocar-se no mesmo
plano daqueles de quem vai ocupar-se" 19. Ademai s, entre o chefe
adulto e o escoteiro-criana, toda uma hierarquia de intermedirios
provoca uma diluio da oposio entre o respeito unilateral e o mtuo
e, em conseqncia, a assi milao progressiva da moral do dever da
cooperao e do bem. Por outro lado, constitui ndo a sociedade dos
escoteiros uma grande fraternidade e, graas ao sistema de patrulhas,
uma coleo orgnica de grupos fraternais, evidente que h as me-
lhores condi es para o desenvolvimento do respeito mt uo e da coo-
perao. Por fim, estando a manifestao da moral da colaborao
autnoma ligada, na criana, prtica das regras dos jogos coletivos ,
nota-se que uma das instituies mai s notvei s do escotismo a de ter
ligado a educao do carter e do altrusmo a todo um sistema de
jogos organizados.
2) Veracidade e objetividade
No qu e conce rne a esse aspec to, de certo modo int el ectual
da vida moral, no se tem encontrado procedime nto melhor de .
'9 Ver o livro de P. Bovet , Le Gni e de Bade n- Pawell , edil. Frum.
educao qu e os mt odos de colaborao no trabalho dos quai s
falamos anterio rmen te. Tudo qu e sabe mos atu almente da psi co-
logia da cr iana parece demonstrar que o pensament o infantil no
comporta es po ntaneame nte nem a objetividade em gera l, nem a
veraci dade . Com efeito, a funo primiti va do pensamento as-
segurar a satisfao dos desej os, mais que adaptar o eu realida-
de objetiva; quand o a adaptao sensrio- motora no suficiente
para assegurar essa satis fao, o pensamento ass ume esse papel
graas imaginao e ao j ogo. pel os outros e em funo de
uma colaborao organizada que ns renunciamos nossa fanta-
sia ind ividual para ver a reali dade tal qual ela e para dar prima-
zia veraci dade sobre o j ogo ou a mentira. Or a, a criana natu-
ralmente egocntrica e enquanto no ti ver conseguido soc ializar
seu pensamento, ela no compree nder nem o valor da verdade
nem a fo rtiori a obrigao da verac idade .
Como conduzi r se u esprito aos valores da verdade? Os con-
selhos dos adultos e as me lhores lies sero suficientes para se
chegar a essa conscincia? A experincia nos mostra o cont r-
rio : mesmo que a criana acei te os de veres rel ati vos veraci da-
de e si nta-se culpada nos casos de infra o s regr as, ela no
chega incorporar em sua per son alidade uma lei que no com-
preende intername nte e continua a ser dominada pelas tendnci-
as natu rais de sua mentalidade. S a colaborao entre crianas
e a prtica da di scusso organizada do a cada um o sig nificado
da objetivi da de. S a ao mtua faz a criana compree nder o
que a mentira em realidade e qual o valor social da verac ida de.
isso o que ns temos mostrado na anlise das avaliaes mo-
rais da criana a respeito da ment ira: como j di ssemos, na idade
do respeito unilateral , o suj eito considera uma mentira, como mai s
culpvel quanto mai s inverossmil e como menos importante quando
ocorre entre crianas, enq uan to na idade da cooperao, a me n-
tira avaliada em funo da inteno de enganar e mentir entre
crianas; torna-se mai s "feio" que faz- lo aos adultos.
28
CINCO Esruoos LJE ELJUCAO M ORAL
Os P ROCEll IMENTOS LJAE LJUCA,O M OR4J. 29
3) A educao das tendncias instintivas
De modo geral, a educao do instinto sexual ou do insti nto de
agresso evidentemente subordinado educao moral geral. Quan-
to mais a eficcia de conselhos for imposta em uma educao pela
autoridade, tanto mais oco rrer a submisso da cr iana s suas incli-
naes, rai va, luta ou a seus maus cos tumes . Quant o mais acon-
tecer, de outro lado, a expanso da personalidade, graas atividade
coletiva dos alun os, mais haver a capaci dade de controle pessoal
nos mesmos domnios. Port anto, no temos porque rever as vanta-
gens dos mtodos dit os "ati vos" aplicados a esses novos objetivos. O
apel o dos escoteiros ao respeito mtu o e honra pessoal , o compro-
misso em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os int eres-
ses espontneos tornados ao e as possibilidades de colaborao
so de uma importncia decisi va no que concorre ao domnio das
tendncia s instinti vas. Pode-se dizer que uma perturbao sexual na
cr iana provm, quase sempre, do indi vduo no ter encontrado um
ideal dominante ao qual consagrar-se ; ao remedi ar isso, a educao
ativa interessa, tambm, educao sexual.
