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TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
3
Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas

pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!

Professor: Mauro C. Rezende
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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O entendimento de aspectos saudáveis ou patológicos do
neurodesenvolvimento, bem como o refinamento do entendimento
sobre o comportamento humano, tem ocupado cada dia mais pes-
quisadores nos centros de pesquisa ao redor do mundo. Por certo,
mesmo com todo esse movimento ainda é limitado o entendimento
científico sobre como se organiza o sistema nervoso humano e o por
que em algumas crianças se inscrevem os transtornos psiquiátricos.
Vale lembrar que alguns transtornos, principalmente os de aprendiza-
gem, só vão ser evidenciados quando a criança chegar à idade esco-
lar formal, perdendo-se um tempo precioso para intervir e minimizar
as consequências danosas às crianças, bem como para a família e a
sociedade, de modo geral. Alguns transtornos psiquiátricos na infân-
cia e adolescência trazem grandes prejuízos para o desenvolvimento

desses sujeitos. Conhecer algumas características desses transtornos
e compreender a lógica da semiologia desses transtornos, é relevante
para o aprimoramento profissional, social e cívico de quem está envol-
vido com esse público.
Neurodesenvolvimento. Transtorno Psiquiátrico. Semiologia. Transtornos

Ansiosos e Somáticos.
8
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
CAPÍTULO 01
ASPECTOS CLÍNICOS DOS TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS DA IN-
FÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA
Transtornos do Neurodesenvolvimento _________________________ 13
Recapitulando ________________________________________________ 32
CAPÍTULO 02
TRANSTORNO DE ANSIEDADE E DE SOMATIZAÇÃO NA INFÂNCIA
E ADOLESCÊNCIA
Transtorno de Ansiedade de Separação _________________________ 37

Transtorno de Ansiedade Generalizada _________________________ 39
Fobia Social e Transtorno de Ansiedade Social __________________ 41
Transtorno Obsessivo-Compulsivo ______________________________ 44
Síndrome de Tourette __________________________________________ 47
Recapitulando _________________________________________________ 51
CAPÍTULO 03
SEMIOLOGIA PSICOPEDAGÓGICA, NEUROPEDIÁTRICA E PSICOLÓ-
GICA
Semiologia Neuropediátrica __________________________________ 54
Semiologia Psicopedagógica __________________________________ 56

9
Semiologia Neuropediátrica _____________________________________ 58
Semiologia Psicológica _________________________________________ 62
Recapitulando __________________________________________________ 68
Considerações Finais ____________________________________________ 72
Fechando a Unidade ____________________________________________ 73
Referências _____________________________________________________ 77
10
O conhecimento sobre os aspectos saudáveis ou patológicos
do neurodesenvolvimento humano, bem como o entendimento do com-
portamento humano, tem ocupado cada dia mais pesquisadores nos
centros de pesquisa. Por certo é limitado o entendimento científico so-
bre como é organizado o sistema nervoso humano e o por que algumas
crianças e adolescentes desenvolvem transtornos psiquiátricos. Vale
lembrar que alguns transtornos, infelizmente, só vão ser evidenciados
quando a criança chegar à idade escolar formal, ou seja, perdeu-se um
tempo precioso para intervir e minimizar as consequências danosas,
tanto para a criança ou adolescente, quanto à família e à sociedade.
Dessa forma, é importante admitir que, antes da inserção dos sujeitos
no ambiente escolar, muitas vezes, inabilidades sequer são observa-
das, e outras vão se estruturar exatamente pela inabilidade dos pais
ou responsáveis, em lidar com as particularidades do neurodesenvolvi-
mento do sistema nervoso dessas crianças e adolescentes.
Nosso sistema nervoso vai se estruturando, a partir do nasci-
mento, e por meio de uma série de estímulos e respostas, a criança vai
aprendendo sobre ele próprio o mundo a sua volta. E é nesse processo de
desenvolvimento que alguns dos transtorno psiquiátricos são instaurados.
Nessa unidade será feita a apresentação de alguns dos transtor-
nos do desenvolvimento, assim como algumas características mais cari-

caturadas de cada um, para que profissionais das áreas Neuro-Psi este-
jam com seu olhar clínico mais refinado e apto a captar nuances quanto
à “forma” como está estruturado na criança, as facilidades e dificuldades
para socialização, a emissão de comportamentos assertivos, como se dá
o desenvolvimento da autonomia e a habilidade de orquestrar as ativi-
dades da vida diária. Essas dimensões são potenciais norteadores para
propor diagnóstico e delinear estratégias mais interessantes para atuar,
respeitando os limites e possibilidades da criança. Para tal, são utilizados
referenciais mundiais sobre a identificação de alguns dos diagnósticos do
neurodesenvolvimento, do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtor-
nos Mentais da American Psychiatric Association - DSM-5- .
Posteriormente, são apresentados alguns transtornos que têm
impacto direto no humor, como: a ansiedade e a somatização em crian-
ças e adolescentes, que cada dia estão ficando mais prevalentes nessa
população. Intencionalmente com destaque para alguns quadros como:
a ansiedade de separação que é muito comum aparecer nos primeiros
dia de aula, mas que, são necessários alguns critérios semiológicos es-
pecíficos para que o profissional consiga identificar o que é considerado
normal ou patológico, analisando todo um contexto. Já na ansiedade
generalizada, alguns sinais são destacados para delinear o transtorno e
11
ampliar a visão do profissional para além do contexto escolar, atingindo
a família da criança e do adolescentes e a sociedade.
Cada aspecto ressaltado anteriormente, tem como foco refinar
a aptidão profissional em levantar uma hipótese diagnóstica mais con-
dizente com o caso, e para tal, a semiologia tem um importante papel.
Pois, ela ajuda a destacar alguns elementos estruturantes de patologias
e suas peculiaridades em relação aos múltiplos olhares sintomatológi-
cos dos transtornos psiquiátricos, sob um ponto de vista pedagógico, o
psicopedagógico, do neuropediatra e psicológico, que em conjunto, so-
mam forças para estabelecer a tratativa mais adequada para lidar com
portadores de transtorno psiquiátrico.
12
ASPECTOS CLÍNICOS DO

NEURODESENVOLVIMENTO
TRANSTORNOS DE NEURODESENVOLVIMENTO
Segundo Boarati e Pantano (2016), os transtornos do neuro-

desenvolvimento são um conjunto de características comportamentais
bem similares, cuja a espinha dorsal é estarem presentes desde o início
do desenvolvimento da criança. Todavia, algumas alterações patológi-
cas são identificadas, apesar de já estarem instauradas nas crianças,
quando alguma habilidade específica é requisitada, como por exem-
plo, a identificação de um transtorno de aprendizagem é mais evidente
quando se faz a entrada na escola formal. Portanto, ao diagnosticar
algum transtorno dessa categoria, é importante observar como se deu
o processo de desenvolvimento da criança antes da entrada na escola.
O impacto no refinamento das habilidades essenciais para o neu-
1313
rodesenvolvimento varia de acordo com a gravidade de cada diagnóstico.
Algumas crianças podem apresentar maiores dificuldades na socialização,
no comportamento, na autonomia ou em realizar as atividades da vida diá-
ria (AVD), sendo importante o suporte e estímulos individualizados concer-
nentes a cada uma dessas limitações (Boarati & Pantano, 2016).
Tendo como base o Manual Diagnóstico e Estatístico de Trans-
tornos Mentais da American Psychiatric Association mais conhecido no
Brasil como DSM, que atualmente está na sua quinta edição, apresen-
ta seis diagnósticos distintos dos transtornos do neurodesenvolvimento
que são (Boarati & Pantano, 2016):
- transtorno do desenvolvimento intelectual (Deficiência inte-
lectual)
- transtorno do espectro autista (TEA)
- transtornos motores do desenvolvimento
- transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
- transtornos de linguagem
- transtornos específicos de linguagem
As múltiplas formas de realizar abordagens diagnósticas que
englobem os transtornos do neurodesenvolvimento carecem de ter um
fio condutor a observação pormenorizada de vários profissionais ligados
as abordagens específicas do desenvolvimento humano, bem como de
outros profissionais como neuropediatras, neurologistas, psiquiatrias,
psicólogos, pedagogos, dentre outros. Isso ocorre devido a uma mirí-

ade de sinais e sintomas que os transtornos do desenvolvimento apre-
sentam. Esses sinais mostram ter um impacto diretamente proporcional
sobre a gravidade do caso, crianças e adolescentes que apresentam
diversos sinais e sintomas, podem indicar um provável quadro de co-
morbidades (Boarati & Pantano, 2016).
Tais condições comórbidas ressaltam a importância de se pen-
sar o diagnóstico e intervenção precoces, ou seja, quanto mais cedo
for elaborado um diagnóstico correto, melhores resultados poderão ser
alcançados com a intervenção. Uma outra questão importante quanto
ao diagnóstico é a presença de uma grande variedade de condições
que estão ligadas ao aparecimento desses transtornos como os fatores
biológicos individuais (genético, agentes pré e pós natais), nutricionais,
bem como das questões emocionais e ambientais, que precisam ser
levadas em conta ao lidar com o tratamento de crianças e adolescentes
(Boarati & Pantano, 2016).
De acordo com Boarati e Pantano (2016) o tratamento deve sem-
pre ser encarado como uma tarefa que exige esforços dos vários atores
envolvidos com esse público, do próprio paciente, dos pais, professores e
vários outros profissionais. De forma bem sucinta, os autores estabelecem
14
um foco diretivo para lidar com esses casos, para eles, no tratamento:
O foco sempre será a estimulação sobre as deficiências presentes e o desen-

volvimento de habilidades globais (p. ex., linguagem, motricidade, aprendiza-
gem, regulação emocional e comportamental, autonomia etc.) e, frequente-
mente, os resultados são observados após longo período de investimento.
Uma outra importante característica do tratamento é a necessi-

dade de se fazer constantes reavaliações do processo, para que o pla-
nejamento terapêutico apresente os melhores resultados, ou seja, assim
que existe a assimilação de uma habilidade mais básica na criança, ir rea-
daptando as intervenções para que outras aptidões mais refinadas sejam
consolidadas. Portanto, a troca de informações entre os atores é uma fer-
ramenta importante para a potencialização do tratamento, caso contrário,
ações propositivas podem perder eficácia sem uma rede de sustentabilida-
de para que a nova habilidade seja consolidada (Boarati & Pantano, 2016).
Em casos de déficit intelectual o foco sempre será a esti-

mulação sobre as deficiências presentes e o desenvolvimento de

habilidades globais (p. ex., linguagem, motricidade, aprendizagem,
regulação emocional e comportamental, autonomia etc.), e, fre-
quentemente, os resultados são observados após longo período
de investimento.
Deficiências Intelectuais
A deficiência intelectual DI, é um transtorno caracterizado pela

presença de déficits ou prejuízos nas aptidões mentais genéricas, como
por exemplo: o raciocínio coerente, a solução de problemas, o plane-
jamento de ações assertivas, o pensamento abstrato, a capacidade de
senso crítico. Existe também prejuízos na função adaptativa do sujeito
à vida diária, bem como no desenvolvimento da independência social e
ocupacional (Carniel et al., 2018).
Ainda sobre as limitações da DI, os pacientes mostram rebai-
xamento nas habilidade para assumir responsabilidades sociais, quan-
do são comparadas a outras crianças na mesma faixa etária, classe
social e cultural. Pacientes com essa deficiência alcançam nos testes
padronizados de quociente intelectual QI, scores inferiores a 70 pontos.
15
O diagnóstico de DI é feito por meio de uma avaliação combinatória de
quatro grupos etiológicos: biomédicos, comportamentais, sociais e edu-
cacionais (Boarati & Pantano, 2016; Carniel et al., 2018).
Quando 01 – Critérios diagnóstico segundo o DSM-5 para o diagnóstico de

deficiência intelectual.
Fonte: DSM-05
16
De acordo com Boarati e Pantano (2016), as deficiências liga-
das ao funcionamento adaptativo das crianças avaliam o grau de fun-
cionalidade que os indivíduos possuem em relação a sua faixa etária e
envolve três dimensões distintas: conceitual, social e prático. Cada uma
dessas dimensões requer diferentes habilidades, que aos se relaciona-
rem, complementam assertivamente o funcionamento mais global do
sujeito. Observe o quadro abaixo:
Quadro 02 - Domínios do funcionamento global
Fonte: Boarati et al., 2016
Ainda segundo Boarati e Pantano (2016), a deficiência intelectual

pode apresentar ligação com outros quadros comórbidos, como os trans-
tornos do humor, transtorno desafiador opositor, inabilidade social, dentre

outros. O que traz um impacto negativo importante para o tratamento e que
não pode ser deixado de lado no período de investigação de transtornos
em crianças e adolescentes. Por exemplo, nos casos onde é diagnosticado
o mutismo seletivo, a criança é apta a se expressar adequadamente por
meio de palavras, mas que em ambiente escolar, não se expressa, e com
isso, interfere no processo de aprendizagem, pois, podem não falar suas
dúvidas ou confirmar entendimento de um tema específico.
É necessário ser trabalhado também com os responsáveis das
crianças e adolescentes, melhoria nas habilidades parentais de reforça-
mento adequado, de instrução assertiva para as crianças, da estimulação
precoce e ensinar técnicas de manejo comportamental com destaque na
habilidade dos pais ou responsáveis de fornecerem reforço positivo de
comportamentos adequados, de forma correta (Boarati e Pantano, 2016).
Mutismo seletivo
Fonte: ARAÚJO, Álvaro Cabral; NETO, Francisco Lotufo.
17
A nova classificação americana para os transtornos mentais– o
DSM-5. Revista brasileira de terapia comportamental e cognitiva, v.
16, n. 1, p. 67-82, 2014.
Transtorno Espectro Autista
De acordo com Ribeiro, Freitas e Olivia-Teles (2013) o trans-

torno do espectro autista TEA é caracterizado por perturbações nos pa-
drões de interação social recíproca de gravidade variável. Utiliza-se a
denominação “Espectro” para se abarcar uma gama imensa de inefici-
ência sem expressar atitudes sociais adequadas ao estar frente a situa-
ções comportamentais de interação,que seja necessário a utilização de
habilidade de comunicação.
No TEA, para Boarati e Pantano (2016), os sintomas são dis-
tribuídos em uma tríade de alterações: da comunicação como citado
anteriormente, na sociabilidade e de comportamentos estereotipados.
A prevalência do TEA é altamente variável, meninos apresentam quatro
vezes mais chances de apresentar o transtorno. Entretanto, as meninas
com TEA apresentam maior comprometimento cognitivo e menor com-
prometimento social quando comparado com os meninos.
Estudos neurológicos e neuropsiquiátricos têm demonstrado
que sujeitos com TEA apresentam atraso mental, coordenação motora

comprometida, comportamento obsessivo compulsivo e a presença de
comportamentos auto prejudiciais (bater com a cabeça, arrancar cabe-
los, beliscar-se), bem com padrões de eletroencefalografia alterada ou
a presença de epilepsia (Ribeiro, Freitas & Olivia-Teles, 2013).
Estudos em imagiologia demonstram que em 90% dos casos,
os pacientes apresentam maior volume do córtex e volume superior na
região das amígdalas e no cerebelo. Esses pacientes apresentam tam-
bém um comprometimento na comunicação não verbal, ou seja, suas
posturas e expressões gestuais não são adequadamente interpretadas
por outros interlocutores. Os pacientes apresentam também limitação
em fazer leituras faciais, manter contato visual restrito e também quan-
do o fazem, é realizado de forma inadequada, por vezes, mostrando
entonação de fala e postura comportamental incompatível ao contex-
to, aspectos que comprometem de forma intensa a soiciabilidade das
crianças e adolescentes com TEA (Ribeiro, Freitas e Olivia-Teles, 2013;
Boarati & Pantano 2016).
18
19
Quadro 03 - DSM-5 Critérios diagnósticos espectro autista

20
Fonte: Boarati et al., 2016
Os sintomas do TEA ocorrem desde muito cedo, frequente-

mente antes dos três anos, devido a pouco contato visual com os
cuidadores, sensibilidade aguçada a sons, cheiros e cores; a tratativa
com crianças com TEA é bem complexa e exige uma aprofundamento
e conhecimento sobre o tema para que os pais sejam bons agentes e
contribuem com as repostas de intervenção com as crianças.
Fonte: MARQUES, M. H.; DIXE, M. dos A. R. Crianças e jo-
vens autistas: impacto na dinâmica familiar e pessoal de seus pais.
Archivesof Clinical Psychiatry, v. 38, n. 2, p. 66-70, 2011.

