Ocea Et Nico

Orientaes Curriculares
Expectativas de Aprendizagem para a Educao tnico-Racial

Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM TNICO-RACIAL PARA A EDUCAO TNICORACIAL NA EDUCAO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
2008
COORDENAO DAS ORIENTAES CURRICULARES E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM TNICO-RACIAL/ GRUPO DE EDUCAO PARA A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL Rosana de Souza Assessoria Tcnica Vera Lcia Benedito
COLABORADORES Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao Responsveis pela coordenao do processo de consulta Rede Municipal de Ensino - SP Adriana de Lima Ferro, ngela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antnia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Slvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lcia Machado Marques Grupo referncia para Orientaes tnico-Racial urea Rodrigues Nunes EMEI Vila Remo; Claudinei Lombe EMEF Tnte Aviador Frederico; Eliana Cristina dos Santos Cruz EMEF Paulo Rolim Loureiro; Eliane S. Vendrameto EMEF Pereira Carneiro; Elisabete Sales de Melo CIEJA Campo Limpo; Elisete da Silva Silveira Santos CEI Tancredo Neves; Elosa Zink de Souza EMEF Ibrahim Nobre; Eniderce Pires Cardoso de Jesus EMEF Jorge Americano; Fabiana Santos Costa EMEI Jorge Amado; Ftima Vasconcelos EMEF Thereza Maciel de Paula; Iara Marques da Silva CEI Jd. Copacabana; Jane Arruda de Siqueira EMEF Arthur Whitaker; Joo da Silva Camilo EMEF Castro Alves; Kenia Paula Gonalves da Silva EMEF Carlos Augusto de Queiroz Rocha; Luciano Vargas Braga CIEJA Campo Limpo; Luclia Aparecida Baptista EMEF Emlio Ribas; Margarida Marques Henrique EMEF Arthur Whitaker; Maria Aparecida Ferreira da Cunha Gonalves EMEF Eda Terezinha; Maria Aparecida Pisani Montes EMEF Major Slvio Fleming; Maria das Dores Soares Santana EMEF Joo Ams Comenius; Maria Filomena Serra Santos EMEF Aroldo de Azevedo; Marisa do Nascimento Almeida EMEF Senador Teotnio Vilela CEU Paz; Odete Maria F. C. Cabral de Melo EMEF Jorge Americano; Regina Clia Magdalena Mortale EMEF Modesto Scagliusi; Remy Soares dos Santos EMEF Maria Helena Faria Lima; Rosana de Souza EMEF Mario Moura de Albuquerque; Stela Mirella Stefani EMEF Carlos Augusto de Queiroz Rocha; Sueli Vieira de Lima Floriano EMEI Conjunto Residencial Elsio Teixeira Leite; Tlia Bueno Lopes EMEF Gasto Moutinho; Teresa Cristina Ferreira Carneiro EMEF Almeida Jnior; Valria de Carvalho Rigolon EMEF Garcia DAvila
AGRADECIMENTOS Equipes: Projetos Especiais/Assessoria Especial, Crculo de Leitura e Escrita, Ensino Fundamental e Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Educao Infantil, Educao Especial, Informtica Educativa, Centro de Informtica, Alexandre Magno, Antonio Jardim, urea Pereira Santos Yashiro, Eliana Antnia dos Reis, Elizabeth Oliveira Dias, Elton Lcio Cardoso, Eufrate Almeida, Glria Edna Callender, Frank Roy Cintra Ferreira, Luciene Ceclia dos Santos, Luiz Silva, Mrcia Regina Zemella Luccas, Mozart Vitalino Jnior, Rachel de Oliveira, Ruth Aurora Camargo, Srgio Ribeiro, e a todos os educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento
CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
Editorao, CTP, impresso e acabamento Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para a educao tnico-racial na educao infantl, ensino fundamental e mdio / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008 240p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental Aprendizagem tnico-Racial I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372.83 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.02/08
Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Apresentamos a vocs o documento Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem tnico-Racial, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e a discusso sobre o que os educandos precisam aprender relativamente a cada uma das reas de conhecimento e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. O presente documento, coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, foi organizado por especialistas de diferentes reas de conhecimento. Foi submetido a uma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das Coordenadorias de Educao, que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 , apontamos a necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educao tnico-Racial
SUMRIO
INTRODUO..........................................................................................................................................................................................10 PARTE 1
A Lei n10.639/03 e a Educao ......................................................................................................................................................................16 Eixos Conceituais .............................................................................................................................................................................................20
PARTE 2
Histria da frica e Afro-Brasileira na Sala de Aula..........................................................................................................................................26 Aproximao com o tema . .............................................................................................................................................................................26 2.1.1 Desmistificando olhares, (pr) conceitos e compreenses......................................................................................................................28 2.1.2 A identidade tnico-racial no Brasil afro ...............................................................................................................................................31 2.2.1 frica e suas disporas: o afro-humano ou humanoafro no mundo?......................................................................................................40 2.2.2. frica: lugar das primeiras descobertas, invenes e instituies humanas..........................................................................................41 2.2.3 Os africanos escravizados pelo mundo: formao da modernidade e do Brasil.....................................................................................52 2.2.4 Os africanos no Brasil: Quem eram? ......................................................................................................................................................55 2.3.1 A importncia e o impacto da Lei n10.639/03 a frica na histria e na sala de aula . ........................................................................61 2.3.2 O africano e o afro-brasileiro: de 1888 a 2002 silncio, omisses e reparaes. ................................................................................63 2.3.3 O passado que no foi contado: Esta histria no est na escola..........................................................................................................66 2.4.1 As relaes Brasil frica Subsaariana: Oralidade, Escrita e Analfabetismo.........................................................................................68 2.4.2 O verbo africano.......................................................................................................................................................................................69 2.4.3 O analfabeto e a escrita...........................................................................................................................................................................73
PARTE 3
Educao Infantil e a Formao Identitria.......................................................................................................................................................84 Aproximaes com o tema................................................................................................................................................................................84 3.1 Objetivos da modalidade.............................................................................................................................................................................86 3.2 Articulando as diversas linguagens ............................................................................................................................................................90 3.3 Possibilidades de trabalho pedaggico ......................................................................................................................................................92 Ensino Fundamental Um novo olhar sobre o pluralismo cultural.................................................................................................................106 Aproximao com o tema. ...............................................................................................................................................................................106 4.1 Expectativas face escola .......................................................................................................................................................................107 4.2 Currculo e escola.....................................................................................................................................................................................108 4.3 A luta histrica ..........................................................................................................................................................................................109 4.4 A interligao de saberes .........................................................................................................................................................................110 4.5 Humanidade alteridade..........................................................................................................................................................................110 4.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano escolar ....................................................................................................................................... 111 4.7 Expectativas de aes pedaggicas ........................................................................................................................................................112 4.8 Acenando caminhos .................................................................................................................................................................................114 4.9 Repensando o territrio.............................................................................................................................................................................115 4.10 Repensando a Lngua Portuguesa. ........................................................................................................................................................125
PARTE 4
PARTE 5
Educao de Jovens e Adultos (EJA): Valorizando a Cidadania................................................................................................................... 166 Aproximaes com o tema............................................................................................................................................................................. 166 5.1 EJA e seu pblico..................................................................................................................................................................................... 169 5.2 Institucionalizao do direito educao EJA enquanto modalidade de ensino.................................................................................. 170 5.3 Objetivos da modalidade.......................................................................................................................................................................... 171 5.4 Expectativas de aprendizagem................................................................................................................................................................ 172 5.5 Pluralidade cultural .................................................................................................................................................................................. 174 5.6 Articulando diversas reas de conhecimento .......................................................................................................................................... 176 5.7 Possibilidades curriculares e pedaggicas ............................................................................................................................................. 178
PARTE 6
Ensino Mdio: Repensando as Relaes Brasil e frica Contempornea.................................................................................................... 198 Aproximaes com o tema............................................................................................................................................................................. 198 6.1 Finalidades do ensino mdio e as implicaes da Lei n10.639/03......................................................................................................... 200 6.2 Objetivos da modalidade.......................................................................................................................................................................... 204 6.3 Expectativas de aprendizagem................................................................................................................................................................ 207 6.4 Articulando diversas reas de conhecimento e possibilidades curriculares e pedaggicas ................................................................... 207
BibLioGraFia........................................................................................................................................................................................214 AneXos ..................................................................................................................................................................................................233
INTRODUO
PARTE 1
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Introduo1
A Secretaria Municipal da Educao (SME) de So Paulo apresenta este documento, resultado de um processo de construo de saberes sobre a temtica tnicoracial em conjuno dialgica com vrios setores da comunidade escolar, entre professores, coordenadores pedaggicos, diretores da rede municipal e segmentos de movimentos sociais. Com relao a setores de movimentos sociais dedicados educao, destacase a atuao do movimento social negro de So Paulo, que, desde meados dos anos 80, sobretudo aps a redemocratizao poltica do Pas, em 1985, no tem medido esforos para o desenvolvimento de uma educao mais representativa de todos os grupos sociais na construo da sociedade brasileira. Neste sentido, nas ltimas duas dcadas, a SME avanou na execuo de projetos educacionais inovadores, ainda que pontuais, conduzidos por professores da rede comprometidos com o iderio de justia social. A aspirao da SME pela escola cidad, mais inclusiva e socialmente mais justa com todos os grupos sociais, em especial o segmento afro-brasileiro, tem uma histria demarcada no tempo e espao. A partir de 2007, a Secretaria, em sintonia com a sociedade e sentindo a necessidade de avanar nessas discusses, tematizando a prtica, publicou o Comunicado n 982, de 22 de maio daquele ano, convocando professores para compor o Grupo Referncia Dilogos sobre Diversidade tnicoRacial e Cultural. Foram dois os objetivos bsicos da formao desse grupo: 1) formar professores para que pudessem exercer o papel de multiplicadores na rede municipal de ensino, e 2) contribuir para a elaborao das diretrizes norteadoras do documento Orientaes tnico-Raciais e Culturais a ser disponibilizado na rede municipal de ensino. No cumprimento de tais propsitos, um grupo de professores, representando diversas reas do conhecimento e modalidades de ensino, debruou-se durante seis meses sobre a discusso em profundidade de fundamentaes conceituais e tericas em torno da temtica tnico-racial e do cotidiano escolar. No dia 14 de novembro de 2007, a Fundao IBGE divulgou, por meio de seus indicadores sociais, que a populao do Municpio de So Paulo era estimada em 10.886.000 de pessoas. Deste total, 67 % (ou 7.293.620 de pessoas) eram brancos
1 Texto elaborado pela Prof Dra. Vera Lcia Benedito, especialista em Sociologia/Estudos Urbanos pela Michigan State University, USA, pesquisadora sobre relaes tnico-raciais e Rosana de Souza, Prof da rede municipal de ensino e coordenadora do Grupo Referncia.
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e 30% (ou 3.565.800), negros.2 Embora a cidade de Salvador, no estado da Bahia, seja proporcionalmente considerada a capital negra do Brasil, em termos absolutos So Paulo a cidade brasileira com maior nmero de negros. Um ms antes, a Secretaria Municipal da Educao, com dados colhidos pelo Centro de Informtica da Assessoria Tcnica de Planejamento (ATP/CI), divulgara que quase 936.000 educandos estavam sob a responsabilidade do municpio paulistano, distribudos nas seguintes modalidades de ensino: Educao Infantil, 407.589 educandos; Ensino Fundamental, 525.367; e Ensino Mdio, 2.953. Em todas as modalidades, os educandos negros (pretos e pardos) representam mais de 50 % do total dos alunos matriculados. Outro dado importante de que, ao se fazer o recorte de gnero, as educandas perfazem tambm 50 % do universo do ensino municipal. Portanto, as temticas cor/etnia e gnero requerem um olhar atento relativo aos projetos pedaggicos e curriculares. Quando se considera que, do total dos educandos matriculados na rede de ensino municipal paulistana, aproximadamente 230.000 no declararam sua cor, talvez tenhamos um indcio de que a auto-estima seja um entre outros fatores que favorecem comportamentos nem sempre adequados ao desenvolvimento sadio de jovens e adolescentes. Muito provavelmente, por trs destes nmeros, esto aqueles educandos que s sentam na ltima fileira da sala de aula e so pouco receptivos a atividades participativas. Muitos so estigmatizados em funo da sua cor da pele e preferem ficar no anonimato, na quase invisibilidade de ser. Por trs dos dados estatsticos, existem crianas, meninos e meninas, jovens negros, brancos, asiticos e indgenas que interagem no cotidiano escolar estruturado por valores sociais, familiares e at religiosos muitas vezes preconceituosos e discriminatrios em relao queles considerados diferentes. A escola, como uma das instituies formadoras da sociedade, no escapa a prticas pedaggicas discriminatrias, aliadas a posturas individuais e coletivas igualmente calcadas nesses valores. Tais afirmativas so respaldadas pela produo acadmica das trs ltimas dcadas e meia, que tem alertado a comunidade escolar, os legisladores da educao e a sociedade em geral sobre o impacto do livro didtico na formao identitria e na auto-estima de crianas negras e brancas (SILVA, 1995, SOUSA, 2001, CAVALLEIRO, 2001), sobre as injrias emocionais e psicolgicas sofridas por crianas negras resultantes de prticas excludentes que causam a auto-rejeio e contribuem para a evaso escolar (OLIVEIRA, 1992) e at mesmo sobre a distribuio desigual de
2 Segundo a Fundao IBGE, a categoria negro engloba pretos e pardos.
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ateno e do afeto dispensados s crianas durante a educao infantil (CAVALLEIRO, 2003). A esses exemplos, juntam-se os inmeros casos relatados no curso de formao de professores, do Grupo Referncia de 2007, com relao aos alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio e dos cursos de formao para jovens e adultos. Neste contexto, a cidadania corre risco. Historicamente, parte desse risco deve-se falta de referncias positivas sobre o passado e o presente em relao contribuio das populaes negras na construo do Pas. Mdicos, engenheiros, jornalistas, escritores(as), professores(as), polticos negros e polticas negras, lideranas comunitrias e religiosas tambm fizeram e fazem parte da construo da conscincia crtica e intelectual do Brasil. Conhecer o passado e aumentar as lentes atravs dessa dimenso no presente referencia no s o segmento afro-brasileiro, mas todos os brasileiros. Por que este documento relevante para os professores da rede municipal de ensino de So Paulo? Sabemos que to-somente um documento no ir erradicar complexos de inferioridade e superioridade, discriminaes, preconceitos e prticas racistas do cotidiano escolar. Mas a sensibilizao para o tema tnico-racial, que este documento prope, e uma srie de aes conjugadas certamente contribuiro para o fortalecimento de uma educao anti-racista e plural. Afinal, educar para a igualdade tarefa urgente e imprescindvel para a construo da sociedade de amanh. na concretude de aes positivas no presente que este documento se insere. importante ressaltar que a temtica tnico-racial no se esgota neste texto. As reflexes aqui propostas correspondem a um trabalho em progresso, que com certeza sero desdobradas em projetos mltiplos no futuro. O pioneirismo da Secretaria Municipal da Educao resultou na formulao e na discusso de diversas propostas curriculares e pedaggicas inovadoras, as quais se aliam aos princpios norteadores da Lei n 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e Afro-Brasileira. Neste documento, as diversas contribuies de sete especialistas de diversas reas do conhecimento (Aes Afirmativas, Histria da frica e Afro-Brasileira, Educao Infantil, Fundamental e Ensino Mdio) e dos membros do Grupo Referncia ilustram os debates conceituais e tericos referentes a cada modalidade de ensino, do Infantil ao Mdio. Essas contribuies representam possibilidades de interveno, no constituindo, portanto, prescrio sobre como o material pedaggico e curricular deve ser trabalhado em sala de aula. Na organizao geral deste documento, o Captulo 1 aprofunda o contexto da Lei n 10.639/03 e a Educao e o Captulo 2 introduz os principais pressupostos tericos e conceituais relativos Histria e s Culturas Africanas e Afro-Brasileiras.
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Estes dois primeiros captulos discutem conceitos bsicos que iro permear todas as modalidades de ensino. No final de cada captulo, so apresentadas prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores do Grupo Referncia e que servem para ilustrar reas do conhecimento. O Captulo 3 discute a Educao Infantil e a formao da identidade, apresentando conceitos bsicos, objetivos da rea, articulao das diversas linguagens e propostas de trabalho pedaggico. No Captulo 4, dedicado ao Ensino Fundamental, o eixo temtico a pluralidade cultural e, neste sentido, exploram-se os contedos terico-conceituais da rea, discutem-se o significado do currculo e a interdisciplinaridade das diversas reas do conhecimento e sugeremse propostas curriculares e pedaggicas, indicando novos caminhos para uma educao comprometida com o trinmio igualdade, reconhecimento e justia social. O Captulo 5 enfatiza a temtica da cidadania e expe algumas reflexes a respeito da educao de jovens e adultos em relao adoo da Lei n 10.639/03. O Captulo 6 pondera sobre as implicaes desta Lei no Ensino Mdio e prope repensar as relaes entre o Brasil e o continente africano na contemporaneidade; priorizam-se as expectativas de aprendizagem e a articulao de propostas curriculares e pedaggicas para este segmento do ensino. As duas ltimas partes deste documento apresentam a bibliografia geral, seguida de dois anexos. O primeiro anexo destaca a Lei n 10.639/03 e o segundo, a Lei n 4.886/03, que estabelece de forma inequvoca o contexto do comprometimento com a educao pluritnica e cultural.
EMEF Jos Maria Lisboa - Foto Lilian Borges
PARTE 1
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A Lei n 10.639/03 e a Educao3

As orientaes curriculares e expectativas de aprendizagem sobre relaes tnico-raciais apresentadas neste documento foram formuladas de acordo com a Lei n 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afrobrasileiras e africanas nos currculos escolares em toda a rede de ensino pblica ou privada. Seu contedo altera o art. 26-A da Lei n 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), de 20 de dezembro de 1996. Basicamente, a Lei n 10.639/03 sintetiza uma discusso de mbito nacional e direciona as unidades educacionais para a proposio de atividades relevantes em relao aos conhecimentos das diversas populaes africanas, suas origens e contribuies para o nosso cotidiano e histria, num movimento de construo e redimensionamento curricular e ao educativa, salientando a importncia do contexto e sua diversidade cultural. A aprovao dessa Lei decorre de uma srie de demandas do Movimento Social Negro Brasileiro e aponta para um novo momento das relaes do Estado com os movimentos sociais organizados e a Educao. Essa lei tem se constitudo em uma das principais iniciativas das aes afirmativas adotadas no Brasil e que tem contribudo para a disseminao do estudo da histria da frica e dos africanos, da luta das pessoas negras no Brasil e da sua presena na formao da nao brasileira. A Lei n 10.639/03 sinaliza para um modelo educacional que prioriza a diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de modo que as idias sobre reconhecimento, respeito pluralidade cultural, democracia e cidadania prevaleam em todas as relaes que envolvem a Educao e a comunidade escolar, desde o processo de formulao de polticas educacionais, de elaborao de currculos escolares e de formao de docentes at as atividades pedaggicas, metodolgicas e de acolhimento de educandos. Assim, a adoo da Lei n 10.639/03 pressupe a capacitao de educadores para a correo de injustias e prticas de valores excludentes no espao escolar e para a incluso, de forma pedaggica e didtica, de temticas relacionadas questo racial nas vrias reas do conhecimento, a exemplo da Histria, da Matemtica, da Lngua Portuguesa e das Artes. Nesse desafio, espera-se dos educadores o respeito s identidades culturais e religiosas transmitidas aos educandos pelas
3 Texto elaborado pela Prof Cres Maria Santos, mestre em Educao pela Universidade do Estado da Bahia (Uneb), jornalista formada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC/RS) e professora da Uneb, no curso de Comunicao Social em Multimeios (Campus III, Juazeiro, BA).
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famlias e pelos meios sociais em que vivem. Nesse caso, a Lei refora o respeito diversidade, sendo esse um exerccio democrtico e de cidadania em que a escola, enquanto espao de socializao de conhecimentos, inaugura um novo caminho, j que a educao plural implica o repensar o ensino-aprendizagem. Para contribuir no processo de formao dos docentes, o Ministrio da Educao (MEC), sob a relatoria da professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, formulou o Parecer n CNE/CP 003/2004. Produzido aps consulta formulada sociedade civil, este Parecer explicita o desejo de que a Educao contribua na divulgao e na produo de conhecimentos, de forma que os educandos, das mais variadas descendncias, tenham orgulho de seu pertencimento tnico-racial e, com isso, o outro passe a ser o diferente e no o inferior. As pessoas educandas negras no podem mais ser ridicularizadas pela cor da pele, pelo tipo de cabelo ou por seus traos fsicos, distintos de outros grupos tnicos, como os europeus, os asiticos e os indgenas. Apoiado na Lei n 10.639/03, em 2004, o Conselho Nacional de Educao, em parecer, aponta para
[...] A necessidade de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educao de relaes tnico-raciais positivas a que tais contedos devem conduzir (Parecer CNE n 003/2004, p. 1-2).
Tais diretrizes enfatizam que h um movimento social e poltico que deve permear os fundamentos educacionais que levam compreenso da Histria do Brasil e de sua constituio, considerando a ao das pessoas negras e seus descendentes como protagonistas desse processo. Alis, as diretrizes propostas pelo Parecer n 003/2004 visam mais s atribuies das escolas, determinando a estas incluir entre os estudos e atividades dirias
[...] as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes asiticos, alm das de raiz africana e europia (Parecer CNE n 003/2004, p. 8).
A proposta que os conceitos sejam trabalhados de forma abrangente, mas sem perder a dimenso da perspectiva histrica e da contribuio desses vrios povos para o que somos hoje como nao e cidados brasileiros, justificando nossas condutas e padres e vislumbrando a erradicao do preconceito e discriminao poltica, econmica e social a que estamos sujeitos, mesmo que veladamente.
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Lei 10.639/03
Estabelece a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Amplia o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e e conmica brasileira. Essa lei apenas um dos exemplos das Aes Afirmativas possveis: um conjunto de polticas pblicas que NO visam substituir a viso eurocntrica pela africana, mas SIM gerar justia social e valorizar as diferenas para produzir a igualdade.
Texto: Oswaldo Faustino Reflexes diante de um espelho sem reflexo, Novembro de 2007
Tela Compasso de Lua de Joo Cndido da Silva, 1984 Foto: Evandra de Souza
O Parecer do MEC considera que o reconhecimento da diversidade requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, de forma a superar as desigualdades raciais presentes na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis do ensino formal. A Lei n 10.639/03 inaugura a possibilidade de desconstruo de um modelo educacional ancorado em prticas eurocntricas, excludentes e violentas, que tm demonstrado sinais de falncia por meio dos altos ndices de reprovao, de evaso escolar e em casos explcitos de agresses fsicas e at assassinatos de estudantes e docentes no espao escolar. Todavia, o sucesso da aplicao da Lei n 10.639/03 no depende apenas do processo educativo escolar, j que o enfrentamento do racismo e das desigualdades no tarefa exclusiva da escola. Mas escola e sociedade civil esto imbricadas com processos que resultam no modelo das relaes entre os diversos grupos tnicos e raciais do Pas e, por isso, refletem-se na escola ou so reproduzidos por esta. Nesse caso, a formao de educadores para a aplicao da Lei n 10.639/03 deve contemplar discusses temticas mais complexas, como identidade racial, de gnero e sexualidade, auto-estima da criana negra, resistncia da comunidade negra brasileira e os modos de retransmitir as culturas africanas. Nota-se que a aplicao da Lei n 10.639/03 interfere diretamente no papel da escola, pois sinaliza para uma instituio democrtica e transformadora dos valores
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que ainda alimentam relaes de poder e de privilgios sociais. Por isso, as referidas discusses temticas fazem-se presentes na formao de educadores, j que idias que negavam a existncia da diferena, a partir de concepes como a da democracia racial, devem ser revistas no processo educacional. Tratar de identidade racial, portanto, implica o respeito diversidade cultural presente na sala de aula e no cotidiano das crianas em geral e particularmente das crianas negras , seja essa diversidade transmitida no meio familiar ou em comunidades religiosas de matrizes africanas. Os contedos escolares devem contemplar essa pluralidade, de forma a interferir positivamente na auto-estima de todos os grupos. sabido que boa parte das culturas negras no Brasil, assim como no continente africano, foi transmitida pela tradio oral. Afora essa forma de comunicao, outras linguagens esto presentes na identidade negra, como a valorizao da corporeidade, da arte e da escrita. Por conseguinte, o professor e a professora podem trabalhar com questes voltadas para positivar o passado das pessoas negras africanas escravizadas no Brasil, dando exemplos do processo de resistncia vivido pela comunidade negra brasileira, da formao dos quilombos sendo o mais famoso o Quilombo de Palmares , das medidas tomadas na atualidade para o reconhecimento das terras remanescentes de quilombos no Brasil, da resistncia das pessoas escravizadas mediante a construo do sincretismo religioso, da formao das irmandades ligadas Igreja Catlica e que contriburam para libertao de pessoas escravizadas, etc. O educador pode recorrer a vrios mecanismos didticos para tratar de identidade, como usar vdeos, filmes e textos para identificar a reproduo ou no de esteretipos sobre a participao negra na sociedade brasileira. Esse movimento dialtico e dialgico de desconstruir e reconstruir s ser possvel aps um processo de reaprendizagem dos educadores sobre os valores culturais tpicos da cultura negra, como modo de conceber o mundo, estticos, entre outros. Observa-se que o tratamento da identidade negra complexo, supera as questes pigmentocrticas e pode contribuir para outras reflexes, nos campos de gnero e de sexualidade, por enfatizar a importncia do respeito diversidade. Seno, vejamos: de que forma o educador pode trabalhar, na sala de aula, questes como a naturalizao de lugares e papis reservados aos homens e as mulheres? De que forma o ato de educar pode solucionar conflitos ou situaes de violncia homofbica na sala de aula? O princpio do respeito diversidade o mesmo. Quanto aplicao da Lei n 10.639/03, no que diz respeito ao ensino da histria da frica, constata-se que preciso uma ateno especial s singularidades do continente africano bero da humanidade, com sua extenso territorial que cobre
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cerca de 22% da superfcie slida do planeta Terra, com grande variedade climtica e topogrfica, com a presena de mais de dois mil povos com diferentes lnguas e modos de organizao socioeconmica e uma complexa movimentao migratria. A histria da frica, marcada pelos processos sistemticos de escravido racial e de trfico humano, ao ser narrada do ponto de vista de seus conquistadores, ainda construda por uma imagem negativa. preciso desconstruir esse enfoque a partir de uma abordagem transversal e transdisciplinar, capaz de fazer com que crianas e pessoas adultas no s entendam as evolues internas dos povos africanos, mas tambm interferiram nas relaes para alm do continente africano. Destaca-se ainda que a Lei n 10.639/03 indica uma amplitude de possibilidades de ensino-aprendizagem, que exige da comunidade escolar, em especial dos educadores, uma reeducao sobre relaes tnico-raciais, de gnero e de sexualidade, numa perspectiva democrtica e cidad. Conforme ressalta o Parecer n 003/2004, para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Assim, a escola, como instituio que tem o papel de contribuir na formao dos cidados, deve assegurar o direto educao a todos os brasileiros e, ao mesmo tempo, ser aliada na luta contra qualquer forma de discriminao ou excluso, dentre as quais a de raa. relevante que o sistema educacional entenda e caminhe no sentido de que a relevncia dos temas que envolvem a incluso no currculo escolar da histria e da cultura afro-brasileiras e africanas reconhecida por todos os brasileiros homens e mulheres interessados na construo de uma sociedade que respeite o seu perfil multicultural e pluritnico. A Lei n 10.639/03 no prope a substituio do foco eurocntrico pelo afrocntrico, mas a diversidade dos currculos escolares e, a partir da escola, em todos os campos das relaes humanas. Assim, a escola deve, tambm, contemplar a histria e a cultura de todos os povos, de todos os continentes que compem a populao brasileira, como as dos descendentes de indgenas, de asiticos e de europeus.
Eixos conceituais
A aplicao da Lei n 10.639/03 requer uma reflexo sobre alguns conceitos como racismo, raa, auto-estima, cidadania, aes afirmativas, religiosidade, identidade tnico-racial, ancestralidade, oralidade tnico-racial, resistncia, gnero e sexualidade, entre outros , para dar sustentao s novas intervenes na rea educacional. Para se pensar a escola cidad como um espao de vivncias sociais norteado pela
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possibilidade de construo de uma convivncia democrtica, necessrio conhecer essa diversidade e os fatores que a negaram na poltica educacional. A escola, a partir daquela Lei, tornou-se uma aliada no enfrentamento do racismo para alm do territrio escolar, pois est formando pessoas cidads que exercero diversos papis na sociedade. Mas, o que racismo e como se manifesta nas relaes escolares? Entendemos o racismo como um tipo de ideologia que tem servido para a manuteno do status quo, baseado na excluso e na supremacia de determinados grupos e na subalternizao de outros. O racismo estruturou-se, ao longo da histria, com base na idia de superior e inferior, determinante para se legitimar a hierarquizao da humanidade. Nesse cenrio, falar em raa no tem nenhuma associao com a biologia ou os conceitos que buscaram reforo na seleo natural das espcies. O conceito de raa est relacionado com as excluses existentes na sociedade, tendo-se em vista caractersticas fenotpicas e pigmentocrticas. Falar em raa pode revelar uma das caractersticas do racismo: a capacidade de negar o direito essencial da pessoa, o de ser humana. Por isso, o racismo um dos mais graves crimes contra a humanidade e os direitos humanos. exatamente a escola entendida como espao institucional que retrata os interesses de grupo dominantes em relao aos valores e conhecimentos que devem ser transmitidos um dos locais onde o racismo manifesta-se de vrias maneiras. Essas manifestaes do-se quando, por exemplo, o livro didtico retrata uma pessoa negra de forma estereotipada, desprovida de humanidade ou quando a referncia aos descendentes de africanos limita-se a relatos depreciativos do processo brasileiro de escravizao. O racismo manifesta-se quando a comunidade escolar, o currculo e at mesmo o educador ou a educadora demonstram preconceito ou desconhecimento de questes de ordem racial ou ridicularizam identidades e estticas diferentes das que foram estabelecidas como ideais. A ausncia nos currculos escolares da histria e da cultura afro-brasileiras e africanas reforou o racismo, incutiu a percepo discriminatria nas crianas brancas em relao s pessoas negras, inibiu a auto-estima das crianas negras, estimulou a evaso e a repetncia escolares e impossibilitou o acesso a outros contedos e conhecimentos produzidos pela humanidade. Objetivando uma nova perspectiva educacional, o tema identidade deve ser discutido de forma inter e transdisciplinar, de forma a enfrentar as excluses com proposies democrticas, cidads e de respeito s identidades religiosas. Os projetos poltico-pedaggicos tm-se negado a aceitar, at mesmo por total desconhecimento de quem os elabora, a capacidade de resistncia em que se transformaram os espaos religiosos de origem africana no Brasil. preciso que a escola
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cidad perceba os terreiros de Candombl no apenas como espaos religiosos, mas tambm, e principalmente, como territrios de resistncia cultural, de manuteno de mitos e de cosmoviso de mundo, de representao e de ressignificao do mundo africano renegados pelos currculos escolares que, quando contemplavam a prtica da educao religiosa, tinham contedo confessional e norteado pelos ideais da religio oficial brasileira, o Catolicismo, em vez de ensinar contedos de vrias religies. E pior: esses contedos eram elaborados para inferiorizar as demais religies. A comunidade escolar precisa pensar em como desconstruir esteretipos, em como identificar e superar a influncia da escola na baixa autoestima das crianas e adolescentes negros. Essa interveno deve basear-se no entendimento de que a escola pode e deve combater o racismo institucional, entendido como o fracasso coletivo de uma organizao em oferecer um servio apropriado e profissional s pessoas devido a sua cor, cultura ou origem tnica. Constata-se que a Educao abriga aes educacionais voltadas para o enfrentamento do racismo, que pregam a diversidade de saberes e so at anteriores Lei n 10.639/03. Neste momento, essas experincias deveriam ter mais visibilidade e servir de referncias para novos programas escolares, elaborados para subsidiar as escolas no tratamento desse tema, contribuir na fase de seleo e organizao dos contedos de ensino e de material didtico, no uso de textos, audiovisuais e msicas que, de forma prazerosa, possibilitem a desconstruo de preconceitos. importante que a Lei n 10.639/03 seja entendida como uma poltica de aes afirmativas definida com um conjunto de polticas implementadas pelo Estado e dirigidas para o enfrentamento do racismo e das excluses, como um mecanismo que busca a eqidade de oportunidades, principalmente no acesso a bens fundamentais, como a educao e o acesso ao mercado de trabalho, e na busca pela realizao da cidadania. Segundo Dalmo Dallari, a cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem no tem cidadania est marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio de inferioridade dentro do grupo social. Quando se trata de segmentos excludos por recortes de raa e gnero, observa-se que homens e mulheres negros encontram-se alijados de direitos. Portanto, raa e gnero so temas fundamentais para a elaborao de um projeto educacional plural e cidado.
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Ao se trabalhar com a democratizao da escola, alm dos conceitos de raa e racismo, aparecem outros da rea das excluses e dos preconceitos, como os de gnero e sexualidade. Percebe-se, ento, o enorme leque de questes associadas Lei n 10.639/03 e que exigem a participao da escola, a partir de uma perspectiva pluritnica e cultural. Alm das excluses provocadas pelo racismo, nota-se o machismo, que resulta, por exemplo, na sub-representao de mulheres negras nos cargos polticos e de poder de deciso, apesar das cotas para mulheres nos partidos polticos. Elas sofrem um tipo singular de interseco de fatores reais e subjetivos que as colocam em uma condio de subalternizao que, por sua vez, interfere negativamente na sua auto-estima e no imaginrio que a sociedade constri em torno delas. Esse conjunto de fatores interfere ainda na auto-estima das meninas negras na escola. preciso refletir de que forma essas discriminaes podem ser desconstrudas na escola. Deve-se tambm levar em conta o tema da sexualidade, entendida como as preferncias sexuais de cada indivduo e que se manifestam desde cedo nas crianas. Ao contrrio de serem alvo de reaes preconceituosas, as diversas identidades sexuais devem ser tratadas com naturalidade, identificadas com as novas ressignificaes que movimentos como o dos gays tm trazido para debate na sociedade, evitando-se, assim, traumas refletidos no desempenho escolar, no isolamento e na resistncia do educando s atividades escolares em grupo, na evaso escolar, na repetncia etc. A escola precisa saber como agir diante da homofobia e de comentrios do tipo como se no bastasse ser negro (ou negra), ainda gay. Em sntese, a implementao da Lei n 10.639/03 um processo complexo e se imbrica com um elenco de temas que requerem a formatao de um novo modelo educacional, alicerado em princpios democrticos e inclusivos de respeito e tolerncia diversidade.
Tela As compositoras de Joo Cndido da Silva, 1999 Foto: Evandra de Souza
EMEI So Paulo - Foto Lilian Borges
PARTE 2
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Histria da frica e Afro-Brasileira na Sala de Aula4

Um povo sem passado, sem memria, sem histria, sem identidade, no sente vontade de ser e de existir, inclusive enquanto povo, posto que no . (Dagoberto Jos Fonseca, 2007)
Aproximaes com o tema

O objetivo desta reflexo servir como um instrumento didtico-pedaggico para os profissionais da Educao do municpio de So Paulo, particularmente aqueles que ministram disciplinas em diferentes nveis, ciclos e modalidades da educao. Da mesma forma, as reflexes contidas neste captulo visam explicitar as diretrizes curriculares nacionais e os pareceres que embasam a obrigatoriedade da introduo do tema histria e cultura africanas e afro-brasileiras nos Ensinos Fundamental e Mdio do Pas, sem negligenciar a responsabilidade dos Ensinos Infantil e Superior, alm da Educao de Jovens e Adultos neste processo alicerado e alimentado pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. A perspectiva avanada de que este processo nos leve a fazer uma reviso da histria do Brasil e de suas instituies. Para tanto, a escola e seus profissionais so convidados a conhec-la e trabalh-la, a fim de que o africano, a frica e seus descendentes, neste Pas, sejam conhecidos por meio de propostas pedaggicas e curriculares interdisciplinares. Desta forma, espera-se que africanos e afro-brasileiros possam ser tratados com a mesma dignidade conferida queles estrangeiros e brasileiros que construram o Pas desde as primeiras dcadas do sculo 16 at o momento atual. Esta reviso solicitada pela Lei n 10.639/03 impe-se como necessidade vital para que o Brasil e os brasileiros vivam digna e honestamente. imprescindvel trabalharmos criticamente para reformular os contedos didticos, assim como as
4 Texto elaborado pelo Prof. Dr. Dagoberto Jos Fonseca, docente da Faculdade de Cincias e Letras (Campus de Araraquara) da Universidade Estadual Paulista (Unesp), coordenador do Centro de Estudos das Culturas e Lnguas Africanas e da Dispora Negra (Cladin) e do Laboratrio de Estudos Africanos, Afro-Brasileiros e da Diversidade (Lead), supervisor do Grupo de Trabalho do Ncleo Negro da Unesp para Pesquisa e Extenso (Nupe) e membro da Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros (Cadara) do Ministrio da Educao.
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prticas pedaggicas, de modo a eliminarmos o vu do preconceito, da discriminao, da marginalizao e da criminalizao imposta ao africano e ao afro-brasileiro. Isso d-se, sobretudo, pelo desconhecimento, pelo silncio, pela invisibilidade e pelo rebaixamento das diferentes estruturas sociocultural e polticas, formais e informais. Os profissionais da Educao so partes integrantes deste processo de educao da populao e das comunidades que integram, enquanto sujeitos sociais, culturais, polticos e econmicos.
A proposta terico-metodolgica aqui desenvolvida para a mudana da educao paulistana est embasada nas idias de diversos cientistas sociais e pedagogos dentre os quais citamos Cheikh Anta Diop, Amadou Hampate B, Joseph Ki-Zerbo e Paulo Freire , sem que se neguem as prticas educativas de diversas entidades negras que constituram e conduziram com esforos uma teoria-metodolgica calcada na prxis do saber-fazer, do ver-ouvir-agir e do falar enquanto instrumentos pedaggicos de transmisso de conhecimentos vivenciados no cotidiano. Essa proposta terico-pedaggica pauta-se pela experincia, pela memria, pela histria silenciada de homens e mulheres e por documentos que embasam o nosso conhecimento e nos fazem cientes e conscientes da vida em sociedade.
A suposta ausncia da escrita no impediu que muitos africanos e afro-brasileiros lembrassem do passado, elaborassem memrias sobre as experincias passadas e as transmitissem s geraes futuras por meio da oralidade, ou seja, da tradio milenar e ancestral africana. A abordagem do iletrado, neste captulo, no o trata como algum destitudo de conhecimento, de cincia e de conscincia. Muito pelo contrrio, o que ele no domina uma tcnica de transmisso e armazenamento de informaes a escrita criada na frica e difundida para outras regies do planeta. Portanto, o intento de que esta reflexo seja um convite aos professores para que possam se debruar sobre o complexo trinmio da descoberta-ensino-aprendizagem e que, assim, possam conceber os desafios e os desdobramentos colocados pelo movimento negro como uma nova experincia social e histrica importante para o Pas mas, sobretudo, para nossas crianas, independente de sua origem tnico-racial e social, na medida em que possamos possibilitar-lhes um reconhecimento digno, efetivo e verdadeiro do papel de um e de outro na sociedade e na nao, enquanto construtores do Pas. Para tanto, os professores devem estar prontos para descobrir novos cenrios e novas realidades culturais e histricas,
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prticas cientficas e educacionais, imbudos da tica da responsabilidade com as geraes futuras. Com esta reflexo, abordamos como a humanidade, desde a frica, fez inmeras escolhas e rumou para caminhos diferentes, constituindo imensa diversidade social, cultural e tnico-racial. A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tambm aprofunda sua escolha ao trazer mais dados e fontes das histrias e culturas africanas e afro-brasileiras, amplia o conhecimento acerca daquilo que foi produzido pela frica e que deu base s invenes, s descobertas e s instituies que temos hoje. Mesmo que muitos ainda mantenham a crena insustentvel e suspeita de que os africanos no construram nada, nem histria. Reconhecer o mrito, o valor do outro, da riqueza que cada indivduo e grupo social porta um imperativo da vida em sociedade. A escola no pode eximir-se deste processo de constituio da cidadania, da democracia, da vida republicana, sem deixar de ver na diversidade um potencial de dilogo, discurso e prtica que promova a igualdade na educao. O profissional da Educao do municpio de So Paulo est convidado a fazer parte da construo de uma sociedade de iguais e de diferentes, fortalecendo a auto-estima positiva de todos, a dignidade e a justia social, a partir de uma educao verdadeiramente republicana. Trilhar este caminho fecundo uma necessidade, independente das cruzes e das encruzilhadas. Antes de analisarmos a presena africana no Brasil, seu legado ao nosso Pas e a influncia africana em outras partes do mundo, a partir da primeira globalizao empreendida pelo homem, queremos tratar, de uma maneira ainda que breve, dos (pr)conceitos que norteiam as relaes racistas na contemporaneidade.
2.1.1 Desmistificando olhares, (pr)conceitos e compreenses

Esta seo introduz conceitos, termos, processos e contextos fundamentais para o entendimento da realidade scio-tnico-racial na frica e no Brasil.
Escravido
A escravido, como instituio e prtica sociocultural e poltico-econmica, tem tido similaridade ao longo da histria dos diferentes dos povos, mas no podemos confundir seus processos distintos. Nesse sentido, no podemos falar em escravido,
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mas em escravides (MELTZER, 2004; MEILLASSOUX, 1995). H distines entre o que ocorreu no Egito, na Babilnia, na Grcia, em Roma, na ndia, nas Amricas prcolombianas, na Amrica, na frica, na sia e na Oceania, de modo que nem sempre podemos denominar os respectivos sistemas e instituies como escravistas, pura e simplesmente. Esses sistemas e instituies conferem aos povos dominadores uma caracterstica bsica em suas culturas e sociedades. Eles eram nmades, guerreiros, conquistadores, mas nem por isso eram povos destitudos da capacidade laboriosa de lavrar a terra e cuidar das pastagens e do rebanho. A escravido pauta-se por diversas relaes de dominao e subordinao do outro, tornando-o servil, escravizando-o de vrias maneiras. A que submeteu os africanos no sculo 15 tem diferenas flagrantes em relao quela que existiu anteriormente na prpria Europa e quela que geralmente se menciona quando se trata da frica anterior conquista europia (MEILLASSOUX, 1995). Muitas pessoas ignoram a diferena entre o processo de dominao servil na frica e o da escravido existente nas Amricas. Na frica antiga, no existiu a escravido, mas um sistema de cativeiro estruturado em funo da guerra e de dvidas. O cativo da casa ou da terra era um estranho, um no-parente; mas podia tambm ser algum do mesmo grupo clnico (familiar) ou tnico-nacional. Essa situao de cativo da casa, da terra, existente em decorrncia da dvida, vigorava at o pagamento desta. A dvida era estabelecida pelo grupo clnico ou tniconacional, ou pelo indivduo credor. Havia uma relao institucional que regia essas situaes, impedindo que o devedor fosse cativo para sempre e perdesse sua identidade pessoal ou mesmo tnico-nacional quando pertencente a outro grupo social e cultural. Essa situao institucional valia tambm para aqueles que pagavam o esplio de guerra para o vencedor do conflito. Nem por isso eles perdiam a terra, mas pagavam a sua dvida em forma de tributos (MEILLASSOUX, 1995). O antroplogo Paul Bohannon diz que o escravizado5
era uma espcie de parente com direitos diferentes dos outros parentes, diferentes posies na famlia e no lar, mas, no entanto, uma espcie de parente. [...] Esses escravos de fato trabalhavam geralmente o trabalho
5 O conceito de escravizado que defendemos tem o mesmo fundo poltico-filosfico do conceito de empobrecido: no se nasce, cresce e morre pobre, mas se tornado pobre pelo sistema de espoliao econmica, poltica e cultural. As teorias socialistas e comunistas, bem como a teologia da libertao, por exemplo, no vieram para libertar o pobre, mas o empobrecido. Tratar o pobre como tal remet-lo ao estado de natureza, no projetando sua mobilidade dentro da dinmica social e at culpando-o pela no alterao de sua histria. Este conceito tambm equivale para a lgica imposta ao longo da histria pela nobreza medieval na Europa, bem como pelos faras e os demais governantes, ou seja, o estado de natureza, de nascimento, que no deve ser alterado. Justificou-se esse estado de natureza pelo carter e pela determinao divina.
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mais pesado mas tambm se casavam, inseriam suas famlias no grupo social e formavam uma parte legtima da famlia ampliada (apud MELTZER, 2004, p. 231-232).
O cativo na frica tinha como finalidade a obteno de recursos materiais, sobre ele se definiam status sociais e polticos. Ele exercia trabalhos para outros, como em outras sociedades em que o sistema e instituio vieram a existir ao longo do tempo. O cativo da casa, da terra vivia sob domnio familiar. R. S. Rattray, um estudioso dos axntis,6 revelou que esse grupo tnico-nacional tinha a segunda concepo:
Um escravo podia casar-se; ter propriedade; ele mesmo possuir um escravo; prestar juramento; ser testemunha competente; e por fim tornarse herdeiro de seu senhor. [...] em poucas palavras, eram estes os direitos de um escravo Ashanti. Em muitos casos pareciam praticamente os mesmos privilgios normais de um homem livre Ashanti. [...] Nove de cada dez escravos Ashanti possivelmente tornavam-se membros adotados da famlia; e logo seus descendentes se misturavam e se casavam com parentes do proprietrio, de modo que s alguns conheciam sua origem. (apud MELTZER, 2004, p. 235-236).
A experincia histrico-cultural africana no a mesma referida escravizao que se fez nas Amricas e na Europa, patrocinada pelos europeus ocidentais, judeus e islmicos antes e aps o sculo 15. A escravizao africana foi empreendida por grandes consrcios mercantis, pelos Estados e pelas Igrejas Crists. No foi uma obra familiar, mas de empresas escravistas. Dentro deste contexto, importante estabelecer o conceito de africanos escravizados, tendo a dimenso sociocultural e poltico-filosfica, posto que no nasceram nessa condio, mas foram submetidos, transformados e tornados escravos pelo sistema poltico-econmico e pela instituio scio-jurdica implantada pelos conquistadores. O conceito de escravo tem o ntido sentido de reduzir uma realidade histrico-cultural ao estado de natureza. O escravo nasce, cresce e morre irremediavelmente preso sua natureza, no h transformao social possvel para ele, at seus descendentes sero tratados como escravos, filhos de uma natureza imutvel, intransponvel. Essa reduo ao paradigma da natureza do escravo tem o sentido de manter a escravido no imaginrio social das populaes. Portanto, quando se afirma que
6 A etnia axnti tinha seu reino na regio que hoje compreende Gana. Essa etnia constitui-se um dos maiores grupos tnicos africanos. O comrcio de populao axnti escravizada que saiu para as Amricas, inclusive para o Brasil, cessou na primeira metade do sculo 19.
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na frica j existia a instituio da escravido, busca-se informar ideologicamente que o europeu no fez nada de errado, a no ser manter o africano na sua natureza. O conceito de escravizado visa estabelecer uma outra histria: a de que um sujeito livre, proprietrio do seu destino, sendo livre e dono de suas capacidades mentais e fsicas, foi transformado, submetido a uma condio social imposta pela escravido, ou seja, a de pea, de ser animal de trao, de mercadoria. A realidade escravista, edificada nas Amricas e na Europa, transformou o cativo em escravizado. Nesta realidade, a ordem era de compra e venda, de destituio territorial, patrimonial, religiosa, do nome, do idioma, impondo a negao do seu ser, enquanto sujeito submetido ordem escravista, como ocorreu aps o ingresso intenso dos europeus e islmicos, em particular, na frica ocidental. A ordem e a relao escravista existente nos sculos 15 e 19 tambm se pautou pela prtica, semelhante adotada pelos arianos na ndia, h mais de 2.600 anos, tornando uns em castas inferiores e outros em superiores. A estrutura escravista ariana organizou-se em funo da cor da pele e dos demais traos fenotpicos de uns e de outros. O que assistimos aps o sculo 15 no foi algo exclusivo e indito na histria humana e que envolveu claros e escuros (MELTZER, 2004; NASCIMENTO, 1996).
2.1.2 A identidade tnico-racial no Brasil afro7

