Necessidades Educativas Especiais

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Ana Carolina de Souza Assis
3
Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.

Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Camila Nogueira Bonfim
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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É importante saber sobre educação especial, que chama a
atenção para o fato de que há alunos que estão totalmente integra-
dos à vida escolar, apesar de suas habilidades diferentes; às vezes
alguns não têm tantas dificuldades para acompanhar seus pares, mas
para conseguir essa integração plena é necessário um ensino forte,
um conhecimento, se não amplo, pelo menos, relevante do problema,
para desenhar estratégias de apoio e ajustes ao método de ensino e
pedagogia. As necessidades educacionais especiais podem ser de-
sencadeadas por uma variedade de fatores, podem influenciar desde
a herança até o ambiente social, cultural, escolar e familiar em que a
criança se desenvolve, portanto, é importante que antes de catalogar

um aluno com diferentes tipos de necessidades educacionais, é pre-
ciso ter certeza de que realmente apresenta essa necessidade e não
apenas "rotulá-la" por uma simples crença e suposição. Eles também
se tornaram muito importantes, pois há agora mais casos de crianças
que precisam dessa atenção, por isso, é essencial conhecer a ques-
tão, manter-nos informados e atualizados para que, como professo-
res, educadores e sociedade, saibamos como agir nessa situação.
Necessidades Especiais. Educação Especial. Tipos de Necessidades

Especiais.
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Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
CAPÍTULO 01
EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS E SOCIAIS
Aspecto Legal na Educação Especial ___________________________ 13
Aspecto Social na Educação Especial ____________________________ 22
Recapitulando ________________________________________________ 26
CAPÍTULO 02
DA INTEGRAÇÃO, NORMATIZAÇÃO E INCLUSÃO

Conceitos de Integração e Normatização _______________________ 31
Inclusão e os diferentes Tipos de Necessidades _________________ 36
Recapitulando _________________________________________________ 45
CAPÍTULO 03
DEFICIÊNCIA: ENFOQUE BIOLÓGICO E SOCIAL
Deficiência Biológica _________________________________________ 50
Deficiência Social ______________________________________________ 56
Recapitulando ________________________________________________ 64
Considerações Finais ___________________________________________ 69
Fechando a Unidade ___________________________________________ 70
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Referências _____________________________________________________
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A importância do conhecimento da educação especial reside
no fato de que é precisamente dentro das salas de aula dos diferentes
níveis (básico, médio e superior), onde encontraremos alguns alunos
que necessitam desse tipo de apoio, já que nas instituições é mantido
um forte contato e convivência com crianças e jovens.
Assim, é preciso enfrentar o desafio de ajudar esses alunos,
pois nem todo o trabalho será deixado para um especialista, já que a
presença de necessidades educacionais especiais é um trabalho con-
junto entre a criança, a família, o professor e o especialista. Além disso,
apesar dos avanços na questão educacional, nem todas as instituições
contam com apoio pertinente para ajudar nesses casos.
Segundo os autores aqui discutidos, estes explicam que o que
realmente importa não é a definição, mas o conhecimento e a compre-
ensão, embora seja verdade que uma definição pode ser muito útil, mas
isso não nos fornece uma solução, por isso, não pretendemos encontrá-
-la em um guia, para depois começar a entender a educação especial.
Destacaremos que não se pode confundir necessidades educa-
cionais especiais com doença com prescrição médica e, portanto, acredi-
tamos que só podemos ajudar a pessoa com necessidades especiais, pois

englobam muitas causas, têm diferentes formas de manifestação, podem
aparecer em qualquer situação ou contexto. Com este estudo, atrevemos a
dizer que qualquer assunto é propenso a apresentar necessidades educa-
cionais especiais, porque não é exclusivo de uma minoria ou setor.
Uma criança pode precisar de educação especial tanto por pro-
blemas de comportamento, manter uma aprendizagem com ritmo diferen-
te, para apresentar desajustamento, talvez porque não pode ajudar a si
mesmo, superproteção, distúrbios emocionais, dificuldades ou problemas
familiares, agressão etc. Não será sempre devido à sua aparência física,
condição social ou por ter uma síndrome, ou outra anomalia genética.
Em si, as necessidades educacionais especiais são muito di-
versas, portanto, o apoio oferecido também é diferente, dependendo do
problema detectado, das condições do sujeito, do ambiente familiar e do
contexto em que ele opera. Nunca devemos tentar duas crianças que
precisam de atenção educacional especial sem primeiro ter observado
seu comportamento, solicitando a ajuda de um especialista ou canali-
zando-a, já que se o fizermos é provável que estejamos cometendo um
grave erro, já que a atenção dos que necessitam, bem como os proble-
mas que eles apresentam não são os mesmos.
Portanto, como professores, devemos saber o máximo possí-
vel sobre o assunto, investigar e se preocupar com o nosso treinamen-
to, essa é a única maneira de nos preocuparmos com nossos alunos. O
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educador antes da criança com N.E.E. (necessidades especiais educa-
cionais) deve ter uma visão ampla, começar reconhecendo e aceitando
o aluno, observar cuidadosamente, ganhar sua confiança, para que a
criança entenda que ele não está sozinha e, muito menos, precisa se
sentir diferente, mas especial.
Por fim, o trabalho do professor reside, em tais circunstâncias,
na busca de meios e estratégias para ajudar a pré-escola a ter um de-
senvolvimento positivo, uma boa experiência de aprendizado, que ande
de mãos dadas com seus colegas e, portanto, não fiquem completa-
mente atrasado em seu conhecimento.
Muitas vezes, como professores, caímos no erro de priorizar
apenas as dificuldades que a criança ou jovem com necessidades edu-
cacionais especiais apresentam e esquecemos ou não apreciamos o
que eles são capazes de fazer, as habilidades que eles têm e que po-
dem ser de grande utilidade para nós, para a prática educacional; esse
equívoco pode atrapalhar nosso trabalho de apoio, porque o fato de
levar em conta apenas o negativo da criança em vez de ajudá-la, preju-
dica tanto a criança quanto o professor.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS
LEGAIS E SOCIAIS
ASPECTO LEGAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A população escolar com NEE (necessidade educativa espe-

cial) aumentou ao longo do tempo, possivelmente devido a vários fato-
res: a tendência fortemente inclusiva das sociedades modernas, com a
ideia central de "ninguém ser deixado de fora"; o maior conhecimento e
reconhecimento de condições transitórias ou permanentes que poten-
cialmente afetam a aprendizagem; as mais altas expectativas e deman-
das sociais por educação e especialização para a vida produtiva; e a
maior complexidade do aprendizado, entre outros.
De um modo geral, considera-se que um aluno apresenta NEE
quando "uma grande variedade de razões", mostra maiores dificuldades
em comparação com outros pares para acessar aprendizagem que corres-
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ponda à sua idade ou curso e necessárias para compensar estas dificulda-
des, apoios extraordinários e especializados, que se não forem fornecidos,
limitam as suas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Figura 1 – NEE
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Portanto, as NEEs cobrem uma gama de necessidades que in-

cluem deficiências físicas, sensoriais, mentais e cognitivas, bem como
dificuldades de aprendizagem, emocionais e sociais. Essa ampla defini-
ção, para muitos autores, também deve incluir crianças e adolescentes
cujas dificuldades vêm de condições sociais tais como pertencer a gru-
pos étnicos ou minorias em detrimento, ter uma língua materna diferente,

condições sócio-familiares de desvantagem ou gravidez na adolescência.
As categorias geralmente definidas em NEE têm suas raízes
no uso de classificações médicas de distúrbios ou déficits, que são feitas
na avaliação diagnóstica de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Como indicado anteriormente, esses diagnósticos médicos, apesar de aju-
darem a caracterizar de maneira geral, não levam em conta a complexidade
humana que entra em jogo durante o aprendizado e, portanto, nem sempre
são uma ferramenta precisa ao projetar currículo ou estratégias educacio-
nais específicas. Dois jovens na mesma categoria diagnóstica podem ter
padrões de funcionamento diferentes e, portanto, requisitos diferentes.
Da mesma forma, antes de diferentes diagnósticos, é possível
obter benefícios com estratégias semelhantes. Levando em conta o ex-
posto, este estudo revisará brevemente as condições que mais frequen-
temente atraem as NEEs.
Nem todas as crianças são especiais? Nós pensamos as-

sim, mas o que queremos dizer quando dizemos "crianças com
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necessidades especiais"? Nos referimos a qualquer criança que
possa precisar de ajuda adicional devido a um problema médico,
emocional ou de aprendizagem. Essas crianças têm necessidades
especiais porque podem precisar de remédios, terapia ou ajuda ex-
tra na escola, coisas que outras crianças geralmente não precisam
ou só precisam de tempos em tempos.
Costa (2013), apresenta a diferença dos conceitos de:

- Necessidades Educacionais Especiais Permanentes (NEEp)
que correspondem a: Deficiência Intelectual, Deficiência Sensorial (visu-
al, auditiva), Transtornos do Espectro do Autismo, Deficiência Múltipla.
- Necessidades Educacionais Especiais de Transição (NEET)
que incluem: Transtorno Específico de Linguagem, Transtornos Especí-
ficos de Aprendizagem, Transtorno do Deficit de Atenção, Desempenho
Intelectual em Intervalo Limite (aprendizado lento) com limitações signi-
ficativas no comportamento adaptativo, Transtornos Emocionais, Trans-
tornos Comportamentais, privação socioeconômica e cultural, violência
intrafamiliar, gravidez na adolescência, dependência química.
Tabela 1. Classificação de Necessidades Educacionais Especiais (NEE)
Fonte: Elaborado pela autora (2019) adaptado de Costa (2013)
Atualmente, a definição de deficiência (antes insuficiência), in-

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tegra o modelo médico e o modelo social numa vista biopsicossocial
que considera um lado, uma perda no nível do corpo, determinada por
uma alteração fisiológica ou estrutural que afeta uma função; e, por ou-
tro lado, um fenômeno complexo ao nível social.
A deficiência é gerada pela interação de fatores de saúde do
indivíduo e fatores contextuais do tipo externo (atitudes sociais, estrutu-
ras sócio-legais, arquitetura, clima, entre outros) e tipo interno (gênero,
idade, ambiente social, educação, experiências, personalidade e outros
fatores que influenciam "como" o indivíduo vivencia a deficiência).
Figura 2 – Deficiência e transtornos

Portanto, a incapacidade implica em disfunção em um ou mais

dos três níveis de funcionamento humano, de acordo com Costa (2013):
- Corporal: alterações funcionais ou estruturais que determi-
nam uma alteração ou perda significativa.
- Pessoal: limitações ou dificuldades na realização de atividades.
Talvez você conheça crianças em sua escola que precisam

de uma cadeira de rodas ou aparelhos ortopédicos para se loco-
mover. Essas crianças têm necessidades especiais. Elas não pre-
cisam apenas do equipamento que as ajudam a se mover, podem
precisar também de rampas ou elevadores, de um ônibus especial
para ir à escola, um daqueles que as eleva e as coloca no ônibus
para que elas não tenham que subir os degraus.
- Pessoal no contexto social: restrições derivadas de proble-

mas para se envolver/ participar em situações da vida.
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Tratando-se das condições que geram deficiência permanente,
segundo Costa (2013):
a. Discapacidade Intelectual
anteriormente chamado de Retardo Mental, o novo termo De-

ficiência está melhor alinhado com a ênfase atual em comportamentos
funcionais e fatores contextuais.
A avaliação de uma criança/ adolescente com uma suspeita
ou uma deficiência intelectual evidente (ID) levanta diversos objetivos.
Primeiro, confirmar e classificar a (s) deficiência (ões) específica (s);
em seguida, identificar a etiologia possível por meio da anamnese, do
exame físico/ neurológico e, quando necessário, de alguns exames. A
próxima tarefa é estabelecer um plano de trabalho que identifique e for-
taleça a busca pelos apoios e intervenções necessárias.
Outro passo é a contenção, aconselhamento e apoio à famí-
lia, explicando o diagnóstico e, quando necessário, discutindo os riscos
de recidiva e prognóstico. Finalmente, é importante identificar possíveis
intercorrências que exigem intervenções específicas que promovam o

desenvolvimento ideal da criança/ adolescente (epilepsia, ADHD, distúr-
bios do sono, distúrbios motores, distúrbios comportamentais).
O ID é heterogêneo por natureza, com uma ampla gama de etio-
logias subjacentes. Aproximadamente, um diagnóstico etiológico é alcan-
çado em metade dos casos; dos diagnósticos realizados, cerca de 75%
são síndromes genéticas ou anomalias cromossômicas, asfixia perinatal,
disgenesia cerebral, privação psicossocial grave e exposição a substân-
cias tóxicas (álcool, drogas). A importância de se obter um diagnóstico
etiológico é fornecer à família uma estimativa dos riscos de recorrência ou
de modificar aspectos específicos do manejo (OLIVEIRA, 2016).
Segundo a última versão do Manual Estatístico de Diagnóstico
de Transtornos Mentais (DSM 5) 7, três critérios são necessários para
o diagnóstico de DI:
1) Déficit nas funções intelectuais medidas por avaliação clíni-
ca e testes padronizados;
2) Déficit no funcionamento adaptativo, de modo que sem apoio
limitam o funcionamento em uma ou mais atividades da vida cotidiana;
3) Início desses déficits durante o período de desenvolvimen-
to. Sua severidade é definida com base na função adaptativa avaliada
através de três domínios:
- Conceitual: avalia habilidades acadêmicas, pensamento abs-
trato, funções executivas, uso funcional dessas habilidades no cotidiano.
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- Social: considere habilidades de comunicação, conversação,
linguagem, avaliação de risco, ajuste às normas sociais, regulação
emocional.
- Prático: avaliar independência nas atividades da vida cotidia-
na, como comer, vestir, higiene, eliminação. Esses aspectos influenciam
a capacidade de trabalhar em um ambiente sem suporte especial ou
para formar uma família.
A avaliação desses domínios e a definição de um grau de gra-
vidade (leve, moderado, severo e/ou profundo) determinarão o nível de
suporte que a pessoa requer.
Crianças com problemas auditivos ou de fala também te-