Boarati & Pantano (2016) salientam que pacientes com TEA:
Alguns casos apresentam sinais que podem ser observados logo nos pri-
meiros meses de vida, como a ausência de sinais de apego, contato visu-
al, ausência do desenvolvimento da linguagem do bebê (como balbuciar ou
imitar sons) ou atraso da fala. As crianças não acompanham com a cabeça
e o olhar o afastamento da mãe e também não apresentam postura antecipa-
tória, como esticar os braços para serem pegas por um adulto de confiança.
Entretanto, casos mais leves sem o comprometimento da fala e sem movi-
mentos estereotipados podem passar despercebidos por muitos anos, mas
tornam-se evidentes no início da vida escolar, quando a interação com os
pares da mesma faixa etária impõe a necessidade de habilidades sociais e
comunicativas que a criança não possui e não desenvolverá naturalmente.
Pacientes com TEA mostram muita dificuldade para lidar com

mudança de rotina, mesmo as mais simples como mudanças de horá-
rios. Tendem a mostrar hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais
como sons altos, luzes intensas ou odores fortes; para Boarati e Panta-
no (2016) "muitas crianças se irritam com determinados sons agudos ou
demonstram fascinação extrema por luzes e cores”.
21
Estudos neurológicos e neuropsiquiátricos têm demonstra-
do que nos sujeitos com TEA apresentam atraso mental, coorde-
nação comprometida, comportamento obsessivo compulsivo e au-
to-prejudicial (bater com a cabeça, arrancar cabelos, beliscar) bem
com padrões de eletroencefalografia alterada ou epilepsia. Estudos
em imagiologia demonstram que em 90% dos casos apresenta maior
volume do córtex e volume superior na região das amígdalas e no
cerebelo. Esses pacientes tem também comprometimento na comu-
nicação não verbal, ou seja, posturas e gestos não são adequada-
mente interpretados. Apresentam limitação em fazer leituras faciais,
tem contato visual restrito e inadequado, por vezes mostrando ento-
nação de fala e postura comportamental incompatível ao contexto.
Transtorno de Linguagem
Existe muita discussão ainda em relação a classificação dos

transtornos de linguagem, no que tange às características envolvidas. A
aptidão para criar símbolos e signos é vista como uma habilidade ligada
ao neurodesenvolvimento humano. Portanto, para se comunicar, o homem
necessita utilizar um sistema simbólico dos signos compartilhados por um
grupo específico, que é denominada Linguagem (Boarati & Pantano, 2016).
Quanto à utilização da linguagem, existem aspectos caractero-
lógicos ligadas à forma de emissão da mensagem, que pode ser: oral
(emissão oral e recepção auditiva), escrita (envolve aspectos de controle
motor voluntário e recepção visual), gestual, musical dentre outras. Es-
sas formas servem para expressar sensações, informações, sentimen-
tos e com isso, tecer uma extensa rede de dados que se combinados
adequadamente e interpretados corretamente, formam a comunicação
eficiente em um determinado contexto social (Boarati & Pantano, 2016).
De acordo com Muskat e Mello (2009), na aquisição da linguagem
existe o envolvimento de quatro sistemas interdependentes, que são:
- Fonológico: ligado à produção e percepção dos sons para
formas palavras. Compreendendo as regiões corticais do lobo fronto-
-temporal.
- Pragmático: relacionado ao uso adequado da linguagem em
determinados contextos, ligado a como a mensagem precisa ser adap-
tada e situações sociais bem específicas (comunicar com pessoas co-
22
nhecidas e com pessoas desconhecidas, exige uma maior polidez ou
refino para que a comunicação seja adequada). Ligado ao córtex pré-
-frontal, aproximadamente nas áreas opercular, orbital e triangular, no
hemisfério esquerdo na maioria da população.
- Semântico: atribuído ao significado das palavras. Envolvendo
áreas corticais temporo-parietal, próximos às áreas do giro angular e
supramarginal no lobo temporal, a conhecida área de Wernicke.
- Morfológico ou gramatical: combinação das regras sintáticas
para elaborar frases compreensíveis.
A linguagem ainda possui uma característica bem singular,
ela é entendida como uma estrutura de base filogenética, mas que se
adapta constantemente por questões ontogenéticas. Conforme Muskat
e Mello (2009) destacam:
A linguagem é a atividade humana de maior plasticidade e também a de

maior ambiguidade, subjetividade, fazendo a ponte entre a percepção media-
da pelos sentidos, e a experiência simbólica integrada pela memória e o pen-
samento. Se antes do desenvolvimento da linguagem verbal o pensamento
traduz-se em fragmentos sensório motores, carregados de emocionalidade,
com a mediação da linguagem, este proto-pensamento transcende a níveis
mais complexos de abstração e metacognição.
Segundo Ribeiro(2003), por muitos anos as pesquisas na área

da aprendizagem centravam-se nas capacidades cognitivas e nos as-
pectos motivacionais como pontos cruciais para o bom desempenho
em aprendizagem. Entretanto, novas descobertas das áreas do neuro-
desenvolvimento identificaram outras categorias que estão envolvidas
na aprendizagem, como os processos metacognitivos que, segundo os
autores, “coordenam as aptidões cognitivas envolvidas na memória, lei-
tura, compreensão de textos”. O autor aponta que:
[...] em termos de realização escolar, para além da utilização de estratégias,

é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua
utilidade, eficácia e oportunidade. A este conhecimento, bem como à faculda-
de de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar o que foi aprendido [...].
Metacognição é também entendida sobre o conhecimento

sobre o conhecimento, que envolve aspectos ligados à tomada de
consciência dos processos e competências essenciais para reali-
zar adequadamente uma determinada tarefa.
23
Fonte: RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo
de aprendizagem. Psicologia: reflexão e crítica, v. 16, n. 1, p. 109-
116, 2003.
Para Boarati & Pantano (2016) o diagnóstico adequado para

os transtornos de linguagem precisa ser feito utilizando inventários pa-
dronizados, levando em conta a história clínica, a observação direta da
compreensão e a produção da linguagem nas crianças e adolescentes.
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento cujo o diag-

nóstico é predominantemente clínico. O paciente apresenta sinais de
comprometimento comportamental diante de situações do dia a dia e a
presença de sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade. A
prevalência desse transtorno é cerca de 5% das crianças, com um des-
taque maior sobre a presença de índice mais acentuado de desatenção.
E esta é uma condição que persistirá ao longo da vida da criança e do
adolescente. A medida que o tempo passa, a presença de impulsividade
tende a diminuir na maioria dos casos, mas a desatenção tende a per-
manecer mais constante (Boarati & Pantano, 2016).
Fundamentalmente nesse transtorno é preciso que haja prejuízo

significativo no funcionamento global e no desenvolvimento e que os sin-
tomas se manifestem em pelo menos dois ambientes. Portanto, a escola
é um desses locais sobremaneira relevante (Boarati & Pantano, 2016).
24
25
Quadro 04 Critérios diagnósticos para o TDAH

Fonte: Boarati et al (2015)
É Importante ressaltar que o não diagnóstico ou tratamento equi-

vocado aumentam as chances do aparecimento de comorbidades psiqui-
átricas, de problemas associados ao uso abusivo de substâncias ilícitas e
problemas de comportamento disruptivo (Boarati & Pantano, 2016).
Transtorno Específico de Aprendizagem

O diagnóstico do transtorno específico de aprendizagem na

criança e adolescente é definido pela presença de prejuízos significati-
vos na leitura. Nesse quadro, existem falhas no processo de decodifica-
ção da escrita decorrente por vezes, pela presença de falhas na veloci-
dade, na fluência ou na compreensão da leitura. Um ponto relevante é
que a dificuldade é persistente mesmo com a escolarização adequada.
De acordo com Boarati & Pantano (2016):
O transtorno de aprendizagem é considerado específico, uma vez que não

pode ser atribuído a fatores externos, como questões econômicas, sociais ou
educacionais, transtorno do desenvolvimento intelectual e transtornos mo-
tores ou deficiências visual ou auditiva. O diagnóstico só pode ser realizado
após a entrada da criança na educação formal. Nos anos escolares, é co-
mum a presença de transtornos atencionais, de linguagem ou de habilidades
motoras. O componente familiar deve ser considerado nesses transtornos.
26
- Dislexia: Transtorno da Linguagem Escrita
Rota e Pedroso (2015) ao estudarem os transtornos de apren-

dizagem, mais especificamente a dislexia, encontram falas de dois
grandes expoentes da sociedade moderna que mesmo disléxicos, são
referências mundiais de inteligência e articulação das ideias, que foram:
Winston Churchill e Albert Einstein, que disseram respectivamente:
Fui totalmente desestimulado em meus dias de escola. E nada é mais de-

sencorajador do que ser marginalizado em sala de aula, o que nos leva a
sentirmo-nos inferiores em nossa origem humana.
Quando leio, somente escuto o que estou lendo e sou incapaz de lembrar da
imagem visual da palavra escrita
Muitos autores investigaram essa complexa entidade nosoló-

gica – Dislexia- que é restrita a uma inabilidade do sujeito em realizar a
leitura ou escrita de forma coerente e organizada. Pacientes com esse
transtorno, de acordo com Bryant e Bradley como citado por Rotta e
Pedroso (2015) ressaltaram que crianças disléxicas apresentam déficits
significativos quando estão na fase de aprender a ler e escrever. Toda-
via, mesmo com essa dificuldade, possuem nível intelectual dentro da
média, ou até superior a outras crianças da mesma idade; elas apresen-

tam também aptidão para reter a atenção e memorização de conteúdos
verbais adequadamente, não apresentam deficiência visual ou auditiva,
não apresentarem deficiência neurológica ou física significativa. Na ver-
dade estudos apontam que essa dificuldade está ligada a uma deficiên-
cia no componente fonológico da linguagem (Rotta & Pedroso, 2015).
De acordo com Rotta e Pedrosos (2015), como a dislexia apre-
senta um comprometimento na leitura, faz-se necessário definir esse
termo, nas palavras deles:
Leitura de forma ampla, é entendida como interpretação de qualquer sinal

que, chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o pensamento a outra si-
tuação além dele próprio. A leitura [...], refere-se à interpretação de sinais
gráficos que uma comunidade convencionou utilizar para substituir os sinais
linguísticos da fala, ou seja, quando se trata de substituir, pela fala ou men-
talmente, um conjunto de sinais gráficos que formam palavras.
De acordo com a Associação Internacional de Dislexia, ele é

um transtorno específico do aprendizado com origem neurobiológica.
No DSM-5, essa origem biológica ocorre por meio da interação de fato-
res: genéticos, epigenéticos e ambientais. Muito embora o diagnóstico
preciso de dislexia seja de caráter clínico-neurológico, psicopedagógico
27
e fonoaudiólogo, em alguns casos é necessário a utilização de exames
complementares. Com destaque para os novos métodos de imagiologia
que permitem a avaliação das regiões corticais e dos padrões de ativa-
ção neuronal via tarefas cognitivas complexas (Rotta & Pedroso, 2015).
Quanto aos achados de imagiologia foram encontradas pistas
sobre o entendimento do funcionamento cortical “anormal” em pacien-
tes disléxicos. Exames de ressonância magnética funcional RNMf por
exemplo, mostraram que pacientes disléxicos tem uma menor ativação
cortical na região do giro angular (área de Wernicke) e uma ação com-
pensatória de ativação mais intensa da área do giro frontal inferior es-
querdo (área de Broca) (Rotta & Pedroso, 2015).
Um outro aspecto relevante é que os neurônios em pacientes
disléxicos são em média menores em algumas áreas do cérebro (ex.:
tálamo) quando comparados a outras crianças da mesma idade e não
disléxicas; mostram ainda alterações na cito arquitetura do tálamo e
do córtex temporal e do cerebelo. Essas condições podem ter como
origem, possíveis “agressões” no tecido neural em estágios iniciais do
desenvolvimento (Rotta & Pedroso, 2015).
- Áreas Responsáveis pela Leitura no Cérebro