As disputas entre diversos segmentos socioeconmicos, polticos e populacionais permanecem de modo bastante similar na histria Brasileira, desde o sculo 16 Essas disputas demarcaram a constituio de identidades politicamente informadas, segundo os fatores tnicos, culturais, econmicos, geogrficos, possibilitando a elaborao de projetos comuns mediante o enfrentamento da realidade em que esses diferentes segmentos estiveram vinculados no Brasil (FONSECA, 2000). Na luta por liberdade, dignidade e terra no Quilombo dos Palmares, h a presena de africanos, brancos e indgenas de diferentes etnias,8 sexos e religies que
7 Parte considervel deste subcaptulo est alicerado no texto-base elaborado pela assessoria do Ncleo Negro da Unesp para Pesquisa e Extenso (Nupe), desenvolvido por Dagoberto Jos Fonseca e referente pesquisa do Data Luta (2003), coordenado por Bernardo Manano Fernandes. 8 Com o passar dos anos e a manuteno da liberdade, brancos pobres, fugitivos da justia, prostitutas, mulheres capturadas nos engenhos e fazendas da regio e ndios foram se associar aos negros quilombolas nos diferentes mocambos, de modo que a presena de brancos e brancas, bem como de indgenas, contribuiu para o fortalecimen-
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enfrentam a opresso do sistema colonial escravista. Este processo demonstra a possibilidade de diversas populaes encontrarem-se diante de um mesmo processo e de um mesmo projeto comum, pois tm a capacidade poltica e cultural de eleger um mesmo inimigo comum e construir uma identidade de projeto (FONSECA, 2000, MUNANGA, 2002). Os movimentos de luta j sabiam articular esse encontro identitrio, formulando projetos comuns de reivindicao social, tendo a luta, as dificuldades de existncia e os valores culturais como balizadores deste processo contnuo, como ocorreu no Contestado, na Cabanagem, na Balaiada, na Sabinada, em Canudos, na Revoluo Farroupilha, nas revoltas do Mals, da Vacina e da Chibata, nas Ligas Camponesas, por exemplo. Em Palmares, as diferenas tnico-raciais entre uns e outros no eram vistas como algo importante, mesmo que existissem. Essas diferenas no eram silenciadas ou negligenciadas, mas no deveriam ser enfrentadas a ponto de se perder o foco da luta e produzir divises, hierarquias endgenas no grupo. Os grupos discutiam essas questes, mas o que estava na pauta cotidiana dessas associaes complexas era a disputa pela terra, pela liberdade, pela dignidade e equidade sociais, independente das diferenas internas. Desse modo, o encontro identitrio que deu as bases para este projeto tinha como me e filha a estrutura e a conjuntura poltica, econmica e cultural. Para muitos desses grupos sociopolticos e culturais, a diferena entre eles, no aspecto fenotpico, no era mais do que uma riqueza interna, uma complexidade que, articulada devidamente, dava maior capacidade de arregimentao, de unidade coletiva, a partir de um gerenciamento poltico dessas diferenas. O esforo comunitrio dirigia-se para a conquista da terra, smbolo de dignidade, de vida, de trabalho e de poder. Essa luta, portanto, apresenta-se como um projeto poltico-econmico e cultural de ver a diferena de cada um como um somatrio de interesses similares, rejuntados no cotidiano, no dissabor da vida, desde a Colnia e, posteriormente com a Lei de Terras em 1850. Essa luta secular, que remonta desde o sculo 16 no Brasil, est tambm presente nos movimentos sociais contemporneos, nas bandeiras poltico-ideolgicas de alguns sindicatos e partidos polticos comearam a articular essas variveis da constituio identitria como fator de enriquecimento e aumento da complexidade da luta e da unio de interesses a fim de angariar mais poder poltico no debate sciotnico-racial.
to da luta pela liberdade e pela conquista da igualdade no perodo colonial. A aliana com os indgenas da regio, que tambm combatiam portugueses e holandeses, favoreceu os quilombolas. Ver em FONSECA, Dagoberto J. dos artigos Como era a vida em Palmares (2003) e De Palmares Conscincia Negra (2002).
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As discusses referentes identidade social no Brasil, em particular a tnico-racial que antes, aparentemente, estavam vinculadas apenas s populaes indgenas e negras , encontram eco em diversos segmentos populacionais, tais como os diferentes imigrantes que para c vieram desde o final do sculo 19 (LESSER, J., 2001). O processo de construo das identidades pessoal, social e tnico-racial algo dinmico. Somos uma metamorfose ambulante, como disse Raul Seixas. Somos seres de desejos, de projetos, de necessidades, de tendncias, de possibilidades (FONSECA, 2000). No somos fechados ao tempo, somos seres histricos (CIAMPA, 1987). A violncia cotidiana, a explorao e a expropriao da terra fazem com que nos identifiquemos com milhares de pessoas annimas, posto que possuem o mesmo rosto e o mesmo nome, os da fome e os da misria presente no campo e na cidade. Para a populao afro-brasileira, tambm fazem sentido as identidades pessoal e social. Nestas se funde a construo da identidade tnico-racial, posto que mediada pela violncia, pela explorao, pela expropriao, pela desterritorializao de suas terras na frica e pela destituio de suas posses na cidade e no campo. uma identidade construda na resistncia e na luta pelo direito de se tornar cidado. A identidade afro-brasileira construda no processo histrico de excluso social. No apenas a cor da pele, os traos faciais (lbios, narinas, cor e formato dos olhos), nem se o cabelo crespo ou no que fazem o sujeito identificar-se ou ser identificado como afro-brasileiro ou, ainda, como comumente chamado de negro ou negra. As identidades afro-brasileira (negra), eurobrasileira (branca) ou amerndia (indgena) baseiam-se na escolha poltica de cada sujeito social e histrico, sobretudo em um Pas como o nosso, extremamente miscigenado biolgica e culturalmente. A sociedade brasileira estruturou-se, desde seu incio, na miscigenao tnicoracial. Nos sculos 19 e 20, contou ainda com a presena de milhares de europeus e de asiticos que ampliaram essa miscigenao, possibilitando tambm maior mestiagem sociocultural. Os dados dos institutos de pesquisa governamentais e no-governamentais so coletados a partir do quesito cor da pele (preto, pardo, branco, amarelo e indgena), desprezando todo o conjunto que forma o sujeito, ou seja, o cabelo, o nariz, os lbios, os olhos, os traos e o repertrio cultural, as conscincias histrica e poltica de determinado sujeito, seu segmento social e tnico-racial. A abordagem desses institutos, ao primar pela auto-identificao (auto-reconhecimento), pautando-se somente pela cor da pele, torna precrio o prprio dado, dificultando o processo de constitui-
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o do sujeito, pois retira deste todo o conjunto de informaes fundamentais para a construo de sua identidade. Os institutos de pesquisa tambm parecem desconhecer, negar ou se omitir, no mnimo, diante da fora e da penetrao da ideologia do branqueamento em nossa sociedade, como atestaram diversos intelectuais, tais como Florestan Fernandes (1987) e Clvis Moura (1988). Em suas obras, constata-se que o sujeito de cor preta ou parda tem prejuzos sociais ligados ascenso socioeconmica e dificuldades para conseguir empregos com maior prestgio social alm de serem criminalizados, pois so vistos como suspeitos. Inmeros so os casos de afro-brasileiros que, influenciados pela ideologia do branqueamento, buscam fugir da cor preta ou parda. Esses no se declaram nas pesquisas amostrais e nos censos demogrficos como pretos ou pardos, visto no se reconhecerem como tal, negando esse pertencimento tnico-racial (MOURA, 1988; FONSECA, 1994a; FERNANDES, 1987). Os termos pardo, moreno, mulato, crioulo, cafuzo, cabor, cabra, fula, cabrocha, sarar, preto-aa, guajiru, saru, grau, banda-forra, salta-atrs, terceiro, cari (hoje carij, curiboca ou cariboca) marcam a lgica dos diferentes tons de cores, mesclada s terminologias regionais. Essa lgica de cores tem contribudo para diminuir o potencial poltico da populao afro-brasileira. A possibilidade de se declarar com outros termos foi dada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), na dcada de 80, que trabalhou com o quesito cor em aberto. A pessoa se auto-identificava como queria. Nas dcadas de 90 e a partir de 2000, no entanto, o IBGE tem tratado esse item com categorias fechadas (preto, pardo, branco, amarelo e indgena). Os institutos de pesquisa, dada a influncia da ideologia do branqueamento fenotpico, psquico e da mestiagem cultural e, atualmente, da ideologia do enegrecimento poltico, devem confrontar o auto-reconhecimento ao reconhecimento social, pois a identidade de cada um de ns sempre construda a partir das relaes que temos, da histria que carregamos, da cultura que possumos e dos lugares sociais e polticos que ocupamos. Neste contexto, outras questes devem estar associadas ao quesito cor. Este no pode aparecer sozinho, desconectado das outras variveis que compem quaisquer indivduos e coletividades. A atribuio de uma identidade tnico-racial no a mesma coisa que a atribuio de uma cor (FONSECA, 2000). O recenseador precisa ser informado adequadamente da dificuldade que envolve a questo tnico-racial no Brasil, a fim de ser um agente social de reconheci-
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mento eficaz do outro, contribuindo com a qualidade da informao estatstica. Assim, ele se transforma em algum mais ativo no processo de identificao, fazendo o levantamento estatstico, operando com eficincia os instrumentos e a tcnica de auferirem dados. A pluralidade de cores no Pas diz quem o povo brasileiro, mas no sua identidade tnico-racial. A identidade mestia est associada noo de identidade nacional, to questionada e negada no atual momento da sociedade brasileira, pois coloca todos aparentemente em situaes sociais de igualdade, negligenciando a realidade histrica, econmica e cultural de excluso, de segregao, de explorao e de expropriao, fruto da desigualdade. A identidade tnico-racial no Brasil e nas demais sociedades multiculturais, politnicas e plurirraciais um fator de escolha e de posicionamento poltico de indivduos e grupos da sociedade, j que vivida e percebida em um contexto dinmico de relaes.
TERMOS E CONCEITOS
Afro-brasileiro e afro-descendente - Ambos os conceitos esto presentes de um modo ou de outro desde meados do sculo XX, mas de maneira difusa, tendo o mesmo significado poltico. No entanto, a difuso e a popularidade dse posteriormente com a retomada no cenrio nacional do movimento negro no final da dcada de 1970, propiciando um diferente sinal cultural, simblico e poltico para esses termos. Desse modo, o conceito de afro-brasileiro foi popularizado na dcada de 1970 e difundido nos anos de 1980 pelos estudiosos das questes tnico-raciais em funo da reviso feita ao conceito de raa na conferncia da UNESCO em 1950. O afro-brasileiro est vinculado origem e a cultura africana e ao territrio de nascimento do individuo, marcando, portanto, uma situao scio-cultural e com vis identitrio. O conceito de afro-brasileiro desta maneira faz uma reviso ao conceito de negro, na medida em que elabora e reivindica uma nao, uma ptria, um estado, um continente, portanto uma identidade nacional, tnica, territorial, alm de uma identidade racial, marcada pela cor. O afro-brasileiro algum caracterizado no somente pelo fentipo, mas tambm pela cultura. Cultura esta originada na frica ou por seus descendentes na dispora imposta pela escravido. O conceito de afro-descendente torna-se popular no bojo de debates dos conceitos de negro e de afro-brasileiro no final do sculo 20, no entendimento de que este novo conceito pudesse abarcar os dois outros, marcando uma nacionalidade, um territrio comum de todos aqueles que se vinculam ao continente africano pela descendncia na dispora. O conceito de afro-descendente filho do contexto
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da globalizao e tambm de articulaes e negociaes entre os descendentes de africanos nas diversas partes do mundo. O conceito de afro-descendente serviu, nessas condies, aos interesses mais diversos da populao da dispora africana, inclusive na conferncia mundial contra o racismo, a xenofobia e outras formas correlatas que ocorreu em Durban (frica do Sul) no ano de 2001. Discriminao - O conceito de discriminao est vinculado aos processos de distines existentes entre os indivduos, isto , entre um ser e outro. A discriminao se estabelece pela diferena, seja esta de ordem social, tnico-racial, religiosa, cultural, econmica, poltica, lingstica ou fenotpica. com base nessa diferena que um sujeito discrimina o outro, na medida em que este outro no participa do seu grupo prximo ou, ainda, no tem qualquer vnculo identitrio. Desse modo, todos discriminam todos, posto que a nossa existncia marcada pela distino, pela diferenciao entre os seres vivos (fauna e flora). Ora, aquilo que um fator humano e, portanto, socialmente construdo pela natureza, tornou-se ao longo do tempo um processo de distino que estabelece um prejuzo e um favorecimento entre o um e o outro, do eu e do ele, do ns e dos eles. Discriminar neste sentido um fator que estabelece uma lgica de excluso e de insero na participao da vida em sociedade. Em suma, o processo de identificar-se estabelece em si uma discriminao, mas isto no quer dizer que esteja favorecendo ou prejudicando o um em relao ao outro. Esteretipo - O conceito de esteretipo tem como base as mesmas premissas socioculturais do conceito de estigma, sendo uma noo de como indivduos e grupos sociais difundem seus clichs, suas crenas ofensivas e pejorativas sobre os outros, estabelecendo de modo franco e ntido uma competio na vida em sociedade. Estigma - O conceito de estigma est associado ao fato de que, nas relaes entre seres humanos, indivduos e grupos sociais, calca-se, aprofunda-se e difunde-se um preconceito que se tem entre o um e o outro, de modo que se consolida uma crena, um valor sociocultural sobre um indivduo que o relaciona a todo o grupo de pertencimento social, cultural e tnico-racial com o qual aparentemente este indivduo constitua um vnculo. Os sujeitos estigmatizados carregam consigo uma marca social e culturalmente construda. Marginalizao - O conceito de marginalizao est vinculado aos processos de excluso do outro promovido por um individuo ou grupo social. Marginalizar colocar margem da vida social, dos centros decisrios, na periferia do sistema e das relaes cotidianas existentes na sociedade. Nesse sentido, esse
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conceito tambm estabelece uma relao com a lgica espacial, estruturada pela geografia, definindo quem fica fora e distante e quem fica dentro e prximo do crculo do poder econmico, social, poltico e cultural. Mulato - um termo e tambm um conceito nascido no contexto do escravismo, na medida em que vem da idia da existncia do mestio, do misturado, do mesclado, mas tambm do manchado, algum no puro, j que hbrido. O mulato na histria latino-americana e, particularmente, brasileira surge, na maioria das vezes, mediante o estupro cometido por um homem branco contra uma mulher ou menina, indgena ou negra. Portanto, o mulato filho da violncia sexual contra as mulheres. O mulato, por ter essas caractersticas e por estar no meio de dois plos distintos e social e culturalmente distantes, foi visto como filho da imprevidncia somtica, moral e intelectual de portugueses que geravam uma populao estril. Considerado intelectual e moralmente rebaixado, sendo similar ao cavalo ou gua, que jamais seriam animais de porte e de respeito, o mulato era visto como uma mula, um animal com atos humanos. A mulher mulata, nesse sentido, vista como aquela que se assemelha a mulher branca, no entanto no e nunca ser uma branca. A mulata concebida como uma mulher hbrida que possui a fora animal, fsica, da mulher preta e a beleza da mulher branca, sendo concebida pelo vis da sensualidade e sexualidade como a mulher para servir aos mais requintados apetites sexuais, geralmente dos homens brancos. Assim que temos a idia da mulher tipo exportao, ou seja, para servir aos de fora e fora da casa, do lar. Em suma, a mulata no mulher para se casar, para se constituir famlia, apenas para o servio sexual, segundo o olhar e a concepo racista e do homem com a mentalidade colonial-escravista. Negro - O termo negro uma construo sociocultural presente nos pases da dispora africana. importante ressaltar que o termo negro no conhecido ou usual ao sul do Saara, ou seja, na frica subsaariana, na medida em que a maioria negra. O negro, portanto, nasce fora da frica, na relao direta com o europeu, com o asitico, com o amerndio. Neste sentido, o termo negro est situado fundamentalmente na relao com um outro no-africano, no contexto da escravido e do trfico escravista. Mais importante: o termo negro foi empregado para demarcar as conquistas Frente Negra, Dia Nacional da Conscincia Negra etc. Em diversos momentos da histria das populaes africanas, o termo negro apareceu enquanto perspectiva diferenciadora de um indivduo para outro. No Brasil, os integrantes dessas populaes eram chamados de pretos, de negros e tambm de cidados de cor todas estas nomenclaturas em funo da cor da
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pele mais escura do que outras populaes e grupos asiticos, europeus etc. Nos Estados Unidos, os negros so denominados de negros (blacks) ou afroamericanos (African-Americans); ambos os termos so vistos como politicamente corretos e definem a identidade positiva desta populao. No Brasil, ao contrrio, o termo preto, desde a dcada de 30, no visto com positividade pelo movimento negro brasileiro. Em 1929, ativistas como Jos Correia Leite lutaram para dar positividade ao termo negro, trabalhando com a conotao de que o preto era o bonzinho e o dcil, segundo o olhar do escravista, do conquistador. Portanto, ser negro era ter a conscincia da histria da escravido, era no esquecer o passado, de modo a no se render ao modelo e aos interesses brancos e mentalidade colonial. O negro tinha a conscincia, alm de ter a cor da pele; sabia quem era e por que lutava e contra quem lutava, isto , resistia. O preto e o cidado de cor eram educados, finos e cordiais com o sistema implantado pelo branco, pois queriam apenas ser integrados ao mundo do branco. Ao fazer esta elaborao, Correia Leite e os construtores do movimento negro no mundo republicano brasileiro fizeram uma ciso poltica e semntica entre um e outro negro, sem contudo deixar a cor de ser sinal de constituio da identidade social e tnico-racial: fossem negros ou preto, a cor era definidora de suas identidades frente aos brancos e demais grupos no-negros. Preconceito - O termo est muito prximo ao de discriminao, pois ambos esto associados ao contato entre seres humanos. Se, no caso da discriminao, todos distinguem uns em relao aos outros como um dado da natureza, no s das relaes sociais, no caso do preconceito esta distino vem marcada com o sinal do desequilbrio social. No jogo da balana, um sobe e outro desce j com um conceito prvio, predeterminado, que marca fundamentalmente o pr-juzo de um em relao ao outro. O preconceito surge como uma relao de contato sociocultural, entre um sujeito e outro; no entanto, um detm um conceito prvio sobre o outro, determinado por valores sociais, em funo de informaes falsas, de crenas infundadas. Preto - O termo preto est vinculado ao contexto da escravido, quando se faz meno ao descendente do africano escravizado nascido no Brasil e que se comporta como algum que no estabelece uma relao direta, imediata e aberta de resistncia contra o sistema escravista e os escravistas, sendo considerado em ampla literatura de estudiosos como o negro bom, o negro de alma branca, o preto que no oferece resistncia, que aceita sua condio scio-racial. Desse modo, o preto foi visto como aquele que tem a cor, mas no conhece
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a sua histria, est alienado. Esta concepo foi adotada, tambm, pelos lderes da imprensa negra no incio do sculo 20 e pelo movimento negro contemporneo. No entanto, constatamos que o movimento hip hop, no final do sculo 20 no Brasil, adota o termo preto, dando-lhe uma nova concepo, ao considerar que a unidade e a identidade so construdas, principalmente, pelo sinal da cor. A cor dos pretos que constitui o grande fator de constituio da identidade. A conscincia tnico-racial vem atrelada cor da pele, aos traos africanos; o importante se perceber e se identificar como preto. a cor que impe uma atitude diferente de ser no mundo. Ser preto, neste sentido, ser black. Assim, tambm se faz uma traduo literal do black nos Estados Unidos da Amrica, e desta maneira, se positiva o termo preto, dando-lhe uma nova concepo poltica, como negro, afro-brasileiro ou afro-descendente. Racismo - O conceito de racismo est vinculado ao conjunto de perspectivas, noes e conceitos mencionados anteriormente; entretanto, aprofunda-se na relao entre raas, entendidas com base nas caractersticas fenotpicas dos indivduos e, portanto, nas marcas que carregamos no conjunto cor-corpo. O racismo tem uma conformao mais ampla e mais plstica, desenvolvendo-se diferentemente em cada contexto social, em cada tempo e espao das relaes de contato entre os homens. O racismo manifesta-se de maneira distinta na sociedade brasileira e nos Estados Unidos, na frica do Sul, na Frana e em outras sociedades do universo cultural europeu-ocidental. No Brasil, nitidamente, temos um racismo que se origina na marca, como constatou Oracy Nogueira. O racismo fundado na marca no Brasil, em funo da miscigenao e da mestiagem, recaiu e continua a recair sobre aqueles que mantm as suas marcas fenotpicas e culturais prximas dos valores, crenas e traos oriundos dos africanos escravizados no Brasil: quanto mais claros, menos eles sero objeto do racismo cotidiano e institucional presente no Pas. O racismo no Brasil tem passado por diversos processos de transformao; tambm tm ocorrido maneiras diversas de combat-lo, muitas vezes sem usar este conceito, preferindo-se outros como calnia, difamao, ofensa de ordem racial, alm dos conceitos acima citados, como o preconceito e a marginalizao. Em 1959 e em 1988, duas leis produziram conceitos referentes ao racismo, uma estabelecendo-o como contraveno penal e a outra, como crime. No Brasil, o grande esforo das entidades do movimento negro e dos direitos humanos denuncia que a prtica do racismo institucional o grande desafio da sociedade brasileira. O racismo produzido, difundido e promovido pelas instn-
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cias governamentais em diferentes setores da vida social brasileira a ponto de se denunciar o genocdio da populao negra no Pas, muitas vezes pelos rgos de segurana pblica e de sade, por esses desrespeitos j citados precisa ser bem mais combatido na rea educacional. Em outros pases, o racismo pode dar-se em funo de outros atributos que no se referem cor da pele e outros traos fenotpicos, associando-se ao conceito de xenofobia (horror ao estranho, ao estrangeiro). Nesse sentido, o racismo exercido na Europa, particularmente na Alemanha, contra turcos, armnios, judeus e eslavos est fundado na crena da superioridade da etnia-raa ariana, estabelecida a partir da ideologia pangermanista difundida de modo violento na Alemanha sob o poder do III Reich, com Hitler, seus seguidores e cientistas sociais. Quando se refere ao racismo contra os judeus, usa-se o conceito de antisemitismo. Na frica do Sul, o racismo recebeu o nome de apartheid, isto , o estabelecimento da separao, da apartao, entre um grupo social e outro.
2.2.1 frica e suas disporas: o afro-humano ou humanafro no mundo?

Onde esto a frica, os africanos e os afro-brasileiros na grade curricular das nossas escolas pblicas e privadas, nos nveis infantil, fundamental, mdio e universitrio? Essa pergunta feita tendo em vista que os estudos histricos e sociais no contemplaram adequadamente os africanos e afro-brasileiros como sujeitos antes do perodo escravista, nem aps a abolio da escravatura no Brasil. A frica mantm-se como um continente desconhecido para a maioria da populao brasileira, incluindo os docentes. Em nossas escolas, no se aborda o passado nem o presente africano, muito embora esse passado esteja to presente no cotidiano nacional, por meio das palavras faladas, da cultura, das religies, das instituies, da economia etc. So imensos o desconhecimento e o silncio sobre o passado dos diversos pases africanos nos cursos superiores das diferentes reas do saber. Esse desconhecimento e esse silncio tm sido opes arbitrrias e polticas dos nossos educadores, docentes e lideranas culturais, polticas e econmicas.
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A frica subsaariana, principalmente, foi desprezada pelos sistemas de ensino ocidentais, aparentemente por causa da idia de que fosse destituda da escrita. As sociedades e grupos sociais, tnicos, sexuais e religiosos dessa regio precisam ser estudados, pois tm e esto na histria (KI-ZERBO, 1982). A Parte II visa elaborar uma breve, mas importante reflexo a respeito da dispora africana. Vamos verificar que, at o momento, o Homo sapiens, que nasceu no continente africano, fez diversas disporas desde pocas imemoriais, mas os seus vestgios materiais e imateriais esto presentes at os dias atuais, enquanto suporte sociocultural de todas as civilizaes. As diversas disporas africanas propiciaram a construo do Velho e do Novo Mundos, em funo do processo escravista. Deste modo, o africano colonizou o Brasil e deu as bases para a Europa desenvolver-se, bem como realizar a acumulao de capital e a Revoluo Industrial inglesa. Este captulo far uma reflexo da primeira dispora, ou primeira e grande globalizao humana patrocinada pelo capital intelectual e cultural africano e, tambm, aquela que constituiu a sociedade brasileira.
2.2.2 frica: lugar das primeiras descobertas, invenes e instituies humanas

O continente africano, alm de ser o bero da humanidade, tambm o das civilizaes (FONSECA, 2004, p. 60), muito embora essa afirmao possa ser contestada pela definio de civilizao e pela situao geogrfica dada pela New Columbia Encyclopedia (NASCIMENTO, 1975, p. 565):
[...] aquele complexo de elementos culturais que primeiro apareceram na histria humana, entre 8 mil e 6 mil anos passados. Nessa poca, baseada na agricultura, criao de gado e metalurgia, comeou a aparecer a especializao ocupacional extensiva nos vales do rios do sudoeste da sia (Tigre e Eufrates). Apareceu l tambm a escrita, bem como agregaes urbanas bastante densas que acomodavam administradores, comerciantes e outros especialistas.
Porm, Nascimento (1996, p. 42) nos diz que est cada vez mais comprovada a anterioridade da evoluo do continente africano dos elementos citados (agricul-
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tura, criao de gado, metalurgia, especializao ocupacional) que convergem no desenvolvimento da civilizao. Deu-se na frica a primeira revoluo tecnolgica da humanidade, a passagem da caa e da coleta de frutos e razes para a agricultura e a pecuria. A agricultura africana, no vale do rio Nilo, tem aproximadamente 18 mil anos, sendo duas vezes mais antiga do que no Sudoeste Asitico. A pecuria aparece h 15 mil anos, perto da atual Nairobi (Qunia), como uma tcnica sofisticada de domesticao de animais que deve ter-se espalhado para os vales dos rios Tigre e Eufrates sculos depois (NASCIMENTO, 1996, p. 42).
frica, o Continente...
A frica no uma unidade. Poderamos at afirmar que h vrias fricas. 54 pases independentes 30.272.922 km2 quase 1 bilho de habitantes 40,3% de analfabetos Fome, guerras civis, misria e AIDS arrasam vrios pases africanos. Mas s isso? Temos de conhecer melhor e revelar as fricas que a mdia esconde... fricas de vrias histrias e grandes civilizaes
Texto: Oswaldo Faustino, Reflexes diante de um espelho sem reflexo, novembro de 2007
As diferentes etnias africanas utilizaram veculos diversos para propagar seu saber e sua viso de mundo para as geraes futuras. As sociedades subsaarianas optaram pela transmisso oral, uma de suas marcas culturais. No entanto, as populaes africanas prximas ao deserto do Saara e do Sudo legaram a escrita humanidade. Os sistemas de escrita dos akan e dos mandingas originaram a escrita egpcia e merotica. Hoje est comprovado que a escrita dos faras veio do Sudo (NASCIMENTO, 1996, p. 42).
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Ao ser decifrada, em 1787, a Pedra de Rosetta, que uma inscrio com hierglifos egpcios e outras lnguas antigas conhecidas, comprovou-se que quase todo o conhecimento cientfico, religioso e filosfico da Grcia antiga teve origem no Egito (frica). Elisa L. Nascimento informa que Scrates, Plato, Tales de Mileto, Anaxgoras e Aristteles estudaram com sbios africanos. O saque empreendido no continente africano e a destruio da Biblioteca de Alexandria encobriram um processo de apagamento e de descrdito dos conhecimentos africanos, tornando-os exticos, msticos e mticos. Elisa L. Nascimento tambm menciona a citao do conde Constantino Volney, membro da Academia Francesa:
Lembrei-me da notvel passagem onde diz Herdoto: E quanto a mim, julgo ser os colchianos uma colnia dos egpcios porque, iguais a estes, so negros de cabelo lanudo. Em outras palavras, os antigos egpcios antigos eram verdadeiros negros, do mesmo tipo que todos os nativos africanos. [...] Pensem s, que esta raa de negros, hoje nossos escravos e objeto de nosso desprezo, a prpria raa a quem devemos nossas artes, cincias e at mesmo o uso da palavra! (apud NASCIMENTO, 1996, p. 43).
Ao longo da histria, as contribuies das diversas naes africanas para o desenvolvimento cultural, econmico, poltico, cientfico e tecnolgico da humanidade so vastas e complexas, muito embora o reconhecimento desse fato seja prejudicado pela perspectiva preconceituosa que o Ocidente europeu-norte-americano e sua rea de influncia cultural e cientfica nutram em relao ao continente-pai. Essa cultura do norte da frica tem sido extremamente importante para toda a humanidade at os dias de hoje, particularmente pelos conhecimentos que ainda revela. O conhecimento tecnolgico estava presente em diversos ambientes culturais e sociais da frica antiga. O saber mdico e sanitrio, os clculos matemticos e o universo astronmico foram, em graus diferenciados, originrios daquele continente. A medicina egpcia, por exemplo, tinha seu conhecimento a partir dos experimentos e estudos voltados para o interior do organismo humano, elaborado em funo da prtica da mumificao, do embalsamamento do corpo dos faras e de pessoas influentes desta sociedade. Desse modo, se a medicina tem um pai, o cientista clnico egpcio Imhotep,9 que, por volta de 3.000 anos antes de Cristo, j aplicava os conhecimentos mdicos e de cirurgia (SOUZA e MOTTA, 2003; NASCIMENTO, 1996). O conhecimento mdico no esteve situado apenas no norte africano. Na regio que hoje compreende Uganda, pas da frica Central, encontramos o saber antigo dos
9 Hipcrates, considerado o fundador da medicina pelos europeus (fazendo pouca ou nenhuma aluso Imhotep em seus registros cientficos), atuante por volta de 460 a.C. na Grcia, foi responsvel pela conveno do chamado juramento hipocrtico como compromisso profissional do mdico.
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Banyoro, que j faziam a cirurgia de cesariana antes do ano de 1879 quando o dr. R. W. Felkin, cirurgio ingls, conheceu essa tcnica com extrema eficcia e recorriam a assepsia, anestesia, hemostasia e cauterizao. O conhecimento mdico-cirrgico, antigo e tradicional na frica, tambm operava os olhos, removendo as cataratas. Essa tcnica foi encontrada no Mali e no Egito, bem como, acerca de 4.600 anos atrs, neste ltimo pas mencionado, j se fazia a cirurgia para a retirada dos tumores cerebrais (NASCIMENTO, 1996, p. 26). Os Banyoro tambm detinham havia sculos o conhecimento da vacinao e da farmacologia logo, as tcnicas mdicas e teraputicas africanas no estavam voltadas somente para o mundo mgico, mas incorporavam conhecimento cientfico para a observao atenta do paciente (NASCIMENTO, 1996, p. 27). O saber astronmico tambm era uma rea de elevado conhecimento africano. Segundo Souza e Motta (2003, p. 40),10
no atual pas do Qunia,11 em 1973, foram encontrados, ao lado do Lago Turkana,12 os restos de um observatrio astronmico, o que a evidencia e atesta a complexidade de desenvolvimento cultural pr-histrico na frica subsaariana.13 Tambm um sistema de calendrio complexo e preciso, baseado nos clculos astronmicos, foi desenvolvido por estes povos at o primeiro milnio a.C.
O conhecimento dos dogons,14 no Mali,15 em relao astronomia antigo. H dados que informam que eles conheciam, desde h cinco ou sete sculos antes da Era Crist, o sistema solar, a Via Lctea com sua estrutura espiral, as luas de Jpiter e os anis de Saturno. J compreendiam que o universo habitado por milhes de estrelas e que a Lua era deserta e inabitada, sendo refletida pelo sol noite (SOUZA e MOTTA, 2003; NASCIMENTO, 1996).
10 Ver tambm, neste sentido, Nascimento (1996, p. 26-27). 11 A Repblica do Qunia est localizada na costa leste da frica. Possui uma das melhores infra-estruturas para safri do continente. Nas extensas plancies de savana do oeste do territrio queniano, existem vrias reservas nacionais de animais selvagens. Mais de 70 grupos tnicos vivem no Qunia, como os cambas, os quicuios e os calenjins, o que faz do pas um mosaico de culturas e etnias. Para conhecer melhor os pases da frica, visite o site www.mulheresnegras.org/africa.html. 12 o maior lago salgado da frica, localizado ao norte da Repblica do Qunia. importante laboratrio para o estudo de comunidades animais e vegetais. 13 Subsaariana: regio da frica composta por 34 Estados. 14 Um grande mistrio cerca a vida dos dogons, povo de ascendncia egpcia, ao que se acredita. Depois de sarem da Lbia, h milnios, fixaram-se na falsia de Bandiagara, no Mali (frica Ocidental), levando consigo informaes sobre o cosmo que remontam ao Egito pr-dinstico, anterior a 3200 a.C. 15 Mali: A Repblica do Mali est localizada no noroeste da frica, sua capital Bamaco. O norte de Mali fica no deserto do Saara. No centro e sul do Pas se concentra a maior parte da populao. Para conhecer melhor os Pases da frica visite o site: www. Mulheresnegras.org/frica.html.
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frica inculta?
as contribuies do Egito para a cincia e a filosofia ocidentais; as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene, que floresceram desde o sculo XII; as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados; bem como as produes cientficas, artsticas e culturais.
Texto: Oswaldo Faustino, Reflexes diante de um espelho sem reflexo, novembro de 2007
Diversos foram os povos africanos que lidaram com a metalurgia h milhares de anos. Citemos como exemplo as desenvolvidas por volta de 2.000 anos passados pelos hayas,16 que produziam ao em fornos que atingiam temperaturas mais altas em duzentos a quatrocentos graus centgrados do que eram capazes os fornos europeus at o sc. 19 (SOUZA e MOTTA, 2003, p. 40-1). O estudo de Souza e Motta (2003, p. 41) tambm, informam:17
A tecnologia aplicada na frica antiga encontra-se nas runas de Monomatapa.18 A construo de Monomatapa, capital de um imprio que durou trezentos anos, significa uma verdadeira faanha de engenharia, encerrando uma cidade murada de dez mil habitantes. Coerente com a atitude eurocntrica, os estudiosos atriburam sua construo a povos exgenos frica, e at a extraterrestres, no vo esforo de negar que o Grande Zimbbue19 fosse construdo por africanos negros.
A matemtica, a geometria e a engenharia tm na frica um conhecimento antigo. As pirmides do Egito, por exemplo, revelam isso, na medida em que se projetou um monumento para durar ao longo do tempo, que foi construdo h
16 Povo de fala banto habitante de uma regio da Tanznia. 17 Ver em detalhes Nascimento (1996, p. 27-29). 18 Antigo reino e hoje o pas Zimbbue. 19 O Grande Zimbbue o que restou de um povoado, todo construdo por uma muralha monumental. Centro de uma importante cultura dedicada pecuria, seus muros medem quase 10 m de altura. O motivo de seu abandono repentino desconhecido, embora sua lenda como santurio tenha persistido at o incio deste sculo.
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2.700 anos antes de Cristo, com ngulos de 0,7. Os iorubas tambm detinham um conhecimento tradicionais, isto , constitudo segundo os seus valores culturais e simblicos transmitidos s novas geraes de modo oral e escrito.As diversas culturas, etnias e naes africanas, baseadas em mltiplos de 20, conceberam, assim, os clculos matemticos, como nos foi revelado por Nascimento (1996, p. 30). A presena da cultura e da civilizao africanas est presente na sia, a partir da transposio dos rios Tigre e Eufrates, na regio que compreende a porta de entrada do Oriente Mdio (Ir, Iraque, Palestina e Israel). John Baldwin, em 1872, registrava que
Os povos descritos nas escritas hebraicas como de Cush foram os civilizadores primordiais do sudoeste da sia, e na mais remota antiguidade sua influncia estabeleceu-se em todas as regies litorneas, desde o extremo leste at o extremo oeste do antigo mundo (apud NASCIMENTO, 1996, p. 58).
A grande civilizao sumria que se ergueu, mais ou menos h 3 milnios antes da Era Crist, na regio da Mesopotmia, teve influncia dos cuchitas do vale do Nilo (Egito), j que Sumer era uma das colnias de Cush; os sumrios os identificavam como os cabeas pretas, ntida aluso a sua origem africana. Os africanos cuchitas foram os responsveis pela construo da cidade-estado de Ur, edificando moradias e templos piramidais denominadas zigurates, cujas laterais lembravam escadarias, seguindo a arquitetura dos nbios. A influncia cultural dos cuchitas na sia desenvolveu-se na rea que compreendia o Baluquisto (atual parte norte do Ir, sul do Paquisto e oeste da ndia) conhecida como Gedrosia, o pas dos escuros Os gregos os chamavam de Anariakoi, isto , no-arianos Hoje, a regio denominada de Khuzistan, terra de Khuz ou Cush (NASCIMENTO, 1996, p. 58-9). A pennsula arbica tambm foi habitada originalmente por negros, oriundos do norte e nordeste da frica, por volta de 8 mil anos passados. Eles eram chamados de vedides, estando ainda hoje seus descendentes em poro significativa no mundo rabe. As relaes intensas neste processo histrico de migraes constantes entre os dois continentes (frica e sia) deram conta da construo de civilizaes anteriores ao islamismo, mencionadas na literatura grega e romana antiga como a Arbia feliz. Os processos de miscigenao que ocorreram nesta regio de encontros milenares propiciaram o surgimento da populao de Sab, que teve como rainha a lendria Makeda. Mais tarde, essa rainha teve o filho Menelik com o rei Salomo, de Israel. Vale lembrar que o reino da Etipia foi dirigido pelos descendentes de Makeda
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por mais de 3 mil anos, ou seja, at a queda de Haile Selassie no sculo 19 (NASCIMENTO, 1996, p 59-60). A grande civilizao da ndia foi originalmente constituda pela populao de origem africana, segundo Cheik Anta Diop, Van Sertima e Rashidi. Ela manteve sua economia voltada para o mundo agrcola. Posteriormente, a ndia foi invadida pelos arianos, povos nmades e guerreiros, que dominaram essa populao original e a subjugaram, impondo-lhe uma cultura diversa, de natureza patriarcal e vindo a introduzir os sistemas de castas, presentes at os dias atuais (apud NASCIMENTO, 1996, p. 60-4). O sistema de castas, imposto pela cultura ariana, estava baseado em critrios raciais. A palavra varna, que em snscrito quer dizer casta, tambm significa cor. A casta baixa era os sudras, ou seja, os negros. Na realidade indiana atual, como no passado, os descendentes destes africanos tm permanecido nas castas baixas, sendo denominados de prias, ou outras categorias sociais tratadas com total desprezo pelas castas privilegiadas nesta sociedade. A contestao ao sistema de castas histrica na ndia Aproximadamente 600 anos antes da Era Crist, com o culto de Sidhartha Gautama, o Buda, esse processo se intensifica. Segundo Van Sertima e Rashidi, o nascimento deste culto floresce dentro das populaes negras desta imensa nao, at porque o prprio Buda era negro, como nos demonstram as esttuas e imagens antigas com traos evidentes da sua origem africana (apud NASCIMENTO, 1996, p. 64). Herdoto j mencionava em suas obras que a ndia tinha sua origem social, histrica e cultural a partir da presena e da influncia africanas, particularmente da regio do Egito e da Etipia (nordeste do continente africano). Os Sind eram os africanos que povoaram a ndia e o Paquisto. Segundo diz o historiador e antroplogo indiano Vidya Bhavan, temos de comear com os povos negros da ndia pr-histrica, que foram seus primeiros habitantes. Originalmente, parece terem vindo da frica atravs da Arbia e das costas de Ir e Baluquisto (apud NASCIMENTO, 1996, .p 60). A ocupao africana na China, no Japo e no Sudeste Asitico remonta h aproximadamente 50 mil a 10 mil anos. Os materiais paleontolgicos e arqueolgicos encontrados referentes aos Homo sapiens de origem africana, chamado de Liu Chiang, nas provncias de Szechu e Kiangs datam do perodo pleistoceno. 20 A mitologia chinesa identifica essa populao original como sendo os ainos, de nariz chato e cabelo duro. A palavra ainu tem origem no Egito, referindo-se a
20 O pleistoceno um perodo de tempo que compreende aproximadamente de 500 a 1 milho de anos. Nesse perodo ocorreram as glaciaes mais recentes. Os fsseis dessa poca so abundantes, bem preservados e a sua datao precisa. Foi tambm durante esse perodo que ocorreu a extino de grandes mamferos e a evoluo dos humanos modernos.
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pessoa de cor preta, que se espalharam por todo o mundo, de modo a ser encontrada no Japo e na Irlanda. No Japo, o lendrio comandante Sakanouye Tamuramaro, conhecido pela sua valentia e determinao, ainda homenageado pelos antigos com o provrbio: Para um samurai21 ter coragem preciso que tenha sangue negro (apud NASCIMENTO, 1996, p. 64). Os ainos, representados no mito chins como homens de baixa estatura, so possivelmente oriundos do povo Twa (da frica Central), de cabelo lanudo, e originaram as instituies polticas, sociais, religiosas, as tcnicas agrcolas, a cultura matrilinear e a escrita chinesa. Eles so lembrados como aqueles que pertenciam dinastia divina de Fu-Hsi (2953-2838 a.C) e Shen-Nung (2838-2806 a.C.). Os ainos, tambm, desenvolveram o Sudeste Asitico, particularmente o Cambodja, legando a cultura Funan, que floresceu no ano 300 d.C., na medida em que estabeleceram uma sofisticada tecnologia de engenharia hidrulica. Segundo Nascimento (1996, p 64), no sc. 6, os Khmer absorvem essa cultura e a misturam com o culto budista a Shiva. Responsveis pelo famoso complexo arquitetnico de Angkor Wat, os Khmer eram escuros, com o cabelo em carapinhas. A presena dos africanos na Europa e na Amrica tambm antiga. A Grcia e suas ilhas, em sua antiguidade, tambm contou com a contribuio civilizadora dos negros. Schliemann, segundo Nascimento (1996, p. 66), aps escavaes em Tirins e Micena, afirma: Parece-me que esta civilizao pertencia a um povo africano. Referente a Creta, Evans informa: Gostem ou no do fato, os estudiosos clssicos so obrigados a considerar as origens. Os gregos que discernimos nessa nova aurora no eram nrdicos de pele clara, mas essencialmente a raa de cabelo preto e pele escura (apud NASCIMENTO, 1996, p. 66). As Nossas Senhoras negras por exemplo: a de Loretta, na Itlia; Nuria, na Espanha; e Czestochawa, na Polnia esto presentes em toda a Europa, desde tempos remotos, demonstrando a relao sincrtica ou inculturada histrica e culturalmente compreensvel. Retratam sis, deusa nbia e egpcia da fertilidade. Plnio, antigo historiador romano, destaca esse fenmeno at mesmo na Inglaterra e na Alemanha, onde talvez tenham sido introduzidas pelos faras egpcios que visitaram a Europa entre 1.900 e 1.450 anos antes da Era Crist. Vale ressaltar que nas legies romanas havia muitos africanos que praticavam o culto a sis e estiveram em toda a Europa, alm do fato de que cerca de 1.000 etopes ocuparam Cdiz (atual Espanha) aproximadamente mil anos dessa Era e por l se mantiveram cerca de 150 anos, formando uma comunidade unida com forte estrutura sociopolitica, antes de ser submetida pelos romanos (apud NASCIMENTO, 1996, p. 66).
21 Para conhecimento mais aprofundado da histria dos samurais, ver Yamashiro (1987).
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Com relao ao universo cristo, em particular, pouco referida a existncia de trs papas africanos na histria da Igreja Catlica Apostlica Romana. O primeiro foi Vtor I (dcimo quarto papa aps s. Pedro), que assumiu o papado no ano de 189, sendo o responsvel pela fixao da festa da Pscoa no domingo. Alm de ser o primeiro a celebrar a missa em latim, Miltades, que assumiu em 311, trabalhou para que cessasse a perseguio aos cristos, assistindo vitria de Constantino no poder romano. Gelsio I (492-496) ficou conhecido pela sua ao social em prol dos empobrecidos, sendo autor de diversos hinos e ensaios teolgicos. Esses trs papas foram canonizados. Atualmente, no se menciona o fato de que eles eram africanos, e seus traos fsicos, quando retratados, no demonstram esse pertencimento racial. A populao afro-arbica, denominada moura, de origem no povo garamante, que habitava o Saara, por volta de 5.000 anos antes de Cristo, e invadiu o Egito em 640 d.C., atravessou o estreito de Gibraltar sob a liderana do general Gabel Tarig e permaneceu na Europa de 711 at 1492, influenciando toda a vida social, poltica, cultural, cientfica e religiosa europia, inclusive com a introduo do pensamento aristotlico neste continente, a partir dos monastrios e da vida social laica, propiciando a interpretao de Aristteles por s. Toms de Aquino em sua Suma Teolgica (NASCIMENTO, 1996; ANDRADE FILHO, 1989, LIBERA, 1999). Essa populao contribuiu imensamente com a Europa Ocidental, em particular com Portugal e Espanha, no destruindo, ao longo de 700 anos de ocupao, os monumentos e igrejas crists que l encontrou. Vale mencionar que o contrrio ocorreu, quando o Ocidente europeu invadiu a frica e o Oriente, particularmente onde a maioria era islmica. A presena africana tambm se fez no Norte Europeu, na Escandinvia e na Irlanda. O Estado egpcio, desde a dcima segunda dinastia, dos faras Senusert I e Tutmose III, quase dois milnios antes da Era Crist, mantinha relaes comerciais com essa regio europia, sobretudo para buscar minrios como o do estanho. A empresa naval e blica egpcia mantinha esses contatos com essas regies. MacRitchie informa que trs provncias escocesas eram negras at o sculo 10 e, no sculo 18, as ilhas ocidentais Skye, Jura e Arran ainda mantinham uma maioria negra oriunda desta populao. ainda hoje lendria a presena dos fomorianos, marinheiros africanos que invadiram e tentaram conquistar a Irlanda em tempos remotos. As deusas egpcias Nath e Anu permanecem vivas nos cultos tradicionais da Irlanda. Desse modo, verifica-se que. nas mitologias escandinavas, em especial a dinamarquesa, a inglesa, a francesa e a alem, esto presentes os homens negros, de pequena estatura e de cabelos lanudos, em carapinha (apud NASCIMENTO, 1996, p. 68).
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Os africanos, com o seu conhecimento nutico, estiveram nas Amricas muito antes de Colombo e Cabral, por exemplo. Desde 1862, pesquisas histricas, etnolgicas, craniolgicas, botnicas, arqueolgicas, oceanogrficas, filolgicas, de histria natural e de lingstica tm desvendado, muito a contragosto de pesquisadores, intelectuais e governantes ocidentais, que os africanos marcaram a civilizaes pr-colombianas. Van Sertima demonstra crnios com caractersticas africanas em Titilco, Cerro de las Mesas e Monte Albn, no Mxico, enfatizando que esses fsseis faziam parte do pr-clssico da civilizao dos maias, povo do Mxico e da Amrica Central (apud NASCIMENTO, 1996, p. 69). Segundo os dados fsseis encontrados, havia 13,6% de presena africana entre os olmecas, populao anterior aos maias. Constatam-se nessa populao olmeca e, posteriormente, na maia, nos seus registros orais e lingsticos, freqentes informaes sobre esse povo negro que veio do sol nascente, como retrata o Popul Vuh, o livro sagrado, mtico-religioso e histrico dos maias. Esse relato fundamenta o fato de que h no idioma maia diversas expresses que se encontram nos idiomas inca e egpcio. Outros fatores expressam no uma coincidncia, mas uma relao de intercmbio cientfico e cultural, como as pirmides egpcias, mexicanas e peruanas e as tcnicas de mumificao, alm das grandes esculturas em basalto dos olmecas, que se encontram em La Venta, San Lorenzo e Trs Zapotes, representando os reis nubas, o tipo tnico africano que esteve entre eles em tempos remotos. Os reis nubas so de origem egpcia, da vigsima quinta dinastia dos faras nbios, de 800 a 600 a.C., que se tornou poca a maior potncia naval e blica do mundo (apud NASCIMENTO, 1996, p. 70). O conhecimento naval africano era antigo. Os antigos egpcios construram navios com estruturas de papiro ou madeira costurada que lhes possibilitava navegar para diversas partes do mundo. Desde o ano de 2600 a.C., elaboravam navios de grande porte, com capacidade superior das naus europias que chegaram a Amrica mais de dois milnios depois. J nessa poca utilizavam o remo e a vela, enquanto as caravelas de Cabral e de Colombo dependiam exclusivamente do vento. Vale ressaltar que os africanos conheciam as rotas martimas, o que chamavam de rios no meio do mar. Essas teorias africanas propiciaram que, em 1964 e 1965, o noruegus Thor Heyerdahl mostrasse na prtica esses caminhos no meio do mar, j conhecidos havia milnios pelos africanos.
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Escultura Famlia Masai Foto: Evandra de Souza
O Imprio do Mali,22 que foi maior que o romano, quando o seu imperador era Abubakari II, irmo do lendrio Mansa Musa, teve acesso aos registros orais desses contatos entre africanos e americanos e ps-se ao mar no ano 1311, utilizando os rios dentro do mar e chegando pennsula de Yucatn, regio litornea do Mxico. O Popul Vuh descreve o retorno do deus-serpente emplumado, registrando-o como um homem escuro, alto e barbado, vestido de branco, coincidindo com a figura do imperador Abubakari II, vestido com o seu traje islmico e usando sua barbicha (NASCIMENTO, 1996, p. 75). Esse conhecimento naval, cultural e cientfico africano propiciou a chegada de Colombo e Cabral s Amricas, na medida em que os portugueses tiveram acesso a essas informaes quando, no sculo 15, por volta de 1450, j estavam na frica ocidental traficando matrias-primas e pessoas para o seu pas e para toda a Europa ocidental. Nesse contexto, seguiram as rotas martimas elaboradas nas cartas nuticas pelos africanos do Norte e do Ocidente (NASCIMENTO, 1996, p. 75-76).
22 A respeito do Imprio do Mali, ver Niane (1982); Eisner (2004).
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2.2.3 Os africanos escravizados pelo mundo: formao da modernidade e do Brasil