riam necessidades especiais. É possível que uma criança que te-
nha problemas de audição precise de aparelhos auditivos e fono-
audiológicos, já que é difícil pronunciar corretamente as palavras
quando não se pode ouvi-las muito bem.
b. Déficit Visual Deficiência Visual
É classificada em:
- Déficit leve (acuidade igual ou maior que Log MAR 0,4)
- Déficit visual (acuidade entre log MAR 0,5-1,0)
- Défice grave (acuidade entre o log MAR 1.1-1.3)
- Cegueira (log MAR 1.3, ou inferior, ou campo visual menor
que 10º em torno da fixação central)
Estima-se que o déficit visual tem uma incidência de 0,8-4,0 por
10.000 crianças por ano, com incidentes específicos de 1/10.000 nasci-
mentos para coriorretinite toxoplasma congênita e 2,5/10.000 nascimentos
para catarata pediátrica. Sua prevalência em <16 anos é estimada global-
mente em 10-22/10.000, aumentando para 30-40/10.000 nos países em
desenvolvimento. Mais de 90% das crianças com déficit visual vivem em
países em desenvolvimento, produto de possíveis condições para prevenir
o déficit nutricional, ainda endêmico em algumas delas, ou infecções.
Nos países desenvolvidos, no entanto, as causas da deficiên-
cia visual associada à prematuridade, baixo peso ao nascer, asfixia ao
nascer, hemorragia intraventricular e baixo Apgar, que são fatores de
risco independentes para a retinopatia da prematuridade, ambliopia, es-
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trabismo e déficits visuais de origem central.
Figura 3 – Deficiência visual
Devido a sua correlação com a prematuridade e o baixo peso

ao nascer, existe forte associação entre o retardo psicomotor e o déficit
visual. Estas crianças podem ter déficits visuais de origem cortical, com

estruturas de indenização oculares anatômicas, muitas vezes co-exis-
tentes com problemas oftalmológicos como isotropia, exotropia, nistag-
mo e atrofia do nervo óptico (OLIVEIRA, 2016).
A identificação oportuna de crianças em risco ou com déficit
visual requer o rastreamento no período neonatal (RN), aos 6 meses,
3-4 anos e depois anualmente.
O advento das novas tecnologias proporcionou às crianças perda
visual com muitas adaptações que lhes permitem uma capacitação subs-
tancial em atividades visualmente orientadas. Circuito fechado de TV, mo-
nitores de alto contraste, lupas, programas de computador guiados por voz,
Braille são úteis. Incorporando adaptações que permitem atividades con-
duzidas de modo que o normal, de visão, alivia o termo "participação" que
reconhece o direito das crianças com deficiência visual para ter igualdade
de oportunidades para se envolver em situações normais de vida.
É essencial para identificar situações ou condições limitantes
frequentes em crianças/ adolescentes com déficits visuais, tais como:
desenvolvimento motor atrasado, maneirismos típicos ou falta de so-
cialização dada pelo menor uso de sorriso, ou problemas decorrentes,
há gestos, experiência e linguagem corporal. A remoção de barreiras
discriminatórias favorecerá a participação integral dessas crianças na
escola e em todas as situações da vida.
O déficit auditivo é o déficit sensorial mais frequente. Refere-se
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a uma diminuição na capacidade de detectar, reconhecer, discriminar,
perceber e/ ou compreender informações auditivas. É classificado como
um distúrbio de comunicação devido à sua importância fundamental
para um desenvolvimento típico da linguagem. De acordo com sua gra-
vidade, é dividido em, segundo Oliveira (2016):
- Limite (16-25 dB HL)
- Leve (26-40 dB HL)
- Moderado (41-55 dB HL)
- Moderado-severo (56-70 dB HL)
- Grave (71-90 dB HL)
- Profundo (> 90 dB HL)
Os tipos de perda auditiva são classificados como, segundo
Oliveira (2016):
- Condução, por alterações do ouvido externo ou médio, que
diminuem a eficiência com que o estímulo é conduzido ao ouvido interno;
- Sensorial, impulsos não são gerados na cóclea;
- Impulsos neurais não atingem o cérebro devido a alterações
do nervo auditivo, tronco cerebral, vias auditivas centrais;
- Misto, para problemas no ouvido médio e interno;
- Transtorno auditivo central, devido a problemas de proces-
samento sonoro em áreas auditivas do cérebro, que afetam processos

auditivos complexos.
Estima-se que 1/1.000 RN apresentem surdez neurossensorial
severa a profunda e que 1-3/1.000 nascem com perda auditiva suficien-
te para interferir significativamente na aquisição normal de fala e lin-
guagem. A prevalência geral aproximada de diferentes graus de perda
auditiva em crianças é de 6/1.000; cerca de 40% das crianças e adoles-
centes são classificados como graves ou profundos. Das 37.828 crian-
ças pertencentes a uma corte de acompanhamento anual nos Estados
Unidos, 24% corresponderam a causas genéticas; 8,8% para causas
relacionadas ou ocorridas durante a gravidez; 10,5% para causas pós-
-natais e; 57,8% para causas não especificadas.
Uma criança que sofre de uma doença, como epilepsia,

diabete ou paralisia cerebral, também teria necessidades espe-
ciais. Elas podem precisar de remédios ou outra ajuda para realizar
suas atividades diárias. Crianças com problemas de visão podem
precisar de livros em Braille.
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Dada a enorme importância da detecção e intervenção precoces,
a ênfase foi colocada na detecção universal de perda auditiva no recém-
-nascido, usando Emissões Otoacústicas (EOA); enquanto em populações
de maior risco, Potenciais Evocados Auditivos (EAP). Esta monitorização
deve continuar durante o desenvolvimento, recomendando avaliações de
repetição quando os desvios de desenvolvimento típico ocorrerem, espe-
cialmente nas áreas de linguagem e desenvolvimento social.
A identificação e intervenção precoce antes dos seis meses de
idade em crianças surdas ou com perda auditiva, produz aumentos de
20 a 40 pontos percentuais na aprendizagem relacionada à linguagem,
adaptação social e comportamento durante os anos escolares.
c. Deficiência Motora
É definida como a dificuldade que algumas pessoas têm de par-

ticipar nas suas próprias atividades da vida diária, que surge da interação
entre uma dificuldade específica na manipulação de objetos, acesso a
diferentes espaços, lugares e atividades envolvidas com barreiras pre-
sentes no contexto em que a pessoa se desdobra. Assim, para além das

suas limitações ou dificuldades físicas reais, as barreiras para um am-
biente feito por e para pessoas sem deficiência, vai condicionar a criança,
uma percepção alterada de suas reais possibilidades e dependência ab-
soluta sobre os outros. É mais um emergente produto da condição da in-
teração dessa dificuldade pessoal com contexto ambiental desfavorável.
Um grupo grande e heterogêneo de condições neurológicas
afeta a função motora. Geralmente eles podem ser divididos naqueles
envolvendo o sistema nervoso central, afetando neurônio motor superior
e que comprometem o sistema neurônio motor inferior (neurônio anterior,
nervos periféricos, músculo e junção neuromuscular). Condições tão di-
versas como paralisia cerebral bífida, spina, atrofia muscular espinhal,
neuropatias, miopatias congênitas, distrofias musculares, danos e se-
quelas pós-trauma, acidentes vasculares ou anoxia, causando diferentes
graus de comprometimento, de leve em pessoas que gerenciam a mar-
cha, mas requerem certos apoios que facilitam as suas funções, mesmo
graves em pessoas que necessitam de assistência técnica para alcançar
um deslocamento independente. Desse modo, muitos distúrbios que cau-
sam deficiência motora também são acompanhados por dificuldades de
fala, afetando conjuntamente as habilidades de comunicação.
21
ASPECTO SOCIAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
No final da década de 1980, juntamente com as mudanças

democráticas ocorridas em muitos países latino-americanos, iniciou-se
um grande debate sobre o sistema de formação de recursos humanos
necessários às transformações estruturais, políticas e econômicas. Foi
definido que toda a população deve ser treinada para lidar com os códi-
gos culturais básicos da modernidade.
As conferências mundiais sobre Educação para Todos, realiza-
das em 1990, e sobre Necessidades Educativas Especiais, desenvolvidas
em 1994, juntamente com o Marco de Ação de Dakar de 2000, lançaram
as bases para a incorporação do conceito de NEE em políticas educa-
cionais. A Declaração de Salamanca reafirma o direito fundamental das
crianças ao acesso à educação e reconhece que cada uma delas "possui
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem
que lhes são próprias". É por isso que, de acordo com Antunes (2013):
- Os sistemas educacionais devem ser projetados e os progra-
mas aplicados de uma maneira que leve em conta toda a gama dessas
diferentes características e necessidades.
- As pessoas com necessidades educativas especiais devem

ter acesso às escolas comuns, que devem integrá-las numa pedagogia
centrada na criança capaz de satisfazer essas necessidades.
- Escolas comuns com essa orientação integrativa representam
a maneira mais eficaz de mudar atitudes discriminatórias, criar comu-
nidades de acolhimento, construir uma sociedade inclusiva e alcançar
educação para todos, além de proporcionar educação efetiva à maioria
das crianças e melhorar a eficiência, em suma, a relação custo-eficácia
de todo o sistema educacional.
Em um primeiro momento, a NEE apenas definiu as necessida-
des educacionais de acordo com as deficiências e características psico-
lógicas, sociais e culturais de cada criança, o que fez com que muitas de-
las, que apresentavam dificuldades de aprendizagem ou adaptação, não
recebessem ajuda. Para o ano 2000, foi dito que desde a infância e ao
longo da vida, os estudantes do século XXI necessitam de acesso a ser-
viços de educação de alta qualidade que atendam às suas necessidades
e sejam equitativos (...) que não devem gerar discriminação ou exclusão.
22
Crianças com deficiências de aprendizado geralmente têm
necessidades especiais. As crianças com síndrome de Down po-
dem frequentar uma escola normal e podem até estar na sua clas-
se, mas elas têm necessidades especiais quando se trata de apren-
der, então um assistente (alguém que ajuda) pode acompanhá-las
na sala de aula.
Após o Fórum Mundial sobre Educação que gerou o Marco de

Ação de Dakar, a UNESCO mudou o paradigma do conceito de NEE,
entendendo que eles afetam um grupo mais amplo que, por diferen-
tes razões, pode precisar de assistência especial para superar suas
dificuldades de aprendizado, favorecendo o pleno desenvolvimento de
suas habilidades. Assim, foi proposto um novo modo de compreender e
abordar as dificuldades ou barreiras para participar do currículo escolar
vivenciado por alguns alunos, passando de um olhar centrado no indiví-
duo para outro que inclui o contexto educacional como um todo.

Entende-se que, ao explicar as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, não apenas as variáveis pessoais são importantes, mas
também o tipo de respostas educacionais oferecidas pelo ambiente es-
colar, as características das escolas, os estilos de ensino e o apoio que
recebem de sua família e ambiente.
A partir dessa abordagem, a NEE pode ser definida em termos
de apoio especializado adicional e ajudar alguns alunos a acessar e
progredir no currículo escolar e que, se não os fornecerem, suas opor-
tunidades de aprendizado e desenvolvimento seriam limitadas. Para
realizar e especificar a inclusão nas escolas de crianças com NEE, é
necessário, segundo Antunes (2013):
1) Uma avaliação abrangente, que considera informações sobre saúde e

educação.
2) Uma avaliação que forneça informações relevantes para incentivar o de-
senvolvimento e a aprendizagem de alunos com NEE. Ao longo deste pro-
cesso, a participação da família é importante.
23
Figura 4 – Aprendizagem na NEE
Esse modelo de trabalho inclusivo é mais amplo do que apenas

a integração dos alunos à sala de aula regular. A inclusão educacional

implica uma visão da educação a partir de uma abordagem participativa
e educação de qualidade para todos. A inclusão busca superar as bar-
reiras de vários tipos que alguns setores da sociedade possuem e que
estão relacionados à exclusão e à desigualdade.
Essa abordagem não se concentra apenas nas NEE, mas tam-
bém nas necessidades de todos os membros da comunidade educacio-
nal, sem discriminar. Hoje é necessário mudar a forma como um aluno
com características diferentes é integrado às escolas regulares. Para
alcançar processos educacionais inclusivos, a escola deve responder
às diversas necessidades de seus alunos de uma maneira diferente.
Conforme proposto por Antunes (2013), a tendência varia da integra-
ção escolar (o aluno deve adaptar-se às características da escola) em
direção à Inclusão Educacional (a escola é adaptada para responder às
diversas necessidades educacionais dos alunos).
Para tais mudanças, é necessário identificar vários elementos,
segundo Antunes (2013):
- Liderança democrática: refere-se a um estilo de gestão co-
laborativa, para o qual é importante que as capacidades de inovação,
colaboração e liderança sejam desenvolvidas e fortalecidas nos vários
atores educacionais da escola.
- Currículo e planejamento de recursos: é preciso que haja au-
24
tonomia pedagógica e organizacional (adaptações de currículo, avalia-
ções diferenciadas) e gestão (humanos, materiais) recursos para plane-
jar de acordo com as necessidades específicas da escola e de acordo
com as necessidades dos alunos / AE, professores e do contexto social
e cultural em que se desenvolvem.
- Colaboração da comunidade: é importante o compromisso de
todos os atores da escola tanto internamente (entre professores, alu-
nos, participação dos pais) quanto externamente (com outras organi-
zações educacionais, especialmente equipes de saúde que lidam com
crianças com NEE, entre outros).
- Treinamento de professores: é importante estabelecer grupos
de trabalho entre os professores da escola para aprender sobre educa-
ção inclusiva e refletir sobre como realizar essas lições.
- Trabalho colaborativo: grupos de apoio têm sido propostos
entre os professores, aprendizado colaborativo entre os alunos e des-
tacam a importância de trabalhar em conjunto com redes externas à
escola (colaboração entre professores de diferentes escolas).
- Equipes de suporte: é importante nomear um coordenador
da área de apoio responsável por liderar o trabalho inclusivo na escola.
Deste modo, para maior clareza de alguns dos instrumentos