Dados têm mostrado que o processamento da linguagem envolve

a ativação da área temporal esquerda, bem como das regiões parietais es-
querda, incluindo os giros angular e supramarginal (área de Wernicke). Na
região do córtex frontal, nota-se a ativação do giro frontal inferior (área de
Broca), do giro pré-frontal dorsolateral e o giro orbital. Já no lobo temporal
destaca-se e giro temporal superior e médio. Quanto ao lobo parietal uma
maior ativação nas regiões extra estriada (Rotta & Pedroso, 2015).
Assim sendo, em períodos de avaliação diagnóstica é importan-
te questionar sobre os períodos pré-peri e pós-natal, bem como sobre o
desenvolvimento neuropsicomotor ou de antecedentes mórbidos. Um ou-
tro aspecto importante a ser investigado é a respeito da noção de esque-
ma corporal, mais precisamente se a criança tem ou não problemas de
lateralidade; pois, quando está presente tal dificuldade, pode ser uma das
razões para a inversão das letras em disléxicos. Enfim, todas as funções
corticais superiores devem ser investigadas, considerando nos exames
as gnosias, praxias, atenção e memória (Rotta & Pedroso, 2015).
28
- Prevalência da Dislexia
A prevalência desse transtorno é considerada alta. O DSM-5

apresenta incidência entre 5 a 15 % de crianças na idade escolar. No
Brasil, de acordo com Silva e Pedroso como citado por Rotta e Pedroso
(2015) foi identificado 12,1% das crianças em idade escolar, utilizando
nas análises estatísticas o intervalo de confiança de 95% entre 7,4 e
19%. Em relação a gênero, estudos apontam ser maior em meninos,
que em meninas (Rotta & Pedroso,215).
Intervalo de confiança
Ao realizar trabalhos de pesquisa, mesmo utilizando os
melhores desenhos metodológicos e possível que haja erro de
amostragem de forma aleatória. A margem de erro é a distância da
estatística estimada para cada valor de intervalo de confiança.
Fonte: suporte minitab
Disponível em: https://support.minitab.com/pt-br/mini-
tab/18/help-and-how-to/statistics/basic-statistics/supporting-topi-

cs/basics/what-is-a-confidence-interval/
Acesso em: 03/19
- Classificação da Dislexia
Segundo Rotta e Pedroso (2015), dentre as várias formas de

classificar a dislexia, a que tem maior consenso nos centros de pesqui-
sa dizem respeito a percepções e as memória visuais ou auditivas que
estão relacionados a três formas: memória auditiva pobre e visual boa,
memória visual boa e auditiva pobre e com déficits em ambas.
Questões diagnósticas precisam levar em consideração as
premissas do DSM-5, que apresentam uma divisão de quatro critérios
descritos no quadro abaixo:
29
Quadro 05- Critérios diagnósticos DSM-5 (Rotta & Pedroso, 2015)
Fonte: DSM-5; Rotta e Pedroso (2015)
Ainda sobre as limitações da Dislexia, Rotta e Pedroso (2015)

destacam que as crianças e adolescentes podem apresentar em suas
produções acadêmicas:
- Leitura e escrita sem a compreensão correta;
- inversão de letras em relação a orientação espacial (invertem
30
o p/q; b/d);
- mostram desordem de letras com sons semelhantes (b/p; d/t; g/j);
- Fazem mudanças em palavras ou sílabas (prato/grto; lata/tala);
- Fazem substituições de palavras com estrutura semelhante
(grato/quadro);
- Fazem adição ou supressão de letras ou de sílabas (caalo/
cavalo; vela/bela);
- realizam repetições de palavras ou sílabas (eu jogo jogo bola;
sorvet de amemeixa);
- fazem incorretamente fragmentação das palavras (macarrão/
queroabola);
- têm dificuldades para entender textos lidos.
Transtorno Motores
É um transtorno do neurodesenvolvimento ligado ao desenvol-

vimento da coordenação, marcado por atraso na aquisição das habili-
dades motoras finas logo no início da vida, e pela presença de transtor-
no do movimento estereotipado, caracterizado por tiques (movimentos
motores ou vocalizações súbita, recorrente e não ritmada), incluindo a
Síndrome de Tourette (Boarati & Pantano, 2016).

Movimentos involuntários, súbitos, rápidos, recorrentes,
não rítmicos e estereotipados. Aparecem também na forma de voca-
lizações. Ocorrem de forma contínua ou em acessos. Às vezes são
precedidos por uma sensação desconfortável, chamada de sensa-
ção premonitória e, frequentemente, seguidos por uma sensação de
alívio. Geralmente desaparecem durante o sono e diminuem quando
da ingestão de álcool e durante atividades que exijam concentração.
Ao contrário, são exacerbados pelo estresse, fadiga, ansiedade e
excitação. Podem ser suprimidos pela vontade, mas ao custo de ele-
vada tensão emocional (Hounie & Petribí, pg. 21-22, 1999).
Fonte: HOUNIE, A.; PETRIBÚ, K. Síndrome de Tourette -re-
visão bibliográfica e relato de casos. RevBrasPsiquiatr, v. 21, n. 1,
p. 50-63, 1999.
31
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 01
Ano: 2012 Banca: CESPE Órgão: TJ-AL Prova: CESPE - 2012 - TJ-
-AL - Analista Judiciário - Medicina – Psiquiátrica
No que se refere a transtornos do desenvolvimento da linguagem,
assinale a opção correta.
(A) No transtorno expressivo de linguagem, a compreensão da lingua-
gem se encontra além dos limites normais de compreensão.
(B) No transtorno misto da linguagem receptivo-expressiva, as disfun-
ções da linguagem, em geral, não excedem aquelas associadas a re-
tardo mental.
(C) No diagnóstico do transtorno da linguagem expressiva, o uso de au-
diograma é adequado para crianças muito pequenas ou com aparente
comprometimento da acuidade auditiva.
(D) Em geral, o prognóstico da linguagem expressiva é desfavorável.
(E) Em crianças pequenas, o transtorno misto da linguagem receptivo-
-expressiva é, em geral, mais positivo que o prognóstico do transtorno
isolado da linguagem expressiva.
QUESTÃO 02
Ano: 2012 Banca: FCC Órgão: TRE-SP Prova: FCC - 2012 - TRE-SP
- Analista Judiciário - Medicina - Psiquiátrica

Condição caracterizada por uma seletividade marcante e emocio-
nalmente determinada na fala, tal que a criança demonstra a sua
competência de linguagem em algumas situações, mas falha em
falar em outras.
(A) a hipótese diagnóstica quando ocorre na infância é de linguagem social.
(B) mutismo social.
(C) transtorno específico do desenvolvimento da fala e da linguagem.
(D) linguagem seletiva.
(E) mutismo seletivo.
QUESTÃO 03
Ano: 2016 Banca: INSTITUTO AOCP Órgão: EBSERH Prova: INSTI-
TUTO AOCP - 2016 - EBSERH - Médico - Psiquiatria da Infância e
Adolescência (HU-UFJF)
O prognóstico do transtorno de linguagem expressiva está relacio-
nado com a
(A) incidência
(B) epidemiologia.
(C) sua gravidade.
32
(D) Prevalência
(E) confidencialidade.
QUESTÃO 04
Ano: 2016 Banca: Prefeitura de Fortaleza - CE Órgão: Prefeitura de
Fortaleza - CE Prova: Prefeitura de Fortaleza - CE - 2016 - Prefeitura
de Fortaleza - CE - Médico Psiquiatra
Lançada em maio de 2013, a quinta edição do Manual de Classifica-
ção de Doenças Mentais da Associação Americana de Psiquiatria
(DSM –V) trouxe algumas alterações no diagnóstico de autismo.
Entre essas alterações, é correto afirmar que:
(A) o transtorno de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento
ficaram restritos a idades inferiores a 10 anos.
(B) as categorias autismo clássico, o transtorno de Asperger, o trans-
torno invasivo do desenvolvimento, a Síndrome de Rett e o transtorno
global do desenvolvimento passaram a ser vistos como entidade única.
(C) no novo DSM, o diagnóstico de autismo tem apenas duas áreas
principais: déficits na comunicação social e padrões restritos e repetiti-
vos de comportamento.
(D) os atrasos de linguagem passaram a fazer parte do diagnóstico.
(E) autismo hoje não é mais um transtorno que envolve aspectos da
comunicação.

QUESTÃO 05
Ano: 2016 Banca: UFSC Órgão: UFSC Prova: UFSC - 2016 - UFSC -
Pedagogo - Educação Infantil
“Respeitar a criança não é limitar suas oportunidades de desco-
berta, é conhecê-la verdadeiramente para proporcionar-lhe expe-
riências de vida ricas e desafiadoras, é procurar não fazer por ela,
auxiliando-a a encontrar meios de fazer o que quer, é deixá-la ser
criança” (HOFFMANN; SILVA, 1995, p. 14).
De acordo com a citação acima, assinale a alternativa que apre-
senta CORRETAMENTE o aspecto mais visado pela ação educativa
segundo a concepção descrita por Hoffmann e Silva.
(A) Tornar as crianças cada vez mais dependentes em relação aos adultos.
(B) Tornar a criança mais comedida, auxiliando-a a controlar seus impul-
sos e sua curiosidade.
(C) Encorajar as crianças a solicitarem auxílio e mediação para resolver
conflitos que ocorram entre elas.
(D) Encorajar as crianças a ter confiança para expressar suas ideias
com convicção.
(E) Estimular as crianças a reproduzir as ideias já construídas sobre as
33
coisas e o mundo.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

Tem aumentado o número de casos diagnósticos de transtorno de défi-
cits de atenção com hiperatividade TDAH, uma das razões talvez seja o
refinamento dos profissionais envolvidos com saúde e educação quanto
ao olhar sobre o que é realmente desviante da norma. Pensando nisso,
quais são os indicadores do transtorno?
TREINO INÉDITO
Tendo como base o Transtorno do Espectro Autista TEA, leia as
afirmativas abaixo e marque a opção correta:
I - O transtorno do espectro autista TEA é caracterizado por per-
turbações nos padrões de interação social recíproca de gravidade
variável. Utiliza-se a denominação “Espectro” pela gama de situa-
ções comportamentais quanto à habilidade de comunicação.
II - Pacientes com TEA apresentam limitação em fazer leituras faciais,
têm contato visual restrito e inadequado, por vezes mostrando ento-
nação de fala e postura comportamental incompatível ao contexto.
III - Estudos neurológicos e neuropsiquiátricos têm demonstra-
do os sujeitos com TEA apresentam atraso mental, coordenação
comprometida, comportamento obsessivo compulsivo e auto pre-
judicial (bater com a cabeça, arrancar cabelos, beliscar) bem com

padrões de eletroencefalografia alterada ou epilepsia.
São consideradas opções corretas apenas o que se afirma em:
(A) I
(B) I e III
(C) II
(D) Todas as afirmativas são verdadeiras.
(E) N.D.A. Nenhuma das alternativas anteriores.
NA MÍDIA
AUTISMO: UM UNIVERSO PARTICULAR
O transtorno do espectro autista TEA tem o aparecimento dos primeiros
sinais ainda nos primeiros anos de vida, sua prevalência na população é
algo no âmbito de 1%. É importante para que práticas inclusivas sejam
implementadas nas escolas e que seja um tema para ser constante-
mente discutido desde a reuniões das escolas, de encontro de pais e
responsáveis. Com essas práticas muita da interação social da criança
pode ser trabalhado, contando com os colegas de aula, com os pais dos
alunos e a sociedade em geral.
Fonte: http://tvbrasil.ebc.com.br/caminhos-da-reportagem/autismo
34
Data: 03/19
NA PRÁTICA
NEURODESENVOLVIMENTO INFANTIL E SUAS IMPLICAÇÕES NA
ESCOLA
O estudo do neurodesenvolvimento infantil é muito importante para o
aprimoramento das práticas educativas. É alvo do estudo neurodesen-
volvimental as habilidades sensoriais (por exemplo: audição e visão), a
aptidão para manipulação de objetos, na comunicação e a linguagem,
dos afetos, dos comportamentos e as emoções da criança. Sempre te-
mos que ter em mente a força que o ambiente tem sobre o neurodesen-
volvimento, locais com estímulos adequados tendem a contribuir para
a estruturação das competências necessários para o desenvolvimento
das habilidades para aprendizagem.
Fonte:https://neurosaber.com.br/neurodesenvolvimento-infantil-e-suas-
-implicacoes-na-escola/
Data: 03/19
PARA SABER MAIS

SÓ DESCOBRI QUE TINHA AUTISMO DEPOIS DE ADULTA
Maura 50 anos, só descobriu que tinha o espectro autista depois que
teve seu filho e precisou se envolver mais com o tratamento. Segundo

ela foi como tirar um espartilho mental que o paciente sequer sabia
que estava usando, ela relatava que sempre foi mais tímida mas o que
ninguém reparava era o sofrimento que ela tinha ao se colocar em situa-
ções sociais. A experiência dela serviu para escrever um livro que narra
o que foi sua vida com o TEA sem saber que o possuía.
Fonte: https://www.bbc.com/portuguese/geral-43549847
Data: 03/19
35
TRANSTORNOS DE ANSIEDADE
E DE SOMATIZAÇÃO NA INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA
De acordo com Castillo (2000) a ansiedade, é um termo deriva-

do do latim anxietus, que se refere a alguém que tem a “mente perturba-
da”. Ela é caracterizada pela presença de intensos sentimentos de des-
conforto ou forte tensão, oriundo da antecipação e da forte convicção
de uma eminência de algum risco ou perigo, e que não possui aptidão
para lidar com essas possíveis catástrofes. Dentre as várias respostas
de ansiedade manifestas, o autor destaca nas crianças e adolescentes,
a presença de uma alteração na frequência cardíaca, na respiração,
inquietação, sudorese, sensação de aperto no peito, dentre outras. A
etiologia da ansiedade na infância é multifatorial, integrando agentes
ambientais diversos e fatores biopsicológicos. O transtorno não sendo
diagnosticado adequadamente e nem tratado, o quadro pode evoluir
para um curso crônico, mesmo que episódico ou flutuante.
3636
TRANSTORNO ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO
De acordo com Assumpção (2014), o transtorno de ansiedade de

separação-TAS é caracterizado pela presença de resposta de ansiedade
na criança em situações em que ela precisa distanciar-se de locais familia-
res, ou precise afastar de pessoas que tenha apego afetivo importante. A
resposta ansiogênica precisa ser avaliada como inadequada para o nível
do desenvolvimento da criança ou adolescente, e geradora de sofrimento
intenso, bem como, de prejuízo significativo em várias áreas da vida.
Com frequência as crianças apresentam sintomas como pesa-
delo, dificuldade de sono, ideias recorrentes de que algo perigoso possa
acontecer com os responsáveis. Portanto identificar os traços que carac-
terizam a patologia ansiosa, de um comportamento “normal” é primordial
para o início de qualquer processo de melhoria da qualidade de vida das
crianças. Estudos têm apontado que a presença de TAS na infância, tem
um forte impacto para o aparecimento de outros tipos de transtornos du-
rante a vida como a depressão e a ansiedade (Assumpção -Jr, 2014).
Os sintomas do TAS trazem prejuízos na formação do senso
de autonomia da criança, aumentam as dificuldade de aprendizagem e
geram grande estresse pessoal e familiar. Vale destacar a seriedade de
quadros patológicos na infância oriundos do estresse tóxico que causa
um prejuízo irreparável na formação e na maturação cognitiva infantil