Os africanos estiveram presentes em todas as regies da Terra em eras histricas remotas, mas no como escravizados. Essa condio social nova para os africanos deu-se, sobretudo, no incio do sculo 15, com as expanses europia e islmica em grande parte da frica ocidental e oriental, j que os muulmanos estavam presentes na regio que envolve o Maghreb (Marrocos, Tunsia, Lbia e Arglia), no norte da frica, desde o sculo 5 e espalharam-se pelo Oriente e Ocidente africanos. Respeitadas as devidas questes conceituais j aventadas, Claude Meillassoux (1995, p. 54-5) informa: Desde antes do trfico atlntico, os escravos negros eram enviados ao
Maghreb, ao Oriente Prximo e ao Mdio, Turquia, e mesmo s ndias Encontram-se vestgios deles nas Europa e na Siclia. O trfico europeu os jogou em todo o continente americano, nas Antilhas e ainda na Europa. Quando, no sculo 19, desenvolveu-se o trfico interafricano tropical, o deslocamento dos cativos, apesar de no existir mais escoamento para eles fora do continente, permaneceu considervel. [...] o destino final dos escravos exportados da frica, assume dimenses planetrias.
Os africanos escravizados eram oriundos de diversas regies do continente africano. Muito embora os estudos atuais ainda se concentrem principalmente na frica atlntica, pode-se afirmar que a escravizao moderna propiciou o aumento vertiginoso das migraes compulsrias e transplantaes populacionais em outros continentes. Esse processo em grande escala inaugura uma nova etapa da subordinao, da expropriao e explorao humanas no bojo desta modernidade imposta pelo Ocidente europeu (MELTZER, 2004, GILROY, 2001). O trfico interno em frica atualmente tem sido mantido pelos islmicos, sobretudo utilizando a Mauritnia23 como fonte deste processo social, vindo a envolver
23 A escravido na Mauritnia legalmente no existe desde a independncia, em 1961. De l para c, ela foi posta como uma prtica ilegal por trs vezes. A ltima delas em 1981, no entanto, ela uma lei que no pega. A lei no foi regulamentada e os juzes dizem que no podem implementa-la. O governo diz que busca sua eliminao, mas ela est enraizada na cultura do pas. Nesse pas africano, a vida mudou muito pouco desde a chegada e disseminao do islamismo pelos rabes e berberes acerca de 500 anos atrs. As etnias de pele mais escuras e aqueles que no aceitaram o islamismo foram escravizados. At hoje, seus descendentes no conhecem outra realidade. Deus me
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outras reas e etnias-nacionais deste vasto continente. O que se observa entre os traficantes rabes que eles mantiveram o cuidado de no esvaziar ou matar os lugares-fonte de seu prfido comrcio, de modo a diversificarem as suas incurses guerreiras e saques em diferentes grupos tnico-nacionais no islamizados, os pagos ou infiis, de modo a no comprometer a reproduo das populaes escravizadas (MEILLASSOUX, 1995, p. 56). O trfico de povos africanos empreendido por europeu iniciou-se em meados do sculo 15, quando foram levados para Portugal, para atender s demandas sociais e econmicas existentes naquele pas e nas ilhas de Aores e Madeira. Essa prtica escravista teve aval do papa Nicolau V, que, em 1454, assinou a bula Romanus Pontifex. Mas, desde 1444, os lusos j praticavam esse tipo de comrcio. Nesse ano, a primeira grande expedio que os portugueses mandaram frica, com o fim nico de capturar escravos, foi chefiada pelo famoso Lanarote de Freitas, partindo de Lagos onde se fundou uma companhia especialmente para prear negros (CHIAVENATO, 1986, p. 46). Muitos desses africanos transplantados para Portugal e nas suas ilhas, inclusive nas colnias de Cabo Verde e So Tom e Prncipe, originrios da Guin, foram os primeiros a aportar no Brasil, por volta de 1530, indo para o plantio da cana-de-acar j existente no Mediterrneo e nas ilhas ibricas (MILLER, 1997, p. 21-40). Portugal, com essa investida sobre a nova colnia brasileira, trazia para c uma populao que conhecia a tecnologia agrcola da cana-de-acar. O cultivo da terra j era conhecido pelos africanos antes de irem para Portugal. Diz, neste particular, E. Genovese (apud CHIAVENATO, 1986, p. 49):
Os povos do Oeste africano tinham, indubitavelmente, sistemas agrcolas bem desenvolvidos. Os Daoms tinham at mesmo um sistema de plantation; todos esses povos Daoms, Ashanti, Yoruba, para mencionar apenas alguns dos mais proeminentes tinham um sistema de comrcio cuidadosamente regulamentado; existia grande nmero de ligas artesanais.
Estes povos eram agricultores, pastores e mineradores e tinham tcnicas mais avanadas do que os lusos, sendo hbeis na arte e no conhecimento da metalurgia e da siderurgia. Os iorubas, que j trabalhavam o cobre e o estanho quando foram contatados pelos lusos, tambm legaram este conhecimento ao Brasil. Os portuguecriou para ser escrava, da mesma forma que criou o camelo para ser camelo, declarou a mauritana Fatma Mint Mamadou, entrevistada no ms passado por um reprter do jornal The New York Times. Fatma fugiu em 1992 de seu dono, Sidi MHamed Ould Hamadi, fazendeiro empobrecido da provncia de Brakna, no centro da Mauritnia. Ver http://veja.abril.com.br/121197/p_049.html matria na ntegra.
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ses vieram a conhecer a enxada de ferro com os ganenses e os nigerianos. Segundo S. Diamond (apud CHIAVENATO, 1986, p. 49), as enxadas de ferro eram, claro, essenciais economia de Daom, e eram talvez os produtos mais importantes manufaturados no jovem Estado Assim, pois, os ferreiros eram reverenciados pelo povo, assim como os bons artesos. A partir de 1518, os portugueses, apoiados pela Igreja Catlica Apostlica Romana, ampliaram o trfico de africanos escravizados para as colnias espanholas, em particular paras as ilhas Canrias e para as Amricas (TORRO, 1997, p. 203-222; ALENCASTRO, 2000), sendo seguidos por franceses, belgas, ingleses, dinamarqueses e holandeses nesta tarefa comercial, financiada pelas coroas reais europias (CHIAVENATO, 1986; MELTZER, 2004), bem como para abastecer as suas recentes colnias implantadas na Amrica espanhola, sobretudo nas pequenas ilhas do mar do Caribe. As bases portuguesas deslocaram-se para as ilhas de Cabo Verde, enquanto franceses e britnicos faziam o trfico em Goria, perto do que hoje Dacar (MELTZER, 2004, p. 242), no Senegal. A maioria dos africanos escravizados veio da frica ocidental. Nesta parte do continente, os europeus tinham uma costa de cinco mil quilmetros, do Senegal, ao norte, at Angola, ao sul. Segundo Milton Meltzer (2004, p 242), de 65% a 75% dos escravizados eram das regies ao norte do rio Congo. Uma grande parcela dos cativos pertencia a povos que viviam onde se situam Daom, Gana e Nigria. Os africanos escravizados para o Brasil, como em outras partes do mundo, eram detentores de excelentes capacidades fsicas, mentais, produtivas e reprodutivas. Os traficantes no traziam velhos, mulheres grvidas e portadores de deficincias; crianas eram casos raros no trfico. Eles visavam obter cada vez mais lucros, ocupavam todos os espaos disponveis nas mdias e grandes navegaes. Neste particular, William Bosman, feitor das Companhias das ndias Ocidentais Holandesas, em carta de 1700, na costa do Daom, afirma:
Quando esses escravos vinham para Fida, eram colocados todos em priso. [...] Os aprovados so separados; e os estropiados ou defeituosos colocados de lado como invlidos. Estes so os que tm mais de 35 anos, ou tm os braos, pernas, mos ou ps mutilados, perderam um dente, tm cabelos grisalhos, ou uma pelcula nos olhos; e tambm todos aqueles afetados por desarranjo venreo ou por vrias doenas. [...] As mulheres custando um quarto ou um tero mais barato que os homens (apud MELTZER, 2004, p. 247-48).
O capito Thomas Phillips, do Hannibal, informou como o cirurgio de seu navio verificava a populao escravizada a ser transportada para as Amricas:
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Os melhores escravos de acordo com o grau de qualidade, os melhores primeiro, etc., e nossos cirurgies os examinavam em todos os aspectos, para ver se tinham boa sade, fazendo-os saltar, estender os braos rapidamente, olhando na boca para avaliar a idade; pois os capazes so to astutos que lhes raspam barba e cabelo [...] no nada fcil distinguir um velho de um de meia-idade, a no ser pela queda dos dentes. Mas nosso maior cuidado no comprar nenhum que esteja com varola, para no infestar os demais a bordo (apud MELTZER, 2004, p 248-249.)
As contribuies da cincia mdica e higienista foram importantes para que os traficantes e seus compradores, os senhores de engenho e fazendeiros nas Amricas, na Europa e na sia, adquirissem homens e mulheres plenamente aptos em suas qualidades fsicas e mentais, esvaziando o continente africano destes seres capacitados produtiva e reprodutivamente, bem como fazendo com que esse continente perdesse seus talentos, suas realezas, seus sacerdotes, seus intelectuais e artistas, para construrem com sua fora e criatividade outras civilizaes.
2.2.4 Os africanos no Brasil: Quem eram?

Os africanos no Brasil chegaram a partir das necessidades portuguesas no sentido de ampliar o plantio e a comercializao de cana-de-acar para consumo interno e para exportao, bem como pela visualizao de que o trfico atlntico era extremamente lucrativo. Vale frisar que a mo-de-obra indgena foi substituda pela africana devido deficincia orgnica daquela;24 alm disso, o trfico era bastante lucrativo para os portugueses e para a Igreja Catlica. Foram 17 peas de escravizados africanos que aportaram no Brasil, segundo os registros histricos em 1533, com Pero de Gis. Em 1539, eles foram trazidos por solicitao de Duarte Coelho, donatrio da capitania de Pernambuco, e vieram de Guin. O ciclo da cana-de-acar iniciado no Brasil na dcada de 1550 teve a participao de africanos aportados em Cabo Verde, mas de diferentes grupos tnico-nacionais sudaneses; os principais contribuidores, neste momento econmico brasileiro, foram os africanos de origem banta, chegados das regies correspondentes ao nos atuais pases de Angola, Moambique e Repblica Democrtica do Congo. Esses bantos beneficiaram intensa24 Nos primeiros sculos do contato com os lusos e espanhis, as naes amerndias foram quase dizimadas pela carncia de anticorpos, que as levou a morbidade e mortalidade em massa.
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mente a agricultura no Brasil, tanto que Maestri Filho (1984, p. 10) diz: Nos primeiros sculos da Era Crist, em vastas regies da frica ao sul do Saara, comunidades negras praticavam uma agricultura itinerante assentada sobre a metalurgia do ferro, conheciam o pastoreio, exerciam um artesanato crescentemente refinado.
Fonte: Castro (2005, p. 46).
As feitorias lusas, ao longo do litoral africano, j tinham elaborado o perfil social, produtivo e tecnolgico de cada uma das etnias africanas com que tiveram contato ao longo do final de sculo 15 e dos sculos 16 e 17. Tais feitorias foram utilizadas segundo interesses econmicos e ttico-estratgicos. Os missionrios catlicos tambm forneceram diversas informaes importantes para a Coroa Lusa. Com a centralizao da minerao, buscou-se um novo contingente populacional africano, mais afeito s tecnologias de extrao mineral. A economia canavieira decaiu, mas houve, sobretudo, a concentrao da minerao, pois com esta a Coroa conseguiria mais recursos e impostos. A minerao trouxe muitos portugueses para o Brasil com o ntido sentido de enriquecerem rapidamente. O ciclo da extrao mineral ocorreu nos atuais estados de Minas Gerais, Gois e Mato Grosso do Sul, fazendo que o Brasil tivesse um aumento trs vezes superior de africanos escravizados da histria em um perodo econmico. Essa atividade econmica exercida pelos africanos de diferentes etnias bantas contribuiu para a mudana significativa da composio populacional do Sudeste do Brasil, alm de transferir a capital da colnia para o Rio de Janeiro, visando ao controle do escoamento para Portugal do ouro vindo das Minas Gerais.
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O uso do trabalho africano na minerao teve aspectos especficos: 1) a populao escravizada no Brasil sempre mostrou taxas negativas de crescimento vegetativo, porque a maioria dos africanos transladados era do sexo masculino, bem como pela prtica de se obter o mximo de trabalho de um escravizado, substituindo-o rapidamente por outro, o que provocava uma taxa de mortalidade altssima e de natalidade baixssima, j que as condies eram extremamente insalubres, estabelecendo-se tambm recordes nos ndices de mortalidade e morbidade de africanos das etnias bantas, sejam as de Angola, do Congo ou de Guin; 2) uma das poucas compensaes do africano na minerao era a possibilidade, mesmo remota, de comprar sua liberdade. Esta conquista era mais fcil de ser alcanada pelos afro-brasileiros do que pelos africanos (FONSECA, 1994a). A decadncia da minerao propiciou novos investimentos na economia canavieira do Nordeste, fazendo com que outros grupos tnico-nacionais, particularmente os sudaneses, fossem traficados para o Brasil no final do sculo 17. Isso produziu um conjunto de rebelies, sobretudo no sculo 19, nesta regio do Pas, entre as quais as Revolta dos Mals, em 1817 e em 1835. Esta ltima a maior revolta urbana da histria brasileira (VERGER, 1987; RODRIGUES, 1988). As dificuldades da economia agrria nordestina, pautada pela cana-de-acar, e a ascenso do cultivo do caf no Rio de Janeiro (Baixada Fluminense) e em So Paulo (vale do Paraba) possibilitaram que muitos afro-brasileiros de Minas Gerais e do Nordeste e outros africanos, oriundos de Angola e Moambique, fossem trabalhar na lavoura cafeeira. Era compreensvel que isso ocorresse, visto que o caf assumia a liderana das exportaes brasileiras aps a dcada de 1830, sendo responsvel pelo deslocamento dos centros de deciso do Pas para o Rio de Janeiro e So Paulo. Em poucas dcadas, a cultura cafeeira produziu a maior concentrao regional de escravizados no Brasil, expandindo-se em reas at ento esparsamente povoadas na provncia de So Paulo. Os lucros do caf, em So Paulo, favoreceram os interesses econmicos e polticos de pequenos e mdios fazendeiros, os quais, formados dentro de uma concepo burguesa e liberal europia, fortaleceram a luta pelo fim do escravismo, com seu apoio proposta da mo-de-obra livre e assalariada exercida pelos imigrantes europeus. Antes do fim da escravido, So Paulo j usava o trabalho livre dos imigrantes europeus em regime de parceria ou de colonato. Essa conformao econmica e populacional fez de So Paulo uma provncia estrangeira. Essa realidade paulista foi maximizada pelas provncias do sul (Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul), que receberam uma grande quantidade de mo-de-obra europia. Destacam-se nesse fluxo os alemes e italianos, envolvidos em guerras de unificao territorial na Europa.
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Com a chegada desses e outros europeus, a populao africana escravizada de origem banta, proveniente do trfico interno, pelo litoral, e tambm pelo rio da Prata (oriundos da regio meridional da frica, via Argentina e Uruguai), consolidou a rica e prspera economia exportadora do charque nas estncias gachas (CARDOSO, 1991). Aps a abolio legal da escravatura e com o advento da Repblica, o processo de europeizao avanou nas regies Sudeste e Sul do Pas. Os africanos e seus descendentes foram marginalizados do mercado de trabalho ascendente que emergiu com a crescente urbanizao e industrializao. Fernandes diz que, para os negros, na Velha Repblica, abriram-se
duas alternativas irremediveis; vedado o caminho inequvoco da classificao econmica e social pela proletarizao, restava-lhes aceitar a incorporao gradual escria do operariado urbano, em crescimento, ou abater-se, penosamente, procurando no cio dissimulado, na vagabundagem sistemtica ou na criminalidade fortuita, meios para salvar as aparncias e a dignidade de homem livre (FERNANDES, 1978, p. 28).
Desde o sculo 16, os africanos, com todo o sofrimento, as hostilidades e as adversidades perpetradas pela violncia institucional patrocinada pelo sistema da escravido e pelos escravizadores que conquistaram o Brasil, ainda assim construram a Civilizao Brasileira e colonizaram esta sociedade, como reconhece o jesuta Andr Joo Antonil: Os escravizados so as mos e os ps do senhor de engenho, porque sem eles no possvel fazer, conservar e aumentar fazenda, nem ter engenho corrente (apud BOSI, 1993, p. 162). O que Antonil, Vieira, Matos, Alencar, Cunha, Lobato e Viana no disseram, ao longo da histria da Cultura Brasileira, que o legado cultural e cientfico africano para o Brasil foi e tem sido imenso, desde a produo musical at a industrial, alm das artes, das cincias e das instituies sociais e religiosas. O africano foi de fato e de direito o grande civilizador e colonizador da nao. Manuel Querino enftico, no incio do sculo 20.
Quem quer que compulse a nossa histria, certificar-se- do valor e da contribuio do negro na defesa do territrio nacional, na agricultura, na minerao, como bandeirante, no movimento da independncia, com as armas na mo, como elemento aprecivel na famlia, e como heri do trabalho em todas as aplicaes teis e proveitosas. Fora o brao propulsor do desenvolvimento manifesto no estado social do Pas, na cultura intelectual e nas grandes obras materiais, pois que, educandos: feneceriam as aspiraes mais brilhantes, dissipar-se-iam as tentativas mais valiosas.
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Foi com o produto do seu labor que os ricos senhores puderam manter os filhos nas universidades europias, e depois nas faculdades de ensino do Pas, instruindo-os, educando-os, donde saram venerveis sacerdotes, consumados polticos, notveis cientistas, emritos literatos, valorosos militares, e todos quantos ao depois fizeram do Brasil colnia, o Brasil independente, nao culta poderosa entre os povos civilizados [...] Tratando-se da riqueza econmica, fonte da organizao nacional, ainda o colono preto a principal figura, o fator mximo (QUERINO, 1988, p. 122).
Em 1933, Gilberto Freyre dir com veemncia que, entre outros fatores civilizatrios,
foi ainda o negro quem animou a vida domstica do brasileiro de sua maior alegria.O portugus, j de si melanclico, deu no Brasil para sorumbtico, tristonho; e do caboclo nem se fala: calado, desconfiado, quase um doente na sua tristeza Seu contato s fez acentuar a melancolia portuguesa A a risada do negro que quebrou toda essa apagada e vil tristeza em que foi abafando a vida nas casas-grandes (Freyre, 1987, p 462).
Muito embora possamos ter na perspectiva de Querino e Freyre um mundo quase idealizado e amalgamado pela cultura africana, destitudo de violncia aparente, constatamos que as mulheres africanas e afro-brasileiras, em todo o processo de escravizao, foram usadas nos mais diversos servios produtivos, seja no eito, seja na casa do senhor e da sinh como mucama, ama-de-leite etc. Nesta sociedade colonial-imperial, de raiz patriarcal e machista, elas foram usadas como animais sexuais, sendo submetidas s mais variadas sevcias, muitas vezes estupradas pelos senhores e sinhozinhos da casa-grande e do sobrado. Elas tambm no contaram com o apoio das sinhs brancas; pelo contrrio, em muitos casos perderam a vida a mando dessas mulheres. Em razo desses e outros tantos estupros, tiveram que abortar, cometer infanticdio ou mesmo suicdio, para no gerar crianas em seus ventres, posto que nasceriam tambm escravizadas, mesmo quando o Brasil contava com a Lei do Ventre Livre, no sculo 19. Desses processos sexuais, muitas crianas miscigenadas nasceram no Pas. Em vrios casos, as meninas africanas e afro-brasileiras tiveram de exercer o carter purgativo para homens sifilticos (FREYRE, 1987; FONSECA, 1994a). Mesmo com tanta violncia social, sexual e tnico-racial a que foram submetidas, as mulheres negras construram um universo cultural repleto de smbolos e de signos que marca a sociedade brasileira, seja a partir de suas crenas e religiosidades, que remetem aos antepassados e ancestrais africanos, seja na organizao
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familiar, com o seu carter matrilinear, seja ainda no cenrio supostamente no violento, harmnico e sagrado que a cozinha, com seus cheiros, suores e segredos (QUERINO, 1988; SOUSA JR, 1996). Segundo Nina Rodrigues (1988, p 101), essas mulheres estavam em vendas ou quitandas, nas portas das casas ou eram ambulantes portadoras de tabuleiros; praticavam o comrcio urbano de comidas feitas, especialmente com preparados culinrios africanos, muito ao sabor da populao. Diversos condimentos, frutos e legumes eram produtos da costa africana. As mulheres negras escravizadas adquiriram a alforria em maior nmero do que os homens, a partir de suas tarefas domsticas, das questes econmicas que envolviam sua manuteno quando estavam com idade avanada demais para desempenhar bem as suas tarefas, da possibilidade de seu marido negro escravizado comprar a sua liberdade para que ela tivesse seus filhos em liberdade e pela sua arte de mercadejar nas ruas e vielas. O fato de estarem na rua, sendo mulheres de ganho, propiciou essas condies, na medida em que economizavam e negociavam a sua liberdade (KARASH, 2000, p. 451-52). Para o Brasil, so imensas e ainda hoje incomensurveis as contribuies de mulheres e homens oriundos da frica (de Cabo Verde frica do Sul, na costa atlntica, e Moambique, na costa do ndico, do interior do continente africano) das naes jala, cour, mina, nag, ewe ou jeje, hau, axnti, nup, bornu, gurunxe, ful, mal, cabinda, benguela, congo, angola, macua, angico, sentys, berbere, jalofo, felupe, mandinga etc. Suas contribuio s diferentes civilizaes (estados, naes e pases) so igualmente grandiosas e remontas ao perodo anterior ao sculo 16, como j vimos. Para finalizar esta etapa, so importantes as indagaes e recomendaes a seguir. As contribuies africana e afro-brasileira ao Brasil foram feitas debaixo de um regime jurdico-institucional e de um sistema poltico-econmico dos mais violentos e longos da histria humana e mundial; pergunta-se: como seria a qualidade e a quantidade dessas contribuies se eles e elas, com sua cultura milenar e seu conhecimento cientfico e tecnolgico, estivessem fazendo tudo com prazer e podendo criar com liberdade? Qual seria o rumo do Brasil e do mundo? Reflita sobre as grandes polticas pblicas e as mudanas conjunturais que marcaram a vida social e as instituies brasileiras desde a Colnia at o hoje, e perceba que diversas delas tiveram o africano e o afro-brasileiro como fonte e inspirao; no entanto, no os favoreceu. Depois de ter pensado nisso, veja que o maior contribuinte da histria da humanidade continua sendo tratado como devedor, no como credor. Diante disso, reveja mais uma vez a sua caderneta e analise a sua contabilidade: veja que devedor dos antigos, independentemente de sua crena, de sua identidade e de seu pertencimento tnico-racial.
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2.3.1 A importncia e o impacto da Lei n 10.639 a frica na histria e na sala de aula

Na histria social brasileira, vimos que as medidas implementadas por parte do Estado colonial e imperial deixavam ntido o reconhecimento da fora demogrfica e poltica dos africanos. Esse reconhecimento pblico dos africanos, enquanto sujeitos sociais e, portanto, constituintes tambm de demandas coletivas e de desejos individuais, provocou impactos sobre a Coroa lusa, a sociedade e a Igreja Catlica no Brasil. Diante disso, muito se fez para se impor a violncia institucional contra eles. As leis e decretos dos perodos colonial e imperial impediram e obstaculizaram o acesso de africanos e negros nacionais liberdade e a condies de mobilidade ascendente no sistema social e jurdico excludente e de exclusividade branca, na medida em que a fora e as leis objetivaram a manuteno do domnio e a riqueza dos claros na sociedade. Essas leis e decretos focavam a educao, o acesso terra e o ingresso na vida sacerdotal e religiosa catlica, como estavam presentes, por exemplo, nas Constituies Primeiras do Arcebispado da Bahia de 1707, onde se verifica: Probe-se os escravos de ambos os sexos e os portadores de sangue impuro, mouro ou judeu, de entrar nas ordens religiosas para seguirem o estado de perfeio (FONSECA, 2000, p. 84). Maria Jos F. R. Nunes tambm afirma que, mesmo antes do Conclio Vaticano II (1962-1965), todas as tentativas de permitir o acesso de negras e mestias Vida Religiosa foram repelidas (apud FONSECA, 2000, p. 84). Era impensvel para as congregaes terem negros e negras como freiras e padres. Essas medidas obstruram com severidade e perversidade a vida social dos africanos e dos afro-brasileiros nos perodos mencionados, mas nem por isso conseguiram impedir as excees que transpuseram as muralhas sociopolticas e econmicas impetradas pelos escravocratas. Tais medidas tampouco conseguiram impedir propostas polticas que possibilitassem uma nova conjuntura para aqueles e aquelas que continuavam nos pores da sociedade. Nisso vemos homens como Jos do Patrocnio, Luis Gama, Andr Rebouas, Cruz e Souza, Castro Alves, Manuel Querino e outros que conseguiram ser excees a uma regra. Mesmo com uma estrutura escravista que trabalhava com a manuteno das rivalidades tnicas, com as dificuldades de dilogos entre os africanos que estavam
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nas fazendas, nas casas, no eito e nas senzalas, houve mecanismos de fuga, de estratgias de superao das adversidades, demonstrando com isto o valor civilizatrio africano e sua fora poltica no Brasil. Esse reconhecimento do valor civilizatrio dos africanos e afro-brasileiros tem sido a mola propulsora dos dilogos em torno da introduo da histria das culturas africanas e afro-brasileiras no Ensino Fundamental e Mdio das escolas do Pas. A Lei 10.639/03 foi promulgada devido aos debates e s presses presentes antes da abolio da escravatura, s pesquisas estabelecidas pelos antigos e novos movimentos negros e por intelectuais e estudiosos negros e brancos. No entanto, se o reconhecimento do valor cultural e social dos africanos e afrobrasileiros est agora sendo positivado pelas instituies pblicas brasileiras, o conhecimento e o reconhecimento dos africanos antigo nas sociedades ocidentais europias. Est registrado no seio da cincia e do pensamento europeu, mesmo havendo a negao, a rejeio, a tentativa de silenci-lo a fim de se manter o plgio e a pirataria cientfica europia (KI-ZERBO, 1982). O imaginrio europeu e judaico-cristo, mesmo inconscientemente, revela o poder dos africanos, pela presena que se traduz em fora, ousadia, astcia, sabedoria, engenhosidade, criatividade, autenticidade e inteligncia. Isto est presente na pea Otelo, de Shakespeare, nos livros O nome da rosa, de Umberto Eco, Vita brevis, de Jostein Gaarder, O pequeno prncipe, de Saint-Exupry, no Aristteles traduzido pelo universo cultural afro-arbico-islmico para os europeus no sculo 12, que deu o mote e o arcabouo terico a Toms de Aquino escrever a Suma Teolgica (Alain de LIBERA, 1999, p. 34), no pensamento do norte-africano Aurlio Agostinho (santo Agostinho), o Prncipe da Igreja, que influencia a Igreja Catlica e a nossa sociedade atual desde o sculo 5, o poder da f e de persuaso da tambm africana Mnica, que se fez santa (me de Aurlio Agostinho). A frica e os africanos fazem parte do imaginrio cultural de todas as sociedades, de ontem e de hoje.25 A frica marca a existncia dos grupos humanos, posto que foi l que os primeiros homindeos e os primeiros Homo sapiens surgiram, ou seja, a nossa humanidade tem um lugar de nascimento, h uma terra que nos diz que me e um continente que nos informa que o pai de todos os homens. O Egito negro e africano, sua pujana civilizatria e seu imprio marcam a histria da humanidade. Suas pirmides e seus mistrios tm inspirado diversos filmes produzidos pelos estdios de Hollywood durante todo o sculo 20, e neste incio de
25 FONSECA, 2006-2009.
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sculo 21 turistas ocidentais fazem deste pas africano um dos mais visitados do mundo, no por outra coisa que no a introjeo do seu valor cultural, social, tecnolgico e psquico, que mostra a fora da cultura egpcia na cultura ocidental-europia, desde a Grcia e a Roma antigas. Todas essas informaes inundam o imaginrio dos grupos hegemnicos, mas tambm dos segmentos populares na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil, propiciando, de um lado, uma aproximao, uma paixo fantasiosa sobre os africanos e sobre a frica e, de outro, acarretando um afastamento e uma repugnncia a este mundo desconhecido, estranho, posto que diferente. A Lei n 10.639/03, ao instituir o conhecimento das culturas e as histrias africanas e afro-brasileiras, propicia o contato mais rpido e mais (in)tenso entre africanos e afro-brasileiros. Alm disso, possibilita que o Brasil se reconhea como um pas conquistado por brancos, mas colonizado e civilizado cultural, poltica, econmica e religiosamente por africanos e afro-brasileiros. Para alguns, isto algo extremamente positivo e valorativo; para outros, isto deve ser demonizado, satanizado, j que a indiferena e o silncio no so mais possveis. A identidade negra (africana e afro-brasileira) se fortifica, se tonifica, vista e revista a partir e por intermdio dessa Lei.
2.3.2 O africano e o afro-brasileiro de 1888 a 2002 silncios, omisses e aparies

Em 1888, Slvio Romero (p. 10-11) alertava:
uma vergonha para a cincia do Brasil que nada tenhamos consagrado de nossos trabalhos ao estudo das lnguas e das religies africanas. Quando vemos homens, como Bleek, refugiarem-se dezenas e dezenas de anos nos centros da frica somente para estudar uma lngua e coligir uns mitos, ns que temos o material em casa, que temos a frica em nossas cozinhas, como a Amrica em nossas selvas, e a Europa em nossos sales, nada havemos produzido neste sentido! uma desgraa. Bem como os portugueses estanciaram dois sculos na ndia e nada ali descobriram de extraordinrio para a cincia, deixando aos ingleses a glria da revelao
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do snscrito e dos livros bramnicos, tal ns vamos levianamente deixando morrer os nossos negros da Costa como inteis, e iremos deixar a outros o estudo de tantos dialetos africanos, que se falam em nossas senzalas! O negro no s uma mquina econmica; ele antes de tudo, e malgrado sua ignorncia, um objeto de cincia. Apressem-se os especialistas, visto que os pobres moambiques, benguelas, monjolos, congos, cabindas, caangas... vo morrendo. O melhor ensejo, pode-se dizer, est passado com a benfica extino do trfico. Apressem-se, porm, seno tero de perd-lo de todo.
O alerta de Slvio Romero referente negligncia e prtica discriminatria que se adotavam com o africano e seus descendentes demonstra que os cientistas no tratavam essas populaes com a preocupao terica devida, na medida em que no os viam como parte da histria oficial da nao. A literatura havia contemplado essas populaes, com Cruz e Souza, Castro Alves e Lus Gama, e fazia crtica refinada sociedade de ento, seus propsitos e seus problemas, como tambm fizeram Alusio de Azevedo, Machado de Assis e Lima Barreto, impulsionando o movimento abolicionista e republicano. O alerta que veio da literatura motivou os estudos, por exemplo, de Nina Rodrigues, Arthur Ramos, Manuel Querino e Gilberto Freyre. No incio do sculo 20, salvo algumas excees, os estudos cientficos que tinham o africano como centro da pesquisa eram realizados por brancos com mentalidade escravista e colonialista. Neles encontramos o olhar discriminador de Nina Rodrigues, que o via africano quase como uma criana, um ser de conscincia pr-lgica, enfim inferior (RODRIGUES, 1975). De outro lado, encontramos o olhar de exotismo, de sensualidade, de natureza violenta e a ser violentada em Gilberto Freyre. A histria dos africanos e da frica era revestida de grandes silncios, lacunas imensas, estando sendo recomposta aos poucos pelos estudos sociolgicos e antropolgicos. Porm, a maioria era embasada no legado de Nina Rodrigues e de Gilberto Freyre; muitos desses estudos investigavam o candombl e faziam meno umbanda no Rio de Janeiro. A preocupao da histria com os africanos e afro-brasileiros foi efetivada por Edison Carneiro, em 1944, com o livro o Quilombo dos Palmares, editado em 1946 no Mxico, j que muitos editores brasileiros no ousaram faz-lo, uma vez que o autor era inimigo declarado do Estado Novo e buscava publicar um livro que tratava das lutas e da resistncia negra no Brasil. Em nosso Pas, esse livro foi publicado em 1947 por Caio Prado Jnior, dono da Editora Brasiliense. Esse livro abordava a realidade colonial brasileira, no tratava das questes prprias da frica.
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Somente na dcada de 1970 o Brasil entra em contato com os estudos a respeito da frica. Isso se d, novamente, por intermdio da literatura, com a coleo de autores africanos publicada pela editora tica, em 1979, que lanava no Brasil Vida verdadeira de Domingos Xavier, de Jos Luandino Vieira, e Os flagelados do vento leste, de Manuel Lopes. Essa coleo foi extremamente importante por trazer elementos da frica no fim da ditadura militar e em um perodo em que o movimento negro estava ressurgindo enquanto fora poltica na sociedade nacional, e ainda porque retratava paises, naes e etnias africanas com sua prosa, seus contos e suas poesias, tambm inspiradas em nossa literatura. Em 1982, a editora tica, com a participao poltica e financeira da Unesco, editou a clebre coletnea Histria geral da frica. Ki-Zerbo (1982, capa), coordenador do primeiro volume da coletnea, interpreta esse momento histrico:
Durante muito tempo, mitos e preconceitos de toda espcie ocultaram ao mundo a verdadeira histria da frica. As sociedades africanas eram vistas como sociedades que no podiam ter histria. De fato, havia uma recusa a considerar o povo africano como criador de culturas originais que floresceram e se perpetuaram atravs dos sculos por caminhos prprios, e que os historiadores so incapazes de apreender a menos que abandonem certos preconceitos e renovem seus mtodos de abordagem.
No fim da ditadura militar, a criao de novos partidos polticos e o vigor dos movimentos sociais, inclusive o negro, tm em 1987 a edio no Brasil de Fluxo e refluxo: do trfico de escravos entre o Golfo de Benin e a Bahia de Todos os Santos, de Pierre Verger, originariamente publicado em Paris (Frana) em 1968, e em Ibadan (Nigria) em 1976. Ele propicia novas interpretaes nos estudos referentes s populaes africanas. Essas publicaes e esses debates no chegaram escola, nem influenciaram muitos de nossos intelectuais, nem afetaram os rumos, os currculos e os contedos programticos dos cursos de histria e de cincias sociais na maioria das universidades brasileiras. Aps esse momento, muitos artigos e livros de historiadores e cientistas sociais foram publicados focalizando a frica, revelando o que o Brasil e a Amrica tinham de influncias culturais e sociais da frica. Eles, geralmente, demonstraram histrias de conexes, de continuidades, de permanncias, de rupturas e de tradies permanentemente traduzidas.
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2.3.3 O passado que no foi contado: est na histria, no na escola

A frica permanece, a despeito das publicaes, um continente desconhecido para a maioria da populao docente e discente das escolas brasileiras. As diversas disciplinas no contemplam o passado e o presente africano. Os professores geralmente dizem: No deu tempo de chegarmos l. sempre assim... A frica est no fim de todo o contedo. Ao no contemplar a frica e os afro-brasileiros, se faz uma opo arbitrria e poltica nas escolas brasileiras, no dando um tratamento adequado, aprofundado, a respeito das populaes construtoras do Pas. Nossos professores raramente falam da frica, nem dizem que o Egito, por exemplo, um pas africano. Continua-se com a mentalidade escravista que despreza as sociedades africanas. Essas sociedades e grupos sociais, tnicos, sexuais e religiosos precisam ser estudados, pois tm e esto na histria. Esses debates continuam a existir, na medida em a cincia estruturada para ser a dos conquistadores, dos homens, dos cristos e das sociedades detentoras de poder. Assim, no estudamos a frica, mas a Europa, o Brasil e a Amrica anglo-saxnica, ou seja, a histria daqueles que possuem o poder e a possibilidade de difundir seus conhecimentos atravs da escrita, colecionando documentos, registros e fazendo seus monumentos e esttuas (LE GOFF, 1990). O desconhecimento que temos da frica vincula-se ao posicionamento poltico de nossas estruturas de poder, que direcionam e financiam a educao. Muitos so os esforos e o empenho de diversos pesquisadores, de professores, de entidades em desfazer esse processo, quando oferecem cursos, palestras, seminrios, etc. para docentes das redes pblicas. Mas essa prtica, esse esforo hercleo, que tem sido equivalente de colocar uma gota no oceano, no deve ser invalidado. Essas informaes geram surpresas na maioria de nossos docentes e alunos. Muitos ficam cabisbaixo, outros estupefatos, no acreditando no que ouvem ou lem. E perguntam: por que isto? Por que aquilo? H muitas perguntas, e diversos professores no sabem no que acreditar, para onde ir, o que ensinar e como faz-lo. Essas indagaes e incertezas vinculam-se crena na neutralidade da cincia. A histria, a geografia, a matemtica, a literatura, o conhecimento africano esto ausente nas escolas brasileiras pelos motivos descritos em suma, por uma lgica
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de manuteno e de ampliao de poder. Como diz Alain de Libera (1999, p. 11), a universidade medieval no era, primeira vista, uma escola de sabedoria, era um lugar de formao das elites ou, como diz Le Goff, um viveiro de altos funcionrios. A escola continua em parte sendo voltada para estes fins. A maneira de ensinar e aprender sem um prdio, mas com diversas experincias e observaes que no cabem em uma sala de aula, vem de uma herana legtima dessa frica desconhecida e negada por muitos de ns e que ocupou, islamizou e civilizou a Pennsula Ibrica por 700 anos (sculos 7-19), sem considerar as influncias afro-arbicas nas pores sul da Frana e da Itlia (Libera, 1999, p. 13). A escola laica e popular uma construo afro-arbica. O Brasil escravista impediu que a populao africana e afro-brasileira freqentasse a escola (cerca de 400 anos de nossa histria). A Constituio do Brasil Imprio declarava o ensino fundamental obrigatrio para todos os brasileiros, excetuando-se os portadores de doenas contagiosas, os no vacinados e os escravizados. Os escravizados portavam a falta de liberdade de ser e de existir; apenas uma pequena minoria conseguiu ser exceo, e seus integrantes tornaram-se leitores. O recenseamento de 1872 revelou que entre 1.509.403 escravizados, apenas 1.403 sabiam ler e escrever, ou seja, menos de 1%. Bloqueava-se o acesso e a integrao dos escravizados sociedade, impedindo que eles enfrentassem os novos desafios do mercado de trabalho assalariado e livre. Atualmente, a maioria dos analfabetos ou iletrados, semi-alfabetizados ou analfabetos funcionais em nosso Pas composta de afro-brasileiros. Esse processo no se d pela falta de interesse ou assiduidade, mas fruto da poltica educacional que, entre outros aspectos, sugere o branqueamento, o enquadramento do comportamento social dos negros, denotando o racismo nas instituies de ensino. O desdobramento destas exigncias educacionais no Brasil tem como fundo a imposio de que os negros neguem ou deixem de praticar a cultura dos antigos e antepassados, voltada para a oralidade, para o ldico, para o trabalho, mas tambm para a festa, pois para o africano e seus descendentes no se produz e se reproduz a vida em sociedade sem alegria de ser, de estar e de ter. A educao dominante no Brasil props desde a Colnia que indgenas e africanos deixassem de existir culturalmente, isto eles tm negado historicamente. A escola brasileira, desde o ensino infantil, promove e impe para negros, amerndios, descendentes de asiticos (libaneses, srios, japoneses etc.) e outros, como os de descendncia armnia e turca, por exemplo, um enorme choque cultural e identitrio, alm de histrico.
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2.4.1 As relaes Brasil-frica Subsaariana: oralidade, escrita e analfabetismo

Nesta parte traamos uma breve incurso nas possibilidades de interpretao das sociedades africanas ao sul do Saara e a brasileira, em particular aquela presente nas periferias da cidade de So Paulo, mas, sobretudo, aquela que se funda na oralidade, na corporalidade, na gestualidade, em funo da influncia das culturas africanas Assim, propicia-se uma leitura da cultura e de uma abordagem pedaggica relacionada oralidade e escrita, o letramento e ao analfabetismo. A sociedade brasileira profundamente oral, isto pela influncia das tradies culturais indgenas e africanas, mas tambm pelo alto percentual de analfabetos e semi-analfabetos entre ns, desde o perodo colonial, j que a maioria da populao portuguesa (reinol) era destituda da escrita. No entanto, o que vamos focar nesta etapa a influncia africana do sul do Saara. A tradio africana desenvolveu-se de maneira diferente e mesmo oposta vigente na Europa Um dos aspectos que as tornam diferentes e opostas so os usos que fazem da linguagem, da palavra falada:
A linguagem est intimamente ligada tradio e memria dos indivduos, ao mundo das idias e ao conjunto de valores socioculturais, de cada sociedade em um determinado perodo de tempo e num espao geogrfico especfico Ela expressa a ideologia e a hegemonia dos segmentos sociais, os conflitos tnico-raciais e de gnero, estabelecendose como uma fonte fundadora de prticas cotidianas diversas e adversas (Fonseca, 1994a, p.81).
A palavra falada transmitida por homens e mulheres sem poder e de poder. A palavra falada o veculo principal da nossa comunicao desde a infncia, mesmo depois de aprendermos a linguagem escrita Assim, transmite-se verdades e mentiras, estrutura-se esteretipos e preconceitos etc.
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2.4.2 O verbo africano

Tierno Bokar critica a preponderncia da escrita na sociedade ocidental afirmando que,
a escrita uma coisa, e o saber, outra. A escrita a fotografia do saber, mas no o saber em si. O saber uma luz que existe no homem. A herana de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim como o Baob j existe em potencial em sua semente (Hampate B, 1981, p.81).
Essa crtica traduz a lgica e a atitude inversa das sociedades tradicionais, particularmente a Bambara (africana regio do Mali) quanto ao conhecimento transmitido oralmente. A crtica ressalta que a escrita reduz o conhecimento ao retrato do saber, mas no ao saber em si. Ela apenas uma tcnica de armazenar informaes. O que sai da boca, do corpo a vida. Nessas civilizaes, a escrita um fator secundrio. Vansina afirma que seria um erro reduzir a civilizao da palavra falada simplesmente a uma negativa, ausncia do escrever, e perpetuar o desdm inato dos letrados pelos iletrados (Vansina, 1981, p.157). Santos diz parafraseando Lvis-Strauss que assinala que a passagem da oralidade para a escrita retirou da humanidade qualquer coisa de essencial (...) diramos que se continua a escamotear essa qualquer coisa de essencial da cultura Ng quando se pretende classific-la apenas como oral (Santos, 1988, p.51) As civilizaes africanas ao sul do Saara no so simplesmente iletradas ou grafas. Nas sociedades da oralidade, a fala, alm de ser um meio de comunicao cotidiana, tambm um meio de preservao da sabedoria e de conhecimento dos antigos e dos ancestrais. A comunicao ocorre atravs das elocues-chave, eixos portadores da mensagem grupal que no podem sofrer alteraes profundas de gerao a gerao. Com a palavra se d o testemunho, nomina-se e cria-se coisas; pelo seu intermdio manifesta-se o poder simblico e afirma-se a realidade concreta da sociedade Nessas sociedades, as instituies, as normas, as regras, as leis so transmitidas pela fala, garante-se os direitos e as obrigaes de cada um.A tradio e a memria difundidas ligam o passado, explicam-no e justificam-no no presente e no futuro a ser construdo. Nessas sociedades africanas, como em qualquer outra ou modalidade de difuso de conhecimento, a verdade que transmitida passa pelos crivos ideolgicos
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e/ou polticos As mensagens orais devem ser compreendidas, tambm, como discursos que expressam cdigos secretos que precisam ser desvelados, estando espera de decifrao. A palavra falada nas sociedades tradicionais africanas depositria da memria do grupo, possuindo um profundo valor moral e sagrado, estando vinculada origem divina e s foras secretas e vitais que regem todo o cotidiano social.A tradio oral molda os homens Eles so depositrios do saber institudo pela palavra, esta que lega e funda o social e o universo cultural. A palavra guarda em si sua fora fundadora do cotidiano dos diversos seres vivos, antes mesmo do incio de seus nascimentos Como diz Hampate B:
Ele a palavra, e a palavra encerra um testemunho daquilo que ele . A prpria coaes da sociedade repousa no valor e no respeito pela palavra.( ...) A tradio oral a grande escola da vida, e dela recupera e relaciona todos os aspectos. Pode parecer catica queles que no lhe descortinam o segredo e desconcertar a mentalidade cartesiana acostumada a separar tudo em categorias bem definidas. ( )A tradio oral ao mesmo tempo religio, conhecimento, cincia natural, iniciao arte, histria, divertimento e recreao, uma vez que todo pormenor sempre nos permite remontar Unidade Primordial. (1981, p.182-3)
A palavra e sua fora fundamentam a comunicao entre o inseparvel mundo sagrado-profano das sociedades africanas. A palavra, os smbolos e segredos instauram e consolidam a identidade mstica e mtica do grupo Ela conduz e dinamiza a energia vital, s ou muntu26, combinando elementos csmicos, impulsionando e transmitindo seu poder de realizao Santos considera que:
... a oralidade um instrumento a servio da estrutura dinmica Nag. A dinmica do sistema recorre a um meio de comunicao que se deve realizar constantemente. Cada palavra proferida nica. (...) Ela emana de uma pessoa para atingir uma ou muitas outras; comunica de boca a orelha a experincia de uma gerao outra, transmite o s concentrado dos antepassados s geraes do presente (Santos,1988, p.47).
Na tradio Bambara, o homem o nico ser capaz de entrar em contato com Maa Ngala porque fala. O homem adquiriu a capacidade de responder-lhe, tornando-se seu interlocutor As palavras provindas de Maa Ngala so divinas, e quando entram em contato com o corpo, com a matria humana transusbstanciam-se em
26 O muntu o nome dado a fora vital nas sociedades bantu, similar ao s nas sociedades ng.
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algo sagrado Atravs do corpo e de suas vibraes e palavras sagradas, o homem comunica-se com Deus (Vansina, 1981). Maa Ngala criou e tornou o homem herdeiro do poder de criar, tendo dom da mente e da palavra, sendo o zelador da harmonia do cosmo. Quando Maa Ngala fala, pode-se ver, ouvir, cheirar, saborear e tocar a sua fala, senti-la. A fala a emanao das foras que residem no ser divino e humano, percebe-se que no universo tudo fala e ganha corpo, forma e esprito. A palavra porta fora e reafirma o seu peso fundador. Ela expressa a verdade do grupo, porta em si a fora-motriz, a vida dos indivduos, projetando a identidade individual e coletiva. A mentira neste cenrio pode gerar a morte, pois nega e corta a energia vital que circula na sociedade a partir dos indivduos, gerando a desconfiana e prejudicando a constituio de uma identidade social que se constri interpessoalmente. A sociedade tradicional africana no admite a mentira. O homem que a expressa, em alguma de suas mensagens, pode cair em verdadeira desgraa. Ele separa-se de si (pelo suicdio) ou excludo do grupo. O homem que mente deve preferir a morte, fazendo um bem a si mesmo e aos seus, dirimindo os prejuzos sociais e religiosos. No Brasil, os jesutas usaram e abusaram da palavra oral para conseguir a confiana de indgenas, mas tambm de africanos escravizados Eles fizeram isso sbia e ideologicamente, pois conheciam o poder da palavra para esses povos Assim, o Pe. Vieira, em seus Sermes, para a Irmandade dos Pretos de um Engenho na Bahia, no dia de So Joo Evangelista, em 1633, referindo-se escravido, proferiu:
Porque o milagre a mais extraordinria merc que Deus pode fazer aos filhos de pais rebeldes ao mesmo Deus, e que quando os pais se condenam e vo ao inferno, eles no peream e se salvem Oh! Se a gente preta tirada das brenhas da sua Etipia, e passada ao Brasil, conhecera bem quanto deve a Deus, e a sua Santssima Me por este que pode parecer desterro, cativeiro e desgraa, e no seno milagre e grande milagre! (apud Santos, 1994).
O Pe. Vieira quando fala aos escravizados transforma sua palavra em arma, a fim de alien-los de sua existncia e situao histrica. Nas palavras de Vieira, a brutal escravido transfigura-se em algo bom e gratificante, milagroso e salvador, que ressuscita o negro.O trabalho no engenho comparado cruz, carregada com afinco e devoo Nas palavras de Vieira, o trabalho adquire o carter sagrado e rememora o martrio de Jesus, ser escravo ser Cristo Ele continua:
Bem-aventurados vs se soubreis conhecer a fortuna do vosso estado, e com a conformidade e imitao de to alta e divina semelhana aproveitar e
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santificar o trabalho (...) Em um engenho sois imitadores de Cristo crucificado ( ...) que padeceis em um modo muito semelhante que o mesmo Senhor padeceu na sua cruz, e em toda a sua paixo. A a sua cruz foi composta de dois madeiros, e a vossa em um engenho de trs Tambm ali no faltaram as canas, porque duas vezes entraram na paixo: uma vez servindo para o escrnio e outra vez para a esponja em que lhe deram o f lA paixo de Cristo parte foi de noite sem dormir, parte de dia sem descansar, e tais so as vossas noites e os vossos dias Cristo despido, e vs despidos; Cristo sem comer, e vs famintos; Cristo em tudo maltratado, e vs maltratados em tudo Os ferros, as prises, os aoites, as chagas, os nomes afrontosos, de tudo isto se compe a vossa imitao, que se for acompanhada de pacincia, tambm ter merecimento de martrio(...) Em todas as invenes e instrumentos de trabalho parece que no achou o Senhor outro que mais parecido fosse com o seu, que o vosso A propriedade e energia desta comparao porque no instrumento da Cruz e na oficina de toda a paixo, assim como nas outras em que se espreme o sumo dos frutos, assim foi espremido todo o sangue da humanidade sagrada (apud Fonseca, 1994).
Os sermes de Vieira esto repletos de uma engenhosa e fortalecedora palavra que, carregada de metforas, buscam, alm da misso catequtica e evangelizadora, a construo de uma identificao entre o africano, seus descendentes submetidos escravizao e o Cristo morto na Cruz do Calvrio, construindo fantasiosamente o encontro identitrio entre eles: no rosto do negro o rosto do Cristo, no sangue do negro o sangue do Cristo, na dor do negro a dor do Cristo. Prossegue o jesuta:
... A natureza gerou os pretos da mesma cor de sua fortuna.O prprio Cristo teria comparado o seu padecimento na cruz s dores do Inferno, razo pela qual o engenho, assim como a cruz, parecem infernaisE de todos os mistrios da religio crist os que pertencem aos etopes no so os gozosos, nem os gloriosos, mas os dolorosos. Esta a fortuna dos negros na terra, o que lhes garante, contudo, a glria eterna Deste modo, o horror do engenho no mais que aparncia (apud Fonseca, 1994).
Com base nos discursos ideolgicos da obedincia e do trabalho, as Igrejas Crists utilizaram o poder da f e da palavra, requintada de tcnicas pedaggicas e catequticas, embasando ideologicamente o processo de escravizao. Assim, a palavra oral foi usada pelos religiosos para evocar a verdade, a mentira, a ideologia e as doutrinas para convencer africanos. A palavra oral guarda em
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si uma fora que tem o poder de fundar, de transformar e de conservar; de dar a vida e acarretar a morte; de fomentar o sonho ou o pesadelo de fazer rir ou provocar o pranto nos seres humanos.
2.4.3 O analfabeto e a escrita