necessários ao uso na prática pedagógica, para que os alunos com
NEE tenham uma real inclusão na aquisição de conteúdos acadêmicos,
é necessário internalizar os conceitos de avaliação diferenciada e adap-
tação curricular.
25
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2020 Banca: COTEC Órgão: Prefeitura de São Francisco - MG
Prova: Pedagogo
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da edu-
cação inclusiva, intensificou-se, a partir de 1994, com a Declaração
de Salamanca.
A ideia da educação inclusiva é que as crianças com necessidades
educativas especiais sejam incluídas:
A) Em quaisquer escolas de ensino regular.
B) Apenas em institutos de atendimentos especiais.
C) Somente em escolas específicas para crianças com deficiências.
D) Em quaisquer unidades de atendimento para educação especial.
E) Em quaisquer escolas de educação especial.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Jataí - GO Provas:
Profissional do Magistério - Classe III
No que se refere aos fundamentos da educação inclusiva, assinale
a alternativa correta:
A) Educação inclusiva e educação especial são a mesma modalidade
de ensino.
B) A escola inclusiva é aquela que organiza seu trabalho pedagógico de
acordo com as potencialidades e necessidades de aluno.
C) Na perspectiva da inclusão, as diferenças não devem ser evidencia-
das, mas tratadas com naturalidade.
D) Para não prejudicar os alunos que não têm deficiências, a escola
deve organizar suas turmas com base no desempenho.
E) A educação inclusiva deve ter como prioridade a socialização dos
alunos com necessidades especiais.
QUESTÃO 3
Ano: 2019 Banca: FAU Órgão: IF-PR Prova: Professor - Educação
Especial
Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades espe-
cíficas, o processo avaliativo deve focalizar:
A) O tipo de deficiência, origem social e aptidão física.
B) Os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emo-
cional, social, comunicação e linguagem, as capacidades do aluno em
relação aos conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos).
C) O estado emocional e cognitivo, os fatores ambientais, as condições
26
socioeconômicas.
D) Os diversos tipos de inteligências e habilidades que possamos ad-
quirir com novas experiências.
E) Os conhecimentos acumulados historicamente e a necessidade de
formação profissional do sujeito com algum tipo de deficiência.
QUESTÃO 4
Ano: 2023 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Alto Paraíso de
Goiás - GO Prova: Psicopedagogo
Um dos grandes desafios na educação inclusiva é atuar diante de
demandas que variem muito de sujeito para sujeito. Não faz parte
das competências do profissional que trabalha com inclusão:
A) ter maturidade profissional para evitar o vínculo afetivo.
B) conhecer o aluno para educá-lo.
C) entender como o aluno aprende para ensiná-lo.
D) saber lidar com as limitações e os sentimentos de frustração e im-
potência.
E) ter disponibilidade para aceitar o outro na sua maneira de ser.
QUESTÃO 5

Ano: 2021 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Canaã dos Carajás
- PA Prova: Pedagogo
O acesso à educação e o direito à aprendizagem são garantias
constitucionais universais, ou seja, abrangem todos os brasileiros
indistintamente, sendo dever do Estado e da família. A diversidade
de experiências e capacidades entre os estudantes é uma realida-
de que deve ser celebrada por meio de práticas educacionais in-
clusivas, levando em consideração todas as diferenças cognitivas
e subjetivas de cada estudante. Com relação à prática educativa
na perspectiva da escola inclusiva, assinale a alternativa correta.
A) O ponto de partida deve ser sempre a instituição de ensino. Ela deve
ser preparada para receber os alunos de ensino especial, de forma a
adaptá-los ao projeto pedagógico dos outros estudantes. Nesse sentido,
verifica-se a universalidade da abrangência do projeto pedagógico esco-
lar, que deve ser organizado conforme as diretrizes gerais da educação.
B) Em sede de educação inclusiva, a participação da comunidade es-
colar nos processos decisórios, perfazendo a gestão democrática, deve
contemplar todas as atividades relacionadas à gestão e, ao mesmo
tempo, refletir a diversidade presente entre os atores que compõem a
comunidade. Assim, consubstancia-se a valorização da igualdade como
um dos princípios que orientam a atuação dos gestores escolares com-
prometidos com o direito universal à educação.
27
C) Na educação inclusiva, o ponto de partida deve ser sempre a singu-
laridade, subjetividade, de cada aluno, com foco em suas potencialida-
des. Se, por um lado, a proposta curricular deve ser uma só para todos
os estudantes, por outro, é imprescindível que as estratégias pedagó-
gicas sejam diversificadas, com base nos interesses, nas habilidades e
nas necessidades de cada um. Só assim se torna viável a participação
efetiva, em igualdade de oportunidades, para o pleno desenvolvimento
de todos os alunos, com ou sem deficiência.
D) Na educação inclusiva, espera-se que todos os alunos de um mesmo
grupo realizem uma determinada atividade ou aprendam determinados
conteúdos em um mesmo período, correspondendo, assim, à lógica da
homogeneização, que significa a igualdade entre os estudantes, o que,
consequentemente, gera a inclusão.
E) Na educação inclusiva, o projeto pedagógico deve ser elaborado de
forma a privilegiar a coletividade de alunos, a englobar todas as alterna-
tivas de desenvolvimento da turma e a permitir a integração dos alunos
especiais, não sendo necessária a realização de um projeto pedagógico
específico para tais estudantes.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

Sobre incapacidade, indique três níveis de funcionamento da disfunção

no organismo humano e explique como elas estão associadas ao pro-
blema de aprendizagem nos anos iniciais.
TREINO INÉDITO
Estudos indicam que a deficiência intelectual se desenvolve na
junção de inúmeros fatores, como, por exemplo, ambientais, físi-
cos ou mesmo psicológicos. Tendo esta discussão em vista, sobre
incapacidade, assinale a alternativa correta.
a. Pode ser pessoal no contexto social quando há restrições derivadas
de problemas para se envolver / participar em situações da vida, em
consonância com problemas neurológicos ainda na formação do feto;
b. Pode ser impessoal no contexto social quando há restrições deriva-
das de problemas para se envolver / participar em situações da vida,
tendo em vista, igualmente problemas de ordem psicológica;
c. Pode ser grupal no contexto social quando há restrições derivadas de
problemas para se envolver / participar em situações da vida e proble-
mas de ordem motora;
d. Pode ser relativo no contexto social quando há restrições derivadas
de problemas para se envolver / participar em situações da vida e com
base em experiências traumáticas ao longo da vida;
e. Todas as alternativas estão corretas
28
NA MÍDIA
Foi aprovada no ano de 2021 pelo Senado Federal o projeto de lei nº
2201/2021 que trata como propriedade a matrícula de crianças e adoles-
centes com deficiência ou com doenças raras nas escolas públicas, ou
subsidiadas pelo Estado. Esse projeto de lei segue para a câmara dos
Deputados e modificará leis importantes que tratam dos direitos das pes-
soas com deficiência, como a lei 13.146/2015. Quando houver a devida
sanção e promulgação dessa lei, as escolas públicas ou subsidiadas pelo
Estado, seja creche, pré-escolas e instituições de ensino fundamental ou
médio públicas terão que matricular de forma prioritárias as crianças e
adolescentes com deficiência. Trata-se de uma lei de grande relevância
devido à falta de vagas em determinadas escolas, o que acaba por favo-
recer a inclusão na educação das pessoas com deficiência.
Título: Aprovada prioridade de matrícula para alunos com deficiência ou
doenças raras
Data: 17/08/2021
Fonte: https://www12.senado.leg.br/radio/1/noticia/2021/08/17/aprovada-
-prioridade-de-matricula-para-alunos-com-deficiencia-ou-doencas-raras
NA PRÁTICA

Sabemos que a inclusão é um direito e um dever a ser efetivado. Diante
dos dados apresentados pode-se perceber que há um aumento nos últi-
mos anos em relação às matrículas de pessoas com deficiência em clas-
ses comuns, e o número de matrículas em escolas/classes especiais vem
caindo a cada ano. “Quando se observa o número de estudantes público-
-alvo da educação especial incluídos em classes comuns por etapa de en-
sino, discriminados por unidade da federação, fica evidente que o processo
de inclusão ocorre de maneira é irreversível: na educação infantil, cinco
estados matricularam 100% de seus alunos em classes comuns; o menor
índice de inclusão é de 72,3% (do Paraná). No Distrito Federal, 97% dos
estudantes especiais estão matriculados em classes comuns”. Contudo,
esses dados mostram apenas em termos quantitativos que a inclusão de
fato é uma realidade, sendo necessário ainda analisar de forma qualitativa.
Título: Censo e a educação especial: inclusão ocorre em quantidade. E
em qualidade?
Dada da publicação: 09/03/2023
Fonte: https://www.sinprodf.org.br/alunos-de-educacao-especial-inclu-
sao-ocorre-em-quantidade-e-em-qualidade/
PARA SABER MAIS

Existem muitos desafios a serem superados quando tratamos de edu-
cação inclusiva nas escolas. Nesse artigo são demonstrados alguns de-
29
safios a serem superados e a importância desse tema.
Título: Gestão escolar e a inclusão da educação especial: importância
e desafios
Data da publicação: 25/02/2023
Fonte: https://revistaes.com.br/2023/02/25/gestao-escolar-e-a-inclu-
sao-da-educacao-especial-importancia-e-desafios/
30
DA INTEGRAÇÃO, NORMATIZAÇÃO
E INCLUSÃO
CONCEITOS DE INTEGRAÇÃO E NORMATIZAÇÃO
O princípio da normalização evoluiu de tal forma que, de acor-

do com Glat (2010):
1. De um aplicativo exclusivo para pessoas com retardo men-
tal, ele é estendido a qualquer pessoa (obviamente aplicável a qualquer
pessoa com deficiência);
2. Não só é um resultado ou colocando especial ênfase sobre
os meios, mas devemos contemplar conjunta e, consequentemente, os
meios e os resultados;
3. Este não é um conjunto de ações (vocacionado exclusiva ou
principalmente para o sistema de ensino), mas os princípios orientado-
res destinados a todo o sistema de vida que diz respeito tanto ao sujeito
3131
com deficiência e da sociedade em que vivem;
A formulação do princípio da normalização abre um estágio de
revisão dos conceitos aplicados ao mundo da deficiência, mas em sua
formulação permanece "inofensivo" ao meio social, embora o ambiente
já esteja comprometido. Ainda, nesta formulação, é o sujeito com defici-
ência quem deve fazer esforços para alcançar seu meio, mas começa a
existir, com um pouco de latência, a necessidade do meio de se adaptar
aos requisitos de acessibilidade.
O princípio da normalização começa a ter uma presença signifi-
cativa na formulação de políticas de intervenção sobre a deficiência e sua
principal consequência será introduzida no Reino Unido em 1978, conhe-
cido como "Relatório Warnock", documento em reconhecimento de Mary
Warnock que presidiu a equipe de trabalho encarregada de redigir este
relatório, onde é levantado o princípio da integração no ambiente escolar.
Este documento declara que todas as crianças têm o direito de
frequentar a escola comum em sua localidade, sem possível exclusão.
Mas vai além ao questionar a identidade de pessoas com deficiência que
resulta em aprendizado limitado, dizendo que elas têm uma necessidade
especial e, portanto, também requerem atenção especial, mas respeitan-
do o direito à educação dentro da comunidade e no sistema ordinário.
Você poderia identificar algumas crianças com necessida-

des especiais, mas provavelmente não todas elas. Uma criança pode
ter um problema que não é óbvio a menos que você conheça bem
a pessoa. Por exemplo, alguém poderia ter problemas de ansieda-
de (preocupação), mas você não saberia a menos que a criança lhe
dissesse. Possivelmente, seus pais, professores e conselheiros já
trabalham com ele individualmente para ajudá-lo com seu problema.
O princípio da integração irá além da função escolar e será esten-

dido a outras áreas: começará a falar sobre "integração social" ou "integra-
ção trabalhista". A integração transborda as salas de aula e se reflete nos
padrões de alto nível. A integração, em uma versão pessoal e livre, seria
entendida como: a incorporação, por direito, de um grupo para fazer parte
dele. Dependendo do caso, esse grupo de referência pode ser o de alunos
da mesma idade, trabalhadores de um mesmo setor produtivo ou do grupo
social com o qual o assunto está relacionado (WARNOCK, 2010).
Os defensores do princípio da integração reivindicam direitos
32
legítimos e próprios inerentes ao assunto e que devem ser reconheci-
dos. Do mesmo modo, faz-se referência a um grupo social ao qual o
sujeito pertence e do qual ele não pode ser marginalizado. Também se
refere à igualdade de deveres que o sujeito tem com seu grupo, embora
estes devam levar em conta suas características especiais.
Por isso, é fundamentalmente um princípio baseado na legiti-
midade dos direitos substantivos e deveres do indivíduo, o reconheci-
mento dos princípios da igualdade e do direito à diferença entre todas
as pessoas e inclui as "necessidades especiais" como uma situação de
excepcionalidade para o que o meio deve dar resposta por meio das
adaptações e meios médios de assistência que são precisos.
A base sobre a qual o princípio da integração se instala e deixar
uma clara necessidade de uma abordagem para o tema do meio ambien-
te (acomodações curriculares ou local de trabalho, medidas excepcionais
de discriminação positiva, etc.), mudando o assunto para seu peso médio
central para o processo de incorporação da pessoa com deficiência.
Figura 5 – Inclusão
A sua vez, o que entendemos pelo princípio da inclusão?