(Assumpção- Jr, 2014).
Segundo Linhares (2016), algumas das características mais
prevalentes e que evidenciam o estresse tóxico são:
caracterizado por uma reatividade forte do organismo, frequente e de pro-

longada ativação do corpo ao sistema de reposta ao estímulo estressor [...]
Além desse maior nível de ativação, o estresse tóxico ocorre na ausência dos
relacionamentos de um suporte protetor para a criança por parte dos adultos
cuidadores [...]
Ainda segundo Linhares (2016), alguns fatores são potenciais

fatores de risco para o estresse tóxico, bem como o TAS, o abuso infantil,
abuso de substâncias, a presença de depressão materna dentre outros.
As crianças que experienciam qualquer desses fatores, podem apresen-
tar como reposta um comportamento mais introspectivo, medroso e terem
baixa autoestima. Características que vão impactar o processo de apren-
dizagem de forma significativa (Assumpção- Jr, 2014; Linhares, 2016).
37
Estresse tóxico
De acordo com Linhares (2016, experiências estressoras
envolvem um potente estímulo estressor, impacto na avaliação
cognitiva do sujeito sobre eventuais ameaças; esse estresse cau-
sa forte impacto sobre a saúde do indivíduo. Segundo o Shonkoff
como citado por Linhares (2016) existem três tipos de estresse:
- Positivo: estado psicológico de ativação de respostas de
alerta de duração breve de leve a moderada. É um importante me-
canismo de aprendizado para o desenvolvimento de comportamen-
tos mais adaptados frente a eventos potencialmente estressores.
- Tolerável: está ligado ao envolvimento e a exposição a
experiências atípicas como morte de familiar, doenças graves na
família, desastres naturais dentre outros.
- Tóxico: é o que apresenta maior impacto prejudicial ao
desenvolvimento, gerando consequências negativas em várias
áreas da vida do indivíduo a curto, médio e longo prazo.
Fonte: LINHARES, M. B. M.. Estresse precoce no desenvol-
vimento: impactos na saúde e mecanismos de proteção. Estudos
de Psicologia, v. 33, n. 04, p. 587-599, 2016.
A abordagem terapêutica no TAS envolve em alguns casos tra-

tamento psicofarmacológico, como os inibidores seletivos da recepta-
ção da serotonina (com alvo no alívio dos sintomas de desconforto) e a
psicoterapia. Atualmente a psicoterapia considerada padrão ouro para o
tratamento da TAS é a Terapia Cognitivo-Comportamental, pois, ela de-
senvolve técnicas de estratégias para promover um aumento no suporte
parental, para que o ambiente mais familiar da criança seja um grande
reforçador para comportamentos assertivos (Assumpção- Jr, 2014).
Dentre as várias estratégias de intervenção para o TAS, Linha-
res (2016) destaca:
Quadro 06 – Estratégias de intervenção no TAS
38
Fonte : Assumpção 2014
TRANSTORNO DE ANSIEDADE GENERALIZADA
Segundo Fu-I, Boarati, Nogueira-Lima (2014) qualquer criança ou

adolescente pode apresentar sintomas de ansiedade em alguns momen-
tos específicos do desenvolvimento. Já aquelas crianças com ansiedade
generalizada em um nível patológico, são indivíduos que permanecem
grande parte do tempo sempre em alerta ou tensas. É importante que pro-
fissionais atuantes diretamente com crianças tenham muita atenção com

as sutilezas desse transtorno, pois, algumas crianças podem ter compor-
tamentos no dia a dia, bem diferentes do que realmente estão sentindo,
ou seja, algumas crianças com TAG podem se mostrar calmas, tranquilas,
mas, cognitivamente estão em uma produção acelerada de ideias catas-
tróficas que causam desgaste físico, psíquico e emocional. Portanto, é im-
portante que não seja desprezada nenhuma queixa de medo em crianças,
para que intervenções possam ser utilizadas quando se fizer necessário
e assim, impedir complicações mais graves no futuro. Uma marca bem
prevalente em pacientes com TAG e que é uma das maiores geradoras
de sofrimento é que eles têm uma alta expectativa de resultados positivos
(algumas vezes inalcançáveis) e uma baixa auto eficácia.
Em relação à manifestação do TAG, as crianças e adolescen-
tes podem apresentar queixas como dores de cabeça recorrentes, dor
de estômago, tontura, suor e inquietação. Estudos epidemiológicos
mostram a prevalência dos transtornos ansiosos ocorrem em torno de 6
a 20%, sendo mais prevalente em meninas do que em meninos. Para
Fu-I, Boarati, Nogueira-Lima (2014):
as crianças intrinsecamente cautelosas, silenciosas e tímidas são mais pro-

pensas a desenvolver um transtorno de ansiedade. Fatores de risco ambien-
tais, como estilo parental, combinam com os fatores de risco biológicos da
39
genética e temperamento para fazer uma criança mais ou menos predisposta
a desenvolver um transtorno de ansiedade.
Algumas crianças com TAG podem se mostrar calmas,

tranquilas, mas cognitivamente estão em uma produção acelerada
que causa desgaste físico, psíquico e emocional. Portanto, é im-
portante que não seja desprezada nenhuma queixa de medo.
De acordo com Vianna, Campos, Landeira- Fernandes (2009)

crianças e adolescentes com TAG são entendidos como “mini adultos”
em razão de apresentarem uma constante preocupação com riscos e pe-
rigos, envolverem-se em excesso com compromissos, têm dificuldades
em seguir regras pela insegurança. Crianças com TAG tendem a ser mui-
to pontuais, perfeccionistas, a têm preocupação com a saúde dos pais e
de pessoas próximas. Um grave agente dificultador para o diagnóstico
mais preciso de TAG, é que essas características citadas muitas vezes
são muito reforçadas e valorizadas pelos pais, professores e familiares.
Entendendo erroneamente que esse perfil “preocupado” (grifo nosso)
como alguém com responsabilidades, e com isso, demorando a perceber

prejuízos que as crianças e adolescentes estão sentindo.
A ansiedade e o medo são prevalentes em todos os se-

res, podendo ser vistos como fruto de processos básicos do com-
portamento humano ao se deparar com situações que envolvem a
avaliação de riscos e tomada de decisão. Todavia, quando quadros
representam prejuízos para o homem, são tidos como psicopatoló-
gicos, pois, acarretam grande impacto negativo no funcionamento
sócio funcional do indivíduo e trazem prejuízos na qualidade de
vida e devem ser considerados. Tendo como referência a terapêu-
tica com o paciente, os transtornos de ansiedade em crianças e
adolescentes devem ser abordados no processo de educação e re-
alizados intervenções familiares por meio do esclarecimento (Fu-I,
Boarati, Nogueira-Lima, 2014).
40
FOBIA SOCIAL OU TRANSTORNO DE ANSIEDADE SOCIAL TAS
Segundo Vianna, Campos e Landeira- Fernandes (2009), a fobia

social -FB- é caracterizada como a presença de sintomas somáticos (sin-
tomas no corpo) expressos em momentos de antecipação e exposição a
alguma situação social. O paciente apresenta uma ansiedade exagerada
e persistente ao estar com pessoas estranhas. É importante ressaltar que
esse comportamento é esperado em crianças de dois a cinco anos, que
evitem comunicação com pessoas estranhas, porém, persistindo este
quadro acima dessa idade, ou se a resposta for muito acentuada de des-
conforto diante de outras pessoas, é relevante prestar mais atenção, pois,
um quadro patológico pode começar a ser instaurado.
Dentre as características mais marcantes do transtorno, pode-
-se destacar a presença de: medo acentuado e persistente, constante
em uma ou mais situações sociais, forte desconforto em relação à ex-
pectativa quanto a fazer alguma exposição diante de pessoas estra-
nhas. Mostram ter fortes respostas de ataques de pânico ao perceber
chegada de um número alto de pessoas estranhas. O mais interessante
desse transtorno é que o paciente reconhece que o medo apresentado
é desproporcional e irracional, mas nem por isso consegue evitar tais
sintomas (Vianna, Campos & Landeira - Fernandes, 2009).

Para Nadi et al. (1996), a ansiedade pode se manifestar em al-
guns pacientes com apenas sintomas cardiovasculares, somente sin-
tomas gastrintestinais ou somente sudorese excessiva. Mas nem por
isso deixa de caracterizar uma ansiedade patológica. Pois, a sensa-
ção de ansiedade pode ser dividida em dois aspectos fundamentais:
(i) A consciência de sensações físicas e de preocupação
excessiva com problemas pequenos ligados em três áreas: a) ten-
são motora, manifesta por meio de tremores, incapacidade de re-
laxar e fadiga; b) hiperatividade autonômica, com dificuldade para
respirar, presença de palpitações. Tonteira, ondas de frio e calor,
náuseas e etc.; c) hipervigilância, incluindo insônia, irritabilidade,
preocupação excessiva.
(ii) Consciência de estar nervoso ou amedrontado.
NARDI, A. E. et al. Transtorno de ansiedade generalizada:
questões teóricas e diagnósticas. Jornal Brasileiro de Psiquiatria,
41
v. 45, n. 3, p. 173-178, 1996.
Segundo Nardi et al. (1996) o TAG é um transtorno crônico,

que traz muito comprometimento na qualidade de vida das crianças e
adolescentes, prejudicando o bom desempenho escolar, familiar e so-
cial. Dentro das explicações biológicas para a manifestação do TAG, os
autores ressaltam a possibilidade de haver anormalidade no sistema
de receptores cerebrais benzodiazepínicos. No lobo occipital, no siste-
ma límbico, nos gânglios da base e no córtex pré-frontal, existem uma
maior concentração de receptores benzodiazepínicos, sendo assim,
áreas muito importantes de serem estudadas para compreender melhor
a neurobiologia do TAG e a Fobia Social -FS-.
Para Vianna, Campos e Landeira - Fernandes (2009), os pa-
cientes com quadro de FS e TAG, constantemente usam a evitação
como forma de enfrentamento, ou vivenciam a experiência com intenso
desconforto. Esses aspectos trazem impacto negativo para o estabe-
lecimento de segurança e de desenvolvimento de habilidades sociais,
elementos importantes à socialização e ao aprendizado.
Atualmente um dos atributos mais valorizados em escolas in-
fantis é o trabalho em grupo. Portanto a FS e TAG, podem ser transtor-
nos que vêm se arrastando desde tenras idades, e trazendo incapaci-
tações ou o rebaixamento das aptidões para aprender com pares. Com
isso, crianças e adolescentes tornando-se pessoas mais introspectivas,

mais reservadas e com tendência ao recato. Um aspecto relevante des-
ses transtornos é que os sujeitos são capazes de perceber que este é
um comportamento “inadequado”, eles próprios desejam agir de outra
forma, porém, não dão conta de vencer os medos irracionais de risco e
perigo diante de pessoas estranhas ou situações de exposição (Nardi,
1996; Vianna, Campos &Landeira- Fernandes, 2009).
Para Assumpção et al. (2014) o DSM define a FS como um
transtorno de evolução crônica, marcada por intensa resposta de an-
siedade frente a pessoas ou situações sociais. Ao considerar o grau de
comprometimento, a FS pode ser classificadas por dois tipos:
(i) FS discreta e específica, usualmente restrita a algumas situ-
ações sociais (por exemplo: medo de fazer apresentações em público,
falar ao microfone e etc.) Esse caso é entendido como de fobia social
não generalizada.
(ii) FS complexa, existe a presença mais grave de sintomas
sendo muito mais limitante e de longa duração.
Segundo Assumpção et al. (2014) o tratamento da FS consis-
te na associação de psicofármacos e psicoterapia em especial a tera-
pia cognitivo-comportamental TCC. Os principais critérios diagnósticos
42
para fobia social na infância e na adolescência segundo o DSM-5 são
apresentados no quadro abaixo:
Quadro 07 - Critérios diagnósticos da FS
Fonte: DSM-5; Assumpção, 2014
43
TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO
Para Assumpção et al. (2014) o transtorno obsessivo-compul-

sivo -TOC- é o mais complexo dos quadros envolvidos nos transtornos
da ansiedade, para o autor o TOC é “caracterizado por obsessões ou
compulsões recorrentes graves a ponto de consumirem tempo ou cau-
sarem sofrimento acentuado ou prejuízo significativo ao paciente”.
A descrição da síndrome obsessiva compulsiva já vem sendo
alvo de pesquisas há muito tempo. Portanto, alguns passos importantes
já foram descritos, a despeito da consideração inicial que o TOC é um
transtorno raro em crianças e adolescentes, as taxas de prevalência
são semelhantes aos de adultos (Assumpção et al., 2014)
Pesquisas evidenciam que no período antes da puberdade há
um predomínio maior de diagnóstico de TOC em meninos; já na ado-
lescência há um aumento de casos de TOC entre meninas. O início
do quadro pode ser abrupto ou de início discreto e pode ou não estar
relacionado a algum fator precipitante. O início do quadro habitualmen-
te é silencioso, de forma que a criança só vai ser levada ao tratamento
quando a situação se tornar insuportável. Todavia, essa demora acaba
permitindo a instauração de outros quadros combórbidos e de maior
gravidade dos casos (Rosário-Campos, 2001; Assumpção et al. 2014).
Segundo Rosário-Campos (2001) entre os sintomas mais fre-

quentes do TOC são:
[...] medo de contaminação, de ferir-se ou ferir outras pessoas, obsessões se-

xuais e de simetria, compulsões de lavagem, verificação, repetição, contagem,
ordenação/arranjo e compulsões semelhantes a tiques ("tic-like"). Apesar de a
maioria das crianças apresentar múltiplas obsessões e compulsões, é comum
as compulsões precederem o início das obsessões, além de ser mais comum
encontrar compulsões sem obsessões em crianças do que em adolescentes.
Apesar de a maioria das crianças apresentarem múltiplas

obsessões e compulsões, é comum as compulsões precederem o
início das obsessões, além de ser mais comum encontrar compul-
sões sem obsessões em crianças do que em adolescentes.
O tratamento do TOC se dá pela inserção de estratégias mul-