Na frica subsaariana a existncia do analfabetismo mais uma exigncia do modelo hegemnico cultural, ocidental e europeu do que um fato em si, j que as populaes so cultivadoras da transmisso do conhecimento pela via oral, no pela escrita. Deste modo, oralidade e escrita estabelecem em diversas sociedades uma relao cultural complexa e necessria Observemos isto na sociedade brasileira e africanas. A palavra escrita ou falada, bem como qualquer outra forma de expresso veicula as idias de segmentos sociais. As idias dominantes so as da classe dominante, sendo portadoras e emissoras de uma verdade. Elas estruturam o pensamento e os cdigos ticos e morais de uma sociedade (Fonseca, 1994b). A palavra, tambm, enfatiza e consolida a discriminao tnico-racial, sociocultural e de gnero, a partir do racismo, do nacionalismo exacerbado, do machismo e do sexismo. A linguagem verbal um veculo de e do poder de falar Holanda diz que:
a explorao do homem tem seu esteio no arrancar-lhe a palavra: emudeclo reduzi-lo a nada; assim, facilitar o mando impedindo ao outro a palavra que forja a possibilidade de sonhar outro destino, diverso (...) o prprio do escravo o silncio: cala sua voz e acolhe a alheia (...) Reduzir algum ao silncio mat-lo (Holanda, 1992, .p. 42-3)
O indivduo analfabeto ou semi-alfabetizado tem na palavra falada um dos seus nicos meios de comunicao social, pelo qual estrutura seu cdigo de honra, estabelece seu contrato social, sua verdade e vida, pois acredita na palavra falada, representada no ocidente pelo fio de bigode O analfabeto tem na palavra falada o seu corpo Ele, o analfabeto, ao no deter o processo de criao e de interpretao do cdigo escrito est alijado das esferas decisivas da sociedade nacional. O analfabetismo no mundo foi combatido aps a segunda grande guerra, e, no Brasil, na dcada de 1960, pelo educador pernambucano Paulo Freire, com sua Pedagogia do Oprimido (1967), que buscou combater a excluso social, poltica e econmica de amplos segmentos populacionais particularmente no nordeste brasileiro e na frica, por meio da oralidade lidavam com o mundo. O seu combate foi devido aos diversos interes-
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ses comerciais de grupos e segmentos capitalistas, comunistas e populares, que visavam aumentar a produo, firmar um padro cultural e tecnolgico em outras sociedades Assim, consolidava-se a escrita e a cultura ocidental europia sobre o universo e conhecimento oral dos iletrados presentes no Brasil, na frica e demais partes do mundo. A escrita foi a principal inveno e a chave tecnolgica que propiciou ao ser humano registrar o seu passado, as suas aventuras, seus prodgios e seus fracassos. Ao escrever, a humanidade se diferenciou de maneira definitiva e, principalmente, galgou um degrau bastante superior quele em que se situavam os demais animais. Com essa perspectiva, hoje, analfabetos e semi-analfabetizados esto situados em franco prejuzo scio-cultural e poltico-econmico, pois a escrita a principal ferramenta tecnolgica para que um ser humano se inclua no mundo moderno e globalizado, repleto de outros cdigos, saberes, habilidades e competncias, geralmente associados informtica e ao universo digital. Em matria assinada pelo reprter Alexandre Fontoura, quem so aqueles que esto potencialmente fora desta realidade scio-econmica, poltica e educacional sustentada pela escrita? O jornalista afirma que:
Entre os negros, apenas 4% tm computador em casa J entre os brancos, o percentual sobe para 15,14% O apartheid racial e digital caminham juntos no Brasil, mesmo quando consideramos brancos e negros que obtm as mesmas condies de educao e emprego, garante Neri Segundo o estudo, mesmo em igualdade de condies, a chance de um branco ter acesso internet 167% maior que a de um no branco (Jornal do Brasil On Line, 11/04/2003).
O poder da escrita na histria e cultura ocidental ganhou espao vertiginoso desde Homero, passando pela inveno da imprensa por Gutemberg e pelo postulado de histria de Hegel, impondo modelos de ser, de estar e ter s sociedades. Hoje observamos como a informtica tem distanciado cultural, poltica e economicamente os seres humanos, a tal ponto que aqueles que s falam, no lem e nem escrevem, podem continuar a falar, mas ningum que tenha essa tripla aprendizagem, competncia e habilidade e ainda maneje os programas computacionais ir ouvi-los em situao de igualdade social. Nesse contexto, a sociedade brasileira e as da frica subsaariana tm uma rdua tarefa a cumprir, para tornar possvel a sua insero no mundo globalizado, superando os imensos limites colocados pela escrita, pela informtica e pelo registro ocidentais, sem massacrar ou extinguir as prticas polticas e as estruturas de pensamento e comunicao, baseadas na oralidade, que geram sentido e marcam de maneira autntica
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a cultura e a histria dos diferentes povos pertencentes a sociedades tradicionais que so to complexas como qualquer sociedade ocidental mais modernas que seja. At porque modernidade no uma medida meramente de cunho ou vis econmico, mas de como se lida com o meio ambiente e com o seu outro, seu similar. O continente africano tem passado por diversas dificuldades polticas, econmicas desde o seu contato com os pases europeus no sculo 15, sobretudo aps sua diviso pelas potncias europias no final do sculo19 (1884-1885), na conhecida Conferncia de Berlim Ao longo do sculo 20 as diversas naes africanas lutaram pela sua independncia e conseguiram, particularmente aps a segunda grande guerra (1945), com a decadncia da Frana e da Inglaterra e o apogeu dos EUA e da Rssia, principalmente com os desdobramentos da guerra fria nas dcadas de 1950 a 1980, tivemos a constituio de novas lideranas africanas, de movimentos sociais e de partidos polticos comprometidos com a independncia poltica de seus Pases Veja o quadro abaixo demonstrando algumas lideranas, movimentos e partidos africanos.
Pas Angola frica do Sul Gana Guin Moambique Nigria Senegal Qunia Zaire Lder Agostinho Neto Nelson Mandela Kwame Nkrumah Sek Tur Samora Machel Benjamin N. Azikiw Leopold Senghor Jomo Kenyatta Joseph Kasavubu/ Patrice Lumumba Movimento/Partido Data da Independncia
Movimento p/libertao de Angola (MPLA) 1975 African National Congress (ANC) Convention Peopels Party Partido Democrtico da Guin (PDG) Frente de libertao de Moambique (FRELIMO) National Concil of Nigeria and Camerun Bloque democratique senegalien Mau-mau/ Kenya central association Movimento Abako 1994 1957 1958 1975 1960 1948 1963 1960
O continente africano possui estimativamente aproximadamente de 340 milhes de pessoas e que vivem com menos de um (1) Euro por dia. A taxa de analfabetismo entre pessoas de idade superior a 15 anos atinge os 41%, segundo dados do Consulado Geral da Repblica da frica do Sul (2002, p. 1). No entanto, a naes africanas tem manifestado uma nova determinao a fim de resolver seus problemas sociais, polticos, econmicos e militares, contando com o apoio de sua sociedade civil, das outras naes e agncias de desenvolvimento do mundo. A frica tem envidado esforos para resolver seus problemas de subdesenvolvimento e de sua mar-
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ginalizao continental visando com isto o desenvolvimento sustentvel integrado ao restabelecimento econmico e social. As novas lideranas africanas, seus partidos e movimentos sociais devem se apoiar em projetos comuns a fim de alicerar pactos, acordos e parcerias institucionais, por meio de agncias multilaterais, bancos e fundos de investimento sem, no entanto, negociar sua autonomia e independncia polticas, alm de defender os seus interesses estratgicos, sobretudo aqueles vinculados s suas riquezas minerais e naturais. Dessa maneira, ter condies efetivas de transcender dificuldades socioeconomicas, polticas e de maneira criativa em direo ao um futuro cada vez mais promissor...
A PRTICA NA SALA DE AULA (I)

Professores: Azoilda Loretto Trindade e Grupo Referncia SME Disciplinas: Histria da frica e Afro-Brasileira Modalidade de Ensino: Fundamental I e II 1 rvore genealgica os alunos juntamente com os professores podero promover a confeco de um livro de contos, no de contos da literatura universal, mas de histrias de seus familiares vivos e mortos, onde possivelmente estes sejam atoresparticipantes. Tal atividade servir como instrumento de valorizao do grupo familiar, assim como promover o fortalecimento de uma insero na escrita e que se valorizar uma dimenso de oralidade Importante destacar que a idia de oralidade, aqui pensada, implica uma dimenso de transmisso de saberes necessrios e fundamentais memria coletiva do grupo e consecuo de seu destino Esse entendimento implica em uma oposio ao falatrio vazio da ps-modernidade. Valorizando-se assim o contedo e no a forma. 2 Reconhecer lugares em que o legado africano e afro-brasileiro tenham influenciado bairros e igrejas, ou seja, o patrimnio histrico oriundo desses segmentos sociais Os alunos seriam incentivados a produzirem peas de teatro, dirios de bordo, textos em prosa e poesia sobre os territrios apresentados apontando na direo da importncia do negro na formao da cidade, bem com comparar o vivido pelos passeios a esses locais com o contedo sistematizado em livros e pesquisas Seria importante articular o trabalho de pesquisa com mapas e efetuar um trabalho de comparao entre os mesmos que destacam a partilha do continente africano e a configurao geogrfica atual. 3 A terceira proposta seria a de fomentar a formao de grupos de teatro que tivessem a proposta de interpretar/encenar textos autorais negros, alm de rodas de leitura
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e apresentao individual de contos seguida de discusso Entrevistar militantes negros acerca da histria dos negros no Brasil. 4 Estudar e desmistificar a religiosidade afro-brasileira. 5 Buscar informaes sobre grupos em conflito no mundo contemporneo 6 Pesquisar a respeito das lutas de resistncias da populao negra e africana para superar discriminaes raciais nos dias atuais.
A PRTICA NA SALA DE AULA (II)

Professoras: Tlia Lopes, Maringela Nascimento, Andria de Lima Navi, Ligia Mara de Carvalho, Eliane Palhares Srgio, Ethel C F de Souza Dias, Ktia Duarte e Cristina Vecchio EMEF Comandante Gasto Moutinho frica Histria e Cultura JUSTIFICATIVA: Esse trabalho foi idealizado a partir de reflexes sobre a questo tnica e social em nossa escola e sobre a miscigenao do povo brasileiro, em particular a de nossos alunos. Amparadas na Lei n 10.639/03-MEC, que institui a obrigatoriedade do ensino da histria da frica e dos africanos no currculo escolar do ensino fundamental e mdio (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, p8/2005) e com o apoio da coordenadora da EMEF. Comandante Gasto Moutinho, Ethel Cristina Fernandes de Souza Dias , buscamos desenvolver um projeto voltado para nossas razes, resgatando a cultura e histria da frica, para com isso, entendermos nossa relao estreita com esse continente e identificarmos a nossa identidade afro-brasileira. Ao estudar a frica no se pode entender como volta ao passado, mas como necessidade fundamental para construo de uma identidade prpria (Elisa Larkin, p.17/1994), histria viva e com uma perspectiva de futuro prspero para todos ns descendentes do continente africano.
OBJETIVOS:
Apresentar a histria e a realidade da frica, pouco conhecida e trabalhada nas escolas
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Identificar a relao entre frica e Brasil e a cultura produzida pelos afro-brasileiros na sociedade nacional Promover o conhecimento e a interpretao das prticas sociais e culturais relativas questo tnico-racial Dialogar e debater sobre a presena das culturas de matrizes africanas na cultura do Brasil Desconstruir a imagem negativa do africano como povo brbaro, primitivo e sem cultura. Afirmao da identidade tnica dos alunos. Promover a auto-estima e o relacionamento saudvel e harmonioso entre as diversidades
ATIVIDADES: Construo de mapas:

localizao geogrfica do continente e dos Pases africanos; identificao dos Pases africanos de Lngua Portuguesa; localizao dos Pases participantes da Copa do Mundo; localizao de acidentes geogrficos (rios, lagos, desertos); Oficina de arte: - pesquisa e criao de mscaras africanas; Pesquisa sobre:- moda, tecidos, culinria africana; Sondagem por questionrio: a intimidade dos alunos com a questo tnica; a existncia dos desenhos infantis com personagens negros; a visibilidade do negro na mdia (TV, revista, outdoor); Leitura de textos /poemas O Negro em Verso; Leitura do livro: Do outro lado tem segredos; Ana Maria Machado Produo de textos poticos e de painel artstico; Palestras: Oito objetivos do Milnio, A cultura do HIP HOP/RAP; Filmes /documentrios (Vista Minha Pele, Cidades dos Homens, Hotel Ruanda) Apresentao final: Abertura com Prof. Doutor da PUC/SP Sado; Show com banda escolar (EMEF Comandante Gasto Moutinho) e participao de grupos musicais: Rap, mpb,samba e lrico; Exposio de trabalhos realizados pelos alunos durante o projeto:
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msicas e instrumentos afro-brasileiros; poesia negra; poemas escritos pelos alunos; personalidades negras; comidas tpicas africanas; indumentrias religiosas africanas;
BREVE COMENTRIO: Essa iniciativa no pretende ser uma ao isolada, mas ser algo permanente, dialogando e debatendo com todos os envolvidos no processo de busca da identidade cultural Brasileira (alunos, educadores, profissionais de diversas reas e comunidade) as causas e efeitos produzidos a partir deste trabalho.
Professora Tlia Lopes e seus alunos
Relacionando a teoria prtica da sala de aula

Ao desenvolver a teoria e os contedos significativos para a incluso da Histria e Culturas Africanas e Afro-Brasileiras em sala de aula, no ensino fundamental, observamos a necessidade de desconstruir o imaginrio negativo com relao frica e a tudo que se refere ao povo africano e seus descendentes. De acordo com as orientaes curriculares e propostas sobre relaes tnicas para o ensino fundamental, o projeto desenvolvido procurou identificar a relao entre Brasil e frica e a cultura produzida pelos afro-brasileiros em nossa sociedade. Para isso, parti-
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mos para a confeco de mapas, na qual os alunos localizaram geograficamente o continente africano e o territrio brasileiro, estabelecendo um dilogo poltico, econmico, social e cultural entre eles, como tambm o reconhecimento dos seus aspectos fsicos e geogrficos. de suma importncia formao, bem como a construo identitria, a valorizao e reconhecimento da cultura negra pelas crianas brancas e no brancas, para que a auto-estima de ambos os grupos se faa Como conseqncia tem-se o respeito diversidade, ao pluriculturalismo, estabelecendo o dilogo, a interao e a visibilidade com alteridade. A luta contra o racismo histrica e a Lei 10.639/03 vem efetivar o saber escolar, na sua diversidade, sendo possvel trabalhar de forma multidisciplinar, na qual cada rea desenvolva em seus contedos o ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-descendentes, com isso promovendo novas interpretaes das prticas sociais e culturais relativas questo tnico-racial. No decorrer do projeto, os alunos passaram a observar, com mais ateno, a visibilidade do negro na literatura, na mdia (impressa e televisiva), nos dilogos de novelas, nos desenhos infantis etc. A partir da, comearam a questionar o tratamento dado ao negro nos diversos setores da sociedade, ou seja, despertaram para a percepo do racismo, muitas vezes camuflado e sutil, dentro da sociedade e, at mesmo, do espao escolar.
A PRTICA NA SALA DE AULA (III)

Professora Flrice Santos Bispo Disciplina: Histria EMEF Blota Jnior
Mostrar que a frica um grande continente com mais de 50 Pases e centenas de etnias e linguagens; Mostrar a frica subsaariana, ou seja, Pases abaixo do deserto do Saara; Conhecer os imprios africanos; Mostrar que a frica no significa apenas doena, pobreza e atraso; Mostrar que o Egito fica no continente africano e destacar o esplender dessa civilizao Pesquisar o imperialismo no sculo 19 e a conseqente partilha do continente entre naes europias; Desmistificar a imagem do africano criado por materiais didticos sobre o esteretipo do escravizado;
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Fazer uma analogia do que era ser escravo na Antiguidade e na sociedade moderna; Apresentar o mapa poltico do continente africano para os alunos; Observar que nem toda populao africana negra; Mostrar que os africanos tinham mo de obra especializada e que muulmanos sabiam ler e escrever; Comparar os contos africanos com os contos europeus e brasileiros
A PRTICA NA SALA DE AULA (IV)

Professora Jane Arruda de Siqueira Disciplina: Histria Ensino Fundamental EMEF Des Arthur Withaker
FILME: KIRIKOU e a FEITICEIRA OBJETIVOS :
Apresentar criana referencias visuais da cultura africana; Atravs do visual, complementar o contedo j trabalhado; Elevar a auto-estima do aluno negro e afro-descendente no sentido de ser e sentir; Mostrar a importncia da sua ancestralidade e de seus valores
RELATO DE PRTICA:
Aps assistirem ao filme, no momento posterior da aula, propusemos, na sala de informativa que os alunos desenhassem uma imagem do filme no paint brush; Imprimimos as imagens e afixamos com crepe, em seqncia, na lousa a fim de que visualizassem as imagens desenhadas por eles; Propusemos que remontssemos a histria a partir dos desenhos, escrevendo na prpria folha afixada embaixo Observao: Este trabalho est no portiflio da EMEF: DES ARTHUR WITHAKER, e
foi mostrado no site da coordenadoria do Butant
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EMEI So Paulo - Foto Lilian Borges
PARTE 3
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Educao infantil e a formao identitria27

Incluso uma das questes mais relevantes quando tratamos da educao em contexto geral Imediatamente pensamos que tem a ver com necessidades especiais, notadamente fsicas. fundamental que atentemos para que outros tipos de incluso sejam feitas nas escolas, especialmente a questo racial, que em um discurso politicamente correto no existe, mas que ao se olhar de perto sabemos que permeia o ambiente escolar, de forma velada ou explcita, porm presente Precisamos atentar prioritariamente educao infantil, pois atitudes rotineiras, meias palavras ou gestos involuntrios podem representar a mscara do preconceito exibida por nossa sociedade e deixar marcas significativas na educao das crianas pequenas. Entendendo a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, de carter no obrigatrio, todavia uma opo que a famlia pode assumir diante de um direito constitucional da criana na faixa etria de zero a cinco anos de idade28, torna-se essencial que essa discusso tambm seja promovida no mbito dessa especializao, com as adequaes pertinentes ao caso e especificidades da infncia nessa idade. Assim, questionamentos como: Quando ser que surge o racismo? Ser que ele existe na unidade de educao infantil? As crianas consideram diferenas tnicas? Os adultos contribuem com o processo de incluso ou excluso social? Esses questionamentos tornam-se atuais e necessrios em contextos que visem prtica inclusiva e atenta realidade e diversidade cultural e social, colaborando com educao de qualidade e para a igualdade de direitos. A professora e pesquisadora Eliane Cavalleiro, no livro Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na Educao Infantil (2000), demonstra que racismo e preconceitos so comuns e no raramente cultivados em
27 Texto elaborado por Prof Maria Walburga dos Santos, Professora de Educao Infantil, graduada em Histria, cursou mestrado na FEUSP, pesquisando os parques infantis na cidade de So Paulo (1935-1955). Atualmente, cursa doutorado em Historiografia da Educao, abordando a questo "O Ldico nas Comunidades Quilombolas" e leciona no nvel superior. Participa de grupo internacional de pesquisa sobre a infncia e presta servios de assessoria pedaggica. 28 D esde beb a criana tem direito a atendimento por profissionais qualificados, em ambiente educativo especfico para esse fim. Recentemente, a partir dos seis anos ela passa a ser incorporada ao ensino fundamental.
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espaos educativos, mesmo que de forma inconsciente, porm efetiva, incluindo entre esses espaos a educao infantil Aborda em sua pesquisa, por meio de relatos e observaes, que atitudes reveladoras de preconceito existem, sem que, todavia, o problema seja trabalhado ou sequer percebido pelos educadores. Ressaltamos que de conhecimento geral que uma grande parte dos docentes no recebeu durante sua formao especfica (em muitos casos, at na continuada) subsdios para tratar com a questo, fato que, atrelado a preconceitos de ordem das experincias pessoais de cada indivduo, pode gerar situaes conflitantes em que o no saber lidar pode se constituir em mais uma forma de excluso.
A ausncia de um reflexo da criana afrodescendente, no espelho da Educao, produz sua invisibilidade e desencadeia um processo de conseqncias trgicas
Texto: Oswaldo Faustino, Reflexes diante de um espelho sem reflexo, novembro de 2007.
Foto: Vera L. Benedito
Trabalhando com o perfil dos professores da educao infantil e perpassando por idealizaes que consideram a unidade de educao infantil como espao democrtico, harmonioso e fraterno, a autora aponta que h preconceito nos exemplos mais simples, como nas brincadeiras infantis onde as crianas brancas no aceitam se relacionar com as negras ou que as crianas, em geral, recusam-se a brincar com bonecas que no sejam brancas Caso mais crtico, quando a educadora no demonstra tanta afetividade (contando com beijos e abraos) para com as crianas negras quanto para as brancas. A questo da afetividade e preconceito torna-se muito clara quando Cavalleiro exemplifica que a professora solicita menina negra para que pea a sua me para prender os seus cabelos (ser que pede o mesmo ou da mesma maneira, com mesmo tom e gestos para a menina branca?). Observando as prticas mais comuns para a educao infantil, notam-se poucas ilustraes em histrias ou atividades que aludam a personagens negros ou
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afro-descendentes Alis, comum vermos em painis para o Dia das Mes, por exemplo, figuras e fotografias de mulheres jovens, magras e brancas destoando com muita clareza dos padres reais em que vivem as crianas. Como norma geral, esses assuntos passam despercebidos,: raramente fazem parte da pauta de uma reunio pedaggica ou mais raro ainda de um projeto para a escola, envolvendo a comunidade O no falar sobre o assunto, o silncio que envolve o preconceito sua maior arma de propagao e est presente tambm nos lares das crianas, como ainda revela Cavalleiro e, sabemos, em seus outros espaos de convivncia. Ao mesmo tempo, reconhecemos que as bases da construo da identidade da criana, bem como sua relao com os outros e o mundo que a cerca, d-se substancialmente durante a infncia. A formao da identidade, autonomia e construo de conhecimentos so conceitos que esto diretamente relacionados auto-estima. Se uma criana no se sente representada em seu meio de convivncia nem percebe seus semelhantes representados, se (mesmo implicitamente) discriminada, se no se sente vontade para falar de sua religio, por exemplo; se a criana no se reconhece nas histrias, nos brinquedos ou, em caso extremo, rejeita sua origem tnica, que identidade est construindo? Sua auto-estima preservada ou exercitada? Ou ser que o silncio denuncia a excluso no apenas do presente dessa criana, mas de seus antepassados, de nossa histria? Por se tratar de uma discusso urgente, de um processo de formao docente que precisa ser revisto na base e aprimorado em sua ao contnua, propomos que as deliberaes da Lei 10.639/03 sejam tambm observadas pelos educadores da infncia, resguardando as peculiaridades dessa faixa etria, na tentativa de se concretizar uma educao de fato inclusiva e democrtica em todos os segmentos, assumindo a abrangncia do papel do educador na formao pessoal e social dos educandos, constituindo-se em mais que fazer pedaggico, mas em um desafio presente e constante de exerccio da cidadania.
3.1 Objetivos da Modalidade

Toda a discusso originada da Lei 10.639/03 reflete na educao infantil, tanto na ao dos educadores, como no envolvimento da comunidade, no trato com as crianas e na construo de conhecimento nos espaos a ela destinados Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), a educao infantil reconhecida como a primeira etapa da educao bsica Enfatiza-se que
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o ingresso s instituies pblicas de educao infantil constitui-se em direito da criana e dever do Estado, sendo respeitada a opo das famlias Paralela LDB, tem-se tambm a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em que se entende a criana como sujeito de direitos e ator social Alm desses dois documentos, h ainda o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI 1998) que, considerando o vasto repertrio cultural brasileiro e os variados estilos pedaggicos, pode ser interpretado como um:
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos (RCNEI, vol. I, Carta do Ministro)
Compreendendo as especificidades locais e no esforo de propor rede Municipal de Educao da Cidade de So Paulo instrumentos para orientar a prtica pedaggica e a reflexo em torno das concepes que norteiam as aes com as crianas pequenas neste municpio, evidencia-se a inteno do trabalho educativo como:
CEIs, Creches e EMEIs devem se caracterizar como ambientes que possibilitem criana ampliar suas experincias e se desenvolver em todas as dimenses humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, ldica, esttica, criativa, expressiva, lingstica Isto implica considerar que essas instituies so contextos de aprendizagens e de trocas de significaes a partir de linguagens diversas (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo So Paulo, SME, 2006, p. 23).
E ainda:
As experincias vividas no Espao da Educao Infantil devem possibilitar criana explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas Nesse processo preciso considerar que as crianas necessitam envolverse com diferentes linguagens e valorizar o ldico, as brincadeiras, as culturas infantis Devemos considerar tambm que, quando interagem com companheiros de infncia, elas aprendem coisas que lhe so muito significativas e que so diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais velhas. (Tempos e espaos
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para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, So Paulo, SME, 2006, p 24 -25).
Enfim, a educao infantil, seja com base no cenrio nacional ou municipal, constitui-se etapa fundamental do processo educativo, valorizando, principalmente, as caractersticas do contexto e da ao protagonista de cada envolvido. Assim, com a perspectiva de assegurar que essa educao na instituio pblica seja de qualidade e que alm do acesso previsto em lei os alunos tenham condies reais de permanecer na instituio, preciso adequar os pressupostos da Lei 10.639/03 s caractersticas peculiares do atendimento a essa faixa-etria. Afinal, considerar a criana como sujeito de direitos passa pela valorizao de suas aes e pensamentos, ou seja, de sua cultura, expressa por meio de suas falas, costumes, atitudes e produes. Para compreender essas produes da infncia e sua cultura, os educadores, como portadores na unidade educativa da cultura j existente no universo do adulto, exercem o papel de mediadores,: precisam promover a interao a fim de subsidiar a criana em seu processo de construo de identidade e de conhecimento Para efetivar essa prtica, a observao constante da prtica, a escuta atenta das falas das crianas e o olhar direcionado s manifestaes do cotidiano, seja na forma de brincadeira, do faz-de-conta ou do dilogo com os colegas, devem provocar nos educadores reflexes pertinentes elaborao de uma proposta significativa de atividades. Estas devem resultar em conhecimentos e prticas diversas aliceradas, na compreenso do mundo expressa pelas crianas, em que as vrias linguagens da infncia precisam ser observadas no cotidiano para que as aes de cunho educativo sejam efetivadas. Reconhecendo que essas crianas so sujeitos a partir da interao com seu meio prximo, ou seja, famlia e comunidade, e que essa demanda presente nos espaos destinados formalmente educao infantil, torna-se fundamental observar e reconhecer no dia-a-dia as informaes oriundas desse meio, contexto especfico da criana atendida essencial considerar e adequar o contedo de trabalho, previsto pela Lei 10.639/03, ao interior das unidades de educao infantil, promovendo no apenas a discusso do assunto, mas propondo atividades que possam contribuir com os processos de ao afirmativa, valorizao da auto-estima, conhecimento e reconhecimento da importncia dos vrios povos, notadamente os ascendentes africanos, na constituio de nosso povo e cultura.
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Assim, delineiam-se como objetivos do trabalho com as crianas pequenas:

O rganizar os espaos educativos contemplando a diversidade tnica e cultural do contexto em apreo. O bjetivar, nos espaos educativos, a distribuio igualitria de ateno e afeto a todas as crianas. A presentar materiais e brinquedos que remetam ancestralidade africana e compreenso dos signos e significados da populao negra. E videnciar a contribuio de ascendncia africana (e outras), por meio de contos, cantos, danas, trajes, alimentos e demais manifestaes do repertrio cultural presentes no cotidiano. Valorizar a oralidade como instrumento de transmisso de conhecimento. A colher a diversidade material e cultural das crianas, atentando ao combate dos preconceitos raciais e outros. Conhecer e valorizar a origem e histrico de cada indivduo dentro do grupo. Envolver famlias e comunidade nos projetos da instituio e seus registros. S uperar a dicotomia educar/cuidar, desmistificando preconceitos que se originam da comparao entre essas aes. C onsiderar as diversas tradies culturais como essenciais ao processo educativo, independente da etnia e condio social em que se originam, buscando romper com os preconceitos j institudos e buscando formas de construir atitudes de respeito e de solidariedade. G arantir a formao de vnculos que conduzam a uma postura tica e de valorizao da vida, respeitando tanto os humanos como os demais seres vivos.
Para a concretizao desses objetivos, adaptados a cada realidade educativa, fundamental que haja compreenso da ao do educador, da dimenso do ldico, do brincar no processo de construo de conhecimento das crianas, na distribuio de ateno e afeto, da parceria comunidade/famlia, bem como a superao da dicotomia educar/cuidar e o registro sistemtico das aes realizadas Assim, visa-se consolidao de aes significativas para a construo de um currculo de educao infantil apropriado ao contexto, na perspectiva de uma educao inclusiva, autnoma e para a cidadania.
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3.2 Articulando as diversas linguagens

O trabalho especfico com a educao infantil precisa estar alm do recorte fragmentado que reduz o processo educativo aos binmios cabea-corpo, cognio-afeto. O ambiente, o espao, deve ser intencionalmente preparado, possibilitando as interaes do grupo e as intervenes do professor quando necessrias ao processo, sem que esse, no entanto, figure como o centro das aes: tanto na proposta como na execuo. necessrio que o modelo meramente escolarizante (aquele em que a educao infantil tida apenas como pr-escola ou prontido para o ensino fundamental) ou apenas assistencialista (onde os cuidados fisiolgicos so mais considerados) cedam espao a uma nova proposta onde educar e cuidar estejam interligados e que as vrias linguagens se faam presentes, constituindo os fazeres na educao infantil. Assim, para articular as vrias linguagens, preciso pensar, primeiramente:
... na organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil no que se refere aos tempos, espaos e atividades nas quais as crianas se inserem (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, So Paulo, SME, 2006, p. 26).
Ou seja:
... envolve prever condies para a ocorrncia de situaes de explorao que ofeream criana condies para que ela se construa como sujeito que se emociona, pensa, imagina, fabrica coisas. Tais situaes podem envolver momentos coletivos(...), em momentos de trabalho diversificado (...) e tambm momentos que a privacidade de cada criana seja garantida (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, So Paulo, SME, 2006, p. 31).
Em outras palavras, a organizao do trabalho pedaggico para articular as vrias linguagens pode partir de pressupostos que considerem a experincia dos educandos, tais como as que so previstas pelo documento de orientaes curriculares e expectativas de aprendizagem para educao infantil:
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Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro e do ambiente. Experincias de brincar e imaginar. Experincias de explorao da linguagem corporal. Experincias de explorao da linguagem verbal. Experincias de explorao da natureza e da cultura. Experincias de apropriao do conhecimento matemtico. Experincias de explorao da expressividade das linguagens artsticas.
Considerando cada um desses tpicos, teremos a base para a organizao do planejamento escolar, embasado no currculo de cada unidade e pautado nas quatro dimenses de apoio ao professor para planejar seu trabalho: as interaes, o manejo do tempo, a estruturao do espao e a seleo e uso de materiais, Para tanto, necessrio que os princpios do projeto pedaggico estejam claros para o grupo da comunidade educativa e que o professor tome-os como norteador de sua programao didtica, incluindo nesse movimento a temtica em apreo. Articular as linguagens tambm remete ao texto do parecer CNE 003/004 que prev a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos. O trabalho com projetos, pela abrangncia educativa e formadora que proporciona , conseqentemente, articulador de variadas linguagens e envolve sujeitos diversos, bem como pode exercitar a pesquisa, a partilha coletiva, a sistematizao dos conhecimentos originados de seu desenvolvimento bem como sua divulgao Esse processo, pertinente educao infantil, pode ser o meio de adequar e viabilizar o contedo da Lei 10.639/03 nas instituies voltadas infncia, consolidando seu papel legal como a primeira etapa da educao bsica. Como lidar com questes de cunho tnico-raciais envolve situaes rotineiras, importante que sejam observados os objetivos especficos do grupo de trabalho, do agrupamento de crianas. A vinculao com projeto e programao didtica do professor, respeitando tempos e espaos, fundamental para garantir o desenvolvimento do tema, prevendo organizao das aes, registro e sistematizao As linguagens articulam-se medida que os objetivos estejam claros e que a sistematizao evidencie para os participantes seus avanos e conquistas mediante uma questo inicial.
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Os Nmeros da Educao Infantil Municipal de So Paulo TOTAL: 407.589 OUT./ 2007

COR Branca Preta Parda Amarela Indgenas No Declarada SUBTOTAL
Fonte: SmeAtp/Ci Dados: Escola Alunos: Sistema Escola On-Line Data Base: 30/10/2007
FEMININO 88.473 (21,7%) 7.873 ( 1,9%) 51.692 ( 12,7%) 651 ( 0,2%) 781 ( 0,2%) 49.331 (12;1%) 198.801
MASCULINO 89.920 (22,1%) 8.588 ( 2,1%) 56.645 ( 13,9%) 812 ( 0,2%) 713 ( 0,2%) 52.110 ( 12,8%) 208.788
3.3 Possibilidades de trabalho pedaggico

Observar o cotidiano no suficiente para articular uma proposta, mas contribui muito com qual inteno. O trabalho pedaggico carece de discusso e envolvimento Pensando um processo de construo que visa s orientaes da Lei 10.639/03 no contexto da educao infantil e a partir das orientaes didticas traadas nesse documento, um dos elementos indicativos para se viabilizar uma proposta pedaggica seria a relao entre o brincar linguagem por excelncia da infncia e as questes tnico-raciais. Por exemplo: quais brinquedos so oferecidos s crianas? Apenas os padronizados e divulgados pela mdia? H bonecas e bonecos? H bonecas, bonecos negros? Se existem, quem brinca com eles? So procurados pelas crianas ou esquecidos no fundo de uma caixa ou em uma prateleira da brinquedoteca? Crianas negras brincam com bonecas brancas? E crianas brancas brincam com bonecas negras? Qual o padro esttico desses brinquedos? Pensando no relacionamento entre as crianas, h rejeio do grupo das crianas negras ou de outra etnia? Como ocorre?
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Quem no se v, no se reconhece. Quem no se reconhece, no se identifica. Quem no se identifica, no se ama, tem baixa autoestima e se desinteressa por tudo o que representa a Educao formal.
Texto: Oswaldo Faustino, Reflexes diante de um espelho sem reflexo, Novembro de 2007.
Na organizao da proposta didtica, quais histrias esto presentes para serem contadas s crianas? Somente os contos de fadas tradicionais? H presena de elementos da cultura afro ou mesmo amerndia? E os desenhos (vdeos, DVDs), em quantos aparecem negros e mestios? As crianas sabem quem foi Zumbi? Em relao msica, que ritmos e letras esto presentes no cotidiano? O que remete cultura negra? Comemoramos alguma festa? Jogamos capoeira? Quem so os cantores e cantoras negras que conhecemos e apreciamos no contexto da educao infantil? Conhecemos canes afro-descendentes, da cultura negra? E quando as crianas trazem esse universo para a unidade educativa? Qual o procedimento? Ignorar? Sabemos, de antemo, quo raras so as bonecas negras e a dificuldade de sua aceitao entre as crianas. Normalmente, a indstria utiliza-se de um brinquedo que j existe como branco e o fabrica em marrom ou preto. O resultado esttico duvidoso Alm disso, a divulgao dessas bonecas nos meios de mdia, que tanto influenciam a infncia, infinitamente menor (se no inexistente) se comparado s que remetem origem branca, fato que, por antecipao, condena o uso mais intenso desses brinquedos: as crianas no os escolhem Por que so preconceituosas ou por que eles no refletem situaes do cotidiano, no esto na moda? Quais produtos so veiculados com maior intensidade? Por qu?
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O trabalho com identidade ajudaria a compor essa proposta. De onde vim? Quem so meus pais? De onde vieram? Com quem parecemos? Qual o meu nome e sobrenome? O reforo da origem e da identidade tem forte influncia nas questes vinculadas s relaes tnico-raciais medida que todos podem atuar como protagonistas, conhecedores de seu processo histrico, h, em contrapartida, valorizao da auto-estima Por que no confeccionar bonecas, bonecos negros, japoneses, indgenas? Por que no ampliar o acervo de histrias de origem afro? Estudar e mapear com as crianas, via projeto ou seqncia de atividades, que jogos e brincadeiras, que palavras apresentam essa origem negra ou africana, como sugere o fragmento:
Para as crianas brancas so adotadas amas africanas, as yays, que modificam as tradies portuguesas (...). Em vez do papo surgem o boitat, os negos velhos, a cuca, as almas penadas, a mula-sem-cabea, o saci-perer, o caipora, o bicho papo, o zumbi, o papa-figo, o lobisomem e outras tantas lendas e supersties para assustar crianas e que freqentam as canes de ninar e as histrias das diferentes regies do Pas. A linguagem infantil acrescida de cac, pipi, bumbum, nen, tat, papato, coc, dindinho, dengo, yay, muleque (Altman: 2002).
Dentre os elementos citados pela autora, o saci-perer, a mula sem cabea, o lobisomem, por exemplo, j remetem a um universo que povoa o imaginrio das crianas brasileiras e so reflexo do que podemos chamar de matriz africana Acrescentar a esses exemplos j conhecidos do professor novas noes e instrumentos que favoream o desenvolvimento de seu trabalho refletir, certamente, nas conversas e atitudes das crianas em relao temtica. No que se refere literatura infantil, por exemplo, atualmente existe uma srie de publicaes voltadas ao pblico infantil, que podem favorecer a realizao de projetos que recuperem o cotidiano e que possam propor investigao e estudo remetendo origem tnica e construo de nossas lendas e costumes, abarcando aspectos culturais como trata o seguinte fragmento:
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Os dezesseis prncipes e a histria do destino H muito tempo num Pas da frica, dezesseis prncipes negros trabalhavam juntos numa misso da mais alta importncia para seu povo, povo que chamamos ioruba Seu ofcio era colecionar e contar histrias O tradicional povo iorub acreditava que tudo na vida se repete. Assim, o que acontece ou acontecer na vida de algum j aconteceu muito antes a outra pessoa Saber histrias j acontecidas, as histrias do passado, significava para eles saber o que acontece e o que vai acontecer na vida daqueles que vivem o presente Pois eles acreditavam que tudo na vida repetio. E as histrias tinham que ser aprendidas de cor e transmitidas de boca em boca, de gerao, pois como muitos outros povos do mundo, os iorubs antigos no conheciam a palavra escrita Na lngua iorub dos nossos dezesseis prncipes havia uma palavra para se referir a eles Eles eram chamados de odus, que poderamos traduzir como portadores do destino (Prandi, 2006: 5-7).
O contedo do texto pode levar o grupo a pesquisas, entrevistas, observao de ilustraes (africanas), que remetam produo das crianas pautada em referncias mltiplas e diversas do constante modelo branco-europeu. Ademais, a organizao de atividades considerando a temtica pode levar ao envolvimento da comunidade local, participao das famlias que podem colaborar, dentre outras possibilidades, contando histrias, recuperando a tradio oral. No campo de jogos e brincadeiras, alm da capoeira, do jongo, do bumba-meuboi, jogos de origem afro ou indgena. Pode-se ainda brincar com jogos originrios da frica, como amarelinha e trs marias. O jogo trs marias, por exemplo, pode ser adaptado substituindo pedrinhas por saquinhos de areia Este jogo permite ao educador objetivar um trabalho voltado ao desenvolvimento da concentrao, equilbrio e coordenao, conceitos bsicos na educao infantil. Da mesma forma que os jogos e a literatura, o trabalho que envolva as canes de ninar, as parlendas, o estudo de personagens folclricos podem motivar o desenvolvimento de propostas que contemplem a temtica e apontem a possibilidade de aplicabilidade da Lei 10.639/03 tambm no contexto da educao infantil. Em sntese, so muitos os elementos que podem ser tratados com as crianas da educao infantil e que revelem o contedo proposto pela Lei 10.639/03, aludindo ao trabalho com Histria e Cultura da frica Embora haja especificidades, a questo permeia toda a sociedade e pode ser contemplada na educao infantil a partir das
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linguagens que compem o fazer pedaggico desses espaos. Ao considerar o ldico, o faz-de-conta, as narrativas infantis, os brinquedos, o trabalho com identidade e autonomia, com o conhecimento de si, dos outros e do ambiente, o professor e as crianas, em seu espao de convivncia e construo de conhecimento, podem atentar para a sociedade como um todo, participando do movimento histrico e social a partir de elementos do prprio cotidiano, da prpria existncia. O negro em sociedade (participao, espao, cultura, origem e contribuies) sempre esteve presente como tema, com possibilidade de aprofundamento de estudo Todavia, a marca mais freqente a da excluso Articular uma proposta pedaggica no campo da educao infantil exige, principalmente, compromisso de seus educadores e envolvimento da comunidade saber que as opes feitas para o trabalho educativo tm implicaes sociais e podem motivar mudanas, novos olhares e aes sobre o mundo, inventando novas possibilidades de aes, com questionamentos, posicionamentos, aprendendo, refazendo conceitos, aperfeioando outros. As expectativas em relao realizao de um trabalho na educao infantil, que considere as relaes tnico-culturais, so voltadas compreenso da nossa realidade prxima, para se construir categorias ticas de convivncia, permeadas pelo reconhecimento de si e do outro como parte do processo histrico e da constituio de sujeitos e cidadania, acreditando que tais experincias adquiridas no espao da educao infantil faro parte da memria das crianas como experincias de sua prpria histria. A valorizao da vida, o respeito e convivncia com a diversidade, a eliminao de formas de racismo, preconceitos e discriminao perpassa por atitudes e aes do cotidiano que, como produtos da cultura e da sociedade, permeiam os grupos de convivncia e instituies, incluindo a escola Perceber na escola de educao infantil a incorporao e apropriao de vocabulrio de origem afro-brasileira, imagens do povo negro nas produes das crianas, diversidade de cantos e danas, dilogo livre de expresses preconceituosas, utilizao de brinquedos de diversidade material tnica, sem o menosprezo boneca negra e disputa pela boneca branca, por exemplo, so atitudes, gestos concretos que, se observados no contexto, tero contemplado as expectativas em relao temtica na etapa da educao infantil.

Professora urea Rodrigues Nunes. rea de Conhecimento: Natureza e Sociedade, Turma de 3 Estgio EMEI Vila Remo Coordenadoria Campo Limpo.
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Ttulo da atividade: O que mais desejam saber sobre frica? Contedos:

Continente africano Legados do povo africano
Objetivos: Os alunos devero ser capazes de:

Identificar elementos que caracterizam as ilustraes (cores, linhas e formas) dos livros de histrias africanas. Reconhecer o continente africano no conjunto de ilustraes desses livros. Escolher temas e contedos, dentro dessa temtica, para serem estudados nas prximas aulas.
Estratgias: 1. Manuseio de livros e leitura visual A classe foi dividida em cinco grupos e cada grupo recebeu alguns livros que foram separados antecipadamente. Sugeri s crianas que prestassem bastante ateno nos desenhos e que depois que tivessem lido as histrias e conversado sobre elas, trocassem com os outros grupos. 2. Questionamentos e dilogos Depois da leitura visual, pedi que falassem das histrias e das figuras Perguntei o que encontraram ou descobriram nas ilustraes (dei dicas falando de trs elementos j estudados e isso serviu para a rpida identificao de cores, linhas e formas). Lancei um desafio com a seguinte fala: Duvido que algum encontre a nesses livros o desenho do continente africano, aquele que vimos no mapa. Todos se empenharam na procura e cada um queira achar primeiro que o outro Quem encontrava levantava o livro e mostrava com euforia. ACHEI!!! Falei da alegria da msica e da dana, das cores das roupas, dos filmes, etc. 3. Leitura de histria Perguntei se queriam que eu lesse uma daquelas histrias Com respostas positivas, sugeri uma votao. Levantei um livro e perguntei: Quem quer esse levanta a mo Fui repetindo at chegar a um consenso. Venceu CHUVA DE MANGA Fiz a Leitura e uma reproduo coletiva e interpretao da histria, momento em que surgiram vrios comentrios, vrias hipteses e relaes, pois essa histria permite vrios pontos de
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discusso para um trabalho interdisciplinar. Pude falar das artes, das estaes do ano, de curiosidades sobre um determinado Pas, Chade, o modo e a condio de vida de sua populao Somente depois de muita conversa e explorao dos temas, advindos da curiosidade estimulada pelas figuras dos diversos livros, fiz o seguinte questionamento: Se amanh a gente for conversar novamente sobre a frica, do que vocs gostariam de falar? O que mais vocs querem saber? Obtive as seguintes respostas: 1. Sobre pintura. 2. Por que o povo africano foi amarrado e trazido para c? 3. Sobre aquelas voltinhas e desenhos (espirais e linhas) 4. Sobre cinema. 5. Dana. 6. Muitas coisas bonitas. 4. Desenho Para finalizar, pedi que cada aluno escolhesse uma figura, de qualquer um daqueles livros e tentasse reproduzi-la, do seu jeito, no caderno de desenho, sempre conservando o estilo artstico presente naquelas ilustraes. Recursos utilizados: L ivros (Bichos da frica 1 e 2, de Rogrio Andrade Barbosa, editora Melhoramentos, 1995/2005-S.P; Histrias da Preta, de Helosa Pires lima, editora Companhia das Letrinhas, 2 edio,1998-S.P; Alfabeto Negro, de Cristina Agostinho e Rosa Margarida de Carvalho Rocha, editora Mazza edies, 2001, BH; Histrias africanas para contar e recontar, de Rogrio Andrade Barbosa, editora do Brasil, 1 edio, 2001- S.P; A semente que veio da frica, de Helosa Pires Lima/George Gneka/Mrio Lemos, editora Salamandra, 2005; Chuva de manga, de James Rumsford, editora Brinque-book, 2005-S.P. Quadro negro Caderno de desenho Giz de cera Lpis de cor Avaliao - Observao do interesse e da participao individual e coletiva.
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Vitria - 3 Estgio - E E.M.E.I. Vila Remo - Prof. urea Registro da Histria Chuva de Manga Atividade: O que mais desejam saber sobre a frica? Foto: Professora urea Rodrigues Nunes
RELAO TEORIA E PRTICA

A apresentao de imagens e textos para visualizao permitiu que as crianas fixassem alguns conceitos j discutidos anteriormente e que fizessem novas descobertas. O dilogo desenvolvido entre elas e depois em conjunto com a professora permitiu a exposio dessas descobertas e tambm de questionamentos referente ao que foi visto. Percebe-se que houve uma aula expositiva, desenvolvida de forma agradvel e espontnea que, tendo como base a dialogicidade, contemplou um dos objetivos delineados para educao infantil, pois a oralidade por si s j representa uma tradio do povo africano. Quando a professora disponibilizou os livros, evidenciou a contribuio de ascendncia africana por meio das imagens e textos neles contidos, cumprindo, mais uma vez, um dos objetivos traados para sua rea. O destaque dado ao estilo africano de fazer arte tambm foi uma forma de evidenciar a referida contribuio e reforar a possibilidade de um ensino multicultural.