Incluir: do latim includere. Verbo transitivo, direto. Cobrir Conter
em si mesmo. Envolver, implicar;
Inserir: Agrupar Introduzir. Pertencer junto com os outros.
33
Para uma criança com necessidades especiais, a vida pode
apresentar mais desafios. Pode ser mais difícil fazer coisas normais,
como aprender a ler ou, se a pessoa tiver uma deficiência física, an-
dar pela escola ou por um shopping center. A boa notícia é que seus
pais, médicos, enfermeiros, terapeutas, professores etc. podem aju-
dar. O objetivo é ajudá-los a ser o mais independente possível.
Quando falamos de uma sociedade inclusiva, pensamos no

que valoriza a diversidade humana e fortalece a aceitação das diferen-
ças individuais. É dentro dela que aprendemos a viver juntos, contribuir
e construir juntos um mundo de oportunidades reais (não necessaria-
mente iguais) para todos.
Isso implica uma sociedade em que cada um é responsável
pela qualidade de vida do outro, mesmo quando esse outro é muito
diferente de nós. Em junho do ano de 1994, a UNESCO realizou em Sa-
lamanca (Espanha) a Conferência Mundial sobre Necessidades Educa-
tivas Especiais, sob o slogan "Acesso e qualidade". É no quadro desta

Conferência, quando há uma virada do parafuso nesse processo, que
nos leva da normalização à inclusão.
Trata-se de fazer com que todos os cidadãos alcancem o máximo desenvol-

vimento possível de todas as suas capacidades, individuais e sociais, intelec-
tuais, culturais e emocionais, para as quais precisam receber uma educação
de qualidade adaptada às suas necessidades. Ao mesmo tempo, deve-se
garantir uma efetiva igualdade de oportunidades, proporcionando o apoio ne-
cessário, tanto para os alunos que dela necessitam como para os centros em
que estão matriculados. Em suma, trata-se de melhorar o nível educacional
de todos os alunos, conciliando a qualidade da educação com o patrimônio
de sua distribuição (OLIVEIRA, 2016, p. 299).
Como aconteceu com os precedentes, o princípio da inclusão

parte de propostas feitas dentro do sistema educacional. Os objetivos
tradicionais na educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais ainda são orientados para alcançar comportamentos sociais
controlados, quando devem ter como objetivo que essas pessoas ad-
quiram cultura suficiente para liderarem suas próprias vidas. Ainda vi-
vemos em um modelo assistencial e dependente quando o objetivo da
inclusão é o modelo competitivo e autônomo.
O pensamento pedagógico dos profissionais é que as crianças
34
com NEE são as únicas responsáveis (culpadas) pelos seus problemas
de aprendizagem (às vezes esse sentimento se estende aos pais), mas
raramente questionam o sistema escolar e a sociedade. O fracasso na
aprendizagem deve-se aos meninos com deficiência e não ao sistema,
eles pensam que são eles e não a escola que tem que mudar.
É um modelo baseado no déficit, que destaca mais o que a
criança não consegue fazer do que o que é capaz de fazer. Este modelo
enfoca a necessidade do especialista, e se busca um modelo terapêu-
tico de intervenção, como se a solução dos problemas da diversidade
estivessem sujeitos à formação de especialistas na área da deficiência.
Esta escola seletiva valoriza mais a capacidade do que os pro-
cessos; os grupos homogêneos em vez dos heterogêneos; competitivi-
dade em vez de cooperação; individualismo em vez de aprendizagem
solidária; modelos fechados, rígidos e inflexíveis, em vez de projetos
educacionais abertos, abrangentes e transformadores; ela se baseia no
desenvolvimento de habilidades e não em conteúdos culturais e vivos
como instrumentos para adquirir e desenvolver estratégias que permi-
tam resolver os problemas da vida cotidiana.
Essa posição é um problema ideológico, porque o que está
escondido por trás dessa atitude é a não aceitação da diversidade como

valor humano e a perpetuação das diferenças entre os alunos, ressal-
tando que essas diferenças são insuperáveis. A escola inclusiva é aque-
la onde o modelo educacional subverte esta lógica e visa, em primei-
ro lugar, estabelecer ligações cognitivas entre estudantes e currículo,
adquirir e desenvolver estratégias para resolver os problemas da vida
diária e prepará-los para tirar proveito as oportunidades que a vida lhes
oferece. Às vezes essas oportunidades serão dadas, mas na maioria
dos casos terá de ser construído e, nessa construção, as pessoas com
deficiência devem participar ativamente.
Outras crianças também podem ser muito úteis. Como?

Ser amigo. As crianças que usam cadeiras de rodas ou têm mui-
tos problemas de saúde, mas querem amigos tanto quanto você.
Mas pode ser difícil encontrar pessoas e fazer amigos. Algumas
crianças podem provocar ou rir delas. Avise um professor se você
perceber que ele está assediando ou tirando sarro de alguém. Isso
pode fazê-los se sentirem muito sozinhos.
35
Esta falta de compreensão da cultura da diversidade implica
que os profissionais pensam que os processos de integração visam me-
lhorar a "educação especial" e não a educação em geral. Estamos em
um momento de crise, porque os velhos parâmetros estão morrendo e
o novo ainda não emergente completamente.
A cultura da diversidade nos permitirá construir uma qualidade
da escola, a qualidade do ensino e qualidade profissional. Todos nós
temos que aprender a "ensinar a aprender". A cultura da diversidade é
um processo de aprendizagem ao longo da vida em que todos temos
de aprender a compartilhar novos significados e novos comportamentos
entre as pessoas.
Figura 6 – Cultura da diversidade

A cultura da diversidade é uma nova maneira de educar que

parte do respeito à diversidade como um valor.
INCLUSÃO E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES
Semanticamente, incluir e integrar têm significados muito seme-

lhantes, o que faz com que muitas pessoas usem esses verbos de for-
ma intercambiável. No entanto, nos movimentos sociais, a inclusão e a
integração representam filosofias totalmente diferentes, mesmo quando
têm objetivos aparentemente idênticos, ou seja, a inserção de pessoas
com deficiência na sociedade. Certos aspectos que podem ser úteis para
aqueles que estão nas escolas interessados em formular estratégias para
avançar nessas práticas serão, de acordo com Lacerda (2011):
- Começar com as práticas e conhecimentos anteriores. O prin-
cipal objetivo do desenvolvimento deve ser o de aproveitar melhor a
capacidade e a criatividade presentes em um dado contexto.
- Considerar as diferenças como oportunidades de aprendizagem.
- Avaliação das barreiras à participação, referindo-se aos deta-
lhes da interação na aula. Os processos de desenvolvimento devem in-
36
corporar mecanismos projetados para identificar as barreiras que alguns
alunos possam estar enfrentando e abordá-los por meio de suportes.
- O uso de recursos disponíveis em apoio à aprendizagem. As
possibilidades são enormes e incluem formas de trabalho que otimizam
o uso da energia humana através de uma maior cooperação entre pro-
fessores, pessoal de apoio, pais e até mesmo entre os próprios alunos.
- Desenvolvimento de uma linguagem de prática. Incentivar os
professores a desenvolverem práticas mais inclusivas não é fácil, par-
ticularmente em contextos em que as estruturas de apoio mútuo são
deficientes. Nesse sentido, a organização tradicional das escolas, onde
os professores raramente têm a oportunidade de observar as práticas
dos colegas, representa uma barreira ao progresso.
- O progresso em termos de desenvolvimento de práticas mais
adequadas parece estar associado às oportunidades de os professores
dedicarem parte de seu tempo à observação da prática de seus cole-
gas. A discussão das lições gravadas em vídeo representa uma estraté-
gia poderosa para promover reflexão e experimentação.
Figura 7 – Interações e discussões

- Criar condições que incentivem as pessoas a assumir riscos.

O professor deve realizar seu trabalho na frente de uma audiência. Re-
quer um clima de trabalho que ofereça suporte para tal risco, uma me-
lhor colaboração dentro da comunidade escolar parece ser um ingre-
diente necessário.
Todos os itens acima esclarecem mais sobre o significado da in-
clusão na educação. Isso requer a criação de uma cultura escolar preocu-
pada com o desenvolvimento de modalidades de trabalho que tendem a
reduzir as barreiras à participação vivenciadas pelos alunos. Nesse sen-
tido, poderia ser considerado como uma importante contribuição para a
melhoria geral da escola. As diferenças entre a abordagem tradicional da
37
educação e a abordagem inclusiva são, de acordo com Lacerda (2011):
1 - Abordagem Tradicional:
- Diagnósticos são feitos para categorizar e corrigir o déficit.

- Concentra-se no aluno.
- Avaliação especializada.
- Programas especiais para o aluno definidos.
- Colocação em um programa especial.
2 - Abordagem Inclusiva:
- As características dos alunos são identificadas para definir os

suportes de que necessitam. Planejamento centrado na pessoa.
- Concentra-se na aula.
- Solução de problemas de equipes colaborativas.
- Estratégias para professores.
- Uma sala de aula que responde e é eficaz para todos os alunos.
Se você conhece alguém com necessidades especiais, ten-

te ajudá-lo. Você poderia pegar seus livros ou fazer algo tão simples
como convidá-lo para almoçar com você e seus amigos. Também é
importante não "ajudar muito" quando você não precisa de ajuda.
Por quê? Porque, assim como você, as crianças com necessidades
especiais gostam de ser o mais independentes possível.
De tudo o que expusemos anteriormente, podemos concluir

dizendo que uma escola para todos requer uma compreensão do currí-
culo que permita aos alunos ter as habilidades para ter sucesso na vida
social, não apenas na escola. A escola torna-se o mediador da inclusão
social e educacional na comunidade de todos os alunos.
38
Figura 8 – Professor mediador
A educação inclusiva se torna uma atitude, uma forma de com-

preender os processos de ensino e aprendizagem, que devem condi-
cionar todas as decisões e ações que ocorrem no ambiente escolar,
permitindo que todos os alunos façam parte integral dessa instituição.
Por sua vez, a preocupação atual com o atendimento de pes-

soas com um desenvolvimento "diferente" responde a uma diversidade
de interesses que vão do pessoal ao institucional e com um grande peso
social. Esse movimento ocorreu, entre outras razões, porque o ser hu-
mano se afastou daqueles momentos em que praticamente não havia
conhecimento sobre as causas das características dessas pessoas e seu
potencial de desenvolvimento, que foi acompanhado de uma concepção
fatalista de como ocorre e de uma grande rejeição social, até as condi-
ções atuais, onde avanços no conhecimento da biologia humana, da psi-
cologia, da antropologia, entre outras ciências humanas e sociais, permi-
tiram a formação de ideias e visões mais otimistas sobre essas pessoas,
o seu desenvolvimento, a sua integração social e autonomia pessoal sen-
do travada mais intensamente para alcançar o espaço que merecem na
sociedade e também para garantir que eles recebam todas as atividades
educacionais necessárias para desenvolver ao máximo suas habilidades
e preencher esse espaço com satisfação social individual.
"Incluir" uma criança com N. E. E é um evento que ocupa várias
pessoas. A "inclusão" de uma criança com NEE deve ser a preocupa-
ção de um grupo comprometido e multidisciplinar. O primeiro desses
grupos é a família e a comunidade educacional está ligada a ele. Enten-
dimento, como tal, de todas aquelas pessoas que, com o seu trabalho,
contribuem para a sua formação (dos professores, da equipe de gestão,
dos profissionais que prestaram cuidados especializados, psicólogos,
39
fonoaudiólogos e até do pessoal de apoio ao ensino, vigilantes, pessoal
de limpeza, monitores escolares etc.). O mais importante e primordial
é chegar a um compromisso de cada um desses indivíduos onde fica
muito claro o que corresponde a cada um em relação a essas pessoas.
Antes de continuar a aprofundar o tema, é prudente esclarecer
os termos necessidades educativas especiais e diversidade. O termo
diversidade é amplo e pode incluir aquele que apresenta NEE, mas am-
bos são termos muito diferentes. A atenção à diversidade destaca um
pensamento multidimensional, que considera as diferenças, aceitando
e valorizando a heterogeneidade das crianças e da equipe que é res-
ponsável por treiná-las. Ela leva em conta a realidade social e cultural
em que cada contexto educacional é emoldurado, reconhecendo a com-
plexidade atual das configurações de escola e precisa optar por uma
educação mais aberta que reconhece que todos podem aprender com
suas diferenças e diversidade social.
Uma das melhores maneiras de ajudar crianças com ne-