tiprofissionais, incluindo a psicofarmacologia e a psicoterapia cognitivo-
44
-comportamental. A terapia busca intervir sobre as síndrome dos com-
portamentos compulsivos, principalmente atuando sobre as compulsões
(apego exagerado a alguma ideia) pois, são elas que levam o paciente a
realizar alguns rituais, que tem o objetivo de diminuir o incomodo gerado
pelos pensamentos intrusivos e recorrentes; por exemplo, ter a ideia
que o mundo é cheio de germes, então é importante estar constante-
mente limpo e livre dos germes, o que não está de todo errado. Toda-
via, no TOC, o pensamento intrusivo de que está contaminado induz ao
comportamento de lavar as mãos, corpo ou objetos. Entretanto, como
os germes são invisíveis, e a ideia intrusiva de que não está limpo o
suficiente, faz com que a frequência das lavagens aumente cada vez
mais, se tornando um ritual para dar maior segurança de estar protegido
contra os germes (Rosário-Campos, 2001).
Cabe ressaltar que o próprio paciente tem na maioria das ve-
zes, principalmente na adolescência, a convicção que seus rituais são
descabidos de lógica, mas mesmo assim não consegue controlar as
ideias intrusivas (Rosário-Campos, 2001; Assumpção,2014).
O TOC segundo o DSM-5 passa a ser considerado uma en-
tidade específica, sendo distinta dos transtornos de ansiedade, e isso
foi um importante passo para a delimitação do tratamento, principal-
mente nos casos onde se faz a necessidade do uso de psicofármacos
em crianças ou adolescentes. As questões diagnósticas envolvem os

aspectos destacados no quadro abaixo:
Quadro 08 - TOC questões critérios diagnósticos DSM-5
45
Fonte: DSM-5; Assumpção, 2014
- Características que Apoiam o Diagnóstico
O conteúdo específico das compulsões é bem variado nos su-

jeitos. Todavia, algumas temáticas ou dimensões são muito comuns,
podendo ser de:
46
- limpeza (ideias recorrentes de contaminação por germes e
compulsão por higienização);
- simetria (ideias de que existe uma forma única e correta da
disposição das coisas ou lugares delimitados e compulsão por conta-
gem, repetição e organização);
- pensamentos proibidos ou tabus (receio de causar risco a si
ou a terceiros, tendo obsessões sexuais, agressivas ou religiosas) e
- danos (compulsão por checagem e verificação de presença
de riscos ou perigos, paranoia).
Em alguns casos existe também a compulsão por acumular
objetos, isso se dá por uma obsessão de que algum dia poderá precisar
utilizar os objetos, esses pacientes têm uma dificuldade intensa em se
livrar de objetos, pois, sempre acreditam que em algum momento aque-
le objeto fará falta. Alguns casos experimentam uma vasta gama de res-
postas afetivas quando confrontados com situações que desencadeiam
as compulsões (Rosário-Campos, 2001).
É frequente a tentativa por parte dos pacientes por evitar as
situações, lugares e coisas que podem precipitar a compulsão. Pensa-
mentos suicidas podem ocorrer em metade dos pacientes com TOC. As
tentativas de suicídio são relatadas em um quarto dos pacientes. Ambas
devido ao intenso sofrimento causado pelas obsessões e compulsões
(Rosário-Campos, 2001).

SÍNDROME DE GILLES DE LA TOURETTE
Loureiro, Guimarães, Santos, Fabri, Rodrigues e Castro (2005)

apresentam que a Síndrome de Tourette é uma patologia que traz com-
prometimento psicossocial e importante impacto na vida dos portadores do
transtorno e dos familiares. Até pouco tempo atrás o quadro era considera-
do raro, com incidência baixa na população. Entretanto, estudos mais atu-
ais mostram uma prevalência de 1 a 2,9% da população, esse transtorno
acomete cerca de quatro vezes mais o sexo masculino, que o feminino. O
refinamento dos índices de prevalência se dão pela divulgação de traba-
lhos científicos falando sobre o tema em várias áreas da saúde.
De acordo com Loureiro et al. (2005), a síndrome é um distúr-
bio genético, de natureza neuropsiquiátrica, onde o paciente apresenta
uma série repetitiva de tiques motores (simples ou complexos) ou vo-
calizações impulsivas. Geralmente os pacientes apresentam os tiques
denominados mais simples, podendo evoluir para quadros mais com-
plexos. Veja abaixo:
Aspectos Motores podem ser classificados quanto ao grupo
47
muscular envolvido, sendo:
- Simples: movimentos abruptos repetidos e sem propósito. O
paciente realiza contrações de grupos musculares funcionalmente rela-
cionados, por exemplo, fazer torções no nariz, na boca, piscar os olhos
repetidas vezes, coçar a garganta e fungar o nariz)
- Complexos: envolvem grupos musculares não relacionados
funcionalmente e aparentemente são propositais, incluem imitação de
gestos realizados por outra pessoa, podendo ser chamados de comuns
(ecocinese) ou fazer gestos obscenos (ecopraxia) ou fazer gestos obs-
cenos (copropraxia) verbalizar palavras obscenas (coprolalia).
Coprolalia : GOLDENBERG, James N.; BROWN, Stuart B.;

WEINER, William J. Coprolalia in younger patients with Gilles de
la Tourette syndrome. Movement disorders: official journal of the
Movement Disorder Society, v. 9, n. 6, p. 622-625, 1994.
Vale ressaltar que a presença de tiques não se caracteriza o

Tourette, em torno de 10% da população infantil apresenta alguma for-
ma de tique. O Tourette tem uma forte ligação com os estados de ansie-

dade. Pacientes ao estarem diante de situações que envolvem estres-
se social, podem exacerbar os tiques, e considerável redução deles em
locais mais calmos, próximo de pessoas com ligação afetiva e ao dormir
(Loureiro et al., 2005).
Na Síndrome de Tourette os sinais podem ser classifica-

dos como:
Simples, marcados por movimentos abruptos repetidos e
sem propósito. O paciente realiza contrações de grupos muscula-
res funcionalmente relacionados, por exemplo, fazendo torções no
nariz, na boca, piscar os olhos repetidas vezes, coçar a garganta e
fungar o nariz.
Complexos, que envolve grupos musculares não relaciona-
dos funcionalmente e são realizados pelo paciente aparentemente
propositais, nesses comportamentos inclui fazer a imitação de ges-
48
tos realizados por outra pessoa, podendo ser chamados de comuns
(ecocinese) ou fazer gestos obscenos (ecopraxia) ou fazer gestos
obscenos (copropraxia) verbalizar palavras obscenas (coprolalia).
O diagnóstico desse transtorno é realizado pela presença dos

sinais e sintomas descritos anteriormente e pela coleta do histórico do
surgimento dos primeiros sintomas. Por conta do Tourette não apresen-
tar uma sintomatologia única, mas um conjunto de sinais e sintomas,
dificulta um diagnóstico precoce, se comparado a outras patologias que
mantêm certa similaridade como a Coréia de Huntington e etc. Os diag-
nósticos demorados ou errôneos podem levar o paciente a ser subme-
tido a tratamentos desnecessários e gerar maior comprometimento do
paciente. (Loureiro et al.,2005)
Segundo Loureiro et al. (2005) coletar acuradamente os aspec-
tos que estão diretamente relacionados aos sintomas, como a localiza-
ção, a intensidade, a frequência, a complexidade, os impactos na vida
diária, estes devem ser criteriosamente avaliados antes de iniciar qual-
quer estratégia terapêutica. Esse transtorno até onde se sabe, não tem
cura, mas vem sendo utilizado alguns psicofármacos que contribuem
para a redução e melhoria de controle por parte do paciente; por exemplo
a Olanzapina tem sido uma droga que apresenta uma grande melhoria da
qualidade de vida do paciente, cerca de 50% dos pacientes já observam

melhoria a partir da oitava semana de uso (Loureiro et al., 2005).
No Brasil existe desde 1996 a Associação de Pacientes com
Síndrome de Tourette, Tiques e Transtorno obsessivo-compulsivo -AS-
TOC-, seu objetivo é tornar público questões relacionadas a esses
transtornos, para pacientes, classe médica, de psicólogos, pedagogos,
e sociedade, de um modo geral.
Conhecer esse transtorno é condição primordial para que alu-
nos de escolas possam ser devidamente observados e encaminhados
para profissionais competentes, para fornecer amparo ao paciente e
familiares de forma precoce, e também ser agente de divulgação social
quanto a aspectos ligados ao respeito ao paciente, aos familiares, evi-
tando um quadro muito comum que impacta no aprendizado dos alunos
portadores de Tourette, como os apelidos jocosos e chacota; nas pala-
vras de um paciente com Tourette:
“Vocês, ‘normais’, que têm os transmissores certos nos lugares
certos, nas horas certas, em seus cérebros, têm todos os sentimentos,
todos os estilos disponíveis o tempo todo – seriedade, leviandade, o
que for adequado. Nós que temos a Tourette, não, somos forçados à
leviandade pela síndrome e forçados à seriedade quando tomamos o
remédio. Vocês são livres, têm um equilíbrio natural: nós temos de nos
49
contentar com um equilíbrio artificial...”
O DSM-5 apresenta os critérios diagnóstico da Síndromes de
Tourette, conforme o quadro abaixo:
Quadro 09 Critérios diagnósticos: Síndrome de Tourette
Fonte: DSM-5
50
QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 01
Ano: 2018 Banca: CESPE Orgão: MPE-I Prova: CESPE - 2018 - MPE-
-PI - Analista Ministerial – Medicina.
Uma professora de 45 anos de idade está em um restaurante al-
moçando com a família. Tudo estava correndo bem quando a
professora, quase não podendo falar, disse que não estava mais
conseguindo engolir a comida. Muito ansiosa e angustiada, repen-
tinamente refugia-se no banheiro. Alguns minutos depois, ela re-
torna à mesa, pedindo desculpas pelo vexame. Idêntica situação
num restaurante havia ocorrido há três meses. Em nenhuma outra
ocasião o fato tinha se repetido. Sempre foi uma pessoa muito res-
ponsável e preocupada com sua imagem social. O mais provável
diagnóstico para essa professora pode ser:
(A) Transtorno de Ansiedade Social.
(B) Transtorno de Ansiedade Generalizada.
(C) Ataque de Pânico.
(D) Personalidade histriônica.
(E) Transtorno conversivo.
QUESTÃO 02

Ano: 2017 Banca: UFMT Órgão: UFSBA Prova: UFMT - 2017 - UFS-
BA - Médico Psiquiatra
A respeito de transtorno de pânico, é correto afirmar:
(A) Há preocupação persistente de que ocorram ataques adicionais e
sobre as implicações desses ataques.
(B) Os ataques de pânico começam de forma gradual até atingir uma
intensidade máxima e cessam de forma abrupta.
(C) Há um medo intenso e exagerado de locais fechados, de escuro, de
contato social, que são centrais no diagnóstico.
(D) É necessário para o diagnóstico de transtorno de pânico a presença
de agorafobia.
(E) Transtorno do pânico é muito raro em ambientes escolares pois os
alunos se sentem bem a vontade com suas turmas.
QUESTÃO 03
Ano: 2015 Banca: FGV Órgão: TJ-RO Prova: FGV - 2015 - TJ-RO -
Médico Psiquiatra
Dentre os sintomas essenciais para diagnóstico do transtorno de
ansiedade generalizada, encontram-se:
(A) ansiedade e insônia;
51
(B) preocupações e inquietação;
(C) preocupações e ansiedade;
(D) ansiedade e tensão muscular;
(E) dificuldade de concentração e tensão muscular.
QUESTÃO 04
Ano: 2015 Banca: CESPE Órgão: FUB Prova: CESPE - 2015 - FUB -
Médico do Trabalho
Julgue o próximo item, com relação a transtornos mentais.
Pacientes com ansiedade generalizada apresentam ansiedade pa-
tológica excessiva e preocupações, que são, na maior parte do
tempo, associadas a eventos ou atividades — como as relaciona-
das ao trabalho —, o que compromete seu desempenho funcional.
(A) Certo
(B) Errado
QUESTÃO 05
Ano: 2015 Banca: CESPE Órgão: FUB Prova: CESPE - 2015 - FUB -
Médico do Trabalho
Julgue o próximo item, com relação a transtornos mentais.
O estado misto, ansioso e depressivo, é raro em pacientes com
transtornos mentais, pois os sintomas típicos de ansiedade e de
depressão geralmente se manifestam isoladamente.

(A) Certo
(B) Errado
QUESTÃO 06
Ano: 2014 Banca: IESES Órgão: TRT - 14ª Região (RO e AC) Prova:
IESES - 2014 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário -
Medicina
A síndrome do pânico é um transtorno que é caracterizado:
(A) Alteração do humor, onde apresenta choros.
(B) Alteração do humor que se mantém em estado depressivo constante.
(C) Pela presença de ataques súbitos de ansiedade, acompanhados de
sintomas físicos e afetivos.
(D) Alteração do humor que se mantém em estado de euforia.
(E) Alteração do humor, onde a ansiedade leva a constante irritabilidade.
QUESTÃO DISSERTATIVA - DISSERTANDO A UNIDADE

O transtorno de ansiedade de separação é um transtorno de difícil iden-
tificação inicial, e sua sintomatologia é bem complexa. Comente sobre
as principais características desse transtorno?
52
TREINO INÉDITO
As experiências estressoras são consideradas como um potente
estímulo que pode afetar o ser humano, desde a mais tenra idade,
gerando déficit avaliação cognitiva do sujeito sobre eventuais amea-
ças. Esse estresse causa forte impacto sobre a saúde do indivíduo e
em crianças ele pode promover fortes impeditivos para o processo
de aprendizagem. Esse tipo de estresse é denominado de:
(A) Estresse tóxico
(B) Estresse de se expor
(C) Síndrome do pânico
(D) Ansiedade generalizada
(E) Síndrome de Tourette
NA MÍDIA
É muito importante todos os profissionais que lidam com crianças tenham
acesso a material científica de qualidade para que possam balizar suas
estratégias pedagógicas visando atender demandas gerais mas também
específicas quando um aluno apresenta alguma resposta desadaptada
no humor ou no comportamento. A ansiedade é um tema muito prevalen-
te dentre das escolas, portanto é muito relevante os profissionais conhe-
cerem sobre os transtornos do pânico, do espectro autista dentre outros.
Fonte: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?tag=ansiedade

Data: 03/19
PARA SABER MAIS:

Entender o fenômeno da ansiedade, muito conhecido pela sociedade e
a ciências mas ainda pouco compreendido seus mecanismos de acio-
namento. Por certo todas as respostas ansiogênicas tem um fator po-
sitivo, tentam a todo custo proteger e assegurar que o ser humano não
seja pego desprevenido e se coloque em risco. O problema está nas
marcas deixadas no corpo por essa tentativa de sempre afastar riscos
e perigos. Mais importante ainda é a necessidade de entender qual o
envolvimento das partes cerebrais na manifestação da ansiedade.
Fonte: http://revistasimplesmente.com.br/ansiedade-bossoni-3/
Data: 03/19
53
SEMIOLOGIA PSICOPEDAGÓGICA,
NEUROPEDIÁTRICA E PSICOLÓGICA
SEMIOLOGIA PSICOPEDAGÓGICA
A avaliação psicopedagógica tem como objetivo verificar a

compatibilidade entre o nível de desempenho acadêmico, a faixa etária
e o ano escolar da criança, com foco nas competências de leitura, es-
crita, raciocínio matemático e suas habilidades correlatas. Seu foco visa
observar as atitudes da criança diante da aprendizagem, a identificar
agentes etiológicos, os limites e as possibilidades que interferem ou
promovem o processo de aprendizagem (Moojen& Costa, 2015).
Para Moojen e Costa (2015) as queixas apresentadas pelos
pais, professores ou o tipo de profissional que faz o encaminhamento
para rastreio os sujeitos, bem como o nível de complexidade que envolve
o caso, de certa forma, são determinantes para a delimitação do número
5454
de sessões, a tipificação das sessões que serão necessárias para uma
avaliação psicopedagógica eficiente e eficaz. O desafio é realizar esse
processo com o melhor tempo possível e por ele obter um entendimento
mais profundo dos casos. De maneira geral o processo deve incluir:
- Encontro com os pais ou responsáveis para uma anamnese.
Preferencialmente ambos nos primeiros encontros.
- Aproximar dos profissionais que estão ou estavam envolvidos
no caso em questão e se colocar à disposição para discutir com eles os
aspectos mais relevantes sobre o caso.
- Análise do material produzido nos trabalhos escolares.
- Dois a três encontros com o paciente para avaliar questões sutis
sobre as atitudes, as razões que cada um já acredita ser o problema que in-
terfere em seu desempenho escolar, dentre outros. Importante não passar
desse número de encontros para não retardar o início das intervenções.
Após ter realizado todo esse processo, lapidado os dados, reuni-
da toda a gama de informações e ter realizado a análise minuciosa, o pro-
fissional precisa se preparar para dar a entrevista de devolutiva para todos
os agentes envolvidos no processo diagnóstico (Moojen & Costa, 2015).
Para a entrevista de devolução é preciso o profissional estar
com suas hipóteses bem embasadas teoricamente, ainda que o diag-
nóstico seja impreciso. Não quer dizer que o profissional é obrigado e
ter definidas as hipóteses de trabalho já fechadas neste encontro. En-

tretanto, como diz Moojen e Costa (2015):
O relatório psicopedagógico, com as hipóteses diagnósticas ao final, é mos-

trado aos pais, com base no material feito pela criança nas sessões de ava-
liação. As hipóteses diagnósticas (as vezes, provisórias) são explicitadas,
bem como as indicações prioritárias. Na entrevista, são destacadas, tam-
bém, as competências do paciente para resolver, compensar e/ou minimizar
os problemas no desempenho escolar.
A devolução dos resultados para a escola, quando autoriza-

da pelos pais, também é muito importante para orientar os professores
com relação ao manejo do aluno no ambiente escolar.
O relatório psicopedagógico com as hipóteses diagnósti-

cas, ao final são mostrados aos pais, com base no material feito
pela criança, nas sessões de avaliação. As hipóteses diagnósticas
(as vezes, provisórias) são explicitadas, bem como as indicações
55
prioritárias. Na entrevista, são destacadas também as competên-
cias do paciente para resolver, compensar e/ou minimizar os pro-
blemas no desempenho escolar (Moojen & Costa, 2015).
DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA
As hipóteses diagnósticas em psicopedagogia são predomi-

nantemente clínicas, ou seja, não existe nenhum exame capaz de evi-
denciar as sutilezas dos quadros de transtornos de aprendizagem. Por-
tanto, isso requer que o profissional levante suas HD com um profundo
embasamento teórico, ainda que elas não estejam totalmente fecha-
das. Tal postura contribui para o fortalecimento da visão desse profis-
sional na sociedade e que tenham a consciência de buscá-los quando
as crianças começarem a apresentar algum desvio da norma. As HD
em psicopedagogia tem como base o CID-10 e o DSM-5. Como existe
uma ampla sintomatologia nas áreas de aprendizagem da leitura, da
escrita e da matemática, é muito importante que o profissional utilize as
terminologias mais adequadas para possibilitar um livre entendimento
pelos profissionais da área como: psicólogos, fonoaudiólogos, psiquia-
tras, neurologias e pedagogos (Moojen & Costa, 2015).
Moojem e Costa (2015) fazem a proposição de uma classifica-
ção em diagnósticos psicopedagógicos basicamente em duas verten-

tes: dificuldades ou transtornos.
- Dificuldades naturais - são aquelas experimentadas por um
grande número de sujeitos, em alguma matéria ou algum momento da
vida escolar. As causas mais frequentes nesses casos são de natureza
evolutiva maturacional ou relacionadas à proposta pedagógica da esco-
la. Essas dificuldade são, portanto, transitórias, e tendem a diminuir a
partir de um esforço mais intenso do aluno ou com a ajuda do professor.
- Dificuldades secundárias - são os problemas na aprendizagem
escolar, decorrentes de transtornos que impactam o desenvolvimento
humano normal e como consequência, afeta os aspectos específicos da
aprendizagem. Estão inseridos nessas categorias os: portadores de de-
ficiência mental, sensorial e portadores de graves quadros neurológicos
ou de transtornos emocionais significativos.
- Transtornos - esses quadros podem ter relação com as di-
ficuldades secundárias, o que traz uma complexidade a mais para o
profissional psicopedagogo, por exemplo, um paciente com transtorno
de déficit de atenção com hiperatividade e também apresentar déficits
na escrita, que caracteriza um transtorno de aprendizagem. Saber quais
são as dimensões que demarcam o TDAH e o seu impacto na apren-
56
dizagem e quais são os aspectos da dificuldade de aprendizagem pro-
priamente dita, são grandes desafios e serem encarados.
Atualmente o DSM-5 trouxe mudança nos critérios diagnósticos,
por exemplo, os transtornos de aprendizagem passaram a ser denomina-
dos de transtorno de aprendizagem específica -TAE-, colocados em três
categorias: leitura, escrita e matemática. Outra alteração significativa res-
salta o diagnóstico diferencial, onde o profissional inclui o grau de compro-
metimento: grave, moderado e leve do transtorno (Moojen & Costa, 2015).
Segundo Moojen e Costa (2015), ao final do processo de ava-
liação, o psicopedagogo estabelece os seguintes pontos na devolutiva:
• Dificuldade natural, evolutiva e, portanto, transitória;
• Dificuldade secundária a outras patologias (indicar qual/quais);
• Transtorno específico da aprendizagem com os especificado-
res (com prejuízos na leitura, expressão escrita e/ou em matemática) e
o grau de comprometimento (leve, moderado ou grave).
Segue abaixo uma explanação dos critérios diagnósticos, de
acordo com o DSM 5 apresentado por Moojen e Costa (2015):
A. As dificuldades do aprendizado e no uso das habilidades es-
colares, são definidas pela presença de pelo menos um dos sintomas a
seguir, e que tenham persistido por pelo menos seis meses, a despeito
de intervenções especificas para estas dificuldades:
1 - Leitura incorreta ou lenta de palavras e feita sob esforço;

2 - Dificuldade de compreender o significado do que é lido;
3 - Dificuldades com a ortografia;
4 - Dificuldades de expressão escrita;
5 - Dificuldades com o domínio da noção de número, dos fatos
numéricos ou de cálculos;
6 - Dificuldades no raciocínio matemático;
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e
quantitativamente abaixo do esperado para a idade cronológica do in-
divíduo e causam interferência significativa no desempenho escolar ou
profissional ou nas atividades da vida diária, confirmado por medidas
de desempenho padronizado administradas individualmente e avalia-
ção clínica completa. Para indivíduos de 17 anos ou mais, uma histó-
ria documentada de dificuldades prejudiciais à aprendizagem pode ser
substituída pela avaliação clínica abrangente.
C. As dificuldades na aprendizagem iniciam-se na idade esco-
lar, mas podem não se manifestar plenamente até que as exigências
daquelas habilidades escolares excedam as capacidades limitadas do
indivíduo (p. ex.: avaliações com limite de tempo, leitura ou produção
de textos longos e complexos com prazo curto, sobrecarga acadêmica).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas
57
por:
- deficiências intelectuais,
- déficits visuais ou auditivos não corrigidos,
- por outros transtornos mentais ou neurológicos,
- pela adversidade psicossocial,
- pela falta de proficiência na língua utilizada para o aprendiza-
do acadêmico
- ou por instrução educacional inadequada.
Ao final do processo de avaliação, o psicopedagogo estabe-

lece os seguintes pontos na devolutiva: a dificuldade natural, evolu-
tiva e, portanto, transitória dos quadros; as dificuldades secundárias
a outras patologias (indicar qual/quais); e descrever o transtorno es-
pecífico da aprendizagem com os especificadores (como prejuízos na
leitura, expressão escrita e/ou em matemática) e o grau de compro-
metimento (leve, moderado ou grave) (Moogen & Costa, 2015).
SEMIOLOGIA NEUROPEDIÁTRICA
Por certo, a atuação do médico neuropediatra guarda algumas

peculiaridades, principalmente no que se refere à relação médico e pa-
ciente. Seu paciente nem sempre consegue expressar ou até mesmo
perceber que possui alguma problemática que precise de ajuda, isso
sem falar sobre a necessidade de contar com os relatos dos pais, sobre
os sinais importantes para o esclarecimento do caso.
De acordo com Rotta, Owlheiler e Riesgo (2015), o neurope-
diatra é um profissional muito importante na identificação de problemas
ligados às dimensões neurobiológicos, maturacionais e genéticos, den-
tre outros. O neuropediatra portanto:
... precisa se relacionar com o paciente, com os pais do paciente, com o

pediatra do paciente e também com todos os profissionais que estejam aten-
dendo a criança ou que venham a participar da equipe terapêutica, tais como
psiquiatras da infância e adolescência, psicólogos, terapeutas ocupacionais,
pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, etc.
Uma condição básica para se obter uma boa história é saber “o

que perguntar”. E para isso, é importante o profissional ter um domínio
58
pleno dos eventos neuropediátricos normais e patológicos, o que vai de-
mandar muita dedicação, estudo constante e experiência profissional.
O diagnóstico em neuropediatria tem uma conotação meio que “arte-
sanal”, principalmente ao falarmos de transtornos de aprendizagem e
do comportamento, pois, não existem marcadores biológicos para es-
sas questões. O diagnóstico vai depender grandemente da percepção
e experiência do profissional, entre outros procedimentos semiológicos
(Rotta, Owlheiler & Riesgo, 2015).
Segundo Rebollo como citado por Rotta, Owlheiler e Riesgo
(2015), as dificuldades no aprendizado e no uso das habilidades esco-
lares são identificadas pela presença de pelo menos um dos sintomas a
seguir, e que tenham persistido por pelo menos seis meses, a despeito
de intervenções especificas para estas dificuldades:
O diagnóstico em neuropediatria tem uma conotação meio

que “artesanal”, principalmente ao falarmos de transtornos de
aprendizagem e do comportamento, pois, não existem marcadores
biológicos para essas questões. O diagnóstico vai depender gran-

demente da percepção e experiência do profissional, entre outros
procedimentos semiológicos (Rotta, Owlheiler & Riesgo, 2015).
Quadro 10 Dificuldades no aprendizado - questões diagnósticas
59
Fonte: DSM-5
Por certo, o aprendizado não aguarda o período escolar for-

mal para se iniciar. Ele inicia juntamente com o processo maturacional.
O processo de Desenvolvimento Neuropsicomotor -DNPM- começa já
na vida intrauterina. Evidências mostram que existe formação de es-

truturas nervosas a partir da terceira semana de gestação, que se dá
predominantemente via reflexos. Entretanto, o recém-nascido -RN- já
vem com uma bagagem de vivências pré-natais bem desenvolvidas, ele
ouve, dorme, acorda, boceja, urina e defeca. Mesmo sendo a maior par-
te aprendizagem reflexa, o aprendizado do RN é muito intenso, isso por
conta da neuroplasticidade neuronal (Rotta, Owlheiler, Riesgo, 2015).
De acordo com Rolim (2013) um RN dorme entre 16 a 20 horas
por dia, fato que vem a corroborar com a ideia da relação entre sono e
neuroplasticidade neuronal, pois para o autor:
[...] o desenvolvimento cognitivo da criança necessita de mudanças estru-

turais rápidas e intensas, tendo o sono a função de propiciar e regular tais
mudanças. Essa grande quantidade de sono por dia se dá com alternância
de estados de sono e vigília em ciclos de aproximadamente 3 a 4 horas. Esse
padrão é chamado de polifásico, pois o sono acontece em várias fases ou
blocos. [...]. Ao contrário do que acontece com adultos, os recém-nascidos
tendem a começar a dormir pelo sono REM, e este constitui cerca de 50% do
sono total.[...]. A partir dos 6 meses de vida, o sono das crianças vai se pare-
cendo cada vez mais com o dos adultos, e na pré-adolescência, o período de
vigília é máximo e a necessidade de uma soneca durante o dia é muito rara.
60
A neuroplasticidade tem um importante papel para eventos
neuromaturacionais e o aprendizado. Dessa forma, a neuropediatria
não é uma ciência já completa, pois, por meio dela, podem ser avalia-
das todas as etapas do DNPM da criança, tanto normal, quanto porta-
dora de alguma patologia que interfira em seu desenvolvimento (Rotta,
Owlheiler, Riesgo, 2015).
O sono e seus impactos na aprendizagem em crianças e

adolescentes
O desenvolvimento cognitivo da criança necessita de mu-
danças estruturais rápidas e intensas, tendo o sono a função de
propiciar e regular tais mudanças. Os chamados distúrbios obstru-
tivos do sono são muito comuns em crianças e envolvem a síndro-
me da Apnéia e Hipopnéia Obstrutiva do Sono -SAHOS-.
SAHOS em crianças é caracterizada pela presença de ron-
co ou ruído respiratório durante o sono, comumente associada a
uma baixa concentração de oxigênio no sangue arterial (hipoxe-
mia), ou o aumento do CO² no sangue (hipercapnia) e alterações