Mas as pesqui sas psicol gicas'" tm conduzido os pedagogos a
entrever certos problemas especficos da educao dos instintos: des-
tacam-se, por exemplo, os que se originam na curiosi dade sobre o
nascimento, seja porque os pais enganaram as crianas, sej a porque
os colegas mal-intencionados tenham se anteci pado s lies do adul-
to. Tem- se descrit o os desvios da sexualidade infantil e, sobretudo, as
represses e distrbios afetivos, resultant es de situaes anormai s,
Para evitar esses perigos, tm sido propostas diversas solues: a ini-
ciao precoce da criana pela famlia ou pela escola, uma informa-
o biolgica elementar dada desde o incio da escolaridade etc. Infe-
lizmente, as obras pbl icas sobre esses assuntos so, freqe nteme nte,
repletas de noes a priori que vm dos freudianos ou de educadores
20 Em part icul ar a psicanl ise e, no que di z respe ito ao instinto de agresso, o livro de
P. Bovet, L' instln ct combati]; coI. Act ual, pdag.
hostis s novas tendnci as, em um espri to imparcial v-se obri gado a
reclamar, em um ponto como em tantos outros, investigaes adicio-
nais. No que concerne aos conheci mentos a serem dados cri ana,
um modo adequado de agir parece ser no o de prevenir sua curiosida-
de, mas sim o de satisfaz- la com toda a objeti vidade; no que concerne
luta contra os maus hbit os, jamais empregar a coao ou a intimida-
o, mas, sim, fortalecer a confiana da criana em si mesma e colo-
car toda a ateno na educao do carter.
Um outro problema, tambm relativo ao equilfbrio afetivo da cri-
ana, o da co-educao". Sobre esse assunto, as consideraes a
priori predominam, infelizmente, sobre a experimentao. Mesmo sem
falar das condenaes de ordem religiosa das quai s esse procedimento
tem sido objeto, no conseguimos compreender, por exemplo, as razes
que F. W. Foerster usou para combat-lo com argumentos pobres de
fatos e dominados por afirmaes subj etivas. Na realidade, a co-educa-
o aplicada atualmente em todas as escolas ativas da Europa, e ela
aparece a seus defensores como um caso particular dessa preparao
vida, que a escola nova pretende alcanar. Se o sucesso crescente de
um mtodo prova de seu valor, h moti vos para se refletir sobre ele.
Se o valor independente do sucesso, que nos forneam, ento,
um estudo psicopedaggico detalhado sobre o equilbrio moral de es-
colares submetidos co-educao comparado quel e de alunos co-
muns. De nossa part e, difi cilment e admitiremos, antes que nos de-
monstrem, que homens e mulheres se compreendem melhor na vida
quando so educados separadame nte que quando se entendem desde
os bancos escolares.
4) Responsabilidade e justia
O problema das puni es tem provocado os mai s suges tivos
debates na pedagogia europia. A escola sem castigos e uma educa-
21 Piaget refe re-se esco la mista. Not a do tradut or.
30 Cisco EsruDOS DE EDUCAO M ORAL
Os PROCEDIMENTOSDA EDUCAO M ORAL
3 1
o da responsabilidade pelo julgamento dos prprios alunos tm se
oposto, em um movimento cada vez mais forte ao procedimento tra-
dicional da sano expiatria. Para dizer a verdade, a situao per-
manece extremamente confusa tanto na teoria como na prtica, ao
ponto de vermos participantes da pedagogia sociolgica defenderem
as punies e protagonistas do self-govemment.couvs Foerster, con-
ceder s prprias crianas a necessidade de expiao. A dificuldade
resulta, aqui como em outros lugares, das interferncias emaranha-
das provindas das duas morai s que fazem parte do espri to da crian-
a, como das aspiraes coletivas dos prprios adultos. Duas coisas,
no entanto, parecem certas . A primeira que o desenvolvimento da
sano, como fato social assim como noo moral aceita pela cons-
cincia da criana, corre lativo pedagogia da autoridade exterior.