Professoras: Iara Marques da Silva e Zlia Soares da Silva rea do conhecimento: Natureza e Sociedade Mdulo Minigrupo Faixa etria 2 a 3 anos CEI Jardim Copacabana Educao Infantil
100 ORIENTAES CURRICULARES
OBS: O tema Famlia faz parte do nosso PEA. Procuramos aproveitar a proposta curricular, abordando a temtica tnico-racial sem dar enfoque de uma orientao parte. Ttulo da atividade: Diferentes famlias Contedos:
As diferentes formaes de famlia. Apresentao de referenciais da sua etnia, em especial a negra, por representar a maior parcela do grupo.
Objetivos: Os alunos devero ser capazes de:

Identificar-se como membro de uma determinada formao de famlia Reconhecer a sua etnia representada nas gravuras das revistas. Participar na escolha de gravuras e montagem da exposio dos cartazes no refeitrio.
Estratgias: 1) Roda de conversa /entrevista. Em roda, perguntamos as crianas com quem elas moravam? Quantas pessoas havia em sua casa? Como j conhecemos algumas famlias, incentivamos para que verbalizassem (demos algumas dicas). Aps a entrevista, falamos sobre o tema famlia, chamando a ateno para as diferentes formaes de famlia, que se confirmaram no grupo. Alguns moram s com a me e a av, outros s com os avs; poucos com pai, me e irmos; outros moram com a me, mas vem o pai algumas vezes. 2) Manuseio de revistas e leitura visual. Ainda em roda, distribumos uma revista para cada criana e pedimos que procurassem gravuras de famlias Num segundo momento, sugerimos que encontrassem, nas gravuras recortadas previamente por ns ou naquelas que eles encontraram, pessoas que se parecessem com eles. Fizemos algumas comparaes entre a ctis deles e as gravuras. Tomamos o cuidado de montar uma famlia negra com todos os representantes: pai, me, irmos e avs. J que raramente encontramos uma famlia negra completa representada na mdia, foi necessrio utilizar diferentes gravuras
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Ao final representamos todas as famlias do grupo. 3) Confeco dos cartazes Com as crianas colamos as gravuras e falamos da exposio dos cartazes no refeitrio, que faramos no dia seguinte 4) Montagem da exposio Reunidos no refeitrio, preparamos os cartazes com fita adesiva. E com as crianas escolhemos o melhor local, prximo a entrada do CEI, e ento cada criana, sob nossa orientao, colou um cartaz altura delas e quando acabou o espao, alguns subiram no banco para fixar seu cartaz. No horrio da sada, no deixaram os pais passar sem que parassem para observar a exposio. Recursos utilizados: Revistas diversas Cola Tesoura Cartolina / Collor Set Cola
Foto: Professora Iara Marques da Silva

Professora Fabiana Santos Costa Modalidade de Ensino: Educao Infantil EMEI Jorge Amado PROJETO: PAISAGENS AFRICANAS I - JUSTIFICATIVA Aps a promulgao da Lei no 10.639, de janeiro de 2003, que tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Africanas Afro-brasileiras nas escolas de ensino fundamental e mdio, percebeu-se a carncia de publicaes que atendessem a esses objetivos. O fato de a lei no mencionar a obrigatoriedade desse tema no currculo de educao infantil no significa que no possamos trabalhar com esses contedos dentro das especificidades deste nvel de ensino. Aproveitando a natural gama de possibilidades multidisciplinares dentro da educao infantil, aliado capacitao proporcionada pelo curso Negras Imagens e Mdias, resolvemos realizar um projeto que introduzisse a curiosidade sobre a cultura africana. O tema escolhido foi Paisagens Africanas, mais especificamente, a Tanznia, Pas que abriga o famoso vulco Kilimanjaro Dessa forma, muitas pesquisas e discusses foram feitas com as crianas, servindo de incio para o aprimoramento de conhecimentos sobre a formao do povo brasileiro, especificamente de sua origem africana. II - OBJETIVOS
Despertar a curiosidade das crianas acerca de fenmenos naturais, como vulces. Introduzir aspectos variados de cultura africana (lendas, costumes, curiosidades etc). Possibilitar discusses sobre respeito, cidadania, solidariedade, alteridade etc.
III - ETAPAS DO PROJETO

Roda de conversa sobre o assunto (o que sabem sobre a frica, vulces etc). Pesquisa com os pais sobre o que sabem sobre o assunto e o que gostariam de saber. Discusso sobre os dados coletados at ento. Registros (escritos, fotogrficos). Leitura de lendas africanas (sites da internet). Discusso e ilustrao dessas lendas; Pesquisa sobre paisagens africanas (livros de geografia e internet), Utilizao do programa GOOGLE EARTH para visualizao de paisagens.
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Desenho e utilizao de diversas tcnicas de pintura para reproduo dessas paisagens. Construo de maquete sobre partes das paisagens africanas que as crianas mais gostaram (Vulco Kilimanjaro; Mar do Cabo; aldeias do Congo). Exposio para mostra de trabalhos realizados.
Detalhes sobre os procedimentos utilizados: Com auxlio dos computadores da sala de informtica, utilizamos o programa GOOGLE EARTH, permite a visualizao de fotos de satlite de qualquer ponto do nosso planeta Utilizamos a palavra-chave FRICA e pudemos observar as diferentes paisagens do continente africano (mar, savana, floresta, montanha, vulco, deserto) Imprimimos algumas fotos e pesquisamos em livros (Larousse Infantil, por exemplo) e optamos por fazer uma maquete com essas paisagens Para isso, utilizamos primeiramente o registro por meio de desenhos, onde foram utilizadas tcnicas de pintura como giz molhado, com cola no papel, esboo com lpis preto, canetinha preta e giz de cera, aquarela, e outros para que as crianas percebessem as cores, as nuanas , as propores, tamanhos e detalhes das paisagens. Em seguida, comeamos a construir a maquete, utilizando papel crepom, conchas, areia, animais feitos a partir de dobraduras e recortes/colagens e, para a maquete do vulco, uma garrafa pet cortada, papel mach para revestimento, isopor para a base e tinta guache para pintura. IV - AVALIAO A avaliao deste trabalho, alm do decorrer das etapas, foi feita principalmente no dia da exposio, pois pudemos observar o interesse no somente das crianas, mas dos pais e de todos que visitaram a exposio, e a desenvoltura das crianas ao explicarem a todos os trabalhos expostos Para ns, professoras e coordenadora, foi gratificante observar que nosso trabalho foi apenas o incio para um objetivo maior: fazer com que o nosso aluno aprenda a aprender e mais do que isso, reflita e compartilhe com todos o que aprendeu. Referncias http://volcanoundedu/vwdocs/volc_images/img_kilimanjarohtml http://wwwbrasilescolacom/geografia(a)frica-sulhtm http://wwwterrabrasileiranet/folclore/manifesto/jogos-n-html http://wwwemackcombr/so/webquest/sp/2004(a)frica/processohtm http://yle.iya.nom.br/yleiya/lendaseMito.html http://wwwpd-criancacombr/suplemento/folclorehtml http://caracolimaginariocom/estorias/indexhtml http://wwwfonteseducaoinfantil.org.br/ GOOGLE EARTH Palavra chave: Kilimanjaro Tanznia
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 4
Ensino Fundamental: Um novo olhar sobre o pluralismo cultural29

Para continuar resistindo, os africanos submetidos ao cativeiro e seus descendentes tiveram que refazer tudo, refazer linguagens, refazer parentescos, refazer religies, refazer encontros e celebraes, refazer solidariedades,refazer cultura. Esta foi a verdadeira. Grande Refazenda Gilberto Gil
Aproximaes com o tema 30

importante destacar que a Lei 10.639/03, no foi criada verticalmente, de cima para baixo, como se costuma dizer, quando nos referimos a pacotes pedaggicos que no se constituram a partir do dilogo com a comunidade escolar ou com a sociedade. Essa lei a vitria de anos de luta pela valorizao e reconhecimento do patrimnio da humanidade legado pela frica e sua dispora. A escola no pode mais negar sua comunidade o acesso este rico patrimnio. Nessa direo, refletir acerca da teoria e dos contedos significativos ao ensino-aprendizagem de nossos educandos, numa perspectiva anti-racista que visibilize as diversas marcas e presenas dos povos formadores da sociedade brasileira, tornou-se mais instigante. A Lei 10.639/03 que, entre outros caminhos, cria oportunidades de pensarmos o currculo de forma inter ou transdisciplinar, flexibilizando-o, focando, assim, contedos que visibilizem os corpos brasileiros na sua marca de afro-descendncia, buscando, no s o acesso e a permanncia de nossas crianas e jovens na escola, como tambm o seu sucesso. A seguir sero destacados alguns pontos de suporte para a reflexo acerca da importncia da implementao da Lei 10.639/03, ou seja, da incluso da histria e cultura africanas e afro-brasileiras nos currculos escolares:
29 Texto elaborado pela Prof Azoilda Loretto Trindade leciona em escolas pblicas do Rio de Janeiro e foi uma das coordenadores para o Ensino Fundamental das. Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-raciais. Braslia: MEC/SECA, 2006., 30 Este texto tem como base a Lei 10.639/03, as diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino da histria e cultura afro-brasileira e o livro Orientaes e Aes para a Educao das relaes tnico-raciais.
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4.1 Expectativas em face da escola

Precisamos compartilhar uma viso de escola como ambiente que pode ser de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde possamos de fato desejar estar Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como contradio, fluxos e refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida e ax (energia vital). Lugar potencializador da existncia, de circulao de saberes, de constituio de conhecimentos31.
A escola e outras instituies sociais e educativas da sociedade civil refletem em suas estruturas quer organizacionais, pedaggicas ou administrativas as demandas sociopolticas e scio-histricas advindas da sociedade como um todo. Expressam no seu cotidiano as tenses e contradies de um Pas historicamente marcado pelo racismo e pelas vrias formas de discriminao e excluso social. A efetivao da democracia, nos processos e nos mecanismos para acesso, permanncia e sucesso no sistema de ensino formal, pode sedimentar-se quando reconhece e legitima as diferentes expresses de saber e cultura em prtica na sociedade brasileira, isto , os elementos constituintes da nossa brasilidade. preciso, contudo, a erradicao de prticas sociais discriminatrias e racistas do espao escolar formal preciso ouvir e reconhecer as expresses de culturas daqueles que ao longo da nossa histria foram alijados e marginalizados da sua cidadania. Nesse contexto, nos referimos, em particular, aos segmentos sociais mais atingidos: afro-descendentes e indgenas. Uma prtica pedaggica inclusiva precisa perceber e perceber-se, existindo em um contexto plural de onde emergem interesses de diversas naturezas culturais ou polticas Acreditando que todo cidado e toda cidad anseiam por reconhecimento, por liberdade e pelo respeito sua integridade humana, isto torna-se um anseio da escola. A Lei 10.639/03 coloca-nos um dilema, traduzido nas seguintes questes:: Como a sociedade brasileira percebe a si mesma? Qual o seu perfil cultural? Que referncias culturais so efetivamente utilizadas para seu delineamento? Que elementos tnico-raciais estruturam a sociedade brasileira em termos culturais? Ecomo a escola
31 Orientaes e Aes para a Educao das relaes tnico-raciais, 57.
se v refletida neste contexto, em relao ao seu currculo, expectativas, expresso curricular da diversidade existente? Dentre dos moldes democrticos, entende-se que a histria de um povo no pode ser silenciada preciso que a sociedade como um todo se organize para recontar/re-falar sobre o nosso povo.
4.2 Currculo e Escola

O currculo lugar, espao, territrio o currculo relao e poder O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade O currculo texto, discurso, documento.O currculo documento de identidade. Tomaz Tadeu, 2007, pg.150
A viso de currculo aqui avanada muito prximo da idia do Documento de Identidade, do professor Tomaz Tadeu, em que reflete o pensamento da comunidade escolar, do Estado, do Pas, incluindo os conflitos, embates e dilogos na internet. O currculo pode ser uma ferramenta facilitadora para o processo de conscientizao da comunidade escolar no que se refere ao conhecimento e exerccio de seus direitos e deveres como cidad. O trabalho pedaggico da escola no deve e no pode estar alicerado somente em matrias e disciplinas discursivas, mas estas precisam dialogar com o mundo e com seus fluxos inovadores que sinalizam questes ticas, polticas e sociais. Entende-se que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, prope-se uma educao anti-racista, inclusiva e que contemple com dignidade a diversidade tnico-racial. fundamental a participao de toda a comunidade escolar na escolha, seleo e organizao dos assuntos que possam integrar um planejamento curricular. Sabemos que existe um currculo explcito, sistematizado, que est presente nos planos de ensino, cursos e aulas, mas capilarmente articulado com um outro submerso, oculto, mas atual e presente, representando um corpus ideolgico que acaba se imbricando no cotidiano das pessoas. Afinal, nesse campo circulam idias, comportamentos e atitudes que, implcita ou explicitamente, podem interferir, afetar, influenciar ou prejudicar o projeto de uma educao de qualidade para todos e todas Essas idias, atitudes e comportamentos podem remeter a preconceitos, intolerncias e discriminaes enraizadas, e esto, com certeza, ligados s relaes de classe, gnero, etnia, religio, cultura etc.
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Vivemos em um pas com grande diversidade tnico-racial e podemos observar que existem muitas lacunas nos contedos escolares, apontando para a ausncia de referncias histricas, culturais, geogrficas, lingsticas e cientficas que dem embasamento e explicaes que possam favorecer a construo do conhecimento e a elaborao de conceitos mais complexos e amplos, contribuindo para a formao e fortalecimento da auto-estima de nossos jovens e dos (as) docentes. Como a escola e o corpo docente podem se organizar e se estruturar para fomentar essa discusso e alinhavar estratgias educativas? A Lei 10.639/03 emerge, ento, em virtude da percepo da lacuna histrica com relao aos contedos escolares ligados cultura afro-brasileira, que apontem para a importncia dessa populao na construo da identidade brasileira, para alm da folclorizao ou de datas comemorativas. Seu propsito maior visa transformao de vises de mundo e mentalidades que favoream o respeito s diferenas, pois
(... ) queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, prprio dos negros brasileiros e, de outro lado, s marcas da cultura africana que, independentemente da origem tnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia (Gonalves e Silva, 2003, pg. 26)
4.3 A luta histrica

A luta contra o racismo no Brasil reinventou identidades, ressignificou a escravido existente em frica, antes da chegada dos europeus, fazendo com que a coisificao no fosse incorporada ao ethos negro. Bem, essas informaes e percepes devem ser apresentadas comunidade escolar de forma contundente, para que se repense os paradigmas com que fomos educados. No nascemos racistas, mas nos tornamos devido a um histrico processo de negao da memria construda nos tumbeiros, nas senzalas, nas ruas, nos quilombos e nos terreiros desta e de outras terras que entraram em contato com as motivaes mercantilistas europias desde o Sculo 16. Estabelecer um dilogo com esse passado atravs de pesquisas, de encontros com a ancestralidade preservada ou reinventada fundamental no sentido de no hieraquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas motivaes que fizeram parte de nosso passado.
4.4 A interligao de saberes

O saber escolar produto de uma multiplicidade de determinaes: histricas, polticas, sociais, psicolgicas contraditrio, sobretudo, quando observamos as demandas relativas prtica docente, como criatividade, atualizao, qualidade e, por outro lado, uma prtica massacrada por uma burocracia aprisionadora Como docentes ficamos no movimento pendular: de um lado marcados pela pedagogia da falta, da carncia, da cpia, da repetio que objetiva, em ltima instncia, a construo de uma alma submissa e um corpo docilizado, corpos e almas disciplinados e controlveis; por outro lado, ficamos motivados pela pedagogia da potncia, da afetividade, das diferenas, que nos impulsiona a viver a nossa paradoxal condio humana, na qual transitamos pelo impondervel fluxo da vida: amor/dio, emoo/razo, sade/loucura, economia/consumo, prosa/ poesia, trabalho/ludicidade, carncia/potncia.
4.5 Humanidade - Alteridade

A percepo da diferena, como um constante processo de criao, atividade, movimento e fluxos da vida, facilita o processo de lidarmos, interagirmos, relacionarmos, dialogarmos com os outros, com as pessoas, seus corpos na sua diversidade, na sua alteridade, em qualquer dimenso social. Essa mesma percepo nos coloca perante o desafio de lidarmos com nosso conservadorismo, nossos prprios limites e contradies, ambivalncias, nossos prprios preconceitos, nosso racismo, nosso machismo, nosso elitismo enfim, nossa complexidade. Os Nmeros do Ensino Fundamental do Municpio de So Paulo TOTAL: 525.367 OUT./ 2007
COR Branca Preta Parda Amarela Indgena No Declarada SUBTOTAL FEMININO 99.817 11.776 80.360 1.626 (0.3%) 1.309 (0.2%) 62.956 (12%) 257.844 MASCULINO 98.071 (18,7%) 13.101 (17,8%) 80.640 1.589 (0,3%) 1.144 (0,2%) 72.978 (13,9%) 267.523
Fonte: Sme-Atp/Ci / Dados: Escola Alunos: Sistema Escola On-Line / Data Base: 30/10/2007
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4.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano escolar!

O corpo integra-se ao simbolismo coletivo na forma de gestos, posturas, direes do olhar, mas tambm de signos e inflexes microcorporais, que apontam para outras formas perceptivas (Sodr,1997, pg.31)
Corpos humanos contraditrios, complexos e constitudos na relao com outros corpos humanos. Corpos de todo tipo de gente, com cor, tamanho, etnia, personalidade, temperamento prprios. Todos esses corpos singulares, com sentimentos, preconceitos, vises de mundo, histrias, perspectivas e estilos de vida diferenciados, em movimento no cotidiano escolar.
PENSAR A TEORIA E OS CONTEDOS SIGNIFICATIVOS PARA A INCLUSO DA HISTRIA E CULTURAS AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS NO COTIDIANO ESCOLAR DEVE TER ALGUMAS PREMISSAS:
R econhecer que historicamente somos marcados cotidianamente pelo racismo e pelas desigualdades sociais. R econhecer que o modo africano de ser enriquece a compreenso das questes ambientais, tecnolgicas, histricas, culturais e ticas em nossa comunidade escolar e social. V alorizar as diversas manifestaes de matriz africana e afro-brasileira como patrimnio histrico, ambiental, econmico, poltico e cultural. P romover aprofundamento do conhecimento dos alunos do ensino fundamental I e II a respeito das africanidades brasileiras em suas mltiplas abordagens. C riar projeto poltico-pedaggico (PPP) que respalde as iniciativas interdisciplinares e anti-racistas. C ompreender a necessidade de fortalecimento do processo de conscientizao da comunidade escolar quanto mudana de comportamentos e mentalidades, a fim de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito diversidade cultural e tnica da sociedade brasileira.
Algumas palavras-aes precisam ser fortalecidas:

A autonomia solidria como capacidade de cada um tomar suas prprias decises, mas a partir da interao e dilogo com pontos de vistas diferentes. O dilogo que implica ouvir o outro, escutar e se deixar preencher com a palavra, com a idia, com a perspectiva do outro. O corpo que carrega memrias que so reveladas nos passos, comportamentos, nas andanas. O movimento que concretiza a ao, que realiza a mudana, a criao.
O contato que o outro e ns temos um crebro, uma mente, produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos. Temos um corpo que tem cor, texturas e expresses. E essa percepo s acontece realmente como contato com o encontro.
4.7 Expectativas de aes pedaggicas:

preciso crer que, mais do que a apresentao de contedos escolares relativos ao patrimnio africano e afro-brasileiro nas diversas reas, como Cincias, Histria, Geografia, Linguagens etc, exige-se uma postura de professor(a) pesquisador(a). Pode-se pensar, tambm, nos valores afro-brasileiros como uma forte influncia para a construo de uma escola dialgica, potencializadora da vida, do coletivo, da solidariedade, da tica.
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As pedagogias de matriz africanas tm uma grande possibilidade, neste momento histrico, de influenciar a construo de uma pedagogia brasilis. Contedos e saberes alicerados nesse patrimnio da humanidade, o patrimnio africano e afro-brasileiro ou afro-descendente, precisam sair da subalternidade para, assim, repararmos uma lacuna na histria do Brasil e na histria da educao brasileira, tais como32:
Princpio do Ax, ENERGIA VITAL. Tudo que vivo e que existe tem ax, tem energia vital: planta, gua, pedra, gente, bicho, ar, tempo, tudo sagrado e est em interao ORALIDADE Muitas vezes preferimos ouvir uma histria do que l-la, preferimos falar do que escrever. Nossa expresso oral, nossa fala carregada de sentido, de marcas de nossa existncia Faa de cada um dos seus alunos e alunas contadores de histrias, compartilhadores de saberes, memrias, desejos, fazeres pela fala. O falar e o ouvir podem ser libertadores Promova momentos em que a histria, a msica, a lenda, as parlendas, o conto, os fatos do cotidiano possam ser ditos e reditos Potencialize a expresso fale menino, fale menina. CIRCULARIDADE A roda tem um significado muito grande um valor civilizatrio afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a circularidade, a renovao, o processo, a coletividade: roda de samba, de capoeira, de histrias ao redor da fogueira. CORPOREIDADE O corpo muito importante, na medida em que com ele vivemos, existimos, somos no mundo Um povo que foi arrancado do continente africano e trazido para o Brasil s com seu corpo, aprendeu a valoriz-lo como um patrimnio muito importante. MUSICALIDADE a msica um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemticos Um povo que no vive sem danar, sem cantar, sem sorrir e que constitui a brasilidade com a marca do gosto pelo som, pelo batuque, pela msica, pela dana. LUDICIDADE a ludicidade, a alegria, o gosto pelo riso, pela diverso, pela celebrao da vida Se no fssemos um povo que afirma cotidianamente a vida, um povo que quer e deseja viver, estaramos mortos, mortos em vida, sem cultura, sem manifestaes culturais genunas, sem ax.
32 http://www.tvebrasil.com.br/salto/ Valores afro-brasileiros na educao (Azoilda Loretto da Trindade)
COOPERATIVIDADE a cultura negra, a cultura afro-brasileira, cultura do plural, do coletivo, da cooperao No sobreviveramos se no tivssemos a capacidade da cooperao, do compartilhar, de se ocupar com o outro. MEMRIA O povo negro carrega uma memria da nossa histria que est submersa, escondida, mas ao ser acionada desabrocha como uma flor exalando um inconfundvel perfume, mas com espinhos que nos lembram a dor cotidiana do racismo e a fora e capacidade de superao de um povo. RELIGIOSIDADE Tudo sagrado, divino.Todos os elementos da natureza, todos os seres so sagrados. Somos expresso do divino, somos singulares e divinos, exemplares nicos de ns mesmos. ANCESTRALIDADE O passado, a histria, a sabedoria, os olhos dos/das mais velhos(a)(as) tomam uma enorme dimenso de saber-poder, de quem traz o legado, de quem foi e testemunha da histria e tambm sobrevivente, a dimenso ancestral carrega o mistrio da vida, da transcendncia.
4.8 Acenando caminhos

... estudar Africanidades Brasileiras significa estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, prprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construo da nao brasileira, vo deixando nos outros grupos tnicos com quem convivem suas influncias, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles. Gonalves e Silva, 2003, pg. 26)
As lutas de resistncia a processos histricos devem ser estudadas de forma a que no

continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo autocentrado de pensar e que vislumbremos outras foras capazes de nos mobilizarem. E m sala de aula, estudar a cultura afro-brasileira e a histria africana significa pensar os porqus de uma pessoa de 10 anos de idade associar a cor negra ao escravo grego ou romano, ou ainda, a aluna de 8ano confundir servido com escravido e as professoras no saberem como desnaturalizar estas imagens e outras acharem que a frica um pas. R econtar os mitos africanos dando outra viso criao do mundo fundamental para que nossos alunos aprendam a valorizar o outro em ns, j que estes mitos fazem
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parte de nosso ethos e no percebemos. O lugar que vivemos sntese de mltiplas determinaes e isto tem de ser ensinado e aprendido. O processo de avaliao baseado no comunitarismo, na energia vital, por exemplo, nos acena para uma riqueza paradigmtica interminvel. O s valores da religiosidade, energia vital, tambm fortalecem a tica, o respeito ao outro e vida, inclusive a do planeta.
4.9 Repensando o Territrio

Comunidades remanescentes de quilombos no Brasil: uma releitura33
Em meio a abertura do sculo 21, no exato momento em que o pas, para projetarse mundialmente, luta pela conquista dos grandes avanos tecnolgicos, a nao brasileira v-se obrigada a retroceder h pelo menos trs sculos de sua histria para reconhecer que a grande herana deixada por Zumbi est em descompasso com o progresso. Zumbi, o heri nacional e grande lder da Conscincia Negra, possui muitos filhos espalhados por todo o Pas Ainda no sabemos exatamente quantos e em quantos territrios. Dizem os estudiosos, como Edson Carneiro, que os quilombolas escolhiam as mais belas e exuberantes reas As terras mais frteis para o plantio, os espaos mais estratgicos para a defesa Hoje, apesar do desencontro de informao, afirmam alguns especialistas que as comunidades remanescentes de quilombos j passam de duas mil. fato que a cada dia descobrimos, morando em terras muito cobiadas, centenas de filhos enjeitados que, na eminncia de perder o pouco que ainda lhe restam, ou de ganhar a herana que julgavam perdida, se identificam como herdeiros. So os quilombolas que, deixados na contramo do progresso, surgem como fantasma do passado para cobrar o que Zumbi sonhar para seu povo: liberdade, igualdade, direito diferena e direito terra entre outros direitos. E a nao atnita exige que, para serem reconhecidos, tais herdeiros exibam seu DNA de quilombola. Quilombolas, assim, passaram a ser chamados os remanescentes de quilombos, que, antes da constituio de 1988, eram conhecidos apenas por alguns antroplogos como os moradores de mocambos e das terras de pretos Objetos de muitas pesquisas
33 Texto elaborado pela Prof Rachel de Oliveira Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos e Prof. Adjunta do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Santa Cruz Ilhus, Bahia.
acadmicas, os quilombolas figuravam como um grupo de negros que moravam em lugares de difcil acesso e que preservavam as tradies africanas, consideradas, assim como eles prprios, em extino. E agora, como reconhec-los? Reconhecer a existncia dos quilombolas aceitar a histria de resistncia de um povo, mas ao mesmo tempo o fracasso do Estado, que respaldado pelo mito da democracia racial e aliado ideologia do branqueamento, mantinha a expectativa de que, com o passar do tempo, este grupo esqueceria suas origens. E ento, reconhecer os quilombos enxergar, do lado avesso do progresso tecnolgico, cientfico e econmico, as marcas profundas da excluso. Eis a questo. Tal questo nos remete ao debate sobre a formao do povo brasileiro, realizado, de forma contundente, na dcada de 30, quando a classe dirigente formada por polticos, educadores e outros grupos influentes idealizaram o perfil do povo brasileiro. Em 1938, ao rejeitar a obra do escultor Celso Antonio, que representava o homem brasileiro, um caboclo, homem das matas, de raa, mestia, o ento ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema, dirigiu aos antroplogos e intelectuais nacionalistas, a seguinte questo: Como ser o corpo do futuro homem brasileiro, no do homem vulgar ou inferior, mas do melhor exemplar da raa? (Dvila, 2006, pg. 49).
Os cientistas estavam todos de pleno acordo Edgar Roquete Pinto, diretor do Museu Nacional de Antropologia, desaconselhou a escolha de quaisquer tipos raciais que, em sua opinio, mais cedo ou mais tarde desapareceriam Em vez disso, a figura deveria ser branca, de expresso mediterrnea, para enfrentar o fentipo para qual a evoluo morfolgica dos outros tipos raciais do Brasil tenderia. O Jurista Francisco Oliveira Viana concordou, replicando que a escultura deveria refletir:no s os tipos brancides, resultantes da evoluo arianizante dos nossos mestios, como tambm representantes de todas as raas europias aqui afluentes, sejam os colonos aqui fixados, sejam os descendentes deles (D vila, 2006, pg. 49).
Este dilogo, a exemplo dos apontados nos estudos de Clia Maria Marinho, protagonizava o desaparecimento de negros e indgenas e, conseqentemente, dos quilombolas. Tais grupos no faziam parte dos sonhos da nao. A fase do Pas agrrio, sustentado pelo trabalho escravo deveria desaparecer, cedendo lugar sociedade urbana e industrializada. Foi dentro desta perspectiva que os polticos paulistas defenderam, com veemncia, a proposta imigrantista:
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Ns queremos os americanos como paulistas novos, como paulistas adotivos, homens prestimosos, que acolheram a provncia como sua ptria, e queremos alemes como trabalhadores, homens produtivos, e que venham aqui labutar. Tanto uns como outros, os receberemos com o mesmo entusiasmo (Azevedo, 1987, p.145).
O sonho do desaparecimento e a falta de polticas pblicas para a insero desta populao no processo de desenvolvimento talvez tenha favorecido o complexo estado de preservao dos espaos e quilombolas, porm no sem conflitos. Os quilombolas tm permanecido no mesmo lugar h mais de 300 anos, apesar dos constantes movimentos migratrios, presso de fazendeiros, donos de indstrias, e, s vezes do prprio governo que ocupa as terras quilombolas para construo de barragens e usinas, a exemplo do que ocorreu, respectivamente, com as comunidades do Vale do Ribeira, no estado de So Paulo, e as do Maranho, que foram vtimas da construo da Base de Alcntara. No raro as reas quilombolas e indgenas so transformadas em reas de Preservao Ambiental, deixando a populao nativa sem a mnima possibilidade de prover seu sustento.
Foto: Professora Tlia Lopes
Compreendendo sem defin-las

Neste texto, optamos por no fechar definies sobre o que so quilombos ou quem so os quilombolas, mas apenas apontar caminhos, de maneira que o leitor possa posicionar-se neste debate to antigo como contemporneo. Prosseguiremos na tentativa de desvelar o que possvel avistar nos espaos quilombolas. Os quilombos no so apenas frutos de resistncia ao processo de escravido. Alguns quilombos, conforme Almeida (2002) se formaram em virtude da ocupao de reas abandonadas pelos grandes proprietrios de terra, em razo da queda no mercado internacional de produtos como o algodo e o acar. Outros, por terras doadas ou deixadas por herana. Todavia, a forma de aquisio de espao, conquistado ou doado, no altera a raiz histrica e cultural que lhes comum: todos os quilombolas so descendentes de africanos trazidos para o Brasil para trabalharem como escravos. Uma velha liderana quilombola moradora do territrio Kalunga, ao norte de Gois, quando lhe perguntaram sobre o que ser Kalunga, respondeu: No sei dizer no, mas quem Kalunga sabe bem o que ser Kalunga. Quem, estando frente de um quilombola, pede para que o mesmo se identifique, jamais conseguir decodificar um quilombo e valorizar os objetos contidos naquele espao. As diferenas entre ser ou no quilombola esto postas, mas quem no reconhece as diferenas humanas e culturais, e nem as conseqncias da negao este direito, busca equivocadamente enxergar o extico, algo fora do comum que justifique no outro a diferena. Por essa razo, tem necessidade de interrogar-se , mas o outro. Mas s interroga quem tem poder. O juiz interroga o ru, o patro, o empregado, o professor. o aluno. Interroga quem se considera superior e se v no direito de interrogar o outro. Entretanto, tal situao sempre muito tensa e parece surgir no momento de defesa de interesses, notadamente quando quem est no poder se sente invadido. Parece que quem interroga quer ouvir a confirmao de seu pensamento, e, assim, o interrogado esperto, obediente ou medroso, na maioria das vezes responde exatamente o que o inquiridor deseja ouvir, s contrariando quando tem certeza de que no ser ameaado ou menosprezado. Ora, quem so os quilombolas! Os quilombos foram formados originariamente por negros que resistiram escravido, e at hoje so constitudos por uma maioria negra Ento, ser quilombola significa tambm ser negro e/ou afro-indgena. E quem so estes negros e onde estavam, enquanto o Brasil crescia? Evidentemente, a pergunta envolve relaes de poder assimtricas Quem pergunta no se identifica, no precisa! o outro, a minoria poltica, que precisa identificar-se.
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Mas se o entrevistado responder sim, precisar provar a sua diferena a partir dos seus caracteres fsicos, da sua religio e da preservao de seus valores culturais que a sociedade utilizou para reprov-lo a vida inteira. Esse negar ficar rotulado como um sujeito sem identidade cultural? Maclaren, 1997, argumenta que a diferena sempre um produto da histria, cultura, poder e ideologia. A diferena ocorre entre dois grupos e entre muitos grupos e deve ser compreendida em termos das especificidades de sua produo (p.123). As diferenas, ento, so produzidas no confronto das relaes. Os quilombos, antigas terras de pretos, apenas se tornaram mais visveis quando o Movimento Social Negro comeou a desvelar o outro lado da histria, a partir do avano registrado na Constituio de 1988. Em 2003, segundo a Fundao Cultural Palmares, tnhamos 743 comunidades identificadas. Hoje os dados flutuantes, coletados por alguns pesquisadores, como citamos acima, anunciam que estamos perto de 2000. E provavelmente, se cruzarmos com os instrumentos sociopoltico e culturais, mais consistentes, muitos outros quilombos rurais e urbanos surgiro, denunciando que o Brasil um grande Quilombo. O reaparecimento das comunidades quilombolas derruba antigas concepes que restringem aqueles territrios espaos de negros fugidos. Ney Lopes afirma que quilombo um conceito prprio dos africanos bantos que vem sendo modificado atravs dos sculos Significa acampamento do guerreiro na floresta, sendo entendido ainda em Angola como diviso administrativa Quilombo pode ser caracterizado como um fenmeno encontrado em todos os lugares das Amricas onde houve escravido. Na Amrica Espanhola recebeu o nome de palemques ou cumbes, maroons na Amrica Inglesa e, na francesa, grand marronage (Sundfeld, 2002, pg. ). Mas, se para o branco escravizador o quilombo significava fuga, para o escravizado significava liberdade. Se para o senhor significava desordem, para os escravizados tinha o sentido de nova ordem para quem trabalhava de graa e sob maus tratos. E se significava negao ao trabalho para os fazendeiros, para os quilombolas significava resistncia. Quando Zumbi idealizou o Quilombo de Palmares, no pensava apenas em fugir, queria libertar seu povo da escravido e transformar o Brasil em uma nao livre Edson Carneiro (1988: 32) afirma que O Quilombo de Palmares foi um estado negro semelhana dos muitos que existiram na frica, no Sculo 17, um estado baseado na eletividade do chefe mais hbil ou mais sagaz, de maior prestgio e felicidade na guerra ou no mando. Portanto, quilombos seriam muito mais que um simples agrupamento de negros fugidos como quis forjar a historiografia brasileira. Hoje, para muitos, a expresso quilombola ou comunidade remanescente de quilombos significa falsa identidade e apropriao indevida de terras. Mas para os
grupos que permaneceram resistindo ao isolamento que a sociedade brasileira lhe imps, ps-abolio, a posse da terra um direito legtimo. A identidade dos quilombolas com a terra, e neste sentido a terra no somente uma extenso geogrfica, e, sim, um territrio cultural. Quilombola sem terra no deixa de ser quilombola, mas perde seu territrio cultural, assim como j perdeu sua lngua e grande parte de seus valores.
Quilombos contemporneos: ressignificando territrios e identidades

No perodo da escravido os quilombolas se escondiam para no serem identificados. Hoje precisam se mostrar para serem reconhecidos. Mas ningum reconhecer um quilombola pelas suas vestes, pelo seu andar, ou ainda pela diferenciao da lngua. Eles no so exticos, ao contrrio, so muito simples, confundem-se com os moradores do campo, das comunidades rurais com vrias outras pessoas do nosso cotidiano. No entanto possuem um modo especfico de se por no mundo, como os mais diferentes povos. Tambm os limites geogrficos dos quilombos so tnues, por vezes a mesma cerca que separa o terreno do fazendeiro separa as terras quilombolas. Entretanto possvel observar que os quilombolas so profundamente ilhuetau afro-indigena. Dentrlhs quilombos os rios s vocsmoas adotivos, homens prestimosos, que acolheram a provinciasolidrios. A base da relao entre eles e a solidariedade, apesar dos conflitos Solidariedade, amor terra e alegria so as caractersticas marcantes dos quilombolas Exibem um grau de felicidade invejvel e promovem muitas festas nas quais todos participam com muito entusiasmo. Mas so silenciosos, continuam escondendo dos estranhos o que sabem, preferem ouvir os de fora, na maioria das vezes, sem contest-los publicamente. A solidariedade contagiante dos quilombolas no passa despercebida aos olhos de quem os v de fora. Referindo-se ao relacionamento da Comunidade de Furnas de Dionsio, em Mato Grosso do Sul, pesquisadoras afirmam: uma relao de trocas afetivas, prazerosas, de carcias, acolhedora, plena de carinho e alegria. (Bandeira e Dantas, 2002, pg.227). Essa solidariedade, construda internamente e reforada pela necessidade de defesa contra as constantes ameaas de ataques dos grupos hostis, tornou-se um trao comum dos quilombolas. Quando se fixa o olhar nesse cenrio v-se cair ruidosamente o mito histrico de que entre os negros no existe consenso, e que o negro inimigo do prprio negro No que precisasse ir aos quilombos para enxergar isso, mas o quilombo, dada a sua configurao histrica, me permitiu ver e mostrar de forma ampliada o que poucos enxergam.
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Crianas, velhos e jovens mutuamente se apiam. Quando visitei a trabalho algumas Comunidade Remanescentes de Quilombos em Macap, vi meus conceitos sobre infncia se desmoronarem. Aos finais da tarde quando amos buscar as crianas para passear, era um alvoroo. Breno, um menino, que no cheguei concluso se era portador de necessidades especiais, tornava-se a principal personagem.
- Bora, Breno, bora! O Ivam chegou - gritavam as crianas da comunidade do Curia. Pimenta, a mais rpida das crianas e que gostava de exercer a liderana, embora no fosse o mais velho, mostrava-se o mais aflito. - Bora Breno, bora! O caminho j vai sair. Me onde t a Sheila (sua irmzinha)? Troca a fralda dela.
Por iniciativa prpria, rapidamente as crianas conferiam se todos j estavam prontos para o passeio at o parquinho da cidade. Pimenta descia e subia dez vezes da caminhonete, enquanto o Breno parecia se arrastar, colocando o chinelo, ajeitando a cala no corpo, caminhando meio encolhido. Mas nem precisava adulto algum interceder Ningum deixava a caminhonete partir antes do Breno entrar. Chegando cidade, as crianas recomeavam - Desce, Breno, desce. Vamos brinc. O Breno nunca ficava sozinho. O grupo ajudava o menino a subir no balano, no escorregador, a desfrutar de todos os brinquedos A ateno das crianas no se fixava nos mais espertos, mas nos menores, naquele que apresentava mais dificuldades. Aquelas crianas tinham aprendido direitinho com os mais velhos como ser solidrio. Nas Comunidades Kalungas, ao norte de Gois, pude observar entre as crianas o mesmo comportamento. Nas festas, enquanto elas esperavam pacientemente serem servidas, por vrias vezes, estrategicamente, eu oferecia doces apenas para algumas Imediatamente, a criana que recebia dividia com as demais. Nos Quilombos no vi velhos nem crianas abandonados, porque todos so parentes e igualmente filhos da terra. Tal como o ensinamento africano, os quilombolas preservam o respeito sabedoria dos mais velhos. Assim, os mais novos pedem a bno aos mais velhos e os mais velhos se esforam para que as crianas recebam a bno de estar sempre protegidas.
Uma gerao liga-se outra por compromisso de obedincia, de prestaes e contraprestaes Uma gerao tem compromisso com a que sucede.
(...) Me, pai, parente que velho, uma filha, uma sobrinha cuida, num deixa perecer. (...) As geraes vivas devem obrigaes aos antepassados mortos. (Bandeira e Dantas, 2002. pg. 225).
Os diferentes grupos quilombolas espalhados pelo pas se diferenciam em alguns aspectos Alm da reivindicao da posse da terra, tambm mantm as festas como espao de afirmao da cultura O calendrio dos quilombolas se divide basicamente entre o cultivo da terra e a realizao das festas Essas representam parte significativa dos valores culturais da populao, funcionando, portanto, como pilares de organizao das comunidades. A festa uma prtica social que reflete no somente as crenas, mas todarenas, mas tambmtor sobre a tem a trama de relaes cotidianas - hierrquicas, familiares, comerciais, afetivas e outras. L o tempo da festa to respeitado como o tempo do trabalho. Como ponto de encontro e espao de lazer, a festa congrega os membros da comunidade e tambm um nmero cada vez maior de visitantes O acesso de grupos no pertencentes comunidade, como, por exemplo, organizaes nogovernamentais e polticos, tm transformado a festa tambm em um espao de reivindicaes. Mas no s apenas a solidariedade e as festas que avistamos nos quilombos. De outro ngulo do quilombo possvel avistar muito descaso poltico. Certa vez fomos conhecer uma escola, em atendimento s reivindicaes de professoras que freqentavam o curso de formao e que diziam ser muito difcil mudar o pensamento das crianas sobre a sua prpria imagem As professoras afirmavam que as crianas daquela comunidade no gostavam de ser identificadas como quilombolas ou negras. Ao visitar tal escola, deparamos com um grupo de crianas cobertas de poeira, dos ps cabea. Cabelos, roupas, sapatos tudo era puro barro. Tive a impresso de que muitas levantavam e dormiam com a mesma roupa, j h alguns dias inseridas em um contexto de pobreza extrema, pareciam ter perdido o encanto. Aquelas crianas pareciam estar acuadas, no tinham brilho no olhar, olhavam para as pessoas de fora com vergonha Senti naquele ambiente o cheiro do descaso poltico que faz as pessoas parecerem peas amorfas de um velho mosaico. Soubemos que muitas crianas eram filhas de pais que se tornaram vtimas do alcoolismo Os alunos se levantavam muito cedo para chegar s 7 horas na aula. Caminhavam quilmetros antes de apanhar o nibus. Moravam distante do rio, sua nica fonte de gua. Na escola tambm no havia gua, o gerador de luz no funcionava. A instituio tinha recebido geladeira, fax, televiso, vdeo, mas nada disso tinha sido utilizado.
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Membros da comunidade contaram uma srie de piadas e provrbios pejorativos que as pessoas no-pertencentes comunidade elaboravam e repetiam sistematicamente para eles. Contaram tambm que recebiam incentivos para permanecer no alcoolismo Um grupo externo patrocinava uma festa denominada o reinado da cachaa, onde quem conseguisse beber maior quantidade de pinga se tornava o rei ou a rainha do concurso. Ao aprofundar a pesquisa, confirmamos que em conseqncia do preconceito e das constantes intervenes externas, o grupo estava perdendo o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica e esttica. Paulo Freire, autor da obra Pedagogia do Oprimido, afirma que o desprezo por si mesmo uma caracterstica do oprimido provm da interiorizao da opinio dos opressores sobre ele Entretanto, esta no uma caracterstica natural, intrnseca, mas forjada. A vocao natural do ser humano de querer ser sempre mais. Mais humano, participante e solidrio, como algumas comunidades vm se comportando. Todavia, as comunidades quilombolas possuem sua dinmica, embora caminhem lentamente. Os quilombos no so propriamente ilhas de preservao.Os quilombolas preservam a sua tradio de olho no futuro. H entre eles um movimento constante para romper a camisa-de-fora imposta por alguns polticos, antroplogos e outros pesquisadores, que querem simplificar e restringir a dinmica e a complexidade da histria cultural dessa populao, obrigando-a a viver imersa no passado. Grupos de quilombolas de diferentes estados, como So Paulo, Rio de Janeiro, Maranho e Rio Grande do Sul, entre outros, esto engajados em partidos e organizaes polticas, reivindicando a participao em programas que exigem alta tecnologia e solicitando bolsas de estudos para os poucos universitrios. As comunidades do Vale do Ribeira, localizadas no estado de So Paulo, so exemplos das mais diferentes lutas para serem reconhecidos como cidados. Diferentemente das comunidades localizadas no nordeste, as crianas tm um acesso maior aos bens de servios coletivos, conhecem a histria de resistncia do grupo, estudam a trajetria de lideranas negras e, inclusive, so, no raro, filhas de pais engajados no Movimento Social Negro e em outras organizaes sociais. Esse grupo do Vale do Ribeira forma um cenrio interessante no que diz respeito ao desenvolvimento de propostas educacionais que incluem a histria do negro Entretanto, seus membros se mostraram descontentes com a organizao oficial das escolas da localidade. Num documento enviado ao MEC em 2002, produzido durante a realizao do VII Encontro do Vale do Ribeira, os quilombolas presentes assim se expressaram: As escolas que nossos filhos freqentam desvalorizam nossa experincia de quilombolas e nossa cultura, afastando-nos dos valores da
comunidade As maiorias dos professores, sem nos conhecer, menospreza nossos costume,s reforando a discriminao racial. As reivindicaes das Comunidades do Vale do Ribeira so muito semelhantes s de outros grupos que tive a oportunidade de conhecer. A comunidade diz que o nvel de ensinamento oferecido pela escola muito fraco, que o ensinamento da escola desestimula as crianas a trabalhar na lavoura e a preservar suas razes culturais, ao mesmo tempo em que no lhes d condies para sobreviver na cidade Em suma, seus filhos acabam excludos da cidade e no-pertencentes comunidade.
Expectativas de Aprendizagem: dialogando com os quilombolas

H sempre o que aprender e o que ensinar com todas as comunidades e com todas as pessoas Nunca podemos imaginar que somos donos do conhecimento e que tudo que sabemos melhor Talvez seja melhor para ns e para o nosso grupo, mas extremamente prejudicial ao outro. Por exemplo, nas escolas quilombolas, o currculo no pode ser exatamente igual ao da escola da cidade. Mas, numa sociedade globalizada, necessrio valorizar tanto o local, quanto o global. Como vamos ensinar as crianas que j nascem navegando na internet e aquelas que necessariamente navegam pelos rios para se locomover para qualquer espao? Como falar s crianas das metrpoles sobre aquelas que esto confinadas nos espaos rurais e lugares onde no h energia eltrica? Os alunos no precisam aprender a definir quilombos, como aprendem muitos fatos da histria do Brasil. Mas precisam talvez dialogar sobre diversidade cultural e direitos humanos. Se eles souberem que o Brasil composto por diferentes segmentos sociais, talvez no tenham de perguntar mais tarde quem so os outros, onde estavam. No estado de So Paulo existem aproximadamente 31 comunidades quilombolas Voc pode comear a pesquis-las, construir mapas e, quem sabe, comear a se corresponder com algumas. J existem muitas possibilidades Dialogar a melhor forma de produzir conhecimento.
Bibliografia
ANJOS, Rafael Sanzio Arajo dos. Territrios das Comunidades Remanescentes de Antigos Quilombos no Braslia - Primeira Configurao Espacial. 2a ed. Braslia: Mapas Editora & Consultoria , 2000.
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ALMEIDA, Alfredo Wagner de. Os quilombos e as novas etnias in Eliane Cantarino Odwyer (org). Quilombos identidade tnica e territorialidade. So Paulo: FGV, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2a ed. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1974. ___________ Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980. OLIVEIRA, Rachel. Relaes Raciais: uma experincia de interveno. Dissertao de Mestrado em Superviso e Currculo. So Paulo:Pontifcia Universidade Catlica, 1992. __________ Preconceitos, discriminaes e formao de professores do proposto ao alcanado, Tese de Doutorado. So Carlos: Universidade Federal de So Carlos Centro de Educao e Cincias Humanas Programa de PsGraduao em Educao, 2001. OLIVEIRA, Osvaldo Martine de. Quilombo de Laudncio, Municpio de So Mateus (ES). In Eliane Cantarino Odwyer (org.) Quilombos identidade tnica e territorialidade. So Paulo, FGV, 2002.
4.10 Repensando a Lngua Portuguesa

Exposio na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados e do IPHAN em audincia aberta, em Braslia, no prximo dia 13 de dezembro de 2007, a propsito da incluso do ensino de lnguas africanas de acordo com a Lei 10.639.
Resistncia e identidade34
Por que as lnguas negro-africanas no so mais faladas no Brasil se, por trs sculos consecutivos, seus falantes foram numericamente superiores ao contingente de falantes portugueses na colnia sul-americana? Essa uma pergunta intrigante que ainda no foi devidamente cuidada pela historiografia brasileira, por razes de ordem histrica e epistemolgica.
34 Texto elaborado pela Prof Yeda Pessoa de Castro Doutora em Lnguas Africanas, Membro da Academia de Letras da Bahia, Assessora Tcnica em Lnguas Africanas do Museu da Lngua Portuguesa, na Estao da Luz em So Paulo.
Ao findar do sculo 17, em 1697, publicada, em Lisboa, a arte da lngua de Angola, escrita na Bahia pelo missionrio Pedro Dias. a mais antiga gramtica de uma lngua banto, elaborada para uso dos jesutas, com o objetivo de facilitar a doutrinao dos 25.000 etopes, segundo o padre Antnio Vieira, que se encontravam na cidade do Salvador e no falavam portugus.
Fonte: Yeda Castro (2005, pg 47)
No sculo seguinte, de 1731 a 1741, Antonio da Costa Peixoto registra em Vila Rica a lngua geral da Mina, um falar, com base ewe-fon ou jeje-mina, de lnguas oeste-africanas, do Togo e do Benim, que era corrente entre a escravaria local. Tratase do documento lingstico mais importante do tempo da escravido no Brasil. Foi escrito como mais um instrumento de opresso, pois Costa Peixoto confessa que seu objetivo era fornecer aos senhores dos garimpos meios de entender aquele falar para coibir revoltas, roubos, assassinatos, contrabandos e fugas.
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J no sculo 19, na ltima fase do trfico transatlntico, quando esse foi intensificado entre os portos da Bahia e do Golfo do Benim, Nina Rodrigues, em Os africanos no Brasil, registra uma dezena de palavras de cinco lnguas faladas naquela regio (tapa, grunce, fulani, jeje-mahi, hau), de que ainda se lembravam alguns de seus falantes na cidade do Salvador No chegou a fazer o mesmo com falantes do grupo banto e com a maioria falante de iorub que ali se encontrava, oriunda do sudoeste da Nigria e do Reino de Queto, no Benim. Tambm no o fez para o que denominou de dialeto nag, segundo ele, uma espcie de patu abastardado do portugus com lnguas africanas, que era corrente entre a populao negra e mestia daquela cidade, sua poca, ltimas dcadas do sculo 19. No se tratava, pois, da lngua iorub como muitos se deixaram confundir em razo de essa lngua ser tradicionalmente apelidada no Brasil de nag, de acordo com a denominao que toma no Reino de Queto. Com exceo do hau, do grupo afro-asitico, de introduo tardia e de falantes minoritrios localizados na cidade do Salvador, todas essas lnguas so lnguas aparentadas. Pertencem grande famlia lingstica Nger Congo. A constatao desse fato contradiz a afirmao corrente de que, no Brasil, um mito insustentvel falar-se de um substrato comum africano, o que seria equivalente a negar a possibilidade de ter havido uma famlia de lnguas indo-europias Por esse mesmo equvoco, a estratgia de se mesclarem nas senzalas negros trazidos de diferentes regies subsaarianas, para dificultar a comunicao entre eles, provou ser ineficaz. Rebelies no deixaram de eclodir em todos os tempos e em diferentes stios. Ignorava-se o fato de que o negro africano necessariamente poliglota, fala a sua lngua materna e a lngua dos seus vizinhos, em razo, entre outras, do comrcio mantido entre eles e de casamentos exogmicos. Por sua vez, nas senzalas predominaram falantes de lnguas do Congo e de Angola, principalmente de trs lnguas muito semelhantes, quimbundo, quicongo e umbundo, o que naturalmente facilitava a comunicao entre eles, dando lugar, podemos supor, emergncia de falares afro-brasileiros de base banto que se estenderam das senzalas s plantaes, aos engenhos, s minas e aos quilombos J no sculo 19, quando o Brasil comeava a passar por um processo de desenvolvimento urbano, a concentrao de iorubs na cidade do Salvador deu origem ao dialeto nag aludido por Rodrigues. Supomos que fosse um falar do portugus popular lexicalizado pelas lnguas negro-africanas, principalmente pela introduo de um sistema vocabular de aspectos religiosos, proveniente da formao do modelo urbano de estrutura conventual jeje-nag do candombl da Bahia, que se organizou em meados daquele sculo.
Depois de mais de trs sculos de contato direto e permanente de falantes africanos com a lngua portuguesa no Brasil, as lnguas negro-africanas terminaram por ser incorporadas pelo portugus, em razo das semelhanas casuais, mas notveis entre a estrutura lingstica das lnguas do grupo banto com a do portugus antigo e regional. Essa proximidade relativa precipitou a deriva interna da lngua portuguesa e proporcionou, entre outras coisas, a continuidade do tipo prosdico de base voclica do portugus antigo na modalidade brasileira, afastando-a do portugus de Portugal, de pronncia muito consonantal. Esse processo foi apoiado por fatores de ordem extralingstica (prestgio literrio, social e econmico da lngua do colonizador) e alimentado, a partir do final do sculo 18, por uma populao majoritria de crioulos e mestios, j nascidos no Brasil, por conseguinte mais desligados de sentimentos nativistas em relao frica, falando portugus como primeira lngua e identificando-se com os padres coloniais europeus ento vigentes. Diante dessas circunstncias e uma vez que a lngua substancia o espao da identidade como instrumento de circulao de idias e de informao, as lnguas negro-africanas no Brasil, como uma forma de resistncia e continuidade tnicocultural do grupo, ficaram resguardadas por sistemas lexicais que se encontram na linguagem religiosa afro-brasileira, e, dispondo de um vocabulrio menos rico, em falares especiais de comunidades quilombolas, como os que se encontram no Cafund, So Paulo, e Tabatinga, Minas Gerais. So marcas lexicais portadoras de elementos culturais que terminam por ser apropriadas pelo portugus brasileiro na medida em que passam a ser compartilhadas por toda a sociedade atravs principalmente da sua divulgao pela mdia, a exemplo da palavra ax, os fundamentos sagrados dos terreiros, que passou a denominar um tipo de msica criada na Bahia nos anos 1990. Entre as centenas de exemplos que transitam livremente em todas as camadas da sociedade brasileira, a maioria de base banto, de lnguas faladas no Congo e em Angola, inteiramente integradas ao sistema lingstico do portugus, o que demonstra uma antiguidade maior, algumas delas, como calundu, quilombo, j registradas no sc. 17 na poesia de Gregrio de Mattos e Guerra Entre elas, mocot, moqueca, quiabo, muvuca, caula, cochilar, xingar, bunda, corcunda, quitanda, dend, maxixe, cachaa, tanga, canga, cachimbo, sunga, samba, caxumba, candombl, umbanda, macumba J no campo religioso, predominam palavras de introduo mais recente, provenientes de lnguas do Golfo do Benim, principalmente iorub e fon, o que resulta da divulgao pela literatura especiaizada, inclusive em lngua estrangeira, dos proemientes candombls de tradio nag-queto na
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cidade do Salvador, cuja fundao se deu entre o final do sculo 18 e a segunda metade do sculo 19. Finalmente, a partir de uma reorientao metodolgica que d visibilidade e voz aos falantes negro-africanos como partcipes que foram da construo da Lngua Portuguesa no Brasil, chegamos necessariamente a concluir que o Portugus Brasileiro descende de trs famlias lingsticas:
a famlia Indo-Europia, que teve origem entre a Europa e a sia; a famlia das lnguas Tupi, que se espalha pela Amrica do Sul; a famlia Niger-Congo, que teve origem na frica subsaariana e se expandiu por grande parte desse continente.
Conseqentemente, povos indgenas e povos negros, ambos marcaram profundamente a cultura do colonizador portugus que se estabeleceu no Brasil, dando origem a uma nova variao brasileira e mestia da lngua portuguesa.
Referncias Adicionais
PESSOA DE CASTRO, Yeda. Os falares africanos na interao social do Brasil Colnia. Salvador, Centro de Estudos Baianos/UFBA, no 89, 1980. __________________________ A lngua mina-jeje no Brasil: um falar africano em Ouro Preto do sculo 18. Belo Horizonte: Fundao Joo Pinheiro, 2002, (Coleo Mineiriana). __________________________ Falares africanos na Bahia:um vocabulrio afrobrasileiro. 2 ed. Edio. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras/ Topbooks Editora, 2003. __________________________ E por falar em samba, uma forma de orao. IROHIN, Braslia, ano XII, no 20, p 32-33, julho de 2007. ___________________________ Lngua e nao de candombl, frica 4, So Paulo: Centro de Estudos Africanos/USP, 1981, p. 57-74. ____________________________ No canto do acalanto. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais/ UFBA, 1990. (Srie Ensaios/Pesquisa 12) ___________________________ O ensino de lnguas africanas no Brasil. In O Pensamento Negro em Ao 3 Florianpolis : NEN, 1998, p. 29-38.
___________________________ Colaborao, antropologia e lingstica nos estudos afro-brasileiros. In MARTINS, Cleo; LODY, Raul (org) Faraimar O caador traz alegria. Me Stella, 60 anos de iniciao Rio de Janeiro: Pallas, p. 81-97.
A PRTICA NA SALA DE AULA

A Profa Azoilda Loretto da Trindade enfatiza que, metodologicamente, temos vrias possibilidades: o trabalho convencional, com contedos, o trabalho com projetos e o trabalho interdisciplinar, entre outros. Suas sugestes relativas s disciplinas de Cincias, Histria, Literatura, Matemtica, Geografia e Artes, Ingls e Educao Fsica sero ilustradas por meio das atividades curriculares e pedaggicas desenvolvidas por professores do Grupo de Referncia.
LEITURA/LITERATURA E O ENSINO DA LNGUA PTRIA

A literatura afro-brasileira de uma riqueza incontestvel. Deve-se selecionar livros e dividi-los em grupos. Contar, dramatizar, compartilhar as impresses, reescrever as histrias. Pesquisar sobre a vida dos escritores e escritoras. Pesquisar sobre a influncia das lnguas africanas na lngua ptria. Montar um dicionrio ou glossrio ilustrado sobre palavras. A literatura e as linguagens mveis (ler o livro e assistir aos filmes) Bingo de palavras de origem africana. Trabalhar com msica e poesia. Exemplo: estudar a histria da msica e compositores afro-brasileiros. Por exemplo, trabalhar a discografia mais atual, destacando trabalhos de Chico Csar, Arnaldo Antunes, Carlinhos Brown, Elza Soares, Wilson Simoninha. A prosa, conto e poesia podem ser trabalhados por meio obras de autores afro-brasileiros como Lima Barreto, Cruz e Souza, Luiz Silva, Mrcio Barbosa, Conceio Evaristo, Esmeralda Ribeiro, Miriam Alves, entre outros. Trabalhar releitura e rescrita a partir das imagens produzidas.
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CINCIAS
Pensar a cincia na perspectiva da Lei 10.639/03 descortinar esteretipos relacionados aos africanos e afro-brasileiros, e que sempre relegou essa populao s artes e folclorizao. Ressaltar a importncia do saber cientfico no antigo Egito. Investigar o Egito e sua riqueza arquitetnica e cientfica. Reanalisar uma anlise acerca da medicina popular, destacando como os africanos e seus descendentes tratavam suas doenas, diante de uma medicina que o exclua e exclui. Fazer uma taxonomia das ervas medicinais e suas utilidades em feiras livres.. Fazer um levantamento das diversas populaes africanas e suas diferenas. Pesquisar e classificar os animais africanos comparando-os com os brasileiros (aqui vale uma reflexo sobre a tendncia de se associar frica a animais). Analisar a genealogia nos diferentes Pases. Ressaltar os conhecimentos tecnolgicos e suas contribuies no mundo. Pesquisar a natureza das epidemias no mundo, tendo o cuidado de desvincular a naturalizao de incidncia de determinadas doenas em povos especficos. Identificar os problemas ambientais comparativamente Exemplo: Brasil e continente africano.
GEOGRAFIA
Projeto: Conhecendo a frica e suas riquezas humanas e materiais (Deve-se fazer uma imerso no continente africano e sua diversidade).
Comparar aspectos geogrficos, fsicos e humanos da frica e do Brasil. Investigar os quilombos brasileiros. Reconhecer as regies da cidade de So Paulo onde a maioria da populao negra. Analisar as condies socioeconmicas desses territrios.