diurnas como tais como, respiração bucal, comportamento anor-
mal e sonolência diurna excessiva.
SAHOS na infância é caracterizada por ronco ou ruído res-
piratório durante o sono, frequentemente associada à hipoxemia,
hipercapnia, sintomas diurnostais como, respiração bucal, com-
portamento anormal e sonolência diurna excessiva.
Alguns estudos tem avaliado a relação entre SAHOS na
infância e alterações no comportamento, na atenção, na memória
e na aprendizagem.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rboto/v73n3/
a05v73n3.pdf. Acesso em: 03/19
- Problemas com a Gestão do Conhecimento da Neuropediatria
De acordo com De Dios (2008) os neuropediatras necessitam

continuamente de receber informação atualizada para manter sua com-
petência profissional, para poder compartilhar seu saber e sanar as mui-
tas dúvidas que a sociedade tem sobre os processos que diferenciam o
normal e o patológico em crianças e adolescentes. Os centros de pes-
61
quisa no mundo todo produzem cada vez mais informações relevantes
sobre processo de desenvolvimento humano. Entretanto, o profissional
é quem deve encontrar por si mesmo a informação científica necessária
para seus pacientes. É importante refletir sobre a velocidade com que
informações científicas se tornam obsoletas, o que pode gerar uma dis-
persão nos focos e dificuldade para que os profissionais implementem
ações baseadas em evidências.
É importante que o profissional possa conhecer e aplicar algumas
regras de avaliação mais atualizadas e refletir criticamente sobre sua efi-
cácia, para poder distinguir de forma mais coerente as soluções que são
apenas preliminares ou definitivas sobre as patologias. Estudos apontam
que as informações sobre medicina dobram a cada cinco anos. Essa plu-
ralidade de conhecimentos promove com que os profissionais de saúde
sejam competentes para selecionar, sintetizar, codificar e avaliar o novo
conhecimento, para que possam integrar de forma multidisciplinar as me-
lhores práticas em intervenções eficientes e eficazes (De Dios, 2008).
SEMIOLOGIA PSICOLÓGICA
De acordo com Kaefer (2015), os sinais e sintomas psicológicos

da aprendizagem normal e de transtornos podem ser detectados pela ava-
liação psicológica. A avaliação enquanto um processo, consiste em avaliar

as habilidades intelectuais ou cognitivas, grafomotoras e traços de perso-
nalidade dos sujeitos. O objetivo é detectar aspectos afetivos e cognitivos,
bem como as dificuldades e conflitos existentes e defasagens funcionais
de ordem DNPM. A avaliação em si, consiste na aplicação de instrumentos
psicométricos normatizados, por exemplo, das baterias neuropsicológicas.
Como é um exame, ele necessita que seja realizado uma correlação clínica
para avaliar os sinais e sintomas identificados nos testes.
Ainda nessa semiologia é importante observar atentamente aos
traços do desenvolvimento psicomotor e da linguagem, pois, atrasos ou
características atípicas podem ser preditivos de problemas que podem
afetar o aprendizado. Da mesma forma é relevante observar a história fa-
miliar, pois, pode fornecer dados valiosos de herdabilidade (Kaefer, 2015).
Segundo Kaefer (2015):
A semiologia psicológica das aprendizagens normal e patológica avaliadas

pelos instrumentos de avaliação psicológica apresenta um espectro amplo
de sinais. Os testes psicológicos, em geral, apresentam uma alta sensibilida-
de para detectar sintomas emocionais e sinais neuropsicológicos indicativos
de um substrato orgânico.
62
Todavia, os resultados das baterias de testes apresentam uma
baixa especificidade dos sinais e sintomas, ou seja, um mesmo traço
destoante da norma pode estar ligado a vários transtornos orgânicos,
que variam de leve a grave. Essa alta sensibilidade, mas baixa especifi-
cidade, pode gerar riscos de interpretações errôneas e, assim, produzir
diagnósticos equivocados. Por isso, a avaliação psicológica precisa es-
tar inserida em um contexto multidisciplinar (Kaefer, 2015).
O objetivo de uma avaliação psicológica é de detectar as-

pectos afetivos e cognitivos, bem como as dificuldades e conflitos
existentes e defasagens funcionais de ordem DNPM. A avaliação
em si consiste na aplicação de instrumentos psicométricos norma-
tizados, por exemplo, das baterias neuropsicológicas.
De acordo com Noronha et al. (2013), houve um efetivo movi-

mento de aprimoramento da qualidade dos instrumentos psicológicos
feito pelo Conselho Federal de Psicologia -CFP-. Simões como citado
por Noronha et al. (2013) ressalta que o ensino dos exames psicológi-

cos contempla conteúdos teóricos e práticos das metodologias, técni-
cas e instrumentos de avaliação psicológica.
Segundo Noronha et al. (2010) o profissional que atua com
avaliação psicológica, mais especificamente com testagem, precisa
apreender algumas competências para o exercício adequado de seu
ofício. Os autores destacam doze competências consideradas como
pré-requisitos para a atuação profissional, que são:
(i) Evitar erros ao formular os dados obtidos por meio de testa-
gem psicológica.
(ii) Não rotular pessoas com termos específicos.
(iii) Assegurar sigilo profissional dos resultados apresentados
na avaliação.
(iv) Fornecer adequadamente as informações sobre a testa-
gem. É importante que siga literalmente as normas de aplicação já de-
terminadas nos instrumentos, sendo totalmente inadequado que o pro-
fissional realize algum ato que não esteja descrito no teste sob o risco
de alteração dos dados.
(v) Garantir boas condições para a aplicação da testagem. Sala
confortável, sem ruídos, boa iluminação e etc.
(vi) Evitar que as pessoas sejam treinadas antes de serem sub-
63
metidas a testagem. Denunciados profissionais que forneçam informa-
ções sobre esse instrumento exclusivo dos psicólogos.
(vii) Fornecer a devolutiva para o avaliado em sessão adequada.
(viii) Não realizar cópias dos materiais a serem utilizados.
(ix) Não utilizar na testagem instrumentos que tenham parecer
desfavorável pelo CFP.
(x) Estabelecer boa relação com os avaliados; principalmente
em se tratando de crianças e adolescentes.
(xi) Não responder dúvidas passando mais informação que vão
além do necessário.
(xii) Considerar as idiossincrasias do avaliado.
Um princípio muito importante na avaliação psicológica diz res-
peito à tratativa para fazer a devolutiva aos responsáveis, outros profis-
sionais, pais e o próprio avaliado. Para Noronha et al. (2010):
[...] comunicação dos resultados do processo de avaliação, que deve sa-

tisfazer uma preocupação e desejo do avaliado. Deve ser tomada a devida
cautela durante a interpretação ou relação das pontuações com os grupos
normativos. No momento da comunicação dos resultados, deve-se explicar
o sigilo e, se for o caso, informar quem mais terá direito àqueles dados. É
necessário assegurar, também, a quantidade de informações que cada parti-
cipante do processo tem direito.
- Avaliação Neuropsicológica
Segundo Mãder (1996) o termo Avaliação Neuropsicologia -

AN - surgiu no Séc. XX, e é uma ciência que tem como objetivo estudar
a expressão comportamental das disfunções cerebrais. De acordo com
os autores, os focos dessa avaliação são basicamente os de:
- Contribuir com o diagnóstico diferencial dos transtornos;
- Localizar alterações comportamentais sutis, com intuito de
identificar disfunções ainda em estágios iniciais;
- Auxiliar no acompanhamento da evolução de quadros disfun-
cionais em relação aos tratamentos medicamentosos e de reabilitação
cognitiva.
A AN utiliza tanto testes psicométricos e neuropsicológicos, para
tal se faz necessária a estruturação de baterias de testes que avaliem ha-
bilidades e competências específicas, e possibilitem esclarecer aspectos
cognitivos disfuncionais. As baterias podem ser de testes fixos ou flexí-
veis. Baterias fixas são mais utilizadas em pesquisas, pois, são elabora-
das para investigar uma competência específica e todos os sujeitos são
submetidos aos mesmos padrões de testes em igualdade. Já as baterias
64
flexíveis são as mais usuais na avaliação de crianças e adolescentes.
Ao avaliar aspectos neuropsicológicos em crianças e adoles-
centes é importante levar em consideração que o desenvolvimento ce-
rebral possui características maturacionais em cada faixa etária, sendo
portanto, este um dos fatores mais sensíveis para a padronização de
testes com crianças (Noronha & Caldas, 2010)
De acordo com Noronha e Caldas (2010), as AN precisam ob-
ter um balanço das funções intelectuais, do tipo verbal e não verbal,
para poder padronizar comparações intra e inter indivíduos, para só
então orientar as hipóteses de disfunção em processos cognitivos ou
comportamentais em crianças.
Segundo Noronha e Caldas (2010) fazem uma correlação entre
a avaliação neuropsicológica e as funções executivas, afirmando que as
funções executivas têm um papel importante no aprendizado infantil. A
avaliação tem a função de:
verificar a utilização apropriada de estratégias de resolução de tarefas para

a obtenção de uma meta. Esta capacidade inclui estratégias de planificação,
de controlo dos impulsos e dos processos de busca ativa da memória, impli-
cando uma flexibilidade de pensar e de agir.
De acordo com Costa et al. (2004), uma AN em crianças é indi-

cada sempre que houver casos suspeitos de que exista uma dificuldade
cognitiva ou comportamental de origem neurológica. O modelo neurop-
sicológico envolvido nos transtornos de aprendizagem tem a função de
avaliar as funções mentais superiores (linguagem, memória, atenção e
percepção) envolvidas na aprendizagem simbólica, sem a qual a apren-
dizagem não se processa corretamente.
Baterias de avaliações neuropsicológicas que sejam adapta-
das a avaliar crianças são bem reduzidas, de modo geral essas baterias
devem contemplar três dimensões importantes (Costa et al., 2004):
- Avaliar a organização e o desenvolvimento do sistema nervo-
so da criança;
- Analisar a variabilidade dos parâmetros de desenvolvimento
entre crianças da mesma idade;
- Promover a ligação entre o desenvolvimento físico, neuroló-
gico e a funcionalidade das funções corticais superiores.
De acordo com Capovilla (2007), nos últimos tempos tem
acontecido um aumento considerável sobre o interesse de identificar
as àeras encefálicas que são responsáveis pelos processos cognitivos.
Para clarear essas questões, a neuropsicologia cognitiva parte de al-
guns pressupostos importantes para o entendimento da cognição que
65
são: modularidade e isomorfismo.
- Modularidade: essa competência se refere à existência de
uma independência entre processamentos diferenciados. Portanto, o
desenvolvimento ou o prejuízo em alguns componentes cognitivos não
afeta completamente os sistemas cognitivos. Alguns módulos cognitivos
apresentam uma especificidade de domínio. Assim, lesões ou disfun-
ções mentais podem levar a uma alteração específica e não genérica
das atividades cognitivas.
- Isomorfismos: parte do pressuposto de que existe uma uni-
versalidade no sistema cognitivo. Portanto, os módulos cognitivos são
comuns a todos os homens e todos temos correspondentes nos nossos
sistemas neurológicos. Dessa forma, é possível estudar os casos clíni-
cos de único caso (Capovilla, 2007).
Conforme Capovilla (2007) apresenta, a neuropsicologia cogniti-
va ao estudar sujeitos com lesões ou disfunções cerebrais pode auxiliar na
compreensão sobre de que forma a mente funciona. Esse estudo também
contribui para o desenvolvimento teórico de procedimentos de reabilitação.
Uma avaliação neuropsicológica na visão de Lesak como citado
por Capovilla (2007) é relevante para intervir em seis propósitos principais:
(i) Diagnóstico de disfunções.
(ii) Cuidados com o indivíduo. Quais as habilidades cognitivas
que estão preservadas para atuar na compensação das habilidades
comprometidas. Possibilita ainda fornecer informações válidas à família

e à sociedade a respeito das capacidades e limitações.
(iii) Identificar tratamentos necessários.
(iv) Avaliar o efeito e o impacto dos tratamentos. Os pacientes
são avaliados antes e após uma intervenção nos processo cognitivos,
quer seja por questões físicas (cirurgias, tumores e etc) quanto compor-
tamentais (aprendizagem de competências cognitivas mais elaboradas)
e assim, pode-se avaliar qual a eficácia do tratamento proposto.
(v) Pesquisa. Como nas avaliações são mensuradas várias
competências, os dados podem ser utilizados para aprofundar mais os
conhecimentos sobre os processos cognitivos.
(vi) Questões forenses.
Ainda segundo Capovilla (2007), existem alguns aspectos im-
portantes para se iniciar um processo de avaliação das questões cogni-
tivas, na visão do autor:
[...] o examinador deve planejar quais instrumentos usará em função de suas

hipóteses sobre os distúrbios do paciente, levantadas a partir de informações
coletadas, por exemplo, na entrevista inicial e nos procedimentos diagnósticos
de outros profissionais. Usualmente o examinador inicia a avaliação com uma
66
bateria neuropsicológica básica que aborde as principais áreas do funciona-
mento cognitivo, permitindo posteriores decisões sobre a necessidade de usar
instrumentos mais específicos e refinados. As áreas usualmente avaliadas nas
baterias neuropsicológicas básicas são atenção, processamento visoespacial,
memória, funções linguísticas orais e escritas, cálculo, funções executivas, for-
mação de conceitos, habilidades motoras e estado emocional (Lezak, 1995).
Uma bateria básica não pretende ser exaustiva, devendo o examinador decidir,
posteriormente, sobre a introdução de outros instrumentos de avaliação.
As áreas usualmente avaliadas nas baterias neuropsicoló-

gicas básicas são atenção, processamento visuoespacial, memória,
funções linguísticas orais e escritas, cálculo, funções executivas,
formação de conceitos, habilidades motoras e estado emocional
Ao avaliar crianças e adolescentes é necessário um envolvimento

profundo com a teoria, com a familiaridade quanto às novas tecnologias
disponíveis, para um refinamento diagnóstico, fazer o delineamento do tra-
tamento e produção de material científico relevante, para serem compar-
tilhados nos centros de pesquisa. Pois, nesses centros é possível avaliar