O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou fam-
lia, como Durkheim demonstrou em pgi nas que deveriam ser refle-
tidas por todos os pais e educadores. Porm, se desaparece de qua-
se toda as escolas da Europa, salvo certas excees bem conheci-
das, permaneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar.
As punies no-corporais, mas igualmente expiatrias , permane-
cem, por outro lado, necessrias em todos os lugares onde a lei no
estabelecida com a prpria criana.
Em segundo lugar, certo que a discipli na e o sentimento da
respo nsabilidade podem se desenvol ver sem nenhuma punio
expiatria. Tm sido feitas, a esse respeito, as mais preci sas experi-
ncias: as relaes de cooperao bastam para provocar nas crian-
as um tal respeito regra que a simples censura e um sentimento
de isolamento moral , resultantes do ato cometido, conduzem o faltoso
disciplina comum.
Porm, entre esses dois extremos, uma srie de situaes in-
termedirias vm complicar o problema. Confiando s prprias cri-
anas a possibilidade de exercer ajustia retributiva, observa-se fre-
qentemente que as punies escolhidas pelos juzes so do tipo
expiatrio. Deve-se concluir disto a necessidade das punies e lirni-'
tar-se a transpor nossas noes tradi cionai s penai s na linguagem do
selfgovernment? aqui que se pode constatar mel hor o quanto a
educao moral solidria a toda a pedagogia.
Quando o selfgovernment limita-se ao exerccio do poder j udi-
cirio, em oposio aos poderes legislativos e executivos, e sobretudo,
quando a autonomia da escola no acompanhada de uma total
reestruturao na direo da "escola ativa", evidente que a conscin-
cia infantil, no que concerne sano, no se transforma. natural que
a criana adote as punies clssicas quando se trata de impor o respei-
to a leis, em cuja elaborao ela no pode intervir. tambm natural que
vrias possibilidades sej am observadas entre os procedimentos exter-
nos, pois o j ulgamento moral das crianas depende do conj unto de rela-
es interindividuais nas quais elas se encontram engaj adas.
O probl ema das punies , assim, daqueles em que seria de-
sej vel uma grande inves tigao cientfica. E , tambm, um dos
mais difceis de resolver.
Quanto s recompensas, igualmente existem todos os intermedi-
rios na pedagogia europia, desde o sistema no qual toda a ao indivi-
dual recompensada, aquele no qual a ao e, ela mesma, sua prpria
recompensa. A distribuio de prmios pode ser citada como um exem-
plo do primeiro mtodo. Mas deve-se insistir sobre o fato de que, mesmo
l onde a lista de alunos premiados no mais utilizada (como nas esco-
las pblicas da Sua), as notas escolares semanais ou trimestrais equi-
valem a um verdadeiro sistema de recompensas ou de sanes. Ao
contrrio, as escolas de mtodo "ativo" tendem a eliminar toda recom-
pensa, no somente pela supresso das notas propriamente ditas, mas
pelo carter coletivo adquirido pelo trabalho. Parece-nos que as razes
psicolgicas dessa transformao se reduzem a duas. De um lado, tanto
a recompensa como a punio so incontestavelmente a marca da
heteronomia moral: quando a regra exterior ao indivduo, que, para
conquistar sua sensibilidade, toma-se necessrio umsmbolode aprova-
o. O esforo autnomo rejeita tais procedimentos. De outro lado, e,
sobretudo, a recompensa o complemento de certa competio entre
os indivduos, a qual nossa educao moral clssica tem usado como
recurso da pedagogia. Ora, o benefcio da educao ativa, em moral
32 CINCO EsTUOOS UE EUUCAO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS UA EUUCAO M ORA.L
33
como no desenvol vimento intelectual, ter retido o que construtivo na
concorrncia, para utili z-lo na competio entre grupos ou equipes de
trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egosta por meio da
qual o adulto sabe impor-se aos alun os submissos. Que sej a essa trans-
formao um bem ou um mal, incontestvel que ela se d dentro do
campo do moral da cooperao e , ass im, solidria a uma pedagogia
mais prxima da prpri a criana e, tal vez, das atuais exigncias sociais .