MATEMTICA
Pesquisar e reproduzir, por meio de desenhos e maquetes, as pirmides. Reconhecer os elementos dos polgonos que as compem. Pesquisar jogos africanos e aprender a jog-los. Montar, propor campeonato, discutir a filosofia do jogo. Montar colchas de retalhos, painis, mscaras, reconhecendo a geometria e a simetria presentes na arte africana. Analisar a matemtica do jogo de bzios (entrevistar Yalorixs). Construir procedimentos para organizar, representar e interpretar dados por meio de tabelas e grficos estatsticos, com freqncias em porcentagens, baseados na proposta de se conhecer a realidade e a formao do povo brasileiro. Estudar escala por meio da construo do mapa do continente africano.
ARTES
Fazer um levantamento da influncia da msica africana e brasileira. Ouvir msicas africanas e trabalhar a compreenso e sensibilizao. Pesquisar instrumentos africanos e afro-brasileiros: confeccion-los. Visitar atelier de artista negro. Pesquisar sobre arte negra: mscaras e significados confeccionar mscaras, contar histrias sobre as culturas africanas. Visitar barraco de escola de samba para conhecer a histria e o processo de realizao do desfile. Visitar museus e verificar a presena negra ou a ausncia. Pesquisar sobre danas de matriz africana. Promover mostra de danas articulando-a com literatura, artes plsticas, histria, lngua portuguesa, msica.
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Professora: Maria Aparecida Montes Disciplina: Geografia Alunos de 6, 7 e 8 sries EMEF Major Silvio Fleming ATIVIDADE 1 Reconhecimento dos Pases africanos e suas diferenas: Atividade desenvolvida: Construo de tabelas a partir da observao de diversos dados do continente africano em mapas-mndi: - A densidade demogrfica de Serra Leoa, Nigria e Egito. Aps as anotaes, compararam e pesquisaram em outras fontes os resultados. Observaes: Dados que tambm foram pesquisados: IDH (ndice de Desenvolvimento Humano, Taxa de Subnutrio, Taxa de Endemias, Taxas de Recursos Minerais - para reconhecer a riqueza do continente Africano em recursos minerais), Expectativa de Vida, ndice de Analfabetismo, etc.). Bibliografia: Atlas do IBGE. Aps essa pesquisa, promovemos um debate questionando o motivo de apesar, de possuir diversos recursos, encontramos na frica regies de extrema pobreza? Conceitos trabalhados: A partilha da frica feita pelos europeus, no respeitou a diversidade de grupos tnicos promovendo conflitos! Houve tica e humanidade na Partilha? Textos foram criados a partir da discusso ATIVIDADE 2 frica Bero de diversas civilizaes: Atividade desenvolvida: Criao de um painel colocando a imagem que temos do continente africano! 2- Criao de um outro painel pesquisando as grandes cidades africanas, os palcios reais, etc. 3- Pesquisamos sites especializados sobre o verdadeiro legado que temos do continente africano, suas invenes e sua contribuio para o desenvolvimento da humanidade.

ATIVIDADE 3
A resistncia negra no Brasil Atividade desenvolvida: 1 - Fazer uma pesquisa sobre a importncia da capoeira na luta contra escravido no pas. 2 - O que era um quilombo, e como ele ajudou na abolio dos africanos escravizados? 3 - Pesquisar sobre as diversas revoltas da resistncia negra: Revolta do Mals Revolta da Chibata Revolta dos Alfaiates Balaiada 4 - Reconhecer a importncia do legado africano para a formao de nossa identidade e de nosso desenvolvimento ATIVIDADE 4 A questo do racismo no Brasil - Pesquisa em grupo: Atividade desenvolvida: Foram distribudas diversas revistas de grande veiculao nacional (Veja, poca, Isto , Galileu etc.) aos alunos para que reproduzissem um cartaz de negros na mesma situao social em que os brancos geralmente aparecem nas revistas. Distribui, em mdia, seis revistas para cada grupo e eles encontraram srias dificuldades para encontrar essa situao ! Geralmente eles s estavam em situao de paridade quando havia reportagens sobre esportes e msica! Perguntei sobre a dificuldade encontrada, e por que eles achavam difcil encontrarmos os negros na mesma situao que brancos nas revistas? Ainda fui mais longe: E na TV, mais fcil encontrarmos essa situao? Aps a discusso, os alunos chegaram a concluso que no Brasil o racismo invisvel mas existe, e de uma maneira bem cruel. O interessante que eles fizeram um painel no ptio da escola denunciando o racismo. Tema do mural: RACISMO INVISVEL. O interessante que funcionrios, professores e alunos, ao verem o cartaz, discutiam e opinavam sobre o mural foi muito produtivo
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e surtiu efeito. Tocamos o dedo na ferida e, sempre que podemos, fazemos algum projeto denunciando a discriminao racial que existe em nossa sociedade e, como a escola o lugar que mais reproduz a sociedade, sempre que posso incluo em meus projetos essa questo, pois apesar de silenciosa, a discriminao to cruel e destruidora. BIBLIOGRAFIA Munanga, Kabengele; Gomes, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil de hoje. So Paulo: Ao Educativa FNDE Prefeitura da Cidade de So Paulo, Coleo Viver, Aprender.

Professora: Eniderce Pires Cardoso de Jesus Disciplina: Geografia Alunos de 8 anos B, C, D EMEF Prof Jorge Americano Ttulo: Desconstruindo preconceitos Contedos:
O continente africano. Escravizao no Brasil. Conceito de Etnocentrismo. Conceito de Cidadania.
Objetivos:
Saber o que os alunos sabem sobre os contedos. Despertar o olhar dos alunos sobre o assunto. Aguar a busca por sanar dvidas e curiosidades. Localizar o continente africano dentre os demais. Desmistificar a idia do continente africano como sendo um nico Pas, com caractersticas histricas, polticas, econmicas e sociais iguais. Valorizar a cultura africana e suas relaes com a formao do povo brasileiro. Enfatizar a influencia da mdia na manuteno das relaes de poder, nos modos de produo capitalista, do preconceito e do consumismo. Construir o conceito de cidadania.
Desconstruir pr (conceitos) estabelecidos. Proporcionar condies do aluno se auto-avaliar.
Estratgias: 1 - Levantamento de conhecimento prvio, de dvidas e curiosidades, com o grupo classe: Foram fixados 3 folhas de papel craft, titulados por o que sabemos sobre o assunto, o que acreditamos saber, porm no temos certeza, e, na terceira folha, o que gostaramos de saber Fui registrando a fala dos alunos sem reprimir ou alterar nenhuma delas, nem mesmo as preconceituosas, intervindo com falas que estimulassem os alunos a falar, como: digam o que pensam, no tenham medo de errar, afinal se no h certeza, podemos usar os campos dvidas ou curiosidades. Muitos alunos queriam respostas imediatas, porm, para aguar a curiosidade de todos, no inibi a fala de ningum e, para motivar a pesquisa, no respondi a nenhuma indagao e disse que encontraramos varias respostas no decorrer das aulas e das pesquisas 2 - Leitura do texto O Continente Africano, do livro A cor do preconceito,das autoras Carmen Lcia, Vera Vilhena e Sueli Carneiro So Paulo: tica, 2006. Realizamos inicialmente a leitura de imagens, em duplas, buscando confirmar ou negar os conhecimentos que acreditvamos possuir e respondemos afirmativa ou negativamente algumas dvidas e curiosidades. A cada resposta encontrada registrvamos um smbolo de identificao da afirmao ou no. Aps a leitura de imagens, realizamos a leitura do texto escrito, grifando as mensagens mais significativas. Aps, repetimos a ao de verificao e registro, como j feito na leitura de imagens. 3 - No grupo classe, retomamos os registros do craft e realizamos a conferncia dos diferentes registros das duplas Percebemos que ficaram vrios itens sem resposta. Ento, sugeri que realizassem pesquisas em outras fontes, inclusive na internet, para ampliar os conhecimentos. 4 - No mapa-mndi, localizar o continente africano, pintando-o. 5 - No mapa do continente africano, verificar o nmero de Pases existentes e a localizao dos respectivos lugares em que se encontravam os reinos apresentados no texto. 6 - Em grupo, com quatro componentes, elaboraram atravs de imagens de pessoas, retiradas de revistas, cartazes em que apresentavam pessoas bonitas, em uma coluna, e importantes, em outra coluna, sem discutirmos o conceito de beleza e importncia.
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7 - Apresentao dos cartazes para a classe, com o seguinte questionamento: quais os critrios usados pelo grupo para selecionar as pessoas bonitas e importantes? Respostas obtidas: Para beleza:
cor da pele (branca), cabelo liso, ser magra, corpo atltico, dentes brancos e no tortos e etc.
Para importncia:
Posio social presidente, ator, jogador etc. Ser rico. Tipo e quantidade de bens que possui.
8 - Debate com o grupo classe, a partir dos seguintes questionamentos: Quem criou e mantm esses padres de beleza e importncia? E as pessoas que no se encontram nesses padres no so belas e importantes para ns? Em todas as sociedades e em diferentes momentos da histria, foram e so os mesmos? Desfecho do debate: todos somos bonitos e importantes por sermos pessoas e no pelo que possumos. A mdia quem nos influencia muito na construo de muitos conceitos principalmente esses discutidos. 9 - Leitura, interpretao e discusso dos textos Ser cidado e Etnocentrismo, retirados do livro didtico Trilhas da Geografia, de Eustquio e Sene. 10 - Responder a seguinte questo: possvel sermos cidados de acordo com a definio de Betinho, em uma sociedade etnocntrica como a nossa sociedade atual? Assistir ao filme: Quanto vale ou por quilo? 11 - O autor apresentou dois finais diferentes, crie um terceiro final no etnocntrico e levando em considerao o conceito de ser cidado apresentado por Betinho no texto estudado. Produo de texto (individualmente ): o que sei agora que no sabia antes desta seqncia de atividades. Recursos utilizados:
Papel craft, caneto, fita crepe, textos (cpias reprogrficas), revistas, tesoura, cola, livro didtico, aparelho de TV e dvd, caneta e caderno.

Professor Joo Camilo Disciplina: Lngua Portuguesa EMEF Castro Alves VALORES CIVILIZATRIOS A ANCESTRALIDADE Tema : Minha histria Uma atividade escrita interessante explorar a histria pessoal do aluno. Nas comunidades da periferia, que por si s j trazem uma vivncia dramtica, permeada por dificuldades, no ser difcil conseguir relatos fascinantes que retratam a condio humana, a matria-prima da grande literatura. Sugerimos alguns ttulos que comporiam temas de redao e um ndice de captulos a) Origens b) Infncia c) Juventude d) Mudanas e) Um fato marcante f) A festa em famlia g) A histria de uma fotografia h) Um grande suspense i) A histria de nossa casa j) Planos futuros B - ORALIDADE Tema : Provrbios Redigir uma narrao a partir de provrbios africanos Segue uma pequena lista que poder ser ampliada no site http://wwwsitequentecom/proverbios(a)fricanos Uma mentira estraga mil verdades. Quando o rato ri do gato h um buraco perto.
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Se voc est construindo uma casa e um prego quebra, voc deixa de construir, ou voc muda o prego? O machado esquece; a rvore recorda. O cavalo que chega cedo bebe a gua boa. O conhecimento como um jardim: se no for cultivado, no pode ser colhido. Uma filha tola ensina a sua me como carregar as crianas. Ningum testa a profundidade de um rio com ambos os ps. A unio do rebanho obriga o leo a ir dormir com fome. C SOLIDARIEDADE Continuando a histria A cada dia aumentava a motivao do professor Ricardo para trabalhar. Talvez fosse mesmo um sonhador, mas achava aquela experincia rica Sentia naquela escola uma resposta bem diferente da que tinha normalmente. Havia mais garra, mais vontade de aprender Claro que havia os desinteressados, que pareciam conformados com o quase-nada que a vida lhes oferecia, ou os rebeldes que achavam intil lutar contra a corrente. - Professor, se liga, a gente periferia, pobre e quase tudo preto No adianta insistir, no. A gente no tem a menor chance, mano S se a gente ganhar na loteria ou se der bem em algum lance. disse-lhe certa vez um aluno inteligente, que ele tentava em vo motivar. Livro A cor do preconceito Suponha que o professor Ricardo e esse aluno inteligente e pessimista se encontrem dez anos depois dessa conversa O que aconteceu com eles nesse tempo decorrido? Que caminhos percorreram? Procure redigir um texto inspirado, que transparea a verdade, a luta, o drama da condio humana. D MEMRIA A partir de uma pesquisa de fotos antigas da regio junto aos moradores, de entrevistas e vdeos com os moradores antigos, formamos um acervo udio-visual que serviu para produo escrita sobre personagens, histrias, fatos, memrias e a vida nos morros, usando modalidades como a narrao e o cordel. O mote, seguindo a tradio cordelista, foi: a vida nestes morros - Uma luz brilha na noite.
Vejamos alguns exemplos dessa produo: Jardim Elisa Maria Dona Luzia, nascida e criada No Elisa Maria Quando amanhecia corria Comprar o po na padaria Na cabea uma bacia Lavar roupa na mina l ia Subia o morro e descia Mesmo com toda luta Ela sorrindo vivia Batalhando noite e dia Era uma luz no morro Que na noit, LUZIA Aluno Antnio M. Francisco 2o T A Vida nos morros A todos peo ateno Para o que eu vou contar Relembro com emoo Histrias deste lugar Me lembro com saudade Da minha comunidade Todos unidos, gosto de lembrar Agora no tenho em quem confiar Gostava da gua da bica Lavava roupa na mina Quarava sobre o giral Havia rios de gua clara Dava at pra se banha Hoje tenho conforto Carro pra passear Antes tinha que andar E barro amassar At para trabalhar
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As casas sem muro Que liberdade eu tinha Agora no posso sair Sem ter que fechar a minha Aluna Ktia Vicente Ferreira 2o T A
A PRTICA NA SALA DE AULA (IV)

Professora: Marisa do Nascimento Almeida Eufrate Almeida reprter fotogrfico, ativista de movimentos sociais e pesquisador das culturas africana e afro-brasileira. Disciplina: Ingls EMEF Senador Teotnio Vilela PROJETO LER E ESCREVER: LNGUA INGLESA A IDENTIDADE AFRICANA DO POVO BRASILEIRO EMEF SENADOR TEOTNIO VILELA INTRODUO: Pouco ou nada se falou sobre a frica para os jovens de hoje, afro-descendentes ou no Para muitos a frica ainda um mistrio ou, pior ainda, quando aparece nos noticirios, como palco de terrveis guerras civis e epidemias Mas a frica bem mais do que isso. Na verdade, no existe apenas uma frica, mas incontveis, ricas em histrias e tradies. (Lendas Negras Jlio Emlio Braz). Basta um olhar atento ao caminharmos pelas ruas dos bairros perifricos, para encontrarmos nuances dos Pases africanos expressas nos olhares das crianas, nos jovens com roupas coloridas e gingado prprio - vidos por um trabalho digno e, na face dos mais velhos, suas histrias de vida, luta e f. So quase todos negros e, seguindo a premissa expressa acima, desconhecem suas origens. Em certos indivduos os traos africanos so to evidentes que facilmente um etnlogo identifica a qual grupo tnico eles pertencem. Na verdade, nos deparamos com remanescentes de quilombos Se fizermos um levantamento histrico das regies, descobriremos muitos quilombos extintos na periferia. Por conseqncia, muitos desses indivduos so herdeiros que tiveram suas terras passadas de pai para filho at chegar aos dias de hoje.
O principal problema encontrado no processo de ensino e aprendizado da histria africana no relativo histria e sua complexidade, mas com relao aos preconceitos adquiridos num processo de informao desinformada sobre a frica Essas informaes so de carter racista, produtoras de um imaginrio pobre e preconceituoso, brutalmente erradas, extremamente alienantes e fortemente restritivas Seu efeito to forte que as pessoas quando colocadas em frente a uma nova informao sobre a frica tm dificuldade em articular novos raciocnios sobre a histria deste continente, sobretudo de imaginar diferente do raciocnio habitual. (Negros e Currculo Ncleo de Estudos Negros NEN) Diante disso, o Projeto Meu Bairro Meu Quilombo prope aes onde os educandos podero refletir sobre a discriminao e o preconceito, bem como reconhecer a identidade africana do povo brasileiro e sua importncia para a promoo da igualdade racial.
JUSTIFICATIVA: A implementao da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas pblicas e particulares, de ensino fundamental e mdio, alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, garante a divulgao e preservao da cultura negra no currculo escolar, possibilitando a todos a oportunidade de compreender as questes tnico-raciais e contribuindo para uma educao de direitos humanos OBJETIVOS: g) Envolver a comunidade nas atividades escolares, humanizando as relaes. h) Ensinar a Lngua Inglesa, com traduo, leitura e interpretao de livros biogrficos e das legendas apresentadas nas fotos da comunidade, que sero expostas. Propor aes com as quais os educandos podero refletir sobre a discriminao e o preconceito, assim como reconhecer e transmitir a identidade africana do povo brasileiro e sua importncia para a promoo da igualdade tnico-racial. i) Produzir um livro, com papel reciclado; contendo as fotos expostas, com as legendas em ingls; alm dos aspectos similares das comunidades: Quilombo Ivaporunduva e Jardim Paran. j) Transformar os espaos escolares em atividade cultural. k) Exaltar a auto-estima dos educandos.
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l) Integrar as diferentes reas de conhecimento, para implementao da Lei n 10.639/03.
ESTRATGIAS: Atividades desenvolvidas nas aulas de Histria: 1. Os educandos respondero a um questionrio diagnstico com questes relativas sua identidade tnica, discriminao e preconceito contra o afrobrasileiro, o conhecimento do continente africano, ao afirmativa, a escravido no Brasil. 2. Aps anlise das questes, os alunos assistiro a uma palestra interativa (realizada pelo reprter fotogrfico e ativista do Movimento Negro, Eufrate Almeida) a respeito dos seguintes temas: A histria do negro no Brasil: avanos e desafios (cotas e aes afirmativas, O continente africano; A identidade do povo brasileiro). 3. Os educadores podero propor as seguintes atividades aos educandos: leitura de livros (acervo do programa: A Cor da Cultura ou da Bibliografia Afro-Brasileir, etc) e discusso dos filmes: Vista a Minha Pele, A Rota dos Orixs etc. 4. Alguns alunos sero fotografados com suas famlias. Atividades desenvolvidas nas aulas de Ingls: 1. Leitura de livros sobre a biografia de Nelson Mandela, Martin Luther King e Pel. Os alunos identificaro frases dos livros, adequadas s famlias retratadas na exposio: Meu Bairro, meu Quilombo. 2. Discusso com os alunos sobre as frases em Ingls, que sero utilizadas para ilustrar as fotos. 3. Aplicao de exerccios de leitura, traduo e interpretao das legendas produzidas nas fotos. 4. Abertura da exposio: Meu Bairro, meu Quilombo, com fotos dos alunos e do Quilombo de Ivaporunduva (cedidas pelo reprter fotogrfico e ativista do Movimento Negro, Eufrate Almeida) Obs: As fotos, com as legendas em ingls, ficaro expostas em lugares fixos do espao escolar. 5. Os alunos participaro de uma oficina para produo de papel reciclado e montagem do livro: Meu Bairro, meu Quilombo (contendo as fotos expostas, com as legendas em ingls; alm dos aspectos similares das comunidades: Quilombo Ivaporunduva e Jardim Paran).

nhecimento no projeto. OBS:
Sensibilizao dos educadores para a integrao das diferentes reas de co-
As atividades, abaixo propostas, no abordam todas as reas do conhecimento, pois devero ser adaptadas a realidade escolar e possuem um carter sugestivo para estmulo dos educadores. a) Lngua Portuguesa: leitura de livros propostos no item 4, produo de textos e livros, relacionados as fotos que sero expostas (a histria da formao do bairro e do Quilombo de Ivaporunduva, similaridades dos personagens retratados). b) Histria: leitura e discusso de textos e livros relacionados histria do povo brasileiro, especificamente o legado africano e a escravido, abordar as questes relativas dificuldade de insero no mercado de trabalho, tpicas de bairros perifricos, a importncia de cooperativas, o trabalho informal etc. c) Geografia: abordar aspectos relacionados aos Pases do continente africano e formao do Quilombo. d) Artes: propor a leitura de textos e livros sobre a histria da fotografia (abordar questes sobre a auto-estima). f) Matemtica: produzir, com os educandos, grficos relacionados s questes apresentadas no questionrio diagnstico, para ilustrar as fotos expostas. MATERIAIS NECESSRIOS: Filmes para a produo, revelao e ampliao de fotos dos alunos, molduras para a exposio que ficar fixa na unidade escolar. Fotos da Comunidade Remanescente do Quilombo de Ivaporunduva, cedidas gratuitamente pelo fotgrafo Eufrate Almeida, para a exposio no Ms da Conscincia Negra. Mapa do continente africano, televiso, dvd player e aparelho de som. As fotos dos alunos devero constar do acervo pedaggico da EMEF Senador Teotnio Vilela e devero ficar, preferencialmente, expostas na escola. Livros do acervo do programa a Cor da Cultura ou da Bibliografia Afro-Brasileira Filmes: Vista a Minha Pele, A Rota dos Orixs.
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RELACIONANDO A TEORIA PRTICA

O ensino de uma lngua estrangeira no ensino fundamental tem um papel importanteao se entender a linguagem como prticasocial, como possibilidade de compreender e expressar opinies, valores, sentimentos, informaes, oralmente e por escrito. Portanto, o projeto: Meu Bairro, Meu Quilombo possibilita ao aluno confiar na prpria capacidade de aprender, em torno de um tema de seuinteresse: a identidade da comunidade.
A PRTICA NA SALA DE AULA (V)

Professora: Eliane Soares da Silva Vendrameto Disciplina: Matemtica 2o ano do ciclo II (6 srie) EMEF Conde Pereira Carneiro PROJETO: CONSTRUINDO A NOSSA IDENTIDADE Os nmeros governam o mundo. Pitgoras35 Contedos :
O continente africano. Dados, tabelas e grficos de barras. Porcentagem
Objetivos: 13. Construir procedimentos para organizar, representar e interpretar dados por meio de tabelas e grficos estatsticos com freqncia em porcentagem; 14. Interpretar porcentagens, relacionando-as a razes; 15. Reconhecer a importncia das porcentagens no nosso contexto social. 16. Promover uma discusso anti-racista e sensibilizar nossos alunos quanto contribuio deixada nossa cultura pelo povo africano.
35 Matemtico e filsofo grego, Pitgoras ( sculo VI a. C. ) foi o primeiro a inserir um carter de argumentao dedutivo- demonstrativo matemtica. Atribui-se a ele a seguinte frase: Educai as crianas e no ser preciso punir os homens .

ESTRATGIAS: 1 momento:
Antes da leitura do texto, procurei fazer um conhecimento prvio sobre o tema, fazendo perguntas do tipo: O que heri? O que dolo? Vocs conhecem um heri? Como ele ? Pensem nele e o retratem em uma folha. 2 momento: Tabulamos os dados com a quantidade de heris retratados, transformamos essa quantidade em porcentagem e aps, construmos um grfico de barras com a freqncia em porcentagem. Heris Retratados quanto cor:
O grfico apontou para a seguinte reflexo: 1. Por que os heris negros no so valorizados na sociedade? 2. Em quais histrias encontramos personagens negros que so valorizados? Aps essa reflexo e discusso, percebi que muitos alunos ficaram sensibilizados com o resultado que o grfico nos mostrou, e que preciso desconstruir essa imagem negativa do negro que se perpetua h sculos na nossa sociedade. Tambm entenderam que devemos respeitar a diversidade cultural, reconhecer e valorizar a contribuio do povo africano para a histria e a cultura do Brasil. Ento fomos buscar informaes no texto: O continente africano. 3 momento: Fizemos a leitura mediada do texto O Continente Africano. Vimos que a frica no um Pas e sim um continente com 54 Pases Localizamos no mapa esses Pases e destacamos a contribuio do povo africano para a economia do Brasil-colnia. Lemos tambm os artigos: Isto preconceito, voc sabia? e Discriminao crime sim ressaltando a diferena entre preconceito e discriminao.
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4 momento: Encerramos, cantando a msica Sorriso Negro Sorriso Negro Um sorriso negro, um abrao negro Traz ... Felicidade Negro sem emprego fica sem sossego Negro a raiz da liberdade Negro uma cor de respeito Negro a inspirao Negro silncio, luto Negro a soluo Negro que j foi escravo Negro a voz da verdade Negro destino amor Negro tambm saudade Um sorriso negro Dona Ivone Lara Comentrio: Propus aos alunos que refletissem sobre esses textos, considerando tambm o resultado estatstico mostrado pelo grfico. Percebi que a maioria deles ficou muito ansiosa para contar algum fato em que presenciou ou sofreu atitudes de racismo e preconceito e, o que mais importante, ficaram muito sensibilizados com os problemas que os negros enfrentam h sculos em nosso Pas. Compreenderam que ningum est isento da culpa e da responsabilidade em reverter esses fatos.
Foto do trabalho feito pelos alunos da 6 E Textos Informativos: O Continente Africano (Livro: a Cor do Preconceito, pgina 30) Discriminao Crime Sim! (Livro: a Cor do Preconceito, pgina 33) Negros e Afro-descendentes (Livro: a Cor do Preconceito, pgina 33) Nmeros do Racismo (Livro: a Cor do Preconceito, pgina 99) Referncias bibliogrficas BRASIL, Presidncia da Repblica, Casa Civil Lei n10.639, de 09 de julho de 2003. PARECER CNE n 003/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, de 10 de maro de 2004. CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio da escola: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000. VALENTE, Ana Lcia E. F. Ser negro no Brasil Hoje. So Paulo: Moderna, 1994. SILVA, Ana Clia da Desconstruindo a discriminao do negro no Livro didtico. Salvador: EDUFBA, 2001. BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco. So Paulo: tica, 2002. CAMPOS, Carmen Lcia. A cor do preconceito. Vera Vilhena; Consultora: Sueli Carneiro. So Paulo: tica, 2006.
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A PRTICA NA SALA DE AULA (VI)

Professora: Stela Mirella Stefani Disciplina: Matemtica Alunos: 3o ano (7a srie) EMEF Carlos Augusto de Queiroz Rocha Projeto - Quem somos? Objetivo:
Reconhecer nossas origens, valorizando-as, e refletir se todos, independente dessas origens, tm mesmas oportunidades de exercer sua cidadania. Montar e analisar grficos com porcentagens
Estratgias:
Apresentar o vdeo Heris do mundo. Fazer uma pesquisa com todos os alunos da sala sobre sua cor. Calcular as porcentagens de cada grupo que compem a sala e montar um grfico de barras. Apresentar o grfico do ltimo censo demogrfico do IBGE, composio da populao por raa / cor. Apresentar o grfico do IBGE da escolaridade mdia segundo cor /raa. Compar-los e discutir o por qu da discrepncia que se observa entre eles, suas causas e como reverter este quadro. Montar painis com os grficos, frases e textos produzidos pelos alunos, alm de reportagens e fotos que tratem do tema.
Cada aluno pode fazer seu auto-retrato, a partir de um modelo bsico, colocar seu nome e o que sonha ser quando adulto.
A PRTICA NA SALA DE AULA (VII)

Professora: Stela Mirella Stefani Disciplina: Matemtica Alunos: 6a srie e 7a srie EMEF Carlos Augusto de Queiroz Rocha
PROJETO - Brincadeiras e jogos matemticos do continente africano Objetivos: desenvolver o raciocnio lgico, utilizando jogos, reconhecer o domnio desse raciocnio matemtico nos diversos povos do continente africano, conhecer e valorizar seus povos e culturas. Shisima do Qunia Introduo: explicar o que um jogo de trs alinhados e perguntar se algum conhece esse jogo. A resposta ser jogo da velha. Contar que foram encontrados no Egito desenhos desse tipo de jogo com mais de 3000 anos Onde fica o Egito? Apresentar o jogo, falar que jogado no Qunia e que as crianas traam o tabuleiro na areia Podemos falar sobre esse Pas, que lnguas eles imaginam que so faladas, caractersticas Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com geografia. Explicar que shisima na linguagem tiriki significa extenso dgua e que as peas so chamadas de imbalavale, pulgas dgua. Construo do tabuleiro: construir um octgono usando uma circunferncia, deixando unidos seus vrtices Pode ser feito um trabalho s com rgua e compasso ou usar transferidor para dividir a circunferncia Cada aluno construir o prprio tabuleiro usando sua criatividade para enfeit-lo. Foi sugerido que trouxessem botes ou sementes para serem usadas como peas (imbalavale). Explicar as regras do jogo e formar duplas para jogarem entre si. Regras do jogo: Cada jogador coloca trs peas, uma ao lado da outra, separadas as peas de cada um por uma casa. Os jogadores se revezam, movimentando uma de suas peas at a casa mais prxima. No permitido saltar por cima de uma pea, mas possvel sair e voltar para a mesma casa em jogadas distintas. O jogador pode entrar e sair do lago (centro do octgono) quantas vezes quiser. O primeiro a alinhar trs peas o vencedor. Pode ser que as jogadas comecem a se repetir. O jogo, ento, estar empatado.
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O jogo deve passar a fazer parte das atividades na disciplina de matemtica. Foi separada uma aula semanal, at que todos o dominem Incentivar os alunos a ensinarem outras pessoas e continuarem a jog-lo.
A PRTICA NA SALA DE AULA (VIII)

Professor: Luciano Braga Disciplina: Artes CIEJA Campo Limpo Projeto: Valorizando e dignificando a cultura afro 1o Passo Bate papo ou questionrio informal, para saber o que eles pensam sobre a msica e a dana africana, como: Quais as msicas e as danas que vocs conhecem que so de origem africana? Quais os cantores e danarinos africanos ou afro-descendentes que vocs conhecem?
Quais danas folclricas existentes no Brasil de origem africana? Existe bal, msica erudita ou clssica no continente africano? 2o Passo Pesquisa na internet sobre as questes ou hipteses levantadas Nessa pesquisa no podemos esquecer de fazer uma viagem pela histria da msica e dana desde a idade antiga at os dias de hoje e fazer uma comparao sobre o assunto entre os continentes Isso ir enriquecer o trabalho principalmente quebrar alguns preconceitos sobre a msica e a dana africana. 3o Passo Propor um debate sobre o assunto. 4o Passo Trabalho em grupo. Propor uma atividade onde os alunos criem msicas e danas africanas que representem a idade antiga, medieval, moderna e contempornea, e apresentar para os demais colegas e professores em uma mostra cultural Sugestes que podero enriquecer o trabalho: Confeco de instrumentos musicais feitos com sucata. Pesquisa sobre a msica e a dana em todos os Pases do continente africano. Msicas e danas folclricas africanas e de origem africana. Trabalho sobre as personalidades da msica e da dana no continente africano e dos afros descendentes no Brasil. Sugestes para trabalhar a transdisciplinaridade Histria: Desenvolver um trabalho paralelo sobre a influncia da msica em movimentos sociais tanto no Brasil como em alguns Pases africanos. A globalizao na msica. Os hinos de alguns Pases africanos. Colonizao e a influncia da cultura africana no Brasil. Matemtica: Trabalhar grficos explorando a porcentagem sobre a pesquisa
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Geografia: Explorar os mapas das regies pesquisadas. Educao Fsica: Explorar a evoluo da dana africana; Desenvolver trabalhos em grupos: danas brasileiras de origem africana. Lngua Portuguesa: Anlise e compreenso de textos a partir de letras musicais africanas. A poesia na construo da letra musical. Produo de poesias explorando temas Africanos. Cincias: Questo ambiental de algumas capitais de Pases do continente africano. Desmistificao do uso das drogas, do vrus HIV, da sexualidade, saneamento bsico etc. de pases africanos. Paralelo sobre msica e uso de drogas Ex: o reggae e a maconha. Ingls: A influncia da msica e da dana africana nos EUA e na Inglaterra. A influncia da msica e da dana americana e inglesa em alguns pases africanos. Traduo de letras musicais de Pases africanos onde a colonizao foi feita pelos ingleses. Leitura: Livros que falam sobre a histria da dana e da msica. Teatro Criao de jogos teatrais baseados em contos e lendas africanas 1o Passo Fazer leituras compartilhadas de lendas e contos africanos Aps a leitura conversar sobre as lendas e contos, verificar os personagens, o ambiente onde ocorre a histria, o tipo de vestimenta, a paisagem etc. 2o Passo Dividir a sala em grupos e montar a histria que mais eles se identificaram, em forma de televiso, utilizando caixa de sapato e desenhos ilustrativos. Um aluno narra a histria e outros mostram a cena ilustrada.

3o Passo
Criar uma releitura de uma das histrias e montar uma pea de teatro. Sugestes para enriquecer o trabalho Criar teatro de bonecos. Criar mscaras com temas africanos. Pesquisa na internet sobre a origem do teatro africano. Pesquisa sobre os atores negros no teatro do sc. 20 no Brasil. Sugestes de atividades para transdisciplinaridade Histria: Explicao sobre a catequizao dos indgenas no Brasil e a utilizao do teatro para auxiliar a compreenso da religio catlica. Matemtica Trabalhar as formas geomtricas utilizadas nas vestimentas africanas. Geografia Estudar a distribuio dos quilombos no Brasil e sua ocupao nas periferias de So Paulo. Educao Fsica Expresso corporal Lngua Portuguesa Utilizar as lendas e contos africanos para trabalhar anlise de texto, localizao, compreenso e reflexo. Reescrita de contos e lendas africanas. Montagem de um livro de contos e lendas africanas aps uma pesquisa na internet. Cincias Trabalhar a questo ambiental e a importncia da gua a partir dos contos e lendas apreciados pelos alunos. Ingls Utilizao do dicionrio traduzindo para o Ingls ttulo das lendas e contos africanos.
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Artes Visuais 1o Passo Sensibilizao com um filme Sugesto Vista a Minha Pele. 2o Passo Comentrio e discusso sobre o filme. 3o Passo Levantamento de hipteses de preconceitos que os negros sofrem na sociedade. 4o Passo Produo de uma poesia, um texto, uma letra musical, e outros sobre o negro na sociedade. 5 Passo Montagem de um painel feito com recortes de revistas e colagem utilizando imagens de pessoas negras. 6o Passo Discusso sobre a dificuldade de encontrar imagens de pessoas negras nas revistas, ampliando a conversa sobre a presena da figura do negro na mdia impressa e televisiva. 7o Passo Propor uma pesquisa sobre a presena do negro na televiso, enfocando o seu papel em jornais, novelas, propagandas, programas de auditrio e entretenimentos em geral Nessa pesquisa destacar o personagem e a atuao nos programas em geral. 8o Passo Expor os painis, as pesquisas, as poesias em uma mostra cultural e propor um debate com os alunos e a comunidade sobre o desenvolvimento da atividade, os resultados e a conscientizao sobre o preconceito que ainda temos em grande escala no dia-a-dia do brasileiro. Sugestes para enriquecer o trabalho Dramatizao da poesia. Pintura de painis sobre a discriminao no Brasil. Produo de panfletos informativos. Layout, slogan e logotipos sobre o tema explorado.
Criao de um jornal. Charges. Caricaturas; Produo de histrias em quadrinhos valorizando a imagem do negro na sociedade. Sugestes para transdisciplinaridade Lngua Portuguesa Aula expositiva. Biografia sobre poetas negros no Brasil. Escola literria (Romantismo). A presena do negro no Romantismo. Modernismo, por exemplo, a obra de Mrio de Andrade, Macunama, A escrava que no Isaura. Interpretao de poesia. Produo de dissertao sobre o negro na sociedade moderna. Histria Abolio da escravido. Quilombos. Lderes e heris negros. Geografia Pesquisar as regies onde os quilombos se instalaram. Relevo da regio onde se encontrava o quilombo dos Palmares. Educao Fsica Estudo sobre a resistncia do corpo em atividades fsicas foradas (enfatizar o trabalho escravo). Ingls Criao de versos em ingls explorando o tema preconceito. Cincias Higiene e alimentao no perodo da escravido. Leitura Leitura de biografias de heris negros no mundo.
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Matemtica Juros: o sistema bancrio nos sculos 19 e 20.
A PRTICA NA SALA DE AULA (IX)

Professora: Teresa Cristina Ferreira Carneiro Disciplina: Educao Fsica EMEF Professor Almeida Jnior
A DANA E MSICA DE MATRIZ AFRICANA COMO ELEMENTO ESSENCIAL DE PRESERVAO HISTRICA AFRO-BRASILEIRA. PROJETO 1: Corpo e movimento afro-brasileiro Objetivo:
Conhecer variadas habilidades do corpo Conhecer uma das origens da msica e dana brasileira Desenvolver a criatividade Valorizar as manifestaes culturais do Pas Reconhecer a importncia da cultura africana na sociedade brasileira
No podemos falar sobre dana de matriz africana, ou melhor, sobre qualquer das artes africanas sem enfocarmos a cultura, principalmente os aspectos sociais da frica Negra, como: fora vital, valores histricos e civilizatrios, a palavra, a oralidade, o ser humano, a morte, a ancestralidade e os ancestrais, a relao familiar, o poder da mulher, a religiosidade. 1 - Apresentao de vrios ritmos e danas africanas atravs de vdeos e CDs. 2 - Solicitao aos alunos para que usem da criatividade atravs da percusso corporal e dana e apresentem um dos sons que mais lhes chamar a ateno. 3 - Apresentao de CD do grupo Barbatuques de percusso corporal 4 - Formao de grupos para pesquisa sobre os variados ritmos que tiveram como base o som de origem africano (jazz, samba, danas cubanas, black, hip hop, rap, funk entre outros), pesquisa sobre instrumentos musicais africanos. 5 - Apresentao de cada grupo, com criao de percusso corporal e dana.
PROJETO 2: Conversando com o corpo Objetivos:

Conhecer e perceber seu prprio corpo. Adquirir conhecimento sobre as razes negras atravs das caractersticas culturais marcadas no e pelo corpo. Identificar que os corpos transmitem caractersticas culturais diferentes. Perceber a diversidade cultural que forma o povo brasileiro e a sua importncia. Conhecer a contribuio de outros povos na formao do brasileiro. Aprender a respeitar o outro atravs dos sinais do corpo (cansao, tristeza, raiva) e das diferenas entre os corpos. Entender o limite do corpo.
1 - Leitura compartilhada de um texto em que o tema seja o corpo, por exemplo: o corpo fala do livro Conversando sobre o corpo. 2 - Jogos e brincadeiras com os corpos tristes, alegres, cansados, elegantes etc. 3 - Apresentar uma premissa ao grupo por exemplo: a) Observar seus colegas de turma durante uma semana, de maneira que eles (os observados) no saibam, e analisar durante esse tempo as expresses corporais que cada um transmite, fazendo um relatrio. b) Selecionar entre eles, um para cada expresso de tristeza, alegria, cansao, elegncia, raiva, sono, analisar e descrever dizendo porque o escolheu. c) Fazer um questionrio do tipo: o que chamou mais ateno? Encontrou diferenas entre as expresses dos meninos e meninas? Quais? Encontrou diferenas entre as expresses de pessoas de fentipos diferentes? Quais? 4 - Debater com o grupo de maneira que os alunos analisados faam relatos sobre a anlise da fala do seu corpo. Nessa semana o seu corpo realmente falava de tristeza? Tinha motivo? E outros. 5 - Fazer um paralelo juntamente com os alunos(as), sobre a caracterstica cultural de cada corpo de acordo com a etnia a que ele (a) pertence, aproveitando para nova pesquisa, por exemplo, sobre as marcas que os corpos trazem de cada cultura Dessa forma ser introduzido o biotipo fsico de cada grupo tnico e seus valores culturais e juntamente com isso sero abordados os aspectos sociais das culturas
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africanas, como: fora vital, oralidade, morte, ancestralidade, relao familiar, poder feminino, religiosidade etc. Projeto 2.1 O corpo social
Solicitar que os alunos observem um homem e uma mulher de fentipos distintos: negros, brancos, asiticos, indgenas, e faam o mesmo relato do projeto 2. Debater com o grupo sobre os resultados obtidos, fazendo leitura corporal de cada fentipo e sexo, pelo seu corpo social (andar, parar, falar, danar, correr, gesticular etc.
A PRTICA NA SALA DE AULA (X)

Professor: Claudinei Lombe Disciplina: Educao Fsica Pblico alvo: 1 e 4 sries do Ensino Fundamental EMEF Tenente Aviador Frederico Gustavo dos Santos Projeto: Construo da Imagem positiva: Trabalhando a Lei N 10.639/2003
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Atividade 1 Tema: Como a criana se v? Titulo: Como eu me vejo, como as pessoas me vem e como eu gostaria de ser? Objetivo: Identificar na criana ,por meio de relato, como ela est construindo sua identidade. Meta: Promover a reflexo sobre a relao da construo da imagem do aluno com a relao com o outro Justificativa: no processo de relacionamento com o outro que construmos nossa autoimagem, tendo em vista a sociedade que valoriza aspectos fentipos na definio de padres de beleza e comportamento. Temos a criana negra sendo bombardeada o tempo todo pela mdia, nas relaes sociais e na estrutura cultural que desprestigia qualquer aspecto relacionado origem afro, obrigando estas crianas optarem por valores que do aparentemente maior segurana emocional para que ela se sinta aceita no meio social. A negao da ancestralidade africana ocorre por dois motivos, o primeiro a desinformao e o segundo que quando h algum tipo de informao ela sempre relacionado a algo negativo.