cessidades especiais é ser gentil. Ao conhecê-las, elas podem nos
ajudar a entender como é estar em sua situação. E você ajudará a
cobrir uma necessidade muito especial, que todos nós temos: a
necessidade de ter bons amigos.
Visto desta maneira, parece que não deveria haver uma insti-
tuição educacional homogênea e uniforme, então diversidade significa
complexidade. Mas não é assim. Abordar a diversidade implica procurar
diferentes alternativas para abordá-la, a partir de um apoio ideológico e
cientificamente fundamentado que se traduz em prática concreta.
Nos últimos anos tem havido muita conversa sobre o tema e
as políticas educacionais da maioria dos governos referem-se à "neces-
sidade de educação para abordar a diversidade", porém, na realidade
concreta dos centros educacionais, pouco se fala sobre o que se tem
feito, e a própria prática escolar que não teve, neste sentido, grandes
modificações, mostra que ainda há muito a ser feito para tornar essa
aspiração uma realidade.
A diversidade é devida a múltiplos fatores que não se limitam
apenas às crianças com habilidades educacionais especiais, as diferen-
ças étnicas e multiculturais de um país também são contempladas. Ba-
seia-se em diferenças culturais que são cada vez mais enfatizadas dentro
40
da mesma sociedade ou comunidade e se manifesta melhor quando se
considera o lugar ocupado pelas crianças, seja por necessidade (famílias
muito ocupadas e até mesmo sobrecarregadas pela sua fonte de traba-
lho e a luta diária pela sobrevivência) ou por escolha, que é infinitamente
mais prejudicial (tempo e espaço dedicados às crianças não são neces-
sários ou solidamente discutidos em boa parte dos casos).
É muito comum em diferentes áreas que a diversidade seja
reduzida à consideração e atenção dos distúrbios de aprendizagem,
que são apenas a manifestação externa de problemas ainda maiores:
a perda de valores, a falta de identidade sociocultural, deficiências am-
bientais e o campo da comunicação.
Ser reducionista, ver apenas o que constitui a ponta do iceberg, ig-
norar a existência de causas mais profundas e abordar apenas um aspecto
não contribui significativamente para a superação da situação detectada,
embora na maioria dos casos os problemas que as crianças apresentem
não são irreversíveis, quanto mais cedo houver uma intervenção, maior a
sua qualidade, as mudanças serão mais eficazes e permanentes.
A atenção à diversidade deve começar por levar em conta as
diferenças individuais, oferecendo igualdade de oportunidades com
base na atenção individual que a educação personalizada permite - que

não atende à criança quando tem problemas, mas dá a cada um o que
precisa - por isso, a busca se concentrará em encontrar estratégias de
acordo com as necessidades detectadas no diagnóstico que cada insti-
tuição escolar deve promover.
Partindo de uma concepção histórico-cultural do desenvolvi-
mento humano, o atendimento à diversidade implica conceber cada ser
humano como único e singular e que a criança não se destina a "adap-
tar-se" mecanicamente ao modelo escolar e às suas normas pré-es-
tabelecidas. Trata-se de levar em conta os níveis de desenvolvimento
alcançados e os potenciais individuais promovendo a busca de alterna-
tivas baseadas na convivência e num modelo educativo que vise respei-
tar a individualidade e o ritmo de cada criança.
Um lugar especialmente importante na atenção à diversidade é
ocupado pelo trabalho com crianças que têm NEE. As necessidades edu-
cacionais especiais são aquelas vivenciadas pelas pessoas que necessi-
tam de auxílios ou recursos que normalmente não estão disponíveis em
seu contexto educacional, para capacitá-las a processar as experiências
de aprendizagem estabelecidas no Projeto Curricular. O conceito de NEE
abre novos horizontes no campo educacional o que nos obriga a pensar
diferentemente em uma série de aspectos dentro dos quais a avaliação
das possibilidades do sujeito aprende, e não de suas limitações.
Dentro do NEE o conceito de novos horizontes são, segundo
41
Lacerda (2011):
- Aqueles originados em diferenças individuais resolvidas pelo
professor com alguma mudança metodológica.
Figura 9 – Novos horizontes
- NEES temporários que excedem a escola e precisam de uma

equipe interdisciplinar.
- NEE que comprometem a capacidade de aprendizagem, que
exigem ajustes curriculares, integrando equipe etc.
Reconhecer que há alunos com necessidades educacionais

especiais tem a sensação de garantir uma resposta educacional ajusta-
da para aqueles que, devido às suas circunstâncias e contextos particu-
lares, estão em desvantagem e têm maiores dificuldades em se benefi-
ciar da educação escolar. Trata-se de enfatizar a resposta educacional
- em termos de necessidades - o que é exigido por esses alunos - e
não prestar atenção apenas às suas limitações pessoais. Por fim, vale
destacar sobre alguns tópicos importantes dentro das NEEs, são eles:
• Avaliação Diferenciada
É a forma de mensuração que permite que os alunos sejam

avaliados durante o processo de diagnóstico que precisavam de apoio
adicional e, portanto, foram implementados processos educacionais es-
peciais, adequados às suas características. Esses alunos são avaliados
com base nas experiências de aprendizagem envolvidos, por isso, é ne-
cessário enfatizar que a avaliação diferenciada não é aplicável a um aluno
ou grupo de alunos do mesmo instrumento de avaliação que foi aplicado
para o resto das datas de cursos diferentes, nem para diminuir o padrão
de desempenho mínimo aceitável, mas sim, para aplicar os instrumentos
adequados aos processos educacionais em que eles participaram.
42
Para que esse tipo de avaliação seja realizado, é necessário
apresentar a documentação médica, neurológica ou psicológica que
mereça a aplicação do procedimento, onde será indicado se a necessi-
dade é permanente ou transitória, entre outros aspectos. O objetivo da
avaliação diferenciada é dar ao aluno a possibilidade de mostrar através
de diferentes formas ou procedimentos o que aprendeu. Secundaria-
mente, ajuda a aumentar a motivação para a aprendizagem escolar e a
autoestima acadêmica, reafirmando a segurança pessoal e o sentimen-
to de competência. Sua forma de aplicação está atualmente sujeita ao
regulamento interno de avaliação de cada estabelecimento de ensino. A
avaliação diferenciada é uma ferramenta pedagógica baseada no res-
peito pelas diferenças e diversidade individuais. É também uma forma
de evitar o abandono escolar e o insucesso escolar.
• Adaptação Curricular Individual
É outra maneira de responder à diversidade, por isso, terá que

ser feita quando a programação diversificada da sala de aula não for su-
ficiente para responder a certas necessidades de uma criança. Enten-

de-se como um processo de tomada de decisão compartilhada, visando
ajustar e complementar o currículo comum para responder às NEE das
crianças e alcançar o máximo desenvolvimento pessoal e social. Trata-
-se de construir um currículo adaptado ao aluno, tomar decisões sobre
o que ele tem que aprender, em que sequência, como ensiná-lo, quais
serão os critérios para avaliar o progresso e como avaliá-lo.
A consideração da aplicação de adaptações curriculares como
uma medida extraordinária deve ser claramente justificada, ou seja,
será decidida após um processo de avaliação interdisciplinar da NEE
apresentada pelo aluno em interação com o contexto que apoia a ne-
cessidade de realizá-las. Eles devem ser considerados não apenas
como um produto ou um fim em si mesmos, mas acima de tudo como
um processo dinâmico e flexível que serve para refletir juntos e unificar
os critérios em relação à resposta educacional de um aluno.
Embora seja um planejamento individual, isso não significa que
seja um currículo paralelo ou isolado que seus colegas de classe sigam,
uma vez que é realizado em estreita relação com o planejamento de
seu grupo e o centro no qual você está matriculado. As adaptações
curriculares não se limitam apenas aos alunos que têm algum tipo de
deficiência, mas podem exigir muitos outros que, devido às suas con-
dições de desenvolvimento pessoal ou à sua experiência educacional,
têm dificuldades de aprendizagem ou atrasos em relação ao currículo
43
que corresponde a ele por idade. Por outro lado, muitas crianças com
deficiência podem seguir o currículo comum simplesmente com uma
série de ajudas técnicas ou materiais.
44
QUESTÃO 01
Ano: 2022 Banca: Instituto Consulplan Órgão: Prefeitura de Linhares
- ES Prova: Professor de Educação Especial - Deficiência Intelectual
Além de conhecer as características dos alunos com necessidades
educacionais especiais, precisamos também conhecer os pressu-
postos que embasam um processo avaliativo dessas pessoas na
busca de, efetivamente, praticar uma avaliação conjunta, pautada
nos referenciais da diferença e não mais atuar, sob a égide da dis-
capacidade e da deficiência. Para isso, a prática da avaliação ca-
minha para além do simples fato de diagnosticar e classificar; a
avaliação tem um papel decisivo quanto às práticas pedagógicas,
colaborando diretamente nas decisões em relação às adaptações
curriculares. Sobre os aspectos que precisam ser considerados
para orientar a promoção ou a retenção do aluno na série, etapa,
ciclo (ou outros níveis), analise as afirmativas a seguir.
I. A possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares re-
gulares e com menor necessidade de apoio especial.
II. A valorização de sua permanência com os colegas e grupos que

favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e
aprendizagem.
III. A competência curricular, no que se refere à possibilidade de
atingir os objetivos, atender aos critérios de avaliação previstos no
currículo adaptado.
IV. O efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e
sua família.
Está correto o que se afirma em:
A) I, II, III e IV.
B) I e IV, apenas.
C) I, II e III, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
E) I, II e IV, apenas.
QUESTÃO 02
Ano: 2023 Banca: Avança SP Órgão: Prefeitura de Americana - SP
Prova: Pedagogo
Quanto à educação, a Declaração de Salamanca orienta que:
a. as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemen-
te de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísti-
cas ou outras.
b. a educação da pessoa com deficiência se concentre basicamente
45
no ensino de trabalhos manuais, na tentativa de garantir-lhes meios de
subsistência e assim isentar o Estado de uma futura dependência des-
ses cidadãos.
c. seja adotado o modelo médico em relação às múltiplas deficiências,
passando a ser enxergadas, não como uma condição espiritual ou um
castigo, mas sim como uma condição médica, a partir de um viés cientí-
fico. O objetivo principal é a reabilitação do indivíduo, tornando-o capaz
de produzir e viver em sociedade.
d. seja priorizada a educação em instituições de referência, especiali-
zadas no atendimento às pessoas com uma determinada deficiência,
objetivando assim um atendimento específico às suas necessidades.
e. precisa ser vista como uma condição facultativa a família, visto que
nem todo indivíduo tem em si os mecanismos necessários para a apren-
dizagem dos conteúdos curriculares.
QUESTÃO 03
Ano: 2023 Banca: Avança SP Órgão: Prefeitura de Americana - SP
Prova: Pedagogo
Quanto ao currículo escolar, a Declaração de Salamanca salienta que:
a. é indispensável a presença do mediador escolar para auxiliar o alu-
no com necessidades educacionais especiais durante a rotina escolar,

atraindo sua atenção quando os temas abordados em sala de aula não
abarcarem ao seu próprio interesse.
b. os conhecimentos curriculares não devem ser a maior preocupação
do educador diante de um aluno com necessidades educacionais es-
peciais. Importa que o aluno interaja com os demais colegas para que,
com eles, estabeleça para si mecanismos de convivência social.
c. é importante que o currículo apresente padrões repetitivos, para auxi-
liar aos alunos com necessidades educacionais especiais a memoriza-
ção dos conceitos abordados em sala de aula.
d. o currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não
vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares
que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.
e. a criança apresenta em si plasticidade necessária à sua própria adap-
tação ao meio e isso precisa ser considerado e valorizado por seus edu-
cadores que poderão intervir, em último caso, quando se fizer necessário
QUESTÃO 04
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Olímpia - SP Pro-
va: Pedagogia
De acordo com a Declaração de Salamanca, o termo “necessida-
des educacionais especiais” refere-se:
46
a. a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacio-
nais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de
aprendizagem.
b. apenas às crianças ou jovens que apresentam deficiência física e
altas habilidades, que não possuem capacidade para frequentar a sala
de aula comum.
c. apenas às crianças ou jovens que apresentam deficiência sensorial e
superdotação, que não possuem capacidade para frequentar a sala de
aula comum.
d. a todas aquelas crianças ou jovens com deficiência intelectual, ou al-
tas habilidades, que são incapazes de associar os conteúdos escolares.
e. a todas aquelas crianças estritamente superdotadas ou com altas
habilidades, que necessitam de acompanhamento especial extraclasse.
QUESTÃO 05
Ano: 2015 Banca: FUNCAB Órgão: FACELI Prova: Pedagogia Edu-
cação Especial Nível: Superior
De acordo com a legislação vigente, as escolas devem desenvol-
ver práticas inclusivas.
Considere as seguintes afirmativas com relação à perspectiva da

educação inclusiva no espaço escolar.
I - A escola deve evitar o contato entre estudantes que não apre-
sentam deficiências e os que apresentam.
II - A escola deve promover o contato entre estudantes que não
apresentam deficiência e os que apresentam, atuando de forma a
evitar situações que envolvam intimidação vexatória.
III - O professor deve acompanhar, sem o auxílio de outros profis-
sionais, a aprendizagem dos estudantes com deficiência, e altas ha-
bilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento.
IV- A escola deve elaborar uma proposta pedagógica que atenda
aos grupos e às necessidades individuais.
Estão corretas, apenas, as afirmativas:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. II e IV.
e. III e IV