S) Educao cvica e social
O qu e vimos sobre (J escotismo ou sobre o selfgovernment
poder ser co ns iderado aqui a propsit o da educao do carter. Em
parti cular, o es foro do escotis mo para a pr eparao de cidados
livres e, simultaneamente, di sciplinados not vel. Porm, gostara-
mos de destacar certos esforos particulares da educao cvica e
base da iniciati va e do trabalho at ivo.
O self-govemment, em virtude de sua flexibilidade, serve admira-
velme nte a esse gnero de experincias. Ao invs de impor s crianas
um estudo apenas verbal das instituies de seu pas e de seus deveres de
cidado, , efetivame nte, mais adequado aprovei tar as tentativas da crian-
a na constituio da cidade escolar para informar-lhe sobre os mecanis-
mos da cidade adulta. Quando se comprova at que ponto as sociedades
extra-escolares das crianas (clubes de esporte ou de histria natural) so
a ocas io, para estas, de iniciar a estrutura das sociedades adultas, fica-se
confuso com a lentido com a qual nossas esco las pblicas utilizam ten-
dncias sociais da criana em educao cvica e econmica.
A esse respeito dos pases novos que nos vm exemplos", A
Polnia, cujo problema nacional o de realizar a assimi lao de trs
faces carregadas de tradies heterogneas, a Tchecoslovquia e a
22 Este trabalho de Jean Piaget anterior Segunda Guerr a Mundial. Nota da traduo'
em cas telhano por Mari a Luisa Nava rro de Luzuriaga; editorial Losada S.A., Buenos
Ai res, 1967.
ustria, novas unidades requi sitadas a viver por si mesmas, compreen-
deram a importncia do self-government na educao cvica. Em vri-
as escolas pblicas, as classes so constitudas na forma de "comunida-
des" 23. Com rgos legislati vos, executivos e judicirios e at com fun-
es econmicas (cooperativas esc olares) ; as comunidades no so,
naturalmente, simples redues de organizaes adultas, poi s tal jogo
artificial desencantaria a criana desse modelo mais do que lhe prepara-
ria para sua vida de cidado . A organizao da comunidade est cala-
da sobre as funes prpri as da escola: administrao da classe, regul a-
men tao do trabalho, gerncia de bibl iotecas e museus escolares, orga-
nizao de eve ntos e de um j ornal dos estudantes, tribunal de julgamen-
tos entre colegas, reservas financei ras e fundos sociais, cooperativa eco-
nmica etc. Pode-se notar, aps ler os relatos dessas experincias e
constatar sua durao (mu itas "comunidades" continuam a existir de-
pois da formatura), o quant o a vida ativa dos alunos nesses fez mais para
inici-los nos deveres do cidado que as melhores lies.
Onde o selfgovernment es t ausente das esc olas pblicas,
como na Frana, ce rtos trab alhos ex tra-escolares, como as "coo-
perativas escol ares", ass ume m o mesmo papel. Admirvei s esco-
las de aj uda mtua, essas cooperativas tm a va ntagem de inici ar
as crianas nos mecan ismos de uma admini strao e nas realida-
des econmicas" .
A experi nc ia mostra, ento, o qu anto os mt odos ativos so
suscetveis de se diferenci ar em em fun o das di versas necessida-
de s de educao social. At a educao anti-alcolic a se benefici a
com es sas lies. A escola faz muito ao ens inar s cria nas os
perigos do lcool e dar -lhes, to concretamente qua nto possvel , o
saber ind ispen svel para resi st ir ao lcool. Porm, de qu e valem
essas lies enquanto no se co nseguir fazer a criana parti cipar
de uma atividade au tnoma em direo ao movimento anti-alco li-
23 Ver Bykowski, Patrowski et Kupczynski, L' ducation civique em Pologne Varsvia
(ks ieznica Pol ska), 1922 . '
lA Ver Alice Jouenne et Aug. Fauconnet, L' enlance et la coop ration, Pari s, Presse
Unive rs itai res , 1929.