Desenvolvimento
1 - Por ser uma proposta desenvolvida para alunos das sries iniciais, devemos trabalhar em parceria coma a professora de sala de aula, que deve trabalhar com eles um vocabulrio sobre adjetivos positivos e negativos como bonito, feio, forte, fraco etc 2 - A criana deve ter um portflio para registrar seu desenvolvimento. 3 - A criana recebe trs fichas nas quais deve descrever, primeiro, como ela se v; segundo, como as outras pessoas a vem e como ela gostaria de ser. Aps responder essas questes importante fazer a avaliao. Relato da experincia: ao aplicar essas estratgias numa sala de 3 serie do ensino fundamental I, em 35 alunos, nos deparamos com as seguintes situaes: - a maioria das crianas negras, que assim se percebiam, em virtude de receberem muitos adjetivos negativos, gostariam de ser brancas. - algumas crianas brancas, que assim se percebiam, em virtude de receberem muitos adjetivos negativos, gostariam de ser negras - e crianas brancas, que assim se percebiam e valorizavam esse dado, gostavam de ser brancas e maravilhosas. - nenhuma criana negra demonstrou o desejo se ser negra maravilhosa Atividade 2 Tema: Educao Fsica e Movimento Titulo: de onde viemos, para onde iremos? Objetivo: Por meio de pesquisa sobre a origem da famlia do educando e a construo da rvore genealgica, promover a discusso sobre a ancestralidade e a importncia do movimento na construo da sociedade. Meta: Promover a reflexo sobre a relao existente entre o movimento corporal e a construo histrica e como este movimento interfere na sociedade e a sociedade interfere na sua individualidade (relao do ser histrico). Justificativa: Quando no sabemos nosso passado, ns nos perdemos no que somos e acabamos sem saber como ser nosso futuro. a a disciplina educao fsica tem como
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matriz o corpo e nele que carregamos nossa referncia com a sociedade em que vivemos. Nele est escrito nossa cultura, como nos portamos nos diversos ambientes que freqentamos, e, tambm trz marcas de quem somos. difcil compreender as diferenas de cor de pele, e difcil compreender as diferenas. muito mais difcil conviver com o preconceito e racismo, naturalizado e legitimado pela cultura. A proposta de pesquisar a ancestralidade a de provocar o interesse de compreender esta relao e os percalos da civilizao em relao do movimento humano. Se nossos ancestrais vieram de algum lugar, que lugar este como vieram, por que vieram? Com essas questes, espero promover o movimento e a preocupao com o futuro, ou seja: para onde vamos? Desenvolvimento: Os educandos recebem esta ficha no inicio do ano e devem apresentar sua pesquisa em seminrio, no perodo em que comemorado o Dia Conscincia Negra, em 20 de novembro, discutindo, assim, as diversas culturas que formaram a cultura brasileira. 1 - Nome e data de nascimento 2 - Cor e local de nascimento 3 - Grau de escolaridade e profisso 4 - Peso e estatura 5 - Esporte ou atividade de lazer que gosta ou pratica. 6 - Livro que mais gostou. Referncias bibliogrficas AZEVEDO, Thales de. Cultura e situao racial no Brasil Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira S.A., 1966. BARBOSA, Mrcio Frente Negra Brasileira: depoimentos. So Paulo: Quilombhoje, 1998. CAVALHEIRO, Eliane(org) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola So Paulo: Selo Negro Edies, 2001. ____ Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito, discriminao na educao infantil. So Paulo: Editora Contexto, 2003. CASTELLANI F, Lino Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988.
FERREIRA, Ricardo Franklin Afro-descendente: identidade em construo. Rio de Janeiro; So Paulo: PALLAS ATHENAS , FAPESP, Educ, 2004. GAIARSA, Jos A. O que corpo So Paulo: Editora Brasiliense, 1986. GOHN, Maria da Glria Histria dos Movimentos e Lutas Sociais: a construo da cidadania dos brasileiros So Paulo: Loyola, 2003. ____ Movimentos sociais e luta pela moradia So Paulo: Edies Loyola, 1991. ____ Os sem-terra, ONGs e cidadania So Paulo: Cortez Editora, 2003. ____ Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Loyola, 2006. INSPIR, Instituto Sindical Interamericano pela Igualdade Racial Mapa da populao negra no mercado de trabalho no Brasil, So Paulo,1998. LANNA, Ana Lcia Duarte Revolta da senzala So Paulo: tica, 1997. LEVIN, Henry M et al Educao e desigualdade no Brasil Petrpolis: Vozes, 1984. LOPES, Ana Lucia e GALAS, Maria Betnia (org) Uma visita ao Museu Afrobrasil So Paulo: Imprensa Oficial, 2006. LOPES, Ana Lucia (org) Educao e Africanidades Brasil. Braslia: Universidade de Braslia, 2006. LOPES, Helena Theodoro; SIQUEIRA, Jos Jorge; NASCIMENTO, Maria Beatriz Negro e cultura no Brasil: pequena enciclopdia da cultura brasileira. Rio de Janeiro: UNIBRADE/UNESCO, 1987 LOPES, Nei Dicionrio Banto do Brasil Rio de Janeiro: Centro Cultural Jos Bonifcio, 1995. MEC Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o Ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana Braslia, 2006. MEC/SEF Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais Braslia, 1998. MEDINA, Joo Paulo S. O brasileiro e seu corpo Campinas: Papirus, 1990. SANTOS, Joel Rufino dos A vida de Zumbi dos Palmares Ministrio da Cultura. Fundao Palmares: Imprensa Nacional, 1995. SANTOS, Joel Rufino dos. O que Racismo? So Paulo: Editora Brasiliense, 1991. SAWAIA, Bader (org) As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petrpolis: Editora Vozes, 2001.
PARTE 5
EMEF Cacilda Becker - Foto Lilian Borges
PARTE 5
Educao de Jovens e Adultos EJA : Valorizando a Cidadania36

No quero que a minha casa seja cercada de muros por todos os lados, nem que as minhas janelas sejam tapadas Quero que as culturas de todas as terras sejam sopradas para dentro da minha casa, o mais livremente possvel Mas recuso-me a ser desapossado da minha por qualquer outra. (Mahatma Gandhi)

Este captulo contextualiza a educao de jovens e adultos ao longo de nossa histria, procurando evidenciar como se deu sua institucionalizao enquanto modalidade de ensino. Procura-se articular um possvel dilogo entre essa modalidade de ensino e a Lei n 10.639/03 Parte-se do pressuposto de que o processo de aprender no est circunscrito a nenhum limite de idade, como tambm de que o processo de ensino-aprendizagem no deve conter nenhuma marca de preconceito ou discriminao, no deve-se limitar a fronteiras, muito pelo contrrio, deve permitir o avano e a descoberta de novos mundos e saberes e, dessa forma, desmistificar toda e qualquer verdade prvia e fronteira desenhada no imaginrio. A excluso social se revela no apenas pela desigualdade na distribuio da renda nacional, mas tambm pelas discriminaes em razo de sexo, raa/ etnia, idade, condio e posio social. Nesse sentido, apesar de termos uma legislao que proclama a igualdade perante lei, convivemos, ainda, com discriminaes e excluses sociais inaceitveis dentro de um contexto de Pas democrtico. A educao nacional deveria ter assumido um papel imprescindvel no processo de transformaes da sociedade. O processo educacional deveria oferecer aos edu36 Texto elaborado pela Prof Carla Alessandra Barreto, sociloga e educadora, mestre, doutoranda em Educao, rea de Fundamentos da Educao, (Universidade Federal de So Carlos). Atua como pesquisadora colaboradora do Ncleo Negro da Unesp para Pesquisa e Extenso - Nupe na Faculdade de Cincias e Letras Unesp Araraquara Membro da Equipe de Pesquisa Educao infantil: aprendizagem e desenvolvimento profissional em contextos integrados Este texto recebeu colaborao adicional de Margarida Marques, Elisabeth Melo e Luciano Braga, do Grupo referncia da SME.
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candos acesso aos cdigos da modernidade viso ampla e crtica do entorno social, capacidade de resolver problemas de diferentes reas, interao, cooperao, bem como o domnio dos princpios bsicos de convivncia democrtica. No plano do discurso, a educao cumpre a atribuio de formar o cidado, alm de se caracterizar enquanto vetor fundamental e determinante para a transformao social e incluso para o exerccio da cidadania plena O discurso apela para a educao a incumbncia de transformar a sociedade, tornando-a mais justa e promovendo a cidadania dos excludos. Concebida como processo intencional de formao ou adequao de valores, situa-se como formadora dos tipos de homens e mulheres que a sociedade pretende forjar Como prtica social, a educao atua desenvolvendo e enraizando valores e prticas culturais, atua tambm como mito de alcance ao progresso, ao desenvolvimento Nesse sentido, a educao escolar enquanto mais uma inveno da sociedade capitalista, no se constitui em categoria integradora, ao contrrio, enquadra-se como uma categoria que reproduz as relaes sociais existentes e, como tal, instrumento ideolgico que manipula e domina, preservando e legitimando os interesses.
A escola brasileira ignora tanto a frica quanto os afrodescendentes. A sociedade brasileira, quando no os ignora, os olha com suspeita. Depois de passar toda a infncia invisvel nos livros escolares, ao entrar na adolescncia esses jovens se tornam suspeitos em potencial.
Foto: Iara Marques da Silva
Se no mudarmos juntos esta histria, dificilmente esses jovens participaro na construo da prpria cidadania.
A palavra analfabeto surgiu no sculo 19, diretamente ligada preocupao com a instruo elementar Atualmente, a mesma acepo ainda aceita Como fenmeno histrico, o analfabeto deve ser compreendido por meios das condies materiais que o determinaram e por meio das especificidades da sociedade que o gerou. Sendo parte integrante do mesmo processo que constituiu os Estados Nacionais e afirmou a escola como lcus privilegiado para a formao do cidado, o analfabeto deveria ser trazido para o interior da escola porque fora dela no teria acesso cidadania e aos controles estatizantes das naes modernas nem poderia exercer seus direitos de cidado, de voto e de participao poltica. O conceito de analfabetismo no natural e foi historicamente elaborado medida que a alfabetizao foi se constituindo como norma e necessidade para o desenvolvimento do homem na sociedade moderna. A partir da alfabetizao, esta caracterizaria a condio normal do homem civilizado contemporneo e o analfabetismo a condio de anormalidade, ausncia, e se constituiria, gradualmente, como marca daqueles que no tm acesso pleno condio de cidadania e aos bens materiais e culturais da civilizao, o que faz com que o analfabetismo fosse compreendido enquanto um fenmeno social decorrente da estrutura econmica e cultural. No existe nenhuma pessoa que no se relacione com o mundo das letras, o que alude a necessidade de se pensar em novas palavras que expliquem esta situao com diferentes nuances Silva (2004) considera que a palavra analfabetismo, no Brasil especificamente, encontra-se maculada e insuficiente como conceito, porque tem indicado um modo pejorativo de referir-se a pessoas que no dominam a leitura e a escrita. No contexto histrico, entre a colonizao portuguesa e o advento da Repblica, no se concretizou preocupao alguma com a educao do povo, at porque a educao no se constitua em meio de ascenso social, a qual se vinculava diretamente aos laos de amizade. O analfabetismo passou a ser focalizado como problema a partir da reforma eleitoral de 1881, realizada por Rui Barbosa, com a Lei Saraiva, como ficou conhecida Tal lei derrubou a barreira de renda para se ter direito ao voto37, mas vetava o voto do analfabeto No entanto, vlido lembrar que o percentual da populao escolarizada no Brasil naquela poca era de apenas 1,8%. A alterao ocasionada pela reforma eleitoral fez com que o analfabetismo emergisse no Pas como uma questo relevante e, antes de tudo, como uma questo poltica.
37 At ento o voto era permitido desde que o indivduo possusse bens e ttulos.
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5.1 EJA e seu pblico

No final do sculo 19, a populao no possua o domnio da escrita e da leitura da norma culta, mas o perfil do educando veio sofrendo severas modificaes e hoje caracteriza-se por uma parcela significativa de jovens Somente com a industrializao e o processo da urbanizao, a partir da dcada de 1930, que o Estado brasileiro comeou a concentrar esforos para viabilizar projetos que permitissem e garantissem o acesso dessa clientela escola. A ausncia da formao do professor e da prpria especificidade que exige o EJA repercutiu em especulaes simplistas que salientavam uma adaptao do currculo do curso regular para o EJA, o que deslocou o objetivo da sua singularidade. A educao de jovens e adultos compreende o oferecimento de ensino a uma clientela diversa que por diferentes motivos no concluiu seus estudos ou no teve a oportunidade de inici-los Por isso, durante muito tempo foi enfatizada enquanto uma dvida social que deveria ser reparada. Atualmente, a diversidade de origens que caracteriza o perfil dos educandos de EJA, sinal de que a variao regional bastante significativa Estudo recente do Ministrio da Educao aponta que, nas grandes metrpoles do sul e sudeste, a multiplicidade de linguagens, traos fsicos, modos de agir e falar esto diretamente relacionados aos fluxos migratrios das ltimas dcadas, o que faz das salas de EJA um mundo rico de experincias e saberes que marcam a cultura brasileira como um todo Por conseguinte, e de acordo com o MEC:
Se a origem de nossos alunos diversa, naturalmente, o acmulo e a bagagem cultural deles tambm so Quando falamos em cultura estamos nos referindo ao conjunto de aes, elaboraes, construes, produes e manifestaes de um grupo de pessoas, que se d por meio e atravs de mltiplas linguagens e pode ser identificado na forma de falar, atuar, reagir, pensar e expressar de cada pessoa desse grupo Especificamente no caso de alunos e alunas, jovens e adultos, referimonos a uma cultura popular do fazer, que se aprende fazendo e vendo fazer Ela possui uma dimenso muito pragmtica, voltada para a ao, que gosta de se movimentar e fazer junto uma construo marcadamente compartilhada e coletiva O conjunto cultural, formado pelas pessoas que se encontram numa mesma srie, numa sala de aula, , ento, extremamente
rico A a cultura marca a viso do mundo e a base onde a construo do conhecimento vai se dar. (MEC, 2006).
Essa afirmao vai ao encontro idia fundamental de que o processo educacional permanente. Neste sentido, o iderio de educao ao longo da vida ratifica os pressupostos tericos, conceituais e pragmticos da Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtien, 1990), que num momento histrico definiu a educao de jovens e adultos como: [] o conjunto de processos de aprendizagem, formais ou no formais, graas ao qual as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas prprias necessidades e as da sociedade A educao de adultos compreende a educao formal e permanente, a educao no formal e toda gama de oportunidades de educao informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques tericos e baseados na prtica (DECLARAO DE HAMBURGO, art. 3o) [grifos nossos] A partir da Declarao de Hamburgo as orientaes referentes EJA foram ampliadas e passaram a incluir o saber informal acumulado ao longo da vida atravs da prtica diria de trabalho dos jovens e adultos analfabetos.
5.2 Institucionalizao do direito educao EJA enquanto modalidade de ensino

A educao enquanto direito j aparece na Constituio de 1934 o direito dos cidados educao primria gratuita. Em 1988, com a Carta Constitucional, o direito ao ensino fundamental considerado obrigatrio e assegurada a sua gratuidade a todos, mesmo queles que no tiveram acesso em idade prpria, mas o reconhecimento social da educao de adultos enquanto direito foi formalizado a partir da Lei de Reforma n 5.69238, aprovada em 11 de agosto de 1971. Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
38 Em substituio Lei n 4.024/61.
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I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional no 14, de 13-09-1996) Acrescente-se a isso o fato, de no pargrafo 1o desse mesmo artigo, ser afirmado que: O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo, isto , direito individual e inalienvel e deve ser oferecido, inclusive, aos que no tiveram acesso em idade prpria. Trata-se de um reconhecimento expresso do direito ao ensino obrigatrio e gratuito a todos, em idade escolar ou no, como direito pblico subjetivo, e autoriza que este possa ser exigido do Poder Pblico imediata e individualmente. Como se trata de um direito social, o objeto deste direito no a prestao individualizada deste ensino Isto significa que o Estado deve obrigatoriamente realizar polticas pblicas para que todos tenham seu direito garantido, incluindo os indivduos com maior vulnerabilidade e, por ventura, excludos do atendimento em idade prpria. Segundo Cury (2005), o direito educao aquele cujo titular tem o direito de cobr-lo, isto , de exigir o cumprimento de um dever cuja efetivao mune-se de uma lei que visa satisfao de um interesse fundamental do cidado Este direito foi reiterado no Ttulo III art. 4o da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, sendo que a seo V, em seus arts 37 e 38, trata especificamente da educao de jovens e adultos. Fato marcante e comprovado pelas estatsticas sobre a taxa de alfabetizao da populao a dvida social acumulada historicamente, falta essa que no permitiu que grande parcela da populao usufrusse importante bem cultural e social.
5.3 Objetivos da modalidade

Os objetivos traados para a educao de jovens e adultos devem ir alm da aquisio da leitura e da escrita, uma vez que a escola deve possibilitar o desenvolvimento da sociabilidade, da reconstruo da auto-imagem do educando, portanto, a escola deve criar espao essencial para o desenvolvimento de atitudes reflexivas e participativas, atitudes de autoconhecimento e, portanto, o processo educativo deve permitir a esse pblico:
A valorizao de sua cultura, de seus conhecimentos prvios realizados cotidianamente na prtica de seu trabalho.
Trabalhar a auto-estima do educando promovendo a valorizao de seus saberes. Associar aprendizagem dos cdigos lingsticos a reflexo visando formao integral do educando. Garantir que no processo de aprendizagem o educando aprenda plenamente para que possa fazer uso dos instrumentos da cultura letrada. Ensinar e garantir atitudes reflexivas e participativas para o exerccio da cidadania.
5.4 Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem para esse pblico devem considerar como elemento norteador a necessidade de apropriar-se da ferramenta que a lngua escrita dentro de uma sociedade grafocntrica, mas deve tambm permitir que a aquisio desse instrumento seja realizada no reconhecimento do papel social e poltico de cada homem na realizao de sua histria, que se realiza na interao com os outros, portanto, a horizontalidade de saberes e de relaes o ponto de partida para a realizao da educao de jovens e adultos comprometida com a leitura do mundo para alm da leitura das palavras. Espera-se, portanto, que seja realizado:
Apropriao do cdigo lingstico. Apropriao das cincias naturais. Apropriao do conhecimento, da sociedade e cultura. Assimilao da lngua escrita. Desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. Superao de vises simplistas e desenvolvimento de atitudes reflexivas e participativas. Resgatar a identidade do aluno.
Ao discutirmos o analfabetismo tangencialmente inserimos a discusso de outro conceito fundamental na temtica educao de jovens e adultos: a alfabetizao. Este desafio parte da construo de uma nova sociedade, sendo sujeito de si mesma, tendo o homem e o povo como sujeitos de sua prpria histria em um constante processo de conscientizao por meio da auto-reflexo e da reflexo sobre o seu tempo e seu espao.
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Freire (1967, p. 43) esclarece essa idia no momento em que salienta [ ] a necessidade de uma permanente atitude crtica, nico modo pelo qual o homem realizar sua vocao natural de integrar-se, superando a atitude e tarefas de sua poca. Outra categoria de extrema relevncia para a ao e interveno que merece destaque para Freire (1996) dialogao nas relaes que no florescem em reas fechadas e autarquizadas, mas, apenas em reas abertas, cujo homem desenvolve o sentido de sua participao na vida comum:
A dialogao implica na responsabilidade social e poltica do homem. Implica o domnio de conscincia transitiva, que no se desenvolve nas condies oferecidas pelo grande domnio.
A alfabetizao de jovens e adultos sempre esteve atrelada a um conceito estreito de reposio da escolaridade no realizada, sendo articulada de forma tcnica, instrumental e mecanicista, mas algumas iniciativas se orientaram para alm desse conceito e, dessa forma, contemplaram a educao, enquanto prtica de liberdade, idealizada por Paulo Freire. A alfabetizao um processo que deve ir alm da mera decodificao da lngua, certo que a apropriao de um cdigo. Segundo Soares (1995) o conceito de letramento redimensionou a concepo sobre o aprendizado da leitura e da escrita. Como a alfabetizao era entendida como mera decodificao e sistematizao das slabas, porm no seria errado afirmar que, mesmo no conhecendo o processo de decodificao dos cdigos lingsticos, o educando vivencia diariamente sua prtica social dentro da sociedade grfica. Nos parece ingnuo pensar que ensinar a ler e escrever possa modificar a estrutura vigente, conceber a alfabetizao sem a intencionalidade de transgresso e modificao da cultura vigente afirmar o carter ideolgico e perverso do processo educativo. Portanto, cabe-nos romper com essa lgica atravs da dialogao, do estabelecimento de relaes horizontais entre educador e educando, nas quais e atravs das quais os dois ensinam e os dois aprendem. Dessa forma, no apenas ensinaremos a tecnologia da escrita, mas permitiremos sua apropriao crtica, o que vai alm de estar no mundo, mas ser no o mundo, como afirmou Freire (1967).
5.5 Pluralidade Cultural

Paralelamente ao entendimento do sentido que o processo de alfabetizao tem preciso salientar tambm que a incluso do art. 26A no corpo da Lei 9.394/96
[...] provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas, Resoluo 1/2004).
Dessa forma, educandos mesmo sem conhecerem a linguagem escrita, convivem e sobrevivem dentro de uma sociedade adjetivada ps-moderna da informao permeado pelos cdigos grficos, e, apesar de no os reconhecer, assume-os na medida em que l o mundo atravs de suas imagens. Como ensinou o professor Paulo Freire (1967, 1990, 1996, 205), a vocao ontolgica do homem assenta-se em sua curiosidade de conhecer, buscar. A educao de jovens e adultos deve-se assentar em princpios horizontais entre educador e educando, partindo do pressuposto que cada homem realiza e faz sua histria, na medida em que projeta seus sonhos.
A identidade fortalecida fundamental na formao de jovens e adultos com auto-estima elevada, respeito prprio e pelo outro, estimulados busca da felicidade e aptos a se tornarem verdadeiros agentes sociais e de transformao da realidade.
Foto: Iara Marques da Silva
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O homem faz sua histria na comunho com os outros homens, por isso a histria um processo que se d na relao entre homens, os quais precisam uns dos outros para afirmar e reafirmar sua prpria histria Nesse sentido, por intermdio da comunicao e da intercomunicao que os homens se envolvem na compreenso do mundo, portanto faz-se homem histrico. Aprender a ler e escrever aprender a ler o mundo, a entender seu contexto, localizar-se dentro do mundo e perceber e reivindicar seu papel de sujeito histrico e criativo. Podemos ler o mundo mesmo sem conhecer as palavras e podemos ler as palavras sem ler o mundo. O ato de aprender a ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra (FREIRE, 1990, p. 32). Na concepo freiriana, as duas dimenses devem estar presentes, porque dessa simbiose de leituras que o educando pode forjar sua representao de mundo, suas percepes e seu papel social e poltico de agente e inventor desse mundo que passa a ser revelado. Mas a articulao entre as leituras do mundo e das palavras faz com que o ato de aprender seja poltico, porque permite o reconhecimento do educando no mundo. a alfabetizao se estende para alm do ensino da decodificao do cdigo lingstico, mas procura situar o educando em suas relaes sociais com outros homens no mundo. A alfabetizao deve ser articulada a esse ideal, isto , deve respeitar a leitura de mundo do sujeito, porque dessa forma, respeita os saberes provenientes das experincias culturais vivenciadas individualmente pelo sujeito Alfabetizar na perspectiva da leitura do mundo respeitar os saberes trazidos pelos educandos na realizao de sua prtica social. A prtica dessa compreenso permite a interao entre saberes do educando e do educador, permitindo que a educao seja realizada em sua dimenso cooperativa e solidria, alm de intercultural. Logo, para Freire (1996), o saber adquirido na escola no deve ter um fim em si mesmo, mas deve ser um instrumento de luta pela transformao social A escola, nesse sentido, deve permitir a realizao do pluralismo das idias, portanto, deve ser democrtica e comprometida com a perpetuao de valores democrticos em seu sentido estrito. Para projetarmos a transformao social pela e atravs da educao, faz-se necessrio compreend-la em seu carter contraditrio, isto , como produto social que se articula a um ideal social, aos valores que se pretende reproduzir, sociedade que se pretende manter, mas tambm deve ser percebida como instrumento de criao e recriao, portanto, emancipadora.
A finalidade da educao est implcita no contedo e na forma de como executada Logo, a educao de adultos no pode ser vislumbrada somente no aspecto formal de suprimento da escolaridade no realizada. O adulto ativo, realiza sua prtica social, age e interage. Longe de ser incompleto e no participativo, pela sua condio de desconhecimento do cdigo escrito, completo pela sua condio de humano, de sujeito histrico e social. Tambm participativo porque realiza sua prtica social global na relao com os outros. A coeso da prtica e do discurso o compromisso poltico pedaggico que tem de ser assumido pelo educador, bem como pelos demais agentes educacionais, compromisso esse que cotidianamente tem de ser reafirmado e que, a cada dia, torna-se mais difcil de se reafirmar, dadas as condies de trabalho, dada a desvalorizao do(s) profissional(is) da educao, da prpria formao dos professores de EJA e da ausncia de propostas educacionais do curso.
5.6 Articulando diversas reas de conhecimento

Da mesma forma que a educao expressa uma concepo de cultura e sociedade, a estrutura curricular tambm expressa uma viso de mundo e de homem Como o currculo compartimentado em disciplinas, no ocorre a articulao entre as mesmas, o que empobrece o prprio aprendizado, na medida em que somos ensinados a pensar as partes sem visualizar e considerar o todo. Diretamente nossa possibilidade de conhecer, de aprender empobrecida, porque no aprendemos a pensar de forma interdisciplinar e, sim, de forma estanque, como se cada rea do conhecimento fosse isolada e sem nenhuma articulao possvel.. Destaca-se que a contextualizao, a demarcao de espao e tempo tambm so categorias fundamentais para a articulao e dilogo das diferentes disciplinas. Cabe articular, no campo da prtica pedaggica, como as diferentes culturas contriburam na conformao de outras culturas, uma vez que a memria coletiva de cada povo resgata a humanidade em sua dimenso mais ampla, na medida em que a vida, o cotidiano faz-se no emaranhado de relaes entre gentes, espcies, gestos, culturas. A introduo da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo deve contribuir e possibilitar a articulao de diferentes dilogos e nuances de uma mesma
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cultura que se construiu conjuntamente, apesar de tentar sufocar as relaes culturais construdas entre brancos e negros Assim, nossa identidade e cultura expressam a matriz africana, mesmo que indiretamente, pois carregamos sua esttica musical, artstica, sua religiosidade, seus sabores. Isto posto, a temtica permite-nos articular as diferentes reas de conhecimento que compem o currculo escolar, cabendo, portanto, articular a diversidade cultural brasileira sob o enfoque de atitudes no discriminatrias Para tanto, o educador pode facilitar o processo de aprendizagem propiciar ao educando a articulao das diferentes reas do conhecimento, de forma interdisciplinar. Pensar as disciplinas de forma articulada e no estanque permite a superao dicotmica entre anlise e sntese, texto e contexto, promovendo uma relao dialtica entre o que aprendemos e de como podemos utilizar o aprendizado em nossas vidas. A prtica nociva da compartimentao dos contedos, da hierarquizao deve ser quebrada na educao de jovens e adultos como em qualquer outro nvel ou modalidade de ensino. A alterao dessa constante permite uma nova comunicao, interao, uma nova forma de apropriao do mundo, pela qual o sujeito, por meio do uso de seus sentidos e da apropriao da escrita, pode conhecer e reconhecer a realidade em que vive, de forma plena, enquanto articulador e sujeito de sua histria, construtor de sua cultura e no mero expectador e reprodutor de aes. Vejamos algumas situaes possveis:
Inserir na discusso as diferentes matrizes culturais na conformao da identidade do brasileiro. Articular a musicalidade africana no ensino da Lngua Portuguesa, bem como no ensino da Lngua Inglesa. Explorar a oralidade como ferramenta de construo da linguagem escrita. A explorao da musicalidade africana tambm nos permite contemplar a geografia e histria das diferentes etnias negras. No ensino de Histria pode-se explorar a vinculao entre a histria da frica e seus costumes e a construo da sociedade brasileira. Discutir o sentido de ser escravo, debatendo o mito da democracia racial. Ao explorar o mito da democracia racial e a negao do preconceito no Brasil, podemos vincul-los diretamente ao estudo da Matemtica, enfocando os dados estatsticos que revelam a desigualdade tnico-racial e, dessa forma, exploramos tambm da Geografia.
No ensino das artes possvel se debruar sobre a musicalidade, a religiosidade, os jogos, as danas africanas, e, sobretudo, as artes visuais. Com relao aos jogos, possvel explorar o raciocnio lgico-matemtico. Garantir o conhecimento bsico da informtica e das novas tecnologias. Nas cincias naturais, garantir a orientao relacionada educao sexual. Articulao de discusses de textos sobre direitos humanos. Conscientizao dos direitos do trabalhador em novos tempos.
5.7 Possibilidades curriculares e pedaggicas

No contexto da chamada Sociedade da Informao, em que vivemos do constante avano cientfico-tecnolgico, pensar a educao de adultos de fundamental relevncia e importncia. No tocante EJA, as dimenses pedaggica e poltica, contidas no ato de ensinar, devem estar plenamente atreladas, para permitir que a educao oferecida para essa modalidade de ensino no trabalhe com o conceito estreito de reposio da escolaridade e, portanto, no seja articulada de forma tcnica, instrumental e mecanicista. Ler e escrever no passa pela simples memorizao, mas requer reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem. Sendo assim, o ato de conhecer um movimento dialtico que vai da ao reflexo sobre ela e desta a uma nova ao. Na educao de jovens e adultos, educandos e educadores so produtores de culturas e, nesse sentido, o aprender a ler e escrever deve ser conjugado com o aprender a pensar e a utilizar essas novas ferramentas como possibilidade do aprender a ser. A alfabetizao deve ir alm, no basta simplesmente ensinar os cdigos lingusticos, mas deve mostrar como se utilizar e se apropriar radicalmente do conhecimento. Somente dessa forma integraremos, em um nico corpo, natureza, cultura e conhecimento, j que as experincias cotidianas no so atos isolados em reas afins, mas so aes integradas e sempre articuladas. A principal diretriz pedaggica nesse processo permitir que as diversas culturas que formam o homem sejam o eixo central do processo educacional, uma vez que o homem se faz pela afirmao de sua cultura e a conseqente afirmao de sua
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cultura o ato de conhecer, de compreender o mundo e sobre o mundo Pressuposto essencial na ao educativa o reconhecimento das diferenas, de forma no excludente, e a possibilidade de articulao entre as culturas, porque a educao no o simples ato de reunir pessoas e para aderir a valores forjados ao longo da histria. Se os homens so todos livres e iguais, todos so produtos e produtores de cultura Assim, a educao para essa modalidade de ensino deve-se comprometer com:
O resgate da identidade do educando. Horizontalizao de saberes. A criao de sujeitos reflexivos e crticos. Possibilitar, ao educando, o conhecimento e a utilizao de todas as formas da linguagem oral e escrita; Permitir o conhecimento de todas as manifestaes e representaes culturais que conformam a cultura brasileira.
Essas orientaes s podem se efetivar dentro de uma relao horizontal entre educador e educando, ambos como produtores de conhecimento e cultura. Essa mesma horizontalidade deve estar presente tambm entre os pares que realizam a prtica educativa e seus gestores. O que se clama uma relao harmnica entre todos os agentes educativos, o que s pode ocorrer na medida em que a ao cultural e educacional represente um processo totalizador e totalizado que abarque a comunidade e no apenas seus lderes, rompendo, assim, com pr-conceitos e marginalizaes. preciso que os homens saiam do estado passivo de estar. Para Freire (2005) os homens se encontram no mundo e no com o mundo e com os outros, portanto agem como homens expectadores e no como homens recriadores do mundo. Ler e escrever direito, ferramenta necessria dentro desta conformao de mundo e deve ser estendida a todos. Lutar para que isso acontea lutar pela garantia de um direito que, ainda hoje, negado. A realizao desse direito no deve despir o educando de sua leitura de mundo, de sua cultura, nem primar ao aprendizado das letras somente, deve ir alm, permitir que o sujeito se reconhea enquanto produtor de sua histria e de sua cultura. A educao somente pode articular culturas se romper com as amarras, com os mitos, o que significa reconhecer-se no e pelo outro. O reconhecimento cultural de um povo que imprimiu parte significativa da chamada cultura brasileira no poder ser um projeto para amanh, mas deve ser realizada cotidiana-
mente e a ao pedaggica uma das possibilidades de realizao. O quadro a seguir ilustra a teoria e a prtica na sala de aula por meio de atividade curricular e pedaggica proposta por uma professora do Grupo de Referncia.
O que um professor de EJA precisa saber

Sonia Couto, coordenadora do Instituto Paulo Freire, lista algumas prticas essenciais ao profissional que trabalha com Educao de Jovens e Adultos
Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experincias e suposies e relacionar essa sabedoria aos conceitos tericos. Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao pblico. Perguntar o que os educandos sabem sobre o contedo e a opinio deles a respeito dos temas antes de abord-los cientificamente. Dessa forma, o educador mostra que eles sabem mesmo sem se dar conta disso. Compreender que educar jovens e adultos um ato poltico e, para isso, ele deve saber estimular o exerccio da cidadania. Ensinar com o respeito e compromisso. Despir-se de todo e qualquer preconceito. Acreditar que o ato de ensinar o primeiro passo para toda e qualquer mudana, por isso deve ser realizado em sua concretude. Lembrar-se que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidade para a sua produo ou a sua construo. (Freire, 1996, p. 25).

Professora Maria Filomena Lopes Serra dos Santos EMEF Aroldo de Azevedo Educao de Jovens e Adultos PROJETO: OURI UM JOGO AFRICANO NO DESENVOLVIMENTO DA MATEMTICA Obs: Este jogo pode ser praticado online. A pesquisa e os dados foram recolhidos no site da internet: http://ouriccmmpt/jogo
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TABULEIRO DE OURI
OUR E A MATEMTICA:
Our um jogo que tem suas razes filosficas no campo, com o formato de semeadura e colheita: na medida em que um jogador se prepara para ocupar as casas do adversrio, com suas sementes, ele monta a estratgia para colher as sementes do outro. O ouri pertence a uma famlia de, aproximadamente, 200 jogos de tabuleiro, designada por Mancala Sua origem se deu no norte da frica (Egito), em 1400 a.C. Mais tarde, foi introduzido no restante do continente e na sia No sculo 16, por intermdio dos escravos chegou Amrica e s Antilhas Hoje, o jogo de ouri praticado em quase todas as regies africanas. O nome varia de Pas para Pas e at de aldeia para aldeia, com algumas variantes, embora as regras, no essencial, sejam as mesmas. H regies africanas onde se jogam em tabuleiros com formatos variados e diferentes tipos de sementes, de acordo com a abundncia de cada lugar. Na Nigria, chama-se ay, pois so utilizadas sementes de ay, um arbusto bastante comum naquele Pas. Em Cabo Verde, o ouri foi introduzido pelos povos da Costa da Guin, os primeiros moradores do arquiplago, no sculo 15. Os nomes de ouri oril, uril, ori, oro, ou urim, entre outros, coincidem com a especificidade de cada ilha de Cabo Verde No continente africano recebe tambm designaes diversas: Benin adi, Sudo andot, Nigria ayo, Costa do Marfim awal, Arglia kalah, Gana owar ou tantam, Gmbia, Senegal wari, Congo nGolo. O jogo executado sobre um tabuleiro com doze buracos (casas) e quarenta e oito sementes
UMA FORMA LDICA DE DESENVOLVER A MATEMTICA: O ouri visa despertar o interesse e mobilizar a atividade do aluno na Matemtica. Este jogo alia raciocnio, estratgia e reflexo, com desafio e competio, de forma ldica. A sua prtica contribui para o desenvolvimento da capacidade de formalizao de estratgias, memorizao e para o desenvolvimento pessoal e social. Um aspecto importante ser o tratamento e a explorao dos temas Nmeros/ Clculo, Probabilidade/Estatstica e lgebra/Funes, subjacentes ao jogo. Ao introduzir o jogo nas escolas pretende-se que os alunos adquiram e desenvolvam, em ambiente ldico, interativo e em diferentes contextos (sala de aula, recreio, biblioteca, famlia etc.), um conjunto de competncias relevantes ao desenvolvimento do pensamento matemtico: A destreza manual, a lateralidade, as noes de quantidade e de seqncia, as operaes bsicas mentais, quando da aplicao das regras em cada jogo, por exemplo, o sentido convencional do jogo sentido anti-horrio. O uso de processos organizados de contagem na abordagem de problemas combinatrios simples, por exemplo, os conceitos de chance, de eventos aleatrios, equiprovveis e no-equiprovveis. A procura de padres e regularidades e a formulao de generalizaes. No contexto numrico, durante o desenvolvimento de cada jogada, encontrar uma estratgia vencedora. O ouri pode proporcionar atividades cooperativas de aprendizagem orientadas para a integrao e troca de conhecimento, de forma ldica e em mltiplos contextos. Os objetivos essenciais so: Estudar sobre os Pases africanos onde o jogo ouri desenvolvido, atendendo o que preconiza a Lei Federal n 10.639/03, que torna obrigatrio o estudo da histria da frica e cultura afro-brasileira, no currculo escolar; propor aes com as quais os educandos podero refletir sobre a discriminao e o preconceito, assim como reconhecer e transmitir a identidade africana do povo brasileiro e sua importncia para a promoo da igualdade tnico-racial; proporcionar a compreenso terica e a aplicao prtica da Lei Federal n 10.639/03 na rea da Matemtica; promover um conjunto de atitudes, de capacidades e de conhecimentos relativos Matemtica; incentivar formas ldicas de aprendizagem da Matemtica; transmitir noes de cidadania, utilizando material reciclvel na confeco do tabuleiro do jogo e integrar outras reas de conhecimento (Geografia, Histria, Artes) no ensino da Matemtica. A razo principal em promover uma atividade utilizando o ouri, no desenvolvimento da matemtica em sala de aula, inserir no imaginrio dos alunos a construo significativa e positiva da herana e cultura africana no contexto universal.
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A realizao dessa atividade tem como linha orientadora a integrao e a troca de conhecimento da cultura africana. Com o ouri acreditamos que o aluno seja capaz de: relacionar harmoniosamente numa perspectiva pessoal e interpessoal; mobilizar conhecimentos culturais e cientficos de forma a valorizar as diferentes formas de conhecimento, comunicao e expresso; desenvolver a curiosidade intelectual e o gosto pelo conhecimento e estudo; promover a capacidade de adaptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; realizar atividade autnoma, responsvel e criativa, alm de contribuir com a preservao do meio ambiente, utilizando material reciclvel na confeco do tabuleiro. ESTRATGIAS: Atividades desenvolvidas nas aulas de Matemtica: Formao de grupos de alunos para a apresentao e ensino das regras do jogo Ouri; Aulas tericas sobre nmeros e clculo, probabilidade e estatstica e lgebra e funes, utilizando o jogo ouri; Apresentao do jogo ouri online e disputa entre os alunos. Organizao de uma competio entre os alunos e, posteriormente, entre salas. Atividades desenvolvidas nas aulas de Histria: Os alunos respondero a um questionrio diagnstico com questes relativas sua identidade tnica, discriminao e ao preconceito sofrido pelo afro-brasileiro; o conhecimento do continente africano, ao afirmativa e a escravido no Brasil. Aps anlise das questes, os alunos assistiro a uma palestra interativa, sobre os aspectos culturais e geogrficos de alguns Pases africanos, onde o jogo ouri praticado com a apresentao de um documentrio sobre a frica do Sul e fotografias do Senegal, Costa do Marfim, Gmbia, Cabo Verde e Guin-Bissau, ministrada por Eufrate Almeida, reprter fotogrfico e pesquisador das culturas africana e Afro-brasileira. Os educadores podero propor as seguintes atividades aos educandos: leitura de livros (acervo do programa A Cor da Cultura ou da Bibliografia Afro-Brasileira etc.) e discusso dos filmes: Vista a Minha Pele, a Rota dos Orixs etc. Atividades desenvolvidas nas aulas de Artes: Montagem de tabuleiros, com material reciclvel, desenvolvendo o raciocnio e a criatividade. Regras do Mancala http://ouriccemspt/jogo/Ouri2htm
http://wwwkurnikorg/intl/pt/mancala/ Jogo Ouri ou Mancala online http://ouriccemspt/jogo/Ouri2htm http://wwwkurnikorg/intl/pt/mancala/ http://imagiwarecom/mancala/

Professora Elisabete Sales de Melo Disciplina: Cincias CIEJA Campo Limpo OBJETIVOS:
Apresentar novas possibilidades de olhar ns mesmos, entender, reconhecendo e valorizando a participao da populao afro-brasileira na formao da nao brasileira. Trabalhar com temas e grupos de pessoas deixadas durante sculos de histria na invisibilidade, dando nfase, luz, foco e destaque neles e nelas para que assim possamos enxergar a ns mesmos, e o Brasil de uma forma muito melhor. Observar o processo quanto a identificao e compreenso de conceitos, reflexo e atitudes de cidadania dando vez e voz ao educando. Desconstruo e construo de conceitos e opinies (O que viu? O que ouviu? O que concluiu? ). Estimular a formao de um cidado crtico. PROPOSTA DE TRABALHO: Construo coletiva do conhecimento. 1 - Tema 2 - Conhecimentos prvios 3 - Problematizao 4 - Atividade integrada 5 - Exibio de vdeo, texto, msica, imagem 6 - Leitura de suportes 7 - Atividade complementar
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8 - Socializao da aprendizagem 9 - Avaliao Metodologia referenciada nos fundamentos tericos que se encontram em diversos suportes, como textos, filmes, revistas, dicionrios, jornais, poesias, contos, histrias, sites, msicas, imagens, lugares, pessoas e tcnicas, como reciclagem e colagens. AVALIAO Relevncia da temtica Atividades vivenciadas Atuao do educador Desempenho do educando Expresses: cnicas, escrita, plstica, musical Possveis temas para serem trabalhados em cincias: Gentica, etnias, culinria, medicina natural, meio ambiente, sade (DST/ AIDS), reproduo, gnero, tecnologias, ciclo de vida, violncia. SUGESTES DE ATIVIDADES I - Tema: CIDADANIA Contexto da Cultura Africana e Afro-Brasileira Antes: Leitura de imagem a) Cenas do filme Crianas Invisveis, histria de Bil e Joo Qualidade de vida b) O que aparece na cena? O que voc v? c) Descreva a cena que chamou mais sua ateno Comente. d) Quem so as pessoas que aparecem no filme? e) Observando o garoto que vende cobre no depsito, durante a transao de compra e venda de material reciclvel, qual habilidade voc destaca como necessria para essa profisso? f) Voc saberia dizer por que Joo saiu desconfiado com o valor recebido, ao concluir a venda do material? De acordo com Constituio Brasileira, dentre os direitos bsicos do cidado consta o direito ao trabalho, educao, moradia, ao lazer, entre outros No curta Bilu e Joo, ambientado em So Paulo, as duas crianas precisam enfrentar a dura realidade da

o alimento.
sobrevivncia, catando material reciclvel que vendido basicamente para conseguirem As condies de moradia so precrias, as crianas esto fora da escola e o lazer se resume imaginao quando o menino fantasia o mundo da Frmula 1, empurrando o seu carrinho pelas ruas Fatores que impliquem na qualidade de vida Pesquise o autor Ea de Queiroz os artigos que se relacionam com o tema Voc conhece iniciativas na cidade ou no bairro que estejam voltadas para os problemas acima menciondos? Identifique classe social e grupos sociais mais vulnerves aos problemas Qualidade de vida sade, Trabalho sem condies de higiene, Contato com material infestado de impurezas (bactrias), Alimentao no adequada, tambm sem condies higinicas, sem nenhuma preocupao quanto ao balanceamento etc. Higiene pessoal: no aparece nada quanto a escovar os dentes, banho, cuidados com roupa limpa.
Durante: a) Relacione as imagens com a realidade cotidiana e sua importncia para a sociedade b) O que sabe das personalidades que j exerceram essa atividade? c) Foto de Carolina Maria de Jesus. d) Oque sabe sobre essa mulher? e) Quem foi essa mulher? f) Biografia de Carolina Maria de Jesus (texto) g) Relacione aspectos importantes da biografia (sntese). h) Que relao existe entre a biografia de Carolina Maria de Jesus com algum que voc conhece? Relate. Depois: a) Cite alguns heris que conhece b) Vdeo: Heris de todo Mundo (Carolina Maria de Jesus) c) Propostas de aes afirmativas, pertinentes ao assunto, para atender aos profissionais da rea de materiais reciclveis (papis, latas, vidros, etc.) d) Escolha um heri ou herona da sua vida e escreva a biografia dele ou dela
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e) Pesquise sobre a vida de outros heris de seu interesse, ou de sua famlia ou de sua comunidade f) Construa sua autobiografia, incluindo fotos, desenhos relatos etc g) Se for possvel: - exposio de obras da autora - exibio do curta de Carolina Maria de Jesus. h) Comparando a vida das crianas do filme com a histria de vida de Carolina Maria de Jesus, o que observa nas relaes de amizade, de trabalho, familiares, e em outras relaes do cotidiano? i) Comente a frase: Sou uma cidad negra brasileira j) O que ter direitos de oportunidades? k) Exemplifique com uma simulao de uma cena. Relatrio: Desenvolvi a seqncia didtica em uma das turmas da EJA, onde o pblico bem misto, com jovens, adultos e alguns idosos O filme utilizado para a sensibilizao foi muito bem recebido pelos alunos, a ateno foi geral, o assunto prximo do cotidiano de muitas famlias A maioria queria comentar todos os detalhes, exemplificar, ento fui mediando alguns comentrios para que percebessem que tnhamos apenas iniciado a proposta Em relao aplicao, o nico fator que posso considerar mais difcil foi o item g do final, pois, os alunos queriam conhecer as obras e assistir um dos filmes citados, e no consegui, ainda estou tentando, fiquei devendo para o prximo semestre Os elementos facilitadores foram os recursos de xErox etecnolgicos disponibilizados pela escola, principalmente o interesse do grupo Avalio a atividade muito produtiva e reflexiva, que possibilitou o envolvimento do grupo commuita interao, conscientizando sobre os valores de respeito, direito, amizade, solidariedade e cidadania II - BICHOS DA FRICA
Que lembranas tm da frica? (anotar todas as falas); O que temos aqui que veio da frica? Exibio do vdeo Madagascar. Quais animais aprecem no filme?
Quais rvores aparecem no filme? Pesquisar animaise rvores de Madagascar. Visita ao Zoolgico. Ficha do bicho: durante o passeio (anotar e fotografar animais que vieram da frica). Estudo do mapa : localizar e pintar o continente africano e o Pas Madagascar.
III - JURI SIMULADO Tema: Violncia a) (ANTES) Aes violentas efetuadas pelos escravos contra seus senhores, contra outros escravos, vistas pela sociedade da poca, a rebeldia manifestando-se pela violncia direta b) (HOJE) Ao violenta praticada/sofrida por algum integrante da comunidade *No esquecer os Princpios de Humanidade: direito vida, liberdade, propriedade sobre seu corpo e mente A cena composta por:
juiz; equipe de acusao e de equipe de defesa; corpo de jurados; testemunhas de acusao e de defesa; provas para o jri
Aps a simulao:
Reflexo sobre o comportamento dos envolvidos. Leitura da legislao referente ao ato criminoso. Esclarecimentos sobre as penalidades sofridas. Produo de texto coletivo indicando propostas de medidas preventivas contra a violncia social. Publicar em mural ou jornal da escola.
IV- MESA REDONDA Tema: Cotas nas universidades pblicas para afro-descendentes
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Texto de apoio: Desigualdades nas questes raciais e sociais - trs ou quatro pessoas em torno de uma mesa; - o professor como mediador das falas e controle do tempo; - os demais alunos sero espectadores da discusso; Aps a cena: -Pesquisa da lei de cotas para afro-descendentes em universidades pblicas V- PESQUISA DE OPINIO (por amostragem): Objetivo: Entender como determinado assunto visto por algumas pessoas a partir de um questionrio Tema: Existncia ou no de racismo na escola Local: a prpria escola Pblico alvo: 50 alunos (as) de todos os perodos. Procedimentos. - Elaborar questionrio. - Sair a campo. - Tabular os dados, organiz-losem tabela. - Calcular a porcentagem. - Representar em grfico. - Promover um debate apresentando os resultados. *Todas as sugestes seguem-se a metodologia proposta. Livros/vdeos que me serviram de referncias: 1 - Srie Pensamento Negro em Educao. Vol 2 e 3 - Negros e Currculo - Os Negros, os Contedos Escolares e a Diversidade Cultural Editora Atilende - Ncleo de Estudos Negros 2 - Vdeo: Crianas invisveis, histria de Bil e Joo Diretora: Ktia Lund. Produzida no Brasil 3 - Vdeo: Heris de todoMundo ( Carolina Maria de Jesus)
Projeto: A Cor da Cultura 4 -EJA- Viver, aprender para entender o negro no Brasil de hoje Mas afinal, o que so cotas raciais? p.128, 129 frica: bero de diversas civilizaesp.26-30 Kabengele Munanga e Nilma Lima Ao EducativaEditora Global 5 -Cincia Hoje(das crianas) Especial frica Madagascar e seus bichos curiosos p16-19 6 - Revista Escola -09/2005 frica de todos ns 7 - Vdeo : Nota 10 A cor da cultura Igualdade de tratamento e de oportunidades 8 - Caderno 1. A Cor da Cultura Desigualdades nas questes sociais e raciais