mais aprofundadamente uma estratégia que funcionou com algum pacien-
te e verificar se é possível sua replicação em outros casos semelhantes.
67
QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 01
Ano: 2016 Banca UNIMONTES Órgão: Pref. Montes Claros Função
Analista Educacional - Psicopedagogo
As dificuldades de aprendizagem acabam por gerar o fracasso es-
colar, e a psicopedagogia, que estuda o processo de aprendiza-
gem, atua para a superação dessas dificuldades sob um caráter
institucional ou clínico.
Sobre esse assunto, assinale a alternativa INCORRETA.
A) As dificuldades de aprendizagem são reações incompreendidas de
crianças biologicamente (neurologicamente) normais, mas que estão
sendo obrigadas a se adaptar às condições adversas das salas de aula.
B) O sujeito impedido de aprender realiza as funções sociais da educação.
C) As principais causas das dificuldades de aprendizagem são físicas,
sensoriais, neurológicas, intelectuais ou cognitivas, socioeconômicas e
emocionais.
D) As dificuldades de aprendizagem tornam as crianças mais frágeis
com um baixo nível de estímulo e confiança, o que pode levá-las à falta
de motivação, isolamento, crises de angústia e estresse.
(E) As dificuldades de aprendizagem, podem estar ligadas ao modelo
proposto no projeto da escola, colocando exigências muito altas, e por
falta de apoio pedagógico adequado aos alunos.
QUESTÃO 02
Ano 2016 Banca UNIMONTES Órgão Pref. Montes Claros Função
Analista Educacional - Psicopedagogo
Na relação pedagógica, quando o professor se depara com um pro-
blema de aprendizagem, uma das atitudes fundamentais é estar
atento ao que o aluno diz e escutá-lo quanto a suas dificuldades.
Nesse sentido, marque a alternativa CORRETA.
(A) A valorização e reconhecimento no ambiente familiar é suficiente
para se sentir afetivamente satisfeito, dentro e fora de casa.
(B) O entendimento dos problemas de aprendizagem implica a necessi-
dade de se observar a frequência, qualidade e quantidade dos estímu-
los recebidos dentro e fora da escola.
(C) As diferenças na forma de aprender implicam ensinar distintas es-
tratégias de acordo com o nível de exigência das tarefas propostas e a
capacidade de resolução dos alunos.
(D) Os distúrbios de aprendizagem que aparecem, essencialmente, no
nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação, leitura e escrita
estão relacionados a problemas psicológicos e ambientais.
68
(E) nenhum transtorno de aprendizagem pode ser classificado em sua
integralidade, por isso é desestimulado o estudo dos transtornos de
aprendizagem.
QUESTÃO 03
Ano: 2013 Banca: FCC Órgão: MPE-MA Prova: Analista Ministerial
– Psicologia
O estudo neuropsicológico visa a investigar as relações entre cé-
rebro e comportamento. A neuropsicologia é, portanto, a ciência
dedicada ao estudo da expressão comportamental
(A) das funções inconscientes
(B) das disfunções cerebrais
(C) do funcionamento dependente.
(D) da expressão emotiva
(E) das condições conscientes
QUESTÃO 04
Ano 2016 Banca UNIMONTES Órgão Prf. Montes Claros Prova Ana-
lista Educacional - Psicopedagogo
O diagnóstico é um processo no qual se analisa a situação do alu-
no com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula
e da família, pode-se afirmar, EXCETO

(A) O diagnóstico psicopedagógico na escola está vinculado às funções
educativas dos pais dos alunos, portanto o professor também deve
manter contato com eles.
(B) Os sujeitos e os sistemas estão envolvidos no diagnóstico psicope-
dagógico na escola.
(C) O aluno, no diagnóstico psicopedagógico, é um sujeito que elabora o
seu conhecimento e seu progresso pessoal a partir da atribuição de um
sentido próprio e genuíno às situações que vive e com as quais aprende.
(D) O processo de diagnóstico institucional é ineficiente na intervenção
nas escolas.
(E) O diagnóstico é um atributo que todos os profissionais que lidam
com o processo de ensino aprendizagem precisam ter noções e buscar
sempre o aperfeiçoamento.
QUESTÃO 05
Ano: 2012 Banca: FCC Órgão: MPE-AP Prova: Analista Ministerial
- Psicologia
Enquanto a neuropsicologia clássica concentrava-se na busca
dos correlatos neuroanatômicos e neurofuncionais dos processos
mentais, ou seja, das bases neurológicas das atividades mentais
69
superiores, a neuropsicologia cognitiva enfatiza o estudo das dife-
rentes operações mentais que são necessárias para a execução de
determinadas tarefas, isto é, do processamento:
(A) de operações agradáveis
(B) da emoção
(C) do autoconceito
(D) da informação
(E) de imagens desagradáveis
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

O entendimento das questões da semiologia é um dos temas com maior
discussão nos grandes centros de pesquisa na área da saúde e educa-
ção. A semiologia tem uma ligação direta com a aptidão do profissional
em conhecer as várias áreas que se debruçam com temas afins. Assim
sendo, comente sobre os processo de avaliação cognitivas.
TREINO INÉDITO
No momento em que o sintoma recebe um nome, o sintoma ad-
quire o status de símbolo, de signo linguístico arbitrário, que só
pode ser compreendido dentro de um sistema simbólico dado, em
determinado universo cultural;
PORQUE
Precisa se relacionar com o paciente, com os pais do paciente,

com o pediatra do paciente e com todos os profissionais que es-
tejam atendendo a criança ou que venham a participar da equipe
terapêutica, tais como psiquiatras da infância e adolescência, psi-
cólogos, terapeutas ocupacionais, pedagogos, psicopedagogos,
fisioterapeutas, fonoaudiólogos, etc.
Analise as afirmativas abaixo e marque a opção CORRETA:
(A) As duas afirmativas são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.
(B) As duas afirmativas são verdadeiras e a segunda não justifica a
primeira.
(C) A afirmativa 1 é verdadeira e a 2 é falsa.
(D) A afirmativa 1 é falsa e a 2 é verdadeira.
(E) Todas as afirmativas são falsas.
NA MÍDIA
PROFISSIONAIS DE SAÚDE E ESPECTRO AUTISTA
Realizar o bom acompanhamento das crianças em estágio escolar é de
suma importância. Mas será que temos já alguns profissionais da éra da
saúde que tem um olhar já “discriminatório “, quanto as possibilidades
de crianças com alguma deficiência ou transtorno de aprendizagem.
70
Qual seria a visão dos profissionais da saúde quanto aos alunos do Es-
pectro Autista? Quais contribuições o conhecimento mais aprofundado
poderia inserir estes profissionais para estarem desafiando o aluno TEA
evitando assim uma superproteção ou índices baixos de rendimento de-
vido a limitação na linguagem receptiva.
Fonte: Revista Psicopedagogia
Data: 29/0/2019
Ler na integra: http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/546
NA PRÁTICA
Estimulação no desenvolvimento de competências funcionais hemisfé-
ricas em escolares com dificuldade de atenção: uma perspectiva neu-
ropsicopedagógica.
A formação e o desenvolvimento de várias funções cognitivas passam
por processos que atravessam vários estágios. Por exemplo, o proces-
so de mielinização das áreas corticais responsáveis pela linguagem é
mais precoce em meninas que em meninos. Os processos cognitivos
também estão envoltos na chamada plasticidade neuronal, dos fatores
ambientais e culturais.
PARA SABER MAIS

Acesse link: https://sbnpp.org.br/estimulacao-do-desenvolvimento/

Data: 03/19
71
Ao pensar em transtornos psiquiátricos na criança e no ado-
lescências, é ponto consensual a necessidade de conhecimento sobre
tal temática, ter noções sobre os transtornos do desenvolvimento como:
deficiência intelectual, do espectro autista, do déficit de atenção com
hiperatividade; bem como dos transtornos de ansiedade envolvendo vá-
rias manifestações como: de separação, de ansiedade generalizada, de
ansiedade social, nos transtornos obsessivo compulsivo e a Síndrome
de Tourette. Conhecer um pouco mais esses recortes dos transtornos,
permite a implementação de ações relevantes sobre as abordagens
diagnósticas que envolvem os transtornos do neurodesenvolvimento,
assim como a necessidade do entrosamento dos vários operadores da
saúde ou da educação em compreender e atuar sobre vários campos
do desenvolvimento humano. Cabe ainda relembrar e ressaltar a im-
portância da estimulação precoce nos casos de deficiências presentes
e a necessidade ajudar no aprimoramento das habilidades globais dos
pacientes, independente do grau de deficiência.
Ainda mais em casos onde existam deficiências intelectuais, os
profissionais precisam ter uma atenção mais intensa sobre os prejuízos
ligados às aptidões mentais, no que tange à utilização do raciocínio co-
erente, a solução de problemas, o planejamento de ações assertivas, o
pensamento abstrato, a capacidade de senso crítico, dentre outros; que
precisam ser observado em minúcias para que intervenções sejam efetivas

Um importante aspecto dos transtornos psiquiátricos, quanto
ao comprometimento cognitivo, diz respeito à linguagem das crianças e
dos adolescentes. A linguagem é a atividade humana de maior plastici-
dade, pois, faz ligação entre percepção mediada pelos sentidos, a expe-
riência simbólica integrada pela memória e o pensamento estruturado
em crianças e adolescentes portadores de transtornos psiquiátricos.
As possibilidades de investigar os transtornos psiquiátricos é
possível por meios semiológicos em todas as suas faces conceituais.
Aspectos semiológicos permitem ao profissional conhecer as bases
fundamentais de outros saberes do campo Neuro/Psi e estruturar inter-
venções, pensando seu espaço cabal e contribuição pontual quanto à
definição diagnóstica e da tratativa a ser dada para cada um dos casos
de transtornos psiquiátricos em crianças e adolescentes.
72
GABARITO
CAPÍTULO 01
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
Os melhores indicadores do diagnóstico do TDAH são os descritos pala

DSM-5, nesse manual ele enfatiza que no TDAH existe um padrão persis-
tente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no fun-
cionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) e/ou (2):
1. Desatenção: seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por
pelo menos 6 meses em um grau que é inconsistente com o nível do
desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades
sociais e acadêmicas/profissionais: Nota: os sintomas não são apenas
uma manifestação de comportamento opositor, mas desafio, hostilidade

ou dificuldade de compreender tarefas ou instruções. Para adolescen-
tes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas
são necessários; Frequentemente não presta atenção em detalhes ou
comete erros por descuido em tarefas escolares, no trabalho ou du-
rante outras atividades (p. ex., negligência ou deixa passar detalhes,
o trabalho é impreciso); Frequentemente, tem dificuldade de manter a
atenção em tarefas ou atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o
foco durante aulas, conversas ou leituras prolongadas); Frequentemen-
te, parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra diretamen-
te; Frequentemente, não segue instruções até o fim e não consegue
terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho;
Frequentemente, tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
Frequentemente, evita se envolver em tarefas que exijam esforço men-
tal prolongado, não gosta dessas tarefas ou reluta contra elas; Com fre-
quência, é facilmente distraído por estímulos externos; Com frequência,
é esquecido em relação a atividades cotidianas.
2- Hiperatividade e impulsividade: seis (ou mais) dos seguintes sinto-
mas persistem por pelo menos 6 meses em um grau que é inconsistente
com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente
nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais: Nota: os sintomas
73
não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, mas
desafio, hostilidade ou dificuldade de compreender tarefas ou instru-
ções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo
menos cinco sintomas são necessários.
B- Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade es-
tavam presentes antes dos 12 anos de idade.
C- Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade es-
tão presentes em dois ou mais ambientes.
D- Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamen-
to social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.
E- Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esqui-
zofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem explicados
por outro transtorno mental.
TREINO INÉDITO
Gabarito: D
74
CAPÍTULO 02

DE RESPOSTA
O Transtorno caracterizado pela presença de resposta de ansiedade na

criança em situações em que a criança precisa afastar-se de locais fa-
miliares ou afastar de pessoas que tenha apego importante. A resposta
ansiogênica é inadequada para o nível do desenvolvimento da criança
ou do adolescente, e gera sofrimento intenso e prejuízo significativo em
várias áreas da vida.
Com frequência os pacientes apresentam sintomas como pesadelo, di-
ficuldade de sono, ideias recorrentes de que algo perigoso possa acon-
tecer com os responsáveis. Estudos têm apontado que a presença de
TAS na infância tem um forte impacto para o aparecimento de outros

tipos de transtornos durante a vida, como a depressão e a ansiedade
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
75
CAPÍTULO 03

DE RESPOSTA
Na avaliação Neuropedagogica é importante avaliar os aspectos pedagó-

gicos e de maturação cognitiva para produzir um relatório psicopedagógi-
co condizente com as hipóteses diagnósticas e ao final, apresentar a to-
dos os envolvidos no diagnóstico incluindo, pais, professores, psicólogos
e etc. O relatório terá como base todo o material produzido pela criança
nas sessões de avaliação. As hipóteses diagnósticas (as vezes, provisó-
rias) são explicitadas abertamente, bem como as indicações prioritárias
de modificações nos contextos sociais, ambientais e parentais. Na entre-
vista, serão destacadas também as competências do paciente para re-
solver, compensar e/ou minimizar os problemas no desempenho escolar.
Já na avaliação neuropediátrica é importante o desenvolvimento de
uma expertise quanto às sutilezas do desenvolvimento cognitivo em
crianças. Por isso, o diagnóstico em neuropediatria tem uma conotação
meio que “artesanal”, principalmente quando falamos de transtornos de

aprendizagem e do comportamento, pois, não existem marcadores bio-
lógicos para essas questões. O diagnóstico vai depender grandemente
da percepção e experiência do profissional entre outros procedimentos
semiológicos. O neuropediatra também precisa ser um agente de comu-
nicação que forneça informações para os outros médicos, psicólogos,
pedagogos e etc., pois, estão mais envolvidos com questões altamente
complexas sobre o desenvolvimento humano na infância.
Na avaliação psicológica e neuropsicológica as baterias de avaliações neu-
ropsicológicas visam atender a necessidade de avaliar crianças e devem
contemplar algumas dimensões importantes como a capacidade de avaliar
a organização e o desenvolvimento do sistema nervoso da criança; apti-
dão para analisar a variabilidade dos parâmetros de desenvolvimento entre
crianças da mesma idade e ter iniciativa para promover a ligação entre o
desenvolvimento físico, neurológico e a funcionalidade das funções corti-
cais superiores. Produzindo material teórico metodológico que gere maior
entendimento do quadro clínico das crianças e adolescentes.
TREINO INÉDITO
Gabarito: B
76
ASSUMPÇÃO JR, F. B. Psiquiatria da infância e da adolescência: casos
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BOARATI, M. A.; PANTANO, T.; SCIVOLETTO, S. psiquiatria da infância

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Fechando a Unidade ____________________________________________ 73

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