34 Ci NCO Esruoos ll E W UCAO M ORAL
Os PROCEDIMENTOS DA Ell UCAO M ORAL
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co? Fundadores de ligas semelhantes s Ligas da Bondade, da qual
j falamos, tm se oc upado disto: as "Bands ofHope ". "L' Espoir "
etc. A questo que aqui se coloca a de saber se possvel pedir
criana que se engaje nesse campo. Mesmo sem fazermos mai s
do que interessar a cr iana sobre a documentao e a propaganda
anti- alco lica, obtemos dela esforos e aes que sozinhos atribu-
em sentido ao ensino ora l mai s perfeito.
6) Educao internacional
Citamo s, s a ttul o de recordao, a educao internacional
cujo estudo det alhado nos levaria a outros assuntos e cujos mtodos
so muit o conhecidos dos membros de nossos congressos.
Os principais esforos tm sido realizados sobre as prprias ma-
trias de ensino e sobre os procediment os ativos de colaborao interna-
cional entre crianas. Sobre o primeiro ponto se pode citar as tentati vas
de utilizao da histria para criar uma atmosfera de aproximao entre
os povos. Os procedimentos negativos, como a eliminao de tudo o
que, nos manuais, evoca as guerras ou as causas de conflitos entre no-
es, tm motivado todo um conjunto de crticas tanto dos historiadores
como dos pedagogos: com efeito, to perigoso ignorar o que ou tem
sido no campo dos males internacionais quanto seria perigoso educar
socialmente uma criana deixando-a ignorar as taras da sociedade. Mas
no temos nada a dizer contra os procedimentos positivos. Fornecer ao
aluno um instrumento ativo de crtica histrica, faz-lo comparar as di-
versas interpretaes de um mesmo fato, faz-lo analisar as causas dos
conflitos, formar um esprito de compreenso cujos benefcios jamais
ocorreriam sem essa objetividade histrica. Da mesma maneira, desen-
volver a histria da civilizao e, como pede F. M. Maurette, a histria
do trabalho" completar o ensino da histria sem prej udicar em nada a
'" EM . Maurette , L' Eneignement de L ' his toi re du Travail , Bureau International d'
Educa tion, Genebr a, 1930.
verdade. Recordemos, tambm, os esforos realizados no campo da
literatura infantil em tornar conhecido s crianas os diversos pases e
civilizaes estranhas aos seus" .
Quanto aos procedimentos ativos, deve-se s correspondncias
interesco lares individuais e s di versas atividades da Cruz Vermel ha
da Juventude" , Melhor que todos os ensinamentos, no h dvidas
que as trocas de cartas ou document os, de lbuns e mesmo de jogos
entre esco lares de diferentes pases, contribuem informao inter-
nacional da criana e, sobretudo, provocam um interesse difc il de
acontecer sem esses recur sos. isso que explica o marcant e suces-
so dessas tentativas e seu desenvolvimento crescente" . Em alguns
pases os grupos da Cruz Vermelha da Juventude adquiriram tanta
importncia que possibilitaram uma verdadeira organi zao autno-
ma das crianas ; assi m que na Hungria, J. E. Vajkai aprove itou
uma atividade prpria da Cruz Verme lha da Juventude para organi-
zar grupos na forma de self-government, cujas repercusses sobre
o carter e os comportamentos das crianas so dignos da maior
ateno".
Concluso
Uma idia inspi rou este trabalho: a de que os procedimentos
de educao mora l devem levar em conta a prpri a criana. A esse
respeito, os mtodos ditos "ativos" nos parecem superiores aos ou-
tros. Na realidade, nossa verdadeira concluso sobre esses pontos
que so essencia is nas verificaes experimentais. O que mais falta
U Literature infant ine et col laborat ion international . Buerau Intern at ion al d '
Education, Geneb ra, 1929.
27 La Croix -Rouge de la Jeunesse.
'" Ver P. Bovet. Correspo ndances intersco laires . Devel oppements nouveax , Geneb ra,
Bureau Interna cional d' Education, 1929.
,. Ver La sant , Fev, 1927, p. 37-44; e sobret udo, Child Sa ving and Child Training ,
The Budapest Scheme; J. E. Vajka l, 2 ed., Londr es, The world's Children, 1926.
36 Crxco ESTUDOS DE EDUCAO M ORAL
pedagogia so as pesqui sas de control e. Ns sabemos algo acerca
do que se faz nas diversas escolas da Europa, mas no sabemos
quase nada dos resultados de nossos mtodos - dos mais clssicos
aos mais recentes - no esprito da prpria criana.