Professora Valria de Carvalho Rigolon Disciplina: Lngua Portuguesa EJA EMEF Comandante Garcia Dvila PBLICO ALVO EJA Educao de jovens e adultos noturno TEMPO DE DURAO - Um ms para a preparao da apresentao das comemoraes do Dia Nacional da Conscincia Negra 20 de novembro de 2007 - Trs horas de apresentao no dia 12 de novembro de 2007:
2h destinadas a uma palestra interativa a respeito de temas relacionados histria da frica 1h destinada a apresentao de uma pea teatral (monlogos).
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OBJETIVOS ESPECFICOS Os alunos da EJA so, em geral, pertencentes a uma camada menos favorecida da sociedade, no freqentaram a escola regular, pela necessidade de trabalhar Representam um grupo bastante heterogneo, quanto idade, tempo de escolarizao, origem e vivncias. H sria dificuldade encontrada pelos alunos em apropriar-se da lngua portuguesa na forma oral e na forma escrita, ou seja, h um distanciamento muito grande entre o que se fala e o que se escreve. Sendo assim, pretendi integrar esses dois eixos da linguagem: o oral e o escrito, alcanando os seguintes objetivos com essa atividade:
no campo oral e corporal Desenvolver a expresso oral Saber narrar fatos com coerncia e coeso Trabalhar conceitos, procedimentos e atitudes Ampliar as possibilidades de dilogo cordial Aprimorar a capacidade de exprimir opinies, argumentar Ampliar o processo participativo Saber ouvir, e levar em considerao o ponto de vista do outro Ler textos e memoriz-los
no campo da escrita
Observar a organizao textual Garantir a legibilidade Produzir textos informativos, considerando o propsito do texto e a quem se destina.
JUSTIFICATIVA: Como professora de EJA, por oito anos, percebi que, alm da importncia de saber ler e escrever, necessrio saber refletir sobre o cdigo escrito, levando-se em conta a tradio oral e as experincias dos alunos. Optei, por isso, pelo trabalho com texto teatral para integrar oralidade, corporeidade, produo textual, leitura e ensino da gramtica. Apeguei-me, ento, a trs valores civilizatrios afro-brasileiros: a ORALIDADE, a COOPERATIVIDADE e a CORPOREIDADE.
ORALIDADE: Muitas vezes preferimos ouvir uma histria a l-la, preferimos falar a escrever... Fiz, ento, de meus alunos: contadores de histrias biogrficas retiradas do vdeo Heris de todo mundo, do projeto A cor da Cultura (projeto educativo de valorizao da cultura afro-brasileira) A a a expresso oral uma fora comunicativa a ser potencializada, no uma negao da escrita. COOPERATIVIDADE: Pensar em africanidade pensar em comunidade, e o trabalho coletivo numa pea teatral demonstra como a cultura afro-brasileira a cultura do plural e da cooperao. CORPOREIDADE: O corpo deve estar presente em cada ao, em cada dilogo.O corpo atua e registra a memria de vrias maneiras. E como deixar de utilizar o corpo numa pea teatral? Pretendi demonstrar nesta atividade que o aluno deve tornar-se AGENTE DE UMA AO, atuando criativamente, de forma construtiva e solidria, a partir do que sente e percebe de sua realidade, preparando-se para o exerccio da cidadania, tendo ao mesmo tempo uma viso crtica das mudanas sociais. Por meio da pea teatral, o aluno pode refletir sobre as situaes do cotidiano, o conflito entre a realidade da personagem e a sua prpria realidade.
ESTRATGIAS (O PASSO-A-PASSO) 1o) Estamos utilizando o livro de EJA Viver, Aprender - Linguagem: Prticas de Leitura e Escrita desenvolvido pela Ao Educativa da Secretaria Municipal de Educao Global Editora e Distribuidora Ltda. Os volumes trazem biografias e de autobiografias Portanto, os alunos j esto acostumados a ler sobre Lampio e Maria Bonita, Sila (cangaceira do bando de Lampio), Jorge Amado e Zlia Gattai. Dando continuidade a esse trabalho, levei um pequeno grupo de alunos (nove) at a sala de vdeo e apresentei a eles a fita Heris de todo mundo (biografias de personalidades que venceram, apesar dos enormes obstculos enfrentados, lutaram por uma vida melhor para todos e quebraram barreiras). Perguntei a eles o que haviam entendido. Eles se encantaram com as histrias verdicas e se identificaram com muitas das personagens apresentadas Perguntei-lhes se sabiam que se tratava de pessoas negras e a resposta foi: No... Destaquei, portanto o quanto a nossa histria brasileira precisa resgatar a memria dessas pessoas e como contriburam para o progresso do Brasil. 2o) Como professora de Lngua Portuguesa, usei essas biografias para trabalhar a escrita e a leitura. A cada aluno foi dada a tarefa de transcrever a fala de uma das personagens ouvidas: Auta de Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Jackson do
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Pandeiro, Machado de Assis, Elizeth Cardoso, Chiquinha Gonzaga, Carolina Maria de Jesus e Zumbi. 3o) Transcritas as falas, passamos a memorizar o texto, pois cada um dos alunos interpretaria um heri ou herona brasileiros. Comearam as dificuldades para a memorizao. Mostrei a eles que a dificuldade em guardar as falas na memria cessaria se eles, antes de decorar, compreendessem o que cada personalidade brasileira vivenciou e que a narrativa de suas biografias tinha uma seqncia lgica, localizada num tempo e num espao As dificuldades foram superadas. 4o) Criamos um pequeno grupo teatral, composto por equipes responsveis pela elaborao do texto teatral, montagem do cenrio, seleo do vesturio, direo dos ensaios, divulgao (propaganda e publicidade). 5o) para a montagem do cenrio contamos com a interdisciplinaridade. A professora Silvana de Artes e os alunos no-participantes da pea confeccionaram mscaras e decoraram o palco com motivos africanos. 6o) Localizamos em DOT (Diviso de Orientao Tcnica)/ Assessoria Especial/ Projetos Especiais (SME) o setor Roupeiro, de onde fizemos os emprstimos de roupas adequadas s personagens e s suas pocas. 7o) Mais uma vez utilizando a interdisciplinaridade, contamos com a ajuda da professora Lourdes de Matemtica e da professora Nvea de Artes, e montamos um painel com bordas trabalhadas pelos alunos em formas geomtricas e bem coloridas, lembrando a pintura africana Nele foram colocadas vrias fotos de nossos alunos negros, com os seguintes dizeres: Diversidades tnicas Relaes Interpessoais O reconhecimento positivo das diferenas tnicas deve ser proporcionado ao aluno desde os primeiros anos de vida, j que essas diferenas iro permear sua relao com os demais cidados por toda sua trajetria. (Eliane dos Santos Cavalleiro) 8o) O professor Jonas de Geografia localizou msicas relacionadas s personagens apresentadas Algumas dessas msicas foram trabalhadas em sala de aula, como O Mestre-Sala dos Mares de Joo Bosco e Aldir Blanc, Chiclete com Banana de Jackson do Pandeiro. No laboratrio de informtica com a Professora Gisele de Orientao de Informtica Educativa foram pesquisadas na internet a biografia e a msica Carinhoso de Pixinguinha 9o) No dia da apresentao da pea contamos com a presena do reprter fotogrfico, Eufrate Almeida ativista de movimentos sociais e pesquisador das culturas africana e afro-brasileira. O convidado nos trouxe seu valioso trabalho sobre a Histria da frica, por meio de uma exposio em Datashow de diversas fotos tiradas por ele em suas viagens ao continente africano, passando por vrios pases.
10o) Outro convidado, o professor Djalma do projeto Pro jovem nos trouxe algumas vestimentas tpicas africanas como o BUBA e o CURTA PAJAM, o gorro FILA e desfilou ao som de uma gostosa msica africana enquanto fazia a explicao de cada vestimenta. 11o) A estagiria em Histria Marlene colaborou com o evento, confeccionando marcadores de pginas com as figuras dos Heris de todo Mundo entregues aos alunos como lembrana desse dia to especial. RECURSOS
aparelho de vdeocassete fita em VHS Heris de todo mundo do Projeto A Cor da Cultura computador projetor Datashow aparelhagem de som microfones iluminao aparelho de CD, vrios CDs com msicas das personagens estudadas e ritmos africanos mquina filmadora texto teatral (escrito pelos alunos) lousa giz roupas de poca (do roupeiro da prefeitura e de brechs) mquina fotogrfica cola, fita adesiva, tesoura, lpis de cor papel de seda preto e vermelho - cenrio palitos de sorvete cenrio folhas de palmeira cenrio maquiagem
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PRODUTO FINAL Uma festa comemorativa ao Dia Nacional da Conscincia Negra, com quatro momentos, apresentados na prpria escola pelos alunos, professores e convidados:
exposio de um painel com fotos dos alunos negros desfile de vestimentas africanas monlogos sobre grandes personalidades negras brasileiras (pea teatral) apresentao, em PowerPoint, de fotos sobre o continente africano
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar So Paulo Editora Contexto, 2003 MOLL, Jaqueline. Educao de jovens e adultos Porto Alegre, Mediao, 2005 A COR DA CULTURA www.acordacultura.org.br:
EMEF Maximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 6
ENSINO MDIO: Repensando as Relaes Brasil e frica Contempornea39

Enquanto o negro brasileiro no tiver acesso ao conhecimento da histria de si prprio, a escravido cultural se manter no Pas. Joo Jos Reis40

Ser negro no Brasil, ainda hoje, estar aqum das condies de vida da populao branca O fim da escravido no libertou o negro de amarras sociais. Os grilhes ignorados pela populao em geral mantm o negro em situao desfavorvel. Homens e mulheres negras ou descendentes ocupam, em sua grande maioria, cargos inferiores de trabalho, conseqentemente ganham menor salrio, possuem menos anos de escolaridade e, nas estatsticas atinentes a taxa de analfabetismo no pas, representam a maior parcela. Nesse sentido no seria errneo afirmar que o quadro social em termos reais pouco se alterou Essa assertiva facilmente comprovada em estudos que vinculam a questo racial a educacional em suas dimenses quantitativas e qualitativas. O negro no foi integrado como parte significativa na tessitura de nossa histria e esse dado, infelizmente, no apenas educacional, mas representa a dimenso social mais ampla que refora essa excluso, na medida em que no permite que essa populao se aposse de sua representatividade na conformao da cultura brasileira Nesse sentido, segundo Hasenbalg (1988), ser negro ou afro descendente significa ter maior probabilidade de ocupar posies marginais e inferiores. A cor da pele e a descendncia, nesse sentido, funcionam como mecanismo de seleo social. Logo, no Brasil, ser negro tornar-se negro. E a negao desse estado seria condio normal para o indivduo afastar-se da probabilidade de fracasso, atitude
39 Texto elaborado pela Prof Carla Alessandra Barreto sociloga e Educadora Mestre em Educao, rea de Fundamentos da Educao, (Universidade Federal de So Carlos). Atua como Pesquisador colaborador do Ncleo Negro da Unesp para Pesquisa e Extenso Nupe na Faculdade de Cincias e Letras Unesp Araraquara. Membro da Equipe de Pesquisa Educao Infantil: aprendizagem e desenvolvimento profissional em contextos integrados Este texto recebeu colaborao adicional dos professores Margarida Marques, Elisabeth Melo e Luciano Braga do Grupo Referncia da SME. 40 REIS, J.J. Aprender a raa. Veja, So Paulo, edio especial: 25 anos.
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essa que compreensvel, na medida em que o oprimido reproduz os valores de seu opressor e, ainda, no houve por parte de toda sociedade o entendimento de que a brasilidade se fez e ainda se faz tambm e por meio dos costumes do povo negro. Ensinar essa dimenso, posicionar a importncia da frica, enfocando suas cincias, cultura, grandiosidade, dar beleza e voz aos seus descendentes. Infelizmente, as relaes raciais no Brasil so abafadas pela grande maioria da populao por meio do mito da democracia racial. A reproduo dessa alegoria refora e serve de alimento para o pior tipo de preconceito, aquele que velado e camuflado na pretensa relao harmnica de total sociabilidade entre negros e brancos. O processo educativo, na medida em que no integra as contribuies da populao negra no Pas refora essas atitudes e comportamentos. Por isso a escola pode ser o lugar mister para a tentativa de reorientarmos o discurso e as aes que valorizam uma ordem social que se diz democrtica e harmoniosa em relao as diferentes matizes que conformaram sua histria Nesse sentido, a educao deve servir para retirar as mscaras que encobrem esse discurso e para revelar que as desigualdades sociais, econmicas e educacionais so tambm raciais e, portanto, conformam a perversa negao da contribuio de um povo na cultura braslica. Desde a Carta Constitucional de 1988, em seu art. 5o ,ficou institudo que qualquer prtica de racismo inafianvel e imprescritvel, sujeito a recluso, nos termos da lei, porm, no se constituiu em prtica discriminatria a negao de um povo em nossa configurao cultural? A assertiva de que as culturas no brancas foram e ainda so abordadas no mbito da inferioridade realidade presente dentro e fora da escola, mas no lcus escolar essa perversidade no pode mais ser vivenciada. urgente que ns educadores rompamos com essa naturalidade No podemos permitir o tratamento de outras culturas - que no a de matriz eurocntrica enquanto exticas e folclricas, que at podem ser exploradas em momentos menos significativos nos bancos escolares. As culturas das diferentes etnias que compuseram o povo negro no Brasil e, portanto, originaram o brasileiro, longe de qualquer exoticidade so componentes de nossa cultura, a qual o amlgama de diferentes costumes, valores, vivncias e culturas. Faz-se necessrio e imprescindvel apontar o lugar ocupado pelo negro africano na formao histrica do Brasil, sem fantasiar sua participao, mas permitir o seu reconhecimento enquanto sujeito histrico indispensvel e essencial na formao de nossa identidade Igualmente importante faz-se necessrio entender o papel do continente africano para alm de um olhar mtico Contextualizar o continente africano na sua contemporaneidade, as lutas pelos processos de libertao, as semelhanas e desigualdades e solues no trato de problemas relativos educao, sade, tra-
balho, artes e cultura. Neste sentido, fundamental introduzir o educando do ensino mdio cultural africana contempornea por meio de seus escritores, produo cinematogrfica e atual. Descortinar os laos histricos que unem Brasil-frica, desde o fim da abolio, com o retorno de muitos escravizados s suas terras de origens como Nigria, Benin, Gana, Todo, Daom, (CARNEIRO, 1981) e o significado da formao de comunidades africanas no Brasil contemporneo, o crescente aumento de negcios entre Brasil e Pases africanos de lngua portuguesa e a importncia geopoltica da frica para o Brasil. Portanto, entender o passado e o presente de forma mais ampla contribuiu para o fortalecimento da cidadania no s de afro-brasileiros, mas de toda a sociedade brasileira.
6.1 Finalidades do Ensino Mdio e implicaes da Lei n 10.639/03

O Ensino Mdio compreende a finalizao da educao bsica Diferentemente do Ensino Fundamental no se constitui em ensino obrigatrio As finalidades do Ensino Mdio so tratadas na Seo IV da LDBEN 9.94/96 No art. 35 da referida lei, entre outras, merece destaque: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensinofundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (art. 35 LDBEN 9.394/96) [grifos nossos] Percebe-se que o educando, ao concluir o ensino mdio, deveria estar apto para prosseguir seus estudos, bem como ter completado sua formao humanstica de cidado, podendo se integrar, de forma ativa e participativa, na vida em sociedade. O que pressupem ensino de qualidade que vincule a vida em sociedade e o instrumental terico-prtico que permita o trnsito para o prosseguimento de estudos
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(Cursos Tcnicos ou Universidade) e tambm a permanncia ou incluso no mercado de trabalho. Na histria da educao brasileira o ensino mdio um nvel que ainda no foi totalmente delimitado, ao mesmo tempo em que fase conclusiva e, portanto, dele se espera avanos de ordem educacional e profissional. Muito se questiona sobre o alcance que um educando, ao concluir o ensino mdio na rede pblica, possa ter at mesmo em relao ao mercado de trabalho Esses questionamentos partem da premissa simplista de que os professores da rede pblica no possuem formao adequada, os educandos da rede pblica so desinteressados, o ensino no de qualidade e nem conseguiria ser, da mesma forma assinalam que no possvel ensinar princpios ticos e de cidadania a esses educandos que so de origem humilde, para manter o eufemismo hipcrita veiculado cotidianamente. Mesmo frente a pessimismos e discursos desfocados da realidade, as estatsticas sinalizam significativo avano nesta etapa de ensino, como seria de esperar, dada a ampliao ocorrida no ensino fundamental, bem como a exigncia do ensino mdio para o mercado de trabalho. Porm, essas mesmas estatsticas demonstram alto ndice de violncia dentro das escolas, a falta de expectativas em relao ao futuro e, infelizmente a intolerncia do jovem em conviver com o diferente Esses trs problemas so de extrema importncia, na medida em que sinalizado que a esse nvel de ensino cabe lapidar o educando para viver em uma sociedade democrtica Retomando o art. 35 cabe aprimorar o educando para prosseguir seus estudos e a se adaptar as novas condies de trabalho, isto , a flexibilidade e seletividade do mercado de trabalho, bem como aprimorar a pessoa humana, ensinando-a a ser crtica e reflexiva. Nesse sentido, partimos de duas necessidades: a) ampliar o conhecimento adquirido no ensino fundamental, garantindo a possibilidade do educando continuar seus estudos; b) aprofundar os princpios necessrios a uma convivncia harmnica. Os princpios assinalados so os de uma escola democrtica, a qual deve preocupar-se com a formao integral dos educandos, buscando promover uma educao de qualidade que garanta a ele a possibilidade de continuao de seus estudos e tambm deve possibilitar a formao cidad.. Nesse sentido, democratizar o ensino est alm de garantir o acesso, mas consiste na democratizao do conhecimento em seu sentido mais amplo, isto , permitir que os educandos percebam e vivenciem os conhecimentos adquiridos Como podemos operacionalizar essas diretrizes em sala de aula?
A primeira sinalizao, a meu ver, possvel de articular as expectativas de aprendizagem assinaladas na LDBEN 9.394/96 para esse nvel de ensino, a possibilidade de pensarmos o currculo do ensino mdio vinculado realidade concreta dos educandos. Soma-se a isso a necessidade de se pensar e operacionalizar o currculo de forma integralizadora, interdisciplinar, permitindo o dilogo das diferentes disciplinas e das reas do conhecimento, reforando que todo o saber passvel de articulao. Nesse sentido, atividades extracurriculares41 que possam ser vivenciadas dentro e fora dos muros das escolas podem se caracterizar em mecanismos-chave para a convivncia harmnica, participativa e solidria, essenciais para a efetivao dos princpios democrticos. A institucionalizao da Lei 10.639/03, responsvel pela alterao da LDBEN 9.394/96, nos em seus artis 26 e 79, a partir da incluso no currculo oficial da obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, nos trouxe a tela a possibilidade de discutir e pensar em novas possibilidades democrticas dentro e fora da escola, porque nos permitir debruar sobre o tema velado que a discriminao racial no Brasil. A primeira alterao deu-se no art. 26 da LDBEN 9.394/96, incluindo o art. 26 A, que estabelecendo que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o o contedo programtico a que se refere o caput deste art incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. (Lei 10.639/03, art. 26 A) O art. 79 tambm foi acrescido, incluindo o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra (art. 79-B). Em termos legais inaugura-se uma nova dimenso que deve agregar a cultura e histria do povo negro na formao da sociedade brasileira, porm a histria da frica, dos negros no solo brasileiro, parte intrnseca da histria do Brasil e, tristemente, precisou da institucionalizao de uma lei para que essa parte da histria pudesse vir a ser contada nos currculos escolares.
41 As atividades extracurriculares so retomadas no tpico das expectativas de aprendizagem.
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A histria do povo negro vincula-se diretamente histria da formao da sociedade brasileira, e, resgatar a memria coletiva, a histria desse povo interessa a todos, porque nos permitir desmistificar prconceitos para reorientarmos nossas aes. Com a Lei 10.639/03 temos a norma para buscar efetivar aes que alterem esse quadro de esquecimento e inferiorizao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, so diretrizes nos sinalizam as possibilidades para integralizarmos efetivamente essa parte da histria que ainda no foi contada. Contudo, vale ressaltar que nem a promulgao da lei nem as diretrizes orientam para a substituio de uma viso eurocntrica por uma viso africana, muito pelo contrrio, o enfoque justamente a tentativa de ampliar o dilogo entre as culturas, portanto, ampliar o foco do currculo buscando um enfoque multicultural. Com o respaldo da Lei 10.639/03 resta a difcil tarefa de articular, no cotidiano das prticas pedaggicas dos profissionais da educao, a discusso da histria do povo negro e de sua cultura, digo, traze-los prtica pedaggica, porque os assuntos atinentes cultura e a histria do povo negro, mesmo que sem destaque, j se faziam presentes. No se entende e no se discute histria sem falar no trabalho escravo que permitiu a construo deste pas. Assim, o desvelamento da memria do povo negro no pertence somente ao povo negro, pertence a todos, haja vista que a cultura brasileira carrega as marcas, as belezas, costumes, influncias diretas e indiretas dessa cultura. Para a efetivao da referida lei e conseqente realizao diria de seus princpios, faz-se necessria uma ao pedaggica que no seja refm de preconceitos, mas que seja comprometida em ensinar e promover a liberdade cultural, atravs da desmistificao e reproduo de verdades falaciosas que no consideraram at hoje a diversidade cultural que conforma a unidade cultural brasileira.
A liberdade cultural e o desenvolvimento humano exigem que as pessoas sejam to livres de manter as suas identidades como de as alterar. Para isso, as polticas multiculturais precisam ser integradas em estratgias de desenvolvimento humano (RELATRIO 2004, p. 37).
Cabe a ns, agentes do processo educativo, alterarmos essa lgica, promovendo a criticidade, a ao reflexiva do educando, possibilitando o pleno entendimento dos fatos histricos e as conseqncias de abordagens restritivas Para tanto, necessrio um esforo conjunto de todos os agentes educativos que compem a escola (professores, coordenadores e gestores), como tambm a articulao das escolas com a Secretaria Municipal de Educao.
Os Nmeros do Ensino Mdio do Municpio de So Paulo TOTAL: 2953 OUT./ 2007

COR Branca Preta Parda Amarela Indgena No Declarada SUBTOTAL FONTE: SME-ATP/CI Dados: Escola Alunos: Sistema Escola On-Line Data Base: 30/10/2007 FEMININO 655 67 291 7 6 605 1.631 MASCULINO 440 61 222 3 4 592 1.322
6.2 Objetivos da modalidade

Se o ensino mdio o momento mpar para ampliar conhecimentos j adquiridos, mister, como j anunciamos, ensinar ao educando a articulao entre os saberes, uma vez que essa atitude permite a ele perceber que a cultura carrega a unidade e a diversidade de um povo, como esclarece Morin a respeito de cultura
[...] mantm a identidade humana naquilo que tem de especfico; as culturas mantm as identidades sociais naquilo que tem de especfico As culturas so aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular Mas, na realidade, so tambm abertas: integram nelas no somente os saberes e tcnicas, mas tambm idias, costumes, alimentos, indivduos vindos de fora As assimilaes de uma cultura a outra so enriquecedoras (2004, p. 57)
Como exposto na seo deste documento referente EJA, da mesma forma que a educao exprime uma concepo de cultura e sociedade, a estrutura curricular tambm expressa uma viso de mundo e de homem. Um currculo compartimentado em disciplinas estanques, sem articulao entre as mesmas, empobrece o prprio aprendizado, na medida em que somos ensinados a pensar as partes sem visualizar e considerar o todo. A introduo da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo deve contribuir e possibilitar a articulao
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de diferentes dilogos e nuances de uma mesma cultura que se construiu conjuntamente, apesar das tentativas de sufocar e at negar as relaes culturais construdas entre brancos e negros. Segundo Fonseca (2004), ao se referir ao contedo de histria, quando no contemplamos o ensino da frica e dos afro-brasileiros, fazemos uma opo arbitrria e poltica, no dando um tratamento adequado s populaes que formaram a sociedade brasileira Tomo a liberdade de afirmar que essa negao presente em todas as disciplinas e reas do conhecimento, uma vez que o negro ou os afrobrasileiros, quando aludidos, nunca so em escala de destaque e contribuio ao conhecimento, o que vem sendo comprovado como falacioso. Para Elisa L Nascimento (apud FONSECA, 2004, p. 60), est cada vez mais comprovada a anterioridade da evoluo do continente africano em termos civilizatrios Tentar vincular a estrutura do currculo do ensino mdio em suas possveis interfaces com a rea social, isto , enfatizar uma viso sociolgica, pode ser um instrumento-chave para se dialogar com os conhecimentos prvios dos educandos e tambm se mostra uma alternativa interessante para se promover uma educao integral baseada em princpios humanitrios, uma vez que permitiria ao educando vivenciar o processo educativo a partir de questes impostas pela realidade. O currculo estruturado, alicerado na perspectiva social, pode permitir ao educando o vivenciar das problemticas da realidade. O conhecimento passa a ser percebido como componente da vida em sociedade e no como algo estanque que se relaciona apenas com o ambiente escolar Organizar atividades extracurriculares ampliar as possibilidades dos educandos dialogarem com o conhecimento adquirido junto comunidade, humanizar e horizontalizar aes, portanto, se constitui em element-chave para e na formao integral do educando. Assim, poderamos pensar:
Matemtica e suas tecnologias: lgica matemtica vinculada s expresses sociais: tomar como base as estatsticas sociais. Cincias e suas tecnologias: biologia e seus aspectos sociais, sociobiologia. Linguagens, humanidades e suas tecnologias: aspectos sociais e histricos das linguagens, scio-histria e scio-geogrfica.
Como podemos abordar a diversidade cultural em sala de aula? Como podemos romper com esse ciclo de negao do negro em nossa histria? Por que se preocupar com a dimenso racial se outros tipos de desigualdade so mais urgentes? Essa proposta de currculo totalmente voltada para as questes sociais pode ser mais bem aproveitada se articulada com temas transversais como cidadania, tica, meio ambiente, trabalho Dessa forma, pesquisas e estudos realizados pelos educandos e orientados pelos docentes podem constituir atividades extracurriculares, aps a realizao de pesquisas, podem vir a sere desenvolvidas oficinas para a comunidade Esses temas podem ser aproveitados de forma interdisciplinar nos assuntos sugeridos abaixo: INTERDISCIPLINARIDADE
Discutir o papel do negro no Brasil, enfatizando o mito da democracia racial. Discutir a cultura africana e quais so os seus elementos integradores na cultura brasileira. Discutir o papel da frica contempornea e importncia geopoltica para o mundo e o Brasil. Estudar as guerras de libertao do continente africano e a busca pela igualdade no contexto das naes. Discutir o papel histrico de homens e mulheres que se destacaram nesse Processo. Discutir as semelhanas e diferenas no trato da desigualdade com relao, a sade, educao, trabalho, artes e culturas. Mapear as comunidades remanescentes de quilombos. Apresentar e discutir os escritores negros que contriburam com a nossa arte literria. Discutir o papel do negro na sociedade brasileira. Apresentar e discutir as lutas e formas de resistncia do negro no Brasil e no mundo. Apresentar e discutir a miscigenao da populao brasileira. Mapear a distribuio espacial da populao negra e afro-descendente. Apresentar quais foram os grupos tnicos trazidos para o Brasil no processo da escravido. Discutir o darwinismo social e a segregao racial. Estudo sobre as teorias antropolgicas.
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Desmistificar o mito da democracia racial. Desvelar preconceitos. Pesquisar os ritmos, as danas e as msicas africanas. Apresentar os jogos, os brinquedos e brincadeiras africanas. Mapear a conformao tnico-racial dos continentes. Anlise dos dados do IBGE sobre a composio da populao brasileira, por cor, renda e escolaridade no Pas e no municpio. Analisar pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho do pas.
6.3 Expectativas de Aprendizagem

Superar de vises simplistas e desenvolver atitudes reflexivas e participativas; por exemplo, permitir que o educando entenda que a estrutura social desigual no um dado natural, mas nossa construo e, na medida em que nos calamos ou no nos posicionamos, no apenas reproduzimos como tambm reforamos esses aspectos. Articular os saberes das diferentes reas de conhecimento. Aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, considerando tambm os saberes adquiridos na trajetria de vida. Associar a aprendizagem formao integral do educando. Garantir ao educando padro mnimo de qualidade para que o mesmo possa dar continuidade aos seus estudos.
6.4 Articulando diversas reas de conhecimento e possibilidades curriculares e pedaggicas

Articular a temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira na perspectiva de um currculo interdisciplinar e social, no sentido de alicerar as diferentes frentes de conheci-
mento em uma perspectiva social contribui diretamente com a articulao, o dilogo das diversas disciplinas que compem a organizao curricular. Nessa orientao, que toma como base o social, o homem passa ser o sujeito e objeto central do processo educacional, dessa forma, aprende e vive sua cultura em uma perspectiva que acredita que o saber tem de ser contextualizado e vivenciado como forma de permitir uma correlao entre o saber escolar e aos saberes trazidos pelos prprios educandos. Trazer tona os saberes dos educandos uma possibilidade de formar indivduos numa perspectiva social que respeita integralmente o ser humano, como tambm a possibilidade de encerrarmos um ciclo falacioso de desrespeito e inferiorizao, no qual a maioria da populao brasileira se insere, uma vez que Ideologias pautadas pelo desconhecimento e pela negao do outro constituram no Brasil uma base histrica e cultural de processos discriminatrios, marginalizadores e criminalizadores da populao africana e descendentes. (FONSECA, 2004, p. 61) A lei e as diretrizes curriculares nos permitem questionar a ordem sem buscar solues arbitrrias, e, muito pelo contrrio, buscar o elo de nossa formao identitria e promover no conhecimento e reconhecimento uns dos outros, haja vista a mxima um povo sem passado um povo sem memria e, acima de tudo, um povo sem identidade.
Racismo, preconceito, discriminao...

So problemas unicamente daqueles que os sofrem ou de toda a humanidade? O corpo social est doente E todos somos responsveis por sua cura.
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Como educadores profissionais da educao devemos atuar e buscar a construo de uma sociedade mais justa, porque, ao tocarmos na questo velada sobre o preconceito racial no Brasil, tocamos em todas as demais esferas de desigualdade existentes. Como mencionado no incio deste documento, em uma sociedade desigual e injusta como a nossa, ser negro ter a probabilidade de ser ainda mais inferiorizado. E quando propomos um recorte racial, o mesmo se faz presente nas esferas educacional, econmica e social, inclusive no campo da desigualdade de gnero. Isto posto, mister que tenhamos claro que nenhuma sociedade se fez de forma una, mas a construo social se faz pela diversidade, pluralidade. Reconhecer essa formao dar o primeiro passo para o rompimento de verdades falaciosas que foram construdas e reproduzidas como naturais. Nossa cultura plural, diversa conforma traos de matriz europia, na mesma medida em que conforma traos dos indgenas e africanos, portanto essas duas ltimas matrizes devem ser tratadas como parte integrante da cultura brasileira. Portanto, faz-se urgente articularmos aes que:
Garantam igualdade a todos. Reconhecimento de todas as etnias como sujeitos responsveis pela formao da sociedade brasileira. Valorizao da histria e da cultura de cada povo. Articulao de projetos pedaggicos e curriculares com a Lei n 10.639/03 que priorizem o continente Africano na sua contemporaneidade e importncia geo-poltica no mundo, e principalmente em relao ao Brasil. Superao da realidade desintegradora e desigual. Desconstruo do mito da democracia racial. Desencadeamento de aes afirmativas que busquem a afirmao de identidade e suas contribuies para a formao da cultura braslica.

Professores; Luciano Vargas Braga/Ana Karina Manson rea de conhecimento: LINGUAGENS E CDIGOS Pblico alvo: EJA e Ensino Mdio CIEJA-CL rea de conhecimento: ARTES Sries: 7a e 8a (EJA) e Ensino Mdio PROPOSTA DE ATIVIDADE COM O ENFOQUE EM CIDADANIA Aproveitando uma atividade de interpretao de texto e pontuao na rea de Lngua Portuguesa, desenvolvi uma atividade de leitura de imagem e painel decorativo, levando os alunos a refletirem um pouco sobre o preconceito indireto que a mdia proporciona aos leitores e observadores de revistas e televiso, mostrando a ausncia de pessoas negras com aes afirmativas. Desenvolvimento da atividade: 1 Etapa: Leitura do texto O DIAMANTE Esse texto enfoca famlia e os nossos valores Fizemos uma reflexo do texto e aps o bate-papo, pedi aos alunos para tentarem se pr no lugar dos personagens e imaginar a cena na vida de cada um. 2 o Etapa: Leitura de imagem. Pedi para os alunos fazerem uma apreciao de uma imagem do artista plstico Aberto da Veiga Guignard (1896-1962) com o ttulo uma famlia na praa (1940). O quadro enfoca uma famlia bem estruturada, onde aparecem um casal e seus quatro filhos passeando em uma praa. Os alunos perceberam a famlia e os valores claramente na imagem. E ento, conversamos um pouco sobre a obra: poca em que foi pintada, a paisagem em volta das pessoas, as cores utilizadas, a cidade onde provavelmente a famlia se encontrava. Os alunos registraram tudo no caderno. 3 o Etapa: Releitura da obra. Os alunos tentaram reproduzir suas famlias. Nessa atividade percebi claramente a dificuldade em pintarem os rostos com as cores parecidas com as dos alunos. Ento fiz minha primeira interveno, explicando que cor de pele tem tons variados entre o salmo e o preto, tendo mais de cem tons diferentes, por isso era necessrio que eles tentassem reproduzir a cor mais parecida com o tom da pele
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deles Aproveitei e retomei a imagem da aula anterior e mostrei para eles que aquela famlia to bonita que aparecia na obra de arte eram pessoas negras e foram pintadas com a cor preta Aps essa etapa os alunos mostraram seus trabalhos uns aos outros. 4o Etapa: Painel decorativo Pedi aos alunos para recortarem de revistas tudo que abordasse o conceito de famlia e seus valores, depois iriam colar em uma cartolina formando um painel decorativo temtico. Esse trabalho foi produzido em grupo, enfocando tambm a socializao entre os alunos. Os trabalhos ficaram lindssimos. E ento, coloquei os trabalhos expostos na sala de aula e ao lado coloquei novamente a imagem da obra analisada anteriormente Pedi para os alunos observarem bem a obra e os trabalhos realizados e fazer em uma comparao. Depois fiz uma nica pergunta: onde encontramos uma cena de uma famlia com pessoas negras de bem com a vida, passeando, ou aes positivas nos trabalhos realizados? Os alunos bem que procuraram, mas no acharam nada igual nem parecido. Foi nesse momento que conversamos sobre o preconceito direto e indireto que a mdia proporciona aos leitores A ausncia de imagens de pessoas negras em aes positivas praticamente zero em revistas, jornais e televiso Aproveitei a discusso e falei um pouco sobre a Lei n 10.639/03 e sua importncia no resgate dos valores, que foram escondidos com o tempo, da cultura afro aqui no Brasil. Concluso: Nessa primeira atividade eu tirei algumas concluses positivas sobre o tema abordado Os alunos conseguiram entender de uma maneira simples e prazerosa alguns itens importantes para enxergarem o quanto a mdia influi em nosso cotidiano de forma negativa, e como o preconceito est inserido de forma direta e indireta na mente dos brasileiros. Texto trabalhado O diamante Luiz Fernando Verssimo
Um dia , Maria chegou em casa da escola muito triste. O que foi? - perguntou a me de Maria. Mas Maria nem quis conversa. Foi direto para seu quarto, pegou o seu Snoopy e se atirou na cama, onde ficou deitada, emburrada. A me de Maria foi ver se Maria estava com febre. No estava. Perguntou se Maria estava sentindo alguma coisa. No estava. Perguntou se estava com fome. No estava Perguntou o qu era, ento
Nada, disse Maria. A me resolveu no insistir. Deixou Maria deitada na cama, abraada com seu Snoopy, emburrada. Quando o pai de Maria chegou em casa do trabalho, a me de Maria avisou: Melhor nem falar com ela ... Maria estava com cara de poucos amigos. Pior. Estava com cara de amigo nenhum. Na mesa do jantar, Maria de repente falou: Eu no valo nada. O pai de Maria disse: Em primeiro lugar, no se diz eu no valo nada. eu no valho nada. Em segundo lugar, no verdade Voc valhe muito Quer dizer, vale muito No valho Mas o que isso?, disse a me de Maria. Voc a nossa filha querida. Todos gostam de voc. A mame, o papai, a vov, os tios, as tias. Para ns, voc uma preciosidade. Mas Maria no se convenceu. Disse que era igual a mil outras pessoas. A milhes de outras pessoas S na minha aula tem sete Marias! Querida disse o pai, Voc sabe por que um diamante vale tanto dinheiro? Porque bonito. Porque raro. Um pedao de vidro tambm bonito Mas o vidro se encontra em toda parte. Um diamante difcil de encontrar. Quanto mais rara uma coisa, mais ela vale. Voc sabe por que ouro vale tanto? Por qu? Porque tem pouqussimo ouro no mundo Se o ouro fosse como areia , a gente ia caminhar no ouro, ia rolar no ouro, depois ia chegar em casa e lavar o ouro do corpo para no ficar suja. Agora, imagina se em todo o mundo s existisse uma pepita de ouro. Ia ser a coisa mais valiosa do mundo. Pois e em todo o mundo s existe uma Maria. S na minha aula so sete. Mas so outras Marias. So iguais a mim. Dois olhos, um nariz. Mas esta pintinha aqui nenhuma delas tem. . Voc j se deu conta de que em todo o mundo s existe uma voc? Mas, pai ... S uma. Voc uma raridade. Podem existir outras parecidas. Mas voc, voc mesmo, s existe uma. Se algum dia aparecer outra voc na sua frente, voc pode dizer: falsa Ento, eu sou a coisa mais valiosa do mundo
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MARQUES, Francisco. Il Ay: um dirio imaginrio. Ilustraes de Demstenes Vargas. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1994. MEDEARIS, ngela Shelf. Os sete novelos um conto de Kwanzaa . Ilustraes de Daniel Minter. Traduo de Andr J. do Carmo. So Paulo: Cosac & Naify, 2005 NICOLELIS, Giselda Laporta. Fica Comigo. So Paulo: Difuso Cultural do Livro. ORTHOF, Sylvia. O rei preto de Ouro Preto. So Paulo: Moderna, 1997. (Coleo Vira Mundo). PEREIRA, Edmilson. Os reizinhos do Congo. Ilustraes de Graa Lima. So Paulo: Paulinas, 2004. PESTANA, Maurcio. Lendas dos orixs para crianas. Ministrio da Cultura, Fundao Cultural Palmares, 1996. PIRES LIMA, Heloisa. Histrias da Preta. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. PRANDI, Reginaldo. Xang, o trovo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. PRANDI, Reginaldo. If, o adivinho. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. PRANDI, Reginaldo. Os prncipes do destino: histrias da mitologia afro-brasileira. So Paulo: Cosac & Naify, 2001. PRANDI, Reginaldo. Oxumare, o arco-ris. So Paulo: Companhia das Letras, 2004. PINGULLY, Yves. Contos e Lendas da frica. Ilustraes de Cathy Millet. Traduo de Eduardo Brando. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. SANTOS, Joel Rufino dos. O presente de Ossanha. Ilustraes de Maurcio Veneza. So Paulo: Global, 2000. Rosa , Snia. O Menino Nito afinal, homem chora ou no? Rio de Janeiro: Editora Pallas, 2002.
FILMES/DOCUMENTRIOS:
Infanto-Juvenil: A cor da cultura srie A prova de fogo - Doug Atchison, (EUA), 2006. As aventuras de Azur e Asmar, Michael Ocelot (Canad), Kirikou e a feiticeira Michel Ocelot (Frana), 1998.
Ensino Fundamental II: Abolio - Zzimo Bulbul (Brasil), 1988. Alm de trabalhador, negro. Daniel Brasil, (Brasil), 1989. Amistad Steven Spielberg, (EUA), 1998. A Negao do Brasil: o negro na telenovela Brasileira Joel Zito Arajo (Brasil), 2000. A procura da felicidade - Gabriele Muccino, (EUA), 2006. Cafund Paulo Betti /Clvis Bueno (Brasil), 2005. Candombe Carlos Pez Vilar (Uruguai), 2001. Carolina- Jferson de (Brasil), 2003 Cartola Lrio Ferreira e Hilton Lacerda (Brasil), 2005 Ceclia Humberto Sols (Cuba), 1983. Chico Rei - Walter Lima Jr. (Brasil), 1986. Chico Rei (Documentrio) Andr Reis Martins (Brasil), 1988/1989. Famlia Alcntara Daniel Sol Santiago/Lilia Sol Santiago (Brasil), 2005 Filhas do vento Joel Zito Arajo (Brasil), 2005. Ganga Zumba Carlos Diegues (Brasil), 1964 Infncia roubada - Gavin Hood (frica do Sul/Reino Unido), 2005 A ltima Ceia Toms Gutirrez Alea (Cuba), 1976 Little Senegal Rachid Bouchareb (Alg./Fr./Al.), 2001 Na Rota dos Orixs - Renato Barbieri (Brasil), 1998 Orfeu Cac Diegues (Brasil), 1999. Quilombo - Cac Diegues Brasil, 1984. Redeno de Ogun Moira Toledo (Brasil) Um grito de liberdade - Richard Attenbourough, (EUA),1987. Uma jornada de esperana - David Hickson, (frica do Sul/EUA), 2003. Vista a minha pele - Joel Zito Arajo & Dandara Brasil, 2004. Ensino Mdio: Faa a coisa certa Spike Lee (EUA), 198. Malcolm X Spike Lee (EUA), 1992. Minoria absoluta Arthur Autran (Brasil), 1995. Quanto vale ou por quilo? - Sergio Bianci, Brasil, 2005.
227
Quase dois irmos - Lucia Murat, Brasil, 2005. O dio Mathieu Kassovitz (Frana), 1995. Ori Raquel Gerber, (Brasil), 198. Segredos e mentiras Mike Leigh, (EUA), 1996. Rio 40 Graus Nelson Pereira S. (Brasil) 1955. Rio Zona Norte Nelson Pereira S. (Brasil), 1957.
PARTE 5
AO EDUCATIVA. Alfabetismo funcional no municpio de So Paulo. So Paulo: 1997. ASSIS, M.D.P; CANEN, A Identidade negra e espao educacional: vozes, histrias e contribuies do multiculturalismo. Cadernos de Pesquisa, v.34, n.123, p. 709-724, set./dez. 2004. ABRAMOWICZ, Anete; SILVERIO, Valter R. Afirmando diferenas: montando o quebracabea da diversidade na escola. So Paulo: Papirus Editora, 2005, p 27 54. BARRETO, Carla A. Educao de jovens e adultos: da patologia social ao direito pblico subjetivo. MATIZ Revista de Cincias Humanas e Aplicadas. Ano 2, n 2, Mato, 1 semestre, 2006, p. 119-135. BENTO, Maria Aparecida Cidadania em preto e branco. So Paulo: tica, 1998 BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao, Braslia: 2001 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC). Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos: Barreto, V. (coordenadora), 2006:15. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Estatsticas do Sculo XX. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/seculoxx/default.shtm BRASIL. Ministrio da Educao LEI no 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional Braslia: 1996. BRASIL. Lei no 10.639, de 09-01-03: altera a Lei 9.394/96 para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e cultura afro-brasileira e africana. BRASIL CNE. Resoluo 1/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 de junho de 2004, Seo 1, p. 11. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. 5/7/2000.
Resoluo CNE CEB no 01, de
CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Civilizao Brasileira: Rio de Janeiro, 2001. CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao. So Paulo: Contexto, 2000. CHAGAS, Conceio Corra das. Negro: uma identidade em construo. 2 ed So Paulo : Vozes, 1997. Conferncia Internacional sobre a Educao de Adultos V (Hamburgo, Alemanha): Declarao de Hamburgo: agenda para o futuro. Braslia: SESI/UNESCO, 1999, CURY, Carlos Roberto Jamil A educao nas constituies brasileiras. In STEPHNOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Cmara. Histrias e memrias da educao no Brasil, vol. III: sc. 20 Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. CURY, Carlos Roberto Jamil. Polticas inclusivas e compensatrias na educao bsica Cadernos de Pesquisa, So Paulo, vol. 35, n. 124, 2005. FERRARO, Alceu Ravanello. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos? Educao e Sociedade. Vol. 23, no 81, pg. 21-47, Dez. 2002. FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 27a edio, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. FREIRE P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1986. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora Unesp, 2000. FREIRE, Paulo. A Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. GONALVES, Petronilha S. O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA Estatsticas do sculo 20. MAPA DO ANALFABETISMO NO BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, 2003.
229
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2004. MUNANGA, Kabengele. Apresentao In: Superando o racismo na escola. 2 ed Braslia, Ministrio da Educao, 2001. MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. So Paulo tica, 1986. PAIVA, Vanilda. Um sculo de educao republicana. Pro-Posies Revista Quadrimestral da Faculdade de educao. Unicamp Vol. 1, no 2, julho, Campinas: Cortez, 1990. PLANK, David N. Poltica Educacional no Brasil: caminhos para a salvao pblica. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2000. RADAR SOCIAL 2006. Condies de vida no Brasil. Braslia: IPEA, 2006. RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 2004. Liberdade cultural num mundo diversificado. Queluz ( Portugal): Editora Mensagem, 2004. Publicado para o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003. SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1998. TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetizao. So Paulo, Cortez,1995. TFOUNI, L VI. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988.
CAPTULO 6
ABRAMOWICZ, Anete; SILVERIO, Valter R. Afirmando diferenas: montando o quebracabea da diversidade na escola. So Paulo: Papirus Editora, 2005, p. 27 - 54. ASSIS, M.D.P.; CANEN. A Identidade negra e espao educacional: vozes, histrias e contribuies do multiculturalismo Cadernos de Pesquisa, v34, no123, p. 709-724, set./dez. 2004. BENTO, Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco. So Paulo: tica, 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao Resoluo CNE CEB No. 01, de 5/7/2000 BRASIL. Lei no 10.639, de 090103: altera a Lei 9.394/96 para incluir no currculo.
BRASIL. Ministrio da Educao Plano Nacional de Educao, Braslia: 2001. BRASIL Ministrio da Educao Lei n 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional Braslia: 1996. BRASIL Ministrio da Educao Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. 4o v. BRASIL Ministrio da Educao Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Programa de melhoria e expanso do ensino mdio: projeto escola jovem (sntese) Braslia MEC/SEMTEC, 2001. 20 p. CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Civilizao Brasileira: Rio de Janeiro, 2001. CHAGAS, Conceio Corra das. Negro: uma identidade em construo. 2a ed So Paulo: Vozes, 1997. CURY, Carlos Roberto Jamil. Polticas inclusivas e compensatrias na educao bsica Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, no 124, 2005. FONSECA, Dagoberto Jos A histria, o africano e o afro-brasileiro. In: MALATAIN, Teresa; DAVID, Clia Maria (orgs.). Pedagogia cidad: cadernos de formao: ensino de histria. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004, p. 57-66. GONALVES, Petronilha S. O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. HASENBALG, Carlos; SILVA, Nelson do Valle. Estrutura social, mobilidade e raa. Rio de Janeiro, IUPERJ / Vrtice, 1988. KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2004. MUNANGA, Kabengele. Apresentao. In: Superando o Racismo na Escola. 2 ed. Braslia, Ministrio da Educao, 2001. MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. So Paulo. tica, 1986. PAIVA, Vanilda. Um sculo de educao republicana. Pro-Posies - Revista Quadrimestral da Faculdade de Educao, Unicamp, vol. 1, no 2, julho. Campinas: Cortez Editora, 1990. RADAR SOCIAL 2006. Condies de vida no Brasil. Braslia: IPEA, 2006.
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RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 2004. Liberdade cultural num mundo diversificado. Editora Mensagem, 2004. Publicado para o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Braslia: UNESCO, 2004. RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003.
ANEXOS
DOCUMENTOS
LEI 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providencias. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26oA, 79-A e 79-B: Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre a Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3o (VETADO) Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independncia e 115o da Repblica LUIZ INCIO LULA DA SILVA Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque D.O.U. de 10.01.2003.
DECRETO No 4.886, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2003

Institui a Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial PNPIR e d outras providencia O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alnea a, da Constituio e Considerando que o Estado deve redefinir o seu papel no que se refere prestao de servios pblicos, buscando traduzir a igualdade formal em igualdade de oportunidades e tratamento; Considerando que compete ao Estado a implantao de aes, norteadas pelos princpios da transversalidade, de participao e da descentralizao, capazes de impulsionar de modo especial segmento que h cinco sculos trabalha para edificar o Pas, mas que continua sendo o alvo predileto de toda sorte de mazelas, discriminaes, ofensas a direitos e violncias, material e simblica; Considerando que o Governo Federal tem o compromisso de romper com a fragmentao que marcou a ao estatal de promoo da igualdade racial, incentivando os diversos segmentos da sociedade e esferas de governo a buscar a eliminao das desigualdades raciais no Brasil; Considerando que o Governo Federal, ao instituir a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, definiu os elementos estruturais e de gesto necessrios constituio de ncleo formulador e coordenador de polticas pblicas e articulador dos diversos atores sociais, pblicos e privados, para a consecuo dos objetivos de reduzir, at sua completa eliminao, as desigualdades econmicoraciais que permeiam a sociedade brasileira; Considerando que o Governo Federal pretende fornecer aos agentes sociais e instituies conhecimento necessrio mudana de mentalidade para eliminao do preconceito e da discriminao raciais para que seja incorporada a perspectiva da igualdade racial. Considerando que foi delegada Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial a responsabilidade de fortalecer o protagonismo social de segmentos especficos, garantindo o acesso da populao negra e da sociedade em geral a informaes e idias que contribuam para alterar a mentalidade coletiva relativa ao padro das relaes raciais estabelecidas no Brasil e no mundo; Considerando os princpios contidos em diversos instrumentos, dentre os quais se destacam:
a conveno Internacional sobre Eliminao de todas as formas de Discriminao, que define a discriminao racial como toda excluso, restrio ou preferncia baseada na
raa, cor, descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha como objetivo anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exerccio em um mesmo plano de direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico e social; o Plano de Ao de Durban, produto da III Conferencia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, no qual governos e organizaes da sociedade civil, de todas as partes do mundo, foram conclamados a elaborar medidas globais contra o racismo, a discriminao, a intolerncia e a xenofobia; e Considerando, por derradeiro, que para se romper com os limites da retrica e das declaraes solenes necessria a implementao de aes afirmativas, de igualdade de oportunidades, traduzidas por medidas tangveis, concretas e articuladas,
DECRETA: Art. 1o Fica instituda a Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial PNPIR, contendo as propostas de aes governamentais para a promoo da igualdade racial, na forma do Anexo a este Decreto Art. 2oa PNPIR tem como objetivo principal reduzir as desigualdades raciais no Brasil, com nfase na populao negra. Art 3o a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial fica responsvel pela coordenao das aes e a articulao institucional necessrias implementao da PNPIR. Pargrafo nico - Os rgos da administrao pblica federal prestaro apoio implementao da PNPIR. Art. 4o As despesas decorrentes da implementao da PNPIR correro conta de dotaes oramentrias dos respectivos rgos participantes. Art. 5o Os procedimentos necessrios para a execuo do disposto no art. 16 deste Decreto sero normatizados pela Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. Art. 6o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 20 de novembro de 2003; 182 da Independncia e 116 da Repblica LUIZ INCIO LULA DA SILVA Jos Dirceu de Oliveira e Silva Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 21.11.2003.

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Clia Regina Guidon Faltico

Waldecir Navarrete Pelissoni

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Editorao, CTP, impresso e acabamento Imprensa Oficial do Estado de So Paulo

Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Alexandre Alves Schneider

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EMEF Jos Maria Lisboa - Foto Lilian Borges

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A Lei n 10.639/03 e a Educao3

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Tela As compositoras de Joo Cndido da Silva, 1999 Foto: Evandra de Souza

EMEI So Paulo - Foto Lilian Borges

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Histria da frica e Afro-Brasileira na Sala de Aula4

Aproximaes com o tema

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2.1.1 Desmistificando olhares, (pr)conceitos e compreenses

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2.1.2 A identidade tnico-racial no Brasil afro7

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2.2.1 frica e suas disporas: o afro-humano ou humanafro no mundo?

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2.2.2 frica: lugar das primeiras descobertas, invenes e instituies humanas

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Escultura Famlia Masai Foto: Evandra de Souza

22 A respeito do Imprio do Mali, ver Niane (1982); Eisner (2004).

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2.2.3 Os africanos escravizados pelo mundo: formao da modernidade e do Brasil

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