Tendo em vista os desafios enfrentados pelas pessoas com deficiência
intelectual e os estudos avançados quanto à necessidade de maior in-
clusive, explique em breves linhas o princípio da normalização.
47
TREINO INÉDITO
Assunto: Princípio de Normalização
No que tange aos métodos e fórmulas alcançadas para viabilizar
normas que emancipem as crianças com deficiência intelectual,
assinale a alternativa correta:
a. A formulação do princípio da normalização abre um estágio de re-
visão dos conceitos aplicados ao mundo da deficiência, mas em sua
já esteja comprometido.
b. A formulação do princípio da normalização fecha um estágio de re-
visão dos conceitos aplicados ao mundo da deficiência, mas em sua
c. A formulação do princípio da normalização abre um estágio de re-
construção dos conceitos aplicados ao mundo da deficiência, mas em
sua formulação permanece "inofensivo" ao meio social, embora o am-
biente já esteja comprometido.
d. A formulação do princípio da normalização abre um estágio de obser-
vação dos conceitos aplicados ao mundo da deficiência, mas em sua
e. Todas as alternativas estão corretas.
NA MIDIA
Muitos momentos podem ser citados na história da inclusão no nos-
so país. Contudo, não devemos pensar na inclusão como sinônimo de
integração. O termo integração caiu em desuso, visto que se tratava
apenas de uma inserção da pessoa na sociedade, que conseguem se
adaptar a ela. Quando falamos de inclusão o sentido é bem diferente,
trazendo uma nova perspectiva e uma melhor forma de enxergar a de-
ficiência. Nesse novo contexto, ser busca reconhecer as diversidades
e valorizá-las, como também serem adotadas medidas que possibilitem
o acesso de todas as pessoas que estão em situação de desigualdade
em relação aos demais. É através de ações voltadas para a inclusão e
para o respeito à diversidade que conseguimos fazer com que a edu-
cação e a justiça sejam alcançados por todos, sem nenhuma distinção.
Título: Inclusão ou Integração?
Data de Publicação: 2022
Fonte: https://www.tjdft.jus.br/acessibilidade/publicacoes/sementes-da-
-inclusao/inclusao-ou-integracao
48
NA PRÁTICA
O currículo escolar desponta-se como uma estratégia fundamental para
que ocorra a transformação educacional. Por isso, é preciso compreen-
der como ele pode exercer esse papel diante das perspectivas da educa-
ção inclusiva. Ele deve ser tratado como um mecanismo potencializador
para o reforço e não como forma de enfraquecimento da segregação e
discriminação, devendo para isso ser promovida uma melhor devolutiva
à diversidade. “O currículo pode ser caracterizado como espinha
dorsal da forma identitária da comunidade escolar. Na perspectiva
inclusiva, deve ser concebido como tomada de transformação social
para atender à diversidade do ambiente educação no sentido de uma
educação equitativa, justa e de qualidade”. Desse modo, ele deve levar
em consideração as adaptações necessárias através da participação
efetiva e da aprendizagem com significado.
Título: O currículo escolar na perspectiva da educação inclusiva, uma
construção social transformadora
Data da publicação: 12/12/2021
Fonte: https://revista.uepb.edu.br/REIN/article/view/589/1133
PARA SABER MAIS

No ano de 2022 a Declaração de Salamanca completou 28 anos e,
mesmo após tantos anos, trata-se de um documento de grande relevân-
cia para a educação inclusiva.
Título: 28 Anos da Declaração De Salamanca
Data de publicação: 10/12/2022
Fonte: https://emporiododireito.com.br/leitura/28-anos-da-declaracao-
-de-salamanca
49
DEFICIÊNCIA: ENFOQUE BIOLÓGICO

E SOCIAL
DEFICIÊNCIA BIOLÓGICA
A OMS define promoção da saúde como o processo que per-

mite às pessoas aumentar o controle sobre sua saúde para melhorá-la.
Trata-se de um processo político e social que visa não somente o forta-
lecimento de habilidades, mas também um maior controle sobre os de-
terminantes da saúde e a mudança das condições sociais, econômicas
e ambientais das pessoas em favor da saúde pública e individual.
A dimensão holística da promoção da saúde implica a necessi-
dade de abordar a questão do desenvolvimento humano na perspectiva
das pessoas (incluindo a análise da pessoa em situação de deficiência)
e grupos. Existe uma vasta experiência em programas de promoção da
saúde na América Latina, no entanto, as estratégias diferem em tipo,
5050
foco e expectativas em face de mudanças comportamentais. Além das
limitações e virtudes de todos esses programas, pode-se destacar que
é essencial promover o desenvolvimento de iniciativas intersetoriais in-
tegrais com a maior participação e sustentabilidade da comunidade.
Na escola. Acesso aos recursos do campus virtual: adap-

tação de materiais de acordo com as necessidades do aluno.
A situação de incapacidade de uma pessoa, como é chamada

de acordo com a Classificação Incompatível de Funcionalidade, Incapa-
cidade e Saúde (CIF) pode ser analisada a partir da teoria dos sistemas,
e isso pode ser feito, pelo menos de dois pontos de vista; primeiro, con-
siderar o fenômeno da deficiência como um sistema de interesse ou o
segundo, em vez de restringir a participação para tomar a pessoa como
uma substantividade sistêmica, é dizer a pessoa não como um conjunto
de elementos, mas como um todo.

No primeiro caso, a deficiência é entendida como um conjunto
de elementos biológicos, sociais e culturais que compõem inter relações,
onde todos são afetados se um deles muda. No entanto, esta análise teria
a implicação de relegar a pessoa portadora da deficiência a um nível se-
cundário, o que leva a questões morais, as quais é preferível não acessar.
Figura 10 – Conceito de deficiência
No segundo caso, ao inclinar o equilíbrio para as pessoas, isso

significaria ampliar o espectro, não apenas das pessoas com deficiên-
cia, mas também das que não o fazem, o que significa pesquisa de
longo prazo, e é por isso que o assunto da análise desta escrita é a
51
correlação entre os seres humanos em uma situação de deficiência, de
tal forma que o sistema que se destina a ser descrito não é dividido, mas
sempre pensar no fenômeno da deficiência em relação à pessoa que a
carrega e ao seu processo contínuo de saúde individual e coletiva.
De acordo com as abordagens acima, a deficiência é assumi-
da para as pessoas, e este fenômeno é visto pela teoria dos sistemas
como definida por Ludwig von Bertalanffy, criador dessa teoria como um
conjunto organizado de definições, conceitos, símbolos ou realidades
ou é uma disposição das diferentes partes de uma arte ou de uma ciên-
cia a uma ordem em que todas as partes se sustentam e nas quais as
últimas se sustentam nas primeiras.
Desta forma, o evento de deficiência é assumido como um pa-
râmetro do que é chamado ordem, onde cada um dos seus elementos
está relacionado de uma forma funcional e cada um deles é fundamen-
tal para a reflexão, esta é a posição que assumimos nesta reflexão. En-
quanto a deficiência é um acontecimento no mundo cotidiano, a teoria
dos sistemas é, como o próprio nome indica, uma construção discursiva
que serve como modelo linguístico da realidade.
Teorias são redes de enunciados gerais, que tendem a descre-
ver, explicar e prever eventos no mundo natural, portanto, a relação en-
tre essa teoria e o fenômeno da deficiência consiste, em termos gerais,

em descrever, explicar e alguns servem para prever qual deficiência te-
ria no futuro, e isso em coerência com os subsistemas e microssistemas
com os quais o evento em questão está relacionado.
Sobre este cenário, este trabalho tem como objetivo refletir
sobre pessoas com deficiência a partir da teoria dos sistemas e dos
elementos mais relevantes que esta relação, a fim de contribuir para a
conceituação da deficiência e, principalmente, como um elemento que
ajuda os profissionais envolvidos no assunto a compreenderem esse fe-
nômeno, não como algo isolado, mas como uma integração biopsicos-
social. Para alcançar este objetivo, a seguir, descreveremos em primei-
ro lugar a deficiência como um sistema em si, segundo, a deficiência em
relação a outros sistemas e terceiro, a deficiência no modelo biopsicos-
social e esses elementos sempre vistos na proposta de saúde da OMS.
No relatório Warnock (1978), o termo necessidades educa-

cionais especiais aparece pela primeira vez. Este relatório inspi-
raria mais tarde a nova lei de educação de 1981, na Grã-Bretanha.
52
Para falar de deficiência, devemos pensar em duas áreas, uma
que pode ser chamada de conceitual, e outra que é a maneira pela qual
esse fenômeno se manifesta no trabalho diário. No sentido conceitual,
um primeiro sentido, a deficiência é um conceito que variou desde muito
tempo, mas especificamente da classificação da OMS de 1980, para a
proposta do CIF, este termo não está mais envolvido na pessoa e sua
natureza, já que a incapacidade não é mais falada como um evento
estabelecido nas pessoas, mas como uma situação ou experiência que
um ser humano sofre em um determinado período de tempo.
A partir daqui podemos inferir vários conceitos que contribuem
para a evolução sobre a reflexão da deficiência, são a independência entre
doença e deficiência, ou seja, que a incapacidade não é mais necessaria-
mente uma consequência da doença, o que implica que é possível ficar
doente sem ser incapacitado ou pode ser desativado sem estar doente.
Da mesma forma, fatores como a limitação de atividade para se
referir à deficiência e a restrição de participação estão incluídos, assim
como na classificação específica dos fatores contextuais ou ambientais
aos quais as pessoas em situação são forçadas de incapacidade, o que
nos induz a pensar que nesta classificação a condição não é mais vista
como um evento isolado, mas como um conjunto de eventos, isto é, é

vista como um sistema onde o elemento base é a anomalia do funciona-
mento, mas a partir dele, outros estratos de conhecimento, como os men-
cionados, de fatores de saúde, ambientais e pessoais são expressos.
Figura 11 – Variações do termo deficiência
Pode-se dizer que a deficiência, como um sistema conceitual,

teve variações que marcaram o modo como as pessoas com deficiência
são definidas, desde a determinação da anomalia até a indicação de
deficiência como um elemento adicional às pessoas, não como uma
53
característica co-natural delas.
A deficiência na vida cotidiana se manifesta como uma situação
irregular, um sistema de eventos que ocorre no corpo de algumas pes-
soas e o limita para a realização de suas atividades diárias. Inicialmente,
falamos de uma situação irregular à medida que vai além dos parâmetros
diários, ou seja, as pessoas estão somaticamente equipadas para reali-
zar atos, como caminhar, agarrar, transportar objetos, entre outros; em
outras palavras, mover-se no mundo físico através do seu corpo; quando
os limites e alterações somáticas aparecem, de modo que um sujeito não
pode cumprir sua tarefa em comparação com a maioria dos indivíduos, é
quando dizemos que essa pessoa está em uma situação de deficiência,
no entanto, dizem que é um evento que não está dentro da cotidianidade
móvel, mas é uma irregularidade, já que não é uma situação de todos,
mas de uma ou várias pessoas em uma população mundial.
O conceito de Necessidade Educacional, como a nova lei

aborda, é fundamental. Considera-se que um menino ou menina

precisa de uma educação especial se tiver alguma dificuldade em
aprender que requeira uma medida educacional especial.
Com relação à situação de deficiência como limitação da atividade, pode-se

afirmar que a falta de capacidade para realizar atividades nem sempre é to-
tal, pois existem vários tipos de deficiência, mas o termo 'limitação' significa
ausência de deficiência. Alguma funcionalidade, isto é, que antes podia ser
feito ou que outros executam, mas a função limitada, nem sempre é ausência
total, já que pode ser parcial, de modo que quando falamos do limite na ativi-
dade nem sempre é absoluto e, embora possa ser, a situação da deficiência
refere-se precisamente a uma situação, isto é, a uma circunstância tempo-
rária e momentânea em que o sujeito em questão está aprisionado em seu
próprio corpo para realizar uma atividade (ZÚÑIGA, 2012, p. 15-16).
Desse modo, a deficiência, como elemento independente das

pessoas que a sofrem, pode ser entendida como um sistema, isolado
ou integral, de acordo com os interesses da pessoa que o determina, já
que esse evento, como substantividade, se refere apenas à disfunção,
e isso com poucos elementos: evidência física da anomalia no nível cor-
poral, a presença da limitação na função, a prótese, a órtese e as ajudas
que para o corpo se tornam extensões deste.
Esses elementos estão correlacionados no fenômeno da defi-
54
ciência, com algumas variações, na primeira relação, alteração corpo-
ral e funcionalidade a segunda é produto da primeira, mas a primeira
também é afetada pela segunda, desde a regularidade ou ausência de
atividade termina-se juntar em corporação variando a sua expressão
no mundo de percepção; sobre a primeira e terceira sua relação não é
linear porque, embora nem todas as anomalias físicas requeiram uma
prótese, mas a relação entre a prótese e a disfunção é direta, já que a
tarefa é substituí-la, ou seja, um elemento fora do corpo passa a fazer
parte dela como condição da função ou para cumprir a tarefa que, em
termos naturais, o sujeito não pode executar.
Figura 12 – Apoio nas deficiências

A anomalia corporal, disfunção e prótese são elementos presen-

tes, mas não constantes em pessoas com atividade limitada. A partir dis-
so podemos inferir que antes o status de deficiência vem junto na vida co-
tidiana como a ausência de harmonia corporal, uma vez que uma pessoa
com limitação de atividade é uma possibilidade em geral ou a regularida-
de do movimento corporal no mundo da vida, o que implica, que é uma
atividade individual que não é enquadrada na simetria somática à qual a
humanidade está acostumada pela repetição de movimentos corporais.
Zúniga (2012) precisamente se refere ao corpo como um siste-
ma de precisão, um sistema em que cada um dos seus elementos, mús-
culos, nervos, sistema esquelético, entre outros, constituem um todo
chamado corpo, mas quando uma eventualidade como o status de defi-
ciência é presente no corpo e isso altera a percepção de regularidade e,
portanto, constitui uma ausência de harmonia para a representação do
corpo no mundo dos somas.
No entanto, a harmonia não é uma substantividade factual da
natureza dos corpos, a harmonia é um determinante que é constituído
como um conceito pela arbitrariedade linguística da humanidade, o que
significa que, se toda a representação da corporalidade da um grupo de
pessoas assimila a deficiência como um acontecimento natural no mun-
55
do, toda a corporalidade não é afetada, a alteração somática é vista sim-
plesmente como mais um elemento do sistema, isto significa que a situa-
ção de deficiência não é um elemento que altera o sistema do corpo, mas
é um elemento mais do que qualquer pessoa com o único fato de ser tal é
na possibilidade de criar uma deficiência em qualquer momento da vida,
o simples fato de possuir um corpo, como é natural para todo ser huma-
no, já é a possibilidade de ser pessoa com atividade potencial limitada.
Desta forma, a teoria dos sistemas e, especificamente, a relação
entre as partes e o todo é encenada na deficiência, onde o conjunto da cor-
poralidade, embora não seja a soma das partes, já que é mais do que isso,
é determinado pelas partes, e se estas são pessoas 'normais' e pessoas
em situação de deficiência, então, o todo cobre essas determinantes.
DEFICIÊNCIA SOCIAL
Como modelo conceitual de realidade, a deficiência social bus-

ca uma visão integradora dos fenômenos no mundo da natureza e até
mesmo no mundo cultural. Como um modelo holístico de saúde e doen-
ça, considera o indivíduo um ser que participa das esferas biológicas,
psicológicas e sociais, cada sistema influencia o outro e por sua vez é

influenciado por outros.
Neste contexto, é verdade que nenhuma saúde é entendida
como a mera ausência de doença física, mas também qualquer altera-
ção psicológica ou social, pode determinar o estado de doença/ incapa-
cidade de um indivíduo e seu completo estado de bem-estar.
Portanto, qualquer intervenção deve ser enfocada na aborda-
gem terapêutica dessas três esferas, uma vez que somente consideran-
do o indivíduo em toda a sua dimensão pode ser garantida a recupera-
ção ou manutenção completa da deficiência, desordem ou doença. O
efeito durante muitos anos do modelo biomédico abriu a possibilidade
de grandes desenvolvimentos na área da saúde, no entanto, esta visão
é inadequada porque não leva em conta as causas da doença.
Figura 13 – Tipos de visões

56
Não devemos esquecer as características psicossociais que cada
pessoa em uma situação de deficiência tem, se não fizéssemos uma sim-
plificação reducionista, veríamos o homem como uma simples máquina de
órgãos e sistemas. O modelo biopsicossocial tem seu início em 1977, com
George Engel, da Universityof Rochester, que propõe um paradigma capaz
de incluir cientificamente o domínio humano na experiência da doença.
O modelo biopsicossocial derivou da teoria geral dos sistemas,
parte da biologia, e corresponde às mudanças que a ciência contem-
porânea fez em seu corpo teórico. As barreiras entre saúde e doença
não são tão claras. A saúde não é um produto nem um estado, mas um
processo multidimensional em que sistemas biológicos, psicológicos,
sociais, culturais, familiares e ambientais interagem permanentemente.
Portanto, muda o papel do profissional de saúde, que não seria
mais apenas "curativo de doenças, distúrbios, deficiências", mas de "cuidar
da saúde" e da vida, levando em conta a pessoa em seu contexto vital. Atu-
almente, a afirmação de que as condições e os estilos de vida são variáveis
significativas que modificam o tempo de aparecimento e o curso das do-
enças é cada vez mais apoiada. Por exemplo, em períodos de luto, ou em
aniversários traumáticos, o agravamento de doenças autoimunes é notório.
A maior deterioração da saúde global aparece em pessoas so-

zinhas ou sem apoio social, a depressão do sistema imunológico em
situações de estresse e muitas outras. A família constitui o principal
contexto e uma das redes de apoio fundamentais e determinantes do
desenvolvimento físico, emocional e intelectual de cada um dos seus
membros e é o principal contexto social para tratar a doença e promover
a saúde. As famílias e seus membros transmitem diretamente algumas
doenças através da transferência biológica de DNA, mas essas doen-
ças muitas vezes não são geneticamente determinadas.
A ênfase das necessidades educacionais concebidas como

"contínuas", variando do mais geral ao mais específico. O conceito de
necessidades educacionais como a necessidade de especificar auxí-
lios pedagógicos específicos para a realização dos fins da educação.
A assimilação dessas ajudas pedagógicas específicas aos recursos
pessoais, materiais e técnicos, advindos do quadro educacional.
Os padrões comportamentais de longo prazo podem reduzir ou

aumentar os riscos genéticos, e tanto esses padrões quanto os padrões
57
de comportamento relacionados à saúde têm sua origem na família. O
acesso aos serviços de saúde muitas vezes ignora a importância de
integrar os membros da família. No entanto, é possível melhorar o im-
pacto positivo dos cuidados de saúde de um indivíduo, incluindo outros
membros da família no plano de cuidados. Passa de uma relação didá-
tica na interação médica, (usuário-pessoal de saúde) para a tríade que
inclui os componentes usuário-família-profissional em saúde.
Os conceitos de ciclo de vida familiar são uma maneira prática e eficaz para
ajudar os profissionais de saúde para implementar um enfoque biopsicossocial
momentos de transição. Os em tensões da vida familiar ocorrer que requerem
mudanças na organização familiar para se adaptar às necessidades de mu-
dança dos seus membros. Uma maneira de considerar o ciclo de vida familiar
particularmente útil para o profissional de saúde é a evolução na forma de uma
espiral entre dois polos: centrípeto e centrífugo. (SIMONELLI, 2011, p. 15)
Esses termos descrevem estilos relacionais, organizações fa-

miliares, que devem se ajustar às necessidades de seus membros e
que mudam ao longo de suas vidas. De acordo com o exposto acima,
o modelo médico considera a deficiência como um problema da pessoa
diretamente causada por uma doença, trauma ou condição de saúde,
que requer cuidados médicos prestados na forma de tratamento indivi-

dual pelos profissionais.
O tratamento da deficiência visa alcançar uma cura, ou uma
melhor adaptação da pessoa e uma mudança em seu comportamento.
A atenção à saúde é considerada a questão principal e, na esfera po-
lítica, a principal resposta é modificar e reformar a política de atenção
à saúde. Por outro lado, a deficiência no modelo biopsicossocial con-
sidera o fenômeno fundamentalmente como um problema de origem
social e, principalmente, como uma questão voltada para a integração
completa das pessoas na sociedade. A deficiência não é um atributo da
pessoa, mas é um complicado conjunto de condições, muitas das quais
são criadas pelo contexto/ ambiente social.
Portanto, a gestão do fenômeno requer ação social e é respon-
sabilidade coletiva, da sociedade, fazer modificações ambientais neces-
sárias para a plena participação das pessoas com deficiência em todas
as áreas da vida social. A fim de alcançar a integração das diferentes
dimensões do ser humano, o modelo "biopsicossocial" procura alcançar
uma visão coerente das diferentes dimensões da saúde a partir de uma
perspectiva biológica, individual e social.
58
Figura 14 – Visão de tratamento
Como a experiência da deficiência é única para cada indivíduo,

não só porque a manifestação específica da doença, distúrbio ou lesão
é única, mas porque a condição de saúde será influenciada por uma
combinação complexa de fatores (de diferenças pessoais, experiências
de fundo e emocional de bases simbológicas e construções intelectu-
ais, para físico-social e contexto cultural em que a pessoa vive), este
também porque não só as experiências individuais de deficiência são
únicas, mas porque as percepções e atitudes em relação à deficiência
são relativas, já que estão sujeitas a interpretações culturais que depen-
dem de valores, contexto, lugar e tempo sócio-históricos, bem como da
perspectiva do status social do observador.

Este modelo baseia-se no princípio de que a deficiência é uma
gama de aplicação universal dos seres humanos e não um identificador
único de um grupo social. O princípio do universalismo implica que os
seres humanos têm, potencialmente, alguma limitação em seu funcio-
namento corporal, pessoal ou social associado a uma condição de saú-
de. De fato, a deficiência e suas dimensões estão sempre relacionadas
às expectativas sobre o funcionamento das pessoas (o que uma pessoa
espera ou não fazer) é uma consequência clara do universalismo.
Sua natureza interativa, ou seja, a causa das dificuldades

de aprendizagem de um aluno, tem uma origem fundamentalmen-
te interativa, dependendo tanto das condições pessoais do aluno
quanto das características do ambiente em que o aluno se desen-
volve, ou seja, da escola.
Existem outras características que podem ser analisadas a partir

da deficiência como sistema e como modelo, são elas: cibernética, comple-
xidade, atributos, equilíbrio, entropia, emergência, estrutura, fronteiras en-
59
tre sistemas, entre outros. No entanto, isso requer uma investigação mais
completa, pois agora deve ficar claro para nós que a deficiência não é um
fenômeno isolado, mas está relacionada a muitos elementos, tanto macro
quanto micro, que constitui uma visão diferente do fenômeno em questão.
Por fim, a diversidade na sala de aula promove a inclusão edu-
cacional e a inclusão social. Muito importante para a nossa sociedade
progredir e que haja respeito entre todas as pessoas, independente-
mente da condição de cada um. Mas, para que isso aconteça, a atenção
à diversidade deve ser dada em todas as áreas sociais: casas, centros
educacionais em todos os níveis e, é claro, na sociedade.
Promover a atenção à diversidade é um objetivo que deve ser
levado em consideração em toda a sociedade. Embora, na realidade,
seja bastante complicado alcançar esse objetivo dia a dia sem esforço
de todos. É necessário ter em mente que a diversidade tem muitos de-
safios e preocupações que devem ser ilustrados de várias maneiras, a
fim de compreendermos a diversidade na sala de aula e na sociedade.
Diversidade é um termo que pode ter muitos significados diferen-
tes dependendo do contexto em que nos encontramos. Mais do que uma
definição, as áreas-chave onde a diversidade está relacionada devem ser
levadas em conta. Por exemplo, é necessário saber identificar a diversi-
dade tanto na sala de aula quanto na sociedade e conhecer estratégias

práticas para promover a inclusão por meio da boa atenção à diversidade.
A atenção à diversidade deve começar nas escolas. Desta for-
ma, as crianças se acostumam com o fato de que a atenção à diversi-
dade é uma maneira apropriada de se relacionar com todas as pessoas,
independentemente de sua condição. É necessário deixar de lado as
diferentes formas de marginalização atual, tais como: etnia, classe, gê-
nero, opção sexual ou algum tipo de deficiência.
Figura 15 – NEE e a educação
Em muitos casos, os estudantes universitários frequentam sa-

las de aula de diferentes origens, carentes de experiências, contextos
60
culturais e diferentes formas de entender a diversidade. Em muitos ca-
sos, o respeito pelas pessoas, independentemente de sua condição, é
notável por sua ausência.
Os alunos podem perceber que não pertencem à sala de aula
quando se sentem diferentes do resto, e o mesmo acontece com o resto
da sociedade. Isso faz com que as pessoas que se sentem diferentes
do 'normal' tenham uma participação menor, que se sintam inadequa-
das ou que não sejam capazes de fazer as coisas, mesmo que tenham
a capacidade de fazê-las.
Isso significa que tanto os professores quanto a sociedade têm
suposições errôneas sobre as habilidades dos alunos ou das pessoas
em um emprego. Às vezes, eles assumem que têm um desempenho
menor, mantendo os recursos que os outros têm, sem pensar nas capa-
cidades e no potencial que possuem.
Por esta razão, quando a atenção não é dada à diversidade em
idades precoces e nos centros educacionais, existem problemas tanto
para os estudantes e professores como para a sociedade que foram
criados pouco a pouco durante vários anos. Nem todas as pessoas são
iguais ou todas precisam dos mesmos recursos para avançarem em suas
vidas. Para ter uma boa inclusão social tanto nas escolas como na vida

cotidiana, é necessário ter em mente as características individuais de
cada pessoa e poder desenvolver um plano de ação de acordo com isso.
Os alunos podem perceber que não pertencem à sala de

aula quando se sentem diferentes do resto, e o mesmo aconte-
ce com o resto da sociedade. Isso faz com que as pessoas que
se sentem diferentes do 'normal' tenham uma participação menor,
que se sintam inadequadas ou que não sejam capazes de fazer as
coisas, mesmo que tenham a capacidade de fazê-las.
É necessário que a partir dos centros educacionais, universidades

e sociedade em geral, identifique e pense que todas as pessoas são dife-
rentes e não menos capazes. Educar em atenção à diversidade de uma
maneira correta fará com que uma sociedade mais coesa exista no futuro.
É necessário que as pessoas tenham a capacidade de lidar com
muitos tipos diferentes de pessoas, tanto centros educacionais, empresas
e clientes etc. A tolerância e o respeito pela diversidade, bem como pela
empatia, são essenciais para poder ter uma atenção adequada à diversida-
61
de, tanto nos centros educacionais como na sociedade em qualquer área.
Figura 16 – Respeito à diversidade
Por tudo isso, é necessário que mesmo nos domicílios, pais e

mães ensinem aos filhos uma boa atenção à diversidade para que, nos
centros educativos, ela possa ser reforçada e refletida na sociedade.
Existem estabelecimentos que oferecem integração, ou seja, fornecem
vagas para crianças com NEE sem fazer adaptações que lhes permi-
tam recebê-las adequadamente. Mas, desde que a Lei de Inclusão foi
sancionada, o que aumenta o subsídio de educação especial para defi-
ciências mais graves e aperfeiçoa regras de regulação implementadas,
teve início um esforço para proporcionar a inclusão.
No entanto, quando se trata apenas de integrar os alunos, somen-

te a criança com NEE é recebida em estabelecimentos regulares sem ofe-
recer nada além de espaço. Aqueles que sofrem de NEE requerem mais
do que espaço; uma adaptação do ambiente que reconheça suas caracte-
rísticas e, portanto, os mecanismos de aprendizagem que eles possuem.
É necessário que a partir dos centros educacionais, uni-

versidades e sociedade em geral, identifiquem e pensem que to-
das as pessoas são diferentes e não menos capazes. Educar em
atenção à diversidade de uma maneira correta fará com que uma
sociedade mais coesa exista no futuro.
A inclusão, por sua vez, reconhece a necessidade de adapta-

ções para abordar os diferentes mecanismos de aprendizagem exigidos
pelas crianças. Ao fazer isso, melhores resultados são alcançados. Por
fim, a inclusão tem a vantagem de naturalizar a diferença, isso é muito
importante em um país como o nosso. Mas, por essa razão, é necessá-
rio aceitar a diferença mesmo em questões de inclusão: nem todas as
62
crianças devem ser incluídas no ensino regular. É necessário que seja
respeitado o direito de algumas comunidades terem escolas segrega-
das, por exemplo, a comunidade surda.
63
Questão 01
Ano: 2021 Banca: AMEOSC Órgão: Prefeitura de São José do Ce-
dro - SC Prova: Professor de Educação Especial - 2º Professor
O psicólogo, profissional atuante na Psicologia, deve ter um olhar
abrangente, ver o aluno com deficiência como um ser biopsicos-
social, e não olhando apenas o biológico, mas um ser que apesar
das limitações é também dotado de potencialidades. (...) O trabalho
da Psicologia no ambiente escolar é caracterizado por um serviço
preventivo e terapêutico. Quando se trata de inclusão educacional
de pessoas com deficiência, ele tem um papel crucial:
I. Na preparação dos profissionais envolvidos no trabalho de inclu-
são educacional.
II. No apoio familiar de pessoas portadoras de algum tipo de defi-
ciência.
III. No suporte à comunidade discente envolvida com inclusão edu-
cacional.
IV. No acompanhamento intensivo na escola e fora da escola, quan-
do se trata de educação inclusiva.
Está (ão) CORRETA (S).

A) I e II apenas.
B) II e IV apenas.
C) I, II e III apenas.
D) I, II e VI apenas.
E) I, II, III e IV
QUESTÃO 02
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova: Professor de Educação Básica III - Atendimento Educacional
Segundo Silva, Menezes e Oliveira (2013) “(...) A criança só percebe
o peso de sua deficiência a partir do momento que é confrontada a
ser como uma criança normal”. Com base nos apontamentos das
autoras, assinale a alternativa correta sobre o desenvolvimento e
aprendizagem da criança com deficiência:
A) A partir da convivência em sociedade é concretizado o processo de
humanização, essencialmente, possível pelo ensino e aprendizagem.
B) A criança nasce, desenvolve-se e aprende apenas com seus recur-
sos biológicos.
C) O desenvolvimento de crianças com deficiência é regido por leis dis-
tintas das ditas normais.
D) A ênfase na deficiência no processo de aprendizagem estimula o
64
desenvolvimento.
E) O predomínio das dificuldades no desenvolvimento prejudica a
aprendizagem escolar.
QUESTÃO 03
Ano: 2021 Banca: AMEOSC Órgão: Prefeitura de São José do Ce-
dro - SC Prova: Professor de Educação Especial - 2º Professor
Apostar na Educação Inclusiva colabora para uma transformação
social, que discuta efetivamente os princípios de igualdade, solida-
riedade e do convívio respeitoso entre todos os cidadãos. Nessa
perspectiva, entende-se que:
I.O processo inclusivo tem como finalidade possibilitar a perma-
nência do aluno na escola, respeitando seu tempo de aprendiza-
gem, aumentando sua autoconfiança.
II. No processo inclusivo, é necessário mostrar aos alunos que
cada indivíduo possui suas particularidades e é preciso reconhe-
cermos que somos todos diferentes, mas que a equalização das
oportunidades necessitam ser estendidas a todos.
III. No âmbito educacional, a inclusão social extrapola as muralhas
da instituição escolar, numa comprovação de que, em seu proces-

so de formação, o educando precisa de outras formas de conheci-
mentos para construir sua cidadania.
Está (ão) CORRETO (S).
A) I e II, apenas.
B) I, II e III.
C) III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) II, apenas.
QUESTÃO 04
Ano: 2022 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Acrelândia - AC Pro-
va: Pedagogo
A partir da década de 1990, o paradigma inclusivo se materializou
mundialmente nas discussões sobre Educação Especial. Nesse
contexto, a proposta de educação inclusiva contempla:
I. a satisfação das necessidades específicas de aprendizagem de
cada criança.
II. o oferecimento de propostas metodológicas que promovam o
desenvolvimento integral aos alunos com deficiência.
III. a adaptação da criança às assunções pré-concebidas a respeito
do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem.
IV. a reprodução no âmbito escolar do movimento de abafamento
65
das singularidades e das diferenças.
Estão CORRETAS apenas
A) I, II e IV.
B) I, II e III.
C) II e II.
D) II, III e IV.
E) II e III.
QUESTÃO 05
Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Pro-
va: Professor - Educação Especial - Edital 001
A inserção de alunos com necessidades educacionais especiais
nos cursos das Instituições de Ensino Superior (IES), no Brasil é
um desafio que ultrapassa o cumprimento da legislação existente,
sobre o que estabelecem as Políticas Nacionais para a Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), pois depen-
de das relações interpessoais e pedagógicas.
Neste cenário o papel preponderante no processo de formação é
assumido pelo(a):
a. família.
b. direção.
c. docente.
d. discente.
e. sociedade.

Descreva a importância do ciclo de vida familiar na atuação dos profis-
sionais da saúde e como, apesar de soarem distintos, os dois fóruns
agem na formação da criança quanto aluno.
TREINO INÉDITO
Assunto: Ciclo familiar.
Diante da fusão entre ambiente e características neurais na crian-
ça, assinale a alternativa correta que corresponde à importância do
ciclo da vida familiar na construção educacional.
a. Os conceitos de ciclo de vida familiar são uma maneira prática e efi-
caz para ajudar os profissionais de saúde para implementar um enfoque
biopsicossocial momentos de transição.
b. As tensões da vida familiar não requerem mudanças na organização
familiar para se adaptar às necessidades de mudança dos seus membros.
c. Uma maneira de desconsiderar o ciclo de vida familiar particularmen-
te útil para o profissional de saúde é a evolução na forma de uma espiral
66
entre dois polos: centrípeto e centrífugo.
d. A vida familiar não interfere na atuação do profissional.
e. Nenhuma das alternativas.
NA MÍDIA
A história da inclusão das pessoas com deficiência no Brasil é marcada por
diversos fatos que fizeram com que se chegasse ao âmbito de inclusão
que encontramos atualmente. Podem, na verdade, ser identificados quatro
grandes paradigmas que permearam esse campo, iniciando pela exclusão,
passando pela segregação e pela integração até chegar à inclusão. Muitos
direitos passaram a ser garantidos para as pessoas com deficiência desde
a Constituição federal de 1988, sendo um grande marco a Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiências. Sabemos que ainda se tem
muito o que se fazer, mas é importante ter em mente que a escola tem um
papel fundamental na convivência com a diversidade e para fazer com que
a sociedade seja cada vez mais inclusiva, colaborando para que ocorra o
pleno desenvolvimento de todas as pessoas.
Título: A inclusão de pessoas com deficiência na educação
Data de publicação: 28/04/2021
Fonte: https://pp.nexojornal.com.br/linha-do-tempo/2021/A-inclus%C3%A3o-

-de-pessoas-com-defici%C3%AAncia-na-educa%C3%A7%C3%A3o
NA PRÁTICA
O papel desempenhado pela família na educação das crianças é vital;
já que é o primeiro agente referencial do indivíduo. Ninguém está oculto
que deve ser uma parte ativa do processo de ensino-aprendizagem,
não como um mero espectador, mas ajudando a planejar, avaliar, mo-
nitorar e avaliar. Sabemos que isso não é fácil hoje em dia, em que a
participação dos pais na vida escolar é muito baixa devido à falta de mo-
tivação, causas de trabalho ou desinformação, e em muitos casos isso
limita-se a ver das arquibancadas as comemorações de Natal, dia da
paz, carnaval, etc. Por outro lado, existe certo receio de que os profes-
sores deixem sua zona de conforto e a insegurança de ter que planejar
com outros agentes que não são seus colegas docentes, os habituais.
Título: O papel da família na educação inclusiva
Data de publicação: 2022
Fonte: https://repositorio.ifgoiano.edu.br/bitstream/prefix/2969/1/tcc_
Thais%20Teixeira%20de%20Souza.pdf
PARA SABER MAIS

Para ampliar ainda mais os seus conhecimentos, o artigo abaixo apre-
senta o processo histórico da educação inclusiva no Brasil, o que nos
67
permite compreender como ocorreram progressos nesse campo.
Título: Processo educacional no BRASIL: breve contextualização DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Data de publicação: 2021
Fonte: https://sol.sbc.org.br/index.php/semiedu/article/down-
load/20322/20150/
68
Muitas condições médicas e psicossociais geram em crianças
e adolescentes dificuldades para acessar adequadamente os sistemas
de ensino e a aprendizagem que correspondem a sua idade ou curso,
apresentando NEE transitória ou permanente. O reconhecimento do di-
reito universal de acesso a uma educação da melhor qualidade, que
não discrimine ou exclua, coloca enormes desafios à sociedade como
um todo e, em particular, ao sistema educacional no Brasil.
O caminho que atualmente percorremos em nosso país, da se-
gregação à inclusão, requer um enorme esforço de treinamento, colabo-
ração e criatividade de nossos professores e de toda a comunidade es-
colar, mas, ao mesmo tempo, deve ser acompanhado de um profundo
processo de compreensão social, do que é a diversidade humana, que
não só terá um impacto positivo no clima da sala de aula e da escola,
mas também na sociedade como um todo.
As necessidades educacionais especiais são um problema que
tem sido apresentado com maior força nos últimos anos, a pesquisa
realizada em torno dela tem sido feita principalmente para melhorar o
ensino e atualizar os conhecimentos. Considerou-se que, na maioria
das vezes, é no nível inicial que sabemos mais sobre este tema e é

também nele que começamos a acompanhar as crianças que precisam
dessa atenção, é o primeiro contato que as crianças têm com a escola,
e isso lhes deixará uma experiência, sendo fundamental que motive seu
desenvolvimento e aprendizado.
69
GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
Corporal Alterações funcionais ou estruturais que determinam uma alte-

ração ou perda significativa
Pessoal Limitações ou dificuldades na realização de atividades
Pessoal no contexto social. Restrições derivadas de problemas para se
envolver / participar em situações da vida
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
70
CAPÍTULO 02

DE RESPOSTA
A formulação do princípio da normalização abre um estágio de revisão

dos conceitos aplicados ao mundo da deficiência, mas em sua formula-
ção permanece "inofensivo" ao meio social, embora o ambiente já este-
ja comprometido.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
71
CAPÍTULO 03

DE RESPOSTA
Os conceitos de ciclo de vida familiar são uma maneira prática e eficaz

para ajudar os profissionais de saúde para implementar um enfoque biop-
sicossocial momentos de transição. Os em tensões da vida familiar ocorrer
que requerem mudanças na organização familiar para se adaptar às ne-
cessidades de mudança dos seus membros. Uma maneira de considerar
o ciclo de vida familiar particularmente útil para o profissional de saúde é a
evolução na forma de uma espiral entre dois polos: centrípeto e centrífugo
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justificativa.
a. Correta. Os conceitos de ciclo de vida familiar são uma maneira prá-

tica e eficaz para ajudar os profissionais de saúde para implementar um
enfoque biopsicossocial momentos de transição.
b. Incorreta. As tensões da vida familiar não requerem mudanças na
organização familiar para se adaptar às necessidades de mudança dos
seus membros.
c. Incorreta. Uma maneira de desconsiderar o ciclo de vida familiar par-
ticularmente útil para o profissional de saúde é a evolução na forma de
uma espiral entre dois polos: centrípeto e centrífugo.
d. Incorreta. A vida familiar não interfere na atuação do profissional.
e. Incorreta. Nenhuma das alternativas.
72
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74
75

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1

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

ascensão social e econômica da população de um país.

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.

Estude bastante e um grande abraço!

Professora: Camila Nogueira Bonfim

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

criança se desenvolve, portanto, é importante que antes de catalogar

Necessidades Especiais. Educação Especial. Tipos de Necessidades

Aspecto Legal na Educação Especial ___________________________ 13

Aspecto Social na Educação Especial ____________________________ 22

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

Inclusão e os diferentes Tipos de Necessidades _________________ 36

Deficiência Biológica _________________________________________ 50

Deficiência Social ______________________________________________ 56

Considerações Finais ___________________________________________ 69

Fechando a Unidade ___________________________________________ 70

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

ASPECTO LEGAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A população escolar com NEE (necessidade educativa espe-

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Portanto, as NEEs cobrem uma gama de necessidades que in-

pos étnicos ou minorias em detrimento, ter uma língua materna diferente,

Nem todas as crianças são especiais? Nós pensamos as-

Costa (2013), apresenta a diferença dos conceitos de:

Tabela 1. Classificação de Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

Fonte: Elaborado pela autora (2019) adaptado de Costa (2013)

Atualmente, a definição de deficiência (antes insuficiência), in-

Figura 2 – Deficiência e transtornos

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Portanto, a incapacidade implica em disfunção em um ou mais

Talvez você conheça crianças em sua escola que precisam

- Pessoal no contexto social: restrições derivadas de proble-

anteriormente chamado de Retardo Mental, o novo termo De-

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

Crianças com problemas auditivos ou de fala também te-

b. Déficit Visual Deficiência Visual

Figura 3 – Deficiência visual

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Devido a sua correlação com a prematuridade e o baixo peso

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

samento sonoro em áreas auditivas do cérebro, que afetam processos

Uma criança que sofre de uma doença, como epilepsia,

É definida como a dificuldade que algumas pessoas têm de par-

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

No final da década de 1980, juntamente com as mudanças

- As pessoas com necessidades educativas especiais devem

Após o Fórum Mundial sobre Educação que gerou o Marco de

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

1) Uma avaliação abrangente, que considera informações sobre saúde e

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Esse modelo de trabalho inclusivo é mais amplo do que apenas

a integração dos alunos à sala de aula regular. A inclusão educacional

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS

QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

Sobre incapacidade, indique três níveis de funcionamento da disfunção

EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS - GRUPO PROMINAS